iv jornada de pós-graduação

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Transcrição

iv jornada de pós-graduação
ANAIS
Nº 04
IV JORNADA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Belém-PA
2011
1
Dados Internacionais de Catalogação –na -publicação (CIP).
Biblioteca da Faculdade Integrada Brasil Amazônia- FIBRA,
Belém - PA.
___________________________________________________
J82
Jornada de Pós-Graduação (4.: 2011: Belém)
Anais da IV Jornada de Pós-Graduação da Faculdade Integrada
Brasil Amazônia. Belém: set. 29-30, 2011.
1.Pós-Graduação- Jornada. 2. Anais- Pós-Graduação- FIBRA
(4.:2011- Belém). 3. Anais- Resumos.
4. Faculdade Integrada
Brasil Amazônia. I. Título.
ISSN: 2178-0269
__________________________________________________
2
IV JORNADA DA
PÓS-GRADUAÇÃO
ANAIS nº 4
outubro de 2011
3
DIRETOR GERAL
Vicente de Paulo Tavares Noronha
VICE-DIRETOR
Atila Nunes Marinho
DIRETOR ADMINISTRATIVO-FINANCEIRO
Atila Nunes Marinho
DIRETOR ACADÊMICO
Fernando Antônio Colares Palácios
DIRETOR ADJUNTO DE GRADUAÇÃO
Wilson Ricardo Cardoso Silva
DIRETORA ADJUNTA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO
E EXTENSÃO
Célia Maria Coelho Brito
COORDENADORES DE CURSO DE GRADUAÇÃO
Wilson Ricardo Cardoso Silva (Curso de Administração)
Manuela Beltrão Oliveira e Silva (Curso de Pedagogia)
Guilhermina Pereira Corrêa (Curso de Letras)
Renato Aloísio de Oliveira Gimenes (Curso de História)
Mauricio Miranda Ferreira (Curso de Direito)
4
APRESENTAÇÃO
Uma instituição de ensino superior que se empenha em
alcançar a excelência assume o compromisso de mobilizar esforços
para promover o desenvolvimento de suas atividades acadêmicas.
Deve ser tarefa, portanto, de uma instituição de ensino
superior aprofundar o debate crítico e instigar a criatividade,
promovendo a produção do conhecimento e articulando a troca de
experiências. Para que essa prática se torne uma constante, é
relevante imprimir dinamismo na disseminação do conhecimento,
fortalecendo a produção intelectual.
Numa demonstração do avanço das discussões acadêmicas
fomentadas na Faculdade Integrada Brasil Amazônia, em um
ambiente com total autonomia para suas ações, estamos
publicando os Anais da IV Jornada de Pós-Graduação, que ora
apresentamos, fruto da construção e integração de todos os atores
envolvidos.
Esta edição se constitui de vinte e dois artigos voltados
para diferentes áreas do saber humano, produzidos pelo corpo
acadêmico da FIBRA (professores e alunos da Pós-Graduação e da
Graduação) bem como de outras instituições de ensino superior.
Com esta publicação, temos a intenção, assim, de
contribuir mais uma vez para o desenvolvimento científico da
sociedade.
Vicente de Paulo Tavares Noronha
Diretor Geral
5
SUMÁRIO
ARTIGOS
09
O SISTEMA DE PROTEÇÃO PATRIMONIAL E A
TEORIA DA REDUÇÃO DAS OCASIÕES
Paulo Rogério de Souza Garcia; Thaís de Oliveira Sardo Ribeiro
22
SISTEMA PENAL BRASILEIRO: o sistema penal está
cumprindo o seu papel?
Luiz Nestor Sodré da Silveira
33
ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE SERVIÇO SOCIAL
JUNTO ÀS CRIANÇAS E ADOLESCENTES VÍTIMAS
DE VIOLÊNCIA SEXUAL
Paulo Sérgio Paes dos Santos
50
VOZES DE UMA PARTICIPAÇÃO FEMININA: a
trajetória de liderança política das mulheres do
DCE/UFPA, 1985-2005
Edijanne Dias do Carmo
64
MAFALDA E O ENSINO DA HISTÓRIA
POSSIBILITANDO DIÁLOGOS
Gleison Gonçalves Ferreira
77
POLÍTICAS PÚBLICAS: uma análise crítica dos desafios
da educação municipal de Ananindeua/PA, no ano de 2011
Carla Caroline Rocha; Maria José Marinho; Wilma Bastos Costa
101
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS DO
MUNICÍPIO DE MARITUBA DO ESTADO DO PARÁ:
estudos das boas práticas no ano de 2011
Fábio Mendes de Brito; Maria Betânia P.O. Viana; Nádia Cristina de
Faro Meirim; Neilane Rodrigues de Souza
121
A HISTÓRIA INDÍGENA NA AMAZÔNIA (1759-1808) E
A QUESTÃO DO LIVRO DIDÁTICO
Josineide de Lima Pinheiro; Thaisa Noronha Barros
130
A PRESENÇA DO ESTADO NA ILHA DO MARACUJÁ:
dificuldades e esperanças
Cláudio Lísias G. dos Reis Silva; Maria de Betânia Cardoso
6
143
A IMPORTÂNCIA DA BABOSA COMO QUALIDADE DE
VIDA
Augusto José Raposo; Márcia Goreth Silva
157
TURISMO FAMILIAR COMO ALTERNATIVA
COMPLEMENTAR DE RENDA NA COMUNIDADE DE
ARICURU – MARACANÃ – PARÁ
Júlia Maria Belo Rodrigues
172
GÊNEROS TEXTUAIS: por que e para que ensiná-los?
Célia Maria Coêlho Brito
192
VARIAÇÃO FONÉTICO-FONOLÓGICA E
MORFOSSINTÁTICA NA FALA DE PARTICIPANTES
DO PROGRAMA ROTA CIDADÃ-190
Liane da Silva Mendes
206
A CULTURA DA LEITURA EM ESCOLAS DA ZONA
RURAL: O professor e sua realidade
Álvaro Fernando do Nascimento Silva
221
INFORMAR PARA FAZER CONSUMIR: Cena de
enunciação e ethos como estratégias discursivas em
embalagens de produtos
Clauber da Silva Mano
235
A PRODUÇÃO DE TEXTO NO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: Cenas de uma prática
Adriano Nascimento Silva
249
ARQUEOTURISMO PARAUARA EM ÁREAS
NATURAIS
Marcelo Pamplona Baccino
258
BELÉM NOVA: passadismo e modernidade, um debate
sobre as influencias estilísticas na revista
Gidalti Moura Júnior
275
PAISAGEM E LUGAR NA AMAZÔNIA URBANA:
rearranjos da globalização
Mauro Emilio Costa Silva
287
DA PALAVRA À IMAGEM, OU VICE-VERSA: processos
de transposição
Bruno Sérvulo da Silva Matos
7
299
A MORTE DO CAIXEIRO VIAJANTE: do teatro ao
cinema
Bruno Sérvulo da Silva Matos
315
AVALIAÇÃO DA HORA PEDAGÓGICA DAS
PROFESSORAS DA EJA
Rosa Maria Lopes Noronha
330
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA ESTUDANTES
COM PARALISIA CEREBRAL: um estudo de caso em
Belém do Pará
José Carlos Vilhena Castro
344
INCLUSÃO: desmistificando as impossibilidades
impostas aos alunos autistas
Maria Josilane Gomes da Silva Melo Almeida
260
POR UMA EDUCAÇÃO VOLTADA PARA A
REALIDADE DA AMAZÔNIA: um desafio para os
educadores contemporâneos
Carla Caroline Rocha; Wilma Bastos Costas
372
O LOGARITMO ENQUANTO MÉTODO DE
APRENDIZAGEM
Bruna Nazaré Macedo Rodrigues
384
A TRADUÇÃO DE HUMOR PARA A DUBLAGEM DO
FILME TOY STORY 3: as divergências culturais
Cintia Silva da Cruz
398
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO PRELIMINAR DE
ALGUMAS COMUNIDADES DE LIMOEIRO DO AJURU
– PA
Marcos Luiz Gaia Carvalho; Ailson Santana da Silva; Marcela Cristina
Amaral Flexa; Raimundo Otoni Melo Figueiredo
8
O SISTEMA DE PROTEÇÃO PATRIMONIAL E A TEORIA
DA REDUÇÃO DAS OCASIÕES
Paulo Rogério de Souza Garcia1
Thaís de Oliveira Sardo Ribeiro2
FIBRA
RESUMO: O sistema de proteção patrimonial contra furto e roubo
perpassa por uma análise de seu grau de prevenção. O estudo aqui
apresentado testou a teoria da redução das ocasiões de Clarke e
Mayhew para conhecimento desse fenômeno criminal na cidade de
Belém e estendeu a análise à dinâmica das vantagens dos sistemas de
proteção, bem como os inconvenientes encontrados pelos criminosos
quando que se vêem diante de um ou mais dispositivos de proteção.
Para tal fim, estabeleceu-se uma amostragem distribuída em três
grupos: uma amostra com sistema de segurança patrimonial, outra
sem sistema, e uma terceira que controlamos em função do tempo,
isto é, a evolução do fenômeno antes e depois da implantação do
sistema de segurança. Analisaram-se algumas variáveis como o tipo
de delito, a localidade (bairro), o tipo de sistema de proteção, o
tempo (antes sem sistema e depois com sistema). Foram pesquisados
cento e trinta e cinco estabelecimentos comerciais, distribuídos em
cinquenta e um tipos diferentes, em nove bairros de Belém. As
possibilidades de prevenção sugerem a adoção de mais de um tipo de
sistema de proteção, principalmente quando combinado com a
vigilância humana. Assim, o grau de vitimização aumenta para
aqueles que não possuem um sistema de proteção patrimonial, para
aqueles que preferem adotar apenas um sistema de proteção ou optar
por um recurso não humano de segurança.
PALAVRAS-CHAVE: Criminologia; Proteção patrimonial; Furto e
roubo; Prevenção.
1
2
Professor do curso de Direito da FIBRA.
Graduanda do curso de Direito da FIBRA.
9
1 A TEORIA DA REDUÇÃO DAS OCASIÕES
A incidência dos delitos contra o patrimônio levou alguns
autores a desenvolverem teorias para a sua prevenção como a da
redução das ocasiões (Clarke e Mayhew, 1980), a situacional
(COHEN/FELSON apud KILLIAS, 2001) e a do deslocamento do
crime (REPETTO apud KILLIAS, 2001). Seria mais eficaz atacar os
meios pelos quais os criminosos cometem infrações do que alterar as
causas profundas do comportamento criminal (KILLIAS/HASS,
2001), o que exigiria competências específicas a serem aplicadas em
meio prisional, clínico, hospitalar, etc.; e isto não é objeto de nosso
estudo.
A pesquisa teve por objeto analisar os sistemas de proteção
patrimonial contra furto e roubo e seu grau de prevenção em
face da prática destes crimes. A análise partiu da “teoria da redução
das ocasiões” seguindo o modelo de Clarke/Mayhew (1980), cuja
idéia central é retirar os meios de cometimento do crime (ex.: armas
de fogo, facas, etc.) ou eliminando os ganhos com o objeto “roubado”
(ex.: inutilização de papel moeda), para redução da criminalidade.
Se for verdade que tal teoria é eficaz, então se reduz a
capacidade do cometimento do crime impedindo a criminalidade de
se adaptar. De outro lado, tem-se a “teoria do deslocamento” de
Repetto a qual sugere que a cada novo dispositivo de prevenção
ocorreria uma adaptação, pois a motivação independe da ocasião,
sendo os criminosos indiferentes às vantagens ou inconvenientes
materiais, o que distinguiria tais sujeitos do ser não criminoso
(COOK apud KILLIAS, 2001, p. 313).
2 AMOSTRAGEM
Para testar tal teoria em nosso meio, estabelecemos uma
amostragem distribuída em três grupos: uma amostra com sistema de
segurança patrimonial, outra sem sistema, e uma terceira que
controlamos em função do tempo, isto é, a evolução do fenômeno
antes e depois da implantação do sistema de segurança.
Analisamos algumas variáveis como o tipo de delito (furto ou
roubo), a localidade (bairro), o tipo de sistema de proteção, o tempo
(antes sem sistema e depois com sistema). Além das perguntas
fechadas para controle das variáveis, estabelecemos um diálogo
10
aberto com os interlocutores para entender os casos que não se
enquadrariam no modelo teórico supracitado. Foram pesquisados
135 estabelecimentos, distribuídos em 51 tipos, em 9 bairros de
Belém.
3 ANÁLISE DOS SISTEMAS DE PROTEÇÃO PATRIMONIAL
Em função do sistema do segurança, foram registradas 56
amostras de estabelecimentos com sistema de segurança (42%) e 79
amostras sem sistema de segurança (58%), conforme a tabela 1.
TABELA 1: Amostra do sistema de segurança (%). N: 135.
COM SISTEMA
56
(42%)
SEM SISTEMA
79
(58%)
TOTAL (%)
135
(100%)
A taxa de incidência de furto e roubo com sistema de
segurança, considerando que o estabelecimento possui sistema desde
sempre, revela um percentual insignificante de casos de furto (7%),
nenhum caso de roubo e 93% não foram vítimas de crime, conforme
a tabela 3. Isso significa que quem possui sistema de segurança tende
a não ser vítima de delitos patrimoniais, de modo geral.
TABELA 2: Taxa de incidência de furto e roubo com sistema de
segurança. N: 29.
FURTO ROUBO NDA TOTAL (%)
2
0
27
29
(7%)
(0%)
(93%)
(100%)
Em função do tipo de sistema adotado elaboramos a tabela 3
abaixo, onde se registrou 9 (nove) tipos de sistema de segurança.
Sistema isolado significa o emprego de um sistema apenas. Por
sistema combinado aquele em que é adotado mais de um sistema.
Podemos observar que o tipo de sistema de segurança isolado
(59%) é superior ao modo combinado de segurança (41%).
Tal distribuição entre uma escolha e outra, pelo tipo isolado
ou combinado, não representa uma diferença significativa porque em
apenas uma unidade da amostragem observou-se dois casos de furtos.
11
A adoção de um anteparo que dificulte ou impossibilite o
cometimento é promissor, e isto independe da localidade, pois a
amostra está distribuída de modo uniforme em número de unidades
por bairro (ver tabela 6).
TABELA 3: Tipos de sistema empregado e casos registrados. N: 29
N
TIPO DE SISTEMA
ISOLADO
Câmera
Cerca elétrica
Vigilância humana
Porta-elétrica
Ronda
Vidro blindado
Câmera e vigilância humana
Câmera, cerca e porta
elétrica
8 Câmera,
porta-elétrica,
vigilância humana
9 Câmera, catraca eletrônica,
vigilância humana
Σ Subtotal
Σ+Σ Total
1
2
2
3
4
5
6
7
5
1
4
4
2
1
_
_
COMBINADO
_
_
_
_
_
_
6
1
N. DE
CASOS
2
0
0
0
0
0
0
0
_
3
0
_
2
0
12
2
2
17
29
Já a taxa de incidência de furto e roubo sem sistema de
segurança revela que os casos de furto e roubo somam 76% contra
24% dos entrevistados que não foram vítimas o que significa que
quem não possui um sistema de segurança tende realmente a ser mais
vítima de crimes contra o patrimônio, de modo geral, conforme a
tabela 5. Uma análise preliminar sugere que a ausência de sistema de
segurança realmente não inibe a ação criminosa, pelo contrário,
estimula dada a facilidade.
TABELA 4: Taxa de incidência de furto e roubo sem sistema de
segurança. N: 79.
FURTO
44
(34%)
ROUBO
55
(42%)
99
(76%)
NDA
32
(24%)
32
(24%)
12
TOTAL (%)
131
(100%)
131
(100%)
A tabela 5 a seguir apresenta o grupo de análise em função
do tempo, portanto uma análise longitudinal, representada por um
período “antes” da implantação do sistema de segurança e outro
“depois” da implantação do sistema.
TABELA 5: Taxa de incidência de furto e roubo antes e depois do
uso de sistema de segurança. N: 27
N
ANTES
ESTABELE
CIMENTO
DEPOIS
TIPO DE
SISTEMA
TIPO DE
ARMA
MELHOR
SISTEMA
Câmera
de fogo
NDA
PM
de fogo
Humana
FURTO
ROUBO
FURTO
ROUBO
1
-
2
-
-
2
-
-
-
3
-
-
-
Lanchonete
PM
de fogo
Humana
4
-
-
-
Restaurante
Câmera
-
Câmera
5
-
-
1
Loja de
roupa
Portaeletrônica
Faca
Pública
6
-
2
1
tentativa
ronda da
PM
evitou
1
1
tentativa
Reação de
cliente
1
tentativa
Desistênc
ia;
barulho
de sirene
Loja de
eletrônicos
Bar
-
1
Lavanderia
Portaeletrônica
faca e
arma de
fogo
NDA
-
1
-
Lan House
Falsa
câmera
NDA
-
1
-
Restaurante
7
8
9
1111
10
11
12
1
1
-
-
-
-
2
-
1
tentativa
3
consum
ados:
clientes
-
-
-
1tentativ
a
seguran
ça
impediu
.
3
consum
1
1
tentati
va:
recup
eração
do
objeto
pela
políci
a
1
tentati
va
Câmera
NDA
Câmera e
alarme
faca e
arma de
fogo
Ótica
Vigilância
humana
NDA
Humana
Bar
Ronda
faca
Seguranç
a armada
NDA
NDA
Curso
-
Supermerca
do
13
Humana;
Câmera
Humana;
câmera
Cercaelétrica e
vigilância
humana
Todas
13
14
-
-
ados
3
1
-
Papelaria
Farmácia
Câmera
Câmera
NDA
NDA
15
-
-
-
1
Curso
Câmera
de fogo
-
Salão de
beleza
Portaeletrônica
NDA
Portaelétrica
3
Farmácia
Câmera
Faca e
arma de
fogo
Não evita
NDA
Câmera
Câmera
Câmera
passa
segurança
aos
clientes
16
-
-
17
-
-
-
18
-
-
19
-
-
1
tentativa
cercaelétrica
evitou
1
20
-
1
21
-
22
-
-
N
-
ANTES
FURT ROUB
O
O
23
-
-
24
-
-
25
1
tentativa
funcioná
ria viu e
evitou
-
-
Restaurante
Câmera
NDA
-
-
Vidraçaria
Câmera
Faca
-
1
tentati
va:
morte
do
assalt
ante
Farmácia
Vigilância
humana
de fogo
1 consumado
1 tentado:
cliente
devolveu
quando viu a
câmera
Loja de
roupa
1
ESTABELE
CIMENTO
DEPOIS
1 tentativa:
segurança viu
na câmera
-
Papelaria
-
-
FURTO
-
Câmera,
cercaelétrica,
cão
Portaeletrônica
de fogo
NDA
Câmera
Elétrica e
eletrônica
pode
falhar por
causa da
energia
Não pode
chamar
muita
atenção
Câmera;
portaelétrica
difícil
julgar as
pessoas
TIPO DE
SISTEMA
TIPO DE
ARMA
MELHOR
SISTEMA
Câmera; cercaelétrica
NDA
Falha quando não
se sabe usá-la
Câmera
de fogo
NDA
ROUBO
1
-
Loja de
decoração
Farmácia
Loja de
conveniência
Câmera e
espelho
NDA
Câmera para
ambientes
pequenos; eletrônica
e humana quando
grandes
Combinar o
sistema; o
eletrônico
14
26
-
-
3
1
Loja de
departament
o
Câmera
NDA
27
Σ
Tenta
tivas
Cons
umad
os
Σ+Σ
2
11
23
1
14
Farmácia
Câmera
de fogo
0
3
6
3
2
8
17
11
13 (26%)
depende do
humano
Eletrônica é mais
onerosa
37 (74%)
A tabela acima revela a dinâmica do sistema de segurança
face o comportamento criminal, de modo muito interessante.
Primeiramente, observa-se que antes da implantação do
sistema de segurança registrou-se 26% dos casos (reunidos os casos
de tentativa e consumação do delito) contra 74% dos casos depois da
adoção de algum tipo de sistema de segurança.
Embora a evolução do fenômeno possa sugerir que a
aplicação de algum tipo de sistema de segurança não seja eficaz, a
análise pormenorizada revela o inverso.
Antes da implantação do sistema registrou-se 3 tentativas
entre furtos e roubos, sendo evitados pela simples presença da
polícia, da reação de alguém ou do indício da presença da polícia,
como foi o barulho de sirene.
Dos 8 (oito) casos consumados, a ausência de meios
inibitórios pode ter facilitado a ação criminosa, considerando ainda o
predomínio do uso de arma de fogo pelo assaltante.
Depois da adoção de algum sistema de segurança registrou-se
9 (nove) casos de tentativas, sendo os delitos evitados por causa da
vigilância humana, ação de segurança ou funcionário do
estabelecimento, do uso de cerca elétrica ou de câmera, sobretudo por
conta de um sistema conjugado, v.g., vigilância humana com auxílio
de câmera.
Dos delitos consumados após o emprego de algum sistema,
observou-se 28 (vinte e oito) casos registrados. Desses casos, o
fenômeno se explica pelo emprego de apenas “um tipo” de sistema
de segurança e a preferência pelo uso de “câmera” que sugere não ser
inibidor da ação criminosa, somando 18 (dezoito) casos.
Este fato confirma os dados da tabela 3 donde se depreende
que no único caso registrado, o estabelecimento possuía apenas
câmera de segurança.
15
Em segundo lugar, tem-se a porta-eletrônica como sistema
um pouco menos inibidor (3 casos), se empregado de modo isolado.
Analisando o tipo de arma empregada na ação dos 50 (cinqüenta)
casos, verifica-se o emprego de arma de fogo com mais frequência,
bem como o uso de faca, com menor incidência. A recorrência à
arma de fogo ainda representa o meio mais eficaz na prática
criminosa.
O uso de arma de fogo consumou o cometimento de delito
treze vezes, onde na maioria dos casos o estabelecimento possuía
apenas câmera de vigilância o que pode ter determinado a passagem
ao ato pela vulnerabilidade da vítima e o maior poder de ataque do
agressor.
Nos casos em que o índice de crimes é menor ou onde houve
apenas tentativa, observa-se que o meio mais utilizado é a vigilância
humana ou um sistema conjugado, isto é, mais de um sistema: cerca
elétrica e vigilância humana; câmera, cerca-elétrica e cão; câmera e
cerca-elétrica; câmera e vigilância humana. A percepção sobre o
sistema de segurança do ponto de vista do sujeito que as utiliza,
analisaremos em conclusão.
3.1 Análise por bairro da taxa de prevalência (furto/roubo)
Foram pesquisados os bairros Sacramenta, Telégrafo, Marco,
Fátima, Campina, Cidade Velha, Pedreira, São Brás e Castanheira (9
bairros). A taxa de prevalência indica o percentual de vítimas.
Considerou-se apenas os fatos consumados, sobre todas as unidades
pesquisadas, por bairro e em função da existência ou da ausência de
um sistema de segurança.
TABELA 6: Taxa de prevalência de furto e roubo por bairro em
função do sistema de segurança. N: 135.
SACRAMENTA (N* =
15)
com
sem
sistema
sistema
4/6
5/9
(33%)
(55%)
FÁTIMA (N* = 15)
TELÉGRAFO (N* =
15)
com
sem
sistema
sistema
3/7
4/8
(43%)
(50%)
CAMPINA (N* = 15)
com
com
sem
sem
16
MARCO (N* = 15)
com
sem
sistema
sistema
4/8
5/7
(50%)
(71%)
CIDADE VELHA (N*
= 15)
com
sem
sistema
sistema
1/5
3/10
(20%)
(30%)
PEDREIRA (N* = 15)
com
sem
sistema
sistema
1/5
5/10
(20%)
(50%)
* Tamanho da amostra.
sistema
sistema
3/8
3/7
(37%)
(43%)
SÃO BRÁS (N* = 15)
com
sistema
2/5
(40%)
sem
sistema
4/10
(40%)
sistema
sistema
1/7
4/8
(14%)
(50%)
CASTANHEIRA (N* =
15)
com
sem
sistema
sistema
1/5
5/10
(20%)
(50%)
A tabela 6 está assim distribuída: No bairro Sacramenta, 9
pessoas foram vítimas (60%); no Telégrafo, 7 foram vítimas (47%);
no Marco, 9 foram vítimas (53%); em Fátima, 4 foram vítimas
(27%); no bairro Campina, 6 foram vítimas (40%); na Cidade velha,
5 foram vítimas (33%); na Pedreira, 6 foram vítimas (40%); em São
Brás, 6 foram vítimas (40%); e no bairro Castanheira, 6 foram
vítimas de furto e/ou roubo (40%).3
A tabela acima nos permitiu desenvolver o gráfico abaixo
para melhor visualização do fenômeno.
Gráfico 1: Taxa de prevalência de furto e roubo por bairro.
3
O número de vítimas é a soma dos numeradores dos grupos com e sem sistema de segurança
por bairro. Exemplo: Sacramenta tem quatro vítimas, com sistema, e cinco, sem sistema,
totalizando nove vítimas.
17
Tendo em vista que a amostragem é pequena, preferimos
adotar a mediana como medida de tendência central, pois é menos
sensível aos dados aberrantes o que demonstra com maior robusteza a
posição de cada unidade. Estão acima da mediana os bairros,
Sacramenta, Telégrafo e Marco. Abaixo da mediana os bairros
Fátima e Campina.
No bairro de Fátima, o baixo índice de vitimização se deve
ao emprego de mais de um sistema de segurança, combinando uso de
porta-eletrônica e câmera com vigilância humana.
Os casos de roubos no bairro de Fátima ocorreram nos
estabelecimentos menos protegidos. O emprego de arma branca
como “faca” não levou à consumação o delito, inclusive num dos
casos a vítima desistiu, pois no estabelecimento havia um cliente
armado que evitou o crime. A preponderância tecnológica, neste
caso, foi determinante. O contrário também é verdadeiro, existe
maior chance de o delito se consumar se a vítima estiver desprotegida
e o bandido armado, desde que esteja preparado, técnica e
psicologicamente.
Na Cidade Velha, o índice também é baixo, mas devido à
preferência pela adoção de vigilância humana, e pela segurança
itinerante que os comerciantes chamam de “ronda”, um grupo de
vigilantes que circulam de moto pelo local, em especial à noite, assim
como se observou a adoção combinada de mais de um sistema de
segurança na maioria dos estabelecimentos.
No caso do bairro Sacramenta o fenômeno se explica pelo
padrão já revelado. Em todos os estabelecimentos pesquisados havia
apenas um tipo de sistema de segurança, na quase maioria havia uso
de câmera, e em um estabelecimento havia apenas porta-eletrônica.
Não houve registro de estabelecimento com vigilância humana ou
sistema combinado de segurança. O alto índice deve-se também pela
ausência de um sistema de segurança e pelo local ser considerado um
“ponto quente”. Este fenômeno também se aplica aos outros bairros
que estão acima da mediana, Telégrafo e Marco.
3.2. O sistema de segurança tem influencia sobre o crime?
À guisa de conclusão, colocamos à prova se o sistema de
segurança influencia ou não no cometimento do crime em Belém.
Considerando que se trata de duas amostras independentes,
18
representativas das populações com sistema de segurança e sem
sistema de segurança, aplicamos um teste paramétrico, o teste t de
Gosset (Student). Para tanto adotamos o software BioStat (AIRES et
al., 2007).
TABELA 8: Teste “t” e taxa de incidência de furto/roubo em função
do sistema de segurança.
DADOS
TAMANHO
MÉDIA
VARIANCIA
T
GRAU DE LIBERDADE
p (unilateral)
p (bilateral)
Poder (0.05)
Poder (0.01)
SEM SISTEMA COM SISTEMA
76
49
0.9868
0.3878
1.2932
0.3673
3.8265
119.42
0.0001
0.0002
0.9740
0.8959
Podemos concluir que o valor t (3.8265) é significativo, com
p-valor menor que 0.05 (bilateral), à 119,42 graus de liberdade
(3.8265 > 1.9740). O teste demonstra que há uma diferença
significativa entre aqueles que possuem um sistema de segurança e
aqueles que não o possuem.
4 CONCLUSÃO
Os resultados da pesquisa revelam, de forma geral, que o
emprego de sistema de segurança tem efeito sobre o cometimento de
crimes patrimoniais. Nesse sentido, a pesquisa é conclusiva, mas
representativa do fenômeno onde nos propusemos a analisar e no
período de tempo entre maio de 2010 e maio de 2011.
Especificamente, concluímos que o sistema de segurança
pode ser eficaz se empregado de maneira conjugada, um sistema com
outro. A vigilância humana em especial a vigilância armada revelouse mais eficaz. Por outro lado, o emprego apenas de câmeras de
vigilância não se revelou inibitório da ação criminosa. Elas, na
verdade, somente passam o sentimento de segurança aos clientes de
um estabelecimento e parece mais eficaz na prevenção de “pequenos
furtos” por parte de clientes numa relação de consumo. Outra
19
vulnerabilidade desse tipo de sistema é a dependência de fonte
energia, no caso a elétrica, que na sua falta paralisa o sistema.
O uso de porta-eletrônica é um anteparo eficaz, porém sua
vulnerabilidade encontra-se no juízo que o sujeito tem de fazer das
pessoas, além da questão da fonte de energia. É difícil julgar quem é
criminoso ou não, o que pode dar ensejo a comportamentos
discriminatórios e o mau juízo pode custar o patrimônio daquele que
julga mal.
Com relação à vigilância humana, muitos delitos, em especial
os crimes de furto foram evitados pela presença de seguranças ou
funcionários do estabelecimento. Vale destacar ainda a vigilância
humana itinerante, chamada “ronda”, serviço que é pago por
comerciantes e se revela eficaz na prevenção do crime, evidente,
portanto, a solidariedade o que poderia ser estendido às relações de
vizinhança, o que os americanos chamam de “neighborhood”.
É importante que se diga que o emprego de armas de fogo no
uso da segurança patrimonial e de pessoas tem de ser feito com
cautela. A dinâmica da segurança armada depende de alguns fatores
tais como o preparo psicológico, a índole moral e o preparo técnico
para manuseio da arma. A maior suscetibilidade na adoção da
vigilância humana é sem dúvida o critério da confiança. As relações
pessoais podem ser determinantes na segurança material e humana,
pois ao menor sinal de desconfiança o sujeito pode ser vítima do
próprio sistema. Isto ficou mais evidente com relação aos
funcionários do estabelecimento.
Outro aspecto importante da pesquisa é a crença das pessoas
no sistema de segurança pública, pois apesar das críticas feitas com
relação a ela, as pessoas não são tão céticas. Ele é necessário e deve
funcionar por constituir um dever do Estado e direito de todos para a
segurança e defesa social.
O objeto da pesquisa focalizou os delitos patrimoniais de
furto e roubo apenas, o que não se aplica a outros delitos cujos
motivos são diversificados.
Os delitos patrimoniais devem ser levados em consideração
porquanto o infrator analisa o ambiente em que ele pode atuar, os
ganhos que ele pode tirar do crime e o menor risco que ele poderá
sofrer, corroborando a teoria de Clarke e Mayhew já citada. De outro
lado, o comportamento do criminoso também leva em consideração o
20
grau de proteção da vítima, e de atração patrimonial, conforme a
teoria situacional do crime de Cohen e Felson.
Acreditamos que as pessoas podem adotar diversos tipos de
sistema de segurança para resguardar seus bens e sua integridade
física. Os meios que tentam reduzir a criminalidade patrimonial
podem funcionar quando se tem em mente a proteção específica de
algo.
Por fim, as possibilidades de prevenção sugerem a adoção de
mais de um tipo de sistema de proteção, principalmente quando
combinado com a vigilância humana. Assim, o grau de vitimização
aumenta para aqueles que não possuem um sistema de proteção
patrimonial, para aqueles que preferem adotar apenas um sistema de
proteção ou optar por um recurso não humano de segurança.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AYRES, Manoel (cood.). Bioestat: aplicações estatísticas nas áreas
das ciências bio-médicas. Belém: IDCM/MCT/CNPq, 2007.
CLARKE R. V. G, MAYHEW P. Designing out crime. London:
HMSO, 1980.
KILLIAS, Martin. Précis de criminologie, 2 ed., Bern: Stæmpfli,
2001.
KILLIAS, Martin, HASS Henriette. Les armes à feu: combien en
possèdent, quels risques ? Crimiscope (16 & 17), 11, 2001.
21
SISTEMA PENAL BRASILEIRO: O sistema penal está
cumprindo o seu papel?
Luiz Nestor Sodré da Silveira
FIBRA
RESUMO: Cotidianamente nos deparamos com informações que
devassam uma realidade no mínimo desconcertante em relação ao
sistema prisional brasileiro. Percebe-se que mesmo presos, apenados
ainda continuam gerenciando seus negócios e até mesmo ordenando
assassinatos. Conseguem essas proezas com a ajuda da tecnologia,
pois organizam rebeliões por meio de telefones celulares que
chegaram até suas mãos por escusos. As prisões transformaram-se
em escritórios do crime, fato que vai totalmente de encontro com a
razão de existir das penas, o que nos remete a uma posição de
ceticismo em relação à efetividade do sistema penal no combate à
violência, pois os principais objetivos do referido sistema não estão
sendo alcançados, sobretudo, a função de reintegração social e
reeducação do apenado.
PALAVRAS-CHAVE:
Reintegração social.
Sistema
penal;
Rebeliões;
Prisões;
INTRODUÇÃO
Para o senso comum, as prisões são uma forma de afastar do
convívio social a violência crescente do nosso cotidiano. Contudo,
nada poderia estar mais distante disso, pois o sistema prisional
brasileiro tem trazido altos custos para toda a sociedade, custos
diretos e indiretos.
Em relação aos custos diretos é espantoso verificar que para
se criar uma vaga no sistema penitenciário federal o custo médio é de
R$ 120.000,004 e para se manter um preso no estado, o custo para o
4
De acordo com o DEPEN/MJ (Departamento penitenciário nacional/ Ministério da justiça) um
presídio do sistema penitenciário nacional, que oferece 208 vagas, é orçado em 25.000.000,00.
Sendo assim o custo de cada vaga é de 120.000 reais.
22
contribuinte é entre R$ 700,00 a R$ 2.000,005 por mês. Esse número
é quatro vezes maior no âmbito federal. Para se ter uma idéia mais
geral, existe uma previsão de que no qüinqüênio (2008-2012) o custo
mínimo para a manutenção da população carcerária brasileira será da
ordem de R$5.259.097.200,006 (cinco bilhões duzentos e cinquenta e
nove milhões noventa e sete mil e duzentos reais).
Quanto aos custos indiretos, esses são muito mais alarmantes,
primeiro, porque apesar das prisões serem classificadas como
instituições fechadas circulam por elas muitos que são de fora do
sistema, como visitas, policiais, funcionários, advogados etc. Esses
que por vários motivos frequentam as prisões, muitas vezes tornamse responsáveis pela proliferação de doenças como tuberculose e
“AIDS” para pessoas de fora do presídio, ou seja, existem pessoas
que contraem doenças oriundas das prisões mesmo não pertencendo
ao cotidiano das casas penais, gerando, portanto, custos indiretos.
Essa é apenas uma face de uma verdade inconveniente, a de que os
problemas carcerários não estão isolados dentro dos muros das
instituições prisionais.
Existe um pensamento corrente de que se pode parar a ação
criminosa e violenta simplesmente colocando os autores dos fatos
trancafiados atrás das grades. Porém, isso é apenas um mito em que
acreditamos, é mais um equívoco, não é real. Prova irrefutável dessa
afirmação foi a violência demonstrada pelo PCC (Primeiro comando
da capital) em maio de 2006, quando o Brasil e o mundo, assistiu o
estado de São Paulo como refém da violência pela violência. O PCC
coordenou 82 instituições carcerárias em todo estado e em estados
vizinhos, os ataques tinham como objetivos alvos da justiça criminal
e da economia da cidade. Em uma semana a contagem dos mortos
chegava a 170, mas, ainda não era o fim. Os apenados coordenaram
de dentro das casas penais, a morte de 23 policiais militares, 7
policiais civis, 3 guardas civis, 8 agentes penitenciários, 4 civis e até
bombeiros militares, sem falar na morte de outros apenados dentro
das instituições carcerárias. Ocorreram cerca de 300 ataques á
propriedade – inclusive a residência de 56 policiais – 17 instituições
5
Segundo o DEPEN/MJ o gasto anual com o sistema penitenciário ficou na ordem de
4.442.318.400.00
(Quatro bilhões, quatrocentos e quarenta e dois milhões, trezentos e dezoito mil e quatrocentos
reais).
6
Aqui existe uma imprecisão nos dados fornecidos pelo DEPEN/MJ, isso porque não se
levaram em consideração, os apenados que estão recolhidos no regime semi-aberto e abertos.
23
bancárias e caixas 24 horas, uma garagem de ônibus e uma estação
de metrô, cerca de 82 ônibus foram incendiados e finalmente no dia
15 de maio de 2006 São Paulo parou. As pessoas ficaram “presas em
suas casas” com medo dos rumores de que um grande arrastão iria
acontecer e de um toque de recolher. Tudo isso foi – voltamos a
enfatizar - coordenado de dentro das penitenciárias, um fato que sem
dúvida deixou muito clara a realidade do sistema carcerário brasileiro
e nos mostrou a desconcertante verdade sobre quem está de fato,
sofrendo punições.
No dia 23/05/2006 o comentarista Arnaldo Jabor expõe mais
uma de suas crônicas na rádio CBN, ele fala na rádio como se fosse o
Marcola (Marcos Camacho o então líder do PCC) em meio a sua
crônica ele fala como se estivesse respondendo a seguinte pergunta:
“Você tem medo de morrer?” A resposta foi:
“Vocês é que têm medo de morrer, eu não.
Aliás, aqui na cadeia vocês não podem
entrar e me matar... Mas eu posso mandar
matar vocês lá fora(...)7”
Esta resposta fictícia resume exatamente a realidade atual do
sistema prisional brasileiro, pois, os apenados não estão
desimpedidos de continuarem no controle de seus negócios ilícitos e
podem de fato, ordenar até mesmo a execução de pessoas que estão
do lado de fora dos muros dos presídios.
ALGUMAS CAUSAS
Esses fatos demonstram que o sistema prisional brasileiro
não é totalmente competente no sentido de reduzir a violência e a
criminalidade, bem como o de garantir a segurança dos cidadãos
brasileiros. Na verdade o sistema tem feito exatamente o contrário do
que se propõe a fazer.
Essa situação é resultado de décadas de crescimento da
população carcerária, da perda de controle das instituições penais por
parte das autoridades públicas e a falta de políticas públicas coerentes
que alcance uma efetividade satisfatória.
7
Essa crônica de Arnaldo Jabor, intitulada “Marcola, um sinal dos novos tempos”, pode ser
ouvida na integra no site: www.cbn.com.br.
24
A superlotação nas prisões e as condições a que são
submetidos os detentos são na maioria dos casos degradantes e esse
fato, aliado a falta de controle do estado, fazem com que os presos se
rebelem.
O artigo 5º da constituição federal, inciso XLVIII e XLVIX,
diz que
“a pena será cumprida em estabelecimentos
distintos, de acordo com a natureza do
delito, a idade e o sexo do apenado; é
assegurado aos presos o respeito à
integridade física e moral”
Porém percebemos que existe um Brasil legal e um Brasil
real. O Brasil legal é aquele formado por leis que são exemplares e
servem até de modelo para outras nações, como no caso da nossa
constituição. Mas no Brasil real a coisa funciona diferente, pois, as
leis existentes não são colocadas em prática e mesmo que a
constituição federal ordene e o código processual penal regularize
que a pena seja cumprida em estabelecimentos distintos e de acordo
com a natureza do delito, isso não é cumprido. O resultado da não
observância desse ordenamento da lei aliado a superlotação das
instituições penais torna mais acessível à comunicação entre
“veteranos” e “novatos” e consequentimente torna possível o
recrutamento de pessoas pelos grupos criminosos organizados dentro
das prisões como o PCC, CV (comando vermelho), ADA (amigos
dos amigos) e IDI (inimigos dos inimigos). Pois, todos os anos são
muitas as ofertas de novos apenados que são misturados aos antigos
no crime. Ao tentar isolar os líderes das maiores facções o que as
autoridades têm conseguido é a disseminação da organização ao qual
pertencem.
No presídio de Cândido Mendes, na Ilha grande no estado do
Rio de janeiro, em 1979, presos comuns foram trancafiados
juntamente com presos militantes partidários que lutavam contra o
governo. Fato é, que do diálogo entre esses apenados surgiu a
Falange vermelha, que depois veio a ser conhecida como o comando
vermelho, cujo lema era “Paz, justiça e liberdade”. Já o PCC surgiu
em 1993 em um anexo da casa de custódia de Tabuaté, estado de São
Paulo. Seus líderes diziam que havia sido criada para combater a
25
opressão dentro do sistema prisional paulista e também para vingar a
morte dos 111 presos, em 2 de outubro de 1992, no episódio que
ficou conhecido como "massacre do Carandiru".
O poder do PCC foi colocado em prática na já citada rebelião
de maio de 2006 quando coordenou a ação nas prisões do Mato
grosso de sul e Paraná. Nessas condições torna-se perfeitamente
possível agregar indivíduos que são capazes de responder
violentamente contra as autoridades legais constituídas, o que
caracteriza a existência de um estado paralelo gerado pelo estado
legítimo de direito.
O PCC se organizou de tal modo que conseguiu produzir,
inclusive, o seu estatuto, cujo texto deixa claro que a organização foi
idealizada com status de partido político.
"O partido não admite mentiras, traição,
inveja, cobiça, calúnia, egoísmo, interesse
pessoal, mas sim: a verdade, a fidelidade,
hombridade, solidariedade e o interesse
comum ao bem de todos, porque somos um
por todos e todos por um".
A história do PCC é uma das consequências de um sistema
prisional precário.
O problema da superlotação aliado a falta de recursos
humanos geram um imenso problema estrutural. Os presos acabam
cumprindo suas sentenças em lugares inadequados como seccionais e
delegacias. Nessas carceragens o máximo que ele pode ficar preso é
uma semana, porém alguns cumprem a pena inteira, e há ainda outros
que cumprem pena sem sequer passar por um julgamento.
Isso sem falar no abuso de poder que esses ambientes
proporcionam, pois funcionários pertencentes a segurança pública,
bem como outros agentes, ao serem confrontados constantemente
com ameaças de fuga e rebeliões recorrem a aplicação de castigos
violentos na tentativa de manter o controle da situação dentro das
precárias instituições prisionais. Esses agentes trabalham 24 horas
corridas e folgam 72 horas, possuem baixos salários, trabalham em
condições físicas precárias e sob o constante medo da violência.
Somente para se ter uma idéia mais exata do problema, desde o
começo de 2006, o PCC comandou dúzias de rebeliões e cerca de
26
460 desses funcionários foram feitos reféns. Esses fatos os levam a
um índice elevado de abuso do álcool, drogas e problemas de saúde
mental e para isso os agentes não recebem nenhum tipo de apoio.
Eles freqüentemente trabalham em mais de um emprego, os
chamados “bicos” que os deixa cansados e estressados, o que
contribui para a violência deses agentes contra os apenados. Além
disso, ao observarmos essas condições, percebemos que não é
surpreendente que esses agentes entrem no “jogo” da corrupção.
Convém dizer que, como observamos, essas associações e
sindicatos do crime – assim como muitos processos políticos que
causaram vergonha para toda a humanidade – nasceram sob o
discurso da igualdade e justiça e depois se tornaram verdadeiras
instituições econômicas ilícitas cujos ganhos mais significativos se
obtém com o comércio criminoso de armas e drogas. A superlotação
tornou a comunicação desses grupos ainda mais eficiente, porém, o
problema da superlotação acarreta outras complicações.
Apenas para termos idéia da dimensão do que representa o
problema da superlotação, é importante informar que no final de
1997 houve um senso penitenciário nacional que foi realizado pelo
conselho de política criminal e penitenciária do ministério da justiça,
esse senso revelou que tínhamos uma população prisional de 170.000
presos que estavam distribuídos em 80.000 vagas, ou seja, o déficit
era de 90.000 vagas. E isso sem falar nos 200.000 mandados de
prisão a ser cumpridos.
Em 2007, dez anos depois, o departamento penitenciário
nacional elaborou um novo senso que alcançou grande parte das
instituições carcerárias no Brasil, os números desse novo senso ao ser
comparado com o senso de 1997 representam um crescimento
marcante da população carcerária brasileira. Os números do novo
senso estão apresentados na tabela abaixo:
Estado
Quant. de
Instituições
prisionais
População
carcerária
Vagas
Déficit de
Vagas
Acre
13
2403
1435
968
Alagoas
8
1790
1511
279
Amapá
6
1870
852
1018
Amazonas
17
3620
2297
1323
Bahia
21
13919
7104
6815
27
Ceará
144
12186
8089
4097
Distrito federal
6
7848
5935
1913
Espírito Santo
18
8658
4464
4194
Goiás
67
9624
5328
4296
Maranhão
12
5300
1716
3584
Mato Grosso
63
9242
4827
4415
Mato G. do Sul
36
10863
4354
6509
Minas Gerais
47
37354
16621
20733
Pará
37
8734
6022
2712
Paraíba
82
8104
5061
3043
Paraná
23
28852
11675
17177
Pernambuco
85
18836
8298
10538
Piauí
14
2634
2105
529
Rio de Janeiro
44
26523
23162
3361
13
2976
2232
744
92
25602
13526
12076
Rondônia
37
5141
2575
2566
Roraima
5
1301
502
799
Santa Catarina
35
10915
11226
311
São Paulo
143
153056
95585
57471
Sergipe
7
3090
1385
1705
20
1932
1628
304
Rio grande do
Norte
Rio Grande do
Sul
Tocantins
Fonte: Departamento Penitenciário Nacional, 2007
De acordo com os dados da tabela apresentada, temos 1095
estabelecimentos prisionais com 422.373 apenados, o que revela um
déficit de 173.480 vagas.
É exatamente por isso que novas políticas públicas –
ineficazes para a maioria das pessoas – são elaboradas, como no caso
da lei 12.403/2011, que foi sancionada pela presidente Dilma
Roussef e pelo Ministro da Justiça José Eduardo Cardozo no dia
04/05/2011 e entrará em vigor à partir do dia 05/07/2011, alterando
dispositivos do código de processo penal, principalmente os relativos
à prisão processual, fiança, liberdade provisória e medidas cautelares.
28
Em suma, à partir do dia 05/07/2011, a prisão em flagrante e a prisão
preventiva só ocorrerão em casos excepcionais, pois, serão
substituídas por 9 medidas cautelares. Essa mesma lei estendeu o
pagamento de fiança para crimes punidos com até 4 anos de prisão.
Isso significa que crimes como homicídio simples, roubo à mão
armada, lesão corporal de natureza gravíssima, porte ilegal de arma
de fogo, desvio de dinheiro público, disparo de arma de fogo, furto
simples, receptação, apropriação indébita, homicídio culposo no
trânsito, cárcere privado, corrupção de menores, formação de
quadrilha, contrabando, armazenamento e transmissão de foto
pornográfica de criança, assédio de criança para fins libidinosos,
destruição de bem público, comercialização de produto agrotóxico
sem origem, emissão de duplicada falsa entre outros crimes, poderão
usufruir de uma das 9 medidas cautelares, ou ainda, pagar fiança –
com exceção dos reincidentes - e por isso não sofrerão prisão
preventiva nem tampouco prisão em flagrante. Com isso muitos terão
a infelicidade de ver seus algozes livres, mesmo depois de terem sido
apresentados nas delegacias e seccionais após terem praticados
crimes que outrora os manteriam presos.
Politicamente o que observamos é uma dicotomia gerada pela
superlotação. De um lado a produção de leis ponderáveis em relação
a sua efetividade, de outro a inércia dos governantes em tratar de
assuntos tão melindrosos. A questão da maioridade penal e os crimes
de trânsito, são dois desses assuntos. Ou seja, se o déficit de vagas do
sistema prisional já é da ordem de mais de 173.000 vagas é melhor
não mexer com isso, pois, seriam produzidas leis que somente
aumentaria o déficit de vagas no sistema. É óbvio que essas
explicações não são dadas ao público, sobretudo porque não estão
atentos para esse tipo de assunto. Afinal, a televisão e a mídia e o
governo, não têm nenhum interesse em produzir uma sociedade
esclarecida. È melhor que não tenham lucidez suficiente para
perceber que é um mito a crença de que podemos isolar o crime e a
violência atrás das grades e que de lá não poderão mais nos atingir.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O sistema prisional brasileiro não consegue cumprir com
nenhum dos seus objetivos principais à saber, proteger o cidadão
29
incapacitando os criminosos, punir os que praticam crimes e
contravenções e reabilitá-los ao convívio social.
O alto número de fugas em unidades do sistema prisional e a
habilidade dos líderes de facções criminosas de prosseguirem seus
exercícios criminais mesmo estando atrás das grades, recrutando
novos membros e usando da economia interna da prisão em
vantagem própria, deixa claro que o sistema falha em exercer sua
primeira função de incapacitar a ação criminosa. Os indultos que são
oferecidos durante o ano no dia das mães, no natal e em outras datas
comemorativas parecem uma ação política para esvaziar mais os
presídios e não são poucos os casos onde os beneficiados pelo indulto
cometem crimes em sua curta estadia longe do sistema ou não voltam
para se apresentar na data prevista.
Atualmente, por não haver separação entre apenados de baixa
periculosidade e os de alta periculosidade, a superlotação a falta de
investimento do governo no sistema prisional, a corrupção dos
agentes públicos e advogados, entre outros fatos, tem colaborado
para que o sistema penal não consiga alcançar o caráter ressociador
da pena.
Para tentar alcançar esse objetivo teria de haver, inclusive,
uma nova gestão penitenciária, pois, esse objetivo requer uma série
de novos atores, como assistentes sociais, pedagogos, psicólogos,
médicos, psiquiatras, terapeutas ocupacionais, promotores, juízes
comprometidos com as novas demandas e complexidades e as novas
exigências do sistema penal. Note que as ações que as novas
demandas exigem, está embasada no caráter preventivo, ou seja,
prevenir que o apenado continue a delinqüir durante e depois de ter
passado pelo sistema penal. Essas ações encontram grande resistência
por parte da própria população, pois, muitas delas são interpretadas
como impunidade. O próprio fato de haver, por exemplo, um
assistente social e um psicólogo para atender o apenado, ou mesmo a
existência de penas alternativas, que são admitidas no Brasil desde
1984, são motivos para que a população se sinta revoltada.
Na verdade o que existe é um sentimento de vingança em
relação ao preso e apenas a prestação de serviço comunitário ou a
doação de sextas básicas chega a ser interpretado pelo senso comum
como um ultraje promovido pelo direito. Nos EUA e na Europa a
opinião dominante é que o aprisionamento seja o último recurso e
reservado para criminosos violentos como os que cometeram crimes
30
sexuais e os que persistentemente reincidem. No Brasil esse processo
já está ocorrendo, mas de forma lenta. Um exemplo disso é a
sugestão de que o usuário de drogas, diferente do traficante, deva ser
tratado em cortes especializadas e receber suporte e tratamento. A
comissão nacional de apoio às penas de medidas alternativas
(CANAPA) aponta que a taxa de reincidência de penas alternativas e
de apenas 2%. De acordo com o ministério da justiça o custo para se
manter um criminoso em detenção é de 800 reais, esse valor é
reduzido para 70 reais ao mantê-lo em um programa de pena
alternativa.
Em relação à política as respostas governamentais são
inadequadas e lentas, esse é o resultado de décadas de negligência da
administração federal onde as reformas no setor de justiça tem tido
pouca prioridade a bastante tempo. Os investimentos federais têm
sido durante anos muito baixos, gerando como conseqüência o
enfraquecimento do departamento penitenciário federal.
Um sistema prisional crescente não é a solução mais
adequada a realidade brasileira em seu cotidiano de crime e
violência. O que o Brasil precisa é de reformas em diferentes setores,
começando pelo código penal e processual penal, mas não da
maneira como tem sido feita, é necessário haver um processo de
debate público, ou seja, a participação das esferas públicas de poder e
da sociedade o que poderia ser viável através de conferências em
níveis federal, estadual e municipal. Acredito que somente reformas
por reformas não geram muitas ações positivas, mas quando essas
reformas trazem também conscientização, elas têm o poder de
transformar focos e visões, ou melhor, geram um censo crítico
apurado, pois a instrumentalização da participação de todos os
segmentos da sociedade faz com que se veja o óbvio. Somente assim
o sistema prisional deixa de ser visto somente como depósito de
criminosos e passa a ser visto como um conjunto de respostas
possíveis a criminalidade e como um sistema que pode ser usado com
maior efetividade contra o crime.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Netz. 4ª edição. Porto Alegre.2005.
31
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Segurança pública e violência: o Estado está cumprindo seu papel?/
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32
ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE SERVIÇO SOCIAL
JUNTO ÀS CRIANÇAS E ADOLESCENTES VÍTIMAS DE
VIOLÊNCIA SEXUAL
Paulo Sérgio Paes dos Santos
FIBRA
RESUMO: Na perspectiva de contribuir de maneira eficaz aos
atendimentos realizados pelo profissional de Serviço Social do
Município de Castanhal, do Estado do Pará às crianças e adolescente
vítimas de abuso sexual, é de extrema relevância por em questão os
diversos aspectos que facilitarão o elo entre o indivíduo (usuário) e o
profissional, através do acolhimento, assim como dos instrumentais
necessários para uma melhor aproximação. Com isto, a pesquisa ora
abordada tratará a importância deste profissional junto a esta
demanda, no objetivo de contribuir tanto ao usuário que teve seus
direitos violados, ou seja, abusados sexualmente, assim como de seus
familiares. Para explanar o assunto, serão abordadas questões como a
evolução psicossocial da criança e do adolescente, levantamento
quantiqualitativo das crianças e adolescentes em situação de abuso
sexual no Município de Castanhal, Sistema de Garantia de Direitos a
esta demanda e o profissional de Serviço Social como intermediador
desta questão social no intuito de minimizar as mazelas observadas.
Para finalizar, será questionado se a intervenção do profissional de
Serviço Social obteve êxito no que se refere à (re) construção
sociofamiliar do usuário em questão.
PALAVRAS-CHAVE: Abuso sexual; Criança e adolescente;
Profissional de Serviço Social.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O artigo apresentado tem por finalidade explanar a
importância do Profissional de Serviço Social diante das intervenções
realizadas às crianças e adolescentes em situação de violação de
direitos, especificamente no abuso sexual a esta demanda no
Município de Castanhal, Estado do Pará.
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Cabe ressaltar que a violência é bastante intrigante em seu
âmbito teórico, visto que seu conceito se apresenta por diversas
vertentes como: agressões físicas, psicológicas, emocionais, dentre
outras, as quais se caracterizam por meio da relação de poder imposta
pelo agressor à vítima, discernindo o dominador do dominado, onde
estudar a violência requer levantar questionamentos para a
interpretação de tal questão social, na perspectiva de atribuir
conceitos preestabelecidos à sociedade contemporânea, assim como
os atores responsáveis pelo ato. Portanto, estudar a violência em seu
âmbito geral é de extrema relevância na contribuição para uma
sociedade fortalecida e capaz de questionar possíveis variáveis
conceituais no que se refere violência propriamente dita.
A violência é fenômeno embrenhado em processos sociais de
cada grupo ou classe, marcada por valores, ritmos, atitudes próprias e
culturais, ou seja, deve-se entender o fenômeno de acordo com as
construções históricas que cada sociedade possui.
Por ser um fenômeno complexo, afeta as mais diversas
dimensões da sociedade, muitas vezes de maneira contraditória,
múltipla, pois se realiza em grande parte, em um campo invisível, de
difícil detecção, o campo simbólico, ou seja, a fabricação de crenças
no processo de socialização, que induzem o indivíduo a se enxergar
e a avaliar o mundo de acordo com critérios e padrões definidos
por alguém. Trata-se da construção de crenças coletivas e faz parte
do discurso dominante.
Seguindo esta linha de pensamento, o referido artigo terá por
finalidade focar a violência sexual à crianças e adolescentes no
Município de Castanhal, assim como o papel do profissional de
Serviço Social junto a esta demanda, percorrendo pelo Sistema de
Garantia de Direitos inerentes na construção social, familiar e
psicológica do indivíduo violentado sexualmente, assim como de
seus familiares.
Embasado neste questionamento, abordará o papel do Centro
de Referência Especializado da Assistência Social (CREAS),
instituição responsável pelos atendimentos voltados a esta demanda,
especificando a importância do PAEFI – Programa de Atendimento
Especializado a Crianças e Indivíduos, que tem o objetivo atribuir de
maneira ética atendimentos psicossociais, jurídico e pedagógico a
todos os usuários em situação de violação de direitos.
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Aprofundando tal tema, será esboçada a importância do
assistente social junto aos usuários em situação de violência sexual,
assim como seus familiares na importância do referido profissional
de Serviço Social na construção de uma vida mais digna e de
qualidade ao indivíduo pesquisado.
Portanto, o enfoque desta produção será a violência sexual,
no qual entendemos ser um contexto que envolve a
criança/adolescente e se torna ainda mais pertinente, pois esse
público possui características físicas, psicológicas e comportamentais
específicas de sua idade, não comportando, portanto, a prática sexual.
1 CRIANÇA E O ADOLESCENTE E A PRÁTICA DA
VIOLÊNCIA SEXUAL
Nos dias atuais a concepção de criança e adolescente se
configura através de processos tanto social quanto psicológico, como
uma transformação de pensamentos e ideologias. Por consequência,
alguns autores retratam essas mudanças comportamentais a partir de
conceitos teóricos que auxiliam na percepção destes
comportamentos.
Em 13 de julho de 1990, foi consolidado
pela Presidência da República do Brasil o
Estatuto da Criança e do Adolescente, o
ECA, na perspectiva de sancionar leis que
visam à proteção integral da criança e do
adolescente. Partindo dos pressupostos desta
lei que vigora até os dias atuais. Considerase criança, o cidadão até doze anos
incompletos, e adolescentes aqueles entre
doze e dezoito anos de idade, conforme Art.
2º do presente instrumento.
Analisando este conceito, pode-se definir criança e
adolescente a partir de um ponto de vista sócio-histórico, o ambiente
o qual está inserida, diante do seu desenvolvimento.
A criança e o adolescente se diferenciam do adulto,
principalmente por estar inserida em um processo de
desenvolvimento psicossocial, seja pela condição física (seu corpo
35
ainda está em desenvolvimento) ou psíquica (possui uma mentalidade
que não a faz ter entendimento sobre determinadas atitudes).
Provocar esta ação significa confundir determinados
conceitos na mentalidade destes usuários. O que para ele seria uma
demonstração de afeto pode se tornar uma aflição. O sujeito abusado
sexualmente, outra determinação para violência sexual, perde a noção
de seus sentimentos, passando a ter sensações ambíguas, tais como
ódio/amor, medo/prazer, consentimento/negação. Faleiros (2000, p.
9-10) faz uma colocação importante ao afirmar que “conceituar a
violência sexual contra crianças e adolescentes implica compreender
a natureza do processo de seu caráter sexual”.
Ainda seguindo conceitos de Faleiros (2000), a violência
sexual:
• deturpa as relações socioafetivas e
culturais
entre
adultos
e
crianças/adolescentes ao transformá-las em
relações
genitalizadas,
erotizadas,
comerciais, violentas e criminosas;
• confunde, nas crianças e adolescentes
violentados, a representação
social dos
papéis dos adultos, descaracterizando as
representações sociais de pai, irmão, avô,
tio, professor, religioso, profissional,
empregador, quando violentadores sexuais;
o que implica a perda de legitimidade e da
autoridade do adulto e de seus papéis e
funções sociais (FALEIROS, 2000, p.9-10).
Em uma visão psicologista Alves (1999) retrata que
o abuso vem modificar o conceito que a
criança tem de si, promovendo um desajuste
na formação de sua personalidade e levando
a uma falta de mobilidade no conceito de
“eu”, o que impede o processo de
crescimento e auto-realização, levando-a a
uma incongruência entre o conceito do “eu”
e a realidade experenciada” (ALVES, 1999,
p.48).
36
Para Hazeu (2004) o abuso sexual pode ocorrer de duas
formas, com contato físico e sem contato físico. O primeiro consiste
na invasão do corpo da criança ou do adolescente, penetrando sua
intimidade e seu autodomínio. O segundo diz respeito a estímulos
visuais, tais como exibição de fotografias, imagens ou cenas
pornográfico-eróticas (via meios de comunicação ou ao vivo); ou
apesentar-se como forma de fantasia ou fetiche do abusador,
conforme Vasques (2005).
Parafraseando Hazeu (2004) o abuso pode ocorrer através de
duas condições à criança/adolescente ao sofrer o ato cometido por
estranhos, conhecidos ou familiares. Estes, respectivamente, são
denominados abuso sexual extrafamiliar e intrafamiliar.
Identificar essas nuanças significa estabelecer importantes
parâmetros para a elaboração de prevenção e formas de atendimento.
As marcas deste ato podem ser verificadas de acordo com
Vasques (2005) apud Hazeu (2000) o qual retrata alguns dos
sintomas frequentes diante da violência sexual à criança e o
adolescente, tais como:
1 Sintoma aparente de ordem clínica, mas
que na verdade são"de origens psicológicas
e emocionais, como: dor de cabeça, vômitos
e dificuldades digestivas;
2 Dor, inchaço, lesões ou sangramento nas
áreas da vagina ou ânus, que pode levar às
dificuldades para andar ou sentar;
3 Mudanças de humor repentinas, oscilando
comportamentos extrovertidos e retraídos;
4 Repulsa diante de contato físico;
5 Vergonha excessiva e medo de trocar de
roupa na presença de outra pessoa;
6 Masturbar-se compulsoriamente
7 Baixo rendimento escolar, decorrente da
falta de concentração e da falta de
participação nas atividades;
Tristeza e abatimento (VASQUES, 2005, p.
11 apud HAZEU, 2000, p.35)
Regulamentando os direitos a crianças e adolescentes, o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA dispõe em seu artigo 18
que “é dever de todos zelar pela dignidade da criança e do
37
adolescente, podendo a salvo de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor”.
Conforme Faleiros (1997),
a lei deve criminalizar as agressões, os
assédios, os abusos, a exploração e criar
mecanismos
para
que
sejam
responsabilizados os pais, padrastos e
agentes do Estado, no exercício ou não de
suas funções que venham a praticar essas
violações (FALEIROS, 1997,p.7).
Apesar de todos esses direitos assegurados às crianças e
adolescentes brasileiros, o que se verifica na realidade é uma gama de
agressões a esses assegurados, o que entendemos ser esta
problemática construída não somente no campo jurídico do contexto,
e sim por diversas outras articulações que as compõem, como
instituições responsáveis pelo enfrentamento, o governo, os
profissionais que atuam neste campo e outros componentes que
possam contribuir para dinâmica em questão.
2 O CREAS COMO INSTITUIÇÃO VOLTADA PARA
ATENDER CRIANÇAS E ADOLESCENTES VÍTIMAS DE
VIOLÊNCIA SEXUAL
Na perspectiva de contribuir de forma responsável as
atribuições inerentes à violação de direitos à criança e adolescentes, o
Sistema Único de Assistência Social (SUAS) atribui para a
efetivação de atendimentos especializados o Centro de Referência
Especializado da Assistência Social (CREAS), o qual tem como
objetivo principal a oferta de serviços especializados às famílias e
indivíduos em situação de ameaça ou violação de direitos, dentre
essas apresenta-se os cumprimentos de medidas socioeducativas,
violências físicas, psicológicas e sexuais, e todo e qualquer situação
de negligência ou maus-tratos.
O CREAS configura-se como uma unidade de cunho pública
e estatal tendo como parâmetros norteadores o fortalecimento dos
vínculos familiares e sociais, assim como a efetivação dos direitos
sociais junto às redes de serviços socioassistenciais, o combate a
qualquer situação de preconceitos, a prevenção do abandono e de
38
maus-tratos, na proteção social imediata e o atendimento
interdisciplinar no que vigora a integridade física, mental e social do
indivíduo e de seus familiares.
Conforme
a
Tipificação
Nacional
de
Serviços
Socioassistenciais (2009), o CREAS, o qual está vinculado à
Proteção Social de Média Complexidade, ou seja, “tem um caráter
preventivo, [...] atua com natureza protetiva. São ações que requerem
o acompanhamento familiar e individual e maior flexibilidade nas
soluções”8, atribuí programas específicos para cada situação
vivenciada de violação de diretos, destacando-se os seguintes: 1)
Programa de Abordagem Social; 2) Serviço de proteção social a
adolescentes em cumprimento de Medida Socioeducativa de
Liberdade Assistida (LA) e de Prestação de Serviços à Comunidade
(PSC); dentre os programas discriminados, este artigo dará foco ao 3)
Programa de Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos
(PAEFI), onde este último tem como objetivo o
apoio, orientação e acompanhamento a
famílias com um ou mais de seus membros
em situação de ameaça ou violação de
direitos. Compreende atenções e orientações
direcionadas para a promoção de direitos, a
preservação e o fortalecimento de vínculos
familiares, comunitários e sociais e para o
fortalecimento da função protetiva das
famílias diante do conjunto de condições
que as vulnerabilizam e/ou as submetem a
situações de risco pessoal e social.
O atendimento fundamenta-se no respeito à
heterogeneidade, potencialidades, valores,
crenças e identidades das famílias. O serviço
articula-se com as atividades e atenções
prestadas às famílias nos demais serviços
socioassistenciais, nas diversas políticas
públicas e com os demais órgãos do Sistema
de Garantia de Direitos. Deve garantir
atendimento imediato e providências
necessárias para a inclusão da família e seus
membros em serviços socioassistenciais
8
Disponível em: http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/protecaoespecial. Acesso
em 14/07/2011.
39
e/ou em programas de transferência de
renda, de forma a qualificar a intervenção e
restaurar o direito (Tipificação Nacional de
Serviços Socioassistenciais, 2009, p. 19).
Portanto, nota-se que o aumento das violações de direitos
inerentes ao indivíduo se apresente cada vez mais crescente, e por
meio do apoio e mobilização do governo e de toda sociedade civil
organizada e empenhada no combate a esta violação, assim como
profissionais capacitados a contribuir de forma efetiva, poderá
garantir maiores condições de vida a esta classe desprovida de seus
direitos mínimos e constitucionais, buscando assegurar a proteção
imediata e atendimento psicossocial a todos os indivíduos vítimas de
quaisquer violências, assim como seus familiares.
3 PAEFI COMO PROGRAMA TRANSFORMADOR DE
VIDAS
O Programa de Atendimento Especializado a Famílias e
Indivíduos – PAEFI, foi regulamentado por meio da Tipificação
Nacional de Serviços Socioassistenciais em 2009, que veio substituir
o antigo Programa Sentinela, este vinculado ao Governo Federal, o
qual teve como prioridade o atendimento à criança e adolescente em
situação de violência sexual, determinado pela Constituição Federal
de 1988, Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), fazendo parte do Plano Nacional de
Enfrentamento à Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes.
Atualmente, o PAEFI atende não apenas situação de violência sexual,
mas no que se refere à situação de maus-tratos, negligência e
violências física e psicológica a todo e qualquer cidadão.
Com o programa instalado e os atendimentos realizados, o
objetivo é de proporcionar aos indivíduos a diminuição das violações
dos direitos socioassistenciais e seus agravamentos ou reincidência,
ou seja, tem como finalidade a “recuperação” deste usuário diante da
problematização que está inserido; além disto, realiza orientação e
proteção social a famílias e aos indivíduos.
Conforme o ECA, disposto em seu Art. 4º:
40
É dever da família, da comunidade, da
sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à "profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária.
Portanto, a rede de serviços tem papel importante na
ressignificação dos indivíduos e seus familiares, pois como
regularizado pelo ECA, o governo tem o papel de promulgar
qualidade de vida a sociedade, por meio de atendimentos
especializados, cursos profissionalizantes, palestras educativas,
escolarização, dentre outros. Neste sentido, o PAEFI trás não apenas
atendimentos qualificados, também possibilidades de socialização e
de qualidade para sobrevivência, garantindo, com absoluta prioridade
os direitos fundamentais inerentes à criança, adolescente e seus
familiares.
A família também tem sua parte na construção de um
indivíduo mais regenerado. Observa-se que o indivíduo violentado
necessita de carinho, atenção e proteção, não apenas do governo, mas
da família que se constitui o parâmetro básico de confiabilidade, pois
a família é representada como:
[...] unidade básica da sociedade,
instrumento essencial de preservação,
transmissão de valores culturais, instituição
que educa de forma efetiva o homem e
merece uma atenção especial de ação. A
família, assim, tem responsabilidades,
conforme a declaração universal dos direitos
do homem e acordos e convenções das
nações unidas. (KALOUSTIAN, 1994, p.
78).
Com isto é de extrema relevância a participação da família
nesse contexto, no objetivo de conhecer suas potencialidades e
limites para a compreensão e efetivação de direitos. E para mobilizar
a família, a realização de palestras educativas e dinâmicas, mediante
vídeos informativos sobre direitos humanos, são de extrema
41
importância na transmissão da essencialidade destes para a formação
social e psicológica dos indivíduos em situação de violência sexual.
Pode-se ressaltar que o programa também atribui condições
específicas no que diz respeito à identificação de situações de
violação de direitos socioassistenciais, propiciando, desta forma aos
usuários, condições de serem multiplicadores de conhecimentos,
auxiliando tanto no trabalho dos profissionais especializados, quanto
na melhoria da qualidade de vida das famílias.
4 O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIAL COMO
INTERMEDIADOR PARA A CONSTRUÇÃO DE NOVOS
PARADIGMAS À CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM
SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA SEXUAL
Para que seja realizada a execução dos atendimentos voltados
aos indivíduos que foram abusados sexualmente, assim como seus
familiares, é essencial a participação de atores que propiciem
parâmetros de ação que culmine na orientação e auxílio a estes
usuários. Esses atores são os profissionais inseridos nessa realidade,
sendo estes psicólogos, pedagogos ou assistentes sociais.
O Governo Federal, diante das disposições concretizadas por
leis, sob o paradigma da constituição do direito socioassistencial nas
questões fundamentais e substantivas para a área de gestão do
trabalho, sansionou, com a implantação do Programa Nacional de
Assistência Social – PNAS e do Sistema Único de Assistência Social
– SUAS, a Norma Operacional Básica de Recursos Humanos –
NOB/RH (2006) legitimando diretrizes na oportunidade de atribuição
de função a este profissional.
Segundo Sarmento (2005):
[...] na prática profissional do assistente
social, a sua relação com o objeto é
intermediada por um instrumento, o que o
torna um potencializador de forças, de
determinada forma, em uma dada direção. É
potencializador porque permite concentrar
toda a minha força (conhecimento que
disponho), num dado instrumento, elevandoo a um grau superior, facilitando a sua
expressão de determinada forma. A forma
42
corresponde ao instrumento específico que,
se
utiliza
num
dado
momento
(SARMENTO, 2005, p. 151).
Para Iamamoto (2000), compete ao profissional de Serviço
Social:
[...] captar inéditas mediações históricas que
moldam os processos sociais e suas
expressões nos vários campos em que opera
o Serviço Social. Ao Profissional é exigida
uma bagagem teórico-metodológica que lhe
permita elaborar uma interpretação crítica
do seu contexto de trabalho. (IAMAMOTO,
2000, p. 80).
Com isto, o assistente social tem o papel de executar políticas
públicas que perpassa os direitos sociais e trazem a concepção que
cabe a este profissional, e outros envolvidos neste contexto atuar
fortemente na construção de condições essenciais a todo cidadão. O
profissional de Serviço Social tem a possibilidade de contribuir com
o atendimento das crianças, do adolescente e de todos envolvidos na
situação, atribuindo orientações, informações, encaminhamentos a
rede de serviços que necessitarem.
Além disto, outros instrumentais são importantes na
solidificação desta troca entre indivíduos e profissional, dentre estes a
visita domiciliar, no caso os atendimentos realizados em domicílio;
através das visitas domiciliares, que perpassa muito mais do que uma
observação socioeconômica, mas também na construção de vínculos
mais fortes e concretos, facilitará a compreensão da situação vivida
pelo indivíduo, possibilitando maior entendimento do caso a ser
abordado, através de uma observação mais detalhada no entorno
desta família.
Por conseguinte, cabe ressaltar que é por intermédio do
profissional de Serviço Social que se realiza articulação que traz
como referência a viabilização de novas formas para orientar o
usuário. Entretanto, desafios são encontrados no decorrer de sua
atuação.
Cabe ao profissional de Serviço Social, conforme Morais
(2005, p. 195) “[...] à promoção social do adolescente e de sua
43
família, fornece-lhes orientações diversas, inserindo-os se
necessários, em programas oficias ou comunitários de auxílio e
assistência”, com o intuito de realizar reflexões aos adolescentes e
seus familiares na viabilidade de concretizar alternativas plausíveis
que rompam definitivamente a situação de violação de direitos a qual
o indivíduo está inserido, para que estes possam apresentar condições
adequadas de convívio social e familiar.
5 ATUAÇÃO TÉCNICA DO ASSITENTE SOCIAL NO CREAS
DO MUNICÍPIO DE CASTANHAL
A atuação do profissional de Serviço Social no CREAS do
Município de Castanhal é bastante relevante, pois o mesmo
materializa, analisa e publica as finalidades e práticas desenvolvidas,
na possibilidade de atribuir e desenvolver atividades que culminem
na socialização do indivíduo, principalmente no que diz respeito a
retirada da vítima da situação de vulnerabilidade, diante de
intervenções pertinentes, tanto à vítima como a sua família.
O CREAS/Castanhal é uma instituição responsável pelos
atendimentos aos usuários e familiares que foram vítimas de
violência sexual, ou qualquer outro tipo de violência, aonde, através
do PAEFI, tem o objetivo de atribuir de maneira ética, atendimentos
psicossociais, jurídico e pedagógico a todos os usuários em situação
de violação de direito.
A equipe do CREAS/Castanhal é composta atualmente por:
03 Assistentes Sociais, 04 psicólogos, 02 pedagogos, 01 advogada,
01 socióloga, 03 cuidadores, 01 coordenador, 01 serviços gerais e 02
agentes administrativo, distribuídos nos 03 programas que o centro
atribui, sendo que no PAEI contém 02 equipes distribuídas em turno:
01 assistente social no turno da manhã, onde na presente dada
aguarda-se um técnico de psicologia para compor o quadro, e 01
assistente social e 01 psicóloga no turno da tarde, e 01 pedagoga que
atende os dois turnos.
Castanhal apresenta um índice alarmante quando se trata a
situação de violência sexual a crianças e adolescentes, onde por meio
de levantamentos estatísticos pode-se averiguar as seguintes
proporções.
44
GRÁFICO 1 – SEXO DAS VÍTIMAS
FONTE: CREAS/ Castanhal – Total de 140 indivíduos em situação de abuso nos quais 107 são
do sexo feminino e 33 do sexo masculino
GRÁFICO 2 – IDADE DAS VÍTIMAS
FONTE: CREAS/ Castanhal – Total de 140 indivíduos em situação de abuso
45
GRÁFICO 3 – SITUAÇÃO DO VIOLADOR
FONTE: CREAS/ Castanhal – Total de 140 indivíduos em situação de abuso
GRÁFICO 4 – ÍNDICE POR BAIRROS
FONTE: CREAS/ Castanhal – Total de 140 indivíduos em situação de abuso
Os principais aspectos do projeto de ação é trabalhar
integralmente e acompanhar, humanizando as demandas recebidas,
acolhendo ou encaminhando para rede socioassistencial do
46
Município de Castanhal, ou se caso for necessário, a outras redes de
outros município, na proposta de realizar direcionamento às famílias
com crianças e adolescentes em situação violências, mendicância e
medida socioeducativas, desenvolvendo ações para a redução da
infringência aos direitos humanos e sociais.
O assistente social atua por meio de estratégicas de
acompanhamentos na obtenção da (re)socialização dos indivíduos
atendidos, com atendimentos grupais sistemáticos com as famílias
para orientá-las e informá-las sobre o trabalho desenvolvido.
São realizados mensalmente relatórios de atendimentos,
verificando a situação atual de cada indivíduo.
É por meio desse levantamento e avaliações que o
profissional de Serviço Social do CREAS de Castanhal desenvolverá
estratégicas metodológicas no processo de monitoramento e
avaliação de natureza quantiqualitativa.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o avanço dos direitos sociais voltados ao indivíduo em
situação de violação de direitos, observa-se que é de extrema
relevância oportunizar a estes cidadãos melhores condições de vida,
assim como a necessidade de serem vistos com maior respeito.
Cabe salientar que mesmo com as oportunidades de
atendimentos voltados a este público, tanto no âmbito assistencial
quanto na saúde, ainda é evidente os déficits no que diz respeito a
violência sexual à crianças e adolescentes, principalmente no que se
refere a inserção destes usuários às redes de serviços. Atualmente a
existência da flexibilidade promulgou facilidades na obtenção de
certos recursos, entretanto o incentivo governamental ainda se faz
necessário para maior efetividade dos atendimentos.
As crianças e adolescentes violentados sexualmente detêm de
atendimentos especializados para a qualidade e melhoria de sua vida
e de seus familiares, porém o governo necessita expandir no que se
refere a capacitações aos profissionais que atuam neste âmbito, assim
como melhores condições de trabalho.
Com isto, a violência sexual a crianças e adolescentes deve
ter um olhar mais abrangente, no âmbito da participação ativa do
governo, e principalmente na atuação efetiva dos profissionais que
visam a qualidade de vida desses indivíduos e a oportunidade de
47
poderem ingressar para uma vida social mais digna, de oportunidade
inimagináveis, na construção de vínculo solidificado com a sociedade
e seus próprios familiares.
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48
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Social) – Centro de Ciências Humanas e da Educação. Universidade
da Amazônia, Belém, 2005.
49
VOZES DE UMA PARTICIPAÇÃO FEMININA: A trajetória
de liderança política das mulheres do DCE/UFPA, 1985-2005
Edijanne Dias do Carmo
UFPA
RESUMO: O presente trabalho propõe uma ênfase à participação
política da mulher universitária no movimento estudantil, em
particular no Diretório Central dos Estudantes (DCE) da
Universidade Federal do Pará (UFPA), no período entre 1985 a 2005.
Procura-se levantar quais universitárias se evidenciam numa
trajetória de liderança política no DCE-UFPA, avaliando se essa
participação incidiu em candidatura partidária e/ou cargo
parlamentar. No que tange a metodologia, foi utilizado a técnica da
história oral, através da análise do discurso de doze ex-diretoras,
juntamente com pesquisas documentais e bibliográficas. O conjunto
dos dados coletados permitiu uma análise política compreendida em
uma perspectiva das relações de gênero. Referente aos resultados, as
entrevistas permitiram a elaboração de um perfil pessoal e social das
ex-diretoras, sendo possível também elaborar uma tipologia levando
em consideração suas semelhanças. As entrevistadas, embora sejam
filiadas a partidos políticos, apenas uma candidatou-se a cargo
parlamentar. Cabe ressaltar que durante a pesquisa nenhuma das
mulheres entrevistadas exerceram algum mandato parlamentar, no
executivo ou no legislativo.
PALAVRA-CHAVE: Democracia; Gênero; Participação Política
1 INTRODUÇÃO
O impacto da participação política feminina na sociedade tem
trazido vários desdobramentos: a começar pelo papel das entidades
sociais como o estímulo à participação política desse gênero, um
fenômeno que merece a atenção dos estudiosos. A percepção dessa
necessidade abriu o caminho para a realização de um estudo que
vislumbrasse a participação política da mulher, em que o objeto de
estudo será: as mulheres que atuaram como diretoras no Diretório
50
Central dos Estudantes (DCE) da Universidade Federal do Pará
(UFPA), no período de 1985-20059.
A problemática aqui levantada exige uma análise dos
mecanismos que expliquem quais mulheres da área universitária que
se evidenciam numa trajetória de liderança no movimento estudantil
– DCE/UFPA, no período de 1985 a 2005, avaliando se essa
trajetória incidiu numa candidatura partidária e/ou cargo parlamentar.
O compromisso geral assumido nessa pesquisa é analisar a
trajetória política das universitárias do DCE-UFPA, vislumbrado sua
incidência em uma candidatura ou cargo parlamentar. De forma mais
específica, buscou-se identificar essas mulheres, analisar sua prática
militante e de líder, bem como, desenvolver uma análise sobre sua
participação em partido político.
Na parte metodológica foram identificados os informantes da
pesquisa, em seguida identificados como poderiam colaborar no
levantamento de dados. Após a reunião de dados fornecidos pelos
informantes foi possível fazer um mapeamento da diretoria do DCE.
Nesse sentido, o contato inicial com as ex-diretoras-militantes do
DCE foi realizado através de intermediação de conhecidos dos
sujeitos e da pesquisadora. Outra forma utilizada para obter o contato
com elas foi a Internet, visto que, uma parte significativa delas
possuía o cadastro no sistema de Curriculum Lattes e, por meio do email disponibilizado na página, o contato foi estabelecido.
Outros instrumentos metodológicos foram utilizados neste
trabalho como: pesquisas bibliográficas e documentais nos arquivos
da instituição DCE. O universo da pesquisa seria de quarenta e três
ex-diretoras, dessas somente dezessete foram localizadas e apenas
doze se propuseram a serem entrevistadas, e subsequentemente,
utilizou-se a técnica da história oral, que: “é uma técnica de pesquisa
utilizada nos dias de hoje, sobretudo no campo das ciências humanas
[...] a história oral pode ser uma fonte mediante a qual a memória
comparece „datada e situada‟”. (DI PAOLO, p. 18)
Assim, optou-se por entrevistas individuais, por ser esse
método mais viável para o estudo de caso aqui proposto. O estudo de
caso sustentou-se através da análise do discurso, ao qual Foucault
9
Este artigo é parte da monografia apresentada ao Curso de Ciências Sociais da UFPA.
51
(1999, p. 10. 2005. p. 171) apud Carneiro; Carneiro (2007, p.11-12)
elabora fazendo que “apareçam e desapareçam e reapareçam as
contradições, é mostrar o jogo que nele elas desempenham; é
manifestar como ele pode exprimi-las, dar-lhes corpo, ou emprestarlhes uma fugidia aparência [...] tomar a palavra jamais representa um
gesto ingênuo, pois sempre está ligado a relações de poder”
Vale ressaltar que não se propõe a esgotar a temática da
participação política da mulher no DCE e, muito menos, de sua
participação na política em geral. Limitou-se em contribuir com a
discussão que se processa em nível dos estudos sobre a mulher na
política e as relações de gênero, enquanto relações de poder.
2 DEMOCRACIA: TEORIA E PRÁTICA POLÍTICA DAS
MULHERES “CIDADÃS”
Uma das questões que afligem os sistemas democráticos
ocidentais contemporâneos, diz respeito à sub-representação
feminina no campo político. Vários estudos procuram contribuir para
compreender o mecanismo de exclusão política das mulheres e as
diversas possibilidades de inserir a participação feminina nos
processos de tomada de decisões e nas instâncias de poder. Mesmo a
democracia sendo considerada um processo constante de movimento
que afeta diferentes sociedades e culturas, observa-se em muitos
países uma grande dificuldade das mulheres ascenderem ao poder.
(COSTA, 2006).
Segundo Álvares (2004) embora a fonte originária do poder
democrático fosse sempre o povo, o histórico de participação baseado
na liberdade e igualdade não era ampliado para todas as categorias.
Na antiguidade o horizonte da mulher era limitado, ela não tinha
acesso ao poder. A mulher ocupava posição equivalente a do escravo,
em que os reis filósofos são os únicos que podiam almejar o governo
da polis. Alves e Pitanguy (1985) afirmam que na idade média existia
uma defasagem entre a posição concreta da mulher na vida cotidiana
e a sua representação simbólica de seu papel. Nesse período abateu
sobre ela uma perseguição conhecida como “caça as bruxas”, este
episódio é parte da herança do silêncio que recobre a história da
mulher.
De acordo com Álvares (2004) a modernidade inaugura uma
nova visão de mundo democrático, as tradições teológicas são
52
afastadas, surgindo os processos de secularização, racionalização e
individualização, dando mais ênfase às idéias de liberdade e de
igualdade, ou seja, um questionamento dos papéis desempenhados
pelos indivíduos. Possibilitando a consolidação do pensamento
democrático nos séculos XVIII e XIX.
Toscano (1982) designa como participação: uma ação que
não se esgota na simples presença física, mas que se exercita nos
papéis sociais e no cumprimento de determinadas funções que
refletem a vontade de pertencer a um grupo ou instituição e de nele
integrar-se como parte do todo. O pensamento de Avelar (2007)
aprofunda o conceito elaborado por Toscano (1982), pois configura a
participação política enfatizando que “... o ideal democrático supõe o
envolvimento dos cidadãos em diferentes atividades da vida
política...” (p.223). Nesse sentido a participação política é geralmente
usada para designar uma variada série de atividades.
A existência de uma maior possibilidade de participação
política, por parte daqueles que são excluídos, faz dos movimentos
sociais um dos principais setores de participação política da mulher, e
por essa razão merece destaque (COSTA, 1998). Os movimentos
sociais envolvem um número significativo de pessoas, esse coletivo
pretende chamar a atenção da sociedade, dos políticos e eleitores,
para os temas que fundamentam a organização política. Eles
atualmente vêm sendo considerados como parte do processo político
normal, um canal de acesso ao poder como é o caso dos movimentos
das mulheres, dos estudantes, dos negros, dos trabalhadores etc.
(AVELAR, 2007).
2.1 A RELAÇÃO ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO: A
CONQUISTA DO VOTO FEMININO.
A participação política da mulher sempre esteve limitada,
pois tal atividade é reconhecida socialmente como uma atividade
masculina. O espaço feminino historicamente tem sido o privado. No
entanto as mulheres relegadas à esfera privada são incorporadas à
esfera pública sempre que sua presença faça-se necessário para o
desenvolvimento capitalista e/ou para as relações de dominação.
(COSTA, 1998).
O processo da participação das mulheres, ao longo da história
se constata que as mulheres têm estado do outro lado do exercício do
53
poder, do lado da condição de subalternidade (COSTA, 1998). As
causas de subalternidade das mulheres nas sociedades modernas
foram abordadas por Karl Marx em diversos textos e principalmente
por Frederic Engels (2002), em que partindo da premissa de que a
condição de dependência da mulher não é fruto de sua natureza
feminina, e sim, o resultado de todo um processo histórico ligado ao
desenvolvimento das forças produtivas e, como conseqüência deste,
da própria evolução da família.
A mulher, principal responsável pela reprodução, ficará
isolada na vida doméstica/privada. A ela será negada qualquer
participação social. Tudo isso reforçado pela ideologia da
“feminilidade” 10. Esses estereótipos mantêm a mulher na esfera
privada, pois não a prepara para a atividade política, essência da
esfera pública, em que as relações se dão à imagem e semelhança do
mundo masculino (COSTA, 1998). A questão básica da exclusão das
mulheres da esfera pública está ligada ao conceito de cidadania11.
A Revolução Francesa é considerada o marco, em que as
mulheres intensificam sua atuação como cidadãs de fato, trazendo
para a cena política a questão da desigualdade feminina e a
necessidade de realizar também uma revolução na relação entre os
sexos. As mulheres conseguiram mudanças significativas e
inimagináveis nos direitos civis e nos costumes, era a liberação das
mulheres. Mas essa liberação tem limite, não chega à estrutura do
poder, sendo concedida a mulher a autonomia civil e não a política, a
cidadania (COSTA, 1998).
A luta pelo direito de cidadania feminina atravessou o século
XIX, e o sufrágio universal foi um dos principais combates. O
sufragismo iniciou-se enquanto movimento, em 1848, nos Estados
Unidos, denunciando a exclusão da mulher da esfera pública, época
de uma expansão do conceito liberal de cidadania, abrangendo os
homens negros e os destituídos de renda. Nos Estados Unidos
somente em 1920 foi ratificada a 19ª Emenda Constitucional,
concedendo o voto às mulheres. (ALVES; PITANGUY, 1985).
10
O sistema patriarcal mantém o estereótipo que caracterizam a personalidade feminina, tais
como: emotividade, conservadorismo, passividade, consumismo etc. (COSTA, 1998. p. 49).
11
Um conceito construído através de toda a história do pensamento universal, a partir de um
modelo masculino e voltado para os interesses dos homens, na medida em que reflete, em todos
os processos históricos de sua constituição, a hierarquia sexual da sociedade, isto é, do
patriarcado. (COSTA, 1998, p. 51).
54
Na Inglaterra, em 1865, John Stuart Mill apresenta ao
parlamento um projeto de lei dando o voto às mulheres, porém só
encontraram direito ao sufrágio universal em 1918. Na França só
conquistaram esse direito em 1944. As mulheres dos movimentos
sufragistas reivindicavam um direito defendido, em tese, pelas idéias
liberais, e recusado na prática. Ressaltam-se as lutas travadas pela
conquista do voto, elas se processaram nos países de forma
semelhante no que tange as etapas finais, com características
violentas. (ALVES; PITANGUY, 1985).
No Brasil a luta pelo voto feminino não teve as
características de movimento de massa como ocorreu nos Estados
Unidos e na Inglaterra (ALVES; PITANGUY, 1985). Iniciaram-se as
discussões desde o império, Paiva (1985) apud Álvares (2004, p. 21)
relata quando na Câmera dos Deputados Gerais, José Bonifácio de
Andrade e Silva defendeu a causa do sufrágio de qualidade,
intercedeu a favor das mulheres pelo direito de voto, as diplomadas
por uma escola superior. Entretanto sua iniciativa não vingou, pois
embora não tivesse restrições ao voto feminino no período
monárquico, existiam outras exigências à participação eleitoral. Jairo
Nicolau (2002) apud Álvares (2004, p. 22) identifica quatro aspectos
dessas exigências: a renda e propriedade; a baixa escolaridade, a
idade e o sexo. As condições impostas pela cultura patriarcal sobre as
mulheres se tornavam as barreiras para as outras exigências.
O direito ao voto foi sendo alcançado paulatinamente nos
Estados, iniciando no Rio Grande do Norte, em 1927, de acordo com
Álvares (2004) com a inclusão de lei que favoreceu o alistamento de
mulheres, nesse mesmo ano, as quais, no ano seguinte, incluíram-se
entre as primeiras votantes brasileiras. Dessa forma quando em 1932,
Getúlio Vargas promulga por decreto-lei o direito do sufrágio às
mulheres, este já era exercido em 10 Estados do país. (ALVES;
PITANGUY, 1985).
O voto é um entre os direitos pleiteados pelas mulheres desde
suas primeiras batalhas, em prol da igualdade de gênero, pois a
realidade política tem revelado que a conquista do direito ao voto,
fruto de agudos debates e de intensa campanha, não assegurou a
mulher na prática, uma participação e/ou uma representação
correspondente. Embora em outros setores elas tenham obtido êxitos
mais expressivos. O fato é que nos vários ramos do poder político,
55
sua atuação continua a ser bastante inferior àquilo que deveria ser
realmente. (TOSCANO, 1982).
3 AS MULHERES DO MOVIMENTO ESTUDANTIL DCEUFPA
A pesquisa apresenta a experiência de participação política
de doze mulheres que, através de seus mandatos na diretoria do DCE
representaram à classe estudantil, entre 1985 a 2005, como militantes
e líderes políticos na UFPA. A reconstituição da trajetória de vida
política dessas mulheres se deu a partir da organização de dados
recolhidos em entrevistas individuais. Portanto, consideramos
conveniente relatar algumas informações sobre aspectos relacionados
à realização dessas entrevistas.
As entrevistas foram realizadas, entre setembro de 2007 a
novembro de 2008 e foram gravadas. O tempo da gravação das
entrevistas variou de quarenta e cinco minutos a duas horas. As
entrevistas sempre orientadas por um questionário semi-estruturado
que serviu de guia sobre as temáticas que deveriam ser abordadas.
Optamos por identificar as mulheres que participaram do DCE, no
primeiro período de 1985-1991 com nomes iniciados com a letra
“C”: Carla, Carol, Carolina, Carmem, Cecília. Para as mulheres do
período entre 1992-2005 pela letra “M”: Márcia, Marcela, Marília,
Marta, Mariana, Mônica e Mercedes.
Algumas características devem ser levantadas com relação às
mulheres aqui representadas. Os dados levantados possibilitaram
inferir o seguinte perfil: as ex-diretoras do DCE, quando foram
eleitas tinham entre 18 a 28 anos, eram católicas, e nascidas em
Belém, solteiras, sem filhos, estavam cursando entre o 2º e o 4º
semestre de cursos relacionados à área de humanas.
Com relação à participação política das diretoras, antes de
seus mandatos no DCE, seu perfil é bastante interessante, haja vista,
que 91,66% das entrevistadas participaram de algum movimento:
secundarista, social/popular e religioso antes de se engajarem no
DCE, sendo que 58,33% dessas já tinham experiência em cargo de
diretoria em outros movimentos, 33,33% participaram como membro
ou simpatizante. A exceção a ser destacada é que apenas uma das
entrevistadas declarou não ter participado de nenhum dos
movimentos em questão.
56
O desenho desse perfil de forma alguma pretende ser uma
generalização da participação da mulher nos diversos movimentos
estudantis de Belém ou do Brasil, visto que, de acordo com Costa
(1998) as diferenças compreendidas nos campos socioculturais,
econômicos, na estrutura do poder, na divisão sexual do trabalho e na
própria manifestação de dominação patriarcal, no capitalismo, trazem
reflexos diferentes para a composição de uma liderança política.
Das diretoras eleitas para o DCE, destaca-se um número
significativo que conseguiu se reeleger na diretoria do DCE, um
percentual de 50% das entrevistadas. Entre essas mulheres destaque
para Marta, que em 2003 estava no seu terceiro mandato na diretoria
do DCE, sendo todos os mandatos na coordenação geral.
A identificação dos cargos possibilitou uma visualização
mais abrangente de como as mulheres estão inseridas no DCE, de
acordo com as suas funções. Constatou-se que quatro das
entrevistadas exerceram cargos na Presidência ou Coordenação
Geral, a função considerada pelas entrevistadas como a de maior
importância dentro do movimento estudantil, por ser identificada
como a função do principal líder dessa entidade.
O número de mulheres na liderança do DCE, 33,33%,
representa uma quantidade expressiva com mandato no posto mais
elevado dessa entidade. Cabe ressaltar que nas vinte gestões
pesquisadas apenas em seis as mulheres universitárias estiveram na
liderança geral, embora, um percentual pequeno se for considerado o
universo em questão, embora não seja de todo inexpressivo.
Os dados permitem ainda elaborar uma tipologia referente a
essa participação política na liderança do movimento estudantil. A
partir de certas semelhanças, podem ser aglutinadas em dois tipos
básicos: a diretora militante de partido político e a diretora por
vontade própria. Embora as entrevistadas tenham declarado a sua
participação no DCE por vontade própria, 100% delas quando
estavam na diretoria do DCE eram filiadas a partidos políticos.
A diretora militante de partido político é aquela, que faz parte
de um partido e, por meio do prestígio político no exercício de
determinadas atividades partidárias, por decisão dessa entidade sai
candidata à diretoria do DCE, assumindo uma posição de liderança, a
fim de fortalecer a ideologia e ser a extensão do partido dentro do
movimento estudantil. Outra tarefa dessa militante é arregimentar
mais militantes de base para o grupo político a que pertence. Afirma
57
uma das entrevistadas: “já era orgânica de um partido político há pelo
menos três anos e dentro do partido tínhamos a discussão interna das
tarefas de cada militante no movimento” (Márcia).
A diretora por vontade própria foi o caso mais freqüente.
Mulheres que a partir de uma aprendizagem política de outros
movimentos sociais, e por querer lutar por uma melhor qualidade de
ensino, decide candidatar-se por conta de sua experiência, são
estimuladas a entrar na vida política estudantil, por sua popularidade
e engajamento político nas diversas bandeiras de lutas do movimento
estudantil. Diz uma entrevistada: “a gente trabalhava muito na
organização da melhoria da qualidade de ensino” (Carmem).
Os dados até o momento levantado dos questionários
demonstram o grau de engajamento e a politização das mulheres.
Esses dados são ratificados no que diz Chaney (1983, p. 189) apud
Costa (1998, p. 154).
A politização é o termo que se usa
geralmente para denotar o processo através
do qual um cidadão adquire os
conhecimentos, as atitudes sociais e as
características da personalidade que afetarão
sua
conduta
política
futura.
Essa
aprendizagem pode ser formal ou informal e
pode
realizar-se
na
infância
ou
posteriormente na vida. Esse ponto é
importante para considerar a politização de
futuras lideranças.
3.1 AS MULHERES DO DCE-UFPA E O PARTIDO POLÍTICO
A questão partidária é um item necessário para o enfoque
neste trabalho. De acordo com Costa (1998) o sistema político
partidário brasileiro tem uma debilidade histórica. A forte
característica personalista e o clientelismo da política no país, aliados
às constantes mudanças na legislação partidária impediram que essas
organizações se desenvolvessem como verdadeiros interlocutores
entre a sociedade civil e o estado de forma a criar uma consciência
partidária entre a população. O que se vê é o descrédito por parte
desta não só em relação aos partidos como também aos políticos a
eles filiados.
58
Diz Costa (1998, p.180): “outra característica da estrutura
partidária brasileira que contribui para essa fragilidade é a total
autonomia dos políticos, um sintoma de um sistema elitista e
patrimonialista”. Os partidos políticos no Brasil funcionam como
simples máquinas de ganhar eleições, sem nenhuma coerência
programática ou consciência ideológica, sem vida partidária, cujas
decisões são tomadas por uma pequena elite dirigente.
Costa (1998) afirma que a exceção a esse padrão são os
pequenos partidos identificados com a esquerda. Sua atuação
fortemente ideológica, e que em função de sua própria natureza,
possuem uma militância política ativa e disciplinada ideológica e
orgânica. Assim nesses partidos as instâncias de decisão estão sob o
controle da militância o que garante processos mais democráticos de
deliberação.
Com relação à presença das mulheres nos partidos Costa
(1998) faz uma reflexão bastante contundente sobre essa questão.
Para ela, os partidos políticos são organizações historicamente
masculinas, típicas da esfera pública e, na sua grande maioria, ainda
vetados às mulheres. Afirma que nos partidos maiores são
praticamente vetadas as candidaturas femininas, a mesma observa
que nos partidos menores, a mulher encontra mais espaço para
candidatar-se aos cargos eletivos e que os partidos identificados
como de esquerda são mais propensos a candidaturas femininas do
que os identificados como de direita ou centro.
Como já mencionados são os pequenos partidos e os de
esquerda que oferecem maiores possibilidades de atuação política às
mulheres. A pesquisa confirmou essa teoria, ou seja, ocorre que a
única das mulheres ex-líderes do DCE que realmente candidatou-se a
um cargo parlamentar pertence a um partido considerado pequeno e
identificado como de esquerda: o PSTU. Relata a entrevistada
quando perguntada se houve interesse do grupo ou dela própria por
uma candidatura para um cargo parlamentar: “Sim, pois fui candidata
à deputada estadual pelo PSTU quando era do Movimento Estudantil,
mas não por uma vontade minha particular, mas por orientação do
partido”. (Márcia).
Três das entrevistadas tiveram indícios de um possível
convite a uma candidatura vejamos o que diz uma delas: "Eu acho
que o pessoal tinha uma coisa de vereadora, mas isso era uma coisa
59
completamente fora de rota na minha vida, então nunca deixei ir
adiante essa idéia”. (Carla-PT)
Das entrevistadas oito declararam não ter recebido propostas
dos partidos, ou não quererem mesmo seguir uma carreira
parlamentar. Expõem uma delas: “Não, porque eu sempre trabalhei
por trás, eu trabalhei muito com vários candidatos [...] eu não me
vejo nessa situação”. (Cecília-PT)
Onze das ex-diretoras entrevistadas são filiadas ao partido
considerado de esquerda o PT. No entanto esse partido, na atual
conjuntura política, pode ser considerado um dos maiores partidos do
Brasil. Esse dado pode ser levado em consideração como uma das
razões, delas não terem se candidatado para alguma eleição a cargos
parlamentares, mesmo que essas mulheres possuam um perfil de
liderança política e sejam filiadas a partido político de esquerda.
Entende-se que outros motivos devem ser levados em
consideração pelo não registro dessas mulheres a candidaturas. Entre
eles o elaborado por Toscano (1982) que diz ser a própria educação
destinada à mulher a responsável pela ausência de interesse delas e
onde fica subtendido que a sociedade sexista, conservadora em que
vivemos, acredita que a mulher não é um, nas palavras de Toscano,
“animal político”.
Alguns dados dessa pesquisa coincidem com os apresentados
em A mulher na Política, de Toscano (1982). Essa autora evidencia a
freqüência de um dos motivos das mulheres não se candidatarem
relacionar-se com a alegação de falta de inclinação delas para postos
de direção: timidez, sentimento de inferioridade, modéstia excessiva
e até mesmo certo comodismo, estão disfarçados sob a atitude inicial
de recusa para concorrerem a cargos tanto no executivo quanto no
legislativo.
Observou-se a utilização como pretexto da falta de preparo,
pelas próprias mulheres. Nesse caso segundo Toscano (1982) “cai-se
no círculo vicioso segundo o qual a mulher ainda não estaria
preparada para desempenhar funções de liderança”. Tal atitude é
inadmissível quando se sabe, que a exemplo das mulheres aqui
pesquisadas, deram provas de talento na trajetória política que
desenvolveram no DCE, pois por muitas vezes elas geraram finanças,
conscientizavam, debatiam, discutiam, propunham, mobilizavam,
faziam as relações públicas e de diplomacia.
60
Toscano (1982) explica que a falta de tempo, o peso
excessivo dos encargos da vida ou a ausência de “inclinação” da
mulher para o exercício de qualquer atividade política, esconde
“hábitos milenares que impedem que elas se afirmem publicamente,
que elas dirijam, quando os homens estão para fazê-lo”. Ressalta-se
nesse momento a necessidade de uma ação política mais intensa da
sociedade, principalmente das mulheres, para que essa realidade seja
transformada, pois os resultados desse trabalho ainda são bastante
modestos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algumas considerações serão levantadas sobre a nossa
intenção de examinar a participação política das mulheres militantediretoras do DCE-UFPA. Na verdade essa consideração é apenas
para pontuar algumas questões pertinentes que percorreram todo o
trabalho, como forma de recapitulação, fundamentada na hipótese
que a conduziu: a participação política das universitárias no
movimento estudantil: DCE - UFPA é o início de sua afirmação na
vida política pública e, poderá incidir em uma candidatura ou cargo
parlamentar.
A compreensão dos objetivos teve como marco político a
redemocratização do Brasil, ao qual permitiu entender a relação da
mulher na esfera pública, partindo de uma visão democrática e de
direito. Para isso recorremos aos conceitos fundamentais da teoria
política e feminista como: democracia, cidadania, representação,
gênero, participação política. A partir desse marco de referência
teórica tentou-se recuperar algumas questões fundamentais para a
compreensão da condição feminina, sua trajetória de cidadania e da
sua participação na esfera pública.
Dentro desse leque teórico a pesquisa apresentou alguns
desdobramentos sobre a participação política dessas mulheres. A
hipótese foi confirmada, haja vista, que embora apenas uma mulher
tenha se candidatado a um cargo parlamentar, claro que se
configurando nas prerrogativas levantadas por Costa (1998), às
demais estão paulatinamente se afirmando na vida política pública.
Evidente que a participação política das mulheres no DCE significa
mais uma conquista no exercício da cidadania feminina. Entende-se
61
que a relação de poder permanece sob o controle dos homens e que
as mulheres são subordinadas às relações patriarcais de dominação.
Pode-se afirmar que apesar de algumas mulheres no DCE
conseguirem romper o bloqueio sexista da participação política, o
número das que consegue romper com a condição de subalternidade e
opressão de gênero ainda é muito pequeno. Em geral, a mulher que
atua na política estudantil no DCE-UFPA permanece fechada em um
mundo de preconceitos e descriminações. A experiência da atuação
no DCE, considerado por essa pesquisa como sendo de esfera
pública, é a comprovação de suas possibilidades como agentes
políticos, e que sua consciência política, com relação ao gênero, vem
imbuída de um desejo de mudar, de transformar sua vida e as
relações sociais aos quais estão envolvidas.
Uma democracia sem discriminação e exclusões de gênero,
cor, classe, etc. que incorpora as mulheres à vida pública. A partir de
uma representatividade política só será possível com a legitimação de
uma cidadania baseada em uma democracia plural, baseada em
princípios políticos de liberdade e igualdade de fato e de direito.
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eleitoral: seleção de candidaturas e o padrão de carreira política no
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Terra, 1982.
63
MAFALDA E O ENSINO DA HISTÓRIA POSSIBILITANDO
DIÁLOGOS
Gleison Gonçalves Ferreira
FIBRA
RESUMO: O presente trabalho abordará as questões metodológicas
que envolvem o ensino da história, possibilitadas pelo diálogo com as
tiras de Mafalda. Objetiva desenvolver um ensino participativo, em
que o aluno seja levado a interpretar o mundo por meio de imagens e
ou falas, desenvolvidas para analisar, entender, satirizar, construir os
conceitos de uma época utilizando o método dos quadrinhos. Este
trabalho primeiramente aborda brevemente o histórico dos
quadrinhos, partindo em seguida para os diálogos e possibilidades
com Mafalda. Consideramos, por fim, os avanços e retrocessos da
metodologia e o universo de Mafalda com seus variados temas, que
possuem chaves para um ensino da História e uma História bem mais
“prazerosa e consequente”.
PALAVRAS-CHAVE: História e ensino; Métodos da história;
Quadrinhos; Mafalda.
O ensino da história se transformou ao longo do tempo por
meio de modificações tanto metodológicas qunato na forma de
ensinar/construir os conceitos históricos. Diversas abordagens
passaram a ser utilizadas, entre elas os quadrinhos, recurso visual que
maximiza o aprendizado do discente, pois permite sua interação e
participação no desenvolvimento do conhecimento que se constrói
em sala.
É difícil posicionamos no tempo o surgimento dos
quadrinhos, uma vez que são linguagens gráficas (imagem) utilizadas
para contar um fato, uma história, da mesma forma que as pinturas
rupestres deixadas por nossos ancestrais nas cavernas onde
habitavam. Dessa maneira poderíamos afirmar que os quadrinhos
existem desde a pré-história; contudo posicionaremos os quadrinhos
– sua maturação, no século XVII, onde sugira com advento da
tipografia a fusão da imagem com elementos linguísticos gráficos.
Os avanços tipográficos, aliados com a indústria iconográfica
e o surgimento e fortalecimento de ramos jornalísticos contribuíram
64
para a criação dos quadrinhos, como entendemos hoje. Embora tenha
surgido por todo o mundo, os Estados Unidos são vistos como os
maiores expoentes na criação e comercialização dos quadrinhos:
Despontando inicialmente nas páginas
dominicais dos jornais norte-americanos e
voltados para as populações de migrantes, os
quadrinhos
eram
predominantemente
cômicos, com desenhos satíricos e
personagens caricaturais. Alguns anos
depois, passaram a ter publicação diária nos
jornais – as célebres “tiras” –, e a
diversificar suas temáticas, abrindo espaço
para histórias que enfocavam núcleos
familiares, animais antropomorfizados e
protagonistas femininas, embora ainda
conservando os traços estilizados e o
enfoque
predominantemente
cômico.
(VERGUEIRO, 2008.
O sucesso dos quadrinhos não tardaria de bairros pobres e
subdesenvolvidos, ocupados por imigrantes e negros, para a alta
indústria americana, que anseia por novas formas de gerar capital;
distribuídas em todo o mundo pelos chamados syndicates, uma
espécie de distribuídos de noticias entre jornais de pequeno porte.
Vários desenhistas foram contratados pelos syndicates que vendiam
seus desenhos, a estes jornais – para publicação.
Com esses avanços rápidos, não tardou para que os
quadrinhos passarem a agrupar-se em números maiores de tiras e
formarem o que, no Brasil, chamamos de gibi; surgem, assim, os
heróis criados para viverem aventuras diversas e extraordinárias;
contudo não demorando também para surgir com eles “olhares”
revoltosos, a sua influência sobre as crianças e os jovens, seu
principal público.
Críticas ferrenhas foram desenvolvidas para marginalizar as
histórias em quadrinhos, permitindo associações que perduram até
hoje, como, por exemplo, a estranha amizade entre Batman e Robin,
encarados como disseminadores do homossexualismo; pensamentos
como esses impossibilitaram a utilização dos quadrinhos no ramo
pedagógico, partindo de um pressuposto de que só trariam ao aluno
65
má influência e negaria ao professor domínio da aula – prática
comum na pedagogia de ensino, que até hoje encontra adeptos.
Construindo a partir de levantamentos bibliográficos e
enxergando as possibilidades no diálogo com os quadrinhos,
partiremos para a construção de conceitos/saberes históricos,
dialogando com as tiras de Malfada, do argentino Joaquim Salvador
Lavado, conhecido como pseudo Quino.
Mafalda foi publicada primeiramente em 1964, no jornal
Primera Plana, abordando questões políticas da Argentina na década
de 1960; em 1965 ela passa a ser publicada do jornal El Mundo em
Buenos Aires, continuando sua publicação até o ano de 1973, quando
por Quino afirmou – “para não me repetir, prefiro parar. Novos
desenhos de Mafalda só serão feitos em 1977, quando a UNESCO –
Fundação das Nações Unidas para Infância, pede que o desenhista
ilustre, com os personagens de Mafalda, a “Declaração dos Direitos
da Criança”, Quino produz, então, mais dez vinhetas e um pôster,
ambos inéditos.
O MÉTODO EM DISCUSSÃO
Há diversos textos que trabalham com os métodos dos
quadrinhos, no ensino. Um dos mais conhecidos é “Como usar
história em quadrinhos na sala de aula”, organizado por
Alexandre Barbosa et al – o livro da série Como Usar, lançada pela
editora Contexto, que reúne vários textos que possuem formas
metodológicas de utilizar “novos” recursos para a prática docente.
Neste livro são discutidas diversas formas de utilizar na sala de aula
os quadrinhos, possibilitando ao professor recursos didáticos que
“prendem” a atenção do aluno e permitem sua interação com a aula.
Neste livro encontra-se o texto “Como usar as histórias em
quadrinhos nas aulas de história”, de autoria de Túlio Vilela. As
práticas desenvolvidas por ele são muito interessantes, no que tange
às diversas possibilidades para o ensinar da história. Ele busca
construir diálogos – os mais diversos, para serem trabalhados.
Analisa várias tiras para desenvolver formas mais claras de sua
utilização.
Abordagens importantes também estão no texto “O ensino
da história e as histórias em quadrinhos: algumas
considerações”, de autoria de Selma Bonifácio, orientada por Luis
66
Cerri. Essa autora parte de um uso político, demonstrando como as
histórias em quadrinhos foram utilizadas na política ideológica na
busca de criar um cidadão da pátria. Na verdade a literatura nos
mostra o quanto a História, enquanto disciplina, foi utilizada para
esse fim; passa a construir de que forma as histórias em quadrinhos
podem ser usadas na dialógica de uma pedagogia crescente.
Outro texto que comunga com os discursos aqui presentes é
“As histórias em quadrinhos na educação: possibilidades de um
recurso didático-pedagógico”, de Gustavo Araújo e Maurício
Costa e Evânio Costa. Aqui os autores constroem um trajeto
acadêmico das histórias em quadrinhos, principalmente no Brasil,
demonstrando como esta conseguiu chegar às pesquisas cientificas e
lá permanecem sempre renovando-se e adaptando-se. A partir dos
minicursos que ocorreram na Universidade Federal de Uberlândia,
foi percebido por eles um potencial das histórias em quadrinhos,
possibilitando ao aluno práticas educativas diversas, desde a
alfabetização à interpretação de temas.
Outro texto, esse um tanto “oficial” em extensão, são os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, que agrupa uma série de
informações criadas para “auxiliar” o professor na busca de um
conhecimento mais prazeroso e participativo na sala de aula;
contudo, o texto, lançado primeiramente em 1998, foi alvo de severas
criticas por parte de atores ligados à educação brasileira por sua
incapacidade em suas falas de promover o que se necessitava, uma
mudança na forma de educar e de buscar o conhecimento. Além de
ter surgido sobre um padrão “sulista”, incompatível com outras
regiões, principalmente Norte e Nordeste – na verdade, já se tornou
uma prática planejar projetos fora das áreas em que ele irá atuar.
Cinco anos mais tarde, sob a chuva de critica, surge o PCN ,
em 2003, em discurso próprio, este traria modificações que
permitiriam os grupos regionais autonomia de atuar com os PCN,
levando em conta as particularidades da região. Este agradou um
pouco mais que seu predecessor, contudo também foi criticado mais
uma vez pela incapacidade de atender às necessidades dos atores
envolvidos com a educação.
A nosso ver os PCN podem, sim, responder a uma demanda
local, quando buscam salientar a necessidade de se encontrar novas
formas de ensinar, de dialogar os conteúdos em sala de aula. Para os
PCN
67
“O confronto de informações contidas em
diversas fontes bibliográficas e documentais
pode ser decisivo no processo de conquista
da autonomia intelectual dos alunos. Pode
favorecer situações para que expressem suas
próprias compreensões e opiniões sobre os
assuntos, investiguem outras possibilidades
de explicação para os acontecimentos
estudados, considerem a autoria das obras e
seus contextos de produção[...]”PCN –
BRASIL; História. 1998:65
Dessa forma, é possível levar ao aluno a um conhecimento
crítico, que desenvolva nele, capacidades de ler o mundo que o cerca
por meio das mais diversas situações, estejam elas em sala, no jornal,
na revista, na televisão, ou em outro qualquer meio informacional
que colabore à construção do saber.
Possibilidades não faltam na literatura para construção dos
conceitos históricos por outros meios, aqui em especial pela tiras da
Mafalda. O método em si não é simples, mas também não
impossível. É nessa garantia de possibilidades, de diálogos diversos,
que trabalhamos aqui as tiras, demonstrando a necessidade de se
repensar o ensino da história e, assim, como afirma Pedro Demo
(2003), levar o aluno a fazer colaborativamente na sala de aula.
DAS TIRINHAS AO ENSINAR
Nosso trajeto até agora foi o de demonstrar como a literatura
trabalhou as histórias em quadrinhos e sua evolução histórica.
Partiremos agora para as análises possíveis das tiras de Mafalda,
dialogando os conceitos que nelas estão inseridos e como podem ser
abordadas no ensino da História.
Mafalda em sua produção é atemporal, uma vez que as
abordagens feitas por Quino se encontram até hoje validas – o que de
certa forma nos faz pensar que pouco foram as mudanças ocorridas
na sociedade nacional; além de trans-espacial, as tiras da Mafalda,
criadas para “contar” o cotidiano de uma família argentina, podem
muito bem ser aplicadas em várias outras famílias de outros lugares
do mundo, em especial as do Brasil, visto que a aproximação
geográfica, talvez, nos tenha dado uma realidade parecida.
68
Os conceitos desenvolvidos por Quino em suas tiras propõem
uma utilização tanto i) sozinha, possibilitando ao aluno interpretar a
tira, por meio de conhecimento de mundo, e a partir disso entrecruzar
as informações; ii) como auxiliadora. Muitos jovens afirmam o
quanto é difícil a linguagem usada em sala de aula. As tiras, com sua
linguagem mais dinâmica, possibilitam uma construção mais clara da
linguagem; e iii) e como foco, são usadas como linguagem
metodológica na aula, como se fora um livro.
Todas as propostas acima podem ser utilizadas na educação
básica – do 1º ao 9º ano do fundamental e do 1º ao 3º do médio. É
fundamental que o professor tenha domínio do assunto que irá
abordar com as tiras, ou do que pretende fazer com elas, lembrando
que o aluno trará – e o que é muito interessante, visões diferenciadas
do que pode desenvolver um terreno fecundo para análises e
diálogos.
Das construções que podem ser feitas e associadas ao
conteúdo das tiras de Mafalda. Esboçaremos algumas dessas
possibilidades.
MAFALDA E A POLÍTICA
Um dos temas presentes em Mafalda é a política, embora as
tiras tenham sido construídas em tempo pretérito, as tiras são bem
atuais em conteúdos e podem ser usadas para interpretar, dialogar ou
buscar entender as relações sociais que envolvem esse tema.
As tiras 01 e 02 demonstram um humor ácido e cômico,
principalmente na forma como Quino trata o governo. Na primeira é
possível depreender a insatisfação, uma vez que Mafalda afirma que
brincar de governo é não fazer nada. Assim ele busca salientar as
questões tangentes a uma política mais ativa, o que pode nos permitir
em sala buscar como os alunos veem o governo, as relações que eles
construíram em torno das políticas, uma brecha para discussões
centradas nas políticas participativas – acreditamos que essa tira seria
mais bem desenvolvida por alunos das séries finais do fundamental e
todo o ensino médio. A segunda permite uma relação maior, em que
o professor de história poderá construir ideias de economia mundial,
partindo de um ponto central, onde os alunos percebem que o
presidente manda em uma nação, mas que há órgãos superiores a eles
aos quais deve respeito. São percebidas possibilidades dos discursos
69
da construção histórica de poder e política, em que esses órgãos se
firmam no tempo, porque o presidente a eles deve obediência. Há
relação sociopolítica, interferências no cotidiano, sujeitos históricos,
enfim, na verdade, emergem-se grandes construções a partir de
análises intrínsecas da política social.
MAFALDA E GÊNERO
Um dos temas muito presentes em Mafalda é a relação de
gênero, o papel, principalmente da mulher na sociedade. Essas
relações podem ser observadas em Mafalda e Susanita.
Mafalda se constrói sobre um olhar de uma mulher moderna
e independente – principalmente em opiniões, preocupando-se com
os problemas mundiais, repensando o papel da mulher na sociedade,
e, em alguns momentos, recrimina as submissas. (imagens 03; 04)
Já Susanita vê seu futuro como uma “mulher verdadeira” que
deve cozer, passar, lavar, limpar e servir ao seu marido, criar bem
seus filhos e desprezar pessoas que de alguma forma vão de encontro
a sua visão de mundo. Na verdade, Susanita não acha – como muitas
mulheres hoje – que veem o mundo dessa forma como errado, um
mundo onde o homem é o provedor e cabe a mulher tão somente o
papel de educar os filhos e assegurar a imaculação da família.
(imagens 05; 06).
A proposta apresenta acima na utilização das
tiras para o entendimento social do gênero busca exemplificar essa
ação de permanência/ruptura do papel social da mulher. É importante
ressaltar que os dois extremos demonstrados pelas personagens
podem ser usados, visando a um sempre na busca de entender o
pensar da mulher e sua participação no “ambiente” da sociedade. As
tiras aqui propostas, bem como outras, podem ser utilizadas na
educação básica como um todo, sempre tendo em mente o pensar do
aluno na imagem, como afirma Circe Bittencourt: “A intenção maior
e identificar como o aluno apreende as imagens e suas
representações[...]” (2008:365). O importante é sempre buscar o
entendimento do aluno sobre o que ele enxergar na imagem,
mediando por meio delas as possibilidades do aprender.
MAFALDA E RACISMO
70
Um ponto hoje que é muito discutido, principalmente após a
aplicação da Lei 10.963/20003, onde se torna obrigatório o ensino
nas escolas públicas e privadas da Cultura Afrobrasileira e Africana
visando a resgatar as contribuições da Cultura negra para a formação
da identidade social brasileira, é o racismo.
O racismo, pregação que se estabelece pela discriminação de
qualquer pessoa por motivo de cor pele, é crime no Brasil desde sua
primeira Constituição, em que os homens são colocados como iguais
perante as leis. Aqui nos deteremos em tecer uma discussão que
busque criar mecanismo que “quebrem” com as construções
equivocada dos agentes sociais. Cabe, por tanto, à escola, enquanto
agente social, interferir e direcionar o respeito mútuo de seus atores.
Quino em suas tiras não constrói um saber da cultura negra,
mas nos ajuda com bom humor, estereotipando pensamentos racistas.
Apresenta nessa visão do racismo a personagem Susanita. É ela quem
disfere “ataques” a pessoas de cor escura (imagem 08; 09). A
proposta aqui é utilizar essas tiras de forma a exemplificar às crianças
– do primeiro ciclo do fundamental. Nesse período, acreditamos que
as tiras surtirão mais efeito – que as atitudes devem ser pensadas e
que o respeito mútuo, base da cidadania, possa desenvolver crianças
mais respeitadoras – não encontrando um termo melhor – das
diversidades sociais que compõem a sociedade, tanto brasileira,
quanto mundial, buscando um rompimento dos pensamentos
eugênicos que permutam, até hoje, nas relações sociais.
MAFALDA E A TEMPORALIDADE
Um dos temas mais difíceis de trabalhar em história é a
noção de tempo, caracterizado não somente pela ordenação
matemática e física – o qual chamamos de Tempo Cronológico, mas
a que se estende para além desta; há o tempo que representa as
complexas vivências dos seres humanos e por eles é utilizada para
articular seu posicionamento – o Tempo Histórico.
O tempo cronológico é o mais fácil de ensinar, afinal estamos
imersos nessa forma de contar o tempo, a sucessão do dia para a
noite, de um mês para outros e assim por diante. Está ligado ao
cotidiano do aluno e por eles é mais facilmente percebido. O tempo
histórico, que está ligado às mudanças sofridas pelas sociedades, nem
sempre está relacionado com a ordem temporal matemática, sendo,
71
por isso, mais difícil de ser percebido. O aluno deve ser levado a
compreender que este tempo é contado a partir das relações de
permanência e ruptura, entender que um dado período nem sempre é
“certo” e “real”. Os atores sociais provocam mudanças e são
modificados caracterizando um período de tempo.
ALGUMAS POSSIBILIDADES
Aqui esboçarei algumas possibilidades de tiras12 que podem
ser usadas nas aulas de história. Os recortes feitos são sugestões
nossas, contudo novas abordagens podem ser feitas, dependo dos
olhos de quem as veem.
Imagem 01: Mafalda e a política. Desenhado por Quino.
Toda a Mafalda; tira 21
Imagem 02: Mafalda e a política. Desenhado por Quino.
Toda a Mafalda; tira 23
12
Todas as tiras foram retiradas do livro “Toda Mafalda”, Quino; Ed. Martins :2005. Todos os
direitos resevados.
72
Imagem 03 – Mafalda e Gênero. Desenhado por Quino.
Toda a Mafalda;
Imagem 04 – Mafalda e Gênero. Desenhado por Quino.
Toda a Mafalda; tira 150;
Imagem 05 – Mafalda e Gênero. Desenhado por Quino.
Toda a Mafalda; tira 113;
73
Imagem 06 – Mafalda e Gênero. Desenhado por Quino.
Toda a Mafalda; tira 1381;
Imagem 07 – Mafalda e Racismo. Desenhado por Quino.
Toda a Mafalda; tira 154:
Imagem 08 – Mafalda e Racismo. Desenhado por Quino.
Toda a Mafalda; tira1456:
74
CONSIDERAÇÕES
O objetivo desse trabalho foi de apresentar uma nova
perspectiva do ensino de História. Nem por um segundo pensamos
em “fechar” a discussão, nem direcionar ações. O que fizemos foi
plantar uma pequena semente na cabeça de cada leitor. As
possibilidades são infinitas, não acabam com Mafalda, mas que
seguem com outros quadrinhos ou mesmo desenhos criados pelos
alunos.
As tiras então se desenvolvem em um método que termina
por dissolver as barreiras teóricas, práticas e epistemológicas do
indivíduo, garantindo ao aluno sua participação no meio escolar,
fazendo-o refletir sobre sua vida em sociedade, marcada por teias de
interesses, que, muitas vezes, dispensam sua opinião, deixando-o
alienado e sem o sentimento de pertença ao sistema sociocultural que
o rege.
O processo de construção do conhecimento histórico é algo
muito ativo e dinâmico, a final, como afirma Hobsbawn (1995),
“nada que é humano será diferente ao historiador”. Partindo desse
pressuposto, e entendendo o ensinar como uma via de mão dupla,
onde o aluno deve ser estimulado a compreender e traduzir as várias
informações diárias que recebem, advogamos pelo uso dos
quadrinhos como forma ativa de participação do estudante,
principalmente das tiras da Mafalda, que se mostram atemporais e
nos permitem, com seus discursos, estabelecer considerações para a
história ensinada, garantindo, assim, o desafio que Carla Bassanezi
Pinsky e Jaime Pinsky nos propõem, que a história ensinada seja, ao
mesmo tempo, prazerosa – para professor e aluno, e,
consequentemente, garanta ao aluno “armas” para ler o mundo que o
cerca.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, Gustavo; COSTA, Maurício & COSTA, Evânio. As
história em quadrinhos na educação: possibilidades de um recurso
ditatíco-pedagogico, 2008.
BRASIL,
MINISTÉRIO
DA
EDUCAÇÃO.
Curriculares Nacionais, Brasília: 2003.
75
Parâmetros
BITENCURT, Marta Morais. As ponderações de Mafalda sobre
cidadania e democracia, 2009.
BONIFÁCIO, Selma & CERRI, Luis. Ensino de história e história
em quadrinhos; algumas considerações, 2008.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. Campinas,SP: 2005.
OLIVEIRA, Mônica Lopes S. de. O humor em Mafalda e a
violação das máximas conversacionais.
SILVA, Marco. Os professores e o desafio comunicacional da
cibercultura. In: FREIRE, Wendell (org). Tecnologia e educação: as
mídias na prática docente. Rio de Janeiro, Wak Editora:2008.
QUINO. Toda a Mafalda. São Paulo, Martins Fontes. 2003.
VERGUEIRO, Valdomiro et al. Como usar a história em
quadrinhos na sala de aula, 2004.
VILELA, Túlio. Como usar a história em quadrinhos nas aulas de
história, 2004.
76
POLÍTICAS PÚBLICAS: Uma análise crítica dos desafios da
educação municipal de Ananindeua/PA, no ano de 2011
Carla Caroline Rocha
Maria José Marinho
Wilma Bastos Costa
Profª Me. Lucidéa de Oliveira Santos (Orientadora)
FIBRA
RESUMO: O presente estudo se tornou possível em função das
leituras, discussões e problematizações realizadas em sala de aula a
partir das disciplinas “Políticas Públicas na Educação” e “Educação
das Relações Étnico-Raciais”, do Curso de Pedagogia da Faculdade
deal/FACI, ojetivando, assim, relacionar teoria a realidade se realizou
um Estudo de Caso tendo como objeto as políticas educacionais
desenvolvidas no sistema municipal de ensino de Ananindeua do
Estado do Pará. Propõe identificar e analisar as políticas públicas,
dessa forma, se faz importante por possibilitar um maior
entendimento sobre a existência e implementação de ações e
programas que se constituem em relevantes instrumentos na busca de
qualidade na educação municipal. Para empreita foi realizado
levantamento bibliográfico, documental e de campo durante o
primeiro semestre de 2011. Com os resultados obtidos e analisados se
constatou que estão sendo desenvolvidas no município diversas
políticas educacionais as quais vêm mudando significativamente a
realidade local, quando se comparada à última década com as
anteriores. Há muitos desafios a serem superados no próximo
decênio.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Públicas; Educação; Município de
Ananindeua/PA; Sistema de ensino.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo surgiu como uma proposta de avaliação da
disciplina Políticas Públicas na Educação. Para execução de tal
tarefa, além de embasamento teórico propôs-se também a pesquisa de
77
campo, com o intuito de verificar e analisar a existência dos projetos
educacionais desenvolvidas nos municípios.
Diante das inúmeras propostas e criações de políticas
públicas que favorecem o desenvolvimento da educação, e que
partem de uma esfera macro – governo federal – que compreende sua
função em propor e ao mesmo tempo, apoiar e fiscalizar as ações dos
seus entes federados percebe-se a importância dessas ações num
período em que a qualidade da educação oferecida no país continua
sendo alvo de inúmeras críticas.
Nesse contexto, o presente estudo objetivou identificar e
analisar as políticas públicas implementadas no âmbito municipal,
mais precisamente no município de Ananindeua-PA e seus impactos
sociais. Para tanto, partiu-se de uma abordagem qualitativo-social,
visto que se propõe buscar respostas fundamentadas na opinião dos
sujeitos representantes dos principais órgãos que regem as ações
educacionais de referido município, sendo a Secretaria Municipal de
Educação de Ananindeua - SEMED, o Conselho Municipal de
Educação de Ananindeua - CME e uma escola referência no
município a Escola José Maria Moraes e Silva.
2 UM BREVE OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO NO BRASIL
A educação brasileira iniciou-se em 1549 por meio do
trabalho de evangelização desenvolvidos pelos jesuítas. Esse ensino
de caráter laico perdurou por mais de duzentos anos. Em 1759,
Marquês de Pombal expulsou os jesuítas e instaurou um novo modelo
de educação, totalmente diferente do modelo laico desenvolvimento
ligado diferentemente à Igreja Católica. Nesse período a educação
Brasileira sofreu um retrocesso, visto que não havia profissionais
qualificados para substituírem os jesuítas, nem um planejamento que
garantisse o ensino na então colônia, essa problemática se estendeu
por décadas até a chegada da família imperial. A partir desta, no
início do século XIX, verificou-se uma mudança significativa em
relação ao ensino superior brasileiro, contudo, no que concerne a
educação popular não houve grandes avanços, e “permaneceu
relegada a um segundo plano”. (AZANHA, 2001, p.103)
Em 1834 por meio do Ato Adicional estabeleceu-se para as
províncias a responsabilidade da educação popular, em contra partida
a Corte se encarregava pelo ensino médio e superior, porém essa
78
medida fez com que a qualidade da educação mais uma vez popular
fosse prejudicada, em virtude das dificuldades financeiras das
províncias.
O Império não conseguiu, apesar das inúmeras tentativas
durante sua estadia, promover um sistema de ensino que envolvesse
as necessidades e anseios emergentes, ficando a cargo da República o
papel de fazer tudo o que o Império não conseguiu fazer no campo
educacional.
Na década de 1920, que a profissionalização do magistério, a
introdução de novos métodos e modelos pedagógicos se efetivaram.
Porém a primeira ideia de um plano de educação só aparece embutida
no Plano de Metas instituído pelo governo de Juscelino Kubitschek
em 1956/61.
Com o “Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova”, que
se constituiu em importante documento elaborado por intelectuais da
época que mostrava a tomada de consciência acerca da educação
como problema nacional e que objetivava a mobilização da
sociedade, governos para a ação, assim [...] o “Manifesto”, era ao
mesmo tempo uma denúncia, a formulação de uma política
educacional e a exigência de um “plano científico” para executá-la,
livrando a ação educativa do empirismo e da descontinuidade.
(AZANHA, p. 107-108)
As reivindicações do referido manifesto ganharam tanta
notoriedade que muitas delas foram incorporadas tanto na
Constituição de 1934, quanto nas demais que se sucederam, exceto a
Carta de 37, e que congregaram a “ideia de um Plano Nacional de
Educação.” (Ibid, p. 108). Isso se deu pelo fato que o documento
“reconhecia a educação como direito de todos e dever do Estado,
reivindicando uma escola pública, assentada nos princípios de
laicidade, obrigatoriedade, gratuidade e co-educação.” (HAIDAR e
TANURI, 2001, p. 89)
Porém, só após a criação da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação - LDB Lei nº 4.024/61 contendo algumas das
reivindicações do manifesto, é que em 1962 foi instituído o primeiro
Plano Nacional de Educação – PNE. A partir daí, em 1971, veio a
segunda LDB, Lei nº 5692/71 e por último, em 1996 foi instituída a
atual LDB sob nº 9394/96, que estabelece e regulariza o sistema
educacional brasileiro, isto é, a educação em todos os níveis e
79
modalidades está alicerçada na LDB/96 que por sua vez está em
consonância com o artigo 204 da Constituição Federal de 1988.
Mesmo que o Plano Nacional de Educação tenha sido criado
em 1961 foi convertido em lei em 2001 em consonância com a
LDB/69 e institui as diretrizes e metas a serem cumpridas no prazo
de dez anos.
Visto que nenhuma nação consegue progredir sem educação,
conforme descreve Freire (2000, p.67) “Se a educação sozinha não
transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.
Percebe-se que a educação ao longo do tempo foi ganhando espaço e
assumindo o valor que deveras tem. Na atualidade existe uma
campanha social em favor e desenvolvimento da educação. Isto pode
ser percebido através das medidas desenvolvidas pelo Governo
Federal por intermédio das políticas públicas descritas no PDE
(Plano De Desenvolvimento Da Educação).
Assim, para compreender os planos e projetos criados pelo
poder público para a garantia de direito a educação descrito na
Constituição Federal de 1988, precisamos primeiramente entender o
que são as políticas sociais que engloba todas as ações dos diferentes
setores da sociedade:
Consideramos políticas sociais como as
estratégias promovidas a partir do nível
político com o objetivo de desenvolver um
determinado
modelo
social.
Essas
estratégias se compõem de planos, projetos e
diretrizes específicas em cada área de ação
social. Em termos globais, integram estas
políticas ligadas à saúde, educação,
habitação
e
previdência
social.
(BIONCHETTI, 1999,p.88-89)
Ou ainda como descreve o SEBRAE/MG em livro publicado:
“Políticas Públicas são a totalidade de ações, metas e planos que os
governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam para alcançar o
bem-estar da sociedade e o interesse público.” (Políticas públicas,
2008, p.5).
80
2.1 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Como o Brasil, historicamente apresenta inúmeros problemas
na área educacional, e sendo o governo federal co-responsável por
garantir o direito a uma educação de qualidade a todos os cidadãos,
como expresso na Constituição Federal de 88, através do Mistério da
Educação (MEC) formulou o Plano Nacional de Educação- PNE,
onde está inserido o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
com o slogan “Todos pela Educação”.
Criado em 2007 e fundamentado em 28 medidas iniciais, o
PDE objetivava até 2022 elevar o nível da qualidade da educação
brasileira aos patamares dos países desenvolvidos através de um
conjunto de metas e ações. Na atualidade as metas de
desenvolvimento ampliaram-se, excedendo o total 100 medidas a
serem tomadas até 2022.
Dentre as metas destacam-se o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação; FUNDEB; Pró-Infância; Provinha Brasil;
Prova Brasil; Educasenso; Olimpíada de Matemática; Olimpíada de
Língua Portuguesa; Mais Educação; Brasil Alfabetizado e outros,
somando mais de 40 ações que visam melhorar a qualidade da
educação pública. Para o acompanhamento dessas medidas foi criado
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o qual
mede o desempenho e o desenvolvimento das escolas em nível
municípial, estadual e nacional no território brasileiro, com a
finalidade de melhor definir as políticas de investimentos e de
recursos na educação do país. (Nova Escola, p. 31-34)
O Governo Federal através do MEC criou instrumentos para
auxiliar na garantia do direito à educação, para tal atribuiu não
apenas aos Estados o papel de ser parceiro nesse trabalho, mas
também aos municípios, assim, no Capítulo IV, Artigo 30, expõe-se
que aos municípios autônomos cabe:
I.
Legislar sobre assuntos de interesse local;
II.
Suplementar a Legislação Federal e a Estadual no que
couber;
III. Manter, com a cooperação técnica e financeira da União e
do Estado, programasde educação pré-escolar e de ensino
Fundamental.
A LDB/96 em seu Art. 8º enfatiza: “A União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de
81
colaboração, os respectivos sistemas de ensino”. Porém, é necessário
ressaltar que até se chegar à efetivação desse direito, transcorreram
muitos entraves, que não cabe aqui discutir, pois o que nos interessa é
identificar, analisar e refletir quais as políticas públicas educacionais
criadas e implantadas no âmbito municipal, isto é, em AnanindeuaPA.
3. CONHECENDO
ANANINDEUA – PA
UM
POUCO
O
MUNICÍPIO
DE
Ananindeua é um município situado no estado do Pará, que
incorpora a mesorregião metropolitana da capital Belém. É a segunda
maior cidade do estado e a segunda mais populosa, com uma área
territorial de 190,502 km2 e com uma população de 471.980
habitantes. Tem o nome de origem tupi que foi dado devido à grande
concentração de uma árvore chamada Anani, que produz um cerol
muito utilizado para calafetar embarcações.
Mapa 1 – Localização geográfica de Ananindeua na Região Metropolitana de Belém
Fonte: Anuário Estatístico do Município de Ananindeua (2007) in Almeida (2010)
Os primeiros cidadãos a povoarem Ananindeua foram os
ribeirinhos e caboclos os quais se estabeleceram às margens do Rio
Maguary, o mais importante rio que banha a região. Essa região
contempla também 14 ilhas, dentre as quais se destacam as ilhas de
João Pilatos, Igarapé Grande, São José, Santa Rosa e Sassunema. Em
relação à área urbana, esta se divide em 22 bairros.
82
Mapa 2 – Áreas do Município de Ananindeua
Fonte: Anuário Estatístico do Município de Ananindeua (2007) in Oliveira (2010)
83
Em 1944 o Decreto Lei nº 4505, de 03 de Janeiro instituiu
Ananindeua como município, que primeiramente pertencia a Belém,
da qual recebeu e ainda hoje recebe em sua composição muita
influência (PME 2008). E segundo Paz (2009, p.) “A sede municipal
só foi reconhecida como cidade no dia 31 de dezembro de 1947, com
aprovação da Lei Estadual nº 62/1948, publicada no Diário Oficial do
Estado (DOE) datado de 18 de janeiro de 1948”.
No que se refere à educação, o município de Ananindeua
possui Sistema Municipal de Ensino (SME) e para a sua efetivação
conta com o Plano Municipal de Educação (PME 2008)
conjuntamente como Conselho Municipal de Educação (CME) para
implementar e fazer cumprir os objetivos propostos no Sistema
Municipal de Educação:
[a] institucionalização do SME de
Ananindeua foi marcada pela legitimação do
município quanto ente federado autônomo
que, em termos educacionais, passou a ter a
prerrogativa de determinar seus próprios
rumos e por abrir um leque de possibilidades
para agilizar o funcionamento de suas
instituições educacionais, trazendo a
perspectiva de maior proximidade à sua
realidade educacional, criando normas
próprias e mais adequadas ao seu contexto
sócio educacional. Com a efetividade do seu
Conselho Municipal de Educação incorpora
na sua organização as categorias e grupos
sociais relacionados direta ou indiretamente
aos processos educativos, permitindo o
melhor acompanhamento da realidade onde
está inserido por meio do controle social.
(PAZ, 2009, p. 132)
Segundo o referido autor o Sistema Municipal de Educação
foi criado em 2005 através da Lei nº 2.153, estando em consonância
com a Constituição de 1988, que garantia aos municípios autonomia
político-administrativa, e com a Lei Estadual nº 6.170, de
84
15/12/1998, que regulamentou o Sistema Estadual de Ensino (SEE),
e determinou no Art. 8º a organização da educação municipal:
Os Municípios que organizarem o seu
sistema deverão fazê-lo mediante a criação
legal dos órgãos executivo e normativo
responsáveis pelo sistema e fixação da data
de início de sua vigência e funcionamento,
do que se obrigam a dar ciência, em
processo próprio, ao Conselho Estadual de
Educação, permanecendo vinculados ao
Sistema Estadual os Municípios que não
adotarem tal procedimento.
O Plano Municipal de Educação (PME) foi criado de
acordo com o Plano Nacional de Educação que determina no Art. 2º a
elaboração de planos decenais dos Estados, Municípios e o Distrito
Federal em consonância com o plano nacional. Ainda sobre isso,
expõe-se no texto do PME 2005:
O Plano Municipal de Educação constitui-se
num momento de mobilização social
democrático e de planejamento participativo
que tem por objetivo “envolver todos pela
educação para garantir educação para
todos”, definindo diretrizes e propostas para
política educacional do nosso município no
período de dez anos. (grifo no original)
Portanto, o Plano Municipal de Ananindeua foi elaborado a
partir dos eixos estabelecidos no Plano Nacional de Educação de
2001, sendo eles: Acesso e permanência com sucesso e qualidade na
educação pública municipal; Financiamento da Educação Pública;
Gestão Participativa da Educação Pública Municipal; e Formação e
Valorização dos Profissionais de Educação.
O Conselho Municipal de Educação de Ananindeua foi
instituído pela Lei nº 1.271/1997, de 02 de setembro de 1997.
Segundo Paz (2009 p, 133) ele existe desde o ano de 1997, e na
referida lei declara-se a importância da integração do CME ao
85
Sistema Municipal de Ensino, na condição de órgão normativo,
consultivo, deliberativo e fiscalizador. Como a criação do SME só
ocorreu em 2005, o CME só passou a ser atuante nesse mesmo ano.
(grifo no original).
O Programa de Ações Articuladas (PAR) do governo federal
se constitui em documento que traça um diagnóstico da situação
educacional dos municípios e também define as ações a serem
executadas com apoio técnico e financeiro do MEC. Em 2008,
mostra que entre os 144 municípios paraenses apenas cinco
municípios possuem Plano Municipal de Educação e Conselho
Municipal de Educação atuante. Ananindeua aparece entre os cinco
(Paz 2009, p.128). Esse é um dado relevante que mostra o
compromisso do referido município com a educação.
3 TRAJETORIA DA PESQUISA
Para a realização do presente estudo utilizou-se a abordagem
qualitativa fundamentado em estudo bibliográfico, seguido de estudo
documental e de campo. Primeiramente realizou-se o estudo
bibliográfico que consistiu em leituras de livros e dissertações
referentes ao tema. Num segundo momento realizou-se o estudo
documental com base na análise da legislação e de outros
documentos. E por fim, a pesquisa de campo, que consistiu em visitas
aos órgãos educacionais: Secretaria Municipal de Educação
(SEMEC), Conselho Municipal de Educação (CME) e a Escola
Municipal José Maria Morais e Silva, com o objetivo de
investigarmos acerca da existência de políticas educacionais, sua
implementação e impactos sociais. Como instrumental foram
utilizados a entrevista semi-estruturada e a observação direta. Optouse pelo estudo de caso por se tratar de uma análise específica e
aprofundada deum determinado fenômeno.
Nas Ciências Sociais caracteriza-se como
uma metodologia de estudo que se volta à
coleta de informações sobre um ou vários
casos
particularizados.
É
também
considerado como uma metodologia
qualitativa de estudo, pois não está
direcionada a se obter generalizações do
86
estudo e nem há preocupações fundamentais
com
tratamento
estatístico
e
de
quantificações dos dados em termos de
representação e/ou de índices. (BARROS;
LEHFELD, 2001, p.127)
O presente estudo foi realizado no período de fevereiro a
junho de 2011. Os sujeitos investigados foram integrantes da
Secretaria Municipal de Educação: diretora de ensino, coordenadora
da divisão do ensino fundamental, técnica pedagógica da divisão de
educação infantil, técnica pedagógica da divisão do EJA,
coordenadora da divisão de inclusão e a chefe do setor de
planejamento; do Conselho Municipal: secretária executiva e da
escola a coordenadora pedagógica.
A dificuldade encontrada para a realização deste trabalho foi
o difícil acesso a materiais e documentos que comprovassem as
informações buscadas.
3.1 PROJETOS EDUCACIONAIS DESENVOLVIDOS PELA
SEMED DE ANANINDEUA
De acordo com as informações obtidas na Secretaria
Municipal de Educação (SEMED) constatou-se que a mesma desde
2005, conta com o Departamento de Educação (DEED) que é
composto por cinco divisões, cada uma responsável por um nível ou
modalidade de ensino, sendo Divisão de Educação Infantil; Divisão
do Ensino Fundamental; Divisão de Educação de Jovens e Adultos;
Divisão de Educação Especial, conta ainda com dois grupos
independentes das Divisões, a coordenação do PROJOVEM e
também a equipe que é responsável pelo Projeto Ônibus Biblioteca.
A diretora de ensino declarou que os principais problemas
educacionais enfrentados pelo município eram: a carência de vagas
no ensino infantil e o autoíndice de analfabetos funcionais no ensino
fundamental.
Para implementar o conjunto de ações propostas no Sistema
Municipal de Educação, a SEMED criou em 2005 o Programa
“Escola Anani - Escola Cidadã” com o objetivo de ampliar o
atendimento na educação infantil e diminuir as altas taxas de evasão
e repetência nas séries iniciais, que até então atendia apenas 10,4%
87
na faixa de 0 a 6 anos, e possuía uma taxa de evasão de 20,3% e de
9,2%, segundo dados do INEP/SEMED.
Dentre as propostas do Programa “Escola Anani-Escola
Cidadã” criadas para tentar superar essa dificuldade, a SEMED vem
desenvolvendo no município o Projeto Letramento e também
avaliações de acompanhamentos periódicos do desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos.
O Projeto Letramento é o projeto macro que envolve todos os
outros projetos e ações desenvolvidos pela SEMED de Ananindeua.
Criado em 2006 e gerenciado pela Divisão de Ensino Fundamental,
ele tem como objetivo a diminuição da reprovação e evasão escolar,
através do investimento no processo de melhoria da leitura e escrita.
Com a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos em 2010, o
Projeto Letramento centrou-se em duas ações: a formação de
professores e a avaliação diagnóstica dos alunos.
Assim, tem-se a formação específica para os professores da
educação infantil e formação continuada para os professores das
séries iniciais, séries finais e da EJA. A formação para os professores
da educação infantil tem carga horária de 120h, para os das séries
iniciais de 80h. Aos professores de 5ª a 8ª série a carga horária é
reduzida e aos da EJA acontece a cada dois meses.
As avaliações diagnósticas acontecem bimensalmente, são
elaboradas para avaliar as habilidades de leitura e escrita dos alunos
durante todo o ano letivo. A partir delas, traça-se um mapa de cada
turma e elabora-se o parecer individual de cada aluno sobre o
desenvolvimento das habilidades propostas em cada avaliação. A
Prova Anani ação ligada ao Projeto Letramento, é realizada ao final
de cada ano, com o objetivo de avaliar o desempenho geral dos
estudantes. Para o bom andamento desse trabalho, a SEMED oferece
treinamento e material de apoio aos professores.
Os instrumentos de avaliação diagnóstica permitiram em
2010, detectar as dificuldades na leitura e escrita nos alunos do
município e a partir desses dados, foi criado o Projeto Campeão
Anani, que de acordo com a diretora de ensino é um projeto
desafiador, pois mobiliza os alunos de 3ª e 4ª séries de todas as
escolas a chegarem até 30 de junho de 2011 “lendo muito bem”. A
culminância do projeto será uma feira do livro onde os alunos irão
expor livros que eles mesmos produziram, juntamente com a
premiação de “campeões ananis”.
88
Sob iniciativa da SEMED, é desenvolvido nas escolas de
educação infantil o trabalho com a Pedagogia de Projetos, que tem
por objetivo implementar e incentivar a criação de projetos de ações
pelos professores conforme as dificuldades e necessidades das
crianças da sua escola.
Há também a Feira Científica Cultural e Tecnológica da
Educação Infantil, que acontece todo o ano desde 2009.
A SEMED em parceria com o governo federal desenvolve o
Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos
para a Rede Escolar Pública de Educação, instalou para a Educação
Infantil o projeto Pró-Infância e o Rede Crescer. O primeiro
viabiliza a construção e aquisição de equipamentos e mobiliário para
creches e pré-escolas públicas; já o outro, promove ações integradas
das políticas de saúde, educação, assistência, garantia de direitos e
distribuição de renda objetivando o desenvolvimento infantil.
Em relação à Educação de Jovens e Adultos há o Programa
Nacional de Alfabetização de Adultos – BRALF, que é do
Governo Federal, tem por objetivo alfabetizar adultos no período de
sete meses (novembro a junho do ano seguinte) para inseri-lo no
EJA. Há também o desenvolvimento de ações como formação de
professores. Resgate de alunos evadidos. Pesquisas de
acompanhamento, para saber o grau de satisfação de alunos,
professores e gestores. Parcerias com representantes de turma. Outra
ação desenvolvida foi a realização de uma pesquisa em 2008 para
verificar a satisfação dos alunos e o que poderia ser melhorado,
foram também ouvidos os professores e gestores, com objetivo de
reavaliar a dinâmica educativa e buscar melhorias na educação
oferecida.
Em relação à Educação Especial são desenvolvidos
programas em parceria com os governos federal e estadual,
destacando-se os programas Mais Educação, Saúde Escolar,
Benefício de Prestação Continuada – BPC, Rede crescer e outros.
São também desenvolvidas ações como assessoramento técnico
pedagógico nas escolas da rede municipal. Formação continuada em
Braile, Libras. Atendimento no contra-turno a alunos com
necessidades especiais, e outras.
De acordo com a chefe do departamento de planejamento da
SEMED, o município conta com vários programas por intermédio do
PAR como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que
89
viabiliza a manutenção da escola; o Programa de Adequação dos
Prédios Escolares (PAPE), que visa à melhoria do aspecto físico, o
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE - Escola), que possibilita
a melhoria da gestão escolar e a qualidade do processo ensino
aprendizagem , o Programa Escola Aberta queéumprogramafederal
que consiste no desenvolvimento de diversas atividades educacionais
e esportivas voltados aos alunos e comunidade em geral.
Outro programa desenvolvido no município é o Programa
Nacional de Inclusão de Jovens (Pró-Jovem – Urbano) do Governo
Federal em parceria com os municípios. É destinado a pessoas de 19
a 29 anos, tem por objetivo possibilitar a conclusão da formação
básica, qualificação profissional e participação em ações
comunitárias. Os alunos do programa recebem uma bolsa-auxilio no
valor de R$ 100,00 mensais durante todo o curso.
Há também projetos de iniciativa municipal que abrangem
mais de um nível ou modalidade de ensino, como o projeto Ônibus
Biblioteca: Casa Anani que tem por objetivo desenvolver entre
alunos e professores o interesse e o hábito de leitura. Para isso a
equipe do projeto trabalha com cronograma anual rigoroso para
atendimento de todas as escolas do município; também com a
formaçãode professores incentivando-os à leitura. Fundamenta-se na
tríade leitura, escrita e oralidade. São utilizados como instrumentos o
teatro, fantoche, dedoches, caracterizações, dramatizações, musicais
e outros.
O Concurso Literário “Fazendo Arte com Letras Ananis” é
mais um projeto municipal criado em 2009 que objetiva, a partir das
linguagens literárias, promover a prática da leitura e escrita na sala de
aula e na vida cotidiana através da valorização da criatividade dos
educandos. Acontece uma vez por ano e premia as melhores redações
feitas a partir de um tema lançado, dele participam os alunos da 3ª,
4ª, 7ª e 8ª séries do ensino fundamental e das 2ª e 4ª etapas da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) da rede municipal de
Ananindeua. Os alunos que tiverem os melhores resultados serão
premiados com medalhas, certificados, computador e aparelho de
DVD.
A Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
(OBMEP) é um projeto nacional criado pelo MEC que tem como
objetivo estimular o estudo da matemática e revelar talentos na área,
há também a Olimpíada de Matemática a nível estadual e municipal.
90
O Projeto “Aluno Nota 10”, de iniciativa municipal, foi
implantado em março de 2009 é um projeto de incentivo financeiro
que premia os alunos do ensino fundamental e da EJA que mais se
destacam nas atividades escolares de cada bimestre, considerando os
critérios de desempenho nas avaliações, disciplina, participação e a
assiduidade dos pais nas atividades escolares.
Ainda a partir das informações e observações obtidas no
“locus” da pesquisa destacam-se outros programas e projetos como o
Programa de Informática Educativa nas Escolas, que visa a inclusão
digital, a elaboração da proposta curricular para a rede municipal de
ensino, a ampliação do tempo de permanência na escola para 5 horas
diárias e outras.
Vale ressaltar que o município desde 2008, conta com o
Centro de Referência em Educação Infantil (CREI) Essência Anani
que é uma unidade educacional criada de acordo com os padrões
exigidos pelo MEC para o atendimento à educação infantil, por isso é
referência em toda a região Norte. Está localizada no bairro do
Distrito industrial possui seis salas de aula, refeitório, área livre,
espaço para recreação e dois berçários que atendem a crianças com
idade a partir de seis meses. Dispõe de 75 profissionais, entre gestor,
coordenadores, nutricionistas, técnicos em enfermagem, professores
pedagogos, auxiliares e equipe de apoio que se revezam, nos turnos
da manhã (das 7h às 12) e da tarde (das 13h às 18h). Atualmente, 417
crianças estudam no CREI, sendo 78 delas em regime integral e 40
no berçário.*
Fonte: http://www.ananindeua.pa.gov.br/semed/#galeria.index.index
91
3.1.1 EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
A Lei Federal n° 11.645 de 10 de março de 2008, em seu art.
26-A, trata da obrigatoriedade da inclusão no currículo oficial de
ensino de temas relacionados à cultura afro-brasileira e indígena. De
acordo com o Mistério da Educação (MEC) em sua pauta sobre
políticas afirmativas do governo federal instituiu uma série de
medidas que objetivam retificar e eliminar injustiças e
discriminações, promovendo dessa maneira a inclusão social e
buscando a cidadania por meio da educação disponibilizada nas
escolas brasileiras.
As ações afirmativas para a população negra e indígena têm
como finalidade promover alterações na realidade vivenciada por
essas etnias com o objetivo de democratizar a sociedade para que se
torne mais justa, igualitária e reverta o histórico de injustiças e
discriminações, permitindo dessa forma meios igualitários de
conquistas tanto de educação como também de empregos.
A cerca da questão da diversidade étnica, o município de
Ananindeua desenvolve essa temática a partir de dois documentos de
orientação curricular, sendo um destinado ao ensino fundamental de
1ª a 8ª série, e o outro ao ensino fundamental de nove anos.
Os conteúdos contidos nesses documentos são trabalhados
tanto nas escolas urbanas quanto nas comunidades ribeirinhas e
quilombolas. Os documentos foram elaborados com a participação
dos professores e das escolas.
Promove-se também a formação continuada e o
desenvolvimento de um currículo multicultural. No que diz respeito
aos livros didáticos, os mesmos são escolhidos pelo departamento de
ensino fundamental, após a verificação da existência de conteúdos
queabordam questões afro-brasileira e indígena. É possível perceber
os resultados dessa iniciativa nas feiras culturais promovidas nas
escolas.
Além da questão curriculara SEMED desenvolveo Projeto
Cor da Culturaque tem como objetivo incentivar a valorização e o
ensino da cultura negra nas comunidades quilombolas do Abacatal,
localizada ao final da rua principal do bairro do Aurá.
92
3.2 AS AÇÕES
ANANINDEUA
DO
CONSELHO
MUNICIPAL
DE
Em visita ao Conselho Municipal de Educação (CME) podese perceber através de entrevista com a secretária executiva, que o
mesmo desempenha as funções de órgão deliberativo, consultivo
efiscalizador. Esse desenvolve seu trabalho em parceria com a
SEMED, a Prefeitura de Ananindeua e a comunidade. Para isso, é
formada por representantes do poder público (1/3) e da sociedade
civil organizada (2/3). Tem como foco promover a legalização de
escolas e a instalação de conselho escolar nas escolas do município.
3.3 A ESCOLA JOSÉ MARIA MORAES E SILVA
Fonte:http://raizesdoananin.blogspot.com/2010/06/escola-municipal-de-ensino-fundamental.html
Durante visita a escola, localizada na BR-316, no centro de
Ananindeua, pode-se constatar, um prédio bem estruturado,
construído de forma ecologicamente correta, as janelas da escola
foram planejadas para captar a luz solar durante o dia, e assim evitar
o consumo de energia elétrica. Existe na escola também um
reservatório para armazenamento da água da chuva. Em relação às
dependências da mesma, observou-se um ambiente organizado e bem
conservado. A localização da escola favorece o acesso dos alunos, as
turmas possuem em torno de 40 a 47 alunos e a procura por vagas é
contínua de acordo com relatos da coordenadora entrevistada.
Quanto aos problemas enfrentados pela escola, foram
mencionadas dificuldades em relação ao ensino e aprendizagem de
leitura, que ainda é observado em algumas classes, apesar de existir
93
um trabalho voltado para esta questão tanto da leitura e escrita como
também de matemática. Quanto à formação dos professores, todos
possuem graduação em sua área de atuação, alguns até com
especialização e mestrado.
Por intermédio da coordenadora pedagógica da escola os
projetos e ações desenvolvidos na instituição têm ajudado bastante na
qualidade de ensino oferecido, os professores são comprometidos, há
uma parceria e cooperação com o trabalho que desenvolvem. Os
principais impactos sociais percebidos são a mudança de
comportamento dos alunos dentro da própria instituição e também na
comunidade onde moram.
Verificou-se a existência dos seguintes projetos que visam
melhorar a realidade escolar: o projeto História e Arte e o
Consumo Consciente de Energia, de iniciativa de um professor de
História. Tem por objetivo, o consumo consciente de energia. Outro
projeto em consonância com o descrito no PDE, o qual estabelece a
construção e ampliação de bibliotecas, é desenvolvido pela escola:
Sala de Leitura, onde se realiza umtrabalho de reforço a partir das
dificuldades apresentadas pelo aluno.
O Campeão Anani é um projeto propostopela Secretária de
Educação do município, visa trabalhar as questões de leitura e escrita.
Dentro da perspectiva do projeto a escola trabalha a construção de
livros que ao final de um determinado período é exposto em uma
feira na própria escola. Os alunos participam também, do Concurso
Literário e das Olimpíadas de Matemática. Na escola é trabalhado
também o Programa Escola de Portas Abertas que é um programa
federal que consiste no desenvolvimento de diversas atividades
educacionais e esportivas voltados aos alunos e comunidade em
geral.
Existem também “ações educativas”, como o Plantão
Pedagógico, que visa ampliar a participação dos pais junto à escola e
assim acompanhar o desenvolvimento do aluno, em relação ao
rendimento escolar, comportamento, etc.; é realizado também o
Simulado de 3º ao 9º ano antes das provas. E o Projeto de
Reciclagem desenvolvido pela professora de artes junto aos alunos
que confeccionam bonecos e fantasias com materiais recicláveise
servem de fantasia e decoração das festas de carnaval e junina da
própria escola.
94
Segundo depoimento da coordenadora pedagógica da Escola
José Mª. Moraes e Silva, os estudantes passaram a ser mais
cautelosos em relação ao uso indiscriminado de energia. Como o
projeto apresentou resultados positivos, a intenção dos coordenadores
é continuar desenvolvendo-o, pois, inclusive, já foi premiado no
concurso da rede Celpa e ficou entre os dez primeiros escolhidos da
região norte.
Em nível de atendimento escolar, se houver algum caso que
necessite de atendimento psicopedagógico, é feito um relatório do
aluno, em seguida o documento é encaminhado à secretaria de
educação juntamente com o responsável do aluno para que se possa
desenvolver um trabalho visando à superação da dificuldade
encontrada.
4 OS RESULTADOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA
COMUNIDADE
Dentre os principais resultados alcançados na comunidade
pode-se destacar aceitação tanto às políticas, como aos projetos que
estão surgindo, fundamentados nas políticas federais, que tem
produzido o crescimento e o desenvolvimento de educandos nos
diversos níveis. Com os programas de incentivo financeiro, pode-se
perceber um percentual relevante de alunos motivados para o estudo,
com os objetivos diversos principalmente de demonstrar melhores
resultados, como o caso do projeto Aluno nota 10 que desde sua
implantação em março de 2009 já foram premiados mais de 1500
alunos, segundo site oficial da prefeitura além de medalhas e
diplomas, os alunos recebem prêmios em dinheiro no valor de R$
300 e aparelhos de DVD e MP4.
Na Olimpíada Nacional de Matemática das Escolas
Públicas – OBMEP – realizada no ano passado o município de
Ananindeua fez dois medalhista, um de ouro, o aluno Wesley
Monteiro de Oliveira da E.M.E.I Prof. M. do Carmo Barbosa
Monteiro e outro de prata o aluno Moacir Cordeiro Miranda da E M
E F Laercio Wilson Barbalho2.
Segundo dados do site da prefeitura, o cursinho prévestibular de Ananindeua no ano de 2011 aprovou 40 alunos no
vestibular da UFPA e 10 alunos no vestibular da UEPA. O mesmo
95
foi implantado em agosto de 2009 e já atendeu 1.500 jovens e
adultos.
Por meio do Programa de Alfabetização de Adultos
(BRALF) implantado em 2004, o município já alfabetizou mais de
6.200 alunos dos quais muitos foram inseridos na EJA e nas escolas
regulares para dar continuidade aos estudos.
Segundo a técnica pedagógica da Divisão da EJA, o BRALF
tem contribuído para motivar jovens e adultos para os estudos,
melhorando as relações familiares, proporcionando aos pais maior
suporte na orientação dos filhos quanto aos conteúdos escolares e
ainda tem dado maiores expectativas profissionais para os mesmos. E
quanto ao Prá-Jovem Urbano de Ananindeua, implantado em 2007,
este já atendeu cinco mil jovens.
Para ilustrar melhor o resultado das políticas educacionais no
município, fez-se um comparativo entre o desempenho das escolas
públicas municipais de Ananindeua, as escolas públicas estaduais
situadas no município de Ananindeua e as escolas públicas
municipais do Brasil. Utilizou-se um gráfico com o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB dos anos de 2005,
2007 e 2009.
Gráfico 1 – Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica
IDEB – das Séries Iniciais de escolas públicas
Fonte primária: MEC/Inep Fonte secundária: as autoras
96
Por meio do gráfico 1 pode-se observar que o nível de
desenvolvimento em relação as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental em Ananindeua está acima da média estadual em todos
os anos observados. Em comparação com a média nacional, o
referido município nos anos de 2005 e 2007 esteve abaixo da média,
porém, em 2009 deu um salto qualitativo e conseguiu se igualar à
média nacional, tendo um crescimento de 1 ponto percentual de 2007
a 2009, isto é, obteve um crescimento maior que o crescimento
nacional que ficou em 0,4.
Gráfico 2 – Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica
IDEB – das Séries Finais de escolas públicas
Fonte primária: MEC/Inep Fonte secundária: as autoras
Em relação às séries finais do Ensino Fundamental, o gráfico
2 indica o município de Ananindeua em todos os anos
avaliados, com melhor desempenho em relação à média estadual e
também à média nacional, estando 0,7 pontos acima da média
nacional.
97
ANÁLISE DOS DADOS
De acordo com o exposto observa-se que a educação no
município de Ananindeua/PA vem sendo desenvolvida de acordo
com vários preceitos estabelecidos no PDE. Primeiramente por meio
do regime de colaboração estabelecido entre a União os Estados e o
Município, outrora mencionado, o qual permite que recursos e outras
ações sejam desenvolvidas no município, de acordo com texto do
PDE (2010 p. 10) “Regime de colaboração significa compartilhar
competências políticas, técnicas e financeiras para a execução de
programas de manutenção e desenvolvimento da educação”.
A partir desse regime de colaboração outras ações foram
promovidas como a formação continuada dos professores, pois “a
melhoria da qualidade da educação básica depende da formação de
seus professores, o que decorre diretamente das oportunidades
oferecidas aos docentes”. Essa formação é proporcionada através do
Programa Letramento, assim como através de outros programas que
não foram aqui relatados como PLATAFORMA FREIRE e outros.
O investimento em infraestrutura das escolas, a inclusão
digital a partir de projetos específicos e principalmente a criação de
programas de incentivo financeiro certamente são o marco na
educação que atualmente é oferecida no município de Ananindeua.
E o resultado dessa política educacional é a melhora na nota
do IDEB que mostra que o referido município está conseguindo
melhorar a qualidade da educação pública que é oferecida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo possibilitou a identificação de várias
politicas públicas voltadas para o desenvolvimento e melhoria da
qualidade do ensino no município de Ananindeua, os programas e
projetos implantados estão em consonância com os programas
federais criados pelo MEC como o Plano Nacional de Educação e os
demais que integram esse plano macro.
Podemos destacar os seguintes programas, projetos e ações
existentes no município. A nível federal tem-se o Plano de Ações
Articuladas (PAR), o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, o FUNDEB, o Pró-Infância; a Prova Brasil; a Olimpíada
de Matemática; o Mais Educação; o Brasil Alfabetizado e outros.
98
Em âmbito municipal, podemos salientar os seguintes:
Programa Escola Anani – Escola Cidadã, Projeto Letramento, Projeto
“Aluno Nota 10”, Ônibus Biblioteca – Casa Anani; Programa de
Informática Educativa nas Escolas; Pré-vestibular Municipal e
outros.
De acordo com os aspectos evidenciados no estudo, pode-se
concluir que o município de Ananindeua vem efetivando com
sucesso as políticas educacionais e o resultado desse trabalho pode
ser evidenciado nos resultados que vêm sendo apresentados no IDEB.
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paginas.uepa.br/mestradoeducacao/index.php?option=com
100
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS DO MUNICÍPIO
DE MARITUBA DO ESTADO DO PARÁ: Estudos das boas
práticas no ano de 2011
Fábio Mendes de Brito
Maria Betânia P.O. Viana
Nádia Cristina de Faro Meirim
Neilane Rodrigues de Souza
Lucidéa de Oliveira Santos (Orientadora)
Eugênia Sueli Belém (Co-orientadora)
RESUMO: As políticas públicas têm como finalidade o bem
coletivo, quando aplicadas a educação, sua finalidade passa a ser a de
garantir a qualidade da educação a todos os sujeitos. O presente
artigo busca identificar, analisar e refletir a cerca das políticas
públicas educacionais desenvolvidas no município de Marituba. Para
tal finalidade a questão da educação, como direito, passando por um
breve olhar sobre como o governo tem se relacionado com educação
e que ações estão sendo desenvolvida nesse contexto, pela esfera
publica a nível municipal a fim de garantir a qualidade na educação.
A metodologia adotada para a realização desse estudo pauta-se em
pesquisas bibliográfica, documental e de campo, tendo como
instrumento de coleta de dados primários a entrevista semidirigida.
Ao analisar os dados coletados, constatou-se que um dos aspectos
relevantes quanto às boas práticas na escola, está ligada ao
comprometimento e compromisso de quem gere a educação tanto no
nível administrativo como no nível pedagógica para empregar da
melhor forma os recursos advindos das políticas públicas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Constituição Federal; Políticas
Públicas; Sistema educacional; Marituba; Semed.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo surgiu como uma proposta de trabalho da
disciplina Políticas Públicas da Educação, sendo tal proposta aceita
pelos acadêmicos do 7º semestre, do curso de Pedagogia da
101
Faculdade Idea – FACI. Para a produção deste artigo, a turma se
organizou em três grupos, onde cada equipe ficou encarregada de
pesquisar as Políticas Públicas voltadas à educação desenvolvidas
nos municípios de Belém, Ananindeua e Marituba.
Considerando isto, o presente texto, tem como objetivo
identificar, analisar e refletir sobre políticas Públicas voltadas a
educação no município de Marituba - PA bem como as ações
desenvolvidas no ambiente escolar, que tem contribuído de forma
positiva para o desenvolvimento da educação. Nesse contexto, o
presente estudo objetivou identificar, analisar e refletir acerca das
ações desenvolvidas no contexto escolar que vem obtendo êxito.
Para tal analise, a pesquisa desenvolvida se estrutura em um
aporte teórico, pesquisa de campo in loco, tendo como instrumento
de coleta de dados, a entrevista semi-dirigida. As escolas escolhidas
para a realização da pesquisa foram indicadas a partir da média
alcançada no Ideb - índice de desenvolvimento da educação básica no
ano de 2009.
Para a execução dos objetivos apresentados acima, o artigo
foi dividido em três momentos. No primeiro momento será
apresentado um referencial teórico, que abordará sobre a relação do
governo com a educação, sobre políticas públicas de um modo geral
e sobre as políticas públicas voltadas a educação. No segundo
momento, será descrita a metodologia adotada para a realização desta
pesquisa e por fim, no terceiro momento ocorrerá a analise dos dados
obtidos em campo a partir do referencial adotado, considerando as
boas práticas desenvolvidas.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A educação como direito
De acordo com a atual constituição no artigo 205, a educação
é assegurada a todos os sujeitos, sendo atribuído ao Estado e a
família o cumprimento deste direito, considerando que a mesma deva
visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o
exercício da cidadania bem como sua qualificação para o trabalho. E
no artigo 206, no inciso V, expressa “A valorização dos profissionais
de ensino, garantidos, na forma da lei [...]”
102
Outro documento importante, que defende o princípio da
educação como um direito de todos, denomina-se Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) sendo esta a legisla
que regulamenta o sistema educacional (público ou privado) do
Brasil (da educação básica ao ensino superior).
A LDB 9394/96 reafirma o direito à educação, garantido pela
Constituição Federal. Estabelece os princípios da educação e os
deveres do Estado em relação à educação escolar pública, definindo
as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União, os
Estados,
o
Distrito
Federal
e
os
Municípios.
Entretanto, ao se observar a realidade do sistema educacional, podese perceber que os dois princípios apresentado a cima, e garantidos
como direito, não estão sendo cumpridos, pelo contrário, à muitos o
direito a educação é negado, quando não o é, não possibilita o pleno
desenvolvimento do sujeito, e quando permite que isso aconteça, esse
desenvolvimento se dá de maneira precária.
Para se compreender tal situação em relação a educação,
deve-se buscar conhecer como esta vem sendo tratada ao longo
desses anos. De uma forma geral, perceber-se-á que essa
desvalorização não é um fenômeno ou uma situação recente, todo
esse contexto, está apoiado no modo como o governo se relacionou
com a questão educacional ao longo do tempo.
2.3 Um breve olhar sobre a atuação do governo frente à
educação.
Ao se pensar sobre o histórico das Políticas Públicas voltadas
à educação, ou melhor, sobre o histórico de atuação do governo em
relação à educação, segundo Barcelos (2002) o década de 1930 pode
ser considerada como marco inicial dessas ações. De acordo com
Cruz (2009) quando o Estado se ausentava quem preenchia esse
vazio, mesmo que de forma insuficiente, era a religião católica, que
atuava nessa promoção desde o período colonial.
A atuação do governo na educação pode ser considerada de
acordo com Barcelos (2002) como: “[...] o primeiro referencial
normativo para o setor da educação secundária [...]” A partir desse
período, o ensino passa a ser seriado, os conteúdos escolares são
equiparados e passa a existir o serviço de regulamentação,
fiscalização e orientação pedagógica para garantir essa equiparação.
103
“[...] a união interfere pedagogicamente no ensino secundário público
e privado, tornando homogêneos os currículos”. (idem.)
No ano seguinte, em 1931, é lançado o “Manifesto dos
Pioneiros”, um dos documentos fundamentais para a organização do
ensino, pois a partir dele, são formuladas as bases e diretrizes para a
educação nacional, influenciando principalmente a escola pública.
Nesse momento a educação passa a ter uma consciência
histórica, passando a ser à base de organização da sociedade. Nasce
então a ideia da escola de qualidade. Única, comum e acessível em
todos os seus graus para os cidadãos, guiada pelo princípio de
igualdade. A partir do Manifesto dos Pioneiros, “O indivíduo tem,
portanto direito a educação [...]” (idem)
De acordo com Barcelos (2009) no ano de 1934 pensa-se a
ideia de um Plano Nacional de Educação (PNE), ficando esta função
a cargo do Conselho Nacional de Educação. “Nasce a ideia da
educação como “direito público subjetivo” um avanço [...]” (idem.).
Além disso, passa-se a discutir outro aspecto importante para a
qualidade da educação, a aplicação dos recursos públicos de forma a
garantir a obrigatoriedade do ensino básico
Ao se analisar as constituições anteriores quanto à aplicação
de recursos voltados a educação, facilmente se perceberá que elas se
eximiam de discutir essa situação.
Considerando Barcelos (2009) com o advento do Estado
Novo em 1937, redefiniu-se o papel da educação no projeto
nacionalista. A nova constituição dedicou-lhe menos espaço,
servindo apenas como uma forma de se combater o comunismo e
resolver as questões sociais, privilegiando um ensino específico para
as classes menos favorecidas.
Em 1959, um novo manifesto passa a ser divulgado. Nele,
além de se defender a escola pública, discute os aspectos sociais da
educação. Entretanto esse manifesto a favor da Lei de Diretrizes e
Bases da educação de 1961, Lei nº 4.024/61, não prevê o aspecto
conservador e submisso em relação à iniciativa privada, prevendo até
ajuda financeira de forma indiscriminada.
No período de governo Militar, programas de erradicação da
alfabetização são incentivados, como exemplo desses programas
temos o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que
além de buscar erradicar o analfabetismo, tornava o cidadão apto a
votar ou como afirma Barcelos (2009):
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“Também surgem os movimentos de Cultura
Popular em Pernambuco e Rio Grande do
Norte, com programa de alfabetização de
Paulo Freire [...] A alfabetização das massas
tinha então o objetivo de colaboras na
conscientização popular e aumentar o
número de eleitores, por que o voto não era
facultativo aos analfabetos”
A partir desse período “Foi ampliada a obrigatoriedade
escolar para oito anos, com a fusão do primário e ginásio [...]”
(idem.)
No período de 1975 à 1985 outras ações passam a ser
tomadas pelo governo, como por exemplo a criação de um consenso
sobre as questões educacionais relacionadas ao Ministério da
educação - MEC. Como propostas desenvolvidas nesse consenso
Barcelos (2009) destaca:
Os documentos, assinalados, pautam entre suas prioridades
estratégicas de flexibilidade, mobilização social e articulação com a
sociedade com o objetivo de valorizar projetos de valorização do
magistério de educação básica, ampliação de oportunidades de acesso
a escola e assistência ao aluno carente.
Já no governo democrático, um dos aspectos destacados por
Bacelos ressalta a seguinte ação:
[...] o MEC passa a prestar contas de suas
ações. Seus relatórios apontam que o foco
principal é o ensino fundamental,
principalmente com o Programa Nacional de
Atenção Integral a Criança e Adolescente
(PRONAICA) que Junto com as ações de
assistência ao estudante, que junto com a
Fundação de Assistência ao Estudante, será
central na nova estratégia. O governo
afirma-se com compromissos com o Plano
Decenal, a questão do magistério.
Após consideramos esse breve histórico sobre a atuação do
governo na educação, pode-se perceber que diversas ações tomadas,
105
tinham uma real finalidade diferente da divulgada, buscava-se apenas
assegurar com essas ações os interesses da classe política e
dominante do País, por isso, as políticas públicas são fruto de lutas e
surgem do interesse coletivo e não pelo desejo de um grupo
minoritário.
2.2 O que são políticas públicas
Para se discutir política pública, faz-se necessário
compreender primeiramente o que vem a ser política. De um modo
geral, Ao se fazer uma busca pela definição de política em dicionário
do meio eletrônico (Internet) como Michaelis, Aurélio e o Português,
veremos que ambos apresentam definições semelhantes para esse
termo. Definem a política como: “Arte ou ciência de governar”,
”Arte ou ciência da organização, direção e administração de nações
ou Estados”, “Ciência do governo dos povos”, Assim como também
se formos analisar buscar o conceito de política de modo mais
teorizado.
De acordo com Machado e Kyosen (2000), política pode ser
definida a ciência de bem governar um povo, constituído em Estado.
Deste modo pelas definições apresentadas, tanto pelos dicionários
como por autores, pode-se conceber política como algo relacionado
ao povo ou aos cidadãos de modo a orientar ou direcionar suas vidas.
Partindo do princípio que política esta relacionada ao modo
como a sociedade e conduzida, podemos então compreender o
significado de Políticas Públicas. De acordo com Souza (2006, p.24)
as políticas públicas podem ser definidas como ações ou atividades
realizadas pelo governo que irão influenciar de forma direta ou
indireta a vida dos cidadãos. E dependendo do setor a que se
destinam as políticas públicas terão uma finalidade especifica. Ou
como Ahlert (2004, p.47) afirma:
As políticas públicas são as ações empreendidas pelo Estado para
efetivar as prescrições constitucionais sobre as necessidades da
sociedade em termos de distribuição e redistribuição das riquezas,
dos bens e serviços sociais no âmbito federal, estadual e municipal.
São políticas de economia, educação, saúde, meio ambiente, ciência e
tecnologia, trabalho, etc.
Assim, políticas públicas é um conjunto de ações que o
governo desenvolve visando o bem coletivo, o bem social, sendo a
106
sua criação motivada por necessidades que surgem da própria
sociedade.
As políticas públicas têm sido criadas como
resposta do Estado às demandas que
emergem da sociedade e do seu próprio
interior, sendo a expressão do compromisso
público de atuação numa determinada área a
longo prazo [...] Sua construção obedece a
um conjunto de prioridades, princípios,
objetivos, normas e diretrizes bem definidos
(CUNHA & CUNHA, 2002, apud,
AHLERT)
2.5 As políticas públicas educacionais
A partir da década de 1930, pode-se perceber que as ações
governamentais voltadas a educação começaram a se fazer presentes,
entretanto tais ações não alcançavam os objetivos almejados, como o
direito de educação a todos, princípio lançado no manifesto dos
pioneiros da educação na década de 1930 e reforçado na atual
constituição brasileira, no artigo 205, que posteriormente veio dar
base a formulação da Lei de diretrizes e Bases a educação nacional LDBEN.
A fim de garantir esses direitos e princípios constituídos, o
governo passa a executar algumas ações educacionais, que sem
encontram no contexto das políticas públicas.
2.5.1 PDE
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) é uma
ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu
trabalho: focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe
para atingir os mesmos objetivos e avaliar e adequar sua direção em
resposta a um ambiente em constante mudança. É considerado um
processo de planejamento estratégico desenvolvido pela escola para a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. O PDE-Escola
constitui um esforço disciplinado da escola para produzir decisões e
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ações fundamentais que moldam e orienta o que ela é, o que faz e por
que assim o faz, com um foco no futuro.
2.5.2 PDDE
Criado em 1995, o Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE) tem por finalidade prestar assistência financeira, em caráter
adicional, às escolas públicas da educação básica das redes estaduais,
municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação
especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, registradas no
Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como beneficentes
de assistência social ou outras similares de atendimento direto e
gratuito ao público. O programa engloba várias ações e objetiva a
melhora da infraestrutura física e pedagógica das escolas e o reforço
da autogestão escolar nos planos financeiro, administrativo e
didático, contribuindo para elevar os índices de desempenho da
educação básica.
2.5.3 IDEB
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi
criado pelo Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (Inep) em
2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador
dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação:
fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao
enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do
Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis,
e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os
sistemas. O Ideb é importante por ser condutor de política pública em
prol da qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento
das metas de qualidade do PDE para a educação básica. O Plano de
Desenvolvimento da Educação estabelece, como meta, que em 2022
o Ideb do Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema
educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvidos.
2.5.4 FUNDEB
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb foi
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criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela
Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério - Fundef, que vigorou de 1998 a 2006.
É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito
estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num total de vinte e
sete fundos), formado por parcela financeira de recursos federais e
por recursos provenientes dos impostos e transferências dos estados,
Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do
disposto no art. 212 da Constituição Federal. Independentemente da
origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação
exclusiva na educação básica. Além dos recursos originários dos
entes estaduais e municipais, verbas federais também integram a
composição do Fundeb, a título de complementação financeira, com
o objetivo de assegurar o valor mínimo nacional por aluno/ano (R$
1.722,05 em 2011) a cada estado, ou ao Distrito Federal, em que este
limite mínimo não for alcançado com recursos dos próprios
governos.
2.5.6 LDBEN
Vera Peroni (2003) sintetiza a redefinição das políticas para a
educação básica a qualidade, antes ligada à gestão democrática ou à
formação para a cidadania, passa a ser enfaticamente associada à
reforma e modernização dos sistemas administrativos, à implantação
de programas de avaliação, à compra de material didático, à
capacitação dos professores sem um forte direcionamento de recursos
para a recuperação dos salários. Um exemplo dessas reorientações foi
a aprovação da nova LDB em dezembro de 1996, após oito anos de
tramitação no Congresso Nacional, mediante intervenção do governo
federal. Em consonância com a LDB e com o objetivo de estabelecer
metas educacionais para as quais deveriam convergir as ações
políticas do Ministério da Educação e do Desporto – MEC –, foram
elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Plano Nacional
de Educação (PNE).
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2.6 Histórico e localização do município de marituba
O município de Marituba, cujas terras foram desanexadas do
município de Benevides, em1995, está localizado mesorregião
metropolitana de Belém, integrado a microrregião de Belém. É o
município de menor extensão territorial com 111,09 km. Sua
densidade demográfica é terceira mais elevada do Pará. A maioria
dos seus habitantes, devido a escassez de emprego na cidade, trabalha
em Belém, caçpor isso o município é chamado de cidade-dormitório.
Limita-se ao norte com o município de Benevides, ao sul com os
municípios de Acará e Belém, a leste com o de Benevides e a oeste
com o município de Ananindeua. Marituba também fica distante 5
km de Ananindeua e 7 km de Benevides. No caso de Belém, distante
13 km, o percurso pode ser feito pela rodovia federal BR-316, em 20
minutos de automóvel e, de aproximadamente, 50 minutos de ônibus
de linha. No âmbito educacional, na esfera administrativa, o
município possui só Possui Secretaria de Educação.
3 TRAJETÓRIA DA PESQUISA
3.1 Metodologia
A metodologia adotada para a realização dessa pesquisa,
consiste em um estudo Qualitativo desenvolvido por documentação
direta do tipo pesquisa de campo pois segundo Demo (2000 p 159)
“[...] Embora a ciência, ao final de contas, não consiga captar a
dinâmica em sua dinâmica, mas em suas formas, a pesquisa
qualitativa tenta preservar a dinâmica enquanto analisa, formalizando
mais flexivelmente. [...]”
De acordo com Marconi e Lakatos (2002 p.83) “A
documentação direta, constitui-se, em geral, no levantamento de
dados do próprio local onde os fenômenos ocorrem. Esses dados
podem ser obtidos de duas maneiras por meio da pesquisa de campo
ou da pesquisa de laboratório” e a pesquisa de campo é definida pelas
autoras como “[...] aquela utilizada com o objetivo de conseguir
informações e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual
se procura uma resposta [...] ou ainda, descobrir novos fenômenos ou
as relações entre eles” (Ibdi.)
110
Baseado nisto, a pesquisa de campo é a melhor opção para
realizar este estudo, visto que, para a mesma se faz necessário o
levantamento de dados do próprio local onde este fenômeno ocorre.
3.2 Sujeitos pesquisados, Instrumentos de coletas de dados e tipos
de dados
Os sujeitos entrevistados foram 6 (seis) sendo, o atual
secretário de educação do município de Marituba, a diretora de
ensino, a coordenadora pedagógica e duas Diretoras e uma vicediretora.
Os instrumentos utilizados para essa pesquisa foram:
observação não participante na vida real, registro por meio do diário
de campo e entrevista semidirigida. De acordo com Marconi e
Lakatos (2002) a observação não participante na vida real “[...] ajuda
o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos
sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam
seu comportamento. [...]” (Ibdi, p. 174)
4 RELATÓRIO DE VISITA À SECRETARIA E AS ESCOLAS
Antes de partirmos para a pesquisa em campo, discutiu-se em
sala quais os objetivos a serem investigados, bem como as perguntas
que norteariam nossa ação in loco. Tais discussões propiciaram a
elaboração de um projeto de pesquisa coletivo, possibilitando dessa
forma com que os resultados obtidos fossem comparados entre si.
Segue-se no próximo tópico a descrição da pesquisa de campo.
4.1 Visita à SEMED
No dia 22 de março de 2011 os acadêmicos Fábio Mendes de
Brito, Maria Betânia Palheta Oliveira Viana, Nádia Cristina de Faro
Meirim, Neilane Rodrigues de Souza junto com a professora Lucidéa
Santos nos encontramos às 9 horas no município de Marituba
próximo ao monumento histórico Menino Deus. Direcionamo-nos
para a SEMED para realizarmos a coleta de dados a partir da
entrevista aos Gestores Municipais de educação.
Fomos
recepcionados e encaminhados para o gabinete do secretário, onde
conversamos com o secretario interino de educação, pois, a secretaria
111
titular esta de licença médica. O professor assumiu há um mês o
cargo, antes, estava de licença não remunerada do seu cargo de
secretario de finanças e educação do município de Portel para cursar
a graduação de Direito em Belém. A professora Lucidéa apresentou
o objetivo geral do trabalho, que é identificar as políticas públicas de
educação no município de Marituba e assim levantar os pontos
positivos que elas trazem para a educação no município. Por
conseguinte, a acadêmica Nádia Meirim leu o questionário. Que está
em anexo. A princípio o secretário nos informou que não poderia
fornecer algumas informações porque estava há pouco tempo na
gestão, logo não teria algumas respostas atualizadas, mas no decorrer
de nossa conversa ressaltou alguns pontos relevantes para a nossa
pesquisa. Como a não regularização dos servidores municipais que
passaram no concurso público de Marituba de 2007, pois estão
aguardando decisão judicial do concurso e assim impossibilitando a
realização de novo concurso e formação continuada dos professores,
já que o secretário afirmou o interesse e importância da formação
continuada dos professores efetivos para melhor desempenho e
qualidade da educação, porém ressalta que não há o investimento na
formação continuada dos temporários, pois não sabem se terão estes
profissionais no quadro do município contribuindo à qualidade da
educação no município. Outro problema levantado pelo secretário foi
o excesso de convênio que o município tem com Centros
Comunitários, Associações e Religiosos que totalizam 30 convênios
que auxiliam na educação de maneira precária, pois os prédios
disponibilizados por essas entidades não atendem as exigências do
MEC – Ministério de Educação – infraestruturas de má qualidade,
salas pequenas, fiação elétrica de risco, professores com formação
limitada ao magistério e etc. Para atender esse problema o secretario
afirmou que já esta em fase de conclusão sete reformas na
infraestrutura de espaços próprios para que assim possam deslocar os
alunos. Porque segundo o secretario o município não pode cortar os
convênios sem ter um espaço próprio para assistir a demanda de
alunos do município. Como Marituba tem apenas 15 anos de
municipalização o secretario ressalta que a estrutura gestora ainda
esta em processo de tramitação, como o Plano de cargo e salário, o
conselho municipal de educação de Marituba, desse modo a SEMED
ainda está entrelaçada com a SEDUC pelo conselho do FUNDEB.
112
4.2 Visita à escola Padre Romeu
No dia 07 de Abril de 2011, realizamos a visita nas escolas
indicadas pela Coordenadora Pedagógica da Secretaria de Educação
de Marituba (SEMED). Fomos orientados a visitar a escola Padre
Romeu Pires Borges, que na avaliação do IDEB conseguiu alcançar a
média 4,5.
Ao chegarmos à escola, falamos com a diretora, formada em
pedagogia, especializada em administração e supervisão escolar,
exerce esta função desde a inauguração da escola há vinte e um anos
e com a vice-diretora, que está se formando no curso de pedagogia
ainda este ano, exerce esta função a mais ou menos um ano e meio.
Inicialmente elas nos relataram um pouco sobre a construção
histórica da escola, desde a inauguração até os dias de hoje. A
referida escola, inicialmente, regida pela Igreja Católica Padre
Romeu, tinha seu prédio construído no terreno que pertencia à igreja,
no entanto, há cinco anos foi municipalizada, e agora funciona em
um prédio que pertence à prefeitura, seguindo agora o regime da
secretaria de educação de Marituba, relata a diretora que após esta
mudança alguns benefícios foram perdidos, mas que, à medida do
possível tentam manter o mesmo padrão de ensino baseado em
princípios religiosos, aos sábados os alunos participam das aulas de
catequese e ao final do curso são crismados, é importante ressaltar
que os alunos que participam desse processo são somente os alunos
católicos, respeitando as demais denominações, visto que a escola
recebe alunos de diversas denominações religiosas.
A escola possui nove salas, pela manhã funcionam as turmas
do 1° ao 5º/9 e pela tarde do 4° ao 6° ano/9, atendendo em média 536
alunos em ambos os turnos, sala de leitura, sala de informática, sala
da direção e equipe técnica, copa, refeitório e quadra de esportes. As
turmas do 1° ano são formadas por 30 alunos e as do 6° ano por 40
alunos, a demanda na procura de vagas nesta escola é grande, pois o
ensino é considerado de ótima qualidade e também é referencia em
questões de organização e segurança. Faz parte da rotina da escola,
antes do início das aulas, a reunião dos alunos, professores e demais
funcionários no pátio da escola para o momento da oração, onde são
realizadas leituras da bíblia e explanação acerca da leitura e oração
do Pai-Nosso, no final da aula os alunos são liberados aos poucos e
sob a supervisão e controle da diretora. Nas turmas do 1° ao 5° ano
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tem apenas um professor e as turmas do 6° ano possuem 10
professores, incluindo língua estrangeira, todas as turmas participam
das aulas de Ensino Religioso e Educação Física. O quadro de
funcionários da escola é formado por três professores e a diretora
como efetivos e os demais todos contratados, incluindo a vicediretora. O prédio da escola funciona também como faculdade,
Instituto de Educação de Ensino Superior do Estado do Pará, com os
cursos de Pedagogia, Letras e Assistência Social, que está formando
sua primeira turma agora em 2011. Alguns professores da escola
Padre Romeu estão cursando o nível superior nesta instituição,
enquanto outros professores estão fazendo: Plataforma Freire e Próletramento.
Ao fazermos referência à Lei 11.645/2010 – Implantação das
Diretrizes Curriculares para História e cultura Afro-brasileira e
Africana e Índio-brasileira, as gestoras relataram que consideram
importante o que defende a lei e apesar de não ter uma disciplina
específica para tratar do assunto, os professores são orientados a
trabalhar o tema sempre que possível, fazendo adaptações dentre as
diferentes disciplinas para que os alunos fiquem informados sobre o
assunto, com o objetivo de proporcionar a eles uma reflexão sobre a
temática abordada pelos professores.
A escola atende um aluno com surdez, que está cursando o 6°
ano, ele não utiliza a Língua de Sinais – LIBRAS, ele senta em uma
das cadeiras da frente e realiza a leitura labial no momento que o
professor explica o assunto.
Fazem parte da programação escolar anual, Carnaval com
Cristo, celebração da Páscoa, em abril, a coroação, em maio e do
círio, no segundo domingo de novembro, assim como, o desfile
escolar, os jogos internos e o projeto de natal, onde a escola realiza
doações de cestas básicas, roupas, calçados e brinquedos para
famílias carentes que moram no Bairro Santa Lúcia, a ação é feita em
uma escola localizada próxima ao lixão. As doações são feitas pelos
familiares dos alunos da escola Padre Romeu, estas são algumas das
atividades pedagógicas, culturais e sociais desenvolvidas pela escola.
A escola aderiu este ano ao Projeto Mais educação, com parte do
dinheiro recebido a diretora concluiu a construção da quadra de
esportes e construiu duas pequenas salas que serão utilizadas pelos
monitores do projeto no desenvolvimento das oficinas elaboradas.
114
No que se refere ao acompanhamento e avaliação dos alunos,
a escola é rígida, compromissada e precisa, por isso, os bons
resultados alcançados, relatam as gestoras da escola. Após cada
avaliação, os alunos recebem as notas e as provas, sendo que, àqueles
que tiram nota baixa, suas provas são entregues somente aos
responsáveis. A escola não trabalha com alunos que ficam retidos em
alguma disciplina, ou seja, os alunos em dependência são desligados
da escola. O índice de reprovação nesta unidade é baixo, assim como
o índice de evasão. Por conta destes resultados a comunidade
considera o ensino desta escola como sendo um dos melhores, por
isso, a maioria dos pais, com condições financeiras boas, matriculam
seus filhos em escolas de referencia, como, Santa Rosa, Anunciação,
Salesiano, Adventista e Madre Celeste, assim que concluem a última
série oferecida pela escola.
4.3 Visita à escola Mundo Mágico
Com os ofícios assinados pelo secretario, nos direcionamos
para a Escola Mundo Mágico para conversamos com a gestora para
conhecermos um pouco mais sobre o seu trabalho como diretora de
uma escola indicada pela SEMED por ter um IDEB de 4,8. Para
inicio de conversa nos apresentamos como acadêmicos do 7º
semestre do curso de pedagogia da Faculdade Ideal do município de
Belém, que a partir da disciplina Política Publicas da Educação
ministrada pela professora Lucidéa Santos estamos desenvolvendo
uma pesquisa sobre as políticas públicas educacionais que estão
sendo aplicadas no município de Marituba, com a intenção de fazer
levantamento do que esta dando certo na educação deste município,
um dos critérios para irmos à escola foi o índice do IDEB acima da
media nacional, também por ter sido uma escola que foi muito citada
na SEMED por ter projetos educacionais bem sucedidos e muito
relevantes para escola e a comunidade como toda, e ser um colégio
de muitas referencias para o município segundo a coordenadora
pedagógica da SEMED pela sua equipe, localização, relação família
e escola os serviços à comunidade.
Após essa introdução a diretora falou um pouco da história
da escola que há 12 anos esta a frente, sendo que há seis anos, a
escola Mundo Mágico esta conveniada ao município de Marituba. O
prédio onde a escola funciona pertence à própria, gestora da escola
115
que não aluga para a prefeitura, mas sede para o funcionamento da
mesma sem nenhum fim lucrativo. Os serviços educacionais que a
escola realiza são sempre em prol de melhorias e feitos com muito
amor, carinho e dedicação frente às dificuldades.
A prefeitura através da SEMED repassa para a escola Mundo
Mágico o pagamento da gestora, os dos professores, a energia, água,
merenda escolar. A escola tem seu próprio refeitório que nele há
freezer, fogão, armário, mesas, cadeiras, louças.
Os projetos abraçados pela a escola são o PROINF que
através deste já possuem 12 computadores completos e instalados. A
central de ar foi comprada com os recursos do PDE, mas a sala de
informática ainda não esta liberada para ser usada pelo aluno, pois a
prefeitura não pediu para a CELPA fazer a transformação de energia
de 110 para 220 para o uso da central, e assim poder liberar o
laboratório de informática para funcionar para os alunos e
comunidade.
A escola também foi contemplada com a sala multifuncional
pelo MEC, que esta em fase de construção. A escola já trabalha com
a inclusão (integração) de alunos com necessidades especiais, há
alunos com deficiência cognitiva, visual e auditiva.
Com o recurso do PDE a gestora direcionou para compra de
TV, caixa amplificada, DVD e central de ar do laboratório de
informática. As salas da Educação Infantil são todas climatizadas, a
gestora junto com a comunidade escolar mobilizou eventos para a
compra de três condicionadores de ar para as salas de educação
infantil.
No inicio do ano letivo a direção apresentou para
comunidade o seu plano de ações para o ano letivo de 2011, que há
nele os seus objetivos e necessidades principais. A jornada desde ano
foi abordando o tema: Papel transdisciplinar na escola na
transformação dos fenômenos sociais. A gestora ressalta que não tem
ainda uma coordenadora pedagógica, pois ainda não alcançou o
numero de 500 alunos estabelecidos Pela SEMED. A escola tem 486
alunos matriculados e diante disso a gestora faz o papel de
supervisora, orientadora, coordenadora e diretora.
A escola tem seu PPP – projeto político pedagógico que foi
construído em 2009 de maneira conjunta na comunidade escolar, mas
este ano de 2011 o PPP esta passando por readaptação. A escola tem
para acesso e divulgações de seus trabalhos o Orkut, o jornal anual
116
mundo mágico, o site www.mari-tuba.org.br que será inaugurado em
maio/2011.
Há também na escola o projeto escovódromo que é uma
parceria entra a casa de saúde Marituba e a escola para orientarem as
crianças sobre a higiene bucal, são doados aos alunos um kit com
escova, pasta de dente e fio dental para que assim as crianças
coloquem em pratica o que elas aprenderam. O projeto “Escola vai à
praça” teve sua raiz na escola mundo mágico. Este projeto envolve
todas as escolas do município, sendo que no final de ano são
selecionados alguns trabalhos para divulgação na praça central de
Marituba. A gestora apontou um grande problema na educação de
Marituba que é a questão de não haver uma eleição para o cargo de
gestores nas escolas tudo é de indicação o que às vezes prejudica o
andamento daquela escola e assim da educação do município, pois às
vezes são empossados gestores sem uma qualificação para o cargo.
A escola foi premiada no concurso de pequenos leitores e
grandes escritores, foi única escola do município de Marituba a
participar da gincana intermunicipal de cultura e ganhou em primeiro
lugar. Também fora premiada na olimpíada Astronomia e astronauta
em primeiro lugar olimpíada de nível nacional. O conselho da escola
é autorizado pela SEDUC e tem regime autônomo. Também participa
do projeto Liberal Ra da escola na escola que é uma vez ao mês que
o Liberal vai à escola conversar com equipe da escola, com os alunos
e a comunidade sobre a escola Mundo Mágico. A escola apresentou
durante os últimos anos um IDEB alto 2007 foi de 4,6 e 2009 de 4,8
e acredita manter neste ano esse nível. A estrutura da escola é
simples, mas aos poucos tenta se reajustar de acordo com as normas
do MEC. Do regime estabelecido anteriormente em séries para anos.
Assim durante o ano tira uma serie e oferta um ano. Então na
pirâmide de anos a escola já oferta do 1º ao 4º ano/9º e série ainda
tem 4ª a 7ª série. Tem 10 salas sendo três de educação infantil e as
demais se dividem nos níveis I e II do ensino básico. Em media são
16 a 20 crianças nas salas de educação infantil e de 25 a 35 nas salas
de ensino fundamental, 80% dos professores já possuem graduação e
especialização, os professores tem seu momento Hora pedagógica-HP que são às sextas-feiras e tiradas em quinzena.
Em sala de aula o professor trabalha o projeto resgatando
valores, a partir de uma palavra o professor desenvolve na semana
117
seus trabalhados. Dentro da sala o professor trabalha as literaturas, as
brincadeiras de roda.
Em relação à educação da historia e cultura dos afrobrasileiro
e indígena a professora afirmou que o ME por meio da SEMED
repassa os livros didáticos e vídeos para serem trabalhados em sala
de aula.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esse trabalho, pode-se perceber que as Políticas
Públicas têm como finalidade promover o bem social. Quando essas
políticas são voltadas a educação, seus objetivos além de promover
este bem, devem também fazer jus ao princípio defendido na
Constituição Federal Brasileira, que assegura a educação como um
direito de todos, devendo possibilitar além do pleno desenvolvimento
do educando a igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola. Verificou-se que dentro das políticas públicas voltadas a
educação, diversas ações criadas tem como finalidade esse princípio,
cabendo a quem de direito mantê-la.
No contexto atual da educação Brasileira, pode-se observar
que na prática não são mantidas as mínimas condições para que o
aluno se desenvolva plenamente e permaneça na escola.
Entretanto, após a realização desta pesquisa, pode-se
constatar que um dos fatores importantes para se concretizar esse
princípio está no comprometimento da Gestão Pública, quando busca
desenvolver ações voltadas à melhoria da educação. Outro aspecto
relevante que deve ser destacado reside no compromisso do gestor
escolar, que deve buscar aplicar de maneira correta as verbas
destinadas àquela escola, a fim de beneficiar não só o corpo deste
ambiente, como também a comunidade escolar como um todo.
Tais aspectos destacados foram observados em campo, no
município de Marituba, cujas escolas pesquisadas possuem em Média
Ideb acima de 4,6 e a meta nacional a ser alcançada no mesmo ano
está na faixa de 3,6. Verificou-se que, para se alcançar esse Ideb, uma
boa gestão deve estar sendo realizada.
Desse modo pode-se concluir que para se alcançar os
objetivos propostos no Manifesto dos pioneiros e reforçados na CF
deve haver compromisso e comprometimento tanto na esfera de
poder público quanto na administração escolar local.
118
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uma cidadania participativa no contexto do debate sobre ciência
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acessado em 04/06/2011 às 12:27
120
A HISTÓRIA INDÍGENA NA AMAZÔNIA (1759-1808)
E A QUESTÃO DO LIVRO DIDÁTICO
Josineide de Lima Pinheiro,
Thaisa Noronha Barros
Profª. Ma. Lucidea de Oliveira Santos (Orientadora)
FIBRA
RESUMO: Identificar e analisar a história indígena na Amazônia
nos livros didáticos é o principal objetivo desse trabalho,
especificamente, o período entre a expulsão dos jesuítas, em 1759,
até a chegada da família real ao Brasil, em 1808. O estudo também
discute as “representações” sobre a história indígena, construídas por
professores e alunos, bem como expõe indagações relativas ao
conceito de “indígena”, abordado em sala de aula. Serão apresentadas
possibilidades de abordagem acerca da história e da cultura indígena,
de acordo com a Lei 11.645/08, de 10 de março de 2008. Foram
consultados os estudos sobre a história indígena na Amazônia de
Farage (1991), Cunha (1992) e Coelho (2009); bem como de Silvia e
Grupioni (1995); Bitencourt (2009); Freire (2002) e Mindlin (2002);
e Moreira Neto (1988). O estudo se estrutura em dados
bibliográficos, documentais e de campo. Parte da pesquisa
documental foi realizada em bibliotecas de Belém, dentre elas a
biblioteca Central da Universidade Federal do Pará e da Faculdade
Integrada Brasil Amazônia. A pesquisa de campo foi desenvolvida
em uma escola pública estadual, no segundo semestre de 2010 e
primeiro semestre de 2011. O trabalho procura: explicar as razões
pelas quais a história indígena na Amazônia, entre 1759 e 1808,
permanece inexpressiva na literatura didática; enfatizar o pouco
conhecimento dos professores com relação ao tema, embora sejam
relevantes as várias produções de pesquisadores acerca do assunto; e
analisar os estudos historiográficos do período de 1759 a 1808 no que
se refere à região amazônica para contribuir com esse debate.
PALAVRAS-CHAVE: História Indígena; Indígenas; Amazônia;
Livro didático; Lei 11.645/2008.
121
1 INTRODUÇÃO
Este estudo será pautado em uma análise sobre o modo como
a temática indígena é apresentada nos livros didáticos. Será destinada
atenção especial à história indígena na Amazônia, especificamente,
no período 1759 e 1808, que corresponde entre a expulsão dos
jesuítas e a chegada da família real no Brasil. Este momento histórico
foi eleito por se entender que a presença da cultura indígena
apresenta grandiosa importância para história amazônica e para a
formação cultural dessa região.
Observou-se, durante a pesquisa, que as mudanças ocorridas
na década de 80, no que se refere à produção de livros didáticos quando temas e recortes que demarcam o conhecimento histórico
foram incorporados na literatura didática – não foram significativas
quanto à abordagem da temática indígena, uma vez que esta ainda
permanece sem expressão.
Decidiu-se pesquisar a temática indígena no livro didático,
visando contribuir com o processo de ensino-aprendizagem do aluno.
Buscou-se destacar que a história das populações indígenas é mais
complexa do que vem sendo apresentada nos livros didáticos
tradicionais, e diante disso, mostrar a importância de se compreender
os povos indígenas como agentes históricos.
Para isto elegeu-se como objeto dessa pesquisa a questão da
história das populações indígenas no livro didático utilizado no 2º
ano do ensino fundamental de uma escola pública de Belém/PA, na
qual foram realizadas atividades de Estágio Supervisionado e a
Prática de Ensino do curso de história da Faculdade Integrada Brasil
Amazônia (FIBRA).
Dessa forma, objetiva-se entender que tipo de conhecimento
é produzido nos livros didáticos sobre os indígenas da Amazônia?
Qual o registro da situação dos índios neste período? Quais as
deficiências mais freqüentes observadas nos livros? Por que este
período da história indígena não aparece no manual didático? E como
esta temática é vista na sala de aula?
Assim, partiu-se da compreensão de que os livros didáticos
da escola observada abordam a história indígena na Amazônia, de
maneira ainda muito tímida, pois é retratada apenas de modo
superficial, o que tende a não agregar um nível de conhecimento
122
considerável aos alunos no que tange à história e cultura dos povos
indígenas amazônidas.
Para esse estudo, utilizou-se como metodologia levantamento
bibliográfico, documental, além de pesquisa de campo, quando foi
realizada a coleta de dados primários, por meio de entrevistas
informais com perguntas não estruturadas; da aplicação de
questionários aos professores e aos alunos, além de observação no
contexto de sala de aula e demais espaços da escola observada,
atividade que se deu no ano de 2010.
O trabalho apresenta três capítulos, que entre outras questões,
têm como proposta buscar conhecer as razões pelas quais a história
indígena continua com lacunas nos manuais didáticos e compreender
de que forma é possível contribuir para mudar essa realidade.
O primeiro capítulo trata da historiografia e história dos
indígenas na Amazônia entre 1759 e 1808, buscando abordar a
história indígena de acordo com a Lei11. 11.645/08,, a qual obriga a
inclusão de conteúdos sobre a História e Cultura dessas populações
nas escolas, públicas e privadas, de ensino fundamental e médio. A
referida Lei foi aprovada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva e
publicada no Diário Oficial da união em 10 de março de 2008.
O segundo capítulo refere-se ao processo pelo qual passam
os livros didáticos de história até chegar às escolas públicas. Além
disso, busca-se trazer reflexões acerca da forma com a qual a
temática indígena é abordada nos livros didáticos, editados entre
2008 e 2009, destinados ao ensino de 6º e 7º ano do ensino
fundamental, a fim de perceber as mudanças e permanências desses
livros. O critério que conduziu a escolha dos livros foi a sua
utilização durante o estágio supervisionado na escola selecionada.
E, o terceiro capítulo aborda as “representações” sobre a
história indígena construída pelos professores e alunos da escola
objeto desse estudo, estabelecendo indagações sobre o conceito de
“indígenas”, difundido em sala de aula.
Pretende-se com o presente trabalho, além de trazer reflexões
que possam contribuir com o reconhecimento da história e da cultura
indígena, bem como discutir sobre a adequação dos conteúdos
dispostos nos livros didáticos de história utilizados pela escola à
implementação da lei 11.645/08.
O trabalho ainda enfatiza a necessidade de a sociedade,
começando pela escola, assumir novos meios de interagir e mediar o
123
conhecimento, na busca valorizar a diversidade sociocultural que
marca a sociedade brasileira, em especial, os aspectos que marcam a
realidade dos povos indígenas que vivem na Amazônia
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história e a cultura das populações indígenas na Amazônia
podem ser estudadas de diversas formas. Mas, antes, é importante
que os indígenas sejam vistos como sujeitos ativo-participativos de
sua história e não apenas como objeto, tal como foram estereotipados
em função da situação em que se encontravam durante o processo de
colonização portuguesa, no que se refere à mão-de–obra, bem como à
catequese dos jesuítas.
O Ministério pombalino foi um fator determinante para os
desastres ocorridos com essas populações, pois, foi durante esse
período da história brasileira que se deu, com maior frequência, a
mortalidade daqueles povos, além da imposição de outra cultura, a do
europeu. Mesmo com o declínio de Pombal essas catástrofes
intensificaram-se, sobretudo, com a chegada da família Real ao
Brasil.
Com exemplo, pode-se apresentar o extermínio de indígenas
na Bahia, em 1806, com o propósito de “expandir as ocupações dos
colonos”, no sentido de cultivar e povoar o território brasileiro. O
mesmo ocorreu com os Botocudos de Minas Gerais, em 1808, e com
os Kaingang de São Paulo e do Paraná.
Este é um dos momentos da história indígena que, raramente,
aparece nos livros didáticos, pois estes geralmente apresentam os
indígenas sobre o domínio dos Europeus, sem progresso e sem
perspectivas de transformações.
A história indígena no manual didático precisa contribuir
com o processo de ensino-aprendizagem do aluno, mostrando a este
que ela é mais complexa do que vem sendo apresentada nos livros
didáticos tradicionais. Somente assim será possível contribuir, de
fato, com o ensino sobre a história e cultura dos povos indígenas
condizente com a realidade de seus agentes históricos
Embora exista uma política voltada para a elaboração e
aquisição dos livros didáticos para as escolas, por meio do PNLD,
percebe-se a permanência de deficiências existentes quanto à
124
abordagem dos conteúdos sobre a História e Cultura dos indígenas
brasileiros.
De acordo com os livros analisados nesta pesquisa, percebese que poucas são as informações destinadas às populações indígenas
que viviam no Brasil antes da chegada dos portugueses. Assim como
são inexistentes os dados a cerca da presença dos indígenas entre o
período pombalino e a chegada da família real no território brasileiro.
Percebe-se com isso, que esse período não é problematizado, sendo
silenciado, ignorado e desconhecido desses manuais didáticos.
Outra critica que se pode fazer com relação aos autores dos
livros avaliados, refere-se às superficialidades dos conteúdos
presentes, pois nas amostras selecionadas nota-se que o cotidiano das
populações indígenas é apresentado de modo genérico, ignorando a
diversidade étnica existente no Brasil e na Amazônia. Além disso,
constatou-se que, apesar de passar por uma avaliação de acordo com
o PNLD, existe um erro na informação contida em uma das fotos do
livro didático História Temática: Tempos e Cultura,, no que diz
respeito à informação de que as crianças indígenas apresentadas em
uma das imagens são da etnia Xavante, do estado de Mato Grosso, no
ano de 2001.
A foto, na realidade, mostra crianças da etnia Kaiapó, do
Pará em 2000. Infere-se, assim, que o autor, bem como quem avaliou
o livro não apresenta o mínimo de conhecimento a cerca das
populações indígenas, existentes no Brasil. É importante salientar,
ainda, que a imagem não contém informação a respeito de sua
procedência.
Dessa forma, faz-se necessário o cuidado por parte das
editoras e da política do PNLD sobre as informações expostas a
respeito das histórias e culturas indígena no Brasil, para que de fato
seja colocada em prática a lei 11.645/08.
Sobre a representação da história indígena na sala de aula,
construída por professores e alunos, observou-se, que os primeiros
não possuem conhecimento aprofundado a respeito do tema,
principalmente no que se refere ao período entre 1759 e 1808, já que
nos questionários respondidos pelos docentes, e pela observação feita
durante o Estágio Supervisionado, não foi mencionada, em nenhum
momento, a condição dos povos indígenas neste recorte temporal.
Constatou-se, ainda, que os alunos desconhecem a história
indígena nesse período, além de demonstrarem desinteresse em
125
estudar temas relacionados às populações indígenas, informação esta
que é confirmada, com base nos dados recolhidos durante a pesquisa
realizada.
É importante frisar que durante as análises se percebeu que
embora exista uma grande e rica diversidade de etnias indígenas
atualmente no Brasil, essa é uma realidade não apresentada nos livros
didáticos. Observou-se que o livro didático apenas reforça a ideia
dos povos indígenas presos num passado, ou seja, apresentar dados
sobre os índios é falar sobre o passado.
Diante disso, é possível perceber as inúmeras dificuldades do
ensino da história relacionado à diversidade dos grupos étnicos.
Dessa forma, percebe-se a extrema importância da contribuição dos
antropólogos, com suas pesquisas sobre as variedades dos grupos,
contribuindo e produzindo materiais didáticos mais apropriados, de
forma mais contextualizada para os alunos.
Os próprios autores dos materiais didáticos precisam atentar
para a necessidade de produzir novos assuntos, condizentes com as
perspectivas para a condução de uma educação de qualidade, voltada
para formar cidadão, críticos de sua realidade. A busca por novas
fontes e o dialogo com outras áreas do conhecimento são
indispensáveis para a produção dos materiais didáticos, bem como
para evitar o aumento do número de trabalhos escritos com críticas
negativas sobre seus conteúdos.
As editoras também devem ser mais atentas no controle dos
manuais didáticos que divulgam, assim como o Governo Federal
deve ter mais cuidado no momento do incentivo às avaliações
relacionadas a esses materiais. Aos indígenas cabe o incentivo de
ampliar a produção de textos didáticos, pois apresentam capacidades
e condições para estabelecer um diálogo mais ativo com a sociedade
brasileira e, assim, contribuir para o conhecimento e reconhecimento
de seus povos diante dos “não-índios”. E, para os historiadores é
necessário que estes continuem apresentando pesquisas relacionadas
à história e à cultura indígena, principalmente em recortes ainda
desconhecidos nos meios acadêmicos, na escola e na sociedade
brasileira.
Dessa forma, é preciso que a sociedade busque novos
caminhos, reveja seus próprios conceitos e conscientize-se de suas
falhas, no modo de agir, pensar e falar sobre as populações indígenas,
buscando assim novos modos e fontes de ensino. Os docentes devem
126
introduzir na sala de aula posicionamentos de crítica reflexiva séria e
adequada com relação aos manuais didáticos, para que, dessa forma,
os alunos percebam as suas diferenças e semelhanças com outros
povos.
E por fim, os novos enfoques nos textos didáticos precisam
contribuir para que os alunos possam relacionar o conhecimento que
possuíam e o que foi estudado na escola, percebendo o seu
desenvolvimento intelectual, aceitando ou discordando dos novos
conceitos. E, a partir desses aspectos, perceberem pontos de vistas
diferenciados, na busca de conseguir fazer críticas com aos seus
próprios argumentos, apresentando fatos, com novas deduções,
deixando de defender conceitos superficiais e ilusórios, com pouca
reflexão e sem censo comum, consequência, muitas vezes, das
influências dos acontecimentos e de fatos determinados pelo dia a
dia.
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129
A PRESENÇA DO ESTADO NA ILHA DO MARACUJÁ:
DIFICULDADES E ESPERANÇAS
Cláudio Lísias G. dos Reis Silva
Maria de Betânia Cardoso
Profª. Ma. Lucidéa de Oliveira Santos (Orientadora)
FIBRA
RESUMO: As disciplinas Metodologias do Ensino da História I e II
do curso de História da Faculdade Integrada Brasil Amazônia/FIBRA
permitiram aos alunos uma séries de experiências pedagógicas fora
da sala de aula, dentre elas a prática da pesquisa escolar. A disciplina
Pesquisa Histórica na Escola, do mesmo semestre, ao se associar
àquelas, possibilitou aos acadêmicos realizarem pesquisa de iniciação
cientifica como estratégia pedagógica. Então, a pesquisa passou a ser
a principal prática e recurso para se produzir conhecimento sobre
história local. Essa experiência vivida pelos alunos do curso visou
fazer-lhes pesquisadores, construtores e socializadores de
conhecimento local. Além das possibilidades de se aplicar essas
atividades em sala de aula, produziram importante estudo sobre a
vida de uma comunidade ribeirinha moradora da ilha do Maracujá,
pertencente a região insular de Belém, produtora de açaí. O texto faz
parte de um conjunto de estudos solicitados aos alunos sobre a vida
desses ribeirinhos no que diz respeito a presença do poder público na
Ilha. Este texto destaca um aspecto do cotidiano, pois outros grupos
pesquisaram Manifestações Religiosas, Atividades Econômicas.
Organização Social e Cultura Material.
PALAVRAS-CHAVE: História; Ensino; Pesquisa Histórica; Sala de
Aula; Ilha do Maracujá.
1 INTRODUÇÃO
Tomar como objeto de estudo a Ilha do Maracujá, da região
insular de Belém do Pará, resgatando suas memórias e contando suas
histórias, trata-se de uma tarefa muito importante, pois além do
aspecto humano, não se pode deixar de contemplar outros aspectos,
como por exemplo, o da natureza, sua utilização como fonte de renda
130
e subsistência e sua preservação. São dois aspectos que não podem
ser dissociados, pois há uma dependência natural e claramente
compreensível. Por isso, o Estado, em seus três níveis de atuação
(Federal, Estadual e Municipal) precisa também propor gestões
públicas que atendam os referidos aspectos.
O estudo de pesquisa histórico da Ilha do Maracujá veio por
meio da vida de um homem, ribeirinho, nascido em 10 de março de
1917, barqueiro e apanhador de açaí, o “Sr. Malagueta”, como era
conhecido o Sr. Domingos Evangelista de Oliveira, falecido no dia
30 de Abril de 2008, suscita-se, pois, o interesse de escrever sua
história. Pensava-se ser ele um dos primeiros moradores da ilha,
porém, segundo o testemunho das pessoas entrevistadas em campo,
ele não foi o morador mais antigo. Todavia, este fato não tira a
importância de escrever sobre sua vida e sua história, marcada por
interações, relacionamentos e experiências de luta pelas melhores
condições de vida.
O Sr. Malagueta, nos anos que viveu, experimentou os
dramas e as dificuldades que um ribeirinho amazônida enfrenta.
Porém, nos seus últimos anos de vida uma nova realidade vem se
apresentando na ilha, realidades de esperança, provenientes de alguns
fatores como, a organização comunitária e os movimentos sociais, a
presença do Estado de forma a gerar promoção da cidadania,
principalmente no nível Federal e Municipal, através de projetos para
a melhoria e autonomia da população. Pretende-se neste texto
identificar estes sinais de esperança.
A presente pesquisa fundamenta-se, principalmente, através
de relatos colhidos em campo (entrevistas com ribeirinhos e
relatórios), documentos do Sr. Malagueta, site do Governo Federal13,
documentação do município (SEMEC) e reportagens de jornal.
2 OS RIBEIRINHOS DA ILHA E A ORGANIZAÇÃO POR
REIVINDICAÇÃO DE AÇÕES DO ESTADO
Segundo a autora Gohn14, a história da cidadania é marcada
por uma ausência do Estado. Ela define, porém, que “a cidadania é a
união entre Movimentos sociais e Educação. Todas as grandes
13
www.mma.gov.br
Cf. GOHN, Maria da Glória Marcondes. Movimentos Sociais e Educação. 5ª Ed. -São Paulo:
Cortez, 2001. - p. 11.
14
131
conquistas para que esta realidade aconteça foram fruto de uma
intensa luta diante dos órgãos públicos. São os movimentos sociais
organizados que dinamizam as ações do Estado no Brasil.
Na Ilha do Maracujá percebe-se que esta análise de Gohn
pode ser comprovada. Pois, foi relatado experiências e vivências,
que quando os moradores se organizaram o Estado se fez mais
presente; as reivindicações ganharam caráter mais célere por parte
das gestões públicas.
Segundo o relato da Senhora Maria de Fátima da Costa
Santos, as associações e cooperativas foram de extrema importância
para que as famílias da ilha tivessem uma renda estável. Há famílias
que possuem mais de uma fonte de renda como conseqüência desta
organização. Perguntada sobre a maneira como o Estado se faz
presente na ilha, ela declarou, que este se faz presente mediante as
reivindicações dos moradores. Destacou, juntamente com o seu filho,
o Sr. Marcos Costa Santos, que a visão das associações e
cooperativas das ilhas é evitar um enfoque em políticas partidárias, e
sim, reivindicar ações de políticas sociais. Relataram ser esta a visão
clara e importante do Sr. Milton Antônio da Costa, conhecido como
“Sr. Bahia”, representante legal e presidente da Associação de
Produtores das Ilhas de Belém (AFAPIB).
Pode-se inferir que, a visão dos ribeirinhos é um dos fatores
do sucesso e do desenvolvimento social que a ilha vem recebendo.
Não estar amarrado aos ditames partidários deixa as associações mais
livres para lutar por seus direitos. A realidade do desenvolvimento
social na ilha é percebida quando os entrevistados são questionados
se desejam um dia sair dali, a resposta de todos é firme e
contundente: “De jeito nenhum” (Resposta do Sr. Mundico,
Raimundo Nazareno Oliveira dos Santos15).
Destaca-se principalmente na Ilha as seguintes associações e
cooperativas:
a)
AFAPIB - Associação de Produtores das Ilhas de
Belém. Não está restrita apenas a Ilha do Maracujá. Desenvolve
importantes projetos federais e municipais de manejo do açaí e outras
culturas.
15
Entrevista gravada em DVD com autorização de uso para a realização deste trabalho.
132
b) COOPERBAR - Cooperativa de Barqueiros, que presta serviços
ao Estado - Seduc16, transportando crianças e adolescentes da ilha à
Belém para estudar nas escolas estaduais. Segundo a Srª. Maria de
Fátima Santos, o transporte dos alunos começa às 11h, indo a
diversas ilhas pegando os alunos, chegando a Belém por volta das
13h30. Os barqueiros ficam às margens de Belém a espera dos alunos
no final da tarde para o retorno dos mesmos.
c) Sindicato Rural de Belém - Segundo Marcos Costa Santos, o
sindicato é recente, possui dois anos de fundação, porém, não possui
a mesma linguagem da AFAPIB, expressando em suas ações mais
uma política partidária.
d) Associação de Mulheres das Ilhas - Segundo relatos estas
associações, assim como movimentos sociais religiosos, foram
movimentos que desencadearam ou originaram os movimentos atuais
mais organizados e politizados.
3 AS DIFICULDADES VIVIDAS PELOS RIBEIRINHOS DA
ILHA
Percebe-se nas entrevistas que os moradores que já
participaram de projetos político-pedagógicos fazem uma análise da
presença do Estado de forma mais detalhista e consciente do que
aqueles que ainda não participaram desta formação associativa.
Como por exemplo, na entrevista do “Sr. Mundico” e sua mãe a Srª.
Francisca Evangelista de Oliveira, irmã do Sr. Malagueta, que ao
serem perguntados pela presença do Estado na ilha, declararam que,
na ilha há muitos problemas, como Saúde, Educação e Segurança.
Reclamaram enfaticamente da ausência dos poderes governamentais.
Percebe-se um tom de reivindicação numa visão mais paternalista de
Estado e não uma consciência de que os governos possuem
responsabilidades de estabelecer condições dignas para sua
população, na promoção da cidadania; e não a visão patrimonialista
de que o Estado está fazendo um favor ao povo. Os poderes
estabelecidos existem não para ajudar as pessoas, mas para garantir e
Segundo a reportagem do Jornal O Liberal de 07/09/2007, com a manchete, “Barqueiros
ameaçam suspender transporte”, mostra que a Cooperativa ameaçava uma greve no transporte
de alunos da rede pública. O problema, segundo a reportagem, era que apesar de muitos barcos
estarem em dias com seus contratos com a Seduc, a mesma afirmava que isto não era verdade e
havia pendências na documentação, suspendendo o pagamento dos barqueiros.
16
133
promover o desenvolvimento social, a cidadania, segundo rege nossa
Constituição Federal17. Porém, em seguida, afirma Sr. Mundico, que
as associações e cooperativas foram muito importantes para o
desenvolvimento deles. Já outros entrevistados descrevem a presença
do Estado de forma mais política e consciente do papel do mesmo.
Num estado como o do Pará, com vasto território e com
potenciais extrativistas fabulosos, mas que por outro lado, presenciase de forma dramática sua depredação tão denunciada na mídia e
pelos cientistas de diferentes áreas; não seria difícil de perceber que a
Ilha do Maracujá apresenta demandas importantes.
Segundo o Sr. Milton Bahia, na ilha não há Posto de Saúde.
O posto mais próximo fica na ilha de Combú. Em caso de urgência e
emergência as lanchas que pertencem à associação transportam os
pacientes para serem atendidos na unidade de Saúde do Bairro do
Jurunas, onde é feita a avaliação e enviado aos hospitais da cidade.
O Sr. Malagueta antes de morrer deve ter sofrido o drama da
dificuldade de não ter sido assistido devidamente em sua
enfermidade. Segundo o atestado de óbito, a causa da morte foi
natural. Porém, segundo depoimentos dos familiares o Sr. Malagueta
sofria de uma hérnia abdominal e de pressão alta. Qual o atendimento
médico que o Sr. Malagueta recebeu na Ilha do Papagaio? O que esta
situação revela quanto à assistência médica preventiva e emergencial
aos ribeirinhos das ilhas de Belém?
Em caso de dificuldades geográficas, como é o caso da Ilha
do Maracujá a presença do atendimento médico preventivo é de
extrema importância. Nenhum dos entrevistados relatou a presença
de política municipal de saúde preventiva na ilha. Mostrando ser esta
uma importante demanda social.
Há também uma demanda na área da Educação, pois na ilha
existe somente a Unidade Pedagógica São Benedito, com o nome de
Escola da Profª. Maria Auxiliadora, que possui um Convênio com a
SEMEC. A unidade atende somente crianças até a 4ª Série do Ensino
Fundamental. A reportagem de O Liberal18 mostra um pouco a
dificuldade das crianças das 39 ilhas de Belém para aprender.
Dependem de barcos e algumas levam mais de uma hora a remo para
17
Cf. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Título I - Dos princípios
Fundamentais - Artigos do 1º ao 4º.
18
Edição de 07/10/2007 - “Alunos ribeirinhos driblam dificuldades com entusiasmo para
aprender”.
134
chegar na unidade. No caso da Ilha do Maracujá, a Cooperativa dos
barqueiros faz o transporte dos alunos para as escolas públicas de
Belém. O trajeto, porém, é perigoso e cansativo.
Escola localizada na Comunidade São Benedito
Fonte: Celeste Gomes, de 05/06/2008
Outras demandas foram também relatadas por profissionais
que trabalham na região, como foi o caso de uma coordenadora
Gerente da Região Sul da SEMEC19, que lembrou algumas questões
que apresentam dificuldades reais para uma satisfatória gestão
pública. Como, por exemplo, a questão de energia elétrica, pois,
19
Preferimos não identifica-la, mas a mesma trabalha na Semec- Belém- PA
135
apesar da proximidade com a capital Belém, a energia ainda não
chegou às ilhas. Há um projeto do Governo Estadual de estender a
energia às ilhas a partir do próximo ano (2009). Muitas ilhas vivem
de geradores movidos à diesel.
A água potável também é um sério problema. Pelas
dificuldades geográficas e os poucos investimentos nesta área em
toda a região norte do Estado do Pará. Nas ilhas a situação é mais
difícil, pois aumentam doenças, pois o meio de água potável é através
de poços artesanais.
Na área da Educação, apesar dos projetos já desenvolvidos
pela SEMEC, este órgão encontra dificuldades na execução dos
projetos. A questão dos problemas climáticos que dificultam a
presença dos alunos na escola, por exemplo, há um período do ano
que as crianças não podem assistir a aulas por causa dos carapanãs
(mosquitos abundantes nesta região); em outro período são as cheias
da maré, que não dão condições para o trabalho pedagógico. Outro
problema é no período da safra do açaí, pois muitas crianças
trabalham nesta produção extrativista.
O Conselho Nacional de Seringueiros (CNS), em reunião, na
Ilha do Maracujá, nos dias 29 e 30 de março de 2008, com órgãos de
governo, como ITERPA, IDEFLOR, GRPU, SAGRI, INCRA,
IBAMA e a procuradoria federal, apresentaram a seguinte pauta de
reivindicações para a Ilha do Maracujá e outras próximas20:
20
Fonte: www.extrativismo.com.br. Acesso em 18/11/2008.
136
137
Fonte: AFA
Segundo a “Carta de Belém”21, produzida na VII Assembléia
Geral da Rede GTA, faz algumas críticas a política federal para a
Amazônia (Carta de Belém - em Anexo). Crítica ao PAC na
Amazônia, que tem atendido as grandes obras de infra-estrutura,
porém, que não atendem aos anseios dos amazônidas. Citam como
exemplo, os grandes investimentos na Hidrelétrica de Belo Monte no
Pará. É feito também uma crítica quanto ao PAS (Plano Amazônia
Sustentável), que, segundo o documento, ficou reduzido a ações de
minimização dos impactos das grandes obras de infra-estrutura,
21
Fonte: www.mma.gov.br . Acesso em 03/11/2008.
138
frustrando quem acreditava que o PAS se constituiria em um novo
paradigma de interação do Estado na Amazônia. São críticas
importantes que se aplicam sem dúvida na realidade econômica
extrativista na Ilha do Maracujá.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: A presença do Estado na Ilha
por meio de projetos
Talvez seu Malagueta não tenha visto os significativos sinais
de resistência na ilha, diante da luta e organização social dos seus
habitantes. Dois projetos se destacam: O Projeto “Nós, os Açaizais e
as Ilhas”, com recursos federais e o Projeto “Escola Nativa”, da
Prefeitura de Belém, que propõe resolver o problema da baixa
escolaridade e dar condições para que os moradores das ilhas
prossigam os seus estudos.
O Projeto Nós, os Açaizais e as Ilhas atende duas importantes
frentes para a economia extrativista da região, a preservação do meio
ambiente e o desenvolvimento da atividade econômica. Pertence a
política de Assentamento do INCRA e é um projeto de Manejo e
cultivo do açaí e o manejo de outras frutas nativas.
Segundo dados do PADEQ - Programa de Alternativas ao
Desmatamento e às Queimadas - a aprovação do projeto teve o valor
de R$ 269.068,00 e valor de contrapartida R$ 58.680,00, tendo um
total de R$ 327.748,0022. Além destas especificações o projeto
também capacita lideranças comunitárias. Os créditos são financiados
pelo Banco do Brasil.
Outro projeto de grande destaque na Ilha foi o Escola
Nativa23. Tem como prioridades garantir os direitos constitucionais
como educação, cidadania e alternativa de trabalho à população da
ilha. O discurso politizado, consciente dos nossos entrevistados,
deve-se muito a este projeto municipal. O projeto é direcionado
especificamente a jovens e adultos.
22
Fonte: site - www.icv.org.br/publique/media/PadeqAprovados31102005.doc . Acesso em
03/11/2008.
23
O projeto Escola Nativa foi tão importante para ilha que foi vencedor do Prêmio Federal
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio - ODM Brasil 2007 (ENAP).
139
Projeto Escola Nativa - SEMEC - Prefeitura de Belém:
Certificado de participação do Prêmio ODM Brasil
Fonte: arquivo COED/SEMEC, 2008
A gestora do projeto é a SEMEC, o qual se desenvolve na
ilha oficinas pedagógicas ligadas à essência da terra, sempre tendo
como meta a geração de trabalho e renda. Ao longo do ano de 2007 a
Escola Nativa ofertou oficinas que possibilitou o aprendizado de
diferentes tipos de trabalho, entre os quais se destacaram os voltados
para o manejo do açaí, entre outras ações24.
A coordenadora do projeto, em entrevista ao Jornal O
Liberal, disse que, “os resultados alcançados até o momento já
permitem considerar o Escola Nativa um projeto de responsabilidade
social com perspectiva de vida longa, uma vez que integra objetivos
direcionados não só ao combate da pobreza e da fome, como
viabiliza alternativas para melhoria da educação e iniciativas em prol
do meio ambiente e do desenvolvimento social local”25. São
iniciativas públicas como esta que trabalham a dignidade e a
cidadania dos moradores na Ilha do Maracujá.
24
25
Dados de O Liberal, Edição 11/02/2008.
Ídem
140
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SILVA, Luiz Heron da. Qual conhecimento qual currículo.
Petrópolis: Vozes,1999.
142
A IMPORTÂNCIA DA BABOSA COMO QUALIDADE DE
VIDA
Augusto José Raposo
Márcia Goreth Silva
FIBRA
RESUMO: O uso de plantas medicinais tem aumentado nas últimas
décadas em decorrência da procura por produtos naturais, justificado
pelo encarecimento de remédios alopáticos e pelo aumento da
resistência de patógenos aos medicamentos, entre outros
fatores.Atualmente os órgãos fiscalizadores têm pressionado para que
as indústrias só trabalhem com extratos padronizados, o que exclui, o
consumo de produtos que não passem por beneficiamento.A babosa,
cientificamente conhecida como Aloe vera, é uma espécie bastante
usadas na forma “in natura”, mesmo com algumas restrições tendo
em vista seus efeitos laxativos.Além de muito difundida pela
indústria de cosméticos, têm sido cientificamente estudada em razão
de seus propalados efeitos terapêuticos milenares. Atualmente, com
seu crescente emprego em cosméticos e tratamentos para
queimaduras, a demanda destas plantas tem incrementado o seu
cultivo. A literatura é vasta e com afirmações positivas sobre o poder
curativo da babosa e suas aplicações na cosmetologia, justificando
sua importância econômica, pois suas propriedades vão ao encontro
de fatores fundamentais do ser humano, e sua qualidade de vida,
saúde e estética É um dos fitoterápicos que possui maior quantidade
de pesquisa que comprovam sua eficiência, no caso de diversas
patologias em seres humanos e em animais. A babosa é conhecida
comumente por suas propriedades terapêuticas. Estudos revelam que
a Aloe age como tônico geral do fígado, órgão que é um dos
responsáveis pela digestão e desintoxicação das toxinas de nosso
organismo.
PALAVRAS-CHAVE: Aloe vera; Planta medicinal; Babosa.
143
1 CONHECENDO A BABOSA
1.1 Generalidades e usos medicinais da babosa
A babosa nos últimos anos tem sido muito utilizada na
medicina popular por conta das suas propriedades naturais, embora a
maior parte da população desconheça as potencialidades e aplicações
da mesma.
Segundo Bach e Lopes (2007, p.1136) comentando sobre a
babosa afirmam:
[...] a babosa é o nome popular referente a
uma planta africana pertencente à família
das Liliáceas e do gênero Aloe, à qual
pertencem mais de 300 espécies, muitas
delas utilizadas em vários países, inclusive o
Brasil, para fins medicinais e na cosmética.
Atualmente o correto é indicar que pertence
à família Asphodelaceae.
Esta espécie de planta teve uma adaptação excelente no
Brasil. Suas propriedades fitoterápicas e fitoquímicas despertam
interesses de vários países que a utilizam principalmente nos ramos
da medicina alternativa.
Aloe vera Linne ou Aloe barbadensis Miller é uma espécie
suculenta do gênero Aloe, que possui 400 diferentes espécies, com
origem no continente africano (AGARRY et al.,2005).
O número de espécies que constituem o gênero da referida
planta em questão são bem variadas, porém a Aloe vera
especificamente é a mais procurada exatamente por apresentar
inúmeros elementos que podem ser aproveitados em vários ramos da
indústria.
Considerando ainda Bach e Lopes (2007, p.1136):
Entre as espécies existentes, as mais
conhecidas do gênero Aloe são: Aloe
socotrina, Aloe arborescens, Aloe chinensis,
Aloe ferox e Aloe vera, sendo essa última, a
mais estudada pelas indústrias alimentícias,
farmacêutica, cosméticas e fitoterápicas. A
144
Aloe vera também conhecida como Aloe
barbadenses, por crescer espontânea e
abundantemente, na ilha de Barbados.
Outro aspecto importante a se ressaltar sobre a babosa referese a sua variedade de substâncias orgânicas dentre elas destacam-se
os aminoácidos que em sua grande maioria não são sintetizados pelo
ser humano.
Segundo os mesmos autores (2007, p.1136), analisando o
valor medicinal da babosa, ratificam:
O interior de suas folhas é constituído de um
tecido
parenquimático
rico
em
polissacarídeos (mucilagem), que lhe
confere uma consistência viscosa (baba), de
onde surgiu o nome babosa. Nessa
mucilagem ou gel encontram-se seus
princípios ativos, que são constituídos de
tecidos orgânicos, enzimas, vitaminas, sais
minerais e aminoácidos, dentre os quais 18
são importantíssimos para o homem, e
desses, sete pertencem aos oito não
sintetizados pelo nosso organismo.
A partir da extração de um gel mucilaginoso de sua folha, a
babosa tem sido amplamente utilizada na área da saúde, indústria
alimentícia e de cosméticos (REYNOLDS e DWECK, 1999, KILIC,
2005).
O estudo desenvolvido sobre a babosa é trabalhado com
muita seriedade e detalhe, observando as estruturas mais elementares
preocupando-se inclusive com a exata descrição do referido vegetal
destacando todas as suas particularidades.
Conforme Dimitri (1978, p. 651) ao caracterizar a babosa
comenta:
Planta aproximadamente com 60 cm de
altura, caule curto, achatado e grosso. Folhas
suculentas,
dispostas
em
rosetas,
lanceoladas com dentes espinhosos nas
margens, no interior tecido mole e viscoso.
Flores hermafroditas, tubulosas, dispostas
145
em racemos terminais de cor avermelhadas,
alaranjadas ou amareladas.
Com facilidade encontram-se na literatura brasileira
especializada informações sobre a botânica, propagação, fitoquímica
e farmacologia de espécies exóticas, como a babosa.
A importância medicinal desta espécie, de acordo com
Langmead et al., (2004), está no fato de terem sido descritos 70
diferentes compostos biologicamente ativos, atribuindo a ela
propriedades antioxidantes, antiinflamatórias, anticarcinogênicas,
antidiabéticas, imunoestimulantes, dentre outras.
Diversas espécies de uso medicinal e aromático são
conhecidas há séculos pelos habitantes da Amazônia e algumas
destas já são ao menos conhecida em parte, pela ciência e utilizadas
na produção de receitas artesanais como a babosa.
Extrato de Hamamelis (Hamamelis virginiana), Aloe (Aloe
ssp.) e própolis tem sido utilizados na medicina popular por suas
propriedades antiinflamatórias antimicrobianas (COSTA, 1978).
Vale salientar com base nas argumentações supracitadas do
autor, que a babosa oferece além de muitos outros benefícios a sua
efetiva ação contra possíveis patologias provocadas por
microorganismos que podem vir acometer o indivíduo.
O uso terapêutico da babosa data de milhares de anos, desde
os povos antigos, como gregos, judeus, egípcios, árabes, africanos,
europeus e mais recentemente povos do continente americano
(HEDENDAL, 2001).
A babosa tem seu uso conhecido há séculos, atualmente tem
sido empregada na indústria fito cosmética na produção de xampu e,
principalmente, no tratamento de queimaduras. (ALMEIDA et al.,
2006).
Entende-se, que embora a babosa venha há séculos sendo
empregada para fins fitoterápicos, com o passar do tempo houve um
aprimoramento e diversificação do seu uso para outras áreas, é o caso
da indústria de cosmetologia, que utiliza a Aloe vera para obter uma
grande variedade de produtos.
Bach e Lopes (2007, p.1137) refletindo com relação à
utilização da babosa com contexto de outros países expõem:
146
Se por um lado os brasileiros não estão
familiarizados com o uso da babosa, além
das tradicionais receitas para uso capilar;
por outro lado, os europeus, os japoneses, os
russos, os mexicanos e americanos, além de
outros
povos,
usam
a
babosa
corriqueiramente, inclusive como saladas,
no Japão e no México. Nesses mesmos
países, vários cientistas têm dedicados seu
tempo em busca de descoberta ou
confirmações dos poderes de cura da babosa
para muitas enfermidades, principalmente
aquelas de origem degenerativas, como é o
caso do câncer, psoríase, leucemia, lúpus,
etc.
A falta de informação no país é algo que ainda faz-se
presente, mesmo com todos os recursos tecnológicos disponíveis.
Conforme Bach e Balch (1995, p. 69) denotam outras eficácias para
utilização da babosa e afirmam:
A Aloe vera é conhecida principalmente por
suas propriedades curativas, umectantes e
amaciantes da pele. É utilizada em cortes,
queimaduras, picadas de insetos, lesões da
pele ulcerada, assim como também na cura
de problemas estomacais, úlceras, prisão de
ventre, hemorróidas, câncer de pele e artrite.
Considerando o poder curativo da babosa como supracitado
por Bach e Balch, é importante destacar que apesar desta espécie de
vegetal ser utilizada há séculos pelos povos antigos, a sociedade
contemporânea desconhece bastante o contexto em que a mesma
pode estar inserida. Atualmente é possível encontrar em
determinados estabelecimentos, esta planta sendo utilizada como
ornamento, por exemplo, favorecida pela sua aparência estética.
Segundo Lorenzi e Matos (2002, p.544) ao refletirem sobre a
eficácia medicinal da babosa caracterizam:
Testes fitoquímicos têm demonstrado a
presença de vários compostos de interesse
147
segundo Lulinscki et al. (2003), em dois
produtos básicos: gel e látex. O gel da
babosa é constituído do parênquima de
reserva, uma substância clara e pouco
consistente, semelhante a uma geléia, e
composta de, aproximadamente, 98% água.
O látex ou extrato de babosa é uma
exsudação amarela e amarga dos túbulos
periciclicos e localiza-se logo abaixo da
epiderme das folhas. O látex ou, mais
especialmente, o extrato do parênquima
clorofiliano é rico em glicosídeos das
antraquinonas aloína A e B, substâncias de
baixo peso molecular que têm sido
frequentemente examinadas do ponto de
vista químico e farmacológico.
O grupo americano Forever Living Products, responsável por
87% das plantações mundiais e distribuidor mundial de produtos
nutricionais e de beleza, à base de babosa, vem atuando no Brasil,
Contudo, vale ressaltar a importância estabelecida pela
comunidade científica à babosa, demonstrando a execução de um
trabalho sério e minucioso naquilo que tange as propriedades
fitoterápicas a partir de uma análise fitoquímica da planta, partindo
do princípio de que o domínio e a manipulação adequada do vegetal
possibilitarão descobertas que poderão repaginar a história da
medicina alternativa, tendo como reflexo maior a melhoria da
qualidade de vida da sociedade contemporânea.
Atualmente, muitos compostos originários da Aloe vera têm
sido testados na cura de doenças como asma, isquemia, hipertensão,
psoríase, artrite reumatóide e vários tipos de câncer (BERTI et al.,
2007).
No entanto, vale ressaltar que como todos os outros
medicamentos, que apresentam efeitos curativos e são em sua
maioria eficazes no tratamento de determinada afecção, o Aloe vera
também manifesta efeitos colaterais.
148
1.2 Valores nutricionais da babosa.
Destacam-se os valores nutricionais que sem dúvida são de
grande valia para a complementação de elementos que se encontra
em baixa quantidade no organismo. Possui um polissacarídeo
chamado acemannan, que comprovadamente, é um extraordinário
imunoestimulante, já comprovado nos Estados Unidos pela FDA
(Food and Drug Administracion). Na sua casca encontra-se a seiva
que é rica em alantoína e antraquinonas, que são excelentes
cicatrizantes.
Segundo Panizza (1997), a composição química da Babosa é
barbalodina, aloína, aloetina, resinas, mucilagens, taninos, vitamina E
e C e ácido pícrico.
Devem-se enfatizar as substâncias orgânicas disponíveis na
composição química da babosa como as vitaminas, aminoácidos,
polissacarídeos entre outros. Esses elementos apresentam-se como
sendo de uma importância para a manutenção da vida do indivíduo,
uma vez que participaram do trabalho metabólico corporal.
Já para Rodrigues (2001), entre seus componentes químicos
se encontram derivados da antraquinonas como aloína, diferentes
derivados antracênicos, ácidos orgânicos, vitamina A, C e B,
aminoácidos, polissacarídeos e glicoproteínas com atividades
antitumorais e antiinflamatórias.
Dentre os elementos citados anteriormente, destacam-se as
vitaminas por encontrar-se em maior abundância neste vegetal, sendo
de grande relevância devida sua participação nas principais
atividades metabólicas do indivíduo, e principalmente pelo fato de
disporem de vitaminas chamadas de essenciais ao ser humano, que os
mesmos não conseguem sintetizar.
Segundo Guilland e Lequeu (1995, p. 375):
As vitaminas são substâncias orgânicas de
pequeno peso molecular que agem em
pequenas doses, sem qualquer valor
energético intrínseco; deve ser fornecido ao
organismo que é capaz de assegurar sua
biossíntese, a fim de promover o
crescimento, manter a vida e a capacidade
149
de reprodução dos animais superiores e do
homem.
Com base na citação acima, evidencia-se a importância que
há das vitaminas no organismo humano e da babosa, portanto
atuando como elemento mediador entre essas substâncias e o
organismo. A partir deste pressuposto a babosa é utilizada em
determinadas situações como remédio ao invés de um repositor de
substâncias essenciais, conforme será mostrado a seguir.
1.3 A utilização da Babosa para fins terapêuticos
O conhecimento sobre plantas medicinais simboliza muitas
vezes o único recurso terapêutico de muitas comunidades e grupos
étnicos. O uso de plantas no tratamento e cura de enfermidades é tão
antigo quanto a espécie humana, plantas medicinais são
comercializadas em feiras livres, mercados populares e encontradas
em quintais residenciais.
Do ponto de vista socioeconômico, é preciso destacar
aspectos como a demanda pelo fitoterapia e o custo dos
medicamentos, o potencial de geração de trabalho e renda na cadeia
produtiva dos fitoterápicos, especialmente em regime de economia
solidária.
A base da composição química encontra-se vinculada ao
preparo da babosa associada ao mel e destilado, colocando a síntese
das diversas práticas encontradas, numa tentativa de ensinar a receita
universal, isto é, para todas as pessoas.
Sabe-se que os seus componentes devem ser compatíveis
com as necessidades de cada indivíduo, atentando-se para o padrão
orgânico de cada um, porém é importante lembrar que a diferença
entre medicamento e veneno é a dose, portanto faz-se necessário
trabalhar com a medida certa para que não haja prejuízos ao
indivíduo que anseia pelo benefício da cura.
Os componentes mantêm-se os mesmos, a saber: babosa (em
sua folha inteira), mel e destilado. A primeira situação a ser
questionada ao autor é quanto à dosagem do composto, já que a
indicação é de meio quilo de mel, babosa e destilado (ZAGO, 2008,
p.20).
150
Acredita-se que o tratamento, a fim que realize o seu ciclo
pelo organismo afora, precisa durar, ao menos dez dias. Se passar um
pouco não faz mal. O importante é terminar o conteúdo do frasco,
independente dos dias de duração do preparado. (ZAGO, 2008, p.13).
Vale lembrar que, aprender a ser livre na confecção deste,
acudindo suas necessidades particulares é sem dúvida o que deve de
fato prevalecer. Saber que a divulgação da receita universal e seus
componentes são usados como parâmetro, dando margem à sua
criatividade, é exatamente por essa razão, que (Zago, 2008, p.14)
afirma: “a recita é dinâmica, não estática e nem cristalizada”.
A orientação eficaz consiste em trabalhar a babosa associada
ao destilado, pois o uso único é exclusivo da mesma poderia ou não
ter eficácia para o tratamento. Fique claro que a receita pode
efetivamente ser confeccionada somente com a babosa, isto é, sem o
mel e o destilado, porém esses dois elementos são importantíssimos
por despertarem os princípios ativos abundantes na planta,
colaborando para que tornem mais eficaz sua ação no organismo.
Outra indicação importante para que se obtenha um
composto de qualidade, é exatamente selecionar as folhas mais aptas
para o referido trabalho e não pegá-las inadvertidamente. O sucesso
do tratamento atribui-se também a colheita das folhas que irão
compor o medicamento.
Importante saber que a babosa apresenta-se ativa à noite e
“dorme” de dia, isto é, segundo Stevens (1999, p.50), torna-se
“totalmente impermeável, fechando hermeticamente todos os seus
estomas durante as horas de sol”. Com outras palavras, sendo planta
de deserto, mantém os poros fechados de dia, para evitar a
evaporação da água, com o calor, abrindo-os à noite, para recolher o
sereno da madrugada. A babosa é um vegetal extremamente
suscetível a incidências excessivas de luz, e a grande quantidade de
água. É recomendado evitar a exposição sob os raios da luz artificial.
A incisão dos raios solares e/ou da luz elétrica prejudica o princípio
ativo que a planta carrega contra o câncer.
Zago (2008) deixa claro que, confeccionando seu produto por
etapas, impedirá que ele venha a azedar o que é sempre o perigo
quando a matéria-prima estiver encharcada de água. A folha da
babosa absorve com facilidade a água, por ser esponjosa. Os
componentes, sem conservantes confeccionadas com folhas colhidas
151
após a chuva, ou lavadas, está fadada a oxidar, comprometendo o
produto final.
1.4 A utilização da babosa para os portadores de diabetes
E como fica o diabético, se vai mel na composição? Zago
(2008) afirma ser fundamental saber que a babosa cura o diabetes,
tendo como base desta afirmação a literatura americana. O mel
proveniente da abelha não fará mal ao diabético, pois não passa por
nenhum processo de refinamento.
Muitas são as situações que necessitam ser contornadas e
adaptadas ao contexto de cada paciente, por isso os componentes
acabam tornando-se dinâmicos ao invés de estáticos.
Todavia há quem levante questionamentos e até desconfiança
acerca do vegetal, alegando apresentar certo grau de toxicidade, o
que culminaria na impossibilidade de seu consumo, fato este que será
discutido a seguir.
1.5 A toxicidade da babosa
Nosso organismo trabalha em sincronia e qualquer disfunção
nesse mecanismo provocará uma reação. Proteínas, açúcares e
gorduras têm seu papel no equilíbrio do corpo, com as plantas
utilizadas para o combate de certos males não é diferente, seu uso em
demasia pode causar um efeito colateral.
Existem especulações quanto ao nível de toxicidade da
babosa, isso de fato acontece e atribui-se ao elemento aloína contido
na babosa, porém o risco é possível se houver um consumo em
grande quantidade. Seguindo as orientações, para confecção do
produto, jamais provocará intoxicação, haja vista que a quantidade
ingerida sempre será mínima.
Reforça-se assim que a Aloe vera carrega consigo tais
benefícios, de modo a se sobrepor aos seus malefícios, e que somente
a utilização incorreta e seu uso indiscriminado é que de fato poderão
efetivamente provocar efeitos colaterais.
A babosa é um vegetal que embora não seja do conhecimento
de todos no que tange as suas propriedades, ela é extremamente
difundida no ramo da indústria e podendo ser encontrada na sua
forma natural ou industrializada, como será estabelecida na seqüência
152
a diferença básica entre as duas situações apresentadas (ZAGO,
2008, p.36).
Embora seja dada uma ênfase maior para a manipulação da
Aloe vera na sua forma natural, é preciso elucidar de que forma essa
manipulação acontece na indústria, estabelecendo de forma prática as
diferenças básicas e como se dá a sua utilização.
Os elementos que atuam conjuntamente com a babosa seja
para o tratamento preventivo como para curativo, é sempre a mesma.
O que muda é o intervalo entre um frasco e outro. No tratamento
preventivo, quem estabelece a pausa é o usuário.
1.6 Babosa in natura / babosa industrializada
As informações de que a babosa é veneno, geralmente,
procedem das indústrias, corroboradas por laboratórios e até por
enciclopédias, usadas como livros de pesquisa.
Tóxica pode ser, e é se tomada em considerável volume, a
babosa obtida através de processo que passa por altas temperaturas
(destilada) e em seguida empedradas ou reduzidas a pó. Em tais
casos, ingerida em grandes proporções, prejudicará, sem dúvida, o
organismo (ZAGO, 2008, p.36).
Entende-se assim após a descrição do autor as etapas pelas
quais a babosa passa em seu processo de industrialização, trazendo
efeitos contrários somente em casos de exceder-se na quantidade
ingerida, esta é a grande diferença inclusive do remédio para o
veneno.
Mas isso não se restringe apenas à babosa. Toda planta, até
um pé de alface, um chá, submetida a altas temperaturas, durante
longo tempo em cocção, torna-se tóxica, até certo ponto. A babosa
não será exceção (ZAGO, 2008, p.36).
Com base nas argumentações dadas pelo autor supracitado, é
importante destacar que a Aloe vera é um vegetal como qualquer
outro exigindo o mesmo cuidado ao fazer sua utilização, bem como
estabelecer de forma correta as dosagens a serem consumidas,
respeitando as necessidades e as particularidades de cada indivíduo.
No entanto, se você usar as folhas do seu pé de babosa
plantado no fundo do terreno, a sua planta, in natura, é absolutamente
confiável. Jamais aconselha-se abusar da quantidade. Dis-se para
começar por uma colher das de sopa (10 ml) (da porção composta por
153
mel, destilado e folha de babosa in natura) pela manhã. A segunda
colherada ao meio-dia. A terceira, à hora do jantar. Isso para pessoa
adulta; se for criança, a dosagem seja proporcional à idade. Somente
após consumir dois a três frascos, sem obter o desejado efeito, é que
se aconselha a dobrar a quantidade (ZAGO, 2008, P.37).
1.7 Babosa como fonte alimentícia
Fala-se muito da babosa para fins fitoterápicos, porém o
vegetal exerce também um papel muito importante no que tange a
questão alimentícia.
A babosa constitui-se, muito mais, num suplemento
alimentar do que propriamente em um remédio. Se você decidir
tomar babosa, saiba que optou por uma alternativa que, acima de
tudo, é um alimento completo. Há quem, após adotar a rotina do
composto constituído de babosa, mel e destilado, dispensasse o café
da manhã, sem experimentar qualquer redução de energia. (ZAGO,
2008, p.38).
Zago, ao tecer acima argumentos da babosa como sendo
fonte alimentícia deixa bem claro a equivalência nutricional que a
mesma carrega consigo comparando-se a uma alimentação normal, a
exemplo do café da manhã.
Na babosa encontra-se verdadeiro arsenal de elementos úteis,
importante e até essenciais para o organismo como, enzimas,
vitaminas, proteínas, aminoácidos, metais, minerais, óleos,
monossacarídeos, polissacarídeos, éter, alcoóis etc. (ZAGO, 2008,
p.38).
Acredita-se ter deixado claro a gama de substâncias contidas
na babosa, após argumentação dada pelo autor acima, por essa razão
enfatiza-se outro aspecto considerado essencial, que é exatamente o
bom uso que se deve fazer deste que detém elementos fundamentais
ao ser humano, de modo que o manuseio da mesma venha a refletir
de forma positiva a quem faz uso da mesma.
A farmacopéia germânica, na sua edição de 1873, ao tempo
de Bismarck, já registrava mais de 300 elementos farmacêuticos
contidos na babosa. A literatura moderna confirma, hoje, com listas e
mais listas de tais elementos, fruto de pesquisas em laboratórios.
(PEUSER, 2003, p. 42)
154
Considera-se a necessidade de se trabalhar de forma empírica
o uso, o conhecimento e a cultura popular das plantas medicinais de
uma forma simples e prática, levando a comunidade em geral
informações com o intuito de incentivar o uso da natureza na cura de
varias patologias.
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156
TURISMO FAMILIAR COMO ALTERNATIVA
COMPLEMENTAR DE RENDA NA COMUNIDADE DE
ARICURU – MARACANÃ – PARÁ
Júlia Maria Belo Rodrigues
FIBRA
Resumo: A presente pesquisa objetivou realizar uma experiência
piloto de Turismo de Base Comunitária como alternativa de
complementação da renda na Comunidade de Aricuru, que faz parte
de uma Unidade de Conservação de Uso Sustentável, a Reserva
Extrativista Marinha (RESEX MAR) de Maracanã, no Município de
Maracanã, Estado do Pará. Para esta experiência foram realizadas
pesquisas bibliográficas, visitas técnicas e duas simulações da
proposta que foi denominada pelas lideranças locais de Turismo
Familiar. Ainda foram feitas entrevistas informais e formais, estas
com ênfase no levantamento qualitativo e quantitativo dos elementos
que constituem o modo de vida das famílias residentes na
Comunidade de Aricuru. Os resultados alcançados mostraram que
esta experiência tem condições de alavancar uma renda
complementar, “satisfatória” na percepção das famílias pertencentes
a essa Comunidade Tradicional, principalmente aquelas envolvidas
diretamente com o projeto do Turismo Familiar.
Palavras-Chave: Ecoturismo; Turismo de Base Comunitária;
Comunidade Tradicional.
ABSTRACT
This research aimed to perform a pilot Community-based Tourism as
an alternative to supplement their income to the Community of
Aricuru, city of Maracanã, located in a part of a conservation
sustainable use, the Marine Extractive Reserve (RESEX MAR) of
Maracanã, Pará. For this project were conducted literature searches,
technical visits and two simulations of the proposition which was
named for the local leaders Tourism Family. Although interviews
were informal and formal, with emphasis on these quantitative and
qualitative surveys of the elements that constitutes the land scape and
the live style of families residing in the Community of Aricuru. The
results showed that the experience of Tourism Family is able to add
157
an additional income, satisfactory in the perception of families
belonging to this traditional community and who participated in the
main project of Tourism Family.
Key Words: Ecotourism, Community-Based Tourism, Traditional
Community.
INTRODUÇÃO
O estudo aqui apresentado consiste em uma proposta de
Turismo de Base Comunitária para a Comunidade Tradicional de
Aricuru localizada no Município de Maracanã, que faz parte de uma
Unidade de Conservação de Uso Sustentável, a Reserva Extrativista
Marinha (RESEX MAR) de Maracanã, no Pará, visando oferecer
uma alternativa de complementação da renda para as famílias locais.
Este trabalho envolve aspectos relacionados ao conhecimento da
área, à relação entre turismo e meio ambiente e as Comunidades
Tradicionais em Unidades de Conservação.
O principal objetivo deste estudo é propor o planejamento de
uma atividade turística nessa comunidade, promovendo o
desenvolvimento sustentável e apontando o Turismo de Base
Comunitária como uma possibilidade de promover a
complementação da renda das famílias do local, conservando o meio
ambiente e o seu modo de vida. Visa ainda realizar um diagnóstico
da área, considerando seus aspectos naturais, sócio-culturais e
econômicos, como parte da estruturação do Turismo Familiar.
Observou-se que a área estudada tem potencial turístico
devido à existência de uma paisagem natural atrativa combinada ao
modo de vida tradicional da Comunidade, havendo necessidade de
planejar e organizar essa atividade turística, com a participação
efetiva dos sujeitos sociais da Comunidade de Aricuru em todas as
etapas de elaboração da mesma, de forma que os recursos existentes
possam ser utilizados de maneira equilibrada e compatível com os
princípios de conservação do meio ambiente e do modo de vida dessa
população.
O estudo consiste em promover o desenvolvimento local
através do turismo de base comunitária, integrando conservação
158
ambiental à valorização cultural, além de dinamizar a economia com
a geração de renda complementar para as famílias que integram a
Associação de Pescadores(as)
e Agricultores(as) de Aricuru
(APEAGA) .
ECOTURISMO E TURISMO DE BASE COMUNITÁRIA
O Turismo apresenta uma íntima relação com o meio
ambiente. O planejamento do turismo ambiental surge como forma
de evitar os danos aos meios turísticos e ambientais e os problemas
sociais que podem afetar as populações, maximizando os benefícios
do desenvolvimento turístico.
Nesse contexto, o Turismo de Base Comunitária é uma
atividade que mais do que envolver a natureza abrange, também, a
participação das comunidades locais na definição de estratégias que
proporcionem a preservação de seu modo de vida, usos e costumes, e
na elaboração de propostas que visem à geração de benefícios para as
mesmas. É importante frisar que a comunidade deve estar de acordo e
totalmente envolvida na atividade, pois um projeto de Turismo de
Base Comunitária, para ser realizado, parte da existência da
comunidade e seu benefício deve ser revertido para ela.
Considerando os aspectos sócio-ambientais da Comunidade
de Aricuru para o Turismo, é possível sugerir dois segmentos dessa
atividade: o Ecoturismo e o Turismo de Base Comunitária.
O conceito de Ecoturismo, de acordo com as Diretrizes da
Política Nacional de Ecoturismo (BRASIL, 1994), defini-se como
sendo "um segmento da atividade turística que utiliza, de forma
sustentável, o patrimônio natural e cultural, incentiva sua
conservação e busca a formação de uma consciência ambientalista
através da interpretação do ambiente, promovendo o bem estar das
populações envolvidas”.
O Turismo de Base Comunitária é um segmento que tem
como princípios estimular a valorização e conservação da natureza
(principalmente das Unidades de Conservação - UC's), ser planejado
e desenvolvido em processo participativo, ser socialmente justo para
as comunidades locais (envolvimento e participação), ser
159
economicamente viável para as comunidades e UC's e, por fim,
possuir mecanismos de controle de impactos ambientais e culturais.
Segundo o Ministério do Turismo “o Turismo de Base Comunitária
é protagonizado por comunidades locais e consiste em um modelo
alternativo de desenvolvimento turístico, orientado pelos princípios
de associativismo/cooperativismo, valorização da cultura local”.
Já a autora Luzia Coriolano chama esse tipo de turismo, de
“Turismo de base local” que busca a “sustentabilidade socioespacial,
prioriza os valores socioculturais e descobre formas inteligentes de
participação na cadeia produtiva do turismo” (Coriolano, 2006, pg.
201). De acordo com a autora é um turismo que não é só consumo,
mas troca de experiências, de laços de amizades e de valorização
cultural. Para a mesma “as pessoas e os lugares são as bases
necessárias ao desempenho das atividades cotidianas...” (Coriolano,
2006, pg. 201), ou seja, qualquer atividade, principalmente quando se
trata desse segmento do turismo, além do local ter atrativos, a
participação das pessoas ou das comunidades ali residentes é
essencial para que a atividade tenha sucesso.
Para entender melhor o Turismo de Base Comunitária, outras
definições são relevantes, como as de Unidades de Conservação e
Comunidades Tradicionais.
Unidades de Conservação (UC) são definidas como “espaço
territorial e seus recursos ambientais, incluindo as águas
jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente
instituídos pelo Poder Público com objetivos de conservação e
limites definidos, sob regime especial de administração, aos quais se
aplicam garantias adequadas de proteção” (Lei nº 9.985, de
18/07/2000, art.2, inciso I).
Comunidades Tradicionais são definidas como “grupos
culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que
possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam
territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução
cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando
conhecimentos, inovações e práticas geradas e transmitidas pela
tradição” (Decreto n 6.040, de 7/02/2007, art. 3, inciso I).
160
Baseando-se na necessidade de integrar a atividade turística
na dinâmica da comunidade tradicional com o meio natural, serão
seguidos os princípios de Turismo de Base Comunitária acima
descritos para fundamentar a proposta construída junto a
Comunidade de Aricuru.
O desenvolvimento turístico de base comunitária sugere
qualidade em vez de quantidade e se propõe a prevenir os impactos
ambientais e a degradação dos recursos naturais, visando a
conservação ambiental, a inclusão social e o desenvolvimento
econômico local.
De acordo com o Plano Nacional de Municipalização do
Turismo (PNMT), a importância do Turismo como um instrumento
de promoção do crescimento e do desenvolvimento dos municípios é
evidente. Da relação entre turismo, meio ambiente e comunidade
surge o Turismo de Base Comunitária como uma forma de gestão
responsável e sustentada dos recursos naturais. Esse tipo de turismo
se caracteriza como uma forma de utilização responsável das
paisagens, visando um maior comprometimento com o patrimônio
natural e cultural do local de destino, além de propor a participação
efetiva da comunidade local durante todo o processo de
desenvolvimento da atividade turística.
PLANEJAMENTO DO TURISMO DE BASE COMUNITÁRIA
PARA ÁREAS PROTEGIDAS
O planejamento turístico, em relação ao meio ambiente, é um
instrumento fundamental e imprescindível para minimizar os
impactos negativos que a atividade turística pode provocar sobre o
meio ambiente e o modo de vida das populações dos locais visitados.
Consiste em se estabelecer objetivos e propor estratégias para
alcançá-los, sendo indispensável para o desenvolvimento de um
turismo equilibrado e em harmonia com os recursos naturais,
culturais e sociais do local receptor.
Assim, este planejamento deve abranger não só um atrativo
natural, mas, também, os seus aspectos sócio-culturais, que envolva,
principalmente, a comunidade ali residente, promovendo assim o
sentimento de pertencimento. O Turismo de Base Comunitária torna161
se, dessa forma, uma atividade capaz de se transformar também em
um importante mecanismo de conservação de áreas protegidas e de
geração de oportunidades de desenvolvimento das comunidades
receptoras. Seu planejamento promove a integração local, pois a
comunidade deve refletir sobre a importância de defender a
conservação do meio e a utilização dos recursos existentes, incluindo
matérias primas e mão-de-obra local.
Para o desenvolvimento pleno da proposta de Turismo de
Base Comunitária (Turismo Familiar), ressalta-se mais uma vez, ser
imprescindível que a elaboração desses planos seja feita pela própria
comunidade, visando interferir o mínimo possível no seu modo de
vida, na sua estrutura social, nos seus padrões e costumes, buscando
promover a conservação dos recursos naturais e permitir a geração de
benefícios tanto para o ambiente quanto para a Comunidade. Os
planejamentos mais eficientes são aqueles que, desde o início, dão
prioridade para participação dos agentes sociais locais e do uso de
infra-estrutura e materiais locais.
TURISMO PARTICIPATIVO
Atualmente, as Unidades de Conservação de Uso Sustentável
são referências para a prática do Turismo de Base Comunitária, tendo
em vista a riqueza de atrativos naturais e da sua biodiversidade, os
aspectos históricos e, principalmente, a possibilidade de contato
direto com as populações locais, sua cultura e o seu cotidiano. Dessa
forma, a população local representa o elemento principal no
planejamneto e execução dessa atividade, pelo seu conhecimento do
espaço, da cultura e da história do local.
A estruturação das UCs para o turismo requer que sejam
considerados alguns aspectos tais como a educação ambiental, o
conhecimento empírico que será passado pela comunidade tanto nas
etapas do planejamento participativo e a criação de programas de uso
público, como, na execução das atividades propostas para o Turismo
de Base Comunitária.
A criação de trilhas, como instrumento pedagógico do
Turismo de Base Comunitária, deve ser feita de modo a permitir ao
visitante a maior oportunidade de convívio com a natureza, mas com
162
o mínimo de impacto negativo possível. Entretanto, a criação de
atividades de uso público deve ir além da simples implantação de
trilhas. Devem ser baseadas em levantamentos feitos pelas lideranças
locais, pessoas com maior experiência de vida, sobre os saberes
tradicionais que perpassam pelo convívio da Comunidade em
harmonia com o meio ambiente.
O envolvimento da comunidade na execução dessa atividade
é extremamente importante para o sucesso da mesma, pois assim há
uma troca de conhecimentos entre comunidade e visitante, onde
ambos aprendem sobre como melhor preservar o meio ambiente.
No entanto, não se pode ignorar que, para a viabilidade da
proposta de turismo de base comunitária mencionada, é necessário
buscar a cooperação e o apoio de entidades governamentais, não
governamentais e de pessoas física que podem efetivamente ajudar
no desenvolvimento deste empreendimento, buscando para tanto
investimentos financeiros que possibilitem a promoção deste produto
no mercado turístico da Região Amazônica.
EXPERIÊNCIA DO TURISMO DE BASE COMUNITÁRIA NA
COMUNIDADE DE ARICURU
Como resultado da experiência turística na Comunidade de
Aricuru, apresentamos o projeto piloto construído coletivamente
pelos seus agentes sociais. O Projeto foi denominado pelas famílias
envolvidas de Turismo Familiar, resultando na geração de renda
complementar, satisfatória na percepção das famílias que
participaram efetivamente dessa experiência piloto.
Iniciamos o processo de pesquisa com diferentes ações
metodológicas, principalmente, com a participação no cotidiano da
Comunidade de Aricuru, a qual nos convidou para que elaborássemos
um projeto que permitisse a Comunidade gerar uma renda
complementar no seu orçamento mensal.
A proposta inicial foi apresentada e discutida em reunião
com os associados da Associação de Pescadores(as) e
Agricultores(as) de Aricuru (APEAGA), onde ficou definido que os
163
visitantes ficariam hospedados na casa dos moradores da
comunidade.
A primeira visita monitorada foi estabelecida pela
Comunidade para o mês de novembro/2009, cuja programação surgiu
de uma série de reuniões com as famílias e lideranças da APEAGA.
Na ocasião a decisão tomada foi de levar 10 (dez) visitantes, ficando
2 (dois) em cada residência previamente escolhida.
Nessas reuniões foram esclarecidos os aspectos estruturais do
projeto para as famílias participantes e que essa iniciativa seria, num
primeiro momento, uma experiência piloto com o objetivo de testar a
receptividade tanto da Comunidade em relação turista quanto do
visitante em relação ao meio sócio-ambiental de Aricuru. Além disso,
a proposta também incluiu a formação de um grupo de jovens da
própria Comunidade que fossem preparados para fazer o
acompanhamento aos visitantes durante a realização da experiência.
Esse grupo foi chamado de: Grupo de Apoio Jovem para o Turismo
de Base Comunitária em Aricuru.
Nas reuniões também foram definidos os custos de
alimentação e hospedagem que as famílias teriam durante a
realização do projeto piloto, objetivando se chegar a um valor que
seria cobrado de cada visitante e que cobrisse essas despesas,
evitando que as famílias tivessem prejuízos econômicos. Durante as
discussões sobre o projeto piloto, surgiu das lideranças locais da
Comunidade a proposta de áreas que servissem de atrativos
turísticos, como trilhas e áreas de recreação. A sugestão foi de
preparar a Comunidade para receber os visitantes, porém mantendo a
casa receptora com os aspectos que já possuíam, mostrando a rotina
diária de cada família. O Turismo Familiar ficou definido pelos
participantes como uma atividade de troca de experiências entre
membros da comunidade e visitantes, onde o turista poderia interagir
diretamente com o morador, vivenciando a construção dos saberes
locais e deixando de ser um mero espectador do cotidiano do
anfitrião.
Ao final, após discussões e esclarecimentos, a própria
comunidade definiu a programação e os pratos típicos a serem
oferecidos, assim como os valores e serem cobrados, as famílias que
164
receberiam os visitantes, os locais a serem apresentados durante a
experiência e, ainda, os jovens que acompanhariam os visitantes.
ASPECTOS DA COMUNIDADE DE ARICURU
A área de estudo deste projeto é a Comunidade de Aricuru
que está localizada entre os Rios Samunari e Jacarequara sendo
banhado pela baia do Maracanã. É uma das comunidades mais
antigas do Município de Maracanã.
O acesso para Aricuru, a partir de Belém, capital do Estado
do Pará, por via terrestre leva em torno de 3 horas até o Município de
Maracanã, sendo a partir daí, o acesso feito por via fluvial, em barco
motorizado, gastando cerca de 30 minutos, aproximadamente, para se
chegar a sede da Comunidade.
Aricuru possui uma população estimada em torno de 186
pessoas, entre crianças e adultos. São 54 famílias que residem no
local e que tem na pesca e na agricultura de subsistência o sustento
familiar, sendo que esta agricultura e baseada principalmente no
cultivo da mandioca e do milho. O extrativismo da mangaba e do
bacuri também completam a renda das famílias.
Segundo entrevistas realizadas pelo Professor M.Sc. Marcos
Vinicius Lima, na comunidade, “o significado do termo Aricuru é
polissêmico, pois, na literatura é possível encontrar algumas
referências sobre o uso do termo Aricuru”. Por exemplo, no estado
do Pará, um município do baixo amazonas conhecido hoje como
Melgaco, era denominado pelos jesuítas no século XVII de Aricuru.
O termo também é usado para referir-se a um fruto de uma palmeira,
conhecida no nordeste como aricuri, urucuri ou aricuru. A
comunidade de Aricuru é de origem católica, possui uma Associação
de Pescadores(as) e Agricultores(as) de Aricuru (APEAGA)
consolidada, organizada pelos moradores que, desde sua criação em
1999, tem feito um importante trabalho social e também ecológico
dentro da comunidade, objetivando a melhoria da qualidade de vida
da sua população local.
A Comunidade não possui Centro Médico. Por outro lado,
possui uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries)
165
e outra escola comunitária, chamada “Paulo Freire”, destinada as
crianças em fase de alfabetização.
Desde 2008 a energia elétrica foi instalada na Comunidade.
O abastecimento de água é feito através do funcionamento de uma
bomba que é mantida inteiramente pelos moradores, através da
APEAGA. A maioria das casas é de madeira ou taipa, embora já
existam muitas construídas em alvenaria, através de projetos sociais
do Governo, que são implementadas pelos fomentos econômicos do
Programa Nacional da Agricultura Familiar (PRONAF), ligados ao
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA).
Foi possível perceber, a partir das pesquisas em campo e da
pesquisa-ação, as carências que, a princípio, dificultam a prática da
atividade turística. Na maioria das casas onde foram realizadas as
entrevistas, apenas uma pessoa trabalha, sustentando os demais
membros da família e a renda familiar mensal da maioria dessas
famílias é muito baixa, sendo fácil perceber as limitações e
dificuldades por que passam. No entanto, muitos desejam obter uma
complementação para sua renda familiar.
Assim, a população mostrou-se bastante receptiva quanto à
possibilidade de que seja desenvolvida uma atividade de turismo de
base comunitária na área. Ficou claro que o local, que possui
potencial turístico, necessita implantar uma alternativa para o seu
desenvolvimento sócio-econômico através do Turismo de Base
Comunitária, por eles chamado de Turismo Familiar, que pode ser
efetivado na área como sendo um modelo a ser desenvolvido para a
Região.
POTENCIALIDADES TURÍSTICAS
A Comunidade de Aricuru possui uma paisagem natural
exuberante, além de um povo muito hospitaleiro e desejoso de
conseguir trabalho e alternativas de renda. Nesse contexto, o Turismo
de Base Comunitária se apresenta como uma alternativa interessante
para esse desejo ser realizado, desenvolvendo a área e seu entorno.
Esta atividade vai ao encontro dos princípios de proteção e
conservação dos sistemas naturais e melhoria da qualidade de vida,
aos quais este projeto de destina.
166
A biodiversidade da área e o modo de vida da população da
Comunidade de Aricuru (basicamente de pescadores artesanais e
agricultores), constitui-se, talvez, o mais importante fator de
atratividade e interesse capaz de criar um fluxo turístico para a área,
possibilitando a geração de renda na Comunidade.
Foto 1: Visitantes conhecendo um curral feito pela Comunidade
Os atrativos sócio-ambientais são muito fortes, pois os
aspectos físicos estão interligados a identidade da Comunidade.
Como os rios, as praias, o solo, a vegetação são chamativos para
diferentes experiências dentro de cada ambiente natural. A forma
artesanal de fazer seus utensílios, de tecer o curral, o paneiro, o
matapi, cultivar o roçado, criar os seus animais, e a própria maneira
de cozer os alimentos, tais saberes são novidades para os visitantes,
tornando-se atrativos turísticos.
167
Foto 2: Visitante aprendendo a fazer o trançado da tela do curral com o pari
A relação do tempo dos comunitários com o plantio, a
colheita, a caça e a pesca, faz parte de um calendário natural, que é
bem conhecido por eles, sendo mais uma curiosidade que desperta o
interesse do visitante.
Por fim, a alegria natural e o prazer de viver dos membros da
comunidade, apesar das dificuldades pelas quais passam, expressam
grande receptividade no acolhimento dos turistas.
PROPOSTAS PARA O TURISMO DE BASE COMUNITÁRIA
No que diz respeito à realização da proposta de
desenvolvimento do Turismo de Base Comunitária para a
Comunidade de Aricuru, denominada de Turismo Familiar, mostrou
que a Comunidade está organizada e preparada para o
desenvolvimento deste empreendimento.
Nesse contexto, o Turismo Familiar é um segmento de
Turismo de Base Comunitária que facilitará, efetivamente, a
promoção do desenvolvimento local aliado à conservação ambiental
e a participação dos atores sociais locais em todo processo, desde o
planejamento a execução, resultando na valorização da cultura local e
na afirmação do espaço como atrativo turístico.
168
Essa proposta teve como objetivo alcançado estimular o
engajamento da comunidade, tanto no planejamento quanto na
execução dessa atividade. Assim, de acordo com a fala dos
moradores, os mesmos se sentem privilegiados e valorizados, pois
tiveram a oportunidade de colocar seus anseios e contribuir com suas
experiências práticas, percebendo, assim, a viabilidade dessa
atividade como alternativa para o seu desenvolvimento sócioeconômico.
A auto-sustentação é também uma proposta do Turismo de
Base Comunitária para a Comunidade de Aricuru, tendo em vista que
foi detectada a possibilidade de complementação de renda para a
população com o uso correto dos recursos naturais e culturais. Como
já mencionado, toda atividade turística nessa área tem como princípio
a valorização dos patrimônios natural e cultural da Comunidade de
Aricuru.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O turismo é uma atividade geradora de benefícios não só
econômicos, mas também sociais, culturais e ambientais e surge
como uma alternativa para o desenvolvimento de áreas com
potencialidade turística. Na Comunidade de Aricuru, o Turismo de
Base Comunitária, por eles denominado de Turismo Familiar, é o
segmento turístico que pode ser implantado no local com sucesso,
pois visa à conservação ambiental aliada ao respeito pelos costumes
da comunidade local, através do uso equilibrado da área.
Essa atividade propõe o desenvolvimento local com a efetiva
participação da comunidade receptora no planejamento, gestão e
controle da atividade turística.
A proposta atende as expectativas de uso e manejo da
Unidade de Conservação onde foi realizada, podendo ser implantada
com sucesso em qualquer outra Comunidade, seja ela Unidade de
Conservação ou não, desde que a mesma tenha uma Comunidade
organizada e que se percebam como potencial turístico. O projeto
mostra, também, que é possível realizar essa atividade com
responsabilidade tanto do ponto de vista social como ambiental.
Assim, pode-se afirmar que este projeto é viável e pode ser
auto-sustentável, desde que leve em consideração os princípios que
169
nortearam a sua elaboração: respeito aos ecossistemas naturais, à
história e o cotidiano da comunidade tradicional.
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Trabalho
YÁZIGI, Eduardo. Turismo: Uma esperança condicional. 3ª
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171
GÊNEROS TEXTUAIS: por que e para que ensiná-los?
Profª Drª Célia Maria Coêlho Brito
FIBRA
RESUMO: Hoje, tendo em vista o reconhecimento de que os textos
orais ou escritos em geral se inserem em tipos de gêneros de textos e
que esses gêneros representam ações de linguagem, não se pode
descurar do fato de que os textos se efetivam em relações dialógicas.
No que se refere ao ensino-aprendizagem da produção e leitura de
textos em língua portuguesa, então, é importante que se busquem
práticas metodológicas condizentes com essa orientação teórica. A
intenção deste artigo, assim, vem ao encontro dessa necessidade, ao
discorrer sobre aspectos concernentes a gêneros textuais à luz da
concepção bakhtiniana de linguagem e equívocos verificados de sua
aplicação no direcionamento do ensino da produção e leitura de
textos.
PALAVRAS-CHAVE: Concepção bakhtiniana de linguagem;
Gênero de textos; Texto; Ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
1 INTRODUZINDO A QUESTÃO
Inicio este artigo com uma instigação: É possível ensinar a
interpretar e produzir textos? A resposta a essa questão deverá ser
sempre positiva ao que se refere tanto à destreza do professor quanto
à prontidão do aluno. O professor de língua portuguesa não pode
deixar de apostar que o aluno seja capaz de aprender a interpretar e a
produzir textos, mesmo diante de toda e qualquer adversidade, e que,
assim sendo, deve procurar meios para ir ao encontro das
necessidades do aluno no sentido de ajudá-lo a superar as
dificuldades no que concerne ao seu desenvolvimento quanto àqueles
processos textuais.
Reflexões sobre as teorias da aprendizagem e dos estudos da
linguagem nos auxiliam a promover uma prática orientada para esse
fim. Seguindo a concepção social da linguagem, defendida por
Vygotsky (1935), acredita-se que a aprendizagem está implicada ao
longo do desenvolvimento, sendo este, portanto, distinto daquela.
Essa concepção, diferentemente dos entendimentos solipsistas sobre
172
a linguagem26, relaciona-se com a proposta de encaminhamento do
ensino-aprendizagem hoje considerada pela linguística aplicada para
a interpretação e produção de texto, que segue conduções teóricas do
interacionismo linguístico, definido por Bakthin (1952-53/1992), de
onde advém a concepção de gênero como ação de linguagem que
realizamos por meio de textos orais ou escritos.
Sendo partidário da concepção social da linguagem bem
como do entendimento de gênero segundo Bakthin, Schneuwly
(2004) considera que é por meio dos gêneros que o sujeito se
relaciona com o meio social, sendo esses, portanto, instrumentos que,
ao mediarem essa relação, se apresentam revestidos dos propósitos de
utilização do sujeito em suas ações de linguagem.
É evidente que, para que os gêneros estabeleçam essa
relação, é preciso que o sujeito deles se aproprie, e, assim, ocorra o
processo de instrumentalização, o qual é responsável pelo
desenvolvimento do sujeito. Em vista disso, Schneuwly (1994:160162) diz que, nas atividades de linguagem, os gêneros nos permitem
produzir e compreender textos, ou, em outras palavras, realizar ações
de linguagem em uma determinada situação. O esquema, a seguir,
ilustra essa propriedade dos gêneros de acordo com Schneuwly
(2004).
Desenvolvimento/Aprendizagem de linguagem
Sujeito  Atividade de linguagem  Meio social
=
Gênero
=
Instrumento
26
As
concepções
solipsistas
de
linguagem
(objetivismo
reducionista/estruturalismo, e endógena/gerativismo) centram toda a
realização de linguagem no sujeito e, consequentemente, ignoram a relação
deste com os outros.
173
Em razão das orientações expostas acima, muito se fala hoje,
no âmbito do ensino-aprendizagem de línguas, em gênero de discurso
(BAKTHIN, 1952-53/1992) ou em gênero de texto (BRONKART,
2006). Especificamente, no que concerne ao ensino-aprendizagem da
língua portuguesa, as diretrizes definidas nos PCN são uma
demonstração desse fato. Resta saber, no entanto, como estão sendo
desenvolvidas pelos que militam na área, quer fazendo pesquisa quer
desenvolvendo a prática escolar, a compreensão e a produção de
gênero segundo as conduções teóricas do dialogismo linguístico.
Emitindo considerações a respeito, tem-se a dizer que se
observa que muitas das orientações teóricas sobre gêneros textuais27
têm sido entendidas de forma equivocada. Neste artigo procura-se
relacionar algumas dessas distorções que identificamos: a)
caracterização apriorística dos gêneros; b) classificação de textos em
tipologias únicas e definidas de gêneros de textos; c) associação de
gêneros orais à linguagem informal; d) associação de linguagem oral
a gêneros primários e de linguagem escrita a gêneros secundários; e)
ensino de gênero e o ensino fragmentado dos fatos linguísticos; f)
inserção de textos apenas a gêneros sócio-historicamente
identificáveis; g) desconsideração das dimensões de um gênero de
texto; h) confusão entre gênero e tipos de textos.
2 COMPREENSÕES TEÓRICAS EQUIVOCADAS SOBRE
GÊNEROS TEXTUAIS
2.1 Caracterização apriorística dos gêneros
Por mais que se tenha conhecimento de que os gêneros são
maleáveis, que teoricamente sejam passíveis de constante variação,
ao mesmo tempo persiste a ideia de concebê-los como realizações
invariáveis, que podem ser reconhecidas necessariamente por meio
de critérios pré-estabelecidos, fixos.
Querendo deixar patente que não é assim que se deve
proceder, Maingeneau (2001) muito claramente diz que os gêneros
27
Optarei pela denominação de gênero de textos e não pela de gênero de
discurso, para não confundir o termo discurso com a concepção que lhe é
dada na Análise do Discurso ou no Interacionismo Sociodiscursivo – ISD
(BRONCKART, 2006).
174
do discurso não podem ser considerados como formas que se
encontram à disposição do locutor a fim de que este molde seu
enunciado, porquanto são atividades sociais, que, por essa razão, são
submetidas, inclusive, a um critério de êxito.
E Schneuwly (apud SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 57),
com o mesmo objetivo, esclarece que
Sua descrição [dos gêneros] se faz a
posteriori, como explicitação da evidência
cotidiana que permite seu reconhecimento e
por meio de enfoques locais que não podem
visar à descrição ou mesmo à explicação de
regularidades mais gerais da linguagem.
O gênero de texto requerimento, por exemplo, hoje se
apresenta quanto a sua estrutura organizacional, bastante diferente da
estrutura organizacional que apresentava em tempos passados. Os
órgãos públicos ou privados dispõem de formulários para se requer
algo a uma autoridade. Não há mais, portanto, a necessidade de fazer,
de próprio punho, a solicitação desejada em uma folha de papel
almaço ou em branco, iniciando pelo título da autoridade, seguido de
mais ou menos oito linhas ou um determinado espaço, do nome do
solicitante e sua identificação; da exposição do que se quer e do
fecho conforme a fórmula convencional; do local e da data; e, por
último, da assinatura.
Tendo em vista os gêneros apresentarem-se por fórmulas
não-fixas, não se deve considerar que um texto pertencente ao gênero
propaganda necessariamente deva possuir, por exemplo, verbo no
imperativo e função conativa da linguagem, tão somente pelo fato de
muitos assim se apresentarem do ponto de vista linguístico. Essa tem
sido em grande de parte, a orientação dada, incoerentemente, pela
escola sobre esse gênero. A figura 1, que ilustra um texto
publicitário, descaracteriza essa forma de pensar em relação a esse
gênero de texto, porquanto se observa que não traz nenhuma forma
no imperativo nem linguagem conativa.
175
Figura 1
2.2 Classificação de textos em tipologias únicas e definidas de
gêneros de textos
O segundo equívoco aqui considerado, que não se coaduna
também com a natureza mutável, variável, dos gêneros, diz respeito
ao fato de, embora se tendo conhecimento dessa característica dos
gêneros, ainda persiste a intenção de classificar textos, a toda prova,
segundo tipologias. Ao se fazer isso, deixa-se transparecer o
pensamento de que deve continuar a preocupação de se inserir os
textos em classificações postas como únicas e definitivas. Além do
mais, vale ressaltar, por outro lado, que, antes de tudo, se deve ter em
mente que essa não deve ser a questão precípua quando se pretende
estudar texto pela ótica dos gêneros.
Não se quer dizer com isso, no entanto, que não se deva ou
não se possa procurar reconhecer o gênero a que possivelmente os
textos se insiram, pois, apesar de os gêneros não favorecerem uma
classificação sistemática, dado seu caráter multiforme e maleável, nas
práticas de linguagem, a todo instante, sente-se necessidade de
referenciá-los (SCHNEUWLY apud SCHNEUWLY & DOLZ, 2004,
p. 57). É nesse sentido que Schneuwly (apud SCHNEUWLY &
DOLZ, 2004, p. 60, 61) apresenta uma proposta de agrupamento de
tipos de gêneros de textos, fazendo a ressalva de que a intenção é
definir as capacidades de linguagem globais (narrar: cultura literária;
relatar: documentação e memorização das ações humanas;
argumentar: discussão de problemas sociais controversos; expor:
transmissão e construção de saberes; e descrever ações: instruções e
176
prescrições) em relação às tipologias existentes, e não simplesmente
classificar por classificar tipos de gêneros de textos.
Muito mais importante que relacionar gêneros a tipologias é
reconhecer a ação de linguagem que o produtor quer realizar com seu
texto em relação a seu destinatário, como persuadir, convidar, propor,
contrapor, divertir, ironizar, descrever, narrar, relatar, explicar,
argumentar, noticiar, informar e outras mais ações e quais meios
linguísticos usa para conseguir tal intento, considerando os
parâmetros da situação de interlocução.
Ao se dizer, por exemplo, que um texto pertence a um tipo de
gênero de texto de opinião, de propaganda, ou carta, ou aviso, não se
deve descurar que cada um desses gêneros está sujeito a apresentar
alterações sócio-históricas decorrentes de incursões estilísticas
realizadas por seus produtores em razão de seus propósitos
interlocucionais, possibilitando, dessa forma, outros tipos de gêneros
de textos surgirem. É nesse sentido, seguindo orientações
interacionistas, que Bronckart (2006) considera que as decisões do
produtor no ato da interlocução conferem ao texto seu aspecto
definitivo e, ao mesmo tempo, seu estilo próprio.
[...], embora todo texto singular seja
necessariamente elaborado em referência
aos modelos sociais dos gêneros e dos tipos,
ele também se caracteriza por modalidades
particulares de aplicação desses modelos,
que decorrem da representação particular
que o agente tem da situação em que se
encontra.
Por esse motivo, no âmbito, mais especificamente do ensinoaprendizagem, Brandão (2003, p. 18), seguindo a mesma pauta
teórica de Bronckart (2006), orienta que os textos devam ser
concebidos como formas diferenciadas de textualização, haja vista
atenderem a diferentes situações de comunicação e, assim, não se
deve adotar um texto como modelo para todo e qualquer tipo de
texto.
Uma abordagem que privilegie a interação
não pode estudar o texto de forma
indiferenciada, em que, qualquer que seja o
177
texto vale o mesmo modo de aproximação.
Uma abordagem que privilegie a interação
deve reconhecer tipos diferentes de textos,
com diferentes formas de textualização,
visando
a
diferentes
situações
e
interlocução.
O texto que se apresenta, a seguir, serve para ilustrar essa
peculiaridade dos gêneros de textos. Pelo conteúdo que esse texto
veicula, vê-se que é um convite, mas, pela sua organização
composicional, aproxima-se da configuração organizacional de uma
carta.
Trata-se do texto “Belém, cidades das mangueiras”, de Darcy
e Ítalo Flexa Di Paolo (2008), cujo propósito consiste em a cidade de
Belém, personificada, realizar a ação de linguagem de convidar
alguém a conhecer um pouco da sua história, da sua vida e de sua
terra. Como convite, o conteúdo veiculado reflete o propósito de
convidar o leitor; assim, contém discurso interativo (formas dêiticas
como primeira e segunda pessoas do discurso, verbo no presente
definido, enunciados interrogativos e exclamativos), com encaixes de
discursos narrativos. Como carta, inicia com vocativo: “Olá”, e
finaliza com uma saudação de despedida: “FELI(Z)CIDADE!!!”; não
contém, em seu início, no entanto, a data e a localidade em que se
encontra o emissor.
Segue um recorte do texto em causa à guisa de observação do
que foi comentado:
“Olá! Quero convidar você para conhecer um pouco
da minha terra, da minha história, da minha vida.
Você topa? Então, vamos lá!
“Sou uma bela cidade ao norte do Brasil, em plena
Região Amazônica, e capital do Estado do Pará, o
segundo maior Estado brasileiro em área territorial.
Eu fui fundada pelos portugueses no dia 12 de janeiro
de 1616, quando uma expedição com mais ou menos
200 homens chegou aqui. [...].
“Você imaginava que eu tinha essas características
todas.
“E como você aceitou o meu convite e me
acompanhou até aqui, tenho outro convite a lhe fazer:
178
que tal me conhecer mais de perto? Estou esperando
você e seus amigos, com toda a exuberância dos meus
rios, furos, praias, igarapés e demais belezas naturais
e culturais que só aqui existem. Esta é uma terra cheia
de magia e de encanto, que acredita numa vida mais
humana, mais justa e mais feliz.
FELI(Z_CIDADE!!!”
(Darcy e Ítalo Flexa Di Paolo, 2008.)
Ratificando, ainda, a não procedência de se assegurar que um
texto necessariamente pertence a um tipo fixo de gênero, lembra-se
que há muito se reconhece que não há como distinguir a crônica e o
conto, a não ser apelando para um critério não sustentável, o
tamanho: a crônica, narrativa de dimensão menor; e o conto, de
dimensão maior.
2.3 Associação de gêneros orais à linguagem informal
A escola considera, geralmente, que ensinar gêneros orais
consiste em apenas verificar, em enunciados constitutivos de textos
produzidos pela modalidade oral de expressão, realizações
linguísticas relativas ao tipo de registro de linguagem informal (uso
de “pra” em vez de “para” e de gíria, por exemplo; esse pensamento
também se verifica quando se procura ver a interferência da oralidade
em textos escritos). A concepção de gênero, assim, passa ao largo.
Até os PCN (1998, p. 11), embora apresentando orientações
embasadas na visão interacionista da linguagem, vez por outra,
chegam a passar orientações que seguem preceitos sociolinguísticos,
considerando a língua como pronta, acabada, bastando, assim, o
falante saber adequar seus diferentes registros a contextos
diferenciados de comunicação, a despeito dos propósitos
interlocucionais do produtor do texto em relação a seu destinatário.
A questão não é falar certo ou errado e sim
saber adequar o registro ao grau de
formalidade que exigem as diferentes
situações comunicativas, ou seja, saber que
forma de fala utilizar, considerando as
características do contexto de comunicação.
179
Dessa forma, perde-se o propósito em questão, que é ensinar
gênero de textos produzidos na modalidade oral de expressão, ou
seja, deixa-se de ver qual a ação de linguagem realizada pelo
produtor (informar algo, defender um ponto de vista, debater sobre
um assunto, expor algum tema, relatar ou narrar um acontecimento e
outras mais ações de linguagem), de observar o tipo de gênero
escolhido e o conteúdo por ele veiculado; a estrutura organizacional
apresentada; e as escolhas linguísticas feitas, dimensões essas
apontadas por Bakhtin (1953/1979), como caracterizadoras de um
gênero de texto.
As orientações de ensino-aprendizagem do texto quer oral
quer escrito continuam, portanto, tendo como objetivo identificar os
expedientes linguísticos que não se coadunam com o português culto,
considerando-os como ocorrências que apresentarem influência da
linguagem oral, até mesmo quando se trata de realizações que nem se
justificam por esse motivo, como o uso de um item lexical em
detrimento de outro, por exemplo, cuja escolha pode muitas vezes
estar relacionada aos parâmetros da situação de comunicação
(representações sociossubjetivas que o enunciador tem do
destinatário, do lugar e do espaço da interlocução e ou do próprio
conteúdo) (BRONCKART, 2006) ou até mesmo ao desconhecimento
de outro vocábulo para usar no lugar daquele.
No recorte de texto, a seguir, de Vera Cascaes (O Liberal,
2008), a autora em mais de um momento usa expressões condizentes
com a linguagem informal, como: “dá dicas”, “a gente”, “pode crer”,
cujas escolhas não devem ser atribuídas à interferência da linguagem
oral, mas sim, a representações que a autora tem dos elementos da
situação de interlocução, segundo propósitos por ela definidos
(estabelecer com o leitor uma relação informal de comunicação), ou
do conteúdo veiculado (envolver o conteúdo de configuração
informal) tendo em vista os efeitos que pretende alcançar com seu
texto em relação ao leitor.
Rascunhos de viagem: a aldeia
Se você pretende dirigir em outro país, a primeira
providência é procurar o Detran para tirar a PID –
Permissão Internacional para Dirigir, com as
informações do condutor em vários idiomas, o que
facilita a comunicação com autoridades estrangeiras.
180
Para se inteirar das peculiaridades de cada país,
existem
muitos
sites,
o
www.moraemportugal.blogspot.com dá dicas bem ao
gosto dos brasileiros que vão à terrinha pela primeira
vez.
[...]
Não perca a oportunidade de dar um passeio nas
cidades de nomes familiares ou exóticos que vão
aparecendo; afinal, é tudo tão pertinho que logo a
gente se sente dono da situação. E vale a pena, pode
crer.
(CASCAES, Vera. O Liberal: Magazine. Belém, 7 de
outubro. de 2008, p.2.)
2.4 Associação de linguagem oral a gêneros primários e de
linguagem escrita a gêneros secundários
Considerando que Bakthin (1953/1979) distingue gêneros
primários de gêneros secundários, e, ao fazer isso, segundo o que está
transcrito em Schneuwly (apud SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p.
29), diz os primeiros “se construíram em circunstâncias de uma
comunicação verbal espontânea” e que os segundos “aparecem em
circunstância de uma comunicação cultural, mais complexa e
relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística,
científica, sociopolítica”, há quem relacione aqueles a textos orais e
esses a textos escritos. Esse equívoco se atribui, em outras palavras, à
mesma razão por que se costuma diferenciar texto oral de texto
escrito, conforme dito em 2.3, concebendo que um é expresso por
meio da linguagem informal e o outro por meio da linguagem formal.
Em nenhum momento Bakhtin (1953/1979) estabelece a
correspondência entre gênero primário e texto oral, e entre gênero
secundário e texto escrito, muito menos entre aquele e linguagem
oral e entre este e linguagem escrita. De acordo com o referido
teórico, o que basicamente distingue um do outro é o fato de o gênero
primário ser controlado pela situação de comunicação e o gênero
secundário, não. Assim, textos tanto orais quanto escritos podem
relacionar-se a gêneros primários ou secundários.
181
Vejamos o que Machado (apud Brait, 1997, p. 141) diz a esse
respeito dessa consideração para maiores esclarecimentos:
Reproduzem [os gêneros primários e
secundários] os mesmos mecanismos que
orientam o processo de expansão da língua
em sua dimensão oral e escrita. Apesar dos
conjuntos, não se trata de classes isoladas,
mas de formas correlativas: um gênero
como o diálogo filosófico está representado
nas duas esferas.
Os trechos, a seguir, servem para exemplificar gênero
primário, porquanto só se pode entender o texto caso sejam
considerados os esclarecimentos feitos sobre a situação de
comunicação em que o texto foi produzido, o que demonstra seu
caráter não-autônomo. Trata-se de uma entrevista feita pela VEJA,
cuja referência se encontra ao final da entrevista, a um comediante,
que, em sua fala, se refere a si por meio da primeira pessoa do
discurso, expressa pela elipse “Ø” e pelo pronome pessoal “eu”,
esclarecida pelo comentário que antecede a entrevista.
“O comediante, que ganhou fama fazendo
imitações da presidente Dilma Rousseff na
internet, fala como surgiu o personagem que
defenestra corruptos.
O que o levou a imitar a presidente? Foi
durante um ensaio. Fiz um penteado
esquisito e uma atriz disse que eu estava a
cara da Dilma. Não fiquei feliz, mas foi aí
que surgiu a ideia.”
(VEJA, 1º de fevereiro de 2012, p. 36.)
O recorte de texto transcrito, a seguir, por sua vez, apresenta
características de gênero secundário, haja vista não depender do
contexto de comunicação para ser entendido:
“Os avanços obtidos pela ciência no estudo
do cérebro nas últimas décadas têm
implicações extraordinárias na educação.
182
Pouco a pouco se tem desvendado como
funcionam os processos da cognição
humana nos primeiros estágios do
aprendizado.”
(VEJA, 1º de fevereiro de 2012, p. 72.)
Também um segmento narrativo de um texto tanto escrito
quanto oral, por exemplo, pode apresentar os referentes, o espaço e o
tempo envolvidos com o fato narrado por meio de considerações
autônomas ou não, procurando, no primeiro caso, esclarecer, no
texto, ao destinatário, aqueles elementos; ou, no segundo caso, fazer
referência àqueles elementos apelando para a situação de
comunicação em que o texto é produzido. No primeiro caso, tem-se
característica de gênero secundário e, no segundo, de gênero
primário.
Observa-se gênero primário no segmento de texto, embora
tenha sido produzido não oralmente. O leitor terá, por meio dos
elementos contextualizadores (1º de fevereiro de 2012), de saber o
mês e o ano a que corresponde a circunstância de tempo “no último
dia 13”.
“As decisões tomadas no intervalo de 76
minutos foram cruciais para definir o
destino trágico dos dezesseis mortos do
acidente com o navio de cruzeiro Costa
Concordia no Mar Mediterrâneo, no último
dia 13 (outras dezesseis pessoas estão
desaparecidas).”
(VEJA, 1º de fevereiro de 2012, p. 61.)
O segmento de texto, a seguir, faz parte de um texto escrito,
pertencente ao gênero secundário. Se tivesse sido produzido
oralmente, também assim o seria, pois não há necessidade de o
interlocutor procurar esclarecimentos fora do texto para entendê-lo.
No centro do Cairo, a duas quadras da Praça
Tahrir, um pequeno estabelecimento
comercial é o santuário dos observadores da
vida pública do Egito.
(O Liberal, 13 de fevereiro de 2012.)
183
2.5 Ensino de gênero e o ensino fragmentado dos fatos
linguísticos
Estuda-se gênero, mas não se atenta para o fato de que, ao se
concebê-lo como proposta de ensino-aprendizagem, deve-se entender
que todo tipo de gênero se relaciona a uma determinada ação de
linguagem e que, portanto, todas as escolhas linguísticas (tipos de
discurso, sequência, registro de linguagem, expedientes semânticos e
sintáticos, organizadores lógico-semânticos) feitas pelo produtor de
um texto devem ser reconhecidas em função dessa ação.
Em consequência disso, não se deve pensar que haja
orientações gerais e únicas que possam ser ensinadas para todo e
qualquer tipo de gênero de texto, conforme manuais de redação
costumam indicar e a escola, em grande parte, siga sem nenhum
questionamento.
De encontro a essa forma de proceder que perdura, tem-se o
encaminhamento de que o estudo de um tipo de gênero de texto não é
válido para todo e qualquer gênero, ou seja, de que não há um gênero
que sirva de modelo para o estudo de outros textos, embora
contribuam nesse sentido. É nesse sentido que Machado (2001, p.
21), adepta dos preceitos interacionistas, posiciona-se quanto a nãoexistência de gênero prototípico:
“É preciso abandonar a crença na existência
de um gênero prototípico que permitiria
ensinar todos os gêneros em circulação
social.”
Uma prova de que é necessário promover o estudo de vários
gêneros está no fato de que
aprender um determinado gênero não é suficiente para adquirir
habilidades para entender todos os demais gêneros. Os textos como
pertencentes a este ou aquele gênero apresentam restrições de
natureza temática, composicional e estilística. Um aluno pode muito
bem saber redigir uma carta, mas isso não significa que ele saiba
fazer uma exposição de motivos solicitando providências a serem
tomadas sobre alguma situação-problema. Assim, possivelmente,
certas dificuldades na produção e interpretação de textos são
derivadas da falta de domínio de um determinado tipo de discurso ou
de um gênero de uma determinada esfera de atividade.
184
Assim sendo, não procede estudar as realizações linguísticas
de um texto de forma fragmentada, desvinculando-os do objetivo da
interlocução, ou seja, do efeito de sentido que o produtor pretende
obter com seu texto em relação a seu destinatário. Observa-se que a
escola, ao procurar trabalhar com a noção de gênero, não tem
seguido, em muito, essa orientação por falta de maior entendimento
também da concepção de linguagem como ação, que está incorporada
àquela noção. E essa é uma das maiores contribuições que a noção de
gênero traz para o ensino-aprendizagem da leitura e da produção de
textos.
O professor considera que está promovendo um ensinoaprendizagem condizente com as orientações do momento, isto é,
seguindo a noção de gênero, apenas pelo fato de levar para a sala de
aula textos e procurar relacioná-los a um determinado gênero, pois,
quanto ao que se refere à forma de encaminhar o ensinamento dos
fatos de linguagem, não atenta para os propósitos do produtor do
texto, e, portanto, continua entendendo esses fatos como realizações
de linguagem isoladas e genéricas, e não como escolhas determinadas
para um fim interlocutivo.
2.6 Inserção de textos apenas a gêneros sócio-historicamente
identificáveis
Muito se pensa ainda que os tipos de gênero de texto são
apenas aqueles que comumente são sócio-historicamente
identificáveis por certa configuração formal que apresentam como a
carta, o requerimento, o texto publicitário, uma monografia, um
artigo, uma tese, por exemplo, e que é difícil ou impossível fazer
referência a outros tipos de gêneros quando um texto não pertence a
um desses tipos de gênero.
Sabendo-se que as ações de linguagem são infinitas e que,
consequentemente, os gêneros também o são, antes de tudo não se
deve a toda prova ter a preocupação de classificá-los (2.1), mas, por
uma necessidade qualquer, precisando-se fazer referência a um tipo
de gênero de texto podemos procurar nomeá-lo naturalmente,
considerando para isso, por exemplo, a ação de linguagem que o
produtor pretende realizar em relação a seu destinatário por meio do
conteúdo que é veiculado pelo texto, em vez de considerar logo de
antemão a impossibilidade de fazê-lo. Se preciso referir o gênero a
185
que os textos referentes a questões de provas escolares pertencem,
posso nomeá-lo dizendo que esses textos inserem-se no gênero
questões de provas escolares; ou se preciso nomear o gênero a que
textos produzidos entre funcionários de uma empresa sobre assuntos
relacionados ao serviço pertencem, posso fazê-lo dizendo que esses
textos pertencentes ao gênero correspondências internas do setor X.
Se assim não fora, ficaríamos impedidos de designar muitas
ações de linguagem que realizamos. Observa-se que a escola procura
fazer referência apenas aos tipos de gêneros mais reconhecidos sóciohistoricamente, não dando margem, assim, a que o aprendiz se
desenvolva no sentido de procurar reconhecer e nomear as mais
diversificadas ações linguagem realizadas no dia a dia nas
interlocuções humanas. Possivelmente, na subjacência dessa maneira
de pensar, repouse a ideia arraigada de que há tipologias fixas de
tipos de gêneros de textos e que dessas não se deve ou não se pode
afastar.
2.7 Desconsideração das dimensões de um gênero de texto
É patente que a escola, em grande parte, considera que está
trabalhando com gênero tão somente porque está promovendo
atividades relacionadas a textos que pertencem a gêneros
historicamente reconhecidos: propagandas, receitas, cartas, tiras,
textos de opinião. Isso se confirma pelo fato de as atividades
desenvolvidas continuarem, no que diz respeito à leitura, a promover
apenas a interpretação de ideias explícitas ou implícitas ao texto
relacionadas a partes do texto ou a esse como um todo; e, no que diz
respeito à produção, a observar realizações (corretas ou incorretas)
relativas à regência, colocação pronominal, concordância, ortografia,
adequação vocabular, estruturação frasal, pontuação, acentuação e,
quando muito, a aspectos referentes à tessitura do texto (coesão).
É possível que a escola em grande parte não saiba ou não
entenda que as características de um gênero definidas por Bakhtin: o
que é dizível por meio dele (o conteúdo temático); a forma de
organização do dito (a estrutura composicional); e os meios
linguísticos que operam para dizê-lo (o estilo) (Schneuwly, p. 137),
são imprescindíveis para que se mude de paradigma quanto à forma
de conduzir a leitura e produção de textos com base na noção de
gênero, que em seu cerne concebe a linguagem com função dialógica
186
e que essas considerações se pautam por uma orientação
interacionista de linguagem.
Não sendo isso claro ao professor, muito menos será ao
aluno. É preciso, antes de tudo, portanto, que o professor saiba por
que está trabalhando com gênero e por que está seguindo a orientação
de que é importante fazer circular na sala de aula tipos diferenciados
de gêneros de textos, por que, por exemplo, está promovendo leitura
de textos pertencentes ao gênero receita ou piada ou aviso, bem como
qual a ação de linguagem que determinado texto realiza em função
do destinatário (leitor ou ouvinte) e quais as implicações desse
conhecimento no ensino-aprendizagem da leitura e da produção, para
que não continue, embora julgando trabalhar com gênero, a
desenvolver uma prática de ensino que contemple o texto pelo texto e
sua expressão adequada a que segue a norma padrão.
2.8 Confusão entre gênero e tipos de textos
Embora os PCN (1987/1998) orientem que a finalidade do
ensino de língua materna seja levar os alunos ao domínio de
diferentes gêneros de textos, a escola nem sempre tem seguido essa
determinação, e, quando a contempla, não tem levado em
consideração as implicações metodológicas que suscita. Talvez isso
se deva à não-compreensão da proposta teórica que lhe subjaz. Assim
o que muito se observa é uma prática do ensino de texto restrito à
produção de texto escrito (redação, conforme é nomeado o texto
produzido pelo aluno) com base em diretrizes gerais, entendendo
ainda que essas devam ser as mesmas para todo e qualquer tipo de
texto, independentemente, portanto, do gênero a que este pertença
(2.2). Como exemplo de encaminhamentos didáticos dessa natureza,
podemos citar Martos & Mesquita (1986).
Em vista dessa mudança de paradigma, as palavras de Dolz,
Noverraz & Schneuwly (2004, p. 120) são bastante esclarecedoras:
Não se deve encarar a aprendizagem da
expressão como um procedimento unitário,
mas sim como um conjunto de
aprendizagem específica de gêneros textuais
variados. Não é porque se domina o
processo de escrita de um texto narrativo
187
que se domina o processo de escrita de um
texto explicativo.
A escola, muitas vezes, quando julga que está trabalhando
com texto segundo a noção de gênero, continua ensinando texto
considerando três tipos de composição, tradicionalmente
reconhecidos no ensino-aprendizagem de línguas, identificando-os
como tipos de gêneros de textos: narração, descrição e dissertação
(cumprindo rigorosamente essa ordem); o texto narrativo sendo visto
como texto-base, que se trata de um fato, um acontecimento; o
descritivo, como aquele que descreve ambiente ou personagem; o
dissertativo, como o que expõe sobre um tema, uma tese. Então fica
como se nada tivesse alterado na forma de conduzir o ensino de
texto.
No entanto, que relação se pode estabelecer entre esses
modos de organização cognitiva e os tipos de gêneros de textos? Para
responder a essa questão, recorremos a Adam (1991, apud Brandão,
2003, p. 28-29), que, baseando-se na estrutura sequencial prototípica
dos textos, apresenta uma teoria de tipologia de textos, e, assim,
considera cinco tipos, e não apenas três conforme mencionadas
acima, de estrutura cognitiva, por meio dos quais, segundo o autor,
sequenciamos textos: narração, descrição, argumentação, explicação
e diálogo. Então, se os textos pertencentes a um mesmo gênero
apresentam o mesmo tipo de estrutura cognitiva, é possível relacionálos aos tipos de sequências definidas por Adam.
Nessa linha de pensamento, considerando também que os
gêneros apresentarem certo número de regularidades linguísticas,
Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004, p. 121) propõem uma tipologia
de agrupamentos de gêneros, relacionando-os com as cinco
capacidades de linguagem dominantes (narrar, relatar, argumentar,
expor e descrever ações), mas ressaltando que não se restringem a
considerações estritamente linguístico-textuais, haja vista
relacionarem essas capacidades de linguagem, respectivamente, a
referências externas da linguagem, ou seja, aos domínios de
comunicação em que se realizam os textos: cultura literária ficcional;
documentação e memorização de ações humanas; discussão de
problemas sociais controversos; transmissão e construção de saberes;
e instruções e prescrições.
188
Distinguindo também aqueles modos de organização
cognitiva de tipos de gêneros de textos, Bronckart (2006) considera
os mesmos modos apresentados por Adam (2001), concebendo, no
entanto, que os textos, independentemente dos gêneros a que
pertençam, comportam diferentes tipos de segmentos e de estruturas
sequenciais e que são esses segmentos e essas sequências que
apresentam características linguísticas relativas a cada uma das
categorias: narrar, relatar, argumentar, expor e descrever.
PALAVRAS FINAIS
Os oito itens relacionados neste artigo, que consideramos
como equívocos que estão ocorrendo no ensino-aprendizagem de
língua portuguesa quanto à condução da leitura e produção de textos,
segundo a noção de gêneros de textos, sob a perspectiva
interacionista da linguagem, surgem de observações feitas de
colocações inadequadas de professores graduados, alunos meus de
especialização, bem como de professores mestres e doutores em
colóquios acadêmicos a respeito do assunto.
A intenção é abrir um meio de diálogo com professores no
sentido apontar e procurar discutir as questões postas. Considera-se,
no entanto, que não é simples, ou tão simples, compreender e pôr em
prática as orientações teóricas advindas da concepção de linguagem
como ação, que subjaz à noção de gênero apresentada por Bakhtin,
visto toda mudança de paradigma demandar certo período não apenas
para ser aceita, mas também para ser assimilada a contento, sendo
para isso, muitas vezes, necessário um longo tempo.
Embora os PCN tenham embasado as diretrizes sobre novos
procedimentos a serem adotados ao ensino-aprendizagem da língua
portuguesa em considerações teóricas referentes ao interacionismo,
conforme se observa em uma de suas passagens: “A linguagem existe
na escola porque existe fora dela. Não é, propriamente, um conteúdo
escolar. É uma atividade humana, histórica e social. Uma forma de
ação interindividual orientada por uma finalidade específica.” (PCN,
Ensino Fundamental, 1997, p.21), não surtiram grandes efeitos
positivos, o que se pode atribuir ao fato de não ter havido um
entendimento pleno do que fora proposto bem como uma
preocupação paralela em subsidiar o professor de práticas
metodológicas mais efetivas condizentes com essa orientação teórica.
189
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADAM, J. –M. Le récit. Paris, PUF, 1984, in BRANDÃO, Helena
Nagamine. Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel,
discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2003, p.
28-29.
DI PAOLO, Darcy Flexa; DI PAOLO, Ítalo Flexa. Belém: cidade das
mangueiras. São Paulo: Cortex Editora, 2008, 2ª Edição.
BRANDÃO, Helena Nagamine. “Texto, gênero do discurso e
ensino” in BRANDÃO, Helena Nagamine. Gêneros do Discurso na
Escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica.
São Paulo: Cortez, 2003, p. 17- 45.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e
discursos: Por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo:
EDUC, 2006.
CASCAES, Vera. O Liberal: Magazine. Belém, 7 de
outubro de 2008, p.2.
DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, Bernard. “Sequências
didáticas para o oral e a esrita: apresentação de um procedimento” in
SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e
Escritos na Escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004,
p. 95 - 128.
MACHADO, Anna Rachel. Por que e para que ensinar
gêneros de discurso (ou de texto)? Palestra no Sedes
Sapientiae, São Paulo, 17/08/2001.
MACHADO, Irene A. Os gêneros e o corpo do acabamento
estético, in BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin, dialogismo e
construção do sentido. Campinas, São Paulo: Editora da
UNICAMP, 1997, p. 141 – 158.
190
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de
comunicação. São Paulo: Cortez, 3ª Ed., 2004.
textos
de
MARTOS, Cloder Rivas; MESQUITA, Roberto Melo. Técnicas &
criatividade de redação. São Paulo: Saraiva, 4ª ed., 1986.
SCHNEUWLY, Bernard. “Gêneros e Progressão em Expressão Oral
e Escrita – Elementos para Reflexões sobre uma Experiência Suíça
(francófona)” in SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim.
Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas, São Paulo: Mercado
das Letras, 2004, p. 41-70.
VEJA, 1º de fevereiro de 2012.
191
VARIAÇÃO FONÉTICO-FONOLÓGICA E
MORFOSSINTÁTICA NA FALA DE PARTICIPANTES DO
PROGRAMA ROTA CIDADÃ-190
Liane da Silva Mendes
FIBRA
RESUMO: Este estudo visa a investigar, à luz da Sociolinguística
Variacionista, a variação fonético-fonológica e morfossintática
presente na fala de alguns informantes que fazem parte do programa
Rota Cidadã-190, apresentado todos os sábados às 11h30, na
emissora RBA, pelo repórter Joaquim Campos, analisando as
diferenças fonético-fonológicas e morfossintáticas nos falares de três
categorias que aparecem no programa: repórteres, policiais e
acusados. A base teórica para esta pesquisa é formada pelos estudos
sociolinguísticos realizados no Brasil e pela teoria que aborda o
assunto de modo geral. Como corpus, utilizamos nove vídeos de
reportagens do supracitado programa. Leva-se em consideração o
fato de que os informantes fazem parte de classes sociais distintas e,
por este motivo, apresentam diferenças na fala, ou melhor,
apresentam variantes linguísticas diferentes, o que, segundo Tarallo
(1986), diz respeito às diferentes formas de se dizer a mesma coisa
em um mesmo contexto.
PALAVRAS-CHAVE: Sociolinguística;
fonológica; Variação morfossintática; Fala.
Variação
fonético-
1 INTRODUÇÃO
Sabemos que muitos fatores sociolinguísticos contribuem
para a formação da variação linguística no Brasil, pois consideram a
estrutura linguística e os aspectos socioculturais da produção
linguística. De acordo com Bagno (2007, p. 43), para se fazer “um
trabalho de investigação minucioso sobre a variação linguística, os
sociolinguistas selecionam um conjunto de fatores sociais que podem
auxiliar na identificação dos fenômenos de variação lingüística”.
192
Assim, propomos estudar casos de variação presentes na fala
de alguns informantes, buscando entender os fatores que motivam a
variação linguística. Como corpus, utilizaremos alguns vídeos de
reportagens do programa Rota Cidadã-190, apresentado todos os
sábados às 11:30 horas na Tv RBA por Joaquim Campos. O
programa em questão nos chamou a atenção por apresentar interação
face a face entre pessoas de classes sociais diferentes.
Objetivamos, com este estudo, a partir da fala desses
informantes, fazer a descrição e análise de aspectos fonéticofonológicos e morfossintáticos, levando em consideração que os
informantes fazem parte de classes sociais distintas, a saber:
repórteres, policiais e acusados, sendo assim, esses falantes
apresentam diferentes variantes linguísticas, ou seja, diferentes
formas de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto
(TARALLO, 1986).
Para uma melhor caracterização, este estudo se divide em
duas partes. A primeira trata do referencial teórico que consiste em
uma descrição do conceito de sociolinguística e das variações
linguísticas fonético-fonológicas e morfossintáticas. A segunda parte
diz respeito à análise dos fenômenos fonético-fonológicos e
morfossintáticos observados nos informantes das 9 reportagens do
programa Rota Cidadã-190.
Com isso, procuramos contribuir para um melhor
esclarecimento acerca do fenômeno da variação, no que diz respeito
aos diversos modos de se usar a língua pelas classes sociais a serem
estudadas neste artigo, uma vez que a língua não é homogênea, mas
sim “um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído”
(BAGNO, 2007, p. 36), que está sempre em desconstrução e
reconstrução, e por isso motiva o surgimento das variações.
2 APORTE TEÓRICO
2.1 SOCIOLINGUÍSTICA: O ESTUDO DA VARIAÇÃO
Como as línguas variam, podemos dizer que a língua não é
usada de modo homogêneo por todos os seus falantes, pois seu uso
varia de época para época (variação diacrônica), de região para região
(variação diatópica), de classe social para classe social (variação
diastrática) e assim por diante, ou seja, existem diferenças no modo
de usar a língua, seja pelos membros dos diversos grupos sociais, seja
193
conforme o lugar ou tempo. Daí a relevância da sociolinguística para
o estudo das línguas.
Pode-se dizer que um dos fundadores da sociolinguística foi
William Labov, que começou nos anos 1960 “uma série de
investigações sobre a variação linguística, investigações que
revolucionaram nossa compreensão de como os falantes utilizam a
língua” (TRASK, 2006, p. 277). O estudo de Labov é comumente
denominado de “sociolinguística variacionista” ou “teoria da
variação”, a qual possui uma “metodologia bem delimitada que
fornece ao pesquisador ferramentas para estabelecer variáveis, para
coleta e codificação dos dados, bem como instrumentos
computacionais para definir e analisar o fenômeno variável que se
quer estudar” (CEZARIO; VOTRE, 2008, p. 141-142). Por isso, para
a sociolinguística, é impossível estudar a língua sem estudar a
sociedade em que essa língua é falada, já que língua e sociedade
estão entrelaçadas.
Para a sociolinguística, a variação e a mudança linguística
devem ser consideradas na análise linguística, por estas serem
inerentes à língua. Portanto, o linguista, ao estudar determinada
variação, deve “entender quais são os principais fatores que motivam
a variação linguística, e qual a importância de cada um desses fatores
na configuração do quadro que se apresenta variável” (CEZARIO;
VOTRE, 2008, p. 14).
Na variação linguística, o estudioso da linguagem deve
verificar a variação no interior de uma comunidade de fala, visto que
os indivíduos de uma mesma comunidade não estão limitados a uma
única variedade linguística, ou seja, em uma comunidade de fala
pode-se observar a coexistência de um conjunto de variedades
linguísticas, assim como verificar quais contextos linguísticos e
sociolinguísticos inibem ou favorecem a variação.
Na mudança linguística, procura-se verificar o grau de
estabilidade de um fenômeno, buscando saber se está em seu início
ou se completou um trajeto que aponta para mudança.
Pelo fato de a variação e a mudança linguística estarem
presentes na sociolinguística, que “tanto descreve o que ocorre nas
diferentes comunidades de fala, tendo em vista diferentes fatores
linguísticos e sociolinguísticos, como dá explicações relativas às
tendências de mudanças” (CEZARIO; VOTRE, 2008, p. 152), tornase relevante os estudo desse ramo da linguística, o qual estuda a
194
natureza variável da língua como um pressuposto, que orienta e
sustenta a observação, a descrição e a interpretação do
comportamento linguístico (ALKMIM, 2001).
2.2 VARIÁVEIS LINGUÍSTICAS E SOCIOLINGUÍSTICA EM
ESTUDO
Como vimos, há diversas maneiras de se falar, logo, os
sociolinguistas, para fazer um trabalho minucioso sobre variação
linguística, precisam selecionar um conjunto de fatores sociais como
a origem geográfica, a faixa etária, o nível de escolaridade, status
socioeconômico, gênero etc, o que possibilita variações linguísticas
que podem se dar em vários níveis: fonético-fonológico,
morfológico, sintático, semântico, lexical e estilístico-pragmático.
Isso tudo para auxiliar na identificação do fenômeno que se quer
analisar. Nosso estudo, no entanto, irá analisar os níveis de variação
fonético-fonológica e morfossintática.
No que diz respeito à variável sociolinguística, consideramos
a classe social dos informantes, devido à relevância desse fator na
análise dos dados. Esse tipo de variação recebe o nome de diastrática
por dizer respeito à comparação entre as maneiras de falar das
diversas classes sociais. O adjetivo diastrática provém do grego diá,
“através de” e do latim stratum, “camada, estrato”. Segundo Alkmim
(2001, p. 35), a variação diastrática “relaciona-se a um conjunto de
fatores que têm a ver com a identidade dos falantes e também com a
organização sociocultural da comunidade de fala”. Dentre os fatores
que se relacionam às variações de natureza social, podemos citar:
classe social, idade, sexo, situação ou contexto social, dentre outros.
Como vimos, consideraremos a classe social dos informantes na
análise dos vídeos do programa Rota Cidadã-190, pelo fato de que
cada classe social, a saber, repórteres, policiais e acusados, usa de
determinada maneira as variedades linguísticas que serão estudadas.
2.2.1 Variação fonético-fonológica
No que diz respeito aos fenômenos linguísticos fonéticofonológicos, pode-se dizer que estes são os que mais rapidamente
indicam as etapas de evolução linguística, assim como são os que
195
mais revelam as diferenças dialetais dentro de uma mesma língua,
uma vez que, segundo Camara Junior (1974, p. 57),
o sistema fônico de cada língua tira dessa
quase infinita multiplicidade de articulação
traços característicos dos seus fonemas; e a
possibilidade de variação faz com que não
se encontrem, de língua a língua, fonemas
que em têrmos de realização física sejam
rigorosamente iguais.
Existe variação fonético-fonológica quando a mesma palavra
é pronunciada de forma diferente pelos falantes de uma dada
comunidade de fala, ou seja, diz respeito às diferentes maneiras que
uma mesma palavra pode ser pronunciada, seja pelo acréscimo,
decréscimo ou substituição de algum fone.
2.2.2 Variação morfossintática
Afirmar que a linguagem humana é articulada significa dizer
que os enunciados “podem ser desmembrados em partes menores, já
que constituem o resultado da união de elementos que, por sua vez,
podem ser encontrados em outros enunciados” (MARTELOTTA,
2008, p. 37).
Na construção de enunciados, os falantes ligam fonemas para
formar morfemas, morfemas para formar vocábulos, vocábulos para
formar frases e frases para formar o discurso. E é nesse interim que
surgem as variações que vão do nível fonético ao pragmático.
O usuário da língua ao selecionar palavras leva em
consideração não só o critério do sentido, mas também a forma das
palavras (artigo, substantivo, verbo etc), em virtude da função
(adjunto adnominal, sujeito, objeto direto etc.) que elas assumem na
frase. Logo, não se pode desvincular a morfologia da sintaxe e viceversa, pois forma e função coexistem e seus papéis só se definem
solidariamente. Segundo Sautchuk (2004, p. 11),
As palavras existentes em qualquer língua
são agrupadas em várias classes, conforme a
semelhança de forma que apresentam, ou,
196
para alguns autores, conforme o tipo de
funções que podem desempenhar ou ainda,
conforme o sentido que podem expressar. A
existência dessas classes gramaticais
justifica-se tanto pela necessidade de se
organizar um repertório tão grande de
palavras quanto pelo fato de elas
constituírem um modelo: têm características
mórficas (estruturais) que permitem que
contraiam ou não determinadas funções
sintáticas, propiciando diversas expressões.
Por meio do estudo morfossintático que percebemos como
forma, função e sentido estão intrinsicamente ligados para explicar
qualquer
fenômeno
linguístico,
definindo-se
a
forma
paradigmaticamente; a função, conforme o eixo sintagmático; e o
sentido depreende-se da relação de ambas as partes, associado a
fatores extralinguísticos (SAUTCHUK, 2004).
Por tudo o que foi exposto, podemos dizer que a variação
morfossintática ocorre nas construções frasais, em que o falante faz
variações nas formas das palavras e nas construções das sentenças,
como no caso das concordâncias verbal e nominal.
3
VARIAÇÃO
FONÉTICO-FONOLÓGICA
E
MORFOSSINTÁTICA NA FALA DE PARTICIPANTES DO
PROGRAMA ROTA CIDADÃ-190
3.1 CORPUS
O corpus é constituído por 9 (nove) vídeos do programa Rota
Cidadã-190. A escolha destes vídeos deveu-se a relevância dos
fenômenos abordados neste artigo, ou seja, os vídeos os quais
apresentaram um maior número de ocorrência no que diz respeito aos
fenômenos fonético-fonológicos e morfossintáticos aqui abordados
foram utilizados para constituir este corpus.
Quanto ao programa, trata-se de um programa policial, que
mostra de perto a rotina dos policias no combate ao crime. Este
programa é apresentado aos sábados pela manhã, pela emissora RBA,
que é a afiliada da Rede Bandeirantes em Belém, no Estado do Pará.
197
Assim, tal programa torna a análise ainda mais interessante,
pois, neste programa, as interações se dão no momento em que são
feitas as perseguições policiais, ou seja, a troca verbal se dá face a
face em situações nas quais o falante encontra-se à vontade, e não
monitora sua fala.
3.2 METODOLOGIA
Na análise, observamos as variações ocorridas na fala dos
informantes do programa Rota Cidadã-190, mais exatamente no que
diz respeito às variações fonético-fonológicas e morfossintáticas.
Nosso estudo foi dividido em três momentos: escuta e escolha dos
vídeos, em que escutamos, via youtube, alguns vídeos do programa
citado, selecionando aqueles em que verificamos as ocorrências dos
fenômenos aqui estudados; transcrição dos vídeos, ressaltando para a
análise somente as partes em que os fenômenos analisados neste
trabalho eram feitos, sendo que foi feita transcrição fonética e em
seguida uma transcrição ortográfica aproximada da pronúncia; e
análise dos dados, na qual se levou em consideração a classe social
dos informantes e observaram-se as variações de natureza fonéticofonológica e morfossintática. Além de se fazer uma pesquisa
sociocultural dos acusados.
Quanto aos informantes, estes foram identificados no
trabalho pela classe a que pertencem mais um número, por exemplo:
policial 1, policial 2 etc. , a fim de preservar a identidade.
3.3 ANÁLISE DOS DADOS
No que diz respeito aos casos de variações fonéticas, foram
analisados os aspectos que seguem:

Monotongação
Fenômeno denominado de redução dos ditongos crescentes
ou decrescentes a uma vogal simples, o monotongo, por meio de um
processo de assimilação. Neste processo, ocorre o apagamento das
semivogais /j/ e /w/ nos ditongos crescentes e decrescentes. Segundo
198
Camara Junior (1997, p. 170)28, a monotongação é, “mudança
fonética que consiste na passagem de um ditongo a uma vogal
simples. Para pôr em relevo o fenômeno da monotongação chama-se,
muitas vezes, monotongo, à vogal simples resultante, principalmente
quando a grafia continua a indicar o ditongo e ele ainda se realiza
numa linguagem mais cuidadosa”.
Quadro 1- Ditongo /ow/>/o/ em sílaba inicial de palavra, antes de
consoante oclusiva /b/ e /k/.
Exemplo
Repórter Repórter 1: [ro‟badƱ]-robado
Repórter 2: [ro‟badaʃ]-robadas
Repórter
3:[ro‟ba]-robá/
[row‟bada]-roubada/
[„powkƱ]- poucu
Policial
Policial 1: [ro‟bada]-robada
Policial 2: [„powkƱʃ]-poucus
Acusado Acusado 1: [ro‟ba]-robá/ [ro‟barI]-robari
Acusado 2: [„pokƱ]- pocu
Quadro 2- Ditongo /ow/>/o/ em sílaba inicial de palavra, antes de
encontro consonantal.
Exemplo
Repórter Repórter 1: [„otrƱʃ]-ôtrus
Repórter 2: [„otrƱ]-ôtru/ [„owtrƱʃ]-outrus
Repórter 4: [„owtra]-outra
Policial Policial 2: [„owtrƱʃ]-outrus
Policial 3: [„otrƱʃ]- ôtrus
Policial 4: [„otrƱ]- ôtru/ [„otra]-ôtra
Acusado Ø
Quadro 3- Ditongo /ow/>/o/ em sílaba inicial de palavra, antes de
consoante fricativa.
Exemplo
Repórter Repórter 1: [„owvI]-houvi
Repórter 2: [„ovI]-hôvi
Policial Policial 2: [„owvI] -houvi
Acusado Ø
28
CAMARA JR. Dicionário de linguística e gramática. Petrópolis: Vozes, 1997.
199
Nesta pesquisa, pode-se observar que todos os falantes do
programa Rota Cidadã-190, independentemente do fator classe
social, fizeram uso do fenômeno linguístico monotongação nos
termos apresentados, valendo ressaltar, mas sem nos deter, apenas
para nível de esclarecimento, que as classes sociais envolvidas neste
trabalho fazem variação dentro da sua própria fala, a exemplo dos
repórteres que ora utilizam a palavra com ditongo ora com
monotongo. Segundo Bortoni-Ricardo (2004), o fenômeno da
monotongação está se tornando uma marca gradual, isto é, usada por
todas as variedades da língua portuguesa no Brasil.

A terminação –ndo
A característica do gerúndio é a terminação –ndo. Segundo
Bagno (2007, p. 214),
como o /n/ e o /d/ são consoantes que
compartilham algumas semelhanças no
ponto de articulação e no modo de
articulação (as duas são oclusivas
alveolares), ocorre aquilo que chamamos,
nos estudos fonéticos, de assimilação, isto é,
uma modificação que leva um dos fonemas
a se tornar semelhante ao outro.
Quadro 4- A terminação –ndo
Exemplo
Repórter
Policial
Acusado
Ø
Ø
Acusado 8:[ã‟dãnƱ]-andanu
Acusado 9:[fa‟zẽnƱ]-fazenu
Acusado 10: [presi‟zãnƱ]-precisanu
Como podemos notar, apenas a classe dos acusados faz o uso
do processo de assimilação, que é quando o /d/ é assimilado em /n/, o
que acaba por retratar o perfil socioeconômico dos presos, os quais
apresentam baixo grau de instrução. Portanto, esta classe produz o
verbo no gerúndio com a queda do [d].
200

Substituição da terminação/-am/ por /-um/ ou/-u/
Na conjugação dos verbos na terceira pessoa do plural, há,
em alguns casos, a troca da terminação /-am/ por /-um/ ou /-u/.
Quadro 5- Terminação /-am/ por /-um/ ou /-u/
Exemplo
Repórter
Repórter 2: [pe‟garũ]-pegarum/ [fe‟ʃarũ]-fecharum
Policial
Policial 1: [le‟varũ]-levarum/ [bo‟tarƱ]-botaru
Policial 3: [re‟tʃirƱ]-retiru
Policial 8: [ĩtehsepi‟tarũ]-interceptarum
Acusado
Acusado 11: [kõvi‟darũ]-convidarum
A mudança da terminação verbal de /-am/ por /-um/ foi
observada na fala de todos os informantes do programa Rota Cidadã190, sendo que a substituição de /-am/ por /-u/ foi notada apenas na
fala dos policiais, o que mostra também que na construção das frases
houve redução fonética nos verbos, pelo processo de economia
linguística.
Em relação às variações morfossintáticas, foram analisados
os seguintes aspectos:

Concordância de número em nomes e em verbos
A concordância verbal diz respeito à solidariedade entre o
verbo e o sujeito, isto é, na variabilidade do verbo para conformar-se
ao número e à pessoa do sujeito. Na concordância nominal, os
determinantes, sejam eles adjetivo, pronome adjetivo, artigo, numeral
e particípio, concordam com o substantivo a que se referem em
gênero e número.
As variações morfossintáticas observadas no corpus
encontram-se nos quadros a seguir.
201
Quadro 6- Variação quanto à concordância verbal
Repórter
Policial
Acusado
Exemplo
Repórter 2: [„eλiʃ„pɛdʒi„mãĩ‟paj]eles pedi mãe e pai; [„mãĩu‟paj‟deƱ]mãe e o pai deu; [„mãĩ‟paja‟kaba]mãe e pai acaba.
Policial 8: [„treiʃqisĩ‟kõtra]- três que
si encontra
Acusado 9: [„noiʃ‟tava]- nós tava
Acusado 12: [„mĩɲaʃdʒigi‟tajʃ‟devI]minhas digitais devi
Quadro 7- Variação quanto à concordância nominal
Repórter
Policial
Exemplo
Repórter 1: [„uʃtripu‟lãtʃI]- os tripulante;
[„doiʃbã‟dʒidƱ]- dois bandido; [„desaiʃ‟zahma]dessas arma.
Repórter 2: [„pohtaʃduʃkõteĩ‟neh]- portas dos
contêiner; [„ʒẽtʃĩvow‟vidaʃ]- gente envolvidas;
[uka‟zawqideve‟riasereʃpõsabiλi‟zaduʃ] - o casal
que deveria ser responsabilizados; [„variaziʃ‟kola]várias escola; [„esiʃvaga‟bũdu]- esses vagabundo;
[iʃ‟tãw‟supehlo‟tada]- estão super lotada.
Repórter 3: [pri‟merubata‟λãwiʃpeci‟ajʃ]- primeiro
batalhão especiais.
Policial 1: [„doizele‟mẽtu]- dois elemento;
[„desaʃde‟nũsia]- dessas denúncia.
Policial 2: [„powkus‟metru]- poucos metro;
[medʒikaduvãwseĩtregI]- medicado vão
ser
entregue.
Policial 3: [va‟loriʃdʒivi‟dʒidƱ]- valores dividido;
[mehkado‟riafuh‟tadaʃ]mercadoria
furtadas;
[„duʃkõteĩ‟ne]dos
contêiner;
[„pelaʃdobra‟dʒisai‟peluʃpara‟fuzu‟daʃdobra‟dʒisa]pelas dobradiça e pelos parafuso das dobradiça;
[„mũĩtaʃ‟dela‟dẽtru‟desi‟cahuʃtrãʃpoh‟tadƱ]- muitas
202
Acusado
dela dentro desse carros transportado; [„daʃka‟heta]das carreta; [„aʃdobra‟dʒisa]- as dobradiça;
[„sãwkõɲe‟sidƱ]- são conhecido.
Policial 5: [„duaʃpiʃ‟tola]- duas pistola.
Policial 10: [„daʃgʷarɲi‟sãw]- das guarnição.
Policial 11: [„duobi‟ʒƐtuʃ]- do objetos.
Acusado 11: [„uʃmẽ‟ɲinƱ]- os menino.
Em relação à concordância verbal, podemos perceber que em
[„mĩɲaʃdʒigi‟tajʃ‟devI] (minhas digitais devi), não houve a
concordância do determinante (pronome possessivo) e do núcleo do
sujeito com o verbo, que se encontra na 3ª pessoa do singular do
presente do indicativo; em [„treiʃqisĩ‟kõtra] (três que se encontra),
não houve a concordância do numeral “três” com o verbo, o qual se
encontra na 3ª pessoa do singular do presente do indicativo ; em
[„noiʃ‟tava] (nós tava), a forma verbal “tava”, redução do verbo estar
na 1ª ou 3ª pessoa do singular do pretérito imperfeito do indicativo
não concorda com o pronome pessoal da 1ª pessoa do plural “nós”;
em [„eλiʃ„pɛdʒi„mãĩ‟paj] (eles pedi mãe e pai), o verbo na 3ª pessoa
do singular do presente do indicativo não concordou com o sujeito
que no caso é o pronome de 3ª pessoa do plural “eles”; em
[„mãĩu‟paj‟deƱ] (mãe e pai deu) , o verbo na terceira pessoa do
singular do pretérito perfeito do indicativo “deu” não concordou com
o sujeito composto “mãe e o pai”; o mesmo fato ocorre em
[„mãĩ‟paja‟kaba] (mãe e pai acaba), uma vez que o verbo na terceira
pessoa do singular do presente do indicativo “acaba” não concorda
com o sujeito composto “mãe e pai”.
Quanto à concordância nominal, podemos perceber de um
modo geral que adjetivo, pronome adjetivo, artigo, numeral e
particípio, não concordam ora com o substantivo, ora com o pronome
substantivo, ora com o numeral substantivo a que se referem, o que
mostra que na modalidade falada pelas classes estudadas, a saber,
repórteres, policiais e acusados, a falta de concordância nominal é
quase definitiva.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio deste trabalho, foi possível verificar que os falantes
do Programa Rota Cidadã-190, apesar de pertencerem a classes
203
distintas não falam de forma tão diferente, como podemos notar no
quadro 9, que sistematiza todas as realizações fonético-fonológica e
morfossintáticas.
Em relação ao fenômeno da monotongação, podemos notar
que os repórteres e os policiais realizaram mais este fenômeno do que
os acusados; quanto ao uso das preposições, podemos perceber, no
geral, que 8 (oito) repórteres, 8 (oito) policiais e 6 (seis) acusados
fizeram uso da variação “para” e suas variantes e que 7 (sete)
repórteres, 4 (quatro) policiais e 1 (um) acusado usaram a preposição
“por” e suas variantes; que 3 (três) acusados trocaram a terminação
do gerúndio –ndo por “nu”; 1 (um) repórter, 3 (três) policiais e 1
(um) acusado trocaram a terminação /am/ por /um/ ou /u/; e notamos,
também, que os repórteres e policiais fizeram uso do fenômeno
alteamento e os acusados não o fizeram.
Em relação à variação morfossintática, percebemos que
houve mais casos de variação quanto à concordância nominal, sendo
a classe dos policiais dentro do Programa Rota Cidadã-190 os que
mais fizeram uso desta (7 policiais), seguidos dos repórteres, 3 (três)
e acusados, 1(um). No que diz respeito à variação quanto à
concordância verbal, observamos que os acusados são os que mais
fizeram uso desta.
Assim, percebemos, por meio dos fenômenos observados
tanto de natureza fonético-fonológica e morfossintática que todos os
falantes deste programa produzem variações no seu modo de falar em
relação à variedade padrão, o que confirma a hipótese inicial a de que
todos os participantes do programa apresentam diferentes variantes
linguísticas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALKMIM, Tânia Maria. Sociolingüística-parte I. In: MUSSALIM,
F.; BENTES, A.C. (Orgs.). Introdução à linguística: domínios e
fronteiras. Volume 1. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2001.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia
da variação lingüística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a
sociolingüística em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
204
CAMARA JR, J. M. Princípios de linguística geral. 4ª edição. Rio
de Janeiro: Livraria Acadêmica, 1974.
CAMARA JR, J. M. Dicionário de linguística e gramática.
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CEZARIO, M. M; VOTRE, S. Sociolinguística. In: MARTELOTTA,
M. E. (Org.). Manual de Linguística. São Paulo: Contexto, 2008. p.
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Manual de Linguística. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-41.
SAUTCHUK, Inez. Prática de morfossintaxe: como e por que
aprender análise (morfo)sintática. Barueri, São Paulo: Manole, 2004.
TARALLO, F. A pesquisa sócio-linguística. São Paulo: Ática, 1986.
TRASK, R. L. Dicionário de linguagem e linguística. Trad.
Rodolfo Ilari.
205
A CULTURA DA LEITURA EM ESCOLAS DA ZONA
RURAL: O professor e sua realidade
Álvaro Fernando do Nascimento Silva
Profª Drª Célia Maria Coêlho Brito (Orientadora)
FIBRA
RESUMO: A cultura da leitura não é uma discussão nova. Há muito
tempo, tem integrado pautas e encontros que discutem a educação em
nosso país. Muitas pesquisas mostram as dificuldades em fazer o
aluno gostar de ler e muitas técnicas são apresentadas a cada dia por
especialistas no assunto. Este trabalho apresenta as metodologias
aplicadas pelos professores da zona rural, no Estado do Pará, em sala
de aula, no que diz respeito ao ensino, prática e cultura da leitura.
Além disso, observa a realidade dos professores na referida região e o
perfil profissional destes, a fim de verificar as possibilidades da
cultura da leitura, a partir dos próprios educadores. A pesquisa
entrevistou professores de dez escolas, de ensino fundamental, todas
de vilas agrícolas, nos municípios de Castanhal, Curuçá, São Caetano
de Odivelas e Terra Alta. A pesquisa observou práticas educacionais
(in)adequadas capazes de criar ou não a cultura da leitura entre os
alunos, além de mostrar a opinião dos professores a respeito do
assunto.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura da leitura; Educação; Formação de
docentes; Zona rural.
INTRODUÇÃO
Nos primeiros anos da vida escolar, o aluno descobre e
aprimora sensações até então pouco conhecidas por ele: pintar,
desenhar, escrever, cantar e ler, por exemplo. Nessa fase o aluno,
segundo inúmeros autores afirmam, gosta (tem prazer) de fazer tudo
isso. Com o passa do tempo é comum que o educador verifique que
esse prazer já não faz parte da vida do aluno. Ele já não suporta fazer
atividades que envolvam pintura; expressar oralmente sua opinião
sobre algo é um tormento, quanto mais cantar em sala; não gosta de
escreve; pede cópia de tudo ao professor; e tem aversão à leitura.
206
O que faz com que o aluno, que nas séries iniciais gostava de
fazer determinadas atividades, agora não goste mais? Seria o método
aplicado que não é interessante aos olhos dos alunos? Seria a
concorrência com os aparelhos de multimídia e a internet que estaria
atrapalhando?
Considerando o exposto, esta pesquisa teve como objeto de
estudo a leitura. Os professores do ensino fundamental, da zona rural,
são nossos protagonistas. Eles são os responsáveis pela metodologia
usada em sala de aula e, dependendo da forma de conduzir essa
metodologia, é possível criar (ou não) a cultura da leitura.
O trabalho buscou conhecer a realidade dos professores e das
escolas onde atuam. Saber o perfil dos professores e verificar as
metodologias aplicadas por eles bem como a visão que eles têm sobre
leitura são outros relevantes da pesquisa.
Sabemos que há aspectos importantíssimos a serem
observados no que diz respeito à cultura da leitura. A escola precisa
ser um espaço agradável e propício, os professores precisam ser
acolhedores e terem metodologias que chamem atenção dos alunos, a
leitura precisa ser agradável e interessante aos alunos e nunca poderá
ser vista por eles como uma obrigação. Esses são apenas alguns itens
a serem tratados neste trabalho.
Muitas pesquisas apontam que, nos dias atuais, os maiores
concorrentes da cultura da leitura são a internet e as tecnologias
digitais. É sabido por todos que as zonas rurais têm índices muito
irrelevantes com relação ao acesso a esse tipo de tecnologia. Partindo
deste princípio, poderíamos afirmar que, na zona rural, os livros
ainda são a melhor companhia (diversão) para crianças e
adolescentes, no entanto, a prática da leitura não tem sido bem
sucedida. Eis, então, uma pesquisa de campo, elaborada por meio de
questionário (com perguntas fechadas), que conta com a participação
de dez escolas, de quatro municípios, da região do nordeste paraense
e busca encontrar respostas para essa falta de sucesso.
Trataremos de tópicos importantes à compreensão deste
trabalho, tais como: da cultura da leitura, para que são consultados
autores importantes a respeito; da metodologia, que será subdividida
em outros dois tópicos (conhecendo o campo e o perfil dos
professores), por meio dos quais poderemos compreender um pouco
mais do espaço e dos próprios entrevistados; e, finalmente, da análise
207
dos dados recolhidos durante a pesquisa que possibilitará alcançar os
objetivos que foram traçados para o trabalho.
1 A CULTURA DA LEITURA
Não há novidade alguma quando afirmamos que os alunos
brasileiros não têm o hábito da leitura e, muitos menos, que isso
acarreta uma série de problemas futuros para eles. São pesquisas e
dados que a cada dia comprovam esses fatos e que levam os
professores a alguns questionamentos: Como fazer o aluno gostar de
ler? Onde estou errando e onde posso melhorar? Que novidades
podem me ajudar nesta empreitada?
Compreender o espaço de sala de aula é fundamental para
que possamos enxergar os erros e acertos com relação à educação. É
preciso detectar, primeiramente, em sala de aula, a partir da
metodologia aplicada pelo professor, se há avanços ou não, para em
seguida podermos indicar novos caminhos, a fim de contribuir para a
cultura da leitura.
A cultura da leitura é inicialmente responsabilidade dos
educadores, principalmente aqueles que lidam com as séries iniciais
e, é claro, dos professores de língua (portuguesa ou estrangeira).
Tornou-se comum, entretanto, encontrarmos em sala de aula alunos
que já deveriam ser leitores e que sequer sabem ler. São alunos que
têm aversão à leitura e que o sistema leva em direção ao fracasso. O
enunciado transcrito a seguir endossa esse fato:
Por isso, ao encontrar-se, na 5ª série, com
um aluno alfabetizado que, via de regra,
além de não se ter tornado leitor,
desenvolveu uma atitude negativa com
relação à leitura, não cabe ao professor de
português apenas lamentar essa constatação,
mas empreender tarefa de desenvolver-lhe o
gosto, o hábito e a necessidade da leitura.
(GUEDES, 2006, p.64)
Como podemos observar, o professor precisa estar
comprometido com o projeto, ou seja, não cabe apenas criticar os
professores anteriores do aluno, por este não saber ler ou dizer que
não pode fazer nada para ajudá-lo. O professor precisa estar atento e
208
preparado para esses entraves e assim, “é preciso que o professor
tenha vontade e, o que é mais difícil, continue a ter vontade de
formar os jovens na alegria [...], pois, um bom professor é capaz de
ensinar qualquer coisa...” (SNYDERS, 1993, p.75). O professor,
portanto, é o principal colaborador para a cultura da leitura. Não
podemos apontar o professor como único colaborador, pois há outros
atores sociais que devem contribuir.
Segundo Simka (2010, p.75), “a escola precisa ser um espaço
capaz de gerar prazer no aluno, que precisa sentir desejo em querer
estar na escola, gostar do ambiente, ficar encantado com tudo o que
existe na escola”.
Esse prazer a que o autor se refere, também, é fundamental
para o ensino e a cultura da leitura, pois, “o prazer é a satisfação que
se sente quando se realiza uma tarefa ou se participa de um
acontecimento que se acha agradável. (PETRONI, 2001, p.25).
Queremos ressaltar, portanto, que o educador tem papel
importantíssimo no processo de ensino e cultura da leitura. Segundo
Oliveira (2010, p. 29) “ensinar não é uma simples e irreal
transferência de conhecimento” e sim, conforme Freire (1996, p. 22)
“criar as possibilidades para a sua produção e a sua construção”. E
quem melhor do que o próprio professor para criar tais
possibilidades?
Não é demais lembrar que “a educação será o que forem os
professores” (SOUZA, 1979, p. 27), no entanto, infelizmente, e
sabemos disso, não tem sido o professor tratado com dada
importância, como mostra Jacques Therrien (1993):
Ao mesmo tempo em que se concede aos
docentes um papel de importância, sua
formação se restringe cada vez mais ao
saber compartimentalizado e especializado
em “disciplinas cientificas”, e isso numa
perspectiva de educação limitada à tarefa de
meros transmissores desses saberes, como
técnicos especializados em repetir os
conhecimentos produzidos por outros.
Faz-se necessário citarem afirmações como essas para que o
leitor não veja este trabalho como mais um que trata sobre educação.
209
Antes de partimos rumo ao campo, é preciso compreender o que
encontraremos à frente.
Este trabalho, assim, trata da realidade dos professores da
zona rural do Estado do Pará, e, sem dúvidas, sabemos que há muitas
dificuldades enfrentadas por esses educadores. A questão financeira,
o fato de precisar trabalhar em várias escolas diferentes para garantir
a carga horária, as dificuldades de chegar a muitas escolas, poucas
horas de sono e a alimentação inadequada são apenas algumas das
dificuldades enfrentadas por aqueles professores.
Como disse anteriormente, este trabalho visa à realidade do
professor de localidades da zona rural, do Estado do Pará. Contudo,
não iremos nos ater aos problemas, externos à sala de aula, que o
professor enfrenta. Queremos saber quais as metodologias usadas por
eles durante as aulas e compreender a cultura da leitura, a partir do
próprio professor.
Nenhum leitor é criado entre o dia e noite. Há muitos fatores
que contribuem para a (não)cultura da leitura. Em uma obra de
linguagem simples, porém, muito importante, chamada “como
conquistar um leitor”, Petroni (2001) dispõe dez mandamentos para
tal conquista e mostra aos educadores práticas a serem desenvolvidas
ou evitadas em sala de aula no processo de ensino e cultura da leitura.
Além disso, a autora esclarece importantes sensações que podem ser
percebidas nos leitores. Essas sensações variam de pessoa para
pessoa, contudo o leitor poderá passar por pelo menos uma dessas:
prazer, angústia, medo, raiva, indiferença ou preguiça.
Então, se o prazer que os alunos têm ou não, no que diz
respeito à prática da leitura, é resultante de nossas ações para com
eles em sala de aula, precisamos verificar novos caminhos para que
possamos possibilitar a cultura (e o prazer) da leitura.
Para que o aluno goste de ler é preciso, como já vimos
anteriormente, que ele goste do que lê (desde o título). O aluno
precisa saber “os objetivos da leitura”, além de participar de
“atividades de pré-leitura”, que devem ser realizadas pelos
professores, como propõe Oliveira (2010, p.67). É necessário que o
professor seja conhecedor dos vários tipos de gêneros textuais e saiba
quando e como usá-los. Outro ponto importante para o professor é
que o livro didático seja auxilio durante sua ação em sala de aula e
não seja, de forma alguma, o próprio professor, por motivos óbvios,
mas, principalmente, porque “os livros didáticos têm qualidade
210
duvidosa” (OLIVEIRA, 2010, p.100). Somente a partir dessas
compreensões poderemos avançar no que diz respeito à prática e
cultura da leitura.
2 METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de campo, realizada em dez
escolas, de ensino fundamental, nos municípios de Castanhal,
Curuçá, São Caetano de Odivelas e Terra alta, todos no nordeste
paraense.
São escolas, previamente selecionadas, que possuem uma
característica em comum e fundamental a nossa pesquisa: fazem
parte da zona rural dos municípios citados anteriormente. Para que
fique mais claro, compreendemos como zona rural as áreas distantes
do centro comercial dos referidos municípios. São vilas ou povoados
que, normalmente, têm como ocupação (comercial) principal a pesca
e a agricultura.
Nosso principal objetivo era perceber as metodologias
utilizadas pelos professores em sala de aula e como essas
metodologias contribuem ou não para a prática e cultura da leitura
local. Além disso, queríamos perceber a realidade desses professores
e verificar se tal realidade lhes propicia um trabalho capaz de
sustentar e/ou gerar novos leitores.
Para tanto, realizamos uma pesquisa de campo, por meio de
um questionário em que os professores entrevistados puderam
responder a sete questões fechadas, a fim de verificar a percepção,
bem como a metodologia utilizada em sala de aula por eles no que
diz respeito à leitura. Tivemos o cuidado, durante a elaboração do
questionário, em não nos afastarmos do propósito exposto em nossos
objetivos.
2.1 Conhecendo o “campo”
Nossa pesquisa passou por quatro municípios do nordeste
paraense: Castanhal, Curuçá, São Caetano de Odivelas e Terra Alta.
Trata-se de municípios pequenos (como mostra a tabela 01) e em
desenvolvimento, cujas maiores fontes de renda são a agricultura e a
pesca.
211
Tabela 01 – O perfil dos municípios estudados
Município
Castanhal
Curuçá
São
Caetano de
Odivelas
Terra Alta
173.149
34,294
1.028,888
672,674
117
72
Nº de alunos
matriculados
no ensino
fundamental
32,808
7,723
16.891
743,454
49
3,598
10.262
206
16
2,234
Habitantes
Área
territorial
(Km²)
Nº de escolas
de ensino
fundamental
Fonte: senso demográfico IBGE (2010).
Pensamos que seja de relevância significativa dizer que nossa
pesquisa, inicialmente, se daria apenas no município de Terra Alta,
contudo, ao percebermos que os professores desse município também
lecionavam em outros da região, acabamos por expandir nosso
projeto.
Durante a pesquisa de campo, inclusive, um fato chamou
muita atenção e merece destaque:
Estava em uma vila agrícola, no município de Terra Alta (a
uns 06 km do centro), entrevistando alguns professores, quando
surgiu um professor, que estava correndo para pegar o ônibus e assim
me interpelou:
- Amigo! Bom dia! Você poderia fazer minha entrevista em
outro momento?
Respondi-lhe: Sim, é claro! Mas, o que houve?
- É que eu preciso correr pra apanhar o ônibus que vai para
o Bacabal. (respondeu-me)
A princípio tudo normal, não fosse o fato de Bacabal ser
outra vila agrícola, localizado no município de Castanhal (a 27 km de
Terra Alta), distante outros 20 km do centro.
Sabemos que o simples fato de professores precisarem se
deslocar para lugares tão distantes, mesmo se tratando de municípios
vizinhos, já seria objeto de estudo para muitos artigos, monografias e
muito mais. É realmente difícil de acreditar que professores precisem
de tal sacrifício para chegar a determinadas escolas, no entanto, não é
esse o nosso objeto de estudo.
212
Nossa tarefa, como já dissemos, é verificar o olhar do
professor da zona rural no que diz respeito à leitura. Observar as
metodologias utilizadas e perceber de que forma elas contribuem ou
não para a prática e cultura da leitura.
2.2 O perfil dos professores
Durante nossa pesquisa, visitamos quatorze professores, que
atuam em dez escolas. A grande maioria trabalha em mais de um dos
municípios anteriormente citados. Os entrevistamos e chegamos a
algumas observações reveladoras.
A primeira, que faço questão de destacar, é o fato de não
mais serem as mulheres as únicas envolvidas no processo de ensino
das séries iniciais, como foram por muito tempo e como destaca
Bruschini (1978), citado por Tardif & Lessard (2009, P.60).
Mais do que qualquer outra profissão, o
ensino
primário
está
historicamente
associado ao imaginário social fundado no
dom ou na aptidão que só as mulheres
teriam de modo natural. A escolha dessa
profissão se explicaria então pela
oportunidade que teria a mulher de por em
prática habilidades aprendidas desde o seu
nascimento.
Outra observação muito interessante de nossa pesquisa é que,
42% dos professores entrevistados já possuem o nível superior
concluído, enquanto apenas 14% não têm e não estão cursando a
graduação, são professores remanescentes do chamado magistério
que, segundo eles, estão esperando o momento e a oportunidade para
fazê-lo, oportunidade que a grande maioria já assegurou por meio da
PLATAFORMA FREIRE, um programa do governo federal, criando
em 2010, onde 44% dos entrevistados estão cursando nível superior,
em áreas especificas da educação (licenciaturas ou pedagogia), além
de 13% que aproveitam a oportunidade para cursarem uma nova
graduação.
É imprescindível destacar que 28% dos entrevistados já
possuem pós-graduação (especialização) em áreas especificas de
ensino. E que, em média, os professores entrevistados têm mais de 13
213
anos de profissão, ou seja, são professores experientes e que tem
buscado qualificação. Um dos entrevistados possui 31 anos de
profissão, é graduado e possui especialização, sua experiência em
sala de aula é enorme – ressalte-se: ele foi professor de cinco de suas
sete irmãs.
Mas nem todos os dados são agradáveis. Se nosso foco é a
cultura da leitura, bem, então é relevante destacar que nenhum dos
entrevistados é graduado em Letras e, entre os que cursam ou
pretendem cursar nível superior, não há interesse pela área. E as
justificativas foram tantas que precisaria de um livro para escrevê-las.
3 ANALISANDO OS DADOS
A análise dos dados leva em consideração as respostas
referentes a cada uma das sete questões apresentadas aos professores
entrevistados, conforme segue:
Questão 01 - Você faz leitura na escola?
Todos os professores entrevistados (14) afirmam trabalhar
leitura em sala de aula e têm a compreensão de que esta é a base da
educação. Além disso, os professores têm a percepção de que o
trabalho de leitura é transversal, como podemos observar nas
afirmações de dois professores entrevistados:
(1)
“penso que a leitura é a disciplina mais importante
e, por isso, todos os dias, independente da matéria estudada,
trabalho a leitura em sala de aula.”
(2)
“por meio da leitura podemos trabalhar várias
outras coisas como: o meio ambiente, a história, enfim, o dia a dia
dos próprios alunos.
Questão 02 - Caso sim, apenas com livros didáticos?
As dez escolas visitadas possuem livros didáticos, contudo, a
maioria absoluta (12/14) dos professores não os tem como
exclusividade para a realização das atividades. Para esta questão
destacamos um adendo feito por uma das professoras entrevistadas:
214
(3)
“Sim, temos livros didáticos na escola. Há muitos
livros. Este ano tem até demais! Acho que o governo devia investir
mais em merenda do que em tantos livros!”.
A princípio, como esta pesquisa trata da cultura da leitura na
zona rural do Estado do Pará, poderíamos criticar a fala desta
professora, porém, como já dissemos anteriormente, este trabalho
também trata da realidade vivida pelos professores da citada região e,
por isso, há de se levar em consideração que uma das dificuldades
enfrentadas pelo professor em sala é justamente a má ou falta de
alimentação de seus alunos, fato este que implica diretamente o
aprendizado de todas as disciplinas, inclusive da leitura.
Questão 03 - Caso não, que outros tipos de textos você
utiliza?
Os professores (12/14) utilizam revistas, jornais e outros
livros (não didáticos) para a atividade de leitura. Podemos observar
na fala (a seguir) de uma das professoras entrevistadas que há
esclarecimento sobre a questão.
(4)
Não gosto e não costumo usar somente os livros
didáticos, acho eles muito complexos e fora da realidade de meus
alunos... gosto mesmo é de trabalhar com revistas, jornais, rótulos e
jogos, porque as crianças tendem a ficar mais atentas e, assim,
aprendem mais”.
Questão 04 - Você incentiva os alunos a lerem na biblioteca
da escola?
Outra questão, não muito agradável aos olhos da cultura da
leitura, foi verificada durante a pesquisa. Em apenas duas das dez
escolas visitadas há bibliotecas funcionando, onde os alunos podem
ler ou até mesmo emprestar os livros. Nas outras oito escolas o que
há são os conhecidos “cantinho da leitura” – um espaço criado e
mantido pelos próprios professores, dentro da própria sala de aula.
Trata-se um projeto não tão inovador, que tem por finalidade o
auxílio à biblioteca, pois, de forma alguma, poderia ser a biblioteca
propriamente dita. Os professores se esforçam para tornar o espaço
215
agradável e tentam fazer circular o maior número de livros possíveis,
contudo, segundo eles, é muito difícil, haja vista que tudo isso tem
custo e requer tempo. Como conhecemos essa realidade, sabemos
que, no caso dos professores, são dois problemas quase que
insolúveis. Comprove esse fato na fala de uma professora que atua no
município de Castanhal e também no município de Terra Alta (em
uma escola há biblioteca e na outra não):
(5)
“Tento tornar esse espaço agradável, mas não é
fácil! O tempo em sala não é suficiente e se não fosse os professores
trazerem seus próprios livros o „cantinho da leitura‟ nem existiria...
as vezes eu trago livros até da outra escola, porque lá tem a
biblioteca e dá muito certo”
Questão 05 - Você incentiva os alunos a lerem fora da
escola?
A maioria dos professores (13/14) costuma pedir ajuda dos
pais e responsáveis com a questão da leitura. Segundo eles, devido à
grande quantidade de alunos, é necessário que esses levem tarefas
para casa, entre elas as atividades de “cópia” e leitura. Dizem que os
resultados são bons, no entanto, é sabido por todos, que a prática da
“cópia” e da leitura como “dever de casa”, ou seja, a mando do
professor, está relacionada à obrigatoriedade e, consequentemente,
leva o aluno a não gostar de ler. Isso tudo, sem dúvidas, prejudica a
cultura da leitura.
Questão 06 - Antes de realizar uma atividade de leitura em
sala de aula você se programa e faz planejamento?
Esta foi uma questão que muito me chamou atenção. As
respostas foram as mais diversas possíveis. Foi o ponto em que mais
houve discordância entre os entrevistados. Na realidade, houve
concordância quanto ao fato de todos (14/14) planejarem a atividade
de leitura, no entanto, quanto a forma de procederem, não seguem um
mesmo paradigma. Alguns dizem que fazem o planejamento em casa,
para a próxima aula; outros dizem que fazem na escola o
planejamento de toda a semana; há quem diga que o planejamento
216
acontece uma vez por mês e precisa estar relacionado com a temática
escolhida pela escola; há professores que fazem o planejamento e o
modifica durante a aula e; há aqueles que fazem o planejamento
durante as aulas. Reproduzimos, a seguir, falas de dois grupos desses
profesores:
(6)
“eu sempre faço o planejamento em casa, mas
durante as aulas as coisas costumam mudar!”
(7)
“faço planejamento de todas as atividades e tenho de
ter o cuidado de adequá-lo ao projeto pedagógico da escola, porque
a pedagoga exige isso!”
O importante é que, de uma forma ou de outra, há o efetivo
planejamento, no entanto, essa tormenta, percebida na resposta dos
entrevistados, me leva a alguns questionamentos:
- Como podemos imaginar uma atividade com bons
resultados se o planejamento, que é o ponto base, se apresenta como
o primeiro desafio?
- Afinal, que compreensão têm esses professores sobre
planejamento?
Questão 07 - Você procura variar tipos de gêneros
(propaganda, notícias, carta, etc.)?
Essa questão nos revela pontos importantes a respeito da
disciplina estudada. Os professores destacam que as duas primeiras
séries do ensino fundamental são espaços reservados à alfabetização
e que a partir da 3ª série é possível criar a cultura da leitura. Podemos
verificar que os professores confundem a leitura com a produção.
Fazemos essa consideração a partir de inferências dos próprios
professores, como percebemos na fala a seguir:
(8)
“esse é momento mais adequado, pois, o aluno
supera a faze de somente ouvir histórias e passa a contá-las, inventálas e reinventá-las, sendo possível (ao professor) desprender-se dos
livros didáticos”.
Além disso, os professores em sua maioria não sabiam o que
são os gêneros textuais. Foi preciso que lhes falasse e mostrasse
exemplos para que eles pudessem responder a questão.
Mais uma vez vamos passar pela questão “formação do
docente”. Podemos observar que os professores estão fazendo sua
parte em sala de aula, porém, com relação à noção de gêneros, por
217
exemplo, não podemos afirmar que os professores conhecem, que
sabem a real relevância em ensinar gênero. Possivelmente, isso
ocorre por serem professores formados em matemática, história,
biologia, etc., ou por serem professores que não passaram pela
graduação. Ressalto que a culpa não está nesses profissionais, pois
vimos ao longo da pesquisa que esses têm se dedicado e feito até o
impossível para ensinar, no entanto, sem didáticas e metodologias
específicas, há de ser em grande parte em vão tanto esforço.
Gostaria de terminar este trabalho com a frase de um dos
professores entrevistados. O que reflito ser o mais experiente em sala
de aula por ter mais de trinta anos em sala de aula. Formado em
biologia, professor da 3ª etapa do EJA, do município de Curuçá:
(9)
“Tenho muita dificuldade em trabalhar a leitura em
sala de aula. Os alunos até gostam de ler, mas não sei como levá-los
ao prazer pela leitura... o prazer que eu mesmo tenho! Sei que não
sou o mais indicado para estar lá, mas o nosso sistema quis assim!”.
Este professor é um retrato da cultura da leitura na zona rural
do Estado do Pará. Ele mostra o que, há muito tempo, vem ocorrendo
nas escolas da referida região. São professores que atuam em áreas
diferentes de suas especialidades (ou que sequer possuem
especialidades), que não conhecem técnicas e metodologias que
possam criar a cultura da leitura ou que, pelo menos, pudesse levar os
alunos a ter prazer em ler e, por isso, vemos a cultura da leitura se
afastar cada vez mais de nossos alunos, de nossa realidade, não por
que seja algo realmente distante, mas, sim, porque está atrelada a
essas dificuldades vivenciadas por professores e alunos e,
consequentemente, pela sociedade.
CONCLUSÃO
Os métodos e as ações pedagógicas são revolucionários e até
mesmo mágicos ao passo em que os professores se dedicam e
buscam sempre dar o melhor de si em sala de aula, ou seja, quando
têm compromisso com os resultados. No entanto, vivemos uma nova
sociedade com novos olhares e que cobra cada vez mais da educação
e isso requer novas praticas de ensino, novos alunos (cada vez mais
focados) e, evidentemente, novos educadores (cada vez mais
capacitados). A escola precisa ser um espaço onde todos têm vez e
voz ativa, precisa ser encantadora aos alunos para encantar a
218
sociedade, precisa ser rígida, porém democrática, capaz de estreitar
elos e torná-los eficientes.
Precisamos de novas propostas curriculares para formação de
docentes (novos cursos de letras) e um sistema onde a cultura da
leitura seja, também, um dos objetivos, onde os docentes sejam
conscientizados de seu verdadeiro papel enquanto educadores, pois a
má e a não-formação de docentes (que há muito tempo temos
observado em nossa educação) estão intimamente ligadas a nãocultura da leitura, fato este que há muito tempo tem sido destacado
por inúmeros autores.
Não iremos promover a cultura da leitura se continuarmos
mergulhados em boas teorias, porém não formos capazes de boas
práticas de ensino.
A zona rural aqui estudada é retrato da realidade nacional.
Não temos o prazer, ou, sequer, o hábito de ler. Os pais não leem
para os filhos. Os professores não conseguem acompanhar os alunos
(que a cada dia conhecem novas e encantadoras tecnologias) e,
consequentemente, não conseguem fazê-los gostar de ler. As escolas
não estão preparadas para a tal cultura da leitura e os governantes,
convenientemente, se bastam em prometer de quatro em quatro anos
as mudanças necessárias.
Como podemos perceber, os professores que estão em sala de
aula empenham-se em executar seus papéis, no entanto, poucos
sabem o caminho ideal, além de não terem apoio necessário por parte
dos responsáveis e do poder público, e, por isso, têm tratado a leitura
como parte das aulas, porém, sem paradigma metodológico, com
práticas pouco eficientes e cada um ao modo que mais lhe seja
pertinente.
Seria utópico demais querermos encontrar escolas perfeitas
com professores e alunos (todos) apaixonados pela leitura, pois essa
não é a nossa realidade. Todavia, queremos, pelo olhar do professor,
provar que a cultura da leitura é possível e que os principais
responsáveis pelo projeto são os próprios educadores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa, São Paulo: Paz e. Terra, 1996 (Coleção Leitura).
219
GUEDES, Paulo Coimbra. A formação do professor de português:
que língua vamos ensinar? – São Paulo: Parábola, 2006.
OLIVEIRA, Luciana Santos, o professor no processo de produção do
vídeo: a célula e suas organelas, Universidade Federal da Bahia.
Faculdade de Educação. Salvador, 2010.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de
português precisa saber. São Paulo: PARÁBOLA EDITORIAL,
2010.
PETR0NI, Marilze S. Como conquistar um leitor. São Paulo:
IBRASA, 2001.
Revista de Ciência da Educação – Educação e Sociedade – nº 46,
dezembro/93. Campinas: Papirus.
SIMKA, Sérgio. A Relação entre Professor e Aluno – Um olhar
interdisciplinar sobre o conteúdo e a dimensão humana. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2010.
SNYDERS, George. Alunos Felizes. Reflexão sobre a alegria na
escola a partir de textos literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de. Desafios Educacionais
Brasileiros. São Paulo: PIONEIRA, 1979.
TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. Ofício de professor:
história, perspectivas e desafios internacionais; tradução de Lucy
Magalhães. 3 ed. Petrópolis, R.J: Vozes, 2009.
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/result
ados_dou/PA2010.pdf
http://pensador.uol.com.br/frase/MTMzMzY/
220
INFORMAR PARA FAZER CONSUMIR: Cena de enunciação e
ethos como estratégias discursivas em embalagens de produtos
Clauber da Silva Mano
Profª Drª Célia Maria Coêlho Brito (Orientadora)
FIBRA
RESUMO: Este estudo objetiva identificar e analisar as estratégias
discursivas construídas em embalagens de produtos produzidos no
Estado do Pará, com base na cena enunciativa criada na relação
empresa-cliente. Para tanto nos apoiaremo nos pressupostos teóricomedotológicos da Análise do Discurso de vertente francesa,
principalmente nas orientações de gênero e ethos discursivo
propostas por Maingueneau (1997; 2008), procurando salientar como
estas estratégias são utilizadas pelas empresas, por meio de suas
embalagens, para informar e seduzir clientes.
PALAVRAS-CHAVE: Análise do Discurso; Cena de Enunciação;
Ethos discursivo; Embalagem.
INTRODUÇÃO
Produzir um texto, tanto oral quanto escrito, significa tentar
convencer o outro de algo. Ao falar ou escrever estamos sempre
procurando produzir determinado efeito de sentido em nosso
destinatário, mesmo que o sentido produzido no outro não seja aquele
pretendido pelo enunciador. Portanto, ao enunciar, ao utilizar a língua
para se comunicar, o enunciador sempre o faz a fim de atingir
determinado objetivo.
Neste sentido, a fim de revelar como locutores procuram
influenciar o público por meio de seus discursos, propomo-nos a
analisar como se dá a construção de sentido do discurso publicitário
presente nas embalagens de produtos, considerando embalagem
como um gênero discursivo.
Para procedermos à análise, escolhemos como corpus
embalagens de produtos produzidos no Estado do Pará, a partir das
quais estudaremos as categorias de cena de enunciação e ethos
221
discursivo, estratégias estas que trabalham em favor de vender o
produto contido na embalagem.
Nosso estudo está dividido em duas partes. Na primeira,
fazemos um levantamento dos pressupostos teóricos que embasarão
nossa análise; na segunda parte, trazemos a descrição e análise do
corpus de pesquisa, tomando como base o quadro teórico de
Dominique Maingueneau, que engloba os componentes e
procedimentos da cena de enunciação e ethos discursivo.
Assim, este artigo, intitulado “Informar para fazer consumir:
cena de enunciação e ethos como estratégias discursivas em
embalagens de produtos”, faz um estudo do discurso veiculado pelas
empresas paraenses, por meio da embalagem de seus produtos, os
quais, além de informar, ou mostrar o produto aos clientes, interagem
com eles e buscam seduzi-los ao consumo.
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Partindo da hipótese de que algumas embalagens constituem
gêneros que se utilizam de estratégias discursivas as quais, além de
mostrar o produto ao consumidor, procuram persuadi-lo, convencê-lo
das qualidades deste produto, visando à venda, adotamos, como
instrumental teórico para análise destas embalagens, as orientações
teóricas da Análise do Discurso, principalmente as de Dominique
Maingueneau. Assim, neste tópico, trataremos dos pressupostos
teóricos que servirão de base para a análise do nosso corpus.
Começamos por apresentar a Escola de Análise do Discurso a qual
no filiamos, isto é, a Escola Francesa. Em seguida, faremos um
estudo sobre cena de enunciação e ethos, para, enfim, apresentarmos
algumas características do gênero embalagem de produtos.
1.1 A ANÁLISE DO DISCURSO
Surgida na França, na década de 60, a Escola Francesa de
Análise do Discurso filia-se, de acordo com Maingueneau (1997), a
certa tradição intelectual europeia, sobretudo francesa, de unir
reflexão sobre texto e sobre história.
Tal disciplina, cujos nomes mais influentes foram Michel
Foucault e Michel Pêcheux, buscava articular, desde cedo, linguística
e história, numa teoria do discurso que era feita “do estruturalismo
222
que acabava, da epistemologia da descontinuidade, de uma prática
marxista das ciências humanas e da considerável impregnação pela
psicanálise” (COURTINE apud PINTO, 2002, p. 21).
Assim, há, na base da Análise do Discurso, uma articulação
entre linguística, marxismo e psicanálise. O discurso, objeto da
disciplina, é definido como prática social determinada pelo contexto
sócio-histórico, em que a função das ideologias são entendidas como
constitutivas da produção/reprodução dos sentidos sociais.
Na Análise do Discurso de vertente francesa, portanto,
ressalta-se o discurso como objeto de estudo, ou seja, busca-se ver a
língua no seu caráter discursivo, no qual não apenas há transmissão
de informação, mas media-se a relação entre o homem e o meio
social. Nesta relação convergem aspectos sócio-históricos e
ideológicos, já que, para enunciar, para usar a língua, um sujeito
deve ocupar determinado lugar social.
1.2 CENA DE ENUNCIAÇÃO
Ao tratar de cena de enunciação, Maingueneau (1997; 2008a; 2008b)
propõe uma análise em três cenas distintas: cena englobante, cena
genérica e cenografia.
A cena englobante diz respeito ao tipo de discurso, ao
estatuto pragmático atribuído a determinado discurso: quando
recebemos um panfleto na rua, por exemplo,
Devemos ser capazes de determinar a que
tipo de discurso pertence: religioso, político,
publicitário etc., ou seja, qual é a cena
englobante na qual é preciso que nos
situemos para interpretá-lo, em nome de quê
o referido folheto interpela o leitor, em
função de qual finalidade ele foi organizado
(MAINGUENEAU, 2008a, p. 86)
A cena genérica, por sua vez, é definida pelos gêneros de
discurso. Cada gênero de discurso implica uma cena distinta,
definindo os papéis que cada um dos parceiros envolvidos na
interação deve assumir: numa aula, por exemplo, trata-se de um
professor dirigindo-se ao aluno; em uma consulta médica, de um
médico dirigindo-se a um paciente etc.
223
O espaço do tipo e do gênero de discurso, ou seja, as cenas
englobante e genérica, de acordo com o autor francês, definem em
conjunto o espaço estável no qual o enunciado ganha sentido.
Entretanto, outra cena, que não é imposta nem pelo tipo nem pelo
gênero, pode intervir, sendo esta instituída pelo próprio discurso, a
qual é tipificada de cenografia.
A cenografia impõe-se de imediato em determinado discurso,
diz respeito à própria maneira como o enunciador realiza a
enunciação.
Entretanto, nem todo gênero de discurso suscita uma
cenografia. Determinados gêneros mantêm a sua enunciação voltada
apenas às cenas englobante e genérica.
1.3 O ETHOS DISCURSIVO
Um recurso discursivo muito utilizado pela linguagem
publicitária na atualidade é a noção de ethos, ou, como define
Amossy (2005), a imagem de si no discurso, construída consciente ou
inconscientemente pelo enunciador.
Essa imagem criada pelo enunciador já é vista pelos retóricos
clássicos, mais precisamente por Aristóteles, o qual “sistematizou a
retórica como arte de persuasão e colocou o conceito de ethos como
ponto importante para o exercício dialógico da argumentação”
(KARWOSKI, 2008, p.109).
Na atualidade, a Análise do Discurso trata a questão do ethos
como a imagem de si no discurso, não mais apenas um caráter do
orador de criar uma imagem para convencer um auditório,
restringindo-se especificamente à oralidade. Amplia-se, portanto, a
noção de ethos para uma perspectiva discursiva, uma vez que,
segundo Maingueneau (1997, p. 46),
A AD deve recorrer a uma concepção de
ethos que, de alguma forma, seja transversal
à oposição entre o oral e o escrito. A retórica
organizava-se em torno da palavra viva e
integrava, consequentemente, à sua reflexão
o aspecto físico do orador seus gestos bem
como sua entonação.
224
A concepção de ethos proposta por Maingueneau se inscreve,
dessa forma, num quadro da Análise do Discurso. Esta noção
pressupõe alguns princípios mínimos, quais sejam:
- O ethos é uma noção discursiva, ele se
constrói através do discurso;
- o ethos é fundamentalmente um processo
interativo de influência sobre o outro;
- é uma noção fundamentalmente híbrida
(sociodiscursiva),
um
comportamento
socialmente avaliado, que não pode ser
apreendido fora de uma situação de
comunicação precisa, integrada ela mesma
numa determinada conjuntura sóciohistórica. (MAINGUENEAU, 2008c, p. 17)
Tal noção de ethos, principalmente retomada e reelaborada
nos trabalhos de Maingueneau, está ligada à noção de cena de
enunciação, uma vez que “cada gênero de discurso comporta uma
distribuição pré-estabelecida de papéis que determina em parte a
imagem de si do locutor” (CHARADEAU & MAINGUENEAU,
2008, p. 221).
1.4 EMBALAGEM
Até o presente momento, fizemos algumas considerações
sobre a Análise do Discurso e algumas categorias que se inscrevem
nesta disciplina a fim de nos dar suporte teórico para analisarmos o
nosso corpus, o qual é constituído de embalagens de produtos, ou
melhor, é constituído pelo gênero embalagem.
Por ser considerada como um gênero, a embalagem possui
algumas características comuns que devem ser seguidas por quem
procura se comunicar por meio deste tipo de gênero. As
características gerais da embalagem são regularizadas pela ANVISA
(Agência Nacional de Vigilância Sanitária), segundo a qual, pela
Resolução - RDC nº 259, de 20 de setembro de 2002, uma
embalagem de alimento deve conter: denominação de venda do
alimento; lista de ingredientes; conteúdos líquidos; identificação da
origem; nome ou razão social e endereço do importador, no caso de
225
alimentos importados; identificação do lote; prazo de validade;
instruções sobre o preparo e uso do alimento, quando necessário.
Como a concorrência para se vender um produto é grande,
empresas têm produzido cada vez mais embalagens que trazem
estratégias discursivas capazes de convencer o cliente a consumir
determinado produto e não outro, de seu concorrente.
Assim, além de proteger e conservar, a embalagem tem como
função mostrar um produto, ou melhor, chamar a atenção do
consumidor para determinado produto. Nessa perspectiva, Negrão &
Camargo (2008 apud ESPINDOLA, 2010) enumeram os atributos
característicos das embalagens, quais sejam: acondicionar
adequadamente e ampliar a validade do produto; ser funcional,
ampliando a aplicação e uso de seu conteúdo; formar e consolidar
uma imagem; proteger e vender; agregar valor.
Podemos dizer, com base nas afirmativas acima, que o
objetivo da embalagem é, portanto, proteger, identificar, informar (ou
mostrar), divulgar, promover, e vender um produto. Nessa relação de
consumo, insere-se a empresa, a qual assume o papel de enunciador,
e o leitor, assumindo o papel de cliente.
2 ANÁLISE DO CORPUS DE PESQUISA
Neste tópico empreenderemos a análise do corpus de
pesquisa, o qual é composto por embalagens de produtos. Para
procedermos a tal análise, tomamos como base teórica os
pressupostos de Maingueneau (1997; 2008a; 2008b), que engloba os
componentes e procedimentos da cena de enunciação e ethos
discursivo. Assim, após delimitarmos o nosso corpus e
exemplificarmos a metodologia, partiremos para a discussão dos
dados, buscando verificar como o gênero embalagem se organiza a
fim de persuadir o leitor consumidor.
2.1 O CORPUS
O corpus é constituído por 5 (cinco) embalagens, sendo estas
divididas por tipo de produto, ou seja, café, salgadinho e refresco.
No que se refere ao café, foram escolhidas as embalagens do café
Diário, café São Cristóvão e café DuNosso; a embalagem de
226
salgadinho escolhida foi a do salgadinho Gury; já a de refresco,
escolhida foi a embalagem do refresco Refry.
Estes produtos tornam a pesquisa mais instigante, uma vez
que há grande quantidade de marca desses produtos disponíveis no
mercado, fazendo com que as empresas utilizem cada vez mais
estratégias discursivas, por meio de suas embalagens, para vender
esses produtos.
Quanto ao critério adotado para a seleção do corpus, este se
restringiu a produtos produzidos no Estado do Pará, por ser nosso
Estado de origem, cujas embalagens se utilizassem das estratégias
discursivas empreendidas nesta pesquisa.
2.2 METODOLOGIA
Na análise, observamos como se caracteriza a cena de
enunciação no gênero embalagem de produtos, estudando como este
gênero constrói um discurso o qual procure persuadir o
leitor/consumidor a consumir determinado produto, dentre tantos
outros disponíveis nas prateleiras do supermercado.
Assim, foram estudadas, dentro da cena de enunciação, a
cena genérica, que diz respeito ao próprio gênero embalagem; a cena
englobante, a qual se refere ao tipo de discurso presente nas
embalagens, ou seja, o discurso publicitário; a cenografia e o ethos
discursivo, que são, como veremos, as principais estratégias que
tentam chamar a atenção do consumidor para determinada produto a
fim de, em última instância, vendê-lo. Dessa forma, consideramos
que a cena englobante de todas as embalagens aqui analisadas
pertence ao tipo de discurso publicitário, pois, de acordo com
Espindola (2010), a embalagem, por sua função social e seus
propósitos comunicativos, também é uma propaganda do produto que
ela contém.
Outro dado importante levado em consideração para a análise
do corpus diz respeito à utilização não só da linguagem verbal, mas
também das imagens, as quais também veiculam sentido, uma vez
que, de acordo com Maingueneau (2008a, p.13), “um texto
publicitário, em particular, é fundamentalmente imagem e palavra;
nele, até o verbal se faz imagem”.
227
2.3 ANÁLISE DAS EMBALAGENS
2.3.1 Embalagem 1 – Café Diário
A embalagem analisada do café Diário trata-se de uma
embalagem de 250g, de forma retangular, feita de material metálico,
nas cores dourada e vermelha, predominantemente. É uma
embalagem do tipo exportação, embalada a vácuo. Há destaque, na
parte frontal da embalagem, à marca do produto “café Diário”, em
letras grandes na cor preta com contorno amarelo, e à imagem de
uma xícara de café pronta para ser servida. A embalagem também
traz as informações que são obrigatórias, segundo regulamento da
ANVISA, como peso líquido, lote, validade, data de fabricação etc.
Além destas, outras informações são veiculadas pela
embalagem do café Diário, informações estas que funcionam como
propaganda do produto que está sendo vendido, isto é, café. Vejamos,
assim, como se dá a construção de sentido deste gênero a partir da
cena de enunciação e do ethos discursivo.
 Cena englobante: discurso publicitário
 Cena genérica: embalagem de produto
 Cenografia: a cenografia desta embalagem é dada tanto por
imagens quanto por textos. No que se refere à imagem, ilustra-se
uma xícara de um tradicional café brasileiro, quentinho, pronto
para ser servido. Os grãos de café colocados abaixo da xícara, e a
própria xícara de café já preparado, revelam que a qualidade do
café diário está desde a escolha destes grãos, até o preparo, o que
será reforçado pelo discurso veiculado por meio dos textos; no
que diz respeito à linguagem verbal, a cenografia é dada a partir
de quatro discursos, que criam a imagem do produto, revelando o
ethos do enunciador:
 Ethos 1 – “Diariamente Necessário”
Colocado logo abaixo da marca da empresa, em letras
maiúsculas na cor branca, este discurso diz respeito à necessidade de
se consumir o produto diariamente, o que apela ao discurso sóciohistórico de o café ser um tradicional produto consumido no dia a dia
do brasileiro.
 Ethos 2 – “Controle de Qualidade”
Este selo-marcação colocado no canto superior da parte
esquerda frontal da embalagem procura demonstrar que o produto a
228
ser consumido possui um controle de qualidade, o que ressalta a
qualidade do produto. Tal discurso é reforçado por outro selomarcação colocado nas duas partes laterais da embalagem, que se
refere ao prêmio “qualidade Brasil”, ou seja, o café Diário é,
reconhecidamente, um café de qualidade.
 Ethos 3 – “Cafés do Brasil”
Por ser um produto exportado para outros países, na
embalagem é colocado um selo, ao lado da xícara de café, referindo o
produto como café do Brasil. Este discurso nos remete a um
momento sócio-histórico em que o Brasil foi o maior exportador de
café no mundo. Assim, por meio deste selo, a empresa coloca o seu
produto no ramo daqueles que já foram considerados os melhores do
mundo.
 Ethos 4 – Texto
Nas partes laterais da embalagem, é colocado um texto, em
português de um lado e em inglês do outro. Este texto visa a ressaltar
ainda mais a qualidade do café, já que este é feito com “grãos
selecionados”, além de colocar o café Diário como um dos melhores
cafés, uma vez que este é “torrado no ponto certo e moído
cuidadosamente para preservar o sabor e aroma dos melhores cafés”.
Assim, procura-se demonstrar que o café Diário possui a
qualidade, o sabor e o aroma dos melhores cafés.
2.3.2 Embalagem 2 - Café São Cristovão
O café São Cristovão pertence à mesma empresa do café
diário. Talvez, por este motivo, ambas as embalagens tenham
características parecidas.
No caso do café São Cristovão, também analisamos uma
embalagem de 250g, a qual possui o mesmo formato e material da do
café Diário. As cores destacadas são amarela e preta. Há, na parte
frontal da embalagem, a imagem do Santo o qual dá nome ao
produto. Logo abaixo da imagem, em letras grandes na cor vermelha,
encontramos o nome do café “São Cristóvão”. Na parte superior da
embalagem, destacasse o café in natura, como ele é colhido antes de
ser torrado e moído.
Vejamos, assim, como se estabelece a cena de enunciação e o
ethos discursivo nesta embalagem.
 Cena englobante: discurso publicitário
229
 Cena genérica: embalagem de produto
 Cenografia: A embalagem traz a imagem do Santo o qual dá
nome à embalagem, ressaltando o valor da tradição, reforçado
pelo discurso veiculado pelo selo “57 anos de tradição”, uma vez
que a Religião Católica é uma das religiões mais tradicionais do
mundo. Quanto à linguagem verbal, os discursos veiculados
revelam o ethos do enunciador29, que podemos observar a seguir:
 Ethos 1: “57 Anos de Tradição”
Colocado na parte superior direita do produto, este selomarcação sustenta a imagem de um café que já está no mercado há
bastante tempo, já é um café tradicional. E a tradição, sóciohistoricamente, é muito valorizada.
 Ethos 2: “Cafés do Brasil”
Na mesma linha do café Diário, o café São Cristóvão, por
meio do selo “café do Brasil” colocado na sua embalagem, coloca-se
como pertencente a uma das cafeiculturas mais respeitadas no
mundo.
 Ethos 3: “É mais Café”
Abaixo do nome do café, centralizado, é veiculado o discurso
“é mais café”, ou seja, o café São Cristóvão está além dos outros
cafés, é “mais café” do que os demais.
2.3.3 Embalagem 3 – Café DuNosso
A embalagem do café DuNosso difere das outras embalagens
analisadas até aqui. Esta embalagem não é embalada a vácuo e nem
do tipo exportação. Possui apenas frente e verso. As cores destacadas
são amarela, azul, laranja e marrom, cor do café torrado. Na parte
frontal, encontramos a marca do produto em letras grandes na cor
branca, com contorno azul. Também há uma xícara de café com o
emblema da marca DuNosso. Além das informações obrigatórias
como peso, Fabricação, Validade etc.
A cena de enunciação desta embalagem é constituída por:
 Cena englobante: discurso publicitário
 Cena genérica: embalagem de produto
29
O ethos, nesta embalagem, assim como observamos no café Diário, estabelece-se por meio de
4 (quatro) discursos. Entretanto, o texto colocado nas laterais da embalagem do café São
Cristóvão é o mesmo encontrado no café Diário, por isso não o destacaremos, neste momento.
230
 Cenografia: com relação às imagens, percebemos novamente a
relação do café torrado com o café já pronto. Já o ethos veiculado
por meio do enunciado “o brasileirinho gostoso”, colocado acima
do nome da empresa, remete, como as outras embalagens, ao
discurso sócio-histórico do café brasileiro, além de mostrar o café
DuNosso como um café saboroso, pelo adjetivo gostoso, e
próximo do dia a dia do brasileiro, pelo sufixo diminutivo –inho,
em brasileirinho.
2.3.4 Embalagem 4 – Refry
A embalagem de Refry trata-se de uma embalagem de 300
ml, em formato de copo, material plástico, nas cores verde, amarela e
laranja, predominantemente. Tal embalagem difere das outras até
aqui analisadas, pois volta seu discurso ao público infantil, como
podemos observar na análise a seguir:
 Cena englobante: discurso publicitário
 Cena genérica: embalagem de produto

Cenografia: a embalagem está cheia de discursos veiculados
por meio de imagens, os quais dialogam com os discursos textuais.
Primeiro, situa-se o produto em determinada categoria, isto é, por
meio do discurso de que “Fruta Amazônica Alimenta”, coloca-se o
produto como pertencente à floresta amazônica, a qual possui grande
variedade de frutas que servem de alimento, como o próprio discurso
veicula, o que é reforçado pelas imagens, que mostram a floresta
amazônica com sua variedade de fauna e flora. Pode ser vista a onça,
o macaco, o jacaré, as araras, a vitória-régia, o rio, os índios, enfim, a
floresta. Tais imagens, além de visar atrair a atenção do público
infantil, sustentam o ethos que é veiculado pela empresa, o qual diz
respeito ao interdiscurso do desmatamento, ou seja, a empresa, por
meio do discurso “zero desmatamento” e também pela “tabela
biobotânica”, coloca-se como protetora da floresta e da
biodiversidade amazônica mostrada nas imagens.
2.3.5 Embalagem 5 – Salgadinho Gury
A embalagem do salgadinho Gury é mais veemente no seu
discurso veiculado ao público infantil. Analisamos uma embalagem
do salgadinho sabor queijo, de 45g, em que predomina a cor verde. A
231
marca do produto é trazida na parte de cima da embalagem, em letras
grandes na cor amarela.
No que se refere à cena de enunciação, observamos o
seguinte:
 Cena englobante: discurso publicitário
 Cena genérica: embalagem de produto
 Cenografia: A imagem veicula o “espírito de aventura” que as
crianças possuem. Trata-se de um menino brincando com seu
bicho de estimação, o que também dialoga com o universo dos
desenhos infantis, já que em muitos deles, como Digimom,
Pokemon, entre outros, cada criança tem seus bichos, ou
monstros, de estimação e juntos vivem grandes aventuras.
Podemos destacar, ainda na cenografia, alguns ethé veiculados
por meio do discurso verbal. São eles:
 Ethos 1: “Fonte de vitamina e ferro”
Colocado na parte superior da embalagem, acima do nome da
marca, este discurso é voltado aos pais, que procuram produtos que
sejam saudáveis para seus filhos. Assim, a embalagem, por meio
deste enunciado, procura não só informar que o produto contém
vitamina e ferro, mas visa a conquistar a confiança destes pais. O que
é reforçado pelas informações colocadas na parte inferior da
embalagem, são informações que buscam ressaltar as qualidades do
produto, o qual é “feito de milho”, “não frito, assado no forno”,
contém “0% de gorduras trans”, por isso é “mais saudável”.
 Ethos 2: Texto
O texto colocado na parte de trás da embalagem também é
dirigido aos pais, e cria a imagem que a empresa quer passar do
produto, ou seja, que é um produto nutritivo para os seus filhos.
Assim, o discurso veiculado por meio deste texto revela que o
salgadinho Gury contém os “melhores ingredientes naturais”, por
isso é mais saudável e nutritivo. Além de sugerir o salgadinho como
ideal para festas de aniversário, reuniões e horas de lazer.
 Ethos 3: “Preserve a Natureza”
Há também na embalagem, como observamos na do refresco
Refry, o interdiscurso ambiental, tentando conscientizar as pessoas da
importância de reciclar o lixo a fim de preservar o meio ambiente.
Assim, a empresa cria a imagem de protetora do meio ambiente, o
que está sendo muito valorizado nos últimos tempos, e o que tem
feito empresas atraírem mais clientes pelo uso deste discurso.
232
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este estudo, objetivamos revelar como se dá a
construção de sentido no gênero embalagem de produtos. Assim,
estudamos a relação que se estabelece entre a empresa, que assume o
papel de enunciador, e o consumidor (o leitor), investido no papel de
cliente. Nesta cena enunciativa, buscamos ressaltar, ainda, as
imagens de si construídas discursivamente pelo enunciador.
Dessa forma, observamos que, nas embalagens de produtos,
as empresas, muito mais que informar aos clientes as características
dos seus produtos, utilizam discursos os quais visam a seduzir o
leitor/cliente ao consumo, pois as embalagens aqui analisadas
revelaram que tal gênero interpela o leitor por meio de um tipo de
discurso publicitário, isso significa dizer que, concordantes com
Maingueneau (2008a), a cena englobante, a qual precisamos nos
situar para interpretar este gênero, é a cena englobante do tipo de
discurso publicitário.
No que diz respeito ao ethos discursivo, todas as embalagens
veicularam alguma imagem positiva do produto que continha, umas
mais que as outras, mas todas veicularam, conscientemente ou não,
um ethos o qual revelava as qualidades do produto, a fim de
convencer o leitor/consumidor de que ao consumir estes produtos
estará consumindo algo de qualidade.
Vale ressaltar, porém, que visamos estudar, como já
dissemos, os discursos que são transmitidos por meio das
embalagens, ou melhor, as estratégias discursivas utilizadas pelas
empresas, mais precisamente por aquelas ligadas à cena de
enunciação, a fim de interpelar o cliente para, consequentemente,
levá-lo a consumir o produto. Entretanto, se tais estratégias
funcionaram ou não, se o produto foi ou não consumido por causa
destes discursos, não coube a esta pesquisa dizer.
Assim, esperamos ter alcançado nosso objetivo e ter
conseguido explicitar, por meio da análise do nosso corpus, as nossas
afirmações introdutórias, de que toda produção textual, seja ela oral
ou escrita, procura produzir determinado efeito de sentido no
destinatário.
233
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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PINTO, M. J. Comunicação e discurso: Introdução à análise de
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234
A PRODUÇÃO DE TEXTO NO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: Cenas de uma prática
Adriano Nascimento Silva
UEPA
RESUMO: O ensino da produção de texto escrito no
desenvolvimento educacional deve ser estruturado no decorrer das
séries iniciais, do 1º ao 5º ano, pois o 6º ano do Ensino Fundamental
é o primeiro ano de uma nova etapa, o Ensino Fundamental do 6º ao
9º ano, que, para ser bem desenvolvida, necessita de uma base sólida.
Desta forma, este trabalho, por meio de estudos sobre o ensino de
língua portuguesa no contexto educacional brasileiro e sobre o
processo de produção de textos, bem como ao longo da análise de
cenas de práticas de mediação da produção de texto, põe em
evidência as estratégias de ensino desenvolvidas por professores do
6º ano de uma escola da rede particular de ensino, pontuando
aspectos importantes que podem auxiliar na melhoria das produções
de textos dos discentes, de forma que a maior parte dos alunos possa
aprender, por meio do fazer fazendo, ou seja, a partir da prática
cotidiana de produzir textos, esta propiciada, na escola, sobretudo,
pelo professor de língua portuguesa.
PALAVRAS-CHAVE: Produção de texto escrito; Ensino de língua
portuguesa; Estratégias de ensino.
INTRODUÇÃO
O ensino de Língua Portuguesa – LP possibilita aos indivíduos uma
compreensão dos processos que estão envolvidos na interpretação de
textos, na leitura de placas, na adequação da fala em comunicações
do dia a dia e ou em entrevistas, por esta disciplina trabalhar
diretamente com a língua que utilizamos, dessa forma verifica-se a
necessidade da leitura, da interpretação e da compreensão de textos e
da produção textual que desenvolve a escrita e o pensamento, já que
esses processos, se praticados de forma adequada, podem aperfeiçoar
os indivíduos nessas atividades.
235
A partir do estudo da LP, as pessoas começam a perceber a
importância do contato com a leitura de vários gêneros textuais,
sendo esta a base para a produção de textos escritos com
desenvoltura, de acordo com os padrões formais. Assim, o ato de ler
contribui para um aperfeiçoamento da oralidade, que deve ser
adequada a cada situação comunicativa.
Um fator para que o processo ensino-aprendizagem de
produção textual possa ser bem desenvolvido é que o professor de LP
seja o facilitador da aprendizagem da leitura e da escrita, adequando
as propostas de ensino ao seu alunado a serem desenvolvidas em sala
de aula, orientando a prática de produção de texto, como a
importância da reescrita, para que ele possa obter bons resultados no
ambiente escolar, como: objetivos alcançados e alunos
compreendendo as temáticas abordadas, além de saber o que melhor
aplicar, pois deve apresentar um olhar analítico da realidade dos
fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem presentes
na turma. Com isso, poderá identificar o que é mais necessário no
momento para cada turma, assim efetivará seu trabalho considerando
as necessidades de cada discente.
Desta forma, apresentaremos estratégias de ensino utilizadas
por professores durante a prática de produção textual (como
apresentam às atividades aos alunos; quais encaminhamentos são
dados no decorrer da atividade; a mediação realizada após o produto
inicial – primeira versão do texto do aluno; como se processa a
atividade de reescrita), pois por trás delas há uma concepção de
ensino de língua e de homem imbricada. Somente diante da análise
dessas estratégias é que vislumbraremos um caminho a seguir, no
sentido de sanar as dificuldades de escrita apresentadas por alunos do
ensino fundamental.
Assim, o estudo por ora desenvolvido tem como objetivo
geral analisar as estratégias desenvolvidas pelos professores no
Ensino Fundamental, para pontuar aspectos importantes que possam
auxiliar na melhoria das produções de textos dos discentes, de forma
que a maior parte dos alunos possa aprender, por meio do fazer
(produzindo), as melhores maneiras de se elaborar um texto, e como
objetivos específicos evidenciar as estratégias dos professores no ato
educacional para verificar como estes docentes estão desenvolvendo
suas práticas de ensino no que respeita a produção de texto, mais
236
especificamente com o se dá a mediação durante a escrita do texto
pelos alunos e como se dão as correções dos textos produzidos.
A partir dessas especificações, o presente artigo está dividido
em três seções, a saber: O ensino de Língua Portuguesa no contexto
educacional brasileiro; O processo de produção de textos; Cenas de
práticas de mediação da produção de texto.
Na Seção 1, é apresentada uma abordagem da situação atual
do ensino da Língua Portuguesa e quais as especificações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para um bom desenvolvimento da
disciplina, observando os agentes envolvidos neste processo.
Já na Seção 2, intitulada “O processo de produção de textos”,
é explicitada a relação do contato dos discentes com o ato de produzir
textos, a importância da leitura para essa atividade e como esse
processo está sendo aplicado, verificando a mediação do docente para
práticas adequadas.
A última seção, a Seção 3, apresenta as observações
evidenciadas na pesquisa realizada no Centro Educacional Silva
Machado, que tem o propósito de mostrar as práticas de ensino
desenvolvidas por dois docentes de Língua Portuguesa desta Unidade
de Ensino. Por fim, as considerações finais com as relativas
observações para conclusão do trabalho, no qual se evidenciam as
concepções dos trabalhos dos professores e suas práticas de correção
textual, identificadas como correções resolutivas.
1 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO
EDUCACIONAL BRASILEIRO
O principal objetivo da educação brasileira concentra-se em
estar melhorando e desenvolvendo o aspecto social, cultural e
econômico de jovens e adultos, por meio das práticas de ensino
elaboradas pelos docentes. A perspectiva é sempre a melhor: pessoas
educadas e aptas ao mercado de trabalho, por ser os objetivos que
estas almejam através da prática educacional. Todavia, os professores
encontram barreiras ao desenvolver tais práticas e o que se pretende é
eliminá-las ou diminuí-las, para a concretização do ensinoaprendizagem.
A disciplina Língua Portuguesa pode ser evidenciada como
uma base para qualquer indivíduo poder ler e escrever, desde que este
possa interagir e compreender o ato educacional. Logo, percebe-se a
237
importância que essa disciplina traz a partir de uma lógica que seus
professores precisam desenvolver atividades que possam suprir as
necessidades dos alunos em produção de textos.
Segundo o PCN (1997),
Desde o início da década de 80, o ensino de
Língua portuguesa na escola tem sido centro
da discussão acerca da necessidade de
melhorar a qualidade de educação no país.
No ensino fundamental, o eixo da discussão,
no que se refere ao fracasso escolar, tem
sido a questão da leitura e da escrita. (PCN,
1997, p. 19)
Para que o ato educacional possa ser evidenciado de forma
satisfatória, em se tratando da compreensão da disciplina de Língua
Portuguesa, verifica-se que cada ser humano (professor e aluno) está
interligado, pois só há uma boa prática educacional se a proposta dos
docentes é compreendida e efetivada pelos discentes, o que ocasiona
uma aceitação do que é proposto pelo professor, tarefa que
desenvolve o pensamento do aluno.
Parte integrante do próprio ato de escrever – é aprendido por
meio da participação do aluno em situações coletivas de revisão do
texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria e sob
orientação do professor, que permitem e exigem uma reflexão sobre a
organização das ideias, os procedimentos de coesão utilizados, a
ortografia, a pontuação, etc. Essas situações, nas quais são
trabalhadas as questões que surgem na produção, dão origem a um
tipo de conhecimento que precisa ir se incorporando
progressivamente à atividade de escrita, para melhorar sua qualidade.
(PCN, 1997, p. 55)
Sabe-se que para qualquer atividade que envolva práticas de
educação sempre haverá barreiras, mas elas podem ser quebradas. No
caso das aulas de Língua Portuguesa que envolvem tarefas de leitura,
de compreensão e de produção de texto, na qual os alunos devem
praticar para criar hábitos e desenvolver habilidades e competências,
pensa-se que vale muito os professores criarem maneiras próprias
para se trabalhar e desenvolver suas atividades de maneira
satisfatória.
238
Não se forma bons leitores oferecendo materiais de leitura
empobrecidos, justamente no momento em que as crianças são
iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler
quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a
leitura. (PCN, 1997, p. 29)
As práticas de leitura e produção de diferentes gêneros
textuais serão elaboradas a partir de mediações do educador, pois
cada intervenção e explicação que o professor faz a seu aluno, de
forma a conscientizá-lo do uso de estratégias que possam ser eficazes
à compreensão e ao próprio entendimento, desenvolverá seu senso
crítico e torná-lo um conhecedor de regras; estas podem ser
colocadas em evidência pelo professor de maneira simples, sem que
haja a ideia errada de decorar o que é mais importante para a
atividade.
Usando de uma imagem diria que, do ponto de vista
sociointerativo, produzir um texto assemelha-se a jogar um jogo.
Antes de um jogo, temos um conjunto de regras (que podem ser
elásticas como no futebol ou rígidas como no xadrez), um espaço de
manobra (a quadra, o campo, o tabuleiro, a mesa), e uma série de
atores (os jogadores), cada qual com seus papéis e funções (que
podem ser bastante variáveis, se for um futebol, um basquete, um
xadrez, etc.). Mas o jogo só se dá no decorrer do jogo. Para que o
jogo ocorra, todos devem colaborar. Se são dois times (como no
futebol) ou dois indivíduos (como no xadrez e na conversação
dialogal), cada um terá sua posição particular. Embora cada qual
queira vencer, todos devem jogar o mesmo jogo, pois, do contrário,
não haverá jogo algum. Para que um vença, devem ser respeitadas as
mesmas regras. (Marcuschi, 2008, p. 77)
Assim, todo processo de aprendizagem precisa de atos
interativos entres as partes que o compõem, pois dessa maneira as
atividades desenvolvidas terão uma proporção bem mais abrangente
dos pontos que se pretendiam analisar e desenvolver.
A educação no contexto brasileiro pode ser bem elaborada e
absorvida pelos alunos, já que as pessoas estão sujeitas a
modificações, principalmente no sentido positivo.
239
2 O PROCESSO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
Diante de tantas indagações frente às atividades de escrita,
muitas pessoas não gostam de produzir textos, não importando o
gênero, o que prejudica outro processo, que é o da leitura, esta pouco
praticada, se considerado o número de habitantes brasileiros,
sobretudo os que têm acesso à escola. Assim, se a leitura, ou melhor,
se o conceito de leitura “está geralmente restrito à decifração da
escrita, sua aprendizagem, no entanto, liga-se por tradição ao
processo de formação global do indivíduo, à sua capacitação e
atuação social, política, econômica e cultural”. (MARTINS, 1984. p.
22)
É válido destacar que estas duas atividades estão
relacionadas. Sua imbricação é tão forte que para que um indivíduo
possa escrever bem, ele necessita de uma leitura bem desenvolvida e
ela deve ser praticada por gosto e por vontade própria, para que,
durante o processo de produção textual, obtenha um resultado
satisfatório. Isso é corroborado por Martins quando este afirma que
“Muitos educadores apregoam a necessidade da constituição do
“hábito de ler”. A leitura seria a ponte para o processo educacional
eficiente, proporcionando a formação integral do indivíduo”.
(MARTINS, 1984. p. 25)
A todo o momento, quando falamos, produzimos textos, uma
vez que o ato de falar é uma produção de texto oral, sendo que pode
ser um texto muito mais descontraído pela própria rapidez que a fala
desempenha e exige na comunicação. Isso fica claro quando muitos
deles transpõem a fala para escrita.
Além disso, em termos funcionais podemos pensar que
enquanto a fala é utilizada mais em contatos sociais, a escrita serve
ao trabalho intelectual, pois serve tanto para o registro como para o
estoque de informações. Poderíamos pensar ainda nas diferentes
formas de expressão para quais a escrita e a fala servem, suas
diferentes estruturas sintáticas e seu processo de produção.
(MATÊNCIO, 1998, p. 27)
Assim como o ato de produzir textos, a leitura é vista por
muitas pessoas como uma perca de tempo, quando esses dois
processos deveriam ser vistos como essenciais, já que estão
interligados e são importantes para o desenvolvimento mental e
argumentativo de um indivíduo. Essa importância é evidenciada por
240
Matêncio (1998, p. 28), quando esta afirma que “o acesso à escrita,
como outras formas de interação entre o sujeito e outro, passa ser
visto como um dos aspectos da construção histórica do
conhecimento, individual e coletivo”.
Dessa forma, do mesmo modo ou à mesma proporção que se
ensina gramática, devem-se evidenciar a leitura e a escrita em sala de
aula, pois tudo se encaixa; o aluno precisa das regras para produzir
um texto bem estruturado e precisa ter um maior contato com os
gêneros textuais para se familiarizar com os diversos tipos de textos,
e, consequentemente, com a prática de produção escrita.
O professor, ao propor atividades de produção textual em
sala de aula, deverá conhecer o público que sua proposta atingirá e os
gêneros textuais com os quais mais têm contato e com os quais mais
se identificam. Logo, com essa análise seu trabalho será muito mais
satisfatório, devido ao fato de os alunos serem atraídos pelo que mais
gostam.
O defendido aqui é legitimado por Matêncio quando esta
assegura que
Tal concepção implica uma abordagem que
reconheça não apenas o estágio em que o
aprendiz se encontra, mas que procure
também valorizar seus interesses e
necessidades,
tornando
o
processo
significativo. Dessa maneira, o ensino não
se tornará mecânico e terá um peso real no
desenvolvimento do aprendiz, no sentido de
proporcionar avanços significativos e
efetivos no uso da linguagem: a escrita deve
ser vista como uma das descobertas a serem
feitas pelas crianças dentro dos processos
gerais de seu desenvolvimento linguístico.
(MATÊNCIO, 1998, p. 37)
Além das questões já mencionadas com relação à produção
de texto, há o problema de o aluno pensar que não sabe escrever.
Muitos dizem que não conseguem escrever, conseguem responder
falando, mas no momento da escrita “travam”. Isso ocorre pela pouca
prática com esse tipo de atividade. Para amenizar o problema, o
241
docente deve criar estratégias para argumentar nessas situações. Não
pode deixar sem atividade ou acompanhamento o aluno que fala isso.
3 CENAS DE PRÁTICAS DE MEDIAÇÃO DA PRODUÇÃO
DE TEXTO
Para desenvolvimento do presente trabalho, foi realizada uma
pesquisa no Centro Educacional Silva Machado, uma escola de
Educação Infantil e de Ensino Fundamental da rede particular de
ensino, localizada no município de Castanhal, estado do Pará. A
instituição atende alunos do 1º ao 9º ano.
O período de observação para coleta de dados foi um período
de dezesseis dias, nas aulas destinadas à produção textual, que tem
como docentes dois professores de língua portuguesa, que serão
identificados por professor A e professor B.
A pesquisa foi realizada nas duas turmas do 6º ano. A turma
na qual o professor A é regente possui trinta e quatro alunos e a
turma na qual o professor B é regente há trinta e cinco alunos.
3.1 A mediação durante o processo de produção de texto
O professor e o aluno são peças fundamentais no processo de
ensino-aprendizagem, pois estes interagem e nesta interação acontece
o ato educacional, a partir das trocas de conhecimento e através das
intervenções do docente na construção desse conhecimento, pois,
segundo Antunes (2003. p. 43), o sujeito da aprendizagem, o aluno, é
“quem realiza, na interação com o objetivo da aprendizagem, a
atividade estruturadora da qual resulta o conhecimento”.
As práticas apresentadas a seguir foram observadas com
intuito de verificar como os docentes de uma escola medeiam o
processo de produção dos textos.
A instituição observada apresenta dois docentes de Língua
Portuguesa e suas mediações divergem de certa forma, pois seus
posicionamentos são contrários no olhar sobre a reescrita textual.
O professor A atua em sala com as seguintes estratégias:
debate do texto em sala para familiarizar os discentes sobre o
assunto; apresenta a proposta, assim leva os alunos a produzirem;
242
recolhe o material e os leva para casa para as devidas correções; na
semana seguinte, entrega-os aos alunos e pede que façam as devidas
correções.
O professor B pede que produzam textos sem um debate;
entrega textos aos alunos e pede que eles façam as reflexões devidas
e comecem a produzir; recolhe os textos e os entrega na semana
seguinte para que os discentes façam as correções.
Durante esse processo de produção, as crianças ficam cheias
de dúvidas sobre os próprios elementos que constituem os tipos de
textos, mesmo que os professores tenham repetido várias vezes,
como eles comentam. O professor A pede para que os alunos que
tenham dúvidas venham até ele para os esclarecimentos. O professor
B pede para que o discente levante o braço e faça a pergunta; após a
indagação, responde à pergunta para toda a classe.
No acompanhamento das atividades ficou claro que nas aulas
do professor A os alunos se concentravam mais e também havia uma
maior quantidade de produções em sala de aula. Nas aulas do
professor B, muitas das crianças não conseguem terminar o texto em
sala, isso as obriga a levar o material para casa a fim de concluírem a
atividade, mas voltam na semana seguinte sem que as redações
tenham sido feitas.
É interessante quando Ruiz (2003) faz observações sobre as
práticas de correção de redações em seu livro: “Como se corrige
redações em sala de aula”, no qual fala sobre três tipos de correções:
a indicativa, a resolutiva, e a classificatória.
Falar em problemas de redação significa
falar necessariamente, em problema de
redação. Por isso, definir o que seja um
problema de produção é também, ao mesmo
tempo, definir o que seja um problema de
recepção. Muito embora uma dada
sequência linguística tenha sido produzida
no momento específico que se convencionou
chamar de produção (feitura, elaboração,
execução), essa ocorrência só será
considerada problemática se gerar um
estranhamento no momento da recepção da
leitura. (RUIZ, 2003, pp. 27-28)
243
Nesta citação, fica evidente que o déficit que o aluno enfrenta
não é só problema de escrita, mas também um problema de leitura, já
que ambas estão associadas, pois a leitura desenvolve muito o
processo de escrita, já que para produzir um texto é necessário que
vários conhecimentos, alguns aprendidos com as leituras realizadas,
sejam mobilizados.
Durante as observações da prática docente dos professores da
escola supracitada, evidenciou-se que a prática de produção proposta
pelos dois docentes apresenta pontos positivos, apesar de existirem
métodos mais eficientes e mais atraentes, o que veremos
posteriormente ao abordar como as correções dos textos são feitas.
3.2 A mediação a partir do produto – 1ª versão do texto do aluno
Ao longo do processo de produção textual, o professor, como
mediador, deve estar atento aos acontecimentos do mundo, à
linguagem dos alunos, aos temas que lhes chamam atenção ou de
seus interesses, aos conhecimentos que têm sobre os temas propostos,
dentre outros aspectos, para que, ao propor uma produção de texto, os
discentes tenham as mínimas condições de escrita em sala, só assim
os objetivos de ensino para aquela atividade poderão ser alcançados e
a aprendizagem da escrita consolidada.
A forma de condução da reescrita do texto utilizada pelos
professores A e B é distinta. O professor A corrige os textos
observando erros de ortografia, concordância, pontuação, regência,
estrutura, etc., apresentando as maneiras corretas a partir dos
problemas dos alunos, e no final de cada texto faz observações
destacando-os e apontando as formas corretas para pontuação,
acentuação e ortografia, em cima ou ao lado do escrito; para outras
deficiências, identifica em forma de recados o que precisa melhorar,
como: dificuldades em concordância, e assim por diante para os erros
que o aluno comete com maior frequência, ou aqueles que ainda não
conseguiu assimilar. O professor B realiza o processo de correção de
forma semelhante à do professor A, o que há de diferente no modo
de trabalho dos dois são os encaminhamentos propostos para a
reescrita do texto.
Para o professor A, a reescrita do texto é obrigatória; o
professor faz suas observações e pede aos alunos que devolvam na
próxima aula de produção textual. Assim, o aluno reescreve esse
244
texto e mostra-o ao docente, recebendo nesta entrega o visto pela
atividade desenvolvida.
Com base na classificação abordada por Ruiz (2003), quanto
aos tipos de correções de texto mais recorrentes, a que mais se
aproxima do tipo de correção feita por esse professor é a resolutiva.
Esta é a que ocorre quando o docente reescreve os erros encontrados
para que o discente possa verificar qual a maneira correta.
Estratégias resolutivas no corpo do texto:
estratégia de adição – o professor acrescenta
forma(s) no espaço interlinear superior à
linha em que ocorre o problema, – estratégia
de substituição – o professor reescreve a
forma substitutiva no espaço interlinear
superior à linha em que ocorre o problema.
(RUIZ, 2003, pp. 56-57)
Assim, com a devolutiva dos alunos, após a reescrita do texto
e a partir das anotações feitas pelo professor, se o mesmo verifica que
todos conseguiram elaborar a atividade de identificação dos erros, ele
faz um comentário de forma geral para esclarecimentos de algumas
dúvidas que são necessários, com isso há a conclusão da atividade.
Dessa forma é feita apenas uma reescrita e assim conclui-se aquela
produção e dá-se início a uma nova produção, se houver tempo, se
nãose inicia na próxima aula de produção textual, já que, das seis
aulas, quatro são específicas para gramática e duas para produção de
textos.
O professor B, após suas observações no texto, solicita que
os alunos o reescrevam, deixando os mesmos livres para que
realizem a atividade em suas casas, sem, no entanto, buscar saber se
o aluno a fez, se existiu alguma dificuldade, se ainda falta assimilar
algo. Nesse sentido, o direcionamento da atividade de reescrita
conduzido por esse professor acontece da seguinte forma: logo após a
entrega dos textos, pede-se que façam as correções em casa e em
seguida apresenta uma nova proposta de produção.
É interessante notar que os alunos percebem esta não
continuidade da atividade, o que ficou claro na fala de uma criança
que afirmou não fazer a atividade de reescrita “porque o professor
não olhava o caderno para verificar”.
245
Ainda que o professor B não cobre a atividade de reescrita
apesar de solicitar que ela seja feita, o tipo de correção adotada por
ele é também a resolutiva, uma vez que faz anotações dos erros e
problemas no texto dos alunos.
A partir da comparação dessas duas práticas, fica evidente
que o professor A pode obter resultados mais satisfatórios, porque o
processo de produção textual tem início, meio e fim, tem seu ciclo
finalizado, ainda que a escrita abordada por esse docente tenha foco
na língua, uma vez que, de acordo com os estudos de Koch e Elias
(2009) o que está em pauta nessa prática são os conhecimentos que
os alunos têm acerca das regras gramaticais da língua e do seu
vocabulário. Com o professor B, cujo ensino da escrita também tem
foco na língua, o processo tem valia, só que precisa ser revisto, pois,
se de um lado, há o ensino, de outro lado a aprendizagem não se
consolida, e essa não consolidação se deve, em parte, ao modo como
o ensino ou como a prática de produção de texto foi conduzida.
É importante ressaltar que para que o resultado esperado com
as atividades dessa natureza seja satisfatório, de modo que os
discentes se tornem produtores de texto proficientes, precisam
compreender tais propostas, bem como seus objetivos. Isso pode ser
conseguido se o professor assumir o papel de mediador (facilitador)
do processo educacional e também ter clareza da forma como conduz
o processo de ensino, ser capaz de refletir sobre sua prática, para que
faça se necessário, as devidas adequações na condução do processo
de ensino-aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho aqui desenvolvido teve como propósito verificar
quais estratégias de ensino de produção textual são desenvolvidas por
professores que atuam no 6° ano do Ensino Fundamental; para isto,
observou-se a prática de dois professores de língua portuguesa do
Centro Educacional Silva Machado, sobre as quais realizou-se uma
análise a partir da mediação e/ou intervenções dos professores,
sujeitos da pesquisa, durante o processo de produção escrita do aluno
e após a primeira versão elaborada pelo mesmo.
No decorrer da pesquisa, foi constatado que cada docente
procura uma estratégia para desenvolver o processo de ensino, e
como parte dessa estratégia, e o que considero interessante, é que os
246
professores “cobram” as elaborações desses alunos. Acredito ser
interessante por ser sabido que muitos professores ainda se omitem
de pedirem produções textuais devido ao grande trabalho que essas
atividades trazem, pela quantidade de alunos e, consequentemente,
pelo volume de correções que este tipo de atividade acarreta. Nesta
perspectiva, pode-se dizer que os professores pesquisados trabalham
em conformidade com o que os PCN defendem: as práticas de
elaborações textuais em sala de aula.
As práticas do professor A são mais abrangentes, uma vez
que a leitura, a interpretação e a produção de textos se fazem
presentes no cotidiano das aulas de língua portuguesa. Já o professor
B, apesar de trabalhar de forma semelhante, peca por não cobrar a
atividade de reescrita dos alunos. Ao não corrigir o texto ou qualquer
outra atividade escrita do aluno, o docente perde a oportunidade não
só de auxiliar o aluno no processo de aprendizagem a partir das
dificuldades indicadas em suas produções, mas, sobretudo, de rever
sua prática, de verificar o que não funcionou, em qual aspecto pode
melhorar.
No processo de ensino e de aprendizagem deve ser
considerado que os alunos precisam ser “ativos”, sujeitos do
processo, pois se o professor encaminhou a atividade, explicou-a, deu
suporte para que o discente produzisse, cabe a este, então, interagir
com o docente, só assim o ensino e a aprendizagem serão
satisfatórios para ambos: o professor com seus objetivos alcançados e
o aluno aprendendo com atividades e com métodos que lhe darão
suporte para toda vida.
Nas elaborações ficou claro que o professor abrange um
ensino interacionista, através da mediação do processo de produção
textual, identificando, por meio das correções, as inadequações de
uso e emprego da língua, para que em uma próxima produção eles
possam ser evitados. Enquanto ao trato que está sendo dado à língua,
percebe-se que a linguagem utilizada pelo aluno está sendo
valorizada, uma vez que se usa a que o discente traz do seu convívio
e tenta-se aperfeiçoá-la para a produção de texto, pensando em como
esse aluno poderá utilizá-la na sociedade.
Os docentes trabalham da maneira que lhe convém, ou seja,
da maneira que defendem que deva se processar o ensino da língua,
ainda que haja dificuldades, pois como se verificou estas existem e
fazem parte do cotidiano do processo de ensino e de aprendizagem.
247
Todavia, acredita-se que os professores A e B ainda podem melhorar
suas práticas, a começar pelas mediações das correções, pois da
maneira como estas são feitas, evidenciam-se os erros já com a
indicação dos acertos, não está permitindo que esses alunos pensem e
reflitam sobre a natureza dos erros que cometem.
Uma maneira bem melhor de se fazer essas correções seria
evidenciá-las por meio de marcações que permitissem ao aluno
identificar o seu erro, analisá-lo, compreendê-lo a fim de não cometêlo novamente.
Com essa pesquisa, é notória a necessidade de que os
docentes permaneçam sempre estudando, lendo e verificando quais
as melhores maneiras para se trabalhar em sala de aula, mesmo que o
sistema de ensino não apresente meios adequados para tal fim.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paulo: Parábola, 2003.
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1984.
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Portuguesa. Brasília, 1997.
NACIONAIS.
Língua
RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Como se corrige redações na
escola. São Paulo: Mercado das Letras, 2003.
248
ARQUEOTURISMO PARAUARA EM ÁREAS NATURAIS
Marcelo Pamplona Baccino
FIBRA
RESUMO: A pesquisa trata sobre a importância da preservação do
patrimônio arqueológico e natural como meio de desenvolvimento
social na Amazônia. Expressa o papel do planejamento da atividade
turística como alternativa de atividade econômica para a nossa região
amazônica, sendo ao mesmo tempo uma ferramenta de conservação
do meio-ambiente natural, do patrimônio arqueológico e de
desenvolvimento social. A metodologia utiliza-se do levantamento
bibliográfico e estudos de caso. O presente trabalho apresenta
fundamentos sobre a prática do arqueoturismo bem planejado em
diversas localidades que possuem um turismo de contemplação da
natureza motivado pela existência de recursos turísticos naturais e
culturais, como sítios arqueológicos com arte rupestre cercados de
natureza preservada.
PALAVRAS-CHAVE: Arqueoturismo; Planejamento; Educação;
Sustentabilidade.
1 INTRODUÇÃO
Percebe-se que a quantidade de turistas que se deslocam até
áreas naturais tem sido cada vez mais freqüente (WEARING, 2001)
e, dentre essas áreas, destaca-se a nossa Amazônia brasileira e mais
especificamente a porção parauara, possuidora de grande
biodiversidade e de importante cultura regional. Sabe-se que o Pará é
um dos estados de região norte do Brasil onde se encontra grande
parte da floresta amazônica, sendo esta possuidora de ricos recursos
turísticos. Para explorarmos esses atrativos culturais e naturais é
importante a eficácia dos projetos turísticos e estes devem ser
focados na solidificação de uma nova ética no planejamento do
desenvolvimento e nas ações humanas. Assim, educação patrimonial
deve ser compreendida como um processo permanente para o êxito
de suas funcionalidades. Nesse contexto, a exploração do turismo em
áreas naturais emerge não apenas como uma opção viável de
249
desenvolvimento que dinamize a economia, mas também como um
instrumento de defesa, resgate e continuidade do patrimônio natural e
cultural. O presente trabalho procura oferecer informações sobre um
segmento do turismo cultural, no caso o turismo arqueológico ou
arqueoturismo, dentro de nosso contexto regional amazônico.
A importantíssima ação de viajar pode ser uma das formas
mais eficientes, prazerosas e completas de educação. Também foi e
sempre será uma das metáforas mais opulentas para a contínua
reestruturação do quadro pessoal de referências a que denominamos
aprendizado. Porém, atualmente, o lazer do turista é geralmente
apenas uma gratificação pelo estresse de uma vida esquizofrênica e
não a recriação do próprio ser (CAMARGO, 1999). O homem
viajante busca apenas um conforto temporário para os males como os
que a mídia mundial norte-americanizada (EUA) gera profetizando
malignidades para todo o planeta, e desperta nas pessoas o desejo de
“ter” aquilo e “ser” assim, sem que as suas condições econômicas,
sociais, políticas, culturais e ecológicas permitam (DIAS, 1999).
Neste complexo contexto, a elaboração de um estudo referente ao
planejamento de áreas que possuem recursos arqueológicos
(principalmente áreas naturais já que estamos falando de sítios
arqueológicos encontrados na região amazônica) e que recebem ou
receberão visitação turística será de grande valia para viabilizar
estudos relacionados com o turismo arqueológico sustentável e, trará
também, subsídio para o planejamento do turismo comprometido
com o aprendizado ininterrupto do turista/viajante.
2 METODOLOGIA
Foi utilizado o levantamento e análise bibliográfica dos
assuntos correlacionados ao tema. Levando em consideração
principalmente os trabalhos de pesquisa feitos por pesquisadores que
adentraram em matérias como arqueologia, arqueoturismo e
planejamento turístico. E pesquisadores-educadores que trataram
sobre educação patrimonial e os processos educativos e informativos
dentro da atividade turística.
250
3 ARQUEOLOGIA
Segundo Pedro Funari (2003) a arqueologia é a ciência que
estuda os vestígios materiais que foram deixados pelo ser humano
para que se compreendam as relações sociais e as transformações nas
sociedades passadas. Nesta conjuntura, sabe-se que os vestígios
estudados pela arqueologia são encontrados nos sítios arqueológicos.
É importante citar que quando conhecemos e entendemos nosso
passado, majoramos ainda mais o interesse e o respeito pela nossa
herança cultural oriunda de uma sociedade diferente da que vivemos
hoje e, procedente de uma cultura distinta da atual.
Conhecer a importância do patrimônio deixado pelos nossos
antepassados é o primeiro passo para evitar a sua destruição. Para
isso é preciso oferecer ao grande público as informações produzidas
pela pesquisa científica de diversas outras formas além das
publicações de cunho científico, que são imprescindíveis.
4 TURISMO
Em 1841 o inglês Thomas Cook dá início a comercialização
do turismo, organizando uma viagem com um grupo de pessoas pelo
seu país. O desenvolvimento do transporte ferroviário, o
melhoramento dos navios transatlânticos, a criação do automóvel e o
surgimento da aviação civil, encurtaram cada vez mais as distâncias e
contribuíram muito para que a atividade turística se tornasse cada vez
mais importante no mundo inteiro.
Com o desenvolvimento da tecnologia houve a elevação da
produtividade humana, provocando a diminuição das horas de
trabalho e conseqüentemente o aumento do tempo livre. Boa parte
deste tempo ocioso será dedicada ao lazer, que hoje adquiriu grande
importância uma vez que o cotidiano da maioria das pessoas tornouse estressante devido vários fatores como, o crescimento desordenado
das cidades, poluição sonora e visual; e poucas áreas verdes
disponíveis para a população (GUEDES e BACCINO, 2006). O
turismo é uma atividade que gera efeitos positivos para a cultura e a
saúde do corpo e da mente das pessoas que o praticam. Sobre o
arqueoturismo podemos falar que é a soma da arqueologia à atividade
turística que chega ao Turismo Cultural e este, segundo o Ministério
do Turismo, compreende as atividades turísticas relacionadas à
251
vivência do conjunto de elementos significativos do patrimônio
histórico e cultural e dos eventos culturais, valorizando e
promovendo os bens materiais e imateriais da cultura. Neste
segmento do turismo (o cultural) está o arqueoturismo, o qual será
especificamente tratado mais para adiante do presente texto.
5 TURISMO E ARQUEOLOGIA
O patrimônio arqueológico tem um potencial extraordinário
de atração turística, por isso é tão valorizado. Mas, essa valorização
se potencializa em função de alguns elementos, como as facilidades
de acesso ao sítio arqueológico; a possibilidade de visualização ou
manipulação dos objetos componentes; a importância na história
local, regional, nacional e internacional; a beleza plástica da arte e
dos objetos; além das construções e monumentos antigos
(FIGUEIREDO e PEREIRA, 2005).
Segundo Roberto Boullón (1986), o espaço turístico é
conseqüência da presença e distribuição territorial dos atrativos
turísticos que, não devemos esquecer, é a matéria-prima do turismo.
A partir disso é importante mencionar que o produto turístico é
abstrato, pois este oferece experiências para serem vividas que, no
entanto, para dar apoio a esse produto, é necessária uma estrutura
física aliada a um processo informativo e educativo. No caso do
presente estudo teremos como espaço turístico principalmente as
áreas naturais, já que a maioria dos recursos arqueológicos presentes
em nossa região estão nesses espaços. Neste contexto surgem então
iniciativas públicas, como por exemplo, a criação de reservas
ambientais, parques nacionais, reservas biológicas e extrativistas,
sendo apenas algumas das medidas adotadas para a preservação do
meio ambiente e do patrimônio cultural. No entanto, como foi dito
anteriormente, o turismo necessita de determinada infraestrutura para
que possa se desenvolver, e muitas vezes os projetos são levados a
funcionar mesmo sem um planejamento adequado, o que pode
acarretar em muitos casos a segregação social da população
tradicional e o uso inadequado de recursos naturais e patrimoniais
(BACCINO e GUEDES, 2006). Existe a importância de mencionar
que é preciso abandonar essa visão romântica ligada a natureza, de
que o melhor será não desenvolver nenhuma atividade que gere
impacto no meio, o que se precisa é explorarmos um recurso sem que
252
ele venha a ser prejudicado ou se extinguir, ou seja deve-se utilizar-se
do modo sustentável (BACCINO e GUEDES, 2006).
6 ARQUEOTURISMO
Por arqueoturismo entende-se a junção do turismo com a
arqueologia, ou seja, a motivação do deslocamento é o objeto de
estudo da arqueologia: neste caso os vestígios arqueológicos
presentes nos sítios arqueológicos. O arqueoturismo está inserido no
turismo cultural que é aquele em que o atrativo turístico é a cultura,
os bens materiais e imateriais produzidos pelo homem (BARRETTO,
2000).
No Brasil, há sítios arqueoturísticos por todas as regiões
geográficas, sendo que há exemplos de visitações com ações
planejadas e não planejadas. No território brasileiro há uma grande
quantidade de sítios arqueológicos com arte rupestre (a arte rupestre é
a mais antiga manifestação artística, pode ser pinturas ou gravuras) e
este tipo de atrativo arqueoturístico será a matéria-prima do nosso
estudo. Na Amazônia os sítios arqueológicos de arte rupestre são
numerosos, no Pará destaca-se, até então, os sítios arqueológicos
presentes nos municípios de Monte Alegre e São Geraldo do
Araguaia. Os recursos arqueológicos presentes na região amazônica
sempre chamaram muita atenção de viajantes e pesquisadores de todo
o mundo prova disso são as centenas de pesquisas, tratados e crônicas
de viagens que foram publicados no nosso país e pelo mundo a fora
desde que o Brasil era colônia portuguesa até os dias atuais.
Encontrar o patrimônio arqueológico é um dos momentos
mais fascinantes na prática do turismo, pois remete o visitante ao
passado, a outras realidades e ao mistério de nossa origem. Esse
aspecto e a segurança das viagens fazem com que um número cada
vez maior de turistas busque visitar esses locais. No entanto, na
maioria das vezes os sítios arqueológicos não estão preparados para
esse uso. É necessário, portanto, que se utilize o turismo no auxílio
da manutenção desses sítios, e não como um elemento que propicie a
destruição, que é o que acaba acontecendo com a retirada indevida de
material arqueológico ou pichações nos paredões com arte rupestre
(FIGUEIREDO, BACCINO e GUEDES, 2007). Destaca-se a
importância de sensibilizar a comunidade local através da educação
patrimonial. Tal sensibilização é um processo vital para o
253
desenvolvimento sustentável, pois debate a melhor forma de inserir a
comunidade de modo participativo no planejamento turístico
(BACCINO; BARBOSA, 2007). Deverão ser adotados os critérios de
intervenção mínima, criando um Programa de Conservação, que deve
ser seguido por um Programa de Monitoramento. Estes programas
deverão ser estendidos a outros locais do atrativo turístico a medida
que outros sítios arqueológicos com pintura ou gravura rupestre
forem sendo abertos a visitação. Estes procedimentos visam à
preservação dos sítios arqueológicos, restituindo suas condições
visuais, proporcionando aos visitantes maior fruição e utilização do
ambiente como recurso de experiência e aprendizado.
7 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
Fazer a preservação dos bens culturais nacionais e dar
condições para que os mesmos tenham sua salvaguarda continuada é
de grande importância, não somente porque é importante passar essa
herança para as próximas gerações, mas partindo da geopolítica
percebe-se que no que diz respeito a invasão cultural, a partir dos
princípios expressos por Paulo Freire a educação patrimonial tem o
importantíssimo papel dentro da relação invasor e invadido. O
invasor é quem atua e o invadido é manipulado para crer que está
atuando conjuntamente com o primeiro, sendo que o invadido está
sendo dirigido e conquistado. A invasão cultural deseja conquistar o
invasor e para isso precisa descaracterizar e tornar insignificante a
cultura do invadido, destruindo sua forma, suas referências e suas
bases. O modo mais utilizado para essa destruição é a inserção
proposital de subprodutos e símbolos da cultura do invasor. O
patrimônio arqueológico, assim como todos os bens culturais
materiais e também os imateriais de nossa nação, tem a possibilidade
de serem protegidos e preservados através da educação patrimonial.
Tais ações são necessárias já que nenhum colonizado, como
indivíduo ou como nação, sela sua libertação, conquista ou
reconquista sua identidade cultural sem assumir sua linguagem, seu
discurso e por eles ser assumido (FREIRE, 1992 apud SOUZA,
2010).
Os sítios arqueológicos de arte rupestre em sua grande
maioria localizam-se em áreas naturais e por isso são atrativos
turísticos localizados em espaços não-escolares, estes procuram
254
desenvolver suas próprias teorias, sabendo que somente o sistema
formal não dará conta de todas as relações pedagógicas nos
ambientes em que estão presentes. Deste modo, busca-se levar as
práticas pedagógicas na tentativa de complementar o processo de
formação dos indivíduos. Freire (2005) diz que a ação junto aos
oprimidos tem que ser no fundo “ação cultural” para a liberdade, por
isso mesmo, ação com eles. Então libertar o homem a partir de uma
educação em outros espaços é libertar, também, o educador o qual irá
ampliar seu campo sustentando sua intervenção em espaços variados,
garantindo uma instância de circulação e produção cultural do
conhecimento e de emancipação e possibilitando aos envolvidos o
desenvolvimento de capacidades que os impulsionarão a indagar,
criticar, dialogar, refletir e investigar. Nesta conjuntura, procurando
essa conexão homem e natureza, para atenuar essa realidade precária,
a educação promove a compreensão da existência e da importância
da interdependência econômica, social e ecológica da sociedade;
proporciona a todas as pessoas a possibilidade de adquirir o sentido
dos valores, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e
melhorar a qualidade do ambiente em que vivem. A educação
também induz a prática de novas formas de conduta nos indivíduos,
nos grupos sociais e na sociedade, tornando-os aptos a agir em busca
de alternativas de soluções para os seus problemas ambientais
(BACCINO, 2007). Pensando como Paulo Freire (2001) o qual diz
que a leitura da palavra é precedida da leitura do mundo. A visitação
turística inclui a observação, que propicia o desenvolvimento da
percepção visual; a interação, que irá gerar relações com a paisagem
e o cotidiano do local visitado; e a intervenção, que formará
profundos laços através da contribuição feita pelo viajante a qual será
facilitada pelo turismólogo e pelo educador. Todo esse processo
precisa ter a participação permanente da educação patrimonial e
ambiental.
8 CONCLUSÃO
A utilização de áreas naturais possuidoras de sítios
arqueológicos com arte rupestre deve ser feita com planejamento,
objetivando causar o menor impacto ambiental possível e
interferências sociais positivas no cotidiano dos locais da área
explorada e também aproveitar a visitação ao local turístico como
255
momento de educação para os visitantes. Neste contexto, espera-se
que o presente trabalho forneça fundamentos para gerar uma forma
de planejamento onde o turismo possa ser visto como um fator
importante na conservação do patrimônio natural e cultural, além de
tornar-se um grande motivador econômico da manutenção dos
atrativos turísticos, transformando-os em recurso importante, a fim de
possibilitar a construção de uma consciência para a preservação e a
reconstrução do nosso patrimônio material e imaterial. Assim
educação patrimonial, ambiental e o planejamento turístico, devem
ser compreendidos como processos permanentes para o êxito de suas
funcionalidades.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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resultados de pesquisa em educação ambiental. São Paulo: Arte &
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BACCINO, Marcelo Pamplona. Práticas de Turismo no Parque da
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SOUZA, Ana Inês. Paulo Freire: vida e obra. São Paulo: Expressão
Popular, 2ed, 2010.
257
BELÉM NOVA: passadismo e modernidade, um debate sobre as
influencias estilísticas na revista
Me. Gidalti Moura Júnior
IESAM/CESUPA
RESUMO: O trabalho versa sobre o aspecto visual da revista
„„Belém Nova‟‟, que circulou entre as décadas de 1920 e 1930,
analisa a sintaxe visual presente nesse impresso, permitindo que se
destaque de forma crítica - com base nos conceitos presente nos
estudos de Dondis A. Donis (2003), Fayga Ostrower (1983) e
Wassaly Kandynsk (2005), dentre outros - as matrizes estéticas e
formais presentes no seu projeto gráfico notadamente nas capas das
edições pertencentes ao acervo da biblioteca da Acadêmia Paraense
de Letras.
Palavras-Chave: Revista Paraense; Belém Nova; Análise gráficovisual.
Apresentamos nesse artigo uma contextualização sobre as
influências estilísticas identificadas no projeto gráfico da revista
„„Belém Nova‟‟ (BN), liderada por Bruno de Menezes na década de
1920, como o estilo clássico, a estética do modernismo e as
características do Art Nouveau. Como uma análise da linguagem
visual torna-se vazia sem referência a contextos sociais e políticos da
época, apresentamos o principal fator que determinou o
desenvolvimento das artes aplicadas no Pará: a modernização de
Belém em razão da exploração da borracha; ainda iniciamos o debate
sobre as influências na estética da BN: a contextualização sobre o
método formalista e as influências estilísticas identificadas no projeto
gráfico da revista, como o estilo clássico, a estética do modernismo e
a influência do Art Nouveau.
No início e meio do século XX no Norte do Brasil, várias
revistas tinham seu conteúdo literário e visual parecidos, e isso se
deve ao fato de essas publicações trabalharem com diversos
produtores em comum, intelectuais, escritores, editores e artistas.
É fundamental termos em mente que os movimentos
artísticos e literários, assim como a efervescência cultural e
intelectual em Belém foram frutos de uma longa experiência ocorrida
258
na virada do século XIX. O diálogo entre os intelectuais locais e o
mundo estrangeiro, a fim de construir uma ponte entre a Europa e a
Amazônia, para se alcançar o progresso, foi determinante para o
desenvolvimento das artes e das letras no Pará.
O desenvolvimento do conhecimento, da cultura e do cenário
das artes gráficas no Pará teve relação direta com a expansão do
comércio da borracha no período de 1850 a 1920, quando a
Amazônia era a maior produtora de borracha do mundo. A capital
Belém cresceu em média 3,5% ao ano. O “afrancesamento” de Belém
e a solidificação de uma elite intelectual contribuíram para a
existência de mais de 200 publicações no Estado nesta época30. Ao
compreendermos o cenário político e cultural que a cidade de Belém
vivenciou nas décadas em que a revista BN circulou, podemos
identificar as características estéticas típicas do modernismo no
projeto gráfico desta revista, assim como podemos identificar o seu
direcionamento para uma sociedade em transição em termos culturais
e de referenciais de valores.
A modernidade, conforme Sarges (2002, p.13), se caracteriza
pela expansão da riqueza, ampliando as possibilidades, pelo avanço
da tecnologia (Revolução Industrial), pela construção de ferrovias,
pela expansão do mercado internacional, pela urbanização e
crescimento das cidades (em área, população e densidade), pela
mudança de comportamento público e privado e pelo bafejo da
democracia, transformando as ruas em lugares onde as pessoas
circulavam e exibiam seu poder de riqueza. Em Belém, a
modernidade pode ser compreendida de forma semelhante ao que
ocorreu na Paris de Haussman31, onde as transformações na paisagem
urbana e na arquitetura foram alguns dos principais efeitos da
modernização.
Sobre essa modernização, Argan (1992, p.186) comenta:
30
Cf. ROCQUE, Carlos. História geral de Belém e do Grão Pará:
Atualização: Antonio José Soares. Belém: Distribel, 2001
31
(Georges-Eugène Haussmann foi nomeado prefeito de Paris por
Napoleão III. Foi o grande responsável pela modernização de Paris,
cuidando do planejamento da cidade no final do século XIX.)
259
Pouco a pouco, os próprios empresários se
convencem de que as máquinas cada vez
mais aperfeiçoadas exigem mão-de-obra
qualificada e de que, melhorando a
qualidade de vida e de cultura dos operários,
melhora-se o rendimento: surgem, assim, as
primeiras vilas operárias, em geral
constituídas de casinhas unifamiliares
“enfileiradas”. Enquanto as propostas
urbanistas de Owen e Fourier, nitidamente
ligadas à nascente ideologia socialista,
permanecem em grande parte utópicas, por
outro lado executa-se rapidamente o plano
de reforma do centro de Paris idealizado
pelo barão Haussmann, administrador de
Napoleão III, como típica intervenção do
poder sobre a imagem e funcionalidade
urbana: consiste num cinturão de grandes
artérias de tráfego (boulevards) obtidas com
a demolição dos bairros populares.
Melhoram o fluxo do trânsito viário,
enriquecem a cidade com amplas
perspectivas, mas respondem claramente a
um interesse de classe. Os pobres continuam
a viver amontoados nos velhos bairros, que
os boulevards isolam, mas não saneiam; em
compensação, facilita-se às tropas a
repressão dos movimentos operários e aos
proprietários de imóveis a especulação dos
terrenos. O modelo parisiense serve de
inspiração às principais intervenções
urbanas realizadas após 1870 em algumas
cidades italianas, embora sem igualar sua
eficácia: a abertura da via Nazionale em
Roma, da chamada “via reta” em Nápoles.
Os componentes básicos do processo de modernização são: a
industrialização, a divisão técnica do trabalho, a urbanização, a
formação de uma elite nacional e indicadores do progresso. São
notáveis na BN, diversos fatores que nos confirmam a modernidade
como tema recorrente nessa publicação, como os diversos anúncios
de fábricas, de prestadores de serviços e as mais variadas atividades
260
comerciais. Diversas capas eram estampadas com fotografias de
pessoas relevantes na sociedade, o que nos confirma a formação e a
manutenção de uma elite.
Um dos grandes, se não o maior líder político responsável
pela modernização de Belém, foi o „„todo-poderoso de Belém na
Belle Époque‟‟ Antonio Lemos. Em 1897, Lemos chegou ao ápice de
sua carreira política quando foi eleito intendente da capital, Belém.
Sua gestão ficou caracterizada pelos esforços em modernizar a cidade
de Belém segundo os moldes parisienses. O planejamento de Antonio
Lemos realizou reforma urbana e gerou beleza urbanística no centro
da cidade e nas suas proximidades. Em 1902 completou seu projeto
de construção da Paris n‟América ou de Petit Paris.
A influência da estética dominante na Europa, e em especial
em Paris, pode ser percebida em diversas páginas e capas da BN.
Outro fator fundamental para a compreensão da visualidade da BN é
entendermos o direcionamento da revista a essa nova elite tão
característica da Belle Époque, formada por comerciantes,
seringalistas, financistas, com destaque para os profissionais liberais,
geralmente de famílias ricas e oriundos de universidades europeias.
Belém, portanto, tornou-se, sob alguns aspectos, uma capital
agitada, pretensamente mais europeia do que brasileira, dominada por
um francesismo, especialmente no aspecto intelectual, que ressaltava
a ligação da cidade com as principais capitais europeias, causada de
um lado pela dependência financeira e comercial à Inglaterra, e por
outro, por uma relação cultural intensa com a França.
2 AS INFLUÊNCIAS ESTILÍSTICAS
2.1 O ESTILO CLÁSSICO
A mais notável das influências estilísticas na revista BN foi o
estilo clássico. Esse estilo chegou ao Brasil por meio da missão
artística francesa, da importação de produtos e das referências da
Europa como modelo em vários campos, como na arquitetura, nas
artes, nos costumes, etc. A Europa, durante séculos, e em especial a
França, tiveram como referência estética o estilo clássico, e Belém,
como procurou se modernizar „„espelhando-se‟‟ em Paris, teve muito
de sua arquitetura, pintura, padrões de moda e estética editorial
referenciada nesses padrões. Para que possamos compreender essas
261
marcas clássicas no debate formalista, procuramos identificar as
principais características desse estilo.
Os gregos e romanos tiveram influência na produção artística
ocidental por mais de 2000 anos, tanto que foram a fonte de
referência para diversos períodos e estilos artísticos, como o
Renascimento no século XVII e o Neoclassicismo no século XVIII.
Períodos esses, cujos nomes significavam exatamente isso, uma
retomada da tradição clássica. Assim como a cultura greco-romana, o
Renascimento foi um grande marco divisório de ideias artísticas e
filosóficas, e um período de grandes gênios.
Sobre sua influência em diversos momentos da História da
arte clássica e romântica, Argan (1992, p.12) comenta:
Quando se fala da arte que se desenvolveu
na Europa e, mais tarde, na América do
Norte durante os séculos XIX e XX, com
frequência se repetem os termos clássico e
romântico. A cultura artística moderna
mostra-se de fato centrada na relação
dialética, quando não de antítese, entre esses
dois conceitos. Eles se referem a duas
grandes fases da história da arte: o clássico
está ligado à arte do mundo antigo, grecoromano, e àquela que foi tida como seu
renascimento na cultura humanista dos
séculos XV e XVI; o romântico, à arte cristã
da Idade Média e mais precisamente ao
Românico e ao Gótico.
A arte grega estava associada à ideia de mimese, ou seja, o
ideal, para os gregos, é representado pela perfeição da natureza, desta
forma, a arte deve ser perfeita. Logo, segundo o ponto de vista
clássico, a arte é imitação da Natureza.
Sobre as técnicas visuais, a estética clássica privilegia a
harmonia, a simplicidade, a exatidão, a simetria, a agudeza, o
monocromatismo, a profundidade, a estabilidade e a unidade. Dentre
estas, podemos observar no templo grego Erecteion (Fig. 17) várias
das citadas técnicas visuais.
Wölfflin (2000) identificou algumas características
interligadas do ideal clássico de representação da beleza: a
262
linearidade, a percepção espacial por meio de planos sucessivos, a
forma fechada, a pluralidade e a clareza absoluta. Sobre as verticais e
horizontais na arte clássica, Wölfflin (2000, p. 170) diz:
A arte clássica é a arte das verticais e das
horizontais bem definidas. Os elementos
manifestam-se com total nitidez e precisão.
Quer se trate de um retrato ou de uma
figura, de um quadro que narre uma história
ou de uma paisagem, no quadro
predominam sempre as aposições entre as
linhas horizontais e as verticais. Todos os
desvios são medidos em relação à forma
primitiva pura.
A teoria geral da beleza foi feita nos tempos antigos e
consiste nas proporções e suas inter-relações. Isto pode ser observado
na arquitetura Greco-Romana. A beleza é alcançada via as relações
entre volume, número e ordem, assim como acontece na música.
Tatarkiewicz (1992, p. 157) nos esclarece que nos padrões estéticos
clássicos „„a beleza pode ser encontrada apenas nos objetos cujas
partes mantiveram uma relação umas com as outras, como os
números pequenos, um em um, um a dois, dois a três, e assim por
diante‟‟. Vitrúvio, arquiteto e engenheiro romano que viveu no
século I a.C, defendia a ideia de que um edifício é bonito quando
todos as partes têm as devidas proporções de largura e altura e
largura e comprimento, e que, em geral, todos seguem uma relação
de simetria. Vitrúvio afirmou que essas relações devem ser aplicadas
na escultura e na pintura. A própria natureza que serviu de referência
aos artistas clássicos segue rigorosas regras de proporções.
2.2 O ESTILO MODERNO
O final do século XIX e início do XX se caracterizaram por
serem períodos de enorme riqueza, complexidade, multiplicidade e
simultaneidade de ideias. As transformações sociais, políticas e
econômicas ocorriam paralelamente ao desenvolvimento filosófico e
científico. O questionamento e a rejeição ao passado se tornaram
foco em todo o mundo. A modernidade fez surgir novos paradigmas
para a arte. „„Aquilo que se chamou de arte moderna, refletindo
263
outras atitudes na sociedade, tornou-se uma força libertadora
explosiva no início do século, contra a opressão de pressupostos com
frequência cegamente aceitos até então‟‟(STANGOS, 2000, p.8). O
fundador da revista BN, Bruno de Menezes, procurava alinhar os
ideias de renovação e desprendimento às referências clássicas. A
busca ao novo, ao moderno, era, de fato, a principal motivação da
revista BN. No entanto, a transição do estilo clássico ao moderno não
ocorreu de forma radical. Para que possamos compreender essas
marcas modernistas no debate formalista, procuramos identificar as
principais características desse estilo, segundo Argan (1992, p.185)
nos esclarece sobre o termo Modernismo:
o termo genérico Modernismo resumem-se
às correntes artísticas que, na última década
do século XIX e na primeira do século XX,
propõem-se a interpretar, apoiar e
acompanhar
o
esforço
progressista,
econômico-tecnológico,
da
civilização
industrial. São comuns às tendências
modernistas: 1) a deliberação de fazer uma
arte em conformidade com sua época e a
renúncia à invocação de modelos clássicos,
tanto na temática como no estilo; 2) o desejo
de diminuir a distância entre as artes
maiores (arquitetura, pintura e escultura) e
as aplicações aos diversos campos da
produção econômica (construção civil
corrente, decoração, vestuário etc.); 3) a
busca de uma funcionalidade decorativa; 4)
a aspiração a um estilo ou linguagem
internacional ou europeia; 5) o esforço em
interpretar a espiritualidade que se dizia
(com um pouco de ingenuidade e um pouco
de hipocrisia) inspirar e redimir o
industrialismo. Por isso, mesclam-se nas
correntes modernistas, muitas vezes de
maneira confusa, motivos materialistas e
espiritualistas,
técnico-científicos
e
alegórico-poéticos, humanitários e sociais.
Por volta de 1910, quando ao entusiasmo
pelo progresso industrial sucede-se a
consciência da transformação em curso nas
264
próprias estruturas da vida e da atividade
social, formar-se-ão no interior do
Modernismo as vanguardas artísticas
preocupadas não mais apenas em
modernizar ou atualizar, e sim em
revolucionar radicalmente as modalidades e
finalidades da arte.
Dentre os tão famosos „„ismos‟‟ do primeiro quarto do século
XX, o Futurismo, Expressionismo, Cubismo, Dadaísmo e
Surrealismo influenciaram de maneira direta ou indireta, pelos seus
pronunciamentos teóricos e pelas obras de seus representantes, os
modernistas brasileiros. Sob as questões formalistas, no modernismo
surgiram diversas movimentos estéticos e estilos que se utilizavam de
representações abstratas estabelecendo contrastes com a forma de
representação típica do período clássico.
O Modernismo permite ao artista a desvinculação aos
preceitos clássicos de representação. Dentre os elementos e as
técnicas visuais, não há mais indicações ou expectativas para a
escolha de uma determinada solução visual. Para o quesito
formalista, todas as possibilidades são validas, segundo o
modernismo, tanto que os movimentos artísticos desse período
ocorreram várias vezes simultaneamente, porém com padrões
estéticos muito diferentes um dos outros, mas em comum o repúdio
ao estilo clássico e a busca de valores novos. A modernidade não tem
nenhum respeito pelo seu próprio passado. Tenta romper com todas
as condições históricas anteriores. As ideias de progresso estão
também refletidas na comunidade profissional de belas artes, onde
provavelmente cada geração de artistas faz avanços no potencial
expressivo de seu meio de comunicação. Ao comparamos a estética e
a representação da figura humana, por Modigliani, e por Sandro
Botticelli, perceberemos significativas diferenças formais e
temáticas. Dentre as formais, destacamos os valores de saturação, os
contrastes de tonalidades, a composição, as relações de pluralidade e
unidade, o que torna as duas obras muito distantes uma da outra no
quesito formalista.
Nunes (apud ÁVILA, 2002, p.39) comenta que „„a estética
do Modernismo será um amálgama de ideias, de valores e de
procedimentos díspares e até contraditórios‟‟. A visualidade da BN,
265
por exemplo, é bastante eclética e expressa estéticas típicas do
clássico e do moderno, e isso é um parâmetro para a reflexão sobre o
grau de inserção, ao menos no aspecto visual, dessa revista, dos
intelectuais e dos artistas de Belém no modernismo.
2.3 A INFLUÊNCIA DO ART NOUVEAU NA ESTÉTICA
EDITORIAL
A revista BN e algumas de suas contemporâneas como a
revista Guajarina e a revista Pará Ilustrado tiveram sua estética muito
influenciada pelo movimento artístico modernista conhecido como
Art Nouveau. As referências dessa estética podem ser percebidas em
quase todas as edições da revista, por meio da valoração das formas
femininas, dos elementos da natureza, das linhas, formas e cores
sobre numerosos aspectos do mundo mineral, vegetal e animal, que,
como se sabe, são de uma beleza considerável, como muito bem
respalda os estudos de Kandinsky (2005, p. 97).
O Art Nouveau se referência na natureza e explora suas
formas para compor uma estética visual. Porém esta estética foi
aplica na banalidade, no cotidiano, a fim de embelezar aquilo que é
prático, ou seja, levar ao funcional o ornamental. Agregar o aspecto
de belo a uma cadeira, a um espelho ou a um cartaz consiste em
alguns dos mais diversos empregos desse estilo. A ornamentação,
portanto, geralmente transcende à questão funcional de um produto,
objeto ou meio de comunicação, agregando um maior valor ao
design. A burguesia preferia móveis e objetos trabalhados por artistas
e artesãos qualificados em materiais nobres, enquanto a pequena
burguesia consumia produtos de do mesmo tipo e de qualidade
inferior. Esses produtos ainda eram banalizados pelos processos
repetitivos da produção e reprodução industrial. A explosão desses
ornamentos está de fato vinculada à situação econômico-social.
Quanto ao estilo ornamental, Dondis ( 2003, p. 176) comenta que
„„enfatiza a atenuação dos ângulos agudos com técnicas visuais
discursivas que resultam em efeitos cálidos e elegantes. Esse estilo
não só é suntuoso em si mesmo, como também costuma ser associado
à riqueza e ao poder.‟‟
No que se refere às questões formais, o Art Nouveau explora
o ornamento, a complexidade, a profusão, o exagero, a rotundidade, a
ousadia, a fragmentação, a variação e o colorísmo. Argan (1992,
266
p.199) ainda destaca que o estilo tem certas características
constantes:
a temática naturalista (flores e animais); 2) a
utilização de motivos icônicos e estilísticos,
e até tipológicos, derivados da arte japonesa;
3) a morfologia: arabescos lineares e
cromáticos; preferência pelos ritmos
baseados na curva e suas variantes (espiral,
voluta etc.), e, na cor, pelos tons frios,
pálidos, transparentes, assonantes, formados
por zonas planas ou eivadas, irisadas,
esfumadas; 4) a recusa da proporção e do
equilíbrio simétrico, e a busca de ritmos
“musicais”,
com
acentuados
desenvolvimentos na altura ou largura e
andamentos geralmente ondulados e
sinuosos; 5) o propósito evidente e constante
de comunicar por empatia um sentido de
agilidade, elasticidade, leveza, juventude e
otimismo.
No mundo todo, no Brasil e da mesma forma especificamente
em Belém, o estilo prevaleceu nas revistas de arte e de moda; do
comércio e de seu aparato publicitário; das exposições mundiais e
espetáculos. O Art Nouveau foi universal e rapidamente generalizouse no seio de uma classe social abastada e educada à europeia. Veio
para o Brasil via elite da sociedade, que, por meio de importação de
objetos, viagens, compra de mercadorias, consumo e importação da
moda implantaram a estética na cultura brasileira e paraense.
Os navios europeus, principalmente franceses, não traziam
apenas os figurinos, o mobiliário, as roupas, mas também as notícias
sobre as peças e livros mais em voga, as escolas filosóficas
predominantes, o comportamento, o lazer, as estéticas e até as
doenças, tudo enfim que fosse consumível por uma sociedade
altamente urbanizada e sedenta de modelos de prestígio. Sevcenko
(1983) observa que no jornal „„A Província do Pará‟‟, de 5 de janeiro
de 1900, encontramos a seguinte pauta de importação: „„...de
Hamburgo: relógios, pianos, livros, calçados, vidros, meias, chapéus,
fazendas, papel, joias, fósforo, medicamentos etc.; de Havre:
267
perfumarias, leques, couro, óculos, sementes, lenços, material
fotográfico, cristais etc. (apud SARGES, 1983. p.36)
A divulgação em revistas estrangeiras que eram consumidas
no Brasil também foi relevante para a implementação do estilo na
região. Essas revistas influenciavam a estética das revistas nacionais
e locais afirmando um diálogo da elite intelectual letrada do Brasil
com a França. A elite brasileira ia a Paris, visitava o Moulin Rouge e
dialogava com vários países da Europa. Há de se considerar também
que o estilo ornamental veio ao Pará, dentre as já citadas maneiras,
por meio das exposições. Theodoro Braga e João Affonso do
Nascimento, ambos antigos professores de Bruno de Menezes, eram
assíduos frequentadores das exposições parisienses, na virada do
século XIX. Theodoro Braga realizou, com seus alunos, vastas
pesquisas sobre o Art Nouveau aplicado à natureza amazônica, tanto
na pintura, no desenho, no vestuário, no mobiliário e na escultura,
caracterizando uma postura de busca ao valor do local e o
desprendimento aos conceitos estéticos clássicos europeus.
O estilo foi aplicado por Theodoro Braga essencialmente nas
artes gráficas. Seu maior legado foram seus alunos Manuel Santiago
e Manuel Pastana, exímios divulgadores do novo estilo no Pará, em
São Paulo e no Rio de Janeiro, nos anos de 1920, aparecendo
regularmente nas páginas de BN, em especial Pastana, por meio de
ilustrações que preenchiam páginas inteiras da revista. Outra “porta
de entrada” para o Art Nouveau em Belém foram aqueles artistas
estrangeiros contratados para serviços temporários no Norte do
Brasil, como De Angelis, artista que deu aula no liceu paraense e que
trouxe como assistente Caprannesi.
Especificamente na Amazônia, a rica fauna e flora facilitaram
ainda mais a longa e profunda imersão do estilo na região. Os artistas
usufruíram de diversas referências amazônicas, como a flora e a
fauna aquática e terrestre, árvores de pequeno porte como
castanheiro, com suas folhagens e folhas de forma anatômica
feminina, a papoula, o lírio, ou ainda caules, trepadeiras, dormideiras,
musgos, etc. Ainda citamos a vegetação marinha, com a sua enorme
variedade de algas, nenúfares, estes aproveitados por suas belíssimas
e amplas flores, as aves como o avestruz, o cisne, o pavão, os patos
selvagens, o falcão, etc. Os animais aquáticos, em especial os peixes,
ou ainda os répteis, como os lagartos e certos tipos de cobra, ou
mesmo os anfíbios, como o sapo, as rãs, salamandras, e insetos como
268
libélulas, e as borboletas são também aproveitados por seu colorido,
sua sinuosidade e seus caracteres ornamentais variados (BASSALO,
1984). Percebemos principalmente nas capas da BN o quanto a
característica das linhas e formas femininas assim como a imagem da
mulher se fazem presentes na revista.
Entre 1900 e 1930 foi o período em que Belém, como parte
do território brasileiro, vivenciou o movimento modernista, e São
Paulo, em especial, realizou a famosa semana de 22. Este período
está diretamente ligado à produção de revistas de conteúdo editorial
mundano, ou seja, valores sociais, cultura, arte, literatura e afins. A
cidade que respirou o modernismo, e em especial uma produção
editorial em busca do „„novo‟‟foi São Paulo, que, entre fins do século
XIX e o começo do século XX, cresceu significativamente, graças à
riqueza gerada pelo café e pela industrialização posterior.
Segundo Farias (2003, p.43), “Klaxon‟‟, “Mauricéia‟‟, “Era
Nova‟‟, “A Revista‟‟, juntamente com BN “constituíram o conjunto
de revistas publicadas no Brasil na década de 20 e 30 que
sustentaram, fundaram ou anunciaram o movimento modernista em
São Paulo, Recife, Paraíba, Belo Horizonte e Belém,
respectivamente.‟‟
CONCLUSÃO
Observamos na BN uma impressão gráfica que explorava
várias cores nas capas e um projeto gráfico diferenciado e inovador
para a época, pois a revista já explorava diversos elementos da
linguagem visual, assim como diversas técnicas visuais e suas
polaridades em ilustrações, charges e fotos. As capas coloridas
quebravam a monotonia visual dos tradicionais jornais que a
sociedade paraense estava habituada a ler, enquanto algumas
propagandas e anúncios causavam “impactos” no leitor, devido à
originalidade gráfica e pela imposição de novos costumes e hábitos
da modernidade.
Em 1920, os intelectuais paraenses estavam de fato em busca
do novo nas artes e na literatura e, sob a influência do movimento
artístico e intelectual chamado modernismo, a revista BN, que pode
ser considerada uma espécie de “Klaxon paraense”, apresentou, em
sua linha editorial e gráfica, novos conceitos estéticos. Esta revista
serviu de canal para que aos paraenses entrassem em sintonia e
269
conhecessem mais a fundo o movimento modernista, e isso se
respalda em sua linha editorial definida no primeiro número, em que
se destacam: reação ao passadismo; renovação; coragem da
mocidade; e culto ao progresso.
O próprio nome da revista evidencia toda essa busca pela
novidade, e assim enfatiza mais uma característica do modernismo ao
se utilizar das palavras “nova” e “Belém”, remetendo ao
regionalismo, ao local e ao novo. Levando em consideração os ideais
de Bruno de Menezes, suas influências revolucionarias e modernistas
e o conteúdo editorial da BN, a intenção da revista era a de valorizar
o contexto do Norte tomando como referência não mais os clássicos
padrões estéticos europeus
A BN existiu num período agitado, tanto no contexto social
como no político, o que impulsionou o desenvolvimento das artes
aplicadas no Norte do Brasil e possibilitou à revista um conteúdo
visual e editorial muito rico, por isso, a BN pode ser considerada uma
espécie de “capa‟‟ do início do século XX, por que se situa no início
desse século cronologicamente e é repleta de características típicas
desse período como: a transição de valores estéticos e culturais; o
direcionamento a uma sociedade fruto da modernização e a
experimentação visual presente em seu projeto gráfico. Assim
considerando, não pretendemos menosprezar outras publicações do
período, como as revistas „„Caraboo‟‟, „„Pará Ilustrado‟‟,
„„Guajarina‟‟ e outras, que são também ricas em conteúdo editorial e
visual. A pesquisa desse periódico nos proporciona o privilégio de
captar a ebulição das ideias modernistas, na vivência de toda uma
época, a partir de uma realidade concreta, que emerge de suas
páginas.
A versatilidade das revistas do início do século XX está em
mixar o seu tempo e o passado, e a BN é o melhor exemplo disso,
tanto que foi, a um só tempo, passadista e modernista, conforme a
identificação de uma estética em seu projeto gráfico, ora referenciada
nos padrões clássicos, ora em padrões modernos. Mais que uma
expressão artística, os designs da BN são elementos que nos
permitem perceber a estética e a linguagem que se utilizava naquele
período, e consequentemente percebemos como o nortista recebia
essas informações, especialmente as informações visuais. As capas
da revista apresentam um domínio sobre a linguagem visual por parte
dos editores, designers e ilustradores, mesmo que de forma parcial.
270
Formas, cores, linhas, composições e outros recursos foram usados
com maestria em determinados momentos, porém, com imperícia em
outros, caracterizando o experimentalismo típico do modernismo.
As capas nos permitem compreender todo o período em que a
BN circulou. Não há dúvidas de que seu longo tempo de circulação
fez com que sua identidade visual e seu conteúdo editorial se
modificassem a cada periodicidade a fim de se adaptar às diversas
necessidades da sociedade, fato que tornou o estudo desse periódico
ainda mais complexo e instigante. Por meio das capas transparecem
mais nitidamente essas mudanças, e nelas podemos melhor
compreender a metamorfose visual e conceitual dessa revista, que se
comunicava com uma sociedade igualmente em mutação.
O domínio da linguagem visual certamente foi fundamental
para que a BN sobrevivesse por aproximadamente seis anos, o que
nos leva a compreender a importância deste, principalmente por parte
dos designers, ilustradores, artistas, comunicólogos ou quaisquer que
por ela se interessam. Mesmo aqueles que ignoram o uso da
visualidade em qualquer tipo de processo, seja artístico, funcional ou
comercial, devem estar atentos aos benefícios em se conhecer melhor
tais ferramentas.
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Frederico Carotti. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
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273
ANEXOS
274
PAISAGEM E LUGAR NA AMAZÔNIA URBANA: Rearranjos
da globalização
Mauro Emilio Costa SILVA
UFPA
RESUMO: O objetivo central visa analisar a noção de lugar e nãolugar dos bairros de Nazaré e Umarizal, a partir das alterações da
paisagem urbana, motivada pela instalação das empresas
transnacionais e nacionais do setor fast food. A metodologia utilizada
foi o levantamento bibliográfico, pesquisa de campo e catalogação de
dados oficiais. No que concerne aos resultados e conclusões
auferimos que houve: centralização dos capitais, com as formas
hegemônicas de reestruturação do espaço, polarizações de várias
dimensões, desde questões comerciais até culturais, comprometeu a
estabilização do lugar, abrindo precedentes para estranhamento e
sentimentos difusos de pertencimento, contribuindo para o
estabelecimento de não-lugares, uso misto dos dois bairros,
residencial e comercial, principalmente o Umarizal, fortalecimento
do consumo conspícuo e aumento da segregação socioespacial.
PALAVRAS-CHAVE: Lugar; Paisagem; Fast food; Bairro; Nãolugar.
INTRODUÇÃO
Em face do avassalador processo de globalização expressa
pela interdependência entre vários povos e nações em trocas
principalmente econômicas, carregado pela tentativa de imposição
cultural dos centros hegemônicos do capitalismo em direção ao
restante da superfície terrestre, o binômio informação-consumo é o
trunfo primordial por parte das grandes corporações mundiais para
promover seus fluxos comerciais, estas empresas em grande parte
sediadas em países desenvolvidos, os centros de dispersão do poder,
que até pouco tempo tinham suas atuações circunscritas às áreas
desenvolvidas, atualmente vem vorazmente alcançando países
subdesenvolvidos.
275
No contexto econômico mundial hodierno, explicado em
parte pela nova divisão internacional do trabalho, vem ocorrendo à
tendência da relocalização/expansão de empresas, por questão
estritamente econômica de redução de custos e conquistas de
mercados consumidores, facilitado pelo aporte do meio técnicocientificoinformacional, apontando para a dispersão de marcas e
valores, em direção a alguns países subdesenvolvidos, atingindo
inclusive, elementos culturais, pois há necessariamente contato entre
tais valores externos com os hábitos endógenos arraigados,
imbricamento este, que pode ser complementar ou conflituoso, como
assim pode ser observado por Ianni (1999):
A cultura do capitalismo seculariza tudo o
que encontra pela frente e pode transformar
muita coisa em mercadoria, inclusive signos,
símbolos, emblemas e fetiches. Tudo
seculariza, instrumentaliza, desencanta
(IANNI, 1999, p. 83).
Os bairros do Umarizal e Nazaré, apresentam-se no
momento atual providos de objetos espaciais essenciais tanto no seu
interior quanto nas suas intermediações (shoppings centers,
supermercados, farmácias, bares, boates, restaurantes, escolas
particulares, praças, bancos, prédios comerciais etc.) para o fluxo do
capital, com infraestrutura mais preparada e por um mercado
consumidor potencial, residente nestes espaços, além de serem
espaços de passagem para o bairro mais comercial da cidade, o
Comércio, tornando assim, espaços com poder de atração a
investimentos produtivos maiores em relação a outros bairros da
cidade.
Em Belém é um caso emblemático, metrópole que abriga
atividades de serviços e comércio, tornando o aporte para outras
atividades no Estado. Entretanto, globalização e urbanização são
processos, que estão amalgamados, e, é produto do capitalismo em
suas diversas formas de representação.
A metropolização e, no contexto hodierno, reforçado pela
globalização, desestrutura formas antigas, ao que a geografia
brasileira crítica convencionou chamar de rugosidades espaciais,
incidindo, diretamente na metamorfose das paisagens urbanas.
276
O conteúdo também se esfuma paulatinamente e, este
conteúdo seria o componente essencial do espaço vivido, definido
primordialmente pelas relações interpessoais, que dão sentido ao
lugar, ao termos os dois bairros em tela como tal, por parte de seus
moradores.
O lugar é o espaço mais sensível aos ditames do global,
tornando-se o glocal (GIDDENS apud HAESBAERT, 2004),
receptor imediato das ordens buliçosas mundiais, emanados pela
globalização. O lugar é tanto assediado, e alterado em sua forma e
conteúdo, por uma matriz de caráter urbana (não deixando de ter um
pano de fundo econômico), quanto por outra de caráter unicamente
econômico, a globalização na sua maior essência.
É prudente esclarecermos que a categoria lugar é
privilegiada nos estudos da Geografia humanista, com forte cuidado
do método fenomenológico, no entanto, o nosso trabalho enfatizará o
materialismo histórico dialético, pois o lugar ganhará esta
ambivalência em termos de abordagem teórica, denunciado pelos
autores alinhavados na pesquisa.
O lugar, ou melhor, os lugares são espaços de orientação na
metrópole, referência significativa da vida, que tem uma dimensão
objetiva e subjetiva. Assim, os espaços se ampliam, a casa e a rua
podem ganham a dimensão do bairro.
Em termos práticos, se a metrópole não pode se confundir
com o lugar, o bairro também não pode ser inteiro e conceitualmente
aceito como lugar. Algumas ressalvas merecem ser tecidas quanto a
este impasse, conforme declara Tuan (1983, p. 108), o bairro é um
conceito, o sentimento que se tem pela esquina da rua local não se
expande automaticamente com o passar do tempo até atingir todo o
bairro. (...) agora se for para se declarar pertencente ao bairro ou para
a conquista de benefícios, o sentimento do bairro inteiro se aguça.
A categoria paisagem também se torna essencialmente
importante no trabalho através do seu poder analítico de irradiar
informações de recortes espaciais. A paisagem, desde os tempos
remotos da geografia tradicional até o momento atual, sua função
primordial é distinguir os espaços pelos seus atributos concretos.
A paisagem urbana é tributária de distinção entre cidades e
até bairros, a análise da paisagem por várias vertentes geográficas
contribui decisivamente para o conhecimento aprofundado da cidade.
277
Todavia, a paisagem urbana promove também as
comparações, que de certa forma evidência as cidades. Um grande
exemplo que podemos ressaltar é entre Belém e Paris, cidades que já
foram comparadas no início do século XX, exatamente por suas
morfologias incluindo as paisagens.
Comparação esta que não se permite operacionalizar no
início do século XXI, pois no primeiro momento Paris já tinha
praticamente encerrado o seu processo de urbanização, enquanto que
Belém estava ensaiando sua urbanidade.
Ao se passar cem anos, as paisagens comparativas de Belém
com Paris, foram sendo substituídas, ou se mantém de modo muito
tímido no interior da metrópole amazônica, enquanto Paris ainda é
mundialmente reconhecida por suas paisagens.
Apesar desta diferença, o mundo metropolitano caminha na
tendência de homogenia espacial pelo espectro da modernidade, com
esta ininterrupta busca ao moderno com suas consequentes variáveis,
nos leva a imaginar se as metrópoles estariam envolvidas numa
revolução urbana como defende Ascher (2004, p. 60), (...) la tercera
revolución, ciudad que se mueve y se comunica, que parte de nuevos
compromisos entre los desplazaimentos de personas, bienes e
información, animada por acontecimentos.
Os acontecimentos sugeridos pelo autor seriam a ubiqüidade
do acontecer, sucedendo-se a outros aconteceres, engrenagem esta
que não permite o antigo envelhecer antes da chegada de um novo.
Na cidade nos remete a ressaltar que este espaço é um
adensamento de objetos, coisas e homens, que dependendo de seus
aspectos físicos da natureza e o tipo de urbanização que sofreu,
ganha, não apenas uma materialidade urbana, mas, também uma
fisionomia própria, engendrando a diferenciação entre cidades,
mesmo esta, sendo produto de uma urbanização genérica, pretérita e,
desorganizada como do Brasil, deslanchada no pós-guerra.
A individualidade de uma cidade pode também ser atribuída,
às diversas paisagens, que compõem o seu espaço. A forma dá
sentido ao conteúdo, ou seja, o formato das casas, a arquitetura dos
prédios, o traçado das ruas, incluindo a arborização, exumam sua
formação até o seu presente conteúdo, reconhecido por seus
habitantes-citadinos.
278
O Bairro da Metrópole, o Lugar e a Globalização
A revisão da literatura geográfica acerca da categoria
lugar, especialmente numa zona urbana metropolitana, nos levou a
tentar aproximar para uma justaposição do lugar/bairro como afirma
(CARLOS, 2001, p. 244) trata-se do lugar da casa e de tudo, que o
ato de habitar implica à vizinhança, em contatos contínuos; a rua,
com seus encontros, intercâmbios, troca de informações e sua
dimensão lúdica.
Do ponto de vista histórico-social Lefébvre (1971, p. 197)
reforça a idéia de que o bairro corresponde a uma escala territorial
que é definida também por um módulo social, ou melhor, é onde há
maior convergência entre o espaço geométrico e o espaço social ,
entre o quantificado e o qualificado. “O bairro seria a „diferença
mínima‟ entre os espaços sociais múltiplos e diversificados,
ordenados pelas instituições e pelos centros ativos”.
O bairro seria então o ponto de contato mais acessível entre o
espaço geométrico e o espaço social, o ponto de transição entre um e
outro; a porta de entrada e saída entre espaços qualificados e espaço
quantificado, o lugar de onde se faz a tradução (para e pelos
usuários), dos espaços sociais (econômicos, políticos, culturais, etc.)
em espaço comum, quer dizer, geométrico.
As metrópoles de um país capitalista impõem seu ritmo,
altamente frenético, motivado pelo contexto econômico presente. No
entanto,
as
cidades
são,
internamente,
segmentadas
administrativamente em bairros, e esse subespaço, pode ser
denominado de lugar, pela categorização geográfica, a partir da
seguinte afirmação de Carlos (1996, p. 32), a metrópole não é
“lugar”, ela só pode ser vivida parcialmente, o que nos remeteria à
discussão do bairro, como o espaço imediato da vida das relações
cotidianas mais finas.
Outros autores convergem para a mesma idéia da autora
anteriormente citada, na observação de que, um bairro é uma
realidade, ao mesmo tempo, objetiva e inter-subjetiva como diz
Souza (2006, p. 308). Um bairro não é socialmente produzido,
somente porque seu substrato material (as ruas, as construções)
representa a natureza transformada, pelo trabalho humano, mas
porque cada bairro é, ao mesmo tempo, e, em última análise, um
279
espaço dotado de significado, um espaço vivido e percebido enfim,
um “lugar”.
O lugar pode conquistar sua individualidade de modo
involuntário, através de práticas espaciais próprias entre o homem e
as possibilidades de um determinado meio, necessitando também de
certa temporalidade de acumulação, e corre-se o risco de perdê-la em
um curto período, pelas forças homogeneizantes exteriores.
O lugar circunscrito como um bairro revela o cotidiano do
grupo, não apenas pelas relações tecidas entre as pessoas, mas as
trajetórias distintas pessoais com esse espaço, como um histórico de
vida ou a recém-chegada, um avanço profissional ou estagnação
social, formação ou separação familiar.
Enfim, o bairro representa a arena de vários campos de lutas,
positivas ou negativas, mas demarcadora da subjetividade, e da
memória de cada indivíduo.
O lugar como componente analítico do espaço, melhor
compreendido pelas percepções com a ação praticada pelo
sentimento de pertencimento resultando na subjetividade
independente de qualquer força interna e externa de antisentimentalismo
e mudanças no lidar com o espaço.
Os bairros de uma metrópole, sobretudo, os centrais estão em
face à globalização, com fortes eminências de perder a sociabilidade
entre seus habitantes, que necessitam de espaço, mesmo que seja uma
pequena fração, a exemplo de uma praça e\ou de pequeno comércio
local, para que haja os encontros cotidianos e, conseqüentemente, se
estreitem tais relações.
Os espaços de sociabilidade de um bairro são comumente
públicos ou de proprietários locais. Estes últimos, mesmo
promovendo um espaço com valor de troca para a própria reprodução
de seu comércio, entretanto, por ser local, engendra uma relação mais
próxima com os clientes, promovendo uma concepção de
clientes/amigos para com o proprietário e, até entre os próprios
clientes, já que estes podem ser, os únicos locais de encontros entre
os moradores do bairro.
Desta forma, se aventa a possibilidade destas frações
espaciais ganharem um valor simbólico, justapondo e mesclando em
certa medida, um valor de uso com valor de troca, simultaneamente
nestes espaços.
280
A globalização em curso atua na transmutação dos espaços,
para sua melhor fluidez, desde que seja conveniente para o capital se
reproduzir, com riscos menores e maiores possibilidades de sucesso.
No caso em tela, aventamos os bairros centrais de uma grande
metrópole. Nestes bairros, há mudanças incessantes imprimidas na
sua morfologia espacial, movidas especialmente pelas empresas
transnacionais, com suas bandeiras estandardizadas no planeta, para
que estes lugares se perfilem, aos seus moldes.
No decorrer dos últimos catorze anos, bairros centrais da
metrópole Belenense, como Nazaré e Umarizal vêm sendo espaços
de atração para as grandes corporações nacionais e transnacionais
ligadas ao ramo de fast food, como a McDonald‟s, Bob‟s, Habib‟s,
Pizza Hut, China In Box e Subway.
A Toponímia de Belém
As lojas de fast foods são destacadamente presentes no
espaço metropolitano, possuem como estratégia primordial a
localização e, por conseguinte, sua valorização, como diz Claval
(2007),
A evolução atinge ainda mais o setor de
restaurantes, pois ali é mais fácil obter
economias de escala. Cantinas e restaurantes
recebem produtos pré-acondicionados e précozidos, onde é suficiente aquecer e servir.
O segmento fast food deve a isto o fato de
valorizar melhor do que outra forma de
atividade o metro quadrado nos bairros onde
confluem as pessoas, onde se desloca para
outros serviços. A educação do gosto
proposta pela alimentação tradicional
desaparece e as maneiras à mesa
simplificamse: em muitos casos, o garfo e a
faca não servem mais; retorna-se a uma
forma de trincho (CLAVAL, 2007, p. 285).
Tais firmas podem possibilitar risco para a manutenção da
caracterização do conceito de lugar, nestes dois bairros, enquanto
subespaços, pela transmutação da relação entre homem-homem, e,
281
este com o meio, através da disposição de novos espaços de
consumo, engendrados pelos equipamentos urbanos estandardizados,
presentes na configuração espacial das principais cidades brasileiras e
mundiais.
A convivência dos citadinos nas metrópoles como Belém,
cidade que ainda é marcada por uma forte singularidade cultural,
incorporada, sobretudo, através de um gênero de vida particular, que
se estendeu do campo/floresta, para a cidade.
É importante frisar que apesar de Belém viver imersa no
modo de vida metropolitano, implementando dia a dia a sociedade da
inovação, percebem-se resquícios do modo de vida da floresta, com
alguns hábitos ainda remanescentes, com destaque a danças,
comidas, sexualidade entre outros.
Pois, o meio natural amazônico proporcionava ao homem do
passado, a possibilidade de um tipo de subsistência a partir da prática
do extrativismo e pesca, materializado com os alimentos próprios
deste ambiente (tacacá, maniçoba, pato no tucupi, vatapá, entre
outros), caracterizando um gênero de vida amazônico/ribeirinho,
assim, como afirma La Blache (1946),
E assim se introduziu entre os agrupamentos
um novo princípio de diferenciação, porque,
os modos de vida, pelo tipo de nutrição e
pelos hábitos que implicam, são por sua vez,
uma causa que modifica e modela o ser
humano. Entre as relações que ligam o
homem a um certo meio, uma das tenazes é,
aquele que aparece quando se estudam os
modos de alimentação (LA BLACHE, 1946,
p. 195).
Para La Blache, o meio influencia na elaboração de
determinados tipos de armamentos, vestuários e alimentação no
interior de uma sociedade, porém, estas formas de tessituras sociais
específicas, são postergadas com o contato comercial com outras
sociedades, com a exceção da alimentação que permanece por mais
tempo arraigada no grupo.
A Paisagem glocal
282
A observação e a interpretação da fisiologia da paisagem
fazem parte da essência do saber geográfico, ao partir da descrição
geral, objetivando alcançar a explicação singular, que uma paisagem
pode revelar.
Assim, a paisagem acompanha os anseios da sociedade, logo
não é estática e vive em permanente modificação. Como analisa
Santos (2008a, p. 73), a paisagem não se cria de uma vez, mas por
acréscimos e substituições, a lógica pela qual se fez um objeto do
passado era a lógica da produção daquele momento, uma paisagem é
uma escrita sobre a outra.
No prisma anterior, a paisagem como produto do que uma
sociedade considere como produção, pode incluir a cultura como
componente essencial para a tipificação da paisagem numa dada
fração do espaço geográfico, como no dizer de La Blache (apud
Claval, 2007, p. 33), a cultura pertinente é aquela que se apreende
através dos instrumentos que as sociedades utilizam e das paisagens
que modelam.
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, apontando para o
meio urbano complementa Carlos, (2005, p. 36) que na metrópole a
paisagem vai revelando o movimento de um “fazer-se incessante”
que aniquila o que está produzido com o objetivo de criação de outras
formas.
As paisagens culturais numa metrópole podem alcançar o
status de patrimônio cultural/material, seja, pelo momento histórico
que ela representa para a sociedade e o espaço que lhe abriga, seja,
até pelos materiais utilizados na sua construção.
A individualidade de uma cidade pode também ser atribuída,
às diversas paisagens, que compõem o seu espaço. A forma dá
sentido ao conteúdo, ou seja, o formato das casas, a arquitetura dos
prédios, o traçado das ruas, incluindo a arborização, exumam sua
formação até o seu presente conteúdo, reconhecido por seus
habitantes-citadinos.
A forma não se explica por si só, podendo inclusive, passar
uma idéia falseada da realidade, e suas constantes mutações provoca
confusão em sua compreensão em termos de conteúdo e mesmo
função por parte dos habitantes e visitantes.
As mudanças nas formas por processos estruturais de ordem
externa e de dimensão mercantil sinalizam outras funções apontando,
283
necessariamente, incrementando novas paisagens, que em muitos
casos, nada relembram o passado ou símbolos regionais do presente.
Neste caso, podemos considerar os logotipos e os alimentos
comercializáveis das empresas de fast food, como uma compra de
conveniência e induzido pelo prazer cosmopolita de consumo
(principalmente das elites e classes médias de países periféricos),
completamente alheio ao que se conhece de cultura paraense, com
ênfase para a capital, reconhecida por seus traços culturais próprios
de diversas naturezas, sobressaindo-se à questão dos alimentos.
CONCLUSÃO
Estamos como seres humanos, especialmente os citadinos de
metrópoles, no início do século XXI, imersos no estágio de sociedade
técno-urbana-consumista, num grande dilema, nos imposto pelas
novas condições técnicas produzidas pelo próprio homem, o de
aceitar totalmente ou parcialmente os elementos materiais e
imateriais exógenos, pois sua rejeição completa torna-se,
contigenciada pela própria dinâmica da metrópole, premida pelas
forças globais e nacionais, impondo novos símbolos e signos,
atendendo a ótica do capital, abarcando a sociedade quase numa
marcha só.
As empresas nacionais e transnacionais atuam no lugar, pela
adaptação/mudança das paisagens locais em paisagens mundiais ou
nacionais, estas, invariavelmente, econômicas promovendo mesmo
que não propositalmente lugares para não-lugares, subjacente ao ator
social envolvido, como trabalhador, consumidor, concorrente local e
morador.
A partir do prisma local, é que melhor podemos compreender
que, as ordens externas e as internas nem sempre se conflitam e, em
alguns casos se complementam, é, no reino mercantil que ganhos e
perdas constantes se revezam localmente. Porém, esta engrenagem
capitalista é cognoscível mesmo em complexos ambientes urbanos
capitalistas, como as metrópoles subdesenvolvidas, em que se
percebem benefícios para uma minoria como a verificação de maior
poder econômico privado e maior auto e induzida segregação sócioespacial, em detrimento as mazelas sociourbanas para a maioria da
população.
284
Como já foi dito de outra forma, a retirada da paisagem
cultural não apenas promove esquecimento espacial, como amnésia
cultural pela perda da sensibilidade do lugar, as empresas fast foods,
são vetores desta obliteração visível e afetiva, talvez (in)
conscientemente.
Um atenuante a tantas amnésias é, que o tempo passado
salvaguardado no imaginário por certo tempo pode ser reconhecida e
exaltada sempre que for necessário, mesmo que no presente não haja
retoques de lembranças e controle dos novos mecanismos que
orientam a sociedade e a cidade, bem como os seus rumos.
A exaltação dos relevantes momentos pretéritos não é
exatamente necessária, mas vem a tona sem muito esforço e sem
esperar, e, isto tudo ocorre no cotidiano, no qual o imaginário é quem
decide o que ativar de lembranças.
Nos bairros de Nazaré e Umarizal, as sociabilidades foram
substancialmente abaladas, por paisagens que reúnem pessoas sem
referenciais, ficando altamente comprometido a estabilização do
lugar, abrindo precedentes para estranhamento e sentimentos difusos
de pertencimento, contribuindo para o estabelecimento de nãolugares.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Editorial. 2004. (traducción de Maria Hernández Díaz).
CARLOS, A. F. A. O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec,1996.
______. A cidade. 8 ed. São Paulo: Contexto, 2005.
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CLAVAL, P. A geografia cultural. 3 ed. Florianópolis: UFSC,
1999. (Tradução de Luíz Fugazozzola Pimenta & Margareth de
Castro Afeche Pimenta)
285
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territórios” à multiterritorialidade. 3 ed. Rio de janeiro: Bertrand
Brasil, 2007.
LA BLACHE, V. de. Princípios da geografia humana. 2 ed. v. 1.
Edições Cosmos, Lisboa: Coleção A marcha da humanidade. 1946.
(Tradução de Fernandes Martins)
LEFEBVRE, H. “ Barrio y vida de barrio” In: De lo rural a lo
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SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. 6 ed. São Paulo:
Edusp, 2008.
SOUZA, M. L. Mudar a cidade. Uma introdução crítica ao
planejamento e à gestão urbanos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2006.
SPOSITO, E. S. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do
pensamento geográfico. São Paulo: Editora UNESP, 2004.
286
DA PALAVRA À IMAGEM, OU VICE-VERSA: Processos de
transposição
Bruno Sérvulo da Silva Matos
Profª Drª. Bene Martins (Orientadora)
UFPA
RESUMO: A sociedade atual tornou-se mais imagética. Somos
tomados por uma “avalanche” de informações que em suma, se
processa por meios visuais. Umberto Eco, em seu livro “Não contem
com o fim do livro” discute a possível morte anunciada do livro pelas
intromissões de recursos áudio-visuais que estão substituindo o
prazer pela leitura. Verdade ou não, isso provavelmente provoca a
constante apropriação de recursos visuais no processo narrativo dos
escritores contemporâneos, ordenando seus relatos sob uma
incidência do olhar, ou seja, narrar é antes de tudo olhar os fatos, há
uma “ocularização” da cena. Bem como, numa tentativa de buscar
um efeito estético aproximado ao da literatura, alguns artistas da
imagem emprestam recursos literários e poéticos para construção de
um trabalho que valoriza o texto literário. De lá e de cá, o trabalho
propõe uma averiguação desse “confronto” entre palavra e imagem.
PALAVRAS-CHAVE: Palavra, imagem, transposição, literatura,
artes.
INTRODUÇÃO
Das muitas semelhanças entre literatura e cinema aquela que
mais se destaca é a função e o objetivo de atrair a atenção do
leitor/espectador por meio de uma narrativa. Ambas as linguagens
tomam os olhos como ponto de entrada, porém de modo
diferenciado: a escrita trabalha com a leitura, cujas imagens são
traduzidas e se projetam no campo da mente. O cinema, entretanto, é
assistido por uma plateia, e apresenta um caráter de espetáculo por
meio de imagens fotográficas em movimento.
No livro A experiência do cinema organizado por Ismail
Xavier, Jean Epstein deixa clara a dicotomia que envolve as duas
linguagens: “Na verdade, a imagem é um símbolo, mas um símbolo
287
muito próximo da realidade sensível que ele representa. Enquanto
isso, a palavra constitui um símbolo indireto, elaborado pela razão e,
por isso, muito afastado do objeto.” (XAVIER, 1983, p.293). Ou
seja, para que a palavra esteja apta a provocar sentimentos precisa
antes passar pela razão, decifrar e arrumar logicamente o signo para
então atingir o âmago do leitor. Já, a imagem animada, forma uma
representação semipronta que diretamente é dirigida à emoção do
espectador. E corrobora sua ideia: “Assim, o filme e o livro se
opõem. O texto só fala aos sentimentos através do filtro da razão. As
imagens da tela limitam-se a fluir sobre o espírito da geometria para,
em seguida, atingir o espírito do refinamento.” (XAVIER, 1983, p.
294).
Apesar de se tratar de linguagens diferentes e
trabalharem, em sua maioria, sob um mesmo compromisso, o de
narrar, ambas exigem de seu leitor/espectador certo nível de
compreensão e entendimento de forma diferenciada. Aparentemente,
pelo fato do cinema apresentar os fotogramas sequencialmente, de
maneira a organizar uma narrativa, é comum acharmos que se trata
de um veículo de mais fácil entendimento. Ledo engano. Com o
advento da montagem, como um recurso que possibilita leituras
múltiplas organizadas inteligentemente, ler ou assistir a um filme já
não se trata de uma prática tão simples, ao contrário, a lógica ou o
ilogismo da construção filmo-fotográfica exige cada vez mais do
espectador perspicácia no processo de junção imagética. A verdade é
que quanto mais leituras o espectador/leitor possui, maior é o grau de
exigência, de expectativa e de entendimento da obra em foco.
O cinema, atualmente, usufrui de recursos que
podem deixá-lo mais metafórico. Juntamente com a montagem, as
cores e o som, o cineasta pode desenvolver técnicas como o
flashback; a utilização dos planos possibilitou uma dimensão
subjetiva que afeta a ação narrativa; a música ou a falta dela, o
silêncio, intensificaram a narrativa, dando ao cinema um caráter mais
artístico e, dessa forma, mais subjetivo e passível de entendimentos
múltiplos. Fazer cinema já não é um trabalho simples ou fácil, quanto
mais recursos, maior a exigência de qualidade na realização de um
filme, pelo menos em relação ao cinema dito mais “comercial”.
Apresentar somente imagens linear e sequencialmente de forma
lógica do início ao fim, perdeu o interesse. O “verdadeiro” cinema
hoje é aquele que utiliza sua linguagem de forma inteligente e
288
dinâmica, na busca de criar uma matéria artística, mas que não perca
seu interesse maior: comunicar, emocionar, relacionar-se com o
público.
Foi realmente uma coisa de admirar, digna de orgulho e
reflexão, particularmente porque, durante todo esse curso percurso, a
linguagem cinematográfica se expandiu constantemente, se
modificou, se adaptou à inconstância dos gostos. Uma evolução
fundamental, pois as formas que apenas se repetem morrem
rapidamente de esclerose (CARRIÈRE, 1994, p. 28)
Esse
desenvolvimento,
ou
melhor,
esse
aperfeiçoamento da linguagem cinematográfica, para alguns autores,
deve-se muito à aproximação com a literatura, numa tentativa de
alcançar o efeito estético e receptivo transmitido pelas letras. No
entanto, sabemos não ser um processo tão simples. Na literatura, a
abstracionismo32, por exemplo, é um efeito quase impossível de ser
transpostos pelos recursos audiovisuais, mesmo com a evolução da
ciência cinematográfica. Se a literatura apresenta, dentro de certo
nível, complexidade, o cinema, por outro lado, busca uma
consistência dessa complexidade.33 Devemos lembrar que até os
menos letrados são capazes de entender/ler a imagem e, às vezes,
com certo grau de profundidade. A magia se faz presente.
No novo livro de Umberto Eco e Jean-Claude Carrière, Não
contem com o fim do livro (2010), citado aqui livremente, os autores
discutem sobre uma possível morte anunciada do livro. Os autores se
debruçam sobre a avalanche de equipamentos ultramodernos, como
e-books, iPad e até mesmo o cinema, como possíveis fomentadores
da dúvida sobre o destino do livro impresso. É bem verdade que o
mundo está mudando e se tornando mais virtual. Há, portanto, uma
corrupção inegável e desmedida de sedução pela imagem.
Os atrativos do livro empalidecem diante do turbilhão de
possibilidades aberto pelos meios audiovisuais, e sua estrutura e sua
Utilizo “abstracionismo” para explicar descrições, situações e até contexto que apenas na
literatura é possível encontrar seu espaço. Como exemplo, o olhar de Capitu: olhos de cigana
oblíqua e dissimulada. Olhos de ressaca.
33
Quando me refiro à complexidade das formas literárias e a busca pela simplicidade dessa
mesma forma na sua transposição cinematográfica, não defendo a idéia de que o cinema é uma
linguagem simplista. São muitas as formas cinematográficas de grandes artistas do cinema que,
em suas criações, revolucionaram as artes e, ainda hoje, são incompreendidos, a exemplo de O
cão andaluz (1928, França) de Luis Buñuel e Salvador Dali. Defendo a idéia de que o cinema,
quando busca sua forma de expressão, usa de recursos distintos daqueles apresentados pela
literatura e que, muitas vezes, alcança diretamente o entendimento do espectador.
32
289
funcionalidade padecem de uma rigidez cadavérica quando
comparadas com os recursos informatizados, interativos e
multimidiáticos das „escrituras‟ eletrônicas (MACHADO, 2002, p.
172).
Walter Benjamim, já profetizava que o “livro na sua forma
tradicional, encaminha-se para o seu fim” e que “os enxames de
gafanhotos escriturais, que hoje já obscurecem o sol do pretenso
espírito dos cidadãos das grandes cidades, tornar-se-ão ainda mais
densos nos últimos anos”. (BENJAMIM, 1978, 77-79)
As opiniões, ora apocalípticas, ora entusiastas sobre um
recurso midiático superar o outro são tão divergentes quanto
inesgotáveis. O que vale ressaltar é que o ser humano necessita
desses recursos, singelos ou sofisticados, para preencher, satisfazer a
sua busca por outras formas de conhecimento, de prazer estético e por que não -, de entretenimento. Ao ler ou assistir determinada
trama, à sua imaginação e capacidade interpretativa cabe atribuir
significados bem particulares. Livro ou filme? A escolha e a
preferência variam conforme interesses e gostos de quem procura.
O cinema, quando surgiu, foi visto como um “vilão” diante
da literatura, assim como os outros meios midiáticos. As pessoas
podem deixar de ler um livro, porque um filme logo será lançado,
baseado naquela história. O cinema realmente pode facilitar a
compreensão de uma história, porque carrega imagens prontas e
acessíveis (pelo menos aparentemente), porém a literatura ainda
domina nosso desejo de imaginar, segundo nossos próprios gostos e
critérios de construção, pois o homem tem essa gana, esse prazer pela
criação. Resultado: para quem gosta de ler, ao sair do cinema, surge
a vontade de comprar o livro do filme que acabou de ver. Isto porque,
segundo Epstein,
A leitura desenvolve na alma as qualidades consideradas
superiores, ou seja, adquiridas mais recentemente: o poder de
abstrair, classificar, deduzir. O espectador cinematográfico atua
primeiramente sobre as faculdades mais antigas, logo sobre as
fundamentais, que classificamos de primitivas: a emoção e a indução.
O livro aparece como um agente da intelectualização enquanto o
filme tende a reavivar uma mentalidade mais instintiva (EPSTEIN,
1921. p. 295)
E completa:
290
Mas os excessos de intelectualismo
conduzem a uma outra forma racionalizante
de estupidez (...) onde a abundância de
abstrações e de raciocínio sufoca a própria
razão, afastando-a da realidade ao ponto de
não mais permitir o aparecimento de uma
proposição útil; (...) Se o livro encontrou o
seu antídoto no cinema, pode-se concluir
então que tal remédio era necessário
(EPSTEIN, 1921. p. 295)
Transformar os homens em seres completamente letrados e
leitores não é uma tarefa fácil e talvez seja até impossível, mas
aquele que poderia ser um vilão, também pode ser o maior auxiliador
nesse processo. O homem é um bom leitor visual que, com o
exercício do olhar, aperfeiçoa-se. O cinema, por compartilhar de uma
relação tão íntima com a literatura, é o motivador para tantas pessoas
desejarem ler um livro que é sucesso nos cinema. Dan Brow é o bom
exemplo, seus livros dispararam nas vendas depois que o Código Da
Vinci foi transposto para o cinema. É evidente que a comparação é
desleal no que se refere aos ganhos e à procura por Best sellers. É
mais fácil assistir ao filme que ler o livro, este último, custa tempo,
para uma sociedade que vive em ritmo acelerado. O cinema, por sua
vez, é rápido demais e deixa de mostrar coisas que só degustando um
bom livro se pode sentir. Como ficamos então? A dosagem de um e
outro é o mais adequado.
Se o livro vai morrer ou não essa é uma discussão restrita apenas aos
círculos de filósofos, pois, no fundo, tudo é uma questão de definir o
que é que estamos chamando de livro. O homem continuará, de
qualquer maneira, a inventar dispositivos para dar permanência,
consistência e alcance ao seu pensamento e às invenções de sua
imaginação. E tudo fará também para que esses dispositivos sejam
adequados ao seu tempo (MACHADO, 2002, p. 187)
O livro não vai morrer e o cinema está em processo de
evolução ainda; o cinema é amado pela modernidade porque nasceu
com ela. Mesmo assim, na maioria das vezes, alguns espectadores
saem do cinema com o sentimento de que “o livro é melhor que o
filme”. Cada um tem suas virtudes, desvirtudes e/ou limites. Apesar,
ou para além da tensão existente entre o dialogismo texto x imagem,
o importante é que antes de dormir, temos o livre-arbítrio: ou
291
pegamos o controle remoto e assistimos a um bom filme de
madrugada, ou acendemos o abajur para ler um bom livro, porque a
verdade é que um não substitui o outro, mas temos o direito de
escolher aquele que mais nos agrada, em determinado momento.
Não é de hoje que o cinema se utiliza da literatura como
ponto de partida. Logo se formou uma mão-dupla, pois é comum
literatos e dramaturgos inspirarem-se no cinema para elaborar suas
narrativas e tecer suas poéticas. A literatura está carregada de cinema,
bem como o cinema está eivado de literatura. É interessante dizer que
a montagem progrediu e acabou por influenciar outras artes. O
romance, por exemplo, encontrou na montagem uma possibilidade de
sequenciar o enredo, de maneira linear ou fragmentada, que
dependem das escolhas e proposta estética de quem escreve.
A literatura trabalha como recurso, quase que único, a
palavra escrita na elaboração narrativa (esquecemos por um instante
a poesia visual e as HQs); já, o cinema parte da imagem em
movimento para incluir palavras nos diálogos; além, é claro, da
sonoplastia, trilha sonora e outros recursos de som (off e incidental).
Muitos teóricos e estudiosos afirmam que a relação “cinema
x literatura” é tão forte que é possível estabelecer indícios de um
“pré-cinema” na literatura, antes mesmo do surgimento do cinema.
Isso provavelmente se deve ao fato de os escritores ordenarem os
relatos narrativos sob uma incidência do olhar, ou seja, narrar é antes
de tudo olhar e organizar fatos, há uma “ocularização” da cena. O
cinema veio para concretizar o modo narrativo que enfatiza a
visualização e percepção imagética em movimento de uma cena
(efeito este que já se encontrava dentro da literatura, porém de forma
velada), as lentes fílmicas intentam desvelar e, às vezes, exacerbar
efeitos subentendidos.
Esta relação não se dá apenas pelo processo de adaptação,
mas pela constante incidência de diálogos (implícitos ou não),
citações, evocações, etc. trata-se, portanto, de um relacionamento
indispensável que o cinema recebe constantemente da literatura, bem
como a literatura já se familiariza com a intromissão da linguagem
cinematográfica.
Um bom exemplo disso é a influência nas descrições
demasiadas de paisagens que se tornaram mais anacrônicas na
literatura, pois a câmera faz isso com mais perfeição. As sentenças
estão mais dinâmicas, as descrições são fotográficas e as percepções,
292
ao lermos um livro, são visuais e auditivas. Hoje, já se fala em um
roteiro cinematográfico literário, e é uma constante surgirem
escritores que trabalham com os olhos no cinema e roteiristas que
não se desprendem das raízes literárias e buscam cada vez mais um
roteiro literário. O cinema mais artístico, porém, usufrui dessa
abordagem literária – sensibilidade e expressividade – dando um
caráter mais profundo e reflexivo à arte cinematográfica, que pode
dever à relação com a literatura.
Grandes diretores, com maestria, transpuseram com
originalidade obras literárias para matéria fílmica, como Nelson
Pereira dos Santos em Vidas Secas de Graciliano Ramos, ou Luchino
Visconti de Morte em Veneza da novela de Thomas Mann. Estes
cineastas deram um caráter poético às imagens em movimento para
assim alcançar o grau artístico que as obras sugeriam. Não ouso dizer
que tais trabalhos e seus respectivos diretores, transpuseram com
fidelidade o texto literário para uma recepção fílmica, não é o caso,
tendo em vista que se trata de um processo impossível, porém é
evidente o grau de envolvimento e busca pelo respeito ao processo de
tradução semiótica34 levando-se em consideração as especificidades
das linguagens.
Apesar de ser constante a utilização da literatura no cinema,
estamos falando de um “terreno perigoso”, pois os veículos são
diferentes não apenas na sua linguagem, mas nas sensações e nos
sentimentos provocados durante a leitura. Esse encontro, portanto, de
antemão, está fadado ao fracasso, pois quando lidamos com efeitos
sensoriais, adentramos em processos particulares que podem
provocar o aparecimento de um discurso de valor.
Estabelecer essa comparação entre cinema e literatura, e não
extirpando um critério valorativo de um e outro, é um erro. Nada
garante que para se tornar um grande filme, este precisa ser
necessariamente baseado em uma grande obra, ou o contrário, tratase de algo que depende profundamente dos agentes envolvidos no
produto artístico: o diretor, seus diretores de arte, roteirista, recursos
financeiros, locações. Deve-se pensar que são linguagens diferentes
34
Termo usualmente utilizado por pesquisadores para explicar o processo de passagem de uma
linguagem à outra. Depois de muitas nomenclaturas a maioria dos estudiosos vê no termo
aquele que mais explica esse fenômeno intersemiótico. A intersemiótica ou transmutação, a
partir da qual temos a tradução de um signo verbal para o sistema não verbal (JAKOBSON,
1985, 64-65).
293
que possuem suportes distintos e que precisam ser valorizados dentro
de suas propostas e de seus lugares de criação e atuação, para que nos
incitem quando lemos ou assistimos. Um, portanto, não substitui o
outro. Ambas precisam existir dentro de suas especificidades.
Precisamos de bons filmes e de bons livros.
Alguns autores atualmente recorrem às estratégias
cinematográficas, à medida que a leitura de seus textos,
invariavelmente, passa imagens, o leitor pode ser induzido a construir
seu próprio filme. Determinados livros estão cada vez mais
cinematográficos, a exemplo de Rubem Fonseca, Paulo Lins. E não
se pode afirmar que se trata de uma tendência contemporânea, é
possível ter essa recepção imagética lendo texto canônico de
escritores como Homero (século VIII a. C), antes mesmo do advento
do cinema.
Caio Fernando Abreu é outro escritor que utiliza
componentes fílmicos na sua escrita, uma linguagem poética nascida
da cinematográfica. Sua escrita tem (re)cortes como uma montagem,
a música como trilha-sonora (ver contos Pela noite e O ovo
apunhalado). Há uma ligeira impressão de estar assistindo a um
filme, quando, na verdade, estamos lendo um livro. Sua narrativa é
fragmentada. Há, como elemento surpresa, a quebra do ritmo que se
imobiliza numa fotografia da cena onde se passa a ação. Uma
sequencia de ações dando a impressão de “tomadas” em série. Nasce
um estilo imagético. “[...] é bom ler durante a viagem, embora eu
prefira ficar olhando pela janela e pensando coisas, estas mesmas
coisas que estou tentando dizer a você sem conseguir, por favor, me
ajuda, senão vai ser muito tarde, daqui a pouco não vai ser mais
possível [...]” (ABREU, 1995, p. 105). No trecho é possível perceber
a fragmentação dos pensamentos com rápidos fluxos de consciência,
quebrando a totalidade da cena, num processo de montagem. As
coisas não são descritas ao leitor, apenas apresentadas para
construção da cena por meio de uma linguagem mais dinâmica que
não abre caminho para a reflexão sobre o espaço em que a
personagem se encontra. Por outro lado, é possível, a partir do que
foi vozeado pela personagem, perceber a rapidez do olhar para as
coisas provisórias e fugidias. O leitor transforma o olhar em imagem
e estabelece uma correspondência entre narrar e mostrar.
Em seu conto Para uma avenca partindo temos a escrita
caracterizada pela fluidez da leitura quase sem pontuação e
294
parágrafos operando com cortes em sequência. A leitura se faz como
um processo de montagem e desmontagem, características
cinematográficas.
A linha que separa as duas artes se torna tênue, frágil e
quase invisível. Como explicar isso? A Literatura também é imagem,
imagem que pode ficar dentro do seu contexto verbal, ou se
desenvolver no campo visual. Como afirma Umberto Eco:
Somos capazes de perdoar Proust por ocupar trinta páginas com o
processo de adormecer, mas por que Manzoni tem de ocupar uma
página inteira para nos dizer: „Era uma vez um lago, e aqui pretendo
situar a minha história‟? Se tentássemos ler esse trecho com um mapa
diante de nós, veríamos que Manzoni elabora sua descrição
conjugando duas técnicas cinematográficas: zoom e câmara lenta.
Não venham me dizer que um escritor do século XIX desconhecia
técnicas cinematográficas: ao contrário, os diretores de cinema é que
usam técnicas da literatura de ficção. Manzoni age como se estivesse
filmando de um helicóptero que aterrissa bem devagar (ou como se
estivesse reproduzindo a maneira pela qual Deus olha do alto para
escolher um indivíduo humano na superfície da Terra) (ECO, 1994,
p. 77).
Para Umberto Eco a literatura teria antecipado métodos hoje
usados amplamente pelo cinema. A literatura adquiriu uma rapidez
na condução da trama. A velocidade com que se passam os
acontecimentos é característica da linguagem cinematográfica e, ao
mesmo tempo, é possível perceber tal recurso nos textos canônicos,
de modo que não podemos confirmar se esse esteticismo tão
recorrente faz parte de uma tradição das grandes narrativas ou mesmo
de uma influência nos atuais meios comunicativos. A verdade é que
cinema e literatura, quanto à sua construção e velocidade narrativas,
estão intimamente ligados e relacionados.
A literatura possui a capacidade de criação de imagens na
mente do leitor (um cinema interior), isso torna esse leitor “um
cineasta”, quando entendemos que criar um filme é construir
cenários, justapor imagens, fazer recortes. O filme, por sua vez,
também é pré-concebido de um pensamento e de uma escrita. Eis,
portanto, as relações de proximidade que se estabelecem até mesmo
no processo de construção, concepção e recepção de ambas as
linguagens. Isso prova que a capacidade de montagem não pertence
eminentemente ao cinema, nem à literatura e nem às demais artes, ela
295
também faz parte de um processo mental e humano que adquiriu
formas consistentes no cinema.
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298
A MORTE DO CAIXEIRO VIAJANTE: Do Teatro ao Cinema
Bruno Sérvulo da Silva Matos
FIBRA
RESUMO: A morte do caixeiro viajante é uma obra teatral do
escritor e dramaturgo americano Arthur Miller transposta para sua
versão cinematográfica em 1985. A película está carregada de
elementos teatrais que fazem da obra um exemplo do processo de
transposição e exploração das riquezas de uma linguagem sobre a
outra, especificamente o teatro sobre o cinema. As possibilidades
desse tipo de leitura enriquecem as análises de obras literárias,
principalmente aquelas que transitam por outras linguagens, como as
visuais. Em virtude disso, este trabalho propõe uma releitura desse
trânsito intersemiótico, conjunto à análise dos elementos
narratológicos, ora do filme, ora da peça. Acima de tudo, pretende-se
demostrar, os ganhos e as perdas nesse diálogo entre linguagens
distintas. Dessa “troca de alianças” é possível reconhecer a
acentuação de elementos artísticos e, pela sua proposta, a inovação,
dentre outras coisas, da construção fílmica reduzindo do ângulo
panorâmico do cinema americano, para um espaço limitado bem
estruturado, coberto de lirismo e sensibilidade que emociona
oleitor/espectador por uma historia de conflito entre pai e filho que
parece, muitas vezes, o reflexo da vida daqueles que assistem ou
leem a peça/filme.
PALAVRAS-CHAVE: Cinema, teatro, linguagens, transposição.
1
INTRODUÇÃO
Sob uma atmosfera densa, o homem dirige seu carro numa
estrada que reflete a própria solidão, mas não está sozinho, pois o
cansaço é seu companheiro inseparável. Durante toda a narrativa
(teatral e fílmica) observa-se a degradação de um homem que lutou
durante a vida, porém, na atualidade, vê-se diante da incapacidade e
do desperdício.
Tanto o texto literário quanto o filme mostram uma condição
do ser humano. Em ambas as obras, o leitor/espectador é envolvido
299
por um drama que pode ser o espelho refletindo a história de muitas
famílias. Fisgado por uma trama intimista e ao mesmo tempo comum
a tantos, encontra-se uma possibilidade de leitura sobre a (in)
(con)fluência de duas linguagem distintas, que num dado momento se
aproximam. Desse encontro, inevitavelmente, saltam elementos e
informações que podem ser ou não concebidos em um suporte
distinto, a depender das possibilidades e das escolhas daqueles
envolvidos.
O processo de transposição de um texto a outro, também
chamado de tradução intersemiótica, far-se-á por um longo percurso,
desde a leitura do texto embrionário (nesse caso a peça teatral) até
sua transformação em texto fílmico. Desse encontro, nasce o filme A
morte do caixeiro viajante que além de explorar a linguagem
cinematográfica, mantêm alguns recursos tipicamente teatrais,
fazendo da película um exemplo do que estudiosos como André
Bazin (1985) classificam com Cinema teatral ou teatro filmado.
Este trabalho tem por objetivo evidenciar alguns pontos da
intromissão do teatro sobre a linguagem cinematográfica, os efeitos
estéticos das apropriações escolhidas pelo diretor, além da análise
dos elementos narratológicos em ambos as obras (fílmica e teatral).
É importante ressaltar que os exemplos aqui mencionados e
as análises propostas são uma possibilidade de leitura de uma obra
instigante e inesgotável quanto aos seus variados olhares. Uma obra
que, já pela ousadia de misturar linguagens aparentemente distantes,
torna-se rica tanto pela exploração desse encontro, quanto pela beleza
e sensibilidade no tratamento visceral da condição humana.
2
A OBRA E SEU ENREDO
Arthur Miller é escritor/dramaturgo e um dos principais
expoentes do teatro contemporâneo norte-americano. Em suas obras,
costuma fazer referências e críticas diretas ao “sonho americano”, a
falta de liberdade de expressão, a perseguição a comunistas, etc, seu
trabalho mais conhecido, A morte do Caixeiro viajante, peça escrita
em 1949, recebeu o Prêmio Pulitzer, um dos mais importantes
prêmios outorgado a pessoas que realizam trabalhos de excelência na
área do jornalismo, literatura e música.
A Morte de um Caixeiro-Viajante conta a história de Willy
Loman , vendedor há mais de 30 anos, pai de dois filhos (o mais
300
velho Biff e o caçula Happy) e casado com Linda. Sem saber, vive
suas últimas horas e revisa o seu passado, as oportunidades que
deixou escapar, seus encontros e desencontros com a vida. Trabalhou
duro, ganhou “reputação”, mas ainda não se livrou da hipoteca da
casa. Vê, no tempo presente, no rosto do filho Biff, seu sucessor no
fracasso. Loman é um personagem-símbolo da dramaturgia do século
20 e representa uma geração que viveu o pós-guerra e o sonho
americano.
O texto de Arthur Miller é envolvente tanto pela linguagem,
quanto pelos elementos utilizados para criar uma atmosfera de
delírios e devaneios. Por meio de flashback‟s o espectador se depara
com um drama carregado de diálogos vigorosos e vertiginosos
vagueando pela mente de um homem que busca ora no passado, ora
no presente explicações para seu insucesso, tanto nos negócio quanto
na vida. Seu sucessor, o primogênito Biff, antes motivos de orgulho,
passa a ser visto como espelho refletindo sua derrota provocando
assim, uma relação espinhosa.
3
TEATRO OU CINEMA?
“Filme teatral” ou “teatro filmado”? Nessa difícil
conceituação para essa forma artística que hibridiza duas outras, ou
até mais, deve-se levantar em consideração que se está diante de
outra obra, de outra forma, ou outro texto e, é claro, outra
possibilidade de leitura para o texto que o originou. Dessas
implicações resultam limites que devem ser levantados nesse
processo de transposição intersemiótico.
No cinema, observa-se a liberdade de ação em relação ao
espaço e o ponto de vista da ação. No teatro, no entanto, o espaço é
limitado e as ações só podem ocorrer onde materialmente o palco
pode oferecer. Há, portanto, no cinema, um conceito de realidade
mais precisa. Quando o cinema adapta uma peça teatral, busca
exatamente o que falta no teatro para expressar esse tom realista,
injetando uma força do cinema no teatro. No filme A morte do
caixeiro viajante, há a quebra desse realismo que o cinema emprega,
e busca respeitar rigorosamente a artificialidade da cenografia teatral,
por exemplo.
301
Por ser apenas um elemento da arquitetura
cênica, o cenário de teatro é, portanto, um
lugar materialmente fechado, limitado,
circunscrito, sendo os únicos “lugares
abertos”
os
da
nossa
imaginação
aprovadora. Suas aparências estão voltadas
para o interior, em frente do público e do
proscênio; ele existe graças ao seu avesso e
à sua ausência de além, como a pintura
graças à sua moldura. Do mesmo modo que
o quadro não se confunde com a paisagem
que representa, nem é uma janela numa
parede, o palco e o cenário onde a ação se
desenrola são um microcosmo estético
inserido à força no universo, mas
essencialmente heterogêneo à natureza que o
rodeia.(BAZIN, 1985, p.129)
O diretor do filme, ao invés de tentar dissolver em cinema o
teatro, faz o contrário, utiliza dos recursos cinematográficos, como a
câmera, para salientar, confirmar as estruturas teatrais e intensificar
os elementos psicológicos tão evidenciados no enredo da peça.
Ocorre, portanto, os ganhos da utilização de uma linguagem sobre a
outra, sem desrespeitar as exigências do cinema e do teatro. Provoca,
na verdade, uma comunhão entre duas formas artísticas.
Minha única proposição será, reconheço,
mais arriscada. Considero até aqui o teatro
como um absoluto estético do qual o cinema
aproximaria de maneira satisfatória, mas de
quem seria, de todo modo e no melhor dos
casos, o humilde servidor. (BAZIN, 1985 p.
159)
A grande dificuldade nessa transposição não está
essencialmente na ação da obra teatral que reside no cinema, mas sim
as “obrigações” de respeito estético. E é justamente nesse trânsito
respeitoso que a obra enriquece. Pensar numa “arte pura” para o
cinema ou o teatro, é deixar de experimentar formas novas, ousadas
que não apenas modifica o fazer, mas proporciona possibilidades
extremamente valiosas de novas formas artísticas.
302
Desse modo, não somente o teatro filmado
está desde então esteticamente fundado de
direito e de fato, não somente sabemos de
agora em diante que não há peças que não
possam ser levadas à tela, qualquer que seja
seu estilo, contanto que se saiba imagina a
reconversão do espaço cênico para os dados
mise-en-scènecinematográfica – mas é ainda
possível que apenas a mise-en-scène teatral
e moderna de certos obras clássicas sejam
possíveis agora no cinema. (BAZIN, 1985 p.
163)
Bazin, ao apontar que o cinema moderno consegue transpor
elementos cênicos usualmente teatrais para o cinema, abre novos
paradigmas de outra forma de construção fílmica que enriquece o
fazer cinematográfica, extraindo os elementos mais valiosos do
teatro, aparentemente não funcionais no cinema, que, a depender dos
agentes envolvidos no trabalho, pode render excelentes resultados
estéticos.
4
LEITURA DE ELEMENTOS FÍLMICOS
O conceito de “cinema teatral” ou “teatro filmado” se deve, a
princípio, pela presença de elementos de uma linguagem
dramatúrgica sobre a cinematográfica, ou vice-versa. O filme
homônimo dirigido por VolkerSchlöndorff abusa desse princípio. O
cenário do filme é bastante restrito. O diretor não se utiliza de planos
externos ou planos gerais35. As cenas fora da casa dos Lonam são
visivelmente de uma iluminação artificial; não se encontra, em
nenhum momento, cenas externas como das ruas ou paisagens do
campo e da cidade, apesar de textualmente elas existirem, pois ao
discursar sobre o passado e sua época áurea, Willy Lonam relembra a
paisagem verdejante da cidade. São citadas pelos protagonistas, mas
não apresentadas na cena.
Plano Geral – mostra todos os elementos da cena, geralmente, mostra uma área de ação
relativamente ampla.
35
303
LINDA Tome uma aspirina. Quer que eu pegue uma
aspirina? Vai se sentir melhor.
WILLY (perplexo) Eu estava dirigindo, sabe? E estava bem.
Ia olhando a paisagem. Você imagina, eu olhando a paisagem, na
estrada toda a semana a minha vida inteira. Mas está tão bonito lá
fora agora, Linda, as árvores tão cerradas, o sol tão quente. Abri o
para-brisa e deixei o ar quente soprar em cima de mim! E de repente
estava saindo da estrada (...) (MILLER, 2006 p. 173)
A câmera passeia intencionalmente mostrando os cenários
vazados, algumas portas sem paredes e paredes sem teto. No filme
Dogville36, dirigido por Lars Von Trier, o diretor utiliza do mesmo
princípio e chama atenção pela simplicidade de seus cenários e cortes
de cenas não convencionais. É o uso da teatralidade numa proposta
fílmica.
Na verdade, pelo fato de o ser humano ser o
elemento mais importante de uma peça de
teatro, os cenários não precisam ser uma
representação fiel da realidade, podendo até
mesmo ser abstratos. Ao entrarmos em uma
sala de espetáculo, sabemos que estamos
entrando em um espaço artificial, simbólico.
Sabemos perfeitamente que aquelas três
paredes que vemos não são uma casa,
dispostas no palco, apenas sugerem a ideia
de uma carruagem. Ao entrarmos no teatro,
deixamos de lado a descrença, e damos asas
à imaginação. (SEGER, 2007 p. 55)
Em A morte do caixeiro viajante, no proscênio37, há as cenas
do quintal e alguns locais da cidade de Nova York e Boston. A
36
E um filme lançado em 2003 e dirigido por Lars Von Trier, estrelando Nicole Kidman e Paul
Bettany. Este filme faz parte da trilogia "E.U.A. Terra de Oportunidades" tendo como
sequência Manderlay (2005) e Washington (planejado inicialmente para 2007, atualmente sem
data prevista).
37
Parte do palco adiante do cenário, junto à ribalta.
304
paisagem é feita por telas pintadas mostrando o horizonte (durante o
regresso ao passado), e os prédios (no tempo presente), assim temos a
mudança de uma realidade americana que se desenvolveu
vertiginosamente por meio de prédios, indústrias etc. a casa dos
Lonam, estagna no tempo e parece ser a única construção simples em
meio à babel que se instala naquela realidade vertical.
Tal efeito no cinema não se trata de um recurso comum e
nem sempre funciona aos olhos do espectador, isso porque teatro e
cinema são artes de linguagens distintas e com particularidades que
precisam, de certa forma, ser respeitadas. Porém, não exclui a
possibilidade de uma experiência que pode ou não funcionar. No
teatro, os atores se movimentam livremente pelo espaço cênico. Não
há necessidade de realismo, como no cinema. Na verdade, a presença
de realismo pode interromper a ação e destruir a magia do teatro.
Durante o processo de transposição de uma linguagem a
outro, é visível a liberdade no tratamento do texto dramatúrgico e o
texto cinematográfico por parte do diretor e do roteirista. Assim
como há um respeito pelo texto teatral, (pois analisando de forma
comparativa, é evidente a fidelidade de muitas passagens), há
também, ao mesmo tempo, o acrescimento de diálogos, a omissão de
outros e até mesmo a intensificação de discursos, principalmente de
Willy Lonam. Seus delírios e divagações são intensificados na
narrativa fílmica, o personagem se mostra ainda mais delirante na
tela(pelo menos em comparação ao texto dramatúrgico).38
Deve-se pensar que o cinema é uma mídia imagética. Não
necessita, portanto, de muitos diálogos para levar à diante a história,
ou para revelar a personagem. No teatro, por sua vez, a linguagem é
uma elemento chave, um meio de explorar as ideias. Em uma peça de
teatro não é incomum ver uma fala longa, ou mesmo um trabalho que
se pauta exclusivamente pelo monólogo. No cinema, isso pode ser
um erro fatal. A fala longa pode desacelerar o ritmo do filme e
interromper a relação entre as personagens.
5
ANÁLISE DAS OBRAS
38
Leva-se em consideração que aqui faço uma análise do texto teatral e não de sua
representação. Sabemos perfeitamente que o texto dramatúrgico só adquire vida na sua forma
representativa. Os delírios acima citados, podem ser intensificados até mais do que ao texto
sugere, o que vai depender do desempenho do ator em cena.
305
As personagens de A morte do caixeiro viajante tornaram-se
marcantes do grande público principalmente por representar uma
sociedade americana pautada num sonho. São marcadas por traços
de personalidades fortes, dúbias e esféricas.
Como
seres
humanos
encontram-se
integrados num denso tecido de valores de
ordem cognoscitiva, religiosa, moral,
político-social e tomam determinadas
atitudes em face desses valores. Muitas
vezes debatem-se com a necessidade de
decidir-se em face da colisão de valores,
passam por terríveis conflitos e enfrentam
situações-limite em que se revelam aspectos
essenciais da vida humana: aspectos
trágicos, sublimes, demoníacos, grotescos
ou luminosos. Estes aspectos profundos,
muitas vezes de ordem metafísica,
incomunicáveis em toda a sua plenitude
através do conceito, revelam-se, como num
momento de iluminação, na plena concreção
do ser humano individual. (CANDIDO,
1968, p. 96)
O texto de Arthur Miller preza as mudanças que o tempo
inevitavelmente provoca; mudanças estas que não se apresentam
apenas pela fragilidade do corpo, mas principalmente da mente, das
ideias, dos princípios. É bem verdade, que alguns dos personagens
não permitem tais mudanças, ou mesmo ignoram a passagem do
tempo e parecem perder o senso de realidade. Willy Loman é o
personagem principal da narrativa, o enredo se situação ao redor e
entre sua vida, num vai-e-vem em flashback com o passado e o
presente que confundem a mente do personagem. Antecipadamente é
possível prever que este mesmo personagem já está destinado à
morte, não se sabe por qual motivo e como ocorrerá, porém, a partir
das primeiras imagens/leitura pode-se perceber a decadência de um
homem que trabalhava como Caixeiro viajante de uma empresa que
antes o prestigiava e o reconhecia com alguém importante, de caráter
inquestionável e respeitado por todos.
Willy Loman é o retrato estereotipado de uma sociedade
americana causticante da segunda metade do séc. XX, a
306
desconstrução do sonho burguês. Por meio de um percurso
psicológico análogo ao de BlancheDubois de “Um bonde chamado
desejo”39, tem-se a derrocada de um homem que não enxerga a
realidade nua e crua da sociedade competitiva onde está inserido. A
exemplo desse sistema capitalista desleal, está a figura de seu vizinho
que, mesmo sem prestígio, sabe que a conquista abstrata da reputação
não se deve apenas pelo caráter, mas por aquilo que podemos vender.
WilliLonam é impassível a essa mudança, continua
acreditando nas mesmas coisas ora acreditado no passado. Ainda
confia na sociedade e no caráter das pessoas, sem levar em
consideração a mudança drástica do mundo em virtude da guerra. Por
outro lado, em decorrência de todas as agruras da vida, dos seus
insucessos, dos desperdícios e das insatisfações, tornou-se um
homem amargo, nervoso e impaciente, principalmente com a esposa.
Linda Lonam é a esposa apaixonada, fiel e preocupada. Cuida
do marido com dedicação absoluta. No passado tinha um papel quase
que secundário, pois representava a típica mulher do começo do
século XX: dona de casa, sem opinião e propensa a cuidar do marido
exclusivamente. Porém, as mudanças sociais, mudam Linda,
(destaca-se que o pós-guerra também ficou conhecido pela revolução
feminista), a personagem se mostra mais desmedida, opiniosa e com
a “queda” do marido, torna-se o esteio da família. É a única
consciente dos fatos e sabedora da doença do marido. É mulher digna
de admiração, inclusive pelos filhos. “HAPPY (olha para a porta por
onde linda saiu) Que mulher! Quebraram a forma depois que
fizeram. Sabia disso, Biff?” (MILLER, p.212).
A mãe, Linda, ampara e afaga a todos. Quer ter a família
próxima, nem que seja para manter a atmosfera de uma patética união
inexistente. Ela percebe o desmoronar do marido, mas, mesmo assim,
compactua com uma realidade forjada. É dela a cena mais
angustiante, a conclusão melancólica, o acenar vazio ao futuro
perdido e a amarga percepção de que sabia o que aconteceria, mas
também sabia de sua impotência para evitar a inevitável conclusão.
“(...) BIFF Não ponha a culpa toda em mim. Essa história é
entre eu e ele...só digo isso. Eu vou contribuir de agora em diante.
39
Peça A StreetcarNamedDesiredeTennessee Williams, escrita em 1946.
307
Ele vai sossegar com metade do meu pagamento. Ele vai ficar bem.
Eu vou para a cama. (vai para a escada).
LINDA Ele não vai ficar bem.
BIFF (vira-se na escada furioso) Eu detesto esta cidade e
vou ficar aqui. Agora o que a senhora quer?
LINDA ele está morrendo, Biff
Happy vira depressa para ele, chocado.
BIFF (depois de uma pausa) Por que ele está morrendo?
LINDA está tentando se matar.
BIFF (com grande horror) como?
LINDA Eu vivo um dia depois do outro (...)”
(MILLER, 2006, p.206)
A morte de um caixeiro viajante choca porque é
absolutamente atual. Atransmissão genética do fracasso é poderosa e
letal. O sonho pode ser facilmenteconfundido com realidade quando
não interessa acordar. O fato de se viver próximos apessoas de
sucesso não garante nada, esse é o preceito. Biff, assim como Willy,
é uma das personagens que mais sofrem mudanças de atitudes.
Apesar de não estar doente e delirante como o pai, tem sua vida
afetada pelo mau relacionamento paterno que se reflete na vida
social. Se antes era vigoroso, cheio de vida e o depósito de esperança
da família, no presente, é o declínio em pessoa. Sem emprego,
desprestigiado por todos, não consegue se “encontrar” no mundo.
Mostra-se mais impaciente com o pai e, apesar de ainda respeitá-lo,
guarda rancorosos sentimentos.
Happy, o filho mais novo, por outro lado, não reconhece a
própria incapacidade, sonha acordado e não percebe que o tempo está
contra ele próprio. É rapaz imaturo, pensa em mulheres o tempo
inteiro e, mesmo empregado, não reconhece a infrutífera vida que
leva. Mal sucedido, está nem em melhor, nem em pior situação, ele
apenas vive roboticamente. Apesar de preocupado, não faz nenhum
esforço para mudar. Evidentemente, essa personagem deseja muito a
mudança, até anseia por ela, mas suas atitudes são claramente
contrárias a isso. Está se tornando alcóolatra inconscientemente.
Happy é uma personagem que se encontra na linha de fogo entre dos
outros, Biff e Willy. Willy, nunca depositou demasiada confiança em
Happy, não depositou a esperança e o peso da família sobre suas
costas (como fez em Biff) e, portanto, não sofreu as crises que o
308
primeiro filho sofreu. Por outro lado, sempre lhe foi negado voz
altiva e notas de orgulho por parte do pai, que ignorava seus feitos,
dando pouco ou nenhuma importância às suas ações, resultando no
fracasso amoroso e social.
Duas personagens surgem, apesar de secundárias, de forma
até moralizante na história, Bernard e seu pai. Charley, vizinho de
Willy e pai de Bernard, é um empresário bem sucedido que sempre
empresta dinheiroa Willy para pagar suas apólices. Aliás, ésempre
ele quem o ajuda com recursos financeiros, pois Willy, a cada dia que
passa, não recebe nenhum valor em seu serviço. Bernard,filho de
Charley, era da classe de Biff e não possui dotes físicos, não é um
esportista, usa óculos e é visto como CDF chato que constantemente
tenta incitar Biff a estudar para as provas de matemática, caso
contrário, será reprovado. Também não está de acordo com os roubos
dos irmãos Lonam e consegue ver grandes consequências nas ações.
No passado, aquele que se mostrou o fracassado, Bernard, no
presente, literalmente “vira o jogo”, forma-se, torna-se advogado,
adquire riqueza e prestígio. Biff, contudo, reprovou em matemática,
viu a traição do pai e desde então regrediu em tudo. Biff humilha-se
para o antigo amigo a procura de emprego, este, por sua vez, não
esquece o passado e relembra as tantas vezes em que o chamou para
estudar com a esperança de construir um futuro valorizando coisas
que realmente valiam á pena, como a educação. Bernard estudou, foi
criticado, mas venceu, triunfou.
A peça de Arthur Miller deixa clara uma discussão referente
do tido “sonho americano”. Após a 2ª Guerra mundial os Estados
Unidos viveram um sentimento de nostalgia refletindo diretamente
em sua população, principalmente a classe média emergente que
nesse momento vê a possibilidade de crescimento econômico.
Consistia em um estilo de vida generoso, banhado pelo ideal sedutor
da felicidade material. E se concretizará por meio do maravilhoso
desenvolvimento econômico da reconstrução do pós-guerra. Nasce,
desta forma, o que se entende por capitalismo e socialismo. As
donas de casa já não apenas sonhavam com um sofá novo, uma
geladeira de marca famosa, naquele momento, era uma realidade
urgente e iminente. Os televisores minavam informações de compras
e vendas de produtos em prestações a perder de vista com todas as
facilidades para a construção de um “sonho”, mas na verdade se
tratava de uma ilusão que os americanos aceitavam sem protestos. Na
309
peça e no filme simbolicamente esse novo sistema econômico é
representado por uma geladeira e um automóvel que vivem
avariando, sem o término das prestações que sufocam as finanças da
família.
Nesse contexto, os Estados Unidos era o melhor país do
mundo para os pobres, os sem oportunidades, esperançosos e
sonhadores. Com a vitória na Guerra tal sentimento se intensificou
que anos mais tarde foi corroborado como uma inverdade. A peça de
Arthur Miller faz críticas diretas a essa “esperança”. Os EUA do pósguerra foi um país para os que eram ricos se tornarem mais ricos,
aqueles que lucraram com a guerra, aqueles que investiram na
indústria e exploraram a mão de obra barata da classe média, pelo
preço de quase nada. A família Lonam é o reflexo direto dessa
condição social. Com a destruição avassaladora do final da Segunda
Guerra, emergiu nas sociedades um desejo de aproveitar o aqui e o
agora, pois a eminência de destruição não permitepensarem
projetos a longo prazo. Começa a imperar um espírito hedonista
em uma sociedade amedrontada e ameaçada pela guerra fria de
um mundo separado em dois blocos. Onde muros e paredes começam
a ser erguidos.
A peça/filme é uma tragédia moderna que guarda
características da tragédia clássica. Irá retratar o cotidiano de uma
família de classe média, a qual está massacrada por seus sonhos e
ideais capitalistas vivenciados pelas personagens de Willy Loman,
sua esposa e filhos. A personagem Willy Loman, um homem
completamente decadente, devido ao forte poder econômico do
estado, e à beira do suicídio, vive em uma situação deplorável, já que
a força de trabalho que tem a vender no mercado provoca a sua
decadência moral e financeira. Os trabalhos (filme e peça) mostram
assim toda a fragilidade do indivíduo americano diante da potência
estadunidense. Willy Lomantenta se apegar a esperanças, para se
reerguer economicamente, a voltar a ser como era antes. Sonha com
seus filhos, Biff e Happy, montando uma loja de artigos esportivos na
expectativa de que Biff se reergue e a família volte a se unir.
As cenas em que Willy fala sozinho são mais que presentes,
são constantes. Sabe-se que foi a intenção maior de Arthur Miller
focalizar as questões psicológicas do protagonista e as mudanças de
um personagem engolido pelo progresso. No filme, no entanto, o
diretor, optou por apresentar esse psicologismo com mais evidência.
310
Quando escrevia a peça, Miller pensou em chamá-la O
Interior da Cabeça Dele. Um bom título para um texto que cava
fundo a psicologia do seu personagem central. Os efeitos utilizados
por esses momentos de lembranças que assombram o personagem
marcam a presença do expressionismo no texto, que se expressa, por
sua vez, na sua representação teatral e fílmica. Ambos (filme e
peça)utilizam de cortes precisos, efeitos de luz e sombra, vozes em
off, etc. para criar os flashback e as cenas memorialista.
O expressionismo no teatro perde o conceito de espaço e
tempo e passa a submergir a uma expressão mais subjetiva
enfatizando a evolução psicológica do personagem e o
irracionalismo, em uma atmosfera de introspecção. Utilizava uma
linguagem concisa, sóbria, exaltada, patética, dinâmica, com
tendência ao monólogo, forma idônea de mostrar o interior do
personagem. Igual simbolismo adquiriu a cenografia, outorgando
especial relevância a luz e a cor, e recorrendo à música e até mesmo a
projeções cinematográficas para potenciar a obra.
Existem inúmeros momentos onde o plano da realidade é
desconstruído em função da memória de Willy, como aqueles em que
recorda a infância com os filhos e as aparições em que vê Ben, seu
irmão (irmão de Willy Loman, deixou-se contaminar pela febre do
ouro que atraiu milhares de pessoas para o Alasca). A personagem
sempre aparece durante os delírios de Willy; A mulher misteriosa,
que no começo da peça surge apenas em voz em off, também remete
aos delírios de Willy. Muitas vezes ela é representada pelo simbólico
par de meias40.
Com maestria, Arthur Miller consegue fazer digressões de
forma natural. O mesmo ocorre no filme. Preservando os elementos
teatrais de transposição de uma época a outra, com o artifício da
iluminação e dos cenários vazados e a câmera, que também faz seu
papel transportando, sem cortes, para os delírios de Willy.
6
CONCLUSÃO
A Morte do Caixeiro Viajante é uma peça de teatro que
muitos ouviram falar, mas poucos sabem sobre o seu enredo e muito
menos de sua construção teatral/fílmica. Ao assistir o filme,
40
Willy sempre comprava meias caras para sua amante (mulher misteriosa). Quando vê Linda
cosendo meias velhas se irrita, pois o fato remete sua traição.
311
prontamente o leitor pode vê-se envolvido por questões pessoais
queofazem pregar os olhos na tela tentando entender os porquês
aquela história. Trata-se de uma experiência tão pessoal que o
entendimento imediato do enredo, é a relação conflituosa de pai e
filho e, mais tarde, com um olhar mais analítico, veem-se as questões
de ordem social e econômicas expostas de forma velada, porém
latentes e constantes.
O cinema, as artes de forma geral, possui, às vezes, a
indesejada (para alguns ou muitos) capacidade de fazer refletir sobre
a vida, sobre o mundo, sobre aqueles que assistem e sobre seus atos e
as atitudes. A cada leitura é possível rever, refazer, reler os atos
falhos e os acertos, a depender do olhar que se deposita sobre a arte.
Ele(a) (peça e filme), ainda é chocante, pois abre feridas que não
cicatrizam e expõe vísceras muitas vezes repudiadas.
Sua linguagem (teatral e fílmica) é ousada ao transportar o
leitor para a mente de um homem decadente na busca de tentar
entender, ou averiguar, os motivos e as causas de seu fracasso. Até se
descobre! Mas acima de tudo faz reacender dúvidas sobre o ser
humano. O passado é o passado e ele pode servir para transformar o
futuro. Na peça depressiva de Arthur Miller, o passado é apenas um
vilão que maldosamente expõe os erros para a culminância de uma
tragédia anunciada no presente: a morte do caixeiro viajante.
As personagens são características de uma sociedade e
refletem tanto uma condição num determinado momento histórico,
como a expressão da condição do ser humano e suas falhas e
imperfeições.
O que deprime Willy Lonam não é apenas seu fracasso, mas
é o fracasso dos filhos em decorrência de seus erros no passado. Seus
sonhos, seus anseios e o desejo constante de crescer trava um embate
com um pretérito que não condiz com seu presente. Ele percebe a
mudança do mundo, mas insiste em permanecer em seu mundo. As
diversas tentativas de suicídio não se tratam de uma fuga, mas sim é
uma forma de “purificação” dos pecados outrora cometidos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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312
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Tr. José Rubens Siqueira. São Paulo/SP Ed. Companhia das
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Sujeitos, tempos e espaços ficcionais. São Paulo/SP Ed. Martins
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ficção em filmes?.. São Paulo/SP. Ed. Bossa Nova2007
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Paulo: Cosac &Naify,2002.
FILMES:
A Morte do Caixeiro Viajante, 1985 (Deathof a Salesman) Direção:
VolkerSchlöndorff.
313
Um bonde chamado desejo (A streetcarnameddesire), 1951 Direção
:Elia Kazan
Dogville (Dogville), 2003. Direção: Lars Von Trier.
MACHADO, Arlindo. Pré-cinemas & pós-cinemas. São Paulo:
Papirus Editora, 1997.
314
AVALIAÇÃO DA HORA PEDAGÓGICA DAS
PROFESSORAS DA EJA
Profa. Ma. Rosa Maria Lopes Noronha
FIBRA
RESUMO: O objeto do estudo é a formação continuada em serviço
na Hora Pedagógica das professoras da 1ª e 2ª Totalidades da EJA,
em escola da rede municipal de ensino de Belém. O artigo objetiva
revelar a avaliação da HP pelas professoras da EJA. Utilizou a
abordagem qualitativa, com enfoque descritivo, na perspectiva de
Bogdan e Biklen (2004) e o método materialismo dialético segundo
Triviños (1987). Os dados produzidos foram analisados com base na
técnica de análise de conteúdo, do tipo temática [categorial], segundo
Bardin (1977). Os resultados indicam que as professoras da EJA
avaliam a HP como importante espaço de formação. No entanto,
revelam a falta de condições objetivas da formação em serviço e a
necessidade de investimentos, para que a dimensão de estudo volte a
ser contemplada, com apoio da coordenação pedagógica do noturno,
para melhor articular a formação em serviço na HP ao projeto
político pedagógico da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada; Hora Pedagógica;
Avaliação Professoras; EJA.
1 INTRODUÇÃO
O conhecimento de forma geral e os saberes adquiridos na
vivência escolar e na vida passam por um processo de construção e
de (re)significação permanente, que torna a formação um processo
inacabado, projeto de vida permanente e dialético.
Nesta perspectiva, a educação é uma atividade intencional,
uma prática social que intervém na existência humana, mediante
relações que se estabelecem entre seres humanos, num determinado
contexto histórico-social, almejando promover aprendizagens, pela
atividade dos próprios sujeitos envolvidos, quer individualmente, ou
em grupo.
315
Diante dos alcances obtidos pela EJA, com a Constituição
Federal de 1988, ratificados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), de 1996 e no Plano Nacional de Educação (PNE),
de 2001 esta modalidade ainda apresenta fragilidades a serem
superadas, dentre as quais a de formação dos professores que nela
atuam, para fazer face ao atendimento das necessidades específicas
da clientela que atende.
A EJA é uma modalidade41 de educação que nos anos de 1990
ganhou novas concepções e avanços, marcadamente voltados para a
garantia de direitos, com legislação específica e políticas públicas em
nível nacional.
As políticas educacionais, tanto na LDB 9394/1996, quanto no
PNE, de 2001, apresentam como um de seus objetivos centrais a
melhoria da qualidade de ensino, que deve estar alinhada à promoção
da valorização do magistério que depende de que a política global
contemple simultaneamente a formação profissional inicial, as
condições de trabalho, salário, carreira e a formação continuada
destes profissionais tendo em vista seu desenvolvimento profissional.
A emergência da formação continuada dos professores no
Brasil nos anos de 1990 tornou-se uma estratégia para a construção
de um novo perfil profissional dos docentes, propugnada como parte
das reformas das políticas educativas sintonizadas com as tendências
internacionais, que extrapola a esfera federal e se incorpora às ações
dos sistemas estaduais e municipais de ensino.
Assim, em decorrência das políticas nacionais para educação
foi concebida e implementada a Proposta de Formação Continuada
de Professores, no Projeto Escola Cabana, como Política Educacional
do Município de Belém, no ano de 1997, dadas às condições sócio –
econômico - político e culturais daquele momento histórico.
No contexto desta reforma educacional foi instituída a Hora
Pedagógica – HP42, como proposta de formação continuada em
serviço, que se realiza no espaço da escola, ofertada pela Rede
Municipal de Ensino que se estendeu, também ao segmento EJA. A
instituição da Hora Pedagógica atendeu à antiga reivindicação dos
O termo modalidade significa que a “EJA tem, assim, um perfil próprio, uma feição especial
diante de um processo considerado como medida de referência”. (BRASIL, 2000, p. 26).
37
A Hora Pedagógica é a denominação da formação continuada de professores, que se realiza
no contexto da escola, tendo por finalidade garantir encontros coletivos semanais destinados a
planejamento e estudo.
41
316
professores, oficialmente expressa em jornada pedagógica43 da
categoria em 1997.
Com a instituição da HP, o Sistema de Ensino de Belém
também atendeu à LDBEN/1996, que em seu artigo 67, aponta
importantes elementos para o desenvolvimento docente, dentre os
quais o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento remunerado para este fim; período reservado a
estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga horária de
trabalho e condições adequadas de trabalho são conquistas legais
importantes que favorecem o desenvolvimento profissional dos
professores.
No entendimento de Távora (2004, p. 164), “estas questões
legais postas devem fazer parte da agenda da escola, do seu projeto”.
Portanto, que busque mudanças nas relações entre indivíduos,
instituições e o contexto do qual são integrantes, no sentido de fazer
acontecer o almejado pela vontade e compromisso dos envolvidos.
É desta maneira, que a formação centrada na escola - HP,
como atividade docente remunerada que articula formação e salário
implementada em 1998, no município de Belém, inicialmente em
nove escolas, e posteriormente estendida para toda a rede em
períodos subseqüentes, se apresenta em consonância com a
proposição legal, sendo, assim, “uma ação que se vincula à diretriz
valorização do profissional da educação” (BERTOLO, 2004, p.260)
Diante da realidade complexa da EJA na escola pública, para
atender às especificidades desta modalidade educativa, que se
ressente, ainda de preparo dos professores na formação inicial, a
formação continuada em serviço do Sistema Municipal de Ensino na
HP, apresenta-se como possibilidade de desenvolvimento de ações
propositivas, mediante a reflexão coletiva sobre a prática pedagógica,
de preparo contínuo e sistemático considerando a natureza instável e
transitória do conhecimento, diante das mudanças que se fazem como
única certeza no processo de transformações por que passa a
docência, o que afeta a identidade profissional44 de professores.
38
Ação realizada no início do período letivo congregando todas as escolas municipais, para
socializar e viabilizar as diretrizes para o planejamento educacional. Cadernos de Educação: n.
01, SEMEC / Belém, 1999a, p 115.
44
A identidade profissional docente na acepção de Pereira & Martins (In: BRZEZINSKI, 2002,
p. 131) é construída no cotidiano, a partir dos pressupostos do exercício de sua atividade “sobre
o alicerce da trilogia dos saberes específicos, dos saberes pedagógicos e das experiências
317
Associo-me aos que defendem a formação continuada em
serviço tendo como eixo o desenvolvimento profissional, que
considera não apenas a formação convencional, mas também, os
diversos elementos que integram a profissão docente e as
experiências vivenciadas no cotidiano da prática docente, em dada
escola.
De forma mais específica no estudo considerei como
desenvolvimento profissional das professoras da EJA “qualquer
intenção sistemática de melhorar a prática profissional, crenças e
conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade
docente de pesquisa e de gestão” (IMBERNÓN, 2006, p. 45).
A escola, nesse contexto se constitui em espaço privilegiado de
construção de saberes e práticas, mediante vivência de relações tendo
em vista, a superação das dificuldades objetivas e subjetivas que
envolvem a profissão e que podem dificultar a autonomia pedagógica
e intelectual de professores.
Dessa forma, entendo que a formação continuada em serviço é
aquela que parte do pressuposto de que os professores produzem
saberes a partir da reflexão sobre suas práticas cotidianas em sala de
aula, em determinado contexto escolar, e na interação com seus
alunos e seus colegas de trabalho.
Esta concepção de formação continuada tem inúmeras
conotações e, portanto, abre espaços para várias formas de
desenvolvimento referindo os estudiosos que a defendem, como
Nóvoa (1992), que deve ser parte de uma política de formação
contínua dos sistemas de ensino, ou de um projeto de escola que se
deseje fazer emergir a partir dos sujeitos que dela fazem parte, sendo
minha convicção consoante com esta segunda abordagem, por
considerá-la mais propícia à continuidade e desenvolvimento da
autonomia da produção em ato dos professores, e à persecução da
qualidade dos processos formativos em serviço.
A concepção de formação continuada em serviço, aqui adotada
se articula à gestão da organização escolar e à coordenação do
trabalho pedagógico, que considera imprescindível a participação de
professores nas reuniões de planejamento escolar, nas discussões
sobre a prática a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos,
adquiridas dentro e fora da sala de aula, nos desafios enfrentados e superados no exercício da
função ao longo do processo histórico”.
318
nos estudos teóricos para subsidiar a prática pedagógica, em sala de
aula e as defasagens de conhecimentos dos professores, para atender
as novas exigências da sociedade com prevalentes interesses
neoliberais.
Essa formação deve fazer parte integrante do projeto
pedagógico da escola, coletivamente construído, com sentido próprio,
para atender às necessidades da realidade escolar inserida em um
contexto sócio-econômico-histórico-cultural, muitas vezes adverso à
consecução de sua função social.
Minha intenção foi a de apreender para retratar, a visão pessoal
das professoras da EJA a respeito da formação em serviço, em que
considerei suas subjetividades como fonte que me permitiriam captar
suas maneiras de ver a HP, o que fez emergir por meio da avaliação
as limitações do contexto real em que se realiza essa formação.
Foram sujeitos do estudo quatro professoras da EJA, sendo 02
da Primeira Totalidade e 02 da Segunda Totalidade. Considerei para
esta escolha os critérios de regência de turma da EJA de forma
contínua, participação na HP da escola e expresso interesse de
colaborar como informante no estudo.
Neste artigo me detenho na subcategoria avaliação da HP, que
emergiu das vozes dos sujeitos e das recomendações que como
professoras fazem, para articular o processo formativo em serviço ao
desenvolvimento profissional e Institucional.
2 A AVALIAÇÃO DA HP PELAS PROFESSORAS DA EJA
Da análise dos discursos das professoras emergiu a
subcategoria avaliação que revela a capacidade critica das
professoras em relação ao processo formativo em serviço na HP.
Ao fazer uma análise retrospectiva de seu processo formativo
na HP, uma das professoras, se ressente da ausência da coordenação
pedagógica na prática formativa, como expressa o excerto a seguir:
Precisamos avançar na HP, mediante apoio
técnico-pedagógico, para realizar estudo
fundamentado teoricamente para melhorar
nossa prática, com alunos de EJA. Os
momentos de estudo precisam ser resgatados
na escola pela coordenação (P3).
319
A formação na HP da escola para a EJA tem sofrido rupturas
na sua organização, uma vez que os encontros de estudo são
desconsiderados, pela ausência de trabalho da coordenação
pedagógica organizando e orientando os momentos formativos. A
professora se ressente desses estudos para subsidiar suas práticas e
contribuindo para o seu desenvolvimento profissional na escola.
A coordenação pedagógica como articulara dos fundamentos
teóricos às práticas pedagógicas é preceituada na proposta de
formação ao enfatizar que “para fazer acontecer as HP‟s é necessário
reunir os professores com o direcionamento da coordenação
pedagógica, que será a organizadora do processo a ser definido pelo
coletivo”, (BELÉM, 2002, p. 24).
Refletindo acerca do propósito da supervisão pedagógica45
dos professores, que no sistema municipal de ensino em Belém
costumam exercer a coordenação pedagógica, Alarcão (2005, p. 656), refere que
é uma atividade cuja finalidade visa o
desenvolvimento
profissional
dos
professores,
na
sua
dimensão
do
conhecimento e de ação (...) de construção
intra e interpessoal, fortemente enraizada no
conhecimento do eu, do outro e dos
contextos em que os atores interagem,
nomeadamente nos contextos formativos
(...) com o objetivo de dar sentido ao vivido
e ao conhecido, isto é, de compreender
melhor, para melhor agir.
É, portanto, uma exigência dos sistemas de ensino e da
realidade escolar a presença da supervisão pedagógica, ou pedagogo
escolar46, tendo em vista melhorar a qualidade da oferta de ensino
para a população (LIBÂNEO, 2009).
45
Segundo a autora, nos EUA, e até no Brasil a supervisão se focaliza muito no
acompanhamento de professores no exercício da profissão, na monitorização da escola e na
difusão da inovação, [...]. Enfatiza que ultimamente tem vindo a alargar o conceito de
supervisão à dimensão escola entendida como escola reflexiva, em desenvolvimento e em
aprendizagem (Alarcão, 2001 a,b,c; 2002).
46
Denominação utilizada por Libâneo (2009) para designar o profissional pedagogo
especialista em supervisão escolar.
320
É preciso que ocorra uma transformação na concepção das
responsabilidades dos diversos profissionais de educação que atuam
no sistema de ensino, para alterar as práticas de formação no sentido
de agir, de forma compartilhada e integrada.
É certo que compete a todos, e a cada um na esfera das
atribuições próprias de seus cargos, planejar, executar, avaliar, replanejar de forma articulada cabendo ao Supervisor Escolar
contribuir para que as informações sejam repassadas aos diversos
níveis do sistema escolar e de ensino (ALARCÃO, 2005).
Nesta perspectiva, os profissionais especializados
responsáveis pela gestão da escola, inclusa a coordenação pedagógica
no turno, precisam se conscientizar que a produção de mudanças na
escola não está afeta apenas aos professores e a sua formação, mas
também, à equipe de gestão.
Duas professoras, também se posicionam em relação a esta
questão, como segue:
Considero que seria importante que a
formação na HP tivesse a coordenação de
um pedagogo especialista que nos ajudasse
no processo de reflexão conjunta de nossas
práticas e a dar visibilidade ao que está
dando certo em cada turma de EJA (P2).
Temos inúmeras dificuldades na EJA, mas a
necessidade de formação do professor e do
apoio técnico-pedagógico para trabalhar
com os alunos da EJA portadores de
necessidades especiais, me parece a maior
(P4).
É visível que as professoras imputam à coordenação um
papel que lhe foi “delegado”, No entanto, é preciso considerar que a
essa mesma coordenação pedagógica é comum ser delegada, também
a coordenação do turno, tendo que dar conta de questões relativas à
rotina administrativa que ocasiona um desvio de função.
Torna-se, assim difícil a esse profissional disponibilizar
tempo para atuar no projeto político pedagógico e fazer articulações
que estimulem um “processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de
321
sua intencionalidade” (VEIGA, 1995, p.13), inclusos os que afetam a
docência, com alunos jovens e adultos, na HP.
A reiterada solicitação da presença da coordenação
pedagógica no processo formativo é significativa e pode ter várias
interpretações, como a de que há grande aproximação dos discursos
das professoras, do discurso instituído (BELÉM, 2002a, p. 78-9).
a HP se constitui numa conquista dos
educadores,
sendo
imprescindível
a
utilização desse espaço, por ser capaz de
apropriar momentos coletivos de estudo,
trocas de experiências e planejamento da
prática docente a ser desenvolvida pela
escola, e melhorar, consequentemente, a
qualidade deste serviço oferecido à
comunidade.
Os discursos das professoras revelam que participaram do
processo de instituição da HP e internalizaram os preceitos. Isso lhes
permite fazer críticas ao perceberem, que somente o que lhes
compete, pessoalmente realizar nos momentos formativos permanece
como forma de justificar a incorporação da HP, à jornada de trabalho;
também justificam a falta da reflexão coletiva sobre as práticas e o
estudo teórico nos momentos formativos, pela ausência do
profissional que a deva orientar e estimular esse processo, conforme
o prescrito e realizado na fase inicial da HP.
Segundo Rios (2006, p. 36),
o discurso liberal permeia entre nós, as
propostas oficiais e muitas das concepções
dos próprios educadores. Para não cairmos
na armadilha do discurso, é necessário
considerar sempre a prática concreta que se
desenvolve no sistema escolar como um
todo, e procurar superar a dominação.
Para superar esquemas de dependência dos discursos oficiais
é importante considerar como ponto de partida das aprendizagens dos
professores o cotidiano e as relações nele estabelecidas, as
influências múltiplas, da qual resulta a construção individual e
coletiva da realidade do contexto educativo.
322
Prada (1997, p.144) entende que
a formação em serviço, de professores de
pessoas jovens e adultas constitui-se em um
processo “trans-formador”, quando os
docentes, nas instituições escolares , a partir
de suas relações cotidianas, geram
construção de conhecimento que resolvem
“situações” participativamente.
Portanto, transformar o trabalho docente para atender às
peculiaridades da educação de pessoas jovens e adultas, no sistema
de ensino público, implica que os próprios professores valorizem o
conhecimento produzido no cotidiano, na relação com seus pares e
alunos, com as devidas pausas para reflexão, sistematização e
confronto com o saber sistematizado. Assim, é necessário que atuem
intencionalmente sobre as relações estruturais não compactuando
com a separação entre os discursos e as práticas, que funciona como
estratégia ideológica, para deixar o professor inseguro em relação a
sua autonomia de produção.
O envolvimento das professoras em seu processo formativo
na HP lhes permite avaliar as condições da formação e a
verbalizarem reivindicações concernentes ao investimento nas
questões objetivas, que consideram necessárias, em uníssono:
É preciso melhorar as condições da
formação na HP em sala com melhores
condições de trabalho coletivo, acervo de
consulta sobre a EJA, acesso à Internet na
escola (P1).
Precisamos de ambiente na escola mais
tranqüilo, para a HP, pois a sala de
professores não é apropriada, também
precisamos de livros para consulta (P2).
As professoras ao fazerem a avaliação sobre as condições
materiais e organizativas da formação na escola, na HP, revelam uma
visão crítica do contexto estrutural e ideológico em que esta se
realiza e verbalizam desejos de mudanças que incluem a
responsabilização de todos os agentes no processo educativo:
323
Há necessidade de articulação entre a
coordenação geral da SEMEC para EJA e a
coordenação da unidade de ensino para uma
proposta de planejamento conjunto da HP, a
partir das necessidades dos professores
visando estudo e o retorno de melhores
resultados na EJA, a partir da HP (P3).
É preciso fazer em algum momento da HP a
necessária articulação de trabalho entre os
professores dos multimeios e os professores
de regência de turma para serem trabalhadas
as dificuldades dos alunos conjuntamente
(P4).
O discurso das professoras revela a ausência de articulação
tanto relativa ao processo formativo, como ao trabalho docente nas
turmas da EJA. Percebe-se que se sentem “isoladas”, sem apoio para
dar conta da complexidade da educação de jovens e adultos, que
requer o empenho e envolvimento dos diversos profissionais
envolvidos no processo.
Neste sentido Nóvoa (1992, p.28), considera que ”as escolas
não podem mudar sem o empenho dos professores; e estes não
podem mudar sem uma transformação das instituições em que
trabalham”.
É, portanto, num quadro mais global, balizado pelo projeto
educativo da escola que deve ser pensado e concretizado o plano de
formação em serviço dos professores, no qual cada profissional se
assume como responsável pelas decisões tomadas no coletivo da
escola.
Canário (2004) refere que a formação centrada na escola
concebe o professor como profissional que se forma, num trabalho
coletivo de inteligência dos seus processos de trabalho, e a escola
como o lugar fundamental da aprendizagem profissional.
Nesta perspectiva, as situações de trabalho na escola se
constituem em situações de formação mediante estabelecimento de
uma cultura colaborativa e para uma visão da escola como uma
totalidade organizacional em que pedagogos, especialistas e docentes
“têm suas atividades mutuamente fecundadas por conta da
especialidade de cada um, da experiência profissional, do trato
324
cotidiano das questões de ensino e aprendizagem (...)”, no dizer de
Libâneo (2009 p.63).
É imprescindível o apoio da equipe pedagógica da escola,
para estimular, orientar, acompanhar e avaliar, com os professores as
ações formativas na escola, a fim de que, não fiquem reduzidas as
chances desse processo contribuir com o desenvolvimento
profissional docente e o desenvolvimento do projeto da escola.
É preciso reiterar que a formação em serviço tem como um
de seus pressupostos, dotar os professores de autonomia em relação à
produção da docência, valorizando as experiências adquiridas em
situações de trabalho. Neste sentido, “opõe-se a um raciocínio em
termos de „necessidades‟, cujo ponto de partida é, justamente, um
inventário das lacunas dos formandos e não de seus saberes e
experiências” (CANÁRIO, 2004, p.82)
Desse modo, as professoras precisam estar em contínua
expansão de seu próprio processo formativo, aumentando
progressivamente sua capacidade de controle sobre seu trabalho,
avançando na carreira docente, mediante aprendizagem de saberes
próprios às especificidades da docência na EJA, do qual devem se
apropriar, também num processo de autoformação, como algumas
falas, ao longo do estudo deixou transparecer:
Procuro estar sempre me atualizando para
aproximar meu trabalho docente na EJA,
dos reais interesses de aprendizagem dos
alunos, que são muito diferentes (P1).
[...] minhas inquietações na docência da EJA
me levam a fazer vários cursos fora do
sistema, com meus próprios recursos
financeiros, em busca de referências teóricometodológicas na EJA (P3).
A formação das professoras da EJA é uma educação de
adultos e como tal devem ser consideradas as características
próprias de aprendizagem das pessoas adultas nesse processo, o
que é motivador e relevante para seus interesses, suas
experiências vivenciadas, que devem ser consideradas, como é
explicitado em Prada (1997, p. 76):
325
o que caracteriza as pessoas adultas são suas
experiências, sua história de vida, seus
saberes, As experiências prévias influenciam
cada novo conhecimento e determinam
pauta de comportamento [...]. Servem de
referencial para analisar outras experiências
próprias ou de outras pessoas, definem
atitudes ante situações de múltiplas
escolhas, e assim construindo sua identidade
pessoal, eles orientam o presente e
visualizam o futuro.
As professoras, com base em suas experiências formativas
vivenciadas na escola expressam que almejam mudanças na HP, com
ampliação e re-estruturação dos encontros, para que estes se
articulem de forma mais efetiva ao projeto pedagógico da escola,
como nos é revelado nos excertos que a seguir destaco:
Além das HP‟s semanais de planejamento
precisamos de HP‟s semestrais conjunta de
professores da EJA, com a coordenadora
pedagógica para avaliar, re-direcionar ações
articuladas ao desenvolvimento do projeto
político pedagógico (P1).
É necessário pelo menos uma reunião
mensal de estudos teóricos, que embasem
práticas e introdução de novas estratégias
pedagógicas em sala de aula com os alunos
na EJA, a partir das sugestões de
professores, e orientação da coordenação
pedagógica (P3).
As professoras concebem a formação em serviço como
espaço de encontro em que vão buscar respostas para embasar suas
práticas com apoio da coordenação pedagógica articuladas ao projeto
da escola. Não se concebem como produtoras de conhecimento a
partir das suas experiências com alunos jovens e adultos.
A formação em serviço só será verdadeiramente
transformadora, se conscientemente crítica, em sua apropriação pelo
professor, com adesão de foro particular, como refere Nóvoa (1992),
para que não incorra no erro de ser apenas espaço e tempo de
326
organização de conteúdos, sem função social, nem política nos
recônditos da docência na EJA.
A forma como a HP se realiza com a responsabilização
apenas das professoras gera insatisfações, que não encontram
ressonância, posto que, limitadas aos pares de professores nos
encontros semanais, sem ter a quem recorrer pelas limitações
impostas, em conseqüência da falta de investimentos, do descaso
com a formação continuada das professoras.
Ao proporem ampliação da ação da HP num trabalho
conjunto, articulado ao projeto político pedagógico da escola, as
professoras vivenciam o presente com os olhos voltados para o
futuro, reconhecendo que a realidade não é imutável, mas que pode
transformar-se ante os desafios que enfrentam no cotidiano do
contexto da escola e que o futuro está sendo escrito diariamente, por
aqueles que hoje não se conformam em contemplar passivamente a
história.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enfrentar os desafios das mudanças vistas como necessárias
pelas professoras da EJA, no processo formativo na HP requer da
equipe de gestão escolar, em suas dimensões, administrativa e
pedagógica, um compromisso com a gestão do projeto político
pedagógico construído coletivamente, para compreender que o plano
de formação precisa ser pensado e concretizado considerando esses
indicativos, que as vozes dos sujeitos a quem ela se destina, revelam.
Dessa forma poderiam ser desmistificadas ao longo do
processo formativo, as concepções equivocadas a respeito da EJA, da
formação continuada em serviço dos professores, da necessidade de
espaços de reflexão acerca das experiências da docência com alunos
jovens e adultos, que se constituiriam como produção de saberes, no
âmbito do projeto da escola, que poderão ser socializados como
saberes construídos pelas professoras, tanto na própria escola como,
em redes de formação de professores da SEMEC.
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329
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA ESTUDANTES COM
PARALISIA CEREBRAL: Um estudo de caso em Belém do Pará
José Carlos Vilhena Castro
FIBRA
RESUMO: O presente artigo propõe, a partir de um estudo de caso,
uma reflexão acerca dos possíveis benefícios de intervenções
pedagógicas na vida acadêmica de alunos com paralisia cerebral.
Afirmar que um estudante nessas condições, inserido em uma sala de
aula regular consegue avançar academicamente, pressupõe, em tese,
práticas e materiais pedagógicos diferenciados. A partir de uma
pesquisa qualitativa, realizada durante um ano letivo, com um aluno
paralisado cerebral de 10 anos, matriculado no 1º ano/9 (antiga
alfabetização), pretendo descrever essa prática e de alguns materiais
utilizados nela, objetivando levar os leitores à refletir o processo de
aquisição da leitura e da escrita de estudantes com necessidades
educacionais especiais, especificamente estudantes com deficiência
física, bem como à difusão dessa temática no que concerne o
ambiente escolar. Perceber a evolução de todo o processo de
aquisição tanto da leitura, quanto da escrita desse aluno no decorrer
dos meses, é a experiência que pretendo partilhar.
PALAVRAS-CHAVE: Intervenção Pedagógica; Paralisia cerebral;
Leitura; Escrita.
INTRODUÇÃO
Quando resolvi descrever a prática pedagógica para um
estudante de inclusão, pretendia levar ao conhecimento dos leitores a
existência de possibilidade de intervenções pedagógicas eficazes para
o público com necessidades educacionais especiais (NEE).
Com a intenção de fomentar esse debate sobre inclusão em
ambiente escolar, este trabalho pretende fazer uma análise do método
fônico permeando as práticas docentes para um aluno com paralisia
cerebral inserido numa classe regular e identificar as estratégias
utilizadas para promover a inclusão, os materiais didáticos utilizados
nesse processo, bem como os fatores que contribuíram para os
avanços desse estudante no ambiente escolar. Nesse sentido, farei a
330
descrição da intervenção pedagógica, feita por mim, durante um ano
letivo, para um aluno paralisado cerebral de 10 anos de idade,
matriculado pela primeira vez no 1º ano/9 de uma escola da rede
privada da cidade de Belém.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O processo de inclusão escolar tem sido um grande desafio
para as escolas, principalmente para os professores que têm o desafio
de promover a inclusão, em sala de aula, de um aluno com
necessidades educacionais especiais; e que apenas o ingresso desse
estudante na escola, nem sempre é garantia de avanços para ele. A
escassez de relatos de experiências dessa natureza, que poderiam
contribuir para a formação de profissionais para a prática de
educação inclusiva, acaba gerando dúvidas indissolúveis no contexto
de trabalho dos profissionais dessa modalidade de ensino.
Educação Inclusiva, segundo Batista (2006), é quando
qualquer aluno, independente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras de qualquer escola. E esta
saber que deve incluir a ta diversidade, não ter preconceitos contra as
diferenças e atender-lhes às necessidades TODO FONICO E
TEORIA CONSTRUTIVISTA
O tema educação é, por si só, muito complexo, sobretudo
ando falamos da modalidade educação especial. Contudo, a partir
desse estudo sobre intervenção pedagógica com um aluno com
paralisia cerebral, pretende-se demonstrar conceitos específicos dessa
prática e descrevê-la; e o quanto tal prática favoreceu a interação do
estudante com o mundo e, por assim dizer, seu aprendizado.
Quando se pensa em processo de aquisição da leitura e
consequentemente da escrita, ocorrem na lembrança, duas opções
para o ensino: ou parte-se do todo para as partes (da frase para o
código lingüístico), os chamados métodos analíticos ou iniciamos da
parte para o todo (do código lingüístico para a frase), que são os
métodos sintéticos.
O método analítico defende que a leitura é um ato global e
audiovisual, isto é, aprende-se a ler, por exemplo, ouvindo as pessoas
falarem ou vendo uma frase escrita. Nesse sentido, os que se utilizam
desse método começam a trabalhar a partir de unidades
completas de linguagem (uma frase) para depois dividi-las em
331
partes menores (os signos). Assim o aluno partiria de uma frase
pronta para então dela extrair as palavras e, depois, dividi-las em
unidades mais simples, as sílabas.
O método sintético estabelece uma relação entre o som e a
grafia, entre o oral e o escrito, por meio do aprendizado do alfabeto,
depois das sílabas e posteriormente das palavras. E pode ser
aplicados de três maneiras diferentes: o alfabético, o fônico e o
silábico. No alfabético, o estudante aprende necessariamente, em
primeiro lugar, as letras; depois forma as sílabas, juntando
consoantes com vogais e, somente então, forma as palavras que
construirão uma frase. No fônico (foco de análise deste trabalho), o
aluno parte do som das letras, ou das sílabas formadas. Já
no silábico, o estudante aprende primeiro as sílabas, depois as letras,
para então formar as palavras.
Neste método, os livros didáticos podem ser utilizados para
orientar os alunos e professores no processo de aprendizagem,
sistematizado de modo que se apresente um fonema e seu grafema
correspondente por vez, evitando confusões auditivas e visuais.
Como este aprendizado é feito de forma sistemática, através da
repetição, para alguns educadores o método sintético é considerado
mais cansativo para as crianças, pois é baseado apenas na repetição, e
pode ser considerado fora da realidade da criança, que não criará
nada, apenas agirá sem autonomia.
Para que os leitores tenham uma melhor compreensão do
método sintético do tipo fônico, eis uma definição que o explica: O
Método Fônico é todo aquele que ensina, de forma explícita, a
relação entre grafemas e fonemas (OLIVEIRA, 2004, p.38). Esse
método, basicamente ensina a decodificar os signos lingüísticos, quer
nos sons falados (fonemas) ou nos símbolos grafados (grafemas).
Ainda segundo esse autor, o estudante precisaria criar estratégias
(metacognição) para monitorar sua própria aprendizagem, e isso
pressupõe: a maneira correta de pegar no lápis, a postura correta ao
sentar, verbalizar a direção e o sentido dos movimentos das formas
das letras, perguntas de antecipação ao texto, reconhecendo palavras
conhecidas, descobrindo e corrigindo possíveis erros. Assim:
[...] no domínio educacional encontramos
duas formas essenciais de entendimento da
metacognição: conhecimento sobre o
332
conhecimento (tomada de consciência dos
processos e das competências necessárias
para a realização da tarefa) e controle ou
auto-regulação (capacidade para avaliar a
execução da tarefa e fazer correções quando
necessário - controle da atividade cognitiva,
da
responsabilidade
dos
processos
executivos centrais que avaliam e orientam
as operações cognitivas) (RIBEIRO 2003, p.
109-116).
A metacognição é, portanto, uma estratégia que faz com que
o aluno monitore sua própria produção acadêmica, seu aprendizado,
sua postura e sua fala; levando-o, por exemplo, a perceber uma falha
ou um erro na sua leitura e escrita, e assim, tentar corrigir-se.
Outro conceito que está inserido nessa teoria, é o de
consciência fonológica. O termo refere-se à percepção de que a fala
pode ser segmentada em unidades menores e de que tais segmentos
podem ser manipulados como afirmam Bertelson & De Gelder (1989,
apud Capovilla & Capovilla, 2000). Pode ainda, ser entendida como
uma capacidade de armazenar na memória sons ou códigos
lingüísticos para poder resgatá-los nos momentos oportunos.
Blischak (1994, apud Capovilla & Capovilla, 2000) diz que
tal consciência começa a se desenvolver quando a criança percebe de
forma consciente que frases, palavras, sílabas e segmentos sonoros
são unidades independentes e que podem ser manipulados.
Nesse sentido, pressupõe-se uma forte relação existente entre
a consciência fonológica e o processo de aquisição da leitura e escrita
e, despertar essa consciência para potencializar tal processo pode
representar avanços importantes para os estudantes e para o ensino,
sobretudo se estimulada precocemente.
A ausência desse tipo de consciência pode levar um
estudante, por exemplo, a não conseguir diferenciar e pronunciar
corretamente, sons de pares mínimos como “p” e “b”, ou “v” e “f”.
PARALISIA CEREBRAL (PC)
De acordo com Schirmer (2007) sobre Atendimentos
Educacionais Especializados (AEE) para pessoas com deficiências
físicas, a pessoa terá suas funções físicas comprometidas quando
333
houver amputação, má-formação ou deformação de algum membro
gerando alterações no sistema muscular e esquelético. Ainda
encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do
Sistema Nervoso Central (é o caso de pessoas com paralisia cerebral)
onde observaremos principalmente a alteração do tônus muscular.
A paralisia cerebral é classificada de acordo com o tipo de
comprometimento neuromuscular em: a) espástica, b) discinética
(inclusive as formas córeo-atetóide e distônica), c) atáxica, d)
hipotônica e, e) mista. Com base na distribuição topográfica a
paralisia cerebral espástica pode ser classificada em espástica
quadriplégica (abrangendo os quatro membros, sendo os superiores
mais afetados), espástica diplégica (afeta os membros inferiores com
mínimo comprometimento dos superiores) e espástica hemiplégica
(a espasticidade atinge o membro superior e inferior de um dos lados,
sendo frequentemente o superior mais comprometido).
METODOLOGIA
Para este estudo, foi realizada uma pesquisa qualitativa de
caráter descritivo, baseado na análise de uma prática pedagógica a
um aluno com (PC). A abordagem do problema, que era exatamente
saber o quanto um aluno nessas condições avançaria
academicamente, foi feita a partir de análises interpretativas dos
dados.
O sujeito da amostra constitui um aluno, que chamarei de
RG, o qual fora escolhido exclusivamente segundo suas condições
patológicas. Matriculado no 1º ano/9 (sistema de 9 anos
correspondente à antiga alfabetização) do Colégio Ipiranga que fica
localizado na Travessa do Chaco, bairro do Marco, na cidade de
Belém-PA.
A escolha de apenas um sujeito, ainda que possa parecer
exíguo, coincide com os pressupostos de uma pesquisa qualitativa
que nos aproxima da consistência e variabilidade das respostas e nos
distancia da validade estatística amostral confirmada com a grande
quantidade de informações iguais. Além disso, outro aspecto positivo
dessa decisão foi o fato de poder dedicar-me integralmente ao aluno
enquanto estava na escola e perceber as minúcias de seu avanço.
O período da investigação durou todo o ano letivo de 2007.
Durante esse tempo, estive exclusivamente dedicado ao ensino do
334
aluno e com ele convivia às manhãs inteiras. Concomitantemente a
esse processo aperfeiçoava minha experiência com educação
inclusiva. A essa prática de pesquisa, Triviños (1993) define como
“exploratória”.
Fazendo parte do corpo docente da escola, participava
também de toda a rotina escolar, sobretudo quando a pauta era
inclusão. Nesse aspecto, participava de todas as reuniões pedagógicas
relativas ao aluno como: mesa redonda, conselho de classe e plantão
pedagógico.
A análise da metodologia e da utilização dos materiais
didáticos será feita na própria descrição do fenômeno e na verificação
dos resultados da pesquisa.
PERFIL DO ALUNO
RG tem desordens dos movimentos e da postura; limitação
das atividades motoras. Alterações não progressivas, que ocorrem no
cérebro fetal ou infantil, ou simplesmente paralisia cerebral (PC) do
tipo quadriplegia espástica, que o obriga a ficar em cadeira de rodas.
Associado a isso, apresenta comprometimento motor, sensorial,
cognitivo e na linguagem. É o filho caçula de sua família. Mora com
seu pai, mãe e irmão. Tem excelente convívio com todos e sempre
que possível é tratado naturalmente, sem privilégios ou mordomias.
Em uma estrutura familiar equilibrada, RG recebe carinho e atenção
às suas necessidades especiais, na medida certa; sem contar o
empenho de todos para torná-lo o mais autônomo possível.
Então, mesmo não sendo via de regra, na experiência aqui
descrita, parte-se do princípio de que existia uma estrutura mínima
que dava apoio às atividades acadêmicas, tanto no ambiente escolar
quanto fora dele.
Reitero, RG tivera lesão cerebral na área dos movimentos
voluntários “córtex motor”. Nessa região podemos encontrar áreas
especializadas do controle motor da fala (área de Broca), encarregada
da formação/vocalização das palavras e das funções que controlam a
respiração durante a fala, a ativação das cordas vocais e o controle
dos movimentos da boca e da língua. Ainda podemos observar entre
os lobos occipital, temporal e parietal, a área de Wernicke; região que
desempenha um papel muito importante na produção de discurso e,
por assim dizer, trabalha em associação com a área de Broca.
335
A área de Wernicke nos permite compreender o que os outros
dizem e que nos faculta a possibilidade de organizarmos as palavras
sintaticamente corretas.
De acordo com o exame de tomografia computadorizada, o
aluno teve lesões hipodensas periventriculares, adjacentes ao corno
frontal e corpo dos ventrículos laterais, em especial à direita. Tais
áreas são subcorticais, isso significa que as lesões concentraram-se
principalmente em seções mais profundas do cérebro, na região que
constituem o diencéfalo. Essa região mais interna dos hemisférios
cerebrais está associada a outras que possuem uma coloração
esbranquiçada, pois é constituída por neurofibras de dendritos e
axônios – estruturas neurais recobertas por mielina – que levam
informações a partes mais superficiais (córtex) do cérebro e trazem
dele instruções para o funcionamento corporal; ainda podemos
perceber a presença de outras estruturas importantes ali, como o
tálamo e o hipotálamo.
Agora, analisando a lesão cerebral de RG, de acordo com
resultados de seu exame de ressonância magnética, houve
comprometimento da substância branca, tecido subcortical do lobo
frontal e tálamo. Este último é uma região de passagem obrigatória
de todas as mensagens sensoriais (com exceção das provenientes dos
receptores do olfato) em direção ao córtex cerebral. O Tálamo tem a
função de retransmitir os impulsos que recebem do sistema nervoso
periférico ao córtex cerebral. Ele é responsável pela condução dos
impulsos às regiões apropriadas do cérebro onde eles devem ser
processados. Por isso, podemos pressupor que, quando existe lesão
no tálamo, pode-se perder mais funções quando comparado às lesões
no próprio córtex cerebral.
Podemos concluir, comparando as figuras das possíveis áreas
lesionadas e suas adjacências, a partir dos laudos emitidos por
médicos neurologistas, que as partes afetadas no SNC do aluno
pertencem a regiões subcorticais (tálamo, ventrículos laterais e
substâncias brancas). As áreas das substâncias brancas (são regiões
mais internas dos hemisférios cerebrais, constituídas ou formadas por
fibras nervosas de dendritos e axônios que são partes dos mesmos
neurônios que dão formato ao córtex cerebral). O córtex cerebral é
responsável por muitas das funções mentais mais complexas e
desenvolvidas, como a linguagem, a fala, o processamento de
informações e o raciocínio lógico para resolver problemas. Porém,
336
para que tais funções aconteçam, é preciso que as informações
sensoriais (estímulos externos ao corpo) cheguem íntegras até o
córtex cerebral. No aluno RG, parte desse percurso foi lesionado,
impedindo ou retardando a chegada das informações provenientes do
meio externo ao córtex cerebral, prejudicando assim a execução de
movimentos, controle muscular ou a elaboração de pensamentos mais
complexos
O INÍCIO DA INTERVENÇÃO
Sabia que deveria honrar o termo “inclusão escolar”
enquanto prática que garantisse não somente a integração dos alunos
à escola, mas verdadeiramente seus avanços sociais e acadêmicos.
Uma inclusão escolar começa na matrícula. É quando a
escola aceita incluir a todos. Mas não acaba aí: é preciso dar
garantias para esses avanços, ainda que para alguns seja preciso
eliminar barreiras físicas e intelectuais.
Parti de uma situação real, da vida do estudante, que mesmo
não demonstrando, era um competente leitor de toda a atmosfera em
sua volta. Ele conseguia perceber situações implícitas em tudo aquilo
que ouvia e via; dialogava fluentemente com qualquer pessoa desde
que o assunto lhe fosse significativo.
A partir daí, percebi uma “porta” de acesso ao mundo do
aluno e passamos a intervir a partir daquilo que mais o interessava:
seus temas, seus assuntos, seus desenhos animados, seus filmes, suas
músicas, seu time de futebol, etc. O próximo passo foi identificar
aquilo que o aluno já dominava em termos acadêmicos e, então
continuar o processo.
PRIMEIRAS ADAPTAÇÕES
Para iniciar uma prática, precisei fazer algumas avaliações
preliminares a partir daquele contexto: RG era cadeirante, e sua
cadeira era mais baixa que as demais cadeiras da sala de aula; sua
linha de visão necessitava de uma lousa mais baixa que a altura
padrão e ao alcance de suas mãos, por isso foi necessário adaptar
uma segunda lousa dentro de sala de aula. A melhor solução era fixála na parede lateral, próximo à parte de trás da sala de aula.
337
Sua cadeira era adaptada com uma mesa acoplada que
facilitava muito suas tentativas de escrita convencional (usando o
lápis). Em virtude de sua patologia, RG falava e raciocinava de
maneira lenta, além de omitir e trocar fonemas devido à problemas
fonoarticuladores; tinha inabilidade nos membros superiores e
dificuldades de preensão (segurar); nenhum controle de tronco,
espasmos, estrabismo corrigido cirurgicamente e fazia tratamento
medicamentoso que o deixava bastante sonolento.
EM SALA DE AULA
O conhecimento prévio do aluno foi (e deve ser para
qualquer outra intervenção pedagógica para alunos de inclusão) o que
me levou a buscar alternativas de acessibilidades dos materiais
pedagógicos e o que e quando ensinar.
E, obrigatoriamente, nas primeiras horas em sala de aula,
aproveitava sua disposição inicial e procurava trabalhar com ele o
conteúdo programado para aquele dia. Apresentava-lhe aquilo que
precisava aprender antes que o medicamento fizesse efeito e passasse
a ficar sonolento. Às vezes, RG dormia profundamente no horário de
aula. O que era contornado com atividades dinâmicas, sem nunca
perder o foco e respeitando seus limites.
E com o tempo, percebi que da manhã inteira (4h/aula)
conseguia sua atenção com compreensão somente nos primeiros 50
minutos. Depois disso, as possibilidades de aprendizado eram bem
menores. Além disso, as intervenções pedagógicas podiam acontecer
tanto coletivamente, junto com os demais colegas de turma, quanto
em sua lousa, na lateral ou ainda, individualmente, na sala de
tecnologia assistiva.
Levando em conta as condições físicas do aluno, percebi o
seguinte fato: para realizar qualquer movimento, ele gastava muita
energia. Não raro, uma das situações muito desgastante para ele, era
quando, na tentativa de realizar um movimento qualquer como pegar
uma massinha de modelar em cima de sua mesa, acabava por contrair
a musculatura dos quatro membros; só conseguindo concluir sua ação
depois de relaxar sua musculatura. Esse desconforto levava quase 1
minuto.
O estudante foi dando as respostas esperadas e eu buscava
explorar sempre mais seu potencial. A aprendizagem acontecia de
338
maneira prazerosa: quase sempre as aulas começavam a partir de
frases retiradas de conversas com o próprio aluno. Como ele era uma
pessoa muito expansiva, tornava essa tarefa fácil.
O aluno logo demonstrou que sua leitura deslancharia. O
que, de fato, aconteceu. Antes do final do 1º semestre, ele já se
esforçava para ler muitas palavras dissílabas e pequenas frases.
A aquisição da linguagem escrita, que geralmente é posterior
à aquisição da linguagem oral, é um importante indicativo de que o
aprendiz adentrou no processo de leitura. Percebendo, então, que
talvez RG não conseguisse escrever utilizando lápis ou caneta, e que,
talvez sua escrita não acompanhasse sua leitura, como saber se o
aprendizado da linguagem oral refletia na linguagem escrita? Como
saber se fora alcançada a meta para aquela aula? Precisava fazê-lo
escrever.
O VELCRO E O COMPUTADOR – TECNOLOGIA ASSISTIVA
Queria que o aluno registrasse seu aprendizado para poder
saber o momento certo de avançar ou permanecer com o mesmo
conteúdo. A estratégia de usar velcro na mesa adaptada e no quadro
magnético foi a acessibilidade pensada e executada, pois, sabia que o
aluno identificava as letras do alfabeto e algumas sílabas simples.
Tudo funcionava como um quebra-cabeça: fixei um dos lados
de tiras de velcro no quadro e em sua mesa adaptada e o outro lado,
em letras tipo bastão, feitas em madeira, de modo que as letras
fossem fixadas nesses dois lugares. A partir daí, escrevia uma
pequena frase no quadro magnético – inicialmente com letra de
imprensa – e depois de ler, o aluno partia para a tentativa de copiar a
frase, fixando as letras na parte do quadro adaptada com velcro. A
mesma estratégia era utilizada em sua mesa adaptada, com a
vantagem de que a mesa quase sempre acompanhava a cadeira para
todos os lugares, podendo aproveitar qualquer momento oportuno
para o ensino.
Exercitamos a escrita do estudante com letras soltas ou
palavras prontas adaptadas com velcro. A tentativa de colocar a letra
certa na sequência lógica levava minutos, mas que era coroado não
somente com o acerto da escrita, fato que acontecia com frequência,
mas com a consciência adquirida de que ler ou escrever é mais que
339
sequenciar logicamente os códigos linguísticos; é interagir com as
palavras, é interpretá-las; e isso começa com o desejo de fazê-lo.
Outra possibilidade de escrita fora com o computador. Nesse
caso, adaptado a um hardware (moderna “mesa” alfabética) que tinha
como interface, uma bandeja onde o aluno tinha a oportunidade de
escrever colocando cubos representadas com as letras do alfabeto, e a
escrita produzida aparecia no monitor do computador. Para o leitor
tentar imaginar as atividades desenvolvidas, uma delas funcionava
assim: o computador emitia o som pronunciando a maneira correta
da escrita de um objeto qualquer – pré selecionado – e o aluno
tentava encaixar os cubos de maneira a escrever a palavra
corretamente. O software oferecia mais de 100 possibilidades de
atividades e que ainda poderiam ser configuradas. Era um momento
prazeroso e menos cansativo, pois tentar escrever segurando um
cubo, de aproximadamente 3cm3 e que poderia ser facilmente seguro,
era mais confortável que tentar escrever convencionalmente.
Outras tecnologias assistivas foram tentadas, como
acionadores que, ligados ao mouse do computador, serviam para
efetuar o “click” e interagir com os programas, com a vantagem de
não precisar direcioná-los. Além disso, no teclado havia o que
chamamos de “colméia”: uma espécie de proteção para o teclado,
com furos que coincidem com as teclas, mas que impossibilitam
pressionar mais de um dígito ao mesmo tempo. Esse mecanismo é
Ideal para alunos com dificuldades motoras, porque aumenta a
precisão dos movimentos e não gasta muita energia digitando e
deletando as palavras até acertar.
ALGUNS RESULTADOS
As intervenções por mim feitas partiram, na maioria das
vezes, da condição física do aluno. Perceber que sua tolerância estava
baixa dosava minhas intervenções. O desgaste físico e os efeitos
colaterais dos remédios, levaram-me a flexibilizar ou acessibilizar os
momentos, os tipos de aulas e seu tempo de duração.
Para o aluno RG, o aprendizado ocorria principalmente
vendo ou ouvindo, quase nunca tendo o contato físico. Sabia que esse
contato da criança com o meio ambiente, o solo, a água, o piso
revestido com lajota, enfim, tudo era estímulo, tudo era nova
possibilidade de estímulo. Tinha certeza que quando RG manipulava
340
os signos linguísticos ou matemáticos, associava com aquilo que
estava vendo e ouvindo, tornando o tempo de aprendizagem menor,
por isso procurava confeccionar esses signos com materiais
resistentes para que o aluno pudesse manipulá-los; e sempre com
velcro, para que tivesse a oportunidade de escrever.
Com isso, precisou-se de uma metodologia apropriada para
desenvolver a leitura no aluno. Naquele momento, foi importante
compreender que não existia uma teoria ou uma única metodologia
exclusivamente pensada para alfabetizar alunos (PC); e muito menos
materiais didáticos para tal.
O método fônico encaixou-se bem nos treinos
fonoarticuladores, fazendo com que o aluno percebesse seus avanços
quando conseguia pronunciar corretamente uma palavra e desejasse
se corrigir quando não conseguia. Ao mesmo tempo em que,
intencionalmente, buscou-se extrair da socialização com seus colegas
e de toda a sua bagagem cultural, o insumo de tudo aquilo que
permeava a prática pedagógica para seu aprendizado, que nada mais
são que metodologias construtivistas.
Sem pretender adentrar na questão polêmica que possa existir
na escolha do melhor método ou teoria de alfabetização, minha
principal proposta, aqui, era a de fazer com que o estudante
aprendesse a decodificar códigos linguísticos e diferenciar seus
fonemas, considerado, para o aluno nas condições aqui descritas, um
pré-requisito para a aquisição da leitura e da escrita. Fato
comprovado de maneira satisfatória, diante daquilo que me propus a
experimentar.
No final do ano letivo, RG conseguia ler frases e palavras
simples, identificar palavras estudadas por ele, dentro de textos;
pronunciava os fonemas conscientemente e também, conseguia fazer
abstração em cálculos matemáticos. Quando, numa frase, apareciam
palavras com sílabas ou fonemas ainda não estudados por ele, era a
oportunidade de avançar um pouco mais com o conteúdo
programado.
Acreditando que um número variado de leitores terá acesso a
este escrito e tendo em vista o crescimento das especializações
científicas relacionando educação e neuroanatomia funcional,
procurei, também, correlacionar as estruturas da região internas do
cérebro humano com sua morfologia externa. Além disso, para esses,
como também para outros interessados nessa pesquisa, procurei dar
341
uma visão espacial de áreas descritas na ressonância magnética do
aluno, através de imagens simplificadas, para facilitar o entendimento
e a localização nos hemisférios cerebrais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A complexidade do ser humano assusta. Nossa vida tem
dimensões ainda pouco ou nada exploradas e conhecidas. Estaremos
sempre nos distanciando desse entendimento se quisermos conceber
o homem ignorando alguma de suas dimensões. Ensinar esse ser tão
complexo, não deve ser tarefa fácil. E não é! Como não foi fácil o
processo aqui descrito. Houve sofrimento, dor, lágrimas e a angústia
de, algumas vezes, não perceber avanços acadêmicos no aluno.
Acredito que o acesso à leitura e escrita, abre muitas portas
para qualquer pessoa. É uma conquista e tanto. Mas para RG, foi
mais do que isso. Foi como se pudesse correr livremente ou percorrer
longos caminhos sem sair de sua cadeira. O estudante subira mais um
degrau na escadaria da autonomia. Ele mereceu. E merece muito
mais, pois é uma pessoa guerreira. Sem limites.
Vale ressaltar que nenhum estudante é igual ao outro, mesmo
que sejam gêmeos univitelinos. Poderemos ter em nossa sala de aula,
dois, três ou cinco estudantes com paralisia cerebral, todos com
mesma idade e na mesma série, mas cada um terá sua singularidade
e, sem dúvida, a metodologia, materiais pedagógicos e os avanços
serão diferentes para todos. Tenho clareza que os leitores entenderão
que todo o processo descrito aqui, acaba tornando-se específico para
o estudante em questão e que o uso dessa metodologia ou dos
materiais pedagógicos, bem como de toda a tecnologia assistiva aqui
descritas, podem ser aproveitadas para outros alunos, mas isso será
apenas coincidência.
342
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BATISTA, Cristina A. Mota. Educação inclusiva: atendimento
educacional especializado para a deficiência mental. Brasília: MEC,
SEESP, 2006.
CAPOVILLA, Fernando C. Pesquisa e Desenvolvimento de Novos
Recursos Tecnológicos para Educação Especial: Boas Novas para
Pesquisadores, Clínicos, Professores, Pais e Alunos. Boletim
Educação/ UNESP, n. 1, 1997.
CAPOVILLA, A & CAPOVILLA, F. Efeitos do treino de
consciência fonológica em crianças com baixo nível sócioeconômico. Psicologia Reflexão e Crítica, vol.13 n.1 Porto Alegre,
2000.
RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de
aprendizagem. In: Revista de Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto
alegre. Vol.16, p. 109 – 116, 2003.
SCHIRMER, Carolina R. et al. Atendimento educacional
especializado: Formação continuada a distância de professores para
o atendimento educacional especializado – deficiência física. MEC.
2007. Brasília/DF. 129p.
TRÍVIÑOS, Augusto M. S. Pesquisa em Ciências Sociais. São
Paulo, Atlas, 1993.
343
INCLUSÃO: Desmistificando as impossibilidades impostas aos
alunos autistas
Maria Josilane Gomes da Silva Melo Almeida
FIBRA
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo sugerir alternativas
mais eficazes como recurso para mudanças nos comportamentos de
indivíduos autistas com dificuldades na aprendizagem e nos
processos de aquisição da linguagem. Pretende-se, assim, estabelecer
diálogos entre autores como Benenzon (1987), Relvas (2005),
Oliveira, (2000), Vigotski (1998), Piaget (1993) e Bagno (2003)
cujas concepções preponderantes contribuirão ao desenvolvimento
cognitivo do ser humano bem como o conhecimento de si mesmo.
Uma vez concatenadas referenciam que a linguagem é um exercício
efetivo da fala e intrínseca para a ampliação do pensamento. Este por
sua vez depende das associações lingüísticas (neurolinguisticas) para
resignificar o mundo. Tais ações nos permitirão alcançar a
aprendizagem de todo e qualquer aprendente desde que bem
articulada e atenda, de fato, as reais necessidades dele. Que somadas
às interações sociais em diversos ambiente despertarão o indivíduo
para as potencialidades, em ações concretas e reais do cotidiano.
Assim, a garantia autônoma do ser capaz de aprender. Portanto, um
ser social, incluso na sociedade para o qual foi gerado.
PALAVRA-CHAVE: Inclusão; Desenvolvimento
Programação Neurolinguística; Autismo.
1
Cognitivo;
INTRODUÇÃO
Trabalhar com crianças deficientes, que apresentam
dificuldades ou distúrbios na linguagem, é um processo lento, oposto
ao cenário tecnológico ao qual vivemos dotados de múltiplas e
rápidas informações e serviços. A interação é responsável por esses
avanços, intrínseca à comunicação. A escola e o lar são os lugares
nos quais se inicia o processo de ensino-aprendizagem.
A inclusão é um tema muito atual em fase de “adaptações”
por se tratar de desafios no âmbito da interação, de serviços e de
344
reabilitação do individuo. Nesse processo, o apoio de especialistas
multidisciplinar é relevante para o desenvolvimento da pessoa com
necessidade especial e da sociedade.
O que torna esse trabalho inédito é a metodologia utilizada
para realizar o atendimento individualizado e de socialização do
individuo autista para uma vida mais independente valorando seu
enriquecimento cultural e pessoal. Assim, o presente artigo tem por
objetivo geral investigar as dificuldades na aprendizagem (D.A.) em
aluno autista- o estudo de caso, com socialização comprometida,
linguagem fora dos padrões esperados para a idade mediante laudo.
A investigação qualitativa a versa uma discussão interacionista,
aliada ao corpo docente de uma escola pública de Belém para sugerir
intervenções mais eficazes para sua interação com o meio. E revisa
autores que abordam a respeito dessa temática.
Assim, o estudo procurou gerar valores e melhorias nas
relações entre a pessoa deficiente, a família e o complexo
institucional. Neste projeto as investigações se detêm: Quais são a
adaptações que contribuem para o desenvolvimento das habilidades
cognitivas no processo ensino-aprendizagem dos alunos autistas e
quais as conseqüências das adaptações quanto intervenção
pedagógica para que ele viva socialmente mais independente?
Antes de adentrar na discussão, discorre-se sobre alguns
princípios fundamentais os quais me lançaram a adoção de
intervenção humanizada e adequada da linguagem: assisti-lo em casa
como sua auxiliar neuropsicopedagógica. Esse trabalho é uma
direção para novas possibilidades associando alguns conceitos
científicos aos conceitos espontâneos interligados as faculdades
concretas e humanizadas para a evolução do indivíduo.
2
REFERENCIAL TEÓRICO
2.1
REABILITAÇÃO: COGNIÇÃO, REPRESENTAÇÃO DA
LINGUAGEM E PENSAMENTO
Quando se trata de ensino especial muita perguntas emergem.
E para responder a essas perguntas conhecer o processo de
“construção do conhecimento” é preciso, como diz Ferreiro (2007,
p.10).
345
Visando a esse conhecimento a respeito das dificuldades
reais do aluno H.- autista e sujeito de caso47- realizou-se uma
entrevista (Anamnese). A partir disso iniciou uma interação com
demais especialistas e a família dele.
Quando o aprendizado se dá de forma inadequada ele
prejudica a linguagem, logo haverá um comprometimento na
interpretação e significação do mundo, portanto uma desordem na
construção do conhecimento, do pensamento a gerar “grandes
problemas na cognição” (FERREIRO, 2007, p. 10) e/ou em um canal
específico. Uma exigência do cérebro. Oliveira (2000, p. 291)
esclarece bem essa noção:
O uso contínuo da linguagem ativadora da
fala estimula os brotamentos sinápticos que
são fixados por substâncias químicas e
usados se difundem pelas redes neuronais
formadas e em formação ampliando a
capacidade criativa do pensamento. (Grifo
meu).
Um caso a parte: a mãe antecedia a todas as necessidades de
H. Essa conduta Benenzon (1987), em seu estudo com autistas,
denominou de quisto (encapsulamento familiar): em que ambos mãefilho fixam em um ponto e não mais desenvolvem, não evoluem,
paralisam-se. A super proteção ou medo do desligamento é muito
natural, porém perigoso. Essa cumplicidade sim precisa de auxilio,
não só o transtorno do filho.
Na década de 70 algumas investigações a respeito do
comportamento e o funcionamento do cérebro (ação e pensamento)
usavam como objeto básico a lingüística. Assim surgiu a
Programação Neurolinguística (PNL): “é um conjunto de técnicas e
procedimentos rápidos capazes de iniciar processos de mudanças
profundas nos comportamentos” (MASCARENHAS) 48
Conforme Benenzon (1987, p.37) “autismo vem do grego „autos‟, que quer dizer por si
mesmo, próprio. O primeiro a conceituar o termo em 1011 foi Bleuler: “perda de contato com a
realidade, acarretando uma impossibilidade ou uma grande dificuldade de comunicação com
os demais” (apud BENENZON, 1987, p.37. Grifo meu).
47
48
Vide bibliografia completa.
346
As práticas significativas contextualizadas auxiliam no
domínio de uma língua, e corrigir positivamente, praticar de forma
mais associada ao cotidiano e reforçá-la é determinante para a
aquisição da fala: “a combinação transmitida de significações a outra
pessoa” (MAIA, 1989, p.13) no meio social nativo– variação
lingüística- e desencadeiam comportamentos e experiências. O
isolamento acentua a dificuldade de aprendizado.
Para Possenti (2006, p.32) o ensino da escrita requer um
conhecimento da modalidade oral. Como ensinar então um aluno
autista se nele não há cognição e a fala é ecolálica uma vez que a
função da escola é ensinar a língua padrão? O primeiro passo é
desmitificar o conceito de certo e errado na língua e não “confundir a
capacidade ou dificuldade de aprender uma língua com a de aprender
a escrever segundo um determinado sistema de escrita” (POSSENTI,
2006, p.27). Para Bagno (2003, p.192) a norma culta é “uma
discriminação explicita contra os que „não sabem português‟ ou
contra os que „atropelam a gramática‟- discriminação estampada e
difundida (...) um mecanismo de exclusão”. O ensino especializado
exige uma flexibilidade, sem intransigência.
Para Faria (1994, p.94) a criança aprenderá a pensar ou
construir significados “quando agir espontaneamente sobre os
objetos” o que necessariamente não quer dizer que exista o
entendimento dos significados e pensamento.
Quanto à fala ecolálica do autista49 é reforçada e
despercebida pela família: quando completam a frase, a falta de
paciência ou afirmar positivamente ou negam aquilo que a muito
custo o indivíduo foi buscar na memória para dialogar ou formar uma
seqüência lógica a intensificar o isolamento- não sou compreendido.
A criança aprende naturalmente a falar a
linguagem do grupo em que vive (regional).
Cabe a escola desenvolver a linguagem
49
Algumas características são inerentes e mais comuns, porém se diferencia: risos e
gargalhadas inadequadas, não tem a noção do perigo por isso agride pessoas sem motivos, e
ecolalia, cheira e lambe os brinquedos ou49 objetos, tendência ao isolamento, preso a rotina,
gosto por objetos circulares, dificuldade em expressar suas necessidades; emprega gestos ou
sinais para os objetos em vez de usar palavra. (Essas informações foram adquiridas ao longo do
curso de especialização em Neuropsicopedagogia na FIBRA, 2010.)
347
oral/formal que o estudante traz pela
atividade pedagógica que deve garantir a
aprendizagem de leitura e escrita.
(RELVAS, 2007, p.66).
O educador precisa conhecer aquilo que é intricado com um
trabalho específico como os programas reeducacionais, fisioterápicos
e exercícios físicos- a prática de aumenta a produção de neutrofinasas reações e o crescimento advém dessa molécula - vitais para o
cérebro. Esses estímulos responderam em forma de neutransmissores
melhorando a comunicação entre os neurônios, possibilitando assim
novos conhecimentos a garantir ao aluno avanços de acordo com as
imposições legais, assegurando-lhe, portanto a autoconfiança e
estima e evita o fracasso escolar.
Aqui positivo não significa ser bom. Se
esperamos mudar um comportamento, é
crucial conhecer a intenção positiva que está
por trás desse comportamento e encontrar
outras formas de satisfazer essa intenção.
Devemos tentar dar as pessoas ou a nós
mesmos, outras opções. (JUNGES, 2002,
p.208)
Para trabalhar com inclusão devem-se considerar as
capacidades, não ressaltar o problema do aluno e, dentre outras
coisas, compreendê-lo. Então autismo é:
Um distúrbio do desenvolvimento de origem
orgânica (lesão encefálica) cuja causa
específica é de componente genético,
todavia ainda não se conhece com detalhes.
Caracterizada pela tríade (DMS-IV, CID10): alterações na interação social, na
linguagem e no comportamento.
[...] Entretanto, a maioria não tem causa e
nenhum exame mostra qualquer lesão no
sistema nervoso (RELVAS, 2007, p.78).
Por isso, comecei atender essa lacuna ainda presente nos
espaços família-escola- sociedade explanado no capítulo três (3), mas
348
antes de descrevê-la apresentar-se-á algumas contribuições relevantes
acerca do desenvolvimento cognitivo, como o pensamento e a função
da linguagem a luz dos estudos Piagetianos e de Vigotski.
2.2
ALGUNS
HUMANIZADAS
CONCEITOS
PARA
MEDIAÇÕES
2.2.1 Penso, logo existo!
O pensamento não é simplesmente expresso
em palavras, é por meio delas que ele passa
a existir. (VIGOTSKI, 1998, p.156)
A proposta interacionista de Piaget diz que a criança ao ser
ensinada ela organiza o seu meio. Isso é inerente ao processo de
desenvolvimento cognitivo, precisamente da linguagem quando de
fato há possibilidades e meios de se fazer combinações dos objetos
ao uso concreto, fator este que implicará a mudanças gradativas de
comportamento (aprendizagem) a depender da maturação do corpo
do individuo e por meio da experiência e interação
(desenvolvimento).
Essa tríade (linguagem, aprendizagem e desenvolvimento)
concatena-se a uma imensa recarga de transferência de informações
via sinapses para a formação da memória, o que “amplia a
comunicação”, conforme Relvas (2005, p.71).
Piaget (1993, p.2) definiu linguagem como um elemento
que “serve ao individuo para comunicar seu pensamento” e os
distinguiu em: o pensamento dirigido (inteligente) e o autístico (não
dirigido).50 O seu desenvolvimento progride via sensório-motor e
paulatinamente evolui a medida dos acréscimos do aprendizado, o
tempo um determinante para o amadurecimento a se converter em
pensamento de adulto (PIAGET, 1993, p.32-35).
O legado de Piaget perpassa pelo egocentrismo infantil e o
socializado. Já Vigostki considera a interação do indivíduo com o
meio uma ação e reação capaz de transformá-lo, cujas mudanças
geraram o desenvolvimento humano. Por isso há uma carga histórica
nas relações sociais, processo sincrônico e diacrônico- a desencadear
as variações lingüísticas. Ainda, a linguagem funciona
50
Para saber mais a respeito vide PIAGET, 1993, p.32.
349
separadamente do intelecto e “a fala não pode ser descoberta” sem o
pensamento. (VIGOTSKI, 1998, p.41-42). 51
Para o problema entre o que ensinar a um autista
apresentar-se-á a metodologia para o desenvolvimento do
comportamento os quais exigem regras sociais para um bem comum.
3
METODOLOGIA
A coleta de dados deu-se nos ambientes mais comuns que H.
freqüenta: escola-casa. Lentamente avançamos para outros espaços
“incomuns” para ele como shoppings, supermercados etc., visando
aplicar as linhas que norteiam o Projeto de Atendimento Domiciliar,
por mim desenvolvido, tendo por instrumento a Neurololinguística
(Programação Neurolinguística- PNL). Os dados foram registrados
ora com filmagem ora arquivados (os transcritos, desenhos)
conforme a execução das atividades e autorizado pela mãe do aluno a
forma um portifolio.
O atendimento domiciliar com H. iniciou-se em novembro
de 2010, três vezes por semana (segunda, quarta e sexta-feira) por
uma hora diária. Reservamos às sextas-feiras a exploração de espaços
turísticos, comércio e serviços para resgatar a socialização e a um
aprendizado concreto, pois em H. há uma lacuna extensa de
comportamento a ser reforçado.
3.2
RELATO DO CASO: OUVI UMA VOZ. FALEI...!
O histórico de escolar de H. iniciou-se aos cinco (05) anos de
idade. Poucas vezes fora estimulado a interagir com outras pessoas
fora do ambiente familiar. Fora marcado por varias rejeições em
algumas instituições de ensino; não avançou o 3ºano/9 (o curso pela
terceira vez). Freqüenta a escola especializada pela manhã e a,
regular à tarde. Em ambas o aluno interage com crianças menores em
51
No seu desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a fala têm raízes diferentes.
Podemos, com certeza estabelecer, no desenvolvimento da fala da criança, um estágio préintelectual; e no desenvolvimento de seu pensamento, um estágio pré-linguístico.A uma certa
altura, essas linhas se encontram; conseqüentemente, o pensamento torna-se verbal e a fala
racional.( VIGOTSKI,1998,p.54)
350
estatura e faixa etária, o que intensifica o comportamento infantil, ora
hostil.
Como a rotina é muito marcante para os casos de autismo,
sair de casa era exaustivo para os entes envolvidos: demorava a
aceitar a mudança de rotina, a tomar banho, comer algo etc. Por isso
as paredes para H. denotam proteção e reconhece especificamente as
da sala de aula e da sua casa. A noção geográfica (espacial) é
limitada e fica extremamente nervoso, como se estivesse perdido. H.
favorece-se da deficiência só para receber os “cuidados” dos
responsáveis e atenderem as necessidades dele.
H. passava a maior parte de seu tempo jogando vídeo-game e
assistindo DVD animados da turma da Mônica. É muito comum
ouvi-lo imitar os sons dos jogos. Caso a TV esteja desligada, H.
pouco dialoga e a voz a do vizinho alcoólatra e violento ecoa em H.
com quem aprendeu os palavrões e alguns adjetivos agressivos.
Habituou-se a andar pela casa sem vestimentas. O quintal da casa é
em concreto: o adolescente teve pouco contato com terra, que
somado ao processo alérgico, despojava-se disso.
Assim pude detectar as necessidades, gosto, curiosidades e
intolerâncias. O atendimento abranda e os objetivos visam atender
subjetivamente cada sujeito.
4
ANÁLISE DOS DADOS
A linguagem não se encerra na construção sequencial de
elementos estruturais- gramaticais, ela se forma pelo conjunto de
valores e sentimentos que para funcionar com significação real,
emoldura o pensamento e a reflexão. Mas para isso exige-se
amadurecimento lingüístico (fala habitual), social, emocional e
visual.
De maneira lenta e gradativa, o sistema nervoso recebe
estímulos (experiências) responsáveis pela modificação do
comportamento e assim a ocorrer o aprendizado - plasticidade
cerebral (RELVAS, 2005, p.33). Mas só se melhora o aprendizado
quando ouvimos, falamos (oral ou gestual) e nos comunicamos.
As angustias da mãe- filho (H) foi o norte desse trabalho.
Não adiantaria reforçar o b+o (bo) /l +a (la) a formar “bola”,
desenhar e pintá-la se H. nunca vira uma. É mais significativo pegar a
bola, por exemplo, classificá-la e depois mostrar sua função
351
brincando com ela. Assim aprendemos as classes de palavras. Uma
vez pedi que H. jogasse a bola para mim contando até dez, ele o fez.
Depois ele disse: “Agora joga vinte”, e começou a jogá-la contando
até vinte.
Anteceder a dificuldade impede que o aprendente paralise,
sem mudança brusca, e, melhor, contínua. Ver o que falta para
melhorar sem desistir, ainda que haja dificuldades, descartar o
negativo e comemorar com os sucessos, menores que sejam.
Segundo Relvas (2005, p. 44-45) “é uma atuação correta e
eficaz na estimulação da plasticidade e de fundamental importância
para a máxima da função motor-sensitivo do alunado, visando
facilitar o processo de aprender a aprender”.
4.1
UM CARRINHO DE SURPRESAS
Nossa ida ao supermercado teve dois pontos relevantes que
nos fazem repensar em uma atividade externa: tempo e autonomia.
H. dirigiu o carro de supermercado sozinho pela primeira
vez, pôs os alimentos que gostava de comer dentro do carrinho
chamando a atenção da mãe que os desconhecia. Para o reforçarmos
o assunto “quantidade”, no setor de frutas selecionava e agrupava-as:
- Ponha quatro maçãs no saco, e dois mamões no outro.
H. não sabia tirar o saco. Intervir demonstrando como fazer.
Em seguida apareceu uma senhora muito sorridente, com as mãos
cheias de frutas pedindo ajuda:
- Meu filho ponha no saco para mim, me ajude, por favor!
Ela nem percebeu que H. era deficiente. O tratou naturalmente.
Reforcei com H. a necessidade de aprender, fazê-lo só e
ainda ajudar as pessoas.
Somente compreendendo que as origens de
todos os processos mentais complexos não
estão nas profundezas da alma e sim nas
formas complexas de vida social do homem
e na comunicação da criança com as pessoas
que a rodeiam é que poderemos, finalmente,
superar os preconceitos arraigados durante
séculos na ciência da psicológica. (LURIA
&YUDOVICH, 1985, p.14).
352
Para H. era muito difícil aquele aglomerado de pessoas, de
informações devido o grau do comprometimento das ausências de
socialização. O barulho das máquinas, das pessoas e a fila que não
andava. O aspecto tempo não foi satisfatório, pois desrespeitamos o
limite de H. foram mais de duas horas, ocasionando-lhe um estresse.
O trabalho domiciliar não esbarra só no aluno, contempla
também a família. Tudo precisa ser executado dia a dia com ela, por
isso sugiro meios e auxilio todos. Integrá-lo nas atividades
domésticas e lazer em maior número e qualidade possíveis.
4.2
UM PASSEIO AO SHOPPING
A questão comportamental preocupava a mãe. Visamos então
oportunizar a H. situações que lhe permitisse enxergar as
conseqüências das atitudes que temos, acrescentando que a sociedade
vive num sistema de regras e enfatizamos a necessidade de H.
cumpri-las para ser aceito. Sua deficiência não fazia dele uma
exceção. Principalmente porque buscávamos alcançar sua inclusão na
sociedade e garantir seus direitos. Era necessário experimentar as
conseqüências de atitudes ofensivas de modo natural. Um dia isso
aconteceu de forma concreta, real.
A mãe foi alcançar a pizza no balcão, ao voltar uma moça
estava chamando a atenção de H. dizendo que o que fizera era feio.
Desse dia em diante H. entendeu porque não gesticular em gesto
obsceno. Sempre que é “tentado” a fazê-lo, pergunta: “é feio é,
professora? A menina do shopping disse é, né?! Aqui H. adentra nas
etapas primárias do desenvolvimento dos processos mentais
complexos a tornar-se capaz de organizar sua linguagem, o que nos
permite concordar com os estudos de Luria &Yudovich (1985, p.15):
“o desenvolvimento mental humano tem origem na comunicação
verbal entre criança e adulto e que „uma função, que esta em
principio dividida entre duas, passa depois a ser meio pelo qual se
organiza a conduta pessoal da criança”‟.
4.3
NÃO SEI EXPOR EM FALA O QUE SINTO, MAS SINTO
AO DESENHAR
Durante esse período percebi que H. sempre pedia para
desenhar, assim, permitia-lhe desenho livre.
353
Uma ocasião ele pediu para desenhar a flor que estava na
estampa da mesa de jantar. Outra agudeza de H.: fazer gravuras. As
fez com detalhes. Detalhes ricos que por minha óptica via algo torto,
inclinado, mau traçado... Mas ele explicou-me com olhos de um
artista.
Luria & Yudovich (1985, p.16) em um de seus estudos, a
respeito da linguagem, ensinam que ao permitirmos a criança o
contato com o traço de um objeto, sua percepção ampliará sua
memória distintiva e “coerente” e conseqüentemente as opções para o
desenvolvimento.
Trabalho com desenhos para autistas permite o relaxamento,
ameniza o devaneio e a angústia sem razão aparente, como ainda
auxilia a coordenação motora evitando o Flapping (movimentos
repetitivos das mãos e dos braços). Por eles nomeamos e
classificamo-los objetos. H. é hábil para o desenho e, como estímulo,
fizemos um cantinho de exposição dos desenhos a apresentá-los a
quem desejar.
4.4 A INTERVENÇÃO AO ALCANCE DAS MÃES
O aparecimento das aptidões de H. atribui-se a observação da
relação familiar que exerce a partir do planejamento antecipado das
atividades futuras e traçando a investigação suas relações passadas de
organização do aprendizado da linguagem.
Nesse momento, sempre explicava os objetivos daquela
atividade, às vezes dando-lhe a resposta. Em momentos de maior
ansiedade H. agia com flapping. O estudo era interrompido varias
vezes ao andar da sala-cozinha e vice-versa e pelo desligar da
lâmpada. Com a rotina e exaltação das atitudes comportamentais
esperadas eles diminuíram. Para centrar-se mais nas atividades,
quando o vejo ansioso, o chamo pelo nome em tom mais auto e
converso sobre coisas que ele gosta, pergunto outras.
Antecipar as aulas foi satisfatório, pois valoriza a autonomia
da organização e preparação do ambiente ou para o ambiente, quando
chego a sua residência já está pronto ou quase, evitando a demora no
banho. Que, segundo Benenzon (1987, p.42), “seu grande prazer pelo
contato com a água. Isto se deriva do fato que a água se assemelha ao
meio aquoso que envolve o feto.”
354
Hoje para sair H. fala com ânimo e sai à frente dizendo “vam
borá, vam borá fessora!”. As listas de supermercado e outras palavras
o auxiliou na leitura-escrita. A leitura noturna e diária na companhia
da mãe associado ao uso de cartazes com boas maneiras foi
fundamental, já que aprendizagem de H. é visual. Os gestos e
palavras obscenas ocorrem, porém em menor grau e H. relembrava o
episódio do shopping.
H.fala, mas a seu modo. Benenzon (1987, p.129) diz que a
linguagem falada de um autista “não é um problema imediato a
resolver, mas sim será o resultado de uma serie de transformações na
criança”. Por isso quebramos a redoma geográfica doméstica, a
exploração em diversos ambientes a atender o desenvolvimento de H.
autonomamente em seu ritmo.
O portfólio permitiu o individuo se descobrir, enxergar a
evolução dos processos, confiança em si e em ultrapassar toda a
dificuldade, até o preconceito. Na família emergiu a compreensão e o
respeito. Um salto. De um estágio limitado de conhecimento para a
coordenação das mudanças na linguagem, portanto na sua vida.52
Com o método da Programação Neurolinguística (PNL)
equacionou-se possibilidades de comunicação, ação e emoção
contextualizando-as (ensino concreto) a torná-las expressiva,
significativas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As exigências do novo modelo de sociedade acelerada não
nos permitem tempo para treinarmos. Precisamos de uma
reprogramação do cérebro para tentar sempre e alcançarmos o
sucesso. É o que nos ensina a PNL: aprender a aprender.
Esse universo é inverso ao do autista. Ele paralisa-se em si
mesmo, não responde aos estímulos, aparentemente surdo, sem fitar
alguém nos olhos como invisível, fora de si. A redoma que ele
mesmo põe em defensiva ao mundo exterior. Tocar nos objetos mais
de uma vez para codificá-lo em testes olfativos. Um subterfúgio da
socialização. Como trazê-lo a realidade e desenvolver a capacidade
comunicativa se nele há mutismo?
As contribuições a esta pesquisa foram retiradas do livro “Inclusão: um guia para
educadores” de STAINBACK e “Passos para inclusão...” de RAMOS (vide bibliografia
completa). Visando associá-las a aplicação da PNL.
52
355
O processo de ensino aprendizagem da linguagem é contínuo
a todo indivíduo, com deficiência ou não. Por que então estimular o
uso concreto nas habilidades se adquiriu um nível superior do
processo mental por meio do “principio da atividade nervosa – a
abstração?” (LURIA, p.99). Porque a realidade é quem coordena a
necessidade para aspirações e o ineditismo, e por ela a consunção
torna-se efêmera.
A experiência de vida atrelada ao auxílio de conteúdos e
postura sem paradigmas tornam-se eficazes, caso respeite-se a
realidade de cada um, não as expectativas do público (familiares e
professores etc.). Sem pressões, livremente aprendendo. O
sentimento de pertença ao grupo proporcionava a flexibilidade e
aceitação quando apresentado às regras distintas: o direito e o dever.
À medida que o tempo passa a tendência é acelerar ao
esquecimento. Alguns recursos pedagógicos auxiliam para a melhoria
do aprendizado, atenuando o esquecimento como o ensino
mnemônico e o método fônico.
Siqueira (1998,p.172) diz que para a aquisição do
conhecimento e processo de alfabetização sete fatores são
fundamentais “para que a aprendizagem se efetive, seja qual for a
teoria de aprendizagem considerada: saúde física e mental,
motivação, maturação, inteligência, concentração ou atenção e
memória”. Todavia eles não são quesitos para que ela seja eficaz. O
que nos permite considerar as possibilidades o meio para
alcançarmos o desenvolvimento do aprender distintamente.
Para traçar as metas é necessário planejar, comprometer-se,
pesquisar para estar preparado para as possíveis dificuldades, porque
elas existiram para que o cérebro seja provocado a trabalhar pela
quebra da rotina, pela mudança de comportamento. Um equilíbrio
dosado pelo ato servil: doar-se para que o outro viva dignamente e
em comunidade.
Logo, todo aluno autista, assim como todo deficiente, pode
aprender e desenvolver suas potencialidades assumindo seu lugar na
sociedade.
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Piaget e a abordagem de processo. Tradução Álvaro Cabral. Rio de
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359
POR UMA EDUCAÇÃO VOLTADA PARA A REALIDADE
DA AMAZÔNIA: Um desafio para os educadores
contemporâneos
Carla Caroline Rocha
Wilma Bastos Costas
Profa. Me. Lucidéa de Oliveira Santos (Orientadora)
FIBRA
RESUMO: A educação do campo é uma modalidade educativa
inovadora, estruturada e organizada para o atendimento dos povos
que residem distante dos centros urbanos. Sua história vem sendo
construída ao longo das duas ultimas décadas, de 1990 á 2010, sobre
forte pressão dos movimentos sociais como o (Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra- MST). Na atualidade esta modalidade de
ensino já obteve bastante progresso e a cada dia que passa tem
ocupado mais espaços tanto nas Universidades como entre os
educadores em todo o país, todos com fins de dá sua parcela de
contribuição dentro da temática. O presente trabalho se propõe
discutir propostas educativas para as populações do Campo, mais
especificamente para o contexto da região Amazônica sob a luz da
LDB Lei nº 9394/96 e a resolução CNE/CEB 1 de 03 de abril de
2002.
PALAVRAS-CHAVES: Educação
Metodológicas; LDB Lei nº 9394/96.
do
Campo;
Propostas
INTRODUÇÃO
Não se pode negar que até pouco tempo o direito à moradia
digna, à educação, à saúde foram negadas às populações que residem
distante dos centros urbanos. Segundo o censo de 2000 do IBGE
19,6% da população rural da região norte com idade acima de 15
anos ainda é analfabeta, de 3,8 milhões de pessoas não chegaram a
cursar o Ensino Médio e 1,3 milhões não cursaram o Ensino
Fundamental, esses dados revelam a situação que ainda vive as
populações do campo.
360
Para Arroio (2004, p.28) esse esquecimento também é um
resquício dos processos de industrialização das décadas de 1960 e 70,
que propagavam ideologias as quais ponderavam que com o
desenvolvimento dos processos industriais e tecnológicos as cidades
cresceriam e o campo desapareceria, essas ideologias ao longo dos
anos fundamentaram a dissipação de crenças que favoreceram a
valorização do espaço urbano em detrimento do espaço rural, valores
que contribuiram para o processo de desvalorização tanto das
pessoas, como dos conhecimentos, costumes, atividades
desenvolvidas pelas pessoas do campo. Conseqüentemente as pessoas
que habitavam nos espaços rurais ao longo dos anos foram ficando a
margem principalmente das políticas públicas no que concerne a
oferta de educação de qualidade, ao desenvolvimento tecnológico e
qualidade de vida.
Percebe-se que já se passaram 20 anos desde a promulgação
da Constituição Federal de 1988, que veio determinar o direito a
educação a todos os cidadãos brasileiros e o dever do Estado em
oferecer esses serviços para povo, porém para as populações que
habitam longe das cidades ainda é possível visualizar uma realidade
bastante carente, falta escolas, infra- estrutura necessária para um
atendimento de qualidade, material didático, equipamento, transporte,
falta professores qualificados; assim como ações pedagógicas
inovadoras em conformidade com as peculiaridades dessas
populações, indo de encontro ao que afirma a mesma lei:
Art. 205 A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração
da
sociedade,
visando
ao
pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (SENADO
FEDERAL, 2010)
Nas últimas duas décadas, vários movimentos sociais, como
o MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra,
conjuntamente com organizações afins e alguns autores renomados e
comprometidos com essa questão vêm delatando esse descaso na
tentativa de chamar atenção do poder público para a implementação
361
de ações para as populações do campo. O direito a educação, a uma
educação de qualidade, também estão entre os questionamentos dos
movimentos populares.
Esses movimentos sociais por sua vez têm desempenhado
um importante papel no processo de construção de ações, projetos e
programas inovadores para o desenvolvimento dessas populações.
Como conseqüência, o poder público tem estruturado políticas
públicas para atendimento dessas demandas sociais e na atualidade as
comunidades do campo já podem contar com ações e programas
como é o caso do PRONERA; PROCAMPO e outros; podem contar
com órgãos públicos como INCRA; secretarias (Secretaria de
Educação Continuada de Alfabetiza e Diversidade- SECAD), porém
ainda há muito a ser feito.
É diante deste contexto que é colocada a questão de como
promover uma educação voltada para as populações que viveram à
margem das ações políticas e que atenda as especificidades locais de
cada comunidade? Sendo assim este trabalho se propõe discutir ações
educativas voltadas para as populações da Amazônia que habitam
distantes das cidades, entre as quais podemos mencionar os
camponeses e trabalhadores rurais, também as populações das
florestas, ribeirinhas, indígenas, remanescentes quilombolas, e outras.
A EDUCAÇÃO CAMPO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES
Antes de adentrarmos no proposto anteriormente, é
importante situarmos essas ações dentro do hemisfério macro pelas
quais elas são regidas.
As ações educativas voltadas para a população Amazônica
residentes no espaço rural é discutida e direcionada pela modalidade
de ensino da “Educação do Campo”. Para melhor situa- lás é
importante refletirmos sobre os conceitos que perpassam pela
temática. Assim a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB Nº
9394/96, é o primeiro referencial a ser discutido, isso porque é lei que
fundamenta todos os processos educativos em nosso país.
Art. 1º educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e
362
pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
A Educação do Campo por sua vez, é um complexo
abrangente que engloba processos educativos desenvolvidos em
todos os espaços geográficos que são distintos aos do meio urbano,
não diz respeito apenas aos processos de ensino aprendizagem que
atendam as pessoas habitantes do meio rural vinculados ao campo
extensivo de terras onde há o predomínio das atividades econômicas
voltadas para a agricultura e pecuária. É uma modalidade de ensino
que vai atender os agricultores, os filhos de camponeses,
trabalhadores rurais temporários, boas frias, assentados e
reassentados, como também vai atender as demandas educativas
provenientes das populações ribeirinhas, pesqueiras, indígenas,
populações das florestas, de remanescentes quilombolas e outros.
A expressão “do campo” representa uma concepção político
pedagógica voltada para entender a dinâmica existente na relação dos
seres humanos com a terra, com o meio ambiente, os diversos saberes
relativos a memória coletiva dos povos do campo. Sendo assim, a
educação do campo pode ser entendida como um processo educativo
desenvolvido em espaço delimitado por populações com
características culturais e econômicas próprias, que visa o
desenvolvimento tanto pessoal, cultural como o da subsistência da
população do campo.
Por educação do campo concebe-se toda
ação educativa que incorpora espaços da
floresta, da pecuária, das minas e da
agricultura, mas os ultrapassa ao acolher a si
os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos,
pantaneiros e extrativistas e fundamenta-se
nas práticas sociais constitutivas dessas
populações
e
seus
conhecimentos,
habilidades, sentimentos, valores, modo de
ser e produzir, de se relacionar com a terra e
formas
de
compartilhar
a
vida.
(CARVALHO; PASSOS; ROCHA, s/d)
363
No que concerne a proposição de ações desafiadoras a
serem desenvolvidas junto a essas populações e as questões que
devem ser priorizadas na proposição dessas ações, a Lei de Diretrizes
e Bases- LDB 9394/96 que rege os processos educativos no Brasil,
traz grandes contribuições. Ela determina que a educação
desenvolvida no campo deverá ser adaptada à realidade local,
considerando tanto aspectos macros (como a questão do clima)
quanto os aspectos específicos (como os conteúdos a partir das
necessidades e interesses dos indivíduos):
Art 28: “Na oferta da educação básica para a
população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I. conteúdos curriculares e metodologias
apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II. organização escolar própria, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas;
III. adequação à natureza do trabalho na
zona rural. (CARNEIRO, 1998)
Verifica-se na lei em questão que expressa parâmetros a
serem adotados junto as populações do campo. Ela delimita tanto o
currículo, os conteúdos, a organização das instituições educativas,
como a práxis a ser desenvolvida pelos educadores nos sistemas de
ensino situados na zona rural.
Entre os fatores a serem considerados na estruturação de
atividades educativas desenvolvidas para região amazônica, tem- se a
questão geográfica. Esta região tem peculiaridades próprias que
precisam ser consideradas, isso porque a questão geográfica também
influencia no contexto escolar, no nível de envolvimento dos alunos
juntos aos processos de ensino e aprendizagem e também nos níveis
de evasão escolar.
A região amazônica possui grandes extensões de área
cobertas por florestas recortadas por abundantes rios e bacias
hidrográficas com uma rica e abundante diversidade de espécimes
364
animais e vegetais, sendo assim há um predomínio de atividades
econômicas vinculadas à pesca e ao extrativismo vegetal e mineral. O
Pará tem como principais atividades econômicas a exploração de
madeira, a pecuária e a mineração, é o segundo maior estado
brasileiro na extração de minérios de ferro, cobre e bauxita. Muitas
famílias sobrevivem do comercio da castanha, do açaí, de ervas
medicinais como é o caso dos indígenas entre outros, enfim este
possui uma diversidade de atividades econômicas as quais em torno
de cada atividade desenvolvida, circula uma grande diversidade
cultural, que também precisam ser respeitadas e valorizadas no
processo educativo.
O art. 28 coloca a importância da escola se adaptar e se
estruturar em conformidade com as peculiaridades da comunidade
rurais, e não contrário. A escola precisa ser um espaço atrativo, um
espaço de construção saberes onde a flexibilidade e o conhecimento
científico devam estar à disposição a favor do desenvolvimento dos
povos do campo.
Sendo a Educação do Campo aquela que vai incorporar as
práticas sociais, os meios de produção, em fim, as peculiaridades que
constitui as diversidades culturais das populações com identidades
distintas as do meio urbano, discutir propostas educativas especificas
para a realidade das populações rurais da Amazônia, se faz
necessário antes de tudo analisar o contexto sócio-econômico em que
as ações serão desenvolvidas, sem a qual poder-se- á cometer o erro
de reproduzir práticas educativas tradicionais que não levam em
consideração a realidade local, e dessa forma pecar por não contribuir
para o desenvolvimento sócio-econômico, cultural e sustentável das
populações do campo.
Entende-se a partir deste artigo que o educador do meio rural
deve possuir uma postura antropológica, assim se faz necessário que
este educador também seja um professor pesquisador, no sentido de
observar a realidade rural criticamente (os comportamentos
individuais, as relações sociais, os valores morais e econômicos) para
que este possa levantar as principais questões e necessidades da
comunidade local e assim poder pautar sua prática educativa,
buscando dessa forma, contribuir na construção da valorização da
identidade cultural local.
Outro fator relevante a ser considerado nas atividades
educativas desenvolvidas na região amazônica é os conteúdos.
365
A seleção dos conteúdos como das metodologias devem ser
coerentes com as necessidades de desenvolvimento social e
profissional das pessoas do campo. A questão da qualificação para o
mundo do trabalho também é uma finalidade da educação como todo,
e no caso da educação do campo o ensino profissionalizante, cursos
técnicos em nível do ensino médio (como aqüicultura, agronomia,
agropecuária, ecoturismo, etc...) tem recebido maior atenção nessa
modalidade de ensino, na medida em que possibilita em tempo hábil
capacitar as populações do campo para atuarem de forma mais
produtiva junto aos meios de produção locais.
O currículo também tem que ser pensado segundo a
identidade de cada população, (seja ela indígena, ribeirinha, povos da
floresta e outros) de forma a valorizar conteúdos referentes a cada
espaço geográfico e que sejam significativos para a comunidade
nativa, deve favorecer o desenvolvimento dos saberes científicos,
tecnológicos e culturais das populações locais sem que haja
transposição dos conhecimentos urbanos sobre os conhecimentos
rurais, ver o que afirma o Conselho Nacional de Educação- CNE,
2002:
Art. 13 Os sistemas de ensino, além dos
princípios e diretrizes que orientam a
Educação Básica no país, observarão, no
processo de normatização complementar da
formação de professores para o exercício da
docência nas escolas do campo, os seguintes
componentes:
I- Estudos a respeito da diversidade e o
efetivo protagonismo das crianças, dos
jovens e dos adultos do campo na
construção da qualidade social da vida
individual e coletiva, da região, do país e do
mundo;
II- Propostas pedagógicas que valorizem, na
organização do ensino, a diversidade
cultural e os processos de interação e
transformação do campo, a gestão
democrática, o acesso ao avanço científico e
tecnológico e respectivas contribuições para
a melhoria das condições de vida e a
366
fidelidade aos princípios éticos que norteiam
a convivência solidária e colaborativa nas
sociedades democráticas.
Vale aqui ressalta que apesar do compromisso dos
educadores em elaborar propostas pedagógicas para campo
vinculadas às peculiaridades locais, essas propostas devem sempre
estar em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais –
DCN para a educação básica, atualmente constituída pela Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Essas diretrizes é que
dão norte para os processos formativos em todo território nacional,
dessa forma este referencial teórico é imprescindível aos educadores
brasileiros, no momento da elaboração de propostas educativas para
as diferentes disciplinas (língua portuguesa, matemática, ciências
naturais etc...).
A escola na pessoa do gestor e dos técnicos, também
desempenha um importante papel nos processos formativos dos
educandos do campo. A esta é colocada o desafio de discutir, de
propor e aprovar ações e projetos para o desenvolvimento do corpo
docente, discente da escola e da comunidade em torno da escola;
viabilizar a infra- estrutura para o bom andamento dessas ações,
estimular os processos de capacitação da equipe técnica e
principalmente dos professores leigos sem habilitação nenhuma ou
ainda dos que ministram aulas em disciplinas pelas quais não tem
formação acadêmica, favorecer os processos de participação da
comunidade através da implantação de uma gestão democrática.
AS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS
ESCOLAS DO CAMPO
Outro referencial relevante que pode contribuir para a
discussão de propostas pedagógicas para as populações do campo é a
resolução CNE/CEB 1 de 03 de abril de 2002, , isso porque ela
institui diretrizes operacionais para a Educação Básica nas escolas do
Campo.
Art. 4º O projeto institucional das escolas do
campo, expressão do trabalho compartilhado
de todos os setores comprometidos com a
367
universalização da educação escolar com
qualidade social, constituir-se-á num espaço
público de investigação e articulação de
experiências e estudos direcionados para o
mundo do trabalho, bem como para o
desenvolvimento social, economicamente
justo e ecologicamente sustentável.
Art.7º As atividades constantes das
propostas pedagógicas das escolas, preservar
as finalidades de cada etapa da educação
básica e da modalidade de ensino prevista,
poderão ser organizadas e desenvolvidas em
diferentes espaços pedagógicos, sempre que
o exercício do direito à educação escolar e o
desenvolvimento da capacidade dos alunos
de aprender e continuar aprendendo assim o
exigirem.
Art. 8º As parcerias estabelecidas visando ao
desenvolvimento de experiências de
escolarização básica e de educação
profissional, sem prejuízo de outras
exigências que poderão ser acrescidas pelos
respectivos sistemas de ensino, observarão:
I- Articulação entre proposta pedagógica
da instituição e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a respectiva etapa da
Educação Básica ou Profissional;
II- Direcionamento
das
atividades
curriculares e pedagógicas para um projeto
de desenvolvimento sustentável;
III- Avaliação institucional da proposta e de
seus impactos sobre a qualidade da vida
individual e coletiva;
IV-Controle social da qualidade da educação
escolar, mediante a efetiva participação da
comunidade do campo
A qualificação para o mundo do trabalho e a valorização
meio do ambiente através da sustentabilidade, deve ser o sentido das
ações educativas desenvolvidas no campo. É significativo os
368
conhecimentos que favoreçam o desenvolvimento do conhecimento
social, assim como o desenvolvimento profissional, porém não se
pode deixar de lado os valores de desenvolvimento sustentável, cabe
as populações do campo zelar de seus bens e recursos naturais, seu
patrimônio cultural, as paisagens naturais, a biodiversidade animal e
vegetal.
Para tanto a pedagogia de projetos se faz relevante na medida
em que se pode lançar projetos que favoreça tanto a promoção da
valorização e o respeito ao patrimônio cultural e natural local, assim
como a proposta do trabalho interdisciplinar entre os educadores das
áreas das exatas, das humanas, das ciências naturais etc.
Para a qualificação profissional faz-se necessário buscar
técnicas, projetos, cursos profissionalizantes, convênios e parcerias
com universidades, eco-museus, com as escolas de pesca, enfim
instituições afins que favoreçam o desenvolvimento das atividades
econômicas e trabalhistas já desenvolvidas junto à comunidade
nativa, assim como propostas que contribuam para a manutenção e
preservação da diversidade animal e vegetal local.
As mídias (internet, televisão, revistas, artigos científicos
etc...) também são importantes pontos de referencias, pois tem
contribuído na divulgação de boas práticas de educação no campo
que vem sendo aplicadas e dando certo por favorecer o
desenvolvimento e a valorização do campo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No processo formativo dos povos do campo o educador
desempenha um importante papel, pois sua prática será determinante
para a concretização e avanço dos processos de desenvolvimento da
população rural.
O direito a uma educação de qualidade não pode mais ser
negado as populações da amazônia, pois a modalidade de ensino da
educação do campo alcançou reconhecimento através da Lei de
Diretrizes e Bases da educação Lei 9394/96, assim como da
resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002 a qual vem instituir
diretrizes para a educação do campo. Através destas são lançados
inúmeros desafios não só para os professores que atuam junto as
populações do campo, mas também para todos os educadores do
território nacional.
369
Nesse sentido, as ações educativas voltadas para as
populações que residem distantes das cidades devem contribuir para
o desenvolvimento dos conhecimentos científicos e tecnológicos,
sem perder de vista o fortalecimento da cultura, da autonomia, da
formação da autoimagem destes; deve promover a valorização e a
afirmação dos valores das populações locais.
Nestas é importante também que haja uma articulação entre o
conhecimento científico e o conhecimento popular de forma a
possibilitar a produção de conhecimentos que atendam as
necessidades locais. Para tanto, se faz necessário primeiramente que
o educador se proponha a conhecer as características da realidade
local para entender a dinâmica do espaço em que as ações educativas
serão desenvolvidas, e assim poder fundamentar sua prática de forma
coerente com as reais necessidades da comunidade.
Aqui a pesquisa de campo desempenha um importante papel,
na medida em que se pode levantar as verdadeiras necessidades de
cada realidade, é relevante também a analise e pesquisa de boas
práticas educativas, ações, projetos, programas, projetos de pesquisas
que já foram postos em práticas.
Entre os conhecimentos que se considera relevante a serem
trabalhados para o desenvolvimento dessas comunidades, pondera-se
ações que contribuam para amenizar o processo migratório dos povos
do campo os quais seguem para as cidades em busca de capacitação
profissional, em busca de melhoria para as atividades produtivas
locais. Sendo propõe-se os cursos técnicos profissionalizantes, as
oficinas que favoreçam a aquisição de renda para a melhoria da
qualidade de vida familiar.
Com essas ações acredita-se que se pode favorecer o
processo de inclusão das pessoas que até então estavam à margem
dos benefícios provenientes de uma educação de qualidade, se poderá
possibilitar a permanência dessas pessoas no campo ao perceberem o
aumento das oportunidades de desenvolvimento das pessoas em seu
local de origem.
Conclui-se assim dizendo que é desafio do educador
contribuir na disponibilização de recursos necessários para o
desenvolvimento da subsistência familiar das pessoas do campo,
como para seu desenvolvimento pessoal, cultural e tecnológico.
São inúmeras as dificuldades, mas que aos poucos podem ser
ultrapassadas na medida em que agregue um maior número de
370
educadores que se comprometa com a divulgação de ações que
favoreça o desenvolvimento dessa modalidade de ensino, assim como
a divulgação de ações que favoreça o processo de valorização e
desenvolvimento dos povos do campo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, M. G; CALDART, R.S; MOLINA, M.C. (org). Por uma
educação do campo. Petropolis, RJ: Vozes, 2004.
CARNEIRO, M.A. LDB fácil: leitura crítico compreensiva: Artigo a
artigo. Petropolis, RJ: Vozes, 1998.
CNE. Resolução CNE/CEB1/2002. Diário Oficial da União,
Brasília, de 09 de Abril de 2002. Disponível em http://www.redler.org/directrizes-educacao-campo.pdf. Visitado 10/8/2011 às 19h
43min.
IBGE. Censo Demográfico - 2000: Educação- resultados da
amostra.
Disponível
em
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/educa
cao/greg_norte_tab212.pdf. Visitado em 28/09/2011 às 17h: 30min.
ROCHA, Eliene Novaes; PASSOS, Joana Célia; RAQUEL, Alves.
Educação do campo: um olhar panorâmico. P.3 Disponível em
http://www.forumeja.org.br/ec/files/Texto%20Base%20Educa%C3%
A7%C3%A3o%20do%20Campo.pdf Visitado em 30/9/2011 às 12h
44min.
SENADO FEDERAL. Constituição da República Federativa do
Brasil texto promulgado em 05 de outubro de 1988. Brasília:
Secretaria Especial de Editoração e Publicação, 2010, disponível em
http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10
.1988/ CON1988.pdf. Acessado em 16/11/2001 às 19h: 24min.
SILVA, Luiz Heron da. Qual conhecimento qual currículo.
Petrópolis: Vozes,1999.
371
O LOGARITMO ENQUANTO MÉTODO DE
APRENDIZAGEM
Bruna Nazaré Macedo Rodrigues
Prof. Me. José de Ribamar Miranda Marinho (Orientador)
FIBRA
RESUMO: Este trabalho buscou investigaro logaritmo no processo
ensino-aprendizagem. Inicialmente discutiu-se como a matemática é
vista pelos educandos. Apresentou-se uma breve contextualização
das primeiras concepções e estudo do logaritmo. Em seguida focouse em suas propriedades e ressaltado seu uso em diversos tipos de
aplicações. A pouca importância que é dada a este conteúdo,
despertou um interesse para pesquisar sobre o assunto. Os resultados
indicam que a matemática tem privilegiado o caráter reprodutivo ao
logo dos anos, o medo de ousar em determinados conteúdos inibe o
educador como educando, mediante a isso a contextualização do
conteúdo e capaz de despertar o interesse e o raciocínio.
PALAVRAS-CHAVE:
Aprendizagem.
Matemática;
Logarítimo;
Ensino;
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho de conclusão de curso de pós-graduação
destina-se a investigação do estudo de logaritmo no processo de
ensino-aprendizagem. Inicialmente discutimos como a matemática é
vista pelos educandos. Apresentamos uma breve contextualização das
primeiras concepções e estudo do logaritmo. Desenvolvemos suas
propriedades e ressaltamos se uso em diversos tipos de aplicações. O
estudo de logaritmo para o processo de ensino aprendizagem. A
pouca importância que é dada a este conteúdo, despertou um
interesse para pesquisar sobre o assunto. A matemática tem
privilegiado o caráter reprodutivo ao logo dos anos, o medo de ousar
em determinados conteúdos inibe o educador como educando,
mediante a isso a contextualização do conteúdo e capaz de despertar
o interesse e o raciocínio.
372
Sabe-se que a matemática é importante para entender
vários aspectos da vida real, explora-la com aplicações em problemas
práticos, envolvendo outras áreas do conhecimento, foi um dos
objetivos desse trabalho. O interesse pela realização deste artigo esta
ligado a uma necessidade de reestruturação nos métodos de ensino de
logaritmos, isto é, pela forma de apresentação deste conhecimento
em um contexto que proporcione ao aluno um real sentindo ao
conteúdo que está sendo estudado. No entanto são relatados
resultados de uma pesquisa que teve como proposito verificar a
eficácia da utilização de uma sequencia didática, para o estudo de
logaritmos, partindo de problemas relacionados com o cotidiano dos
alunos e com o proposito de auxiliá-los a construir seus próprios
conhecimentos. Esta sequencia foi aplicada em uma turma de 1° serie
do ensino médio e elaborada segundas etapas da engenharia didática.
As situações problemas elaboradas privilegiaram situações diversas,
envolvendo varias áreas do conhecimento. Também foi utilizada a
história da matemática para mostrar a origem e evolução do conceito
de logaritmo, e a utilização desse conceito na construção e aplicações
de escalas logarítmicas na interpretação de fenômenos da natureza.
As atividades da sequencia didática facilitaram não só a compreensão
do conceito de logaritmo como a construção de gráficos, permitindo
o desenvolvimento de competências para a interpretação e
aplicabilidade da função logarítmica.
Os problemas que se levantam no processo de ensino da
Matemática em todos os níveis são muitos variados e difíceis, temos
a refletir sobre algumas das causas que a nosso ver dificultam a
aprendizagem no ensino da Matemática.
A Matemática está afetada por uma contínua expansão e
revisão dos seus próprios conceitos. Não se deve apresentar a
Matemática como uma disciplina fechada, homogênea, abstrata ou
desligada da realidade. Ao longo do tempo, ela esteve ligada a
diferentes áreas do conhecimento, respondendo a muitas questões e
necessidades do homem, ajudando-o a intervir no mundo que o
rodeava. Porém, mesmo com tal importância, a disciplina da
Matemática tem às vezes uma conotação negativa que influencia os
alunos, alterando mesmo o seu percurso escolar. Eles sentem
dificuldades na aprendizagem da Matemática e muitas vezes são
reprovados ou então mesmo que aprovados, sentem dificuldades em
373
utilizar o conhecimento adquirido, não conseguem efetivamente
terem acesso a esse saber de fundamental importância.
2 A CONSTITUIÇÃO DA ATIVIDADE MATEMÁTICA
A visão absolutista da Matemática gera uma dinâmica de
ensino em que os alunos devem acumular conhecimento. Esta é a
força que vem dirigindo nosso ensino de Matemática há vários
séculos. Com base na construção social do conhecimento matemático
descrito anteriormente, a atividade do matemático deve ser descrita
com menos acúmulo de informação e mais ação. Dentro dessa visão,
o objetivo do ensino da Matemática é que os alunos tenham legítimas
experiências matemáticas, ou seja, experiências semelhantes às dos
matemáticos. Essas experiências devem se caracterizar pela
identificação de problemas, solução desses problemas e negociação
entre o grupo de alunos sobre a legitimidade das soluções propostas.
Esse processo levará os alunos a compreender a arbitrariedade de
processos histórico-sociais, com esses simulados em sala de aula, na
decisão do que venha a constituir conhecimento a ser
institucionalizado e conhecimento a ser desprezado e descartado.
Borasi (1992), por exemplo, discute a arbitrariedade das definições
matemáticas e demonstra como levar os alunos a compreender o
processo social de tomada de decisões da comunidade de
matemáticos sobre o conhecimento a ser institucionalizado.
Semelhantemente, Arcavi (1991) traça a evolução histórica da noção
dê rigor em demonstrações matemáticas e analisa o contexto
histórico-social que resultou nos atuais parâmetros de rigor.
Infelizmente, o processo de transmissão de conhecimento
utilizado na experiência matemática da maioria dos nossos alunos,
incluindo o ensino de Matemática de terceiro grau, não deixa que o
aluno analise a Matemática como uma área de pesquisa e
investigação. Assim como no processo de construção da Matemática
como disciplina a essência do processo é a pesquisa, na construção
do conhecimento para cada aluno, a essência do processo tem que ser
a pesquisa. Dificilmente o aluno de Matemática testemunha a ação do
verdadeiro matemático no processo de identificação e solução de
problemas. O professor faz questão de preparar todos os problemas a
serem apresentados com antecedência; consequentemente, o legítimo
ato de pensar matematicamente é escondido do aluno, e o único a
374
conhecer a dinâmica desse processo continua sendo o professor. Com
isso, guarda para si a emoção da descoberta de uma solução
fascinante, da descoberta de um caminho produtivo, das frustrações
inerentes ao problema considerado e de como um matemático toma
decisões que facilitam a solução do problema proposto. O que o
aluno testemunha é uma solução bonita, eficiente, sem obstáculos e
sem dúvidas, dando-lhe a impressão de que ele também deverá
conseguir resolver problemas matemáticos com tal elegância. Mas o
que não lhe ocorre é que nenhum verdadeiro matemático sabe
resolver um problema antes mesmo de tentar resolvê-lo, conforme
implicam as ações dos professores de Matemática. Mais ainda, ao
contrário do que vem parecer ao aluno de Matemática, problemas
interessantes não se encontram nos livros, mas na própria atividade
matemática de explorar e investigar o seu mundo real. O futuro
professor de Matemática deve aprender novas ideias matemáticas de
forma alternativa. O seu aprendizado de matérias como Cálculo,
Álgebra, Probabilidade, Estatística e Geometria, no ensino superior,
dever visa à investigação, à resolução de problemas, às aplicações,
assim como uma análise histórica, sociológicas e política do
desenvolvimento da disciplina. Isso exige uma nova percepção por
parte dos matemáticos de como se aprende Matemática, o que para
muitos está além de suas preocupações. Portanto, a mudança de
cursos formais de Matemática é tamanha utopia que exige da
comunidade de educadores matemáticos a procura de alternativas
criativas para que o futuro professor tenha legítimas experiências
matemáticas simulando as atividades de uma comunidade de
pesquisa matemática.
São essenciais, também, disciplinas que questionam o
conhecimento matemático como algo pronto e acabado analisando as
decisões arbitrárias que levam à legitimação de certas formas
matemáticas e ao descarte de outras. A análise histórico-social e
política da gênese do conhecimento matemático é um campo fértil
para se explorar a
Matemática como uma criação humana e, como tal,
entender suas riquezas e suas fraquezas.
A dificuldade na aprendizagem da Matemática provoca
fortes sentimentos de aprovação ou de rejeição nos alunos. Alguns
alunos, devido a um passado de insucessos em Matemática,
acreditam que não são capazes, o que os levou a construírem uma
375
baixa autoestima. No que se refere ao ensino do logaritmo é
perceptível à dificuldade de aprendizagem no ensino médio,
principalmente devido à falta de conhecimentos matemáticos básicos,
onde o logaritmo de um número b, em certa base a, é o expoente x
que se deve atribuir a essa base para obter o número b, onde dessa
maneira poderemos atribuir o conhecimento e as dificuldades
enfrentadas pelos alunos.
Exemplos:
log28=3↔23=8
log10100 = 2 ↔ 102 = 100.
Na escola onde foi realizada a pesquisa foi relatado pela
direção que muitos alunos não conseguem aprender este conteúdo.
Em todos esses problemas, o logaritmo assume o papel de ferramenta
para a resolução de equações exponenciais. O logaritmo é um fator
essencial para a resolução de um problema que envolve seus quatros
operações básicas (soma subtração, multiplicação e divisão).
No decorrer de alguns anos de magistério no ensino da
matemática observa-se que a maioria dos alunos da 1° série do ensino
médio apresentava dificuldades na compreensão do conceito do
logaritmo, isto é, os alunos não entendiam o real significado do
conceito de logaritmo e sua utilidade. Na atividade escolar a que se
refere ao estudo do logaritmo e a aprendizagem de seu conceito,
percebe-se que as dificuldades apresentadas devem-se ao fato de que
no ponto da aquisição de um conhecimento, este não pode ser gerado
a partir da definição algébrica, definição esta que muitas vezes é
apenas memorizada, apesar da importância do estudo dos logaritmos,
muitos alunos saem do ensino médio sem entendê-lo e nem se quer
relaciona-los com aplicações práticas e conhecidas, isto é, sem saber
que a teoria dos logaritmos se aplica a muitos tipos de situaçõesproblema, como por exemplo, a quantificação de níveis de
intensidade sonora, a resolução de problema envolvendo juros
composto, a medição do grau de acidez ou alcalinidade de uma
solução química ou uso na escala Richter na medição de intensidade
de terremotos. Percebe-se que muitas vezes a maneira como a
matemática vem sendo trabalhada em sala de aula, os alunos não
conseguem dar um sentindo ao conteúdo que estudam.
376
3 A IMPORTÂNCIA DO LOGARITMO PARA A FORMAÇÃO
BÁSICA DO ALUNO.
A descoberta dos logaritmos aconteceu como uma forma de
ajudar os cálculos matemáticos a serem mais sucintos, e permitindo
que se realizassem com mais agilidade, cálculos que na época
exigiam grandes dificuldades, como operações de números muito
grandes ou simplesmente potenciação de expoente com frações. O
fato é que os logaritmos têm a característica de mudar produto em
somas, quociente em diferenças, potencia em produtos e por diante.
As vantagens dessa descoberta foram bem recebidas por todos, desde
aquela época, até nos dias atuais. Só que com o passar dos anos o
ensino dos logaritmos veio perdendo a força para o qual foi criado,
que era para facilitar o cálculo matemático e isso se deve ao uso
desenfreado das calculadoras de bolso. O uso desse ensinamento teve
uma representação decisiva do fato que se tornou antiquada. As
tabelas utilizadas acabaram se tornando apenas historias. O jeito
então é se adequar, pois hoje a maior aparência ligada ao logaritmo é
o fato de ser uma função que em conjunto com suas inversas, as
exponenciais apresentam uma forma de elementos de variação no
qual uma grandeza tem taxa de variação proporcional à quantidade
daquela grandeza já existente em cada momento. A chamada
variação exponencial é desenvolvida em diversas áreas de
informação principalmente na ciência. Com isso mesmo com as
maquinas calculadoras os logaritmos não perderam sua importância.
Percebemos que os alunos enfrentam grandes dificuldades no
ensinomatemático. Isso ocorre por conta das metodologias
“tradicionais” que nãocontribuem para a construção dos saberes
matemático. A matemática comodisciplina tem fundamental
importância na vida do individuo, pois facilita naestrutura do
raciocínio lógico.
A motivação natural está no estudo de problemas reais e em
grande parte físicos. Praticamente todos os grandes ramos da
matemática surgiram em resposta a tais problemas e certamente no
nível elementar essa motivação é genuína. Talvez pareça estranho
que a grande significação da matemática resida fora da matemática,
mas deve-se contar com esse fato. Para a maioria das pessoas,
inclusive os grandes matemáticos, a riqueza e os valores que se ligam
à matemática derivam do seu uso no estudar o mundo real. A
377
matemática é um meio que conduz a um fim. Empregam-se conceitos
e raciocínios para atingir resultados.
Os logaritmos através de suas propriedades transformam: a
multiplicação em adição, a divisão em subtração e a potenciação em
multiplicação. Na maioria dos casos, essa citação que era apenas para
matemática, extrapolou, em muitos, suas causas originais e passam a
se revelar de grande utilidade em outras ciências como a química, a
biologia, na física e, evidentemente, em vários ramos da matemática.
Para que alcancemos os objetivos é preciso que o ensino do
mesmo seja desenvolvido de forma que conduza o educando a
aprender com facilidade, segurança e prazer. Compete ao professor
com sua habilidade, trabalhando com situações contextualizadas
fazendo com que o educando transforme os problemas em situações
fáceis, isto é, usando à compreensão e raciocínio.
O estudo de logaritmo inicia-se com o aprendizado das
propriedades de potencia e reais, passando o estudo de exponencial
para finalmente depois do aprendizado destes tópicos se inicia com o
estudo das propriedades dos logaritmos em si. Por este motivo ao
ensinar as propriedades logarítmicas tem-se que fazer uma revisão
dos tópicos anteriores para que se tenha uma melhor compreensão do
conteúdo. É notório frisar um pouco da parte histórica por que o
estudante tenha uma ideia deste conteúdo para humanidade e que o
logaritmo não foi criado por acaso e sim para facilitar as nossas
vidas, o mesmo tem que ser bem explicado e mostrando-se onde ele é
aplicado em nossa vida. E com isso incentivando o educando na
construção do conhecimento.
4
AS DIFICULDADES DO APRENDIZADO
LOGARITMO NO ENSINO MÉDIO
SOBRE
Os alunos enfrentam muitas dificuldades quando se trata de
resolução de problemas, pois muitas vezes estão acostumados a
resolver apenas questões de logaritmos, se tendo apenas à realização
mecânica de cálculos, sem analisar, refletir, raciocinar, criar
estratégias de resolução de problemas, em um processo tão
importante em sua formação. No entanto a causa da dificuldade do
alunado em logaritmos é de fato o conhecimento-base que é
indispensável para a aprendizagem satisfatória de função logarítmica.
Dessa maneira pode-se analisar a importância do problema no
378
processo de ensino-aprendizagem destacando-se a motivação como
fator imprescindível para o sucesso desse processo, diversos
professores tentam descobrir as causas da falta de interesse dos
estudantes em relação à matemática, no momento em que a resposta
se encontra na ausência de motivação, geradora da falta de empenho
e prazer no aprendizado. Acredita-se que ensinando a matemática
vinculada com resolução de problemas pode-se trazer o cotidiano dos
estudantes para a sala de aula, por conseguinte a abordagem intuitiva
e conceitual, assim se desenvolve o raciocínio lógico do estudante
evidencializando-se a contextualização, o que estimula e o faz ter
consciência do porque do processo de resolução. É importante a
participação do aluno na determinação de situação-problema, pois o
que é desconhecido para alguns pode ser resolvido muito
rapidamente por outros. O problema deverá ser uma situação
diferente da que já se tenha trabalhado, mas utilize de técnicas e
estratégias já aprendidas para a sua solução.
É importante ressaltar a diferença entre exercício e
problema, o exercício sustenta-se num procedimento padrão onde o
aluno tem certo domínio para a obtenção do resultado ou tem
memorizado o mecanismo resolutivo. E o problema consiste na
deparação do estudante com uma situação imprevisível diante de um
obstáculo a ser com maior ou menor complexidade. A resolução de
problemas consiste em um meio do desenvolvimento da matemática.
Um problema pode desenvolver várias ideias ao ser resolvido,
necessitando de conhecimentos adquiridos anteriormente e da
percepção de novos caminhos a serem traçados.
Nesse contexto acredita-se se de grande importância à
aprendizagem de conceitos, e a escola e os professores devem dar
maior atenção a essa situação. Não se pode aceitar que a
compreensão de um conceito possa ser concebida através de uma
comunicação verbal, ou seja, não se pode restringir a aprendizagem
dos alunos a uma memorização de fórmulas, regras definições. Que o
educador conhece realmente o que esta ensinando e que o educando
saiba o porquê e para que estudar tais conteúdos e perceba a
matemática de forma prazerosa e não mais com repugnância. A
matemática escolar transmitida na perspectiva do ensino tradicional
que limita a memorização de símbolos e formulas, sem as vantagens
da compreensão que não considera os recursos da curiosidade,
experimentação ou da concretização não serve para a sociedade atual.
379
Ao logo do processo ensino-aprendizagem é necessário
fazer com que os alunos aprendam a ler, a interpretar textos também
em matemática e compreender a necessidade e a utilidade de aplicar
os conceitos matemáticos que aprenderam mediante as informações,
sentimos atraídos em destacar um dos principais conteúdos presente
na vida escolar do educando e a dificuldade em que os educadores
têm para transmitir de forma clara, objetiva e principalmente
contextualizada.
5 NOVAS METODOLOGIAS PARA FACILITAR O ENSINO
DA MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
Uma tarefa que cabe aos professores é prever diversos
caminhos para a aprendizagem dos conceitos, ou seja, planejar
situações didáticas que permitam a compreensão do conceito para o
aluno. Quando os alunos chegam à escola, trazem consigo muitos
conhecimentos, é o que é chamado de saber cotidiano e que, por sua
vez, não podem ser desprezados. O grande desafio para o professor é
organizar ou elaborar situações didáticas que possam contribuir na
transposição didática, ou transformação do saber cotidiano para o
saber escolar.
Para que o aluno possa interagir de uma maneira mais
dinâmica e concisa com os logaritmos, os professores vão ter que
inovar em suas técnicas de trabalho, para que ocorra um melhor
ensino, aprendizagem e compreensão do assunto. O estímulo que o
aluno tanto precisa é situações que envolva o cotidiano, onde as
operações de logaritmos devem ser utilizadas no planejamento do
professor, pois o aluno deve perceber que o que ele estuda em sala de
aula, tem grande importância como ajuda no seu dia a dia. Por
exemplo, ao ensinar função logarítmica aos alunos do 1º ano do
ensino médio, não se restrinja aos cálculos sobre regra gerais,
exponenciais e suas variações. E sim que mostre ao aluno que ele
pode ir mais além, aprendendo sobre o valor do sistema financeiro,
como o dinheiro circula entre as pessoas, comente o principal
objetivo das bolsas de valores, e suasaplicações, sua importância
nacional e mundial, comente sobre o que é a Inflação, com certeza
com esses ensinamentos, o aluno poderá se desenvolver mais no
assunto e vai conseguir aprender com mais facilidade. O aprendizado
se da geralmente pela curiosidade, pela vontade em aprender, de
380
conhecer algo importante, o incentivo sempre é a melhor pedida, pois
com esse estimulo o aluno se sente bem, com palavras do tipo: muito
bem, esta ótima, boa trabalho, evite as situações constrangedoras,
como repreender um aluno na frente de todos; Utilizando modernas
metodologias de ensinamentos como auxilio, Preparando aulas no
Datashow, utilizando os recursos da informática, trabalhando com
vídeos matemáticos: filmes, desenhos, documentários e entrevistas,
com certeza o resultado vai ser alcançado tendo não só um bom
aprendizado em logaritmos, mais contribuindo para a formação de
cidadãos competentes e capazes de integrar e contribuir para um
novo exemplo de sociedade.
Nesse sentindo faz-se necessário salientar, nesse contexto,
as situações de aprendizagem nas quais os conceitos são elaborados
pelos alunos. Hoje em dia, os alunos vivenciam as aulas conforme
seu humor, sua disposição, sua capacidade de concentração seu
interesse, capacidade de relacionar o que sabem com os outros
saberes que já possuem. Pensar que se pode alcançar a todos os
alunos de uma sala de aula com uma palestra é ilusão. O fato é que
existem tantas situações distintas quantos alunos diferentes. Por isso,
para um trabalho mais eficaz em sala de aula, faz-se necessário que
os professores sejam capazes de organizar situações de
aprendizagem. Organizar situações de aprendizagem significa pensar
naqueles alunos que não conseguem aprender a matéria só ouvindo, é
observar o tempo certo para inserir as atividades especificas em cada
momento, é fugir dos exercícios de repetição ou aplicação de
fórmulas. Eis alguns pontos que podem ser trabalhados:
- conhecer, para determinada disciplina, conteúdos a serem
ensinada tradução em objetivos de aprendizagem;
- trabalhar a partir das representações dos alunos;
- trabalhar a partir dos erros e de obstáculos à
aprendizagem;
- construir e planejar dispositivos e sequencias didáticas;
- envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos
de conhecimento;
A importância de trabalhar com atividades dessa natureza é
que não se pode esquecer que o aluno tem conhecimentos prévios e o
professor deve levá-los em contas para que seus ensinamentos não se
choquem frente as suas concepções. Nesse contexto, a missão dos
educadores, torna-se bastante árdua, pois proporcionar um ensino que
381
possibilite ao aluno adquirir habilidades para resolver problemas,
tomar decisões e participar ativamente da sociedade a qual esta
inserida, não é nada fácil.
Assim, acredita-se que oferecer ao aluno uma forma mais
significativa de trabalhar com logaritmos, partindo de problemas que
representem situações diversas e concretas, isto é, que permitam aos
alunos formular hipóteses e conjecturas, é um modo de motiva-los ao
estudo desse conteúdo matemático e propiciar o sucesso escolar, uma
vez que as aplicações dos logaritmos estão presentes na sociedade e
trazem implicações para a vida das pessoas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo de logaritmo é tão importante quantos todos os
outros conteúdos matemáticos. E é nosso dever de educador tonar as
informações claras e perceptíveis aos olhos críticos, mas muitas
vezes incompreendidos dos educandos. Para esse motivo
investigamos sobre o estudo de logaritmo no processo ensinoaprendizagem. Para isso foram feitas pesquisas em livros didáticos.
Durante todo o processo de análise sobre logaritmo, voltamos nossa
atenção e enfoque principalmente sobre a dificuldade do educando e
do educador em desenvolver o conteúdo no ensino da matemática.
A concepção tanto dos professores e principalmente dos
alunos seria necessário. A maior duvida era qual a preparação do
docente diante do tema, o resultado obtido foi muito preocupante,
justamente porque o docente e maioria dos livros didáticos só estão
trabalhando com a forma quantitativa, com pouca contextualização,
que leva o aluno a aprendizagem mecanizada, não conseguindo assim
obter a contextualização desse conteúdo.
As considerações feitas ao longo deste trabalho tiveram a
intenção de destacar a importância da resolução de problemas como
método de ensino em matemática. É desafio constante dos bons
profissionais da educação buscar a satisfação em ensinar e
principalmente a motivação dos seus alunos em aprender. Encontra
mais uma opção para o professor de matemática mediar
conhecimentos através da resolução de problemas ajudando assim
seus alunos a desenvolver o raciocínio logico o qual ajudarão na
resolução de problemas entre outras contribuições que este raciocínio
pode trazer. Tal como ocorre em leitura de texto, o ensino da
382
matemática precisa ser contextualizado. Neste sentido, podemos
afirmar que o desenvolvimento de uma disciplina ajuda a outra, pois
a interpretação e compreensão do problema são importantes para
encontrar a solução do mesmo.
A resolução de problemas é um assunto fascinante e
envolve vários fatores para se chegar à solução desejada, devendo
então analisar bem o problema para saber quais as técnicas e
estratégicas que serão adequadas à resolução.
Neste artigo mostramos que a resolução de problemas deve
englobar tanto os conhecimentos que o aluno já adquiriu e sua vida
quanto os novos que se aprende diariamente na escola. Contamos que
todos os professores pesquisados consideram o método de resolução
de problemas matemáticos de eficaz importância no
desenvolvimento, análise, interpretação e elaboração de estratégias
facilitando a sua aceitação no processo de ensino-aprendizagem,
vários são os pontos importantes deste método, seja para
desenvolvimento cognitivo do aluno ou para motivar ainda mais o
seu conhecimento fazendo-o buscar cada vez mais novos caminhos
para a resolução. Segundo a mesma pesquisa, os professores
concordam e utilizam este método, pois além de trabalhar a realidade
do aluno na sala de aula e na vivencia, ele mostra caminhos para a
satisfação tanto do professor quanto do aluno na busca de resolução
destes. Deste modo, ao propor situações-problemas, o professor
possibilita a produção de conhecimento, onde o aluno busca a
participação ativa e compartilha resultados, analisando reflexões e
respostas que promovem uma aprendizagem com significado e
compreensão para todos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARCAVI, Um benefício de usar a historia. Para a Aprendizagem ou
Matemática, 11(2): 11,1991.
BORASI, R. Aprendizagem da Matemática através de inquérito.
Portsmouth, Heinemann Imprensa,1992.
383
A TRADUÇÃO DE HUMOR PARA A DUBLAGEM DO
FILME TOY STORY 3: as divergências culturais
Cintia Silva da Cruz
Prof. Me. José de Ribamar Miranda Marinho (Orientador)
FIBRA
RESUMO: Este trabalho objetivou fazer uma análise das traduções
de humor feitas para a dublagem do filme Toy Story 3, levando em
consideração as escolhas do tradutor para tentar manter o mesmo
grau de impacto, quando possível, que o humor teve na sua língua
original, para a língua de chegada. Sabe-se que, do texto de origem
(inglês) para o texto traduzido (português), nas situações
humorísticas, houve a clara identificação de que cada língua possui
sua própria cultura, portanto, diferentes costumes, valores sociais e
lingüísticos. O estudo destas traduções foi possível devido ao bom
suporte teórico sobre a tradução, a dublagem para filmes, e sobre o
humor.
PALAVRAS-CHAVE: Tradução; Dublagem; Humor; Cultura.
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, por dia, os cinemas do Brasil recebem
milhares de espectadores para assistirem a filmes estrangeiros.
As obras cinematográficas estrangeiras de animação são um
dos gêneros que mais crescem, a cada ano, em termos de quantidade
e qualidade (tanto na produção visual como no roteiro), e assim
aumenta cada vez mais o número de espectadores (do infantil ao
adulto), haja vista que os roteiros são direcionados para todas as
idades. Sendo assim, para os brasileiros é muito grande a procura
para assistir a esses filmes, de preferência dublados para sua própria
língua, levando muito em consideração o público infantil. E desse
modo, é muito grande a procura por profissionais da área de tradução
capacitados para fazerem traduções direcionadas para a dublagem de
filmes.
384
Além das características anteriores, uma película de
animação procura apresentar muitas cenas cômicas, as quais podem
ser apenas visuais ou envolver palavras, cujas traduções para outras
línguas requerem habilidades e competências que vão além do
conhecimento lingüístico.
Assim, objetivou-se em geral analisar as traduções,
considerando apenas as situações que abrangeram o humor, onde
ocorreram divergências culturais, da língua fonte (inglês) para a
língua meta (português), que foram feitas para a dublagem do filme
Toy Story 3. E para alcançar esta meta, procurei localizar as possíveis
diferenças lingüísticas na comicidade de uma língua para a outra, nas
traduções para a dublagem desta obra fílmica e verificar como
ocorreu a tradução desse humor, funcional da língua de origem, para
a dublagem desse filme em português.
Com o apoio teórico sobre a tradução, a dublagem, a cultura
e o humor na tradução para filmes, foi possível fazer esse estudo com
mais precisão e consistência. O filme Toy Story 3 foi assistido em
DVD na língua de origem (inglês) e com a dublagem traduzida para o
português.
1
REVISÃO DA LITERATURA
1.1 TRADUÇÃO: HISTÓRIA E CONCEITOS
A história da tradução, de acordo com Campos (2004), pode
ser contada através de uma visão bíblica ou histórica. No
acontecimento bíblico, ela apareceu no momento em que os povos
não se entendiam mais, e historicamente, ela surgiu quando as
diferentes línguas, já em vigor, necessitavam e queriam se
comunicar.
Sobre o ponto de vista da bíblia, Amorim (2005) recorda o
mito de Babel, que narra a história da tribo dos Shem, cuja língua
eles queriam torná-la única no mundo todo ao construírem uma torre
que pudesse chegar aos céus. Entretanto, Deus impede essa
edificação e diversifica muitas línguas entre os Shem, chamando este
gesto de Babel, entendido também como confusão. Assim, este ato
condenou os Shem à tradução, já que precisavam compreender e
comunicar uns aos outros.
Na concepção histórica, Cruz (2007, p. 10, 11) resume que
385
Três séculos antes da época cristã, já
existiam várias línguas que eram faladas no
amplo império da Assíria, cujo imperador
Sharrukin adorava ter suas façanhas
disseminadas para todas essas línguas.
Desse modo, sempre existiram culturas,
lugares diferentes, desconhecidos, portanto
com línguas diferentes, assim, a tradução
veio para suprir as necessidades que esses
povos tinham para se entenderem, e, por
conseguinte, se comercializarem e até
mesmo dominar socialmente, politicamente
e economicamente outros continentes.
Muitas pessoas tiveram que aprender a se
comunicar e entender outras comunidades, e
assim foram surgindo, os primeiros
tradutores (escrita) e intérpretes (fala).
Desse modo, muitos séculos se passaram até a chegada do
momento no qual a tradução foi considerada legal, no ano de 146, em
Roma, quando o Senado romano mandou que o tratado de agricultura
fosse traduzido, pois este estava escrito em cartaginês Magão
(CAMPOS, 2004).
O teórico francês Maillot (1969 apud CAMPOS, 2004, p. 15)
confirmou que “o problema da tradução consiste essencialmente em
elaborar um texto fiel ao conteúdo do original, mas que dê a
impressão de ter sido escrito diretamente na língua-meta”. Ou seja, o
tradutor tem que transmitir o conteúdo de origem, mas com a
aparência que foi feito na língua de chegada.
Outra idéia é dita por Gorovitz (2005 apud CRUZ, 2007) ao
afirmar que a tradução pode ser comparada a um feedback (retorno,
comunicação) entre as línguas, as quais estão passando pelo processo
de tradução, onde a cultura da língua original (LO) possa entrar na
tradução da língua meta (LM), sabendo que, o tradutor vai perceber
qual é o momento mais apropriado para aculturar a LM.
Segundo a teoria de Catford (1965 apud BASSNETT, 2005,
p. 27) é dito que “em tradução dá-se à substituição de sentidos da LO
por sentidos da LM, não a transferência de sentidos da LO para a
LM. Na transferência há uma implantação dos sentidos da LO no
386
texto de chegada”. Com isso, ele quer dizer deve-se evitar que a
cultura da LO chegue à LM.
Amorim (2005) comenta que há alguns discursos que
procuram diferenciar bem a tradução literal de tradução livre, sendo
que, a primeira aborda a noção de “tradução palavra – por – palavra”,
e a segunda é entendida como “tradução sentido – por – sentido”. E
ao analisar essas concepções, o autor chega à conclusão que a
tradução “não se reduziria, a um conceito fixo e independente das
forças que induzem, em diferentes épocas, à constituição de uma
textualidade tradutória que se transforma de acordo com os limites
estabelecidos pelos e nos discursos que direcionam suas margens.”
(AMORIM, 2005, p. 61).
1.2 A TRADUÇÃO DE HUMOR
Como foi visto no tópico acima, a tradução recebe diferentes
definições de acordo com a experiência de cada teórico ou praticante
desta área. E muitos desses conceitos – não só os mencionados aqui –
vão seguir no caminho contrário no que se refere à tradução de
humor, pois o que acontece nesta prática não condiz com o que é dito
na grande maioria das teorias sobre esta área.
A autora Rosas (2002) afirma que a tradução não é nem
“ciência”, nem “arte”, mas sim uma prática inserida na linguagem, e
seu estudo teórico vai depender de uma perspectiva multidisciplinar.
E a autora completa ao dizer essa mesma idéia vale para o estudo do
humor verbal. Por ser “um fenômeno de extrema complexidade, [...]
a linguagem do humor constitui um campo de estudo que implica
necessariamente a multidisciplinaridade.” (ROSAS, 2002, p. 16). Tal
afirmação quer dizer que a tradução e o humor não dependem apenas
de um dicionário lingüístico para chegar a suas reais intenções e
significados.
Dar importância ao contexto onde as palavras estão inseridas
é o mesmo que valorizar as comunicações entre elas. Assim, o estudo
do enunciado deve depender de informações sobre o emissor e o
receptor, como: o que eles sabem para poderem se comunicar, em
que época eles estão inseridos e o caminho que os acontecimentos
costumam seguir de acordo com cada forma de interação verbal
(ROSAS, 2002).
387
Essas análises vão remeter à produção de sentido, ou seja, a
interpretação, que é o “fator essencial ao estudo do humor e da
tradução” (ROSAS, 2002, p. 20). E assim como ocorre com outras
linguagens, a interpretação é o elemento principal para descobrir a
linguagem humorística.
Sobre o senso de humor, Rosas cita o estudioso Niedzielski
(1989 apud ROSAS, 2005, p. 23):
O senso de humor depende de vários fatores
sociais e individuais. Vez que cada
comunidade cultural organiza seu próprio
sistema
de
valores,
costumes
e
comportamentos de modo distinto de
qualquer outra comunidade, as normas e
incongruências humorísticas variam de
cultura para cultura. Na verdade, a
percepção e a expressão do humor são
determinadas pela lógica coletiva de uma
dada comunidade e pela lógica particular,
dela derivada, que possui cada membro
dessa comunidade.
Com tantas semelhanças entre ambos, a tradução de humor
pode ser simplificada como uma tarefa desafiadora, que requer do
profissional desta área conhecimentos lingüísticos e culturais
necessários para ocorrer um conciso entendimento e reconhecimento
de um enunciado humorístico em seu contexto de origem, sabendo
que sua transferência para outra língua e, muitas vezes, discrepante
em questões lingüísticas e culturais vai requerer uma reformulação de
um novo discurso que tenha sucesso na recaptura da intenção da
mensagem humorística original, motivando no público-alvo uma
reação de prazer e divertimento tão bons quanto foi na língua de
partida (ROSAS, 2002).
1.3
A TRADUÇÃO PARA A DUBLAGEM DE FILMES
A dublagem surgiu em 1927 como uma necessidade do
cinema sonoro – já lançado em 1925, e logo substituindo a legenda (a
qual antes costumava ser usada quando os filmes ainda eram mudos)
388
– ser transmitido para platéias que não falavam seu idioma de
origem. Assim, importantes estúdios desta época começaram a filmar
em Paris versões francesas de longas-metragens americanos. Com
certeza, o custo foi muito caro, e o público ainda era menor que o da
época do cinema mudo. Então, em 1930 surgiu o primeiro filme que
utilizou um sistema de sonorização, substituindo as vozes originais
por outras gravadas em estúdio. Tal método fez sucesso e começou a
se expandir pela Europa.
No Brasil, a dublagem começou a ser feita em 1938, no
desenho animado Branca de Neve e os Sete Anões, dos estúdios de
Walt Disney, onde até as canções foram adaptadas para o português.
Dessa forma, foi preciso a presença de profissionais capazes
de traduzir o idioma de origem ao de destino para a dublagem de
filmes. Diferente da tradução feita para livros e da tradução falada
(interpretação), a tradução voltada para a dublagem de filmes requer
que o tradutor tenha conhecimentos e práticas específicas para esta
modalidade. Segundo Bueno (2009), na tradução para a dublagem, a
métrica, o movimento labial e a interpretação dos atores devem ser
respeitados, e o texto precisa ser dito de modo bem natural. O
dublador (ator para esta função) utiliza a adaptação da obra original
que o tradutor fez ao idioma local. Bueno (2009) ainda afirma que
“traduzir para dublagem é uma atividade que exige estudo e que se
aprende com a prática, com muita transpiração e inspiração”.
Valadares (2006) complementa ao dizer que é necessário
estar atento ao movimento labial dos personagens originais, para que
as frases em português possam se encaixar na boca do ator. Também,
existem distribuidoras que proíbem o uso de palavrões, referências a
produtos e marcas, mesmo quando são utilizados e mostrados no
original.
Há mais de quinze anos trabalhando como tradutora para
dublagem de filmes, Pagano (2009 apud BUENO, 2009) chega a
afirmar que o ato de traduzir é uma tarefa muito pessoal, cada um vai
fazer uma tradução diferente, o que não quer dizer que esteja errado,
é apenas a maneira de colocar as palavras. Também existem as
limitações quanto às mudanças no texto, as quais são ditas pelo
distribuidor dos filmes, pois é ele quem determina como podem ficar
os nomes dos personagens, e escolhe quais vozes irão dublar tais
figuras fictícias.
389
Apesar de tantas restrições, “o bom tradutor para audiovisual
consegue conquistar elogios sempre que descobre maneiras de trazer
para o português os trocadilhos ou comentários inerentes a uma
determinada cultura, que não a nossa” (VALADARES, 2006).
A tradução para a dublagem de filmes, mesmo sendo uma
das áreas de maior alcance de público, é das menos conhecidas e
valorizadas. Críticas e difamações, por conta de erros encontrados
nos filmes, aparecem devido ao não conhecimento das armadilhas,
com as quais muitas vezes os tradutores se deparam, e das perdas
lingüísticas, que não podem ser impedidas, por motivos que vão além
do ato de traduzir (SOARES, 2002).
Conforme Soares (2002), tais perdas lingüísticas acontecem
devido aos “aspectos culturais e de cotidiano, produtos,
personalidades, [...] que esbarram nas limitações impostas pela
natureza deste tipo de tradução.” O domínio da técnica é tão
importante quanto o domínio do idioma, pois é ela que vai permitir o
uso de uma linguagem mais coloquial, aparentemente simples, mas
que na verdade é o “plus” desse tipo de tradução.
A tradutora Nastasi (2006) explica que, ao traduzir para a
dublagem de filmes “com certeza, existem alterações inevitáveis
devido a trocadilhos e piadas intraduzíveis e referências culturais
muito específicas, que precisam ser adaptadas ou recriadas para
tentar salvar seu significado ou preservar seu conteúdo”. Tudo isso
para o público poder entender o que nem sempre é possível.
2 O HUMOR NA TRADUÇÃO PARA A DUBLAGEM DO
FILME TOY STORY 3
Foram analisadas apenas as frases de humor, cujas traduções
para a dublagem sofreram mudanças significativas, importantes à
linguagem humorística também da língua de chegada.
Primeira situação.
Descrição da cena: os brinquedos estão decepcionados ao
descobrirem que seu dono (Andy) não vai mais brincar com eles,
então o personagem do porquinho diz ao grupo:
- “Let‟s see how much we‟re going for on eBay.”, e na
tradução ficou: “Vamos ver quanto a gente tá valendo pela
internet”.
390
Na frase original, a palavra eBay refere-se ao maior site do
mundo para venda e compras de bens, cuja empresa foi fundada nos
Estados Unidos. Portanto, para os americanos, tal enunciado é muito
conhecido e seu significado e intenção são logo compreendidos.
Na tradução, foi usada a palavra internet no lugar da própria
eBay. O tradutor sabendo que a maioria dos espectadores de nosso
país, nossa cultura não é tão familiar com este site, ao ponto de
conseguir relacionar de imediato o nome eBay ao famoso site de
compras e vendas de bens materiais, ele optou pelo uso do termo
mais conhecido e já considerado popular entre a população brasileira
(a internet), sabendo que é através dela que são encontrados sites que
compram, vendem, como o próprio eBay.
Segunda situação.
Descrição da cena: a personagem da boneca Barbie foi
selecionada pela sua dona (Molly) para ser doada para a creche, e, os
outros brinquedos ficaram tristes ao verem tal acontecimento, então o
personagem do porquinho diz:
- “I get the Corvette.”, e na tradução ficou: “Vou ficar com o
carro dela.”
No texto original a palavra Corvette está se referindo a um
modelo de carro produzido nos Estados Unidos, sendo assim, um
termo bastante conhecido entre os americanos, além de ser o tipo de
carro da Barbie.
Na tradução foi substituída a palavra Corvette pela palavra
carro. Neste caso, o tradutor, sabendo que um Corvette não é tão
conhecido para a maioria dos brasileiros, achou mais viável
generalizá-lo para o termo comum – carro – aos espectadores
brasileiros.
Terceira situação.
Descrição da cena: os brinquedos da creche estão mostrando
para os brinquedos novos (que acabaram de chegar à creche) o local,
como ele funciona e o personagem, (um urso chamado Lotso) que
está informando, diz, em tom brincalhão, que a creche também tem:
- “enough fresh batteries to choke a Hungry Hungry
Hippo.”, e na tradução ficou: “pilhas para engasgar até um elefante
que incomoda muita gente.”
Na frase original o termo Hungry Hungry Hippo, refere-se
ao nome de um jogo de tabuleiro, lançado nos EUA para as crianças,
no qual existem quatro bonecos em forma de hipopótamo e nas suas
391
costas são acionadas alavancas para eles abrirem a boca e
abocanharem o máximo de bolinhas (que simbolicamente
representam os alimentos desses animais) que for possível e que
estão no centro da mesa. Sendo assim, a piada sobre eles sendo
engasgados por pilhas, funcionou na língua original, já que tal jogo é
muito popular na cultura deles além de saber que uma tradução “ao
pé da letra”, ficaria “Hipopótamo Faminto Faminto”.
Na tradução, houve a troca deste enunciado por um elefante
que incomoda muita gente, e tal termo refere-se a uma cantiga
infantil muito popular no Brasil. Então, com essa escolha, o tradutor
procurou não só aproximar o enunciado de nossa cultura, mas
também de tentar oferecer um impacto de humor que fosse o mais
próximo possível – e quem sabe, até melhor – do que ocorreu na
língua de partida para a nossa língua.
Quarta situação.
Descrição da cena: um dos brinquedos explica ao
personagem Woody, que a dona deles (Bonnie) costuma brincar com
eles, imaginando que eles estão numa missão secreta ou fofocando
em lugares como:
- “a coffee shop in New Jersey.”, e na tradução ficou:
“numa confeitaria em Osasco.”
No enunciado original, logo se percebe uma piada local, já
que o filme foi feito nos Estados Unidos, cujo estado New Jersey
(Nova Jersey) é popular para eles quando se refere a ter um coffee
shop adequado para jogar conversa fora.
Na tradução para a dublagem, foi feita uma adaptação da
frase acima, para que aqui no Brasil o enunciado também tivesse
graça. Ao ser traduzido como: numa confeitaria em Osasco, o
tradutor procurou abranger o máximo de espectadores, haja vista que
a cidade de Osasco fica no estado de São Paulo, o maior estado do
Brasil. Desse modo, a graça desta frase será mais significativa para
quem mora neste local (Osasco), assim como deve ter ocorrido com a
menção de Nova Jersey no original.
Quinta situação.
Descrição da cena: O personagem Buzz Lightyear está
amarrado numa cadeira, quando o personagem Lotso vem desamarrálo e diz em tom de misericórdia:
- “F-A-Oh, my Schwarz”, que na tradução ficou: “Pelas
barbas do Falcon”.
392
No original, a expressão F-A-Oh, my Schwarz faz referência
a uma loja de brinquedos fundada em 1862 nos Estados Unidos, na
cidade de Baltimore, sendo nomeada FAO Schwarz, que também são
as iniciais do nome do fundador (Frederick August Otto Schwarz). A
importância dessa menção se dá por conta dessa loja ter sido a
pioneira em facilitar a venda de brinquedos, e popularizar eventos,
como os bazares, além de promover a criação do “Papai Noel”.
No Brasil, a história deste departamento de brinquedos não é
tão conhecida como é para o público do original, então, como a cena
tem comicidade nos gestos e na fala do personagem Lotso, o tradutor
Garcia Jr, decidiu pegar um dito popular “Pelas barbas do profeta”
(indicando a misericórdia pelo brinquedo amarrado), trocando a
palavra profeta por Falcon, que se trata de um boneco de ação, com
barba, criado em 1977 no Brasil, e ficou muito popular por ter sido o
primeiro brinquedo a ser mais procurado pelas crianças, por conta de
seus acessórios e pose de herói. Então, o tradutor procurou juntar o
senso de piedade para com os brinquedos, quando optou pela
tradução “Pelas barbas de Falcon”.
Sexta situação:
Descrição da cena: na creche, o personagem Sr Cabeça de
Batata é trazido do castigo (ficar dentro duma caixa cheia de areia, a
qual está localizada numa área aberta, onde as crianças brincam no
recreio) e bate na lateral da cabeça dele para sair pelo ouvido o
acúmulo de areia, e diz atordoado, que tinha muita areia e:
- “A couple of Lincoln Logs”, que na tradução ficou: “uns
pininhos marrons.”
Na frase original, as palavras Lincoln Logs referem-se ao
nome de um brinquedo, de origem americana, constituído de vários
pequenos pinos de cor marrom, feitos para encaixar um no outro e
construir miniaturas de casas, fortalezas e assim por diante. Para os
americanos, o Lincoln Logs é muito popular e seu nome é logo
relacionado ao brinquedo.
O tradutor Garcia Jr optou traduzir por uns pininhos marrons,
já sabendo que a grande maioria dos brasileiros, que irão assistir ao
filme no cinema, não conhece o brinquedo acima, pelo nome original
(Lincoln Logs). Além do que, o humor desta frase só será
compreendido ao ser relacionado com o enunciado que vem logo a
seguir.
393
Após a resposta do Sr Cabeça de Batata, o personagem
Porquinho, ao ver os tais “pininhos marrons” saírem do ouvido do Sr
Cabeça de Batata, faz cara feia e rebate:
- “I don‟t think those were Lincoln Logs.”, que na tradução
ficou: “Eu acho que pino não fede.”
No original, quando o personagem do Porquinho franze a
testa e diz que não acha que tais pinos sejam os brinquedos Lincoln
Logs, implicitamente, tal afirmação vai fazer com que os
espectadores (conhecedores desse tipo de brinquedo) relacionem
essas peças a outros objetos de parecido formato e cor, e que esses
objetos sejam hilários para a cena. Neste caso, o personagem quis
dizer que, provavelmente, esses pinos, na verdade, eram fezes (de
animais ou insetos).
A tradução ficou mais explícita, para o espectador brasileiro
identificar com mais facilidade o que realmente eram esses pinos. Ao
dizer “Eu acho que pino não fede”, logo, foi possível juntar tal mau
cheiro com o que foi dito pelo personagem anterior: “pininhos
marrons” e chegar à mesma conclusão do original.
Sétima situação:
Descrição da cena: A Barbie amarrou o Ken para fazê-lo
confessar o que ele e seus comparsas fizeram com o Buzz Lightyear.
Ken não fala, então, Barbie ataca o ponto fraco de Ken, suas roupas,
e ela começa a rasgá-las, e quando ela rasga uma Bermuda Havaiana,
Ken se enfurece e diz que essa era clássica, logo depois ele se finge
de forte e diz em tom sem graça que não ligava, pois:
- “They‟re a dime a dozen.”, que na tradução ficou: “É tudo
de 1,99.”
No original, a expressão a dime a dozen significa que o
produto é barato e sem nenhum valor. Para os americanos, tal
enunciado é muito popular e muito usado em situações cômicas.
Na tradução, o uso de 1,99 (um real e noventa e nove
centavos), para os brasileiros, já ficou popularmente conhecido como
um valor muito barato dado a coisas não valiosas. Portanto, o
tradutor Garcia Jr usou sabiamente uma expressão cômica,
conhecidíssima em nossa cultura, causando o humor exigido na cena.
Oitava situação:
Descrição da cena: vários personagens estão assistindo a uma
peça de Romeu e Julieta, de William Shakespeare, então o
394
personagem do porquinho, o qual está assistindo a peça, faz uma
pergunta ao personagem que está ao seu lado:
- “May I sugest Hamlet?”, e na tradução ficou: “Posso
participar, só um porquinho?”.
No caso da frase original, o personagem quis sugerir outra
obra (Hamlet) de Shakespeare, mas a graça do enunciado está na
entonação e comicidade que ele transmite ao dizer a palavra Ham,
cuja tradução literal seria presunto de porco, e também remete ao
nome do personagem. Portanto, se a tradução desta frase fosse ao pé
da letra, ficaria como “Posso sugerir Hamlet?”, e, desse modo, para a
nossa língua, ela não transmitiria a relação cômica, entre o nome
Hamlet e o nome do personagem, que o original conseguiu passar
para sua língua.
Assim, o tradutor teve que perceber essa pretensão
humorística e tentar encontrar a melhor alternativa para haver esse
impacto cômico na nossa cultura. Não foi possível fazer nenhuma
relação entre o nome de uma obra de Shakespeare e o nome do
personagem (porquinho) em português, mas a tradução para: “Posso
participar, só um porquinho?”, foi uma boa alternativa que o
tradutor teve ao tentar buscar transmitir, da melhor forma, a
verdadeira intenção do personagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo possibilitou a reflexão de que a dublagem
de filmes de humor necessita de um contexto mais adequado para os
países importadores, como no caso do Brasil.
O caso específico do filme Toy Story 3 foi tomado por objeto
de estudo e percebeu-se que nas traduções foram encontradas
adaptações humorísticas para nosso costume, nossa cultura. Caso
contrário, se fossem feitas traduções palavra por palavra, sem dar
importância ao sentido, ao contexto, à intenção da frase, o produto
final, provavelmente, ficaria sem entendimento, e principalmente,
sem humor, sendo este a intenção central desses enunciados
estudados.
Sabendo que, o objetivo da tradução de humor é de transmitir
da melhor maneira, para outro idioma, a intensidade que o impacto
cômico teve na língua original, o profissional desta área precisa estar
preparado quando encontrar no texto de origem, enormes
395
divergências culturais contra o texto de chegada, e saber que técnicas
usar, como pesquisar, para que a tradução chegue da forma mais
natural possível, como se o humor tivesse sido feito para os
brasileiros. E foi o que o tradutor para a dublagem deste filme (Toy
Story 3) fez.
Sobre a questão da dublagem para filmes é importante frisar
que, assim como o humor, ela também tem por meta principal fazer o
público, que está assistindo sua tradução, sua interpretação (feita
pelos dubladores, atores), acreditar, valorizar seus enunciados, pois
os mesmos se importam em mostrar, ao máximo, as características do
país que importou o produto estrangeiro. O Brasil, muitas vezes, se
identificou, sentiu-se em casa, ao assistir este filme (Toy Story 3)
dublado.
Este projeto concretizou mais um estudo específico dentro da
área de tradução. Foi possível observar que nem toda teoria, referente
a este assunto, será usada na prática, e que o profissional desta área
deve saber o momento certo de qual pesquisa é preciso fazer, que
termos usar na tradução, se eles estão, realmente, adequados para a
situação, o contexto, e para a língua de chegada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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textualidade em Alice no País das Maravilhas, e Lewis Carrol, e
Kim, de Rudyard Kipling. São Paulo: Editora UNESP, 2005. Il.
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UFRGS, 2005.
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e Legendagem. 2009. Disponível em: <http://jps-ltf-eternaestudante.blogspot.com/2009/01/traduo-para-dublagem-elegendagem.html>. Acesso em: 04 fev. 2011.
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2004.
396
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<http://pt.wikipedia.org/wiki/Dublagem>. Acesso em: 04 fev. 2011.
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cinematográfica e a construção do imaginário. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2006.
NASTASI, Cristina. Dublagem. 2006. Disponível em:
<http://www.cinepop.com.br/moviepop/dublagem.htm>. Acesso em:
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QUANDO SURGIU A DUBLAGEM NO BRASIL E NO
MUNDO?. Disponível em:
<http://mundoestranho.abril.com.br/materia/quando-surgiu-adublagem-no-brasil-e-no-mundo>. Acesso em: 04 fev. 2011.
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Janeiro: Lucerna, 2002.
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2002. Disponível em:
<http://www.abrates.com.br/abreartigo.asp?onde=Tradu%E7%E3o%
20para%20Dublagem%20e%20Legendagem.abr>. Acesso em: 04
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TOY STORY 3. Direção de Lee Unkrich. Produção de Darla K.
Anderson. [s.l.]: Disney & Pixar, 2010. 1 DVD (103 min),
Widescreen, color.
VALADARES, Mariana. Tradução para dublagem. 2006.
Disponível em: <http://revistatvseries.blogspot.com/2006/05/traduopara-dublagem.html>. Acesso em: 04 fev. 2011.
397
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO PRELIMINAR DE
ALGUMAS COMUNIDADES DE LIMOEIRO DO
AJURU – PA
Marcos Luiz Gaia Carvalho
UFRA, IFPA, FIBRA
Ailson Santana da Silva e Marcela Cristina Amaral Flexa
UFRA
Raimundo Otoni Melo Figueiredo
IFPA
RESUMO: O município de Limoeiro do Ajuru pertence à
Mesorregião do Nordeste Paraense e à Microrregião de Cametá. É
composto pela sede e por diversas ilhas. Sobre a área foram aplicados
questionários a representantes dascomunidades: ilhas de Paquetá e de
Saracá; de Japiinzinho; de Anajás; do Baixo-Cupijó; e da sede do
município, presentes no II Fórum de Educação e Sustentabilidade do
Baixo Tocantins, ocorrido em 04 de setembro de 2010, visando ao
levantamento de diversos dados com o intuito da implantação de
futuros projetos que visem ao desenvolvimento local e à
sustentabilidade da população. Os resultados apontam que a área de
estudo se mostra com a necessidade de implantação de projetos que
visem ao desenvolvimento local e à sustentabilidade da população.
PALAVRAS-CHAVE: Limoeiro do Ajuru; Várzea;
Sustentabilidade.
1 INTRODUÇÃO
O município de Limoeiro do Ajuru é constituído por diversas
ilhas. Localiza-se em uma latitude de 01º53'43" sul e em uma
longitude de 49º22'50" oeste e situa-se a 260 quilômetros da capital
Belém. As diversas ilhas sofrem influncia do oceano, são banhadas
pelas águas das marés diariamente, são caracterizadas como área de
várzea. Possuem uma população aproximadamente de 20.000
habitantes. Ssua principal atividade econômica é o extrativismo do
açaí e pesca, entretanto a ilha apresenta potencial para o
398
desenvolvimento de outras fontes de geração de renda, desde que
estas sejam trabalhadas. Uma boa atividade a ser aplicada seria a
produção animal como a avicultura na modalidade de produção não
convencional de aves (galinha caipira), a suinocultura, e a apicultura,
assim como diversas outras atividades. No entanto estas atividades
requerem certo conhecimento para a devida maximização da
produção.
Seja qual for a atividade exercida por essas comunidades,
esta estará relacionada diretamente com a natureza, logo com o meio
onde vive. Portanto o conhecimento sobre o seu espaço torna-se de
fundamental importância para o máximo de proveito do ambiente
com a devida consciência ecológica. Partindo desse ponto de vista, a
capacitação e o acompanhamento da comunidade em atividades que
visem à integração do conhecimento da comunidade e do cientifico,
torna-se fundamental para que dessa forma a comunidade tenha
ciência e compreenda melhor o seu ambiente, tirando o seu sustendo
do mesmo e ao mesmo tempo o respeitando.
O principal objetivo com atividades práticas é proporcionar à
comunidade geração de renda e diminuição da desigualdade,
buscando a “ecologização” orientada para o mercado, além da
incorporação de valores ambientais e uma nova ética da relação do
homem com a natureza.
Buscar o equilíbrio racional entre o homem e a natureza é
uma das maiores preocupações da atualidade, tendo em vista as
mudanças ambientais e uma série de outras relacionadas ainda com
aspectos sociais, portanto se verifica que essas estão intimamente
relacionadas, logo atividades humanas com a natureza devem ser
buscadas e monitoradas para que seja alcançado o bem-estar e a
“ecologização” do homem.
Buscando a “ecologização” e o bem estar deste com o meio
ambiente, a abordagem de conhecimentos científicos aliados ao saber
popular torna-se extremamente útil para o bom relacionamento
homem-natureza, assim como o conhecimento de técnicas para a
produção de animais visando à autossustentabilidade e/ou
comercialização de produtos. O aprimoramento do conhecimento e
da prática possibilita ao homem a maximização de sua produção com
uma nova ética com o meio ambiente.
Estudos realizados por Carvalho (2009) demonstram que a
aprendizagem teórica aliada à prática possibilita uma aprendizagem
399
mais compreensível do tema abordado. Assim estudos desenvolvidos
pela Embrapa (2003, 2007), que demonstram a eficiência da
produção animal atendendo até mesmo pequenos produtores, visam à
maior produtividade. Portanto devem-se adotar tais medidas com o
intuito da busca “ecologização” do homem.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O diagnóstico participativo, compreendido como conjunto de
técnicas e ferramentas que permite que as comunidades façam o seu
próprio diagnóstico e, a partir disso, comecem a autogerenciar o seu
planejamento e desenvolvimento (VERDEJO, 2006), surge como
uma estratégia fundamental para que os moradores possam
compreender as relações sociais, econômicas e institucionais que
determinam seus limitantes para o desenvolvimento sustentável.
De acordo com Borges (2003), para se desenvolver
atividades e empreendimentos de ecoturismo comunitário em uma
região, deve-se, antes de tudo, coletar informações sobre o potencial
de ecoturismo da região em geral e específico e das condições
socioeconômicas da comunidade e os seus interesses no
desenvolvimento e inclusão deste segmento, sendo assim necessário
à realização de um inventário, como também do diagnóstico para que
tenha como resultado um produto de boa qualidade e de inclusão
comunitária.
Segundo Weigand & Paula (1998), nos planos de
desenvolvimento, as comunidades identificam seus objetivos e
estratégias, mas o aspecto mais importante é sua definição. Para tal,
as comunidades devem estar envolvidas no levantamento dos seus
problemas, na negociação de conflitos internos, na definição das
prioridades e na identificação de alternativas. Este procedimento é
fundamental na implementação de planos de manejo ou gestão
participativa de recursos, já que prepara e capacita as comunidades
para um desenvolvimento mais contínuo.
O vasto conhecimento dos ambientes naturais e sua dinâmica
por parte dos ribeirinhos, aliado ao profundo entendimento de sua
importância para a sustentabilidade do sistema, torna viável a
permanência dessas populações nas áreas de várzea e ambientes
associados. Isto é demonstrado pela adaptabilidade destas populações
por meio das diferentes formas de uso dos ambientes e de seus
400
recursos naturais. Este fato levou Furtado (1993) a denominar as
populações ribeirinhas de “polivalentes”, já que diversificam suas
atividades extrativistas e produtivas de acordo com a disponibilidade
de ambientes e recursos impostos pela sazonalidade de subida e
descida das águas (Meggers, 1977; Moran, 1990).
Entende-se que é viável e importante a implantação de um
plano de manejo integrado e adaptativo e participativo para a região
que incorpore o monitoramento dos recursos, dos grupos sociais e
das instituições, considerando a diversidade espacial e temporal e a
dinâmica dos processos ecológicos e sociais (Blumenthal & Jannink,
2000).
Não se pretende unicamente colher dados dos participantes,
mas, sim, que estes iniciem um processo de autoreflexão sobre seus
próprios problemas e as possibilidades para solucioná-los
(VERDEJO, 2006).
3 METODOLOGIA
Com o intuito de obter informações sobre a área foram
aplicados questionários visando ao levantamento de diversos dados
para a implantação de futuros projetos que possibilitem o
desenvolvimento local e à sustentabilidade da população. Os
questionários foram preenchidos por representantes de comunidades
presentes no II Fórum de Educação e Sustentabilidade do Baixo
Tocantins, ocorrido em 04 de setembro de 2010.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 Informações gerais
4.1.1 Nome das comunidades
Município de Limoeiro do Ajuru, Ilha de Paquetá, Ilha de
Saracá, Japiinzinho, Anajás, Baixo-Cupijó.
4.1.2 Localização
O município de Limoeiro do Ajuru pertence à Mesorregião
Nordeste Paraense e à Microrregião de Cametá. A sede municipal
tem as seguintes coordenadas geográficas: 01º 53' 39" de latitude Sul
e 49º 22' 57" de longitude a Oeste de Greenwich. Como limites ao
401
Norte - Municípios de Curralinho, Muaná e São Sebastião da Boa
Vista, ao Sul - Município de Cametá, a Leste - Municípios de
Igarapé-Miri e Abaetetuba e a Oeste - Município de Oeiras do Pará.
4.1.3 Número de famílias residentes
O número de família nas comunidades varia 70 a 200 por
ilha, a maioria registra-se no município de Limoeiro de Ajuru.
4.1.4 Principais atividades da comunidade
A principal atividade das comunidades se resume à pesca e
ao extrativismo do açaí.
4.1.5 Presença de serviços básicos
Apenas no município de Limoeiro do Ajuru, houve a
presença de serviços básicos, como educação, saúde, água, luz, e
saneamento, embora a maioria destes se apresente de forma precária.
Já nas comunidades apenas o serviço da educação foi dito presente,
no entanto esta é, por muitas vezes, realizada em prédio comunitário
e não da prefeitura. O serviço de telefone por muitas vezes só é
presente devido à telefonia móvel.
4.1.6 Nível de renda média
A renda média mensal dos moradores varia em menos de um
salário mínimo a três salários mínimos, geralmente varia de acordo
com a sua produção.
4.1.7 Alimentação diversificada e de qualidade durante o ano
inteiro
Embora a maioria das comunidades houvesse assinalado que
possuem uma alimentação diversificada durante o ano inteiro, podese perceber que a base alimentar destes moradores é basicamente o
pescado e o açaí, e raramente consomem legumes e hortaliças, carne
vermelha ou frutos, logo se determina que a alimentação desses
moradores não é diversificada durante o no inteiro.
402
4.2 Produção animal e vegetal
4.2.1 Produção de culturas vegetais
Dentre as poucas famílias que produzem alguma cultura
vegetal, essas se resumem a hortaliças, plantação de açaí, e apenas
uma produz determinados frutos.
4.2.2 Criação de animais
A maioria das famílias apresenta pequenas criações
desorganizadas de galinhas e porcos sem raças definidas. E esses não
são explorados de forma racional, pois seu manejo não é bem
dirigido.
4.2.3 Integração entre produção animal e vegetal
Nenhuma das comunidades apresenta uma integração
adequada entre a produção animal e a vegetal, ou ela inexiste, ou por
vezes parte dos animais aproveita apenas as sobras de árvores de
porte alto.
4.2.4 Finalidade da produção
Todas as comunidades têm sua produção para o consumo
próprio e por vezes conseguem comercializar seus produtos, existem
outras que não conseguem uma produção elevada a ponto de
comercializar.
4.2.5 Técnicas de processamento de produtos
Algumas das comunidades apresentam técnicas de
processamento de produtos, geralmente a do açaí, com a produção de
polpas e a do palmito. Todas as comunidades apresentam interesse
em inserir técnicas de processamentos de produtos, visando a melhor
produtividade e a sua comercialização.
403
4.3 Planos de produção
A maioria das comunidades não apresenta nenhum plano de
produtividade, ferramenta de monitoramento e avaliação, ou seja,
algum cálculo e comercialização. No entanto todas apresentam
interesse em adotar algum plano produtividade, ferramenta de
monitoramento e avaliação.
4.4 Mercado
Todas as comunidades pesquisadas comercializam sua
produção, ou seja, a maioria das famílias consegue além de produzir
para sua auto-sustentabilidade, comercializam a produção de forma
direta e para revenda. A comercialização dos produtos em
determinados períodos é realizadas em feiras abertas ou em feiras
agroecológicas e as que não conseguem comercializar desta forma
apresenta interesse.
5 CONCLUSÃO
Os resultados apontam que a área de estudo se mostra com a
necessidade de implantação de projetos que visem ao
desenvolvimento local e à sustentabilidade da população.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(inventário). In: MITRAUD, S.F (Org) (Ed). Manual de ecoturismo
de base comunitária: ferramentas para um
planejamento responsável. Brasília: WWF- Brasil, 2003. p 89-144.
BLUMENTHAL, D. and J. L., Jannink. 2000. A classification of
collaborative management
methods. Conservation Ecology 4(2): 13. [online].
FURTADO, L. G. 1993. Pescarias do rio Amazonas: um estudo
antropológico da pesca ribeirinha numa área amazônica. Belém.
Museu Paraense Emílio Goeldi, Coleção Eduardo Galvão. 486p.
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MEGGERS, B. 1977. Amazônia: a ilusão de um paraíso. Editora
Civilização Brasileira
s.a. Rio de Janeiro. 207p.
MORAN, E. F. 1990. A Ecologia Humana das Populações da
Amazônia. Petrópolis
(RJ). Editora Vozes. 367p.
WEIGAND, R. & PAULA, D. J. 1998. Reservas Extrativistas em
Rondônia: Dando Poder às Comunidades Através da Elaboração
e Implantação Participativa do Plano de Desenvolvimento. Porto
Velho: SEPLAN/SEDAM/PLANAFLORO/PNUD/BRA/94/007,
76p.
VERDEJO, M. E. Diagnóstico Rural Participativo. Brasília:
MDA/Secretaria da
Agricultura Familiar, 2006, p. 65.
VERDEJO, M. E. Guia prático: DRP. Brasília: Gráfica ASCAR,
2006. 61p.
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