XXX Encontro Estadual de Geografia

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Transcrição

XXX Encontro Estadual de Geografia
ISSN 1983-070X
XXX Encontro Estadual de
Geografia
Outras Geografias: entre território e
ambiente, região e desenvolvimento
ANAIS
De 03 a 05 de Junho de 2011/ Erechim/RS
Capa: UFFS – Campus Erechim
Editores
Andrea Ketzer Osório
Rodrigo dos Reis
Theo Soares de Lima
Tiago Bassani Rech
Ficha catálográfica
ENCONTRO Estadadual de Geografia (30.: 2011.: Erechim) Outras Geografias:
entre território e ambiente, região e desenvolvimento. / Organizado por
Dilermando Cattaneo da Silveira. – Porto Alegre : AGB-PA, 2011, 1375
p.
ISSN:
Anais XXX Encontro Estadual de Geografia realizado de 03 a 05 de
junho de 2011, em Erechim/RS
1. Geografia. 2. Geografia Regional. I. Silveira, Dilermando Cattaneo. II.
Asociação dos Geógrafos Brasileiro – Seção Porto Alegre. III. Título
CDU 91(816.5)
Direitos reservados à:
Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre
Rua Uruguai, 35/91 – Sala 426
90010-140 - Porto Alegre/RS
http://agb-portoalegre.webnode.com.br/ e-mail: [email protected]
MEMBROS DA GESTÃO 2010 - 2012 DA AGB - SEÇÃO PORTO
ALEGRE
Adriana Dorfmann – Comissão de publicações
Álvaro Heidrisch – Comissão de publicações
Ana Clara Fernandes - Comissão de ensino e educação popular
Andréa Ketzer Osório – secretaria e Comissão de ensino e educação popular
Ângela Costa - Comissão de Movimento Urbano e Agrário
Antônio Carlos Castrogiovanni - Comissão de ensino e educação popular
Bruno Silveira - Comissão de ensino e educação popular
Dilermando Cattaneo da Silveira – Comissão de Geografia e Ambiente
Dirce Maria Antunes Suertegaray - Comissão de Geografia e Ambiente
Elga Medeiros - Comissão de Movimento Urbano e Agrário
Evelin Cunha Biondo - Comissão de Geografia e Ambiente
Éverton de Moraes Kozenieski – Comissão de assuntos profissionais.
Fabrício da Silva Caetano - Comissão de Geografia e Ambiente
Felipe da Costa Franco - Comissão de Movimento Urbano e Agrário
João Paulo Brumacher – Comissão de Movimento Estudantil
João Pedro Jardim - Comissão de Movimento Urbano e Agrário
Lara Bittencourt – Comissão de publicações
Lara Caccia - Tesoureira e Comissão de Movimento Estudantil
Luciana Mello - Comissão de Movimento Urbano e Agrário
Lucimar de Freitas – Comissão de assuntos profissionais
Marília Guimarães - Tesoureira e Comissão de Movimento Estudantil
Neudy Alexandro Demichei - Comissão de ensino e educação popular
Pablo Leandro Ferreira - Comissão de Movimento Urbano e Agrário
Renan Darski - Comissão de ensino e educação popular
Renan William Freitas – Comissão de comunicação
Renata Ferreira da Silveira – Diretora e Comissão de Movimento Urbano e
Agrário
Ricardo Hiroyuki Okido - Comissão de Movimento Estudantil
Rodrigo dos Reis - Comissão de Geografia e Ambiente
Theo Soares de Lima - Tesoureiro e Comissão de Movimento Estudantil
Tiago Bassani Rech – Vice-diretor e Comissão de comunicação
Vítor Villar Barreto - Comissão de Movimento Urbano e Agrário
Wagner Innocencio Cardoso – Comissão de comunicação
William Martins da Rocha – secretaria e Comissão de Movimento Urbano e
Agrário
COMISSÃO CIENTÍFICA
Adriana Dorfman (UFRGS)
Adriano Oliveira (UFG)
Aline Sulzbacher (UNESP - Pres. Prudente)
Andrey Binda (UFFS – Chapecó)
Carla Hirt (UERJ)
Dilermando Cattaneo (UFFS - Erechim)
Dirce Suertegaray (UFRGS)
Éderson do Nascimento (UFFS - Chapecó)
Edilson Pedroso Jr. (Pref. Tubarão)
Evelin Biondo (IFC - Concórdia)
Éverton de Moraes Kozenieski (UFFS - Erechim)
Fábio Sanches (UFFS - Erechim)
Felipe Souza (IFSC - São José)
Gisele Lima (UFFS - Chapecó)
Juçara Spinelli (UFFS - Erechim)
Kinsey Santos Pinto (Rede privada - Porto Alegre)
Lucas Panitz (UFRGS)
Lucimar Siqueira (CIDADE)
Márcio Eduardo (UFFS - Erechim)
Neudy Demichei (IFRS - Restinga)
Sinthia Batista (UFMT)
Wagner Batella (UFFS - Chapecó)
PROGRAMAÇÃO
03/06 – SEXTA-FEIRA
Credenciamento
Horário: 08:00 às 17:00
Local: Auditório da UFFS
Oficinas e Mini-cursos
Horário: 14:00 às 17:30
Locais: UFFS e Escola Estadual Haideé Tedesco Reali.
Abertura
- Apresentação musical de Amílton Freitas (músico erechinense)
- Cerimônia de abertura
Horário: 19:00
Local: Auditório da UFFS
Diálogo de abertura: “Outras Geografias”
Prof. Dr. Eliseu Spósito (UNESP - Presidente Prudente)
Prof. Dr. Nelson Rego (UFRGS - Presidente da Diretoria Executiva Nacional da
AGB)
Debatedora: Renata Silveira (Diretora da AGB - Porto Alegre).
Horário: 19:30
Local: Auditório da UFFS
04/06 – SÁBADO
EDP´s – Espaços de diálogos e práticas
Horário: 08:00 às 12:00 e 13:30 às 17:30
Lançamento de Livros / Reunião dos Grupos de Trabalho da AGB-PA
- Apresentação musical da banda de chorinho da Escola Municipal de Belas
Artes
Horário: 17:30 às 19:00
Local: Auditório da UFFS
Mesa redonda 1: "Entre Território e Ambiente"
Prof. Dr. Marcos Saquet (UNIOESTE - Francisco Beltrão)
Prof. Dr. Maurício Meurer (UFPel)
Debatedor: Prof. Ms. Fábio Sanches (UFFS - Erechim)
Horário: 19:00
Local: Auditório da UFFS
Mesa redonda 2: "Região e Desenvolvimento"
Prof. Dr. Jorge Montenegro (UFPR)
Prof. Ms. Neudy Demichei (IFRS - Restinga)
Debatedor: Prof. Ms. Márcio Eduardo (UFFS - Erechim)
Horário: 19:00
Local: Sala de Reuniões do Seminário
Atividade de Confraternização
Horário: a partir das 23:00
Local: Salão de festas do Esporte Clube 14 de Julho (Av. Sete de Setembro,
364 – Centro)
05/06 – DOMINGO
Plenária Final
Horário: 08:00 às 10:00
Local: Auditório da UFFS
Diálogo de encerramento: "Outras Geografias: entre território e ambiente,
região e desenvolvimento"
Prof. Dr. Marcelo Lopes de Souza (UFRJ)
Prof. Dra. Dirce Suertegaray (UFRGS)
Debatedor: Prof. Ms. Dilermando Cattaneo (UFFS - Erechim)
Horário: 10:00
Local: Auditório da UFFS
Trabalhos de campo
1) Itá-SC
- Usina Hidrelétrica
- Lago da barragem
- Torres da antiga igreja submersa
- Cidade nova
Horário de saída: 13:00
Horário de chegada: 19:00
Coordenação: Profª. Ms. Juçara Spinelli
2) Fazenda Annoni, Pontão-RS
- Encruzilhada Natalino
- Diálogo com lideranças históricas do MST
- Cooperativa de Produção Agropecuária –
Cooptar
- Instituto Educar do MST
Horário de saída: 07:30
Horário de chegada: 18:00
Coordenação: Prof. Ms. Márcio Freitas Eduardo
3) Área urb ana de Erechim
- Área planejada
- Traçado urbano
- Estilos arquitetônicos
- Áreas periféricas
- Moradores "beira-trilhos"
- Associação de Catadores e Recicladores
Horário de saída: 13:30
Horário de chegada: 18:00
Coordenação: Prof. Ms. Éverton de Moraes Kozenieski
APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que divulgamos o livro de anais do XXX
Encontro Estadual de Geografia - “Outras Geografias: entre território e
ambiente, região e desenvolvimento”, realizado entre os dias 03 e 05 de junho
de 2011, no município de Erechim, nas dependências da Universidade Federal
da Fronteira Sul – Campus Erechim.
O EEG contou com aproximadamente 400 participantes inscritos (e
visitantes) que puderam interagir ao longo das atividades do encontro. Tivemos
mais de 150 contribuições nos Espaços de Diálogo e Práticas (EDP), além de 9
Oficinas e Minicursos, 4 conferências (diálogo de abertura, diálogo de
encerramento, mesa redonda 1 e mesa redonda 2), 3 Trabalhos de Campo,
além de outros diversos espaços de convivência e troca de experiências.
O presente livro está estruturado inicialmente na apresentação das
informações gerais referentes ao XXX Encontro Estadual de Geografia. Na
sequência seguem os trabalhos completos apresentados ao longo dos 9 eixos
de Espaços de Diálogo e Práticas.
O sumário está ordenado por eixos (1 ao 9) e, por ordem alfabética de
títulos.
Gestão 2010 - 2012 da AGB - Seção Porto Alegre
SUMÁRIO
EIXO 1 – GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO
A CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
GEOGRAFIA NO ESTÁGIO ............................................................................................ 18
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE ALUNOS SURDOS.................................... 28
A GEOGRAFIA ESCOLAR NA PROPOSTA CURRICULAR IMPLEMENTADA PARA
ESTA DO DO RIO GRANDE DO SUL ............................................................................. 34
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO NA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL:
O CASO DA PRA ÇA ERNESTO TOCHETTO – PASSO FUNDO/RS ........................... 43
A VALORIZAÇÃO DA TRANSFORMAÇÃO DA GEOGRAFIA EM CONHECIMENTO
APLICÁVEL À VIDA DO DISCENTE EM ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL
DE PERIFERIA ................................................................................................................ 59
(Observações realizadas na EMEF Álvaro Luis Nunes de São Leopoldo e na EEEF
Professora Leopolda Barnew itz de Porto Alegre) ........................................................... 59
CONSTRUÇÃO
DO
SABER
GEOGRÁFICO
PELOS
EDUCANDOS:
RELAÇÕES
ENTRE CONHECIMENTO PRÉV IO E CIENTÍFICO ...................................................... 66
DIFERENTES PERCEPÇÕES DO MUNICÍPIO DE CANOAS PARA UMA EDUCAÇÃO
GEOGRÁFICA. ................................................................................................................ 76
EDUCAÇÃO
GEOGRÁFICA
NA
PERSPECTIVA
DA
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL:
TRABALHOS DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS DE SANTA MARIA/RS .................... 95
EDUCAÇÃO PELA AGROECOLOGIA – HORTA ESCOLAR........................................... 103
EDUCANDO PESCADORES. ............................................................................................ 110
ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO PEDAGÓGICA: UMA APROXIMAÇÃO ENTRE
OS FAZERES PEDAGÓGICOS NO ENSINO DA GEOGRAFIA E O DESAFIO DO
ENEM ............................................................................................................................. 115
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO:
EXPERIÊNCIA
DOCENTE
-
ENCONTRO
DO
ACADÊMICO COM A REALIDADE ESCOLA R ............................................................ 121
O FUTEBOL COMO POTÊNCIA EDUCATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA ............... 128
GEOGRAFANDO ESPAÇOS DE EDUCA ÇÃO AMBIENTAL EM REDE ......................... 136
GEOGRAFIA E LITERATURA: UMA REFLEXÃO SOBRE A OBRA GRANDE SERTÃO
– VEREDAS, De Guimarães Rosa................................................................................ 144
“GEOGRAFIZANDO
LUGARES,
TRANSITANDO
POR
DIFERENTES
AMBIÊNCIAS:
REV ELANDO O BAIRRO GUAJUVIRAS ” ................................................................... 151
JOGO
“CONHECENDO
AS
REGIÕES DO BRASIL”
REALIZADO NA
ESCOLA
MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL SANTA HELENA EM SANTA MARIA –
RS................................................................................................................................... 156
MULTICULTURALISMO,
ENSINO
DE
GEOGRAFIA
E
SEUS
DESAFIOS
NA
ESCOLA: aprendendo a (con)viver com as diferenças ................................................ 162
O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA EM ENSINO DE GEOGRAFIA NO ESTADO DO
RIO GRANDE DO SUL.................................................................................................. 178
O LIAU (LABORATÓRIO DE INTELIGÊNCIA DO AMBIENTE URBANO) ENQUANTO
ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE PORTO ALEGRE/RS............................................................................................... 186
O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA: RELATO
VIVENCIADO NO ESTÁGIO ......................................................................................... 194
QUÉ CIUDAD DEBEMOS ENSEÑAR EN GEOGRAFÍA? ................................................ 202
REFLEXÕES
SOBRE
ENSINO
DE
GEOGRAFIA:
Os
desafios
da
docência
encontrados na escola pública ...................................................................................... 212
VIVÊNCIA
ACADÊMICA NO PROCESSO COLABORATIVO REALIZADO POR MEIO
DE GINCANA ECOLÓGICA .......................................................................................... 234
A PRODUÇÃO DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS EM MEADOS
DO SÉCULO XX E A GEOGRAFIA DO RIO GRA NDE DO SUL ................................. 241
CONSTRUÇÃO
METODOLÓGICA
PARA
UM
ESTUDO
HISTÓRICO-
EPISTEMOLÓGICO ...................................................................................................... 247
DA NATUREZA À CULTURA, A EXTERNALIZAÇÃO NO SABER CIENTÍFICO ............ 265
IDEOLOGIAS GEOGRÁFICAS DO BRASIL HOLANDÊS ................................................ 277
REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE OS PROCESSOS SOCIAIS DA CONTRADIÇÃO
EXCLUSÃO/INCLUSÃO NO ESPA ÇO URBANO ........................................................ 290
A
AGRICULTURA
E
OS
IMPACTOS
AMBIENTAIS
PROVOCADOS
PELOS
AGROTÓXICOS ............................................................................................................ 306
A
AGROECOLOGIA
PROCESSO
COMO
ALTERNATIVA
DE MODERNIZAÇÃO
DA
SUSTENTÁVEL
AGRICULTURA
–
FRENTE
AO
UM ESTUDO NO
MUNICÍPIO DE CORONEL VIV IDA-PR........................................................................ 315
A AGROECOLOGIA COMO ESTRATEGIA PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL
SUTENTÁVEL................................................................................................................ 331
A ESCALA COMO PROBLEMÁTICA DE ANÁLISE PARA COMPREENDER O USO
DO TERRITÓRIO V ITIVINÍCOLA NO VALE DOS VINHEDOS.................................... 341
AGRICULTURA URBANA E O CRESCIMENTO DA CIDADE: Estudo de Caso em
Pelotas/RS ..................................................................................................................... 347
AS CONSEQUÊNCIAS DA MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA NO MUNICÍPIO DE
CAIBI/SC ........................................................................................................................ 354
AUTOCONSUMO: UMA REALIDA DE EM POTENCIAL................................................... 365
CANGUÇU
RS:
ASPECTOS
HISTÓRICOS,
GEOGRÁFICOS
E
SÓCIO
ECONÔMICOS ............................................................................................................. 371
DESENVOLVIMENTO DA AGRICULTURA FAMILIAR NO ASSENTAMENTO SANTA
MARIA DO IBICUÍ, MANOEL V IANA, RS. .................................................................... 389
DIAGNÓSTICO AMBIENTAL SOBRE A REGIÃO CONTEMPLADA PELA BR-448:
RODOVIA DO PA RQUE................................................................................................ 407
DIAGNÓSTICO DA AGRICULTURA DE PRECISÃO NO BRASIL CONSIDERANDO
INFORMA ÇÃO DA MÍDIA DIGITAL. ............................................................................. 424
Exploração vegetal e hidrográfica no Oeste Catarinense e as conseqüências
ambientais ...................................................................................................................... 431
EXPRESSÕES
E
IMPACTOS
DA
RETERRITORIALIZAÇÃO
CAMPONESA
NO
MUNICÍPIO DE SANT’A NA DO LIVRAMENTO - RS ................................................... 441
GEOGRAFIA FÍSICA: UM ESTUDO PA RA A EDUCAÇÃO DO CA MPO ........................ 452
INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE URBANIZAÇÃO SOBRE O ESPAÇO RURAL NO
MUNICÍPIO DE LAJEADO-RS: As estratégias de reprodução da agricultura familiar 462
MODERNIZAÇÃO
AGRÍCOLA
E
INTEGRAÇÃO
AGROINDUSTRIAL
NO
OESTE
CATARINENSE.............................................................................................................. 470
MUDANÇAS
NO
MODO
DE VIDA
DOS PRODUTORES DE FUMO, BARROS
CASSAL – RS ................................................................................................................ 481
NOVAS PERSPECTIVAS ECONÔMICAS PARA A SERRA DO SUDESTE: ESTUDO
DE CASO DO MUNCÍPIO DE ENCRUZILHA DA DO SUL - RS................................... 492
PENSANDO A AGROECOLOGIA A PARTIR DA ABORDAGEM TERRITORIAL ........... 500
UMA
ANÁLISE SÓCIO-ESPACIAL
DA
DINÂMICA
DEMOGRÁFICA
BRASILEIRA
ENTRE 1850 E 1950 E SEUS FATORES CONDICIONANTES .................................. 508
20 ANOS DE COLETA SELETIVA NO MUNICÍPIO DE RIO GRANDE, AVANÇOS E
ENTRAVES .................................................................................................................... 517
A PRODUÇÃO HABITACIONAL EM CHAPECÓ/SC: A AÇÃO PRIVADA NA OFERTA
DE MORADIA ................................................................................................................ 554
O ESPA ÇO URBANO DE NOVA PALMA E A DINA MICA DA CA MNPAL....................... 573
A
PRODUÇÃO
HABITACIONAL
EM
CHAPECÓ/SC:
OS
ASSENTAMENTOS
PRECÁ RIOS/INFORMA IS NA OFERTA DE MORADIA .............................................. 580
ANÁLISE GEOGRÁFICA DOS SERVIÇOS MUNICIPAIS DE SAÚDE DOS CENTROS
INTEGRADOS DA CIDADE DE CHA PECÓ/SC ........................................................... 601
AS INTERVENÇÕES URBANÍSTICAS NA
CIDADE DE PORTO ALEGRE ENTRE
1895 E 1943 ................................................................................................................... 616
Caracterização e representação econômica das cidades do tabaco................................ 648
COMPOSIÇÃO E ORGA NIZAÇÃO ESPA CIAL DO COMÉRCIO EM PELOTAS, RS ..... 665
EVENTOS PLUVIAIS EXTREMOS E AS OCUPAÇÕES IRREGULARES NA VÁRZEA
DO CANAL SÃO GONÇALO......................................................................................... 674
EMPREENDIMENTOS
1980-2011:
COMERCIAIS
ESTUDO
DE
DE
CASO
GRANDE
SOBRE O
SUPERFÍCIE
COMÉRCIO
EM
NA
PELOTAS,
CIDADE DE
PELOTAS-RS ................................................................................................................ 684
ENTRE CANAIS INSTITUCIONAIS E ATIVISMOS SOCIAIS, O PLANEJAMENTO E A
GESTÃO
URBANOS EM CIDADES-GÊMEAS A
PARTIR DE SANTANA
DO
LIVRA MENTO-RIV ERA ................................................................................................. 695
ERECHIM PARA QUEM QUISER V ER, DISCUTIR E INTERV IR.................................... 707
EXCLUSÃO SOCIAL: REFLEXOS DE UMA CIDADE CAPITALISTA.............................. 715
Avenida
Presidente
Getúlio Vargas, São José Do Norte/ Rs_Um Descaso
Sócioambiental............................................................................................................... 715
FLUIDEZ E REDE URBANA, UMA DISCUSSÃO SOBRE AS CIDA DES MÉDIA S ......... 723
GEOGRAFIA
DA
PERCEPÇÃO-
UMA
ANÁLISE SOBRE A
VILA
CATINGA-
PELOTAS/RS................................................................................................................. 732
NDÚSTRIA DA PESCA - RIO GRANDE:GÊNESE E DESENV OLVIMENTO .................. 738
JUV ENTUDES E TERRITORIALIDADES NA PERIFERIA – CANOAS /RS .................... 754
LUGAR DE COMÉRCIO: UMA ANÁLISE SOBRE AS GALERIAS COMERCIAIS DE
PELOTAS, RS................................................................................................................ 763
MOBILIDADE URBANA EM FLORIANÓPOLIS/SC: INFLUÊNCIAS DO TRANSPORTE
COLETIVO PRIVATIZADO EM COMUNIDADES MA RGINALIZADAS ....................... 774
NOVAS
CENTRALIDADES
E MIGRAÇÕES
PENDULARES NA
FORMAÇÃO DE
AGLOMERAÇÕES URBANAS ENVOLV ENDO A CIDADE DE CHAPECÓ................ 787
COTIDIANO DOS MORADORES – O MUNDO SE FEZ LUGAR E, POR SUA VEZ, O
LUGAR TORNOU-SE MUNDO! .................................................................................... 796
OS CARROCEIROS, O DELTA DO JACUÍ E OS DOIS CIRCUITOS .............................. 807
PERÍODOS
INDUSTRIAIS
E EVOLUÇÃO
URBANA:
IMPACTOS
NO MERCADO
IMOBILIÁ RIO DA CIDADE DO RIO GRANDE E O ADVENTO DO “ PÓLO NAVAL”. . 827
PODER E PODER. CONSIDERAÇÕES ACERCA
DA
PRODUÇÃO DO ESPAÇO
URBA NO, DAS RELA ÇÕES SOCIAIS E DO PLANEJA MENTO URBA NO. ............... 835
POPULA ÇÃO IDOSA: DIFERENTES VISÕES, DIFERENTES ESPA ÇOS. .................... 844
RESGATE HISTÓRICO DO SETOR HOTELEIRO LOCALIZADO NA AVENIDA RIO
BRA NCO EM SANTA MARIS ( RS)¹ .............................................................................. 854
TERRITÓRIO DA OCUPAÇÃO: A PRESENÇA DA TERRITORIALIDADE NA VILA
AREIA, PORTO ALEGRE.............................................................................................. 861
A percepção dos pescadores de Rio Grande/RS sobre o futuro da pesca no Estuário
da Lagoa dos Patos ....................................................................................................... 870
ANÁLISE
SOCIOAMBIENTAL
DA
BACIA
HIDROGRÁFICA
DO
ARROIO
SÃO
LOURENÇO – SÃO LOURENÇO DO SUL – RS ......................................................... 879
CATADORES E USINAS DE TRIAGEM E RECICLAGEM DE RESÍDUOS SÓLIDOS:
GANHOS SOCIAIS, ECONÔMICOS E AMBIENTAIS NÃO CONTABILIZADOS – O
CASO DA CIDADE DE PELOTAS (RS)........................................................................ 889
CRIOSFERA:
GELEIRAS
DE
MONTANHA
E
DISPONIBILIDADE
HÍDRICA
NOS
ANDES TROPICA IS ...................................................................................................... 909
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM RESÍDUOS SÓLIDOS NA CIDADE DE PELOTAS-RS:
UMA PROPOSTA DE COSCIENTIZAÇÃO .................................................................. 922
QUADRINHOS E GEOGRAFIA: UMA LEITURA DE IMAGENS ...................................... 930
O BIOMA
PAMPA
DO RIO GRANDE DO SUL E A PERCEPÇÃO DE SUA
PA ISAGEM. ................................................................................................................... 954
PA RQUES URBANOS: UM INVESTIMENTO SOCIAL..................................................... 970
PRÁTICAS POLÍTICO - SOCIAIS DAS ONGS AMBIENTALISTAS EM TEMPOS DE
ACUMULA ÇÃO VIA ESPOLIAÇÃO .............................................................................. 987
QUALIDADE DA
ÁGUA
E SÓLIDOS TOTAIS NA BACIA HIDROGRÁFICA DO
ARROIO DO SALSO, PORTO ALEGRE – RS ........................................................... 1000
RECUPERAÇÃO E PRESERVAÇÃO DA ÁREA VERDE DO LOTEAMENTO DIVINO
GIRARDI NO BAIRRO IPIRANGA, MUNICÍPIO DE RONDA ALTA/RS .................... 1012
RESÍDUOS
SÓLIDOS
NA
CIDADE DE PELOTAS: UMA
ANÁLISE SOBRE A
PROBLEMÁ TICA “CATADOR X COOPERA TIVA”..................................................... 1024
Alterações no suporte geoecológico com a implantação do Campus Carreiros da
Universidade Federal do Rio Grande - FURG ............................................................ 1034
ANÁLISE ESPACIAL E TEMPORAL DA DINÂMICA DA PAISAGEM NO BANHADO
GRANDE (BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO GRAVATAÍ, RS) A PARTIR DE
IMAGENS LANDSA T TM-5 ......................................................................................... 1042
ANÁLISE TRIMESTRAL DA PRECIPITAÇÃO DO MUNICÍPIO DE ABELARDO LUZSC ASSOCIADO AOS EPISÓDIOS EXTREMOS DO FENÔMENO EL NIÑO: UM
ESTUDO DE 1958 A 2008 .......................................................................................... 1053
A PESQUISA DE CLIMA URBANO COMO CONTRIBUIÇÃO À REQUALIFICAÇÃO
DA AVENIDA FERNA NDO OSÓRIO EM PELOTAS, RS........................................... 1070
MAPEAMENTO DAS ÁREAS DE PRESERVAÇÃO PERMANENTE NAS MARGENS
DOS
ARROIOS
DA
SUB-BACIA
HIDROGRÁFICA
ARROIO
JOÃO
PADRE,
PELOTAS-RS .............................................................................................................. 1080
METODOLOGIA
IDENTIFICAR
DO
DIAGNÓSTICO
PROCESSO
DE
FÍSICO-CONSERVACIONISTA
DEGRADAÇÃO
AMBIENTAL
NA
PARA
BACIA
HIDROGRÁFICA DO ARROIO PELOTAS, RS .......................................................... 1092
VARIAÇÃO
TEMPORAL
PARA
ESTIMATIVA
DE BIOMASSA
A
PARTIR
DE
IMAGENS DE EV I: UMA AVALIAÇÃO METODOLÓGICA ......................................... 1103
A MÚSICA COMO REPRESENTAÇÃO GEOGRÁFICA A PARTIR DA OBRA DE
CARMEN MIRANDA .................................................................................................... 1110
GEOGRAFIZANDO O FUTEBOL: OS ESTÁ DIOS E SUAS TERRITORIALIDADES. ... 1119
IDENTIDADES REGIONA IS NA MÚSICA NATIV ISTA DO RIO GRANDE DO SUL ..... 1124
ILHA DO “ CANAL NOVO”:DA FORMA ÇÃO AOS DIAS ATUAIS ................................... 1135
O Pai de Santo, a Dona de Casa Evangélica e o Guerrilheiro Aposentado: reflexões
metodológicas da produção do espaço a partir de histórias de vida.......................... 1140
PA ISAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES NAS IDENTIDADES: ........................................... 1151
PAISAGEM EM DIA DE TURISTA: ENSINO DE GEOGRAFIA PARA A LEITURA DA
PA ISAGEM COMO INSTRUMENTO DE ( ENTRE) LUGARIZAÇÃO DO TURISTA.. 1159
TERRITORIALIDADES
CULTURAIS
E
ESPAÇO
URBANO:
GEOGRAFIAS
DAS
“TRIBOS URBANAS” EM SA NTA MARIA-RS. ........................................................... 1175
TRABALHO
E CHEFIA
FAMILIAR
FEMININA:
O
CASO
DO
PROCESSO
DE
EXPANSÃO PORTUÁRIA NO BAIRRO GETÚLIO VARGAS –RIO GRANDE (RS). 1191
A ESCALA COMO PROBLEMÁTICA DE ANÁLISE PARA COMPREENDER O USO
DO TERRITÓRIO V ITIVINÍCOLA NO VALE DOS VINHEDOS.................................. 1211
DESENVOLVIMENTO REGIONAL: A VISÃO HETERONÔMICA DO ESTADO-NAÇÃO
E O ESTA DO DO RIO GRANDE DO SUL.................................................................. 1218
A IMPLANTAÇÃO DA AGROINDÚSTRIA E AS NOVAS TERRITORIALIDADES......... 1238
A TERRITORIALIDADE IMATERIAL NOS COMPLEXOS INDUSTRIA IS...................... 1249
ATORES
LOCAIS/REGIONAIS
E O
PROJETO
DE REATIVAÇÃO DO RAMAL
FERROVIÁRIO PASSO FUNDO - MARCELINO RAMOS NA REGIÃO DO ALTO
URUGUA I-RS .............................................................................................................. 1257
GEOGRAFIA ELEITORAL – A POSSIBILIDADE DE COMPREENDER A DECISÃO
DOS VOTOS NA CIDADE DE RIO GRANDE POR MEIO DE UMA ANÁLISE
ESPACIAL.................................................................................................................... 1269
MÚSICA E RESISTÊNCIA: INCURSÕES GEOGRÁFICAS NAS MÚSICAS DO SKA-P1277
NOVAS RELAÇÕES, NOVOS PODERES: REFLETIR SOBRE O ESPAÇO A PARTIR
DAS LUTAS PELA DEMOCRA CIA E SUAS REPERCUSSÕES. .............................. 1286
TERRITORIALIDADE E FRONTEIRA ............................................................................. 1296
MAPEAMENTO
A
PARTIR
DE
IMAGENS
CBERS
DE
PROCESSOS
DE
ARENIZAÇÃO E A RELAÇÃO COM OS TIPOS DE SOLO ....................................... 1310
UM MOSAICO CHAMADO SANTA CATARINA: AS FORMAÇÕES SÓCIO-ESPACIAIS
CATARINENSES, INTERESSES DE ESTADO E DIV ERSIDA DE REGIONAL. ....... 1317
ANÁLISE DAS BASES SRTM EMBRAPA
E TOPODATA
NO PROCESSO DE
EXTRAÇÃO AUTOMÁTICA DE DRENAGEM EM RELAÇÃO À HIDROGRAFIA DA
DSG.............................................................................................................................. 1329
O USO DA CARTOGRAFIA GEOTÉCNICA NOS ESTUDOS DE VULNERABILIDADE
E CONTAMINAÇÃO DE RECURSOS HÍDRICOS SUBTERRÂNEOS EM ÁREAS
URBA NAS. ................................................................................................................... 1342
PROCEDÊNCIA DOS ALUNOS E ABRANGÊNCIA DO CURSO DE GEOGRAFIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DA
FRONTEIRA
SUL
–
UFFS
-
CAMPUS DE
*
ERECHIM, RS: UM ESTUDO CA RTOGRÁFICO ...................................................... 1350
USO
DE
GEOPROCESSAMENTO
NA
CARACTERIZAÇÃO
AMBIENTAL
DA
MICROBACIA DE CA PTA ÇÃO DA CORSAN DE ERECHIM- RS .............................. 1362
Uso do geoprocessamento para análises geomorfológicas em ambientes glaciais ...... 1373
UTILIZAÇÃO
DE
SISTEMAS
DE
INFORMAÇÕES
GEOGRÁFICAS
NO
VIDEOMONITORA MENTO URBANO......................................................................... 1388
NOVAS
CENTRALIDADES
E MIGRAÇÕES
PENDULARES NA
FORMAÇÃO DE
AGLOMERAÇÕES URBANAS ENVOLV ENDO A CIDADE DE CHAPECÓ.............. 1396
A CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE GEOGRAFIA NO ESTÁGIO
Flávia da Silveira Pinheiro1
[email protected]
Cláudia da Silva Cousin2
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Universidade Federal do Rio Grande – FURG
INTRODUÇÃO
Este trabalho traz para a discussão os resultados preliminares de uma
pesquisa em desenvolvimento que busca compreender a contribuição da pesquisa
para a formação de professores de Geografia. Por isso, fundamenta-se na
potencialidade do Educar pela Pesquisa (DEMO, 1997; GALIAZZI, 2003; MORAES,
RAMOS, GALIAZZI, 2005) para constituição dos educadores. Na pesquisa em
desenvolvimento, compreende-se a educação como um ato político, responsável pela
constituição de sujeitos críticos e transformadores da realidade a qual pertencem.
Partindo dessa perspectiva, buscamos compreender a contribuição da Didática,
das metodologias de ensino e das aprendizagens construídas durante a realização
dos estágios supervisionados para o processo de formação de professores, se
operacionalizadas através de experiências que possibilitam a pesquisa e a realização
do exercício da escrita. A escrita e sua potencialidade é aqui compreendida como uma
ação que inserida em propostas pedagógicas se constituí no exercício do pensamento
e têm como efeito a produção de si, do outro e do mundo no espaço ao qual
pertencem.
O problema de pesquisa pode ser visto por um conjunto de perspectivas que
abordam aspectos diferentes das ações de um professor-pesquisador, apresentados a
seguir como sub-questões de pesquisa:
a) Qual a concepção de educação presente nos diários de estágios dos
discentes do curso de Geografia - Licenciatura da FURG?
1
Discente do curso de Geograf ia – Licenciatura da Univ ersidade Federal do Rio Grande. Bolsista de
Iniciação Científ ica PROBIC/FURG.
2
Prof essora do Instituto de Educação da Univ ersidade Federal do Rio Grande. Doutora em Educação
Ambiental.
b) Quais as metodologias de ensino presentes nos diários de estágios?
Quais os pressupostos teóricos que fundamentam essas escolhas
metodológicas?
c) Como os estagiários percebem sua constituição enquanto educadores,
no processo formativo?
d) Como estes processos se concretizam e se evidenciam nos diários de
estágio?
A Pesquisa esta vinculada ao Núcleo de Estudos de Educação de Jovens e
Adultos e Alfabetização (NEEJAA) da FURG, onde se desenvolvem estudos
abarcando pesquisas que buscam compreender a Educação de Jovens e Adultos e
Alfabetização.
OBJETIVOS
A pesquisa tem o objetivo geral de investigar o processo de constituição de
educadores pela pesquisa em sua formação inicial, favorecendo a problematização da
concepção de Educação presente nas mesmas. E também busca analisar a
contribuição e a importância da Didática e das diferentes metodologias de ensino
desenvolvidas nos estágios supervisionados, para a formação inicial de professores,
bem como a contribuição destas para o processo de ensinar, aprender e transformar.
Para tanto, buscamos: problematizar a concepção de educação presente nos diários
de estágio do curso de Geografia - Licenciatura; compreender os principais campos
teórico-metodológicos presentes nos diários de estágio; compreender a importância do
planejamento expressa nos diários para a realização do estágio; compreender e
problematizar aspectos argumentativos dos diários de estágio, por intermédio do
exercício de escrita e pesquisa; realizar levantamento de dados e conhecer as
metodologias de ensino que subsidiaram a realização dos estágios na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos.
M ETODOLOGIA
O conjunto de documentos que compõe o corpus da pesquisa é formado pelos
diários de estágio dos alunos do curso de Geografia – Licenciatura da Universidade
Federal do Rio Grande, que realizaram seus respectivos estágios supervisionados na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, no período de 2005 a 2010. A coleta
dos dados da pesquisa ocorreu através de uma busca na biblioteca da FURG, com o
objetivo de resgatar os diários de estágio dos discentes do curso.
Inicialmente realizou-se a análise dos títulos e dos resumos dos diários de
estágios produzidos, bem como os aspectos relacionados à metodologia de ensino
presentes nos mesmos. Os sujeitos da pesquisa foram os discentes do 4º e do 5º ano
do curso de Geografia – Licenciatura, pois os alunos do 4º ano realizam o estágio nas
séries finais do Ensino Fundamental e os alunos do 5º ano, no Ensino Médio, tendo a
possibilidade de desenvolver os referidos estágios na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
Partilhamos, com Minayo (2001), a compreensão de que a metodologia da
pesquisa é o caminho do pensamento e a prática utilizada para abordar a realidade.
Consideramos que esta se constitui em um processo subjetivo e dinâmico, construído
por cada pesquisador, carregado de crenças, valores, teorias e ideologias. Ou seja, a
construção da metodologia da pesquisa é um exercício artesanal que requer um ir e vir
dialógico e reflexivo, que busca dar sentido e, ao mesmo tempo, compreender e
explicar o sentido das escolhas feitas, seus significados e suas implicações.
A ferramenta metodológica que respaldou a análise qualitativa dos dados foi a
Análise Textual Discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2007). Esta metodologia
consiste em um processo de produção de significados sobre o fenômeno investigado a
partir da sistematização de procedimentos que podem ser sinteticamente resumidos
em unitarização das informações obtidas, categorização destas informações e
produção de sínteses compreensivas de acordo com as questões de pesquisa, com a
escritura de um metatexto, que problematiza as aprendizagens emergentes da
investigação e que contribuem para a construção de um novo conhecimento.
Para Moraes e Galiazzi (2007, p. 167), a Análise Textual Discursiva pretende a
superação do paradigma dominante e insere-se preferencialmente em pesquisas de
cunho aberto, em que as próprias interrogações vão se constituindo de forma
emergente e, por isso, necessariamente representam um caminho inseguro. Salientam
que:
[...] a análise textual discursiv a pode ser compreendida como um processo
auto-organizado de construção de compreensões em que nov os
entendimentos emergem a partir de uma seqüência recursiv a de três
componentes: a desconstrução dos textos do “corpus”, a unitarização; o
estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a categorização; o
captar o emergente em que a nov a compreensão é comunicada e v alidada.
(MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 12)
Moraes e Galiazzi (2007) ao discutir sobre metodologia de pesquisa, salientam
que o conteúdo e a metodologia são dois elementos interrelacionados em uma
pesquisa, onde o conteúdo compreende o tema e o problema, os fundamentos
teóricos e os resultados em termos de descrições e interpretações; e a metodologia
engloba os pressupostos epistemológicos e filosóficos, os métodos de coleta, análise
e interpretação dos dados e informações necessários para a compreensão do objeto
de estudo.
A Análise Textual Discursiva possui três componentes, sendo que o primeiro
constitui o processo de unitarização. Para realizar a unitarização é necessário
desmontar e desintegrar os textos, destacando seus elementos constituintes. O
pesquisador, ao realizar a desmontagem dos textos originais, deve estar sempre
atento a sua questão de pesquisa, para não correr o risco de, ao realizar o processo e
produzir as unidades, fazer com que aquela não perca o sentido, no conjunto da
pesquisa.
Consideramos que a unitarização é o alicerce da Análise Textual Discursiva,
porque é a partir dela que são construídas as unidades de significados, fundamental
para a próxima etapa que é a categorização. Por isso, requer leituras atentas e
investigativas, buscando encontrar signos e símbolos que não são captados em uma
leitura rápida e superficial.
Neste exercício, fizemos a unitarização dos diários de estágio, sendo que
iniciamos o processo pela fundamentação teórica construída para alicerçar a proposta
de estágio. A tabela 01 exemplifica como foi realizado o processo de unitarização.
O objetivo desta proposta de estágio é assumir o papel de educador em
Geografia proporcionando ao educando não só a transmissão de conhecimento,
como a troca do mesmo, através principalmente dos diálogos que ocorrerão durante
os encontros.
Acima de tudo estimular o educando a pensar geograficamente relacionando
conceitos geográficos como acontecimentos mundiais e locais, buscando sempre
trabalhar com a realidade do mesmo.
A relação entre educador e educando na verdade é uma grande troca,
conforme diz Freire (1996, p. 25) que “Ensinar não é transferir conhecimento,
conteúdos nem formar, é ação pela qual um sujeito criador da forma, estilo ou alma a
um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se
explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se redizem à
condição de objeto, um do outro”.
A Geografia é uma ciência interdisciplinar, com capacidade de interagir com
outras áreas da ciência dando condições ao educando de ver o mundo como um todo
e não algo fracionado. Saber que poderá relacionar todos os fenômenos da natureza
entre si, assim perceber que fazemos parte desta.
Pretendo propor e criar condições para que o educando construa e produza o
seu próprio conhecimento, colocando-se de maneira crítica diante das situações.
Levando em consideração que este tem uma “bagagem” em que carrega a sua
experiência de conhecimento.
A avaliação deve-se dar durante o decorrer das aulas, nas atividades
propostas, nos diálogos, nos trabalhos e nunca de uma maneira classificatória e
apenas quantitativa e sim, constituir um jeito de avaliar a evolução de cada educando
e o próprio resultado do trabalho do educador.
O ensino de Geografia tem que ter como meta principal propor aos educandos
uma visão mais crítica da Geografia, buscando fugir do pensamento tradicional em
que o conteúdo se resume em leituras cansativas e solicitando apenas a
memorização por parte destes. Buscando, contudo, aproximar ao máximo o conteúdo
trabalhado com o cotidiano do aluno.
Todo o educador precisa dar-se conta que é seriamente comprometido em
relação ao educando, seja na hora de avaliar ou no processo de aprendizagem, por
isso é necessária uma relação de confiança e dedicação por parte de ambos.
Dentro da disciplina de estágio podemos ser críticos preparando os
educandos para a realidade. Em um mundo cada vez mais competitivo, mostrar que
valores pessoais e morais podem fazer grande diferença na trajetória de cada um.
Tabela 01: unitarização.
Após finalizar o exercício de unitarização, construímos um conjunto de códigos
para identificar os textos originais, que identificaram as unidades de significados. Para
codificar os textos, usamos as inicias do nome, seguido dos respectivos sobrenomes
de cada estagiário e a letra “E” para representar a disciplina de Estágio e o número
romano “IV” que significa que o aluno estava matriculado na disciplina de Estágio
realizado no Ensino Médio. O processo de codificação é importante porque facilita o
retorno aos textos originais, sempre que esse movimento recursivo se fizer necessário.
Após
codificar
os
textos
unitarizados, realizamos
a leitura das
unidades.
Posteriormente, dando continuidade ao processo de Análise Textual Discursiva,
atribuímos um título para cada unidade, ou seja, construímos as unidades de
significado. O título de cada unidade foi destacado em negrito, pois representa o cerne
da unidade. A partir de então, foram construídos os elementos aglutinadores que são
primordiais para a posterior etapa do processo de análise, que consiste na
categorização. A tabela 02 mostra o processo de unitarização, seguido da codificação,
da construção das unidades de significado, e dos elementos aglutinadores.
Código
ZSE – 01
E IV
ZSE – 02
E IV
ZSE – 03
E IV
Unidade de significado
O objetivo desta proposta de estágio é
assumir o papel de educador em Geografia
proporcionando ao educando não só a
transmissão de conhecimento, como a troca
do mesmo, através principalmente dos
diálogos que ocorrerão durante os encontros.
Acima de tudo estimular o educando a
pensar geograficamente relacionando
conceitos geográficos como acontecimentos
mundiais e locais, buscando sempre trabalhar
com a realidade do mesmo.
A relação entre educador e educando
na verdade é uma grande troca, conforme diz
Freire (1996, p. 25) que “Ensinar não é
transferir conhecimento, conteúdos nem
Elemento
aglutinador
- Diálogo;
- forma de
compreender o ensinar
e o aprender.
- contextualizar
o processo de ensinar
e aprender;
- metodologia
de ensino.
- relação
educador e educando;
- concepção de
ensinar.
formar, é ação pela qual um sujeito criador da
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. Não há docência sem discência,
as duas se explicam e seus sujeitos apesar
das diferenças que os conotam, não se
redizem à condição de objeto, um do outro”.
A Geografia é uma ciência
interdisciplinar, com capacidade de interagir
com outras áreas da ciência dando condições
ao educando de ver o mundo como um todo e
- A Geografia
ZSE – 04
não algo fracionado. Saber que poderá
enquanto ciência.
E IV
relacionar todos os fenômenos da natureza
entre si, assim perceber que fazemos parte
desta.
Pretendo propor e criar condições para
que o educando construa e produza o seu
próprio conhecimento, colocando-se de
- metodologias
maneira crítica diante das situações. Levando
ZSE – 05
de ensino.
em consideração que este tem uma
E IV
“bagagem” em que carrega a sua experiência
de conhecimento.
A avaliação deve se dar durante o
decorrer das aulas, nas atividades propostas,
nos diálogos, nos trabalhos e nunca de uma
- o papel da
maneira classificatória e apenas quantitativa e
ZSE – 06
avaliação.
sim, constituir um jeito de avaliar a evolução
E IV
de cada educando e o próprio resultado do
trabalho do educador.
O ensino de Geografia tem que ter
como meta principal propor aos educandos
- ensino da
uma visão mais crítica da Geografia,
Geografia;
buscando fugir do pensamento tradicional em
- metodologia
que o conteúdo se resume em leituras
ZSE – 07
de ensino;
cansativas e solicitando apenas a
E IV
memorização por parte destes. Buscando,
contextualização.
contudo, aproximar ao máximo o conteúdo
trabalhado com o cotidiano do aluno.
Todo o educador precisa dar-se conta
que é seriamente comprometido em relação
ao educando, seja na hora de avaliar ou no
- o papel do
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processo de aprendizagem, por isso é
professor.
E IV
necessária uma relação de confiança e
dedicação por parte de ambos.
Dentro da disciplina de estágio
podemos ser críticos preparando os
- a importância
educandos para a realidade. Em um mundo
do estágio para a
ZSE – 09
cada vez mais competitivo, mostrar que
formação de
E IV
valores pessoais e morais podem fazer
professores.
grande diferença na trajetória de cada um.
Tabela 02: Unitarização, codificação, unidades de significados e elementos
aglutinadores.
O segundo componente da Análise Textual Discursiva é a categorização.
Moraes e Galiazzi (2007), ao explicar o processo de categorização, consideram que:
A categorização constitui um processo de classificação em que elementos de
base – as unidades de signif icados – são organizados e ordenados em
conjuntos lógicos abstratos, possibilitando o início de um processo de
teorização em relação aos f enômenos inv estigados. (MORAES e GALIAZZI,
2007, p. 75).
A categorização é um processo longo, que requer, conforme diz Moraes e
Galiazzi (2007), uma impregnação aprofundada nas informações, propiciando a
emergência auto-organizada de novas compreensões em relação aos fenômenos
investigados. Na pesquisa em desenvolvimento, após concluir o processo de
unitarização, de codificação, de construção das unidades de significado e, dos
elementos aglutinadores, iniciamos o processo de categorização, com o objetivo de
compreender quais problemáticas vivenciadas pelos alunos em seus respectivos
estágios supervisionados iriam emergir, a partir do planejamento e desenvolvimento
das propostas de estágio.
No exercício de categorização, onde entrelaçamos todas as unidades de
significados, independente do nível onde foi desenvolvido o estágio (Ensino
Fundamental e/ou Ensino Médio), foi possível perceber a emergência de temáticas
importantes para a formação de professores, dentre elas destacamos: a concepção de
educação, compreensão do papel do professor, do ensinar e aprender, a importância
das metodologias de ensino, do planejamento, a avaliação, o papel do aluno, a
contribuição do estágio supervisionado para a formação de professores e o diálogo.
Com a realização inicial do exercício de categorização, percebemos a
fragilidade e a dificuldade dos alunos de elaborar uma proposta de estágio com
coerência entre a teoria e a prática. Esse fato não representa um limite, pois para nós,
a educação e a formação de professores é compreendida como um processo, o que
contribui para a compreensão de tal dificuldade. O desenvolvimento da pesquisa até
então, potencializa o argumento por nós defendidos, da importância dos cursos de
formação de professores começarem a construir e propor discussões que tragam para
a guisa da reflexão a importância de tramar propostas de ensino que busquem
estabelecer um diálogo teórico articulado com a prática vivenciada nos estágios. Isto
é, o estagiário começar a compreender a importância de pesquisar e refletir sobre a
sua prática docente para poder (re)significá-la. Nesta perspectiva, compreendemos
que o estágio supervisionado contribuirá para a práxis educativa do estagiário, futuro
professor
de Geografia, rompendo com a dicotomia teoria/prática. Ou seja,
problematizar o estágio como aprendizagem da profissão docente, na formação inicial
de professores. Nessa perspectiva, Pimenta (2004), ao teorizar sobre o papel do
estágio nos cursos de formação inicial pondera que:
O estágio [...] não é ativ idade prática, mas teórica, instrumentalizadora da
práxis docente, entendida esta como ativ idade de transf ormação da
realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é ativ idade teórica de
conhecimento, f undamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim,
objeto de práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do
sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá. (Pimenta e Lima, 2004,
p. 45)
O terceiro componente da Análise Textual Discursiva refere-se à construção
dos metatextos, o qual visa articular teoricamente as categorias emergentes num
movimento recursivo que amplia a compreensão do objeto de pesquisa. Os metatextos
são produzidos a partir da combinação dos dois componentes anteriores e
representam, segundo Moraes e Galiazzi (2007), um esforço de explicitar a
compreensão que se apresenta como produto de uma nova combinação dos
elementos construídos ao longo dos processos anteriores. Na pesquisa em
desenvolvimento, os
metatextos
irão discutir
o a importância dos estágios
supervisionados para a formação de professores de Geografia.
RESULTADOS PRELIMINARES
A
pesquisa
em
desenvolvimento
encontra-se
ainda
no
estágio
da
categorização. Neste momento, a partir da impregnação e do mergulho realizado nos
dados contidos nos diários de estágio analisados, podemos pontuar sobre a
importância:
●
do planejamento para a prática docente, começando a refletir sobre sua
significação e contribuição para o processo de ensinar e aprender, já no
momento da construção das propostas de estágio;
●
da significação dos conteúdos que compõe a disciplina de Didática nos
cursos
de
formação
inicial,
porque esta antecede o Estágio
supervisionado. Isto é, que a Didática contribua para a construção de
uma aprendizagem significativa dos alunos, fazendo com que estes
compreendam e signifiquem os saberes que estão sendo discutidos em
seu
cotidiano,
para
que posteriormente, quando estes
alunos
ingressarem no cotidiano escolar, via práticas de ensino, possam
subsidiar
e
fundamentar
desenvolvimento dos estágios;
teoricamente
o
planejamento
e
●
de tornar mais complexa a compreensão dos conceitos de educação, o
papel do planejamento, o processo de ensinar e aprender, o papel do
professor e do aluno, a complexidade da avaliação e seus limites, a
importância do diálogo, bem como a contribuição das metodologias de
ensino para a formação de uma prática epistemologicamente coerente.
Pois, muitas vezes, encontramos propostas de estágio que se
fundamentam numa perspectiva crítica, e, no entanto, o planejamento
das aulas vai de encontro com a proposta, por conter um conjunto de
objetivos e metodologias de ensino numa perspectiva tradicional, por
exemplo;
●
de problematizar e conhecer diferentes metodologias de ensino para o
desenvolvimento de práticas educativas contextualizadas, atrativas,
diversificadas, críticas e significativas no cotidiano escolar;
●
de conhecer as bases teóricas da modalidade de Educação de Jovens
e Adultos para construir uma proposta de estágio que vá ao encontro da
demanda dos alunos que freqüentam a EJA;
●
dos registros reflexivos, escritos cotidianamente após a inserção na sala
de aula, como possibilidade de pesquisar a sua prática e ressignificar a
sua atuação enquanto professor.
BIBLIOGRAFIA
CARLOS, Ana Fani (org.). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
CASTELLAR, Sônia. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (org.) Ensino de Geografia: práticas e
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (org.). Ensino de Geografia: caminhos e
encantos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
DEMO, Pedro. Metodologia do conhecim ento científico. São Paulo: Atlas, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonom ia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALIAZZI, Maria do Carmo. Educar pela pesquisa: ambiente de formação de
professores de Ciências. Ijuí: Unijuí, 2003.
GARRIDO, Selma Pimenta; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São
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MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. Ijuí: Unijuí,
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MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecim ento: pesquisa qualitativa
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______. Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib.; TOMOKI, Iyla Paganelli, CACETE, Núria Hanglei. Para
ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009.
VEIGA, I. P. A. Aula: Gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus,
2008.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE ALUNOS SURDOS
Suélen Cristine Costa da Silva
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Eduardo Farina,
eduardopaw [email protected];
Mariélen Aline Costa da Silva
[email protected]
Universidade de Passo Fundo - UPF
INTRODUÇÃO
Apesar de discutida mundialmente há algumas décadas, a educação ambiental
ainda é uma temática recente da educação de modo geral. Sua inclusão nos sistemas
de ensino vem ganhando cada vez mais espaços em publicações como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 e a promulgação da Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que coloca a mesma como uma obrigação
legal e de responsabilidade de todos os setores da sociedade, da educação formal e
informal (BRASIL, 1999). A partir daí, promover a educação ambiental no contexto do
processo pedagógico tem sido o objetivo de pesquisadores e educadores na busca de
uma perspectiva sustentável para o futuro das gerações e do planeta.
De acordo com o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA, 1996) a
Educação Ambiental consiste em um processo de formação e informação, orientado
para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões ambientais e de
atividades que levem à participação das comunidades na preservação do equilibro
ambiental.
Para Vascolcellos (1997), a presença, em todas as práticas educativas, da
reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser
humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação
Ambiental ocorra.
No entanto, deve-se considerar que não bastam a natureza e o meio como
recursos educativos. Não basta preparar o indivíduo para transformar a natureza e o
meio em seu benefício e da espécie. É necessário entender o ambiente não somente
como um meio para satisfazer às necessidades humanas, mas como o “meio
ambiente” do ser humano, que condiciona a própria sobrevivência. Este ambiente tem
sua própria dinâmica, suas regras e exigências, e a humanidade pode interagir com
ele, mas para isso deve compreender os seus mecanismos.
Neste contexto, o presente trabalho relata a experiência da oficina de educação
ambiental com alunos surdos do Ensino Fundamental que participam da Associação
de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos (APADA) de Erechim no ano de 2010.
Segundo dados do IBGE (2000) a população brasileira de deficientes auditivos
incluindo todos os níveis de surdez, sendo congênita ou adquirida, é de 5.750.809
pessoas, representando 1,4% da população total. No Rio Grande do Sul os deficientes
auditivos constituem uma porcentagem de 4,7%, totalizando 431.537 pessoas. Os
surdos possuem uma cultura própria, uma vez que têm uma forma peculiar de
apreender o mundo, devido à sua singularidade. Ela é caracterizada por costumes e
hábitos que são construídos no contato do surdo com outros surdos, principalmente,
em suas associações e clubes.
A APADA de Erechim é uma entidade não governamental, de assistência
social, cultural e educacional, sem fins lucrativos, fundada em novembro de 1997. A
entidade se mantém com recursos próprios e verbas públicas a nível municipal e
estadual. Seu principal objetivo é proporcionar à comunidade surda e ouvinte a
convivência por meio do respeito pela diferença e assim, garantir ao Surdo, educação,
trabalho, lazer e inclusão social.
Ao implementar a oficina de educação ambiental, espera-se facilitar aos alunos
uma compreensão fundamental dos problemas existentes, da presença humana no
ambiente, da sua responsabilidade e do seu papel crítico como cidadãos de um país e
de um planeta. Desenvolvendo assim, as competências e valores que conduzirão a
repensar e avaliar de outra maneira as suas atitudes diárias e as suas conseqüências
no meio ambiente em que vivem.
OBJETIVOS
A Oficina de Educação Ambiental desenvolvida na APADA de Erechim teve
como objetivo principal proporcionar aos alunos tanto um aprendizado teórico quanto
uma vivência prática da educação ambiental com ênfase no ambiente costeiro, no
sentido de caracterizar a paisagem, a biodiversidade, os aspectos históricos e
geomorfológicos. Além disso, está prática procurou desenvolver hábitos de
conservação e estabelecer uma visão crítica das interações do homem com o meio
ambiente.
M ETODOLOGIA
A especificidade lingüística dos surdos faz de sua escolarização uma situação
complexa, com diversas dificuldades que interferem, decisivamente, na construção de
conceitos científicos.
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma das línguas faladas no Brasil e
tem a finalidade de apresentar ao aluno com deficiência auditiva a língua e a cultura
surda. Essa forma de comunicação obteve o reconhecimento oficial do governo
brasileiro no ano de 2002, como meio legal de comunicação e expressão da
comunidade surda. Ela constitui uma modalidade diferente das línguas orais, pois os
surdos recebem e captam a informação por meio do olhar, comunicando-se em uma
modalidade visual, diferentemente da forma oral e auditiva que os ouvintes conhecem
e dominam.
Para os surdos, as dificuldades encontradas por quaisquer outros estudantes
somam-se as de caráter específico, como a carência em LIBRAS de uma terminologia
conceitual especializada o que prejudica a compreensão do conteúdo ministrado
(MARINHO, 2007) e, a falta de materiais didáticos adequados (NOGUEIRA et al.,
2005; GAUCHE e FELTRINI, 2007) uma vez que a maioria dos materiais utilizados no
sistema educacional requer o domínio da língua portuguesa, tanto nas modalidades
escrita como falada. Dessa forma, procurou-se no decorrer do desenvolvimento do
projeto minimizar as dificuldades encontradas pelos alunos surdos.
A Oficina de Educação Ambiental foi desenvolvida ao longo do ano de 2010 por
meio de aulas teóricas e foi encerrada com uma saída de campo entre os dias 8 a 12
de outubro no município de Cidreira, RS. A escolha da temática da oficina voltada ao
ambiente costeiro deu-se devido a importância da zona costeira para o homem e ao
interesse que este ambiente desperta nos alunos, como uma forma de incitar a
curiosidade e tornar o conteúdo mais atraente. Além disso, em um mesmo local podese encontrar ambientes distintos, como praia, dunas, lagoas, entre outros. A saída de
campo também pode ser considerada como um incentivo aos alunos pela participação
na oficina ao longo do ano.
Inicialmente, em sala de aula, os alunos orientados por um professor com
conhecimento da Língua Brasileira de Sinais e, com o auxílio de um interprete
receberam orientações sobre o ambiente costeiro por meio de aulas expositivas com
ênfase em estímulos visuais como recursos multimídia onde foi possível explorar o uso
de imagens. Além disso, os alunos possuíam acesso a internet que possibilitou a
investigação dos assuntos ministrados pelo professor. No final de cada aula eram
discutidos os diversos aspectos ambientais abordados em aula como: a diversidade
biológica do ambiente costeiro, os aspectos geomorfológicos, formação de dunas,
dinâmica de ondas e principalmente as intervenções humanas sobre o ambiente como
ocupação desordenada, deposição de lixo, retirada de material para construção civil,
etc.
A experiência prática foi realizada no município de Cidreira, no litoral norte do
Rio Grande do Sul, onde foram realizados três estudos de campo: no sistema praial,
no campo de dunas e na plataforma de pesca do município. A atividade prática foi
realizada em duas etapas: primeiramente, o grupo de alunos acompanhou uma
revisão e discussão sobre os temas abordados em sala de aula. E na segunda etapa o
grupo foi conduzido para as excursões de campo onde foi possível visualizar todos os
aspectos do ambiente estudado anteriormente, coletar animais marinhos para
observação além de visualizar as intervenções humanas e o respectivo impacto
ambiental que estas causam no ambiente. Os alunos também receberam orientações
de como se portar na praia com dicas de segurança praial.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
De acordo com Moran (2000) aprende-se quando se descobre novas
dimensões de significação que antes escapavam, quando se amplia o círculo de
compreensão e se aprende mais quando se estabelecem pontes entre a reflexão e a
ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática.
A oficina possibilitou o conhecimento da dinâmica do ambiente costeiro e o
reconhecimento de sua importância para o homem, além disso, desenvolveu nos
alunos a conscientização sobre a importância da preservação dos recursos naturais e
a compreensão dos impactos que a degradação ambiental pode causar no ambiente
além de proporcionar uma visão mais critica sobre a problemática ambiental.
O ambiente escolhido para estudo despertou grande curiosidade dos alunos o
que enriqueceu o conteúdo e incrementou as discussões. Os recursos multimídias
utilizados nas aulas teóricas foram de extrema importância na compreensão dos
temas abordados uma vez que possibilitaram uma melhor assimilação do conteúdo. A
experiência prática além de possibilitar o contato com uma realidade diferente da
observada no dia-a-dia dos alunos facilitou o entendimento do conteúdo e permitiu o
contato com novas espécies de flora e fauna.
Os alunos demonstram forte interesse em realizar registro fotográfico do
ambiente e de sua própria participação no processo. A experiência didática teve forte
repercussão no ambiente escolar e na comunidade, uma vez que os participantes
funcionam
como
multiplicadores
agentes
dos
conhecimentos adquiridos na
oficina.
Figura 01: Registro
fotográfico da atividade de
educação
ambiental
com
alunos surdos da APADA.
Fonte: Autor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A oficina de educação ambiental demonstrou que propostas que facilitem a
compreensão
dos
problemas
ambientais
deveriam
ser
mais
estimuladas,
principalmente para com necessidades educativas especiais, visto que a sala de aula
convencional representa uma limitação e o estudo em campo permite a estimulação
dos demais sentidos.
Enfatiza-se a importância do intérprete na condução dos trabalhos.
Observou-se nos alunos o resgate do conhecimento empírico já consolidado,
grande motivação, interesse e o fascínio pelos detalhes. Além disso, este trabalho os
conscientizou das conseqüências da presença humana no ambiente, da sua
responsabilidade e do seu papel crítico como cidadãos de um país. Desenvolvendo
assim, valores que os conduzirão a repensar reavaliar suas atitudes diárias e as
conseqüências no meio ambiente em que vivem.
A oficina apresenta uma continuidade no ano de 2011, desta vez abordando
temas ambientais relacionados com o cotidiano dos alunos.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos
(APADA) de Erechim pela oportunidade de desenvolver a oficina, aos intérpretes de
LIBRAS que auxiliaram a condução das aulas e a todos que colaboraram na
realização da saída de campo ao município de Cidreira
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL Política Nacional de Educação Ambiental. Lei n° 9795/99. Brasília:
Ministério d Educação, 1999.
CONAMA. Conselho Nacional do Meio Ambiente. Resolução n° 002 de 18 de
abril de 1996. Disponível em:<http://w w w .mma.gov.br/port/conama/res/res02/.html>.
Acesso em: 16 de maio de 2011
GAUCHE, R.; FELTRINI, G.M. Ensino de ciências a estudantes surdos:
pressupostos e desafios. In: VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências (VI ENPEC), 2007, Florianópolis, SC, 2007.
IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Cidades. Disponível em:
<http://w w w .ibge.gov.br/cidadesat/> 2000. Acesso em: 16 de maio de 2011.
MARINHO, M. L. O ensino da biologia: o intérprete e a geração de sinais.
Brasília, 2007. 144 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística) – Instituto de letras,
Universidade de Brasília.
MORAN, J.M. 2000. Informação, percepção e comunicação. In: MORAN, J.M.
Mudanças
na
comunicação
pessoal.
Disponível
em
http://w w w .eca.usp.br/prof/moran/percp.htm. Acesso em: 16 de maio de 2011.
NOGUEIRA, L.S; REIS, L.R; RICARDO, E.C. Ensino de física para portadores
de deficiência auditiva: o problema dos livros didáticos, In: XVI Simpósio Nacional de
Ensino de Física, 2005, ISBN: Português, meio digital.
VASCONCELLOS, H. S. R. A pesquisa-ação em projetos de Educação
Ambiental. In: PEDRINI, A. G. (org). Educação Ambiental: reflexões e práticas
contemporâneas. Petrópolis, Vozes, 1997.
A GEOGRAFIA ESCOLAR NA PROPOSTA CURRICULAR
IMPLEMENTADA PARA ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Victor Hugo Nedel Oliveira
[email protected]
Nestor André Kaercher
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
RESUMO
A Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, como uma das
ações do projeto de valorização e qualificação do magistério gaúcho “Professor Nota
10”, lançou, em setembro de 2009, o programa “Lições do Rio Grande”. O programa
trata-se de referenciais curriculares que tem por objetivo alinhar o currículo da
educação básica, desde as séries finais do ensino fundamental até o ensino médio, no
Estado ao panorama nacional através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
O trabalho analisa a aplicabilidade e a logística de distribuição dos materiais referentes
ao programa, no território estadual. Analisa, também, os conceitos geográficos que
são mais evidenciados nos referenciais da disciplina de Geografia, quais sejam:
território, paisagem, espaço geográfico e lugar. Por fim, o trabalho busca efetuar
avaliação sobre os possíveis caminhos que a proposta metodológica vem seguindo
frente à posse do novo Governo, em virtude de eleição já realizada. Para tanto,
efetuou-se: a leitura atenta e crítica dos cadernos do documento do programa
(currículo da geografia, caderno do professor e caderno do aluno), entrevistas com
professores da rede pública estadual de ensino, atuantes na cidade de Porto Alegre e
participações em audiências com os elaboradores e executores do projeto, da
Secretaria Estadual de Educação. Os resultados preliminares revelam, de imediato,
que no programa “Lições do Rio Grande” a geografia escolar pertence ao grande
grupo das “Ciências Humanas e suas tecnologias”, similar à formatação dos PCNs.
Observa-se,
igualmente,
uma
resistência
inicial dos
professores
em tomar
conhecimento do projeto, uma vez que o mesmo trata-se de proposta encaminhada
diretamente pelo Governo do Estado, sem consulta aos órgãos de representação da
classe. Também destacam-se os cursos de formação de professores, acerca do
programa, os quais em Porto Alegre tiveram índice de ausência elevado.
As
entrevistas com professores da rede pública estadual mostraram que a grande maioria
tomou conhecimento dos referenciais curriculares através das disciplinas de estágios,
no curso de Geografia, não sendo os mesmos divulgados ou sequer discutidos nas
escolas em que trabalharam. Os professores também não perceberam, em momento
algum, a utilização dos referenciais curriculares em qualquer âmbito da escola, mesmo
entendendo que “Lições do Rio Grande” trata-se de importante documento que
contribui para melhores aulas de geografia. Neste sentido, o trabalho busca efetuar a
grande análise entre o currículo de geografia para o Estado do Rio Grande do Sul, e a
prática docente frente às concepções curriculares.
Palavras-Chave: Propostas Pedagógicas para a Geografia, Ensino de
Geografia, Currículo de Geografia, Geografia Escolar, Parâmetros Curriculares.
INTRODUÇÃO
A implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1996,
orientou as práticas de ensino para metas de maior qualidade no âmbito escolar, com
o intuito de construir, com o aluno, um caráter mais participativo e reflexivo, na busca
de um sujeito mais atuante na sociedade.
Tais parâmetros serviram como um
referencial de qualidade no ensino básico do país. Mesmo apresentando propostas
flexíveis, os PCNs não configuram um modelo curricular homogêneo e impositivo, pois
possibilitam, seguindo a Constituição, autonomia aos professores e equipes
pedagógicas.
Num sentido similar, a Secretaria de Educação do Estado do Rio
Grande do Sul lançou, em setembro de 2009, o programa: “Lições do Rio Grande”,
como o novo Referencial Curricular para as escolas estaduais, no Estado do Rio
Grande do Sul. Essa proposta apresenta as habilidades e competências cognitivas
bem como os conteúdos mínimos que devem ser desenvolvidos em cada série dos
anos finais do ensino fundamental e ensino médio. Neste modelo de referencial
curricular, que agrupa disciplinas afins por área de conhecimento, a Geografia está
inclusa na área das “Ciências Humanas e suas Tecnologias”, área a qual engloba
também as disciplinas de História, Sociologia e Filosofia.
Sobre a implementação do projeto, soube-se, através de entrevistas,
que em junho de 2008 deu-se início a construção do programa, objetivada
principalmente através de dados estatísticos, dados estes em que a então Secretária
de Educação, Profª. Marisa Abreu debruçou, principalmente, sua ação política. Além
disso, o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, também foi alvo de crítica
importante sobre a avaliação da Educação no Estado do Rio Grande do Sul, havendo,
após a construção das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, uma
profunda avaliação institucional da Educação no Estado do Rio Grande do Sul.
Existem, ainda, outros programas destinados à educação no Estado do
RS, além de “Lições do Rio Grande”, o programa “Escola Aberta” surgido de convênio
entre a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO e a Secretaria Estadual de Educação, e o programa que estabelece o “turno
integral” nas escolas, de cunho social, para manter o aluno com ocupações no turno
inverso ao turno de aulas. Frente a isso, após tais análises, constatou-se que ao final
da 4ª série do ensino fundamental, apenas 5% dos alunos eram alfabetizados
plenamente, e que, ao final da 8ª série do ensino fundamental, apenas 10% dos
alunos eram alfabetizados plenamente (entende-se, aqui, por alfabetização plena, que
o aluno, ao final da etapa proposta, esteja apto a ler, escrever e resolver problemas
dentro do que lhe foi estipulado), o que focou as políticas públicas do Estado do RS,
em termos de educação, para programas de alfabetização, com o intuito de sanar o
problema que se apresentava.
Para tanto, três principais programas direcionados a alfabetização foram
implementados no Estado do RS, o programa do Grupo de Estudos sobre Educação,
Metodologia de Pesquisa e Ação - GEEMPA, o programa “Alfa e Beto”, que já estava
em funcionamento no Estado de Minas Gerais, e o programa “circuito campeão” que já
estava em funcionamento no Estado de São Paulo. Nesse sentido, com a prioridade
de alfabetizar bem, em um primeiro momento, os componentes curriculares diversos,
ficaram para um segundo momento de atuação política e institucional, em termos de
políticas públicas.
O estabelecimento dos Referenciais Curriculares, no Estado do RS vem com a
proposta de se fazer uma leitura daquilo que já existe no Brasil, em termos de
currículo, referenciais curriculares, PCNs. Isso, para traduzir o que se produz, em
níveis nacionais, em termos de currículo, para o Rio Grande do Sul, e, ao mesmo
tempo, alinhar, o que se produz, em termos de currículo, no Rio Grande do Sul, para o
Brasil, conforme entrevista concedida pela Coordenadora-Geral do projeto “Lições do
Rio Grande”, Profª. Sonia Balzano, então Diretora do Departamento Pedagógico da
Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, em 26 de maio de 2010.
OBJETIVOS
Objetiva-se analisar o programa “Lições do Rio Grande” como
referencial curricular proposto pela Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande
do Sul, verificando suas diferentes possibilidades, na perspectiva de análise de
currículo, com base nos pressupostos teóricos e metodológicos apropriados.
Ainda, tem-se como finalidade analisar os documentos oficiais do
Programa “Lições do Rio Grande”, efetuando as comparações pertinentes aos
Parâmetros Curriculares Nacionais; verificar que conceitos-chave da Geografia são
utilizados no Programa e se os mesmos encontram-se adequados às diferentes
realidades da Geografia escolar; e verificar a aplicabilidade do Programa na prática
pedagógica.
M ETODOLOGIA
Para que o trabalho discutisse o que foi proposto da melhor forma
possível, efetuou-se:
1. A leitura atenta e crítica dos cadernos do documento do programa,
quais sejam: livro dos referenciais curriculares da área de “ciências
humanas e suas tecnologias, currículo da geografia, caderno do
professor e caderno do aluno, sendo estes dois últimos, apenas a parte
destinada à geografia. Tal leitura possibilitou, em um primeiro momento,
conhecer os referenciais curriculares e, em um segundo momento,
verificar aquilo que foi objetivado com este trabalho.
2. Entrevistas com 12 professores de geografia da rede pública estadual
de ensino, concluintes do curso de graduação em licenciatura em
geografia, atuantes na cidade de Porto Alegre, em escolas localizadas
na região central da mesma cidade. O modelo de entrevista encontra-se
na tabela 1.
ENTREV ISTA COM PROFESSORES
1.
Como e quando você tomou conhecimento do Referencial Curricular “Lições do
Rio Grande”?
2.
A Direção ou coordenação pedagógica da escola [divulgou, acolheu, discutiu] o
documento?
3.
Na escola em que você trabalha, em algum momento, você notou a aplicação do
que “Lições do Rio Grande” propõe? Caso positivo, em que momento? Caso negativo,
sabe citar o porquê?
4.
Em sua opinião, “Lições do Rio Grande contribui para a ocorrência de uma boa
aula? Por quê?
5.
Que tipo de ação pedagógica (sem falar em aumento salarial) o governo do
Estado poderia realizar para melhorar a qualidade do ensino de Geografia?
6.
Espaço livre para considerações.
Tabela 1: Modelo de entrevista realizada com professores.
3. Participações em audiências com os elaboradores e executores do
projeto, da Secretaria Estadual de Educação, com o intuito de
apresentar o programa e esclarecer os questionamentos e inquietações
oriundos da leitura e das entrevistas realizadas.
RESULTADOS OBTIDOS
A disciplina de Geografia, como as demais, configura-se pelas
competências e habilidades, para a designação dos objetivos a serem atingidos com o
ensino
da
geografia
escolar.
Apresenta-se
uma
Geografia,
por
natureza,
interdisciplinar, necessitando, o aluno, da compreensão de fenômenos de várias áreas
do conhecimento, para poder possibilitar o melhor entendimento da relação sociedade
– natureza, permitindo, dessa forma, a leitura do espaço geográfico.
Quanto à apresentação das competências e habilidades para o ensino
de Geografia, constatou-se certa similaridade com o que já havia sido proposto nas
orientações estabelecidas a partir dos PCNs, conforme nos mostra a tabela 2:
COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES (Lições do Rio Grande)
- Conhecer a organização do
espaço geográfico e o funcionamento da
natureza em suas múltiplas relações, de
modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do
lugar;
- Identificar e avaliar as ações
dos homens em sociedade e suas
conseqüências em diferentes espaços e
tempos, de modo a construir referenciais
que
possibilitem uma participação
propositiva e reativa nas questões
socioambientais locais;
- Compreender a espacialidade e
temporalidade
dos
fenômenos
geográficos
estudados
em
suas
dinâmicas e interações;
- Compreender que as melhorias
nas condições de vida, os direitos
políticos, os avanços técnicos e
tecnológicos
e as transformações
socioculturais
são
con
quistas
decorrentes de conflitos e acordos, que
ainda não são usufruídas por todos os
seres humanos e, dentro de suas
possibilidades, devem empenhar-se em
democratizá-las;
- Conhecer e saber utilizar
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
(PCNs)
- Conhecer a organização do espaço
geográfico e o funcionamento da natureza
em suas múltiplas relações, de modo a
compreender o papel das sociedades em
sua construção e na produção do território,
da paisagem e do lugar;
- Identificar e avaliar as ações dos
homens
em
sociedade
e
suas
conseqüências em diferentes espaços e
tempos, de modo a construir referenciais
que
possibilitem
uma
participação
propositiva e reativa nas questões
socioambientais locais;
- Compreender a espacialidade e
temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações;
- Compreender que as melhorias
nas condições de vida, os direitos políticos,
os avanços técnicos e tecnológicos e as
transformações socioculturais são con
quistas decorrentes de conflitos e acordos,
que ainda não são usufruídas por todos os
seres humanos e, dentro de suas
possibilidades, devem empenhar-se em
democratizá-las;
Conhecer e saber utilizar
procedimentos de pesquisa da Geografia
para compreender o espaço, a paisagem, o
território e o lugar, seus processos de
procedimentos de pesquisa da Geografia
para
compreender o espaço, a
paisagem, o território e o lugar, seus
processos de construção, identificando
suas
relações,
problemas
e
contradições;
- Fazer leituras de imagens, de
dados e de documentos de diferentes
fontes de informação, de modo a
interpretar,
analisar
e
relacionar
informações sobre o espaço geográfico e
as diferentes paisagens;
- Saber utilizar a linguagem
cartográfica para obter informações e
representar
a
espacialidade
dos
fenômenos geográficos;
Valorizar
o
patrimônio
sociocultural
e
respeitar
a
sociodiversidade, reconhecendo-a como
um direito dos povos e indivíduos e um
elemento
de
fortalecimento
da
democracia.
(Lições do Rio Grande, 2009. p.
71-72)
Tabela 2: Comparação entre Lições
construção, identificando suas relações,
problemas e contradições;
- Fazer leituras de imagens, de
dados e de documentos de diferentes
fontes de informação, de modo a
interpretar,
analisar
e
relacionar
informações sobre o espaço geográfico e
as diferentes paisagens;
- Saber utilizar a linguagem
cartográfica para obter informações e
representar a espacialidade dos fenômenos
geográficos;
- Valorizar o patrimônio sociocultural
e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e
indivíduos e um elemento de fortalecimento
da democracia.
(PCNs, 1997. p. 35)
do Rio Grande e PCNs
Em “Lições do Rio Grande”, o “ler, escrever e resolver problemas” aplica-se
para todas as disciplinas, ao contrário do senso comum, que indica a leitura como
característica particular para as disciplinas de língua portuguesa e literatura, ou a
escrita para a disciplina de redação, ou ainda a resolução de problemas para a
disciplina de matemática, pois, em cada área do conhecimento, o aluno é desafiado a
ler aquilo que lhe é proposto, a escrever sobre os conteúdos e sua posição crítica
sobre os mesmos, e, por fim, a resolução de problemas relacionados com a prática e a
rotina de cada disciplina. Observam-se, então, as propostas do “ler”, “escrever” e
“resolver problemas”, aplicadas ao ensino da Geografia escolar:
LER – Na Geograf ia, ler signif ica compreender os signos que compõem o
espaço em suas representações. Ler, sob essa ótica, signif ica atribuir
signif icados aos componentes do espaço próximo e distante, por meio de
gráf icos, mapas, figuras e outros elementos que possam ser indicadores de
entendimento do espaço. ESCREVER – o que corresponde ao textualizar,
com coerência e entendimento, os acontecimentos articulados que env olvem
o mundo em dif erentes escalas. O desenvolvimento desta competência v isa
desenv olv er no aluno a capacidade de produzir textos contextualizados no
tempo e no espaço. RESOLVER PROBLEMAS – o que, nesta ciência,
compreende o poder de argumentação f rente a situações que exigem
ref lexões suscitadas por dif iculdades e tensões que o espaço apresenta.
Resolv er problemas é, portanto, propor soluções não somente para situações
imediatas, mas também para aquelas que o aluno possa prev er a partir das
complexidades apresentadas pelo espaço. (Lições do Rio Grande, 2009. p.
72)
Para a Geografia escolar, então, “ler, escrever e resolver problemas” torna-se
algo essencialmente fundamental, para que o aluno alcance os objetivos do
entendimento e da formação de opinião crítica sobre o lugar em que vive, sobre a
paisagem que observa, sobre seu território, e, por fim, sobre o espaço geográfico.
Ao analisar os conceitos estruturantes no ensino da Geografia, que são os
conceitos nos quais os alunos embasam e constroem seus conhecimentos
geográficos, com possibilidade de aplicação dos mesmos, sempre que requeridos,
constatou-se que são apresentados seis grandes conceitos estruturantes, quais sejam:
território, paisagem, espaço geográfico, lugar, globalização e rede:
TERRITÓRIO – Compreende o domínio de um determinado espaço que
apresenta certa autonomia. Esse conceito é aplicado sempre que se estudam
países, estados, cidades... PAISAGEM – Compreende em si não somente o
que está sendo v iv enciado, mas também um testemunho de v iv ências de
outros tempos, que deixam signif icados aguçados de relações temporais e
espaciais. ESPAÇO GEOGRÁFICO – É def inido como todo o espaço
pertencente ao planeta, que tem como características marcantes a ação e a
intenção do homem... ao compreender essas interações, é indispensável que
os alunos enxerguem sempre o todo do espaço como um conjunto e não
como uma soma de conteúdos estanques e sem sentido. LUGAR – Estudá-lo
é compreender os acontecimentos que estão mais próximos do aluno, pois o
lugar representa o espaço de v iv ência, de identidade, de continuação do
próprio aluno e suas relações. GLOBALIZAÇÃO – Está v inculada a um
conjunto de inov ações na comunicação e na inf ormatização, transformando o
mundo em uma grande REDE composta por dif erentes elos e ligações.
(Lições do Rio Grande, 2009, p. 74s)
Percebe-se, na observação dos conceitos estruturantes em Geografia, uma
clara ligação com os conceitos que serviram de base para a construção do
conhecimento geográfico e o desenvolvimento da ciência geográfica: território,
paisagem, espaço e lugar, respectivamente associados aos pensadores Ratzel (1914),
Humboldt (1852), Santos (1996) e Ritter (1974). Tal referência é obtida através da
leitura de MORAES (1983) e SANTOS (1996), os quais esquematizam a construção
dos conceitos ligados à ciência geográfica.
Neste sentido, a utilização dos conceitos de globalização e rede excluise da compreensão dos conceitos históricos relacionados à construção do
conhecimento geográfico, e, na análise da perspectiva da atualidade, os mesmos
conceitos seriam transversais a todos os conceitos já evidenciados.
Para que se colocasse em prática o programa “Lições do Rio Grande” a
Secretaria Estadual de Educação, no decorrer do ano de 2010 ofereceu cursos de
formação
aos
professores
da
rede pública estadual, dispersos
pelas
39
Coordenadorias Estaduais de Educação. No curso, foi apresentado o programa, de
maneira geral, foram realizadas palestras com os representantes das diversas
disciplinas, foram realizadas oficinas com os professores, divididos por disciplinas e,
ao final, ocorreu um grande seminário de encerramento.
Na 1ª Coordenadoria Estadual de Educação, correspondente ao Município de
Porto Alegre, o curso disponibilizou 200 vagas para os professores, entretanto, menos
de 70 professores participaram da primeira etapa do curso, o que reflete a hipótese da
não-aceitação dos mesmos quanto ao programa “Lições do Rio Grande”, uma vez que
a impressão que lhes foi transmitida é de que o programa trata-se de proposta
encaminhada diretamente pelo Governo do Estado, sem consulta aos órgãos de
representação da classe.
Dos professores entrevistados, constataram-se, em síntese, as respostas
contidas na tabela 3:
QUESTÃO
RESPOSTAS OBTIDAS
Como e quando você
A grande maioria tomou conhecimento dos
tomou
conhecimento do referenciais curriculares durante a disciplina de
Referencial
Curricular Estágios, na Graduação. Um apenas
tomou
“Lições do Rio Grande”?
conhecimento pela mídia e um “viu os exemplares
numa estante, na sala dos professores”.
A
Direção
ou
Todos
responderam
que
não
tiveram
coordenação pedagógica da informações advindas das direções ou coordenações
escola [divulgou, acolheu, pedagógicas das escolas.
discutiu] o documento?
Na escola em que
Todos responderam que não notaram, em
você trabalha, em algum nenhum momento, a aplicação de “Lições do Rio
momento, você notou a Grande”, citando, dentre outros motivos, a utilização
aplicação do que “Lições do exclusiva do livro didático, o foco da direção ser a
Rio Grande” propõe? Caso questão da disciplina dos alunos e não sua
positivo, em que momento? aprendizagem, o descrédito dos professores na
Caso negativo, sabe citar o proposta ou a seguimento rígido dos planos de ensino.
porquê?
Em
sua
opinião,
A grande maioria acredita que “Lições do Rio
“Lições do Rio Grande Grande” trata-se de um bom subsídio para melhores
contribui para a ocorrência preparações e conseqüentemente, melhores aulas.
de uma boa aula? Por quê?
Apenas dois entrevistados acreditam que os
documentos não são preponderantes para a ocorrência
de uma boa aula.
Que tipo de ação
Formação
permanente
de
professores,
pedagógica (sem falar em aquisição de materiais didáticos específicos para o
aumento salarial) o governo ensino de geografia, professores de geografia e não de
do Estado poderia realizar outras áreas trabalhando com a disciplina, melhor infrapara melhorar a qualidade estrutura nas escolas, laboratórios de informática,
do ensino de Geografia?
convidar os professores para elaboração dos materiais
didáticos.
Espaço livre para
Sem informações relevantes à pesquisa.
considerações
Tabela 3: Respostas das entrevistas
Assim, pode-se constatar que as entrevistas com professores da rede
pública estadual mostraram que a grande maioria tomou conhecimento dos
referenciais curriculares através das disciplinas de estágios, no curso de Geografia,
não sendo os mesmos divulgados ou sequer discutidos nas escolas em que
trabalharam. Os professores também não perceberam, em momento algum, a
utilização dos referenciais curriculares em qualquer âmbito da escola, mesmo
entendendo que “Lições do Rio Grande” trata-se de importante documento que
contribui para melhores aulas de geografia.
Trata-se o programa “Lições do Rio Grande” de um conjunto de
cadernos, os quais, de forma pueril, permeiam de intuições no que se refere à
autonomia da escola. Mesmo com um discurso inovador e moderno faltam as
condições básicas e mínimas para a implementação de todo e qualquer programa de
ensino/governo/estado, seja na esfera da infra-estrutura escolar, nas condições de
trabalho dos professores e na política salarial dos mesmos.
Assim sendo, convida-se para o debate inicial, aquele que deveria ter
sido feito anteriormente à implementação de um conjunto de programas os quais
chegam às
escolas sem a estrutura mínima para sua efetivação. Embora,
estruturalmente, na disciplina de Geografia, o programa apresente-se, em sua grande
parte, dentro do que se espera para a geografia escolar, em quais condições
trabalham esses professores de Geografia? Esperamos que a resposta fosse muito
favorável. O debate apenas começou.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâm etros curriculares nacionais: apresentação dos temas
transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1997.
146p.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo:
Editora Huitec, 1983. 138p.
RIO GRANDE DO SUL, Secretaria de Estado da Educação, Departamento
Pedagógico. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Ciências
Hum anas e suas Tecnologias / Secretaria de Estado da Educação. Porto Alegre>
SE/DP, 2009. 130p.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tem po, razão e em oção. São
Paulo: Editora Huitec, 1996. 384p.
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO NA EDUCAÇÃO
SOCIOAMBIENTAL: O CASO DA PRAÇA ERNESTO TOCHETTO – PASSO
FUNDO/RS3
Claudionei Lucimar Gengnagel
[email protected]
INTRODUÇÃO
A temática ambiental vem ganhando espaço cada vez maior nos assuntos que
permeiam, principalmente, a educação. Porém, falar em Educação Ambiental exige
que se tome consciência não apenas da necessidade urgente da reversão de certos
prejuízos causados ao meio ambiente, mas também de uma necessidade de (re)
construção de valores humanos, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas à conservação e também a preservação do meio em que se vive.
O trabalho de campo é utilizado como um recurso importante no processo de
sensibilização quanto a Educação Ambiental. A percepção e o contato com a realidade
dá ao cidadão uma nova dimensão do ambiente onde o mesmo está inserido e o torna
parte integrante e ser responsável pelo mesmo.
Dessa forma, surge o anseio de se criar uma proposta de Educação Ambiental
na Escola de Ensino Médio Protásio Alves – Passo Fundo/RS com duas turmas de 4ª
série do Ensino Fundamental. Para tanto, o local escolhido para a prática do trabalho
de campo foi a Praça Ernesto Tochetto, já que esta se localiza em frente a escola e é
referência e espaço público usual de muitas das crianças que ali estudam.
DISCUSSÕES INICIAIS
Para auxiliar a análise, buscou-se uma breve história e um apanhado geral de
conceitos referentes a Educação Ambiental (EA), com o objetivo de um melhor
entendimento do assunto.
O marco histórico da Educação Ambiental surgiu em 1972 durante a
Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, realizada na cidade de
Estocolmo, Suécia. Segundo Ribeiro, “[...] após a Conferência de Estocolmo, as ONGs
[Organizações Não Governamentais] passaram a exercer uma ação mais contundente
e a mobilizar a opinião pública internacional para os temas ambientais” (2005, p.93).
3
Este artigo é parte integrante da monograf ia apresentada ao curso de Especialização em Educação
Socioambiental da Univ ersidade de Passo Fundo em 12/09/2009, intitulada “A Praça Ernesto Tochetto –
Passo Fundo/RS como um meio de se f azer Educação Ambiental”.
Por se tratar de uma temática ainda em afirmação a Educação Ambiental
recebeu variadas interpretações ao longo de sua história. Alguns teóricos possuem
suas próprias definições de EA, como Gonçalves que afirma que
A Educação Ambiental não deve ser entendida como um tipo especial
de educação. Trata-se de um processo longo e continuo de
aprendizagem de uma filosofia de trabalho participativo em que todos:
família, escola e comunidade; devem estar envolvidos. [...] Um
processo de aprendizagem centrado no aluno, gradativo, contínuo e
respeitador de sua cultura e de sua comunidade. Deve ser um
processo crítico, criativo e político, com preocupação de transmitir
conhecimentos, a partir da discussão e avaliação critica dos
problemas comunitários e também da avaliação feita pelo aluno, de
sua realidade individual e social, na comunidade em que vive.
(GUIMARÃES apud GONÇALVES, 2007, p. 26-27).
A evolução dos conceitos de EA tem sido vinculada ao conceito de Meio
Ambiente e a percepção deste, assim, o Ministério do Meio Ambiente através de lei
sancionada em 1999 tem a sua própria e oficial definição da EA:
Art. 1° Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais
o indiv íduo e a coletiv idade constroem v alores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências v oltadas para a conserv ação do meio
ambiente, bem de uso comum do pov o, essencial à sadia qualidade de v ida e
sua sustentabilidade. (Lei n° 9795/1999)
Em contrapartida, os objetivos da Educação Ambiental são definidos levandose em conta as realidades sociais, econômicas e ecológicas da sociedade. Dessa
forma, percebe-se que a Educação Ambiental vem sendo definida como participativa,
comunitária, sensibilizadora e conscientizadora da relação homem/meio ambiente.
Sendo assim, o objetivo principal dessa afinidade é o equilíbrio local e global
(SOTILLE, 2007, p.21).
A Carta de Belgrado que explicita metas e objetivos da Educação Ambiental
estabelece seis itens como objetivos da EA, ou seja:
1. Conscientização: contribuir para que os indiv íduos e grupos sociais
adquiram consciência e sensibilidade em relação ao ambiente como um todo
e a problemas a ele relacionados.
2. Conhecimento: propiciar aos indiv íduos e grupos sociais uma
compreensão básica sobre o ambiente como um todo, os problemas a ele
relacionados, e sobre a presença e o papel de uma humanidade criticamente
responsáv el em relação a esse ambiente.
3. Atitudes: possibilitar aos indivíduos e grupos sociais a aquisição de valores
sociais, f ortes vínculos afetivos com o ambiente e motiv ação para participar
ativ amente na sua proteção e melhoria.
4. Habilidades: propiciar aos indiv íduos e aos grupos sociais condições para
adquirirem as habilidades necessárias à solução dos problemas ambientais.
5. Capacidade de av aliação: estimular os indiv íduos e os grupos sociais a
av aliarem as prov idências relativas ao ambiente e aos programas educativos,
quanto aos f atores ecológicos, políticos, econômicos, estéticos e
educacionais.
6. Participação: contribuir com os indiv íduos e grupos sociais no sentido de
desenv olv erem senso de responsabilidade e de urgência com relação aos
problemas ambientais para assegurar a ação apropriada para solucioná-los.
(Disponív el em: http://www.ecosdoplaneta.com.br/belgrado.pdf )
A carta traz ainda as diretrizes básicas dos programas de educação
ambiental, que diz que a educação ambiental deve considerar o “ambiente em sua
totalidade - natural e construído pelo homem, ecológico, político, econômico, [...]
social, [...] cultural”. E que o processo da Educação deve ser “contínuo, permanente,
tanto dentro quanto fora da escola”. E ainda que a Educação Ambiental “deve
promover o valor e a necessidade da cooperação em nível local, nacional e
internacional, na solução dos problemas ambientais” (SOTILLE, 2007, p.20).
A educação ambiental exige, segundo Lima, uma postura crítica, “no momento
em que ela procura ajustar o aluno à sociedade, ela também deve instrumentá-lo para
criticar essa mesma sociedade” (1984, p. 89).
Do ponto de vista da percepção, sabe-se que a mesma é um processo mental
de interação do indivíduo com o meio ambiente, através de mecanismos perceptivos
propriamente ditos e também cognitivos. Os primeiros correspondem aos estímulos
externos, captados através dos sentidos. Os segundos são aqueles que compreendem
a contribuição da inteligência, ou seja, a motivação, o humor, a necessidade, o
conhecimento prévio e a expectativa da pessoa quanto àquele ambiente (DEL RIO;
OLIVEIRA apud DEL RIO, 1996, p.3).
Nesse sentido, entende-se que a percepção ambiental varia para cada
indivíduo, sendo necessária uma avaliação e interpretação isolada. Porém, Del Rio
afirma que “Embora essas percepções sejam subjetivas para cada indivíduo, admitese que existam recorrências comuns, seja em relação às percepções e imagens, seja
em relação às condutas possíveis” (DEL RIO; OLIVEIRA apud DEL RIO, 1996, p.4).
A EXPERIÊNCIA E SEUS RESULTADOS
O trabalho de campo na Praça Ernesto Tochetto foi desenvolvido no dia 03 de
julho de 2009. Do total de 57 alunos das turmas de 4ª série da Escola de Ensino
Médio Protásio Alves, 48 alunos estavam presentes no dia. Inicialmente, explicou-se a
atividade que aconteceria na praça. Tal trabalho compreenderia em ir até o local,
observar os pontos previamente escolhidos, localizá-los no mapa4 (Figura 1),
questionar os professores e comentar ao grande grupo suas impressões (positivas
e/ou negativas) do trabalho realizado. Terminada a explicação os alunos se
organizaram, juntamente com as professoras titulares das turmas, para a saída de
campo.
Um trabalho de campo adquire características únicas e inigualáveis quando
procura superar tradicionais fazeres de ensino e construir novos conhecimentos,
sendo uma possibilidade para a compreensão da teoria passada em sala de aula e,
portanto, é quando o aluno tem a oportunidade de ver a realidade concreta, pois ao
contato com o conteúdo visível os conceitos e as noções se constroem com maior
sucesso. Assim, o trabalho de campo é um instrumento, um meio de construir
conhecimentos em todas as áreas do saber.
4
O mapa f oi entregue para cada aluno ainda na sala de aula anteriormente à saída de campo para serv ir
como instrumento de localização e auxílio durante a ativ idade prática.
Figura 1: Mapa entregue aos alunos no dia do trabalho de campo.
Fonte: Adaptado de Melo, Romanini 2008.
Dessa forma Silva define,
[...] o trabalho de campo vem a ser toda a atividade que proporciona a
construção do conhecimento em ambiente externo ao das quatro
paredes, através da concretização de experiências que promovam a
observação, a percepção, o contato, o registro, a descrição e
representação, a análise e reflexão crítica de uma dada realidade,
bem como a elaboração conceitual como parte de um processo
intelectual mais amplo que é o ensino escolar (2002, p.117).
Para tanto, além de se optar por um local contrário as quatro paredes da sala
de aula, o trabalho de campo é um meio de proporcionar ao grupo de alunos o contato
com um lugar próximo de sua vivência cotidiana. Muitas vezes essa prática não é vista
como um auxílio para se trabalhar com as diferentes áreas do saber integradamente.
De acordo com Silva, “A prática do trabalho de campo é desejável também para
fortalecer a ideia de que o direito à cidadania é inerente ao conhecimento e à
valorização do lugar de vivência o que se consegue para além das fronteiras verbais,
ensinando no chão, como prática andante” (2002, p.118).
Na chegada a praça, o grupo foi convidado a se dirigir ao primeiro ponto: em
frente ao busto do professor Ernesto Tochetto. Neste ponto foi explicado para os
alunos a história do professor Tochetto e a sua relação com a praça, bem como o
porquê dos blocos construídos na sua frente. Os alunos tiveram a oportunidade de
observar, questionar e argumentar sobre seus conhecimentos prévios daquele ponto
histórico visitado.
Além disso, deu-se destaque as pichações existentes tanto no busto quanto no
quadro negro e a enorme quantidade de lixo depositado no chão, em volta dos alunos.
Uma observação levantada e questionada por um dos estudantes foi a existência, a
poucos metros dali, de duas lixeiras com pouco lixo depositado nas mesmas.
O segundo ponto destacado foi a área calçada no centro da Praça.
Nesse momento cada aluno, com seu mapa em mãos, pode identificar diferentes tipos
de vegetação existentes na praça e fazer a localização de algumas espécies no seu
material. A identificação e a localização da vegetação no mapa propiciaram ao grupo
suprir as curiosidades quanto ao nome da flora local. Os alunos foram desafiados a
localizar no mapa as plantas destaques da praça como o Umbu, a Tipuana, a
Timbauva, a Sequóia, dentre outras. Também nesse ponto foi mencionado a
importância da vegetação e os cuidados com a mesma para o ambiente da praça e
para as pessoas que utilizam o local para lazer, passagem, trabalho e/ou usufruir dos
serviços que esta oferece à população.
A terceira parada foi no espaço destinado ao jogo de xadrez, acima dos
banheiros (Figura 2). Esse espaço foi escolhido por oferecer bancos para que o grupo
pudesse sentar-se e ficar a vontade para observar os demais espaços da praça
(quadra poliesportiva, o playground, a creperia, o ponto de ônibus e de táxi, o
camelódromo e a área verde), já que esta é uma área mais elevada que as demais,
tornando-se estratégica para este fim. Além de observar e indagar sobre os espaços
mencionados, os alunos foram levados a perceber os quatro principais usos da praça:
lazer, comércio, passagem e serviço. Do mesmo modo, enfatizou-se os cuidados que
se deve ter com a praça, já que esta é um espaço público destinado a toda população.
Nesse sentido, oportunizou-se uma conversa informal entre todos os que estavam
participando desse trabalho para expor as impressões de toda a atividade realizada na
Praça Ernesto Tochetto.
Figura 2: Terceiro ponto de observação no espaço destinado aos jogos de tabuleiro.
Fonte: Trabalho de campo – 03/07/2009.
Em todos os pontos visitados os alunos tiveram a oportunidade de observar ao
seu redor, de tentar se reconhecer como parte integrante do todo e também ser
responsável pelo ambiente que se está interagindo, pois como bem coloca Silva “A
concretização de atividades de campo fundamenta o desenvolvimento da observação,
da análise e da crítica da realidade [...]” (2002, p. 118).
Posteriormente, retornou-se para a escola e cada turma se dirigiu para sua sala
de aula. As duas turmas (em momentos diferentes) foram orientadas para registrarem
a atividade realizada na praça partindo da seguinte pergunta: “Como você vê a Praça
Tochetto agora?”. Cada aluno recebeu a questão em uma folha onde a respondeu
individualmente5.
Por fim, a atividade concluiu-se quando oralmente e espontaneamente, alguns
estudantes se manifestaram solicitando que outras atividades desse mesmo tipo
fossem realizadas, uma vez que gostaram da mesma, acharam diferente e importante
para o seu crescimento pessoal.
As manifestações positivas dos alunos vêm ao encontro com o que Silva
explica: “O desafio, portanto, é fazer trabalhos de campo. É fazer do trabalho de
campo uma das possibilidades para que a teoria e a prática sejam articuladas na e
articuladoras da pesquisa e da reflexão necessários à construção/reconstrução de
(novos) saberes [...]” (2002, 118), saberes estes que (re) construíram o conceito, a
importância, os usos e as finalidades da praça pelo grupo de alunos envolvidos nessa
atividade prática.
5
Os resultados do questionário respondido pelos alunos podem ser conf eridos no artigo: “Percepção e
Representação da Praça por Alunos: a educação ambiental no espaço público urbano”, presente neste
liv ro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho de campo surge como um recurso importante para se compreender
de forma mais ampla a relação existente entre o espaço vivido e as informações e/ou
o conhecimento experienciado ou construído em sala de aula pelo educando. Se bem
planejado,
pode
contribuir
como
prática
pedagógica
para
ampliação
dos
conhecimentos e para despertar nos alunos o interesse por questões do seu cotidiano.
Com a prática do trabalho de campo os alunos tiveram um contato mais
próximo com a Praça Ernesto Tochetto, vendo-a como um espaço público de lazer,
cultura, vivência e educação ambiental. Constatou-se, ainda, a relação entre área de
estudo e a área de vivência dos alunos, sendo que estes no final do trabalho sentiramse parte integrante e também responsáveis pelo cuidado do local.
Aliar o trabalho de campo com a educação ambiental pode favorecer ao aluno
entender a importância do meio ambiente, e construir seus próprios conhecimentos a
partir de suas vivências e reflexões, despertando para a necessidade de agir no seu
ambiente, no seu lugar.
A educação ambiental se torna mais efetiva, prática e consistente quando é
realizada em um espaço próximo da realidade de quem se quer atingir. Essa
educação deve estar presente em todos os espaços que educam o cidadão, podendo
ser realizada nas escolas, nos parques e nas reservas ecológicas, nas associações de
bairro,
sindicatos,
universidades,
meios
de comunicação ou qualquer
área
humanizada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei n° 9795 de 27 de abril de 1999. Brasíli a, DF.
CARTA
DE
BELGRADO.
Disponível
em:
<http://w w w .ecosdoplaneta.com.br/belgrado.pdf>. Acesso em: 02 mai. 2009.
DEL RIO, Vicente. Cidade da mente, cidade real: percepção ambiental e
revitalização na área portuária do RJ. In: DEL RIO; OLIVEIRA (Org.). Percepção
Ambiental: a experiência brasileira. São Paulo: Universidade Federal de São Carlos,
1996, p. 3-22.
GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. 8. ed. São Paulo:
Papirus, 2007.
LIMA, Maria J A. Ecologia Humana. Petrópolis. Vozes. 1984.
MELO, Evanisa Fatima Reginato Quevedo; ROMANINI, Anicoli. Praça Ernesto
Tochetto: importância da sua preservação histórica e aspectos de sua arborização.
Revista SBAU, Piracicaba, v. 3, n. 1, p.54-72, mar.2008.
RIBEIRO, Wagner Costa. A ordem ambiental internacional. 2. ed. São Paulo:
Contexto, 2005.
SILVA, Ana Maria Radaelli da. Caminhos para o conhecimento do mundo.
ALBA, Rosa Salete, OTSUSCHI,Cristina e ZIBORDI, Antonio Francisco Guerreiro. O
Ensino da Geografia no Novo Milênio. Chapecó: Argos, 2002.
SOTILLE, Maria Eliza. A Educação Ambiental no Ensino da Geografia. Análise
do Ensino Fundamental nas Escolas Públicas do Município de Vila Maria. Monografia
(Graduação em Geografia) – Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo/RS, 2007.
A
UTILIZAÇÃO
DE RECURSOS
AUDIOVISUAIS
PARA
A
PRÁTICA
EDUCATICA
ELEN CRISTINA AMORIM CARDOSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE (FURG)
[email protected]
INTRODUÇÃO
O conteúdo deste trabalho foi desenvolvido durante o período do estágio do
ensino médio. A turma onde foi desenvolvido o tema deste trabalho era um 3° ano, no
período da noite. Foram oito encontros, o início foi no dia 02 de junho de 2009 e
termino em 21 de julho de 2009, a duração das aulas era de 35 minutos, mais na
prática era de 20 minutos de aula, porque os alunos iam embora, a estrutura do
colégio ser boa, com uma a sala de multimídia excelente com data show , televisão,
rádio e DVD na chamada constavam 21 alunos mais comparecia em média quatro por
aula.
A localização da escola prejudicava um pouco a chegada dos professores
principalmente daqueles que davam aula à noite e que dependiam de ônibus, porque
era necessário caminhar umas cinco quadras partindo da parada do ônibus até chegar
ao colégio.
A escolha do tema, a utilização do recurso audiovisual em sala de aula se deu
pelo motivo dele ser de fácil manuseio, e que todas as escolas ou na grande maioria
possui um aparelho de televisão e um DVD. Porém até conseguir chegar à conclusão
sobre a utilização deste recurso em sala de aula, se fez necessária uma reflexão
referente ao processo de ensino- aprendizagem do aluno, que está intimamente
relacionada à didática do professor utilizada em sala de aula.
Inicialmente consideramos que ref letir atualmente sobre a dinâmica ensinoaprendizagem escolar é taref a que dev e fazer parte do cotidiano de todos os
prof essores, env olv idos que estão em um conjunto de problemas,
indef inições e questionamentos relativ os ao f uturo da escola pública em
nosso país. Essa ref lexão passa pela apreciação dos índices de repetência e
ev asão que historicamente têm sido acumulados, excluindo um signif icativ o
número de educandos do acesso ao saber escolarizado (VEIGA, 1996, p,
106).
O objetivo deste texto é demonstrar a importância do recurso audiovisual
utilizado em sala de aula no auxílio da aprendizagem, mais precisamente a partir de
uma experiência com o documentário (THE CORPORATION), que é rico em
informações sobre as transnacionais. O conteúdo trabalhado em aula foi tendo como
justificativa a utilização do recurso audiovisual no auxílio e para a melhor compreensão
do aluno referente ao conteúdo dado em sala de aula, este conteúdo era a
globalização e as transnacionais.
Durante as
aulas
os
procedimentos
eram questionamentos sobre os
conteúdos, folhas xerocadas, texto do site LE MONDE DIPLOMATIQUE, para serem
lidos e discutidos em sala de aula.
Para a formação deste trabalho se traçou como objeto principal a utilização de
do recurso audiovisual em sala de aula para os alunos visualizarem e relacionarem o
conteúdo dado em aula com o seu cotidiano, este objetivo se constituiu a partir da
observação da professora (estagiária) sobre os alunos que se demonstravam
cansados diante das aulas apresentadas anteriormente em que se tinham só aulas
expositivas.
Utilizou materiais (livros e monografias) que tinham como tema o recurso
audiovisual em sala de aula como também outros tema relacionados à educação e ao
professor de Geografia.
O RECURSO AUDIOVISUAL EM SALA DE AULA: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA
Para se ter uma emancipação do conhecimento se faz necessário que a
pesquisa se faça presente durante todo o processo educativo do aluno, no qual ele
possa ser um sujeito crítico e participante com relação a situações que vão ocorrer
durante a sua vida acadêmica.
Uma coisa é aprender pela imitação, outra pela pesquisa. Pesquisar não é
somente produzir conhecimento, é sobretudo aprender em sentido criativo. É
possív el aprender escutando aulas, tomando nota, mas aprende- se de
v erdade quando se parte para a elaboração própria, motiv ando o surgimento
do pesquisador, que aprende construindo. (DEMO apud FRANCHI, 1992, p.
44).
Toda pesquisa nasce a partir de um questionamento, de um “por quê”?, na
busca pelas respostas há a necessidade de se pesquisar, e nesse caso será efetuada
uma pesquisa, que no entender de Demo “nunca pode ser bem feita sem teoria,
método e empírica- é modo salutar de produção de conhecimento[...]”. Significa então
tomar conhecimento da realidade através de acontecimentos passados e tomar posse
deste conhecimento, compreendendo então o espaço e o tempo. (DEMO, 1995, P.28).
Este trabalho tem como porque, demonstrar a utilização do recurso audiovisual em
sala de aula servindo de ferramenta para uma melhor compreensão da realidade e do
conteúdo para o aluno.
Diante disso, busca- se na pesquisa que o pesquisador tome conhecimento do
assunto abordado (nesse caso o recurso audiovisual) e o utilize adequadamente em
aula.
Referente à produção deste trabalho se utilizou uma metodologia que partiu de
leituras e discussões sobre o tema abordado buscando
relatar como os alunos se
comportaram diante de um recurso diferente utilizado em sala de aula e como as aulas
e o rendimento dos alunos podem ser melhor desenvolvidos a partir de um recurso
audiovisual.
Para auxiliar o professor de geografia na sua formação é necessário que este
utilize inovações técnicas, e que tenha uma boa base teórica e metodologia que irão
ajudá-lo a conhecer práticas diferentes e a fazer uma auto- crítica a partir da sua
prática em sala de aula relacionada com problemas encontrados
O desaf io do nov o estimula a ir a diante, mas, para, tanto torna- se
f undamental entender o que está acontecendo, ter instrumentos teóricos e
metodológicos para analisar a realidade e compreende- la como presente,
carregada do passado e, especialmente, com o olhar no f uturo. A f ormação
de um prof issional dev e ter essa marca, dev e ser aberta para poder
incorporar o que f oi produzido e conseguir construir adiante (CALLAI, 1999, p,
16).
Percebe- se durante as observações das aulas que os alunos demonstraramse, sem vontade de aprender, com pensamentos distantes (casa, filhos, trabalho) e
alheios a qualquer relação da matéria dada com o seu cotidiano. Partindo desta
constatação se fez necessário a utilização do documentário THE CORPORATION
para eles perceberem que a as transnacionais estão intimamente ligadas com a vida
deles, a partir, principalmente do consumo de produtos.
Em uma f orma de transição entre o modelo tradicional e os nov os modos de
ensinar e aprender, Babin (1991) nos f ala de uma cultura escolar em
“estéreo”, em que o liv ro e o audiov isual tenham espaço. Sua proposta é de
que a escola seja o lugar onde se preserv e a memória do passado e se
posicione criticamente diante da atualidade apresentada por jornais, revistas,
telev isão e todas as demais tecnologias audiovisuais (VEIGA, 1996, p, 132).
Informações sobre o documentário THE CORPORATION utilizado em
sala de aula:
Lançamento: 2004 (Canadá)
Direção: Jennifer Abbott , Mark Achbar
Duração: 145 min
Gênero: Documentário
Imagem da capa do documentário THE CORPORATION.
O documentário declara que as corporações se vangloriam que estão sempre
produzindo produtos que servem para melhorar a vidas das pessoas e por isto
preenchem seu objetivo de “responsabilidade social”, mas na realidade o seu único
objetivo é de maximizar a riqueza dos seus acionistas, e por isto produzem lucros
crescentes ao longo do tempo. Para atingir este objetivo, as corporações internalizam
custos que não estão diretamente ligados a sua produção ou seu ambiente interno.
Por exemplo, as montadoras de automóveis produzem milhares de carros anualmente,
porém não são responsáveis por construir estradas ou alargar as existentes para
evitar congestionamentos.
As corporações também criavam produtos que fazem mal ao ser humano, e
aos animais, eles eram usados para testar seus novos produtos, e alguns destes
produtos eram aprovados para utilização ou consumo pelos seres humanos, apesar
das corporações terem conhecimento de riscos a saúde do animal e um risco potencial
de intoxicar os seres humanos, exemplo (a vacina desenvolvida pela Monsato para
aumentar a produção de leite nas vacas do sul dos EUA). Além disso, as corporações
também afetavam negativamente o meio ambiente, como denuncia o documentário.
extraindo recursos da natureza, processa-os em forma de produtos e devolve para a
natureza em forma de dejetos industriais, além do lixo produzido pelos consumidores
destes produtos o efeito estufa é um dos exemplos que ocorre a partir da má utilização
dos recursos naturais da terra.
Sendo assim, as corporações são monstruosas em sua essência para poder
atingir seus objetivos de gerar riqueza a seus acionistas (tanto os majoritários como os
minoritários). Além disso, as corporações vivem em um ambiente hostil a sua
existência travando disputas jurídicas de toda sorte, porque faz mal aos seres
humanos, aos animais, ao meio ambiente não sendo assim condescendente com seus
empregados, portanto, deve haver limites para as corporações e estes limites têm que
partir da sociedade, através do consumo consciente.
Os alunos de hoje estão inseridos num espaço em que o monótono
apresentado pelas aulas tradicionais não tem mais vez e sim uma aula com dinâmica
onde se apresente imagens, cores e som através de programas de televisão, filmes,
músicas e fotografias. Referente ao documentário que é o objeto de estudo do
trabalho se observa que a utilização de imagens em movimento é muito importante
para a didática, porque a imagem em movimento propicia para a ludicidade que
aproxima a o fato relatado no filme com a realidade. Partindo disso, observou- se que
os alunos ficaram mais a vontade para dialogar com a professora e com eles mesmos,
sobre o assunto abordado (transnacionais) durante a exibição do documentário os
alunos comentaram sobre o prejuízo para os animais e as pessoas com relação aos
produtos testados em animais e consumidos pelo homem, além da utilização
desenfreada dos recursos naturais e de marcas consumida. Durante o documentário
houve um comentário muito interessante de uma senhora (aluna) que gostaria que a
filha dela visse o vídeo para deixar de usar só roupas de marca.
De acordo com (CALLAI, 2001, p. 143), nas salas de aula durante o período
em que se passa os conteúdos de Geografia “em geral se descrevem paisagens e,
com as próximas, fazem- se descrições tão impessoais que não parecem ser o mundo
em que se vive. O grande desafio e tornar as coisas mais concretas e mais reais. Um
ensino conseqüente deve estar ligado com a vida, ter presente a historicidade das
vidas individuais e dos grupos sociais, com um sentido para buscar o conhecimento
existente e conseguir produzir conhecimento próprio”.
Partindo disso, teve um momento durante a passagem do documentário que se
relatava sobre os produtos vendidos pela corporação Wal Mart, que uma calça com o
preço baixo vendido por eles foi feita certamente por uma criança que mora num país
subdesenvolvido e que deve ter recebido uns 0,90 centavos para produzir a peça.
Após ter passado o relato acima dos produtos comercializados pela Wal Mart foi
parado o documentário e mostrado para os alunos três sacolas plásticas com nomes
diferentes (Maxxi, Nacional e Big), foi perguntados para os alunos se as três sacolas
têm alguma coisa em comum e qual a relação das sacolas com o documentário visto.
A intenção da professora, partindo das sacolas apresentadas e das perguntas era que
os alunos percebessem que o nome de cada supermercado muda, porém eles fazem
parte da rede a Wal Mart que possui centenas de supermercados espalhados pelo
mundo e que a cidade deles é sede de um BIG, um Maxxi e três Nacional e que a
realidade apresentada pelo documentário não está tão longe da vida deles.
Durante o período em que foi ministrada a aula que tinha como prática o
recurso do documentário se tentou fazer com os alunos relacionassem as imagens
mostradas com o seu cotidiano e que pudessem verbalizar sobre o documentário
passado.
CONCLUSÃO
O trabalho buscou relatar a importância da imagem mais precisamente a de um
documentário para auxiliar os alunos numa melhor compreensão do conteúdo
explicado em aula e a relação do conteúdo com o seu dia- a- dia.
Porém o documentário não deve ser usado como única fonte de informação do
professor devendo ele utilizar outras práticas para não deixar o uso do recurso
(documentário) reduzido, acredita- se que o potencial de enriquecimento do ensinoaprendizagem utilizando os recursos audiovisuais propiciam para trazer a crítica da
realidade vivenciada para a sala de aula surgindo assim, um ambiente propicio ao
diálogo entre professor e alunos.
Sendo assim, a imagem precisa estar a serviço da investigação e da prática a
respeito da sociedade em que vivemos e deve ser inserido junto à didática que se
pretende trabalhar em sala de aula.
REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena Copetti. A formação do profissional de geografia. Ijuí: Ed. UNIJUI,
1999.
CALLAI, Helena Copetti. A geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino?.
São Paulo: 16 ed: Terra Livre, 2001.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo. 3 ed: Ed Cortez,
1992.
Didática : O ensino e suas relações/ Ilma Passos Alencastro Veiga (org)- Campinas,
SP: Papirus, 1996.- (Coleção Magistério: Formação e trabalho Pedagogico).
A VALORIZAÇÃO DA TRANSFORMAÇÃO DA GEOGRAFIA EM
CONHECIMENTO APLICÁVEL À VIDA DO DISCENTE EM ESCOLAS DE
ENSINO FUNDAMENTAL DE PERIFERIA
(OBSERVAÇÕES REALIZADAS NA EMEF ÁLVARO LUIS NUNES DE
SÃO LEOPOLDO E NA EEEF PROFESSORA LEOPOLDA BARNEWITZ DE
PORTO ALEGRE)
Nataniel Antonio Vicente
Graduando curso Geografia Licenciatura/UFRGS
INTRODUÇÃO
“Muitos ainda acreditam que a geografia é uma disciplina
desinteressante e desinteressada, elemento de uma cultura
que necessita da memória para reter nomes de rios,
regiões, países, altitudes, etc...”
(CASTROGIOVANNI)
A Geografia, enquanto campo de conhecimento científico, propicia múltiplas
relações de aprendizagem, em função de sua natureza de conhecimentos relacionais
(há mesmo afirmações de que ela é uma ciência de síntese). A capacidade de análise
requerida envolve uma complexa sistemática de habilidades que permeia desde a
matemática, perpassando pela física, química, biologia, sociologia, historia, e tantas
outras áreas científicas. Fruto disso, muitos docentes, além de geógrafos, têm
dificuldade de saber exatamente qual definição mais adequada sobre o significado do
estudo geográfico. Todavia, essa característica ímpar, lhe confere uma riqueza de
capacidade de percepção das coisas e do mundo.
No entanto, a geografia ensinada nas escolas empobrece essa característica,
pois fica presa à metodologia da decoreba e do descritivismo. Com isso, não
transforma o conhecimento em algo significante à vida do aluno. E em especial, nas
escolas de periferia, esse quadro é mais gritante, uma vez que esses indivíduos já
têm, por natureza, uma relação bem distante culturalmente da vida escolar. Muitos só
freqüentam as aulas por pressão externa (pais, professores, Conselho Tutelar, Bolsa
Família, etc).
Essa metodologia, da decoreba e da descrição, tem sua fomentação na
dependência direta que os docentes estabelecem com a lógica do livro didático. A
síntese desses materiais pedagógicos se baseia exatamente nesse método de
descrever paisagens, decorar estatísticas vazias, de pintar mapas, de reproduzir
mecanicamente nomes de continentes-países-capitais-estados-capitais-cidades e
assim por diante. Enfim, tudo o que o ensino tradicional tem acumulado em séculos de
educação mecanizada e autoritária.
A conseqüência direta desse quadro é que o aluno começa a perceber a
geografia como um mosaico de nomes de lugares, de mapas, de coordenadas
geográficas. Entende, portanto, como um monte de coisas sem nenhuma utilidade
prática no seu cotidiano. Não consegue avistar o potencial que o conhecimento
geográfico pode ter no seu dia-a-dia.
Nas escolas de periferia, particularmente, esse quadro é mais caótico, porque
esse aluno dificilmente chegará a cursar alem do ensino fundamental. Portanto, suas
aptidões, na área de geografia, não serão testadas como o serão aqueles discentes
oriundos de escolas de classe média, no momento de um concurso vestibular, por
exemplo.
Frente ao exposto, faz-se necessária uma urgente correção desse curso. A
geografia tem que passar a ter significado na vida do aluno.
Para galgar êxito em tal objetivo, uma proposição de nova metodologia
baseada no respeito ao contexto vivido pelo aluno em sua localidade, coloca-se como
algo inovador e de grande fundamento. Portanto, é preciso objetivar um método de
educação cidadã, que seja capaz de conferir autonomia ao pensamento do aluno, de o
transformar em um sujeito ativo no seu meio, e na sociedade. Um ensino, portanto,
que a partir dos conceitos da ciencia geográfica, possibilite ao aluno uma percepção
diferente do mundo, que o estudo geográfico seja sua ferramenta de práxis cotidiana.
PROBLEMA
Conforme o exposto na introdução, a Geografia gera um conhecimento sem
utilidade ao cotidiano
do aluno, e em escolas de ensino fundamental de periferia,
especialmente, isso se mostra mais problemático.
HIPÓTESE
Supõe-se que para sanar essa defasagem detectada no ensino da geografia
escolar, é mister a elaboração e execução de uma metodologia baseada numa
perspectiva de educação cidadã, que propiciará uma concepção diferente e com mais
aplicabilidade à vida do discente. Principalmente, em um contexto de escola de
periferia.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Demonstrar que é possível estabelecer uma aplicabilidade do saber geográfico
ao cotidiano do aluno, transformando o aspecto de conhecimento estanque e estático
soterrado nas páginas do livro didático em aprendizado importante à sua vida.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS :
Para garantir que a meta, que está delimitada no objetivo geral, seja alcançada
destaca-se como atividades específicas:
-
-Oficinas com práticas de educação cidadã realizadas em sala de aula;
-
-Cursos de formação com orientação em educação cidadã dirigidos aos
professores de Geografia;
-
-Elaboração de materiais pedagógicos para auxilio nas práticas
cotidianas dos docentes;
-
-Aferição dos objetivos alcançados (ROI).
JUSTIFICATIVA
A proposição de uma metodologia ao ensino de geografia, que torne esse
saber aplicável à vida do aluno, contribui para que a escola consiga gradativamente
assimilar uma função de formadora de sujeitos críticos e
ativos em suas realidades.
Conferir essa característica ao ensino atual de geografia, será de fundamental
importância para que a educação possa ascender um patamar, em direção a uma
prática libertadora, respeitadora das diferenças, questão tão presente nos discursos
dos atores envolvidos (professores, governantes, teóricos, e outros).
REFERENCIAL TEÓRICO
A elaboração de uma radiografia do ensino da geografia nos revela,
sobremaneira, um corolário de práticas ultrapassadas, baseadas em métodos
dessintonizados com o atual curso dos debates sobre metodologias docentes.
Segundo Bomfim (2006, 123):
...o ensino de Geograf ia –nas escolas brasileiras- ainda mantém uma prática
tradicional tanto no nív el f undamental quanto no nív el médio. (...) utilização
excessiv a do liv ro didático, pela aplicação dos conteúdos teóricos em
detrimento dos conteúdos metodológicos e pela utilização descontextualizada
e estereotipada das cartas geográf icas...
Vemos ainda nas anotações dos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCN- de
geografia uma alusão a essa característica dissonante da prática da geografia escolar:
..., a maneira mais comum de se ensinar Geograf ia tem sido atrav és do
discurso do prof essor, ou do liv ro didático. Este discurso sempre parte de
alguma noção ou conceito chav e e v ersa sobre algum f enômeno social,
cultural ou natural que é descrito e explicado, de f orma descontextualizada do
lugar ou do espaço no qual se encontra inserido.
Esse cenário, assim constatado, remete a uma perspectiva de alunos sem
autonomia no pensar, que não tem elaboração própria, que não conseguem construir
seus raciocínios de forma livre. Futuramente, no pós-escola, serão sujeitos também
dependentes
do pensamento alheio (mídia, político, igreja,etc). Isso somente
corrobora com a constatação da inutilidade do saber geográfico repassado nos bancos
escolares, sem significância na vida do discente. O resultado é a produção de alunos,
que por um lado somente se preocupam com a nota do boletim,i.e., decoram os
conteudos despejados pelo professor, em sala de aula, apenas para obterem sua
aprovação no final do ano. E por outro, vemos a existência de alunos sem nenhum
interesse em permanecer na escola. Conforme Bomfim (2006, 123):
...eles não conseguem compreender de maneira autônoma e criativ a as
bases da ciência geográf ica que poderiam lhes permitir pensar e agir numa
prática sócio-espacial, ou seja, refletir, pensar, experimentar e agir como ator
sócio-geográf ico. (...) respondem às exigências dos prof essores, sem se
interessar pelos conteúdos em estudo, e com um só objetivo: o de conseguir
passar nos exames escolares.
Corroborando esse quadro, vemos também no PCN de geografia:
...a memorização tem sido o exercício f undamental (...) Apesar da proposta
de problematização, de estudo do meio e da f orte ênf ase que se dá ao papel
dos sujeitos sociais na construção do territorio e do espaço, o que se av alia
ao f inal de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os f enômenos e
conceitos trabalhados e não aquilo que pôde identif icar e compreender das
múltiplas relações aí existentes.
A aprendizagem é um processo que se apresenta vinculado ao pensamento, e
ocorre mesmo antes da fase escolar. Segundo Vigotsky (98, 110):
...a criança não aprende a língua dos adultos? Ao f azer perguntas e receber
respostas, não adquire um conjunto de noções e inf ormações dadas pelos
adultos? Atrav és do adestramento que recebe dos adultos, aceitando a sua
conduta nas suas ações, a própria criança adquire determinada gama de
hábitos.
Portanto, o docente não pode achar que só a partir da convivência com o
ensino escolar é que o aluno será capaz de desenvolver suas habilidades cognitivas.
Ancorado nessa argumentação anterior, o docente precisa romper com a idéia
de que a aprendizagem só ocorre dentro dos muros da escola, pois isso é o principal
entrave ao rompimento da metodologia da decoreba e da descrição na geografia, em
especial.
Não se ater a esse debate, e manter metodologias baseadas no ensino
tradicional da decoreba, é antes de mais, um ato de vilipêndio às concepções de
educação libertadora. Significa manter a lógica da educação bancária, a qual
desconsidera por total o respeito à vivência e ao aprendizado inato do aluno que
chega na escola. A geografia da decoreba e da descrição faz coro a essa
característica negativa de desprezo às teses da educação como prática de libertação.
Mudar, definitivamente, essa perspectiva de ensino tradicional ainda muito forte
nas escolas, requer metodologias que respeitem a realidade do aluno. O docente
precisa conhecer e se apropriar desse contexto e transformar isso em ferramenta de
atuação pedagógica. Segundo pesquisas realizadas em instituições de ensino da
capital, cerca de 57% dos professores não conhecem a realidade da comunidade do
entorno das
escolas onde trabalham. Para CHARLOT (2000,172): “...Este espaço
entre a probabilidade estatística e o destino real é o espaço da ação pedagógica – que
é também uma ação social. Dentro deste espaço e por essa ação, a compreensão da
relação do aluno ao saber e à escola é essencial.”.
Também é mister ao educador que torne o conhecimento geográfico algo útil e
com significância no cotidiano do aluno. Apropriar-se então de uma metodologia
baseada na educação cidadã, para galgar êxito na meta de rompimento com o ensino
tradicional -conteudista, livresco, da decoreba,da memorização- tem que ser uma
prática a ser implementada urgentemente por todos aqueles que se sentem
incomodados com esse estado defasado da educação, e em especial, do ensino de
geografia. Conforme ROSSATO e SILVA (2007, 103):
“Uma educação que contribua para o desenv olv imento do aluno dev e atuar
no processo de ensino e aprendizagem na perspectiv a da construção do
conhecimento, ref letindo sobre a realidade v iv ida pelo aluno, respeitando e
considerando a sua história de v ida e contribuindo para que ele entenda o
seu papel na sociedade: o de cidadão.
M ETODOLOGIA
Para
a
execução
das
oficinas, pretende-se executar: -atividade de
cartografação do local em que o aluno vive-observação diária sobre condições do
tempo e consequências
na comunidade-estudo de campo dirigido para análise de
cursos de agua, aspectos físicos e socioeconômicos da localidade-relatos de filme (ou
livro) do próprio aluno-apresentação de trabalhos no pátio da escola.
Os cursos de formação para professores de Geografia serão efetivados nos
seguintes eventos:
-Seminários, palestras, w orkshops
Produção destes materiais pedagógicos:
-Apostilas, videos, cd
Para a implementação do ROI – Real Of Investiments- -Elaboração e aplicação
de pesquisa para aferição de resultados, coordenada em conjunto com agência de
propaganda
ESTÁGIO DA PESQUISA
A pesquisa proposta está baseada em observações analíticas realizadas desde
o ano de 2003 na escola de São Leopoldo (local de trabalho cotidiano do autor e base
às observações da disciplina “Preparação à Docência” do curso de Geografia
Licenciatura da UFRGS) e no ano de 2010 na instituição de Porto Alegre (locus da
experiência do estágio de ensino fundamental curricular da disciplina “Estágio I” do
curso de Geografia Licenciatura da UFRGS) ainda em processo de elaboração a uma
posterior síntese.
RESULTADOS
Os resultados obtidos poderão ser aferidos em posterior momento, quando da
execução da pesquisa que deverá servir de orientação a uma linha de investigação
teórica de um curso de pós-graduação do autor.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BONFIM, Natanael Reis. “Geografia Escolar: Qual o seu Problema?”, in: Caminhos da
Geografia 7, pag. 123-133, jun/2006.
CHARLOT, Bernard. “A relação ao saber e à escola dos alunos dos bairros populares”
in: Utopia e Democracia na Educação Cidadã. Porto Alegre, Editora da UFRGS, 2000
FREIRE, Paulo. “Pedagogia do Oprimido”, 6ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978
PCN - PARÂMETRO CURRICULAR NACIONAL DA GEOGRAFIA
PIAGET, Jean. “A construção do real na criança”. São Paulo, Ática, 1971
PIAGET, Jean. “A representação do mundo na criança”. Rio de janeiro. Record, 1926
REGO, Nelson. CASTROGIOVANNI, Antonio C..KAERCHER, Nestor A.. “Geografia”.
Porto Alegre. Artmed, 2007
VIGOTSKY, Lev Semenovich. LURIA, Alexander Romanovich. LEONTIEV, Alexis N..
“Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem”. São Paulo. Editora USP, 1998
CONSTRUÇÃO DO SABER GEOGRÁFICO PELOS EDUCANDOS:
RELAÇÕES ENTRE CONHECIMENTO PRÉVIO E CIENTÍFICO
Marcelo Bêz
Mestrando – Curso de Geografia
CCNE – UFSM
E-mail: [email protected]
Valdir Nogueira
Professor do Curso de Pedagogia
CE - UFSM
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a noção de ambiente, não só na Geografia, como nas
ciências em geral e na própria sociedade, tem inserido, paulatinamente, a dimensão
social. Tal concepção deixa de ser somente naturalista, pois a crise ambiental
contemporânea não pode mais ser compreendida e nem resolvida segundo
perspectivas que dissociam sociedade e natureza. Neste contexto, a problemática
ambiental que caracteriza o momento presente levou a Geografia a rever suas
concepções, o que resultou na busca e na formulação de novas bases teóricometodológicas para a abordagem do meio ambiente.
O envolvimento da sociedade e da natureza nos estudos emanados de
problemáticas ambientais, nos quais o natural e o social são concebidos como
elementos de um único processo, resultou na construção de uma nova corrente do
pensamento
geográfico
aqui
denominada
Geografia Socioambiental. Segundo
Mendonça (2001, p. 122) “Nesta corrente a problemática ambiental na geografia deixa
de ser identificada apenas como ligada à geografia física e passa a ser geográfica.”
Em face disso, durante a realização da disciplina de Geografia e Práticas de
Ensino Fundamental na Escola Miguel Beltrame, percebeu-se a necessidade de se
trabalhar a Geografia, em conjunto com os educandos, de forma a integrar sociedade
e natureza no trato com as questões socioambientais da realidade local. A proposta de
trabalhar a Educação Geográfica partindo das vivências, do cotidiano, dos saberes e
dos valores prévios dos educandos transformou as aulas de Geografia em práticas
cidadãs.
Este trabalho surgiu a partir do desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de
Curso – TCC em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria, intitulado
“Educação
Geográfica
na
Perspectiva
Socioambiental:
Interrelações
Escola-
Comunidade”. Nesse sentido, realizou-se uma investigação acerca das problemáticas
socioambientais existentes no bairro Pé de Plátano, município de Santa Maria/RS, de
acordo com a percepção dos educandos da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Miguel Beltrame. Assim, trabalhou-se na perspectiva das interrelações saberes prévios
e saberes científicos dos agentes da pesquisa, procurando investigar acerca das suas
contribuições na construção dos saberes geográficos.
A relação dos sujeitos-educandos com o saber é uma relação com o mundo,
com ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo visto como conjunto de
significados, também como espaço de atividades, e se inscreve no tempo (Charlot,
2000, p. 78). É dessa maneira que esta proposta de ação trabalha na perspectiva de
investigar a relação dos educandos com o “seu mundo”, aqui visto como o lugar, os
significados que os mesmos atribuem ao local onde vivem, suas percepções, sendo
que esta relação com o mundo é uma relação com a própria linguagem. Logo:
O mundo é dado ao homem somente atrav és do que ele percebe, imagina,
pensa desse mundo, atrav és do que ele deseja, do que ele sente: o mundo
se of erece a ele como conjunto de signif icados, partilhados com outros
homens. O homem só tem um mundo porque tem acesso ao univ erso dos
signif icados, ao “simbólico”; e nesse universo simbólico é que se estabelecem
as relações entre o sujeito e os outros, entre o sujeito e ele mesmo. Assim, a
relação com o saber, f orma de relação com o mundo, é uma relação com
sistemas simbólicos, notadamente, com a linguagem (CHARLOT, 2000, p.
78).
A própria natureza da crise socioambiental tem propiciado reflexões e
práticas na escala do lugar orientadas para novas sínteses que articulam escola e
comunidade, economia e ecologia, ética e política, ciência e religião, cultura e
natureza, ciências naturais e sociais, entre outras dicotomias até então existentes. O
trabalho com os problemas socioambientais através da interrelação escola e
comunidade busca mobilizar pesquisadores, atores sociais e poder público para
solucionar questões pertinentes às inquietações da maioria da população.
O papel da escola na problematização da realidade, buscando unir teoria e
prática na resolução das questões socioambientais locais, é importante como forma de
inclusão social e de transformar propostas viáveis de serem trabalhadas na realidade
em práticas de cidadania. A escola enquanto locus de formação de sujeitos atuantes
no seu espaço de vivência deve possibilitar o desenvolvimento de uma consciência
socioambiental crítica, reflexiva e coletiva.
A relação entre escola e sociedade é abordada por Freire tendo o homem
como um sujeito ativo e não passivo no contexto da realidade, de forma que:
[...] a educação, para não instrumentar tendo como objeto um sujeito – ser
concreto, que não somente está no mundo, mas também está com ele –,
dev e estabelecer uma relação dialética com o contexto da sociedade à qual
se destina, quando se integra neste ambiente que, por sua v ez, dá garantias
especiais ao homem atrav és de seu enraizamento nele. Superposta a ele,
f ica “alienada” e, por isso, inoperante (2005, p. 35).
Ainda nesta linha de raciocínio, Charlot (2005, p. 150) afirma ser importante
destacar que os excluídos, como os pobres, minorias, comunidades indígenas, não
devem ser somente beneficiários da educação; mas sim participar ativamente através
de debate público e do confronto de opiniões e de interesses, na formulação,
execução e controle das políticas educativas. Refletindo, dessa forma, diretamente
sobre a realidade destas pessoas, provocando mudanças a partir de uma educação
participativa, mobilizadora e crítica.
A valorização da dimensão ambiental na Educação Geográfica necessita de
uma dinâmica pedagógico-didática adequada à capacitação do educando para a
realização de uma leitura crítica e referenciada do mundo. Logo, julga-se que
Como
orientação
ampla,
recomenda-se uma metodologia de
problematização, pela qual prof essores e alunos interagem na elaboração de
conteúdos signif icativos no quadro de tematizações geográfico-ambientais, a
partir dos próprios programas curriculares v igentes, mas – e aí está a
dif erença –, sob uma perspectiva interessada nas concretudes da experiência
vital das comunidades dos alunos e dos entornos das escolas. E isso não
apenas para ef eito de uma dinâmica motivacional, porém em termos de uma
diretiv a básica compromissada com a diagnose, a prevenção e a solução de
problemas socioambientais (CARNEIRO, 2002, p. 46).
Este tem como objetivo abordar uma proposta de ação pedagógico-didática
que serviu de suporte para a construção do saber geográfico, partindo de relações
entre o conhecimento prévio e o conhecimento científico dos educandos tanto em sala
de aula como fora dela. Neste sentido, os educandos da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Miguel Beltrame, bairro Pé-de-Plátano, município de Santa Maria/RS,
transformaram-se em atores sociais desta prática cidadã ao realizar investigações a
partir da percepção dos principais problemas socioambientais emergentes na sua
realidade de vida.
Os educandos, como importantes atores sociais no processo de construção do
saber geográfico, possuem saberes, conhecimentos, aprendizagens inerentes a suas
vivências sociais cotidianas. Estes conhecimentos prévios trazidos para a sala de aula,
de forma a contextualizar os trabalhos dos educadores, ressignificam as práticas e
reforçam a importância de se desenvolver uma educação dialógica, crítica e voltada a
contribuir para a estruturação do pensamento pedagógico na Educação Geográfica.
As interrelações dos saberes prévios com os saberes científicos possibilitam aos
educandos tornarem-se sujeitos dos processos de ensino e aprendizagem, fazendo-os
perceberem que de forma coletiva possuem força para transformar a realidade.
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Esta pesquisa teve como principal objetivo estruturar coletivamente uma
proposta de ação pedagógico-didática voltada a auxiliar na construção do saber
geográfico dos educandos, interrelacionando saberes prévios e científicos na direção
de proporcionar uma formação crítica e comprometida com a valorização de suas
intencionalidades e da qualificação da realidade.
Objetivos Específicos
Para se atingir o objetivo principal desta pesquisa teve-se como objetivos
específicos:
-
Estimular os educandos a pensarem nos problemas socioambientais de
sua realidade partindo dos saberes prévios e científicos;
-
Valorizar os conhecimentos cotidianos dos educandos;
-
Possibilitar o reconhecimento do sentimento de pertencimento e da
identidade para com o lugar onde vivem;
-
Utilizar valores, conhecimentos, sentimentos, saberes, identidades e
percepções de forma complexa e interrelacional para promover a
mudança na realidade.
CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO
Esta pesquisa é de natureza qualitativa por trabalhar as maneiras como as
pessoas se relacionam com os objetos no seu mundo vivencial, a relação sujeitoobjeto, podendo ser observada por meio de conceitos como opiniões, atitudes,
sentimentos, explicações, identidades, ideologias, discursos, hábitos, práticas, dentre
outros. A própria complexidade inerente ao espaço geográfico necessita repensar a
abordagem teórico-metodológica de pesquisas voltadas para a análise das práticas
sociais sobre este espaço. Dessa forma, pode-se inferir que:
O método qualitativ o permite, pois, identif icar as motiv ações que lev am os
sujeitos sociais ao exercício de suas práticas espaciais, sendo importante a
f undamentação de elementos que sustentem a produção de um discurso
capaz de representar o posicionamento de todo o segmento social (SOUZA
JÚNIOR, 2009, p. 30).
A realidade da Comunidade Presidente Vargas, bairro Pé de Plátano, município
de Santa Maria-RS foi escolhida como universo da pesquisa ao pensá-la de forma
interrelacional e conexa com a Escola Municipal de Ensino Fundamental Miguel
Beltrame. Acadêmico, educandos do 9º ano da referida escola, equipe diretiva e
professores,
moradores
da
comunidade,
compõem o
conjunto
de sujeitos
comprometidos com a construção do Saber Geográfico na escola e definem os
sujeitos da pesquisa.
Partindo dos pressupostos da pesquisa-ação, este trabalho visou integrar
pesquisadores e atores sociais no trato com os problemas socioambientais
identificados no universo da pesquisa. Para tal, escola e comunidade foram colocados
diante das questões identificadas pelos educandos do 9° ano da Escola Miguel
Beltrame na sua realidade para propor soluções e práticas possíveis de serem
implementadas como forma de melhorar alguns aspectos do seu lugar, e, dessa
forma, qualificar a vida da população local.
Utilizou-se da pesquisa-ação para orientar este trabalho devido ao fato de que
seu papel, segundo Dionne (2007, p. 14), “[...] consiste em produzir os conhecimentos
necessários e, ao mesmo tempo, encontrar, escolher e implementar as ações
eficazes.” Dessa forma, partiu-se de uma pesquisa realizada pelos educandos da
escola, através da coleta de imagens e entrevistas com os moradores do Bairro,
propondo posteriormente, em conjunto com a comunidade e o poder público,
implementar ações no trabalho com os problemas socioambientais locais.
Inicialmente partiu-se de uma proposta de atividade denominada “Nosso
Projeto-Mundo”, sendo que, com esta visava-se levantar os principais problemas
socioambientais percebidos pelos educandos. Esta atividade trabalha com a realidade
dos mesmos, por isso valoriza as vivências/experiências, ou seja, o conhecimento
prévio ou conjunto de saberes que o mesmo já possui acerca das questões
socioambientais relativas ao seu lugar.
Dessa forma, pôde-se unir teoria e prática no desenvolvimento de ações que
procuraram ressignificar o sentido que os educandos dão ao lugar onde vivem,
propondo projetos que posteriormente foram desenvolvidos na realidade. Seguindo a
linha da pesquisa-ação proposta por Dionne (2007, p. 24), este trabalho foi abordado
como um processo de intervenção coletiva assumido pelos participantes, objetivando
realizar uma mudança social com o envolvimento dos atores em situação.
A coleta de dados deu-se através de um trabalho de campo, que teve o
objetivo de levantar informações locais a respeito dos problemas socioambientais da
Comunidade Presidente Vargas. Para levantar as informações necessárias foram
realizadas coletas de imagens, pesquisas em jornais, revistas, internet e entrevistas
com os moradores mais antigos, pois estes puderam dizer como era a comunidade há
algum tempo atrás em comparação como está hoje.
Posteriormente à análise e tratamento dos dados, de forma coletiva, pensaramse as práticas possíveis de serem executadas na realidade pesquisada, unindo para
tal comunidade, escola e poder público. Estas práticas transformaram aulas de
Geografia em formas de exercer os direitos e os deveres de sujeitos-cidadãos críticos
e atuantes no espaço geográfico.
RESULTADOS
Ao pensar na ressignificação dos saberes prévios dos educandos através da
construção coletiva de saberes científicos é preciso entender que qualquer relação
com o saber traz consigo uma dimensão de identidade: aprender só faz sentido
quando se referencia na história do sujeito, nas suas expectativas, nas suas
referências, na sua concepção de vida, nas suas relações com os outros, na imagem
que possui de si mesmo e na que quer dar de si aos outros (CHARLOT, 2000). Devese levar em consideração no ato de aprender que os educandos não são tabulas
rasas, estes possuem relações com o mundo, com os outros e com eles mesmos,
possuem uma história, uma identidade que os constitui enquanto seres no/do mundo,
possuem também saberes que foram sendo adquiridos ao longo da vida.
Na perspectiva socioambiental, a construção de saberes e a ressignificação
dos saberes prévios é dada pela relação do sujeito com o mundo, com ele mesmo e
com os outros. O mundo é abordado como um conjunto de significados e como um
espaço de atividades que se inscreve no tempo (CHARLOT, 2000). A partir destas
concepções, os educandos puderam projetar-se na resolução dos problemas
socioambientais, trazendo sua história de vida, sua identidade e seu reconhecimento
enquanto sujeito singular; construir propostas interrelacionais (no sentido de
interrelação homem e natureza, Geografia Física e Geografia Humana); pensar nestas
questões
a
partir
de
sua
realidade; compreender
que qualquer
problema
socioambiental não pode ser pensado isoladamente, de uma forma fragmentada, mas
sim conectado a todas as coisas do mundo; pensar em si próprios como sujeitos de
todas as ações realizadas no decorrer do trabalho; unir teoria e prática, pesquisadores
e atores sociais para a mobilização em busca da mudança; desconstruir os
sentimentos de egoísmo e individualidade para pensar coletivamente; desenvolver
vínculos afetivos para com os colegas, sentimentos de afeto, amizade, solidariedade,
companheirismo e fundamentalmente amor ao próximo, ao outro.
Estes saberes, alguns construídos no decorrer do trabalho e outros
ressignificados pela nova visão de mundo, tiveram um embasamento de saberes
científicos que foram fundamentais para a transformação pessoal e coletiva. Os
saberes científicos foram resgatados de autores que pensam o mundo em sua
multidimensionalidade, em suas interrelações, através de processos de ordemdesordem-nova ordem e suas interações, enfim, um mundo complexo que ultrapassa
a já defasada visão fragmentada das coisas.
Também
foi
preciso
considerar
que
os
educandos
são
indivíduos
indissociavelmente sociais e singulares, como explicita Charlot:
O indiv íduo não se def ine somente por sua posição social ou pela de seus
pais; ele tem uma história; passa por experiências; interpreta essa história e
essa experiência; dá sentido (consciente ou inconscientemente) ao mundo,
aos outros e a si mesmo. Em resumo, é um sujeito indissociavelmente social
e singular. E é como tal que se dev e estudar sua relação com o saber (2005,
p. 40).
Trabalhar a Geografia na escala de análise do lugar, no que se refere aos
problemas
socioambientais, contextualizando os sujeitos na própria realidade,
proporciona um saber-pensar sobre o mundo, sobre as coisas no/do mundo, sobre a
vida em suas nuances e em sua complexidade. Os educandos precisam compreender
e apreender que suas vivências em uma dada realidade os caracteriza como sujeitos
capacitados para refletir e agir diante das questões que desqualificam este espaço,
sendo que:
Para os sujeitos-alunos v iv erem plenamente sua condição de sujeitoscidadãos, conscientes da espacialidade geográf ica, é preciso que possam
compreender e apreender que v iv em numa dada realidade, em um dado
contexto, numa cotidianidade e que esse v iv er está marcado pelas ações e
interações, que o constroem como tal. Assim, o objeto de aprendizagem da
Geograf ia escolar – o espaço geográf ico – env olv e conceitos e temas interrelacionados, que contribuem para que os sujeitos-alunos possam entender
sua realidade e explicá-la – tendo como subsídios também categorias de
outras ciências correlatas - no sentido de ser e pertencer ao mundo como
sujeito-cidadão, situado histórica e socioculturalmente (NOGUEIRA, 2009, p.
143).
Nesta ótica o que está em questão é a identidade dos educandos, enquanto
moradores de um determinado lugar, capazes de aprender as conexões e redes que
constituem a estrutura sócio-cultural e natural deste espaço. Ao aprender a pensar
sobre si mesmo, sobre os outros e sobre um mundo repleto de contradições e
conexões com base no espaço próximo, no espaço onde os educandos criaram uma
identidade, no lugar, os saberes sócio-culturais construídos pelo homem neste espaço
configuram sua realidade vivida. Assim, a respeito da relação de um sujeito com o seu
lugar, onde constrói e reconstrói saberes a partir de vivências, Charlot afirma que: “Um
ser vivo não está situado em um ambiente: está em relação com um meio. Está
biologicamente aberto para esse meio, orientado para ele, dele se alimenta, o
assimila, de maneira que o que era elemento do meio se torna recurso do ser vivo”
(2000, p. 78).
Os educandos aprenderam a pensar nas vicissitudes da vida situada em um
espaço-tempo através dos valores, saberes, identidades e intencionalidades que
construíram com o espaço local. Estes saberes estabelecidos no lugar são utilizados
para perceber, imaginar e pensar sobre o mundo, sendo que o mundo é dado a eles
através de seus desejos, de seus sentidos, oferecendo-se como um conjunto de
significados que são partilhados com outros homens.
Torna-se necessário estruturar um pensamento que seja capaz de refletir e agir
diante da complexidade do real, assim como afirma Morin:
O problema crucial de nosso tempo é o da necessidade de um pensamento
apto a enf rentar o desaf io da complexidade do real, isto é, de perceber as
ligações, interações e implicações mútuas, os fenômenos multidimensionais,
as realidades que são, simultaneamente, solidárias e conf lituosas (como a
própria democracia que é o sistema que se nutre de antagonismos
regulando-os) (2007, p. 74).
Diante disso, os educandos da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Miguel Beltrame transformaram-se em atores sociais desta prática cidadã ao realizar
investigações a partir da percepção dos principais problemas socioambientais
emergentes na sua realidade de vida. A conexão dos saberes prévios aos saberes
científicos contribuiu significativamente para a construção do Saber Geográfico,
proporcionando aos educandos auto-gestão de suas práticas e manifestação de suas
inconformidades e inquietações diante dos problemas socioambientais identificados.
Ao se trabalhar o espaço geográfico por meio da Educação Geográfica
Socioambiental, foca-se a investigação na realidade, no lugar, não uma realidade
fragmentada, desconexa e isolada, mas sim formada por pessoas, por relações, pela
associação do homem e da natureza, da Geografia Física e da Geografia Humana,
pensada e transformada segundo a Geografia da Complexidade. Esta visão de um
mundo onde tudo e todos estão interconectados em uma imensa rede; não apenas
formada por relações comerciais, onde os espaços são encurtados pela tecnologia
inserida num processo de globalização; mas fundamentalmente por seres vivos que se
relacionam entre si, direta e indiretamente, em processos que seguem a lógica da
ordem-desordem-nova ordem, bombardeadas por interações.
Assim, pôde-se vislumbrar uma concepção de Geografia na interrelação escola
e comunidade que possibilita o entendimento desta enquanto ciência social, que
permite ao educando conhecer o mundo a partir do seu lugar, da sua realidade de
vida, enfocando nas relações homem-natureza e homem-homem, e nesta lógica
destacando a dimensão socioambiental da Educação Geográfica. Com base nesta
concepção de Geografia voltada para a abordagem do cotidiano, do local, como forma
de aproximar a compreensão dos atores da pesquisa da totalidade-mundo, são
fortalecidas conexões neste emaranhado de interrelações que buscam estimular uma
visão crítica e problematizadora de sociedade.
Desde as atividades em sala de aula, demonstrando a importância de
aprofundar as bases teóricas para ações posteriores, até os trabalhos realizados em
conjunto com a Comunidade, onde se possibilitou a exposição dos saberes, dos
valores, dos conhecimentos prévios das pessoas na construção do Saber Geográfico;
toda esta complexa proposta de práticas fundamentada em um espaço geográfico
relacional teve como finalidade a intensificação das relações entre homem e natureza
e entre os próprios homens.
Além do desenvolvimento de atividades que primaram pela valorização dos
conhecimentos prévios dos educandos, referindo-se aos saberes, aos valores, à
identidade singular e coletiva, e à intencionalidade, construíram-se relações de
amizade,
afeto,
solidariedade,
companheirismo, enfim, vínculos
afetivos
que
estreitaram os laços entre educador em formação, educadores, funcionários, equipe
diretiva e educandos da Escola. Assim, pôde-se trabalhar de forma mais conexa,
interrelacional, onde as pessoas envolvidas entregaram-se integralmente durante o
andamento das ações, alcançando importantes resultados e sendo constantemente
surpreendidos pela imprevisibilidade e pelo erro.
Esta prática mobilizadora também procurou demonstrar que ainda é possível
estabelecer conexões entre uma Geografia do espaço e das coisas no/do mundo e
uma Geografia da vida, onde a prioridade maior é dada aos sujeitos-educandos,
enquanto seres humanos aos quais foi relegada a mágica da vida. Estes sujeitos
histórico-espaciais possuem uma história em um espaço que pode ressignificar as
aulas de Geografia, através de suas experiências, de seus conhecimentos, das suas
habilidades e de seus potenciais, contribuindo para a contextualização dos conceitos e
temas em uma perspectiva que faça parte do cotidiano destes.
Dessa forma, procurou-se ir além, no sentido de propor ações que unissem
pesquisadores e atores sociais que fizessem os educandos perceber a importância
desta ciência não apenas em sala de aula, mas principalmente na sua capacidade de
transformação da Comunidade e das próprias pessoas. Além disso, buscou-se a
compreensão de que em um mundo onde tudo está interrelacionado, interconectado, é
imprescindível o entendimento de que entre eu e o mundo existe o outro, a outridade
pensada por Leff (2003), devendo haver o respeito mútuo e a criação de um
pensamento coletivo, interligado.
BIBLIOGRAFIA
CARNEIRO, S. M. M. A dimensão ambiental da educação geográfica. Educar em
revista, Curitiba, n. 19, p. 39-51, 2002.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno
Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
______. Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização: questões
para a educação hoje. Trad. Sandra Loguercio. Porto Alegre: Artmed, 2005.
DIONNE, H. A Pesquisa-Ação para o Desenvolvimento Local. Trad. Michel Thiollent.
Brasília: Liber Livro Editora, 2007.
FREIRE. Educação e Mudança. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
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Acesso em: 08 jun. 2010.
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Pessoa-PB. In: RAMIRES, J. C. L.; PESSÔA, V. L. S. (org.). Geografia e pesquisa
qualitativa: nas trilhas da investigação. Uberlândia: Assis, 2009.
DIFERENTES PERCEPÇÕES DO MUNICÍPIO DE CANOAS PARA
UMA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA.
Emili Marques e-mail: [email protected]
Bolsista da FAPERGS - ULBRA
Dra. Heloisa Guadie Ley Lindau e-mail: [email protected]
Profa. Orientadora da Pesquisa - ULBRA
INTRODUÇÃO
A pesquisa “Diferentes Percepções do Município de Canoas para uma
Educação Geográfica” tem como finalidade conhecer a forma como os diferentes
sujeitos dos distintos bairros de Canoas interpretam a Geografia local. Pretende-se
levar para as comunidades escolares, através da construção de um livro paradidático,
reflexões a cerca das transformações espaciais do município.
Portanto, objetiva-se refletir sobre os diferentes pontos de vista, a fim de
subsidiar o levantamento dos principais indicadores de sustentabilidade ambiental.
Nesse sentido, este trabalho apresentará, primeiramente, a metodologia e os
procedimentos metodológicos que foram empregados nesta pesquisa. Num segundo
momento, trará as análises e interpretações das oficinas realizadas para apresentar os
resultados preliminares.
LOCALIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO
A pesquisa contempla como área de estudo os bairros do Município de
Canoas. Este município está localizado na área central da Região Metropolitana de
Porto Alegre/RS, ao Norte da capital do Rio Grande do Sul.
Canoas localiza-se na unidade geomorfológica da depressão central. Trata-se
de um relevo predominantemente plano, oriundo de depósitos sedimentares da bacia
do Paraná e de sedimentos provenientes dos processos erosivos da borda do planalto
arenito-basáltico. A depressão central, também é constituída de aluviões fluviais
decorrentes dos cursos d’água da bacia do Atlântico que descem do planalto e que
são depositados sobre os sedimentos antigos da bacia sedimentar do Paraná.
Canoas possui uma topografia baixa, propícia a inundações. Apresenta um clima
subtropical úmido, com precipitação média anual de 1300 mm. As geadas, quando
ocorrem, são registradas nos meses de julho e agosto.
A hidrografia de Canoas é densa, composta por rios e arroios. Os rios que
passam pelo município são os seguintes: Sinos, Caí e Gravataí. Os arroios que
drenam seu território são: das Garças, da Brigadeira, Sapucaia, Caju, Estância, Areia
e Araçá. Os peixes mais encontrados nessa rede hidrográfica são jundiá, traíra,
pintado, biru, carpa, piava, bagre, lambari e corvina. A vegetação é bem heterogênea.
Observam-se matas arbustivas, vegetação de banhado e, junto às margens dos
arroios e rios, as matas-ciliares.
A ocupação territorial de Canoas, conforme registros históricos apontados por
João Palma da Silva (1989) se deram com a aquisição dessa área por Francisco Pinto
Bandeira que a recebeu da Coroa Portuguesa, em 1740. Tratava-se de uma área com
três léguas de comprimento e uma de largura ao longo do Rio Gravataí,
correspondendo à região que futuramente seria área do atual município de Canoas. A
sede da fazenda, denominada de Gravataí, foi construída na Colina do Abílio, onde
atualmente é encontra-se o bairro Estância Velha.
6
6
6
6
Figura 1: Mapa da cidade de Canoas.
Fonte: w w w .busatocanoas.com.br
O mapa apresenta a distribuição espacial dos bairros no Município de Canoas.
A cidade foi fundada em 27 de junho de 1939, com sua emancipação dos
Municípios de Gravataí e São Sebastião do Caí. Canoas possui o segundo maior
Produto Interno Bruto (PIB) gaúcho, devido à concentração de grandes empresas nos
ramos de gás, metal-mecânico e elétrico que movimentam o setor de comércio e
serviços.
Canoas concentra a segunda maior rede de ensino do estado, entre escolas
públicas, particulares e três universidades. É o município mais populoso da Região
Metropolitana de Porto Alegre, com 317.945 habitantes, segundo o Censo do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), para 2010.
OBJETIVO GERAL
Este trabalho tem como objetivo geral conhecer as transformações espaciais
de Canoas, bem como a forma como os sujeitos interpretam a geografia desta cidade,
para refletir a cerca dos diferentes pontos de vista, a fim de confeccionar um livro
paradidático voltado às diferentes comunidades escolares de Canoas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•
analisar as diferentes manifestações trazidas pelos sujeitos envolvidos
na pesquisa;
•
identificar nas falas das comunidades locais, as transformações de ordem
sócio-espaciais de Canoas;
•
analisar as características territoriais de cada bairro da cidade, a fim de
relacioná-las com as falas dos sujeitos envolvidos;
•
levar para as comunidades escolares de Canoas as diferentes percepções
dos sujeitos;
•
promover uma educação geográfica;
•
compreender a complexa organização dos espaços metropolitanos e os
grandes desafios da gestão desses espaços;
•
determinar os indicadores de sustentabilidade ambiental.
M ETODOLOGIA E PROCEDIMENTOS M ETODOLÓGICOS
A proposta metodológica empregada visa uma abordagem subjetiva dos
diferentes sujeitos que habitam os distintos espaços geográficos do município de
Canoas. A fenomenologia-hermenêutica foi o caminho escolhido, possibilitando
conhecer a forma como cada sujeito interpreta o seu espaço geográfico.
Portanto, o método da interpretação adotou o texto falado, através de “mapas
falantes” - forma como o sujeito manifesta seu espaço geográfico, trazendo as
percepções da cidade no momento atual e suas projeções para o futuro. Também,
adotou-se a elaboração de redações, para a compreensão das diferentes
manifestações.
Para Nelson Rego (2007), compreender as subjetividades expressadas pelo
sujeito supõe a interpretação de um significado que estaria por trás de um manifesto
primeiro.
Nesse sentido, para a identificação e registro das falas das comunidades
envolvidas, a coleta de informações referentes às transformações de ordem sócioespaciais de Canoas, se faz necessário.
Conforme Heloisa Lindau (2009), para a construção de uma metodologia
híbrida, a compreensão e a interpretação dos sentidos dos indivíduos, devem,
também, ser contempladas. Embora esta metodologia híbrida esteja voltada para a
educação ambiental, também é oportuna para a determinação de indicadores sócioambientais. O ponto de vista dos sujeitos não pode ser negligenciado.
Desenvolveram-se oficinas de desenho e redações nas escolas da rede pública
de Canoas, para buscar nas comunidades escolares as especificidades de cada local.
Buscou-se conhecer as diversidades geográficas e as diferentes visões dos sujeitos
envolvidos.
Com intuito de viabilizar
esse estudo adotou-se como procedimentos
metodológicos, a análise as fotografias aéreas antigas e atuais de Canoas, bem como
as imagens de satélite, a fim de mapear as transformações espaciais. Também se
realizou
levantamentos de dados sobre as escolas da rede pública municipal,
estadual e privada de Canoas, para obtenção de uma visão espacial da distribuição e
estrutura das escolas, tais como:
•
nome das Escolas;
•
localização (endereço completo, telefone, coordenado geográficas);
•
número de matrículas Educação Especial, EJA e Educação Profissional;
•
número de matrículas Ensino Básico;
•
número de professores e funcionários.
Posteriormente, elegeu-se uma escola em cada bairro da cidade de Canoas
para a realização das oficinas com os sujeitos envolvidos. As escolas contempladas
foram:
•
Escola Estadual de Ensino Médio Affonso Charlier localizada no bairro
Harmonia;
•
Escola Estadual de Ensino Médio Bento Gonçalves localizada no bairro
Mathias Velho;
•
Instituto Estadual de Educação Dr. Carlos Chagas localizada no bairro
Niterói;
•
Escola Estadual de Ensino Médio José Gomes Jardim localizada no
bairro Estância Velha;
•
Colégio
Estadual
Jussara
Maria
Polidoro
localizada
no
bairro
Guajuviras;
•
Escola Estadual de Ensino Médio Visconde de Rio Branco localizada no
bairro Rio Branco;
•
Escola Estadual de Ensino Fundamental Canoas localizada no bairro
Centro;
•
Escola Estadual de Ensino Fundamental Cel. Vicente Freire localizada
no bairro Igara;
•
Escola Estadual de Ensino Fundamental Cristóvão Colombo localizada
no bairro São Luiz;
•
Escola Estadual de Ensino Médio Guarani localizada no bairro Fátima;
•
Escola Estadual de Ensino Médio Padre Jaeger localizada no bairro
Marechal Rondon;
•
Escola Estadual de Ensino Fundamental Protásio Diogo de Jesus
localizada no bairro Nossa Senhora das Graças;
•
Escola Estadual de Ensino Fundamental Planalto Canoense localizada
no bairro Olaria.
Foi propostas aos alunos (as) das 5º séries do Ensino Fundamental a
realização de “mapas falantes”. Para a confecção desses mapas, primeiramente
solicitou-se o desenho da Cidade de Canoas no atual momento, a fim de perceber as
diferentes visões da cidade. Posteriormente, solicitou-se outro desenho que projetasse
o futuro de Canoas. A adoção deste procedimento metodológico foi adequada à faixa
etária dos alunos, pois se tratou de uma atividade lúdica, dinâmica e envolvente.
Para os sujeitos do ensino médio, a proposta foi de realização de uma redação.
Tratou-se de uma atividade que permitiu expressar o posicionamento crítico e reflexivo
dos alunos.
Realizadas as atividades propostas nas escolas, analisaram-se os “mapas
falantes” e as redações. Esse trabalho permitiu identificar as diferentes manifestações
e revelar as percepções atuais e as projeções para o futuro desse município, através
dos diferentes olhares.
De posse dessa análise, a pesquisa passou a desenvolver um livro
paradidático voltado às diferentes comunidades escolares de Canoas. A partir desses
procedimentos pretende-se compreender a complexa organização dos espaços
metropolitanos que segundo Marcelo Lopes de Souza (2008), a realidade sócioespacial da cidade não é um conjunto de compartimentos estanques, mas sim é um
conjunto de relações sociais (economia, política, cultura) interdependentes que
interagem incessantemente e as escalas dos problemas e das soluções são
complementares entre si. Só sob essa ótica é possível respeitar a complexidade da
dinâmica urbana e os grandes desafios da gestão desses espaços para, assim,
determinar os indicadores de sustentabilidade ambiental.
AS MANIFESTAÇÕES DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS
As manifestações levantadas pelos sujeitos foram muitas, entretanto ocorreu
uma similaridade entre elas. Nesse sentido, foram tabuladas as variáveis mais
manifestadas nos “mapas falantes” e nas redações, tanto para o momento atual como
para o futuro da Cidade de Canoas.
•
Para o momento atual, destacaram-se as seguintes variáveis:
•
degradação da civilidade e do ambiente urbano;
•
violência;
•
ambiente urbano com qualidade de vida;
•
presença de fé e de esperança;
•
presença de uso de drogas;
•
falta de opções de lazer;
•
desenvolvimento econômico;
•
erosão educacional.
No panorama de projeções para o futuro, destacaram-se as seguintes
variáveis:
•
melhoria
da
qualidade
de
vida
sócio-ambiental
(perspectiva
evolucionista);
•
degradação da civilidade e do ambiente urbano;
•
continuidade da violência e da falta de opções de lazer;
•
presença de mais policiamento;
•
presença de fé e de esperança.
Cabe ressaltar que a variável civilidade foi selecionada através dos desenhos e
redações que apresentaram as seguintes características: presença de lixo nas ruas,
casas e muros pichados, desrespeito às leis, congestionamentos e violência no
trânsito.
Na sociedade ocidental contemporânea a civilidade pode ser entendida,
segundo Alessandra Olivato (2003), como um modo de vida, um comportamento dos
cidadãos nos espaços urbanos. É estabelecida por um conjunto de fatores tais como,
boa educação, boas maneiras, solidariedade, respeito aos direitos e deveres dos
indivíduos, ou seja, regras de boa convivência. Para que isso ocorra é necessário que
as pessoas compreendam que não devemos apenas agir segundo nossas vontades
individuais, mas sim, nos comportar como iguais, conforme o interesse coletivo.
Segundo Olivato (2003), o consenso geral é que fatores individuais e
particulares têm importância maior que o coletivo. Para tanto, a coletividade não tem a
importância que merece, ou seja, o sujeito preocupa-se apenas com seu
comportamento individual, sem se preocupar se tal fato irá interferir no bom convívio
social.
Como todos têm direito ao espaço público e o usam coletivamente, devemos
manter a civilidade e o equilíbrio entre os interesses individuais e coletivos, a fim de
estabelecer uma boa convivência social.
Os “mapas falantes” exemplificados a seguir expressam as seguintes variáveis:
degradação da civilidade e do ambiente urbano, violência, ambiente urbano com
qualidade de vida, presença de fé e de esperança, presença de uso de drogas, falta
de opções de lazer, desenvolvimento econômico, melhoria da qualidade de vida sócioambiental e presença de mais policiamento.
A INTERPRETAÇÃO DOS “ MAPAS FALANTES”
A interpretação dos desenhos e redações permitiu tabular as variáveis que se
faziam presentes para cada bairro. Os gráficos a seguir apresentam para cada bairro
as percepções no momento atual da Cidade de Canoas e suas projeções futuras.
Bairro Guajuviras
Perce pção infantil d a cid ade d e Ca noas: Pro jeç ão par a o
futur o Bairro G uajuvir as
15 %
0%
Var iáv eis
Percep ção in fa nto-juve nil d a cida de de Cano as: Momen to
atu al Bairro G uajuvir as
7%
11 %
0%
Bairro Fátima
Pe rcep ção in fa ntil d a cida de de Can oas: Mome nto atua l
Bair ro Fátima
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
75%
Percep ção infantil d a c id ade d e Ca noas : Pr ojeção pa ra o
futur o Bairro F átim a
70%
61%
60%
50%
50%
18%
7%
0%
40%
11%
0%
30%
0%
Var iáveis
18%
18%
20%
7%
10%
0%
Variáveis
0%
Melhor ia da D egradação C ontinuidade Aumento de
qualidade de do ambi ente da violênc ia polic iament o
vida social e e f alta de
e da f alt a de
ambiental
civilidade
opç ões de
laz er
Percep ção infanto-ju venil d a cid ade d e Canoa s: Mo mento
atual Bairro Fá tima
60%
50%
40%
60%
23%
40%
23%
20%
0%
55%
50%
39%
30%
10%
Fé e
es peranç a
Pe rcep ção in fa nto-juve nil d a cid ade d e C anoas : Pr ojeção
p ara o futur o Bairro F átim a
55%
32%
30%
6%
0%
0%
3%
20%
Variáveis
Var iáv eis
22 %
F é e esp erança
Var iáv eis
Melhor ia d a
qualidad e de
vida social e
ambien tal
Er osão
Educaciona l
Cr escimento
econô mico
Falta d e opções
de lazer
Presença e u so
de d rogas
Ambient e com
qualidade de
vida
Ma nifestação
de fé e
esperan ça
Violência
4%
0%
6%
6 3%
Au mento de
p oliciam ento
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
2 6%
4%
6%
Perc epção infanto -ju venil da cidade d e Canoa s: Pr ojeção
p ara o futuro Bairro G uajuvir as
37%
4%
9%
Continuidad e d a
violência e da
falta d e opções
d e lazer
41 %
Degrad ação do
ambiente e fa lta
de civilid ade
4 4%
Deg radaçã o d o
ambiente e a
falta de …
50 %
45 %
40 %
35 %
30 %
25 %
20 %
15 %
10 %
5%
0%
1 2%
Melhoria da
qualidade de vida
soc ial e ambien tal
Er osão
Educacion al
Falta d e opçõe s
de lazer
Presença e u so
de drogas
3%
Cr escimento
econô mico
3%
Manifestaç ão d e
fé e esper ança
Amb ien te com
qualidade de vida
Violência
Degr adação do
am biente e a f alt a
de civilidade
3%
7 6%
Fé e esperan ça
24 %
Aumento de
policiamen to
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
44%
Continuidad e d a
violência e da f alt a
de opções de laze r
6 2%
De gradaç ão d o
am biente e falta de
civilid ade
Percep ção in fa ntil da cidad e de Cano as: Momento atual
Bairro G uajuviras
7 0%
6 0%
5 0%
4 0%
3 0%
2 0%
1 0%
0%
16%
13%
Variáveis
10%
0%
0%
Melhor ia da Degr adaç ão Cont inuidade Aumento de
qualidade de do ambiente e da violência e polic iament o
vida social e
falta de
da f alta de
ambiental
civilidade
opções de
lazer
Fé e
esper ança
Va riá ve is
Bairro Mathias Velho
Percep ção in fa ntil da cidade d e Canoas : Momen to atual
Bair ro Mathias Velho
40 %
35 %
30 %
25 %
20 %
15 %
10 %
5%
0%
Pe rcepçã o infantil da cid ade de Can oas: Projeção p ara
futuro Bairro Mathias Velho
35 %
2 5%
28 %
2 8%
10 %
3%
0%
0%
V ar á
i ve is
37 %
30 %
20 %
2 1%
1 6%
10 %
0%
16 %
0%
25 %
3%
3%
Var iáv eis
80 %
70 %
5 3%
50 %
40 %
25 %
Percepç ão infan to-ju venil da cidade d e Can oas: Pro jeção
p ara o fu tu ro B airr o Mathias Velho
Per cepção infanto -ju venil d a cid ade de Cano as: Mo mento
a tu al Bairro Mathia s Velho
60 %
48 %
50 %
45 %
40 %
35 %
30 %
25 %
20 %
15 %
10 %
5%
0%
16 %
5%
Va riáv eis
68 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
16%
1 1%
5%
0%
Var iáv eis
Bairro Niterói
Perce pção infantil d a c id ade de Can oas: Mome nto atual
Bairro Niterói
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Pe rcepç ão infan til da cidad e de Cano as: Projeção p ara o
futuro Bairro Niterói
67 %
50 %
2 8%
1 7%
0%
0%
6%
0%
Va riá ve is
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Perc epção infanto -ju venil da cidad e d e Canoa s: Mo mento
a tu al Bairro Niteró i
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
4 5%
4 0%
3 5%
5 0%
39 %
1 7%
11 %
11 %
11%
1 1%
0%
Va riá veis
Percep ção in fanto-juve nil d a c id ade de Can oas: Pro jeção
para o futuro Bairro Niteró i
7 8%
17 %
7 2%
3 9%
3 3%
33 %
3 0%
1 7%
2 5%
0%
2 0%
Va riá ve is
17 %
1 5%
1 0%
Var iáve is
5%
0%
0%
Melho ri a d a De gr ad a çã o Co nt inu ida d e Au ment o d e
q u alid ad e d e d o a mbie nt e d a violê nc ia po liciame n to
vid a so cial e
e fa lta d e
e d a fa lta d e
amb ien ta l
c ivilida d e
op çõ es d e
laze r
Fé e
e sp er an ça
Bairro Rio Branco
Percep ção infantil d a c ida de de Can oas: Momen to atual
Bairro Rio Branc o
Pe rcepç ão infan til da cidad e de Cano as: Projeção p ara o
futuro Bair ro Rio Branco
8 3%
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
2 8%
22 %
11%
0%
11 %
0%
0%
Var iáv eis
1 00 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
89 %
6%
6%
6%
Melh or ia d a De gr ad aç ã o C on tinu id ad e Au me nt o d e
qu alid ad e de do a mb ie nt e e da viol ên cia e p olic iame nt o
v ida s ocia l e
fa lta d e
da f alta de
a mbien t al
c iv ilida de
op çõ es d e
laz er
Percep ção infanto-ju venil d a cid ade d e Ca noas: Mome nto
atual Bair ro Rio Branc o
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Va riá ve is
0%
Fé e
esp er an ça
Perc epção infanto -ju venil da cidade d e Canoa s: Pr ojeção
par a o futu ro Ba irr o Rio Br anco
6 5%
7 5%
80 %
70 %
3 5%
3 5%
60 %
50 %
15 %
0%
1 0%
5%
0%
40 %
30 %
Va riá ve is
2 0%
20 %
10 %
5%
10 %
V ariá ve is
0%
0%
Melho ri a d a De gr ad aç ão C on tinu id ad e Au ment o d e
qu alid ad e d e do amb ie nte da viol ên cia e po liciame n to
vid a so cial e
e fa lta de
da f alta de
amb ien ta l
civ ilida de
op çõ es d e
laz er
Fé e
es pe ra nç a
Bairro Centro
Perce pção infantil d a cidad e de Cano as: Mo mento atual
Bair ro Centro
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Perc epção infantil d a cidad e de Cano as: Pr ojeção par a o
futur o Bairro Cen tr o
54 %
60 %
15 %
1 5%
15%
0%
56 %
50 %
40 %
3 2%
5%
2 4%
30 %
0%
Var iáv eis
15%
20 %
10 %
12 %
2%
0%
Percepç ão infanto -ju venil da cid ade d e Can oas:
Projeção par a o futu ro Bairr o C entro
Perce pção infanto-juve nil d a cidad e de Cano as:
Mome nto atual B airr o Centro
7 0%
6 0%
5 0%
4 0%
3 0%
2 0%
1 0%
0%
6 0%
56 %
24 %
20 %
16 %
0%
4%
Var iáv eis
0%
Va riáv eis
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
72 %
12 %
16 %
16 %
0%
Va riá veis
Bairro Estância Velha
Pe rcepç ão infan til da cidad e de Cano as: Projeção p ara o
futur o Bairro Estancia Velh a
Percep ção in fa ntil da cidad e de Cano as: Momento atual
Bair ro Estancia Velha
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
75 %
7 0%
5 9%
6 0%
5 0%
4 0%
1 9%
1 3%
3%
6%
3%
0%
3 0%
0%
Va riá veis
2 0%
9%
6%
1 0%
Va riá ve is
6%
0%
0%
Melh or ia d a D eg rad a çã o Co nt inu ida d e Au ment o d e
qu alid ad e d e do a mbie nt e e d a violê nc ia e po liciame n to
vid a so cia l e
f alta d e
da fa lta d e
amb ien ta l
c ivilida d e
op çõ es d e
laze r
Perc epção infanto -ju venil da cidad e d e Canoa s: Mo mento
atu al Bairro Estan cia Velha
40 %
Perc epção infanto -ju venil da cidade d e Canoa s: Pr ojeção
par a o futu ro B airr o Es ta ncia Velha
5 4%
60 %
50 %
Fé e
e sp er an ça
7 3%
80 %
70 %
3 8%
31 %
60 %
30 %
50 %
20 %
10 %
12 %
8%
0%
40 %
30 %
8%
0%
0%
19 %
19 %
20 %
Va riá ve is
8%
10 %
V ariá ve is
0%
0%
Melho ri a d a De gr ad aç ão C on tinu id ad e Au ment o d e
qu alid ad e d e do amb ie nte da viol ên cia e po liciame n to
vid a so cial e
e fa lta de
da f alta de
amb ien ta l
civ ilida de
op çõ es d e
laz er
Fé e
es pe ra nç a
Bairro Igara
Percep ção infantil da cidad e de Cano as: Mo mento atual Bair ro
Igara
7 0%
62 %
6 0%
5 0%
4 0%
2 7%
3 0%
19 %
19 %
2 0%
8%
1 0%
0%
0%
0%
Va riá veis
Per cepção infantil d a c ida de de Cano as: Projeção p ara o
futuro B airr o Igar a
8 0%
6 9%
7 0%
6 0%
5 0%
4 0%
3 0%
23 %
1 5%
2 0%
1 0%
0%
0%
Fé e esper ança
Aum ento de policiame nto
Con tinuidade da violên cia e
da falta d e opções de lazer
Degr adação do ambient e e
f alt a de civilidade
0%
Melhoria da qualidade de
vida so cial e amb iental
Eros ão Educacion al
Crescim ento econômico
F alta de opções de lazer
Presen ça e uso de drogas
Manifest ação de fé e
esper ança
Ambient e com qualidad e de
vida
Violência
De gradaç ão d o ambien te e
a falta de civilidade
0%
Var iáve is
F é e espe rança
1 3%
Fé e esperan ça
Au mento de p oliciam ento
1 0%
Aumento de policiament o
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Continuidad e da vio lê ncia e
d a falta de opçõ es de lazer
2 0%
Continuid ade da violência e
da falta de o pções de lazer
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
Deg radaçã o d o ambien te e
falta de civilidad e
3 0%
Degrad ação do am biente e
falta d e civilid ade
Melhoria da q ualid ade de vida
social e ambien tal
7 0%
M elh oria da qu alid ade de
vid a social e ambient al
7%
Erosão Educaciona l
0%
Er osão Educacion al
3 4%
Crescime nto econômico
2 1%
Crescim ento econômico
F alt a de opções de lazer
20 %
F alta de opções de lazer
1 5%
1 0%
5%
0%
Pre sença e uso d e
dr ogas
0%
Pr esença e uso d e
d rogas
31 %
Manifest ação de fé e
esper ança
10 %
Manifest ação de fé e
esper ança
3 5%
3 0%
2 5%
2 0%
Ambient e com
qualidade de vida
40 %
Ambiente com qualidade
de vida
4 0%
Violência
30 %
Violên cia
Deg radaçã o d o
ambiente e a falta de
civilida de
60 %
Degr adação do ambiente
e a falta de civilidad e
Bairro Nossa S ra. Das Graças
Percepção i nfanti l da cidade de Canoas : Momento atual Bai rro Nª Srª
das Graç as
50 %
50 %
29%
1 3%
2 1%
0%
0%
Va riá veis
Percepção i nfantil da ci dade de Cano as : Pro jeção para o futuro Bairro Nª
Srª das Graças
6 0%
6 7%
5 0%
4 0%
2 5%
0%
8%
0%
Var iáv eis
Bairro São Luiz
Perc epção i nfanti l da c idade de Canoas: Momento atual Bairro São Lui z
2 4%
3 4%
2 1%
0%
3%
V ar iáve is
Percepç ão infantil da ci dade de Canoas: Projeção para o futuro Bairro
São L ui z
79 %
2 4%
17 %
7%
0%
Va riá ve is
9%
17%
Fé e esperan ça
Aument o de policiamen to
14 %
F é e esp erança
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Aumento de policiam ento
0%
Continuidad e da violê ncia
e da f alta de opções de
lazer
1 0%
Continuid ade da
violência e da falta d e
opções de lazer
0%
De gradaç ão d o ambien te
e falta de civilidade
3 0%
2 0%
Degr adação do ambient e
e falta de civilid ade
M elhoria da qu alid ade de
vid a social e ambient al
8 0%
Me lh oria da qualida de de
vida social e ambiental
3 5%
Eros ão Educacion al
Crescimen to ec onômico
0%
Eros ão Educacion al
4 0%
F alta de opções de lazer
Pre sença e uso d e
dr ogas
39 %
Crescimento
econ ômico
1 0%
4%
Falta de op ções d e
la zer
2 0%
Manifesta ção de fé e
esper ança
0%
Pres ença e uso de
dr ogas
52 %
Ambiente com qualidade
de vida
36%
Manifesta ção de fé e
esper ança
5 0%
Violênc ia
4 3%
Amb ien te com
qualidade de vida
6 0%
Violência
Deg radaçã o do
ambiente e a falta d e
civilid ade
4 5%
4 0%
3 5%
3 0%
2 5%
2 0%
1 5%
1 0%
5%
0%
Deg radaçã o do
ambiente e a falta d e
civilid ade
Bairro Olaria
Perc epç ão infantil da ci dade de Canoas : Momento atual Bairro Ol aria
3 6%
0%
V ar á
i ve is
Percepção i nfanti l da c idade de Canoas: Projeção para o futuro Bairro
Olaria
7 0%
6 0%
7 1%
5 0%
4 0%
0%
0%
11 %
0%
Va riá veis
Bairro Harmonia
Percepção i nfanti l da c idade de Canoas: Momento atual B ai rro
Harmoni a
4 8%
3 0%
17 %
9%
30 %
0%
Var iáve is
Percepção i nfanti l da cidade de Canoas: Projeç ão para o futuro
Bairro Harmo nia
7 8%
13 %
0%
Var iáv eis
Bairro Marechal Rondon
Perc epção i nfanti l da cidade de Canoas: Momento atual Bairro
Marec hal Rondon
60%
55%
50%
35%
40%
30%
30%
25%
20%
20%
15%
10%
0%
0%
V ar iáveis
Er osão Educacion al
Cresciment o
eco nômico
F alta de opções de
lazer
Presença e uso de
d rogas
Man if estação de f é e
e sperança
Am biente com
qualidad e de vid a
Violên cia
Degrad ação do
ambient e e a falta de
civilidade
0%
Perc epç ão infanti l da c idade de Canoas : Proj eção para o futuro Bairro
Marechal Rondon
70%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
30%
20%
10%
Aum ento de policiame nto
Continuidad e da
violência e da f alta de
opçõ es de laze r
Degrad ação do am biente
e falta de civilidad e
0%
Melhoria da qualidad e de
vida social e amb ie ntal
10%
0%
Fé e esper ança
80%
Os gráficos permitiram traçar um perfil do cenário sócio-ambiental das
diferentes comunidades em relação à cidade de Canoas, onde se obtiveram os
seguintes resultados da pesquisa:
•
Bairro Mathias Velho – 35% das crianças enxergam Canoas como
degradação da civilidade e do ambiente urbano. 53% dos jovens
manifestam a violência na cidade. Observou-se que tanto as crianças
quanto os jovens são otimistas com relação à melhoria de qualidade de
vida sócio-ambiental.
•
Bairro Guajuviras – 62% das crianças percebem a presença da
violência e 44% dos jovens vêem a degradação da civilidade e do
ambiente urbano. Ambos, também, têm uma boa expectativa de
melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental.
•
Bairro Niterói – 67% das crianças observam a degradação da civilidade
e do ambiente urbano e 78% dos jovens sentem a presença da
violência. Ambos, também, são otimistas com relação à melhoria de
qualidade de vida sócio-ambiental.
•
Bairro Centro – 54% das crianças percebem a presença da violência e
60% dos jovens percebem um grande desenvolvimento econômico da
cidade. Ambos acreditam na melhoria de qualidade de vida sócioambiental.
Variáveis
•
Bairro Fátima – 75% das crianças percebem a presença da violência e
55% dos jovens observam a degradação da civilidade e do ambiente
urbano. Ambos, também, possuem uma expectativa de melhoria de
qualidade de vida sócio-ambiental.
•
Bairro Estância Velha – 75% das crianças observam a degradação da
civilidade e do ambiente urbano e 54% dos jovens sentem a presença
do crescimento econômico. Ambos acreditam na melhoria de qualidade
de vida sócio-ambiental.
•
Bairro Rio Branco – 83% das crianças observam a degradação da
civilidade e do ambiente urbano e 65% dos jovens sentem a presença
da violência. Ambos acreditam na melhoria de qualidade de vida sócioambiental.
•
Bairro Igara – 62% das crianças observam a degradação da civilidade e
do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas, demonstraram
uma melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental.
•
Bairro Nª Sra. das Graças – 50% das crianças observam a degradação
da civilidade e do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas,
apresentaram uma perspectiva positiva de melhoria de qualidade de
vida sócio-ambiental.
•
Bairro São Luiz – 34% das crianças observam a presença da violência e
o crescimento econômico e ao projetarem o futuro de Canoas,
demonstraram melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental.
•
Bairro Olaria – 43% das crianças observam a degradação da civilidade
e do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas,
demonstraram, também, melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental.
•
Bairro Harmonia – 52% das crianças observam a degradação da
civilidade e do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas,
apresentaram uma melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental.
•
Bairro Marechal Rondon – 55% das crianças observam a degradação
da civilidade e do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas,
demonstram melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental.
RESULTADOS PRELIMINARES
Com base nas percepções observadas durante a pesquisa, desenvolveram-se
alguns materiais paradidáticos, que contemplavam essas manifestações. Com o intuito
de abordar os problemas de alagamentos vividos pelos moradores dos Bairros Rio
Branco e Fátima, elaborou-se uma atividade relacionada a esta questão. Nesta
evidenciaram-se as causas dos alagamentos. A intenção foi de alertar e relacionar
este problema com a configuração do sítio da cidade de Canoas, além do crescimento
urbano e da falta de civilidade na cidade, como o lixo jogado nas ruas, que causam
entupimentos das bocas de lobo, evitando o escoamento das águas pluviais. A seguir
segue a atividade relatada:
Leia a história em quadrinhos e faça sua conclusão:
Diário de Canoas – Canoas quinta-feira, 10 de fevereiro de 2011 –
09h12min.
Chuva forte provoca transtornos em vários pontos da cidade. As ruas
dos bairros Fátima e Rio Branco ficaram alagadas na quarta-feira.
A chuva que estava prevista para esta quarta-feira chegou com tudo e
causou transtornos principalmente nos bairros Rio Branco e Fátima em Canoas. De
acordo com o coordenador da Defesa Civil, Mauro Guedes, o volume da chuva
equivale à média de todo o mês. Na Rua Oliveira Vianna, a água atrapalhou a vida
da moradora Maria Elisabeth Ambos da Silva, que precisava levar o filho para
consulta, mas não conseguia sair de casa. "Não dá para sair, a água já está no
portão", reclamava a moradora.
Felipe, você leu a
Sim Jennifer, eu li. Esses
notícia sobre os alagamentos no
alagamentos sempre ocorrem nos bairros
bairro Fátima e Rio Branco?
Fátima e Rio Branco quando chove
muito. Isso é um problema para a
Você
sabe
por
que
ocorrem esses alagamentos nas ruas
A atividade acima aborda o problema dos alagamentos dos Bairros Rio Branco
e Fátima, através da reportagem do Jornal Diário de Canoas. Essa questão é debatida
entre os personagens Felipe e Jennifer que propõem uma reflexão sobre as causas
desse problema de inundação. O objetivo desta atividade é fazer com que os alunos
compreendam as especificidades do seu espaço e o que se deve fazer para evitar
esse problema.
CONSIDERAÇÕES
Observou-se que as manifestações trazidas pelos sujeitos envolvidos na
pesquisa remetem a grande presença de violência e degradação da civilidade e do
ambiente urbano. As projeções para o futuro da cidade são positivas em relação aos
problemas
vividos no momento atual. O grande percentual das crianças e
adolescentes é otimista quanto ao futuro da cidade. Notou-se através das falas das
comunidades uma percepção “evolucionista” para o futuro, pois todos manifestaram a
resolução dos problemas atuais.
Tendo em vista que a geografia é uma ciência social que estuda o espaço
construído pelo homem, a partir de suas inter-relações com a natureza, bem como a
influência de nossas atitudes na construção do espaço geográfico, buscou-se
acompanhar as modificações do espaço geográfico de Canoas. Observar as
mudanças é fundamental para propor a compreensão da complexa organização desse
espaço metropolitano e os grandes desafios da gestão desses espaços.
Para isso, essa proposta permitiu trazer subsídios para a elaboração de
materiais paradidáticos que contemple as especificidades locais, a fim de levar para as
comunidades escolares do Município as diferentes percepções dos habitantes de
Canoas, almejando determinar os indicadores de sustentabilidade ambiental.
REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena Copetti (org.) et al. Geografia em sala de aula – práticas e reflexões.
2ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1999
LINDAU, Heloisa Guadie Ley. Geografia e educação ambiental na construção do
híbrido metodológico. Tese (Doutorado) Porto Alegre: IGEO/UFGRS, 2009.
OLIVATO, Alessandra. Sociologia Ciência & Vida: Civilidade Urbana. São Paulo: Ed.
Escala, 2003.
REGO, Nelson; AIGNER, Carlos; PIRES, Cláudia e LINDAU, Heloisa (org.). Um pouco
do mundo cabe nas mãos; geografizando em educação o local e o global. Porto
Alegre: Ed. da UFRGS, 2003.
SANTOS, Milton e SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil: território e sociedade no início do
século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001.
SPOSITO, Eliseu S. Geografia e filosofia:contribuição para o ensino do pensamento
geográfico. São Paulo: Ed. UNESP, 2004.
SOUZA, Marcelo Lopes de, Fobopóle: o medo generalizado e a militarização da
questão urbana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: TRABALHOS DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS DE SANTA
MARIA/RS
Bruna Camila Dotto6
Marcelo Bêz 7
INTRODUÇÃO
A sociedade passou por profundas mudanças no modo de vida desde os
primórdios de sua história. Nas últimas décadas, impulsionados pela aceleração do
processo industrial, o homem tem intensificado a utilização dos recursos da natureza
sem pensar nos problemas ambientais, assim, estendeu-se uma visão antropocêntrica
que considerou o homem dono absoluto dos meios naturais que estariam
completamente a seu serviço, (Rodriguez; Silva, 2009, p.41) como um objeto para
suprir suas necessidades sem estabelecer critérios de uso e limites apropriados.
A Educação Ambiental surge, no mundo e posteriormente no Brasil, como uma
forma de propor soluções para os problemas socioambientais enfrentados por
diferentes realidades, de desenvolver o sentimento de pertencimento do homem diante
da natureza, de firmar a consciência ambiental em bases sólidas e de melhoria da
qualidade ambiental.
O processo de desenvolvimento da Educação Ambiental demonstra que a
preocupação do homem com o meio ambiente já existe há muitos anos tanto a nível
global quanto local, esta se deve ao fato de o próprio ser humano estar vivenciando as
respostas da natureza, sendo esta um organismo vivo, frente ao uso indiscriminado
dos recursos naturais.
Na situação ambiental atual, a mudança de nossos atos em relação ao meio
ambiente é uma questão de sobrevivência. Como afirma Rodriguez e Silva (2009, pg.
19) “A vida não é estática, implica mudanças, transformações, aprender coisas novas,
para deixar o que já é ultrapassado”.
6
Graduanda em Geograf ia – Licenciatura Plena pela Univ ersidade Federal de Santa Maria, UFSM. Email: [email protected]
7
Graduado em Geograf ia – Bacharelado e Licenciatura Plena pela Univ ersidade Federal de Santa Maria,
UFSM. Mestrando em Geograf ia pela UFSM. E-mail: [email protected]
A Educação Ambiental deve estar comprometida com a formação de sujeitos
críticos e atuantes na transformação da realidade local, agindo como cidadãos
conscientes de seu papel na sociedade e no mundo. Dessa forma, a Educação
Ambiental vem contribuir na educação formal e não-formal para uma melhoria não só
na qualidade ambiental, mas também na vida da sociedade e nas relações
interpessoais.
Uma das metodologias lúdicas utilizadas para motivar e incentivar as crianças
de escolas públicas a cuidarem do meio ambiente é o teatro de fantoches. Esta
metodologia trabalha em conjunto com as crianças, fazendo-as participarem de cada
etapa do processo de construção de uma conscientização ambiental e da propagação
desta idéia.
A Geografia, uma ciência que tem como um dos seus objetos de estudo a
relação do homem com a natureza, isto é, como o homem transforma um espaço
natural em um meio social, está intimamente ligada a Educação Ambiental. Esta,
inserida no contexto ambiental, trabalha com a apropriação do espaço pelo homem e
suas consequências, abordando também a percepção do espaço vivido.
Como ciência, a Geografia tem o compromisso de formar cidadãos conscientes
e responsáveis diante de suas atitudes, tanto no que diz respeito à sociedade como ao
meio ambiente. A Geografia vem para, além de analisar e criticar, propor soluções
para as problemáticas da atualidade, e com o auxílio de outras ciências é possível
trabalhar a problemática ambiental em sala de aula de forma integrada e didática.
Ao considerar um trabalho de Geografia contextualizado com a realidade,
partindo dos saberes, das experiências, dos valores e das intencionalidades dos
educandos da Escola Celina de Moraes, optou-se por realizar uma atividade que
integrasse estes saberes às aprendizagens desenvolvidas nas aulas anteriores. Nesta
os educandos partem de uma problematização da realidade e, a problem atização, de
acordo com Nogueira:
[...] possibilita uma práxis, uma ação-transf ormação politicamente
comprometida e responsáv el com a realidade-mundo. É a atitude consciente
do sujeito que pensa sua realidade, questionando-a, indagando-a para saberse politicamente situado e eticamente comprometido com tal realidade (2009,
p. 185)
Percebeu-se durante a execução deste projeto que a grande maioria das
crianças já apresenta uma consciência ambiental pré-estruturada, o que realmente
falta para elas é que esta consciência seja trabalhada para transformá-la em uma
consciência ambiental crítica e reflexiva. Para complementá-la é preciso que seja
estimulado nos educandos o hábito de uma “prática ambiental continuada”, em outras
palavras, não basta incentivar as crianças a não jogar lixo no chão, separá-lo ou até
mesmo diminuir o consumismo durante a execução deste projeto, estas atitudes
devem ser perpetuadas para além destes momentos e do espaço escolar.
Após o encerramento dos encontros obteve-se uma significativa aceitação dos
educandos, abriu-se para eles uma nova perspectiva, um novo modelo de participar
das aulas, diferente dos arcaicos modelos que ainda são apresentados em algumas
escolas da atualidade. Outro fator positivo observado foi o despertar e o zelo que os
educandos passaram a ter com a instituição escolar e em suas próprias casas, a partir
de atitudes simples tais como colocar o lixo na lixeira, cuidar da organização da sala
de aula, de seus espaços de vivência na comunidade e até mesmo ajudar os colegas
que dependem da coleta de lixo para gerar renda. A cooperação entre os grupos para
a realização deste projeto foi significativa, desde dividir o material com seus colegas
até a apresentação do teatro.
Além disso, a expressão da criatividade nos educandos foi algo determinante
para a realização das atividades propostas, desde a criação durante as oficinas, na
elaboração dos textos para o teatro, pôde-se perceber o envolvimento do grupo de
maneira integral e coletiva, o que foi bastante significativo. Conseguiu-se interagir e
conhecer a realidade dos educandos nas quais foi aplicado o projeto.
O direcionamento das atividades desenvolvidas no decorrer do projeto para
oferecer auxílio e suporte às aprendizagens consideradas fundamentais pela
professora, trabalhando-as de forma lúdica e envolvente, além de cumprir com os
objetivos propostos veio a complementar as aulas e enriquecer os assuntos
curriculares, ampliando assim os espaços de troca entre professores, acadêmicos e
educandos.
As crianças puderam brincar aprendendo e aprender brincando,
desenvolvendo-se em uma das etapas fundamentais da formação pessoal e cidadã
destes sujeitos: os atos de brincar e interagir.
Neste momento levantam-se os seguintes questionamentos: Os processos
didático-pedagógicos utilizados por alguns professores em sala de aula, onde os
educandos aparecem apenas como expectadores de uma educação bancária, está
condizente com a proposição de uma educação dialógica e libertadora proposta neste
trabalho? Paulo Freire critica o papel do educador nesta lógica bancária ao afirmar
que:
O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador
é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa;
os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palav ra; os educandos,
os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos,
os disciplinados; o educador é o que opta e prescrev e sua opção; os
educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os
educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o
conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador
identif ica a autoridade do saber com sua autoridade f uncional, que opõe
antagonicamente à liberdade dos educandos; estes dev em adaptar-se às
determinações daquele; o educador, f inalmente, é o sujeito do processo; os
educandos, meros objetos (Freire, 1983, p.68).
A outra questão que surgiu no decorrer dos trabalhos com as escolas é: Qual
o papel dos projetos nestas instituições de ensino que já seguem um programa prédeterminado? Sendo que muitas vezes os temas abordados pelos projetos não estão
diretamente relacionados aos conteúdos trabalhados pelo educador, ou em alguns
casos não possibilitam ao educando pensar de forma interdisciplinar e em conexão
com a sua realidade, com a sua intencionalidade.
Pôde-se perceber a importância de se trabalhar a Educação Ambiental em
comunidades que vivenciam problemas socioambientais como o lixo, o esgoto a céu
aberto, falta de infra-estrutura adequada, fome, miséria, abandono e até mesmo
questões relativas ao uso de drogas e violência. É preciso desenvolver a Educação
Geográfica a partir da realidade, do cotidiano dos educandos, dos problemas que
estes vivenciam, estimulando-os a pensar naquilo que realmente é significativo para
suas vidas e que possa criar possibilidades de mudança e de mobilização coletiva em
sentido de conectá-los
ao ambiente onde vivem e às pessoas com as quais
convivem.
OBJETIVOS
O projeto “Oficina trabalhando a Educação Ambiental por meio de atividades
lúdicas” trabalhado durante os anos de 2009 e 2010 na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Miguel Beltrame, Escola Estadual de Ensino Fundamental João Link
Sobrinho
e
Escola
Estadual
de
Ensino
Fundamental
Celina
de
Moares,
respectivamente, localizadas em diferentes bairros do município de Santa Maria/RS,
tiveram como objetivo principal desenvolver
um processo de sensibilização
socioambiental com os educandos quanto aos problemas socioambientais locais,
numa perspectiva integrada com a comunidade.
O contexto socioeconômico dos Bairros onde estão localizadas as escolas são
formados na sua maioria por uma população de classe média, porém o maior público
que frenquenta as referidas escolas provém de vilas próximas, onde a renda per capita
da população costuma ser mais baixa devido ao grande número de indivíduos por
família. Deve-se destacar também que a maioria dos educandos das escolas, que
residem nestas vilas, são beneficiados com o Programa do Governo Federal Bolsa
Família.
Para se alcançar o objetivo proposto, visou-se instigar na criança o
desenvolvimento de uma consciência ambiental reflexiva e crítica através de
atividades lúdicas. Ao mesmo tempo, integrar escola e comunidade em atividades que
promovam a sensibilização para os problemas socioambientais locais. Neste sentido,
propuseram-se, na escola, práticas pedagógicas na perspectiva interdisciplinar,
mobilizando professores, educandos, equipe diretiva e a comunidade para refletir e
agir, em conjunto com os acadêmicos responsáveis pelo projeto, sobre os problemas
socioambientais locais. Por fim, analisar a percepção socioambiental das crianças a
respeito de sua realidade através das atividades teóricas e práticas realizadas.
Corroborando com Arruda (2007, pg. 221) “No processo de aprendizagem
temos que estar atentos ao cotidiano, às vivências significativas. Elas nos mostram os
caminhos a seguir.”, elaborou-se essa proposta pedagógica visando promover os
processos de ensino e aprendizagem a partir da vida cotidiana das crianças,
ressaltando o papel da vivência subjetiva, dos sentimentos, das emoções e da
imaginação na construção do conhecimento, além disso, proporcionou novos métodos
de promover o aprendizado crítico e participativo, tornando-se também uma forte
justificativa para o desenvolvimento deste projeto.
A importância de trabalhar a Educação Ambiental nas escolas pode ser melhor
explicada por Dias quando o mesmo afirma que:
A EA, por ser interdisciplinar; por lidar com a realidade; por adotar uma
abordagem que considera todos os aspectos que compõem a questão
ambiental – socioculturais, políticos, científico-tecnológicos, éticos, ecológicos
etc.; por achar que a escola não pode ser um amontoado de gente
trabalhando com outro amontoado de papel; por ser catalisadora de uma
educação consciente, pode e dev e ser o agente otimizador de nov os
processos educativ os que conduzam as pessoas por caminhos onde se
v islumbre a possibilidade de mudança e melhoria do seu ambiente total e da
qualidade da sua experiência humana. (1994, p. 166)
A escola, como uma instituição formadora de cidadãos críticos e reflexivos, tem
a função de transformar teorias em práticas, idéias e pensamentos em mudanças,
partindo de propostas que abordem os problemas socioambientais de uma forma
global e em perspectiva relacional, conduzindo a práticas locais que modifiquem a
realidade. Ainda, cabe a escola não só o papel informativo, mas também desenvolver
atitudes que visem à melhoria da qualidade socioambiental local, fazendo com que os
educandos reflitam e compreendam a importância de intervir e conviver de forma
prudente com o meio ambiente urbano e natural.
M ETODOLOGIA
Para redescobrir o vínculo do homem com a natureza, ou seja, seu sentimento
de pertencimento ao meio ambiente como um todo se buscou trabalhar a Educação
Ambiental nas
escolas
e na comunidade de forma integrada, dinâmica e
interdisciplinar, através do Teatro de Fantoches. Os problemas socioambientais,
entendidos a partir da perspectiva do lugar, poderam ser trabalhados em conjunto com
os educandos e a comunidade através de propostas socioeducativas práticas e
criativas que refletiram uma melhoria na qualidade de vida dos envolvidos.
Dessa maneira, levantaram-se os seguintes questionamentos: Como trabalhar
a Educação Ambiental nas escolas? Como valorizar os conhecimentos prévios dos
educandos nas práticas educativas?
Optou-se por desenvolver a Educação Ambiental através do Teatro de
Fantoches por se tratar de um projeto que trabalha com crianças e ser uma atividade
lúdica que funciona como elemento de suporte a abordagem interdisciplinar e um
método instigante de ensino. Com o boneco nas mãos o professor pode alfabetizar,
contar histórias, dar aulas, utilizando qualquer uma das técnicas possíveis.
Neste trabalho utilizou-se uma metodologia do tipo lúdico-participativa, na qual
os educandos das escolas públicas construíram as histórias, os bonecos e as
apresentações de acordo com a realidade onde vivem. A Oficina de Teatro de
Bonecos foi montada em sala de aula na Escola e teve a vantagem de trabalhar-se
com materiais recicláveis que as próprias crianças traziam de casa.
Esta metodologia foi escolhida devido ao fato de permitir aos educandos uma
livre e construtiva participação em todas as etapas do projeto, onde estes puderam
contribuir com suas experiências de vida, seus saberes, seus valores, seus
conhecimentos prévios e suas opiniões. Também por permitir o desenvolvimento da
Educação Geográfica de forma diferenciada, onde os acadêmicos participantes do
projeto passaram a ser os mediadores das idéias e da criatividade dos educandos,
que moldaram as atividades de acordo com sua identidade cotidiana e condizentes
com o prazeroso ato de brincar.
RESULTADOS
Os projetos desenvolvidos ao longo dos três anos em diferentes escolas
públicas do município de Santa Maria/RS, onde se objetivou trabalhar de forma
interrelacional
Educação
Ambiental
e
Educação
Geográfica,
contribuiu
significativamente para a valorização do lugar e da intencionalidade dos educandos
nas comunidades próximas. Pautados na realidade dos educandos e utilizando-se
para tal de atividades lúdicas envolventes e dinâmicas, construíram-se além de
aprendizagens que conectaram homem e natureza, relações de afeto, respeito e
admiração que interligaram o homem ao próprio homem.
O tempo reduzido reservado pelas escolas para se trabalhar a ciência
Geográfica dificulta a abertura para projetos, sendo que os professores das escolas
possuem um programa a ser cumprido anualmente. Dessa forma, o direcionamento
das atividades desenvolvidas no decorrer do projeto edição 2010 na Escola Estadual
de Ensino Fundamental Celina de Moraes, pôde oferecer auxílio e suporte às
aprendizagens consideradas fundamentais pela professora, trabalhando-as de forma
lúdica e envolvente. Este, além de cumprir com os objetivos propostos veio a
complementar as aulas e enriquecer os assuntos curriculares, ampliando assim os
espaços de troca entre professores, acadêmicos e educandos. As crianças puderam
brincar aprendendo e aprender brincando, desenvolvendo-se em uma das etapas
fundamentais da formação pessoal e cidadã destes sujeitos: os atos de brincar e
interagir.
A beleza e a complexidade da Educação Geográfica, desconsiderada por
alguns professores em sala de aula, acabam sendo fragmentadas ao trabalhar a
Geografia de forma descontextualizada e desvinculada da realidade dos educandos. A
partir daí surge a necessidade de interligar escola e comunidade no trabalho com os
problemas socioambientais locais, inserindo educadores e educandos no contexto do
cotidiano destas comunidades. Assim, pôde-se desenvolver a Geografia dentro e fora
da sala de aula partindo dos conhecimentos prévios das crianças, aquilo que elas
aprenderam ao longo de suas vidas e que está diretamente relacionado ao próprio
conhecimento geográfico.
Percebeu-se também a dificuldade de aproximar escola e comunidade, sendo
que se torna um tanto quanto dificultoso desconstruir a cultura de que a escola é um
ambiente paralelo à comunidade. É importante ressaltar que estas crianças, como
futuros cidadãos, são os agentes que intermediarão os trabalhos na comunidade,
assim, é importante que pais e demais moradores locais participem da formação
pessoal e social destes indivíduos. Além do mais, questões socioambientais como o
lixo e o esgoto a céu aberto (em diversos momentos lembrados pelos educandos
como principais problemas das comunidades) só poderão ser resolvidos com a
participação coletiva e integral de todos, zelando pelos seus espaços e cobrando
atitudes por parte do poder público e das próprias pessoas que vivem ali.
Optou-se por trabalhar com as séries iniciais do ensino fundamental em todas
as escolas devido ao fato da interdisciplinaridade estar presente neste tempo escolar,
correspondendo aos pressupostos do projeto, também por atender às próprias
necessidades de brincar e explorar o mundo próximo aos educandos. Nesta fase da
vida a ludicidade e a interatividade são fundamentais para os processos de ensino e
aprendizagem, criando possibilidades para as crianças soltarem a imaginação e a
criatividade através da construção de verdadeiras obras de arte, comprovando assim
que ciência e arte andam lado a lado.
Neste sentido, o grande desafio que está colocado é justamente este: criar uma
forma, uma maneira de intervenção, através da qual a temática socioambiental esteja
presente de forma interdisciplinar. Podendo ir mais longe, seja parte integrante do
fazer pedagógico cotidiano, independentemente da área em que se atua, bem como
do nível de ensino, seja ele de 1o, 2o e 3o graus.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, V. L. V. As múltiplas linguagens na educação ambiental. In: PREVE,
A. M.; CORRÊA, G. Am bientes da ecologia: perspectivas em política e educação.
Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007.
DIAS, G. F. Educação Am biental: Princípios e Práticas. 3. ed. São Paulo:
Gaia, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia do oprim ido. 43 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
NOGUEIRA, V. Educação Geográfica e Form ação da Consciência
Espacial-Cidadã no Ensino Fundam ental: Sujeitos, Saberes e Práticas. 2009. 369f.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009.
RODRIGUEZ, J. M. M.; SILVA. E. V. Educação Am biental e
Desenvolvim ento Sustentável: Problemática, Tendências e Desafios. Fortaleza:
Edições UFC, 2009.
EDUCAÇÃO PELA AGROECOLOGIA – HORTA ESCOLAR
Noemi M. Iven da Silva 8
Alessandra T.Pacheco de Souza 9
Tânia Ferreira da Luz 10
Tays Paiva da Rosa 11
Janete Utzig 12
José Francisco dos Santos Moura 13
Jussara Mantelli
14
RESUMO
Este artigo trata de uma ação desenvolvida na Escola de Ensino Fundamental
Jayme Monteiro, pelo grupo de pesquisa ARCA (Núcleo de Estudos Agrários e
Culturais) da Universidade Federal do Rio Grande onde foram desenvolvidas
atividades relacionadas a preservação do meio ambiente e a importância da
alimentação saudável, através da construção de uma horta escolar no pátio da escola.
Esta escola municipal localiza-se na periferia da cidade de Rio Grande/ RS, no bairro
denominado PROFILURB I. O trabalho desenvolveu-se através de um Programa de
Educação Integral “Mais Educação”, instituído na escola, sendo que uma das
atividades oferecidas foi a oficina de construção da horta. Neste contexto, foi possível
desenvolver atividades vinculadas a questão agrária fundamentadas na Agroecologia,
na preservação ambiental com ênfase na melhoria da qualidade da alimentação
escolar dos alunos que freqüentam a escola.
Palavras-chave: Agroecologia, meio ambiente, horta escolar
INTRODUÇÃO
8
Acadêmica de Geograf ia Licenciatura- FURG -email: noemi.geo.f [email protected]
9
Acadêmica de Geograf ia Licenciatura- FURG -email: [email protected]
10
Acadêmica de Geograf ia Licenciatura- FURG -email: [email protected]
11
Acadêmica de Geograf ia Bacharelado- FURG -email: tay [email protected]
12
Acadêmica de Geograf ia Bacharelado- FURG -email: [email protected] ahoo.com.br
13
Mestre em Geograf ia /PPGEO-FURG -email: [email protected] ahoo.com
14
Docente de Geograf ia da FURG -email: [email protected] urg.br
A questão ambiental vem sendo discutida desde a Conferência das Nações
Unidas para o Meio Ambiente que ocorreu em 1972, enfatizando também a educação
para a preservação do mesmo. Esta idéia foi reforçada em 1975 no I Seminário sobre
Educação Ambiental, onde foram estudadas e analisadas formas da construção de um
novo paradigma, que leve em conta as peculiaridades de cada local, buscando através
do reconhecimento de cada espaço meios específicos para viabilizar a implantação de
uma nova forma de educação.
No Brasil este tema ganhou um importante avanço, quando foi inserido na
Constituição Federal (1988), artigo 225, capitulo VI, inciso VI- Do meio ambiente onde consta a necessidade de “promover” a educação ambiental em todos os níveis
de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
Outro momento importante ocorreu em 1999 quando foi aprovada a Lei 1º
9.795, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, dando um grande
respaldo para a ampliação da discussão em todos os segmentos institucionais de
ensino.
A Educação Ambiental passou a ser voltada para enfrentar problemas criados
por uma sociedade consumista e “urbana”, onde se discutia inicialmente questões
biológicas, porém hoje a mesma se faz presente em todos os segmentos da vida
humana.
Nesta perspectiva o Núcleo de Estudos Agrários e Culturais - ARCA - da
Universidade Federal do Rio Grande - FURG concretizou no ano de 2010 uma ação
junto a Escola Municipal de Ensino Fundamental Jayme Monteiro no sentido de
promover o entendimento dos aspectos relacionados a agroecologia, para discussão
junto aos alunos de educação básica da importância deste conhecimento como forma
de promoção e melhoria da qualidade de vida destes e que atingisse também de certa
forma seus familiares.
Pensando no modo de vida da comunidade em estudo, o bairro PROFILUB I, e
nas questões práticas que a envolve, o projeto se efetivou através da comunidade
escolar. Salienta-se que atualmente ocorre uma grande preocupação com a
alimentação saudável, que seja de boa qualidade e que seja suficiente de forma
permanente. Dessa forma, através da reflexão e da análise cotidiana, buscou-se
inserir uma nova prática que fosse viável e possível a todos que dela participaram.
O combate a fome tem despertado na sociedade a necessidade de buscar
investimentos em segurança alimentar para garantir alimentação na mesa de todos os
cidadãos, através de ações concretas que tratem realmente da causa.
Através das aulas teóricas foram abordadas discussões sobre os aspectos
inerentes ao tema proposto, a agroecologia, e as aulas práticas serviram para a
construção da horta escolar. A partir do aprendizado obtido na escola, proporcionou-se
o desenvolvimento da proposta também em seus domicílios. Dessa forma, os alunos
foram propagadores de uma perspectiva concreta que vai lhes trazer um beneficio
alimentar sem muito custo, visto que se trata de uma comunidade carente.
O objetivo foi atingido com sucesso quando a horta deu seus primeiros
resultados, com a colheita produzida pelos próprios alunos. A meta foi de ensinar
meios possíveis de produzir alimentos sem contaminar o meio ambiente com produtos
químicos e, desta forma, obter legumes e hortaliças saudáveis para reforçar a dieta
alimentar na escola. A tarefa realizou-se também com o intuito de fortalecer uma nova
mentalidade, que pela preservação ambiental busca no resgate de valores à (re)
construção de novos sujeitos que sejam capazes de refletir sobre o meio que os cerca
e o uso que querem fazer dele.
O bairro Profilurb I, onde as atividades foram realizadas, encontra-se inserido
na periferia do município de Rio Grande.
Localizado no extremo sul do Brasil, o
município está situado as margens do Estuário da Lagoa dos Patos, possuindo quase
200.000 habitantes, distribuídos em um território de 2.814 km². Embora Rio Grande
seja uma das principais cidades do Rio Grande do Sul, o desenvolvimento local,
promovido por investimentos externos, não se reflete no poder aquisitivo da
população. Isso pode ser observado em dados que revelam que mais de 10.000
famílias recebem o Programa de Renda Mínima - Bolsa Família*.
A produção agrícola é bastante delimitada no município, sendo desenvolvida
por um setor empresarial que ocupa grandes propriedades em significativa parte da
área rural. Nesses locais desenvolve-se basicamente a monocultura do arroz e a
criação de gado, possuindo uma reduzida área destinada a agricultura familiar que
abastece a região.
*Dados do projeto A escola que se vive e a escola que se sonha: cultivando
Paz e Solidariedade (2009), financiado pelo Ministério da Educação.
Essa produção se torna ineficiente ao abastecimento local, visto que a
expansão urbana somada à economia que se reabilita nos últimos anos, é incapaz de
suprir as necessidades de um mercado consumidor mais exigente. Diferente dessa
realidade, a população carente não tem acesso a produtos de qualidade.
M ETODOLOGIA
O presente artigo alia a pesquisa prática com a teoria. Operacionalizou-se a
partir do Núcleo de Estudos Agrários e Culturais (ARCA), no mês de agosto até
dezembro de 2010, com o objetivo de estudar a educação pela agroecologia aplicando
seus conhecimentos na vida cotidiana e escolar. Essa dinâmica tratou de questões
relativas a sustentabilidade do meio ambiente, envolvendo e conscientizando os
alunos sobre a importância de uma alimentação saudável.
Após leituras realizadas sobre o tema, foi possível desenvolver através da
prática as atividades agroecológicas com os alunos mobilizando a todos da escola
para a construção de uma horta escolar. O procedimento metodológico tem por base a
perspectiva de preservação do meio ambiente, a sustentabilidade e o consumo de
alimentos sem insumos químicos. Utiliza-se principalmente da prática de fazer a horta
escolar com a colaboração de alunos envolvidos no projeto desenvolvido.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
A escola é o local onde se dá o processo de socialização de saberes, e onde
cada educando assume seu papel de divulgador, levando para suas relações o que
aprendeu em conjunto aos demais. O que se ensina encontra-se fundamentado em
referenciais teóricos e pedagógicos e é o que a sociedade aprova e assimila. Nessa
forma de ensino, objetiva e aplicável, propõem-se à discussão sobre a temática da
educação ambiental, que busca exemplificar as ações do cotidiano.
No ambiente escolar a consciência de preservação de recursos naturais, que
são finitos, precisam ser discutidos em todas as etapas do aprendizado e também de
forma interdisciplinar.
Através do diálogo aberto (ARROYO, 2004), explicitando a
forma como os sujeitos interagem entre si, com o mundo, a terra, o ambiente, a água
e os demais seres vivos
concebe uma metodologia e as maneiras de como poderão
se
humanos
reconstruir
valores
como solidariedade, ética, respeito mútuo,
honestidade, responsabilidade sempre fundamentados em reflexões e ações.
Os princípios iniciais para “o despertar” de uma nova consciência se
processam através da sensibilização, oriundo de uma problematização seguido da
compreensão que desenvolve um reconhecimento dos processos naturais, criando
uma responsabilidade
ética como cidadão
capaz de integrar a sociedade e a
natureza.
Segundo Caporal e Costabeber (2004), a agroecologia é considerada uma
ciência que tem como principal característica a busca pela sustentabilidade, sendo
esta associada a um desenvolvimento que resulta de uma mudança na exploração dos
recursos naturais de uma forma racional. Desta forma, contraria uma classe dominante
que esta pautada no lucro, fazendo uso de recursos que agridem de forma bárbara o
meio ambiente. Nesse caso, representados por sementes transgênicas, adubos
químicos e máquinas pesadas, ambos reféns de um mercado monopolista.
Diante do desafio da luta por um modo de vida mais sustentável e mais
humano e também por acreditar que essa reflexão é perceptível de alguma forma,
buscou-se através de estudantes e professores desenvolver esse trabalho,
ressaltando o papel da escola de ensino básico como uma ferramenta formadora de
novas opiniões a respeito do espaço que os cerca.
Segundo GADOTTI:
... Todo o projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o f uturo.
Projetar signif ica tentar quebrar um estado conf ortáv el para arriscar-se,
atrav essar um período de instabilidade e buscar uma nov a estabilidade em
f unção da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativ o pode ser tomado como promessa f rente a
determinadas rupturas. As promessas tornam v isív eis os campos de ação
possív el, comprometendo seus atores e autores (1994, p: 579).
Ou seja, o projeto da horta escolar foi o início de uma proposta teórica que,
posta em prática, implicou resultados comprobatoriamente positivos tanto no aspecto
do espaço físico, onde foi e continua sendo explorado para a horta escolar, quanto ao
aspecto da personalidade do sujeito, quando as pessoas envolvidas começam a
repensar seus conceitos e passam a obter um novo olhar em relação ao meio
ambiente em que vivem, sistematizando a organização desse meio para o
desenvolvimento de uma ação sustentável. Isto é, os autores (a equipe que lançou o
projeto - ARCA) e os atores (alunos envolvidos no projeto da horta), deram início ao
trabalho, estimulados pela vontade de aprender sobre a temática da agroecologia ao
desenvolver uma horta saudável, sem adubos químicos.
A AGROECOLOGIA NA ESCOLA
Além do aprendizado da forma de cultivo ecologicamente apropriada, a
demanda da produção destinou-se à merenda escolar, uma vez que a proposta
pedagógica de promoção da educação ambiental constitui-se por uma horta dentro do
espaço escolar. Tal fato beneficiou a todos os alunos integrantes do projeto que
almoçam na escola. Dessa forma, promoveu-se o consumo de alimentos mais
saudáveis, produzidos pelos próprios alunos.
O trabalho prático dos alunos nos encontros se constituía da aprendizagem das
formas de cultivar, de como fazer os tratos culturais sem agressão ao ambiente natural
e finalmente destacando os benefícios nutritivos de cada alimento, identificando as
classificações de cada grupo e suas finalidades no organismo humano.
Durante as atividades, buscou-se utilizar a horta escolar como um exemplo
possível de ser reproduzido nos pátios de suas casas por tratar-se de um público que
reside em uma localidade de grande privação econômica e que através de sua força
de trabalho busca obter sua subsistência cotidiana. A evolução do aprendizado de
cada aluno que participou do projeto se fez presente nas discussões dos encontros,
onde muitos deles com ações reproduziam em suas casas o que aprendiam. Assim,
tornaram-se divulgadores de uma idéia que colocavam em prática, através dos
pequenos espaços, respaldados pela preocupação por uma alimentação mais
balanceada.
Considerando a temática ambiental, acredita-se que os procedimentos corretos
no trato da mesma devem ser aprendidos no ambiente escolar, por uma visão
integradora do mundo, oferecendo meios efetivos para a compreensão dos fenômenos
naturais, ressaltando que as ações humanas trazem conseqüências para a própria
espécie, para todos os outros seres vivos e pode ser determinantes para a
degradação do ambiente. A concepção de cada sujeito é percebida pela postura
pessoal e comportamental que cada um manifesta, comprometendo-se na construção
de uma sociedade mais justa, em um meio mais saudável. Segundo GONÇALVES
(2006),
... Em suma, é de outra cultura que f alamos, partindo, é claro, da situação
histórico-concreta em que v ivemos, com seu conceito de natureza instituído e
instituinte. Eis a questão maior que os mov imentos ecológicos apontam ainda
que de maneira dif erenciada: como abordar as dif erenças da natureza sem
transf ormá-las em hierarquias? Assim, trata-se de um outro sentido para o
v iv er, de uma outra cultura que subordine as técnicas aos seus f ins e não
f ique subordinada a elas. Af inal, um outro modo de v ida exige um outro modo
de sempre produzi-la (GONÇALVES, 2006, p.135. ).
É na busca por novas perspectivas de vida, e acreditando que um novo modo
de uso racional dos recursos aliada a utilização de técnicas condizentes para
promover tal processo, que será possível viver em harmonia, promovendo uma nova
cultura.
A Revolução Verde originada na década de 1950 revelou um movimento de
novas tecnologias no meio rural aliado a especialização, a monocultura, o aumento do
uso de produtos químicos e o uso de sementes geneticamente modificadas. Sua
proposta teve como foco o aumento da produção de alimentos. Consequentemente,
surgiram os grandes impactos sociais juntamente com os impactos ambientais
trazendo os efeitos nocivos que afetam a humanidade. Hoje a sociedade é mais
exigente principalmente com os produtos que consome bem como com a qualidade de
vida que foi afetada drasticamente pelo sistema capitalista dos últimos tempos.
PALAVRAS NÃO TÃO FINAIS
A (re) construção do meio ambiente se dá num processo continuo, os
resultados nem sempre são visíveis a curto prazo. Assim, é importante o envolvimento
através de uma nova consciência crítica com respeito ao próximo que é integrante do
meio ambiente, não com atitudes pontuais, mas como uma práxis reflexiva.
A Agroecologia implantada contribui para a construção sustentável que integra
homem e natureza, numa relação complementar, precisando de delineadas formas de
produção a partir de novas alternativas. Portanto, é pilar de um projeto numa
sociedade que valoriza a vida e a sua manutenção. Através da sensibilidade, pelo ato
de humildade, que se formam novas culturas através de seus sujeitos sociais, que se
reconhecem como seres vivos integrantes de um complexo maior, protagonistas da
própria história, lutando por direitos sem deixar de lado seus deveres.
A pobreza
mediada pela falta de renda , abrange
parte da população
brasileira e está disseminada em todas as escalas regionais, atingindo a região local,
sendo a desnutrição
um dos fatores agravantes no aprendizado das crianças em
idade escolar, sendo estas necessidades vitamínicas não só para o crescimento físico,
mas também para o desenvolvimento intelectual.
Por fim, sentimos uma profunda necessidade de mudança no cotidiano para
superarmos
as injustiças ambientais, a desigualdade social, a apropriação da
natureza e da humanidade como objetos de exploração e consumo, precisamos de
sujeitos saudáveis tanto físico e intelectualmente para produzir um mundo mais justo
para todos seres.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALTIERI, Miguel. Agroecologia a dinâm ica produtiva da agricultura
sustentável – 4. Ed.- Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica
Castagna. Por um a educação do cam po. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
CAPORAL, Francisco Roberto, COSTABEBER, Jose Antonio, PAULUS,
Gervásio, Agroecologia: matriz disciplinar ou novo paradigma para o
desenvolvimento rural sustentável, Brasília, abril, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonom ia: saberes necessários à pratica
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTI, Moacir. Pressupostos do Projeto Pedagógico. In: MEC, Anais da
Conferencia Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/08 a 02/09/1994.
GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des) cam inhos do m eio am biente.
14. Ed. São Paulo: Contexto, 2006.
PALUDO, Conceição. Desenvolvim ento do cam po em construção. Ijui: Ed.
Unijui; Ronda Alta: Fundep, 2008.
VELLOSO, João Paulo dos Reis, ALBUQUERQUE, Roberto Cavalcanti [et. Al],
A nova Geografia da fom e e da pobreza. Rio de Janeiro: José Olympio, 2004.
EDUCANDO PESCADORES.
Natali Santos Moura
Fabrício Soares Porto.
TEMA DA PESQUISA
O presente projeto tem como enfoque principal a Educação de Jovens e
Adultos (EJA), mais especificamente investigar o que levou uma comunidade de
pescadores de uma pequena ilha a Ilha da Torotama na cidade do Rio Grande a voltar
a estudar depois de muito tempo sem frequentar uma escola. O interesse pela
Educação de jovens e Adultos surgiu através do contato com a disciplina de EJA
ofertado no curso de Geografia Licenciatura na FURG.
OBJETIVO DA PESQUISA
Investigar e compreender os motivos que levaram algumas pessoas a
retornarem ao ambiente escolar para concluir seus estudos, sendo as mesmas já
possuíam uma profissão.
JUSTIFICATIVA
Os primeiros vestígios da Educação de Adultos no Brasil são vistos durante o
processo de colonização, após a chegada dos padres jesuítas, em 1549. Estes se
voltaram para a catequização de adultos e adolescentes, diferenciando apenas os
objetivos para cada grupo social. Em 1910, segundo informações do IBGE, “o direito a
ler e escrever era negado a quase 11 milhões e meio de pessoas com mais de 15
anos”. Com isto, alguns grupos sociais se mobilizaram para organizar campanhas de
alfabetização. A partir de 1945, com a aprovação do Decreto nº19. 513, de 25 de
agosto de 1945, a Educação de Adultos torna-se oficial. Então, novos projetos e
campanhas foram lançados a fim de alfabetizar jovens e adultos que não tiveram
acesso a educação em período regular. Em 1967, o Governo Federal autorizou a
criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, tendo como principal
objetivo: erradicar totalmente o analfabetismo.
Segundo a LDB nº 9394/96, art.37 “a educação de jovens e adultos será
destinada aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio”, e ainda, pelo art.38 da LDB tem-se a redução da idade mínima
para o ensino fundamental aos 15 anos e ensino médio aos 18 anos.
Desta forma, vários projetos de educação de Jovens e Adultos tentam melhorar
a realidade do analfabetismo. Em Rio Grande, temos a existência do projeto intitulado
“Educação para pescadores” que ocorre na ilha da Torotama e Ilha dos Marinheiros,
atualmente conta com 200 pescadores artesanais que estão muito dispostos a
estudar. O projeto teve inicio em 2008 atendendo o ensino fundamental na Ilha da
Torotama e, em 2010 passou a atender o ensino médio.
Este projeto de educação conta com várias parcerias como a colônia de
pescadores Z1, a Secretaria Municipal da Pesca, a Marinha do Brasil, a Prefeitura de
Rio Grande, a CRE (coordenadoria regional de educação) o NEEJA (Núcleo Estadual
de Educação de Jovens e Adultos), a Universidade Federal do Rio Grande que
disponibiliza graduandos para ministrar as aulas nas Ilhas. E em 2011 recebeu o apoio
do PAIETS (Programa de Auxilio ao ingresso nos Ensinos Técnicos e Superior) que dá
um suporte pedagógico aos educadores e educandos. Essa parceria nos mostra como
é importante ter alguém que pense nas classes mais oprimidas, e que respeite o
conhecimento de mundo das pessoas. Já dizia Freire (1996), que a alfabetização é a
aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se
dá num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento
crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena
cidadania.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural,
uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural,
como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a
exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para
isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente
conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de
qualidade. O papel do educador é mediar aprendizagem, priorizando a bagagem de
conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento.
A alfabetização de jovens e adultos deveria partir sempre de um exame crítico
da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus
problemas e das possibilidades de superá-los. "Uma educação que lhe propiciasse a
reflexão sobre seu próprio poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por
isso
mesmo,
no
desenvolvimento
desse
poder,
na
explicitação
de
suas
potencialidades, de que decorreria sua capacidade de opção.” (FREIRE, 1985, p.59).
Em outras palavras, uma educação que "tratasse de ajudar o homem brasileiro em sua
emersão e o inserisse criticamente no seu processo histórico. Educação que por isso
mesmo libertasse pela conscientização". (FREIRE, 1986, p.66).
M ETODOLOGIA
Essa pesquisa foi qualitativa / quantitativa visando coletar dados a respeito da
importância da educação de jovens e adultos. Foram realizadas entrevistas semi
estruturadas com os alunos que participam do projeto, tentando compreender o motivo
que os levou a estudar novamente.
A coleta dos dados foi realizada aos sábados quando os alunos envolvidos têm
aula. O Projeto funciona de segunda a sexta com alunos de ensino médio e aos
sábado alunos do ensino fundamental, visando à disponibilidade de tempo e o difícil
acesso optamos por desenvolver esse trabalho com os alunos de sábado.
REFLEXÃO
A pesquisa concluída foi com alunos da 6ª série num total de 26 alunos. Uma
das perguntas que fizemos foi: há quanto tempo vocês não freqüentavam uma escola?
Obtivemos várias respostas e pudemos verificar que 15 alunos não
freqüentavam escola a mais de 20 anos e os outros aproximadamente 12 anos, em
média. Questionamos aos alunos se o projeto Educação para Pescadores está
acrescentando algum conhecimento em seu trabalho. Todas as respostas foram
parecidas, eles disseram sim, estão aprendendo a escrever melhor, a fazer contas
para não se perder no troco e o principal, que está contribuindo muito em suas vidas
de modo geral, pois, como um deles mesmo cita “sempre temos o que aprender.”
Outra pergunta que fizemos foi para saber o que eles esperam do projeto para
sua comunidade. Bem o desejo deles é praticamente o mesmo, eles desejam que o
projeto continue, para poder beneficiar outras pessoas assim como eles estão sendo
beneficiados e que todos possam concluir o ensino fundamental e até o ensino médio.
É importante destacar isso, pois mostra que o projeto esta alcançando seu objetivo.
A pergunta mais importante para nossa pesquisa, que realmente era nosso
foco central era saber o que fez eles voltarem a estudar como já citamos
anteriormente.
A maioria das respostas foi que eles sempre tiveram vontade de aprender
mais, de poder voltar a estudar, concluir seus estudos, terminar o ensino fundamental
para um dia poderem sair da ilha e conseguir um emprego que não seja a pesca.
Alguns foram influenciados por filhos, esposas a voltaram a estudar, pois como um
aluno cita: “o estudo é tudo na vida”. Apenas uma pessoa cita que o motivo que a
levou a voltar a estudar foi à situação ruim que a pesca se encontra. Não posso deixar
de destacar que alguns jovens disseram que optaram por estudar neste projeto por ter
aula apenas uma vez por semana e ser um ensino mais rápido, curto, ou seja, irão se
formar mais rápido do que se estivessem estudando em escola regular.
Com todas essas respostas foi possível concluir e compreender que na Ilha da
Torotama, anteriormente o ensino fundamental não era completo e com dificuldades
financeiras para se deslocarem para Rio Grande, diariamente, para estudar, muitas
pessoas optaram por não continuarem os estudos, além de outros alunos que relatam
ter que trabalhar na pesca muito cedo com seus pais.
Além disso, percebe-se que as pessoas são bem humildes, bem receptivas,
valorizam os jovens da Furg que dão aula no projeto voluntariamente e que elas
conseguem entender agora que o estudo faz muita falta e incentivam os jovens a
estudar.
Foi constatado que a escola apresenta uma diferença de faixa etária
significante, por exemplo, o aluno mais novo tem idade de 23 anos enquanto que o
mais velho tem 46 anos, então essa diferença de idade viabiliza um ensino bem
diversificado, pois cada aluno tem uma vivência, ou seja, certa experiência de vida. Só
que nesse vilarejo a maior parte dos alunos entrevistados nunca saiu da ilha sempre
exerceu de alguma forma um trabalho dentro do comércio local do lugar então as
características culturais assemelham-se.
A pesca é o principal meio de utilização comercial para a sustentação das
famílias que habitam esse lugar, com isso a maior parte dos alunos num total de 20
mora na ilha desde que nasceram e deixaram de estudar para ajudar a família na
pesca, os outros seis do total de vinte e seis entrevistados já viveram em outros
lugares procurando melhores qualidades de vidas e outros trabalhos, mas retornaram
por algum motivo pessoal, bem como tem alunos que não nasceram na ilha, mas se
casaram com alguém do local e passaram a viver junto na localidade.
O fato das pessoas que vivem nesta ilha nascerem e viverem é um ponto
positivo do formato a ser utilizado para com a educação deles, visto que suas culturas
praticamente estão enraizadas nos mesmos aspectos ficando mais fácil para o
educador enquanto professor.
Com isso acredita-se que esse conhecimento adquirido através do trabalho, de
elaborar um projeto de pesquisa pela disciplina de EJA visando avaliar como funciona
a educação de jovens e adultos em uma localidade, permitiu a nós como
pesquisadores e futuros professores adquirir e desenvolver a vivência dentro sala de
aula, bem como saber analisar o espaço geográfico que está englobado essa escola e
as multiculturais que fazem parte desse tipo de educação tão peculiar.
Portanto está pesquisa de campo e estudo de referências teóricas que
enfatizam a educação popular foi de suma importância para entender como a escola
trabalha com o aluno de EJA, a disciplina abordou temas recentes e intensificou
trabalhos voltados para a geografia.
A conduta das aulas esclareceu maneiras e
estudos sobre o ensino aprendizagem em uma escola caracterizada pela educação
popular, onde é necessário saber lidar com o aluno, suas interpretações dentro de um
contexto social e cultural e até mesmo da localidade dessa escola, que pode ser
utilizado positivamente no auxilio as pesquisas de campo que podem ilustrar e
enriquecer o ensino.
REFERÊNCIA
Brandão, Carlos Rodrigues: O que é Educação Popular- Ed, Brasiliense, 2006.
FREIRE, Paulo: Pedagogia da Autonomia. 24 ed, Rio de Janeiro: 1996.
GADOTTI, Moacir: EDUCAÇÃO de jovens e adultos: teoria, prática e proposta .
10.ed. SÃO PAULO: 1979.
ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO PEDAGÓGICA: UMA
APROXIMAÇÃO ENTRE OS FAZERES PEDAGÓGICOS NO ENSINO DA
GEOGRAFIA E O DESAFIO DO ENEM
Marcos Irineu Klausberger Lerina15
Antônio Carlos Castrogiovanni16
INTRODUÇÃO
Atualmente, devido aos avanços tecnológicos, dispõe-se de um enorme volume
de dados, que são utilizados por uma grande quantidade de pessoas em situações
jamais imaginadas antes, tanto nas escolas como no dia-a-dia.
Num mundo cada vez mais dinâmico e complexo, a cultura jovem tornou-se
uma das matrizes da mudança social. Nos últimos anos, a cultura jovem sofreu
enormes transformações, impostas pela expansão da sociedade de consumo e pela
globalização da economia. O mundo da moda e da mídia acabou impondo uma
estética internacional, que se refletiu nos trajes, na utilização ostensiva de automóveis,
de eletrodomésticos, de telefone celular e de redes de informática, incluindo, mas
também excluindo muitos jovens desta rede global.
Neste contexto de enormes avanços científicos e tecnológicos, mas também
marcado por angústias e incertezas, situa-se a reforma do ensino básico que está
sendo implantada no Brasil, a partir de um intenso debate entre os educadores
brasileiros, e que vem definir os novos rumos do ensino do país.
Consideramos que atualmente o Ensino Médio vive uma crise de identidade
acerca de qual caráter deve ter: se preparatório para o ensino superior ou se para o
mundo do trabalho, que, por sua vez, há décadas, passa por mudanças profundas,
com profissões que nascem e logo se torna obsoletas, com as constantes inovações
tecnológicas. Neste contexto situa-se a Matriz de Referência do Novo Enem (Exame
Nacional do Ensino Médio) a qual se baseia nas competências e habilidades
relacionadas aos conteúdos do ensino secundário, que contemplam de uma forma
construtiva e reflexiva, esses dois objetivos do Ensino Médio. Contudo, cremos que
ainda não há uma prática escolar efetiva que vá ao encontro dessas necessidades.
15
Prof essor da rede pública estadual de ensino e estudante do Programa de Pós Graduação em
Geograf ia-UFRGS; [email protected]
16
Prof essor do Departamento de Ensino e Currículo da FACED, do Colégio de Aplicação e do Programa
de Pós Graduação em Geograf ia-UFRGS; [email protected]
Entendemos que, apesar de esta mudança estar ocorrendo nos últimos anos,
de forma gradativa, mas incisiva, a efetividade dessa prática escolar não esteja
ocorrendo porque não traz aos professores, mediadores diretos do processo
educacional, as informações e os conhecimentos necessários para trabalharem com
esta mudança, a fim de que ela se torne uma realidade cheia de êxitos.
Avaliamos que cabe ao professor interessar-se pelas mudanças, que ele tenha
vontade de fazer a diferença dentro do processo da reforma. Foi perseguindo essa
vontade, que formulamos o problema desta pesquisa, traçando objetivos e pensando
em novas metodologias.
A partir dessas constatações e buscando respostas temporárias para as
inquietações surgidas, nasceu o problema a ser investigado: “De quais formas
podemos aproximar nossos fazeres pedagógicos, na disciplina de geografia, às atuais
necessidades do Ensino Médio, baseando-se na proposta da Matriz Referencial do
ENEM?”.
A pesquisa, que ainda encontra-se em andamento, realizada em nível de
mestrado na área do Ensino de Geografia, está embasada em diversas teorias, como
a do Paradigma da Complexidade, de Edgar Morin, especialmente ao que se refere à
sua obra “Os sete saberes necessários à educação do futuro” (2002); a Epistemologia
genética de Jean Piaget (2007); as considerações sobre competências e habilidades
de Philippe Perrenoud (1997); e aos conceitos de Geografia Crítica e Espaço
Geográfico de Milton Santos (1988; 1996). Utilizamos também a Matriz de Referência
do Exame Nacional do Ensino Médio (2009) que propõe novos parâmetros para a
educação no Brasil.
OBJETIVOS
Para que se possamos dar conta do problema de pesquisa e responder
provisoriamente as nossas inquietudes, temos como objetivo geral para este trabalho,
construir materiais pedagógicos em geografia que possibilitem, de forma mais positiva,
os fazeres e saberes no Ensino Médio, tendo-se como base a Matriz Referencial do
ENEM.
Os objetivos específicos que irão contribuir para alcançar o objetivo geral são:
analisar o aluno enquanto Sujeito Complexo, a partir de entrevistas e observações, a
fim de constatar aspectos relativos à juventude pós-moderna que se mostra alheia (ou
não!) ao (sub) espaço (geográfico) escolar; analisar as características principais do
Novo ENEM, que se diferem do antigo Exame e das provas tradicionais aplicadas nos
vestibulares; e principalmente o de pensar nas práticas didático-pedagógicas em
geografia como necessidade de aproximar a sala de aula, com a realidade do mundo,
inquieto e inconstante, que acontece fora dos muros da escola, a fim de contribuir para
a formação de um cidadão crítico-social capaz de enfrentar as diversas situações
cotidianas que lhes são propostas todos os dias.
CAMINHOS METODOLÓGICOS
Esta é uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, do tipo “estudo de
caso”. A área de análise se dá em uma escola pública da rede estadual de ensino,
situada na região metropolitana da cidade de Porto Alegre, RS. Esta escola, como
uma parte se tece em conjunto com o todo. Dessa forma, buscar-se-á relacionar este
estudo com o desafio do complexo de, simultaneamente, ligar, contextualizar e
globalizar, sem ter o propósito de esgotar a análise. Esta abordagem, inclusive, vai de
encontro ao ensino tradicional que busca em seu paradigma as verdades absolutas.
A pesquisa é realizada a partir de referenciais teóricos, tratando sobre a forma
de como aprendemos, buscando uma aproximação com o construtivismo de Piaget, e
o pensamento complexo de Morin relacionando este processo com as competências e
habilidades, no que se refere ao Ensino de Geografia.
Abordaremos
o comportamento do jovem pós-moderno, a fim de se
compreender (ou não!) a falta de diálogo entre a cultura escolar e a cultura juvenil.
Para isso, vem sendo realizadas, além de análises bibliográficas, observações e
entrevistas com alguns estudantes do Ensino Médio, com idade entre 14 e 18 anos,
matriculados na escola que é a área de estudo.
Posteriormente, faremos uma análise das características principais do Novo
ENEM que se diferem do antigo Exame e das provas tradicionais aplicadas nos
vestibulares, objetivando averiguar se este se torna superior aos outros ou não e por
quê.
Após a realização destas etapas, pretendemos utilizar como metodologia a
aplicação de oficinas pedagógicas, voltadas aos interesses e as necessidades dos
educandos. Procurar-se-á explicar as razões pelas quais se optamos por trabalhar
com essas atividades, demonstrando as práticas realizadas, ilustrando a partir delas,
as propostas didático-pedagógicas na disciplina de Geografia, adaptada a matriz
referencial do ENEM. A fim de constatar-se o quanto essas propostas trouxeram
resultados
válidos
ou
não,
para
o
desenvolvimento dos
posteriormente uma análise minuciosa delas.
RESULTADOS PARCIAIS
alunos, faremos
A partir das pesquisas e das entrevistas realizadas até o momento, reforçamos
as nossas constatações, de que, atualmente, o jovem é mais voltado para o
imediatismo, o “aqui e agora”, às imagens, ao corpo, às novas tecnologias da
informação, a tudo que seja extremamente novo. Para nós, isso se torna um desafio,
pois como percebemos até agora, a juventude pós-moderna tem uma dinamicidade
extremamente acelerada, enquanto que a construção do conhecimento acontece de
uma forma lenta e gradual.
No que se refere à escola, a visão do adolescente é a de que ela é somente
um espaço social, onde conteúdos são memorizados, e que os professores nem
sempre cumprem com o seu trabalho. Crêem que as práticas pedagógicas utilizadas
deveriam ser bem diferentes, para que lhes despertassem o interesse. Sabemos que
hoje a escola traz uma forma de abordagem dos conteúdos, geralmente, ultrapassada
e obsoleta.
Constatamos então que a Teoria Construtivista de Jean Piaget seria a melhor
proposta a ser adotada. Ela abrange a construção das nossas práticas para que se
consiga aproximar a sala de aula e o jovem pós-moderno, tornando o aprendizado
prazeroso e efetivo.
Baseamo-nos na Matriz de Referência das competências e habilidades do
ENEM, a qual julgamos, não pelo seu caráter obrigatório, mas por acreditarmos ser,
neste momento, a proposta mais consistente a ser adotada no Ensino Médio. Para nos
adequarmos a esta proposta, sugerimos oficinas pedagógicas, como uma das
metodologias para a sala de aula, trazendo temas atuais e próximos à realidade dos
educandos, pois elas permitem a interação entre o professor e os alunos, ao mesmo
tempo em que interagem com o conhecimento, à luz do construtivismo, contemplando
o saber através do fazer.
Por essa razão, as oficinas que vêm sendo realizadas procuram oferecer
momentos motivadores aos alunos, que lhes instiguem a curiosidade, causando-lhes
um verdadeiro desequilíbrio para que a busca por respostas lhes tragam novas
dúvidas.
Ao utilizarmos como metodologia as oficinas pedagógicas, optamos por não
utilizar livro didático ou qualquer outro material que traga conceitos prontos.
Observamos, então, reações distintas por parte de alguns alunos, como a dificuldade
na compreensão de algumas atividades propostas, e, principalmente, a insegurança
para responder as questões sem ter um texto de apoio, ou qualquer outro material que
sirva para “copiar daqui até o ponto!”.
Essas reações vêm constituindo ocasiões importantes para que façamos
algumas constatações que nos servem como reflexão. Como por exemplo, por que os
alunos não confiam na sua capacidade intelectual e nos seus conhecimentos, para
responder com as suas palavras as questões propostas? Desconfiados, em geral,
conseguem se expressar verbalmente, mas não se sentem confiantes para colocar as
suas ideias no papel. Acreditamos que isto seja um péssimo hábito, fruto do ensino
tradicional, que, infelizmente, fez com que os alunos trabalhassem, ao longo das suas
trajetórias, com a memorização e com respostas prontas, sem terem sido levados a
uma reflexão maior entre os conteúdos e as suas vidas.
No entanto, ao interagirmos com esses estudantes num processo dialógico,
escutam as ideias dos colegas, dão opiniões, divergem, contribuem, questionam,
enfim, participando das atividades eles constroem e reconstroem o tempo todo aquilo
que vem sendo trabalhado.
É através dessas discussões que sentimos o quanto é importante e válido
trabalhar com os alunos a partir da construção do conhecimento, que leva o estudante
ao crescimento em seus diversos aspectos, mas, principalmente, direciona-o a uma
visão mais crítica da realidade. Isso só vem sendo possível ao constituirmos um
espaço pedagógico que instaura ligações entre o sujeito e o meio, pois consideramos
que é na escola que precisamos conceber a vida, refletindo e compreendendo a nossa
condição humana.
Consideramos até o momento, as propostas pedagógicas positivas, à medida
que o trabalho demonstra propiciar aos alunos o desenvolvimento de habilidades e
competências, mesmo que cada um as desenvolva à sua maneira. O êxito das
atividades está centrado nas formas de abordagem das temáticas que, aliadas a
diversos recursos, tratam de questões muito próximas dos alunos, uma vez que
trabalhamos a partir do vivenciado; preparamos as aulas a partir do que acreditamos
ser interessante aos alunos. As temáticas atuais dão margem à reflexão sobre
diversos assuntos, o que nos permite, inclusive, conhecer um pouco mais da realidade
deles.
Este estudo procura ser uma reflexão das práticas de interação pedagógica
com a geografia. Nosso intento é o de buscar uma ação docente, que traga o dia-a-dia
dos alunos para a sala de aula, superando a fragmentação dos saberes e a mera
transmissão do conhecimento, oportunizando, dessa forma, múltiplas aprendizagens.
As práticas pedagógicas propostas até agora promoveram o envolvimento dos
alunos e possibilitaram a constatação de que a geografia pode e deve auxiliar na
leitura do mundo de forma plural, contraditória e dinâmica, além de oportunizar a
interconexão dos saberes.
Nossa intenção com esta pesquisa é mostrar a possibilidade de trazer o mundo
e a vida para sala de aula. Possibilitar ao aluno a capacidade de fazer uma leitura
crítica dos acontecimentos da sociedade, tornando-os cidadãos capazes de enfrentar
as diversas situações propostas no cotidiano.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL.INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA. ENEM. Exame Nacional do Ensino Médio. Textos teóricos e
metodológicos. Brasília: junho de 2009.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5 ed. São Paulo:
Cortez; Brasília: UNESCO, 2002.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas
sociológicas. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
SANTOS, Milton. A Natureza do espaço: técnica e tempo. Razão e emoção. 1. ed. São
Paulo: Hucitec, 1996.
______. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1988.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: EXPERIÊNCIA DOCENTE ENCONTRO DO ACADÊMICO COM A REALIDADE ESCOLAR
Douglas Barbosa Schlabitz
[email protected]
Bolsista Rádio Federal FM/PRG - LeurEnGeo/DEGEO/ICH/UFPel
RESUMO
O presente estudo é resultado da necessidade de se dialogar a respeito das
experiências no ambiente escolar no período do Estágio Supervisionado, tal
necessidade foi verificada pelos acadêmicos de Geografia – Licenciatura da UFPel,
mais precisamente nas turmas da disciplina de Estágio Supervisionado no Ensino
Fundamental, sob a coordenação da professora Liz Cristiane Dias Sobarzo. A
pesquisa busca o relato de experiências e possíveis “soluções” para questões que
possivelmente afligiram os acadêmicos no referido período, além de ideias de autores
e outros documentos que possam servir de subsídio às práticas em sala de aula, tanto
para professores que já possuem uma experiência maior tratando-se do ambiente
escolar, quanto para quem está apenas começando na carreira docente. O estudo
encontra-se em fase de andamento, no entanto, descrevo os resultados prévios da
pesquisa. Para tanto, a fundamentação teórica desse estudo se traduz pelas ideias de
autores, estes com notórios trabalhos publicados na área de ensino em geografia, eis
alguns nomes: Nestor André Kaercher, Antonio Carlos Castrogiovanni, Helena Copetti
Callai, entre outros. Diante a análise do currículo de Geografia da UFPel e de outras
universidades brasileiras, as disciplinas de Estágio Supervisionado, tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Médio são ministradas nos últimos semestres
(períodos) do curso. Tal questão poderia ser repensada pelos professores
responsáveis pela elaboração do currículo dessa disciplina, haja vista que há alunos
que no momento em que se depara com a realidade em sala de aula ou até mesmo
com sua própria postura diante as diversas situações possíveis no ambiente escolar,
acabam por refletir sobre a escolha da profissão docente, pensando: “Será que
realmente desejo ser professor?” e entre outras indagações. É evidente que esta
pergunta deve ser respondida antes mesmo do indivíduo ingressar na universidade.
No entanto, a sociedade nos exige cada vez mais atitudes “precoces”, o que faz de
nós pessoas com cada vez menos possibilidade de erro no que diz respeito à escolha
da profissão, por exemplo. Com isso, uma investigação mais criteriosa sobre a
possibilidade de dispor as disciplinas de Estágio Supervisionado até a metade do
curso, poderá ampliar de antemão a visão do acadêmico sobre a difícil, porém,
importante e bela arte de lecionar.
Palavras chave: Estágio supervisionado; ensino fundamental; ensino médio.
INTRODUÇÃO
A partir do período de redemocratização do Brasil, os desafios na área
de educação se tornaram inerentes ao processo de desenvolvimento sócio-econômico
da nação, isto necessariamente não significa que antes disso não havia esses
desafios, porém, após o regime militar e as concomitantes mudanças no cenário
político e econômico a nível mundial, o país passou a refletir de forma mais firme
sobre o sistema de ensino em nossas escolas e a devida importância da educação
nesse processo.
Nesta última década o Brasil passou a ocupar o patamar de “país emergente”,
e com isso, vem chamando a atenção da comunidade internacional, tendo em vista
seu crescimento econômico verificado nos últimos anos e a possibilidade de enfim
alcançar o “degrau” dos países tido como desenvolvidos. Por outro lado, segundo o
último levantamento do MEC sobre o Censo da Educação Básica, realizado em 2010,
o país tem 51,5 milhões de estudantes matriculados na educação básica pública e
privada – creche, pré-escola, ensino fundamental e médio, educação profissional,
especial e de jovens e adultos, dos 51,5 milhões, 43,9 milhões estudam nas redes
públicas (85,4%) e 7,5 milhões em escolas particulares (14,6%), isto representa
apenas dados gerais, mas o que mais preocupa é o que vem a seguir: pelo menos
9.621 escolas em atividade do país declararam que os alunos não têm água filtrada
para beber e, tampouco, recebem água potável da rede pública, esse número
representa 4,8% das 200.876 unidades em atividade. Esse alarmante problema, aliado
as outras preocupações que são veiculadas com mais frequência diariamente na
imprensa, como o sucateamento de muitas escolas públicas, pela falta de estrutura
física, falta de professores e má remuneração dos mesmos. Todas essas questões
fazem nos perguntarmos: será que realmente o Brasil está dando o salto qualitativo
esperado para se tornar um Estado/nação desenvolvido?
Nessa perspectiva, na busca desses anseios e, sobretudo a preocupação com
a educação e a área de ensino, mais especificamente do currículo geográfico e suas
práticas de ensino, que desenvolvo esse artigo. A geografia, assim como outras
disciplinas, também se mostra importante na formação do aluno como agente social,
Cavalcanti (2002, p.12/13) reitera a importância do estudo geográfico quando afirma:
“o trabalho de educação geográfica na escola consiste em levar as pessoas, em geral,
os cidadãos, a uma consciência da espacialidade das coisas, dos fenômenos que elas
vivenciam, diretamente ou não, como parte da história social”.
Assim, o presente estudo é resultado da percepção de se dialogar a respeito
das experiências no ambiente escolar na disciplina de “Estágio Supervisionado em
Ensino Fundamental”, do então período 2010.2, tal pretensão foi verificada pelos
acadêmicos de Geografia – Licenciatura da UFPel, sob a coordenação da professora
Liz Cristiane Dias Sobarzo.
Sobre o espaço físico que abriga o curso de Geografia no município de Pelotas
- RS, há o Instituto de Ciências Humanas (ICH), que recebe os cursos de Geografia –
Licenciatura/Bacharelado, criado em 16 de dezembro de 1969, inicialmente ofereceu
os cursos de Licenciatura em Educação Moral e Cívica, Licenciatura em Estudos
Sociais (Curta), com habilitações em Geografia e História (Plenas). Atualmente, são
oferecidos no ICH, os Cursos de Licenciatura Plena em História, Licenciatura em
Geografia e em Filosofia, Bacharelado e Economia, além dos cursos de pósgraduação (latu sensu) em História, Filosofia e Geografia.
O curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Pelotas foi
reconhecido por intermédio da portaria 319 do Ministério da Educação e Cultura de
17/05/1989, publicado no diário oficial no dia 22/05/1989, para atender a demanda de
professores de Geografia da cidade de Pelotas e região.
OBJETIVOS
O presente trabalho busca elucidar questões referentes às disciplinas de
Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental, no que diz respeito às observações
levantadas pelos acadêmicos do 6° semestre do curso de Geografia – Licenciatura
(UFPel), além das expectativas geradas para o estágio seguinte , correspondente ao
Estágio do Ensino Médio, e possíveis alternativas as questões levantadas pelos
acadêmicos.
M ETODOLOGIAS
A pesquisa busca o relato de experiências dos acadêmicos de Geografia, além
do retrato da realidade escolar, correlacionando com possíveis “soluções” para as
questões que poderão afligir os acadêmicos no referido período, além de ideias de
autores e outros documentos que possam servir de subsídio às práticas em sala de
aula, tanto para professores que já possuem uma experiência maior tratando-se do
ambiente escolar, quanto para quem está apenas começando na carreira docente.
RESULTADOS PRELIMINARES
O estudo encontra-se em fase de andamento, no entanto, descrevo adiante os
resultados prévios da pesquisa. A fundamentação teórica desse estudo se traduz
como dito anteriormente pelas ideias de autores, estes com notórios trabalhos
publicados na área de ensino em Geografia, eis alguns nomes: Kaercher (2002),
Castrogiovanni (2003), Callai (2003), entre outros, além das experiências vividas pelos
acadêmicos de Geografia da UFPel.
Diante a análise do currículo de Geografia da UFPel e de outras universidades
brasileiras, as disciplinas de Estágio Supervisionado, tanto no Ensino Fundamental
quanto no Ensino Médio são ministradas nos últimos semestres (períodos) do curso.
Tal questão poderia ser repensada pelos professores responsáveis pela elaboração do
currículo dessa disciplina, haja vista que há alunos que no momento em que se depara
com a realidade em sala de aula, ou mesmo pela sua postura como mestre –
professor, acabam por refletir sobre a escolha da profissão docente, pensando: “Será
que realmente desejo lecionar?” e entre outras indagações. É evidente que esta
pergunta deve ser respondida antes mesmo do indivíduo ingressar na universidade.
Entretanto, a sociedade nos exige cada vez mais atitudes “precoces”, o que faz de nós
pessoas com cada vez menos possibilidade de erro no que diz respeito à escolha da
profissão, por exemplo. Com isso, uma investigação mais criteriosa sobre a
possibilidade de dispor as disciplinas de Estágio Supervisionado até a metade do
curso, poderá ampliar de antemão a visão do acadêmico sobre a difícil, porém,
importante e bela arte de ensinar.
O ensino em geografia é de relevante importância para a compreensão das
transformações sócio-espaciais que no cercam.
O ensino de Geograf ia dev e contribuir para uma leitura completa e dinâmica
do mundo, sendo assim, a ciência geográf ica, praticada em sala de aula,
dev e lev ar os educandos a compreenderem melhor o mundo e a sociedade
em que v iv em. Apesar dos consideráveis avanços dessa ciência no Brasil, a
prática de ensino na escola f undamental e média tem deixado a desejar,
necessitando de atenção e inv estimentos que v isem à melhoria e a f ormação
continuada dos prof issionais da área de ensino, e, mais especificamente, dos
que trabalham com a Geograf ia (CALLAI, 2003; KAERCHER, 2002).
Analisemos, portanto, uma proposta de mudança que sugiro nos currículos dos
cursos de Geografia - Licenciatura, no que diz respeito às disciplinas de Estágio em
Ensino Fundamental e Médio. Observando-se diversos cursos das universidades e as
variadas profissões que abrangem o mercado de trabalho, percebe-se uma tendência
do então acadêmico de um determinado curso exercer sua futura profissão antes da
metade da conclusão do mesmo, cito como exemplo, o curso de Odontologia, no qual
o então aluno na maior parte das vezes “põe a mão na massa” ainda nos primeiros
semestres (períodos) de sua formação acadêmica, isto é, a prática em consultórios
com pacientes é trabalhada de certa forma ainda no início do curso. Este é apenas um
exemplo que optei aleatoriamente para ser apontado no texto, entre tantos outros que
poderiam ser expostos. Deste modo, por que os currículos geográficos das
universidades brasileiras de um modo geral permanecem com a prática docente para
o acadêmico de certa forma “tardia”?
Com isso, se aplicam estudos voltados para que a formação do professor de
Geografia esteja aplicada na ideia de levá-lo a realidade do ambiente escolar ainda no
início de seus estudos na universidade.
A EXTENSÃO DA EXPERIÊNCIA DOCENTE ALÉM DO ESTÁGIO: AS “OFICINAS
GEOGRÁFICAS”
Diante a situação explicitada, nesse contexto, não basta apenas trazer as
disciplinas de Estágio para o começo do curso, é importante, sobretudo, estudar
alternativas que ampliem este leque de opções tratando-se de experiências docente.
Uma das opções viáveis para a referida situação seria a prática de “Oficinas
Geográficas” por cada um dos acadêmicos a partir do 2° semestre até o 5°, o 6° e 7°
semestre teria então os Estágios Supervisionados em Ensino Fundamental e Médio,
respectivamente.
Nessa perspectiva, trago a sugestão de trabalho através das chamadas
“Oficinas Geográficas”. Este exercício consiste em fazer com o que o acadêmico
escolha um tema de sua preferência para ser trabalhado em uma escola municipal ou
estadual do seu município (sob autorização prévia da CRE – Coordenadoria Regional
de Educação) e trabalhe-o por um determinado período, isto de acordo com a
necessidade e disponibilidade da escola. O contato do acadêmico com os alunos,
professores da escola e comunidade escolar como um todo, traz a realidade do
ambiente escolar para si, o então estudante de geografia se enquadra mais cedo,
todavia não prematuramente, na figura de professor, e assim, esse discente vai ao
longo de sua carreira acadêmica aliando as teorias aprendidas no meio acadêmico e
colocando-as em prática em sala de aula.
A cerca da influência que o currículo do curso deve passar com a indicação
dessa atividade, é importante ressaltar que ela pode ser incluída como uma disciplina
dita como “optativa”, dessa forma o educando não é obrigado a cursar tais matérias,
contudo, a oportunidade foi dada com carga horária reduzida, de modo que não
estenda por muito tempo a formação do futuro professor, oferecendo, por exemplo, a
oportunidade de cursar as disciplinas de “Oficinas Geográficas I, I, III e IV”, do 2° ao 5°
semestre, como já foi mencionado anterioemente.
Nessa ideia, chamo a atenção também para a importância da leitura e a devida
interpretação dos textos, não apenas pelo professor na sua formação docente, mas
também no seu papel em instigar o aluno nesse processo, sobre o exercício do ato de
ler, FREIRE (1989, p.12), ao discutir o assunto, argumenta: “A insistência na
quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos,
e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita.
Visão que urge ser superada.”
Dessa forma, portanto, que pretendo de alguma forma contribuir no
aperfeiçoamento da formação do professor de Geografia, de tal maneira que devemos
repensar o estágio nos cursos de formação do professor dessa disciplina, tornando
maior o contato do acadêmico (na figura do professor) com o aluno e a realidade
escolar ao longo de sua formação acadêmica. Da mesma forma que é importante a
formação continuada do professor já formado, o discente que está na graduação
também deve ter a oportunidade de uma formação similar, sendo ela mais prática,
com maior integração com as escolas de Ensino Fundamental e Médio.
EXPECTATIVAS E DIFICULDADES DO ESTÁGIO
Sobre a problematização referente às expectativas e dificuldades observadas
pelos alunos no Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental, foi feito uma tabela
com cada uma dessas questões. A seguir são elencadas as principais expectativas:
- Ser bem recebido (a) pelos alunos;
- Colocar em prática o conteúdo planejado;
- Deter relação de respeito com os alunos.
- Instigar os educandos de modo que eles participem o máximo possível da
aula.
Por seguinte, segue os problemas citados pelos alunos durante o estágio:
- Falta de atenção;
- Falta de aprendizado de conteúdos anteriores que já deviam ter sido
aprendidos;
- Desinteresse pelo conteúdo trabalhado em sala de aula;
- Mau comportamento.
Essas são, portanto, as principais questões levantadas pelos discentes que
atuaram no estágio. Coube aos acadêmicos escolherem as escolas que fossem
estagiar, geralmente cada um seleciona a instituição de ensino mais próxima a sua
residência, essas instituições são de diferentes bairros do município de Pelotas,
abrangendo tanto a zona urbana quanto a rural, e com isso, é observado realidades
distintas do ponto de vista do espaço físico dessas escolas, assim como a quantidade
de alunos por turma e a classe social de pais e alunos.
Ao mesmo tempo em que se verificam escolas públicas de boa qualidade, com
alunos mais disciplinados, melhor desempenho escolar, pouquíssimas ocorrências de
violência, entre outros fatores positivos, em uma escola localizada, por exemplo, no
centro da cidade, não muito distante dali, em áreas adjacentes, temos escolas que
padecem de problemas, sejam elas na própria estrutura do ensino, por talvez não
haver professores bem qualificados, ou mesmo por problemas de ordem social, como
o caso de alunas precocemente grávidas, além de situações de violência escolar, seja
por uso de drogas e outros entorpecentes, problemas familiares,... Isto é, através
dessa análise observamos a discrepância entre o “melhor” e “pior”, as contradições, os
opostos vivendo ao mesmo tempo tão próximos, isso se tratando principalmente do
ensino público, e nós como professores cabe a tarefa de fazer ao menos a nossa
parte.
BIBLIOGRAFIA
CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos [et al.] (Org.). Geografia em sala de aula:
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FREIRE, Paulo. A im portância do ato de ler: em três artigos que se
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KAERCHER, Nestor André. O gato com eu a Geografia crítica? Alguns obstáculos
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Disponível
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Acesso em 18/05/2011.
em:
O FUTEBOL COMO POTÊNCIA EDUCATIVA NO ENSINO DE
GEOGRAFIA
Flávio Lopes Holgado
[email protected]
Ivaine Maria Tonini
[email protected]
Programa de Pós-Graduação em Geografia (UFRGS)
RESUMO
Este trabalho pretende demonstrar como o futebol, um esporte tão presente no
ambiente escolar, pode ser utilizado como potência educativa nas aulas de Geografia
para o estudo de conceitos geográficos. Para este estudo foi escolhido o conceito de
paisagem, devido a sua visualidade material. Com as análises realizadas pode-se
verificar que esse esporte está relacionado a diversas situações do cotidiano, indo
além da simples prática esportiva. O futebol representa um importante elemento
cultural presente nos mais diversos locais e sua prática constitui um elemento
presente em diferentes paisagens, destacando-se as paisagens das áreas urbanas.
No espaço escolar, percebe-se que esse esporte movimenta a vida dos alunos em
relação a sua prática, ao uso de objetos ou conversas relacionadas ao futebol. Assim,
neste trabalho, por meio da discussão de novas práticas com o uso do futebol em sala
de aula, pode-se verificar a sua importância como recurso didático para o ensino de
conceitos geográficos na educação básica.
Palavras-chave: ensino de Geografia, futebol, paisagem
AQUECENDO...
Os esportes são elementos presentes no cotidiano das cidades dos mais
diferentes locais do planeta, são formas de entretenimento que ocupam os mais
variados locais e atingem os mais variados grupos de pessoas, não importando a
idade, a condição social etc. E no espaço escolar os esportes possuem uma grande
importância para os alunos, principalmente o futebol.
Quando um professor está iniciando a trabalhar em uma turma, entre as várias
perguntas para saciar a curiosidade dos alunos sobre o professor ou professora que
está tendo os primeiros contatos com a turma, está em saber para qual time de futebol
o professor torce. Quando é dada a resposta alguns alunos têm as mais variadas
reações, que variam de uma reação mais contente, como se pensassem “mais um do
nosso lado!” e até certo deboche ou um leve descontentamento por ser torcedor do
“outro” time.
Diante disso, constata-se que durante o período em que alunos e professores
permanecem em uma escola, o assunto futebol acaba sendo um dos assuntos mais
tratados e que desperta muito interesse, tanto na relação entre os alunos como na
relação entre alunos e professores. Desse assunto podem surgir discussões, piadas,
reclamações, podem surgir todo o tipo de manifestação. No dia seguinte aos jogos da
dupla Gre-Nal, o ambiente escolar é tomado por elementos em que se percebe como
o futebol está presente no cotidiano escolar, por exemplo, alunos uniformizados com
camisas oficiais ou com camisas com alguma relação ao seu “time do coração”,
deboches com os torcedores do adversário, reclamações da arbitragem etc., todo o
tipo de comentário surge.
Assim, temos que “o futebol no Brasil não interessa apenas as grandes
aglomerações humanas, mas, igualmente, aos pequenos núcleos que vão desde
fazendas até as pequenas cidades, sedes de municípios, lugarejos e outros”
(CHAVEIRO e SILVA, 2006, p. 5). O espaço escolar pode e deve ser incluído nesses
locais onde o futebol terá um interesse. Não só o interesse em ver os jogos de futebol
estará presente nos alunos, mas, também, o interesse em praticar o esporte.
Assim, considerando esses elementos, será analisado como o futebol, um
esporte tão presente no ambiente escolar, pode ser utilizado como um recurso para se
trabalhar durante as aulas de Geografia com conceitos relacionados à ciência
geográfica. Para este estudo foi escolhido o conceito de paisagem, devido a sua
visualidade material possibilitando problematizá-lo.
ORGANIZANDO O COLETIVO
A utilização do futebol no ensino de Geografia está relacionada à importância
de se alterar as formas em que se realiza o trabalho em sala de aula, na forma em que
se analisam os conceitos e temas da Geografia. Assim, quando se pensa na utilização
do futebol como um meio de se estudar os conceito e temas da Geografia durante as
aulas na escola, pensa-se em alterar os métodos de trabalho, buscar novas formas de
ler e entender a realidade em que os alunos estão inseridos.
Através do futebol consegue-se analisar diversas situações, tanto do cotidiano
dos alunos como fatos relacionados a outros locais. O futebol não se resume somente
a prática esportiva, existem diversos interesses envolvidos, sejam eles econômicos ou
políticos. Entre eles pode-se destacar que
o f utebol f oi altamente utilizado como instrumento político de legitimação não
apenas de uma nação, mas também de regimes, principalmente ditatoriais.
Este é o caso da utilização das seleções nacionais e clubes pelos gov ernos
de Mussolini (Itália), Hitler (Alemanha), Videla (Argentina), Franco (Espanha)
e de muitos gov ernantes brasileiros (Getulio Vargas, Juscelino Kubistchek,
João Goulart, os militares Costa e Silv a e Médici, entre outros) (CAMPOS,
2008, p.253).
O futebol ou o esporte como uma forma de divulgar, de ser usado como
propaganda é algo muito presente se analisarmos fatos que ocorreram ao logo do
tempo. Por ser algo que atrai o interesse das pessoas, que desperta um sentimento,
pode-se através dele reforçar um sentimento de nacionalismo, o que pode ser utilizado
por um governo ou governante para reforçar o controle sobre uma população, para
legitimar seu controle, ou para representar o sucesso de uma forma de comandar um
país.
Nos interesses econômicos relacionados ao futebol percebem-se os interesses
dos clubes e empresas, que buscam transformar o esporte em uma forma de gerar
mais lucro, para atingir os interesses de cada grupo, já que
com a crescente prof issionalização do f utebol, é muito importante os clubes
se relacionarem com empresas. Estas podem ser de três tipos:
patrocinadoras, f ornecedoras e de serv iços. As patrocinadoras permitem,
atrav és de acordos, o aumento das receitas do clube. Podem ter sua marca
estampada nas camisas do clube, em placas no estádio, painéis, etc. As
f ornecedoras também são f undamentais para o f uncionamento do clube.
Dentre eles se destacam os f ornecedores de materiais esportiv os, que têm
sua marca exposta no unif orme da equipe. As empresas de serv iço são
quaisquer outras que, de alguma maneira, prestam serv iços ao clube
(CAMPOS, 2008, p. 263).
Então, o futebol, pode ser utilizando para analisar e entender a organização
da sociedade, tornando-se uma forma de estudo, que pode ser utilizada nas aulas de
Geografia na educação básica. Assim, percebe-se a necessidade de se alterar as
formas de trabalho, conforme Cavalcanti a
incorporação de outras f ormas de linguagem (ou outras f ormas de leitura da
realidade), como o cinema, a música, a literatura, as charges, a internet. É
v erdade que a sociedade mudou e av ançou em muitos aspectos, e que a
escola e o ensino de geograf ia não têm acompanhado satisfatoriamente essa
mudança. Por isso mesmo, a escola e o ensino de geograf ia precisam, de
f ato mudar, precisam estar mais ligados à v ida social atual (2008, p.33).
Portanto, o futebol possibilita uma mudança nas práticas de sala de aula, o que
possibilita uma aproximação com o cotidiano dos alunos. Para se trabalhar com uma
Geografia relacionada ao futebol, num primeiro momento observa-se a importância de
se trabalhar com o conceito de paisagem, uma vez que
Todas as paisagens possuem signif icados simbólicos porque são o produto
da apropriação e transf ormação do meio ambiente pelo homem. O
simbolismo é mais f acilmente apreendido nas paisagens mais elaboradas – a
cidade, o parque e o jardim – e atrav és da representação da paisagem na
pintura, poesia e outras artes (COSGROVE, 1998, p.108).
Nas cidades estão os estádios, os centros de treinamento, e indiretamente
relacionado ao futebol temos também os engarrafamentos em dias de jogos, a
movimentação de torcedores em direção aos estádios, a concentração de vendedores
ambulantes nas proximidades dos locais estão os torcedores, e muitas outras
situações relacionadas ao futebol que ocorrem no espaço urbano. Percebe-se a
importância desse esporte para as pessoas.
Quando se fala em uma Geografia dos Esportes é preciso perceber os vários
elementos que estão relacionados aos esportes, destacando-se a capacidade de
produzir uma paisagem específica (MASCARENHAS, 1999). Isso não pode ser
desconsiderado, pois, além de despertar o interesse em diferentes grupos sociais, a
partir do interesse nos esportes são geradas diferentes transformações na paisagem,
tudo para atender os interesses ligados a prática esportiva, que podem ser no
entretenimento gerado pelo esporte ou nas atividades econômicas relacionadas à
atividade esportiva.
Observa-se que “a paisagem é portadora de significados, expressando valores,
crenças, mitos e utopias: tem assim uma dimensão simbólica” (CORREA, 1998, p.8).
Um estádio de futebol fará parte de uma paisagem que terá um significado para as
pessoas, essas pessoas podem ser os torcedores do clube dono do estádio ou os
torcedores do adversário, alguns darão importância a esse elemento da paisagem,
pois é a “casa” do seu time, e outros terão uma relação diferente com esse elemento,
usando termos para depreciar o estádio. Quando se pensa nas transformações que
foram ocorrendo ao longo do tempo, sejam em relação à estrutura associada ao
futebol ou aos elementos que estão presentes no cotidiano do torcedor, como
camisetas e todo tido de objeto relacionado a um clube, e que pode ser
comercializado, verifica-se que o futebol é um elemento da paisagem.
Nas paisagens relacionadas ao futebol, o estádio será um elemento importante
devido a todo o simbolismo que representa, pois será o local que pode representar um
clube ou um grupo de torcedores. Mas não bastará somente afirmar que o estádio
pertence a determinado clube, será necessário que os torcedores percebam a
importância deles constantemente, será uma paisagem que terá um simbolismo para
os torcedores quando os valores que ela celebra forem reforçados por um ritual
público (COSGROVE, 1998, p.115). Que no caso do futebol será a realização de
jogos. Os estádios do Sport Club Internacional e do Grêmio Foot-ball Porto Alegrense,
localizados na cidade de Porto Alegre, são símbolos para os seus torcedores devido à
realização de jogos nos mesmos, se os jogos deixassem de ser realizados nesses
estádios, haveria uma perda dos simbolismos desses locais.
O conceito de paisagem é um elemento importante no ensino de Geografia,
pois nesse conceito acaba sendo destacado por tratar do que se observa, do que se
percebe, e isso é acaba chamando mais a atenção dos alunos, e a partir da
observação pode-se verificar que a paisagem não é simplesmente o que se observa,
ela será mais complexa devido às relações da sociedade em diferentes momentos,
que podem ser estudadas a partir dela, pois ela estará em constante transformação. E
os objetos que compõem a paisagem dão pistas dessas modificações. Então, quando
se trabalha com esse conceito é importante considerar que
as paisagens são, assim, expressões técnicas, f uncionais e estéticas da
sociedade. São também dinâmicas e históricas, já que se trata de expressões
de mov imentos da sociedade. Pode-se dizer, assim, que, pela observ ação
dos objetos da paisagem – observ ação que é subjetiv a e seletiv a -,
percebem-se as ações sociais, as contradições sociais, as testemunhas de
ações passadas, de distintos tempos (CAVALCANTI, 2008, p.52).
Considerando o que foi exposto, analisar a paisagem a partir dos esportes, em
especial do futebol, possibilita um melhor entendimento do que está ocorrendo em
determinadas paisagens em alguns momentos, devido ao fato de o futebol ser um
importante motivador de várias transformações na paisagem, que podem permanecer
por mais ou menos tempo, conforme os elementos relacionados.
OS ESQUEMAS DE JOGO...
Pensando em como uma Geografia relacionada ao futebol, pode ser utilizada
nas salas de aula da educação básica, foram construídas propostas a seguir. As
atividades foram pensadas a partir da realidade presenciada nas escolas da região
metropolitana de Porto Alegre, assim, consideram-se os dois principais clubes do
estado, o Grêmio e o Internacional. A partir de vários recursos didáticos como vídeos,
jornais, trabalho de campo, disponíveis para o contexto escolar, serão propostas
atividades para que os alunos percebam e consigam analisar as transformações nas
paisagens que estão relacionadas ao futebol e outros elementos que estão
relacionados a elas.
Organizando o primeiro esquema tático
Analisar a mudança de significado das paisagens quando não se realizam mais
os eventos que dão importância a essas paisagens. Esse significado pode ser
econômico, se for considerado o esporte como uma atividade econômica, ou mesmo
em relação como as pessoas percebem e dão importância a uma paisagem, no caso
os torcedores. Ao observar fotos dos antigos estádios do Internacional e do Grêmio,
estádio dos Eucaliptos e estádio da Baixada, respectivamente, os alunos podem
analisar a perda do simbolismo que alguns elementos da paisagem.
Com essa atividade o aluno pode perceber que é necessário que
constantemente ocorram eventos que reafirmem a importância de uma paisagem, no
caso, de um estádio de futebol, os jogos. E, no momento que deixam de ocorrer esses
eventos, a paisagem perde sua importância, e assim podem-se perceber as relações
que as pessoas criam com as paisagens. Também se pode analisar a construção da
paisagem urbana, as diversas influências que surgiram na formação dessa paisagem.
A própria construção do Estádio Beira-Rio associada ao aterro das margens do rio (ou
lago) Guaíba, mostra que diversos interesses influenciaram nessa modificação da
paisagem, uma vez que o estádio é privado, mas parte das áreas próximas tornaramse um parque público, o parque Marinha do Brasil.
Organizando o segundo esquema tático
Perceber como a paisagem pode ser transformada a partir de um planejamento
e que as paisagens podem ser transformadas a partir de diversos interesses
relacionados ao esporte, principalmente, os interesses econômicos. Pode-se iniciar um
estudo com a análise de imagens que representam o projeto de modernização do
estádio Beira-Rio e o projeto de construção da Arena Tricolor.
Nesta atividade pode-se trabalhar com a questão do planejamento como um
elemento importante na modificação da paisagem para atender aos interesses de
determinados grupos ou pessoas. Pode-se analisar também que
na estruturação dos espaços, portanto, o mov imento urbano f az com que
determinadas áreas tornem-se centralidades, por conta do trabalho ali
materializado, pelas suas condições técnicas e de deslocamento e
acessibilidade, possibilitando a circulação e o aumento do f luxo. Essas áreas
são eixos dinâmicos da cidade, embora sua localização não coincida
necessariamente com os centros originais ou os centros geométricos da
malha urbana (CAVALCANTI, 2008, p.111).
Pode-se trabalhar com os alunos essa questão de criação de objetos que
atraem as pessoas, objetos que são centrais, dependendo do interesses da
população. Mudança de local de um estádio ou a reestruturação de outro, são
mudanças que valorizam as áreas, tornam-se centros de atenção dos torcedores.
Organizando o terceiro esquema tático
Realizar um Trabalho de Campo nos estádios do Internacional e do Grêmio. A
finalidade é a observação dos elementos da paisagem destes locais que passam a ser
indicadores para posicionar suas identidades futebolísticas. Tal atividade tem um
significado importante para os alunos torcedores por serem vivenciadas diretamente
com os símbolos culturais dos seus times.
Com o Trabalho de Campo pode-se perceber de uma forma mais completa a
paisagem relacionada ao futebol, os alunos podem observar os detalhes que passam
despercebidos ou não podem ser notados em uma foto ou em um vídeo. Podem sentir
outros elementos de uma paisagem, como sons e odores.
FIM DO TREINO
Neste trabalho buscou-se fazer algumas considerações sobre o uso do futebol
como um recurso didático no ensino de Geografia no ensino fundamental. Como em
um time de futebol, antes de jogar a equipe de dedicar-se aos treinos, a sua
preparação física, aqui se buscou iniciar estudos que indiquem as possibilidades que
esse tema possui para as práticas em sala de aula.
O uso do futebol como uma potencia educativa nas aulas de Geografia do
ensino fundamental mostra-se um caminho a seguir na busca por práticas mais
significativas para se estudar conceitos e temas da Geografia. Sendo um elemento
cultural que movimenta as cidades, os bairros e as escolas, ou seja, que movimenta a
vida das pessoas, a vida dos alunos, o futebol é um tema que não pode ser
desperdiçado e que deve ser aproveitado.
Por ser um elemento do cotidiano dos alunos pode representar uma forma de
aproximação da realidade dos alunos com o que é estudado durante as aulas, verificase uma aproximação entre um tema da realidade com conhecimentos mais formais da
ciência Geográfica. Percebe-se que o futebol apresenta uma grande potencialidade
para o seu uso em sala de aula, mas deve-se analisar quais são as melhores
possibilidades para o desenvolvimento das atividades propostas aos alunos. Aqui são
mostrados alguns “esquemas táticos”, mas muitos outros podem ser pensados devido
a grande diversidade de temas que o futebol possui alguma relação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda a parte: cultura e sim bolism o nas
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MASCARENHAS, Gilmar. À Geografia dos Esportes. Uma introdução. Scripta Nova.
Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, Nº
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em 16 de agosto de 2009.
GEOGRAFANDO ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM REDE
Teresinha Sá Oliveira
[email protected]
Andréa Ketzer Osório
[email protected]
PPGGEA/UFRGS - Professoras da RME de Porto Alegre
INTRODUÇÃO
O presente trabalho pretende apresentar algumas experiências de educação
ambiental em algumas escolas de Porto Alegre, como a Revitalização dos Pátios
Escolares e a Implementação dos LIAUS (Laboratório de Inteligência do Ambiente
Urbano) nas Escolas.
As secolas envolvidas neste trabalho são EMEI Protásio Alves, EMEF Grande
Oriente do RS, EMEF Judith de Macedo, EMEF Afonso Guerreiro Lima.
A Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, ao longo desta última década,
dentre as diversas mudanças que experimentou, veio articulando a Educação
Ambiental aos currículos escolares. Primeiramente, a temática apresentava-se
comprometida com a área de Ciências. Muito comum também encontrar hortas e/ou
canteiros nas escolas como experiências de educação ambiental, sem, entretanto, a
reflexão do grupo, ou o entendimento de que a educação ambiental requer mudanças
de hábitos e posturas e que oferece uma gama enorme de conhecimentos em todas
as áreas, de forma inter e transdisciplinar. Os diversos movimentos de reflexão e
trocas que ocorreram na e fora da Rede Municipal de Ensino, foram produzindo
conhecimentos acerca da educação ambiental de forma que hoje são várias as
experiências enriquecedoras.
Significativas trocas de saberes e experiências inspiraram projetos e ações em
todas as áreas e níveis do conhecimento, de forma que poderíamos nos deliciar com
relatos de experiências da EI (Educação Infantil) e também nos admirar com as ações
que evolvem turmas de EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Algumas experiências e estratégias de Educação Ambiental utilizadas na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre revelam uma grande preocupação em
transversalizar a temática entre as áreas e níveis do conhecimento.
Proporcionam também novos olhares para a paisagem urbana e ambiental de
forma integradora, participativa e transformadora. A partir do lançamento do Atlas
Ambiental de POA (o primeiro do mundo), em 1998, a parceria entre a Prefeitura de
Porto Alegre e a UFRGS inicia na rede municipal de ensino uma nova leitura e escrita
em Educação Ambiental através da relação de conhecimento e pertencimento ao
lugar, gerando muitos projetos e ações, inclusive no Projeto Político-Pedagógico das
Escolas, em todos os níveis e modalidades de ensino de forma continuada. Nesse
sentido, a Escola passa a ser entendida como um centro de saberes locais e como
promotora da identidade cultural da comunidade e, a partir da união de esforços,
busca produzir uma nova cultura em prol da sustentabilidade urbana e construção de
valores para a paz.
A Permacultura e a parceria escola-comunidade são os balizadores dessas
ações.
OBJETIVOS
•
Oportunizar reflexões e vivências pedagógicas que levem o
professor a adotar práticas de educação ambiental no cotidiano
escolar de forma inter e transdisciplinar em diferentes níveis e
áreas do conhecimento.
•
Estabelecer estratégias de educação ambiental em rede de forma
integradora e participativa, onde cada professor seja também o
protagonista de cada ação transformadora, geografando novos
olhares e rumos para a educação, através principalmente da
implementação do LIAU nas escolas, da revitalização dos Pátios
Escolares, e da criação de redes virtuais.
•
Facilitar as redes virtuais de educação ambiental, promovendo
significativas trocas de saberes que em alguns momentos venham
a forjar-se como políticas públicas de educação ambiental nas
escolas da rede municipal de ensino de Porto Alegre.
M ETODOLOGIA
As escolas da rede municipal de ensino de Porto Alegre utilizam desde seu
lançamento em 1998, o Atlas Ambiental de Porto Alegre, que foi amplamente
distribuido e divulgado entre as escolas. Este é um importante instrumento didático
nas escolas para que se produzam conhecimentos acerca do sistema natural, sistema
construído e a gestão ambiental.
A revitalização dos pátios escolares adota os princípios da permacultura e
acontece em forma de mutirões que envolvem todos os segmentos da escola, onde
primeiro acontece um planejamento coletivo das áreas que se pretenda revitalizar e
depois buscam-se parcerias locais para organização do mutirão. Outras escolas
também participam, e então as trocas acontecem.
A implementação do LIAU vem acontecendo através de palestras com
professores, oficinas com os alunos e registro da produção de conhecimentos sobre o
lugar em parceria com o Instituto de Geociências da UFRGS.
Todas estas e outras tantas atividades são interligadas pelas redes virtuais
educadores ambientais de porto alegre e crias de gaia.
REVITALIZAÇÃO DO PÁTIO ESCOLAR : V IVENCIANDO A ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA
NA ESCOLA
Esta ação nasce da necessidade de se repensar a reorganização e
revitalização dos pátios escolares, enquanto lugares potencialmente propícios ao
desenvolvimento integral e harmônico dos seres humanos, levando em conta o tempo
de permanência dos alunos, professores, funcionários, pais, mães e comunidade do
entorno na Escola. O pátio escolar é, portanto, um espaço de múltiplas possibilidades,
deixando de ser aquele lugar ocioso para alguns e precioso para outros. Nesse caso,
é ocioso no momento em que a demanda por salas de aula aumenta e, precioso para
os alunos que nele vivenciam momentos de lazer e descobertas.
Este Programa teve início em 2001, tendo como base o SEED (Programa de
Educação Ambiental e Desenvolvimento da Escola), criado pela neozelandeza Robina
McCurdy. Esta metodologia desenvolve a EA nas escolas de forma prática,
participativa e criativa, resgatando a cultura local e reunindo toda a comunidade
escolar em torno de um objetivo comum: melhorias concretas da situação ambiental e
social da escola. Esta metodologia é baseada nos princípios e técnicas da
permacultura (cultura permanente). Tal processo permite a visualização dos sonhos de
cada um para a escola, o planejamento coletivo das intervenções e a sua implantação.
As problemáticas ligadas à geração de resíduos, ao melhor aproveitamento dos
alimentos, ao estudo de solos, ao aproveitamento das áreas de pátio através de
plantios, à compostagem, à horta e criação de ambientes de convivência, foram e têm
sido temas de grande relevância para muitas escolas. Muitos professores tornaram-se
protagonistas deste processo, não somente junto às suas comunidades, mas também
estenderam as ações a outras.
Mutirão na EMEF Grande Oriente
O Programa apóia-se nas bases para a ética permacultural (Bill Mollinson):
1.
O cuidado com o planeta Terra deve ser fundamento básico de
qualquer atividade humana;
2.
O cuidado com as pessoas e as demais espécies que habitam este
planeta estabelece o respeito intrínseco pela vida;
3.
A partilha dos excedentes deve servir ao planeta e às pessoas.
Desta forma, o que se apresenta como um problema para a escola, passa a ser
solução, dependendo de como vamos orientar nosso projeto de revitalização. Por
exemplo: a escola tem muitas áreas de declive, está tendo dificuldades para organizar
hortas e também tem pouco espaço para as crianças brincarem pois estas áreas em
declive apresentam erosão e são aparentemente perigosas para brincar. Podemos
utilizar as áreas em declive utilizando pneus velhos (coletados na região) para
construir escaladas com pneus que, se bem colocados nos declives, atuam como
drenos e ainda oferecem alternativas para as crianças, e podem ser coloridos para
alegrar ainda mais o pátio. Em outros espaços, podemos fazer canteiros e hortas da
mesma forma, utilizando ao máximo os recursos locais. Estamos organizando assim
alguns pátios de nossas escolas que apresentam tal situação, tendo em vista as
características de Porto Alegre.
Aliando os saberes locais com os saberes acadêmicos na intenção de unir os
diferentes olhares, a partir do trabalho da EMEF Grande Oriente, buscamos a parceria
do Instituto de Geociências da UFRGS, através do Atlas Ambiental de Porto Alegre,
incluindo a participação de pessoas da comunidade. A escola foi incumbida de
apresentar ao público do curso a sua comunidade e contar suas histórias. Com
bastante entusiasmo e alegria de todos, potencializou-se ainda mais o trabalho
naquela comunidade. Outras parcerias foram estabelecidas, como o Viveiro Municipal
de Porto Alegre/SMAM, a Fundação Gaia, a Empresa Vida, a ETA/Viamão, secretarias
e departamentos da municipalidade e de professores da rede municipal de ensino. A
escola organiza anualmente mutirões de revitalização do pátio, onde todos os
parceiros são convidados. Há uma preparação de toda a comunidade escolar, e aos
poucos o pátio torna-se o palco de grandes e belas modificações que vão desde a
horta, espiral de ervas, composteira, canteiros e/ou até mesmo as oficinas articuladas
para incrementar o Mutirão, como, por exemplo, a grafitagem. Atualmente esta escola
organiza sua horta implementando um sistema de gotejamento, alimentado por água
coletada em cisternas.
Também na EMEF Afonso Guerreiro Lima vem acontecendo a revitalização
dos espaços de pátio. A escola vem organizando recantos como: recanto da Figueira,
do Ipê Verde, Relógio do corpo, horta em forma de mandala e outros, com o objetivo
de promover valores ecológicos e oferecer através do pátio escolar um outro olhar
para a aprendizagem com acolhimento e inúmeras possibilidades.
Área onde tinha uma figueira na EMEF Afonso Guerreiro Lima, agora
revitalizada
A Escola Infantil Protásio Alves integra as diversas áreas do pátio escolar nas
atividades cotidianas das crianças que cuidam da composteira, experienciam as
etapas que envolvem a formação do composto orgânico, organizam a horta, colhem e
produzem alimentos como uma das atividades integradoras, fazem exposições para os
familiares, estas e tantas outras experimentações que ocorrem no cotidiano desta
escola infantil apontam as possibilidades de uma verdadeira alfabetização ecológica.
EMEI Protásio Alves
IMPLEMENTAÇÃO DO LIAU: LABORATÓRIO DE INTELIGÊNCIA DO AMBIENTE
URBANO NAS ESCOLAS
O desenvolvimento de uma cultura de sustentabilidade urbana requer centros
de saberes locais que animem e ajudem as comunidades a estruturarem o
conhecimento do lugar em que vivem. As escolas são um importante ponto de apoio
para o desenvolvimento dessa cultura, pois podem integrar as comunidades de
conhecimento com a construção de uma identidade territorial e cultural local. Além
disso, a construção de saberes locais coloca a escola numa perspectiva pedagógica
tanto de integração com a comunidade local, quanto com outras escolas e instituições
de ensino e pesquisa. Os alunos, ao se capacitarem a entender a realidade onde
vivem por meio de processos pedagógicos onde são protagonistas, passam a
relacionar o conhecimento também através da sensibilização de seus sentidos,
possibilitando assim, a criação de uma nova ética nas relações que estabelecem com
o mundo, esta é a proposta do Laboratório de Inteligência do Ambiente Urbano.
A expectativa é de que aos poucos cada escola tenha implementado o LIAU
tendo como piloto a EMEF Judith Macedo de Araújo, que desde 2000 desenvolve este
projeto com significativos resultados na comunidade do entorno da escola. A
implementação do LIAU nas Escolas está sendo pensada e organizada em princípio
na sala do Laboratório de Ciências das Escolas, otimizando a utilização do mesmo e
tornando-o um Laboratório avançado e multidisciplinar, pois reúne as diversas áreas
do conhecimento, níveis e modalidades de ensino, produção de conhecimentos do
lugar envolvendo a comunidade do entorno e o protagonismo dos alunos em parceria
com o Instituto de Geociências da UFRGS.
LIAU da EMEF Judith Macedo de Araújo
No LIAU as escolas organizam: mapoteca, litoteca, maquetes, coletânea de
solos da região, e outras tantas produções que são organizadas pelo coletivo de
alunos e professores com o objetivo de manter uma exposição permanente da
produção de conhecimentos do lugar onde a escola está inserida e a valorização da
cultura local.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apresentamos algumas das tantas experimentações em Educação Ambiental
que ocorrem na rede municipal de ensino de Porto Alegre. Todas as estratégias
apresentadas trazem um esforço pessoal muito grande por parte de alguns (as)
professores/as desta rede, que tem rompido com alguns paradigmas que segmentam
o conhecimento e o tornam territórios distantes do mundo real e vivido, buscam
alternativas vivenciais e cotidianas de reunir o conhecimento através de práticas
sustentáveis que tornam possível a interação entre as diversas áreas do conhecimento
e encharcam de significado cada uma delas e todas ao mesmo tempo.
Afinal, cada desafio que se apresenta é um novo impulsionador de outras
estratégias, o olhar é que muda, o problema torna-se uma solução, nunca um
impeditivo e sabemos o quanto isto é difícil. Mas sempre é possível mudarmos nosso
modo de enxergar o mundo e a educação é uma ponte para geografarmos novas
maneiras de ser e estar neste mundo.
BIBLIOGRAFIA
MENEGAT, Rualdo (Coord.). Atlas Am biental de Porto Alegre. 3. ed. Porto Alegre:
Ed. Universidade/UFRGS, 2006. 256p. CD-Rom.
LEGAN, Lucia. A Escola Sustentável - Eco-alfabetizando pelo Am biente. 2ª
Edição. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo ; Pirinópolis-GO: IPEC,
2004.
MOLLINSON. B. (1991) Introdução a Permacultura. Tyalgum: Tagari Publications
GEOGRAFIA E LITERATURA: UMA REFLEXÃO SOBRE A OBRA
17
GRANDE SERTÃO – VEREDAS, DE GUIMARÃES ROSA
Mariângela Alves de Arruda
Aline de Lima Rodrigues
[email protected]
Geografia UFMS/CPAN
INTRODUÇÃO
O presente trabalho procurou investigar os conceitos geográficos
encontrados na obra literária Grande Sertão – Veredas, de Guimarães Rosa, desde os
cenários geográficos descritos na obra como a relação dos personagens com o
espaço. Especificamente, buscou-se discutir o papel da literatura na perspectiva da
abordagem cultural da Ciência Geográfica e, identificar a relação entre geografia e
literatura.
Os objetivos citados possibilitaram a aproximação da Geografia e da Literatura
na obra estudada, que tanto explorou a descrição dos ambientes no qual a história se
passava.
De acordo com Cavalcante e Nascimento (2009, p. 65): “O texto literário deve
ser utilizado como mais um elemento propiciador para o ensino de geografia, além do
que, o aluno que adquire o gosto pela leitura estará mais bem preparado para
enfrentar o processo de ensino”.
A escolha obra Grande Sertão-Veredas, de Guimarães Rosa se justifica por se
tratar de uma literatura que ao narrar à história dos personagens faz importantes
descrições das paisagens naturais e dos modos de vida das pessoas do Sertão,
recorte escolhido pelo autor como cenário da literatura regional.
Metodologicamente
a
pesquisa
esteve
organizada
em
fases
que
proporcionaram o alcance dos objetivos propostos. Primeiramente buscou-se
aprofundar os conhecimentos teóricos sobre a temática, por meio de literatura
especializada na relação Geografia e literatura na perspectiva cultural. Posteriormente,
realizou-se uma leitura aprofundada na obra em estudo: Grande Sertão – Veredas, de
Guimarães Rosa, realizando, após isso uma fichamento do livro, destacando a
presença dos fundamentos geográficos na obra literária. Por fim, a pesquisa
17
Pesquisa concluída em 2010, realizada com recursos do Programa Bolsa Permanência PREAE/UFMS.
relacionou os fundamentos geográficos identificados na obra e a relevância para a
Ciência Geográfica do uso da literatura.
Pensar e refletir sobre a relação existente entre Geografia e Literatura pode
parecer complexo, num primeiro momento, principalmente pela maior aproximação da
Literatura com a História. No entanto, na medida em que descreve as paisagens
geográficas para localizar os romances, e descreve modos e estilos de vida de seus
personagens, compreende os pilares da Geografia Humanística.
No contexto dessa abordagem a leitura e a interpretação de obras literárias,
tornam-se, para o geógrafo humanístico objetos de investigação, pois revelam e
informam sobre a condição humana: os estilos de vida, as características sócioculturais, econômicas e históricas e os diferentes meios físicos de determinada área
retratada.
A obra Grande Sertão- Veredas representa com requintes de detalhamento a
descrição dos cenários nos quais a história se desenvolve. Desta forma, torna-se um
instrumento importante de representação das paisagens geográficas e de estudo dos
aspectos regionais brasileiros, servindo como alternativa para o ensino das regiões
brasileiras, dos movimentos migratórios internos e dos aspectos gerais da geografia
física brasileira.
Em Grande Sertão-Veredas a geografia se consagra na obra literária a partir da
descrição dos detalhes das paisagens nas quais os personagens do romance narram
suas histórias de vida, principalmente no que tange aos aspectos naturais dessas
paisagens, como detalhar nome de rio, riachos, lagos, córregos, veredas, vilas e
povoado, na tentativa de aproximar o leitor da história narrada, e levá-lo a viajar pela
obra e sentir-se como integrante na história.
A GEOGRAFIA NA OBRA LITERÁRIA GRANDE SERTÃO – V EREDAS, DE GUIMARÃES
ROSA
Dentro de uma abordagem humanística nos estudos geográficos, estudar uma
obra literária significa identificar nos discursos e cenários narrados elementos da
geografia, que permitem muitas vezes, além de contextualizar a história, o
entendimento dos fatos das obras e do comportamento dos personagens.
Desta forma, a obra literária pode ser como um registro de certa realidade, por
representar o cotidiano de grupos sociais de um determinado lugar ou região. Com
suas criações os escritores refletem uma visão da vida, de espaço, de homem e de
lugares de uma determinada sociedade em certo período. Assim, as obras literárias
revelam-se fontes para a compreensão da experiência humana. (OLINDA; ALMEIDA,
2008)
As obras literárias descrevem ambientes geográficos e relatam passagens
históricas de extrema importância para a compreensão da história narrada, bem como
citam características de diversos personagens, relacionando-os à vida dos diferentes
cenários brasileiros. Apresentam descrições de relevo e vegetações, hidrografia e
ocupação do espaço. Pierre Monbeig em 1940 já mencionava o quão próximas eram
geografia e literatura, na medida em que o campo comum pode ser a descrição da
paisagem.
Além disso, os textos literários vão além da relação espaço urbano/rural, e os
estilos de vida decorrentes, pois pode atingir a descrição e explicação da interação
entre os processos produtivos e a natureza, contribuindo na compreensão da
construção da identidade regional e pode trazer exemplos de como os processos
econômicos e políticos atuam na sociedade, como por exemplo, o movimento
migratório dos nordestinos em direção a São Paulo, que pode ser observado em
outras obras literárias de reconhecimento nacional, como Vidas Secas, de Graciliano
Ramos, ou Paulicéia Desvairada, que narra o insipiente processo de urbanização pelo
qual a cidade de São Paulo estava vivendo. Outras obras se destacam, Macunaíma,
de Mario de Andrade, que apresenta o folclore popular do Brasil, obra de forte caráter
regionalista como a trilogia o Tempo e o Vento, de Érico Veríssimo, que vai além da
união entre Geografia e Literatura, por incluir forte componentes históricos na narrativa
e Os Sertões, de Euclides da Cunha, que relata o habitante do lugar.
O autor Yi-Fu Tuan, na sua obra Espaço e Lugar:a perspectiva da experiência
(1983) apontou três aspectos em que a literatura pode ser usada na geografia: (1)
quando oferece sugestões sobre o espaço social, (2) quando evidencia as percepções
ambientais e os valores culturais de um grupo social e, (3) quando alcança o equilíbrio
entre o subjetivo e o objetivo.18
De acordo com Claval (2007, p. 55):
O romance torna-se algumas v ezes um documento: a intuição sutil dos
romancistas nos ajuda a perceber a região pelos olhos dos personagens e
atrav és de suas emoções. Os trabalhos sobre o sentido dos lugares e sobre
aquilo que a literatura ensina a este respeito são numerosos no mundo anglosaxão desde o início dos anos 1970.
A literatura não apenas é um recurso que permite a identificação dos
ambientes geográficos sob os quais os cenários das narrativas acontecem. As obras
literárias podem expressar a realidade geográfica e histórica da época, isto é, a
18
Esses aspectos também são mencionados em Cav alcanti e Nascimento, 2009.
complexidade das relações sociais, políticas e econômicas de cada época, como
fazem na literatura brasileira Machado de Assis, com o espaço do Rio de Janeiro,
Guimarães Rosa com o espaço do sertão mineiro, Graciliano Ramos com o espaço do
Nordeste, Érico Verissímo, com o espaço gaúcho, para citar apenas alguns.
A percepção de que a Geografia faz parte do cotidiano das pessoas fica
evidente na maior da parte das obras literárias regionalistas, como o caso da obra
estudada, Grande Sertão-Veredas, nesse caso os ambientes geográficos são
descritos para contextualizar os diversos cenários nos quais a história se passa,
principalmente para mostrar ao leitor por meio da Geografia do lugar, a rusticidade e o
flagelo do espaço do sertão, que contribuía para a miséria e para o isolamento dos
personagens.
Conforme Rosa demonstra no fragmento (2006, p.29 e 30): “Diadorim dizia –”
Não posso ter alegria nenhuma, nem minha mera vida mesma, enquanto aqueles dois
monstros não forem bem acabados(...)” .Neste fragmento a personagem principal
deixa evidente a difícil vida que levava no sertão, diante da escassez de alimentos e
água e a da violência dos jagunços.
A descrição dos cenários pode ser observada no trecho de ROSA (2006, p.
69):
(...)v iesse para cá do Rio para reunião: na juntura da v ereda Saco dos bois
com Ribeirão Santa Fé. Ou ir direto para onde estiv esse Medeiro Vaz. Ou,
caso o inimigo rondasse perto demais, então no Buriti-da-v ida, São Simão do
Ba, ou mais em riba, ali onde o Ribeirão Gado brav o é v edáv el.
Na citação acima, além dos detalhes da paisagem, observa-se o uso de um
vocabulário local, com aspectos do idioma regional, bastante peculiar. Isso representa
mais uma aproximação da Geografia com a literatura, na medida em que evidencia as
diferenças culturais de cada região, com o uso de vocábulos emitidos pelos povos
regionais.
Essas disparidades de vocábulos ao longo do Brasil pode ser explicada pela
sua extensão territorial e pelo seu processo de ocupação histórica, marcada pela
presença do imigrante europeu, dos escravos africanos e do movimento interno da
população.
Além disso, essa obra narra um modo de vida de jagunços, um grupo social
bastante característico durante um Brasil ainda não completamente socializado, onde
as leis eram feitas pelos mais fortes, fato bastante notável no interior do Brasil, dos
coronéis representantes das oligarquias regionais.
Assim, Grande Sertão – Veredas, com linguagens coloquiais, detalhamento
dos aspectos geográficos locais, humaniza o conhecimento científico e revela a
poética do espaço, não o entendendo como apenas um receptáculo de objetos
naturais e humanos, e sim como um local de relações sociais que se configuram nas
mais diversas paisagens geográficas.
No ensino das regiões brasileiras dedica-se um tempo considerável na
discussão sobre o sertão, também bastante conhecido popularmente, seja o sertão
nordestino, sertão mineiro etc. De acordo com os personagens sertão consiste em:
“Para os de Corinto e do Curvelo, então o aqui não é dito sertão? Ah, que tem maior!
Lugar sertão se divulga: é onde os pastos carecem de fechos; onde um pode torar
dez, quinze léguas, sem topar com casa de morador; (...) O sertão está em toda
parte”. (ROSA, 2006, p.08).
Desta forma, o leitor tem na linguagem popular, regional, a descrição do sertão,
muitas vezes, com o sentimento de que o sertão é assim e não mudará. Desta forma,
restando aos moradores dessa região à aceitação do seu destino de viver ali e
sobreviver aos longos períodos de seca.
Além disso, as relações sociais também são evidenciadas na obra, o que
permite ao leitor entender o modo de vida do nordestino sertanejo na época em que a
história ocorreu.
No trecho abaixo isso fica evidente na relação dos moradores com os
jagunços, que representavam o que hoje conhecemos como bandidos. Rosa (2006, p.
28):
Diadorim e eu, nós dois. A gente dav a passeios. Como assim, a gente se
dif erenciav a dos outros – porque jagunço não é muito de conv ersa
continuada nem de amizades estreitas; a bem eles se misturam e
desmisturam, de acaso, mas cada um é f eito um por si.
A forma como os personagens se referem aos jagunços demonstra um certo
respeito ao que eles representam, sem demostrarem indignação ou revolta a sua
presença, muitas vezes violenta e perigosa. É como se fosse natural a convivência
entre os moradores e os jagunços.
Isso se expressa também na fala simples e arraigada de sentimento de
aceitação aos jagunços, em Rosa (2006, p. 19): “O senhor sabe: sertão é onde manda
quem é forte, com as astúcias”.
No entanto, as maiores relações entre Geografia e literatura na obra em estudo
se referem às descrições dos ambientes naturais do sertão, como pode ser observado
em várias partes da narrativa.
Numa das páginas, os personagens enfatizam a importância da água de
maneira sutil, pois sofrem com a secura do clima sertanejo. Rosa (2006, p.12): “Me
agradou que de perto da casa dele tinha um açudinho, entre as palmeiras, com traíras,
pra-almas de enormes, desenormes, ao real, que receberam fama.
Em Rosa (2006, p. 31): “Nas lagoas aonde nem um de asas não pousa, por
causa de fome de jacaré e da piranha serrafina. Ou outra – lagoa que nem abre o
olho, de tanto junco. Daí longe em longe, os brejos vão virando rios”.
Como se observa os elementos da paisagem natural fazem parte do cotidiano
dos personagens, que seguidamente resgatam-os para exemplificar o cenário da
história. E, desta forma, enriquecem a obra com as descrições geográficas.
Na Serra do Caf undó ouv ir trovão de lá, e retrovão, o senhor tapa os ouvidos,
pode ser até que chore, de medo mau em ilusão, como quando f oi menino. O
senhor v ê v aca parindo na tempestade...De em de, sempre, Urucúla acima, o
Urúcula – tão a brabas v ai...Tanta serra, esconde a lua. A serra ali corre torta.
A serra f az ponta. (ROSA, 2006, p. 27)
Destaca-se também o uso da linguagem popular para explicar a forma da
Serra, palco da narrativa, ao usar as palavras: torta e ponta, para caracterizar a Serra
do Cafundó, na tentativa de mostrar, através da escrita, as formas geográficas da
Serra que fazia parte da rotina dos personagens: “A serra ali corre torta. A serra faz
ponta”.
Mas o que é evidente no fragmento é a menção a chuva: “Na Serra do Cafundó
ouvir trovão de lá, e retrovão, o senhor tapa os ouvidos, pode ser até que chore...”.
Sob a forma de esperança, o personagem demonstra que a falta de chuva e a
expectativa que ela ocorra faz parte da vida do sertanejo brasileiro.
Os conhecimentos populares sobre o funcionamento do tempo também são
evidenciados nas entrelinhas da história. Rosa (2006, p. 28): “Tardinha que enche as
árvores de cigarras – então, não chove”. Da vivência diária no seu ambiente as
pessoas aprendem a observar o tempo e fazer associações: cigarras grandes, fato
que demonstra que a chuva não vem.
Portanto, na aproximação Geografia e Literatura espaço naturais e espaços
simbólicos se misturam e consagram cenários diversos, dotados de sentimentos e
valores dos grupos sociais, evidenciando a relação do homem com a natureza e do
homem entre si (relações sociais), rompendo com uma das maiores dicotomias no
estudo geográfico.
CONCLUSÃO
Ao se identificar aspectos geográficos em obras literárias demonstra-se que a
geografia está no dia a dia, nas paisagens naturais e sociais ao redor de cada
individuo que conforme seu grau de conhecimento e afetividade com o local poderá
percebê-lo de uma forma mais complexa e menos superficial.
A geografia está em todos os lugares, pois as relações sociais se dão sobre um
extrato, denominado espaço geográfico, que no cinema, na televisão, nas revistas, na
internet pode ser visualizado na sua configuração perfeita. Nos livros, a alternativa
encontrada para demonstrar o espaço sobre o qual se desenrola o contexto narrado é
a descrição, uma das primeiras formas de estudo geográfico na Geografia Tradicional.
Essa descrição mesmo não sendo o objetivo principal retrata a diversidade
regional que se manifesta nos aspectos cultural, econômica, social, política e
ambiental brasileiros.
Portanto, usar obras literárias como instrumento didático no ensino de
Geografia, além de incentivar a leitura, pode representar uma prática extremamente
louvável no estudo do Brasil regional.
BIBLIOGRAFIA
CAVALCANTE, M. I; NASCIMENTO, L. A. do. Literatura e Geografia: uma
abordagem do espaço em “A mulher que comeu o amante”. Espaço em Revista.
Catalão, v.11, n. 1, p. 65-74, jan/jun 2009.
CLAVAL, P. A Geografia Cultural. 3 ed. Tradução de Luiz Fugazzola Pimenta
e Margareth de Castro Afeche Pimenta. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2007.
MONBEIG, P. Ensaios de geografia hum ana brasileira. São Paulo: Martins,
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OLANDA, D. A.; ALMEIDA, M. G. de. A geografia e a literatura: uma reflexão.
Geosul. Florianópolis, v.23, n. 46, p. 7-32, jul/dez.2008
PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e
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ROSA, J. G. Grande Sertão – Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.
SANTUCCI,
J.
Geografia
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literatura.
Disponível
em:
http://saladeaula.terapad.com. Acesso em abril de 2008.
TUAN, Yi-Fu. Espaço e Lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: Difel,
1983.
“GEOGRAFIZANDO LUGARES, TRANSITANDO POR DIFERENTES
AMBIÊNCIAS: REVELANDO O BAIRRO GUAJUVIRAS ”
Rosemari Brehm de Oliveira
Resum o: O Programa Comunitário Geografizando Lugares, Transitando Por
Diferentes Ambiências: Revelando o Bairro Guajuviras,Canoas/RS, tem como objetivo
promover a alfabetização espacial para a percepção ambiental, a partir do resgate
das identidades do Bairro Guajuviras. O trabalho iniciou no primeiro semestre de 2010
na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jussara Polidoro. São
promovidas diferentes oficinas, durante os períodos de aula de Geografia, com a 8
série, do turno da tarde, com o intuito de estimular o exercício da cidadania.
Palavras-Chave: Geografia, Cidadania, Educação Ambiental, Percepção
Ambiental, Consumo Consciente
INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta o programa comunitário Geografizando Lugares,
Transitando Por Diferentes Ambiências: Revelando o Bairro Guajuviras,Canoas/RS,
que tem como seu fundamental objetivo, promover ao grupo de alunos da Oitava Série
da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jussara Polidoro, a alfabetização
espacial para a percepção ambiental. Levando em consideração o resgate das
identidades do Bairro Guajuviras, o projeto possibilitou desta forma, o exercício da
cidadania. Como objetivos específicos, o projeto busca: resgatar as identidades
naturais da Comunidade Escolar Jussara Polidoro no Bairro Guajuviras; entender a
vinculação existente entre o ambiente e a qualidade de suas vidas; compreender que
as suas ações locais são importantes para a transformação sócio-ambiental; verificar
seus valores e entendê-los a partir dos conflitos locais; entender a relação entre as
preocupações ambientais e a qualidade de vida em sua comunidade; reconhecer que,
como grupo, pode-se agir para viver em harmonia com seu ambiente.
Como procedimentos metodológicos, adotaram-se as seguintes oficinas e
atividades, com os seus respectivos objetivos:
Oficina nº.1 – Saída de campo, objetivando identificar algumas características
geográficas do local, a partir de sessões fotográficas.
Oficina nº.2 – Resgatar a história do surgimento do Bairro, comparando fotos
aéreas de 1990 com imagens de satélites atuais, para que os estudantes notem como
ocorreu a transformação espacial local. Com base nestas idéias, Paulo Freire afirma
que,
“Ao contrário do animal, o ser humano pode tridimensionar o tempo,
reconhecendo, desta f orma, o passado, o presente e o f uturo. O homem
existe no tempo. Está dentro. Está f ora. Herda. Incorpora. Modif ica. Porque
não está preso a um tempo reduzido a um hoje permanente. Ao perceber o
ontem, o hoje e o amanhã, o ser humano percebe a conseqüência de sua
ação sobre o mundo, nas dif erentes épocas históricas. Se torna o sujeito da
sua história e por isso responsáv el por ela. Faz hoje o que se tornou possív el
pelo ontem. Fará amanhã o que está semeando hoje.” (FREIRE, 1998, p.55).
Os estudantes precisam entender melhor o que acontece no bairro, através da
observação dos pontos positivos e negativos a que são levados a conviver no
desenrolar de suas histórias. Por que as coisas são assim e não de outra maneira, por
exemplo. Assim, promover o conhecimento através da assimilação de novas
informações, a respeito da construção do seu bairro, torna os estudantes capazes de
valorizar sua própria trajetória, gerando como consequência ações transformadoras,
tais como o fortalecimento e o resgate da autoestima, pois como afirma Paulo Freire,
todos nós somos capazes de sermos sujeitos de nossa própria história.
Oficina nº. 3 – Apresentação do curta/filme “A História das Coisas”, a fim de
refletir sobre
práticas de consumo conscientes, modo de desenvolvimento atual,
problemática ambiental. Dentro deste ponto de vista, Lago e Pádua,1989:
“Um dos f ocos priv ilegiados da crítica ao modelo de desenv olv imento
econômico dominante é a contradição existente em uma proposta de
desenv olv imento ilimitado a partir de uma base de recursos f inita. Essa
contradição básica tem sido analisada de div ersas perspectiv as, todas elas
ev idenciando a insustentabilidade da proposta a longo prazo.
A
disponibilidade limitada de matérias-primas, a v elocidade de reprodução dos
recursos renov áv eis e a capacidade de absorv er os detritos do sistema
industrial são insuf icientes para acompanhar, por um longo tempo, o ritmo de
crescimento acelerado. Mais cedo ou mais tarde, tal situação conduziria a um
colapso ecológico. (CUNHA e GUERRA, 2008 p. 84).
O filme “A História das Coisas” objetivou mostrar aos estudantes, de uma forma
direta e didática, a problemática ambiental de exploração dos recursos naturais do
nosso planeta, sobretudo pelos EUA, explicitando a forma como eles impõem os
padrões que regem nossa sociedade de consumo, expondo toda a manipulação ditada
por eles.
Nesse contexto, vários autores vêm apontando para a falácia do progresso
apontado pelo modelo de desenvolvimento atual. Primeiramente para as questões
sociais, já que para a manutenção de sua lógica inerente de acumulação e
concentração de capitais, produz também uma crescente desigualdade social, tanto
em nível nacional quanto planetário. Portanto, esse modo de desenvolvimento é
produtor de subdesenvolvimento. O filme deixa claro que o ser humano vale, segundo
critérios
deste
modelo,
pela capacidade de produtos
que pode consumir,
desvalorizando completamente o lado humano nas relações, onde o Ter sucumbe o
Ser. Mas o mais contraditório é que mesmo podendo manter padrões elevados de
consumo, os estadunidenses, apresentam índices também elevados de infelicidade.
Este curta também apresenta a necessidade de aumentar o índice de reciclagem de
produtos, tema próprio para trabalhar práticas de consumo consciente, pois diminuindo
os padrões de consumo, conseguiríamos aliviar a pressão exercida sobre os recursos
naturais, os quais, como já sabemos, são finitos.
Oficina nº. 4 – Saída de campo para visitação dos galpões de separação de
lixo seco para reciclagem. Essa atividade teve como objetivo conhecer melhor o
processo de reciclagem, a fim de valorizá-lo, fazendo com que os estudantes auxiliem
na divulgação desta necessária atitude como respeito ao meio ambiente. Portanto,
Teixeira et. Al. (2007) nos diz que,
Uma escola motiv a os alunos para catarem lata de alumínio para reciclagem.
Isto é v álido, claro, mas se não se analisa primeira a questão do excesso de
consumo, a mera coleta de latinhas não resolv e a questão. Que opções
podemos ter às latas, para diminuir seu consumo? São os hábitos que
precisam ser mudados. Quando um projeto de EA busca este tipo de
ref lexão, está cumprindo seu papel transformador da realidade. Como cuidar
do seu meio ambiente: uma prof unda reflexão sobre o que nos é realmente
necessário; coragem de recusar os produtos desnecessários ou supérf luos;
ponderação para reduzir o consumo dos produtos considerados necessários;
decisão de reutilizar embalagens e outros produtos; iniciativ a de encaminhar
todos os produtos utilizados para a reciclagem. (Teixeira, REBEA 2007 p. 23).
Podemos perceber que toda ação que busque o bem-estar da humanidade
com a preservação dos recursos naturais, aliados à técnicas que permitam o real
desenvolvimento social e econômico, garantindo condições favoráveis de vida na terra
para as gerações futuras, estão intimamente ligadas a projetos e programas de
Educação Ambiental (EA). A EA tem como premissa básica formar cidadãos críticos,
capazes de modificar seus próprios hábitos, para no futuro modificarem a realidade de
um grupo, sempre visando a harmonização das relações entre sociedade e natureza.
Durante a visita ao galpão de reciclagem, os alunos se surpreenderam com as
informações recebidas, pois conheceram todas as etapas que envolvem o processo de
reciclagem dos resíduos sólidos, desde a importante separação do seus elementos
constituintes, efetuada nas residências, até a sua chegada nos galpões de separação
e reciclagem.
A atividade serviu para ampliar a percepção dos alunos sobre a importância da
reciclagem na complexidade que cerca a questão dos resíduos sólidos, bem como de
construir a ideia da importância deste tipo de trabalho na sociedade em que vivemos.
A vista técnica também possibilitou aos alunos a identificação de qual era a
relação de trabalhado desenvolvida pelas pessoas da usina. Eles trabalhavam em
regime Cooperativado, uma prática da Economia Solidária, onde toda a receita
arrecadada com a venda das toneladas de materiais reciclados até o final de cada
mês, era dividida entre os trabalhadores, de acordo com a quantidade que cada um
havia conseguido separar, valorizando assim seus ganhos. Os trabalhadores
ganhavam maior salário à medida que aumentavam sua capacidade produtiva, o que
não acontece no processo normal de produção, inserido no modo de desenvolvimento
econômico atual, onde o trabalhador, independente da quantidade que produz,
percebe o mesmo salário.
Todos os progressos da civ ilização ou, em outras palav ras, todo o aumento
das f orças produtiv as sociais, se quiser, das f orças produtiv as do próprio
trabalho – consideradas como resultado da ciência, das invenções, da div isão
e da combinação do trabalho, da criação do mercado mundial, das máquinas,
etc. –, não enriquecem o trabalhador, mas o capital; não f azem, portanto, por
sua v ez, senão aumentar o poder que exerce sua dominação sobre o
trabalho e aumentam somente a f orça produtiva do capital. Como o capital é
o oposto do trabalhador, tais progressos aumentam unicamente o poder
objetiv o que reina sobre o trabalho. (Karl Marx, in Bensaid, 1999, p. 449)
Oficina nº. 5 – Trabalho no laboratório de informática da escola, coma a edição
das fotos feitas durantes as saídas de campo. Esta oficina teve como objetivo
promover a inclusão digital do aluno que não possui computador em sua casa, tendo
oportunidade de se familiarizar com edição das fotos das respectivas atividades de
campo.
CONCLUSÕES
Não podemos trabalhar Educação Ambiental sem falarmos sobre o modo de
desenvolvimento econômico utilizado atualmente e suas consequências para o meio
ambiente. Deve ficar explícito que sua manutenção está garantida se forem mantidos
os
padrões
atuais
de consumo, portanto, para melhorarmos algo devemos
conscientizar nossos jovens sobre esta problemática.
Em todas as oficinas desenvolvidas na escola, a busca incessante da
conscientização (consciência + ação) a respeito das questões econômicas, ambientais
e de consumo, sempre relacionadas com o cotidiano, foram trabalhadas com sucesso.
Pois através da vivência, estas informações são assimiladas mais facilmente, se
transformando em conhecimento, o qual poderá ser usado no futuro para melhorar e
nortear as ações.
Este Projeto de Extensão, nos moldes acima apresentados, findou em Outubro
de 2010, mas uma nova versão do mesmo já está sendo elaborada, com mais
participantes, dando seguimento à conscientização social e ambiental, tão necessárias
e tão raras nos meios de discussão Educacional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENSAID, D. (1999). Marx, o intempestivo: grandezas e misérias de uma
aventura crítica. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, p. 445 – 455
BARRETO, Vera. Paulo Freire para Educadores. São Paulo, Arte & Ciência,
1998 p. 55-57.
CUNHA, Sandra Batista; GUERRA, Antonio José Teixeira; A Questão
Am biental: Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2008, p. 84 –
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CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Am biental: a form ação do
Sujeito Ecológico. São Paulo, Cortez, 2006, p.177 – 181.
BOFF, Leonardo. Ética e Eco-espiritualidade. Campinas-SP, Verus Editora,
2003, p. 53 - 63 e 176 – 179.
BOFF, Leonardo. Ecologia: Grito da Terra, Grito dos Pobres. Rio de Janeiro,
Sextante, 2004, p. 150 - 158.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Brasília, 2007. p.23 – 32
JOGO “CONHECENDO AS REGIÕES DO BRASIL” REALIZADO NA
ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL SANTA HELENA EM
SANTA MARIA – RS
Samanta Diuli Altermann
[email protected]
Fábio Luciano Roberti Allebrand
[email protected]
Geografia - UFSM.
INTRODUÇÃO
O jogo intitulado “Conhecendo as regiões do Brasil”
tem como objetivo de
revisar os conteúdos da educação geográfica, sendo estes as regiões do Brasil. O
jogo será aplicado na turma da 6° série da Escola M unicipal de Ensino Fundamental
Santa Helena no bairro Camobi no município de Santa Maria. Proporcionar a uma
educação pública já sucateada e desinteressada com a realidade do educando, novos
métodos de promover o aprendizado crítico e participativo, uma forte justificativa para
o desenvolvimento deste projeto. O lúdico instiga curiosidade e a criatividade do
educando, passando a mensagem de uma forma prazerosa e fazendo com estes
gravem cada pergunta do jogo relacionando atividades econômicas, clima, relevo, em
cada região do país.
Os
jogos
pedagogicamente,
educativos
auxiliam
além
os
de
educandos
serem
na
divertidos,
criação
e
quando
usados
familiarização
de
conhecimentos, possibilitam interação entre os jogadores e o trabalho em equipe.
Destacam-se os jogos como um recurso a mais a ser construído e explorado com os
alunos, vindo a somar positivamente no processo de ensino-aprendizagem. Se
utilizados de forma adequada e com mediações por parte dos educadores, com
certeza, se acrescentam à educação como mais um agente transformador,
enriquecendo as aulas de forma divertida eanimada, pois brincando também se
aprende e é muito mais prazeroso.
Segundo Orso (1999) “a criança precisa ser alguém que joga para que, mais
tarde, saiba ser alguém que age, convivendo sadiamente com as regras do jogo da
vida. Saber ganhar e perder deveria acompanhar a todos sempre”. Através de jogos
se desenvolvem muitas habilidades e conhecimentos e, ainda, aprender de forma
lúdica é muito mais prazeroso e encantador. O jogo e a brincadeira são formas da
criança e do adolescente manejar experiências, criar situações para dominar a
realidade e experimentá-la.
O ato de brincar se coloca num patamar importantíssimo para a felicidade e
realização do individuo, no presente e no futuro. Brincando, a criança e o adolescente
exploram o mundo, constroem os seus saberes, apreendem a respeitar o outro,
desenvolvem o sentimento de grupo, ativam a imaginação, se auto-realizam, colocam
para fora as suas emoções e personalizam os seus conflitos.
O uso do lúdico como uma atividade prática atrai a atenção da criança
envolvendo-a com a atividade, desperta o interesse e a motivação por ser um
estimulador na aprendizagem, agindo como um mediador no acréscimo da Zona de
Desenvolvimento Proximal e, nesse sentido, visa o desenvolvimento de habilidades e
atitudes.
Vygotsky chamava de nível de desenvolvimento real, o qual corresponde
àquilo que a criança é capaz de fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento proximal,
que se refere àquilo que a criança é capaz de fazer somente a partir da mediação.
Vygotsky define que:
A Zona de Desenvolvimento Proximal define as funções que ainda
não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em
estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de
“brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p.97).
Assim, segundo o autor “(...) aquilo que é Zona de Desenvolvimento Proximal
hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã...” (1998, p. 98). Dessa forma,
cabe destacar que os Jogos Educativos atuam como mediador na Zona de
Desenvolvimento Proximal, por necessitar de auxílio para a realização do mesmo,
contribuindo no avanço da construção do seu conhecimento.
Além de contribuírem para a formação do aluno, proporcionando meios de
desenvolver habilidades como a capacidade de resolver problemas e a criatividade, as
atividades lúdicas favorecem na construção de um cidadão consciente da vida em
sociedade. Neste sentido, o lúdico serve como motivação através do desafio que é
feito aos alunos para participarem e vencerem as brincadeiras junto ao grupo do qual
fazem parte.
Neste sentido,
busca-se f azer com que o aluno tenha participação construtiva no seu próprio
saber, no ensino-aprendizagem e na interação com seus colegas em sala de
aula, tornando-se também f undamentais as parcerias e o trabalho em grupo,
possibilitando a cooperação e o espírito de equipe( MEIER,M).
Experiências realizadas revelam que dessa forma, observa-se que os alunos
se sentem completamente envolvidos com a brincadeira, tornam-se participativos e
criam laços de camaradagem (BOTELHO, L; SILVEIRA, J).
Bertoldo e Ruschel ainda sustentam que,
Através da atividade lúdica que a criança se prepara para a vida,
assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando,
adaptando-se as condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a
competir, cooperar com seus semelhantes e conviver como um ser
social. (BERTOLDO e RUSCHEL, 2000, p.13).
Assim, consideramos que a educação se torna mais significante e divertida aos
discentes, formando os cidadãos de uma futura sociedade mais consciente.
O presente projeto tem como objetivo principal promover uma revisão do
conteúdo sobre Regiões do Brasil através de atividade lúdica, o jogo de tabuleiro
“Conhecendo as Regiões do Brasil”, na Escola Santa Helena
localizada no bairro
Camobi em Santa Maria - RS. Além de , apresentar aos educandos, de uma forma
interessante e dinâmica, as principais características das Regiões do Brasil, despertar
a importância do conhecimento sobre as Regiões do
Brasil e investigar a aceitação
diferencial da aplicação de um jogo como facilitador da aprendizagem entre alunos das
diversas séries do ensino fundamental.
OBJETIVOS
O presente projeto tem como objetivo geral promover uma revisão do
conteúdo sobre Regiões do Brasil através de atividade lúdica, o jogo de tabuleiro
“Conhecendo as Regiões do Brasil”, na Escola Santa Helena
localizada no bairro
Camobi em Santa Maria - RS. E como objetivos específicos apresentar aos alunos, de
uma forma interessante e dinâmica, as principais características das Regiões do
Brasil,
despertar a importância do conhecimento sobre as Regiões do
Brasil e
investigar a aceitação diferencial da aplicação de um jogo como facilitador da
aprendizagem entre alunos das diversas séries do ensino fundamental
M ETODOLOGIA
A aplicação do jogo se deu com os alunos da 6° seri e da Escola Municipal
Santa Helena do bairro Camobi em Santa Maria-RS, utilizando as aulas de Geografia.
Para a execução da atividade, a turma foi dividida em grupos, sendo cada grupo
responsável por um carro de corrida. O ponto de partida foi a
Região Norte e
passando por todas as regiões, com o objetivo de chegar à Região Sul, mais
especificamente na Escola Santa Helena. Como auxílio os educandos puderam
consultar mapas para as informações sobre os aspectos físicos.
No jogo os jogadores são convidados, através de um texto introdutório a
participar de uma viagem por todo país, onde o carrinhos são conduzidos pelo
tabuleiro, que tem como fundo o mapa político do Brasil, tendo como paradas as
regiões do Brasil. Ao longo do Jogo os jogadores devem responder questões
envolvendo as atividades econômicas, vegetação, população, hidrografia, cultura do
país.
O jogo de tabuleiro serviu como revisão da aula sobre as Regiões, que foi
ministrada pela professora. No jogo os jogadores são convidados, através de um texto
introdutório a participar de uma viagem por todo país, onde o carrinhos são
conduzidos pelo tabuleiro, que tem como fundo o mapa político do Brasil, tendo como
paradas as regiões do Brasil. Ao longo do Jogo os jogadores devem responder
questões envolvendo as atividades econômicas, vegetação, população, hidrografia,
cultura do país.
O Jogo Conhecendo as Regiões do Brasil é um jogo de tabuleiro, que foi
produzido como parte da avaliação da disciplina “Geografia e Ensino III” do curso de
Geografia Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria, no formado do mapa
do Brasil.
No jogo os jogadores são convidados, através de um texto introdutório a
participar de uma viagem por todo país, tendo como paradas as regiões do Brasil. Ao
longo do Jogo os jogadores devem responder questões envolvendo as atividades
econômicas, vegetação, população, hidrografia. O objetivo do jogo é chegar a Região
Sul sendo que a saída será a Região Norte, e para isto os jogadores devem responder
as perguntas corretamente e contar com a sorte.
O tabuleiro do jogo tem 96 cm X 132 cm e foi feito com papel poliéster A1,
pintado com hidrocor e lápis de cor. As peças do jogo são carrinhos de cores
diferentes, e os grupos andam pelo tabuleiro após o lançamento dos dados.
RESULTADOS
Ao iniciar o Jogo, observou-se que alguns educandos se negaram a participar
do que estava sendo proposto a eles. E outros educandos tiveram dificuldades em
responder as questões propostas no mesmo. Durante a atividade os educandos eram
livres para consultar o livro, caderno e mapas. Mas notou-se que os educandos
tinham dificuldade para localizar as respostas no mapa ou auxilio com livro didático.
Contudo, desde o começo da aplicação do jogo teve-se uma colaboração
expressiva dos alunos e da professora, por ser uma atividade prática instigou o
interesse e a curiosidade dos alunos.
Onde então foi observado que durante a
realização da atividade, os alunos se mostraram bastante motivados a em vencer o
jogo, com a participação de todos. O presente trabalho foi realizado com alunos do
Ensino Fundamental, da turma do 6º ano na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Santa Helena, localizada no bairro Camobi, no município de Santa Maria - RS.
Segundo Piaget, os jogos não são apenas uma forma de entretenimento,
mas sim, meios que contribuem para o desenvolvimento intelectual, tornado-se
mais significativos à medida que a criança se desenvolve. Os jogos consistem
em uma assimilação funcional e em um exercício das ações individuais já
aprendidas durante a vida da criança, gerando ainda um sentimento de prazer
pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações realizadas (Piaget apud
Rizzi & Haydt, 1997). Portanto, os jogos teriam a dupla função de consolidar os
esquemas já formados e de dar prazer à criança (Faria, 1995). Em sua teoria, o
jogo tem uma função poderosa na aprendizagem, tanto na fase que ele
denomina pré-operatória, ou seja, aluno de faixa etária mais baixa.
O jogo “Descobrindo as Regiões do Brasil” apresentou-se como uma atividade
não formal facilitadora da aprendizagem sobre os tópicos: clima, relevo, vegetação,
hidrografia, cultura, economia do Brasil. Os conteúdos abordados sobre o Brasil foram
apresentados aos alunos de forma interessante e dinâmica.O jogo despertou a
importância do conhecimento das diferentes regiões do Brasil e suas diversidades de
clima, relevo, vegetação, hidrografia, cultura, economia.
Os alunos do 6º ano aceitaram bem a utilização de um jogo de tabuleiro como
atividade para relembrar ou aprender conteúdos.Sendo assim, dentre os alunos 6º ano
existiu uma a aceitação maior ou menor da aplicação de um jogo como facilitador da
aprendizagem. A pesquisa foi concluída.
BIBLIOGRAFIA
BERTOLDO, J. V.; RUSCHEL, M.A.M. Jogar e Brincar: representando papéis,
a criança constrói o próprio conhecimento. Revista do professor, Porto alegre, v. 16,
n. 61, p. 10-13, jan/mar, 2000.
BOCK, A.M.; FURTADO; O.; TEIXEIRA; M.L.T. Psicologias: uma introdução
ao estudo de psicologias. São Paulo: Saraiva 2001.
FARIA, A. R. (1995). O desenvolvim ento da criança e do adolescente
segundo Piaget. Editora Ática, 3ª edição.
HUIZINGA, J. (1996). Homo ludens: O jogo com o elem ento da cultura. São
Paulo,
Editora Perspectiva, 4ª edição.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística Disponível em http://mapas.ibge.gov.br/. Acesso
em 05/12/2009.
LARA, I. C. M. de (2004). Jogando com a Matem ática de 5ª a 8ª série. São
Paulo, Editora Rêspel.
MEIER, M. Reflexões Am bientais a partir do Lugar: Uma análise crítica com
os alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Chácara das Flores em Santa
Maria – RS. 2008. 104f. Monografia (Graduação em Geografia) – Universidade
Federal de Santa Maria, 2008.
ORSO, D.(1999). Brincando, Brincando Se Aprende. Novo Hamburgo:
Feevale.
PIAGET, J. A form ação do sím bolo na criança. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1998.
TELES, M. L. S. (1999). Socorro! É proibido brincar! Rio de Janeiro: Vozes.
VYGOTSKY, L. S. A Form ação Social da Mente: O desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo, Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. O desenvolvim ento psicológico na infância. São Paulo:
Martins Fontes. 1998.
MULTICULTURALISMO, ENSINO DE GEOGRAFIA E SEUS
DESAFIOS NA ESCOLA: APRENDENDO A (CON)VIVER COM AS
DIFERENÇAS
Marilda Senna19
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande/RS - FURG
RESUMO
O presente trabalho foi apresentado para a obtenção do título de professor pela
conclusão do curso de Geografia Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande
– RS, e traz para guisa da reflexão o tema do multiculturalismo articulado com o
ensino de Geografia, com o objetivo de compreender como se dá esta relação no
cotidiano escolar. O trabalho problematiza e busca compreender um tema que
necessita de respostas para os desafios que emergem das diferenças a partir de
conflitos latentes não só no cotidiano escolar, mas também em diferentes arenas em
que se dão as relações sociais. Estas diferenças se materializam nas identidades
religiosas, étnicas, raciais, culturais, de gênero e de classe social. Com o objetivo de
compreender como se dão as relações sociais e como o multiculturalismo se expressa
no cotidiano escolar, investigam-se, nesta pesquisa, adolescentes de uma turma do
ensino médio de uma escola pública estadual no município do Rio Grande/RS. Para
isso, apresenta-se para a problematização o multiculturalismo como tema gerador, a
partir de suas vivências próprias e dos saberes que trazem do cotidiano das suas
comunidades, bem como se expressam no cotidiano escolar, buscando construir
ações capazes de superar os conflitos que emergem da diversidade cultural que cohabita o espaço vivido – a escola.
A pesquisa foi realizada durante as práticas educativas realizadas no estágio
supervisionado.
A coleta dos dados que constituem o corpus da pesquisa, durante o
desenvolvimento do estágio supervisionado, foi possível porque foi planejado com esta
intencionalidade. Assim, pude realizar a pesquisa fazendo articulações com os
conteúdos conceituais presentes nos planos de aula.
Palavras-chave: estágio; pesquisa; multiculturalismo.
19
Licenciada do Curso de Geograf ia da Univ ersidade Federal do Rio Grande/RS
INTRODUÇÃO
O presente trabalho traz para guisa da reflexão o tema do multiculturalismo
articulado com o ensino de Geografia, com o objetivo de compreender como se dá
esta relação no cotidiano escolar. Para isso, foi realizada uma pesquisa em uma turma
da 2ª série do ensino médio de uma escola pública estadual da cidade de Rio
Grande/RS.
A pesquisa para o TCC tem como tema o multiculturalismo, onde trato da
diversidade cultural no espaço escolar e dos conflitos e enfrentamentos que essa
diversidade provoca. Abordo o preconceito, a discriminação e a violência da não
aceitação do outro, apenas porque não é espelho da nossa imagem, não pertence à
mesma tribo.
A coleta dos dados que constituem o corpus da pesquisa, durante o
desenvolvimento do meu estágio supervisionado, foi possível porque foi planejado
com esta intencionalidade. Assim, pude realizar a pesquisa fazendo articulações com
os conteúdos conceituais presentes nos planos de aula, visto que o conteúdo de
estágio abordava questões socioambientais, enfocando a Geografia dos excluídos.
A turma em que foi realizada a pesquisa tem vinte e dois alunos, sendo
dezesseis meninas e seis meninos, com idades entre quinze e dezoito anos, advindos
de diferentes classes sociais e residentes em diferentes áreas do município do Rio
Grande, sendo dezenove alunos de raça branca e três afro-descendentes.
Relato a seguir como e porque defini meu objeto de pesquisa, quais são meus
objetivos, bem como problematizo o multiculturalismo na escola.
O ENCONTRO COM A TEMÁTICA
Refletir e escrever sobre como ocorreu o encontro com a temática da pesquisa
é sempre um desafio. Talvez um devir, pois mostra um movimento que se descortina
no processo de formação inicial e que certamente permanecerá, me conduzindo à
formação continuada. Arrisco-me a dizer que estou dando os primeiros passos de uma
trajetória que continuará e que ampliará a compreensão do problema de pesquisa.
Hoje acredito que inconscientemente, já tinha definido um tema para meu
trabalho, porque desde o princípio do desempenho em minha função na área da
educação, sempre detive meu olhar para as situações de discriminação e preconceito
que observava no dia a dia na escola. E, por mais que presencie cenas de violência,
seja física, verbal, ou silenciosa - na forma de exclusão, - (esta, considero a pior face
da violência), não consigo aceitar passiva e racionalmente a barbárie que o ser
humano comete contra seus iguais.
Então, a partir do encontro com o tema de pesquisa, busco a construção do
conhecimento nesse complexo tema, e nada fácil, que é o multiculturalismo.
A pesquisa foi realizada durante estágio supervisionado da disciplina de
geografia do Curso de Licenciatura, no Colégio Estadual Lemos Junior, - onde atuo
como agente educacional.
A escolha do tema, na verdade, surge antes de minha curiosidade e
necessidade de compreensão de como se constroem as atitudes de intolerância entre
os estudantes. Ela surge do meu desejo de uma sociedade mais justa, da não
descriminação racial, étnica e social, de uma sociedade que não inferiorize aquele que
não se encaixa no padrão de normalidade que o sistema capitalista e a mídia nos
impõem; uma sociedade mais igualitária e não excludente, como bem expressa
Santos (1997, p. 20): “[...] as pessoas e os grupos sociais têm direito a serem iguais
quando a diferença os inferioriza, e o direito a serem diferentes quando a igualdade os
descaracteriza”. No entanto, ainda segundo Santos (1997), este é, consabidamente,
um imperativo muito difícil de atingir e de se manter.
A geografia, enquanto ciência social, busca cumprir seu papel incentivando o
respeito pelas diferenças no espaço escolar. O ambiente escolar se apresenta como
objeto de estudo da geografia, visto que se constitui em um espaço geográfico em que
diferentes grupos sociais estabelecem suas práticas, gerando relações de disputa e de
poder.
Assim, o objetivo geral deste trabalho é identificar e analisar através de
estudo de caso, como os adolescentes percebem as diferenças entre eles e como
lidam com as tensões geradas na escola em relação às diversidades sociais e
culturais, e tem como objetivos específicos: a) compreender através dessa pesquisa,
como o multiculturalismo no espaço escolar gera situações conflituosas pela
convivência de grupos sociais heterogêneos; b) identificar os principais temas
emergentes de relações multiculturais nas práticas educativas investigadas; c)
contribuir para a construção de relações menos desumanizantes no âmbito escolar.
Atuo como educadora (agente educacional II – Interação com o Educando) em
uma escola pública de Ensino Médio na cidade do Rio Grande.
Esta prática
profissional me permite olhar mais atentamente para o comportamento social dos
educandos (que compõem diferentes grupos sociais) nos momentos em que estão
fora da sala de aula – hora da entrada e saída, intervalo e ocasiões em que
acontecem práticas coletivas e de interação entre os estudantes. Com freqüência me
deparo com situações de conflito entre os adolescentes, geradas por questões de
gênero, étnicas, culturais e/ou sociais, ou ainda por pertencimento a guetos distintos.
Chamou
minha atenção o fato de alguns
alunos
adotarem atitudes
preconceituosas e hostis para com alunos ‘diferentes’ da maioria. Estas diferenças
estão no excesso de peso, na cor da pele, na timidez, na opção sexual e até mesmo
no corte e/ou cor do cabelo, bem como na maneira de vestir.
Observo que por serem vítimas de preconceito da maioria, estes alunos
‘diferentes’ se auto-isolam nos momentos de convívio social da comunidade escolar.
Esta não-aceitação acaba se refletindo também na sala de aula, onde os ‘diferentes’
sentam isolados de todos, chegando até mesmo a recusar a participação de trabalhos
em grupos.
Este é um cenário que apresenta as condições propícias para gestar a prática
de bullying, então considero que desconstruir estas condições é uma forma de
prevenir e evitar esta prática.
Optei por falar em multiculturalismo e preconceito e não no atualmente tão
discutido bullying, por efetivamente não identificar como sendo esta a prática por mim
observada, já que nem todos os casos de violência que ocorrem nas escolas podem
ser caracterizados como bullying.
Para caracterizar esta prática é preciso que a vítima sofra ataques sem motivo
que os justifiquem, de forma repetida durante certo tempo. Vejo este trabalho de
pesquisa como sendo um método de prevenção à prática de bullying, já que as vítimas
são os ‘diferentes’, os estudantes tímidos e retraídos e que, inclusive por isso, não
estão enturmados com outros grupos. A característica básica das vítimas está na
diferença, que se materializa pelo fato de ser gordo (a), magro (a), apresentar
deficiência física e/ou visual, opção sexual, raça, etnia, maneira de vestir, posição
social, etc. Também adolescentes excessivamente tímidos e com baixa estima, são
presas fáceis para as ‘mentes perigosas’ que freqüentam escolas públicas ou
privadas.
Os agressores geralmente são adolescentes que apresentam poder de
liderança e que não aceitam ser afrontado. Isso estabelece uma relação assimétrica
de poder, o que torna a situação mais penosa para suas vítimas, incapazes de reagir
diante da violência sofrida.
Portanto, considero o objeto dessa pesquisa relevante, visto que a mesma
busca identificar as condições excludentes e propõe aprender a (con)viver com as
diferenças. Penso, também, que esta investigação contribui para repensarmos e
indicar possibilidades para que professores possam trabalhar com seus alunos a
diversidade na escola, refletindo também diretamente na sociedade e, dessa forma,
promover a tolerância e o respeito pelo outro. Incentivar o adolescente a conhecer
melhor aquele que está próximo dele, pois quando se conhece melhor o outro, a
barreira
da
hostilidade
geralmente é derrubada, dando lugar
à alteridade,
compreendida em diálogo com McLaren (2000), baseada no princípio do respeito ao
outro. Afinal, é imprescindível que aprendamos em todos os espaços, aqui
especificamente
a
escola,
a
(con)vivermos
coletivamente.
Visto
que
a
multiculturalidade, conforme nos mostra Freire (2003, p. 56):
[...] não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no poder
exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada de
mov er-se cada cultura no respeito uma da outra... sem medo de ser diferente,
de ser cada uma "para si", somente como se f az possível crescerem juntas e
não na experiência da tensão permanente, prov ocada pelo todo poderosismo
de uma sobre as demais, proibidas de ser.
O Contexto Investigado: a escola
Por ser uma escola localizada em zona central, não está inserida em uma
comunidade específica, porque os estudantes que abriga são oriundos de vários
bairros da cidade, principalmente periféricos, o que lhe dá uma característica bem
heterogênea. Os sujeitos discentes são oriundos dos seguintes bairros: Parque
Marinha, Parque São Pedro, São Miguel, Santa Rosa, Carreiros, Getúlio Vargas,
Centro, Cassino, Junção e Castello Branco I e II e Barra. Também recebe alunos de
outros estados, normalmente de famílias deslocadas para cá pelo 5º Distrito Naval.
M ULTICULTURALISMO
Desiguala-se
Quando a igualdade,
Prev iamente esperada,
É constitucionalmente
Rasgada.
Dif erencia-se
Quando a singularidade,
Liv remente rev elada,
É primordialmente
Lembrada.
Marina Seneda
Cada vez mais o mundo torna-se ‘sofisticado’, o avanço da tecnologia,
materializa-se no avanço de uma globalização que muda o sujeito escolar. E influencia
sua forma de construir sua visão de mundo, criam-se identidades programadas para o
consumo que ameaçam as afirmações culturais de diferentes grupos sociais. Ou seja,
Em sociedades multiculturais marcadas por desigualdade, racismos e neonazismos que se manif estam, de f orma cada v ez mais assustadora, em
nosso mundo contemporâneo, a produção de pesquisas que questionem
discursos homogeneizadores e busquem f ormas alternativ as de v alorização
da pluralidade cultural e desaf io a construções discursiv as xenóf obas e
discriminadoras torna-se, (...) uma necessidade vital para a ref lexão curricular
e educacional, no início do nov o milênio.” (CANEN et all , 2000, p. 10).
Entendo que a solução para a questão do preconceito nas escolas não está
apenas em medidas preventivas adotadas pela direção escolar, mas antes, que ela
surja da interação do corpo docente e dos educandos e seja problematizada por estes
sujeitos no espaço vivido do cotidiano escolar.
Parto na construção de minhas lentes (teorias) que definem tanto o problema
de pesquisa quanto o método de investigação, da afirmação que a sociedade
brasileira é multicultural. Reconhecendo desta forma a diversidade étnica e cultural
dos diversos grupos sociais que fazem parte da sociedade brasileira. Para além,
reconheço também, as desigualdades econômicas e culturais destes diferentes grupos
sociais (CANEN, 2001).
Esta abordagem quanto ao tema multiculturalismo buscou autores que
compreendem que esta vai além da valorização das diversidades culturais em termos
folclóricos e exóticos (CANEN, 2001). Questiono, sobretudo, como se constroem as
diferenças, os estereótipos, os preconceitos em relação àqueles que são percebidos
como diferentes, desiguais, ou que muitos teóricos da educação autodenominam
excluídos. Todavia, não concordo que o sistema capitalista continue gerando
excluídos. Aposto no processo de inclusão onde todos fazem parte do sistema, pois
são essas desigualdades e injustiças que fazem a manutenção do sistema.
O que, todavia, deixa também explícita a concepção de educação que norteia
esta investigação. A educação compreendida como “[...] ação cultural para liberdade
está comprometida com esclarecimento científico da realidade, ou melhor, na
exposição dos mitos e das ideologias, tem de separar a ideologia da ciência” (FREIRE,
1997, p.91).
O caminho do pensamento
A presente investigação qualitativa apóia-se no enfoque dialético-crítico de
construção do conhecimento, cujo sentido de produção de conhecimento situa-se para
além da compreensão da realidade, procurando revelar contradições potencializadoras
de novas ações.
A forma que me orientou na construção do corpus desta investigação
conformou-se como estudo de caso20, embora assuma que não condiz com um estudo
de caso típico, exemplar, exigido pelas teorizações acerca da estratégia de pesquisa
estudo de caso como propõe Yin (2001), Gil (2001) e Merriam (1998). Uma vez que
para Merriam (1998 apud BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 88) o estudo de caso consiste
na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo de uma única fonte de
documentos ou de um acontecimento específico [...].
Existem vários tipos de estudos de caso, segundo André (2005): intrínseco,
instrumental ou coletivo. A presente pesquisa situa-se no estudo de caso com
tendência instrumental, ou seja, o problema de pesquisa situa-se numa questão cujo
estudo de caso vai ajudar a compreender.
Apóio-me também em Triviños (1987), que aponta o ‘estudo de caso’ como
uma estratégia de pesquisa intencionada a realizar a análise de uma unidade
investigada, cujo objetivo é aprofundar a descrição de uma determinada realidade para
além da mera descrição e estabelecer relações que permitam compreender (a verdade
é sempre provisória) a realidade vigente.
Diante do contexto explicitado acima, procurei compreender na perspectiva de
estudo de caso já exposto, o tema multiculturalismo no enfoque freireano, ou seja,
como tema gerador que possibilitasse compreender o estudo de caso realizado nesta
investigação. Para Freire (1998), o tema gerador pode ser compreendido como sendo
o que pretende investigar. Pontua que, realmente, não são os homens, como se
fossem peças anatômicas, mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade, os
níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão de mundo, em que se encontram
envolvidos seus temas geradores. Por isso, propõe a leitura e releitura do mundo em
sua complexidade. A investigação temática proposta por Freire (1998) é, ao mesmo
tempo também, a metodologia e a teoria da investigação. Uma vez que entendemos
que o tema gerador, no pensamento freireano, refere-se ao conjunto de princípios da
vertente da Educação Popular, a qual Paulo Freire contribui para a sua consolidação
na América Latina, principalmente. Desta forma, o tema gerador que emerge do
20
O estudo de caso, de acordo com André (2005), tem origem no f inal do século XIX, na sociologia e
antropologia, v isando compreender as características da v ida social. Já na educação, surge nos anos
1960-1970 como inv estigação descritiv a da escola, do prof essor... Sendo que o marco desta tipologia
inv estigativ a f oi a conf erência Internacional realizada na Inglaterra em 1972.
diálogo das práticas sociais dos educandos, da realidade de suas vivências familiares,
nas comunidades e do cotidiano escolar, é construído por sujeitos 'concretos' cuja
dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade e, portanto, não
cabe apenas considerá-lo como metodologia de uma dada investigação.
Durante as práticas educativas, foram coletados dados na forma escrita ou
verbal, bem como momentos captados pela minha percepção, que constituem o
corpus da pesquisa.
Começo a instrumentalizar a coleta de dados pela abordagem do tema
‘Multiculturalismo’ através de uma apresentação em Power Point que surge quando
resolvo problematizar o multiculturalismo na escola por ocasião de conflitos que
emergiam no espaço escolar por diferenças culturais. Esta apresentação foi utilizada
como introdução ao tema e também para ‘preparar o olhar dos educandos’ em relação
às questões socioambientais e como habitualmente estamos acostumados a ver ‘o
outro’: - geralmente revestido de alguma espécie de preconceito, muitas vezes
imperceptível para nós; criando o estereótipo e rotulando as pessoas.
Após a apresentação do Power Point que abordava multiculturalismo, surgem
as primeiras manifestações de como os adolescentes percebem aqueles que têm um
comportamento diferente da maioria e quais suas reações em relação a estes.
Na troca de diálogo na sala de aula, algumas meninas argumentam que não
gostavam do comportamento de outras colegas da turma, que já não faziam mais
parte da turma, ‘porque elas ficavam fazendo unha e passando chapinha nos cabelos
na sala de aula’ e, por isso, não buscavam aproximação com elas e até mesmo as
menosprezavam. No entanto, quando se permitiram aproximar e conversaram com as
garotas, perceberam que “elas até eram legais”. Afirmaram que esse tipo de atitude é
uma construção da própria sociedade e que acabam reproduzindo o modelo, sem
questionar o porquê desta prática irrefletida.
No debate durante a apresentação, argumentaram “que no fundo todo mundo é
preconceituoso” e que “todos têm algum tipo de preconceito” e, embora percebam a
falta de lógica de reproduzir um comportamento, acabam agindo assim “porque todo
mundo age assim, então a gente também faz igual”. “A sociedade, de modo geral, é
preconceituosa”.
A este argumento, questiono: - ‘porque reproduzir um comportamento e não
fazer diferente?’ – ‘não precisamos agir igual aos outros, se não quisermos ou não
concordamos com esta prática’.
Considerando que o preconceito é um processo produzido por “mecanismos
históricos, políticos e sociais pelos quais são construídos discursos que reforçam o
silenciamento de identidades e a marginalização de grupos” (CANEN; OLIVEIRA,
2002, p. 63); pela análise das respostas dos alunos, obtidas através dos instrumentos
de coleta de dados, identificamos que esta é, ainda que de forma velada, a percepção
que têm acerca do preconceito e da discriminação: um processo histórico construído
na desigualdade social e alicerçado em relações desiguais entre os iguais. Percebem
o preconceito em relação às diferenças sociais como uma estratificação gerada em um
contexto de dominação hegemônica.
A seguir, apresento algumas descrições na atividade do auto-retrato, e as
respostas que emergem dos seguintes questionamentos: “o município que queremos”;
“qual o teu papel enquanto ator social para a construção deste município que
queremos?”; “como compreendem o multiculturalismo presente na sociedade
riograndina”; e em “como o tema deveria ser problematizado nas escolas”.
AUTO- RETRATO
[...] Não costumo expressar emoções, não gosto de f alar em público e me
sinto desconf ortável quando perto de muitas pessoas desconhecidas. (Flávio)
Eu, uma pessoa qualquer, mas ao mesmo tempo, que quer f azer a dif erença.
Uma garota que se sente enojada com esse mundo que está sendo tomado
pela corrupção, o desamor e a v iolência. (Mariana)
[...] gosto de f alar o menos possív el, e muitas v ezes, f ico meio nerv oso ao
f alar em público, mas mesmo assim, f alo. Não tenho problemas em aceitar
dif erenças, mas às v ezes meu maior problema sou eu mesmo. (Roberto)
[...] essa idéia de julgar, criticar, elogiar, dif erenciar-se de alguém cuja
aparência não corresponde com a sua, é algo que f unciona, por exemplo, na
amizade. Você não gostaria de andar com pessoas que não ‘f azem seu
estilo’, por isso há toda essa exclusão e isolamento. (Andréa)
Eu v ejo um mundo coberto de gente egoísta, ignorante e f alsa. Acredito que
Deus criou o ser humano para ser bom e f azer o bem para o mundo, mas ao
contrário disso, o ser humano só destrói o que temos de mais v alioso ‘o
mundo’, ‘a natureza’ e os próprios ‘seres humanos’. (Carla)
Observo que a diferença da organização espacial também está presente nas
suas percepções da desigualdade. Visto que percebem que, nos bairros periféricos da
cidade, onde muitos deles residem, há uma carência de oferta de serviços públicos,
como saneamento básico, bem como precariedade de transportes. As falas dos alunos
transcritas abaixo deixam isto claro:
A qualidade de v ida das pessoas é bem distinta: enquanto no centro as
pessoas têm qualidade de v ida razoáv el, nos bairros marginalizados a
qualidade de v ida é precária, com saneamento muito ruim, com presença de
lixo, etc. (Fláv io e Carlos);
Queremos uma cidade que tenha menos pobreza, que tenha mais chance de
emprego; que dêem mais v alor à educação; que inv istam em moradias; que
olhem mais para essa parte da sociedade (André e Carla);
O município que queremos é um lugar com igualdade social, sem preconceito
e pobreza (Marcela, Jane e Maria).
Portanto, parece haver um acordo tácito de que o centro da cidade e bairros do
entorno são naturalmente destinados às classes médias e altas, bem como lugar onde
se concentram os bens comuns e serviços públicos, ficando os longínquos bairros
destinados aos que vivem às margens desta sociedade. Ou seja, as pessoas
subalternalizadas parecem politicamente constituídas do lado de fora de formações
discursivas, são essencializadas como produtos de sua própria natureza patológica;
como usuárias de álcool e drogas e criminosas (...) (MACLAREN, 2000, p. 207), que,
segundo o autor, é como são vistas as comunidades afro-americanas, latinas e
asiáticas que vivem em Los Angeles.
Bem, a cidade não é tão grande e a maior parte dos habitantes é
pobre. A meu ver não há tanto preconceito; o único tipo de
preconceito que acontece freqüentemente é o relacionado à moradia;
se mora no ‘cedro’21 ou ‘macega’ é marginal (Mario);
Falta mais consciência e igualdade. Queremos apenas um município
mais justo e igualitário, onde se possa morar em paz e com liberdade
de ir e vir (Denise, Aline e Jaqueline).
Quanto ao questionamento “Qual o teu papel enquanto ator social para a
construção deste município que queremos?”, poucas respostas foram significativas, o
que talvez evidencie uma fragilidade da formação da “consciência intersubjetiva
reflexiva” (MACLAREN, 2000, p. 143) para que se tornem sujeitos de uma “práxis
revolucionária” (MACLAREN, 2000, p. 143).
Apenas duas respostas creditaram à
educação e, a partir do conhecimento construído nesta, como uma forma de atuação
para a construção do município que gostariam de construir. Assim está expresso na
fala dos alunos abaixo:
[...] lutando pela educação, porque através dela teremos mais pessoas com
outro pensamento (André e Carla).
É possível trabalhar a realidade da sociedade em que vivem os educandos,
realizando uma seleção dos conteúdos curriculares capazes de possibilitar um maior
conhecimento da atualidade e compreensão do mundo, bem como promover valores e
entender o “seu estar no mundo”.
Ao questionamento: “Como compreendem o multiculturalismo presente na
sociedade riograndina”, obtivemos, dentre outras, as seguintes respostas:
21
‘Cedro’ ou ‘macega’ - como também são conhecidos os bairros Getúlio Vargas- um bairro operário da
cidade, e a Vila Dom Bosquinho, respectiv amente.
Em geral, toda cultura que f oge um pouco da cultura dominante (aluno usou o
termo ‘def inida’, que interpretei como dominante), sof re algum tipo de
preconceito, por parte de quem pertence à maioria (André e Carla);
Na sociedade riograndina os que mais sof rem preconceito são os
homossexuais e os menos f av orecidos em relação à v estimenta (Elaine);
[...] preconceito contra raça, sexualidade, entre outros. Mas o preconceito não
se compara ao que tínhamos antes. Rio Grande superou grandes
preconceitos (Denise, Aline e Jaqueline).
Embora alguns alunos expressem que o preconceito diminuiu na cidade,
percebemos que, ainda que numa incidência menor, a sociedade mantém muitos
comportamentos preconceituosos que precisam ser superados. E que talvez, o que
hoje temos na verdade, é um preconceito mais velado e mascarado, por ser
caracterizado como crime.
Quando foi solicitado que apresentassem sugestões para problematizar o tema
nas escolas, obtive respostas como:
Seria que o exemplo começasse pelas próprias escolas (Camila);
Achamos que todas as escolas dev eriam ser preparadas para aceitar
qualquer tipo de raça, sexo, além de pessoas especiais. Dev emos superar o
preconceito desde a escolaridade (Denise, Aline e Jaqueline).
E aqui fica evidente que os educandos apostam no poder da instituição
“escola” para problematizar o multiculturalismo e desvelar as nuances de construção
do preconceito. Vêem na mediação do professor, no debate, uma forma de trazer
entendimento aos conflitos vivenciados, e apostam na inserção do tema no currículo
escolar como possibilidade de conscientização de que é necessário haver respeito às
diferenças, para diminuir conflitos e promover a tolerância.
Que as diferenças entre as pessoas e as culturas sejam mostradas e
ensinadas desde o primeiro ano nas escolas. Ensinar a ‘aceitar’ as
pessoas como elas são e suas culturas também (André e Carla);
Ter mais palestras para conscientizar as pessoas que um é diferente
do outro e devemos aceitar as diferenças. E mais propostas de
reflexão sobre os assuntos mais polêmicos (Elaine);
Com palestras, debates, conversas entre grupos diferentes (Ângela e
Milene).
Entendo que contextualizar os fenômenos socioculturais em que se
constroem as relações de poder, econômicas, religiosas, etno-raciais e políticas
poderá dar aos estudantes as dimensões para o entendimento do que é uma
educação capaz de promover maior equidade e justiça social.
A CONCLUSÃO INCONCLUSA...
Busquei através dessa pesquisa, compreender o problema proposto para
contribuir para a formação de uma escola mais igualitária e espaço de igualdade
social. Visto que a necessidade de pesquisar o tema na escola surge de uma situação
latente de conflitos vivenciados e percebidos especificamente nesta escola.
Embora seja de conhecimento geral que muitas escolas brasileiras enfrentam
situações piores, onde se pratica o bullying entre os estudantes, bem como contra
professores e profissionais da educação, a presente investigação objetivou trazer a
situação da multiculturalidade e os conflitos existentes como formas e conteúdo que
podem também contribuir, se não tratados como temas latentes, temas geradores para
práticas de bullying. Situação que esta mesma escola já vivenciou em outros
momentos, quando era possível identificar a prática de bullying.
Dessa forma, considero que é importante problematizar o tema nas escolas,
não apenas em um dado momento, em decorrência de uma situação conflituosa, mas
em caráter permanente, fazendo parte de um novo currículo escolar, não mais
monocultural e homogeneizador, mas que dê voz àqueles que durante séculos têm
sido silenciados em uma educação historicamente produzida para poucos. “O currículo
monocultural é como uma Corte, implacavelmente unilateral, que atua em detrimento
da justiça cultural para com os oprimidos” (ROMÃO, 2005 p. 133). McLaren (2000, p.
142) diz que:
As relações de poder podem nem sempre ter um design consciente, mas têm
conseqüências não intencionais que def inem aspectos estruturais de
opressão prof undos, mesmo que toda totalização ideológica do social esteja
projetada a f alhar.
O autor acima citado também nos diz que:
A resistência a tal dominação significa a desconstrução do social atrav és de
uma consciência intersubjetiv a ref lexiv a – o que Freire chama
conscientização. [...] Uma consciência intersubjetiva reflexiva é o início – mas
apenas o início - da práxis rev olucionária (McLaren, 2000, p. 143).
Diante do exposto, considero que este estudo possa contribuir para a
possibilidade de uma prática docente/discente comprometida com o multiculturalismo
crítico, apresentando algumas sugestões:
a) Incluir o tema multiculturalismo no currículo escolar poderá desvelar aos
educandos os (des)caminhos de (des)construção do preconceito;
b) O multiculturalismo e seus temas transversais deveriam ser incluídos no
currículo escolar desde a educação básica, chegando à educação
universitária nos diferentes campos de saber acadêmico;
c) A escola possa contribuir positivamente na formação dos sujeitos,
deixando de ser uma arena onde as diversidades entram em conflitos,
mas antes em espaço de contextualização das multiculturas que cohabitam entre seus muros;
d) Contextualizar
o tema elevará a auto-estima de muitos jovens
adolescentes que se vêm oprimidos pela justaposição cultural, que
interfere na construção do “ser mais” dos sujeitos,
e) Que os educadores adotem uma atitude contra-hegemônica e busquem
desenvolver ações práticas multiculturais e democráticas no espaço
escolar, capacitando seus alunos para a análise reflexiva e crítica da
realidade
da
nossa
sociedade;
oportunizando
que
produzam
conhecimento acerca das diferenças culturais e das desigualdades
sociais, bem como relações de oprimidos e opressores, trazendo este
conhecimento para ser problematizado na sala de aula; e que
incentivem “o ativismo social (incentivo a tomadas de posição e ações
efetivas, [...] que levem ao ganho de habilidades para uma oposição
ativa às condições de desigualdade)” (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 6364, grifo do autor).
O que aqui sugiro está também expresso na voz dos estudantes, quando foram
questionados acerca de como deveria ser tratado na escola o tema multiculturalismo e
os conflitos que emergem da convivência entre diferentes na escola.
E problematizar as diferenças culturais, sociais, étnicas, raciais, físicas, etc. é
uma prática possível em basicamente todas as disciplinas que hoje fazem parte do
currículo escolar. No entanto, não atingiremos este objetivo tratando a questão das
diferenças apenas trabalhando a “Semana da Consciência Negra”, “O Dia do Índio”, ou
“O Dia do Idoso”. Todo dia é dia do índio, é dia dos negros, amarelos ou brancos.
Talvez a única data comemorativa que segue um movimento contrário é o Dia
do Orgulho Gay, porque é uma manifestação contra o preconceito, a discriminação e a
intolerância, promovida pelos próprios homossexuais, e não uma data definida por
governos paternalistas. Porém, de outro ângulo hoje tal comemoração, cuja data
marca o episódio de Stonew all em Nova York, no ano de 1989, distancia-se dos ideais
de sua criação e vincula-se bem mais ao sentido de data comercial.
O texto, que chega ao seu final, cujo ponto final dá lugar às reticências, afirma
o que foi apontado no referencial teórico fundamental; a multiculturalidade não é
fenômeno natural, não sabemos (con)viver, precisamos inventar a multiculturalidade
no sentido de ser uma verdade inventada e, nesse sentido, a escola sempre
desempenhará importante papel para diminuir (ou aumentar) as distâncias entre a
sociedade que queremos e a que temos.
E, finalmente gostaria de deixar alguns trechos de uma música que traduz
muito do que aqui discursei, e que também faz parte da apresentação em Power Point
utilizada na sala de aula durante a construção do corpus investigativo.
Há tantos quadros na parede
Há tantas formas de se ver o mesmo quadro
Há tanta gente pelas ruas
Há tantas ruas e nenhuma é igual a outra
Ninguém = ninguém
Me encanta que tanta gente sinta
(se é que sente) a mesma indiferença
Há tantos quadros na parede
Há tantas formas de se ver o mesmo quadro
Há palavras que nunca são ditas
Há muitas vozes repetindo a mesma frase:
Ninguém = ninguém
Me espanta que tanta gente minta
(descaradamente) a mesma mentira
São todos iguais
E tão desiguais
uns mais iguais que os outros
Ninguém é igual a Ninguém - Engenheiros do Havaí, álbum Gessinger, Licks & Maltz (1992).
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O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA EM ENSINO DE GEOGRAFIA
NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Helena Copetti Callai
22
Maristela Maria de Moraes*
Paulina Lozano Mesías*
Adriana Maria Andreis*
RESUMO:
Neste texto apresentamos uma pesquisa que está em processo de andamento,
e que tem como objetivo central a identificação, o arrolamento e a classificação da
produção científico-acadêmica no âmbito dos programas de Pós-Graduação em
Geografia e em Educação. A investigação abrange as publicações resultantes de
anais científicos e assemelhados, periódicos especializados, livros e capítulos de
livros, e tem como temática o Ensino de Geografia no âmbito do Rio Grande do Sul.
Argumentamos a relevância desse trabalho investigativo que viemos realizando, tendo
em vista que nos últimos anos a pesquisa sobre o ensino de geografia vem assumindo
cada vez mais um caráter de investigação científica autônoma juntamente as demais
temáticas da Geografia e de maior incentivo para a pesquisa no âmbito de cursos de
Pós-Graduação (pela Capes) e o desenvolvimento de pesquisas (bolsas produtividade
para pesquisadores pelo CNPq). Portanto, a pesquisa que apresentamos pretende
precisamente verificar os avanços da pesquisa sobre o Ensino da Geografia Escolar e
a sua contribuição nas discussões dos temas da Escola, dos Currículos, e dos
encaminhamentos Pedagógicos para o mesmo. Nessa perspectiva, busca fazer o
levantamento da produção científica sobre Ensino de Geografia/Educação Geográfica
realizada no estado do Rio Grande do Sul, e o que está publicado no Brasil por
gaúchos no período de 2001 a 2010. Estabelecido o mapeamento bibliográfico, a
atividade subsequente é promover uma sistematização do que foi produzido no Rio
22 Doutora em Geografia pela USP, com Pós-Doutorado pela UAM. Atua no departamento de Ciências Sociais da Unijuí e no Programa de Pós-Graduação
em educação nas Ciências – Unijuí/RS. Bolsista PQ-CNPq. Endereço eletrônico: [email protected]
* Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências Unijuí /RS. Graduada em Letras Português e Respectivas Litera turas pela Unijui.
Bolsista FAPERGS. Endereço eletrônico: [email protected]
* Professora de Ensino Médio de História e Ciências Sociais e Licenciada em Educação pela Univerdidad Academia Humanismo Cristiano (UAHC), Santiago
de Chile. Mestranda em Educação nas Ciências da (UNIJUI), Ijuí, Brasil. Bolsista FAPERGS. Endereço eletrônico: [email protected]
* Professora da Educação Básica e Superior, Mestre em Educação nas Ciências com áreas de concentração em Geografia, doutoranda em Educação nas
Ciências, bolsista CAPES - PROSUP Cursos Novos. Endereço eletrônico: [email protected]
Grande do Sul, e no âmbito nacional, no decorrer do período indicado. Procedida à
análise e classificação da referida produção ficará configurado o “estado da arte” da
linha de investigação: o Ensino de Geografia, no Rio Grande do Sul; as características
teóricas e metodológicas; as temáticas dominantes ou emergentes, e as contribuições
para a formação e prática docentes. Posteriormente, buscaremos organizar e
disponibilizar, em meio digital, catálogo da produção acadêmico-científica relacionada
ao Ensino de Geografia no Rio Grande do Sul, assim como também a elaboração de
artigos sobre a temática a serem produzidos pelas bolsistas de mestrado, tratando da
especificidade em que cada uma delas centrou a sua análise, a partir de seus temas
da dissertação. Enfim, apresentamos os passos da pesquisa que desenvolvemos e
que tem a pretensão de verificar a contribuição do Rio Grande do Sul no
desenvolvimento e consolidação da pesquisa em Ensino da Geografia no universo da
pesquisa geográfica e da pesquisa do ensino escolar.
Palavras-chave: Pesquisa; Ensino de Geografia; Produção AcadêmicoCientífica.
INTRODUÇÃO
Constituir uma sistematização que permita uma representação em escala mais
generalizante é de suma importância para poder analisar a evolução científica num
determinado campo do conhecimento. Nesse sentido, apresentamos o projeto da
pesquisa que visa uma compreensão da cientometria que abrange o âmbito do estado
do Rio Grande do Sul e também inclui a produção dos pesquisadores gaúchos na
escala nacional. Esta tem como foco a proposição de investigação na área da
Geografia e no campo do ensino no que se refere a sua produção científicoacadêmica. A relevância de contemplar uma reflexão sistemática do estado da arte
das pesquisas e produções que têm sido realizadas é reconhecida pelo apoio e
fomento da Cordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior (CAPES) e
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Nessa
perspectiva, neste texto apresentamos a pretensão da pesquisa que se está em fase
de desenvolvimento, por isso, centramos as análises na justificação, objetivos e
processo de encaminhamento da mesma.
Ao apresentar a obra Educação geográfica reflexão e prática (2011), Callai
manifesta a preocupação com a necessidade de construção de ferramentas teóricas
que permitam o estudo do mundo, bem como a compreensão do contexto evolutivo e
do percurso que o conjunto das discussões acaba produzindo (p. 15-33). Ao encontro
da análise da autora, a proposição de estudo que aqui fundamentamos, refere-se
especificamente à identificação, arrolamento e classificação da produção científicoacadêmica no âmbito dos programas de Pós-Graduação em Geografia e em
Educação,
bem como
das
publicações
resultantes
de anais
científicos
e
assemelhados, periódicos especializados e livros, e tem como temática o ensino de
geografia, no âmbito do Rio Grande do Sul. Portanto, esta pesquisa conta com o apoio
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS - edital de
Cientometria), e tem como objetivo fazer o levantamento da produção científica sobre
Ensino de Geografia/Educação geográfica no âmbito dos Programas de PósGraduação em Geografia e em Educação, bem como das publicações resultantes de
anais científicos e assemelhados, periódicos especializados, livros e capítulos de
livros. O objetivo é organizar e disponibilizar, em meio digital, catálogo da produção
acadêmico-científica relacionada à temática, no período de 2001 a 2010.
Pretendemos que os resultados possam, além de caracterizar a área, contribuir
com pesquisadores oferecendo suporte bibliográfico e indicando as tendências que
estão sendo assumidas, bem como a possibilidade de construir bases para a análise
crítica da questão. Não menos importante é a contribuição que poderá ser dada aos
professores que atuam na formação do docente em geografia no ensino superior bem
como aqueles que trabalham na Educação Básica. Atualmente a pesquisa está na
fase do levantamento das informações e já se podem configurar algumas tendências.
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A PRODUÇÃO CIENTÍFICA
Ao encontro da proposição de conhecer a produção científica sobre o ensino
da geografia no RS, Lestegás (2002) realiza uma análise sobre as possibilidades de
aproximação entre o saber científico e escolar. Discute nesse sentido, a importância
do conhecimento da produção, e afirma que as elaborações científicas se apresentam
mediante uma grande diversidade de documentos, por meio de publicações
especializadas, tendo em conta suas finalidades, regras e condições de produção e
seus destinatários. Paralelamente afirma existirem as sínteses de diferentes extensões
e de caráter mais ou menos divulgativo. O autor permite depreender a relevância dos
conhecimentos acadêmicos sobre ensino, o que exige a construção de uma percepção
geral da produção em cada área do conhecimento.
Andreis (2009) discute o saber científico e o conteúdo escolar e permite
compreender a relevância da compreensão da constituição de ambos para o ensino
efetivo em sala de aula.
Não é equivocado afirmar que os conteúdos escolares têm uma
sintonia com o saber científico. Considerando a enormidade de
tendências e percepções teóricas sobre os conceitos que podem
entrar em questão na sala de aula, no entanto, os conteúdos
escolares podem limitar-se na medida em que se restrinjam a alguma
ou algumas visões. Ainda assim pode-se dizer que mesmo que
demorem a ser incorporadas, as discussões e publicações dos
saberes científicos são incorporadas aos livros e aos interesses dos
educadores, mesmo que estes muitas vezes tenham dificuldade de
trabalhar com o conceito e com o conhecimento (...). (ANDREIS,
2009, p. 28).
Merece ressaltar que nos últimos anos a pesquisa sobre o ensino de geografia
assume um caráter mais intensificado de investigação científica autônoma, juntamente
às demais temáticas da Geografia. E, mais que isso, os Programas de Pós Graduação
stricto sensu, estão sendo orientados pela Cordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de nível Superior (CAPES) a constituir este tema como uma das linhas de
pesquisa no âmbito de seus cursos, do mesmo modo como Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) tem incentivado o desenvolvimento
de pesquisas através da concessão de Bolsas de Produtividade aos pesquisadores e
do financiamento de projetos de pesquisa sobre Educação Geográfica.
Destacamos também que a Geografia é um componente curricular presente em
toda a Educação Básica, e tem merecido especial atenção nas recentes edições dos
Planos Nacionais de Livros Didáticos (PNLDs) que analisam os livros didáticos na
própria produção dos mesmos, assim como na discussão dos currículos escolares.
Estas questões se inserem no contexto das discussões educacionais no momento em
que o Estado nacional tem se dedicado a formulação de políticas publicas tornando-as
políticas e projetos do Estado nacional.
Disso tudo resulta que se verifica um volume significativamente crescente da
pesquisa sobre a temática do ensino da geografia. É bem verdade que muito dessa
produção diz respeito a metodologias e técnicas de fazer o Ensino da geografia, mas
na medida em que avança a pesquisa acadêmica, o rigor e o método científico
passam a contribuir para a redefinição dos parâmetros constitutivos da Geografia
enquanto disciplina escolar.
Serviu-nos
interinstitucional,
de referência para o projeto, uma pesquisa de caráter
em
andamento,
que
está
sendo
desenvolvida
e
envolve
pesquisadores organizados em grupos da UNIJUI- Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul, da UFG- Universidade Federal de Goiás, e da USP Universidade de São Paulo que ocupa-se especificamente da pesquisa e da produção
acadêmica sobre o ensino da cidade na educação básica com destaque para as
temáticas do lugar, do urbano, da cidade. Nessa pesquisa, o grupo de pesquisadores
da UNIJUÍ, que atuam com a coordenação da Dra. Helena Copetti Callai, também
coordenadora do nosso projeto, realiza o levantamento e sistematização dos dados
coletados nos periódicos, dissertações e teses de uma determinada área do Brasil.
Na pesquisa anterior 23, acima mencionada, foi detectado o restrito trabalho
realizado com temas das cidades em que vivem os alunos e professores. Notou-se
ainda, a dificuldade de acesso que os professores têm aos produtos das investigações
realizadas no âmbito da academia. Por outro lado, a partir dos dados da pesquisa
pode-se perceber que os professores desejam incluir em seu trabalho de sala de aula
os temas que são investigados sobre a cidade, o urbano e o lugar. Com base nesses
dados, julgou-se necessário conhecer mais profundamente a contribuição da pesquisa
para ver as fontes teóricas reveladas, quais são os referenciais conceituais e como os
conceitos, os sistemas de conceitos, são tratados nas investigações sobre a cidade e
o ensino de cidade.
Investigação mais ampla, ainda em andamento, (com finalização para o final
deste ano) denominada “Tendências da Pesquisa sobre o ensino de cidade na
Geografia e suas contribuições para a prática docente” trata de modo particularizado o
ensino da cidade no conjunto dos temas que constituem o Ensino de Geografia na
escola. Sob responsabilidade do grupo de pesquisa interinstitucional acima referido a
pesquisa conta inclusive com o apoio do CNPq através do Programa “Casadinho”.
A experiência de pesquisa já acumulada aliada aos resultados da investigação
em curso sinalizam a conveniência de um novo estudo, mais localizado, o Rio Grande
do Sul e, mais amplo, o conjunto das temáticas presentes no Ensino da Geografia na
escola básica.
O projeto que foi aprovado pela FAPERGS propõe precisamente
verificar os avanços da pesquisa sobre o Ensino da Geografia Escolar e a sua
contribuição
na
discussão
dos
temas
da
escola,
dos
currículos, e dos
encaminhamentos pedagógicos para o mesmo.
O PROJETO DA CIENTOMETRIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA NO RS
O projeto que busca construir uma visão geral da produção científicoacadêmica no Rio Grande do Sul tem como objetivo geral catalogar a produção
científica sobre pesquisa em Ensino de Geografia no Rio Grande do Sul e analisar as
tendências da mesma nos seus aportes teóricos. Especificamente se trata de realizar
pesquisa bibliográfica da produção científica, desenvolvida e publicada, sobre o ensino
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Essa pesquisa tev e como tema “Lugar e cultura urbana: um estudo comparativ o de saberes docentes
no Brasil, e buscou realizar um estudo comparativ o, com essa temática, entre três cidades brasileiras:
Ijuí/RS, Goiânia/GO e São Paulo/SP. Os resultados dessa pesquisa estão sintetizados em forma de artigo
em Callai, Castellar e Cav alcanti, 2007.
de geografia no Rio Grande do Sul; caracterizar esta produção cientifica, em especial
aquela produzida nos Programas de Pós- Graduação em Geografia, no Estado do Rio
Grande do Sul, de modo a configurar o atual “estado da arte”; analisar as tendências
teóricas e os resultados da produção científica sobre Ensino de Geografia, do ponto de
vista da orientação para o trabalho docente; publicizar os resultados da investigação
através da participação em eventos científicos da Geografia e do Ensino; da
publicação de artigos científicos em periódicos especializados e, produzir a análise do
material coletado verificando as áreas de concentração da Geografia Escolar e
disponibilizar aos professores dos cursos de Geografia a indicação das produções.
Como metas principais têm-se o intuito de realização do levantamento da
produção científica sobre Ensino de Geografia/Educação geográfica realizada no
estado do Rio Grande do Sul, e o que está publicado no Brasil por gaúchos, no
período de 2000 a 2010; organização e disponibilização, em meio digital, catálogo da
produção acadêmico-científica relacionada ao Ensino de Geografia no Rio Grande do
Sul; elaboração de artigos sobre a temática a serem produzidos pelas bolsistas de
mestrado, tratando da especificidade em que cada uma delas centrou a sua análise, a
partir de seus temas da dissertação; elaboração de artigo para publicação analisando
os resultados no contexto da produção brasileira, considerando a investigação referida
e, apresentação dos resultados em eventos científicos da área, em âmbito nacional e
internacional.
A metodologia proposta para a pesquisa é de natureza qualitativa, na medida
em que procura, para além de situar essa temática no quadro geral da pesquisa
geográfica, analisar as tendências teóricas e metodológicas dessa linha de
investigação no Rio Grande do Sul, contextualizando sua inserção no quadro de
referência de pesquisadores em diferentes contextos brasileiros.
A experiência de pesquisa, anteriormente referida, recomenda como atividade
inicial a análise da produção bibliográfica disponível como estratégia para detectar as
distintas temáticas e orientações metodológicas vigentes.
Realizado o trabalho de localização e identificação de artigos científicos,
dissertações, teses e de livros produzidos e/ou publicados no Rio Grande do Sul, cuja
temática é o Ensino de Geografia proceder-se-á à leitura e ao “fichamento” dos
mesmos. O passo seguinte é realizar a classificação dessa produção de acordo com
um conjunto de categorias de análise, dentre elas, natureza da pesquisa, nível de
ensino implicado, temática da pesquisa, autores de referência.
O recorte temporal adotado compreende o período de 2001-2010 e os
materiais a serem catalogados e analisados, com as palavras chave: formação do
professor de Geografia, Ensino de Geografia, educação geográfica, lugar, urbano e
cidade, rural, região, e demais temas específicos da geografia escolar (e também
temas relacionados com cidadania e cultura), são: teses e dissertações nos programas
de educação e de Geografia no Rio Grande do Sul, disponíveis fisicamente junto aos
respectivos Programas de Pós-Graduação ou nos bancos de teses e dissertações em
base digital; anais de eventos científicos que incluam em seus eixos temáticos o
Ensino de Geografia; periódicos especializados, tais como Boletim Gaúcho de
Geografia, Espaços da Escola e outros que venham a ser identificados a partir de
levantamento feito através da consulta às bases de dados disponíveis na internet;
publicações avulsas que tratem das questões do Ensino de Geografia; e, produção de
autores gaúchos sobre a questão no RS, encontradas/disponibilizadas em anais de
eventos, periódicos e dissertações e teses fora do estado.
Estabelecido o mapeamento bibliográfico a atividade subsequente é promover
uma sistematização do que foi produzido no Rio Grande do Sul, e no âmbito nacional
no decorrer do período indicado. E, procedida à análise e classificação da referida
produção ficará configurado o “estado da arte” da linha de investigação:- o ensino de
geografia, no Rio Grande do Sul, - quais as características teóricas e metodológicas, quais as temáticas dominantes ou emergentes, - quais as contribuições para a
formação e prática docentes. Enfim qual a contribuição do Rio Grande do Sul no
desenvolvimento e consolidação da pesquisa em Ensino da Geografia no universo da
pesquisa geográfica e da pesquisa do ensino escolar.
Temos estabelecido como cronograma que a pesquisa terá duração de 13
meses a iniciar em dezembro de 2010, sendo dedicados à pesquisa bibliográfica, nas
fases de levantamento e organização e análise do material disponível bem como
apresentação em eventos. Para isso faremos o levantamento do material bibliográfico;
visita aos Programas de Pós-Graduação em geografia e em Educação; análise do
material bibliográfico (leitura e fichamento); classificação das informações reunidas e
organização da base de dados; sistematização e produção de gráficos e mapas;
elaboração de artigos e apresentação em eventos; organização virtual dos resultados
e produção do relatório final.
A equipe participante do projeto é composta pela Profa. Dra. Helena Copetti
Callai - Coordenadora e docente no Programa de Educação nas Ciências – Mestrado
e Doutorado, da UNIJUÍ; Profa. Mestre Adriana M. Andreis - doutoranda no Programa
de Pós-Graduação em Educação nas Ciências; Maristela Maria de Moraes mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências; Paulina
Lozano - mestranda no Programa de Pós-Graduação em educação nas Ciências; e,
Camila Benso - graduanda em Geografia, Unijui.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No desenvolvimento da investigação que se propõe a conhecer “o estado da
arte da pesquisa em Ensino da Geografia no Rio Grande do Sul”, como resultado,
esperamos conhecer e caracterizar a produção científica sobre a linha de pesquisa de
Ensino da Geografia que permita expressar a produção realizada nesse estado e
construir uma compreensão de como acontece o Ensino de Geografia na educação
básica. Paralelamente acreditamos poder, a partir da pesquisa, entender como está
sendo realizada a formação docente e quais os objetivos e interesses em tratar dessa
questão.
Também esperamos que a pesquisa oportunize conhecer os temas que
envolvem as pesquisas sobre o Ensino de Geografia, e quais os aportes teóricos que
fundamentam a reflexão sobre a questão na perspectiva da formação cidadã dos
estudantes da educação básica, e buscar o entendimento de como os temas que
abordam a organização do espaço rio-grandense podem contribuir na formação destes
estudantes.
Subsidiariamente, mas não menos importante é a possibilidade de contribuir
na discussão do lugar da geografia escolar no contexto da educação básica e na
subsequente reorganização dos currículos escolares.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDREIS, Adriana Maria. Da informação ao conhecimento: cotidiano, lugar e
paisagem na significação das aprendizagens geográficas na educação básica. 2009.
127 p. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências – área de concentração
geografia). Departamento de Pedagogia, Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí. 2009.
CALLAI, Helena Copetti (org.). Educação geográfica: reflexão e prática. Ijuí: Editora
UNIJUÍ, 2011.
CALLAI, H. CASTELLAR, S. & CAVALCANTI, L. Lugar e Cultura urbana: um estudo
comparativo de saberes docentes no Brasil. In: Terra Livre. no. 28. AGB, jan./jun.,
2007.
ESTEGÁS, Francisco Rodrígez. Concebir la Geografia escolar desde uma nueva
perspectiva: Una disciplina a servicio de la cultura escolar. Madrid: Boletin de la A.N.G,
n 33, 2002, p.173-186.
O LIAU (LABORATÓRIO DE INTELIGÊNCIA DO AMBIENTE
URBANO) ENQUANTO ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE/RS
Andréa Ketzer Osório
[email protected]
Mestranda do PosGea/UFRGS
Rosa Maris Rosado
Coord. da Educação Ambiental/SMED/PMPA
[email protected]
INTRODUÇÃO
O LIAU – Laboratório de Inteligência do Ambiente Urbano - existe na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME) desde o ano de 2000, através de parceria
entre a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Secretaria Municipal
de Educação de Porto Alegre (SMED) enquanto proposta para o desenvolvimento da
Educação Ambiental. Segundo a percepção de alguns professores que trabalham com
essa proposta, o laboratório contribui para a Geografia Escolar. Durante essa uma
década de existência, não houve nenhuma avaliação mais efetiva acerca dos
resultados obtidos com a proposta. Desta forma, um estudo sobre as possibilidades de
aprendizagem oferecidas pelo LIAU, as limitações pelas quais a proposta passa e as
contradições existentes entre teoria e prática, podem servir para que se repense as
práticas pedagógicas adotadas pelas Escolas Municipais de Porto Alegre e que se
redefinam as metas e objetivos deste espaço de produção de conhecimento acerca do
local.
O LIAU é formado por um grupo de alunos, chamados de monitores, que agem
como protagonistas na difusão dos conhecimentos produzidos nesse laboratório.
Através dessa estratégia, esses alunos ressignificam do espaço escolar e da
comunidade em que vivem, buscando uma nova forma de olhar para a cidade no
processo de aprendizagem. O LIAU busca a produção de novos conhecimentos
gerados a partir das relações que os alunos vão se estabelecendo entre a escola, a
comunidade local, a cidade ampliando até a escala planetária. Propicia uma
aproximação entre os saberes sistematizados da escola, originados do saber
acadêmico presente tanto no Atlas Ambiental quanto na formação de cada docente,
com os saberes oriundos das experiências individuais e coletivas de cada membro da
comunidade do entorno da escola. Essa produção de saberes coloca a escola em uma
perspectiva pedagógica tanto de integração com a comunidade, quanto com outras
escolas e instituições de ensino e pesquisa que têm intervenções no lugar.
Dentre as premissas necessárias para a instalação do LIAU, estão a
necessidade de um espaço físico adequado – e que comporte o número de alunos e
os inúmeros materiais produzidos por eles, bem como os painéis ilustrativos do Atlas
Ambiental de Porto Alegre; um professor com carga horária disponível para articular
tanto com o grupo de alunos como com o coletivo de professores e para além dos
muros da escola; e, certamente, exemplares do Atlas.
LIAU: M OTIVAÇÃO DE PESQUISA
O lançamento do Atlas Ambiental de Porto Alegre, em 1998, inaugurou na
Rede Municipal de Ensino (RME) um novo caminho para o trabalho com a Educação
Ambiental, caminho este que estreita ainda mais as relações desta com a Geografia
nesta rede.
O novo norte, proposto por esta publicação, se dá a partir do
conhecimento do lugar. Uma nova leitura da paisagem urbana foi apresentada no
Atlas a partir da introdução de conteúdos que vão revelando o sistema natural, o
sistema construído e a gestão ambiental da cidade. Desta forma, o Atlas Ambiental
acabou se constituindo em uma relevante ferramenta na compreensão crítica deste
território desconhecido e, muitas vezes, imperceptível e incompreensível que é a
cidade.
Capa do Atlas Ambiental de Porto Alegre.
A urgência de estreitamento de relações entre a Universidade e a escola levou
a proposta de uso do Atlas Ambiental de Porto Alegre em sala de aula. Assim,
apresentou-se o LIAU como uma estratégia de Educação Ambiental, visando, antes de
mais nada, capacitar o aluno da rede municipal de Porto Alegre para o exercício da
cidadania plena, sendo acolhida pela rede a partir de 2000. Inicialmente, adotado
somente por uma escola, hoje abrange cerca de 30 escolas da rede, em diferentes
estágios de implementação e desenvolvimento, constituindo-se como uma das
principais estratégias da Educação Ambiental na rede municipal.
Diante da experiência com essa estratégia de educação ambiental, elaborou-se
o Projeto de Pesquisa de Mestrado em Geografia na UFRGS que busca investigar a
significância do LIAU no processo de ensino-aprendizagem na RME, analisando a
teoria e a prática que o envolvem, por meio de estudo das possibilidades, das
limitações e das contradições que permeiam a proposta. As reflexões suscitadas pela
pesquisa podem propiciar um repensar das práticas pedagógicas adotadas pelas
Escolas Municipais, bem como, na redefinição metas e objetivos deste espaço de
produção de conhecimentos locais. Afinal, precisamos de estratégias qualificadas que
além de produzir sensibilidades ambientais, desperte-nos a assumir nossa parcela de
responsabilidade na gestão ambiental urbana, buscando assim, construir o bem viver
na cidade por meio de ações sustentáveis pensadas, refletidas e exercidas a partir da
escola.
O objetivo principal da pesquisa é investigar a significância do LIAU enquanto
estratégia de educação ambiental no processo de ensino-aprendizagem, analisando
teoria e prática. Buscaremos explorar as possibilidades de produção do conhecimento
do lugar trazidas pelo LIAU enquanto estratégia de aprendizagem proposta através de
parceria entre a UFRGS e a SMED. Apontar as limitações impostas desta proposta
em relação a outras políticas da secretaria, ao espaço físico da escola, às relações de
poder dentro do ambiente escolar, etc, é outro objetivo a ser perseguido na pesquisa.
Finalmente, pretende-se identificar contradições existentes entre a teoria embasadora
do LIAU e a prática adotada nas escolas, com vistas repensar as práticas pedagógicas
adotadas pelas Escolas Municipais de Porto Alegre e redefinir metas e objetivos deste
espaço de produção de conhecimento acerca do local.
PASSOS DA PESQUISA
A pesquisa iniciará com a realização de um levantamento bibliográfico. Estão
previstas, ainda neste momento, a elaboração e aplicação de entrevistas com o Prof.
Rualdo Menegat, coordenador do Atlas Ambiental de Porto Alegre e criador da
proposta do LIAU, com a profª Terezinha Sá Oliveira, que iniciou a implementação
LIAU na RME, assim como a professora-referência do primeiro LIAU desta rede.
Essas entrevistas têm caráter elucidativo, visando buscar informações não publicadas
sobre o surgimento do LIAU e sua introdução da rede municipal de ensino.
Num segundo momento, serão feitas visitas a alguns LIAUs que servirão como
estudos de caso. Serão feitas entrevistas qualitativas, baseadas na pesquisa-ação,
com os professores-referência destes espaços, com a equipe diretiva, com os
acadêmicos da UFRGS que atuam como oficineiros e com os alunos-monitores do
projeto, e aplicados questionários a algumas turmas da escola – para estabelecer a
pertinência do laboratório enquanto espaço de construção de conhecimento para toda
a escola, e não somente para o grupo de monitores.
A pesquisa participativa na visão de THIOLLENT (1985) estabelece relações
comunicativas com pessoas ou grupos investigados no intuito de tornar a pesquisa
melhor aceita, enquanto desempenha o papel de atuar nas soluções de problemas
encontrados durante a pesquisa. A escolha por este tipo de pesquisa ocorreu devido a
necessidade de sensibilizar ao mesmo tempo em que se pesquisa. Além disso, a
pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da pesquisa social na qual:
-
há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas
implicadas na situação investigada;
-
desta interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem
pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação
concreta;
-
o objeto da investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela
situação social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados
nesta situação;
-
o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos, em
esclarecer os problemas da situação observada;
-
há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações
e de toda a atividade intencional dos atores da situação;
-
a pesquisa não se limita a uma forma de ação: pretende-se aumentar o
conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de
consciência” das pessoas e grupos considerados.
Após as entrevistas, serão feitos trabalhos de campo nas comunidades
envolvidas, quando será aplicado um questionário – também qualitativo, a fim de que
sejam levantadas as relações existentes entre esta comunidade, a escola e o LIAU.
Serão realizados registros por meio de filmagens e fotografias do espaço físico
da escola e o espaço ocupado pelo LIAU, buscando documentar quais são os
materiais utilizados, quais foram construídos pelos alunos, quais foram adquiridos, etc.
RESULTADOS PRELIMINARES
O trabalho ainda está na fase inicial, de levantamento bibliográfico, porém
algumas experiências iniciais já foram realizadas, como saídas com alunos e trabalhos
envolvendo o Atlas Ambiental (AA) em sala de aula. Os alunos se mostram muito
receptivos às saídas de campo e demonstram interesse em manusear o AA, o que nos
leva a inferir que as atividades proporcionadas pelo LIAU atraem a participação dos
adolescentes.
Saída de campo na comunidade da Vila MAPA, com alunos da EMEF Heitor Villa
Lobos
Alunos da EMEF Heitor Villa Lobos apresentando seu trabalho com o LIAU na
Feira de Ciências
Alunos do LIAU da EMEF Judith Macedo de Araújo explanado sobre áreas de
risco
Alunos do LIAU da EMEF São Pedro trabalhando com mapas temáticos
Também houve a oportunidade de participação em formações propostas pela
SMED, nas quais o professor Rualdo Menegat conduziu saídas de campo,
demonstrando para o coletivo de professores que trabalham com o LIAU algumas
possibilidades de trabalho.
Grupo de professores da rede em saída de campo a Itapuã
Prof. Rualdo Menegat mostrando a sucessão vegetal sobre as rochas
O próximo passo é selecionar um grupo de 4 (quatro) escolas para estudo de
caso, e acompanhar durante um ano as atividades do LIAU, procurando analisar a
participação de todos os envolvidos no projeto – alunos, professores, equipe diretiva,
comunidade, entidade mantenedora – SMED Porto Alegre, etc.
Com os estudos de acaso se pretende ter um panorama mais diversificado e
amplo de como a estratégia do LIAU está sendo encaminhada em distintas realidades
escolares da RME, observando as permanências e as adaptações desenvolvidas a luz
das especificidades e singularidades de cada escola, de cada território. Afinal, o nosso
intuito é verificar como o objetivo de produzir conhecimentos acerca do lugar, que
efetivamente faça a diferença na vida dos alunos, está sendo perseguido.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. A im portância do ato de ler. Em três artigos que se completam. São
Paulo: Cortez, 1997. 33ª Ed.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonom ia. Saberes necessários à prática educativa.
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KAERCHER, Nestor André. A Geografia é o nosso dia-a-dia. In CASTROGIOVANNI,
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Alegre: Editora da UFRGS, 2003. 4ª Ed.
MENEGAT, Rualdo. Geoparques como Laboratórios de Inteligência da Terra. Revista
do Instituto de Geociências – USP. Geologia USP, Publ. Esp., São Paulo, v.5, pág.
91-103, outubro de 2009.
NUNES, Elizabete Kuczynski. Poder e saber no eixo das relações cotidianas do
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Disponível
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Acesso em 10 de agosto de 2010.
SANTOS, Boaventura de Souza.A universidade no século XXI: para um a reform a
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Disponível
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<http://w w w .ces.uc.pt/bss/documentos/auniversidadedosecXXI.pdf>Acesso em 02 de
setembro de 2010.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Editora Cortez,
1985.
O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA:
RELATO VIVENCIADO NO ESTÁGIO
Rosilene Mendonça Dutra
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Este trabalho é um relato de experiência vivenciado durante o estágio em
Geografia na Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Tem como objetivo refletir
sobre a contribuição do uso de jogos pedagógicos para o ensino de Geografia. A
busca dessa metodologia de ensino para mediar o processo educativo, ocorreu por
causa dos medos e anseios vivenciados no estágio, realizado nas séries finais do
ensino fundamental.
Os recursos didáticos trouxeram à discussão da qualidade do ensino na escola
e assim, a busca por novas tecnologias. O processo de ensino é complexo e envolve
os saberes dos educandos e do educador, mas o aprender envolve conflito, e leva a
resultados e a interações que são necessárias, entre o conteúdo conceitual formal e a
experiência do educando, sua vida cotidiana e a do educador.
Assim, o ensino e a aprendizagem na escola exigem do educador
comprometimento, que não é somente saber o conteúdo conceitual, no mundo atual
onde as novas tecnologias se sobrepõem a quase tudo, mas buscar um saber
pedagógico que possibilite ao professor ensinar o conteúdo de forma mais significativa
para o aluno, tornando a escola mais atrativa. Para o educador, o uso dos recursos
torna-se viável quando estes instituírem um apoio na construção do saber. Porém, na
atualidade, parece que há uma quebra na relação educador/educando/escola, assim a
educação está diante de um obstáculo, e não se deve procurar quem é o culpado ou
vilão e sim, tentar transpô-lo. Quem seriam os culpados pela crise vivenciada pela
escola? Não acredito que os educandos não queiram compreender o mundo. Acredito
que além de enxergar o mundo, eles também querem explorá-lo, conhecê-lo,
desbravá-lo e compreendê-lo. Por isso, utilizei jogos pedagógicos como recursos
didáticos, para tornar a aula significativa e mediar o processo de ensinar e aprender. A
escolha dessa metodologia de ensino deve-se por considerar que os jogos didáticos
constituem uma ferramenta de ensino capaz de possibilitar a construção da
aprendizagem.
Na atualidade um dos recursos didáticos mais utilizado na escola para mediar o
processo de ensinar e aprender em Geografia é o livro didático que é uma peça
importantíssima para aprendizagem, mas não deve ser de jeito algum a única fonte.
Mesmo em tempos de novas tecnologias o livro didático ainda continua sendo um dos
suportes mais importantes no cotidiano escolar, o mais utilizado e solicitado.
(CASTELLAR, 2010. p. 137).
No planejamento das aulas que realizei durante o estágio supervisionado no
ensino fundamental, optei por não utilizar como recurso o livro didático, que já era a
prática da professora regente. Fiz o estágio numa 8ª série, em uma escola pública da
periferia da cidade de Rio Grande/RS, a qual tem uma particularidade, a escola está
inserida dentro do espaço físico da Universidade Federal do Rio Grande (FURG),
conveniada ao município, o que a torna uma escola provida de incentivos de diversas
áreas, mas principalmente financeira. Em contraponto, é uma escola cercada por uma
comunidade de baixo poder aquisitivo.
No estágio, o primeiro desafio que tive, foi de estabelecer a relação do
conteúdo conceitual intitulado “Continente Asiático”, com o cotidiano dos alunos, pois a
meu ver era muito distante de sua realidade. E, também por conta disso, resolvi não
utilizar o livro didático da escola, e sim ler vários livros didáticos e escolher qual
material poderia contribuir para o planejamento da aula. É claro que, somente a
escolha de um determinado livro, não fez com que eu conseguisse estabelecer a
relação do conteúdo com o cotidiano do educando, mas
por várias vezes,
principalmente, em se tratando da população asiática, os educandos acharam que a
mesma era muito diferente da nossa realidade, então eu os questionava para que eles
apontassem as diferenças e as semelhanças com a nossa sociedade. Quando tratei
da regionalização da Ásia, associei vários aspectos com a regionalização do Brasil, e
eles conseguiram entender o porquê de se dividir em regiões determinado país ou
continente; entenderam, também, a relação social que se estabelece no tratamento
das mulheres na Ásia, principalmente em países com religião muçulmana; discutimos
as religiões
e resgatei cenas da novela da Rede Globo de Televisão intitulada
“Caminhos das Índias”, associamos às inúmeras religiões que temos no Brasil e às
que tínhamos em sala de aula; e quando falamos sobre a pobreza na Índia, surgiram
comentários, tais como “eles são mais pobres que nós”, e em vista disso na aula
posterior discutimos a pobreza na Índia e no Brasil.
No estágio, o estagiário fica cheio de temores, e no início do meu, só me
lembrava de uma citação de Kaercher (2007), que li em um artigo da Revista Terra
Livre, intitulado “A Geografia: pés de barro, fast food e pastel de vento”, que dizia que:
Muitos dos prof essores de Geograf ia têm uma epistemologia/teoria da
Geograf ia f rágil e uma condução/concepção pedagógica que conf unde o
construtiv ismo com o laissez-faire. Isso resulta numa v isão de Geograf ia
como sinônimo de inf ormações soltas. (...) Pastel de v ento porque é v istoso
por f ora, recheio pobre. Fast food porque sacia-nos rápido – há muito
conteúdo a v er -, mas de f orma pouco nutritiv a, ref lexiv a (...) (KAECHER,
2007, n.28, p.28).
Mesmo no estágio, onde não conseguimos a tão almejada práxis, não queria
fazer o estágio da Geografia citado por Kaercher por considerar que um trabalho que
envolve os saberes que foram construídos na Universidade, os nossos e os saberes
dos educandos, tem que ter objetivos claros para que se torne uma aprendizagem
significativa.
Os planejamentos foram feitos baseados nas observações da turma no
semestre anterior (primeiro semestre) do início do estágio (que foi no segundo
semestre), então fui para primeira aula com muitos anseios, um pouco porque a
graduação não nos prepara para sermos educadores de Geografia, ela trabalha as
disciplinas relacionadas à educação (Didática, Elementos Sociológicos e Filosóficos da
Educação, Psicologia da Educação, entre outras), mas não as relaciona, com a ciência
geográfica, pois em geral são descoladas. Nem mesmo nas disciplinas de práticas
pedagógicas, não se constituem como tal. Já conhecia a minha turma, por ter feito
várias observações nas aulas de Geografia, no semestre anterior ao Estágio, por isso
fui para minha primeira aula cheia de entusiasmo, mas os alunos não estavam muito
interessados e aquilo me incomodou um pouco. O conteúdo conceitual abordado se
tratava da Regionalização do Continente Asiático, após desenvolvê-lo, saí da minha
primeira aula com um sentimento de fracasso, faltava alguma coisa, decidi replanejar
todas as aulas. Para Castellar (2010), o planejamento é:
A organização das aulas, a partir do planejamento pode auxiliar ao prof essor
a desenv olv er o conteúdo de uma maneira mais signif icativ a. Para isso, é
importante estabelecer parâmetros ou critérios de seleção em relação aos
materiais utilizados, de acordo com os objetiv os do conteúdo. (CASTELLAR,
2010. p. 44)
Lembrei-me do estágio que realizei no curso de magistério, onde o
planejamento era muito mais engessado e tinha passos que eram obrigatórios, como o
“fechamento da aula”, que era uma prática realizada como o intuito de “medir” o que o
aluno havia aprendido naquela aula. Porém acredito, assim como
Vasconcelos
(2009), que o planejamento é compreendido como um instrumento de trabalho e não
como uma ferramenta de controle do professor. Não queria nessa formação “medir”,
buscava que os alunos se interessassem por Geografia da Ásia, bem como
compreendessem as discussões e problemáticas propostas. Por isso, no planejamento
das demais aulas desenvolvidas no estágio, utilizei jogos no fechamento da aula, onde
realizava um feedback das discussões propostas e conseguia perceber, via mediação
do processo, as aprendizagens que haviam sido construídas pelos educandos.
Durante o estágio, construí e realizei quatro jogos que contemplavam a discussão dos
conteúdos conceituais trabalhados durante a aula de Geografia. Os jogos foram os
seguintes: memória, jogo de dicas, QUIZ e QUIZ invertido.
Como o primeiro conteúdo conceitual se tratava da regionalização do
continente asiático, nessa aula discutimos o que é e como se dá a regionalização do
espaço. Relacionei com a regionalização no Brasil, segundo a do IBGE (da qual a
maioria se lembrava) e as regiões geoeconômicas de Geiger (que quase ninguém
lembrava ou não haviam aprendido), discutimos
as
duas
e retornamos a
regionalização da Ásia, que tem os mesmos propósito que as regionalizações
brasileiras, que é para facilitar a compreensão do todo, junta-se os “iguais”, ou os
“parecidos” e os próximos geograficamente.
Ao finalizar o conteúdo levei um jogo para que eles interagissem com as
regiões asiáticas e as memorizassem, e assim, fazer com os levassem a compreender
o conteúdo conceitual através de um jogo da memória. A escolha de utilizar esse
recurso didático como metodologia de ensino, ocorreu por concordar com
CASTELLAR (2010) que ao discutir a contribuição dos jogos para a aula de Geografia,
pontua que por (...) entendermos que tanto os jogos quanto as brincadeiras são
procedimentos de aprendizagem que devem ser trabalhados em sala de aula, sob a
perspectiva de dar significado aos conteúdos.
No jogo da memória os alunos sentados em duplas, receberam o jogo que era
constituído de cartas com as cinco regiões asiáticas (cartas na cor azul), e com outras
cinco cartas que continham as principais características das regiões (cartas na cor
vermelha). Os alunos deveriam virar uma carta azul e uma vermelha, se a
característica fosse da região, eles guardavam as cartas para si, é claro que, a
princípio, os alunos precisaram utilizar os apontamentos da aula.
Num primeiro momento os alunos não se mostraram interessados com o jogo,
pois, consideravam que “já eram grandes”, e “estavam na 8ª série”, por isso não
estavam mais na idade de “brincar”. No entanto, logo após o início do jogo, os
educandos começaram a gostar da atividade e a aprendizagem começou a ser
construída. Nas aulas seguintes percebi isso, pois no inicio de todas as aulas fazia um
apanhado do conteúdo conceitual que tínhamos discutido na aula anterior, e na aula
de Regionalização da Ásia, primeiro questionei porque regionaliza-se, e eles com suas
responderam. Quando questionados quais eram as regiões, foram listando-as e eu fui
colocando-as no quadro, e, após, questionei a principal característica de cada uma e
fiz um esquema no quadro negro. A principio não era para ser copiado, mas os
educandos quiseram copiar.
Na atualidade, vivemos um momento de profundas inovações tecnológicas.
Essas inovações interferem no dia a dia, tanto dos educadores quanto dos educandos.
E, além disso, contribuem para que os educadores possam tornar suas aulas mais
atrativas, situando os educandos sobre as modificações que acontecem no espaço
Geográfico. Mas o educador deve se atualizar e utilizar a tecnologia em prol da
melhoria do processo educativo, mas não se tornar refém dela. Para isso, esse não
deve abrir mão de olhar para o passado e resgatar “brincadeiras” muitas vezes já
esquecidas, para transformar sua prática pedagógica cotidiana e, com isso, contribuir
para a aprendizagem dos educandos.
A partir do planejamento desta aula, todos os outros conteúdos conceituais,
tiveram jogos para fazer com que os alunos se interessassem pela Ásia. O próximo
conteúdo trabalhado foi sobre a População Asiática. Então, ao planejar a aula, elaborei
um QUIZ, que nada mais é que um jogo de sequência de perguntas. Para desenvolver
a aula, separei a turma em dois grupos (escolhidos por eles por suas afinidades), cada
resposta certa teria um valor pré-definido (explicado na folha entregue para cada
grupo com as regras do jogo), sorteamos o grupo que começaria respondendo.
Sorteada a primeira pergunta, li a todos e o grupo, sorteado a priori, deveria discuti-la
e respondê-la, por um tempo estabelecido, não podendo ser feito nenhum tipo de
consulta no material escolar, se acertassem marcariam pontos, se não o outro grupo
poderia responder. Já dava para perceber que os alunos já estavam mais interessados
pela aula, os educandos questionavam mais nas aulas, estavam mais presentes,
interagiam faziam associações com a nossa população e apontavam as diferenças.
Para confeccionar este Quiz, utilizei o seguinte material: 26 Cartelas de cartolina
medindo 10 cm por 6 cm cada, com perguntas relacionadas com a população
asiáticas; 01 caixa para sortear as perguntas.
O próximo conteúdo desenvolvido no estágio contemplou a discussão dos
aspectos físicos do continente asiático. Queria que os educandos entendessem as
transformações que ocorreram e ocorrem na Ásia, para isso discutimos rapidamente
(já que a professora regente, já havia trabalhado com eles) as placas tectônicas, o
círculo de fogo do Pacifico, a diferença para o Brasil, já que não estamos na borda de
nenhuma placa tectônica; discutimos o Himalaia, “a dança dos continentes”, a
“peregrinação” da Índia em direção a Ásia, para essa parte levei um PPT que
mostrava o deslocamento e a escala de tempo que ocorreu até o subcontinente
Indiano chocar-se com Continente Asiático e soerguer o Himalaia.
Ao final dessa maratona da parte física da Ásia, devido à diversidade do
continente, elaborei um Jogo de Dicas, onde os educandos sentavam em trios e
sorteavam uma dica que teriam que responder. Cada cartela tinha três dicas e se
conseguissem descobrir a resposta, leriam as dicas e as respostas para os colegas,
explicando como haviam chegado à resposta correta. Para esse jogo, utilizei o
seguinte material: 20 cartelas de cartolina com 03 Dicas, medindo 20 cm por 15 cm; 01
saco para sortear as dicas para os alunos.
Já quase no final do estágio, os educandos sugeriram que poderíamos fazer,
para encerrar o estágio, um Quiz invertido. Recordo que um dos educandos disse:
“quem sabe “sora” invés de trazer perguntas, trazer resposta e nós fazemos as
perguntas”. Então desconversei e disse que seria difícil. Fui para casa e planejei um
QUIZ invertido, e no encerramento do estágio os educandos ficaram surpresos, pois o
jogo de encerramento era o Quiz Invertido.
Como essa aula era a última, tinha como objetivo recapitular o que já havíamos
discutido durante meu estágio. Como não queria fazer um questionário ou voltar para
o quadro e fazer esquemas, resolvi fazer um Quiz invertido. Os alunos foram divididos
em duas equipes (pois a turma era pequena tinha apenas 14 alunos), e o jogo seguiu
as regras do QUIZ, só que ao invés das respostas os educandos deveriam formular as
perguntas, a partir da resposta que estava na cartela.
Recordo-me que logo após o começo do jogo, foi sorteada uma cartela que
estava escrito
“China” e os alunos do grupo discutiram e formularam a pergunta.
“Qual o país que está em economia de transição?”. Porém, o interessante é que
quando formulei a resposta na construção do jogo em casa, não relacionei essa
resposta a essa
pergunta, e sim com “Qual o país mais populoso do mundo?”.
Relacionei com o obvio, e eles me surpreenderam, isso me mostrou que não se deve
subestimar o aluno, Ao discutir um conteúdo conceitual, deve-se se pensar,
relacionando com o cotidiano do educando, é o dever do educador, e assim fazer com
que eles construam o conhecimento a partir da sua realidade e para a sua realidade.
Busquei nesse estágio fugir dos pés de barro, do fast food e do pastel de vento
discutido por Kaecher (2007). Acredito que não tenha fugido dessa prática em meu
estágio, e entendo que seja uma construção essa relação do pedagógico e a ciência
geográfica, acredito e sei que alguns momentos eram difíceis de transpor, até porque
a graduação não consegue e nunca conseguirá abarcar todas as dimensões do
conhecimento que se processam em uma sala de aula. Mas enquanto educadora e
aprendente, compreendi que quando se deseja é possível modificar o ensino e a
aprendizagem, até mesmo sem grandes recursos. Castellar pondera:
(...) Aprender é mais que saber algo, é mais que um conjunto de ativ idades; é
processo de mão dupla, pois pode explicar tanto a ef icácia quanto a inef icácia
de uma aprendizagem, o que nos permite rev er nossas ações e aprimorá-las.
Ela dev e ser entendida como processo de aquisição do conhecimento e
também como teoria que auxilia na f orma de ensinar, ou como um método
para criar condições para o aluno aprender determinado tema ou conteúdo.
(CASTELLAR, 2010, p. 43)
A eficácia e/ou ineficácia de um determinado conjunto de atividades e até
mesmo de uma metodologia, é reduzido quando o educador leva em consideração o
educando, sua história, seu cotidiano, seu “mundo” e cabe ao educador conseguir
articular suas aulas ao seu aluno. Lembrar Freire parece-me apropriado:
Nosso papel não é f alar ao pov o sobre a nossa v isão do mundo, ou tentar
impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar
conv encidos de que a sua v isão de mundo, que se manif esta as v árias
f ormas de ação, ref lete a sua situação de mundo, em que se constitui. A ação
educativ a e política não pode prescindir, do conhecimento crítico dessa
situação, sob pena de se f azer “bancária” ou “pregar no deserto” (FREIRE,
1987,p.87)
Deve-se fazer o educando pensar o mundo, compreendê-lo e pensar que faz
parte dele. Por isso, na atualidade é difícil imaginar uma aula de Geografia sem mapa,
charges, documentos, jornais, filmes, músicas, poesias, histórias em quadrinhos,
narrativas ficcionais, fotografias, programas de computador, jogos, etc. Esses
materiais estão à disposição do educador e com isso dispõe de múltiplas linguagens
para mediar o processo educativo, no entanto, é necessário que este tenha clareza no
que se quer com a utilização destes recursos, com objetivos claros e concisos para
que o uso desses recursos não se tornem um problema ao invés de tornarem-se
aliados para o processo de mediação do conhecimento.
Nesse estágio utilizei jogos e “brincadeiras” para propiciar além da nossa
interação (educando/ educador), a interação com eles mesmos (educando/educando).
A turma quando iniciei o estágio, estava dividida em dois grupos distintos. No primeiro
jogo, eles escolheram os grupos (já estabelecidos pelo que chamamos de
“panelinha”), assim, o que era uma impressão se fortificou. Então, a partir daí, tomei a
decisão de sortear os grupos, e isso misturou os grupos, e essa mesclagem fez com
que eles começassem a interagir com os integrantes dos demais grupos, auxiliando na
formação de conceitos, criando inter-relações entre eles e fazendo a criar outras.
Acredito na educação, como uma construção, onde os educadores e os
educandos na interação criam um novo mundo. Na atualidade, através das utilizações
das mídias, conhecemos de alguma maneira todos os lugares do mundo pelo
computador, via internet, sem sair de casa.
A educação precisa se apropriar das mídias, fazê-las de um simples veículo a
informação e torná-las parte do cotidiano de suas aulas. Com isso, o educador deve
estar atento e pronto para fazer parte do momento histórico dos seus alunos,
motivando – os a descobrir esses novos mundos através das aulas de Geografia, mas
para isso precisam-se estar atento às necessidades e aos interesses dos educandos.
Nesse estágio, tentei e queria fazer diferente do outro que já havia feito no
magistério, precisava buscar o porquê de ensinar a Geografia da Ásia, e fazer sentido
ao educando. O fazer sentido não quer dizer que foi uma cruzada para que todos
descobrissem e quisessem, e é claro que cada um de maneira bem particular faz a
sua própria associação dessa realidade daquele pedaço de mundo que era a sala de
aula da escola.
O estágio é momento de aprendizagem para nós estagiários, e a graduação
não dá conta de todas as particularidades da vida escolar, fazendo com que nós
estagiários, tenhamos que buscar nosso próprio caminho, nossa Geografia, transpor
os ensinamentos acadêmicos e transformá-los em conteúdos aplicáveis em sala de
aula, é o primeiro desafio.
O ensino de Geografia é muito complexo, encarei-o e desafiei meus
conhecimentos em Geografia e assim, tentei superar o que tinha dificuldade. Hoje
após o estágio, reflito e penso que fiz o que pude, e sei que não foi o suficiente, e
acredito
que
serei
sempre
uma
aprendente
em busca
de conhecimento,
contextualizado no mundo real e ainda mais, tentar que tenha significado para o
educando. Nessa reflexão final, vejo que os jogos, fizeram com que fossemos além da
sala, além da Ásia, criamos uma socialização onde nenhum de nós era o detentor do
conhecimento, construímos e desconstruimos a cada momento, os conceitos
geográficos da Ásia, e assim construímos uma nova aprendizagem para aquela turma
em especial.
REFERÊNCIAS
CASTELLAR, S. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
KAECHER, N.A. A Geografia escolar: Gigante de pés de barro comendo pastel de
vento num fast food?. In: Revista Terra Livre, n. 28, ano 2007.
QUÉ CIUDAD DEBEMOS ENSEÑAR EN GEOGRAFÍA?
Paulina Lozano Mesías
[email protected]
Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC), Santiago de Chile.
Pós-graduação - (UNIJUI) – Bolsa FAPERGS
Nataly Pérez Cisternas
[email protected]
Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC), Santiago de Chile
(UFG). Bolsista CAPES.
RESUMEN
A propósito de que hoy en día gran parte de la población mundial está
asentada en la Ciudad, es que es pertinente abordar este concepto desde distintos
sitiales de comprensión, que nos permitan entender la Ciudad desde el campo de
acción de la Geografía como una posibilidad de enseñanza que signifique nuestras
propias prácticas espaciales. Es por ello, que nuestros temas de investigación en el
Mestrado tratan acerca de la relevancia del estudio de la Ciudad tanto en el saber
escolar formal (textos didáctico) como aquellos espacios de educación informal (arte
callejero). Por consiguiente, la Ciudad Contemporánea es un espacio complejo
producido por las múltiples interacciones que van dinamizando, transformando y
potencializando el espacio habitado. La Ciudad entonces, se configura - a propósito
del encuentro del espacio y el tiempo- en una relación dialéctica o/u dialógica
conforme a la utilización de los lugares y las prácticas sociales que se provocan en los
mismos. Por ello, es que trabajaremos utilizando las herramientas de la teoría con
respecto a la Ciudad para identificar distintas materializaciones espaciales como;
espacios de lucha, espacios de resistencia, espacios vigilados, espacios públicos,
espacios íntimos, espacios del olvido, espacios de encuentro, etcétera. que se
construyen en la dinámica cotidiana de la Ciudad. Desde ahí, se torna un desafío
comprender la Ciudad considerando todas las aristas que posee el fenómeno urbano y
la multiplicidad de discursos que en él se incorporan, para aproximarnos a la ciudad
que debemos enseñar.
Palabras Claves: Ciudad; Enseñanza de la Ciudad; Geografía.
INTRODUCCIÓN
Este texto tiene por objetivo entender y ampliar las perspectivas con respecto a
la Ciudad desde el campo de acción de la Geografía como una posibilidad de
enseñanza que signifique nuestras propias prácticas espaciales, la cual se ve
constantemente tensionada frente a diversas discusiones. A partir de los distintos
presupuestos relativos a la ciudad, las temáticas tratadas en este texto parten de una
compresión reflexiva, que permitirá un entendimiento de la ciudad como construcción
del sujeto. Para eso, es oportuno abordar esta temática atendiendo a una condición
posmoderna que contextualiza formas de intervención y de acción en el espacio
urbano contemporáneo y que permiten leer el espacio no sólo desde una narrativa
universal, sino que también desde las intervenciones y resistencias, relevando los
excesos de la razón centrada en el ser humano.
Por tanto, es necesario ser cauteloso cuando se piensa la configuración
espacial de la Ciudad, pues el carácter colectivo se ve substituido por la importancia
atribuida, muchas veces abusivamente al carácter individual, perdiendo sentido de la
identidad construida socialmente. Por consiguiente, la Ciudad puede comprenderse
sólo como un fenómeno urbano. No obstante, la Ciudad ha estado sujeta a diversas
controversias en el campo investigativo de las ciencias, lo que permite generar un
tratamiento diferenciado desde el campo de la Geografía y desde nuestros proyectos
de mestrado donde la Ciudad es comprendida como una producción social, a partir de
la “multiplicidad de interacciones” y tensiones que el ser humano genera en relación
con el entorno.
Es en este tenor, que la Ciudad se dispone a no tener un fin determinado, por
ello puede comprenderse como un espacio que realza intereses distintos, por ende, es
que como metodología utilizaremos las herramientas de la teoría utilizada en nuestras
investigaciones con respecto a la Ciudad para identificar distintas materializaciones
espaciales como; espacios de lucha, espacios de resistencia, espacios vigilados,
espacios públicos, espacios íntimos, espacios del olvido, espacios de encuentro,
etcétera que se construyen en la dinámica cotidiana de la Ciudad. A partir de estos
elementos los resultados esperados subyacen en la posibilidad de comprensión de la
ciudad desde las diversas aristas que posee el fenómeno urbano y la multiplicidad de
discursos que en él se incorporan, pudiendo ser reconocidos y abordados desde la
enseñanza de la geografía para entonces aproximarnos a la ciudad que debemos
enseñar.
APROXIMACIONES DESDE LA RELACIÓN ESPACIO-TIEMPO A LA CONSTRUCCIÓN DE
CIUDAD
A partir del objetivo de este texto que tiene por finalidad comprender la Ciudad
desde el campo de acción de la Geografía como una posibilidad de enseñanza que
signifique nuestras propias prácticas espaciales es que podemos situarla, como uno
de los conceptos que trabaja la educación geográfica, pues permite aproximarse a la
comprensión de la espacialidad. Desde la perspectiva de Lana Cavalcanti (2008) esta
situación se vuelve más evidente.
No entanto, a cidade é um lugar bastante complexo, de produção social, no
qual a identidade é v iv ida em f ronteiras dif usas, permeáv eis, com muitos
espaços de contato, de resistencias e de exclusão, em que há manif estação
de dif erentes percepções, usos, culturas e aspirações de distintos grupos, em
seus espaços públicos e priv ados. Esse f ato lev a a pensar na cidade como
um territorio, ou como um espaço que expressa uma inf inidade deles. (p.56)
Asimismo, la varianza en sentidos y alcances sobre la ciudad puede
encontrarse tanto en la adscripción a una cierta mirada histórica (tiempo), como a una
adhesión a parámetros más epistemológicos, de tal manera, convendría mirar cómo la
propia historia ha realizado un recorrido respecto de lo que es la Ciudad.
Existen diversas miradas sobre la noción de Ciudad, si nos situamos desde
una perspectiva histórica, se podría considerar la visión de los antiguos griegos al
hablar de la polis como la representación de lo público y la política; en el Medioevo la
ciudad era ante todo seguridad y fortaleza interior, frente a los desafíos del exterior; en
el Renacimiento la Ciudad es el descubrimiento de los espacios geométricos; en la
Modernidad, la materialización del progreso y los proyectos utópicos, es en este
momento donde surge la importancia de pensar la Ciudad desde sus múltiples
dimensiones, pues se podría plantear la ciudad como discurso, es decir, como un lugar
de encuentro de distintas disciplinas, ya que la Ciudad no sólo es un espacio que
posee historia, sino que también se encuentra ligada a la arquitectura, el urbanismo, la
sociología, el diseño, la etnografía, etcétera. Como resultado de estos cruces, es
imposible esperar entonces que la noción de Ciudad sea estática y acabada.
En este sentido, es importante que la Ciudad sea enseñada considerando
distintas aristas que posee el fenómeno urbano y la multiplicidad de discursos que en
él se incorporan,
sin embargo, es imprescindible que antes de aproximarnos a la
Ciudad que se quiere enseñar, se clarifique lo que se comprende por espacio
geográfico:
[…] el espacio geográf ico es un conjunto indisoluble de un sistema de objetos
y sistemas de acciones, su definición v aría con las épocas, es decir, con la
naturaleza de los objetos y de las acciones presentes en cada momento
histórico.” (SANTOS, 1990, p.152)
De esta manera, es posible considerar que siendo el espacio geográfico un
espacio social, la Ciudad también posea este matiz ligado al ser humano y a su acción
sobre, para y en el espacio. Con respecto a esta visión, Henry Lefebvre (1974)
también señala la relación dialéctica que existe entre la sociedad y el espacio, y como
ambos se influyen generando formas de producción de tiempo y espacio, es decir,
configurando Ciudad. Formas que traen consigo la capacidad de representar la
realidad cuyo valor recae en su poder de significar y plasmar las creencias, ideologías
y sentimientos en un espacio y tiempo específico de la vida humana:
Las prácticas espaciales y temporales, en cualquier sociedad, abundan en
sutilezas y complejidades. En la medida en que están tan íntimamente
implicadas en procesos de reproducción y trasf ormación de las relaciones
sociales, es necesario encontrar alguna manera de describirlas y de
establecer nociones generales sobre su uso. La historia del cambio social
está capturada en parte por la historia de las concepciones del espacio y el
tiempo, y los usos ideológicos para los cuales se esgrimen aquellas
concepciones. Más aún, cualquier proy ecto para transf ormar la sociedad
debe captar el espinoso conjunto de transf ormaciones de las concepciones y
prácticas espaciales y temporales. (HARVEY , 2004, p.243)
Al intentar descifrar la noción de Ciudad, no sólo es necesario incluir su
aspecto social, sino que también es urgente retomar la dimensión política, económica,
cultural y natural, la Ciudad también se construye desde las políticas públicas, la
organización espacial, la resistencia territorial, el intercambio económico, la
multiculturalidad, etcétera. Es posible actualmente discutir sobre la Ciudad global que
plantea Saskia Sassen (2009) y que logra ingresar a la discusión la visión de la
Ciudad posmoderna que se entiende por medio de tiempos acelerados y espacios
virtuales, donde los no lugares y los espacios sin identidad proliferan, la ciudad del
siglo XXI. Desde esta perspectiva, es posible comprender que la relación de la
sociedad con el espacio y el tiempo, finalmente van construyendo Ciudad. Según lo
planteado, por Ana Fani Carlos en su texto “A Cidade” (2005)
Entender o espaço urbano de ponto de v ista da reprodução da sociedade
signif ica pensar o homem enquanto ser indiv idual e social no seu cotidiano,
no seu modo de v ida, de agir o de pensar. Signif ica pensar o proceso de
produção do humano num contexto mais amplo, aquele da produção da
história de como os homens produziram e produzem as condições materiais
de sua existencia e do modo como concebem as posibilidades de mudanças.
(p.70)
Al observar entonces la Ciudad, es posible comprender la complejidad de las
interacciones que en ella se promueven, y como estas interacciones van dinamizando,
transformando y potencializando el espacio. La Ciudad entonces se configura a
propósito del encuentro del espacio y el tiempo, la yuxtaposición de ambos conforma
la utilización de los lugares y las prácticas sociales que se dan en los mismos. De esta
forma, es posible ver en la Ciudad, espacios de lucha, espacios de resistencia,
espacios vigilados, espacios públicos, espacios íntimos, espacios del olvido, espacios
de encuentro, etcétera. El dilema es cuál es la Ciudad que se quiere enseñar.
En este sentido, es primordial considerar de qué forma está presente esta
noción en los recursos que el profesor (a) utiliza en el aula, pues ello influirá en la
enseñanza y por lo tanto en el aprendizaje de los educandos. El texto de estudio, por
ejemplo, es uno de los recursos más utilizados por los docentes como herramienta de
enseñanza, y muchas veces toma un rol aún mayor:
[…] en la práctica docente, el texto constituy e un apoy o crucial para los
prof esores, sirv iendo de apoy o en innumerables acciones que se realizan
para el desarrollo de la práctica como organizar las activ idades, trabajar los
contenidos, actualizar y prof undizar conocimientos específ icos. (JIMÉNEZ,
2006, p. 143)
Dada la relevancia del texto escolar en el aula como recurso educativo, es que
resulta importante analizar cuál es la concepción de Ciudad utilizada en ellos, cuáles
son las relaciones socio-espaciales que se establecen en la ciudad, qué símbolos y
significados posee la Ciudad, cuáles serían por tanto, las posibilidades de Ciudad a
enseñar.
ENFOQUE M ETODOLÓGICO
Este texto intenta mostrar desde la teoría la discusión de los distintos espacios
que se construyen en la Ciudad y/o las distintas Ciudades que se configuran desde las
experiencias vividas por los sujetos que constituyen Ciudad. De esta manera se hace
necesario utilizar un enfoque metodológico que aporte a este tipo de discusión y
análisis, siendo la metodología cualitativa constructivista útil.
La metodología constructiv ista se orienta a describir e interpretar los
f enómenos sociales, y por consiguiente los educativ os, y se interesa por el
estudio de los signif icados e intenciones de las acciones humanas desde la
perspectiv a de los propios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las
acciones y de los documentos orales y escritos para estudiar las situaciones
sociales como son construidas por los participantes” (LATORRE, 2005, p.
199)
No sólo es necesario considerar la visualización de los fenómenos sociales
sino que también es primordial que la investigación en general y en educación en
particular sea en palabras de Paulo Freire (1994), una “práctica libertaria” y apuntar
así a la transformación social. Es así como una orientación sociocrítica desde la
investigación cualitativa-constructivista aportaría a la investigación un trasfondo más
complejo y que sirva como aporte concreto a la educación como realidad social
En este sentido, lo expuesto en el discurso teórico, desde el relato hacia todas
las formas de producción social en donde exista comunicación, el discurso supone una
interrelación, aun cuando ella no se realice de manera directa. Es esta relación entre
los sustentos de quien imprime su discurso en un texto o quien lo expresa
simbólicamente en una pared de la “rua” y entre quien recibe y reinterpreta ese
símbolo/discurso, se encuentra aquello que busca develarse, Cuál es la ciudad que
debemos enseñar?
El desafío se encuentra en la posibilidad de crear propuestas que nos permitan
ampliar nuestras concepciones y representaciones espaciales, y finalmente, entender
que desde esta situación metodológica es posible comprender que la educación
geográfica tanto en espacios formales como informales permite situarnos en las
distintas ciudades construidas y vividas a través de las experiencias espaciales de los
sujetos.
LA ENSEÑANZA DE CIUDADES POSIBLES
La Ciudad construida desde la coexistencia de las diferencias de raza, genero y
cultura, permiten comprender que la Ciudad es un espacio dinámico construido y
deconstruido por los procesos de enseñanza-aprendizaje continuos, tensionados por
una realidad globalizada, vivida por las interaciones de los sujetos. Al respecto, se
refiere Lana Cavalcanti (2001), “As cidades são hoje locais complexos, que abrigam
grande parte da população; são expressão da complexidade e da diversidade da
experiência humana da história humana”. En este sentido la Ciudad se caracteriza por
no tener un fin determinado, puede ser comprendida como una Ciudad que realza
intereses distintos, como puede ser pensada desde una Ciudad que promueva la
integración, la participación, la abertura del diálogo. Por tanto, la Ciudad en conjunto
con sus “ruas” se torna protagonista, son el resultado de la expresión, de la identidad,
de la representación y experiencia de sus habitantes, que son la proyección del
lenguaje cotidiano, que reúne también las experiencias educativas informales;
entendidas como:
[…] un proceso que dura toda la v ida y en el que las personas adquieren y
acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento
mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente; esto
es, en la casa, en el trabajo, div irtiéndose; con el ejemplo y las actitudes de
sus f amilias y amigos; mediante viajes, la lectura de periódicos y libros, o bien
escuchando la radio o v iendo telev isión y el cine (…) la educación inf ormal
carece de organización y f recuentemente de sistema; sin embargo,
representa la may or parte del aprendizaje total de la v ida de una persona,
comprendiendo incluso el de una persona altamente escolarizada” (COOMBS
y AHMED (1974) en GARRIDO, M. 2007,p.50).
Sobre la concepción de que es posible comprender la Ciudad, es pertinente
entender que este aprendizaje se configura desde la experiencia espacial de los (as)
moradores, lo que posibilita el intercambio constante de conocimiento informal e formal
entre los sujetos que poseen capital cultural diferenciado, atendidas a sus propias
construcciones de la realidad. Todo esto permite considerar que:
La ciudad es un entorno educativ o, pero también es una f uente generadora
de f ormación y socialización; la ciudad es una máquina de crear y educar. La
ciudad congrega un gran número de indiv iduos con dif erentes características
culturales, permitiendo desarrollar inicialmente competencias comunicativas a
trav és de la relación de unos elementos culturales con otros y, por lo tanto, la
adquisición de inf ormación. Ésta se consigue a trav és del texto en que se
conv ierte la ciudad (…) las calles, las historias de los lugares (…) el lenguaje
de la ciudad, etc. (RODRÍGUEZ DE MORENO y OTROS, 2003, en
MORENO, 2008).
Se considera que la Ciudad en estos términos es posible visualizarla a partir de
distintas perspectivas, que se construyen desde la rutina de las personas que conviven
en ella. Por eso:
La ciudad concebida como recurso y como estrategia puede ser objeto de
div ersas miradas: como espacio para la educación; como estructura sociocultural e inmersa en un sistema diseñado para transmitir v alores y
tradiciones propios de una sociedad; como objeto para la creación y la
transf ormación de v alores encaminados a la existencia de dicha sociedad;
como tejido cultural, resultado de un proceso activo de construcción simbólica
de la realidad o como trama de signif icaciones compartidas (MORENO, 2008,
pág. 69)
Desde el cimiento y del asfalto se configuran distintas intenciones que
“diseñan” formas de comprender el espacio urbano, como una Ciudad sujeta a la
diversidad de intereses e imaginarios construidos por parcela de sus habitantes.
Configurando así, por ejemplo, lugares de resistencia:
A cidade pode também ser lida e compreendida por meio de seus lugares de
manif estação de identidades e de resistência, particularmente a que acontece
em lugares públicos. São a ruas, as praças e os parques os lugares mais
democráticos do ponto de v ista do acesso de todos os habitantes: sao
lugares propícios às manif estações (de identidade e resistência), tanto
indiv iduais - caso dos habitantes das ruas da cidade (mendigos, bêbados)
como coletiv as caso dos pequenos grupos com suas f ormas de expressar
suas dif erenças (são exemplos os territórios de gangues e de crianças de
rua, de comércio inf ormal ou camelos. Esses lugares são espaço também
para expressão de posições ou reiv indicações (caso dos grupos de
categorias prof issionais em greve, que se aglomeram e se manifestam pelas
ruas, ou caso dos grupos culturais que se reúnem nas ruas para organizar
f esta populares). (CAVALCANTI, 2008, pág. 95)
Sin duda, desde la perspectiva de la Ciudad construida desde distintas
posibilidades el aprendizaje también se sitúa en la ciudad misma, por ejemplo a través
del arte callejero. Desde la ilegalidad para algunos, más nunca desde el anonimato. Es
una forma de construcción que identifica el actor que lo ejecuta, que manifiesta sus
intereses y sus formas de construcción. En la “rua”, en el escenario vivido y recorrido
diariamente por millares de habitantes, es el sentir de una expresión que no está
conectada al aprendizaje formal - de la institución-
más, al contrario, como un
aprendizaje que refuerza la experiencia del barrio, de la “rua” y de la ciudad de la
“sobrevivencia”. Por consiguiente:
[…] el arte de ev ocar no queda sólo en el recuerdo, abarca instancias más
prof undas que le posibilitan al sujeto rememorar y entrelazar div ersos
aspectos para relacionar los espacios con sus activ idades y v iv encias. La
subjetiv idad del indiv iduo con relación al espacio se llena entonces de
identidades y apropiaciones que le permiten reconocerse con un lugar. En
este reconocimiento entran en juego de manera particular emociones,
sensaciones, percepciones (auditiv as, v isuales, olf ativ as) que el sujeto ha
adquirida, construido y v ivenciado, que le permiten ampliar su concepción de
lugar y asociar al mismo div ersos elementos. (MORENO, 2008, pág. 73)
La Ciudad es un producto social y político, donde los sujetos son seres
participantes construyendo, creando, a partir de inquietudes, declaraciones, que
permiten necesariamente que el espacio sea siempre un acto social, que evoca las
tensiones más heterogéneas que se presentan en la Ciudad y que permiten no
necesariamente relativizar el mundo, más concretizar una actuación consciente,
dialéctica e discursiva. Esto permite llevar a cabo un proceso de construcción de
identidad, el cual se encuentra en constante movimiento y dinamismo. Las
visualidades por tanto, van a simbolizar una vía de escape y expresión de aprendizaje
formal y al mismo tiempo una forma de representar y transgredir las tendencias que
configuran el espacio urbano:
La geograf ía de los ciudadanos está en comunión con los hombres (y las
mujeres) y con las cosas, se sorprende, no hay modelo impuesto, busca la
combinación de las posibilidades. Por consiguiente la geograf ía de los
ciudadanos aporta hacia el reino de la libertad. (SANTOS, 1995 en
MORENO, 2008)
Las distintas ciudades construidas dentro de una misma ciudad, resaltan las
necesidades y las inquietudes de los sujetos que en ella se relacionan, rescatan la
variedad de ideas expresas distintivamente, y en momentos se presenta la Ciudad
preocupada con “… la importancia de las experiencias informales en las calles, en las
plazas, en el trabajo...” (FREIRE, 2004, p.19). En ella, es posible significar las historias
de vidas y las experiencias espaciales de los sujetos.
La Ciudad entonces puede ser una forma de “significación en la vida social” del
sentido de la representación del mundo que convoca a la identidad “propia” y colectiva.
“... la ciudad como texto, las tramas de los signos y asociación multicultural de
narrativas”. (CANCLINI, 2005, p. 195). Es decir, existe una lectura espacial, que se
torna significativa desde esta óptica y da cuenta de un sujeto que es capaz de hacerse
cargo de su propia experiencia e intervenir directamente el lugar que habita.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
La educación geográfica trabajada desde el reconocimiento de las distintas
experiencias espaciales vividas en las Ciudades posibilita significar los espacios
habitados y comprender la construcción de distintos lugares y en definitiva distintas
Ciudades en la que el ser humano construye moradía, perspectivas de vida,
narrativas, significaciones, etc. por lo que entonces la educación tanto formal como
informal no puede desafectarse de estás distintas ópticas y necesita trabajar con estas
significaciones para poder construir aprendizajes transformadores.
Por ende, no son los contenidos curriculares los que significan experiencias,
más bien, es a través de las experiencias que se significan y se construyen
contenidos, se considera que si no existe esta conexión difícilmente existirá educación
que implique cambios en el ser humano y en él espacio que éste habita. Esta relación
dialéctica, permite que la Ciudad no se comprenda sólo como un contenido estático,
que se encuentra cada vez más lejos del estudiante, sino que su configuración
también se perciba como el resultado de las distintas formas de apropiación que los
estudiantes poseen.
En este sentido, la ciudad que se debiese enseñar es aquella que es conocida,
construida, conflictuada y des-construida diariamente por los propios estudiantes,
aquella ciudad que se vive día a día dejando sus huellas en quienes la habitan y
viceversa. Esa ciudad que va cambiando, dependiendo de la mirada de quien la
estudia, quien la enseña, quien la vive y la transforma.
BIBLIOGRAFÍA
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Serra Mónica (Org). Diversidade Cultural e Desem volvim iento Urbano. Sao Paulo:
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REFLEXÕES SOBRE ENSINO DE GEOGRAFIA: OS DESAFIOS DA
DOCÊNCIA ENCONTRADOS NA ESCOLA PÚBLICA
Cláudia Aresi24
RESUMO:
O presente artigo tem como objetivo realizar uma reflexão sobre os desafios
e/ou dificuldades encontradas no exercício da docência do ensino de Geografia, nas
escolas da rede pública. Entre as questões levantadas está a de como prender a
atenção dos alunos para assuntos que não lhe interessam, ou que parecem estar
distantes da sua realidade de vida. Para o professor cabe a tarefa de tornar o
conteúdo atrativo e do interesse do aluno. Mas, como conseguir isto, se competimos
com tecnologias que dispersam e tiram a atenção dos alunos? De que forma, nós
professores, conseguiremos contornar estas dificuldades e transformar o ensino de
Geografia um conteúdo interessante?
Estas serão as reflexões que tentaremos
desenvolver no decorrer deste ensaio sobre as dificuldades encontradas no ensino de
Geografia. Além disso, tentaremos identificar se a bagagem cultural trazida pelo aluno
de casa se configura relevante no momento da aprendizagem em sala de aula.
Palavras-chave: Ensino de Geografia, aprendizagem, escola.
INTRODUÇÃO:
Este artigo é uma discussão inicial sobre os desafios e/ou as dificuldades
encontradas atualmente para se ensinar os conteúdos de geografia, na rede pública
de ensino. A geografia por muito tempo foi vista como uma disciplina pouco
interessante, que se valia principalmente da memorização. De acordo com
Castrogiovani (2007, p. 42), “nesta primeira década do século XXI, a geografia, mais
do que nunca, coloca os seres humanos no centro das preocupações, por isso pode
ser considerada também como uma reflexão sobre a ação humana em todas as suas
dimensões”. Acabando, portanto, com aquela ideia de uma disciplina chata e
enfadonha. A busca pela compreensão da complexidade que existe no planeta,
24
Licenciada e Bacharel em Geograf ia pela Univ ersidade de Passo Fundo (UPF), Mestre em Geograf ia
pela Univ ersidade do Rio Grande do Sul (UFRGS), aluna do Programa de Especialização em Educação
Prof issional Integrada a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jov ens e Adultos – PROEJA –
IFSUL – Campus Passo Fundo e prof essora da rede particular e pública de Passo Fundo – RS.
transforma a geografia uma disciplina interessante, mas ao mesmo tempo, complexa.
Desta forma, a geografia deve ser vista não apenas como mais uma disciplina
complementar do currículo escolar, mas como uma disciplina na qual fazemos uso
dela todos os dias de nossas vidas e, que a mesma existe desde a Antiguidade.
Foram os gregos (Estrabão e Ptolomeu) responsáveis por criar a geografia como uma
Ciência. Portanto, ela está presente no nosso cotidiano e fizemos uso dela, na maioria
das vezes, sem percebermos.
Desta forma, nosso objetivo neste texto é tentar buscar alguns caminhos que
nos mostrem de que forma poderemos tornar a disciplina de geografia interessante,
visando um público tão desinteressado e distante, que encontramos atualmente nas
escolas.
ENSINAR GEOGRAFIA...
A geografia enquanto ensino deve levar em consideração que a percepção
espacial do aluno inicia-se na fase anterior a alfabetização escolar. No entanto, é na
escola “que deve ocorrer à aprendizagem espacial voltada para a compreensão das
formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço” (ALMEIDA & PASINI, 2010, p.
11). É através do uso das representações formais (ou convencionais) que o aluno
poderá compreender as relações entre natureza e sociedade que se faz através do
trabalho, visto como um ato social e responsável pelas transformações territoriais dos
diferentes espaços vividos. Espaços, estes, muitas vezes que revelam uma sociedade
contraditória, desigual, que apresenta uma grande maioria que está à margem das
conquistas, dos benefícios do processo civilizatório.
Desta forma, cabe ao professor de geografia a tarefa de transformar os
conteúdos estudados em aulas atrativas e interessantes para estes alunos excluídos.
Um dos recursos disponíveis e ao alcance de todos são as notícias que circulam
diariamente nos meios de comunicação. Quando bem exploradas podem render aulas
participativas e enriquecedoras para os alunos, pois estarão fazendo parte do
momento atual que a mídia está relatando (conflitos internacionais, enchentes,
tsunami, terremotos, etc.).
Neste sentido, Kaercher (2001, p. 12) destaca que “a
geografia tem um papel fundamental nessa leitura mais crítica (dos meios de
comunicação), pois tem nos assuntos do mundo (em suas diversas escalas) a sua
matéria-prima”. Além disso, o aluno ainda não possui a bagagem necessária, na
maioria das vezes, para compreender determinados assuntos e explicações postas
pela mídia. É aí que entra o papel fundamental do professor como mediador do
conhecimento, posicionando-se como interlocutor entre o aluno e a noticia que ele
ouviu e, não apenas, como o único detentor do conhecimento.
Segundo Pimenta (2006, p. 24) “[...] a finalidade da educação escolar na
sociedade tecnológica, multimídia e globalizada é possibilitar que os alunos trabalhem
os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operálos, revê-los e reconstruí-los com sabedoria, o que implica analisá-los, confrontá-los,
contextualizá-los”. Para isso, faz-se necessário o papel do professor como facilitador
da interação do aluno com o conhecimento. O professor terá como tarefa desenvolver
nos alunos a capacidade de filtragem do excesso de informações que estão
disponíveis atualmente nos meios de comunicação (internet, televisão, etc.).
Callai (2001, p. 62) descreve que “a seleção dos conteúdos a serem estudados
deve considerar a realidade dos alunos da escola, para que se alcance aqueles que
são o motivo primeiro do processo de educação: os estudantes”. A autora prossegue
dizendo que a quantidade de conteúdos a serem estudados pela geografia é imensa.
Portanto, faz-se necessário fazer uma seleção desses conteúdos, uma vez que não
podemos abordá-los na sua totalidade. E esta seleção de conteúdos deve permitir ao
aluno que o mesmo se instrumentalize para que ele possa situar-se e compreender o
mundo em que vive, além de ter condições de buscar as demais informações de que
irá precisar futuramente, fora da escola. A geografia, portanto deve ser uma disciplina
que permite o aluno ler e compreender o mundo, além de exercitar a cidadania e
formar cidadãos críticos.
A função de geografia é proporcionar o conhecimento e facilitar a realidade em
que o aluno vive. Aqui devemos considerar o conhecimento que o aluno possui a priori
e tentar fazer a conexão com o mundo, facilitando a sua compreensão através do
mesmo com o espaço vivido. Segundo Callai & Callai (2001, p. 66),
É f undamental da parte do prof essor uma atitude de questionamento, de
prov ocação, de abertura à inquietude, curiosidade, deslumbramento do aluno,
dos muitos mundos que os alunos representam. É na conf luência entre o
interessante, o desejado e o v iv ido pelo aluno, de um lado, e, de outro, a
proposta pedagógica da escola e do currículo por ativ idade que o prof essor
terá elementos para eleger o que ensinar, o que se propõe que a criança
aprenda.
Desta forma, vêm à tona novas inquietações quase que diárias: o que ensinar?
Como tornar o processo de aprendizagem atrativo? Quais conteúdos são mais
relevantes? Qual o recorte espacial mais adequado para os conteúdos a serem
ensinados?
Entendemos que o primeiro passo é compreender a realidade do aluno, seu
espaço vivido. Descobrir quais são seus desejos e aspirações futuras e de que forma
a geografia poderá se tornar uma disciplina capaz de auxiliar o aluno na realização de
seus objetivos e na compreensão do mundo e do espaço vivido, e a conexão entre
ambos.
Se o objetivo da geografia é também formar cidadãos críticos, o recorte
espacial deve levar em consideração este aspecto, uma vez que estamos lidando com
indivíduos que vivem em sociedade e fazem parte dela, não com alunos que estão
apenas à disposição do professor e da escola.
Segundo Aziz Ab’Saber em entrevista a Revista Conhecimento Prático
de
Geografia (fev. 2010, p.38) as pessoas falam sobre a educação brasileira sem nunca
ter estado em sala de aula. “É preciso conhecer os problemas socioculturais e
socioeconômicos de uma população, seja de uma cidade, seja de uma região, seja de
uma sub-região, etc. E, ao mesmo tempo pensar nas técnicas e estratégias de
educação para todas as crianças e todos os adolescentes, bem como na educação
dos adultos”. Não basta apenas falar sobre o ensino, sem ao menos vivenciá-lo, pois
é na sala de aula que os desafios e as dificuldades surgem e, é ali mesmo, que
precisamos encontrar meios para superá-los.
Portanto, falar sobre e educação não é uma tarefa fácil, mesmo estando em
sala de aula e enfrentando os desafios e dificuldades impostas diariamente. Estamos
constantemente à procura de respostas para as nossas inquietações e nem sempre as
encontramos. Desta forma, somos obrigados a inventarmos nossos próprios métodos
de ensino, para conseguirmos atingir nosso objetivo, que é a aprendizagem do aluno.
Outro aspecto importante, abordado por inúmeros autores é a importância de
se despertar o interesse e a auto-estima dos alunos, para que os mesmos possam
desenvolver de forma satisfatória o seu processo de aprendizagem. E quando todas
estas alternativas parecem não dar certo? Qual é a saída para envolvermos nossos
alunos efetivamente do processo de aprendizagem? O que fazer para que eles se
sintam parte do processo e não apenas meros coadjuvantes? Neste momento, temos
mais indagações do que respostas. Acreditamos que nossos alunos se encontram em
um processo de desencantamento escolar. A escola é vista pelos alunos como o local
de socialização, de fazer amizades, mas não de aprendizagem. Vivemos em um
período da história que nunca foi tão necessário ter qualificação, mas nossos alunos
agem buscando exatamente o inverso. E nós professores, na maioria das vezes, nos
sentimos solitários neste processo, pois nossos próprios colegas já não acreditam
mais no sucesso do processo de aprendizagem de seus próprios alunos.
Em seus estudos, a partir da década de 50, Pierre Bourdieu afirma que tornouse indispensável reconhecer que o desempenho escolar não dependia, tão
simplesmente, dos dons individuais (como era visto até meados do século XX pelos
otimistas), mas da origem social dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia,
entre outros). Este é um fator extremamente importante e que deve ser considerado
no momento em que se analisa o processo de aprendizagem dos alunos das escolas
públicas.
Bourdieu faz uso de uma das teses da Sociologia da Educação, dizendo que os
alunos não são indivíduos abstratos e que competem em condições de igualdade nas
escolas, mas atores socialmente constituídos, que trazem uma bagagem cultural
diferenciada e que poderá ser mais ou menos rentável no âmbito escolar. Portanto, de
acordo com Bourdieu, os alunos apresentarão níveis de aprendizagens diferenciadas,
de acordo com a sua origem familiar. Isto, de certa forma, confirma a ideia de que
dependendo das condições sociais dos indivíduos, também dependerá o nível de sua
aprendizagem.
No entanto, este não deve ser um fator decisivo e excludente do processo de
aprendizagem. Os alunos têm o direito e precisam experimentar do mesmo processo
de aprendizagem para se sentirem integrados na sociedade. Excluí-los, neste estágio
da vida, seria condená-los, na maioria das vezes, a marginalidade. Precisamos incluílos, mesmo que de maneira inconclusa, para que os mesmos possam ter as mesmas
condições, ou pelo menos similares, de competir na sociedade que por si só já é
excludente.
CONCLUSÕES PRELIMINARES:
Acreditamos que a educação ainda é o caminho para as mudanças que
necessitam ocorrer na sociedade. No entanto, além da formação continuada e o
engajamento efetivo dos professores, necessitamos também de políticas públicas que
valorizem tanto o processo educacional, quanto os educandos e, principalmente, os
educadores. Infelizmente, vivemos em uma época de desvalorização da educação
como um todo. As escolas padecem de recursos humanos e materiais. Os professores
enfrentam uma desvalorização salarial nunca antes vivida, chegando ao ponto de ser
um fardo para quem já é professor há mais tempo e, não ser a opção profissional, para
quem está começando a trabalhar agora. Precisamos, a exemplo de Paulo Freire,
buscar as mudanças necessárias para a transformação efetiva da nossa sociedade. E
estas mudanças devem ser sentidas por todos, começando, prioritariamente, pela
valorização da educação.
Também temos que ter em mente o que ensinar e como ensinar. Quanto ao
que ensinar, precisamos primeiramente, analisar o contexto social de nossos alunos,
para posteriormente, escolher quais temas são relevantes e mais próximos de seu
cotidiano. Somente após esta análise saberemos quais conteúdos ensinar e quais
servirão para auxiliá-los futuramente. A geografia precisa ocupar seu espaço na
sociedade, pois dela dependemos diariamente, quando nos locomovemos, nos
localizamos, discutimos problemas sociais, enfim, quando participamos efetivamente
da sociedade.
Quanto às diferentes aprendizagens, fica claro que a bagagem cultural que o
aluno trás para a escola é importante e fundamental no seu processo educacional. Os
alunos que possuem apoio familiar nas suas tarefas escolares diárias, apresentam
maior capacidade de aprendizagem se comparados àqueles em que os pais estão
alheios a sua educação. Portanto existem vários fatores que contribuem para o
sucesso e/ou o fracasso do processo educacional. Estes, não se resumem apenas se
as aulas são atrativas ou não, mas vão muito além. Esta discussão que pretendemos
fazer neste momento tem o intuito de instigar para futuros estudos e questionamentos,
pois a maioria destas indagações apontadas no texto, são também nossas que
surgem cotidianamente na sala de aula onde atuamos.
Para finalizar, concluímos provisoriamente que ensinar exige comprometimento
e é uma atividade especificamente humana, sujeita a acertos e erros. Também
necessita que os professores não tenham medo do risco e aceitem com naturalidade o
novo. Só assim, conseguiremos realmente realizar as mudanças necessárias para que
o processo educacional se concretize na sua plenitude.
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RESSIGNIFICANDO SABERES PEDAGÓGICOS NA GEOGRAFIA DOS
ANOS FINAIS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PASSO FUNDO/RS.
Luciane Rodrigues de Bitencourt25/
[email protected]
Márcia da Silva Jorge26
[email protected]
SME/UPF
INTRODUÇÃO
O Curso de Geografia da Universidade de Passo Fundo vem atuando desde
2001 no processo de formação continuada de professores de geografia das séries
finais da rede municipal de ensino de Passo Fundo. A Secretaria Municipal de
Educação desde 2007 desenvolve o Programa de Formação Continuada para
gestores e professores da Rede Municipal de Ensino. Este programa constitui-se “num
espaço de interação entre os professores, onde os conhecimentos acumulados por
eles em seu fazer pedagógico podem ser refletidos e aprofundados teoricamente”
(SME, 2009).
Como parceiros, o Curso de Geografia da UPF e a Secretaria Municipal de
Educação de Passo Fundo têm como objetivo a atualização dos professores no
conhecimento da ciência geográfica tornando sua prática docente mais qualificada.
A sistemática das etapas resultou em um referencial curricular para as escolas
municipais. Assim, o desafio é o desenvolvimento de metodologias de trabalho para a
transposição didática do referencial curricular para a prática pedagógica, tornando-o
uma prática vivenciada pelos professores da rede.
A partir do levantamento das dificuldades teórico-metodológicos na construção
do conhecimento geográfico obteve-se um panorama das principais limitações. Com
esses resultados buscaram-se metodologias que possibilitaram dar significado aos
saberes geográfico, uma vez que a preocupação dos professores é tornar suas aulas
mais atrativas.
Nesse sentido, a proposta iniciou com a definição das temáticas consideradas
necessárias pelos docentes para o desenvolvimento de práticas pedagógicas
25
Prof essora do Curso de Geograf ia da Univ ersidade de Passo Fundo/ICEG.
26
Prof essora de Geograf ia da Rede Municipal de Ensino de Passo Fundo/SME.
eficientes. A seguir, definiram-se metodologias em forma de oficinas temáticas.
Durante as oficinas, o ambiente é de trocas de experiências entre os professores que
estimula e contagia o grupo quanto aos novos conhecimentos.
Os professores participantes são desafiados a aplicar na sua realidade os
novos conhecimentos produzidos nos momentos de formação. Esses profissionais
compõem o maior número dos professores de Geografia que atuam na rede municipal
de ensino. Ao oferecer este apoio e esta possibilidade de estudos, oportuniza-se o
conhecimento e a compreensão de tendências e alternativas teórico-metodológicas
que propiciam uma melhor leitura, significado e atuação no espaço. Acompanhar e
inserir-se na dinâmica espacial é pressuposto do ensino de Geografia. Por outro lado,
e como preconiza o próprio Projeto Pedagógico do Curso, o estudo do espaço próximo
é prioridade a ser desenvolvida.
Este artigo tem a intenção de socializar os resultados obtidos através dessa
proposta em desenvolvimento. É uma das formas de inserção, conhecimento e
atuação no espaço próximo e nas relações deste com os espaços mais amplos. Numa
sociedade e num espaço dinâmico como se vive, justifica-se a necessidade de, cada
vez mais, investir na formação continuada de professores, além de propiciar o
envolvimento dos acadêmicos e o contato com o ambiente escolar.
A qualificação e a atualização dos professores são à base de uma prática
docente que resulta do conhecimento da ciência geográfica, bem como dos
pressupostos
teórico-metodológicos. Assim, busca-se através dessa parceria
promover a interação entre “o saber e o fazer”, construindo, a partir de situações
limitantes, a superação em relação ao ensino de geografia. Nesse momento discutemse metodologias que possibilitem a exploração dos conteúdos, ressignificando os
saberes geográficos.
Partindo-se desse objetivo, a proposta inicia com a definição, pelos professores
de geografia das séries finais da rede pública municipal, das temáticas que
consideravam necessárias que se discutissem procedimentos metodológicos. A partir
desse interesse, definiram-se metodologias, em forma de oficinas temáticas. A cada
encontro uma oficina temática é apresentada pelos professores do Curso de Geografia
da Universidade de Passo Fundo envolvidos no projeto, aos professores da rede
municipal. Ao final de cada oficina é o momento de discutir e/ou socializar
experiências.
A partir da oficina, os professores de geografia da rede pública participantes
têm o compromisso de fazer a aplicação a sua realidade. As experiências fazem parte
de um seminário final, onde os professores que participaram durante o ano, socializam
suas experiências e práticas docentes aos futuros professores, os alunos do Curso de
Geografia da Universidade de Passo Fundo.
REPENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA GEOGRAFIA
Os encontros são reflexões acerca do contexto atual do professor, levando-o a
pensar e repensar suas ações pedagógicas em sala de aula, questionando-se sobre o
seu papel na educação geográfica, na escola e na sociedade, perante o objetivo da
maioria das escolas de formar cidadãos.
Através da troca de experiências entre o grupo, discutiu-se a respeito da
categoria, que se encontra desunida, desmotivada e estressada. Percebeu-se que o
encontro é um momento de encontrar motivação para o trabalho diário, nas palavras
de uma professora: “Tem que ter muito amor à profissão para vencer os desafios que
enfrentamos no dia a dia escolar”. Este momento também é para ser ouvido.
Ao pensar sobre o papel do professor houve certa preocupação, pois muitas
vezes são pais, psicólogos, tios, etc., considerando que sua função é orientar,
conduzir e mediar o conhecimento.
Nesse instante buscamos em Rubens Alves 27 uma reflexão com a mensagem
“Educar”, o qual apresenta dois tipos de educação: a educação das habilidades e a
educação da sensibilidade, mostrando que a educação das habilidades não tem
sentido sem a sensibilidade. A educação da sensibilidade refere-se ao jeito de “olhar”
as coisas do mundo, despertando a alegria de aprender, ver o novo, o encantamento
da vida.
Também nos reportamos ao poema de Gasparetto28 que reflete sobre a
condição humana e o tempo, que os problemas são apenas “o nosso modo de ver e
que podemos mudar a partir do nosso poder de crer”.
A partir disso, os professores relatam a necessidade de dar-se conta que é
importante fazer o seu papel de modo a superar suas expectativas vencendo os
obstáculos e desafios com criatividade e vontade.
Os professores discutiram sobre as funções administrativas as quais estão
atrelados, pontuando um bom entendimento sobre as finalidades, mas observam que
muitas pessoas que ocupam esses cargos, muitas vezes, não possuem um preparo
adequado, despossuídos de ética e profissionalismo. E, algumas vezes, esses
comportamentos interferem na prática pedagógica.
27
Rubem Alv es – Cenas da Vida, 1999.
28
Poema de Luiz Antonio A. Gasparetto.
Assim, ao analisar o ensino da Geografia, entra-se num dilema, pois se
acredita que o contexto atual da sociedade, informatizada e midialógica, não permitem
ao aluno uma concentração, levando o ensino da sala de aula a ser maçante para os
educandos, que muitas vezes, não se interessam por quase nada. Para Cury (2003) a
mídia os seduziu com estímulos rápidos e prontos, tornando-os amantes do fast food
emocional, sendo um bombardeio nas mentes jovens. Esse é um desafio a ser
vencido todos os dias pelos professores que apontam como perspectiva para sua ação
o profissionalismo e a ética, fazendo um trabalho com dedicação, união e otimismo.
Lopes (2007) reflete bem sobre isso quando relata que entre geógrafos que se
preocupam com o ensino da ciência geográfica na escola básica, e pedagogos, de
uma forma geral, é de consenso que a aceleração no ritmo das transformações sociais
e tecnológicas atualmente em curso, e que tão bem caracteriza o hoje, acaba por
imprimir, no conjunto de saberes necessários à prática docente, um caráter
relativamente efêmero e dinâmico. Dentre eles destacam-se Esteve (1999; 1995),
Pimenta (1999), Callai (2001), Pontuschka (2001), Enguita, (1998), Nóvoa, (1995;
1998). Essa realidade reivindica um processo de formação perene, no qual saber
reinventar sua prática todos os dias é tarefa imprescindível à profissão docente em
todas as áreas ou, como afirma Pimenta (1999) apud Lopes (2007), trata-se de
“reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação”.
Ainda, para Lopes (2007) é preciso renunciar a modelos idealizados de escola,
de professores e de alunos, resistindo, portanto, à adoção de modelos ou esquemas
apriorísticos que não possuem sustentação social ou uma base real.
As transformações ocorridas na escola enquanto instituição social, causadas
por, segundo Almeida (2007), um “mundo em pleno desenvolvimento e globalizado, e
altamente interconectado, com os processos de mudanças ocorridos ganham
dimensões extraterritoriais”. Estas inovações se refletem no processo do ensinoaprendizagem, onde o professor deve buscar utilizá-las para facilitar a apropriação do
conhecimento pelos alunos, a partir da utilização de novos recursos didáticos para o
ensino. (ALMEIDA, 2007).
Assim, Fioreze (2007) contribui comentando que “o professor de Geografia
deve ser, acima de tudo, um profissional crítico-reflexivo, que saiba compreender o
mundo, identificar
situações
e posicionar-se com autonomia com base nas
concepções da ciência geográfica, ou seja, ter competência teórica e capacidade de
reflexão para que possa construir e reconstruir a ação pedagógica”.
Em conformidade com isso, o curso de Geografia da Universidade de Passo
Fundo em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Passo Fundo
desenvolve um trabalho de formação pedagógica junto à rede pública municipal de
ensino do município. O objetivo principal é instrumentalizar o grupo de professores no
sentido da interação entre o fazer e o saber para que a referida qualificação se
alicerce numa prática docente resultante do conhecimento da ciência geográfica e dos
respectivos
pressupostos
teórico-metodológicos, fortalecendo teoricamente os
professores para que tenham condições de selecionar temas e metodologias de
ensino.
Entende-se que os saberes que devem orientar a atividade profissional do
professor de Geografia são constituídos, em grande medida, pelo trabalho com
atividades pedagógicas específicas desse campo disciplinar. Ou seja, devem estar
alicerçados nos conceitos e procedimentos mais importantes e centrais que, de
maneira geral, caracterizam a ciência geográfica (LOPES, 2007).
Para essa consolidação de saberes, são realizados encontros mensais com
todos os professores da rede municipal. Esses encontros foram sistematizados a partir
de um cronograma estabelecido pelo Setor Pedagógico da Secretaria Municipal de
Educação. Acontecendo em dias alternados da semana para facilitar a participação de
todos os professores, até mesmo, os que possuem vínculo com outras instituições.
OS ENCONTROS: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOS SABERES GEOGRÁFICOS
Dentro da sistemática e dinâmica do Programa de Formação Continuada de
Professores proposto pela Secretaria Municipal de Educação foram efetivados sete
sub-programas, dentre os quais, destaca-se o “(Re)significando Saberes no Ensino
Fundamental”, o qual pertence o grupo de professores de Geografia.
A partir de um cronograma elaborado no início do ano, os encontros foram
preparados e organizados com a assessoria dos professores vinculados ao projeto de
extensão “A Geografia no Ensino Fundamental: saberes e práticas para a formação
continuada de professores”, desenvolvido pelo Curso de Geografia do Instituto de
Ciências Exatas e Geociências da Universidade de Passo Fundo.
No primeiro encontro, após a reflexão acerca da prática pedagógica realizada
nas escolas pelos professores de Geografia foi realizado um levantamento através de
uma listagem dos conteúdos básicos do referencial curricular de Geografia para
pontuar as principais dificuldades de cada conteúdo proposto para cada ano/série,
com as prerrogativas “ontem, hoje e amanhã”. Cada professor apontou segundo seu
grau de dificuldade por conteúdo desenvolvido por série, quando “amanhã” significa
não prioritário para estudo, o “hoje” demonstra que o assunto é importante, já o
“ontem” sugere uma necessidade na retomada desse conhecimento.
Através
desse levantamento das dificuldades teórico-metodológicos na
construção do conhecimento geográfico obteve-se um panorama das principais
anos/séries que requerem maior atenção, que foram o 6° ano (5ª série) e o 9º ano (8ª
série), portanto são as séries foco do planejamento do ano de 2009 para vencer esse
desafio da prática pedagógica. As figuras que seguem esquematizam esse
levantamento.
A figura 1 demonstra que os professores que trabalham com o 6º ano (5ª série)
apontam como foco principal para o desenvolvimento de metodologias para se
trabalhar com a temática cartografia em especial, principalmente as questões:
orientação, coordenadas geográficas, leitura de mapas e representação espacial.
É importante destacar que para a definição do foco de interesse, os
professores usaram como critério o grau de urgência. Nesses dados que se mostra o
grau de urgência era “pra ontem”.
Figura 1. Dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento
geográfico.
Fonte: Levantamento realizado junto aos professores participantes da
formação continuada que lecionam na 5ª série/6º ano.
A figura 2 mostra que os professores que trabalham com o 7º ano (6ª série)
apontam como foco principal para o desenvolvimento de metodologias para se
trabalhar com regionalização e microrregiões.
Figura 2. Dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento
geográfico.
Fonte: Levantamento realizado junto aos professores participantes da
formação continuada que lecionam na 6ª série/7º ano.
A figura 3 representa o foco principal apontado pelos professores que lecionam
no 8º ano (7ª série) para trabalhar com as seguintes questões: espaço geográfico
africano, espaço geográfico mundial (ações naturais e sociais) e espaço geográfico
americano.
Figura 3. Dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento geográfico.
Fonte: Levantamento realizado junto aos professores participantes da
formação continuada que lecionam no 8º ano/ 7ª série.
Na figura 4 verifica-se a necessidade multifocada, pois como se observa na
figura que os professores elegem praticamente todos os conteúdos desenvolvidos no
9º ano (8ª série) como prioridade para desenvolver metodologias que facilitem o
trabalho em sala de aula.
Figura 4. Dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento
geográfico.
Fonte: Levantamento realizado junto aos professores participantes da
formação continuada que lecionam no 9º ano/ 8ª série.
Também foram discutidas e relatadas as possibilidades de desenvolvimento
dos encontros posteriores, de acordo com os interesses dos professores de Geografia,
que estabeleceram o seguinte: 1º lugar – Oficinas (aulas práticas); 2º lugar –
Construção de maquetes; 3º lugar – Cartografia básica; 4º lugar – Trabalho de campo;
5º lugar – Documentários e Palestras.
A
partir disso, buscou-se discutir metodologias que possibilitassem a
exploração dos conteúdos, re-significando os saberes geográficos, uma vez que a
preocupação geral dos professores, também é tornar suas aulas mais atrativas para
os educandos, que, consequentemente, serão mais participativos.
Nesse sentido, a proposta inicia com a definição das temáticas consideradas
necessárias pelos docentes para o desenvolvimento de práticas pedagógicas
eficientes. A partir desses interesses, definiram-se metodologias, em forma de oficinas
temáticas. A cada encontro, uma oficina temática é realizada com a assessoria dos
professores do Curso de Geografia da Universidade de Passo Fundo.
AS OFICINAS
As oficinas têm como objetivo principal a extração de potencialidades de
aprendizagem, trabalhando o raciocínio com a reflexão, aglutinando a teoria e a
prática, fazendo relações entre construir e reconstruir conceitos específicos da ciência
geográfica.
Para a consecução de tal objetivo, deverão ser privilegiadas, do ponto de vista
metodológico, ações que favoreçam ao educando constituir-se sujeito da história e do
seu próprio conhecimento. Para tanto, será eleito o espaço de vivência cotidiana como
ponto de partida para que o estudante compreenda o processo de apropriação e
construção do espaço e proceda a sua elaboração conceitual, pois, conforme
Cavalcanti (2002), “os conceitos geográficos são instrumentos básicos para a leitura
do mundo do ponto de vista geográfico”. Por outro lado, é no espaço próximo, vivido,
que o estudante tem condições de exercer a cidadania ao poder atuar e inserir-se em
ações coletivas aplicando conteúdos valorativos. Ao elegermos a construção de
conhecimentos, pressupomos, também, que atividades como observação, estudo do
meio, investigações, relatórios, exposições e debates devam fazer parte do cotidiano
escolar, aliadas não só à utilização de recursos tradicionalmente disponibilizados, mas
também a fontes alternativas, consideradas não formais. (SME, 2008).
Para isso é necessário aprofundar os conceitos geográficos que possibilitem
uma organização metodológica com clareza dos princípios da construção do processo
de fazer educação pelos formadores. Nesta perspectiva organizou-se um cronograma
de estudo de ferramentas para auxiliar no ensino da geografia, que serão relacionados
resumidamente a seguir.
O trabalho de campo
O trabalho de campo é um dos recursos que o professor pode utilizar-se para
tornar a aprendizagem da geografia não só mais “legal” ou descontraída para os
alunos como também mais significativa. Esta oficina temática ressalta a importância da
teoria e prática com o mesmo nível de importância.
Durante as oficinas o ambiente criado é de trocas entre os professores. Com
isso, acrescentam-se conhecimentos, estimula-se e contagia-se o grupo quanto às
novas experiências.
Dentre várias técnicas utilizadas no ensino de Geografia, o trabalho de campo
é uma atividade de grande importância para a compreensão e leitura do espaço,
possibilitando o estreitamento da relação entre a teoria e a prática, contribui, também,
para a integração dos aspectos da geografia física e da geografia humana, o que é
importante para uma visão ampla do objeto a ser investigado.
O bom aproveitamento do trabalho de campo também perpassa pela atitude do
professor de motivar e despertar o interesse dos alunos, discutindo e fazendo
perguntas que agucem a curiosidade, de tal forma que eles sintam a importância e a
necessidade dessa atividade como complementação dos estudos de sala de aula.
O trabalho de campo permite um desdobramento em outras atividades
pedagógicas que podem ser desenvolvidas em sala de aula ou em outras situações de
campo como os mapas temáticos, os croquis, o desenho e produções textuais.
Essa metodologia permite variadas atividades como: estudo do entorno da
escola a partir de uma caminhada ao seu redor, com posterior confecção do desenho
do mesmo; uso dos mapas dos bairros e do entorno da escola para a identificação de
ruas, para a localização e traçado do trajeto casa-escola; trabalho de campo com os
alunos seguindo um trajeto da escola até as nascentes de um córrego, dentre outras.
Cartografia básica: uso da maquete para noções de espaço geográfico
Em consonância com o levantamento realizado no primeiro encontro de
formação com os professores de Geografia, pensar e rever as noções de espaço
através da cartografia básica através da construção de maquetes bidimensionais,
tridimensionais, realizando, também, o confronto entre o aprendido no Curso Superior
e a prática de sala de aula, além do aprofundamento de determinados conceitos
utilizados especificamente pela Ciência Geográfica.
A
construção
do conhecimento geográfico se efetiva por
meio da
sistematização da noção de espaço, que se processa em três níveis de compreensão:
do vivido, do percebido e do concebido, simultaneamente. Além disso, o saber
geográfico se assenta em conteúdos e conceitos básicos como localização,
orientação, distribuição e representação dos fenômenos sócio-naturais, paisagem,
lugar, região, limites e território. Por outro lado, a alfabetização cartográfica, num
primeiro
momento,
e
a
interpretação
e
representação
cartográfica,
que
instrumentalizam o estudante para ser, em primeira instância, mapeador ativo (alguém
que constrói seus mapas) e, assim, o leitor de mapas feitos por cartógrafos, são
instâncias e recursos que direcionam as ações pedagógicas no ensino de Geografia.
(CASTROGIOVANI, 2006).
A responsabilidade de se fazer com que o aluno reflita sobre o espaço onde
está inserido recai sobre o professor, que deve estar sempre atendo às organizações
dos lugares de origem dos educandos.
A origem não transpõe somente as questões do ambiente, características
necessárias levantadas através de observações mais simplórias. Ela supõe a
ambiência, isto é, relações e interações indispensáveis, fruto do envolvimento, fruto do
desenvolvimento.
A construção de maquete varia conforme o objetivo da aula pode ser utilizado
como ferramenta multidisciplinar, podendo explorar material reciclável trabalhando
conteúdo relacionado com o Meio Ambiente, podendo agregar a Geometria, relevo,
proporções, escalas, entre outras.
A representação em maquete pode ter rigor cartográfico ou não, podem
construir diferentes temáticas de lugares, dando a abertura de leituras, auxiliando na
compreensão do espaço, ou seja, lugar vivido do aluno.
Essa ferramenta possui elementos que estimulam o gosto pelo mapa, abre
espaço para o interesse do aluno e um “prato cheio” para professor relacionar com
conceitos específicos de Geografia.
Música: atração e interação dos alunos
O uso da música na prática metodológica do ensino de Geografia em sala de
aula cria situações em que o aluno se sinta atraído pelas propostas do professor e, ao
mesmo tempo seguro para expor suas impressões sobre temas outrora “indigestos”.
(OLIVEIRA et al., 2005).
Segundo Oliveira et al. (2005) o “desafio e as dificuldades de transformar as
aulas de Geografia em um instrumento capaz de despertar o senso crítico dos alunos,
algo imprescindível à sua formação cidadã”. Sabe-se que “os meios de comunicação
tomados como um complemento metodológico pode constituir-se em um instrumento
facilitador na superação de algumas barreiras do processo ensino-aprendizagem”.
Diante disso, se propõe a utilização da música como atividade complementar para
auxiliar na “atração/interação dos/com os educandos nas discussões em sala de aula”.
(OLIVEIRA et al., 2005).
Percebe-se que o repertório musical brasileiro abrange diferentes temáticas
que podem ser discutidas e aprofundadas a partir da mensagem transmitida pela
musica, buscando o estímulo e desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e do
pensamento crítico dos educandos.
Portanto, o uso da música no ensino da Geografia é um recurso que cumpre o
seu papel enquanto instrumento de liberdade de expressão social, na medida em que
discute temas atuais do cotidiano, tornando-o significativo no processo ensinoaprendizagem.
Cinema como mídia educacional
Um filme pode servir como um elemento de triangulação que facilite o contato
entre o aluno e o conteúdo, servindo como ponte de significado e auxiliando a
aprendizagem, podendo ser ocupado com inúmeros elementos: imagens, músicas,
jogos, poesia, passeios, etc. (CAMPOS, 2006).
É notório o efeito positivo da utilização dos filmes, principalmente, pela
familiaridade da linguagem cinematográfica. Isso se deve a maioria das crianças de
hoje foi criada diante da televisão. Outra vantagem dos filmes é a facilidade de
identificação dos educandos coma história e com as personagens, pois são muitos os
exemplos de histórias de adolescentes e crianças. Oscar Wilde dizia que a vida imita a
arte muito mais do que a arte imita a vida.
O importante é perceber que o filme deve facilitar a triangulação entre
adolescente/crianças, professor e o conteúdo estudado, como elemento de apoio.
(MEDEIROS, [s/d]).
Filmes sempre têm algo a dizer, mesmo os que, aparentemente, não dizem
nada, ao menos, aos olhos desatentos. Não é fácil encontrar um filme que mostre
explicitamente ações que possam ser interpretadas e diretamente conectadas aos
temas em discussão em sala de aula, mas, por outro lado, não são poucos os filmes
que usam um pano de fundo extremamente geográfico para contextualização da
história. Lembrando que nenhuma ação humana está desvinculada no espaço e
alheias ao seu entorno, portanto, quase tudo permite uma interpretação espacial.
Pensar sobre essas noções de espaço pressupõe considerar a compreensão
subjetiva da paisagem como lugar ganhando significados por aqueles que vivem,
constroem e reconstroem essas paisagens, que são os seus espaços de vivência. As
percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos quais se
encontram e as relações singulares que com eles estabelecem, fazem parte do
processo de construção das representações de imagens do mundo e do espaço
geográfico. As percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos
sociais são, portanto, elementos importantes na construção do saber geográfico.
A escolha do filme permite mostrar que a Geografia pode ser muito mais do
que os livros nos mostram, desenvolvendo no educando a mudança na forma de
perceber o mundo podendo ver a Geografia que há por trás de coisas que os cercam.
Outra vantagem é a materialização do desconhecido possibilitando a
visualização de regiões longínquas, com situações difíceis de serem vividas.
Contudo, a utilização do cinema depende da habilidade e sensibilidade do
professor na escolha e transposição didática e, também, do seu olhar geográfico na
exploração do instrumento e na construção das aulas. No entanto, é indiscutível o uso
do cinema como facilitador na relação professor/alunos e apoio pedagógico.
História em quadrinhos
A alfabetização na linguagem dos desenhos em quadrinhos exige do educando
a decodificação das múltiplas mensagens presente neles, constituindo-se numa
narrativa composta entre o visual e o verbal, facilitando a comunicação descontraída,
pois desafia a observação e contextualização dos fatos evidenciados. (TUSSI, 2008).
Esse instrumento é amplamente utilizado para todas as faixas etárias e em
diferentes situações, complementando conteúdos pela facilidade de sua linguagem e
de suas histórias contextualizadas no cotidiano.
O jornal: trabalhando o cotidiano
O interesse em levar a informação do jornal para a sala de aula como um
recurso pedagógico vem crescendo nos últimos tempos, pois permite desenvolver
temas atuais complementando e atualizando textos dos livros didáticos.
Por ser um veículo de comunicação pouco lido pelos jovens estudantes, deve
merecer atenção espacial na seleção/utilização para torná-lo um recurso eficiente e
agradável.
Para a utilização desse recurso o professor deve dar significado aos temas
veiculando as informações/notícias transformando em conhecimento geográfico,
cuidando a adequação à faixa etária e a relação com o conteúdo.
A telenovela
A teledramaturgia brasileira é vendida até para o exterior, e é campeão de
audiência no Brasil, então, porque não utilizá-la como recursos para assuntos
polêmicos e atuais.
Dependendo a novela, relaciona história, cultura, religiosidade, diferenças
regionais entre outros assuntos que podem ser evidenciados na tela da televisão.
Apesar de ser ficção, coloca em evidencia uma realidade próxima do dia-a-dia.
Embora seja uma ferramenta polêmica, pois existe uma preocupação no
sentido do uso que se faz das telenovelas pela mídia, ditando moda, estilos de vida,
consumismo, entre outros pontos, ditos como negativos, podendo também ser
utilizado para discussões a serem mediadas pelo professor.
O professor deve tomar alguns cuidados, pois, deve estar preparado para não
se tornar o “moralista” e sim o educador que deve transformar “o limão numa
limonada”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os professores participantes dos Encontros de Formação Continuada de
Geografia têm o compromisso de fazer a aplicação na sua realidade, como um
“contrato pedagógico” das reflexões e estudos realizados.
Além disso, o resultado das experiências trocadas e apreendidas pelos
professores faz parte de um seminário no final do ano, onde serão socializadas suas
práticas pedagógicas aos acadêmicos do curso de Geografia da Universidade de
Passo Fundo.
Essa idéia torna-se interessante à medida que, os professores mostrarão a
prática realizada nas escolas públicas, mostrando possibilidades e limites aos futuros
professores, os acadêmicos da Geografia, que irão confrontar o conhecimento
adquirido ao longo do curso com a realidade enfrentada pelos docentes da rede
pública.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Aline Souza, et al.. A qualidade do ensino de geociências no ensino
fundamental e médio em Feira de Santana – BA: primeiras observações. VI Encontro
Nacional de Ensino de Geografia. ANAIS. Uberlândia, MG, 2007.
CAMPOS, Rui Ribeiro de. Cinema, Geografia e Sala de Aula. Estudos Geográficos.
Rio Claro, n.4, p. 1-22, junho, 2006.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org). Ensino de geografia: práticas e
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2006.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa,
2002.
FIOREZE, Zélia Guareschi. Formação Continuada em Geografia: uma experiência
com professores da rede municipal de Passo Fundo – RS. VI Encontro Nacional de
Ensino de Geografia. ANAIS. Uberlândia, MG, 2007.
LOPES, Claudivan Sanches. Os saberes do professor de geografia: algumas
reflexões. VI Encontro Nacional de Ensino de Geografia. ANAIS. Uberlândia, MG,
2007.
MEDEIROS, Rosa Maria Vieira. Tutora. Cinema: um facilitador da prática pedagógica
em Geografia.. Program a de Educação Tutorial. Geografia, UFRGS, [s/d].
OLIVEIRA, Hélio Carlos Miranda de, SILVA, Marcelo Gonçalves de, NETO, Aristóteles
Teobaldo, VLACH, Vânia Rubia Farias. A música como um recurso alternativo nas
práticas educativas em Geogragia: Algumas reflexões. Cam inhos da Geografia, n. 8,
p. 73-81, jun. 2005.
SME. Secretaria Municipal de Educação de Passo Fundo. Referencial Curricular do
Ensino Fundam ental. Prefeitura de Passo Fundo, 2008.
SME. Secretaria Municipal de Educação de Passo Fundo. Program a de Form ação
Continuada – Práticas Pedagógicas. Prefeitura de Passo Fundo, 2009.
VIVÊNCIA ACADÊMICA NO PROCESSO COLABORATIVO
REALIZADO POR MEIO DE GINCANA ECOLÓGICA29
Elsbeth Léia Spode Becker
[email protected]
Geografia – UNIFRA
Lia Margot Dornelles Viero
[email protected]
Geografia – UNIFRA
RESUMO
Este artigo relata a vivência dos acadêmicos do Observatório Acadêmico em
Geografia do Centro Universitário Franciscano - UNIFRA, no contexto de realização de
trabalhos colaborativos entre professores de diversas disciplinas em escola do Ensino
Básico. Paralelamente, ao Observatório Acadêmico, foram realizados encontros para
reforçar a discussão sobre os resultados que retomam a perspectiva de que o
desenvolvimento profissional do docente é um processo que se realiza ao longo do
tempo e se qualifica na observação,
no diálogo e na reflexão sobre a prática
profissional. Este estudo evidencia dois aspectos sobre o trabalho colaborativo em
contexto escolar: i) o trabalho de equipe desenvolvido na forma reflexiva, segundo o
ritmo, a necessidade e o interesse dos professores e dos alunos envolvidos, no
contexto natural do trabalho da escola; ii) o desejo de inovar e fazer melhor a cada
ano.
Palavras-chave: Escola; Processo colaborativo; Ensino.
INTRODUÇÃO
A colaboração é um processo emergente e, segundo Boavida; Ponte (2002, p
5), “marcado pela imprevisibilidade e recheado de negociações e decisões”.
O surgimento do novo não pode ser previsto, senão não seria novo. O
surgimento de uma criação não pode ser conhecimento por antecipação, senão não
haveria criação.
29
Parte integrante da realização das Of icinas Pedagógicas-2010-UNIFRA
As mudanças sempre aconteceram e, segundo Morin (2004), a história avança,
não de modo frontal como um rio, mas por desvios que decorrem de inovações ou de
criações internas, de acontecimentos ou acidentes externos. A transformação interna
começa a partir de criações inicialmente locais e efetua-se em meio inicialmente
restrito a alguns indivíduos e surge como desvios à normalidade reinante.
Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento
transforma
o
sistema
onde
emergiu.
A
evolução
desorganiza o sistema,
reorganizando-o. A história, seja natural, seja humana, não constitui, portanto uma
evolução linear, mas um processo inacabado de mudanças.
Provavelmente, não existiu
época onde não tenha havido uma transição,
porém nem todas as épocas mudaram com a mesma intensidade e com a mesma
velocidade. Atualmente, vive-se uma revolução tecnológica muito mais intensa do que
nas fases lentas e longas da Idade Média. Porém, De Masi (2000, p. 23) avalia que
“não é apenas um fator da História que muda, mas é todo um paradigma, com base no
qual os homens vivem, que se altera”.
Esse processo inacabado é, segundo explica Montalcini em seu livro ‘o elogio
da imperfeição’, “mudanças extraordinárias decorrentes da compensação dos nossos
defeitos” (1991, p. 8).
De Masi (2000), ao se referir ao elogio da imperfeição, diz que o dinossauro era
perfeito já na origem, pois se movia e se alimentava sozinho desde que rompera a
casca do ovo. O ser humano, ao contrário, nasce indefeso. Contudo, a sua fraqueza
se transforma em sua força, pois, segundo De Masi (2000), a assistência biológica que
se dá ao seu desenvolvimento durante tanto tempo implica também a aculturação do
indivíduo. Assim, somos os únicos animais que não recomeçam sempre do início, mas
que, além das características hereditárias e do saber instintivo, recebem dos adultos o
saber cultural.
Essa mesma ideia pode ser considerada em relação aos avanços técnicos e
científicos em que os homens vivem. As novas gerações não recomeçam, mas
avançam a partir de procedimentos fundamentais da ciência e da tecnologia, por meio
da interação entre o velho e o novo.
Nesse
processo,
a
participação
interativa é um dos
procedimentos
fundamentais para expandir os conhecimentos e essencial para o progresso humano.
Faz-nos refletir sobre o que pensamos e sobre o que sabemos, assegurando melhores
argumentos às nossas ideias e mais qualidade às nossas ações e, ganrantindo, assim,
os avanços técnicos-científicos.
No contexto educativo, a participação interativa também constitui-se um
procedimento fundamental e a colaboração entre profissionais de diferentes contextos,
acrescenta qualidade e avanço de todo o processo.
Segundo Freire (1988), o trabalho colaborativo requer troca e para haver troca,
foi necessário que estabelecer o diálogo. Bolzan (2002, p. 74), apoiada nas ideias de
Bakhtin, sugere que "a palavra se constitui em material fundamental da consciência,
revelando-se como produto da interação entre os indivíduos durante a comunicação;
ela constitui o meio pelo qual se produzem modificações sociais".
Em 2010,
as
Oficinas
Pedagógicas
da UNIFRA
(Centro Universitário
Franciscano) iniciaram um trabalho inovador na região, que resultou na proposta de
grupos colaborativos e teve por objetivo estudar as potencialidades da colaboração em
trabalhos de investigação sobre a prática docente na escola. No Grupo Colaborativo
da Geografia foi assumido um programa de trabalho e um dos objetivos estabelecido
foi vivenciar o processo colaborativo sendo desenvolvido entre pares, ou seja, entre
professores que trabalham num mesmo projeto. Assim, o Grupo Colaborativo da
Geografia inseriu em suas atividades de colaboração, a prática da vivência escolar por
meio do Observatório Acadêmico, cujo relato é tema desse artigo.
REFERENCIAL TEÓRICO
A ideia fundamental nos projetos colaborativos é a de negociação. É preciso
ser capaz de negociar objetivos, modos de trabalho, modos de relacionamentos,
prioridades e até significados de conceitos fundamentais (BOAVIDA; PONTE, 2002).
Para De Masi (2000, p. 10) “o futuro pertence a quem souber libertar-se da
ideia tradicional do trabalho como obrigação ou dever e for capaz de apostar numa
mistura de atividades” A sociedade pós-industrial requer, cada vez mais, uma
colaboração ativa e dinâmica entre diversos intervenientes para a realização de um
dado trabalho.
A colaboração constitui-se uma estratégia fundamental para lidar com
problemas complexos e, segundo Morin (2004, p. 16), o processo colaborativo
estimula o pensamento complexo, tão necessário na atualidade e que permite
“aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de
certeza”.
As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente
revelaram inúmeras zonas de incertezas. Na educação o cenário é similar, por isso, é
necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a
incerteza de nossos tempos. Daí decorre a necessidade de compreender a
complexidade e educar para a complexidade.
Em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreensão pede a reforma das mentalidades para o processo colaborativo e para o
pensamento complexo. A compreensão mútua entre os seres humanos, quer
próximos, quer estranhos, quer profissionais da mesma área, quer de áreas diversas,
é vital para que as relações humanas consolidem uma comunidade planetária.
Na ideia de Boavida; Pontes (2002) o trabalho realizado em processo
colaborativo não envolve apenas uma aprendizagem em relação ao problema em
questão, mas requer, também, uma autoaprendizagem e uma aprendizagem acerca
das relações humanas.
Tal aspecto configura um momento muito esperado, onde o inesperado e o
desconhecido fazem parte do processo e, portanto, a adaptação é posta à prova nos
constantes desafios que vão surgindo, sendo propostos, vivenciados, analisados,
discutidos e, especialmente, compartilhados.
M ETODOLOGIA
A metodologia
está embasada na natureza do processo colaborativo que,
segundo Grey referido por Boavida; Ponte (2002) é um processo emergente, marcado
pela imprevisibilidade e recheado de negociações e decisões. Boavida; Ponte (2002)
ainda salientam que, neste processo é fundamental que os participantes manifestem
abertura no modo como se relacionam uns com os outros, dispondo-se a um contínuo
dar e receber, assumindo uma responzabilização conjunta pela orientação do trabalho
e sendo capazes de construir soluções para os problemas no respeito pelas diferenças
e particularidades individuais.
O Grupo Colaborativo da Geografia ficou constituído de quinze acadêmicos de
Geografia e três professores (sendo dois docentes acadêmicos e um docente da rede
pública de ensino). Os encontros foram agendados, em comum acordo, entre todos os
participantes. Assim o grupo reuniu-se em 10 momentos com quatro horas de duração
para cada encontro.
O primeiro encontro do grupo, ocorrido em 22 de maio de 2010, foi cercado de
muita expectativa, uma vez que todo o trabalho dependeria, em grande parte, desse
primeiro contato. Cada participante se apresentou e, logo após, foi feita, também, a
apresentação do objetivo do Grupo Colaborativo da Geografia e a reflexão sobre as
inquietações da prática escolar e sobre os temas para dinâmicas de conteúdos.
Foram eleitos: a vivência escolar (visitar uma escola e conviver com os
desafios da escola) e os temas para as dinâmicas de conteúdos, a região e a
cartografia escolar (uso de técnicas inovadoras como multimídias e estimuladoras
como charges). O relato dos resultados desse artigo refere-se à vivência escolar.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O trabalho colaborativo afirma-se, cada vez mais, como uma importante
estratégia de trabalho no mundo das empresas globalizadas, no campo científico e,
especialmente, no contexto da educação.
Na estratégia para investigar a prática, buscou-se conhecer e participar da
vivência escolar por meio da atividade desenvolvida no Observatório Acadêmico.
Nessa investigação sobre a prática da docência, em atividades colaborativas,
constatou-se que a colaboração oferece importantes vantagens como, por exemplo, a
junção de diversas pessoas em prol de um objetivo comum.
Portanto, o
relato
apresentado é apenas um “recorte” do que têm sido as atividades e as “descobertas”
do Grupo Colaborativo da Geografia. Nesta atividade, desenvolvida no Observatório
Acadêmico, os integrantes do Grupo Colaborativo da Geografia participaram de uma
atividade escolar, denominada Ecoginc, no Instituto São José (escola de ensino
fundamental e médio). A Ecoginc é uma atividade interdisciplinar anual do Instituto
São José. No ano de 2010 esteve em sua terceira edição e pautou como objetivos
principais: Preservar o planeta através da sustentabilidade, a fim de garantir mais
qualidade de vida para a atual e para as próximas gerações; Sensibilizar a
comunidade através da reeducação dos hábitos de consumo, a redução do descarte, e
reutilização dos resíduos e a reciclagem; Desenvolver nos alunos e comunidade a
consciência ecológica, atitudes cidadãs e ações preventivas de sustentabilidade;
Incentivar a socialização e o espírito de solidariedade. Entre as atividades
desenvolvidas durante a Ecoginc constaram ações de solidariedade como visitas à
instituições carentes e ações de reflexão para a sustentabilidade como danças (com
coreografia e música com ritmos brasileiros), confecção de uma bijuteria ecológica
(colar e pulseira, com materiais recicláveis oferecidos pela natureza como pedras,
sementes, conchas, flores, conforme registrado na figura 1) e bandeiras ecológicas da
Copa do Mundo 2010 (com a técnica do alto-relevo e uso de materiais como
sementes, folhas secas e papéis,conforme evidenciado na figura 2).
Figura 1 – Bijuteria ecológica
Fonte: acervo das autoras (2010)
Figura 2 – Bandeiras ecológicas
Fonte: acervo das autoras (2010)
O Observatório Acadêmico participou da etapa final da Ecoginc (figuras 3 e 4)
por meio da observação, descrição (registro e discussão) e análise conclusiva sobre
todas as atividades. Assim, foi possível inserir-se na realidade e na vivência da escola
e defrontar-se com os desafios de ser professores. Constatou-se, mais uma vez, que a
escola é um “mundo” de interações que vai muito além da sala de aula para se
concretizar como um lugar de vivências, de potencialidades e de problemas.
Figuras 3 e 4 – Participação interativa entre universidade e escola.
Fonte: acervo das autoras (2010)
A escola também deve ser interativa, sob todos os pontos de vista, inclusive no
que toca à troca de experiências com a academia (professores e acadêmicos). Assim,
a vivência do Observatório Acadêmico junto à comunidade escolar do Instituto São
José permitiu a realização de observações sobre a prática com a vantagem da análise
e discussão de “vários olhares” e sob “vários ângulos”, ou seja, a interação da
percepção da academia e da escola. Disso resultou a reflexão sobre a prática e o
exercício de pensar a função do docente para além do compromisso funcional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização de uma investigação sobre a prática por meio da colaboração
ofereceu excelentes vantagens. Entre elas: a reunião de diversas pessoas para um
objetivo comum fortalece o entendimento e o fortalecimento para a ação; diferentes
vivências e experiências asseguram mudanças e inovações; a reflexão acrescida pela
vivência aumenta as possibilidades de aprendizagem mútua.
Aprender por meio do processo colaborativo, do diálogo e da negociação é
uma dimensão iminente ao mundo de hoje.
REFERÊNCIAS
BOAVIDA, Ana Maria; PONTE, João Pedro. Investigação colaborativa:
potencialidades e problemas. In: GTI (Org), Reflectir e investigar sobre a prática
profissional. Lisboa: APM. 2002.
BOLZAN, D. Formação de professores: compartilhando e reconstruindo
conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002.
DE MASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante. 2000.
FREIRE, Paulo. Criando métodos de pesquisa participante: aprendendo a fazêla melhor através da ação. In: BRANDÃO, C. R. (org) Pesquisa participante. São
Paulo: Brasiliense, 1988.
MONTALCINI, Rita Levi. O elogio da imperfeição. São Paulo: Nobel.1991.
MORIN, Edgar. Os sete saberes da educação do futuro. São Paulo: Cortez.
2004.
A PRODUÇÃO DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS
EM MEADOS DO SÉCULO XX E A GEOGRAFIA DO RIO GRANDE DO SUL30
Eduardo Schiavone Cardoso
[email protected]
CCNE – UFSM
Samanta Diulli Alterman
Geografia – UFSM - Bolsista Probic-Fapergs
RESUMO
O trabalho reporta-se ao levantamento da produção sobre a Geografia do Rio
Grande do Sul, veiculada nas assembléias da Associação dos Geógrafos Brasileiros
durante as décadas de 1940, 1950 e 1960 e conta com apoio do BIC-Fapergs e a
participação dos acadêmicos Bruna Dotto e Marcelo Bêz, além dos autores desse
trabalho. O que se pretende com o projeto é sistematizar essa produção, analisando
os documentos apresentados e produzidos nas distintas assembléias realizadas no
período, buscando elementos para o entendimento da organização do território do
Estado do Rio Grande do Sul, em especial sua região central, a partir da produção dos
geógrafos de meados do século XX, vinculados a AGB.
Palavras Chaves: Geografia; Rio Grande do Sul; AGB; Memória
INTRODUÇÃO
A proposta do trabalho consiste na sistematização e análise dos documentos
apresentados e produzidos nas Assembléias Ordinárias da Associação dos Geógrafos
Brasileiros – AGB, realizadas nas décadas de 1940, 1950 e 1960, buscando
elementos para o entendimento da organização do território do Estado do Rio Grande
do Sul, em especial sua região central.
São três os objetivos do trabalho: 1)Localizar e inventariar a produção sobre o
Rio Grande do Sul, veiculadas nas Assembléias da Associação dos Geógrafos
Brasileiros nas décadas de 1940, 1950 e 1960; 2)Realizar fichas de identificação dos
30
Pesquisa realizada com apoio PROBIC-FAPERGS, 2010/2011
trabalhos localizados e uma análise preliminar dos conceitos e temas desenvolvidos;
3) Sistematizar e disponibilizar o acervo desenvolvido durante o projeto.
Os acervos e anais das Assembléias da Associação dos Geógrafos Brasileiros
das décadas de 1940 a 1960, estão locados, em parte, na Biblioteca da AGB em São
Paulo, bem como nos acervos de outras instituições. Uma parte deste material, dentre
eles os anais da XIII Assembléia Geral Ordinária da Associação dos Geógrafos
Brasileiros, ocorrida em 1958 na cidade de Santa Maria, foi organizada por Dora de
Amarante Romariz, sendo publicados pela AGB em tomos e volumes (Figura 1).
Também foram publicados trabalhos avulsos, referentes aos resultados dos relatórios
das pesquisas de campo realizados durante as assembléias.
Figura 1 – Imagem de volume publicado referente aos Anais da AGB
A PRODUÇÃO INVENTARIADA
Na primeira fase da pesquisa foram identificados e analisados documentos
oriundos de pesquisas e trabalhos de campo referentes ao Estado do Rio Grande do
Sul, produzidos por geógrafos e demais pesquisadores, brasileiros e estrangeiros,
dentre os quais Nice Lecocq Müller, Aroldo de Azevedo, Jean Roche, Jorge
Chebataroff. Seis desses artigos estão presentes nos distintos volumes dos Anais das
Assembléias das AGB, ao passo que o relatório intitulado A Região de São Gabriel, foi
publicado como Avulso n. 4, em 1962 pela AGB e consta do resultado dos trabalhos
de campo realizados sob a coordenação de Nice Lecocq Müller na Campanha
Gaúcha, durante a Assembléia de 1958, realizada na cidade de Santa Maria. Os
quadros a seguir identificam os trabalhos levantados, respectivos autores e dados de
identificação bibliográficos.
QUADRO 1 - PRODUÇÃO INVENTARIADA
ASSEMBLÉIAS GERAIS ORDINÁRIAS DA AGB
- AS PAISAGENS DO RIO GRANDE DO SUL (IMPRESSÕES DE VIAGEM)
- Aroldo de Azevedo
- Assembléia /data/ local- VII ASSEMBLÉIA GERAL ORDINÁRIA DA ASSOCIAÇÃO
DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Campina Grande/ Paraíba, 1952
- Referência da publicação dos anais - Anais da AGB,volume VI ,tomo I, São
Paulo,1954.
- REGIONES NATURALES DE RIO GRANDE DEL SUR Y DEL URUGUAY
- Jorge Chebataroff
- Assembléia/ data / local- VII ASSEMBLÉIA GERAL ORDINÁRIA DA ASSOCIAÇÃO
DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Campina Grande/ Paraíba, 1952
- Referência da publicação dos anais - Anais da AGB volume VI, tomo I ,São
Paulo,1954.
- PRADERAS DE LA AMÉRICA DEL SUR TEMPLADA
- Jorge Chebataroff
-Assembléia/ data/ local- XIII ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOSIAÇÃO DOS
GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Santa Maria/ Rio Grande do Sul, 1958
- Referência da publicação dos anais- Anais da AGB, volume XI, tomo I, São Paulo,
1959
- A VEGETAÇÃO DA FAIXA COSTEIRA SUL-RIO-GRANDENSE
- Ir. Juvêncio
- Assembléia data local-
XVI ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOCIAÇÃO DOS
GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Londrina/Paraná em 1961
- Referência da publicação dos anais- Anais da AGB , volume XIV, São Paulo, 1968
QUADRO 2 - PRODUÇÃO INVENTÁRIADA
ATIVIDADES CONJUNTAS ÀS ASSEMBLÉIAS DA AGB
- CONTRIBUIÇÃO AO ESTUDO DA CAMPANHA GAÚCHA
- Miguel Alves de Lima
- Assembléia /data/ local- I CONGRESSO BRASILEIRO DE GEÓGRAFOS / IX
ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Ribeirão
Preto/São Paulo - 1954
- Referência da publicação dos anais- Anais da AGB ,volume VIII, tomo I, São Paulo
1956.
- A REGIÃO DE SÃO GABRIEL
- Nice Lecocq Müller31
-Assembléia/data/ local – Relatório de TRABALHO DE CAMPO realizado durante a
XIII ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Santa
Maria/ Rio Grande do Sul, 1958
- Referência da publicação - Avulso Nº 4 da AGB, São Paulo, 1962.
- A CONTRIBUIÇÃO DA COLONIZAÇÃO ALEMÃ À VALORIZAÇÃO DO RIO GRANDE
DO SUL
- Jean Roche
- Assembléia/ data/ local- SIMPÓSIO COLONIZAÇÃO E VALORIZAÇÃO REGIONAL
na
XVI ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS –
Londrina/Paraná em 1961
- Referência da publicação dos anais- Anais da AGB , volume XIV, São Paulo, 1968.
CONSIDERAÇÕES
A estratégia do projeto consiste em realizar o levantamento e a análise destes
materiais, identificando artigos e passagens referentes ao Estado, de modo a
sistematizá-los e disponibilizá-los sob a forma de uma publicação. Ao final do projeto
espera-se fornecer o acesso a um suporte bibliográfico, produzido pelo trabalho de
geógrafos de meados do século XX, para o desenvolvimento de novas pesquisas
sobre a região central do Rio Grande do Sul, ampliando as possibilidades de
investigação e tornando conhecidas estas fontes de informação.
Até o presente foram identificados os sete trabalhos apresentados acima,
relativos aos distintos aspectos da geografia do Rio Grande do Sul, que estão sendo
organizados e analisados. Algumas considerações e observações preliminares,
entretanto podem ser tecidas.32
A primeira refere-se aos distintos momentos da dinâmica da AGB de então, em
que tais trabalhos foram veiculados ou produzidos. Ainda que divulgados nos
momentos das Assembléias Ordinárias anuais, algumas atividades complementavam
31
Orientadora das pesquisas de campo realizada na região de São Gabriel. Participaram também Ly sia
Maria Cav alcanti Bernardes, Cecília França, Michel Tabuteau, Antônio Rocha Penteado que se
encarregaram da direção dos grupos de trabalho. Dentro dos v ários grupos, cumpriram suas tarefas com
louv áv el dedicação: Alba Maria Baptista Gomes, Lília Veiran, Marly Bustamante, Olga Cruz, Olga Ramos,
Palmira Monteiro, Ruth Simões, Edgar Kuhlmann, Éli Piccolo, Francisco Takeda, Ignácio Takeda, Irmão
José O. Goettert e Rauquírio Marinho.
32
Considerações de caráter genérico, não se atendo aos f atos e processos descritos e analisados nos
distintos trabalhos
esses momentos, tais como os simpósios, congressos e trabalhos de campo. Sendo
assim, dos sete trabalhos elencados, um foi apresentado em um momento
concomitante Assembléia/Congresso, um em um momento de Assembléia/Simpósio e
um produzido durante os trabalhos de campo realizados na ocasião da Assembléia.
Isso pode sugerir uma dinâmica de atividades de produção e divulgação do
conhecimento geográfico, via AGB, que começa a sinalizar para as discussões mais
específicas
sobre as
distintas
temáticas
– através
dos simpósios, mesmo
permanecendo momentos cujas temáticas trabalhadas eram de caráter mais variado.
A produção de um estudo, baseado em trabalhos de campo, realizados durante
a Assembléia Geral é outro fator a ser considerado. Além desse estudo, quase todos
os demais dão ênfase em observações efetuadas em campo, demonstrando a
importância dessa maneira de construção do conhecimento em Geografia.
Em alguns desses estudos fica claro o objetivo de apreensão dos fatos da
natureza e da sociedade. Tal perspectiva, que podemos denominar de “clássica” –
dentro dos estudos geográficos de então, acompanha três dos sete trabalhos
selecionados. Nesse ponto chega-se a um terceiro ponto a considerar. Além de uma
geografia com ênfase na análise regional, descritiva dos lugares e com forte aporte de
observações de campo, aparecem nos quatro demais estudos, temáticas mais
circunscritas, relativas à fitogeografia, imigração e zoneamento do meio físico.
Finalmente, a participação e contribuição de pesquisadores estrangeiros nos
eventos da AGB é um ponto a ser observado. Dentro do escopo de trabalhos
elencados, dois são de autoria de Jorge Chebataroff e um de Jean Roche, versando
sobre as temáticas mais circunscritas acima descritas.
A esse conjunto de considerações preliminares, espera-se o acréscimo de
novas contribuições, à medida que tais trabalhos possam ser melhor conhecidos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Charlles da França. A Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB)
– origens, idéias e transformações: notas de uma história. Niterói, Tese – Doutorado
em geografia, UFF, 2008.
AZEVEDO, Aroldo de. As paisagens do Rio Grande do Sul – Impressões de
viagem. São Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. VI, t. I, 1954.
CHEBATAROFF, Jorge. Regiones naturales de Rio Grande del Sur y del
Uruguay. São Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. VI, t. I, 1954.
CHEBATAROFF, Jorge. Praderas de La América del Sur templada. São Paulo:
Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. XI, t. I, 1958
IR. JUVÊNCIO. A vegetação da faixa costeira sul-rio-grandense. . São Paulo:
Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. XIV, 1968.
LIMA, Miguel Alves de. Contribuição ao estudo da Campanha Gaúcha. São
Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. VII, t. I, 1956.
MONTEIRO, Carlos Augusto Figueiredo. A Geografia no Brasil ao longo do
século XX: um panorama. São Paulo: AGB-SP, 2002.
MÜLLER, Nice Lecocq (org.) A região de São Gabriel. São Paulo: Avulso AGB,
n. 4, 1962.
ROCHE, Jean. A contribuição da colonização alemã à valorização do Rio
Grande do Sul. São Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. XIV,
1968.
CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA PARA UM ESTUDO HISTÓRICO33
EPISTEMOLÓGICO
Cleder Fontana
[email protected]
UFRGS
RESUMO
O presente trabalho constitui-se em uma construção teórica-metodológica que
objetiva sustentar um estudo histórico-epistemológico dentro do campo da ciência
geográfica. Parte-se do entendimento de que o processo de produção e expressão de
toda pesquisa exige, concomitante a sua produção, reflexões sobre o próprio processo
de conhecer. Por isso, implica na definição de um arcabouço teórico e metodológico
que permita sua expressão. A adoção de uma determinada perspectiva teórica e
metodológica supõe coerência com conceitos e pressupostos gerais que possibilitem a
operacionalização do ponto de vista adotado em relação ao objeto delimitado.
Portanto, toda afirmação com auspício de validade exige coerência epistemológica.
Além disso, o ato de pesquisar também expressa um ato de busca de transformação
da realidade. Desta forma, todo pressuposto teórico e metodológico adotado é, para
além de si, a manifestação da adoção de um conjunto coerente de ferramentas que
possibilitem tal empreendimento. Considerando estes pressupostos, retorna-se a
gênese da ciência moderna nas perspectivas de Galileu, Bacon e Descartes para frisar
a importância do método na produção do conhecimento. Ciente de que a forma de
fazer ciência não se reduz as afirmações de tais autores e, expondo que o fazer
ciência associa-se a visões de mundo que implicam em perspectivas teóricas, recorrese ao enfoque dialético associado à análise de conteúdo como possibilidade para uma
pesquisa bibliográfica que percorra um caminho que contempla aspectos de história
do pensamento geográfico brasileiro e de epistemologia da geografia.
Palavras-chave: Metodologia; pensamento geográfico; epistemologia da
geografia.
INTRODUÇÃO
33
Este trabalho f az parte dos estudos que estão sendo desenv olv idos como pesquisa de doutorado no
POSGEA/UFRGS sob orientação da Prof essora Drª Dirce Maria Antunes Suertegaray .
Este trabalho tem por objetivo a produção de uma construção metodológica
que sustente um estudo histórico-epistemológico dentro da ciência geográfica. Por
isso, partilha da ideia da centralidade da questão metodológica e de sua importância
para a realização de uma pesquisa. Dessa maneira, considera que qualquer
construção teórica exige, concomitante ao seu desenvolvimento, reflexões sobre o ato
de pesquisar.
Constatando que a forma de fazer ciência na atualidade é oriunda da ciência
moderna, que tem em Galileu, Bacon e Descartes sua base, aponta-se que tanto
antes como depois destes, existem outras formas de se chegar a formulações que se
pretendem verdadeiras e válidas.
De modo geral, perpassa a discussão a ideia de que tanto a definição de
método, como as perspectivas teóricas e técnicas de pesquisa, estão associadas a
formas de conceber e conhecer o mundo, das quais resultam visões de mundo, da
vida e do homem. Concepções que devem ser postas a claro tanto no ato da pesquisa
como em relação às construções que estão sendo estudadas, uma vez que se busca
fundamentar uma pesquisa bibliográfica.
O trabalho desenvolve-se em quatro momentos. No primeiro, expõe-se a
proposição da pesquisa que o trabalho como um todo pretende fundamentar; em
seguida, expõe-se a questão do método na gênese da ciência moderna, avaliando
suas decorrências; depois disso, aponta-se o método e as concepções teóricas como
associados a formas de conceber e conhecer o mundo e, finalmente, considerando o
exposto até então, ensaia-se a construção de uma perspectiva que embase o estudo
histórico-epistemológico proposto, dando destaque para a análise de conteúdo.
A PROPOSIÇÃO DA PESQUISA
A presente discussão está associada à proposição de uma problemática de
pesquisa mais ampla que vem sendo desenvolvida como proposta de tese de
doutorado. A mesma, parte do entendimento da geografia como ciência do espaço
geográfico, o que nas palavras de Santos (2002), consiste na indissociabilidade dos
sistemas de objetos e dos sistemas de ações, ou seja, da evidência do caráter
humano e histórico que o espaço comporta. Busca-se firmar a compreensão de que a
materialização do espaço é imprescindível das atividades humanas desenvolvidas, o
que em uma palavra pode ser expressa como trabalho: “o espaço geográfico é a
natureza modificada pelo homem através do seu trabalho” (Santos, 2002a, p.150).
Vistos nesta especificidade, espaço e trabalho exigem uma leitura integrada,
sendo o segundo definido, conforme colocado por Marx (1983, p. 149), como “um
processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua
própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza” e,
consequentemente, estabelece relações entre os próprios homens.
Considerando estes pressupostos, pretende-se expressar uma construção de
uma leitura do espaço, através do conceito de ambiente, que sustente uma
compreensão da fome, tangenciando seus vínculos como a questão ambiental. Afirmase isso a partir da perspectiva de que, quando se fala em questão ambiental, apesar
desta abranger o elemento humano, corre-se o risco de concentrar esforços em
manifestações externas ao homem, o que, apesar da sabida importância, não atribui
as devidas dimensões da amplitude da questão do ambiente, uma vez que este não
pode
ser
confundido
com
impactos
na
natureza,
mas
antes,
com as
“derivações/transformações que ocorrem na natureza e na natureza humana”
(Suertegaray, 2005, p. 58).
A partir disso, recorrendo à história do pensamento geográfico brasileiro,
quando se pensa no tema da fome, há necessidade de mencionar o nome de Josué
de Castro, autor da obra que já serviu e foi base de vários estudos. No entanto,
desconhece-se alguma tentativa de discutir o problema da fome relacionado à
problemática da questão ambiental na obra do autor, o que é o tema de estudo
desenvolvido por ora como pesquisa de doutorado.
O MÉTODO CIENTÍFICO: GALILEU , BACON E DESCARTES
A palavra método deriva do grego méthodos, que é composta por meta (por,
através de) e hodos (caminho). Assim, etimologicamente, método é um caminho para
se chegar a um fim. Para Abbagnano (1982, p. 640) o termo método tem dois
significados: “1° toda pesquisa ou orientação de pe squisa; 2° uma técnica particular de
pesquisa”. Entretanto, quando se fala em ciência e método, considera-se que a ciência
moderna e o método científico remontam ao período da renascença34. Daí que não se
pode confundir método científico com outros métodos, como por exemplo, o
socrático35.
Na virada do século XVI para o XVII, principalmente, com Galileu, Bacon e
Descartes, vive-se, no que se refere à ciência, sob a necessidade de delimitar com
precisão todos os caminhos trilhados para se chegar a um conhecimento que se
34
Sciacca (1968, p. 65) lembra que o problema do método caracteriza a origem da ciência moderna,
sendo que “abandonado o princípio da autoridade e aceitas como f onte do conhecimento a experiência e
a razão, a inv estigação metodológica se tornav a cada v ez mais urgente”.
35
A respeito do método socrático, que consiste na maiêutica, cf . Abbagnano (1981, p. 102).
pretendia científico. Daí a gênese da ideia de que antes de desenvolver uma pesquisa
científica faz-se necessário dizer quais serão as referencias adotadas. Dentre elas,
qual será o método utilizado para desenvolver o tema em estudo.
Sciacca (1968, p. 54) afirma que Galileu (1564 – 1642) “é o verdadeiro
fundador da ciência moderna”. Para Sciacca (1968, p. 52), a importância de Galileu,
para a ciência moderna, reside na metodologia, uma vez que Galileu é o primeiro
teórico do chamado método indutivo experimental36.
Contemporâneo de Galileu, o inglês Francis Bacon (1561 – 1626), têm como
uma de suas principais preocupações o método. Em Novum Organon, publicado em
1621, Bacon contrapõe-se à Aristóteles, propondo o método da indução. Com seu
“Novo Órgão” ou “Novo Instrumento”, Bacon defende que “é necessário formular um
m étodo, uma espécie de bússola do mundo intelectual, válida para substituir o velho
Organon de Aristóteles” (Sciacca, 1968, p. 65). Bacon entende que a lógica
aristotélica37 é dedutiva e serve apenas para demonstrar o que já se conhece nas
premissas, sendo ineficiente como instrumento de descoberta. Bacon também se opõe
ao uso da indução composta por simples enumerações feita por Galileu.
Segundo Bacon e seu método experimental indutivo, seguindo a experiência
gradualmente se ascende das coisas particulares aos princípios, que são novos
conhecimentos. Por isso, defende que o processo de conhecimento indutivo deve ser
“gradual e interpretativo: sair de grau em grau e não saltar depressa, como já
dissemos, com uma investigação pouco cuidadosa e superficial, aos ‘axiomas
generalíssimos’” (Sciacca, 1968, p. 67)38.
36
Abordando os momentos do método galileano, Sciacca (1968, p. 53) os resume como: “a) observ ação
imediata do f enômeno na sua complexidade; b) resolução desta complexidade nos elementos simples
traduzív eis em relações quantitativ as ou grandezas numéricas (análise); c) relação entre os elementos
obtidos e f ormulação da hipótese explicativ a (indução); v erif icação da hipótese com o cálculo e o
experimento (dedução). Se o resultado do cálculo coincide com o do experimento a hipótese v ale como
lei”.
37
A lógica aristotélica é um processo dedutiv o ou silogístico e f oi apresentada pelo autor na obra
Organon. Esta concepção de lógica resultou na f ormulação do que mais tarde chamou-se quadrado dos
opostos ou quadrado aristotélico. Para um explicação completa da lógica aristotélica conf erir Abbagnano
(1981, p. 243 – 254).
38
Sobre as etapas (tábuas) do processo experimental de Bacon, Sciacca (1968, p. 67), as resume da
seguinte f orma: “Na primeira tábua (tabula presentiae) se arrolam os casos em que o f enômeno se
v erif ica ainda que em circunstâncias div ersas; na segunda (tabula absentiae) os casos em que não se
v erif ica, mesmo apresentando-se circunstâncias semelhantes às rev eladas na tábua precedente; na
terceira (tabua graduum), os casos em que o f enômeno se v erif ica nos seus graus crescentes ou
decrescentes. A f orma de um f enômeno consistirá, portanto, na propriedade sempre presente na primeira
tábua, sempre ausente na segunda, com v ariações de aumento ou diminuição na terceira. Não temos
ainda uma demonstração segura, mas podemos formular uma hipótese provisória. Da prima vendemiatio,
que serv e de guia, v ai-se às instantiae, isto é, a experiências que serv em para conf irmá-la. Das muitas
instâncias é decisiv a a crucial, isto é, a que demonstra a conexão necessária de um f enômeno com um
outro e a sua separabilidade dos outros. A instância crucial, em suma, estabelece a causa (ou f orma)
v erdadeira de um f enômeno”.
Às construções de Galileu e Bacon, devem ser acrescentadas as contribuições
de René Descartes (1596 – 1650) para a ciência moderna. Descartes “foi celebrado
como o filósofo do método” (Sciacca, 1968, p. 70) e é também considerado o iniciador
do racionalismo moderno. Sua originalidade em relação a Galileu e Bacon está na
exigência metodológica, uma vez que sua preocupação, em relação ao conhecimento,
estava em como validá-lo como tal, e não apenas em interpretar a natureza. Assim, a
questão central para Descartes, é como se pode ter certeza de que se conhece algo.
Descartes (1973, p. 93), afirma que durante sua vida, percebeu ter recebido
muitas falsas opiniões como verdadeiras. E que para estabelecer algo firme e
constante nas ciências, deveria desfazer-se de todas estas opiniões, estabelecendo
assim, a dúvida metódica, ou seja, a dúvida que tem como objetivo ter certeza.
Sobre a questão da dúvida da existência das coisas, dos objetos, do mundo,
enfim, de tudo, Descartes (1973) parte de um princípio simples, ou seja, do fato de que
os sentidos nos enganam. A este princípio, segue o argumento do sonho, quando
lembra quantas vezes ter sonhado, sendo que a representação presente no sonho
parece ser real, mas na verdade tratava-se de um engano. Após isso, Descartes
supõe a existência de um Deus enganador, o qual não teria criado nem terra, nem
céu, enfim, nada, levantando a questão de que ele – Descartes – “tenha os
sentimentos de que todas estas coisas e que tudo isso não me pareça existir de
maneira diferente daquela que eu vejo?” (Descartes, 1973, p. 95). Finalmente,
Descartes conjetura a existência de um gênio maligno “não menos ardiloso e
enganador do que poderoso, que empregou toda a sua indústria em enganar-me”
(Descartes, 1973, p. 96).
Com isso, Descartes estabeleceu o princípio que se chama de dúvida
hiperbólica. Uma dúvida que pode ser considerada como exagerada, extrema,
entretanto, é generalizada e sistematizada. Esta dúvida consiste na suspensão de
todos os conhecimentos. Provisoriamente, considera-se todos como falsos. Assim,
precisamente, da própria dúvida nasce a certeza luminosa e indiscutível, ou seja,
Descartes considera que pode enganar-se de tudo, mas não poderia enganar-se se
não existisse e, portanto, existe ele que se engana. Logo, se dúvida pensa e, se
pensa, é, estabelecendo o cogito, ergo sum.
Desta forma, no que diz respeito à proposição do método científico, a mais
elementar e evidente diferença de Galileu e Bacon para Descartes, trata-se de que o
último refuta o procedimento indutivo, propondo o dedutivo. Para Descartes, chega-se
a certeza através da razão, que é entendida como o princípio absoluto do
conhecimento humano.
Descartes, na obra Regulae ad directionem ingenii, postula quatro regras para
se chegar a um conhecimento seguro, com isso o autor queria apresentar
regras certas e f áceis que, sendo observadas exatamente por quem quer que
seja, tornem impossível tomar o f also por v erdadeiro e, sem qualquer esforço
mental inútil, mas aumentando sempre gradualmente a ciência, lev em ao
conhecimento v erdadeiro de tudo o que se é capaz de conhecer
(DESCARTES apud REALE; ANTISERI, 1990, p, 361).
A questão das regras de Descartes é apresentada por muitos autores, dentre
eles Reale; Antiseri (1990), Sposito (2004) e Sciacca (1968). Entretanto, aqui se opta
pela apresentação de Lakatos; Marconi (1986, p. 45), que se apóiam em Hegenberg,
expressa da seguinte forma:
a) a da evidência – “não acolher jamais como v erdadeira uma coisa que não
se reconheça ev identemente como tal, isto é, ev itar a precipitação e o
preconceito e não incluir juízos, senão aquilo que se apresenta com tal
clareza ao espírito que torne impossív el a dúv ida”;
b) a da análise – “div idir cada uma das dif iculdades em tantas partes quantas
necessárias para melhor resolv ê-las”;
c) a da síntese – “conduzir ordenadamente os pensamentos, principiando
com os objetos mais simples e mais f áceis de conhecer, para subir, em
seguida, pouco a pouco, até o conhecimento dos objetos que não se
disponham, de f orma natural, em seqüências de complexidade crescente”;
d) a da enumeração – “realizar sempre enumerações tão cuidadosas e
rev isões tão gerais que se possa ter certeza de nada hav er omitido”.
Os postulados de Descartes fundam o racionalismo e junto, principalmente,
com
Galileu
e
Bacon,
a
ciência
moderna.
Neste
momento
histórico
de
desenvolvimento da humanidade, importante no que diz respeito ao aprimoramento do
conhecimento humano, dá-se um salto no que se refere à ciência e ao conhecimento
no ocidente, pois supera-se os longos séculos sob égide da Igreja Católica.
Entretanto, a forma de proceder com relação ao desenvolvimento das ciências
pós Galileu, Bacon e, sobretudo, Descartes, implicou na fragmentação do saber,
trazendo consequências, como o desenvolvimento das disciplinas (Araújo, 2003, p. 7).
Outro problema oriundo da maneira de fazer ciência sob influência do cartesianismo é
a conseqüente separação do sujeito e do objeto do conhecimento, resultada da
dualidade res cogitans e res extensa, presente na obra de Descartes. A ciência, na
sua forma moderna, também fundamenta o empirismo39. Por estes, entre outros
motivos, o desenvolvimento da ciência moderna foi fundamental para dominar e
controlar a natureza enquanto apropriação capitalista, resultado e resultante da
expropriação do homem pelo próprio homem (Gonçalves, 2008; Moreira, 2008;
Casseti, 1999).
39
Em grego, experiência se diz empeiria, da qual deriv a a expressão empírico, ou seja, o conhecimento
adquirido v ia experiência. O empirismo, enquanto corrente filosófica, apela à experiência como critério e
norma de v erdade. Para uma def inição mais ampla do termo empirismo conferir Abbagnano (1982, p. 108
– 111) e Chauí (2005, p. 69 – 80).
As concepções de método não se resumem as de Galileu, Bacon e Descartes.
Outras formas de fazer pesquisa e outros métodos foram e são, permanentemente,
(re)construídas, sendo que a adoção de um método e suas consequentes estratégias
implicam em concepções de mundo, que extrapolam ao ato de pesquisar. No campo
da geografia, por exemplo, preocupado com a questão do método e recorrendo a
Filosofia, Sposito (2004, p. 15) defende que “há somente três métodos distintos e
filosoficamente coerentes para o trabalho intelectual: são os métodos hipotéticodedutivo, dialético e fenomenológico”.
A seguir, apresenta-se o método como atrelado a formas de conceber e
conhecer o mundo, as quais (de)liberadamente se fazem presentes nas técnicas de
pesquisa.
O MÉTODO: ENTRE CONCEBER E CONHECER
Parte-se do entendimento de que o método é indissociável da forma como se
concebe o mundo. O que aqui se atribui a designação de mundo abarca fenômenos e
objetos. Logo, o mundo não se resume a coisas materiais. Dando um exemplo: a
igreja (a construção, a catedral) e a religião (a fé, a espiritualidade). Assim, os
fenômenos e objetos constituem-se de natureza material (materialidade objetiva:
árvores, pessoas, fábricas etc.) e ideal (idealidade objetiva: ideias, consciência,
valores etc.). O fato é que no dia-a-dia, na forma como nos (re)produzimos, não
percebemos
puramente nem materialidades, nem idealidades, mas acima destes, o
próprio mundo, composto, contraditoriamente, pela oposição em forma de síntese dos
dois elementos.
Da dificuldade de discernimos entre materialidade e idealidade, resulta a
questão: Como materialidade e idealidade se relacionam na composição do mundo?
Conforme exposto por Triviños (2009, p. 18) e Lênin (1980, p. 18), para Engels, a
grande questão de toda a filosofia é a da relação do pensar e ser, ou seja, a busca do
princípio primordial. Idealidade ou materialidade? Delimitando prioridade, na história
das concepções filosóficas ocidentais, a resposta a esta questão, levou a uma cisão:
Os que af irmav am o caráter primordial do espírito em relação à natureza e
que admitiam por conseguinte, em última instância, uma criação do mundo
qualquer que f osse a espécie... formavam o campo do idealismo. Os outros,
que considerav am a natureza como elemento primordial, pertenciam às
dif erentes escolas do materialismo (ENGELS apud LÊNIN, 1980, p. 18).
No discurso pronunciado por Engels, em 17 de março de 1883, no cemitério de
Highgate, intitulado Discurso diante da sepultura de Marx, Engels (s.d.) aponta que
Marx foi o responsável por trazer à luz a lei do desenvolvimento da história humana,
em outras palavras, atribui a Marx a formulação do materialismo histórico. As
principais teses do materialismo histórico foram formuladas em A ideologia alemã,
sobretudo na parte dirigida a Feuerbach40.
Nessa obra, Marx; Engels (1987), na crítica ao idealismo alemão, consideram
que a Hegel e aos jovens hegelianos não “ocorreu perguntar qual era a conexão entre
a filosofia alemã e a realidade alemã, a conexão entre a sua crítica e o seu próprio
meio material” (Marx; Engels, 1987, p. 26). Em contraposição, Marx e Engels buscam
responder através dos indivíduos reais, das suas ações e suas condições materiais de
vida. Assim, afirmam o que consideram o primeiro pressuposto de toda a história: “a
existência de indivíduos humanos vivos” (Marx; Engels, 1987, p. 27). Desta forma, o
primeiro fato a constatar é “a organização corporal destes indivíduos e, por meio disto,
sua relação dada com o resto da natureza” (Marx; Engels, 1987, p. 27).
Para além da consciência e da religião, aspectos destacados, sobretudo, por
Hegel e Feuerbach, respectivamente, consideram Marx e Engels a produção como
elemento diferenciador dos homens em relação aos animais, sendo que “o que os
indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção” (Marx;
Engels, 1987, p. 28). Desta forma, para Marx e Engels, as condições materiais de
produção, isto é, a forma como socialmente os homens se (re)produzem, determinam
as relações dos indivíduos entre si, ou seja, indicam o que cabe aos indivíduos no que
se refere ao material, aos instrumentos e, enfim, o que lhe corresponde da produção
social. Por isso, nos termos colocados aqui, defendem que as idealidades objetivas
resultam do “processo de vida de indivíduos determinados... tal como realmente são,
isto é, tal e como atuam e produzem materialmente” (Marx; Engels, 1987, p. 36).
Portanto, defendem que as idealidades estão entrelaçadas com as materialidades,
mas não deixam dúvidas sobre a primazia de uma ou outra: “os homens são os
produtores de suas representações, de suas idéias etc., mas os homens reais e ativos,
tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas
forças produtivas” (Marx; Engels, 1987, p. 36/7).
A partir disso, como caminho teórico e metodológico, indicam o real em seu
movimento como a mediação do mundo com a sua própria construção enquanto
materialidade pensada:
Totalmente ao contrário do que ocorre na f ilosof ia alemã, que desce do céu à
terra, aqui se ascende da terra ao céu. Ou, em outras palav ras: não se parte
daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, e tampouco dos
homens pensados, imaginados e representados para, a partir daí, chegar aos
homens em carne e osso; parte-se dos homens realmente ativ os e, a partir
40
No Brasil, A ideologia alemã f icou conhecida pela sua parte dirigida a Feuerbach, texto que se f az
ref erência neste trabalho (Marx; Engels, 1987), no entanto esta é apenas uma parte da obra, que é mais
extensa.
de seu processo de v ida real, expõe-se também o desenv olv imento dos
ref lexos ideológicos e dos ecos desse processo de vida... A moral, a religião,
a metaf ísica e qualquer outra ideologia, assim como as f ormas de
consciência que a eles correspondem, perdem toda a aparência de
autonomia. Não têm história, nem desenv olv imento; mas os homens, ao
desenv olv erem sua produção material e seu intercâmbio material,
transf ormam também, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de
seu pensar (MARX; ENGELS, 1987, p.37).
Assim, para Marx e Engels, se a materialidade é o que nos permite conceber o
mundo, o objetivo do conhecimento consiste em buscar seu movimento. O que nos
leva a lembrar o que já foi posto por Engels (apud Lênin, 1980, p. 20): “na natureza as
coisas se passam, em última análise, dialeticamente e não metafisicamente”. O que
implica considerar que associadas a formas de conceber o mundo, existem formas de
conhecê-lo, as quais estão associadas às concepções de metafísica e dialética.
A respeito da oposição metafísica e dialética, Suertegaray (2005) nos remete
para o debate realizado entre os gregos, posturas defendidas, respectivamente, por
Parmênides e Heráclito. A autora considera que se poderia resumir a metafísica de
Parmênides a partir da concepção de “tudo o que existe sempre existiu. Nada pode
surgir do nada e nada que existe pode se transformar em nada”. Por sua vez, a
concepção dialética de Heráclito, consiste na concepção de que “tudo flui. Tudo está
em movimento e nada dura para sempre” (Suertegaray, 2005, p. 11). Conforme
colocado por Abbagnano (1982, p. 252), dialética deriva de diálogo e já foi
considerada como a “arte do diálogo”, sendo que seus significados não são unívocos.
Engels, por exemplo, inicia sua A dialética da natureza dando destaque para a
necessidade de “desenvolver a natureza geral da dialética como ciência das relações,
em contraste com a metafísica” (Engels, 2000, p. 34). Assim, as leis do pensamento
estabelecidas por Hegel, são para Engels (2000, p. 34), as leis gerais “extraídas da
história da Natureza, assim como da história da sociedade humana”. Desta forma, o
autor pontua que as mesmas podem ser reduzidas, principalmente, a três: i)
transformação da quantidade em qualidade e vice-versa; ii) interpenetração dos
contrários e iii) negação da negação (Engels, 2000, p. 34).
Segundo Lênin (1980, p. 21), para Marx, a dialética é a “ciência das leis gerais
do movimento, tanto do mundo exterior como do pensamento humano”. A dialética,
tomada enquanto postura materialista histórica, ou seja, a partir de Marx, segundo
Frigotto (2008, p. 75), situa-se “no plano de realidade, no plano histórico, sob a forma
da
trama
de
relações
contraditórias,
conflitantes,
de
leis
de construção,
desenvolvimento e transformação dos fatos”. Por sua vez, o “desafio do pensamento”,
é colocado pelo autor como o de “trazer para o plano do conhecimento essa dialética
do real” (Frigotto, 2008, p. 75).
Desta maneira, em forma de síntese do exposto até aqui, pode-se considerar
que, por um lado idealismo e materialismo e, por outro, metafísica e dialética, orientam
formas conflitantes e antagônicas de aprender o real. Perspectivas que, se possuem
suas gêneses no pensamento clássico grego, perpassam a história do pensamento
ocidental e, a partir de variadas e específicas combinações, influenciam nossa forma
de conceber e conhecer até o presente. Assim, no processo de elaboração,
delimitação e construção de uma pesquisa, estes pressupostos não podem ser
desconsiderados, ao passo que os mesmos devem ser levados em conta, inclusive, na
análise de toda e qualquer
construção teórica. Portanto, os delineamentos
metodológicos, (de)liberadamente, estão associados a concepções de mundo, da vida
e do homem de uma forma mais ampla.
A partir do estabelecido, pensa-se que se pode definir o método. Para isso
acompanha-se Frigotto (2008, p. 77), quando considerou o mesmo como “uma
espécie de mediação no processo de apreender, revelar e expor”, que de maneira
(de)liberada comporta pressupostos de conceber e de conhecer. Essa medi(ação), se
entendida na foram como colocada por Engels e exposta acima, consiste na busca da
gênese, do desenvolvimento e transformação de todo e qualquer fenômeno do
pensamento, da natureza e da sociedade.
No caso da proposta em construção, há de considerar-se que a exposição do
método e de técnicas de pesquisa não são independentes da construção de uma
problemática de pesquisa. Por isso, lembra-se Quaini, que fundamentando teórica e
metodologicamente
a
sua
A
construção
da
geografia
humana,
afirma
a
indissociabilidade da reconstrução da história do pensamento geográfico com a
(re)construção do próprio objeto da ciência em questão. Para Quaini (1983, p. 17),
“entre história da geografia e geografia em construção há uma relação obrigatória de
mútua colaboração: a segunda não avança sem a primeira e vice-versa”. Assim,
construir o presente exige olhar para o passado, como não se pode (re)significar, ou
seja, contar a história do passado, sem considerar o presente. O que vale tanto pra as
tentativas de negação como para as de (re)vitalização.
Portanto, falar em geografia, fome e questão ambiental exige partir do
presente, no entanto, no que diz respeito a história do pensamento geográfico
brasileiro, impõe-se retomar o passado, mais especificamente, a obra de Josué de
Castro, para (re)significar o passado e, se caso for, mostrar seu vigor para o presente.
DO MÉTODO AO ESTUDO HISTÓRICO–EPISTEMOLÓGICO
A obra de Josué de Castro instigou a realização de vários estudos. O que
permite considerar que Josué marcou a história do pensamento geográfico brasileiro
e, inclusive, seja apontado por Carvalho (2007, p. 41) como o introdutor da geografia
da fome na história do pensamento geográfico no Brasil a partir do segundo quartel do
século XX: “Josué ganhará notoriedade por trazer à luz um tema inédito, atípico e até,
pode-se afirmar, antigeográfico em meio a geografia praticada na sua época”
(Carvalho, 2007, p. 56). Assim, um estudo da obra de Josué consiste em uma
pesquisa que envolve a história do pensamento geográfico brasileiro.
No entanto, a pesquisa propõe que, recorrendo à obra de Castro, a
investigação seja um esforço na tentativa de firmar uma discussão do espaço,
centrada no conceito de ambiente, que possibilite expressar a fome enquanto
problemática ambiental, por esse ângulo, a pesquisa também comporta elementos de
epistemologia da geografia.
Considerando que na obra de Josué de Castro a fome é o primeiro problema
ambiental e, que por sua vez, a mesma pode ser compreendida a partir do
entendimento do entrelaçamento das concepções de sociedade, natureza e
desenvolvimento presente no pensamento do autor, propõe-se uma discussão
histórica-epistemológica dentro da ciência geográfica. Em decorrência disso,
considera-se que, por um lado, este tipo de estudo afirma a pertinência e necessidade
da permanente reflexão epistemológica e, por outro, a existência de uma história do
pensamento geográfico brasileiro.
Dentro
dos
estudos
metodológicos
do pensamento geográfico, como
fundamentação teórica, recorre-se a Sposito (2004), que diferenciando pensamento de
conhecimento, afirma que “o pensamento é decorrente do trabalho epistemológico de
discussão e reflexão daquilo que é acumulado pelas leituras da realidade, resultando
em novos conhecimentos em níveis mais abstratos” (Sposito, 2004, p. 15). Em uma
abordagem dialética do pensamento geográfico, afirma o autor que, as categorias,
“comparecendo ora como pares contraditórios ora como elementos de uma tríade, são
elementos que fazem parte de sua estrutura e que compõem seu movimento”
(Sposito, 2004, p. 46).
Partindo da definição de método e de seus pressupostos das formas de
conceber e conhecer o mundo expostos acima, toma-se a pesquisa bibliográfica como
recurso e fonte de pesquisa. Fazendo referência a Rummel, sobre pesquisa
bibliográfica, Marconi; Lakatos (1999, p. 23) afirmam que essa é a que “utiliza
materiais escritos”. Sobre este tipo de pesquisa, Eco (1983) considera que existem
fontes de primeira e de segunda mão. O autor entende que “uma fonte de primeira
mão é uma edição original ou uma edição crítica da obra em apreço” (Eco, 1983, p.
39), assim, traduções e antologias são fontes de segunda mão. Desta forma, o estudo
desenvolve-se, preferencialmente, a partir de fontes de primeira mão, entretanto de
acordo com as necessidades e disponibilidades, pode-se recorrer a fontes de segunda
mão. Salienta-se que as pesquisas e obras até então publicadas sobre Josué, também
constituem fontes de pesquisa.
Firmar a possibilidade de uma pesquisa bibliográfica, para além de afirmar a
pertinência das discussões históricas e epistemológicas da gênese, desenvolvimento e
construção do conhecimento da humanidade como um todo e das ciências, no caso
particular a geográfica, significa firmar a palavra como campo de disputa. Por isso,
lembra-se Fernandes (1981) quando disse que em uma sociedade de classes como a
brasileira e latino americana, não existiam “palavras simples”. Por isso, considera que:
Se a massa dos trabalhadores quiser desempenhar taref as práticas
especif icas e criadoras, elas têm de se apossar primeiro de certas palav raschav e (que não podem ser compartilhada com outras classes, que não estão
empenhadas ou que podem realizar aquelas taref as sem se destruírem ou se
prejudicarem irremediav elmente) (FERNANDES, 1981, p. 9).
A preocupação com a precisão no uso das palavras, enquanto uma forma de
comunicação é, consideravelmente, antiga. O que vale também para a análise de
textos. Na história do pensamento ocidental, as disputas por interpretações dos textos
sagrados, por exemplo, chegou a compor um campo dentro da Teologia, a chamada
exegese. Na história da Filosofia, os diálogos de Platão e a maiêutica socrática são
indissociáveis das preocupações com a precisão das definições e do uso das
palavras. Nos últimos anos, no contexto dos movimentos sociais brasileiros, o uso, por
exemplo, da palavra “ocupação” em oposição à “invasão”, marca a contradição e o
antagonismo presente na luta pela terra. Tudo isso implica dizer que as palavras não
são neutras, mas pelo contrário, que carregam sentidos e explicitam disputas.
O desenvolvimento de uma pesquisa bibliográfica exige, essencialmente, o
cuidado com a análise de textos. Assim, impõe-se a necessidade de uma reflexão
teórica que sustente tal tarefa. Para isso, recorre-se ao que Bardin (1977) e Triviños
(2009) definem como análise de conteúdo. Apesar de que a prática de analisar textos
é bastante antiga, a perspectiva definida pelos autores, remonta ao início do século
XX. No entanto, a sistematização e definição da análise de conteúdo ocorreram nos
anos 1940, com Berelson.
A definição da análise de conteúdo de Berelson (apud Bardin, 1977, p. 19)
como “uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva,
sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação”, segundo Bardin,
ao mesmo tempo em que resume as preocupações dos anos 1940 e 1950, levou a um
desinteresse pela perspectiva. Porém, em 1955, a partir de um congresso em Illions,
considera Bardin, ocorreu um rejuvenescimento da análise de conteúdo. Às
preocupações quantitativas somaram-se as qualitativas, sendo que “na análise
qualitativa é a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou de
um conjunto de características num determinado fragmento de mensagem que é
tomado em consideração” (Bardin, 1977, p. 21). A partir deste momento, por um lado,
a exigência da objetividade tornou-se menos rígida e, por outro, aceita-se a
combinação da compreensão, mas ainda com contribuição da estatística. A análise de
conteúdo deixou de ser apenas descritiva, antes toma-se “consciência de que a sua
função ou o seu objectivo é a inferência” (Bardin, 1977, p. 22): “A intenção da análise
de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou,
eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos
ou não)” (Bardin, 1977, p. 38).
A análise de conteúdo, segundo Bardin, desenvolve-se a partir de três
procedimentos: descrição, inferência e interpretação:
Se a descrição (a enumeração das características do texto, resumida após
tratamento) é a primeira etapa necessária e se a interpretação (a signif icação
concedida a estas características) é a última f ase, a inf erência é o
procedimento intermediário, que v em permitir a passagem, explícita e
controlada, de uma à outra (BARDIN, 1977, p. 39).
Dessa maneira, o fundamento da especificidade da análise de conteúdo reside
na articulação entre: i) a superfície dos textos, descrita e analisada e ii) os
fundamentos que determinam as características dos próprios textos. Daí porque,
quando se realiza uma análise de conteúdo, o que se procura estabelecer
é uma correspondência entre as estruturas semânticas ou lingüísticas e as
estruturas psicológicas ou sociológicas (por exemplo: condutas, ideologias e
atitudes) dos enunciados. De maneira bastante metafórica, f alar-se-á de um
plano sincrónico ou plano “horizontal”, para designar o texto e a sua análise
descritiv a e de um plano diacrónico ou plano “v ertical”, que reenv ia para as
v ariáv eis inf eridas (BARDIN, 1977, p. 41).
Desta forma, na análise de conteúdo, a tentativa é dupla:
compreender o sentido da comunicação (como se f osse o receptor normal),
mas também e principalmente desviar o olhar para uma outra signif icação,
uma outra mensagem entrev ista através ou ao lado da mensagem primeira. A
leitura ef ectuada pelo analista, do conteúdo das comunicações não é, ou não
é unicamente, uma leitura “à letra”, mas antes o realçar de um sentido que se
encontra em segundo plano. Não se trata de atrav essar signif icantes para
atingir signif icados, à semelhança da decifração normal, mas atingir atrav és
de signif icantes ou de signif icados (manipulados), outros “signif icados” de
natureza psicológica, sociológica, política, histórica, etc. (BARDIN, 1977, p.
41).
A partir disso, Bardin define a análise de conteúdo como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações v isando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetiv os de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inf erência de
conhecimentos relativ os às condições de produção/recepção (v ariáv eis
inf eridas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42).
Enquanto procedimento de análise dos textos, a análise de conteúdo
desenvolve-se em momentos diferentes, mas não desconexos: i) pré-análise; ii)
exploração do material e iii) tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
A pré-análise é fundamental para se certificar da viabilidade da pesquisa, pois
consiste no recolhimento e organização do material a ser analisado, pois sem acesso
ao mesmo, a pesquisa se quer inicia. Este momento, para Triviños, também trata-se
da realização de um primeiro contato geral e panorâmico com o material empírico,
indo na direção do que comumente denomina-se de pesquisa exploratória, a qual
permite a formulação do problema de pesquisa e dos objetivos, a delimitação de
possíveis caminhos e a especificação do campo que será fixado a atenção.
A exploração do material ou descrição analítica compõe-se de “procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” (Bardin, 1977, p.
34). Triviños (2009, p. 161) lembra que este momento é fundamentado “pelas
hipóteses e referenciais teóricos”. Se tanto Bardin, como Triviños falam em codificação
e classificação, na pesquisa que está sendo proposta, destaca-se o que ambos os
autores denominam de categorização ou análise categorial, pois esta “pretende tomar
em consideração a totalidade de um ‘texto’, passando-o pelo crivo da classificação e
do recenseamento, segundo a frequência de presença (ou de ausência) de itens de
sentido” (Bardin, 1977, p. 36).
Assim, delimitando-se temas referenciais centrais para/no desenvolvimento da
pesquisa. Neste caso, a fome na obra de Josué de Castro e, como estratégia de
abordagem e pela importância no campo do conhecimento que a pesquisa se insere, a
questão da natureza, da sociedade e do desenvolvimento. Assim, no entrelaçamento
destes, buscam-se as relações entre o problema da fome na sua interface com a
problemática da questão ambiental.
Na forma de proceder da análise de conteúdo, segundo Bardin, se inicia-se
pela descrição, esta consiste em um momento preparatório para se chegar ao que
afirma tratar-se de “saberes deduzidos”, os quais corresponde a área de interesse de
cada pesquisador. Assim, na análise de conteúdo, o “interesse não reside na
descrição dos conteúdos, mas sim no que estes nos poderão ensinar após serem
tratados (por classificação, por exemplo) relativamente a ‘outras coisas’” (Bardin, 1977,
p. 38). Em decorrência disto, chega-se a inferência, ou seja, apoiando-se nos
materiais e informações organizadas no que Triviños define como pré-análise, buscase aprofundar as conexões entre as ideias, por exemplo, tecendo relações entre as
categorias delimitadas e estudadas. Para Bardin, a inferência é o que possibilita dar
um salto qualitativo no transcorrer do desenvolvimento da pesquisa, o que é a
intenção da análise de conteúdo.
A inferência ou a dedução lógica como colocada por Bardin (1977, p. 39),
responde a dois tipos de problemas: i) o que conduziu a um determinado enunciado
(causas das mensagens) e ii) quais as consequências que um determinado enunciado
provoca (efeitos das mensagens).
Segundo Bardin (1977, p. 40) com a inferência pode-se chegar às condições
de produção das mensagens, o que entende que corresponde ao que Henry e
Moscovici chamam de condições de produção:
qualquer análise de conteúdo v isa, não o estudo da língua ou da linguagem,
mas sim a determinação mais ou menos parcial do que chamaremos as
condições de produção dos textos, que são o seu objecto. O que tentamos
caracterizar são estas condições de produção e não os próprios textos. O
conjunto das condições de produção, constitui o campo das determinações
dos textos” (HENRY e MOSCOVICI apud BARDIN, 1977, p. 40).
Bardin considerou que o posicionamento de Henry e Moscovici tende a
valorizar apenas a produção da mensagem, deixando de lado a questão da recepção
da mesma. E, deixando aflorar a presença de elementos positivistas, afirma “preferir a
denominação mais neutra de variáveis inferidas” (Bardin, 1977, p. 40). No entanto,
independente da opção por um ou outro termo, o autor considera que a especificidade
da análise de conteúdo reside na articulação da superfície dos textos (descrita e
analisada) com os fatores que determinam estas características. Assim, a análise de
conteúdo procura estabelecer uma “correspondência entre as estruturas semânticas
ou linguísticas e as estruturas psicológicas ou sociológicas (por exemplo: condutas,
ideologias e atitudes) dos enunciados” (Bardin, 1977 p. 41).
Da leitura de Bardin seria impossível não depreender a efetiva presença de
elementos cartesianos e a valorização de aspectos quantitativos, resultados da
presença de uma determinada perspectiva teórica na sua construção. No entanto,
Triviños que defende a existência de três grandes enfoques teóricos (positivismo,
fenomenologia e marxismo) na pesquisa em ciências sociais, inclui e defende a
análise de conteúdo na pesquisa qualitativa (a que sem desprezar o quantitativo
concentra-se na passagem deste para o primeiro e vice-versa). O autor defende que a
operacionalização da técnica depende da coerência e clareza do enfoque teórico
adotado e do discernimento do enfoque que orienta as mensagens que estão sendo
estudadas. Por isso, considera que:
O método de análise de conteúdo, em alguns casos, pode serv ir de auxiliar
para instrumento de pesquisa de maior prof undidade e complexidade, como o
é, por exemplo, o método dialético. Neste caso, a análise de conteúdo f orma
parte de uma v isão mais ampla e f unde-se nas características do enf oque
dialético (TRIVIÑOS, 2009, P. 160).
Desta forma, a partir da interpretação inferencial, a tentativa consiste em
estabelecer relações entre o conteúdo das mensagens com a realidade social. Assim,
segundo Triviños, pode-se falar em conteúdo manifesto e conteúdo latente, ou seja, é
necessário ultrapassar o conteúdo manifesto das mensagens para aprofundar a
análise no conteúdo latente. Aqui o significado de manifesto e latente é tomado na
especificidade apontada por Triviños, que esclarecendo esta questão, diferenciando
“manifesto” de “latente”, afirmou:
O primeiro pode orientar para conclusões apoiadas em dados quantitativ os,
numa v isão estática e a nível, no melhor dos casos, de simples denúncia de
realidades negativ as para o indiv íduo e a sociedade; o segundo abre
perspectiv a, sem excluir a inf ormação estatística, muitas v ezes, para
descobrir ideologias, tendências etc. das características dos f enômenos
sociais que se analisam e, ao contrário da análise apenas do conteúdo
manif esto, é dinâmico, estrutural e histórico (TRIVIÑOS, 2009, p. 162).
E, continua:
Os inv estigadores que só f icaram no conteúdo manif esto dos documentos
seguramente pertencem à linha positiv ista. As primeiras sistematizações do
método tiv eram claramente essa tendência. Os analisadores do conteúdo
latente, além do manif esto, têm também raízes idealistas, especialmente
quando se realizam as tentativ as de interpretação dos liv ros e documentos
sagrados, em primeiro lugar, e logo nas tentativ as de desv endar
pressupostos especialmente de natureza cultural, como v alores
característicos dos indivíduos, sem outras vinculações. A tendência de índole
materialista dialética do emprego do enf oque de análise de conteúdo
apresentou-se quando surgiu com ênf ase o estudo da ideologia e suas
v inculações com v ariáv eis complexas da v ida social, como os modos e
relações de produção e as classes sociais e suas f ormações históricas em
determinadas sociedades. Esta dimensão da análise de conteúdo, rejeitada
pelo positiv ismo e não mencionada pela f enomenologia, segundo alguns
autores, “não dev e ser av aliada negativ amente” (TRIVIÑOS, 2009, p. 162).
Disso depreende-se que, conforme se operacionaliza as formas de conceber e
conhecer o mundo, no desenvolvimento da pesquisa, assume-se, através das
perspectivas teóricas, as próprias formas de conceber e conhecer o mundo de
maneira (de)liberada. Assim, buscar o conteúdo latente implica em, a partir das formas
de conceber e conhecer o mundo que orientam as mensagens estudadas, indicar que
estes levam a uma específica forma de entender e explicar o mundo, a vida e o
homem. E, concebendo a palavra com campo de disputa, esta expressa a
possibilidade de permanências ou de mudanças das condições sociais. No caso da
presente proposta de pesquisa, a fome.
Restaria ressaltar o entendimento de que o pesquisar e o refletir sobre o
pesquisar não se desenvolvem separados e, precisamente por isso, a construção
teórica e metodológica encerra-se apenas e exatamente quando se encerra a
pesquisa, ou seja, quando finda a construção teórica e abstrata, tentativa de
apreensão do real, conforme já colocado por Frigotto (2008, p. 75), “o desafio do
pensamento”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Do
exposto,
frisa-se
a
importância
da
discussão
teórica
para
o
desenvolvimento de uma pesquisa que pretende ser coerente, sobretudo, que as
perspectivas teóricas, não são independentes de concepções de mundo. Sendo que a
clareza destas é fundamental para a pertinência da construção do conhecimento.
As propostas de Galileu, Bacon e Descartes, apesar das divergências, colocam
a questão do método como preocupação principal para o alcance de algo
universalmente válido e, apesar
de avançarem em relação à questão do
conhecimento, opõe homem e natureza, abrindo flancos para o aprofundamento da
oposição entre os próprios homens.
Partindo de que existem formas de conceber e formas de conhecer o mundo
afirma-se que estas estão presentes (de)liberadamente nas concepções de método e
nas
técnicas
de pesquisa. Do que resulta, sobretudo, que estas, quando
operacionalizadas, acabam manifestando tanto as formas de conceber como as
formas de conhecer. Assim, neste trabalho, por se tratar de uma construção
metodológica
que
objetiva
fundamentar
um
estudo
histórico-epistemológico,
concentrou-se atenção na concepção materialista e, no que diz respeito ao
conhecimento, na dialética. Sendo que, a partir destas, buscou-se apontar a
viabilidade de uma pesquisa bibliográfica a partir da análise de conteúdo, apontada
nas especificidades discutida.
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DA NATUREZA À CULTURA, A EXTERNALIZAÇÃO NO SABER
CIENTÍFICO
José Carlos Corrêa Ribeiro
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – PPGGEA/UFRGS
RESUMO
A relação sociedade/natureza é tema tradicionalmente valorizado nos estudos
geográficos, sendo a cultura um conceito útil em seu entendimento. A cultura permite o
entendimento do modo como as distintas sociedades requerem para si o espaço de
seu entorno, transformando a natureza e tornando peculiares determinadas porções
da superfície terrena. No entanto, o conceito de cultura parece reforçar a
externalização da natureza em relação à sociedade. A presente análise crítica consiste
na exposição de reflexões sobre o conceito de cultura e suas implicações nas divisões
coletivas e metodológicas do saber científico moderno. A cultura traduz o poder de
aprimoramento da espécie humana em oposição à natureza. Por cultura se pode
entender desde a mais simples relação com o solo, que permitiu a domesticação das
espécies vegetais, até as ideias de progresso e civilização. Forjado pela Antropologia
e adotado pelos demais cientistas sociais, o conceito de cultura evoluiu juntamente
com o pensamento científico iluminista-positivista. Ao livrar a sociedade do
determinismo ambiental o superorgânico a entregou ao determinismo cultural e
desvinculou, em definitivo, a sociedade da natureza. Tem-se como resultado da
influência iluminista-positivista a ilusão de que os aspectos relativos às humanidades
acontecem, paradoxalmente, fora da natureza. A fragmentação moderna do saber se
bifurca inicialmente em dois caminhos, o das ciências naturais e o das ciências
sociais, distintos por seus coletivos e por seus métodos. Essa dicotomia também é
observada dentro da própria Geografia e, embora muitos dos Geógrafos já estejam
ocupados com a questão, o método ainda representa um grande entrave para uma
abordagem holística. Felizmente, há uma grande demanda pela participação dos
Cientistas Sociais, onde se incluem os Geógrafos humanistas, nos debates
contemporâneos sobre o meio-ambiente. Essa demanda parte da constatação de que
a divisão moderna do conhecimento - com sociedade e natureza em lados opostos - já
não dá conta dos problemas ambientais. Resta aos cientistas contemporâneos o
desafio de apontar uma metodologia capaz de reunir o que a modernidade separou. A
Geografia, enquanto disciplina, se encontra em posição privilegiada por sua tradição
na abordagem do tema, devendo chamar para si essa responsabilidade.
INTRODUÇÃO
A motivação inicial para a analise crítica aqui apresentada é responder a
pergunta – a cultura e o ambiente ainda seriam temas relacionados? Tradicionalmente
a cultura diz respeito à relação sociedade/natureza, a qual se manifesta no espaço e,
portanto, consta na lista de interesses da Geografia enquanto disciplina moderna. No
entanto, os estudos abrigados sob a chancela ambiental parecem inclinar-se mais
para o lado da natureza e menos para o lado da sociedade, ainda que esta segunda
esteja no centro do debate.
O leitor encontrará nas próximas páginas, primeiramente, um resgate da
evolução
do
conceito
de
cultura,
suas
implicações
no
entendimento
da
relação/disjunção sociedade/natureza, assim como as relações dialéticas entre a
evolução desse conceito e a evolução do pensamento científico moderno, observandose as compartimentações que colocaram a natureza de um lado e a sociedade de
outro.
Em um segundo momento, será comentado o posicionamento dos cientistas
sociais face às questões conduzidas sob a chancela do ambiental, assim como as
questões teórico-metodológicas que dificultam uma abordagem capaz de abordar a
interação sociedade/natureza.
Ao final, será comentada a proposição da abordagem socioambiental, na
tentativa de atrelamento do termo sócio ao ambiental, assim como as premissas
teórico-metodológicas
embasadas,
principalmente,
em
contribuições
da
fenomenologia.
A CULTURA E A PAISAGEM – DA RELAÇÃO HOMEM/NATUREZA À CIVILIZAÇÃO.
Nossa relação com o mundo inicia pela relação com as palavras e com os
conceitos que criamos. Por isso, faz-se necessário entender o significado da cultura e
suas implicações nas atitudes humanas, especialmente com relação à natureza.
A noção de cultura carrega a noção de poder de afastamento da natureza e
aprimoramento da espécie humana em oposição à natureza. Essa noção perpassa
desde a relação com o solo, que permitiu o controle sobre o crescimento das espécies
vegetais e o sedentarismo, até a mais notável expressão de afastamento da natureza,
aproximando-se do conceito de progresso e civilização.
De acordo com Cuche (1999), cultura, em seu sentido latino, se refere aos
cuidados dispensados ao campo e ao preparo desse para a criação animal. No século
XIII cultura designava uma parcela de terra cultivada, ou seja, uma forma. Já no século
XVI, ela já não significa um estado ou forma, mas a ação ou fato de cultivar a terra
(CUCHE, 1999). Essa seminal conceituação de cultura, que remete à idéia da ação
humana sobre o ecúmeno e associa forma e processo, se assemelha as
conceituações tradicionais sobre paisagem e região em Geografia. Na escola alemã
foi adotada a palavra landchaft para fazer referencia à associação entre o sítio e seus
habitantes, ou, à associação morfológica e cultural. Na escola Francesa, com Vidal de
La Blache, adotou-se a palavra paysage, para associar amplas áreas com
características
físicas
e culturais
homogêneas
(HOLZER, 1999). Na escola
norteamericana, o landchaft é importado inicialmente como landshape e, mais tarde,
landscape. Na perspectiva de Tuan (2005) o landscape indica uma dimensão de
“escapismo” ou tentativa de impor ordem ao mundo natural.
Temos, então, que a cultura compreende toda a obra humana sobre a
superfície terrestre (CLAVAL, 1999). Essa obra de instalação de “próteses terrenas”
pode ser exemplificada por rodovias, usinas hidrelétricas, geradores eólicos, linhas de
transmissão de energia, campos cultivados, bosques artificiais, cidades, etc. A cultura,
em seu largo sentido que inclui inclusive a economia, provém da tentativa das
sociedades em domesticar os recursos ecológicos em seu proveito e resulta na
modificação do conteúdo material do território e na diferenciação da superfície terrena.
CULTURA, RAZÃO CIENTÍFICA E ÊNFASE NATURALISTA NA ANÁLISE AMBIENTAL
“O homem é homem por seu poder de cultura. Sua natureza é poder sair da
natureza pela cultura (...)” (BACHELARD, 1953, p. 32, apud BULCÃO, 2006, p. 28).
Sua obra representa o triunfo da espécie mediante o poder de cultura. Ao explicar
tamanho êxito, capaz de levar o Homem inclusive para além da Terra, a Biologia
destaca que “o homem é, realmente, a única criatura que conseguiu traçar imagens
representativas da realidade e teria sido esta aptidão especial que o impeliu ao avanço
e desenvolvimento extraordinários” (ATTENBOROUGH, 1980, p. 353). Essa aptidão
possibilitou o surgimento da razão e, por consequência, a maior a externalização da
natureza, pois
O surgimento da razão prov ocou uma cisão entre homem e mundo, pois a
ref lexão impõe que a natureza apareça irredutiv elmente como o outro e que o
homem se reconheça como sobrenatureza, no sentido de que se considera
capaz de superar a ordem natural, de dominá-la, por meio do exercício da
própria razão (BULCÃO, 2006, pág. 27).
Temos, então que cultura, razão e a relação sociedade/natureza são temas
imbricados. Cuche (1999), ao ressaltar a importância dos laços existentes entre a
história da palavra cultura e a historia das idéias, afirma que essa noção de
diferenciação humana em relação ao natural foi fundamental na Razão Iluminista.
Esses pensadores concebem a cultura, como um caráter distintivo da espécie humana
em oposição à natureza e, quando pensada na escala da coletividade humana sobre a
terra, torna-se sinônimo de civilização. Para esse autor, a cultura e as modernas
divisões das disciplinas são causa e conseqüência uma da outra, sendo o conceito de
cultura desenvolvido pela Antropologia a mais notória manifestação da influencia
positivista-iluminista nessa disciplina (CUCHE, 1999). A conseqüência da disjunção
sociedade/natureza, para essa disciplina, é que os cientistas sociais pouco participam
nos debates sobre meio-ambiente, ainda que a política e a economia sejam
abordagens importantes no entendimento das questões ambientais.
Alguns cientistas sociais contemporâneos já mostram preocupação em levar o
viés social os estudos realizados sob a chancela do ambiental, ou devolver a natureza
para os cientistas sociais. Dentre os antropólogos ocupados com a ecologia humana,
Otávio Velho (2001) em “De Bateson a Ingold: Passos na constituição de um
paradigma ecológico” faz um interessante resgate da separação ocorrida no século
XVIII e radicalizada no século XIX entre as ciências humanas (ciências do espírito, ou
Geisteswissenschaften)
e
as
ciências
naturais
(Naturwissenschaften). Essa
separação, comumente associada à modernidade, mudou não somente o objeto de
estudo das ciências sociais, mas seus métodos. Para Velho, essa separação foi a
grande responsável pela expulsão da natureza dos estudos sociais, na medida em que
os objetos da natureza seriam explicados pelo método indutivo-dedutivo, enquanto as
ciências sociais deveriam se ocupar de objetos que pudessem ser interpretados.
Latour, Schw artz e Charvolin (1998) também reclamam a natureza de volta as
ciências sociais, e denunciam a recusa da maioria dos Antropólogos em participar do
debate sobre o meio-ambiente. Em “Crises dos meios ambientes: desafios às ciências
humanas”, Latour, Schw artz e Charvolin (1998) denunciam a compartimentação
moderna do saber em dois ramos: o político, aquele dos objetos de direito, dos
humanos e; o científico, aquele dos objetos de fato, ou dos “não humanos”. Nesta
bifurcação, o ambiente ficou entre os objetos de fato, sendo novamente fragmentado
em múltiplos meios ambientes.
Sendo resultante dessa divisão o insuficiente envolvimento das ciências sociais
nas questões ambientais, resta crer que à Geografia cabe a tarefa de dar conta
dessas questões, uma vez que o estudo da relação sociedade/natureza permeia as
questões
ambientais
contemporâneas. Mendonça (2009)
ressalta o aspecto
essencialmente transdisciplinar e interdisciplinar da geografia pelo fato de ser ela “(...)
um dos últimos locus do naturalismo nas ciências humanas” (MORAES, 1994, p. 88) e
também do humanismo nas ciências naturais (MENDONÇA, 2009, p. 123). Mas,
mesmo na Geografia, as diferenças impostas pela moderna divisão do saber científico
resultaram em uma Geografia fragmentada e, resultando em um ambiente concebido
do ponto de vista naturalista (MENDONÇA, 2009). Nos últimos 40 anos o ambiente
vem inserindo a dimensão social, mas ainda:
(...) parece não conseguir desprender-se de uma gênese e uma história
f ortemente marcadas por princípios naturalistas, o que lev a a crer que tenha
sido gerada uma concepção cultural do meio ambiente que exclui a
sociedade da condição de componente/sujeito, mas a inclui como
agente/f ator” (MENDONÇA, 2009, p. 126).
Mendonça (2009) reconhece o mérito dos geógrafos físicos no debate sobre a
inserção dos processos sociais no ambiente, fazendo referência a uma geração de
geógrafos críticos (décadas de 70 até 90) que pesquisavam fenômenos ligados ao
quadro natural. Mas, apesar da visão inovadora esses geógrafos “foram incapazes
(sic) de inserir o marxismo, enquanto método, na dinâmica processual dos elementos
da natureza na evolução das paisagens” (MENDONÇA, 2009, p. 130). Sem fazer
referência aos trabalhos mais recentes dessa geração, esse autor afirma que:
(...) a ciência produzida por aqueles geógraf os é rev estida de uma
importantíssima postura crítica diante da produção do conhecimento, mas
não de uma aplicação da perspectiv a marxista na análise detalhada da
ev olução da paisagem e dos problemas ambientais (MENDONÇA, 2009, p.
131).
O resultado dessa dicotomia é que, sob a chancela do ambiente, temas
importantes para a sociedade não a inclui de modo igual. Não obstante, essa
concepção do ambiente influencia as políticas ambientais públicas e privadas. Tais
políticas, perspicazmente analisadas por Cattaneo (2007), privilegiam os aspectos
naturais e negligenciam os sociais “relacionados aos moradores, os quais geralmente
são vistos como agressores e depredadores do meio, o que reflete novamente a visão
dicotomizada de sociedade e natureza (CATTANEO, 2007, pág. 02).
FENOMENOLOGIA
E
DESAFIOS
METODOLÓGICOS
POR
UMA
GEOGRAFIA
SOCIOAMBIENTAL
A suposta insuficiência da abordagem ambiental em dar conta da interação
sociedade/natureza torna necessária a adoção do termo socioambiental, no qual
O termo “sócio” aparece, então, atrelado ao termo “ambiental” para enf atizar
o necessário env olv imento da sociedade enquanto sujeito, elemento, parte
f undamental dos processos relativ os à problemática ambiental
contemporânea (MENDONÇA, 2009, p. 126).
Mais que isso, a adoção do socioambiental “é também decorrente da busca de
cientistas naturais por preceitos filosóficos e da ciência social para compreender a
realidade numa abordagem inovadora” (MENDONÇA, 2009, p. 126). Com isso, fica
preconizada uma direção – a abordagem socioambiental, mas qual caminho
metodológico se associa ao socioambiental? A apontar um único caminho é um
equivoco, sobretudo diante da constatação de que “há uma complexidade inerente à
questão ambiental (...) mostrando que há outros ‘mundos’ além dos muros das
disciplinas” (CATTANEO, 2007, pag. 03).
A transposição dos muros disciplinares, ou seja, o ato de reatar o sócio ao
ambiental, se faz refazendo o caminho trilhada pela abordagem moderna e, nessa
caminho, encontrar o ponto onde o sócio foi separado do ambiental. É necessário,
também, fazer o caminho inverso (o da abordagem complexa) na busca por preceitos
teórico-metodológicos para a composição de uma Geografia Socioambiental. Esse
caminho pode ser descrito, em um hipotético modelo explicativo, como um
afastamento do saber subjetivo e raso (Momento I – Figura 1), em direção de um
saber objetivo e aprofundado (Momento III - Figura 1).
Figura 1 - Evolução do saber científico moderno (do autor).
Inicialmente, tem-se um momento hipotético (Momento I – Figura 1) no qual o
saber construído com base na vivência empírica com os objetos. As diversas
dimensões e abordagens (ainda não rotuladas): econômicas, culturais, biológicas e
geográficas estão subjetivamente relacionadas e servem de pano de fundo para um
“mundo vivido”, ou seja,
(...) aquele mundo de ambigüidades, comprometimentos e signif icados no
qual estamos inextricavelmente envolvidos em nossas v idas diárias, mas o
qual tomamos por muito certo. É um mundo em acentuado contraste com o
univ erso da ciência, com seus padrões e relações cuidadosamente
observ ados e ordenados, e no qual uma rua é um pouco mais do que um
espaço v azio entre duas linhas num mapa (RELPH, 1979. p. 03).
É no “mundo vivido”, portanto, que os muros entre as disciplinas não estão
edificados e os fenômenos não se encontram truncados e fragmentadas pela
imposição das disciplinas.
Num segundo momento (Momento II – Figura 1), tem-se o início da polarização
do saber
em sociedade/natureza. Datam dos anos oitocentos as primeiras
preocupações modernas em explicar a relação entre esses dois pólos 41 e que
configuram os pilares da ecologia humana – o determinismo geográfico/ambiental,
com predominância da natureza sobre a sociedade; e o determinismo cultural,
caracterizado pela oposição à primeira42. Conceituações embrionárias (aqui expostas
nos itens anteriores) sobre cultura, na Antropologia e na Geografia Humanista, e a
paisagem, na Geografia Física, ilustram muito bem essa preocupação em estabelecer
a relação entre sociedade/natureza, ainda que com o predomínio de uma sobre a
outra. Cabe salientar que, mesmo que mesmo colocando a sociedade em oposição à
natureza, esses embrionários conceitos ainda ofereciam uma dimensão relacional, ou
causal entre sociedade/natureza.
O terceiro e último momento (Momento III – Figura 1) dessa linha de tempo
traduz a moderna divisão do saber científico, altamente especializado, objetivo e com
poucas
relações
disciplinares
(ainda que a abordagem complexa, trans
e
interdisciplinar venha sendo introduzida paulatinamente no contexto da ciência pósmoderna). As poucas relações estabelecidas raramente extravasam o muro que
separa a sociedade da natureza, ficando restritas às possibilidades oferecidas por
seus campos de coletivos e metodológicos.
As críticas a essa profunda especialização do saber consiste na tônica da
ciência dita pós-moderna, a qual reclama o resgate das relações existentes entre as
41
De modo geral, podemos dizer que a compreensão do homem como transf ormador da natureza não
existiu antes do século dezoito. A primeira grande obra clássica sobre o assunto f oi escrita em 1865 por
George Perkins Marsh. Nesse livro, Marsh colecionou todo material possív el sobre o assunto homem e
natureza, e trabalhou numa espécie de contexto f ilosóf ico. Um dos precursores nesse campo, o liv ro
ainda é muito v alioso - Man and Nature, reescrito e republicado como The Earth as Modif ied by Human
Action, reimpressão da edição de 1878 pela Scholarly Press, de St. Clair, Michigan (HUXLEY , 1982).
42
No século XIX, a escola ambiental f alou do ambiente como culturas condicionantes e criadoras, mas
deixou de lado o f ato de que as culturas condicionam o ambiente – que o homem certamente f ez tanto
para mudar o seu ambiente quanto o ambiente f ez para moldar o curso da história (HUXLEY , 1982).
disciplinas. Já em 1959, Audous Huxley proferiu uma série de conferências na
Universidade da Califórnia tendo como temas o relacionamento entre o Homem e seu
planeta e questões ambientais que o autor anteviu como cruciais para a sobrevivência
da civilização. Nesses ensaios reunidos e publicados (HUXLEY, 1982) o autor mostra
sua preocupação em relação com relação aos excessos cometidos pela modernidade:
(...) e f alemos no que se chamou de “celibato do intelecto”. O problema de
todo o conhecimento especializado é ser uma série organizada de celibatos.
Os div ersos assuntos vivem em suas celas monásticas, apartados uns dos
outros, e simplesmente não se casam entre si, nem produzem os f ilhos que
dev eriam produzir. O problema é tentar arranjar casamentos entre v ários
assuntos, na esperança de produzir uma geração v aliosa (HUXLEY , 1982,
pag. 16).
De qualquer modo, o que precisamos f azer é arranjar casamentos, ou
melhor, trazer de v olta ao seu estado original de casados os div ersos
departamentos do conhecimento e das emoções, que f oram arbitrariamente
separados e lev ados a v iv er em isolamento em suas celas monásticas.
Podemos parodiar a Bíblia e dizer: “Que o homem não separe o que a
natureza juntou”; não permitamos que a arbitrária div isão acadêmica em
disciplinas rompa a teia da realidade, transf ormando-a em absurdo (HUXLEY,
1982, pag. 17).
Semelhante denúncia de um mundo “absurdo” criado pela arbitrária divisão
científica é realizada por Latour (1994) referindo-se a “proliferação dos híbridos”
promovida pela “divisão de tarefas” entre os cientistas, a qual é responsável por um
sistema de representações do mundo embasada na radical oposição entre natureza e
cultura.
Sem retirar o mérito da objetividade do saber científico moderno, Huxley
(1982)
comenta a dificuldade imposta pela inexistência de uma metodologia
consolidada
e
capaz
de
unir
o
saber
relacional/subjetivo
e
o
saber
aprofundado/objetivo/fragmentado:
Mas aqui deparamos com um problema muito grav e: qualquer f orma de
conhecimento superior exige especialização. Precisamos nos especializar
para entrarmos mais prof undamente em certos aspectos separados da
realidade. Mas, se a especialização é absolutamente necessária, pode ser
absolutamente f atal, se levada longe demais. Por isso precisamos descobrir
algum meio de tirar o maior prov eito de ambos os mundos – aquele mundo
altamente especializado da observ ação objetiva e da abstração intelectual , e
aquele que podemos chamar o mundo casado da experiência imediata, no
qual nada pode ser apartado. (...) Descobrir métodos para unir esses mundos
separados, mostrar a relação entre eles, é, penso eu, a mais importante
taref a da educação moderna (HUXLEY , 1982, pag. 17).
Retornando ao nosso esquema conceitual (Figura 1), o resgate do “mundo
casado da experiência imediata” consiste em realizar o caminho inverso ao da
modernidade. Esse bem-vindo retrocesso consiste na adoção de uma atitude
fenomenológica de entrar em contato com as relações estabelecidas subjetivamente
nessa “densa teia da realidade”. Nesse sentido, é importante compreender que o
conceito de mundo vivido tem como propósito uma aplicação dar uma
explicação diferente das explicações científicas. Sua grande utilidade para os
cientistas é que no mundo vivido estão articuladas as dimensões sociais,
biológicas, geológicas, etc. Em Geografia, não é novidade o fato de que essa
“densa teia da realidade” vem sendo explicada e debatida sob a chancela do “espaço
geográfico”. Cabe comentar aqui uma interessante analogia proposta por Dirce
Suertegaray:
Assim, espaço geográf ico poderia ser entendido como um disco, a exemplo
do disco de Newton. O disco setorizado em dif erentes áreas expressa a
possibilidade analítica de leitura do espaço geográf ico a partir de dif erentes
conceitos. Ou melhor, podemos ler o espaço geográf ico enquanto paisagem,
território, região, ambiente, etc. Cada setor do disco representa a v isão
analítica priv ilegiada por um ou outro geógraf o. Assim, temos, nesta
representação a possibilidade de dif erentes leituras. Entretanto, o espaço
geográf ico é dinâmico. A dinamicidade do espaço geográf ico é representada
pelo mov imento, no caso, o girar o disco. O movimento expressa a conjunção
de cores (branco), ou seja, a unicidade e a multiplicidade (SUERTEGARAY ,
2009, pag. 118)
A metodologia ou a postura epistemológica condizentes com uma abordagem
integradora consistiria em encontrar uma forma de “girar o disco” e decifrar essa “cor
branca” que envolve essa totalidade articulada, ou, ao menos oferecer a consciência
das limitações e possibilidades que cada abordagem apresenta.
Nesse sentido, de não negligenciar nenhum dos aspectos da realidade,
Mendonça (2009) preconiza uma geografia socioambiental ancorada na concepção de
que talvez “o maior ponto de relevância epistemológica para a Geografia esteja na
atitude fenomenológica de não considerar nem a Natureza (matéria da experiência)
nem o Homem (corpo que percebe) como fundantes” (Monteiro, 1984, p. 26).
De modo semelhante, Velho (2001), preconiza a atitude fenomenológica no
entendimento das questões ambientais contemporâneas e acrescenta a importância
das relações entre a mente humana e a ecologia. Seus argumentos são motivados
pela re-publicação da obra Steps to an Ecology of Mind de Bateson (2000)
originalmente publicada em 1972 e que tinha na orientação fenomenológica a postura
para abordagem das relações entre a mente humana e a ecologia; e também motivado
pela recente publicação de The perception of the Environment: Essays in livelihood,
Dwelling na Skill de Tim Ingold (2000), o qual retoma as preocupações de Bateson.
Essa tendência em ciências sociais, que consagra a importância do imaginário
humano na relação com os recursos ecológicos, consiste em revisitar autores e
conceitos
negligenciados
pela modernidade. Em Geografia essa tendência é
observada na ressurgência de formulações e autores associados a Geografia
Humanista, ou Cultural. Entre esses, cabe citar Eric Dardel (1952) e Eduard Relph
(1979), os quais destacam a participação do imaginário humano no processo gerador
da materialidade. Amorin Filho (1996), destaca ainda os trabalhos que considera
importantes
para a constituição da geografia humanista, ou cultural: Sauer
(1925;1967) que explica as diferenciações das áreas a partir das paisagens,
percebidas e vividas pelos homens; a “Geosofia” de Wright (1947) como uma ciência
que estuda as imagens representativas dos lugares, ou a “terra incógnita; as propostas
de Low enthal (1978) para a valorização da experiência vivida e da imaginação na
atividade e no pensamento geográfico; a geografia comportamental de Kirk; a
proposição de “mapas mentais” (GOULD & WHITE, 1974); e, por fim, as importantes
contribuições do geógrafo Yi-Fu Tuan com os estudos sobre as aspirações do homem
em termos de qualidade ambiental que o levaram a criação de conceitos tais como
topofilia, topofobia, geopiedade, lugares valorizados, etc. Todos esses exemplos tem
como eixo o estudo da importância do imaginário na relação sociedade/natureza.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao revisitar as conceituações sobre a cultura e paisagem (enquanto
manifestação espacial da cultura) formuladas até os anos oitocentos, percebemos que
tais
conceitos
ainda
serviam
um
forte
propósito
–
desvelar
a
relação
sociedade/natureza. Mas o saber é um rio cujas águas escoam em um leito
anastomosado onde a natureza e sociedade, ora se reúnem, ora se separam (e ao
que tudo indica, estamos diante de um novo encontro...). E foi justamente nesse
contexto oitocentista, em que as disciplinas precisavam tomar um posicionamento
para obter o status de ciência objetivada, que o breve encontro entre sociedade e
natureza conheceu uma nova bifurcação.
A partir dessa bifurcação, a cultura é considerada caráter distintivo da espécie
humana em oposição à natureza e, quando pensada na escala da coletividade
humana se torna sinônimo de civilização. Esse conceito foi fundamental para a razão
iluminista e para a divisão moderna do saber. De fato, Alfred Kroeber, ao livrar o
Homem do determinismo ambiental e geográfico entregou o Homem ao determinismo
cultural com o conceito de Superorgânico, desvinculando, em definitivo, o Homem da
natureza. Nas ciências sociais, o estudo das relações entre sociedades e seus
recursos ecológicos ficou restrita ao estudo dos antropólogos sobre populações
tradicionais, enquanto o estudo das sociedades complexas (e “civilizadas”) ficou a
encargo dos sociólogos, os quais enfatizam os aspectos políticos e econômicos num
viés externo à natureza. Em Geografia, a ênfase naturalista é mais notória nos estudos
sob a chancela do ambiental. Mas o que levou a essa disjunção sociedade/natureza,
não foi a essência dos objetos estudados, mas as divisões coletivas e metodológicas,
construídas de modo arbitrário.
Essa concepção, de uma natureza externa, extravasa as formulações
científicas, impactando a razão prática e se fazendo presente em aspectos do
quotidiano, na educação, na política e no imaginário social, em geral. Levando em
conta o atual debate/problematização sobre “meio-ambiente” que envolve temas como
o aquecimento global, transgenia, questões agrárias, poluição urbana, código florestal,
entre tantas outras disputas sociais por definição legítima, perceberemos que a
relação sociedade/natureza e o ambiente estão, irrefutavelmente, presentes no
quotidiano das populações “civilizadas” e que as dimensões sociais, políticas,
econômicas e culturais se fazem presentes, ainda que a natureza seja o pano de
fundo para esses acontecimentos. E mais ainda, perceberemos que, apesar do
suposto triunfo da razão humana sobre a natureza, a ciência moderna foi incapaz de
dar conta dos efeitos colaterais que a ampliação da ação humana provocou.
O estudo do papel que a imaginação e as representações (ou seja, o exercício
da razão, no caso da civilização ocidental moderna) exercem sobre as tomadas de
decisão (agência) ganha importância nas ciências sociais, na antropologia e na
Geografia. Faz-se, então, necessária a adoção de uma nova política de conhecimento,
de educação e de gestão sobre as questões ambientais. A Fenomenologia, mais que
um método, consiste numa postura epistemológica a ser adotada em aspectos
diversos do quotidiano, envolvendo ciência-educação-política, para a construção de
uma nova sociedade em relação com a natureza.
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IDEOLOGIAS GEOGRÁFICAS DO BRASIL HOLANDÊS
Fernando Mousquer
[email protected]
IF de Pernambuco
Mestre em Geografia UFRGS
O presente artigo tem como objetivo principal o estabelecimento de um debate
referente ao período pelo qual o Nordeste brasileiro foi em parte “colonizado” pelos
holandeses. O interesse para tal debate tem por base o desvendamento de um
momento em que a Geografia não detinha o status científico. Dessa maneira, o
resgaste desse período de nossa história serve como fator de identificação dos atuais
limites territoriais presentes na região Nordeste do Brasil, além das possíveis
influências culturais e econômicas. A manutenção da economia açucareira até os
nossos dias, assim como toda a sua precarização do trabalho são em parte reflexo
dos embates entre as grandes potências do período colonial.
Nossa análise esta estruturada na historiografia contextual, ou seja, através de
fatos ocorridos no século XVII, há uma aproximação dos pensamentos geográficos
atuais, principalmente em relação ao território e seus usos e as ações impetradas nos
territórios embrionários do Brasil Colônia. O território visto como ferramenta de análise
e entendimento espacial num período em que tanto as relações sociais quanto as
demarcações de cada possessão eram deveras primitivas.
Antes, cumpre lançar o debate a respeito da eficácia do método historiográfico
para a Geografia e notadamente em fases da “protogeografia” brasileira.
Moraes (2005) critica a distinção realizada por historiadores e geógrafos quanto
a importância de cada uma destas disciplinas nos debates internos a cada ciência.
Para ele os historiadores vêem a Geografia através do naturalismo, quer dizer, como
palco das ações humanas, enquanto os geógrafos enxergam a Geografia como a
história do presente. Esta relação distancia estes dois campos científicos, pois:
Nestas duas v isões, na v erdade, se dissociam radicalmente os campos ao
tentar relacioná-los. Na primeira v isão, a Geograf ia é uma espécie de anteato da história, um mundo de plena naturalidade, a partir do qual (e na
relação com o qual) os grupos humanos v ão construir suas culturas. O
geográf ico (conf undido com o cultural) é, portanto, concebido com a
qualidade do que antecede o trabalho humano, uma matéria-prima para a
história. Na segunda v isão, a Geograf ia é posta como uma realidade póshistórica, o domínio de uma atualidade que só pode ser apreendida
f uncionalmente, isto é, cujo sentido escapa aos contemporâneos, logo a
ref lexão da história (Pág.21).
Urge segundo o autor, uma maior aproximação da História e da Geografia
através de ações temporais e espaciais amparadas em rigores metodológicos. A falta
de coerência metodológica em alguns trabalhos sobre a história da Geografia poderia
ser superada com uma maior clareza ontológica em trabalhos sobre a materialidade
do território e os discursos a respeito do mesmo, sendo ambos confundidos (pág.22).
A visão empirista de alguns geógrafos empregada em trabalhos de história da
Geografia também é objeto de crítica deste autor. Para Antônio Carlos Robert de
Moraes, alguns geógrafos se concentram apenas nas biografias dos autores do Brasil
Colônia, esquecendo-se da análise geográfica propriamente dita.
A nosso ver, uma das ferramentas possíveis para a análise da história do
pensamento geográfico é o uso de conceitos atuais, tais como território e espaço
geográfico.
Notadamente neste artigo, utilizaremos a noção política de território amparada
nas três vertentes básicas definidas por Haesbaert (1997), a saber:
- política (ref erida às relações espaço-poder em geral) ou jurídico-política
(relativ a também a todas as relações espaço-poder institucionalizadas): a
mais dif undida, onde o território é v isto como um espaço delimitado e
controlado, atrav és do qual se exerce um determinado poder, na maioria das
v ezes- mas não exclusivamente- relacionado ao poder político do Estado. –
cultural (muitas v ezes culturalista) ou simbólico-cultural: prioriza a dimensão
simbólica e mais subjetiv a, em que o território é v isto, sobretudo, como o
produto da apropriação/v alorização simbólica de um grupo em relação ao seu
espaço v iv ido. – econômica (muitas v ezes economicista): menos dif undida,
enf atiza a dimensão espacial das relações econômicas, o território como
f onte de recursos e/ou incorporado no embate entre classes sociais e na
relação capital-trabalho, como produto da div isão “ territorial” do trabalho, por
exemplo.
O uso de uma destas definições não impede a contribuição e/ou conexão com
as outras, pois no caso do Brasil Holandês, tanto a visão cultural (através dos hábitos
em relação a alimentação, habitação,etc.), quanto a visão econômica do território
(formas de produção e escoamento dos principais produtos), contribuem para o
entendimento das ações impetradas pelos holandeses no Nordeste do Brasil em
meados do século XVII.
JUSTIFICATIVA
O Brasil colonial ainda foi pouco estudado pela Geografia. As poucas
contribuições referem-se aos relatos de viagem, crônicas e mapas do período. A maior
parte dos trabalhos sobre a protogeografia brasileira estão centrados nos séculos XVIII
e XIX, períodos relacionados ao império português e principalmente no que se refere à
chegada e permanência da família real no Brasil com suas leis, normas, ações
culturais e urbanizadoras.
Quanto ao século XVII uma das poucas obras produzidas foi a “Geografia do
Brasil Holandês” de Luís da Câmara Cascudo em 1956.
De caráter naturalista, a obra de Luís da Câmara ilustra as formações vegetais
e acidentes geográficos de áreas dos estados do Nordeste. Cumpre ressaltar que esta
obra tenta interpretar os documentos produzidos pelos holandeses quando de sua
estada no Brasil, quer dizer, há uma influência na interpretação do contexto europeu
no período.
Uma obra recente sobre o tema, não diretamente relacionada ao Brasil
Holandês e sim ao período colonial como um todo, trata-se de “Investigação da
natureza no Brasil Colônia” de Maria Elice Brzezinski Prestes. Este livro analisa as
principais concepções da natureza empregadas no Brasil, principalmente através de
relatos de viagens, livros e mapas do período.
PERNAMBUCO ANTES DOS HOLANDESES
A área do atual estado de Pernambuco teve papel de destaque nos primeiros
anos de colonização do Brasil. Através do sistema de capitanias hereditárias e da
distribuição de sesmarias houve a efetiva ocupação do território.
O processo de ocupação foi iniciado no século XVI e tinha como principal
objetivo a exploração do pau brasil, madeira nobre donde se retirava uma tintura
amplamente utilizada na Europa para a produção de tecidos.
Dessa forma, os primeiros desbravadores portugueses não tinham outra
ambição senão a exploração comercial da terra brasilis, portanto soa estranha a
palavra “ocupação” que nos dá uma idéia de domínio, permanência ou ainda
territorialização, esta entendida como ação de conquista de uma área. Este processo
não foi rápido e muito menos harmônico, pois a disputa pelas riquezas da nova terra
era realizada com franceses e holandeses.
Diante desta dificuldade nos ensina Andrade (2003, pág.20):
Em 1516, demonstrou o Rei português interesse pela colonização do Brasil,
pois “ordenou, por um alv ará, ao f eitor e of f iciaes da Casa da Índia” que
dessem “machados e enchadas e toda a mais f erramenta às pessoas que
f ossem pov oar o Brasil”; e, por outro alv ará, ordenou ao mesmo f eitor e
of iciais que “procurassem e elegessem um homem prático e capaz de ir ao
Brasil dar princípio a um engenho de assucar; e que se lhe desse sua ajuda
de custo, e também todo o cobre e f erro e mais coisas necessárias” à
construção do engenho.
Ao que tudo indica o escolhido para tal missão foi Cristóvão Jaques, pois
credita-se a ele a fundação de uma feitoria no rio Santa Cruz ao sul da ilha de
Itamaracá. Seus objetivos incluíam a ampliação das trocas com os indígenas e o início
de cultivos exóticos como a cana-de-açúcar.
A missão não foi tão bem sucedida em função dos constantes confrontos com
os franceses que realizavam saques junto à costa brasileira. Logo, tornava-se de
fundamental importância a ocupação efetiva deste território, que irá se iniciar em 1530
com a primeira missão colonizadora.
Este novo projeto coube a Martim Afonso de Souza que após violentos
combates com os corsários franceses restaurou a feitoria de Cristóvão Jaques.
Com o temor de novos saques protagonizados pelos franceses o rei D. João III
optou pelo estabelecimento de capitanias hereditárias, grandes lotes de terra que
seriam destinados a homens destacados pelos serviços à coroa portuguesa em
diversas partes do mundo. Destas capitânias, uma das mais fecundas foi a de
Pernambuco, administrada por Duarte Coelho.
No entanto, o sucesso desta empresa foi lento e o verdadeiro sucesso somente
foi conquistado após a morte do donatário. As constantes lutas contra os indígenas e
as grandes extensões de terra que precisavam ser ocupadas levaram o donatário ao
endividamento, tendo este recorrido a Coroa em diversas ocasiões para pedido de
empréstimo.
Os sucessores de Duarte Coelho conseguiram transformar a capitania
pernambucana numa das mais lucrativas para a Coroa portuguesa. O período
compreendido entre 1580 a 1630 foi marcado pela expansão do número de engenhos
e conseqüentemente da produção de açúcar.
Sobre os grupos beneficiados com este cultivo nos informa Andrade (2003,
pág. 62):
A cultura da cana-de-açúcar, dominadora das v árzeas de massapé e a
exploração do pau Brasil existente nas matas, permitiam a população manter
uma v ida f austosa. Esta população era f ormada por grande número de
europeus, compreendendo não apenas portugueses, mas também
f lamengos, italianos e espanhóis que aqui entrav am com f acilidade, por
serem súditos do rei de Espanha, o qual era senhor destas terras, como
também de judeus que procurav am f ugir à v igilância da Inquisição.
Esta passagem é interessante para ressaltar o que veria a seguir, as tentativas
holandesas na costa brasileira em meados do Século XVII e que modificariam
substancialmente a vida na capitania de Pernambuco.
INTERESSE HOLANDÊS
Para entendermos os motivos que levaram os holandeses a invadir e
conquistar um território até então dominado pelos portugueses, precisamos nos
reportar a economia pernambucana anterior a este período.
Como afirmamos anteriormente, os sucessores do donatário Duarte Coelho é
que usufruíram do sucesso do empreendimento pernambucano. A maior diversificação
de alguns cultivos, assim como a redução das animosidades entre indígenas e
portugueses possibilitou o estabelecimento de um circuito econômico.
Melo (2007, pág.72) descreve a economia pernambucana pré-holandeses da
seguinte maneira:
A partir de Olinda, centro administrativo e comercial servido pelo anteporto do
Recif e, o Nordeste quando da ocupação holandesa, já se articulara
economicamente em dois setores principais. O primeiro, baseado no cultiv o
da cana e no f abrico do açúcar; o segundo, em atividades que, dependentes
de nív eis modestos de capitalização, fixav am a população liv re mais pobre,
excedente do limitado mercado de trabalho que of erecia do setor açucareiro:
o cultiv o dos produtos que satisf aziam as necessidades deste e também a
extração de pau-brasil e a lav oura do f umo.
É quase consenso entre os historiadores do Brasil Holandês que o principal
interesse dos holandeses no Brasil era o controle da produção e do comércio de
açúcar.
José Antônio Gonsalves de Mello, destacado historiador do período, ressalta
que a criação da Companhia das Índias Ocidentais em 1621 não foi mera
coincidência, pois:
Sabe-se que a Holanda e a Inglaterra escaparam da depressão geral dos
anos de 1619-22, que af etou tão duramente a economia ibérica. O açúcar f oi
parte essencial nos cálculos daqueles negociantes e dos homens de governo
da Holanda para a f undação daquela Companhia.
A Holanda era responsável pelo comércio do açúcar produzido nas colônias
portuguesas, que era escoado para a Europa através dos portos holandeses. No
entanto, a união dos reinos de Portugal e da Espanha em 1580 a partir da morte do rei
português D. Sebastião, retirou este privilégio dos holandeses, o que resultou em
grande perda econômica.
A saída para os holandeses era a conquista das áreas de produção
portuguesas localizadas no Brasil. Uma das iniciativas visando o sucesso desse
empreendimento foi a criação da Companhia das Índias Ocidentais nos mesmos
moldes da Companhia das Índias Orientais. Esta nova companhia considerava os
portos existentes no Brasil como superiores a qualquer localizado nas Índias Orientais,
tanto na produção quanto na facilidade de transporte do açúcar. Um funcionário da
companhia que escreveu uma crônica durante sua estada no Brasil, Johan Nieuhof,
afirmava que a grande quantidade de pequenos cursos d’água que desembocavam no
mar também facilitariam o escoamento da produção de cana para a Europa e África.
Na verdade, o interesse holandês nestes territórios é ainda mais antigo, como
ressalta Fausto (2010, pág.85):
Eles (os holandeses, grif os meus) iniciaram suas investidas pilhando a costa
af ricana (1595) e a cidade de Salv ador (1604). Mas a Trégua dos Doze Anos
entre Espanha e os Países Baixos (1609-1621) deixou Portugal em situação
relativ amente calma. O f im da trégua e a criação da Companhia Holandesa
das Índias Ocidentais marcam a mudança do quadro. Formada com capitais
do Estado e de f inancistas particulares, a companhia teria como seus alv os
principais a ocupação das zonas de produção açucareira na América
portuguesa e o controle de suprimento de escrav os.
As tentativas de ocupação do território brasileiro estavam amparadas em
estudos relativos à riqueza da nova terra. Os relatos mais consistentes falam em uma
terra com solo extremamente fértil, grande abundância de espécies animais e
vegetais, além da presença de inúmeros cursos d’água de pequena extensão, que
interligados junto ao mar facilitariam o escoamento das mercadorias para a Europa.
De qualquer forma, a relação dos holandeses com o açúcar é mais antiga
como nos ensina Mello (2010, pág.12):
A guerra de Corso e o sal do Caribe f oram as alav ancas iniciais da
nav egação batav a no Novo Mundo. A essa altura,contudo, o açúcar brasileiro
passara a representar não um negócio propriamente holandês, mas uma
ativ idade eminentemente controlada pela comunidade sef ardita de origem
portuguesa estabelecida em Amsterdã para f ugir a perseguição do Santo
Of ício na Península Ibérica e à reconquista pela Espanha do porto de
Antuérpia, que constituiu até 1585 o grande entreposto português no norte da
Europa.
O
comércio
realizado pela comunidade sefardita nos
Países
Baixos
impulsionou o início da colonização do Nordeste brasileiro. Através dos capitais
investidos por esta comunidade, a agroindústria açucareira chegou a produzir 50 mil
caixas de açúcar que eram exportadas para a Europa anualmente.
Este comércio estabelecido entre 1609 a 1621 possibilitou amplo conhecimento
dos portos e do traçado urbano de Olinda, fato constatado posteriormente quando do
ataque holandês em Pernambuco em 1630. A praia de Pau Amarelo em Olinda era
referida pelos holandeses como o ponto mais frágil da defesa portuguesa e, portanto,
os contingentes militares holandeses deveriam iniciar suas incursões por este ponto
do litoral pernambucano.
No mês de fevereiro de 1630, após alguns combates sem muita resistência, a
cidade de Olinda era tomada pelos holandeses. Posteriormente os mesmos atearam
fogo na cidade e se deslocaram para o que hoje é a cidade do Recife, um ponto mais
fácil de ser defendido do que a cidade de Olinda.
A RECLUSÃO TERRITORIAL DOS HOLANDESES
Os holandeses tiveram grandes dificuldades para a manutenção de seus
interesses no Nordeste brasileiro. Num período de aproximadamente 24 anos, sendo
este dividido pelos historiadores em três fases (1630-1637, marcado pela conquista e
resistência holandesa, 1638-1644 considerado de estabilidade através da “paz”
nassoviana e 1645 a 1654, período marcado instabilidade e derrota para os
portugueses) em pouquíssimos momentos houve cordialidade entre portugueses e
holandeses. O cotidiano dos dois lados do conflito era marcado por provocações e
pequenos combates.
Para restringir a atuação espacial dos holandeses foi efetivado um cerco
português a Olinda e Recife em forma de “meia-lua” que se mostrou bastante eficiente:
Conf rontado pela perda de Olinda e do Recif e, Matias de Albuquerque adotou
um sistema de def esa que, entre 1630 e 1632, logrou isolar ef icazmente o
inimigo, impedindo seu acesso a v árzea do Capibaribe, o distrito açucareiro
mais próspero do Nordeste, mantendo-os encurralados e, depois do incêndio
da v ila, reduzido ao Recif e e suas fortificações. Aplicou-se um sistema misto
que combinav a as forças conv encionais concentradas numa praça-f orte, o
Arraial do Bom Jesus e contingentes “v olantes”, que ocupav am a linha de
estâncias ou postos av ançados, que, sob a f orma de meia-lua, estendia-se de
Olinda ao Recif e.
A tática territorial dos portugueses surtiu efeito e, os holandeses tiveram
grandes dificuldades para ultrapassar as linhas do inimigo. Os holandeses sofriam
constantes emboscadas e geralmente precisavam andar em grupos para não serem
apanhados de surpresa. A diferença fundamental nestes primeiros tempos de combate
entre holandeses e portugueses estava no melhor conhecimento do terreno por parte
dos lusitanos. A aproximação com indígenas com grande conhecimento da região
como o índio Felipe Camarão causou inúmeras perdas do lado holandês. Os
indígenas estavam acostumados com as áreas de mangues e seus lamaçais, com as
florestas mais densas onde estes realizavam suas caçadas, ou seja, por mais que os
holandeses possuíssem mapas da região, eles não tinham o conhecimento prático
necessário para este tipo de manobra.
Como o conflito foi mais arrastado, acabou denominado de “guerra lenta”, fruto
da falta de recursos por parte da Espanha (Portugal passou a ser governada pela
Espanha após a união das duas monarquias) que impedia o envio de uma grande
armada para liquidar com os holandeses.
Ainda sobre a “guerra lenta”, podemos afirmar que os holandeses depois de
muitas baixas em emboscadas organizadas pelos portugueses resolveram utilizar
escravos africanos (que conheciam o terreno melhor do que eles) para abrirem
picadas no mato e, facilitando assim a busca por madeira e frutas necessárias a
sobrevivência.
Além desta tática, os holandeses passaram a observar melhor o terreno, as
condições climáticas e astronômicas, tendo assim melhor sorte em noites escuras (lua
nova) e na oportunidade de maré baixa.
O GOVERNO DE M AURÍCIO DE NASSAU
O período de sete anos em que durou o governo de Maurício de Nassau (1637
a 1644) ficou conhecido como o momento “áureo” do Brasil Holandês. Esta definição
deveu-se a paz reinante no meio de dois períodos bélicos.
Maurício de Nassau foi alçado ao governo por influência de seu parente, o
príncipe de Orange nos Países Baixos, já que a Companhia das Índias Ocidentais
pensava no polonês Crestofle Arciszew ski para o cargo.
O governador não desembarcou sozinho no Brasil, pois segundo Mello (2010,
pág. 162):
Nassau f ez-se acompanhar ao Brasil de uma comitiv a de pintores e
cientistas, pagos do seu bolso, com o objetiv o de documentar a v ida na
colônia, suas raças, sua f lora e sua fauna: o médico Willem Piso, o paisagista
Frans Post e o retratista Albert Eckhout. A eles, se juntaria depois Georg
Markgraf . No séquito de Nassau, v iajav am também seu irmão mais moço,
João Ernesto, e seu primo, Carlos de Nassau, que morrerão aliás no Brasil.
Seguiam também os membros do Supremo Conselho que administraria o
país, sob a presidência de Nassau: Mathijs v an Ceulen, Johan Gisselingh e
Adriaan v an der Dussen.
Entre os feitos da comitiva de Nassau estão as obras de urbanização do Recife
e da Cidade Maurícia e a documentação da fauna e da flora do Brasil.
A urbanização proposta por Nassau no Nordeste era uma resposta a frustrada
tentativa de urbanização em uma cidade da Holanda devido à falta de recursos.
De qualquer maneira, a necessidade maior do governador do Brasil Holandês
era o conforto dos habitantes e a equiparação destes lugares aos melhores existentes
na Europa.
A população passou então a nutrir profunda simpatia por Nassau. Da mesma
forma, ele perdoou as dívidas de muitos portugueses na compra de engenhos,
ganhando assim aliados que até então eram inimigos. Outra medida popular de
Nassau foi a liberdade de culto religioso, permitindo a convivência de religiões
africanas, do Judaísmo, entre outras.
O período nassoviano entrou para a história como o mais tranqüilo do Brasil
Holandês, ainda assim mesclado por algumas vinganças dos portugueses ou disputas
por lotes de terra.
A saída de Nassau do governo foi motivada entre outros fatores, por
desavenças com membros da Companhia das Índias Ocidentais, que não gostavam
da proximidade de Maurício de Nassau com os portugueses ou ainda não
compactuavam com a forma com que o conde tratava as dívidas dos senhores de
engenho.
A ECONOMIA DO BRASIL HOLANDÊS
Durante os 24 anos de permanência dos holandeses no Brasil (1630-1654) a
economia local sempre esteve embasada na cana-de-açúcar. Foi esta planta originária
da Ásia, ou melhor, sua comercialização em terras distantes, o grande motivador da
conquista deste território junto aos portugueses.
Grosso modo, podemos afirmar que a economia do Brasil Holandês dividia-se
em dois sistemas, um atrelado a produção açucareira e em menor escala ao comércio
de pau brasil e, outro vinculado a alimentação e/ou subsistência da população.
A produção açucareira envolvia pesados custos associados a compra de
escravos, construção de instalações, envasamento e transporte do açúcar produzido.
O uso da terra para o cultivo ocorria em parte através do arrendamento junto aos
senhores de engenho na proporção de 1/3 da produção para o lavrador e 2/3 para o
senhor de engenho. No entanto, a forma mais comum de divisão era a de 2/5 para o
lavrador e 3/5 para o senhor de engenho.
A economia açucareira viveu momentos de grande euforia mesclados com
crises em relação ao preço do produto. Entre os anos de 1641, 1642 e 1643 a
Companhia das Índias Ocidentais enviou grande remessa de açúcar para a Holanda.
As cidades do Recife e Maurícia receberam casas e palácios luxuosos, fruto do crédito
farto atrelado ao envio de mercadorias para a Europa. Porém, nos anos seguintes o
preço do açúcar caiu e muitos comerciantes e senhores de engenho viram suas
dívidas aumentarem.
Como a Companhia das Índias Ocidentais também se apresentava endividada
depois de seguidos gastos em suas expedições, notadamente na Angola, a solução foi
o confisco da produção de açúcar junto aos senhores de engenho.
A idéia foi pontual, porém de difícil resolução, já que muitos senhores de
engenho haviam comprado suas propriedades de terceiros ou quando do confisco
realizado durante o governo de Maurício de Nassau. Após este fato, muitos senhores
de engenho e comerciantes de origem portuguesa almejavam mudanças no rumo de
seus negócios e freqüentemente comparavam o governo holandês antes e depois de
Nassau.
Em termos de abastecimento alimentar, o Brasil Holandês foi assolado por
diversas crises como ressalta Mello (2010, pág. 291):
Os problemas de abastecimento do Brasil Holandês, sobretudo no tocante à
f arinha de mandioca e à carne, não f oram jamais resolv idos pelo gov erno
holandês, a despeito das suas tentativ as de obrigar os proprietários rurais a
plantarem determinado número de cov as.
Esta medida imposta pelo governo do Brasil Holandês que sucedeu o conde
Maurício de Nassau foi considerada extremamente impopular. Os senhores de
engenho queixavam-se que se passassem os gêneros alimentícios para o governo,
mal teriam o que dar de comer a seus escravos, tão necessários a produção dos
engenhos.
Da mesma forma, os holandeses que habitavam o Brasil reclamavam da falta
de remessas de víveres por parte da sede da Companhia das Índias Ocidentais na
Holanda. Este fato ressalta a não adaptação completa dos holandeses aos hábitos
alimentares locais, ao contrário dos portugueses e africanos que se adaptaram bem
aos crustáceos, aos peixes e as frutas.
Um dos alimentos de maior aceitação entre os holandeses foi à farinha de
mandioca, sendo esta preferível ao pão em algumas situações.
Nos momentos de maior necessidade, principalmente quando da reclusão
territorial, os holandeses tiveram que se alimentar de ratos para sobreviver.
A RECONQUISTA TERRITORIAL
Os portugueses iniciaram sua tentativa de reconquista territorial nos anos
seguintes a partida do conde Maurício de Nassau. Isto não quer dizer que não
houvesse tentativas antes deste fato. Os holandeses nunca geraram simpatias nos
portugueses e quando houve alguma aproximação nos tempos de Nassau, isto
ocorreu devido a busca de favores e bajulação. A situação do Brasil Holandês após a
partida de Maurício de Nassau não era nada boa, como mencionado anteriormente.
Este fato associado ao desejo dos portugueses motivou diversas reuniões secretas
para a estruturação do plano de reconquista territorial.
Sob o comando de homens como André Vidal de Negreiros e João Fernandes
Vieira e, com a chancela do governo português após declinar várias vezes sobre o
assunto (para evitar maiores desavenças com os holandeses), teve inicio o movimento
pela expulsão dos holandeses do Brasil.
A expulsão dos holandeses não aconteceu de forma rápida, muito pelo
contrário, ela durou anos e somente foi finalizada com a vitória das forças portuguesas
nas duas batalhas dos Guararapes entre 1648 e 1649. O sucesso neste conflito não
coube apenas aos portugueses. André Vidal de Negreiros e João Fernandes Vieira
contaram com o apoio do negro Henrique Dias e do índio Felipe Camarão, sendo que
esta “união” pela retomada do território geraria posteriormente a tese de que a pátria
surgia neste instante com a junção dos principais grupos formadores de nossa
população.
ESTUDOS DA NATUREZA NO BRASIL HOLANDÊS
A missão científica idealizada pelo conde Maurício de Nassau foi responsável
pela “catalogação” das riquezas do Brasil e pelos feitos realizados pelos holandeses.
Coube ao astrônomo Georg Marggraf e ao médico Willem Piso o estudo de
nossa fauna e flora além da confecção de mapas das principais vilas e pontos do
Brasil Holandês.
Para entendermos a natureza das classificações e definições protagonizadas
por estes autores a respeito da geografia e da biologia da terra brasilis, precisamos
entender o contexto europeu da época no que se refere a estes temas, já que foi neste
continente onde surgiram as principais concepções científicas ou pré-científicas, além
do fato de que foram as nações européias que colonizaram o novo mundo, impondo
assim suas ideologias e políticas territoriais aos povos subjugados.
A Europa viveu entre os séculos XIII e XVII sua fase renascentista, marcada
pelo resgate dos termos da Antiguidade Clássica embasados em um reforço dos
ideais naturalistas e humanistas. Alguns valores humanistas como o otimismo
influenciaram as grandes descobertas e avanços científicos que ocorreram neste
período.
O livro História Naturalis Brasiliae, de Piso e Marggraf, é considerada a
primeira obra de caráter científico sobre o Brasil, pois os relatos de cronistas e
viajantes, principalmente portugueses como Anchieta, Pêro M. Gandalvo e Gabriel
Soares de Sousa eram apenas descrições sem fins científicos.
Ainda assim, mesmo a obra de Marggraf e Piso não foi poupada de críticas,
principalmente no que se refere aos relatos de crenças e mitos do Brasil, fatos na que
visão científica do período não apresentavam relevância alguma.
A História Naturalis Brasiliae insere-se na lógica renascentista do século XVII,
ou seja, a descoberta do “novo mundo” era fundamental para o aprimoramento
científico, para a elaboração de novas teorias a respeito das espécies animais e
vegetais.
Para Prestes (2000, pág.24):
Desde a Antiguidade, o número de espécies conhecidas não mudara
signif icativ amente. Aristóteles descrev era algo entre 550 e 590 animais
dif erentes, enquanto Teof rasto e Dioscórides, um número semelhante de
v egetais e, por 1500 anos, essas foram as principais fontes de conhecimento
sobre os seres v iv os. Com as v iagens de nav egação e a expansão
renascentista dos estudos sobre a natureza, houv e um salto espetacular no
número de espécies conhecidas na Europa Ocidental.
Apesar da suposta curiosidade científica, o interesse principal dos primeiros
naturalistas do Brasil Colônia era apenas utilitarista, ou seja, eles estavam
preocupados apenas com o uso das espécies animais e vegetais. A própria redução
de alguma espécie era vista como um problema futuro de abastecimento e não como
uma preocupação ecológica.
Ainda assim, a contribuição destes primeiros viajantes, missionários e
naturalistas foi importante para o estabelecimento de algumas concepções científicas
que surgirão após este período.
CONTRIBUIÇÕES PARA A HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO BRASILEIRO
A apreensão das particularidades do Brasil Holandês (1630-1652) quanto as
suas ideologias geográficas esta atrelada a utilização de documentos históricos e
geográficos do período. A análise futura destes documentos deverá estar embasada
no contexto histórico do Brasil Colônia e principalmente no contexto europeu em pleno
século XVII, notadamente nos países envolvidos na questão: Portugal e Holanda. No
entanto, acreditamos que apenas a análise geográfica não dará conta de todas as
particularidades envolvidas.
Como quase toda a base de documentos do Brasil Holandês refere-se aos
feitos históricos deste período, torna-se necessária certa “filtragem” dos temas de
caráter geográfico, pois como afirmamos anteriormente, tanto a História, quanto a
Geografia eram conhecimentos que se misturavam, já que o estabelecimento da
ciência moderna é posterior a este período.
Ao mesmo tempo, alguns questionamentos referentes a esta fase do Brasil
Colônia são necessários. Inicialmente surge a seguinte pergunta: o que aconteceria
com o Brasil (Nordeste) se ele fosse realmente colonizado pelos holandeses? A
urbanização proposta por Nassau em Pernambuco seria aplicada a todo o território?
Estes questionamentos ainda hoje são realizados nos estados nordestinos,
notadamente em Pernambuco, estado que se utiliza da figura de Maurício de Nassau
em marcas de cimento, faculdades, entre outros tipos de estabelecimentos.
Se olharmos para as colônias holandesas na América, notaremos que o
destino das mesmas não foi diferente do Brasil.
O Suriname, por exemplo, foi transformado em mero produtor de açúcar para
os Países Baixos quando da expulsão destes do Brasil.
A lógica européia nas Américas e outras regiões conquistadas era inicialmente
de retirada de todo e qualquer tipo de recurso, fornecendo assim vultosos lucros para
os impérios e companhias atravessadoras que faziam o difícil trabalho de conquista e
manutenção de territórios.
Ressaltamos ainda, que para um maior esclarecimento das ideologias
geográficas presentes no Brasil Holandês, há a necessidade de estudos posteriores
sobre as definições, catalogações e usos da natureza realizados pelos holandeses
durante sua estada no Brasil. Este esforço deve estar embasado no contexto científico
em voga na Europa neste período, ou seja, como os europeus viam a natureza e a
sociedade.
As respostas para estas perguntas são fundamentais para o estabelecimento
das conexões ocultas entre o espaço e o tempo no Brasil Colônia e contribuem para o
entendimento da história do pensamento geográfico brasileiro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andrade, Manuel Correia de, Economia Pernambucana no Século XVI.-Recife: Ed.
Universitária da UFPE, 2003.
Costa, Rogério H. da, 1958- O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à
multiterritorialização/Rogério Haesbaert. - Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004, 400p.
Fausto, Boris, História do Brasil.-13.ed.,2.reimpr.-São Paulo: Editora da Universidade
de São Paulo, 2010.-(Didática,1).
Mello, Evaldo Cabral de, O Brasil holandês, 1ª reimpressão, São Paulo: Penguin
Classics, 2010.
- Olinda Restaurada: Guerra e açúcar no Nordeste, 1630-1654- São Paulo, Ed.34,
2007.
Prestes, Maria Elice Brzezinski, A investigação da natureza no Brasil Colônia. -São
Paulo: Annablume: Fapesp, 2000.
REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE OS PROCESSOS SOCIAIS DA
CONTRADIÇÃO EXCLUSÃO/INCLUSÃO NO ESPAÇO URBANO
Alexandre Eslabão Bandeira 43
RESUMO
Este artigo refere-se à Dissertação de Mestrado defendida pelo autor/
propositor, em junho de 2010, fazendo parte dos estudos dentro do Programa de Pósgraduação em Geografia- PPGEO- FURG. O foco da dissertação, aqui proposto nesse
artigo, expõe uma série de argumentos dentro dos processos da dialética
exclusão/inclusão perpetuados dentro do espaço urbano, ou seja, da vida e
construção das cidades, na tentativa de contribuir para os estudos sobre a cidade do
geral ao especifico. A cidade do Rio Grande- RS foi o palco deste movimento, onde as
escalas de realidades foram postas e sobrepostas, convergindo diversos caminhos de
métodos, os quais contemplam os sistemas de objetos e de ações (Santos, 1996) que
ocasionaram e condicionam os espaços nas suas ações de “uso” e que ficam
camufladas diante das “metáforas das verdades” (Nietzsche, 1983). O caminho foi
regressivo- progressivo (Martins, 1996; Rique, 2004), visto que a realidade deriva da
lei do desenvolvimento desigual, e os processos históricos fazem parte de sua
constituição e formação. Evidenciou-se, a partir disso, uma dialética exclusão/inclusão.
INTRODUÇÃO
Partindo de uma Dissertação de Mestrado, defendida pelo autor/ propositor em
junho de 2010, a qual fez parte dos estudos dentro do Programa de Pós- graduação
em Geografia- PPGEO- FURG, construiu-se a base para criação desse artigo. A
mesma contemplou aspectos históricos, econômicos, políticos e sociais, assim como a
“percepção” do indivíduo como mero consumidor, o qual constrói o seu espaço de
acordo com suas próprias experiências, alem da sua vivência e influência que recebe
devido a uma combinação de fatos históricos exclusivos/ inclusivos. Este artigo não
fala simplesmente da cultura da pobreza, mas da ênfase aos processos que levam à
cultura da pobreza, contemplando a ilusão de pertencimento ao sistema dentro da
43
Graduado em Geograf ia Plena; Mestre em Geograf ia; Tutor/bolsista (distância) no curso de
especialização em Educação em Direitos Humanos, do Sistema Univ ersidade Aberta do Brasil (UAB)/
FURG e aluno especial no Programa de Pós – Graduação em Educação Ambiental PPGEA- FURG;
correio eletrônico: [email protected] .
lógica do individualismo, pois é neste âmbito que o mundo do consumo age. Nessa
perspectiva foi justificado o título de dissertação, intitulada “Os processos sociais da
contradição exclusão/inclusão no espaço urbano”, tendo em vista que não basta fazer
somente um diagnóstico de pobreza, marginalização ou opressão, uma vez que todo o
diagnóstico é parcial e não contempla a complexidade. Deste modo, este trabalho
buscou desmistificar as artimanhas da exclusão/inclusão que subjazem as práticas
dos diagnósticos amorfos. Artimanhas essas as quais constroem uma (pseudo)
participação do indivíduo na “composição política e social” (DEMO, 1996).
Por isso, o termo exclusão fez parte deste movimento, pois além de ser um
termo atual, utilizado nas diferentes áreas do conhecimento, mas possuí um caráter
não preciso de sua forma de utilização. No seu uso e discurso poderá aparecer como
deficiência ou inadaptação de um indivíduo, mediante a falta de qualquer coisa,
proporcionando aspectos condicionantes tanto da vida coletiva, quanto da vida do
indivíduo dentro da sociedade. Sendo assim, o não acesso e a não participação tornase um fator de injustiça, ou uma exploração social. Caso contrário, o seu uso imediato
poderá ter um caráter ambíguo, com isso o seu uso seja estigmatizado, e não
atendendo o seu caráter contraditório e complexo dentro das relações humanas e
sociais.
Para a autora em Psicologia Social, a Doutora Bader Saw aia (2008, p.8), relata
que para fazer uma análise da constituição da exclusão é preciso “captar o enigma da
coesão social, sob a lógica da exclusão na versão social, subjetiva, física e mental”.
Portanto a constituição do termo exclusão não deverá ser visto com relativismo, e falta
de coerência, como no momento de uma análise fosse tratado como qualquer coisa, e
conseqüentemente, Aceitar tudo, desta forma banalizando o termo sobre qualquer
juízo, ou qualquer postura ingênua. Sob um pensamento multidisciplinar o termo
“exclusão social” para a respectiva autora, é pensado sob a perspectiva “éticopsicológica”. Sendo um processo histórico, configuradas nas necessidades do “eu” e
refletidas no coletivo, sob diferentes significados e ações.
Portanto, é preciso destacar a sua capacidade de transformar-se de uma
negação, em uma afirmação, ou vice-versa, na sua transmutação e artimanha,
configurar-se numa artimanha que configura de um dito excluído ser um dito incluído,
numa inserção perversa. Sendo assim, sob a configuração de processos, em lugar da
exclusão, o que se têm é a “dialética exclusão/inclusão”, configurando-se num
momento de descompromisso político com o sofrimento do outro.
No Brasil, apesar da sua economia moderna, existem milhões de seres
excluídos/ incluídos, vivendo sob a ilusão de pertencerem em pé de igualdade ao
sistema.
O consumidor não é o cidadão. Nem o consumidor de bens materiais, ilusões
tornadas realidades como símbolos: a casa própria, o automóvel, os objetos,
as coisas que dão status, nem o consumidor de bens imateriais ou culturais,
regalias de um consumo elitizado como o turismo e as v iagens, os clubes e
as div ersões pagas, como a educação prof issional, pseudo- educação que
não conduz ao entendimento do mundo [...] o cidadão é multidimensional.
Cada dimensão se articula com os demais na procura de um sentido para a
v ida. Isso é o que dele f az o indiv íduo em busca do f uturo, a partir de uma
concepção de mundo (SANTOS, 2007, p.56).
A justificativa deste trabalho é de natureza essencialmente teórica, isso pois,
parte-se do pressuposto que não basta fazer um diagnóstico de pobreza,
marginalização ou opressão, pois o mesmo envolve também aspectos de privação de
meios técnico-cientifico e informacional no qual nos encontramos, os quais acabam
construindo uma não participação do indivíduo na composição política e social dentro
do espaço urbano.
O objetivo do presente trabalho é, portanto, elucidar e iluminar a manifestação
da “complexidade”, buscando os processos na raiz dos problemas com suas
“inscrições, enraizamentos e dependência” (MORIN, 1998, p.20) evidenciando a
necessidade de transcender o ato de constatar. Dito isso, apresentam-se, neste
momento, o objetivo central da pesquisa que diz respeito à análise da categoria
exclusão/ inclusão, numa dialética do social ao indivíduo (CANEVACCI, 1984), a partir
da qual foram investigados fatores que conduziram a essa categoria. A questão
norteadora de toda essa construção veio por meio de revisão bibliográfica, com o
propósito de investigar e problematizar a complexidade de fatores que conduzem à
dialética da exclusão/inclusão.
Nesse contexto, fui amparado pelo programa do mestrado em geografia da
Universidade Federal do Rio Grande, que tem como propósito a análise regional
urbana. O trabalho teve um caráter exploratório das teorias cruzadas, sob um olhar
crítico da realidade urbana, numa construção regressiva- progressiva ((MARTINS,
1996); (RIQUE, 2004)) do espaço e tempo. Coloco, ao longo deste trabalho, os
“processos sociais contraditórios” em oposição aos conceitos, numa perspectiva em
que se engessam de forma amorfa.
A necessidade de travar um debate teórico,
enfocando a discussão também nos conceitos, foi levada em consideração durante
todo o processo de construção, pois a perda dos significados na burocratização
acadêmica dos conceitos leva a uma ciência acrítica. A práxis social é o desafio: o
pesquisador deve conceber a ciência como construtora de vidas, deve ter a
consciência de que a sua construção é para o social.
Assim a cultura é interpretada como produto do processo produtiv o, ou seja,
bem de consumo e bem de produção. Onde a cultura existente em cada
momento histórico permanece sob as f ormas de idéias gerais, de teorias
sobre a realidade e de objetos f abricados de acordo com a técnica então
conhecida [...] a cultura é um bem de consumo, que a sociedade
obrigatoriamente, mediante a educação, distribui a seus membros. Mas por
outro lado, a cultura, sendo o acerv o de conhecimentos e de instrumentos
que v ão permitir a exploração coletiva do mundo pelo homem, rev elando-se
claramente um bem de produção, um meio de operação sobre a natureza,
uma f orça social a serv iço da sobrev iv ência do indiv iduo e da espécie
(PINTO, 1979, 124).
Assim, fez-se necessária a percepção dos níveis territoriais e suas
desigualdades para fazer justiça social, e também para adotar um modelo cívico
territorial, diferente do atual. É parcial uma avaliação da sociedade através de modelos
econômicos perfeitos, essa dissertação buscou algo a mais: enfocar na complexidade
do social, apontando as contradições e combinações de inúmeros desses fatores
complexos.
Desse modo, acredito ser preciso denunciar e problematizar a pretensa
homogeneização no “cotidiano” da cidade ((HELLER, 1992); (CERTEAU, M , 1996)),
onde todos vivem e convivem como se fossem iguais, sendo isso um fator
discriminatório e que evidencia as contradições da sociedade. Na cidade, conforme o
geógrafo Milton Santos (1997) nem todos são consumidores, mas cada um atinge o
consumo merecido ao seu status, sua posição social e seu lugar onde vive, portanto,
não merecem ser chamados de cidadãos. Acreditando que para almejar ser um
cidadão das cidades é necessário obter uma maior amplitude de conhecimento de
mundo, junto com suas contradições, visto que somente o consumir não confere este
grau.
A inserção do indivíduo na sociedade é proporcional à estigmatização que lhe
caiba e ao lugar que ocupa. As estigmatizações são, de um lado, pejorativas, como
preguiçosos, malandros, marginais, pobres, excluídos, gente perigosa, de outro, os
senhores detentores do ter e do ser como doutor, patrão, chefe. As disparidades são
facilmente visíveis no espaço urbano: suas condições de vida, sua habitação, o
acesso à educação, ao lazer e à cultura; todos, em uma escala mínima, são fatores
que criam uma cultura endógena das periferias, a cultura da mendicância e
miserabilidade, a do não acesso. Surge, nesse contexto, o ser da periferia, da favela,
da vila, do mocambo, do subúrbio, sendo que os lugares onde habitam são “alvos” de
agentes manipuladores da sociedade civil, das igrejas e do Estado: a periferia faz
parte destas instancias (ROCHA, 2006). Para essas pessoas inseridas na periferia, a
política social foi e segue sendo desenvolvida de uma forma assistencialista e não de
caráter de emancipação. No presente trabalho, é defendido que a emancipação é
somente individual e nunca pode ser de uma classe como um todo. A periferia toda
não pode ser emancipada da sua condição de miserabilidade, mas o indivíduo da
periferia pode (pelo consumo).
CAMINHOS TEÓRICOS DA PESQUISA
Por meio de revisão bibliográfica, buscou-se, no âmbito deste trabalho,
investigar e problematizar a complexidade de fatores que conduzem à dialética da
exclusão/inclusão. Nesse sentido, cada opção teórica é justificada através de um
cruzamento de teorias nos quais fui absorvendo durante a caminhada da construção
da dissertação. A diversidade teórica é visível em cada parte escrita, as quais poderão
ser vistas nas referências bibliográficas.
Desse modo, justifico o processo social da contradição exclusão/inclusão
[SAWAIA (2006); MARTINS (1997)], termo que busco no cruzamento de dados
teóricos dentro das ciências sociais, aqui distribuídos na Geografia. Assim, realizei
uma seleção de conceitos de teóricos que procuram problematizar as questões
debatidas no âmbito desta dissertação. No que se refere à organização do espaço,
utilizei muitos autores, tais como Lefebvre (1991), Harvey (2005) e Pinto (1979; 2005),
que partem do referencial teórico-metodológico proposto por Karl Marx em torno do
entendimento do capitalismo e seus mecanismos voltados para a acumulação e
alienação do ser.
Já no que tange à percepção espacial, utilizei matrizes teóricas da geografia
humanística, e suas formulações acerca das relações entre o sujeito e o espaço como
uma relação orientada pelos referenciais, tendo em vista a “Topofilia”, “vontade de
potência” enquanto atitude e sentimento do sujeito ao lugar [TUAN, (1983); YORY,
(2005); BOAVENTURA, de SOUSA, (1997); CANEVACCI, (1984)]. No que diz respeito
ao problema do lugar, busquei base metodológica na estrutura do espaço, com ênfase
na questão de gestão e planejamento territorial, no qual faço referência a uma
dinâmica que vai do local ao global [(SOUZA, 2003); (SANTOS, 1997)].
A obra que influenciou na prática desta técnica de pesquisa foi a do francês
Remi Hess no seu livro de 2005: “Produzir sua obra: o momento da tese”, o qual
retrata que o pesquisador deve procurar pesquisar e escrever sobre sua vida, onde ele
descreve passo a passo a sua técnica. Deste modo, procurei seguir seus passos, e
incluir também no meu trabalho a idéia de que a pesquisa deve ser continua, numa
progressividade, aonde o vai e vem na história deve estar presente. Desse modo, a
pesquisa tem uma escolha, uma relação de valores, na qual segundo Hess (2005) a
pesquisa é jamais deve ser neutra. É neste contexto, assimilando as idéias também de
outros autores, que é desenvolvido este trabalho numa combinação de fatos, onde “a
realidade é contraditória e combinada” (RIQUE, 1981).
Outro aporte metodológico foi uma série de fotografias referentes à cidade do
Rio Grande- RS. Estas fotos contemplaram as transformações sentidas pela cidade
em destaque, do período do século XIX até dias atuais. A escolha de cada foto
respeitou cada etapa da dissertação; elas não fizeram parte de uma saída de campo,
como objeto de estudo, mas sua postura serviu para cada leitor abstrair o que o
pesquisador explana a cada etapa dos processos. As fotografias foram pesquisadas
nos bancos de dados de arquivos da Fototeca Municipal Ricardo Giovannini, do
pesquisador Solismar Fraga e também fotos do meu arquivo pessoal o qual contem
evidências práticas do meu agir. Foi feito um comparativo dos tempos e dos espaços,
uma contribuição ao método regressivo- progressivo, cujo, o efeito é a dialética
exclusão/ inclusão. Qualquer semelhança entre os tempos não foi mera coincidência,
mas apenas um detalhe desta combinação de fatores que contribuem para a lei do
desenvolvimento desigual. Alguns setores demonstraram suas evoluções, porém,
outros estagnaram e juntos formaram um conflito de partes que é a dialética do
coletivo ao individuo. A fotografia é uma forma de observação das partes no todo,
atreves das quais podemos observar as atitudes que os homens colocam ao espaço,
conseqüentemente, é refletido as artimanhas da exclusão/ inclusão. A justificativa das
fotos é simplesmente pelo fato de que o momento atual não condiz com os processos
da miséria e da opressão de certos seguimentos da sociedade. A ferramenta fotografia
serviu como comparativo para dar sustentáculos aquilo que o olho atual não percebe,
ou que não se quer perceber.
FIGURA DA DISSERTAÇÃO - As artimanhas do social no mundo contraditório
e combinado. Arquivo da Fototeca Municipal Ricardo Giovannini: NR-1179- Retrato de
Fam ília, ano aproximado 1922. (em processo de identificação). Fotógrafo- em
processo de pesquisa/ NR-792- Calçadão, ano 1994.Fotógrafa- Cleusa Maria
Raymundo Cruz. Fam ília castelo, ano 2006. Fotógrafo- arquivo do pesquisador.
Desse modo, faço referência à figura em destaque acima, sob o título de “As
artimanhas do social no mundo contraditório e combinado”, visto que sua presença
aqui neste artigo é para retratar o meu intuito sobre os processos contraditórios dentro
do desenvolvimento do espaço urbano.
A seguir foram aferidos os capítulos que deram sustentáculo para este
trabalho, o qual corresponde a um cruzamento teórico, respeitando os fatos em um
método regressivo- progressivo, cujo a lei do desenvolvimento foi e é desigual e
combinada (MARTINS, 1996).
No primeiro capítulo, exponho os possíveis caminhos metodológicos para a
abordagem da dialética inclusão/exclusão, para tal foram elencados conceitos
(“espaço e tempo”; “uso e desuso”; “verdades e mentira”; “cultura”; “território”;
“cotidiano”; “dialética social e individual”; “regressivo- progressivo”; “complexidade” e
“vontade de potência” etc.).
Assim, escolher um caminho de método é considerar
diversas escalas de realidades, buscando contemplar a complexidade e evidenciar
caminhos para melhor compreender a dialética inclusão/exclusão.
Nesse contexto, um dos métodos utilizados nesse trabalho obedece a
diferentes escalas de manifestações da realidade, com uma periodização do espaço
tempo. O caminho é regressivo progressivo, visto que a realidade deriva da lei do
desenvolvimento desigual, e os processos históricos fazem parte de sua constituição e
formação. Assim sendo, o estudo cujo foco é a desigualdade social visa uma
derivação de diferentes escalas, do local ao global. Dessa forma, é importante
compreender que a divisão social do trabalho, fruto da cultura, derivada de todo
conhecimento da humanidade, das técnicas, dos padrões de conduta, é uma herança
social. A cultura, como a totalidade de bens materiais e imateriais, é um bem de
produção e de consumo, portanto, o homem é a sua própria contradição, entra em
estado de ser “coisificado”, marginalizado pela sua criação, torna-se um bem de
produção e de consumo.
Nesse sentido José de Souza Martins, em referência a Lefebvre, interpreta que
as forças produtivas e as relações sociais, juntamente com as superestruturas, vivem
em ritmos diferentes.
A lei da f ormação econômico-social é a lei do desenv olvimento desigual: “ela
signif ica que as f orças produtiv as, as relações sociais, as superestruturas
(políticas, culturais) não avançam igualmente, simultaneamente, no mesmo
ritmo histórico. mesmo aí, a lei do desenv olvimento desigual f oi interpretada
na perspectiv a economicista que reduziu a qualidade das contradições que
integram e opõem dif erentes sociedades à mera gradação de riqueza na
dicotomia insuf iciente de desenv olv imento e subdesenv olv imento. Na
v erdade, “a lei do desenv olv imento desigual tem uma multiplicidade de
sentidos e aplicações” (MARTINS, 1996, p.17-18).
O segundo capítulo abordou a dialética inclusão/exclusão, na qual os autores
José de Souza Martins, (1996) e Bader Saw aia, (2006), ratificam esta posição em
seus estudos, juntamente a uma revisão bibliográfica de autores que falam sobre a
exclusão. Esse resgate teórico teve a finalidade de confrontar esses estudos com
alguns juízos do senso-comum, os quais, por serem ingênuos, podem engessar a
conduta em relação a essa categoria, bem como busca associá-los à dimensão
espacial, numa postura problematizadora.
No capítulo seguinte, situou-se o debate teórico acerca do termo “moderno
colonial” (GONÇALVES, 2005), parte em que o “sistema-mundo” (QUIJANO, 2000)
será o fator de discussão. Entende-se que é preciso periodicizar cada momento de
modernidade bem como perceber o sistema-mundo como um novo padrão de poder.
O quarto capítulo abordou o Brasil e sua formação social a partir da
perspectiva econômica. O Brasil é concebido aqui como um país ainda em formação,
de raízes aristocrata, escravista e agrária e com intensa pluralidade cultural. Esse
capítulo debateu a posição de país periférico, dependente, com industrialização tardia
e de uma construção de relações internas e externas, enfocando o papel representado
pelo Brasil diante do mundo ((OLIVEIRA, 1997); (RANGEL, 2005); (SINGER, 2000)).
Além disso, são analisados os desafios do país, com sua enorme disparidade social e
com altas concentrações de renda.
Buscou-se a compreensão da cidade e de seus circuitos (Santos 2004): o lugar
das trocas, os seus conflitos e os processos de segregação no decorrer do quinto
capítulo. Os espaços são contemplados numa diferenciação de acesso e afetividade,
tendo a consciência de que os pobres fazem parte da cidade (SOUZA, 2003), vendo a
periferia como conseqüência direta do tipo de crescimento econômico cujo Estado é o
agente propulsor (MARICATO, 1994; 2000).
Já no sexto capítulo analisou-se o processo de urbanização da cidade do Rio
Grande, onde se encontra a dialética exclusão/ inclusão, evidenciada por meio dos
seus ciclos de urbanização, de sua identidade portuária (DOMINGUES, 1995) e de
sua constituição social (MARTINS, SOLISMAR, 2004). Nesse sentido, investigou-se
qual é o tipo de planejamento e gestão da cidade, os quais desenham sua conjuntura
atual.
No sétimo capítulo, encontrou-se a cidade com seus sujeitos e suas
percepções: aqui colocadas num contexto de subjetividade: cidadão, sujeito, não
sujeito, indivíduo e coletivo (BOAVENTURA de SOUSA, 1997). As periferias são o
resultado das relações de poder e os periféricos estão à mercê, a serviço da ação do
poder, sendo que a relação de dependência vai do coletivo ao indivíduo, para, aí sim,
tentar compreender os processos que atuam no indivíduo, o macro e o micro, a
territorialização e a re- territorialização e saber um pouco da história do indivíduo e sua
dialética (CANEVACCI, 1984), num processo de conhecimento, construção e
desconstrução.
ANÁLISE DOS CAPÍTULOS
Todos os espaços geográficos (velho mundo, novo mundo, novíssimo mundo,
sistema mundo) são formas e sentidos criados por nós. Os sistemas são complexos e
identificam os lugares conforme normas, qualificações e quantificações. Cada período
é caracterizado pela existência de um conjunto coerente de elementos de ordem
econômica social, política e moral, que constituem um verdadeiro sistema.
Não importa a escala dos lugares, elas são a sede dos movimentos que
culminam com o que é chamado de “globalização da natureza” (GONÇALVES, 2005)
e isso inclui os homens no seu “moderno colonial”. Foram criadas estruturas e ações
que condicionaram e serviram de base para o surgimento de um mercado mundial de
produção e consumo.
A população da América foi classificada juntamente com o mundo, dentro de
mecanismos de domínio e conquistas. Foi à articulação de todas as formas históricas
de controle do trabalho, de seus recursos e de seus produtos, que viabilizaram e
proporcionaram a funcionalidade do capital e do mercado mundial.
Assim, fatores que proporcionaram a exploração e dominação desde esses
tempos, tais como a escrita, tecnologia, a diferença racial, fizeram e fazem a diferença
na divisão e estruturação do que é o sistema-mundo, nesse caso a América Latina.
Em relação ao Brasil, foi observado que o país sempre acompanhou estilos de vida
dos países que lideraram o progresso tecnológico, sendo envolvido por um
emaranhado de racionalidades que fizeram do país um mero complemento de outras
economias. Desse modo, a economia brasileira, desde sua gênese, é ordenada como
complemento de outras economias, ciclos e que perduram até os dias atuais.
Foi percebido, nesse trabalho, que, dentro das cidades, o processo de
segregação urbana ou ambiental é uma das faces mais importantes da desigualdade
social e parte promotora dela. Nesse sentido, concluiu-se que é através da análise da
expansão urbana, com seus serviços, espaços, sua infra-estrutura, suas relações
sociais e seus níveis de consumo, aspectos diretamente ligados ao processo de
acumulação do capital, que há a promoção da lógica da desordem. Segundo Marcelo
Lopes de Souza (2003; 2005), o que faz uma cidade é o “singular e o particular”, os
quais devem ser entendidos, havendo uma necessidade de investigar o interno,
Assim, ficou evidente a indissociabilidade entre espaço e sociedade, nas suas
relações.
À dif iculdade de acesso aos serv iços e inf ra-estrutura urbanos (transporte
precário, saneamento def iciente, drenagem inexistente, dif iculdade de
abastecimento, difícil acesso aos serv iços de saúde, educação e creches,
maior exposição à ocorrência de enchentes e desmoronamentos etc.)
somam-se menos oportunidades de emprego (particularmente do emprego
f ormal), menos oportunidade de prof issionalização, maior exposição à
v iolência (marginal ou policial), discriminação racial, discriminação contra
mulheres e crianças, dif ícil acesso à justiça of icial, dif ícil acesso ao lazer.
(MARICATO, 1994, p.51).
Com base nisso, o propósito da dissertação foi observar as condições
pretéritas e que se configuram no presente, através das quais foram criadas as
condições de nossas cidades, espaços que são ocupados por seres humanos e que,
através de relações de consumo e distribuição, promovem relações desiguais, e se
materializam num território real e concreto. A periferia é conseqüência direta do tipo de
crescimento econômico e o Estado é o agente propulsor de infra-estrutura (espoliação,
segregação, apartheid e zoneamento) e especulação imobiliária é um destes fatores.
Assim, as cidades são estruturas condicionadas pela valoração do mercado, onde
cada qual terá um acesso distinto dentro da produção, distribuição e circulação. É
diante disso que a cidade é problematizada por Carlos Walter Porto, que ressalta que
vivemos hoje um caráter moderno-colonial do sistema mundo, visto que não
superamos características do passado colonial, apenas demos novas roupagens.
Nesse sentido, a cidade do Rio Grande-RS ilustrou o propósito do trabalho que
é a dialética da exclusão/inclusão, dentro de um processo contínuo regressivo e
progressivo. Assim, a revisão bibliográfica conduziu o debate sobre a cidade no
singular. A análise da cidade do Rio Grande, com sua urbanização e industrialização,
ocorreu desde sua gênese, obedecendo à característica de ser uma cidade litorânea e
com capacidade portuária. É percebido que esses fatos justificam qualquer
planejamento ou investimento que seja feito na sua área. Além disso, entende-se por
que Rio Grande foi palco de grandes manifestações de ordem sociais e econômicas:
pois ela faz parte de uma dinâmica que vai do global ao local com entrada e saída de
tudo (mercadorias), como a cidade do capital. Assim no chamado “pensamento único
urbano” que exige que as cidades se ajustem aos propósitos tidos pela globalização
financeira. Hoje com seus discursos de “cidade competitivas” onde prega uma
verdadeira unidade de pensamento único para as cidades como o ambiente
simplesmente do negócio (VAINER, 1999). É desse modo, que o desafio deste artigo,
tem como função questionadora de como pensar e construir no presente, um futuro
desejável, democrático e justo para as cidades? Contrapondo assim, a “duração das
cidades atuais” (ACSELRAD, 2009).
Ora, isto requer um olhar crítico para os acontecimentos históricos, pois, eles
remetem a peculiaridades que refletem as condições da problemática da dialética da
exclusão/inclusão no presente. Viu-se que a origem, a transformação e o
desenvolvimento atual da exclusão/inclusão são oriundos de todas as manifestações
elencados em cada capítulo, pois é o reflexo da dialética do social ao individual.
A pertinência do trabalho foi desenvolvida a partir da análise dos movimentos
inclusivos e exclusivos que, dentro desse estudo, são elencados diante da dialética
social ao individual. Nesse contexto, o homem vive sobre regras no coletivo e no
individual, coloca-se como ser que poderá romper obstáculos através da competição e
de um consumo exacerbado, seu papel dentro da cidade será condicionado pelas
suas ações individuais e coletivas.
Assim, surge o que Massimo Canevacci distingue como consciência coletiva e
individual dentro do seu papel de construção do espaço urbano. Esse processo de
consciência irá se fundir na existência do reflexo do indivíduo (visão) no coletivo e
vice-versa.
Há um momento em que essa v isão universal irá se cindir em Nietzsche, para
quem a metáf ora do diamante só pode pertencer ao v erdadeiro indiv iduo - o
super-homem e sua v ontade de potência [...] de qualquer modo, será
somente a parte do renascimento - precisamente com o surgimento daqueles,
“destino do indiv íduo” que f oram sempre ligados ao desenv olv imento da
sociedade urbana, razão porque “o habitante da cidade é o indiv íduo por
excelência” - que o termo indiv íduo irá assumir o preciso signif icado de
homem singular que se dif erencia dos interesses e das metas alheias [...] ou
seja: instaura-se uma dialética entre a auto consciência do indiv íduo e a
autoconsciência social, que permite ao indivíduo tomar consciência de si tão
somente em relação a um outro indiv iduo, até chegar à descoberta e
f ormalização daquela substância secreta que legitima o reconhecimento da
indiv idualidade para alguns e a exclui para outros: a propriedade
(CANEVACCI, 1984, p.9).
Com isso, o fetiche das mercadorias se dilatou e penetrou até o interior da
psique dos indivíduos oprimidos. Todos, sem exceção, participamos da vida dentro de
um coletivo que é as cidades, vivemos uma espécie de construção, re-construção e
destruição da cidade e dos hábitos urbanos, para novamente ressurgir a construção.
Copiamos e criamos de formas diferentes, vivemos uma espécie de sincretismo
universal, ou seja, as classes existem, mas o único que pode conquistar ou perder é o
indivíduo. Nesse cenário, criamos a nossa existência numa contradição, onde o sujeito
comporta-se num refinado jogo de aparências, onde todos pertencem, mas nem todos
podem consumir nem transitar em condições sociais distintas no mesmo patamar.
Cada segmento da sociedade será condicionado pelos atos e práticas de cada
instância proporcionada pelas atitudes coletivas e individuais, as quais são
pertencentes.
Nesse sentido, a história do esforço do homem para submeter a natureza é
também a história da “submissão do homem pelo homem” (Nietzsche, 1983). Essa
dupla história se reflete na evolução do conceito do “eu”. Assim, foram buscados
argumentos em teorias que fornecessem subsídios para uma argumentação da
dialética exclusão/inclusão. Assim, acredita-se que caminhos em torno dos indivíduos,
que nesse caso são vistos como sujeitos, cidadãos pertencentes a uma classe ou
grupo de classes, permitirão uma melhor visualização dos processos que conduziram
e conduzem para uma lei do crescimento desigual, o qual é a identidade do modelo de
produção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As cidades e suas organizações são ambientes onde os indivíduos se
organizam conforme seu status, sendo essa uma técnica de exclusão (voluntário e
involuntário). Nesse trabalho a contradição se caracteriza por aquilo que não é visto
quando fazemos um diagnóstico: ela procura ir além das aparências e aprofundar um
fato, dentro de uma condição crítica. Assim, os termos invisíveis fazem um
contraponto às conceituações, num processo em que o conhecimento não pode ser
vazio, mas sim tem de ser visto como aspectos visíveis e palpáveis.
A exclusão/ inclusão tem um caráter ilusório: a inclusão (inserção social
perversa) faz com que a sociedade exclua para incluir e essa transmutação é condição
da ordem social desigual, o que manifesta o caráter ilusório da inclusão. Nesse viés,
Bader Saw aia afirma que, no lugar da exclusão, o que se tem é a “dialética
exclusão/inclusão”.
A dialética inclusão/ exclusão gesta subjetividades específicas que v ão desde
o sentir-se incluído até o sentir-se discriminado ou rev oltado. Essas
subjetiv idades não podem ser explicadas unicamente pela determinação
econômica, elas determinam e são determinadas por formas diferenciadas de
legitimação social e indiv idual, e manif estam-se no cotidiano como
identidade, sociabilidade, af etiv idade, consciência e inconsciência. Em
síntese, a exclusão é processo complexo e multifacetado, uma conf iguração
de dimensões materiais, políticas e relacionais e subjetivas. É processo sutil
e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela.
Não é uma coisa ou um estado, é processo que env olve o homem por inteiro
e suas relações com os outros. Não tem uma única forma e não é uma f alha
do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a ordem social,
ao contrário, é produto do f uncionamento do sistema (SAWAIA, 2006, p.9).
A contradição faz parte do espaço vivido, pois o indivíduo é seduzido pelo jogo
do mercado; consagrando um espaço da desigualdade e injustiça. Indivíduos são
distribuídos no território, segundo sua classe social e seu poder aquisitivo, sendo que,
no território, a economia e a cultura do consumo promovem uma cidadania incompleta.
Em lugar do cidadão, formou-se um consumidor, que pacificamente é intitulado
como cidadão, o usuário da cidade é um imitador passivo. Cria-se uma dialética
inclusão/ exclusão, sendo que a exclusão cria uma subjetividade específica que
promove a ilusão de inclusão, ainda que seja excluído bem como a ausência de
percepção da discriminação. Nesse sentido, foi problematizada, nesse artigo, a
pretensa homogeneização no cotidiano da cidade.
Assim, concluiu-se que
subjetividade da exclusão não pode ser vista como uma defasagem apenas de ordem
econômica. Deve ser parte integrada de uma ordem social (coletiva e individual),
manifesta no cotidiano, como identidade, sociabilidade, afetividade, consciência crítica
ou ingênua. A situação de exclusão não deve ser vista como uma simples falha e sim
como um produto do sistema, um processo contínuo.
Concluiu-se que a exclusão social não tem uma origem única, mas vem de
esferas distintas e entrelaçadas, tais como: econômica (questão do consumo e do
trabalho), cultural (identidade e forma de sociabilidade), política (crise das formas
coletivas). A exclusão social se caracteriza não só pela privação material, mas
principalmente porque essa mesma privação desqualifica uma classe, ou um ser.
Na sociedade um dos fatores geradores da desigualdade entre os homens é a
competitividade. Nos discursos midiáticos, políticos, religiosos, etc. nota-se um apelo
para que amemos uns aos outros, mas na prática devemos competir e ser individuais
ao extremo, em atitudes que desencadeiam desigualdade de ser e estar, pois a
própria competitividade não é possível sem haver a exclusão.
Portanto, a sociedade não pode ser analisada sob formas de modelos
perfeitos, pois a própria forma não é perfeita. A relação que cada indivíduo estabelece
com o modo de produção capitalista, condiz com uma pseudo-autonomia e cria, na
maioria dos indivíduos, uma repressão, visto que a dita autonomia é controlada e
combinada dentro do dito consumo dirigido.
A sociedade é uma multi-complexidade de fatores, e é percebido que no modo
de produção capitalista cada indivíduo participa como “não sujeito,” e o que lhe serve
de consolo é somente a capacidade de ser usuário, consumidor. Neste sentido, a
pretensão não é querer criar a roda novamente, mas é reconstruir a própria história
dos fatos contraditórios. A sociedade planeja, almeja e obtém seus desejos com a
manifestação dos seres humanos através da “mundanalidade”, cujo significado, é
exemplificado pela tendência para gozos materiais. Assim, a própria história do
homem é banalizada na sua inferioridade, diante do fato de ser mero consumidor,
desconhecendo desse modo a sua própria potência atual, ou seja, opressor/oprimido,
ambos no mesmo ser.
Essa pesquisa teve a pretensão de contribuir tanto para uma reflexão teórica
dos
processos
da
contradição
exclusão/inclusão,
quanto
para
o
próprio
desenvolvimento intelectual do pesquisador. A potencialidade dos processos poderá
fornecer novas atitudes para uma ciência nova, ou melhor, buscar a essência da
ciência na sua criação onde o seu desenvolvimento é para o coletivo social. O
passado e o presente registram cada atitude o qual cada ser participa, e nesse caso a
de produção e de consumo. Assim, nada é por acaso, tudo tem um por que. Cada
segmento faz parte de um todo e este todo confere as atitudes e não atitudes que
esses submetem e são submetidos por justificativas nos quais cada período histórico é
elencado. Portanto, a complexidade da vida, pede novas atitudes, e não permite
persistirem com ingenuidades coletivas e individuais.
Os fatos são visíveis e
plausíveis então, por que a humanidade não colocou uma nova ordem nos seus
problemas: consentido, tolerado, desejado e planejado?
A manifestação de uma nova ordem requer uma nova atitude, novos/ velhos
caminhos onde o ato de existir não é somente o “consumo”, mas a existência da
sabedoria de cada ser na sua ação individual e coletiva as quais privilegiam a sua
natureza primitiva, ou seja, não uma involução do conhecimento geral, mas uma
própria reconstrução do conhecimento da espécie humana. Desse modo, esse
trabalho fez um caminho regressivo e progressivo, e contemplou a própria atitude no
espaço que deverá recair para esses olhares. Hoje, o que aprendemos na família, na
escola, na faculdade, na vida não nos coloca para outro patamar de uma consciência
crítica, mas seja qual for o ser que ocupa um lugar no espaço atual, sendo ele rico ou
pobre, letrado ou iletrado, todos sem exceção são ingênuos, consumidores de si
mesmo. Não percebemos as artimanhas as quais estamos enveredados, sem
nenhuma reação. Assim, as atitudes pequenas que ocorrem são aptidões de
mascaramento e ações paliativas. Digo pequena para ações envolvidas ao modo de
produção capitalista, onde qualquer “discurso” é para o benefício de perpetuação dos
conflitos sociais e suas artimanhas.
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A AGRICULTURA E OS IMPACTOS AMBIENTAIS PROVOCADOS
PELOS AGROTÓXICOS
Marco Aurélio Feltrin Affeldt
[email protected]
UNIFRA - Mestrando em Geografia –UFSM
Valdemar Valente
[email protected]
Geografia – UNIFRA
RESUMO
O presente trabalho objetivou analisar o uso indiscriminado de agrotóxicos
utilizados na agricultura contemporânea. Através da pesquisa foi possível levantar
significativos pontos referentes ao uso e a degradação ocorrida no meio físico com os
pesticidas. O amplo uso de agrotóxicos na agricultura sempre aconteceu e está
acontecendo na maioria dos países do mundo, no qual o Brasil também faz parte. A
partir da Revolução Verde iniciada na década de 60 do século XX, as atividades
agrícolas passaram por uma profunda transformação, no qual foram causadas pelos
avanços conseguidos na indústria química. A alta toxicidade dos agrotóxicos
juntamente com a falta de informações sobre os riscos envolvidos na sua utilização
levou muitas pessoas a adquirirem doenças através do consumo de alimentos com os
agrotóxicos. Além dos impactos diretos causados em virtude da aplicação de
agrotóxicos, o uso desses produtos causa a contaminação dos alimentos obtidos nas
lavouras, visto que seus resíduos podem permanecer nos alimentos. Através da
pesquisa concluiu-se que os agrotóxicos causam muitos malefícios como a eliminação
da vida microbiana do solo, a contaminação da água, do ar e a transferência de
resíduos nocivos às pessoas. Com o intenso uso dos pesticidas e dos fungicidas há a
submissão de muitos agricultores em relação as empresas que o produzem e também
das instituições financeiras que os financiam, transferindo parte de sua renda a esses
grupos. Diante de tal fato sugere-se a implantação de um novo modelo de agricultura
sustentável que não comprometa a sobrevivência das futuras gerações.
Palavras-chave: Agricultura, agrotóxicos, impactos ambientais.
INTRODUÇÃO
Desde os primórdios tempos, o homem tem explorado a natureza em proveito
próprio, criando desequilíbrios e destruindo os recursos naturais existentes. Essa ação
se tornou mais intensa com o avanço tecnológico que propiciou a facilidade de se
retirar da natureza o que se desejava.
Pouco a pouco a natureza foi dando lugar a um ambiente transformado, no
qual a sociedade humana começou a dominar, destruir e romper o equilíbrio que
mantinha com ela. A tudo isso as alterações do equilíbrio ecológico se intensificaram
com a deteriorização do meio ambiente, ocorrido com a retirada da vegetação nativa,
com o empobrecimento do solo, com a intensificação da erosão e com a eliminação da
vida microbiana através do uso dos agrotóxicos na agricultura.
Todo esse desequilíbrio provocado no solo faz agora alterar a produtividade
das culturas, o ciclo hidrológico, o clima, a vegetação e a extinção de muitos seres
vivos.
No Brasil a intensificação da degradação no meio físico foi maior quando houve
a expansão agrícola no país, devastando grandes áreas e causando enormes
desastres ambientais, sociais e econômicos. O desenvolvimento a qualquer custo, fez
com que a natureza se tornasse um produto mercantil, no qual o homem retira o que
deseja sem se preocupar com as gerações futuras.
M ETODOLOGIA
Para poder entender e resgatar as informações referentes aos impactos
causados pelo uso intenso dos agrotóxicos utilizou-se como metodologia a pesquisa
bibliográfica em obras, sites, artigos, dissertações e outros.
O USO DE AGROTÓXICOS NA AGRICULTURA
Agrotóxico é um insumo agrícola considerado produto químico, usado na
lavoura,
na
pecuária
e
mesmo
no
ambiente
doméstico.
Se
manuseados
incorretamente causam problemas tanto para o meio ambiente quanto para os seres
humanos e os animais (COMPÊNDIO DE DEFENSIVOS AGRÍCOLAS, 1999).
O uso de agrotóxicos é uma prática que remete ao Império Romano, onde a
fumaça proveniente da queima do enxofre era utilizada para combater insetos que
atacavam as lavouras. Com o término da Segunda Guerra Mundial, os agrotóxicos
foram definitivamente inseridos na agricultura. Após o conflito, os países tinham o
objetivo de expansão e, para isso deram ênfase à produção industrial. Uma área que
se expandiu muito foi a indústria química, responsável pela produção dos agrotóxicos.
A isso se observou que na agricultura houve um grande incremento do uso dos
agrotóxicos cada vez mais potentes. (BARBOSA, 2004). O primeiro agrotóxico, o DDT
(diclorodifenil-tricloretano), é considerado o precursor de todos os inseticidas.
Sintetizado inicialmente por Zeidler, em 1874, na Alemanha, mas a descoberta da
propriedade inseticida ocorreu somente a partir de 1939 (ALVES FILHO, 2002).
O crescimento da população humana que atingiu níveis sem precedentes após
a Revolução Industrial, também teve forte impacto sobre a atividade agrícola,
utilizando implementos, fertilizantes e agrotóxicos na agricultura, para uma exigência
cada vez maior de alimentos, empregando grandes extensões de áreas com
monoculturas para atender aos mercados urbanos.
No Brasil, na década de 60, o Governo oferecia aos agricultores interessados
incentivos e financiamentos, destinados à compra de sementes, porém uma parte dos
recursos concedidos era para a aquisição de adubos e agrotóxicos. Essa medida
incentivou a prática da monocultura voltada para a exportação, criando altos índices
de degradação e contaminação ambiental, com a diversificação dos agrotóxicos em
pesticidas, herbicidas e fungicidas.
Os agrotóxicos chegaram ao sul do país junto com a monocultura, como a soja,
o trigo e o arroz, associados à utilização obrigatória desses produtos para quem
pretendesse usar o crédito rural. Hoje em dia, os agrotóxicos encontram-se
disseminados na agricultura convencional como uma solução de curto prazo para a
infestação de pragas e doenças. Segundo Luna (2006), os agrotóxicos passam a
serem utilizados como parte fundamental da agricultura nos anos 60. A utilização dos
agrotóxicos foi definitivamente disseminada em todo o mundo através da propaganda
de empresas multinacionais que visavam a incorporação dos pacotes tecnológicos
principalmente para as monoculturas. Os pacotes tecnológicos propunham ao
aumento da capacidade produtiva dos cultivos através da tecnificação da agricultura e
da eliminação dos insetos através dos agrotóxicos.
O consumo de agrotóxicos, que era por volta de 0,60 qg/ha de princípio ativo
em 1977, passou, aproximadamente para 2 qg/ha em 1999, diferindo da região, pela
cultura e pelo agrotóxico utilizado. As regiões Sudeste e Sul respondem por 45% e
38% respectivamente, do total utilizado no País. Outra diferenciação que se faz
necessária é a que diz respeito à intensidade de uso do princípio ativo por tipo de
cultura, destacando a batata, o tomate e a cana-de-açúcar. Já a citricultura consome
em média 11,7 qg de agrotóxico e a soja 29,2% dos herbicidas. “Estima-se que
aproximadamente 700.000 toneladas de pesticidas sejam lançadas, anualmente, no
meio ambiente, sendo boa parte utilizada na agricultura e aplicada diretamente no
solo.” (Barbosa, 2004, p.128).
O consumo aparente de fertilizantes e adubos no Brasil passou de uma
média de 120 qg/ha em 1974, para uma média de 260 qg/ha em 2000. A adubação
fosfatada concentra-se na camada arável do solo e, pelo escoamento superficial, pode
poluir o meio ambiente. A maioria dos agrotóxicos comercializados nos Países
Subdesenvolvidos consiste de organoclorados e carbamatos, e que são conhecidos
por sua alta toxicidade. Herbicidas para usar em plantas de “folhas largas”, compostos
orgânicos sintéticos à base de uréia que atrapalham a fotossíntese, bipiridilo e as
amidas, carbamatos para combaterem determinados tipos de ervas daninhas. O uso
desses agrotóxicos tem provocado o desequilíbrio na natureza, destruindo espécies,
interrompendo a cadeia alimentar e o desaparecimento de animais que dependem do
vegetal destruído. (BRANCO, 1990).
Essa alta toxicidade associada à falta de informação sobre os riscos
envolvidos na sua utilização tem sido responsável pelo alto grau de contaminação
ambiental, causando diversos danos à saúde. Além dos impactos diretos causados em
virtude da aplicação de agrotóxicos, o uso destes produtos pode contaminar os
alimentos obtidos nas lavouras onde são aplicados, visto que seus resíduos podem
permanecer nos alimentos, causando prejuízos à saúde dos consumidores. (HAMMES
2002).
No Brasil, de 1992 a 1999, as vendas de agrotóxicos apresentaram um
crescimento muito grande, passando, respectivamente, de 947 milhões para 2,3
bilhões de dólares com estimativas que superavam os 2,5 bilhões de dólares para o
ano de 2000. (Estimativas estas, que acabaram por se confirmar). Por outro lado,
apesar do consumo crescente de agrotóxicos, os prejuízos devidos às pragas têm
aumentado mundialmente, de tal maneira que houve um acréscimo de dez vezes no
uso de pesticidas entre 1940 e 1990, correspondendo a uma duplicação nas perdas
por ataque de pragas, com agravante de uma maior intensidade de problemas de
toxidez, acúmulo de resíduos e resistência a insetos (CARVALHO, 1999).
O solo constitui um ambiente de intensa atividade biológica, onde minhocas,
bactérias e fungos desenvolvem um trabalho importante formando húmus. Esse
húmus é uma substância gelatinosa que tem a função de “segurar” os compostos
químicos nutritivos indispensáveis ao vegetal, como é o caso dos nitratos e os
fosfatos, o qual vem formar o adubo natural. Mas com o uso indiscriminado dos
agrotóxicos, há a morte dessa vida microbiana deixando o solo pobre em nutrientes,
interferindo na produtividade da planta. (BRANCO, 1990).
OS
IMPACTOS
AMBIENTAIS
CAUSADOS
PELA
CONTAMINAÇÃO
ATRAVÉS
DE
AGROTÓXICOS
No Brasil, é o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis-IBAMA, quem cuida dos produtos que causam periculosidade ambiental,
como é o caso dos agrotóxicos. A presença de agrotóxicos no ambiente pode afetar
um grande número de organismos vivos e não simplesmente as pragas agrícolas. Há
duas contaminações: direta e indireta. A contaminação direta é o resultado da
aplicação do agrotóxico para o controle de pragas. A contaminação indireta é a
lavagem dos aplicadores, o lançamento e o descarte das sobras de agrotóxicos nos
rios, lagos e nos córregos.
Outras formas de impactos ambientais das atividades agropecuárias são: as
queimadas, o desmatamento e a monocultura. As queimadas são utilizadas como
manejo para a eliminação da vegetação natural quando da abertura de novas áreas
para a agricultura e também para a limpeza e a renovação das pastagens. Os
desmatamentos para a expansão da fronteira agrícola de forma predatória e
imediatista, o qual foram os grandes responsáveis pela destruição de vários domínios
naturais existentes no País.
OS EFEITOS DOS AGROTÓXICOS SOBRE A ÁGUA, O SOLO E O SER HUMANO
Através do escoamento superficial os agrotóxicos podem contaminar os corpos
de água, processos de descarga, deposição atmosférica e percolação através do solo.
Esse potencial de contaminação é afetado pela mobilidade do agente químico, pelo
tipo de aplicação e pela persistência no solo e na água. A assimilação pela água
ocorre pelo contato íntimo com o meio que contém o agente químico em suspensão, e
no caso de peixes, pela necessidade de extração de oxigênio do meio através das
brânquias. De um modo geral os peixes acumulam agentes químicos através das
brânquias, do tegumento e de superfícies externas, e pela ingestão de alimentos
contaminados (HAMMES, 2002).
Segundo (Hammes, 2002, p. 86)
“Organismos aquáticos acumulam um agente tóxico de tal f orma que seu
nív el de concentração ref lete o nív el de concentração no meio ambiente,
assim como o período em que o organismo f oi exposto. Quando esses
organismos são coletados e seus tecidos analisados, é possív el estimar as
concentrações ambientais do composto de interesse.”
Pela citação, pode-se concluir que pela análise dos organismos aquáticos, dos
peixes e dos microorganismos é possível fazer a verificação da concentração de
agrotóxicos suspensos nos corpos de água.
Outro problema interessante a ser lembrado é o da eutrofização. O termo
eutrófico significa bem-alimentado, o que ocorre quando a água recebe grande
quantidade de agrotóxicos nocivos, levando a proliferação das algas. Porém quando
essas algas se proliferam em grande quantidade, começam a formar massas de
matéria vegetal e sendo em excesso não são consumidas pelos peixes e outros seres
aquáticos, levando ao apodrecimento e causando a poluição e o mau cheiro. Em
alguns casos, a eutrofização pode causar o desenvolvimento de algas nocivas,
produzindo forte sabor de remédio na água, prejudicando o abastecimento para a
população (BRANCO, 1990).
Os agrotóxicos afetam a saúde humana diretamente através do contato com as
substâncias nocivas, e indiretamente através da contaminação da biota das áreas
próximas, levando ao desequilíbrio dos ecossistemas.
As principais vias de penetração no corpo humano são pela respiração, pela
ingestão e pela absorção da pele (VEIGA, 2007). Os efeitos negativos da
contaminação de agrotóxicos, pelos produtores rurais, são também agravados pelas
precárias condições sanitárias, a falta de serviços públicos de saúde, as baixas
condições socioeconômicas, e o baixo nível de escolaridade das pessoas.
Outro aspecto relevante no que tange ao uso dos agrotóxicos é o grande
endividamento dos agricultores pelo uso dos produtos. Com o intenso uso dos
pesticidas e dos fungicidas há a submissão de muitos agricultores em relação às
empresas que o produzem e também das instituições financeiras que os financiam,
transferindo parte de sua renda a esses grupos. Há um forte vínculo financeiro dos
agricultores com as multinacionais produtoras dos agrotóxicos, o que tem levado-os ao
empobrecimento pelas dívidas adquiridas para a compra dos mesmos.
POR UMA AGRICULTURA SUSTENTÁVEL
A agricultura da revolução verde que, nas últimas décadas superou com
aumentos espetaculares de produção e de produtividade, passa a ser questionada em
termos de sustentabilidade. Na realidade, a demanda crescente por alimentos e outros
produtos agrícolas tem ocasionado a necessidade de mudanças no modelo de
agricultura praticada, pois uma agricultura que agride o solo com pesticidas,
fungicidas, agrotóxicos de alta contaminação está fadada ao fracasso. A busca por
organismos de controle biológico e de mecanismos de controle natural para as pragas
tem sido um dos movimentos mais visíveis da atualidade. No caso brasileiro, entre as
principais culturas que utilizam o controle biológico, destacam-se a soja, o milho, o
algodão, a cana-de-açúcar, o arroz, o trigo, o café e os cítricos em geral.
Para o desenvolvimento de uma agricultura sustentável é necessário levar em
conta
cinco
dimensões
(MENEGHETTI,
2001):
sustentabilidade
econômica,
sustentabilidade social, sustentabilidade ecológica, sustentabilidade espacial,
sustentabilidade cultural.
A busca da sustentabilidade na agricultura é defendida basicamente por duas
correntes de pensamento. A primeira corrente, chamada de ecotecnocrática, pode-se
dizer que domina o meio-técnico-científico e econômico e aposta nos avanços da
biotecnologia, o que tem levado ao aumento da produtividade e da produção sem
pressionar o meio ambiente. A segunda corrente, a ecossocial, se contrapõe ao
modelo químico-mecanizado, preocupando-se tanto com os aspectos tecnológicos
como com os componentes econômicos e sociais dos agroecossistemas (FIOREZE,
2005).
A construção de uma agricultura de base ecológica, capaz de garantir a oferta
de alimentos em quantidade para todos e a todo o momento, constitui um desafio que
deve ser superado.
Para o surgimento de uma agricultura nova que não agrida o meio natural é
necessário um sistema de agricultura orgânica, que não utilize adubos, corretivos ou
agrotóxicos industrializados. A utilização de um sistema de agricultura orgânica
buscando o equilíbrio natural, através do uso de compostos orgânicos como o esterco
e restos de outras culturas farão com que o solo se regenere e volte a sua condição
natural de fertilidade. Entre os princípios que identificam um sistema de produção
orgânica, estão as restrições ao uso de agrotóxicos e fertilizantes sintéticos, a
obediência a vários critérios nas técnicas de manejo, a preservação dos recursos
ambientais
e a proibição ao uso de organismos geneticamente modificados
(HAMMES, 2002).
RESULTADOS
Pelo estudo conclui-se que os agrotóxicos foram introduzidos na década de 60
no Brasil, e que até hoje estão sendo utilizados nas lavouras. A utilização da
monocultura pelos agricultores tem levado ao aumento das pragas, o que tem gerado
uma maior procura pelos “venenos”.
A rápida evolução no consumo de agrotóxicos no Brasil, bem acima da
variação da produção agropecuária, dá indicativos de que os agrotóxicos, em conjunto
com os fertilizantes químicos e práticas de manejo da agricultura convencional, tem
promovido desequilíbrios e aumentado a incidência de doenças. Tudo isso ainda sem
considerar os impactos à saúde humana e ao meio ambiente como um todo.
Identificou-se através do presente trabalho que o efeito também pode ser direto
na biologia do solo, criando condições para que alguns organismos se beneficiem em
relação a outros. A larga utilização dos agrotóxicos no processo de produção
agropecuária tem trazido uma série de transtornos e modificações para o ambiente,
seja pela contaminação das comunidades de seres vivos que o compõem, seja pela
sua acumulação nos segmentos bióticos e abióticos dos ecossistemas (biota, ar, água,
solo, sedimentos, etc).
Pelo trabalho conclui-se que os agricultores, principalmente os pequenos,
estão transferindo parte de suas rendas aos bancos e instituições financeiras para a
compra dos agrotóxicos, e isso tem levado ao forte endividamento dos mesmos. A
modernização da agricultura no país é considerada conservadora, uma vez que não se
baseou numa perspectiva de diminuição das desigualdades sociais no campo e tão
pouco na preservação ambiental.
Ao fim deste trabalho é possível concluir que o uso excessivo de agrotóxicos, a
destruição da cobertura vegetal, a não preservação das matas ciliares estão
contribuindo para o empobrecimento do solo, morte de microorganismos, a
contaminação da água, do ar, bem como do homem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso racional das substâncias químicas e o controle biológico de insetos na
agricultura podem ser alternativas para uma prática agrícola menos nociva à saúde
humana e ambiental. Não se trata apenas de se fazer campanhas de conscientização
aos produtores sobre os riscos a que estão sujeitos usando os agrotóxicos, mas de
mostrar-lhes alternativas viáveis, concretas de uma nova maneira de se produzir,
menos agressiva a si próprio e ao seu meio. O problema da alimentação está longe de
ser resolvido pelo simples aumento da produtividade agrícola, mesmo porque o
modelo de produção hoje adotado é capaz de suprir, com sobras, a demanda ora
existente.
Enfim, a questão é complexa e têm diferentes determinantes, mas o controle
dos
problemas
relacionados
ao
uso indiscriminado dos
agrotóxicos
passa
necessariamente, pela adoção de práticas alternativas de controle de pragas, ou,
quando estritamente necessário, com o uso seguro e cuidadoso dos agrotóxicos.
Por último, coloca-se a real necessidade de uma política efetiva de
fiscalização/controle e acompanhamento técnico do uso de tais produtos, assim como
uma pressão da sociedade civil organizada e dos órgãos do governo sobre a
indústria/comércio destes produtos, no sentido de se estabelecer uma política
específica de comunicação dos riscos para com o uso dos agrotóxicos no Brasil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALVES FILHO, José Prado. Uso de Agrotóxicos no Brasil: controle social e
interesses corporativos. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2002.
BRANCO, Samuel Murgel. Natureza e Agroquímicos. São Paulo: Moderna,
1990.
______. Energia e meio ambiente. São Paulo: Moderna, 1990.
BARBOSA, Luiz Cláudio A. Os pesticidas, o homem e o Meio Ambiente.
Viçosa: UFV, 2004.
CARVALHO, D. M. F. Luxo no lixo . Cultivar, n.9, p. 18-19, 1999.
COMPÊNDIO DE DEFENSIVOS AGRÍCOLAS - Guia prático de produtos
fitossanitário para uso agrícola. 6ª ed.- São Paulo: Andrei, 1999.
FIOREZE, Cláudio. Transição Agroecológica em sistemas de produção de
batata. 104 p. Dissertação (Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Ciência do
Solo)- UFSM, Santa Maria, 2005.
HAMMES, Valéria Sucena. Julgar, percepção do impacto ambiental. Brasília:
Embrapa Informação Tecnológica, 2002.
______. Agir, percepção da gestão ambiental. Brasília: Embrapa Informação
Tecnológica, 2002.
LUNA, Adeilson José de. Agrotóxicos: responsabilidade de todos “(uma
abordagem da questão dentro do paradigma do desenvolvimento sustentável)”.
Disponível em: <http:// w w w .prt6.gov.br> . Acesso em: 12 Mar. 2011.
MENEGHETTI, G. A. Desenvolvimento, sustentabilidade e agricultura familiar.
Revista Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável. Porto Alegre, 2001.
Disponível
em:
http://w w w .emater.tche.br/site/biblioteca/ptbr/html/basedados/digital/art18.pdf. Acesso
em: 03 Mar. 2011.
VEIGA, Marcelo Motta. Agrotóxicos: eficiência econômica e injustiça
socioambiental. Ciênc. Saúde coletiva, Mar. 2007, vol. 12, no. 1, p. 145-152.
A AGROECOLOGIA COMO ALTERNATIVA SUSTENTÁVEL FRENTE
AO PROCESSO DE MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA – UM ESTUDO
NO MUNICÍPIO DE CORONEL VIVIDA-PR
44
Ana Paula Stasiak
INTRODUÇÃO
O município de Coronel Vivida – PR, fez parte do processo de modernização
da agricultura adotado pelo governo brasileiro. O município assim como todo o país
adotou um padrão agrícola voltado ao mercado nacional e internacional, privilegiando
o cultivo de grãos como a soja e o milho, que juntos correspondem a 89% da produção
agrícola do município.
No entanto, o município apresenta uma estrutura fundiária com predominância
de pequenas e médias propriedades, sendo que, 2078 propriedades pertencem a
agricultores familiares, 34 são propriedades indígenas, e apenas 195 propriedades
pertencem à agricultura empresarial. Muitos não possuem mecanização própria para o
cultivo, sendo que, apenas 377 estabelecimentos do município possuíam tratores em
2006 segundo o Censo agropecuário do IBGE.
Sabendo que a modernização da agricultura ao mesmo tempo, que trouxe um
aumento da produtividade agrícola, gerou um aprofundamento das desigualdades
sociais no campo e a degradação dos recursos naturais, assim como, prejuízos para a
saúde humana e contaminação dos alimentos através dos agrotóxicos e insumos
presentes na agricultura convencional. É viável estabelecer alternativas sustentáveis
para a agricultura com a preservação ambiental e a sustentabilidade econômica e
social da agricultura familiar nas áreas rurais.
Através da agroecologia que é definida por Altieri (1995 apud Hespanhol, 2008,
p.127 e 128) “como ciência ou disciplina científica que apresenta uma série de
princípios, conceitos
e metodologias para estudar, analisar, dirigir e avaliar
agroecossistemas, com o objetivo de favorecer a implantação e o desenvolvimento de
sistemas de produção com maiores níveis de sustentabilidade”, poderia ser
proporcionado aos agricultores familiares do município de Coronel Vivida – PR uma
alternativa, que vise melhorar as condições de vida desses produtores através da
44
Graduada e mestranda em geograf ia pela UNIOESTE - Campus de Francisco Beltrão.
E-mail: [email protected]
diversificação da sua produção e maior autonomia local no processo de produção,
além de contribuir para a preservação ambiental.
A pesquisa aqui sugerida encontra-se ainda em estágio inicial, contando
apenas com alguns dados secundários e uma pequena revisão teórica sobre o
assunto, por isso, não nos aprofundaremos nas discussões.
OBJETIVOS
Objetivo geral
Analisar a produção agroecológica no município de Coronel Vivida como
alternativa sustentável frente ao processo de modernização da agricultura e
compreender os diferentes territórios formados pelas duas categorias.
Objetivos específicos
Identificar os produtores agroecológicos do município de Coronel Vivida;
Caracterizar a sua produção, comercialização e certificação;
Comparar as suas vantagens em relação à agricultura convencional;
Verificar as dificuldades da implantação da agroecologia por parte dos
agricultores do município;
Relacionar a produção agroecológica versus a produção convencional em
termos de área, número de produtores e produção;
Definir a abrangência territorial da agricultura agroecológica em relação à
agricultura convencional.
Compreender a agricultura agroecológica como alternativa sustentável por
parte da agricultura familiar e para a permanência dos mesmos no espaço rural.
JUSTIFICATIVA
A agricultura passou por diversas transformações a partir da inserção de
técnicas industriais no seu processo produtivo. A denominada modernização da
agricultura com a adoção do pacote tecnológico da “revolução verde”, fez com que
houvesse um aumento da produtividade na agricultura, mas por outro lado, provocou
mudanças significativas nas estruturas sociais das áreas rurais, aumentando a
concentração fundiária e as desigualdades sociais. Ainda trouxe sérios problemas
ambientais com a utilização de agrotóxicos, plantas genéticamente modificadas e o
cultivo de monoculturas.
O Brasil passou a adotar essas tecnologias a partir de meados da década de
1960. Ao mesmo tempo em que vivia o seu auge da modernização da agricultura em
meados da década de 1970, já surgiam movimentos que defendiam práticas
alternativas ao chamado pacote tecnológico da “revolução verde”, nesse contexto a
agroecologia é proposta como alternativa sustentável em relação à modernização da
agricultura.
A modernização da agricultura brasileira concentradora e excludente não
atende às necessidades dos pequenos produtores que se utilizam de mão-de-obra
familiar, os denominados agricultores familiares. Por isso vê se necessário a adoção
de técnicas alternativas e sustentáveis que atendam as necessidades ambientais,
sociais e econômicas dos mesmos.
O município de Coronel Vivida localizado no sudoeste do Paraná possui, assim
como, a mesorregião mais de 40% de seu PIB vindo da agropecuária, ou seja, 46% do
PIB do município correspondem à agropecuária. Além disso, cerca de 90% das
propriedades rurais do município são classificadas como pertencentes a agricultores
familiares, no entanto, verifica-se que a grande maioria das propriedades rurais do
município pratica a agricultura convencional, sendo que, atualmente apenas três
propriedades praticam a denominada agricultura agroecológica em suas propriedades.
Tal dificuldade da implantação de sistemas agroecológicos por parte dos
agricultores no município é um dos objetivos da pesquisa, que visa analisar as
vantagens da agroecologia em relação à agricultura convencional. Destacando as
vantagens ambientais e em relação à autonomia do agricultor familiar que passa a
depender menos de agentes externos.
Dessa forma, tal pesquisa se justifica através da necessidade de uma análise
da produção, comercialização e atuação dos agricultores agroecológicos do município,
assim como, verificar as dificuldades e a falta de apoio político e técnico necessário
para a adoção de tal prática por parte de mais agricultores do município. Ainda
verificar as condições que levaram a produtores a abandonar a prática da
agroecologia e voltar à agricultura convencional.
REFERENCIAL TEÓRICO
A modernização da agricultura
É consenso entre diversos autores, considerar a modernização da agricultura
como a inserção de técnicas industriais na produção agropecuária. A utilização de
máquinas em substituição ao trabalho manual, a quimificação e até mesmo a
utilização de crédito rural concedido pelo governo para incentivar a aquisição de tais
produtos industriais por parte dos agricultores.
Para Delgado (1985), a agricultura brasileira se industrializou no contexto da
urbanização e industrialização brasileira, então, era viável incentivar o aumento da
produção agropecuária para atender a nova demanda urbano-industrial. Da mesma
forma, de acordo com Silva (1998), era viável incentivar o consumo industrial nacional
e substituir a importação de máquinas e insumos para a agricultura, os quais somente
se internalizaram no período de 1965 a 1975.
A internalização da produção de máquinas e insumos (indústria a montante)
para a agricultura, junto com a modernização da indústria a jusante (processamento
de produtos agrícolas), segundo Silva (1998) vai se constituir na formação de um
Complexo Agroindustrial (CAI). Assim, de acordo com Delgado (1985), a agricultura se
moderniza sobe o influxo dos incentivos do Estado e induzida tecnologicamente pela
indústria.
Para Delgado (1985), a política de crédito rural desenvolvida pelo Estado a
partir de 1965, com a criação do Sistema Nacional de Crédito Rural (SNCR), o qual
oferecia subsídios com taxas de juros diferenciadas e pré-fixadas, prazos e carência
de pagamento favoreceram a modernização da agricultura brasileira. De acordo com
Santos e Silveira (2001) aumentaram os financiamentos a produtores e cooperativas
2,3 vezes entre 1970 e 1980, sendo que este número conhece certo declínio nos anos
1990 (em 1995 os financiamentos foram 3,8 vezes menores que em 1980).
Segundo Oliveira (2005), houve sim uma forte integração entre a indústria e a
agricultura brasileira, mas, no entanto, não se deve generalizar o processo de
modernização da agricultura, pois, existem muitos estabelecimentos agropecuários,
que não se utilizam de fertilizantes ou até mesmo máquinas na sua produção. Então
segundo o autor a agricultura brasileira apresenta uma modernização concentrada,
tanto em nível espacial como em nível setorial.
Para comprovar tais fenômenos Oliveira (2005) apresenta alguns dados
retirados de censos agropecuários. No que diz respeito ao uso de fertilizantes
químicos o consumo aumentou de 12,6% dos estabelecimentos agropecuários em
1970 para 31,9% dos estabelecimentos em 1995/96. Embora tendo um aumento
considerável o autor reflete que mais da metade, ou seja, cerca de 60% dos
estabelecimentos não empregavam nenhum tipo de fertilizantes. Assim, a grande
maioria dos estabelecimentos, que caracterizam a agricultura brasileira não se
utilizava desse produto.
Concordamos com as idéias de Oliveira, pois, na questão de máquinas
agrícolas os dados também demonstram que esse produto não está generalizado,
sendo que, no censo agropecuário de 1995/96 somente 30% dos estabelecimentos
utilizavam-se desse recurso, os demais (70%) ainda utilizava-se em seus trabalhos
força animal ou humana. Quanto ao número de tratores nos estabelecimentos
agropecuários de 1995/96, apenas 10% possuíam qualquer tipo de trator. Se esses
dados forem comparados por regiões e setores agrícolas a concentração será ainda
maior, como exemplo, nos estabelecimentos produtores de soja 95% utilizavam-se de
fertilizantes segundo o censo de 1995/96, e como mostra a tabela a seguir a
concentração regional e nacional de tratores ainda permanece, sendo que, ainda são
apenas
cerca de 10% dos estabelecimentos que possuem tratores. Dos quais, as
regiões que mais possuem tratores por estabelecimentos, são respectivamente sul
(24%), centro-oeste (18%) e sudeste (16%).
Regiões
Total
de
Tratores existentes
estabelecimentos
Estabelecimentos/
Total
16.657
25.923
41.493
58.736
150.775
241.69
%
Norte
479.158
3%
Nordeste
2.469.070
1%
Sudeste
925.613
16%
Sul
1.010.335
0
249.700
24%
Centro-
319.954
Oeste
1
60.677
18%
Brasil
341.81
5.204.130
119.89
3
519.302
9,9%
788.05
3
TAB.1- Tratores existentes nos estabelecimentos agropecuários segundo
grandes regiões
Fonte: IBGE, Censo Agropecuário, 2006
Ao analisarmos esses dados percebe-se que o pacote da chamada revolução
verde iniciada com a modernização da agricultura nos anos de 1970 privilegiou a
agricultura comercial excluindo desse processo a maioria dos pequenos proprietários,
ou seja a agricultura camponesa.
De acordo com Santos e Silveira (2008 ,p.120),
Hoje, tanto os cinturões, quanto as frentes pioneiras rev elam que o território
brasileiro tem incorporado muitas das características da chamada rev olução
agrícola, mas especialmente nas culturas de exportação, aquelas que
consolidam a div isão do trabalho mundial. Assim, esses produtos acabaram
por inv adir, com v elocidade cada v ez maior, áreas antes destinadas a
produções domésticas. Houv e uma desv alorização das agriculturas
alimentares básicas e de tradição nacional (como arroz, f eijão e mandioca), e
isto se dá com a colaboração do crédito público, da inf ormação, da
propaganda, e dos nov os consumos... a produção de soja, milho, cana-deaçúcar e laranja v êem crescer rapidamente as suas produções depois de
1960.
Percebe-se que a modernização da agricultura além de se caracterizar
concentradora, ela também acabou por privilegiar alguns setores, principalmente
aqueles destinados ao mercado externo em detrimento aos destinados ao mercado
interno. Nesse processo de modernização agrícola e redirecionamento dos setores
produtivos, a agricultura comercial realizada em grandes propriedades é responsável
pela maioria da produção para exportação, enquanto a agricultura familiar, de acordo
com Santos e Silveira (2008) é responsável por 30% do volume da produção
agropecuária, e produz principalmente para o mercado interno.
No entanto segundo Oliveira (2005), os financiamentos agrícolas ficam
concentrados nas mãos de latifundiários, enquanto a agricultura camponesa recebe
uma pequena parte de todo o crédito destinado, sendo que, “... no ano de 1995/96, a
obtenção de crédito estava dirigida socialmente, pois 3,5% do total chegou aos
estabelecimentos com menos de 10 ha; 26,5% aos 10 a 100 ha, e os restantes 70%
foram destinados às propriedades de mais de 100 ha” (p.474).
Esse fato continua acontecendo em nível de valores percentuais concedidos
para agricultores familiares e não familiares, sendo que, estes últimos continuam com
a maior percentagem em valores. De acordo com valores retirados do BACEN (Banco
Central do Brasil), do total de crédito rural concedido a produtores e cooperativas em
2010 no Brasil, 67% dos contratos realizados foram para a agricultura familiar, através
45
do PRONAF , no entanto, apenas 14% do valor destinado para crédito rural ficou com
essa classe. O PRONAF representou uma grande conquista por parte da agricultura
familiar, que passou a participar de uma forma mais ativa na aquisição de crédito para
sua produção. Ainda é necessário aumentar o percentual em valores, mesmo que
esse tenha aumentado consideravelmente nos últimos anos, como mostra os gráficos
a seguir:
45
O PRONAF – Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar – iniciou suas ativ idades
em 1996, no gov erno de Fernando Henrique Cardoso. De acordo com o documento de criação do
programa o seu objetiv o principal é “propiciar condições para o aumento da capacidade produtiv a, a
geração de empregos e a melhoria da renda, contribuindo para a melhora da qualidade de v ida e a
ampliação da cidadania por parte dos agricultores f amiliares”(MDA/SAF).
GRAF.1 - VALORES DISPONIBILIZADOS PARA O PRONAF E TAXA DE
FINANCIAMENTOS REALIZADOS
Fonte:
MDA/SAF
disponível
em
http://w ww.mda.gov.br/portal/saf/programas/pronaf/2259286-acessado em 31/01/2011.
*Valor disponibilizado refere-se a bilhões de reais.
GRAF.2 – VALORES DE FINANCIAMENTO REALIZADOS PELO PRONAF E
SUA EVOLUÇÃO
Fonte:
MDA/SAF
disponível
em
http://w ww.mda.gov.br/portal/saf/programas/pronaf/2259286-acessado em 31/01/2011.
*Valor realizado refere-se a bilhões de reais.
Ao analisarmos os gráficos podemos tirar algumas conclusões. Uma delas é de
que, como demonstra o primeiro gráfico, nem todo o valor disponibilizado para o
PRONAF por parte do governo foi adquirido pelos agricultores familiares. De acordo
com o Censo/Agropecuário de 2006 realizado pelo IBGE, cerca de 3,5 milhões de
estabelecimentos da agricultura familiar não obtiveram financiamento, especialmente
por que “não precisaram” ou por “medo de contrair dívidas”. De acordo com o gráfico
no ano safra de 2005/06 somente 85% do valor disponibilizado para financiamento foi
realizado, em 2006/07 essa taxa caiu para 84% e em 2007/08 o percentual realizado
foi de 75%.
Ao mesmo tempo, que essa taxa de financiamentos realizados em relação ao
dinheiro disponibilizado diminuiu, o valor disponibilizado aumentou, assim como, o
valor de financiamentos realizados aumentou significativamente, tendo uma evolução
de 319% dos anos de 1999/2000 até 2007/2008.
As políticas públicas destinadas à agricultura familiar como a questão do
PRONAF, não estão sendo suficientes para atender as necessidades dessa classe,
pois de acordo com Hespanhol (2008,p.86) “ pois se fazem necessárias a
disponibilização de serviços de assistência técnica e extensão rral públicos de
qualidades e a criação de canais preferenciais para a comercialização de produtos
gerados por tais produtores”.
De acordo com o Censo Agropecuário de 2006, o Brasil ainda possui uma
grande concentração de terra, em relação aos estabelecimentos da agricultura
familiar
46
e os agricultores não familiares, segundo o censo a agricultura familiar
corresponde a 84,4% dos estabelecimentos brasileiros, sendo que, isso corresponde a
apenas 80,25 milhões de hectares, ou seja, 24,3% da área ocupada pelos
estabelecimentos brasileiros. Já os estabelecimentos não familiares, apesar de
representarem apenas 15,6% do total de estabelecimentos, ocupavam 75,7% da área
ocupada.
Assim, ao analisarmos esses dados, verifica-se que a agricultura familiar
predomina no Brasil em comparação a não familiar, sendo que, a agricultura familiar
abrange uma menor percentagem na área ocupada do país, assim como, nos
financiamentos rurais e nos espaços para produção de commodities. Podemos
perceber que a modernização da agricultura esta concentrada nas mãos de poucos e
em algumas regiões do país.
Existem várias polêmicas em relação ao processo de modernização agrícola,
tanto na questão sócio-cultural de concentração de terra, expulsão dos trabalhadores
através da mecanização; quanto em questões econômicas como a modernização
conservadora, na qual conserva as estruturas fundiárias e privilegia algumas regiões
em detrimento a outras; questões políticas, onde políticas creditícias abrangem uma
pequena parte dos produtores rurais e concentra os maiores recursos nas mãos de
médios e grandes proprietários de terra, além, do redirecionamento setorial que
acabou priorizando as culturas destinadas ao mercado externo.
46
De acordo com a lei 11.326, de 24 de julho de 2006, que estabelece as diretrizes para a f ormulação da
política nacional da agricultura f amiliar e empreendimentos familiares, considera agricultor familiar aquele
que: não tenha a qualquer título, área maior que quatro módulos f iscais; utilize mão-de-obra da própria
f amília nas ativ idades econômicas no seu estabelecimento; tenha renda f amiliar originada do seu
estabelecimento ou empreendimento; e dirija seu estabelecimento ou empreendimento com a própria
f amília.
Estas entre outras são polêmicas geradas pela chamada Modernização da
Agricultura, da primeira Revolução Verde, baseada, no uso de maquinários, e insumos
(fertilizantes químicos e pesticidas tóxicos). Hoje esses recursos já disseminados pela
revolução industrial em todo o território mundial - embora concentrado em poucas
regiões mais capitalizadas - já estão dando lugar, para o que poderíamos chamar de
uma “nova revolução”, surgida a partir da Terceira Revolução Industrial, onde a
biotecnologia passa a fazer parte do processo agropecuário.
Os transgênicos e a modernização da agricultura
Segundo Moreira (2006), a terceira revolução industrial, é a fase do capitalismo
globalizado, e a sua base é a microeletrônica, desdobrada na informática, na robótica
e na engenharia genética (biotecnologia moderna), “atividades que fogem às
características de ramos industriais habituais e traçam a diferença do capital da
terceira revolução industrial – bioengenheirial – em relação às duas anteriores,
essencialmente mecânicas” (p.141).
Neste sentido, o que difere essa nova fase industrial, é uma revolução baseada
na esfera da pesquisa, “é uma revolução técnica calcada numa mistura de física,
química
e
lingüística
centrada
na
biologia
molecular
e
numa
tecnologia
bioengenheirial, com uma forma de percepção da natureza cada vez mais voltada para
a natureza vida e com reflexos biogenéticos sobre o arranjo dos espaços”. Rifkin
(1998, apud, Moreira, 2006, p.142). Da mesma forma, que as primeiras revoluções
industriais formaram uma das bases da modernização da agricultura, a terceira
revolução industrial, através dos seus novos ramos industrial, também fornecem a sua
contribuição para o contínuo processo de modernização da agricultura.
Os transgênicos ou Organismos Geneticamente Modificados (OGMs) são
frutos dessa nova revolução tecnológica, onde a biotecnologia passa a intervir
diretamente no processo de modificação e produção dos seres vivos, no caso da
agricultura, mais
especificamente nos vegetais. Segundo Cardoso (2005), o
melhoramento genético, não é fruto do século XX, desde o surgimento da agricultura a
11 mil anos, os seres humanos, selecionavam as sementes com melhor produtividade,
sabor entre outras características, e iniciaram sem saber um certo melhoramento
genético.
De acordo, com a mesma autora, durante todo o século XX, o melhoramento
genético clássico foi largamente difundido para aumentar a produtividade e qualidade
da planta, além de obter variedades com maior resistência a seca, fungos, vírus e
bactérias. Nesses métodos clássicos, não se sabe quais genes foram introduzidos nas
plantas, apenas sabe-se que esses pertencem à mesma espécie da planta original ou
espécies muito próximas. Em 1973 nascia a engenharia genética, com os geneticistas
norte – americanos Stanley Cohen e Herbert Boyer quando os mesmos inseriram o
gene de um sapo em uma bactéria, quebrando assim a barreira de transmissão de
genes entre diferentes espécies. O surgimento da engenharia genética permitiu o
desenvolvimento de organismos transgênicos (Cardoso, 2005).
As plantas transgênicas, segundo Cardoso (2005), são usadas por agricultores
desde meados dos anos 1990. O uso dessa nova tecnologia por parte de alguns
agricultores e em alguns países do mundo tem causado muitas polêmicas, em relação
a suas vantagens e desvantagens. De acordo com o relatório do ISAA (International
Service for the Acquisition of Agri-biotech Applications) no ano de 2010 foram
cultivados 148 milhões de hectares com transgênicos, sendo que dos 29 países que
adotaram a biotecnologia nesse ano o Brasil consolidou a segunda posição na
produção de transgênicos ficando atrás dos Estados Unidos que é o primeiro em
produção de lavouras tecnológicas, e a Argentina aparece em terceira posição.
De acordo com ISAA (2009), 77% da soja, 49% do Algodão, 21% da Canola e
26% do milho cultivados em 2009 no mundo eram geneticamente modificados. De
acordo com esses dados podemos verificar
que os produtos destinados ao
comércio mundial predominam na pauta de produtos transgênicos. A soja, principal
produto de exportação brasileira, é a campeã mundial entre as plantas transgênicas,
que segundo Cardoso (2005), foi criada pela Monsanto – empresa norte-americana,
para tolerar o herbicida Roudup Ready, à base de glisofato, desenvolvida pela própria
empresa. Segundo Noisset (2003), as empresas norte-americanas Monsanto, Aventis,
Syngenta, DuPont e Dow , controlam aproximadamente nove décimos das sementes
transgênicas, assim como, os pesticidas e herbicidas a elas associados, sendo a
Monsanto líder absoluta no controle comercial desses produtos.
Assim, percebe-se que essa nova fase da agricultura mundial escapa do
controle dos Estados Nacionais, sendo que, a tecnologia empregada nessa nova fase
esta nas mãos das grandes multinacionais que dominam o mercado mundial. Assim,
conforme Santos (2005, p.67) “a política agora é feita no mercado. Só que esse
mercado global não existe como ator, mas como uma ideologia, um símbolo. Os
atores são as empresas globais, que não tem preocupações éticas, nem finalísticas.”
O emprego de manipulações genéticas sobre a produção de alimentos é
defendida por parte de empresas globais, que tem por objetivo a obtenção de lucro e
dominação do mercado global. Dessa forma, cabe aos Estados estabelecer medidas
de segurança alimentar
que visem à ética da sociedade humana. Alguns
pesquisadores como Smith (2004), alertam para o risco do consumo de alimentos
geneticamente modificados, sendo que, para o mesmo a aprovação desse tipo de
alimento no Brasil baseou-se na corrupção política e influência corporativa e não de
ciência sensata.
Pessanha e Wilkinson (2005) argumentam que entre os compromissos que o
Estado deve assumir sobre a segurança alimentar, estão o controle e conservação da
base genética do sistema agroalimentar, pois, é importante garantir a sustentabilidade
da produção agrícola, assim como, à conservação da diversidade biológica. Existe
uma tendência histórica à seleção de variedades a partir de um pequeno número de
genitores, a seleção das melhores variedades se faz como um funil, reduzindo a base
genética deixando de se usar toda variabilidade genética.
Esse fator segundo os autores provocaria algumas consequências ambientais,
como a redução da base genética a longo prazo, o que implicaria em prejuízos para a
agricultura, pois, a indústria alimentar é dependente da variabilidade genética. Entre os
fatores que provocam a erosão e uniformidade genética esta à substituição de
variedades de cultivos tradicionais por variedade de cultivo melhorada. A redução da
diversidade genética, limita a adaptação das culturas aos diferentes climas
e
condições de estresse.
Outra polêmica em relação aos transgênicos é a patenteação ou privatização
dos recursos genéticos, pois,
os recursos genéticos recebem uma condição legal dúbia pela ótica
econômica: como f onte de v ariabilidade, os recursos genéticos, em quaisquer
f orma, têm sido vistos como uma herança comum da humanidade, um bem
público de utilização liv re, imediata e gratuita; já como objeto comercial – na
f orma de v ariedade – os recursos genéticos são bens priv ados, de uso
exclusiv o. Por isto, muitos pesquisadores e ativ istas tomam o direito de
propriedade intelectual no setor como uma tentativa, por parte das empresas
priv adas, de retirar do mercado de sementes seus concorrentes diretos – os
produtores agrícolas e setor público de pesquisa. . Shiv a (1992, apud,
Pessanha e Wilkinson, 2005, p.22)
A introdução das novas tecnologias biogenéticas, na agricultura gera diversas
dúvidas e vêm como forma de garantir a continuação do processo de dominação do
conhecimento por parte do mercado globais. Essa tecnologia esta se incorporando
gradativamente na agricultura, por interesse de empresas globais detentoras da
tecnologia e do mercado mundial, e países como os Estados Unidos sede de várias
dessas empresas. No entanto, as discussões em âmbito internacional e nacional
(Brasil) continuam, mas, o Brasil já incorporou em grande parte do seu território as
lavouras transgênicas, tendo a soja e o milho como principal representante dessa
classe.
O que se percebe é que tanto por parte das empresas globais como por parte
do Estado, o que vêm sendo priorizado é a agricultura comercial e a agricultura
“modernizada”, que abrangem pequena parte dos agricultores brasileiros. A grande
maioria que é composta por agricultores familiares ( 84,4 % das propriedades segundo
Censo Agropecuário - IBGE, 2006) estão sendo obrigados a se ajustar a essas novas
tecnologias, mesmo que, as mesmas não sejam adequadas ao porte de suas
propriedades e condições socioeconômicos. Faz-se necessário uma política para o
desenvolvimento de tecnologias agroecológicas para o fortalecimento da agricultura
familiar e a permanência dos mesmos nas áreas rurais.
A agroecologia como alternativa sustentável frente à modernização da
agricultura
Foi a partir da Segunda Revolução Industrial que a agricultura no final do
século XIX e início do XX, começou a implantar técnicas industriais no seu processo
de produção, como: o melhoramento genético; utilização de fertilizantes químicos e
mecanização das atividades agrícolas. Essas inovações tecnológicas permitiram uma
grande elevação da produtividade e a sua dependência em relação à indústria
(Hespanhol, 2008).
No entanto, segundo Hespanhol (2008) essas modificações tecnológicas não
trouxeram somente benefícios como o aumento da produtividade, principalmente no
que se refere às culturas de exportação, mas provocaram diversos problemas sociais
(aprofundamento das desigualdades sociais e estruturas fundiárias; intenso êxodo
rural e endividamento de pequenos agricultores) e problemas ambientais (erosão e
compactação do solo; contaminação dos recursos hídricos, dos alimentos, do homem
e animais; perdas da biodiversidade) entre outros.
Portanto é importante o incentivo de práticas alternativas visando à melhora de
qualidade de vida e proteção ambiental, além disso, práticas que atendam as
necessidades socioeconômicas dos agricultores familiares. Para Gliessman (2001,
p.54) “a agroecologia proporciona o conhecimento e metodologia necessários para
desenvolver uma agricultura que é ambientalmente consistente, altamente produtiva e
economicamente viável”.
Como afirma o autor se faz necessária a “valorização do conhecimento local e
empírico dos agricultores, a socialização desse conhecimento e sua aplicação ao
objetivo comum da sustentabilidade” (p.54). Essa característica da agroecologia se
contrapõe a agricultura convencional, a qual incentiva a industrialização da agricultura
e a privatização do conhecimento, além disso, uma agricultura sustentável garantiria o
controle local sobre os recursos, garantindo a igualdade de acesso às práticas,
conhecimento e tecnologias agrícolas.
De acordo com Guterres (2006), a transição da agricultura convencional para
uma agricultura agroecológica não é algo simples, mas sim um processo longo que
necessita entre outros fatores de um planejamento de ações, com base nos grupos e
comunidades rurais, buscando a articulação das dimensões econômicas, política,
tecnológica, social, cultural e ambiental; as decisões tomadas devem ser executadas
com um constante monitoramento, avaliação e replanejamento; os movimentos sociais
da Via Campesina devem articular-se com instituições de assistência técnica, ensino,
pesquisa, buscando a participação das famílias dos agricultores para a definição de
tecnologias apropriadas; e assim fortalecer as iniciativas educacionais apropriadas
para agricultura camponesa, baseado na pedagogia da alternância, estabelecendo
uma estreita relação entre a teoria e prática, propiciando a construção coletiva de
saberes.
A transição para a agricultura agroecológica requer organização por parte dos
agricultores e incentivos por parte do Estado para o desenvolvimento de tecnologias
adequadas, para promover a sustentabilidade dessa agricultura. De acordo com Alves
(2008) a agricultura sustentável pode ser definida como um processo de mudanças
nos sistemas rurais de produção, afetando-os de forma multidimensional, esse
processo, envolve diversas áreas como o desenvolvimento econômico, as condições
sociais, assim como, a conservação de valores naturais e valores culturais.
Nessa perspectiva observa-se que a agricultura sustentável abrange diversas
dimensões e como o próprio autor cita, ela não pode obedecer a uma classificação
homogênea, pois, cada comunidade rural possui suas características culturais e
históricas.
Além disso,
a agricultura deve ser
sustentável ecologicamente,
economicamente e socialmente, pois, ela deve apresentar alternativas ambientais
viáveis, além de possibilitar a permanência e sobrevivência do agricultor familiar nas
áreas rurais.
Assim, concordamos com Hespanhol (2008), quando o mesmo afirma que a
agricultura praticada por pequenos produtores devem ser pensadas além do mercado,
pois, o mesmo não tem oferecido boas alternativas de renda para a agricultura
familiar, sendo que, o que vêm sendo priorizada são os complexos da soja e
sucroalcooleiro. A melhor alternativa para a agricultura familiar, que não consegue
concorrer ao grande aparato tecnológico da revolução verde, seria a diversificação
produtiva.
Como se sabe a modernização agrícola foi responsável pela expulsão de
grande parte de pequenos agricultores que não conseguem acompanhar as
tendências do mercado, além do endividamento de muitos por tentarem adotar o
pacote tecnológico da “revolução verde”, além disso, verifica-se o aumento da
concentração fundiária no campo. Dessa forma, a diversificação da produção e a
adoção de técnicas ecológicamente corretas contribuiriam para a permanência do
agricultor familiar nas áreas rurais e a sustentabilidade dos recursos naturais.
Coronel Vivida - PR
De acordo com Alves. et.al. (2004), a modernização da agricultura brasileira
ocorreu com ritmos diferenciados. A região do sudoeste do Paraná constituída na sua
maioria de pequenos e médios produtores com mão-de-obra familiar se modernizou a
partir da década de 1970. De acordo com Santos e Saquet (2010) 93% dos
estabelecimentos agropecuários, em 1995/96, tinham até 50 hectares, os quais
ocupam
58%
da
área
total,
sendo
que,
a
predominância
de
pequenos
estabelecimentos não impede a modernização da agricultura dessa área.
No entanto, segundo Fritz (2008), ao mesmo tempo em que o pacote da
“revolução verde” passou a serem implantadas na mesorregião, algumas instituições
como a ONG Assesoar na década de 1970, a Acarpa/Emater na década de 1980,
começaram a desenvolver trabalhos de implantação de técnicas agroecológicas na
região.
O setor agropecuário do Sudoeste do Paraná é bastante significativo, sendo
que, o seu PIB de acordo com Santos e Saquet (2010), em 2003 correspondia a
45,34% do PIB total dos municípios. Portanto, as características da região mostram
que a agricultura se revela importante para a economia dos municípios que a
integram. Sendo que, a agricultura familiar corresponde à maior parte dos agricultores
dessa região, se faz necessário a implementação de projetos que visem a alternativas
sustentáveis para a agricultura.
O município de Coronel Vivida esta situado na mesorregião sudoeste do
Paraná, no ano de 2010 segundo a Emater o município possuía 2.307 propriedades
rurais, sendo que 195 pertenceria a categoria da Agricultura Empresarial, 34 são
propriedades indígenas e na sua maioria com 2.078 propriedades predominam as
propriedades de agricultores familiares. Mesmo com a predominância de pequenas
propriedades, ainda prevalece no município a monocultura, sendo que segundo a
SEAB de Pato Branco a produção de soja e milho junto representa 89% da produção
vegetal do município.
Em relação à agroecologia, o município possui apenas três produtores que se
dedicam ao cultivo de olericultura orgânica, sendo que, segundo o técnico da
EMATER esse número de produtores já foi maior. Dessa forma verifica-se a
importância de verificar as dificuldades da implantação da agroecologia por parte dos
agricultores do município
M ETODOLOGIA
A pesquisa a ser realizada é de caráter empírico e bibliográfica, pois, a mesma
será realizada através de uma revisão bibliográfica sobre a modernização da
agricultura e sobre a agroecologia como alternativa sustentável por parte dos
agricultores familiares brasileiros, estendendo-se para o município de Coronel Vivida.
Além disso, serão feitos levantamentos de dados de órgãos como o IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estátisticas), IPARDES (Instituto Paranaense de
Desenvolvimento Econômico e Social), EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa
Agropecuária), SEAB/DERAL (Secretária de Estado da Agricultura e Abastecimento/
Departamento e Economia Rural) e EMATER, sindicatos dos trabalhadores rurais e
secretaria da agricultura da prefeitura do município de Coronel Vivida.
Para caracterizar a produção agroecológica serão efetuadas entrevistas préestruturadas com os agricultores agroecológicos do município, além disso, entrevistas
com alguns produtores que já praticaram esse tipo de agricultura e abandonaram a
prática, e outros que sempre se dedicaram a agricultura convencional para averiguar
quais as dificuldades da implantação da agroecologia no município e vantagens e
desvantagens em ambas.
Por fim, delimitar os diferentes territórios criados pela agricultura convencional,
e a agroecologia através do mapeamento dessas duas categorias, e as redes de
produção e comercialização das mesmas.
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http://www.mda.gov.br (acesso em 31/01/2011)
A AGROECOLOGIA COMO ESTRATEGIA PARA O
DESENVOLVIMENTO RURAL SUTENTÁVEL
Lânderson Antória Barros 47·, 4;
Glauber Sudo Cabana 48·, 4;
Giancarla Salamoni
49·, 4
.
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo compreender as possibilidades e
restrições relacionadas ao desenvolvimento rural sustentável, bem como destacar a
importância que a agroecologia possui no que diz respeito ao resgate dos saberes
tradicionais dos agricultores e a valorização dos recursos existentes no interior das
unidades produtivas. Para elaboração deste estudo foram utilizadas como aporte
teórico fontes secundárias a fim de proceder à revisão bibliográfica sobre o processo
de modernização na agricultura, a agroecologia e a noção de sustentabilidade
aplicada ao espaço rural. O espaço agrário brasileiro, a partir da década de 60 do
século passado, sofreu expressivas transformações como consequência do processo
de modernização da agricultura. Este modelo de produção agrícola estabeleceu novos
padrões produtivos, logo, tais mudanças interferiram diretamente nas dinâmicas
sociais relacionadas ao produtor rural, pois junto com a modernização tecnológica, se
estabeleceu uma maior dependência dos produtores em relação aos insumos externos
às suas propriedades, entre outros inúmeros impactos tanto econômicos, sociais,
culturais, quanto ecológicos. A partir das concepções apresentadas pode-se perceber
que a agroecologia vem se constituindo em um paradigma científico emergente, capaz
de contrapor o padrão produtivista, imposto pela Revolução Verde. Dentro desta
perspectiva, a agroecologia associa-se diretamente com as questões relacionadas ao
desenvolvimento rural sustentável, sendo possível a produção de alimentos saudáveis
e, ao mesmo tempo, reduzindo os impactos negativos gerados pela atividade agrícola.
47
Acadêmico do curso de Licenciatura em Geograf ia da Univ ersidade Federal de Pelotas – e-mail –
[email protected]
48
Acadêmico do curso de Licenciatura em Geograf ia da Univ ersidade Federal de Pelotas – e-mail –
[email protected]
49
Prof essora Associada do Departamento de Geograf ia e coordenadora do LEAA – ICH – UFPel –
mail – [email protected] ahoo.com.br
e-
4 Laboratório de Estudos Agrários e Ambientais – LEAA – ICH – UFPel – Rua Alberto Rosa, 154, Centro,
Pelotas-RS, CEP 9601-770.
O potencial do paradigma agroecológico refere-se tanto às mudanças no cenário
produtivo da agricultura quanto à reprodução social dos agricultores familiares.
Palaras Chaves: agroecologia, sustentabilidade, agroecossistemas.
INTRODUÇÃO
Neste artigo propomos analisar e interpretar alguns aspectos relacionados ao
processo de modernização da agricultura no Brasil, bem como as possibilidades e
restrições existentes no que tange a construção de um desenvolvimento rural
sustentável, partindo destes pressupostos destacamos a agroecologia como uma
alternativa importante tanto no que diz respeito ao resgate dos saberes tradicionais
dos agricultores, como também na valorização dos recursos existentes no interior das
unidades produtivas. Diante das conseqüências negativas do modelo moderno de
produção surgem novas práticas agrícolas, que rejeitam os métodos utilizados na
agricultura “convencional”, dentre estas se apresenta a agroecologia. A agroecologia
tem sua base teórico-metodológica no conceito de agroecossistemas que pode ser
definido como um conjunto complexo de relações entre organismos vivos e seu meio,
delimitado a partir da constatação de similaridade biótica e abiótica em determinadas
áreas agrícolas. A partir destes elementos percebemos que a agroecologia pauta suas
práticas no equilíbrio das relações do homem e a natureza, utilizando, segundo Altieri
(2000) a preservação e ampliação da biodiversidade nos agroecossistemas, como
princípios para produzir a auto-regulação e sustentabilidade da agricultura. Ainda, a
tomada de consciência dos agricultores sobre a importância da produção de alimentos
bons, limpos e justos, pode garantir o processo de transição das práticas
convencionais para as agroecológicas.
A M ODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA BRASILEIRA
O inicio da década 1950 até meados dos anos de 1970 foi marcado como um
período de grande expansão na economia mundial, e o Brasil passava por um
momento em que o governo, apoiado nas concepções desenvolvimentistas em que se
privilegiava o desempenho dos índices econômicos, percebia a necessidade de
adaptar os segmentos produtivos às novas exigências do comércio internacional.
Neste contexto surgiu uma série de políticas públicas que visavam apoiar o
desenvolvimento no país, logo a partir da década de 1960, o espaço agrário brasileiro
começou a sofrer modificações através do processo de modernização da agricultura,
denominado de Revolução Verde.
Este novo modelo de produção agrícola traçou novos objetivos para a
produção agrícola no Brasil e tais mudanças interferiram diretamente nas dinâmicas
sociais relacionadas ao produtor rural, pois junto com a modernização da agricultura
ocorreu um aumento na dependência dos produtores, aumento na concorrência entre
os produtos, entre outros inúmeros impactos tanto econômicos, sociais, culturais e
ambientais. Neste sentido, tais transformações em busca do desenvolvimento não
solucionaram os inúmeros problemas estruturais que permeavam o país durante
aquele período, muito pelo contrário, somente agravaram tais questões, conforme
afirma Hespanhol (2007):
Portanto o grande crescimento econômico não propiciou o desenv olv imento
ef etiv o. O desenvolvimento ocorre somente quando o crescimento econômico
se f az com respeito aos recursos naturais e quando ocorre a melhoria da
qualidade de v ida da maioria da população, o que é muito raro,
especialmente em países subdesenvolvidos, nos quais as ações do Estado
na correção das imperf eições geradas pelo mercado são tímidas, quando não
ref orçam ainda mais imperf eições. (HESPANHOL, 2007, p. 272)
Esta mudança no modelo produtivo agrícola ocorreu paralelamente à formação
e consolidação dos complexos agroindustriais - CAI’S, os quais aprofundaram as
relações entre a agricultura e as indùstrias fornecedoras de insumos e as
agroindústrias processadoras de matérias primas agrícolas. Os CAI’S estimularam o
processo de modernização nas formas de produção, contribuindo para o aumento da
dependência econômica do agricultor em relação aos recursos financeiros e aos
mercados externos. A reorganização da agricultura brasileira, desse modo, visou
somente o aumento da produtividade, sem levar em conta a sustentabilidade dos
recursos naturais. Juntamente com este processo, as ações das políticas públicas no
sentido de difundir a modernização buscavam auxiliar, principalmente, os produtores
que possuíam sua produção voltada à exportação e ao fornecimento de matérias
primas para os complexos agroindustriais, Hespanhol (2007) explica que:
A modernização da agricultura, desencadeada no país nos anos de 1950,
tornou-se expressiv a principalmente a partir da instituição do Sistema
Nacional de Crédito Rural (SNCR), no ano de 1965. O gov erno f ederal além
de f ornecer crédito rural subsidiado aos médios e grandes produtores rurais
para inv estimento, comercialização e custeio da produção realizada em
bases técnicas modernas, construiu e modernizou armazéns, apoiou a
expansão do cooperativ ismo empresarial, criou facilidades para a instalação
de indústrias químicas e mecânicas e estimulou a implantação e expansão de
agroindústrias processadoras de matérias-primas prov enientes do campo.
(HESPANHOL, 2007, p. 274)
Diante dos argumentos citados acima, percebemos que este novo modelo de
desenvolvimento alicerçado na modernização e reorganização do espaço agrário
brasileiro não está diretamente relacionado ao desenvolvimento rural, pois para que se
possa considerar que tais transformações o promovessem, alguns aspectos como,
infraestrutura, tecnologia e a melhoria do bem estar dos produtores deveriam estar
relacionados aos avanços na base técnica.
Neste sentido, os benefícios decorrentes da Revolução Verde foram
extremamente concentrados por poucos agricultores, visto que a aplicação dos
recursos se deu de forma extremamente excludente favorecendo os grandes
proprietários que controlavam grande parte das terras do país e, em contrapartida, tal
modelo produtivo “sufocou” o pequeno produtor de base familiar que não conseguiu
dispor de crédito para modernizar a sua produção visando à integração ao mercado
urbano-industrial. Enfatizando alguns dos elementos apontados, Wanderley (2009)
realiza suas análises a partir das seguintes reflexões:
Dessa f orma, menos pelo que introduziu de moderno e mais que reproduziu
das f ormas tradicionais de dominação, o processo de modernização resultou
na expulsão da grande maioria dos trabalhadores não-proprietários de suas
terras e na inv iabilização das condições mínimas de reprodução de um
campesinato em busca de um espaço de estabilidade. Este processo não
rev olucionou, como ocorreu em outras situações históricas, a estrutura
f undiária e, consequentemente, nem o predomínio político que ela produz,
f ato que permanece como um elemento estruturante do mundo rural.
(WANDERLEY , 2009, p. 37).
Logo, muitos produtores rurais que não se adequaram as novas políticas
agrárias do país deixaram o campo rumo às grandes cidades na busca de novas
oportunidades e melhores condições de vida, ocasionando um grande movimento de
êxodo rural, na maioria das vezes este movimento provoca uma série de problemas
sociais. Cidades que recebem grande quantidade de migrantes, muitas vezes, não
estão preparadas para tal fenômeno. Os empregos não são suficientes e muitos
migrantes partem para o mercado de trabalho informal, passando a residir em
habitações com condições desumanas (favelas, cortiços, etc.). Além destes problemas
citados, diversos estudos comprovaram a grande quantidade de energia utilizada para
a produção de diversos gêneros agrícolas.
A partir da década de 80 do século passado, o Brasil enfrentou uma grande
crise econômica, diminuindo drasticamente os investimentos que financiavam o
processo de modernização na agricultura. Paralelamente, a Revolução Verde passou
a sofrer duras críticas pelos ambientalistas e movimentos sociais, pelo fato de que
suas práticas geraram impactos negativos ao ambiente, demonstrando assim, a
insustentabilidade imposta por este modelo de desenvolvimento.
Para que um sistema seja sustentável, é necessário que ele tenha efeitos
mínimos no ambiente e que preserve a fertilidade do solo, bem como permita a
manutenção da biodiversidade e da qualidade das águas e do ar (DAROLT, 2002). A
organização desse sistema produtivo só se torna viável após um breve estudo sobre o
local que irá ser instalado o agroecossistema, pois até mesmo sistemas agrícolas
orgânicos podem ser degradados ao longo do tempo.
SUSTENTABILIDADE E AGRICULTURA
Segundo Salamoni e Gerardi (2001), em meados dos anos 80 começaram a
surgir os primeiros diagnósticos sobre os resultados da modernização da agricultura:
era chegada à hora de avaliar as décadas de progresso técnico e, paradoxalmente, de
fracasso dos projetos de desenvolvimento socioeconômico, e ainda, a deteriorização
ambiental dos espaços rurais.
Durante a década de 1980 o termo desenvolvimento sustentável, começa a ser
amplamente difundido nas instituições de pesquisa e ensino através de diversos
estudiosos, porém Ehlers (1999) explica que, a palavra sustentável originada do latim
sus-tenere, é usada em inglês desde 1290 e as referências ao termo sustentável em
relação ao uso da terra, dos recursos bióticos, florestais e dos recursos pesqueiros
também são anteriores a década de 80. Paralelamente a este debate, a expressão
agricultura sustentável ganha força e começa a ser empregada com maior frequência,
tal conceito consiste basicamente em um sistema que visa a manutenção da produção
e a diminuição dos impactos gerados pela atividade agrícola, tanto no âmbito
ambiental quanto nas dimensões social, cultural, econômica e espacial.
Estas questões acerca da sustentabilidade agrícola se dão, segundo Ehlers
(1999), a partir das constantes pressões da sociedade sobre as políticas
governamentais de desenvolvimento que geravam problemas sociais e ambientais e,
principalmente,
do
agravamento
dos
problemas
ambientais
provocados
pela
agricultura moderna, como erosão, contaminação dos recursos hídricos, destruição da
fauna e flora.
Diante destes pressupostos, entendemos como sustentável o sistema produtivo
que não comprometa o ecossistema futuro, ou seja, a produção deve ser feita sobre
algumas limitações buscando reduzir ao máximo os impactos gerados pela atividade,
afetando o mínimo possível o ambiente, conservando assim o solo, a água e a
biodiversidade do local como um todo.
Segundo Sachs (1993) ao planejarmos o desenvolvimento devemos considerar
cinco
dimensões
de sustentabilidade: sustentabilidade social, sustentabilidade
econômica, sustentabilidade ecológica, sustentabilidade espacial e sustentabilidade
cultural. Este conceito proposto por Sachs propõe o equilíbrio entre a relação do
homem e a natureza, realizando a junção de diversas áreas da ciência na busca de
propostas para um desenvolvimento satisfatório, seja em relação aos resultados
econômicos ou tendo em vista os impactos ecológicos, sociais e culturais.
As inúmeras questões elencadas sobre a sustentabilidade rural só reforçam a
ideia de que se faz necessária aplicação de práticas que visem à redução dos
inúmeros problemas que foram gerados durante o processo de modernização da
agricultura no país, demonstrando assim a extrema necessidade de uma reorientação
da produção agrícola no Brasil e buscando ampliar e difundir os ideais que fortaleçam
os sistemas de produção de alimentos de base familiar. Segundo Gliessman(2009)
podemos sugerir que uma agricultura sustentável, pelo menos:
- teria ef eitos negativ os mínimos no ambiente e não liberaria substâncias
tóxicas ou nociv as na atmosf era, água superf icial ou subterrânea;
- preserv aria e recomporia a f ertilidade, prev eniria a erosão e manteria a
saúde ecológica do solo;
- usaria a água de maneira que permitisse a recarga dos depósitos aquíf eros
e satisf izesse as necessidades hídricas do ambiente e das pessoas;
- dependeria, principalmente, de recursos de dentro do agroecossistema,
incluindo comunidades próximas, ao substituir insumos externos por ciclagem
de nutrientes, melhor conserv ação e uma base ampliada de conhecimento
ecológico;
- trabalharia para v alorizar e conserv ar a div ersidade biológica, tanto em
paisagens silv estres quanto em paisagens domesticadas; e
- garantiria igualdade de acesso as práticas, conhecimento e tecnologias
agrícolas adequados e possibilitaria o controle local dos recursos agrícolas.
(GLIESSMAN, 2009, p. 55)
De forma breve, a sustentabilidade na agricultura pode ser entendida segundo
Salamoni e Gerardi (2001) como a manutenção da produção, sob restrições de
conservação da base dos recursos naturais em que está assentada (ou seja, sem
degradação), além de obedecer aos critérios de viabilidade econômica e de equidade
social na distribuição dos seus benefícios e custos.
A AGROECOLOGIA COMO ALTERNATIVA SUSTENTÁVEL NA ORGANIZAÇÃO DOS
SISTEMAS AGRÍCOLAS
Diante dos aspectos observados anteriormente, seguidos da problemática
causada pela Revolução Verde, surgem novas práticas agrícolas que rejeitam os
métodos utilizados na agricultura dita “convencional”, tais métodos passam a ser
conhecidos como “alternativos”, dentre estes surge a Agroecologia. Esta base
epistemológica se caracteriza por empregar princípios ecológicos na construção de
agroecossistemas sustentáveis. Neste contexto, a agroecologia vem, segundo
Guterres
(2006),
construindo
o
debate
da
multidisciplinaridade
e
da
transdisciplinaridade nos estudos das Ciências Sociais e Naturais, dando sustentação
necessária para um processo de transformação ambiental, social, político e cultural a
partir do local, “de dentro para dentro”.
A
agroecologia busca uma aproximação com a natureza dos
agroecossistemas destacando-se no contexto de uma agricultura sustentável, pois
busca reduzir os danos das práticas agrícolas ao ambiente e ao mesmo tempo
fortalecer o produtor rural no que diz respeito a sua autonomia, tanto em relação à
dependência de insumos externos quanto no reconhecimento dos saberes culturais.
Para Altieri,
Trata-se de uma nov a abordagem que integra os princípios agronômicos,
ecológicos e socioeconômicos à compreensão e av aliação do ef eito das
tecnologias sobre os sistemas agrícolas e a sociedade como um todo. Ela
utiliza os agroecossistemas como unidade de estudo, ultrapassando a v isão
unidimensional – genética, agronomia, edaf ologia – incluindo dimensões
ecológicas, sociais e culturais. (ALTIERI, 2000, p.18)
A partir destes elementos, percebemos que a agroecologia pauta suas práticas
no equilíbrio das relações do homem e a natureza, utilizando, segundo Altieri (2000), a
preservação e ampliação da biodiversidade dos agroecossistemas como princípios
para produzir a auto-regulação e sustentabilidade da agricultura. Gliessman reforça
falando que:
A agroecologia proporciona o conhecimento e a metodologia necessários
para desenv olv er uma agricultura que é ambientalmente consistente,
altamente produtiv a e economicamente v iáv el. Ela a porta para o
desenv olv imento de novos paradigmas da agricultura, em parte porque corta
pela raiz a distinção entre a produção de conhecimento e sua aplicação.
Valoriza o conhecimento local e o empírico dos agricultores, a socialização
desse conhecimento e sua aplicação ao objetiv o comum da sustentabilidade.
(GLIESSMAN, 2009, p. 56)
Esta abordagem baseia-se na interdisciplinaridade, pois busca utilizar os
saberes locais e populares juntamente com o conhecimento científico, valorizando o
trabalho do agricultor e todos os conhecimentos que são passados de geração a
geração na construção e manejo dos agroecossistemas, sendo assim, o resgate
destes saberes busca acender o debate acerca do desenvolvimento rural sustentável,
partindo da tomada de consciência destes produtores, até a sua valorização e
reconhecimento como categoria social que tem “vez e voz” no mundo rural.
A abordagem que a agroecologia utiliza atua diferencialmente dos métodos
empregados pela Revolução Verde, não apenas na utilização de tecnologias ditas
modernas e insumos químicos, como também na abordagem sobre aspectos
socioeconômicos, necessidades
de pesquisa e extensão e participação da
comunidade local. Estas distinções entre a agroecologia e a Revolução Verde podem
ser melhor observadas na tabela abaixo proposta por Altieri(2000):
Comparação entre as tecnologias da Revolução Verde e da Agroecologia
Características
Revolução Verde
Agroecologia
Técnicas
Trigo, milho, arroz,
Cultivos Afetados
Todos os cultivos
etc.
Todas as áreas,
Na sua maioria,
especialmente as marginais
Áreas afetadas
áreas plantadas e
(dependentes da chuva,
irrigáveis.
encostas declivosas).
Policultivos
Sistema de cultivo
Monocultivos
geneticamente
dominante
geneticamente uniformes.
heterogêneos.
Fixação de
Agroquímicos,
nitrogênio, controle biológico
maquinário; alta
Insumos
de pragas, corretivos
dependência de insumos
predominantes
orgânicos, grande
externos e combustível
dependência nos recursos
fóssil.
locais renováveis.
Am bientais
Agroquímicos,
maquinário; alta
Impactos e riscos
dependência de insumos
Nenhum.
à saúde
externos e combustível
fóssil.
Na maioria,
Cultivos
variedades tradicionais e
Nenhum.
deslocados
raças locais.
Econôm icos
Custos das
Relativamente
Relativamente Baixos
Pesquisas
Altos.
Altas. Todos os
Baixas. A maioria dos
Necessidades
insumos devem ser
insumos está disponível no
Financeiras
adquiridos no mercado.
local.
Médio. Precisa de um
Alto. Resultados
determinado período para
Retorno
rápidos. Alta
obter resultados mais
Financeiro
produtividade da mão-de- significativos. Baixa a média
obra.
produtividade de mão de
obra.
Institucionais
Na maioria, públicas;
Desenvolvimento
Setor semipúblico,
grande envolvimento de
tecnológico
empresas privadas.
ONGs.
Socioculturais
Cultivo
Ecologia e
Capacitações
convencional e outras
especializações
necessárias à pesquisa
disciplinas de ciências
multidisciplinares.
agrícolas.
Baixa (na maioria,
Alta. Socialmente
métodos de cima para
ativadora, induz ao
Participação
baixo). Utilizados para
envolvimento da
determinar os obstáculos
comunidade.
à adoção das tecnologias.
Integração cultural
Muito baixa.
Alta. Uso extensivo
de conhecimento tradicional
e formas locais de
organização.
Fonte: ALTIERI, 2000, p. 34-35.
Partindo dos aspectos observados, podemos dizer que os conceitos adotados
pela abordagem agroecológica conseguem demonstrar que é possível construir uma
agricultura sustentável, que parte do resgate dos saberes populares, aliado a
valorização dos inúmeros recursos existentes no interior das unidades produtivas e,
que ainda consegue realizar a tomada de consciência destes agricultores sobre a
importância da produção de alimentos bons, limpos e justos.
Cabe salientar, que a transição pode ser lenta, pois, na maioria das vezes, a
terra está contaminada pelos insumos químicos, além disso, as mudanças nas formas
de manejo utilizadas nos sistemas agrícolas necessitam de tempo e de auxilio dos
serviços de pesquisa e extensão rural.
Devido a isso, é de grande importância o
papel das políticas públicas que apoiem este tipo de produção e, ao mesmo tempo,
promovam um reconhecimento maior da agroecologia e do fortalecimento da
agricultura familiar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das concepções apresentadas podemos perceber que a agroecologia
se constitui como um paradigma emergente capaz de contrapor o padrão de produção
“convencional”, imposto pela Revolução Verde. Dentro desta perspectiva, a
agroecologia
associa-se
diretamente
com
as
questões
relacionadas
ao
desenvolvimento rural sustentável, sendo possível a produção de alimentos saudáveis
e, ao mesmo tempo, reduz os impactos negativos gerados pela atividade agrícola, da
mesma forma ela promove as cinco dimensões de sustentabilidade propostas por
Sachs: social, econômica, ecológica, espacial e cultural. O potencial do paradigma
agroecológico refere-se tanto as mudanças no cenário produtivo da agricultura quanto
na reprodução social dos produtores familiares, promovendo assim uma abordagem
muito ampla que pode ser utilizada em diversos contextos na sociedade inserindo tais
preocupações tanto no âmbito social como ambiental.
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A ESCALA COMO PROBLEMÁTICA DE ANÁLISE PARA
COMPREENDER O USO DO TERRITÓRIO VITIVINÍCOLA NO VALE DOS
VINHEDOS
Jonas Rossatto
[email protected]
Rosa Maria Vieira Medeiros
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – PPGGEA/UFRGS
RESUMO
A questão das escalas tem reaparecido no âmbito do ressurgimento do
conceito de território. Afirmou-se que é nele onde se dão as relações de poder com o
espaço e que esta é a melhor escala para a análise dos fenômenos sócio-espaciais.
Porém, muitas vezes, negligenciaram-se as demais escalas de ação dos atores
envolvidos nos processos que estão sendo analisados, sem perceber os demais
âmbitos em que cada estudo de caso está relacionado. O território não é oposto à
globalização, em suas diversas escalas geográficas. Ele é um meio para que os fluxos
de informação e circulação se deem de modo a abarcar todos os espaços. Portanto,
ao mesmo tempo em que é visto como uma “revanche” diante do poder global, é
também a forma mais específica da ação deste mesmo poder. Desta forma, a partir de
análises feitas a campo e baseados nos aportes teóricos envolventes à temática,
discute-se o uso da escala como forma de compreender o uso do território vitivinícola
na região da Serra Gaúcha, tendo como recorte o Vale dos Vinhedos, compreendido
por parte dos territórios de Bento Gonçalves, Garibaldi e Monte Belo do Sul. É nesta
linha de análise que abordamos o território do Vale dos Vinhedos, através do uso da
metodologia das escalas, compreendendo que o território não está fechado em si
mesmo, isto é, seus limites ou fronteiras são conectores para outros territórios, outras
escalas, podendo-se afirmar que há simbiose e não auto-sustentação. É por isso que
as mais diversas escalas têm que ser levadas em consideração nas análises
específicas de um território, por nele agirem diretamente ou indiretamente, ainda mais
nesta era de interconexões globais. A vitivinicultura do Vale dos Vinhedos demonstrouse um bom exemplo para este estudo de caso.
Palavras-Chave: Escalas; Uso do Território; Vitivinicultura; Vale dos Vinhedos.
A existência do processo chamado de globalização ou mundialização é quase
unânime entre os teóricos, políticos e ideológicos que, de acordo com Vainer (2001),
desde meados dos anos 70 e 80 do século XX tem reconfigurado as relações entre
Estado, economia e sociedade, por um lado e, entre corporações transnacionais e
Estados nacionais por outro (VAINER, 2001, p. 15). Este mesmo autor elenca alguns
contrários a esta compreensão do espaço, quanto à natureza e sentido deste
processo. Seria a globalização, em questionamento a partir do que propõe Bourdieu
(1998, p. 44), a extensão de um ínfimo grupo de nações dominantes sobre o
conglomerado de áreas financeiras nacionais? E com relação às suas causas:
reestruturação produtiva, financeirização da economia, a crise e a desagregação do
welfare state, a crescente dominação das relações societárias pela esfera mercantil?
(VAINER, 2001, p. 15).
São infinitas as linhas teóricas, políticas e ideológicas que se dedicam a refletir
sobre este processo de globalização. Não haveria espaço para isto, pois o enfoque
deste trabalho, apesar de estar ligado, não é este. Apenas para fechar este pequeno
levante de informações sobre a globalização, não se trata de fazer apologia à
globalização, apesar de ela abarcar praticamente todos os recônditos do planeta, nem
de subjugá-la, relegá-la a um segundo plano. Entende-se que, conforme sugere Vainer
a partir da leitura do mesmo sobre Ianni (1997) se trata
de responder ao mercado global através de uma constituição de uma
arena política apta a regular ou, segundo certas correntes mais
críticas, contestar, política e culturalmente, a hegemonia absoluta da
lógica econômica, encarnada pelo capital financeiro e pelas
corporações globais (VAINER, 2001, p. 16).
Na esteira deste processo de globalização e suas críticas, o Estado também
ressurge enquanto instituição que ainda tenta se manter estável, apesar das
imposições que as grandes empresas transnacionais, o mercado financeiro ou as
organizações como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial
repercutem sobre aquela instituição. Vários questionamentos são levantados: estaria o
Estado diante do seu fim?; qual o poder que o Estado ainda dispõe diante das
organizações internacionais?; é um mito dizer que o Estado perderá comando para os
blocos regionais de poder, por exemplo? etc. São muitas as indagações, várias sem
respostas concretas, que caminham nesta direção.
Diante deste processo globalizador da economia, da cultura, da natureza, de
igual forma, e do consequente desmanche do poder do Estado, antes soberano diante
da nação, há um retorno às escalas de ação política mais próximas à realidade da
sociedade. As escalas locais e regionais são as que mais exemplificam esta
aproximação aos problemas da sociedade. Não são apenas as sociedades ou as
instituições políticas locais e/ou regionais que provocam estas discussões nestas
escalas. As grandes empresas, mesmo as transnacionais, têm percebido a
importância de se fixar nestas áreas, uma vez que a competitividade poderá ser
elevada em virtude de integrar histórica e culturalmente os indivíduos junto à sua
produção. Isto não quer dizer que as demais escalas são subjugadas diante do
ressurgimento e redirecionamento às escalas locais e regionais. Vainer afirma que
“qualquer projeto (estratégia?) de transformação envolve, engaja e exige táticas
em cada um a das escalas em que hoje se configuram os processos sociais,
econôm icos e políticos estratégicos 50” (VAINER 2001, p. 25).
Ao mesmo tempo em que há a globalização do que constitui a sociedade, há
também um redirecionamento às especificidades de cada território. O processo de
globalização, conforme Barquero (2001, p. 14), reflete “o desenvolvimento da
economia global e dos mercados, a internacionalização do sistema produtivo e dos
mercados, a redução do papel econômico do Estado e a liderança das empresas
multinacionais”. Se, por um lado, a globalização tende a planificar as ações nas
diferentes regiões da Terra, o território, por outro, ressurge como aquele espaço –
impregnado de ações e poder –, que se aproveita das possibilidades de interligações
com outros territórios e, ao mesmo tempo, se reafirma enquanto detentor de
especificidades. Santos afirmou que hoje se tem uma “interdependência universal dos
lugares” (1994, p. 15), sendo que para ele a globalização provoca no território uma
revanche. Barquero procede:
A globalização é um processo v inculado ao território, não apenas porque
env olv e nações e países, mas, sobretudo, porque a dinâmica econômica e o
ajuste produtiv o dependem das decisões sobre inv estimento e localização
tomadas pelos atores econômicos, sendo também uma função dos fatores de
atração de cada território. Trata-se, portanto, de uma questão que condiciona
a dinâmica econômica das cidades e regiões e que, por sua v ez, é af etada
pelo comportamento dos atores locais (BARQUERO, 2001, p. 15).
Se uma das características deste processo é o enfraquecimento, debilitamento,
descentralização ou o que quer que se denomine para o papel do Estado na
sociedade nos dias atuais, o certo é que ele se viu diante de uma reforma que
repercutiu e reestruturou o seu território. Segundo Rückert (2004),
o processo de globalização já em curso nos anos 80, as transf ormações do
sistema capitalista como um todo, a falência do planejamento centralizado e o
f im dos padrões tecnológicos dominantes desde o pós-guerra, associados ao
ideário político-econômico liberal, passam a f ornecer as grandes linhas em
que passam a se inspirar as ações que v isam às reestruturações econômicas
50
Grif os do autor.
e territoriais. A década de 90 e a crise dos Estados Desenv olv imentistas
perif éricos representam, portanto, rupturas de paradigmas socioeconômicos e
políticos com significados e alcances tão ou mais profundos do que a própria
constituição dos Estados Nacionais sul-americanos, no século XIX
(RÜCKERT, 2004).
Percebe-se como o processo de globalização, seja econômico, cultural ou
social, provocou inúmeras mudanças nos processos decisórios, como de políticas, não
apenas de Estado, mas políticas públicas para o desenvolvimento da nação. Tais
modificações fizeram com que o Estado redirecionasse e verificasse quais as suas
necessidades, a fim de se inserir na economia global. O autor prossegue afirmando
que
a crise do nacional-desenv olvimentismo e do planejamento centralizado; as
redef inições da geopolítica clássica que perde seus sentidos originais; a
tendência às economias f lexív eis e à flexibilização dos lugares, pela alta
mobilização do capital e a inserção subordinada dos territórios nacionais
perif éricos no processo de globalização f inanceira e de mercados, e a
emergência dos processos políticos descentralizantes na face do processo de
redemocratização conduzem os Estados do Sul, como um todo e
especialmente aos latino-americanos, como o Brasil, a reatualizar suas
políticas externas e internas e a requalif icar suas opções e necessidades de
ordenação territorial e de desenv olv imento (RÜCKERT, 2004).
Conforme já citado anteriormente, Milton Santos
afirma que há uma
interdependência universal entre os mais diversos lugares, sendo esta a nova
realidade do território (SANTOS, 1994, p. 15). Para este teórico, há duas formas de
regrar o espaço: pelo acontecer homólogo e pelo acontecer hierárquico, podendo elas
se entremearem. O autor propõe que “o território atual é marcado por um cotidiano
compartido mediante regras que são formuladas ou reformuladas localmente. Tratase, nesse caso, do uso da informação que tende a se generalizar. (SANTOS, 1994, p.
17). E ele prossegue:
Quanto ao acontecer hierárquico trata-se, ao contrário, de um cotidiano
imposto de f ora, comandado por uma inf ormação priv ilegiada, uma
inf ormação que é segredo e é poder. No acontecer homólogo e acontecer
complementar temos o domínio de f orças que são localmente centrípetas,
enquanto no acontecer hierárquico o domínio é de f orças centríf ugas. Há,
sem dúv ida, um centripetismo, neste último caso, mas é um centripetismo do
outro (SANTOS, 1994, p. 17).
Nesta linha de pensamento o autor afirma que há uma dialética no território ou
mesmo uma dialética do território, por ser o território humano e por isso apto a
comportar esta dialética.
Essa dialética se af irma mediante um controle “local” da parcela “técnica” da
produção e um controle remoto da parcela política da produção. A parcela
técnica da produção permite que as cidades locais ou regionais tenham um
certo controle sobre a porção de território que as rodeia. Este comando se
baseia na conf iguração técnica do território, em sua densidade técnica e,
também, de alguma f orma, na sua densidade f uncional a que podemos
igualmente chamar densidade inf ormacional. Já o controle distante,
localmente realizado sobre a parcela política da produção, é f eito por cidades
mundiais e os seus “relais” nos territórios div ersos. O resultado é a
aceleração do processo de alienação dos espaços e dos homens, do qual um
componente é a enorme mobilidade atual das pessoas: aquela máxima do
direito romano, ubi pedis ibi pátria (onde estão os pés aí está a pátria), hoje
perde ou muda seu signif icado. Por isso também o direito local e o direito
internacional estão se transf ormando, para reconhecer naqueles que não
nasceram num lugar o direito de também interv ir na vida política desse lugar
(SANTOS, 1994, pp. 17-18).
Percebe-se, a partir do que Milton Santos afirmou, que no território perpassam
diversas redes que tendem a controlar o mesmo, diante de suas normas, objetivos e
necessidades. As decisões que são tomadas localmente muitas vezes comportam, e
hoje cada vez mais intensamente, as normatizações ou imposições dos atores globais.
O território é, desta forma, imbricado pelas mais diversas escalas e sua compreensão
não deveria restringir-se a uma determinada escala. Claro que, para maior
aprofundamento, seleciona-se a mais acessível. Porém cabe aos pesquisadores
analisar todas as que possam esclarecer os processos por que passa determinado
território.
Não se trata de analisar apenas as escalas locais e globais, em virtude da
globalização, mesmo dita anteriormente neste trabalho. Faz-se cada vez mais
oportuno a análise das escalas intermediárias, como a nacional, por exemplo. E, nesta
escala, encontra-se o Estado, aquele cujo poder diz-se estar enfraquecido, porém não
destituído por completo. Já Bertha Becker afirmou que o Estado tem uma relação
inextricável com o território, apesar de todas as mudanças ocorridas ao longo do
tempo (BECKER, 1991, p. 47).
A autora afirma que
Cabe ressaltar que, embora a lógica da modernidade seja homogeneizadora,
as dif erenciações espaciais básicas da acumulação e como unidades
políticas, ainda que mudando o seu papel regulador e a sua natureza. A
coexistência de tendências opostas de homogeneização/dif erenciação e
globalização/f ragmentação é inerente à sobrevivência e expansão do sistema
capitalista, e hoje, a dif erenciação se acentua como f orma de sustentar a
própria globalização. Em que pese a emergência de nov as territorialidades,
são os Estados-nação com as suas especif icidades que basicamente
respondem pelo processo de globalização/dif erenciação da economia-mundo,
processo que não é um f enômeno resultante do ‘liv re jogo das f orças de
mercado’ e sim da decisão e realização de determinados atores e de suas
geopolíticas (BECKER, 1991, p. 47).
Apesar de ser consenso entre os pesquisadores e acadêmicos que há dois
pontos principais no jogo mundial, sejam eles o local e o global, não se pode esquecer
ou suprimir as demais escalas. O caso da vitivinicultura no Vale dos Vinhedos
exemplifica muito bem isto, pois o território está interligado com a globalização, no que
tange às normatizações internacionais de produção e comércio, bem como nos
demais campos que convergem para o desenvolvimento da vitivinicultura do mesmo. A
escala global envolve este território, porém as escalas intermediárias ainda são
imprescindíveis ao entendimento como um todo. O Estado ainda se faz presente e é
este que deve ser fortalecido e também impulsionar o desenvolvimento do Vale dos
Vinhedos. Ele deve atuar como um mediador entre as necessidades e objetivos do
território vitivinícola com os ditames globalizadores.
O presente trabalho constitui-se de um pequeno ensaio sobre a questão das
escalas no entendimento do território, abordando que não há apenas as escalas locais
e as globais, mas sim também as intermediárias que são de extrema importância para
a compreensão total do que ocorre em determinado território ou campo de análise
específico. O desenvolvimento completo poderá ser visto em trabalhos futuros.
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AGRICULTURA URBANA E O CRESCIMENTO DA CIDADE: ESTUDO
DE CASO EM PELOTAS/RS
Carlos Vinícius da Silva Pinto
[email protected]
Juliana Cristina Franz
[email protected]
Giancarla Salamoni
[email protected]
Universidade Federal de Pelotas - UFPEL
INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe um estudo sobre os elementos presentes na organização
espacial da cidade de Pelotas e busca entender como formas distintas como a
agricultura urbana e os loteamentos residenciais podem ocupar espaços, ao mesmo
tempo distintos e extremamente próximos, de tal maneira que provoca conflitos no
processo de territorialização. Neste caso, a ocupação e utilização do solo no espaço
urbano para fins produtivos voltados à agricultura e o crescimento de loteamentos na
região da Zona Norte da cidade de Pelotas irão definir este trabalho. Antes disso, é
importante compreender como o crescimento da cidade, na sua dimensão políticoadministrativa, é fator decisivo para a permanência ou mesmo desaparecimento das
expressões espaciais da agricultura urbana. Em outras palavras, a ocupação de áreas
destinadas às atividades agrícolas poderá transformar esse espaço em loteamentos
urbanos e, então, a partir de decisões normativas, modificar a definição de espaço
rural e de espaço urbano.
O perímetro urbano do município de Pelotas possui uma área denominada
como Zona Rururbana, segundo o III Plano Diretor Municipal de 2008, diante disso é
possível compreender que esta área, mesmo sendo definida como urbana, apresenta
uma particularidade no que diz respeito a sua organização espacial. Ao longo das
últimas décadas, a Zona Norte ou Zona Rururbana foi incorporada ao perímetro
urbano com o objetivo principal de expandir o crescimento da cidade naquela direção.
Anteriormente, essa área fazia parte dos distritos constituintes do espaço rural do
município e que passa a ser considerada como urbana por decisão normativa da
Câmara Municipal, mas que ainda mantém características ligadas a ruralidade, como o
modo de vida e as atividades produtivas relacionadas à agricultura. Por outro lado, a
manutenção da produção de alimentos nesta área pode tornar-se um entrave ao
crescimento da cidade, ou seja, Pelotas possui especificidades fisiográficas, como a
presença do Canal São Gonçalo ao sul e da Lagoa dos Patos a leste, que
impossibilitam a expansão do perímetro urbano para essas direções. Sendo assim, as
áreas destinadas à produção de alimentos, tratadas neste trabalho como agricultura
urbana, poderão ceder lugar aos loteamentos residenciais.
Pelotas está localizada na porção sul do estado do Rio Grande do Sul,(ver
figura 1) ocupando uma área de 1.608,77 km², situa-se as margens do canal São
Gonçalo e conta com uma população de 327.778 habitantes, segundo dados do IBGE
(2010), é a terceira maior população do estado por município, superada apenas por
Porto Alegre e Caxias do Sul. É o município com maior população da região sul do
estado, exercendo assim uma forte hierarquia urbana com relação aos municípios
próximos. A maioria da população, cerca de 93,2% dos habitantes (IBGE, 2000) é
urbana e apenas 6,8% vivem na área rural do município, questão relevante quando se
trata de analisar as categorias rural e urbano em um lugar onde as fronteiras entre
campo e cidade se confundem.
Figura 1- Mapa ilustrativo do estado do Rio Grande do Sul e do município de
Pelotas.
Fonte: FEE, Fundação de Economia e Estatísticas do Estado do Rio Grande do
Sul
URBANIZAÇÃO E UMA NOVA IDEIA DE RURALIDADE PARA ANTIGOS ESPAÇOS
RURAIS
O êxodo rural, decorrente do processo de industrialização da sociedade,
deslocou para as cidades um contingente expressivo de famílias de origem rural e que
sempre tiveram na agricultura as bases do seu modo de vida e das estratégias de
reprodução social. O aumento da população urbana levou ao crescimento
desordenado das cidades, motivado pela ilusória oferta de trabalho na cidade por
parte da população rural e também pelo processo de modernização ocorrida no
campo, resultando assim na modificação das formas e funções produtivas da
agricultura. As conseqüências e resultados da implantação do modelo excludente da
Revolução Verde, responsável pela modernização da agricultura, igualmente liberou
um contingente expressivo de trabalhadores e pequenos proprietários rurais das
atividades produtivas no campo. Rosa e Ferreira (2006) explicam que:
Em parte, o aumento da população urbana e o crescimento territorial da área
urbanizada do município podem ser explicados por um processo mais geral,
em que grande parcela da população rural – por conta da instabilidade das
condições de v ida no campo, e das políticas de modernização da agricultura
– se dirigiam para as cidades. (ROSA e FERREIRA, 2006, p. 197)
O ponto de partida desta pesquisa é entender a organização territorial do
espaço conhecido como Zona Rururbana, localizado na região norte do distrito sede
do município de Pelotas, a partir da dinâmica normativa urbana e identificando
características rurais deste espaço. Para isso é importante ressaltar que o crescimento
urbano é o fator principal para que o objeto de estudo neste trabalho seja a região da
Zona Norte e então buscar entender sua organização social e territorial dentro da
dinâmica produtiva da agricultura urbana.
O que pode ser identificado, além da questão do uso do solo para a
agricultura, é que a urbanização transforma determinadas áreas aptas para
loteamentos em oferta de novas habitações que buscam acompanhar a crescente
demanda habitacional urbana, obrigando o crescimento da cidade sobre o rural e
dando um novo sentido funcional para aquela área. Não diferente do que ocorre na
Zona Norte da cidade de Pelotas, pois é fácil identificar tanto características de um
espaço urbano em transformação quanto de uma área com características rurais e,
esta ruralidade existente é que vai diferenciar este espaço dos demais bairros da
cidade. Sposito (2006) explica que:
Os processos de suburbanização transf ormam, paulatinamente, os
arrabaldes da cidade, inicialmente ocupados por ativ idades rurais, em
espaços que iam se tornando suburbanos para, com o decorrer do tempo,
v irem a ser, de f ato, urbanos. Esse processo relativamente lento, resultava da
somatória de pequenas iniciativ as indiv iduais, não articuladas entre si,
ref erentes à mudança do uso de uma parcela da terra rural para o uso urbano
ref erentes à mudança e/ou de desmembramento de uma parte dela para f ins
residenciais (...) (SPOSITO, 2006, p. 122)
No que diz respeito a noção de ruralidade no espaço urbano de Pelotas,
podemos dizer que para muitas famílias a agricultura representa a única atividade
socioprodutiva, onde a criação de animais e os cultivos agrícolas fazem parte de um
trabalho diário que foi passado, em alguns casos, ao longo de várias gerações
parentais,constituindo-se na fonte geradora da renda familiar, assim, o modo de vida
destas famílias é transmitido para este espaço, dando uma nova ideia de organização
espacial, ou seja, uma “ruralidade urbana”.
M ETODOLOGIA DA PESQUISA
Para a delimitação da área de estudo foi utilizada como base cartográfica a
divisão socioeconômica do distrito sede do município de Pelotas-RS. Para fins desta
pesquisa, a Região da Zona Norte ou Zona Rururbana, III Plano Diretor Municipal
2008 (Figura 2) foi escolhida como área de análise.
Figura 2 – Mapa do distrito Sede do município de Pelotas de acordo com a
divisão por atividades econômicas predominantes, ao norte a zona “rururbana”.
Fonte: Prefeitura Municipal de Pelotas, III Plano diretor, 2008.
Partiu-se de uma revisão teórica a respeito do tema de forma geral, além de
pesquisa de campo junto à prefeitura Municipal de Pelotas/RS a fim de compreender o
III Plano Diretor Integrado do município, a partir da definição das funções das
diferentes áreas do perímetro urbano. Para tanto, é preciso conhecer os motivos que
desencadearam o processo de ocupação do solo na zona norte de Pelotas, como
parte do projeto que visa à expansão do perímetro urbano do município e, que
incorporou
diversos
fenômenos
da organização espacial, principalmente, as
expressões da ruralidade, muito embora já adquirindo características urbanas, nesta
determinada área da cidade.
A revisão da bibliografia ocorreu por meio da leitura de livros, teses,
dissertações, artigos e documentos que abordam o tema em questão para
aprofundamento das temáticas que envolvem o estudo e fortalecimento dos pilares
teóricos que nortearão o desenvolvimento da pesquisa.
O conhecimento da realidade empírica ocorreu pela pesquisa de campo de
caráter exploratório. Para tanto, foram realizadas entrevistas baseadas em roteiros
abertos, com algumas famílias residentes nos bairros Sanga Funda e Arco Íris que tem
na prática da agricultura uma forma de geração de renda, tanto como ingresso
principal quanto como renda complementar. Além disso, este trabalho é parte da
monografia de conclusão do curso de Geografia, na Universidade Federal de Pelotas.
RESULTADOS PRELIMINARES: UMA APROXIMAÇÃO COM A AGRICULTURA URBANA
A pesquisa revelou que a demanda do mercado local é parcialmente atendida
pela produção da agricultura urbana, levando em conta que alimentos produzidos na
zona rural também abastecem a cidade. Com relação ao comércio dos alimentos
produzidos no espaço urbano de Pelotas, percebe-se que a comercialização de
legumes, frutas e hortaliças é feita em feiras, realizadas em diferentes pontos da
cidade (Figuras 3 e 4). O acesso até os pontos de venda é facilitado, uma vez que a
produção e comercialização se encontram em um espaço relativamente próximo,
variando entre 3, 5 ou no máximo 10 km de distância um do outro. Essa proximidade,
como já dito antes, ajuda na redução do custo final do produto, já que a perecibilidade
é mantida devido à menor distancia percorrida para chegar até ao consumidor. A
comercialização dos
Figuras 3 e 4 – Comercialização da produção em feiras de hortifrutigranjeiros
na cidade de Pelotas /RS
Fonte: Pesquisa de campo, 2010.
A criação de animais, por outro lado, se direciona a diversos mercados, por
exemplo, o rebanho bovino destina-se, prioritariamente, a produção de leite a qual é
comercializada com uma grande cooperativa de laticínios localizada no município que,
por sua vez, se encarrega de colocar no mercado o leite produzido na cidade, além do
que é produzido na zona rural do município. Existem, também, casos em que a criação
de vacas leiteiras é voltada prioritariamente para o consumo interno da família, mas, o
excedente é vendido na própria residência, identificado, muitas vezes, apenas por uma
placa escrita: “vende-se leite” e representa uma estratégia para atrair consumidores
urbanos, garantindo a geração de renda complementar.
A criação de outros tipos de animais como aves ou eqüinos é, basicamente,
para a utilização na propriedade, onde o cavalo serve de meio transporte e como
tração animal e as aves e a produção de ovos para o consumo familiar. Por outro lado,
a criação de suínos, nos lotes visitados, é destinada para a venda, principalmente, em
dois frigoríficos instalados no próprio bairro Sanga Funda.
As perspectivas do “rururbano” pelotense como fornecedor de alimentos para a
cidade de Pelotas e geração de renda para as famílias produtoras representam as
estratégias de reprodução social estão intimamente ligadas à localização dos
agricultores urbanos, pela proximidade com o consumidor final, favorecendo os
mesmos em relação aos localizados na área rural. Além disso, a criação de animais
atende ao mercado agroindustrial de leite e de carne da região.
Resumindo, é possível perceber nesta pesquisa que o chamado “rururbano”
pelotense apresenta características e funções peculiares no que diz respeito a
reprodução social destes moradores, enquadrados em um processo histórico de
evolução urbana, onde foram “engolidos” pela cidade e,
mesmo assim mantêm o
modo de vida rural e que, muito embora venha sendo alterado pelas normatizações
urbanas, ainda não são percebidas pelas famílias como uma ameaça para o fim da
noção de ruralidade neste espaço.
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VEIGA, José Eli da. Cidades Im aginárias: O Brasil é m enos urbano que se
calcula. Campinas: Editora Autores Associados, 2003.
AS CONSEQUÊNCIAS DA MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA NO
MUNICÍPIO DE CAIBI/SC
Flavia Carla Vacarin
[email protected]
Adriano Rodrigues de Oliveira
[email protected]
Wagner Barbosa Batella
w [email protected]
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS - Chapecó
RESUMO
A pesquisa em desenvolvimento está centrada na compreensão do processo
de modernização da agricultura e as suas consequências no município de Caibi/SC.
Os objetivos da pesquisa se configuram em: averiguar as transformações no espaço
rural a partir da década de 1970, dando maior ênfase nas transformações recentes,
particularmente àquelas desencadeadas a partir dos anos 2000. Para cumprir tais
objetivos, adotam-se como procedimentos metodológicos as seguintes etapas: revisão
da bibliografia sobre o tema modernização da agricultura e impactos na dinâmica
populacional; levantamento de dados secundários em fontes como IBGE, Prefeitura e
outras fundações de divulgação de dados; tratamento estatístico desses dados;
elaboração de representações gráficas e cartográficas; a análise dos dados será
realizada com apoio dos trabalhos identificados na revisão bibliográfica, bem como em
torno dos seguintes temas: modernização da agricultura e mobilidade populacional. O
município de Caibi está localizado no oeste de Santa Catarina e possui uma extensão
territorial de 177,7 km2. Caibi teve sua exploração iniciada em 1924 por descendentes
alemães e italianos, ambos vindos do Rio Grande do Sul, denotando que o surgimento
do município é fruto de movimentos populacionais vindo, principalmente, do estado
vizinho. A divisão das terras foi realizada conforme o percurso dos rios, a partir de um
projeto de colonização empreendido pela Companhia Territorial Sul Brasil. No início da
colonização, predominava uma cultura de produção para a subsistência. Em meados
da década de 1960 chega ao Brasil a modernização da agricultura, com base na
Revolução Verde, que teve seu início no México e no Brasil, foi implementada a partir
das ações do governo militar, que ofertou crédito barato e farto a juros baixos a quem
tivesse maior quantidade de terra, a fim de adquirir os equipamentos agrícolas
provenientes da indústria emergente. No Estado de Santa Catarina tal processo se
territorializou a partir da expansão das agroindústrias processadoras de carnes de
aves e suínos, que a partir de um modelo designado como sistema de integração
absorveu os produtores familiares enquanto produtores de matéria-prima. No
município em estudo, essas transformações ocorreram num período recente, fato que
justifica os impactos dessa modernização na dinâmica populacional entre campo e
cidade, bem como cidade região. Sendo assim, com a pesquisa de dados da
população realizada até o momento, verifica-se que o município de Caibi sofreu os
impactos da modernização da agricultura mais intensamente a partir de 2000,
particularmente pelo incremento na população urbana, pois somente nessa época o
município passa a ter mais habitantes morando no meio urbano, bem como se faz
visível as transformações no espaço rural.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, observa-se uma série de transformações ocorrendo no
campo que impactam diretamente no município como um todo. No Brasil, isso tem se
dado por meio do intenso processo mecanização do campo. Tal fenômeno é
comumente estudado nas áreas de atuação do agronegócio, todavia, no Estado de
Santa Catarina, que apresenta particularidades em relação às propriedades rurais, que
serão discutidas adiante, houve um processo de modernização do campo diferente do
observado no restante do país.
Em Santa Catarina o processo de modernização da agricultura foi diferente,
pois a restrição no tamanho dos lotes, máximo 30 hectares, não oferecia condições de
implantar o pacote da revolução verde de produzir grãos. Assim, o governo implantou
um novo processo o de industrialização, como os pequenos produtores plantavam
somente para sobrevivência e não tinha como escoar os produtos, criavam animais
como suínos e aves e esse investimento foi para melhorar e aumentar a produção de
suínos e aves. (PERTILE, 2008).
Diante do exposto, este trabalho se propõe a investigar quais foram os
impactos
dessa
modernização
no
município
de
Caibi,
particularmente
nas
transformações das dinâmicas demográficas em decorrência dessa modernização.
O objeto de estudo será o município de Caibi, localizado no Oeste Catarinense,
no período de 1970, porém com maior ênfase nos anos 2000, por ser este o período
onde aconteceram mudanças significativas nas relações estabelecidas entre a cidade
e o campo. As perguntas que vão nortear nossas reflexões são: Como o município
está se modernizando? Quais as principais mudanças na estrutura econômica de
Caibi? Houve transformações significativas na dinâmica demográfica? Quais as
particularidades das mudanças no campo? Que processos vêm ocorrendo no
município? Essa é base para o desenvolvimento da pesquisa que se encontra numa
fase inicial, por isso o texto ganhará um aspecto mais exploratório.
.
OBJETIVO GERAL
Compreender a influência da modernização da agricultura brasileira e
catarinense no município de Caibi.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Interpretar o conteúdo da modernização da agricultura em Caibi;
2. Analisar as transformações no espaço urbano e rural no período em estudo;
3. Compreender
os
impactos
dessa
modernização
nas
dinâmicas
demográficas do município;
PROCEDIMENTOS M ETODOLÓGICOS
Para o desenvolvimento da pesquisa estão sendo adotados os seguintes
procedimentos metodológicos:
Recorte espacial: município de CAIBI-SC;
Recorte temporal: a partir dos anos 1970 até 2010 enfatizando o período de
2000, que acontece as transformações mais significativas no processo de
modernização da agricultura;
Levantamento de dados em fontes secundárias tais como as publicações e
dados da FIBGE51, Secretarias municipais EPAGRI52 e etc.;
Revisão bibliográfica em torno dos seguintes temas: modernização da
agricultura e mobilidade populacional;
Elaboração de mapas, gráficos e tabelas para facilitar as reflexões que serão
apresentadas no final da pesquisa.
RESULTADOS
Contextualização do município
51
Fundação Instituto Brasileiro de Geograf ia e Estatística
52
Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina
O município de Caibi está localizado no oeste do estado de Santa Catarina e
possui uma extensão territorial de 177,7 km, faz divisa com os municípios de Mondai,
Cunha Porã, Palmitos e com o Estado do Rio Grande do Sul. O município de Caibi era
distrito de palmitos, que fazia parte do município de Chapecó, assim Palmitos torna-se
município em 1954 e em 1965 é desmembrado Caibi. (PMC, 2011)
MAPA DE LOCALIZAÇÃO
Figura
1 disponível em//w w w .ibge.gov.br/cidadesat/painel/acesso
26/04/2011
em
Caibi teve sua colonização iniciada no ano de 1926, por gaúchos migrantes
descendentes de italianos. Vindos da região de Guaporé, Rio Grande do Sul, os
motivos históricos, que levou os mesmos a migrarem, foi o fator econômico, que as
terras RS eram de alto custo e como muitos agricultores eram filhos de grandes
famílias e não tinham terra para todos os filhos, migrava a Santa Catarina onde
poderiam comprar terra e permanecer na agricultura. ( PMC, 2011)
Em 1930 começa a chegar os colonizadores Russo-Alemães através da
companhia colonizadora Sul Brasil, que foi encarregada pelo poder público estadual
liderada pelo Carlos Culmey. A maioria destes eram retirantes da 1ª Guerra Mundial e
da instalação do regime comunista, os imigrantes queriam uma vida tranqüila, evitar
conflitos, ou seja, estabelecer–se em novas terras e trabalho. Os Russos – Alemães
eram na maioria da região gelada da Sibéria e as dificuldades estavam ligadas a
adaptação alimentação. Plantavam somente para a subsistência arroz, feijão,
mandioca, milho, trigo e na criação de animais. A predominância da agricultura foi
fortalecendo e criando a estrutura fundiária da região (PERTILE, 2008, p 63)
A divisão dos lotes de terras na região do município de Caibi foi realizada pela
companhia territorial Sul Brasil, os lotes não passavam de 35 hectares. Os
agrupamentos foram realizados conforme a origem ética a crença religiosa, a fim de
evitar os conflitos, já à divisão das localidades foram feitas de acordo os cursos da
água, divisores de altitude e cotas altimétricas.
Esse território foi configurado sob a base econômica de produção
agropecuária,
tendo
um
centro
urbano,
área
de
campo
constituída
por
estabelecimentos rurais e unidades de produção familiar marcada pela pequena
propriedade. (BAREA, 2008, p. 34)
No oeste de Santa Catarina, podem ser
identificados
quatro ciclos
socioeconômicos, que ao longo do tempo foram se constituindo: o período da
pecuária, da erva mate, o período da madeira e o período agroindustrial.
(BAVARESCO, 2005, p.117? apud SILVA, 2007, p. 90)
As inovações tecnológicas da agricultura foram designadas como Revolução
Verde iniciada em 1940 no México. No Brasil essas tecnologias só chegaram em 1960
intensificando em 1970, devido a incentivos governamentais do crédito rural farto e
barato. O método para implantar a moderna tecnologia foi o crédito subsidiado.
O regime militar nas décadas de 70 e 80 alocou grandes somas de recursos
f inanceiros a juros baixos, para capitalizar os grandes proprietários
possibilitando elev ados investimentos em máquinas e insumos [...] Associado
a assistência técnica, recursos públicos para a pesquisa e preparação social
especializado no âmbito do ensino univ ersitário ou técnico. Todos os recursos
públicos estav am v oltados para o f inanciamento de pesquisa e a
disseminação do pacote tecnológico baseado na produção monocultora em
grandes extensões de terra, excluindo a esmagadora maioria dos pequenos
produtores. (BALESTRO; SAUER, 2009, p.9)
A atual concentração fundiária e os danos ambientais foram causados pelas
políticas publicas do governo na época da ditadura militar. Em muitas regiões a
modernização da agricultura ocorreu sem a distribuição de terras e os recursos não
foram distribuídos de forma igualitária, a modernização da agricultura não foi
disponibilizada para o pequeno agricultor. (BALESTRO; SAUER, 2009)
Não pode se negar que esse processo permitiu o aumento de alimentos e
capacidade de exportação nos produtos primários, porém a revolução verde não
trouxe só benefícios, teve conseqüências como, por exemplo, êxodo rural, aumento da
concentração de terra e ainda impactos sobre o meio ambiente. “O campo brasileiro
abrigava em 1950 e 1960 cerca de 70% da população em 1990 havia cerca de 30%,
concentração de terras também aumentou”. (SAUER, 2008, apud BALESTRO;
SAUER, 2009, p.10) Conseqüências no meio ambiente também acontecem como
erosão, contaminação do solo, destruição das florestas, e queda da biodiversidade.
Em Santa Catarina, o processo de modernização foi diferente, pois as terras
eram pequenas e não havia como implantar tal modelo, dessa forma houve outro tipo
de modernização para desenvolvimento da indústria alimentícia de suínos e a aves. A
partir de 1970, governo de Santa Catarina criou um programa de assistência técnica e
crédito voltada à agricultura, com objetivo de difundir as inovações tecnológicas e
aumentar a produção e a produtividade para atender o mercado consumidor, que a
partir desse período estava crescendo as áreas urbanas. No final da década de 1960 e
1970 Santa catariana foi o estado que mais recebeu recursos.
O gov erno benef icia a agroindústria d duas formas: direta, com recursos para
inv estimentos oriundos do f undo de desenvolv imento destinado ao f omento
industrial e de f orma indireta com o crédito ao produtor rural, assistência
técnica e inf ra-estrutura para aumentar e qualificar os produtos como suínos,
av es, milho, soja, matéria prima para as empresas. (PERTILE, Noeli, 2010,
p 13)
As novas técnicas agrícolas, também não foram distribuídas de forma
igualitária, foi apenas para uma parte principalmente a quem estava integrado nas
empresas Sadia, Chapecó, Copercentral e Perdigão. O processo de modernização
imposto em 1970 evoluía para uma produção ainda mais intensiva nos anos de 1980.
(PERTILE, Noeli, 2008, p 130)
A forma de integração na produção de suínos e aves era à base de pequenas
unidades familiares, que oferece a força de trabalho, a terra e parte dos meios de
produção. Os integrados são inseridos e subordinados pelo capital que a exploração
econômica apropria - se do trabalho excedente. Há de salientar que contém dois tipos
de criadores de suínos, aquele que faz todo processo desde as matrizes até a
terminação e aqueles que só trabalham com terminação (engorda) dos suínos.
(PERTLILE, 2008). Nesse meio a cidade de Chapecó representa uma centralidade
regional no processo de produção agroindustrial, a produção especializada de certos
produtos é mais vantajoso, que é a realidade do oeste catarinense,esse especializado
em suínos e aves.
Em relação a dinâmica populacional, deve-se considerar que as décadas que
houve maior crescimento no Brasil foram de 1950 a 1970. A região Sul, entre as
décadas de 1940 e 1960, teve um dos maiores índices crescimento populacional do
país, fruto do processo de expansão e consolidação das fronteiras agrícolas,
principalmente no Paraná.
Os processos de territorialização, desterritorialização, e reterritoriazação,
precisam ser considerados como movimento do temo e do espaço, ou seja,
mov imentos concomitantes coexistente e historicamente def inidos por um
jogo de f orças econômicas, culturais e políticas. Há medições técnicas
tecnológicas religiosas identiárias, enfim materiais e imateriais na apropriação
e produção territorial. (SAQUET, Marcos, p, 109)
O processo de ocupação no Sul do Brasil inicia no século XVII e no decorrer do
XVIII, os primeiros a ocuparem foram os portugueses, que saíram de São Paulo com
destino a Laguna. No período de 1777 e 1800 criam-se pequenas vilas contendo
papeis administrativos, militares e religiosos. De 1824 a 1889 é um período de intensa
imigração realizada por alemães Italianos e poloneses nos estados de Santa Catarina
e Rio Grande Do Sul, de 1890 a 1930 foi a expansão da colonização no norte,
noroeste do Rio Grande do Sul e nas regiões oeste de Santa Catarina e Sudoeste do
Paraná. O estado considerava o Oeste catarinense um vazio demográfico, Chapecó é
a cidade mais importante núcleo urbano e maior do oeste, foi ela que assumiu o papel
de implantar parte da infra-estrutura, rodovias energia elétrica e etc.
TRANSFORMAÇÕES DECORRENTES DA MODERNIZAÇÃO
A próxima parte do texto foca as análises empíricas realizadas a partir de
dados secundários com o objetivo de explorar as transformações que ocorreram no
município de Caibi. Em relação ao número de máquinas que existia no passado e que
se observa hoje, houve um aumento no total dos tratores, como podemos ver na
tabela 1. Porém, a produção e comercialização desse maquinário não acontecem no
município, sendo necessário o deslocamento para outros municípios maiores, como
Palmitos, Chapecó e são Miguel do Oeste.
Ano
2006
2010
Tratores
187
465
Tabela 1: Número de tratores: 2006 e 2010
Fonte: IBGE e Secretaria municipal da agricultura. Organizado por VACARIN,
2011
No município de Caibi há três comércios e uma cooperativa que oferecem
produtos para o campo, como sementes de milho soja feijão e sementes de pastos,
adubos químicos e produtos como inseticidas herbicidas, ou seja, oferecem produtos
para a produção dos grãos e a medicação para os bovinos e suínos. Estes dados
foram levantados durante o trabalho de campo realizado em março de 2011.
Esses dados de maquinários, juntamente com o aumento de implementos
agrícolas ampliaram a produção do campo. Todavia, pode-se notar que os impactos
no campo não foram positivos para grande parte da população rural. Analisando os
dados dos últimos censos, observa-se que a população urbana do município vem
crescendo paulatinamente, resultado do êxodo rural, pois concomitante a isso há uma
diminuição da população rural. Mas, somente recentemente, a partir do censo de 2010
é que a população do município de Caibi passa a ser predominantemente urbana,
embora sua população total tenha decrescido. Na sequência, essa evolução será
interpretada.
Na década de 1970 predominava uma população significativamente rural. A
análise dos dados mostra que 91,10% da população total moravam no campo.
Tratava-se assim, de um município com funções eminentemente rurais.
Total
Urbano
Rural
1970
514
482
4932
1980
7291
1549
5742
1990
7428
2355
5073
2000
6354
3060
3294
2010
6218
3578
2640
População total, urbana e rural – 1970 a 2010
Tabela 2: Fonte IBGE, Censo de 1970, 1980, 1990 2000 e 2001. Org.
VACARIN, 2011
Já no período de 1980, nota-se que a população total aumenta e a população
urbana inicia um processo de crescimento, passando de cerca de 8% da população
total, para 21,25%. Isso mostra que houve um incremento de quase 3 vezes o número
de pessoas vivendo em cidades no intervalo de 10 anos. Já a população rural chega a
78,75%, mas continua predominando, como se pode observar na tabela 2.
Nos anos de 1990 a mudança foi pouco significativa, houve pouco aumento da
população total, já na urbana houve novo incremento de 10%, implicando na redução
da população rural que caiu para 68,28%, conforme a tabela 2.
No início do século XXI ocorrem transformações bem significativas, quais
sejam, a população total que vinha num período de crescimento passou a decrescer e
se aproximou da população urbana, que pela primeira vez se aproximou
significativamente do número da rural, como observou na tabela 2. A população
urbana chega aos 48,16% e a rural 51,4%.
No ano de 2010, pela primeira vez a população urbana ultrapassa a população
rural, chegando aos 58,54%, enquanto a população rural declina chegando a 42,46%,
e a população total também sofre declínio. Nota-se que mesmo com a diminuição da
população rural e o declínio da população total, os investimentos no campo garantiram
o aumento da produção, conforme mostra a tabela 3.
Feijão há
Fumo há
Mandioca há
Milho há
Soja há
Trigo há
Pastagens há
Bovinos de corte
2005
1100
850
150
4000
1500
100
0
8463
2010
170
450
110
3400
1440
90
3500
7184
cabeças
Bovinos de leite
3033
10483
cabeças
Produção (produtos selecionados) 2005 e 2010
Tabela 3: (Fonte IBGE e PMC, 2005e 2010 organizado por, VACARIN, 2011)
Nesta mesma tabela, pode-se notar que houve o incremento das áreas de
pastagens, para o aumento na produção leiteira, com isso diminui a área plantada das
commodities.
Com base nos dados da produção agrícola pesquisados na secretaria
municipal da agricultura no município de Caibi e IBGE, nota-se que ele continua se
desenvolvendo e melhorando técnicas na produção, como por exemplo, o leite um
produto que nos últimos anos está crescendo a produção, as técnicas de manejo
estão sendo melhoradas, principalmente pela mecanização da ordenha.
Com a mesma terra, na técnica de piqueteamento, pode-se ter um número
maior de animais, para o inverno é guardado o milho, que é a silagem, e possibilita
também maior número de animais. No passado não se tinha essa tecnologia e tinham
poucos animais. Comparando 2006 com 2010 há um crescimento no número de
animais, conforme o gráfico abaixo. A produção leiteira é de aproximadamente um
milhão e trezentos mil litros por mês em 2010 com 622 famílias no campo, porém nem
todas as famílias produzem leite, em 2006 eram 744 famílias que estavam no campo.
Gráfico 1: Número de bovinos leiteiros em 2006 e 2010
Fonte: (Secretaria municipal da agricultura e EPAGRI-SC, organizado por
VACARIN)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo é resultado das primeiras análises de uma reflexão maior que se
pretende fazer sobre a modernização no campo do município de Caibi. Com base
nesses primeiros levantamentos, pode-se perceber com base nos dados pesquisados
que, embora se observa transformações no município desde o período de 1970,
principalmente através da dinâmica populacional, somente nos últimos 10 anos essas
mudanças se intensificaram. Nas últimas décadas, houve ínfimo crescimento da
população urbana em detrimento da rural. Somente recentemente se observou um
predomínio da população urbana no município. Soma-se isso o aumento da produção
no campo, principalmente da produção de leite, devido à introdução de processos que
envolvem mecanização. No passado a ordenha do leite era realizada manualmente e
hoje é mecanizada. Deve-se ressaltar, também, a melhoria das técnicas de produção
empregadas na agricultura, pois com menos área de terra se produz mais quantidade
de alimentos. Sendo assim, pode-se dizer que está havendo mudanças, mesmo que
elas estão ocorrendo de forma lenta.
Todas
essas mudanças de incremento da produção do campo e a
intensificação da urbanização do município geram a um paradoxo que indica uma
hipótese já em investigação em cidades médias, o fato de que a modernização da
agricultura e a mecanização do campo são elementos para se entender a produção do
espaço urbano hodierno. A novidade neste trabalho está no fato de que tais processos
estão alçando também as pequenas cidades, como Caibi.
Ressaltamos o caráter inicial desta pesquisa e que essas reflexões serão
aprofundadas futuramente.
REFERÊNCIAS
ALTIERI Miguel Agroecologia a dinâmica produtiva da agricultura sustentável, 5
Ed, editora URGS, 2004.
BALESTRO Moises; SAUER, Sergio A DIVERSIDADE NO RURAL
TRANSIÇÃO AGROECOLOGICA E CAMINHOS PARA A SUPERAÇÃO DA
REVOLUÇÃO VERDE: INTRODUZINDO O DEBATE, expressão popular, São Paulo,
2009.
BAREA Neiva Marli Martins dos Santos, Redes de produção e dinâmica na
organização das espacialidades Santa Maria, RS, 2008.
BAREA Neiva Marli Martins dos Santos dinâmicas da organização espacial no
município de Caibi/SC: interfaces e relações entre atores e redes, UFSM 2009.
PERTILE Noeli, Formação do espaço agroindustrial em Santa Catarina: o
processo de produção de carnes no oeste catarinense UFSC, 2008.
PERTILE Noeli espaço técnica e tempo em Chapecó-SC In: SCHEIBE, L. F.;
DORFMAN, A.(organizadores). Ensaios a partir de “A Natureza do Espaço”.
Florianópolis: Fundação Boiteux, 2007.
SILVA Franciane Cristine da Agricultura orgânica como processo territorial no
município de Chapecó – SC Presidente Prudente, 2007.
SIMÕES Andre Geraldo; OLIVEIRA, Antonio Tadeu, Deslocamentos
populacionais no Brasil: uma análise dos censos demográficos de 1991 e 2000, UFRJ
setembro de 2004.
SPOSITO Eliseu Savério; BOMTEMPO Denise Cristiana; SOUSA Adriano
Amaro, Geografia e m igração m ovim entos territórios e territorialidades,
expressão popular 2010.
Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Prefeitura municipal de Caibi
AUTOCONSUMO: UMA REALIDADE EM POTENCIAL
Tays P. Rosa
[email protected]
Universidade Federal do Rio Grande - FURG
INTRODUÇÃO
O presente trabalho, que apresenta como recorte espacial a localidade
denominada Ilha da Torotama, é parte do projeto que será operacionalizado no
Trabalho de Conclusão de Curso de Geografia Bacharelado da Universidade Federal
do Rio Grande - FURG. A Ilha da Torotama faz parte do 3º Distrito do município de Rio
Grande, denominado Povo Novo, e ocupa uma área de aproximadamente 2000 ha.
Situada ao sul da Lagoa dos Patos, sua principal atividade econômica é a
pesca artesanal. Essa ocupação é responsável por manter a maior parte das famílias
na Ilha. Segundo informações obtidas a partir da Secretaria Municipal da Pesca do
município de Rio Grande, em 2009, essa localidade possuía cerca de 1200 habitantes,
336 famílias e 425 pescadores registrados na Colônia de Pescadores Z1*.
Figura 1: Mapa de Localização da Ilha da Torotama
FONTE: IBGE, Base Cartográfica.Adaptado por Tays P. ROSA, 2010.
Historicamente, a nação Tupi-guarani se distribuiu ao longo da costa motivada
por sua fácil mobilidade. Segundo Vieira (1983), os grupos indígenas que se
estabeleciam as margens da Lagoa dos Patos e se dirigiam ao Litoral do Rio Grande e
Santa Vitória do Palmar, dedicavam-se a caça e, principalmente, a pesca, não
voltando seu foco de produção para as atividades agrícolas, em um primeiro momento.
Mais tarde, a partir de 1737, na ocupação do Rio Grande de São Pedro, os
terrenos doados aos povoadores possuíam tamanho reduzido e era de difícil trato, o
que permitia apenas desenvolver criação e lavoura para o consumo doméstico.
Somente com a chegada dos açorianos, na década de 1750, é que ocorre a ampliação
da produção de subsistência no setor urbano. Assim, a produção açoriana se tornou
responsável por fornecer hortaliças, legumes e frutas para o consumo interno
(QUEIROZ, 1987).
Nos registros de 1763, da Freguesia do Rio Grande, a Ilha da Torotama foi o
único local citado, destacando-se a existência de um aglomerado de ilhéus açoriano
na época da invasão espanhola (QUEIROZ, 1987). Durante o ataque espanhol,
tornou-se difícil a travessia do canal para os colonos mais pobres e para os colonos
que viviam mais afastados do porto, como é o caso dos ilhéus da Torotama. Por esse
motivo, os colonos que permaneceram na ilha foram considerados pelos portugueses
como traidores. Passado o período da dominação espanhola, “as chácaras dos
arredores da Vila, as da Torotama e as do Povo Novo permaneceram responsáveis
pela produção agrícola da Freguesia, que respondia pelo abastecimento do mercado
local” (Queiroz, 1987, p.141).
Diferentemente do passado, em que a Ilha da Torotama possuía destaque com
sua produção agrícola, hoje, o que se tem, é a grande dependência em relação à
atividade pesqueira. Esse fato torna seus moradores sujeitos às atuais condições dos
estoques de pesca. Por sua vez, a falta ou a desvalorização do pescado torna a
atividade mais difícil e deixa os moradores da Ilha mais vulneráveis na questão da
sobrevivência enquanto pescadores. Nesse sentido, destaca-se a agricultura de
autoconsumo como forma para amenizar tal desconforto.
Vale lembrar que, em 1997, o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis - IBAMA incentivou na Torotama, entre outras
atividades, a criação de hortas comunitárias. Essa atividade foi proposta a partir de um
Projeto de Educação Ambiental, visando à coletividade. (FERRAZ, 1997) Para isso,
foram fornecidos todos os materiais e as ferramentas necessárias para a prática.
Todavia, esse trabalho não obteve êxito e o descaso ao cultivo permanece até hoje.
OBJETIVOS
Diante das observações a respeito das atividades desenvolvidas sobre o solo
da Ilha, notou-se o reduzido aproveitamento agrícola no local. A partir dessa evidência,
surge o interesse em desvendar quais os principais fatores que favoreceram sua atual
configuração. Para justificar tal questionamento, destaca-se a grande importância da
produção para o autoconsumo. Segundo Grisa; Schneider (2008) essa produção
auxilia em melhores condições de vida, na segurança alimentar e ainda no combate a
pobreza no meio rural.
Sabe-se
que
no
passado,
no
século
XVIII,
a
Torotama
possuía
representatividade na produção alimentar, destinada a Freguesia do Rio Grande
(QUEIROZ, 1987). A principal hipótese a ser investigada, quanto à perda da prática
agrícola entre as
gerações
na ilha, refere-se à introdução de incentivos
governamentais que favorece maior acesso aos bens de consumo. Nesse contexto, o
trabalho tem como principal objetivo apresentar as características de uso e ocupação
da terra e também relacionar o trabalho local, a pesca, ao possível abandono das
atividades ligadas a agricultura.
Salienta-se que fatores naturais podem prejudicar a produtividade na
Torotama. Situada na unidade geomorfológica planície média-baixa, ela apresenta
solo do tipo Gleissolo Melânico. Esse possui certa limitação ao uso agrícola, já que o
lençol freático quase superficial favorece os alagamentos em algumas áreas da ilha.
Nessa unidade, alguns locais possuem vegetação nativa, outras plantações de arroz,
cebola e horticultura, alem de áreas que são utilizadas para pastagens que podem,
sazonalmente, apresentar-se submersas (BOTELHO, 2002).
No entanto, não se podem utilizar esses fatores para justificar a falta de
interesse ao plantio destinado apenas para o consumo familiar. Vale lembrar que ‘‘ a
produção para autoconsumo, também denominada, [...] popularmente, ‘produção pro
gasto’, é definida como a parcela da produção produzida pela família e destinada ao
seu consumo’’ (GRISA; SCHNEIDER, 2008, p. 485). Assim, a agricultura para
autoconsumo pode ser utilizada como alternativa para a redução de gastos a partir do
momento em que poderá auxiliar na alimentação. Somado a isso, destaca-se a
importância do consumo de alimentos mais saudáveis, isentos de defensivos agrícolas
que afetam diretamente a saúde humana.
Outra importante visão sobre o autocosumo se refere à sociabilidade. Segundo
Gazolla (2004), essa prática proporciona certa influencia sobre a vida em sociedade e
no relacionamento entre os grupos sociais. Destaca-se que o ato da troca de produtos
entre as famílias, promove momentos da circulação de práticas e de informações.
M ETODOLOGIAS
Para alcançar os objetivos propostos, a metodologia baseou-se, inicialmente,
na realização da revisão bibliográfica; na consulta a órgãos públicos; no trabalho de
campo com aplicação de entevistas; e por fim, na organização, análise e interpretação
dos dados coletados.
Revisão Bibliográfica
Durante a etapa de revisão bibliográfica, buscaram-se informações desde o
início da ocupação do local até os dias mais atuais. Essa fase foi realizada a partir da
leitura de livros, monografias, dissertações, teses, periódicos e acesso à internet.
Consulta a Órgãos Públicos
Para essa tarefa da solicitação de dados sobre a agricultura desenvolvida no
passado, foram consultados a Prefeitura Municipal do Rio Grande a partir de suas
secretarias (da Pesca e da Agricultura); o Sindicato Rural de Rio Grande; o Instituto de
Assistência Técnica e Extensão Rural - EMATER; e o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística - IBGE. Nenhum desses órgãos possuem/disponibilizam qualquer
informação referente a agricultura desenvolvida na Ilha da Torotama. Destaca-se que
o IBGE forneceu informações do Censo Demográfico de 2000. Embora não se aplique
a agricultura, eles são de grande valia para a caracterização da área de estudo.
Todavia, esses dados não foram utilizados na pesquisa uma vez que os limites
censitários estabelecidos não combinam ao recorte espacial em destaque. Outra fonte
da coleta de informações gerais sobre a ilha foi a Secretaria Municipal da Pesca.
Trabalho de Campo
Durante o trabalho de campo, foram realizadas entrevistas com moradores do
local. Como instrumento metodológico foi utilizado um roteiro de entrevistas semiestruturado. A delimitação da amostragem, estabelecida em 1/3 das famílias
residentes na Torotama, baseia-se em um método quantitativo que possibilita
caracterizar o local. (GERARDI, 1981) Para concluir essa tarefa foram necessários
seis dias, distribuídos entre maio e julho/2010.
Organização, Análise e Interpretação dos Dados
Os dados coletados foram organizados em representações gráficas e,
posteriormente, analisados e interpretados
RESULTADOS
Os resultados obtidos a partir dos dados coletados demonstram o descaso com
a agricultura no local. Apenas 33% das famílias entrevistadas possuem horta em sua
propriedade, onde 86% dessa produção têm como destino o autoconsumo. Mesmo os
entrevistados que cultivam para a subsistência, não afirmaram ter a agricultura como
meio de sustento familiar.
Considerando que 47% dos entrevistados possuem criação de animais
domésticos, cabe salientar essa atividade em relação à agricultura. Para a base
alimentar dos animais, 32 entrevistados fornecem pelo menos milho aos animais. O
interessante é que a produção de milho na ilha aparece quase nula. Dessa forma não
existe a preocupação para o abastecimento através desse cultivo.
Quanto ao questionamento sobre os motivos que levaram 23% das famílias a
desistência ao plantio, os mais expressivos foram os problemas de saúde (35%) e os
animais soltos (21%). Nesse contexto, destaca-se que os problemas de solo,
alagamentos e enchentes foram pouco significativos para a decisão de não mais
plantar.
A partir da análise realizada aos benefícios fornecidos pelas políticas públicas,
evidencia-se que 42% das famílias que possuem hortas e 88% das que já possuíram,
recebem pelo menos aposentadoria. Por outro lado, das pessoas que nunca
possuíram hortas, a maioria recebe pelo menos o seguro desemprego (50%) no
período do defeso na pesca.
Outro fato importante é que os entrevistados que vivem a mais de 50 anos na
Torotama, independentemente da idade, apresentam maior número concentrados
entre as famílias que possuem ou já possuíram hortas, em algum momento de suas
vidas. Diferente é o caso dos que vivem a menos de 50 anos no local. O maior número
dessas pessoas se concentra no grupo que nunca possuiu horta em sua propriedade.
Diante dos fatos, a população idosa residente na ilha é a que tem maior
expressão no que se refere às atividades relacionadas à produção agrícola. Isso
porque ela conseguiu/consegue aproximar à pesca a manutenção de suas hortas,
mesmo que seja de forma incipiente. Já a população mais jovem apresenta como foco
somente a atividade pesqueira.
Destaca-se que, a justificativa dos animais soltos remete o desinteresse ao
cultivo. Muitos alegam que o arame para cercar a horta possui um alto custo. Porem,
no próprio local, evidencia-se alternativas para esse problema. É possível encontrar
cercas construídas a partir de madeiras reaproveitadas, taquaras, redes de pesca.
Essas alternativas se mostram eficientes para a proteção das hortas contra os animais
que buscam seu alimento.
No contexto geral, a maioria da população da Torotama necessita da produção
externa para suprir as necessidades alimentares. Os produtos consumidos são
comercializados por vendedores ambulantes no local. A origem dessa mercadoria é,
principalmente, da localidade do Arraial ou do município de Pelotas. Desse modo, o
desinteresse pelo cultivo permanece eminente.
REFERÊNCIAS
BOTELHO, Márcio R. Os Solos de Rio Grande: Caracterização Ambiental e
Estudos Sobre a Aptidão do Uso X Uso Atual em Termos de Viabilidade Agrícola,
Ocupação Urbana e Exploração dos Recursos Minerais. Monografia de Conclusão de
Curso de Geografia. FURG. Rio Grande. 2002.
FERRAZ, Maria Luiza C. P. ‘‘Cultivo experimental do camarão rosa Penaeus
paulensis em cercado na Ilha da Torotama: A Comunidade, a Legislação e o Cultivo’’.
Monografia de Conclusão de Curso de Oceanologia. FURG. Rio Grande. 1997.
GAZOLLA, Marcio. Agricultura Familiar, Segurança Alimentar e Políticas
Públicas: Uma análise a partir da produção para autoconsumo no território do Alto
Uruguai/RS. Dissertação de Mestrado em Desenvolvimento Rural da Faculdade de
Ciências Econômicas. UFRGS. Porto Alegre. 2004.
QUEIROZ, Maria Luiza Bertulini. A Vila do Rio Grande de São Pedro, 17371822. Rio Grande: FURG, 1987.
RER. Piracicaba, v. 46, n. 2, p. 481-515, abr.-jun. 2008. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/resr/v46n2/v46n2a08.pdf>. Acesso em: 09 nov. 2009.
SILVEIRA, Ana Paula M. Evidências erosivas na orla da Ilha da Torotama, Rio
Grande - RS. Monografia de Conclusão de Curso de Geografia. FURG. Rio Grande.
2004.
SUPERINTENDÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA PESCA. Diagnóstico do
setor pesqueiro do Rio Grande do Sul. Rio Grande, 2003. Disponível em:
<http://www.ibama.gov.br/ceperg/downloads/visualiza.php?id_arq=52>. Acesso
em: 31 out. 2009.
VIEIRA, Euripedes Falcão. Rio Grande: geografia física, humana e econômica.
1ª edição. Porto Alegre: Sagra, 1983.
CANGUÇU RS: ASPECTOS HISTÓRICOS, GEOGRÁFICOS E SÓCIO
ECONÔMICOS
53
54
Éder Jardel da Silva Dutra
PPGGEA/UFRGS
[email protected]
INTRODUÇÃO
Este artigo é parte da tese de doutoramento a ser defendida junto ao Programa
de Pós- Graduação em Geografia, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) visando caracterizar a área de estudo e foi dividido em três partes, com o
objetivo de demonstrar as especificidades do local. Assim, foram contemplados os
aspectos
representados
pelas
características
históricas,
geográficas
e
socioeconômicas do lugar em foco.
No que se refere aos aspectos históricos, foi enfatizado o processo de
ocupação do estado do Rio Grande do Sul, salientando os diferentes agentes que
impulsionaram o povoamento do município de Canguçu. Nos aspectos geográficos,
destacamos
as
relações
homem-meio,
salientando-se
situações
de
caráter
abrangente, como a inserção da área total do município de Canguçu - RS.
Para a caracterização dos aspectos geográficos da área de estudo, utilizamos
o mapa com a localização do município de Canguçu no estado do Rio Grande do Sul.
Assim, podemos ter a visualização clara e objetiva das dimensões territoriais do
município no contexto geral do estado. Quanto aos aspectos socioeconômicos,
fizemos
considerações
sobre a população total do município de Canguçu.
Relacionamos paralelamente a questão da produção agrícola, uma vez que a área de
estudo possui uma relação direta com as culturas agrícolas (cultivos múltiplos) ao
longo de sua evolução histórica. No atual momento, destacamos o processo de
predomínio da cultura comercial do fumo atrelada a grandes grupos empresariais no
chamado sistema integrado de produção.
Mesmo compreendendo que só um fato isolado não pode mudar a
configuração de um lugar, acreditamos que a implantação da fumicultura representou
uma alteração profunda das características do local estudado. A implantação da
fumicultura em larga escala pode ser observada e analisada sob diferentes óticas,
53
Parte integrante da f utura tese de doutoramento a ser apresentada ao Programa de Pós Graduação em
Geograf ia, Pósgea, da Univ ersidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, sob a orientação do
prof essor Luiz Fernando Mazzini Fontoura.
54
Doutorando do PÓSGEA, UFRGS;
todavia destacamos que um dos aspectos principais a ser estudado e entendido é o
fato dela acarretar a supressão da diversidade produtiva, uma vez que o
desenvolvimento das atividades relacionadas com a cultura do fumo possui exigência
muito intensa, quando o tema é a demanda pela aplicação da mão de obra do grupo
familiar.
1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS
Nas palavras de Bento (1983), “o primeiro núcleo de migração para Canguçu
deu-se entre 1780 e 1800 quando contingentes de açorianos advindos da Torotama,
Povo Novo e São José do Norte aportaram no local”. Conforme Falcão Vieira (1984),
em termos morfológicos, estas localidades estão situadas sobre a Planície Costeira
rio- grandense correspondente à parte emersa da Bacia de Pelotas. De acordo com
Alves (2002), o município do Rio Grande faz parte da Microrregião Litoral Lagunar.
Rio Grande tem sua territorialidade dividida em cinco distritos: Rio Grande 1º Distrito,
que inclui a sede municipal, o Balneário Cassino, o Distrito Industrial, a área do
Superporto e a Ilha dos Marinheiros; o 2º Distrito, Povo Novo, 3º Distrito corresponde
ao Taim, 4º Distrito, e 5 º Distrito, Quinta.
Em primeiro de janeiro de 1800, foi lançada a pedra fundamental da Capela de
Nossa Senhora da Conceição, onde viria a ser o município de Canguçu. Tal foi o
sucesso deste empreendimento que, em 31 de janeiro de 1812, Dom João elevava o
povoado à condição de freguesia. Já a lei provincial 340 de 28 de janeiro de 1857
elevou o povoado à condição de vila, anexando os distritos que constituíam a
freguesia de Nossa Senhora do Rosário do Cerrito, criando o município de Canguçu.
1.2 ASPECTOS GEOGRÁFICOS
O município de Canguçu possui uma das maiores áreas político administrativas
do estado do Rio Grande do Sul (3.252 km²), que o caracteriza por possuir grande
diversidade de espécies vegetais nativas, bem como de formas de relevo,
contrastando áreas planas com relevo acidentado.
O mapa 1 visa demonstrar as dimensões do município de Canguçu, no
contexto do estado do Rio Grande do Sul. O mapa foi elaborado pela Assessoria e
Serviços Comunitários (ASC), Geoprocessamento e Análise Territorial (GEOP) da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ).
Mapa 1- Localização do município de Canguçu no estado do Rio Grande do Sul
Fonte: FIDENE – UNIJUÍ / ASC – Assessoria e Serviços Comunitários / GEOP –
Geoprocessamento e Análise Territorial.
O domínio geográfico do Rio Grande do Sul corresponde à área mais ao sul do
território nacional. Juntamente com os estados de Santa Catarina e Paraná compõe a
região Sul do Brasil. Dos estados integrantes da região Sul do Brasil é o mais afastado
do trópico de Capricórnio, em plena Zona Temperada Sul. Contudo, o maior
afastamento se dá em relação ao Círculo Polar Antártico.
Em decorrência do município de Canguçu estar assentado na formação
geológica denominada Escudo Cristalino sul rio-grandense torna-se necessário
caracterizar este importante elemento morfológico. Nas palavras de Falcão Vieira
(1984), o escudo rio-grandense é uma manifestação geotectônica da plataforma
meridional da América do Sul. Trata-se especificamente do Craton do Prata, de grande
extensão, cujo domínio estende-se do território argentino/ uruguaio até o Rio Grande
do Sul, continuando, a partir do litoral de Santa Catarina, para o norte, limitando-se
com o Craton do São Francisco. No oeste, delimita-se com o Craton do Paraguai
Oriental e no centro-norte com o Craton do Amazonas.
Neste contexto, as terras do atual município de Canguçu estão assentadas no
escudo cristalino rio- grandense no domínio da Serra dos Tapes, segmento da Serra
do Sudeste. Tomando-se por base o marco inicial da cidade, que está localizado em
frente à prefeitura municipal, portanto situado geograficamente nas coordenadas 31°
23’ 56’’ latitude sul e 51° 43’ 53’’ de longitude o este, com altitude média de 420 metros.
O município totaliza uma área de 3.252 Km², sendo que cerca de 3241 Km² de área
rural e aproximadamente 11 Km² englobados pela área urbana.
O município de
Canguçu historicamente possui sua formação alicerçada no desenvolvimento das
atividades agrícolas, basicamente na agricultura de bases estruturalmente familiares.
A agricultura depende fundamentalmente de uma série de fatores ambientais,
entre eles os aspectos edafo-climáticos, por isso entendemos necessária a
caracterização das terras do município de Canguçu, tendo em vista os diversos tipos
de solos e as suas recomendações de usos para as diferentes atividades econômicas
possíveis e adequadas à realidade.
Conforme Diniz (1986), o primeiro elemento ecológico a ser considerado é o
solo, embora, a priori, não se possa dizer que haja ordem de importância entre os
diferentes elementos que compõem o meio natural. O solo sustenta fisicamente as
plantas e lhes faculta os nutrientes básicos, daí o destaque que se dá às condições
físico-químicas. A textura, profundidade, composição, capacidade de retenção da água
e índice de acidez são elementos importantes no estudo do solo e podem explicar
certa variação espacial de cultivos.
Por estar localizado em um domínio climático subtropical com chuvas
regulares, o município de Canguçu possui uma ampla malha de drenagem composta
por riachos, arroios e rios. Entre os principais arroios podemos destacar: Pantanoso,
Oliveiras, Saraiva e Maria Antonia. Já os principais rios formadores das duas maiores
bacias hidrográficas são o Piratini e o Camaquã.
1.3 ASPECTOS SOCIOECONÔMICOS
O município de Canguçu caracterizou-se historicamente por ser um dos polos
de predomínio da agricultura familiar, com forte presença da população rural. Todavia,
acompanhando as tendências mundiais, lenta e gradualmente há o incremento em
termos relativos e absolutos da população urbana.
Os dados a serem apresentados no quadro 1 foram obtidos com base em
Simch (2002) e Instituto Técnico de Pesquisa e Assessoria (ITEPA) da Universidade
Católica de Pelotas (UCPEL) desde o ano de 1920 até 2009, com levantamentos
intercalados para a população urbana e rural do município, sendo a atualização dos
mesmos obtida junto ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Ainda,
são apresentados os valores percentuais da população urbana e rural de Canguçu
para anos pré-estabelecidos.
Quadro 1- Distribuição da População do Município de Canguçu
An
o
Popula
ção Rural
192
(
%)
25.900
0
Popula
ção Urbana
9
47.177
0
9
55.769
0
2.895
9
54.281
0
2.438
9
57.256
0
3.257
9
46.947
0
5.195
8
36.556
1
8.878
7
34.608
6
13.811
6
33.742
0
15.437
6
33.443
7
17.685
6
-
5,4
57.538
8,3
62.451
15,
55.825
27,
50.367
30,
50.045
34,
51.447
37,
53.155
-
56.064
41
18.712
2,91
200
58.207
85
5,58
200
4,1
43
9,15
200
50.612
91
2,57
199
6,7
2
4,09
199
27.000
1
1,68
198
4,0
9
4,59
197
ção Absoluta
1
5,81
196
Popula
5
3,29
195
)
1.100
5,95
194
(%
09
-
-
9
Fonte: ITEPA, IBGE, 2009.
Pela análise do quadro 1, que apresenta o número de habitantes do município
de Canguçu desde o ano de 1920 até 2009, identificamos em 1920 as características
de um município com a maior parte de sua população residindo na zona rural. Em
1940, mesmo com o grande aumento da população total, ainda continua contingente
expressivo de pessoas residindo no campo. Entretanto, com as novas dinâmicas
inseridas no campo, quais sejam de modernização das atividades agrícolas, a partir
dos anos 70 ocorre um incremento muito importante em termos relativos da população
urbana, caracterizando o êxodo rural, com pessoas que saem da zona rural em busca
de melhores oportunidades de vida, fundamentalmente, visando estarem próximas aos
serviços existentes no meio urbano.
Em algumas áreas do Brasil, a perda de população rural acompanha o
processo de industrialização, intensificando-se a partir dos anos 50 e 60.
Especificamente em Canguçu, as características de diminuição da população rural
passam a ser mais sensíveis a partir do inicio da década de 70, as razões para o caso
especifico são muito amplas e de difícil diagnóstico. Todavia, entre os principais
condicionantes que podem ser destacados estão a tendência da concentração de
pessoas no meio urbano, atração do homem do campo pelas “facilidades” do meio
urbano, propriedades de pequenas dimensões que dificultam a sobrevivência de
famílias até então numerosas e basicamente a baixa remuneração ao pequeno
produtor por seu trabalho representado pela desvalorização dos produtos agrícolas
oriundos de sua atividade laboral.
É importante destacar que na atualidade em Canguçu percebe-se a oscilação
constante na população total, entretanto é acompanhada da redução da população
rural e de incrementos constantes no número de habitantes do meio urbano. Mesmo
que não exista significativo destaque para o setor secundário, muitas pessoas
abandonam o campo e procuram ocupações no meio urbano, basicamente no
comércio, normalmente com baixas remunerações ao trabalhador.
Com o avanço bastante intenso da fumicultura, é possível que os próximos
censos demográficos mostrem a estabilização do número de habitantes na zona rural,
fundamentalmente, nas áreas próximas à cidade. Em razão da grande dinâmica
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socioeconômica gerada pela produção de fumo , é bastante comum o retorno de
filhos de pequenos produtores que haviam migrado para o meio urbano e não
encontraram meios de subsistência digna na cidade, e que, portanto estão voltando ao
campo para viverem diretamente dos frutos da agricultura familiar.
Muitos desses produtores familiares que estão retornando ao campo estão
voltando com mentalidade aberta às inovações e conscientes de seus direitos sociais,
representados na cobrança por melhorias na educação de seus filhos, saúde,
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O f umo ou tabaco são designações vulgares de diversas plantas do gênero da Nicotiana ( f amília das
Solanáceas) particularmente a Nicotiana Tabacum e a Nicotiana Rústica e dos produtos que são
elaborados que são elaborados com suas f olhas.
infraestrutura. As demandas estão sendo gestionadas a partir da revitalização de
entidades
de classe como sindicatos dos trabalhadores rurais, associações
comunitárias que passam a solicitar diretamente dos gestores públicos melhorias nos
acessos ao meio rural, transporte coletivo, implementação de unidades básicas de
saúde, entre outros direitos básicos.
1.3.1 ESTRUTURA FUNDIÁRIA
O Brasil historicamente consolidou-se como um pais onde o acesso à terra e
aos bens produtivos é um privilégio de poucos, configurando um quadro de extremas
desigualdades sociais
nas mais diversas regiões. A estrutura fundiária também é
reflexo desse processo extremamente complexo, onde um pequeno número de
indivíduos
possuem o domínio de vastas extensões de terra, enquanto a maior parte
da população rural brasileira vê subtraído o direito a um bem fundamental que é o
acesso à terra.
A realidade do estado do Rio Grande do Sul é bastante similar à nacional, com
número limitado de grandes propriedades, que ocupam vastas extensões de terra. As
grandes propriedades em nosso estado geram poucos empregos no campo e
dificultam o povoamento de vastas áreas, em especial no sul gaúcho em que
permanecem verdadeiros vazios demográficos, contrastando com as dinâmicas
regiões do Norte, Nordeste do nosso estado.
Nas palavras de Heidrich, (2000) as características marcantes do Sul gaúcho
são a predominância da atividade agropastoril, a concentração fundiária, baixos
índices de densidade demográfica e urbanização delineada pelo significativo
distanciamento entre as cidades.
Todo
esse
conjunto
de
situações
marcantes
do
sul
gaúcho
está
intrinsecamente ligado ao predomínio das estâncias que exigem grandes extensões de
terra e reduzida utilização de mão de obra, dificultando a consolidação de um mercado
consumidor em potencial.
O município de Canguçu, mesmo inserido na realidade brasileira, onde
predominam as grandes propriedades, vem se notabilizando no cenário nacional e
internacional por ser um dos grandes polos de predomínio da agricultura familiar. É na
propriedade familiar que reside a força que faz deste município um dos mais
dinâmicos a partir de um desenvolvimento ligado a fatores externos, assim como
também as características endógenas de reestruturação das pequenas propriedades
agrícolas.
O quadro 2 apresenta a estrutura fundiária do município de Canguçu.
distribuição está estruturada em 4 estratos
A
para o número de estabelecimentos
rurais em Canguçu no período compreendido entre os anos de 1970 e 1996, com
base nos censos agropecuários realizados pelo IBGE. Também apresentamos o
percentual relativo aos estratos de áreas.
Quadro 2 – Estabelecimentos Rurais no Município de Canguçu e Percentual da
Área
19
Anos
70
198
0
198
5
199
5
200
6
Grupos
De
Área
(ha)
M
enos de
%
est
10
35
,74
%
área
1
0-100
60
.57
%
est
34
área
000
ou
est
18
%
área
T
otal
%
30
0.00
.00
10
0.00
.00
44,
43
100
,00
100
.00
1
29
.00
2,9
11.
100
100
17
8
7
34,
0,2
9.5
100
1
45
0
9,2
34.
0,2
11.
10
%
área
2
18
est
0,2
0,
5,0
34.
39
19,
07
2
40
0,
49.
4,1
34.
39,
04
84
8
49
3
19
12
2,3
67,
51.
4,4
3.
%
mais
00
84
2
98
48,
4.4
67,
50.
0,
%
4.9
66,
32
27,
51
2
,54
área
1
4.3
60
%
27,
72
.76
est
00-1000
98
35
%
1
28,
100
,00
100
.00
100
,00
Fonte: ITEPA, IBGE, Censo Agrop