XXX Encontro Estadual de Geografia
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XXX Encontro Estadual de Geografia
ISSN 1983-070X XXX Encontro Estadual de Geografia Outras Geografias: entre território e ambiente, região e desenvolvimento ANAIS De 03 a 05 de Junho de 2011/ Erechim/RS Capa: UFFS – Campus Erechim Editores Andrea Ketzer Osório Rodrigo dos Reis Theo Soares de Lima Tiago Bassani Rech Ficha catálográfica ENCONTRO Estadadual de Geografia (30.: 2011.: Erechim) Outras Geografias: entre território e ambiente, região e desenvolvimento. / Organizado por Dilermando Cattaneo da Silveira. – Porto Alegre : AGB-PA, 2011, 1375 p. ISSN: Anais XXX Encontro Estadual de Geografia realizado de 03 a 05 de junho de 2011, em Erechim/RS 1. Geografia. 2. Geografia Regional. I. Silveira, Dilermando Cattaneo. II. Asociação dos Geógrafos Brasileiro – Seção Porto Alegre. III. Título CDU 91(816.5) Direitos reservados à: Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre Rua Uruguai, 35/91 – Sala 426 90010-140 - Porto Alegre/RS http://agb-portoalegre.webnode.com.br/ e-mail: [email protected] MEMBROS DA GESTÃO 2010 - 2012 DA AGB - SEÇÃO PORTO ALEGRE Adriana Dorfmann – Comissão de publicações Álvaro Heidrisch – Comissão de publicações Ana Clara Fernandes - Comissão de ensino e educação popular Andréa Ketzer Osório – secretaria e Comissão de ensino e educação popular Ângela Costa - Comissão de Movimento Urbano e Agrário Antônio Carlos Castrogiovanni - Comissão de ensino e educação popular Bruno Silveira - Comissão de ensino e educação popular Dilermando Cattaneo da Silveira – Comissão de Geografia e Ambiente Dirce Maria Antunes Suertegaray - Comissão de Geografia e Ambiente Elga Medeiros - Comissão de Movimento Urbano e Agrário Evelin Cunha Biondo - Comissão de Geografia e Ambiente Éverton de Moraes Kozenieski – Comissão de assuntos profissionais. Fabrício da Silva Caetano - Comissão de Geografia e Ambiente Felipe da Costa Franco - Comissão de Movimento Urbano e Agrário João Paulo Brumacher – Comissão de Movimento Estudantil João Pedro Jardim - Comissão de Movimento Urbano e Agrário Lara Bittencourt – Comissão de publicações Lara Caccia - Tesoureira e Comissão de Movimento Estudantil Luciana Mello - Comissão de Movimento Urbano e Agrário Lucimar de Freitas – Comissão de assuntos profissionais Marília Guimarães - Tesoureira e Comissão de Movimento Estudantil Neudy Alexandro Demichei - Comissão de ensino e educação popular Pablo Leandro Ferreira - Comissão de Movimento Urbano e Agrário Renan Darski - Comissão de ensino e educação popular Renan William Freitas – Comissão de comunicação Renata Ferreira da Silveira – Diretora e Comissão de Movimento Urbano e Agrário Ricardo Hiroyuki Okido - Comissão de Movimento Estudantil Rodrigo dos Reis - Comissão de Geografia e Ambiente Theo Soares de Lima - Tesoureiro e Comissão de Movimento Estudantil Tiago Bassani Rech – Vice-diretor e Comissão de comunicação Vítor Villar Barreto - Comissão de Movimento Urbano e Agrário Wagner Innocencio Cardoso – Comissão de comunicação William Martins da Rocha – secretaria e Comissão de Movimento Urbano e Agrário COMISSÃO CIENTÍFICA Adriana Dorfman (UFRGS) Adriano Oliveira (UFG) Aline Sulzbacher (UNESP - Pres. Prudente) Andrey Binda (UFFS – Chapecó) Carla Hirt (UERJ) Dilermando Cattaneo (UFFS - Erechim) Dirce Suertegaray (UFRGS) Éderson do Nascimento (UFFS - Chapecó) Edilson Pedroso Jr. (Pref. Tubarão) Evelin Biondo (IFC - Concórdia) Éverton de Moraes Kozenieski (UFFS - Erechim) Fábio Sanches (UFFS - Erechim) Felipe Souza (IFSC - São José) Gisele Lima (UFFS - Chapecó) Juçara Spinelli (UFFS - Erechim) Kinsey Santos Pinto (Rede privada - Porto Alegre) Lucas Panitz (UFRGS) Lucimar Siqueira (CIDADE) Márcio Eduardo (UFFS - Erechim) Neudy Demichei (IFRS - Restinga) Sinthia Batista (UFMT) Wagner Batella (UFFS - Chapecó) PROGRAMAÇÃO 03/06 – SEXTA-FEIRA Credenciamento Horário: 08:00 às 17:00 Local: Auditório da UFFS Oficinas e Mini-cursos Horário: 14:00 às 17:30 Locais: UFFS e Escola Estadual Haideé Tedesco Reali. Abertura - Apresentação musical de Amílton Freitas (músico erechinense) - Cerimônia de abertura Horário: 19:00 Local: Auditório da UFFS Diálogo de abertura: “Outras Geografias” Prof. Dr. Eliseu Spósito (UNESP - Presidente Prudente) Prof. Dr. Nelson Rego (UFRGS - Presidente da Diretoria Executiva Nacional da AGB) Debatedora: Renata Silveira (Diretora da AGB - Porto Alegre). Horário: 19:30 Local: Auditório da UFFS 04/06 – SÁBADO EDP´s – Espaços de diálogos e práticas Horário: 08:00 às 12:00 e 13:30 às 17:30 Lançamento de Livros / Reunião dos Grupos de Trabalho da AGB-PA - Apresentação musical da banda de chorinho da Escola Municipal de Belas Artes Horário: 17:30 às 19:00 Local: Auditório da UFFS Mesa redonda 1: "Entre Território e Ambiente" Prof. Dr. Marcos Saquet (UNIOESTE - Francisco Beltrão) Prof. Dr. Maurício Meurer (UFPel) Debatedor: Prof. Ms. Fábio Sanches (UFFS - Erechim) Horário: 19:00 Local: Auditório da UFFS Mesa redonda 2: "Região e Desenvolvimento" Prof. Dr. Jorge Montenegro (UFPR) Prof. Ms. Neudy Demichei (IFRS - Restinga) Debatedor: Prof. Ms. Márcio Eduardo (UFFS - Erechim) Horário: 19:00 Local: Sala de Reuniões do Seminário Atividade de Confraternização Horário: a partir das 23:00 Local: Salão de festas do Esporte Clube 14 de Julho (Av. Sete de Setembro, 364 – Centro) 05/06 – DOMINGO Plenária Final Horário: 08:00 às 10:00 Local: Auditório da UFFS Diálogo de encerramento: "Outras Geografias: entre território e ambiente, região e desenvolvimento" Prof. Dr. Marcelo Lopes de Souza (UFRJ) Prof. Dra. Dirce Suertegaray (UFRGS) Debatedor: Prof. Ms. Dilermando Cattaneo (UFFS - Erechim) Horário: 10:00 Local: Auditório da UFFS Trabalhos de campo 1) Itá-SC - Usina Hidrelétrica - Lago da barragem - Torres da antiga igreja submersa - Cidade nova Horário de saída: 13:00 Horário de chegada: 19:00 Coordenação: Profª. Ms. Juçara Spinelli 2) Fazenda Annoni, Pontão-RS - Encruzilhada Natalino - Diálogo com lideranças históricas do MST - Cooperativa de Produção Agropecuária – Cooptar - Instituto Educar do MST Horário de saída: 07:30 Horário de chegada: 18:00 Coordenação: Prof. Ms. Márcio Freitas Eduardo 3) Área urb ana de Erechim - Área planejada - Traçado urbano - Estilos arquitetônicos - Áreas periféricas - Moradores "beira-trilhos" - Associação de Catadores e Recicladores Horário de saída: 13:30 Horário de chegada: 18:00 Coordenação: Prof. Ms. Éverton de Moraes Kozenieski APRESENTAÇÃO É com grande satisfação que divulgamos o livro de anais do XXX Encontro Estadual de Geografia - “Outras Geografias: entre território e ambiente, região e desenvolvimento”, realizado entre os dias 03 e 05 de junho de 2011, no município de Erechim, nas dependências da Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Erechim. O EEG contou com aproximadamente 400 participantes inscritos (e visitantes) que puderam interagir ao longo das atividades do encontro. Tivemos mais de 150 contribuições nos Espaços de Diálogo e Práticas (EDP), além de 9 Oficinas e Minicursos, 4 conferências (diálogo de abertura, diálogo de encerramento, mesa redonda 1 e mesa redonda 2), 3 Trabalhos de Campo, além de outros diversos espaços de convivência e troca de experiências. O presente livro está estruturado inicialmente na apresentação das informações gerais referentes ao XXX Encontro Estadual de Geografia. Na sequência seguem os trabalhos completos apresentados ao longo dos 9 eixos de Espaços de Diálogo e Práticas. O sumário está ordenado por eixos (1 ao 9) e, por ordem alfabética de títulos. Gestão 2010 - 2012 da AGB - Seção Porto Alegre SUMÁRIO EIXO 1 – GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO A CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA NO ESTÁGIO ............................................................................................ 18 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE ALUNOS SURDOS.................................... 28 A GEOGRAFIA ESCOLAR NA PROPOSTA CURRICULAR IMPLEMENTADA PARA ESTA DO DO RIO GRANDE DO SUL ............................................................................. 34 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO NA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL: O CASO DA PRA ÇA ERNESTO TOCHETTO – PASSO FUNDO/RS ........................... 43 A VALORIZAÇÃO DA TRANSFORMAÇÃO DA GEOGRAFIA EM CONHECIMENTO APLICÁVEL À VIDA DO DISCENTE EM ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE PERIFERIA ................................................................................................................ 59 (Observações realizadas na EMEF Álvaro Luis Nunes de São Leopoldo e na EEEF Professora Leopolda Barnew itz de Porto Alegre) ........................................................... 59 CONSTRUÇÃO DO SABER GEOGRÁFICO PELOS EDUCANDOS: RELAÇÕES ENTRE CONHECIMENTO PRÉV IO E CIENTÍFICO ...................................................... 66 DIFERENTES PERCEPÇÕES DO MUNICÍPIO DE CANOAS PARA UMA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA. ................................................................................................................ 76 EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TRABALHOS DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS DE SANTA MARIA/RS .................... 95 EDUCAÇÃO PELA AGROECOLOGIA – HORTA ESCOLAR........................................... 103 EDUCANDO PESCADORES. ............................................................................................ 110 ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO PEDAGÓGICA: UMA APROXIMAÇÃO ENTRE OS FAZERES PEDAGÓGICOS NO ENSINO DA GEOGRAFIA E O DESAFIO DO ENEM ............................................................................................................................. 115 ESTÁGIO SUPERVISIONADO: EXPERIÊNCIA DOCENTE - ENCONTRO DO ACADÊMICO COM A REALIDADE ESCOLA R ............................................................ 121 O FUTEBOL COMO POTÊNCIA EDUCATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA ............... 128 GEOGRAFANDO ESPAÇOS DE EDUCA ÇÃO AMBIENTAL EM REDE ......................... 136 GEOGRAFIA E LITERATURA: UMA REFLEXÃO SOBRE A OBRA GRANDE SERTÃO – VEREDAS, De Guimarães Rosa................................................................................ 144 “GEOGRAFIZANDO LUGARES, TRANSITANDO POR DIFERENTES AMBIÊNCIAS: REV ELANDO O BAIRRO GUAJUVIRAS ” ................................................................... 151 JOGO “CONHECENDO AS REGIÕES DO BRASIL” REALIZADO NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL SANTA HELENA EM SANTA MARIA – RS................................................................................................................................... 156 MULTICULTURALISMO, ENSINO DE GEOGRAFIA E SEUS DESAFIOS NA ESCOLA: aprendendo a (con)viver com as diferenças ................................................ 162 O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA EM ENSINO DE GEOGRAFIA NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL.................................................................................................. 178 O LIAU (LABORATÓRIO DE INTELIGÊNCIA DO AMBIENTE URBANO) ENQUANTO ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE/RS............................................................................................... 186 O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA: RELATO VIVENCIADO NO ESTÁGIO ......................................................................................... 194 QUÉ CIUDAD DEBEMOS ENSEÑAR EN GEOGRAFÍA? ................................................ 202 REFLEXÕES SOBRE ENSINO DE GEOGRAFIA: Os desafios da docência encontrados na escola pública ...................................................................................... 212 VIVÊNCIA ACADÊMICA NO PROCESSO COLABORATIVO REALIZADO POR MEIO DE GINCANA ECOLÓGICA .......................................................................................... 234 A PRODUÇÃO DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS EM MEADOS DO SÉCULO XX E A GEOGRAFIA DO RIO GRA NDE DO SUL ................................. 241 CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA PARA UM ESTUDO HISTÓRICO- EPISTEMOLÓGICO ...................................................................................................... 247 DA NATUREZA À CULTURA, A EXTERNALIZAÇÃO NO SABER CIENTÍFICO ............ 265 IDEOLOGIAS GEOGRÁFICAS DO BRASIL HOLANDÊS ................................................ 277 REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE OS PROCESSOS SOCIAIS DA CONTRADIÇÃO EXCLUSÃO/INCLUSÃO NO ESPA ÇO URBANO ........................................................ 290 A AGRICULTURA E OS IMPACTOS AMBIENTAIS PROVOCADOS PELOS AGROTÓXICOS ............................................................................................................ 306 A AGROECOLOGIA PROCESSO COMO ALTERNATIVA DE MODERNIZAÇÃO DA SUSTENTÁVEL AGRICULTURA – FRENTE AO UM ESTUDO NO MUNICÍPIO DE CORONEL VIV IDA-PR........................................................................ 315 A AGROECOLOGIA COMO ESTRATEGIA PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL SUTENTÁVEL................................................................................................................ 331 A ESCALA COMO PROBLEMÁTICA DE ANÁLISE PARA COMPREENDER O USO DO TERRITÓRIO V ITIVINÍCOLA NO VALE DOS VINHEDOS.................................... 341 AGRICULTURA URBANA E O CRESCIMENTO DA CIDADE: Estudo de Caso em Pelotas/RS ..................................................................................................................... 347 AS CONSEQUÊNCIAS DA MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA NO MUNICÍPIO DE CAIBI/SC ........................................................................................................................ 354 AUTOCONSUMO: UMA REALIDA DE EM POTENCIAL................................................... 365 CANGUÇU RS: ASPECTOS HISTÓRICOS, GEOGRÁFICOS E SÓCIO ECONÔMICOS ............................................................................................................. 371 DESENVOLVIMENTO DA AGRICULTURA FAMILIAR NO ASSENTAMENTO SANTA MARIA DO IBICUÍ, MANOEL V IANA, RS. .................................................................... 389 DIAGNÓSTICO AMBIENTAL SOBRE A REGIÃO CONTEMPLADA PELA BR-448: RODOVIA DO PA RQUE................................................................................................ 407 DIAGNÓSTICO DA AGRICULTURA DE PRECISÃO NO BRASIL CONSIDERANDO INFORMA ÇÃO DA MÍDIA DIGITAL. ............................................................................. 424 Exploração vegetal e hidrográfica no Oeste Catarinense e as conseqüências ambientais ...................................................................................................................... 431 EXPRESSÕES E IMPACTOS DA RETERRITORIALIZAÇÃO CAMPONESA NO MUNICÍPIO DE SANT’A NA DO LIVRAMENTO - RS ................................................... 441 GEOGRAFIA FÍSICA: UM ESTUDO PA RA A EDUCAÇÃO DO CA MPO ........................ 452 INFLUÊNCIAS DO PROCESSO DE URBANIZAÇÃO SOBRE O ESPAÇO RURAL NO MUNICÍPIO DE LAJEADO-RS: As estratégias de reprodução da agricultura familiar 462 MODERNIZAÇÃO AGRÍCOLA E INTEGRAÇÃO AGROINDUSTRIAL NO OESTE CATARINENSE.............................................................................................................. 470 MUDANÇAS NO MODO DE VIDA DOS PRODUTORES DE FUMO, BARROS CASSAL – RS ................................................................................................................ 481 NOVAS PERSPECTIVAS ECONÔMICAS PARA A SERRA DO SUDESTE: ESTUDO DE CASO DO MUNCÍPIO DE ENCRUZILHA DA DO SUL - RS................................... 492 PENSANDO A AGROECOLOGIA A PARTIR DA ABORDAGEM TERRITORIAL ........... 500 UMA ANÁLISE SÓCIO-ESPACIAL DA DINÂMICA DEMOGRÁFICA BRASILEIRA ENTRE 1850 E 1950 E SEUS FATORES CONDICIONANTES .................................. 508 20 ANOS DE COLETA SELETIVA NO MUNICÍPIO DE RIO GRANDE, AVANÇOS E ENTRAVES .................................................................................................................... 517 A PRODUÇÃO HABITACIONAL EM CHAPECÓ/SC: A AÇÃO PRIVADA NA OFERTA DE MORADIA ................................................................................................................ 554 O ESPA ÇO URBANO DE NOVA PALMA E A DINA MICA DA CA MNPAL....................... 573 A PRODUÇÃO HABITACIONAL EM CHAPECÓ/SC: OS ASSENTAMENTOS PRECÁ RIOS/INFORMA IS NA OFERTA DE MORADIA .............................................. 580 ANÁLISE GEOGRÁFICA DOS SERVIÇOS MUNICIPAIS DE SAÚDE DOS CENTROS INTEGRADOS DA CIDADE DE CHA PECÓ/SC ........................................................... 601 AS INTERVENÇÕES URBANÍSTICAS NA CIDADE DE PORTO ALEGRE ENTRE 1895 E 1943 ................................................................................................................... 616 Caracterização e representação econômica das cidades do tabaco................................ 648 COMPOSIÇÃO E ORGA NIZAÇÃO ESPA CIAL DO COMÉRCIO EM PELOTAS, RS ..... 665 EVENTOS PLUVIAIS EXTREMOS E AS OCUPAÇÕES IRREGULARES NA VÁRZEA DO CANAL SÃO GONÇALO......................................................................................... 674 EMPREENDIMENTOS 1980-2011: COMERCIAIS ESTUDO DE DE CASO GRANDE SOBRE O SUPERFÍCIE COMÉRCIO EM NA PELOTAS, CIDADE DE PELOTAS-RS ................................................................................................................ 684 ENTRE CANAIS INSTITUCIONAIS E ATIVISMOS SOCIAIS, O PLANEJAMENTO E A GESTÃO URBANOS EM CIDADES-GÊMEAS A PARTIR DE SANTANA DO LIVRA MENTO-RIV ERA ................................................................................................. 695 ERECHIM PARA QUEM QUISER V ER, DISCUTIR E INTERV IR.................................... 707 EXCLUSÃO SOCIAL: REFLEXOS DE UMA CIDADE CAPITALISTA.............................. 715 Avenida Presidente Getúlio Vargas, São José Do Norte/ Rs_Um Descaso Sócioambiental............................................................................................................... 715 FLUIDEZ E REDE URBANA, UMA DISCUSSÃO SOBRE AS CIDA DES MÉDIA S ......... 723 GEOGRAFIA DA PERCEPÇÃO- UMA ANÁLISE SOBRE A VILA CATINGA- PELOTAS/RS................................................................................................................. 732 NDÚSTRIA DA PESCA - RIO GRANDE:GÊNESE E DESENV OLVIMENTO .................. 738 JUV ENTUDES E TERRITORIALIDADES NA PERIFERIA – CANOAS /RS .................... 754 LUGAR DE COMÉRCIO: UMA ANÁLISE SOBRE AS GALERIAS COMERCIAIS DE PELOTAS, RS................................................................................................................ 763 MOBILIDADE URBANA EM FLORIANÓPOLIS/SC: INFLUÊNCIAS DO TRANSPORTE COLETIVO PRIVATIZADO EM COMUNIDADES MA RGINALIZADAS ....................... 774 NOVAS CENTRALIDADES E MIGRAÇÕES PENDULARES NA FORMAÇÃO DE AGLOMERAÇÕES URBANAS ENVOLV ENDO A CIDADE DE CHAPECÓ................ 787 COTIDIANO DOS MORADORES – O MUNDO SE FEZ LUGAR E, POR SUA VEZ, O LUGAR TORNOU-SE MUNDO! .................................................................................... 796 OS CARROCEIROS, O DELTA DO JACUÍ E OS DOIS CIRCUITOS .............................. 807 PERÍODOS INDUSTRIAIS E EVOLUÇÃO URBANA: IMPACTOS NO MERCADO IMOBILIÁ RIO DA CIDADE DO RIO GRANDE E O ADVENTO DO “ PÓLO NAVAL”. . 827 PODER E PODER. CONSIDERAÇÕES ACERCA DA PRODUÇÃO DO ESPAÇO URBA NO, DAS RELA ÇÕES SOCIAIS E DO PLANEJA MENTO URBA NO. ............... 835 POPULA ÇÃO IDOSA: DIFERENTES VISÕES, DIFERENTES ESPA ÇOS. .................... 844 RESGATE HISTÓRICO DO SETOR HOTELEIRO LOCALIZADO NA AVENIDA RIO BRA NCO EM SANTA MARIS ( RS)¹ .............................................................................. 854 TERRITÓRIO DA OCUPAÇÃO: A PRESENÇA DA TERRITORIALIDADE NA VILA AREIA, PORTO ALEGRE.............................................................................................. 861 A percepção dos pescadores de Rio Grande/RS sobre o futuro da pesca no Estuário da Lagoa dos Patos ....................................................................................................... 870 ANÁLISE SOCIOAMBIENTAL DA BACIA HIDROGRÁFICA DO ARROIO SÃO LOURENÇO – SÃO LOURENÇO DO SUL – RS ......................................................... 879 CATADORES E USINAS DE TRIAGEM E RECICLAGEM DE RESÍDUOS SÓLIDOS: GANHOS SOCIAIS, ECONÔMICOS E AMBIENTAIS NÃO CONTABILIZADOS – O CASO DA CIDADE DE PELOTAS (RS)........................................................................ 889 CRIOSFERA: GELEIRAS DE MONTANHA E DISPONIBILIDADE HÍDRICA NOS ANDES TROPICA IS ...................................................................................................... 909 EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM RESÍDUOS SÓLIDOS NA CIDADE DE PELOTAS-RS: UMA PROPOSTA DE COSCIENTIZAÇÃO .................................................................. 922 QUADRINHOS E GEOGRAFIA: UMA LEITURA DE IMAGENS ...................................... 930 O BIOMA PAMPA DO RIO GRANDE DO SUL E A PERCEPÇÃO DE SUA PA ISAGEM. ................................................................................................................... 954 PA RQUES URBANOS: UM INVESTIMENTO SOCIAL..................................................... 970 PRÁTICAS POLÍTICO - SOCIAIS DAS ONGS AMBIENTALISTAS EM TEMPOS DE ACUMULA ÇÃO VIA ESPOLIAÇÃO .............................................................................. 987 QUALIDADE DA ÁGUA E SÓLIDOS TOTAIS NA BACIA HIDROGRÁFICA DO ARROIO DO SALSO, PORTO ALEGRE – RS ........................................................... 1000 RECUPERAÇÃO E PRESERVAÇÃO DA ÁREA VERDE DO LOTEAMENTO DIVINO GIRARDI NO BAIRRO IPIRANGA, MUNICÍPIO DE RONDA ALTA/RS .................... 1012 RESÍDUOS SÓLIDOS NA CIDADE DE PELOTAS: UMA ANÁLISE SOBRE A PROBLEMÁ TICA “CATADOR X COOPERA TIVA”..................................................... 1024 Alterações no suporte geoecológico com a implantação do Campus Carreiros da Universidade Federal do Rio Grande - FURG ............................................................ 1034 ANÁLISE ESPACIAL E TEMPORAL DA DINÂMICA DA PAISAGEM NO BANHADO GRANDE (BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO GRAVATAÍ, RS) A PARTIR DE IMAGENS LANDSA T TM-5 ......................................................................................... 1042 ANÁLISE TRIMESTRAL DA PRECIPITAÇÃO DO MUNICÍPIO DE ABELARDO LUZSC ASSOCIADO AOS EPISÓDIOS EXTREMOS DO FENÔMENO EL NIÑO: UM ESTUDO DE 1958 A 2008 .......................................................................................... 1053 A PESQUISA DE CLIMA URBANO COMO CONTRIBUIÇÃO À REQUALIFICAÇÃO DA AVENIDA FERNA NDO OSÓRIO EM PELOTAS, RS........................................... 1070 MAPEAMENTO DAS ÁREAS DE PRESERVAÇÃO PERMANENTE NAS MARGENS DOS ARROIOS DA SUB-BACIA HIDROGRÁFICA ARROIO JOÃO PADRE, PELOTAS-RS .............................................................................................................. 1080 METODOLOGIA IDENTIFICAR DO DIAGNÓSTICO PROCESSO DE FÍSICO-CONSERVACIONISTA DEGRADAÇÃO AMBIENTAL NA PARA BACIA HIDROGRÁFICA DO ARROIO PELOTAS, RS .......................................................... 1092 VARIAÇÃO TEMPORAL PARA ESTIMATIVA DE BIOMASSA A PARTIR DE IMAGENS DE EV I: UMA AVALIAÇÃO METODOLÓGICA ......................................... 1103 A MÚSICA COMO REPRESENTAÇÃO GEOGRÁFICA A PARTIR DA OBRA DE CARMEN MIRANDA .................................................................................................... 1110 GEOGRAFIZANDO O FUTEBOL: OS ESTÁ DIOS E SUAS TERRITORIALIDADES. ... 1119 IDENTIDADES REGIONA IS NA MÚSICA NATIV ISTA DO RIO GRANDE DO SUL ..... 1124 ILHA DO “ CANAL NOVO”:DA FORMA ÇÃO AOS DIAS ATUAIS ................................... 1135 O Pai de Santo, a Dona de Casa Evangélica e o Guerrilheiro Aposentado: reflexões metodológicas da produção do espaço a partir de histórias de vida.......................... 1140 PA ISAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES NAS IDENTIDADES: ........................................... 1151 PAISAGEM EM DIA DE TURISTA: ENSINO DE GEOGRAFIA PARA A LEITURA DA PA ISAGEM COMO INSTRUMENTO DE ( ENTRE) LUGARIZAÇÃO DO TURISTA.. 1159 TERRITORIALIDADES CULTURAIS E ESPAÇO URBANO: GEOGRAFIAS DAS “TRIBOS URBANAS” EM SA NTA MARIA-RS. ........................................................... 1175 TRABALHO E CHEFIA FAMILIAR FEMININA: O CASO DO PROCESSO DE EXPANSÃO PORTUÁRIA NO BAIRRO GETÚLIO VARGAS –RIO GRANDE (RS). 1191 A ESCALA COMO PROBLEMÁTICA DE ANÁLISE PARA COMPREENDER O USO DO TERRITÓRIO V ITIVINÍCOLA NO VALE DOS VINHEDOS.................................. 1211 DESENVOLVIMENTO REGIONAL: A VISÃO HETERONÔMICA DO ESTADO-NAÇÃO E O ESTA DO DO RIO GRANDE DO SUL.................................................................. 1218 A IMPLANTAÇÃO DA AGROINDÚSTRIA E AS NOVAS TERRITORIALIDADES......... 1238 A TERRITORIALIDADE IMATERIAL NOS COMPLEXOS INDUSTRIA IS...................... 1249 ATORES LOCAIS/REGIONAIS E O PROJETO DE REATIVAÇÃO DO RAMAL FERROVIÁRIO PASSO FUNDO - MARCELINO RAMOS NA REGIÃO DO ALTO URUGUA I-RS .............................................................................................................. 1257 GEOGRAFIA ELEITORAL – A POSSIBILIDADE DE COMPREENDER A DECISÃO DOS VOTOS NA CIDADE DE RIO GRANDE POR MEIO DE UMA ANÁLISE ESPACIAL.................................................................................................................... 1269 MÚSICA E RESISTÊNCIA: INCURSÕES GEOGRÁFICAS NAS MÚSICAS DO SKA-P1277 NOVAS RELAÇÕES, NOVOS PODERES: REFLETIR SOBRE O ESPAÇO A PARTIR DAS LUTAS PELA DEMOCRA CIA E SUAS REPERCUSSÕES. .............................. 1286 TERRITORIALIDADE E FRONTEIRA ............................................................................. 1296 MAPEAMENTO A PARTIR DE IMAGENS CBERS DE PROCESSOS DE ARENIZAÇÃO E A RELAÇÃO COM OS TIPOS DE SOLO ....................................... 1310 UM MOSAICO CHAMADO SANTA CATARINA: AS FORMAÇÕES SÓCIO-ESPACIAIS CATARINENSES, INTERESSES DE ESTADO E DIV ERSIDA DE REGIONAL. ....... 1317 ANÁLISE DAS BASES SRTM EMBRAPA E TOPODATA NO PROCESSO DE EXTRAÇÃO AUTOMÁTICA DE DRENAGEM EM RELAÇÃO À HIDROGRAFIA DA DSG.............................................................................................................................. 1329 O USO DA CARTOGRAFIA GEOTÉCNICA NOS ESTUDOS DE VULNERABILIDADE E CONTAMINAÇÃO DE RECURSOS HÍDRICOS SUBTERRÂNEOS EM ÁREAS URBA NAS. ................................................................................................................... 1342 PROCEDÊNCIA DOS ALUNOS E ABRANGÊNCIA DO CURSO DE GEOGRAFIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL – UFFS - CAMPUS DE * ERECHIM, RS: UM ESTUDO CA RTOGRÁFICO ...................................................... 1350 USO DE GEOPROCESSAMENTO NA CARACTERIZAÇÃO AMBIENTAL DA MICROBACIA DE CA PTA ÇÃO DA CORSAN DE ERECHIM- RS .............................. 1362 Uso do geoprocessamento para análises geomorfológicas em ambientes glaciais ...... 1373 UTILIZAÇÃO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÕES GEOGRÁFICAS NO VIDEOMONITORA MENTO URBANO......................................................................... 1388 NOVAS CENTRALIDADES E MIGRAÇÕES PENDULARES NA FORMAÇÃO DE AGLOMERAÇÕES URBANAS ENVOLV ENDO A CIDADE DE CHAPECÓ.............. 1396 A CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA NO ESTÁGIO Flávia da Silveira Pinheiro1 [email protected] Cláudia da Silva Cousin2 [email protected] Universidade Federal do Rio Grande – FURG INTRODUÇÃO Este trabalho traz para a discussão os resultados preliminares de uma pesquisa em desenvolvimento que busca compreender a contribuição da pesquisa para a formação de professores de Geografia. Por isso, fundamenta-se na potencialidade do Educar pela Pesquisa (DEMO, 1997; GALIAZZI, 2003; MORAES, RAMOS, GALIAZZI, 2005) para constituição dos educadores. Na pesquisa em desenvolvimento, compreende-se a educação como um ato político, responsável pela constituição de sujeitos críticos e transformadores da realidade a qual pertencem. Partindo dessa perspectiva, buscamos compreender a contribuição da Didática, das metodologias de ensino e das aprendizagens construídas durante a realização dos estágios supervisionados para o processo de formação de professores, se operacionalizadas através de experiências que possibilitam a pesquisa e a realização do exercício da escrita. A escrita e sua potencialidade é aqui compreendida como uma ação que inserida em propostas pedagógicas se constituí no exercício do pensamento e têm como efeito a produção de si, do outro e do mundo no espaço ao qual pertencem. O problema de pesquisa pode ser visto por um conjunto de perspectivas que abordam aspectos diferentes das ações de um professor-pesquisador, apresentados a seguir como sub-questões de pesquisa: a) Qual a concepção de educação presente nos diários de estágios dos discentes do curso de Geografia - Licenciatura da FURG? 1 Discente do curso de Geograf ia – Licenciatura da Univ ersidade Federal do Rio Grande. Bolsista de Iniciação Científ ica PROBIC/FURG. 2 Prof essora do Instituto de Educação da Univ ersidade Federal do Rio Grande. Doutora em Educação Ambiental. b) Quais as metodologias de ensino presentes nos diários de estágios? Quais os pressupostos teóricos que fundamentam essas escolhas metodológicas? c) Como os estagiários percebem sua constituição enquanto educadores, no processo formativo? d) Como estes processos se concretizam e se evidenciam nos diários de estágio? A Pesquisa esta vinculada ao Núcleo de Estudos de Educação de Jovens e Adultos e Alfabetização (NEEJAA) da FURG, onde se desenvolvem estudos abarcando pesquisas que buscam compreender a Educação de Jovens e Adultos e Alfabetização. OBJETIVOS A pesquisa tem o objetivo geral de investigar o processo de constituição de educadores pela pesquisa em sua formação inicial, favorecendo a problematização da concepção de Educação presente nas mesmas. E também busca analisar a contribuição e a importância da Didática e das diferentes metodologias de ensino desenvolvidas nos estágios supervisionados, para a formação inicial de professores, bem como a contribuição destas para o processo de ensinar, aprender e transformar. Para tanto, buscamos: problematizar a concepção de educação presente nos diários de estágio do curso de Geografia - Licenciatura; compreender os principais campos teórico-metodológicos presentes nos diários de estágio; compreender a importância do planejamento expressa nos diários para a realização do estágio; compreender e problematizar aspectos argumentativos dos diários de estágio, por intermédio do exercício de escrita e pesquisa; realizar levantamento de dados e conhecer as metodologias de ensino que subsidiaram a realização dos estágios na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. M ETODOLOGIA O conjunto de documentos que compõe o corpus da pesquisa é formado pelos diários de estágio dos alunos do curso de Geografia – Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande, que realizaram seus respectivos estágios supervisionados na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, no período de 2005 a 2010. A coleta dos dados da pesquisa ocorreu através de uma busca na biblioteca da FURG, com o objetivo de resgatar os diários de estágio dos discentes do curso. Inicialmente realizou-se a análise dos títulos e dos resumos dos diários de estágios produzidos, bem como os aspectos relacionados à metodologia de ensino presentes nos mesmos. Os sujeitos da pesquisa foram os discentes do 4º e do 5º ano do curso de Geografia – Licenciatura, pois os alunos do 4º ano realizam o estágio nas séries finais do Ensino Fundamental e os alunos do 5º ano, no Ensino Médio, tendo a possibilidade de desenvolver os referidos estágios na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Partilhamos, com Minayo (2001), a compreensão de que a metodologia da pesquisa é o caminho do pensamento e a prática utilizada para abordar a realidade. Consideramos que esta se constitui em um processo subjetivo e dinâmico, construído por cada pesquisador, carregado de crenças, valores, teorias e ideologias. Ou seja, a construção da metodologia da pesquisa é um exercício artesanal que requer um ir e vir dialógico e reflexivo, que busca dar sentido e, ao mesmo tempo, compreender e explicar o sentido das escolhas feitas, seus significados e suas implicações. A ferramenta metodológica que respaldou a análise qualitativa dos dados foi a Análise Textual Discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2007). Esta metodologia consiste em um processo de produção de significados sobre o fenômeno investigado a partir da sistematização de procedimentos que podem ser sinteticamente resumidos em unitarização das informações obtidas, categorização destas informações e produção de sínteses compreensivas de acordo com as questões de pesquisa, com a escritura de um metatexto, que problematiza as aprendizagens emergentes da investigação e que contribuem para a construção de um novo conhecimento. Para Moraes e Galiazzi (2007, p. 167), a Análise Textual Discursiva pretende a superação do paradigma dominante e insere-se preferencialmente em pesquisas de cunho aberto, em que as próprias interrogações vão se constituindo de forma emergente e, por isso, necessariamente representam um caminho inseguro. Salientam que: [...] a análise textual discursiv a pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção de compreensões em que nov os entendimentos emergem a partir de uma seqüência recursiv a de três componentes: a desconstrução dos textos do “corpus”, a unitarização; o estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a categorização; o captar o emergente em que a nov a compreensão é comunicada e v alidada. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 12) Moraes e Galiazzi (2007) ao discutir sobre metodologia de pesquisa, salientam que o conteúdo e a metodologia são dois elementos interrelacionados em uma pesquisa, onde o conteúdo compreende o tema e o problema, os fundamentos teóricos e os resultados em termos de descrições e interpretações; e a metodologia engloba os pressupostos epistemológicos e filosóficos, os métodos de coleta, análise e interpretação dos dados e informações necessários para a compreensão do objeto de estudo. A Análise Textual Discursiva possui três componentes, sendo que o primeiro constitui o processo de unitarização. Para realizar a unitarização é necessário desmontar e desintegrar os textos, destacando seus elementos constituintes. O pesquisador, ao realizar a desmontagem dos textos originais, deve estar sempre atento a sua questão de pesquisa, para não correr o risco de, ao realizar o processo e produzir as unidades, fazer com que aquela não perca o sentido, no conjunto da pesquisa. Consideramos que a unitarização é o alicerce da Análise Textual Discursiva, porque é a partir dela que são construídas as unidades de significados, fundamental para a próxima etapa que é a categorização. Por isso, requer leituras atentas e investigativas, buscando encontrar signos e símbolos que não são captados em uma leitura rápida e superficial. Neste exercício, fizemos a unitarização dos diários de estágio, sendo que iniciamos o processo pela fundamentação teórica construída para alicerçar a proposta de estágio. A tabela 01 exemplifica como foi realizado o processo de unitarização. O objetivo desta proposta de estágio é assumir o papel de educador em Geografia proporcionando ao educando não só a transmissão de conhecimento, como a troca do mesmo, através principalmente dos diálogos que ocorrerão durante os encontros. Acima de tudo estimular o educando a pensar geograficamente relacionando conceitos geográficos como acontecimentos mundiais e locais, buscando sempre trabalhar com a realidade do mesmo. A relação entre educador e educando na verdade é uma grande troca, conforme diz Freire (1996, p. 25) que “Ensinar não é transferir conhecimento, conteúdos nem formar, é ação pela qual um sujeito criador da forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se redizem à condição de objeto, um do outro”. A Geografia é uma ciência interdisciplinar, com capacidade de interagir com outras áreas da ciência dando condições ao educando de ver o mundo como um todo e não algo fracionado. Saber que poderá relacionar todos os fenômenos da natureza entre si, assim perceber que fazemos parte desta. Pretendo propor e criar condições para que o educando construa e produza o seu próprio conhecimento, colocando-se de maneira crítica diante das situações. Levando em consideração que este tem uma “bagagem” em que carrega a sua experiência de conhecimento. A avaliação deve-se dar durante o decorrer das aulas, nas atividades propostas, nos diálogos, nos trabalhos e nunca de uma maneira classificatória e apenas quantitativa e sim, constituir um jeito de avaliar a evolução de cada educando e o próprio resultado do trabalho do educador. O ensino de Geografia tem que ter como meta principal propor aos educandos uma visão mais crítica da Geografia, buscando fugir do pensamento tradicional em que o conteúdo se resume em leituras cansativas e solicitando apenas a memorização por parte destes. Buscando, contudo, aproximar ao máximo o conteúdo trabalhado com o cotidiano do aluno. Todo o educador precisa dar-se conta que é seriamente comprometido em relação ao educando, seja na hora de avaliar ou no processo de aprendizagem, por isso é necessária uma relação de confiança e dedicação por parte de ambos. Dentro da disciplina de estágio podemos ser críticos preparando os educandos para a realidade. Em um mundo cada vez mais competitivo, mostrar que valores pessoais e morais podem fazer grande diferença na trajetória de cada um. Tabela 01: unitarização. Após finalizar o exercício de unitarização, construímos um conjunto de códigos para identificar os textos originais, que identificaram as unidades de significados. Para codificar os textos, usamos as inicias do nome, seguido dos respectivos sobrenomes de cada estagiário e a letra “E” para representar a disciplina de Estágio e o número romano “IV” que significa que o aluno estava matriculado na disciplina de Estágio realizado no Ensino Médio. O processo de codificação é importante porque facilita o retorno aos textos originais, sempre que esse movimento recursivo se fizer necessário. Após codificar os textos unitarizados, realizamos a leitura das unidades. Posteriormente, dando continuidade ao processo de Análise Textual Discursiva, atribuímos um título para cada unidade, ou seja, construímos as unidades de significado. O título de cada unidade foi destacado em negrito, pois representa o cerne da unidade. A partir de então, foram construídos os elementos aglutinadores que são primordiais para a posterior etapa do processo de análise, que consiste na categorização. A tabela 02 mostra o processo de unitarização, seguido da codificação, da construção das unidades de significado, e dos elementos aglutinadores. Código ZSE – 01 E IV ZSE – 02 E IV ZSE – 03 E IV Unidade de significado O objetivo desta proposta de estágio é assumir o papel de educador em Geografia proporcionando ao educando não só a transmissão de conhecimento, como a troca do mesmo, através principalmente dos diálogos que ocorrerão durante os encontros. Acima de tudo estimular o educando a pensar geograficamente relacionando conceitos geográficos como acontecimentos mundiais e locais, buscando sempre trabalhar com a realidade do mesmo. A relação entre educador e educando na verdade é uma grande troca, conforme diz Freire (1996, p. 25) que “Ensinar não é transferir conhecimento, conteúdos nem Elemento aglutinador - Diálogo; - forma de compreender o ensinar e o aprender. - contextualizar o processo de ensinar e aprender; - metodologia de ensino. - relação educador e educando; - concepção de ensinar. formar, é ação pela qual um sujeito criador da forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se redizem à condição de objeto, um do outro”. A Geografia é uma ciência interdisciplinar, com capacidade de interagir com outras áreas da ciência dando condições ao educando de ver o mundo como um todo e - A Geografia ZSE – 04 não algo fracionado. Saber que poderá enquanto ciência. E IV relacionar todos os fenômenos da natureza entre si, assim perceber que fazemos parte desta. Pretendo propor e criar condições para que o educando construa e produza o seu próprio conhecimento, colocando-se de - metodologias maneira crítica diante das situações. Levando ZSE – 05 de ensino. em consideração que este tem uma E IV “bagagem” em que carrega a sua experiência de conhecimento. A avaliação deve se dar durante o decorrer das aulas, nas atividades propostas, nos diálogos, nos trabalhos e nunca de uma - o papel da maneira classificatória e apenas quantitativa e ZSE – 06 avaliação. sim, constituir um jeito de avaliar a evolução E IV de cada educando e o próprio resultado do trabalho do educador. O ensino de Geografia tem que ter como meta principal propor aos educandos - ensino da uma visão mais crítica da Geografia, Geografia; buscando fugir do pensamento tradicional em - metodologia que o conteúdo se resume em leituras ZSE – 07 de ensino; cansativas e solicitando apenas a E IV memorização por parte destes. Buscando, contextualização. contudo, aproximar ao máximo o conteúdo trabalhado com o cotidiano do aluno. Todo o educador precisa dar-se conta que é seriamente comprometido em relação ao educando, seja na hora de avaliar ou no - o papel do ZSE – 08 processo de aprendizagem, por isso é professor. E IV necessária uma relação de confiança e dedicação por parte de ambos. Dentro da disciplina de estágio podemos ser críticos preparando os - a importância educandos para a realidade. Em um mundo do estágio para a ZSE – 09 cada vez mais competitivo, mostrar que formação de E IV valores pessoais e morais podem fazer professores. grande diferença na trajetória de cada um. Tabela 02: Unitarização, codificação, unidades de significados e elementos aglutinadores. O segundo componente da Análise Textual Discursiva é a categorização. Moraes e Galiazzi (2007), ao explicar o processo de categorização, consideram que: A categorização constitui um processo de classificação em que elementos de base – as unidades de signif icados – são organizados e ordenados em conjuntos lógicos abstratos, possibilitando o início de um processo de teorização em relação aos f enômenos inv estigados. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 75). A categorização é um processo longo, que requer, conforme diz Moraes e Galiazzi (2007), uma impregnação aprofundada nas informações, propiciando a emergência auto-organizada de novas compreensões em relação aos fenômenos investigados. Na pesquisa em desenvolvimento, após concluir o processo de unitarização, de codificação, de construção das unidades de significado e, dos elementos aglutinadores, iniciamos o processo de categorização, com o objetivo de compreender quais problemáticas vivenciadas pelos alunos em seus respectivos estágios supervisionados iriam emergir, a partir do planejamento e desenvolvimento das propostas de estágio. No exercício de categorização, onde entrelaçamos todas as unidades de significados, independente do nível onde foi desenvolvido o estágio (Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio), foi possível perceber a emergência de temáticas importantes para a formação de professores, dentre elas destacamos: a concepção de educação, compreensão do papel do professor, do ensinar e aprender, a importância das metodologias de ensino, do planejamento, a avaliação, o papel do aluno, a contribuição do estágio supervisionado para a formação de professores e o diálogo. Com a realização inicial do exercício de categorização, percebemos a fragilidade e a dificuldade dos alunos de elaborar uma proposta de estágio com coerência entre a teoria e a prática. Esse fato não representa um limite, pois para nós, a educação e a formação de professores é compreendida como um processo, o que contribui para a compreensão de tal dificuldade. O desenvolvimento da pesquisa até então, potencializa o argumento por nós defendidos, da importância dos cursos de formação de professores começarem a construir e propor discussões que tragam para a guisa da reflexão a importância de tramar propostas de ensino que busquem estabelecer um diálogo teórico articulado com a prática vivenciada nos estágios. Isto é, o estagiário começar a compreender a importância de pesquisar e refletir sobre a sua prática docente para poder (re)significá-la. Nesta perspectiva, compreendemos que o estágio supervisionado contribuirá para a práxis educativa do estagiário, futuro professor de Geografia, rompendo com a dicotomia teoria/prática. Ou seja, problematizar o estágio como aprendizagem da profissão docente, na formação inicial de professores. Nessa perspectiva, Pimenta (2004), ao teorizar sobre o papel do estágio nos cursos de formação inicial pondera que: O estágio [...] não é ativ idade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como ativ idade de transf ormação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é ativ idade teórica de conhecimento, f undamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto de práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá. (Pimenta e Lima, 2004, p. 45) O terceiro componente da Análise Textual Discursiva refere-se à construção dos metatextos, o qual visa articular teoricamente as categorias emergentes num movimento recursivo que amplia a compreensão do objeto de pesquisa. Os metatextos são produzidos a partir da combinação dos dois componentes anteriores e representam, segundo Moraes e Galiazzi (2007), um esforço de explicitar a compreensão que se apresenta como produto de uma nova combinação dos elementos construídos ao longo dos processos anteriores. Na pesquisa em desenvolvimento, os metatextos irão discutir o a importância dos estágios supervisionados para a formação de professores de Geografia. RESULTADOS PRELIMINARES A pesquisa em desenvolvimento encontra-se ainda no estágio da categorização. Neste momento, a partir da impregnação e do mergulho realizado nos dados contidos nos diários de estágio analisados, podemos pontuar sobre a importância: ● do planejamento para a prática docente, começando a refletir sobre sua significação e contribuição para o processo de ensinar e aprender, já no momento da construção das propostas de estágio; ● da significação dos conteúdos que compõe a disciplina de Didática nos cursos de formação inicial, porque esta antecede o Estágio supervisionado. Isto é, que a Didática contribua para a construção de uma aprendizagem significativa dos alunos, fazendo com que estes compreendam e signifiquem os saberes que estão sendo discutidos em seu cotidiano, para que posteriormente, quando estes alunos ingressarem no cotidiano escolar, via práticas de ensino, possam subsidiar e fundamentar desenvolvimento dos estágios; teoricamente o planejamento e ● de tornar mais complexa a compreensão dos conceitos de educação, o papel do planejamento, o processo de ensinar e aprender, o papel do professor e do aluno, a complexidade da avaliação e seus limites, a importância do diálogo, bem como a contribuição das metodologias de ensino para a formação de uma prática epistemologicamente coerente. Pois, muitas vezes, encontramos propostas de estágio que se fundamentam numa perspectiva crítica, e, no entanto, o planejamento das aulas vai de encontro com a proposta, por conter um conjunto de objetivos e metodologias de ensino numa perspectiva tradicional, por exemplo; ● de problematizar e conhecer diferentes metodologias de ensino para o desenvolvimento de práticas educativas contextualizadas, atrativas, diversificadas, críticas e significativas no cotidiano escolar; ● de conhecer as bases teóricas da modalidade de Educação de Jovens e Adultos para construir uma proposta de estágio que vá ao encontro da demanda dos alunos que freqüentam a EJA; ● dos registros reflexivos, escritos cotidianamente após a inserção na sala de aula, como possibilidade de pesquisar a sua prática e ressignificar a sua atuação enquanto professor. BIBLIOGRAFIA CARLOS, Ana Fani (org.). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. CASTELLAR, Sônia. Ensino de Geografia. 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Sua inclusão nos sistemas de ensino vem ganhando cada vez mais espaços em publicações como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 e a promulgação da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que coloca a mesma como uma obrigação legal e de responsabilidade de todos os setores da sociedade, da educação formal e informal (BRASIL, 1999). A partir daí, promover a educação ambiental no contexto do processo pedagógico tem sido o objetivo de pesquisadores e educadores na busca de uma perspectiva sustentável para o futuro das gerações e do planeta. De acordo com o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA, 1996) a Educação Ambiental consiste em um processo de formação e informação, orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões ambientais e de atividades que levem à participação das comunidades na preservação do equilibro ambiental. Para Vascolcellos (1997), a presença, em todas as práticas educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação Ambiental ocorra. No entanto, deve-se considerar que não bastam a natureza e o meio como recursos educativos. Não basta preparar o indivíduo para transformar a natureza e o meio em seu benefício e da espécie. É necessário entender o ambiente não somente como um meio para satisfazer às necessidades humanas, mas como o “meio ambiente” do ser humano, que condiciona a própria sobrevivência. Este ambiente tem sua própria dinâmica, suas regras e exigências, e a humanidade pode interagir com ele, mas para isso deve compreender os seus mecanismos. Neste contexto, o presente trabalho relata a experiência da oficina de educação ambiental com alunos surdos do Ensino Fundamental que participam da Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos (APADA) de Erechim no ano de 2010. Segundo dados do IBGE (2000) a população brasileira de deficientes auditivos incluindo todos os níveis de surdez, sendo congênita ou adquirida, é de 5.750.809 pessoas, representando 1,4% da população total. No Rio Grande do Sul os deficientes auditivos constituem uma porcentagem de 4,7%, totalizando 431.537 pessoas. Os surdos possuem uma cultura própria, uma vez que têm uma forma peculiar de apreender o mundo, devido à sua singularidade. Ela é caracterizada por costumes e hábitos que são construídos no contato do surdo com outros surdos, principalmente, em suas associações e clubes. A APADA de Erechim é uma entidade não governamental, de assistência social, cultural e educacional, sem fins lucrativos, fundada em novembro de 1997. A entidade se mantém com recursos próprios e verbas públicas a nível municipal e estadual. Seu principal objetivo é proporcionar à comunidade surda e ouvinte a convivência por meio do respeito pela diferença e assim, garantir ao Surdo, educação, trabalho, lazer e inclusão social. Ao implementar a oficina de educação ambiental, espera-se facilitar aos alunos uma compreensão fundamental dos problemas existentes, da presença humana no ambiente, da sua responsabilidade e do seu papel crítico como cidadãos de um país e de um planeta. Desenvolvendo assim, as competências e valores que conduzirão a repensar e avaliar de outra maneira as suas atitudes diárias e as suas conseqüências no meio ambiente em que vivem. OBJETIVOS A Oficina de Educação Ambiental desenvolvida na APADA de Erechim teve como objetivo principal proporcionar aos alunos tanto um aprendizado teórico quanto uma vivência prática da educação ambiental com ênfase no ambiente costeiro, no sentido de caracterizar a paisagem, a biodiversidade, os aspectos históricos e geomorfológicos. Além disso, está prática procurou desenvolver hábitos de conservação e estabelecer uma visão crítica das interações do homem com o meio ambiente. M ETODOLOGIA A especificidade lingüística dos surdos faz de sua escolarização uma situação complexa, com diversas dificuldades que interferem, decisivamente, na construção de conceitos científicos. A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma das línguas faladas no Brasil e tem a finalidade de apresentar ao aluno com deficiência auditiva a língua e a cultura surda. Essa forma de comunicação obteve o reconhecimento oficial do governo brasileiro no ano de 2002, como meio legal de comunicação e expressão da comunidade surda. Ela constitui uma modalidade diferente das línguas orais, pois os surdos recebem e captam a informação por meio do olhar, comunicando-se em uma modalidade visual, diferentemente da forma oral e auditiva que os ouvintes conhecem e dominam. Para os surdos, as dificuldades encontradas por quaisquer outros estudantes somam-se as de caráter específico, como a carência em LIBRAS de uma terminologia conceitual especializada o que prejudica a compreensão do conteúdo ministrado (MARINHO, 2007) e, a falta de materiais didáticos adequados (NOGUEIRA et al., 2005; GAUCHE e FELTRINI, 2007) uma vez que a maioria dos materiais utilizados no sistema educacional requer o domínio da língua portuguesa, tanto nas modalidades escrita como falada. Dessa forma, procurou-se no decorrer do desenvolvimento do projeto minimizar as dificuldades encontradas pelos alunos surdos. A Oficina de Educação Ambiental foi desenvolvida ao longo do ano de 2010 por meio de aulas teóricas e foi encerrada com uma saída de campo entre os dias 8 a 12 de outubro no município de Cidreira, RS. A escolha da temática da oficina voltada ao ambiente costeiro deu-se devido a importância da zona costeira para o homem e ao interesse que este ambiente desperta nos alunos, como uma forma de incitar a curiosidade e tornar o conteúdo mais atraente. Além disso, em um mesmo local podese encontrar ambientes distintos, como praia, dunas, lagoas, entre outros. A saída de campo também pode ser considerada como um incentivo aos alunos pela participação na oficina ao longo do ano. Inicialmente, em sala de aula, os alunos orientados por um professor com conhecimento da Língua Brasileira de Sinais e, com o auxílio de um interprete receberam orientações sobre o ambiente costeiro por meio de aulas expositivas com ênfase em estímulos visuais como recursos multimídia onde foi possível explorar o uso de imagens. Além disso, os alunos possuíam acesso a internet que possibilitou a investigação dos assuntos ministrados pelo professor. No final de cada aula eram discutidos os diversos aspectos ambientais abordados em aula como: a diversidade biológica do ambiente costeiro, os aspectos geomorfológicos, formação de dunas, dinâmica de ondas e principalmente as intervenções humanas sobre o ambiente como ocupação desordenada, deposição de lixo, retirada de material para construção civil, etc. A experiência prática foi realizada no município de Cidreira, no litoral norte do Rio Grande do Sul, onde foram realizados três estudos de campo: no sistema praial, no campo de dunas e na plataforma de pesca do município. A atividade prática foi realizada em duas etapas: primeiramente, o grupo de alunos acompanhou uma revisão e discussão sobre os temas abordados em sala de aula. E na segunda etapa o grupo foi conduzido para as excursões de campo onde foi possível visualizar todos os aspectos do ambiente estudado anteriormente, coletar animais marinhos para observação além de visualizar as intervenções humanas e o respectivo impacto ambiental que estas causam no ambiente. Os alunos também receberam orientações de como se portar na praia com dicas de segurança praial. RESULTADOS E DISCUSSÃO De acordo com Moran (2000) aprende-se quando se descobre novas dimensões de significação que antes escapavam, quando se amplia o círculo de compreensão e se aprende mais quando se estabelecem pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática. A oficina possibilitou o conhecimento da dinâmica do ambiente costeiro e o reconhecimento de sua importância para o homem, além disso, desenvolveu nos alunos a conscientização sobre a importância da preservação dos recursos naturais e a compreensão dos impactos que a degradação ambiental pode causar no ambiente além de proporcionar uma visão mais critica sobre a problemática ambiental. O ambiente escolhido para estudo despertou grande curiosidade dos alunos o que enriqueceu o conteúdo e incrementou as discussões. Os recursos multimídias utilizados nas aulas teóricas foram de extrema importância na compreensão dos temas abordados uma vez que possibilitaram uma melhor assimilação do conteúdo. A experiência prática além de possibilitar o contato com uma realidade diferente da observada no dia-a-dia dos alunos facilitou o entendimento do conteúdo e permitiu o contato com novas espécies de flora e fauna. Os alunos demonstram forte interesse em realizar registro fotográfico do ambiente e de sua própria participação no processo. A experiência didática teve forte repercussão no ambiente escolar e na comunidade, uma vez que os participantes funcionam como multiplicadores agentes dos conhecimentos adquiridos na oficina. Figura 01: Registro fotográfico da atividade de educação ambiental com alunos surdos da APADA. Fonte: Autor. CONSIDERAÇÕES FINAIS A oficina de educação ambiental demonstrou que propostas que facilitem a compreensão dos problemas ambientais deveriam ser mais estimuladas, principalmente para com necessidades educativas especiais, visto que a sala de aula convencional representa uma limitação e o estudo em campo permite a estimulação dos demais sentidos. Enfatiza-se a importância do intérprete na condução dos trabalhos. Observou-se nos alunos o resgate do conhecimento empírico já consolidado, grande motivação, interesse e o fascínio pelos detalhes. Além disso, este trabalho os conscientizou das conseqüências da presença humana no ambiente, da sua responsabilidade e do seu papel crítico como cidadãos de um país. Desenvolvendo assim, valores que os conduzirão a repensar reavaliar suas atitudes diárias e as conseqüências no meio ambiente em que vivem. A oficina apresenta uma continuidade no ano de 2011, desta vez abordando temas ambientais relacionados com o cotidiano dos alunos. AGRADECIMENTOS Agradecemos a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos (APADA) de Erechim pela oportunidade de desenvolver a oficina, aos intérpretes de LIBRAS que auxiliaram a condução das aulas e a todos que colaboraram na realização da saída de campo ao município de Cidreira REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL Política Nacional de Educação Ambiental. Lei n° 9795/99. Brasília: Ministério d Educação, 1999. CONAMA. Conselho Nacional do Meio Ambiente. Resolução n° 002 de 18 de abril de 1996. 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O programa trata-se de referenciais curriculares que tem por objetivo alinhar o currículo da educação básica, desde as séries finais do ensino fundamental até o ensino médio, no Estado ao panorama nacional através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O trabalho analisa a aplicabilidade e a logística de distribuição dos materiais referentes ao programa, no território estadual. Analisa, também, os conceitos geográficos que são mais evidenciados nos referenciais da disciplina de Geografia, quais sejam: território, paisagem, espaço geográfico e lugar. Por fim, o trabalho busca efetuar avaliação sobre os possíveis caminhos que a proposta metodológica vem seguindo frente à posse do novo Governo, em virtude de eleição já realizada. Para tanto, efetuou-se: a leitura atenta e crítica dos cadernos do documento do programa (currículo da geografia, caderno do professor e caderno do aluno), entrevistas com professores da rede pública estadual de ensino, atuantes na cidade de Porto Alegre e participações em audiências com os elaboradores e executores do projeto, da Secretaria Estadual de Educação. Os resultados preliminares revelam, de imediato, que no programa “Lições do Rio Grande” a geografia escolar pertence ao grande grupo das “Ciências Humanas e suas tecnologias”, similar à formatação dos PCNs. Observa-se, igualmente, uma resistência inicial dos professores em tomar conhecimento do projeto, uma vez que o mesmo trata-se de proposta encaminhada diretamente pelo Governo do Estado, sem consulta aos órgãos de representação da classe. Também destacam-se os cursos de formação de professores, acerca do programa, os quais em Porto Alegre tiveram índice de ausência elevado. As entrevistas com professores da rede pública estadual mostraram que a grande maioria tomou conhecimento dos referenciais curriculares através das disciplinas de estágios, no curso de Geografia, não sendo os mesmos divulgados ou sequer discutidos nas escolas em que trabalharam. Os professores também não perceberam, em momento algum, a utilização dos referenciais curriculares em qualquer âmbito da escola, mesmo entendendo que “Lições do Rio Grande” trata-se de importante documento que contribui para melhores aulas de geografia. Neste sentido, o trabalho busca efetuar a grande análise entre o currículo de geografia para o Estado do Rio Grande do Sul, e a prática docente frente às concepções curriculares. Palavras-Chave: Propostas Pedagógicas para a Geografia, Ensino de Geografia, Currículo de Geografia, Geografia Escolar, Parâmetros Curriculares. INTRODUÇÃO A implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1996, orientou as práticas de ensino para metas de maior qualidade no âmbito escolar, com o intuito de construir, com o aluno, um caráter mais participativo e reflexivo, na busca de um sujeito mais atuante na sociedade. Tais parâmetros serviram como um referencial de qualidade no ensino básico do país. Mesmo apresentando propostas flexíveis, os PCNs não configuram um modelo curricular homogêneo e impositivo, pois possibilitam, seguindo a Constituição, autonomia aos professores e equipes pedagógicas. Num sentido similar, a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul lançou, em setembro de 2009, o programa: “Lições do Rio Grande”, como o novo Referencial Curricular para as escolas estaduais, no Estado do Rio Grande do Sul. Essa proposta apresenta as habilidades e competências cognitivas bem como os conteúdos mínimos que devem ser desenvolvidos em cada série dos anos finais do ensino fundamental e ensino médio. Neste modelo de referencial curricular, que agrupa disciplinas afins por área de conhecimento, a Geografia está inclusa na área das “Ciências Humanas e suas Tecnologias”, área a qual engloba também as disciplinas de História, Sociologia e Filosofia. Sobre a implementação do projeto, soube-se, através de entrevistas, que em junho de 2008 deu-se início a construção do programa, objetivada principalmente através de dados estatísticos, dados estes em que a então Secretária de Educação, Profª. Marisa Abreu debruçou, principalmente, sua ação política. Além disso, o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, também foi alvo de crítica importante sobre a avaliação da Educação no Estado do Rio Grande do Sul, havendo, após a construção das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, uma profunda avaliação institucional da Educação no Estado do Rio Grande do Sul. Existem, ainda, outros programas destinados à educação no Estado do RS, além de “Lições do Rio Grande”, o programa “Escola Aberta” surgido de convênio entre a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO e a Secretaria Estadual de Educação, e o programa que estabelece o “turno integral” nas escolas, de cunho social, para manter o aluno com ocupações no turno inverso ao turno de aulas. Frente a isso, após tais análises, constatou-se que ao final da 4ª série do ensino fundamental, apenas 5% dos alunos eram alfabetizados plenamente, e que, ao final da 8ª série do ensino fundamental, apenas 10% dos alunos eram alfabetizados plenamente (entende-se, aqui, por alfabetização plena, que o aluno, ao final da etapa proposta, esteja apto a ler, escrever e resolver problemas dentro do que lhe foi estipulado), o que focou as políticas públicas do Estado do RS, em termos de educação, para programas de alfabetização, com o intuito de sanar o problema que se apresentava. Para tanto, três principais programas direcionados a alfabetização foram implementados no Estado do RS, o programa do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação - GEEMPA, o programa “Alfa e Beto”, que já estava em funcionamento no Estado de Minas Gerais, e o programa “circuito campeão” que já estava em funcionamento no Estado de São Paulo. Nesse sentido, com a prioridade de alfabetizar bem, em um primeiro momento, os componentes curriculares diversos, ficaram para um segundo momento de atuação política e institucional, em termos de políticas públicas. O estabelecimento dos Referenciais Curriculares, no Estado do RS vem com a proposta de se fazer uma leitura daquilo que já existe no Brasil, em termos de currículo, referenciais curriculares, PCNs. Isso, para traduzir o que se produz, em níveis nacionais, em termos de currículo, para o Rio Grande do Sul, e, ao mesmo tempo, alinhar, o que se produz, em termos de currículo, no Rio Grande do Sul, para o Brasil, conforme entrevista concedida pela Coordenadora-Geral do projeto “Lições do Rio Grande”, Profª. Sonia Balzano, então Diretora do Departamento Pedagógico da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, em 26 de maio de 2010. OBJETIVOS Objetiva-se analisar o programa “Lições do Rio Grande” como referencial curricular proposto pela Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, verificando suas diferentes possibilidades, na perspectiva de análise de currículo, com base nos pressupostos teóricos e metodológicos apropriados. Ainda, tem-se como finalidade analisar os documentos oficiais do Programa “Lições do Rio Grande”, efetuando as comparações pertinentes aos Parâmetros Curriculares Nacionais; verificar que conceitos-chave da Geografia são utilizados no Programa e se os mesmos encontram-se adequados às diferentes realidades da Geografia escolar; e verificar a aplicabilidade do Programa na prática pedagógica. M ETODOLOGIA Para que o trabalho discutisse o que foi proposto da melhor forma possível, efetuou-se: 1. A leitura atenta e crítica dos cadernos do documento do programa, quais sejam: livro dos referenciais curriculares da área de “ciências humanas e suas tecnologias, currículo da geografia, caderno do professor e caderno do aluno, sendo estes dois últimos, apenas a parte destinada à geografia. Tal leitura possibilitou, em um primeiro momento, conhecer os referenciais curriculares e, em um segundo momento, verificar aquilo que foi objetivado com este trabalho. 2. Entrevistas com 12 professores de geografia da rede pública estadual de ensino, concluintes do curso de graduação em licenciatura em geografia, atuantes na cidade de Porto Alegre, em escolas localizadas na região central da mesma cidade. O modelo de entrevista encontra-se na tabela 1. ENTREV ISTA COM PROFESSORES 1. Como e quando você tomou conhecimento do Referencial Curricular “Lições do Rio Grande”? 2. A Direção ou coordenação pedagógica da escola [divulgou, acolheu, discutiu] o documento? 3. Na escola em que você trabalha, em algum momento, você notou a aplicação do que “Lições do Rio Grande” propõe? Caso positivo, em que momento? Caso negativo, sabe citar o porquê? 4. Em sua opinião, “Lições do Rio Grande contribui para a ocorrência de uma boa aula? Por quê? 5. Que tipo de ação pedagógica (sem falar em aumento salarial) o governo do Estado poderia realizar para melhorar a qualidade do ensino de Geografia? 6. Espaço livre para considerações. Tabela 1: Modelo de entrevista realizada com professores. 3. Participações em audiências com os elaboradores e executores do projeto, da Secretaria Estadual de Educação, com o intuito de apresentar o programa e esclarecer os questionamentos e inquietações oriundos da leitura e das entrevistas realizadas. RESULTADOS OBTIDOS A disciplina de Geografia, como as demais, configura-se pelas competências e habilidades, para a designação dos objetivos a serem atingidos com o ensino da geografia escolar. Apresenta-se uma Geografia, por natureza, interdisciplinar, necessitando, o aluno, da compreensão de fenômenos de várias áreas do conhecimento, para poder possibilitar o melhor entendimento da relação sociedade – natureza, permitindo, dessa forma, a leitura do espaço geográfico. Quanto à apresentação das competências e habilidades para o ensino de Geografia, constatou-se certa similaridade com o que já havia sido proposto nas orientações estabelecidas a partir dos PCNs, conforme nos mostra a tabela 2: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES (Lições do Rio Grande) - Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar; - Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; - Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; - Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são con quistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, devem empenhar-se em democratizá-las; - Conhecer e saber utilizar COMPETÊNCIAS E HABILIDADES (PCNs) - Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar; - Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; - Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; - Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são con quistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, devem empenhar-se em democratizá-las; Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; - Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens; - Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia. (Lições do Rio Grande, 2009. p. 71-72) Tabela 2: Comparação entre Lições construção, identificando suas relações, problemas e contradições; - Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens; - Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; - Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia. (PCNs, 1997. p. 35) do Rio Grande e PCNs Em “Lições do Rio Grande”, o “ler, escrever e resolver problemas” aplica-se para todas as disciplinas, ao contrário do senso comum, que indica a leitura como característica particular para as disciplinas de língua portuguesa e literatura, ou a escrita para a disciplina de redação, ou ainda a resolução de problemas para a disciplina de matemática, pois, em cada área do conhecimento, o aluno é desafiado a ler aquilo que lhe é proposto, a escrever sobre os conteúdos e sua posição crítica sobre os mesmos, e, por fim, a resolução de problemas relacionados com a prática e a rotina de cada disciplina. Observam-se, então, as propostas do “ler”, “escrever” e “resolver problemas”, aplicadas ao ensino da Geografia escolar: LER – Na Geograf ia, ler signif ica compreender os signos que compõem o espaço em suas representações. Ler, sob essa ótica, signif ica atribuir signif icados aos componentes do espaço próximo e distante, por meio de gráf icos, mapas, figuras e outros elementos que possam ser indicadores de entendimento do espaço. ESCREVER – o que corresponde ao textualizar, com coerência e entendimento, os acontecimentos articulados que env olvem o mundo em dif erentes escalas. O desenvolvimento desta competência v isa desenv olv er no aluno a capacidade de produzir textos contextualizados no tempo e no espaço. RESOLVER PROBLEMAS – o que, nesta ciência, compreende o poder de argumentação f rente a situações que exigem ref lexões suscitadas por dif iculdades e tensões que o espaço apresenta. Resolv er problemas é, portanto, propor soluções não somente para situações imediatas, mas também para aquelas que o aluno possa prev er a partir das complexidades apresentadas pelo espaço. (Lições do Rio Grande, 2009. p. 72) Para a Geografia escolar, então, “ler, escrever e resolver problemas” torna-se algo essencialmente fundamental, para que o aluno alcance os objetivos do entendimento e da formação de opinião crítica sobre o lugar em que vive, sobre a paisagem que observa, sobre seu território, e, por fim, sobre o espaço geográfico. Ao analisar os conceitos estruturantes no ensino da Geografia, que são os conceitos nos quais os alunos embasam e constroem seus conhecimentos geográficos, com possibilidade de aplicação dos mesmos, sempre que requeridos, constatou-se que são apresentados seis grandes conceitos estruturantes, quais sejam: território, paisagem, espaço geográfico, lugar, globalização e rede: TERRITÓRIO – Compreende o domínio de um determinado espaço que apresenta certa autonomia. Esse conceito é aplicado sempre que se estudam países, estados, cidades... PAISAGEM – Compreende em si não somente o que está sendo v iv enciado, mas também um testemunho de v iv ências de outros tempos, que deixam signif icados aguçados de relações temporais e espaciais. ESPAÇO GEOGRÁFICO – É def inido como todo o espaço pertencente ao planeta, que tem como características marcantes a ação e a intenção do homem... ao compreender essas interações, é indispensável que os alunos enxerguem sempre o todo do espaço como um conjunto e não como uma soma de conteúdos estanques e sem sentido. LUGAR – Estudá-lo é compreender os acontecimentos que estão mais próximos do aluno, pois o lugar representa o espaço de v iv ência, de identidade, de continuação do próprio aluno e suas relações. GLOBALIZAÇÃO – Está v inculada a um conjunto de inov ações na comunicação e na inf ormatização, transformando o mundo em uma grande REDE composta por dif erentes elos e ligações. (Lições do Rio Grande, 2009, p. 74s) Percebe-se, na observação dos conceitos estruturantes em Geografia, uma clara ligação com os conceitos que serviram de base para a construção do conhecimento geográfico e o desenvolvimento da ciência geográfica: território, paisagem, espaço e lugar, respectivamente associados aos pensadores Ratzel (1914), Humboldt (1852), Santos (1996) e Ritter (1974). Tal referência é obtida através da leitura de MORAES (1983) e SANTOS (1996), os quais esquematizam a construção dos conceitos ligados à ciência geográfica. Neste sentido, a utilização dos conceitos de globalização e rede excluise da compreensão dos conceitos históricos relacionados à construção do conhecimento geográfico, e, na análise da perspectiva da atualidade, os mesmos conceitos seriam transversais a todos os conceitos já evidenciados. Para que se colocasse em prática o programa “Lições do Rio Grande” a Secretaria Estadual de Educação, no decorrer do ano de 2010 ofereceu cursos de formação aos professores da rede pública estadual, dispersos pelas 39 Coordenadorias Estaduais de Educação. No curso, foi apresentado o programa, de maneira geral, foram realizadas palestras com os representantes das diversas disciplinas, foram realizadas oficinas com os professores, divididos por disciplinas e, ao final, ocorreu um grande seminário de encerramento. Na 1ª Coordenadoria Estadual de Educação, correspondente ao Município de Porto Alegre, o curso disponibilizou 200 vagas para os professores, entretanto, menos de 70 professores participaram da primeira etapa do curso, o que reflete a hipótese da não-aceitação dos mesmos quanto ao programa “Lições do Rio Grande”, uma vez que a impressão que lhes foi transmitida é de que o programa trata-se de proposta encaminhada diretamente pelo Governo do Estado, sem consulta aos órgãos de representação da classe. Dos professores entrevistados, constataram-se, em síntese, as respostas contidas na tabela 3: QUESTÃO RESPOSTAS OBTIDAS Como e quando você A grande maioria tomou conhecimento dos tomou conhecimento do referenciais curriculares durante a disciplina de Referencial Curricular Estágios, na Graduação. Um apenas tomou “Lições do Rio Grande”? conhecimento pela mídia e um “viu os exemplares numa estante, na sala dos professores”. A Direção ou Todos responderam que não tiveram coordenação pedagógica da informações advindas das direções ou coordenações escola [divulgou, acolheu, pedagógicas das escolas. discutiu] o documento? Na escola em que Todos responderam que não notaram, em você trabalha, em algum nenhum momento, a aplicação de “Lições do Rio momento, você notou a Grande”, citando, dentre outros motivos, a utilização aplicação do que “Lições do exclusiva do livro didático, o foco da direção ser a Rio Grande” propõe? Caso questão da disciplina dos alunos e não sua positivo, em que momento? aprendizagem, o descrédito dos professores na Caso negativo, sabe citar o proposta ou a seguimento rígido dos planos de ensino. porquê? Em sua opinião, A grande maioria acredita que “Lições do Rio “Lições do Rio Grande Grande” trata-se de um bom subsídio para melhores contribui para a ocorrência preparações e conseqüentemente, melhores aulas. de uma boa aula? Por quê? Apenas dois entrevistados acreditam que os documentos não são preponderantes para a ocorrência de uma boa aula. Que tipo de ação Formação permanente de professores, pedagógica (sem falar em aquisição de materiais didáticos específicos para o aumento salarial) o governo ensino de geografia, professores de geografia e não de do Estado poderia realizar outras áreas trabalhando com a disciplina, melhor infrapara melhorar a qualidade estrutura nas escolas, laboratórios de informática, do ensino de Geografia? convidar os professores para elaboração dos materiais didáticos. Espaço livre para Sem informações relevantes à pesquisa. considerações Tabela 3: Respostas das entrevistas Assim, pode-se constatar que as entrevistas com professores da rede pública estadual mostraram que a grande maioria tomou conhecimento dos referenciais curriculares através das disciplinas de estágios, no curso de Geografia, não sendo os mesmos divulgados ou sequer discutidos nas escolas em que trabalharam. Os professores também não perceberam, em momento algum, a utilização dos referenciais curriculares em qualquer âmbito da escola, mesmo entendendo que “Lições do Rio Grande” trata-se de importante documento que contribui para melhores aulas de geografia. Trata-se o programa “Lições do Rio Grande” de um conjunto de cadernos, os quais, de forma pueril, permeiam de intuições no que se refere à autonomia da escola. Mesmo com um discurso inovador e moderno faltam as condições básicas e mínimas para a implementação de todo e qualquer programa de ensino/governo/estado, seja na esfera da infra-estrutura escolar, nas condições de trabalho dos professores e na política salarial dos mesmos. Assim sendo, convida-se para o debate inicial, aquele que deveria ter sido feito anteriormente à implementação de um conjunto de programas os quais chegam às escolas sem a estrutura mínima para sua efetivação. Embora, estruturalmente, na disciplina de Geografia, o programa apresente-se, em sua grande parte, dentro do que se espera para a geografia escolar, em quais condições trabalham esses professores de Geografia? Esperamos que a resposta fosse muito favorável. O debate apenas começou. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâm etros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1997. 146p. MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Editora Huitec, 1983. 138p. RIO GRANDE DO SUL, Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Ciências Hum anas e suas Tecnologias / Secretaria de Estado da Educação. Porto Alegre> SE/DP, 2009. 130p. SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tem po, razão e em oção. São Paulo: Editora Huitec, 1996. 384p. A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO NA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL: O CASO DA PRAÇA ERNESTO TOCHETTO – PASSO FUNDO/RS3 Claudionei Lucimar Gengnagel [email protected] INTRODUÇÃO A temática ambiental vem ganhando espaço cada vez maior nos assuntos que permeiam, principalmente, a educação. Porém, falar em Educação Ambiental exige que se tome consciência não apenas da necessidade urgente da reversão de certos prejuízos causados ao meio ambiente, mas também de uma necessidade de (re) construção de valores humanos, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas à conservação e também a preservação do meio em que se vive. O trabalho de campo é utilizado como um recurso importante no processo de sensibilização quanto a Educação Ambiental. A percepção e o contato com a realidade dá ao cidadão uma nova dimensão do ambiente onde o mesmo está inserido e o torna parte integrante e ser responsável pelo mesmo. Dessa forma, surge o anseio de se criar uma proposta de Educação Ambiental na Escola de Ensino Médio Protásio Alves – Passo Fundo/RS com duas turmas de 4ª série do Ensino Fundamental. Para tanto, o local escolhido para a prática do trabalho de campo foi a Praça Ernesto Tochetto, já que esta se localiza em frente a escola e é referência e espaço público usual de muitas das crianças que ali estudam. DISCUSSÕES INICIAIS Para auxiliar a análise, buscou-se uma breve história e um apanhado geral de conceitos referentes a Educação Ambiental (EA), com o objetivo de um melhor entendimento do assunto. O marco histórico da Educação Ambiental surgiu em 1972 durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, realizada na cidade de Estocolmo, Suécia. Segundo Ribeiro, “[...] após a Conferência de Estocolmo, as ONGs [Organizações Não Governamentais] passaram a exercer uma ação mais contundente e a mobilizar a opinião pública internacional para os temas ambientais” (2005, p.93). 3 Este artigo é parte integrante da monograf ia apresentada ao curso de Especialização em Educação Socioambiental da Univ ersidade de Passo Fundo em 12/09/2009, intitulada “A Praça Ernesto Tochetto – Passo Fundo/RS como um meio de se f azer Educação Ambiental”. Por se tratar de uma temática ainda em afirmação a Educação Ambiental recebeu variadas interpretações ao longo de sua história. Alguns teóricos possuem suas próprias definições de EA, como Gonçalves que afirma que A Educação Ambiental não deve ser entendida como um tipo especial de educação. Trata-se de um processo longo e continuo de aprendizagem de uma filosofia de trabalho participativo em que todos: família, escola e comunidade; devem estar envolvidos. [...] Um processo de aprendizagem centrado no aluno, gradativo, contínuo e respeitador de sua cultura e de sua comunidade. Deve ser um processo crítico, criativo e político, com preocupação de transmitir conhecimentos, a partir da discussão e avaliação critica dos problemas comunitários e também da avaliação feita pelo aluno, de sua realidade individual e social, na comunidade em que vive. (GUIMARÃES apud GONÇALVES, 2007, p. 26-27). A evolução dos conceitos de EA tem sido vinculada ao conceito de Meio Ambiente e a percepção deste, assim, o Ministério do Meio Ambiente através de lei sancionada em 1999 tem a sua própria e oficial definição da EA: Art. 1° Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indiv íduo e a coletiv idade constroem v alores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências v oltadas para a conserv ação do meio ambiente, bem de uso comum do pov o, essencial à sadia qualidade de v ida e sua sustentabilidade. (Lei n° 9795/1999) Em contrapartida, os objetivos da Educação Ambiental são definidos levandose em conta as realidades sociais, econômicas e ecológicas da sociedade. Dessa forma, percebe-se que a Educação Ambiental vem sendo definida como participativa, comunitária, sensibilizadora e conscientizadora da relação homem/meio ambiente. Sendo assim, o objetivo principal dessa afinidade é o equilíbrio local e global (SOTILLE, 2007, p.21). A Carta de Belgrado que explicita metas e objetivos da Educação Ambiental estabelece seis itens como objetivos da EA, ou seja: 1. Conscientização: contribuir para que os indiv íduos e grupos sociais adquiram consciência e sensibilidade em relação ao ambiente como um todo e a problemas a ele relacionados. 2. Conhecimento: propiciar aos indiv íduos e grupos sociais uma compreensão básica sobre o ambiente como um todo, os problemas a ele relacionados, e sobre a presença e o papel de uma humanidade criticamente responsáv el em relação a esse ambiente. 3. Atitudes: possibilitar aos indivíduos e grupos sociais a aquisição de valores sociais, f ortes vínculos afetivos com o ambiente e motiv ação para participar ativ amente na sua proteção e melhoria. 4. Habilidades: propiciar aos indiv íduos e aos grupos sociais condições para adquirirem as habilidades necessárias à solução dos problemas ambientais. 5. Capacidade de av aliação: estimular os indiv íduos e os grupos sociais a av aliarem as prov idências relativas ao ambiente e aos programas educativos, quanto aos f atores ecológicos, políticos, econômicos, estéticos e educacionais. 6. Participação: contribuir com os indiv íduos e grupos sociais no sentido de desenv olv erem senso de responsabilidade e de urgência com relação aos problemas ambientais para assegurar a ação apropriada para solucioná-los. (Disponív el em: http://www.ecosdoplaneta.com.br/belgrado.pdf ) A carta traz ainda as diretrizes básicas dos programas de educação ambiental, que diz que a educação ambiental deve considerar o “ambiente em sua totalidade - natural e construído pelo homem, ecológico, político, econômico, [...] social, [...] cultural”. E que o processo da Educação deve ser “contínuo, permanente, tanto dentro quanto fora da escola”. E ainda que a Educação Ambiental “deve promover o valor e a necessidade da cooperação em nível local, nacional e internacional, na solução dos problemas ambientais” (SOTILLE, 2007, p.20). A educação ambiental exige, segundo Lima, uma postura crítica, “no momento em que ela procura ajustar o aluno à sociedade, ela também deve instrumentá-lo para criticar essa mesma sociedade” (1984, p. 89). Do ponto de vista da percepção, sabe-se que a mesma é um processo mental de interação do indivíduo com o meio ambiente, através de mecanismos perceptivos propriamente ditos e também cognitivos. Os primeiros correspondem aos estímulos externos, captados através dos sentidos. Os segundos são aqueles que compreendem a contribuição da inteligência, ou seja, a motivação, o humor, a necessidade, o conhecimento prévio e a expectativa da pessoa quanto àquele ambiente (DEL RIO; OLIVEIRA apud DEL RIO, 1996, p.3). Nesse sentido, entende-se que a percepção ambiental varia para cada indivíduo, sendo necessária uma avaliação e interpretação isolada. Porém, Del Rio afirma que “Embora essas percepções sejam subjetivas para cada indivíduo, admitese que existam recorrências comuns, seja em relação às percepções e imagens, seja em relação às condutas possíveis” (DEL RIO; OLIVEIRA apud DEL RIO, 1996, p.4). A EXPERIÊNCIA E SEUS RESULTADOS O trabalho de campo na Praça Ernesto Tochetto foi desenvolvido no dia 03 de julho de 2009. Do total de 57 alunos das turmas de 4ª série da Escola de Ensino Médio Protásio Alves, 48 alunos estavam presentes no dia. Inicialmente, explicou-se a atividade que aconteceria na praça. Tal trabalho compreenderia em ir até o local, observar os pontos previamente escolhidos, localizá-los no mapa4 (Figura 1), questionar os professores e comentar ao grande grupo suas impressões (positivas e/ou negativas) do trabalho realizado. Terminada a explicação os alunos se organizaram, juntamente com as professoras titulares das turmas, para a saída de campo. Um trabalho de campo adquire características únicas e inigualáveis quando procura superar tradicionais fazeres de ensino e construir novos conhecimentos, sendo uma possibilidade para a compreensão da teoria passada em sala de aula e, portanto, é quando o aluno tem a oportunidade de ver a realidade concreta, pois ao contato com o conteúdo visível os conceitos e as noções se constroem com maior sucesso. Assim, o trabalho de campo é um instrumento, um meio de construir conhecimentos em todas as áreas do saber. 4 O mapa f oi entregue para cada aluno ainda na sala de aula anteriormente à saída de campo para serv ir como instrumento de localização e auxílio durante a ativ idade prática. Figura 1: Mapa entregue aos alunos no dia do trabalho de campo. Fonte: Adaptado de Melo, Romanini 2008. Dessa forma Silva define, [...] o trabalho de campo vem a ser toda a atividade que proporciona a construção do conhecimento em ambiente externo ao das quatro paredes, através da concretização de experiências que promovam a observação, a percepção, o contato, o registro, a descrição e representação, a análise e reflexão crítica de uma dada realidade, bem como a elaboração conceitual como parte de um processo intelectual mais amplo que é o ensino escolar (2002, p.117). Para tanto, além de se optar por um local contrário as quatro paredes da sala de aula, o trabalho de campo é um meio de proporcionar ao grupo de alunos o contato com um lugar próximo de sua vivência cotidiana. Muitas vezes essa prática não é vista como um auxílio para se trabalhar com as diferentes áreas do saber integradamente. De acordo com Silva, “A prática do trabalho de campo é desejável também para fortalecer a ideia de que o direito à cidadania é inerente ao conhecimento e à valorização do lugar de vivência o que se consegue para além das fronteiras verbais, ensinando no chão, como prática andante” (2002, p.118). Na chegada a praça, o grupo foi convidado a se dirigir ao primeiro ponto: em frente ao busto do professor Ernesto Tochetto. Neste ponto foi explicado para os alunos a história do professor Tochetto e a sua relação com a praça, bem como o porquê dos blocos construídos na sua frente. Os alunos tiveram a oportunidade de observar, questionar e argumentar sobre seus conhecimentos prévios daquele ponto histórico visitado. Além disso, deu-se destaque as pichações existentes tanto no busto quanto no quadro negro e a enorme quantidade de lixo depositado no chão, em volta dos alunos. Uma observação levantada e questionada por um dos estudantes foi a existência, a poucos metros dali, de duas lixeiras com pouco lixo depositado nas mesmas. O segundo ponto destacado foi a área calçada no centro da Praça. Nesse momento cada aluno, com seu mapa em mãos, pode identificar diferentes tipos de vegetação existentes na praça e fazer a localização de algumas espécies no seu material. A identificação e a localização da vegetação no mapa propiciaram ao grupo suprir as curiosidades quanto ao nome da flora local. Os alunos foram desafiados a localizar no mapa as plantas destaques da praça como o Umbu, a Tipuana, a Timbauva, a Sequóia, dentre outras. Também nesse ponto foi mencionado a importância da vegetação e os cuidados com a mesma para o ambiente da praça e para as pessoas que utilizam o local para lazer, passagem, trabalho e/ou usufruir dos serviços que esta oferece à população. A terceira parada foi no espaço destinado ao jogo de xadrez, acima dos banheiros (Figura 2). Esse espaço foi escolhido por oferecer bancos para que o grupo pudesse sentar-se e ficar a vontade para observar os demais espaços da praça (quadra poliesportiva, o playground, a creperia, o ponto de ônibus e de táxi, o camelódromo e a área verde), já que esta é uma área mais elevada que as demais, tornando-se estratégica para este fim. Além de observar e indagar sobre os espaços mencionados, os alunos foram levados a perceber os quatro principais usos da praça: lazer, comércio, passagem e serviço. Do mesmo modo, enfatizou-se os cuidados que se deve ter com a praça, já que esta é um espaço público destinado a toda população. Nesse sentido, oportunizou-se uma conversa informal entre todos os que estavam participando desse trabalho para expor as impressões de toda a atividade realizada na Praça Ernesto Tochetto. Figura 2: Terceiro ponto de observação no espaço destinado aos jogos de tabuleiro. Fonte: Trabalho de campo – 03/07/2009. Em todos os pontos visitados os alunos tiveram a oportunidade de observar ao seu redor, de tentar se reconhecer como parte integrante do todo e também ser responsável pelo ambiente que se está interagindo, pois como bem coloca Silva “A concretização de atividades de campo fundamenta o desenvolvimento da observação, da análise e da crítica da realidade [...]” (2002, p. 118). Posteriormente, retornou-se para a escola e cada turma se dirigiu para sua sala de aula. As duas turmas (em momentos diferentes) foram orientadas para registrarem a atividade realizada na praça partindo da seguinte pergunta: “Como você vê a Praça Tochetto agora?”. Cada aluno recebeu a questão em uma folha onde a respondeu individualmente5. Por fim, a atividade concluiu-se quando oralmente e espontaneamente, alguns estudantes se manifestaram solicitando que outras atividades desse mesmo tipo fossem realizadas, uma vez que gostaram da mesma, acharam diferente e importante para o seu crescimento pessoal. As manifestações positivas dos alunos vêm ao encontro com o que Silva explica: “O desafio, portanto, é fazer trabalhos de campo. É fazer do trabalho de campo uma das possibilidades para que a teoria e a prática sejam articuladas na e articuladoras da pesquisa e da reflexão necessários à construção/reconstrução de (novos) saberes [...]” (2002, 118), saberes estes que (re) construíram o conceito, a importância, os usos e as finalidades da praça pelo grupo de alunos envolvidos nessa atividade prática. 5 Os resultados do questionário respondido pelos alunos podem ser conf eridos no artigo: “Percepção e Representação da Praça por Alunos: a educação ambiental no espaço público urbano”, presente neste liv ro. CONSIDERAÇÕES FINAIS O trabalho de campo surge como um recurso importante para se compreender de forma mais ampla a relação existente entre o espaço vivido e as informações e/ou o conhecimento experienciado ou construído em sala de aula pelo educando. Se bem planejado, pode contribuir como prática pedagógica para ampliação dos conhecimentos e para despertar nos alunos o interesse por questões do seu cotidiano. Com a prática do trabalho de campo os alunos tiveram um contato mais próximo com a Praça Ernesto Tochetto, vendo-a como um espaço público de lazer, cultura, vivência e educação ambiental. Constatou-se, ainda, a relação entre área de estudo e a área de vivência dos alunos, sendo que estes no final do trabalho sentiramse parte integrante e também responsáveis pelo cuidado do local. Aliar o trabalho de campo com a educação ambiental pode favorecer ao aluno entender a importância do meio ambiente, e construir seus próprios conhecimentos a partir de suas vivências e reflexões, despertando para a necessidade de agir no seu ambiente, no seu lugar. A educação ambiental se torna mais efetiva, prática e consistente quando é realizada em um espaço próximo da realidade de quem se quer atingir. Essa educação deve estar presente em todos os espaços que educam o cidadão, podendo ser realizada nas escolas, nos parques e nas reservas ecológicas, nas associações de bairro, sindicatos, universidades, meios de comunicação ou qualquer área humanizada. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Lei n° 9795 de 27 de abril de 1999. Brasíli a, DF. CARTA DE BELGRADO. Disponível em: <http://w w w .ecosdoplaneta.com.br/belgrado.pdf>. Acesso em: 02 mai. 2009. DEL RIO, Vicente. Cidade da mente, cidade real: percepção ambiental e revitalização na área portuária do RJ. In: DEL RIO; OLIVEIRA (Org.). Percepção Ambiental: a experiência brasileira. São Paulo: Universidade Federal de São Carlos, 1996, p. 3-22. GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. 8. ed. São Paulo: Papirus, 2007. LIMA, Maria J A. Ecologia Humana. Petrópolis. Vozes. 1984. MELO, Evanisa Fatima Reginato Quevedo; ROMANINI, Anicoli. Praça Ernesto Tochetto: importância da sua preservação histórica e aspectos de sua arborização. Revista SBAU, Piracicaba, v. 3, n. 1, p.54-72, mar.2008. RIBEIRO, Wagner Costa. A ordem ambiental internacional. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2005. SILVA, Ana Maria Radaelli da. Caminhos para o conhecimento do mundo. ALBA, Rosa Salete, OTSUSCHI,Cristina e ZIBORDI, Antonio Francisco Guerreiro. O Ensino da Geografia no Novo Milênio. Chapecó: Argos, 2002. SOTILLE, Maria Eliza. A Educação Ambiental no Ensino da Geografia. Análise do Ensino Fundamental nas Escolas Públicas do Município de Vila Maria. Monografia (Graduação em Geografia) – Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo/RS, 2007. A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS PARA A PRÁTICA EDUCATICA ELEN CRISTINA AMORIM CARDOSO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE (FURG) [email protected] INTRODUÇÃO O conteúdo deste trabalho foi desenvolvido durante o período do estágio do ensino médio. A turma onde foi desenvolvido o tema deste trabalho era um 3° ano, no período da noite. Foram oito encontros, o início foi no dia 02 de junho de 2009 e termino em 21 de julho de 2009, a duração das aulas era de 35 minutos, mais na prática era de 20 minutos de aula, porque os alunos iam embora, a estrutura do colégio ser boa, com uma a sala de multimídia excelente com data show , televisão, rádio e DVD na chamada constavam 21 alunos mais comparecia em média quatro por aula. A localização da escola prejudicava um pouco a chegada dos professores principalmente daqueles que davam aula à noite e que dependiam de ônibus, porque era necessário caminhar umas cinco quadras partindo da parada do ônibus até chegar ao colégio. A escolha do tema, a utilização do recurso audiovisual em sala de aula se deu pelo motivo dele ser de fácil manuseio, e que todas as escolas ou na grande maioria possui um aparelho de televisão e um DVD. Porém até conseguir chegar à conclusão sobre a utilização deste recurso em sala de aula, se fez necessária uma reflexão referente ao processo de ensino- aprendizagem do aluno, que está intimamente relacionada à didática do professor utilizada em sala de aula. Inicialmente consideramos que ref letir atualmente sobre a dinâmica ensinoaprendizagem escolar é taref a que dev e fazer parte do cotidiano de todos os prof essores, env olv idos que estão em um conjunto de problemas, indef inições e questionamentos relativ os ao f uturo da escola pública em nosso país. Essa ref lexão passa pela apreciação dos índices de repetência e ev asão que historicamente têm sido acumulados, excluindo um signif icativ o número de educandos do acesso ao saber escolarizado (VEIGA, 1996, p, 106). O objetivo deste texto é demonstrar a importância do recurso audiovisual utilizado em sala de aula no auxílio da aprendizagem, mais precisamente a partir de uma experiência com o documentário (THE CORPORATION), que é rico em informações sobre as transnacionais. O conteúdo trabalhado em aula foi tendo como justificativa a utilização do recurso audiovisual no auxílio e para a melhor compreensão do aluno referente ao conteúdo dado em sala de aula, este conteúdo era a globalização e as transnacionais. Durante as aulas os procedimentos eram questionamentos sobre os conteúdos, folhas xerocadas, texto do site LE MONDE DIPLOMATIQUE, para serem lidos e discutidos em sala de aula. Para a formação deste trabalho se traçou como objeto principal a utilização de do recurso audiovisual em sala de aula para os alunos visualizarem e relacionarem o conteúdo dado em aula com o seu cotidiano, este objetivo se constituiu a partir da observação da professora (estagiária) sobre os alunos que se demonstravam cansados diante das aulas apresentadas anteriormente em que se tinham só aulas expositivas. Utilizou materiais (livros e monografias) que tinham como tema o recurso audiovisual em sala de aula como também outros tema relacionados à educação e ao professor de Geografia. O RECURSO AUDIOVISUAL EM SALA DE AULA: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA Para se ter uma emancipação do conhecimento se faz necessário que a pesquisa se faça presente durante todo o processo educativo do aluno, no qual ele possa ser um sujeito crítico e participante com relação a situações que vão ocorrer durante a sua vida acadêmica. Uma coisa é aprender pela imitação, outra pela pesquisa. Pesquisar não é somente produzir conhecimento, é sobretudo aprender em sentido criativo. É possív el aprender escutando aulas, tomando nota, mas aprende- se de v erdade quando se parte para a elaboração própria, motiv ando o surgimento do pesquisador, que aprende construindo. (DEMO apud FRANCHI, 1992, p. 44). Toda pesquisa nasce a partir de um questionamento, de um “por quê”?, na busca pelas respostas há a necessidade de se pesquisar, e nesse caso será efetuada uma pesquisa, que no entender de Demo “nunca pode ser bem feita sem teoria, método e empírica- é modo salutar de produção de conhecimento[...]”. Significa então tomar conhecimento da realidade através de acontecimentos passados e tomar posse deste conhecimento, compreendendo então o espaço e o tempo. (DEMO, 1995, P.28). Este trabalho tem como porque, demonstrar a utilização do recurso audiovisual em sala de aula servindo de ferramenta para uma melhor compreensão da realidade e do conteúdo para o aluno. Diante disso, busca- se na pesquisa que o pesquisador tome conhecimento do assunto abordado (nesse caso o recurso audiovisual) e o utilize adequadamente em aula. Referente à produção deste trabalho se utilizou uma metodologia que partiu de leituras e discussões sobre o tema abordado buscando relatar como os alunos se comportaram diante de um recurso diferente utilizado em sala de aula e como as aulas e o rendimento dos alunos podem ser melhor desenvolvidos a partir de um recurso audiovisual. Para auxiliar o professor de geografia na sua formação é necessário que este utilize inovações técnicas, e que tenha uma boa base teórica e metodologia que irão ajudá-lo a conhecer práticas diferentes e a fazer uma auto- crítica a partir da sua prática em sala de aula relacionada com problemas encontrados O desaf io do nov o estimula a ir a diante, mas, para, tanto torna- se f undamental entender o que está acontecendo, ter instrumentos teóricos e metodológicos para analisar a realidade e compreende- la como presente, carregada do passado e, especialmente, com o olhar no f uturo. A f ormação de um prof issional dev e ter essa marca, dev e ser aberta para poder incorporar o que f oi produzido e conseguir construir adiante (CALLAI, 1999, p, 16). Percebe- se durante as observações das aulas que os alunos demonstraramse, sem vontade de aprender, com pensamentos distantes (casa, filhos, trabalho) e alheios a qualquer relação da matéria dada com o seu cotidiano. Partindo desta constatação se fez necessário a utilização do documentário THE CORPORATION para eles perceberem que a as transnacionais estão intimamente ligadas com a vida deles, a partir, principalmente do consumo de produtos. Em uma f orma de transição entre o modelo tradicional e os nov os modos de ensinar e aprender, Babin (1991) nos f ala de uma cultura escolar em “estéreo”, em que o liv ro e o audiov isual tenham espaço. Sua proposta é de que a escola seja o lugar onde se preserv e a memória do passado e se posicione criticamente diante da atualidade apresentada por jornais, revistas, telev isão e todas as demais tecnologias audiovisuais (VEIGA, 1996, p, 132). Informações sobre o documentário THE CORPORATION utilizado em sala de aula: Lançamento: 2004 (Canadá) Direção: Jennifer Abbott , Mark Achbar Duração: 145 min Gênero: Documentário Imagem da capa do documentário THE CORPORATION. O documentário declara que as corporações se vangloriam que estão sempre produzindo produtos que servem para melhorar a vidas das pessoas e por isto preenchem seu objetivo de “responsabilidade social”, mas na realidade o seu único objetivo é de maximizar a riqueza dos seus acionistas, e por isto produzem lucros crescentes ao longo do tempo. Para atingir este objetivo, as corporações internalizam custos que não estão diretamente ligados a sua produção ou seu ambiente interno. Por exemplo, as montadoras de automóveis produzem milhares de carros anualmente, porém não são responsáveis por construir estradas ou alargar as existentes para evitar congestionamentos. As corporações também criavam produtos que fazem mal ao ser humano, e aos animais, eles eram usados para testar seus novos produtos, e alguns destes produtos eram aprovados para utilização ou consumo pelos seres humanos, apesar das corporações terem conhecimento de riscos a saúde do animal e um risco potencial de intoxicar os seres humanos, exemplo (a vacina desenvolvida pela Monsato para aumentar a produção de leite nas vacas do sul dos EUA). Além disso, as corporações também afetavam negativamente o meio ambiente, como denuncia o documentário. extraindo recursos da natureza, processa-os em forma de produtos e devolve para a natureza em forma de dejetos industriais, além do lixo produzido pelos consumidores destes produtos o efeito estufa é um dos exemplos que ocorre a partir da má utilização dos recursos naturais da terra. Sendo assim, as corporações são monstruosas em sua essência para poder atingir seus objetivos de gerar riqueza a seus acionistas (tanto os majoritários como os minoritários). Além disso, as corporações vivem em um ambiente hostil a sua existência travando disputas jurídicas de toda sorte, porque faz mal aos seres humanos, aos animais, ao meio ambiente não sendo assim condescendente com seus empregados, portanto, deve haver limites para as corporações e estes limites têm que partir da sociedade, através do consumo consciente. Os alunos de hoje estão inseridos num espaço em que o monótono apresentado pelas aulas tradicionais não tem mais vez e sim uma aula com dinâmica onde se apresente imagens, cores e som através de programas de televisão, filmes, músicas e fotografias. Referente ao documentário que é o objeto de estudo do trabalho se observa que a utilização de imagens em movimento é muito importante para a didática, porque a imagem em movimento propicia para a ludicidade que aproxima a o fato relatado no filme com a realidade. Partindo disso, observou- se que os alunos ficaram mais a vontade para dialogar com a professora e com eles mesmos, sobre o assunto abordado (transnacionais) durante a exibição do documentário os alunos comentaram sobre o prejuízo para os animais e as pessoas com relação aos produtos testados em animais e consumidos pelo homem, além da utilização desenfreada dos recursos naturais e de marcas consumida. Durante o documentário houve um comentário muito interessante de uma senhora (aluna) que gostaria que a filha dela visse o vídeo para deixar de usar só roupas de marca. De acordo com (CALLAI, 2001, p. 143), nas salas de aula durante o período em que se passa os conteúdos de Geografia “em geral se descrevem paisagens e, com as próximas, fazem- se descrições tão impessoais que não parecem ser o mundo em que se vive. O grande desafio e tornar as coisas mais concretas e mais reais. Um ensino conseqüente deve estar ligado com a vida, ter presente a historicidade das vidas individuais e dos grupos sociais, com um sentido para buscar o conhecimento existente e conseguir produzir conhecimento próprio”. Partindo disso, teve um momento durante a passagem do documentário que se relatava sobre os produtos vendidos pela corporação Wal Mart, que uma calça com o preço baixo vendido por eles foi feita certamente por uma criança que mora num país subdesenvolvido e que deve ter recebido uns 0,90 centavos para produzir a peça. Após ter passado o relato acima dos produtos comercializados pela Wal Mart foi parado o documentário e mostrado para os alunos três sacolas plásticas com nomes diferentes (Maxxi, Nacional e Big), foi perguntados para os alunos se as três sacolas têm alguma coisa em comum e qual a relação das sacolas com o documentário visto. A intenção da professora, partindo das sacolas apresentadas e das perguntas era que os alunos percebessem que o nome de cada supermercado muda, porém eles fazem parte da rede a Wal Mart que possui centenas de supermercados espalhados pelo mundo e que a cidade deles é sede de um BIG, um Maxxi e três Nacional e que a realidade apresentada pelo documentário não está tão longe da vida deles. Durante o período em que foi ministrada a aula que tinha como prática o recurso do documentário se tentou fazer com os alunos relacionassem as imagens mostradas com o seu cotidiano e que pudessem verbalizar sobre o documentário passado. CONCLUSÃO O trabalho buscou relatar a importância da imagem mais precisamente a de um documentário para auxiliar os alunos numa melhor compreensão do conteúdo explicado em aula e a relação do conteúdo com o seu dia- a- dia. Porém o documentário não deve ser usado como única fonte de informação do professor devendo ele utilizar outras práticas para não deixar o uso do recurso (documentário) reduzido, acredita- se que o potencial de enriquecimento do ensinoaprendizagem utilizando os recursos audiovisuais propiciam para trazer a crítica da realidade vivenciada para a sala de aula surgindo assim, um ambiente propicio ao diálogo entre professor e alunos. Sendo assim, a imagem precisa estar a serviço da investigação e da prática a respeito da sociedade em que vivemos e deve ser inserido junto à didática que se pretende trabalhar em sala de aula. REFERÊNCIAS CALLAI, Helena Copetti. A formação do profissional de geografia. Ijuí: Ed. UNIJUI, 1999. CALLAI, Helena Copetti. A geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino?. São Paulo: 16 ed: Terra Livre, 2001. DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo. 3 ed: Ed Cortez, 1992. Didática : O ensino e suas relações/ Ilma Passos Alencastro Veiga (org)- Campinas, SP: Papirus, 1996.- (Coleção Magistério: Formação e trabalho Pedagogico). A VALORIZAÇÃO DA TRANSFORMAÇÃO DA GEOGRAFIA EM CONHECIMENTO APLICÁVEL À VIDA DO DISCENTE EM ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE PERIFERIA (OBSERVAÇÕES REALIZADAS NA EMEF ÁLVARO LUIS NUNES DE SÃO LEOPOLDO E NA EEEF PROFESSORA LEOPOLDA BARNEWITZ DE PORTO ALEGRE) Nataniel Antonio Vicente Graduando curso Geografia Licenciatura/UFRGS INTRODUÇÃO “Muitos ainda acreditam que a geografia é uma disciplina desinteressante e desinteressada, elemento de uma cultura que necessita da memória para reter nomes de rios, regiões, países, altitudes, etc...” (CASTROGIOVANNI) A Geografia, enquanto campo de conhecimento científico, propicia múltiplas relações de aprendizagem, em função de sua natureza de conhecimentos relacionais (há mesmo afirmações de que ela é uma ciência de síntese). A capacidade de análise requerida envolve uma complexa sistemática de habilidades que permeia desde a matemática, perpassando pela física, química, biologia, sociologia, historia, e tantas outras áreas científicas. Fruto disso, muitos docentes, além de geógrafos, têm dificuldade de saber exatamente qual definição mais adequada sobre o significado do estudo geográfico. Todavia, essa característica ímpar, lhe confere uma riqueza de capacidade de percepção das coisas e do mundo. No entanto, a geografia ensinada nas escolas empobrece essa característica, pois fica presa à metodologia da decoreba e do descritivismo. Com isso, não transforma o conhecimento em algo significante à vida do aluno. E em especial, nas escolas de periferia, esse quadro é mais gritante, uma vez que esses indivíduos já têm, por natureza, uma relação bem distante culturalmente da vida escolar. Muitos só freqüentam as aulas por pressão externa (pais, professores, Conselho Tutelar, Bolsa Família, etc). Essa metodologia, da decoreba e da descrição, tem sua fomentação na dependência direta que os docentes estabelecem com a lógica do livro didático. A síntese desses materiais pedagógicos se baseia exatamente nesse método de descrever paisagens, decorar estatísticas vazias, de pintar mapas, de reproduzir mecanicamente nomes de continentes-países-capitais-estados-capitais-cidades e assim por diante. Enfim, tudo o que o ensino tradicional tem acumulado em séculos de educação mecanizada e autoritária. A conseqüência direta desse quadro é que o aluno começa a perceber a geografia como um mosaico de nomes de lugares, de mapas, de coordenadas geográficas. Entende, portanto, como um monte de coisas sem nenhuma utilidade prática no seu cotidiano. Não consegue avistar o potencial que o conhecimento geográfico pode ter no seu dia-a-dia. Nas escolas de periferia, particularmente, esse quadro é mais caótico, porque esse aluno dificilmente chegará a cursar alem do ensino fundamental. Portanto, suas aptidões, na área de geografia, não serão testadas como o serão aqueles discentes oriundos de escolas de classe média, no momento de um concurso vestibular, por exemplo. Frente ao exposto, faz-se necessária uma urgente correção desse curso. A geografia tem que passar a ter significado na vida do aluno. Para galgar êxito em tal objetivo, uma proposição de nova metodologia baseada no respeito ao contexto vivido pelo aluno em sua localidade, coloca-se como algo inovador e de grande fundamento. Portanto, é preciso objetivar um método de educação cidadã, que seja capaz de conferir autonomia ao pensamento do aluno, de o transformar em um sujeito ativo no seu meio, e na sociedade. Um ensino, portanto, que a partir dos conceitos da ciencia geográfica, possibilite ao aluno uma percepção diferente do mundo, que o estudo geográfico seja sua ferramenta de práxis cotidiana. PROBLEMA Conforme o exposto na introdução, a Geografia gera um conhecimento sem utilidade ao cotidiano do aluno, e em escolas de ensino fundamental de periferia, especialmente, isso se mostra mais problemático. HIPÓTESE Supõe-se que para sanar essa defasagem detectada no ensino da geografia escolar, é mister a elaboração e execução de uma metodologia baseada numa perspectiva de educação cidadã, que propiciará uma concepção diferente e com mais aplicabilidade à vida do discente. Principalmente, em um contexto de escola de periferia. OBJETIVOS OBJETIVO GERAL: Demonstrar que é possível estabelecer uma aplicabilidade do saber geográfico ao cotidiano do aluno, transformando o aspecto de conhecimento estanque e estático soterrado nas páginas do livro didático em aprendizado importante à sua vida. OBJETIVOS ESPECÍFICOS : Para garantir que a meta, que está delimitada no objetivo geral, seja alcançada destaca-se como atividades específicas: - -Oficinas com práticas de educação cidadã realizadas em sala de aula; - -Cursos de formação com orientação em educação cidadã dirigidos aos professores de Geografia; - -Elaboração de materiais pedagógicos para auxilio nas práticas cotidianas dos docentes; - -Aferição dos objetivos alcançados (ROI). JUSTIFICATIVA A proposição de uma metodologia ao ensino de geografia, que torne esse saber aplicável à vida do aluno, contribui para que a escola consiga gradativamente assimilar uma função de formadora de sujeitos críticos e ativos em suas realidades. Conferir essa característica ao ensino atual de geografia, será de fundamental importância para que a educação possa ascender um patamar, em direção a uma prática libertadora, respeitadora das diferenças, questão tão presente nos discursos dos atores envolvidos (professores, governantes, teóricos, e outros). REFERENCIAL TEÓRICO A elaboração de uma radiografia do ensino da geografia nos revela, sobremaneira, um corolário de práticas ultrapassadas, baseadas em métodos dessintonizados com o atual curso dos debates sobre metodologias docentes. Segundo Bomfim (2006, 123): ...o ensino de Geograf ia –nas escolas brasileiras- ainda mantém uma prática tradicional tanto no nív el f undamental quanto no nív el médio. (...) utilização excessiv a do liv ro didático, pela aplicação dos conteúdos teóricos em detrimento dos conteúdos metodológicos e pela utilização descontextualizada e estereotipada das cartas geográf icas... Vemos ainda nas anotações dos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCN- de geografia uma alusão a essa característica dissonante da prática da geografia escolar: ..., a maneira mais comum de se ensinar Geograf ia tem sido atrav és do discurso do prof essor, ou do liv ro didático. Este discurso sempre parte de alguma noção ou conceito chav e e v ersa sobre algum f enômeno social, cultural ou natural que é descrito e explicado, de f orma descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se encontra inserido. Esse cenário, assim constatado, remete a uma perspectiva de alunos sem autonomia no pensar, que não tem elaboração própria, que não conseguem construir seus raciocínios de forma livre. Futuramente, no pós-escola, serão sujeitos também dependentes do pensamento alheio (mídia, político, igreja,etc). Isso somente corrobora com a constatação da inutilidade do saber geográfico repassado nos bancos escolares, sem significância na vida do discente. O resultado é a produção de alunos, que por um lado somente se preocupam com a nota do boletim,i.e., decoram os conteudos despejados pelo professor, em sala de aula, apenas para obterem sua aprovação no final do ano. E por outro, vemos a existência de alunos sem nenhum interesse em permanecer na escola. Conforme Bomfim (2006, 123): ...eles não conseguem compreender de maneira autônoma e criativ a as bases da ciência geográf ica que poderiam lhes permitir pensar e agir numa prática sócio-espacial, ou seja, refletir, pensar, experimentar e agir como ator sócio-geográf ico. (...) respondem às exigências dos prof essores, sem se interessar pelos conteúdos em estudo, e com um só objetivo: o de conseguir passar nos exames escolares. Corroborando esse quadro, vemos também no PCN de geografia: ...a memorização tem sido o exercício f undamental (...) Apesar da proposta de problematização, de estudo do meio e da f orte ênf ase que se dá ao papel dos sujeitos sociais na construção do territorio e do espaço, o que se av alia ao f inal de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os f enômenos e conceitos trabalhados e não aquilo que pôde identif icar e compreender das múltiplas relações aí existentes. A aprendizagem é um processo que se apresenta vinculado ao pensamento, e ocorre mesmo antes da fase escolar. Segundo Vigotsky (98, 110): ...a criança não aprende a língua dos adultos? Ao f azer perguntas e receber respostas, não adquire um conjunto de noções e inf ormações dadas pelos adultos? Atrav és do adestramento que recebe dos adultos, aceitando a sua conduta nas suas ações, a própria criança adquire determinada gama de hábitos. Portanto, o docente não pode achar que só a partir da convivência com o ensino escolar é que o aluno será capaz de desenvolver suas habilidades cognitivas. Ancorado nessa argumentação anterior, o docente precisa romper com a idéia de que a aprendizagem só ocorre dentro dos muros da escola, pois isso é o principal entrave ao rompimento da metodologia da decoreba e da descrição na geografia, em especial. Não se ater a esse debate, e manter metodologias baseadas no ensino tradicional da decoreba, é antes de mais, um ato de vilipêndio às concepções de educação libertadora. Significa manter a lógica da educação bancária, a qual desconsidera por total o respeito à vivência e ao aprendizado inato do aluno que chega na escola. A geografia da decoreba e da descrição faz coro a essa característica negativa de desprezo às teses da educação como prática de libertação. Mudar, definitivamente, essa perspectiva de ensino tradicional ainda muito forte nas escolas, requer metodologias que respeitem a realidade do aluno. O docente precisa conhecer e se apropriar desse contexto e transformar isso em ferramenta de atuação pedagógica. Segundo pesquisas realizadas em instituições de ensino da capital, cerca de 57% dos professores não conhecem a realidade da comunidade do entorno das escolas onde trabalham. Para CHARLOT (2000,172): “...Este espaço entre a probabilidade estatística e o destino real é o espaço da ação pedagógica – que é também uma ação social. Dentro deste espaço e por essa ação, a compreensão da relação do aluno ao saber e à escola é essencial.”. Também é mister ao educador que torne o conhecimento geográfico algo útil e com significância no cotidiano do aluno. Apropriar-se então de uma metodologia baseada na educação cidadã, para galgar êxito na meta de rompimento com o ensino tradicional -conteudista, livresco, da decoreba,da memorização- tem que ser uma prática a ser implementada urgentemente por todos aqueles que se sentem incomodados com esse estado defasado da educação, e em especial, do ensino de geografia. Conforme ROSSATO e SILVA (2007, 103): “Uma educação que contribua para o desenv olv imento do aluno dev e atuar no processo de ensino e aprendizagem na perspectiv a da construção do conhecimento, ref letindo sobre a realidade v iv ida pelo aluno, respeitando e considerando a sua história de v ida e contribuindo para que ele entenda o seu papel na sociedade: o de cidadão. M ETODOLOGIA Para a execução das oficinas, pretende-se executar: -atividade de cartografação do local em que o aluno vive-observação diária sobre condições do tempo e consequências na comunidade-estudo de campo dirigido para análise de cursos de agua, aspectos físicos e socioeconômicos da localidade-relatos de filme (ou livro) do próprio aluno-apresentação de trabalhos no pátio da escola. Os cursos de formação para professores de Geografia serão efetivados nos seguintes eventos: -Seminários, palestras, w orkshops Produção destes materiais pedagógicos: -Apostilas, videos, cd Para a implementação do ROI – Real Of Investiments- -Elaboração e aplicação de pesquisa para aferição de resultados, coordenada em conjunto com agência de propaganda ESTÁGIO DA PESQUISA A pesquisa proposta está baseada em observações analíticas realizadas desde o ano de 2003 na escola de São Leopoldo (local de trabalho cotidiano do autor e base às observações da disciplina “Preparação à Docência” do curso de Geografia Licenciatura da UFRGS) e no ano de 2010 na instituição de Porto Alegre (locus da experiência do estágio de ensino fundamental curricular da disciplina “Estágio I” do curso de Geografia Licenciatura da UFRGS) ainda em processo de elaboração a uma posterior síntese. RESULTADOS Os resultados obtidos poderão ser aferidos em posterior momento, quando da execução da pesquisa que deverá servir de orientação a uma linha de investigação teórica de um curso de pós-graduação do autor. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BONFIM, Natanael Reis. “Geografia Escolar: Qual o seu Problema?”, in: Caminhos da Geografia 7, pag. 123-133, jun/2006. CHARLOT, Bernard. “A relação ao saber e à escola dos alunos dos bairros populares” in: Utopia e Democracia na Educação Cidadã. Porto Alegre, Editora da UFRGS, 2000 FREIRE, Paulo. “Pedagogia do Oprimido”, 6ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978 PCN - PARÂMETRO CURRICULAR NACIONAL DA GEOGRAFIA PIAGET, Jean. “A construção do real na criança”. São Paulo, Ática, 1971 PIAGET, Jean. “A representação do mundo na criança”. Rio de janeiro. Record, 1926 REGO, Nelson. CASTROGIOVANNI, Antonio C..KAERCHER, Nestor A.. “Geografia”. Porto Alegre. Artmed, 2007 VIGOTSKY, Lev Semenovich. LURIA, Alexander Romanovich. LEONTIEV, Alexis N.. “Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem”. São Paulo. Editora USP, 1998 CONSTRUÇÃO DO SABER GEOGRÁFICO PELOS EDUCANDOS: RELAÇÕES ENTRE CONHECIMENTO PRÉVIO E CIENTÍFICO Marcelo Bêz Mestrando – Curso de Geografia CCNE – UFSM E-mail: [email protected] Valdir Nogueira Professor do Curso de Pedagogia CE - UFSM INTRODUÇÃO Nos últimos anos a noção de ambiente, não só na Geografia, como nas ciências em geral e na própria sociedade, tem inserido, paulatinamente, a dimensão social. Tal concepção deixa de ser somente naturalista, pois a crise ambiental contemporânea não pode mais ser compreendida e nem resolvida segundo perspectivas que dissociam sociedade e natureza. Neste contexto, a problemática ambiental que caracteriza o momento presente levou a Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na formulação de novas bases teóricometodológicas para a abordagem do meio ambiente. O envolvimento da sociedade e da natureza nos estudos emanados de problemáticas ambientais, nos quais o natural e o social são concebidos como elementos de um único processo, resultou na construção de uma nova corrente do pensamento geográfico aqui denominada Geografia Socioambiental. Segundo Mendonça (2001, p. 122) “Nesta corrente a problemática ambiental na geografia deixa de ser identificada apenas como ligada à geografia física e passa a ser geográfica.” Em face disso, durante a realização da disciplina de Geografia e Práticas de Ensino Fundamental na Escola Miguel Beltrame, percebeu-se a necessidade de se trabalhar a Geografia, em conjunto com os educandos, de forma a integrar sociedade e natureza no trato com as questões socioambientais da realidade local. A proposta de trabalhar a Educação Geográfica partindo das vivências, do cotidiano, dos saberes e dos valores prévios dos educandos transformou as aulas de Geografia em práticas cidadãs. Este trabalho surgiu a partir do desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria, intitulado “Educação Geográfica na Perspectiva Socioambiental: Interrelações Escola- Comunidade”. Nesse sentido, realizou-se uma investigação acerca das problemáticas socioambientais existentes no bairro Pé de Plátano, município de Santa Maria/RS, de acordo com a percepção dos educandos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Miguel Beltrame. Assim, trabalhou-se na perspectiva das interrelações saberes prévios e saberes científicos dos agentes da pesquisa, procurando investigar acerca das suas contribuições na construção dos saberes geográficos. A relação dos sujeitos-educandos com o saber é uma relação com o mundo, com ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo visto como conjunto de significados, também como espaço de atividades, e se inscreve no tempo (Charlot, 2000, p. 78). É dessa maneira que esta proposta de ação trabalha na perspectiva de investigar a relação dos educandos com o “seu mundo”, aqui visto como o lugar, os significados que os mesmos atribuem ao local onde vivem, suas percepções, sendo que esta relação com o mundo é uma relação com a própria linguagem. Logo: O mundo é dado ao homem somente atrav és do que ele percebe, imagina, pensa desse mundo, atrav és do que ele deseja, do que ele sente: o mundo se of erece a ele como conjunto de signif icados, partilhados com outros homens. O homem só tem um mundo porque tem acesso ao univ erso dos signif icados, ao “simbólico”; e nesse universo simbólico é que se estabelecem as relações entre o sujeito e os outros, entre o sujeito e ele mesmo. Assim, a relação com o saber, f orma de relação com o mundo, é uma relação com sistemas simbólicos, notadamente, com a linguagem (CHARLOT, 2000, p. 78). A própria natureza da crise socioambiental tem propiciado reflexões e práticas na escala do lugar orientadas para novas sínteses que articulam escola e comunidade, economia e ecologia, ética e política, ciência e religião, cultura e natureza, ciências naturais e sociais, entre outras dicotomias até então existentes. O trabalho com os problemas socioambientais através da interrelação escola e comunidade busca mobilizar pesquisadores, atores sociais e poder público para solucionar questões pertinentes às inquietações da maioria da população. O papel da escola na problematização da realidade, buscando unir teoria e prática na resolução das questões socioambientais locais, é importante como forma de inclusão social e de transformar propostas viáveis de serem trabalhadas na realidade em práticas de cidadania. A escola enquanto locus de formação de sujeitos atuantes no seu espaço de vivência deve possibilitar o desenvolvimento de uma consciência socioambiental crítica, reflexiva e coletiva. A relação entre escola e sociedade é abordada por Freire tendo o homem como um sujeito ativo e não passivo no contexto da realidade, de forma que: [...] a educação, para não instrumentar tendo como objeto um sujeito – ser concreto, que não somente está no mundo, mas também está com ele –, dev e estabelecer uma relação dialética com o contexto da sociedade à qual se destina, quando se integra neste ambiente que, por sua v ez, dá garantias especiais ao homem atrav és de seu enraizamento nele. Superposta a ele, f ica “alienada” e, por isso, inoperante (2005, p. 35). Ainda nesta linha de raciocínio, Charlot (2005, p. 150) afirma ser importante destacar que os excluídos, como os pobres, minorias, comunidades indígenas, não devem ser somente beneficiários da educação; mas sim participar ativamente através de debate público e do confronto de opiniões e de interesses, na formulação, execução e controle das políticas educativas. Refletindo, dessa forma, diretamente sobre a realidade destas pessoas, provocando mudanças a partir de uma educação participativa, mobilizadora e crítica. A valorização da dimensão ambiental na Educação Geográfica necessita de uma dinâmica pedagógico-didática adequada à capacitação do educando para a realização de uma leitura crítica e referenciada do mundo. Logo, julga-se que Como orientação ampla, recomenda-se uma metodologia de problematização, pela qual prof essores e alunos interagem na elaboração de conteúdos signif icativos no quadro de tematizações geográfico-ambientais, a partir dos próprios programas curriculares v igentes, mas – e aí está a dif erença –, sob uma perspectiva interessada nas concretudes da experiência vital das comunidades dos alunos e dos entornos das escolas. E isso não apenas para ef eito de uma dinâmica motivacional, porém em termos de uma diretiv a básica compromissada com a diagnose, a prevenção e a solução de problemas socioambientais (CARNEIRO, 2002, p. 46). Este tem como objetivo abordar uma proposta de ação pedagógico-didática que serviu de suporte para a construção do saber geográfico, partindo de relações entre o conhecimento prévio e o conhecimento científico dos educandos tanto em sala de aula como fora dela. Neste sentido, os educandos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Miguel Beltrame, bairro Pé-de-Plátano, município de Santa Maria/RS, transformaram-se em atores sociais desta prática cidadã ao realizar investigações a partir da percepção dos principais problemas socioambientais emergentes na sua realidade de vida. Os educandos, como importantes atores sociais no processo de construção do saber geográfico, possuem saberes, conhecimentos, aprendizagens inerentes a suas vivências sociais cotidianas. Estes conhecimentos prévios trazidos para a sala de aula, de forma a contextualizar os trabalhos dos educadores, ressignificam as práticas e reforçam a importância de se desenvolver uma educação dialógica, crítica e voltada a contribuir para a estruturação do pensamento pedagógico na Educação Geográfica. As interrelações dos saberes prévios com os saberes científicos possibilitam aos educandos tornarem-se sujeitos dos processos de ensino e aprendizagem, fazendo-os perceberem que de forma coletiva possuem força para transformar a realidade. OBJETIVOS Objetivo Geral Esta pesquisa teve como principal objetivo estruturar coletivamente uma proposta de ação pedagógico-didática voltada a auxiliar na construção do saber geográfico dos educandos, interrelacionando saberes prévios e científicos na direção de proporcionar uma formação crítica e comprometida com a valorização de suas intencionalidades e da qualificação da realidade. Objetivos Específicos Para se atingir o objetivo principal desta pesquisa teve-se como objetivos específicos: - Estimular os educandos a pensarem nos problemas socioambientais de sua realidade partindo dos saberes prévios e científicos; - Valorizar os conhecimentos cotidianos dos educandos; - Possibilitar o reconhecimento do sentimento de pertencimento e da identidade para com o lugar onde vivem; - Utilizar valores, conhecimentos, sentimentos, saberes, identidades e percepções de forma complexa e interrelacional para promover a mudança na realidade. CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO Esta pesquisa é de natureza qualitativa por trabalhar as maneiras como as pessoas se relacionam com os objetos no seu mundo vivencial, a relação sujeitoobjeto, podendo ser observada por meio de conceitos como opiniões, atitudes, sentimentos, explicações, identidades, ideologias, discursos, hábitos, práticas, dentre outros. A própria complexidade inerente ao espaço geográfico necessita repensar a abordagem teórico-metodológica de pesquisas voltadas para a análise das práticas sociais sobre este espaço. Dessa forma, pode-se inferir que: O método qualitativ o permite, pois, identif icar as motiv ações que lev am os sujeitos sociais ao exercício de suas práticas espaciais, sendo importante a f undamentação de elementos que sustentem a produção de um discurso capaz de representar o posicionamento de todo o segmento social (SOUZA JÚNIOR, 2009, p. 30). A realidade da Comunidade Presidente Vargas, bairro Pé de Plátano, município de Santa Maria-RS foi escolhida como universo da pesquisa ao pensá-la de forma interrelacional e conexa com a Escola Municipal de Ensino Fundamental Miguel Beltrame. Acadêmico, educandos do 9º ano da referida escola, equipe diretiva e professores, moradores da comunidade, compõem o conjunto de sujeitos comprometidos com a construção do Saber Geográfico na escola e definem os sujeitos da pesquisa. Partindo dos pressupostos da pesquisa-ação, este trabalho visou integrar pesquisadores e atores sociais no trato com os problemas socioambientais identificados no universo da pesquisa. Para tal, escola e comunidade foram colocados diante das questões identificadas pelos educandos do 9° ano da Escola Miguel Beltrame na sua realidade para propor soluções e práticas possíveis de serem implementadas como forma de melhorar alguns aspectos do seu lugar, e, dessa forma, qualificar a vida da população local. Utilizou-se da pesquisa-ação para orientar este trabalho devido ao fato de que seu papel, segundo Dionne (2007, p. 14), “[...] consiste em produzir os conhecimentos necessários e, ao mesmo tempo, encontrar, escolher e implementar as ações eficazes.” Dessa forma, partiu-se de uma pesquisa realizada pelos educandos da escola, através da coleta de imagens e entrevistas com os moradores do Bairro, propondo posteriormente, em conjunto com a comunidade e o poder público, implementar ações no trabalho com os problemas socioambientais locais. Inicialmente partiu-se de uma proposta de atividade denominada “Nosso Projeto-Mundo”, sendo que, com esta visava-se levantar os principais problemas socioambientais percebidos pelos educandos. Esta atividade trabalha com a realidade dos mesmos, por isso valoriza as vivências/experiências, ou seja, o conhecimento prévio ou conjunto de saberes que o mesmo já possui acerca das questões socioambientais relativas ao seu lugar. Dessa forma, pôde-se unir teoria e prática no desenvolvimento de ações que procuraram ressignificar o sentido que os educandos dão ao lugar onde vivem, propondo projetos que posteriormente foram desenvolvidos na realidade. Seguindo a linha da pesquisa-ação proposta por Dionne (2007, p. 24), este trabalho foi abordado como um processo de intervenção coletiva assumido pelos participantes, objetivando realizar uma mudança social com o envolvimento dos atores em situação. A coleta de dados deu-se através de um trabalho de campo, que teve o objetivo de levantar informações locais a respeito dos problemas socioambientais da Comunidade Presidente Vargas. Para levantar as informações necessárias foram realizadas coletas de imagens, pesquisas em jornais, revistas, internet e entrevistas com os moradores mais antigos, pois estes puderam dizer como era a comunidade há algum tempo atrás em comparação como está hoje. Posteriormente à análise e tratamento dos dados, de forma coletiva, pensaramse as práticas possíveis de serem executadas na realidade pesquisada, unindo para tal comunidade, escola e poder público. Estas práticas transformaram aulas de Geografia em formas de exercer os direitos e os deveres de sujeitos-cidadãos críticos e atuantes no espaço geográfico. RESULTADOS Ao pensar na ressignificação dos saberes prévios dos educandos através da construção coletiva de saberes científicos é preciso entender que qualquer relação com o saber traz consigo uma dimensão de identidade: aprender só faz sentido quando se referencia na história do sujeito, nas suas expectativas, nas suas referências, na sua concepção de vida, nas suas relações com os outros, na imagem que possui de si mesmo e na que quer dar de si aos outros (CHARLOT, 2000). Devese levar em consideração no ato de aprender que os educandos não são tabulas rasas, estes possuem relações com o mundo, com os outros e com eles mesmos, possuem uma história, uma identidade que os constitui enquanto seres no/do mundo, possuem também saberes que foram sendo adquiridos ao longo da vida. Na perspectiva socioambiental, a construção de saberes e a ressignificação dos saberes prévios é dada pela relação do sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. O mundo é abordado como um conjunto de significados e como um espaço de atividades que se inscreve no tempo (CHARLOT, 2000). A partir destas concepções, os educandos puderam projetar-se na resolução dos problemas socioambientais, trazendo sua história de vida, sua identidade e seu reconhecimento enquanto sujeito singular; construir propostas interrelacionais (no sentido de interrelação homem e natureza, Geografia Física e Geografia Humana); pensar nestas questões a partir de sua realidade; compreender que qualquer problema socioambiental não pode ser pensado isoladamente, de uma forma fragmentada, mas sim conectado a todas as coisas do mundo; pensar em si próprios como sujeitos de todas as ações realizadas no decorrer do trabalho; unir teoria e prática, pesquisadores e atores sociais para a mobilização em busca da mudança; desconstruir os sentimentos de egoísmo e individualidade para pensar coletivamente; desenvolver vínculos afetivos para com os colegas, sentimentos de afeto, amizade, solidariedade, companheirismo e fundamentalmente amor ao próximo, ao outro. Estes saberes, alguns construídos no decorrer do trabalho e outros ressignificados pela nova visão de mundo, tiveram um embasamento de saberes científicos que foram fundamentais para a transformação pessoal e coletiva. Os saberes científicos foram resgatados de autores que pensam o mundo em sua multidimensionalidade, em suas interrelações, através de processos de ordemdesordem-nova ordem e suas interações, enfim, um mundo complexo que ultrapassa a já defasada visão fragmentada das coisas. Também foi preciso considerar que os educandos são indivíduos indissociavelmente sociais e singulares, como explicita Charlot: O indiv íduo não se def ine somente por sua posição social ou pela de seus pais; ele tem uma história; passa por experiências; interpreta essa história e essa experiência; dá sentido (consciente ou inconscientemente) ao mundo, aos outros e a si mesmo. Em resumo, é um sujeito indissociavelmente social e singular. E é como tal que se dev e estudar sua relação com o saber (2005, p. 40). Trabalhar a Geografia na escala de análise do lugar, no que se refere aos problemas socioambientais, contextualizando os sujeitos na própria realidade, proporciona um saber-pensar sobre o mundo, sobre as coisas no/do mundo, sobre a vida em suas nuances e em sua complexidade. Os educandos precisam compreender e apreender que suas vivências em uma dada realidade os caracteriza como sujeitos capacitados para refletir e agir diante das questões que desqualificam este espaço, sendo que: Para os sujeitos-alunos v iv erem plenamente sua condição de sujeitoscidadãos, conscientes da espacialidade geográf ica, é preciso que possam compreender e apreender que v iv em numa dada realidade, em um dado contexto, numa cotidianidade e que esse v iv er está marcado pelas ações e interações, que o constroem como tal. Assim, o objeto de aprendizagem da Geograf ia escolar – o espaço geográf ico – env olv e conceitos e temas interrelacionados, que contribuem para que os sujeitos-alunos possam entender sua realidade e explicá-la – tendo como subsídios também categorias de outras ciências correlatas - no sentido de ser e pertencer ao mundo como sujeito-cidadão, situado histórica e socioculturalmente (NOGUEIRA, 2009, p. 143). Nesta ótica o que está em questão é a identidade dos educandos, enquanto moradores de um determinado lugar, capazes de aprender as conexões e redes que constituem a estrutura sócio-cultural e natural deste espaço. Ao aprender a pensar sobre si mesmo, sobre os outros e sobre um mundo repleto de contradições e conexões com base no espaço próximo, no espaço onde os educandos criaram uma identidade, no lugar, os saberes sócio-culturais construídos pelo homem neste espaço configuram sua realidade vivida. Assim, a respeito da relação de um sujeito com o seu lugar, onde constrói e reconstrói saberes a partir de vivências, Charlot afirma que: “Um ser vivo não está situado em um ambiente: está em relação com um meio. Está biologicamente aberto para esse meio, orientado para ele, dele se alimenta, o assimila, de maneira que o que era elemento do meio se torna recurso do ser vivo” (2000, p. 78). Os educandos aprenderam a pensar nas vicissitudes da vida situada em um espaço-tempo através dos valores, saberes, identidades e intencionalidades que construíram com o espaço local. Estes saberes estabelecidos no lugar são utilizados para perceber, imaginar e pensar sobre o mundo, sendo que o mundo é dado a eles através de seus desejos, de seus sentidos, oferecendo-se como um conjunto de significados que são partilhados com outros homens. Torna-se necessário estruturar um pensamento que seja capaz de refletir e agir diante da complexidade do real, assim como afirma Morin: O problema crucial de nosso tempo é o da necessidade de um pensamento apto a enf rentar o desaf io da complexidade do real, isto é, de perceber as ligações, interações e implicações mútuas, os fenômenos multidimensionais, as realidades que são, simultaneamente, solidárias e conf lituosas (como a própria democracia que é o sistema que se nutre de antagonismos regulando-os) (2007, p. 74). Diante disso, os educandos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Miguel Beltrame transformaram-se em atores sociais desta prática cidadã ao realizar investigações a partir da percepção dos principais problemas socioambientais emergentes na sua realidade de vida. A conexão dos saberes prévios aos saberes científicos contribuiu significativamente para a construção do Saber Geográfico, proporcionando aos educandos auto-gestão de suas práticas e manifestação de suas inconformidades e inquietações diante dos problemas socioambientais identificados. Ao se trabalhar o espaço geográfico por meio da Educação Geográfica Socioambiental, foca-se a investigação na realidade, no lugar, não uma realidade fragmentada, desconexa e isolada, mas sim formada por pessoas, por relações, pela associação do homem e da natureza, da Geografia Física e da Geografia Humana, pensada e transformada segundo a Geografia da Complexidade. Esta visão de um mundo onde tudo e todos estão interconectados em uma imensa rede; não apenas formada por relações comerciais, onde os espaços são encurtados pela tecnologia inserida num processo de globalização; mas fundamentalmente por seres vivos que se relacionam entre si, direta e indiretamente, em processos que seguem a lógica da ordem-desordem-nova ordem, bombardeadas por interações. Assim, pôde-se vislumbrar uma concepção de Geografia na interrelação escola e comunidade que possibilita o entendimento desta enquanto ciência social, que permite ao educando conhecer o mundo a partir do seu lugar, da sua realidade de vida, enfocando nas relações homem-natureza e homem-homem, e nesta lógica destacando a dimensão socioambiental da Educação Geográfica. Com base nesta concepção de Geografia voltada para a abordagem do cotidiano, do local, como forma de aproximar a compreensão dos atores da pesquisa da totalidade-mundo, são fortalecidas conexões neste emaranhado de interrelações que buscam estimular uma visão crítica e problematizadora de sociedade. Desde as atividades em sala de aula, demonstrando a importância de aprofundar as bases teóricas para ações posteriores, até os trabalhos realizados em conjunto com a Comunidade, onde se possibilitou a exposição dos saberes, dos valores, dos conhecimentos prévios das pessoas na construção do Saber Geográfico; toda esta complexa proposta de práticas fundamentada em um espaço geográfico relacional teve como finalidade a intensificação das relações entre homem e natureza e entre os próprios homens. Além do desenvolvimento de atividades que primaram pela valorização dos conhecimentos prévios dos educandos, referindo-se aos saberes, aos valores, à identidade singular e coletiva, e à intencionalidade, construíram-se relações de amizade, afeto, solidariedade, companheirismo, enfim, vínculos afetivos que estreitaram os laços entre educador em formação, educadores, funcionários, equipe diretiva e educandos da Escola. Assim, pôde-se trabalhar de forma mais conexa, interrelacional, onde as pessoas envolvidas entregaram-se integralmente durante o andamento das ações, alcançando importantes resultados e sendo constantemente surpreendidos pela imprevisibilidade e pelo erro. Esta prática mobilizadora também procurou demonstrar que ainda é possível estabelecer conexões entre uma Geografia do espaço e das coisas no/do mundo e uma Geografia da vida, onde a prioridade maior é dada aos sujeitos-educandos, enquanto seres humanos aos quais foi relegada a mágica da vida. Estes sujeitos histórico-espaciais possuem uma história em um espaço que pode ressignificar as aulas de Geografia, através de suas experiências, de seus conhecimentos, das suas habilidades e de seus potenciais, contribuindo para a contextualização dos conceitos e temas em uma perspectiva que faça parte do cotidiano destes. Dessa forma, procurou-se ir além, no sentido de propor ações que unissem pesquisadores e atores sociais que fizessem os educandos perceber a importância desta ciência não apenas em sala de aula, mas principalmente na sua capacidade de transformação da Comunidade e das próprias pessoas. Além disso, buscou-se a compreensão de que em um mundo onde tudo está interrelacionado, interconectado, é imprescindível o entendimento de que entre eu e o mundo existe o outro, a outridade pensada por Leff (2003), devendo haver o respeito mútuo e a criação de um pensamento coletivo, interligado. BIBLIOGRAFIA CARNEIRO, S. M. M. A dimensão ambiental da educação geográfica. Educar em revista, Curitiba, n. 19, p. 39-51, 2002. CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. ______. Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização: questões para a educação hoje. Trad. Sandra Loguercio. Porto Alegre: Artmed, 2005. DIONNE, H. A Pesquisa-Ação para o Desenvolvimento Local. Trad. Michel Thiollent. Brasília: Liber Livro Editora, 2007. FREIRE. Educação e Mudança. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. LEFF, E. Pensar a complexidade ambiental. In: LEFF, E. (Coord.). A complexidade ambiental. Trad. Eliete Wolff. São Paulo: Cortez, 2003. MENDONÇA, F. Geografia Socioambiental. Terra Livre, São Paulo, p. 113-132, 1º sem. 2001. Disponível em: <http://w w w .agb.org.br/files/TL_N16.pdf#page=113>. Acesso em: 08 jun. 2010. MORIN, E.; ALMEIDA, M. C.; CARVALHO, E. A. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2007. NOGUEIRA, V. Nosso Projeto-Mundo. ______, V. Educação Geográfica e Formação da Consciência Espacial-Cidadã no Ensino Fundamental: Sujeitos, Saberes e Práticas. 2009. 369f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009. SOUZA JÚNIOR, X. S. S. A Análise do Discurso como Estratégia na Identificação das Intencionalidades e Práticas Espaciais dos Movimentos Sociais Urbanos de João Pessoa-PB. In: RAMIRES, J. C. L.; PESSÔA, V. L. S. (org.). Geografia e pesquisa qualitativa: nas trilhas da investigação. Uberlândia: Assis, 2009. DIFERENTES PERCEPÇÕES DO MUNICÍPIO DE CANOAS PARA UMA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA. Emili Marques e-mail: [email protected] Bolsista da FAPERGS - ULBRA Dra. Heloisa Guadie Ley Lindau e-mail: [email protected] Profa. Orientadora da Pesquisa - ULBRA INTRODUÇÃO A pesquisa “Diferentes Percepções do Município de Canoas para uma Educação Geográfica” tem como finalidade conhecer a forma como os diferentes sujeitos dos distintos bairros de Canoas interpretam a Geografia local. Pretende-se levar para as comunidades escolares, através da construção de um livro paradidático, reflexões a cerca das transformações espaciais do município. Portanto, objetiva-se refletir sobre os diferentes pontos de vista, a fim de subsidiar o levantamento dos principais indicadores de sustentabilidade ambiental. Nesse sentido, este trabalho apresentará, primeiramente, a metodologia e os procedimentos metodológicos que foram empregados nesta pesquisa. Num segundo momento, trará as análises e interpretações das oficinas realizadas para apresentar os resultados preliminares. LOCALIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO A pesquisa contempla como área de estudo os bairros do Município de Canoas. Este município está localizado na área central da Região Metropolitana de Porto Alegre/RS, ao Norte da capital do Rio Grande do Sul. Canoas localiza-se na unidade geomorfológica da depressão central. Trata-se de um relevo predominantemente plano, oriundo de depósitos sedimentares da bacia do Paraná e de sedimentos provenientes dos processos erosivos da borda do planalto arenito-basáltico. A depressão central, também é constituída de aluviões fluviais decorrentes dos cursos d’água da bacia do Atlântico que descem do planalto e que são depositados sobre os sedimentos antigos da bacia sedimentar do Paraná. Canoas possui uma topografia baixa, propícia a inundações. Apresenta um clima subtropical úmido, com precipitação média anual de 1300 mm. As geadas, quando ocorrem, são registradas nos meses de julho e agosto. A hidrografia de Canoas é densa, composta por rios e arroios. Os rios que passam pelo município são os seguintes: Sinos, Caí e Gravataí. Os arroios que drenam seu território são: das Garças, da Brigadeira, Sapucaia, Caju, Estância, Areia e Araçá. Os peixes mais encontrados nessa rede hidrográfica são jundiá, traíra, pintado, biru, carpa, piava, bagre, lambari e corvina. A vegetação é bem heterogênea. Observam-se matas arbustivas, vegetação de banhado e, junto às margens dos arroios e rios, as matas-ciliares. A ocupação territorial de Canoas, conforme registros históricos apontados por João Palma da Silva (1989) se deram com a aquisição dessa área por Francisco Pinto Bandeira que a recebeu da Coroa Portuguesa, em 1740. Tratava-se de uma área com três léguas de comprimento e uma de largura ao longo do Rio Gravataí, correspondendo à região que futuramente seria área do atual município de Canoas. A sede da fazenda, denominada de Gravataí, foi construída na Colina do Abílio, onde atualmente é encontra-se o bairro Estância Velha. 6 6 6 6 Figura 1: Mapa da cidade de Canoas. Fonte: w w w .busatocanoas.com.br O mapa apresenta a distribuição espacial dos bairros no Município de Canoas. A cidade foi fundada em 27 de junho de 1939, com sua emancipação dos Municípios de Gravataí e São Sebastião do Caí. Canoas possui o segundo maior Produto Interno Bruto (PIB) gaúcho, devido à concentração de grandes empresas nos ramos de gás, metal-mecânico e elétrico que movimentam o setor de comércio e serviços. Canoas concentra a segunda maior rede de ensino do estado, entre escolas públicas, particulares e três universidades. É o município mais populoso da Região Metropolitana de Porto Alegre, com 317.945 habitantes, segundo o Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), para 2010. OBJETIVO GERAL Este trabalho tem como objetivo geral conhecer as transformações espaciais de Canoas, bem como a forma como os sujeitos interpretam a geografia desta cidade, para refletir a cerca dos diferentes pontos de vista, a fim de confeccionar um livro paradidático voltado às diferentes comunidades escolares de Canoas. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • analisar as diferentes manifestações trazidas pelos sujeitos envolvidos na pesquisa; • identificar nas falas das comunidades locais, as transformações de ordem sócio-espaciais de Canoas; • analisar as características territoriais de cada bairro da cidade, a fim de relacioná-las com as falas dos sujeitos envolvidos; • levar para as comunidades escolares de Canoas as diferentes percepções dos sujeitos; • promover uma educação geográfica; • compreender a complexa organização dos espaços metropolitanos e os grandes desafios da gestão desses espaços; • determinar os indicadores de sustentabilidade ambiental. M ETODOLOGIA E PROCEDIMENTOS M ETODOLÓGICOS A proposta metodológica empregada visa uma abordagem subjetiva dos diferentes sujeitos que habitam os distintos espaços geográficos do município de Canoas. A fenomenologia-hermenêutica foi o caminho escolhido, possibilitando conhecer a forma como cada sujeito interpreta o seu espaço geográfico. Portanto, o método da interpretação adotou o texto falado, através de “mapas falantes” - forma como o sujeito manifesta seu espaço geográfico, trazendo as percepções da cidade no momento atual e suas projeções para o futuro. Também, adotou-se a elaboração de redações, para a compreensão das diferentes manifestações. Para Nelson Rego (2007), compreender as subjetividades expressadas pelo sujeito supõe a interpretação de um significado que estaria por trás de um manifesto primeiro. Nesse sentido, para a identificação e registro das falas das comunidades envolvidas, a coleta de informações referentes às transformações de ordem sócioespaciais de Canoas, se faz necessário. Conforme Heloisa Lindau (2009), para a construção de uma metodologia híbrida, a compreensão e a interpretação dos sentidos dos indivíduos, devem, também, ser contempladas. Embora esta metodologia híbrida esteja voltada para a educação ambiental, também é oportuna para a determinação de indicadores sócioambientais. O ponto de vista dos sujeitos não pode ser negligenciado. Desenvolveram-se oficinas de desenho e redações nas escolas da rede pública de Canoas, para buscar nas comunidades escolares as especificidades de cada local. Buscou-se conhecer as diversidades geográficas e as diferentes visões dos sujeitos envolvidos. Com intuito de viabilizar esse estudo adotou-se como procedimentos metodológicos, a análise as fotografias aéreas antigas e atuais de Canoas, bem como as imagens de satélite, a fim de mapear as transformações espaciais. Também se realizou levantamentos de dados sobre as escolas da rede pública municipal, estadual e privada de Canoas, para obtenção de uma visão espacial da distribuição e estrutura das escolas, tais como: • nome das Escolas; • localização (endereço completo, telefone, coordenado geográficas); • número de matrículas Educação Especial, EJA e Educação Profissional; • número de matrículas Ensino Básico; • número de professores e funcionários. Posteriormente, elegeu-se uma escola em cada bairro da cidade de Canoas para a realização das oficinas com os sujeitos envolvidos. As escolas contempladas foram: • Escola Estadual de Ensino Médio Affonso Charlier localizada no bairro Harmonia; • Escola Estadual de Ensino Médio Bento Gonçalves localizada no bairro Mathias Velho; • Instituto Estadual de Educação Dr. Carlos Chagas localizada no bairro Niterói; • Escola Estadual de Ensino Médio José Gomes Jardim localizada no bairro Estância Velha; • Colégio Estadual Jussara Maria Polidoro localizada no bairro Guajuviras; • Escola Estadual de Ensino Médio Visconde de Rio Branco localizada no bairro Rio Branco; • Escola Estadual de Ensino Fundamental Canoas localizada no bairro Centro; • Escola Estadual de Ensino Fundamental Cel. Vicente Freire localizada no bairro Igara; • Escola Estadual de Ensino Fundamental Cristóvão Colombo localizada no bairro São Luiz; • Escola Estadual de Ensino Médio Guarani localizada no bairro Fátima; • Escola Estadual de Ensino Médio Padre Jaeger localizada no bairro Marechal Rondon; • Escola Estadual de Ensino Fundamental Protásio Diogo de Jesus localizada no bairro Nossa Senhora das Graças; • Escola Estadual de Ensino Fundamental Planalto Canoense localizada no bairro Olaria. Foi propostas aos alunos (as) das 5º séries do Ensino Fundamental a realização de “mapas falantes”. Para a confecção desses mapas, primeiramente solicitou-se o desenho da Cidade de Canoas no atual momento, a fim de perceber as diferentes visões da cidade. Posteriormente, solicitou-se outro desenho que projetasse o futuro de Canoas. A adoção deste procedimento metodológico foi adequada à faixa etária dos alunos, pois se tratou de uma atividade lúdica, dinâmica e envolvente. Para os sujeitos do ensino médio, a proposta foi de realização de uma redação. Tratou-se de uma atividade que permitiu expressar o posicionamento crítico e reflexivo dos alunos. Realizadas as atividades propostas nas escolas, analisaram-se os “mapas falantes” e as redações. Esse trabalho permitiu identificar as diferentes manifestações e revelar as percepções atuais e as projeções para o futuro desse município, através dos diferentes olhares. De posse dessa análise, a pesquisa passou a desenvolver um livro paradidático voltado às diferentes comunidades escolares de Canoas. A partir desses procedimentos pretende-se compreender a complexa organização dos espaços metropolitanos que segundo Marcelo Lopes de Souza (2008), a realidade sócioespacial da cidade não é um conjunto de compartimentos estanques, mas sim é um conjunto de relações sociais (economia, política, cultura) interdependentes que interagem incessantemente e as escalas dos problemas e das soluções são complementares entre si. Só sob essa ótica é possível respeitar a complexidade da dinâmica urbana e os grandes desafios da gestão desses espaços para, assim, determinar os indicadores de sustentabilidade ambiental. AS MANIFESTAÇÕES DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS As manifestações levantadas pelos sujeitos foram muitas, entretanto ocorreu uma similaridade entre elas. Nesse sentido, foram tabuladas as variáveis mais manifestadas nos “mapas falantes” e nas redações, tanto para o momento atual como para o futuro da Cidade de Canoas. • Para o momento atual, destacaram-se as seguintes variáveis: • degradação da civilidade e do ambiente urbano; • violência; • ambiente urbano com qualidade de vida; • presença de fé e de esperança; • presença de uso de drogas; • falta de opções de lazer; • desenvolvimento econômico; • erosão educacional. No panorama de projeções para o futuro, destacaram-se as seguintes variáveis: • melhoria da qualidade de vida sócio-ambiental (perspectiva evolucionista); • degradação da civilidade e do ambiente urbano; • continuidade da violência e da falta de opções de lazer; • presença de mais policiamento; • presença de fé e de esperança. Cabe ressaltar que a variável civilidade foi selecionada através dos desenhos e redações que apresentaram as seguintes características: presença de lixo nas ruas, casas e muros pichados, desrespeito às leis, congestionamentos e violência no trânsito. Na sociedade ocidental contemporânea a civilidade pode ser entendida, segundo Alessandra Olivato (2003), como um modo de vida, um comportamento dos cidadãos nos espaços urbanos. É estabelecida por um conjunto de fatores tais como, boa educação, boas maneiras, solidariedade, respeito aos direitos e deveres dos indivíduos, ou seja, regras de boa convivência. Para que isso ocorra é necessário que as pessoas compreendam que não devemos apenas agir segundo nossas vontades individuais, mas sim, nos comportar como iguais, conforme o interesse coletivo. Segundo Olivato (2003), o consenso geral é que fatores individuais e particulares têm importância maior que o coletivo. Para tanto, a coletividade não tem a importância que merece, ou seja, o sujeito preocupa-se apenas com seu comportamento individual, sem se preocupar se tal fato irá interferir no bom convívio social. Como todos têm direito ao espaço público e o usam coletivamente, devemos manter a civilidade e o equilíbrio entre os interesses individuais e coletivos, a fim de estabelecer uma boa convivência social. Os “mapas falantes” exemplificados a seguir expressam as seguintes variáveis: degradação da civilidade e do ambiente urbano, violência, ambiente urbano com qualidade de vida, presença de fé e de esperança, presença de uso de drogas, falta de opções de lazer, desenvolvimento econômico, melhoria da qualidade de vida sócioambiental e presença de mais policiamento. A INTERPRETAÇÃO DOS “ MAPAS FALANTES” A interpretação dos desenhos e redações permitiu tabular as variáveis que se faziam presentes para cada bairro. Os gráficos a seguir apresentam para cada bairro as percepções no momento atual da Cidade de Canoas e suas projeções futuras. Bairro Guajuviras Perce pção infantil d a cid ade d e Ca noas: Pro jeç ão par a o futur o Bairro G uajuvir as 15 % 0% Var iáv eis Percep ção in fa nto-juve nil d a cida de de Cano as: Momen to atu al Bairro G uajuvir as 7% 11 % 0% Bairro Fátima Pe rcep ção in fa ntil d a cida de de Can oas: Mome nto atua l Bair ro Fátima 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 75% Percep ção infantil d a c id ade d e Ca noas : Pr ojeção pa ra o futur o Bairro F átim a 70% 61% 60% 50% 50% 18% 7% 0% 40% 11% 0% 30% 0% Var iáveis 18% 18% 20% 7% 10% 0% Variáveis 0% Melhor ia da D egradação C ontinuidade Aumento de qualidade de do ambi ente da violênc ia polic iament o vida social e e f alta de e da f alt a de ambiental civilidade opç ões de laz er Percep ção infanto-ju venil d a cid ade d e Canoa s: Mo mento atual Bairro Fá tima 60% 50% 40% 60% 23% 40% 23% 20% 0% 55% 50% 39% 30% 10% Fé e es peranç a Pe rcep ção in fa nto-juve nil d a cid ade d e C anoas : Pr ojeção p ara o futur o Bairro F átim a 55% 32% 30% 6% 0% 0% 3% 20% Variáveis Var iáv eis 22 % F é e esp erança Var iáv eis Melhor ia d a qualidad e de vida social e ambien tal Er osão Educaciona l Cr escimento econô mico Falta d e opções de lazer Presença e u so de d rogas Ambient e com qualidade de vida Ma nifestação de fé e esperan ça Violência 4% 0% 6% 6 3% Au mento de p oliciam ento 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 2 6% 4% 6% Perc epção infanto -ju venil da cidade d e Canoa s: Pr ojeção p ara o futuro Bairro G uajuvir as 37% 4% 9% Continuidad e d a violência e da falta d e opções d e lazer 41 % Degrad ação do ambiente e fa lta de civilid ade 4 4% Deg radaçã o d o ambiente e a falta de … 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5% 0% 1 2% Melhoria da qualidade de vida soc ial e ambien tal Er osão Educacion al Falta d e opçõe s de lazer Presença e u so de drogas 3% Cr escimento econô mico 3% Manifestaç ão d e fé e esper ança Amb ien te com qualidade de vida Violência Degr adação do am biente e a f alt a de civilidade 3% 7 6% Fé e esperan ça 24 % Aumento de policiamen to 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 44% Continuidad e d a violência e da f alt a de opções de laze r 6 2% De gradaç ão d o am biente e falta de civilid ade Percep ção in fa ntil da cidad e de Cano as: Momento atual Bairro G uajuviras 7 0% 6 0% 5 0% 4 0% 3 0% 2 0% 1 0% 0% 16% 13% Variáveis 10% 0% 0% Melhor ia da Degr adaç ão Cont inuidade Aumento de qualidade de do ambiente e da violência e polic iament o vida social e falta de da f alta de ambiental civilidade opções de lazer Fé e esper ança Va riá ve is Bairro Mathias Velho Percep ção in fa ntil da cidade d e Canoas : Momen to atual Bair ro Mathias Velho 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5% 0% Pe rcepçã o infantil da cid ade de Can oas: Projeção p ara futuro Bairro Mathias Velho 35 % 2 5% 28 % 2 8% 10 % 3% 0% 0% V ar á i ve is 37 % 30 % 20 % 2 1% 1 6% 10 % 0% 16 % 0% 25 % 3% 3% Var iáv eis 80 % 70 % 5 3% 50 % 40 % 25 % Percepç ão infan to-ju venil da cidade d e Can oas: Pro jeção p ara o fu tu ro B airr o Mathias Velho Per cepção infanto -ju venil d a cid ade de Cano as: Mo mento a tu al Bairro Mathia s Velho 60 % 48 % 50 % 45 % 40 % 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5% 0% 16 % 5% Va riáv eis 68 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 16% 1 1% 5% 0% Var iáv eis Bairro Niterói Perce pção infantil d a c id ade de Can oas: Mome nto atual Bairro Niterói 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Pe rcepç ão infan til da cidad e de Cano as: Projeção p ara o futuro Bairro Niterói 67 % 50 % 2 8% 1 7% 0% 0% 6% 0% Va riá ve is 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Perc epção infanto -ju venil da cidad e d e Canoa s: Mo mento a tu al Bairro Niteró i 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 4 5% 4 0% 3 5% 5 0% 39 % 1 7% 11 % 11 % 11% 1 1% 0% Va riá veis Percep ção in fanto-juve nil d a c id ade de Can oas: Pro jeção para o futuro Bairro Niteró i 7 8% 17 % 7 2% 3 9% 3 3% 33 % 3 0% 1 7% 2 5% 0% 2 0% Va riá ve is 17 % 1 5% 1 0% Var iáve is 5% 0% 0% Melho ri a d a De gr ad a çã o Co nt inu ida d e Au ment o d e q u alid ad e d e d o a mbie nt e d a violê nc ia po liciame n to vid a so cial e e fa lta d e e d a fa lta d e amb ien ta l c ivilida d e op çõ es d e laze r Fé e e sp er an ça Bairro Rio Branco Percep ção infantil d a c ida de de Can oas: Momen to atual Bairro Rio Branc o Pe rcepç ão infan til da cidad e de Cano as: Projeção p ara o futuro Bair ro Rio Branco 8 3% 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 2 8% 22 % 11% 0% 11 % 0% 0% Var iáv eis 1 00 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 89 % 6% 6% 6% Melh or ia d a De gr ad aç ã o C on tinu id ad e Au me nt o d e qu alid ad e de do a mb ie nt e e da viol ên cia e p olic iame nt o v ida s ocia l e fa lta d e da f alta de a mbien t al c iv ilida de op çõ es d e laz er Percep ção infanto-ju venil d a cid ade d e Ca noas: Mome nto atual Bair ro Rio Branc o 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Va riá ve is 0% Fé e esp er an ça Perc epção infanto -ju venil da cidade d e Canoa s: Pr ojeção par a o futu ro Ba irr o Rio Br anco 6 5% 7 5% 80 % 70 % 3 5% 3 5% 60 % 50 % 15 % 0% 1 0% 5% 0% 40 % 30 % Va riá ve is 2 0% 20 % 10 % 5% 10 % V ariá ve is 0% 0% Melho ri a d a De gr ad aç ão C on tinu id ad e Au ment o d e qu alid ad e d e do amb ie nte da viol ên cia e po liciame n to vid a so cial e e fa lta de da f alta de amb ien ta l civ ilida de op çõ es d e laz er Fé e es pe ra nç a Bairro Centro Perce pção infantil d a cidad e de Cano as: Mo mento atual Bair ro Centro 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Perc epção infantil d a cidad e de Cano as: Pr ojeção par a o futur o Bairro Cen tr o 54 % 60 % 15 % 1 5% 15% 0% 56 % 50 % 40 % 3 2% 5% 2 4% 30 % 0% Var iáv eis 15% 20 % 10 % 12 % 2% 0% Percepç ão infanto -ju venil da cid ade d e Can oas: Projeção par a o futu ro Bairr o C entro Perce pção infanto-juve nil d a cidad e de Cano as: Mome nto atual B airr o Centro 7 0% 6 0% 5 0% 4 0% 3 0% 2 0% 1 0% 0% 6 0% 56 % 24 % 20 % 16 % 0% 4% Var iáv eis 0% Va riáv eis 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 72 % 12 % 16 % 16 % 0% Va riá veis Bairro Estância Velha Pe rcepç ão infan til da cidad e de Cano as: Projeção p ara o futur o Bairro Estancia Velh a Percep ção in fa ntil da cidad e de Cano as: Momento atual Bair ro Estancia Velha 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 75 % 7 0% 5 9% 6 0% 5 0% 4 0% 1 9% 1 3% 3% 6% 3% 0% 3 0% 0% Va riá veis 2 0% 9% 6% 1 0% Va riá ve is 6% 0% 0% Melh or ia d a D eg rad a çã o Co nt inu ida d e Au ment o d e qu alid ad e d e do a mbie nt e e d a violê nc ia e po liciame n to vid a so cia l e f alta d e da fa lta d e amb ien ta l c ivilida d e op çõ es d e laze r Perc epção infanto -ju venil da cidad e d e Canoa s: Mo mento atu al Bairro Estan cia Velha 40 % Perc epção infanto -ju venil da cidade d e Canoa s: Pr ojeção par a o futu ro B airr o Es ta ncia Velha 5 4% 60 % 50 % Fé e e sp er an ça 7 3% 80 % 70 % 3 8% 31 % 60 % 30 % 50 % 20 % 10 % 12 % 8% 0% 40 % 30 % 8% 0% 0% 19 % 19 % 20 % Va riá ve is 8% 10 % V ariá ve is 0% 0% Melho ri a d a De gr ad aç ão C on tinu id ad e Au ment o d e qu alid ad e d e do amb ie nte da viol ên cia e po liciame n to vid a so cial e e fa lta de da f alta de amb ien ta l civ ilida de op çõ es d e laz er Fé e es pe ra nç a Bairro Igara Percep ção infantil da cidad e de Cano as: Mo mento atual Bair ro Igara 7 0% 62 % 6 0% 5 0% 4 0% 2 7% 3 0% 19 % 19 % 2 0% 8% 1 0% 0% 0% 0% Va riá veis Per cepção infantil d a c ida de de Cano as: Projeção p ara o futuro B airr o Igar a 8 0% 6 9% 7 0% 6 0% 5 0% 4 0% 3 0% 23 % 1 5% 2 0% 1 0% 0% 0% Fé e esper ança Aum ento de policiame nto Con tinuidade da violên cia e da falta d e opções de lazer Degr adação do ambient e e f alt a de civilidade 0% Melhoria da qualidade de vida so cial e amb iental Eros ão Educacion al Crescim ento econômico F alta de opções de lazer Presen ça e uso de drogas Manifest ação de fé e esper ança Ambient e com qualidad e de vida Violência De gradaç ão d o ambien te e a falta de civilidade 0% Var iáve is F é e espe rança 1 3% Fé e esperan ça Au mento de p oliciam ento 1 0% Aumento de policiament o 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Continuidad e da vio lê ncia e d a falta de opçõ es de lazer 2 0% Continuid ade da violência e da falta de o pções de lazer 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % Deg radaçã o d o ambien te e falta de civilidad e 3 0% Degrad ação do am biente e falta d e civilid ade Melhoria da q ualid ade de vida social e ambien tal 7 0% M elh oria da qu alid ade de vid a social e ambient al 7% Erosão Educaciona l 0% Er osão Educacion al 3 4% Crescime nto econômico 2 1% Crescim ento econômico F alt a de opções de lazer 20 % F alta de opções de lazer 1 5% 1 0% 5% 0% Pre sença e uso d e dr ogas 0% Pr esença e uso d e d rogas 31 % Manifest ação de fé e esper ança 10 % Manifest ação de fé e esper ança 3 5% 3 0% 2 5% 2 0% Ambient e com qualidade de vida 40 % Ambiente com qualidade de vida 4 0% Violência 30 % Violên cia Deg radaçã o d o ambiente e a falta de civilida de 60 % Degr adação do ambiente e a falta de civilidad e Bairro Nossa S ra. Das Graças Percepção i nfanti l da cidade de Canoas : Momento atual Bai rro Nª Srª das Graç as 50 % 50 % 29% 1 3% 2 1% 0% 0% Va riá veis Percepção i nfantil da ci dade de Cano as : Pro jeção para o futuro Bairro Nª Srª das Graças 6 0% 6 7% 5 0% 4 0% 2 5% 0% 8% 0% Var iáv eis Bairro São Luiz Perc epção i nfanti l da c idade de Canoas: Momento atual Bairro São Lui z 2 4% 3 4% 2 1% 0% 3% V ar iáve is Percepç ão infantil da ci dade de Canoas: Projeção para o futuro Bairro São L ui z 79 % 2 4% 17 % 7% 0% Va riá ve is 9% 17% Fé e esperan ça Aument o de policiamen to 14 % F é e esp erança 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% Aumento de policiam ento 0% Continuidad e da violê ncia e da f alta de opções de lazer 1 0% Continuid ade da violência e da falta d e opções de lazer 0% De gradaç ão d o ambien te e falta de civilidade 3 0% 2 0% Degr adação do ambient e e falta de civilid ade M elhoria da qu alid ade de vid a social e ambient al 8 0% Me lh oria da qualida de de vida social e ambiental 3 5% Eros ão Educacion al Crescimen to ec onômico 0% Eros ão Educacion al 4 0% F alta de opções de lazer Pre sença e uso d e dr ogas 39 % Crescimento econ ômico 1 0% 4% Falta de op ções d e la zer 2 0% Manifesta ção de fé e esper ança 0% Pres ença e uso de dr ogas 52 % Ambiente com qualidade de vida 36% Manifesta ção de fé e esper ança 5 0% Violênc ia 4 3% Amb ien te com qualidade de vida 6 0% Violência Deg radaçã o do ambiente e a falta d e civilid ade 4 5% 4 0% 3 5% 3 0% 2 5% 2 0% 1 5% 1 0% 5% 0% Deg radaçã o do ambiente e a falta d e civilid ade Bairro Olaria Perc epç ão infantil da ci dade de Canoas : Momento atual Bairro Ol aria 3 6% 0% V ar á i ve is Percepção i nfanti l da c idade de Canoas: Projeção para o futuro Bairro Olaria 7 0% 6 0% 7 1% 5 0% 4 0% 0% 0% 11 % 0% Va riá veis Bairro Harmonia Percepção i nfanti l da c idade de Canoas: Momento atual B ai rro Harmoni a 4 8% 3 0% 17 % 9% 30 % 0% Var iáve is Percepção i nfanti l da cidade de Canoas: Projeç ão para o futuro Bairro Harmo nia 7 8% 13 % 0% Var iáv eis Bairro Marechal Rondon Perc epção i nfanti l da cidade de Canoas: Momento atual Bairro Marec hal Rondon 60% 55% 50% 35% 40% 30% 30% 25% 20% 20% 15% 10% 0% 0% V ar iáveis Er osão Educacion al Cresciment o eco nômico F alta de opções de lazer Presença e uso de d rogas Man if estação de f é e e sperança Am biente com qualidad e de vid a Violên cia Degrad ação do ambient e e a falta de civilidade 0% Perc epç ão infanti l da c idade de Canoas : Proj eção para o futuro Bairro Marechal Rondon 70% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 30% 20% 10% Aum ento de policiame nto Continuidad e da violência e da f alta de opçõ es de laze r Degrad ação do am biente e falta de civilidad e 0% Melhoria da qualidad e de vida social e amb ie ntal 10% 0% Fé e esper ança 80% Os gráficos permitiram traçar um perfil do cenário sócio-ambiental das diferentes comunidades em relação à cidade de Canoas, onde se obtiveram os seguintes resultados da pesquisa: • Bairro Mathias Velho – 35% das crianças enxergam Canoas como degradação da civilidade e do ambiente urbano. 53% dos jovens manifestam a violência na cidade. Observou-se que tanto as crianças quanto os jovens são otimistas com relação à melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro Guajuviras – 62% das crianças percebem a presença da violência e 44% dos jovens vêem a degradação da civilidade e do ambiente urbano. Ambos, também, têm uma boa expectativa de melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro Niterói – 67% das crianças observam a degradação da civilidade e do ambiente urbano e 78% dos jovens sentem a presença da violência. Ambos, também, são otimistas com relação à melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro Centro – 54% das crianças percebem a presença da violência e 60% dos jovens percebem um grande desenvolvimento econômico da cidade. Ambos acreditam na melhoria de qualidade de vida sócioambiental. Variáveis • Bairro Fátima – 75% das crianças percebem a presença da violência e 55% dos jovens observam a degradação da civilidade e do ambiente urbano. Ambos, também, possuem uma expectativa de melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro Estância Velha – 75% das crianças observam a degradação da civilidade e do ambiente urbano e 54% dos jovens sentem a presença do crescimento econômico. Ambos acreditam na melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro Rio Branco – 83% das crianças observam a degradação da civilidade e do ambiente urbano e 65% dos jovens sentem a presença da violência. Ambos acreditam na melhoria de qualidade de vida sócioambiental. • Bairro Igara – 62% das crianças observam a degradação da civilidade e do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas, demonstraram uma melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro Nª Sra. das Graças – 50% das crianças observam a degradação da civilidade e do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas, apresentaram uma perspectiva positiva de melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro São Luiz – 34% das crianças observam a presença da violência e o crescimento econômico e ao projetarem o futuro de Canoas, demonstraram melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro Olaria – 43% das crianças observam a degradação da civilidade e do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas, demonstraram, também, melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro Harmonia – 52% das crianças observam a degradação da civilidade e do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas, apresentaram uma melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. • Bairro Marechal Rondon – 55% das crianças observam a degradação da civilidade e do ambiente urbano e ao projetarem o futuro de Canoas, demonstram melhoria de qualidade de vida sócio-ambiental. RESULTADOS PRELIMINARES Com base nas percepções observadas durante a pesquisa, desenvolveram-se alguns materiais paradidáticos, que contemplavam essas manifestações. Com o intuito de abordar os problemas de alagamentos vividos pelos moradores dos Bairros Rio Branco e Fátima, elaborou-se uma atividade relacionada a esta questão. Nesta evidenciaram-se as causas dos alagamentos. A intenção foi de alertar e relacionar este problema com a configuração do sítio da cidade de Canoas, além do crescimento urbano e da falta de civilidade na cidade, como o lixo jogado nas ruas, que causam entupimentos das bocas de lobo, evitando o escoamento das águas pluviais. A seguir segue a atividade relatada: Leia a história em quadrinhos e faça sua conclusão: Diário de Canoas – Canoas quinta-feira, 10 de fevereiro de 2011 – 09h12min. Chuva forte provoca transtornos em vários pontos da cidade. As ruas dos bairros Fátima e Rio Branco ficaram alagadas na quarta-feira. A chuva que estava prevista para esta quarta-feira chegou com tudo e causou transtornos principalmente nos bairros Rio Branco e Fátima em Canoas. De acordo com o coordenador da Defesa Civil, Mauro Guedes, o volume da chuva equivale à média de todo o mês. Na Rua Oliveira Vianna, a água atrapalhou a vida da moradora Maria Elisabeth Ambos da Silva, que precisava levar o filho para consulta, mas não conseguia sair de casa. "Não dá para sair, a água já está no portão", reclamava a moradora. Felipe, você leu a Sim Jennifer, eu li. Esses notícia sobre os alagamentos no alagamentos sempre ocorrem nos bairros bairro Fátima e Rio Branco? Fátima e Rio Branco quando chove muito. Isso é um problema para a Você sabe por que ocorrem esses alagamentos nas ruas A atividade acima aborda o problema dos alagamentos dos Bairros Rio Branco e Fátima, através da reportagem do Jornal Diário de Canoas. Essa questão é debatida entre os personagens Felipe e Jennifer que propõem uma reflexão sobre as causas desse problema de inundação. O objetivo desta atividade é fazer com que os alunos compreendam as especificidades do seu espaço e o que se deve fazer para evitar esse problema. CONSIDERAÇÕES Observou-se que as manifestações trazidas pelos sujeitos envolvidos na pesquisa remetem a grande presença de violência e degradação da civilidade e do ambiente urbano. As projeções para o futuro da cidade são positivas em relação aos problemas vividos no momento atual. O grande percentual das crianças e adolescentes é otimista quanto ao futuro da cidade. Notou-se através das falas das comunidades uma percepção “evolucionista” para o futuro, pois todos manifestaram a resolução dos problemas atuais. Tendo em vista que a geografia é uma ciência social que estuda o espaço construído pelo homem, a partir de suas inter-relações com a natureza, bem como a influência de nossas atitudes na construção do espaço geográfico, buscou-se acompanhar as modificações do espaço geográfico de Canoas. Observar as mudanças é fundamental para propor a compreensão da complexa organização desse espaço metropolitano e os grandes desafios da gestão desses espaços. Para isso, essa proposta permitiu trazer subsídios para a elaboração de materiais paradidáticos que contemple as especificidades locais, a fim de levar para as comunidades escolares do Município as diferentes percepções dos habitantes de Canoas, almejando determinar os indicadores de sustentabilidade ambiental. REFERÊNCIAS CALLAI, Helena Copetti (org.) et al. Geografia em sala de aula – práticas e reflexões. 2ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1999 LINDAU, Heloisa Guadie Ley. Geografia e educação ambiental na construção do híbrido metodológico. Tese (Doutorado) Porto Alegre: IGEO/UFGRS, 2009. OLIVATO, Alessandra. Sociologia Ciência & Vida: Civilidade Urbana. São Paulo: Ed. Escala, 2003. REGO, Nelson; AIGNER, Carlos; PIRES, Cláudia e LINDAU, Heloisa (org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos; geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2003. SANTOS, Milton e SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. SPOSITO, Eliseu S. Geografia e filosofia:contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo: Ed. UNESP, 2004. SOUZA, Marcelo Lopes de, Fobopóle: o medo generalizado e a militarização da questão urbana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008. EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TRABALHOS DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS DE SANTA MARIA/RS Bruna Camila Dotto6 Marcelo Bêz 7 INTRODUÇÃO A sociedade passou por profundas mudanças no modo de vida desde os primórdios de sua história. Nas últimas décadas, impulsionados pela aceleração do processo industrial, o homem tem intensificado a utilização dos recursos da natureza sem pensar nos problemas ambientais, assim, estendeu-se uma visão antropocêntrica que considerou o homem dono absoluto dos meios naturais que estariam completamente a seu serviço, (Rodriguez; Silva, 2009, p.41) como um objeto para suprir suas necessidades sem estabelecer critérios de uso e limites apropriados. A Educação Ambiental surge, no mundo e posteriormente no Brasil, como uma forma de propor soluções para os problemas socioambientais enfrentados por diferentes realidades, de desenvolver o sentimento de pertencimento do homem diante da natureza, de firmar a consciência ambiental em bases sólidas e de melhoria da qualidade ambiental. O processo de desenvolvimento da Educação Ambiental demonstra que a preocupação do homem com o meio ambiente já existe há muitos anos tanto a nível global quanto local, esta se deve ao fato de o próprio ser humano estar vivenciando as respostas da natureza, sendo esta um organismo vivo, frente ao uso indiscriminado dos recursos naturais. Na situação ambiental atual, a mudança de nossos atos em relação ao meio ambiente é uma questão de sobrevivência. Como afirma Rodriguez e Silva (2009, pg. 19) “A vida não é estática, implica mudanças, transformações, aprender coisas novas, para deixar o que já é ultrapassado”. 6 Graduanda em Geograf ia – Licenciatura Plena pela Univ ersidade Federal de Santa Maria, UFSM. Email: [email protected] 7 Graduado em Geograf ia – Bacharelado e Licenciatura Plena pela Univ ersidade Federal de Santa Maria, UFSM. Mestrando em Geograf ia pela UFSM. E-mail: [email protected] A Educação Ambiental deve estar comprometida com a formação de sujeitos críticos e atuantes na transformação da realidade local, agindo como cidadãos conscientes de seu papel na sociedade e no mundo. Dessa forma, a Educação Ambiental vem contribuir na educação formal e não-formal para uma melhoria não só na qualidade ambiental, mas também na vida da sociedade e nas relações interpessoais. Uma das metodologias lúdicas utilizadas para motivar e incentivar as crianças de escolas públicas a cuidarem do meio ambiente é o teatro de fantoches. Esta metodologia trabalha em conjunto com as crianças, fazendo-as participarem de cada etapa do processo de construção de uma conscientização ambiental e da propagação desta idéia. A Geografia, uma ciência que tem como um dos seus objetos de estudo a relação do homem com a natureza, isto é, como o homem transforma um espaço natural em um meio social, está intimamente ligada a Educação Ambiental. Esta, inserida no contexto ambiental, trabalha com a apropriação do espaço pelo homem e suas consequências, abordando também a percepção do espaço vivido. Como ciência, a Geografia tem o compromisso de formar cidadãos conscientes e responsáveis diante de suas atitudes, tanto no que diz respeito à sociedade como ao meio ambiente. A Geografia vem para, além de analisar e criticar, propor soluções para as problemáticas da atualidade, e com o auxílio de outras ciências é possível trabalhar a problemática ambiental em sala de aula de forma integrada e didática. Ao considerar um trabalho de Geografia contextualizado com a realidade, partindo dos saberes, das experiências, dos valores e das intencionalidades dos educandos da Escola Celina de Moraes, optou-se por realizar uma atividade que integrasse estes saberes às aprendizagens desenvolvidas nas aulas anteriores. Nesta os educandos partem de uma problematização da realidade e, a problem atização, de acordo com Nogueira: [...] possibilita uma práxis, uma ação-transf ormação politicamente comprometida e responsáv el com a realidade-mundo. É a atitude consciente do sujeito que pensa sua realidade, questionando-a, indagando-a para saberse politicamente situado e eticamente comprometido com tal realidade (2009, p. 185) Percebeu-se durante a execução deste projeto que a grande maioria das crianças já apresenta uma consciência ambiental pré-estruturada, o que realmente falta para elas é que esta consciência seja trabalhada para transformá-la em uma consciência ambiental crítica e reflexiva. Para complementá-la é preciso que seja estimulado nos educandos o hábito de uma “prática ambiental continuada”, em outras palavras, não basta incentivar as crianças a não jogar lixo no chão, separá-lo ou até mesmo diminuir o consumismo durante a execução deste projeto, estas atitudes devem ser perpetuadas para além destes momentos e do espaço escolar. Após o encerramento dos encontros obteve-se uma significativa aceitação dos educandos, abriu-se para eles uma nova perspectiva, um novo modelo de participar das aulas, diferente dos arcaicos modelos que ainda são apresentados em algumas escolas da atualidade. Outro fator positivo observado foi o despertar e o zelo que os educandos passaram a ter com a instituição escolar e em suas próprias casas, a partir de atitudes simples tais como colocar o lixo na lixeira, cuidar da organização da sala de aula, de seus espaços de vivência na comunidade e até mesmo ajudar os colegas que dependem da coleta de lixo para gerar renda. A cooperação entre os grupos para a realização deste projeto foi significativa, desde dividir o material com seus colegas até a apresentação do teatro. Além disso, a expressão da criatividade nos educandos foi algo determinante para a realização das atividades propostas, desde a criação durante as oficinas, na elaboração dos textos para o teatro, pôde-se perceber o envolvimento do grupo de maneira integral e coletiva, o que foi bastante significativo. Conseguiu-se interagir e conhecer a realidade dos educandos nas quais foi aplicado o projeto. O direcionamento das atividades desenvolvidas no decorrer do projeto para oferecer auxílio e suporte às aprendizagens consideradas fundamentais pela professora, trabalhando-as de forma lúdica e envolvente, além de cumprir com os objetivos propostos veio a complementar as aulas e enriquecer os assuntos curriculares, ampliando assim os espaços de troca entre professores, acadêmicos e educandos. As crianças puderam brincar aprendendo e aprender brincando, desenvolvendo-se em uma das etapas fundamentais da formação pessoal e cidadã destes sujeitos: os atos de brincar e interagir. Neste momento levantam-se os seguintes questionamentos: Os processos didático-pedagógicos utilizados por alguns professores em sala de aula, onde os educandos aparecem apenas como expectadores de uma educação bancária, está condizente com a proposição de uma educação dialógica e libertadora proposta neste trabalho? Paulo Freire critica o papel do educador nesta lógica bancária ao afirmar que: O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palav ra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescrev e sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador identif ica a autoridade do saber com sua autoridade f uncional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes dev em adaptar-se às determinações daquele; o educador, f inalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (Freire, 1983, p.68). A outra questão que surgiu no decorrer dos trabalhos com as escolas é: Qual o papel dos projetos nestas instituições de ensino que já seguem um programa prédeterminado? Sendo que muitas vezes os temas abordados pelos projetos não estão diretamente relacionados aos conteúdos trabalhados pelo educador, ou em alguns casos não possibilitam ao educando pensar de forma interdisciplinar e em conexão com a sua realidade, com a sua intencionalidade. Pôde-se perceber a importância de se trabalhar a Educação Ambiental em comunidades que vivenciam problemas socioambientais como o lixo, o esgoto a céu aberto, falta de infra-estrutura adequada, fome, miséria, abandono e até mesmo questões relativas ao uso de drogas e violência. É preciso desenvolver a Educação Geográfica a partir da realidade, do cotidiano dos educandos, dos problemas que estes vivenciam, estimulando-os a pensar naquilo que realmente é significativo para suas vidas e que possa criar possibilidades de mudança e de mobilização coletiva em sentido de conectá-los ao ambiente onde vivem e às pessoas com as quais convivem. OBJETIVOS O projeto “Oficina trabalhando a Educação Ambiental por meio de atividades lúdicas” trabalhado durante os anos de 2009 e 2010 na Escola Municipal de Ensino Fundamental Miguel Beltrame, Escola Estadual de Ensino Fundamental João Link Sobrinho e Escola Estadual de Ensino Fundamental Celina de Moares, respectivamente, localizadas em diferentes bairros do município de Santa Maria/RS, tiveram como objetivo principal desenvolver um processo de sensibilização socioambiental com os educandos quanto aos problemas socioambientais locais, numa perspectiva integrada com a comunidade. O contexto socioeconômico dos Bairros onde estão localizadas as escolas são formados na sua maioria por uma população de classe média, porém o maior público que frenquenta as referidas escolas provém de vilas próximas, onde a renda per capita da população costuma ser mais baixa devido ao grande número de indivíduos por família. Deve-se destacar também que a maioria dos educandos das escolas, que residem nestas vilas, são beneficiados com o Programa do Governo Federal Bolsa Família. Para se alcançar o objetivo proposto, visou-se instigar na criança o desenvolvimento de uma consciência ambiental reflexiva e crítica através de atividades lúdicas. Ao mesmo tempo, integrar escola e comunidade em atividades que promovam a sensibilização para os problemas socioambientais locais. Neste sentido, propuseram-se, na escola, práticas pedagógicas na perspectiva interdisciplinar, mobilizando professores, educandos, equipe diretiva e a comunidade para refletir e agir, em conjunto com os acadêmicos responsáveis pelo projeto, sobre os problemas socioambientais locais. Por fim, analisar a percepção socioambiental das crianças a respeito de sua realidade através das atividades teóricas e práticas realizadas. Corroborando com Arruda (2007, pg. 221) “No processo de aprendizagem temos que estar atentos ao cotidiano, às vivências significativas. Elas nos mostram os caminhos a seguir.”, elaborou-se essa proposta pedagógica visando promover os processos de ensino e aprendizagem a partir da vida cotidiana das crianças, ressaltando o papel da vivência subjetiva, dos sentimentos, das emoções e da imaginação na construção do conhecimento, além disso, proporcionou novos métodos de promover o aprendizado crítico e participativo, tornando-se também uma forte justificativa para o desenvolvimento deste projeto. A importância de trabalhar a Educação Ambiental nas escolas pode ser melhor explicada por Dias quando o mesmo afirma que: A EA, por ser interdisciplinar; por lidar com a realidade; por adotar uma abordagem que considera todos os aspectos que compõem a questão ambiental – socioculturais, políticos, científico-tecnológicos, éticos, ecológicos etc.; por achar que a escola não pode ser um amontoado de gente trabalhando com outro amontoado de papel; por ser catalisadora de uma educação consciente, pode e dev e ser o agente otimizador de nov os processos educativ os que conduzam as pessoas por caminhos onde se v islumbre a possibilidade de mudança e melhoria do seu ambiente total e da qualidade da sua experiência humana. (1994, p. 166) A escola, como uma instituição formadora de cidadãos críticos e reflexivos, tem a função de transformar teorias em práticas, idéias e pensamentos em mudanças, partindo de propostas que abordem os problemas socioambientais de uma forma global e em perspectiva relacional, conduzindo a práticas locais que modifiquem a realidade. Ainda, cabe a escola não só o papel informativo, mas também desenvolver atitudes que visem à melhoria da qualidade socioambiental local, fazendo com que os educandos reflitam e compreendam a importância de intervir e conviver de forma prudente com o meio ambiente urbano e natural. M ETODOLOGIA Para redescobrir o vínculo do homem com a natureza, ou seja, seu sentimento de pertencimento ao meio ambiente como um todo se buscou trabalhar a Educação Ambiental nas escolas e na comunidade de forma integrada, dinâmica e interdisciplinar, através do Teatro de Fantoches. Os problemas socioambientais, entendidos a partir da perspectiva do lugar, poderam ser trabalhados em conjunto com os educandos e a comunidade através de propostas socioeducativas práticas e criativas que refletiram uma melhoria na qualidade de vida dos envolvidos. Dessa maneira, levantaram-se os seguintes questionamentos: Como trabalhar a Educação Ambiental nas escolas? Como valorizar os conhecimentos prévios dos educandos nas práticas educativas? Optou-se por desenvolver a Educação Ambiental através do Teatro de Fantoches por se tratar de um projeto que trabalha com crianças e ser uma atividade lúdica que funciona como elemento de suporte a abordagem interdisciplinar e um método instigante de ensino. Com o boneco nas mãos o professor pode alfabetizar, contar histórias, dar aulas, utilizando qualquer uma das técnicas possíveis. Neste trabalho utilizou-se uma metodologia do tipo lúdico-participativa, na qual os educandos das escolas públicas construíram as histórias, os bonecos e as apresentações de acordo com a realidade onde vivem. A Oficina de Teatro de Bonecos foi montada em sala de aula na Escola e teve a vantagem de trabalhar-se com materiais recicláveis que as próprias crianças traziam de casa. Esta metodologia foi escolhida devido ao fato de permitir aos educandos uma livre e construtiva participação em todas as etapas do projeto, onde estes puderam contribuir com suas experiências de vida, seus saberes, seus valores, seus conhecimentos prévios e suas opiniões. Também por permitir o desenvolvimento da Educação Geográfica de forma diferenciada, onde os acadêmicos participantes do projeto passaram a ser os mediadores das idéias e da criatividade dos educandos, que moldaram as atividades de acordo com sua identidade cotidiana e condizentes com o prazeroso ato de brincar. RESULTADOS Os projetos desenvolvidos ao longo dos três anos em diferentes escolas públicas do município de Santa Maria/RS, onde se objetivou trabalhar de forma interrelacional Educação Ambiental e Educação Geográfica, contribuiu significativamente para a valorização do lugar e da intencionalidade dos educandos nas comunidades próximas. Pautados na realidade dos educandos e utilizando-se para tal de atividades lúdicas envolventes e dinâmicas, construíram-se além de aprendizagens que conectaram homem e natureza, relações de afeto, respeito e admiração que interligaram o homem ao próprio homem. O tempo reduzido reservado pelas escolas para se trabalhar a ciência Geográfica dificulta a abertura para projetos, sendo que os professores das escolas possuem um programa a ser cumprido anualmente. Dessa forma, o direcionamento das atividades desenvolvidas no decorrer do projeto edição 2010 na Escola Estadual de Ensino Fundamental Celina de Moraes, pôde oferecer auxílio e suporte às aprendizagens consideradas fundamentais pela professora, trabalhando-as de forma lúdica e envolvente. Este, além de cumprir com os objetivos propostos veio a complementar as aulas e enriquecer os assuntos curriculares, ampliando assim os espaços de troca entre professores, acadêmicos e educandos. As crianças puderam brincar aprendendo e aprender brincando, desenvolvendo-se em uma das etapas fundamentais da formação pessoal e cidadã destes sujeitos: os atos de brincar e interagir. A beleza e a complexidade da Educação Geográfica, desconsiderada por alguns professores em sala de aula, acabam sendo fragmentadas ao trabalhar a Geografia de forma descontextualizada e desvinculada da realidade dos educandos. A partir daí surge a necessidade de interligar escola e comunidade no trabalho com os problemas socioambientais locais, inserindo educadores e educandos no contexto do cotidiano destas comunidades. Assim, pôde-se desenvolver a Geografia dentro e fora da sala de aula partindo dos conhecimentos prévios das crianças, aquilo que elas aprenderam ao longo de suas vidas e que está diretamente relacionado ao próprio conhecimento geográfico. Percebeu-se também a dificuldade de aproximar escola e comunidade, sendo que se torna um tanto quanto dificultoso desconstruir a cultura de que a escola é um ambiente paralelo à comunidade. É importante ressaltar que estas crianças, como futuros cidadãos, são os agentes que intermediarão os trabalhos na comunidade, assim, é importante que pais e demais moradores locais participem da formação pessoal e social destes indivíduos. Além do mais, questões socioambientais como o lixo e o esgoto a céu aberto (em diversos momentos lembrados pelos educandos como principais problemas das comunidades) só poderão ser resolvidos com a participação coletiva e integral de todos, zelando pelos seus espaços e cobrando atitudes por parte do poder público e das próprias pessoas que vivem ali. Optou-se por trabalhar com as séries iniciais do ensino fundamental em todas as escolas devido ao fato da interdisciplinaridade estar presente neste tempo escolar, correspondendo aos pressupostos do projeto, também por atender às próprias necessidades de brincar e explorar o mundo próximo aos educandos. Nesta fase da vida a ludicidade e a interatividade são fundamentais para os processos de ensino e aprendizagem, criando possibilidades para as crianças soltarem a imaginação e a criatividade através da construção de verdadeiras obras de arte, comprovando assim que ciência e arte andam lado a lado. Neste sentido, o grande desafio que está colocado é justamente este: criar uma forma, uma maneira de intervenção, através da qual a temática socioambiental esteja presente de forma interdisciplinar. Podendo ir mais longe, seja parte integrante do fazer pedagógico cotidiano, independentemente da área em que se atua, bem como do nível de ensino, seja ele de 1o, 2o e 3o graus. REFERÊNCIAS ARRUDA, V. L. V. As múltiplas linguagens na educação ambiental. In: PREVE, A. M.; CORRÊA, G. Am bientes da ecologia: perspectivas em política e educação. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007. DIAS, G. F. Educação Am biental: Princípios e Práticas. 3. ed. São Paulo: Gaia, 1994. FREIRE, P. Pedagogia do oprim ido. 43 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. NOGUEIRA, V. Educação Geográfica e Form ação da Consciência Espacial-Cidadã no Ensino Fundam ental: Sujeitos, Saberes e Práticas. 2009. 369f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009. RODRIGUEZ, J. M. M.; SILVA. E. V. Educação Am biental e Desenvolvim ento Sustentável: Problemática, Tendências e Desafios. Fortaleza: Edições UFC, 2009. EDUCAÇÃO PELA AGROECOLOGIA – HORTA ESCOLAR Noemi M. Iven da Silva 8 Alessandra T.Pacheco de Souza 9 Tânia Ferreira da Luz 10 Tays Paiva da Rosa 11 Janete Utzig 12 José Francisco dos Santos Moura 13 Jussara Mantelli 14 RESUMO Este artigo trata de uma ação desenvolvida na Escola de Ensino Fundamental Jayme Monteiro, pelo grupo de pesquisa ARCA (Núcleo de Estudos Agrários e Culturais) da Universidade Federal do Rio Grande onde foram desenvolvidas atividades relacionadas a preservação do meio ambiente e a importância da alimentação saudável, através da construção de uma horta escolar no pátio da escola. Esta escola municipal localiza-se na periferia da cidade de Rio Grande/ RS, no bairro denominado PROFILURB I. O trabalho desenvolveu-se através de um Programa de Educação Integral “Mais Educação”, instituído na escola, sendo que uma das atividades oferecidas foi a oficina de construção da horta. Neste contexto, foi possível desenvolver atividades vinculadas a questão agrária fundamentadas na Agroecologia, na preservação ambiental com ênfase na melhoria da qualidade da alimentação escolar dos alunos que freqüentam a escola. Palavras-chave: Agroecologia, meio ambiente, horta escolar INTRODUÇÃO 8 Acadêmica de Geograf ia Licenciatura- FURG -email: noemi.geo.f [email protected] 9 Acadêmica de Geograf ia Licenciatura- FURG -email: [email protected] 10 Acadêmica de Geograf ia Licenciatura- FURG -email: [email protected] 11 Acadêmica de Geograf ia Bacharelado- FURG -email: tay [email protected] 12 Acadêmica de Geograf ia Bacharelado- FURG -email: utzig@y ahoo.com.br 13 Mestre em Geograf ia /PPGEO-FURG -email: campesino13@y ahoo.com 14 Docente de Geograf ia da FURG -email: jussaramantelli@f urg.br A questão ambiental vem sendo discutida desde a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente que ocorreu em 1972, enfatizando também a educação para a preservação do mesmo. Esta idéia foi reforçada em 1975 no I Seminário sobre Educação Ambiental, onde foram estudadas e analisadas formas da construção de um novo paradigma, que leve em conta as peculiaridades de cada local, buscando através do reconhecimento de cada espaço meios específicos para viabilizar a implantação de uma nova forma de educação. No Brasil este tema ganhou um importante avanço, quando foi inserido na Constituição Federal (1988), artigo 225, capitulo VI, inciso VI- Do meio ambiente onde consta a necessidade de “promover” a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente. Outro momento importante ocorreu em 1999 quando foi aprovada a Lei 1º 9.795, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, dando um grande respaldo para a ampliação da discussão em todos os segmentos institucionais de ensino. A Educação Ambiental passou a ser voltada para enfrentar problemas criados por uma sociedade consumista e “urbana”, onde se discutia inicialmente questões biológicas, porém hoje a mesma se faz presente em todos os segmentos da vida humana. Nesta perspectiva o Núcleo de Estudos Agrários e Culturais - ARCA - da Universidade Federal do Rio Grande - FURG concretizou no ano de 2010 uma ação junto a Escola Municipal de Ensino Fundamental Jayme Monteiro no sentido de promover o entendimento dos aspectos relacionados a agroecologia, para discussão junto aos alunos de educação básica da importância deste conhecimento como forma de promoção e melhoria da qualidade de vida destes e que atingisse também de certa forma seus familiares. Pensando no modo de vida da comunidade em estudo, o bairro PROFILUB I, e nas questões práticas que a envolve, o projeto se efetivou através da comunidade escolar. Salienta-se que atualmente ocorre uma grande preocupação com a alimentação saudável, que seja de boa qualidade e que seja suficiente de forma permanente. Dessa forma, através da reflexão e da análise cotidiana, buscou-se inserir uma nova prática que fosse viável e possível a todos que dela participaram. O combate a fome tem despertado na sociedade a necessidade de buscar investimentos em segurança alimentar para garantir alimentação na mesa de todos os cidadãos, através de ações concretas que tratem realmente da causa. Através das aulas teóricas foram abordadas discussões sobre os aspectos inerentes ao tema proposto, a agroecologia, e as aulas práticas serviram para a construção da horta escolar. A partir do aprendizado obtido na escola, proporcionou-se o desenvolvimento da proposta também em seus domicílios. Dessa forma, os alunos foram propagadores de uma perspectiva concreta que vai lhes trazer um beneficio alimentar sem muito custo, visto que se trata de uma comunidade carente. O objetivo foi atingido com sucesso quando a horta deu seus primeiros resultados, com a colheita produzida pelos próprios alunos. A meta foi de ensinar meios possíveis de produzir alimentos sem contaminar o meio ambiente com produtos químicos e, desta forma, obter legumes e hortaliças saudáveis para reforçar a dieta alimentar na escola. A tarefa realizou-se também com o intuito de fortalecer uma nova mentalidade, que pela preservação ambiental busca no resgate de valores à (re) construção de novos sujeitos que sejam capazes de refletir sobre o meio que os cerca e o uso que querem fazer dele. O bairro Profilurb I, onde as atividades foram realizadas, encontra-se inserido na periferia do município de Rio Grande. Localizado no extremo sul do Brasil, o município está situado as margens do Estuário da Lagoa dos Patos, possuindo quase 200.000 habitantes, distribuídos em um território de 2.814 km². Embora Rio Grande seja uma das principais cidades do Rio Grande do Sul, o desenvolvimento local, promovido por investimentos externos, não se reflete no poder aquisitivo da população. Isso pode ser observado em dados que revelam que mais de 10.000 famílias recebem o Programa de Renda Mínima - Bolsa Família*. A produção agrícola é bastante delimitada no município, sendo desenvolvida por um setor empresarial que ocupa grandes propriedades em significativa parte da área rural. Nesses locais desenvolve-se basicamente a monocultura do arroz e a criação de gado, possuindo uma reduzida área destinada a agricultura familiar que abastece a região. *Dados do projeto A escola que se vive e a escola que se sonha: cultivando Paz e Solidariedade (2009), financiado pelo Ministério da Educação. Essa produção se torna ineficiente ao abastecimento local, visto que a expansão urbana somada à economia que se reabilita nos últimos anos, é incapaz de suprir as necessidades de um mercado consumidor mais exigente. Diferente dessa realidade, a população carente não tem acesso a produtos de qualidade. M ETODOLOGIA O presente artigo alia a pesquisa prática com a teoria. Operacionalizou-se a partir do Núcleo de Estudos Agrários e Culturais (ARCA), no mês de agosto até dezembro de 2010, com o objetivo de estudar a educação pela agroecologia aplicando seus conhecimentos na vida cotidiana e escolar. Essa dinâmica tratou de questões relativas a sustentabilidade do meio ambiente, envolvendo e conscientizando os alunos sobre a importância de uma alimentação saudável. Após leituras realizadas sobre o tema, foi possível desenvolver através da prática as atividades agroecológicas com os alunos mobilizando a todos da escola para a construção de uma horta escolar. O procedimento metodológico tem por base a perspectiva de preservação do meio ambiente, a sustentabilidade e o consumo de alimentos sem insumos químicos. Utiliza-se principalmente da prática de fazer a horta escolar com a colaboração de alunos envolvidos no projeto desenvolvido. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA A escola é o local onde se dá o processo de socialização de saberes, e onde cada educando assume seu papel de divulgador, levando para suas relações o que aprendeu em conjunto aos demais. O que se ensina encontra-se fundamentado em referenciais teóricos e pedagógicos e é o que a sociedade aprova e assimila. Nessa forma de ensino, objetiva e aplicável, propõem-se à discussão sobre a temática da educação ambiental, que busca exemplificar as ações do cotidiano. No ambiente escolar a consciência de preservação de recursos naturais, que são finitos, precisam ser discutidos em todas as etapas do aprendizado e também de forma interdisciplinar. Através do diálogo aberto (ARROYO, 2004), explicitando a forma como os sujeitos interagem entre si, com o mundo, a terra, o ambiente, a água e os demais seres vivos concebe uma metodologia e as maneiras de como poderão se humanos reconstruir valores como solidariedade, ética, respeito mútuo, honestidade, responsabilidade sempre fundamentados em reflexões e ações. Os princípios iniciais para “o despertar” de uma nova consciência se processam através da sensibilização, oriundo de uma problematização seguido da compreensão que desenvolve um reconhecimento dos processos naturais, criando uma responsabilidade ética como cidadão capaz de integrar a sociedade e a natureza. Segundo Caporal e Costabeber (2004), a agroecologia é considerada uma ciência que tem como principal característica a busca pela sustentabilidade, sendo esta associada a um desenvolvimento que resulta de uma mudança na exploração dos recursos naturais de uma forma racional. Desta forma, contraria uma classe dominante que esta pautada no lucro, fazendo uso de recursos que agridem de forma bárbara o meio ambiente. Nesse caso, representados por sementes transgênicas, adubos químicos e máquinas pesadas, ambos reféns de um mercado monopolista. Diante do desafio da luta por um modo de vida mais sustentável e mais humano e também por acreditar que essa reflexão é perceptível de alguma forma, buscou-se através de estudantes e professores desenvolver esse trabalho, ressaltando o papel da escola de ensino básico como uma ferramenta formadora de novas opiniões a respeito do espaço que os cerca. Segundo GADOTTI: ... Todo o projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o f uturo. Projetar signif ica tentar quebrar um estado conf ortáv el para arriscar-se, atrav essar um período de instabilidade e buscar uma nov a estabilidade em f unção da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativ o pode ser tomado como promessa f rente a determinadas rupturas. As promessas tornam v isív eis os campos de ação possív el, comprometendo seus atores e autores (1994, p: 579). Ou seja, o projeto da horta escolar foi o início de uma proposta teórica que, posta em prática, implicou resultados comprobatoriamente positivos tanto no aspecto do espaço físico, onde foi e continua sendo explorado para a horta escolar, quanto ao aspecto da personalidade do sujeito, quando as pessoas envolvidas começam a repensar seus conceitos e passam a obter um novo olhar em relação ao meio ambiente em que vivem, sistematizando a organização desse meio para o desenvolvimento de uma ação sustentável. Isto é, os autores (a equipe que lançou o projeto - ARCA) e os atores (alunos envolvidos no projeto da horta), deram início ao trabalho, estimulados pela vontade de aprender sobre a temática da agroecologia ao desenvolver uma horta saudável, sem adubos químicos. A AGROECOLOGIA NA ESCOLA Além do aprendizado da forma de cultivo ecologicamente apropriada, a demanda da produção destinou-se à merenda escolar, uma vez que a proposta pedagógica de promoção da educação ambiental constitui-se por uma horta dentro do espaço escolar. Tal fato beneficiou a todos os alunos integrantes do projeto que almoçam na escola. Dessa forma, promoveu-se o consumo de alimentos mais saudáveis, produzidos pelos próprios alunos. O trabalho prático dos alunos nos encontros se constituía da aprendizagem das formas de cultivar, de como fazer os tratos culturais sem agressão ao ambiente natural e finalmente destacando os benefícios nutritivos de cada alimento, identificando as classificações de cada grupo e suas finalidades no organismo humano. Durante as atividades, buscou-se utilizar a horta escolar como um exemplo possível de ser reproduzido nos pátios de suas casas por tratar-se de um público que reside em uma localidade de grande privação econômica e que através de sua força de trabalho busca obter sua subsistência cotidiana. A evolução do aprendizado de cada aluno que participou do projeto se fez presente nas discussões dos encontros, onde muitos deles com ações reproduziam em suas casas o que aprendiam. Assim, tornaram-se divulgadores de uma idéia que colocavam em prática, através dos pequenos espaços, respaldados pela preocupação por uma alimentação mais balanceada. Considerando a temática ambiental, acredita-se que os procedimentos corretos no trato da mesma devem ser aprendidos no ambiente escolar, por uma visão integradora do mundo, oferecendo meios efetivos para a compreensão dos fenômenos naturais, ressaltando que as ações humanas trazem conseqüências para a própria espécie, para todos os outros seres vivos e pode ser determinantes para a degradação do ambiente. A concepção de cada sujeito é percebida pela postura pessoal e comportamental que cada um manifesta, comprometendo-se na construção de uma sociedade mais justa, em um meio mais saudável. Segundo GONÇALVES (2006), ... Em suma, é de outra cultura que f alamos, partindo, é claro, da situação histórico-concreta em que v ivemos, com seu conceito de natureza instituído e instituinte. Eis a questão maior que os mov imentos ecológicos apontam ainda que de maneira dif erenciada: como abordar as dif erenças da natureza sem transf ormá-las em hierarquias? Assim, trata-se de um outro sentido para o v iv er, de uma outra cultura que subordine as técnicas aos seus f ins e não f ique subordinada a elas. Af inal, um outro modo de v ida exige um outro modo de sempre produzi-la (GONÇALVES, 2006, p.135. ). É na busca por novas perspectivas de vida, e acreditando que um novo modo de uso racional dos recursos aliada a utilização de técnicas condizentes para promover tal processo, que será possível viver em harmonia, promovendo uma nova cultura. A Revolução Verde originada na década de 1950 revelou um movimento de novas tecnologias no meio rural aliado a especialização, a monocultura, o aumento do uso de produtos químicos e o uso de sementes geneticamente modificadas. Sua proposta teve como foco o aumento da produção de alimentos. Consequentemente, surgiram os grandes impactos sociais juntamente com os impactos ambientais trazendo os efeitos nocivos que afetam a humanidade. Hoje a sociedade é mais exigente principalmente com os produtos que consome bem como com a qualidade de vida que foi afetada drasticamente pelo sistema capitalista dos últimos tempos. PALAVRAS NÃO TÃO FINAIS A (re) construção do meio ambiente se dá num processo continuo, os resultados nem sempre são visíveis a curto prazo. Assim, é importante o envolvimento através de uma nova consciência crítica com respeito ao próximo que é integrante do meio ambiente, não com atitudes pontuais, mas como uma práxis reflexiva. A Agroecologia implantada contribui para a construção sustentável que integra homem e natureza, numa relação complementar, precisando de delineadas formas de produção a partir de novas alternativas. Portanto, é pilar de um projeto numa sociedade que valoriza a vida e a sua manutenção. Através da sensibilidade, pelo ato de humildade, que se formam novas culturas através de seus sujeitos sociais, que se reconhecem como seres vivos integrantes de um complexo maior, protagonistas da própria história, lutando por direitos sem deixar de lado seus deveres. A pobreza mediada pela falta de renda , abrange parte da população brasileira e está disseminada em todas as escalas regionais, atingindo a região local, sendo a desnutrição um dos fatores agravantes no aprendizado das crianças em idade escolar, sendo estas necessidades vitamínicas não só para o crescimento físico, mas também para o desenvolvimento intelectual. Por fim, sentimos uma profunda necessidade de mudança no cotidiano para superarmos as injustiças ambientais, a desigualdade social, a apropriação da natureza e da humanidade como objetos de exploração e consumo, precisamos de sujeitos saudáveis tanto físico e intelectualmente para produzir um mundo mais justo para todos seres. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ALTIERI, Miguel. Agroecologia a dinâm ica produtiva da agricultura sustentável – 4. Ed.- Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. Por um a educação do cam po. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. CAPORAL, Francisco Roberto, COSTABEBER, Jose Antonio, PAULUS, Gervásio, Agroecologia: matriz disciplinar ou novo paradigma para o desenvolvimento rural sustentável, Brasília, abril, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonom ia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTI, Moacir. Pressupostos do Projeto Pedagógico. In: MEC, Anais da Conferencia Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/08 a 02/09/1994. GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des) cam inhos do m eio am biente. 14. Ed. São Paulo: Contexto, 2006. PALUDO, Conceição. Desenvolvim ento do cam po em construção. Ijui: Ed. Unijui; Ronda Alta: Fundep, 2008. VELLOSO, João Paulo dos Reis, ALBUQUERQUE, Roberto Cavalcanti [et. Al], A nova Geografia da fom e e da pobreza. Rio de Janeiro: José Olympio, 2004. EDUCANDO PESCADORES. Natali Santos Moura Fabrício Soares Porto. TEMA DA PESQUISA O presente projeto tem como enfoque principal a Educação de Jovens e Adultos (EJA), mais especificamente investigar o que levou uma comunidade de pescadores de uma pequena ilha a Ilha da Torotama na cidade do Rio Grande a voltar a estudar depois de muito tempo sem frequentar uma escola. O interesse pela Educação de jovens e Adultos surgiu através do contato com a disciplina de EJA ofertado no curso de Geografia Licenciatura na FURG. OBJETIVO DA PESQUISA Investigar e compreender os motivos que levaram algumas pessoas a retornarem ao ambiente escolar para concluir seus estudos, sendo as mesmas já possuíam uma profissão. JUSTIFICATIVA Os primeiros vestígios da Educação de Adultos no Brasil são vistos durante o processo de colonização, após a chegada dos padres jesuítas, em 1549. Estes se voltaram para a catequização de adultos e adolescentes, diferenciando apenas os objetivos para cada grupo social. Em 1910, segundo informações do IBGE, “o direito a ler e escrever era negado a quase 11 milhões e meio de pessoas com mais de 15 anos”. Com isto, alguns grupos sociais se mobilizaram para organizar campanhas de alfabetização. A partir de 1945, com a aprovação do Decreto nº19. 513, de 25 de agosto de 1945, a Educação de Adultos torna-se oficial. Então, novos projetos e campanhas foram lançados a fim de alfabetizar jovens e adultos que não tiveram acesso a educação em período regular. Em 1967, o Governo Federal autorizou a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, tendo como principal objetivo: erradicar totalmente o analfabetismo. Segundo a LDB nº 9394/96, art.37 “a educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio”, e ainda, pelo art.38 da LDB tem-se a redução da idade mínima para o ensino fundamental aos 15 anos e ensino médio aos 18 anos. Desta forma, vários projetos de educação de Jovens e Adultos tentam melhorar a realidade do analfabetismo. Em Rio Grande, temos a existência do projeto intitulado “Educação para pescadores” que ocorre na ilha da Torotama e Ilha dos Marinheiros, atualmente conta com 200 pescadores artesanais que estão muito dispostos a estudar. O projeto teve inicio em 2008 atendendo o ensino fundamental na Ilha da Torotama e, em 2010 passou a atender o ensino médio. Este projeto de educação conta com várias parcerias como a colônia de pescadores Z1, a Secretaria Municipal da Pesca, a Marinha do Brasil, a Prefeitura de Rio Grande, a CRE (coordenadoria regional de educação) o NEEJA (Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos), a Universidade Federal do Rio Grande que disponibiliza graduandos para ministrar as aulas nas Ilhas. E em 2011 recebeu o apoio do PAIETS (Programa de Auxilio ao ingresso nos Ensinos Técnicos e Superior) que dá um suporte pedagógico aos educadores e educandos. Essa parceria nos mostra como é importante ter alguém que pense nas classes mais oprimidas, e que respeite o conhecimento de mundo das pessoas. Já dizia Freire (1996), que a alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania. A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade. O papel do educador é mediar aprendizagem, priorizando a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse conhecimento. A alfabetização de jovens e adultos deveria partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los. "Uma educação que lhe propiciasse a reflexão sobre seu próprio poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por isso mesmo, no desenvolvimento desse poder, na explicitação de suas potencialidades, de que decorreria sua capacidade de opção.” (FREIRE, 1985, p.59). Em outras palavras, uma educação que "tratasse de ajudar o homem brasileiro em sua emersão e o inserisse criticamente no seu processo histórico. Educação que por isso mesmo libertasse pela conscientização". (FREIRE, 1986, p.66). M ETODOLOGIA Essa pesquisa foi qualitativa / quantitativa visando coletar dados a respeito da importância da educação de jovens e adultos. Foram realizadas entrevistas semi estruturadas com os alunos que participam do projeto, tentando compreender o motivo que os levou a estudar novamente. A coleta dos dados foi realizada aos sábados quando os alunos envolvidos têm aula. O Projeto funciona de segunda a sexta com alunos de ensino médio e aos sábado alunos do ensino fundamental, visando à disponibilidade de tempo e o difícil acesso optamos por desenvolver esse trabalho com os alunos de sábado. REFLEXÃO A pesquisa concluída foi com alunos da 6ª série num total de 26 alunos. Uma das perguntas que fizemos foi: há quanto tempo vocês não freqüentavam uma escola? Obtivemos várias respostas e pudemos verificar que 15 alunos não freqüentavam escola a mais de 20 anos e os outros aproximadamente 12 anos, em média. Questionamos aos alunos se o projeto Educação para Pescadores está acrescentando algum conhecimento em seu trabalho. Todas as respostas foram parecidas, eles disseram sim, estão aprendendo a escrever melhor, a fazer contas para não se perder no troco e o principal, que está contribuindo muito em suas vidas de modo geral, pois, como um deles mesmo cita “sempre temos o que aprender.” Outra pergunta que fizemos foi para saber o que eles esperam do projeto para sua comunidade. Bem o desejo deles é praticamente o mesmo, eles desejam que o projeto continue, para poder beneficiar outras pessoas assim como eles estão sendo beneficiados e que todos possam concluir o ensino fundamental e até o ensino médio. É importante destacar isso, pois mostra que o projeto esta alcançando seu objetivo. A pergunta mais importante para nossa pesquisa, que realmente era nosso foco central era saber o que fez eles voltarem a estudar como já citamos anteriormente. A maioria das respostas foi que eles sempre tiveram vontade de aprender mais, de poder voltar a estudar, concluir seus estudos, terminar o ensino fundamental para um dia poderem sair da ilha e conseguir um emprego que não seja a pesca. Alguns foram influenciados por filhos, esposas a voltaram a estudar, pois como um aluno cita: “o estudo é tudo na vida”. Apenas uma pessoa cita que o motivo que a levou a voltar a estudar foi à situação ruim que a pesca se encontra. Não posso deixar de destacar que alguns jovens disseram que optaram por estudar neste projeto por ter aula apenas uma vez por semana e ser um ensino mais rápido, curto, ou seja, irão se formar mais rápido do que se estivessem estudando em escola regular. Com todas essas respostas foi possível concluir e compreender que na Ilha da Torotama, anteriormente o ensino fundamental não era completo e com dificuldades financeiras para se deslocarem para Rio Grande, diariamente, para estudar, muitas pessoas optaram por não continuarem os estudos, além de outros alunos que relatam ter que trabalhar na pesca muito cedo com seus pais. Além disso, percebe-se que as pessoas são bem humildes, bem receptivas, valorizam os jovens da Furg que dão aula no projeto voluntariamente e que elas conseguem entender agora que o estudo faz muita falta e incentivam os jovens a estudar. Foi constatado que a escola apresenta uma diferença de faixa etária significante, por exemplo, o aluno mais novo tem idade de 23 anos enquanto que o mais velho tem 46 anos, então essa diferença de idade viabiliza um ensino bem diversificado, pois cada aluno tem uma vivência, ou seja, certa experiência de vida. Só que nesse vilarejo a maior parte dos alunos entrevistados nunca saiu da ilha sempre exerceu de alguma forma um trabalho dentro do comércio local do lugar então as características culturais assemelham-se. A pesca é o principal meio de utilização comercial para a sustentação das famílias que habitam esse lugar, com isso a maior parte dos alunos num total de 20 mora na ilha desde que nasceram e deixaram de estudar para ajudar a família na pesca, os outros seis do total de vinte e seis entrevistados já viveram em outros lugares procurando melhores qualidades de vidas e outros trabalhos, mas retornaram por algum motivo pessoal, bem como tem alunos que não nasceram na ilha, mas se casaram com alguém do local e passaram a viver junto na localidade. O fato das pessoas que vivem nesta ilha nascerem e viverem é um ponto positivo do formato a ser utilizado para com a educação deles, visto que suas culturas praticamente estão enraizadas nos mesmos aspectos ficando mais fácil para o educador enquanto professor. Com isso acredita-se que esse conhecimento adquirido através do trabalho, de elaborar um projeto de pesquisa pela disciplina de EJA visando avaliar como funciona a educação de jovens e adultos em uma localidade, permitiu a nós como pesquisadores e futuros professores adquirir e desenvolver a vivência dentro sala de aula, bem como saber analisar o espaço geográfico que está englobado essa escola e as multiculturais que fazem parte desse tipo de educação tão peculiar. Portanto está pesquisa de campo e estudo de referências teóricas que enfatizam a educação popular foi de suma importância para entender como a escola trabalha com o aluno de EJA, a disciplina abordou temas recentes e intensificou trabalhos voltados para a geografia. A conduta das aulas esclareceu maneiras e estudos sobre o ensino aprendizagem em uma escola caracterizada pela educação popular, onde é necessário saber lidar com o aluno, suas interpretações dentro de um contexto social e cultural e até mesmo da localidade dessa escola, que pode ser utilizado positivamente no auxilio as pesquisas de campo que podem ilustrar e enriquecer o ensino. REFERÊNCIA Brandão, Carlos Rodrigues: O que é Educação Popular- Ed, Brasiliense, 2006. FREIRE, Paulo: Pedagogia da Autonomia. 24 ed, Rio de Janeiro: 1996. GADOTTI, Moacir: EDUCAÇÃO de jovens e adultos: teoria, prática e proposta . 10.ed. SÃO PAULO: 1979. ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO PEDAGÓGICA: UMA APROXIMAÇÃO ENTRE OS FAZERES PEDAGÓGICOS NO ENSINO DA GEOGRAFIA E O DESAFIO DO ENEM Marcos Irineu Klausberger Lerina15 Antônio Carlos Castrogiovanni16 INTRODUÇÃO Atualmente, devido aos avanços tecnológicos, dispõe-se de um enorme volume de dados, que são utilizados por uma grande quantidade de pessoas em situações jamais imaginadas antes, tanto nas escolas como no dia-a-dia. Num mundo cada vez mais dinâmico e complexo, a cultura jovem tornou-se uma das matrizes da mudança social. Nos últimos anos, a cultura jovem sofreu enormes transformações, impostas pela expansão da sociedade de consumo e pela globalização da economia. O mundo da moda e da mídia acabou impondo uma estética internacional, que se refletiu nos trajes, na utilização ostensiva de automóveis, de eletrodomésticos, de telefone celular e de redes de informática, incluindo, mas também excluindo muitos jovens desta rede global. Neste contexto de enormes avanços científicos e tecnológicos, mas também marcado por angústias e incertezas, situa-se a reforma do ensino básico que está sendo implantada no Brasil, a partir de um intenso debate entre os educadores brasileiros, e que vem definir os novos rumos do ensino do país. Consideramos que atualmente o Ensino Médio vive uma crise de identidade acerca de qual caráter deve ter: se preparatório para o ensino superior ou se para o mundo do trabalho, que, por sua vez, há décadas, passa por mudanças profundas, com profissões que nascem e logo se torna obsoletas, com as constantes inovações tecnológicas. Neste contexto situa-se a Matriz de Referência do Novo Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) a qual se baseia nas competências e habilidades relacionadas aos conteúdos do ensino secundário, que contemplam de uma forma construtiva e reflexiva, esses dois objetivos do Ensino Médio. Contudo, cremos que ainda não há uma prática escolar efetiva que vá ao encontro dessas necessidades. 15 Prof essor da rede pública estadual de ensino e estudante do Programa de Pós Graduação em Geograf ia-UFRGS; [email protected] 16 Prof essor do Departamento de Ensino e Currículo da FACED, do Colégio de Aplicação e do Programa de Pós Graduação em Geograf ia-UFRGS; [email protected] Entendemos que, apesar de esta mudança estar ocorrendo nos últimos anos, de forma gradativa, mas incisiva, a efetividade dessa prática escolar não esteja ocorrendo porque não traz aos professores, mediadores diretos do processo educacional, as informações e os conhecimentos necessários para trabalharem com esta mudança, a fim de que ela se torne uma realidade cheia de êxitos. Avaliamos que cabe ao professor interessar-se pelas mudanças, que ele tenha vontade de fazer a diferença dentro do processo da reforma. Foi perseguindo essa vontade, que formulamos o problema desta pesquisa, traçando objetivos e pensando em novas metodologias. A partir dessas constatações e buscando respostas temporárias para as inquietações surgidas, nasceu o problema a ser investigado: “De quais formas podemos aproximar nossos fazeres pedagógicos, na disciplina de geografia, às atuais necessidades do Ensino Médio, baseando-se na proposta da Matriz Referencial do ENEM?”. A pesquisa, que ainda encontra-se em andamento, realizada em nível de mestrado na área do Ensino de Geografia, está embasada em diversas teorias, como a do Paradigma da Complexidade, de Edgar Morin, especialmente ao que se refere à sua obra “Os sete saberes necessários à educação do futuro” (2002); a Epistemologia genética de Jean Piaget (2007); as considerações sobre competências e habilidades de Philippe Perrenoud (1997); e aos conceitos de Geografia Crítica e Espaço Geográfico de Milton Santos (1988; 1996). Utilizamos também a Matriz de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (2009) que propõe novos parâmetros para a educação no Brasil. OBJETIVOS Para que se possamos dar conta do problema de pesquisa e responder provisoriamente as nossas inquietudes, temos como objetivo geral para este trabalho, construir materiais pedagógicos em geografia que possibilitem, de forma mais positiva, os fazeres e saberes no Ensino Médio, tendo-se como base a Matriz Referencial do ENEM. Os objetivos específicos que irão contribuir para alcançar o objetivo geral são: analisar o aluno enquanto Sujeito Complexo, a partir de entrevistas e observações, a fim de constatar aspectos relativos à juventude pós-moderna que se mostra alheia (ou não!) ao (sub) espaço (geográfico) escolar; analisar as características principais do Novo ENEM, que se diferem do antigo Exame e das provas tradicionais aplicadas nos vestibulares; e principalmente o de pensar nas práticas didático-pedagógicas em geografia como necessidade de aproximar a sala de aula, com a realidade do mundo, inquieto e inconstante, que acontece fora dos muros da escola, a fim de contribuir para a formação de um cidadão crítico-social capaz de enfrentar as diversas situações cotidianas que lhes são propostas todos os dias. CAMINHOS METODOLÓGICOS Esta é uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, do tipo “estudo de caso”. A área de análise se dá em uma escola pública da rede estadual de ensino, situada na região metropolitana da cidade de Porto Alegre, RS. Esta escola, como uma parte se tece em conjunto com o todo. Dessa forma, buscar-se-á relacionar este estudo com o desafio do complexo de, simultaneamente, ligar, contextualizar e globalizar, sem ter o propósito de esgotar a análise. Esta abordagem, inclusive, vai de encontro ao ensino tradicional que busca em seu paradigma as verdades absolutas. A pesquisa é realizada a partir de referenciais teóricos, tratando sobre a forma de como aprendemos, buscando uma aproximação com o construtivismo de Piaget, e o pensamento complexo de Morin relacionando este processo com as competências e habilidades, no que se refere ao Ensino de Geografia. Abordaremos o comportamento do jovem pós-moderno, a fim de se compreender (ou não!) a falta de diálogo entre a cultura escolar e a cultura juvenil. Para isso, vem sendo realizadas, além de análises bibliográficas, observações e entrevistas com alguns estudantes do Ensino Médio, com idade entre 14 e 18 anos, matriculados na escola que é a área de estudo. Posteriormente, faremos uma análise das características principais do Novo ENEM que se diferem do antigo Exame e das provas tradicionais aplicadas nos vestibulares, objetivando averiguar se este se torna superior aos outros ou não e por quê. Após a realização destas etapas, pretendemos utilizar como metodologia a aplicação de oficinas pedagógicas, voltadas aos interesses e as necessidades dos educandos. Procurar-se-á explicar as razões pelas quais se optamos por trabalhar com essas atividades, demonstrando as práticas realizadas, ilustrando a partir delas, as propostas didático-pedagógicas na disciplina de Geografia, adaptada a matriz referencial do ENEM. A fim de constatar-se o quanto essas propostas trouxeram resultados válidos ou não, para o desenvolvimento dos posteriormente uma análise minuciosa delas. RESULTADOS PARCIAIS alunos, faremos A partir das pesquisas e das entrevistas realizadas até o momento, reforçamos as nossas constatações, de que, atualmente, o jovem é mais voltado para o imediatismo, o “aqui e agora”, às imagens, ao corpo, às novas tecnologias da informação, a tudo que seja extremamente novo. Para nós, isso se torna um desafio, pois como percebemos até agora, a juventude pós-moderna tem uma dinamicidade extremamente acelerada, enquanto que a construção do conhecimento acontece de uma forma lenta e gradual. No que se refere à escola, a visão do adolescente é a de que ela é somente um espaço social, onde conteúdos são memorizados, e que os professores nem sempre cumprem com o seu trabalho. Crêem que as práticas pedagógicas utilizadas deveriam ser bem diferentes, para que lhes despertassem o interesse. Sabemos que hoje a escola traz uma forma de abordagem dos conteúdos, geralmente, ultrapassada e obsoleta. Constatamos então que a Teoria Construtivista de Jean Piaget seria a melhor proposta a ser adotada. Ela abrange a construção das nossas práticas para que se consiga aproximar a sala de aula e o jovem pós-moderno, tornando o aprendizado prazeroso e efetivo. Baseamo-nos na Matriz de Referência das competências e habilidades do ENEM, a qual julgamos, não pelo seu caráter obrigatório, mas por acreditarmos ser, neste momento, a proposta mais consistente a ser adotada no Ensino Médio. Para nos adequarmos a esta proposta, sugerimos oficinas pedagógicas, como uma das metodologias para a sala de aula, trazendo temas atuais e próximos à realidade dos educandos, pois elas permitem a interação entre o professor e os alunos, ao mesmo tempo em que interagem com o conhecimento, à luz do construtivismo, contemplando o saber através do fazer. Por essa razão, as oficinas que vêm sendo realizadas procuram oferecer momentos motivadores aos alunos, que lhes instiguem a curiosidade, causando-lhes um verdadeiro desequilíbrio para que a busca por respostas lhes tragam novas dúvidas. Ao utilizarmos como metodologia as oficinas pedagógicas, optamos por não utilizar livro didático ou qualquer outro material que traga conceitos prontos. Observamos, então, reações distintas por parte de alguns alunos, como a dificuldade na compreensão de algumas atividades propostas, e, principalmente, a insegurança para responder as questões sem ter um texto de apoio, ou qualquer outro material que sirva para “copiar daqui até o ponto!”. Essas reações vêm constituindo ocasiões importantes para que façamos algumas constatações que nos servem como reflexão. Como por exemplo, por que os alunos não confiam na sua capacidade intelectual e nos seus conhecimentos, para responder com as suas palavras as questões propostas? Desconfiados, em geral, conseguem se expressar verbalmente, mas não se sentem confiantes para colocar as suas ideias no papel. Acreditamos que isto seja um péssimo hábito, fruto do ensino tradicional, que, infelizmente, fez com que os alunos trabalhassem, ao longo das suas trajetórias, com a memorização e com respostas prontas, sem terem sido levados a uma reflexão maior entre os conteúdos e as suas vidas. No entanto, ao interagirmos com esses estudantes num processo dialógico, escutam as ideias dos colegas, dão opiniões, divergem, contribuem, questionam, enfim, participando das atividades eles constroem e reconstroem o tempo todo aquilo que vem sendo trabalhado. É através dessas discussões que sentimos o quanto é importante e válido trabalhar com os alunos a partir da construção do conhecimento, que leva o estudante ao crescimento em seus diversos aspectos, mas, principalmente, direciona-o a uma visão mais crítica da realidade. Isso só vem sendo possível ao constituirmos um espaço pedagógico que instaura ligações entre o sujeito e o meio, pois consideramos que é na escola que precisamos conceber a vida, refletindo e compreendendo a nossa condição humana. Consideramos até o momento, as propostas pedagógicas positivas, à medida que o trabalho demonstra propiciar aos alunos o desenvolvimento de habilidades e competências, mesmo que cada um as desenvolva à sua maneira. O êxito das atividades está centrado nas formas de abordagem das temáticas que, aliadas a diversos recursos, tratam de questões muito próximas dos alunos, uma vez que trabalhamos a partir do vivenciado; preparamos as aulas a partir do que acreditamos ser interessante aos alunos. As temáticas atuais dão margem à reflexão sobre diversos assuntos, o que nos permite, inclusive, conhecer um pouco mais da realidade deles. Este estudo procura ser uma reflexão das práticas de interação pedagógica com a geografia. Nosso intento é o de buscar uma ação docente, que traga o dia-a-dia dos alunos para a sala de aula, superando a fragmentação dos saberes e a mera transmissão do conhecimento, oportunizando, dessa forma, múltiplas aprendizagens. As práticas pedagógicas propostas até agora promoveram o envolvimento dos alunos e possibilitaram a constatação de que a geografia pode e deve auxiliar na leitura do mundo de forma plural, contraditória e dinâmica, além de oportunizar a interconexão dos saberes. Nossa intenção com esta pesquisa é mostrar a possibilidade de trazer o mundo e a vida para sala de aula. Possibilitar ao aluno a capacidade de fazer uma leitura crítica dos acontecimentos da sociedade, tornando-os cidadãos capazes de enfrentar as diversas situações propostas no cotidiano. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL.INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. ENEM. Exame Nacional do Ensino Médio. Textos teóricos e metodológicos. Brasília: junho de 2009. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5 ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2002. PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 2007. SANTOS, Milton. A Natureza do espaço: técnica e tempo. Razão e emoção. 1. ed. São Paulo: Hucitec, 1996. ______. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1988. ESTÁGIO SUPERVISIONADO: EXPERIÊNCIA DOCENTE ENCONTRO DO ACADÊMICO COM A REALIDADE ESCOLAR Douglas Barbosa Schlabitz [email protected] Bolsista Rádio Federal FM/PRG - LeurEnGeo/DEGEO/ICH/UFPel RESUMO O presente estudo é resultado da necessidade de se dialogar a respeito das experiências no ambiente escolar no período do Estágio Supervisionado, tal necessidade foi verificada pelos acadêmicos de Geografia – Licenciatura da UFPel, mais precisamente nas turmas da disciplina de Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental, sob a coordenação da professora Liz Cristiane Dias Sobarzo. A pesquisa busca o relato de experiências e possíveis “soluções” para questões que possivelmente afligiram os acadêmicos no referido período, além de ideias de autores e outros documentos que possam servir de subsídio às práticas em sala de aula, tanto para professores que já possuem uma experiência maior tratando-se do ambiente escolar, quanto para quem está apenas começando na carreira docente. O estudo encontra-se em fase de andamento, no entanto, descrevo os resultados prévios da pesquisa. Para tanto, a fundamentação teórica desse estudo se traduz pelas ideias de autores, estes com notórios trabalhos publicados na área de ensino em geografia, eis alguns nomes: Nestor André Kaercher, Antonio Carlos Castrogiovanni, Helena Copetti Callai, entre outros. Diante a análise do currículo de Geografia da UFPel e de outras universidades brasileiras, as disciplinas de Estágio Supervisionado, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio são ministradas nos últimos semestres (períodos) do curso. Tal questão poderia ser repensada pelos professores responsáveis pela elaboração do currículo dessa disciplina, haja vista que há alunos que no momento em que se depara com a realidade em sala de aula ou até mesmo com sua própria postura diante as diversas situações possíveis no ambiente escolar, acabam por refletir sobre a escolha da profissão docente, pensando: “Será que realmente desejo ser professor?” e entre outras indagações. É evidente que esta pergunta deve ser respondida antes mesmo do indivíduo ingressar na universidade. No entanto, a sociedade nos exige cada vez mais atitudes “precoces”, o que faz de nós pessoas com cada vez menos possibilidade de erro no que diz respeito à escolha da profissão, por exemplo. Com isso, uma investigação mais criteriosa sobre a possibilidade de dispor as disciplinas de Estágio Supervisionado até a metade do curso, poderá ampliar de antemão a visão do acadêmico sobre a difícil, porém, importante e bela arte de lecionar. Palavras chave: Estágio supervisionado; ensino fundamental; ensino médio. INTRODUÇÃO A partir do período de redemocratização do Brasil, os desafios na área de educação se tornaram inerentes ao processo de desenvolvimento sócio-econômico da nação, isto necessariamente não significa que antes disso não havia esses desafios, porém, após o regime militar e as concomitantes mudanças no cenário político e econômico a nível mundial, o país passou a refletir de forma mais firme sobre o sistema de ensino em nossas escolas e a devida importância da educação nesse processo. Nesta última década o Brasil passou a ocupar o patamar de “país emergente”, e com isso, vem chamando a atenção da comunidade internacional, tendo em vista seu crescimento econômico verificado nos últimos anos e a possibilidade de enfim alcançar o “degrau” dos países tido como desenvolvidos. Por outro lado, segundo o último levantamento do MEC sobre o Censo da Educação Básica, realizado em 2010, o país tem 51,5 milhões de estudantes matriculados na educação básica pública e privada – creche, pré-escola, ensino fundamental e médio, educação profissional, especial e de jovens e adultos, dos 51,5 milhões, 43,9 milhões estudam nas redes públicas (85,4%) e 7,5 milhões em escolas particulares (14,6%), isto representa apenas dados gerais, mas o que mais preocupa é o que vem a seguir: pelo menos 9.621 escolas em atividade do país declararam que os alunos não têm água filtrada para beber e, tampouco, recebem água potável da rede pública, esse número representa 4,8% das 200.876 unidades em atividade. Esse alarmante problema, aliado as outras preocupações que são veiculadas com mais frequência diariamente na imprensa, como o sucateamento de muitas escolas públicas, pela falta de estrutura física, falta de professores e má remuneração dos mesmos. Todas essas questões fazem nos perguntarmos: será que realmente o Brasil está dando o salto qualitativo esperado para se tornar um Estado/nação desenvolvido? Nessa perspectiva, na busca desses anseios e, sobretudo a preocupação com a educação e a área de ensino, mais especificamente do currículo geográfico e suas práticas de ensino, que desenvolvo esse artigo. A geografia, assim como outras disciplinas, também se mostra importante na formação do aluno como agente social, Cavalcanti (2002, p.12/13) reitera a importância do estudo geográfico quando afirma: “o trabalho de educação geográfica na escola consiste em levar as pessoas, em geral, os cidadãos, a uma consciência da espacialidade das coisas, dos fenômenos que elas vivenciam, diretamente ou não, como parte da história social”. Assim, o presente estudo é resultado da percepção de se dialogar a respeito das experiências no ambiente escolar na disciplina de “Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental”, do então período 2010.2, tal pretensão foi verificada pelos acadêmicos de Geografia – Licenciatura da UFPel, sob a coordenação da professora Liz Cristiane Dias Sobarzo. Sobre o espaço físico que abriga o curso de Geografia no município de Pelotas - RS, há o Instituto de Ciências Humanas (ICH), que recebe os cursos de Geografia – Licenciatura/Bacharelado, criado em 16 de dezembro de 1969, inicialmente ofereceu os cursos de Licenciatura em Educação Moral e Cívica, Licenciatura em Estudos Sociais (Curta), com habilitações em Geografia e História (Plenas). Atualmente, são oferecidos no ICH, os Cursos de Licenciatura Plena em História, Licenciatura em Geografia e em Filosofia, Bacharelado e Economia, além dos cursos de pósgraduação (latu sensu) em História, Filosofia e Geografia. O curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Pelotas foi reconhecido por intermédio da portaria 319 do Ministério da Educação e Cultura de 17/05/1989, publicado no diário oficial no dia 22/05/1989, para atender a demanda de professores de Geografia da cidade de Pelotas e região. OBJETIVOS O presente trabalho busca elucidar questões referentes às disciplinas de Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental, no que diz respeito às observações levantadas pelos acadêmicos do 6° semestre do curso de Geografia – Licenciatura (UFPel), além das expectativas geradas para o estágio seguinte , correspondente ao Estágio do Ensino Médio, e possíveis alternativas as questões levantadas pelos acadêmicos. M ETODOLOGIAS A pesquisa busca o relato de experiências dos acadêmicos de Geografia, além do retrato da realidade escolar, correlacionando com possíveis “soluções” para as questões que poderão afligir os acadêmicos no referido período, além de ideias de autores e outros documentos que possam servir de subsídio às práticas em sala de aula, tanto para professores que já possuem uma experiência maior tratando-se do ambiente escolar, quanto para quem está apenas começando na carreira docente. RESULTADOS PRELIMINARES O estudo encontra-se em fase de andamento, no entanto, descrevo adiante os resultados prévios da pesquisa. A fundamentação teórica desse estudo se traduz como dito anteriormente pelas ideias de autores, estes com notórios trabalhos publicados na área de ensino em Geografia, eis alguns nomes: Kaercher (2002), Castrogiovanni (2003), Callai (2003), entre outros, além das experiências vividas pelos acadêmicos de Geografia da UFPel. Diante a análise do currículo de Geografia da UFPel e de outras universidades brasileiras, as disciplinas de Estágio Supervisionado, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio são ministradas nos últimos semestres (períodos) do curso. Tal questão poderia ser repensada pelos professores responsáveis pela elaboração do currículo dessa disciplina, haja vista que há alunos que no momento em que se depara com a realidade em sala de aula, ou mesmo pela sua postura como mestre – professor, acabam por refletir sobre a escolha da profissão docente, pensando: “Será que realmente desejo lecionar?” e entre outras indagações. É evidente que esta pergunta deve ser respondida antes mesmo do indivíduo ingressar na universidade. Entretanto, a sociedade nos exige cada vez mais atitudes “precoces”, o que faz de nós pessoas com cada vez menos possibilidade de erro no que diz respeito à escolha da profissão, por exemplo. Com isso, uma investigação mais criteriosa sobre a possibilidade de dispor as disciplinas de Estágio Supervisionado até a metade do curso, poderá ampliar de antemão a visão do acadêmico sobre a difícil, porém, importante e bela arte de ensinar. O ensino em geografia é de relevante importância para a compreensão das transformações sócio-espaciais que no cercam. O ensino de Geograf ia dev e contribuir para uma leitura completa e dinâmica do mundo, sendo assim, a ciência geográf ica, praticada em sala de aula, dev e lev ar os educandos a compreenderem melhor o mundo e a sociedade em que v iv em. Apesar dos consideráveis avanços dessa ciência no Brasil, a prática de ensino na escola f undamental e média tem deixado a desejar, necessitando de atenção e inv estimentos que v isem à melhoria e a f ormação continuada dos prof issionais da área de ensino, e, mais especificamente, dos que trabalham com a Geograf ia (CALLAI, 2003; KAERCHER, 2002). Analisemos, portanto, uma proposta de mudança que sugiro nos currículos dos cursos de Geografia - Licenciatura, no que diz respeito às disciplinas de Estágio em Ensino Fundamental e Médio. Observando-se diversos cursos das universidades e as variadas profissões que abrangem o mercado de trabalho, percebe-se uma tendência do então acadêmico de um determinado curso exercer sua futura profissão antes da metade da conclusão do mesmo, cito como exemplo, o curso de Odontologia, no qual o então aluno na maior parte das vezes “põe a mão na massa” ainda nos primeiros semestres (períodos) de sua formação acadêmica, isto é, a prática em consultórios com pacientes é trabalhada de certa forma ainda no início do curso. Este é apenas um exemplo que optei aleatoriamente para ser apontado no texto, entre tantos outros que poderiam ser expostos. Deste modo, por que os currículos geográficos das universidades brasileiras de um modo geral permanecem com a prática docente para o acadêmico de certa forma “tardia”? Com isso, se aplicam estudos voltados para que a formação do professor de Geografia esteja aplicada na ideia de levá-lo a realidade do ambiente escolar ainda no início de seus estudos na universidade. A EXTENSÃO DA EXPERIÊNCIA DOCENTE ALÉM DO ESTÁGIO: AS “OFICINAS GEOGRÁFICAS” Diante a situação explicitada, nesse contexto, não basta apenas trazer as disciplinas de Estágio para o começo do curso, é importante, sobretudo, estudar alternativas que ampliem este leque de opções tratando-se de experiências docente. Uma das opções viáveis para a referida situação seria a prática de “Oficinas Geográficas” por cada um dos acadêmicos a partir do 2° semestre até o 5°, o 6° e 7° semestre teria então os Estágios Supervisionados em Ensino Fundamental e Médio, respectivamente. Nessa perspectiva, trago a sugestão de trabalho através das chamadas “Oficinas Geográficas”. Este exercício consiste em fazer com o que o acadêmico escolha um tema de sua preferência para ser trabalhado em uma escola municipal ou estadual do seu município (sob autorização prévia da CRE – Coordenadoria Regional de Educação) e trabalhe-o por um determinado período, isto de acordo com a necessidade e disponibilidade da escola. O contato do acadêmico com os alunos, professores da escola e comunidade escolar como um todo, traz a realidade do ambiente escolar para si, o então estudante de geografia se enquadra mais cedo, todavia não prematuramente, na figura de professor, e assim, esse discente vai ao longo de sua carreira acadêmica aliando as teorias aprendidas no meio acadêmico e colocando-as em prática em sala de aula. A cerca da influência que o currículo do curso deve passar com a indicação dessa atividade, é importante ressaltar que ela pode ser incluída como uma disciplina dita como “optativa”, dessa forma o educando não é obrigado a cursar tais matérias, contudo, a oportunidade foi dada com carga horária reduzida, de modo que não estenda por muito tempo a formação do futuro professor, oferecendo, por exemplo, a oportunidade de cursar as disciplinas de “Oficinas Geográficas I, I, III e IV”, do 2° ao 5° semestre, como já foi mencionado anterioemente. Nessa ideia, chamo a atenção também para a importância da leitura e a devida interpretação dos textos, não apenas pelo professor na sua formação docente, mas também no seu papel em instigar o aluno nesse processo, sobre o exercício do ato de ler, FREIRE (1989, p.12), ao discutir o assunto, argumenta: “A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada.” Dessa forma, portanto, que pretendo de alguma forma contribuir no aperfeiçoamento da formação do professor de Geografia, de tal maneira que devemos repensar o estágio nos cursos de formação do professor dessa disciplina, tornando maior o contato do acadêmico (na figura do professor) com o aluno e a realidade escolar ao longo de sua formação acadêmica. Da mesma forma que é importante a formação continuada do professor já formado, o discente que está na graduação também deve ter a oportunidade de uma formação similar, sendo ela mais prática, com maior integração com as escolas de Ensino Fundamental e Médio. EXPECTATIVAS E DIFICULDADES DO ESTÁGIO Sobre a problematização referente às expectativas e dificuldades observadas pelos alunos no Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental, foi feito uma tabela com cada uma dessas questões. A seguir são elencadas as principais expectativas: - Ser bem recebido (a) pelos alunos; - Colocar em prática o conteúdo planejado; - Deter relação de respeito com os alunos. - Instigar os educandos de modo que eles participem o máximo possível da aula. Por seguinte, segue os problemas citados pelos alunos durante o estágio: - Falta de atenção; - Falta de aprendizado de conteúdos anteriores que já deviam ter sido aprendidos; - Desinteresse pelo conteúdo trabalhado em sala de aula; - Mau comportamento. Essas são, portanto, as principais questões levantadas pelos discentes que atuaram no estágio. Coube aos acadêmicos escolherem as escolas que fossem estagiar, geralmente cada um seleciona a instituição de ensino mais próxima a sua residência, essas instituições são de diferentes bairros do município de Pelotas, abrangendo tanto a zona urbana quanto a rural, e com isso, é observado realidades distintas do ponto de vista do espaço físico dessas escolas, assim como a quantidade de alunos por turma e a classe social de pais e alunos. Ao mesmo tempo em que se verificam escolas públicas de boa qualidade, com alunos mais disciplinados, melhor desempenho escolar, pouquíssimas ocorrências de violência, entre outros fatores positivos, em uma escola localizada, por exemplo, no centro da cidade, não muito distante dali, em áreas adjacentes, temos escolas que padecem de problemas, sejam elas na própria estrutura do ensino, por talvez não haver professores bem qualificados, ou mesmo por problemas de ordem social, como o caso de alunas precocemente grávidas, além de situações de violência escolar, seja por uso de drogas e outros entorpecentes, problemas familiares,... Isto é, através dessa análise observamos a discrepância entre o “melhor” e “pior”, as contradições, os opostos vivendo ao mesmo tempo tão próximos, isso se tratando principalmente do ensino público, e nós como professores cabe a tarefa de fazer ao menos a nossa parte. BIBLIOGRAFIA CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos [et al.] (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003. p. 57-66. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografias e Práticas de Ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. DEGECON – ICH – UFPel. Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura Plena em Geografia, 2004. FREIRE, Paulo. A im portância do ato de ler: em três artigos que se com pletam .São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. KAERCHER, Nestor André. O gato com eu a Geografia crítica? Alguns obstáculos a superar no ensino-aprendizagem de Geografia. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib (Org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. p. 221-231. Censo Escolar 2010 – Educação Básica. Disponível <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view =article&id=16179>. Acesso em 18/05/2011. em: O FUTEBOL COMO POTÊNCIA EDUCATIVA NO ENSINO DE GEOGRAFIA Flávio Lopes Holgado [email protected] Ivaine Maria Tonini [email protected] Programa de Pós-Graduação em Geografia (UFRGS) RESUMO Este trabalho pretende demonstrar como o futebol, um esporte tão presente no ambiente escolar, pode ser utilizado como potência educativa nas aulas de Geografia para o estudo de conceitos geográficos. Para este estudo foi escolhido o conceito de paisagem, devido a sua visualidade material. Com as análises realizadas pode-se verificar que esse esporte está relacionado a diversas situações do cotidiano, indo além da simples prática esportiva. O futebol representa um importante elemento cultural presente nos mais diversos locais e sua prática constitui um elemento presente em diferentes paisagens, destacando-se as paisagens das áreas urbanas. No espaço escolar, percebe-se que esse esporte movimenta a vida dos alunos em relação a sua prática, ao uso de objetos ou conversas relacionadas ao futebol. Assim, neste trabalho, por meio da discussão de novas práticas com o uso do futebol em sala de aula, pode-se verificar a sua importância como recurso didático para o ensino de conceitos geográficos na educação básica. Palavras-chave: ensino de Geografia, futebol, paisagem AQUECENDO... Os esportes são elementos presentes no cotidiano das cidades dos mais diferentes locais do planeta, são formas de entretenimento que ocupam os mais variados locais e atingem os mais variados grupos de pessoas, não importando a idade, a condição social etc. E no espaço escolar os esportes possuem uma grande importância para os alunos, principalmente o futebol. Quando um professor está iniciando a trabalhar em uma turma, entre as várias perguntas para saciar a curiosidade dos alunos sobre o professor ou professora que está tendo os primeiros contatos com a turma, está em saber para qual time de futebol o professor torce. Quando é dada a resposta alguns alunos têm as mais variadas reações, que variam de uma reação mais contente, como se pensassem “mais um do nosso lado!” e até certo deboche ou um leve descontentamento por ser torcedor do “outro” time. Diante disso, constata-se que durante o período em que alunos e professores permanecem em uma escola, o assunto futebol acaba sendo um dos assuntos mais tratados e que desperta muito interesse, tanto na relação entre os alunos como na relação entre alunos e professores. Desse assunto podem surgir discussões, piadas, reclamações, podem surgir todo o tipo de manifestação. No dia seguinte aos jogos da dupla Gre-Nal, o ambiente escolar é tomado por elementos em que se percebe como o futebol está presente no cotidiano escolar, por exemplo, alunos uniformizados com camisas oficiais ou com camisas com alguma relação ao seu “time do coração”, deboches com os torcedores do adversário, reclamações da arbitragem etc., todo o tipo de comentário surge. Assim, temos que “o futebol no Brasil não interessa apenas as grandes aglomerações humanas, mas, igualmente, aos pequenos núcleos que vão desde fazendas até as pequenas cidades, sedes de municípios, lugarejos e outros” (CHAVEIRO e SILVA, 2006, p. 5). O espaço escolar pode e deve ser incluído nesses locais onde o futebol terá um interesse. Não só o interesse em ver os jogos de futebol estará presente nos alunos, mas, também, o interesse em praticar o esporte. Assim, considerando esses elementos, será analisado como o futebol, um esporte tão presente no ambiente escolar, pode ser utilizado como um recurso para se trabalhar durante as aulas de Geografia com conceitos relacionados à ciência geográfica. Para este estudo foi escolhido o conceito de paisagem, devido a sua visualidade material possibilitando problematizá-lo. ORGANIZANDO O COLETIVO A utilização do futebol no ensino de Geografia está relacionada à importância de se alterar as formas em que se realiza o trabalho em sala de aula, na forma em que se analisam os conceitos e temas da Geografia. Assim, quando se pensa na utilização do futebol como um meio de se estudar os conceito e temas da Geografia durante as aulas na escola, pensa-se em alterar os métodos de trabalho, buscar novas formas de ler e entender a realidade em que os alunos estão inseridos. Através do futebol consegue-se analisar diversas situações, tanto do cotidiano dos alunos como fatos relacionados a outros locais. O futebol não se resume somente a prática esportiva, existem diversos interesses envolvidos, sejam eles econômicos ou políticos. Entre eles pode-se destacar que o f utebol f oi altamente utilizado como instrumento político de legitimação não apenas de uma nação, mas também de regimes, principalmente ditatoriais. Este é o caso da utilização das seleções nacionais e clubes pelos gov ernos de Mussolini (Itália), Hitler (Alemanha), Videla (Argentina), Franco (Espanha) e de muitos gov ernantes brasileiros (Getulio Vargas, Juscelino Kubistchek, João Goulart, os militares Costa e Silv a e Médici, entre outros) (CAMPOS, 2008, p.253). O futebol ou o esporte como uma forma de divulgar, de ser usado como propaganda é algo muito presente se analisarmos fatos que ocorreram ao logo do tempo. Por ser algo que atrai o interesse das pessoas, que desperta um sentimento, pode-se através dele reforçar um sentimento de nacionalismo, o que pode ser utilizado por um governo ou governante para reforçar o controle sobre uma população, para legitimar seu controle, ou para representar o sucesso de uma forma de comandar um país. Nos interesses econômicos relacionados ao futebol percebem-se os interesses dos clubes e empresas, que buscam transformar o esporte em uma forma de gerar mais lucro, para atingir os interesses de cada grupo, já que com a crescente prof issionalização do f utebol, é muito importante os clubes se relacionarem com empresas. Estas podem ser de três tipos: patrocinadoras, f ornecedoras e de serv iços. As patrocinadoras permitem, atrav és de acordos, o aumento das receitas do clube. Podem ter sua marca estampada nas camisas do clube, em placas no estádio, painéis, etc. As f ornecedoras também são f undamentais para o f uncionamento do clube. Dentre eles se destacam os f ornecedores de materiais esportiv os, que têm sua marca exposta no unif orme da equipe. As empresas de serv iço são quaisquer outras que, de alguma maneira, prestam serv iços ao clube (CAMPOS, 2008, p. 263). Então, o futebol, pode ser utilizando para analisar e entender a organização da sociedade, tornando-se uma forma de estudo, que pode ser utilizada nas aulas de Geografia na educação básica. Assim, percebe-se a necessidade de se alterar as formas de trabalho, conforme Cavalcanti a incorporação de outras f ormas de linguagem (ou outras f ormas de leitura da realidade), como o cinema, a música, a literatura, as charges, a internet. É v erdade que a sociedade mudou e av ançou em muitos aspectos, e que a escola e o ensino de geograf ia não têm acompanhado satisfatoriamente essa mudança. Por isso mesmo, a escola e o ensino de geograf ia precisam, de f ato mudar, precisam estar mais ligados à v ida social atual (2008, p.33). Portanto, o futebol possibilita uma mudança nas práticas de sala de aula, o que possibilita uma aproximação com o cotidiano dos alunos. Para se trabalhar com uma Geografia relacionada ao futebol, num primeiro momento observa-se a importância de se trabalhar com o conceito de paisagem, uma vez que Todas as paisagens possuem signif icados simbólicos porque são o produto da apropriação e transf ormação do meio ambiente pelo homem. O simbolismo é mais f acilmente apreendido nas paisagens mais elaboradas – a cidade, o parque e o jardim – e atrav és da representação da paisagem na pintura, poesia e outras artes (COSGROVE, 1998, p.108). Nas cidades estão os estádios, os centros de treinamento, e indiretamente relacionado ao futebol temos também os engarrafamentos em dias de jogos, a movimentação de torcedores em direção aos estádios, a concentração de vendedores ambulantes nas proximidades dos locais estão os torcedores, e muitas outras situações relacionadas ao futebol que ocorrem no espaço urbano. Percebe-se a importância desse esporte para as pessoas. Quando se fala em uma Geografia dos Esportes é preciso perceber os vários elementos que estão relacionados aos esportes, destacando-se a capacidade de produzir uma paisagem específica (MASCARENHAS, 1999). Isso não pode ser desconsiderado, pois, além de despertar o interesse em diferentes grupos sociais, a partir do interesse nos esportes são geradas diferentes transformações na paisagem, tudo para atender os interesses ligados a prática esportiva, que podem ser no entretenimento gerado pelo esporte ou nas atividades econômicas relacionadas à atividade esportiva. Observa-se que “a paisagem é portadora de significados, expressando valores, crenças, mitos e utopias: tem assim uma dimensão simbólica” (CORREA, 1998, p.8). Um estádio de futebol fará parte de uma paisagem que terá um significado para as pessoas, essas pessoas podem ser os torcedores do clube dono do estádio ou os torcedores do adversário, alguns darão importância a esse elemento da paisagem, pois é a “casa” do seu time, e outros terão uma relação diferente com esse elemento, usando termos para depreciar o estádio. Quando se pensa nas transformações que foram ocorrendo ao longo do tempo, sejam em relação à estrutura associada ao futebol ou aos elementos que estão presentes no cotidiano do torcedor, como camisetas e todo tido de objeto relacionado a um clube, e que pode ser comercializado, verifica-se que o futebol é um elemento da paisagem. Nas paisagens relacionadas ao futebol, o estádio será um elemento importante devido a todo o simbolismo que representa, pois será o local que pode representar um clube ou um grupo de torcedores. Mas não bastará somente afirmar que o estádio pertence a determinado clube, será necessário que os torcedores percebam a importância deles constantemente, será uma paisagem que terá um simbolismo para os torcedores quando os valores que ela celebra forem reforçados por um ritual público (COSGROVE, 1998, p.115). Que no caso do futebol será a realização de jogos. Os estádios do Sport Club Internacional e do Grêmio Foot-ball Porto Alegrense, localizados na cidade de Porto Alegre, são símbolos para os seus torcedores devido à realização de jogos nos mesmos, se os jogos deixassem de ser realizados nesses estádios, haveria uma perda dos simbolismos desses locais. O conceito de paisagem é um elemento importante no ensino de Geografia, pois nesse conceito acaba sendo destacado por tratar do que se observa, do que se percebe, e isso é acaba chamando mais a atenção dos alunos, e a partir da observação pode-se verificar que a paisagem não é simplesmente o que se observa, ela será mais complexa devido às relações da sociedade em diferentes momentos, que podem ser estudadas a partir dela, pois ela estará em constante transformação. E os objetos que compõem a paisagem dão pistas dessas modificações. Então, quando se trabalha com esse conceito é importante considerar que as paisagens são, assim, expressões técnicas, f uncionais e estéticas da sociedade. São também dinâmicas e históricas, já que se trata de expressões de mov imentos da sociedade. Pode-se dizer, assim, que, pela observ ação dos objetos da paisagem – observ ação que é subjetiv a e seletiv a -, percebem-se as ações sociais, as contradições sociais, as testemunhas de ações passadas, de distintos tempos (CAVALCANTI, 2008, p.52). Considerando o que foi exposto, analisar a paisagem a partir dos esportes, em especial do futebol, possibilita um melhor entendimento do que está ocorrendo em determinadas paisagens em alguns momentos, devido ao fato de o futebol ser um importante motivador de várias transformações na paisagem, que podem permanecer por mais ou menos tempo, conforme os elementos relacionados. OS ESQUEMAS DE JOGO... Pensando em como uma Geografia relacionada ao futebol, pode ser utilizada nas salas de aula da educação básica, foram construídas propostas a seguir. As atividades foram pensadas a partir da realidade presenciada nas escolas da região metropolitana de Porto Alegre, assim, consideram-se os dois principais clubes do estado, o Grêmio e o Internacional. A partir de vários recursos didáticos como vídeos, jornais, trabalho de campo, disponíveis para o contexto escolar, serão propostas atividades para que os alunos percebam e consigam analisar as transformações nas paisagens que estão relacionadas ao futebol e outros elementos que estão relacionados a elas. Organizando o primeiro esquema tático Analisar a mudança de significado das paisagens quando não se realizam mais os eventos que dão importância a essas paisagens. Esse significado pode ser econômico, se for considerado o esporte como uma atividade econômica, ou mesmo em relação como as pessoas percebem e dão importância a uma paisagem, no caso os torcedores. Ao observar fotos dos antigos estádios do Internacional e do Grêmio, estádio dos Eucaliptos e estádio da Baixada, respectivamente, os alunos podem analisar a perda do simbolismo que alguns elementos da paisagem. Com essa atividade o aluno pode perceber que é necessário que constantemente ocorram eventos que reafirmem a importância de uma paisagem, no caso, de um estádio de futebol, os jogos. E, no momento que deixam de ocorrer esses eventos, a paisagem perde sua importância, e assim podem-se perceber as relações que as pessoas criam com as paisagens. Também se pode analisar a construção da paisagem urbana, as diversas influências que surgiram na formação dessa paisagem. A própria construção do Estádio Beira-Rio associada ao aterro das margens do rio (ou lago) Guaíba, mostra que diversos interesses influenciaram nessa modificação da paisagem, uma vez que o estádio é privado, mas parte das áreas próximas tornaramse um parque público, o parque Marinha do Brasil. Organizando o segundo esquema tático Perceber como a paisagem pode ser transformada a partir de um planejamento e que as paisagens podem ser transformadas a partir de diversos interesses relacionados ao esporte, principalmente, os interesses econômicos. Pode-se iniciar um estudo com a análise de imagens que representam o projeto de modernização do estádio Beira-Rio e o projeto de construção da Arena Tricolor. Nesta atividade pode-se trabalhar com a questão do planejamento como um elemento importante na modificação da paisagem para atender aos interesses de determinados grupos ou pessoas. Pode-se analisar também que na estruturação dos espaços, portanto, o mov imento urbano f az com que determinadas áreas tornem-se centralidades, por conta do trabalho ali materializado, pelas suas condições técnicas e de deslocamento e acessibilidade, possibilitando a circulação e o aumento do f luxo. Essas áreas são eixos dinâmicos da cidade, embora sua localização não coincida necessariamente com os centros originais ou os centros geométricos da malha urbana (CAVALCANTI, 2008, p.111). Pode-se trabalhar com os alunos essa questão de criação de objetos que atraem as pessoas, objetos que são centrais, dependendo do interesses da população. Mudança de local de um estádio ou a reestruturação de outro, são mudanças que valorizam as áreas, tornam-se centros de atenção dos torcedores. Organizando o terceiro esquema tático Realizar um Trabalho de Campo nos estádios do Internacional e do Grêmio. A finalidade é a observação dos elementos da paisagem destes locais que passam a ser indicadores para posicionar suas identidades futebolísticas. Tal atividade tem um significado importante para os alunos torcedores por serem vivenciadas diretamente com os símbolos culturais dos seus times. Com o Trabalho de Campo pode-se perceber de uma forma mais completa a paisagem relacionada ao futebol, os alunos podem observar os detalhes que passam despercebidos ou não podem ser notados em uma foto ou em um vídeo. Podem sentir outros elementos de uma paisagem, como sons e odores. FIM DO TREINO Neste trabalho buscou-se fazer algumas considerações sobre o uso do futebol como um recurso didático no ensino de Geografia no ensino fundamental. Como em um time de futebol, antes de jogar a equipe de dedicar-se aos treinos, a sua preparação física, aqui se buscou iniciar estudos que indiquem as possibilidades que esse tema possui para as práticas em sala de aula. O uso do futebol como uma potencia educativa nas aulas de Geografia do ensino fundamental mostra-se um caminho a seguir na busca por práticas mais significativas para se estudar conceitos e temas da Geografia. Sendo um elemento cultural que movimenta as cidades, os bairros e as escolas, ou seja, que movimenta a vida das pessoas, a vida dos alunos, o futebol é um tema que não pode ser desperdiçado e que deve ser aproveitado. Por ser um elemento do cotidiano dos alunos pode representar uma forma de aproximação da realidade dos alunos com o que é estudado durante as aulas, verificase uma aproximação entre um tema da realidade com conhecimentos mais formais da ciência Geográfica. Percebe-se que o futebol apresenta uma grande potencialidade para o seu uso em sala de aula, mas deve-se analisar quais são as melhores possibilidades para o desenvolvimento das atividades propostas aos alunos. Aqui são mostrados alguns “esquemas táticos”, mas muitos outros podem ser pensados devido a grande diversidade de temas que o futebol possui alguma relação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Campos, Fernando Rosseto Gallego. Geografia e futebol? Espaço de representação do futebol e rede sócio-espacial do futebol. Terr@Plural, Ponta Grossa, 2 (2): 249-265 , jul./dez., 2008. Disponível em < http://w ww.revistas2.uepg.br/index.php/tp/article/view File/1178/890 >. Acesso em 03 de maio de 2011. CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: Ensaios sobre o ensino de geografia para a vida urbana. Campinas, SP: Papirus, 2008 CHAVEIRO, Eguimar Felício; SILVA, Alexsander Batista. Futebol, Espaço e Cultura no m undo contem porâneo. II Colóquio Nacional do Núcleo de Estudo em Espaços e Representações, 2006. Disponível em: <http://w w w .geografia.ufpr.br/neer/NEER2/ Trabalhos_NEER/Ordemalfabetica/Microsoft%20Word%20-%20Alexsander BatistaeSilva.ED2VI.pdf >. Acesso em 16 de agosto de 2009. CORREA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny. Apresentação. In: CORREA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (Orgs.). Manifestações da cultura no espaço. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999. COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda a parte: cultura e sim bolism o nas paisagens hum anas. In: CORREA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zeny (Orgs.) Paisagem, Tempo e Cultura. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1998. MASCARENHAS, Gilmar. À Geografia dos Esportes. Uma introdução. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, Nº 35, 1 de marzo de 1999. Disponível em: <http://w w w .ub.es/geocrit/sn-35.htm>. Acesso em 16 de agosto de 2009. GEOGRAFANDO ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM REDE Teresinha Sá Oliveira [email protected] Andréa Ketzer Osório [email protected] PPGGEA/UFRGS - Professoras da RME de Porto Alegre INTRODUÇÃO O presente trabalho pretende apresentar algumas experiências de educação ambiental em algumas escolas de Porto Alegre, como a Revitalização dos Pátios Escolares e a Implementação dos LIAUS (Laboratório de Inteligência do Ambiente Urbano) nas Escolas. As secolas envolvidas neste trabalho são EMEI Protásio Alves, EMEF Grande Oriente do RS, EMEF Judith de Macedo, EMEF Afonso Guerreiro Lima. A Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, ao longo desta última década, dentre as diversas mudanças que experimentou, veio articulando a Educação Ambiental aos currículos escolares. Primeiramente, a temática apresentava-se comprometida com a área de Ciências. Muito comum também encontrar hortas e/ou canteiros nas escolas como experiências de educação ambiental, sem, entretanto, a reflexão do grupo, ou o entendimento de que a educação ambiental requer mudanças de hábitos e posturas e que oferece uma gama enorme de conhecimentos em todas as áreas, de forma inter e transdisciplinar. Os diversos movimentos de reflexão e trocas que ocorreram na e fora da Rede Municipal de Ensino, foram produzindo conhecimentos acerca da educação ambiental de forma que hoje são várias as experiências enriquecedoras. Significativas trocas de saberes e experiências inspiraram projetos e ações em todas as áreas e níveis do conhecimento, de forma que poderíamos nos deliciar com relatos de experiências da EI (Educação Infantil) e também nos admirar com as ações que evolvem turmas de EJA (Educação de Jovens e Adultos). Algumas experiências e estratégias de Educação Ambiental utilizadas na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre revelam uma grande preocupação em transversalizar a temática entre as áreas e níveis do conhecimento. Proporcionam também novos olhares para a paisagem urbana e ambiental de forma integradora, participativa e transformadora. A partir do lançamento do Atlas Ambiental de POA (o primeiro do mundo), em 1998, a parceria entre a Prefeitura de Porto Alegre e a UFRGS inicia na rede municipal de ensino uma nova leitura e escrita em Educação Ambiental através da relação de conhecimento e pertencimento ao lugar, gerando muitos projetos e ações, inclusive no Projeto Político-Pedagógico das Escolas, em todos os níveis e modalidades de ensino de forma continuada. Nesse sentido, a Escola passa a ser entendida como um centro de saberes locais e como promotora da identidade cultural da comunidade e, a partir da união de esforços, busca produzir uma nova cultura em prol da sustentabilidade urbana e construção de valores para a paz. A Permacultura e a parceria escola-comunidade são os balizadores dessas ações. OBJETIVOS • Oportunizar reflexões e vivências pedagógicas que levem o professor a adotar práticas de educação ambiental no cotidiano escolar de forma inter e transdisciplinar em diferentes níveis e áreas do conhecimento. • Estabelecer estratégias de educação ambiental em rede de forma integradora e participativa, onde cada professor seja também o protagonista de cada ação transformadora, geografando novos olhares e rumos para a educação, através principalmente da implementação do LIAU nas escolas, da revitalização dos Pátios Escolares, e da criação de redes virtuais. • Facilitar as redes virtuais de educação ambiental, promovendo significativas trocas de saberes que em alguns momentos venham a forjar-se como políticas públicas de educação ambiental nas escolas da rede municipal de ensino de Porto Alegre. M ETODOLOGIA As escolas da rede municipal de ensino de Porto Alegre utilizam desde seu lançamento em 1998, o Atlas Ambiental de Porto Alegre, que foi amplamente distribuido e divulgado entre as escolas. Este é um importante instrumento didático nas escolas para que se produzam conhecimentos acerca do sistema natural, sistema construído e a gestão ambiental. A revitalização dos pátios escolares adota os princípios da permacultura e acontece em forma de mutirões que envolvem todos os segmentos da escola, onde primeiro acontece um planejamento coletivo das áreas que se pretenda revitalizar e depois buscam-se parcerias locais para organização do mutirão. Outras escolas também participam, e então as trocas acontecem. A implementação do LIAU vem acontecendo através de palestras com professores, oficinas com os alunos e registro da produção de conhecimentos sobre o lugar em parceria com o Instituto de Geociências da UFRGS. Todas estas e outras tantas atividades são interligadas pelas redes virtuais educadores ambientais de porto alegre e crias de gaia. REVITALIZAÇÃO DO PÁTIO ESCOLAR : V IVENCIANDO A ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA NA ESCOLA Esta ação nasce da necessidade de se repensar a reorganização e revitalização dos pátios escolares, enquanto lugares potencialmente propícios ao desenvolvimento integral e harmônico dos seres humanos, levando em conta o tempo de permanência dos alunos, professores, funcionários, pais, mães e comunidade do entorno na Escola. O pátio escolar é, portanto, um espaço de múltiplas possibilidades, deixando de ser aquele lugar ocioso para alguns e precioso para outros. Nesse caso, é ocioso no momento em que a demanda por salas de aula aumenta e, precioso para os alunos que nele vivenciam momentos de lazer e descobertas. Este Programa teve início em 2001, tendo como base o SEED (Programa de Educação Ambiental e Desenvolvimento da Escola), criado pela neozelandeza Robina McCurdy. Esta metodologia desenvolve a EA nas escolas de forma prática, participativa e criativa, resgatando a cultura local e reunindo toda a comunidade escolar em torno de um objetivo comum: melhorias concretas da situação ambiental e social da escola. Esta metodologia é baseada nos princípios e técnicas da permacultura (cultura permanente). Tal processo permite a visualização dos sonhos de cada um para a escola, o planejamento coletivo das intervenções e a sua implantação. As problemáticas ligadas à geração de resíduos, ao melhor aproveitamento dos alimentos, ao estudo de solos, ao aproveitamento das áreas de pátio através de plantios, à compostagem, à horta e criação de ambientes de convivência, foram e têm sido temas de grande relevância para muitas escolas. Muitos professores tornaram-se protagonistas deste processo, não somente junto às suas comunidades, mas também estenderam as ações a outras. Mutirão na EMEF Grande Oriente O Programa apóia-se nas bases para a ética permacultural (Bill Mollinson): 1. O cuidado com o planeta Terra deve ser fundamento básico de qualquer atividade humana; 2. O cuidado com as pessoas e as demais espécies que habitam este planeta estabelece o respeito intrínseco pela vida; 3. A partilha dos excedentes deve servir ao planeta e às pessoas. Desta forma, o que se apresenta como um problema para a escola, passa a ser solução, dependendo de como vamos orientar nosso projeto de revitalização. Por exemplo: a escola tem muitas áreas de declive, está tendo dificuldades para organizar hortas e também tem pouco espaço para as crianças brincarem pois estas áreas em declive apresentam erosão e são aparentemente perigosas para brincar. Podemos utilizar as áreas em declive utilizando pneus velhos (coletados na região) para construir escaladas com pneus que, se bem colocados nos declives, atuam como drenos e ainda oferecem alternativas para as crianças, e podem ser coloridos para alegrar ainda mais o pátio. Em outros espaços, podemos fazer canteiros e hortas da mesma forma, utilizando ao máximo os recursos locais. Estamos organizando assim alguns pátios de nossas escolas que apresentam tal situação, tendo em vista as características de Porto Alegre. Aliando os saberes locais com os saberes acadêmicos na intenção de unir os diferentes olhares, a partir do trabalho da EMEF Grande Oriente, buscamos a parceria do Instituto de Geociências da UFRGS, através do Atlas Ambiental de Porto Alegre, incluindo a participação de pessoas da comunidade. A escola foi incumbida de apresentar ao público do curso a sua comunidade e contar suas histórias. Com bastante entusiasmo e alegria de todos, potencializou-se ainda mais o trabalho naquela comunidade. Outras parcerias foram estabelecidas, como o Viveiro Municipal de Porto Alegre/SMAM, a Fundação Gaia, a Empresa Vida, a ETA/Viamão, secretarias e departamentos da municipalidade e de professores da rede municipal de ensino. A escola organiza anualmente mutirões de revitalização do pátio, onde todos os parceiros são convidados. Há uma preparação de toda a comunidade escolar, e aos poucos o pátio torna-se o palco de grandes e belas modificações que vão desde a horta, espiral de ervas, composteira, canteiros e/ou até mesmo as oficinas articuladas para incrementar o Mutirão, como, por exemplo, a grafitagem. Atualmente esta escola organiza sua horta implementando um sistema de gotejamento, alimentado por água coletada em cisternas. Também na EMEF Afonso Guerreiro Lima vem acontecendo a revitalização dos espaços de pátio. A escola vem organizando recantos como: recanto da Figueira, do Ipê Verde, Relógio do corpo, horta em forma de mandala e outros, com o objetivo de promover valores ecológicos e oferecer através do pátio escolar um outro olhar para a aprendizagem com acolhimento e inúmeras possibilidades. Área onde tinha uma figueira na EMEF Afonso Guerreiro Lima, agora revitalizada A Escola Infantil Protásio Alves integra as diversas áreas do pátio escolar nas atividades cotidianas das crianças que cuidam da composteira, experienciam as etapas que envolvem a formação do composto orgânico, organizam a horta, colhem e produzem alimentos como uma das atividades integradoras, fazem exposições para os familiares, estas e tantas outras experimentações que ocorrem no cotidiano desta escola infantil apontam as possibilidades de uma verdadeira alfabetização ecológica. EMEI Protásio Alves IMPLEMENTAÇÃO DO LIAU: LABORATÓRIO DE INTELIGÊNCIA DO AMBIENTE URBANO NAS ESCOLAS O desenvolvimento de uma cultura de sustentabilidade urbana requer centros de saberes locais que animem e ajudem as comunidades a estruturarem o conhecimento do lugar em que vivem. As escolas são um importante ponto de apoio para o desenvolvimento dessa cultura, pois podem integrar as comunidades de conhecimento com a construção de uma identidade territorial e cultural local. Além disso, a construção de saberes locais coloca a escola numa perspectiva pedagógica tanto de integração com a comunidade local, quanto com outras escolas e instituições de ensino e pesquisa. Os alunos, ao se capacitarem a entender a realidade onde vivem por meio de processos pedagógicos onde são protagonistas, passam a relacionar o conhecimento também através da sensibilização de seus sentidos, possibilitando assim, a criação de uma nova ética nas relações que estabelecem com o mundo, esta é a proposta do Laboratório de Inteligência do Ambiente Urbano. A expectativa é de que aos poucos cada escola tenha implementado o LIAU tendo como piloto a EMEF Judith Macedo de Araújo, que desde 2000 desenvolve este projeto com significativos resultados na comunidade do entorno da escola. A implementação do LIAU nas Escolas está sendo pensada e organizada em princípio na sala do Laboratório de Ciências das Escolas, otimizando a utilização do mesmo e tornando-o um Laboratório avançado e multidisciplinar, pois reúne as diversas áreas do conhecimento, níveis e modalidades de ensino, produção de conhecimentos do lugar envolvendo a comunidade do entorno e o protagonismo dos alunos em parceria com o Instituto de Geociências da UFRGS. LIAU da EMEF Judith Macedo de Araújo No LIAU as escolas organizam: mapoteca, litoteca, maquetes, coletânea de solos da região, e outras tantas produções que são organizadas pelo coletivo de alunos e professores com o objetivo de manter uma exposição permanente da produção de conhecimentos do lugar onde a escola está inserida e a valorização da cultura local. CONSIDERAÇÕES FINAIS Apresentamos algumas das tantas experimentações em Educação Ambiental que ocorrem na rede municipal de ensino de Porto Alegre. Todas as estratégias apresentadas trazem um esforço pessoal muito grande por parte de alguns (as) professores/as desta rede, que tem rompido com alguns paradigmas que segmentam o conhecimento e o tornam territórios distantes do mundo real e vivido, buscam alternativas vivenciais e cotidianas de reunir o conhecimento através de práticas sustentáveis que tornam possível a interação entre as diversas áreas do conhecimento e encharcam de significado cada uma delas e todas ao mesmo tempo. Afinal, cada desafio que se apresenta é um novo impulsionador de outras estratégias, o olhar é que muda, o problema torna-se uma solução, nunca um impeditivo e sabemos o quanto isto é difícil. Mas sempre é possível mudarmos nosso modo de enxergar o mundo e a educação é uma ponte para geografarmos novas maneiras de ser e estar neste mundo. BIBLIOGRAFIA MENEGAT, Rualdo (Coord.). Atlas Am biental de Porto Alegre. 3. ed. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2006. 256p. CD-Rom. LEGAN, Lucia. A Escola Sustentável - Eco-alfabetizando pelo Am biente. 2ª Edição. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo ; Pirinópolis-GO: IPEC, 2004. MOLLINSON. B. (1991) Introdução a Permacultura. Tyalgum: Tagari Publications GEOGRAFIA E LITERATURA: UMA REFLEXÃO SOBRE A OBRA 17 GRANDE SERTÃO – VEREDAS, DE GUIMARÃES ROSA Mariângela Alves de Arruda Aline de Lima Rodrigues [email protected] Geografia UFMS/CPAN INTRODUÇÃO O presente trabalho procurou investigar os conceitos geográficos encontrados na obra literária Grande Sertão – Veredas, de Guimarães Rosa, desde os cenários geográficos descritos na obra como a relação dos personagens com o espaço. Especificamente, buscou-se discutir o papel da literatura na perspectiva da abordagem cultural da Ciência Geográfica e, identificar a relação entre geografia e literatura. Os objetivos citados possibilitaram a aproximação da Geografia e da Literatura na obra estudada, que tanto explorou a descrição dos ambientes no qual a história se passava. De acordo com Cavalcante e Nascimento (2009, p. 65): “O texto literário deve ser utilizado como mais um elemento propiciador para o ensino de geografia, além do que, o aluno que adquire o gosto pela leitura estará mais bem preparado para enfrentar o processo de ensino”. A escolha obra Grande Sertão-Veredas, de Guimarães Rosa se justifica por se tratar de uma literatura que ao narrar à história dos personagens faz importantes descrições das paisagens naturais e dos modos de vida das pessoas do Sertão, recorte escolhido pelo autor como cenário da literatura regional. Metodologicamente a pesquisa esteve organizada em fases que proporcionaram o alcance dos objetivos propostos. Primeiramente buscou-se aprofundar os conhecimentos teóricos sobre a temática, por meio de literatura especializada na relação Geografia e literatura na perspectiva cultural. Posteriormente, realizou-se uma leitura aprofundada na obra em estudo: Grande Sertão – Veredas, de Guimarães Rosa, realizando, após isso uma fichamento do livro, destacando a presença dos fundamentos geográficos na obra literária. Por fim, a pesquisa 17 Pesquisa concluída em 2010, realizada com recursos do Programa Bolsa Permanência PREAE/UFMS. relacionou os fundamentos geográficos identificados na obra e a relevância para a Ciência Geográfica do uso da literatura. Pensar e refletir sobre a relação existente entre Geografia e Literatura pode parecer complexo, num primeiro momento, principalmente pela maior aproximação da Literatura com a História. No entanto, na medida em que descreve as paisagens geográficas para localizar os romances, e descreve modos e estilos de vida de seus personagens, compreende os pilares da Geografia Humanística. No contexto dessa abordagem a leitura e a interpretação de obras literárias, tornam-se, para o geógrafo humanístico objetos de investigação, pois revelam e informam sobre a condição humana: os estilos de vida, as características sócioculturais, econômicas e históricas e os diferentes meios físicos de determinada área retratada. A obra Grande Sertão- Veredas representa com requintes de detalhamento a descrição dos cenários nos quais a história se desenvolve. Desta forma, torna-se um instrumento importante de representação das paisagens geográficas e de estudo dos aspectos regionais brasileiros, servindo como alternativa para o ensino das regiões brasileiras, dos movimentos migratórios internos e dos aspectos gerais da geografia física brasileira. Em Grande Sertão-Veredas a geografia se consagra na obra literária a partir da descrição dos detalhes das paisagens nas quais os personagens do romance narram suas histórias de vida, principalmente no que tange aos aspectos naturais dessas paisagens, como detalhar nome de rio, riachos, lagos, córregos, veredas, vilas e povoado, na tentativa de aproximar o leitor da história narrada, e levá-lo a viajar pela obra e sentir-se como integrante na história. A GEOGRAFIA NA OBRA LITERÁRIA GRANDE SERTÃO – V EREDAS, DE GUIMARÃES ROSA Dentro de uma abordagem humanística nos estudos geográficos, estudar uma obra literária significa identificar nos discursos e cenários narrados elementos da geografia, que permitem muitas vezes, além de contextualizar a história, o entendimento dos fatos das obras e do comportamento dos personagens. Desta forma, a obra literária pode ser como um registro de certa realidade, por representar o cotidiano de grupos sociais de um determinado lugar ou região. Com suas criações os escritores refletem uma visão da vida, de espaço, de homem e de lugares de uma determinada sociedade em certo período. Assim, as obras literárias revelam-se fontes para a compreensão da experiência humana. (OLINDA; ALMEIDA, 2008) As obras literárias descrevem ambientes geográficos e relatam passagens históricas de extrema importância para a compreensão da história narrada, bem como citam características de diversos personagens, relacionando-os à vida dos diferentes cenários brasileiros. Apresentam descrições de relevo e vegetações, hidrografia e ocupação do espaço. Pierre Monbeig em 1940 já mencionava o quão próximas eram geografia e literatura, na medida em que o campo comum pode ser a descrição da paisagem. Além disso, os textos literários vão além da relação espaço urbano/rural, e os estilos de vida decorrentes, pois pode atingir a descrição e explicação da interação entre os processos produtivos e a natureza, contribuindo na compreensão da construção da identidade regional e pode trazer exemplos de como os processos econômicos e políticos atuam na sociedade, como por exemplo, o movimento migratório dos nordestinos em direção a São Paulo, que pode ser observado em outras obras literárias de reconhecimento nacional, como Vidas Secas, de Graciliano Ramos, ou Paulicéia Desvairada, que narra o insipiente processo de urbanização pelo qual a cidade de São Paulo estava vivendo. Outras obras se destacam, Macunaíma, de Mario de Andrade, que apresenta o folclore popular do Brasil, obra de forte caráter regionalista como a trilogia o Tempo e o Vento, de Érico Veríssimo, que vai além da união entre Geografia e Literatura, por incluir forte componentes históricos na narrativa e Os Sertões, de Euclides da Cunha, que relata o habitante do lugar. O autor Yi-Fu Tuan, na sua obra Espaço e Lugar:a perspectiva da experiência (1983) apontou três aspectos em que a literatura pode ser usada na geografia: (1) quando oferece sugestões sobre o espaço social, (2) quando evidencia as percepções ambientais e os valores culturais de um grupo social e, (3) quando alcança o equilíbrio entre o subjetivo e o objetivo.18 De acordo com Claval (2007, p. 55): O romance torna-se algumas v ezes um documento: a intuição sutil dos romancistas nos ajuda a perceber a região pelos olhos dos personagens e atrav és de suas emoções. Os trabalhos sobre o sentido dos lugares e sobre aquilo que a literatura ensina a este respeito são numerosos no mundo anglosaxão desde o início dos anos 1970. A literatura não apenas é um recurso que permite a identificação dos ambientes geográficos sob os quais os cenários das narrativas acontecem. As obras literárias podem expressar a realidade geográfica e histórica da época, isto é, a 18 Esses aspectos também são mencionados em Cav alcanti e Nascimento, 2009. complexidade das relações sociais, políticas e econômicas de cada época, como fazem na literatura brasileira Machado de Assis, com o espaço do Rio de Janeiro, Guimarães Rosa com o espaço do sertão mineiro, Graciliano Ramos com o espaço do Nordeste, Érico Verissímo, com o espaço gaúcho, para citar apenas alguns. A percepção de que a Geografia faz parte do cotidiano das pessoas fica evidente na maior da parte das obras literárias regionalistas, como o caso da obra estudada, Grande Sertão-Veredas, nesse caso os ambientes geográficos são descritos para contextualizar os diversos cenários nos quais a história se passa, principalmente para mostrar ao leitor por meio da Geografia do lugar, a rusticidade e o flagelo do espaço do sertão, que contribuía para a miséria e para o isolamento dos personagens. Conforme Rosa demonstra no fragmento (2006, p.29 e 30): “Diadorim dizia –” Não posso ter alegria nenhuma, nem minha mera vida mesma, enquanto aqueles dois monstros não forem bem acabados(...)” .Neste fragmento a personagem principal deixa evidente a difícil vida que levava no sertão, diante da escassez de alimentos e água e a da violência dos jagunços. A descrição dos cenários pode ser observada no trecho de ROSA (2006, p. 69): (...)v iesse para cá do Rio para reunião: na juntura da v ereda Saco dos bois com Ribeirão Santa Fé. Ou ir direto para onde estiv esse Medeiro Vaz. Ou, caso o inimigo rondasse perto demais, então no Buriti-da-v ida, São Simão do Ba, ou mais em riba, ali onde o Ribeirão Gado brav o é v edáv el. Na citação acima, além dos detalhes da paisagem, observa-se o uso de um vocabulário local, com aspectos do idioma regional, bastante peculiar. Isso representa mais uma aproximação da Geografia com a literatura, na medida em que evidencia as diferenças culturais de cada região, com o uso de vocábulos emitidos pelos povos regionais. Essas disparidades de vocábulos ao longo do Brasil pode ser explicada pela sua extensão territorial e pelo seu processo de ocupação histórica, marcada pela presença do imigrante europeu, dos escravos africanos e do movimento interno da população. Além disso, essa obra narra um modo de vida de jagunços, um grupo social bastante característico durante um Brasil ainda não completamente socializado, onde as leis eram feitas pelos mais fortes, fato bastante notável no interior do Brasil, dos coronéis representantes das oligarquias regionais. Assim, Grande Sertão – Veredas, com linguagens coloquiais, detalhamento dos aspectos geográficos locais, humaniza o conhecimento científico e revela a poética do espaço, não o entendendo como apenas um receptáculo de objetos naturais e humanos, e sim como um local de relações sociais que se configuram nas mais diversas paisagens geográficas. No ensino das regiões brasileiras dedica-se um tempo considerável na discussão sobre o sertão, também bastante conhecido popularmente, seja o sertão nordestino, sertão mineiro etc. De acordo com os personagens sertão consiste em: “Para os de Corinto e do Curvelo, então o aqui não é dito sertão? Ah, que tem maior! Lugar sertão se divulga: é onde os pastos carecem de fechos; onde um pode torar dez, quinze léguas, sem topar com casa de morador; (...) O sertão está em toda parte”. (ROSA, 2006, p.08). Desta forma, o leitor tem na linguagem popular, regional, a descrição do sertão, muitas vezes, com o sentimento de que o sertão é assim e não mudará. Desta forma, restando aos moradores dessa região à aceitação do seu destino de viver ali e sobreviver aos longos períodos de seca. Além disso, as relações sociais também são evidenciadas na obra, o que permite ao leitor entender o modo de vida do nordestino sertanejo na época em que a história ocorreu. No trecho abaixo isso fica evidente na relação dos moradores com os jagunços, que representavam o que hoje conhecemos como bandidos. Rosa (2006, p. 28): Diadorim e eu, nós dois. A gente dav a passeios. Como assim, a gente se dif erenciav a dos outros – porque jagunço não é muito de conv ersa continuada nem de amizades estreitas; a bem eles se misturam e desmisturam, de acaso, mas cada um é f eito um por si. A forma como os personagens se referem aos jagunços demonstra um certo respeito ao que eles representam, sem demostrarem indignação ou revolta a sua presença, muitas vezes violenta e perigosa. É como se fosse natural a convivência entre os moradores e os jagunços. Isso se expressa também na fala simples e arraigada de sentimento de aceitação aos jagunços, em Rosa (2006, p. 19): “O senhor sabe: sertão é onde manda quem é forte, com as astúcias”. No entanto, as maiores relações entre Geografia e literatura na obra em estudo se referem às descrições dos ambientes naturais do sertão, como pode ser observado em várias partes da narrativa. Numa das páginas, os personagens enfatizam a importância da água de maneira sutil, pois sofrem com a secura do clima sertanejo. Rosa (2006, p.12): “Me agradou que de perto da casa dele tinha um açudinho, entre as palmeiras, com traíras, pra-almas de enormes, desenormes, ao real, que receberam fama. Em Rosa (2006, p. 31): “Nas lagoas aonde nem um de asas não pousa, por causa de fome de jacaré e da piranha serrafina. Ou outra – lagoa que nem abre o olho, de tanto junco. Daí longe em longe, os brejos vão virando rios”. Como se observa os elementos da paisagem natural fazem parte do cotidiano dos personagens, que seguidamente resgatam-os para exemplificar o cenário da história. E, desta forma, enriquecem a obra com as descrições geográficas. Na Serra do Caf undó ouv ir trovão de lá, e retrovão, o senhor tapa os ouvidos, pode ser até que chore, de medo mau em ilusão, como quando f oi menino. O senhor v ê v aca parindo na tempestade...De em de, sempre, Urucúla acima, o Urúcula – tão a brabas v ai...Tanta serra, esconde a lua. A serra ali corre torta. A serra f az ponta. (ROSA, 2006, p. 27) Destaca-se também o uso da linguagem popular para explicar a forma da Serra, palco da narrativa, ao usar as palavras: torta e ponta, para caracterizar a Serra do Cafundó, na tentativa de mostrar, através da escrita, as formas geográficas da Serra que fazia parte da rotina dos personagens: “A serra ali corre torta. A serra faz ponta”. Mas o que é evidente no fragmento é a menção a chuva: “Na Serra do Cafundó ouvir trovão de lá, e retrovão, o senhor tapa os ouvidos, pode ser até que chore...”. Sob a forma de esperança, o personagem demonstra que a falta de chuva e a expectativa que ela ocorra faz parte da vida do sertanejo brasileiro. Os conhecimentos populares sobre o funcionamento do tempo também são evidenciados nas entrelinhas da história. Rosa (2006, p. 28): “Tardinha que enche as árvores de cigarras – então, não chove”. Da vivência diária no seu ambiente as pessoas aprendem a observar o tempo e fazer associações: cigarras grandes, fato que demonstra que a chuva não vem. Portanto, na aproximação Geografia e Literatura espaço naturais e espaços simbólicos se misturam e consagram cenários diversos, dotados de sentimentos e valores dos grupos sociais, evidenciando a relação do homem com a natureza e do homem entre si (relações sociais), rompendo com uma das maiores dicotomias no estudo geográfico. CONCLUSÃO Ao se identificar aspectos geográficos em obras literárias demonstra-se que a geografia está no dia a dia, nas paisagens naturais e sociais ao redor de cada individuo que conforme seu grau de conhecimento e afetividade com o local poderá percebê-lo de uma forma mais complexa e menos superficial. A geografia está em todos os lugares, pois as relações sociais se dão sobre um extrato, denominado espaço geográfico, que no cinema, na televisão, nas revistas, na internet pode ser visualizado na sua configuração perfeita. Nos livros, a alternativa encontrada para demonstrar o espaço sobre o qual se desenrola o contexto narrado é a descrição, uma das primeiras formas de estudo geográfico na Geografia Tradicional. Essa descrição mesmo não sendo o objetivo principal retrata a diversidade regional que se manifesta nos aspectos cultural, econômica, social, política e ambiental brasileiros. Portanto, usar obras literárias como instrumento didático no ensino de Geografia, além de incentivar a leitura, pode representar uma prática extremamente louvável no estudo do Brasil regional. BIBLIOGRAFIA CAVALCANTE, M. I; NASCIMENTO, L. A. do. Literatura e Geografia: uma abordagem do espaço em “A mulher que comeu o amante”. Espaço em Revista. Catalão, v.11, n. 1, p. 65-74, jan/jun 2009. CLAVAL, P. A Geografia Cultural. 3 ed. Tradução de Luiz Fugazzola Pimenta e Margareth de Castro Afeche Pimenta. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2007. MONBEIG, P. Ensaios de geografia hum ana brasileira. São Paulo: Martins, 1940. OLANDA, D. A.; ALMEIDA, M. G. de. A geografia e a literatura: uma reflexão. Geosul. Florianópolis, v.23, n. 46, p. 7-32, jul/dez.2008 PONTUSCHKA, N. N; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender Geografia. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009. ROSA, J. G. Grande Sertão – Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006. SANTUCCI, J. Geografia e literatura. Disponível em: http://saladeaula.terapad.com. Acesso em abril de 2008. TUAN, Yi-Fu. Espaço e Lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: Difel, 1983. “GEOGRAFIZANDO LUGARES, TRANSITANDO POR DIFERENTES AMBIÊNCIAS: REVELANDO O BAIRRO GUAJUVIRAS ” Rosemari Brehm de Oliveira Resum o: O Programa Comunitário Geografizando Lugares, Transitando Por Diferentes Ambiências: Revelando o Bairro Guajuviras,Canoas/RS, tem como objetivo promover a alfabetização espacial para a percepção ambiental, a partir do resgate das identidades do Bairro Guajuviras. O trabalho iniciou no primeiro semestre de 2010 na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jussara Polidoro. São promovidas diferentes oficinas, durante os períodos de aula de Geografia, com a 8 série, do turno da tarde, com o intuito de estimular o exercício da cidadania. Palavras-Chave: Geografia, Cidadania, Educação Ambiental, Percepção Ambiental, Consumo Consciente INTRODUÇÃO O presente artigo apresenta o programa comunitário Geografizando Lugares, Transitando Por Diferentes Ambiências: Revelando o Bairro Guajuviras,Canoas/RS, que tem como seu fundamental objetivo, promover ao grupo de alunos da Oitava Série da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jussara Polidoro, a alfabetização espacial para a percepção ambiental. Levando em consideração o resgate das identidades do Bairro Guajuviras, o projeto possibilitou desta forma, o exercício da cidadania. Como objetivos específicos, o projeto busca: resgatar as identidades naturais da Comunidade Escolar Jussara Polidoro no Bairro Guajuviras; entender a vinculação existente entre o ambiente e a qualidade de suas vidas; compreender que as suas ações locais são importantes para a transformação sócio-ambiental; verificar seus valores e entendê-los a partir dos conflitos locais; entender a relação entre as preocupações ambientais e a qualidade de vida em sua comunidade; reconhecer que, como grupo, pode-se agir para viver em harmonia com seu ambiente. Como procedimentos metodológicos, adotaram-se as seguintes oficinas e atividades, com os seus respectivos objetivos: Oficina nº.1 – Saída de campo, objetivando identificar algumas características geográficas do local, a partir de sessões fotográficas. Oficina nº.2 – Resgatar a história do surgimento do Bairro, comparando fotos aéreas de 1990 com imagens de satélites atuais, para que os estudantes notem como ocorreu a transformação espacial local. Com base nestas idéias, Paulo Freire afirma que, “Ao contrário do animal, o ser humano pode tridimensionar o tempo, reconhecendo, desta f orma, o passado, o presente e o f uturo. O homem existe no tempo. Está dentro. Está f ora. Herda. Incorpora. Modif ica. Porque não está preso a um tempo reduzido a um hoje permanente. Ao perceber o ontem, o hoje e o amanhã, o ser humano percebe a conseqüência de sua ação sobre o mundo, nas dif erentes épocas históricas. Se torna o sujeito da sua história e por isso responsáv el por ela. Faz hoje o que se tornou possív el pelo ontem. Fará amanhã o que está semeando hoje.” (FREIRE, 1998, p.55). Os estudantes precisam entender melhor o que acontece no bairro, através da observação dos pontos positivos e negativos a que são levados a conviver no desenrolar de suas histórias. Por que as coisas são assim e não de outra maneira, por exemplo. Assim, promover o conhecimento através da assimilação de novas informações, a respeito da construção do seu bairro, torna os estudantes capazes de valorizar sua própria trajetória, gerando como consequência ações transformadoras, tais como o fortalecimento e o resgate da autoestima, pois como afirma Paulo Freire, todos nós somos capazes de sermos sujeitos de nossa própria história. Oficina nº. 3 – Apresentação do curta/filme “A História das Coisas”, a fim de refletir sobre práticas de consumo conscientes, modo de desenvolvimento atual, problemática ambiental. Dentro deste ponto de vista, Lago e Pádua,1989: “Um dos f ocos priv ilegiados da crítica ao modelo de desenv olv imento econômico dominante é a contradição existente em uma proposta de desenv olv imento ilimitado a partir de uma base de recursos f inita. Essa contradição básica tem sido analisada de div ersas perspectiv as, todas elas ev idenciando a insustentabilidade da proposta a longo prazo. A disponibilidade limitada de matérias-primas, a v elocidade de reprodução dos recursos renov áv eis e a capacidade de absorv er os detritos do sistema industrial são insuf icientes para acompanhar, por um longo tempo, o ritmo de crescimento acelerado. Mais cedo ou mais tarde, tal situação conduziria a um colapso ecológico. (CUNHA e GUERRA, 2008 p. 84). O filme “A História das Coisas” objetivou mostrar aos estudantes, de uma forma direta e didática, a problemática ambiental de exploração dos recursos naturais do nosso planeta, sobretudo pelos EUA, explicitando a forma como eles impõem os padrões que regem nossa sociedade de consumo, expondo toda a manipulação ditada por eles. Nesse contexto, vários autores vêm apontando para a falácia do progresso apontado pelo modelo de desenvolvimento atual. Primeiramente para as questões sociais, já que para a manutenção de sua lógica inerente de acumulação e concentração de capitais, produz também uma crescente desigualdade social, tanto em nível nacional quanto planetário. Portanto, esse modo de desenvolvimento é produtor de subdesenvolvimento. O filme deixa claro que o ser humano vale, segundo critérios deste modelo, pela capacidade de produtos que pode consumir, desvalorizando completamente o lado humano nas relações, onde o Ter sucumbe o Ser. Mas o mais contraditório é que mesmo podendo manter padrões elevados de consumo, os estadunidenses, apresentam índices também elevados de infelicidade. Este curta também apresenta a necessidade de aumentar o índice de reciclagem de produtos, tema próprio para trabalhar práticas de consumo consciente, pois diminuindo os padrões de consumo, conseguiríamos aliviar a pressão exercida sobre os recursos naturais, os quais, como já sabemos, são finitos. Oficina nº. 4 – Saída de campo para visitação dos galpões de separação de lixo seco para reciclagem. Essa atividade teve como objetivo conhecer melhor o processo de reciclagem, a fim de valorizá-lo, fazendo com que os estudantes auxiliem na divulgação desta necessária atitude como respeito ao meio ambiente. Portanto, Teixeira et. Al. (2007) nos diz que, Uma escola motiv a os alunos para catarem lata de alumínio para reciclagem. Isto é v álido, claro, mas se não se analisa primeira a questão do excesso de consumo, a mera coleta de latinhas não resolv e a questão. Que opções podemos ter às latas, para diminuir seu consumo? São os hábitos que precisam ser mudados. Quando um projeto de EA busca este tipo de ref lexão, está cumprindo seu papel transformador da realidade. Como cuidar do seu meio ambiente: uma prof unda reflexão sobre o que nos é realmente necessário; coragem de recusar os produtos desnecessários ou supérf luos; ponderação para reduzir o consumo dos produtos considerados necessários; decisão de reutilizar embalagens e outros produtos; iniciativ a de encaminhar todos os produtos utilizados para a reciclagem. (Teixeira, REBEA 2007 p. 23). Podemos perceber que toda ação que busque o bem-estar da humanidade com a preservação dos recursos naturais, aliados à técnicas que permitam o real desenvolvimento social e econômico, garantindo condições favoráveis de vida na terra para as gerações futuras, estão intimamente ligadas a projetos e programas de Educação Ambiental (EA). A EA tem como premissa básica formar cidadãos críticos, capazes de modificar seus próprios hábitos, para no futuro modificarem a realidade de um grupo, sempre visando a harmonização das relações entre sociedade e natureza. Durante a visita ao galpão de reciclagem, os alunos se surpreenderam com as informações recebidas, pois conheceram todas as etapas que envolvem o processo de reciclagem dos resíduos sólidos, desde a importante separação do seus elementos constituintes, efetuada nas residências, até a sua chegada nos galpões de separação e reciclagem. A atividade serviu para ampliar a percepção dos alunos sobre a importância da reciclagem na complexidade que cerca a questão dos resíduos sólidos, bem como de construir a ideia da importância deste tipo de trabalho na sociedade em que vivemos. A vista técnica também possibilitou aos alunos a identificação de qual era a relação de trabalhado desenvolvida pelas pessoas da usina. Eles trabalhavam em regime Cooperativado, uma prática da Economia Solidária, onde toda a receita arrecadada com a venda das toneladas de materiais reciclados até o final de cada mês, era dividida entre os trabalhadores, de acordo com a quantidade que cada um havia conseguido separar, valorizando assim seus ganhos. Os trabalhadores ganhavam maior salário à medida que aumentavam sua capacidade produtiva, o que não acontece no processo normal de produção, inserido no modo de desenvolvimento econômico atual, onde o trabalhador, independente da quantidade que produz, percebe o mesmo salário. Todos os progressos da civ ilização ou, em outras palav ras, todo o aumento das f orças produtiv as sociais, se quiser, das f orças produtiv as do próprio trabalho – consideradas como resultado da ciência, das invenções, da div isão e da combinação do trabalho, da criação do mercado mundial, das máquinas, etc. –, não enriquecem o trabalhador, mas o capital; não f azem, portanto, por sua v ez, senão aumentar o poder que exerce sua dominação sobre o trabalho e aumentam somente a f orça produtiva do capital. Como o capital é o oposto do trabalhador, tais progressos aumentam unicamente o poder objetiv o que reina sobre o trabalho. (Karl Marx, in Bensaid, 1999, p. 449) Oficina nº. 5 – Trabalho no laboratório de informática da escola, coma a edição das fotos feitas durantes as saídas de campo. Esta oficina teve como objetivo promover a inclusão digital do aluno que não possui computador em sua casa, tendo oportunidade de se familiarizar com edição das fotos das respectivas atividades de campo. CONCLUSÕES Não podemos trabalhar Educação Ambiental sem falarmos sobre o modo de desenvolvimento econômico utilizado atualmente e suas consequências para o meio ambiente. Deve ficar explícito que sua manutenção está garantida se forem mantidos os padrões atuais de consumo, portanto, para melhorarmos algo devemos conscientizar nossos jovens sobre esta problemática. Em todas as oficinas desenvolvidas na escola, a busca incessante da conscientização (consciência + ação) a respeito das questões econômicas, ambientais e de consumo, sempre relacionadas com o cotidiano, foram trabalhadas com sucesso. Pois através da vivência, estas informações são assimiladas mais facilmente, se transformando em conhecimento, o qual poderá ser usado no futuro para melhorar e nortear as ações. Este Projeto de Extensão, nos moldes acima apresentados, findou em Outubro de 2010, mas uma nova versão do mesmo já está sendo elaborada, com mais participantes, dando seguimento à conscientização social e ambiental, tão necessárias e tão raras nos meios de discussão Educacional. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENSAID, D. (1999). Marx, o intempestivo: grandezas e misérias de uma aventura crítica. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, p. 445 – 455 BARRETO, Vera. Paulo Freire para Educadores. São Paulo, Arte & Ciência, 1998 p. 55-57. CUNHA, Sandra Batista; GUERRA, Antonio José Teixeira; A Questão Am biental: Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2008, p. 84 – 89. CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Am biental: a form ação do Sujeito Ecológico. São Paulo, Cortez, 2006, p.177 – 181. BOFF, Leonardo. Ética e Eco-espiritualidade. Campinas-SP, Verus Editora, 2003, p. 53 - 63 e 176 – 179. BOFF, Leonardo. Ecologia: Grito da Terra, Grito dos Pobres. Rio de Janeiro, Sextante, 2004, p. 150 - 158. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Brasília, 2007. p.23 – 32 JOGO “CONHECENDO AS REGIÕES DO BRASIL” REALIZADO NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL SANTA HELENA EM SANTA MARIA – RS Samanta Diuli Altermann [email protected] Fábio Luciano Roberti Allebrand [email protected] Geografia - UFSM. INTRODUÇÃO O jogo intitulado “Conhecendo as regiões do Brasil” tem como objetivo de revisar os conteúdos da educação geográfica, sendo estes as regiões do Brasil. O jogo será aplicado na turma da 6° série da Escola M unicipal de Ensino Fundamental Santa Helena no bairro Camobi no município de Santa Maria. Proporcionar a uma educação pública já sucateada e desinteressada com a realidade do educando, novos métodos de promover o aprendizado crítico e participativo, uma forte justificativa para o desenvolvimento deste projeto. O lúdico instiga curiosidade e a criatividade do educando, passando a mensagem de uma forma prazerosa e fazendo com estes gravem cada pergunta do jogo relacionando atividades econômicas, clima, relevo, em cada região do país. Os jogos pedagogicamente, educativos auxiliam além os de educandos serem na divertidos, criação e quando usados familiarização de conhecimentos, possibilitam interação entre os jogadores e o trabalho em equipe. Destacam-se os jogos como um recurso a mais a ser construído e explorado com os alunos, vindo a somar positivamente no processo de ensino-aprendizagem. Se utilizados de forma adequada e com mediações por parte dos educadores, com certeza, se acrescentam à educação como mais um agente transformador, enriquecendo as aulas de forma divertida eanimada, pois brincando também se aprende e é muito mais prazeroso. Segundo Orso (1999) “a criança precisa ser alguém que joga para que, mais tarde, saiba ser alguém que age, convivendo sadiamente com as regras do jogo da vida. Saber ganhar e perder deveria acompanhar a todos sempre”. Através de jogos se desenvolvem muitas habilidades e conhecimentos e, ainda, aprender de forma lúdica é muito mais prazeroso e encantador. O jogo e a brincadeira são formas da criança e do adolescente manejar experiências, criar situações para dominar a realidade e experimentá-la. O ato de brincar se coloca num patamar importantíssimo para a felicidade e realização do individuo, no presente e no futuro. Brincando, a criança e o adolescente exploram o mundo, constroem os seus saberes, apreendem a respeitar o outro, desenvolvem o sentimento de grupo, ativam a imaginação, se auto-realizam, colocam para fora as suas emoções e personalizam os seus conflitos. O uso do lúdico como uma atividade prática atrai a atenção da criança envolvendo-a com a atividade, desperta o interesse e a motivação por ser um estimulador na aprendizagem, agindo como um mediador no acréscimo da Zona de Desenvolvimento Proximal e, nesse sentido, visa o desenvolvimento de habilidades e atitudes. Vygotsky chamava de nível de desenvolvimento real, o qual corresponde àquilo que a criança é capaz de fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento proximal, que se refere àquilo que a criança é capaz de fazer somente a partir da mediação. Vygotsky define que: A Zona de Desenvolvimento Proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p.97). Assim, segundo o autor “(...) aquilo que é Zona de Desenvolvimento Proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã...” (1998, p. 98). Dessa forma, cabe destacar que os Jogos Educativos atuam como mediador na Zona de Desenvolvimento Proximal, por necessitar de auxílio para a realização do mesmo, contribuindo no avanço da construção do seu conhecimento. Além de contribuírem para a formação do aluno, proporcionando meios de desenvolver habilidades como a capacidade de resolver problemas e a criatividade, as atividades lúdicas favorecem na construção de um cidadão consciente da vida em sociedade. Neste sentido, o lúdico serve como motivação através do desafio que é feito aos alunos para participarem e vencerem as brincadeiras junto ao grupo do qual fazem parte. Neste sentido, busca-se f azer com que o aluno tenha participação construtiva no seu próprio saber, no ensino-aprendizagem e na interação com seus colegas em sala de aula, tornando-se também f undamentais as parcerias e o trabalho em grupo, possibilitando a cooperação e o espírito de equipe( MEIER,M). Experiências realizadas revelam que dessa forma, observa-se que os alunos se sentem completamente envolvidos com a brincadeira, tornam-se participativos e criam laços de camaradagem (BOTELHO, L; SILVEIRA, J). Bertoldo e Ruschel ainda sustentam que, Através da atividade lúdica que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se as condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes e conviver como um ser social. (BERTOLDO e RUSCHEL, 2000, p.13). Assim, consideramos que a educação se torna mais significante e divertida aos discentes, formando os cidadãos de uma futura sociedade mais consciente. O presente projeto tem como objetivo principal promover uma revisão do conteúdo sobre Regiões do Brasil através de atividade lúdica, o jogo de tabuleiro “Conhecendo as Regiões do Brasil”, na Escola Santa Helena localizada no bairro Camobi em Santa Maria - RS. Além de , apresentar aos educandos, de uma forma interessante e dinâmica, as principais características das Regiões do Brasil, despertar a importância do conhecimento sobre as Regiões do Brasil e investigar a aceitação diferencial da aplicação de um jogo como facilitador da aprendizagem entre alunos das diversas séries do ensino fundamental. OBJETIVOS O presente projeto tem como objetivo geral promover uma revisão do conteúdo sobre Regiões do Brasil através de atividade lúdica, o jogo de tabuleiro “Conhecendo as Regiões do Brasil”, na Escola Santa Helena localizada no bairro Camobi em Santa Maria - RS. E como objetivos específicos apresentar aos alunos, de uma forma interessante e dinâmica, as principais características das Regiões do Brasil, despertar a importância do conhecimento sobre as Regiões do Brasil e investigar a aceitação diferencial da aplicação de um jogo como facilitador da aprendizagem entre alunos das diversas séries do ensino fundamental M ETODOLOGIA A aplicação do jogo se deu com os alunos da 6° seri e da Escola Municipal Santa Helena do bairro Camobi em Santa Maria-RS, utilizando as aulas de Geografia. Para a execução da atividade, a turma foi dividida em grupos, sendo cada grupo responsável por um carro de corrida. O ponto de partida foi a Região Norte e passando por todas as regiões, com o objetivo de chegar à Região Sul, mais especificamente na Escola Santa Helena. Como auxílio os educandos puderam consultar mapas para as informações sobre os aspectos físicos. No jogo os jogadores são convidados, através de um texto introdutório a participar de uma viagem por todo país, onde o carrinhos são conduzidos pelo tabuleiro, que tem como fundo o mapa político do Brasil, tendo como paradas as regiões do Brasil. Ao longo do Jogo os jogadores devem responder questões envolvendo as atividades econômicas, vegetação, população, hidrografia, cultura do país. O jogo de tabuleiro serviu como revisão da aula sobre as Regiões, que foi ministrada pela professora. No jogo os jogadores são convidados, através de um texto introdutório a participar de uma viagem por todo país, onde o carrinhos são conduzidos pelo tabuleiro, que tem como fundo o mapa político do Brasil, tendo como paradas as regiões do Brasil. Ao longo do Jogo os jogadores devem responder questões envolvendo as atividades econômicas, vegetação, população, hidrografia, cultura do país. O Jogo Conhecendo as Regiões do Brasil é um jogo de tabuleiro, que foi produzido como parte da avaliação da disciplina “Geografia e Ensino III” do curso de Geografia Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria, no formado do mapa do Brasil. No jogo os jogadores são convidados, através de um texto introdutório a participar de uma viagem por todo país, tendo como paradas as regiões do Brasil. Ao longo do Jogo os jogadores devem responder questões envolvendo as atividades econômicas, vegetação, população, hidrografia. O objetivo do jogo é chegar a Região Sul sendo que a saída será a Região Norte, e para isto os jogadores devem responder as perguntas corretamente e contar com a sorte. O tabuleiro do jogo tem 96 cm X 132 cm e foi feito com papel poliéster A1, pintado com hidrocor e lápis de cor. As peças do jogo são carrinhos de cores diferentes, e os grupos andam pelo tabuleiro após o lançamento dos dados. RESULTADOS Ao iniciar o Jogo, observou-se que alguns educandos se negaram a participar do que estava sendo proposto a eles. E outros educandos tiveram dificuldades em responder as questões propostas no mesmo. Durante a atividade os educandos eram livres para consultar o livro, caderno e mapas. Mas notou-se que os educandos tinham dificuldade para localizar as respostas no mapa ou auxilio com livro didático. Contudo, desde o começo da aplicação do jogo teve-se uma colaboração expressiva dos alunos e da professora, por ser uma atividade prática instigou o interesse e a curiosidade dos alunos. Onde então foi observado que durante a realização da atividade, os alunos se mostraram bastante motivados a em vencer o jogo, com a participação de todos. O presente trabalho foi realizado com alunos do Ensino Fundamental, da turma do 6º ano na Escola Municipal de Ensino Fundamental Santa Helena, localizada no bairro Camobi, no município de Santa Maria - RS. Segundo Piaget, os jogos não são apenas uma forma de entretenimento, mas sim, meios que contribuem para o desenvolvimento intelectual, tornado-se mais significativos à medida que a criança se desenvolve. Os jogos consistem em uma assimilação funcional e em um exercício das ações individuais já aprendidas durante a vida da criança, gerando ainda um sentimento de prazer pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações realizadas (Piaget apud Rizzi & Haydt, 1997). Portanto, os jogos teriam a dupla função de consolidar os esquemas já formados e de dar prazer à criança (Faria, 1995). Em sua teoria, o jogo tem uma função poderosa na aprendizagem, tanto na fase que ele denomina pré-operatória, ou seja, aluno de faixa etária mais baixa. O jogo “Descobrindo as Regiões do Brasil” apresentou-se como uma atividade não formal facilitadora da aprendizagem sobre os tópicos: clima, relevo, vegetação, hidrografia, cultura, economia do Brasil. Os conteúdos abordados sobre o Brasil foram apresentados aos alunos de forma interessante e dinâmica.O jogo despertou a importância do conhecimento das diferentes regiões do Brasil e suas diversidades de clima, relevo, vegetação, hidrografia, cultura, economia. Os alunos do 6º ano aceitaram bem a utilização de um jogo de tabuleiro como atividade para relembrar ou aprender conteúdos.Sendo assim, dentre os alunos 6º ano existiu uma a aceitação maior ou menor da aplicação de um jogo como facilitador da aprendizagem. A pesquisa foi concluída. BIBLIOGRAFIA BERTOLDO, J. V.; RUSCHEL, M.A.M. Jogar e Brincar: representando papéis, a criança constrói o próprio conhecimento. Revista do professor, Porto alegre, v. 16, n. 61, p. 10-13, jan/mar, 2000. BOCK, A.M.; FURTADO; O.; TEIXEIRA; M.L.T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologias. São Paulo: Saraiva 2001. FARIA, A. R. (1995). O desenvolvim ento da criança e do adolescente segundo Piaget. Editora Ática, 3ª edição. HUIZINGA, J. (1996). Homo ludens: O jogo com o elem ento da cultura. São Paulo, Editora Perspectiva, 4ª edição. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Disponível em http://mapas.ibge.gov.br/. Acesso em 05/12/2009. LARA, I. C. M. de (2004). Jogando com a Matem ática de 5ª a 8ª série. São Paulo, Editora Rêspel. MEIER, M. Reflexões Am bientais a partir do Lugar: Uma análise crítica com os alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Chácara das Flores em Santa Maria – RS. 2008. 104f. Monografia (Graduação em Geografia) – Universidade Federal de Santa Maria, 2008. ORSO, D.(1999). Brincando, Brincando Se Aprende. Novo Hamburgo: Feevale. PIAGET, J. A form ação do sím bolo na criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. TELES, M. L. S. (1999). Socorro! É proibido brincar! Rio de Janeiro: Vozes. VYGOTSKY, L. S. A Form ação Social da Mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo, Martins Fontes, 1998. VYGOTSKY, L. S. O desenvolvim ento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes. 1998. MULTICULTURALISMO, ENSINO DE GEOGRAFIA E SEUS DESAFIOS NA ESCOLA: APRENDENDO A (CON)VIVER COM AS DIFERENÇAS Marilda Senna19 [email protected] Universidade Federal do Rio Grande/RS - FURG RESUMO O presente trabalho foi apresentado para a obtenção do título de professor pela conclusão do curso de Geografia Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande – RS, e traz para guisa da reflexão o tema do multiculturalismo articulado com o ensino de Geografia, com o objetivo de compreender como se dá esta relação no cotidiano escolar. O trabalho problematiza e busca compreender um tema que necessita de respostas para os desafios que emergem das diferenças a partir de conflitos latentes não só no cotidiano escolar, mas também em diferentes arenas em que se dão as relações sociais. Estas diferenças se materializam nas identidades religiosas, étnicas, raciais, culturais, de gênero e de classe social. Com o objetivo de compreender como se dão as relações sociais e como o multiculturalismo se expressa no cotidiano escolar, investigam-se, nesta pesquisa, adolescentes de uma turma do ensino médio de uma escola pública estadual no município do Rio Grande/RS. Para isso, apresenta-se para a problematização o multiculturalismo como tema gerador, a partir de suas vivências próprias e dos saberes que trazem do cotidiano das suas comunidades, bem como se expressam no cotidiano escolar, buscando construir ações capazes de superar os conflitos que emergem da diversidade cultural que cohabita o espaço vivido – a escola. A pesquisa foi realizada durante as práticas educativas realizadas no estágio supervisionado. A coleta dos dados que constituem o corpus da pesquisa, durante o desenvolvimento do estágio supervisionado, foi possível porque foi planejado com esta intencionalidade. Assim, pude realizar a pesquisa fazendo articulações com os conteúdos conceituais presentes nos planos de aula. Palavras-chave: estágio; pesquisa; multiculturalismo. 19 Licenciada do Curso de Geograf ia da Univ ersidade Federal do Rio Grande/RS INTRODUÇÃO O presente trabalho traz para guisa da reflexão o tema do multiculturalismo articulado com o ensino de Geografia, com o objetivo de compreender como se dá esta relação no cotidiano escolar. Para isso, foi realizada uma pesquisa em uma turma da 2ª série do ensino médio de uma escola pública estadual da cidade de Rio Grande/RS. A pesquisa para o TCC tem como tema o multiculturalismo, onde trato da diversidade cultural no espaço escolar e dos conflitos e enfrentamentos que essa diversidade provoca. Abordo o preconceito, a discriminação e a violência da não aceitação do outro, apenas porque não é espelho da nossa imagem, não pertence à mesma tribo. A coleta dos dados que constituem o corpus da pesquisa, durante o desenvolvimento do meu estágio supervisionado, foi possível porque foi planejado com esta intencionalidade. Assim, pude realizar a pesquisa fazendo articulações com os conteúdos conceituais presentes nos planos de aula, visto que o conteúdo de estágio abordava questões socioambientais, enfocando a Geografia dos excluídos. A turma em que foi realizada a pesquisa tem vinte e dois alunos, sendo dezesseis meninas e seis meninos, com idades entre quinze e dezoito anos, advindos de diferentes classes sociais e residentes em diferentes áreas do município do Rio Grande, sendo dezenove alunos de raça branca e três afro-descendentes. Relato a seguir como e porque defini meu objeto de pesquisa, quais são meus objetivos, bem como problematizo o multiculturalismo na escola. O ENCONTRO COM A TEMÁTICA Refletir e escrever sobre como ocorreu o encontro com a temática da pesquisa é sempre um desafio. Talvez um devir, pois mostra um movimento que se descortina no processo de formação inicial e que certamente permanecerá, me conduzindo à formação continuada. Arrisco-me a dizer que estou dando os primeiros passos de uma trajetória que continuará e que ampliará a compreensão do problema de pesquisa. Hoje acredito que inconscientemente, já tinha definido um tema para meu trabalho, porque desde o princípio do desempenho em minha função na área da educação, sempre detive meu olhar para as situações de discriminação e preconceito que observava no dia a dia na escola. E, por mais que presencie cenas de violência, seja física, verbal, ou silenciosa - na forma de exclusão, - (esta, considero a pior face da violência), não consigo aceitar passiva e racionalmente a barbárie que o ser humano comete contra seus iguais. Então, a partir do encontro com o tema de pesquisa, busco a construção do conhecimento nesse complexo tema, e nada fácil, que é o multiculturalismo. A pesquisa foi realizada durante estágio supervisionado da disciplina de geografia do Curso de Licenciatura, no Colégio Estadual Lemos Junior, - onde atuo como agente educacional. A escolha do tema, na verdade, surge antes de minha curiosidade e necessidade de compreensão de como se constroem as atitudes de intolerância entre os estudantes. Ela surge do meu desejo de uma sociedade mais justa, da não descriminação racial, étnica e social, de uma sociedade que não inferiorize aquele que não se encaixa no padrão de normalidade que o sistema capitalista e a mídia nos impõem; uma sociedade mais igualitária e não excludente, como bem expressa Santos (1997, p. 20): “[...] as pessoas e os grupos sociais têm direito a serem iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza”. No entanto, ainda segundo Santos (1997), este é, consabidamente, um imperativo muito difícil de atingir e de se manter. A geografia, enquanto ciência social, busca cumprir seu papel incentivando o respeito pelas diferenças no espaço escolar. O ambiente escolar se apresenta como objeto de estudo da geografia, visto que se constitui em um espaço geográfico em que diferentes grupos sociais estabelecem suas práticas, gerando relações de disputa e de poder. Assim, o objetivo geral deste trabalho é identificar e analisar através de estudo de caso, como os adolescentes percebem as diferenças entre eles e como lidam com as tensões geradas na escola em relação às diversidades sociais e culturais, e tem como objetivos específicos: a) compreender através dessa pesquisa, como o multiculturalismo no espaço escolar gera situações conflituosas pela convivência de grupos sociais heterogêneos; b) identificar os principais temas emergentes de relações multiculturais nas práticas educativas investigadas; c) contribuir para a construção de relações menos desumanizantes no âmbito escolar. Atuo como educadora (agente educacional II – Interação com o Educando) em uma escola pública de Ensino Médio na cidade do Rio Grande. Esta prática profissional me permite olhar mais atentamente para o comportamento social dos educandos (que compõem diferentes grupos sociais) nos momentos em que estão fora da sala de aula – hora da entrada e saída, intervalo e ocasiões em que acontecem práticas coletivas e de interação entre os estudantes. Com freqüência me deparo com situações de conflito entre os adolescentes, geradas por questões de gênero, étnicas, culturais e/ou sociais, ou ainda por pertencimento a guetos distintos. Chamou minha atenção o fato de alguns alunos adotarem atitudes preconceituosas e hostis para com alunos ‘diferentes’ da maioria. Estas diferenças estão no excesso de peso, na cor da pele, na timidez, na opção sexual e até mesmo no corte e/ou cor do cabelo, bem como na maneira de vestir. Observo que por serem vítimas de preconceito da maioria, estes alunos ‘diferentes’ se auto-isolam nos momentos de convívio social da comunidade escolar. Esta não-aceitação acaba se refletindo também na sala de aula, onde os ‘diferentes’ sentam isolados de todos, chegando até mesmo a recusar a participação de trabalhos em grupos. Este é um cenário que apresenta as condições propícias para gestar a prática de bullying, então considero que desconstruir estas condições é uma forma de prevenir e evitar esta prática. Optei por falar em multiculturalismo e preconceito e não no atualmente tão discutido bullying, por efetivamente não identificar como sendo esta a prática por mim observada, já que nem todos os casos de violência que ocorrem nas escolas podem ser caracterizados como bullying. Para caracterizar esta prática é preciso que a vítima sofra ataques sem motivo que os justifiquem, de forma repetida durante certo tempo. Vejo este trabalho de pesquisa como sendo um método de prevenção à prática de bullying, já que as vítimas são os ‘diferentes’, os estudantes tímidos e retraídos e que, inclusive por isso, não estão enturmados com outros grupos. A característica básica das vítimas está na diferença, que se materializa pelo fato de ser gordo (a), magro (a), apresentar deficiência física e/ou visual, opção sexual, raça, etnia, maneira de vestir, posição social, etc. Também adolescentes excessivamente tímidos e com baixa estima, são presas fáceis para as ‘mentes perigosas’ que freqüentam escolas públicas ou privadas. Os agressores geralmente são adolescentes que apresentam poder de liderança e que não aceitam ser afrontado. Isso estabelece uma relação assimétrica de poder, o que torna a situação mais penosa para suas vítimas, incapazes de reagir diante da violência sofrida. Portanto, considero o objeto dessa pesquisa relevante, visto que a mesma busca identificar as condições excludentes e propõe aprender a (con)viver com as diferenças. Penso, também, que esta investigação contribui para repensarmos e indicar possibilidades para que professores possam trabalhar com seus alunos a diversidade na escola, refletindo também diretamente na sociedade e, dessa forma, promover a tolerância e o respeito pelo outro. Incentivar o adolescente a conhecer melhor aquele que está próximo dele, pois quando se conhece melhor o outro, a barreira da hostilidade geralmente é derrubada, dando lugar à alteridade, compreendida em diálogo com McLaren (2000), baseada no princípio do respeito ao outro. Afinal, é imprescindível que aprendamos em todos os espaços, aqui especificamente a escola, a (con)vivermos coletivamente. Visto que a multiculturalidade, conforme nos mostra Freire (2003, p. 56): [...] não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada de mov er-se cada cultura no respeito uma da outra... sem medo de ser diferente, de ser cada uma "para si", somente como se f az possível crescerem juntas e não na experiência da tensão permanente, prov ocada pelo todo poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser. O Contexto Investigado: a escola Por ser uma escola localizada em zona central, não está inserida em uma comunidade específica, porque os estudantes que abriga são oriundos de vários bairros da cidade, principalmente periféricos, o que lhe dá uma característica bem heterogênea. Os sujeitos discentes são oriundos dos seguintes bairros: Parque Marinha, Parque São Pedro, São Miguel, Santa Rosa, Carreiros, Getúlio Vargas, Centro, Cassino, Junção e Castello Branco I e II e Barra. Também recebe alunos de outros estados, normalmente de famílias deslocadas para cá pelo 5º Distrito Naval. M ULTICULTURALISMO Desiguala-se Quando a igualdade, Prev iamente esperada, É constitucionalmente Rasgada. Dif erencia-se Quando a singularidade, Liv remente rev elada, É primordialmente Lembrada. Marina Seneda Cada vez mais o mundo torna-se ‘sofisticado’, o avanço da tecnologia, materializa-se no avanço de uma globalização que muda o sujeito escolar. E influencia sua forma de construir sua visão de mundo, criam-se identidades programadas para o consumo que ameaçam as afirmações culturais de diferentes grupos sociais. Ou seja, Em sociedades multiculturais marcadas por desigualdade, racismos e neonazismos que se manif estam, de f orma cada v ez mais assustadora, em nosso mundo contemporâneo, a produção de pesquisas que questionem discursos homogeneizadores e busquem f ormas alternativ as de v alorização da pluralidade cultural e desaf io a construções discursiv as xenóf obas e discriminadoras torna-se, (...) uma necessidade vital para a ref lexão curricular e educacional, no início do nov o milênio.” (CANEN et all , 2000, p. 10). Entendo que a solução para a questão do preconceito nas escolas não está apenas em medidas preventivas adotadas pela direção escolar, mas antes, que ela surja da interação do corpo docente e dos educandos e seja problematizada por estes sujeitos no espaço vivido do cotidiano escolar. Parto na construção de minhas lentes (teorias) que definem tanto o problema de pesquisa quanto o método de investigação, da afirmação que a sociedade brasileira é multicultural. Reconhecendo desta forma a diversidade étnica e cultural dos diversos grupos sociais que fazem parte da sociedade brasileira. Para além, reconheço também, as desigualdades econômicas e culturais destes diferentes grupos sociais (CANEN, 2001). Esta abordagem quanto ao tema multiculturalismo buscou autores que compreendem que esta vai além da valorização das diversidades culturais em termos folclóricos e exóticos (CANEN, 2001). Questiono, sobretudo, como se constroem as diferenças, os estereótipos, os preconceitos em relação àqueles que são percebidos como diferentes, desiguais, ou que muitos teóricos da educação autodenominam excluídos. Todavia, não concordo que o sistema capitalista continue gerando excluídos. Aposto no processo de inclusão onde todos fazem parte do sistema, pois são essas desigualdades e injustiças que fazem a manutenção do sistema. O que, todavia, deixa também explícita a concepção de educação que norteia esta investigação. A educação compreendida como “[...] ação cultural para liberdade está comprometida com esclarecimento científico da realidade, ou melhor, na exposição dos mitos e das ideologias, tem de separar a ideologia da ciência” (FREIRE, 1997, p.91). O caminho do pensamento A presente investigação qualitativa apóia-se no enfoque dialético-crítico de construção do conhecimento, cujo sentido de produção de conhecimento situa-se para além da compreensão da realidade, procurando revelar contradições potencializadoras de novas ações. A forma que me orientou na construção do corpus desta investigação conformou-se como estudo de caso20, embora assuma que não condiz com um estudo de caso típico, exemplar, exigido pelas teorizações acerca da estratégia de pesquisa estudo de caso como propõe Yin (2001), Gil (2001) e Merriam (1998). Uma vez que para Merriam (1998 apud BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 88) o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico [...]. Existem vários tipos de estudos de caso, segundo André (2005): intrínseco, instrumental ou coletivo. A presente pesquisa situa-se no estudo de caso com tendência instrumental, ou seja, o problema de pesquisa situa-se numa questão cujo estudo de caso vai ajudar a compreender. Apóio-me também em Triviños (1987), que aponta o ‘estudo de caso’ como uma estratégia de pesquisa intencionada a realizar a análise de uma unidade investigada, cujo objetivo é aprofundar a descrição de uma determinada realidade para além da mera descrição e estabelecer relações que permitam compreender (a verdade é sempre provisória) a realidade vigente. Diante do contexto explicitado acima, procurei compreender na perspectiva de estudo de caso já exposto, o tema multiculturalismo no enfoque freireano, ou seja, como tema gerador que possibilitasse compreender o estudo de caso realizado nesta investigação. Para Freire (1998), o tema gerador pode ser compreendido como sendo o que pretende investigar. Pontua que, realmente, não são os homens, como se fossem peças anatômicas, mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão de mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores. Por isso, propõe a leitura e releitura do mundo em sua complexidade. A investigação temática proposta por Freire (1998) é, ao mesmo tempo também, a metodologia e a teoria da investigação. Uma vez que entendemos que o tema gerador, no pensamento freireano, refere-se ao conjunto de princípios da vertente da Educação Popular, a qual Paulo Freire contribui para a sua consolidação na América Latina, principalmente. Desta forma, o tema gerador que emerge do 20 O estudo de caso, de acordo com André (2005), tem origem no f inal do século XIX, na sociologia e antropologia, v isando compreender as características da v ida social. Já na educação, surge nos anos 1960-1970 como inv estigação descritiv a da escola, do prof essor... Sendo que o marco desta tipologia inv estigativ a f oi a conf erência Internacional realizada na Inglaterra em 1972. diálogo das práticas sociais dos educandos, da realidade de suas vivências familiares, nas comunidades e do cotidiano escolar, é construído por sujeitos 'concretos' cuja dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade e, portanto, não cabe apenas considerá-lo como metodologia de uma dada investigação. Durante as práticas educativas, foram coletados dados na forma escrita ou verbal, bem como momentos captados pela minha percepção, que constituem o corpus da pesquisa. Começo a instrumentalizar a coleta de dados pela abordagem do tema ‘Multiculturalismo’ através de uma apresentação em Power Point que surge quando resolvo problematizar o multiculturalismo na escola por ocasião de conflitos que emergiam no espaço escolar por diferenças culturais. Esta apresentação foi utilizada como introdução ao tema e também para ‘preparar o olhar dos educandos’ em relação às questões socioambientais e como habitualmente estamos acostumados a ver ‘o outro’: - geralmente revestido de alguma espécie de preconceito, muitas vezes imperceptível para nós; criando o estereótipo e rotulando as pessoas. Após a apresentação do Power Point que abordava multiculturalismo, surgem as primeiras manifestações de como os adolescentes percebem aqueles que têm um comportamento diferente da maioria e quais suas reações em relação a estes. Na troca de diálogo na sala de aula, algumas meninas argumentam que não gostavam do comportamento de outras colegas da turma, que já não faziam mais parte da turma, ‘porque elas ficavam fazendo unha e passando chapinha nos cabelos na sala de aula’ e, por isso, não buscavam aproximação com elas e até mesmo as menosprezavam. No entanto, quando se permitiram aproximar e conversaram com as garotas, perceberam que “elas até eram legais”. Afirmaram que esse tipo de atitude é uma construção da própria sociedade e que acabam reproduzindo o modelo, sem questionar o porquê desta prática irrefletida. No debate durante a apresentação, argumentaram “que no fundo todo mundo é preconceituoso” e que “todos têm algum tipo de preconceito” e, embora percebam a falta de lógica de reproduzir um comportamento, acabam agindo assim “porque todo mundo age assim, então a gente também faz igual”. “A sociedade, de modo geral, é preconceituosa”. A este argumento, questiono: - ‘porque reproduzir um comportamento e não fazer diferente?’ – ‘não precisamos agir igual aos outros, se não quisermos ou não concordamos com esta prática’. Considerando que o preconceito é um processo produzido por “mecanismos históricos, políticos e sociais pelos quais são construídos discursos que reforçam o silenciamento de identidades e a marginalização de grupos” (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 63); pela análise das respostas dos alunos, obtidas através dos instrumentos de coleta de dados, identificamos que esta é, ainda que de forma velada, a percepção que têm acerca do preconceito e da discriminação: um processo histórico construído na desigualdade social e alicerçado em relações desiguais entre os iguais. Percebem o preconceito em relação às diferenças sociais como uma estratificação gerada em um contexto de dominação hegemônica. A seguir, apresento algumas descrições na atividade do auto-retrato, e as respostas que emergem dos seguintes questionamentos: “o município que queremos”; “qual o teu papel enquanto ator social para a construção deste município que queremos?”; “como compreendem o multiculturalismo presente na sociedade riograndina”; e em “como o tema deveria ser problematizado nas escolas”. AUTO- RETRATO [...] Não costumo expressar emoções, não gosto de f alar em público e me sinto desconf ortável quando perto de muitas pessoas desconhecidas. (Flávio) Eu, uma pessoa qualquer, mas ao mesmo tempo, que quer f azer a dif erença. Uma garota que se sente enojada com esse mundo que está sendo tomado pela corrupção, o desamor e a v iolência. (Mariana) [...] gosto de f alar o menos possív el, e muitas v ezes, f ico meio nerv oso ao f alar em público, mas mesmo assim, f alo. Não tenho problemas em aceitar dif erenças, mas às v ezes meu maior problema sou eu mesmo. (Roberto) [...] essa idéia de julgar, criticar, elogiar, dif erenciar-se de alguém cuja aparência não corresponde com a sua, é algo que f unciona, por exemplo, na amizade. Você não gostaria de andar com pessoas que não ‘f azem seu estilo’, por isso há toda essa exclusão e isolamento. (Andréa) Eu v ejo um mundo coberto de gente egoísta, ignorante e f alsa. Acredito que Deus criou o ser humano para ser bom e f azer o bem para o mundo, mas ao contrário disso, o ser humano só destrói o que temos de mais v alioso ‘o mundo’, ‘a natureza’ e os próprios ‘seres humanos’. (Carla) Observo que a diferença da organização espacial também está presente nas suas percepções da desigualdade. Visto que percebem que, nos bairros periféricos da cidade, onde muitos deles residem, há uma carência de oferta de serviços públicos, como saneamento básico, bem como precariedade de transportes. As falas dos alunos transcritas abaixo deixam isto claro: A qualidade de v ida das pessoas é bem distinta: enquanto no centro as pessoas têm qualidade de v ida razoáv el, nos bairros marginalizados a qualidade de v ida é precária, com saneamento muito ruim, com presença de lixo, etc. (Fláv io e Carlos); Queremos uma cidade que tenha menos pobreza, que tenha mais chance de emprego; que dêem mais v alor à educação; que inv istam em moradias; que olhem mais para essa parte da sociedade (André e Carla); O município que queremos é um lugar com igualdade social, sem preconceito e pobreza (Marcela, Jane e Maria). Portanto, parece haver um acordo tácito de que o centro da cidade e bairros do entorno são naturalmente destinados às classes médias e altas, bem como lugar onde se concentram os bens comuns e serviços públicos, ficando os longínquos bairros destinados aos que vivem às margens desta sociedade. Ou seja, as pessoas subalternalizadas parecem politicamente constituídas do lado de fora de formações discursivas, são essencializadas como produtos de sua própria natureza patológica; como usuárias de álcool e drogas e criminosas (...) (MACLAREN, 2000, p. 207), que, segundo o autor, é como são vistas as comunidades afro-americanas, latinas e asiáticas que vivem em Los Angeles. Bem, a cidade não é tão grande e a maior parte dos habitantes é pobre. A meu ver não há tanto preconceito; o único tipo de preconceito que acontece freqüentemente é o relacionado à moradia; se mora no ‘cedro’21 ou ‘macega’ é marginal (Mario); Falta mais consciência e igualdade. Queremos apenas um município mais justo e igualitário, onde se possa morar em paz e com liberdade de ir e vir (Denise, Aline e Jaqueline). Quanto ao questionamento “Qual o teu papel enquanto ator social para a construção deste município que queremos?”, poucas respostas foram significativas, o que talvez evidencie uma fragilidade da formação da “consciência intersubjetiva reflexiva” (MACLAREN, 2000, p. 143) para que se tornem sujeitos de uma “práxis revolucionária” (MACLAREN, 2000, p. 143). Apenas duas respostas creditaram à educação e, a partir do conhecimento construído nesta, como uma forma de atuação para a construção do município que gostariam de construir. Assim está expresso na fala dos alunos abaixo: [...] lutando pela educação, porque através dela teremos mais pessoas com outro pensamento (André e Carla). É possível trabalhar a realidade da sociedade em que vivem os educandos, realizando uma seleção dos conteúdos curriculares capazes de possibilitar um maior conhecimento da atualidade e compreensão do mundo, bem como promover valores e entender o “seu estar no mundo”. Ao questionamento: “Como compreendem o multiculturalismo presente na sociedade riograndina”, obtivemos, dentre outras, as seguintes respostas: 21 ‘Cedro’ ou ‘macega’ - como também são conhecidos os bairros Getúlio Vargas- um bairro operário da cidade, e a Vila Dom Bosquinho, respectiv amente. Em geral, toda cultura que f oge um pouco da cultura dominante (aluno usou o termo ‘def inida’, que interpretei como dominante), sof re algum tipo de preconceito, por parte de quem pertence à maioria (André e Carla); Na sociedade riograndina os que mais sof rem preconceito são os homossexuais e os menos f av orecidos em relação à v estimenta (Elaine); [...] preconceito contra raça, sexualidade, entre outros. Mas o preconceito não se compara ao que tínhamos antes. Rio Grande superou grandes preconceitos (Denise, Aline e Jaqueline). Embora alguns alunos expressem que o preconceito diminuiu na cidade, percebemos que, ainda que numa incidência menor, a sociedade mantém muitos comportamentos preconceituosos que precisam ser superados. E que talvez, o que hoje temos na verdade, é um preconceito mais velado e mascarado, por ser caracterizado como crime. Quando foi solicitado que apresentassem sugestões para problematizar o tema nas escolas, obtive respostas como: Seria que o exemplo começasse pelas próprias escolas (Camila); Achamos que todas as escolas dev eriam ser preparadas para aceitar qualquer tipo de raça, sexo, além de pessoas especiais. Dev emos superar o preconceito desde a escolaridade (Denise, Aline e Jaqueline). E aqui fica evidente que os educandos apostam no poder da instituição “escola” para problematizar o multiculturalismo e desvelar as nuances de construção do preconceito. Vêem na mediação do professor, no debate, uma forma de trazer entendimento aos conflitos vivenciados, e apostam na inserção do tema no currículo escolar como possibilidade de conscientização de que é necessário haver respeito às diferenças, para diminuir conflitos e promover a tolerância. Que as diferenças entre as pessoas e as culturas sejam mostradas e ensinadas desde o primeiro ano nas escolas. Ensinar a ‘aceitar’ as pessoas como elas são e suas culturas também (André e Carla); Ter mais palestras para conscientizar as pessoas que um é diferente do outro e devemos aceitar as diferenças. E mais propostas de reflexão sobre os assuntos mais polêmicos (Elaine); Com palestras, debates, conversas entre grupos diferentes (Ângela e Milene). Entendo que contextualizar os fenômenos socioculturais em que se constroem as relações de poder, econômicas, religiosas, etno-raciais e políticas poderá dar aos estudantes as dimensões para o entendimento do que é uma educação capaz de promover maior equidade e justiça social. A CONCLUSÃO INCONCLUSA... Busquei através dessa pesquisa, compreender o problema proposto para contribuir para a formação de uma escola mais igualitária e espaço de igualdade social. Visto que a necessidade de pesquisar o tema na escola surge de uma situação latente de conflitos vivenciados e percebidos especificamente nesta escola. Embora seja de conhecimento geral que muitas escolas brasileiras enfrentam situações piores, onde se pratica o bullying entre os estudantes, bem como contra professores e profissionais da educação, a presente investigação objetivou trazer a situação da multiculturalidade e os conflitos existentes como formas e conteúdo que podem também contribuir, se não tratados como temas latentes, temas geradores para práticas de bullying. Situação que esta mesma escola já vivenciou em outros momentos, quando era possível identificar a prática de bullying. Dessa forma, considero que é importante problematizar o tema nas escolas, não apenas em um dado momento, em decorrência de uma situação conflituosa, mas em caráter permanente, fazendo parte de um novo currículo escolar, não mais monocultural e homogeneizador, mas que dê voz àqueles que durante séculos têm sido silenciados em uma educação historicamente produzida para poucos. “O currículo monocultural é como uma Corte, implacavelmente unilateral, que atua em detrimento da justiça cultural para com os oprimidos” (ROMÃO, 2005 p. 133). McLaren (2000, p. 142) diz que: As relações de poder podem nem sempre ter um design consciente, mas têm conseqüências não intencionais que def inem aspectos estruturais de opressão prof undos, mesmo que toda totalização ideológica do social esteja projetada a f alhar. O autor acima citado também nos diz que: A resistência a tal dominação significa a desconstrução do social atrav és de uma consciência intersubjetiv a ref lexiv a – o que Freire chama conscientização. [...] Uma consciência intersubjetiva reflexiva é o início – mas apenas o início - da práxis rev olucionária (McLaren, 2000, p. 143). Diante do exposto, considero que este estudo possa contribuir para a possibilidade de uma prática docente/discente comprometida com o multiculturalismo crítico, apresentando algumas sugestões: a) Incluir o tema multiculturalismo no currículo escolar poderá desvelar aos educandos os (des)caminhos de (des)construção do preconceito; b) O multiculturalismo e seus temas transversais deveriam ser incluídos no currículo escolar desde a educação básica, chegando à educação universitária nos diferentes campos de saber acadêmico; c) A escola possa contribuir positivamente na formação dos sujeitos, deixando de ser uma arena onde as diversidades entram em conflitos, mas antes em espaço de contextualização das multiculturas que cohabitam entre seus muros; d) Contextualizar o tema elevará a auto-estima de muitos jovens adolescentes que se vêm oprimidos pela justaposição cultural, que interfere na construção do “ser mais” dos sujeitos, e) Que os educadores adotem uma atitude contra-hegemônica e busquem desenvolver ações práticas multiculturais e democráticas no espaço escolar, capacitando seus alunos para a análise reflexiva e crítica da realidade da nossa sociedade; oportunizando que produzam conhecimento acerca das diferenças culturais e das desigualdades sociais, bem como relações de oprimidos e opressores, trazendo este conhecimento para ser problematizado na sala de aula; e que incentivem “o ativismo social (incentivo a tomadas de posição e ações efetivas, [...] que levem ao ganho de habilidades para uma oposição ativa às condições de desigualdade)” (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 6364, grifo do autor). O que aqui sugiro está também expresso na voz dos estudantes, quando foram questionados acerca de como deveria ser tratado na escola o tema multiculturalismo e os conflitos que emergem da convivência entre diferentes na escola. E problematizar as diferenças culturais, sociais, étnicas, raciais, físicas, etc. é uma prática possível em basicamente todas as disciplinas que hoje fazem parte do currículo escolar. No entanto, não atingiremos este objetivo tratando a questão das diferenças apenas trabalhando a “Semana da Consciência Negra”, “O Dia do Índio”, ou “O Dia do Idoso”. Todo dia é dia do índio, é dia dos negros, amarelos ou brancos. Talvez a única data comemorativa que segue um movimento contrário é o Dia do Orgulho Gay, porque é uma manifestação contra o preconceito, a discriminação e a intolerância, promovida pelos próprios homossexuais, e não uma data definida por governos paternalistas. Porém, de outro ângulo hoje tal comemoração, cuja data marca o episódio de Stonew all em Nova York, no ano de 1989, distancia-se dos ideais de sua criação e vincula-se bem mais ao sentido de data comercial. O texto, que chega ao seu final, cujo ponto final dá lugar às reticências, afirma o que foi apontado no referencial teórico fundamental; a multiculturalidade não é fenômeno natural, não sabemos (con)viver, precisamos inventar a multiculturalidade no sentido de ser uma verdade inventada e, nesse sentido, a escola sempre desempenhará importante papel para diminuir (ou aumentar) as distâncias entre a sociedade que queremos e a que temos. E, finalmente gostaria de deixar alguns trechos de uma música que traduz muito do que aqui discursei, e que também faz parte da apresentação em Power Point utilizada na sala de aula durante a construção do corpus investigativo. Há tantos quadros na parede Há tantas formas de se ver o mesmo quadro Há tanta gente pelas ruas Há tantas ruas e nenhuma é igual a outra Ninguém = ninguém Me encanta que tanta gente sinta (se é que sente) a mesma indiferença Há tantos quadros na parede Há tantas formas de se ver o mesmo quadro Há palavras que nunca são ditas Há muitas vozes repetindo a mesma frase: Ninguém = ninguém Me espanta que tanta gente minta (descaradamente) a mesma mentira São todos iguais E tão desiguais uns mais iguais que os outros Ninguém é igual a Ninguém - Engenheiros do Havaí, álbum Gessinger, Licks & Maltz (1992). REFERÊNCIAS ALENCAR, E. Introdução à Metodologia de Pesquisa Social. Lavras: UFLA, 1999. ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliação Educacional. Brasília: Liber Livro, 2005. BODGAN, R; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação. Porto: LDA, 1994. BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientação sexual. 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Porto Alegre: Bookman, 2001. O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA EM ENSINO DE GEOGRAFIA NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL Helena Copetti Callai 22 Maristela Maria de Moraes* Paulina Lozano Mesías* Adriana Maria Andreis* RESUMO: Neste texto apresentamos uma pesquisa que está em processo de andamento, e que tem como objetivo central a identificação, o arrolamento e a classificação da produção científico-acadêmica no âmbito dos programas de Pós-Graduação em Geografia e em Educação. A investigação abrange as publicações resultantes de anais científicos e assemelhados, periódicos especializados, livros e capítulos de livros, e tem como temática o Ensino de Geografia no âmbito do Rio Grande do Sul. Argumentamos a relevância desse trabalho investigativo que viemos realizando, tendo em vista que nos últimos anos a pesquisa sobre o ensino de geografia vem assumindo cada vez mais um caráter de investigação científica autônoma juntamente as demais temáticas da Geografia e de maior incentivo para a pesquisa no âmbito de cursos de Pós-Graduação (pela Capes) e o desenvolvimento de pesquisas (bolsas produtividade para pesquisadores pelo CNPq). Portanto, a pesquisa que apresentamos pretende precisamente verificar os avanços da pesquisa sobre o Ensino da Geografia Escolar e a sua contribuição nas discussões dos temas da Escola, dos Currículos, e dos encaminhamentos Pedagógicos para o mesmo. Nessa perspectiva, busca fazer o levantamento da produção científica sobre Ensino de Geografia/Educação Geográfica realizada no estado do Rio Grande do Sul, e o que está publicado no Brasil por gaúchos no período de 2001 a 2010. Estabelecido o mapeamento bibliográfico, a atividade subsequente é promover uma sistematização do que foi produzido no Rio 22 Doutora em Geografia pela USP, com Pós-Doutorado pela UAM. Atua no departamento de Ciências Sociais da Unijuí e no Programa de Pós-Graduação em educação nas Ciências – Unijuí/RS. Bolsista PQ-CNPq. Endereço eletrônico: [email protected] * Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências Unijuí /RS. Graduada em Letras Português e Respectivas Litera turas pela Unijui. Bolsista FAPERGS. Endereço eletrônico: [email protected] * Professora de Ensino Médio de História e Ciências Sociais e Licenciada em Educação pela Univerdidad Academia Humanismo Cristiano (UAHC), Santiago de Chile. Mestranda em Educação nas Ciências da (UNIJUI), Ijuí, Brasil. Bolsista FAPERGS. Endereço eletrônico: [email protected] * Professora da Educação Básica e Superior, Mestre em Educação nas Ciências com áreas de concentração em Geografia, doutoranda em Educação nas Ciências, bolsista CAPES - PROSUP Cursos Novos. Endereço eletrônico: [email protected] Grande do Sul, e no âmbito nacional, no decorrer do período indicado. Procedida à análise e classificação da referida produção ficará configurado o “estado da arte” da linha de investigação: o Ensino de Geografia, no Rio Grande do Sul; as características teóricas e metodológicas; as temáticas dominantes ou emergentes, e as contribuições para a formação e prática docentes. Posteriormente, buscaremos organizar e disponibilizar, em meio digital, catálogo da produção acadêmico-científica relacionada ao Ensino de Geografia no Rio Grande do Sul, assim como também a elaboração de artigos sobre a temática a serem produzidos pelas bolsistas de mestrado, tratando da especificidade em que cada uma delas centrou a sua análise, a partir de seus temas da dissertação. Enfim, apresentamos os passos da pesquisa que desenvolvemos e que tem a pretensão de verificar a contribuição do Rio Grande do Sul no desenvolvimento e consolidação da pesquisa em Ensino da Geografia no universo da pesquisa geográfica e da pesquisa do ensino escolar. Palavras-chave: Pesquisa; Ensino de Geografia; Produção AcadêmicoCientífica. INTRODUÇÃO Constituir uma sistematização que permita uma representação em escala mais generalizante é de suma importância para poder analisar a evolução científica num determinado campo do conhecimento. Nesse sentido, apresentamos o projeto da pesquisa que visa uma compreensão da cientometria que abrange o âmbito do estado do Rio Grande do Sul e também inclui a produção dos pesquisadores gaúchos na escala nacional. Esta tem como foco a proposição de investigação na área da Geografia e no campo do ensino no que se refere a sua produção científicoacadêmica. A relevância de contemplar uma reflexão sistemática do estado da arte das pesquisas e produções que têm sido realizadas é reconhecida pelo apoio e fomento da Cordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior (CAPES) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Nessa perspectiva, neste texto apresentamos a pretensão da pesquisa que se está em fase de desenvolvimento, por isso, centramos as análises na justificação, objetivos e processo de encaminhamento da mesma. Ao apresentar a obra Educação geográfica reflexão e prática (2011), Callai manifesta a preocupação com a necessidade de construção de ferramentas teóricas que permitam o estudo do mundo, bem como a compreensão do contexto evolutivo e do percurso que o conjunto das discussões acaba produzindo (p. 15-33). Ao encontro da análise da autora, a proposição de estudo que aqui fundamentamos, refere-se especificamente à identificação, arrolamento e classificação da produção científicoacadêmica no âmbito dos programas de Pós-Graduação em Geografia e em Educação, bem como das publicações resultantes de anais científicos e assemelhados, periódicos especializados e livros, e tem como temática o ensino de geografia, no âmbito do Rio Grande do Sul. Portanto, esta pesquisa conta com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS - edital de Cientometria), e tem como objetivo fazer o levantamento da produção científica sobre Ensino de Geografia/Educação geográfica no âmbito dos Programas de PósGraduação em Geografia e em Educação, bem como das publicações resultantes de anais científicos e assemelhados, periódicos especializados, livros e capítulos de livros. O objetivo é organizar e disponibilizar, em meio digital, catálogo da produção acadêmico-científica relacionada à temática, no período de 2001 a 2010. Pretendemos que os resultados possam, além de caracterizar a área, contribuir com pesquisadores oferecendo suporte bibliográfico e indicando as tendências que estão sendo assumidas, bem como a possibilidade de construir bases para a análise crítica da questão. Não menos importante é a contribuição que poderá ser dada aos professores que atuam na formação do docente em geografia no ensino superior bem como aqueles que trabalham na Educação Básica. Atualmente a pesquisa está na fase do levantamento das informações e já se podem configurar algumas tendências. O ENSINO DE GEOGRAFIA E A PRODUÇÃO CIENTÍFICA Ao encontro da proposição de conhecer a produção científica sobre o ensino da geografia no RS, Lestegás (2002) realiza uma análise sobre as possibilidades de aproximação entre o saber científico e escolar. Discute nesse sentido, a importância do conhecimento da produção, e afirma que as elaborações científicas se apresentam mediante uma grande diversidade de documentos, por meio de publicações especializadas, tendo em conta suas finalidades, regras e condições de produção e seus destinatários. Paralelamente afirma existirem as sínteses de diferentes extensões e de caráter mais ou menos divulgativo. O autor permite depreender a relevância dos conhecimentos acadêmicos sobre ensino, o que exige a construção de uma percepção geral da produção em cada área do conhecimento. Andreis (2009) discute o saber científico e o conteúdo escolar e permite compreender a relevância da compreensão da constituição de ambos para o ensino efetivo em sala de aula. Não é equivocado afirmar que os conteúdos escolares têm uma sintonia com o saber científico. Considerando a enormidade de tendências e percepções teóricas sobre os conceitos que podem entrar em questão na sala de aula, no entanto, os conteúdos escolares podem limitar-se na medida em que se restrinjam a alguma ou algumas visões. Ainda assim pode-se dizer que mesmo que demorem a ser incorporadas, as discussões e publicações dos saberes científicos são incorporadas aos livros e aos interesses dos educadores, mesmo que estes muitas vezes tenham dificuldade de trabalhar com o conceito e com o conhecimento (...). (ANDREIS, 2009, p. 28). Merece ressaltar que nos últimos anos a pesquisa sobre o ensino de geografia assume um caráter mais intensificado de investigação científica autônoma, juntamente às demais temáticas da Geografia. E, mais que isso, os Programas de Pós Graduação stricto sensu, estão sendo orientados pela Cordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior (CAPES) a constituir este tema como uma das linhas de pesquisa no âmbito de seus cursos, do mesmo modo como Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) tem incentivado o desenvolvimento de pesquisas através da concessão de Bolsas de Produtividade aos pesquisadores e do financiamento de projetos de pesquisa sobre Educação Geográfica. Destacamos também que a Geografia é um componente curricular presente em toda a Educação Básica, e tem merecido especial atenção nas recentes edições dos Planos Nacionais de Livros Didáticos (PNLDs) que analisam os livros didáticos na própria produção dos mesmos, assim como na discussão dos currículos escolares. Estas questões se inserem no contexto das discussões educacionais no momento em que o Estado nacional tem se dedicado a formulação de políticas publicas tornando-as políticas e projetos do Estado nacional. Disso tudo resulta que se verifica um volume significativamente crescente da pesquisa sobre a temática do ensino da geografia. É bem verdade que muito dessa produção diz respeito a metodologias e técnicas de fazer o Ensino da geografia, mas na medida em que avança a pesquisa acadêmica, o rigor e o método científico passam a contribuir para a redefinição dos parâmetros constitutivos da Geografia enquanto disciplina escolar. Serviu-nos interinstitucional, de referência para o projeto, uma pesquisa de caráter em andamento, que está sendo desenvolvida e envolve pesquisadores organizados em grupos da UNIJUI- Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, da UFG- Universidade Federal de Goiás, e da USP Universidade de São Paulo que ocupa-se especificamente da pesquisa e da produção acadêmica sobre o ensino da cidade na educação básica com destaque para as temáticas do lugar, do urbano, da cidade. Nessa pesquisa, o grupo de pesquisadores da UNIJUÍ, que atuam com a coordenação da Dra. Helena Copetti Callai, também coordenadora do nosso projeto, realiza o levantamento e sistematização dos dados coletados nos periódicos, dissertações e teses de uma determinada área do Brasil. Na pesquisa anterior 23, acima mencionada, foi detectado o restrito trabalho realizado com temas das cidades em que vivem os alunos e professores. Notou-se ainda, a dificuldade de acesso que os professores têm aos produtos das investigações realizadas no âmbito da academia. Por outro lado, a partir dos dados da pesquisa pode-se perceber que os professores desejam incluir em seu trabalho de sala de aula os temas que são investigados sobre a cidade, o urbano e o lugar. Com base nesses dados, julgou-se necessário conhecer mais profundamente a contribuição da pesquisa para ver as fontes teóricas reveladas, quais são os referenciais conceituais e como os conceitos, os sistemas de conceitos, são tratados nas investigações sobre a cidade e o ensino de cidade. Investigação mais ampla, ainda em andamento, (com finalização para o final deste ano) denominada “Tendências da Pesquisa sobre o ensino de cidade na Geografia e suas contribuições para a prática docente” trata de modo particularizado o ensino da cidade no conjunto dos temas que constituem o Ensino de Geografia na escola. Sob responsabilidade do grupo de pesquisa interinstitucional acima referido a pesquisa conta inclusive com o apoio do CNPq através do Programa “Casadinho”. A experiência de pesquisa já acumulada aliada aos resultados da investigação em curso sinalizam a conveniência de um novo estudo, mais localizado, o Rio Grande do Sul e, mais amplo, o conjunto das temáticas presentes no Ensino da Geografia na escola básica. O projeto que foi aprovado pela FAPERGS propõe precisamente verificar os avanços da pesquisa sobre o Ensino da Geografia Escolar e a sua contribuição na discussão dos temas da escola, dos currículos, e dos encaminhamentos pedagógicos para o mesmo. O PROJETO DA CIENTOMETRIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA NO RS O projeto que busca construir uma visão geral da produção científicoacadêmica no Rio Grande do Sul tem como objetivo geral catalogar a produção científica sobre pesquisa em Ensino de Geografia no Rio Grande do Sul e analisar as tendências da mesma nos seus aportes teóricos. Especificamente se trata de realizar pesquisa bibliográfica da produção científica, desenvolvida e publicada, sobre o ensino 231 Essa pesquisa tev e como tema “Lugar e cultura urbana: um estudo comparativ o de saberes docentes no Brasil, e buscou realizar um estudo comparativ o, com essa temática, entre três cidades brasileiras: Ijuí/RS, Goiânia/GO e São Paulo/SP. Os resultados dessa pesquisa estão sintetizados em forma de artigo em Callai, Castellar e Cav alcanti, 2007. de geografia no Rio Grande do Sul; caracterizar esta produção cientifica, em especial aquela produzida nos Programas de Pós- Graduação em Geografia, no Estado do Rio Grande do Sul, de modo a configurar o atual “estado da arte”; analisar as tendências teóricas e os resultados da produção científica sobre Ensino de Geografia, do ponto de vista da orientação para o trabalho docente; publicizar os resultados da investigação através da participação em eventos científicos da Geografia e do Ensino; da publicação de artigos científicos em periódicos especializados e, produzir a análise do material coletado verificando as áreas de concentração da Geografia Escolar e disponibilizar aos professores dos cursos de Geografia a indicação das produções. Como metas principais têm-se o intuito de realização do levantamento da produção científica sobre Ensino de Geografia/Educação geográfica realizada no estado do Rio Grande do Sul, e o que está publicado no Brasil por gaúchos, no período de 2000 a 2010; organização e disponibilização, em meio digital, catálogo da produção acadêmico-científica relacionada ao Ensino de Geografia no Rio Grande do Sul; elaboração de artigos sobre a temática a serem produzidos pelas bolsistas de mestrado, tratando da especificidade em que cada uma delas centrou a sua análise, a partir de seus temas da dissertação; elaboração de artigo para publicação analisando os resultados no contexto da produção brasileira, considerando a investigação referida e, apresentação dos resultados em eventos científicos da área, em âmbito nacional e internacional. A metodologia proposta para a pesquisa é de natureza qualitativa, na medida em que procura, para além de situar essa temática no quadro geral da pesquisa geográfica, analisar as tendências teóricas e metodológicas dessa linha de investigação no Rio Grande do Sul, contextualizando sua inserção no quadro de referência de pesquisadores em diferentes contextos brasileiros. A experiência de pesquisa, anteriormente referida, recomenda como atividade inicial a análise da produção bibliográfica disponível como estratégia para detectar as distintas temáticas e orientações metodológicas vigentes. Realizado o trabalho de localização e identificação de artigos científicos, dissertações, teses e de livros produzidos e/ou publicados no Rio Grande do Sul, cuja temática é o Ensino de Geografia proceder-se-á à leitura e ao “fichamento” dos mesmos. O passo seguinte é realizar a classificação dessa produção de acordo com um conjunto de categorias de análise, dentre elas, natureza da pesquisa, nível de ensino implicado, temática da pesquisa, autores de referência. O recorte temporal adotado compreende o período de 2001-2010 e os materiais a serem catalogados e analisados, com as palavras chave: formação do professor de Geografia, Ensino de Geografia, educação geográfica, lugar, urbano e cidade, rural, região, e demais temas específicos da geografia escolar (e também temas relacionados com cidadania e cultura), são: teses e dissertações nos programas de educação e de Geografia no Rio Grande do Sul, disponíveis fisicamente junto aos respectivos Programas de Pós-Graduação ou nos bancos de teses e dissertações em base digital; anais de eventos científicos que incluam em seus eixos temáticos o Ensino de Geografia; periódicos especializados, tais como Boletim Gaúcho de Geografia, Espaços da Escola e outros que venham a ser identificados a partir de levantamento feito através da consulta às bases de dados disponíveis na internet; publicações avulsas que tratem das questões do Ensino de Geografia; e, produção de autores gaúchos sobre a questão no RS, encontradas/disponibilizadas em anais de eventos, periódicos e dissertações e teses fora do estado. Estabelecido o mapeamento bibliográfico a atividade subsequente é promover uma sistematização do que foi produzido no Rio Grande do Sul, e no âmbito nacional no decorrer do período indicado. E, procedida à análise e classificação da referida produção ficará configurado o “estado da arte” da linha de investigação:- o ensino de geografia, no Rio Grande do Sul, - quais as características teóricas e metodológicas, quais as temáticas dominantes ou emergentes, - quais as contribuições para a formação e prática docentes. Enfim qual a contribuição do Rio Grande do Sul no desenvolvimento e consolidação da pesquisa em Ensino da Geografia no universo da pesquisa geográfica e da pesquisa do ensino escolar. Temos estabelecido como cronograma que a pesquisa terá duração de 13 meses a iniciar em dezembro de 2010, sendo dedicados à pesquisa bibliográfica, nas fases de levantamento e organização e análise do material disponível bem como apresentação em eventos. Para isso faremos o levantamento do material bibliográfico; visita aos Programas de Pós-Graduação em geografia e em Educação; análise do material bibliográfico (leitura e fichamento); classificação das informações reunidas e organização da base de dados; sistematização e produção de gráficos e mapas; elaboração de artigos e apresentação em eventos; organização virtual dos resultados e produção do relatório final. A equipe participante do projeto é composta pela Profa. Dra. Helena Copetti Callai - Coordenadora e docente no Programa de Educação nas Ciências – Mestrado e Doutorado, da UNIJUÍ; Profa. Mestre Adriana M. Andreis - doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências; Maristela Maria de Moraes mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências; Paulina Lozano - mestranda no Programa de Pós-Graduação em educação nas Ciências; e, Camila Benso - graduanda em Geografia, Unijui. CONSIDERAÇÕES FINAIS No desenvolvimento da investigação que se propõe a conhecer “o estado da arte da pesquisa em Ensino da Geografia no Rio Grande do Sul”, como resultado, esperamos conhecer e caracterizar a produção científica sobre a linha de pesquisa de Ensino da Geografia que permita expressar a produção realizada nesse estado e construir uma compreensão de como acontece o Ensino de Geografia na educação básica. Paralelamente acreditamos poder, a partir da pesquisa, entender como está sendo realizada a formação docente e quais os objetivos e interesses em tratar dessa questão. Também esperamos que a pesquisa oportunize conhecer os temas que envolvem as pesquisas sobre o Ensino de Geografia, e quais os aportes teóricos que fundamentam a reflexão sobre a questão na perspectiva da formação cidadã dos estudantes da educação básica, e buscar o entendimento de como os temas que abordam a organização do espaço rio-grandense podem contribuir na formação destes estudantes. Subsidiariamente, mas não menos importante é a possibilidade de contribuir na discussão do lugar da geografia escolar no contexto da educação básica e na subsequente reorganização dos currículos escolares. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDREIS, Adriana Maria. Da informação ao conhecimento: cotidiano, lugar e paisagem na significação das aprendizagens geográficas na educação básica. 2009. 127 p. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências – área de concentração geografia). Departamento de Pedagogia, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí. 2009. CALLAI, Helena Copetti (org.). Educação geográfica: reflexão e prática. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2011. CALLAI, H. CASTELLAR, S. & CAVALCANTI, L. Lugar e Cultura urbana: um estudo comparativo de saberes docentes no Brasil. In: Terra Livre. no. 28. AGB, jan./jun., 2007. ESTEGÁS, Francisco Rodrígez. Concebir la Geografia escolar desde uma nueva perspectiva: Una disciplina a servicio de la cultura escolar. Madrid: Boletin de la A.N.G, n 33, 2002, p.173-186. O LIAU (LABORATÓRIO DE INTELIGÊNCIA DO AMBIENTE URBANO) ENQUANTO ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE/RS Andréa Ketzer Osório [email protected] Mestranda do PosGea/UFRGS Rosa Maris Rosado Coord. da Educação Ambiental/SMED/PMPA [email protected] INTRODUÇÃO O LIAU – Laboratório de Inteligência do Ambiente Urbano - existe na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME) desde o ano de 2000, através de parceria entre a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre (SMED) enquanto proposta para o desenvolvimento da Educação Ambiental. Segundo a percepção de alguns professores que trabalham com essa proposta, o laboratório contribui para a Geografia Escolar. Durante essa uma década de existência, não houve nenhuma avaliação mais efetiva acerca dos resultados obtidos com a proposta. Desta forma, um estudo sobre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo LIAU, as limitações pelas quais a proposta passa e as contradições existentes entre teoria e prática, podem servir para que se repense as práticas pedagógicas adotadas pelas Escolas Municipais de Porto Alegre e que se redefinam as metas e objetivos deste espaço de produção de conhecimento acerca do local. O LIAU é formado por um grupo de alunos, chamados de monitores, que agem como protagonistas na difusão dos conhecimentos produzidos nesse laboratório. Através dessa estratégia, esses alunos ressignificam do espaço escolar e da comunidade em que vivem, buscando uma nova forma de olhar para a cidade no processo de aprendizagem. O LIAU busca a produção de novos conhecimentos gerados a partir das relações que os alunos vão se estabelecendo entre a escola, a comunidade local, a cidade ampliando até a escala planetária. Propicia uma aproximação entre os saberes sistematizados da escola, originados do saber acadêmico presente tanto no Atlas Ambiental quanto na formação de cada docente, com os saberes oriundos das experiências individuais e coletivas de cada membro da comunidade do entorno da escola. Essa produção de saberes coloca a escola em uma perspectiva pedagógica tanto de integração com a comunidade, quanto com outras escolas e instituições de ensino e pesquisa que têm intervenções no lugar. Dentre as premissas necessárias para a instalação do LIAU, estão a necessidade de um espaço físico adequado – e que comporte o número de alunos e os inúmeros materiais produzidos por eles, bem como os painéis ilustrativos do Atlas Ambiental de Porto Alegre; um professor com carga horária disponível para articular tanto com o grupo de alunos como com o coletivo de professores e para além dos muros da escola; e, certamente, exemplares do Atlas. LIAU: M OTIVAÇÃO DE PESQUISA O lançamento do Atlas Ambiental de Porto Alegre, em 1998, inaugurou na Rede Municipal de Ensino (RME) um novo caminho para o trabalho com a Educação Ambiental, caminho este que estreita ainda mais as relações desta com a Geografia nesta rede. O novo norte, proposto por esta publicação, se dá a partir do conhecimento do lugar. Uma nova leitura da paisagem urbana foi apresentada no Atlas a partir da introdução de conteúdos que vão revelando o sistema natural, o sistema construído e a gestão ambiental da cidade. Desta forma, o Atlas Ambiental acabou se constituindo em uma relevante ferramenta na compreensão crítica deste território desconhecido e, muitas vezes, imperceptível e incompreensível que é a cidade. Capa do Atlas Ambiental de Porto Alegre. A urgência de estreitamento de relações entre a Universidade e a escola levou a proposta de uso do Atlas Ambiental de Porto Alegre em sala de aula. Assim, apresentou-se o LIAU como uma estratégia de Educação Ambiental, visando, antes de mais nada, capacitar o aluno da rede municipal de Porto Alegre para o exercício da cidadania plena, sendo acolhida pela rede a partir de 2000. Inicialmente, adotado somente por uma escola, hoje abrange cerca de 30 escolas da rede, em diferentes estágios de implementação e desenvolvimento, constituindo-se como uma das principais estratégias da Educação Ambiental na rede municipal. Diante da experiência com essa estratégia de educação ambiental, elaborou-se o Projeto de Pesquisa de Mestrado em Geografia na UFRGS que busca investigar a significância do LIAU no processo de ensino-aprendizagem na RME, analisando a teoria e a prática que o envolvem, por meio de estudo das possibilidades, das limitações e das contradições que permeiam a proposta. As reflexões suscitadas pela pesquisa podem propiciar um repensar das práticas pedagógicas adotadas pelas Escolas Municipais, bem como, na redefinição metas e objetivos deste espaço de produção de conhecimentos locais. Afinal, precisamos de estratégias qualificadas que além de produzir sensibilidades ambientais, desperte-nos a assumir nossa parcela de responsabilidade na gestão ambiental urbana, buscando assim, construir o bem viver na cidade por meio de ações sustentáveis pensadas, refletidas e exercidas a partir da escola. O objetivo principal da pesquisa é investigar a significância do LIAU enquanto estratégia de educação ambiental no processo de ensino-aprendizagem, analisando teoria e prática. Buscaremos explorar as possibilidades de produção do conhecimento do lugar trazidas pelo LIAU enquanto estratégia de aprendizagem proposta através de parceria entre a UFRGS e a SMED. Apontar as limitações impostas desta proposta em relação a outras políticas da secretaria, ao espaço físico da escola, às relações de poder dentro do ambiente escolar, etc, é outro objetivo a ser perseguido na pesquisa. Finalmente, pretende-se identificar contradições existentes entre a teoria embasadora do LIAU e a prática adotada nas escolas, com vistas repensar as práticas pedagógicas adotadas pelas Escolas Municipais de Porto Alegre e redefinir metas e objetivos deste espaço de produção de conhecimento acerca do local. PASSOS DA PESQUISA A pesquisa iniciará com a realização de um levantamento bibliográfico. Estão previstas, ainda neste momento, a elaboração e aplicação de entrevistas com o Prof. Rualdo Menegat, coordenador do Atlas Ambiental de Porto Alegre e criador da proposta do LIAU, com a profª Terezinha Sá Oliveira, que iniciou a implementação LIAU na RME, assim como a professora-referência do primeiro LIAU desta rede. Essas entrevistas têm caráter elucidativo, visando buscar informações não publicadas sobre o surgimento do LIAU e sua introdução da rede municipal de ensino. Num segundo momento, serão feitas visitas a alguns LIAUs que servirão como estudos de caso. Serão feitas entrevistas qualitativas, baseadas na pesquisa-ação, com os professores-referência destes espaços, com a equipe diretiva, com os acadêmicos da UFRGS que atuam como oficineiros e com os alunos-monitores do projeto, e aplicados questionários a algumas turmas da escola – para estabelecer a pertinência do laboratório enquanto espaço de construção de conhecimento para toda a escola, e não somente para o grupo de monitores. A pesquisa participativa na visão de THIOLLENT (1985) estabelece relações comunicativas com pessoas ou grupos investigados no intuito de tornar a pesquisa melhor aceita, enquanto desempenha o papel de atuar nas soluções de problemas encontrados durante a pesquisa. A escolha por este tipo de pesquisa ocorreu devido a necessidade de sensibilizar ao mesmo tempo em que se pesquisa. Além disso, a pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da pesquisa social na qual: - há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada; - desta interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação concreta; - o objeto da investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situação; - o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada; - há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda a atividade intencional dos atores da situação; - a pesquisa não se limita a uma forma de ação: pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas e grupos considerados. Após as entrevistas, serão feitos trabalhos de campo nas comunidades envolvidas, quando será aplicado um questionário – também qualitativo, a fim de que sejam levantadas as relações existentes entre esta comunidade, a escola e o LIAU. Serão realizados registros por meio de filmagens e fotografias do espaço físico da escola e o espaço ocupado pelo LIAU, buscando documentar quais são os materiais utilizados, quais foram construídos pelos alunos, quais foram adquiridos, etc. RESULTADOS PRELIMINARES O trabalho ainda está na fase inicial, de levantamento bibliográfico, porém algumas experiências iniciais já foram realizadas, como saídas com alunos e trabalhos envolvendo o Atlas Ambiental (AA) em sala de aula. Os alunos se mostram muito receptivos às saídas de campo e demonstram interesse em manusear o AA, o que nos leva a inferir que as atividades proporcionadas pelo LIAU atraem a participação dos adolescentes. Saída de campo na comunidade da Vila MAPA, com alunos da EMEF Heitor Villa Lobos Alunos da EMEF Heitor Villa Lobos apresentando seu trabalho com o LIAU na Feira de Ciências Alunos do LIAU da EMEF Judith Macedo de Araújo explanado sobre áreas de risco Alunos do LIAU da EMEF São Pedro trabalhando com mapas temáticos Também houve a oportunidade de participação em formações propostas pela SMED, nas quais o professor Rualdo Menegat conduziu saídas de campo, demonstrando para o coletivo de professores que trabalham com o LIAU algumas possibilidades de trabalho. Grupo de professores da rede em saída de campo a Itapuã Prof. Rualdo Menegat mostrando a sucessão vegetal sobre as rochas O próximo passo é selecionar um grupo de 4 (quatro) escolas para estudo de caso, e acompanhar durante um ano as atividades do LIAU, procurando analisar a participação de todos os envolvidos no projeto – alunos, professores, equipe diretiva, comunidade, entidade mantenedora – SMED Porto Alegre, etc. Com os estudos de acaso se pretende ter um panorama mais diversificado e amplo de como a estratégia do LIAU está sendo encaminhada em distintas realidades escolares da RME, observando as permanências e as adaptações desenvolvidas a luz das especificidades e singularidades de cada escola, de cada território. Afinal, o nosso intuito é verificar como o objetivo de produzir conhecimentos acerca do lugar, que efetivamente faça a diferença na vida dos alunos, está sendo perseguido. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FREIRE, Paulo. A im portância do ato de ler. Em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1997. 33ª Ed. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonom ia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 30ª Ed. KAERCHER, Nestor André. A Geografia é o nosso dia-a-dia. In CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et ali (org). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. 4ª Ed. MENEGAT, Rualdo. Geoparques como Laboratórios de Inteligência da Terra. Revista do Instituto de Geociências – USP. Geologia USP, Publ. Esp., São Paulo, v.5, pág. 91-103, outubro de 2009. NUNES, Elizabete Kuczynski. Poder e saber no eixo das relações cotidianas do administrador escolar de escola básica. Disponível em <http://w w w .ufpe.br/daepe/n5_2.htm> Acesso em 28/08/2010 LOPES, Claudivan Sanches, PONTUSCHKA, Nídia Naci. Estudo do m eio: teoria e prática. Disponível em <http://w w w .uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/view File/2360/3383> Acesso em 10 de agosto de 2010. SANTOS, Boaventura de Souza.A universidade no século XXI: para um a reform a dem ocrática e em ancipatória da Universidade. Disponível em <http://w w w .ces.uc.pt/bss/documentos/auniversidadedosecXXI.pdf>Acesso em 02 de setembro de 2010. THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Editora Cortez, 1985. O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA: RELATO VIVENCIADO NO ESTÁGIO Rosilene Mendonça Dutra [email protected] Universidade Federal do Rio Grande - FURG Este trabalho é um relato de experiência vivenciado durante o estágio em Geografia na Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Tem como objetivo refletir sobre a contribuição do uso de jogos pedagógicos para o ensino de Geografia. A busca dessa metodologia de ensino para mediar o processo educativo, ocorreu por causa dos medos e anseios vivenciados no estágio, realizado nas séries finais do ensino fundamental. Os recursos didáticos trouxeram à discussão da qualidade do ensino na escola e assim, a busca por novas tecnologias. O processo de ensino é complexo e envolve os saberes dos educandos e do educador, mas o aprender envolve conflito, e leva a resultados e a interações que são necessárias, entre o conteúdo conceitual formal e a experiência do educando, sua vida cotidiana e a do educador. Assim, o ensino e a aprendizagem na escola exigem do educador comprometimento, que não é somente saber o conteúdo conceitual, no mundo atual onde as novas tecnologias se sobrepõem a quase tudo, mas buscar um saber pedagógico que possibilite ao professor ensinar o conteúdo de forma mais significativa para o aluno, tornando a escola mais atrativa. Para o educador, o uso dos recursos torna-se viável quando estes instituírem um apoio na construção do saber. Porém, na atualidade, parece que há uma quebra na relação educador/educando/escola, assim a educação está diante de um obstáculo, e não se deve procurar quem é o culpado ou vilão e sim, tentar transpô-lo. Quem seriam os culpados pela crise vivenciada pela escola? Não acredito que os educandos não queiram compreender o mundo. Acredito que além de enxergar o mundo, eles também querem explorá-lo, conhecê-lo, desbravá-lo e compreendê-lo. Por isso, utilizei jogos pedagógicos como recursos didáticos, para tornar a aula significativa e mediar o processo de ensinar e aprender. A escolha dessa metodologia de ensino deve-se por considerar que os jogos didáticos constituem uma ferramenta de ensino capaz de possibilitar a construção da aprendizagem. Na atualidade um dos recursos didáticos mais utilizado na escola para mediar o processo de ensinar e aprender em Geografia é o livro didático que é uma peça importantíssima para aprendizagem, mas não deve ser de jeito algum a única fonte. Mesmo em tempos de novas tecnologias o livro didático ainda continua sendo um dos suportes mais importantes no cotidiano escolar, o mais utilizado e solicitado. (CASTELLAR, 2010. p. 137). No planejamento das aulas que realizei durante o estágio supervisionado no ensino fundamental, optei por não utilizar como recurso o livro didático, que já era a prática da professora regente. Fiz o estágio numa 8ª série, em uma escola pública da periferia da cidade de Rio Grande/RS, a qual tem uma particularidade, a escola está inserida dentro do espaço físico da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), conveniada ao município, o que a torna uma escola provida de incentivos de diversas áreas, mas principalmente financeira. Em contraponto, é uma escola cercada por uma comunidade de baixo poder aquisitivo. No estágio, o primeiro desafio que tive, foi de estabelecer a relação do conteúdo conceitual intitulado “Continente Asiático”, com o cotidiano dos alunos, pois a meu ver era muito distante de sua realidade. E, também por conta disso, resolvi não utilizar o livro didático da escola, e sim ler vários livros didáticos e escolher qual material poderia contribuir para o planejamento da aula. É claro que, somente a escolha de um determinado livro, não fez com que eu conseguisse estabelecer a relação do conteúdo com o cotidiano do educando, mas por várias vezes, principalmente, em se tratando da população asiática, os educandos acharam que a mesma era muito diferente da nossa realidade, então eu os questionava para que eles apontassem as diferenças e as semelhanças com a nossa sociedade. Quando tratei da regionalização da Ásia, associei vários aspectos com a regionalização do Brasil, e eles conseguiram entender o porquê de se dividir em regiões determinado país ou continente; entenderam, também, a relação social que se estabelece no tratamento das mulheres na Ásia, principalmente em países com religião muçulmana; discutimos as religiões e resgatei cenas da novela da Rede Globo de Televisão intitulada “Caminhos das Índias”, associamos às inúmeras religiões que temos no Brasil e às que tínhamos em sala de aula; e quando falamos sobre a pobreza na Índia, surgiram comentários, tais como “eles são mais pobres que nós”, e em vista disso na aula posterior discutimos a pobreza na Índia e no Brasil. No estágio, o estagiário fica cheio de temores, e no início do meu, só me lembrava de uma citação de Kaercher (2007), que li em um artigo da Revista Terra Livre, intitulado “A Geografia: pés de barro, fast food e pastel de vento”, que dizia que: Muitos dos prof essores de Geograf ia têm uma epistemologia/teoria da Geograf ia f rágil e uma condução/concepção pedagógica que conf unde o construtiv ismo com o laissez-faire. Isso resulta numa v isão de Geograf ia como sinônimo de inf ormações soltas. (...) Pastel de v ento porque é v istoso por f ora, recheio pobre. Fast food porque sacia-nos rápido – há muito conteúdo a v er -, mas de f orma pouco nutritiv a, ref lexiv a (...) (KAECHER, 2007, n.28, p.28). Mesmo no estágio, onde não conseguimos a tão almejada práxis, não queria fazer o estágio da Geografia citado por Kaercher por considerar que um trabalho que envolve os saberes que foram construídos na Universidade, os nossos e os saberes dos educandos, tem que ter objetivos claros para que se torne uma aprendizagem significativa. Os planejamentos foram feitos baseados nas observações da turma no semestre anterior (primeiro semestre) do início do estágio (que foi no segundo semestre), então fui para primeira aula com muitos anseios, um pouco porque a graduação não nos prepara para sermos educadores de Geografia, ela trabalha as disciplinas relacionadas à educação (Didática, Elementos Sociológicos e Filosóficos da Educação, Psicologia da Educação, entre outras), mas não as relaciona, com a ciência geográfica, pois em geral são descoladas. Nem mesmo nas disciplinas de práticas pedagógicas, não se constituem como tal. Já conhecia a minha turma, por ter feito várias observações nas aulas de Geografia, no semestre anterior ao Estágio, por isso fui para minha primeira aula cheia de entusiasmo, mas os alunos não estavam muito interessados e aquilo me incomodou um pouco. O conteúdo conceitual abordado se tratava da Regionalização do Continente Asiático, após desenvolvê-lo, saí da minha primeira aula com um sentimento de fracasso, faltava alguma coisa, decidi replanejar todas as aulas. Para Castellar (2010), o planejamento é: A organização das aulas, a partir do planejamento pode auxiliar ao prof essor a desenv olv er o conteúdo de uma maneira mais signif icativ a. Para isso, é importante estabelecer parâmetros ou critérios de seleção em relação aos materiais utilizados, de acordo com os objetiv os do conteúdo. (CASTELLAR, 2010. p. 44) Lembrei-me do estágio que realizei no curso de magistério, onde o planejamento era muito mais engessado e tinha passos que eram obrigatórios, como o “fechamento da aula”, que era uma prática realizada como o intuito de “medir” o que o aluno havia aprendido naquela aula. Porém acredito, assim como Vasconcelos (2009), que o planejamento é compreendido como um instrumento de trabalho e não como uma ferramenta de controle do professor. Não queria nessa formação “medir”, buscava que os alunos se interessassem por Geografia da Ásia, bem como compreendessem as discussões e problemáticas propostas. Por isso, no planejamento das demais aulas desenvolvidas no estágio, utilizei jogos no fechamento da aula, onde realizava um feedback das discussões propostas e conseguia perceber, via mediação do processo, as aprendizagens que haviam sido construídas pelos educandos. Durante o estágio, construí e realizei quatro jogos que contemplavam a discussão dos conteúdos conceituais trabalhados durante a aula de Geografia. Os jogos foram os seguintes: memória, jogo de dicas, QUIZ e QUIZ invertido. Como o primeiro conteúdo conceitual se tratava da regionalização do continente asiático, nessa aula discutimos o que é e como se dá a regionalização do espaço. Relacionei com a regionalização no Brasil, segundo a do IBGE (da qual a maioria se lembrava) e as regiões geoeconômicas de Geiger (que quase ninguém lembrava ou não haviam aprendido), discutimos as duas e retornamos a regionalização da Ásia, que tem os mesmos propósito que as regionalizações brasileiras, que é para facilitar a compreensão do todo, junta-se os “iguais”, ou os “parecidos” e os próximos geograficamente. Ao finalizar o conteúdo levei um jogo para que eles interagissem com as regiões asiáticas e as memorizassem, e assim, fazer com os levassem a compreender o conteúdo conceitual através de um jogo da memória. A escolha de utilizar esse recurso didático como metodologia de ensino, ocorreu por concordar com CASTELLAR (2010) que ao discutir a contribuição dos jogos para a aula de Geografia, pontua que por (...) entendermos que tanto os jogos quanto as brincadeiras são procedimentos de aprendizagem que devem ser trabalhados em sala de aula, sob a perspectiva de dar significado aos conteúdos. No jogo da memória os alunos sentados em duplas, receberam o jogo que era constituído de cartas com as cinco regiões asiáticas (cartas na cor azul), e com outras cinco cartas que continham as principais características das regiões (cartas na cor vermelha). Os alunos deveriam virar uma carta azul e uma vermelha, se a característica fosse da região, eles guardavam as cartas para si, é claro que, a princípio, os alunos precisaram utilizar os apontamentos da aula. Num primeiro momento os alunos não se mostraram interessados com o jogo, pois, consideravam que “já eram grandes”, e “estavam na 8ª série”, por isso não estavam mais na idade de “brincar”. No entanto, logo após o início do jogo, os educandos começaram a gostar da atividade e a aprendizagem começou a ser construída. Nas aulas seguintes percebi isso, pois no inicio de todas as aulas fazia um apanhado do conteúdo conceitual que tínhamos discutido na aula anterior, e na aula de Regionalização da Ásia, primeiro questionei porque regionaliza-se, e eles com suas responderam. Quando questionados quais eram as regiões, foram listando-as e eu fui colocando-as no quadro, e, após, questionei a principal característica de cada uma e fiz um esquema no quadro negro. A principio não era para ser copiado, mas os educandos quiseram copiar. Na atualidade, vivemos um momento de profundas inovações tecnológicas. Essas inovações interferem no dia a dia, tanto dos educadores quanto dos educandos. E, além disso, contribuem para que os educadores possam tornar suas aulas mais atrativas, situando os educandos sobre as modificações que acontecem no espaço Geográfico. Mas o educador deve se atualizar e utilizar a tecnologia em prol da melhoria do processo educativo, mas não se tornar refém dela. Para isso, esse não deve abrir mão de olhar para o passado e resgatar “brincadeiras” muitas vezes já esquecidas, para transformar sua prática pedagógica cotidiana e, com isso, contribuir para a aprendizagem dos educandos. A partir do planejamento desta aula, todos os outros conteúdos conceituais, tiveram jogos para fazer com que os alunos se interessassem pela Ásia. O próximo conteúdo trabalhado foi sobre a População Asiática. Então, ao planejar a aula, elaborei um QUIZ, que nada mais é que um jogo de sequência de perguntas. Para desenvolver a aula, separei a turma em dois grupos (escolhidos por eles por suas afinidades), cada resposta certa teria um valor pré-definido (explicado na folha entregue para cada grupo com as regras do jogo), sorteamos o grupo que começaria respondendo. Sorteada a primeira pergunta, li a todos e o grupo, sorteado a priori, deveria discuti-la e respondê-la, por um tempo estabelecido, não podendo ser feito nenhum tipo de consulta no material escolar, se acertassem marcariam pontos, se não o outro grupo poderia responder. Já dava para perceber que os alunos já estavam mais interessados pela aula, os educandos questionavam mais nas aulas, estavam mais presentes, interagiam faziam associações com a nossa população e apontavam as diferenças. Para confeccionar este Quiz, utilizei o seguinte material: 26 Cartelas de cartolina medindo 10 cm por 6 cm cada, com perguntas relacionadas com a população asiáticas; 01 caixa para sortear as perguntas. O próximo conteúdo desenvolvido no estágio contemplou a discussão dos aspectos físicos do continente asiático. Queria que os educandos entendessem as transformações que ocorreram e ocorrem na Ásia, para isso discutimos rapidamente (já que a professora regente, já havia trabalhado com eles) as placas tectônicas, o círculo de fogo do Pacifico, a diferença para o Brasil, já que não estamos na borda de nenhuma placa tectônica; discutimos o Himalaia, “a dança dos continentes”, a “peregrinação” da Índia em direção a Ásia, para essa parte levei um PPT que mostrava o deslocamento e a escala de tempo que ocorreu até o subcontinente Indiano chocar-se com Continente Asiático e soerguer o Himalaia. Ao final dessa maratona da parte física da Ásia, devido à diversidade do continente, elaborei um Jogo de Dicas, onde os educandos sentavam em trios e sorteavam uma dica que teriam que responder. Cada cartela tinha três dicas e se conseguissem descobrir a resposta, leriam as dicas e as respostas para os colegas, explicando como haviam chegado à resposta correta. Para esse jogo, utilizei o seguinte material: 20 cartelas de cartolina com 03 Dicas, medindo 20 cm por 15 cm; 01 saco para sortear as dicas para os alunos. Já quase no final do estágio, os educandos sugeriram que poderíamos fazer, para encerrar o estágio, um Quiz invertido. Recordo que um dos educandos disse: “quem sabe “sora” invés de trazer perguntas, trazer resposta e nós fazemos as perguntas”. Então desconversei e disse que seria difícil. Fui para casa e planejei um QUIZ invertido, e no encerramento do estágio os educandos ficaram surpresos, pois o jogo de encerramento era o Quiz Invertido. Como essa aula era a última, tinha como objetivo recapitular o que já havíamos discutido durante meu estágio. Como não queria fazer um questionário ou voltar para o quadro e fazer esquemas, resolvi fazer um Quiz invertido. Os alunos foram divididos em duas equipes (pois a turma era pequena tinha apenas 14 alunos), e o jogo seguiu as regras do QUIZ, só que ao invés das respostas os educandos deveriam formular as perguntas, a partir da resposta que estava na cartela. Recordo-me que logo após o começo do jogo, foi sorteada uma cartela que estava escrito “China” e os alunos do grupo discutiram e formularam a pergunta. “Qual o país que está em economia de transição?”. Porém, o interessante é que quando formulei a resposta na construção do jogo em casa, não relacionei essa resposta a essa pergunta, e sim com “Qual o país mais populoso do mundo?”. Relacionei com o obvio, e eles me surpreenderam, isso me mostrou que não se deve subestimar o aluno, Ao discutir um conteúdo conceitual, deve-se se pensar, relacionando com o cotidiano do educando, é o dever do educador, e assim fazer com que eles construam o conhecimento a partir da sua realidade e para a sua realidade. Busquei nesse estágio fugir dos pés de barro, do fast food e do pastel de vento discutido por Kaecher (2007). Acredito que não tenha fugido dessa prática em meu estágio, e entendo que seja uma construção essa relação do pedagógico e a ciência geográfica, acredito e sei que alguns momentos eram difíceis de transpor, até porque a graduação não consegue e nunca conseguirá abarcar todas as dimensões do conhecimento que se processam em uma sala de aula. Mas enquanto educadora e aprendente, compreendi que quando se deseja é possível modificar o ensino e a aprendizagem, até mesmo sem grandes recursos. Castellar pondera: (...) Aprender é mais que saber algo, é mais que um conjunto de ativ idades; é processo de mão dupla, pois pode explicar tanto a ef icácia quanto a inef icácia de uma aprendizagem, o que nos permite rev er nossas ações e aprimorá-las. Ela dev e ser entendida como processo de aquisição do conhecimento e também como teoria que auxilia na f orma de ensinar, ou como um método para criar condições para o aluno aprender determinado tema ou conteúdo. (CASTELLAR, 2010, p. 43) A eficácia e/ou ineficácia de um determinado conjunto de atividades e até mesmo de uma metodologia, é reduzido quando o educador leva em consideração o educando, sua história, seu cotidiano, seu “mundo” e cabe ao educador conseguir articular suas aulas ao seu aluno. Lembrar Freire parece-me apropriado: Nosso papel não é f alar ao pov o sobre a nossa v isão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar conv encidos de que a sua v isão de mundo, que se manif esta as v árias f ormas de ação, ref lete a sua situação de mundo, em que se constitui. A ação educativ a e política não pode prescindir, do conhecimento crítico dessa situação, sob pena de se f azer “bancária” ou “pregar no deserto” (FREIRE, 1987,p.87) Deve-se fazer o educando pensar o mundo, compreendê-lo e pensar que faz parte dele. Por isso, na atualidade é difícil imaginar uma aula de Geografia sem mapa, charges, documentos, jornais, filmes, músicas, poesias, histórias em quadrinhos, narrativas ficcionais, fotografias, programas de computador, jogos, etc. Esses materiais estão à disposição do educador e com isso dispõe de múltiplas linguagens para mediar o processo educativo, no entanto, é necessário que este tenha clareza no que se quer com a utilização destes recursos, com objetivos claros e concisos para que o uso desses recursos não se tornem um problema ao invés de tornarem-se aliados para o processo de mediação do conhecimento. Nesse estágio utilizei jogos e “brincadeiras” para propiciar além da nossa interação (educando/ educador), a interação com eles mesmos (educando/educando). A turma quando iniciei o estágio, estava dividida em dois grupos distintos. No primeiro jogo, eles escolheram os grupos (já estabelecidos pelo que chamamos de “panelinha”), assim, o que era uma impressão se fortificou. Então, a partir daí, tomei a decisão de sortear os grupos, e isso misturou os grupos, e essa mesclagem fez com que eles começassem a interagir com os integrantes dos demais grupos, auxiliando na formação de conceitos, criando inter-relações entre eles e fazendo a criar outras. Acredito na educação, como uma construção, onde os educadores e os educandos na interação criam um novo mundo. Na atualidade, através das utilizações das mídias, conhecemos de alguma maneira todos os lugares do mundo pelo computador, via internet, sem sair de casa. A educação precisa se apropriar das mídias, fazê-las de um simples veículo a informação e torná-las parte do cotidiano de suas aulas. Com isso, o educador deve estar atento e pronto para fazer parte do momento histórico dos seus alunos, motivando – os a descobrir esses novos mundos através das aulas de Geografia, mas para isso precisam-se estar atento às necessidades e aos interesses dos educandos. Nesse estágio, tentei e queria fazer diferente do outro que já havia feito no magistério, precisava buscar o porquê de ensinar a Geografia da Ásia, e fazer sentido ao educando. O fazer sentido não quer dizer que foi uma cruzada para que todos descobrissem e quisessem, e é claro que cada um de maneira bem particular faz a sua própria associação dessa realidade daquele pedaço de mundo que era a sala de aula da escola. O estágio é momento de aprendizagem para nós estagiários, e a graduação não dá conta de todas as particularidades da vida escolar, fazendo com que nós estagiários, tenhamos que buscar nosso próprio caminho, nossa Geografia, transpor os ensinamentos acadêmicos e transformá-los em conteúdos aplicáveis em sala de aula, é o primeiro desafio. O ensino de Geografia é muito complexo, encarei-o e desafiei meus conhecimentos em Geografia e assim, tentei superar o que tinha dificuldade. Hoje após o estágio, reflito e penso que fiz o que pude, e sei que não foi o suficiente, e acredito que serei sempre uma aprendente em busca de conhecimento, contextualizado no mundo real e ainda mais, tentar que tenha significado para o educando. Nessa reflexão final, vejo que os jogos, fizeram com que fossemos além da sala, além da Ásia, criamos uma socialização onde nenhum de nós era o detentor do conhecimento, construímos e desconstruimos a cada momento, os conceitos geográficos da Ásia, e assim construímos uma nova aprendizagem para aquela turma em especial. REFERÊNCIAS CASTELLAR, S. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. KAECHER, N.A. A Geografia escolar: Gigante de pés de barro comendo pastel de vento num fast food?. In: Revista Terra Livre, n. 28, ano 2007. QUÉ CIUDAD DEBEMOS ENSEÑAR EN GEOGRAFÍA? Paulina Lozano Mesías [email protected] Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC), Santiago de Chile. Pós-graduação - (UNIJUI) – Bolsa FAPERGS Nataly Pérez Cisternas [email protected] Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC), Santiago de Chile (UFG). Bolsista CAPES. RESUMEN A propósito de que hoy en día gran parte de la población mundial está asentada en la Ciudad, es que es pertinente abordar este concepto desde distintos sitiales de comprensión, que nos permitan entender la Ciudad desde el campo de acción de la Geografía como una posibilidad de enseñanza que signifique nuestras propias prácticas espaciales. Es por ello, que nuestros temas de investigación en el Mestrado tratan acerca de la relevancia del estudio de la Ciudad tanto en el saber escolar formal (textos didáctico) como aquellos espacios de educación informal (arte callejero). Por consiguiente, la Ciudad Contemporánea es un espacio complejo producido por las múltiples interacciones que van dinamizando, transformando y potencializando el espacio habitado. La Ciudad entonces, se configura - a propósito del encuentro del espacio y el tiempo- en una relación dialéctica o/u dialógica conforme a la utilización de los lugares y las prácticas sociales que se provocan en los mismos. Por ello, es que trabajaremos utilizando las herramientas de la teoría con respecto a la Ciudad para identificar distintas materializaciones espaciales como; espacios de lucha, espacios de resistencia, espacios vigilados, espacios públicos, espacios íntimos, espacios del olvido, espacios de encuentro, etcétera. que se construyen en la dinámica cotidiana de la Ciudad. Desde ahí, se torna un desafío comprender la Ciudad considerando todas las aristas que posee el fenómeno urbano y la multiplicidad de discursos que en él se incorporan, para aproximarnos a la ciudad que debemos enseñar. Palabras Claves: Ciudad; Enseñanza de la Ciudad; Geografía. INTRODUCCIÓN Este texto tiene por objetivo entender y ampliar las perspectivas con respecto a la Ciudad desde el campo de acción de la Geografía como una posibilidad de enseñanza que signifique nuestras propias prácticas espaciales, la cual se ve constantemente tensionada frente a diversas discusiones. A partir de los distintos presupuestos relativos a la ciudad, las temáticas tratadas en este texto parten de una compresión reflexiva, que permitirá un entendimiento de la ciudad como construcción del sujeto. Para eso, es oportuno abordar esta temática atendiendo a una condición posmoderna que contextualiza formas de intervención y de acción en el espacio urbano contemporáneo y que permiten leer el espacio no sólo desde una narrativa universal, sino que también desde las intervenciones y resistencias, relevando los excesos de la razón centrada en el ser humano. Por tanto, es necesario ser cauteloso cuando se piensa la configuración espacial de la Ciudad, pues el carácter colectivo se ve substituido por la importancia atribuida, muchas veces abusivamente al carácter individual, perdiendo sentido de la identidad construida socialmente. Por consiguiente, la Ciudad puede comprenderse sólo como un fenómeno urbano. No obstante, la Ciudad ha estado sujeta a diversas controversias en el campo investigativo de las ciencias, lo que permite generar un tratamiento diferenciado desde el campo de la Geografía y desde nuestros proyectos de mestrado donde la Ciudad es comprendida como una producción social, a partir de la “multiplicidad de interacciones” y tensiones que el ser humano genera en relación con el entorno. Es en este tenor, que la Ciudad se dispone a no tener un fin determinado, por ello puede comprenderse como un espacio que realza intereses distintos, por ende, es que como metodología utilizaremos las herramientas de la teoría utilizada en nuestras investigaciones con respecto a la Ciudad para identificar distintas materializaciones espaciales como; espacios de lucha, espacios de resistencia, espacios vigilados, espacios públicos, espacios íntimos, espacios del olvido, espacios de encuentro, etcétera que se construyen en la dinámica cotidiana de la Ciudad. A partir de estos elementos los resultados esperados subyacen en la posibilidad de comprensión de la ciudad desde las diversas aristas que posee el fenómeno urbano y la multiplicidad de discursos que en él se incorporan, pudiendo ser reconocidos y abordados desde la enseñanza de la geografía para entonces aproximarnos a la ciudad que debemos enseñar. APROXIMACIONES DESDE LA RELACIÓN ESPACIO-TIEMPO A LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDAD A partir del objetivo de este texto que tiene por finalidad comprender la Ciudad desde el campo de acción de la Geografía como una posibilidad de enseñanza que signifique nuestras propias prácticas espaciales es que podemos situarla, como uno de los conceptos que trabaja la educación geográfica, pues permite aproximarse a la comprensión de la espacialidad. Desde la perspectiva de Lana Cavalcanti (2008) esta situación se vuelve más evidente. No entanto, a cidade é um lugar bastante complexo, de produção social, no qual a identidade é v iv ida em f ronteiras dif usas, permeáv eis, com muitos espaços de contato, de resistencias e de exclusão, em que há manif estação de dif erentes percepções, usos, culturas e aspirações de distintos grupos, em seus espaços públicos e priv ados. Esse f ato lev a a pensar na cidade como um territorio, ou como um espaço que expressa uma inf inidade deles. (p.56) Asimismo, la varianza en sentidos y alcances sobre la ciudad puede encontrarse tanto en la adscripción a una cierta mirada histórica (tiempo), como a una adhesión a parámetros más epistemológicos, de tal manera, convendría mirar cómo la propia historia ha realizado un recorrido respecto de lo que es la Ciudad. Existen diversas miradas sobre la noción de Ciudad, si nos situamos desde una perspectiva histórica, se podría considerar la visión de los antiguos griegos al hablar de la polis como la representación de lo público y la política; en el Medioevo la ciudad era ante todo seguridad y fortaleza interior, frente a los desafíos del exterior; en el Renacimiento la Ciudad es el descubrimiento de los espacios geométricos; en la Modernidad, la materialización del progreso y los proyectos utópicos, es en este momento donde surge la importancia de pensar la Ciudad desde sus múltiples dimensiones, pues se podría plantear la ciudad como discurso, es decir, como un lugar de encuentro de distintas disciplinas, ya que la Ciudad no sólo es un espacio que posee historia, sino que también se encuentra ligada a la arquitectura, el urbanismo, la sociología, el diseño, la etnografía, etcétera. Como resultado de estos cruces, es imposible esperar entonces que la noción de Ciudad sea estática y acabada. En este sentido, es importante que la Ciudad sea enseñada considerando distintas aristas que posee el fenómeno urbano y la multiplicidad de discursos que en él se incorporan, sin embargo, es imprescindible que antes de aproximarnos a la Ciudad que se quiere enseñar, se clarifique lo que se comprende por espacio geográfico: […] el espacio geográf ico es un conjunto indisoluble de un sistema de objetos y sistemas de acciones, su definición v aría con las épocas, es decir, con la naturaleza de los objetos y de las acciones presentes en cada momento histórico.” (SANTOS, 1990, p.152) De esta manera, es posible considerar que siendo el espacio geográfico un espacio social, la Ciudad también posea este matiz ligado al ser humano y a su acción sobre, para y en el espacio. Con respecto a esta visión, Henry Lefebvre (1974) también señala la relación dialéctica que existe entre la sociedad y el espacio, y como ambos se influyen generando formas de producción de tiempo y espacio, es decir, configurando Ciudad. Formas que traen consigo la capacidad de representar la realidad cuyo valor recae en su poder de significar y plasmar las creencias, ideologías y sentimientos en un espacio y tiempo específico de la vida humana: Las prácticas espaciales y temporales, en cualquier sociedad, abundan en sutilezas y complejidades. En la medida en que están tan íntimamente implicadas en procesos de reproducción y trasf ormación de las relaciones sociales, es necesario encontrar alguna manera de describirlas y de establecer nociones generales sobre su uso. La historia del cambio social está capturada en parte por la historia de las concepciones del espacio y el tiempo, y los usos ideológicos para los cuales se esgrimen aquellas concepciones. Más aún, cualquier proy ecto para transf ormar la sociedad debe captar el espinoso conjunto de transf ormaciones de las concepciones y prácticas espaciales y temporales. (HARVEY , 2004, p.243) Al intentar descifrar la noción de Ciudad, no sólo es necesario incluir su aspecto social, sino que también es urgente retomar la dimensión política, económica, cultural y natural, la Ciudad también se construye desde las políticas públicas, la organización espacial, la resistencia territorial, el intercambio económico, la multiculturalidad, etcétera. Es posible actualmente discutir sobre la Ciudad global que plantea Saskia Sassen (2009) y que logra ingresar a la discusión la visión de la Ciudad posmoderna que se entiende por medio de tiempos acelerados y espacios virtuales, donde los no lugares y los espacios sin identidad proliferan, la ciudad del siglo XXI. Desde esta perspectiva, es posible comprender que la relación de la sociedad con el espacio y el tiempo, finalmente van construyendo Ciudad. Según lo planteado, por Ana Fani Carlos en su texto “A Cidade” (2005) Entender o espaço urbano de ponto de v ista da reprodução da sociedade signif ica pensar o homem enquanto ser indiv idual e social no seu cotidiano, no seu modo de v ida, de agir o de pensar. Signif ica pensar o proceso de produção do humano num contexto mais amplo, aquele da produção da história de como os homens produziram e produzem as condições materiais de sua existencia e do modo como concebem as posibilidades de mudanças. (p.70) Al observar entonces la Ciudad, es posible comprender la complejidad de las interacciones que en ella se promueven, y como estas interacciones van dinamizando, transformando y potencializando el espacio. La Ciudad entonces se configura a propósito del encuentro del espacio y el tiempo, la yuxtaposición de ambos conforma la utilización de los lugares y las prácticas sociales que se dan en los mismos. De esta forma, es posible ver en la Ciudad, espacios de lucha, espacios de resistencia, espacios vigilados, espacios públicos, espacios íntimos, espacios del olvido, espacios de encuentro, etcétera. El dilema es cuál es la Ciudad que se quiere enseñar. En este sentido, es primordial considerar de qué forma está presente esta noción en los recursos que el profesor (a) utiliza en el aula, pues ello influirá en la enseñanza y por lo tanto en el aprendizaje de los educandos. El texto de estudio, por ejemplo, es uno de los recursos más utilizados por los docentes como herramienta de enseñanza, y muchas veces toma un rol aún mayor: […] en la práctica docente, el texto constituy e un apoy o crucial para los prof esores, sirv iendo de apoy o en innumerables acciones que se realizan para el desarrollo de la práctica como organizar las activ idades, trabajar los contenidos, actualizar y prof undizar conocimientos específ icos. (JIMÉNEZ, 2006, p. 143) Dada la relevancia del texto escolar en el aula como recurso educativo, es que resulta importante analizar cuál es la concepción de Ciudad utilizada en ellos, cuáles son las relaciones socio-espaciales que se establecen en la ciudad, qué símbolos y significados posee la Ciudad, cuáles serían por tanto, las posibilidades de Ciudad a enseñar. ENFOQUE M ETODOLÓGICO Este texto intenta mostrar desde la teoría la discusión de los distintos espacios que se construyen en la Ciudad y/o las distintas Ciudades que se configuran desde las experiencias vividas por los sujetos que constituyen Ciudad. De esta manera se hace necesario utilizar un enfoque metodológico que aporte a este tipo de discusión y análisis, siendo la metodología cualitativa constructivista útil. La metodología constructiv ista se orienta a describir e interpretar los f enómenos sociales, y por consiguiente los educativ os, y se interesa por el estudio de los signif icados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiv a de los propios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los documentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales como son construidas por los participantes” (LATORRE, 2005, p. 199) No sólo es necesario considerar la visualización de los fenómenos sociales sino que también es primordial que la investigación en general y en educación en particular sea en palabras de Paulo Freire (1994), una “práctica libertaria” y apuntar así a la transformación social. Es así como una orientación sociocrítica desde la investigación cualitativa-constructivista aportaría a la investigación un trasfondo más complejo y que sirva como aporte concreto a la educación como realidad social En este sentido, lo expuesto en el discurso teórico, desde el relato hacia todas las formas de producción social en donde exista comunicación, el discurso supone una interrelación, aun cuando ella no se realice de manera directa. Es esta relación entre los sustentos de quien imprime su discurso en un texto o quien lo expresa simbólicamente en una pared de la “rua” y entre quien recibe y reinterpreta ese símbolo/discurso, se encuentra aquello que busca develarse, Cuál es la ciudad que debemos enseñar? El desafío se encuentra en la posibilidad de crear propuestas que nos permitan ampliar nuestras concepciones y representaciones espaciales, y finalmente, entender que desde esta situación metodológica es posible comprender que la educación geográfica tanto en espacios formales como informales permite situarnos en las distintas ciudades construidas y vividas a través de las experiencias espaciales de los sujetos. LA ENSEÑANZA DE CIUDADES POSIBLES La Ciudad construida desde la coexistencia de las diferencias de raza, genero y cultura, permiten comprender que la Ciudad es un espacio dinámico construido y deconstruido por los procesos de enseñanza-aprendizaje continuos, tensionados por una realidad globalizada, vivida por las interaciones de los sujetos. Al respecto, se refiere Lana Cavalcanti (2001), “As cidades são hoje locais complexos, que abrigam grande parte da população; são expressão da complexidade e da diversidade da experiência humana da história humana”. En este sentido la Ciudad se caracteriza por no tener un fin determinado, puede ser comprendida como una Ciudad que realza intereses distintos, como puede ser pensada desde una Ciudad que promueva la integración, la participación, la abertura del diálogo. Por tanto, la Ciudad en conjunto con sus “ruas” se torna protagonista, son el resultado de la expresión, de la identidad, de la representación y experiencia de sus habitantes, que son la proyección del lenguaje cotidiano, que reúne también las experiencias educativas informales; entendidas como: […] un proceso que dura toda la v ida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente; esto es, en la casa, en el trabajo, div irtiéndose; con el ejemplo y las actitudes de sus f amilias y amigos; mediante viajes, la lectura de periódicos y libros, o bien escuchando la radio o v iendo telev isión y el cine (…) la educación inf ormal carece de organización y f recuentemente de sistema; sin embargo, representa la may or parte del aprendizaje total de la v ida de una persona, comprendiendo incluso el de una persona altamente escolarizada” (COOMBS y AHMED (1974) en GARRIDO, M. 2007,p.50). Sobre la concepción de que es posible comprender la Ciudad, es pertinente entender que este aprendizaje se configura desde la experiencia espacial de los (as) moradores, lo que posibilita el intercambio constante de conocimiento informal e formal entre los sujetos que poseen capital cultural diferenciado, atendidas a sus propias construcciones de la realidad. Todo esto permite considerar que: La ciudad es un entorno educativ o, pero también es una f uente generadora de f ormación y socialización; la ciudad es una máquina de crear y educar. La ciudad congrega un gran número de indiv iduos con dif erentes características culturales, permitiendo desarrollar inicialmente competencias comunicativas a trav és de la relación de unos elementos culturales con otros y, por lo tanto, la adquisición de inf ormación. Ésta se consigue a trav és del texto en que se conv ierte la ciudad (…) las calles, las historias de los lugares (…) el lenguaje de la ciudad, etc. (RODRÍGUEZ DE MORENO y OTROS, 2003, en MORENO, 2008). Se considera que la Ciudad en estos términos es posible visualizarla a partir de distintas perspectivas, que se construyen desde la rutina de las personas que conviven en ella. Por eso: La ciudad concebida como recurso y como estrategia puede ser objeto de div ersas miradas: como espacio para la educación; como estructura sociocultural e inmersa en un sistema diseñado para transmitir v alores y tradiciones propios de una sociedad; como objeto para la creación y la transf ormación de v alores encaminados a la existencia de dicha sociedad; como tejido cultural, resultado de un proceso activo de construcción simbólica de la realidad o como trama de signif icaciones compartidas (MORENO, 2008, pág. 69) Desde el cimiento y del asfalto se configuran distintas intenciones que “diseñan” formas de comprender el espacio urbano, como una Ciudad sujeta a la diversidad de intereses e imaginarios construidos por parcela de sus habitantes. Configurando así, por ejemplo, lugares de resistencia: A cidade pode também ser lida e compreendida por meio de seus lugares de manif estação de identidades e de resistência, particularmente a que acontece em lugares públicos. São a ruas, as praças e os parques os lugares mais democráticos do ponto de v ista do acesso de todos os habitantes: sao lugares propícios às manif estações (de identidade e resistência), tanto indiv iduais - caso dos habitantes das ruas da cidade (mendigos, bêbados) como coletiv as caso dos pequenos grupos com suas f ormas de expressar suas dif erenças (são exemplos os territórios de gangues e de crianças de rua, de comércio inf ormal ou camelos. Esses lugares são espaço também para expressão de posições ou reiv indicações (caso dos grupos de categorias prof issionais em greve, que se aglomeram e se manifestam pelas ruas, ou caso dos grupos culturais que se reúnem nas ruas para organizar f esta populares). (CAVALCANTI, 2008, pág. 95) Sin duda, desde la perspectiva de la Ciudad construida desde distintas posibilidades el aprendizaje también se sitúa en la ciudad misma, por ejemplo a través del arte callejero. Desde la ilegalidad para algunos, más nunca desde el anonimato. Es una forma de construcción que identifica el actor que lo ejecuta, que manifiesta sus intereses y sus formas de construcción. En la “rua”, en el escenario vivido y recorrido diariamente por millares de habitantes, es el sentir de una expresión que no está conectada al aprendizaje formal - de la institución- más, al contrario, como un aprendizaje que refuerza la experiencia del barrio, de la “rua” y de la ciudad de la “sobrevivencia”. Por consiguiente: […] el arte de ev ocar no queda sólo en el recuerdo, abarca instancias más prof undas que le posibilitan al sujeto rememorar y entrelazar div ersos aspectos para relacionar los espacios con sus activ idades y v iv encias. La subjetiv idad del indiv iduo con relación al espacio se llena entonces de identidades y apropiaciones que le permiten reconocerse con un lugar. En este reconocimiento entran en juego de manera particular emociones, sensaciones, percepciones (auditiv as, v isuales, olf ativ as) que el sujeto ha adquirida, construido y v ivenciado, que le permiten ampliar su concepción de lugar y asociar al mismo div ersos elementos. (MORENO, 2008, pág. 73) La Ciudad es un producto social y político, donde los sujetos son seres participantes construyendo, creando, a partir de inquietudes, declaraciones, que permiten necesariamente que el espacio sea siempre un acto social, que evoca las tensiones más heterogéneas que se presentan en la Ciudad y que permiten no necesariamente relativizar el mundo, más concretizar una actuación consciente, dialéctica e discursiva. Esto permite llevar a cabo un proceso de construcción de identidad, el cual se encuentra en constante movimiento y dinamismo. Las visualidades por tanto, van a simbolizar una vía de escape y expresión de aprendizaje formal y al mismo tiempo una forma de representar y transgredir las tendencias que configuran el espacio urbano: La geograf ía de los ciudadanos está en comunión con los hombres (y las mujeres) y con las cosas, se sorprende, no hay modelo impuesto, busca la combinación de las posibilidades. Por consiguiente la geograf ía de los ciudadanos aporta hacia el reino de la libertad. (SANTOS, 1995 en MORENO, 2008) Las distintas ciudades construidas dentro de una misma ciudad, resaltan las necesidades y las inquietudes de los sujetos que en ella se relacionan, rescatan la variedad de ideas expresas distintivamente, y en momentos se presenta la Ciudad preocupada con “… la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo...” (FREIRE, 2004, p.19). En ella, es posible significar las historias de vidas y las experiencias espaciales de los sujetos. La Ciudad entonces puede ser una forma de “significación en la vida social” del sentido de la representación del mundo que convoca a la identidad “propia” y colectiva. “... la ciudad como texto, las tramas de los signos y asociación multicultural de narrativas”. (CANCLINI, 2005, p. 195). Es decir, existe una lectura espacial, que se torna significativa desde esta óptica y da cuenta de un sujeto que es capaz de hacerse cargo de su propia experiencia e intervenir directamente el lugar que habita. ALGUNAS CONSIDERACIONES La educación geográfica trabajada desde el reconocimiento de las distintas experiencias espaciales vividas en las Ciudades posibilita significar los espacios habitados y comprender la construcción de distintos lugares y en definitiva distintas Ciudades en la que el ser humano construye moradía, perspectivas de vida, narrativas, significaciones, etc. por lo que entonces la educación tanto formal como informal no puede desafectarse de estás distintas ópticas y necesita trabajar con estas significaciones para poder construir aprendizajes transformadores. Por ende, no son los contenidos curriculares los que significan experiencias, más bien, es a través de las experiencias que se significan y se construyen contenidos, se considera que si no existe esta conexión difícilmente existirá educación que implique cambios en el ser humano y en él espacio que éste habita. Esta relación dialéctica, permite que la Ciudad no se comprenda sólo como un contenido estático, que se encuentra cada vez más lejos del estudiante, sino que su configuración también se perciba como el resultado de las distintas formas de apropiación que los estudiantes poseen. En este sentido, la ciudad que se debiese enseñar es aquella que es conocida, construida, conflictuada y des-construida diariamente por los propios estudiantes, aquella ciudad que se vive día a día dejando sus huellas en quienes la habitan y viceversa. Esa ciudad que va cambiando, dependiendo de la mirada de quien la estudia, quien la enseña, quien la vive y la transforma. BIBLIOGRAFÍA CANCLINI, N. El Papel de la Cultura en Ciudades poco Sustentables. In.: ALLENDE Serra Mónica (Org). Diversidade Cultural e Desem volvim iento Urbano. Sao Paulo: Iluminuras, 2005 CARLOS, A. A Cidade. Brasil: Contexto, 2005. CAVALCANTI, L. A geografia escolar e a cidade. Ensaios sobre o ensino de geografía para a vida urbana cotidiana. Brasil: Papirus Editora, 2008. ____. Um a geografia da cidade elem entos da produção do espaço urbano. Goiána: Editora Alternativa., 2001. FREIRE, P. Pedagogía de la Autonom ía. São Paulo: Paz e Terra SA, 2004. GARRIDO, M. Configuración diferencial del proceso educativo inform al: Una aproxim ación desde las construcciones espaciales del pueblo Aym ará. Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile para la obtención del grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Santiago, Chile: 2007. HARVEY, D. La condición de la posmodernidad: investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu, 1998. JIMÉNEZ, M. La incidencia del CRA en la práctica pedagógica. Chile: PUC, 2006. LATORRE, A. Bases Metodológicas para la investigación Educativa. Barcelona: Experiencia, 2003. LEFEBVRE, H. La producción social del espacio, España: Antropos, 1974. MORENO, N. y otros. Cotidianidad y Enseñanza Geográfica. Colombia: Geopaideia, 2008. SANTOS, M. Naturaleza del espacio. España: Ariel, 2000. SANTOS, M. Por una geografía nueva. España: Espasacalpe, 1990. SASSEN, S. La ciudad global. Argentina: Eudeba, 1999. REFLEXÕES SOBRE ENSINO DE GEOGRAFIA: OS DESAFIOS DA DOCÊNCIA ENCONTRADOS NA ESCOLA PÚBLICA Cláudia Aresi24 RESUMO: O presente artigo tem como objetivo realizar uma reflexão sobre os desafios e/ou dificuldades encontradas no exercício da docência do ensino de Geografia, nas escolas da rede pública. Entre as questões levantadas está a de como prender a atenção dos alunos para assuntos que não lhe interessam, ou que parecem estar distantes da sua realidade de vida. Para o professor cabe a tarefa de tornar o conteúdo atrativo e do interesse do aluno. Mas, como conseguir isto, se competimos com tecnologias que dispersam e tiram a atenção dos alunos? De que forma, nós professores, conseguiremos contornar estas dificuldades e transformar o ensino de Geografia um conteúdo interessante? Estas serão as reflexões que tentaremos desenvolver no decorrer deste ensaio sobre as dificuldades encontradas no ensino de Geografia. Além disso, tentaremos identificar se a bagagem cultural trazida pelo aluno de casa se configura relevante no momento da aprendizagem em sala de aula. Palavras-chave: Ensino de Geografia, aprendizagem, escola. INTRODUÇÃO: Este artigo é uma discussão inicial sobre os desafios e/ou as dificuldades encontradas atualmente para se ensinar os conteúdos de geografia, na rede pública de ensino. A geografia por muito tempo foi vista como uma disciplina pouco interessante, que se valia principalmente da memorização. De acordo com Castrogiovani (2007, p. 42), “nesta primeira década do século XXI, a geografia, mais do que nunca, coloca os seres humanos no centro das preocupações, por isso pode ser considerada também como uma reflexão sobre a ação humana em todas as suas dimensões”. Acabando, portanto, com aquela ideia de uma disciplina chata e enfadonha. A busca pela compreensão da complexidade que existe no planeta, 24 Licenciada e Bacharel em Geograf ia pela Univ ersidade de Passo Fundo (UPF), Mestre em Geograf ia pela Univ ersidade do Rio Grande do Sul (UFRGS), aluna do Programa de Especialização em Educação Prof issional Integrada a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jov ens e Adultos – PROEJA – IFSUL – Campus Passo Fundo e prof essora da rede particular e pública de Passo Fundo – RS. transforma a geografia uma disciplina interessante, mas ao mesmo tempo, complexa. Desta forma, a geografia deve ser vista não apenas como mais uma disciplina complementar do currículo escolar, mas como uma disciplina na qual fazemos uso dela todos os dias de nossas vidas e, que a mesma existe desde a Antiguidade. Foram os gregos (Estrabão e Ptolomeu) responsáveis por criar a geografia como uma Ciência. Portanto, ela está presente no nosso cotidiano e fizemos uso dela, na maioria das vezes, sem percebermos. Desta forma, nosso objetivo neste texto é tentar buscar alguns caminhos que nos mostrem de que forma poderemos tornar a disciplina de geografia interessante, visando um público tão desinteressado e distante, que encontramos atualmente nas escolas. ENSINAR GEOGRAFIA... A geografia enquanto ensino deve levar em consideração que a percepção espacial do aluno inicia-se na fase anterior a alfabetização escolar. No entanto, é na escola “que deve ocorrer à aprendizagem espacial voltada para a compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço” (ALMEIDA & PASINI, 2010, p. 11). É através do uso das representações formais (ou convencionais) que o aluno poderá compreender as relações entre natureza e sociedade que se faz através do trabalho, visto como um ato social e responsável pelas transformações territoriais dos diferentes espaços vividos. Espaços, estes, muitas vezes que revelam uma sociedade contraditória, desigual, que apresenta uma grande maioria que está à margem das conquistas, dos benefícios do processo civilizatório. Desta forma, cabe ao professor de geografia a tarefa de transformar os conteúdos estudados em aulas atrativas e interessantes para estes alunos excluídos. Um dos recursos disponíveis e ao alcance de todos são as notícias que circulam diariamente nos meios de comunicação. Quando bem exploradas podem render aulas participativas e enriquecedoras para os alunos, pois estarão fazendo parte do momento atual que a mídia está relatando (conflitos internacionais, enchentes, tsunami, terremotos, etc.). Neste sentido, Kaercher (2001, p. 12) destaca que “a geografia tem um papel fundamental nessa leitura mais crítica (dos meios de comunicação), pois tem nos assuntos do mundo (em suas diversas escalas) a sua matéria-prima”. Além disso, o aluno ainda não possui a bagagem necessária, na maioria das vezes, para compreender determinados assuntos e explicações postas pela mídia. É aí que entra o papel fundamental do professor como mediador do conhecimento, posicionando-se como interlocutor entre o aluno e a noticia que ele ouviu e, não apenas, como o único detentor do conhecimento. Segundo Pimenta (2006, p. 24) “[...] a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operálos, revê-los e reconstruí-los com sabedoria, o que implica analisá-los, confrontá-los, contextualizá-los”. Para isso, faz-se necessário o papel do professor como facilitador da interação do aluno com o conhecimento. O professor terá como tarefa desenvolver nos alunos a capacidade de filtragem do excesso de informações que estão disponíveis atualmente nos meios de comunicação (internet, televisão, etc.). Callai (2001, p. 62) descreve que “a seleção dos conteúdos a serem estudados deve considerar a realidade dos alunos da escola, para que se alcance aqueles que são o motivo primeiro do processo de educação: os estudantes”. A autora prossegue dizendo que a quantidade de conteúdos a serem estudados pela geografia é imensa. Portanto, faz-se necessário fazer uma seleção desses conteúdos, uma vez que não podemos abordá-los na sua totalidade. E esta seleção de conteúdos deve permitir ao aluno que o mesmo se instrumentalize para que ele possa situar-se e compreender o mundo em que vive, além de ter condições de buscar as demais informações de que irá precisar futuramente, fora da escola. A geografia, portanto deve ser uma disciplina que permite o aluno ler e compreender o mundo, além de exercitar a cidadania e formar cidadãos críticos. A função de geografia é proporcionar o conhecimento e facilitar a realidade em que o aluno vive. Aqui devemos considerar o conhecimento que o aluno possui a priori e tentar fazer a conexão com o mundo, facilitando a sua compreensão através do mesmo com o espaço vivido. Segundo Callai & Callai (2001, p. 66), É f undamental da parte do prof essor uma atitude de questionamento, de prov ocação, de abertura à inquietude, curiosidade, deslumbramento do aluno, dos muitos mundos que os alunos representam. É na conf luência entre o interessante, o desejado e o v iv ido pelo aluno, de um lado, e, de outro, a proposta pedagógica da escola e do currículo por ativ idade que o prof essor terá elementos para eleger o que ensinar, o que se propõe que a criança aprenda. Desta forma, vêm à tona novas inquietações quase que diárias: o que ensinar? Como tornar o processo de aprendizagem atrativo? Quais conteúdos são mais relevantes? Qual o recorte espacial mais adequado para os conteúdos a serem ensinados? Entendemos que o primeiro passo é compreender a realidade do aluno, seu espaço vivido. Descobrir quais são seus desejos e aspirações futuras e de que forma a geografia poderá se tornar uma disciplina capaz de auxiliar o aluno na realização de seus objetivos e na compreensão do mundo e do espaço vivido, e a conexão entre ambos. Se o objetivo da geografia é também formar cidadãos críticos, o recorte espacial deve levar em consideração este aspecto, uma vez que estamos lidando com indivíduos que vivem em sociedade e fazem parte dela, não com alunos que estão apenas à disposição do professor e da escola. Segundo Aziz Ab’Saber em entrevista a Revista Conhecimento Prático de Geografia (fev. 2010, p.38) as pessoas falam sobre a educação brasileira sem nunca ter estado em sala de aula. “É preciso conhecer os problemas socioculturais e socioeconômicos de uma população, seja de uma cidade, seja de uma região, seja de uma sub-região, etc. E, ao mesmo tempo pensar nas técnicas e estratégias de educação para todas as crianças e todos os adolescentes, bem como na educação dos adultos”. Não basta apenas falar sobre o ensino, sem ao menos vivenciá-lo, pois é na sala de aula que os desafios e as dificuldades surgem e, é ali mesmo, que precisamos encontrar meios para superá-los. Portanto, falar sobre e educação não é uma tarefa fácil, mesmo estando em sala de aula e enfrentando os desafios e dificuldades impostas diariamente. Estamos constantemente à procura de respostas para as nossas inquietações e nem sempre as encontramos. Desta forma, somos obrigados a inventarmos nossos próprios métodos de ensino, para conseguirmos atingir nosso objetivo, que é a aprendizagem do aluno. Outro aspecto importante, abordado por inúmeros autores é a importância de se despertar o interesse e a auto-estima dos alunos, para que os mesmos possam desenvolver de forma satisfatória o seu processo de aprendizagem. E quando todas estas alternativas parecem não dar certo? Qual é a saída para envolvermos nossos alunos efetivamente do processo de aprendizagem? O que fazer para que eles se sintam parte do processo e não apenas meros coadjuvantes? Neste momento, temos mais indagações do que respostas. Acreditamos que nossos alunos se encontram em um processo de desencantamento escolar. A escola é vista pelos alunos como o local de socialização, de fazer amizades, mas não de aprendizagem. Vivemos em um período da história que nunca foi tão necessário ter qualificação, mas nossos alunos agem buscando exatamente o inverso. E nós professores, na maioria das vezes, nos sentimos solitários neste processo, pois nossos próprios colegas já não acreditam mais no sucesso do processo de aprendizagem de seus próprios alunos. Em seus estudos, a partir da década de 50, Pierre Bourdieu afirma que tornouse indispensável reconhecer que o desempenho escolar não dependia, tão simplesmente, dos dons individuais (como era visto até meados do século XX pelos otimistas), mas da origem social dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia, entre outros). Este é um fator extremamente importante e que deve ser considerado no momento em que se analisa o processo de aprendizagem dos alunos das escolas públicas. Bourdieu faz uso de uma das teses da Sociologia da Educação, dizendo que os alunos não são indivíduos abstratos e que competem em condições de igualdade nas escolas, mas atores socialmente constituídos, que trazem uma bagagem cultural diferenciada e que poderá ser mais ou menos rentável no âmbito escolar. Portanto, de acordo com Bourdieu, os alunos apresentarão níveis de aprendizagens diferenciadas, de acordo com a sua origem familiar. Isto, de certa forma, confirma a ideia de que dependendo das condições sociais dos indivíduos, também dependerá o nível de sua aprendizagem. No entanto, este não deve ser um fator decisivo e excludente do processo de aprendizagem. Os alunos têm o direito e precisam experimentar do mesmo processo de aprendizagem para se sentirem integrados na sociedade. Excluí-los, neste estágio da vida, seria condená-los, na maioria das vezes, a marginalidade. Precisamos incluílos, mesmo que de maneira inconclusa, para que os mesmos possam ter as mesmas condições, ou pelo menos similares, de competir na sociedade que por si só já é excludente. CONCLUSÕES PRELIMINARES: Acreditamos que a educação ainda é o caminho para as mudanças que necessitam ocorrer na sociedade. No entanto, além da formação continuada e o engajamento efetivo dos professores, necessitamos também de políticas públicas que valorizem tanto o processo educacional, quanto os educandos e, principalmente, os educadores. Infelizmente, vivemos em uma época de desvalorização da educação como um todo. As escolas padecem de recursos humanos e materiais. Os professores enfrentam uma desvalorização salarial nunca antes vivida, chegando ao ponto de ser um fardo para quem já é professor há mais tempo e, não ser a opção profissional, para quem está começando a trabalhar agora. Precisamos, a exemplo de Paulo Freire, buscar as mudanças necessárias para a transformação efetiva da nossa sociedade. E estas mudanças devem ser sentidas por todos, começando, prioritariamente, pela valorização da educação. Também temos que ter em mente o que ensinar e como ensinar. Quanto ao que ensinar, precisamos primeiramente, analisar o contexto social de nossos alunos, para posteriormente, escolher quais temas são relevantes e mais próximos de seu cotidiano. Somente após esta análise saberemos quais conteúdos ensinar e quais servirão para auxiliá-los futuramente. A geografia precisa ocupar seu espaço na sociedade, pois dela dependemos diariamente, quando nos locomovemos, nos localizamos, discutimos problemas sociais, enfim, quando participamos efetivamente da sociedade. Quanto às diferentes aprendizagens, fica claro que a bagagem cultural que o aluno trás para a escola é importante e fundamental no seu processo educacional. Os alunos que possuem apoio familiar nas suas tarefas escolares diárias, apresentam maior capacidade de aprendizagem se comparados àqueles em que os pais estão alheios a sua educação. Portanto existem vários fatores que contribuem para o sucesso e/ou o fracasso do processo educacional. Estes, não se resumem apenas se as aulas são atrativas ou não, mas vão muito além. Esta discussão que pretendemos fazer neste momento tem o intuito de instigar para futuros estudos e questionamentos, pois a maioria destas indagações apontadas no texto, são também nossas que surgem cotidianamente na sala de aula onde atuamos. Para finalizar, concluímos provisoriamente que ensinar exige comprometimento e é uma atividade especificamente humana, sujeita a acertos e erros. Também necessita que os professores não tenham medo do risco e aceitem com naturalidade o novo. Só assim, conseguiremos realmente realizar as mudanças necessárias para que o processo educacional se concretize na sua plenitude. REFERÊNCIAS: ALMEIDA, Rosângela D. de; PASSINI, Elza Y. O Espaço Geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2010. CALLAI, Helena Copetti. O Ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In: CASTROGIOVANI, Carlos A.; CALLAI, Helena C.; SCHAEFFER, Neiva O.: KAERCHER, Nestor A. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB/UFRGS, 2001, p. 56 a 63. CALLAI, Helena Copetti; CALLAI, Jaeme Luiz. Grupo, Espaço e Tem po nas Séries Iniciais. In: CASTROGIOVANI, Carlos A.; CALLAI, Helena C.; SCHAEFFER, Neiva O.: KAERCHER, Nestor A. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB/UFRGS, 2001, p. 65 a 74. CASTROGIOVANI, Antonio C. Para entender a necessidade de práticas prazerosas no ensino de geografia na pós-m odernidade. In: REGO, Nelson; CASTROGIOVANI, Antônio C; KAERCHER, Nestor A. (Org.). Geografias: práticas pedagógicas para o Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed, 2007, pag. 35 a47 KAERCHER, Nestor André. Geografia e o nosso dia-a-dia. In: CASTROGIOVANI, Carlos A.; CALLAI, Helena C.; SCHAEFFER, Neiva O.: KAERCHER, Nestor A. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB/UFRGS, 2001, p. 11 a 21. KIMURA, Shoko. Geografia no Ensino Básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008. NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: limites e contradições. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº. 78. Abril/2002, pag. 15-36. PIMENTA, Selma Garrido. Trabalho e form ação de professores: saberes e identidade. In: SARAIVA, Irene S.; WESCHENFELDER, Maria H. (Org.). Sala de Aula: que saberes? Que fazeres? Passo Fundo: UPF, 2006, p.18 – 30. REVISTA CONHECIMENTO PRÁTICO – GEOGRAFIA. Um a Unanim idade na Universidade e na Geografia: o mestre Aziz Nacib Ab’Saber. Escala Educacional, vol. 29, fev. 2010, pag. 36 – 44. RESSIGNIFICANDO SABERES PEDAGÓGICOS NA GEOGRAFIA DOS ANOS FINAIS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PASSO FUNDO/RS. Luciane Rodrigues de Bitencourt25/ [email protected] Márcia da Silva Jorge26 [email protected] SME/UPF INTRODUÇÃO O Curso de Geografia da Universidade de Passo Fundo vem atuando desde 2001 no processo de formação continuada de professores de geografia das séries finais da rede municipal de ensino de Passo Fundo. A Secretaria Municipal de Educação desde 2007 desenvolve o Programa de Formação Continuada para gestores e professores da Rede Municipal de Ensino. Este programa constitui-se “num espaço de interação entre os professores, onde os conhecimentos acumulados por eles em seu fazer pedagógico podem ser refletidos e aprofundados teoricamente” (SME, 2009). Como parceiros, o Curso de Geografia da UPF e a Secretaria Municipal de Educação de Passo Fundo têm como objetivo a atualização dos professores no conhecimento da ciência geográfica tornando sua prática docente mais qualificada. A sistemática das etapas resultou em um referencial curricular para as escolas municipais. Assim, o desafio é o desenvolvimento de metodologias de trabalho para a transposição didática do referencial curricular para a prática pedagógica, tornando-o uma prática vivenciada pelos professores da rede. A partir do levantamento das dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento geográfico obteve-se um panorama das principais limitações. Com esses resultados buscaram-se metodologias que possibilitaram dar significado aos saberes geográfico, uma vez que a preocupação dos professores é tornar suas aulas mais atrativas. Nesse sentido, a proposta iniciou com a definição das temáticas consideradas necessárias pelos docentes para o desenvolvimento de práticas pedagógicas 25 Prof essora do Curso de Geograf ia da Univ ersidade de Passo Fundo/ICEG. 26 Prof essora de Geograf ia da Rede Municipal de Ensino de Passo Fundo/SME. eficientes. A seguir, definiram-se metodologias em forma de oficinas temáticas. Durante as oficinas, o ambiente é de trocas de experiências entre os professores que estimula e contagia o grupo quanto aos novos conhecimentos. Os professores participantes são desafiados a aplicar na sua realidade os novos conhecimentos produzidos nos momentos de formação. Esses profissionais compõem o maior número dos professores de Geografia que atuam na rede municipal de ensino. Ao oferecer este apoio e esta possibilidade de estudos, oportuniza-se o conhecimento e a compreensão de tendências e alternativas teórico-metodológicas que propiciam uma melhor leitura, significado e atuação no espaço. Acompanhar e inserir-se na dinâmica espacial é pressuposto do ensino de Geografia. Por outro lado, e como preconiza o próprio Projeto Pedagógico do Curso, o estudo do espaço próximo é prioridade a ser desenvolvida. Este artigo tem a intenção de socializar os resultados obtidos através dessa proposta em desenvolvimento. É uma das formas de inserção, conhecimento e atuação no espaço próximo e nas relações deste com os espaços mais amplos. Numa sociedade e num espaço dinâmico como se vive, justifica-se a necessidade de, cada vez mais, investir na formação continuada de professores, além de propiciar o envolvimento dos acadêmicos e o contato com o ambiente escolar. A qualificação e a atualização dos professores são à base de uma prática docente que resulta do conhecimento da ciência geográfica, bem como dos pressupostos teórico-metodológicos. Assim, busca-se através dessa parceria promover a interação entre “o saber e o fazer”, construindo, a partir de situações limitantes, a superação em relação ao ensino de geografia. Nesse momento discutemse metodologias que possibilitem a exploração dos conteúdos, ressignificando os saberes geográficos. Partindo-se desse objetivo, a proposta inicia com a definição, pelos professores de geografia das séries finais da rede pública municipal, das temáticas que consideravam necessárias que se discutissem procedimentos metodológicos. A partir desse interesse, definiram-se metodologias, em forma de oficinas temáticas. A cada encontro uma oficina temática é apresentada pelos professores do Curso de Geografia da Universidade de Passo Fundo envolvidos no projeto, aos professores da rede municipal. Ao final de cada oficina é o momento de discutir e/ou socializar experiências. A partir da oficina, os professores de geografia da rede pública participantes têm o compromisso de fazer a aplicação a sua realidade. As experiências fazem parte de um seminário final, onde os professores que participaram durante o ano, socializam suas experiências e práticas docentes aos futuros professores, os alunos do Curso de Geografia da Universidade de Passo Fundo. REPENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA GEOGRAFIA Os encontros são reflexões acerca do contexto atual do professor, levando-o a pensar e repensar suas ações pedagógicas em sala de aula, questionando-se sobre o seu papel na educação geográfica, na escola e na sociedade, perante o objetivo da maioria das escolas de formar cidadãos. Através da troca de experiências entre o grupo, discutiu-se a respeito da categoria, que se encontra desunida, desmotivada e estressada. Percebeu-se que o encontro é um momento de encontrar motivação para o trabalho diário, nas palavras de uma professora: “Tem que ter muito amor à profissão para vencer os desafios que enfrentamos no dia a dia escolar”. Este momento também é para ser ouvido. Ao pensar sobre o papel do professor houve certa preocupação, pois muitas vezes são pais, psicólogos, tios, etc., considerando que sua função é orientar, conduzir e mediar o conhecimento. Nesse instante buscamos em Rubens Alves 27 uma reflexão com a mensagem “Educar”, o qual apresenta dois tipos de educação: a educação das habilidades e a educação da sensibilidade, mostrando que a educação das habilidades não tem sentido sem a sensibilidade. A educação da sensibilidade refere-se ao jeito de “olhar” as coisas do mundo, despertando a alegria de aprender, ver o novo, o encantamento da vida. Também nos reportamos ao poema de Gasparetto28 que reflete sobre a condição humana e o tempo, que os problemas são apenas “o nosso modo de ver e que podemos mudar a partir do nosso poder de crer”. A partir disso, os professores relatam a necessidade de dar-se conta que é importante fazer o seu papel de modo a superar suas expectativas vencendo os obstáculos e desafios com criatividade e vontade. Os professores discutiram sobre as funções administrativas as quais estão atrelados, pontuando um bom entendimento sobre as finalidades, mas observam que muitas pessoas que ocupam esses cargos, muitas vezes, não possuem um preparo adequado, despossuídos de ética e profissionalismo. E, algumas vezes, esses comportamentos interferem na prática pedagógica. 27 Rubem Alv es – Cenas da Vida, 1999. 28 Poema de Luiz Antonio A. Gasparetto. Assim, ao analisar o ensino da Geografia, entra-se num dilema, pois se acredita que o contexto atual da sociedade, informatizada e midialógica, não permitem ao aluno uma concentração, levando o ensino da sala de aula a ser maçante para os educandos, que muitas vezes, não se interessam por quase nada. Para Cury (2003) a mídia os seduziu com estímulos rápidos e prontos, tornando-os amantes do fast food emocional, sendo um bombardeio nas mentes jovens. Esse é um desafio a ser vencido todos os dias pelos professores que apontam como perspectiva para sua ação o profissionalismo e a ética, fazendo um trabalho com dedicação, união e otimismo. Lopes (2007) reflete bem sobre isso quando relata que entre geógrafos que se preocupam com o ensino da ciência geográfica na escola básica, e pedagogos, de uma forma geral, é de consenso que a aceleração no ritmo das transformações sociais e tecnológicas atualmente em curso, e que tão bem caracteriza o hoje, acaba por imprimir, no conjunto de saberes necessários à prática docente, um caráter relativamente efêmero e dinâmico. Dentre eles destacam-se Esteve (1999; 1995), Pimenta (1999), Callai (2001), Pontuschka (2001), Enguita, (1998), Nóvoa, (1995; 1998). Essa realidade reivindica um processo de formação perene, no qual saber reinventar sua prática todos os dias é tarefa imprescindível à profissão docente em todas as áreas ou, como afirma Pimenta (1999) apud Lopes (2007), trata-se de “reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação”. Ainda, para Lopes (2007) é preciso renunciar a modelos idealizados de escola, de professores e de alunos, resistindo, portanto, à adoção de modelos ou esquemas apriorísticos que não possuem sustentação social ou uma base real. As transformações ocorridas na escola enquanto instituição social, causadas por, segundo Almeida (2007), um “mundo em pleno desenvolvimento e globalizado, e altamente interconectado, com os processos de mudanças ocorridos ganham dimensões extraterritoriais”. Estas inovações se refletem no processo do ensinoaprendizagem, onde o professor deve buscar utilizá-las para facilitar a apropriação do conhecimento pelos alunos, a partir da utilização de novos recursos didáticos para o ensino. (ALMEIDA, 2007). Assim, Fioreze (2007) contribui comentando que “o professor de Geografia deve ser, acima de tudo, um profissional crítico-reflexivo, que saiba compreender o mundo, identificar situações e posicionar-se com autonomia com base nas concepções da ciência geográfica, ou seja, ter competência teórica e capacidade de reflexão para que possa construir e reconstruir a ação pedagógica”. Em conformidade com isso, o curso de Geografia da Universidade de Passo Fundo em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Passo Fundo desenvolve um trabalho de formação pedagógica junto à rede pública municipal de ensino do município. O objetivo principal é instrumentalizar o grupo de professores no sentido da interação entre o fazer e o saber para que a referida qualificação se alicerce numa prática docente resultante do conhecimento da ciência geográfica e dos respectivos pressupostos teórico-metodológicos, fortalecendo teoricamente os professores para que tenham condições de selecionar temas e metodologias de ensino. Entende-se que os saberes que devem orientar a atividade profissional do professor de Geografia são constituídos, em grande medida, pelo trabalho com atividades pedagógicas específicas desse campo disciplinar. Ou seja, devem estar alicerçados nos conceitos e procedimentos mais importantes e centrais que, de maneira geral, caracterizam a ciência geográfica (LOPES, 2007). Para essa consolidação de saberes, são realizados encontros mensais com todos os professores da rede municipal. Esses encontros foram sistematizados a partir de um cronograma estabelecido pelo Setor Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação. Acontecendo em dias alternados da semana para facilitar a participação de todos os professores, até mesmo, os que possuem vínculo com outras instituições. OS ENCONTROS: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOS SABERES GEOGRÁFICOS Dentro da sistemática e dinâmica do Programa de Formação Continuada de Professores proposto pela Secretaria Municipal de Educação foram efetivados sete sub-programas, dentre os quais, destaca-se o “(Re)significando Saberes no Ensino Fundamental”, o qual pertence o grupo de professores de Geografia. A partir de um cronograma elaborado no início do ano, os encontros foram preparados e organizados com a assessoria dos professores vinculados ao projeto de extensão “A Geografia no Ensino Fundamental: saberes e práticas para a formação continuada de professores”, desenvolvido pelo Curso de Geografia do Instituto de Ciências Exatas e Geociências da Universidade de Passo Fundo. No primeiro encontro, após a reflexão acerca da prática pedagógica realizada nas escolas pelos professores de Geografia foi realizado um levantamento através de uma listagem dos conteúdos básicos do referencial curricular de Geografia para pontuar as principais dificuldades de cada conteúdo proposto para cada ano/série, com as prerrogativas “ontem, hoje e amanhã”. Cada professor apontou segundo seu grau de dificuldade por conteúdo desenvolvido por série, quando “amanhã” significa não prioritário para estudo, o “hoje” demonstra que o assunto é importante, já o “ontem” sugere uma necessidade na retomada desse conhecimento. Através desse levantamento das dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento geográfico obteve-se um panorama das principais anos/séries que requerem maior atenção, que foram o 6° ano (5ª série) e o 9º ano (8ª série), portanto são as séries foco do planejamento do ano de 2009 para vencer esse desafio da prática pedagógica. As figuras que seguem esquematizam esse levantamento. A figura 1 demonstra que os professores que trabalham com o 6º ano (5ª série) apontam como foco principal para o desenvolvimento de metodologias para se trabalhar com a temática cartografia em especial, principalmente as questões: orientação, coordenadas geográficas, leitura de mapas e representação espacial. É importante destacar que para a definição do foco de interesse, os professores usaram como critério o grau de urgência. Nesses dados que se mostra o grau de urgência era “pra ontem”. Figura 1. Dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento geográfico. Fonte: Levantamento realizado junto aos professores participantes da formação continuada que lecionam na 5ª série/6º ano. A figura 2 mostra que os professores que trabalham com o 7º ano (6ª série) apontam como foco principal para o desenvolvimento de metodologias para se trabalhar com regionalização e microrregiões. Figura 2. Dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento geográfico. Fonte: Levantamento realizado junto aos professores participantes da formação continuada que lecionam na 6ª série/7º ano. A figura 3 representa o foco principal apontado pelos professores que lecionam no 8º ano (7ª série) para trabalhar com as seguintes questões: espaço geográfico africano, espaço geográfico mundial (ações naturais e sociais) e espaço geográfico americano. Figura 3. Dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento geográfico. Fonte: Levantamento realizado junto aos professores participantes da formação continuada que lecionam no 8º ano/ 7ª série. Na figura 4 verifica-se a necessidade multifocada, pois como se observa na figura que os professores elegem praticamente todos os conteúdos desenvolvidos no 9º ano (8ª série) como prioridade para desenvolver metodologias que facilitem o trabalho em sala de aula. Figura 4. Dificuldades teórico-metodológicos na construção do conhecimento geográfico. Fonte: Levantamento realizado junto aos professores participantes da formação continuada que lecionam no 9º ano/ 8ª série. Também foram discutidas e relatadas as possibilidades de desenvolvimento dos encontros posteriores, de acordo com os interesses dos professores de Geografia, que estabeleceram o seguinte: 1º lugar – Oficinas (aulas práticas); 2º lugar – Construção de maquetes; 3º lugar – Cartografia básica; 4º lugar – Trabalho de campo; 5º lugar – Documentários e Palestras. A partir disso, buscou-se discutir metodologias que possibilitassem a exploração dos conteúdos, re-significando os saberes geográficos, uma vez que a preocupação geral dos professores, também é tornar suas aulas mais atrativas para os educandos, que, consequentemente, serão mais participativos. Nesse sentido, a proposta inicia com a definição das temáticas consideradas necessárias pelos docentes para o desenvolvimento de práticas pedagógicas eficientes. A partir desses interesses, definiram-se metodologias, em forma de oficinas temáticas. A cada encontro, uma oficina temática é realizada com a assessoria dos professores do Curso de Geografia da Universidade de Passo Fundo. AS OFICINAS As oficinas têm como objetivo principal a extração de potencialidades de aprendizagem, trabalhando o raciocínio com a reflexão, aglutinando a teoria e a prática, fazendo relações entre construir e reconstruir conceitos específicos da ciência geográfica. Para a consecução de tal objetivo, deverão ser privilegiadas, do ponto de vista metodológico, ações que favoreçam ao educando constituir-se sujeito da história e do seu próprio conhecimento. Para tanto, será eleito o espaço de vivência cotidiana como ponto de partida para que o estudante compreenda o processo de apropriação e construção do espaço e proceda a sua elaboração conceitual, pois, conforme Cavalcanti (2002), “os conceitos geográficos são instrumentos básicos para a leitura do mundo do ponto de vista geográfico”. Por outro lado, é no espaço próximo, vivido, que o estudante tem condições de exercer a cidadania ao poder atuar e inserir-se em ações coletivas aplicando conteúdos valorativos. Ao elegermos a construção de conhecimentos, pressupomos, também, que atividades como observação, estudo do meio, investigações, relatórios, exposições e debates devam fazer parte do cotidiano escolar, aliadas não só à utilização de recursos tradicionalmente disponibilizados, mas também a fontes alternativas, consideradas não formais. (SME, 2008). Para isso é necessário aprofundar os conceitos geográficos que possibilitem uma organização metodológica com clareza dos princípios da construção do processo de fazer educação pelos formadores. Nesta perspectiva organizou-se um cronograma de estudo de ferramentas para auxiliar no ensino da geografia, que serão relacionados resumidamente a seguir. O trabalho de campo O trabalho de campo é um dos recursos que o professor pode utilizar-se para tornar a aprendizagem da geografia não só mais “legal” ou descontraída para os alunos como também mais significativa. Esta oficina temática ressalta a importância da teoria e prática com o mesmo nível de importância. Durante as oficinas o ambiente criado é de trocas entre os professores. Com isso, acrescentam-se conhecimentos, estimula-se e contagia-se o grupo quanto às novas experiências. Dentre várias técnicas utilizadas no ensino de Geografia, o trabalho de campo é uma atividade de grande importância para a compreensão e leitura do espaço, possibilitando o estreitamento da relação entre a teoria e a prática, contribui, também, para a integração dos aspectos da geografia física e da geografia humana, o que é importante para uma visão ampla do objeto a ser investigado. O bom aproveitamento do trabalho de campo também perpassa pela atitude do professor de motivar e despertar o interesse dos alunos, discutindo e fazendo perguntas que agucem a curiosidade, de tal forma que eles sintam a importância e a necessidade dessa atividade como complementação dos estudos de sala de aula. O trabalho de campo permite um desdobramento em outras atividades pedagógicas que podem ser desenvolvidas em sala de aula ou em outras situações de campo como os mapas temáticos, os croquis, o desenho e produções textuais. Essa metodologia permite variadas atividades como: estudo do entorno da escola a partir de uma caminhada ao seu redor, com posterior confecção do desenho do mesmo; uso dos mapas dos bairros e do entorno da escola para a identificação de ruas, para a localização e traçado do trajeto casa-escola; trabalho de campo com os alunos seguindo um trajeto da escola até as nascentes de um córrego, dentre outras. Cartografia básica: uso da maquete para noções de espaço geográfico Em consonância com o levantamento realizado no primeiro encontro de formação com os professores de Geografia, pensar e rever as noções de espaço através da cartografia básica através da construção de maquetes bidimensionais, tridimensionais, realizando, também, o confronto entre o aprendido no Curso Superior e a prática de sala de aula, além do aprofundamento de determinados conceitos utilizados especificamente pela Ciência Geográfica. A construção do conhecimento geográfico se efetiva por meio da sistematização da noção de espaço, que se processa em três níveis de compreensão: do vivido, do percebido e do concebido, simultaneamente. Além disso, o saber geográfico se assenta em conteúdos e conceitos básicos como localização, orientação, distribuição e representação dos fenômenos sócio-naturais, paisagem, lugar, região, limites e território. Por outro lado, a alfabetização cartográfica, num primeiro momento, e a interpretação e representação cartográfica, que instrumentalizam o estudante para ser, em primeira instância, mapeador ativo (alguém que constrói seus mapas) e, assim, o leitor de mapas feitos por cartógrafos, são instâncias e recursos que direcionam as ações pedagógicas no ensino de Geografia. (CASTROGIOVANI, 2006). A responsabilidade de se fazer com que o aluno reflita sobre o espaço onde está inserido recai sobre o professor, que deve estar sempre atendo às organizações dos lugares de origem dos educandos. A origem não transpõe somente as questões do ambiente, características necessárias levantadas através de observações mais simplórias. Ela supõe a ambiência, isto é, relações e interações indispensáveis, fruto do envolvimento, fruto do desenvolvimento. A construção de maquete varia conforme o objetivo da aula pode ser utilizado como ferramenta multidisciplinar, podendo explorar material reciclável trabalhando conteúdo relacionado com o Meio Ambiente, podendo agregar a Geometria, relevo, proporções, escalas, entre outras. A representação em maquete pode ter rigor cartográfico ou não, podem construir diferentes temáticas de lugares, dando a abertura de leituras, auxiliando na compreensão do espaço, ou seja, lugar vivido do aluno. Essa ferramenta possui elementos que estimulam o gosto pelo mapa, abre espaço para o interesse do aluno e um “prato cheio” para professor relacionar com conceitos específicos de Geografia. Música: atração e interação dos alunos O uso da música na prática metodológica do ensino de Geografia em sala de aula cria situações em que o aluno se sinta atraído pelas propostas do professor e, ao mesmo tempo seguro para expor suas impressões sobre temas outrora “indigestos”. (OLIVEIRA et al., 2005). Segundo Oliveira et al. (2005) o “desafio e as dificuldades de transformar as aulas de Geografia em um instrumento capaz de despertar o senso crítico dos alunos, algo imprescindível à sua formação cidadã”. Sabe-se que “os meios de comunicação tomados como um complemento metodológico pode constituir-se em um instrumento facilitador na superação de algumas barreiras do processo ensino-aprendizagem”. Diante disso, se propõe a utilização da música como atividade complementar para auxiliar na “atração/interação dos/com os educandos nas discussões em sala de aula”. (OLIVEIRA et al., 2005). Percebe-se que o repertório musical brasileiro abrange diferentes temáticas que podem ser discutidas e aprofundadas a partir da mensagem transmitida pela musica, buscando o estímulo e desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e do pensamento crítico dos educandos. Portanto, o uso da música no ensino da Geografia é um recurso que cumpre o seu papel enquanto instrumento de liberdade de expressão social, na medida em que discute temas atuais do cotidiano, tornando-o significativo no processo ensinoaprendizagem. Cinema como mídia educacional Um filme pode servir como um elemento de triangulação que facilite o contato entre o aluno e o conteúdo, servindo como ponte de significado e auxiliando a aprendizagem, podendo ser ocupado com inúmeros elementos: imagens, músicas, jogos, poesia, passeios, etc. (CAMPOS, 2006). É notório o efeito positivo da utilização dos filmes, principalmente, pela familiaridade da linguagem cinematográfica. Isso se deve a maioria das crianças de hoje foi criada diante da televisão. Outra vantagem dos filmes é a facilidade de identificação dos educandos coma história e com as personagens, pois são muitos os exemplos de histórias de adolescentes e crianças. Oscar Wilde dizia que a vida imita a arte muito mais do que a arte imita a vida. O importante é perceber que o filme deve facilitar a triangulação entre adolescente/crianças, professor e o conteúdo estudado, como elemento de apoio. (MEDEIROS, [s/d]). Filmes sempre têm algo a dizer, mesmo os que, aparentemente, não dizem nada, ao menos, aos olhos desatentos. Não é fácil encontrar um filme que mostre explicitamente ações que possam ser interpretadas e diretamente conectadas aos temas em discussão em sala de aula, mas, por outro lado, não são poucos os filmes que usam um pano de fundo extremamente geográfico para contextualização da história. Lembrando que nenhuma ação humana está desvinculada no espaço e alheias ao seu entorno, portanto, quase tudo permite uma interpretação espacial. Pensar sobre essas noções de espaço pressupõe considerar a compreensão subjetiva da paisagem como lugar ganhando significados por aqueles que vivem, constroem e reconstroem essas paisagens, que são os seus espaços de vivência. As percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos quais se encontram e as relações singulares que com eles estabelecem, fazem parte do processo de construção das representações de imagens do mundo e do espaço geográfico. As percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes na construção do saber geográfico. A escolha do filme permite mostrar que a Geografia pode ser muito mais do que os livros nos mostram, desenvolvendo no educando a mudança na forma de perceber o mundo podendo ver a Geografia que há por trás de coisas que os cercam. Outra vantagem é a materialização do desconhecido possibilitando a visualização de regiões longínquas, com situações difíceis de serem vividas. Contudo, a utilização do cinema depende da habilidade e sensibilidade do professor na escolha e transposição didática e, também, do seu olhar geográfico na exploração do instrumento e na construção das aulas. No entanto, é indiscutível o uso do cinema como facilitador na relação professor/alunos e apoio pedagógico. História em quadrinhos A alfabetização na linguagem dos desenhos em quadrinhos exige do educando a decodificação das múltiplas mensagens presente neles, constituindo-se numa narrativa composta entre o visual e o verbal, facilitando a comunicação descontraída, pois desafia a observação e contextualização dos fatos evidenciados. (TUSSI, 2008). Esse instrumento é amplamente utilizado para todas as faixas etárias e em diferentes situações, complementando conteúdos pela facilidade de sua linguagem e de suas histórias contextualizadas no cotidiano. O jornal: trabalhando o cotidiano O interesse em levar a informação do jornal para a sala de aula como um recurso pedagógico vem crescendo nos últimos tempos, pois permite desenvolver temas atuais complementando e atualizando textos dos livros didáticos. Por ser um veículo de comunicação pouco lido pelos jovens estudantes, deve merecer atenção espacial na seleção/utilização para torná-lo um recurso eficiente e agradável. Para a utilização desse recurso o professor deve dar significado aos temas veiculando as informações/notícias transformando em conhecimento geográfico, cuidando a adequação à faixa etária e a relação com o conteúdo. A telenovela A teledramaturgia brasileira é vendida até para o exterior, e é campeão de audiência no Brasil, então, porque não utilizá-la como recursos para assuntos polêmicos e atuais. Dependendo a novela, relaciona história, cultura, religiosidade, diferenças regionais entre outros assuntos que podem ser evidenciados na tela da televisão. Apesar de ser ficção, coloca em evidencia uma realidade próxima do dia-a-dia. Embora seja uma ferramenta polêmica, pois existe uma preocupação no sentido do uso que se faz das telenovelas pela mídia, ditando moda, estilos de vida, consumismo, entre outros pontos, ditos como negativos, podendo também ser utilizado para discussões a serem mediadas pelo professor. O professor deve tomar alguns cuidados, pois, deve estar preparado para não se tornar o “moralista” e sim o educador que deve transformar “o limão numa limonada”. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os professores participantes dos Encontros de Formação Continuada de Geografia têm o compromisso de fazer a aplicação na sua realidade, como um “contrato pedagógico” das reflexões e estudos realizados. Além disso, o resultado das experiências trocadas e apreendidas pelos professores faz parte de um seminário no final do ano, onde serão socializadas suas práticas pedagógicas aos acadêmicos do curso de Geografia da Universidade de Passo Fundo. Essa idéia torna-se interessante à medida que, os professores mostrarão a prática realizada nas escolas públicas, mostrando possibilidades e limites aos futuros professores, os acadêmicos da Geografia, que irão confrontar o conhecimento adquirido ao longo do curso com a realidade enfrentada pelos docentes da rede pública. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Aline Souza, et al.. A qualidade do ensino de geociências no ensino fundamental e médio em Feira de Santana – BA: primeiras observações. VI Encontro Nacional de Ensino de Geografia. ANAIS. Uberlândia, MG, 2007. CAMPOS, Rui Ribeiro de. Cinema, Geografia e Sala de Aula. Estudos Geográficos. Rio Claro, n.4, p. 1-22, junho, 2006. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2006. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. FIOREZE, Zélia Guareschi. Formação Continuada em Geografia: uma experiência com professores da rede municipal de Passo Fundo – RS. VI Encontro Nacional de Ensino de Geografia. ANAIS. Uberlândia, MG, 2007. LOPES, Claudivan Sanches. Os saberes do professor de geografia: algumas reflexões. VI Encontro Nacional de Ensino de Geografia. ANAIS. Uberlândia, MG, 2007. MEDEIROS, Rosa Maria Vieira. Tutora. Cinema: um facilitador da prática pedagógica em Geografia.. Program a de Educação Tutorial. Geografia, UFRGS, [s/d]. OLIVEIRA, Hélio Carlos Miranda de, SILVA, Marcelo Gonçalves de, NETO, Aristóteles Teobaldo, VLACH, Vânia Rubia Farias. A música como um recurso alternativo nas práticas educativas em Geogragia: Algumas reflexões. Cam inhos da Geografia, n. 8, p. 73-81, jun. 2005. SME. Secretaria Municipal de Educação de Passo Fundo. Referencial Curricular do Ensino Fundam ental. Prefeitura de Passo Fundo, 2008. SME. Secretaria Municipal de Educação de Passo Fundo. Program a de Form ação Continuada – Práticas Pedagógicas. Prefeitura de Passo Fundo, 2009. VIVÊNCIA ACADÊMICA NO PROCESSO COLABORATIVO REALIZADO POR MEIO DE GINCANA ECOLÓGICA29 Elsbeth Léia Spode Becker [email protected] Geografia – UNIFRA Lia Margot Dornelles Viero [email protected] Geografia – UNIFRA RESUMO Este artigo relata a vivência dos acadêmicos do Observatório Acadêmico em Geografia do Centro Universitário Franciscano - UNIFRA, no contexto de realização de trabalhos colaborativos entre professores de diversas disciplinas em escola do Ensino Básico. Paralelamente, ao Observatório Acadêmico, foram realizados encontros para reforçar a discussão sobre os resultados que retomam a perspectiva de que o desenvolvimento profissional do docente é um processo que se realiza ao longo do tempo e se qualifica na observação, no diálogo e na reflexão sobre a prática profissional. Este estudo evidencia dois aspectos sobre o trabalho colaborativo em contexto escolar: i) o trabalho de equipe desenvolvido na forma reflexiva, segundo o ritmo, a necessidade e o interesse dos professores e dos alunos envolvidos, no contexto natural do trabalho da escola; ii) o desejo de inovar e fazer melhor a cada ano. Palavras-chave: Escola; Processo colaborativo; Ensino. INTRODUÇÃO A colaboração é um processo emergente e, segundo Boavida; Ponte (2002, p 5), “marcado pela imprevisibilidade e recheado de negociações e decisões”. O surgimento do novo não pode ser previsto, senão não seria novo. O surgimento de uma criação não pode ser conhecimento por antecipação, senão não haveria criação. 29 Parte integrante da realização das Of icinas Pedagógicas-2010-UNIFRA As mudanças sempre aconteceram e, segundo Morin (2004), a história avança, não de modo frontal como um rio, mas por desvios que decorrem de inovações ou de criações internas, de acontecimentos ou acidentes externos. A transformação interna começa a partir de criações inicialmente locais e efetua-se em meio inicialmente restrito a alguns indivíduos e surge como desvios à normalidade reinante. Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde emergiu. A evolução desorganiza o sistema, reorganizando-o. A história, seja natural, seja humana, não constitui, portanto uma evolução linear, mas um processo inacabado de mudanças. Provavelmente, não existiu época onde não tenha havido uma transição, porém nem todas as épocas mudaram com a mesma intensidade e com a mesma velocidade. Atualmente, vive-se uma revolução tecnológica muito mais intensa do que nas fases lentas e longas da Idade Média. Porém, De Masi (2000, p. 23) avalia que “não é apenas um fator da História que muda, mas é todo um paradigma, com base no qual os homens vivem, que se altera”. Esse processo inacabado é, segundo explica Montalcini em seu livro ‘o elogio da imperfeição’, “mudanças extraordinárias decorrentes da compensação dos nossos defeitos” (1991, p. 8). De Masi (2000), ao se referir ao elogio da imperfeição, diz que o dinossauro era perfeito já na origem, pois se movia e se alimentava sozinho desde que rompera a casca do ovo. O ser humano, ao contrário, nasce indefeso. Contudo, a sua fraqueza se transforma em sua força, pois, segundo De Masi (2000), a assistência biológica que se dá ao seu desenvolvimento durante tanto tempo implica também a aculturação do indivíduo. Assim, somos os únicos animais que não recomeçam sempre do início, mas que, além das características hereditárias e do saber instintivo, recebem dos adultos o saber cultural. Essa mesma ideia pode ser considerada em relação aos avanços técnicos e científicos em que os homens vivem. As novas gerações não recomeçam, mas avançam a partir de procedimentos fundamentais da ciência e da tecnologia, por meio da interação entre o velho e o novo. Nesse processo, a participação interativa é um dos procedimentos fundamentais para expandir os conhecimentos e essencial para o progresso humano. Faz-nos refletir sobre o que pensamos e sobre o que sabemos, assegurando melhores argumentos às nossas ideias e mais qualidade às nossas ações e, ganrantindo, assim, os avanços técnicos-científicos. No contexto educativo, a participação interativa também constitui-se um procedimento fundamental e a colaboração entre profissionais de diferentes contextos, acrescenta qualidade e avanço de todo o processo. Segundo Freire (1988), o trabalho colaborativo requer troca e para haver troca, foi necessário que estabelecer o diálogo. Bolzan (2002, p. 74), apoiada nas ideias de Bakhtin, sugere que "a palavra se constitui em material fundamental da consciência, revelando-se como produto da interação entre os indivíduos durante a comunicação; ela constitui o meio pelo qual se produzem modificações sociais". Em 2010, as Oficinas Pedagógicas da UNIFRA (Centro Universitário Franciscano) iniciaram um trabalho inovador na região, que resultou na proposta de grupos colaborativos e teve por objetivo estudar as potencialidades da colaboração em trabalhos de investigação sobre a prática docente na escola. No Grupo Colaborativo da Geografia foi assumido um programa de trabalho e um dos objetivos estabelecido foi vivenciar o processo colaborativo sendo desenvolvido entre pares, ou seja, entre professores que trabalham num mesmo projeto. Assim, o Grupo Colaborativo da Geografia inseriu em suas atividades de colaboração, a prática da vivência escolar por meio do Observatório Acadêmico, cujo relato é tema desse artigo. REFERENCIAL TEÓRICO A ideia fundamental nos projetos colaborativos é a de negociação. É preciso ser capaz de negociar objetivos, modos de trabalho, modos de relacionamentos, prioridades e até significados de conceitos fundamentais (BOAVIDA; PONTE, 2002). Para De Masi (2000, p. 10) “o futuro pertence a quem souber libertar-se da ideia tradicional do trabalho como obrigação ou dever e for capaz de apostar numa mistura de atividades” A sociedade pós-industrial requer, cada vez mais, uma colaboração ativa e dinâmica entre diversos intervenientes para a realização de um dado trabalho. A colaboração constitui-se uma estratégia fundamental para lidar com problemas complexos e, segundo Morin (2004, p. 16), o processo colaborativo estimula o pensamento complexo, tão necessário na atualidade e que permite “aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza”. As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram inúmeras zonas de incertezas. Na educação o cenário é similar, por isso, é necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos. Daí decorre a necessidade de compreender a complexidade e educar para a complexidade. Em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades para o processo colaborativo e para o pensamento complexo. A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, quer profissionais da mesma área, quer de áreas diversas, é vital para que as relações humanas consolidem uma comunidade planetária. Na ideia de Boavida; Pontes (2002) o trabalho realizado em processo colaborativo não envolve apenas uma aprendizagem em relação ao problema em questão, mas requer, também, uma autoaprendizagem e uma aprendizagem acerca das relações humanas. Tal aspecto configura um momento muito esperado, onde o inesperado e o desconhecido fazem parte do processo e, portanto, a adaptação é posta à prova nos constantes desafios que vão surgindo, sendo propostos, vivenciados, analisados, discutidos e, especialmente, compartilhados. M ETODOLOGIA A metodologia está embasada na natureza do processo colaborativo que, segundo Grey referido por Boavida; Ponte (2002) é um processo emergente, marcado pela imprevisibilidade e recheado de negociações e decisões. Boavida; Ponte (2002) ainda salientam que, neste processo é fundamental que os participantes manifestem abertura no modo como se relacionam uns com os outros, dispondo-se a um contínuo dar e receber, assumindo uma responzabilização conjunta pela orientação do trabalho e sendo capazes de construir soluções para os problemas no respeito pelas diferenças e particularidades individuais. O Grupo Colaborativo da Geografia ficou constituído de quinze acadêmicos de Geografia e três professores (sendo dois docentes acadêmicos e um docente da rede pública de ensino). Os encontros foram agendados, em comum acordo, entre todos os participantes. Assim o grupo reuniu-se em 10 momentos com quatro horas de duração para cada encontro. O primeiro encontro do grupo, ocorrido em 22 de maio de 2010, foi cercado de muita expectativa, uma vez que todo o trabalho dependeria, em grande parte, desse primeiro contato. Cada participante se apresentou e, logo após, foi feita, também, a apresentação do objetivo do Grupo Colaborativo da Geografia e a reflexão sobre as inquietações da prática escolar e sobre os temas para dinâmicas de conteúdos. Foram eleitos: a vivência escolar (visitar uma escola e conviver com os desafios da escola) e os temas para as dinâmicas de conteúdos, a região e a cartografia escolar (uso de técnicas inovadoras como multimídias e estimuladoras como charges). O relato dos resultados desse artigo refere-se à vivência escolar. RESULTADOS E DISCUSSÕES O trabalho colaborativo afirma-se, cada vez mais, como uma importante estratégia de trabalho no mundo das empresas globalizadas, no campo científico e, especialmente, no contexto da educação. Na estratégia para investigar a prática, buscou-se conhecer e participar da vivência escolar por meio da atividade desenvolvida no Observatório Acadêmico. Nessa investigação sobre a prática da docência, em atividades colaborativas, constatou-se que a colaboração oferece importantes vantagens como, por exemplo, a junção de diversas pessoas em prol de um objetivo comum. Portanto, o relato apresentado é apenas um “recorte” do que têm sido as atividades e as “descobertas” do Grupo Colaborativo da Geografia. Nesta atividade, desenvolvida no Observatório Acadêmico, os integrantes do Grupo Colaborativo da Geografia participaram de uma atividade escolar, denominada Ecoginc, no Instituto São José (escola de ensino fundamental e médio). A Ecoginc é uma atividade interdisciplinar anual do Instituto São José. No ano de 2010 esteve em sua terceira edição e pautou como objetivos principais: Preservar o planeta através da sustentabilidade, a fim de garantir mais qualidade de vida para a atual e para as próximas gerações; Sensibilizar a comunidade através da reeducação dos hábitos de consumo, a redução do descarte, e reutilização dos resíduos e a reciclagem; Desenvolver nos alunos e comunidade a consciência ecológica, atitudes cidadãs e ações preventivas de sustentabilidade; Incentivar a socialização e o espírito de solidariedade. Entre as atividades desenvolvidas durante a Ecoginc constaram ações de solidariedade como visitas à instituições carentes e ações de reflexão para a sustentabilidade como danças (com coreografia e música com ritmos brasileiros), confecção de uma bijuteria ecológica (colar e pulseira, com materiais recicláveis oferecidos pela natureza como pedras, sementes, conchas, flores, conforme registrado na figura 1) e bandeiras ecológicas da Copa do Mundo 2010 (com a técnica do alto-relevo e uso de materiais como sementes, folhas secas e papéis,conforme evidenciado na figura 2). Figura 1 – Bijuteria ecológica Fonte: acervo das autoras (2010) Figura 2 – Bandeiras ecológicas Fonte: acervo das autoras (2010) O Observatório Acadêmico participou da etapa final da Ecoginc (figuras 3 e 4) por meio da observação, descrição (registro e discussão) e análise conclusiva sobre todas as atividades. Assim, foi possível inserir-se na realidade e na vivência da escola e defrontar-se com os desafios de ser professores. Constatou-se, mais uma vez, que a escola é um “mundo” de interações que vai muito além da sala de aula para se concretizar como um lugar de vivências, de potencialidades e de problemas. Figuras 3 e 4 – Participação interativa entre universidade e escola. Fonte: acervo das autoras (2010) A escola também deve ser interativa, sob todos os pontos de vista, inclusive no que toca à troca de experiências com a academia (professores e acadêmicos). Assim, a vivência do Observatório Acadêmico junto à comunidade escolar do Instituto São José permitiu a realização de observações sobre a prática com a vantagem da análise e discussão de “vários olhares” e sob “vários ângulos”, ou seja, a interação da percepção da academia e da escola. Disso resultou a reflexão sobre a prática e o exercício de pensar a função do docente para além do compromisso funcional. CONSIDERAÇÕES FINAIS A realização de uma investigação sobre a prática por meio da colaboração ofereceu excelentes vantagens. Entre elas: a reunião de diversas pessoas para um objetivo comum fortalece o entendimento e o fortalecimento para a ação; diferentes vivências e experiências asseguram mudanças e inovações; a reflexão acrescida pela vivência aumenta as possibilidades de aprendizagem mútua. Aprender por meio do processo colaborativo, do diálogo e da negociação é uma dimensão iminente ao mundo de hoje. REFERÊNCIAS BOAVIDA, Ana Maria; PONTE, João Pedro. Investigação colaborativa: potencialidades e problemas. In: GTI (Org), Reflectir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM. 2002. BOLZAN, D. Formação de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002. DE MASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante. 2000. FREIRE, Paulo. Criando métodos de pesquisa participante: aprendendo a fazêla melhor através da ação. In: BRANDÃO, C. R. (org) Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1988. MONTALCINI, Rita Levi. O elogio da imperfeição. São Paulo: Nobel.1991. MORIN, Edgar. Os sete saberes da educação do futuro. São Paulo: Cortez. 2004. A PRODUÇÃO DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS EM MEADOS DO SÉCULO XX E A GEOGRAFIA DO RIO GRANDE DO SUL30 Eduardo Schiavone Cardoso [email protected] CCNE – UFSM Samanta Diulli Alterman Geografia – UFSM - Bolsista Probic-Fapergs RESUMO O trabalho reporta-se ao levantamento da produção sobre a Geografia do Rio Grande do Sul, veiculada nas assembléias da Associação dos Geógrafos Brasileiros durante as décadas de 1940, 1950 e 1960 e conta com apoio do BIC-Fapergs e a participação dos acadêmicos Bruna Dotto e Marcelo Bêz, além dos autores desse trabalho. O que se pretende com o projeto é sistematizar essa produção, analisando os documentos apresentados e produzidos nas distintas assembléias realizadas no período, buscando elementos para o entendimento da organização do território do Estado do Rio Grande do Sul, em especial sua região central, a partir da produção dos geógrafos de meados do século XX, vinculados a AGB. Palavras Chaves: Geografia; Rio Grande do Sul; AGB; Memória INTRODUÇÃO A proposta do trabalho consiste na sistematização e análise dos documentos apresentados e produzidos nas Assembléias Ordinárias da Associação dos Geógrafos Brasileiros – AGB, realizadas nas décadas de 1940, 1950 e 1960, buscando elementos para o entendimento da organização do território do Estado do Rio Grande do Sul, em especial sua região central. São três os objetivos do trabalho: 1)Localizar e inventariar a produção sobre o Rio Grande do Sul, veiculadas nas Assembléias da Associação dos Geógrafos Brasileiros nas décadas de 1940, 1950 e 1960; 2)Realizar fichas de identificação dos 30 Pesquisa realizada com apoio PROBIC-FAPERGS, 2010/2011 trabalhos localizados e uma análise preliminar dos conceitos e temas desenvolvidos; 3) Sistematizar e disponibilizar o acervo desenvolvido durante o projeto. Os acervos e anais das Assembléias da Associação dos Geógrafos Brasileiros das décadas de 1940 a 1960, estão locados, em parte, na Biblioteca da AGB em São Paulo, bem como nos acervos de outras instituições. Uma parte deste material, dentre eles os anais da XIII Assembléia Geral Ordinária da Associação dos Geógrafos Brasileiros, ocorrida em 1958 na cidade de Santa Maria, foi organizada por Dora de Amarante Romariz, sendo publicados pela AGB em tomos e volumes (Figura 1). Também foram publicados trabalhos avulsos, referentes aos resultados dos relatórios das pesquisas de campo realizados durante as assembléias. Figura 1 – Imagem de volume publicado referente aos Anais da AGB A PRODUÇÃO INVENTARIADA Na primeira fase da pesquisa foram identificados e analisados documentos oriundos de pesquisas e trabalhos de campo referentes ao Estado do Rio Grande do Sul, produzidos por geógrafos e demais pesquisadores, brasileiros e estrangeiros, dentre os quais Nice Lecocq Müller, Aroldo de Azevedo, Jean Roche, Jorge Chebataroff. Seis desses artigos estão presentes nos distintos volumes dos Anais das Assembléias das AGB, ao passo que o relatório intitulado A Região de São Gabriel, foi publicado como Avulso n. 4, em 1962 pela AGB e consta do resultado dos trabalhos de campo realizados sob a coordenação de Nice Lecocq Müller na Campanha Gaúcha, durante a Assembléia de 1958, realizada na cidade de Santa Maria. Os quadros a seguir identificam os trabalhos levantados, respectivos autores e dados de identificação bibliográficos. QUADRO 1 - PRODUÇÃO INVENTARIADA ASSEMBLÉIAS GERAIS ORDINÁRIAS DA AGB - AS PAISAGENS DO RIO GRANDE DO SUL (IMPRESSÕES DE VIAGEM) - Aroldo de Azevedo - Assembléia /data/ local- VII ASSEMBLÉIA GERAL ORDINÁRIA DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Campina Grande/ Paraíba, 1952 - Referência da publicação dos anais - Anais da AGB,volume VI ,tomo I, São Paulo,1954. - REGIONES NATURALES DE RIO GRANDE DEL SUR Y DEL URUGUAY - Jorge Chebataroff - Assembléia/ data / local- VII ASSEMBLÉIA GERAL ORDINÁRIA DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Campina Grande/ Paraíba, 1952 - Referência da publicação dos anais - Anais da AGB volume VI, tomo I ,São Paulo,1954. - PRADERAS DE LA AMÉRICA DEL SUR TEMPLADA - Jorge Chebataroff -Assembléia/ data/ local- XIII ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOSIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Santa Maria/ Rio Grande do Sul, 1958 - Referência da publicação dos anais- Anais da AGB, volume XI, tomo I, São Paulo, 1959 - A VEGETAÇÃO DA FAIXA COSTEIRA SUL-RIO-GRANDENSE - Ir. Juvêncio - Assembléia data local- XVI ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Londrina/Paraná em 1961 - Referência da publicação dos anais- Anais da AGB , volume XIV, São Paulo, 1968 QUADRO 2 - PRODUÇÃO INVENTÁRIADA ATIVIDADES CONJUNTAS ÀS ASSEMBLÉIAS DA AGB - CONTRIBUIÇÃO AO ESTUDO DA CAMPANHA GAÚCHA - Miguel Alves de Lima - Assembléia /data/ local- I CONGRESSO BRASILEIRO DE GEÓGRAFOS / IX ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Ribeirão Preto/São Paulo - 1954 - Referência da publicação dos anais- Anais da AGB ,volume VIII, tomo I, São Paulo 1956. - A REGIÃO DE SÃO GABRIEL - Nice Lecocq Müller31 -Assembléia/data/ local – Relatório de TRABALHO DE CAMPO realizado durante a XIII ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Santa Maria/ Rio Grande do Sul, 1958 - Referência da publicação - Avulso Nº 4 da AGB, São Paulo, 1962. - A CONTRIBUIÇÃO DA COLONIZAÇÃO ALEMÃ À VALORIZAÇÃO DO RIO GRANDE DO SUL - Jean Roche - Assembléia/ data/ local- SIMPÓSIO COLONIZAÇÃO E VALORIZAÇÃO REGIONAL na XVI ASSEMBLÉIA GERAL DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – Londrina/Paraná em 1961 - Referência da publicação dos anais- Anais da AGB , volume XIV, São Paulo, 1968. CONSIDERAÇÕES A estratégia do projeto consiste em realizar o levantamento e a análise destes materiais, identificando artigos e passagens referentes ao Estado, de modo a sistematizá-los e disponibilizá-los sob a forma de uma publicação. Ao final do projeto espera-se fornecer o acesso a um suporte bibliográfico, produzido pelo trabalho de geógrafos de meados do século XX, para o desenvolvimento de novas pesquisas sobre a região central do Rio Grande do Sul, ampliando as possibilidades de investigação e tornando conhecidas estas fontes de informação. Até o presente foram identificados os sete trabalhos apresentados acima, relativos aos distintos aspectos da geografia do Rio Grande do Sul, que estão sendo organizados e analisados. Algumas considerações e observações preliminares, entretanto podem ser tecidas.32 A primeira refere-se aos distintos momentos da dinâmica da AGB de então, em que tais trabalhos foram veiculados ou produzidos. Ainda que divulgados nos momentos das Assembléias Ordinárias anuais, algumas atividades complementavam 31 Orientadora das pesquisas de campo realizada na região de São Gabriel. Participaram também Ly sia Maria Cav alcanti Bernardes, Cecília França, Michel Tabuteau, Antônio Rocha Penteado que se encarregaram da direção dos grupos de trabalho. Dentro dos v ários grupos, cumpriram suas tarefas com louv áv el dedicação: Alba Maria Baptista Gomes, Lília Veiran, Marly Bustamante, Olga Cruz, Olga Ramos, Palmira Monteiro, Ruth Simões, Edgar Kuhlmann, Éli Piccolo, Francisco Takeda, Ignácio Takeda, Irmão José O. Goettert e Rauquírio Marinho. 32 Considerações de caráter genérico, não se atendo aos f atos e processos descritos e analisados nos distintos trabalhos esses momentos, tais como os simpósios, congressos e trabalhos de campo. Sendo assim, dos sete trabalhos elencados, um foi apresentado em um momento concomitante Assembléia/Congresso, um em um momento de Assembléia/Simpósio e um produzido durante os trabalhos de campo realizados na ocasião da Assembléia. Isso pode sugerir uma dinâmica de atividades de produção e divulgação do conhecimento geográfico, via AGB, que começa a sinalizar para as discussões mais específicas sobre as distintas temáticas – através dos simpósios, mesmo permanecendo momentos cujas temáticas trabalhadas eram de caráter mais variado. A produção de um estudo, baseado em trabalhos de campo, realizados durante a Assembléia Geral é outro fator a ser considerado. Além desse estudo, quase todos os demais dão ênfase em observações efetuadas em campo, demonstrando a importância dessa maneira de construção do conhecimento em Geografia. Em alguns desses estudos fica claro o objetivo de apreensão dos fatos da natureza e da sociedade. Tal perspectiva, que podemos denominar de “clássica” – dentro dos estudos geográficos de então, acompanha três dos sete trabalhos selecionados. Nesse ponto chega-se a um terceiro ponto a considerar. Além de uma geografia com ênfase na análise regional, descritiva dos lugares e com forte aporte de observações de campo, aparecem nos quatro demais estudos, temáticas mais circunscritas, relativas à fitogeografia, imigração e zoneamento do meio físico. Finalmente, a participação e contribuição de pesquisadores estrangeiros nos eventos da AGB é um ponto a ser observado. Dentro do escopo de trabalhos elencados, dois são de autoria de Jorge Chebataroff e um de Jean Roche, versando sobre as temáticas mais circunscritas acima descritas. A esse conjunto de considerações preliminares, espera-se o acréscimo de novas contribuições, à medida que tais trabalhos possam ser melhor conhecidos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Charlles da França. A Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) – origens, idéias e transformações: notas de uma história. Niterói, Tese – Doutorado em geografia, UFF, 2008. AZEVEDO, Aroldo de. As paisagens do Rio Grande do Sul – Impressões de viagem. São Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. VI, t. I, 1954. CHEBATAROFF, Jorge. Regiones naturales de Rio Grande del Sur y del Uruguay. São Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. VI, t. I, 1954. CHEBATAROFF, Jorge. Praderas de La América del Sur templada. São Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. XI, t. I, 1958 IR. JUVÊNCIO. A vegetação da faixa costeira sul-rio-grandense. . São Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. XIV, 1968. LIMA, Miguel Alves de. Contribuição ao estudo da Campanha Gaúcha. São Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. VII, t. I, 1956. MONTEIRO, Carlos Augusto Figueiredo. A Geografia no Brasil ao longo do século XX: um panorama. São Paulo: AGB-SP, 2002. MÜLLER, Nice Lecocq (org.) A região de São Gabriel. São Paulo: Avulso AGB, n. 4, 1962. ROCHE, Jean. A contribuição da colonização alemã à valorização do Rio Grande do Sul. São Paulo: Anais da Associação dos Geógrafos Brasileiros, v. XIV, 1968. CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA PARA UM ESTUDO HISTÓRICO33 EPISTEMOLÓGICO Cleder Fontana [email protected] UFRGS RESUMO O presente trabalho constitui-se em uma construção teórica-metodológica que objetiva sustentar um estudo histórico-epistemológico dentro do campo da ciência geográfica. Parte-se do entendimento de que o processo de produção e expressão de toda pesquisa exige, concomitante a sua produção, reflexões sobre o próprio processo de conhecer. Por isso, implica na definição de um arcabouço teórico e metodológico que permita sua expressão. A adoção de uma determinada perspectiva teórica e metodológica supõe coerência com conceitos e pressupostos gerais que possibilitem a operacionalização do ponto de vista adotado em relação ao objeto delimitado. Portanto, toda afirmação com auspício de validade exige coerência epistemológica. Além disso, o ato de pesquisar também expressa um ato de busca de transformação da realidade. Desta forma, todo pressuposto teórico e metodológico adotado é, para além de si, a manifestação da adoção de um conjunto coerente de ferramentas que possibilitem tal empreendimento. Considerando estes pressupostos, retorna-se a gênese da ciência moderna nas perspectivas de Galileu, Bacon e Descartes para frisar a importância do método na produção do conhecimento. Ciente de que a forma de fazer ciência não se reduz as afirmações de tais autores e, expondo que o fazer ciência associa-se a visões de mundo que implicam em perspectivas teóricas, recorrese ao enfoque dialético associado à análise de conteúdo como possibilidade para uma pesquisa bibliográfica que percorra um caminho que contempla aspectos de história do pensamento geográfico brasileiro e de epistemologia da geografia. Palavras-chave: Metodologia; pensamento geográfico; epistemologia da geografia. INTRODUÇÃO 33 Este trabalho f az parte dos estudos que estão sendo desenv olv idos como pesquisa de doutorado no POSGEA/UFRGS sob orientação da Prof essora Drª Dirce Maria Antunes Suertegaray . Este trabalho tem por objetivo a produção de uma construção metodológica que sustente um estudo histórico-epistemológico dentro da ciência geográfica. Por isso, partilha da ideia da centralidade da questão metodológica e de sua importância para a realização de uma pesquisa. Dessa maneira, considera que qualquer construção teórica exige, concomitante ao seu desenvolvimento, reflexões sobre o ato de pesquisar. Constatando que a forma de fazer ciência na atualidade é oriunda da ciência moderna, que tem em Galileu, Bacon e Descartes sua base, aponta-se que tanto antes como depois destes, existem outras formas de se chegar a formulações que se pretendem verdadeiras e válidas. De modo geral, perpassa a discussão a ideia de que tanto a definição de método, como as perspectivas teóricas e técnicas de pesquisa, estão associadas a formas de conceber e conhecer o mundo, das quais resultam visões de mundo, da vida e do homem. Concepções que devem ser postas a claro tanto no ato da pesquisa como em relação às construções que estão sendo estudadas, uma vez que se busca fundamentar uma pesquisa bibliográfica. O trabalho desenvolve-se em quatro momentos. No primeiro, expõe-se a proposição da pesquisa que o trabalho como um todo pretende fundamentar; em seguida, expõe-se a questão do método na gênese da ciência moderna, avaliando suas decorrências; depois disso, aponta-se o método e as concepções teóricas como associados a formas de conceber e conhecer o mundo e, finalmente, considerando o exposto até então, ensaia-se a construção de uma perspectiva que embase o estudo histórico-epistemológico proposto, dando destaque para a análise de conteúdo. A PROPOSIÇÃO DA PESQUISA A presente discussão está associada à proposição de uma problemática de pesquisa mais ampla que vem sendo desenvolvida como proposta de tese de doutorado. A mesma, parte do entendimento da geografia como ciência do espaço geográfico, o que nas palavras de Santos (2002), consiste na indissociabilidade dos sistemas de objetos e dos sistemas de ações, ou seja, da evidência do caráter humano e histórico que o espaço comporta. Busca-se firmar a compreensão de que a materialização do espaço é imprescindível das atividades humanas desenvolvidas, o que em uma palavra pode ser expressa como trabalho: “o espaço geográfico é a natureza modificada pelo homem através do seu trabalho” (Santos, 2002a, p.150). Vistos nesta especificidade, espaço e trabalho exigem uma leitura integrada, sendo o segundo definido, conforme colocado por Marx (1983, p. 149), como “um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza” e, consequentemente, estabelece relações entre os próprios homens. Considerando estes pressupostos, pretende-se expressar uma construção de uma leitura do espaço, através do conceito de ambiente, que sustente uma compreensão da fome, tangenciando seus vínculos como a questão ambiental. Afirmase isso a partir da perspectiva de que, quando se fala em questão ambiental, apesar desta abranger o elemento humano, corre-se o risco de concentrar esforços em manifestações externas ao homem, o que, apesar da sabida importância, não atribui as devidas dimensões da amplitude da questão do ambiente, uma vez que este não pode ser confundido com impactos na natureza, mas antes, com as “derivações/transformações que ocorrem na natureza e na natureza humana” (Suertegaray, 2005, p. 58). A partir disso, recorrendo à história do pensamento geográfico brasileiro, quando se pensa no tema da fome, há necessidade de mencionar o nome de Josué de Castro, autor da obra que já serviu e foi base de vários estudos. No entanto, desconhece-se alguma tentativa de discutir o problema da fome relacionado à problemática da questão ambiental na obra do autor, o que é o tema de estudo desenvolvido por ora como pesquisa de doutorado. O MÉTODO CIENTÍFICO: GALILEU , BACON E DESCARTES A palavra método deriva do grego méthodos, que é composta por meta (por, através de) e hodos (caminho). Assim, etimologicamente, método é um caminho para se chegar a um fim. Para Abbagnano (1982, p. 640) o termo método tem dois significados: “1° toda pesquisa ou orientação de pe squisa; 2° uma técnica particular de pesquisa”. Entretanto, quando se fala em ciência e método, considera-se que a ciência moderna e o método científico remontam ao período da renascença34. Daí que não se pode confundir método científico com outros métodos, como por exemplo, o socrático35. Na virada do século XVI para o XVII, principalmente, com Galileu, Bacon e Descartes, vive-se, no que se refere à ciência, sob a necessidade de delimitar com precisão todos os caminhos trilhados para se chegar a um conhecimento que se 34 Sciacca (1968, p. 65) lembra que o problema do método caracteriza a origem da ciência moderna, sendo que “abandonado o princípio da autoridade e aceitas como f onte do conhecimento a experiência e a razão, a inv estigação metodológica se tornav a cada v ez mais urgente”. 35 A respeito do método socrático, que consiste na maiêutica, cf . Abbagnano (1981, p. 102). pretendia científico. Daí a gênese da ideia de que antes de desenvolver uma pesquisa científica faz-se necessário dizer quais serão as referencias adotadas. Dentre elas, qual será o método utilizado para desenvolver o tema em estudo. Sciacca (1968, p. 54) afirma que Galileu (1564 – 1642) “é o verdadeiro fundador da ciência moderna”. Para Sciacca (1968, p. 52), a importância de Galileu, para a ciência moderna, reside na metodologia, uma vez que Galileu é o primeiro teórico do chamado método indutivo experimental36. Contemporâneo de Galileu, o inglês Francis Bacon (1561 – 1626), têm como uma de suas principais preocupações o método. Em Novum Organon, publicado em 1621, Bacon contrapõe-se à Aristóteles, propondo o método da indução. Com seu “Novo Órgão” ou “Novo Instrumento”, Bacon defende que “é necessário formular um m étodo, uma espécie de bússola do mundo intelectual, válida para substituir o velho Organon de Aristóteles” (Sciacca, 1968, p. 65). Bacon entende que a lógica aristotélica37 é dedutiva e serve apenas para demonstrar o que já se conhece nas premissas, sendo ineficiente como instrumento de descoberta. Bacon também se opõe ao uso da indução composta por simples enumerações feita por Galileu. Segundo Bacon e seu método experimental indutivo, seguindo a experiência gradualmente se ascende das coisas particulares aos princípios, que são novos conhecimentos. Por isso, defende que o processo de conhecimento indutivo deve ser “gradual e interpretativo: sair de grau em grau e não saltar depressa, como já dissemos, com uma investigação pouco cuidadosa e superficial, aos ‘axiomas generalíssimos’” (Sciacca, 1968, p. 67)38. 36 Abordando os momentos do método galileano, Sciacca (1968, p. 53) os resume como: “a) observ ação imediata do f enômeno na sua complexidade; b) resolução desta complexidade nos elementos simples traduzív eis em relações quantitativ as ou grandezas numéricas (análise); c) relação entre os elementos obtidos e f ormulação da hipótese explicativ a (indução); v erif icação da hipótese com o cálculo e o experimento (dedução). Se o resultado do cálculo coincide com o do experimento a hipótese v ale como lei”. 37 A lógica aristotélica é um processo dedutiv o ou silogístico e f oi apresentada pelo autor na obra Organon. Esta concepção de lógica resultou na f ormulação do que mais tarde chamou-se quadrado dos opostos ou quadrado aristotélico. Para um explicação completa da lógica aristotélica conf erir Abbagnano (1981, p. 243 – 254). 38 Sobre as etapas (tábuas) do processo experimental de Bacon, Sciacca (1968, p. 67), as resume da seguinte f orma: “Na primeira tábua (tabula presentiae) se arrolam os casos em que o f enômeno se v erif ica ainda que em circunstâncias div ersas; na segunda (tabula absentiae) os casos em que não se v erif ica, mesmo apresentando-se circunstâncias semelhantes às rev eladas na tábua precedente; na terceira (tabua graduum), os casos em que o f enômeno se v erif ica nos seus graus crescentes ou decrescentes. A f orma de um f enômeno consistirá, portanto, na propriedade sempre presente na primeira tábua, sempre ausente na segunda, com v ariações de aumento ou diminuição na terceira. Não temos ainda uma demonstração segura, mas podemos formular uma hipótese provisória. Da prima vendemiatio, que serv e de guia, v ai-se às instantiae, isto é, a experiências que serv em para conf irmá-la. Das muitas instâncias é decisiv a a crucial, isto é, a que demonstra a conexão necessária de um f enômeno com um outro e a sua separabilidade dos outros. A instância crucial, em suma, estabelece a causa (ou f orma) v erdadeira de um f enômeno”. Às construções de Galileu e Bacon, devem ser acrescentadas as contribuições de René Descartes (1596 – 1650) para a ciência moderna. Descartes “foi celebrado como o filósofo do método” (Sciacca, 1968, p. 70) e é também considerado o iniciador do racionalismo moderno. Sua originalidade em relação a Galileu e Bacon está na exigência metodológica, uma vez que sua preocupação, em relação ao conhecimento, estava em como validá-lo como tal, e não apenas em interpretar a natureza. Assim, a questão central para Descartes, é como se pode ter certeza de que se conhece algo. Descartes (1973, p. 93), afirma que durante sua vida, percebeu ter recebido muitas falsas opiniões como verdadeiras. E que para estabelecer algo firme e constante nas ciências, deveria desfazer-se de todas estas opiniões, estabelecendo assim, a dúvida metódica, ou seja, a dúvida que tem como objetivo ter certeza. Sobre a questão da dúvida da existência das coisas, dos objetos, do mundo, enfim, de tudo, Descartes (1973) parte de um princípio simples, ou seja, do fato de que os sentidos nos enganam. A este princípio, segue o argumento do sonho, quando lembra quantas vezes ter sonhado, sendo que a representação presente no sonho parece ser real, mas na verdade tratava-se de um engano. Após isso, Descartes supõe a existência de um Deus enganador, o qual não teria criado nem terra, nem céu, enfim, nada, levantando a questão de que ele – Descartes – “tenha os sentimentos de que todas estas coisas e que tudo isso não me pareça existir de maneira diferente daquela que eu vejo?” (Descartes, 1973, p. 95). Finalmente, Descartes conjetura a existência de um gênio maligno “não menos ardiloso e enganador do que poderoso, que empregou toda a sua indústria em enganar-me” (Descartes, 1973, p. 96). Com isso, Descartes estabeleceu o princípio que se chama de dúvida hiperbólica. Uma dúvida que pode ser considerada como exagerada, extrema, entretanto, é generalizada e sistematizada. Esta dúvida consiste na suspensão de todos os conhecimentos. Provisoriamente, considera-se todos como falsos. Assim, precisamente, da própria dúvida nasce a certeza luminosa e indiscutível, ou seja, Descartes considera que pode enganar-se de tudo, mas não poderia enganar-se se não existisse e, portanto, existe ele que se engana. Logo, se dúvida pensa e, se pensa, é, estabelecendo o cogito, ergo sum. Desta forma, no que diz respeito à proposição do método científico, a mais elementar e evidente diferença de Galileu e Bacon para Descartes, trata-se de que o último refuta o procedimento indutivo, propondo o dedutivo. Para Descartes, chega-se a certeza através da razão, que é entendida como o princípio absoluto do conhecimento humano. Descartes, na obra Regulae ad directionem ingenii, postula quatro regras para se chegar a um conhecimento seguro, com isso o autor queria apresentar regras certas e f áceis que, sendo observadas exatamente por quem quer que seja, tornem impossível tomar o f also por v erdadeiro e, sem qualquer esforço mental inútil, mas aumentando sempre gradualmente a ciência, lev em ao conhecimento v erdadeiro de tudo o que se é capaz de conhecer (DESCARTES apud REALE; ANTISERI, 1990, p, 361). A questão das regras de Descartes é apresentada por muitos autores, dentre eles Reale; Antiseri (1990), Sposito (2004) e Sciacca (1968). Entretanto, aqui se opta pela apresentação de Lakatos; Marconi (1986, p. 45), que se apóiam em Hegenberg, expressa da seguinte forma: a) a da evidência – “não acolher jamais como v erdadeira uma coisa que não se reconheça ev identemente como tal, isto é, ev itar a precipitação e o preconceito e não incluir juízos, senão aquilo que se apresenta com tal clareza ao espírito que torne impossív el a dúv ida”; b) a da análise – “div idir cada uma das dif iculdades em tantas partes quantas necessárias para melhor resolv ê-las”; c) a da síntese – “conduzir ordenadamente os pensamentos, principiando com os objetos mais simples e mais f áceis de conhecer, para subir, em seguida, pouco a pouco, até o conhecimento dos objetos que não se disponham, de f orma natural, em seqüências de complexidade crescente”; d) a da enumeração – “realizar sempre enumerações tão cuidadosas e rev isões tão gerais que se possa ter certeza de nada hav er omitido”. Os postulados de Descartes fundam o racionalismo e junto, principalmente, com Galileu e Bacon, a ciência moderna. Neste momento histórico de desenvolvimento da humanidade, importante no que diz respeito ao aprimoramento do conhecimento humano, dá-se um salto no que se refere à ciência e ao conhecimento no ocidente, pois supera-se os longos séculos sob égide da Igreja Católica. Entretanto, a forma de proceder com relação ao desenvolvimento das ciências pós Galileu, Bacon e, sobretudo, Descartes, implicou na fragmentação do saber, trazendo consequências, como o desenvolvimento das disciplinas (Araújo, 2003, p. 7). Outro problema oriundo da maneira de fazer ciência sob influência do cartesianismo é a conseqüente separação do sujeito e do objeto do conhecimento, resultada da dualidade res cogitans e res extensa, presente na obra de Descartes. A ciência, na sua forma moderna, também fundamenta o empirismo39. Por estes, entre outros motivos, o desenvolvimento da ciência moderna foi fundamental para dominar e controlar a natureza enquanto apropriação capitalista, resultado e resultante da expropriação do homem pelo próprio homem (Gonçalves, 2008; Moreira, 2008; Casseti, 1999). 39 Em grego, experiência se diz empeiria, da qual deriv a a expressão empírico, ou seja, o conhecimento adquirido v ia experiência. O empirismo, enquanto corrente filosófica, apela à experiência como critério e norma de v erdade. Para uma def inição mais ampla do termo empirismo conferir Abbagnano (1982, p. 108 – 111) e Chauí (2005, p. 69 – 80). As concepções de método não se resumem as de Galileu, Bacon e Descartes. Outras formas de fazer pesquisa e outros métodos foram e são, permanentemente, (re)construídas, sendo que a adoção de um método e suas consequentes estratégias implicam em concepções de mundo, que extrapolam ao ato de pesquisar. No campo da geografia, por exemplo, preocupado com a questão do método e recorrendo a Filosofia, Sposito (2004, p. 15) defende que “há somente três métodos distintos e filosoficamente coerentes para o trabalho intelectual: são os métodos hipotéticodedutivo, dialético e fenomenológico”. A seguir, apresenta-se o método como atrelado a formas de conceber e conhecer o mundo, as quais (de)liberadamente se fazem presentes nas técnicas de pesquisa. O MÉTODO: ENTRE CONCEBER E CONHECER Parte-se do entendimento de que o método é indissociável da forma como se concebe o mundo. O que aqui se atribui a designação de mundo abarca fenômenos e objetos. Logo, o mundo não se resume a coisas materiais. Dando um exemplo: a igreja (a construção, a catedral) e a religião (a fé, a espiritualidade). Assim, os fenômenos e objetos constituem-se de natureza material (materialidade objetiva: árvores, pessoas, fábricas etc.) e ideal (idealidade objetiva: ideias, consciência, valores etc.). O fato é que no dia-a-dia, na forma como nos (re)produzimos, não percebemos puramente nem materialidades, nem idealidades, mas acima destes, o próprio mundo, composto, contraditoriamente, pela oposição em forma de síntese dos dois elementos. Da dificuldade de discernimos entre materialidade e idealidade, resulta a questão: Como materialidade e idealidade se relacionam na composição do mundo? Conforme exposto por Triviños (2009, p. 18) e Lênin (1980, p. 18), para Engels, a grande questão de toda a filosofia é a da relação do pensar e ser, ou seja, a busca do princípio primordial. Idealidade ou materialidade? Delimitando prioridade, na história das concepções filosóficas ocidentais, a resposta a esta questão, levou a uma cisão: Os que af irmav am o caráter primordial do espírito em relação à natureza e que admitiam por conseguinte, em última instância, uma criação do mundo qualquer que f osse a espécie... formavam o campo do idealismo. Os outros, que considerav am a natureza como elemento primordial, pertenciam às dif erentes escolas do materialismo (ENGELS apud LÊNIN, 1980, p. 18). No discurso pronunciado por Engels, em 17 de março de 1883, no cemitério de Highgate, intitulado Discurso diante da sepultura de Marx, Engels (s.d.) aponta que Marx foi o responsável por trazer à luz a lei do desenvolvimento da história humana, em outras palavras, atribui a Marx a formulação do materialismo histórico. As principais teses do materialismo histórico foram formuladas em A ideologia alemã, sobretudo na parte dirigida a Feuerbach40. Nessa obra, Marx; Engels (1987), na crítica ao idealismo alemão, consideram que a Hegel e aos jovens hegelianos não “ocorreu perguntar qual era a conexão entre a filosofia alemã e a realidade alemã, a conexão entre a sua crítica e o seu próprio meio material” (Marx; Engels, 1987, p. 26). Em contraposição, Marx e Engels buscam responder através dos indivíduos reais, das suas ações e suas condições materiais de vida. Assim, afirmam o que consideram o primeiro pressuposto de toda a história: “a existência de indivíduos humanos vivos” (Marx; Engels, 1987, p. 27). Desta forma, o primeiro fato a constatar é “a organização corporal destes indivíduos e, por meio disto, sua relação dada com o resto da natureza” (Marx; Engels, 1987, p. 27). Para além da consciência e da religião, aspectos destacados, sobretudo, por Hegel e Feuerbach, respectivamente, consideram Marx e Engels a produção como elemento diferenciador dos homens em relação aos animais, sendo que “o que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção” (Marx; Engels, 1987, p. 28). Desta forma, para Marx e Engels, as condições materiais de produção, isto é, a forma como socialmente os homens se (re)produzem, determinam as relações dos indivíduos entre si, ou seja, indicam o que cabe aos indivíduos no que se refere ao material, aos instrumentos e, enfim, o que lhe corresponde da produção social. Por isso, nos termos colocados aqui, defendem que as idealidades objetivas resultam do “processo de vida de indivíduos determinados... tal como realmente são, isto é, tal e como atuam e produzem materialmente” (Marx; Engels, 1987, p. 36). Portanto, defendem que as idealidades estão entrelaçadas com as materialidades, mas não deixam dúvidas sobre a primazia de uma ou outra: “os homens são os produtores de suas representações, de suas idéias etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas” (Marx; Engels, 1987, p. 36/7). A partir disso, como caminho teórico e metodológico, indicam o real em seu movimento como a mediação do mundo com a sua própria construção enquanto materialidade pensada: Totalmente ao contrário do que ocorre na f ilosof ia alemã, que desce do céu à terra, aqui se ascende da terra ao céu. Ou, em outras palav ras: não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, e tampouco dos homens pensados, imaginados e representados para, a partir daí, chegar aos homens em carne e osso; parte-se dos homens realmente ativ os e, a partir 40 No Brasil, A ideologia alemã f icou conhecida pela sua parte dirigida a Feuerbach, texto que se f az ref erência neste trabalho (Marx; Engels, 1987), no entanto esta é apenas uma parte da obra, que é mais extensa. de seu processo de v ida real, expõe-se também o desenv olv imento dos ref lexos ideológicos e dos ecos desse processo de vida... A moral, a religião, a metaf ísica e qualquer outra ideologia, assim como as f ormas de consciência que a eles correspondem, perdem toda a aparência de autonomia. Não têm história, nem desenv olv imento; mas os homens, ao desenv olv erem sua produção material e seu intercâmbio material, transf ormam também, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de seu pensar (MARX; ENGELS, 1987, p.37). Assim, para Marx e Engels, se a materialidade é o que nos permite conceber o mundo, o objetivo do conhecimento consiste em buscar seu movimento. O que nos leva a lembrar o que já foi posto por Engels (apud Lênin, 1980, p. 20): “na natureza as coisas se passam, em última análise, dialeticamente e não metafisicamente”. O que implica considerar que associadas a formas de conceber o mundo, existem formas de conhecê-lo, as quais estão associadas às concepções de metafísica e dialética. A respeito da oposição metafísica e dialética, Suertegaray (2005) nos remete para o debate realizado entre os gregos, posturas defendidas, respectivamente, por Parmênides e Heráclito. A autora considera que se poderia resumir a metafísica de Parmênides a partir da concepção de “tudo o que existe sempre existiu. Nada pode surgir do nada e nada que existe pode se transformar em nada”. Por sua vez, a concepção dialética de Heráclito, consiste na concepção de que “tudo flui. Tudo está em movimento e nada dura para sempre” (Suertegaray, 2005, p. 11). Conforme colocado por Abbagnano (1982, p. 252), dialética deriva de diálogo e já foi considerada como a “arte do diálogo”, sendo que seus significados não são unívocos. Engels, por exemplo, inicia sua A dialética da natureza dando destaque para a necessidade de “desenvolver a natureza geral da dialética como ciência das relações, em contraste com a metafísica” (Engels, 2000, p. 34). Assim, as leis do pensamento estabelecidas por Hegel, são para Engels (2000, p. 34), as leis gerais “extraídas da história da Natureza, assim como da história da sociedade humana”. Desta forma, o autor pontua que as mesmas podem ser reduzidas, principalmente, a três: i) transformação da quantidade em qualidade e vice-versa; ii) interpenetração dos contrários e iii) negação da negação (Engels, 2000, p. 34). Segundo Lênin (1980, p. 21), para Marx, a dialética é a “ciência das leis gerais do movimento, tanto do mundo exterior como do pensamento humano”. A dialética, tomada enquanto postura materialista histórica, ou seja, a partir de Marx, segundo Frigotto (2008, p. 75), situa-se “no plano de realidade, no plano histórico, sob a forma da trama de relações contraditórias, conflitantes, de leis de construção, desenvolvimento e transformação dos fatos”. Por sua vez, o “desafio do pensamento”, é colocado pelo autor como o de “trazer para o plano do conhecimento essa dialética do real” (Frigotto, 2008, p. 75). Desta maneira, em forma de síntese do exposto até aqui, pode-se considerar que, por um lado idealismo e materialismo e, por outro, metafísica e dialética, orientam formas conflitantes e antagônicas de aprender o real. Perspectivas que, se possuem suas gêneses no pensamento clássico grego, perpassam a história do pensamento ocidental e, a partir de variadas e específicas combinações, influenciam nossa forma de conceber e conhecer até o presente. Assim, no processo de elaboração, delimitação e construção de uma pesquisa, estes pressupostos não podem ser desconsiderados, ao passo que os mesmos devem ser levados em conta, inclusive, na análise de toda e qualquer construção teórica. Portanto, os delineamentos metodológicos, (de)liberadamente, estão associados a concepções de mundo, da vida e do homem de uma forma mais ampla. A partir do estabelecido, pensa-se que se pode definir o método. Para isso acompanha-se Frigotto (2008, p. 77), quando considerou o mesmo como “uma espécie de mediação no processo de apreender, revelar e expor”, que de maneira (de)liberada comporta pressupostos de conceber e de conhecer. Essa medi(ação), se entendida na foram como colocada por Engels e exposta acima, consiste na busca da gênese, do desenvolvimento e transformação de todo e qualquer fenômeno do pensamento, da natureza e da sociedade. No caso da proposta em construção, há de considerar-se que a exposição do método e de técnicas de pesquisa não são independentes da construção de uma problemática de pesquisa. Por isso, lembra-se Quaini, que fundamentando teórica e metodologicamente a sua A construção da geografia humana, afirma a indissociabilidade da reconstrução da história do pensamento geográfico com a (re)construção do próprio objeto da ciência em questão. Para Quaini (1983, p. 17), “entre história da geografia e geografia em construção há uma relação obrigatória de mútua colaboração: a segunda não avança sem a primeira e vice-versa”. Assim, construir o presente exige olhar para o passado, como não se pode (re)significar, ou seja, contar a história do passado, sem considerar o presente. O que vale tanto pra as tentativas de negação como para as de (re)vitalização. Portanto, falar em geografia, fome e questão ambiental exige partir do presente, no entanto, no que diz respeito a história do pensamento geográfico brasileiro, impõe-se retomar o passado, mais especificamente, a obra de Josué de Castro, para (re)significar o passado e, se caso for, mostrar seu vigor para o presente. DO MÉTODO AO ESTUDO HISTÓRICO–EPISTEMOLÓGICO A obra de Josué de Castro instigou a realização de vários estudos. O que permite considerar que Josué marcou a história do pensamento geográfico brasileiro e, inclusive, seja apontado por Carvalho (2007, p. 41) como o introdutor da geografia da fome na história do pensamento geográfico no Brasil a partir do segundo quartel do século XX: “Josué ganhará notoriedade por trazer à luz um tema inédito, atípico e até, pode-se afirmar, antigeográfico em meio a geografia praticada na sua época” (Carvalho, 2007, p. 56). Assim, um estudo da obra de Josué consiste em uma pesquisa que envolve a história do pensamento geográfico brasileiro. No entanto, a pesquisa propõe que, recorrendo à obra de Castro, a investigação seja um esforço na tentativa de firmar uma discussão do espaço, centrada no conceito de ambiente, que possibilite expressar a fome enquanto problemática ambiental, por esse ângulo, a pesquisa também comporta elementos de epistemologia da geografia. Considerando que na obra de Josué de Castro a fome é o primeiro problema ambiental e, que por sua vez, a mesma pode ser compreendida a partir do entendimento do entrelaçamento das concepções de sociedade, natureza e desenvolvimento presente no pensamento do autor, propõe-se uma discussão histórica-epistemológica dentro da ciência geográfica. Em decorrência disso, considera-se que, por um lado, este tipo de estudo afirma a pertinência e necessidade da permanente reflexão epistemológica e, por outro, a existência de uma história do pensamento geográfico brasileiro. Dentro dos estudos metodológicos do pensamento geográfico, como fundamentação teórica, recorre-se a Sposito (2004), que diferenciando pensamento de conhecimento, afirma que “o pensamento é decorrente do trabalho epistemológico de discussão e reflexão daquilo que é acumulado pelas leituras da realidade, resultando em novos conhecimentos em níveis mais abstratos” (Sposito, 2004, p. 15). Em uma abordagem dialética do pensamento geográfico, afirma o autor que, as categorias, “comparecendo ora como pares contraditórios ora como elementos de uma tríade, são elementos que fazem parte de sua estrutura e que compõem seu movimento” (Sposito, 2004, p. 46). Partindo da definição de método e de seus pressupostos das formas de conceber e conhecer o mundo expostos acima, toma-se a pesquisa bibliográfica como recurso e fonte de pesquisa. Fazendo referência a Rummel, sobre pesquisa bibliográfica, Marconi; Lakatos (1999, p. 23) afirmam que essa é a que “utiliza materiais escritos”. Sobre este tipo de pesquisa, Eco (1983) considera que existem fontes de primeira e de segunda mão. O autor entende que “uma fonte de primeira mão é uma edição original ou uma edição crítica da obra em apreço” (Eco, 1983, p. 39), assim, traduções e antologias são fontes de segunda mão. Desta forma, o estudo desenvolve-se, preferencialmente, a partir de fontes de primeira mão, entretanto de acordo com as necessidades e disponibilidades, pode-se recorrer a fontes de segunda mão. Salienta-se que as pesquisas e obras até então publicadas sobre Josué, também constituem fontes de pesquisa. Firmar a possibilidade de uma pesquisa bibliográfica, para além de afirmar a pertinência das discussões históricas e epistemológicas da gênese, desenvolvimento e construção do conhecimento da humanidade como um todo e das ciências, no caso particular a geográfica, significa firmar a palavra como campo de disputa. Por isso, lembra-se Fernandes (1981) quando disse que em uma sociedade de classes como a brasileira e latino americana, não existiam “palavras simples”. Por isso, considera que: Se a massa dos trabalhadores quiser desempenhar taref as práticas especif icas e criadoras, elas têm de se apossar primeiro de certas palav raschav e (que não podem ser compartilhada com outras classes, que não estão empenhadas ou que podem realizar aquelas taref as sem se destruírem ou se prejudicarem irremediav elmente) (FERNANDES, 1981, p. 9). A preocupação com a precisão no uso das palavras, enquanto uma forma de comunicação é, consideravelmente, antiga. O que vale também para a análise de textos. Na história do pensamento ocidental, as disputas por interpretações dos textos sagrados, por exemplo, chegou a compor um campo dentro da Teologia, a chamada exegese. Na história da Filosofia, os diálogos de Platão e a maiêutica socrática são indissociáveis das preocupações com a precisão das definições e do uso das palavras. Nos últimos anos, no contexto dos movimentos sociais brasileiros, o uso, por exemplo, da palavra “ocupação” em oposição à “invasão”, marca a contradição e o antagonismo presente na luta pela terra. Tudo isso implica dizer que as palavras não são neutras, mas pelo contrário, que carregam sentidos e explicitam disputas. O desenvolvimento de uma pesquisa bibliográfica exige, essencialmente, o cuidado com a análise de textos. Assim, impõe-se a necessidade de uma reflexão teórica que sustente tal tarefa. Para isso, recorre-se ao que Bardin (1977) e Triviños (2009) definem como análise de conteúdo. Apesar de que a prática de analisar textos é bastante antiga, a perspectiva definida pelos autores, remonta ao início do século XX. No entanto, a sistematização e definição da análise de conteúdo ocorreram nos anos 1940, com Berelson. A definição da análise de conteúdo de Berelson (apud Bardin, 1977, p. 19) como “uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação”, segundo Bardin, ao mesmo tempo em que resume as preocupações dos anos 1940 e 1950, levou a um desinteresse pela perspectiva. Porém, em 1955, a partir de um congresso em Illions, considera Bardin, ocorreu um rejuvenescimento da análise de conteúdo. Às preocupações quantitativas somaram-se as qualitativas, sendo que “na análise qualitativa é a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou de um conjunto de características num determinado fragmento de mensagem que é tomado em consideração” (Bardin, 1977, p. 21). A partir deste momento, por um lado, a exigência da objetividade tornou-se menos rígida e, por outro, aceita-se a combinação da compreensão, mas ainda com contribuição da estatística. A análise de conteúdo deixou de ser apenas descritiva, antes toma-se “consciência de que a sua função ou o seu objectivo é a inferência” (Bardin, 1977, p. 22): “A intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)” (Bardin, 1977, p. 38). A análise de conteúdo, segundo Bardin, desenvolve-se a partir de três procedimentos: descrição, inferência e interpretação: Se a descrição (a enumeração das características do texto, resumida após tratamento) é a primeira etapa necessária e se a interpretação (a signif icação concedida a estas características) é a última f ase, a inf erência é o procedimento intermediário, que v em permitir a passagem, explícita e controlada, de uma à outra (BARDIN, 1977, p. 39). Dessa maneira, o fundamento da especificidade da análise de conteúdo reside na articulação entre: i) a superfície dos textos, descrita e analisada e ii) os fundamentos que determinam as características dos próprios textos. Daí porque, quando se realiza uma análise de conteúdo, o que se procura estabelecer é uma correspondência entre as estruturas semânticas ou lingüísticas e as estruturas psicológicas ou sociológicas (por exemplo: condutas, ideologias e atitudes) dos enunciados. De maneira bastante metafórica, f alar-se-á de um plano sincrónico ou plano “horizontal”, para designar o texto e a sua análise descritiv a e de um plano diacrónico ou plano “v ertical”, que reenv ia para as v ariáv eis inf eridas (BARDIN, 1977, p. 41). Desta forma, na análise de conteúdo, a tentativa é dupla: compreender o sentido da comunicação (como se f osse o receptor normal), mas também e principalmente desviar o olhar para uma outra signif icação, uma outra mensagem entrev ista através ou ao lado da mensagem primeira. A leitura ef ectuada pelo analista, do conteúdo das comunicações não é, ou não é unicamente, uma leitura “à letra”, mas antes o realçar de um sentido que se encontra em segundo plano. Não se trata de atrav essar signif icantes para atingir signif icados, à semelhança da decifração normal, mas atingir atrav és de signif icantes ou de signif icados (manipulados), outros “signif icados” de natureza psicológica, sociológica, política, histórica, etc. (BARDIN, 1977, p. 41). A partir disso, Bardin define a análise de conteúdo como: Um conjunto de técnicas de análise das comunicações v isando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetiv os de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inf erência de conhecimentos relativ os às condições de produção/recepção (v ariáv eis inf eridas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42). Enquanto procedimento de análise dos textos, a análise de conteúdo desenvolve-se em momentos diferentes, mas não desconexos: i) pré-análise; ii) exploração do material e iii) tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. A pré-análise é fundamental para se certificar da viabilidade da pesquisa, pois consiste no recolhimento e organização do material a ser analisado, pois sem acesso ao mesmo, a pesquisa se quer inicia. Este momento, para Triviños, também trata-se da realização de um primeiro contato geral e panorâmico com o material empírico, indo na direção do que comumente denomina-se de pesquisa exploratória, a qual permite a formulação do problema de pesquisa e dos objetivos, a delimitação de possíveis caminhos e a especificação do campo que será fixado a atenção. A exploração do material ou descrição analítica compõe-se de “procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” (Bardin, 1977, p. 34). Triviños (2009, p. 161) lembra que este momento é fundamentado “pelas hipóteses e referenciais teóricos”. Se tanto Bardin, como Triviños falam em codificação e classificação, na pesquisa que está sendo proposta, destaca-se o que ambos os autores denominam de categorização ou análise categorial, pois esta “pretende tomar em consideração a totalidade de um ‘texto’, passando-o pelo crivo da classificação e do recenseamento, segundo a frequência de presença (ou de ausência) de itens de sentido” (Bardin, 1977, p. 36). Assim, delimitando-se temas referenciais centrais para/no desenvolvimento da pesquisa. Neste caso, a fome na obra de Josué de Castro e, como estratégia de abordagem e pela importância no campo do conhecimento que a pesquisa se insere, a questão da natureza, da sociedade e do desenvolvimento. Assim, no entrelaçamento destes, buscam-se as relações entre o problema da fome na sua interface com a problemática da questão ambiental. Na forma de proceder da análise de conteúdo, segundo Bardin, se inicia-se pela descrição, esta consiste em um momento preparatório para se chegar ao que afirma tratar-se de “saberes deduzidos”, os quais corresponde a área de interesse de cada pesquisador. Assim, na análise de conteúdo, o “interesse não reside na descrição dos conteúdos, mas sim no que estes nos poderão ensinar após serem tratados (por classificação, por exemplo) relativamente a ‘outras coisas’” (Bardin, 1977, p. 38). Em decorrência disto, chega-se a inferência, ou seja, apoiando-se nos materiais e informações organizadas no que Triviños define como pré-análise, buscase aprofundar as conexões entre as ideias, por exemplo, tecendo relações entre as categorias delimitadas e estudadas. Para Bardin, a inferência é o que possibilita dar um salto qualitativo no transcorrer do desenvolvimento da pesquisa, o que é a intenção da análise de conteúdo. A inferência ou a dedução lógica como colocada por Bardin (1977, p. 39), responde a dois tipos de problemas: i) o que conduziu a um determinado enunciado (causas das mensagens) e ii) quais as consequências que um determinado enunciado provoca (efeitos das mensagens). Segundo Bardin (1977, p. 40) com a inferência pode-se chegar às condições de produção das mensagens, o que entende que corresponde ao que Henry e Moscovici chamam de condições de produção: qualquer análise de conteúdo v isa, não o estudo da língua ou da linguagem, mas sim a determinação mais ou menos parcial do que chamaremos as condições de produção dos textos, que são o seu objecto. O que tentamos caracterizar são estas condições de produção e não os próprios textos. O conjunto das condições de produção, constitui o campo das determinações dos textos” (HENRY e MOSCOVICI apud BARDIN, 1977, p. 40). Bardin considerou que o posicionamento de Henry e Moscovici tende a valorizar apenas a produção da mensagem, deixando de lado a questão da recepção da mesma. E, deixando aflorar a presença de elementos positivistas, afirma “preferir a denominação mais neutra de variáveis inferidas” (Bardin, 1977, p. 40). No entanto, independente da opção por um ou outro termo, o autor considera que a especificidade da análise de conteúdo reside na articulação da superfície dos textos (descrita e analisada) com os fatores que determinam estas características. Assim, a análise de conteúdo procura estabelecer uma “correspondência entre as estruturas semânticas ou linguísticas e as estruturas psicológicas ou sociológicas (por exemplo: condutas, ideologias e atitudes) dos enunciados” (Bardin, 1977 p. 41). Da leitura de Bardin seria impossível não depreender a efetiva presença de elementos cartesianos e a valorização de aspectos quantitativos, resultados da presença de uma determinada perspectiva teórica na sua construção. No entanto, Triviños que defende a existência de três grandes enfoques teóricos (positivismo, fenomenologia e marxismo) na pesquisa em ciências sociais, inclui e defende a análise de conteúdo na pesquisa qualitativa (a que sem desprezar o quantitativo concentra-se na passagem deste para o primeiro e vice-versa). O autor defende que a operacionalização da técnica depende da coerência e clareza do enfoque teórico adotado e do discernimento do enfoque que orienta as mensagens que estão sendo estudadas. Por isso, considera que: O método de análise de conteúdo, em alguns casos, pode serv ir de auxiliar para instrumento de pesquisa de maior prof undidade e complexidade, como o é, por exemplo, o método dialético. Neste caso, a análise de conteúdo f orma parte de uma v isão mais ampla e f unde-se nas características do enf oque dialético (TRIVIÑOS, 2009, P. 160). Desta forma, a partir da interpretação inferencial, a tentativa consiste em estabelecer relações entre o conteúdo das mensagens com a realidade social. Assim, segundo Triviños, pode-se falar em conteúdo manifesto e conteúdo latente, ou seja, é necessário ultrapassar o conteúdo manifesto das mensagens para aprofundar a análise no conteúdo latente. Aqui o significado de manifesto e latente é tomado na especificidade apontada por Triviños, que esclarecendo esta questão, diferenciando “manifesto” de “latente”, afirmou: O primeiro pode orientar para conclusões apoiadas em dados quantitativ os, numa v isão estática e a nível, no melhor dos casos, de simples denúncia de realidades negativ as para o indiv íduo e a sociedade; o segundo abre perspectiv a, sem excluir a inf ormação estatística, muitas v ezes, para descobrir ideologias, tendências etc. das características dos f enômenos sociais que se analisam e, ao contrário da análise apenas do conteúdo manif esto, é dinâmico, estrutural e histórico (TRIVIÑOS, 2009, p. 162). E, continua: Os inv estigadores que só f icaram no conteúdo manif esto dos documentos seguramente pertencem à linha positiv ista. As primeiras sistematizações do método tiv eram claramente essa tendência. Os analisadores do conteúdo latente, além do manif esto, têm também raízes idealistas, especialmente quando se realizam as tentativ as de interpretação dos liv ros e documentos sagrados, em primeiro lugar, e logo nas tentativ as de desv endar pressupostos especialmente de natureza cultural, como v alores característicos dos indivíduos, sem outras vinculações. A tendência de índole materialista dialética do emprego do enf oque de análise de conteúdo apresentou-se quando surgiu com ênf ase o estudo da ideologia e suas v inculações com v ariáv eis complexas da v ida social, como os modos e relações de produção e as classes sociais e suas f ormações históricas em determinadas sociedades. Esta dimensão da análise de conteúdo, rejeitada pelo positiv ismo e não mencionada pela f enomenologia, segundo alguns autores, “não dev e ser av aliada negativ amente” (TRIVIÑOS, 2009, p. 162). Disso depreende-se que, conforme se operacionaliza as formas de conceber e conhecer o mundo, no desenvolvimento da pesquisa, assume-se, através das perspectivas teóricas, as próprias formas de conceber e conhecer o mundo de maneira (de)liberada. Assim, buscar o conteúdo latente implica em, a partir das formas de conceber e conhecer o mundo que orientam as mensagens estudadas, indicar que estes levam a uma específica forma de entender e explicar o mundo, a vida e o homem. E, concebendo a palavra com campo de disputa, esta expressa a possibilidade de permanências ou de mudanças das condições sociais. No caso da presente proposta de pesquisa, a fome. Restaria ressaltar o entendimento de que o pesquisar e o refletir sobre o pesquisar não se desenvolvem separados e, precisamente por isso, a construção teórica e metodológica encerra-se apenas e exatamente quando se encerra a pesquisa, ou seja, quando finda a construção teórica e abstrata, tentativa de apreensão do real, conforme já colocado por Frigotto (2008, p. 75), “o desafio do pensamento”. CONSIDERAÇÕES FINAIS Do exposto, frisa-se a importância da discussão teórica para o desenvolvimento de uma pesquisa que pretende ser coerente, sobretudo, que as perspectivas teóricas, não são independentes de concepções de mundo. Sendo que a clareza destas é fundamental para a pertinência da construção do conhecimento. As propostas de Galileu, Bacon e Descartes, apesar das divergências, colocam a questão do método como preocupação principal para o alcance de algo universalmente válido e, apesar de avançarem em relação à questão do conhecimento, opõe homem e natureza, abrindo flancos para o aprofundamento da oposição entre os próprios homens. Partindo de que existem formas de conceber e formas de conhecer o mundo afirma-se que estas estão presentes (de)liberadamente nas concepções de método e nas técnicas de pesquisa. Do que resulta, sobretudo, que estas, quando operacionalizadas, acabam manifestando tanto as formas de conceber como as formas de conhecer. Assim, neste trabalho, por se tratar de uma construção metodológica que objetiva fundamentar um estudo histórico-epistemológico, concentrou-se atenção na concepção materialista e, no que diz respeito ao conhecimento, na dialética. Sendo que, a partir destas, buscou-se apontar a viabilidade de uma pesquisa bibliográfica a partir da análise de conteúdo, apontada nas especificidades discutida. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1982. ABBAGNANO, Nicola. História da filosofia. Editorial Presença: Lisboa, 1981 (Vol I). ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Tem as transversais e estratégias de projetos. São Paulo: Moderna, 2003. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. CARVALHO, Antônio Alfredo Teles de. O pão nosso de cada dia nos daí hoje... Josué de Castro e a inclusão da fom e nos estudos geográficos no Brasil. São Paulo: FFLCH/USP, 2007. (Tese de doutorado). CASSETI, Walter. Contra a correnteza. Goiânia: Kelps, 1999. CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005. DESCARTES, René. Meditações. In: DESCARTES. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1973. ECO, Humberto. Com o se faz um a tese. São Paulo: Perspectiva, 1983. 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DA NATUREZA À CULTURA, A EXTERNALIZAÇÃO NO SABER CIENTÍFICO José Carlos Corrêa Ribeiro [email protected] Universidade Federal do Rio Grande do Sul – PPGGEA/UFRGS RESUMO A relação sociedade/natureza é tema tradicionalmente valorizado nos estudos geográficos, sendo a cultura um conceito útil em seu entendimento. A cultura permite o entendimento do modo como as distintas sociedades requerem para si o espaço de seu entorno, transformando a natureza e tornando peculiares determinadas porções da superfície terrena. No entanto, o conceito de cultura parece reforçar a externalização da natureza em relação à sociedade. A presente análise crítica consiste na exposição de reflexões sobre o conceito de cultura e suas implicações nas divisões coletivas e metodológicas do saber científico moderno. A cultura traduz o poder de aprimoramento da espécie humana em oposição à natureza. Por cultura se pode entender desde a mais simples relação com o solo, que permitiu a domesticação das espécies vegetais, até as ideias de progresso e civilização. Forjado pela Antropologia e adotado pelos demais cientistas sociais, o conceito de cultura evoluiu juntamente com o pensamento científico iluminista-positivista. Ao livrar a sociedade do determinismo ambiental o superorgânico a entregou ao determinismo cultural e desvinculou, em definitivo, a sociedade da natureza. Tem-se como resultado da influência iluminista-positivista a ilusão de que os aspectos relativos às humanidades acontecem, paradoxalmente, fora da natureza. A fragmentação moderna do saber se bifurca inicialmente em dois caminhos, o das ciências naturais e o das ciências sociais, distintos por seus coletivos e por seus métodos. Essa dicotomia também é observada dentro da própria Geografia e, embora muitos dos Geógrafos já estejam ocupados com a questão, o método ainda representa um grande entrave para uma abordagem holística. Felizmente, há uma grande demanda pela participação dos Cientistas Sociais, onde se incluem os Geógrafos humanistas, nos debates contemporâneos sobre o meio-ambiente. Essa demanda parte da constatação de que a divisão moderna do conhecimento - com sociedade e natureza em lados opostos - já não dá conta dos problemas ambientais. Resta aos cientistas contemporâneos o desafio de apontar uma metodologia capaz de reunir o que a modernidade separou. A Geografia, enquanto disciplina, se encontra em posição privilegiada por sua tradição na abordagem do tema, devendo chamar para si essa responsabilidade. INTRODUÇÃO A motivação inicial para a analise crítica aqui apresentada é responder a pergunta – a cultura e o ambiente ainda seriam temas relacionados? Tradicionalmente a cultura diz respeito à relação sociedade/natureza, a qual se manifesta no espaço e, portanto, consta na lista de interesses da Geografia enquanto disciplina moderna. No entanto, os estudos abrigados sob a chancela ambiental parecem inclinar-se mais para o lado da natureza e menos para o lado da sociedade, ainda que esta segunda esteja no centro do debate. O leitor encontrará nas próximas páginas, primeiramente, um resgate da evolução do conceito de cultura, suas implicações no entendimento da relação/disjunção sociedade/natureza, assim como as relações dialéticas entre a evolução desse conceito e a evolução do pensamento científico moderno, observandose as compartimentações que colocaram a natureza de um lado e a sociedade de outro. Em um segundo momento, será comentado o posicionamento dos cientistas sociais face às questões conduzidas sob a chancela do ambiental, assim como as questões teórico-metodológicas que dificultam uma abordagem capaz de abordar a interação sociedade/natureza. Ao final, será comentada a proposição da abordagem socioambiental, na tentativa de atrelamento do termo sócio ao ambiental, assim como as premissas teórico-metodológicas embasadas, principalmente, em contribuições da fenomenologia. A CULTURA E A PAISAGEM – DA RELAÇÃO HOMEM/NATUREZA À CIVILIZAÇÃO. Nossa relação com o mundo inicia pela relação com as palavras e com os conceitos que criamos. Por isso, faz-se necessário entender o significado da cultura e suas implicações nas atitudes humanas, especialmente com relação à natureza. A noção de cultura carrega a noção de poder de afastamento da natureza e aprimoramento da espécie humana em oposição à natureza. Essa noção perpassa desde a relação com o solo, que permitiu o controle sobre o crescimento das espécies vegetais e o sedentarismo, até a mais notável expressão de afastamento da natureza, aproximando-se do conceito de progresso e civilização. De acordo com Cuche (1999), cultura, em seu sentido latino, se refere aos cuidados dispensados ao campo e ao preparo desse para a criação animal. No século XIII cultura designava uma parcela de terra cultivada, ou seja, uma forma. Já no século XVI, ela já não significa um estado ou forma, mas a ação ou fato de cultivar a terra (CUCHE, 1999). Essa seminal conceituação de cultura, que remete à idéia da ação humana sobre o ecúmeno e associa forma e processo, se assemelha as conceituações tradicionais sobre paisagem e região em Geografia. Na escola alemã foi adotada a palavra landchaft para fazer referencia à associação entre o sítio e seus habitantes, ou, à associação morfológica e cultural. Na escola Francesa, com Vidal de La Blache, adotou-se a palavra paysage, para associar amplas áreas com características físicas e culturais homogêneas (HOLZER, 1999). Na escola norteamericana, o landchaft é importado inicialmente como landshape e, mais tarde, landscape. Na perspectiva de Tuan (2005) o landscape indica uma dimensão de “escapismo” ou tentativa de impor ordem ao mundo natural. Temos, então, que a cultura compreende toda a obra humana sobre a superfície terrestre (CLAVAL, 1999). Essa obra de instalação de “próteses terrenas” pode ser exemplificada por rodovias, usinas hidrelétricas, geradores eólicos, linhas de transmissão de energia, campos cultivados, bosques artificiais, cidades, etc. A cultura, em seu largo sentido que inclui inclusive a economia, provém da tentativa das sociedades em domesticar os recursos ecológicos em seu proveito e resulta na modificação do conteúdo material do território e na diferenciação da superfície terrena. CULTURA, RAZÃO CIENTÍFICA E ÊNFASE NATURALISTA NA ANÁLISE AMBIENTAL “O homem é homem por seu poder de cultura. Sua natureza é poder sair da natureza pela cultura (...)” (BACHELARD, 1953, p. 32, apud BULCÃO, 2006, p. 28). Sua obra representa o triunfo da espécie mediante o poder de cultura. Ao explicar tamanho êxito, capaz de levar o Homem inclusive para além da Terra, a Biologia destaca que “o homem é, realmente, a única criatura que conseguiu traçar imagens representativas da realidade e teria sido esta aptidão especial que o impeliu ao avanço e desenvolvimento extraordinários” (ATTENBOROUGH, 1980, p. 353). Essa aptidão possibilitou o surgimento da razão e, por consequência, a maior a externalização da natureza, pois O surgimento da razão prov ocou uma cisão entre homem e mundo, pois a ref lexão impõe que a natureza apareça irredutiv elmente como o outro e que o homem se reconheça como sobrenatureza, no sentido de que se considera capaz de superar a ordem natural, de dominá-la, por meio do exercício da própria razão (BULCÃO, 2006, pág. 27). Temos, então que cultura, razão e a relação sociedade/natureza são temas imbricados. Cuche (1999), ao ressaltar a importância dos laços existentes entre a história da palavra cultura e a historia das idéias, afirma que essa noção de diferenciação humana em relação ao natural foi fundamental na Razão Iluminista. Esses pensadores concebem a cultura, como um caráter distintivo da espécie humana em oposição à natureza e, quando pensada na escala da coletividade humana sobre a terra, torna-se sinônimo de civilização. Para esse autor, a cultura e as modernas divisões das disciplinas são causa e conseqüência uma da outra, sendo o conceito de cultura desenvolvido pela Antropologia a mais notória manifestação da influencia positivista-iluminista nessa disciplina (CUCHE, 1999). A conseqüência da disjunção sociedade/natureza, para essa disciplina, é que os cientistas sociais pouco participam nos debates sobre meio-ambiente, ainda que a política e a economia sejam abordagens importantes no entendimento das questões ambientais. Alguns cientistas sociais contemporâneos já mostram preocupação em levar o viés social os estudos realizados sob a chancela do ambiental, ou devolver a natureza para os cientistas sociais. Dentre os antropólogos ocupados com a ecologia humana, Otávio Velho (2001) em “De Bateson a Ingold: Passos na constituição de um paradigma ecológico” faz um interessante resgate da separação ocorrida no século XVIII e radicalizada no século XIX entre as ciências humanas (ciências do espírito, ou Geisteswissenschaften) e as ciências naturais (Naturwissenschaften). Essa separação, comumente associada à modernidade, mudou não somente o objeto de estudo das ciências sociais, mas seus métodos. Para Velho, essa separação foi a grande responsável pela expulsão da natureza dos estudos sociais, na medida em que os objetos da natureza seriam explicados pelo método indutivo-dedutivo, enquanto as ciências sociais deveriam se ocupar de objetos que pudessem ser interpretados. Latour, Schw artz e Charvolin (1998) também reclamam a natureza de volta as ciências sociais, e denunciam a recusa da maioria dos Antropólogos em participar do debate sobre o meio-ambiente. Em “Crises dos meios ambientes: desafios às ciências humanas”, Latour, Schw artz e Charvolin (1998) denunciam a compartimentação moderna do saber em dois ramos: o político, aquele dos objetos de direito, dos humanos e; o científico, aquele dos objetos de fato, ou dos “não humanos”. Nesta bifurcação, o ambiente ficou entre os objetos de fato, sendo novamente fragmentado em múltiplos meios ambientes. Sendo resultante dessa divisão o insuficiente envolvimento das ciências sociais nas questões ambientais, resta crer que à Geografia cabe a tarefa de dar conta dessas questões, uma vez que o estudo da relação sociedade/natureza permeia as questões ambientais contemporâneas. Mendonça (2009) ressalta o aspecto essencialmente transdisciplinar e interdisciplinar da geografia pelo fato de ser ela “(...) um dos últimos locus do naturalismo nas ciências humanas” (MORAES, 1994, p. 88) e também do humanismo nas ciências naturais (MENDONÇA, 2009, p. 123). Mas, mesmo na Geografia, as diferenças impostas pela moderna divisão do saber científico resultaram em uma Geografia fragmentada e, resultando em um ambiente concebido do ponto de vista naturalista (MENDONÇA, 2009). Nos últimos 40 anos o ambiente vem inserindo a dimensão social, mas ainda: (...) parece não conseguir desprender-se de uma gênese e uma história f ortemente marcadas por princípios naturalistas, o que lev a a crer que tenha sido gerada uma concepção cultural do meio ambiente que exclui a sociedade da condição de componente/sujeito, mas a inclui como agente/f ator” (MENDONÇA, 2009, p. 126). Mendonça (2009) reconhece o mérito dos geógrafos físicos no debate sobre a inserção dos processos sociais no ambiente, fazendo referência a uma geração de geógrafos críticos (décadas de 70 até 90) que pesquisavam fenômenos ligados ao quadro natural. Mas, apesar da visão inovadora esses geógrafos “foram incapazes (sic) de inserir o marxismo, enquanto método, na dinâmica processual dos elementos da natureza na evolução das paisagens” (MENDONÇA, 2009, p. 130). Sem fazer referência aos trabalhos mais recentes dessa geração, esse autor afirma que: (...) a ciência produzida por aqueles geógraf os é rev estida de uma importantíssima postura crítica diante da produção do conhecimento, mas não de uma aplicação da perspectiv a marxista na análise detalhada da ev olução da paisagem e dos problemas ambientais (MENDONÇA, 2009, p. 131). O resultado dessa dicotomia é que, sob a chancela do ambiente, temas importantes para a sociedade não a inclui de modo igual. Não obstante, essa concepção do ambiente influencia as políticas ambientais públicas e privadas. Tais políticas, perspicazmente analisadas por Cattaneo (2007), privilegiam os aspectos naturais e negligenciam os sociais “relacionados aos moradores, os quais geralmente são vistos como agressores e depredadores do meio, o que reflete novamente a visão dicotomizada de sociedade e natureza (CATTANEO, 2007, pág. 02). FENOMENOLOGIA E DESAFIOS METODOLÓGICOS POR UMA GEOGRAFIA SOCIOAMBIENTAL A suposta insuficiência da abordagem ambiental em dar conta da interação sociedade/natureza torna necessária a adoção do termo socioambiental, no qual O termo “sócio” aparece, então, atrelado ao termo “ambiental” para enf atizar o necessário env olv imento da sociedade enquanto sujeito, elemento, parte f undamental dos processos relativ os à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2009, p. 126). Mais que isso, a adoção do socioambiental “é também decorrente da busca de cientistas naturais por preceitos filosóficos e da ciência social para compreender a realidade numa abordagem inovadora” (MENDONÇA, 2009, p. 126). Com isso, fica preconizada uma direção – a abordagem socioambiental, mas qual caminho metodológico se associa ao socioambiental? A apontar um único caminho é um equivoco, sobretudo diante da constatação de que “há uma complexidade inerente à questão ambiental (...) mostrando que há outros ‘mundos’ além dos muros das disciplinas” (CATTANEO, 2007, pag. 03). A transposição dos muros disciplinares, ou seja, o ato de reatar o sócio ao ambiental, se faz refazendo o caminho trilhada pela abordagem moderna e, nessa caminho, encontrar o ponto onde o sócio foi separado do ambiental. É necessário, também, fazer o caminho inverso (o da abordagem complexa) na busca por preceitos teórico-metodológicos para a composição de uma Geografia Socioambiental. Esse caminho pode ser descrito, em um hipotético modelo explicativo, como um afastamento do saber subjetivo e raso (Momento I – Figura 1), em direção de um saber objetivo e aprofundado (Momento III - Figura 1). Figura 1 - Evolução do saber científico moderno (do autor). Inicialmente, tem-se um momento hipotético (Momento I – Figura 1) no qual o saber construído com base na vivência empírica com os objetos. As diversas dimensões e abordagens (ainda não rotuladas): econômicas, culturais, biológicas e geográficas estão subjetivamente relacionadas e servem de pano de fundo para um “mundo vivido”, ou seja, (...) aquele mundo de ambigüidades, comprometimentos e signif icados no qual estamos inextricavelmente envolvidos em nossas v idas diárias, mas o qual tomamos por muito certo. É um mundo em acentuado contraste com o univ erso da ciência, com seus padrões e relações cuidadosamente observ ados e ordenados, e no qual uma rua é um pouco mais do que um espaço v azio entre duas linhas num mapa (RELPH, 1979. p. 03). É no “mundo vivido”, portanto, que os muros entre as disciplinas não estão edificados e os fenômenos não se encontram truncados e fragmentadas pela imposição das disciplinas. Num segundo momento (Momento II – Figura 1), tem-se o início da polarização do saber em sociedade/natureza. Datam dos anos oitocentos as primeiras preocupações modernas em explicar a relação entre esses dois pólos 41 e que configuram os pilares da ecologia humana – o determinismo geográfico/ambiental, com predominância da natureza sobre a sociedade; e o determinismo cultural, caracterizado pela oposição à primeira42. Conceituações embrionárias (aqui expostas nos itens anteriores) sobre cultura, na Antropologia e na Geografia Humanista, e a paisagem, na Geografia Física, ilustram muito bem essa preocupação em estabelecer a relação entre sociedade/natureza, ainda que com o predomínio de uma sobre a outra. Cabe salientar que, mesmo que mesmo colocando a sociedade em oposição à natureza, esses embrionários conceitos ainda ofereciam uma dimensão relacional, ou causal entre sociedade/natureza. O terceiro e último momento (Momento III – Figura 1) dessa linha de tempo traduz a moderna divisão do saber científico, altamente especializado, objetivo e com poucas relações disciplinares (ainda que a abordagem complexa, trans e interdisciplinar venha sendo introduzida paulatinamente no contexto da ciência pósmoderna). As poucas relações estabelecidas raramente extravasam o muro que separa a sociedade da natureza, ficando restritas às possibilidades oferecidas por seus campos de coletivos e metodológicos. As críticas a essa profunda especialização do saber consiste na tônica da ciência dita pós-moderna, a qual reclama o resgate das relações existentes entre as 41 De modo geral, podemos dizer que a compreensão do homem como transf ormador da natureza não existiu antes do século dezoito. A primeira grande obra clássica sobre o assunto f oi escrita em 1865 por George Perkins Marsh. Nesse livro, Marsh colecionou todo material possív el sobre o assunto homem e natureza, e trabalhou numa espécie de contexto f ilosóf ico. Um dos precursores nesse campo, o liv ro ainda é muito v alioso - Man and Nature, reescrito e republicado como The Earth as Modif ied by Human Action, reimpressão da edição de 1878 pela Scholarly Press, de St. Clair, Michigan (HUXLEY , 1982). 42 No século XIX, a escola ambiental f alou do ambiente como culturas condicionantes e criadoras, mas deixou de lado o f ato de que as culturas condicionam o ambiente – que o homem certamente f ez tanto para mudar o seu ambiente quanto o ambiente f ez para moldar o curso da história (HUXLEY , 1982). disciplinas. Já em 1959, Audous Huxley proferiu uma série de conferências na Universidade da Califórnia tendo como temas o relacionamento entre o Homem e seu planeta e questões ambientais que o autor anteviu como cruciais para a sobrevivência da civilização. Nesses ensaios reunidos e publicados (HUXLEY, 1982) o autor mostra sua preocupação em relação com relação aos excessos cometidos pela modernidade: (...) e f alemos no que se chamou de “celibato do intelecto”. O problema de todo o conhecimento especializado é ser uma série organizada de celibatos. Os div ersos assuntos vivem em suas celas monásticas, apartados uns dos outros, e simplesmente não se casam entre si, nem produzem os f ilhos que dev eriam produzir. O problema é tentar arranjar casamentos entre v ários assuntos, na esperança de produzir uma geração v aliosa (HUXLEY , 1982, pag. 16). De qualquer modo, o que precisamos f azer é arranjar casamentos, ou melhor, trazer de v olta ao seu estado original de casados os div ersos departamentos do conhecimento e das emoções, que f oram arbitrariamente separados e lev ados a v iv er em isolamento em suas celas monásticas. Podemos parodiar a Bíblia e dizer: “Que o homem não separe o que a natureza juntou”; não permitamos que a arbitrária div isão acadêmica em disciplinas rompa a teia da realidade, transf ormando-a em absurdo (HUXLEY, 1982, pag. 17). Semelhante denúncia de um mundo “absurdo” criado pela arbitrária divisão científica é realizada por Latour (1994) referindo-se a “proliferação dos híbridos” promovida pela “divisão de tarefas” entre os cientistas, a qual é responsável por um sistema de representações do mundo embasada na radical oposição entre natureza e cultura. Sem retirar o mérito da objetividade do saber científico moderno, Huxley (1982) comenta a dificuldade imposta pela inexistência de uma metodologia consolidada e capaz de unir o saber relacional/subjetivo e o saber aprofundado/objetivo/fragmentado: Mas aqui deparamos com um problema muito grav e: qualquer f orma de conhecimento superior exige especialização. Precisamos nos especializar para entrarmos mais prof undamente em certos aspectos separados da realidade. Mas, se a especialização é absolutamente necessária, pode ser absolutamente f atal, se levada longe demais. Por isso precisamos descobrir algum meio de tirar o maior prov eito de ambos os mundos – aquele mundo altamente especializado da observ ação objetiva e da abstração intelectual , e aquele que podemos chamar o mundo casado da experiência imediata, no qual nada pode ser apartado. (...) Descobrir métodos para unir esses mundos separados, mostrar a relação entre eles, é, penso eu, a mais importante taref a da educação moderna (HUXLEY , 1982, pag. 17). Retornando ao nosso esquema conceitual (Figura 1), o resgate do “mundo casado da experiência imediata” consiste em realizar o caminho inverso ao da modernidade. Esse bem-vindo retrocesso consiste na adoção de uma atitude fenomenológica de entrar em contato com as relações estabelecidas subjetivamente nessa “densa teia da realidade”. Nesse sentido, é importante compreender que o conceito de mundo vivido tem como propósito uma aplicação dar uma explicação diferente das explicações científicas. Sua grande utilidade para os cientistas é que no mundo vivido estão articuladas as dimensões sociais, biológicas, geológicas, etc. Em Geografia, não é novidade o fato de que essa “densa teia da realidade” vem sendo explicada e debatida sob a chancela do “espaço geográfico”. Cabe comentar aqui uma interessante analogia proposta por Dirce Suertegaray: Assim, espaço geográf ico poderia ser entendido como um disco, a exemplo do disco de Newton. O disco setorizado em dif erentes áreas expressa a possibilidade analítica de leitura do espaço geográf ico a partir de dif erentes conceitos. Ou melhor, podemos ler o espaço geográf ico enquanto paisagem, território, região, ambiente, etc. Cada setor do disco representa a v isão analítica priv ilegiada por um ou outro geógraf o. Assim, temos, nesta representação a possibilidade de dif erentes leituras. Entretanto, o espaço geográf ico é dinâmico. A dinamicidade do espaço geográf ico é representada pelo mov imento, no caso, o girar o disco. O movimento expressa a conjunção de cores (branco), ou seja, a unicidade e a multiplicidade (SUERTEGARAY , 2009, pag. 118) A metodologia ou a postura epistemológica condizentes com uma abordagem integradora consistiria em encontrar uma forma de “girar o disco” e decifrar essa “cor branca” que envolve essa totalidade articulada, ou, ao menos oferecer a consciência das limitações e possibilidades que cada abordagem apresenta. Nesse sentido, de não negligenciar nenhum dos aspectos da realidade, Mendonça (2009) preconiza uma geografia socioambiental ancorada na concepção de que talvez “o maior ponto de relevância epistemológica para a Geografia esteja na atitude fenomenológica de não considerar nem a Natureza (matéria da experiência) nem o Homem (corpo que percebe) como fundantes” (Monteiro, 1984, p. 26). De modo semelhante, Velho (2001), preconiza a atitude fenomenológica no entendimento das questões ambientais contemporâneas e acrescenta a importância das relações entre a mente humana e a ecologia. Seus argumentos são motivados pela re-publicação da obra Steps to an Ecology of Mind de Bateson (2000) originalmente publicada em 1972 e que tinha na orientação fenomenológica a postura para abordagem das relações entre a mente humana e a ecologia; e também motivado pela recente publicação de The perception of the Environment: Essays in livelihood, Dwelling na Skill de Tim Ingold (2000), o qual retoma as preocupações de Bateson. Essa tendência em ciências sociais, que consagra a importância do imaginário humano na relação com os recursos ecológicos, consiste em revisitar autores e conceitos negligenciados pela modernidade. Em Geografia essa tendência é observada na ressurgência de formulações e autores associados a Geografia Humanista, ou Cultural. Entre esses, cabe citar Eric Dardel (1952) e Eduard Relph (1979), os quais destacam a participação do imaginário humano no processo gerador da materialidade. Amorin Filho (1996), destaca ainda os trabalhos que considera importantes para a constituição da geografia humanista, ou cultural: Sauer (1925;1967) que explica as diferenciações das áreas a partir das paisagens, percebidas e vividas pelos homens; a “Geosofia” de Wright (1947) como uma ciência que estuda as imagens representativas dos lugares, ou a “terra incógnita; as propostas de Low enthal (1978) para a valorização da experiência vivida e da imaginação na atividade e no pensamento geográfico; a geografia comportamental de Kirk; a proposição de “mapas mentais” (GOULD & WHITE, 1974); e, por fim, as importantes contribuições do geógrafo Yi-Fu Tuan com os estudos sobre as aspirações do homem em termos de qualidade ambiental que o levaram a criação de conceitos tais como topofilia, topofobia, geopiedade, lugares valorizados, etc. Todos esses exemplos tem como eixo o estudo da importância do imaginário na relação sociedade/natureza. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao revisitar as conceituações sobre a cultura e paisagem (enquanto manifestação espacial da cultura) formuladas até os anos oitocentos, percebemos que tais conceitos ainda serviam um forte propósito – desvelar a relação sociedade/natureza. Mas o saber é um rio cujas águas escoam em um leito anastomosado onde a natureza e sociedade, ora se reúnem, ora se separam (e ao que tudo indica, estamos diante de um novo encontro...). E foi justamente nesse contexto oitocentista, em que as disciplinas precisavam tomar um posicionamento para obter o status de ciência objetivada, que o breve encontro entre sociedade e natureza conheceu uma nova bifurcação. A partir dessa bifurcação, a cultura é considerada caráter distintivo da espécie humana em oposição à natureza e, quando pensada na escala da coletividade humana se torna sinônimo de civilização. Esse conceito foi fundamental para a razão iluminista e para a divisão moderna do saber. De fato, Alfred Kroeber, ao livrar o Homem do determinismo ambiental e geográfico entregou o Homem ao determinismo cultural com o conceito de Superorgânico, desvinculando, em definitivo, o Homem da natureza. Nas ciências sociais, o estudo das relações entre sociedades e seus recursos ecológicos ficou restrita ao estudo dos antropólogos sobre populações tradicionais, enquanto o estudo das sociedades complexas (e “civilizadas”) ficou a encargo dos sociólogos, os quais enfatizam os aspectos políticos e econômicos num viés externo à natureza. Em Geografia, a ênfase naturalista é mais notória nos estudos sob a chancela do ambiental. Mas o que levou a essa disjunção sociedade/natureza, não foi a essência dos objetos estudados, mas as divisões coletivas e metodológicas, construídas de modo arbitrário. Essa concepção, de uma natureza externa, extravasa as formulações científicas, impactando a razão prática e se fazendo presente em aspectos do quotidiano, na educação, na política e no imaginário social, em geral. Levando em conta o atual debate/problematização sobre “meio-ambiente” que envolve temas como o aquecimento global, transgenia, questões agrárias, poluição urbana, código florestal, entre tantas outras disputas sociais por definição legítima, perceberemos que a relação sociedade/natureza e o ambiente estão, irrefutavelmente, presentes no quotidiano das populações “civilizadas” e que as dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais se fazem presentes, ainda que a natureza seja o pano de fundo para esses acontecimentos. E mais ainda, perceberemos que, apesar do suposto triunfo da razão humana sobre a natureza, a ciência moderna foi incapaz de dar conta dos efeitos colaterais que a ampliação da ação humana provocou. O estudo do papel que a imaginação e as representações (ou seja, o exercício da razão, no caso da civilização ocidental moderna) exercem sobre as tomadas de decisão (agência) ganha importância nas ciências sociais, na antropologia e na Geografia. Faz-se, então, necessária a adoção de uma nova política de conhecimento, de educação e de gestão sobre as questões ambientais. A Fenomenologia, mais que um método, consiste numa postura epistemológica a ser adotada em aspectos diversos do quotidiano, envolvendo ciência-educação-política, para a construção de uma nova sociedade em relação com a natureza. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMORIM FILHO, Osw aldo Bueno. Topofilia, Topofobia e Topocídio em Minas Gerais. In: DEL RIO, Vicente, OLIVEIRA, Lívia de (Org.). Percepção am biental: a experiência brasileira. São Paulo: Nobel, São Carlos, SP: Universidade Federal de São Carlos, 1996. p. 139-152. ATTENBOROUGH, David. A vida na Terra. Martins Fontes, 1980. 368 p. BACHELARD, Gaston. 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IDEOLOGIAS GEOGRÁFICAS DO BRASIL HOLANDÊS Fernando Mousquer [email protected] IF de Pernambuco Mestre em Geografia UFRGS O presente artigo tem como objetivo principal o estabelecimento de um debate referente ao período pelo qual o Nordeste brasileiro foi em parte “colonizado” pelos holandeses. O interesse para tal debate tem por base o desvendamento de um momento em que a Geografia não detinha o status científico. Dessa maneira, o resgaste desse período de nossa história serve como fator de identificação dos atuais limites territoriais presentes na região Nordeste do Brasil, além das possíveis influências culturais e econômicas. A manutenção da economia açucareira até os nossos dias, assim como toda a sua precarização do trabalho são em parte reflexo dos embates entre as grandes potências do período colonial. Nossa análise esta estruturada na historiografia contextual, ou seja, através de fatos ocorridos no século XVII, há uma aproximação dos pensamentos geográficos atuais, principalmente em relação ao território e seus usos e as ações impetradas nos territórios embrionários do Brasil Colônia. O território visto como ferramenta de análise e entendimento espacial num período em que tanto as relações sociais quanto as demarcações de cada possessão eram deveras primitivas. Antes, cumpre lançar o debate a respeito da eficácia do método historiográfico para a Geografia e notadamente em fases da “protogeografia” brasileira. Moraes (2005) critica a distinção realizada por historiadores e geógrafos quanto a importância de cada uma destas disciplinas nos debates internos a cada ciência. Para ele os historiadores vêem a Geografia através do naturalismo, quer dizer, como palco das ações humanas, enquanto os geógrafos enxergam a Geografia como a história do presente. Esta relação distancia estes dois campos científicos, pois: Nestas duas v isões, na v erdade, se dissociam radicalmente os campos ao tentar relacioná-los. Na primeira v isão, a Geograf ia é uma espécie de anteato da história, um mundo de plena naturalidade, a partir do qual (e na relação com o qual) os grupos humanos v ão construir suas culturas. O geográf ico (conf undido com o cultural) é, portanto, concebido com a qualidade do que antecede o trabalho humano, uma matéria-prima para a história. Na segunda v isão, a Geograf ia é posta como uma realidade póshistórica, o domínio de uma atualidade que só pode ser apreendida f uncionalmente, isto é, cujo sentido escapa aos contemporâneos, logo a ref lexão da história (Pág.21). Urge segundo o autor, uma maior aproximação da História e da Geografia através de ações temporais e espaciais amparadas em rigores metodológicos. A falta de coerência metodológica em alguns trabalhos sobre a história da Geografia poderia ser superada com uma maior clareza ontológica em trabalhos sobre a materialidade do território e os discursos a respeito do mesmo, sendo ambos confundidos (pág.22). A visão empirista de alguns geógrafos empregada em trabalhos de história da Geografia também é objeto de crítica deste autor. Para Antônio Carlos Robert de Moraes, alguns geógrafos se concentram apenas nas biografias dos autores do Brasil Colônia, esquecendo-se da análise geográfica propriamente dita. A nosso ver, uma das ferramentas possíveis para a análise da história do pensamento geográfico é o uso de conceitos atuais, tais como território e espaço geográfico. Notadamente neste artigo, utilizaremos a noção política de território amparada nas três vertentes básicas definidas por Haesbaert (1997), a saber: - política (ref erida às relações espaço-poder em geral) ou jurídico-política (relativ a também a todas as relações espaço-poder institucionalizadas): a mais dif undida, onde o território é v isto como um espaço delimitado e controlado, atrav és do qual se exerce um determinado poder, na maioria das v ezes- mas não exclusivamente- relacionado ao poder político do Estado. – cultural (muitas v ezes culturalista) ou simbólico-cultural: prioriza a dimensão simbólica e mais subjetiv a, em que o território é v isto, sobretudo, como o produto da apropriação/v alorização simbólica de um grupo em relação ao seu espaço v iv ido. – econômica (muitas v ezes economicista): menos dif undida, enf atiza a dimensão espacial das relações econômicas, o território como f onte de recursos e/ou incorporado no embate entre classes sociais e na relação capital-trabalho, como produto da div isão “ territorial” do trabalho, por exemplo. O uso de uma destas definições não impede a contribuição e/ou conexão com as outras, pois no caso do Brasil Holandês, tanto a visão cultural (através dos hábitos em relação a alimentação, habitação,etc.), quanto a visão econômica do território (formas de produção e escoamento dos principais produtos), contribuem para o entendimento das ações impetradas pelos holandeses no Nordeste do Brasil em meados do século XVII. JUSTIFICATIVA O Brasil colonial ainda foi pouco estudado pela Geografia. As poucas contribuições referem-se aos relatos de viagem, crônicas e mapas do período. A maior parte dos trabalhos sobre a protogeografia brasileira estão centrados nos séculos XVIII e XIX, períodos relacionados ao império português e principalmente no que se refere à chegada e permanência da família real no Brasil com suas leis, normas, ações culturais e urbanizadoras. Quanto ao século XVII uma das poucas obras produzidas foi a “Geografia do Brasil Holandês” de Luís da Câmara Cascudo em 1956. De caráter naturalista, a obra de Luís da Câmara ilustra as formações vegetais e acidentes geográficos de áreas dos estados do Nordeste. Cumpre ressaltar que esta obra tenta interpretar os documentos produzidos pelos holandeses quando de sua estada no Brasil, quer dizer, há uma influência na interpretação do contexto europeu no período. Uma obra recente sobre o tema, não diretamente relacionada ao Brasil Holandês e sim ao período colonial como um todo, trata-se de “Investigação da natureza no Brasil Colônia” de Maria Elice Brzezinski Prestes. Este livro analisa as principais concepções da natureza empregadas no Brasil, principalmente através de relatos de viagens, livros e mapas do período. PERNAMBUCO ANTES DOS HOLANDESES A área do atual estado de Pernambuco teve papel de destaque nos primeiros anos de colonização do Brasil. Através do sistema de capitanias hereditárias e da distribuição de sesmarias houve a efetiva ocupação do território. O processo de ocupação foi iniciado no século XVI e tinha como principal objetivo a exploração do pau brasil, madeira nobre donde se retirava uma tintura amplamente utilizada na Europa para a produção de tecidos. Dessa forma, os primeiros desbravadores portugueses não tinham outra ambição senão a exploração comercial da terra brasilis, portanto soa estranha a palavra “ocupação” que nos dá uma idéia de domínio, permanência ou ainda territorialização, esta entendida como ação de conquista de uma área. Este processo não foi rápido e muito menos harmônico, pois a disputa pelas riquezas da nova terra era realizada com franceses e holandeses. Diante desta dificuldade nos ensina Andrade (2003, pág.20): Em 1516, demonstrou o Rei português interesse pela colonização do Brasil, pois “ordenou, por um alv ará, ao f eitor e of f iciaes da Casa da Índia” que dessem “machados e enchadas e toda a mais f erramenta às pessoas que f ossem pov oar o Brasil”; e, por outro alv ará, ordenou ao mesmo f eitor e of iciais que “procurassem e elegessem um homem prático e capaz de ir ao Brasil dar princípio a um engenho de assucar; e que se lhe desse sua ajuda de custo, e também todo o cobre e f erro e mais coisas necessárias” à construção do engenho. Ao que tudo indica o escolhido para tal missão foi Cristóvão Jaques, pois credita-se a ele a fundação de uma feitoria no rio Santa Cruz ao sul da ilha de Itamaracá. Seus objetivos incluíam a ampliação das trocas com os indígenas e o início de cultivos exóticos como a cana-de-açúcar. A missão não foi tão bem sucedida em função dos constantes confrontos com os franceses que realizavam saques junto à costa brasileira. Logo, tornava-se de fundamental importância a ocupação efetiva deste território, que irá se iniciar em 1530 com a primeira missão colonizadora. Este novo projeto coube a Martim Afonso de Souza que após violentos combates com os corsários franceses restaurou a feitoria de Cristóvão Jaques. Com o temor de novos saques protagonizados pelos franceses o rei D. João III optou pelo estabelecimento de capitanias hereditárias, grandes lotes de terra que seriam destinados a homens destacados pelos serviços à coroa portuguesa em diversas partes do mundo. Destas capitânias, uma das mais fecundas foi a de Pernambuco, administrada por Duarte Coelho. No entanto, o sucesso desta empresa foi lento e o verdadeiro sucesso somente foi conquistado após a morte do donatário. As constantes lutas contra os indígenas e as grandes extensões de terra que precisavam ser ocupadas levaram o donatário ao endividamento, tendo este recorrido a Coroa em diversas ocasiões para pedido de empréstimo. Os sucessores de Duarte Coelho conseguiram transformar a capitania pernambucana numa das mais lucrativas para a Coroa portuguesa. O período compreendido entre 1580 a 1630 foi marcado pela expansão do número de engenhos e conseqüentemente da produção de açúcar. Sobre os grupos beneficiados com este cultivo nos informa Andrade (2003, pág. 62): A cultura da cana-de-açúcar, dominadora das v árzeas de massapé e a exploração do pau Brasil existente nas matas, permitiam a população manter uma v ida f austosa. Esta população era f ormada por grande número de europeus, compreendendo não apenas portugueses, mas também f lamengos, italianos e espanhóis que aqui entrav am com f acilidade, por serem súditos do rei de Espanha, o qual era senhor destas terras, como também de judeus que procurav am f ugir à v igilância da Inquisição. Esta passagem é interessante para ressaltar o que veria a seguir, as tentativas holandesas na costa brasileira em meados do Século XVII e que modificariam substancialmente a vida na capitania de Pernambuco. INTERESSE HOLANDÊS Para entendermos os motivos que levaram os holandeses a invadir e conquistar um território até então dominado pelos portugueses, precisamos nos reportar a economia pernambucana anterior a este período. Como afirmamos anteriormente, os sucessores do donatário Duarte Coelho é que usufruíram do sucesso do empreendimento pernambucano. A maior diversificação de alguns cultivos, assim como a redução das animosidades entre indígenas e portugueses possibilitou o estabelecimento de um circuito econômico. Melo (2007, pág.72) descreve a economia pernambucana pré-holandeses da seguinte maneira: A partir de Olinda, centro administrativo e comercial servido pelo anteporto do Recif e, o Nordeste quando da ocupação holandesa, já se articulara economicamente em dois setores principais. O primeiro, baseado no cultiv o da cana e no f abrico do açúcar; o segundo, em atividades que, dependentes de nív eis modestos de capitalização, fixav am a população liv re mais pobre, excedente do limitado mercado de trabalho que of erecia do setor açucareiro: o cultiv o dos produtos que satisf aziam as necessidades deste e também a extração de pau-brasil e a lav oura do f umo. É quase consenso entre os historiadores do Brasil Holandês que o principal interesse dos holandeses no Brasil era o controle da produção e do comércio de açúcar. José Antônio Gonsalves de Mello, destacado historiador do período, ressalta que a criação da Companhia das Índias Ocidentais em 1621 não foi mera coincidência, pois: Sabe-se que a Holanda e a Inglaterra escaparam da depressão geral dos anos de 1619-22, que af etou tão duramente a economia ibérica. O açúcar f oi parte essencial nos cálculos daqueles negociantes e dos homens de governo da Holanda para a f undação daquela Companhia. A Holanda era responsável pelo comércio do açúcar produzido nas colônias portuguesas, que era escoado para a Europa através dos portos holandeses. No entanto, a união dos reinos de Portugal e da Espanha em 1580 a partir da morte do rei português D. Sebastião, retirou este privilégio dos holandeses, o que resultou em grande perda econômica. A saída para os holandeses era a conquista das áreas de produção portuguesas localizadas no Brasil. Uma das iniciativas visando o sucesso desse empreendimento foi a criação da Companhia das Índias Ocidentais nos mesmos moldes da Companhia das Índias Orientais. Esta nova companhia considerava os portos existentes no Brasil como superiores a qualquer localizado nas Índias Orientais, tanto na produção quanto na facilidade de transporte do açúcar. Um funcionário da companhia que escreveu uma crônica durante sua estada no Brasil, Johan Nieuhof, afirmava que a grande quantidade de pequenos cursos d’água que desembocavam no mar também facilitariam o escoamento da produção de cana para a Europa e África. Na verdade, o interesse holandês nestes territórios é ainda mais antigo, como ressalta Fausto (2010, pág.85): Eles (os holandeses, grif os meus) iniciaram suas investidas pilhando a costa af ricana (1595) e a cidade de Salv ador (1604). Mas a Trégua dos Doze Anos entre Espanha e os Países Baixos (1609-1621) deixou Portugal em situação relativ amente calma. O f im da trégua e a criação da Companhia Holandesa das Índias Ocidentais marcam a mudança do quadro. Formada com capitais do Estado e de f inancistas particulares, a companhia teria como seus alv os principais a ocupação das zonas de produção açucareira na América portuguesa e o controle de suprimento de escrav os. As tentativas de ocupação do território brasileiro estavam amparadas em estudos relativos à riqueza da nova terra. Os relatos mais consistentes falam em uma terra com solo extremamente fértil, grande abundância de espécies animais e vegetais, além da presença de inúmeros cursos d’água de pequena extensão, que interligados junto ao mar facilitariam o escoamento das mercadorias para a Europa. De qualquer forma, a relação dos holandeses com o açúcar é mais antiga como nos ensina Mello (2010, pág.12): A guerra de Corso e o sal do Caribe f oram as alav ancas iniciais da nav egação batav a no Novo Mundo. A essa altura,contudo, o açúcar brasileiro passara a representar não um negócio propriamente holandês, mas uma ativ idade eminentemente controlada pela comunidade sef ardita de origem portuguesa estabelecida em Amsterdã para f ugir a perseguição do Santo Of ício na Península Ibérica e à reconquista pela Espanha do porto de Antuérpia, que constituiu até 1585 o grande entreposto português no norte da Europa. O comércio realizado pela comunidade sefardita nos Países Baixos impulsionou o início da colonização do Nordeste brasileiro. Através dos capitais investidos por esta comunidade, a agroindústria açucareira chegou a produzir 50 mil caixas de açúcar que eram exportadas para a Europa anualmente. Este comércio estabelecido entre 1609 a 1621 possibilitou amplo conhecimento dos portos e do traçado urbano de Olinda, fato constatado posteriormente quando do ataque holandês em Pernambuco em 1630. A praia de Pau Amarelo em Olinda era referida pelos holandeses como o ponto mais frágil da defesa portuguesa e, portanto, os contingentes militares holandeses deveriam iniciar suas incursões por este ponto do litoral pernambucano. No mês de fevereiro de 1630, após alguns combates sem muita resistência, a cidade de Olinda era tomada pelos holandeses. Posteriormente os mesmos atearam fogo na cidade e se deslocaram para o que hoje é a cidade do Recife, um ponto mais fácil de ser defendido do que a cidade de Olinda. A RECLUSÃO TERRITORIAL DOS HOLANDESES Os holandeses tiveram grandes dificuldades para a manutenção de seus interesses no Nordeste brasileiro. Num período de aproximadamente 24 anos, sendo este dividido pelos historiadores em três fases (1630-1637, marcado pela conquista e resistência holandesa, 1638-1644 considerado de estabilidade através da “paz” nassoviana e 1645 a 1654, período marcado instabilidade e derrota para os portugueses) em pouquíssimos momentos houve cordialidade entre portugueses e holandeses. O cotidiano dos dois lados do conflito era marcado por provocações e pequenos combates. Para restringir a atuação espacial dos holandeses foi efetivado um cerco português a Olinda e Recife em forma de “meia-lua” que se mostrou bastante eficiente: Conf rontado pela perda de Olinda e do Recif e, Matias de Albuquerque adotou um sistema de def esa que, entre 1630 e 1632, logrou isolar ef icazmente o inimigo, impedindo seu acesso a v árzea do Capibaribe, o distrito açucareiro mais próspero do Nordeste, mantendo-os encurralados e, depois do incêndio da v ila, reduzido ao Recif e e suas fortificações. Aplicou-se um sistema misto que combinav a as forças conv encionais concentradas numa praça-f orte, o Arraial do Bom Jesus e contingentes “v olantes”, que ocupav am a linha de estâncias ou postos av ançados, que, sob a f orma de meia-lua, estendia-se de Olinda ao Recif e. A tática territorial dos portugueses surtiu efeito e, os holandeses tiveram grandes dificuldades para ultrapassar as linhas do inimigo. Os holandeses sofriam constantes emboscadas e geralmente precisavam andar em grupos para não serem apanhados de surpresa. A diferença fundamental nestes primeiros tempos de combate entre holandeses e portugueses estava no melhor conhecimento do terreno por parte dos lusitanos. A aproximação com indígenas com grande conhecimento da região como o índio Felipe Camarão causou inúmeras perdas do lado holandês. Os indígenas estavam acostumados com as áreas de mangues e seus lamaçais, com as florestas mais densas onde estes realizavam suas caçadas, ou seja, por mais que os holandeses possuíssem mapas da região, eles não tinham o conhecimento prático necessário para este tipo de manobra. Como o conflito foi mais arrastado, acabou denominado de “guerra lenta”, fruto da falta de recursos por parte da Espanha (Portugal passou a ser governada pela Espanha após a união das duas monarquias) que impedia o envio de uma grande armada para liquidar com os holandeses. Ainda sobre a “guerra lenta”, podemos afirmar que os holandeses depois de muitas baixas em emboscadas organizadas pelos portugueses resolveram utilizar escravos africanos (que conheciam o terreno melhor do que eles) para abrirem picadas no mato e, facilitando assim a busca por madeira e frutas necessárias a sobrevivência. Além desta tática, os holandeses passaram a observar melhor o terreno, as condições climáticas e astronômicas, tendo assim melhor sorte em noites escuras (lua nova) e na oportunidade de maré baixa. O GOVERNO DE M AURÍCIO DE NASSAU O período de sete anos em que durou o governo de Maurício de Nassau (1637 a 1644) ficou conhecido como o momento “áureo” do Brasil Holandês. Esta definição deveu-se a paz reinante no meio de dois períodos bélicos. Maurício de Nassau foi alçado ao governo por influência de seu parente, o príncipe de Orange nos Países Baixos, já que a Companhia das Índias Ocidentais pensava no polonês Crestofle Arciszew ski para o cargo. O governador não desembarcou sozinho no Brasil, pois segundo Mello (2010, pág. 162): Nassau f ez-se acompanhar ao Brasil de uma comitiv a de pintores e cientistas, pagos do seu bolso, com o objetiv o de documentar a v ida na colônia, suas raças, sua f lora e sua fauna: o médico Willem Piso, o paisagista Frans Post e o retratista Albert Eckhout. A eles, se juntaria depois Georg Markgraf . No séquito de Nassau, v iajav am também seu irmão mais moço, João Ernesto, e seu primo, Carlos de Nassau, que morrerão aliás no Brasil. Seguiam também os membros do Supremo Conselho que administraria o país, sob a presidência de Nassau: Mathijs v an Ceulen, Johan Gisselingh e Adriaan v an der Dussen. Entre os feitos da comitiva de Nassau estão as obras de urbanização do Recife e da Cidade Maurícia e a documentação da fauna e da flora do Brasil. A urbanização proposta por Nassau no Nordeste era uma resposta a frustrada tentativa de urbanização em uma cidade da Holanda devido à falta de recursos. De qualquer maneira, a necessidade maior do governador do Brasil Holandês era o conforto dos habitantes e a equiparação destes lugares aos melhores existentes na Europa. A população passou então a nutrir profunda simpatia por Nassau. Da mesma forma, ele perdoou as dívidas de muitos portugueses na compra de engenhos, ganhando assim aliados que até então eram inimigos. Outra medida popular de Nassau foi a liberdade de culto religioso, permitindo a convivência de religiões africanas, do Judaísmo, entre outras. O período nassoviano entrou para a história como o mais tranqüilo do Brasil Holandês, ainda assim mesclado por algumas vinganças dos portugueses ou disputas por lotes de terra. A saída de Nassau do governo foi motivada entre outros fatores, por desavenças com membros da Companhia das Índias Ocidentais, que não gostavam da proximidade de Maurício de Nassau com os portugueses ou ainda não compactuavam com a forma com que o conde tratava as dívidas dos senhores de engenho. A ECONOMIA DO BRASIL HOLANDÊS Durante os 24 anos de permanência dos holandeses no Brasil (1630-1654) a economia local sempre esteve embasada na cana-de-açúcar. Foi esta planta originária da Ásia, ou melhor, sua comercialização em terras distantes, o grande motivador da conquista deste território junto aos portugueses. Grosso modo, podemos afirmar que a economia do Brasil Holandês dividia-se em dois sistemas, um atrelado a produção açucareira e em menor escala ao comércio de pau brasil e, outro vinculado a alimentação e/ou subsistência da população. A produção açucareira envolvia pesados custos associados a compra de escravos, construção de instalações, envasamento e transporte do açúcar produzido. O uso da terra para o cultivo ocorria em parte através do arrendamento junto aos senhores de engenho na proporção de 1/3 da produção para o lavrador e 2/3 para o senhor de engenho. No entanto, a forma mais comum de divisão era a de 2/5 para o lavrador e 3/5 para o senhor de engenho. A economia açucareira viveu momentos de grande euforia mesclados com crises em relação ao preço do produto. Entre os anos de 1641, 1642 e 1643 a Companhia das Índias Ocidentais enviou grande remessa de açúcar para a Holanda. As cidades do Recife e Maurícia receberam casas e palácios luxuosos, fruto do crédito farto atrelado ao envio de mercadorias para a Europa. Porém, nos anos seguintes o preço do açúcar caiu e muitos comerciantes e senhores de engenho viram suas dívidas aumentarem. Como a Companhia das Índias Ocidentais também se apresentava endividada depois de seguidos gastos em suas expedições, notadamente na Angola, a solução foi o confisco da produção de açúcar junto aos senhores de engenho. A idéia foi pontual, porém de difícil resolução, já que muitos senhores de engenho haviam comprado suas propriedades de terceiros ou quando do confisco realizado durante o governo de Maurício de Nassau. Após este fato, muitos senhores de engenho e comerciantes de origem portuguesa almejavam mudanças no rumo de seus negócios e freqüentemente comparavam o governo holandês antes e depois de Nassau. Em termos de abastecimento alimentar, o Brasil Holandês foi assolado por diversas crises como ressalta Mello (2010, pág. 291): Os problemas de abastecimento do Brasil Holandês, sobretudo no tocante à f arinha de mandioca e à carne, não f oram jamais resolv idos pelo gov erno holandês, a despeito das suas tentativ as de obrigar os proprietários rurais a plantarem determinado número de cov as. Esta medida imposta pelo governo do Brasil Holandês que sucedeu o conde Maurício de Nassau foi considerada extremamente impopular. Os senhores de engenho queixavam-se que se passassem os gêneros alimentícios para o governo, mal teriam o que dar de comer a seus escravos, tão necessários a produção dos engenhos. Da mesma forma, os holandeses que habitavam o Brasil reclamavam da falta de remessas de víveres por parte da sede da Companhia das Índias Ocidentais na Holanda. Este fato ressalta a não adaptação completa dos holandeses aos hábitos alimentares locais, ao contrário dos portugueses e africanos que se adaptaram bem aos crustáceos, aos peixes e as frutas. Um dos alimentos de maior aceitação entre os holandeses foi à farinha de mandioca, sendo esta preferível ao pão em algumas situações. Nos momentos de maior necessidade, principalmente quando da reclusão territorial, os holandeses tiveram que se alimentar de ratos para sobreviver. A RECONQUISTA TERRITORIAL Os portugueses iniciaram sua tentativa de reconquista territorial nos anos seguintes a partida do conde Maurício de Nassau. Isto não quer dizer que não houvesse tentativas antes deste fato. Os holandeses nunca geraram simpatias nos portugueses e quando houve alguma aproximação nos tempos de Nassau, isto ocorreu devido a busca de favores e bajulação. A situação do Brasil Holandês após a partida de Maurício de Nassau não era nada boa, como mencionado anteriormente. Este fato associado ao desejo dos portugueses motivou diversas reuniões secretas para a estruturação do plano de reconquista territorial. Sob o comando de homens como André Vidal de Negreiros e João Fernandes Vieira e, com a chancela do governo português após declinar várias vezes sobre o assunto (para evitar maiores desavenças com os holandeses), teve inicio o movimento pela expulsão dos holandeses do Brasil. A expulsão dos holandeses não aconteceu de forma rápida, muito pelo contrário, ela durou anos e somente foi finalizada com a vitória das forças portuguesas nas duas batalhas dos Guararapes entre 1648 e 1649. O sucesso neste conflito não coube apenas aos portugueses. André Vidal de Negreiros e João Fernandes Vieira contaram com o apoio do negro Henrique Dias e do índio Felipe Camarão, sendo que esta “união” pela retomada do território geraria posteriormente a tese de que a pátria surgia neste instante com a junção dos principais grupos formadores de nossa população. ESTUDOS DA NATUREZA NO BRASIL HOLANDÊS A missão científica idealizada pelo conde Maurício de Nassau foi responsável pela “catalogação” das riquezas do Brasil e pelos feitos realizados pelos holandeses. Coube ao astrônomo Georg Marggraf e ao médico Willem Piso o estudo de nossa fauna e flora além da confecção de mapas das principais vilas e pontos do Brasil Holandês. Para entendermos a natureza das classificações e definições protagonizadas por estes autores a respeito da geografia e da biologia da terra brasilis, precisamos entender o contexto europeu da época no que se refere a estes temas, já que foi neste continente onde surgiram as principais concepções científicas ou pré-científicas, além do fato de que foram as nações européias que colonizaram o novo mundo, impondo assim suas ideologias e políticas territoriais aos povos subjugados. A Europa viveu entre os séculos XIII e XVII sua fase renascentista, marcada pelo resgate dos termos da Antiguidade Clássica embasados em um reforço dos ideais naturalistas e humanistas. Alguns valores humanistas como o otimismo influenciaram as grandes descobertas e avanços científicos que ocorreram neste período. O livro História Naturalis Brasiliae, de Piso e Marggraf, é considerada a primeira obra de caráter científico sobre o Brasil, pois os relatos de cronistas e viajantes, principalmente portugueses como Anchieta, Pêro M. Gandalvo e Gabriel Soares de Sousa eram apenas descrições sem fins científicos. Ainda assim, mesmo a obra de Marggraf e Piso não foi poupada de críticas, principalmente no que se refere aos relatos de crenças e mitos do Brasil, fatos na que visão científica do período não apresentavam relevância alguma. A História Naturalis Brasiliae insere-se na lógica renascentista do século XVII, ou seja, a descoberta do “novo mundo” era fundamental para o aprimoramento científico, para a elaboração de novas teorias a respeito das espécies animais e vegetais. Para Prestes (2000, pág.24): Desde a Antiguidade, o número de espécies conhecidas não mudara signif icativ amente. Aristóteles descrev era algo entre 550 e 590 animais dif erentes, enquanto Teof rasto e Dioscórides, um número semelhante de v egetais e, por 1500 anos, essas foram as principais fontes de conhecimento sobre os seres v iv os. Com as v iagens de nav egação e a expansão renascentista dos estudos sobre a natureza, houv e um salto espetacular no número de espécies conhecidas na Europa Ocidental. Apesar da suposta curiosidade científica, o interesse principal dos primeiros naturalistas do Brasil Colônia era apenas utilitarista, ou seja, eles estavam preocupados apenas com o uso das espécies animais e vegetais. A própria redução de alguma espécie era vista como um problema futuro de abastecimento e não como uma preocupação ecológica. Ainda assim, a contribuição destes primeiros viajantes, missionários e naturalistas foi importante para o estabelecimento de algumas concepções científicas que surgirão após este período. CONTRIBUIÇÕES PARA A HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO BRASILEIRO A apreensão das particularidades do Brasil Holandês (1630-1652) quanto as suas ideologias geográficas esta atrelada a utilização de documentos históricos e geográficos do período. A análise futura destes documentos deverá estar embasada no contexto histórico do Brasil Colônia e principalmente no contexto europeu em pleno século XVII, notadamente nos países envolvidos na questão: Portugal e Holanda. No entanto, acreditamos que apenas a análise geográfica não dará conta de todas as particularidades envolvidas. Como quase toda a base de documentos do Brasil Holandês refere-se aos feitos históricos deste período, torna-se necessária certa “filtragem” dos temas de caráter geográfico, pois como afirmamos anteriormente, tanto a História, quanto a Geografia eram conhecimentos que se misturavam, já que o estabelecimento da ciência moderna é posterior a este período. Ao mesmo tempo, alguns questionamentos referentes a esta fase do Brasil Colônia são necessários. Inicialmente surge a seguinte pergunta: o que aconteceria com o Brasil (Nordeste) se ele fosse realmente colonizado pelos holandeses? A urbanização proposta por Nassau em Pernambuco seria aplicada a todo o território? Estes questionamentos ainda hoje são realizados nos estados nordestinos, notadamente em Pernambuco, estado que se utiliza da figura de Maurício de Nassau em marcas de cimento, faculdades, entre outros tipos de estabelecimentos. Se olharmos para as colônias holandesas na América, notaremos que o destino das mesmas não foi diferente do Brasil. O Suriname, por exemplo, foi transformado em mero produtor de açúcar para os Países Baixos quando da expulsão destes do Brasil. A lógica européia nas Américas e outras regiões conquistadas era inicialmente de retirada de todo e qualquer tipo de recurso, fornecendo assim vultosos lucros para os impérios e companhias atravessadoras que faziam o difícil trabalho de conquista e manutenção de territórios. Ressaltamos ainda, que para um maior esclarecimento das ideologias geográficas presentes no Brasil Holandês, há a necessidade de estudos posteriores sobre as definições, catalogações e usos da natureza realizados pelos holandeses durante sua estada no Brasil. Este esforço deve estar embasado no contexto científico em voga na Europa neste período, ou seja, como os europeus viam a natureza e a sociedade. As respostas para estas perguntas são fundamentais para o estabelecimento das conexões ocultas entre o espaço e o tempo no Brasil Colônia e contribuem para o entendimento da história do pensamento geográfico brasileiro. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Andrade, Manuel Correia de, Economia Pernambucana no Século XVI.-Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2003. Costa, Rogério H. da, 1958- O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multiterritorialização/Rogério Haesbaert. - Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004, 400p. Fausto, Boris, História do Brasil.-13.ed.,2.reimpr.-São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2010.-(Didática,1). Mello, Evaldo Cabral de, O Brasil holandês, 1ª reimpressão, São Paulo: Penguin Classics, 2010. - Olinda Restaurada: Guerra e açúcar no Nordeste, 1630-1654- São Paulo, Ed.34, 2007. Prestes, Maria Elice Brzezinski, A investigação da natureza no Brasil Colônia. -São Paulo: Annablume: Fapesp, 2000. REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE OS PROCESSOS SOCIAIS DA CONTRADIÇÃO EXCLUSÃO/INCLUSÃO NO ESPAÇO URBANO Alexandre Eslabão Bandeira 43 RESUMO Este artigo refere-se à Dissertação de Mestrado defendida pelo autor/ propositor, em junho de 2010, fazendo parte dos estudos dentro do Programa de Pósgraduação em Geografia- PPGEO- FURG. O foco da dissertação, aqui proposto nesse artigo, expõe uma série de argumentos dentro dos processos da dialética exclusão/inclusão perpetuados dentro do espaço urbano, ou seja, da vida e construção das cidades, na tentativa de contribuir para os estudos sobre a cidade do geral ao especifico. A cidade do Rio Grande- RS foi o palco deste movimento, onde as escalas de realidades foram postas e sobrepostas, convergindo diversos caminhos de métodos, os quais contemplam os sistemas de objetos e de ações (Santos, 1996) que ocasionaram e condicionam os espaços nas suas ações de “uso” e que ficam camufladas diante das “metáforas das verdades” (Nietzsche, 1983). O caminho foi regressivo- progressivo (Martins, 1996; Rique, 2004), visto que a realidade deriva da lei do desenvolvimento desigual, e os processos históricos fazem parte de sua constituição e formação. Evidenciou-se, a partir disso, uma dialética exclusão/inclusão. INTRODUÇÃO Partindo de uma Dissertação de Mestrado, defendida pelo autor/ propositor em junho de 2010, a qual fez parte dos estudos dentro do Programa de Pós- graduação em Geografia- PPGEO- FURG, construiu-se a base para criação desse artigo. A mesma contemplou aspectos históricos, econômicos, políticos e sociais, assim como a “percepção” do indivíduo como mero consumidor, o qual constrói o seu espaço de acordo com suas próprias experiências, alem da sua vivência e influência que recebe devido a uma combinação de fatos históricos exclusivos/ inclusivos. Este artigo não fala simplesmente da cultura da pobreza, mas da ênfase aos processos que levam à cultura da pobreza, contemplando a ilusão de pertencimento ao sistema dentro da 43 Graduado em Geograf ia Plena; Mestre em Geograf ia; Tutor/bolsista (distância) no curso de especialização em Educação em Direitos Humanos, do Sistema Univ ersidade Aberta do Brasil (UAB)/ FURG e aluno especial no Programa de Pós – Graduação em Educação Ambiental PPGEA- FURG; correio eletrônico: [email protected] . lógica do individualismo, pois é neste âmbito que o mundo do consumo age. Nessa perspectiva foi justificado o título de dissertação, intitulada “Os processos sociais da contradição exclusão/inclusão no espaço urbano”, tendo em vista que não basta fazer somente um diagnóstico de pobreza, marginalização ou opressão, uma vez que todo o diagnóstico é parcial e não contempla a complexidade. Deste modo, este trabalho buscou desmistificar as artimanhas da exclusão/inclusão que subjazem as práticas dos diagnósticos amorfos. Artimanhas essas as quais constroem uma (pseudo) participação do indivíduo na “composição política e social” (DEMO, 1996). Por isso, o termo exclusão fez parte deste movimento, pois além de ser um termo atual, utilizado nas diferentes áreas do conhecimento, mas possuí um caráter não preciso de sua forma de utilização. No seu uso e discurso poderá aparecer como deficiência ou inadaptação de um indivíduo, mediante a falta de qualquer coisa, proporcionando aspectos condicionantes tanto da vida coletiva, quanto da vida do indivíduo dentro da sociedade. Sendo assim, o não acesso e a não participação tornase um fator de injustiça, ou uma exploração social. Caso contrário, o seu uso imediato poderá ter um caráter ambíguo, com isso o seu uso seja estigmatizado, e não atendendo o seu caráter contraditório e complexo dentro das relações humanas e sociais. Para a autora em Psicologia Social, a Doutora Bader Saw aia (2008, p.8), relata que para fazer uma análise da constituição da exclusão é preciso “captar o enigma da coesão social, sob a lógica da exclusão na versão social, subjetiva, física e mental”. Portanto a constituição do termo exclusão não deverá ser visto com relativismo, e falta de coerência, como no momento de uma análise fosse tratado como qualquer coisa, e conseqüentemente, Aceitar tudo, desta forma banalizando o termo sobre qualquer juízo, ou qualquer postura ingênua. Sob um pensamento multidisciplinar o termo “exclusão social” para a respectiva autora, é pensado sob a perspectiva “éticopsicológica”. Sendo um processo histórico, configuradas nas necessidades do “eu” e refletidas no coletivo, sob diferentes significados e ações. Portanto, é preciso destacar a sua capacidade de transformar-se de uma negação, em uma afirmação, ou vice-versa, na sua transmutação e artimanha, configurar-se numa artimanha que configura de um dito excluído ser um dito incluído, numa inserção perversa. Sendo assim, sob a configuração de processos, em lugar da exclusão, o que se têm é a “dialética exclusão/inclusão”, configurando-se num momento de descompromisso político com o sofrimento do outro. No Brasil, apesar da sua economia moderna, existem milhões de seres excluídos/ incluídos, vivendo sob a ilusão de pertencerem em pé de igualdade ao sistema. O consumidor não é o cidadão. Nem o consumidor de bens materiais, ilusões tornadas realidades como símbolos: a casa própria, o automóvel, os objetos, as coisas que dão status, nem o consumidor de bens imateriais ou culturais, regalias de um consumo elitizado como o turismo e as v iagens, os clubes e as div ersões pagas, como a educação prof issional, pseudo- educação que não conduz ao entendimento do mundo [...] o cidadão é multidimensional. Cada dimensão se articula com os demais na procura de um sentido para a v ida. Isso é o que dele f az o indiv íduo em busca do f uturo, a partir de uma concepção de mundo (SANTOS, 2007, p.56). A justificativa deste trabalho é de natureza essencialmente teórica, isso pois, parte-se do pressuposto que não basta fazer um diagnóstico de pobreza, marginalização ou opressão, pois o mesmo envolve também aspectos de privação de meios técnico-cientifico e informacional no qual nos encontramos, os quais acabam construindo uma não participação do indivíduo na composição política e social dentro do espaço urbano. O objetivo do presente trabalho é, portanto, elucidar e iluminar a manifestação da “complexidade”, buscando os processos na raiz dos problemas com suas “inscrições, enraizamentos e dependência” (MORIN, 1998, p.20) evidenciando a necessidade de transcender o ato de constatar. Dito isso, apresentam-se, neste momento, o objetivo central da pesquisa que diz respeito à análise da categoria exclusão/ inclusão, numa dialética do social ao indivíduo (CANEVACCI, 1984), a partir da qual foram investigados fatores que conduziram a essa categoria. A questão norteadora de toda essa construção veio por meio de revisão bibliográfica, com o propósito de investigar e problematizar a complexidade de fatores que conduzem à dialética da exclusão/inclusão. Nesse contexto, fui amparado pelo programa do mestrado em geografia da Universidade Federal do Rio Grande, que tem como propósito a análise regional urbana. O trabalho teve um caráter exploratório das teorias cruzadas, sob um olhar crítico da realidade urbana, numa construção regressiva- progressiva ((MARTINS, 1996); (RIQUE, 2004)) do espaço e tempo. Coloco, ao longo deste trabalho, os “processos sociais contraditórios” em oposição aos conceitos, numa perspectiva em que se engessam de forma amorfa. A necessidade de travar um debate teórico, enfocando a discussão também nos conceitos, foi levada em consideração durante todo o processo de construção, pois a perda dos significados na burocratização acadêmica dos conceitos leva a uma ciência acrítica. A práxis social é o desafio: o pesquisador deve conceber a ciência como construtora de vidas, deve ter a consciência de que a sua construção é para o social. Assim a cultura é interpretada como produto do processo produtiv o, ou seja, bem de consumo e bem de produção. Onde a cultura existente em cada momento histórico permanece sob as f ormas de idéias gerais, de teorias sobre a realidade e de objetos f abricados de acordo com a técnica então conhecida [...] a cultura é um bem de consumo, que a sociedade obrigatoriamente, mediante a educação, distribui a seus membros. Mas por outro lado, a cultura, sendo o acerv o de conhecimentos e de instrumentos que v ão permitir a exploração coletiva do mundo pelo homem, rev elando-se claramente um bem de produção, um meio de operação sobre a natureza, uma f orça social a serv iço da sobrev iv ência do indiv iduo e da espécie (PINTO, 1979, 124). Assim, fez-se necessária a percepção dos níveis territoriais e suas desigualdades para fazer justiça social, e também para adotar um modelo cívico territorial, diferente do atual. É parcial uma avaliação da sociedade através de modelos econômicos perfeitos, essa dissertação buscou algo a mais: enfocar na complexidade do social, apontando as contradições e combinações de inúmeros desses fatores complexos. Desse modo, acredito ser preciso denunciar e problematizar a pretensa homogeneização no “cotidiano” da cidade ((HELLER, 1992); (CERTEAU, M , 1996)), onde todos vivem e convivem como se fossem iguais, sendo isso um fator discriminatório e que evidencia as contradições da sociedade. Na cidade, conforme o geógrafo Milton Santos (1997) nem todos são consumidores, mas cada um atinge o consumo merecido ao seu status, sua posição social e seu lugar onde vive, portanto, não merecem ser chamados de cidadãos. Acreditando que para almejar ser um cidadão das cidades é necessário obter uma maior amplitude de conhecimento de mundo, junto com suas contradições, visto que somente o consumir não confere este grau. A inserção do indivíduo na sociedade é proporcional à estigmatização que lhe caiba e ao lugar que ocupa. As estigmatizações são, de um lado, pejorativas, como preguiçosos, malandros, marginais, pobres, excluídos, gente perigosa, de outro, os senhores detentores do ter e do ser como doutor, patrão, chefe. As disparidades são facilmente visíveis no espaço urbano: suas condições de vida, sua habitação, o acesso à educação, ao lazer e à cultura; todos, em uma escala mínima, são fatores que criam uma cultura endógena das periferias, a cultura da mendicância e miserabilidade, a do não acesso. Surge, nesse contexto, o ser da periferia, da favela, da vila, do mocambo, do subúrbio, sendo que os lugares onde habitam são “alvos” de agentes manipuladores da sociedade civil, das igrejas e do Estado: a periferia faz parte destas instancias (ROCHA, 2006). Para essas pessoas inseridas na periferia, a política social foi e segue sendo desenvolvida de uma forma assistencialista e não de caráter de emancipação. No presente trabalho, é defendido que a emancipação é somente individual e nunca pode ser de uma classe como um todo. A periferia toda não pode ser emancipada da sua condição de miserabilidade, mas o indivíduo da periferia pode (pelo consumo). CAMINHOS TEÓRICOS DA PESQUISA Por meio de revisão bibliográfica, buscou-se, no âmbito deste trabalho, investigar e problematizar a complexidade de fatores que conduzem à dialética da exclusão/inclusão. Nesse sentido, cada opção teórica é justificada através de um cruzamento de teorias nos quais fui absorvendo durante a caminhada da construção da dissertação. A diversidade teórica é visível em cada parte escrita, as quais poderão ser vistas nas referências bibliográficas. Desse modo, justifico o processo social da contradição exclusão/inclusão [SAWAIA (2006); MARTINS (1997)], termo que busco no cruzamento de dados teóricos dentro das ciências sociais, aqui distribuídos na Geografia. Assim, realizei uma seleção de conceitos de teóricos que procuram problematizar as questões debatidas no âmbito desta dissertação. No que se refere à organização do espaço, utilizei muitos autores, tais como Lefebvre (1991), Harvey (2005) e Pinto (1979; 2005), que partem do referencial teórico-metodológico proposto por Karl Marx em torno do entendimento do capitalismo e seus mecanismos voltados para a acumulação e alienação do ser. Já no que tange à percepção espacial, utilizei matrizes teóricas da geografia humanística, e suas formulações acerca das relações entre o sujeito e o espaço como uma relação orientada pelos referenciais, tendo em vista a “Topofilia”, “vontade de potência” enquanto atitude e sentimento do sujeito ao lugar [TUAN, (1983); YORY, (2005); BOAVENTURA, de SOUSA, (1997); CANEVACCI, (1984)]. No que diz respeito ao problema do lugar, busquei base metodológica na estrutura do espaço, com ênfase na questão de gestão e planejamento territorial, no qual faço referência a uma dinâmica que vai do local ao global [(SOUZA, 2003); (SANTOS, 1997)]. A obra que influenciou na prática desta técnica de pesquisa foi a do francês Remi Hess no seu livro de 2005: “Produzir sua obra: o momento da tese”, o qual retrata que o pesquisador deve procurar pesquisar e escrever sobre sua vida, onde ele descreve passo a passo a sua técnica. Deste modo, procurei seguir seus passos, e incluir também no meu trabalho a idéia de que a pesquisa deve ser continua, numa progressividade, aonde o vai e vem na história deve estar presente. Desse modo, a pesquisa tem uma escolha, uma relação de valores, na qual segundo Hess (2005) a pesquisa é jamais deve ser neutra. É neste contexto, assimilando as idéias também de outros autores, que é desenvolvido este trabalho numa combinação de fatos, onde “a realidade é contraditória e combinada” (RIQUE, 1981). Outro aporte metodológico foi uma série de fotografias referentes à cidade do Rio Grande- RS. Estas fotos contemplaram as transformações sentidas pela cidade em destaque, do período do século XIX até dias atuais. A escolha de cada foto respeitou cada etapa da dissertação; elas não fizeram parte de uma saída de campo, como objeto de estudo, mas sua postura serviu para cada leitor abstrair o que o pesquisador explana a cada etapa dos processos. As fotografias foram pesquisadas nos bancos de dados de arquivos da Fototeca Municipal Ricardo Giovannini, do pesquisador Solismar Fraga e também fotos do meu arquivo pessoal o qual contem evidências práticas do meu agir. Foi feito um comparativo dos tempos e dos espaços, uma contribuição ao método regressivo- progressivo, cujo, o efeito é a dialética exclusão/ inclusão. Qualquer semelhança entre os tempos não foi mera coincidência, mas apenas um detalhe desta combinação de fatores que contribuem para a lei do desenvolvimento desigual. Alguns setores demonstraram suas evoluções, porém, outros estagnaram e juntos formaram um conflito de partes que é a dialética do coletivo ao individuo. A fotografia é uma forma de observação das partes no todo, atreves das quais podemos observar as atitudes que os homens colocam ao espaço, conseqüentemente, é refletido as artimanhas da exclusão/ inclusão. A justificativa das fotos é simplesmente pelo fato de que o momento atual não condiz com os processos da miséria e da opressão de certos seguimentos da sociedade. A ferramenta fotografia serviu como comparativo para dar sustentáculos aquilo que o olho atual não percebe, ou que não se quer perceber. FIGURA DA DISSERTAÇÃO - As artimanhas do social no mundo contraditório e combinado. Arquivo da Fototeca Municipal Ricardo Giovannini: NR-1179- Retrato de Fam ília, ano aproximado 1922. (em processo de identificação). Fotógrafo- em processo de pesquisa/ NR-792- Calçadão, ano 1994.Fotógrafa- Cleusa Maria Raymundo Cruz. Fam ília castelo, ano 2006. Fotógrafo- arquivo do pesquisador. Desse modo, faço referência à figura em destaque acima, sob o título de “As artimanhas do social no mundo contraditório e combinado”, visto que sua presença aqui neste artigo é para retratar o meu intuito sobre os processos contraditórios dentro do desenvolvimento do espaço urbano. A seguir foram aferidos os capítulos que deram sustentáculo para este trabalho, o qual corresponde a um cruzamento teórico, respeitando os fatos em um método regressivo- progressivo, cujo a lei do desenvolvimento foi e é desigual e combinada (MARTINS, 1996). No primeiro capítulo, exponho os possíveis caminhos metodológicos para a abordagem da dialética inclusão/exclusão, para tal foram elencados conceitos (“espaço e tempo”; “uso e desuso”; “verdades e mentira”; “cultura”; “território”; “cotidiano”; “dialética social e individual”; “regressivo- progressivo”; “complexidade” e “vontade de potência” etc.). Assim, escolher um caminho de método é considerar diversas escalas de realidades, buscando contemplar a complexidade e evidenciar caminhos para melhor compreender a dialética inclusão/exclusão. Nesse contexto, um dos métodos utilizados nesse trabalho obedece a diferentes escalas de manifestações da realidade, com uma periodização do espaço tempo. O caminho é regressivo progressivo, visto que a realidade deriva da lei do desenvolvimento desigual, e os processos históricos fazem parte de sua constituição e formação. Assim sendo, o estudo cujo foco é a desigualdade social visa uma derivação de diferentes escalas, do local ao global. Dessa forma, é importante compreender que a divisão social do trabalho, fruto da cultura, derivada de todo conhecimento da humanidade, das técnicas, dos padrões de conduta, é uma herança social. A cultura, como a totalidade de bens materiais e imateriais, é um bem de produção e de consumo, portanto, o homem é a sua própria contradição, entra em estado de ser “coisificado”, marginalizado pela sua criação, torna-se um bem de produção e de consumo. Nesse sentido José de Souza Martins, em referência a Lefebvre, interpreta que as forças produtivas e as relações sociais, juntamente com as superestruturas, vivem em ritmos diferentes. A lei da f ormação econômico-social é a lei do desenv olvimento desigual: “ela signif ica que as f orças produtiv as, as relações sociais, as superestruturas (políticas, culturais) não avançam igualmente, simultaneamente, no mesmo ritmo histórico. mesmo aí, a lei do desenv olvimento desigual f oi interpretada na perspectiv a economicista que reduziu a qualidade das contradições que integram e opõem dif erentes sociedades à mera gradação de riqueza na dicotomia insuf iciente de desenv olv imento e subdesenv olv imento. Na v erdade, “a lei do desenv olv imento desigual tem uma multiplicidade de sentidos e aplicações” (MARTINS, 1996, p.17-18). O segundo capítulo abordou a dialética inclusão/exclusão, na qual os autores José de Souza Martins, (1996) e Bader Saw aia, (2006), ratificam esta posição em seus estudos, juntamente a uma revisão bibliográfica de autores que falam sobre a exclusão. Esse resgate teórico teve a finalidade de confrontar esses estudos com alguns juízos do senso-comum, os quais, por serem ingênuos, podem engessar a conduta em relação a essa categoria, bem como busca associá-los à dimensão espacial, numa postura problematizadora. No capítulo seguinte, situou-se o debate teórico acerca do termo “moderno colonial” (GONÇALVES, 2005), parte em que o “sistema-mundo” (QUIJANO, 2000) será o fator de discussão. Entende-se que é preciso periodicizar cada momento de modernidade bem como perceber o sistema-mundo como um novo padrão de poder. O quarto capítulo abordou o Brasil e sua formação social a partir da perspectiva econômica. O Brasil é concebido aqui como um país ainda em formação, de raízes aristocrata, escravista e agrária e com intensa pluralidade cultural. Esse capítulo debateu a posição de país periférico, dependente, com industrialização tardia e de uma construção de relações internas e externas, enfocando o papel representado pelo Brasil diante do mundo ((OLIVEIRA, 1997); (RANGEL, 2005); (SINGER, 2000)). Além disso, são analisados os desafios do país, com sua enorme disparidade social e com altas concentrações de renda. Buscou-se a compreensão da cidade e de seus circuitos (Santos 2004): o lugar das trocas, os seus conflitos e os processos de segregação no decorrer do quinto capítulo. Os espaços são contemplados numa diferenciação de acesso e afetividade, tendo a consciência de que os pobres fazem parte da cidade (SOUZA, 2003), vendo a periferia como conseqüência direta do tipo de crescimento econômico cujo Estado é o agente propulsor (MARICATO, 1994; 2000). Já no sexto capítulo analisou-se o processo de urbanização da cidade do Rio Grande, onde se encontra a dialética exclusão/ inclusão, evidenciada por meio dos seus ciclos de urbanização, de sua identidade portuária (DOMINGUES, 1995) e de sua constituição social (MARTINS, SOLISMAR, 2004). Nesse sentido, investigou-se qual é o tipo de planejamento e gestão da cidade, os quais desenham sua conjuntura atual. No sétimo capítulo, encontrou-se a cidade com seus sujeitos e suas percepções: aqui colocadas num contexto de subjetividade: cidadão, sujeito, não sujeito, indivíduo e coletivo (BOAVENTURA de SOUSA, 1997). As periferias são o resultado das relações de poder e os periféricos estão à mercê, a serviço da ação do poder, sendo que a relação de dependência vai do coletivo ao indivíduo, para, aí sim, tentar compreender os processos que atuam no indivíduo, o macro e o micro, a territorialização e a re- territorialização e saber um pouco da história do indivíduo e sua dialética (CANEVACCI, 1984), num processo de conhecimento, construção e desconstrução. ANÁLISE DOS CAPÍTULOS Todos os espaços geográficos (velho mundo, novo mundo, novíssimo mundo, sistema mundo) são formas e sentidos criados por nós. Os sistemas são complexos e identificam os lugares conforme normas, qualificações e quantificações. Cada período é caracterizado pela existência de um conjunto coerente de elementos de ordem econômica social, política e moral, que constituem um verdadeiro sistema. Não importa a escala dos lugares, elas são a sede dos movimentos que culminam com o que é chamado de “globalização da natureza” (GONÇALVES, 2005) e isso inclui os homens no seu “moderno colonial”. Foram criadas estruturas e ações que condicionaram e serviram de base para o surgimento de um mercado mundial de produção e consumo. A população da América foi classificada juntamente com o mundo, dentro de mecanismos de domínio e conquistas. Foi à articulação de todas as formas históricas de controle do trabalho, de seus recursos e de seus produtos, que viabilizaram e proporcionaram a funcionalidade do capital e do mercado mundial. Assim, fatores que proporcionaram a exploração e dominação desde esses tempos, tais como a escrita, tecnologia, a diferença racial, fizeram e fazem a diferença na divisão e estruturação do que é o sistema-mundo, nesse caso a América Latina. Em relação ao Brasil, foi observado que o país sempre acompanhou estilos de vida dos países que lideraram o progresso tecnológico, sendo envolvido por um emaranhado de racionalidades que fizeram do país um mero complemento de outras economias. Desse modo, a economia brasileira, desde sua gênese, é ordenada como complemento de outras economias, ciclos e que perduram até os dias atuais. Foi percebido, nesse trabalho, que, dentro das cidades, o processo de segregação urbana ou ambiental é uma das faces mais importantes da desigualdade social e parte promotora dela. Nesse sentido, concluiu-se que é através da análise da expansão urbana, com seus serviços, espaços, sua infra-estrutura, suas relações sociais e seus níveis de consumo, aspectos diretamente ligados ao processo de acumulação do capital, que há a promoção da lógica da desordem. Segundo Marcelo Lopes de Souza (2003; 2005), o que faz uma cidade é o “singular e o particular”, os quais devem ser entendidos, havendo uma necessidade de investigar o interno, Assim, ficou evidente a indissociabilidade entre espaço e sociedade, nas suas relações. À dif iculdade de acesso aos serv iços e inf ra-estrutura urbanos (transporte precário, saneamento def iciente, drenagem inexistente, dif iculdade de abastecimento, difícil acesso aos serv iços de saúde, educação e creches, maior exposição à ocorrência de enchentes e desmoronamentos etc.) somam-se menos oportunidades de emprego (particularmente do emprego f ormal), menos oportunidade de prof issionalização, maior exposição à v iolência (marginal ou policial), discriminação racial, discriminação contra mulheres e crianças, dif ícil acesso à justiça of icial, dif ícil acesso ao lazer. (MARICATO, 1994, p.51). Com base nisso, o propósito da dissertação foi observar as condições pretéritas e que se configuram no presente, através das quais foram criadas as condições de nossas cidades, espaços que são ocupados por seres humanos e que, através de relações de consumo e distribuição, promovem relações desiguais, e se materializam num território real e concreto. A periferia é conseqüência direta do tipo de crescimento econômico e o Estado é o agente propulsor de infra-estrutura (espoliação, segregação, apartheid e zoneamento) e especulação imobiliária é um destes fatores. Assim, as cidades são estruturas condicionadas pela valoração do mercado, onde cada qual terá um acesso distinto dentro da produção, distribuição e circulação. É diante disso que a cidade é problematizada por Carlos Walter Porto, que ressalta que vivemos hoje um caráter moderno-colonial do sistema mundo, visto que não superamos características do passado colonial, apenas demos novas roupagens. Nesse sentido, a cidade do Rio Grande-RS ilustrou o propósito do trabalho que é a dialética da exclusão/inclusão, dentro de um processo contínuo regressivo e progressivo. Assim, a revisão bibliográfica conduziu o debate sobre a cidade no singular. A análise da cidade do Rio Grande, com sua urbanização e industrialização, ocorreu desde sua gênese, obedecendo à característica de ser uma cidade litorânea e com capacidade portuária. É percebido que esses fatos justificam qualquer planejamento ou investimento que seja feito na sua área. Além disso, entende-se por que Rio Grande foi palco de grandes manifestações de ordem sociais e econômicas: pois ela faz parte de uma dinâmica que vai do global ao local com entrada e saída de tudo (mercadorias), como a cidade do capital. Assim no chamado “pensamento único urbano” que exige que as cidades se ajustem aos propósitos tidos pela globalização financeira. Hoje com seus discursos de “cidade competitivas” onde prega uma verdadeira unidade de pensamento único para as cidades como o ambiente simplesmente do negócio (VAINER, 1999). É desse modo, que o desafio deste artigo, tem como função questionadora de como pensar e construir no presente, um futuro desejável, democrático e justo para as cidades? Contrapondo assim, a “duração das cidades atuais” (ACSELRAD, 2009). Ora, isto requer um olhar crítico para os acontecimentos históricos, pois, eles remetem a peculiaridades que refletem as condições da problemática da dialética da exclusão/inclusão no presente. Viu-se que a origem, a transformação e o desenvolvimento atual da exclusão/inclusão são oriundos de todas as manifestações elencados em cada capítulo, pois é o reflexo da dialética do social ao individual. A pertinência do trabalho foi desenvolvida a partir da análise dos movimentos inclusivos e exclusivos que, dentro desse estudo, são elencados diante da dialética social ao individual. Nesse contexto, o homem vive sobre regras no coletivo e no individual, coloca-se como ser que poderá romper obstáculos através da competição e de um consumo exacerbado, seu papel dentro da cidade será condicionado pelas suas ações individuais e coletivas. Assim, surge o que Massimo Canevacci distingue como consciência coletiva e individual dentro do seu papel de construção do espaço urbano. Esse processo de consciência irá se fundir na existência do reflexo do indivíduo (visão) no coletivo e vice-versa. Há um momento em que essa v isão universal irá se cindir em Nietzsche, para quem a metáf ora do diamante só pode pertencer ao v erdadeiro indiv iduo - o super-homem e sua v ontade de potência [...] de qualquer modo, será somente a parte do renascimento - precisamente com o surgimento daqueles, “destino do indiv íduo” que f oram sempre ligados ao desenv olv imento da sociedade urbana, razão porque “o habitante da cidade é o indiv íduo por excelência” - que o termo indiv íduo irá assumir o preciso signif icado de homem singular que se dif erencia dos interesses e das metas alheias [...] ou seja: instaura-se uma dialética entre a auto consciência do indiv íduo e a autoconsciência social, que permite ao indivíduo tomar consciência de si tão somente em relação a um outro indiv iduo, até chegar à descoberta e f ormalização daquela substância secreta que legitima o reconhecimento da indiv idualidade para alguns e a exclui para outros: a propriedade (CANEVACCI, 1984, p.9). Com isso, o fetiche das mercadorias se dilatou e penetrou até o interior da psique dos indivíduos oprimidos. Todos, sem exceção, participamos da vida dentro de um coletivo que é as cidades, vivemos uma espécie de construção, re-construção e destruição da cidade e dos hábitos urbanos, para novamente ressurgir a construção. Copiamos e criamos de formas diferentes, vivemos uma espécie de sincretismo universal, ou seja, as classes existem, mas o único que pode conquistar ou perder é o indivíduo. Nesse cenário, criamos a nossa existência numa contradição, onde o sujeito comporta-se num refinado jogo de aparências, onde todos pertencem, mas nem todos podem consumir nem transitar em condições sociais distintas no mesmo patamar. Cada segmento da sociedade será condicionado pelos atos e práticas de cada instância proporcionada pelas atitudes coletivas e individuais, as quais são pertencentes. Nesse sentido, a história do esforço do homem para submeter a natureza é também a história da “submissão do homem pelo homem” (Nietzsche, 1983). Essa dupla história se reflete na evolução do conceito do “eu”. Assim, foram buscados argumentos em teorias que fornecessem subsídios para uma argumentação da dialética exclusão/inclusão. Assim, acredita-se que caminhos em torno dos indivíduos, que nesse caso são vistos como sujeitos, cidadãos pertencentes a uma classe ou grupo de classes, permitirão uma melhor visualização dos processos que conduziram e conduzem para uma lei do crescimento desigual, o qual é a identidade do modelo de produção. CONSIDERAÇÕES FINAIS As cidades e suas organizações são ambientes onde os indivíduos se organizam conforme seu status, sendo essa uma técnica de exclusão (voluntário e involuntário). Nesse trabalho a contradição se caracteriza por aquilo que não é visto quando fazemos um diagnóstico: ela procura ir além das aparências e aprofundar um fato, dentro de uma condição crítica. Assim, os termos invisíveis fazem um contraponto às conceituações, num processo em que o conhecimento não pode ser vazio, mas sim tem de ser visto como aspectos visíveis e palpáveis. A exclusão/ inclusão tem um caráter ilusório: a inclusão (inserção social perversa) faz com que a sociedade exclua para incluir e essa transmutação é condição da ordem social desigual, o que manifesta o caráter ilusório da inclusão. Nesse viés, Bader Saw aia afirma que, no lugar da exclusão, o que se tem é a “dialética exclusão/inclusão”. A dialética inclusão/ exclusão gesta subjetividades específicas que v ão desde o sentir-se incluído até o sentir-se discriminado ou rev oltado. Essas subjetiv idades não podem ser explicadas unicamente pela determinação econômica, elas determinam e são determinadas por formas diferenciadas de legitimação social e indiv idual, e manif estam-se no cotidiano como identidade, sociabilidade, af etiv idade, consciência e inconsciência. Em síntese, a exclusão é processo complexo e multifacetado, uma conf iguração de dimensões materiais, políticas e relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma coisa ou um estado, é processo que env olve o homem por inteiro e suas relações com os outros. Não tem uma única forma e não é uma f alha do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a ordem social, ao contrário, é produto do f uncionamento do sistema (SAWAIA, 2006, p.9). A contradição faz parte do espaço vivido, pois o indivíduo é seduzido pelo jogo do mercado; consagrando um espaço da desigualdade e injustiça. Indivíduos são distribuídos no território, segundo sua classe social e seu poder aquisitivo, sendo que, no território, a economia e a cultura do consumo promovem uma cidadania incompleta. Em lugar do cidadão, formou-se um consumidor, que pacificamente é intitulado como cidadão, o usuário da cidade é um imitador passivo. Cria-se uma dialética inclusão/ exclusão, sendo que a exclusão cria uma subjetividade específica que promove a ilusão de inclusão, ainda que seja excluído bem como a ausência de percepção da discriminação. Nesse sentido, foi problematizada, nesse artigo, a pretensa homogeneização no cotidiano da cidade. Assim, concluiu-se que subjetividade da exclusão não pode ser vista como uma defasagem apenas de ordem econômica. Deve ser parte integrada de uma ordem social (coletiva e individual), manifesta no cotidiano, como identidade, sociabilidade, afetividade, consciência crítica ou ingênua. A situação de exclusão não deve ser vista como uma simples falha e sim como um produto do sistema, um processo contínuo. Concluiu-se que a exclusão social não tem uma origem única, mas vem de esferas distintas e entrelaçadas, tais como: econômica (questão do consumo e do trabalho), cultural (identidade e forma de sociabilidade), política (crise das formas coletivas). A exclusão social se caracteriza não só pela privação material, mas principalmente porque essa mesma privação desqualifica uma classe, ou um ser. Na sociedade um dos fatores geradores da desigualdade entre os homens é a competitividade. Nos discursos midiáticos, políticos, religiosos, etc. nota-se um apelo para que amemos uns aos outros, mas na prática devemos competir e ser individuais ao extremo, em atitudes que desencadeiam desigualdade de ser e estar, pois a própria competitividade não é possível sem haver a exclusão. Portanto, a sociedade não pode ser analisada sob formas de modelos perfeitos, pois a própria forma não é perfeita. A relação que cada indivíduo estabelece com o modo de produção capitalista, condiz com uma pseudo-autonomia e cria, na maioria dos indivíduos, uma repressão, visto que a dita autonomia é controlada e combinada dentro do dito consumo dirigido. A sociedade é uma multi-complexidade de fatores, e é percebido que no modo de produção capitalista cada indivíduo participa como “não sujeito,” e o que lhe serve de consolo é somente a capacidade de ser usuário, consumidor. Neste sentido, a pretensão não é querer criar a roda novamente, mas é reconstruir a própria história dos fatos contraditórios. A sociedade planeja, almeja e obtém seus desejos com a manifestação dos seres humanos através da “mundanalidade”, cujo significado, é exemplificado pela tendência para gozos materiais. Assim, a própria história do homem é banalizada na sua inferioridade, diante do fato de ser mero consumidor, desconhecendo desse modo a sua própria potência atual, ou seja, opressor/oprimido, ambos no mesmo ser. Essa pesquisa teve a pretensão de contribuir tanto para uma reflexão teórica dos processos da contradição exclusão/inclusão, quanto para o próprio desenvolvimento intelectual do pesquisador. A potencialidade dos processos poderá fornecer novas atitudes para uma ciência nova, ou melhor, buscar a essência da ciência na sua criação onde o seu desenvolvimento é para o coletivo social. O passado e o presente registram cada atitude o qual cada ser participa, e nesse caso a de produção e de consumo. Assim, nada é por acaso, tudo tem um por que. Cada segmento faz parte de um todo e este todo confere as atitudes e não atitudes que esses submetem e são submetidos por justificativas nos quais cada período histórico é elencado. Portanto, a complexidade da vida, pede novas atitudes, e não permite persistirem com ingenuidades coletivas e individuais. Os fatos são visíveis e plausíveis então, por que a humanidade não colocou uma nova ordem nos seus problemas: consentido, tolerado, desejado e planejado? A manifestação de uma nova ordem requer uma nova atitude, novos/ velhos caminhos onde o ato de existir não é somente o “consumo”, mas a existência da sabedoria de cada ser na sua ação individual e coletiva as quais privilegiam a sua natureza primitiva, ou seja, não uma involução do conhecimento geral, mas uma própria reconstrução do conhecimento da espécie humana. Desse modo, esse trabalho fez um caminho regressivo e progressivo, e contemplou a própria atitude no espaço que deverá recair para esses olhares. Hoje, o que aprendemos na família, na escola, na faculdade, na vida não nos coloca para outro patamar de uma consciência crítica, mas seja qual for o ser que ocupa um lugar no espaço atual, sendo ele rico ou pobre, letrado ou iletrado, todos sem exceção são ingênuos, consumidores de si mesmo. Não percebemos as artimanhas as quais estamos enveredados, sem nenhuma reação. Assim, as atitudes pequenas que ocorrem são aptidões de mascaramento e ações paliativas. Digo pequena para ações envolvidas ao modo de produção capitalista, onde qualquer “discurso” é para o benefício de perpetuação dos conflitos sociais e suas artimanhas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACSELRAD, Henri. A duração das cidades – sustentabilidade e risco nas políticas urbanas. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009. BANDEIRA, Alexandre Eslabão. Reflexões teóricas sobre os processos sociais da contradição exclusão/inclusão. Dissertação (Mestrado em Geografia)- Programa de Pós- Graduação em Geografia- PPGEO. 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A AGRICULTURA E OS IMPACTOS AMBIENTAIS PROVOCADOS PELOS AGROTÓXICOS Marco Aurélio Feltrin Affeldt [email protected] UNIFRA - Mestrando em Geografia –UFSM Valdemar Valente [email protected] Geografia – UNIFRA RESUMO O presente trabalho objetivou analisar o uso indiscriminado de agrotóxicos utilizados na agricultura contemporânea. Através da pesquisa foi possível levantar significativos pontos referentes ao uso e a degradação ocorrida no meio físico com os pesticidas. O amplo uso de agrotóxicos na agricultura sempre aconteceu e está acontecendo na maioria dos países do mundo, no qual o Brasil também faz parte. A partir da Revolução Verde iniciada na década de 60 do século XX, as atividades agrícolas passaram por uma profunda transformação, no qual foram causadas pelos avanços conseguidos na indústria química. A alta toxicidade dos agrotóxicos juntamente com a falta de informações sobre os riscos envolvidos na sua utilização levou muitas pessoas a adquirirem doenças através do consumo de alimentos com os agrotóxicos. Além dos impactos diretos causados em virtude da aplicação de agrotóxicos, o uso desses produtos causa a contaminação dos alimentos obtidos nas lavouras, visto que seus resíduos podem permanecer nos alimentos. Através da pesquisa concluiu-se que os agrotóxicos causam muitos malefícios como a eliminação da vida microbiana do solo, a contaminação da água, do ar e a transferência de resíduos nocivos às pessoas. Com o intenso uso dos pesticidas e dos fungicidas há a submissão de muitos agricultores em relação as empresas que o produzem e também das instituições financeiras que os financiam, transferindo parte de sua renda a esses grupos. Diante de tal fato sugere-se a implantação de um novo modelo de agricultura sustentável que não comprometa a sobrevivência das futuras gerações. Palavras-chave: Agricultura, agrotóxicos, impactos ambientais. INTRODUÇÃO Desde os primórdios tempos, o homem tem explorado a natureza em proveito próprio, criando desequilíbrios e destruindo os recursos naturais existentes. Essa ação se tornou mais intensa com o avanço tecnológico que propiciou a facilidade de se retirar da natureza o que se desejava. Pouco a pouco a natureza foi dando lugar a um ambiente transformado, no qual a sociedade humana começou a dominar, destruir e romper o equilíbrio que mantinha com ela. A tudo isso as alterações do equilíbrio ecológico se intensificaram com a deteriorização do meio ambiente, ocorrido com a retirada da vegetação nativa, com o empobrecimento do solo, com a intensificação da erosão e com a eliminação da vida microbiana através do uso dos agrotóxicos na agricultura. Todo esse desequilíbrio provocado no solo faz agora alterar a produtividade das culturas, o ciclo hidrológico, o clima, a vegetação e a extinção de muitos seres vivos. No Brasil a intensificação da degradação no meio físico foi maior quando houve a expansão agrícola no país, devastando grandes áreas e causando enormes desastres ambientais, sociais e econômicos. O desenvolvimento a qualquer custo, fez com que a natureza se tornasse um produto mercantil, no qual o homem retira o que deseja sem se preocupar com as gerações futuras. M ETODOLOGIA Para poder entender e resgatar as informações referentes aos impactos causados pelo uso intenso dos agrotóxicos utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica em obras, sites, artigos, dissertações e outros. O USO DE AGROTÓXICOS NA AGRICULTURA Agrotóxico é um insumo agrícola considerado produto químico, usado na lavoura, na pecuária e mesmo no ambiente doméstico. Se manuseados incorretamente causam problemas tanto para o meio ambiente quanto para os seres humanos e os animais (COMPÊNDIO DE DEFENSIVOS AGRÍCOLAS, 1999). O uso de agrotóxicos é uma prática que remete ao Império Romano, onde a fumaça proveniente da queima do enxofre era utilizada para combater insetos que atacavam as lavouras. Com o término da Segunda Guerra Mundial, os agrotóxicos foram definitivamente inseridos na agricultura. Após o conflito, os países tinham o objetivo de expansão e, para isso deram ênfase à produção industrial. Uma área que se expandiu muito foi a indústria química, responsável pela produção dos agrotóxicos. A isso se observou que na agricultura houve um grande incremento do uso dos agrotóxicos cada vez mais potentes. (BARBOSA, 2004). O primeiro agrotóxico, o DDT (diclorodifenil-tricloretano), é considerado o precursor de todos os inseticidas. Sintetizado inicialmente por Zeidler, em 1874, na Alemanha, mas a descoberta da propriedade inseticida ocorreu somente a partir de 1939 (ALVES FILHO, 2002). O crescimento da população humana que atingiu níveis sem precedentes após a Revolução Industrial, também teve forte impacto sobre a atividade agrícola, utilizando implementos, fertilizantes e agrotóxicos na agricultura, para uma exigência cada vez maior de alimentos, empregando grandes extensões de áreas com monoculturas para atender aos mercados urbanos. No Brasil, na década de 60, o Governo oferecia aos agricultores interessados incentivos e financiamentos, destinados à compra de sementes, porém uma parte dos recursos concedidos era para a aquisição de adubos e agrotóxicos. Essa medida incentivou a prática da monocultura voltada para a exportação, criando altos índices de degradação e contaminação ambiental, com a diversificação dos agrotóxicos em pesticidas, herbicidas e fungicidas. Os agrotóxicos chegaram ao sul do país junto com a monocultura, como a soja, o trigo e o arroz, associados à utilização obrigatória desses produtos para quem pretendesse usar o crédito rural. Hoje em dia, os agrotóxicos encontram-se disseminados na agricultura convencional como uma solução de curto prazo para a infestação de pragas e doenças. Segundo Luna (2006), os agrotóxicos passam a serem utilizados como parte fundamental da agricultura nos anos 60. A utilização dos agrotóxicos foi definitivamente disseminada em todo o mundo através da propaganda de empresas multinacionais que visavam a incorporação dos pacotes tecnológicos principalmente para as monoculturas. Os pacotes tecnológicos propunham ao aumento da capacidade produtiva dos cultivos através da tecnificação da agricultura e da eliminação dos insetos através dos agrotóxicos. O consumo de agrotóxicos, que era por volta de 0,60 qg/ha de princípio ativo em 1977, passou, aproximadamente para 2 qg/ha em 1999, diferindo da região, pela cultura e pelo agrotóxico utilizado. As regiões Sudeste e Sul respondem por 45% e 38% respectivamente, do total utilizado no País. Outra diferenciação que se faz necessária é a que diz respeito à intensidade de uso do princípio ativo por tipo de cultura, destacando a batata, o tomate e a cana-de-açúcar. Já a citricultura consome em média 11,7 qg de agrotóxico e a soja 29,2% dos herbicidas. “Estima-se que aproximadamente 700.000 toneladas de pesticidas sejam lançadas, anualmente, no meio ambiente, sendo boa parte utilizada na agricultura e aplicada diretamente no solo.” (Barbosa, 2004, p.128). O consumo aparente de fertilizantes e adubos no Brasil passou de uma média de 120 qg/ha em 1974, para uma média de 260 qg/ha em 2000. A adubação fosfatada concentra-se na camada arável do solo e, pelo escoamento superficial, pode poluir o meio ambiente. A maioria dos agrotóxicos comercializados nos Países Subdesenvolvidos consiste de organoclorados e carbamatos, e que são conhecidos por sua alta toxicidade. Herbicidas para usar em plantas de “folhas largas”, compostos orgânicos sintéticos à base de uréia que atrapalham a fotossíntese, bipiridilo e as amidas, carbamatos para combaterem determinados tipos de ervas daninhas. O uso desses agrotóxicos tem provocado o desequilíbrio na natureza, destruindo espécies, interrompendo a cadeia alimentar e o desaparecimento de animais que dependem do vegetal destruído. (BRANCO, 1990). Essa alta toxicidade associada à falta de informação sobre os riscos envolvidos na sua utilização tem sido responsável pelo alto grau de contaminação ambiental, causando diversos danos à saúde. Além dos impactos diretos causados em virtude da aplicação de agrotóxicos, o uso destes produtos pode contaminar os alimentos obtidos nas lavouras onde são aplicados, visto que seus resíduos podem permanecer nos alimentos, causando prejuízos à saúde dos consumidores. (HAMMES 2002). No Brasil, de 1992 a 1999, as vendas de agrotóxicos apresentaram um crescimento muito grande, passando, respectivamente, de 947 milhões para 2,3 bilhões de dólares com estimativas que superavam os 2,5 bilhões de dólares para o ano de 2000. (Estimativas estas, que acabaram por se confirmar). Por outro lado, apesar do consumo crescente de agrotóxicos, os prejuízos devidos às pragas têm aumentado mundialmente, de tal maneira que houve um acréscimo de dez vezes no uso de pesticidas entre 1940 e 1990, correspondendo a uma duplicação nas perdas por ataque de pragas, com agravante de uma maior intensidade de problemas de toxidez, acúmulo de resíduos e resistência a insetos (CARVALHO, 1999). O solo constitui um ambiente de intensa atividade biológica, onde minhocas, bactérias e fungos desenvolvem um trabalho importante formando húmus. Esse húmus é uma substância gelatinosa que tem a função de “segurar” os compostos químicos nutritivos indispensáveis ao vegetal, como é o caso dos nitratos e os fosfatos, o qual vem formar o adubo natural. Mas com o uso indiscriminado dos agrotóxicos, há a morte dessa vida microbiana deixando o solo pobre em nutrientes, interferindo na produtividade da planta. (BRANCO, 1990). OS IMPACTOS AMBIENTAIS CAUSADOS PELA CONTAMINAÇÃO ATRAVÉS DE AGROTÓXICOS No Brasil, é o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis-IBAMA, quem cuida dos produtos que causam periculosidade ambiental, como é o caso dos agrotóxicos. A presença de agrotóxicos no ambiente pode afetar um grande número de organismos vivos e não simplesmente as pragas agrícolas. Há duas contaminações: direta e indireta. A contaminação direta é o resultado da aplicação do agrotóxico para o controle de pragas. A contaminação indireta é a lavagem dos aplicadores, o lançamento e o descarte das sobras de agrotóxicos nos rios, lagos e nos córregos. Outras formas de impactos ambientais das atividades agropecuárias são: as queimadas, o desmatamento e a monocultura. As queimadas são utilizadas como manejo para a eliminação da vegetação natural quando da abertura de novas áreas para a agricultura e também para a limpeza e a renovação das pastagens. Os desmatamentos para a expansão da fronteira agrícola de forma predatória e imediatista, o qual foram os grandes responsáveis pela destruição de vários domínios naturais existentes no País. OS EFEITOS DOS AGROTÓXICOS SOBRE A ÁGUA, O SOLO E O SER HUMANO Através do escoamento superficial os agrotóxicos podem contaminar os corpos de água, processos de descarga, deposição atmosférica e percolação através do solo. Esse potencial de contaminação é afetado pela mobilidade do agente químico, pelo tipo de aplicação e pela persistência no solo e na água. A assimilação pela água ocorre pelo contato íntimo com o meio que contém o agente químico em suspensão, e no caso de peixes, pela necessidade de extração de oxigênio do meio através das brânquias. De um modo geral os peixes acumulam agentes químicos através das brânquias, do tegumento e de superfícies externas, e pela ingestão de alimentos contaminados (HAMMES, 2002). Segundo (Hammes, 2002, p. 86) “Organismos aquáticos acumulam um agente tóxico de tal f orma que seu nív el de concentração ref lete o nív el de concentração no meio ambiente, assim como o período em que o organismo f oi exposto. Quando esses organismos são coletados e seus tecidos analisados, é possív el estimar as concentrações ambientais do composto de interesse.” Pela citação, pode-se concluir que pela análise dos organismos aquáticos, dos peixes e dos microorganismos é possível fazer a verificação da concentração de agrotóxicos suspensos nos corpos de água. Outro problema interessante a ser lembrado é o da eutrofização. O termo eutrófico significa bem-alimentado, o que ocorre quando a água recebe grande quantidade de agrotóxicos nocivos, levando a proliferação das algas. Porém quando essas algas se proliferam em grande quantidade, começam a formar massas de matéria vegetal e sendo em excesso não são consumidas pelos peixes e outros seres aquáticos, levando ao apodrecimento e causando a poluição e o mau cheiro. Em alguns casos, a eutrofização pode causar o desenvolvimento de algas nocivas, produzindo forte sabor de remédio na água, prejudicando o abastecimento para a população (BRANCO, 1990). Os agrotóxicos afetam a saúde humana diretamente através do contato com as substâncias nocivas, e indiretamente através da contaminação da biota das áreas próximas, levando ao desequilíbrio dos ecossistemas. As principais vias de penetração no corpo humano são pela respiração, pela ingestão e pela absorção da pele (VEIGA, 2007). Os efeitos negativos da contaminação de agrotóxicos, pelos produtores rurais, são também agravados pelas precárias condições sanitárias, a falta de serviços públicos de saúde, as baixas condições socioeconômicas, e o baixo nível de escolaridade das pessoas. Outro aspecto relevante no que tange ao uso dos agrotóxicos é o grande endividamento dos agricultores pelo uso dos produtos. Com o intenso uso dos pesticidas e dos fungicidas há a submissão de muitos agricultores em relação às empresas que o produzem e também das instituições financeiras que os financiam, transferindo parte de sua renda a esses grupos. Há um forte vínculo financeiro dos agricultores com as multinacionais produtoras dos agrotóxicos, o que tem levado-os ao empobrecimento pelas dívidas adquiridas para a compra dos mesmos. POR UMA AGRICULTURA SUSTENTÁVEL A agricultura da revolução verde que, nas últimas décadas superou com aumentos espetaculares de produção e de produtividade, passa a ser questionada em termos de sustentabilidade. Na realidade, a demanda crescente por alimentos e outros produtos agrícolas tem ocasionado a necessidade de mudanças no modelo de agricultura praticada, pois uma agricultura que agride o solo com pesticidas, fungicidas, agrotóxicos de alta contaminação está fadada ao fracasso. A busca por organismos de controle biológico e de mecanismos de controle natural para as pragas tem sido um dos movimentos mais visíveis da atualidade. No caso brasileiro, entre as principais culturas que utilizam o controle biológico, destacam-se a soja, o milho, o algodão, a cana-de-açúcar, o arroz, o trigo, o café e os cítricos em geral. Para o desenvolvimento de uma agricultura sustentável é necessário levar em conta cinco dimensões (MENEGHETTI, 2001): sustentabilidade econômica, sustentabilidade social, sustentabilidade ecológica, sustentabilidade espacial, sustentabilidade cultural. A busca da sustentabilidade na agricultura é defendida basicamente por duas correntes de pensamento. A primeira corrente, chamada de ecotecnocrática, pode-se dizer que domina o meio-técnico-científico e econômico e aposta nos avanços da biotecnologia, o que tem levado ao aumento da produtividade e da produção sem pressionar o meio ambiente. A segunda corrente, a ecossocial, se contrapõe ao modelo químico-mecanizado, preocupando-se tanto com os aspectos tecnológicos como com os componentes econômicos e sociais dos agroecossistemas (FIOREZE, 2005). A construção de uma agricultura de base ecológica, capaz de garantir a oferta de alimentos em quantidade para todos e a todo o momento, constitui um desafio que deve ser superado. Para o surgimento de uma agricultura nova que não agrida o meio natural é necessário um sistema de agricultura orgânica, que não utilize adubos, corretivos ou agrotóxicos industrializados. A utilização de um sistema de agricultura orgânica buscando o equilíbrio natural, através do uso de compostos orgânicos como o esterco e restos de outras culturas farão com que o solo se regenere e volte a sua condição natural de fertilidade. Entre os princípios que identificam um sistema de produção orgânica, estão as restrições ao uso de agrotóxicos e fertilizantes sintéticos, a obediência a vários critérios nas técnicas de manejo, a preservação dos recursos ambientais e a proibição ao uso de organismos geneticamente modificados (HAMMES, 2002). RESULTADOS Pelo estudo conclui-se que os agrotóxicos foram introduzidos na década de 60 no Brasil, e que até hoje estão sendo utilizados nas lavouras. A utilização da monocultura pelos agricultores tem levado ao aumento das pragas, o que tem gerado uma maior procura pelos “venenos”. A rápida evolução no consumo de agrotóxicos no Brasil, bem acima da variação da produção agropecuária, dá indicativos de que os agrotóxicos, em conjunto com os fertilizantes químicos e práticas de manejo da agricultura convencional, tem promovido desequilíbrios e aumentado a incidência de doenças. Tudo isso ainda sem considerar os impactos à saúde humana e ao meio ambiente como um todo. Identificou-se através do presente trabalho que o efeito também pode ser direto na biologia do solo, criando condições para que alguns organismos se beneficiem em relação a outros. A larga utilização dos agrotóxicos no processo de produção agropecuária tem trazido uma série de transtornos e modificações para o ambiente, seja pela contaminação das comunidades de seres vivos que o compõem, seja pela sua acumulação nos segmentos bióticos e abióticos dos ecossistemas (biota, ar, água, solo, sedimentos, etc). Pelo trabalho conclui-se que os agricultores, principalmente os pequenos, estão transferindo parte de suas rendas aos bancos e instituições financeiras para a compra dos agrotóxicos, e isso tem levado ao forte endividamento dos mesmos. A modernização da agricultura no país é considerada conservadora, uma vez que não se baseou numa perspectiva de diminuição das desigualdades sociais no campo e tão pouco na preservação ambiental. Ao fim deste trabalho é possível concluir que o uso excessivo de agrotóxicos, a destruição da cobertura vegetal, a não preservação das matas ciliares estão contribuindo para o empobrecimento do solo, morte de microorganismos, a contaminação da água, do ar, bem como do homem. CONSIDERAÇÕES FINAIS O uso racional das substâncias químicas e o controle biológico de insetos na agricultura podem ser alternativas para uma prática agrícola menos nociva à saúde humana e ambiental. Não se trata apenas de se fazer campanhas de conscientização aos produtores sobre os riscos a que estão sujeitos usando os agrotóxicos, mas de mostrar-lhes alternativas viáveis, concretas de uma nova maneira de se produzir, menos agressiva a si próprio e ao seu meio. O problema da alimentação está longe de ser resolvido pelo simples aumento da produtividade agrícola, mesmo porque o modelo de produção hoje adotado é capaz de suprir, com sobras, a demanda ora existente. Enfim, a questão é complexa e têm diferentes determinantes, mas o controle dos problemas relacionados ao uso indiscriminado dos agrotóxicos passa necessariamente, pela adoção de práticas alternativas de controle de pragas, ou, quando estritamente necessário, com o uso seguro e cuidadoso dos agrotóxicos. Por último, coloca-se a real necessidade de uma política efetiva de fiscalização/controle e acompanhamento técnico do uso de tais produtos, assim como uma pressão da sociedade civil organizada e dos órgãos do governo sobre a indústria/comércio destes produtos, no sentido de se estabelecer uma política específica de comunicação dos riscos para com o uso dos agrotóxicos no Brasil. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ALVES FILHO, José Prado. Uso de Agrotóxicos no Brasil: controle social e interesses corporativos. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2002. BRANCO, Samuel Murgel. Natureza e Agroquímicos. São Paulo: Moderna, 1990. ______. Energia e meio ambiente. São Paulo: Moderna, 1990. 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No entanto, o município apresenta uma estrutura fundiária com predominância de pequenas e médias propriedades, sendo que, 2078 propriedades pertencem a agricultores familiares, 34 são propriedades indígenas, e apenas 195 propriedades pertencem à agricultura empresarial. Muitos não possuem mecanização própria para o cultivo, sendo que, apenas 377 estabelecimentos do município possuíam tratores em 2006 segundo o Censo agropecuário do IBGE. Sabendo que a modernização da agricultura ao mesmo tempo, que trouxe um aumento da produtividade agrícola, gerou um aprofundamento das desigualdades sociais no campo e a degradação dos recursos naturais, assim como, prejuízos para a saúde humana e contaminação dos alimentos através dos agrotóxicos e insumos presentes na agricultura convencional. É viável estabelecer alternativas sustentáveis para a agricultura com a preservação ambiental e a sustentabilidade econômica e social da agricultura familiar nas áreas rurais. Através da agroecologia que é definida por Altieri (1995 apud Hespanhol, 2008, p.127 e 128) “como ciência ou disciplina científica que apresenta uma série de princípios, conceitos e metodologias para estudar, analisar, dirigir e avaliar agroecossistemas, com o objetivo de favorecer a implantação e o desenvolvimento de sistemas de produção com maiores níveis de sustentabilidade”, poderia ser proporcionado aos agricultores familiares do município de Coronel Vivida – PR uma alternativa, que vise melhorar as condições de vida desses produtores através da 44 Graduada e mestranda em geograf ia pela UNIOESTE - Campus de Francisco Beltrão. E-mail: [email protected] diversificação da sua produção e maior autonomia local no processo de produção, além de contribuir para a preservação ambiental. A pesquisa aqui sugerida encontra-se ainda em estágio inicial, contando apenas com alguns dados secundários e uma pequena revisão teórica sobre o assunto, por isso, não nos aprofundaremos nas discussões. OBJETIVOS Objetivo geral Analisar a produção agroecológica no município de Coronel Vivida como alternativa sustentável frente ao processo de modernização da agricultura e compreender os diferentes territórios formados pelas duas categorias. Objetivos específicos Identificar os produtores agroecológicos do município de Coronel Vivida; Caracterizar a sua produção, comercialização e certificação; Comparar as suas vantagens em relação à agricultura convencional; Verificar as dificuldades da implantação da agroecologia por parte dos agricultores do município; Relacionar a produção agroecológica versus a produção convencional em termos de área, número de produtores e produção; Definir a abrangência territorial da agricultura agroecológica em relação à agricultura convencional. Compreender a agricultura agroecológica como alternativa sustentável por parte da agricultura familiar e para a permanência dos mesmos no espaço rural. JUSTIFICATIVA A agricultura passou por diversas transformações a partir da inserção de técnicas industriais no seu processo produtivo. A denominada modernização da agricultura com a adoção do pacote tecnológico da “revolução verde”, fez com que houvesse um aumento da produtividade na agricultura, mas por outro lado, provocou mudanças significativas nas estruturas sociais das áreas rurais, aumentando a concentração fundiária e as desigualdades sociais. Ainda trouxe sérios problemas ambientais com a utilização de agrotóxicos, plantas genéticamente modificadas e o cultivo de monoculturas. O Brasil passou a adotar essas tecnologias a partir de meados da década de 1960. Ao mesmo tempo em que vivia o seu auge da modernização da agricultura em meados da década de 1970, já surgiam movimentos que defendiam práticas alternativas ao chamado pacote tecnológico da “revolução verde”, nesse contexto a agroecologia é proposta como alternativa sustentável em relação à modernização da agricultura. A modernização da agricultura brasileira concentradora e excludente não atende às necessidades dos pequenos produtores que se utilizam de mão-de-obra familiar, os denominados agricultores familiares. Por isso vê se necessário a adoção de técnicas alternativas e sustentáveis que atendam as necessidades ambientais, sociais e econômicas dos mesmos. O município de Coronel Vivida localizado no sudoeste do Paraná possui, assim como, a mesorregião mais de 40% de seu PIB vindo da agropecuária, ou seja, 46% do PIB do município correspondem à agropecuária. Além disso, cerca de 90% das propriedades rurais do município são classificadas como pertencentes a agricultores familiares, no entanto, verifica-se que a grande maioria das propriedades rurais do município pratica a agricultura convencional, sendo que, atualmente apenas três propriedades praticam a denominada agricultura agroecológica em suas propriedades. Tal dificuldade da implantação de sistemas agroecológicos por parte dos agricultores no município é um dos objetivos da pesquisa, que visa analisar as vantagens da agroecologia em relação à agricultura convencional. Destacando as vantagens ambientais e em relação à autonomia do agricultor familiar que passa a depender menos de agentes externos. Dessa forma, tal pesquisa se justifica através da necessidade de uma análise da produção, comercialização e atuação dos agricultores agroecológicos do município, assim como, verificar as dificuldades e a falta de apoio político e técnico necessário para a adoção de tal prática por parte de mais agricultores do município. Ainda verificar as condições que levaram a produtores a abandonar a prática da agroecologia e voltar à agricultura convencional. REFERENCIAL TEÓRICO A modernização da agricultura É consenso entre diversos autores, considerar a modernização da agricultura como a inserção de técnicas industriais na produção agropecuária. A utilização de máquinas em substituição ao trabalho manual, a quimificação e até mesmo a utilização de crédito rural concedido pelo governo para incentivar a aquisição de tais produtos industriais por parte dos agricultores. Para Delgado (1985), a agricultura brasileira se industrializou no contexto da urbanização e industrialização brasileira, então, era viável incentivar o aumento da produção agropecuária para atender a nova demanda urbano-industrial. Da mesma forma, de acordo com Silva (1998), era viável incentivar o consumo industrial nacional e substituir a importação de máquinas e insumos para a agricultura, os quais somente se internalizaram no período de 1965 a 1975. A internalização da produção de máquinas e insumos (indústria a montante) para a agricultura, junto com a modernização da indústria a jusante (processamento de produtos agrícolas), segundo Silva (1998) vai se constituir na formação de um Complexo Agroindustrial (CAI). Assim, de acordo com Delgado (1985), a agricultura se moderniza sobe o influxo dos incentivos do Estado e induzida tecnologicamente pela indústria. Para Delgado (1985), a política de crédito rural desenvolvida pelo Estado a partir de 1965, com a criação do Sistema Nacional de Crédito Rural (SNCR), o qual oferecia subsídios com taxas de juros diferenciadas e pré-fixadas, prazos e carência de pagamento favoreceram a modernização da agricultura brasileira. De acordo com Santos e Silveira (2001) aumentaram os financiamentos a produtores e cooperativas 2,3 vezes entre 1970 e 1980, sendo que este número conhece certo declínio nos anos 1990 (em 1995 os financiamentos foram 3,8 vezes menores que em 1980). Segundo Oliveira (2005), houve sim uma forte integração entre a indústria e a agricultura brasileira, mas, no entanto, não se deve generalizar o processo de modernização da agricultura, pois, existem muitos estabelecimentos agropecuários, que não se utilizam de fertilizantes ou até mesmo máquinas na sua produção. Então segundo o autor a agricultura brasileira apresenta uma modernização concentrada, tanto em nível espacial como em nível setorial. Para comprovar tais fenômenos Oliveira (2005) apresenta alguns dados retirados de censos agropecuários. No que diz respeito ao uso de fertilizantes químicos o consumo aumentou de 12,6% dos estabelecimentos agropecuários em 1970 para 31,9% dos estabelecimentos em 1995/96. Embora tendo um aumento considerável o autor reflete que mais da metade, ou seja, cerca de 60% dos estabelecimentos não empregavam nenhum tipo de fertilizantes. Assim, a grande maioria dos estabelecimentos, que caracterizam a agricultura brasileira não se utilizava desse produto. Concordamos com as idéias de Oliveira, pois, na questão de máquinas agrícolas os dados também demonstram que esse produto não está generalizado, sendo que, no censo agropecuário de 1995/96 somente 30% dos estabelecimentos utilizavam-se desse recurso, os demais (70%) ainda utilizava-se em seus trabalhos força animal ou humana. Quanto ao número de tratores nos estabelecimentos agropecuários de 1995/96, apenas 10% possuíam qualquer tipo de trator. Se esses dados forem comparados por regiões e setores agrícolas a concentração será ainda maior, como exemplo, nos estabelecimentos produtores de soja 95% utilizavam-se de fertilizantes segundo o censo de 1995/96, e como mostra a tabela a seguir a concentração regional e nacional de tratores ainda permanece, sendo que, ainda são apenas cerca de 10% dos estabelecimentos que possuem tratores. Dos quais, as regiões que mais possuem tratores por estabelecimentos, são respectivamente sul (24%), centro-oeste (18%) e sudeste (16%). Regiões Total de Tratores existentes estabelecimentos Estabelecimentos/ Total 16.657 25.923 41.493 58.736 150.775 241.69 % Norte 479.158 3% Nordeste 2.469.070 1% Sudeste 925.613 16% Sul 1.010.335 0 249.700 24% Centro- 319.954 Oeste 1 60.677 18% Brasil 341.81 5.204.130 119.89 3 519.302 9,9% 788.05 3 TAB.1- Tratores existentes nos estabelecimentos agropecuários segundo grandes regiões Fonte: IBGE, Censo Agropecuário, 2006 Ao analisarmos esses dados percebe-se que o pacote da chamada revolução verde iniciada com a modernização da agricultura nos anos de 1970 privilegiou a agricultura comercial excluindo desse processo a maioria dos pequenos proprietários, ou seja a agricultura camponesa. De acordo com Santos e Silveira (2008 ,p.120), Hoje, tanto os cinturões, quanto as frentes pioneiras rev elam que o território brasileiro tem incorporado muitas das características da chamada rev olução agrícola, mas especialmente nas culturas de exportação, aquelas que consolidam a div isão do trabalho mundial. Assim, esses produtos acabaram por inv adir, com v elocidade cada v ez maior, áreas antes destinadas a produções domésticas. Houv e uma desv alorização das agriculturas alimentares básicas e de tradição nacional (como arroz, f eijão e mandioca), e isto se dá com a colaboração do crédito público, da inf ormação, da propaganda, e dos nov os consumos... a produção de soja, milho, cana-deaçúcar e laranja v êem crescer rapidamente as suas produções depois de 1960. Percebe-se que a modernização da agricultura além de se caracterizar concentradora, ela também acabou por privilegiar alguns setores, principalmente aqueles destinados ao mercado externo em detrimento aos destinados ao mercado interno. Nesse processo de modernização agrícola e redirecionamento dos setores produtivos, a agricultura comercial realizada em grandes propriedades é responsável pela maioria da produção para exportação, enquanto a agricultura familiar, de acordo com Santos e Silveira (2008) é responsável por 30% do volume da produção agropecuária, e produz principalmente para o mercado interno. No entanto segundo Oliveira (2005), os financiamentos agrícolas ficam concentrados nas mãos de latifundiários, enquanto a agricultura camponesa recebe uma pequena parte de todo o crédito destinado, sendo que, “... no ano de 1995/96, a obtenção de crédito estava dirigida socialmente, pois 3,5% do total chegou aos estabelecimentos com menos de 10 ha; 26,5% aos 10 a 100 ha, e os restantes 70% foram destinados às propriedades de mais de 100 ha” (p.474). Esse fato continua acontecendo em nível de valores percentuais concedidos para agricultores familiares e não familiares, sendo que, estes últimos continuam com a maior percentagem em valores. De acordo com valores retirados do BACEN (Banco Central do Brasil), do total de crédito rural concedido a produtores e cooperativas em 2010 no Brasil, 67% dos contratos realizados foram para a agricultura familiar, através 45 do PRONAF , no entanto, apenas 14% do valor destinado para crédito rural ficou com essa classe. O PRONAF representou uma grande conquista por parte da agricultura familiar, que passou a participar de uma forma mais ativa na aquisição de crédito para sua produção. Ainda é necessário aumentar o percentual em valores, mesmo que esse tenha aumentado consideravelmente nos últimos anos, como mostra os gráficos a seguir: 45 O PRONAF – Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar – iniciou suas ativ idades em 1996, no gov erno de Fernando Henrique Cardoso. De acordo com o documento de criação do programa o seu objetiv o principal é “propiciar condições para o aumento da capacidade produtiv a, a geração de empregos e a melhoria da renda, contribuindo para a melhora da qualidade de v ida e a ampliação da cidadania por parte dos agricultores f amiliares”(MDA/SAF). GRAF.1 - VALORES DISPONIBILIZADOS PARA O PRONAF E TAXA DE FINANCIAMENTOS REALIZADOS Fonte: MDA/SAF disponível em http://w ww.mda.gov.br/portal/saf/programas/pronaf/2259286-acessado em 31/01/2011. *Valor disponibilizado refere-se a bilhões de reais. GRAF.2 – VALORES DE FINANCIAMENTO REALIZADOS PELO PRONAF E SUA EVOLUÇÃO Fonte: MDA/SAF disponível em http://w ww.mda.gov.br/portal/saf/programas/pronaf/2259286-acessado em 31/01/2011. *Valor realizado refere-se a bilhões de reais. Ao analisarmos os gráficos podemos tirar algumas conclusões. Uma delas é de que, como demonstra o primeiro gráfico, nem todo o valor disponibilizado para o PRONAF por parte do governo foi adquirido pelos agricultores familiares. De acordo com o Censo/Agropecuário de 2006 realizado pelo IBGE, cerca de 3,5 milhões de estabelecimentos da agricultura familiar não obtiveram financiamento, especialmente por que “não precisaram” ou por “medo de contrair dívidas”. De acordo com o gráfico no ano safra de 2005/06 somente 85% do valor disponibilizado para financiamento foi realizado, em 2006/07 essa taxa caiu para 84% e em 2007/08 o percentual realizado foi de 75%. Ao mesmo tempo, que essa taxa de financiamentos realizados em relação ao dinheiro disponibilizado diminuiu, o valor disponibilizado aumentou, assim como, o valor de financiamentos realizados aumentou significativamente, tendo uma evolução de 319% dos anos de 1999/2000 até 2007/2008. As políticas públicas destinadas à agricultura familiar como a questão do PRONAF, não estão sendo suficientes para atender as necessidades dessa classe, pois de acordo com Hespanhol (2008,p.86) “ pois se fazem necessárias a disponibilização de serviços de assistência técnica e extensão rral públicos de qualidades e a criação de canais preferenciais para a comercialização de produtos gerados por tais produtores”. De acordo com o Censo Agropecuário de 2006, o Brasil ainda possui uma grande concentração de terra, em relação aos estabelecimentos da agricultura familiar 46 e os agricultores não familiares, segundo o censo a agricultura familiar corresponde a 84,4% dos estabelecimentos brasileiros, sendo que, isso corresponde a apenas 80,25 milhões de hectares, ou seja, 24,3% da área ocupada pelos estabelecimentos brasileiros. Já os estabelecimentos não familiares, apesar de representarem apenas 15,6% do total de estabelecimentos, ocupavam 75,7% da área ocupada. Assim, ao analisarmos esses dados, verifica-se que a agricultura familiar predomina no Brasil em comparação a não familiar, sendo que, a agricultura familiar abrange uma menor percentagem na área ocupada do país, assim como, nos financiamentos rurais e nos espaços para produção de commodities. Podemos perceber que a modernização da agricultura esta concentrada nas mãos de poucos e em algumas regiões do país. Existem várias polêmicas em relação ao processo de modernização agrícola, tanto na questão sócio-cultural de concentração de terra, expulsão dos trabalhadores através da mecanização; quanto em questões econômicas como a modernização conservadora, na qual conserva as estruturas fundiárias e privilegia algumas regiões em detrimento a outras; questões políticas, onde políticas creditícias abrangem uma pequena parte dos produtores rurais e concentra os maiores recursos nas mãos de médios e grandes proprietários de terra, além, do redirecionamento setorial que acabou priorizando as culturas destinadas ao mercado externo. 46 De acordo com a lei 11.326, de 24 de julho de 2006, que estabelece as diretrizes para a f ormulação da política nacional da agricultura f amiliar e empreendimentos familiares, considera agricultor familiar aquele que: não tenha a qualquer título, área maior que quatro módulos f iscais; utilize mão-de-obra da própria f amília nas ativ idades econômicas no seu estabelecimento; tenha renda f amiliar originada do seu estabelecimento ou empreendimento; e dirija seu estabelecimento ou empreendimento com a própria f amília. Estas entre outras são polêmicas geradas pela chamada Modernização da Agricultura, da primeira Revolução Verde, baseada, no uso de maquinários, e insumos (fertilizantes químicos e pesticidas tóxicos). Hoje esses recursos já disseminados pela revolução industrial em todo o território mundial - embora concentrado em poucas regiões mais capitalizadas - já estão dando lugar, para o que poderíamos chamar de uma “nova revolução”, surgida a partir da Terceira Revolução Industrial, onde a biotecnologia passa a fazer parte do processo agropecuário. Os transgênicos e a modernização da agricultura Segundo Moreira (2006), a terceira revolução industrial, é a fase do capitalismo globalizado, e a sua base é a microeletrônica, desdobrada na informática, na robótica e na engenharia genética (biotecnologia moderna), “atividades que fogem às características de ramos industriais habituais e traçam a diferença do capital da terceira revolução industrial – bioengenheirial – em relação às duas anteriores, essencialmente mecânicas” (p.141). Neste sentido, o que difere essa nova fase industrial, é uma revolução baseada na esfera da pesquisa, “é uma revolução técnica calcada numa mistura de física, química e lingüística centrada na biologia molecular e numa tecnologia bioengenheirial, com uma forma de percepção da natureza cada vez mais voltada para a natureza vida e com reflexos biogenéticos sobre o arranjo dos espaços”. Rifkin (1998, apud, Moreira, 2006, p.142). Da mesma forma, que as primeiras revoluções industriais formaram uma das bases da modernização da agricultura, a terceira revolução industrial, através dos seus novos ramos industrial, também fornecem a sua contribuição para o contínuo processo de modernização da agricultura. Os transgênicos ou Organismos Geneticamente Modificados (OGMs) são frutos dessa nova revolução tecnológica, onde a biotecnologia passa a intervir diretamente no processo de modificação e produção dos seres vivos, no caso da agricultura, mais especificamente nos vegetais. Segundo Cardoso (2005), o melhoramento genético, não é fruto do século XX, desde o surgimento da agricultura a 11 mil anos, os seres humanos, selecionavam as sementes com melhor produtividade, sabor entre outras características, e iniciaram sem saber um certo melhoramento genético. De acordo, com a mesma autora, durante todo o século XX, o melhoramento genético clássico foi largamente difundido para aumentar a produtividade e qualidade da planta, além de obter variedades com maior resistência a seca, fungos, vírus e bactérias. Nesses métodos clássicos, não se sabe quais genes foram introduzidos nas plantas, apenas sabe-se que esses pertencem à mesma espécie da planta original ou espécies muito próximas. Em 1973 nascia a engenharia genética, com os geneticistas norte – americanos Stanley Cohen e Herbert Boyer quando os mesmos inseriram o gene de um sapo em uma bactéria, quebrando assim a barreira de transmissão de genes entre diferentes espécies. O surgimento da engenharia genética permitiu o desenvolvimento de organismos transgênicos (Cardoso, 2005). As plantas transgênicas, segundo Cardoso (2005), são usadas por agricultores desde meados dos anos 1990. O uso dessa nova tecnologia por parte de alguns agricultores e em alguns países do mundo tem causado muitas polêmicas, em relação a suas vantagens e desvantagens. De acordo com o relatório do ISAA (International Service for the Acquisition of Agri-biotech Applications) no ano de 2010 foram cultivados 148 milhões de hectares com transgênicos, sendo que dos 29 países que adotaram a biotecnologia nesse ano o Brasil consolidou a segunda posição na produção de transgênicos ficando atrás dos Estados Unidos que é o primeiro em produção de lavouras tecnológicas, e a Argentina aparece em terceira posição. De acordo com ISAA (2009), 77% da soja, 49% do Algodão, 21% da Canola e 26% do milho cultivados em 2009 no mundo eram geneticamente modificados. De acordo com esses dados podemos verificar que os produtos destinados ao comércio mundial predominam na pauta de produtos transgênicos. A soja, principal produto de exportação brasileira, é a campeã mundial entre as plantas transgênicas, que segundo Cardoso (2005), foi criada pela Monsanto – empresa norte-americana, para tolerar o herbicida Roudup Ready, à base de glisofato, desenvolvida pela própria empresa. Segundo Noisset (2003), as empresas norte-americanas Monsanto, Aventis, Syngenta, DuPont e Dow , controlam aproximadamente nove décimos das sementes transgênicas, assim como, os pesticidas e herbicidas a elas associados, sendo a Monsanto líder absoluta no controle comercial desses produtos. Assim, percebe-se que essa nova fase da agricultura mundial escapa do controle dos Estados Nacionais, sendo que, a tecnologia empregada nessa nova fase esta nas mãos das grandes multinacionais que dominam o mercado mundial. Assim, conforme Santos (2005, p.67) “a política agora é feita no mercado. Só que esse mercado global não existe como ator, mas como uma ideologia, um símbolo. Os atores são as empresas globais, que não tem preocupações éticas, nem finalísticas.” O emprego de manipulações genéticas sobre a produção de alimentos é defendida por parte de empresas globais, que tem por objetivo a obtenção de lucro e dominação do mercado global. Dessa forma, cabe aos Estados estabelecer medidas de segurança alimentar que visem à ética da sociedade humana. Alguns pesquisadores como Smith (2004), alertam para o risco do consumo de alimentos geneticamente modificados, sendo que, para o mesmo a aprovação desse tipo de alimento no Brasil baseou-se na corrupção política e influência corporativa e não de ciência sensata. Pessanha e Wilkinson (2005) argumentam que entre os compromissos que o Estado deve assumir sobre a segurança alimentar, estão o controle e conservação da base genética do sistema agroalimentar, pois, é importante garantir a sustentabilidade da produção agrícola, assim como, à conservação da diversidade biológica. Existe uma tendência histórica à seleção de variedades a partir de um pequeno número de genitores, a seleção das melhores variedades se faz como um funil, reduzindo a base genética deixando de se usar toda variabilidade genética. Esse fator segundo os autores provocaria algumas consequências ambientais, como a redução da base genética a longo prazo, o que implicaria em prejuízos para a agricultura, pois, a indústria alimentar é dependente da variabilidade genética. Entre os fatores que provocam a erosão e uniformidade genética esta à substituição de variedades de cultivos tradicionais por variedade de cultivo melhorada. A redução da diversidade genética, limita a adaptação das culturas aos diferentes climas e condições de estresse. Outra polêmica em relação aos transgênicos é a patenteação ou privatização dos recursos genéticos, pois, os recursos genéticos recebem uma condição legal dúbia pela ótica econômica: como f onte de v ariabilidade, os recursos genéticos, em quaisquer f orma, têm sido vistos como uma herança comum da humanidade, um bem público de utilização liv re, imediata e gratuita; já como objeto comercial – na f orma de v ariedade – os recursos genéticos são bens priv ados, de uso exclusiv o. Por isto, muitos pesquisadores e ativ istas tomam o direito de propriedade intelectual no setor como uma tentativa, por parte das empresas priv adas, de retirar do mercado de sementes seus concorrentes diretos – os produtores agrícolas e setor público de pesquisa. . Shiv a (1992, apud, Pessanha e Wilkinson, 2005, p.22) A introdução das novas tecnologias biogenéticas, na agricultura gera diversas dúvidas e vêm como forma de garantir a continuação do processo de dominação do conhecimento por parte do mercado globais. Essa tecnologia esta se incorporando gradativamente na agricultura, por interesse de empresas globais detentoras da tecnologia e do mercado mundial, e países como os Estados Unidos sede de várias dessas empresas. No entanto, as discussões em âmbito internacional e nacional (Brasil) continuam, mas, o Brasil já incorporou em grande parte do seu território as lavouras transgênicas, tendo a soja e o milho como principal representante dessa classe. O que se percebe é que tanto por parte das empresas globais como por parte do Estado, o que vêm sendo priorizado é a agricultura comercial e a agricultura “modernizada”, que abrangem pequena parte dos agricultores brasileiros. A grande maioria que é composta por agricultores familiares ( 84,4 % das propriedades segundo Censo Agropecuário - IBGE, 2006) estão sendo obrigados a se ajustar a essas novas tecnologias, mesmo que, as mesmas não sejam adequadas ao porte de suas propriedades e condições socioeconômicos. Faz-se necessário uma política para o desenvolvimento de tecnologias agroecológicas para o fortalecimento da agricultura familiar e a permanência dos mesmos nas áreas rurais. A agroecologia como alternativa sustentável frente à modernização da agricultura Foi a partir da Segunda Revolução Industrial que a agricultura no final do século XIX e início do XX, começou a implantar técnicas industriais no seu processo de produção, como: o melhoramento genético; utilização de fertilizantes químicos e mecanização das atividades agrícolas. Essas inovações tecnológicas permitiram uma grande elevação da produtividade e a sua dependência em relação à indústria (Hespanhol, 2008). No entanto, segundo Hespanhol (2008) essas modificações tecnológicas não trouxeram somente benefícios como o aumento da produtividade, principalmente no que se refere às culturas de exportação, mas provocaram diversos problemas sociais (aprofundamento das desigualdades sociais e estruturas fundiárias; intenso êxodo rural e endividamento de pequenos agricultores) e problemas ambientais (erosão e compactação do solo; contaminação dos recursos hídricos, dos alimentos, do homem e animais; perdas da biodiversidade) entre outros. Portanto é importante o incentivo de práticas alternativas visando à melhora de qualidade de vida e proteção ambiental, além disso, práticas que atendam as necessidades socioeconômicas dos agricultores familiares. Para Gliessman (2001, p.54) “a agroecologia proporciona o conhecimento e metodologia necessários para desenvolver uma agricultura que é ambientalmente consistente, altamente produtiva e economicamente viável”. Como afirma o autor se faz necessária a “valorização do conhecimento local e empírico dos agricultores, a socialização desse conhecimento e sua aplicação ao objetivo comum da sustentabilidade” (p.54). Essa característica da agroecologia se contrapõe a agricultura convencional, a qual incentiva a industrialização da agricultura e a privatização do conhecimento, além disso, uma agricultura sustentável garantiria o controle local sobre os recursos, garantindo a igualdade de acesso às práticas, conhecimento e tecnologias agrícolas. De acordo com Guterres (2006), a transição da agricultura convencional para uma agricultura agroecológica não é algo simples, mas sim um processo longo que necessita entre outros fatores de um planejamento de ações, com base nos grupos e comunidades rurais, buscando a articulação das dimensões econômicas, política, tecnológica, social, cultural e ambiental; as decisões tomadas devem ser executadas com um constante monitoramento, avaliação e replanejamento; os movimentos sociais da Via Campesina devem articular-se com instituições de assistência técnica, ensino, pesquisa, buscando a participação das famílias dos agricultores para a definição de tecnologias apropriadas; e assim fortalecer as iniciativas educacionais apropriadas para agricultura camponesa, baseado na pedagogia da alternância, estabelecendo uma estreita relação entre a teoria e prática, propiciando a construção coletiva de saberes. A transição para a agricultura agroecológica requer organização por parte dos agricultores e incentivos por parte do Estado para o desenvolvimento de tecnologias adequadas, para promover a sustentabilidade dessa agricultura. De acordo com Alves (2008) a agricultura sustentável pode ser definida como um processo de mudanças nos sistemas rurais de produção, afetando-os de forma multidimensional, esse processo, envolve diversas áreas como o desenvolvimento econômico, as condições sociais, assim como, a conservação de valores naturais e valores culturais. Nessa perspectiva observa-se que a agricultura sustentável abrange diversas dimensões e como o próprio autor cita, ela não pode obedecer a uma classificação homogênea, pois, cada comunidade rural possui suas características culturais e históricas. Além disso, a agricultura deve ser sustentável ecologicamente, economicamente e socialmente, pois, ela deve apresentar alternativas ambientais viáveis, além de possibilitar a permanência e sobrevivência do agricultor familiar nas áreas rurais. Assim, concordamos com Hespanhol (2008), quando o mesmo afirma que a agricultura praticada por pequenos produtores devem ser pensadas além do mercado, pois, o mesmo não tem oferecido boas alternativas de renda para a agricultura familiar, sendo que, o que vêm sendo priorizada são os complexos da soja e sucroalcooleiro. A melhor alternativa para a agricultura familiar, que não consegue concorrer ao grande aparato tecnológico da revolução verde, seria a diversificação produtiva. Como se sabe a modernização agrícola foi responsável pela expulsão de grande parte de pequenos agricultores que não conseguem acompanhar as tendências do mercado, além do endividamento de muitos por tentarem adotar o pacote tecnológico da “revolução verde”, além disso, verifica-se o aumento da concentração fundiária no campo. Dessa forma, a diversificação da produção e a adoção de técnicas ecológicamente corretas contribuiriam para a permanência do agricultor familiar nas áreas rurais e a sustentabilidade dos recursos naturais. Coronel Vivida - PR De acordo com Alves. et.al. (2004), a modernização da agricultura brasileira ocorreu com ritmos diferenciados. A região do sudoeste do Paraná constituída na sua maioria de pequenos e médios produtores com mão-de-obra familiar se modernizou a partir da década de 1970. De acordo com Santos e Saquet (2010) 93% dos estabelecimentos agropecuários, em 1995/96, tinham até 50 hectares, os quais ocupam 58% da área total, sendo que, a predominância de pequenos estabelecimentos não impede a modernização da agricultura dessa área. No entanto, segundo Fritz (2008), ao mesmo tempo em que o pacote da “revolução verde” passou a serem implantadas na mesorregião, algumas instituições como a ONG Assesoar na década de 1970, a Acarpa/Emater na década de 1980, começaram a desenvolver trabalhos de implantação de técnicas agroecológicas na região. O setor agropecuário do Sudoeste do Paraná é bastante significativo, sendo que, o seu PIB de acordo com Santos e Saquet (2010), em 2003 correspondia a 45,34% do PIB total dos municípios. Portanto, as características da região mostram que a agricultura se revela importante para a economia dos municípios que a integram. Sendo que, a agricultura familiar corresponde à maior parte dos agricultores dessa região, se faz necessário a implementação de projetos que visem a alternativas sustentáveis para a agricultura. O município de Coronel Vivida esta situado na mesorregião sudoeste do Paraná, no ano de 2010 segundo a Emater o município possuía 2.307 propriedades rurais, sendo que 195 pertenceria a categoria da Agricultura Empresarial, 34 são propriedades indígenas e na sua maioria com 2.078 propriedades predominam as propriedades de agricultores familiares. Mesmo com a predominância de pequenas propriedades, ainda prevalece no município a monocultura, sendo que segundo a SEAB de Pato Branco a produção de soja e milho junto representa 89% da produção vegetal do município. Em relação à agroecologia, o município possui apenas três produtores que se dedicam ao cultivo de olericultura orgânica, sendo que, segundo o técnico da EMATER esse número de produtores já foi maior. Dessa forma verifica-se a importância de verificar as dificuldades da implantação da agroecologia por parte dos agricultores do município M ETODOLOGIA A pesquisa a ser realizada é de caráter empírico e bibliográfica, pois, a mesma será realizada através de uma revisão bibliográfica sobre a modernização da agricultura e sobre a agroecologia como alternativa sustentável por parte dos agricultores familiares brasileiros, estendendo-se para o município de Coronel Vivida. Além disso, serão feitos levantamentos de dados de órgãos como o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estátisticas), IPARDES (Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social), EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária), SEAB/DERAL (Secretária de Estado da Agricultura e Abastecimento/ Departamento e Economia Rural) e EMATER, sindicatos dos trabalhadores rurais e secretaria da agricultura da prefeitura do município de Coronel Vivida. Para caracterizar a produção agroecológica serão efetuadas entrevistas préestruturadas com os agricultores agroecológicos do município, além disso, entrevistas com alguns produtores que já praticaram esse tipo de agricultura e abandonaram a prática, e outros que sempre se dedicaram a agricultura convencional para averiguar quais as dificuldades da implantação da agroecologia no município e vantagens e desvantagens em ambas. Por fim, delimitar os diferentes territórios criados pela agricultura convencional, e a agroecologia através do mapeamento dessas duas categorias, e as redes de produção e comercialização das mesmas. REFERÊNCIAS ALVES, A.F. et AL. Sudoeste paranaense: colonização, estrutura fundiária e indicadores de modernização agrícola. In RIBAS, A.D; SPOSITO, E.S; SAQUET, MA.A. Território e desenvolvim entos: diferentes abordagens. Francisco Beltrão: UNIOESTE, 2004. ALVES, A.F. Conhecimentos convencionais e sustentáveis: uma visão de redes interconectadas In: ALVES, A. 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RESUMO O presente trabalho tem por objetivo compreender as possibilidades e restrições relacionadas ao desenvolvimento rural sustentável, bem como destacar a importância que a agroecologia possui no que diz respeito ao resgate dos saberes tradicionais dos agricultores e a valorização dos recursos existentes no interior das unidades produtivas. Para elaboração deste estudo foram utilizadas como aporte teórico fontes secundárias a fim de proceder à revisão bibliográfica sobre o processo de modernização na agricultura, a agroecologia e a noção de sustentabilidade aplicada ao espaço rural. O espaço agrário brasileiro, a partir da década de 60 do século passado, sofreu expressivas transformações como consequência do processo de modernização da agricultura. Este modelo de produção agrícola estabeleceu novos padrões produtivos, logo, tais mudanças interferiram diretamente nas dinâmicas sociais relacionadas ao produtor rural, pois junto com a modernização tecnológica, se estabeleceu uma maior dependência dos produtores em relação aos insumos externos às suas propriedades, entre outros inúmeros impactos tanto econômicos, sociais, culturais, quanto ecológicos. A partir das concepções apresentadas pode-se perceber que a agroecologia vem se constituindo em um paradigma científico emergente, capaz de contrapor o padrão produtivista, imposto pela Revolução Verde. Dentro desta perspectiva, a agroecologia associa-se diretamente com as questões relacionadas ao desenvolvimento rural sustentável, sendo possível a produção de alimentos saudáveis e, ao mesmo tempo, reduzindo os impactos negativos gerados pela atividade agrícola. 47 Acadêmico do curso de Licenciatura em Geograf ia da Univ ersidade Federal de Pelotas – e-mail – [email protected] 48 Acadêmico do curso de Licenciatura em Geograf ia da Univ ersidade Federal de Pelotas – e-mail – [email protected] 49 Prof essora Associada do Departamento de Geograf ia e coordenadora do LEAA – ICH – UFPel – mail – gi.salamoni@y ahoo.com.br e- 4 Laboratório de Estudos Agrários e Ambientais – LEAA – ICH – UFPel – Rua Alberto Rosa, 154, Centro, Pelotas-RS, CEP 9601-770. O potencial do paradigma agroecológico refere-se tanto às mudanças no cenário produtivo da agricultura quanto à reprodução social dos agricultores familiares. Palaras Chaves: agroecologia, sustentabilidade, agroecossistemas. INTRODUÇÃO Neste artigo propomos analisar e interpretar alguns aspectos relacionados ao processo de modernização da agricultura no Brasil, bem como as possibilidades e restrições existentes no que tange a construção de um desenvolvimento rural sustentável, partindo destes pressupostos destacamos a agroecologia como uma alternativa importante tanto no que diz respeito ao resgate dos saberes tradicionais dos agricultores, como também na valorização dos recursos existentes no interior das unidades produtivas. Diante das conseqüências negativas do modelo moderno de produção surgem novas práticas agrícolas, que rejeitam os métodos utilizados na agricultura “convencional”, dentre estas se apresenta a agroecologia. A agroecologia tem sua base teórico-metodológica no conceito de agroecossistemas que pode ser definido como um conjunto complexo de relações entre organismos vivos e seu meio, delimitado a partir da constatação de similaridade biótica e abiótica em determinadas áreas agrícolas. A partir destes elementos percebemos que a agroecologia pauta suas práticas no equilíbrio das relações do homem e a natureza, utilizando, segundo Altieri (2000) a preservação e ampliação da biodiversidade nos agroecossistemas, como princípios para produzir a auto-regulação e sustentabilidade da agricultura. Ainda, a tomada de consciência dos agricultores sobre a importância da produção de alimentos bons, limpos e justos, pode garantir o processo de transição das práticas convencionais para as agroecológicas. A M ODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA BRASILEIRA O inicio da década 1950 até meados dos anos de 1970 foi marcado como um período de grande expansão na economia mundial, e o Brasil passava por um momento em que o governo, apoiado nas concepções desenvolvimentistas em que se privilegiava o desempenho dos índices econômicos, percebia a necessidade de adaptar os segmentos produtivos às novas exigências do comércio internacional. Neste contexto surgiu uma série de políticas públicas que visavam apoiar o desenvolvimento no país, logo a partir da década de 1960, o espaço agrário brasileiro começou a sofrer modificações através do processo de modernização da agricultura, denominado de Revolução Verde. Este novo modelo de produção agrícola traçou novos objetivos para a produção agrícola no Brasil e tais mudanças interferiram diretamente nas dinâmicas sociais relacionadas ao produtor rural, pois junto com a modernização da agricultura ocorreu um aumento na dependência dos produtores, aumento na concorrência entre os produtos, entre outros inúmeros impactos tanto econômicos, sociais, culturais e ambientais. Neste sentido, tais transformações em busca do desenvolvimento não solucionaram os inúmeros problemas estruturais que permeavam o país durante aquele período, muito pelo contrário, somente agravaram tais questões, conforme afirma Hespanhol (2007): Portanto o grande crescimento econômico não propiciou o desenv olv imento ef etiv o. O desenvolvimento ocorre somente quando o crescimento econômico se f az com respeito aos recursos naturais e quando ocorre a melhoria da qualidade de v ida da maioria da população, o que é muito raro, especialmente em países subdesenvolvidos, nos quais as ações do Estado na correção das imperf eições geradas pelo mercado são tímidas, quando não ref orçam ainda mais imperf eições. (HESPANHOL, 2007, p. 272) Esta mudança no modelo produtivo agrícola ocorreu paralelamente à formação e consolidação dos complexos agroindustriais - CAI’S, os quais aprofundaram as relações entre a agricultura e as indùstrias fornecedoras de insumos e as agroindústrias processadoras de matérias primas agrícolas. Os CAI’S estimularam o processo de modernização nas formas de produção, contribuindo para o aumento da dependência econômica do agricultor em relação aos recursos financeiros e aos mercados externos. A reorganização da agricultura brasileira, desse modo, visou somente o aumento da produtividade, sem levar em conta a sustentabilidade dos recursos naturais. Juntamente com este processo, as ações das políticas públicas no sentido de difundir a modernização buscavam auxiliar, principalmente, os produtores que possuíam sua produção voltada à exportação e ao fornecimento de matérias primas para os complexos agroindustriais, Hespanhol (2007) explica que: A modernização da agricultura, desencadeada no país nos anos de 1950, tornou-se expressiv a principalmente a partir da instituição do Sistema Nacional de Crédito Rural (SNCR), no ano de 1965. O gov erno f ederal além de f ornecer crédito rural subsidiado aos médios e grandes produtores rurais para inv estimento, comercialização e custeio da produção realizada em bases técnicas modernas, construiu e modernizou armazéns, apoiou a expansão do cooperativ ismo empresarial, criou facilidades para a instalação de indústrias químicas e mecânicas e estimulou a implantação e expansão de agroindústrias processadoras de matérias-primas prov enientes do campo. (HESPANHOL, 2007, p. 274) Diante dos argumentos citados acima, percebemos que este novo modelo de desenvolvimento alicerçado na modernização e reorganização do espaço agrário brasileiro não está diretamente relacionado ao desenvolvimento rural, pois para que se possa considerar que tais transformações o promovessem, alguns aspectos como, infraestrutura, tecnologia e a melhoria do bem estar dos produtores deveriam estar relacionados aos avanços na base técnica. Neste sentido, os benefícios decorrentes da Revolução Verde foram extremamente concentrados por poucos agricultores, visto que a aplicação dos recursos se deu de forma extremamente excludente favorecendo os grandes proprietários que controlavam grande parte das terras do país e, em contrapartida, tal modelo produtivo “sufocou” o pequeno produtor de base familiar que não conseguiu dispor de crédito para modernizar a sua produção visando à integração ao mercado urbano-industrial. Enfatizando alguns dos elementos apontados, Wanderley (2009) realiza suas análises a partir das seguintes reflexões: Dessa f orma, menos pelo que introduziu de moderno e mais que reproduziu das f ormas tradicionais de dominação, o processo de modernização resultou na expulsão da grande maioria dos trabalhadores não-proprietários de suas terras e na inv iabilização das condições mínimas de reprodução de um campesinato em busca de um espaço de estabilidade. Este processo não rev olucionou, como ocorreu em outras situações históricas, a estrutura f undiária e, consequentemente, nem o predomínio político que ela produz, f ato que permanece como um elemento estruturante do mundo rural. (WANDERLEY , 2009, p. 37). Logo, muitos produtores rurais que não se adequaram as novas políticas agrárias do país deixaram o campo rumo às grandes cidades na busca de novas oportunidades e melhores condições de vida, ocasionando um grande movimento de êxodo rural, na maioria das vezes este movimento provoca uma série de problemas sociais. Cidades que recebem grande quantidade de migrantes, muitas vezes, não estão preparadas para tal fenômeno. Os empregos não são suficientes e muitos migrantes partem para o mercado de trabalho informal, passando a residir em habitações com condições desumanas (favelas, cortiços, etc.). Além destes problemas citados, diversos estudos comprovaram a grande quantidade de energia utilizada para a produção de diversos gêneros agrícolas. A partir da década de 80 do século passado, o Brasil enfrentou uma grande crise econômica, diminuindo drasticamente os investimentos que financiavam o processo de modernização na agricultura. Paralelamente, a Revolução Verde passou a sofrer duras críticas pelos ambientalistas e movimentos sociais, pelo fato de que suas práticas geraram impactos negativos ao ambiente, demonstrando assim, a insustentabilidade imposta por este modelo de desenvolvimento. Para que um sistema seja sustentável, é necessário que ele tenha efeitos mínimos no ambiente e que preserve a fertilidade do solo, bem como permita a manutenção da biodiversidade e da qualidade das águas e do ar (DAROLT, 2002). A organização desse sistema produtivo só se torna viável após um breve estudo sobre o local que irá ser instalado o agroecossistema, pois até mesmo sistemas agrícolas orgânicos podem ser degradados ao longo do tempo. SUSTENTABILIDADE E AGRICULTURA Segundo Salamoni e Gerardi (2001), em meados dos anos 80 começaram a surgir os primeiros diagnósticos sobre os resultados da modernização da agricultura: era chegada à hora de avaliar as décadas de progresso técnico e, paradoxalmente, de fracasso dos projetos de desenvolvimento socioeconômico, e ainda, a deteriorização ambiental dos espaços rurais. Durante a década de 1980 o termo desenvolvimento sustentável, começa a ser amplamente difundido nas instituições de pesquisa e ensino através de diversos estudiosos, porém Ehlers (1999) explica que, a palavra sustentável originada do latim sus-tenere, é usada em inglês desde 1290 e as referências ao termo sustentável em relação ao uso da terra, dos recursos bióticos, florestais e dos recursos pesqueiros também são anteriores a década de 80. Paralelamente a este debate, a expressão agricultura sustentável ganha força e começa a ser empregada com maior frequência, tal conceito consiste basicamente em um sistema que visa a manutenção da produção e a diminuição dos impactos gerados pela atividade agrícola, tanto no âmbito ambiental quanto nas dimensões social, cultural, econômica e espacial. Estas questões acerca da sustentabilidade agrícola se dão, segundo Ehlers (1999), a partir das constantes pressões da sociedade sobre as políticas governamentais de desenvolvimento que geravam problemas sociais e ambientais e, principalmente, do agravamento dos problemas ambientais provocados pela agricultura moderna, como erosão, contaminação dos recursos hídricos, destruição da fauna e flora. Diante destes pressupostos, entendemos como sustentável o sistema produtivo que não comprometa o ecossistema futuro, ou seja, a produção deve ser feita sobre algumas limitações buscando reduzir ao máximo os impactos gerados pela atividade, afetando o mínimo possível o ambiente, conservando assim o solo, a água e a biodiversidade do local como um todo. Segundo Sachs (1993) ao planejarmos o desenvolvimento devemos considerar cinco dimensões de sustentabilidade: sustentabilidade social, sustentabilidade econômica, sustentabilidade ecológica, sustentabilidade espacial e sustentabilidade cultural. Este conceito proposto por Sachs propõe o equilíbrio entre a relação do homem e a natureza, realizando a junção de diversas áreas da ciência na busca de propostas para um desenvolvimento satisfatório, seja em relação aos resultados econômicos ou tendo em vista os impactos ecológicos, sociais e culturais. As inúmeras questões elencadas sobre a sustentabilidade rural só reforçam a ideia de que se faz necessária aplicação de práticas que visem à redução dos inúmeros problemas que foram gerados durante o processo de modernização da agricultura no país, demonstrando assim a extrema necessidade de uma reorientação da produção agrícola no Brasil e buscando ampliar e difundir os ideais que fortaleçam os sistemas de produção de alimentos de base familiar. Segundo Gliessman(2009) podemos sugerir que uma agricultura sustentável, pelo menos: - teria ef eitos negativ os mínimos no ambiente e não liberaria substâncias tóxicas ou nociv as na atmosf era, água superf icial ou subterrânea; - preserv aria e recomporia a f ertilidade, prev eniria a erosão e manteria a saúde ecológica do solo; - usaria a água de maneira que permitisse a recarga dos depósitos aquíf eros e satisf izesse as necessidades hídricas do ambiente e das pessoas; - dependeria, principalmente, de recursos de dentro do agroecossistema, incluindo comunidades próximas, ao substituir insumos externos por ciclagem de nutrientes, melhor conserv ação e uma base ampliada de conhecimento ecológico; - trabalharia para v alorizar e conserv ar a div ersidade biológica, tanto em paisagens silv estres quanto em paisagens domesticadas; e - garantiria igualdade de acesso as práticas, conhecimento e tecnologias agrícolas adequados e possibilitaria o controle local dos recursos agrícolas. (GLIESSMAN, 2009, p. 55) De forma breve, a sustentabilidade na agricultura pode ser entendida segundo Salamoni e Gerardi (2001) como a manutenção da produção, sob restrições de conservação da base dos recursos naturais em que está assentada (ou seja, sem degradação), além de obedecer aos critérios de viabilidade econômica e de equidade social na distribuição dos seus benefícios e custos. A AGROECOLOGIA COMO ALTERNATIVA SUSTENTÁVEL NA ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS AGRÍCOLAS Diante dos aspectos observados anteriormente, seguidos da problemática causada pela Revolução Verde, surgem novas práticas agrícolas que rejeitam os métodos utilizados na agricultura dita “convencional”, tais métodos passam a ser conhecidos como “alternativos”, dentre estes surge a Agroecologia. Esta base epistemológica se caracteriza por empregar princípios ecológicos na construção de agroecossistemas sustentáveis. Neste contexto, a agroecologia vem, segundo Guterres (2006), construindo o debate da multidisciplinaridade e da transdisciplinaridade nos estudos das Ciências Sociais e Naturais, dando sustentação necessária para um processo de transformação ambiental, social, político e cultural a partir do local, “de dentro para dentro”. A agroecologia busca uma aproximação com a natureza dos agroecossistemas destacando-se no contexto de uma agricultura sustentável, pois busca reduzir os danos das práticas agrícolas ao ambiente e ao mesmo tempo fortalecer o produtor rural no que diz respeito a sua autonomia, tanto em relação à dependência de insumos externos quanto no reconhecimento dos saberes culturais. Para Altieri, Trata-se de uma nov a abordagem que integra os princípios agronômicos, ecológicos e socioeconômicos à compreensão e av aliação do ef eito das tecnologias sobre os sistemas agrícolas e a sociedade como um todo. Ela utiliza os agroecossistemas como unidade de estudo, ultrapassando a v isão unidimensional – genética, agronomia, edaf ologia – incluindo dimensões ecológicas, sociais e culturais. (ALTIERI, 2000, p.18) A partir destes elementos, percebemos que a agroecologia pauta suas práticas no equilíbrio das relações do homem e a natureza, utilizando, segundo Altieri (2000), a preservação e ampliação da biodiversidade dos agroecossistemas como princípios para produzir a auto-regulação e sustentabilidade da agricultura. Gliessman reforça falando que: A agroecologia proporciona o conhecimento e a metodologia necessários para desenv olv er uma agricultura que é ambientalmente consistente, altamente produtiv a e economicamente v iáv el. Ela a porta para o desenv olv imento de novos paradigmas da agricultura, em parte porque corta pela raiz a distinção entre a produção de conhecimento e sua aplicação. Valoriza o conhecimento local e o empírico dos agricultores, a socialização desse conhecimento e sua aplicação ao objetiv o comum da sustentabilidade. (GLIESSMAN, 2009, p. 56) Esta abordagem baseia-se na interdisciplinaridade, pois busca utilizar os saberes locais e populares juntamente com o conhecimento científico, valorizando o trabalho do agricultor e todos os conhecimentos que são passados de geração a geração na construção e manejo dos agroecossistemas, sendo assim, o resgate destes saberes busca acender o debate acerca do desenvolvimento rural sustentável, partindo da tomada de consciência destes produtores, até a sua valorização e reconhecimento como categoria social que tem “vez e voz” no mundo rural. A abordagem que a agroecologia utiliza atua diferencialmente dos métodos empregados pela Revolução Verde, não apenas na utilização de tecnologias ditas modernas e insumos químicos, como também na abordagem sobre aspectos socioeconômicos, necessidades de pesquisa e extensão e participação da comunidade local. Estas distinções entre a agroecologia e a Revolução Verde podem ser melhor observadas na tabela abaixo proposta por Altieri(2000): Comparação entre as tecnologias da Revolução Verde e da Agroecologia Características Revolução Verde Agroecologia Técnicas Trigo, milho, arroz, Cultivos Afetados Todos os cultivos etc. Todas as áreas, Na sua maioria, especialmente as marginais Áreas afetadas áreas plantadas e (dependentes da chuva, irrigáveis. encostas declivosas). Policultivos Sistema de cultivo Monocultivos geneticamente dominante geneticamente uniformes. heterogêneos. Fixação de Agroquímicos, nitrogênio, controle biológico maquinário; alta Insumos de pragas, corretivos dependência de insumos predominantes orgânicos, grande externos e combustível dependência nos recursos fóssil. locais renováveis. Am bientais Agroquímicos, maquinário; alta Impactos e riscos dependência de insumos Nenhum. à saúde externos e combustível fóssil. Na maioria, Cultivos variedades tradicionais e Nenhum. deslocados raças locais. Econôm icos Custos das Relativamente Relativamente Baixos Pesquisas Altos. Altas. Todos os Baixas. A maioria dos Necessidades insumos devem ser insumos está disponível no Financeiras adquiridos no mercado. local. Médio. Precisa de um Alto. Resultados determinado período para Retorno rápidos. Alta obter resultados mais Financeiro produtividade da mão-de- significativos. Baixa a média obra. produtividade de mão de obra. Institucionais Na maioria, públicas; Desenvolvimento Setor semipúblico, grande envolvimento de tecnológico empresas privadas. ONGs. Socioculturais Cultivo Ecologia e Capacitações convencional e outras especializações necessárias à pesquisa disciplinas de ciências multidisciplinares. agrícolas. Baixa (na maioria, Alta. Socialmente métodos de cima para ativadora, induz ao Participação baixo). Utilizados para envolvimento da determinar os obstáculos comunidade. à adoção das tecnologias. Integração cultural Muito baixa. Alta. Uso extensivo de conhecimento tradicional e formas locais de organização. Fonte: ALTIERI, 2000, p. 34-35. Partindo dos aspectos observados, podemos dizer que os conceitos adotados pela abordagem agroecológica conseguem demonstrar que é possível construir uma agricultura sustentável, que parte do resgate dos saberes populares, aliado a valorização dos inúmeros recursos existentes no interior das unidades produtivas e, que ainda consegue realizar a tomada de consciência destes agricultores sobre a importância da produção de alimentos bons, limpos e justos. Cabe salientar, que a transição pode ser lenta, pois, na maioria das vezes, a terra está contaminada pelos insumos químicos, além disso, as mudanças nas formas de manejo utilizadas nos sistemas agrícolas necessitam de tempo e de auxilio dos serviços de pesquisa e extensão rural. Devido a isso, é de grande importância o papel das políticas públicas que apoiem este tipo de produção e, ao mesmo tempo, promovam um reconhecimento maior da agroecologia e do fortalecimento da agricultura familiar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante das concepções apresentadas podemos perceber que a agroecologia se constitui como um paradigma emergente capaz de contrapor o padrão de produção “convencional”, imposto pela Revolução Verde. Dentro desta perspectiva, a agroecologia associa-se diretamente com as questões relacionadas ao desenvolvimento rural sustentável, sendo possível a produção de alimentos saudáveis e, ao mesmo tempo, reduz os impactos negativos gerados pela atividade agrícola, da mesma forma ela promove as cinco dimensões de sustentabilidade propostas por Sachs: social, econômica, ecológica, espacial e cultural. O potencial do paradigma agroecológico refere-se tanto as mudanças no cenário produtivo da agricultura quanto na reprodução social dos produtores familiares, promovendo assim uma abordagem muito ampla que pode ser utilizada em diversos contextos na sociedade inserindo tais preocupações tanto no âmbito social como ambiental. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALTIERI, Miguel. Agroecologia: a dinâmica produtiva da agricultura sustentável. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2000. ALVES, Adilson Francelino; CARRIJO, Beatriz Rodrigues; CANDIOTTO, Luciano Zanetti Pessôa (Orgs.). 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SACHS, Ignacy. Desenvolvimento Sustentável. Brasília: IBAMA, 1996. (Série Meio Ambiente em Debate). SALAMONI, Giancarla; GERARDI, Lucia H.O. Princípios sobre o ecodesenvolvimento e suas relações com a agricultura familiar. In: GERARDI, L.H.O . e MENDES, I. A . M. (Orgs.) Teoria, Técnicas, Espaços e Atividades: temas da Geografia contemporânea. Rio Claro: AGETEO, 2001. STÉDILE, João Pedro (Orgs.). A questão agrária na década de 90. 4 ed. Porto Alegre. Editora da UFRGS, 2004. WANDERLEY, Maria N. B. O agricultor familiar no Brasil: um ator social da construção do futuro. Revista Agriculturas: experiências em Agroecologia. Rio de Janeiro. AS-PTA, 2009. (p. 33-45). A ESCALA COMO PROBLEMÁTICA DE ANÁLISE PARA COMPREENDER O USO DO TERRITÓRIO VITIVINÍCOLA NO VALE DOS VINHEDOS Jonas Rossatto [email protected] Rosa Maria Vieira Medeiros [email protected] Universidade Federal do Rio Grande do Sul – PPGGEA/UFRGS RESUMO A questão das escalas tem reaparecido no âmbito do ressurgimento do conceito de território. Afirmou-se que é nele onde se dão as relações de poder com o espaço e que esta é a melhor escala para a análise dos fenômenos sócio-espaciais. Porém, muitas vezes, negligenciaram-se as demais escalas de ação dos atores envolvidos nos processos que estão sendo analisados, sem perceber os demais âmbitos em que cada estudo de caso está relacionado. O território não é oposto à globalização, em suas diversas escalas geográficas. Ele é um meio para que os fluxos de informação e circulação se deem de modo a abarcar todos os espaços. Portanto, ao mesmo tempo em que é visto como uma “revanche” diante do poder global, é também a forma mais específica da ação deste mesmo poder. Desta forma, a partir de análises feitas a campo e baseados nos aportes teóricos envolventes à temática, discute-se o uso da escala como forma de compreender o uso do território vitivinícola na região da Serra Gaúcha, tendo como recorte o Vale dos Vinhedos, compreendido por parte dos territórios de Bento Gonçalves, Garibaldi e Monte Belo do Sul. É nesta linha de análise que abordamos o território do Vale dos Vinhedos, através do uso da metodologia das escalas, compreendendo que o território não está fechado em si mesmo, isto é, seus limites ou fronteiras são conectores para outros territórios, outras escalas, podendo-se afirmar que há simbiose e não auto-sustentação. É por isso que as mais diversas escalas têm que ser levadas em consideração nas análises específicas de um território, por nele agirem diretamente ou indiretamente, ainda mais nesta era de interconexões globais. A vitivinicultura do Vale dos Vinhedos demonstrouse um bom exemplo para este estudo de caso. Palavras-Chave: Escalas; Uso do Território; Vitivinicultura; Vale dos Vinhedos. A existência do processo chamado de globalização ou mundialização é quase unânime entre os teóricos, políticos e ideológicos que, de acordo com Vainer (2001), desde meados dos anos 70 e 80 do século XX tem reconfigurado as relações entre Estado, economia e sociedade, por um lado e, entre corporações transnacionais e Estados nacionais por outro (VAINER, 2001, p. 15). Este mesmo autor elenca alguns contrários a esta compreensão do espaço, quanto à natureza e sentido deste processo. Seria a globalização, em questionamento a partir do que propõe Bourdieu (1998, p. 44), a extensão de um ínfimo grupo de nações dominantes sobre o conglomerado de áreas financeiras nacionais? E com relação às suas causas: reestruturação produtiva, financeirização da economia, a crise e a desagregação do welfare state, a crescente dominação das relações societárias pela esfera mercantil? (VAINER, 2001, p. 15). São infinitas as linhas teóricas, políticas e ideológicas que se dedicam a refletir sobre este processo de globalização. Não haveria espaço para isto, pois o enfoque deste trabalho, apesar de estar ligado, não é este. Apenas para fechar este pequeno levante de informações sobre a globalização, não se trata de fazer apologia à globalização, apesar de ela abarcar praticamente todos os recônditos do planeta, nem de subjugá-la, relegá-la a um segundo plano. Entende-se que, conforme sugere Vainer a partir da leitura do mesmo sobre Ianni (1997) se trata de responder ao mercado global através de uma constituição de uma arena política apta a regular ou, segundo certas correntes mais críticas, contestar, política e culturalmente, a hegemonia absoluta da lógica econômica, encarnada pelo capital financeiro e pelas corporações globais (VAINER, 2001, p. 16). Na esteira deste processo de globalização e suas críticas, o Estado também ressurge enquanto instituição que ainda tenta se manter estável, apesar das imposições que as grandes empresas transnacionais, o mercado financeiro ou as organizações como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial repercutem sobre aquela instituição. Vários questionamentos são levantados: estaria o Estado diante do seu fim?; qual o poder que o Estado ainda dispõe diante das organizações internacionais?; é um mito dizer que o Estado perderá comando para os blocos regionais de poder, por exemplo? etc. São muitas as indagações, várias sem respostas concretas, que caminham nesta direção. Diante deste processo globalizador da economia, da cultura, da natureza, de igual forma, e do consequente desmanche do poder do Estado, antes soberano diante da nação, há um retorno às escalas de ação política mais próximas à realidade da sociedade. As escalas locais e regionais são as que mais exemplificam esta aproximação aos problemas da sociedade. Não são apenas as sociedades ou as instituições políticas locais e/ou regionais que provocam estas discussões nestas escalas. As grandes empresas, mesmo as transnacionais, têm percebido a importância de se fixar nestas áreas, uma vez que a competitividade poderá ser elevada em virtude de integrar histórica e culturalmente os indivíduos junto à sua produção. Isto não quer dizer que as demais escalas são subjugadas diante do ressurgimento e redirecionamento às escalas locais e regionais. Vainer afirma que “qualquer projeto (estratégia?) de transformação envolve, engaja e exige táticas em cada um a das escalas em que hoje se configuram os processos sociais, econôm icos e políticos estratégicos 50” (VAINER 2001, p. 25). Ao mesmo tempo em que há a globalização do que constitui a sociedade, há também um redirecionamento às especificidades de cada território. O processo de globalização, conforme Barquero (2001, p. 14), reflete “o desenvolvimento da economia global e dos mercados, a internacionalização do sistema produtivo e dos mercados, a redução do papel econômico do Estado e a liderança das empresas multinacionais”. Se, por um lado, a globalização tende a planificar as ações nas diferentes regiões da Terra, o território, por outro, ressurge como aquele espaço – impregnado de ações e poder –, que se aproveita das possibilidades de interligações com outros territórios e, ao mesmo tempo, se reafirma enquanto detentor de especificidades. Santos afirmou que hoje se tem uma “interdependência universal dos lugares” (1994, p. 15), sendo que para ele a globalização provoca no território uma revanche. Barquero procede: A globalização é um processo v inculado ao território, não apenas porque env olv e nações e países, mas, sobretudo, porque a dinâmica econômica e o ajuste produtiv o dependem das decisões sobre inv estimento e localização tomadas pelos atores econômicos, sendo também uma função dos fatores de atração de cada território. Trata-se, portanto, de uma questão que condiciona a dinâmica econômica das cidades e regiões e que, por sua v ez, é af etada pelo comportamento dos atores locais (BARQUERO, 2001, p. 15). Se uma das características deste processo é o enfraquecimento, debilitamento, descentralização ou o que quer que se denomine para o papel do Estado na sociedade nos dias atuais, o certo é que ele se viu diante de uma reforma que repercutiu e reestruturou o seu território. Segundo Rückert (2004), o processo de globalização já em curso nos anos 80, as transf ormações do sistema capitalista como um todo, a falência do planejamento centralizado e o f im dos padrões tecnológicos dominantes desde o pós-guerra, associados ao ideário político-econômico liberal, passam a f ornecer as grandes linhas em que passam a se inspirar as ações que v isam às reestruturações econômicas 50 Grif os do autor. e territoriais. A década de 90 e a crise dos Estados Desenv olv imentistas perif éricos representam, portanto, rupturas de paradigmas socioeconômicos e políticos com significados e alcances tão ou mais profundos do que a própria constituição dos Estados Nacionais sul-americanos, no século XIX (RÜCKERT, 2004). Percebe-se como o processo de globalização, seja econômico, cultural ou social, provocou inúmeras mudanças nos processos decisórios, como de políticas, não apenas de Estado, mas políticas públicas para o desenvolvimento da nação. Tais modificações fizeram com que o Estado redirecionasse e verificasse quais as suas necessidades, a fim de se inserir na economia global. O autor prossegue afirmando que a crise do nacional-desenv olvimentismo e do planejamento centralizado; as redef inições da geopolítica clássica que perde seus sentidos originais; a tendência às economias f lexív eis e à flexibilização dos lugares, pela alta mobilização do capital e a inserção subordinada dos territórios nacionais perif éricos no processo de globalização f inanceira e de mercados, e a emergência dos processos políticos descentralizantes na face do processo de redemocratização conduzem os Estados do Sul, como um todo e especialmente aos latino-americanos, como o Brasil, a reatualizar suas políticas externas e internas e a requalif icar suas opções e necessidades de ordenação territorial e de desenv olv imento (RÜCKERT, 2004). Conforme já citado anteriormente, Milton Santos afirma que há uma interdependência universal entre os mais diversos lugares, sendo esta a nova realidade do território (SANTOS, 1994, p. 15). Para este teórico, há duas formas de regrar o espaço: pelo acontecer homólogo e pelo acontecer hierárquico, podendo elas se entremearem. O autor propõe que “o território atual é marcado por um cotidiano compartido mediante regras que são formuladas ou reformuladas localmente. Tratase, nesse caso, do uso da informação que tende a se generalizar. (SANTOS, 1994, p. 17). E ele prossegue: Quanto ao acontecer hierárquico trata-se, ao contrário, de um cotidiano imposto de f ora, comandado por uma inf ormação priv ilegiada, uma inf ormação que é segredo e é poder. No acontecer homólogo e acontecer complementar temos o domínio de f orças que são localmente centrípetas, enquanto no acontecer hierárquico o domínio é de f orças centríf ugas. Há, sem dúv ida, um centripetismo, neste último caso, mas é um centripetismo do outro (SANTOS, 1994, p. 17). Nesta linha de pensamento o autor afirma que há uma dialética no território ou mesmo uma dialética do território, por ser o território humano e por isso apto a comportar esta dialética. Essa dialética se af irma mediante um controle “local” da parcela “técnica” da produção e um controle remoto da parcela política da produção. A parcela técnica da produção permite que as cidades locais ou regionais tenham um certo controle sobre a porção de território que as rodeia. Este comando se baseia na conf iguração técnica do território, em sua densidade técnica e, também, de alguma f orma, na sua densidade f uncional a que podemos igualmente chamar densidade inf ormacional. Já o controle distante, localmente realizado sobre a parcela política da produção, é f eito por cidades mundiais e os seus “relais” nos territórios div ersos. O resultado é a aceleração do processo de alienação dos espaços e dos homens, do qual um componente é a enorme mobilidade atual das pessoas: aquela máxima do direito romano, ubi pedis ibi pátria (onde estão os pés aí está a pátria), hoje perde ou muda seu signif icado. Por isso também o direito local e o direito internacional estão se transf ormando, para reconhecer naqueles que não nasceram num lugar o direito de também interv ir na vida política desse lugar (SANTOS, 1994, pp. 17-18). Percebe-se, a partir do que Milton Santos afirmou, que no território perpassam diversas redes que tendem a controlar o mesmo, diante de suas normas, objetivos e necessidades. As decisões que são tomadas localmente muitas vezes comportam, e hoje cada vez mais intensamente, as normatizações ou imposições dos atores globais. O território é, desta forma, imbricado pelas mais diversas escalas e sua compreensão não deveria restringir-se a uma determinada escala. Claro que, para maior aprofundamento, seleciona-se a mais acessível. Porém cabe aos pesquisadores analisar todas as que possam esclarecer os processos por que passa determinado território. Não se trata de analisar apenas as escalas locais e globais, em virtude da globalização, mesmo dita anteriormente neste trabalho. Faz-se cada vez mais oportuno a análise das escalas intermediárias, como a nacional, por exemplo. E, nesta escala, encontra-se o Estado, aquele cujo poder diz-se estar enfraquecido, porém não destituído por completo. Já Bertha Becker afirmou que o Estado tem uma relação inextricável com o território, apesar de todas as mudanças ocorridas ao longo do tempo (BECKER, 1991, p. 47). A autora afirma que Cabe ressaltar que, embora a lógica da modernidade seja homogeneizadora, as dif erenciações espaciais básicas da acumulação e como unidades políticas, ainda que mudando o seu papel regulador e a sua natureza. A coexistência de tendências opostas de homogeneização/dif erenciação e globalização/f ragmentação é inerente à sobrevivência e expansão do sistema capitalista, e hoje, a dif erenciação se acentua como f orma de sustentar a própria globalização. Em que pese a emergência de nov as territorialidades, são os Estados-nação com as suas especif icidades que basicamente respondem pelo processo de globalização/dif erenciação da economia-mundo, processo que não é um f enômeno resultante do ‘liv re jogo das f orças de mercado’ e sim da decisão e realização de determinados atores e de suas geopolíticas (BECKER, 1991, p. 47). Apesar de ser consenso entre os pesquisadores e acadêmicos que há dois pontos principais no jogo mundial, sejam eles o local e o global, não se pode esquecer ou suprimir as demais escalas. O caso da vitivinicultura no Vale dos Vinhedos exemplifica muito bem isto, pois o território está interligado com a globalização, no que tange às normatizações internacionais de produção e comércio, bem como nos demais campos que convergem para o desenvolvimento da vitivinicultura do mesmo. A escala global envolve este território, porém as escalas intermediárias ainda são imprescindíveis ao entendimento como um todo. O Estado ainda se faz presente e é este que deve ser fortalecido e também impulsionar o desenvolvimento do Vale dos Vinhedos. Ele deve atuar como um mediador entre as necessidades e objetivos do território vitivinícola com os ditames globalizadores. O presente trabalho constitui-se de um pequeno ensaio sobre a questão das escalas no entendimento do território, abordando que não há apenas as escalas locais e as globais, mas sim também as intermediárias que são de extrema importância para a compreensão total do que ocorre em determinado território ou campo de análise específico. O desenvolvimento completo poderá ser visto em trabalhos futuros. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA BARQUERO, A. V. Desenvolvim ento endógeno em tem pos de globalização. Porto Alegre: FEE/EdUFRGS, 2001. BECKER, Bertha K. Geografia política e gestão do território no limiar do século XXI. Uma representação a partir do Brasil. Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro, 53(3): 169-182, jul./set. 1991. BECKER, Bertha. Modernidade e gestão do território no Brasil: da integração nacional à integração competitiva. Espaço e Debates. São Paulo, n. 31, p. 47-56, 1991. BRANDÃO, C. Território e desenvolvim ento. As múltiplas escalas entre o local e o global. 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AGRICULTURA URBANA E O CRESCIMENTO DA CIDADE: ESTUDO DE CASO EM PELOTAS/RS Carlos Vinícius da Silva Pinto [email protected] Juliana Cristina Franz [email protected] Giancarla Salamoni [email protected] Universidade Federal de Pelotas - UFPEL INTRODUÇÃO Este trabalho propõe um estudo sobre os elementos presentes na organização espacial da cidade de Pelotas e busca entender como formas distintas como a agricultura urbana e os loteamentos residenciais podem ocupar espaços, ao mesmo tempo distintos e extremamente próximos, de tal maneira que provoca conflitos no processo de territorialização. Neste caso, a ocupação e utilização do solo no espaço urbano para fins produtivos voltados à agricultura e o crescimento de loteamentos na região da Zona Norte da cidade de Pelotas irão definir este trabalho. Antes disso, é importante compreender como o crescimento da cidade, na sua dimensão políticoadministrativa, é fator decisivo para a permanência ou mesmo desaparecimento das expressões espaciais da agricultura urbana. Em outras palavras, a ocupação de áreas destinadas às atividades agrícolas poderá transformar esse espaço em loteamentos urbanos e, então, a partir de decisões normativas, modificar a definição de espaço rural e de espaço urbano. O perímetro urbano do município de Pelotas possui uma área denominada como Zona Rururbana, segundo o III Plano Diretor Municipal de 2008, diante disso é possível compreender que esta área, mesmo sendo definida como urbana, apresenta uma particularidade no que diz respeito a sua organização espacial. Ao longo das últimas décadas, a Zona Norte ou Zona Rururbana foi incorporada ao perímetro urbano com o objetivo principal de expandir o crescimento da cidade naquela direção. Anteriormente, essa área fazia parte dos distritos constituintes do espaço rural do município e que passa a ser considerada como urbana por decisão normativa da Câmara Municipal, mas que ainda mantém características ligadas a ruralidade, como o modo de vida e as atividades produtivas relacionadas à agricultura. Por outro lado, a manutenção da produção de alimentos nesta área pode tornar-se um entrave ao crescimento da cidade, ou seja, Pelotas possui especificidades fisiográficas, como a presença do Canal São Gonçalo ao sul e da Lagoa dos Patos a leste, que impossibilitam a expansão do perímetro urbano para essas direções. Sendo assim, as áreas destinadas à produção de alimentos, tratadas neste trabalho como agricultura urbana, poderão ceder lugar aos loteamentos residenciais. Pelotas está localizada na porção sul do estado do Rio Grande do Sul,(ver figura 1) ocupando uma área de 1.608,77 km², situa-se as margens do canal São Gonçalo e conta com uma população de 327.778 habitantes, segundo dados do IBGE (2010), é a terceira maior população do estado por município, superada apenas por Porto Alegre e Caxias do Sul. É o município com maior população da região sul do estado, exercendo assim uma forte hierarquia urbana com relação aos municípios próximos. A maioria da população, cerca de 93,2% dos habitantes (IBGE, 2000) é urbana e apenas 6,8% vivem na área rural do município, questão relevante quando se trata de analisar as categorias rural e urbano em um lugar onde as fronteiras entre campo e cidade se confundem. Figura 1- Mapa ilustrativo do estado do Rio Grande do Sul e do município de Pelotas. Fonte: FEE, Fundação de Economia e Estatísticas do Estado do Rio Grande do Sul URBANIZAÇÃO E UMA NOVA IDEIA DE RURALIDADE PARA ANTIGOS ESPAÇOS RURAIS O êxodo rural, decorrente do processo de industrialização da sociedade, deslocou para as cidades um contingente expressivo de famílias de origem rural e que sempre tiveram na agricultura as bases do seu modo de vida e das estratégias de reprodução social. O aumento da população urbana levou ao crescimento desordenado das cidades, motivado pela ilusória oferta de trabalho na cidade por parte da população rural e também pelo processo de modernização ocorrida no campo, resultando assim na modificação das formas e funções produtivas da agricultura. As conseqüências e resultados da implantação do modelo excludente da Revolução Verde, responsável pela modernização da agricultura, igualmente liberou um contingente expressivo de trabalhadores e pequenos proprietários rurais das atividades produtivas no campo. Rosa e Ferreira (2006) explicam que: Em parte, o aumento da população urbana e o crescimento territorial da área urbanizada do município podem ser explicados por um processo mais geral, em que grande parcela da população rural – por conta da instabilidade das condições de v ida no campo, e das políticas de modernização da agricultura – se dirigiam para as cidades. (ROSA e FERREIRA, 2006, p. 197) O ponto de partida desta pesquisa é entender a organização territorial do espaço conhecido como Zona Rururbana, localizado na região norte do distrito sede do município de Pelotas, a partir da dinâmica normativa urbana e identificando características rurais deste espaço. Para isso é importante ressaltar que o crescimento urbano é o fator principal para que o objeto de estudo neste trabalho seja a região da Zona Norte e então buscar entender sua organização social e territorial dentro da dinâmica produtiva da agricultura urbana. O que pode ser identificado, além da questão do uso do solo para a agricultura, é que a urbanização transforma determinadas áreas aptas para loteamentos em oferta de novas habitações que buscam acompanhar a crescente demanda habitacional urbana, obrigando o crescimento da cidade sobre o rural e dando um novo sentido funcional para aquela área. Não diferente do que ocorre na Zona Norte da cidade de Pelotas, pois é fácil identificar tanto características de um espaço urbano em transformação quanto de uma área com características rurais e, esta ruralidade existente é que vai diferenciar este espaço dos demais bairros da cidade. Sposito (2006) explica que: Os processos de suburbanização transf ormam, paulatinamente, os arrabaldes da cidade, inicialmente ocupados por ativ idades rurais, em espaços que iam se tornando suburbanos para, com o decorrer do tempo, v irem a ser, de f ato, urbanos. Esse processo relativamente lento, resultava da somatória de pequenas iniciativ as indiv iduais, não articuladas entre si, ref erentes à mudança do uso de uma parcela da terra rural para o uso urbano ref erentes à mudança e/ou de desmembramento de uma parte dela para f ins residenciais (...) (SPOSITO, 2006, p. 122) No que diz respeito a noção de ruralidade no espaço urbano de Pelotas, podemos dizer que para muitas famílias a agricultura representa a única atividade socioprodutiva, onde a criação de animais e os cultivos agrícolas fazem parte de um trabalho diário que foi passado, em alguns casos, ao longo de várias gerações parentais,constituindo-se na fonte geradora da renda familiar, assim, o modo de vida destas famílias é transmitido para este espaço, dando uma nova ideia de organização espacial, ou seja, uma “ruralidade urbana”. M ETODOLOGIA DA PESQUISA Para a delimitação da área de estudo foi utilizada como base cartográfica a divisão socioeconômica do distrito sede do município de Pelotas-RS. Para fins desta pesquisa, a Região da Zona Norte ou Zona Rururbana, III Plano Diretor Municipal 2008 (Figura 2) foi escolhida como área de análise. Figura 2 – Mapa do distrito Sede do município de Pelotas de acordo com a divisão por atividades econômicas predominantes, ao norte a zona “rururbana”. Fonte: Prefeitura Municipal de Pelotas, III Plano diretor, 2008. Partiu-se de uma revisão teórica a respeito do tema de forma geral, além de pesquisa de campo junto à prefeitura Municipal de Pelotas/RS a fim de compreender o III Plano Diretor Integrado do município, a partir da definição das funções das diferentes áreas do perímetro urbano. Para tanto, é preciso conhecer os motivos que desencadearam o processo de ocupação do solo na zona norte de Pelotas, como parte do projeto que visa à expansão do perímetro urbano do município e, que incorporou diversos fenômenos da organização espacial, principalmente, as expressões da ruralidade, muito embora já adquirindo características urbanas, nesta determinada área da cidade. A revisão da bibliografia ocorreu por meio da leitura de livros, teses, dissertações, artigos e documentos que abordam o tema em questão para aprofundamento das temáticas que envolvem o estudo e fortalecimento dos pilares teóricos que nortearão o desenvolvimento da pesquisa. O conhecimento da realidade empírica ocorreu pela pesquisa de campo de caráter exploratório. Para tanto, foram realizadas entrevistas baseadas em roteiros abertos, com algumas famílias residentes nos bairros Sanga Funda e Arco Íris que tem na prática da agricultura uma forma de geração de renda, tanto como ingresso principal quanto como renda complementar. Além disso, este trabalho é parte da monografia de conclusão do curso de Geografia, na Universidade Federal de Pelotas. RESULTADOS PRELIMINARES: UMA APROXIMAÇÃO COM A AGRICULTURA URBANA A pesquisa revelou que a demanda do mercado local é parcialmente atendida pela produção da agricultura urbana, levando em conta que alimentos produzidos na zona rural também abastecem a cidade. Com relação ao comércio dos alimentos produzidos no espaço urbano de Pelotas, percebe-se que a comercialização de legumes, frutas e hortaliças é feita em feiras, realizadas em diferentes pontos da cidade (Figuras 3 e 4). O acesso até os pontos de venda é facilitado, uma vez que a produção e comercialização se encontram em um espaço relativamente próximo, variando entre 3, 5 ou no máximo 10 km de distância um do outro. Essa proximidade, como já dito antes, ajuda na redução do custo final do produto, já que a perecibilidade é mantida devido à menor distancia percorrida para chegar até ao consumidor. A comercialização dos Figuras 3 e 4 – Comercialização da produção em feiras de hortifrutigranjeiros na cidade de Pelotas /RS Fonte: Pesquisa de campo, 2010. A criação de animais, por outro lado, se direciona a diversos mercados, por exemplo, o rebanho bovino destina-se, prioritariamente, a produção de leite a qual é comercializada com uma grande cooperativa de laticínios localizada no município que, por sua vez, se encarrega de colocar no mercado o leite produzido na cidade, além do que é produzido na zona rural do município. Existem, também, casos em que a criação de vacas leiteiras é voltada prioritariamente para o consumo interno da família, mas, o excedente é vendido na própria residência, identificado, muitas vezes, apenas por uma placa escrita: “vende-se leite” e representa uma estratégia para atrair consumidores urbanos, garantindo a geração de renda complementar. A criação de outros tipos de animais como aves ou eqüinos é, basicamente, para a utilização na propriedade, onde o cavalo serve de meio transporte e como tração animal e as aves e a produção de ovos para o consumo familiar. Por outro lado, a criação de suínos, nos lotes visitados, é destinada para a venda, principalmente, em dois frigoríficos instalados no próprio bairro Sanga Funda. As perspectivas do “rururbano” pelotense como fornecedor de alimentos para a cidade de Pelotas e geração de renda para as famílias produtoras representam as estratégias de reprodução social estão intimamente ligadas à localização dos agricultores urbanos, pela proximidade com o consumidor final, favorecendo os mesmos em relação aos localizados na área rural. Além disso, a criação de animais atende ao mercado agroindustrial de leite e de carne da região. Resumindo, é possível perceber nesta pesquisa que o chamado “rururbano” pelotense apresenta características e funções peculiares no que diz respeito a reprodução social destes moradores, enquadrados em um processo histórico de evolução urbana, onde foram “engolidos” pela cidade e, mesmo assim mantêm o modo de vida rural e que, muito embora venha sendo alterado pelas normatizações urbanas, ainda não são percebidas pelas famílias como uma ameaça para o fim da noção de ruralidade neste espaço. REFERÊNCIAS ABRAMOVAY, Ricardo. 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Os objetivos da pesquisa se configuram em: averiguar as transformações no espaço rural a partir da década de 1970, dando maior ênfase nas transformações recentes, particularmente àquelas desencadeadas a partir dos anos 2000. Para cumprir tais objetivos, adotam-se como procedimentos metodológicos as seguintes etapas: revisão da bibliografia sobre o tema modernização da agricultura e impactos na dinâmica populacional; levantamento de dados secundários em fontes como IBGE, Prefeitura e outras fundações de divulgação de dados; tratamento estatístico desses dados; elaboração de representações gráficas e cartográficas; a análise dos dados será realizada com apoio dos trabalhos identificados na revisão bibliográfica, bem como em torno dos seguintes temas: modernização da agricultura e mobilidade populacional. O município de Caibi está localizado no oeste de Santa Catarina e possui uma extensão territorial de 177,7 km2. Caibi teve sua exploração iniciada em 1924 por descendentes alemães e italianos, ambos vindos do Rio Grande do Sul, denotando que o surgimento do município é fruto de movimentos populacionais vindo, principalmente, do estado vizinho. A divisão das terras foi realizada conforme o percurso dos rios, a partir de um projeto de colonização empreendido pela Companhia Territorial Sul Brasil. No início da colonização, predominava uma cultura de produção para a subsistência. Em meados da década de 1960 chega ao Brasil a modernização da agricultura, com base na Revolução Verde, que teve seu início no México e no Brasil, foi implementada a partir das ações do governo militar, que ofertou crédito barato e farto a juros baixos a quem tivesse maior quantidade de terra, a fim de adquirir os equipamentos agrícolas provenientes da indústria emergente. No Estado de Santa Catarina tal processo se territorializou a partir da expansão das agroindústrias processadoras de carnes de aves e suínos, que a partir de um modelo designado como sistema de integração absorveu os produtores familiares enquanto produtores de matéria-prima. No município em estudo, essas transformações ocorreram num período recente, fato que justifica os impactos dessa modernização na dinâmica populacional entre campo e cidade, bem como cidade região. Sendo assim, com a pesquisa de dados da população realizada até o momento, verifica-se que o município de Caibi sofreu os impactos da modernização da agricultura mais intensamente a partir de 2000, particularmente pelo incremento na população urbana, pois somente nessa época o município passa a ter mais habitantes morando no meio urbano, bem como se faz visível as transformações no espaço rural. INTRODUÇÃO Nos últimos anos, observa-se uma série de transformações ocorrendo no campo que impactam diretamente no município como um todo. No Brasil, isso tem se dado por meio do intenso processo mecanização do campo. Tal fenômeno é comumente estudado nas áreas de atuação do agronegócio, todavia, no Estado de Santa Catarina, que apresenta particularidades em relação às propriedades rurais, que serão discutidas adiante, houve um processo de modernização do campo diferente do observado no restante do país. Em Santa Catarina o processo de modernização da agricultura foi diferente, pois a restrição no tamanho dos lotes, máximo 30 hectares, não oferecia condições de implantar o pacote da revolução verde de produzir grãos. Assim, o governo implantou um novo processo o de industrialização, como os pequenos produtores plantavam somente para sobrevivência e não tinha como escoar os produtos, criavam animais como suínos e aves e esse investimento foi para melhorar e aumentar a produção de suínos e aves. (PERTILE, 2008). Diante do exposto, este trabalho se propõe a investigar quais foram os impactos dessa modernização no município de Caibi, particularmente nas transformações das dinâmicas demográficas em decorrência dessa modernização. O objeto de estudo será o município de Caibi, localizado no Oeste Catarinense, no período de 1970, porém com maior ênfase nos anos 2000, por ser este o período onde aconteceram mudanças significativas nas relações estabelecidas entre a cidade e o campo. As perguntas que vão nortear nossas reflexões são: Como o município está se modernizando? Quais as principais mudanças na estrutura econômica de Caibi? Houve transformações significativas na dinâmica demográfica? Quais as particularidades das mudanças no campo? Que processos vêm ocorrendo no município? Essa é base para o desenvolvimento da pesquisa que se encontra numa fase inicial, por isso o texto ganhará um aspecto mais exploratório. . OBJETIVO GERAL Compreender a influência da modernização da agricultura brasileira e catarinense no município de Caibi. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Interpretar o conteúdo da modernização da agricultura em Caibi; 2. Analisar as transformações no espaço urbano e rural no período em estudo; 3. Compreender os impactos dessa modernização nas dinâmicas demográficas do município; PROCEDIMENTOS M ETODOLÓGICOS Para o desenvolvimento da pesquisa estão sendo adotados os seguintes procedimentos metodológicos: Recorte espacial: município de CAIBI-SC; Recorte temporal: a partir dos anos 1970 até 2010 enfatizando o período de 2000, que acontece as transformações mais significativas no processo de modernização da agricultura; Levantamento de dados em fontes secundárias tais como as publicações e dados da FIBGE51, Secretarias municipais EPAGRI52 e etc.; Revisão bibliográfica em torno dos seguintes temas: modernização da agricultura e mobilidade populacional; Elaboração de mapas, gráficos e tabelas para facilitar as reflexões que serão apresentadas no final da pesquisa. RESULTADOS Contextualização do município 51 Fundação Instituto Brasileiro de Geograf ia e Estatística 52 Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina O município de Caibi está localizado no oeste do estado de Santa Catarina e possui uma extensão territorial de 177,7 km, faz divisa com os municípios de Mondai, Cunha Porã, Palmitos e com o Estado do Rio Grande do Sul. O município de Caibi era distrito de palmitos, que fazia parte do município de Chapecó, assim Palmitos torna-se município em 1954 e em 1965 é desmembrado Caibi. (PMC, 2011) MAPA DE LOCALIZAÇÃO Figura 1 disponível em//w w w .ibge.gov.br/cidadesat/painel/acesso 26/04/2011 em Caibi teve sua colonização iniciada no ano de 1926, por gaúchos migrantes descendentes de italianos. Vindos da região de Guaporé, Rio Grande do Sul, os motivos históricos, que levou os mesmos a migrarem, foi o fator econômico, que as terras RS eram de alto custo e como muitos agricultores eram filhos de grandes famílias e não tinham terra para todos os filhos, migrava a Santa Catarina onde poderiam comprar terra e permanecer na agricultura. ( PMC, 2011) Em 1930 começa a chegar os colonizadores Russo-Alemães através da companhia colonizadora Sul Brasil, que foi encarregada pelo poder público estadual liderada pelo Carlos Culmey. A maioria destes eram retirantes da 1ª Guerra Mundial e da instalação do regime comunista, os imigrantes queriam uma vida tranqüila, evitar conflitos, ou seja, estabelecer–se em novas terras e trabalho. Os Russos – Alemães eram na maioria da região gelada da Sibéria e as dificuldades estavam ligadas a adaptação alimentação. Plantavam somente para a subsistência arroz, feijão, mandioca, milho, trigo e na criação de animais. A predominância da agricultura foi fortalecendo e criando a estrutura fundiária da região (PERTILE, 2008, p 63) A divisão dos lotes de terras na região do município de Caibi foi realizada pela companhia territorial Sul Brasil, os lotes não passavam de 35 hectares. Os agrupamentos foram realizados conforme a origem ética a crença religiosa, a fim de evitar os conflitos, já à divisão das localidades foram feitas de acordo os cursos da água, divisores de altitude e cotas altimétricas. Esse território foi configurado sob a base econômica de produção agropecuária, tendo um centro urbano, área de campo constituída por estabelecimentos rurais e unidades de produção familiar marcada pela pequena propriedade. (BAREA, 2008, p. 34) No oeste de Santa Catarina, podem ser identificados quatro ciclos socioeconômicos, que ao longo do tempo foram se constituindo: o período da pecuária, da erva mate, o período da madeira e o período agroindustrial. (BAVARESCO, 2005, p.117? apud SILVA, 2007, p. 90) As inovações tecnológicas da agricultura foram designadas como Revolução Verde iniciada em 1940 no México. No Brasil essas tecnologias só chegaram em 1960 intensificando em 1970, devido a incentivos governamentais do crédito rural farto e barato. O método para implantar a moderna tecnologia foi o crédito subsidiado. O regime militar nas décadas de 70 e 80 alocou grandes somas de recursos f inanceiros a juros baixos, para capitalizar os grandes proprietários possibilitando elev ados investimentos em máquinas e insumos [...] Associado a assistência técnica, recursos públicos para a pesquisa e preparação social especializado no âmbito do ensino univ ersitário ou técnico. Todos os recursos públicos estav am v oltados para o f inanciamento de pesquisa e a disseminação do pacote tecnológico baseado na produção monocultora em grandes extensões de terra, excluindo a esmagadora maioria dos pequenos produtores. (BALESTRO; SAUER, 2009, p.9) A atual concentração fundiária e os danos ambientais foram causados pelas políticas publicas do governo na época da ditadura militar. Em muitas regiões a modernização da agricultura ocorreu sem a distribuição de terras e os recursos não foram distribuídos de forma igualitária, a modernização da agricultura não foi disponibilizada para o pequeno agricultor. (BALESTRO; SAUER, 2009) Não pode se negar que esse processo permitiu o aumento de alimentos e capacidade de exportação nos produtos primários, porém a revolução verde não trouxe só benefícios, teve conseqüências como, por exemplo, êxodo rural, aumento da concentração de terra e ainda impactos sobre o meio ambiente. “O campo brasileiro abrigava em 1950 e 1960 cerca de 70% da população em 1990 havia cerca de 30%, concentração de terras também aumentou”. (SAUER, 2008, apud BALESTRO; SAUER, 2009, p.10) Conseqüências no meio ambiente também acontecem como erosão, contaminação do solo, destruição das florestas, e queda da biodiversidade. Em Santa Catarina, o processo de modernização foi diferente, pois as terras eram pequenas e não havia como implantar tal modelo, dessa forma houve outro tipo de modernização para desenvolvimento da indústria alimentícia de suínos e a aves. A partir de 1970, governo de Santa Catarina criou um programa de assistência técnica e crédito voltada à agricultura, com objetivo de difundir as inovações tecnológicas e aumentar a produção e a produtividade para atender o mercado consumidor, que a partir desse período estava crescendo as áreas urbanas. No final da década de 1960 e 1970 Santa catariana foi o estado que mais recebeu recursos. O gov erno benef icia a agroindústria d duas formas: direta, com recursos para inv estimentos oriundos do f undo de desenvolv imento destinado ao f omento industrial e de f orma indireta com o crédito ao produtor rural, assistência técnica e inf ra-estrutura para aumentar e qualificar os produtos como suínos, av es, milho, soja, matéria prima para as empresas. (PERTILE, Noeli, 2010, p 13) As novas técnicas agrícolas, também não foram distribuídas de forma igualitária, foi apenas para uma parte principalmente a quem estava integrado nas empresas Sadia, Chapecó, Copercentral e Perdigão. O processo de modernização imposto em 1970 evoluía para uma produção ainda mais intensiva nos anos de 1980. (PERTILE, Noeli, 2008, p 130) A forma de integração na produção de suínos e aves era à base de pequenas unidades familiares, que oferece a força de trabalho, a terra e parte dos meios de produção. Os integrados são inseridos e subordinados pelo capital que a exploração econômica apropria - se do trabalho excedente. Há de salientar que contém dois tipos de criadores de suínos, aquele que faz todo processo desde as matrizes até a terminação e aqueles que só trabalham com terminação (engorda) dos suínos. (PERTLILE, 2008). Nesse meio a cidade de Chapecó representa uma centralidade regional no processo de produção agroindustrial, a produção especializada de certos produtos é mais vantajoso, que é a realidade do oeste catarinense,esse especializado em suínos e aves. Em relação a dinâmica populacional, deve-se considerar que as décadas que houve maior crescimento no Brasil foram de 1950 a 1970. A região Sul, entre as décadas de 1940 e 1960, teve um dos maiores índices crescimento populacional do país, fruto do processo de expansão e consolidação das fronteiras agrícolas, principalmente no Paraná. Os processos de territorialização, desterritorialização, e reterritoriazação, precisam ser considerados como movimento do temo e do espaço, ou seja, mov imentos concomitantes coexistente e historicamente def inidos por um jogo de f orças econômicas, culturais e políticas. Há medições técnicas tecnológicas religiosas identiárias, enfim materiais e imateriais na apropriação e produção territorial. (SAQUET, Marcos, p, 109) O processo de ocupação no Sul do Brasil inicia no século XVII e no decorrer do XVIII, os primeiros a ocuparem foram os portugueses, que saíram de São Paulo com destino a Laguna. No período de 1777 e 1800 criam-se pequenas vilas contendo papeis administrativos, militares e religiosos. De 1824 a 1889 é um período de intensa imigração realizada por alemães Italianos e poloneses nos estados de Santa Catarina e Rio Grande Do Sul, de 1890 a 1930 foi a expansão da colonização no norte, noroeste do Rio Grande do Sul e nas regiões oeste de Santa Catarina e Sudoeste do Paraná. O estado considerava o Oeste catarinense um vazio demográfico, Chapecó é a cidade mais importante núcleo urbano e maior do oeste, foi ela que assumiu o papel de implantar parte da infra-estrutura, rodovias energia elétrica e etc. TRANSFORMAÇÕES DECORRENTES DA MODERNIZAÇÃO A próxima parte do texto foca as análises empíricas realizadas a partir de dados secundários com o objetivo de explorar as transformações que ocorreram no município de Caibi. Em relação ao número de máquinas que existia no passado e que se observa hoje, houve um aumento no total dos tratores, como podemos ver na tabela 1. Porém, a produção e comercialização desse maquinário não acontecem no município, sendo necessário o deslocamento para outros municípios maiores, como Palmitos, Chapecó e são Miguel do Oeste. Ano 2006 2010 Tratores 187 465 Tabela 1: Número de tratores: 2006 e 2010 Fonte: IBGE e Secretaria municipal da agricultura. Organizado por VACARIN, 2011 No município de Caibi há três comércios e uma cooperativa que oferecem produtos para o campo, como sementes de milho soja feijão e sementes de pastos, adubos químicos e produtos como inseticidas herbicidas, ou seja, oferecem produtos para a produção dos grãos e a medicação para os bovinos e suínos. Estes dados foram levantados durante o trabalho de campo realizado em março de 2011. Esses dados de maquinários, juntamente com o aumento de implementos agrícolas ampliaram a produção do campo. Todavia, pode-se notar que os impactos no campo não foram positivos para grande parte da população rural. Analisando os dados dos últimos censos, observa-se que a população urbana do município vem crescendo paulatinamente, resultado do êxodo rural, pois concomitante a isso há uma diminuição da população rural. Mas, somente recentemente, a partir do censo de 2010 é que a população do município de Caibi passa a ser predominantemente urbana, embora sua população total tenha decrescido. Na sequência, essa evolução será interpretada. Na década de 1970 predominava uma população significativamente rural. A análise dos dados mostra que 91,10% da população total moravam no campo. Tratava-se assim, de um município com funções eminentemente rurais. Total Urbano Rural 1970 514 482 4932 1980 7291 1549 5742 1990 7428 2355 5073 2000 6354 3060 3294 2010 6218 3578 2640 População total, urbana e rural – 1970 a 2010 Tabela 2: Fonte IBGE, Censo de 1970, 1980, 1990 2000 e 2001. Org. VACARIN, 2011 Já no período de 1980, nota-se que a população total aumenta e a população urbana inicia um processo de crescimento, passando de cerca de 8% da população total, para 21,25%. Isso mostra que houve um incremento de quase 3 vezes o número de pessoas vivendo em cidades no intervalo de 10 anos. Já a população rural chega a 78,75%, mas continua predominando, como se pode observar na tabela 2. Nos anos de 1990 a mudança foi pouco significativa, houve pouco aumento da população total, já na urbana houve novo incremento de 10%, implicando na redução da população rural que caiu para 68,28%, conforme a tabela 2. No início do século XXI ocorrem transformações bem significativas, quais sejam, a população total que vinha num período de crescimento passou a decrescer e se aproximou da população urbana, que pela primeira vez se aproximou significativamente do número da rural, como observou na tabela 2. A população urbana chega aos 48,16% e a rural 51,4%. No ano de 2010, pela primeira vez a população urbana ultrapassa a população rural, chegando aos 58,54%, enquanto a população rural declina chegando a 42,46%, e a população total também sofre declínio. Nota-se que mesmo com a diminuição da população rural e o declínio da população total, os investimentos no campo garantiram o aumento da produção, conforme mostra a tabela 3. Feijão há Fumo há Mandioca há Milho há Soja há Trigo há Pastagens há Bovinos de corte 2005 1100 850 150 4000 1500 100 0 8463 2010 170 450 110 3400 1440 90 3500 7184 cabeças Bovinos de leite 3033 10483 cabeças Produção (produtos selecionados) 2005 e 2010 Tabela 3: (Fonte IBGE e PMC, 2005e 2010 organizado por, VACARIN, 2011) Nesta mesma tabela, pode-se notar que houve o incremento das áreas de pastagens, para o aumento na produção leiteira, com isso diminui a área plantada das commodities. Com base nos dados da produção agrícola pesquisados na secretaria municipal da agricultura no município de Caibi e IBGE, nota-se que ele continua se desenvolvendo e melhorando técnicas na produção, como por exemplo, o leite um produto que nos últimos anos está crescendo a produção, as técnicas de manejo estão sendo melhoradas, principalmente pela mecanização da ordenha. Com a mesma terra, na técnica de piqueteamento, pode-se ter um número maior de animais, para o inverno é guardado o milho, que é a silagem, e possibilita também maior número de animais. No passado não se tinha essa tecnologia e tinham poucos animais. Comparando 2006 com 2010 há um crescimento no número de animais, conforme o gráfico abaixo. A produção leiteira é de aproximadamente um milhão e trezentos mil litros por mês em 2010 com 622 famílias no campo, porém nem todas as famílias produzem leite, em 2006 eram 744 famílias que estavam no campo. Gráfico 1: Número de bovinos leiteiros em 2006 e 2010 Fonte: (Secretaria municipal da agricultura e EPAGRI-SC, organizado por VACARIN) CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo é resultado das primeiras análises de uma reflexão maior que se pretende fazer sobre a modernização no campo do município de Caibi. Com base nesses primeiros levantamentos, pode-se perceber com base nos dados pesquisados que, embora se observa transformações no município desde o período de 1970, principalmente através da dinâmica populacional, somente nos últimos 10 anos essas mudanças se intensificaram. Nas últimas décadas, houve ínfimo crescimento da população urbana em detrimento da rural. Somente recentemente se observou um predomínio da população urbana no município. Soma-se isso o aumento da produção no campo, principalmente da produção de leite, devido à introdução de processos que envolvem mecanização. No passado a ordenha do leite era realizada manualmente e hoje é mecanizada. Deve-se ressaltar, também, a melhoria das técnicas de produção empregadas na agricultura, pois com menos área de terra se produz mais quantidade de alimentos. Sendo assim, pode-se dizer que está havendo mudanças, mesmo que elas estão ocorrendo de forma lenta. Todas essas mudanças de incremento da produção do campo e a intensificação da urbanização do município geram a um paradoxo que indica uma hipótese já em investigação em cidades médias, o fato de que a modernização da agricultura e a mecanização do campo são elementos para se entender a produção do espaço urbano hodierno. A novidade neste trabalho está no fato de que tais processos estão alçando também as pequenas cidades, como Caibi. Ressaltamos o caráter inicial desta pesquisa e que essas reflexões serão aprofundadas futuramente. REFERÊNCIAS ALTIERI Miguel Agroecologia a dinâmica produtiva da agricultura sustentável, 5 Ed, editora URGS, 2004. BALESTRO Moises; SAUER, Sergio A DIVERSIDADE NO RURAL TRANSIÇÃO AGROECOLOGICA E CAMINHOS PARA A SUPERAÇÃO DA REVOLUÇÃO VERDE: INTRODUZINDO O DEBATE, expressão popular, São Paulo, 2009. BAREA Neiva Marli Martins dos Santos, Redes de produção e dinâmica na organização das espacialidades Santa Maria, RS, 2008. BAREA Neiva Marli Martins dos Santos dinâmicas da organização espacial no município de Caibi/SC: interfaces e relações entre atores e redes, UFSM 2009. PERTILE Noeli, Formação do espaço agroindustrial em Santa Catarina: o processo de produção de carnes no oeste catarinense UFSC, 2008. PERTILE Noeli espaço técnica e tempo em Chapecó-SC In: SCHEIBE, L. F.; DORFMAN, A.(organizadores). Ensaios a partir de “A Natureza do Espaço”. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2007. SILVA Franciane Cristine da Agricultura orgânica como processo territorial no município de Chapecó – SC Presidente Prudente, 2007. SIMÕES Andre Geraldo; OLIVEIRA, Antonio Tadeu, Deslocamentos populacionais no Brasil: uma análise dos censos demográficos de 1991 e 2000, UFRJ setembro de 2004. SPOSITO Eliseu Savério; BOMTEMPO Denise Cristiana; SOUSA Adriano Amaro, Geografia e m igração m ovim entos territórios e territorialidades, expressão popular 2010. Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Prefeitura municipal de Caibi AUTOCONSUMO: UMA REALIDADE EM POTENCIAL Tays P. Rosa [email protected] Universidade Federal do Rio Grande - FURG INTRODUÇÃO O presente trabalho, que apresenta como recorte espacial a localidade denominada Ilha da Torotama, é parte do projeto que será operacionalizado no Trabalho de Conclusão de Curso de Geografia Bacharelado da Universidade Federal do Rio Grande - FURG. A Ilha da Torotama faz parte do 3º Distrito do município de Rio Grande, denominado Povo Novo, e ocupa uma área de aproximadamente 2000 ha. Situada ao sul da Lagoa dos Patos, sua principal atividade econômica é a pesca artesanal. Essa ocupação é responsável por manter a maior parte das famílias na Ilha. Segundo informações obtidas a partir da Secretaria Municipal da Pesca do município de Rio Grande, em 2009, essa localidade possuía cerca de 1200 habitantes, 336 famílias e 425 pescadores registrados na Colônia de Pescadores Z1*. Figura 1: Mapa de Localização da Ilha da Torotama FONTE: IBGE, Base Cartográfica.Adaptado por Tays P. ROSA, 2010. Historicamente, a nação Tupi-guarani se distribuiu ao longo da costa motivada por sua fácil mobilidade. Segundo Vieira (1983), os grupos indígenas que se estabeleciam as margens da Lagoa dos Patos e se dirigiam ao Litoral do Rio Grande e Santa Vitória do Palmar, dedicavam-se a caça e, principalmente, a pesca, não voltando seu foco de produção para as atividades agrícolas, em um primeiro momento. Mais tarde, a partir de 1737, na ocupação do Rio Grande de São Pedro, os terrenos doados aos povoadores possuíam tamanho reduzido e era de difícil trato, o que permitia apenas desenvolver criação e lavoura para o consumo doméstico. Somente com a chegada dos açorianos, na década de 1750, é que ocorre a ampliação da produção de subsistência no setor urbano. Assim, a produção açoriana se tornou responsável por fornecer hortaliças, legumes e frutas para o consumo interno (QUEIROZ, 1987). Nos registros de 1763, da Freguesia do Rio Grande, a Ilha da Torotama foi o único local citado, destacando-se a existência de um aglomerado de ilhéus açoriano na época da invasão espanhola (QUEIROZ, 1987). Durante o ataque espanhol, tornou-se difícil a travessia do canal para os colonos mais pobres e para os colonos que viviam mais afastados do porto, como é o caso dos ilhéus da Torotama. Por esse motivo, os colonos que permaneceram na ilha foram considerados pelos portugueses como traidores. Passado o período da dominação espanhola, “as chácaras dos arredores da Vila, as da Torotama e as do Povo Novo permaneceram responsáveis pela produção agrícola da Freguesia, que respondia pelo abastecimento do mercado local” (Queiroz, 1987, p.141). Diferentemente do passado, em que a Ilha da Torotama possuía destaque com sua produção agrícola, hoje, o que se tem, é a grande dependência em relação à atividade pesqueira. Esse fato torna seus moradores sujeitos às atuais condições dos estoques de pesca. Por sua vez, a falta ou a desvalorização do pescado torna a atividade mais difícil e deixa os moradores da Ilha mais vulneráveis na questão da sobrevivência enquanto pescadores. Nesse sentido, destaca-se a agricultura de autoconsumo como forma para amenizar tal desconforto. Vale lembrar que, em 1997, o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis - IBAMA incentivou na Torotama, entre outras atividades, a criação de hortas comunitárias. Essa atividade foi proposta a partir de um Projeto de Educação Ambiental, visando à coletividade. (FERRAZ, 1997) Para isso, foram fornecidos todos os materiais e as ferramentas necessárias para a prática. Todavia, esse trabalho não obteve êxito e o descaso ao cultivo permanece até hoje. OBJETIVOS Diante das observações a respeito das atividades desenvolvidas sobre o solo da Ilha, notou-se o reduzido aproveitamento agrícola no local. A partir dessa evidência, surge o interesse em desvendar quais os principais fatores que favoreceram sua atual configuração. Para justificar tal questionamento, destaca-se a grande importância da produção para o autoconsumo. Segundo Grisa; Schneider (2008) essa produção auxilia em melhores condições de vida, na segurança alimentar e ainda no combate a pobreza no meio rural. Sabe-se que no passado, no século XVIII, a Torotama possuía representatividade na produção alimentar, destinada a Freguesia do Rio Grande (QUEIROZ, 1987). A principal hipótese a ser investigada, quanto à perda da prática agrícola entre as gerações na ilha, refere-se à introdução de incentivos governamentais que favorece maior acesso aos bens de consumo. Nesse contexto, o trabalho tem como principal objetivo apresentar as características de uso e ocupação da terra e também relacionar o trabalho local, a pesca, ao possível abandono das atividades ligadas a agricultura. Salienta-se que fatores naturais podem prejudicar a produtividade na Torotama. Situada na unidade geomorfológica planície média-baixa, ela apresenta solo do tipo Gleissolo Melânico. Esse possui certa limitação ao uso agrícola, já que o lençol freático quase superficial favorece os alagamentos em algumas áreas da ilha. Nessa unidade, alguns locais possuem vegetação nativa, outras plantações de arroz, cebola e horticultura, alem de áreas que são utilizadas para pastagens que podem, sazonalmente, apresentar-se submersas (BOTELHO, 2002). No entanto, não se podem utilizar esses fatores para justificar a falta de interesse ao plantio destinado apenas para o consumo familiar. Vale lembrar que ‘‘ a produção para autoconsumo, também denominada, [...] popularmente, ‘produção pro gasto’, é definida como a parcela da produção produzida pela família e destinada ao seu consumo’’ (GRISA; SCHNEIDER, 2008, p. 485). Assim, a agricultura para autoconsumo pode ser utilizada como alternativa para a redução de gastos a partir do momento em que poderá auxiliar na alimentação. Somado a isso, destaca-se a importância do consumo de alimentos mais saudáveis, isentos de defensivos agrícolas que afetam diretamente a saúde humana. Outra importante visão sobre o autocosumo se refere à sociabilidade. Segundo Gazolla (2004), essa prática proporciona certa influencia sobre a vida em sociedade e no relacionamento entre os grupos sociais. Destaca-se que o ato da troca de produtos entre as famílias, promove momentos da circulação de práticas e de informações. M ETODOLOGIAS Para alcançar os objetivos propostos, a metodologia baseou-se, inicialmente, na realização da revisão bibliográfica; na consulta a órgãos públicos; no trabalho de campo com aplicação de entevistas; e por fim, na organização, análise e interpretação dos dados coletados. Revisão Bibliográfica Durante a etapa de revisão bibliográfica, buscaram-se informações desde o início da ocupação do local até os dias mais atuais. Essa fase foi realizada a partir da leitura de livros, monografias, dissertações, teses, periódicos e acesso à internet. Consulta a Órgãos Públicos Para essa tarefa da solicitação de dados sobre a agricultura desenvolvida no passado, foram consultados a Prefeitura Municipal do Rio Grande a partir de suas secretarias (da Pesca e da Agricultura); o Sindicato Rural de Rio Grande; o Instituto de Assistência Técnica e Extensão Rural - EMATER; e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Nenhum desses órgãos possuem/disponibilizam qualquer informação referente a agricultura desenvolvida na Ilha da Torotama. Destaca-se que o IBGE forneceu informações do Censo Demográfico de 2000. Embora não se aplique a agricultura, eles são de grande valia para a caracterização da área de estudo. Todavia, esses dados não foram utilizados na pesquisa uma vez que os limites censitários estabelecidos não combinam ao recorte espacial em destaque. Outra fonte da coleta de informações gerais sobre a ilha foi a Secretaria Municipal da Pesca. Trabalho de Campo Durante o trabalho de campo, foram realizadas entrevistas com moradores do local. Como instrumento metodológico foi utilizado um roteiro de entrevistas semiestruturado. A delimitação da amostragem, estabelecida em 1/3 das famílias residentes na Torotama, baseia-se em um método quantitativo que possibilita caracterizar o local. (GERARDI, 1981) Para concluir essa tarefa foram necessários seis dias, distribuídos entre maio e julho/2010. Organização, Análise e Interpretação dos Dados Os dados coletados foram organizados em representações gráficas e, posteriormente, analisados e interpretados RESULTADOS Os resultados obtidos a partir dos dados coletados demonstram o descaso com a agricultura no local. Apenas 33% das famílias entrevistadas possuem horta em sua propriedade, onde 86% dessa produção têm como destino o autoconsumo. Mesmo os entrevistados que cultivam para a subsistência, não afirmaram ter a agricultura como meio de sustento familiar. Considerando que 47% dos entrevistados possuem criação de animais domésticos, cabe salientar essa atividade em relação à agricultura. Para a base alimentar dos animais, 32 entrevistados fornecem pelo menos milho aos animais. O interessante é que a produção de milho na ilha aparece quase nula. Dessa forma não existe a preocupação para o abastecimento através desse cultivo. Quanto ao questionamento sobre os motivos que levaram 23% das famílias a desistência ao plantio, os mais expressivos foram os problemas de saúde (35%) e os animais soltos (21%). Nesse contexto, destaca-se que os problemas de solo, alagamentos e enchentes foram pouco significativos para a decisão de não mais plantar. A partir da análise realizada aos benefícios fornecidos pelas políticas públicas, evidencia-se que 42% das famílias que possuem hortas e 88% das que já possuíram, recebem pelo menos aposentadoria. Por outro lado, das pessoas que nunca possuíram hortas, a maioria recebe pelo menos o seguro desemprego (50%) no período do defeso na pesca. Outro fato importante é que os entrevistados que vivem a mais de 50 anos na Torotama, independentemente da idade, apresentam maior número concentrados entre as famílias que possuem ou já possuíram hortas, em algum momento de suas vidas. Diferente é o caso dos que vivem a menos de 50 anos no local. O maior número dessas pessoas se concentra no grupo que nunca possuiu horta em sua propriedade. Diante dos fatos, a população idosa residente na ilha é a que tem maior expressão no que se refere às atividades relacionadas à produção agrícola. Isso porque ela conseguiu/consegue aproximar à pesca a manutenção de suas hortas, mesmo que seja de forma incipiente. Já a população mais jovem apresenta como foco somente a atividade pesqueira. Destaca-se que, a justificativa dos animais soltos remete o desinteresse ao cultivo. Muitos alegam que o arame para cercar a horta possui um alto custo. Porem, no próprio local, evidencia-se alternativas para esse problema. É possível encontrar cercas construídas a partir de madeiras reaproveitadas, taquaras, redes de pesca. Essas alternativas se mostram eficientes para a proteção das hortas contra os animais que buscam seu alimento. No contexto geral, a maioria da população da Torotama necessita da produção externa para suprir as necessidades alimentares. Os produtos consumidos são comercializados por vendedores ambulantes no local. A origem dessa mercadoria é, principalmente, da localidade do Arraial ou do município de Pelotas. Desse modo, o desinteresse pelo cultivo permanece eminente. REFERÊNCIAS BOTELHO, Márcio R. Os Solos de Rio Grande: Caracterização Ambiental e Estudos Sobre a Aptidão do Uso X Uso Atual em Termos de Viabilidade Agrícola, Ocupação Urbana e Exploração dos Recursos Minerais. Monografia de Conclusão de Curso de Geografia. FURG. Rio Grande. 2002. FERRAZ, Maria Luiza C. P. ‘‘Cultivo experimental do camarão rosa Penaeus paulensis em cercado na Ilha da Torotama: A Comunidade, a Legislação e o Cultivo’’. Monografia de Conclusão de Curso de Oceanologia. FURG. Rio Grande. 1997. GAZOLLA, Marcio. Agricultura Familiar, Segurança Alimentar e Políticas Públicas: Uma análise a partir da produção para autoconsumo no território do Alto Uruguai/RS. Dissertação de Mestrado em Desenvolvimento Rural da Faculdade de Ciências Econômicas. UFRGS. Porto Alegre. 2004. QUEIROZ, Maria Luiza Bertulini. A Vila do Rio Grande de São Pedro, 17371822. Rio Grande: FURG, 1987. RER. Piracicaba, v. 46, n. 2, p. 481-515, abr.-jun. 2008. Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/resr/v46n2/v46n2a08.pdf>. Acesso em: 09 nov. 2009. SILVEIRA, Ana Paula M. Evidências erosivas na orla da Ilha da Torotama, Rio Grande - RS. Monografia de Conclusão de Curso de Geografia. FURG. Rio Grande. 2004. SUPERINTENDÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA PESCA. Diagnóstico do setor pesqueiro do Rio Grande do Sul. Rio Grande, 2003. Disponível em: <http://www.ibama.gov.br/ceperg/downloads/visualiza.php?id_arq=52>. Acesso em: 31 out. 2009. VIEIRA, Euripedes Falcão. Rio Grande: geografia física, humana e econômica. 1ª edição. Porto Alegre: Sagra, 1983. CANGUÇU RS: ASPECTOS HISTÓRICOS, GEOGRÁFICOS E SÓCIO ECONÔMICOS 53 54 Éder Jardel da Silva Dutra PPGGEA/UFRGS [email protected] INTRODUÇÃO Este artigo é parte da tese de doutoramento a ser defendida junto ao Programa de Pós- Graduação em Geografia, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) visando caracterizar a área de estudo e foi dividido em três partes, com o objetivo de demonstrar as especificidades do local. Assim, foram contemplados os aspectos representados pelas características históricas, geográficas e socioeconômicas do lugar em foco. No que se refere aos aspectos históricos, foi enfatizado o processo de ocupação do estado do Rio Grande do Sul, salientando os diferentes agentes que impulsionaram o povoamento do município de Canguçu. Nos aspectos geográficos, destacamos as relações homem-meio, salientando-se situações de caráter abrangente, como a inserção da área total do município de Canguçu - RS. Para a caracterização dos aspectos geográficos da área de estudo, utilizamos o mapa com a localização do município de Canguçu no estado do Rio Grande do Sul. Assim, podemos ter a visualização clara e objetiva das dimensões territoriais do município no contexto geral do estado. Quanto aos aspectos socioeconômicos, fizemos considerações sobre a população total do município de Canguçu. Relacionamos paralelamente a questão da produção agrícola, uma vez que a área de estudo possui uma relação direta com as culturas agrícolas (cultivos múltiplos) ao longo de sua evolução histórica. No atual momento, destacamos o processo de predomínio da cultura comercial do fumo atrelada a grandes grupos empresariais no chamado sistema integrado de produção. Mesmo compreendendo que só um fato isolado não pode mudar a configuração de um lugar, acreditamos que a implantação da fumicultura representou uma alteração profunda das características do local estudado. A implantação da fumicultura em larga escala pode ser observada e analisada sob diferentes óticas, 53 Parte integrante da f utura tese de doutoramento a ser apresentada ao Programa de Pós Graduação em Geograf ia, Pósgea, da Univ ersidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, sob a orientação do prof essor Luiz Fernando Mazzini Fontoura. 54 Doutorando do PÓSGEA, UFRGS; todavia destacamos que um dos aspectos principais a ser estudado e entendido é o fato dela acarretar a supressão da diversidade produtiva, uma vez que o desenvolvimento das atividades relacionadas com a cultura do fumo possui exigência muito intensa, quando o tema é a demanda pela aplicação da mão de obra do grupo familiar. 1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS Nas palavras de Bento (1983), “o primeiro núcleo de migração para Canguçu deu-se entre 1780 e 1800 quando contingentes de açorianos advindos da Torotama, Povo Novo e São José do Norte aportaram no local”. Conforme Falcão Vieira (1984), em termos morfológicos, estas localidades estão situadas sobre a Planície Costeira rio- grandense correspondente à parte emersa da Bacia de Pelotas. De acordo com Alves (2002), o município do Rio Grande faz parte da Microrregião Litoral Lagunar. Rio Grande tem sua territorialidade dividida em cinco distritos: Rio Grande 1º Distrito, que inclui a sede municipal, o Balneário Cassino, o Distrito Industrial, a área do Superporto e a Ilha dos Marinheiros; o 2º Distrito, Povo Novo, 3º Distrito corresponde ao Taim, 4º Distrito, e 5 º Distrito, Quinta. Em primeiro de janeiro de 1800, foi lançada a pedra fundamental da Capela de Nossa Senhora da Conceição, onde viria a ser o município de Canguçu. Tal foi o sucesso deste empreendimento que, em 31 de janeiro de 1812, Dom João elevava o povoado à condição de freguesia. Já a lei provincial 340 de 28 de janeiro de 1857 elevou o povoado à condição de vila, anexando os distritos que constituíam a freguesia de Nossa Senhora do Rosário do Cerrito, criando o município de Canguçu. 1.2 ASPECTOS GEOGRÁFICOS O município de Canguçu possui uma das maiores áreas político administrativas do estado do Rio Grande do Sul (3.252 km²), que o caracteriza por possuir grande diversidade de espécies vegetais nativas, bem como de formas de relevo, contrastando áreas planas com relevo acidentado. O mapa 1 visa demonstrar as dimensões do município de Canguçu, no contexto do estado do Rio Grande do Sul. O mapa foi elaborado pela Assessoria e Serviços Comunitários (ASC), Geoprocessamento e Análise Territorial (GEOP) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). Mapa 1- Localização do município de Canguçu no estado do Rio Grande do Sul Fonte: FIDENE – UNIJUÍ / ASC – Assessoria e Serviços Comunitários / GEOP – Geoprocessamento e Análise Territorial. O domínio geográfico do Rio Grande do Sul corresponde à área mais ao sul do território nacional. Juntamente com os estados de Santa Catarina e Paraná compõe a região Sul do Brasil. Dos estados integrantes da região Sul do Brasil é o mais afastado do trópico de Capricórnio, em plena Zona Temperada Sul. Contudo, o maior afastamento se dá em relação ao Círculo Polar Antártico. Em decorrência do município de Canguçu estar assentado na formação geológica denominada Escudo Cristalino sul rio-grandense torna-se necessário caracterizar este importante elemento morfológico. Nas palavras de Falcão Vieira (1984), o escudo rio-grandense é uma manifestação geotectônica da plataforma meridional da América do Sul. Trata-se especificamente do Craton do Prata, de grande extensão, cujo domínio estende-se do território argentino/ uruguaio até o Rio Grande do Sul, continuando, a partir do litoral de Santa Catarina, para o norte, limitando-se com o Craton do São Francisco. No oeste, delimita-se com o Craton do Paraguai Oriental e no centro-norte com o Craton do Amazonas. Neste contexto, as terras do atual município de Canguçu estão assentadas no escudo cristalino rio- grandense no domínio da Serra dos Tapes, segmento da Serra do Sudeste. Tomando-se por base o marco inicial da cidade, que está localizado em frente à prefeitura municipal, portanto situado geograficamente nas coordenadas 31° 23’ 56’’ latitude sul e 51° 43’ 53’’ de longitude o este, com altitude média de 420 metros. O município totaliza uma área de 3.252 Km², sendo que cerca de 3241 Km² de área rural e aproximadamente 11 Km² englobados pela área urbana. O município de Canguçu historicamente possui sua formação alicerçada no desenvolvimento das atividades agrícolas, basicamente na agricultura de bases estruturalmente familiares. A agricultura depende fundamentalmente de uma série de fatores ambientais, entre eles os aspectos edafo-climáticos, por isso entendemos necessária a caracterização das terras do município de Canguçu, tendo em vista os diversos tipos de solos e as suas recomendações de usos para as diferentes atividades econômicas possíveis e adequadas à realidade. Conforme Diniz (1986), o primeiro elemento ecológico a ser considerado é o solo, embora, a priori, não se possa dizer que haja ordem de importância entre os diferentes elementos que compõem o meio natural. O solo sustenta fisicamente as plantas e lhes faculta os nutrientes básicos, daí o destaque que se dá às condições físico-químicas. A textura, profundidade, composição, capacidade de retenção da água e índice de acidez são elementos importantes no estudo do solo e podem explicar certa variação espacial de cultivos. Por estar localizado em um domínio climático subtropical com chuvas regulares, o município de Canguçu possui uma ampla malha de drenagem composta por riachos, arroios e rios. Entre os principais arroios podemos destacar: Pantanoso, Oliveiras, Saraiva e Maria Antonia. Já os principais rios formadores das duas maiores bacias hidrográficas são o Piratini e o Camaquã. 1.3 ASPECTOS SOCIOECONÔMICOS O município de Canguçu caracterizou-se historicamente por ser um dos polos de predomínio da agricultura familiar, com forte presença da população rural. Todavia, acompanhando as tendências mundiais, lenta e gradualmente há o incremento em termos relativos e absolutos da população urbana. Os dados a serem apresentados no quadro 1 foram obtidos com base em Simch (2002) e Instituto Técnico de Pesquisa e Assessoria (ITEPA) da Universidade Católica de Pelotas (UCPEL) desde o ano de 1920 até 2009, com levantamentos intercalados para a população urbana e rural do município, sendo a atualização dos mesmos obtida junto ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Ainda, são apresentados os valores percentuais da população urbana e rural de Canguçu para anos pré-estabelecidos. Quadro 1- Distribuição da População do Município de Canguçu An o Popula ção Rural 192 ( %) 25.900 0 Popula ção Urbana 9 47.177 0 9 55.769 0 2.895 9 54.281 0 2.438 9 57.256 0 3.257 9 46.947 0 5.195 8 36.556 1 8.878 7 34.608 6 13.811 6 33.742 0 15.437 6 33.443 7 17.685 6 - 5,4 57.538 8,3 62.451 15, 55.825 27, 50.367 30, 50.045 34, 51.447 37, 53.155 - 56.064 41 18.712 2,91 200 58.207 85 5,58 200 4,1 43 9,15 200 50.612 91 2,57 199 6,7 2 4,09 199 27.000 1 1,68 198 4,0 9 4,59 197 ção Absoluta 1 5,81 196 Popula 5 3,29 195 ) 1.100 5,95 194 (% 09 - - 9 Fonte: ITEPA, IBGE, 2009. Pela análise do quadro 1, que apresenta o número de habitantes do município de Canguçu desde o ano de 1920 até 2009, identificamos em 1920 as características de um município com a maior parte de sua população residindo na zona rural. Em 1940, mesmo com o grande aumento da população total, ainda continua contingente expressivo de pessoas residindo no campo. Entretanto, com as novas dinâmicas inseridas no campo, quais sejam de modernização das atividades agrícolas, a partir dos anos 70 ocorre um incremento muito importante em termos relativos da população urbana, caracterizando o êxodo rural, com pessoas que saem da zona rural em busca de melhores oportunidades de vida, fundamentalmente, visando estarem próximas aos serviços existentes no meio urbano. Em algumas áreas do Brasil, a perda de população rural acompanha o processo de industrialização, intensificando-se a partir dos anos 50 e 60. Especificamente em Canguçu, as características de diminuição da população rural passam a ser mais sensíveis a partir do inicio da década de 70, as razões para o caso especifico são muito amplas e de difícil diagnóstico. Todavia, entre os principais condicionantes que podem ser destacados estão a tendência da concentração de pessoas no meio urbano, atração do homem do campo pelas “facilidades” do meio urbano, propriedades de pequenas dimensões que dificultam a sobrevivência de famílias até então numerosas e basicamente a baixa remuneração ao pequeno produtor por seu trabalho representado pela desvalorização dos produtos agrícolas oriundos de sua atividade laboral. É importante destacar que na atualidade em Canguçu percebe-se a oscilação constante na população total, entretanto é acompanhada da redução da população rural e de incrementos constantes no número de habitantes do meio urbano. Mesmo que não exista significativo destaque para o setor secundário, muitas pessoas abandonam o campo e procuram ocupações no meio urbano, basicamente no comércio, normalmente com baixas remunerações ao trabalhador. Com o avanço bastante intenso da fumicultura, é possível que os próximos censos demográficos mostrem a estabilização do número de habitantes na zona rural, fundamentalmente, nas áreas próximas à cidade. Em razão da grande dinâmica 55 socioeconômica gerada pela produção de fumo , é bastante comum o retorno de filhos de pequenos produtores que haviam migrado para o meio urbano e não encontraram meios de subsistência digna na cidade, e que, portanto estão voltando ao campo para viverem diretamente dos frutos da agricultura familiar. Muitos desses produtores familiares que estão retornando ao campo estão voltando com mentalidade aberta às inovações e conscientes de seus direitos sociais, representados na cobrança por melhorias na educação de seus filhos, saúde, 55 O f umo ou tabaco são designações vulgares de diversas plantas do gênero da Nicotiana ( f amília das Solanáceas) particularmente a Nicotiana Tabacum e a Nicotiana Rústica e dos produtos que são elaborados que são elaborados com suas f olhas. infraestrutura. As demandas estão sendo gestionadas a partir da revitalização de entidades de classe como sindicatos dos trabalhadores rurais, associações comunitárias que passam a solicitar diretamente dos gestores públicos melhorias nos acessos ao meio rural, transporte coletivo, implementação de unidades básicas de saúde, entre outros direitos básicos. 1.3.1 ESTRUTURA FUNDIÁRIA O Brasil historicamente consolidou-se como um pais onde o acesso à terra e aos bens produtivos é um privilégio de poucos, configurando um quadro de extremas desigualdades sociais nas mais diversas regiões. A estrutura fundiária também é reflexo desse processo extremamente complexo, onde um pequeno número de indivíduos possuem o domínio de vastas extensões de terra, enquanto a maior parte da população rural brasileira vê subtraído o direito a um bem fundamental que é o acesso à terra. A realidade do estado do Rio Grande do Sul é bastante similar à nacional, com número limitado de grandes propriedades, que ocupam vastas extensões de terra. As grandes propriedades em nosso estado geram poucos empregos no campo e dificultam o povoamento de vastas áreas, em especial no sul gaúcho em que permanecem verdadeiros vazios demográficos, contrastando com as dinâmicas regiões do Norte, Nordeste do nosso estado. Nas palavras de Heidrich, (2000) as características marcantes do Sul gaúcho são a predominância da atividade agropastoril, a concentração fundiária, baixos índices de densidade demográfica e urbanização delineada pelo significativo distanciamento entre as cidades. Todo esse conjunto de situações marcantes do sul gaúcho está intrinsecamente ligado ao predomínio das estâncias que exigem grandes extensões de terra e reduzida utilização de mão de obra, dificultando a consolidação de um mercado consumidor em potencial. O município de Canguçu, mesmo inserido na realidade brasileira, onde predominam as grandes propriedades, vem se notabilizando no cenário nacional e internacional por ser um dos grandes polos de predomínio da agricultura familiar. É na propriedade familiar que reside a força que faz deste município um dos mais dinâmicos a partir de um desenvolvimento ligado a fatores externos, assim como também as características endógenas de reestruturação das pequenas propriedades agrícolas. O quadro 2 apresenta a estrutura fundiária do município de Canguçu. distribuição está estruturada em 4 estratos A para o número de estabelecimentos rurais em Canguçu no período compreendido entre os anos de 1970 e 1996, com base nos censos agropecuários realizados pelo IBGE. Também apresentamos o percentual relativo aos estratos de áreas. Quadro 2 – Estabelecimentos Rurais no Município de Canguçu e Percentual da Área 19 Anos 70 198 0 198 5 199 5 200 6 Grupos De Área (ha) M enos de % est 10 35 ,74 % área 1 0-100 60 .57 % est 34 área 000 ou est 18 % área T otal % 30 0.00 .00 10 0.00 .00 44, 43 100 ,00 100 .00 1 29 .00 2,9 11. 100 100 17 8 7 34, 0,2 9.5 100 1 45 0 9,2 34. 0,2 11. 10 % área 2 18 est 0,2 0, 5,0 34. 39 19, 07 2 40 0, 49. 4,1 34. 39, 04 84 8 49 3 19 12 2,3 67, 51. 4,4 3. % mais 00 84 2 98 48, 4.4 67, 50. 0, % 4.9 66, 32 27, 51 2 ,54 área 1 4.3 60 % 27, 72 .76 est 00-1000 98 35 % 1 28, 100 ,00 100 .00 100 ,00 Fonte: ITEPA, IBGE, Censo Agropecuário 1970, 1980, 1985, 1996, 2006. O município de Canguçu, embora esteja inserido na realidade nacional, diferencia-se da característica principal dessa região baseada no latifúndio destinado a pecuária extensiva e a cultivo do arroz. Por razões históricas, houve o predomínio das propriedades familiares baseadas no emprego intensivo da mão de obra do grupo familiar. Os grupos de imigrantes que vieram para as regiões coloniais de municípios como Canguçu, Arroio do Padre, Morro Redondo, São Lourenço do Sul e Pelotas (situados no Sul gaúcho) dedicaram-se a agricultura de subsistência e à criação de animais para a satisfação das necessidades alimentares básicas do grupo familiar. De acordo com De David (2005), o município de Canguçu possui grandes contrastes em sua estrutura fundiária, com uma das maiores concentrações de minifúndios do país e ao mesmo tempo boa parte de sua área agrícola ocupada por grandes propriedades. Os números apresentados, mesmo com as consequências do êxodo rural ao longo das décadas de 70,80 e 90, ainda mostram a predominância das propriedades familiares, pois parte das áreas concentram-se no estrato de área com menos de 10 hectares ou de 10 a 100 hectares. Todavia, percebe-se o aumento no número de propriedades situadas entre 100 e 1000 hectares e também nas áreas com mais de 1000 hectares. O município de Canguçu possui base produtiva alicerçada estruturalmente no setor agropecuário, com grande destaque para a agricultura. As mudanças ocorridas em decorrência da inserção do Brasil na economia globalizada alteraram profundamente as bases produtivas, todavia o perfil de economia baseada no setor primário permaneceu como uma das características principais da economia canguçuense. Entre os produtos agrícolas que historicamente fizeram parte da economia agrícola, em um primeiro momento podemos destacar milho, feijão, fumo e cebola. Em decorrência do grande dinamismo característico da agricultura familiar, outros cultivos ganharam importância, como a soja, o pêssego e nos últimos anos a cultura do fumo em função de uma série de fatores que a transformaram em uma das culturas agrícolas mais dinâmicas. Entre as culturas de grande destaque, salientamos o pêssego que foi uma das mais importantes culturas agrícolas do município de Canguçu, especialmente ao longo das décadas de 70 e 80. Época em que havia grande demanda por este produto agrícola, em decorrência da pujança que a cadeia produtiva das conservas possuía em termos de processamento da produção, bem como da grande quantidade de mão de obra empregada. O quadro 3 apresenta os dados no período compreendido entre 1975 e 2008, para a produção da cultura do pêssego, contemplando a produção total em toneladas, área cultivada e produtividade média por hectare. Quadro 3 – Produção de Pêssego no Município de Canguçu Anos Produção (t) Área Cultivada (Prod. Kg/ hectare) 1975 18.286 1.800 10.200 1980 17.143 3.000 5.714 1985 12.643 3.000 4.214 1990 12.000 3.500 3.428 1995 16.071 2.500 6.400 2000 15.000 2.500 6.000 2005 12.600 3.000. 4.200 2008 18.200 2.600 7.000 Fonte: IBGE, 2009. O pêssego foi uma das principais culturas agrícolas do município de Canguçu, basicamente como matéria-prima para a indústria conserveira da região de Pelotas. Com a desestruturação da cadeia produtiva das conservas, fundamentalmente no início da década de 90, ocasionados por uma série de problemas como a redução dos incentivos fiscais, vantagens comparativas de produzir-se em outras partes do Brasil e pela entrada indiscriminada de pêssego grego subsidiado no país de origem, foi se perdendo sua capacidade de competir na economia fortemente globalizada. Os dados obtidos demonstram a grande importância que a cultura do pêssego tem no município de Canguçu, todavia sofre os percalços da falta de incentivos principalmente dos governos federal e estadual. Um dos principais fatores limitantes à consolidação de uma cadeia produtiva mais dinâmica é a inexistência de um maior grau de integração, o que não possibilita maiores investimentos e consequentemente melhorias de qualidade do produto final. Torna-se facilmente perceptível a falta de iniciativa das indústrias regionais ao não adaptarem-se às novas tendências do mercado. A principal destinação do pêssego produzido no sul do estado do Rio Grande do Sul é a produção de conservas enlatadas, entretanto as estatísticas demonstram a diminuição no consumo nacional de alimentos em conservas. Atualmente algumas iniciativas das entidades de classe, especialmente dos representantes dos produtores, estão buscando alternativas para a colocação dos excedentes produtivos não absorvidos pelas indústrias regionais. Entre essas alternativas, as informações dão conta da inclusão de variedades para consumo in natura, destinadas aos grandes aglomerados urbanos do país como São Paulo e Rio de Janeiro. Outra alternativa bastante importante é a utilização do pêssego para produção de sucos tipo exportação, agregando valor à produção. Mesmo com todos os problemas existentes ao longo da cadeia produtiva do pêssego, as potencialidades de crescimento e geração de empregos são enormes. Entretanto, deve haver uma relação menos predatória da indústria com relação ao produtor, maior incentivo do poder público e a criação de alternativas que garantam a absorção pelo mercado dos excedentes produtivos. Por sua ampla utilização em distintos subprodutos, o milho possui elevada demanda em diferentes lugares do planeta. O quadro 4 apresenta os valores obtidos para a produção de milho em Canguçu, em anos intercalados para o período compreendido entre 1975 e 2008, com base nos números disponibilizados pelo IBGE, enfocando a produção em toneladas, área cultivada e produtividade média por hectare. Quadro 4 – Produção de Milho no Município de Canguçu Anos Produção (t) Área Cultivada (hectares) (Prod. Kg/ hectare) 1975 75.000 50.000 1.500 1980 58.514 65.800 8.890 1985 82.500 55.000 1.500 1990 66.000 55.000 1.200 1995 90.000 50.000 1.800 2000 56.400 50.000 1.120 2005 12.000 33.700 0, 350 2008 45.000 25.000 1.800 Fonte: IBGE, 2009. Os dados apresentados mostram que a produção de milho ainda continua sendo uma cultura agrícola bastante importante no município de Canguçu. Entretanto, apresenta constantes oscilações em produtividade média, área plantada, bem como em produção total, em decorrência de ser uma cultura agrícola que não conta com maior organização das diferentes esferas de produção. Boa parte dessa produção visa atender as demandas da propriedade para alimentação dos animais domésticos (porcos, galinhas, etc.) ou transformação em rações, farelo como insumo básico na produção leiteira. Um dos grandes limitantes à maior ampliação da produção de milho é a concorrência com outras culturas agrícolas como a soja. Ao não existir a política do preço mínimo, o produtor fica à margem das dinâmicas que regem as oscilações do mercado internacional, conduzindo à incerteza na lucratividade, portanto gerando desestímulo no cultivo deste que foi um dos mais importantes produtos agrícolas do município. Uma das culturas agrícolas mais importantes é o feijão, por sua intensa utilização na culinária brasileira e amplo consumo em todas as regiões do país. A produção brasileira de feijão está alicerçada basicamente em estruturas de pequenas propriedades, com uso intensivo de mão de obra e geração de empregos no campo. O quadro n° 5 apresenta a produção de feijão em Cangu çu em anos intercalados para o período compreendido entre 1975 e 2008, destacando a produção total, a área cultivada e a produtividade média por hectare. Quadro 5 - Produção de Feijão no município de Canguçu Anos Produção (t) Área Cultivada (hectares) (Prod. kg/ hectare) 1975 1.684 2.400 702,00 1980 2.660 6.200 429,00 1985 3.490 5.500 635,00 1990 5.077 6.970 728,00 1995 4.800 8.000 600,00 2000 - - - 2005 2.160 6.000 360,00 2008 1.134 4.620 245,00 Fonte: IBGE, 2009. Assim como o milho, a produção de feijão está exposta às constantes oscilações do mercado. Outro grande limitador na expansão deste importante cultivo agrícola é inexistência de políticas oficiais de garantia de preços mínimos, também é possível destacar a inexistência de estruturas que possibilitem a armazenagem da produção e que permitam a comercialização em momentos de preços mais favoráveis aos pequenos produtores. Por ser um produto de consumo popular, muito utilizado na culinária brasileira, possui grande potencial de geração de renda na agricultura familiar. Para isto é necessário que o governo federal programe políticas de preços mínimos que possam garantir rentabilidade às famílias produtoras. A soja transformou-se em uma das commodities agrícolas mais valorizadas do planeta, especialmente, pela ampliação do mercado de consumo chinês. O quadro 6 mostra os valores referentes à produção de soja para anos intercalados no período entre 1975 e 2008, destacando a produção total, a área cultivada e produtividade média por hectare. Quadro 6 - Produção de Soja no município de Canguçu Área Produção Anos (T) Cultivada (hectares) (Prod. Kg / hectare) 1975 40.000 25.000 1.600 1980 60.000 40.000 1.500 1985 45.000 30.000 1.500 1990 30.000 25.000 1.200 1995 27.000 15.000 1.800 2000 10.800 8.000 1.350 2005 7.088 15.000 0, 470 2008 18.000 10.000 1.800 Fonte: IBGE, 2009. A soja é uma das comoditties mais valorizadas no mercado internacional, tem consolidado-se nos últimos anos como uma das culturas agrícolas mais importantes em território Brasileiro. Embora exposta às oscilações de ordem climática e mercadológicas, em Canguçu também se percebe o aumento na produção total, baseada na valorização dessa importante matéria-prima. Com a valorização da soja no mercado internacional, verificam-se verdadeiros absurdos cometidos em nome da remuneração do capital investido no campo. São utilizados pacotes tecnológicos totalmente incompatíveis com as especificidades ambientais de ecossistemas frágeis. Em Canguçu, o cultivo de soja, como em todo o Brasil, está alicerçado na intensa carga de agroquímicos, comprometendo a qualidade do solo, do ar e da água. A plantação de soja está ocorrendo em áreas de abastecimento de mananciais, que posteriormente tem resíduos de agrotóxicos levados para os rios com a redução da biodiversidade. Com a técnica do plantio direto para o cultivo de soja, a utilização de herbicidas tem sido uma constante, principalmente para eliminar plantas que possam competir por nutrientes. A utilização intensiva de agroquímicos poderá acarretar sério desequilíbrio ambiental, uma vez que a cada ano torna-se maior a aplicação de pesticidas para garantia dos padrões de produtividade. Por suas especificidades, Canguçu possui expressiva produção de produtos de origem animal quando comparado a outros municípios do sul gaúcho. Podemos destacar a existência de aviários, criatórios de suínos e uma bacia leiteira bastante importante. A produção de origem animal canguçuense cumpre a tarefa de abastecer principalmente o mercado local e regional. Com as projetadas expansões econômicas no eixo Pelotas- Rio Grande, em função principalmente do polo naval, com o consequente aumento populacional, ampliam-se muito as possibilidades no aumento da demanda por produtos provenientes das pequenas propriedades, caracterizando um horizonte bastante promissor no quadro regional. A produção leiteira de Canguçu foi muito importante, por ter uma grande dinâmica, basicamente nas pequenas propriedades. Desta forma, o quadro 7 apresenta a produção da bacia leiteira em anos intercalados no período compreendido entre 1975 e 2008, destacando o número de vacas ordenhadas, a quantidade produzida e a produtividade média vaca/dia. Quadro 7 – Produção de Leite no município de Canguçu Anos Vacas Ordenhadas Produção (1.000 I) Litros/ Vaca Dia 1975 10.037 9.976 2,72 1980 30.645 23.052 2,06 1985 32.686 11.930 0, 999 1990 15.443 20.755 3,68 1995 12.376 16.713 3,70 2000 14.684 21.639 4,03 2005 16.434 24.218 4,03 2008 14.537 21.422 4,02 Fonte: IBGE, 2009. A produção leiteira em Canguçu durante o período analisado (1975 a 2008) apresentou incrementos produtivos em termos de animais ordenhados, produção total e produtividade média. Entretanto, a gama de empecilhos que entrava o enorme potencial de expansão da bacia leiteira é muito grande. Dentre os problemas de maior relevância podemos destacar: o aviltamento dos preços pagos aos produtores pelas pseudocooperativas, poucas opções de comercialização da produção, falta de linhas de crédito adequadas à realidade que permitam aos produtores incorporarem novas tecnologias e assim aumentarem sua rentabilidade. Mesmo com todos os problemas destacados, a bacia leiteira do município de Canguçu é uma das mais importantes do sul do estado. Políticas como a inclusão do leite na merenda escolar poderão inserir nova dinâmica nesta importante cadeia produtiva, valorizando o produto e gerando mais empregos no campo. Todavia, isso passa objetivamente pelo fortalecimento das entidades de classe dos produtores, para que possam cobrar dos governos políticas eficazes no sentido de valorização desse alimento nobre. O quadro 8 apresenta as informações relativas à produção total de fumo, para o período histórico no município de Canguçu (2000-2008). Salientam-se também as situações inerentes à área plantada e produtividade média por hectare. Entendemos que os dados a serem expressados são muito importantes, pois análise comparativa permitem uma com outros municípios gaúchos grandes produtores de fumo demonstrando a importância que Canguçu vem conquistando nos últimos anos ao consolidar-se como pólo fumicultor de grande relevância no cenário gaúcho. Quadro 8- Produção de Fumo no Município de Canguçu Anos Produção Tonelada Área Plantada Hectares em Produção kg/ hectare 2000 6.840 3.800 1.800 2001 8.360 3.800 2.200 2002 10.186 4.630 2.200 2003 12.960 7.200 1.800 2004 20.900 9.500 2.200 2005 21.542 10.771 2.000 2006 25.005 11.366 2.199 2007 22.000 10.000 2.200 2008 16.547 7.906 2.092 Média 16.371 7.664 2.077 Fonte: IBGE, ITEPA 2009. O quadro 8 apresenta as informações relativas à produção total de fumo, no município de Canguçu no período compreendido entre os anos 2000 e 2008. Destacase as situações inerentes à área plantada e produtividade média por hectare. Ao observarmos os dados apresentados pelo IBGE, percebemos um constante aumento na produção total de fumo. Ao analisarmos a situação posta, percebe-se as dimensões que a fumicultura vem tomando em Canguçu, com aumentos na área plantada, de acordo com os dados disponíveis com incrementos muito importantes a partir do ano de 2003 até o ano de 2007. O ano de 2008 apresentou queda na área plantada, mas manteve a média quando o tema é produtividade média por hectare. Ao procurarmos entender os fenômenos, embora muito complexos, que conduziram no ano de 2008 a uma diminuição da produção bruta bem como da área plantada, entendemos que ele é um fato isolado, por diversas razões, mas que sem dúvida são fundamentais. Entre as razões que colaboraram para a diminuição na produção total e na redução da área plantada no ano de 2008 em Canguçu podemos salientar: a) Endividamento dos produtores de fumo; b) Falta de experiência de algumas famílias que foram induzidas pelas fumageiras nos anos anteriores a entrarem para o sistema integrado; c) Rebaixamento na classe do fumo por várias razões como problemas climáticos (estiagens prolongadas, granizo) nos anos anteriores que desestimularam muitos produtores. Mesmo com os problemas salientados anteriormente, e que são em alguns caos bastante pontuais, o município de Canguçu é um dos maiores centros produtores de fumo em folha do Brasil, fruto dos elevados investimentos dos setores publico e privado. Apresentando constantes incrementos em área plantada bem como em volumes brutos de produção, com enormes reflexos na economia local. CONSIDERAÇÕES FINAIS O município de Canguçu possui relação histórica com a agricultura e tem parte de sua evolução atrelada aos diferentes processos que moldaram a dinâmica de desenvolvimento sobre a estrutura de produção típica das propriedades familiares. Desde a agricultura de subsistência ao ciclo econômico das conservas houve intensas transformações na conformação do desenvolvimento. Com o ciclo econômico conserveiro Canguçu teve momentos de crescimento econômico, mesmo que estivesse ocorrendo importantes reflexos do êxodo rural. O avanço e expansão da fumicultura no contexto basicamente de pequenas propriedades, com seus desdobramentos em amplo espectro. Por ser um fenômeno recente para a realidade, a expansão da produção fumageira carece de maiores estudos que objetivem o dimensionamento de suas consequências na reestruturação das propriedades rurais. Pelo conjunto de fatores históricos, fisiográficos, e socioeconômicos temos o município com suas especificidades, como por exemplo, o maior número de minifúndios da América latina. Fato extremamente representativo, de um perfil de produção que esta sendo absorvido cada vez mais pela dinâmica de mercado, típica do sistema capitalista de produção. Por todo contexto que envolve o município de Canguçu, mesmo com os reflexos do êxodo rural, ainda existem características que o distinguem do quadro predominante do sul do Rio Grande do Sul, caracterizado por grandes áreas destinadas às monoculturas e a criação de gado. Estas especificidades podem ser apontadas pelo predomínio da agricultura familiar na maioria das localidades, configurando um quadro em que pese o avanço da fumicultura nos últimos anos de diversidade produtiva, tão marcante na agricultura familiar e um dos pontos que fazem e constituem a pujança econômica de canguçu, em uma região de atividades econômicas pouco dinâmicas, ou em grandes dificuldades de desenvolverem seu potencial. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOVAY, Ricardo. Paradigm as do Capitalism o Agrário em Questão. 2º ed., Campinas: Hucitec, 1992. ALTMANN, Rubens. A agricultura fam iliar e os contratos. Florianópolis: Palloti, 1997. BENTO, C. M. Canguçu: Um Exem plo de reconstituição da m emória com unitária. Porto Alegre: IEL, 1983. CHIZOTTI, Antônio. Pesquisa em Ciências Hum anas e Sociais. 2º ed., São Paulo: Cortez, 1995. DAVID, Cezar de. 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Desvelar a problemática da concentração fundiária, das desigualdades sociais históricas e da reforma agrária no Brasil, são as principais causas de luta do MST, que através de suas atividades, busca pressionar o INCRA e os demais órgãos gestores. Em decorrência de pressões sociais, o INCRA implantou o Assentamento Santa Maria do Ibicuí, no oeste do RS. Para o desenvolvimento deste trabalho, optou-se pela caracterização da comunidade constituída pelos assentados, e fatores que podem definir a permanência das famílias no local. Palavras–chave: Reforma Agrária; Assentamentos Rurais; Região da Campanha Gaucha. INTRODUÇÃO O Brasil, historicamente é marcado por fortes conflitos em seu meio rural, principalmente desencadeados pela questão da posse e uso de terras, onde se pode destacar os agricultores sem terra e os pequenos agricultores, que fazem frente aos grandes proprietários de terras. O histórico desta luta pela posse da terra, pode ser dividido em três períodos, sendo o primeiro, anterior a Lei das Terras de 1850, o segundo período compreendido entre 1850 e 1964, ano este marcado pelo “Golpe Militar” e o último período desta luta, tem seu início no pós – 1964 nos anos de ditadura militar que se seguiram e posteriormente, com a retomada da democracia, período este muito importante para a compreensão deste trabalho. No período posterior a ditadura militar, emergiu com muita força na luta pela terra, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, o MST, que contou com o apoio de instituições religiosas e sindicais, além de partidos políticos, em sua organização. Este movimento torna-se sem dúvida o maior ator na luta pela terra em nosso país, baseado em pressões sociais que acabaram por gerar episódios violentos em nossa história recente, agravados pela rotineira concentração de terras e poder político, nas mãos dos mesmos agentes. A organização deste movimento está ligada a três fatores: econômicos, sociais e políticos. Os fatores econômicos baseavam-se na ocorrência da chamada “Revolução verde”, com a mecanização da produção e a adoção de insumos químicos, o que acabará aumentando a concentração de terras, no período de ditadura. Quanto aos fatores sociais, estes giram em torno da saída do homem do campo, pelas pressões da Revolução verde, que levaram estes a migrar para as regiões Norte e Centro - Oeste do país, onde fracassaram e tiveram de regressar ao sul do Brasil, restando-lhes como alternativa, juntarem-se aos demais reféns do êxodo rural, nos grandes centros urbanos, onde cresciam os problemas de cunho social. Quanto às questões de natureza política, merece destaque a atuação da Igreja Católica por meio da Pastoral da Terra, onde estes buscaram conscientizar principalmente os sem terra, sobre seus direitos, dando-lhes apoio em sua organização. Além disso, as organizações sindicais tornam-se mais críticas e com o fim da ditadura militar, crescem as esperanças por melhoras sociais e uma reforma agrária mais ampla. O MST traçou desde sua fundação, no ano de 1985, objetivos claros, tais como: a terra, a reforma agrária e uma sociedade mais justa. As reivindicações deste movimento baseiam-se fortemente na busca pela desapropriação de latifúndios, uma política agrícola voltada para o pequeno produtor, autonomia para as áreas indígenas e definição de um limite para o tamanho das propriedades rurais entre outras reivindicações também ligadas a possibilidade de permanência no sistema produtivo. As diferentes formas de mobilizações dos movimentos sociais do campo, principalmente o MST, têm como objetivo chamar a atenção da sociedade e do governo para as reivindicações propostas pelo movimento. As formas de mobilização e manifestação propostas pelos movimentos sociais não são convencionais, pois necessitam atrair a atenção, ou seja, chamar a atenção da opinião pública, como forma de pressionar as entidades gestoras. Esta “pressão” se dá através de marchas, ocupações de prédios públicos, acampamentos permanentes, ocupações de latifúndios improdutivos, dentre outras formas que acabam por forçar os governos a negociar com este movimento social. As maiores conquistas do MST estão relacionadas ao reconhecimento nacional e internacional da necessidade da realização uma reforma agrária plena. Os assentamentos rurais, ainda que inexpressivos quantitativamente, se apresentam como um resgate ou a territorialização dos agricultores familiares excluídos pelo modelo capitalista em questão. O significado do retorno à atividade produtiva para as famílias destes agricultores transcende a distribuição de terras significa, portanto a recuperação da dignidade, a medida que passam a produzir seus alimentos e dar uma resposta produtiva a sociedade. A complexidade da temática da reforma agrária no Brasil, está estreitamente relacionada a tradição da propriedade rural e a tentativa de mudança desta realidade desigual, provoca confrontos políticos entre as forças que representam as oligarquias agrárias e a massa de expropriados do campo: os sem terra. Por tanto, quando se trata da Reforma Agrária, existem muitos fatos ligados a forma de ocupação do território que merecem uma maior reflexão e esclarecimento. A falta de conhecimento por parte da população em geral, sobre o problema da terra e do importante papel dos movimentos sociais, gera interpretações equivocadas sobre a realidade. Desvelar a problemática da concentração fundiária, das desigualdades sociais históricas e da reforma agrária no Brasil são algumas das preocupações do MST e do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), órgão gerenciador do processo de reforma agrária. Em decorrência destas pressões sociais, o INCRA implantou um projeto de assentamento de reforma agrária no município gaúcho de Manoel Viana, o Assentamento Santa Maria do Ibicuí. Para o desenvolvimento deste trabalho, optou-se na caracterização e história da formação da comunidade constituída pelos assentados, assim como, aspectos referentes a qualidade de vida e o caráter produtivo do Assentamento em questão. Para isso realizou-se uma descrição das condições geográficas (ambientais) do local, e de condições relacionadas a organização produtiva, onde destaca-se a assistência técnica, as políticas públicas, o mercado que são de suma importância para a permanência destes agentes sociais no local/campo. O município de Manoel Viana apresenta algumas características ambientais graves, verificadas também na área do assentamento objeto deste trabalho. Tais características limitantes às atividades produtivas agrárias, aliadas a aspectos de ordem cultural e política, resultando em poucos investimentos e políticas publicas neste local. Os agricultores familiares e os assentados são os mais afetados com essa política, o que é contrastante das demais áreas do município, de predomínio das empresas rurais que são mais capitalizadas e mais assistidas tecnicamente. PROCEDIMENTOS M ETODOLÓGICOS Quanto aos procedimentos metodológicos optou-se por um híbrido de técnicas qualitativas com a utilização de instrumentos como a entrevista semi-estruturada realizada a informantes qualificados, e o uso de questionários aplicados aos assentados, onde totalizaram 35 questionários. Também merece destaque, a utilização de dados e informações quantitativas disponíveis no INCRA e Secretaria Municipal de Agricultura, estes foram trabalhados a fim de caracterizar o assentamento, seus integrantes e suas práticas produtivas. Posteriormente buscamos fazer uma análise dos fatores que ameaçam a permanência destes agricultores no campo. RESULTADOS OBTIDOS ATRAVÉS DAS ENTREVISTAS. Caracterização socioespacial do local: O Assentamento Santa Maria do Ibicuí está localizado no Distrito Pirajú, pertencente ao município de Manoel Viana, que se encontra no COREDE (Coordenadoria Regional de Desenvolvimento) da Fronteira Oeste, ou de acordo com o IBGE, Mesorregiao do Sudoeste Rio-grandense, mais especificamente na Microrregião da Campanha Ocidental, no estado do Rio Grande do Sul. No contexto histórico, o atual município, pertenceu anteriormente a Rio Pardo, São Borja e por fim, fez parte de São Francisco de Assis, do qual obteve sua emancipação em 20 de Março de 1992. Manoel Viana possui uma área de 1390,700 km², com uma densidade demográfica de 5,7 hab/km², tendo uma população total de aproximadamente oito mil habitantes, onde 75,35% desta população reside na área urbana, de acordo com o IBGE, ou seja, uma população rural em torno de duas mil pessoas, sendo mais de 50% residente no Assentamento Santa Maria do Ibicuí, que contém 226 famílias assentadas. Figura 1: Localização do município de Manoel Viana no Rio Grande do Sul. Fonte: IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Org: RAMOS, Vagner G. 2008. Nesta região, historicamente predomina a grande propriedade, e de acordo com dados da Secretaria da Coordenação e Planejamento do Rio Grande do Sul, de 60% a 90% da área total dos municípios, são compostas por propriedades acima de 500 hectares, essas têm como principais atividades produtivas, a pecuária extensiva, o cultivo de arroz irrigado, e, mais recentemente, apresenta uma crescente produção de soja e monocultura do eucalipto. Estas características sócio-espaciais tornam um assentamento de reforma agrária muito peculiar no município. Quanto aos aspectos geográficos de natureza física, o município, apresenta características que influenciam em grande medida a vida de seus habitantes. O Rio Grande do Sul é dividido em três grandes Bacias Hidrográficas, sendo elas: BH Litorânea, BH do Guaíba e BH do Uruguai, nesta última se localiza o Assentamento Santa Maria do Ibicuí, que é objeto do presente trabalho, no interior desta situa-se a Bacia Hidrográfica do Rio Ibicuí, que possui importantes afluentes, que em sua totalidade são intermitentes, como o Rio Itú, e os arroios Pirajú, Caraguataí e Miracatú, todos estes percorrem o interior do município, e tem enorme influência na economia deste, com suas várzeas destinadas ao cultivo de arroz irrigado. Manoel Viana, assim como toda a região Sudoeste Rio-grandense, é marcado por diversas ocorrências de áreas arenosas, sem cobertura vegetal, que de acordo com SUERTEGARAY (1998, p. 32) “A ocorrência desses areais está associada ao substrato arenitico, até então mapeado para a região sudoeste como formação Botucatu, com cobertura vegetal predominantemente de gramínea”, sendo estas gramíneas, os famosos “campos da região da Campanha Gaúcha”, estes areais ficam muito suscetíveis às ações erosivas, com formação de voçorocas e ravinas. Segundo a referida autora, Manoel Viana, está entre os municípios da região com maior presença de areais, na região Sudoeste do estado. O local em estudos está localizado em uma área, com altitudes geralmente inferiores a 100m, podendo encontrar-se pontos um pouco acima desta média, de acordo com, Brasil (apud. SOUTO, 1985), este município possui: Planícies Aluv iais, que são aquelas áreas f ormadas por depósitos deixados pelos rios, com elev ação pouco superior ao nív el médio das águas, sendo f requentemente inundadas por ocasião das cheias... e por coxilhas que são elev ações arredondadas e de pequena altitude, que se destacam na área peneplanizada. O clima desta região é considerado muito úmido, ou seja, possui precipitações mensais superiores a 100 mm, com uma precipitação anual em torno de 1500 mm, portanto, sendo propício para agricultura, já que não possui déficit de umidade. As condições climáticas do local, aliado ao fato destes processos possuírem registros em documentos históricos, que garantem sua ocorrência anterior a ocupação portuguesa (1810), leva-se a considerar o fenômeno como natural, mas intensificado pela atuação humana, através da atividade agrícola e pastoril. Suertegaray ( 1992. apud, GUERRA; CUNHA, 1996). O Assentamento Santa Maria do Ibicuí é atualmente composto por 226 famílias assentadas, estas em sua maioria são provenientes da metade norte do Rio Grande do Sul, de regiões como as Missões, Planalto Médio e Alto Uruguai, ou seja, são originárias de áreas muito distintas quanto aos seus fatores culturais e naturais, precisando de um maior período de adaptação, constituindo-se ai, um dos maiores obstáculos para a permanência dos recém assentados. Estas famílias, antes de ingressarem no movimento de luta pela terra, eram de uma ou outra forma ligadas a terra, possuindo uma identidade com o meio rural, com a agricultura, apesar de estarem distantes do campo, já outras, tinham vinculo profissional através de atividades agrárias, sendo trabalhadores rurais ou ainda podendo ser agricultores de pequenas propriedades, ou em parceria com parentes. Atualmente, a maioria dos filhos destes assentados, trabalha na terra, à exceção dos que não tem idade para tal, ou já deixaram a localidade para estudar, trabalhar, ou ingressar no Movimento dos Sem Terra, na busca sua própria parcela de terra. Praticamente todas as famílias permanecem ligadas ao MST, sendo que a maioria delas aderiu ao movimento, simplesmente pela busca por um “pedaço de terra”, ou pelas diversas necessidades financeiras as quais passavam, além é claro, da oportunidade de se ter um, trabalho mais digno e deixar de ser explorado, com baixos salários e ampla carga horária, podendo a partir de então, serem gestoras de sua própria jornada de trabalho. Estas famílias ficaram acampadas em média de três a quatro anos, até que em dezembro de 1999, foram assentadas no local. O longo período de acampamento destas pessoas deixa evidente a ineficiência na solução do problema da terra em nosso país, que se apresenta tardia, geralmente barrando famílias dispostas a trabalhar e reencontrar-se com a dignidade, muitas vezes perdida antes ou durante a luta pela terra. As famílias são formadas por casais, sendo estes oficializados, ou sob a condição de comcubinos, tais beneficiários com as referentes parcelas apresentam em média uma idade de 40 anos atualmente, portanto, ao somarmos o período em que permaneceram acampados, com o tempo de existência do assentamento, percebemos que estes aderiram as causas do movimento dos sem terra, ainda relativamente jovens. Tendência esta, explicada pelos entrevistados, que se sentiam “escanteados” devido ao seu relativo baixo grau de estudos, em sua maioria 1° Grau Incompleto, com seus companheiros (as) em mesma situação de escolaridade. Estas famílias possuem um número bem diversificado de filhos, geralmente variando de nenhum a três filhos, com idades bem diversificadas. Os que se encontram em idade escolar, freqüentam a escola diariamente, usando de transporte público, para se dirigir a Escola Estadual Paulo Freire, para séries iniciais, que se localiza no próprio assentamento ou para deslocarem-se até a sede do município, para as demais escolas públicas da cidade. Os filhos destes assentados possuem uma escolaridade bem, maior que seus pais, sendo que muitos destes estão ou já cursaram o Ensino Médio e até mesmo o Ensino Superior, fato este, muito raro em seus pais. A crescente escolaridade das novas gerações destas famílias está diretamente ligada a terra, pois nas cidades, muitos destes já estariam com longas jornadas de trabalho, para colaborarem com os gastos familiares, o que os afastaria dos estudos mais precocemente. A comunidade conta com um Posto de Saúde, servido de atendimento médico de segunda à sexta-feira, com plantão 24 horas de um enfermeiro e uma ambulância com motorista. Durante os plantões, os casos corriqueiros são atendidos no próprio local, já os mais graves são direcionados a sede do município e/ou para as cidades próximas. Quanto às condições de saúde e educação, podemos classificá-las como boas, já que o assentamento possui escola para séries iniciais e transporte escolar para que os alunos acima da 4° série se desloquem até a sede do município. O atendimento médico é realizado no próprio assentamento ou nas cidades próximas. A partir do momento em que as famílias em questão atingiram estas condições de vida, já podemos considerá-las desenvolvidas, se as compararmos com as péssimas condições de vida que possuíam anteriormente ao recebimento da parcela, onde eram submetidas ao desemprego e/ou aos baixos salários. Quanto às residências, apresentam dimensões com área média entre 50 e 56 m², com um número médio de quatro cômodos, onde em sua maioria, são construídas em alvenaria ou mistas (alvenaria e madeira), com banheiro em alvenaria construído junto a casa, a grande maioria dos entrevistados, julgam suas casas, estarem em um estado de conservação, de regular a precário. Não se pode deixar de destacar um fato comum nestas moradias, elas foram construídas logo após o recebimento da parcela, em um momento de adaptação dos assentados ao local, portanto foi um período de muitos erros relacionados a organização produtiva, que são explicados pela falta de conhecimento técnico do lugar. Esses erros acarretaram períodos de ineficiência produtiva e escassez de recursos para investir na produção para o auto-consumo e moradia. Este fato resultou na necessidade de buscar outras alternativas para a construção das casas, passandose então a construí-las com material de menor qualidade e disponibilizando o restante da verba para suprir as necessidades básicas das famílias. O abastecimento de água potável se dá geralmente, por poços artesianos (comunitários), construídos ao longo do assentamento para que possam abastecer a comunidade, ou ainda, pelos “poços de balde” (individuais) como são conhecidos, que existem em diversas residências. Ainda existe dentro do assentamento, um “bolsão”, que seria uma espécie de região do mesmo, que não é abastecida por água destes poços, e que ao contrário da vasta maioria das famílias, não possuem água encanada. Esta sim é uma situação de alto risco a população que fica exposta a doenças, já que em alguns casos utilizam-se de água proveniente de açudes, que também servem aos animais. A totalidade do assentamento utiliza energia elétrica, sendo os eletrodomésticos mais comuns de se encontrar neste assentamento: televisão, congelador, geladeira, lavadora de roupas, aparelho de som, ventilador, batedeira e liquidificador. Provavelmente, a vasta maioria destas pessoas, não atingiria, senão pela reforma Agrária, este padrão de “conforto” detectado, fazendo com que as novas gerações também procurem um acesso a terra via reforma agrária, o que demonstra a satisfação destas famílias. Estas famílias assentadas, hoje produzem de forma parcial sua alimentação, onde os alimentos mais comprados são: açúcar, farinha, sal, arroz, fermento, erva mate, café, dentre outros. Estes são geralmente adquiridos na sede do município. Todas as famílias possuem uma horta familiar, na qual produzem somente para consumo próprio, produtos como: alface, repolho, cenoura, beterraba, cebola, tomate, pepino, alho, rabanete, rúcula, entre outros produtos. A dieta básica destas famílias tem no café da manhã, basicamente, pão, leite, margarina, café, doces caseiros, queijo, mortadela, dentre os principais. Já no almoço, os produtos mais consumidos, seriam: arroz, feijão, carne, ovos, hortaliças, mandioca, batata, e para o jantar, a dieta básica, segue o café da manha e/ou o almoço. Percebe-se uma simplicidade alimentar nestas famílias, que cumprem um dos princípios básicos da agricultura familiar, que seria a produção para o consumo familiar, enxugando assim as despesas, e cumprindo um importante papel quanto a questão da segurança alimentar da família, tendo a certeza da procedência e qualidade daquilo que estão a consumir. Mas não podemos deixar de destacar a influência desta comunidade (mais de mil pessoas), no comércio do município, que fornece aquilo não produzido no local. O tamanho das parcelas neste assentamento, varia em sua área, em função de diversas condições, onde merece destaque o tipo de solo, pois este varia muito, dentro de uma área total de mais de 6100 hectares. A área dos lotes, nas zonas com melhores solos, flutua entre 18 e 25 há, e podem chegar até 40 hectares, nas áreas mais arenosas que apresentam limites há produção. O referido assentamento possui uma vasta área, de várzea, nestas áreas, as parcelas são de 26 há, sendo oito hectares de coxilha e o restante na planície aluvial. As áreas das parcelas que se situam na várzea são exploradas em sistema de arrendamento, por cooperativas externas ao assentamento, gerando uma exploração desenfreada dos recursos naturais, provocando importantes impactos ambientais, que atingem o sistema do rio Ibicuí, e que repercutirão gravemente sob a comunidade em questão. Os assentados que arrendam suas áreas de várzea, formaram a Cooperativa dos Produtores de Arroz sob o sistema de arrendamento. Nas áreas de coxilha, os cultivos mais comuns, são: milho, mandioca, batata, forragens, feijão, soja, melancia e abóbora, também ai visando-se os princípios da segurança alimentar. O rebanho bovino apresenta forte presença nas coxilhas, sendo este, de leite ou de corte, com ligeiro predomínio do rebanho para leite, com as raças: Holandesa e Jersey, tendo uma produção diária, em torno de 50 litros por família. Sendo esta produção, armazenada na sede da COMAV (Cooperativa dos assentados de reforma agrária em Manoel Viana), e recolhida a cada dois dias pela empresa responsável, sendo esta á ELEGÊ. Esta cooperativa conta atualmente com mais de 70 associados, sendo uma fonte de renda garantida para as famílias. O rebanho para corte é geralmente misto ou da raça zebuína. Merecem destaque neste assentamento, a suinocultura e a avinocultura. Esta diversificação da pecuária (corte e leite) é tão importante quanto a diversificação na produção agrícola. A produção leiteira nesta comunidade demonstra a capacidade organizativa e associativa dos assentados em questão, à medida que os mesmos implantaram uma atividade produtiva comercial, até então inexistente no município, representando um importante incremento econômico para o município. Esta produção, no entanto, já inspira a preocupação das famílias ficarem a mercê do monopólio da indústria de laticínios. A questão da organização do cooperativismo no assentamento, é de certa forma freada pelo vasto número de famílias que compõem este, onde não se consegue formular um objetivo comum, como se tinha nos tempos de luta pela terra. As famílias, desfrutando de uma mão-de-obra titular ou familiar apenas, conseguem geralmente uma renda mensal entre um e dois salários mínimos nacionais, sendo que a comercialização da produção é realizada diretamente ao consumidor, ou em cooperativas do próprio assentamento ou do município. Esta renda é muito mais significativa no campo, pela oportunidade de produção para consumo, do que nas cidades que colocaria estas famílias a beira da marginalização, não possuindo fácil acesso a alimentos de qualidade, educação e saúde. ATIVIDADE PRODUTIVA E MEIO AMBIENTE A agricultura familiar relacionada a produção de alimentos, já não apresenta valorização econômica para garantir a políticas publicas de continuidade do homem no campo. Essas ações desenvolvidas por parte do setor privado e público, pouco estimulam ao agricultor continuar produzindo alimentos, e isto se agrava quando se trata de pequenos agricultores familiares, já que estes, não possuem as mesmas condições técnicas. Aliado a este fato, as políticas públicas se destinam em grande medida para o financiamento das monoculturas de exportação que são mais lucrativas na maioria das vezes, desestimulando o pequeno produtor, que não possui as dimensões de área e nem o capital necessário para ingressar na lavoura comercial. Existem diversas concepções a respeito do conceito de agricultura familiar, que podem levar em consideração elementos como a mão-de-obra utilizada, a capitalização dentre outros fatores, nesse sentido Abramovay (1998, p. 129) destaca que. A primeira imagem que nos v em ao espírito, quando fizemos esta pergunta, é a de um lugar bastante pobre, habitado por muita gente, particularmente por grande numero de crianças e trabalhando com instrumentos tecnicamente precários. Esta imagem é tão f orte que não hesitamos em associar a noção de f amiliar com algo f rágil e sem poder econômico. Dentre outras classificações, temos Nikolith (apud ABRAMOVAY. 1998), que traz uma classificação, onde caracterizaria o Santa Maria do Ibicuí como um: “... family farms (unidades familiares de produção): são as que contam apenas com o trabalho familiar ou com uma quantidade de trabalho assalariado que... não ultrapassa a contribuição da própria família”. Na maioria dos casos, cabe a agricultura familiar, a produção de alimentos para o abastecimento do mercado interno, baseando-se na produção de subsistência, e realizando a comercialização do excedente produtivo. O assentamento possui uma produção voltada, em grande parte, para o consumo interno, onde, de acordo com Reis (2004), “... esta localidade seria caracterizada pela pobreza do solo, mão-de-obra desqualificada, descapitalização, comercialização precária e uma escala de produção não muito elevada...”. Como ocorre em outros casos, aumentam as atividades não agrícolas neste assentamento, tornando as famílias pluriativas, já que, a agricultura familiar enfrenta as pequenas dimensões das propriedades, a alta exploração do solo, e geralmente sem uma orientação adequada resultando em uma descapitalização agrícola. Contra a escassez de recursos, criou-se em 1996 o PRONAF (Programa Nacional de Agricultura Familiar), que deveria ser voltado para a pequena propriedade, mas na maioria dos casos privilegia, o custeio de produtos tradicionais como é o caso do milho, da soja e do fumo no Rio Grande do Sul, desfavorecendo uma diversificação produtiva ou ainda uma produção orgânica para que estas famílias busquem ser sustentáveis. Ponto importante para este estudo é a questão do manejo de novas tecnologias, que de acordo com Reis (2004), “... seria o baixo grau de conhecimento geral, a maior dificuldade para a assimilação destas, contribuindo assim para o distanciamento que ocorre entre o modelo familiar e o patronal...”. Já SILVA (1999, p. 64) traz que. A tecnologia é um dos elementos que af etam diretamente o f uncionamento das economias camponesas, sendo muitas v ezes responsáv el por transf ormações profundas... Em nível interno da unidade produtiva, a variável tecnológica encontra-se estreitamente associada com a disponibilidade de recursos f ísicos e f inanceiros, com o processo de produção e de trabalho, com a div isão interna do trabalho entre os membros da f amília ou a mão de obra ev entualmente contratada... Em nível das relações externas, com o grau de mercantilização da produção e a articulação com os sistemas de comercialização e f inanciamento. Todos esses elementos se associam de uma f orma ou de outra, ao padrão tecnológico adotado... Uma primeira abordagem é da questão ambiental, é importante para a compreensão do lugar, devido ao seu alto grau de suscetibilidade de degradação dos recursos ambientais. A preocupação com o meio ambiente passou a se tornar mundial, apartir de 1972, após a 1° Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente, em Estocolmo na Suécia, e em 1977 com a formulação do Programa das Nações Unidas para o meio ambiente, depois que a degradação ambiental passou a atingir a grande maioria dos países, sendo eles ricos ou pobres. Quanto às necessidades ambientais do assentamento, elas se defrontam com os antigos problemas enfrentados em nosso país, que seriam a falta de recursos humanos e financeiros, os definidores das Políticas de Meio Ambiente. Mas Silva (1999) considera que não seria a falta de recursos, mas sim a forma como eles são aplicados, não considerando os critérios da sustentabilidade. Lutamos em nosso país contra a falta de organicidade entre os órgãos federais, estaduais e municipais, competente para tal questão, e a necessidade de termos maior continuidade administrativa, já que cada governo possui objetivos econômicos distintos, desconsiderando as Políticas de Meio Ambiente, tudo em prol da economia. Para uma avaliação da degradação ambiental do local, são necessárias relações entre o meio físico e a sociedade que ali reside, pois esta é um dos agentes causadores do problema, mas que ao mesmo tempo sofre seus reflexos. (GUERRA; CUNHA, 1996). Sabe-se que historicamente o ambiente é alterado pelo ser humano, mas o grau destas alterações varia de acordo com o nível de exploração, e com as tecnologias empregadas. Os fatores naturais que serão detalhados a seguir são responsáveis, em grande medida, pela degradação ambiental, mas o ser humano, principalmente a exploração intensiva voltada ao mercado, são os propulsores de tais problemas. Mas, é importante que se diga que a ação dos gestores públicos é ineficiente para a mudança deste comportamento predador para com os recursos ambientais. Na lavoura comercial, mesmo que a degradação ambiental se acentue, não é tão perceptível a redução da produção, devido a capitalização do produtor, que pode fazer pesados investimentos em fertilizantes e defensivos agrícolas. Já na agricultura familiar, esta redução na produção se torna bem maior, pela alta exploração da terra e principalmente pela falta de capital. Como já foi mencionado anteriormente, o espaço em questão, é marcado por fortes degradações ambientais, com destaque para as referentes ao solo e aos processos de arenização. O clima local, aliado ao fato destes processos possuírem registros em documentos históricos, que garantem sua ocorrência anterior a ocupação portuguesa (1810), leva-se a considerar o fenômeno como natural, mas intensificado pela atuação humana, através da atividade agrícola e pastoril. Suertegaray ( 1992. apud, GUERRA; CUNHA, 1996). O uso inadequado do solo é o principal causador destes problemas ambientais. Conforme a análise das cartas topográficas do local, e seu respectivo declive, de acordo com Bigarella (1979. apud, GUERRA; CUNHA, 1996), o solo do Assentamento Santa Maria do Ibicuí tem áreas propícias para agricultura sem restrições até locais de agricultura com práticas moderadas conservacionistas, variando respectivamente, da área de várzea até as coxilhas que são elevações arredondadas e de pequena altitude. Para Suertegaray, 1992 (apud, GUERRA & CUNHA, 1996), seria cabível a recuperação destas áreas em arenização, através do apoio da iniciativa privada e Governo do Estado, mas esta ajuda não chega ao Santa Maria do Ibicuí, restando a estes pequenos produtores apenas o plantio de espécies exóticas, forragens e a adubação orgânica. A conservação da biodiversidade não deve ser restrita as regiões tropicais, mas deve incluir outros ecossistemas como o de campos, que predomina na Campanha Gaúcha, e está repleto de processos de arenização e erosão. “É inegável, que a diversificação de cultivos e rebanhos vem diminuindo em estabelecimentos rurais, graças aos modernos processos de hibridação de vegetais e o crescimento das monoculturas”, conforme Suertegaray, (1992, apud, GUERRA; CUNHA, 1996). Diante das precariedades da agricultura familiar atual, no Brasil como um todo, fica uma obrigatoriedade aos pesquisadores, desenvolver estudos aprofundados sobre a agricultura familiar, visando um desenvolvimento sustentável, onde de acordo com Buttel, (1993. apud, SILVA, 1999). ... as atuais linhas de pesquisa da agricultura sustentáv el estão demasiadamente baseadas no princípio do baixo uso de insumos atrav és de inov ações agronômicas, que empregam o conhecimento disponív el sobre rotações de culturas e sobre a integração produção animal/v egetal. Conforme acredita Silva, (1999) para o caso brasileiro, seria através da democratização das políticas publicas que se pode caminhar na construção de um processo que seja sustentável do ponto de vista ecológico e mais eqüitativo do ponto de vista socioeconômico e cultural. Vivemos rodeados de discussões e planejamentos a respeito de um novo modelo de desenvolvimento, isto se deve, a uma sucessão de fatos questionamentos, que para Almeida, (1996. apud, BECKER, 1997) seriam. e ...as crescentes evidências do custo ambiental do desenvolvimento industrial v igente, a crise ambiental, a queda da renda agrícola, a superprodução aliada a má distribuição de alimentos (decorrente das nov as relações econômicas internacionais), as “rupturas recentes” (demográf icas do modelo de agricultura f amiliar, a dissociação entre agricultura, território e meio ambiente)... A comunidade em estudo visa alcançar um desenvolvimento sustentável, que busque uma integração entre a exploração dos recursos naturais, o desenvolvimento tecnológico e a mudança social. (BECKER, 1997). OBSTÁCULOS PARA A PERMANÊNCIA DO HOMEM NO ASSENTAMENTO/CAMPO: Quando abordamos os problemas desta localidade, não podemos deixar de relatar a questão dos acessos ao assentamento, já que este é encarado como uma grande dificuldade na vida dos assentados, pois o local situa-se a 28 km da sede do município, trecho este de estrada de chão, muito esburacada, sem sinalização e com raros períodos de manutenção. Estes fatores acabam por colocar a comunidade em certo isolamento, dificultando suas relações com o exterior da localidade, isolamento este, agravado pela precariedade nos sinais de telefonia celular e de televisão. A água e os demais recursos naturais presentes no assentamento, estão muito degradados. A população se demonstra consciente e ao mesmo tempo preocupada quanto às conseqüências das monoculturas de arroz, soja, milho, e aos prejuízos causados ao Rio Ibicuí principalmente, com a perda de sua mata ciliar e seu assoreamento. O lixo é um grande problema neste assentamento que não possui um local para ser depositado. O caso mais grave é o destino das embalagens de agrotóxicos que são queimadas ou enterradas. Os locais não agricultáveis dentro do assentamento seriam os banhados, areais, encostas e nascentes, mas a necessidade de uma produtividade elevada, imposta por elementos exteriores a comunidade, não permitem que estas áreas sejam respeitadas. Na prática, temos cinco áreas não agricultáveis, onde apenas as já totalmente degradadas são destinadas a recuperação. Tais áreas passam por precárias condições/práticas de reabilitação ambiental, baseadas no isolamento e plantio de árvores. Os agricultores estão se utilizando de uma série de artifícios para que se mantenha o potencial produtivo do solo, reduzindo o uso de agrotóxicos e queimadas, aumentando o plantio de arvores, forragens, plantio direto e a rotação de culturas. Para que se torne possível a implantação da agroecologia, é necessário que as políticas agrícolas do Brasil passem por uma longa reformulação em seus objetivos, diminuindo o fomento pela produtividade. Estes agricultores se demonstram preocupados com seu futuro no local, principalmente devido aos muitos processos de arenização, enquanto isso continua a pressão sobre a agricultura familiar brasileira, que é obrigada a produzir demasiadamente, sem poder tomar as devidas precauções com o meio ambiente, que seria de alguma forma, uma garantia para a permanência destes no campo. A assistência técnica no local fica a cargo da COPTEC, uma cooperativa voltada quase que exclusivamente a prestação de serviços em assentamentos de Reforma Agrária. O Santa Maria do Ibicuí dispõe de um Engenheiro Agrônomo, e um Técnico Agrícola, sendo este um assentado do próprio local. Duas pessoas qualificadas é um número muito aquém do que seria necessário para um bom desempenho de suas funções, diante o volume de propriedades que deveriam assistir. Seus materiais e equipamentos de trabalho se restringem a um pequeno escritório, onde possuem um computador, e algumas cadeiras provenientes da escola situada nas proximidades, além de uma moto para se deslocarem internamente no assentamento, lembrando que não recebem combustível nem assistência técnica para esta, além é claro, dos costumeiros atrasos salariais que chegam à até cinco meses. Os técnicos, que possuem uma formação voltada para a agricultura familiar, ressaltam a importância do que eles chamam de “respeito à terra”, estes esclarecem que o Santa Maria está com seu potencial produtivo no limite, necessitando de investimentos para recuperação de áreas degradadas ou em degradação, além da necessidade de diversificação produtiva. A relação entre a assistência técnica e a comunidade vem melhorando no local, mas está longe do ideal, já que os agricultores parecem não confiar nos técnicos. Na situação deficitária em que se encontra a COPTEC no assentamento, fica praticamente inviável a ida dos técnicos até as propriedades, então é necessário o empenho do agricultor em buscar o auxílio da assistência técnica. Os funcionários da COPTEC realizam palestras visando à educação agrícola dos produtores, onde os poucos que comparecem são instruídos quanto aos modos de manejo de solo, queimadas, práticas de conservação de matéria orgânica. Percebe-se em meio aos agricultores, uma grande conscientização ambiental desenvolvida ao longo dos nove anos de assentamento, e os processos de degradação que acompanharam evoluir, devido à intensidade do uso do solo. A representação da COPTEC no local considera totalmente possível um desenvolvimento sustentável, mas não nos parâmetros econômicos e políticos em que o Brasil se encontra hoje, onde o agronegócio significa monocultura que é sinônimo de muitos lucros. A questão da monocultura continua sendo o centro de muitas discussões no assentamento, devido ao plantio de arroz na várzea do rio Ibicuí, sob o sistema de arrendamento, e a monocultura da soja, que foi reduzida em mais da metade nas coxilhas do Santa Maria, mas que ainda é uma das mais representativas, fato este que preocupa e muito os técnicos que em sua filosofia de trabalho assemelham monocultura e degradação ambiental com redução de renda. A pecuária leiteira e de corte são muito presentes no assentamento, com a utilização de campo nativo e forrageiro, que ainda cumprem grande papel na contenção dos areias muito comuns na área, onde tenta-se manter uma média de uma rês por hectare, relação esta proposta por muitos estudiosos para o Sudoeste Gaúcho, afim de manter um equilíbrio entre pecuária e meio ambiente. Estão ocorrendo melhorias ambientais no assentamento, mas que partem dos próprios moradores, devido a preocupação com as gerações futuras, já que a imensa maioria dos assentados pretendem permanecer no campo e desejam que seus filhos também permaneçam Mas, para estas melhorias, um dos maiores obstáculos encontrados são as Políticas Públicas que visam apenas uma elevada produtividade, não respeitando o meio ambiente. Com isso as Políticas de Meio Ambiente não conseguem atingir o assentamento devido às necessidades produtivas colocadas em primeiro plano, como por exemplo, o PRONAF (Programa Nacional de Agricultura Familiar) que em suas cláusulas de contrato, raramente direcionam-se a preservação/recuperação ambiental. Além disso, sita-se a carência de pessoal qualificado, equipamentos e alternativas produtivas que se restringem ao uso de adubo orgânico, que é de baixo custo, pois no que depender de investimentos, fica muito a desejar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta área, onde desenvolvemos a pesquisa, exemplifica muito bem a agricultura familiar brasileira, pelas suas formas de produção, visando constantemente uma produção de alimentos saudáveis, para consumo ou para comercialização. Após a realização deste trabalho, pode-se ter uma noção mais abrangente quanto à importância da reforma agrária em nosso país, que colabora não só com as famílias assentadas, mas que pode interferir diretamente nas características produtivas de um município, como é o caso de Manoel Viana. A constituição do Assentamento Santa Maria do Ibicuí, trouxe uma significativa melhora na qualidade de vida das famílias envolvidas, além de proporcionar um reencontro com a identidade de agricultor. Este local constitui hoje uma sociedade digna de respeito, por sua luta, diante as precariedades da Reforma Agrária no Brasil, devido a sua demora e pela falta de um maior acompanhamento após a implantação dos assentamentos. Apesar dos problemas identificados, foram observados fatores positivos na superação dos obstáculos e a luta para que sejam melhorados aspectos relacionados à infra-estrutura e educação agrícola. Após o desenvolvimento deste trabalho, detectou-se que um passo importante na busca pela permanência das gerações futuras no Assentamento Santa Maria do Ibicuí, já foi alcançado. Este seria a conscientização dos agricultores, quanto aos fatores naturais e produtivos. Falta agora uma “conscientização” dos órgãos gestores, externos ao assentamento, para que visem em maior grau a preservação ambiental, através de mudanças nas políticas agrícolas visando um maior respaldo ao meio ambiente através da ampliação da assistência técnica, e incentivando uma maior diversidade produtiva, que beneficiaria ao meio natural do local e os assentados. Os recursos naturais presentes no interior do assentamento, encontram-se fortemente defasados, principalmente quando nos referimos à arenização que avança por todos os lados, e a constante defasagem do Rio Ibicuí, sendo este uma fonte de recursos naturais de suma importância não só para o assentamento. O esgotamento ambiental poderá futuramente, ser um fator determinante para a permanência das famílias no local. As perspectivas sociais estão a melhorar em meio a comunidade, devido as melhorias que recebem, na saúde e educação, mas por um outro lado, percebe-se uma tendência a estagnação econômica pelas crescentes dificuldades produtivas por não se ter uma Política Agrícola favorável ao pequeno produtor, que privilegie o meio ambiente e uma diversificação produtiva. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ABRAMOVAY, R. Paradigm as do Desenvolvim ento Agrário em Questão: 2° ed.: Campinas: EDITORA HUCITEC, 1998. 275 P. ATLAS Socioeconômico: Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Secretaria da Coordenação e Planejamento, 2002. 2. ed. Revisão Ampliada. BALSAN, R. Conversão para agricultura alternativa dos sistem as de produção fam iliar, em áreas suscetíveis a processos de degradação. O caso do 5° Distrito, do município de São Francisco de Assis – RS. 1999.104 p. Monografia (Especialização em Geociências) – Universidade Federal de Santa Maria. 1999. BECKER, D. F. Desenvolvim ento Sustentável: Necessidade e/ou Possibilidade. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1997. 238 p. GUERRA, A. J. T: CUNHA, S. B. Geom orfologia e Meio Am biente: Rio de Janeiro: BERTRAND BRASIL, 1966. 372 P. QUINTEIRO, F. Q. L. Processos de desertificação e seus im pactos am bientais em áreas no sudoeste do estado do Rio Grande do Sul. 1997. 42f. Monografia (Especialização em Interpretação de Imagens Orbitais e Suborbitais) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 1997. REIS, J. T. As relações sociedade e natureza na perspectiva da preservação dos recursos naturais em unidades de produção fam iliar rural, nos m unicípios de Erval Seco, Liberato Salzano e Pinhal – RS. 2004. 116 p. Monografia (Especialização em Geociências) – Universidade Federal de Santa Maria. 2004. SILVA, J. G. da. Tecnologia & Agricultura Fam iliar: Porto Alegre: ED. UNIVERSIDADE/ UFRGS, 1999. 238 P. SUERTEGARAY, D. Deserto Grande do Sul: controvérsia. 2° Ed. Porto alegre: ED UFRGS, 1998. WIZNIEWSKY, C. R. F. Reform a Agrária y assentamentos em Brasil: el caso de los assentamentos de reforma agrária em Capão do Leão, RS. 2001. 328 f. Tese (Doutorado em Geografia) – Universidad de Córdoba, Córdoba, 2001. DIAGNÓSTICO AMBIENTAL SOBRE A REGIÃO CONTEMPLADA PELA BR-448: RODOVIA DO PARQUE Bruno Saraiva Câmara [email protected] Carla Machado da Silva [email protected] Eduardo Lorini Carneiro [email protected] ULBRA RESUMO A região Metropolitana de Porto Alegre está envolta a um problema recorrente nas grandes aglomerações urbanas contemporâneas, resultado de um sistema de produção do espaço nos moldes capitalistas, o caos na mobilidade espacial urbana. Os frequentes congestionamentos na BR-116, via de acesso da região norte do Estado do Rio Grande do Sul com a capital, além de prejuízos econômicos causam problemas sociais. Na tentativa de minimizar estes problemas criou-se o projeto da BR-448, popularmente denominada Rodovia do Parque. Com um olhar geográfico sobre este projeto produziu-se esta pesquisa, que visa observar a real necessidade da construção de uma nova rodovia em uma região considerada de preservação para o Rio dos Sinos, destacando, principalmente, o município de Canoas. A metodologia do estudo inclui a análise do Estudo de Impacto Ambiental e do Relatório de Impacto Ambiental (EIA/RIMA) do projeto, conceitos de Engenharia Civil aplicados à construção de estradas e o Plano Diretor de Canoas, além da utilização de sensoriamento remoto utilizado no mapeamento da área, sobrepondo com o traçado da nova estrada as Áreas de Preservação Permanente (APP) da hidrografia e outras características locais, resultando em seis mapas temáticos. Palavras-Chave: Meio ambiente, urbanização, BR-448. INTRODUÇÃO Nas últimas décadas, a crescente urbanização na Região Metropolitana de Porto Alegre tem sido um fator decisivo para a criação de novas logísticas de transporte, com o objetivo de facilitar o acesso dos cidadãos às cidades. O “inchaço” demográfico do cenário atual e o grande número de veículos nas ruas têm como consequência o congestionamento das rodovias existentes, dentre elas, a BR-116, que atravessa o município de Canoas no sentido norte-sul. Uma das alternativas para sanar o transtorno na rodovia mais movimentada do Rio Grande do Sul é a construção de uma nova estrada – a BR-448, também chamada de “Rodovia do Parque”. Apesar do objetivo de melhorar o trânsito entre os municípios de Sapucaia do Sul e Porto Alegre, o empreendimento tem gerado certas dúvidas e questionamentos em relação ao seu impacto ambiental, visto que a maior parte de seus vinte e dois quilômetros de expansão se encontra nas proximidades do Rio dos Sinos e de sua Área de Preservação Permanente. Em virtude disso, a realização de um diagnóstico ambiental do local se torna necessário para minimizar os efeitos de possíveis degradações que uma obra deste porte pode ocasionar no ecossistema da região, uma vez que impactos ambientais são processos de mudanças sociais e ecológicas causadas por perturbações no ambiente (Guerra e Cunha, 2009, p. 24). Para a elaboração do diagnóstico ambiental, foi delimitada uma área de 140 km² na carta topográfica, correspondendo, principalmente, ao município de Canoas. Serão apresentadas as maneiras como o meio ambiente é tratado nas principais estratégias urbanas adotadas nas diferentes escalas de política pública, além da concepção ambiental utilizada na construção de estradas. O trabalho consiste ainda na caracterização dos aspectos geográficos da região, elaboração de mapas temáticos e, por fim, a análise do estudo de caso, apontando as medidas quem podem ser tomadas para evitar grandes danos ao meio ambiente. ESTRATÉGIAS URBANAS AMBIENTAIS Plano Diretor Participativo O Plano Diretor é um estudo que tem por objetivo a definição do melhor modo de ocupar a área do município, além de estabelecer como a propriedade cumprirá a sua função social, garantindo o acesso de todos os cidadãos à terra urbanizada e regularizada. No geral, são os princípios que devem ser utilizados para todas as decisões e ações tomadas na gestão da cidade. O Ministério das Cidades estabelece que o Plano Diretor é obrigatório para os municípios: 1. Com mais de 20 mil habitantes; 2. Integrantes de regiões metropolitanas e aglomerações urbanas; 3. Com áreas de especial interesse turístico; 4. Situados em áreas de influência de empreendimentos ou atividades com significativo impacto ambiental na região os país. De acordo com o Ministério das Cidades (2004, p. 37): Enquanto o planejamento e as interv enções urbanísticas refletirem apenas os interesses do mercado imobiliário, do capital e das elites f undiárias, não conseguiremos atingir o bem coletiv o. É emergencial e v isív el, portanto, a necessidade de criarmos outros paradigmas de organização produtiv a, que se estabeleçam para garantir que a propriedade cumpra sua f unção social. Neste contexto, o próprio Ministério das Cidades reconhece que o Plano Diretor não é apenas um controle de uso do solo, mas um instrumento de estratégia que assegura o desenvolvimento sustentável das cidades brasileiras, em vista do destaque da questão ambiental nos últimos anos na forma de atuação dos diversos membros da sociedade. Este planejamento deve, então, considerar os aspectos ambientais, culturais, turísticos, econômicos e sociais, levando em consideração as particularidades de cada município. A elaboração do Plano Diretor deve ser feita pela Prefeitura Municipal com o auxílio da população, garantindo o acesso à informação para todos os cidadãos. No que se refere ao caso estudado nesta pesquisa, o sistema viário e de transporte, atualmente, levam em consideração apenas a mobilidade de veículos, e não e pessoas. Deve-se, então, proporcionar maneiras de transporte que facilitem o acesso às cidades por todos os cidadãos, controlando a expansão urbana e melhorando a qualidade ambiental. O Ministério das Cidades afirma que “deve-se considerar a íntima relação entre infra-estrutura, transporte motorizado e a questão ambiental” (2004, p. 87). A elaboração do Plano Diretor possui itens que valorizam a questão ambiental. Em relação ao manejo de águas pluviais, é visto que canalizar os cursos d’água não assegura o controle das inundações. No planejamento urbano, os objetivos a ser alcançados incluem: melhorar a qualidade de água dos cursos d’água; restaurar e proteger a flora e a fauna ribeirinhas; e preservar ou restaurar referências históricas e culturais. Os novos empreendimentos, então, não podem agravar ou comprometer as condições de funcionamento dos sistemas de drenagem pré-existentes e devem ter em conta um planejamento global de uso do solo urbano, incluindo projetos urbanísticos futuros. Em vista do que foi analisado, nota-se claramente uma preocupação da organização do Plano Diretor em relação à questão ambiental. Mas isto só é possível com a participação ativa da comunidade durante a elaboração não apenas do Plano Diretor, mas na organização de qualquer obra de grande impacto na região. Áreas de Preservação Permanente As Áreas de Preservação Permanente foram estabelecidas pela Lei Federal 4.771/65, que institui o Código Florestal Brasileiro e constituem as áreas marginais no entorno de reservatórios e cursos d’água com o objetivo de preservar os recursos hídricos, a biodiversidade, a paisagem, a estabilidade geológica, a fauna e a flora, além de proteger o solo e garantir o bem estar da população. Ao longo dos anos, os limites das APPs sofreram alterações e atualmente seguem-se os parâmetros estabelecidos pelas Resoluções n° 302/02 e 303/02 d o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), que são os disponíveis na Tabela 1: Classificação Açudes e barragens com até 20 hectares situados em área rural Açudes e barragens maiores de 20 hectares situados em área rural Reservatórios artificiais situados em área urbana Reservatórios artificiais de geração de energia elétrica Lagos e lagoas naturais situados em área urbana Lagos e lagoas naturais de até 20 hectares em área rural Lagos e lagoas naturais acima de 20 hectares em área rural Cursos d’água com menos de 10 metros de largura Cursos d’água entre 10 e 50 metros de largura Cursos d’água entre 50 e 200 metros de largura Cursos d’água entre 200 e 600 metros de largura Cursos d’água com mais de 600 metros de largura Ao redor de nascentes ou olho d’água Banhados e áreas de solo brejoso ou encharcado caracterizado por formas de vegetação típica M argem de APP 15 metros 100 metros 30 metros 15 metros 30 metros 50 metros 100 metros 30 metros 50 metros 100 metros 200 metros 500 metros 50 metros Área interna Tabela 1 – Classificação das Áreas de Preservação Permanente. Fonte: Conselho Nacional do Meio Ambiente, 2002. De acordo com o CONAMA, entendem-se como áreas urbanas todas aquelas que possuem definição legal pelo poder público, densidade demográfica superior a cinco mil habitantes por km² e a existência de, no mínimo, quatro dos seguintes fatores de infra-estrutura: a) Malha viária com canalização de águas pluviais; b) Rede de abastecimento de água; c) Rede de esgoto; d) Distribuição de energia elétrica e iluminação pública; e) Recolhimento de resíduos sólidos urbanos; f) Tratamento de resíduos sólidos urbanos. Outros locais de preservação permanente são: restingas, manguezais, dunas, praias, locais de refúgio de aves migratórias e em altitudes superior a mil e oitocentos metros. O foco desta pesquisa se concentra em uma área de grande urbanização e, nestes locais, o desrespeito à APP é muito grande devido à grande expansão da população. Na maioria dos grandes centros urbanos a maior parte dos cursos d’água é canalizada para facilitar a construção da malha viária e não existe praticamente nenhuma mata ciliar. Um exemplo é o do Arroio Araçá, em Canoas, que possui grande parte de seu leito canalizado e atravessa toda a mancha urbana do município. Além de que, a nível urbano, a maioria dos projetos situados próximos de cursos d'água é de autoria de órgãos governamentais e, nestes casos, a preservação ambiental fica em segundo plano, pois é levada em consideração a importância dos projetos para a comunidade e economia da região. Estudo de Impacto Ambiental e Relatório de Impacto Ambiental A legislação federal considera o meio ambiente como patrimônio público a ser necessariamente assegurado e protegido, privilegiando e enfatizando o aspecto preventivo do controle ambiental. A partir da Resolução CONAMA 1, a Fundação Estadual de Proteção ao Ambiente do Rio Grande do Sul (FEPAM) passou a exigir o Estudo de Impacto Ambiental (EIA) e seu respectivo Relatório de Impacto Ambiental (RIMA) para o licenciamento de determinadas atividades, conforme a possibilidade de degradação do meio ambiente. O produto final deve ser entregue aos órgãos públicos que tiverem alguma ligação com o projeto, além de ser colocado à disposição na biblioteca da FEPAM. O licenciamento ambiental é conferido aos empreendimentos pelos órgãos competentes, podendo ser em nível federal, estadual ou municipal. Este procedimento faz parte da Lei Federal n° 6.938/81 e leva em cons ideração alguns impactos como: potencial ou capacidade de gerar líquidos poluentes (despejos e efluentes), resíduos sólidos, emissões atmosféricas, ruídos e o potencial de risco, como explosões e incêndios. Os empreendimentos submetidos ao EIA-RIMA necessitam de três licenças. Sendo elas: a) Licença Prévia (LP): Contém os requisitos básicos a ser atendidos nas fases da localização, instalação e operação, levando em consideração o que diz os planos municipais, estaduais e federais de uso do solo. b) Licença de Instalação (LI): É a licença que aprova o projeto. Autoriza o início da implantação de acordo com as especificações do projeto aprovado. c) Licença de Operação (LO): Autoriza o início das atividades licenciadas de acordo com o previsto nas licenças prévias de instalação. A elaboração de um EIA-RIMA requer uma caracterização do empreendimento; os limites geográficos da área de influência que pode ser afetada direta ou indiretamente por algum impacto e seu mapeamento; um diagnóstico ambiental da área de influência, indicando as variáveis suscetíveis de sofrer efeitos e informações cartográficas; uma análise dos impactos ambientais e a proposição de medidas que venham a minimizar estes impactos. OBJETIVOS E M ETODOLOGIA DE PESQUISA O foco desta pesquisa é apresentar o olhar geográfico sobre uma obra de grande impacto para a Região Metropolitana de Porto Alegre: a construção da Rodovia BR-448. Apesar de a rodovia contemplar vários municípios da região, esta pesquisa se restringirá ao município de Canoas, levando em consideração as consequências de sua construção para esta cidade. Um estudo detalhado do local tem por objetivo a proteção de áreas que, por ventura, possam vir a ser ameaçadas ou degradadas, além de reduzir os riscos de erosão, inundação ou contaminação do subsolo. A rodovia terá pouco mais de 22 km entre os municípios de Sapucaia do Sul e Porto Alegre e costeará a Área de Preservação Permanente do Rio dos Sinos. Para a elaboração do diagnóstico, foram utilizados os seguintes recursos: - Carta topográfica do exército: São Leopoldo (MI 2970-4); - Imagem do satélite Quick Bird disponível no softw are Google Earth; - Plano Diretor do Município de Cachoeirinha; - Plano Diretor do Município de Canoas; - Softw are ArcMap 9.2; - Softw are AutoCAD Civil 3D 2010. De acordo com o RIMA da BR-448, os resíduos retirados dos locais de construção da rodovia seriam levados ao aterro sanitário localizado na Fazenda Guajuviras, em Canoas. No dia 21 de novembro de 2010 uma pesquisa de campo foi realizada no local, onde não foi possível entrar e nem tirar fotografias. Entretanto, de acordo com o funcionário presente no dia, nenhum material da rodovia havia sido levado para o aterro. Produção cartográfica Para a produção cartográfica, foram delimitadas as quatro extremidades da área de estudo sobre a carta topográfica, bem como as suas coordenadas, chegando a uma área total de 140 km². As coordenadas da carta se encontram no sistema denominado Córrego Alegre. No entanto, atendendo à Resolução 1/2005 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que propõe o sistema de coordenadas SIRGAS 2000 como referência para todos os trabalhos cartográficos em território brasileiro, as coordenadas foram convertidas de Córrego Alegre para SIRGAS 2000, utilizando o site de Engenharia Cartográfica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O resultado da conversão alterou a área de interesse para 140,09 km². As coordenadas obtidas foram utilizadas para o georreferenciamento da carta topográfica e da imagem de satélite através do softw are ArcMap 9.2. Este procedimento consiste em uma importante etapa da produção cartográfica, pois somente com o georreferenciamento é possível localizar e representar corretamente as partes constituintes do mapa, além de medir as distâncias de abrangência dos impactos analisados. No total, foram gerados seis mapas, sendo eles: − Carta Topográfica; − Imagem do Satélite Quick Bird; − Mapa de Uso do Solo; − Rede hidrográfica e Áreas de Preservação Permanente; − Mapa Geomorfológico; − Sistema Viário. CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO Dados gerais A área de estudo compreende 140,09 km². Canoas, foco principal desta pesquisa, é considerada 100% urbanizada. Segundo uma estimativa do IBGE de 2009, a população do município é de 332.056 habitantes. No entanto, através do mapeamento de uso do solo, foi verificada uma área significativa utilizada em lavouras dentro do limite estudado, principalmente próximo a divisa municipal entre Canoas e Nova Santa Rita. O resultado completo do mapeamento pode ser conferido na Tabela 2. Classificação Área Urbanizada Banhado Curso D’Água Perm anente Lago ou Lagoa Perm anente Lavoura Solo Exposto Vegetação Total Tabela 2 – Classificação de uso do solo. 57,35 10,18 Área relativa (%) 40,94 7,26 3,38 2,41 0,80 0,58 25,75 0,80 41,83 18,38 0,58 29,85 140,09 100 Área (km²) Formação geológica A formação geológica de Canoas data de três períodos distintos: Do Cenozóico, encontram-se sedimentos nas calhas e várzeas dos rios e pode ser encontrada nas porções oeste e sul do município. Do Mesozóico, encontrada na parte nordeste, encontram-se arenitos finos a grossos e a presença de icnofósseis. Por fim, do Paleozóico, encontram-se arenitos muito finos no extremo nordeste do município. De acordo com o Plano Diretor, a área que abrigará a Rodovia do Parque se encontra em um mosaico de possibilidades em relação à capacidade de uso do solo, desde áreas que não possuem limitações à ocupação, até áreas que se encontram permanentemente encharcadas. Unidade geomorfológica A geomorfologia trata das faces do relevo e da formação do solo. Para a elaboração de um diagnóstico ambiental é fundamental que se tenha conhecimento destas características, pois tem como objetivo evitar impactos e degradação do solo, bem como a perda de sua capacidade para futuros projetos e empreendimentos. A área estudada se encontra entre as formações geomorfológicas da Depressão Periférica e do Escudo Sul-Rio-Grandense, mas pode ser subdividida em: a) Planície Aluvial: Encontrada no extremo norte e na metade oeste de Canoas, próximo ao Rio dos Sinos. Constitui um relevo muito plano com areias e argilas depositadas pela ação dos rios. b) Terraço Fluvial: Encontrado na parte nordeste de Canoas. É a parte mais elevada do município, sendo caracterizada por um relevo plano composto por areias, argilas, cascalhos e antigas planícies de inundação dos rios. c) Sedimentos da bacia do Paraná: Encontrados no sudeste de Canoas, próximos à região da Base Aérea. Constitui um relevo falhado composto por rochas areno-argilosas da bacia do Paraná. Hidrografia A hidrografia de Canoas possui uma variedade de rios de grande porte, como a dos Sinos e o Gravataí, que juntos ajudam a compor o Delta do Jacuí. A cidade possui também diversos arroios, como o Araçá, Brigadeira, Sapucaia e outros. Dentro da área estudada, a Área de Preservação Permanente no entorno dos cursos hídricos compreende 15,15 km², ou seja, 10,8% do total. Com o auxílio do geoprocessamento, foi realizada uma classificação do uso do solo dentro das Áreas de Preservação Permanente, chegando-se aos resultados da Tabela 3. Classificação Área Urbanizada Banhado Lavoura Solo Exposto Vegetação Área (km²) 0,64 10,18 1,80 0,03 2,50 Área relativa (%) 4,23 67,19 11,89 0,19 16,50 Total 15,15 100 Tabela 3 – Classificação do uso do solo nas Áreas de Preservação Permanente. Com base nos dados obtidos, conclui-se que 16,31% da Área de Preservação Permanente da região se encontram desmatada, urbanizada ou em áreas cultivadas. A perda da mata ciliar no entorno dos rios mostra algumas realidades preocupantes. Nas áreas urbanizadas da bacia do rio dos Sinos a degradação das águas ocorre, principalmente, devido ao lançamento de esgotos domésticos e industriais. Nas áreas cultivadas, a drenagem de um curso d’água pode contribuir para diminuir sua vazão, além dos problemas decorrentes do despejo de agrotóxicos diretamente na água. Clima Evidenciando o clima do Rio Grande do Sul que fica localizado entre os paralelos 27 e 34, e Canoas localizada a 29,91° lon gitude Sul e 51,18° de latitude Oeste, identificamos o território na zona subtropical do sul. Comparadas a regiões próximas, a influência da latitude é mínima, pois outros fatores lhe mascaram inteiramente os efeitos (RAMBO, 2005, p.402). Essa localização interfere nas ações dos ventos. Em razão dos extremos continentais da área, acentuando-se, tornam os frios mais rigorosos do que o esperado nesta latitude geográfica. Sendo assim o clima bastante suavizado. O clima do Rio Grande do Sul é dividido em um esquema de classificação, onde a porção onde se situa a área de estudo é a região da Depressão Central onde as altitudes máximas são de 100 à 150 metros. A temperatura média da região é de 24,5° no verão e 13,3° no inverno, tendo uma média anual de 19°C (RAMBO, 2005). A precipitação é bem distribuída, favorecendo a vida vegetal e ao ser humano. Vegetação Devido à urbanização, a vegetação nativa de Canoas praticamente já não existe mais e não há muitos estudos em relação à vegetação ciliar nos cursos d’água. A vegetação da região seria originária da Floresta Estacional Decidual. De acordo com BALBUENO (1997, p. 20), Tal formação arbórea, imigrada no RS, é uma floresta diluída dos rios Paraná e Uruguai e atualmente, no seu avanço em direção ao leste, ainda se encontraria em pela expansão no Estado, não fosse a violenta intervenção do homem. Entre as árvores mais comuns da região estão o Inga uruguensis (ingá), Luehea divaricata (açoita-cavalo), Parapiptedenia rigida (angico), Patagonula americana (guajuvira), Ficus organensis (figueira) e Tabebuia heptaphylla (ipê-roxo), além do florestamento constituído por Eucalyptus spp (eucalipto) e Pinus elliottii (pinheiro-americano). No entanto, devido ao intenso cultivo de arroz, a cobertura vegetal na bacia do Rio dos Sinos está muito reduzida, com remanescentes localizados apenas nas nascentes de seus formadores. A maior parte da área de estudo é considerada uma planície brejosa e úmida, caracterizada como savana com raros capões, sendo a vegetação na maior parte de campo com macega (SOBRINHO, 2005, p. 12). Metodologia Para A Construção De Um a Estrada Até certo tempo não havia preocupação ambiental na elaboração de um projeto como o de uma rodovia. Em 1990, o Departamento Nacional de Estradas e Rodagem afirmava que no caso da transposição de talvegues para a construção de uma rodovia “as águas pertencem a uma bacia e, por imperativos hidrológicos, têm de ser desviadas de maneira a não comprometer a estrutura da estrada, destruindo-a.” (DNER, 1990, p. 11) Em 2000, o mesmo órgão publicou as especificações gerais para obras rodoviárias, onde há itens específicos para os assuntos de interesse ambiental. Neste novo documento, o serviço deve ser executado com acompanhamento e orientação ambiental, além de ser efetuada e recomposição total do terreno, com o objetivo de evitar erosões, barramentos ou uso inadequado. As áreas de empréstimo são indicadas no projeto ou selecionadas e são os locais onde serão escavados os materiais utilizados na execução da plataforma da rodovia. Estas áreas não podem ser em reservas florestais, ecológicas, de preservação cultural ou mesmo nas suas proximidades. Alguns cuidados devem ser tomados a fim de evitar a erosão das vertentes ou o assoreamento dos cursos d’água, com a execução de obras de proteção nos pontos de deságue. Nos locais onde ocorreram escavações, deverá ser feito o replantio da vegetação local ou grama, para proporcionar a manutenção das condições locais. O DNER afirma ainda que “durante a execução dos dispositivos ou após a sua conclusão deverá ser mantida a qualidade das águas e sua portabilidade, impedindo-se a sua contaminação, especialmente, por despejos sanitários” (2000, p. 6). Metodologias de estruturação de um exame sistemático dos impactos ambientais A construção de uma rodovia, sendo ela com duas ou mais faixas de rodagem, transportam um aspecto peculiar e quase único, quando se trata dos seus efeitos sobre o meio ambiente, causando interferências imediatas, de médio e longo prazo. As interferências imediatas tratam-se do cruzamento de áreas com solos impróprios para instalação de tal empreendimento; formação de diques, interrompendo assim o ciclo natural das águas e de transição de animais; atingindo margens de rios e de suas áreas inundáveis; modificação de estruturas geomorfológicas, como a implosão de obstáculos no relevo; destruição de matas ciliares e vegetações adjacentes as respectivas obras. Se tratando das interferências de médio e longo prazo é preciso fazer referência a um dos objetivos da construção de uma rodovia que é a livre circulação da população e suas relações econômicas, sendo assim os impactos de médio e longo prazo se manifestam a partir da utilização das margens das rodovias para estabelecimento de moradias e comércios; das localidades que serão atingidas pelo seu desenvolvimento, ou seja locais antes de difícil acesso agora são considerados próximos e assim passível de desenvolvimento; além da criação de um ambiente hostil a sobrevivência como o rebaixamento da qualidade do ar. Por isso que quando é proposto um empreendimento como uma rodovia, os estudos chamados de riscos ambientais geológicos, de impactos ambientais e sócioeconômicos compreendem um raio muito maior, não se restringindo apenas as zonas de contato à esta obra. A construção de um estudo ambiental da região eleita para a construção da rodovia segue os pontos exigidos pela Resolução do CONAMA 001/86, assim se avalia e prevê os possíveis impactos em cada etapa do processo de construção, sendo classificados os itens previstos como direto e indireto. É importante salientar que os estudos de impactos ambientais são realizados antes da Licença Prévia, ou seja, a licença prévia apenas é concedida após a aprovação do EIA/RIMA. Primeiramente é a estruturação de projetos de viabilidade técnico-econômico da região, observando os possíveis ecossistemas a serem afetados; a localização de áreas de preservação permanente; áreas de interesse especiais tais como as de proteção de mananciais, de patrimônio cultural, histórico, paisagístico e arqueológico, bem como os parques nacionais, estaduais e municipais, reservas indígenas; transposição de áreas urbanas; as modificações da paisagem por cortes, aterros e túneis; e até mesmo os impactos indiretos da obra sobre os locais interligados. Na segunda etapa é descrita cada fase da construção e suas interferências diretas e indiretas sobre o meio. E a última etapa já se refere à obra pronta e as licenças de instalações e de funcionamento ou funcionamento já concedidas, onde cabe aos órgãos competentes a fiscalização da manutenção da via e de seus aspectos previstos em legislação, que as exigências estejam sendo cumpridas. A figura 1 descreve em cada etapa o tipo de processo aplicado e seu grau de interferência no meio ambiente. Figura 9 – Matriz de correlação de impactos ambientais de obras rodoviárias Fonte: DNER, Manual de Pavimentação, 1996. ESTUDO DE CASO Caracterização da BR-448 A construção da BR-448 tem como principal objetivo “desafogar” o trânsito da BR-116, considerada atualmente a rodovia mais congestionada do Rio Grande do Sul. Além de ser dividida pela BR-116, Canoas possui a linha férrea e seis estações do Trensurb. Tanto a rodovia como a ferrovia serviram de eixo para o crescimento urbano do município. O projeto inclui ainda a construção de uma ponte-viaduto sobre o rio Gravataí, na divisa entre os municípios de Canoas e Porto Alegre e o custo total da obra é estimado em 840 milhões de reais. Apesar de o movimento rodoviário aumentar a cada ano e do Plano de Desenvolvimento Metropolitano apontar, ainda em 1973, a necessidade de uma nova rodovia, a Rodovia do Parque só começou a ser planejada na segunda metade da última década. Isto ocorreu porque uma das cláusulas do financiamento do Banco Mundial para a construção do Trensurb estabelecia que não deveriam ser construídas vias paralelas à linha do trem por um prazo de vinte anos, o que se completou em 2005. De acordo com Relatório de Impacto Ambiental (RIMA) da rodovia, o trecho que serve de base para este estudo compreende: − Km 7+590 até o km 21+800: área industrial e interesse institucional ou áreas de conservação ambiental; − Sul: bairros Fátima e Rio Branco (ocupação irregular – Estações de Tratamento de Esgoto e Água, Linha de Transmissão da CEEE e Subestação Canoas, próximo ao PEDJ e APADJ; − Área central: bairro Mathias Velho e lavouras de arroz irrigado (cortado pela BR-386); − Sudeste: Empresa Bianchini e lavouras de arroz irrigado; − Norte: lavouras de arroz irrigado (até o limite do município – arroio Sapucaia). A alteração do balanço hídrico é um possível impacto da implantação da BR448, pois haverá a compactação do solo, corte de vegetação e alteração do nível freático. O assoreamento e a erosão podem, ainda, comprometer a qualidade das águas superficiais e subterrâneas. A fauna e a flora serão prejudicadas a partir do momento que encontrarão uma barreira física para a sua dispersão e ficarão restritas à faixa entre o rio dos Sinos e a rodovia, causando isolamento reprodutivo de espécies. Devido à Refinaria Alberto Pasqualini (REFAP), localizada no norte de Canoas, e às diversas outras indústrias menores distribuídas pelo município, a BR-116 serve atualmente de passagem para diversos caminhões contendo cargas perigosas. Após a construção da BR-448, muitas destas cargas podem ser transitadas pela nova rodovia, o que põe em risco o meio ambiente devido à proximidade desta com a APP do Rio dos Sinos. Em 2005, por exemplo, dois acidentes com cargas perigosas registrados pela FEPAM na BR-116 envolviam óleo de xisto e ácido clorídrico. O RIMA justifica a construção da estrada como uma barreira para impedir a urbanização sobre a Área de Preservação Permanente, mantendo a faixa marginal do rio dos Sinos livre de impactos antrópicos. No entanto, como a BR-116 serviu de base para a urbanização de Canoas no passado, acredita-se que a nova rodovia pode acelerar este processo ao longo de sua faixa de domínio. Os impactos apontados pelo RIMA consistem em: Modificação dos parâmetros físicos do solo através da remoção da vegetação, trânsito de máquinas e equipamentos e movimentação do solo. O dano é considerado irreversível. Modificação dos parâmetros químicos do solo através da movimentação e transporte, armazenamento e manuseio de produtos químicos. O dando é considerado reversível, pois só ocorrerá na fase da implantação. Modificação da superfície geomorfológica através da movimentação do solo. O dano é considerado irreversível. Erosão, assoreamento e inundação pela movimentação do solo e construção do sistema de drenagem. O dano é considerado reversível. Alteração do nível freático através da movimentação do solo, impermeabilização da superfície, construção do sistema de drenagem e construção do aterro. O dano é considerado irreversível. Alteração na qualidade das águas subterrâneas pela contaminação através da utilização de substâncias químicas. O dano é considerado reversível. Ocupação da zona de passagem das cheias do rio dos Sinos, no qual a rodovia funcionaria como um dique de contenção. O dano é considerado irreversível. Contaminação dos recursos hídricos superficiais por resíduos sólidos, efluentes líquidos e materiais perigosos. O dano é considerado reversível. Restrição do acesso ao rio dos Sinos. Mesmo com a rodovia funcionando como um dique, o dano é considerado reversível. Contaminação do solo pelo vazamento de combustíveis e óleos lubrificantes. O dano é considerado reversível. Possíveis soluções apontadas Entre as alternativas apontadas pelo RIMA para diminuir os impactos, constam programas de recuperação de áreas degradadas, visando a proteção dos solos e recursos hídricos durante e após a construção da rodovia; programa de controle de acidentes com cargas perigosas, implantando sistemas de contenção ao longo da rodovia para absorver vazamentos e instalar postos de emergências de cargas perigosas; programa de resgate de fauna e flora, através do planejamento de atividades durante as fases de desmatamento para abertura de acessos e construção do canteiro de obras; e o programa de reposição florestal, através do plantio de matas nativas nas áreas adquiridas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após pesquisar sobre os efeitos da nova rodovia da Região Metropolitana de Porto Alegre, nos fica o questionamento: Desenvolvimento, sim, mas a que preço? Apesar do Relatório de Impacto Ambiental disponibilizado pela FEPAM afirmar que a BR-448 tem como objetivo estagnar a urbanização sobre a Área de Preservação Permanente do Rio dos Sinos ficou claro, após tudo que foi observado, que o resultado pode ser exatamente o contrário. Em nossa sociedade, a estrada não funciona apenas como um local de passagem, mas também como um eixo de ligação com o cotidiano das pessoas. Não demoraria muito para se estabelecer ao longo da rodovia estabelecimentos como comércios, mercados e até mesmo postos de combustíveis, onde qualquer acidente ou vazamento pode comprometer o balanço hidrológico de uma bacia que já vem sendo ameaçada diversas vezes nos últimos anos. O próprio Plano Diretor do município de Canoas aponta que alguns trechos onde serão realizadas as obras possuem solos com capacidade de inundação. Também ficou nítida a pouca preocupação que se tem com a sociedade que reside nos espaços destinados à obra, como na realocação dos moradores da Vila Dique. O Plano Diretor do município de Cachoeirinha aponta ainda outras obras viárias que estão em fase de planejamento, como a RS-010 e a extensão de trecho da BR386, que atravessará o bairro Guajuvuras, em Canoas. Conclui-se, então, que a mobilidade urbana merece um importante destaque no nível de desenvolvimento no qual se encontram os municípios ligados pela futura rodovia. No entanto, a sustentabilidade e o manejo ambiental devem ser prioridades durante a elaboração de obras de grande porte como esta. A Região Metropolitana de Porto Alegre possui hoje apenas uma linha de trem. A criação de novas linhas ou até mesmo linhas de metrô subterrâneo poderia ser uma alternativa para minimizar os problemas de tráfego existentes atualmente. Municípios como Alvorada, Cachoeirinha e Gravataí ocupam uma parcela importante nos usuários de transporte, mas não possuem linha férrea e seus moradores dependem de ônibus que aumentam o congestionamento e a poluição nas ruas. REFERÊNCIAS BALBUENO, Rodrigo Agra. A fragmentação dos ambientes florestais: Dois casos na região do baixo Jacuí, RS. Dissertação (Mestrado em Ecologia) – Curso de PósGraduação em Ecologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1997. BRASIL. Lei n. 4.771, de 15 de setembro de 1965. Institui o novo Código Florestal. Brasília, 1965. ______. Decreto n. 6.514, de 22 de julho de 2008. Dispõe sobre as infrações e sanções administrativas ao meio ambiente, estabelece o processo administrativo federal para apuração destas infrações, e dá outras providências. Brasília, 2008. ______. Ministério das Cidades. Plano diretor participativo: guia para a elaboração pelos municípios e cidadãos. Brasília, 2004. ______. Ministério dos Transportes. 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Luciana Venzke Pranke [email protected] Geografia/UFPel, Bolsista PIBIC/CNPq/Embrapa José Maria Filippini Alba [email protected] Pesquisador Embrapa INTRODUÇÃO No período Neolítico, iniciado há cerca de 12 mil anos, certos indivíduos observaram que, ao enterrar os grãos de alguns alimentos coletados na natureza, eram produzidas novas plantas idênticas às originais. Isso permitiu aumentar a produtividade, evitando assim, as buscas prolongadas e viabilizando a fixação do homem (Wales e Sanger, 2008). No decorrer do tempo, foram selecionados entre os grãos selvagens, aqueles que possuíam as características que mais interessavam aos agricultores (tamanho, produtividade, sabor dos frutos e grãos...), surgindo o cultivo das primeiras plantas domesticadas, entre as quais se incluem o trigo e a cevada. Diversas culturas se envolveram no processo, em todos os continentes, se tratam de povos ancestrais que destacaram-se pelos conhecimentos em matemática e astronomia, derivando na elaboração de calendários, que permitiram acompanhar as mudanças climáticas anuais, de maneira a aprimorar seus sistemas produtivos (PINHEIRO, 2007). Do ponto de vista histórico, a Agricultura representa uma das principais bases da economia do Brasil, desde os primórdios da colonização até o século XXI, evoluindo das extensas monoculturas para a diversificação da produção. Existe uma constante modernização na agricultura, conferida pela utilização de métodos cada vez mais sofisticados, também pesquisas e estudos com o objetivo de aprimorar estas técnicas. Neste contexto se insere a agricultura de precisão, que visa maior rendimento produtivo da lavoura com racionalização da utilização de insumos e, em conseqüência, redução de custos e minimização dos impactos ambientais. Neste trabalho foram compilados estudos pretéritos sobre Agricultura de Precisão, enfatizando a localização geográfica em casa caso, possibilitando uma análise preliminar da relação agricultura com aspectos econômicos, bem como avaliar a influência do espaço físico. Os aspectos econômicos e sociais foram avaliados com enfoque genérico sem um detalhamento em micro escala, que envolvera as áreas de estudo, de maneira que a posição atual deste novo modelo agrícola no Brasil fosse diagnosticado e compreendido. O CONCEITO DE AGRICULTURA DE PRECISÃO A agricultura brasileira encontra-se em estado de modernização, novas técnicas e procedimentos estão cada vez mais sendo utilizada pelos agricultores, a adoção destes recursos possibilita uma maior produção e produtividade agrícola. A agricultura de precisão no Brasil está em processo de implantação, sendo utilizada na maior parte apenas por grandes proprietários rurais, pois o custo elevado dos implementos agrícolas, acaba impossibilitando a adoção dos pequenos produtores rurais. Segundo Lamparelli (2011): Os fundamentos para a agricultura de precisão moderna, como conhecemos hoje, vem do início do século XX, porém somente na década de 1980, na Europa e nos EUA, com o desenvolvimento de microcomputadores, sensores e softwares é que a agricultura de precisão tornou-se viável para os produtores. A agricultura de precisão possibilita o aumento da eficiência nos procedimentos relativos ao plantio, com o auxílio de novas tecnologias como a aplicação a taxa variável, o piloto automático e o sensor de produtividade, GPS. Segundo Molin (2011), a agricultura de precisão permite aplicar em áreas extensas o conhecimento intrínseco dos pequenos agricultores, considerando a variabilidade espacial, isto é, as diferenças existentes em um talhão do ponto de vista de textura do solo, fertilidade, produtividade, entre outras, sem desperdiçar o conhecimento acumulado pelas ciências agrárias até hoje. O modelo exposto determina que não deva haver desperdício de insumos, para isso torna-se necessário um maior levantamento das propriedades físico-químicas da lavoura para somente serem aplicadas as doses corretas de insumos. Com isso diminuem-se as possibilidades de maior contaminação do meio ambiente, porém com incremento no investimento em tecnologia ou recursos humanos. Para Garcez (2011) a Agricultura de Precisão relaciona tecnologias, informática, eletrônica, geoprocessamento (geotecnologias), além da agronomia, biologia, pedologia e outras, congregando um conjunto de técnicas aplicadas em todas as atividades da produção agrícola. A pesquisa demonstrou que no Brasil, a agricultura de precisão se concentra em setores específicos, conforme diferentes atributos: tecnificação agrícola, características fisiográficas, capacidade de investimentos, condição fundiária e desenvolvimento regional, entre outros. M ETODOLOGIA Para a realização deste trabalho foram considerados 72 publicações em formato digital, que descrevem aplicações de agricultura de precisão nos estados de São Paulo (49%), Paraná (19%), Rio Grande do Sul (12%), Minas Gerais (8%) e outros (10%), agrupando nesse caso, os estados de Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Pará, Pernambuco e Goiás. Os dados foram digitalizados em planilha eletrônica, sendo inseridos no sistema de informação geográfica de domínio publico GVSIG (2011), que permitiu a análise da distribuição espacial da informação. Inicialmente foram coletados apenas trabalhos que apresentavam a localização geográfica precisa do estudo, em forma de coordenadas geográficas. Foram compilados os dados sobre a instituição que desenvolveu o estudo, os autores, o estado onde está localizado o estudo, a cultura agrícola utilizada na pesquisa, os materiais utilizados, incluindo os equipamentos que se a configuram como sendo da agricultura de precisão: GPS, Fluxometros, Penetrometros, Piloto automático, sensores ópticos, sensor de produtividade etc. As informações permitiram elaborar uma tabela condensando as informações antes comentadas por UF e também um mapa localizando os locais levantados no contexto do Brasil. RESULTADOS E DISCUSSÃO As principais aplicações de agricultura de precisão se concentram em um território extenso integrado pelo estado de São Paulo, com o maior número de locais, o vizinho estado de Paraná e sul de Minas, em uma pequena ilha no planalto Sul Riograndense e em pontos isolados no restante do território Brasileiro (Figura 1). Figura 1. Distribuição dos locais de agricultura de precisão levantados no presente trabalho. Assim, em primeira aproximação, parece existir uma relação da distribuição espacial da agricultura de precisão com uma maior tecnificação agrícola e em consequência, com áreas planas e caracterizadas por propriedades extensas, direcionadas para agricultura empresarial. Ainda, segundo levantamento realizado pela Embrapa (MESQUITA, 1999), grande parte das indústrias relacionadas à agricultura de precisão localizam-se no estado de São Paulo. No Quadro 1 se apresentam as principais características da agricultura de precisão segundo a compilação realizada. Quadro 1. Características da agricultura de precisão no Brasil, organizadas por UF (Outro se refere a Goiás, Pernambuco e Pará). No caso das culturas, “Outras” incluem algodão, pastagens e estudos que envolveram solos sem identificar a cultura. No caso de “Equipamentos”, “GPS” se refere ao uso de receptores GPS para posicionamento global; espectrorradiometros e “Sensor “Sensor óptico” físico” considerou incluiu medidores refletômetros e de conductimetria, penetração do solo, produtividade e umidade. MMR = manejo segundo malha regular com análises convencionais. Outros métodos utilizaram softw ares de Geoprocessamento, SIG, fotos aéreas, etc. L F ocais Insti tuição UNE 3 P 5 USP /ESALQ UNI CAMP 1 R SP 4 UNI OESTE UEL UE M Cultu ra Grãos (46%) Cana (28%) Fruta s (6%) Outra s (20%) Grãos (62%) Fruta s (19%) Outra s (19%) Equipamento (% de casos que utilizaram) Área total (ha) GPS (46%), Sensor óptico (11%), Sensor físico (37%), MMR (11%) outros (6%) 1855 Grãos (80%) Outra s (20%) Sensor óptico (17%), Sensor físico (17%), MMR (50%), outros (17%) 13 GPS (33%), Sensor óptico (44%), Sensor físico (77%), MMR (11%) 68 GPS (25%), Sensor óptico (25%), sensor físico (25%), outros (25%) 63 GPS (64%), Sensor óptico (21%), Sensor físico (28%), MMR (21%), outros (7%) 456 UFL A UF G 6 MG EAF I UFV UFR S 9 GS UFS M S T utros 3 UE MS Emb rapa UFCG UE G IFC E 3 Emb rapa UFLA UFRA UNESP 2 Grãos (70%) Fruta s (30%) Grãos (100%) Outra s (100%) Fruta s (75%) Outra s (25%) Outros (100%) Sensor físico (caso único), GPS (caso único), Outros (caso único) Não indicada >9 Como se falou anteriormente, São Paulo se destaca pela área plantada e pelo número de locais envolvendo agricultura de precisão, sendo que no relativo ao primeiro item quase quadriplica o valor correspondente ao estado de Paraná, segundo colocado nesse quesito. Nesse contexto, o resto do Brasil é praticamente insignificante. Em geral, os estudos foram executados por instituições relacionadas com pesquisa, possivelmente por se tratar de aplicações acadêmicas na maior parte dos casos, o que mostra que a pesquisa encontra-se em estado de desenvolvimento. As principais culturas foram grãos e frutas, no contexto geral, mas devido a extensa área plantada no estado de São Paulo, a cana-de-açúcar representa o segundo lugar em termos de área plantada. O grande desenvolvimento induzido pelos Sistemas de posicionamento global (GPS) explica que se trata da principal tecnologia associada. Outros sistemas de posicionamento global orientados por satélites não foram mencionados. No que refere ao “Sensor físico”, possivelmente os monitores de produtividade acoplados as coleitaderas, isto é enfatizando culturas de grãos ou cana-de-açúcar, explicam a segunda posição em termos de frequência de utilização. Consequências deste modelo de modernização da agricultura? O investimento em tecnologia impossibilita a adoção por pequenos agricultores, pois o investimento é significativo em relação ao aumento de renda como resultado da nova produtividade na lavoura. A incorporação de tecnologias alternativas e maior capacitação profissional para pequenos agricultores, poderá viabilizar a substituição de equipamentos pesados equipamentos leves ou por procedimentos de geoprocessamento (análise da variabilidade espacial), derivando em eficiência semelhante e custo reduzido. Destaca-se que o artigo não reflete a completa realidade da agricultura de precisão no contexto nacional, pois foram considerados somente trabalhos acadêmicos publicados na mídia digital. Por exemplo, não foram consideradas ações de empreendimentos agropecuários de grande porte ou de empresas do setor agrícola direcionada para assessoramento no contexto de aplicação de insumos ou distribuição de implementos agrícolas. 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Disponível em: <http://w w w .agencia.cnptia.embrapa.br/Repositorio/agricultura-precisaosituacao_000fkl0ctoe02w yiv80sq98yqpxloebw .pdf>. Acesso em 10 mai 2011 PINHEIRO, S. Lições das rochas: a energia suprema. In: Filippini Alba, J.M. (Ed.). Recuperação de áreas mineradas. Brasília: Embrapa Informação Tecnológica, 2010. Parte 1, Cap. 3, p. 48 – 80. PROJETO AQUARIUSAgricultura de Precisão. Disponível <http://w w w .ufsm.br/projetoaquarius>. Acesso em 20 de abr. 2011 em Wales, J. Sanger, L. Agricultura. Disponível em: <w w w .w ikipedia.org>. Acesso em: 15 set. 2008 (proprietário: Wikimedia Foundation; lançamento em 15 jan. 2001). EXPLORAÇÃO VEGETAL E HIDROGRÁFICA NO OESTE CATARINENSE E AS CONSEQÜÊNCIAS AMBIENTAIS Jairo Marchesan56 Sérgio Cordeiro Righi57 RESUMO A experiência apresentada ocorreu no ano de 2010, durante as aulas de Geografia em uma das Primeiras Séries do Ensino Médio da Escola de Educação Básica Professor Olavo Cecco Rigon e na faculdade de Tecnologia SENAI Concórdia, localizadas no município de Concórdia (SC).A atividade pedagógica (aula) teve como tema gerador a estiagem. As temáticas emergidas(água e estiagem) e abordadas em sala de aula possibilitaram ampliar o debate discutindo: A localização do Rio Uruguai – Município onde nasce, formação hidrográfica, afluentes, constituição dos principais aqüíferos da região: Serra Geral e Guarani, geopolítica dos recursos naturais, localização dos países, formação e transformação histórica, econômica e cultural regional, problemas ambientais regionais e Educação Ambiental o Rio Uruguai: de rio público a rio privado, construção de barragens, demanda de energia, produção e apropriação, Movimentos Sociais – Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB),..Além disso, vários conceitos geográficos científicos emergiram durante as discussões pedagógicas. Alguns deles foram apresentados e discutidos: montante, jusante, tipos de bacia hidrográfica, águas superficiais e subterrâneas, formação e tipos de rochas, vegetação nativa e exótica, tipos e parte de rios, etc.As atividades pedagógicas (aulas) tiveram como tema gerador a estiagem ocorrida entre os meses de março e abril de 2010. As temáticas (água e estiagem) abordadas em sala de aula possibilitaram ampliar o debate, discutindo-se outros temas de relevância para o contexto atual. O trabalho culminou com exposições de trabalhos pedagógicos na escola (redações, painéis artísticos, frases...), explicitando conteúdos da temática estudada para toda a comunidade escolar, ampliando e estabelecendo relações de conhecimentos entre o passado e o presente. Palav ras-chav e:Rio Uruguai - barragens – afluentes – desapropriação - atividades pedagógicas. 56 -Prof essor da Escola Estadual de Educação Basica Prof º Olav o Cecco Rigon [email protected] 57 -Prof essor da Faculdade de Tecnologia SENAI Concórdia - [email protected] INTRODUÇÃO O processo de colonização da Mesorregião Oeste Catarinense, guiado pelo modo de produção capitalista, gerou profunda exploração e deterioração dos recursos naturais, entre eles, as matas. Os colonizadores, inicialmente, utilizaram-na para sua existência e sobrevivência e, posteriormente, como condição para a acumulação econômica. A compra de terras no Oeste Catarinense, pelos imigrantes, obedecia, principalmente, à observação de um critério fundamental: a cobertura vegetal. Esse aspecto era importante, pois indicava fertilidade do solo. Onde havia florestas, os solos, seguramente, seriam humosos, férteis e de boa qualidade para a produção agrícola. Para poderem instalar-se numa determinada área e estabelecer a propriedade, era preciso devastar a vegetação, “abrindo clareiras” nas espessas matas nativas, compostas, em sua maioria, por denominadas madeiras de lei, como o angico, o cedro, a canela, a imbuia e o pinheiro. Conforme relatos orais dos imigrantes e seus descendentes, os primeiros moradores da região enfrentaram muitas dificuldades para “desbravar” as matas e fazer suas roças. Com um relevo predominantemente composta de vales, montanhas e de insignificantes planícies, as dificuldades encontradas eram imensas e constantes. Conforme a literatura, e os relatos partilhados por pessoas mais idosas, a paisagem do Oeste Catarinense, era, antes do processo de colonização, quase que em sua totalidade, coberta por densa mata virgem. Os imigrantes encontraram, portanto, prof usa of erta de recursos arbóreos que lhes asseguraram f acilidades de processamento e opções de uso. Encontraram espécies adequadas para combustão, outras adequadas para a rotina das operações agrícolas, para construção de cercas, paióis, depósitos, currais, habitações... (Lago, 1988, p. 113). Cabe destacar que a região disponibilizava de forma abundante, a nobre espécie vegetal aciculifoliada - araucária augustifolia - o pinheiro, como é conhecido, que muito influenciou no valor das terras oestinas, bem como contribuiu fortemente para a opção da colonização da região. O pinheiro não apenas servia para o uso das construções na propriedade dos colonizadores, mas também agregava valor econômico à unidade de produção quando vendido para mercados, como os da Argentina. O primeiro ciclo econômico regional foi o da exploração da madeira. Logo, é prudente destacar que os primeiros empreendimentos industriais que se estabeleceram na Mesorregião foram as serrarias, que, em sua maioria, pertenciam às companhias colonizadoras. A madeira serrada era destinada ao mercado nacional (São Paulo), principalmente, via ferrovia. Além disso, havia uma demanda de madeira dos mercados platinos. Isso resultou numa significativa exploração madeireira regional, muito bem expressa por Poli. A indústria madeireira desenv olveu-se muito à medida que os colonos f oram se instalando, pois as terras eram desbrav adas e a madeira v endida. O baixo preço era compensado pela abundância do produto comercializado (1995, p. 97). A transformação ou desdobramentos dessa matéria-prima (toros ou toras) em madeira beneficiada (tábuas ou vigas) se dava nas serrarias que, com o decorrer dos anos, foram se multiplicando. Posteriormente, a madeira era arrastada e/ou transportada em carretões puxados por bovinos e/ou equínos até às margens do rio Uruguai. Quando ocorriam os períodos de cheias do rio – as “enchentes de São Miguel”, como eram conhecidas, e ocorriam normalmente entre os meses de maio e julho – a madeira era embarcada em balsas 58 e se aguardava o rio estar “em ponto de balsas”, para encaminhá-las aos mercados platinos onde era vendida. Foto 01 – Balseiros no rio Uruguai – Arquivo Histórico de Erechim A letra da música “Balseiros do Rio Uruguai”, de Luiz Carlos Barbosa Lessa, bastante conhecida na interpretação do cantor rio-grandense Noel Guarany, retrata e/ou ilustra com muita propriedade aquele período: Oba, v iv a, v eio a enchente, 58 Balsas aglomerado de troncos, toros ou tábuas de madeira, reunidos à f eição de jangada, que desce o rio e, chegando ao destino, é desmanchado, sendo a madeira v endida (Ferreira, 1998, p. 225). O Uruguai transbordou, Vai dar serv iço pra gente. Vou soltar minha balsa no rio, Vou rev er marav ilhas que ninguém descobriu. Amanhã eu v ou-me embora Pra os rumos de Uruguaiana, Vou lev ando na minha balsa Cedro, angico e canjerana. Quando chegar lá em São Borja Do um pulo a Santo Thomé Pra v er la correntina e pra bailar um chamamé. Ref. Oba, v iv a v eio a enchente... Ao chegar no Salto Grande, Me despeço deste mundo, Rezo a Deus e a São Miguel E solto a balsa lá no f undo. Quem se escapar desse golpe Chega a salv o na Argentina, Mas duv ido que se escape Do olhar das correntinas... Ref. Oba, v iv a, v eio a enchente... Fonte: Disco “SEM FRONTEIRAS” (Noel Guarany ). Ao chegar aos portos platinos (Uruguai e Argentina), a madeira seguia aos mercados europeu e norte-americano. Por essa razão, pode-se concluir que o processo de colonização e desenvolvimento econômico da área caracterizou-se pelo extrativismo florestal e exploração dos recursos naturais. De acordo com Rossetto, o processo de colonização foi o resultado de um desbravamento, ao mesmo tempo intensivo e extensivo, de toda a região. (1995, p. 13). O comércio da madeira, por vezes clandestino, com o mercado argentino e uruguaio, contava com a omissão de fiscalização do governo central, que permitia essa prática (Cf. Faganello, 1997). A farta existência de mata nativa era um bem natural imprescindível e decisivo que propiciava aos colonos uma relativa autossuficiência econômica. Das matas de suas propriedades, eram extraídas as madeiras que por eles eram serradas e com as quais eram edificadas suas construções (casas, pocilgas, estábulos, paióis, cercados, pontes, móveis, etc.). E não era só isso! Também confeccionavam recipientes para o armazenamento de bebidas, grãos e alimentos, equipamentos, ferramentas de trabalho e outros utensílios. Além de se valerem dessa economia florestal, os colonizadores utilizavam parte da produção para a lenha, não só nos fogões para cocção dos alimentos, mas como combustível para uma série de outras atividades cotidianamente necessárias na propriedade. Sobre a concepção que os colonizadores tinham, no início do século, em relação à extração e à exploração das florestas no Oeste Catarinense, mais precisamente da floresta de araucária, assim escreve o historiador Nilson Thomé: A extração predatória de árv ores nas florestas para a obtenção de madeira diga-se de passagem - não f oi ativ idade exclusiva do homem do Contestado do século XX. Em relação ao mesmo pinheiro, que o digam os riograndenses, paranaenses e paulistas; sobre o que se f ez com a Mata Atlântica, que f alem os irmãos catarinenses da serra-abaixo. E, se recuarmos mais longe no tempo, então que se expliquem os portugueses de 1500 que saquearam a árv ore símbolo do nosso país: o pau-brasil. Por aí se tem que o extrativ ismo desenfreado ocorrido no Planalto [e Oeste] estav a embutido na mentalidade da civ ilização da época, consumidora de bens, que solicitav a a disponibilidade de madeira serrada no mercado, pouco se importando com a procedência e muito menos com a conseqüência (Thomé, 1994, p. 222). Quanto à devastação acentuada dos recursos naturais, e aqui mais precisamente sobre a exploração e o comércio de madeira no contexto do Oeste Catarinense, a historiadora Eli Maria Bellani registra a percepção e a preocupação das autoridades da época em relação a essa atividade, embora não percebendo a lógica que se instaurava por força de quem viabilizava o capital. Também a imprensa local não se f urtou de mencionar todos os problemas da exploração desenf reada dos recursos naturais, cobrando a utilização de mecanismos relativ os ao replantio de árv ores, por parte das autoridades constituídas, e, principalmente, dos serradores. “É um erro combater os ef eitos sem procurar eliminar a causa determinante do mal. Será, pois, necessário um esf orço no sentido de mudar a mentalidade de grande parte da população em relação a esse assunto” (“A Voz de Chapecó”, [Chapecó] 21/04/1940, p.1, apud Bellani, 1996, p. 108). Sobre o mesmo assunto, mais adiante, a mesma autora pondera: Com o passar dos anos, alguns empresários adquirem uma prática mais preserv acionista, passam a realizar a exploração dos recursos [naturais] considerados inesgotáv eis por um longo período, sob algumas manifestações de replantio (Bellani, 1996, p. 110). Após mais de meio século de intensa exploração da vegetação regional, convém destacar que, em função do modelo econômico estabelecido e das políticas agrícolas em curso que estão inviabilizando a sustentação econômica dos pequenos agricultores e, portanto, expulsando-os do meio rural, constata-se, na referida Mesorregião, uma tendência à crescente regeneração do repovoamento da vegetação nativa, de forma e original. Em outras palavras, em função da inviabilidade de sustentar-se economicamente uma atividade que não consegue ser competitiva, a lógica do mercado agrícola leva o pequeno agricultor a abandonar o meio rural. Consequentemente, as áreas não utilizadas para a produção (cultivo) acabam, gradativamente, reflorestando-se de forma natural pelas diferentes espécies originais que outrora existiam. As características físico-geográficas que apresenta a Bacia Hidrográfica do Rio Uruguai (encaichoeirados, canyons, saltos, corredeiras, etc.), além da quantidade de água oferecida no conjunto da bacia que forma o rio Uruguai, acabaram despertando motivações no governo e na iniciativa privada, a partir dos anos 80, os quais passaram a se interessar pela exploração do seu potencial hidrelétrico. Não tardou o início de estudos, projetos e investimentos que resultaram na aprovação e construção de barragens, como as de Itá e Machadinho. A Barragem de Itá, por exemplo, tem uma capacidade para produzir 1450 megaw atts de energia elétrica. Reconhece-se a importância da geração de energia hidrelétrica, considerando que praticamente o conjunto dos setores produtivos da economia da sociedade moderna está estruturado sobre essa modalidade energética. No entanto, torna-se urgente analisar os interesses na execução desse projeto. Questionou-se se tais iniciativas levavam em conta os aspectos histórico-culturais, econômicos e antropológicos das populações que ali viviam ou ainda vivem e que são atingidas por tais empreendimentos. E mais: questionou-se, também, se realmente havia a necessidade de construir obras faraônicas dessas proporções, quando exemplos e estudos sinalizam e demonstram que seria possível construir Pequenas Centrais Hidrelétricas (PCH) em rios menores com custos muitíssimo inferiores e reduzidos impactos sociais, econômicos ou ambientais. Por isso, pergunta-se: Será que existia – ou existe – a possibilidade de aproveitamento de outros recursos naturais para a geração de energia como, por exemplo, a eólica e a solar, já que dispomos de tecnologias avançadas, sem causar tantos impactos? O rio Uruguai, formado a partir da junção dos rios Canoas e Pelotas, serve de divisor dos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Junto com outros importantes afluentes, que formam sua bacia ao longo de sua extensão territorial, tornou-se, historicamente, um fator de grande relevância econômica. Apesar da pouca ou inexistente possibilidade de navegabilidade, nesse trecho, o rio Uruguai proporcionou aos colonizadores do Oeste Catarinense, até a década de 1960, uma importante atividade econômica: serviu de caminho para o escoamento da madeira para Argentina e Uruguai, um comércio que proporcionou aos imigrantes, por muitas décadas, uma possibilidade de angariar alguns recursos econômicos provenientes desse mercantilismo fluvial. O rio Uruguai possui, aproximadamente, 2,3 mil km de extensão e uma média de 400 metros de largura. Mas, entre os municípios de Alto Bela Vista (SC) e Marcelino Ramos (RS), o rio se despejava precipitadamente num gigantesco e pitoresco canyion, chegando a possuir uma largura que não ia além dos 60 cm, capaz de permitir que uma pessoa ficasse com um pé em solo catarinense e com o outro pé em solo gaúcho. Assim, as águas do rio Uruguai seguiam misteriosamente cingidas por entre os redemoinhos do estreito canal, percorrendo aproximadamente 7 km entre paredões de escuras e abruptas rochas. O “Estreito do Rio Uruguai”, como era conhecido, também era denominado de “Estreito Augusto César”, em homenagem ao caboclo Augusto César de Oliveira Penteado, que se arriscou a atravessá-lo e perdeu a sua canoa. Porém, em decorrência da construção da hidrelétrica de Itá, localizada entre os municípios de Itá (SC) e Aratiba (RS), o “Estreito do Rio Uruguai” ficou totalmente submerso nas águas do lago tomado pela barragem. A construção da Usina Hidrelétrica de Itá despertou e intensificou o debate em torno das questões ambientais na região. O debate, que iniciou a partir da mobilização do Movimento dos Atingidos pelas Barragens, atingiu muitos setores da sociedade, através de instituições como universidades, escolas, sindicatos, etc. As informações davam conta de que foi a primeira barragem construída no Brasil em que a educação ambiental foi trabalhada, principalmente, sob a organização de uma Universidade – a Universidade do Contestado/ Campus de Concórdia, que instituiu atividades educativas com todas as escolas públicas dos municípios atingidos. Nesse sentido, iniciaram-se estudos, pesquisas, criação e proteção de parques e estações ecológicas e iniciativas de programas de educação ambiental, com o intuito de buscar alternativas de soluções para os impactos ambientais gerados. Houve significativos esforços, por parte dos poderes públicos e de grupos privados, para incrementar e desenvolver o turismo na região como uma nova atividade econômica. O desenvolvimento do turismo, por exemplo, constituiu-se numa nova atividade econômica regional, contribuindo para o desenvolvimento socioeconômico, gerando, principalmente, emprego e renda. No entanto, essa nova atividade econômica para a região está se mostrando paradoxal. E vale questionar: quem se viabiliza neste contexto? Todos ou, mais uma vez, alguns? Sabe-se que o meio ambiente (recursos naturais) e mesmo as obras humanas, como, por exemplo, a barragem de Itá, oferece o turismo. Mas o que o turismo por si só devolverá a curto e longo prazo à sociedade e ao ambiente? A sociedade e o meio ambiente não poderão ser, mais uma vez, vítimas do turismo e assumir as consequências ambientais, principalmente, dos interesses de alguns. Afinal, vale frisar que o desenvolvimento regional deu-se a partir de uma intensa exploração dos recursos naturais e das atividades econômicas (agropecuária), através da criação de suínos e, posteriormente, de aves, cultivo do fumo e outros. Assim, geraram-se os grandes problemas ambientais da região, estes entendidos quando afetam negativamente a qualidade de vida dos seres vivos. Nos últimos anos, a situação das águas superficiais, principalmente, começou a preocupar o conjunto da população, não somente quanto à qualidade, mas em razão inicialmente da quantidade disponível enquanto recurso fundamental nos setores de produção, abastecimento e consumo. As causas da escassez das águas são atribuídas, em um primeiro momento, aos desmatamentos ocorridos nos últimos tempos, deixando os solos sem uma cobertura vegetal capaz de retê-las. Conforme palestra proferida pelo engenheiro agrônomo Anselmo Hess, em 08.04.1986, “as matas são a caixa d’água da natureza”, ou seja, possuem a capacidade de absorver e reter no seu interior as águas das chuvas e, posteriormente, distribuí-las sob a forma de nascentes ocultas, capazes de alimentar as fontes e ribeirões. Analisando a conjuntura histórica de pouco mais de meio século da colonização do Oeste Catarinense, o quadro que se apresenta dos recursos naturais e, mais especificamente, das águas, chega a níveis preocupantes. Nas últimas décadas, percebe-se que os rios, riachos, arroios e córregos das áreas do perímetro urbano e adjacências foram transformados em verdadeiros condutos de esgotos residenciais, pluviais, cloacais e industriais, ocasionando, consequentemente, uma violenta e generalizada degradação ambiental. Além disso, o aumento da demanda de água para atender à crescente produção agropecuária exige a constante busca e dependência das águas subterrâneas através da perfuração de poços tubulares. O convívio com essa realidade preocupante da escassez e deterioração de águas superficiais é ainda mais problemático no meio rural, devido à poluição por dejetos animais, geralmente manejados inadequadamente. As altas taxas de poluição dos mananciais e fontes d’água do Oeste Catarinense estão sendo sentidas diretamente pelo conjunto da população regional, inclusive chegando ao conhecimento e despertando a preocupação de organismos nacionais e internacionais. As condições objetivas, porém, impedem que as populações se mobilizem no sentido de buscar alternativas viáveis para a reversão da situação estabelecida. M ETODOLOGIA A experiência relatada ocorreu no ano de 2010, durante as aulas de Geografia com as Primeiras Séries do Ensino Médio da Escola Estadual de Educação Básica Professor Olavo Cecco Rigon e da Faculdade de Tecnologia SENAI Concórdia, localizadas no município de Concórdia (SC). As atividades pedagógicas (aulas) tiveram como tema gerador a estiagem ocorrida entre os meses de março e abril de 2010. As temáticas (água e estiagem) abordadas em sala de aula possibilitaram ampliar o debate, discutindo: os índices de precipitação pluviométrica mensal e anual; quantidade e qualidade das águas superficiais da região; localização do Rio Uruguai – das nascentes, passando por principais afluentes, até chegar à foz – , formação hidrográfica dos principais aquíferos da região: Serra Geral e Guarani; geopolítica dos recursos naturais; localização dos países; formação e transformação histórica, econômica e cultural regional; problemas ambientais regionais; rio Uruguai: de rio público a rio privado; construção de barragens; demanda de energia, produção e apropriação; Movimentos Sociais – Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB)... Dentre as conclusões, destacam-se: - Recuperação histórica do processo de ocupação e transformação do espaço regional à luz do modo de produção capitalista; - Resgate da história do desenvolvimento dos ciclos econômicos regionais e suas consequências ambientais; - Estabelecimento de relações sócio-histórico-culturais e ambientais sobre a região Oeste Catarinense. CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebeu-se o interesse dos alunos pela temática, bem como pela apropriação do conhecimento. Além disso, vários conceitos científicos e geográficos emergiram durante as discussões pedagógicas. Alguns deles foram apresentados e discutidos, como à montante, à jusante, tipos de bacia hidrográfica, águas superficiais e subterrâneas, formação e tipos de rochas, vegetação nativa e exótica, tipos e partes de rios... Essas questões foram profundamente exploradas pedagogicamente com os alunos do Ensino Médio das escolas no decorrer de 2010. Um dos objetivos discutidos e alcançados em relação à temática foi promover a reflexão sobre o tema e mostrar os processos de transformação do espaço regional e os consequentes problemas ambientais. O trabalho culminou com exposições de trabalhos pedagógicos na escola (redações, painéis artísticos, frases...), explicitando conteúdos da temática estudada para toda a comunidade escolar, ampliando e estabelecendo relações conhecimentos entre o passado e o presente. BIBLIOGRAFIA de BELLANI, Eli Maria. Madeiras, balsas e balseiros no rio Uruguai: o processo de colonização no velho município de Chapecó. Chapecó: Unoesc, 1996. MARCHESAN, Jairo. A questão am biental na produção agrícola: um estudo sóciohistórico-cultural no Município de Concórdia (SC). Ijuí: Unijuí, 2003. POLI, J. Caboclo: pioneirismo e marginalização. In: Para um a história do Oeste Catarinense: 10 anos de CEOM. Chapecó: Unoesc, 1995. FAGANELLO, Éverson. Comunicações e Universidade do Contestado. Histórias do Oeste. (Filme). NTSC. Duração: 33’, 1997. FERREIRA, Antenor Geraldo Zanetti. Concórdia: o rastro de sua história. Concórdia: Fundação Municipal de Cultura, 1992. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998. LAGO, Paulo Fernando. Gente da Terra Catarinense. Desenvolvimento e Educação Ambiental. Florianópolis: UFSC/ FCC Edições/ Ed. Lunardelli/ UDESC, 1988. EXPRESSÕES E IMPACTOS DA RETERRITORIALIZAÇÃO CAMPONESA NO MUNICÍPIO DE SANT’ANA DO LIVRAMENTO - RS Felipe Leindecker Monteblanco [email protected] Rosa Maria Vieira Medeiros [email protected] UFRGS INTRODUÇÃO A campanha gaúcha é palco de novas experiências que imprimem mudanças no tradicional espaço caracterizado pelo latifúndio, pelo camponês fronteiriço e pelo arrendatário capitalista da terra. Essas novas experiências emergem a partir da territorialização da luta pela terra e das expressões socioculturais da reterritorialização camponesa (CHELOTTI, 2009). Esse processo ganhou força na década de 90, caracterizando-se pela reterritorialização de centenas de famílias de trabalhadores sem-terra em propriedades adquiridas pelos Governos Federal e Estadual. O município de Sant’Ana do Livramento, particularmente, recebeu os primeiros assentamentos no ano de 1991 (CHELOTTI, 2005). Hoje, abriga 23 assentamentos (INCRA/RS, 2009), uma das maiores concentrações do estado. As famílias de trabalhadores rurais assentadas no município, em sua grande maioria, são provenientes de outras regiões do Rio Grande do Sul, principalmente da metade norte, que estabeleceram neste território conquistado uma nova vida, criando e recriando seus espaços (CHELOTTI, 2005). Medeiros (2007) identifica aí um processo de des-re-territorialização, onde em um primeiro momento houve a desterritorialização, relacionada a exclusão dos camponeses durante o advento da modernização agrícola na metade norte a partir da década de 1960 e, em um segundo, a reterritorialização desses pequenos produtores familiares na campanha gaúcha no início da década de 1990 em diante, através da luta pela terra, em um espaço onde se configura o domínio da pecuária e do latifúndio. Neste contexto, desde a chegada desses trabalhadores rurais à nova terra foram se configurando diferentes expressões de sua reterritorialização que, ao mesmo tempo, foram gerando significativos impactos, de ordem econômica, política e cultural no município. Conforme Chelotti (2009), A reterritorialização dos sem-terra no sudoeste gaúcho pode ser identif icada a partir de três grandes expressões: a econômica, a política e a cultural. A expressão da reterritorialização econômica pode ser identif icada pela constituição de autênticos territórios de produção f amiliar no univ erso do espaço latif undiário. A expressão da reterritorialização cultural é v erificada na maneira de organização do lote, construção das casas, nas f ormas de lazer, na religiosidade, etc. A expressão da reterritorialização política é identif icada pela f ormação de núcleos de resistência ao conserv adorismo político regional. Essas expressões se traduzem em significativos impactos nos municípios onde esses camponeses se reterritorializam. Medeiros (2007) coloca que a permanência da identidade dos produtores assentados com suas origens através de um ressignificado dado ao seu novo espaço se expressa, entre outros fatores, na diversidade da produção e na nova dinâmica implementada no comércio local. Alves et. al. (2007) acrescenta que “o processo de modificação do espaço pelas atividades camponesas estão presentes gerando uma nova organização da estrutura socioeconômica e cultural”. Assim, considerando a reterritorialização camponesa no município como algo recente, ou seja, pós-1990, e por isso as novas dinâmicas imprimidas no território ainda pouco estudadas (CHELOTTI, 2010), este trabalho propõe uma análise das expressões e dos impactos da reterritorialização econômica, cultural e política de famílias camponesas no município de Sant’Ana do Livramento. PROBLEMA Passadas duas décadas da instalação dos primeiros assentamentos no município de Sant’Ana do Livramento, considerando os diferentes momentos de sua territorialização e as experiências acumuladas nesse processo de dificuldades e êxitos das famílias de camponeses, surgem duas questões principais: • Que expressões da reterritorialização camponesa em Sant’Ana do Livramento tem se produzido? • Quais impactos tem sido gerados pela reterritorialização e suas expressões na dinâmica territorial do município? Para responder estas questões, é preciso que sejam respondidas outras três mais especificas de cada aspecto da reterritorialização camponesa (econômica, cultural e política) a fim de investigar suas respectivas expressões e impactos. Sendo elas: • Que aspectos se produzem a partir da reterritorialização cultural caracterizada pelo encontro do camponês da colônia com o tradicional camponês da campanha (CHELOTTI, 2009b)? • Que estratégias de reprodução sócio-econômica no território (territorialização econômica) estão sendo utilizadas pelos assentados, em que condições materiais essas estratégias tem sido aplicadas e que transformações a territorialização dos assentamentos tem causado na dinâmica sócio-econômica do município, principalmente no que se refere à relação cidade-campo e à matriz produtiva local? • Como se caracteriza a territorialização política dos assentamentos e quais os seus efeitos no município? JUSTIFICATIVA Os problemas de pesquisa levantados justificam-se pela força da inserção de questões como a luta pela reforma agrária no debate sobre a questão agrária brasileira. Tornando, deste modo, relevante o estudo sobre os resultados obtidos pela instalação de assentamentos rurais em uma perspectiva geográfica, especialmente no que se refere as transformações sócio-políticas, sócio-econômicas e sócio-culturais nos territórios conquistados. De acordo com Chelotti (2010) é evidente na campanha gaúcha uma nova dinâmica territorial presente em vários municípios da região promovida pela instalação de assentamentos rurais. Porém, destaca o referido autor que essa nova dinâmica ainda é pouco conhecida e investigada na esfera regional por ser um processo recente, ou seja, pós-1990. Partindo-se desta colocação, considera-se de suma importância a continuidade dos estudos sobre esse processo em curso na campanha gaúcha. Nesta perspectiva, entre os diversos municípios da região que vivem o processo de reterritorialização camponesa, foi escolhido Sant’Ana do Livramento como espaço de análise, município este com forte contraste gerado pelo fato de ser considerado um “reduto latifundiário” e, ao mesmo tempo, ter a maior concentração de assentamentos do Rio Grande do Sul. Longe de fazer um recorte espacial de forma simplista, acredita-se que embora inseridos em um mesmo contexto de reterritorialização na campanha gaúcha, cada município desta região, com suas especificidades das mais variadas ordens (materiais e imateriais), condiciona as expressões da reterritorialização camponesa e, consequentemente, os impactos gerados no próprio município. OBJETIVOS Objetivo Geral Identificar expressões e impactos da reterritorialização camponesa no município de Sant’Ana do Livramento – RS. Objetivos Específicos • Investigar estratégias de reprodução no território utilizadas pelos assentados, condições materiais (de crédito, assistência técnica, extensão rural e infra-estrutura) em que essas estratégias são aplicadas e as transformações geradas pela territorialização dos assentamentos na dinâmica sócio-econômica do município, principalmente no que se refere a relação cidade-campo e à matriz produtiva local. • Averiguar que aspectos se produzem a partir da reterritorialização cultural caracterizada pelo encontro do camponês da colônia com o tradicional camponês da campanha. • Analisar a reterritorialização política dos camponeses assentados e seus efeitos no município. REFERENCIAL TEÓRICO Os conceitos de Território, Des-Re-Territorialização e Identidade Territorial como suporte teórico-conceitual A partir do movimento de renovação da Geografia no final da década de 1970, que propôs uma abordagem mais crítica nas análises desta ciência, alguns conceitos ganharam maior evidência (CHELOTTI, 2009), sendo um deles o conceito de território. Para a Geografia, de acordo com Santos e Silveira (2002) o que interessa discutir é o território utilizado pelo Homem, que é sinônimo de espaço geográfico. Porém, antes de qualquer coisa, é preciso que o seu conceito seja bem definido, pois segundo Haesbaert (2004, p.36) é muito importante esclarecer, de início, as principais linhas teórico-conceituais em que a expressão é ou pode ser utilizada, sem em hipótese alguma pretender impor a conceituação à problemática, mas mostrando sempre a dif erenciação e transf ormação do conceito em f unção das questões priorizadas. Conforme o referido autor “uma análise parcial do território está fadada a compreender apenas uma parte dos complexos meandros do poder”, como o que acontece, por exemplo, com as várias ideias defensoras de discursos sobre desterritorialização sem nem ao menos definir o que é o território (HAESBAERT, 2004). Neste sentido, Haesbaert (1997, p. 41) coloca que o território dev e ser v isto na perspectiv a de um domínio ou controle politicamente estruturado, mas também de uma apropriação que incorpora uma dimensão simbólica, identitária e, porque não dizer, dependendo do grupo ou da classe social a que nos estiv ermos nos ref erindo, af etiv a. Ao abordar o território nesta perspectiva integradora, Haesbaert (2004) coloca em cheque o mito da desterritorialização como o “fim dos territórios” esclarecendo que se experimenta na verdade é a multiterritorialidade e ressalta que a desterritorialização significa sempre, de algum modo, a reterritorialização em novas bases. A desterritorialização, nesta perspectiva, segundo Medeiros (2007) é um processo que nega a fixação do grupo social, da população, do indivíduo a uma base física além de fazer com que percam ou pelo menos deixem adormecidos seus costumes, suas relações interpessoais, seu cotidiano. Porém, esta desterritorialização em uma escala geográfica, conforme afirma Haesbaert (2004) geralmente implica em uma reterritorialização em outra. Medeiros (2007, p. 5) acrescenta que de certa f orma, o processo de desterritorialização apresenta um v iés econômico muito f orte à medida que nega a reprodução de um determinado grupo em uma porção específ ica do território, f azendo com que ocorra seu deslocamento e a tentativ a de re-territorialização (econômica, política, social, cultural) em outro lugar. Em ambos os processos (desterritorialização/reterritorialização), f orças sociais, econômicas, políticas atuam como elementos de manutenção, expulsão ou atração (quando no processo de reterritorialização) de grupos env olv idos. De acordo com Chelotti (2009) o que se apresenta são processos geográficos que foram denominados de Territorialização-Desterritorialização-Reterritorialização (TDR), onde “a criação de territórios seria representada pela territorialização, a sua destruição (por mais que seja temporária) pela desterritorialização, e pela sua recriação a partir de processos de reterritorialização” (CHELOTTI, 2009, p.179). Neste processo, é fundamental considerar o conceito de identidade territorial, por ser, de acordo com Haesbaert (1999, p. 172) “uma identidade social definida fundamentalmente através do território, ou seja, dentro de uma relação de apropriação que se dá tanto no campo das ideias quanto no da realidade concreta”. Identidade esta que é abalada durante os processos de desterritorialização, fazendo com que o camponês, por exemplo, perca sua referência anterior, ou seja, sua condição de pequeno proprietário, ou de arrendatário ou sua relação com a terra (MEDEIROS, 2006, p. 285). “Na medida em que vai se constituir um novo território este camponês passará por um novo processo de organização, mas ainda manifestará os seus jeitos, as práticas, as suas experiências acumuladas em sua história de vida”. (MEDEIROS, 2006, p. 285). Deste modo, segundo Medeiros (2007) “a partir destes processos é possível verificar como os pequenos produtores familiares foram, em um primeiro momento desterritorializados, e em um segundo re-territorializados em um espaço do Rio Grande do Sul onde ainda se configura como domínio da pecuária/latifúndio”, como, por exemplo, no município de Sant’Ana do Livramento. Assim, partindo deste esforço inicial em esclarecer a perspectiva pela qual são tratados os conceitos de território, des-re-territorialização e identidade territorial, sendo estes, marcos teóricos deste trabalho, parte-se na segunda parte do referencial teórico prévio para o embasamento referente a estes conceitos no caso prático da reterritorialização camponesa na região da campanha gaúcha. A reterritorialização camponesa na campanha gaúcha De acordo com Chelotti (2010), a paisagem da campanha gaúcha formada por campos naturais, característicos do bioma pampa, pelas estâncias e pelo modo de vida típico do gaúcho, assegurou a essa região uma identidade singular, associada ao espaço latifundiário e a seus elementos simbólicos. Na década de 90, conforme ocorreu a territorialização da luta pela terra na região, novos elementos sócio-culturais foram sendo incorporados. A reterritorialização camponesa na região caracteriza-se pela forte manutenção da identidade territorial desses sujeitos que passaram a expressar no novo território elementos sócio-culturais de seus antigos territórios de vida (CHELOTTI, 2010). Esses camponeses, em grande parte oriundos da metade norte do Rio Grande do Sul em um primeiro momento foram desterritorializados, quando a modernização da agricultura chegou no planalto Gaúcho e a soja ocupou seu espaço de sobrevivência e, em um segundo momento, reterritorializados na campanha gaúcha através da luta pela terra (MEDEIROS, 2007). De acordo com Medeiros (2006, p.44) o que ocorre é um duplo processo inserido neste ato de sair e de chegar, pois, ao mesmo tempo em que expressa as ilusões daqueles que saem, expressa também o sof rimento daqueles que atrav essam a f ronteira do desconhecido. É partir de então que uma nov a necessidade se impõe, ou seja, que é preciso mudar o modo de v er o mundo interno e o mundo externo dando espaço para o surgimento de nov os v alores que lhe orientarão e lhe permitirão organizar-se no nov o ambiente. Nesta perspectiva, ao mesmo tempo em que esses camponeses vão enfrentando novas experiências, vão imprimindo os traços de sua identidade territorial no novo território, gerando expressões claras de sua territorialização que se traduzem também em impactos significativos nos municípios onde chegam na campanha gaúcha. Na medida em que v ai se constituir um novo território este camponês passará por um nov o processo de organização, mas ainda manifestará os seus jeitos, as práticas, as suas experiências acumuladas em sua história de v ida (MEDEIROS, 2006, p. 285). Conforme Chelotti (2010, p.173) “os camponeses se defrontam com uma nova identidade territorial, exigindo novas estratégias de sobrevivência, num território historicamente dominado pelo latifúndio pecuarista e seus elementos simbólicos e culturais”. Neste sentido, afirma Medeiros (2007 p. 4) que o território pode ser analisado pelo embate entre duas f orças (latifundiários e assentados) que disputam atrav és do discurso, da política, dos costumes, dos hábitos, dos símbolos, mas principalmente através da v iabilidade de suas f ormas produtiv as uma certa porção territorial que em última instância rev erte-se em sinônimo de poder. Chelotti (2010), identifica ainda, em sua análise empírica dos camponeses reterritorializados na campanha gaúcha a presença de traços identitários relacionados as identidades territoriais do camponês da colônia e do camponês da campanha, destacando que o hibridismo cultural refletirá diretamente nas estratégias de reprodução desses camponeses em pleno território latifundiário. Destaca ainda, que o “sucesso”, a permanência, a adaptação do camponês reterritorializado na Campanha Gaúcha, dependerá tanto de elementos objetivos, como apoio institucional, quanto de elementos subjetivos como a adaptação aos “costumes” do novo meio, frente a uma nova identidade territorial que se aproximou de suas vidas no processo de reterritorialização. Visto o embasamento inicial para a análise da reterritorialização camponesa na campanha gaúcha através dos conceitos de des-re-territorialização e identidade territorial, parte-se para o apoio bibliográfico prévio referente a este processo especificamente no município de Sant’Ana do Livramento, o que implica automaticamente em resgatar a produção do espaço agrário do município. A produção do espaço agrário de Sant’Ana do Livramento no contexto gaúcho: os sucessivos Sistemas Agrários até o processo de reterritorialização camponesa no município Segundo Chelotti (2005, p. 54), “ao buscar identificar a produção do espaço agrário de Sant’Ana do Livramento, é necessário buscar os primórdios da ocupação e incorporação do Brasil meridional aos interesses do sistema colonial português”. Neste sentido, considera-se a constituição das missões jesuíticas nas proximidades do Rio Uruguai, no noroeste gaúcho, por espanhóis e a formação da Colônia do Sacramento (que deu origem a atual República Oriental do Uruguai), por portugueses, como marco na ocupação desse espaço, passando a ser ora dominado pela coroa espanhola, ora pela coroa portuguesa (CHELOTTI, 2005). Devido as constantes invasões dos bandeirantes que procuravam ouro, pedras preciosas e índios para escravizar, os jesuítas se viram obrigados a abandonar as missões, nas evacuações de 1637 e 1638, deixando o gado que criavam nas reduções (ALBORNOZ, 2000). Esse gado se difundiu para o sul, onde encontrou abundância de água e pasto, reproduzindo-se rapidamente e formando a reserva de gado conhecida como “Vacaria Del Mar” (CHELOTTI, 2005). No entanto, é importante destacar, que a faixa de terras que inclui o atual espaço agrário de Sant’Ana do Livramento não foi povoada por portugueses e nem espanhóis até o início do século XIX. Conforme Albornoz (2000, p.27), as terras a leste do Rio Uruguai, entre os Rios Ibicuí e Arapeí (f aixa onde se localiza a atual Sant’Ana do Liv ramento), permaneceram f ora do impulso de pov oamento ibérico até o início do século XIX, já que era uma f ronteira indiv isa, sem limites incertos. Neste espaço, Charruas e Guaranis (v indos da Amazônia) conv iveram durante mais ou menos v inte séculos, sendo que os primeiros habitav am a pradaria, onde podiam caçar e pescar, e os outros, as beiras do rio, mais propícias à agricultura. Com a Vacaria del Mar e ao mesmo tempo a permanência deste espaço indiviso e sem povoações até o século XIX, o contrabando de couro e gados fomentou uma sociedade em que tomavam parte os portugueses, os charruas, aventureiros castelhanos e índios cristãos. (ALBORNOZ, 2000). Deste modo, é possível perceber que as pradarias desta região foram primeiro território de caça dos charruas, depois estâncias missioneiras e, após, local de preia (caça) ao gado que se desenvolvia, e se tornaria a característica mais marcante da região (ALBORNOZ, 2000). A ocupação propriamente dita do espaço onde hoje está o município de Sant’Ana do Livramento, só vai ocorrer em 1811, a partir do acampamento militar de São Diogo e vai se estabelecer com a distribuição das primeiras sesmarias em 1814 (ALBORNOZ, 2000). De acordo com Albornoz (2000) foram as sesmarias que fixaram ao solo os estancieiros/militares, defendendo, além da pátria, seus próprios interesses, formando juntamente com escravos e peões da estância uma unidade militarizada, que garantia a posse da terra. Por isso, pode-se dizer que a formação territorial de Sant’Ana do Livramento está diretamente ligada a consolidação das fronteiras entre Brasil e Uruguai (CHELOTTI, 2005). Nestas sesmarias, se desenvolveu uma pecuária de corte extensiva. Atividade esta que associada, primeiro ao “saladeiro” (charqueada) e depois à industrialização da carne bovina voltada para a exportação, possibilitou, já no início do século XX, a inserção desse município na divisão internacional do trabalho, através da aplicação de capitais ingleses e norte-americanos e a instalação do frigorífico Armour, que comprou a maior charqueada local, a Anaya-Itigoyen (Chelotti, 2005; Albornoz, 2000). Já na segunda metade do século XX, especialmente na década de 70, novas modificações no espaço agrário do município se fizeram presentes. Conforme Chelotti (2005) signif icativ as transf ormações também ocorreram no espaço agrário do município na década de 70, em f unção da expansão da modernização da agricultura em direção à Campanha Gaúcha, atrav és da inserção da lav oura moderna do arroz irrigado, da soja e também do cultiv o de uv as para a produção de v inhos (p. 53). Na década de 90, com a instalação de assentamentos rurais que imprimiram novas feições ao espaço agrário do município configurando o que se verifica na atualidade: “uma complexa rede de relações, que se moldaram no decorrer de sua produção socioespacial” (Chelotti, 2005, p. 53). Para a análise dessa complexidade construída no espaço ao longo do tempo, é utilizada pela Geografia Agrária a noção de Sistema Agrário. Segundo Mazoyer apud Miguel (2009) a Geografia Agrária, procurando formas de compreensão que abranjam os contextos no seu aspecto temporal e espacial, utilizam a noção de Sistema Agrário. Em sua abordagem geográfica, o conceito de sistemas agrários pode ser entendido como a combinação de elementos físicos, biológicos, econômicos, sociais e demográficos expressos no espaço como uma forma de hábitat, região ou paisagem. Fernandes (2009), por exemplo, estudando os sistemas agrários de Sant’Ana do Livramento do século XV ao século XX, identifica seis sistemas agrários, sendo eles: Sistema Agrário Indígena, Vacaria del Mar, Tropeirismo, Estâncias, Industrial e Lavoura Moderna. Nesta perspectiva, acredita-se que através da noção de Sistema Agrário é possível esclarecer as complexas características apresentadas pela região hoje, particularmente com a reterritorialização camponesa no município. Assim, concorda-se com Aguiar e Medeiros (2009) quando colocam que o estudo dos assentamentos aí localizados pode indicar tendências e entrever possibilidades que surgem do encontro, em um mesmo território, dos interesses contrastantes entre projetos diversos. M ETODOLOGIA Para o cumprimento dos objetivos deste trabalho, em um primeiro momento, será feita revisão bibliográfica, a fim de dar maior sustentação teórico-conceitual e metodológica ao mesmo. Destaca-se, porém, que o embasamento teórico é visto como uma constante ao longo de um processo de investigação, devendo estar presente em todas as etapas. Esse pilar será construído através da consulta a livros, periódicos, teses, dissertações e demais trabalhos científicos, além de sites e páginas na internet, que tratem dos principais tópicos a que se direcionará a pesquisa. Em um segundo momento, será feita a coleta e o tratamento de dados já existentes referentes aos problemas de pesquisa, que envolvem dados históricos, estatísticos e cartográficos, além de dados de fontes documentais (jornais e revistas) em uma tentativa inicial de correlação entre as variáveis existentes. Para isso, serão buscados dados junto a instituições como IBGE, FEE, INCRA, Prefeitura Municipal de Sant’Ana do Livramento e EMATER, além de jornais e revistas e outras fontes que possam vir a ter informações referentes ao tema deste trabalho. Na terceira etapa, serão feitos trabalhos de campo, coletando informações através de pesquisa qualitativa baseada em entrevistas semi-estruturadas e não estruturadas com informantes qualificados dos assentamentos e de diferentes setores da sociedade, para que se possa identificar as expressões e os impactos da reterritorialização camponesa em Sant’Ana do Livramento, quanto aos aspectos econômicos, culturais e políticos, que obviamente se relacionam, sendo, por isso, as entrevistas, ferramentas eficientes na identificação desses aspectos. RESULTADOS PRELIMINARES É possível perceber desde a observação in loco ou através da literatura já existente que o espaço agrário do município de Sant’Ana do Livramento vem se tornando cada vez mais heterogêneo. Entendendo a realidade como algo dinâmico, acredita-se que a continuidade dos trabalhos de avaliação dos efeitos da reforma agrária no município vem ampliar o entendimento deste fenômeno como processo e, assim, aumentar também a gama de conhecimentos sobre esta importante questão que é os significados da territorialização dos assentamentos por todo o Brasil. O trabalho encontra-se em sua fase inicial. Acredita-se que sua apresentação em ambientes de debate pode ser um meio de adquirir novas ideias que darão maior sustentação teórico-metodológica ao mesmo. REFERÊNCIAS ALBORNOZ, Vera do Prado Lima. Armour: uma aposta no pampa. Sant’Ana do Livramento, s/Ed, 2000. ALVES, Flamarion Dutra; SILVEIRA, Vicente Celestino Pires; PEREIRA, Enéas Rente. Territorialização camponesa, identidade e reproduções sociais: os assentamentos rurais na metade sul do Rio Grande do Sul. Campo–Território: revista de Geografia Agrária, v. 2, n. 4, p. 82 – 97, ago. 2007. CHELOTTI, Marcelo Cervo. Reterritorialização e Identidade Territorial. Sociedade & Natureza, Uberlândia, v. 1, n. 22, p. 165 – 180, abr. 2010. __________. A Estância Metamofoseou-se: (re)configurações territoriais e expressões da reterritorialização camponesa na campanha gaúcha (1990-2007). Uberlãndia: UFU, 2009. 288 f. Tese (Doutorado em Geografia) – Programa de Pós-Graduação em Geografia, Instituto de Geografia, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2009. __________; PESSÔA, Vera Lúcia Salazar. Reterritorialização e Identidade Territorial: os camponeses construindo novas territorialidades na fronteira Brasil/Uruguai. In: ENCUENTRO DE GEÓGRAFOS DE AMÉRICA LATINA, 12, 2009, Montevideo. Anais... Disponível em: <http://egal2009.easyplanners.info/> Acesso em: 05 Abr. 2009b. __________. A dinâmica do espaço agrário no município de Sant’Ana do Livramento/RS: das sesmarias aos assentamentos rurais. Estudos Geográficos. Rio Claro, v. 1, n. 3, p. 53 – 70, jan/jun. 2005. FERNANDES, Valéria. Dinâmica dos sistemas agrários na fronteira oeste: Sant’Ana do Livramento (século XV-XX). Pampa sem fronteiras, v1, n. 00, ago. 2009. HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. __________. Identidades territoriais. In: ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. (Org). Manifestações da cultura no espaço. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999, p. 169-190. __________. Des-territorialização e identidade: a rede “gaúcha” no nordeste. Niterói: EDUFF, 1997. INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA (INCRA). Rio Grande do Sul. Relatório Ambiental do Projeto de Assentamento Leonel Brizola: Santana do Livramento/RS. Porto Alegre: 2009, 98 p. MEDEIROS, Rosa Maria Vieira. Re-territorialização e identidade: o significado dos assentamentos para a economia dos municípios: os casos de Hulha Negra, Aceguá e Candiota na Campanha Gaúcha (RS). In: IX COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GEOCRÍTICA, 2007. Porto Alegre: Anais... Porto Alegre: UFRGS, 2007. p. 1-17. __________. Camponeses, cultura e inovações. Campo-Território: revista de Geografia Agrária, Uberlândia, v. 1, n. 1, p. 41-59, fev. 2006. MIGUEL, Lovois de Andrade. Dinâmica e diferenciação de sistemas agrários. PortoAlegre: Editora da UFRGS, 2009. SANTOS, Milton; SOUZA, Maria Adélia; SIVEIRA, Maria Laura. (orgs.). Território: globalização e fragmentação. São Paulo. Hucitec/ANPUR, 2002. GEOGRAFIA FÍSICA: UM ESTUDO PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO Elenice Crochemore Rutz [email protected] Juliana Lima Fagundes [email protected] Rosa Elane Antoria Lucas [email protected] Licenciatura em Geografia – UFPEL RESUMO O presente trabalho trata de um estudo que procura compreender as especificidades das escolas da zona rural de Pelotas-RS, proporcionando a sustentação das necessidades intelectuais e sociais dos sujeitos emergentes e emergidos do campo, a fim de promover uma reflexão da importância da economia local e da sociedade brasileira. Em um primeiro momento, resumidamente, a evolução histórica da educação do campo. Na defesa da luta pela terra e educação, os movimentos sociais do campo aprofundam o diálogo, contribuindo não só na formulação dos princípios de uma escola voltada ao Projeto Popular de Desenvolvimento Rural como também na abertura de espaço na Constituição de 1988. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 que estabelece a oferta da educação básica para a população rural, resultando em 3 de abril de 2002 na homologação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, instituída, pela Resolução CNE/CEB 1. Devido às forças sociais o Decreto nº7. 352, de 04/11/2010, vai dispor a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Em segundo, a problematização da Geografia Física no Ensino Fundamental, adequando às condições de vida no meio rural. É um estudo de aprofundamento bibliográfico e teórico dos processos geomorfológicos, geológicos e pedológicos, de forma que possa contribuir para a conscientização de um bom manejo do solo pelos trabalhadores rurais. INTRODUÇÃO As políticas educacionais implementadas pelo Estado brasileiro, desde o período colonial até os nossos dias, demonstram uma educação discriminatória, elitista, competitiva, repetidora do modelo social vigente, de certa forma não contribuindo para a construção do homem-sujeito, capaz de transformar o mundo e mudar os rumos da história ( ARROYO, 1999, 2000, 2004). A educação tradicional, planejada e manipulada, segundo a ótica das condições capitalistas, é reprodutiva. Analisando a escola tradicional, fruto dos Estados capitalistas, Carnoy observa que “[...] as crianças, desde tenra idade, freqüentam a escola e são-lhes inculcados, sistematicamente, as habilidades, os valores e a ideologia que se adaptam ao tipo de desenvolvimento adequado à continuação do controle capitalista” (1987, p.16). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), considerada como a lei maior da educação no país, define as linhas mestras do ordenamento geral da educação brasileira. Dado a esse caráter de uma lei geral, diversos de seus dispositivos necessitando ser regulamentada através de legislação específica, devido a redemocratização do país. É precisamente nesse contexto que vai se processando através de iniciativas governamentais, o delineamento da política educacional que se busca implementar. Diante desse contexto surge em 1985 o I Congresso Nacional do MST que além de tratar temas sobre definições organizativas internas do MST, também debatem sobre educação. Há necessidade de renovar a escola que já existe, é necessária outra escola que transmita outro saber. Assim, podemos dizer que o aspecto qualitativo da luta pela educação significa melhorar a quali Portanto, sistematizando adequação pode-se arrolar o que exige esse termo num projeto político pedagógico. Uma das preocupações são os conteúdos curriculares que abordem temas que estejam de acordo com as reais necessidades e interesses dos alunos da área rural. A seleção dos conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina deve levar em consideração o conhecimento que se tem produzido em cada área. De um lado estejam na perspectiva de distribuição igualitária dos conhecimentos da humanidade e, de outro, tenham a potencialidade pedagógica necessária em educar os cidadãos para a transformação social (CALDART, 1995, 2000). A elaboração das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo pela Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE) ocorreu devido à relatora da CEB estabelecer uma grande aliança com os movimentos sociais do campo e as demais experiências que estavam em desenvolvimento no país. Ouvidos os movimentos diretamente, individualmente ou coletivamente em audiências públicas, as contribuições foram sistematizadas originando o parecer e as diretrizes. Em dezembro de 2001 as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo foram aprovadas pela CEB/CNE e, posteriormente, encaminhadas para o Ministério de Educação e Cultura (MEC), que, homologadas, não foram divulgadas. A divulgação ocorreu em 3 de abril de 2002 quando foi instituída pela Resolução CNE/CEB 1 e regulamentada por quinze artigos (KOLING et. al., 2002). Os cinco elementos essenciais para que a escola do campo cumpra seu papel de inserção cidadã da população rural na definição dos rumos da sociedade brasileira, baseados pela Resolução nº1, são regularizados pelos arts 4º e 5º - a orientação da proposta pedagógica e organização curricular; o art.7º - a organização do sistema de ensino e estrutura escolar; os arts 8º e 9º - a gestão escolar participativa e valor das parcerias; os arts 12 e 14 - a formação inicial e continuada dos professores e os arts 14 e 15 - o financiamento da educação nas escolas do campo. Devido às forças sociais o Decreto nº7. 352, de 04/11/2010, dispõe de uma política de educação para o campo - o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Nesse contexto, busca-se através do Projeto de pesquisa “O Ensino da Geogafia na Educação do Campo: adequação às Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo” junto a Secretaria Municipal de Educação do município de Pelotas/RS (SME), desenvolver um trabalho para que os arts 4º e 5º da Resolução acima citada sejam organizados a partir de uma construção participativa entre professores, alunos, funcionários e comunidade local. Tem-se como Objetivo Geral – compreender como é formada a grade curricular do ensino da Geografia, através do Projeto Pedagógico. Para melhor compreensão deste, elencou-se objetivos específicos, como: identificar a proposta do ensino da geografia nas séries do ensino fundamental, entender como são elaborados os conteúdos de geografia física, como esses desenvolvem-se e contribuir na elaboração de uma proposta de trabalho com a Geografia Física, com relação aos conteúdos de Geologia, Geomorfologia. M ETODOLOGIA DO TRABALHO O grupo de pesquisa está realizando um aprofundamento teórico sobre a conceituação de Geologia, Geomorfologia e Biomas a fim de construir formas de trabalhar esses conteúdos com um olhar para as questões rurais locais. Esses estudos estão sob a coordenação dos educandos do quinto semestre do Curso de Licenciatura em Geografia Elenice Crochemore Rutz e Juliana Lima Fagundes. Nesse primeiro momento, estamos dialogando com a SME, para perceber a sua dinâmica com relação ao atendimento as escolas rurais. Após construiremos um diagnóstico para conhecer a realidade sócio-economica das treze escolas distribuídas em oito distritos de Pelotas/RS. Em seguida, será organizado um roteiro de entrevista semi-estruturada, que será realizada com os professores, pais, alunos e a comunidade do entorno de cada escola. Os dados coletados ajudarão a entender como pensam a educação do campo, organizam o espaço rural, promovendo a valorização do homem do campo, através de um ensino que valorize as potencialidades do rural. Paralelamente, ocorrerão observações e leituras de documentos, principalmente, o projeto político pedagógico. Também será organizado uma análise dos dados coletados, que permitirá uma reflexão das ações pedagógicas desenvolvidas, para que auxilie na elaboração de uma grade curricular no ensino da geografia, contemplando as questões locais e regionais. Nesse contexto, pretende-se formalizar um debate a cerca de políticas públicas educacionais para a educação do campo, tendo como foco a contribuição dos estudos teóricos da Geografia sobre a Geologia e a Geomorfologia. O estudo teórico caberá fortalecer junto aos professores os conceitos de Geomorfologia, sendo esta uma ciência que estuda as formas de relevo e essas formas representam a expressão espacial de uma superfície, compondo as diferentes configurações da paisagem morfológica. È o aspecto visível, a sua configuração, que caracteriza o modelo topográfico de uma área. A Geomorfologia é a ciência que estuda as formas do relevo. Ganha força a partir do século XIX, com os estudos de Davis, que foi considerado o pai da geomorfologia. Os processos geomorfológicos deixam sua marca sobre as formas do terreno, e cada processo deste desenvolve seu próprio conjunto característico de formas de relevo. Na medida em que os diferentes agentes erosivos atuam sobre a superfície terrestre, produz-se uma seqüência nas formas do relevo com características distintas nos sucessivos estados de seu desenvolvimento, já que os processos geomorfológicos são cadeias montanhosas em contínua decomposição. Sendo o solo gaúcho predominantemente argiloso, principalmente na metade sul a probabilidade de erosão, movimentos e transporte de massa, devido a umidade do solo, é mais freqüente. No universo geomorfológico existem agentes ou sistemas antecedentes que são mais importantes para compreensão das formas de relevo. Compreende-se entre eles: sistema climático; sistema biogeográfico; sistema geológico e o sistema antrópico. Os processos geomorfológicos são todas as alterações físicas e químicas que determinam uma modificação da forma superficial da Terra. Compreende-se entre eles: os processos endógenos - ogênese, epirogênese e vulcanismo, e as influência do clima. Sendo o solo gaúcho predominantemente argiloso, principalmente na metade sul, Planície Costeira, a probabilidade de erosão e transporte de massa devido a umidade do solo é mais freqüente. O diagnóstico de uma área degradada seria o primeiro para recuperar de maneira efetiva e duradoura um solo desgastado. Quanto a Geologia é a ciência que estuda a terra, como nasceu sua composição, estrutura, propriedades físicas, história e os processos que lhe dão forma. Como pode-se proteger os hábitos que sustentam a vida ( PRESS, et al, 2006). Ela é uma ciência que se fundamenta nas observações de campo, através de experimentos no local do objeto de estudo A palavra Geologia foi usada pela 1º vez por Jean-André Deluc em 1778, sendo introduzida de forma definitiva por Horace-Benédict de Saussure, em 1779. A Geologia relaciona-se diretamente com muitas outras ciências, em especial a geografia e a astronomia. Serve-se de ferramentas fornecidas pela química, física e matemática entre outras, enquanto que a biologia e a antropologia utilizam-se da Geologia para dar suporte a muitos dos seus estudos. As teorias e práticas modernas na Geologia como em muitas outras ciências, depende de experimentos em laboratórios e simulações computacionais para descrever as propriedades físicas e químicas dos materiais terrestres e modelar os processos naturais que ocorrem na superfície e no interior da Terra. Entretanto, a Geologia tem seu próprio estilo e visão particular, é uma ciência de campo que se fundamenta nas observações e experimentos orientados no local do objeto de estudo e coletados por dispositivos de sensoriamento remoto, como o de satélites orbitais. Também através do seu estudo nas mudanças paleoambientais presta grande auxílio na compreensão da distribuição dos seres vivos sobre o planeta Terra. Com relação aos Biomas a geografia destaca-se por possuir uma integração com outras áreas do conhecimento como história, português, física, química, sociologia, economia, antropologia, geologia e a biologia na qual traz um tema que esta em alta, que são os biomas. Estes são o conjunto de diferentes ecossistemas, ou seja, uma comunidade biológica, fauna e flora e suas interações entre si com o ambiente físico: solo, água e ar, no Brasil existem seis biomas, floresta amazônica, pantanal, cerrado, caatinga, mata atlântica e o bioma no qual vivemos que é o pampa. O termo bioma, apesar de ser usado, a algum tempo na comunidade da biologia é, também, utilizado pelo grande publico a pouco tempo. Por isso, ao ensinar o tema aos alunos da zona rural não se deve, simplesmente, chegar a sala de aula e reproduzir o conceito do assunto, explicar e dizer que é importante no dia-dia dos alunos. Considerando que o aluno da área rural convive com a realidade do solo de modo prático, se torna relevante que ele se mantenha instruído e capacitado sobre o conteúdo estudado e tenha a compreensão dos processos e agentes geomorfológicos da região onde ele vive. O estudo do local, onde as crianças moram, incentivaria na busca de novas informações, repassando para seus pais as novas descobertas como a erosão do solo causada pelas chuvas, a retirada de árvores nativas das encostas dos arroios, preocupação para os moradores conscientes do seu valor, o intemperismo. A erosão causa prejuízos não só para os produtores rurais, mas também para a natureza, por exemplo, os aterros das estradas na zona rural são muitas vezes retirados das próprias encostas dos morros, acarretando possivelmente desmoronamento do solo, merecendo uma observação mais detalhada por parte dos produtores rurais. Segundo as nossas práticas como alunos egressos da zona rural, a geologia e a geomorfologia da zona rural não são trabalhadas nas escolas da localidade. Os agricultores precisam saber sobre a geologia do local onde cultivam, porque há uma necessidade de conhecimento do solo que plantam. As rochas são importantes nesse conhecimento, porque para cada tipo de rocha origina um tipo de solo e aquele solo pode ser fértil para um tipo específico de produto. A declividade do terreno também é um fato importante, pois se o colono cultivar em um terreno muito inclinado, com o tempo as chuvas “lavam” o solo, podendo prejudicar a plantação. Muitos agricultores, por exemplo, não sabem que dos lugares mais altos, a água chega mais limpa, esse desconhecimento faz com que eles abram poços chamados pelos colonos de cacimba, nas partes baixas, onde o solo pode ter sido contaminado pelo próprio trabalhador, através do uso dos agrotóxicos. Outros agricultores possuem tecnologias em seus processos produtivos, mas não sabem como operá-las, e isso tem exigido do trabalhador uma constante atualização. Muitos agricultores, por exemplo, não sabem que dos lugares mais altos, a água chega mais limpa, esse desconhecimento faz com que eles abram poços chamados pelos colonos de cacimba, nas partes baixas, onde o solo pode ter sido contaminado pelo próprio trabalhador, através do uso dos agrotóxicos. Outros agricultores possuem tecnologias em seus processos produtivos, mas não sabem como operá-las, e isso tem exigido do trabalhador uma constante atualização. Os agricultores tem a possibilidade de recorrer à financiamentos para plantações, ou ainda reforma de casas, em contra partida alguns não conseguem vender seus produtos por um bom preço, não alcançando o dinheiro suficiente para pagar suas dívidas, leva os camponeses a venderem suas terras ou entregá-las ao banco. Portanto os trabalhadores rurais não têm sido contemplados com os financiamentos agrícolas do país. Dessa forma, nesse momento a contribuição que estamos acrescentando ao conhecimento geográfico rural é de aprofundar a fundamentação teórica sobre os processos geomorfológicos e geológicos na região, onde as escolas se situam, para que esse futuro agricultor possa aplicar novos conhecimentos de maneira conscientizada no manejo do solo. Este poderá ser feito através de reflorestamento com árvores nativas nas áreas de agricultura, utilizando como cobertura a vegetação rasteira (forrageiras) e a terraplanagem (capim de elefante). Fortalecendo as regiões de riscos com o uso da cobertura vegetal, principalmente, nas encostas, leitos de rios, áreas de maior declividade, promovendo, nesse sentido um menor fluxo de transporte de massa, evitando, com isso, a perda de nutrientes do solo. A maioria dos produtos comercializados na zona urbana vem da agricultura familiar. Ela é a principal responsável pela produção dos alimentos que são disponibilizados para o consumo da população brasileira, é o que realmente chega à mesa das famílias. É constituída de pequenos e médios produtores rurais, comunidades tradicionais, assentamentos da reforma agrária e entre seus principais produtos estão: a produção de milho, raiz de mandioca, pecuária leiteira, gado de corte, ovinos, caprinos, oleícolas, feijão, cana, arroz, suínos, aves, café, trigo, mamona, fruticultura e hortaliças. Há métodos metodológicos mais simples e eficazes para um bom ensino dos biomas na escola rural, baseados em conceitos de autores em educação como Paulo Freire, Demerval Saviani, Maria Tereza Nidelcoff, José Caros Libâneo entre outros. Tendo como referencial a tendência pedagógica progressista, que parte da analise critica da realidade, primeiramente, o professor deve aproveitar o local e levar os alunos para uma saída de campo. A partir da observação da paisagem, instigar um olhar diferente do que eles já conhecem e fazê-los indagar sobre tudo, o relevo, os diferentes tipos de plantas existentes, os animais nativos, as características peculiares do lugar. Entrevistar pessoas mais velhas, para descobrir como o local que eles vivem, hoje, era quando os entrevistados em idade de crianças. Quais características se mantêm e quais mudaram ao longo do tempo. Qual a influencia da ação do homem nessa mudança visual da região, na agricultura, no caso da plantação de pêssegos para as indústrias de doce do município de Pelotas? Que impactos econômicos e ecológicos o reflorestamento para a indústria de celulose (papel), causam? Quais árvores são plantadas e quais efeitos elas causam ao meio-ambiente, da pecuária seja com a criação de gado, aves ou suínos (porcos) e, ainda, do turismo rural que é mais recente, quais efeitos essas atividades trazem na mudança da paisagem na região? Depois, já na sala de aula, cada um fala o que achou de diferente sobre o que já conhecia e, em seguida, faz-se a problematização dos assuntos, trazendo a própria experiência dos alunos para a sala de aula. Organizam-se grupos e apresentam os trabalhos sobre cada assunto, apresentando fotos e pesquisas mais aprofundadas feitas na internet, ligando com a sua própria realidade, fazendo, assim, os alunos conhecer o bioma pampa que é onde moram. Ao entendê-lo, conhecer seus problemas, quem sabe até achar possíveis soluções para em seguida trabalhar o conteúdo de biomas de um modo mais amplo. Portanto, nos faz refletir que as escolas não buscam trabalhar com o método de Piaget, pois é conhecendo a realidade em que o aluno vive, que ele poderá ser meio de transformação dessa sociedade, para Piaget (1967/2003, p. 15), CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Na maioria das vezes, os professores que trabalham nas escolas rurais desconhecem, por exemplo, a geologia, a geomorfologia e os biomas do local, porque às vezes são que vem da cidade ou por um motivo ou outro deixam de trabalhar na localidade. O diagnóstico que está sendo construindo com os jovens do campo, apresenta algumas informações como falta de oportunidades de estudos e trabalho na zona rural, forçando o êxodo de jovens para a cidade à procura de melhores oportunidades e, geralmente, não voltam mais para a colônia. Alguns motivos foram apontados como a obrigação de fazer o ensino médio na zona urbana; que o agricultor planta e na hora de vender o valor pago é muito baixo. Isso força as famílias a procurarem novas formas de emprego para melhorar as condições de vida, assim cada vez há menos pessoas nas lavouras, porque são poucos os jovens que querem continuar com o trabalho do pai, é uma minoria, enquanto outros vão a busca de novas oportunidades. Ao mesmo tempo, muitos agricultores não tendo a menor condição de manter seu filho numa escola da cidade, a situação se agrava, principalmente quando o número de filhos aumenta. Se o estudante fizer o movimento diário, cidade e campo, a passagem passa a ser muito cara. As despesas serão muitas com o aluguel, água (que antes morando no meio rural não era pago), luz, entre outras coisas necessárias. Portanto, os trabalhadores rurais e as escolas do campo necessitam de valorização e investimentos para que não ocorra o processo migratório do campo para a cidade. Esse é um dos motivos que nos leva a um estudo específico sobre a educação no e do campo, em que o ponto de partida é a valorização das especificidades do homem rural, através dos currículos escolares. Sendo assim, vê-se a importância da elaboração de conteúdos geográficos que se adequem não só as Diretrizes Operacionais do Campo, mas, também a sociedade como um todo, despertando não só nos jovens como na comunidade, em geral, lutarem na implementação de escolas de ensino médio no campo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ANDRÉ, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. In: CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo, 2001. ARROYO, Miguel G; FERNANDES, Bernardo M. A educação básica e o movimento social do campo. Brasília: Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, 1999. (Coleção por uma Educação Básica do Campo, nº 2). BENJAMIN, César; CALDART, Roseli S. Um projeto popular para o Brasil. Brasília: Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, 2000. (Coleção por uma Educação Básica do Campo, nº3). BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nova LDB – Lei nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. Rio de Janeiro: Qualitymark; DUNYA, 1998. CALAZANS, Maria Julieta. Para compreender a educação do Estado no meio rural: traços de uma trajetória. In: THERRIEN, Jacques; DAMASCENO, Maria Nobre (orgs). Educação e escola no campo. Campinas: Papirus, 1993. CALDART, Roseli Salete. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. In: KOLLING, Edgar J.; CERIOLI, Paulo R.; CALDART, Roseli S. (Org.). Educação do campo: identidade e políticas públicas. Brasília: RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 1, 3 de Abril de 2002. (Coleção por uma educação do campo, nº 4). ______. A escola do campo em movimento. In: Por uma educação básica do campo. Brasília: Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, 2000. (Coleção Por uma Educação Básica do Campo, nº 3). ______. Pedagogia do movimento sem terra: escola é mais do que escola. São Paulo: Vozes, 2000. CASTROGIOVANI, Antônio Carlos; CALLAI, Helena C; KAERCHER, Nestor André. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2008. FREIRE, Paulo. Extensão e com unicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. GUERRA A. José T.; Marçal, M. S. Geom orfologia Am biental. Rio de Janeiro:Bertrand Brasil, 2006. KAERCHER, Nestor André, 1° aula inaugural de Geogra fia da UFPEL, Pelotas: 29 de Abril de 2011. MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensam ento. 15° ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008. POPP, José Henrique. Geologia Geral. Editora Jc, 5º edição: 1998. PRESS, Frank et al. Para entender a Terra. Porto Alegre:Bookman.2006. REGO, Nelson; SUERTEGARAY, Dirce Maria; HEIDRICH, Álvaro. O Ensino de Geografia com o um a herm enêutica instauradora. In: REGO, Nelson et al (orgs.). 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Para, posteriormente, compreender como os agricultores familiares que ainda permanecem nesse espaço preservam o modo de vida tipicamente rural (hábitos, costumes, práticas socioprodutivas), fundamentados na sua história e cultura e como mantém a agricultura como a principal fonte de renda. Nesse estudo de caso realizado no município de Lajeado - RS, o qual está localizado na Mesorregião Centro-Oriental Rio-Grandense (Fig. 1), busca-se compreender as dinâmicas de reprodução da agricultura familiar e as influências que esta categoria social vem sofrendo frente aos processos normativos municipais no que se refere, especificamente, a expansão da área urbana. Diante disso, as mudanças pelas quais vêm passando a configuração do espaço rural e a agricultura familiar, ao longo do processo histórico de formação territorial do município, estão relacionadas à fragmentação do território, resultante das emancipações dos distritos, e às alterações propostas pelas atuais leis municipais. E, por fim apresenta-se uma análise sobre as alternativas adotadas pelos agricultores familiares para sobreviverem e se reproduzirem, isto é, as expressões do rural em um município eminentemente urbano, segundo as normativas da Câmara Municipal. Ainda, vale ressaltar que neste momento o estudo apenas discute os resultados preliminares, tendo em vista que se trata de uma pesquisa em desenvolvimento. Figura1 - Mapa Ilustrativo da localização da Mesorregião Centro-Oriental RioGrandense no RS e da localização do município de Lajeado. Fonte: Elaborado por Erika Collischonn, 2011. HISTÓRICO E FORMAÇÃO TERRITORIAL DO M UNICÍPIO DE LAJEADO Lajeado teve sua origem quando se desmembrou do município de Estrela no ano de 1891, pelo ato estadual nº 57, ficando localizado à margem direita do Rio Taquari. A população em sua maioria era de descendentes de alemães, italianos, africanos e portugueses, predominando os alemães (IBGE, 2007). Seyferth(1974) afirma em seus estudos que a colonização alemã no Rio Grande do Sul ocorreu durante o século XIX, e esses imigrantes passaram a ocupar as “áreas de florestas, entre o litoral e o planalto” (1974, p.29), acompanhando os vales dos principais rios, como é o caso do Vale do Taquari, no qual o município de Lajeado está inserido. Essa foi uma estratégia adotada pelo Governo Imperial a fim de implantar áreas de colonização européia não-portuguesa, baseadas na agricultura diversificada em propriedades de pequenas extensões territoriais. Além disso, a possibilidade de abrir vias de penetração a partir dos núcleos coloniais, favorecendo a ligação entre estes e os mercados urbano-regionais em formação. Na sua origem Lajeado se configurava como um município eminentemente rural, com predominância das atividades relacionadas à agricultura de caráter familiar. A população era majoritariamente de descendentes da colonização alemã, assim, costumes e hábitos foram herdados e alguns ainda são preservados e reproduzidos até hoje, como o dialeto, a típica culinária, os saberes e práticas sobre os sistemas agrícolas (o “plantar e colher”), entre outros, conformando o modo de vida rural neste espaço. A dimensão territorial do município de Lajeado, no ato de sua criação, era muito superior a atual, e com o passar dos anos, gradativamente os distritos começaram a se desmembrar por meio das emancipações municipais. De 1915 a 1963, três distritos se desmembraram e formaram três novos municípios. E, a partir de 1990, mais dez distritos municipais se desmembraram de Lajeado formando sete novos municípios, o que foi fator determinante para dimensionar a área territorial atual do município de Lajeado em apenas 90 km². A partir de dados do IBGE ( 2010) é possível verificar que os distritos que se emanciparam de Lajeado, hoje municípios que se localizam em torno do município de origem, são em sua grande maioria prioritariamente rurais, com exceção de Encantado que teve sua emancipação no ano de 1915 e possui uma população rural de apenas 12,83%, e Arroio do Meio que se emancipou em 1934 e tem uma população rural de 21,93%. Os demais municípios que tiveram o processo de emancipação mais tardiamente, pós 1960, possuem em média uma população rural de mais de 65%, e todos estes municípios com uma população total inferior a 20.000 habitantes. No mapa a seguir (Fig. 2) é possível observar a dimensão do município de Lajeado em 1891, e a sua dimensão atual, bem como os distritos que se emanciparam do mesmo, com sua denominação municipal atual. Figura 2 – Mapa ilustrativo da constituição do município de Lajeado em 1891, em vermelho: configuração espacial original e verde: configuração espacial atual. Fonte: Elaborado por Joana Regina Franz, 2011. Ainda, segundo dados do IBGE (2007), Lajeado passa a ser constituído na divisão territorial apenas pelo Distrito Sede em 2001, isto é, não tem mais área normativamente denominada de rural. Isto também pode ser considerado como uma alternativa do município em garantir a integridade do território restante, evitando outro possível desmembramento. No quadro a seguir (Quadro 1) é possível observar o comportamento da população rural em relação a população urbana e em comparação com a população total do município de Lajeado. É interessante notar que a população total do município não apresentou um aumento significativo ao longo dos últimos 40 anos, entretanto, é preciso considerar que no período analisado Lajeado perdeu área territorial considerável. An Pop. Pop. Pop. % Pop. Urbana Total Urbana Rural sobre a Pop. Total 19 56.9 18.04 38.95 31,65 70 92 1 1 19 63.7 32.55 31.18 51,08 80 39 9 0 19 62.7 45.97 16.81 73,22 90 83 0 3 20 64.1 60.18 3.944 93,85 00 33 9 20 60.8 60.45 424 99,30 01* 76 2 20 71.4 71.21 265 99,63 10 81 6 Quadro1: População total, urbana e rural no município de Lajeado- de 1970 a 2010.*Ano em que Lajeado passou a ser constituído na divisão territorial apenas pelo Distrito Sede (IBGE, 2007?). Fonte: IBGE, 2010. o A definição de rural e urbano utilizada pelos censos demográficos do IBGE considera o local onde o domicílio está localizado geograficamente, isto considerando a definição da legislação municipal vigente, como prevê a metodologia: Segundo a localização do domicílio, a situação era urbana ou rural, conf orme def inida por lei municipal em v igor em 1º de agosto de 2000. Na situação urbana f oram consideradas as áreas urbanizadas ou não, correspondentes às cidades (sedes municipais), às vilas (sedes distritais) ou às áreas urbanas isoladas. A situação rural abrangeu toda a área situada f ora desses limites, inclusiv e os aglomerados rurais de extensão urbana, os pov oados e os núcleos. (IBGE, 2003, p.236) PROCESSO DE URBANIZAÇÃO DO M UNICÍPIO DE LAJEADO Atualmente a população de Lajeado é de 71.481 habitantes, sendo um dos municípios mais densamente povoado do estado do Rio Grande do Sul, em torno de 790 hab/km². Por outro lado, a população considerada rural no município de Lajeado corresponde hoje a apenas 265 habitantes, isto é, 0,37% da população total, segundo dados do IBGE (2010). Assim, é possível verificar que Lajeado hoje se constitui como um município eminentemente urbano. Alves (2010, p.28) afirma que “a busca por moradia é o que mais altera as configurações do território de Lajeado, exigindo do poder público maiores investimentos e planejamento para acomodar a demanda sempre crescente.” Essa é a realidade atual do município, pois é crescente o número de loteamentos residenciais que vêm se formando nos últimos anos, tanto no perímetro urbano quanto na exígua área rural. Isto para acomodar a população que vem de outros municípios em busca de oportunidades de trabalho no parque industrial de Lajeado, e também no comércio que absorve um percentual significativo da população economicamente ativa. E, o parcelamento legal do solo para a formação destes mesmos apenas é possível em área normativamente urbana, sendo este um fator impulsionador da alteração da legislação, bem como da adaptação ao Estatuto da Cidade com vistas à alteração do Plano Diretor Integrado de Lajeado, em 2006. (ALVES, 2010) No que se refere ao desempenho das atividades rurais, o Código Tributário municipal, Lei 2.714/1973, com alterações propostas em 2008, prevê no Artigo 6º que os produtores rurais estão isentos de pagar o Imposto Territorial Urbano (IPTU), mesmo em áreas consideradas urbanas, como exposto na lei: Art. 6º - O imposto não é dev ido pelos proprietários titulares de domínio útil ou possuidores, a qualquer título, de terreno que mesmo localizado na zona urbana, seja utilizado, comprov adamente, em exploração extrativ a v egetal, agrícola, pecuária ou agro-industrial, pois nestes casos é dev ido o Imposto Territorial Rural, da competência da União, quando a área exceder a 1 hectare. (LEI 2.714/1973, p. 3) Está normatização pode ser considerada como um estímulo do poder público municipal para a permanência da agricultura e, conseqüentemente, para a reprodução da categoria social dos agricultores familiares em Lajeado. ESTRATÉGIAS PRELIMINARES DE REPRODUÇÃO DA AGRICULTURA FAMILIAR : RESULTADOS A partir do histórico do município, desde sua formação até as alterações atuais na configuração territorial, passando pelas leis municipais, e que se propõe compreender as alternativas adotadas pelos agricultores familiares, para dar continuidade a sua sobrevivência, bem como, para sua reprodução enquanto categoria social presente no rural de Lajeado. Entre as estratégias de reprodução social encontradas entre os agricultores familiares está a pluriatividade, isto é, a combinação do trabalho agrícola com o trabalho não-agrícola, sendo este um fenômeno interssetorial que pode ser desempenhado por um ou mais membros de uma família. Por meio desta alternativa diversifica-se, e também aumenta-se as fontes de ingresso financeiro na família, e isso faz com que se tornem menos vulneráveis aos fenômenos climáticos e de mercado. Além desses ingressos também, por vezes, auxiliarem nas despesas das próprias atividades agrícolas. (SCHNEIDER et al., 2006) Outra estratégia é a integração ao mercado via complexos agroindustriais, isto é, a formação indústria - agricultura - indústria. Onde a indústria a montante é a fornecedora de insumos agrícolas para a produção, e a indústria a jusante é a que absorverá a produção, e a processará para ser encaminhada ao mercado distribuidor e con