Pesquisa sobre expertise: perspectivas e limitações`

ISSN141J·J89X
Telllue!1Psicologia dilSBP·2001.VoI9n' 3.223·237
Pesquisa sobre expertise: perspectivas e limitações'
Afo ns o Gal viío
Calólica de Brasília
UniH.'r~'idad;:
Resumo
Diferenças entre o conhecimenlO de erpalS e n1l.0 nperlise em qualquer domínio é algo que sempre desafiou
lanlO ciemislas qUlImo público em geral. Pesquisas têm indicado que o desempenho superior do e:rperr pode
ser explicado a partir de algumas características básicas de scu comportamento. Por exemplo, expert.1
demonstram melhor memória para material significant~ li" 'lue não.. e:rperlr ~ represenlam problemas de
modo mai5 elahorado. empregando diferentes estratégias para resolvê .. los. Este trabalho apresema dados de
algumas pesquisas recentes na área de experlise que traiam sobre os aspectos comuns li" ambiente no qual li
expcrtisc se desenvolve, o conceito e importàneia 110 es tudo individual deliberado pam o alcance da erperlisc
e falore" motivacionais que SUSlentam o aprendizado de longa duração em áreas como música instrumen tal,
fisica . tênis e literatura. São mencionadas três gerações de modelos que tentam explicar a e.xperlise. A
conclusão oferece uma pequena análise das implicações da pesquisa sobre experli3e para estudos da
criatividade c ooucaç~o como um todo. bem como sobre S~ limitaçõcs e pe~pcctivas futuros
PalaYl'u·tilll: experlise, estudo deliberado, aprendizagem. modelos cognitivos. talento
Research on expertise:perspectives and limitations
AbstraCI
DifT~"fL'TlCCS bctween e.xpert and non .. expcrt knowledge in any domain has challcnged buth researçhers and the
general poblic. Researeb soggests that experts' SUp"rior performance eapacity ean bc explail1~d in tcrnlS of
some basic !"eatUleS 01" tbeir bchavioUT. For cxample. experts show bclter memory Ihan non experts for
significant material and represent problems in a more elaboratc manner, using diflerenl stralegies to solve
them. This paper reviews researcb in lhe arca of expertise conceming the cnvironment in wbich it de\"elnps.
the concept and role of deliberate praetice to achie\"C cXpcrlisc, as well as tbe motivmional faclors Ihal support
long .. terrn lcarning in lIn'as such as instrumental mosic perfonnanc<,. tenois and IIteraturc. Tbree generalions
of models Ibat try to cxplain cxpertisc are mentioned. The conclusion ofTers a brief analysis on lhe
implications ofexp<:rtisc rcscareb 10 domains 50ch as ercalivity and cducation aS ~ ",bole. ~nd ~boul ilS li",its
and futuretesearchpcrspectives
Kel wonh: expcrti sc, deliberatc practicc, leaming. cognitivc models , lalcnl.
I. Trabalho aprescotado no Simpósio CriatÍ>'idade e Experlúe:falares facililudora a seu desenvolvimento. XXXI Reuni~o
Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de Psicologia. Kio de Janeiro - RJ , outubro de 2001.
Endereço para correspondência: Condomínio Vivendas Bela Vista, modoR,casa 13, CEP: 73.070 .. 018, Sobrddinbo - DF
111
Introdução
Diferenças entre a perfonnancc de experts e
não-experts em qualquer domínio é algo que sempre
desafiou a compreensão tanto de cientistas quanto do
pÍlblicoem geral. Pesquisas suger~m que a capacidade
perfonnãtica superior do expert pode ser explicada a
partir de algumas características básicas do seu
comportamento. Por exemplo, experl~' demonstram
melhor memória para "material significante" do que
nilo-experls (DcGroot, 1966), e representam
problemas de modo mais elaborado, empregando
diferentes estratégias para resolvê-los. A capacidade
superior do expert tem como base um conhecimento
sólido 03 área especifica. adquirido através de estudo
individual deliberado, sistemático c extensivo (Green
e Gilhooly, 1992), que sobrevive a limitações de
ordem motivacional, ambiental e pessoal (Ericsson,
Tesch-Romer e Kramp, 1993).
Estudos laboratoriais sobre o desenvolvimento
da expertise s.1Io antigos a ponto de se confundirem
com a própria história da pesquisa experimental
psicológica (Galvão, 2000a). Por exemplo, dois
estudos de 8ryan e Harter (1897; (899) defendem que
uma habilidade específica se desenvolve numa série
de fases intennediadas por p/a/eaus (momentos em
que, apesar da prática deliberada, a aprendizagem fica
aparentemente estacionada) que permitem a
automatização de uma sub-habilidade que leva o
aprendizado proceder a uma próxima fase. Embora a
possibilidade de observação experimental dep/uleuU$
seja algo questionável, a hipótese de sua existência
permanece plausível (Galvão, 2oooa). No emaoto, os
experimentos antigos estavam mais preocupados em
resolver problemas especificos que otimizassem. por
exemplo, a produção industrial do que em oferecer
teorias que pudessem JuslÍfiear aspedos comuns da
experrise em campos dislÍntos. Tal situação começou
a mudar no final dos anos quarenta com os trabalhos
de De Groot (1946/1965) sobre experrise em xadrez,
que influenciou toda uma geração de pesquisadores a
se dedicarem 11 área a partir de diferentes p<W<IIJigmas.
Surgiu então um tipo de pesquisa interdiseiplinar que
tomou rumos ainda mais claborados a partir de um
artigo de Chase e Simon (1973) propondo uma teoria
geral para a estrutura da expertisc que fosse capaz de
oferecer previsõcs empíricas para a performance
experr em uma variedade dc dominios, incluindo
música, xadrez, medicina, futebol e outros. Para
Chase e Simon. a maioria das modalidades dc
experlise resultavam de vastas quantidades de
conhecimento acumulados numa área espedfica e de
mecanismos de retenção baseados em certos padrões
adquiridos durante muitos anos de experiência no
domínio. Por domínio deve-se entender qualquer área
específica tal como xadrez, fisica, música, futebol
Genéticaeexperlise
Uma das primeir~ pesquisas sobre experlise,
desenvolvida por Sir Francis Galton nas Ilhas Britânicas,
apoiava a visão de que a expertise t:m di Vt:JllOS dominios
resultaria de causas inatas. Por trás dessa idéia, estava a
dcscobcrta de que indivíduos eminentes quase sempre
tinham parentes também eminentes (Galton, 18691
1979). A conclusão natural de Galton foi de que a
eminência ocorria em conseqüência de habilidade
natural herdada. Tal abord.1gem "gem:tica" da experlise
é ainda influente, especialmente entre pessoas leigas.
Mas há também pesquisadores que acreditam ser
possível identificar diferenças estlUturais básicas no
sistema nervoso que talvez intcnnedcicm diferenças
estáveis na perfonnancc expert de individuos, o que seria
análogo ao modo como fatores genéticos influenciam
altura, cor dos cabelos e pele e outras caracteristicas
fisicas das pessoas (Ericssoo e cols., 1993). Explicações
para a cxperti.·e baseadas na noç~o de '"talcnto" ou
herança genética resultam da idéia dc que alguma
capa\:idade que a pessoa traga consigo desde o
nascimento e seletivamente facilita a aquisição de
babilidade de alto nivel está presente em algumas
pessoas, mas nào em outras. Pesquisadores que
acreditam na noç~o de talento usam correlatos
biológicos de habilidades específicas (por exemplo,
música), algumas raras em autistas sm'unts e algumas
excepcionais espontâneas aparentemente presentes em
crianças para explicar que algumas pessoas são
competentes. em termos de apresentarem uma
pcrfonnance de alto padr:lo em alguma coisa porque
115
nascem competentes (Howe, Davidson c Sloboda,
1998)
Em contrnste com essa Jl'OOição, investigações
longitudinais em uma variedade de áreas têm
demonstr.ldo, de modo cada Ve7 mais convincente, que
diferenças nas primeiras experiências de vida,
preferências, hábitos, oportunidades e, principalmente,
estudu individual deliberado qualitativa c quantitativamente eficiente são os principais detenninantes da
obtenção da capacidade performática experto Por
exemplo, para alguém se tomar jogador de xadrez capaz
de disputar tcrneios intcrnaciooais, são necessários pelo
menos dez anos de preparação sistemática (Simon e
Chase, 1973). Na composição músical, a prepardç~u
pode levar qna.sc vinte anos (Hayc:s, 1981), enquanto, na
música instrumental,oestudo de Ericsson ecols. (1993)
reveluu que viulinistM estndantes de conservatório
superior atingem em tomo de dez mil horas de estudo
individualdeliberadoe00121 anos de idade. Em gemi,
pesquisas têm confinnado que, rui maioria das áreas, são
ncres<.áriospelo menos dez anos de estudo individual
deliberado para que a crpertil"C seja alcançada. Isso é
particularmente verdade para a mú~ica inslnunenUI
(Susniak, 1985, 1990), mat.:mã!Íc3 (Gustin, 1985), tênis
(Moosaas, 1985) e ciência e litcratura(Lchman, 1953).
Delinindoexpertise
A literatura sobre expertise e áreas associadas
que se desenvolveu nos últimos cem anos parece não
sepreocuparernexplomrurnadefiniçãodeexpcrtise,
embora alguns textos tratassem do assunto de modo
passageiro (e.g. Cunis. 1986; Logan, 19S5;t::ricsson
e coú. , 1993). Assim, na ausência de uma definição
mais sistemática do tenno quc seja compartilhada
por pesquisadores da área, scni usado um significado
abstraído dc abordagens tcóricas c experimentais do
deliberado, de d~sempenhar particulannent~ bem
uma tarefa espccífica de urndominio.
A ddinição acima proposta estrutura-se a partir
de pelo menos três ingredient~s que servem como
substmto a priori no tratamento do tema: (I) Estlldo
individual de1iberado; (li) Qualidade daperfonnance;
e (lll) Noção de domínio específico. Há uma relação
entre expulise c prática ou estudo individual
deliberado de um domínio especifico. Pesquisas de
Ericsson e coliJ·. (1993), que rcvisamm mais de um
séculodeestudn~naáreadeaprendizagcmcaquisição
de habilidade, eoncluímm que o estudo individual
deliberadodcrnanda uma tarefa bt:m ddinida, com um
nível dc dificuldade apropriado para o indivíduo,
fccclbackinfonnativoeoportunidadespararepetiçãoe
correção de erros.
Pesquisadores têm usado participantes com
variadosniveisdeexperiência,oquelevaaeettostipos
de problemas que precisam ser equacionados.
Participantes considerados experts cm cstudos quc
comparam a perfonnance de experls com novatos têm
mais de 10 anos de experiencia na área de amação em
trabalhos que foca1wull jogos (Chase e Simon, 1973;
DeGroot, 1946/1965) e música (Ericsson,
Tesch-Romer e Kramp, 1990; Sloboda, Oavidson e
Howc, 1994; Galvão, 2000b), enquanto e~1l1dus l."Ill
áreas acadêmicas tais como fisica (Larkin, 1983) e
mat(!lllátiea (Schoenfeld e Hemnann, 1982) têm usado
participantes com variados níveis de experiência,
incluindo graduados e t:studantes universitários
avançados. Um proh1cma aqui ~ que expcrts com
difcrcntes níveis de experiêneia num domínio, embora
possam ser comparados com nJjo-cxpert.!, podem nJjo
apresentar as mesmas diferenças produzidas por
experls-novatos em tennos de mecanismos cognitivos
subjacentes. Aliás, pesquisa de minha autoria (Galvoo,
2000b) sugeriu imjX)rtantes diferenças na seleção e
organização de material de estudo entre músicos
assuntoeomrcspaldonostmhalhosdtalgunsautor~ s
f'~rtscomdifercntesnívcisdecxpcriênciacsrceífica
importantes da área (e.g. Frcnsçh c Sternberg, 1989;
Ericsson e cols. 1993; Sluboda, Oavidsun, Howt: t:
Moore, 1996). Designa-sc expertise à capacidade,
adquirida através dt prática ou ~studo individual
acumulada, cmbora isso não tenha indicado que as
estratégias dt: t:studo dosmt:llos experientes fosst:lll
necessariamente menos eficientes que as dos mais
experientes.
,.....
m
Um segundo elemento tomado por garantido na
definição antcnonnente apresentada envolve a noção
de qualidade em relação à pcrfonnancc. Aqui há dll3S
considerações a fazer que percorrem caminhos
levemente distintos, cmoora relacionadO/; e levam em
conta tantO Ullla comparação das definições fonnais de
experlise e inteligência, quanto uma análise da noçt\o de
qualidade pcrfol1llática como conceito socialmente
construído. Em relação ao primeiro aspecto, pode-se
apontar que tanto intdigência quanto eJ:pertise são
conceitos operacionalmente definidos a partir de
diferenças individuais. Por exemplo, o que diferencia
ex:pert$ de não-experts é wna suposta superioridade no
produto do raciocinio dos primeiros, da mesma fonna
como pensadores supostamente mais inteligentes
resolvem problemas de modo qualitativamente melhor
que pensadores tidos como m<:nos inteligentes. Tal
analogia tem sido considerada tão seriamente que
alguns pesquisadores usam expertise e inteligêm;i~
como termos sinônimos (Ceci e Liker, 1986; Wagner e
Stcmberg, 1986) ou argumentam que o raciocínio
experr pode ser visto como um caso especial de
raciocínio inteligente (Frensch e Sternberg, 1989). ror
outro lado, a qualidade da performance envolve
também um referencial social coletivamente
construido. Isso significa quc oprodutoda performance
aperl vai tcr seu reconhecimento condicionado à
relevância e lugar deste produto dentro de uma dada
cultura. Assim, diferentes domínios acabam por ter
diferentes níveis de atribuição de importância, o que
influencia o modo como diferentes gerações de pessoas
envolvidas com o domínio se dedicam a ele,
contribuindo ou não para um apcrfeiçoanlento cada vez
maior da área. Finalmente, há, na definição de
experlise, também a noção de "domínio específico·'.
Isso leva a uma idéia de experlise como derivada de
prática índividual deliberada ao invés de, \XII" exemplo,
herança genétjça. Embom, teoricamente, nada impel;a
alguém de ser experr em mais de um domínio, experrise
em um domínio não necessariamente aparece como
conseqüência de expertise em outro domínio. Logo, tal
perspectiva nega a noção de um fator <Og" que poderia
difeTeTlciar padrões de perfonnancc numa variedade de
tarefas.
Teorias da expertise
As primeiras tentativas de elaborar uma teoria
geral da experlise (Newell, Shaw e Simon, 1958;
Newcll c Simon, 1972) desenvolveram o conceito de
resolução expert de problemas como busca serial,
deternlinada a partir da especificação de um pequeno
número de métodos heurísticos tais como "análise de
meios e fins'· e "subida de montanha". aplicáveis em
um amplo número de dominios com mínimo ou
nenhum conhecimento sobre conteúdos específicos
de cada dominio. Assumia-se, aqui, o exl'er/ como
alguém panicularmente habilidoso em termos de
busca heurística geral. A técnica heurística opera
como um veículo para a formulação criativa que
tenta a redução do espectro de possiveis respostas
p~ra um problema. Em outras palavras, a solução
para um problema estava relacionada com buscas
dentro do espaço do problema onde movimentos
~ltemativos eram considerados. Este procedimento
era desenvolvido a partir da aplicação de metados
gerais de resolução de problemas em qualquer
dominio, independentemente de seu conteúdo. Tal
visão levava à idéia de que, quanto mais alguém
soubesse sobre métodos gerais, mais acurada seria
sua capacidade de resolver problemas. Isto talvez
fossc válido no contexto dos problemas simples que
caracterizavam as pesquisas experimentais de
primeira geração. No entanto, em dominios
semanticamente ricos (áreas acadêmicas em geral),
processos de resolução de problemas envolvem
consideravelmente mais que métodos gerais.
Estudos em xadrez (Chase e Simol!, 1973;
DeGroot, 1965), fisiea (Chi, Fcltovitch e Glaser,
1981; Larkin, McDermott. Simon c Simon 1980) e
vários outros domínios concluíram que ~ experliseera
erucialmente dependente do conhecimento detalhado
de um domínío o qual influenciava tanto habilidades
especiais de memória quanto padrõt:s de inferência.
Estratégias heurísticas gerais foram entendidas como
métodos fracos, usados mais por novatos que por
experl!i. Com o reconhecimento de que a performance
experl dependia de conhecimento específico de um
domínio, esta primeira abordagem foi substituída por
uma segunda geraçAo de teorias que se dc,jicou a um
'~I.llexpertise
estudo mais daborado da resolução de problemas,
usando o método ecologicamente válido da análise de
protocolo. Emrou-se, enlão, muna área de resolução
de problemas complexos que passava a ser partkulannente importante para teorias cognitivas por
demandar a integração de processos báskos tais como
memória, atenção e raciocinio. Como a idéia de
experti5eeSlaVa relacionada a fazer alguma coisa bem,
o estudo do aprendizado procedimental se tomou tão
importante quanto o do conhecimento declarativo.
Além disso, a área de resolução de problemas
complexos tinha importantes aplicações práticas em
termos de mundo real (Holyoak, 1994).
A abordagem da segundageraçãodc tcóricosera
baseada numa "arquitetura" cognitiva chamada
"sistema de produção serial" (Newell, 1973),
desenvolvida em interação com a área de inteligência
artificial (ciêncIas da mente) etomou-sea base da teoria
ACP(abn:viaçãoparaalÚlpliveconlrolofthought)de
Anderson (1987). Explicações para o desenvolvimento
da expertise, nessa perspectiva, foram articuladas e
empirkamcntc motivadas a partir das teorias de
agrupamento (chunking) de Rosenbloom e Ncwel1
(1986) e da teoria da compilação de conhedmentos
(Anderson, 1982, 1983, 1987, 1993). De aoordo com a
teoria do chunking, quando uma série de regras de
produção é aplicada para resolver um problema
específico. uma nova regra é criada incorponmdo a
série de regras para obter uma solução. Assim, se uma
pessoa enCQOtraumasituaçilo-problemanoestado "a" e
precisa alcançar um objetivo representado por um
estado 'T', prccisa aplicar uma cadeia de regras
hierarquizadas. A regra I muda cstado "a" para "b", a
regra 2, muda "b" para "c" e assim por dianle, até o
estado "f' ser alcançado. Com a prática, ocorre o
processo de chllnking, que criaria uma nova regrn
contendo as coodiçõcs relevantes capazes de promover
a mudança da situação '·a" para a situação "f' em um
único passo. O fatode o problema passar a serresolvido
em um único passo, ao invés de numa série de passos,
provoca um decréscimo no tempo empreendido para a
resolução do problema.
A teoria da compilação de conhedmenlO de
Anderson explica a aquisição de habilidade como
121
conseqüência da passagem do conhecimento
declarativo para o procedimental e tem sido usada
para explicar a aquisição de habilidade experl em
várias áreas, incluindo geometria (Anderson,
Greeno, Kline e Neves, 1981), programação de
computadores (Pirollj e Anderson, 1985) e música
(Sloboda, 1985). O modelo é composto de três partes
principais: memória dedarativa, procedimental e de
trabalho. A memória declarativa representa uma rede
semântica de conceitos interconectados com
capacidade de ativação variada. A memória
procedimental são regras de produção, enquanto a
memória de trabalho contém as infonnações do
momento. O conhecimeoto armazenado pela
mcmória dedarativa podc ser relatado, já que não
está amarrado a situações especificas. Envolve, por
exemplo, conhecimento de fatos sobre o mundo. O
conhecimento proçedimental não pode ser expresso.
Trata-se de um conhecimento automatizado e
orientado para situações especificas (e.g. o tipo de
conhecimento usado na adição de números). A
infonnaçlio armazenada na memória de produção
toma a fonna de regras de produção executadas
quando coincidem com o conteúdo da memória de
trabalho. A memória procedimental pode também
ser aplicada a si mesma através de proçessos de
aplicação, em que novas produções são aprendidas
pelo cxame dc produçõcs existentes.
O processo de compilação de conhecimento
envolve dois subprocessos, procedimentalização e
composição. Na procedimcntalização, o eonhecimemo declarativo é transformado em conhecimento
de produção. Durante tentativas de resolver um problema, um elemento de conhecimento declaralivo
ocorre repetidamente em relação a um $ubobjetivo
Quando isso acontece, uma nova regra de produção é
criada em que o conhecimento declarativo se toma
um padrão (o "se eu faço isso") e a parte executada,
uma ação ("então obtenho isso"). Tal mudança resulta na diminuiçllo da verbalização e aumento do automatismo na resolução do problema. Um outro proce·
dimcnto na compilação do conhecimento é a eomposição, que, basicamente, envolve um corte de produçõcs desn«cssárias numa seqüência de produções.
Tcntativas iniciais de resolução de um problema freqüentemente envolvem o uso de falsos caminhos e
estratégias im:orrelas. Porém, >;om a prática na resolução de problemas do mesmo tipo, apn:nde-se a
ignorar as estratégias fracas e produzir soluções
correla1;.Asregrasdeproduçãopodemseraindarefinadas pelo aumento da capacidade de generali:z.alj'ão
e discriminação, o que leva a uma rapidez ainda
maior na resolução de problemas, que ocorrem em
conseqüência da prática deliberada. A teoria da compilação de conhecimento é consistente com a teoria
de desenvolvimento de automatismo como resultado
de prática de liberada numa tarefa especifica (ShifTrin
c Sehncider, 1977)
Apesar de sua complcxidade, diversos
problemas foram encolllrados n3 explicalj'ão para a
expcrrisc oferecida pela segunda geração de teóricos
Algumas situalj'õcs de performance experr inves·
tigadas contrariavam aspecto~ do modelo da segunda
geração (Holyoak, 1994). Por exemplo, experls
algumas vezes obtêm perfonnance medíocre. Em
cerl3s ár~3s, tal como literalur3 (Scardamalia e
l3ercit~r, 1(94), i!Xperls têm de trahalhar mais que
não-experts para completar uma tarefa. Há alguns
estudos que >;ontradizem argumentos dos teóricos da
segunda geração sobre como novatos se tomam
e.xperl~. Um estudo de Adelson (1984) descobriu que
novatos tinham melhor memória para detalhes de
códigos computacionais que experIs. Teorias da
segunda geração sugerem que soluções para
problemas alcançadas por meio de métodos fracos
(e.g. análise de meios e fins) oferecem Wlla primeira
exp~ riência de compilação dc conhecimentos c,
conseqüentemente. do desenvolvimento da experlise
No entanto estudos na arca de álgcbra_(Owen c
Sweller, 1985 ; Sweller, Mawer e Ward, 1983)
demonstrar3m que a resolulj'ão de problemas nessa
ár~a por meio da amilise de meios e fins dificulta a
pcrfonnance em testes transfercneiais subseqüentes
Vários outros dnones da performance <'.:I:[",rl, tal
como evidenciado pela segunda geração de teóricos
foram questionados. As estratégias de busca dos
experrs não são sempre para frente, a panir do
problema, mas para trás, ás vezes, tal como as dos
novatos (Anderson, BoyJe e Reiser, 1985). A prática
deliberada nem sempre resulta em melhora eontinua
da performance (Ericsson e Staszcwsky, 19&9), o que
Já havia sido sugerido na noção de plaleau nos dois
csrudosdc Brian c Harter(1897 e 1899)anterionnente
mencionados. Além disso, diversos estudos
mnstraram uma falta de constância em procedimentos
cxperls em diferentes áreas, o que indica que a alj'ão
experr não corresponde necessariamente a uma
maneira singular de resolver prohl ema~
Pcsquisadores (e.g. Ericsson e Smith, 1994)
passaram a considerar a idéia de diferentes tipos de
expalúe que poderianl ser classificados a panir de duas
categorias básicas: e.xpertise de rotina e adaptativa.
Exp<Crlil rotineirO/; são C3p3Z~S d~ r\:Solver problemliS,
cuja cstnJ.lura é familiar, rápida e dicientem<:nte, m3S
apenas razoavelmente capazes de lidar com situações
novas_ &perlS adaptativos são capazes de inventar
novos procedimentos a partir desuaexperlisepara lidar
com situações novas. Assim, a cxpcrlise adaptativa
envolveria um conhecimento conceitual mais profundo
do dcminio que seria dependente das condições nas
quais se faz o aprendizado (Hatano e lnagaki, 1986)
Em resumo. o aprendizado direcionado para o
entendimento c busca livre para frente sem ser
dominado por um objetivo especifico leva à e.xperlise
adaptativa lIu,: pode ser obst:JVada em mlÍsicos de jau
ou habilidade numérica das crianças que vendem coisas
na rua. Já o aprendizado dominado por ohjetivos
especificos, análise de meios c fins c cnvolve a
aquisilj'ão dc habilidades muito especificas e precisas
leva a um tipo de capacidade experl voltada para a
rcsoluç!lo de problemas de rotina tal como presente no
trabalho de músicos clássicos e mat~maticos
academicos.
Devido ás dificuldades encontradas para
explicar aspectos da performance e:tperr usando o
paradigma da compilação dc conhecimento, alguns
pesquisadores têm apontado a necessidade de uma
abordagem leórica de tt"Tceira geralj'~o, qu~ Holyoak
(1994) apresentou com o nome de conexionismo
simbólico. Aqui, há uma tentativa de unir idéias
bas~adas em modelos simoolicos (incluindo os de
segunda geração) c modelos eoncxionistas. Estes
sugerem redes de unidades processadoras relativamente simples e in!erconectadas. Decisões são
baseadas em interações entre conexões simples e
múltiplas que operariam em paralclo. A grandc
vantagem desse tipo dc operação, em comparação à
compilação de conhecimento, é que ela explica
melhor a expertise adaptativa, isto é, a perfonnance
de tarefas levemente diferentes das situações de
rotina, procedimentalizadas, tal corno previsto no
modclo de Anderson. Entretanto, cmhora haja alguns
estudos que já estão usando esta nova abordagem em
modelos de inteligência artificial (e.g. COlre!!, 1985;
Shastri e Aijanagadde, 1990), trata-se ainda de algo
muito introdutório para ser identificado corno uma
tendência capaz dc substituir a abordagcm da
segunda geração. I'ara tan!o, s(lo necessárias mais
pesquisas em diferentes áreas
Educação eodesenVIIlvimenlo da expertise no longo prazo
Ao incluir domínios semanticamente ricos, li
pesquisa sobre resolução de problemas tomou-se
panieulamlente relevante para as áreas de educação,
aprendizagem e expenise. Em tais domínios. há a
necessidadc de uma grande quantidade de
infonnaçõcs apriori para que se resoh'a um problema
(nha~kar e Simon, 1977). Domínios ricos podem ser
fonnais ou não fonnais, de acordo com o tipo de
encaminhamento de solução de problema exigido. Por
exemplo, a árca de geometria é considcrada um
domínio scmântico rico fornlal por envolver um alto
grau de conhecimcnto cspecífico c depender de
princípios lógicos consensuais. Em contraste, a
psicologia é um domínio rico não fonnal. onde pode,
por exemplo, havcr amplas divergências sobre o
tratamento de sintomas neuróticos sc comparadas as
perspectivas de comportamentalistas e psicanalistas
(Larkin, 1981). Ambos têm conhecimento sobre o
assunto, mas não têm princípios consensuais.
A partir dos anos ~tenta, estudos começaram a
~oncentrar-se nas estratégias de resolução de
problemas e estruturas de conhecimcnto dc novatos c
expens numa \"aried~de de dumínius.lslO possibilitou
conhecer, de modo eada vez mais preciso, os
difcrentes procedimentos de resolução de problemas
cmpregados por novatos, aprendizes de nivcl
intennediário e avançado. O seguinte passo foi o dc
tcntar entender todo o processo de aquisição dc
expertise em termos de processo de aprendir..ado de
longo prazo. Se os primeiros estudos se dedicavam a
descnvolvermodelosdeperfonnanceexpen,agora há
a preocupação com as mudanças no processo de
perfonnancc que ocorrem :i. medida que a pessoa se
transfonna progressivamente de novato em expert.
No momento, pesquisas sobre a aprendizagem
humana procedem a partir de diversas dimensões. Por
exemplo, num nível mais básico, há estudos sobre
mcmória e aprendizagem verbal (Kintsch, 1994) e a
neurofisiologia dos processos elementares de
aprendizagem eSquire, 1992). Em Olltra dimL"Tlsão, há
uma tradiçao de esrudos de aprendizagem na ár~a de
inteligência anificial que, por meio da metáfora
computacional, tentam entender como o cérebro
humano processa dados (Scidcnberg e McClelland,
1989). Ilá tambem uma série de estudos na área de
aprendizagcm e instrução cujo objetivo é criar
ambientes que otimizem o processo de aprendizagem.
Conhecimentos derivados da pesquisa sobre cxpertise
têm sido utilizados aqui com o objetivo de fazer com
que mais pessoas consigam atingir níveis mais altos de
competência em áreas espccíficas. É importante
cnfatizar que nada há nas pesquisas sobre cxpertiseque
indique ser tal capacidade especifica somente de wn
seleto grupo de pessoas. Pelo contrário, quanto mais se
esruda tais processos, mais forte é a crença de que
qualquer pessoa podc tomar·se um expert.
Por cxcmplo, um mecanismo fundamental para
a aquisição de experrise, a retenção baseada em pa.
drões, refletc li aquisição de conhecimento integrndoe
bem organizado que propicia urna estrutura para a representação que vai além de características supcrlícia·
is. Assim, para a experri.\·c se desenvolver, o conheci·
mento deve ser adquirido de um modo conectado e ar·
ticulado que pennita tanto inferência e raciocínio,
quanto o acesso a ações procroimentalizadas. O conhecimento, organizado dcssa fonna, propicia um
esquema para o pensamento e atividade cognitiva
"".
131
como um todo. O conhecimento estruturado deriva de
um ambiente de aprendizagem que ofere<:C oponuni-
dadcs para a resolução de problemas, raciocínio analógico, inferência, interpretação e transferência de
aprendizagem para novas situaçÕt:s que requerern capacidade adaptativa (OlaStr, 19%). Durante o curso
da aprendi7..agem expert, ocorrCTn processos de ideali·
zação e elaboração que fortalecem a estrutura do
conhecimento c seus agrupamentos (c/llmh) e
padrões (Simollton, 1996). Conhecer a estrutura
desses processos implica usar o quejâ conhecemos
sobre a experli$e e competência humana em geral,
para aplicá-la na educação
Glaser (1996) sugere que o processo de
aquisiçãodecapacidadeexpertenvolveumamudança
gradual na responsab ilidade pelo processo de
aprendizagem, inicialmente baseada em apoio
externo. tomando-se cada vez mais intemalizada e
auto-regulada medida que a e:cperlisl! se desenvolve
e a performance se aprimora. Tal idéia encontra apoio
numa grande quantidade de estudos empíricos sobre o
assunto (e.g. Eriesson e co/s. 1993; Sloboda c cols .•
1996; HaJ1am, 1997, Galvão, 2000a). O processo de
formação do experl pode ser pensado em relação a três
fases interativas: apoio externo, transição c
auto-regulagem. A fase de apoio externo diz re:;peito
a uma estrutura ambiental na forma de professores,
pai, mlle, escola que oferece apoio não somente em
termos fisicos (suporte material) como também na
forma de pres5ÕeS para que uma rotina dc estudos scja
mantida. A fase: de transição é caracterizada por um
decréscimo da pressão externa e aumento na
organil.aç!lo do aprendizado. especialmente em
termos de orientação de estudo individual deliberado
Finalmente, há a fase de auto-regulagem, em que o
aprendiz exerce razoável controle não somente sobre
o ambiente de aprendi:wgem, como também sobre os
processosdeorganizaçãodomaterialaseraprendido.
A auto-regulação envolve a habilidade de
interrogar. negociar c testar uma representação de
modo a pcTIllitir que a aprcndi:wgem ocorra e novos
níveis possam ser alcançados. Parn tanto. é necessário
estabelecer objetivos ou normas de estudo, controle
sobn: o próprio progresso,usandocslrntégias tais como
a
monitoramento, elaboração e gerenciamento de esforço
(Como, 1989). atraso de graüficaç.llo. auto-instruçãoe
auto-avaliação (Zimmcrman, 1989). Tais aspectos
dctenninarãooulJasdecisõcs, tais como conlÍnuar ou
não alocando tempo para o estudo específico. bem
como mudanças nas estratégias de aprendi/.agem
(Thiede e DWlJosky, 1999). Em geral, pessoas que
alcançam 3 experfise foram estudantes auto-regulados
que tonlaram para si grande parte da responsabilidade
sobre seu processo de aprcndi:wdo em tennos de
metacognição. comportamento e motivação. A
auto-regulação pode ser caracterizada pelo uso de
estratégias tais como organi:wção c tr.lrlSfonnação de
infornlação, seqüenciamentode aprendizagem, busca
de informação,cnsaio c prática eeslrntégias de auxílio
de memória. A percepção positiva sobrc a allto-cficâcia
é um componente fundamental do aprendizado
auto-regulado quc pan:cccstarrclacionado a melhores
estratégias de aprendizagem (Kurtz e Borkowsky,
1984). melhor comportamento de automonitoramento
(Kuhl. 1985), COtTelação positiva com a persistência na
tarefa (Zimmerman c Ringle, 1981), escolha da tarefa
(Bandura e Sehunk, 1981; Zimmerman. 1985),
atividades efetivas de estudo (Thomas, Iventosch e
Roh\\"er, 1987», aquisição de habilidade (Sehunk,
J984)e resultados acadêmicos (Thomas e co/s. 1987).
A auto-regulação toma-se mais fácil quando os e:r:perlS
desenvolvem automatieidade nos processos mais
básicos. integrando as unidades da performance, pois o
tempo de estudo pode ser aplicado aos processos de
nivelelevado.
Além da auto-regulação, há vários outros
aspectos tambt.'tn importantes na aprendi:wgem experl
tais como uUlofeedbuck e feedbuclc externo. O
aurofeed/xlck envolve uma capacidade para monitorar
aspectos específicos do aprendi:wdo, tendo como
parâmetro referenciais estáveis representados
internamente, enquanto o feedback externo é o tipo
oferecidoporprofessoreseoulrnspessoascompetentes
na área especifica. Entre as funções dofeedback
externo está a de proporcionar o aprendizado de
técnicas efetivas de estudo individual deliberado, que
incluem monitorar o estudo individual, aperfeiçoando
técnicas e desenhando situações que permitam a
auto-análise e o alcance por conta própria de níveis
mais elevados de perfocmance. Em outras palavrns,
aqui estudantes apremlem a aprender (Galvão 2000a).
A capacidade pard obter aulofe edback varia de acordo
com a natureza do material apreendido e o nível de
domíniojáalcançadopeloaprendizdeexpert.Músicos,
por exemplo, para \:onseguirem julgar a própria
pcrfocmance, têm de ouvir o que tocam para comparar
sua performance com um padrão interno idealizado ou
padrão externo (interpretação de 001 outro músico) que
sirva de parâmetro, além de monitorar aspectos
kinoesthelicos inerentes á perfonnance (Galvão e
Kcmp, 1999). Slohoda (1996) argumenta que a
imitaçào da expressividade e algo temicamente dificil,
que r equer do aprendiz o aprendizado de
discriminações finas entre passagem musical
intencionada e mudanças em deÚllhes 4ue gerarão a
individualidade da expressão. Para que tal processo
desenvolvimento de outras estratégias de aprendizagem continuada. Hoje, há uma forle tendéncia de
concentrar pesquisas no procçsso de estudo individual
do expt:rI em áreas espedficas e utilizando abordagens
mais ecologicamente válidas. Simplesmente acompanhar o modo como um fisico resolve um problema
específico não esuficiente. É necessário entendê-lo em
sua rotina diária: que livros lê, como lê, que tipo de
preocupação o acompanha, o que o motiva ou
desmotiv3, a cOOlpelÍtividade no ambiente de trabalho,
em que momento está da vida profissional, que tipo de
ambições ainda guarda. Com este tipo de trabalho
focalizando diferentes níveis de experiêneia profissional, é possível oferecer um mapa não só sobre
técnieas eficientes de estudo individual, mas também
sobre o elhos geral do qual o expert fuz parte.
ocorra. é necessária a transformação da informação
numa representação mental na forma de padrões que
ineorporam habilidades procedimentais. À medidaql1e
a experiência 3wnenta, aprendizes tomam-se cada vez
mais eficientes na combinação e elabora~ão destes
elementos de conhecimento. Neste contexto, uma
imponante questão para a aprendizagem diz respeito a
como, durante o estudo individual delilx:rddo, essas
estruturas de COllhecimento e suas habilidades
associadas são aprimoradas. As regras ccslrutégias que
experu usam em seu processo de aprendizado
dependem de contextos específicos e derivam de wna
capacidade de diagnosticar problemas e decidir sobre
asme\horesformasderesolvê-los(Galvão,2000b).No
entanto, mesmo considerando que estratégias
dependem de um cuntexto, isto não sib'flifica que
professores não possam instruir alunos sobre
estratégias gcrdis de aprt:Jldizagem.
A aquisição e manutenção da experlise
envolvem, portanto, a ineorporação de um repertório de
estra.tégias de aprendizado,ondeo aprendiz sai de uma
situação de relativa dependência do ambiente externo e
vai-setomalldocada."czmaiseonfiante emsuaflTÓpria
capacidade de automonitoramento. Depois que
aprendizcssetomam experlI, a situação de aprendizado
independente torna-se ainda mais crucial e envolve o
Expertise e criatividade: mais sobre naturela xambiente
Discutiu-se, até agora, a experlise como
fenõmeno geral de caracteristicas relativamente
homogêneas. Há, porém, o lato de que experts na
mesma área de atuação exibem características
particulares que ocorrem como conseqüência de
diferenças individuais constantemente subexplor.ulas
pela literatura especializada. Simonton (1996) sugere
que, em cada domínio, haja um grupo de experlS que,
embora não necessariamente estando no topo da
tradição performática do dominio, além de possuírem
conhecimento e habililidade caracteristicas da
experlise, possuem também uma capacidade pouco
comumpardinventareadicionarnovasrepresentaçõcs
e conhecimentos que chegam, em alguns casos, a
revolucionar o domínio. Talvc"L este seja o easo de Reti
e Nicmzovich no xadrez, Kandinsky na pintura e
Schocmberg na cumposi<,:àu musical, que tiveram um
papel inovador em suas respectivas áreas. Simonton
sustenta que esse tipo de criatividade envolve
simplesmente uma capacidade particularmente
eompelCTlte de rcconhcel"T e resolver problemas por
meio de buscas de problemas-espaços múltiplos.
Assim, há a possibilidade de produzir trabalho criativo
explorando o espaço de representação dos problemas,
m
instrumentos e estrategias de resolução, não se
limitando somente àquilo que o presente estado de
desenvolvimento de uma área apresente. Tal foi o caso
d~ Schocrnbcrg, 'lu\: fl'P'-'TISOll a:; leis da hamlOllia
tradicional e criou um sistema dodecafônico que
pennitiu muitas dimensões de redirecionamento para 11
,~
pm:w. Um exemplo constantemente evocado (e.g.
Sloboda, 19~5, Howe, 1996), justamente pela
polêmica que provoca é o do compositor Mozart
Entre scu~ diversos feitos \:slão o de que começou 11
compor música aos quatro anos de idade, aos seis já
composição musical
Se, por um lado, experlJ são geralmente vistos
conseguia notável desempenho no violino enocravoe
limes de chegarã adolescência foi clIpazJt:esc:reverde
cor 11 partitura completa da obra Miserere. do
como indivíduos criativos particulannente hábeis para
3cessar, organizar e integrar conhecimentos. por outro,
hã elementos implícitos na atuação do expert que
podemrepresentarwnabarreiraaodesenvolvimentoda
l-TÍatividade. Diversas pesquisas (e.g. Adelson, 1984;
Fren.>ch e Sterm:berg, 1989; Hecht e Proffitt, 1995;
Galvão, 2000a) têm demonstrado uma tendência de
expcrts se tomarem muito rigidos em relação a eertos
pontos de vista ou modos de fazer ccisas, de forma que
encontrammuitadifieuldadeparaobservareapreender
situações a partir de perspectivas diferentes daqucla.~
com 3S quais estilo habituados. Adelson (1984) usou
este argumento para explicar o fato de novatos
apresentarem melhor memória de códigos comput3cionais que experts. Tal rigidez t.1mbém pode estar
presente no próprio processo de estudo individual
del iberado. Pesquisa anterior sobre estudo individual
deliberado de mÍlsicos profissionais (Galvão, 2()()()a)
indicou que mÍlsicos experientes não se preocupam em
aprimorar e.>trntégias de aprendi.-;agem. Desenvolvem
um rt:pertório de estratégias de resolução de problemas
qu e se toma automlítico e permitc poueo espaço para
inovações. Em contraste, profissionais em início de
carreira sào mais abertos a inovações e questionamentos sobre métodos de aprt;'lldiL.agem.
Explieaçõcs para a expert~\'e têm sido subsidiadas por modelos computacionais que têm obtido
algum sucesso ao simular aspectos da
humana, mesmo em domínios artísticos
música e artes plásticas. Mas é realmente suficiente
para explicar a natureza variada da expertise tal como
pm>entc em, por ",xemplo, Moart, Bach, Picasso e
Joyce? 1Iá uma tendeneia entre pcsquisadorcs·em
expertise d", rnfatiz.ar a capacidade do experr como
aprendid3, iSlOé, como conseqüência de condições
adequadas de aprcndi7--11gem sustentadas no longo
compositor Aliegri, tendo-a ouvido somente duas
vezes. As explicações mais comuns para o fenômeno
Mozartsãodequesuacapacidadeperfonnáticainieial
era um mistcrio só compreensívcl sc accitannos a
idéia de que cle nasceu sabendo_ Trata-se, portanto, de
talento inato, talve<: herdado dc seu pai, Leopold
Mozan, também músico. Apesar da força que a
tradição cultural ocidental deu a tal ponto de vista,
psicólogos que pesquisam a experrise oferecem
explicações alternativas para o comportamento
musical de Mozan. Como lIowe (19%) sustenta, os
feito;; 3cim3 descritos, 3inda que notaveis, podem ser
compreendidos a partir de argumentos que deixem de
13do aspectos misteriosos e sublimes. Por ext:rllplo,
como div~r.';as pesquisas sugerem (e.g. Ericsson e
eols. 1993; Sloboda e cols_ 1994; Hallam, 1997), o
desempenho instrumental inidal de Mozart niio estava
completamente em discordância com o que seria
csperado de uma criança daqucla idade que recebeu
treinamento musical imensivo. Mozart começou a
envolver-se com composição musical muito jovem,
no entanto suas primeiras composições mais
elaboradas só começaram a aparecer depois de mais
de dez anos de estudo individual intensivo e
dc1ibcrado (Hayes, 19!! I). QU31l10 à sua capacidade de
memorização, trata-st: de algo impressionante, mas
convincentemente clarificado pela pesql.lisa psicológica sobre memória. Diversos estudos (DeGroot,
1966; Chi e Ceci, 1987; Howe, 1989) indicam que
cxperlS possuem alta capacidade de memorização d",
materi31 espedtíco de sua área de estudo.
Pesquisadores, que não concordam eom a idéia
detalentoinatoparaexplicarocasoMozart,baseiam-se
em uma variedade de argumentos. Por exemplo, para
que o argumento ''talento'' seja completo, é preciso
especificar sua forma, como sua presença é detectada e
modocomo opem. Como não há infonnaçàouesse tipo,
argumentos aqui acah.am tomand(}-sc circulares. Howe
(1996) tem o cuidado de reconhecer que há a
possibilidade de certos indivíduos excqx;ionais lerem
nascidocomcaractcrísticasespeciaiscontribuindopara
suas habilidades. No entanto para explicar o caso
Mozart dessa fomla, é preciso estabelecer de modo
prceisodoquc sc constituem tais características. A idéia
de que uma habilidade pode ser diretamente herdada
tamnem não e convincente,já que gcnes não funciomun
como um processo de "tudo-ou-nada" implícito na
visão genera1i7..ada, emtxm incorreta, de que uma
habilidade pode simplesmente ser herdada de um
parente.
Tais argumentos, apc.sar de seu aparente rigor
científico, também não propõem respostas convinccntcs
para as diferenças individuais entre expens. Foi
mencionado anteriormente ql.lC wna conseqüência da
expel1i.scé urna eerta rigidez de ponto de vista. ExfX'I1S se
tomam tiio envolvidos com uma perspectiva que não
conseguem aceitar suas limitações (Stemberg, 1996)
Isso pan.-ce ser verdade também para os expel1s que
csrudam apens. Tlá urna tendência aqui d~ huscar ou
interpretar evidência que dê sustClltação às nossas
crenças, mesmo em face de dados indefinidos ou
contraditórios. Pesquisadores em e.xpertüe. tendem a
minimi7..ar o papel das diferenças individuais no
desenvolvimento de habilidades e enfatizar o papel da
ambientação. Talvez., porquc. como diz Sternbcrg, na
base desta lTrnça esteja a idéia politicamente co!Tt1a de
que, se trabalhannos o suficiente, podemos ser o que
quiscnnos, o que representa um legítimo ideal de
igualdade. No entanto a igualdade de oportunidade não
pode ser confundida com igualdade de habilidade. A
maioria das pesquisas nessa área dá sustentação á idéia
de diferenças individuais em habilidades, embora haja
muito confusão sobre que proporção dessa:; diferenças e
ambiental, inata ou interativa
Conclusão
EmlXll1l a~ pesquisa~ M>bre exr.erli.\e tenham sido
capazes de oferecer algumas interessantes cxplicaç&s
sobre as maneiras corno novatos se tomam "xp"rl.\·, a
área ainda tem muilllS limitações cuja superação parece
depender de uma abordagem mais interdisciplinar. A
própria pesquisa do presente autor sobre expenise
mu,ical (Galvão, 2000a) mostrou que, na vida real, a
aprendizagem expert resulta de interações entre
situações não consideradas nem pelas ainda incipientes
teorias de terceira geração ou simbólico-çoncxionistas
O aprendizado em algumas arcas parece influenciado,
entre outras coisas, por ro::;poslas afetiva", isto é, por um
tipo de envolvimento emocional com o produto li ser
apreendido. bto talvez exemplifique wna situação ainda
pouco investigada sobre a interação entre enlOção e
cognição. O éstudo individual deliberado, que muitos
pesquisadores colocam como scndo o mais importante
aspcçto da experli.se, objetiva o alcan~ de respostas
automáticas. No entanto o mooo como expel1s abordam
problemas parcçe ser também automático. Isto é,
possuem uma espécie de repertório de domínio
especifico parcialmente adaptado a diferentes problemas
e uma capacidade de monitorar a adequação de
respostas,modifieandoestratégiasdeaprendizagempara
alcançar objetivos freqUentemente reavaliados à medida
que o aprendi7.ado pmgrid~. Isso não significa. que
experts sempre resolvam problemas eficientemente.
Pelo contrário, em meu próprio estudo, ficou daro que
objetivos constantemente eram apenas parciahnente
atingidos, o que indica uma limitação no repertório de
resolução de problemas. Isto é particulanncnte relevante
sc os problemas forem do tipo··mal-deJ"inido". Aescclha
de estmtégias de estudo individual, no caso de meu
estudo, era também influenciada pelos signifi~ados
particulares que os cxperl.~ atribuíam à siruaçãoproblema. Aqu~ há a impressão de que tais significados
são cognitivos somente ate lUTI el'ltO ponto, já que
parecem interagireom respostas intuitivas sobre a~ quais
sabemos muito pollCt,. TalveT isto implique, como
Kemp (1996, 1(97) mantem, investigar o conha:imt:Jlto
também em um outro nível, cuja nalllrew é mllito mais
sentimental que cognitiva.
Finalmente, é importante enfatizar que, para
além da controvérsia natureza/ambientaçào, a
pesquisa sobre a expel1ise ohjctiva o entendimento de
trajetórias de aprendizagem. Isto envolve perguntas
tais como: qual a amhientação do p-xf"'n quando
novato'! Por que se envolveu com aquela área
A.&alri,
espedfica?Quetipodepapelteveescola,professorcs,
pcssoassignifícantesem sua vida? Qual sua rotina de
estudo? Que tipo de desaíios e rrustrações teve? Que
momentos foram especialmente importantes em sua
vida tanto em termos pessoais quanto de seu domínio
de experlise? Como é a rotina de estudo individual do
experl em teonos de sua estrutura e organização? Que
estratégias de estudo individual são comuns a diversos
tipos deexperlise?Que estratégias de uma area podem
ser transferidas para outra area? A resposta a tais
questõesimplicarácontribuiçõesparaoeonhecimento
em wna série de dimensões. Por exemplo, poderemos
fonnar melhores médicos, professores, músicos e
fazer com que musicos aprendam a partir da
experiência de médicos e com que professores
aprendam com músicos. Podemos também
desenvolvere aprimorar métodos de estudo individual
que facilitem a aprendizagem e entender de modo
integrado processos motivacionais de longo prazo.
Em resumo, entender as diversas dimensões da
aprendizagem experl possibilita a compreensão não
somente de processos de aprendizagem, mas também
da estrutura de funcionamento da mente humana
como um todo.
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Recebido em: 1911112001
Aceito em: 2510412003