Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação

Noah W. Sobe
Entrelaçamentos e troca cultural
na história da educação:
mobilizando John Dewey no período entre guerras
Noah W. Sobe*
1
Tradução: Bruno Bontempi Jr.
2**
Resumo:
Este artigo discute as características e as deficiências das
pesquisas sobre “transferência” e defende que uma abordagem
de “história entrelaçada” pode ser vantajosamente aplicada para
pensar as trocas culturais em história da educação. Tenta ilustrar
esse método mediante o exame das interseções entre as “viagens”
de John Dewey e suas ideias e os diferentes desenvolvimentos
educacionais nos Bálcãs no início do século XX.
Palavras-chave:
trocas interculturais; historiografia; história global; John
Dewey; Iugoslávia; teoria comparativa; transferências em
educação.
*Doutor pela Universidade de Wisconsin-Madison, professor assistente do Programa
de Estudos de Políticas Educacionais e Culturais da Escola de Educação da Universidade Loyola, de Chicago.
**Doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). O
tradutor agradece as colaborações de Vitor de Marchi e Felipe Tillier.
Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
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Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação
Entanglements and intercultural
exchange in the history of education:
mobilizing John Dewey in the interwar era
Noah W. Sobe
Tradução: Bruno Bontempi Jr.
Abstract:
This article discuss the characteristics and shortfalls of “transfer”
research and proposes that an “entangled history” approach can
be usefully applied to thinking about intercultural exchanges in
the history of education. It attempts to illustrate this method by
examining the intersections between the “travels” of John Dewey
and his ideas and educational developments in the Balkans in
the early twentieth century.
Keywords:
cross-cultural exchange; historiography; global history; John
Dewey; Yugoslavia; comparative theory; educational transfer.
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Tensões entre métodos e objetos e entre pesquisadores e suas categorias de análise são endêmicas ao conhecimento histórico. Na história
da educação, essas questões tornam-se particularmente críticas em torno
do tópico das trocas interculturais. Quando os historiadores examinam
“transferências”, “empréstimos”, “cruzamentos” e “trocas”, demarcam
posições sobre como tais entidades são percebidas; que tipos de posições
externas se encontram, ou não, disponíveis para os pesquisadores; assim
como sobre o modo como se formam o “híbrido” e o “puro”. Para ilustrar
algumas dessas questões pode-se tomar a sucinta (e crítica) narração
que a historiografia da educação americana ofereceu há quatro décadas
pelo notável historiador da educação Lawrence Cremin. De acordo com
Cremin, esta tem sido a narrativa-padrão sobre o desenvolvimento das
instituições educacionais nos Estados Unidos:
Os colonizadores vieram da Europa trazendo uma variedade de posturas sobre a educação; em geral, o atraso reinava soberano, exceto na Nova
Inglaterra, onde as escolas haviam sido inicialmente erguidas para aniquilar
Satã, o velho enganador. Essas escolas da Nova Inglaterra destinavam-se a se
tornar o fundamento sobre o qual o sistema público de educação deveria mais
tarde ser erigido. Ao final do século XVIII, torna-se patente que os modos
europeus não estavam funcionando e que a nova nação precisaria de outro
tipo de educação para poder nutrir e perpetuar o seu distintivo modo de vida.
Seguiram-se diversos esforços para popularizar o ensino, tais como as escolas
dominicais, infantis, lancasterianas, porém, nenhum se mostrou adequado às
necessidades da sociedade que emergia. Eis que Horace Mann, Henry Barnard,
John Pierce e outros lançaram uma grande cruzada pela educação pública, na
qual as forças do progresso enfrentaram as forças da reação por mais de uma
geração. Por volta de 1860, o conflito estava vencido, exceto no Sul, isto é,
onde a vitória teria de esperar a regeneração conduzida pelos filantropos do
Norte em fins do século XIX. Por conseguinte, a história é a do refinamento,
melhoria e extensão da educação pública em resposta às condições de uma
civilização democrático-industrial [Cremin, 1970, p. x].
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O objetivo dessa referência não é o de mais uma vez sublinhar o
truísmo de que os historiadores acomodam seus objetos de investigação
e quadros interpretativos às circunstâncias e preocupações de seu próprio tempo. Antes, a precisa caricatura de Cremin – que poderia ainda
ser usada para caracterizar certas apresentações da história da educação
nos Estados Unidos em manuais – ajuda-nos a focar a atenção nos
modos como noções tais como autoctonismo, propriedade e enraizamento vinculam-se a ideias de progresso e modernidade, assim como
a uma noção de “sociedade” como domínio singular, coextensiva a um
território nacional e abrangendo uma população descontínua e isolada,
mesmo sendo ao mesmo tempo diversa e estratificada1. Embora no caso
da história da educação escolar nos Estados Unidos haja um interesse
crescente em trazer à cena trocas globais sob modos mais nuançados e
superar o provincianismo das abordagens centradas no Estado-nação,
muitos desses trabalhos ainda operam com o que eu caracterizaria como
“paradigma da transferência”. Neste artigo, discuto as características e
as deficiências das pesquisas sobre “transferência” e defendo que uma
abordagem de “história intrincada” pode ser vantajosamente aplicada
para pensar trocas culturais em história da educação – algo que tento
ilustrar mediante um exame das interseções que se podem encontrar entre
as “viagens” de J. Dewey e suas ideias e os diferentes desenvolvimentos
educacionais nos Bálcãs no início do século XX.
Como sugere o esquema de Cremin, um modo de contrastar a
educação puritana da Nova Inglaterra no século XVI com a reforma da
escola pública do século XIX é caracterizar a primeira como provisória,
insustentável “semi-naturalização” dos modelos europeus de educação.
Nessa visão, o movimento de reforma da escola pública elementar teria
sido mais propriamente afinado com as necessidades e circunstâncias do
1.Atualmente o campo da sociologia pode parecer, por vezes, inundado de críticas
a esses tradicionais conceitos centrais; acredito que Nikolas Rose (1999, 2007)
ofereça uma das mais incisivas observações sobre como racionalidades políticas
alteram-se ao longo do tempo e como nossas ferramentas e esquemas analíticos
também precisam mudar.
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“mundo novo”2. Para uma interpretação como essa é preciso não tomar
as reformas da escola pública elementar como tendo surgido de maneira
endógena. Reformadores notáveis como Calvin Stone e Horace Mann
realizaram propaladas viagens de estudos à Europa. Entretanto, aplicando o ponto de vista da “transferência” pode-se argumentar tanto que
aquilo que os reformadores tomaram de empréstimo foi adequadamente
adaptado, como que a lição ou o exemplo estrangeiro foram subsumidos
no discurso reformador doméstico e funcionaram como estratégias de
legitimação ou de “escandalização” (para usar a linguagem proposta pelo
especialista em educação comparada Gita Steiner-Khamsi, 2002)3. Ambas
as alternativas deslocam as intervenções e ações da elite de reformadores
para o primeiro plano, e ambas as leituras iluminam o que, inspirandose em Michael Werner e Bénédicte Zimmermann (2006), poderíamos
considerar como sendo as quatro limitações da pesquisa sobre conexões
interculturais derivadas de um quadro de referência de transferência.
Em primeiro lugar, estudos sobre transferência tendem a assumir
pontos fixos de saída e chegada. O quadro exclusivamente diacrônico
(isto é, a análise de algo concebido como um processo que se desenrola
no tempo em estágios concretos e absolutamente discerníveis) pode
significar, por exemplo, que os métodos monitoriais do início do século
XIX, associados a J. Lancaster e A. Bell são analisados apenas como
se tivessem partido de um ponto central coerente e chegado a distintos
contextos como se fossem uma reforma pedagógica variegadamente
“recebida”. Embora essa estratégia possa oferecer um melhor conhecimento sobre como a educação muda ao longo do tempo, arrisca-se
com ela a obscurecer a complexidade das conexões e entrecruzamentos
que engendram certas formas culturais e padrões sociais, e não outros.
Pensa-se, por exemplo, na tendência dos estudos coloniais de saírem do
esteio exclusivo de uma mítica dinâmica “centro-periferia”, em vez de
2. Ver, em parte, Tyack (1967, p. 5).
3.Uma terceira alternativa, é claro, é ver Horace Mann tomar inspiração na Prússia
como uma perversão dos ideais democráticos americanos. Ver, por exemplo, Gatto
(2001).
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buscarem meios de dar conta das múltiplas redes de relações (assim como
da natureza multidirecional dessas relações)4. No estudo da educação
comparada anglo-americana permanece forte o desejo de modelar as
partidas e chegadas das transferências educacionais (cf. Phillips & Ochs,
2004; Rappleye, 2006). Deixando de lado questões de teoria geral nas
ciências sociais, os quadros rígidos de referência limitados por um estrito
paradigma de transferência não servem perfeitamente às preferências
gerais dos historiadores por narrativas complexas e de complexidade
crescente, explicações muito elaboradas e conclusões experimentais
Em segundo lugar, as categorias analíticas usadas no estudo de uma
transferência (por exemplo, “adaptação”, “translação”, “origem”) são
frequentemente consideradas invariáveis. A historicidade desses mesmos
conceitos escapa à análise, podendo haver uma irônica reintrodução das
perspectivas nacionais. Eu diria que as ferramentas conceituais usadas
para discernir o quanto algo se “adapta” a uma determinada situação
representa um grande ponto cego. Parece suficientemente claro que
a noção de “adaptação” tenha potenciais implicações de darwinismo
social, mas talvez valha a pena mencionar o corpus de conhecimentos
da botânica, zoologia e medicina, criado ao longo do século XIX, em
torno das questões de aclimatação. Como mostra o trabalho de Michael
Osbourne, juntamente com a etnografia as ciências da aclimatação foram cruciais apêndices dos projetos coloniais e imperiais, interessados
que eram pelo modo como os organismos poderiam ser removidos
com sucesso de um clima para outro. Isso tudo respondia ao interesse
de otimizar as iniciativas de reorganização econômica e administração
social que eram partes e parcelas do projeto colonial (Osborne, 1994,
2000). A “teoria da aclimatação” tornou-se uma idée fixe (em francês no
original) no campo da educação comparativa, devido, em grande parte,
à persistente reciclagem das injunções do antigo comparativista inglês,
Michael Sadler, em 1902, de que os reformadores da educação,
4. Ver, por exemplo, Steinmetz (2007) e Stoler (2006). A esse respeito, é muito instrutivo o trabalho de Serge Gruzinski (2002) sobre as múltiplas trocas culturais
mobilizadas nos contatos coloniais europeus.
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Vagam prazerosamente entre os sistemas educacionais do mundo, como
uma criança que anda pelo jardim, e colhem uma flor… e presumem que se
espetarmos o que tivermos apanhado no solo de casa, haveremos de ter uma
planta viva [Bereday, 1962]5.
Ironicamente, portanto, a despeito de sua expressa sensibilidade e
seu interesse pelas características singulares dos diferentes “contextos”,
os estudos de transferência sempre se fragilizam pela relutância em
historiar e desestabilizar suas categorias analíticas.
Em terceiro lugar, mesmo que em princípio os estudos de transferência sejam projetados para romper o isolamento da pesquisa centrada na
nação, por mostrar interconexões, interdependências e a permeabilidade
das fronteiras, o seu resultado pode ser mesmo o de reificar e reintroduzir referências nacionais. O paradigma da transferência, como foi visto
anteriormente no substantivo juízo de Cremin, pode tautologicamente
inserir o enquadre nacional como se as demandas de progresso e avanço
de algum modo requeressem (na mitologia, e não na prática) que um
dado sistema educacional necessariamente possuísse um caráter singular
e “nacional”6. Mesmo considerando os modos como o lancasterianismo
foi “importado” para os Estados Unidos e dando crédito à importância
que ele possa ter tido na mudança geral das estratégias de ensino de
individuais para simultâneas, o gesto analítico de “internacionalizar” a
narrativa histórica é consideravelmente fragilizado quando uma prática
ou teoria educacional em circulação é vista – como ocorre frequentemente – como se viesse ao encontro de um “distintivo modo de vida” ou
de dadas “necessidades” de uma determinada “sociedade emergente”.
Muito do que foi mencionado poderia ser intitulado como que Werner
e Zimmermann denominam “deficiência de reflexividade”, que caracterizaria muitas pesquisas de transferência (Werner & Zimmermann, 2006, p.
5. Ver também Sadler (1907, p. 595).
6. Em minha opinião, as mais consistentes e cativantes críticas da presumível distintividade dos padrões educacionais nacionais vêm dos sociólogos neoinstitucionais.
Ver, por exemplo, Ramirez e Meyer (2002).
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36). De todo modo, como uma quarta área de limitação vale mencionar
a dificuldade que têm os paradigmas de transferência em reconhecer
e analisar “cruzamentos em X”: os recíprocos, reversíveis e múltiplos
vetores de movimentos e trocas. Embora haja ocasiões em que as interrelações sejam estritamente bilaterais, é provavelmente mais frequente o
caso em que trocas e empréstimos/circulações culturais ocorrem dentro de
densas teias de relações. A multiplicidade e complexidade das redes em
que pessoas e ideias viajam nem sempre se prestam a análises bilaterais
e diacrônicas de transferência.
A fim de tentar lidar com algumas das deficiências mencionadas, irei
agora elaborar uma abordagem de “histórias entrelaçadas”, que procura
colocar o fenômeno da interação no centro da análise. O restante deste
artigo discute as trocas culturais que emergiram quando “John Dewey”
e ideias deweyanas circularam pelo recentemente criado Estado da
Iugoslávia nos anos de 1920 e 1930. O filósofo americano, famoso por
ter fundado a Escola Laboratório em Chicago e que lecionou por vários
anos na Universidade de Columbia, nunca palestrou na Iugoslávia,
muito embora seus escritos tenham sido traduzidos e tenham penetrado
no discurso pedagógico iugoslavo de modos fascinantes e imprevistos.
Dewey pode também ser considerado uma “persona conceitual” (Deleuze & Guattari, 1994) – um, na multidão de pensadores da educação
de status icônico que povoam a literatura pedagógica pelo mundo e em
torno de quem um alicerce comum de projetos modernizadores poderia
se basear. Trato aqui do “Dewey iugoslavo” como uma figura local
particular (e variegada), e não como um mero simulacro do “original”.
Nesse particular, sigo o trabalho de Thomas Popkewitz, que sugere que
os escritos de Dewey devam ser tratados como se incorporassem “um
conjunto particular de conceitos e interpretações sobre o mundo e o ser
que não é simplesmente o de Dewey” (Popkewitz, 2005, p. 6). Embora
haja considerável valência no modo como Dewey é “visto” pelo mundo,
também é evidente que Dewey não funciona como um significante vazio,
para o qual qualquer significado possa ser aposto. Popkewitz sugere que o
trabalho de Dewey deva ser visto como a incorporação de três principais
teses culturais: (1) a noção de que o indivíduo é um agente de mudanças
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com “responsabilidade pelo progresso pessoal e coletivo”; (2) a prática de
ordenamento e cálculo de tempo – dominantemente inscrevendo o futuro
no presente – com o objetivo de controlar esta ação; (3) a recolocação
da ciência como método da vida cotidiana, menos para dar a certeza da
Fé do que para ser uma ferramenta para a efetivação de planos de operação” (idem, ibidem, pp. 16-25). Ação, domínio do tempo e ciência não
são, no esquema de Popkewitz, “variações de um mesmo tema.” Antes,
envolvem diferentes configurações – configurações culturais que tanto
relacionam identidades coletivas com individualidades, como incluem
outros conhecimentos e práticas culturais para modelar a modernidade
e o ser “moderno”.
No que se segue meu ponto de partida é buscar trocas, interseções e
entrecruzamentos entre John Dewey e a Iugoslávia no período entre as
grandes guerras. Primeiramente, discuto as outras figuras que cruzaram
e “trocaram” ideias com Dewey quando este circulou pela Iugoslávia.
Em seguida, continuo focando os entrelaçamentos e examinando os
textos servo-croatas que introduziram Dewey na literatura pedagógica
iugoslava.
Dewey nas prateleiras da Iugoslávia 7
O pedagogo iugoslavo Salih Ljubunčić, informando sobre o avançado estado da educação na Tchecoslováquia em 1934, disse o seguinte
sobre a literatura educacional tcheca:
Em suas resenhas, livros e palestras alguns pedagogos estrangeiros são
mencionados. Uma coisa é característica, entretanto: os pedagogos germânicos são bem pouco mencionados, não importando se são austríacos ou
alemães. Em vez disso, enfatizam-se Tolstoi, J. Dewey, M. Montessori e
outros [Ljubunčić, 1934, pp. 52-53].
7.O material desta e das duas seções seguintes deste artigo foi apresentado em Sobe
(2008). Esse material foi re-editado e traduzido com permissão.
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Nessa breve afirmação, que dispõe “J. Dewey” ao lado de outras
figuras de destaque pode-se quase literalmente vislumbrar uma prateleira
na biblioteca itinerante8 que circulou e reuniu Dewey na Iugoslávia. O
fato de Dewey ter sido mencionado por um iugoslavo especialista em
pedagogia, como indicação de que os tchecos estavam judiciosamente
dando as costas aos germânicos, mostra claramente como a assimilação
de Dewey na Iugoslávia teve lugar em um campo de múltiplas trocas
culturais. As relações entre as nações eslavas da Europa Central e
Europa Oriental foram capitais. Uma solidariedade pan-eslava diante
desse “outro” germânico foi um dos principais aspectos da grade pela
qual Dewey foi pensado entre os iugoslavos. O arrolamento de Dewey,
visto anteriormente, coloca-o em meio a uma multidão de pensadores
de status icônico similar. Referências a pensadores en mass [em francês,
no original], assim como na mencionada ênfase tcheca em “Tolstoi,
J. Dewey, Spencer, M. Montessori e outros”, exercem uma função de
credenciamento, de trazer figuras globais às particulares relações locais.
Seria um erro, entretanto, ver neste fenômeno um mero jogo semiótico.
Embora seja provável que listagens como essa possam ser encontradas
pelo mundo em muitos contextos, há nesta uma especificidade que prova
ser possível escavar historicamente o particular “J. Dewey” encontrado
no texto iugoslavo de 1934. Não é fortuita a presença de Tolstoi como
um de seus companheiros de prateleira; a disposição tcheca para essa
coleção de “pedagogos estrangeiros” não é, do mesmo modo, acidental.
As interações com a Tchecoslováquia foram uma parte central da
modernização reflexiva da criança, do professor e da escola na Iugoslávia9.
Era uma “modernidade” singular, ainda que certas noções de ação e de
subjetividade tenham sido por meio dela globalizados. O livro de Salih
Ljubunčić sobre a escolarização e a educação na Tchecoslováquia baseouse em um tempo considerável de observação direta da educação tcheca, mas
rapidamente evoluiu para uma viagem de estudos de duas semanas àquele
país. Em 1933, Ljubunčić liderou um grupo de trinta professores iugoslavos
8.Tomo emprestado esse conceito de Marc Depaepe.
9. Para uma discussão mais extensa desse tópico, ver Sobe (2008).
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em uma excursão a Zagreb, Viena, Bratislava e partes da Tchecoslováquia
(Olín, Brno, Pardubica, Hradec Kralovy e Prague), onde tiveram acesso a
importantes inovações educacionais (Ljubunčić, 1933). Um preconceito
contra as influências educacionais germânicas atravessa o texto e aparece
em todo o itinerário da viagem de estudos. Tendo passado por Viena, o
grupo visitou escolas criadas por tchecos que viviam na cidade. Em relatório publicado no periódico de professores, escrito em língua eslovena,
um dos participantes da viagem-estudo de Ljubunčić, de 1933, descreveu
a visita à escola Comenius em Viena e observou: “para começar, sentimos
a hospitalidade eslava no meio dessa existência como estrangeiros, que nos
aqueceu” (Debenak, 1933, pp. 10-11). Essa escola não era só um lugar em
que os visitantes iugoslavos se sentiram particularmente bem-vindos, mas
a que consideravam como uma das mais modernas construções da cidade.
O caráter avançado das escolas tchecas em Viena, a antiga capital dos Habsburgo, era para os iugoslavos uma afirmação da perseverança nacional.
O itinerário vienense da viagem de estudos iugoslava aponta para uma das
condições que conduzem ao interesse iugoslavo particularmente forte pela
Tchecoslováquia, a de que os dois países eram entendidos como se compartilhassem um “destino histórico” similar. Ambas eram “jovens” nações
recém-independentes, que haviam em parte emergido do desmantelamento
do Império Austro-Húngaro com o fim da Primeira Guerra Mundial. Esse
momento era referido com frequência na literatura iugoslava como uma
restauração da independência que fora negada durante o período de controle dos Habsburgo – e adicionalmente, pelos iugoslavos otomanos. Na
introdução ao seu estudo sobre a Tchecoslováquia, Ljubunčić (1934, p. 5)
culpava os iugoslavos por “não olharem para além das fronteiras da pedagogia austríaca e alemã”. Com sua independência os iugoslavos deveriam
agora se interessar por romances (franceses e italianos) e pela pedagogia
anglo-saxônica (inglesa e americana)”, escreveu. A Tchecoslováquia havia
com sucesso se libertado dessas influências e estava gozando propriamente
sua independência nacional, como indicava sua particular estante, na qual
“J. Dewey” fora encontrado em 1934.
Ao lado da temporalidade compartilhada pelos dois povos que viviam um momento de libertação nacional, ou no presente pós-colonial,
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tchecos e iugoslavos compartilham um conjunto de afiliações eslavas.
Servo-croata, tcheco e eslovaco são idiomas linguisticamente correlatos, formam parte de um grupo que também inclui o polonês, o russo, o
búlgaro e o bielorusso.
As afinidades eslavas ajudaram, por exemplo, a fazer da Tchecoslováquia o destino mais comum dos viajantes iugoslavos no período entre
guerras. Tchecos eram “nossos irmãos do norte” e a Tchecoslováquia
era vista como “o mais avançado país eslavo”. Essa construção cultural
da familiaridade eslava suavizou o caminho para que a Tchecoslováquia
aparecesse aos iugoslavos como um modelo acessível de modernidade.
Em seu texto sobre a educação tcheca, Ljubunčić apontou a pronunciada
influência americana em pedagogos tchecos, tais como Vaclav Přihoda,
Stanislav Vrána e Jan Úher. Ele foi ainda mais longe ao sugerir que um
dos avanços encontrados na América poderiam ser levados à Iugoslávia, mirando-se na Tchecoslováquia. Uma resenha do livro em Ucitelj
(Professor), o mais proeminente periódico educacional iugoslavo no
período entre guerras, apontou que, em sua conclusão, mais uma vez o sr.
Ljubunčić indicou “as características eslavas, ou mais especificamente, as
características tchecas de todo esse movimento, que, em verdade, recebe
a influência dos pedagogos americanos”. Além disso, o autor espera que
“o humanismo eslavo espiritualize a cultura prática americana e tcheca, e
que a escola tcheca reformada esteja na Tchecoslováquia acima de tudo”
(Učitelj, 1934, pp. 243-246).
O eslavo era considerado, como se pode ver, como tendo o potencial
de preservar um grau de legitimidade local e autenticidade nacional diante
das modernas influências americanas na esfera educacional. Há, ainda,
uma intimação clara no comentário de Ljubunčić, de que os próprios
eslavos tinham algo a oferecer à América. O encantamento sugerido na
ideia do humanismo eslavo tendo o potencial de espiritualizar a América
é alusivo a outras discussões contemporâneas da “alma” ou “espírito”
eslavo como um aspecto condutor e motivador da realidade. A espiritualização da pedagogia americana aqui invocada pode ser vista como
uma proposta para o “encantamento” da reforma educacional; um gesto
em direção a fundar e consagrar finalmente os alicerces ontológicos e
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epistêmicos da atividade e do pensamento nos encantamentos espirituais
que o mundo oferecia.
A encarnação iugoslava de “J. Dewey” pela Tchecoslováquia não
era um gesto errático. Na prateleira em exame Dewey foi associado a
um compromisso para com a distintividade étnica dos eslavos. A cultura
prática da ação que o trabalho de Dewey prognosticava havia sido retrabalhada de acordo com as “características eslavas”. Não se deve, entretanto,
pretender que essas características eram noções culturais estáticas que
a priori precediam o texto de Ljubunčić. É evidente que nos escritos de
Ljubunčić – por exemplo, na descrição da hospitalidade eslava – que a
“filiação eslava” que sustentava a compatibilidade da Tchecoslováquia
como modelo para estudo dos iugoslavos vinha sendo culturalmente
construída pelas mesmas viagens e interações, e por esses textos. O
posicionamento de Dewey por Ljubunčić como influência meritória na
Tchecoslováquia conectava-se à imagem dos eslavos como uma forma
de encantamento. Essa conexão com os eslavos significava não só que
Dewey fora agregado às tradições locais e regionais, mas que o Dewey
iugoslavo de fato detinha o potencial de apoiar e manter a fabricação de
tradições como uma fonte de encantamento.
A importância cultural dos eslavos na Iugoslávia de entre guerras
ajuda a explicar a proximidade de “J. Dewey” e “Tolstoi”. O novelista
russo e pensador Leon Tolstoi havia gerido escolas experimentais nos
anos de 1890, sendo Yasnaya Polyana a mais famosa, onde desenvolveu
programas “direcionados aos alunos”10, a que escritores iugoslavos sempre se referem como “ensino livre”. Especialistas como Sergei Hessen
(russo emigrado que diversas vezes se fixara em universidades alemãs,
tchecas e polonesas, e de quem circularam largamente na Iugoslávia nos
anos de 1920 e 1930 trabalhos de educação comparada sobre escolas
soviéticas e americanas) apontou as consideráveis semelhanças entre os
dois homens (Nowacki, 1973). Mais do que o fato de terem compartilhado o compromisso de gerir escolas experimentais, o foco nos escritos
de Dewey sobre a “vida” da criança e sobre a educação como modo de
10. Ver Blaisdell (2000).
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vida poderiam ser vistos como portando uma estreita semelhança com
a noção de “vida” de Tolstoi. Colocar Tolstoi na mesma prateleira de
Spencer, Montessori e Dewey levou Tolstoi a comunicar-se com eles, e
colocá-lo na mesma classe de outras personagens que circularam internacionalmente. A presença de um herói eslavo na prateleira com Dewey
era, assim, outro modo pelo qual uma construção cultural do eslavo se
entrelaçava na composição do Dewey iugoslavo.
Embora na lista de pedagogos estrangeiros na Tchecoslováquia
feita por Ljubunčić Dewey seja enfaticamente separado de quaisquer
escritores germânicos, isso não ocorre em todos os casos. Em outras
obras iugoslavas, Dewey é estreitamente associado a Georg Kerschensteiner. Entretanto, Dewey é tipicamente apresentado como uma figura
maior nessa relação11. Nos fluxos e redes que entrelaçaram Dewey e
Kerschensteiner na Iugoslávia, o filósofo americano estava solidamente
em vantagem. A visão de atividade de Dewey aparece assim no mapa
cultural iugoslavo como se estivesse inserindo uma conexão (como uma
influência formativa) para a teorização pedagógica do trabalho e da educação manual e vocacional. Quando os pedagogos tchecos ocuparam-se
da América, os escritores iugoslavos enfatizaram o quanto “América”
era “naturalizada” e retrabalhada para ficar de acordo com o “tcheco” e
o “eslavo”. Isso não ocorreu nos casos em que iugoslavos destacaram as
maneiras como os pedagogos germânicos ocuparam-se da América. Tal
como foi apresentado pelos iugoslavos, o Dewey que viajou na mesma
prateleira que Georg Kerschensteiner não havia sido germanizado. Em
vez disso, a representação cultural foi a de um movimento pedagógico
germânico que devia tributos à América, mais do que uma consciente
apropriação da América. De todo modo, como circulou de modos diferentes em cada uma dessas órbitas, Dewey ajudou a teorizar “trabalho”
para os educadores iugoslavos por meio de suas ideias sobre a ação e
seu lugar como princípio de ordenamento no pensamento e nos processos educativos. Na Iugoslávia, Dewey apareceu, por um lado, como
uma figura moderada cujo pragmatismo americano poderia explicar
11. Para mais discussões a respeito, ver Sobe (2008, pp. 78-84).
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legitimamente certas teorias pedagógicas germânicas; por outro lado,
como uma figura cujas ideias sobre cultura prática e ação prática foram
consideradas extremamente contributivas para uma “naturalização”,
que nesse caso foi entendido como a “espiritualização” que se poderia
esperar que ocorresse quando os tchecos (e por extensão, os iugoslavos)
trouxessem “J. Dewey” para o mundo “eslavo”.
Traduzindo Dewey para o servo-croata
Nos anos de 1920 e 1930, os trabalhos do especialista francês em
educação, Edouard Claparède, foram particularmente significativos na
penetração dos escritos de Dewey na Iugoslávia. Assim como o Dewey
conceitual que apareceu na Iugoslávia, o que apareceu em comentários
textuais foi também uma construção local particular. Claparède foi uma
parte importante dessa construção, provavelmente, como um dos mais
amplamente circulados e influentes dentre os interlocutores de Dewey no
país. Por causa de sua estatura como renomado especialista em psicologia
na Universidade de Genebra e fundador do Instituto Rousseau, Claparéde
era, por si mesmo, uma persona conceitual de estatura internacional. A
questão primordial aqui, entretanto, é a embalagem de Dewey por Claparède. Claparède foi um condutor para a chegada dos escritos de Dewey
na Iugoslávia – um “envelope” que afetou o modo como os “conteúdos”
foram lidos. O que Claparède ofereceu foi um esquema para pensar em
Dewey. Esse foi um esquema, como se nota, que apoiou o “eslavo”
como um objeto de conhecimento de significado dado e orientado para
a atividade na formação da educação Iugoslava. A contribuição-chave
de Claparède para fazer o Dewey iugoslavo inteligível era pensar nos
encantamentos e desencantamentos que foram alcançados no fazer-se
dos sujeitos modernos, escolas modernas e modos de vida modernos.
Na Iugoslávia, Claparède foi discutido como um notório defensor do
child-study e um pioneiro da pedagogia experimental. Ele viu na pedagogia de Dewey três elementos primordiais: no esquema de Claparède,
as ideias educacionais de Dewey eram antes de tudo “genéticas”, o que
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significa dizer que a educação não ocorre vinda de fora, mas de dentro
da criança. Em segundo lugar, a pedagogia de Dewey poderia ser vista
como “funcional”, o que significava que as atividades escolares eram
um instrumento de desenvolvimento espiritual que levassem em conta
o presente e o futuro. Em terceiro lugar, era “social”, o que significava
que preparava o indivíduo para desempenhar um papel produtivo na
sociedade ampla. A esquematização de Dewey apareceu pela primeira vez em 1913, na introdução de uma coleção de artigos de Dewey
traduzidos para o francês (Claparède, 1913). O ensaio de Claparède
foi publicado também em servo-croata, em 1918, em um periódico, e
novamente em 1920, como um panfleto (Klapared, 1920) em uma série
de publicações sobre pedagogia editadas por Milan Šević, o diretor da
faculdade de pedagogia da Universidade de Belgrado. O mesmo ensaio
de Claparède sobre Dewey reapareceu em 1930, quando uma suma de
duas páginas foi publicada no jornal Ucitelj (Dirić, 1930). Graças às
amplas circulações e recirculações dos textos de Claparéde, pensar em
Dewey como se oferecesse uma pedagogia genética, funcional e social
adentrou à Iugoslávia.
[Deve-se notar que Iugoslávia não foi o único país eslavo da Europa
central e oriental a tomar contato com Dewey por meio de Claparède. O
ensaio de Claparède também era frequentemente citado na Tchecoslováquia. Especialmente à luz das percepções anteriormente vistas, é muito
interessante descobrir que em seu livro de 1930, sobre a educação nos
Estados Unidos, Jan Úher dedicou-se, ao menos parcialmente, a explicar
as ideias educacionais de Dewey para seus leitores tchecos pelo esquema
apresentado no ensaio de Claparède (Úher, 1930, pp. 103-106). Esse
recurso a Claparède não é particularmente surpreendente, exceto pelo
fato de o livro de Úher ter sido expressamente escrito depois e com base
em suas viagens de estudo aos Estados Unidos.]
No esquema conceitual de Claparède, os aspectos genéticos da
filosofia educacional de Dewey diziam respeito a suas ideias sobre o
desenvolvimento e sobre como o professor deveria responder aos desejos
e interesses das crianças. O que Dewey oferecia, de acordo com Claparède, era um “entendimento dos interesses [das crianças] com um sintoma
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genético” e um modo pelo qual “podemos seguir a natureza da criança”12.
Pode-se notar de passagem que a noção de desenvolvimento elaborada
por Dewey, por exemplo, em Democracia e educação, difere bastante
da concepção de um desenvolvimento genético que pudesse ser nutrido
e monitorado seguindo-se as expressões dos interesses das crianças. O
ponto fundamental para os objetivos desta análise é que essa última ideia
percorreu a Iugoslávia como uma apresentação autorizada de Dewey. A
leitura claparediana de Dewey, de fato, põe uma ênfase extremamente
forte na centralidade da educação na criança, em “genética” – uma ênfase
que parece ter sido preferencialmente adotada na Iugoslávia.
Em sua tradução para o servo-croata, o ensaio de Claparède foi
prefaciado por uma introdução escrita por Milan Šević, que indica como
os encantamentos e desencantamentos estavam presentes em seu pensamento sobre educação e suas dimensões “genéticas”. Apresentando os
conceitos de Claparède/Dewey aos quais seus leitores estariam prestes a
ser expostos, Šević opinou: “todos têm certo capital em suas aspirações
e impulsos, que devem ser perseguidos a fim de avançar”. E continuava:
“o problema da educação é este: descobrir esse capital” (Šević, 1920, p.
4). Com essa afirmação Šević ligava a categorização genética de Claparède a uma teoria do progresso, um “avanço”. Esse “capital” estaria
oculto na criança. O estudo da criança [child-study] poderia revelar algo
deste capital genético e uma pedagogia centrada na criança o poderia
alimentar. Ainda, embora o “capital genético” fosse algo considerado
nato na criança, ele não era estático. Os iugoslavos leram por meio de
Claparède que, para Dewey, a mente não era um sistema estático, mas um
processo dinâmico. Essa “genética” tinha desse modo, não o caráter de
um determinismo a priori, mas o de um material apropriado e “natural”
para ser trabalhado pelos educadores. Os desencantamentos de um modo
científico de pensar e agir tomaram forma ao buscarem as aspirações e
interesses das crianças e educarem-nas por meio deles. Mediante pesquisa
no campo da pedagogia experimental e em institutos como o Instituto
Rousseau, de Claparède, os cientistas da educação poderiam estudar
12. Esses excertos foram traduzidos do servo-croata (Klapared, 1920).
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cuidadosamente os interesses e as atividades das crianças como formas
sintomáticas da natureza infantil. A entidade “natural”, “genética” tão
bem alojada no interior da criança era, entretanto, o objeto denegado da
ciência e uma “coisa” indefinível a que se atribuía uma intencionalidade encantada. Quanto a isso, parece haver conexões entre as ideias de
Claparède sobre o “genético” e do vitalismo de Henry Bergson13, com a
natureza interior, genética, da criança, servindo como um “élan vital” [em
francês no original]. Graças à categorização de Claparède, a abordagem
moderna para ensinar e pensar a respeito dos interesses da criança que
circulou, associada a Dewey pela Iugoslávia, era a que construiu encantamentos e desencantamentos em gestos relacionados. E, por analogia,
o “eslavo” poderia ser, de modo similar, entendido como um espírito
interior e motivador, que precisava ser encontrado pelos eslavos.
Os aspectos funcionais da pedagogia de Dewey eram compatíveis com
uma psicologia funcional que, para Claparède, guardava a promessa de
renovar a psicologia associacionista com um entendimento da consciência como menos estática e mais afinada à adaptabilidade ao ambiente, no
sentido darwinista. Como foi mencionado, Claparède enfatizava a dinâmica
como oposta às representações estáticas da mente, que era uma ênfase que
correspondia à visão do homem como unidade com integridade funcional
em adaptação a suas necessidades e a seu ambiente. As atividades da criança
eram um tópico importante a esse respeito, e Claparède apontou que os
educadores precisavam ter certeza de que a atividade e o trabalho da criança
estivessem de acordo com suas “necessidades internas” (Klapared, 1920, p.
23). Como “funcionais”, as atividades da criança teriam assim o potencial
de fornecer uma superfície para intervenções pedagógicas. As conexões
entre psicologia funcional, Dewey e o movimento da escola do trabalho de
Kerschensteiner foram apontados em um survey iugoslavo, especialmente
comissionado da educação tcheca, que foi publicado em servo-croata em
1938. Em uma passagem que capta muitos dos temas previamente discutidos nesse capítulo, um inspetor escolar eslovaco chamado Franjo Musil
13.Claparède estava familiarizado com a obra de Bergson, ainda que questionasse
algumas de suas proposições (Tröhler, 2005).
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explicava a leitores iugoslavos o desenvolvimento histórico da didática
tcheca. A história de Musil era notadamente similar ao que disse Salih
Ljubunčić sobre a prateleira de livros de “Tolstoi, J. Dewey, Spencer, M.
Montessori” anteriormente mencionada. De acordo com Musil, até 1918
as pedagogias alemãs e austríacas haviam sido empurradas sobre uma
Tchecoslováquia que, com a independência pós-1918, era capaz de escolher
mais livremente o que melhor servisse a suas necessidades educacionais.
O movimento da escola livre, que enfatizava “métodos ativos” e eclipsava
o “aprendizado passivo” de informação (como sob o antigo regime) era
visto por Musil como tendo sido formado “sob influência de estudos em
psicologia funcional, que libertava as crianças para se desenvolverem por
meio de um conjunto de atividades que aperfeiçoassem suas inclinações”.
Isso levava, como ele apontava, à organização da educação em torno de
“centros de interesse da criança”. A prateleira de Musil, de líderes pedagogos nessa área, incluía “Montessori, Decroly, Claparède e, em particular,
Dewey”. Na viagem dessa biblioteca à Iugoslávia, pode-se apontar que a
teorização de atividade de Dewey foi tomada como um conceito-chave,
garantindo o foco no trabalho da criança. Musil afirmava que este impulso
tinha mesmo levado ao estabelecimento de “trabalho manual educativo”,
sendo estabelecido como uma matéria escolar requerida para os meninos
na Tchecoslováquia (Musil, 1938, p. 28). Mais uma vez Dewey viajou na
Iugoslávia em companhia de Kerschensteiner. Aqui, ele também se fez
acompanhar de Claparède e da psicologia funcional, e figura como uma
profética promessa de redenção social mediante o trabalho pedagógico
centrado na atividade da criança.
Os aspectos sociais da pedagogia de Dewey estavam, na visão de
Claparède, impregnadas em todas as ideias de Dewey. Ele aponta que
Dewey respondia às sociedades contemporâneas (“as novas condições
de nossa nova civilização”), em que crianças eram restringidas de muitas
das ocupações naturais que outrora foram adequadas para “desenvolver
o instinto social”. No ensaio, Claparède sugeria uma ampla preocupação com a anomia, ao mencionar a perda da vida familiar e o fenômeno
do trabalho dos pais fora de casa, significando que as crianças não eram
obrigadas a trabalhar ou fazer suas tarefas. Claparède concluía que apenas
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a escola poderia ordenar a vida social contemporânea. E, em direção a
esse fim, recorreu ao conceito de Dewey de “escola como uma pequena
comunidade”. Recorreu também a Kerschensteiner e à noção de trabalho
manual como “o melhor tipo de tarefa para o trabalho cooperativo interpessoal” e ao “trabalho em comunidade” (Klapared, 1920, p. 25). como
estratégias educacionais que poderiam redimir a sociedade. Milan Šević,
em sua introdução à obra de Claparède, também se dedicou à questão sobre o que permitiria às pessoas viverem juntas. Ele tomou de empréstimo
o conceito de desenvolvimento coletivo da responsabilidade individual e
da razão saudável, de Claparède e Dewey, como traço característico da
vida social produtiva na contemporaneidade. A esse respeito, tanto para
Šević como para Claparède, um dos pontos centrais sobre Dewey não
era apenas que ele pensava tais coisas, mas que as levava à frente – uma
observação já discutida aqui. Eram oferecidas ações práticas e uma ação
de re-estruturação humana, visando ao objetivo de reparar a sociedade e
levá-la adiante como uma bem-sucedida empresa humana.
A teorização da “ação” atribuída a Dewey na tradução para o
servo-croata foi, como foi visto, vinculada a um moderno modo de vida
organizado em coerência com a independência individual, a autossustentação, o autogoverno. O ser moderno que poderia ser vislumbrado e
fabricado mediante o uso pedagógico apropriado do trabalho, atividades
e interesses da criança, era constituído por meio de suas próprias ações.
Esse modo de agir era tanto um fazer como um modo de vida, porquanto
a ação ligada a interesses/curiosidade/disposições gerava princípios de
reflexão e critérios para avaliar o conhecimento. Na fabricação iugoslava de Dewey como persona e no comentário textual de sua obra, a
“atividade da criança” era vista como promovendo a base sólida para
uma confiável intervenção no indivíduo e para reconstituição do social
como um domínio de interação e mutualismo. Além disso, sua atividade
foi encantada com uma finalidade condutora e desencantada nas ações
educacionais dos reformadores, orientadas para o progresso, que se adaptavam a um conjunto de funções e responsabilidades adotadas. Teorizando
a criança ativa e atuante de Dewey através do “eslavo” significaria que
a intencionalidade da ação poderia ser dessacralizada, desencantada e
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implantada na sociedade – e poderia ser ao mesmo tempo naturalizada
e re-encantada ao ser implantada na espiritualização de uma “genética
eslava”, individual e social.
Conclusão
As seções anteriores procuraram exemplificar os usos de uma abordagem de “história entrelaçada” na história da educação. Em lugar de um
paradigma diacrônico de transferência, que se centra no trânsito de uma
dada prática ou teoria de um contexto para outro, tentei mostrar como as
múltiplas camadas de análises e um olhar analítico profundamente focado
na complexidade das formações culturais podem nos ajudar a entender
os modos como se deu a intersecção de Dewey e Iugoslávia nos anos de
1920 e 1930. E, melhor do que focar apenas no ponto preciso de intersecção, ou no momento de contato, tentei olhar de modo mais amplo os
processos e interesses em jogo e direcionar a atenção para outras ideias
e atividades que estiveram imbricadas nessas ocasiões de cruzamento e
trocas. Werner e Zimmerman argumentam que uma abordagem de história
entrelaçada “requer um observados ativo para construí-la, e, somente em
um movimento de vai-e-vem entre pesquisador e objeto, faz com que
tomem forma as dimensões empíricas e reflexivas da histoire croisée”
[em francês no original] (Werner & Zimmermann, 2006, p. 39). No que
foi examinado, comecei com a afirmação de que o Dewey iugoslavo não
era um simulacro, mas que seria formado de múltiplos arranjos de troca
intercultural. Isso me levou a questionar as “rotas” pelas quais Dewey
“viajou” à Iugoslávia, a quem foi associado e como “ele” foi transformado
pelos objetos e pessoas como os quais foi enredado.
Ao tentar entender esse entrelaçamento particular, cogitei de que seria
interessante passar um bom tempo “fora” da Iugoslávia. Convenci-me e
defendi em outros escritos que no período entre guerras a Tchecoslováquia aparecia como um ponto de referência criticamente importante no
pensamento iugoslavo sobre educação escolar e modernidade. Nesse caso,
fica muito evidente que o Dewey iugoslavo não tem um ponto de partida
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definido nos Estados Unidos, mas que os iugoslavos o inserem em suas
discussões e textos de uma miríade de conversações atuais – algumas nos
círculos de pedagogia experimental, e outras centradas em um nacionalismo
étnico que via a influência cultural alemã como uma horrenda ameaça.
Tentei situar minha análise nos circuitos e redes de interação pelos quais
Dewey atravessou o pensamento iugoslavo sobre o professor, o aluno e o
papel social da escola. Isso me fez examinar “companheiros de prateleira” e “traduções”, menos para uma história das publicações das versões
servo-croatas das obras de John Dewey, e mais com o interesse no material
preliminar e nos diagramas esquemáticos mediante os quais ele foi levado
aos leitores iugoslavos. Como visto, isso me levou a olhar para Genebra,
mas também, e novamente, para a Tchecoslováquia.
Quando se atenta ao que os iugoslavos disseram sobre Dewey fica
evidente o fato de que estavam muito cientes de seu estatuto “estrangeiro”
e “americano”, porém, viram que as ideias e perspectivas apresentadas
por Dewey poderiam ser espiritualizadas pelos eslavos. Minha tentativa
de lidar seriamente com essa noção e de averiguar o que estava havendo
por meio de encantamentos e desencantamentos é uma tentativa de evitar
impor um modelo de “aclimatação” de nacionalização e, no lugar dele,
usar seriamente os conceitos usados naquele tempo – os conceitos que
muitos iugoslavos parecem ter usado para entender como Dewey poderia/
iria ser mudado no “mundo eslavo”. Em suas próprias conceituações, era
um mundo de ação e pensamento no qual coisas “iugoslavas” tinham um
dado significado, porém, não único e exclusivo. Dewey, com seu mundo,
foi “entrecruzado” em torno das questões de como a individualidade poderia ser mais bem relacionada à identidade coletiva e que conhecimentos
e práticas poderiam ser utilizados para dar forma e realidade distinta à
modernidade e à construção de sujeitos propriamente “modernos”.
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Endereço para correspondência:
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