baixa - Avatares Antenados

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baixa - Avatares Antenados
Universidade Federal do Rio de Janeiro
MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS
PORTUGUÊS/ITALIANO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO.
Vitor da Cunha Gomes
Rio de Janeiro
2015
Universidade Federal do Rio de Janeiro
MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS
PORTUGUÊS/ITALIANO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO.
Vitor da Cunha Gomes
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do
título de Mestre em Letras Neolatinas
(Estudos
Linguísticos
Neolatinos,
opção: Língua Italiana).
Orientadora: Professora Doutora Annita
Gullo
Rio de Janeiro
Março 2015
MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS
PORTUGUÊS/ITALIANO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO.
Vitor da Cunha Gomes
Orientadora: Professora Doutora Annita Gullo
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Letras
Neolatinas, Estudos linguísticos em língua italiana, da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas
(Estudos linguísticos em língua italiana).
Aprovada por:
_______________________________
Presidente, Prof. Annita Gullo
_______________________________
Prof. Carlos da Silva Sobral (FL/UFRJ)
_______________________________
Prof. William Soares dos Santos (FE/UFRJ)
Suplentes:
_______________________________
Prof. Maria Lizete dos Santos (FL/UFRJ)
_______________________________
Prof. Opázia Chain Feres (FL/UFF)
Rio de Janeiro
Março 2015
Gomes, Vitor da Cunha.
Motivações e expectativas dos alunos do curso de letras português/italiano nas
instituições de ensino superior do Estado do Rio de Janeiro. / Vitor da Cunha
Gomes. - Rio de Janeiro: UFRJ/ FL/ PPGLEN, 2014.
129f. : il.; 31cm.
Orientadora: Annita Gullo
Dissertação (mestrado) - Faculdade de Letras/ Programa de Pós-graduação em
Letras Neolatinas, 2014.
Referências Bibliograficas: f. 116-122
1. Motivação discente. 2. Expectativa discente. 3. Evasão. 4. Políticas linguísticas.
I. Gullo, Annita. II - UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de
Pós-graduação em Letras Neolatinas. III. Motivações e expectativas dos alunos do
curso de letras português/italiano nas instituições de ensino superior do Estado do
Rio de Janeiro.
RESUMO
MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS
PORTUGUÊS/ITALIANO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO.
Vitor da Cunha Gomes
Orientadora: Professora Doutora Annita Gullo
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos,
opção: Língua italiana).
A presente dissertação tem como objetivo realizar um estudo sobre as expectativas e motivações
dos estudantes do curso de graduação em Letras Português/Italiano (LPI) em instituições de ensino
superior do Estado do Rio de Janeiro (IES/RJ). Através das informações das secretarias das
faculdades pesquisadas e de seus respectivos sites, obtidas dos últimos dez anos, é possível
observar que o número de alunos que concluem o curso de graduação é consideravelmente inferior
ao número de ingressantes. Estes dados estimularam a formulação de hipóteses, que poderão ser
comprovadas, ou não, através de um questionário aplicado aos alunos nos períodos iniciais,
medianos e finais. A partir da interpretação das respostas dos questionários será possível avaliar as
expectativas e motivações discentes, os motivos da entrada no curso de LPI e a motivação para a
saída precoce do curso. A análise será realizada à luz dos estudos de Krashen e Terrel (1983) e Malo
(1999), norteadores da presente pesquisa quanto aos parâmetros das motivações discentes, no que
tange as questões de políticas linguísticas, serão utilizados os estudos de Rajagopalan (2003 e
2004), Calvet (2002 e 2007) e Balboni (1998, 2002 e 2003).
Palavras-chave: motivação, expectativa, ensino de língua italiana (LE), política linguística, cultura
italiana, evasão discente.
Rio de Janeiro
Fevereiro 2015
RIASSUNTO
MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS
PORTUGUÊS/ITALIANO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO.
Vitor da Cunha Gomes
Orientadora: Professora Doutora Annita Gullo
Riassunto da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos,
opção: Língua italiana).
Questa tesi di master si propone di condurre uno studio sulle aspettative e le motivazioni degli
studenti universitari in Lettere portoghese / italiano (LPI) negli istituti di istruzione superiore dello
Stato di Rio de Janeiro (IES / RJ). Utilizzando le informazioni, delle segreterie delle facoltà
ricercate e dei loro rispettivi siti, ottenute negli ultimi dieci anni si può vedere che il numero di
studenti che completano il corso di laurea è notevolmente inferiore al numero di partecipanti.
Questi dati hanno indotto la formulazione di ipotesi, che possono essere dimostrate, o meno,
attraverso un questionario somministrato agli studenti nei periodi iniziali, mediale e finali. Dalla
interpretazione delle risposte del questionario, sarà possibile valutare le aspettative e le motivazioni,
le ragioni per l'iscrizione nel corso della LPI e la motivazione per abbandonare il corso. L'analisi
verrà effettuata alla luce degli studi di Krashen e Terrel (1983) e di Malo (1999), che guida questo
studio per quanto riguarda i parametri delle motivazioni degli studenti, per quanto riguarda le
questioni di politica linguistica, saranno utilizzati studi di Rajagopalan (2003 e 2004), Calvet (2002
e 2007) e Balboni (1998, 2002 e 2003).
Parole-chiave: motivazione, aspettative, insegno di lingua italiana (LS), politica linguistica, cultura
italiana, evasione.
Rio de Janeiro
Fevereiro 2015
ABSTRACT
MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS
PORTUGUÊS/ITALIANO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO.
Vitor da Cunha Gomes
Orientadora: Professora Doutora Annita Gullo
Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos,
opção: Língua italiana).
This thesis aims to conduct a study on the expectations and motivations of undergraduate students
in Portuguese / Italian Languages at Institutions of Higher Education of the State of Rio de Janeiro.
Using the information of the surveyed colleges secretariats and their respective websites, obtained
from the last ten years, it is possible to observe that the number of students who complete the
undergraduate degree is considerably less than the number of entrants. These data prompted the
formulation of hypotheses, which can be proven, or not, through a questionnaire administered to
students in initial, medial and final periods. From the interpretation of the questionnaire responses
will be possible to assess the students' expectations and motivations, the reasons for entry into the
Portuguese / Italian Languages course and the motivation of exiting the course. The analysis will be
performed in the light of studies of Krashen and Terrel (1983) and Malo (1999), guiding the present
study regarding the parameters of the students motivations, regarding the issues of language
policies, studies of Rajagopalan will be used (2003 and 2004), Calvet (2002 and 2007) and Balboni
(1998, 2002 and 2003).
Keywords: motivation, expectation, Italian language education , language policy, Italian culture,
student evasion.
Rio de Janeiro
Fevereiro 2015
8
LISTAS DE FIGURAS
Figura 1 - Fluxograma do curso de LPI da UFF da habilitação bacharelado.....................................27
Figura 2 - Fluxograma do curso de LPI da UFF da habilitação licenciatura.....................................28
Figura 3 - Fluxograma do curso de LPI da UERJ da habilitação bacharelado..................................29
Figura 4 - Fluxograma do curso de LPI da UERJ da habilitação licenciatura...................................30
Figura 5 - Fluxograma do curso de LPI da UFRJ da habilitação bacharelado...................................32
Figura 6 - Fluxograma do curso de LPI da UFRJ da habilitação licenciatura...................................33
Figura 7 - Gráfico das quantidades de disciplinas ligadas à língua italiana por curso.......................36
Figura 8 - Gráfico dos alunos ingressantes por semestre no curso de LPI da UFF............................38
Figura 9 - Gráfico dos alunos ingressantes por ano no curso de LPI da UFF....................................39
Figura 10 - Gráfico dos alunos concluintes por semestre no curso de LPI da UFF...........................40
Figura 11 - Gráfico dos alunos concluintes por ano no curso de LPI da UFF...................................40
Figura 12 - Gráfico da relação entre alunos ingressantes e formados no curso de LPI da UFF........41
Figura 13 - Gráfico dos alunos ingressantes por semestre no curso de LPI da UERJ.......................42
Figura 14 - Gráfico dos alunos ingressantes por ano no curso de LPI da UERJ...............................43
Figura 15 - Gráfico dos alunos concluintes por ano no curso de LPI da UERJ................................43
Figura 16 - Gráfico da relação entre alunos ingressantes e formados no curso de LPI da UERJ......44
Figura 17 - Gráfico dos alunos ingressantes por ano no curso de LPI da UFRJ................................46
Figura 18 - Gráfico dos alunos concluintes por semestre no curso de LPI da UFRJ.........................47
Figura 19 - Gráfico dos alunos concluintes por ano no curso de LPI da UFRJ.................................47
Figura 20 - Gráfico da relação entre alunos ingressantes e formados no curso de LPI da UFRJ......48
Figura 21 - Gráfico das motivações para entrada no curso de LPI dos alunos das IES/RJ................93
Figura 22 - Gráfico das motivações para entrada no curso de LPI dos alunos da UFF.....................95
Figura 23 - Gráfico das motivações para entrada no curso de LPI dos alunos da UERJ...................96
Figura 24 - Gráfico das motivações para entrada no curso de LPI dos alunos da UFRJ...................96
9
SUMÁRIO............................................................................................................................................9
INTRODUÇÃO..................................................................................................................................12
1. OS CURSOS DE LETRAS PORTUGUÊS/ITALIANO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO...........................................................................17
1.1 Descrição dos cursos de LPI (Letras Português/Italiano)...................................................17
1.1.1 O curso de Letras Português/Italiano da UFF..................................................................18
1.1.2 O curso de Letras Português/Italiano da UERJ................................................................19
1.1.3 O curso de Letras Português/Italiano da UFRJ................................................................21
1.2 Currículo dos cursos de LPI: Fluxogramas........................................................................25
1.2.1 Fluxogramas do curso de LPI da UFF.............................................................................26
1.2.1.1 Bacharelado em LPI da UFF.........................................................................................26
1.2.1.2 Licenciatura em LPI da UFF.........................................................................................27
1.2.2 Fluxogramas do curso de LPI da UERJ..........................................................................28
1.2.2.1 Bacharelado em LPI da UERJ......................................................................................29
1.2.2.2 Licenciatura em LPI da UERJ......................................................................................30
1.2.3 Fluxogramas do curso de LPI da UFRJ...........................................................................31
1.2.3.1 Bacharelado em LPI da UFRJ.......................................................................................31
1.2.3.2 Licenciatura em LPI da UFRJ.......................................................................................32
1.3 Comparando os três cursos de LPI das IES/RJ...................................................................34
1.4 Ingressos e conclusões no Curso de LPI nas IES do Estado do Rio de Janeiro.................37
1.4.1 Ingressos e conclusões no Curso de LPI na UFF.............................................................37
1.4.1.1 Número de alunos que ingressaram no curso...............................................................37
1.4.1.2 Número de alunos que concluíram o curso..................................................................39
1.4.1.3 Relação ingressos X formados em LPI na UFF............................................................41
1.4.2 Ingressos e conclusões no Curso de LPI na UERJ...........................................................41
1.4.2.1 Número de alunos que ingressaram no curso................................................................43
1.4.2.2 Número de alunos que concluíram o curso..................................................................43
1.4.2.3 Relação entre ingressantes X formados da UERJ.........................................................44
1.4.3 Ingressos e conclusões no Curso de LPI da UFRJ...........................................................45
1.4.3.1 Número de alunos que ingressaram no curso...............................................................45
1.4.3.2 Número de alunos que concluíram o curso...................................................................47
1.4.3.3 Relação entre ingressos X formados da UFRJ..............................................................48
10
2. A IMPORTÂNCIA DAS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NO ESTUDO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS NO BRASIL, O ENSINO DA LÍNGUA ITALIANA E O CONTATO
LINGUÍSTICO ENTRE O ITALIANO E O PORTUGUÊS.............................................................49
2.1 Políticas linguísticas............................................................................................................50
2.1.1 A teoria do filtro afetivo...................................................................................................53
2.1.2 Identidade linguística.......................................................................................................53
2.1.3 A política linguística e a escolha do Fiorentino como língua nacional...........................54
2.1.4 O poder político das nomenclaturas.................................................................................56
2.1.4.1 Origem da divergência sobre a visão de língua e seu caráter social.............................59
2.2 O ensino de língua estrangeira no Brasil.............................................................................61
2.2.1 O ensino de língua italiana no Brasil...............................................................................62
2.3 O contato entre o português do Brasil e o italiano..............................................................64
2.3.1 O contato entre línguas.....................................................................................................65
2.3.2 Interferências e empréstimos............................................................................................66
2.3.3 O português do Brasil e o italiano....................................................................................67
2.4 Questões relativas às políticas linguísticas.........................................................................67
2.5 O “Ministero degli Affari Esteri” e o ensino de língua italiana fora da Itália....................69
2.5.1 O "Ministero degli Affari Esteri".....................................................................................69
2.5.2 Promoção da cultura e da língua italiana no exterior.......................................................72
2.5.2.1 A promoção da língua italiana através do MAE...........................................................73
2.5.2.2 A Lei 153/71.................................................................................................................74
2.5.2.3 Antes da lei 153/71.......................................................................................................74
2.5.2.4 Depois da lei 153/71......................................................................................................76
3. PESQUISA INTERPRETATIVA ATRAVÉS DE QUESTIONÁRIOS.......................................78
3.1 Entrevistas e questionários para fins acadêmicos...............................................................78
3.2 Dificuldades encontradas na relação entrevistador/entrevistado........................................79
3.3 A escolha do método de coleta de dados............................................................................81
3.4 Delimitação do questionário...............................................................................................82
3.5 Como foi realizado o questionário......................................................................................83
3.6 Qual é o objetivo do questionário?......................................................................................83
3.7 O questionário e seus participantes.....................................................................................85
3.8 Análise e interpretação do questionário..............................................................................86
11
4 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS.............................................................................................87
4.1 Contextualização da pesquisa com questionários...............................................................87
4.2 A realização dos questionários............................................................................................87
4.3 Análise dos dados................................................................................................................88
4.4 As motivações e expectativas dos alunos de LPI................................................................88
4.4.1 As motivações..................................................................................................................89
4.4.2 As expectativas...............................................................................................................103
4.5 Sugestões e críticas dos alunos ao curso de LPI...............................................................108
CONCLUSÃO.................................................................................................................................113
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................116
SITOGRAFIA..................................................................................................................................120
ANEXOS..........................................................................................................................................123
O questionário.........................................................................................................................123
Os fluxogramas.......................................................................................................................124
12
INTRODUÇÃO
A presente dissertação tem como proposta fazer um estudo das motivações e expectativas dos
alunos de cursos de graduação em Letras Português/Italiano (LPI) em Instituições de Ensino
Superior do Estado do Rio de Janeiro (IES/RJ). Os cursos são oferecidos na Universidade Federal
Fluminense (UFF), na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e na Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ).
A motivação para a realização desta pesquisa surgiu a partir das minhas observações e
questionamentos desde a época em que era aluno da graduação em Português/Italiano na Faculdade
de Letras da UFF. Já no primeiro ano de estudo eu notava que muitos colegas de turma não sabiam
muito bem porque haviam escolhido o curso e muito menos o que esperavam com a conclusão do
mesmo, caso conseguissem obter o diploma.
O cenário do estudo de língua italiana nas universidades do Estado do Rio de Janeiro é bastante
complexo. O número de formandos é consideravelmente baixo em comparação com a quantidade
de alunos que ingressam na graduação em Letras Português/Italiano a cada ano.
Eu, como estudante da língua italiana, ingressei na UFF em 2004. Minha turma, no primeiro
semestre, era composta de um número grande de alunos, entretanto, a cada semestre mais alunos
desistiam de cursar LPI. Ao término de minha graduação me formei junto com três outros alunos,
eu e mais uma colega graduados em licenciatura e os outros dois somente com bacharelado.
Desta forma, a proposta deste trabalho é identificar as motivações e expectativas dos alunos do
curso de LPI das IES/RJ ao decorrer do percurso do curso de graduação, com o propósito de
compreender o que estaria provocando a evasão do curso.
A evasão discente do curso Letras Português/Italiano (LPI), em instituição de ensino superior no
Estado do Rio de Janeiro (IES/RJ), é comprovada através dos dados disponíveis nos sites das
universidades e nas secretarias das mesmas. A presente pesquisa não tem como objetivo realizar
especificamente a análise desses números, mas explicar a relação das motivações e expectativas
discentes com os reflexos ligados à evasão discente.
Segundo informações oficiais obtidas nas universidades pesquisadas se constata que:
13
Na UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) temos a seguinte situação: no bacharelado são
oferecidas 20 (vinte) vagas por semestre, sendo 20 para o primeiro semestre e 20 para o segundo,
totalizando 40 vagas por ano. Nos dados que estão presentes no site da secretaria desta instituição
de ensino a última atualização até o momento do número de formandos foi sobre o ano de 2012:
dos 40 possíveis formandos somente 11 alunos concluíram o curso, o que corresponde a uma taxa
de 27.5% de concluintes. As condições encontradas na UERJ (Universidade Estadual do Rio de
Janeiro) e na UFF (Universidade Federal Fluminense) são similares às encontradas na UFRJ. A
porcentagem de formados também é baixa, atingindo uma média de 25% aproximadamente.
Observando a dinâmica do curso de graduação em LPI e sua alta taxa de evasão surgem os
seguintes questionamentos: Quais os fatores seriam responsáveis pelo desencadeamento da
desmotivação em relação à graduação em LPI? Quais são as expectativas e as motivações do aluno
ao ingressar na universidade e o que acontece no decorrer da graduação para que ele não consiga
concluir o curso?
Assim, com a presente pesquisa, se pretende identificar os problemas e perspectivas dos estudantes
para compreender com melhor propriedade as escolhas dos mesmos, suas motivações e
expectativas em relação ao curso de graduação em LPI.
Diante das observações e dados obtidos, foi desenvolvida a hipótese que os alunos possuem
motivos variados para escolher cursar Letras Português/Italiano e, também, diversos para não
concluir o curso. A hipótese que dá origem à pesquisa é que os motivos para o ingresso seriam os
seguintes: estudar italiano como língua de cultura, motivação étnica, número da relação
candidato/vaga e segunda opção de ingresso na graduação. E as razões para a não conclusão do
curso seriam: a falta de identificação com o curso, o curso não atende as expectativas sociais,
profissionais, econômicas, etc. e o fato do programa de graduação ter um nível de seriedade
incompatível para uma pessoa que entrou com interesse em só aprender a língua.
Para a comprovação dessas hipóteses se buscará as informações primeiramente junto aos sites e
secretarias das universidades e se faz necessária a realização de um questionário que será
respondido pelos alunos das três instituições de ensino analisadas. Com os dados obtidos pretendese desenvolver um estudo interpretativo, abordando os saberes políticos, educacionais, afetivos e
motivacionais. A análise das respostas dos alunos das IES/RJ será a principal ferramenta para
entender qual é o reflexo da política linguística empregada na promoção da língua e cultura italiana
14
no curso de LPI nas IES/RJ. Isso se deve ao fato que as políticas linguísticas são intrinsecamente
ligadas às formas de uma língua ser promovida e despertar o interesse na escolha
profissional/intelectual.
A atenção dada ao ensino da língua italiana pelo governo italiano parece ser diferente ao se
comparar com outras línguas, como o francês, inglês e o espanhol. O apelo comercial que a língua
inglesa tem não é o mesmo que a língua italiana, a qual é considerada, por alguns, como língua de
finalidade, exclusivamente, cultural.
Forma-se a hipótese de que a baixa visão mercadológica que a língua italiana possui no Brasil, os
métodos atuais de ingresso nas instituições de ensino superior, e a política linguística que opera
atualmente sobre a língua italiana refletem para uma baixa percentual de alunos que concluem o
curso de LPI nas universidades do Estado do Rio de Janeiro.
Os questionários, como instrumentos de condução de informação entre entrevistador e entrevistado,
serão realizados em três etapas: quando o aluno está no início da graduação, cursando o primeiro ou
segundo semestres. O segundo estágio seria aproximadamente no meio do progresso de sua
graduação, quarto ou quinto semestre. A terceira etapa quando os alunos estão concluindo o curso,
nos últimos dois semestres da graduação em Letras Português/Italiano nas Instituições de Ensino
Superior do Estado do Rio de Janeiro. A análise dos dados obtidos seguirá o propósito de averiguar
as motivações e desmotivações que ocorreram durante a graduação, as expectativas que foram e
não foram realizadas ao longo do curso e o que se espera após obter o diploma de graduação.
Analisar os questionários e os números obtidos através dos sites e secretarias das universidades em
questão proporcionará a avaliação real da situação em que se encontra o ensino de língua italiana,
em relação às motivações e expectativas dos alunos nas universidades do Estado do Rio de Janeiro.
Esta verificação poderá elucidar os pontos positivos e negativos que compõem a situação atual do
ensino da língua italiana de nível superior no Rio de Janeiro.
Por se tratar de um tema complexo de cunho político e educacional que engloba desde o processo
de seleção aos métodos de ensino usados nas IES/RJ, o presente trabalho se pauta nos estudos de
Balboni (1998, 2002 e 2003) sobre a língua italiana e seu ensino fora da Itália. Quanto ao ensino de
língua estrangeira no Brasil, a pesquisa se apoiará nos estudos sobre abordagem interculturalista e
discursiva de Serrani (2010).
15
Como esta pesquisa trabalha a questão motivacional, são requisitados outros conhecimentos, como
o da antropologia da afetividade (MALO, 1999), a Abordagem Natural e a teoria do filtro afetivo
(KRASHEN e TERREL, 1983).
Dessa forma, os estudos de Balboni (1998, 2002 e 2003), Malo (1999), Krashen e Terrell (1983),
Barthes (2010), Calvet (2002 e 2007) e Chardenet (2011) nortearão esta pesquisa formando um
cabedal de conhecimentos que abrange os estudos sobre língua, didática, motivação, relação entre
língua e cultura, ensino e política linguística, que auxiliará a responder os questionamentos
propostos sobre o cenário do ensino de língua italiana nas instituições de ensino superior no Estado
do Rio de Janeiro.
Para a análise dos questionários, seguindo uma abordagem interpretativa, será utilizada a
metodologia de Soares (2013) em seu trabalho Níveis de interpretação na entrevista de pesquisa
interpretativa com narrativas..
A dissertação se estruturará em 4 capítulos além do sumário, da introdução, conclusão, bibliografia
e anexos.
O primeiro capítulo apresentará as informações referentes aos cursos de LPI das IES/RJ. Se
descutirá sobre suas descrições, sobre as características que se destacam em cada universidade, seus
fluxogramas e número de ingressos e de formandos de cada curso.
O segundo capítulo tratará a importância das políticas linguísticas no ensino de línguas estrangeiras
no Brasil. Se dissertará sobre a entidade responsável pela promoção e a divulgação da língua e da
cultura italiana e quais são os seus deveres e as leis que regem essa atividade, além dos reflexos no
ensino da língua italiana nas IES.
O terceiro capítulo será destinado a explicar como se realizará a pesquisa interpretativa das
respostas dadas aos questionários pelos alunos, serão abordadas as dificuldades encontradas na
realização dos questionários, como foram realizados e quais são os objetivos de cada questão.
O quarto capítulo será dedicado exclusivamente para a análise das respostas dadas pelos alunos aos
questionários aplicados. Se verificará as motivações e expectativas narradas pelos alunos em suas
respostas, assim como, suas críticas e sugestões.
16
Por fim, apresenta-se a conclusão com os resultados desta pesquisa.
17
1. OS CURSOS DE LETRAS PORTUGUÊS/ITALIANO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
As universidades que oferecem o curso de LPI no Estado do Rio de Janeiro são três: Universidade
Federal Fluminense (UFF), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Cada universidade possui suas peculiaridades, isto é, pontos nos
quais o desempenho de uma de suas áreas é construído como prioridade ou de maior relevância, o
que será comprovado pela descrição de cada curso.
Através dos sites das universidades analisadas foram obtidas as informações sobre os cursos LPI.
Portanto, desta forma, será possível observar como os cursos se descrevem e se constroem
discursivamente. Pode-se constatar, também, como as universidades se constituem e se identificam
com base em suas auto-descrições.
Além da descrição dos cursos analisados, serão observados também os seus fluxogramas, assim, se
analisará as diferentes perspectivas dos cursos: no que os cursos de LPI das faculdades de letras
concordam e no que se diferenciam.
Contudo, esta comparação não se construirá na forma qualitativa. Não é pretensão, deste trabalho,
averiguar a qualidade dos cursos e de suas disciplinas. A visão, que se tem sobre as IES analisadas,
é que os Cursos têm grande contribuição científica, social e acadêmica. Portanto, no que tange a
qualidade, é de suma importância que fique claro que a posição que as IES escolhidas se encontram
é soberana e inquestionável para esta pesquisa.
O objetivo do ponto referente aos fluxogramas, é contabilizar o número de disciplinas de cada
curso, com o escopo de esclarecer como se caracteriza cada curso de letras com habilitação na
língua italiana das IES/RJ.
1.1 Descrições dos cursos de LPI (Letras Português/Italiano)
No processo de realização desta pesquisa para a dissertação de mestrado, se fez necessária a
contextualização dos cursos de LPI nas três universidades, UFF, UERJ e UFRJ, que servirão como
base para o desenvolvimento do estudo sobre as motivações e expectativas dos alunos de LPI.
18
Para realizar a contextualização adequada recorreu-se aos sites das três universidades mencionadas
no parágrafo anterior. Inicia-se pela UFF pelo fato de ter sido aluno do curso de LPI dessa
universidade e onde começaram os questionamentos sobre as motivações discentes.
1.1.1 O curso de Letras Português/Italiano da UFF
A descrição dos cursos de Letras da Universidade Federal Fluminense se demonstra abrangente, ou
seja, ela incorpora todo o curso de Letras em uma grande categoria, com o nome "Letras", e depois
cita suas habilitações.
Até a presente data, o modus operandi do portal eletrônico da faculdade de Letras da Universidade
Federal Fluminense funciona deste modo. Portanto, ainda não apresenta uma descrição individual
para o curso em LPI desta instituição de ensino superior.
A descrição do curso encontrada no site da UFF é:
"Letras
Objetivos do Curso
Na modalidade licenciatura, o curso de Letras visa à formação de professores de línguas e
literaturas, destinados ao exercício do magistério, em níveis de ensino fundamental e de
ensino médio, com a possibilidade eventual de atuação no nível universitário.
Nessa modalidade, o curso pode, também, propiciar a formação básica de profissionais
interessados na pesquisa e no magistério universitário, que assim se habilitam a continuar e
aprofundar seus estudos em nível de mestrado e doutorado.
Na modalidade bacharelado, o curso de Letras proporciona formação universitária para
atividades profissionais que exijam conhecimentos de línguas e literaturas, como, por
exemplo, as profissões de tradutor, intérprete e algumas especialidades no campo da
editoração e produção de textos. Pode ainda proporcionar uma primeira etapa na formação
de pesquisadores na área de línguas e literaturas, a ter prosseguimento nos cursos de
mestrado e doutorado.
Titulação
Licenciado em Letras, em uma das seguintes habilitações: Português-Alemão, PortuguêsEspanhol, Português-Francês, Português-Grego, Português-Inglês, Português-Italiano,
Português-Latim, Português-Literaturas.
Bacharel em Língua e Literatura Alemã, Língua e Literatura Grega, Língua e Literatura
Francesa, Língua e Literatura Italiana.
Duração
Bacharelados: Língua e Literatura Alemã (prevista de 6 e máxima de 14 semestres);
Língua e Literatura Francesa; Língua e Literatura Grega; Língua e Literatura Italiana
(prevista de 7 e máxima de 11 semestres).
Licenciaturas: Português/Grego (prevista de 8 e máxima de 16 semestres);
Português/Alemão;
Português/Espanhol;
Português/Francês;
Português/Inglês;
Português/Italiano; Português/Latim (prevista de 9 e máxima de 16 semestres)
Português/Literaturas: (prevista de 7 e máxima de 16 semestres)
Mercado de Trabalho
Licenciado: escolas públicas e privadas de ensino fundamental, médio e universidades.
19
Bacharel: instituições de pesquisa, empresas jornalísticas, agências de publicidade,
editoras, e também no ensino de terceiro grau.
Localização da Coordenação do Curso
Instituto de Letras – Bloco C
Rua Prof. Marcos Waldemar de Feitas Reis
Campus do Gragoatá – São Domingos
Niterói – RJ – CEP 24210-201
Tel.: (21) 2629-2601
E-mail: [email protected]
Site: http://www.uff.br/letras"
(<http://www.prograd.uff.br/novo/cursos/graduacao/letras> acesso em: 09/12/2014)
Na parte designada do site da IES para a descrição do curso de letras não foi encontrado a descrição
e o histórico do curso LPI. Para obter os dados históricos do curso em LPI da UFF foi necessário
averiguar o histórico geral da universidade, que se encontra no link chamado "A UFF em números e
outros dados" no site da IES. Nessa seção é possível encontrar diversas informações relevantes,
como o histórico dos cursos. ( <https://sites.google.com/site/pgiproplanuff/home>, acesso em
23/10/2014).
O curso em LPI da UFF teve início no ano de 1947, tanto na modalidade Bacharelado, quanto na
modalidade licenciatura, portanto, as duas modalidades, Bacharelado e Licenciatura iniciaram
concomitantemente e continuam a ser oferecidas até hoje.
O curso de Letras na UFF possui 8 habilitações e todas tiveram início no ano de 1947, porém, em
2012 teve início o curso de Licenciatura em Letras na opção de cursá-lo à distância, assim, a partir
desse ano, o EaD foi incluído como opção para o aluno que quer graduar-se no curso de Letras e
tem preferência por não frequentar as aulas presencialmente ou não pode frequentá-las na IES.
Tais dados foram informados ao INEP por meio do Sistema de Administração Acadêmica da UFF,
no ano de 2014, dia 25 de Abril. Assim, através do censo realizado pela IES em questão, obteve-se
o ano de início dos cursos de LPI e das outras habilitações.
Estas foram as únicas informações encontradas quanto ao curso de LPI da UFF.
1.1.2 O curso de Letras Português/Italiano na UERJ
20
O curso da UERJ, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, assim como o curso da UFF,
Universidade Federal Fluminense, tem em sua descrição, até o presente momento, uma visão ampla
do curso de Letras que abrange todas as línguas dentro de sua especificação. Entretanto, encontra-se
como uma de suas características a presença da habilitação em língua italiana.
A seguir observa-se a descrição do curso de letras da UERJ encontrada em seu site:
"O Curso
LETRAS (Campus Maracanã)
O curso de Graduação em LETRAS é ministrado pelo Instituto de Letras – ILE e foi
reconhecido pelo Decreto Nº 17259/44 – D.O.U. de 07/12/1944.
O Curso de Letras do Campus Maracanã valoriza o ser humano em sua expressão cultural e
intelectual. No Instituto de Letras funcionam o Laboratório de Informática para estudantes
José Saramago, o Laboratório de Informática para docentes Pablo Neruda, o Escritório
Modelo de Tradução Ana Cristina Cesar, o Laboratório de Atividades Telemáticas Machado
de Assis, o Laboratório de Idiomas, o Núcleo de Extensão, o Centro Filológico Clóvis
Monteiro, o Centro de Estudos Virgínia Cortes de Lacerda, o Programa de Estudos Itálicos,
o Programa de Estudos Galegos, o Programa Ler UERJ e o Programa Linguagem em
Condições Diferenciadas.
O Instituto de Letras possui seis departamentos: Letras Clássicas e Orientais; Língua
Portuguesa, Literaturas de Língua Portuguesa e Filologia Românica; Letras Neolatinas;
Letras Anglo-Germânicas; Literatura Brasileira, Cultura Brasileira e Teoria da Literatura; e
Estudos da Linguagem. Tais departamentos oferecem dez cursos de Graduação, nove
cursos de Especialização em pleno funcionamento, cinco cursos de Mestrado e dois de
Doutorado, além de vários cursos de extensão, entre eles o LICOM (Línguas para a
Comunidade).
No Exame Nacional de Cursos (Provão/ MEC) de 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 e 2003 o
Instituto de Letras obteve conceito A. Na avaliação CAPES, a pós-graduação stricto sensu
do ILE obteve grau 5, maior média em nível nacional. No Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (Enade) de 2005 o curso de Letras obteve conceito máximo (5).
OBJETIVO DO CURSO
Formar professores para atuar em estabelecimentos de ensino lecionando as disciplinas de
Língua Portuguesa e Literaturas Brasileira e Portuguesa, além dos Idiomas: Alemão,
Espanhol, Francês, Inglês, Italiano, Grego, Hebraico, Japonês e Latim. Também é objetivo
do curso formar bacharéis nessas mesmas áreas de conhecimento. Disciplinas eletivas
abrem horizontes para os alunos quanto à Tradução, Português para Estrangeiros e Revisão
de Textos.
DURAÇÃO E TURNO
Pode ser concluído no mínimo em 8 períodos e no máximo em 18 períodos. O curso
funciona nos turnos: manhã/ tarde e/ou tarde/ noite.
ESTRUTURA DO CURSO
Estruturado pelo sistema de créditos, o curso é formado pelas disciplinas específicas do
Bacharelado e da Licenciatura, ministradas pelo Instituto de Letras, pela Faculdade de
Educação e pelo Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira - CAp/UERJ.
21
DISCIPLINAS
No Instituto de Letras, o aluno deverá cursar no Bacharelado disciplinas como Língua
Portuguesa, Latim, Lingüística, Filologia Românica, Línguas Estrangeiras Modernas,
Teoria da Literatura, Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa, Literatura LatinoAmericana, Cultura Brasileira.
PERFIL DO ESTUDANTE
O estudante que pretende seguir a carreira deve ter clareza e objetividade para transmitir
idéias, interesse por questões sociais e literárias, tendência para a pesquisa em linguagem
oral e escrita, capacidade de argumentação e atitude crítico-reflexiva.
RELAÇÃO CANDIDATO / VAGA
Veja relação canditado/vaga.
http://www.sr1.uerj.br/dsea/files/relacao_candidato_vaga.pdf
MERCADO DE TRABALHO
Os licenciados em Letras poderão trabalhar como professores em escolas públicas e
privadas, em cursos de línguas ou preparatórios para concursos. Poderão atuar também,
dependendo do seu aprofundamento curricular, como críticos, consultores lingüísticos ou
literários, tradutores, revisores de textos.
LOCALIZAÇÃO
O Instituto de Letras da UERJ funciona no campus Maracanã, Rua São Francisco Xavier,
524 – Rio de Janeiro - RJ - CEP 20550-103, Pavilhão João Lyra Filho, 11º andar, Blocos A,
B, D e F.
COORDENADOR DO CURSO
Professora Gisele de Carvalho."
(http://www.institutodeletras.uerj.br/quem_o_curso.php)
Na página web da UERJ, onde é possível obter acesso às informações sobre os cursos
(<http://www.uerj.br/ensino/> acesso em 23/10/2014) encontra-se um link disponível para cada
habilitação. Contudo, ao clicar no link de qualquer habilitação, o usuário da internet que esta
fazendo a pesquisa é direcionado para a página do Instituto de Letras da UERJ
(<http://www.institutodeletras.uerj.br/> acesso em 23/10/2014).
No site do Instituto de Letras da UERJ (http://www.institutodeletras.uerj.br/ consulta 23/10/2014) é
possível obter mais informações sobre o curso de letras e suas habilitações, também, é possível ter
acesso aos fluxogramas e as ementas das disciplinas a serem cursadas em todas as habilitações do
curso de Letras.
1.1.3 O curso de Letras Português/Italiano na UFRJ
22
Este ponto se dedicará à contextualização da descrição que a Universidade Federal do Rio de
Janeiro usa para realizar a caracterização do Curso de Letras com a habilitação em Italiano em seu
site (<http://www.letras.ufrj.br/> acesso em 17/05/2014).
Através desta descrição será possível realizar uma observação crítica sobre a definição que UFRJ
utiliza em sua narrativa sobre o seu curso de LPI.
Ao entrar no site da UFRJ (<http://www.ufrj.br/> acesso em 21/01/2015) é possível acessar aos
cursos de graduação clicando no link chamado "graduação" e em seguida no link "Cursos", o
usuário do site é direcionado a uma página onde se tem acesso à lista de cursos oferecidos pela
instituição de ensino. Um dos cursos oferecidos pela UFRJ é o curso de Letras, existem 12
habilitações oferecidas pela Faculdade de Letras da UFRJ são eles: Português/Alemão,
Português/Árabe, Português/Espanhol, Português/Francês, Português/Grego, Português/Hebraico,
Português/Inglês, Português/Italiano, Português/Japonês, Português/Latim, Português/Literaturas e
Português/Russo.
A presente pesquisa tem interesse em estudar as motivações e expectativas dos alunos de LPI das
IES/RJ, por tal razão será observada com mais detalhamento a descrição do curso de LPI feita pela
Faculdade de Letras da UFRJ.
"Habilitação: Português-Italiano
Modalidade: Bacharelado
Disciplinas Obrigatórias: 142 créditos – Carga Horária Mínima: 2.205,0 h
Disciplinas Complementares: 4 créditos - Carga Horária Mínima: 60,0 h
Duração: 8 semestres
Criação do Curso: DEC. Nº 19852 de 11/04/1931 – D.O. 15/04/1931
Ato de Reconhecimento: D.L. 1190 de 04/04/1939 – D.O. 06/04/1939"
Fluxograma do curso de Italiano (Bacharelado)
Fluxograma do curso de Italiano (Licenciatura)
(<http://www.letras.ufrj.br/index.php?
option=com_content&task=view&id=40&Itemid=42> Acesso em 17/04/2014)
Nesta primeira opção é possível observar a descrição do Curso de LPI da UFRJ. Nota-se que a
descrição se constrói com as informações básicas do curso como: disciplinas obrigatórias e
complementares, duração, criação do curso e ato de reconhecimento.
A Universidade Federal do Rio de Janeiro, também, possui um histórico no qual disserta sobre a
criação da Faculdade de Letras.
23
As informações sobre o curso de LPI da UFRJ estão contidas no histórico apresentado pelo site do
Departamento de Letras Neolatinas, onde é possível observar, cronologicamente, a criação e a
evolução da Faculdade de Letras e seus departamentos. Nesse relato cronológico são apresentadas
as datas de criação e a história do primeiro curso de Letras da Escola de Filosofia e Letras da antiga
Universidade do Distrito Federal (UDF), até o presente momento do Departamento do Letras
Neolatinas da Faculdade de Letras da UFRJ, passando por todo percurso de formação e
desenvolvimento.
"Histórico
O curso de Letras Neolatinas, criado em 1941, fazia parte do Departamento de Letras da
Escola de Filosofia e Letras da antiga Universidade do Distrito Federal - UDF, que fora
criada em 1935 e extinta em 20 de janeiro de 1939, através do Decreto n.º 1.063, assinado
pelo Presidente Getúlio Vargas e o Ministro Gustavo Capanema, sendo seus cursos
absorvidos pela Universidade do Brasil e seus alunos transferidos para a Faculdade
Nacional de Filosofia, Ciências e Letras - FNF. Embora já integrasse a nova Universidade
do Brasil, assim nomeada em 1937, a Faculdade Nacional de Filosofia somente começaria
a funcionar em maio de 1939. O currículo de Letras da FNF incluía três diferentes cursos, a
saber: Letras Clássicas, Letras Neolatinas e Letras Anglo-Germânicas.
Em 1945, uma nova reforma reestrutura a Universidade. No ano seguinte, no plano da Lei,
estabelece-se a estrutura departamental, isto é, as faculdades e escolas passam a se
organizar em departamentos, dirigidos por um chefe escolhido entre os professores
catedráticos que os compunham. Essa estrutura administrativa, com pequenas
modificações, vigorou durante todo o período da Constituição de 1946, ou seja, até o final
da década de 1960.”
A criação do curso de Letras da UFRJ se dá:
“Em 1968, com o desdobramento dos cursos do Departamento de Letras da antiga
Faculdade Nacional de Filosofia, cria-se a Faculdade de Letras - FL que, primeiramente, se
estabelece na Avenida Chile, no Centro do Rio e, a partir de 1985, passa a ocupar o atual
prédio onde funciona, na Cidade Universitária, no Campus do Fundão. Sua estrutura
administrativa permanece inalterada.
Atualmente, o Departamento de Letras Neolatinas é constituído pelos Setores de Letras
Espanholas, Letras Francesas, Letras Italianas e Literaturas Hispano-Americanas. As
atividades desenvolvidas por esses setores não se restringem ao ensino de graduação,
estendendo-se à orientação acadêmico-científica e às atividades de extensão. Desde 1987,
quando da criação dos Cursos de Línguas Abertos à Comunidade na Faculdade de Letras,
os docentes do Departamento de Letras Neolatinas vêm orientando bolsistas e estagiários
que atuam nesses cursos.
O Departamento de Letras Neolatinas também organiza, com intervalo de dois anos e em
parceria com seu Programa de Pós-Graduação, o seu Simpósio Internacional cabendo
sempre a um dos setores que o compõe sugerir o tema para a edição do evento. Trata-se de
uma atividade científico-acadêmica que objetiva fomentar o diálogo e o intercâmbio entre
pesquisadores e especialistas, nacionais e estrangeiros, que atuam nas áreas de Cultura,
Línguas e Literaturas Neolatinas. Também, visa articular a inter-relação das disciplinas que
compõem a área dos estudos neolatinos, congregando, em particular, os conhecimentos
relativos às pesquisas acadêmicas dos campos da italianística, da língua francesa e das
literaturas francófonas, do espanhol e das literaturas espanhola e hispano-americanas.
Ressalte-se que o Simpósio é o desdobramento das Semanas de Letras Neolatinas da UFRJ,
evento igualmente bienal, realizado ininterruptamente do ano de 1995 ao de 2003 com
apoio da CAPES, do CNPq, da FAPERJ, da FUJB/UFRJ, do Fórum de Ciência e Cultura
24
da UFRJ, assim como dos Setores de Apoio Cultural das Embaixadas da Espanha, França,
Itália, Suíça e de alguns países hispano-americanos. Os trabalhos apresentados nas cinco
Semanas de Letras Neolatinas se encontram publicados em anais, revistas indexadas e
livros, tendo ampla circulação.
Dessa forma, a criação do sítio http://www.letras.ufrj.br/neolatinas, em 2010, visa dar
maior visibilidade às atividades acadêmico-científicas desenvolvidas pelos Setores
integrantes do Departamento de Letras Neolatinas. Objetiva, outrossim, demonstrar a
ampla e multidisciplinar abrangência das áreas de ensino e extensão que os sustentam,
além de estimular uma maior colaboração entre eles, flexibilizando e integrando os
trabalhos de ensino e extensão, no âmbito da graduação, para a produção de novos
conhecimentos e tecnologias, oferecendo, em alguns casos, perspectivas de investigação
que não encontram similares em outros cursos nacionais.
Plano de desenvolvimento acadêmico-científico
As diretrizes acadêmicas gerais do Departamento, que norteiam a elaboração do presente
Plano de Desenvolvimento, giram em torno de dois eixos principais:
1.o eixo da formação, que inclui:
•formação básica da graduação;
•formação de pesquisadores e professores de nível superior;
•formação de professores para o ensino médio;
•formação de pesquisadores através de pesquisa de iniciação cientifica e cultural.
2.o eixo da cultura e extensão, que inclui:
•formação de produtores, divulgadores e críticos culturais aptos a atuar nos setores
de informação, de realização de eventos culturais;
•formação cultural mais ampla de profissionais da área de Letras, que se expande
para o público interessado na cultura na área de Letras Neolatinas;
•promoção de cursos de línguas neolatinas (espanhol, francês e italiano) no âmbito
da extensão."
( http://www.letras.ufrj.br/neolatinas/)
Na descrição presente no site do Departamento de Letras Neolatinas da UFRJ também são
encontradas as informações referentes ao Setor de Letras Italianas, que é um dos quatro setores que
constituem do Departamento de Letras Neolatinas da UFRJ. Os outros três setores que completam o
Departamento do Letras Neolatinas da UFRJ são o Setor de Letras Espanholas, Letras Francesas e
Literaturas Hispano-Americanas.
"Letras Italianas
O Setor de Letras Italianas é um dos quatro Setores que compõem o Departamento de
Letras Neolatinas.
O Setor de Letras Italianas tem em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão seus
pontos fortes, que, por certo, contribuem para o fortalecimento acadêmico do
Departamento como um todo. O Setor de Letras Italianas é constituído pelo ensino de
Graduação, Pós-graduação lato sensu e stricto sensu (ME e DO), atividades de pesquisa,
orientação e extensão. Seus docentes, em alguns casos, desempenham funções
administrativas, sem, contudo, distanciarem-se da sala de aula e da pesquisa.
O Setor de Letras Italianas tem como principal atividade, na Graduação, a formação em
Língua e Literatura Italiana dos futuros titulares de um Bacharelado em Português-Italiano,
habilitação criada em 1964, com o desdobramento do antigo Bacharelado em Línguas
Neolatinas. Tem, ainda, a seu encargo as disciplinas de Italiano Instrumental, oferecidas
aos alunos do Bacharelado em Português-Literaturas, Português-Grego e Português-Latim.
A partir do primeiro semestre de 2010, a atividade de Graduação estende à formação de
futuros titulares de uma Licenciatura em Português-Italiano.
O Setor de Letras Italianas é responsável por diversos acordos de cooperação com
25
universidades italianas, dentre eles, o mais antigo, a Università degli Studi di Roma ‘La
Sapienza’, com funcionamento regular há mais de vinte anos. Destacam-se, ainda, os
convênios com a Università per Stranieri di Siena e com a Università Gabriele D’Annunzio
di Chieti-Pescara.
Os docentes do Setor de Letras Italianas desempenham funções de destaque junto às
autoridades constituídas nos níveis municipal, estadual e federal, além de ocuparem cargos
de destaque na atual direção da Associação Brasileira de Professores de Italiano - ABPI.
Docentes de Língua e Literatura Italiana
Professora Titular
•Flora De Paoli Faria
Professores Associados
•Annita Gullo
•Marco Americo Lucchesi
•Sonia Cristina Reis
Professores Adjuntos
•Andrea Lombardi
•Carlos da Silva Sobral
•Claudia Fátima Morais Martins
•Fabiano Dalla Bona
•Maria Lizete dos Santos"
(<http://www.letras.ufrj.br/neolatinas/pages/setores/letras-italianas.php>
Acesso em 10/01/2015)
O Setor de Letras Italianas da UFRJ tem destaque e importância no contexto nacional. É um dos
poucos que oferece cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, tanto em Mestrado como em
Doutorado no Brasil, sendo a única Faculdade de Letras do Estado do Rio de Janeiro, a oferecer
cursos de Mestrado e Doutorado em língua ou literatura italiana.
1.2 Currículo dos cursos de LPI: Fluxogramas
Neste ponto serão descritos e analisados os currículos dos cursos de Letras Português/Italiano das
instituições de ensino superior do Estado do Rio de Janeiro, Universidade Federal Fluminense –
UFF, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ e a Universidade Federal do Rio de
Janeiro – UFRJ. Os currículos dos cursos são, resumidamente, apresentados através de seus
fluxogramas.
Para melhor pautar e localizar a pesquisa definiremos o conceito "fluxograma". A compreensão da
noção de "fluxograma" se constrói em seu étimo. É o fluxo organizacional de um processo, que
pode ser trabalhista, educativo, etc. Segundo o dicionário Michaelis a definição do conceito
26
4
fluxograma é: "(cs) sm (fluxo+grama ) Inform 1 Diagrama para representação de um algoritmo. 2
Representação gráfica, por símbolos especiais, da definição, análise ou método de solução de um
problema."
(http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra=fluxograma consulta: 27/10/2014 – 04:40)
Cada curso de LPI, que tem a subdivisão, bacharelado e licenciatura, terá suas disciplinas
relacionadas à língua italiana identificadas. Diferenciando, assim, cada curso de cada universidade,
tanto o Curso de Bacharelado em Letras, quanto o Curso de Licenciatura em Letras, será
contemplado nesta pesquisa, abordando, portanto, o Curso de Letras com habilitação em língua
italiana por completo.
O objetivo da apresentação dos fluxogramas, das universidades escolhidas, é obter uma visão crítica
sobre como são disponibilizadas as disciplinas referentes à língua e à literatura italiana, assim, será
possível observar as diferenças e semelhanças entre os cursos de LPI das universidades escolhidas
para a realização desta dissertação de mestrado.
Serão apresentados os fluxogramas do curso de bacharelado e do curso de licenciatura de cada
faculdade analisada, com o objetivo de compreender melhor e poder observar na prática o que cada
curso oferece em sua modalidade de bacharelado e em sua modalidade de licenciatura. Assim, não
só serão diferenciadas as características que as universidades apresentam em contraste uma com as
outras, mas também, demonstrar a divergência das disciplinas disponibilizadas pelo Curso de
Bacharelado e as ofertadas pelo Curso de Licenciatura de cada IES.
Nos pontos a seguir serão contabilizadas somente as disciplinas dos fluxogramas ligadas à língua
italiana, literatura italiana, cultura italiana e à prática docente em língua italiana.
1.2.1 Fluxogramas do Curso de LPI da UFF
Os fluxogramas do curso de LPI da UFF estão divididos em bacharelado e licenciatura:
1.2.1.1 Bacharelado em LPI da UFF
O fluxograma, presente neste ponto, representa as disciplinas que o aluno tem como obrigação
27
cursar para completar o curso de bacharelado em LPI na UFF.
Através das informações do fluxograma do Curso de Bacharelado em LPI da Faculdade de Letras
da UFF pode-se averiguar a quantidade de disciplinas que o programa disponibiliza para o
ensinamento da língua italiana, de sua cultura e literatura.
O aluno que deseja graduar-se com o título de bacharel em LPI na UFF terá que cumprir a carga
horário de 2420h segundo o fluxograma.
O Curso de Bacharelado em LPI da UFF disponibiliza 9 disciplinas relacionadas diretamente ao
ensino da língua italiana, 2 disciplinas para matrizes da literatura italiana e 6 disciplinas de
literatura italiana.
(figura 1 – versão ampliada no anexo)
1.2.1.2 - Licenciatura em LPI da UFF
As informações disponibilizadas pelo fluxograma do Curso de Licenciatura em LPI da Faculdade
de Letras da UFF, ilustrado acima, apresenta as disciplinas que o aluno deve obrigatoriamente
28
cursar para completar o curso de Licenciatura em LPI na Faculdade de Letras da UFF.
É possível, também, realizar a averiguação das disciplinas, e verificar qual tem o comprometimento
com o ensino da língua italiana, sua cultura, literatura e, também, com a prática de ensino.
Para graduar-se em licenciatura em LPI na UFF a carga horária que o aluno deve cursar é de 3360h.
As disciplinas Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira – italiano (LAELE) e Pesquisa
e Prática de Ensino III (PPE III) e Pesquisa e Prática de Ensino IV (PPE IV) são as disciplinas que
diferenciam o fluxograma do curso de bacharelado do fluxograma do curso de licenciatura.
(figura 2 – versão ampliada no anexo)
O curso de licenciatura apresenta dez disciplinas especificamente direcionadas ao ensino da língua
italiana, duas com foco nas matrizes da literatura italiana e seis com o comprometimento com o
ensino da literatura italiana.
Além das disciplinas descritas no parágrafo anterior, que também são pertencentes ao fluxograma
do Curso de Bacharelado em LPI da UFF, o Curso de Licenciatura apresenta disciplinas ligadas à
educação e a formação docente. São três disciplinas que têm em sua base curricular o
aperfeiçoamento do aluno ligado à sua formação na prática docente da língua e literatura italiana.
29
1.2.2 Fluxogramas do curso de LPI da UERJ
1.2.2.1 Bacharelado em LPI da UERJ
(figura 3 – versão ampliada no anexo)
O presente fluxograma representa as disciplinas que o aluno deverá cursar para completar o curso
de bacharelado em LPI na UERJ e graduar-se nesta IES.
Com base nas informações do fluxograma do Curso de Bacharelado em LPI da Faculdade de Letras
da UERJ é possível verificar a quantidade de disciplinas que o programa dedica para o ensino da
língua italiana, de sua cultura e literatura.
A carga horária requisitada para concluir o curso de LPI na modalidade bacharelado na UERJ é de
2700h.
São oito disciplinas especificamente direcionadas ao ensino da língua italiana. Duas disciplinas têm
30
como foco o ensino da cultura italiana e outras quatro têm o comprometimento com o ensino da
literatura italiana.
Assim, a UERJ, em seu Curso de Bacharelado em Letras com habilitação em Italiano, totaliza 16
disciplinas direcionadas ao ensino da língua, cultura e literatura italiana.
1.2.2.2 - Licenciatura em LPI da UERJ
Este ponto será o responsável por apresentar e analisar o fluxograma do Curso de Licenciatura em
Letras Habilitação: Português/Italiano da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
(figura 4 – versão ampliada no anexo)
O fluxograma acima apresenta as disciplinas que o aluno deverá cursar para completar o curso de
Licenciatura em LPI na Faculdade de Letras da UERJ.
Com base nas informações do fluxograma do Curso de Licenciatura em LPI da Faculdade de Letras
31
da UERJ, averiguou-se as disciplinas que tem o comprometimento com o ensino da língua italiana,
sua cultura, literatura e, também, com a prática de ensino ligada aos temas pertinentes à língua
italiana.
As disciplinas de pesquisa e prática de ensino são os principais fatores que diferenciam o
fluxograma do curso de bacharelado ao fluxograma do curso de licenciatura. A carga horária,
também, é diferenciada, o aluno tem que cumprir 4570h para se formar em LPI na modalidade
licenciatura.
O curso de licenciatura em LPI da UERJ apresenta oito disciplinas especificamente direcionadas ao
ensino da língua italiana. Além das oito disciplinas restritas à língua italiana, a UERJ disponibiliza
duas disciplinas com o foco no ensino da cultura italiana e outras quatro de comprometimento com
o ensino da literatura italiana.
Ademais das disciplinas descritas no parágrafo anterior, que também são pertencentes ao
fluxograma do Curso de Bacharelado, o Curso de Licenciatura em LPI da UERJ apresenta, também,
outras disciplinas ligadas à educação e a formação docente. São oito disciplinas dedicadas à pratica
docente da língua e literatura italiana.
Portanto, para se graduar no Curso de Licenciatura em Letras na habilitação Português/Italiano, o
discente deverá cursar 24 disciplinas que estão ligadas à língua italiana, sua cultura, literatura e
ensino de língua e literatura italiana.
1.2.3 Fluxogramas do curso de LPI da UFRJ
Os fluxogramas que serão descritos dizem respeito à implantação do novo currículo do curso de
Letras da UFRJ. A partir de 2010 encontram-se as duas versões de habilitações em Letras:
Bacharelado e Licenciatura, que será descrito a seguir:
1.2.3.1- Bacharelado em LPI da UFRJ
O fluxograma do Curso de Bacharelado em LPI da UFRJ apresenta 16 disciplinas ligadas ao ensino
da língua italiana, literatura italiana, produção textual em língua italiana e fundamentos da cultura
literária italiana.
32
O aluno para graduar-se no curso de bacharelado em LPI na UFRJ deve cumprir 3.260h.
(figura 5 – versão ampliada no anexo)
Dentro das 16 disciplinas que o programa oferece, no Curso de Bacharelado em LPI na UFRJ, 2 são
especificamente dedicadas à produção textual, 8 referentes ao ensino da língua italiana, 1 que
aborda os fundamentos da cultura literária italiana e 5 disciplinas tem sua prioridade no ensino da
literatura italiana.
1.2.3.2 - Licenciatura em LPI da UFRJ
O fluxograma apresentado neste ponto refere-se ao programa de disciplinas do Curso de
Licenciatura em LPI da UFRJ. Para graduar-se nessa modalidade o aluno deve cumprir a carga
horária de 4.080h.
33
(figura 6 – versão ampliada no anexo)
No fluxograma, apresentado acima, é possível observar as disciplinas que os alunos têm que
cumprir para se graduarem em licenciatura em LPI na UFRJ. É possível observar, também, as
disciplinas que são de dedicação à língua italiana, à literatura italiana, aos fundamentos da cultura
literária italiana e preparação à docência.
O Curso de Licenciatura em LPI da UFRJ apresenta 18 disciplinas ligadas diretamente à língua
italiana, sua literatura, cultura e preparação à docência.
Das 18 disciplinas apresentadas no Curso de Licenciatura em LPI da UFRJ, 16 se encontram,
também, no fluxograma do Curso de Bacharelado, somente 2 disciplinas são diferentes. As
disciplinas exclusivas do Curso de Licenciatura em LPI são responsáveis pela preparação do aluno
34
à docência de língua estrangeira, no caso a língua italiana.
As duas disciplinas, exclusivas do Curso de Licenciatura em LPI da UFRJ, intitulam-se "Didática
em línguas estrangeiras modernas I" e "Didática em línguas estrangeiras modernas II".
1.3 Comparando os três cursos de LPI das IES/RJ
Como foi possível observar, na forma de descrever o curso de Letras, cada universidade apresentou
seu curso em LPI de uma forma. A UFF e a UERJ apresentaram o curso de Letras como um todo e
a UFRJ dedicou uma seção exclusivamente para cada habilitação da Faculdade de Letras.
Foi possível observar que somente no site da UFRJ encontra-se um detalhamento maior em relação
à habilitação Letras português/Italiano. Logo, o aluno, antes de ingressar em sua jornada
universitária, pode consultar informações pertinentes ao curso e averiguar se seus interesses
realmente serão atendidos.
Uma característica relevante do Curso de Letras da UFRJ é o oferecimento de cursos lato sensu e
stricto sensu, como fora observado nos pontos anteriores. A UFRJ é a única IES do Estrado do Rio
de Janeiro que oferece cursos de pós-graduação, Mestrado e Doutorado, em estudos literários e
estudos linguísticos, dentro do Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. A UERJ oferece
somente cursos de pós-graduação lato sensu em língua italiana - tradução, mas não oferece cursos
stricto sensu. Até o presente momento a UFF somente oferece cursos de graduação.
No que tange a temática do Ensino a distância (EaD), observou-se que somente a UFF,
Universidade Federal Fluminense, contempla esta possibilidade. Assim, se o aluno quiser se
graduar a distância em letras por uma IES/RJ, a UFF se demonstra a única opção. Contudo, é de
grande relevância alertar que o curso de EaD em Letras está disponível, até a presente data,
somente para a habilitação Licenciatura em Letras Português/Literatura. Portanto, o aluno que, por
ventura, visasse obter a graduação em Letras Português/Italiano deverá passar por um processo de
reingresso e cursar presencialmente as disciplinas referentes à língua italiana, literatura italiana e
pesquisa e prática de ensino da língua e literatura italiana.
35
Outro ponto no qual as universidades se diferenciam é a forma de ingresso. Na UFF e na UFRJ o
ingresso é feito através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). A UFRJ aderiu em 2011 ao
ENEM para realizar o exame de ingresso (<http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/ufrjacaba-com-vestibular-enem-2011-sera-unica-forma-de-acesso-2787854> acesso em 11/06/2014), já
a UFF foi a última universidade a aderir ao ENEM para realizar seu exame de seleção, a UFF
somente aderiu a partir de 2013. (<http://www.engenharia.uff.br/eventos/188-uff-decide-abandonarvestibular-e-adotar-so-o-enem-a-partir-de-2013.html> acesso em 11/06/2014). A UERJ difere das
universidades federais, pois, continua realizando seus próprios exames de ingresso.
Além do sistema de ingresso, a conclusão dos cursos não se faz de maneira homogênea. Os alunos
de LPI da UFF não têm a necessidade de realizar uma monografia para concluir o curso. A
Faculdade de Letras exige 200h em atividades complementares como: I - Iniciação à Pesquisa
Científica; II - Monitoria; III - Iniciação à Docência (PIBID e PID); IV - Iniciação à Extensão; V Monografia de Conclusão de Curso - Letras; VI - Estágio Curricular Não-obrigatório; VII Vivência Profissional Não-docente; VIII - Participação em Eventos; IX - Atividades Culturais e
Artísticas; X - Intercâmbio; XI - Tutoria em EAD; XII - Programa de Tutoria – Letras/UFF.
(<http://www.letras.uff.br/graduacao/sites/default/files/resolucao_02-10__atividade_complementares_-_alterada_pela_01-2011.pdf> acesso em 11/06/2014) .
A UERJ com a deliberação 004/2008 atribui a obrigatoriedade no cumprimento de Atividades
Acadêmico-científico-culturais(AACC) (<http://www.febf.uerj.br/delibera_atividades_004-08.pdf>
acesso em 11/02/2014). Na Faculdade de Letras da UFRJ a apresentação da monografia é exigida
para a obtenção do diploma (RESOLUÇÃO Nº 01/2013 - Art. 1º Fica instituída a obrigatoriedade
de apresentação de monografia final para a conclusão do curso de graduação em Letras e obtenção
do
diploma
<http://www.letras.ufrj.br/index.php?
option=com_docman&task=doc_download&gid=388> acesso em 11/06/2014).
Portanto, no que concerne a conclusão do curso de Letras, as três universidades procedem de
maneira diversificada. A UFF dá a opção da produção da monografia ou o cumprimento de 200h
em atividades complementares, A UERJ exige as 200h de atividades Acadêmico-científico-culturais
para a graduação em letras e a UFRJ, além das 200h de atividades complementares, requer a
produção da monografia para a obtenção do diploma em Letras.
Através dos fluxogramas dos três cursos de LPI analisados, foi possível averiguar a quantidade de
36
disciplinas disponibilizada por cada curso. Cada instituição de ensino tem em sua grade curricular
disciplinas com fundamentos exclusivamente voltados para o ensino da língua, da cultura e da
literatura italiana, porém, cada curso de LPI possui sua particularidade e quantidade de disciplinas.
Assim, cada IES, do Estado do Rio de Janeiro que tem o curso de LPI, tem seus objetivos e seus
atributos, também, demonstrados e caracterizados por suas disciplinas que são ofertadas em seus
cursos.
As disciplinas elencadas a seguir se referem àquelas que são exclusivas do curso de italiano:
A UFF oferece 17 disciplinas para o curso de Bacharelado em LPI e 20 disciplinas para o curso de
Licenciaturas em LPI.
A UERJ oferece 14 disciplinas para o curso de Bacharelado em LPI e 22 disciplinas para o curso de
Licenciatura em LPI.
A UFRJ oferece 16 disciplinas para o curso de Bacharelado em LPI e 18 disciplinas para o curso de
Licenciatura em LPI.
25
20
15
10
5
0
UFF – B.
UFF – L.
UERJ – B.
UERJ – L.
UFRJ – B.
UFRJ – L.
Legenda: B. = Bacharelado / L. = Licenciatura
(figura 7)
Os gráficos demonstram visualmente a quantidade de disciplinas ligadas à língua italiana ofertadas
por cada IES analisada.
37
Nos dois primeiros índices são indicados os cursos da UFF, no terceiro e quarto índices são
representadas as disciplinas da UERJ e os dois últimos, quinto e sexto, respectivamente, são os
índices que representam a UFRJ.
No gráfico fica evidenciado o reflexo do número da carga horária que diferencia os cursos das três
universidades analisadas, contudo elas não representam todas as disciplinas do curso de LPI.
A seguir a carga horária total do curso de LPI das IES/RJ: A UFF requer 2420h para graduar o
aluno como bacharel e na habilitação licenciatura 3360h. Na UERJ para se graduar em LPI na
habilitação bacharelado são necessárias 2700h e em licenciatura 4570. A UFRJ necessita de 3260h
para formar o aluno em bacharel em LPI e 4080h para o aluno graduar-se em licenciatura.
Os números referidos acima, adquiridos através dos sites das IES, demonstram a visão de cada
universidade perante o curso de LPI. Constata-se a quantidade de horas mínimas que cada
universidade exige para a conclusão do curso de bacharelado e o curso de licenciatura em LPI.
1.4-Ingressos e conclusões no Curso de LPI nas IES do Estado do Rio de Janeiro
Primeiramente é importante esclarecer que as informações referentes ao número de ingressos e
conclusões no curso de LPI são oficiais, são dados fornecidos pelas secretarias dos cursos das
respectivas Faculdades de Letras.
Para se ter uma visão mais ampla e abrangente do número de alunos que ingressaram no Curso de
LPI e aqueles que conseguiram concluir o curso, decidiu-se, para a presente pesquisa, investigar um
período de dez anos, compreendido entre 2004 e 2013.
1.4.1 – Ingressos e conclusões no curso de LPI na UFF
1.4.1.1-Número de alunos que ingressaram no curso
O gráfico a seguir representa o número de ingressos no curso de graduação em LPI da Universidade
38
Federal Fluminense. O período analisado é entre os anos de 2004 e 2013. Pode-se constatar quais
foram os anos em que houve as maiores entradas de alunos no curso e quando esse número foi
significantemente baixo.
A seguir o número de alunos que ingressaram no curso de LPI na UFF será elencado por semestre.
Os primeiros quatro números representam o ano de ingresso e o número após o ponto representa o
semestre de entrada. Os anos e/ou semestres não elencados no gráfico representam o ingresso nulo,
ou seja, não houve ingresso discente no período em questão.
2004.1 - 0, 2004.2 - 17, 2005.1 - 0, 2005.2 - 24, 2006.1 - 0, 2006.2 - 18, 2007.1 - 0, 2007.2 - 18,
2008.1 - 1, 2008.2 - 8, 2009.1 - 1, 2009.2 - 19, 2010.1 - 3, 2010.2 - 22, 2011.1 - 0, 2011.2 - 28,
2012.1 - 0, 2012.2 - 20, 2013.1 - 0, 2013.2 - 15.
30
25
20
15
10
5
0
2004.2
2005.2
2006.1
2006.2
2007.2
2008.1
2008.2
2009.1
2009.2
2010.1
2010.2
2011.2
2012.2
2013.2
(figura 8)
É possível observar que em somente 3 semestres a entrada foi superior a 20 alunos. 2008 foi o ano
que a quantidade de ingressos foi a menor dos anos estudados, entraram somente 9 alunos no ano
em questão. Ao constatar a entrada de 9 alunos em um ano pergunta-se: - Quantos desses 9 alunos
concluirão o curso de LPI?
Não é difícil criar a hipótese de que alguns alunos desistirão no meio de seu percurso acadêmico,
logo, a turma de 2008 pode graduar-se com pouquíssimos ou não ter aluno pra se graduar. A
questão da divulgação do curso de LPI das IES/RJ será discutida no capítulo destinado à política
linguística. Será debatido o reflexo da política linguística na entrada e na evasão dos alunos de
graduação em Letras Português/Italiano nas IES/RJ.
O próximo gráfico exibirá a quantidade de alunos ingressantes no curso de LPI na UFF por ano,
39
desde 2004 até 2013, sem dividir por semestre. A seguir os números referentes à quantidade de
alunos ingressantes no curso de LPI da UFF elencados por ano:
2004 - 17, 2005 - 24, 2006 - 19, 2007 - 18, 2008 - 9, 2009 - 20, 2010 - 25, 2011 - 28, 2012 - 20,
2013 - 15.
30
25
20
15
10
5
0
2004.
2005.
2006.
2007.
2008.
2009.
2010.
2011.
2012.
2013.
(figura 9)
Neste gráfico é possível observar a entrada anual dos alunos do curso de LPI na UFF. Verifica-se
que somente nos anos 2005, 2010 e 2011 o número de alunos ingressantes foi superior a 20. Em
duas ocasiões chegou a 20, nos anos 2009 e 2012. Nos outros anos, 2004, 2006, 2007, 2008 e 2013,
o número de alunos que ingressaram no curso de LPI na UFF foi inferior a 20, sendo o ano de 2008
o detentor do pior número de entrada, totalizando 9 ingressos.
1.4.1.2- Número de alunos que concluíram o curso
A informação sobre a quantidade de formandos no curso de graduação em LPI da UFF, durante o
período selecionado, é de grande importância para a presente pesquisa, pois foi a partir da
observação da evasão dos alunos que haviam ingressado comigo que deu origem a esta
investigação.
Primeiramente, serão elencados os anos separados por semestre, em seguida, os ingressos serão
explicitados por ano:
2004.1 - 9, 2004.2 - 4, 2005.1 - 0, 2005.2 - 5, 2006.1 - 0, 2006.2 - 0, 2007.1 - 5, 2007.2 - 6, 2008.1 -
40
6, 2008.2 - 13, 2009.1 - 9, 2009.2 - 12, 2010.1 - 8, 2010.2 - 21, 2011.1 - 21, 2011.2 - 11, 2012.1 13, 2012.2 - 26, 2013.1 - 13.
30
25
20
15
10
5
0
2004.1 2004.2 2005.1 2005.2 2006.1 2006.2 2007.1 2007.2 2008.1 2008.2 2009.1 2009.2 2010.1 2010.2 2011.1 2011.2 2012.1 2012.2 2013.1
(figura 10)
Para uma melhor visualização da quantidade de formandos por ano, o gráfico a seguir elenca o
ingresso discente anual, de 2004 a 2013. Os números demonstram que em três semestres nenhum
aluno se formou no curso de LPI da UFF, este fenômeno ocorreu nos semestres 2005.1, 2006.1 e
2006.2. A seguir a quantidade de formandos elencada por ano:
2004 -13, 2005- 5, 2006 - 0, 2007 -11, 2008 - 19, 2009 - 21, 2010 - 29, 2011 - 32, 2012 - 39, 2013 13.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2004.
(figura 11)
2005.
2006.
2007.
2008.
2009.
2010.
2011.
2012.
2013.
41
1.4.1.3-Relação entre Ingressos X formados em LPI na UFF.
Neste ponto podemos ver a relação entre alunos ingressantes e alunos formados. A coluna da
esquerda representa o ingresso discente e a coluna da direita representa a conclusão do curso pelo
aluno.
A seguir a relação em número dos alunos ingressantes e formados:
2004 - 17x13, 2005 - 24x4, 2006 - 19x0, 2007 - 18x11, 2008 - 9x19, 2009 - 20x21, 2010 - 25x29,
2011 - 28x32, 2012 - 20x39, 2013 - 15x13.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2004.
2005.
2006.
2007.
2008.
2009.
2010.
2011.
2012.
2013.
(figura 12)
É possível observar, com as indicações dos números e dos gráficos, que a UFF se demonstrou capaz
de formar grandes quantidades de alunos nos anos 2008, 2009, 2010, 2011 e, principalmente, 2012.
Contudo, também foi constatado, que no ano de 2006 não houve nenhum aluno concluinte e no ano
de 2005, apenas cinco alunos concluíram o curso de LPI, levando a um índice de 20,83% de alunos
formados em relação aos alunos que ingressaram. Pode-se concluir que havia uma quantidade de
alunos represados nos anos anteriores a 2008 que não conseguiam concluir o curso no período
normal. Esses alunos, geralmente, ficam com pendências em alguma matéria que impede a
totalização da carga horária exigida pelo Curso.
1.4.2 - Ingressos e conclusões no curso de LPI na UERJ
42
1.4.2.1-Número de alunos que ingressaram no curso:
Neste ponto serão explicitados os números de ingressantes no curso de graduação em LPI na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
O primeiro gráfico explicita a entrada semestral, onde o número de entrada é elencado um ao lado
do outro para uma melhor visualização de todo período analisado.
2004.1 - 20, 2004.2 - 25, 2005.1 - 20, 2005.2 - 23, 2006.1 - 20, 2006.2 - 23, 2007.1 - 20, 2007.2 23, 2008.1 - 19, 2008.2 - 26, 2009.1 - 19, 2009.2 - 19, 2010.1 - 18, 2010.2 - 21, 2011.1 - 20, 2011.2
- 24, 2012.1 - 18, 2012.2 - 21, 2013.1 - 22, 2013.2 - 26.
Constata-se que a UERJ obteve entradas expressivas no curso de LPI: dos vinte semestres
analisados somente em 5 houve uma entrada inferior a 20 alunos. A quantidade mais baixa
registrada foi a de 18 alunos ingressantes nos semestres 2010.1 e 2012.1.
30
25
20
15
10
5
0
2004.2
2004.1
2005.2
2005.1
2006.2
2006.1
2007.2
2007.1
2008.2
2008.1
2009.2
2009.1
2010.2
2010.1
2011.2
2011.1
2012.2
2012.1
2013.2
2013.1
(figura 13)
Os números a seguir referem-se ao ingresso no curso de LPI da UERJ relacionando o ingresso na
universidade por ano. O gráfico ilustrará o que os números informam:
2004 - 45, 2005 - 43, 2006 - 43, 2007 - 43, 2008 - 45, 2009 - 38, 2010 - 39, 2011 - 44, 2012 - 39,
43
2013 - 48.
Observando os números divididos por ano constata-se que somente em dois anos houve uma
entrada inferior a 40 alunos, este fato ocorreu em 2009 com 38 ingressos e em 2010 houve 39
ingressos de alunos no curso de LPI da UERJ.
60
50
40
30
20
10
0
2004.
2005.
2006.
2007.
2008.
2009.
2010.
2011.
2012.
2013.
(figura 14)
1.4.2.2-Número de alunos que concluíram o curso
A seguir o número de formandos em LPI da UERJ:
2004 - 34, 2005 - 28, 2006 - 33, 2007 - 29, 2008 - 17, 2009 - 18, 2010 - 24, 2011 - 32, 2012 - 22,
2013 - 20.
Ao observar o número dos formandos da UERJ, já é possível observar que o número de ingressos
são maiores que o número de concluintes. Será realizada uma comparação desses índices no ponto a
seguir.
44
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2004.
2005.
2006.
2007.
2008.
2009.
2010.
2011.
2012.
2013.
(figura 15)
1.4.2.3-Relação entre Ingressos X Formados em LPI na UERJ.
Os números de alunos ingressantes em relação aos concluintes estão elencados em seguida:
2004 - 45x34, 2005 - 43x28, 2006 - 43x33, 2007 - 43x29, 2008 - 45x17, 2009 - 38x18, 2010 39x24, 2011 - 44x32, 2012 - 39x22, 2013 - 48x20.
Quando se observou os números de ingressantes da UERJ constatou-se que somente em dois anos o
número foi inferior a 40, contudo, esses índices altos não se repetem quando se observa o número
de alunos concluintes. Somente em dois anos os formandos passaram de 30 e em duas ocasiões os
índices de entrada foram menores que 20.
60
50
40
30
20
10
0
2004.
(figura 16)
2005.
2006.
2007.
2008.
2009.
2010.
2011.
2012.
2013.
45
É possível observar, a partir deste gráfico, a relação entre a entrada de alunos no curso de graduação
em LPI da UERJ e os alunos que conseguiram concluir o curso. A coluna na cor azul representa os
alunos que ingressaram na graduação e a coluna de cor vermelha representa os alunos que
concluíram o curso.
A partir destes números, foi possível constatar que em nenhum ano houve uma quantidade de
alunos formados igual ou superior ao número de alunos ingressantes. Os números demonstraram
que o ingresso, nesse período analisado, sempre foi maior do que o número de concluintes.
Podemos destacar os anos de 2008 e 2009 como o de menor número de concluintes. Em 2008 com
17 alunos que concluíram o curso e em 2009 com 18 alunos concluintes. Os anos que se destacaram
positivamente havendo mais concluintes são os anos de 2004 ( 34 alunos concluintes ), 2003 ( 33
concluintes) e 2011, com 32 alunos que concluíram o curso de LPI na UERJ.
1.4.3 – Ingressos e conclusões no curso de LPI na UFRJ
1.4.3.1-Número de alunos que ingressaram no curso:
A seguir os números dos alunos ingressantes no curso de LPI da UFRJ:
2004 - 19, 2005 - 22, 2006 - 21, 2007 - 25, 2008 - 39, 2009 - 39, 2010 - 29, 2011 - 35, 2012 - 32,
2013 - 42.
46
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2004.
2005.
2006.
2007.
2008.
2009.
2010.
2011.
2012.
2013.
(figura 17)
Neste ponto pode-se observar os número de alunos ingressantes no curso de LPI da UFRJ. Os
gráficos evidenciam o que os números demonstraram. Destacam-se os anos de 2008, 2009 e 2013.
2008 e 2009 com a taxa de 39 alunos ingressantes em cada ano e 2013 foi comprovada a entrada de
42 alunos no curso de LPI da UFRJ.
1.4.3.2-Número de alunos que concluíram o curso
Comprova-se, através dos números, a quantidade de alunos formados em LPI na UFRJ a cada
semestre entre os anos de 2004 à 2013.
2004.1 - 9, 2004.2 - 17, 2005.1 - 15, 2005.2 - 14, 2006.1 - 20, 2006.2 - 20, 2007.1 - 10, 2007.2 - 12,
2008.1 - 18, 2008.2 - 10, 2009.1 - 13, 2009.2 - 4, 2010.1 - 10, 2010.2 - 7, 2011.1 - 2, 2011.2 - 11,
2012.1 - 9, 2012.2 - 14, 2013.1 - 7, 2013.2 - 9.
Os números demonstraram que houve três semestres de destaques negativos. Os semestres de
2009.2 que teve 4 alunos formados, o semestre de 2010.2 com sete alunos que se graduaram e
2011.1 com somente dois alunos que concluíram o curso de LPI na UFRJ.
47
25
20
15
10
5
0
2004.1 2004.2 2005.1 2005.2 2006.1 2006.2 2007.1 2007.2 2008.1 2008.2 2009.1 2009.2 2010.1 2010.2 2011.1 2011.2 2012.1 2012.2 2013.1 2013.2
(figura 18)
Os números a seguir mostram a entrada anual dos alunos no período de 2004 a 2013:
2004 - 26, 2005 - 29, 2006 - 40, 2007 - 22, 2008 - 28, 2009 - 17, 2010 - 17, 2011 - 13, 2012 - 23,
2013 - 16.
Quando se observam o número de ingressantes no curso de LPI da UFRJ constata-se que existem
diferenças relevantes entre alguns anos, ao comparar os anos de 2006 e 2011 esta discrepância se
revela, pois, no ano de 2006 ingressaram 40 alunos e no ano de 2011 apenas 13 alunos ingressaram
no curso de LPI na UFRJ.
O gráfico a seguir ilustra o que os números revelaram sobre a quantidade de alunos ingressantes no
curso de LPI da UFRJ.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2004.
(figura 19)
2005.
2006.
2007.
2008.
2009.
2010.
2011.
2012.
2013.
48
1.4.3.3-Relação entre Ingressos X Formados da UFRJ
A relação entre os alunos ingressantes e alunos formados em LPI na UFRJ pode ser visualizada
através do gráfico a seguir.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2004.
2005.
2006.
2007.
2008.
2009.
2010.
2011.
2012.
2013.
(figura 20)
Como demonstrado no gráfico acima, é possível ver a relação entre o ingresso e a conclusão dos
alunos de graduação do curso de LPI na UFRJ. Na coluna da esquerda, de cor azul observa-se o
número de ingressos, na coluna da direita e de cor vermelha é possível ver o número de alunos
formados a cada ano.
O desempenho da UFRJ na conclusão dos alunos de LPI foi a superior ao número de ingressantes
nos anos de 2004, 2005 e 2006. Porém, a partir de 2007, não houve nenhum ano, até a presente
data, onde o número de formados fosse igual ou superior ao número de ingressantes.
As informações apresentadas, sobre o número de alunos ingressantes e formados em LPI, são muito
relevantes para esta pesquisa, pois a grande evasão comprovada pelos números disponibilizados
pelas secretarias e pelos sites das IES/RJ é o que motivou a realização da investigação das
motivações e expectativas dos alunos de LPI.
Ao investigar as causas da evasão discente no curso de LPI das IES/RJ um fator que se demonstrou
intrinsecamente ligado à motivação e às expectativas dos alunos é a política linguística, que será
tratada no próximo capítulo.
49
2. A IMPORTÂNCIA DAS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NO ESTUDO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS NO BRASIL. O ENSINO DA LÍNGUA ITALIANA E O CONTATO
LINGUÍSTICO ENTRE O ITALIANO E O PORTUGUÊS
Este capítulo destina-se a conduzir um estudo sobre as políticas linguísticas ligadas ao ensino de
língua estrangeira no Brasil e focar no ensino da língua italiana, noções teóricas, práticas de ensino
de língua estrangeira e o contato entre a língua italiana e a língua portuguesa do Brasil.
Quando se fala de políticas linguísticas no Brasil imediatamente se reporta aos Parâmetros
Curriculares Nacionais - documento norteador dos parâmetros de ensino em todo território
nacional-, doravante PCNs. Tal documento menciona que deve existir uma pluralidade quanto a
escolha de língua estrangeira ensinada na escola pública. Logo, o eixo existente entre a língua
inglesa e a necessidade de ser veiculada como língua estrangeira obrigatória nas escolas brasileiras
não deve ser imposto. Deve-se empregar como língua estrangeira uma língua que contemple o
estudante, seja culturalmente, ou de modo prático. Nesses quesitos a língua italiana foi selecionada
para ser ensinada em escolas que estão próximas a comunidades de imigrantes italianos e/ou seus
familiares ou escolas que buscaram uma alternativa à língua inglesa ou à língua espanhola.
Porém, não é sempre que esta pluralidade ocorre nas escolas onde a língua estrangeira é ensinada.
O inglês é visto por grande parte da população como uma língua global e economicamente mais
interessante a ser aprendida devido ao grande número de multinacionais que utilizam a língua, tanto
por questões de comunicação interna, ou por culpa do país de origem da empresa que opta pelo uso
de sua língua materna.
Com uma demanda grande de alunos e o fato da escola não contemplar plenamente as necessidades
do estudante de língua estrangeira, o mercado dos cursos livres está aquecido e crescendo a cada
dia, abrindo oportunidades para as empresas lucrarem com o ensino de língua estrangeira. Tais
cursos, por outro lado, oferecem opção aos alunos para poderem entrar em contato com uma língua
estrangeira não oferecida na escola.
"As necessidades de comunicação entre as pessoas que não falam a mesma língua
nunca foram tão expressivas. É o que vemos, por exemplo, no contexto geopolítico
ocidental, com os avanços da União Européia e a abertura de suas fronteiras para o
leste do continente europeu, com os fluxos turísticos e comerciais em uma rede de
intercâmbios doravante globalizada e com as migrações populacionais, livres ou
controladas."(MARTINEZ, 2009, p.9)
Conforme afirma Martinez (2009), existem diversos fatores de importância para o aumento no
interesse em estudar línguas estrangeiras: o crescimento do fluxo migratório de pessoas de
50
diferentes países, a possibilidade maior de realizar viagens internacionais e o grande contato que é
possível ser realizado através dos meios de comunicação.
Mas é, principalmente, devido à internet que se verifica o aumento do contato entre as línguas. Isso
se observa devido à necessidade em publicar e acessar conteúdos de todos os tipos e provenientes
de inúmeras línguas, além de fornecer o mercado profissional e econômico relacionado ao ramo das
línguas estrangeiras e línguas em contato.
Assim, este capítulo, se organiza em três etapas com o escopo de apresentar uma discussão sobre a
importância da política linguística no Brasil para o ensino de língua estrangeira, mais
especificamente a língua italiana no território nacional e o contato entre a língua italiana e o
português falado no Brasil.
O primeiro ponto deste capítulo trata das políticas linguísticas. Faz-se necessária uma explanação
sobre o conceito de política linguística, sua área de ação, seus reflexos nas instituições de ensino no
território nacional e como as políticas linguísticas podem influenciar na escolha de uma língua ou
para o ensino ou para sua padronização.
O segundo ponto elucidará questões pertinentes ao ensino de língua estrangeira no Brasil. Para isso,
se recorrerá a um cerne teórico, a fim de proporcionar um maior aparato científico no
desenvolvimento das reflexões necessárias sobre a questão do ensino de língua estrangeira no
Estado brasileiro, os problemas enfrentados no Brasil e a situação do ensino de língua italiana no
Brasil.
O terceiro ponto discorrerá e contextualizará a respeito dos pontos de contato entre a língua italiana
e a língua portuguesa falada no Brasil, explicitando os fenômenos mais frequentes e os traços que
ficaram na língua portuguesa falada no Brasil devido à influência da língua italiana.
2.1 Políticas linguísticas
As políticas linguísticas tratam das relações entre vida social e língua, segundo Calvet. E o Estado
tem o poder de planejar e colocar em prática uma política lingüística. Entretanto, é seu dever,
também, trabalhar pra a não exclusão das entidades como as comunidades linguísticas ou línguas
regionais.
51
“Comecemos por duas definições. Chamemos política lingüística um conjunto de
escolhas conscientes referente às relações entre língua(s) e vida social, e
planejamento lingüístico a implementação prática de uma política lingüística, em
suma, a passagem ao ato.” (CALVET, 2002, p.145)
O campo de estudo político ligado à linguística não é antigo e ainda não conquistou seu destaque no
curriculum da graduação nas universidades brasileiras. Contudo, cresce o interesse e a pesquisa na
área das políticas linguísticas. Os estudos
de Calvet (2002 e 2007), Chardenet (2011) e
Rajagopalan (2003) têm suma importância para o desenvolvimento deste campo. Serão de grande
uso neste ponto para salientar algumas questões de políticas linguísticas referentes ao processo de
ensino/aprendizagem de língua estrangeira, e principalmente a língua italiana, no território
brasileiro.
Chardenet (2011) afirma em seu estudo, que a ação humana sobre as línguas compõe um produto de
saber construído que se une a uma disciplina ainda em formação. Esta disciplina é conhecida como
política linguística.
De acordo com Rajagopalan (2003, p.37), hoje, no Brasil, existe um grande crescimento da disciplina
chamada linguística. Logo, os estudos sobre as políticas linguísticas, que ainda são recentes, têm a
tendência a evoluir e abranger suas implicações no processo de ensino/aprendizagem de língua
estrangeira no Brasil.
Estamos vivendo no Brasil a reprise de um fenômeno que esteve em evidência nos
países da Europa e nos Estados Unidos há algumas décadas: a “explosão” da
disciplina chamada “linguística” que se verifica no Brasil hoje já não é algo que
possa ser observado em muitos outros países. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 37)
Cada língua pode trabalhar sua comercialização ou sua comercialização vem trabalhada de maneira
involuntária através de fatos históricos como a globalização, a industrialização. O fato é que toda
língua tem seu valor. Existe uma cotação econômica, como moedas, (BOURDIEU, 1982). Em sua
origem este comércio linguístico era feito à base de troca. E o ensino de língua estrangeira se baseia
na troca comunicativa.
Hoje a língua inglesa e a espanhola possuem uma grande parcela do mercado de ensino para línguas
estrangeiras nas escolas em todo Brasil, mesmo com a existência da recomendação dos PCNs para
se evite uma padronização da escolha da língua estrangeira. Contudo, a escolha de grande parcela
das Instituições de Ensino no Brasil se deve ao valor comercial que as línguas possuem. Esse valor
52
de mercado não é estável e tende a mudar por diferentes motivos como desenvolvimento e
crescimento econômico, algum expoente cultural, atrativos para o estudo e conhecimento de uma
determinada língua.
Mais cela se complique dans les cas des langues internationalisées, et plus
particulièrment lorsque les pays d’importation se sont développé au point de
pouvoir cotester les instituition centrales des pays d’exportation (sur des bases
complexes de puissance économique, politiique, démographique). C’est bien
entendu les cas de l’anglais, de l’espagnol, du portugais mais aussi celui du
français dès aujourd’hui avec le Québec et demain avec la croissance
démographique africaines. (CHARDENET, 2011). 1
Chardernet (2011) afirma que diversas línguas como o inglês, o espanhol, o português e o francês
ganharam importância pela consequência do desenvolvimento dos países que foram colonizados
por habitantes que originalmente falavam estes idiomas. O desenvolvimento dos países que foram
colonizados divulga as suas línguas tornando-as mais atrativas para serem estudas como línguas
estrangeiras.
Países como a Espanha, a França e a Inglaterra tentam impor uma estandardização para manter o
poder sobre o comercio que gira em torno do aprendizado de língua estrangeira. Contudo o
crescimento econômico e a globalização deram a alguns países desenvolvidos ou em
desenvolvimento, outrora colonizados, o poder de reivindicar a sua língua, a sua variedade local de
língua, estudada como legítima e não como um subproduto da língua dita “standard”.
Assim, o crescimento desses países colonizados reposiciona e desloca os valores das línguas
estudadas nas escolas. O francês perdeu muito espaço para o inglês nas escolas brasileiras por
consequência do crescimento estadunidense. Mas esse acontecimento não se deve, somente, ao
fator econômico. A língua também está ligada às imagens que são construídas pela cultura e
sociedade, que formam um constructo de valor que pode levar uma escola a optar pelo ensino de
uma determinada língua estrangeira ao invés de outra.
2.1.1 A teoria do filtro afetivo
1
Mas é complicado no caso de idiomas internacionalizados e mais particularmente quando os países de importação se
desenvolveram ao ponto de poder desfiar as instituições centrais dos países exportadores (sobre as bases complexas de
poder econômico , político, demográfico). Isto é evidente no caso do Inglês, espanhol, português, mas também o do
francês hoje com Quebec e amanhã com o crescimento da população Africano. (CHARDENET, 2011, tradução nossa)
53
A imposição de uma determinada língua estrangeira na escola pode não agradar ao aluno. Uma
perspectiva positiva do aluno em relação à língua estudada pode transformar os parâmetros do
processo de ensino/aprendizagem. O poder, a cultura, a economia, etc. agregam valores e imagens à
língua, mas é o aluno que nutre e impulsiona a si e seus esforços no processo de aquisição de uma
língua estrangeira.
O estudo de Krashen e Terrell (1983) aponta como “divisor de águas” no processo de aquisição de
língua à teoria do filtro afetivo. Uma abordagem natural e não intimidatória ou invasiva
proporcionaria um processo de aquisição de uma língua estrangeira mais próxima ao da língua
materna, onde, a priori, se busca a comunicação de ênfase na significação.
A prática do ensino deve ser ligada ao prazer. O ato de obrigação pode reprimir o aluno. Quando o
indivíduo aprende a sua língua materna, a L1, não há imposições, cobranças, medos ou
responsabilidades. Essas barreiras impelem o aluno, tornando o processo de ensino/aprendizagem
mais árduo.
A teoria do filtro afetivo de Krashen propõe que exista um ambiente onde essas barreiras não
existam e que o processo de aquisição seja realizado de forma natural, assim como foi a aquisição
da L1. Porém, mesmo sabendo da estrutura das escolas brasileiras e que não se pode, hoje, chegar a
um ideal didático e pedagógico pode-se minimizar essas barreiras e tentar proporcionar ao aluno
um ambiente de ensino o mais natural possível, para que assim, a educação em língua estrangeira se
torne agradável e prazerosa, ao invés de ser sentida por alguns alunos como invasiva, intimidante e
desnecessária.
2.1.2 Identidade linguística
A identidade linguística é uma noção que deve estar clara ao se estudar o presente ponto. Segundo
Rajagopalan (2003), a identificação é inerente a diversos campos da ciência, contudo, há alguns
fatores que tornam a questão da identidade delicada quando relacionada à linguística. Pois segundo
o autor, quando se trata de estudos da linguagem, o objeto em análise também é o instrumento
analítico. O que não ocorre com a biologia, geologia e outras disciplinas que usam da linguagem
para descrever o seu objeto de estudo.
As relações entre língua e identidade relacionadas a uma unidade política são ultrapassadas e falar
54
que a língua é a nação, a pátria, é um pensamento diminuto e que esta é uma questão sobre tudo
política. (RAJAGOPALAN, 2005)
“estamos vivendo a era da informação - hoje somos o que sabemos. E a linguagem
está no epicentro deste verdadeiro abalo sísmico que está em curso na maneira de
lidar com as nossas vidas e as nossas identidades. Se a identidade lingüística está
em crise, isso se deve, de um lado, às instabilidades e contradições que
caracterizam tanto a linguagem na era da informação como as próprias relações
entre os povos e as pessoas.” (RAJAGOPALAN, 2003, p.59).
Hoje as influências estrangeiras estão mais fortes do que nunca sobre a identidade linguística das
pessoas. Ocorre uma penetração linguística vinda de todos os lugares do globo. Muito advém da
globalização e a facilidade de acesso e publicação de informações na internet.
2.1.3 A política linguística e a escolha do Fiorentino como língua nacional
Conforme explicitado no ponto anterior, as políticas linguísticas são muito importantes para a
padronização de uma língua, sendo dever do Estado cuidar dos contatos linguísticos, intervenções
na língua, novos acordos ortográficos etc. Quando se fala “cuidar dos contatos linguísticos” não
significa dizer que o Estado limitará ou banirá os contatos entre as línguas, até porque este fato
seria de realização impossível. A tarefa do Estado, relativa aos contatos linguísticos, é gerir os
produtos desses encontros a fim de propiciar um resultado positivo a sua expectativa política.
“Per una complessa serie di ragioni l'italiano che oggi parliamo si costitui sulla
base del volgare fiorentino, soprattutto trecentesco. Infatti in italiano si dice buono
(come nel fiorentino trecentesco) non bono (come gli strati più bassi della
popolazione di Firenze presero a dire dal Settecento) o altri strati dell'italia
mediana, meridionale o settentrionale.” (SERIANI, 2002, p. 70) 2
Na Itália importantes escritores como Dante, Bembo e Manzoni, por exemplo, contribuíram para a
questão linguística da língua italiana. A partir de tais estudiosos, discutiu-se qual língua tomaria o
status de nacional. E ainda, quais seriam as línguas que teriam o poder de ajudar a unificação da
península italiana. Tais pensamentos vão contra os estudos de Rajagopalan (2003 e 2005) o qual a
firma que essa filosofia linguística era a forma regente de pensamento até o século XIX. “Os
nossos conceitos básicos relativos à linguagem foram em grande parte herdados do século XIX,
quando imperava o lema 'Uma nação, uma língua, uma cultura'.” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 25).
2
Por uma complexa serie de razões o italiano que hoje falamos se constitui sobre a base do vulgar florentino, sobre
tudo do XIV século. De fato em italiano se diz "buono" (como no florentino do XIV século) não "bono" (como os
estratos mais baixos da população de Florença começaram a dizer a partir do XVIII século) ou outro estrato da Itália
mediana, meridional ou setentrional. (SERIANI,2002, p.70, tradução nossa)
55
Uma teoria que, segundo o autor, se mostra incapaz de lidar com os fenômenos presentes na
contemporaneidade globalizada onde a interação entre culturas se faz de forma acentuada com
consequências sociais e linguísticas sobre outras culturas.
Na questão da língua italiana, embora houvesse diversos estudiosos na península antes mesmo da
criação do Estado italiano, a escolha da língua fiorentina como língua nacional só adveio após a
unificação da Itália e seu status de Estado.
A língua florentina (fiorentino) obteve uma grande penetração literária. O reconhecimento do
florentino se deu devido ao sucesso dos grandes escritores do décimo quarto século, são eles:
Dante, Petrarca e Boccaccio. Sabe-se que suas obras divulgaram a língua de Florença, mas foi
somente depois da unificação italiana que a língua fiorentina se espalhou pela península de forma
que toda a população italiana tivesse contato.
Um dos grandes responsáveis pela escolha do fiorentino como língua nacional italiana foi o escritor
Alessandro Manzoni. Com a edição de 1840-42 do livro “Promessi Sposi” o autor colocou o
fiorentino da classe culta como modelo para o italiano. Além do sucesso do romance “Promessi
Sposi” Manzoni vislumbrava divulgar a língua de Florença de outras formas. Através de uma ampla
educação popular em toda península, dando acesso a todos os italianos ao ensino da língua italiana,
com professores preferencialmente de origem toscana. Propunha compor um dicionário não mais
sobre o italiano escrito e de origem literária dos autores do XIV século, mas sobre o fiorentino vivo
que se usava na época. Uma outra proposta era a composição de um dicionário de geossinonimos
onde cada variedade receberia um correspondente fiorentino e os termos técnicos e jargões também
seriam contemplados por esses glossários. (SERIANI, 2002).
“L’unità Dell’Italia (raggiunta nel 1870 con la conquista di Roma) fece sì che
l’italiano, língua parlata soltanto in Toscana e dalle persone colte del resto della
península, cominciasse a diffondersi presso l’intera popolazione italiana.”
(DARDANO e TRIFONE, 1985, p.39)3
Com o ensino escolar obrigatório, as migrações internas, o desenvolvimento das grandes cidades, o
desenvolvimento industrial, o serviço militar que obrigava os jovens soldados a se deslocar de uma
região à outra, onde tinham contato com outras línguas, a necessidade de entender os critérios
administrativos do novo Estado, foram os motivos que fizeram do fiorentino uma língua nacional.
O ensino obrigatório, o serviço militar e a administração do Estado; como as leis, são fatores
3
A unidade da Itália (alcançada em 1870 com a conquista de Roma) fez com que o italiano, língua falada somente na
Toscana e por pessoas cultas do resto da península, começasse a difundir-se através da inteira população italiana.
(DARDANO e TRIFONE, 1985, p.39, tradução nossa)
56
políticos ligados diretamente à divulgação da língua italiana. Esses fatores políticos foram
determinantes para consolidação da língua no território italiano. O que a língua italiana é hoje se
fez no reflexo das atitudes mencionadas neste ponto.
2.1.4 O poder político das nomenclaturas
Durante muito tempo, em muitos lugares, pensava-se que para uma nação crescer, permanecer em
uma unidade e ter um orgulho patriótico, a sua língua deveria ser uma só. Portanto, uma nação teria
uma cultura e uma língua.
A língua de uma nação deveria ser unida, obrigatoriamente única, uma língua digna e também fazer
parte da alta classe socioeconômica, ser o seu vernáculo, língua materna usada principalmente em
contexto de comunicação espontânea. Para tal, os falares das camadas economicamente mais baixas
da sociedade eram tratados como dialeto e não estariam à altura de serem chamadas de língua.
Esta noção de unidade através de uma única língua é um pensamento retrógrado e sem
fundamentos, de acordo com Rajagopalan (2005). Segundo o autor, temos exemplos de países
como o Canadá, Bélgica e Suíça, que possuem mais de uma língua oficial e mesmo assim sua
soberania nacional e cultura não estão ameaçadas.
Antes de entrar mais profundamente nas questões políticas das nomenclaturas serão observados
neste ponto os significados de cada nomenclatura utilizada no presente estudo. Para tal, fora
utilizado
o
dicionário
Michaelis
online
(<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php> acesso em 23/09/2014), o dicionário
Dicio (<http://www.dicio.com.br/> acesso em 23/09/2014) e também serão observados verbetes
extraídos do glossario do livro Sociolinguística - uma introdução crítica de Louis-Jean Calvet
(2002)
Primeiramente, serão explicitados os significados relacionados à língua, extraídos do dicionário
Michaelis online.
Língua: Idioma, linguagem, fala
Dialeto: Modalidade regional de uma língua, caracterizada por certas peculiaridades fonéticas,
gramaticais ou léxicas.
Variedade: 1 Qualidade do que é vário ou variável. 2 Caráter de coisas que não se assemelham;
57
diversidade. 3 Mudança ou alteração na substância das coisas ou em seu uso. 4 Multiplicidade. 5
Alternativa.
Patoá: Fala ou dialeto local usado por uma camada socialmente inferior da população.
Crioulo: Ling Dialeto colonial de uma língua da Europa.
Vulgar: 1 Pertencente ou relativo ao vulgo. 2 Comum, frequente, ordinário, trivial. 3 Baixo, íntimo,
reles. 4 Que não se distingue dos seus congêneres; medíocre, ordinário. 5 Que não é expressivo;
que não é significativo; que não revela condições de talento. 6 Que não se recomenda por caráter
algum de nobreza ou de distinção. 7 Diz-se da era de Cristo. 8 Diz-se da língua falada pelo povo.
Os verbetes do dicionário Dicio:
Língua: s.f. 1 Conjunto dos elementos que constituem a linguagem falada ou escrita peculiar a uma
coletividade: a língua portuguesa. 2 Sistema de vocabulário e sintaxe usado em determinada época,
por certos escritores, em uma ou outra profissão etc.: a língua do séc. XVI, de Guimarães Rosa, dos
tribunais.
Dialeto: s.m. Variedade regional (ou social, ou etária) de uma língua.
Variedade: s.f. 1 Qualidade de vário ou variado. 2 História natural Subdivisão das espécies que se
fundamenta em pequenas diferenças nos caracteres distintivos dos indivíduos da mesma espécie. 3
S.f.pl. Tipo de espetáculo teatral com números variados.
Patoá: s.m. 1 Cada um dos dialetos franceses (picardo, normando etc.). 2 P. ext. Dialeto de
qualquer idioma. (Aport. do fr. patois.)
Crioulo: adj. e s.m. 1 Diz-se de, ou pessoa de raça branca, nascida nas mais antigas colônias
européias (Antilhas, ilha Bourbon etc.). 2 Outrora, negro nascido na América; atualmente, qualquer
homem negro. 3 Escravo nascido na casa do senhor. 4 Bras. (RS) O natural (de qualquer região do
Estado). 5 Cigarro feito de palha e fumo de rolo. 6 Dialeto falado pelos habitantes de antigas
colônias
européias
na
América
(sobretudo
nas
Antilhas).
Português falado em colônias ou possessões portuguesas da África.
Vulgar: 1 adj.m e adj.f. Que se refere ou pertence ao povo, à plebe; comum ou popular: língua
vulgar. 2
Que respeita as regras comuns; que não se distingue dos demais; usual: tem um
conhecimento vulgar. 3 De procedência ruim; de natureza baixa; grosseiro, rude: fez uso de
linguagem vulgar. 4 Conhecido por muitas pessoas; sabido: é vulgar a paciência dos monges. 5 s.m.
58
Aquilo que é vulgar; banal. 6 A língua nativa ou vernácula de um país: escrever um texto em
vulgar. (Etm. do latim: vulgaris.e)
Verbetes extraídos do livro Sociolinguística - uma introdução crítica (CALVET, 2002):
Crioulo: nome que se dá a um pidgin quando se torna língua materna de uma comunidade
linguística.
Língua franca: meio de comunicação usado entre pessoas que falam línguas diferentes.
Patoá: originalmente, em francês (patois), designava variedades linguísticas de regiões geográficas
específicas. Com o tempo, porém, passou a ser usado como termo pejorativo para designar qualquer
tipo de variedade linguística não padrão, sobretudo as empregadas por indivíduos das classes
sociais menos prestigiadas.
Pidgin: sistema de comunicação linguística que não tem falantes nativos, sempre utilizado,
portanto, como segunda língua e que resulta no contato entre grupos de falantes de línguas
diferentes; língua de comércio, língua de contato. Quando se torna língua materna de uma
comunidade, o pidgin passar a ser designado como crioulo.
Variação: numa comunidade linguística, possibilidade de representação de determinados elementos
linguísticos (fonéticos, morfológicos, sintáticos etc.) por diferentes modos de expressão. A
sociolinguística se caracteriza pelo reconhecimento da variação linguística como constitutiva das
línguas humanas e por assumir essa heterogeneidade natural como objeto de estudo.
Variante: forma linguística que representa uma das alternativas possíveis para a expressão, num
mesmo contexto, de determinado elemento fonológico, morfológico, sintático, ou léxico. Por
exemplo, no português brasileiro, as pronúncias praca e placa para o que se escreve PLACA. Um
conjunto de variantes recebe o nome de variável linguística.
Variedade: sistema de expressão linguística que pode ser indentificado pelo cruzamento de
variáveis linguísticas (fonéticas, morfológicas, sintáticas etc.) e de variáveis sociais (idade, sexo,
região de origem, grau de escolarização etc.).
Língua veicular: Língua amplamente utilizada pelo falante, como, por exemplo, na educação e no
contato com instituições oficiais, e que não é a sua língua materna. É o caso, por exemplo, do
português nas ex colônias portuguesas da África. Também chamada de segunda língua.
Vernáculo: a língua materna de um indivíduo, falada sobre tudo em situação de comunicação
59
espontânea.
Com base nos significados extraídos dos dicionários, é possível observar que só a nomenclatura
língua traz consigo um valor de destaque, de unicidade e referência, pois, todos os outros termos se
caracterizam como subprodutos da língua oficial e não uma outra manifestação tão legítima como a
língua escolhida ou imposta como oficial.
No glossário presente no livro de Louis-Jean Calvet (2002) não se encontra o verbete língua,
contudo, pode-se observar um maior aprofundamento teórico relacionados aos verbetes analisados,
valendo-se da metalinguagem para explicar e embasar melhor o significado das palavras elencadas
no presente ponto.
Calvet (2002 p.170) atenta ao sentido pejorativo que algumas dessas nomenclaturas receberam,
como, por exemplo, patoá. Porém, no mesmo glossário o autor faz a escolha de não chamar,
primeiramente, o pidgin e o crioulo de língua, as chamando de sistema de comunicação linguística.
“Língua, para mim, está longe de ser um objeto e muito menos um objeto pronto e
acabado. Língua é algo que a gente cria e molda à medida que se vai falando.
Língua é um abstrato a posteriori. Uma questão muito mais importante é a
vivência dos cidadãos, pessoas que criam suas línguas. Nesse sentido, conceitos
linguísticos não têm nada a ver, isto é, não têm nenhuma validade, a não ser a
validade política. Língua é uma bandeira política que você ergue de acordo com
suas conveniências políticas.” (RAJAGOPALAN, 2005, p.176)
Ao observar os estudos de Rajagopalan (2003, 2004 e 2005) nota-se que as nomenclaturas não
estão só desenvolvendo um papel norteador de significados, mas sim, ressemantizando os mesmos,
atribuindo novos significados aos falares e subjulgando-os a um falar oficializado por uma
instituição de poder político, a qual impera e mantém essas escolhas de acordo com os seus
interesses muitas vezes excluindo parte da população por culpa de sua língua.
2.1.4.1 Origem da divergência sobre a visão de língua e seu caráter social.
Ao falar do poder político enraizado nas nomenclaturas e seu reflexo em um contexto social é
importante salientar a discordância teórica em relação à língua e sua posição social.
Louis-Jean Calvet (2002, pp. 13-17) afirma que os conflitos sobre uma posição social da língua
teve início na dicotomia de teorias entre Ferdinand de Saussure e Antoine Meillet.
60
Calvet (2002) afirma que o linguísta francês Antoine Meillet enfatizou diversos trabalhos sobre o
fator social da língua. Contudo, um trabalho de destaque foi considerado por Calvet como contentor
característico precisamente do aspecto social da língua o Comment les mots changent de sens
(1905-1906) [Como as palavras mudam de sentido]. Neste trabalho Meillet afirma que a linguagem
é um fator social e que uma língua existe independentemente dos indivíduos que a falam.
A língua tem o aspecto da exterioridade em relação ao indivíduo mesmo que a mesma não possua
nenhuma realidade externa à soma dos seres falantes dessa língua.
Antoine Meillet, segundo Calvet (2002, p.14), é constantemente apresentado como discípulo de
Ferdinand de Saussure. Porém, após a morte de Saussere o Curso de linguística geral
(SAUSSURE, 2006) foi publicado e as divergências teóricas entre Meillet e Saussure fizeram-se
mais evidentes.
Calvet (2002) afirma que os estudos de Meillet tomaram distância das teorias de Saussure, pois,
Ferdinand de Saussure separa a variação das condições externas à língua, este fato, para Meillet, era
inexplicável. Portanto, Meillet entra em contradição com a premissa de uma dupla visão
saussuriana sobre a língua, uma diacrônica e uma sincrônica. Meillet aborda o caráter social da
língua sobre uma perspectiva onde a abordagem interna converge com a abordagem externa dos
fatos linguísticos e, também, as abordagens diacrônicas e sincrônicas. (CALVET, 2002, p.15).
O que se pode observar a partir dos estudos de Saussure e de Meillet é uma visão social ligada à
língua sobre perspectivas diferentes. Saussure coloca em polos opostos a linguística interna e a
linguística externa, difere a abordagem diacrônica da abordagem sincrônica. Meillet pega essas
características, que para Ferdinand de Saussure não podem ser colocadas num mesmo terreno,
associa-as e busca a explicação através da história. Pode-se concluir através dos estudos de Calvet
(2002) que os dois linguistas estudados no presente ponto têm teorias divergentes no que tange a
linguística geral e sobre o caráter social da língua.
O caráter social e político da língua são aspectos linguísticos relevantes para a presente pesquisa,
portanto, a explanação da origem desses conceitos se faz pertinente para a contextualização do
papel da língua estrangeira na formação dos alunos de LPI das IES/RJ analisadas.
2.2 O ensino de língua estrangeira no Brasil
61
“O indivíduo, a sociedade e as línguas entram em jogo em uma relação didática
que não escapa às regras de comunicação humana. O ensino de línguas estrangeiras
só pode, com efeito, ser examinado como uma forma de troca comunicativa:
ensinar é por em contato, pelo próprio ato, sistemas lingüísticos, e as variáveis da
situação refletem-se tanto sobre a psicologia do indivíduo falante quanto sobre o
funcionamento social em geral. Quem começa a aprender uma língua, adquire-a e a
pratica em um contexto biológico, biográfico e histórico.” (MARTINEZ, 2009,
p.15)
No Brasil, estudar uma língua estrangeira tem sido um desafio constante. As escolas não oferecem
estruturas adequadas para o ensino de línguas estrangeiras como idealizado nos escritos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs.
O documento associa o processo ensino/aprendizado da língua estrangeira à língua materna,
agregando ao ensino de línguas estrangeiras valores como a compreensão de diferentes culturas e
sociedades, compreensão de gêneros, tornando, assim, a compreensão da cultura, sociedade e
língua de origem do aprendiz mais fácil. Propõe, também, que a comunicação oral e escrita seja
prioridade no processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira.
Outra crítica que se faz à escola - construída para o povo – é o fato dela acentuar cada vez mais as
desigualdades sociais e legitimá-las, segundo Soares:.
“Entretanto, essa escola para o povo é, ainda, extremamente insatisfatória, do
ponto de vista quantitativo e, sobretudo, qualitativo. Não só estamos longe de ter
escola para todos, como também a escola que temos é antes contra o povo que
para o povo: o fracasso escolar dos alunos pertencentes às camadas populares,
comprovado pelos altos índices de repetência e evasão, mostra que, se vem
ocorrendo uma progressiva democratização do acesso à escola, não tem
igualmente ocorrido a democratização da escola. Nossa escola tem se mostrado
incompetente para a educação das camadas populares, e essa incompetência,
gerando o fracasso escolar, tem tido o grave efeito não só de acentuar as
desigualdades sociais, mas, sobretudo, de legitimá-las” (SOARES, 2008 p.6)
A incapacidade da escola de suprir as carências do aluno no processo de aquisição de uma língua
estrangeira dialoga com os fatores citados por Soares (2008). As instituições de ensino, que
deveriam ser um verdadeiro equalizador social, acabam ratificando esta diferença socioeconômica
que existe no Brasil. Por estes fatos Soares (2008) afirma que a escola, por não cumprir com os
pressupostos estabelecidos pelos PCNs, não atua para o povo e sim contra o povo.
“... a escola é muito mais importante para as camadas populares que para as classes
dominantes. Para estas, ela tem, sobretudo, a função de legitimar privilégios já
62
garantidos pela origem de classe; para as camadas populares, a escola é a instância
em que podem ser adquiridos os instrumentos necessários à luta contra a desigual
distribuição de privilégios.” (SOARES, 2008, p.73)
Na escola se tem o lugar do ensino de língua estrangeira, disciplina que deveria ter papel
fundamental par um combate à desigualdade social e econômica. Aprender uma língua estrangeira
não só promove um conhecimento de novas culturas, sociedades, estruturas lingüísticas, mas,
também, ajuda no desenvolvimento da língua materna e abre novos horizontes.
O processo de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira tem seus reflexos na sociedade,
tendo um cunho não unicamente pedagógico, mas, também, político. A estrutura física, como salas
e laboratórios, como o número de alunos por sala de aula, são fatores determinantes para o sucesso
da do processo ensino/aprendizagem. A motivação dos professores pode se construir, também,
sobre as condições de trabalho nas quais eles se encontram, além dos baixos salários recebidos. É
lógico que a existência de profissionais desmotivados afeta a estrutura pedagógica, afetando, assim,
o ensino em geral.
Os fatores citados nos parágrafos precedentes influenciam no processo de aquisição de uma língua
estrangeira. A população de baixa renda não possui muitas alternativas: os alunos dessa camada da
sociedade estudarão em escolas públicas, a maioria com instalações ruins e sem escolha quanto à
aprendizagem de uma língua estrangeira. Quando é oferecida, limita-se à língua inglesa, não
respeitando, assim, o que os PCNs determinam.
2.2.1 O ensino de língua italiana no Brasil
A possibilidade de oferecimento da língua italiana como língua estrangeira nas escolas brasileiras
ainda é muito rara, embora ela tenha contribuído para a formação da identidade brasileira devido à
grande imigração italiana para o Brasil. Além disso, não se pode ignorar que a língua italiana é
considerada uma língua de cultura, representante do berço da arte e por outros fatores.
No que se refere ao ensino da língua italiana nas Universidades, não existe, em todos os estados
brasileiros, universidades com graduação em língua italiana. Segundo dados da ABPI (Associação
Brasileira de Professores de Italiano) existem ao todo 15 instituições de nível superior onde é
possível
cursar
uma
graduação
em
italiano.
(A
lista
das
universidades:
<http://abpionline.net/index.php?
option=com_weblinks&view=category&id=14&Itemid=16&lang=pt> acesso em 15/01/2013). Ao
63
se contabilizar as faculdades que oferecem curso pós-graduação em língua italiana e/ou literatura
italiana esse número se faz ainda bem menor: as únicas Universidades que oferecem cursos de
Mestrado e Doutorado em língua ou literatura italiana são a Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e a Universidade Estadual de São Paulo (USP).
Outra opção para a pessoa que gostaria de estudar italiano são os cursos livres, e, em particular, nos
Institutos Italianos de Cultura - IIC, órgão oficial do governo italiano para o ensino da língua e
cultura italiana. Existem, ainda, redes de ensino com a opção de língua italiana: algumas
universidades têm projetos de ensino de língua estrangeira para a comunidade, como, por exemplo,
o CLAC da Universidade Federal do Rio de Janeiro; e hoje existe, também, a possibilidade do
ensino a distância através da internet em sites como o “busuu” ( <http://www.busuu.com/pt> acesso
em 13/01/2015)
Uma experiência reconhecida no ensino de italiano no Brasil é aquela da Escola bilíngüe de São
Paulo,
que
ainda
mantém
a
sua
tradição:
(<http://www.montale.com.br/br/paginas/nh_01.asp>
“Scuola
Italiana
Eugenio
Montale”
acesso em 13/01/2015). Essa escola foi
fundada por italianos que idealizavam manter uma italianidade aos estudantes dessa instituição de
ensino. Era uma maneira de manter viva a língua e cultura italiana entre seus descendentes.
No Rio de Janeiro existiu, também, uma escola italiana – Scuola Italiana Guglielmo Marconi – mas
não obteve o mesmo sucesso da escola italiana de São Paulo, pois já há alguns anos encerrou suas
atividades.
Em outros Estados como o Rio Grande do Sul e Espírito Santo, pelo fato de terem recebido uma
grande imigração italiana, a língua italiana faz parte da grade curricular de grande parte das escolas
públicas, exemplo que deveria ser seguido por outros estados brasileiros.
Porém, não se pode ignorar que, a partir dos anos oitenta, houve, no Brasil, um grande avanço no
ensino da língua e da cultura italiana. Era um período em que a Itália estava bem economicamente e
com a criação da Lei 153/71 coloca em prática a promoção da língua e da cultura italiana no
mundo. Várias atividades culturais foram promovidas pelo governo italiano e, consequentemente,
aumentou o número dos alunos que queriam estudar a língua italiana.
2.3 O contato entre o português do Brasil e o italiano
64
O fenômeno do contato linguístico entre a língua portuguesa do Brasil e o Italiano merece algumas
considerações relevantes para esse estudo. Este ponto se dedica a esclarecer algumas questões
pertinentes ao estudo, além de ilustrar algumas características sobre o contato entre estas duas
línguas em questão.
No Brasil existem comunidades linguísticas de minorias étnicas provenientes do fluxo migratório.
E cada comunidade possui suas características. Contudo, a falta de uma política linguística que
permita o trabalho da manutenção da língua faz com que a mesma possa vir a ser extinta.
Segundo Pertile (2009) trabalhar com uma língua de uma comunidade minoritária é um tarefa
complexa e ainda pouco explorada, a busca de dados da época das colonizações se mostra
dificultosa, pois, os dados são raros e, quando encontrados, existem divergências entre as fontes.
Muitas vezes, o que prevemos como um contato entre a língua portuguesa falada no Brasil e a
língua italiana é um contato entre a língua portuguesa e uma variedade regional da língua italiana,
dentre elas o vêneto, o napolitano, o milanês, o siciliano, etc. Na realidade a língua italiana trazida
para o Brasil pelos imigrantes era composta de variedades regionais, pois no período das grandes
imigrações – segunda metade do século XIX - os falares regionais imperavam em toda Itália. A
língua italiana nacional era desconhecida pela maior parte dos italianos. Logo, quando se estuda um
contato linguístico entre a língua portuguesa falada no Brasil e o italiano, diversas vezes se trata de
um contato entre o português do Brasil e uma variedade regional italiana.
Este acontecimento deve-se ao fato de que no ápice do fluxo migratório que ocorreu da Itália para o
Brasil (entre 1880 e 1930), a língua italiana ainda não era falada por todos na península itálica.
Mesmo a Itália já estando unificada o italiano standard demora a ser veiculado em todo país.
Segundo Bertonha (2005) entre os anos 1870 e 1970 imigraram para o Brasil cerca de um milhão e
meio de italianos.
Em estudos de Gianni (1997) e Margotti (2004), sobre esse contato linguístico, que ocorreu na
Região Sul de Santa Catarina e norte do Rio Grande do Sul, ambos deram destaque à interferência e
a substituição de itens lexicais de uma língua à outra. Dando a este fato o destaque de maior
frequência entre os fenômenos linguísticos ocorridos entre o contato das línguas estudadas.
Os autores citados no parágrafo anterior também salientam o fato da perda de uma língua por culpa
deste fenômeno de substituição de segmentos lexicais. Santos (2001) cita que um dos fatores
determinantes para a ocorrência da substituição lexical é aceitação na sociedade, e que o falar na
65
variedade local traz um maior conforto e afasta sentimentos de vergonha e atos de desprezo.
Outra comunidade linguística que será explicitada no presente ponto é a comunidade do Alto
Uruguai Gaúcho, área que compreende o sul do Rio Grande do Sul e se estende entre o rio Uruguai
e o rio Ijuí.
Na comunidade do Alto Uruguai Gaúcho a língua usada pelos imigrantes era o “talian” que se
constituiu através de imigrantes italianos cuja maioria era proveniente da Região do Vêneto. O
resultado do encontro linguístico desta comunidade produziu uma coiné determinada como “talian”
(PERTILE, 2009).
O “talian” é uma língua em processo de sistematização, possui gramáticas, dicionários e literatura.
Pioneiro na inscrição do Livro das Línguas, o qual pode diminuir os efeitos nocivos como o
preconceito linguístico contra as línguas minoritárias (PERTILE, 2009).
2.3.1 O contato entre línguas
“Há na superfície do globo entre 4.000 e 5.000 línguas diferentes e cerca de 150
países um cálculo simples nos mostra que haveria teoricamente cerca de 30 línguas
por país. Como a realidade não é sistemática a esse ponto (alguns países têm
menos línguas, outros, muitas mais), torna-se evidente que o mundo é plurilíngue
em cada um de seus pontos e que as comunidades linguísticas se costeiam, se
superpõem continuamente.” (CALVET, 2002, p.35)
O contato entre línguas é um dos primeiros objetos de estudos da sociolinguística. Este contato
pode ser através de um indivíduo ou uma comunidade bilíngue ou o processo de aquisição de uma
segunda língua.
Esse encontro entre duas línguas gera uma sequência de fatos que reagem entre si. Uma operação
individual complexa se desencadeia no encontro de dois sistemas linguísticos (CASTELLOTTI,
2001).
Rojo (2007) em seus estudos faz uma reflexão sobre o termo complexo que em sua base
etimológica, é diferente da compreensão popular. O termo “complexo” abarcaria um grupo que
mantém um certo grau de coerência entre os membros do mesmo. Esta coerência pode ser grande
ou pequena. Contudo, os membros componentes deste grupo funcionam entre si de numerosas
66
maneiras, se relacionando de modo interdependente ou subordinadamente. O que é contrario à
significação popular de complexo, que é vista como um ato, pensamento, difícil e/ou complicado de
ser realizado.
E desta complexidade exposta no parágrafo anterior pode-se observar de modo mais claro o que
realmente representa o contato entre duas línguas. Esse contato não pode ser visto como difícil ou
fácil, mas como uma rede de amplos processos, os quais compõem a operação complexa do contato
entre línguas.
2.3.2 Interferências e empréstimos
A interferência entre línguas se dá no ato de remanejamento de estruturas fonológicas, lexicais,
morfológicas ou sintáxicas por culpa da introdução de elementos estrangeiros. (WEINRICH, 1953)
No Brasil uma ocorrência de interferência fônica se dá na dificuldade do brasileiro distinguir a
vogal inglesa /i:/ longo do /i/ breve. Quando se trata do nível lexical o problema mais recorrente são
os falsos cognatos, quando um falante do espanhol, por exemplo, diz pronto e não é compreendido
como logo, breve e sim com o mesmo significado do português da palavra pronto que significa em
português: feito, realizado, preparado, disposto, disponível, concluído.
No nível lexical também ocorrem os empréstimos, isso acontece quando se torna mais prático usar
um termo de outra língua para designar um significante (SAUSSURE, 2006 p. 133), geralmente ao
introduzir uma novidade, seja na área gastronômica, tecnológica, econômica etc. os termos dos
inventores tendem a ser utilizados em outras línguas pela falta de um correspondente. Como as
palavras software, hard-disk, que vieram do inglês por culpa do jargão da informática.
2.3.3 O português do Brasil e o italiano
Usaremos como base os dois últimos pontos deste capítulo para explicar e dissertar sobre os
fenômenos mais recorrentes e expressivos que ocorrem no contato linguístico entre o a língua
portuguesa do Brasil e o Italiano.
67
Devido à imigração italiana para o Brasil existem diversas áreas geográficas onde a influência do
italiano
no
português
do
Brasil
se
faz
presente.
Segundo
o
site
<http://www.imigrantesitalianosbrasil.com.br/> (acesso em 21/09/2013) a imigração italiana se fez
mais presente nas regiões sul e sudeste do Brasil representando uma grande parcela da origem do
povo brasileiro dessas regiões.
Devido ao contato entre os imigrantes e os moradores das regiões brasileiras, onde os italianos
chegavam para viver, a língua que era usada nesses locais se modificou, sofrendo influências das
línguas dos imigrantes.
Vale lembrar, como já informado, que os imigrantes italianos provinham de diferentes regiões da
Itália, nas quais, ainda não se falava o italiano padrão e sim variedades regionais. Logo o resultado
do contato linguístico se dava diferentemente de acordo com as línguas em contato e os diversos
fatores que podem influenciar quando duas ou mais línguas se encontram em uma comunidade de
fala.
2.4 – Questões relativas às políticas linguísticas
O objetivo deste ponto é apresentar os esclarecimentos sobre o que concerne às políticas
linguísticas, destacando as ponderações mais importantes. Para tal, retomaremos algumas questões
cruciais do desenvolvimento deste capítulo.
A partir do conceito de política linguística que se define em escolhas conscientes que influem sobre
a língua e o modo como se age e trabalha com e sobre ela, o presente estudo relaciona as questões
da política linguística junto ao ensino de língua estrangeira no Brasil, e mais especificamente do
ensino da língua italiana e o contato entre o italiano e a língua portuguesa falada no Brasil.
É de conhecimento geral que as línguas estrangeiras são estudadas na escola, contudo, as
instituições de ensino público não estão, ainda, preparadas para exercer a função desse ensino de
maneira adequada e segundo o que fora idealizado pelos PCNs.
O ensino de língua estrangeira no Brasil, como já mencionado, enfrenta em alguns pontos questões
ligadas à política linguística: na escolha da língua a ser ensinada na instituição de ensino, no tempo
de estudo semanal da língua, na estrutura ofertada nas escolas para o processo de
ensino/aprendizagem, na escolha do livro didático etc.
68
Com a presente pesquisa foi possível observar que a política linguística está imbricada com
diversos aspectos do ensino de língua estrangeira e que este vínculo é indissociável, e muito
importante.
A importância do vínculo entre a política linguística e o ensino se constrói na responsabilidade da
escola em ser um equalizador social. Essa equalização socioeconômica só ocorre quando existe o
acesso de todas as pessoas a um ensino de qualidade, onde as camadas economicamente mais
baixas da população podem receber as mesmas oportunidades de crescimento profissional e pessoal
do que as pessoas das classes mais altas. As ofertas de oportunidades iguais dariam ao povo uma
igualdade onde todos poderiam escolher suas profissões.
Quando a escola pode fazer esse trabalho de equalizadora socioeconômica, ela pode se torna
redentora e ajuda a construir uma sociedade mais justa e igualitária. Contudo, foi possível observar
no presente estudo, que se a escola não é capaz de realizar essa equalização, pois, não está
ofertando um ensino de qualidade a todos, a escola se torna uma instituição contra o povo onde a
mesma acaba contribuindo para uma segregação social e promove uma situação estanque sobre o
crescimento econômico das camadas mais baixas da população. E logo, as classes socioeconômicas
mais altas continuariam no controle do poder administrativo, econômico, etc. Enquanto as classes
baixas continuariam longe do poder e da oportunidade de crescer.
Outro aspecto de destaque neste estudo foi o contato entre a língua italiana e o português falado no
Brasil. Fora observado que os contatos entre a língua portuguesa falada no Brasil e a língua italiana
ocorreram entre o português e uma variedade regional da península itálica, pois, a Itália ainda não
era composta, totalmente, de falantes do italiano dito standard. Em cada região havia sua própria
língua, algumas próximas entre elas e outras distantes, devido aos diferentes superstratos
linguísticos, os fenômenos produzidos por esses encontros se fazem únicos, inerentes ao local de
pesquisa no qual ocorreram. O fenômeno mais recorrente do contato linguístico entre as duas
línguas estudadas foi a substituição lexical. Um termo de uma língua é substituído por um da outra
língua.
Embora a substituição lexical contribua para o apagamento de algumas línguas, o talian, coiné entre
as línguas italianas faladas no Brasil, majoritariamente composta pela variedade do vêneto, está em
fase de sistematização e faz parte do projeto Livro das Línguas o que ajudará o talian a permanecer
vivo.
2.5 - O "Ministero degli Affari Esteri" e o ensino de língua italiana fora da Itália
69
A atuação do "Ministero degli Affari Esteri" - MAE, é de grande relevância para o presente estudo.
Sua importância se constrói na relação entre o Ministério e a promoção da cultura italiana, e
principalmente do incentivo ao ensino da língua italiana fora da Itália.
Assim, esta relação entre o MAE e o ensino da língua italiana fora da Itália está diretamente ligada
ao objetivo desta dissertação, que é a investigação das motivações e expectativas dos alunos do
curso de Graduação em Letras Português/Italiano das IES/RJ
Neste ponto serão explicitadas e elucidadas as atribuições do Ministero degli Affari Esteri, suas
ligações com a promoção da cultura e o incentivo do ensino da língua italiana fora da península.
Serão abordados, também, os programas e planos provenientes do Ministério para o incentivo e
promoção da cultura e da língua italiana pelo mundo.
Outro fator relevante para a questão do ensino da língua italiana fora do território político da Itália é
a lei 153/71 que trata justamente das condições de promoção e manutenção do ensino da língua
italiana pelo mundo.
A lei 153/71 servirá de apoio para algumas considerações, realizadas no presente trabalho, e suporte
legal para um embasamento jurídico sobre o ensino da língua italiana como língua estrangeira (LE),
ou seja, fora da Itália.
A partir dos programas realizados pelo MAE, de promoção da cultura e do ensino da língua italiana
fora da Itália, em conjunto com as diretrizes da lei 153/71, serão traçados os fios condutores do
presente ponto.
2.5.1 O "Ministero degli Affari Esteri"
O "Ministero degli Affari Esteri" (em português Ministério do Comércio Exterior) é responsável
pelas relações políticas, econômicas, sociais e culturais da Itália com outros países.
A descrição encontrada no site do MAE (http://www.esteri.it/MAE/IT/Ministero/) sobre quem são e
o que fazem é a seguinte:
70
"Chi siamo e che cosa facciamo
Al Ministero degli Esteri e della Cooperazione Internazionale sono attribuite le funzioni e i
compiti spettanti allo Stato in materia di rapporti politici, economici, sociali e culturali con
l'estero.
E’ nostro compito assicurare la coerenza delle attività internazionali ed europee delle
singole amministrazioni con gli obiettivi di politica internazionale." (MAE)
"Quem somos e o que fazemos
Ao Ministério do Comércio Exterior e da Cooperação Internacional são atribuídas as
funções e os deveres competentes ao Estado em matéria de relacionamentos políticos,
econômicos, sociais e culturais com o exterior.
É nosso dever assegurar a coerência das atividades internacionais e europeias das
singulares administrações com os objetivos de política internacional." (tradução do autor)
"Quem somos e o que fazemos" (MAE) é o título desta sessão encontrada no site do Ministério do
Comércio Exterior da Itália. Nos dois parágrafos, contidos nessa sessão descrevem-se os princípios
básicos que o ministério em questão possui.
O MAE tem o dever de assegurar a coerência e as relações entre países. Manter a coerência entre a
gestão das atividades desenvolvidas internacionalmente e/ou com parcerias no exterior são ações
políticas e diplomáticas. As relações internacionais conduzidas pelo MAE compreendem diversos
aspectos, como relacionamentos econômicos, políticos, sociais e culturais.
"La rete diplomatico-consolare
Il nostro Ministero opera attraverso una rete di 313 uffici in tutto il mondo: Ambasciate,
Rappresentanze permanenti presso le organizzazioni internazionali, Delegazioni
Diplomatiche Speciali, Uffici Consolari e Istituti Italiani di Cultura" (MAE).
"A rede diplomática-consular
O nosso ministério opera através de uma rede de 313 escritórios em todo o mundo:
Embaixadas, Representações permanentes através de organizações internacionais,
Delegações diplomáticas especiais, Escritórios Consulares e Institutos Italianos de Cultura"
(Tradução do autor).
A rede diplomática consular descrita pelo MAE compõe uma gama de 313 escritórios em todo
globo terrestre. A rede descrita pelo MAE é composta por: Embaixadas, Representações
permanentes através de organizações internacionais, Delegações diplomáticas especiais, Escritórios
Consulares e Institutos Italianos de Cultura. Contudo no Brasil estão presentes as seguintes
estruturas: uma Embaixada, localizada em Brasília, capital da República Federativa do Brasil; seis
71
Consulados, localizados nas seguintes cidades; Rio de Janeiro, São Paulo, Porto Alegre, Curitiba,
Belo Horizonte e Recife; duas sedes de Institutos de Cultura, uma na cidade de São Paulo e outra na
cidade do Rio de Janeiro. Os dados estão disponibilizados no próprio site da MAE na parte
chamada
"Rete
Diplomatica"
(Rede
diplomática
em
português)
<http://www.esteri.it/MAE/IT/Ministero/LaReteDiplomatica/> acesso em no dia 29/09/2014 às 04
horas e 09 minutos.
"I principali
settori di intervento sono:
Rapporti internazionali in particolare elevando le relazioni con le economie emergenti,
rafforzando il contributo italiano alla sicurezza internazionale e contribuendo alla sicurezza
energetica del nostro Paese;
Rappresentanza della posizione italiana nel processo di integrazione europea nell'attuazione
della politica estera e di sicurezza comune europea, nonché nelle relazioni politiche ed
economiche estere dell'Unione Europea;
Sostegno alle imprese trattazione delle questioni economico-commerciali, promozione del
Made in Italy e sostegno delle imprese italiane all’estero;
Promozione della cultura e della lingua italiana all’estero, attraverso le Scuole italiane, le
borse di studio offerte ai cittadini stranieri, i corsi di lingua organizzati dagli Istituti Italiani
di Cultura nonché le missioni archeologiche;
Italiani all’estero (attraverso l’anagrafe consolare, la tutela e l'assistenza a residenti e
turisti, gli interventi in situazioni di emergenza, i servizi consolari, i detenuti
italiani all’estero e lasottrazione internazionale di minori);
Visti d’ingresso in Italia
Cooperazione allo sviluppo che persegue il duplice obiettivo di garantire ilrispetto della
dignità umana e di assicurare la crescita economica di tutti i popoli;
Comunicazione e informazione nei confronti delle istituzioni, dei media e dei cittadini da
parte del vertice politico, del Servizio Stampa del MAECI e dell'Ufficio Relazioni
con il Pubblico."
Na sessão intitulada "I principali settori di intervento sono:" ( Os principais setores do intervenção
são: ) é possível encontrar os principais segmentos atuantes do MAE: Relações internacionais,
representação da posição italiana no processo de integração européia, apoio às empresas, promoção
da cultura e da língua italiana no exterior; tutela aos italianos residentes ou turistas no exterior,
vistos de ingresso na Itália, cooperação para o desenvolvimento mútuo entre países e comunicação
72
e informação no que diz respeito aos cidadãos, aos veículos midiáticos e às instituições por um viés
político.
O que interessa mais diretamente para o presente trabalho é a promoção da língua e da cultura
italiana no exterior. Através da perspectiva do MAE será possível averiguar o posicionamento desse
Ministério no diz respeito à questão da língua em territórios não italianos.
Atualmente o MAE conta com a gestão da Ministra Federica Mogherini. A sua gestão começou no
dia 21 de fevereiro de 2014. Nascida no ano de 1973, foi eleita à câmara dos deputados em 2008 e
reeleita em 2013. Recobriu a função de secretária da IV comissão de defesa e foi membro da
delegação italiana na Assembleia parlamentar do Conselho da Europa, da III comissão do comércio
exterior e da IV comissão de defesa, e, exerceu diversas outras atividades detalhadas no website do
ministério. (MAE - http://www.esteri.it/MAE/IT/Ministero/Ministro/ consulta: 30/09/2014)
2.5.2 Promoção da cultura e da língua italiana no exterior
A promoção da cultura e da língua italiana no exterior é um dos compromissos da MAE. Além
deste empenho, também, existe uma lei que regulamenta este compromisso - a lei em questão é a de
número 153/71 - que tem fundamental importância no que tange a questão do ensino da língua
italiana no exterior e, sobre ela, será dedicado um ponto para esclarecer sua relevância para o tema
da dissertação.
O MAE afirma que a cultura é um elemento essencial da identidade italiana e representa um
patrimônio material e imaterial. E parte da cultura em questão é a língua italiana, sua divulgação é
de suma importância para o ministério. Segundo o MAE, a promoção e divulgação da cultura
italiana no exterior têm um papel primordial e de destaque em seu trabalho.
A promoção da cultura e da língua italiana realizada pelo MAE é colocada em prática através de:
Institutos de cultura, Escolas italianas no exterior, Rede de pesquisadores científicos e
financiamento para seus projetos, Acordos e protocolos científicos, Missões arqueológicas, Apoio à
UNESCO, Prêmios para tradução, Leitorados italianos, Semana da cultura italiana pelo mundo e
73
Certificação CLIQ pelo italiano de qualidade.
2.5.2.1 - A promoção da língua italiana através do MAE
Nella politica culturale della Farnesina la diffusione della lingua italiana all’estero
costituisce
un
impegno
prioritario.
La promozione della lingua italiana nel mondo è assicurata da un’articolata rete di
istituzioni culturali formata in particolare dagli Istituti Italiani di Cultura, con i loro corsi di
lingua, dai lettori presso le Università straniere, dalle scuole italiane, e dai corsi di lingua e
cultura italiana destinati alle collettività italiane e di origine italiana all’estero. Da
segnalare, inoltre, il contributo della Società Dante Alighieri con i suoi oltre 500 comitati.
(MAE - http://www.esteri.it/MAE/IT/Politica_Estera/Cultura/PromozioneLinguaItaliana/
acesso em: 30/09/2014)
O empenho prioritário que o MAE atribui à difusão da língua italiana no mundo é destaque no texto
presente na sessão de título "Promozione lingua italiana" (Promoção língua italiana).
A promoção, de acordo com o segundo parágrafo da sessão, é garantida por uma articulada rede de
instituições culturais formada por Institutos Italianos de Cultura, Leitores através das Universidades
Estrangeiras, escolas italianas e cursos de língua, além da Sociedade Dante Alighieri com mais de
500 comitês.
L’italiano:
la
quarta
lingua
più
studiata
al
mondo
L’interesse per l’italiano nel mondo è crescente ed è anche grazie ai nostri interventi di
politica culturale che possiamo registrare una realtà in cui la nostra lingua è, nel 2014, la
quarta lingua più studiata al mondo, mentre nel 2012 si attestava tra le prime cinque.
(MAE - http://www.esteri.it/MAE/IT/Politica_Estera/Cultura/PromozioneLinguaItaliana/
acesso em 30/09/2014)
Segundo o MAE a língua italiana é a quarta língua mais estudada no mundo e este número, sempre
segundo os dados do MAE, estão em constante crescimento. A quarta posição foi alcançada no ano
de 2014, pois, no ano de 2015, figura na quinta posição.
Não é objetivo, da presente pesquisa, realizar a averiguação do ranking das línguas estudadas ao
redor do globo terrestre. Contudo, o MAE não disponibiliza números e tampouco o ranking
completo das línguas, deixando seu leitor restrito à posição da língua italiana. Essa restrição limita
o enunciatário do MAE, direcionando o dialogo entre enunciador e enunciatário, dando foco
74
somente no crescimento do estudo da língua italiana pelo mundo.
2.5.2.2 - A Lei 153/71
LEGGE 3 marzo 1971, n. 153:
Iniziative scolastiche, di assistenza scolastica e di formazione e perfezionamento professionali da
attuare all'estero a favore dei lavoratori italiani e loro congiunti.
"Iniciativas escolásticas, de assistência escolástica e de formação e aperfeiçoamento profissional
para atuar no exterior em favor dos trabalhadores italianos e seus cônjuges." (tradução do autor)
O título da lei explica brevemente o propósito da lei 153/71. A relevância desta lei é grande para o
desenvolvimento da presente dissertação no que se refere às políticas linguísticas ligadas ao ensino
de língua italiana no Brasil, pois foi a partir dessa lei que foi observado um incremento no ensino
da língua e cultura italiana. Surgiram várias associações ítalo-brasileiras que se amparavam nessa
lei para oferecer cursos de língua e cultura italiana, no inicio somente para os descendentes de
italianos, mas depois abriram os cursos para todos. Muitos desses alunos com o objetivo de um
aprofundamento dos ensinamentos recebidos nessas associações se inscreveram, a seguir, em cursos
universitários.
A lei 153/71 norteará, desde sua criação até a presente data, os investimentos e incentivos dados ao
ensino e promoção da língua italiana fora da Itália, refletindo diretamente em um ponto crucial
desta dissertação que é a motivação dos alunos de italiano como língua estrangeira.
A lei 153/71 é constituída por 13 artigos, os mesmos detalham as funções das iniciativas e
assistências escolásticas e seu propósito para a divulgação e manutenção da língua italiana fora da
península.
2.5.2.3 Antes da lei 153/71
A legislação tem como seu modus operandi colocar o ano de homologação da lei depois de seu
75
número, logo, a lei de número 153 fora criada no ano de 1971.
A origem da lei 153/71 se construiu através da necessidade que o governo italiano tinha de
regulamentar os investimentos e promoções da língua e da cultura italiana no exterior. Para tal
regulamentação era necessária a criação de uma lei que atendesse à demanda que a língua e a
cultura italiana geram em todo mundo.
Assim, foi possível organizar as iniciativas escolásticas e a assistência e formação de professores
para a atuação fora da Itália.
Entretanto, antes da criação da lei 153/71 existiam outras leis e decretos que incentivaram o
processo de ensino da língua italiana pelo mundo. Segundo o MAE a primeira definição jurídica
que tratava da questão do ensino da língua italiana fora de seu país de origem foi a lei 2179 de 19
de dezembro de 1926. Essa lei foi a responsável pela criação dos institutos de cultura italiana no
exterior.
Após a lei 2179 de 19 de dezembro de 1926, depois de mais de uma década e à vigília da Segunda
Guerra Mundial, o texto "testo unico delle norme legislative sulle scuole italiane all'estero n.
740/1940" (texto único das normas legislativas das escolas italianas no exterior) voltou a levar para
a esfera da legislação a questão da promoção da cultura italiana e o ensino da língua italiana.
Nos anos sessenta surgiram outras normas, em 1962 surgiu a lei 1546/1962 "Trattamento
economico del personale addetto alle istituzioni culturali e scolastiche all’estero" (Tratamento
econômico dos funcionários das instituições culturais e escolásticas no exterior).
E, em 1967, elaborou-se a lei 215/1967 "Personale in servizio nelle istituzioni scolastiche e
culturali all’estero" (Trabalhadores em serviço nas instituições escolásticas e culturais no exterior).
A lei 215/1967 trata dos trabalhadores que estão trabalhando no exterior, exercendo a promoção da
língua e da cultura italiana.
Tanto a lei 1546/1962 quanto a lei 215/1967 são responsáveis por temas como o recrutamento,
gestão e tratamento econômico do contingente que irá exercer sua função de propagador da língua e
76
da cultura italiana pelo mundo.
Em 1967 houve o surgimento da Lei n. 18, de 5 de janeiro. Este ano também fora marcado por
diversas modificações, por ordem da Administração do MAE, em diversos artigos. Foram
modificados os artigos 2, 30, 93, 152, 153, 160, 168 e 171. O MAE faz menção, também, aos
Institutos de Cultura que, então, aparecem ao lado das representações diplomáticas e dos
consulados italianos.
2.5.2.4 - Depois da lei 153/71
Entre os anos setenta e noventa surgem outras intervenções legislativas. Além da lei 153/71, que era
a lei responsável pelas iniciativas escolásticas, as assistências escolásticas e a formação e
aperfeiçoamento dos profissionais para atuação no exterior, houve a criação da lei 604 do ano de
1982.
A lei 604/82 chamada "Revisione della disciplina sulla destinazione del personale di ruolo dello
Stato alle istituzioni scolastiche e culturali italiane funzionanti all'estero nonché ai connessi servizi
del Ministero degli affari esteri" (Revisão da disciplina sobre a destinação dos trabalhadores de
papel do Estado às instituições escolásticas e culturais italianas em funcionamento no exterior e aos
respectivos serviços do Ministério do comércio exterior) trata a questão dos trabalhadores
vinculados ao Estado e suas relações com as instituições de ensino e cultura fora do território
italiano.
Nos anos noventa, mais precisamente em 1994, o decreto de número 297 passa a vigorar: O decreto
com o título "Approvazione del testo unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di
istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado”, Parte V “Scuole italiane all’estero”
(Aprovação do texto único das disposições legislativas vigentes em matéria de instituição, relativa
às escolas de toda ordem e grau" Parte V "Escolas italianas no exterior"), têm o objetivo de reunir
em um texto único as disposições legislativas vigentes que se mostrem relevantes no âmbito
relativo à instrução ligada às escolas e instituições de toda ordem, menos de ordem universitária.
A "Parte V" é a seção que regulamentará a questão da instrução fora do país, portanto, a parte do
77
decreto que é de grande relevância para a presente pesquisa. A "Parte V" contém 51 artigos, que se
iniciam no número 625 até o número 676.
O decreto 297/94 contém 676 artigos. Os artigos presentes no decreto 297/94 contemplam as leis
anteriormente lançadas, contudo, muitas vezes sendo atualizadas. Assim, o texto vigente tem como
suprir as necessidades atuais do governo italiano nas questões relativas a instruções de todo grau,
menos a universitária.
A lei que vigora hoje e que rege os Institutos Italianos de Cultura e a promoção da cultura e da
língua italiana no exterior é de número 401/90. Essa lei, decretada no dia 22 de dezembro de 1990,
tem, também, o objetivo de regulamentar, junto ao decreto de número 392 do dia 27 de abril de
1995, as normas sobre a organização e funcionamento dos Institutos Italianos de Cultura, na ordem
financeira e econômica.
É claro que todas essas iniciativas refletem a política do governo italiano com relação à promoção
da cultura italiana e o incentivo ao ensino da língua italiana fora da Itália, o que interessa em
particular na averiguação, através dos questionários, das motivações e expectativas dos alunos do
curso de LPI, nas Instituições de Ensino Superior do Rio de Janeiro.
78
3. PESQUISA INTERPRETATIVA ATRAVÉS DE QUESTIONÁRIOS
3.1 Entrevistas e questionários para fins acadêmicos
Novas tecnologias são criadas a todo instante e este constante desenvolvimento ajuda no processo
de aquisição de informações. Realizar entrevistas e questionários se torna uma tarefa tecnicamente
mais simples. Sendo assim, as entrevistas como instrumento de coleta de informação para pesquisas
de cunho acadêmico são cada vez mais utilizadas.
A entrevista era vista antes somente como método de coleta de dados, hoje, para teóricos como
Bastos e Santos (2013), é vista como meio de interação entre entrevistador e entrevistado. A
entrevista é um acontecimento social no qual o conteúdo é construído através da relação
entrevistador/entrevistado.
"...o entrevistado não é visto como fonte de informações a serem objetivamente
coletadas e analisadas, mas, antes, como alguém que constrói, como entrevistador,
o discurso produzido na situação de entrevista..."(BASTOS & SANTOS, 2013).
Assim como nos estudos de Bastos e Santos (2013), a presente pesquisa também considera a
entrevista um evento interacional entre o entrevistador e o entrevistado.
O objetivo central do questionário aplicado é a obtenção de informações que permitam uma análise
das motivações e expectativas dos alunos do Curso de Letras Português/Italiano nas instituições de
ensino superior do Estado do Rio de Janeiro.
A partir das informações coletadas, através dos questionários e dos dados de ingresso e de
conclusão do curso de LPI disponibilizados pelos sites e secretarias das IES/RJ será realizada a
interpretação dos dados.
"Ao se discorrer sobre qualquer aspecto teórico no âmbito da pesquisa
interpretativa, é importante ter em mente que o papel da teoria nesse tipo de estudo
é o de fornecer um instrumental através do qual se possa criar sentido a respeito da
ação social pesquisada." (SANTOS, 2013)
79
Santos (2013) em seu trabalho propõe analisar os níveis de interpretação. O autor afirma que a
corrente teórica usada para a análise é a ferramenta para o pesquisador estudar o corpus de sua
pesquisa.
Cada pesquisador pode ter uma visão sobre os níveis de interpretação em seu estudo, o autor citado
no parágrafo anterior também afirma que cada nível não é obrigatoriamente isolado do outro, sendo
assim, eles podem ter uma relação de interdependência.
Quando se aborda a temática da pesquisa de natureza interpretativa que está vinculada à narrativa e,
por consequência, à construção de identidade, a questão da identidade social sempre é contemplada,
mesmo que de forma não explícita. (SANTOS, 2013). O individuo ao narrar, constrói sua identidade
em associação à relação social apresentada. Sendo a narrativa, também, uma representação social
construída em conjunto, a fala do indivíduo entrevistado será "poluída" por uma não naturalidade da
fala, por meio de uma fala mais formalizada ou por uma hipercorreção.
Não é apenas por fatores como a hipercorreção e a formalização da fala que muitos pesquisadores
optam por trabalhar com uma pesquisa não estruturada, isto é, uma pesquisa sem uma estrutura
rígida. Não conduzindo o entrevistado a fornecer um conteúdo que venha corroborar com a hipótese
do pesquisador.
Segundo Santos (2013) não existe certo ou errado quando se formula a busca de dados. O
importante é a procura pela interação e a manutenção do espaço do entrevistado, fornecendo a ele
conforto suficiente para que possa, assim, expor mais naturalmente o conteúdo a ser analisado.
3.2 Dificuldades encontradas na relação entrevistador/entrevistado
Quando o pesquisador decide trabalhar com entrevistas e/ou questionários deve-se ter em conta as
dificuldades que são inerentes a tais tarefas, que vão da localização dos informantes até o ato da
comunicação entre o entrevistador e o entrevistado. Labov (2008) afirma que uma ação equivocada
seria ignorar esses fatores característicos ao ato da coleta de informações através de entrevistas e/ou
questionários. Segundo o autor: "É um erro ignorar essas questões, pois nas práticas e técnicas que
têm sido elaboradas estão contidos vários princípios importantes do comportamento linguístico
social." (LABOV, 2008).
80
Labov (2008) também cita alguns axiomas que surgiram a partir de seus estudos que,
consequentemente, levaram sua pesquisa a alguns paradoxos metodológicos. Alguns desses
paradoxos citados pelo autor são pertinentes ao presente estudo e por tal motivo serão explicitados
neste ponto.
Um axioma citado por Labov (2008) é a alternância de estilo. Existem diversos estilos de fala e
cada falante pode empregar um número de estilos de fala diferente. O estilo de fala muda de acordo
com o contexto social, com o tópico tratado na entrevista, etc.
Outro axioma que é de importância para a presente pesquisa é a formalidade. Não se pode esperar
que o informante use seu vernáculo. Mesmo que o informante pareça usar uma linguagem informal
durante a entrevista, é natural que o falante tome qualquer cuidado ou atenção à sua fala. Nesse
momento o informante não estaria usando a linguagem da maneira em que se comunica com sua
família ou com seus amigos mais próximos. Assim, quando o informante usa algum tipo de cuidado
em seu ato de fala, ele já não está usando o seu vernáculo.
Rocha, Daher e Sant'Anna (2004) também contestam em seus estudos o caráter fidedigno da relação
produzida entre entrevistador e entrevistado.
"... assume a necessidade de buscar nas práticas discursivas o processo, o
movimento, o sentido, fazendo com que a entrevista seja o lugar no qual se
constroem possíveis versões de realidade." (ROCHA, DAHER & SANT'ANNA,
2004).
Labov (2008) observa, também, outros axiomas metodológicos que podem gerar paradoxos, porém,
os da Alternância de estilo e o da formalidade se mostram mais ligados a presente pesquisa.
Tendo em vista os problemas metodológicos citados pelo linguista, chega-se ao paradoxo do
observador, o qual sugere uma solução para a obtenção de informações sem que o informante seja
sugestionado. Labov (2008) propõe uma observação sistemática do sujeito. Pode-se transformar a
sua estrutura da entrevista ou complementá-la com o objetivo de obter dados suficientes para o
progresso da pesquisa. O objetivo da mudança estrutural da entrevista é torná-la mais confortável
para o entrevistado fazendo com que o informante tenha seu ato de fala mais próximo de seu
81
contexto informal.
A presente pesquisa se valerá de um questionário de sete perguntas onde o entrevistado poderá
expor suas ideias de maneira livre, contudo, respeitando a temática da questão. Não haverá
nenhuma resposta considerada certa ou errada. O informante terá espaço para expressar suas
opiniões em uma determinada questão para que ele possa usar a sua fala de forma espontânea.
Além de realizar um questionário preparado para deixar o informante menos preocupado e livre
para usar uma linguagem mais próxima do seu vernáculo, o presente trabalho conta com uma
suplementação de dados fornecida pelas secretarias e pelos sites das instituições de ensino superior
do Estado do Rio de Janeiro que possuem o curso de LPI.
Como William Labov (2008) mencionara em seu estudo, o paradoxo do observador não é um
problema insolúvel e com as medidas adotadas no transcorrer desse estudo, a presente pesquisa não
demonstrou
dificuldades
em
seu
desenvolvimento
no
que
diz
respeito
à
relação
entrevistador/entrevistado. Os informantes colaboraram com a execução da pesquisa, sem colocar
nenhum tipo de obstáculo.
3.3 A escolha do método de coleta de dados
Existem diversas formas de coleta de dados: entrevista, questionário, pesquisas em livros, etc. Mas
não serão aprofundados neste ponto os tipos coleta de dados, esse é um argumento extenso que
merece um estudo dedicado exclusivamente para a explicitação e exemplificação. Esse ponto se
dedica em responder a escolha do método de coleta utilizado na presente pesquisa.
O escopo é estar provido de um método de coleta capaz de reunir informações que possibilitassem a
descoberta das motivações e expectativas dos estudantes de LPI das IES/RJ. E caso haja
necessidade, que pudessem ser suplementadas por dados disponibilizados pelas secretarias e pelos
sites das instituições de ensino estudadas.
Após a consulta da bibliografia da área de pesquisas feitas com entrevistas e questionários junto aos
profissionais que trabalham com este método, observou-se que para adquirir informações com mais
eficácia para a presente pesquisa a formulação de um questionário demonstrou-se mais adequada.
82
As questões contemplam diversos aspectos importantes para o desenvolvimento do estudo. Os
tópicos contemplados pelas perguntam abordam temáticas relacionadas com o ensino nas IES/RJ, a
relação entre aluno e universidade, aluno e curso, expectativas futuras após a conclusão do curso,
etc.
Portanto, decidiu-se como método de coleta de dados para formação do corpus a realização do
questionário, pois, devido ao grande número de alunos que foram convidados a colaborar com esta
pesquisa o questionário obteria uma maior quantidade de resposta em menos tempo.
3.4 Delimitação do questionário
Após a escolha do método de coleta de dados foi feita a delimitação do questionário. Seus objetivos
foram traçados a fim de fornecer as informações necessárias para o desenvolvimento desta pesquisa.
Face ao conjunto de teóricos que norteiam a pesquisa no que tange o processo da aquisição de
informações através do questionário (ALMEIDA, 1998, ALMEIDA, SOARES & FERREIRA
2002, LABOV, 2008, ROCHA, DAHER & SANT'ANNA, 2004 E SANTOS, 2013), verificou-se
que o processo que lograria mais sucesso na coleta de informações nas presentes condições é o
questionário. Dessa forma, foi possível elaborar o questionário com uma base teórica
fundamentada, elevando o grau de possibilidade de sucesso que o questionário alcançaria em obter
as informações desejadas.
O questionário em sua primeira versão continha 8 questões, entretanto, uma questão demonstrou-se
anacrônica ao estudo, sendo mais pertinente a um estudo futuro. Assim sendo, o questionário
organizado dispõe de sete questões acerca da relação entre o entrevistado e sua experiência
acadêmica.
As questões foram elaboradas com o propósito de recolher informações sobre as motivações e
expectativas dos alunos e para tal objetivo foram direcionadas à relação do aluno com a
universidade, os motivos de sua escolha, sua perspectiva futura e suas opiniões acerca do curso que
escolheu para graduar-se.
Com o questionário delimitado a partir de um objetivo a ser alcançado, foi possível promover a sua
83
ação. Foi recolhido material suficiente para ser interpretado junto aos dados disponibilizados pelas
secretarias e pelos sites das instituições de ensino superior do Estado do Rio de Janeiro que foram
selecionadas para este estudo.
3.5 Como foi realizado o questionário
Como já mencionado, o questionário foi direcionado aos alunos das instituições de ensino superior
do Estado do Rio de Janeiro que cursam a graduação em Letras Português/Italiano, mais
precisamente na Universidade Federal Fluminense – UFF, na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro – UERJ e na Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.
Os questionários foram aplicados aos alunos de duas formas: a primeira foi indo pessoalmente nas
universidades pesquisadas onde o autor da presente pesquisa entrou em contato com os alunos e/ou
com o corpo docente, entregando o questionário pessoalmente aos alunos ou aos professores para
que os mesmos entregassem aos seus alunos. A segunda maneira utilizada foi por meio da internet.
Enviou-se o questionário através do correio eletrônico e através de algumas redes sociais que
permitem anexar arquivos nas mensagens enviadas.
O correio eletrônico (conhecido popularmente como e-mail) se mostrou uma ferramenta ágil e
prática, pois, além de possibilitar contato com mais alunos dos cursos, em diversos casos recebeu-se
o questionário respondido em menos de quinze minutos. Em contraste ao tempo utilizado para ir
pessoalmente às universidades é possível observar que a economia de tempo oferecida por este
meio de comunicação contemporâneo nos permite focar em outros pontos e desenvolver o estudo
com mais dinamicidade, já que as universidades se encontram, geograficamente, distantes uma da
outra.
3.6 Qual é o objetivo do questionário?
O objetivo primário de todo questionário é obter informações quanto ao assunto pesquisado.
Espera-se que essas informações respondam aos questionamentos levantados em uma pesquisa,
estudo, averiguação etc. Porém, neste ponto será destacada, além da importância para aquisição das
informações, a relevância das informações adquiridas através do questionário para a pesquisa
84
desenvolvida. As questões compostas estão estruturadas da seguinte forma:
A questão número um do questionário está relacionada à universidade e seu papel na sociedade:
1 "Você poderia explicar o que é um curso universitário?"
Essa questão tem como objetivo averiguar a visão que o aluno tem da universidade, o que ele pensa
que a instituição deve desenvolver e quais fatores são de responsabilidade da universidade.
Para suplementar os dados sobre as funções da universidade e sobre como o aluno tem acesso às
informações pertinentes aos cursos oferecidos nas IES, foi elaborada a questão número dois:
2 "De que maneira você teve acesso às informações sobre os cursos de graduação oferecidos na
universidade?"
Com a finalidade de obter uma resposta mais pessoal sobre a escolha do aluno, e buscar
compreender sua motivação para tal preferência de estudo, fonte de opções no mercado de trabalho,
foi selecionada a questão número três:
3 "O que o levou a escolher o curso de graduação em letras/italiano?"
A questão seguinte, a de número quatro, pede para o informante relatar como foi a sua experiência
na universidade e no curso que ele escolheu.
4 "Você poderia relatar como foi até agora sua experiência na universidade e no curso de
letras/italiano?"
Será possível através desta pergunta avaliar a relação entre a universidade e o aluno, como a
experiência universitária afetou a vida do aluno, se surgiram efeitos positivos ou negativos e
diversas possibilidades sobre a experiência que é cursar a graduação em Letras Português/Italiano.
Com o propósito especifico de analisar as expectativas futuras do aluno em relação a sua
experiência na universidade e do curso que freqüenta, desenvolveu-se a questão número cinco:
85
5 " Que tipo de retorno você espera da universidade e do curso?"
Com as resposta obtidas poderão ser observadas e analisadas as expectativas discentes em relação
ao mercado de trabalho e atividades que poderão ser realizadas ou auxiliadas pelo conhecimento
adquirido através da graduação em Letras Português/Italiano.
Entrando em uma esfera mais estrutural ou curricular foi elaborada uma questão que oferecesse
mais liberdade ao aluno interrogado de opinar sobre fatores que, segundo ele, deveriam ser
mudados ou reestruturados no curso. Assim foi idealizada a questão número seis.
6 "Você acha que alguma coisa poderia ou deveria ser modificada no curso que frequenta?"
Para finalizar o questionário, idealizou-se uma questão exclusivamente pessoal, contudo, não menos
importante das demais:
7 "Você acrescentaria alguma coisa que considere pertinente?"
Desta maneira será possível extrair do aluno interrogado pontos e experiências particulares e/ou
que ocorreram durante o curso. Outro fator importante para a questão número sete é a liberdade
dada ao aluno de expressar sua opinião ou pensamento, considerados pertinentes para ele.
O conjunto de perguntas que formam este questionário possibilita ao pesquisador obter as
informações desejadas e desenvolvê-las junto às teorias que norteiam esta pesquisa, interpretandoas a fim de produzir uma análise dos resultados obtidos com mais propriedade e eficácia.
3.7 O questionário e seus participantes
Para a realização da pesquisa foi utilizado o mesmo questionário escrito com diversos alunos das
instituições de ensino superior, UFF, UERJ e UFRJ. Os alunos participantes variam entre
ingressantes dos primeiros dois semestres da graduação, alunos que estão no meado do curso, por
volta do quarto ou quinto semestres e estudantes que estejam prestes a finalizar o curso, aqueles
86
inscritos nos últimos dois semestres.
Os dados foram recolhidos através das respostas dos questionários que eram respondidos
manuscritos, à caneta. Quando os questionários enviados pela internet, as respostas eram digitadas
pelos alunos e impressas pelo pesquisador.
3.8 Análise e interpretação do questionário
"Esse é o momento em que o investigador tenta criar sentido, segundo
determinados posicionamentos teóricos, a respeito daquilo que foi dito na interação
entrevistado/narrador." (SANTOS, 2013).
Apresentados os argumentos teóricos e os objetivos das questões junto ao escopo da análise, será
possível trabalhar os dados com o propósito de averiguar as motivações e expectativas dos alunos
dos cursos de LPI das IES/RJ.
Ainda segundo SANTOS, 2013, o trabalho de análise, no entanto, possibilita a compreensão de
determinado aspecto da existência a partir de uma perspectiva. A compreensão das características é
investigada e examinada com base em uma determinada gama teórica.
Assim, com base em um corpo teórico, que forma um ponto de vista, será possível analisar e
interpretar as informações coletadas através dos questionários respondidos pelos alunos das IES, o
que será apresentado no capítulo seguinte.
87
4. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS
4.1. Contextualização da pesquisa com questionários
O presente trabalho, e especificamente neste capítulo, se propõe a analisar as motivações e
expectativas dos estudantes do curso de graduação em LPI nas IES/RJ. Para tal, foi necessário
realizar uma pesquisa entre os alunos das IES/RJ que oferecem a graduação em LPI.
A escolha do questionário se construiu na indispensabilidade de atingir um grande número de
alunos e construir um corpus que se mostrasse claro e objetivo quanto a alguns pontos que serão
explicitados.
A necessidade de averiguar as hipóteses levantadas na pesquisa levou à elaboração de um
questionário de sete perguntas. Como já apresentadas, cada questão tem seu objetivo. E, portanto, as
respostas se demonstram indispensáveis para a construção da análise.
Assim, através das respostas dadas ao questionário, se compreenderá melhor as motivações de
entrada dos alunos e suas expectativas profissionais e intelectuais. Será, também, possível entender
as expectativas que os alunos constroem ao longo de sua jornada pela universidade.
4.2 A realização do questionário (Construindo o corpus)
O corpus da pesquisa foi construído através do questionário realizado com os alunos das IES/RJ
selecionadas. Todas as três universidades escolhidas para realizar esta pesquisa colaboraram de bom
grado, colocando as turmas de italiano à disposição do pesquisador. Os professores, muitas vezes,
auxiliaram na distribuição e recebimento do questionário, e assim, foi possível atingir um número
considerável de alunos. Conforme já informado, muitos alunos responderam o questionário através
de e-mail ou redes sociais, o que facilitou ainda mais a obtenção de mais dados para a pesquisa.
Para realizar o estudo das motivações e expectativas dos estudantes de LPI das IES/RJ, optou-se por
focalizar a aplicação dos questionários em alunos que acabaram de ingressar na universidade,
alunos que estão próximos a metade do curso e alunos que estão concluindo.
88
Foram aplicados 78 questionários aos estudantes das IES/RJ. Na UFF, 30 alunos responderam ao
questionário, na UERJ foram 17 e na UFRJ 31 alunos cooperaram e responderam as perguntas do
questionário.
4.3 Análise dos dados
Como os questionários eram respondidos de maneira livre pelo aluno, as respostas não podem ser
analisadas binariamente, ou numericamente. Para atingir o escopo de analisar os dados referentes
aos questionários será necessário conduzir este estudo através de um paradigma interpretativo. "La
riflessione, nel processo di analisi, promuove il confronto tra questioni proposte (testuali e altre) e
le conoscenze teoriche della materia." (SANTOS, 2012)4. Portanto, sendo esta pesquisa de natureza
interpretativa, é possível afirmar, também, seu viés hermenêutico. Já que o pesquisador, quando
interpreta um texto, tem como objetivo investigar quando o sim quer dizer realmente sim e quando,
na verdade, quer dizer justamente o contrario (DEMO, 1996). A pesquisa interpretativa constrói seu
desafio, em grande parte, na decodificação da comunicação humana, assim, se propondo a descobrir
a mensagem escondida nas estrelinhas das mensagens construídas nas respostas.
É importante esclarecer que a transcrição das respostas dadas pelos alunos, que constituem o corpus
desta pesquisa, procurou respeitar o que fora escrito por eles, inclusive o estilo e possíveis
problemas com a língua portuguesa.
4.4 As motivações e expectativas dos alunos de LPI
As respostas dos alunos do curso de LPI das IES/RJ obtidas através dos questionários aplicados
demonstraram suas motivações e expectativas, além de críticas e sugestões ao curso em questão. O
trabalho de interpretação se faz indispensável na análise das respostas e para tal processo será
utilizada a metodologia descrita por Santos (2013) presente no trabalho Níveis de interpretação na
entrevista de pesquisa interpretativa com narrativas.
Verificou-se através da análise dos dados que as motivações e expectativas dos alunos na escolha do
curso podem ser comprovadas em todas as respostas do questionário e não exclusivamente pela
questão que fora dedicada exclusivamente para a obtenção dessa informação, como a questão
- "A reflexão no processo de análise , promove a comparação das questões levantadas ( textuais e outros ) e
os conhecimentos teóricos da questão." ( SANTOS, 2012, tradução nossa).
4
89
número três - "O que o levou a escolher o curso de graduação em letras/italiano?". - O motivo e
razão para tal feito é a construção narrativa que os alunos elaboram por meio de suas respostas.
Santos (2013) afirma, em seu trabalho, que para entender a construção da identidade, o estudo das
narrativas é um instrumento de grande relevância para as pesquisas que trabalham com
interpretação.
"Em pesquisas de natureza interpretativista, a questão da identidade social, mesmo
quando não tematizada, está sempre presente, já que, ao narrarem suas histórias, as
pessoas o fazem de modo a estabelecer sua adequação identitária e determinada
estrutura social." (SANTOS, 2013)
Assim, pode-se constatar por meio da narrativa desenvolvida pelo aluno em todas as questões do
questionário informações sobre as motivações e expectativas, foco principal da presente pesquisa.
Mesmo as perguntas que não questionam diretamente sobre as motivações e expectativas revelaram
dados importantes para a conclusão da pesquisa.
4.4.1 -As motivações
Muito embora as questões relativas à motivação dos alunos do curso se entrelaçam com suas
expectativas, serão apresentadas separadamente por uma questão estrutural da dissertação.
Na primeira pergunta, por exemplo, 1: - "Você poderia explicar o que é um curso universitário?" –
Destacam-se as seguintes respostas: - "É o que nos dá uma base para iniciarmos a nossa carreira."
M. S. A. S. – com essa resposta constata-se uma motivação discente – a carreira - pois o aluno em
questão fala de preparo para o mercado de trabalho. Na resposta seguinte, a motivação se faz ainda
mais passional: "É um sonho realizado." P. Nos estudos de Malo (1999), o autor afirma que no
âmbito da afetividade o corpo indica a falta de alguma coisa, como a sensação de fome e sede,
assim, também, é a sensação da falta de informação, formação acadêmica, desejo de um
crescimento profissional, etc. é o desejo do que falta no ser humano. Assim os estudos de Malo
(1999) podem fundamentar melhor a questão da motivação pelo sonho que o aluno nutre em seu
ingresso na universidade. Ainda, segundo o autor, o conceito de desejo existe já nos poemas
homéricos, mas destaca o conceito platônico. A falta de conhecimento do aluno quanto ao mercado
de trabalho faz com que sua escolha seja motivada muitas vezes pelo lado passional como a
realização de um sonho, de uma paixão.
90
Na resposta do estudante M. B. de O.: - "O ideal: Um curso que pretende apresentar não apenas
informações, mas também promover a capacidade crítica quanto ao "saber" que ele próprio veicula
e que, no Brasil, volta-se para atender ao mercado de trabalho." - é possível observar o cunho
político que a fala do aluno revela, assim como afirma Rajagopalan (2004) que toda fala é
constituída de um conteúdo político.
Ainda na resposta do estudante M. B. de O. algumas palavras salientam consideravelmente a
questão política ligada ao ensino universitário. A palavra "ideal", por exemplo, carrega um sentido
político deveras representativo. Ao usar a palavra "ideal" o aluno já caracteriza o ensino como não
ideal, não cumpridor de todas as suas funções, e deduz-se, então, que não temos na universidade um
curso universitário satisfatório para ele.
Outro fator ligado à política na fala de M. B. de O. é o cenário brasileiro da educação descrito pelo
aluno quando ele explicita que no Brasil o curso universitário é voltado para suprir o mercado de
trabalho. O aluno critica a única visão que se dá ao ensino superior no território nacional, o que ele
atesta não estar plenamente correto, já que a universidade poderia dar ao cidadão brasileiro muito
mais do que hoje ela oferece. A fala do aluno pode caminhar na mesma direção do conceito de
escola contra o povo (SOARES, 2008), já que, as instituições de ensino, sendo mal utilizadas e
estruturadas poderiam promover e/ou ratificar a diferença social no território nacional brasileiro. A
autora critica esta questão da escola que deveria ser para o povo, mas se coloca pela não capacidade
de desenvolver seu papel plenamente, contra o povo. Às críticas realizadas às IES pelo aluno
refletem suas motivações, que podem desencorajar, nesse caso, a jornada acadêmica e provocar a
evasão.
Ainda na temática das políticas linguísticas, as respostas da questão número 2, "De que maneira
você teve acesso às informações sobre os cursos de graduação oferecidos na universidade?"
evidenciaram como está a situação da promoção da língua e da cultura italiana no Brasil. Por meio
das respostas dos alunos, pode-se observar como eles adquiriram informações sobre a existência do
curso universitário em LPI, como ele funciona, e também entender como foi esse contato que pode
ter motivado a entrada desses alunos no curso.
Em todas três universidades analisadas, mais de 90% dos alunos afirmaram que coletaram as
informações pertinentes aos cursos universitários na internet. Os alunos das três instituições de
91
ensino se demonstraram homogêneos em suas respostas. Outras fontes de informações que se
demonstraram pertinentes sobre os cursos foram os professores e as escolas. Nas respostas retiradas
do questionário podemos observar tais fenômenos. "Através do site da universidade e através de
estudantes da própria instituição." C. F. de S., "Pelo site da UERJ" B. C. M., "Através de feiras
sobre cursos na escola, através dos professores do ensino médio e através da internet." V. B.
Mesmo existindo leis de incentivo à promoção da língua e da cultura italiana, e sendo o MAE
(Ministero degli Affari Esteri) responsável por esta tarefa, não fora registrado pelos alunos nenhum
tipo de atividade realizada pelos órgãos competentes, que proporcionasse aos alunos o estimulo para
o início de um processo de aquisição da língua italiana ou imersão em uma nova cultura. Como
pode-se observar pela análise das respostas do questionário, as leis de incentivo da Itália para a
divulgação de sua língua e cultura não estão surtindo efeito no que tange a escolha do aluno pelo
curso de LPI nas IES/RJ.
Na resposta dada por V. B. à questão 3: - "Tomar conhecimento da obra de Dante - 'A divina
comédia' - e toda a problemática acerca da construção da língua italiana em sua obra." - Aqui o
aluno mostra seu interesse pela cultura italiana e especificamente por Dante, que viveu no XIV
século. A resposta do aluno corrobora o argumento do parágrafo anterior o qual demonstra que
existem elementos da cultura italiana que perduram por séculos na cultura ocidental e isso reflete
até hoje na propagação do idioma e da cultura da Itália.
"... in Italia c'era fin dagli anni Sessanta-Settanta una corrente, molto sensibile al
problema culturale: quella che faceva capo a Freddi, studioso di formazione
francese, dove la dimensione culturale è sempre stata al centro dell'attenzione."
(BALBONI, 2002, p.64)5
Diversos elementos ligados à cultura são motivadores para a entrada no curso de LPI das IES/RJ.
Apesar da influencia que a cultura exerce nos alunos, não foi comprovado, nesse estudo, conforme
já informado, a ligação do incentivo dado pelos órgãos competentes e a divulgação dessas
informações sobre a cultura italiana nos cursos de graduação das IES/RJ, o que deveria ser muito
pertinente para a promoção da língua e cultura. Se a Faculdade de Letras forma mais profissionais
em língua italiana, é lógico que existirão mais pessoas aptas a trabalhar com esse conteúdo e
"... Na Itália existia desde os anos sessenta-setenta uma corrente, muito sensível ao problema cultural:
conduzida por Freddi, um estudioso de formação francesa, onde a dimensão cultural tem sido sempre o
centro das atenções " ( BALBONI de 2002, p.64, tradução nossa).
5
92
promover, também, a cultura e a língua italiana.
Neste momento serão tratadas as respostas dadas à questão número 3, que se referem diretamente à
sondagem da motivação discente:
3. "O que o levou a escolher o curso de graduação em letras/italiano?". Nessa questão deu-se
destaque para a coleta da informação da razão que levou o aluno a escolher o curso de LPI. O
conteúdo tratado nessa questão é diferente da questão precedente, a de número 2, que tem como
objetivo descobrir como o aluno adquiriu informações sobre os cursos. Mesmo que e as questões
tenham objetivos diferentes elas trabalham em conjunto com o objetivo de extrair as informações
que são essenciais no que tange às motivações discentes.
Como afirma Balboni (1998), para a aprendizagem ocorrer de maneira satisfatória a motivação se
faz necessária.
"...essendo la motivazione un pre-requisito per l'apprendimento, ogni tecnica che
verrà usata nelle varie fasi dell'unità didattica deve essere impostata in modo da
sostenere la motivazione o, se ciò non è possibile, da ridurla il meno possibile"
(BALBONI, 1998, p.123)6
Balboni (1998) em seus estudos afirma, ainda, que as motivações discentes podem ser plurais e de
origens diversificadas. As afirmações do autor se confirmaram, também, nos dados obtidos, onde os
alunos das IES analisadas demonstraram interesses motivacionais variados. Entretanto, é notável
que alguns fatores motivacionais se destaquem nesta pesquisa.
Ao compararmos as motivações dos alunos das três IES/RJ, UFF, UERJ e UFRJ, pode-se observar
que os interesses ligados à língua italiana, aos motivos étnicos, à cultura italiana e à vontade de
aprender idiomas, figuram com grande relevância. O gráfico a seguir ilustrará essa comparação:
"... sendo a motivação um pré-requisito para a aprendizagem, cada técnica que será usada em diferentes
fases da unidade didática deve ser definida de modo a apoiar a motivação ou, se tal não for possível, reduzila o mínimo possível "(BALBONI, 1998, p.123, tradução nossa).
6
93
(figura 21)
Fazendo uma síntese de todas as respostas dadas pelos alunos, o panorama que se obtém é o
representado pelo gráfico acima. Visualmente é possível constatar que existem cinco principais
motivos para a entrada dos alunos no curso de LPI das IES/RJ.
1° Estudar diversas línguas
2° Interesse pela língua italiana
3° Cultura
4° Motivos étnicos
5° Segunda opção no processo de seleção
Os alunos de cada universidade demonstraram ter particularidades em suas escolhas motivacionais,
no entanto, os principais motivos ilustrados acima foram constantes nas três universidades.
Após analisar os dados coletados entre os alunos da UERJ verificou-se que os principais motivos
que os alunos declararam como estimulador para a entrada deles na universidade e terem escolhido
o curso de LPI, são: estudar uma língua e graduar-se, por motivos étnicos e por fascínio pela cultura
94
italiana, como se pode observar nas respostas seguintes:
"Eu, por conta própria, estudava a língua romena e descobri a italiana por acaso. Foi amor à
primeira vista. Troquei de língua e quis concorrer a graduação em letras/italiano, comecei a fazer
um curso de língua italiana também." B. C. M.
"Eu gosto muito de português, por isso escolhi letras, como tinha que escolher um idioma, escolhi o
italiano porque sou descendente e gostaria de aprofundar no idioma e cultura." A. C. F. C.
"O interesse pela língua e a cultura italiana." M. S. A. S.
As respostas dos alunos da UFF, também se demonstraram deveras heterogêneas. Os alunos
descreveram diferentes motivos que influenciaram nas suas escolhas durante o exame de seleção
para a graduação. É possível observar que grande parte do corpo discente ingressou levado pelo
interesse pela língua italiana. Se a língua é considerada parte da cultura esse número cresce. A
opção por não englobar língua dentro da categoria de cultura se construiu através da fala dos alunos,
a maioria, quando citava o interesse pela língua italiana, não a relacionava com a cultura italiana,
conforme as respostas abaixo:
"Interesse pela língua." D. F. D.
"A língua italiana chama atenção por sua cultura. E uma língua estrangeira faz diferença no
currículo." J. C dos S.
"Sempre tive interesse em aprender o idioma. Porém, a minha primeira opção para curso de ensino
superior era letras/japonês." B. R. B. da S.
As respostas que os alunos da UFRJ deram também atestaram a diversidade de objetivos que os
fizeram ingressar no curso de LPI. É possível observar que a maior quantidade de respostas dos
alunos da UFRJ coloca como principal motivo para o ingresso no curso de LPI a vontade de
aprender línguas, e em segundo lugar, empatados, os motivos étnicos e a cultura. As hipóteses
construídas nesta pesquisa apontavam essas razões elencadas acima. Contudo, não se conhecia a
proporção exata dos interesse dos alunos das IES. Para tanto se fez necessário o questionário
aplicado entre os alunos. A seguir serão elencados alguns exemplos das respostas dos alunos do
95
curso de LPI da UFRJ:
"Porque minha família é de ascendência italiana, tenho família na Itália também, então resolvi fazer
o curso." A. F.
"Sou apaixonado pela cultura italiana, além de achar o idioma muito bonito." E. L. L.
"Na verdade, sempre gostei de Português. Letras é uma opção dos cursos que gosto. Porém, ainda
pretendo mudar de curso para comunicação social." C. M. M.
“ O que me levou a escolher o curso de letras/italiano foi o interesse que sempre tive em aprender
novos idiomas e aprender um pouco mais sobre a cultura de outros países. Dentre os idiomas que
me interessavam acabei optando pelo italiano.” A. V.
(figura 22)
96
(figura 23)
(figura 24)
Os gráficos representam de modo visual o que os alunos de cada universidade demonstraram em
suas respostas com base nas suas motivações de entrada para o curso de LPI nas IES/RJ
97
Segundo Balboni (2002, p.187) o aluno que estuda a língua na universidade tem um perfil
diferenciado do aluno que aprende uma segunda língua por outros motivos. O autor afirma que
nestes casos, o professor tem o dever de tornar seus alunos auto-suficientes, para que se tornem
responsáveis por seus progressos.
"...la grande differenza tra l'apprendimento linguistico nell'università e quello per
ragioni professionali, sta nell'atteggiamento dello studente nei confronti del
docente: l'adulto già inserito nel mondo del lavoro, come abbiamo visto sopra, è
padrone di sé, dei suoi tempi, dei suoi soldi, e quindi vuole essere autonomo ed è
disposto ad assumersi una quota di responsabilità del risultato del corso, per cui
l'impianto è andragogico e la prospettiva è il lifelong learning, invece nelle
università (sia per giovani sia per la terza età) lo studente si pone in posizione di
inferiorità verso l'insegnante, che viene ancora sentito come magister, colui che è
magis, di più: ne consegue che l'impianto è pedagogico - e quindi ben più semplice
per l'insegnante, che da sempre opera con logica magistrale. Si tratta tuttavia di una
facilità apparente: infatti, un insegnante universitario non può rinunciare a rendere
autonomi i suoi studenti e quindi deve in qualche modo lottare contro di loro per
costringerli a diventare responsabili dei propri percorsi e risultati." (BALBONI,
2002, p.187)7
A citação de Balboni (2002) é relevante para a análise da questão da motivação de entrada no curso
de LPI em relação à formação intelectual do aluno e a formação para o mercado de trabalho. A
universidade capacita o aluno, tornando-o capaz de desempenhar um papel na sociedade. No caso
da Faculdade de Letras, o aluno se capacitará para trabalhar como tradutor, professor, revisor, etc.
Porém, ao confrontar o papel da universidade, na formação do aluno comparando com a motivação
do aluno, encontramos possibilidades de conflitos. Como foi observado, nas universidades
pesquisadas é grande a entrada de alunos que não escolheram o curso de LPI como primeira opção,
ou, também, não o escolheram por motivos profissionais ou acadêmicos. Por tais fatores, muitos
alunos se sentem desmotivados como na fala seguinte:
"...A grande diferença entre a aprendizagem de línguas na universidade e um por motivos profissionais, está
na atitude do aluno em relação ao professor: o adulto já inserido no mundo do trabalho, como vimos acima, é
o mestre de si mesmo, de seu tempo, de seu dinheiro, e portanto, quer ser independente e está disposto a
assumir uma parte da responsabilidade pelo resultado do curso, assim o aparato é andragógico e a
“Perspectiva é a aprendizagem ao longo da vida, já nas universidades (tanto os jovens quanto os idosos), o
aluno é colocado em uma posição de inferioridade em relação ao professor, que ainda é sentido como
magister, aquele que é magis, mais: segue-se o sistema pedagógico - e, portanto, muito mais simples para o
professor, que sempre trabalhou com a lógica magistral. Se trata todavia de é uma facilidade aparente: na
verdade, um professor universitário não pode renunciar tornar autônomos seus alunos e deve, portanto, de
toda forma, lutar contra eles para forçá-los a tornar-se responsáveis pelos próprios caminhos e resultados. "
(BALBONI de 2002, p.187, tradução nossa).
7
98
"Exaustivo. É um curso muito denso e muito extenso. Não creio ser possível, mesmo para quem não
trabalha, formar-se em quatro anos. Como tenho que trabalhar e tenho uma filha pequena, tenho me
estendido muito na graduação." R. S. D.
Outros constatam que a realidade de um curso universitário não é como esperavam:
"Posso afirmar que está sendo um pouco diferente do que imaginei, pois quando parece que já
sabemos o bastante, percebemos que ainda temos muito que aprender. E a universidade também tem
muito a oferecer." D. F. G.
Assim, na análise das motivações dos estudantes universitários pelo curso de italiano, o fato do
interesse pela língua e cultura italiana aparecerem em segundo e terceiro lugar na pesquisa é muito
significativo.
Como já mencionado, ao constatar as principais características motivacionais e a fonte de
informações sobre os cursos universitários, não foi observada, nas respostas dos alunos, nenhuma
relação da promoção da língua e da cultura italiana realizada pelo MAE que interferisse nessa
motivação dos alunos.
Não ver o reflexo deste encargo do MAE nas motivações dos alunos e na aquisição das informações
dos cursos de língua italiana é um dado relevante. Não é escopo, desta pesquisa, avaliar a
produtividade do trabalho do MAE referente ao ensino de língua italiana. No entanto, como foram
apresentadas as leis referentes aos incentivos e promoções da língua e cultura italiana no exterior,
esperava-se verificar seus reflexos nas motivações e expectativas dos alunos de LPI das IES/RJ.
Sabe-se que a promoção da língua e da cultura italiana está diretamente ligada à questão da política
linguística, que tem significante destaque nesta pesquisa. Ao se comparar o reflexo dos incentivos
dados por outros países ao ensino de sua língua, notam-se diferentes tipos de abordagens.
"Quand on cherche à agir d'evolution des langues, on doit en fait distinguer
entre deux mouvements qui entretient des rapports mais qui sont différents:
- l'evolution interne de telle on telle langue et de ses rapports aux contextes
sociaux;
- l'evolution des rapports entre les langues, l'une par rapport à l'autre, l'une
99
par rapport à un ensemble, l'une par rapport à toutes." (CHARDENET,
2011)8
Quando Chardenet (2001) afirma que existe uma relação entre as línguas e que este vínculo
linguístico afeta seu "valor", pode-se constatar que ao se realizar uma política linguística de
promoção da língua e cultura, que não é comprovadamente eficiente, outras língua podem fazê-lo e
ganhar este espaço que não fora explorado de forma adequada.
A não exploração adequada do bem imaterial, do patrimônio cultura que a Itália possui, como arte,
gastronomia, arquitetura, etc. acaba influenciando na hora do aluno buscar uma língua para seu
aprendizado. Nos dias de hoje, centenas de filmes estadunidenses chegam nas salas dos cinemas
brasileiros, já os filmes europeus não tem tanta penetração no mercado nacional. Por esse e outros
diversos fatores, a língua inglesa se torna a primeira opção quando se procura uma língua
estrangeira para se aprender aqui no Brasil. (<http://exame.abril.com.br/carreira/noticias/osidiomas-mais-estudados-no-mundo> Acesso em 29/01/2015)
"...o fenômeno "Estados Unidos" foi, desde o começo, fundado na ideia de
um imperium. Foi fundado como um império, um estado soberano que se
expandiria em população e território e aumento de poderio." Rajagopalan
(2003).
Esta expansão estadunidense descrita pelo autor perpassa pela promoção da língua e da cultura, fato
que conflita com as outras línguas. O inglês é a língua mais estudada no território nacional, restando
para os outros idiomas disputar o segundo lugar no mercado do ensino de línguas estrangeiras no
Brasil. Rajagopalan (2003) adverte, também, que nunca o ser humano esteve tão propício às
influências estrangeiras por culpa do resultado da globalização contemporânea. É possível ver o
posicionamento da preferência de alguns alunos em suas respostas:
- "A vontade de aprender um terceiro idioma." Y. C. H. M. da S.
8
- "Quando tentamos abordar a evolução da língua, se deve distinguir entre dois movimentos que estão
relacionados, mas são diferentes:
- Evolução interna de uma determinada língua e sua relação com contextos sociais;
- A evolução das relações entre as línguas, uma em relação com a outra, uma em relação a um
conjunto, uma em relação com todas "(CHARDENET, 2011, tradução nossa).
100
-“Achar a língua italiana muito bela e ter vontade de aprender outras línguas” J. S. A.
- “... domínio na língua portuguesa e aprendizado de mais de um idioma.” A. L. de S. G. dos S.
Todos os fatores descritos nos parágrafos precedentes refletem no momento de escolha, na
motivação para a entrada no curso de LPI. Na resposta de F. C. da S. - "A influência de amigos, o
contato com a língua e por ser um curso no qual não é tão fácil de ser realizado como o inglês." pode-se constatar como este aluno foi influenciado para entrar no curso de LPI. Além dos amigos
ele teve contato com a língua e achou um diferencial em fazer o curso. Tais escolhas poderiam se
tornar mais frequentes e numerosas se as leis de incentivo fossem aplicadas de maneira mais
satisfatória no território nacional.
Um fator de resultado expressivo foi a motivação por razões étnicas. Pode-se observar, pelas
respostas obtidas, o grande impacto que a ascendência italiana tem na hora da escolha do curso
universitário:
"Eu gosto muito de português, por isso escolhi letras, como tinha que escolher um idioma, escolhi o
italiano porque sou descendente e gostaria de aprofundar no idioma e cultura." A. C. F. C.
Outra resposta similar é: - "Sou bisneto de italiano." A. R. de S.
As respostas elencadas demonstram que o simples fato de ser de origem italiana é já suficiente para
motivar alguns alunos na escolha do curso.
Existem dois fatores que ficam em evidência quando o aluno é motivado por esta questão: O fator
político e a questão da identidade.
O fator político se demonstra através das leis de incentivo que foram analisadas na presente
pesquisa, e sua eficácia na promoção e divulgação da cultura e língua italiana, além da manutenção
de centros e instituições de ensino. O reflexo das medidas tomadas pelo governo italiano junto ao
Ministero degli Affari Esteri, pelas respostas analisadas, não se verifica no número de entrada e na
motivação dos alunos do curso de LPI.
Foram encontrados alguns alunos que optaram pelo curso de LPI somente por ter uma relação de
101
candidato/vaga baixa em comparação com outras línguas. Esse fator não deveria existir se as leis de
incentivo conseguissem atrair um público maior para o curso, como verificamos na seguinte
resposta: - "O número candidato/vaga." D. L. T. L. dos S.
Outro fator de motivação de entrada revelado pelo aluno, que demonstra praticidade ao responder
que a motivação é simplesmente a obtenção do diploma universitário, não importando o idioma
escolhido e nem se exercerá uma profissão ligada ao curso de letras: - "Meu objetivo é meramente
obter o certificado de conclusão do curso." I. B. de S. G.
Essa resposta leva a uma reflexão quanto ao verdadeiro interesse pelo curso superior uma vez que
alguns alunos têm a prática de utilizar o diploma universitário como instrumento para concursos
públicos e, assim, poder ingressar no serviço público com um nível superior. Dessa forma se
verifica a procura por cursos onde há mais vagas que candidatos e, também, que não haja a
existência de pré-requisitos, como no curso de Letras.
Mas, essa atitude não se verifica na maioria do corpo discente do curso de LPI. A maior parte dos
alunos tem objetivos bem definidos e buscam realizá-los. No que concerne a identidade linguística e
a concepção de pertencer a uma cultura, pode-se afirmar que existem alunos que buscam no curso
seu lugar na língua e na cultura a ser estudada, fazendo parte dessa construção identitária, e dando,
assim, novas características ao estudante, transformando-o em um novo indivíduo.
"Il est possible d’appartenir à plusieurs entités d’organisation humaine aussi
différentes que notre famille de naissance, notre famille étendue par liens, nos
groupes d’amis, des associations, une entreprise, un ou plusieurs pays. Bien
entendu, ce n’est pas aussi simple que cela, si l’on doit classer d’autres indicateurs
comme la religion et les conversions, ou les changements de patronyme par
mariage ou par acte légal. Mais ce qui paraît tangible pour notre
problématique,c’est que l’identité semble ne pouvoir être qu’unique (constituée de
facteurs relativement restreints et peu contradictoires), tandis que l’appartenance
peut être plurielle (constituée de facteurs sélectifs ou cumulatifs qui peuvent
provoquer des contradictions et imposer des choix)." (CHARDENET, 2011, p. 8) 9
- "Pode-se pertencer a várias entidades de organização humana tão diferentes como a nossa família de
nascimento, nossos laços familiares prorrogados por nossos grupos de amigos, associações, empresas, um ou
mais países. É claro que não é tão simples, se deve classificar outros indicadores, como a religião e as
conversões, mudanças de nome de família por casamento ou ato jurídico. Mas o que parece tangível para a
nossa questão é que a identidade parece ser o única (composta por fatores pequenos e um tanto
contraditórios), enquanto que a associação pode ser plural (que consiste em fatores seletivos ou cumulativos
9
102
A identidade e o desejo de pertencer a um grupo pode motivar o aluno à entrar para o curso de LPI
em busca da satisfação desses desejos. Corrobora este pensamento o linguísta Rajagopalan.
"Uma das maneiras pela qual as identidades acabam sofrendo o processo de
renegociação, de realinhamento, é o contato entre as pessoas, entre os povos, entre
as culturas. É por esse motivo que se torna cada vez mais urgente entender o
processo de 'ensino-aprendizagem' de uma língua "estrangeira" como parte
integrante de um amplo processo de redefinição de identidades. Pois as línguas não
são meros instrumentos de comunicação, como costumam alardear os livros
introdutórios. As línguas são a própria expressão das identidades de quem delas se
apropria. Logo, quem transita entre diversos idiomas está redefinindo sua própria
identidade. Dito de outra forma, quem aprende uma língua nova está se redefinindo
como uma nova pessoa." (RAJAGOPALAN, 2003, p. 69)
Rajagopalan (2003) afirma que estudar uma língua estrangeira é muito importante, pois redefine a
identidade do estudante, o torna um novo ser, com novas características identitárias. Estes traços
identitários são o que busca o aluno que entra por motivos étnicos. Esse aluno busca encontrar ou
adicionar em si características que, julgadas por ele, pertencem a sua raiz familiar, logo, é algo que
já pertence a ele, mesmo que o estudante ainda não o tenha adquirido ou encontrado nele mesmo.
Pode-se exemplificar esse fato na fala seguinte:
"Sou nascida e tenho família em Milão e sempre senti necessidade de saber e aprender o italiano tão
bem quanto aprendi o português aqui no Brasil." S. L.
Nota-se a carência que a língua gera neste estudante no resgate de sua origem. Percebe-se na sua
fala o quanto o aluno considera o fator étnico deveras importante para sua identidade, para a
constituição de si.
A questão número 4 - "Você poderia relatar como foi até agora sua experiência na universidade e no
curso letras/italiano?" - se demonstrou relevante para permitir ao aluno narrar suas experiências que
motivaram a escolha no ingresso no ensino superior.
Na seguinte resposta: - "Me vejo apaixonada pelo que estudo e quero sim ser uma professora
que podem causar contradições e impor escolhas)." (CHARDENET, 2011, P. 8, tradução nossa).
103
apaixonada pela profissão que vou exercer." - de K. é visível que a aluna está motivada e estimulada
a continuar cursando o curso de LPI. Pode-se, ainda, relacionar a resposta dada ao prazer do texto
que Barthes (2010) elucidada em seu estudo, o autor disserta sobre como o texto influi sobre seu
enunciatário. Neste caso, ao realizar a análise, o conceito de texto não se minimiza no significado
de texto escrito, mas sim um conceito mais amplo que abrange o estudo exercido pelo estudante.
Para Krashen e Terrell (1983) o aluno motivado aprende melhor e não cria barreiras que possam
atrapalhar o processo de ensino/aprendizagem. Confirmando essa teoria, o estudante C. M. N.
declara ao ser perguntado sobre sua experiência na universidade:
"Ótima. Tive boas experiências com os professores, com os amigos que criei. Todo dia aprendo
alguma coisa diferente. Está sendo uma experiência muito boa."
A partir dessa resposta observa-se que o fator motivacional para o aluno, após sua entrada, tem sido
as experiências com os professores. W. R. também relata sua experiência: - "Muito boa e
motivadora." - Logo, com base na teoria do filtro afetivo de Krashen e Terrell, chega-se a conclusão
que o estudante W. R., assim como outros, está motivado e não enfrenta barreiras que poderiam
obstruir seu progresso acadêmico, pois as relações estabelecidas com professores e amigos
propiciam o processo de aprendizagem.
Respostas como a do aluno L. de A. C. que afirma: - "Difícil, pois trabalhar e estudar é complicado,
porém não pretendo desistir de faculdade." - demonstra sua motivação para completar o curso e
determinação para não abandoná-lo apesar das dificuldades encontradas.
4.4.2 – As expectativas
As motivações, tratadas no ponto anterior, também estão ligadas às expectativas, pois, as
expectativas são fatores motivacionais para os alunos. A possibilidade de uma futura conquista
motiva o aluno a cursar o curso de LPI. Por tal motivo é relevante salientar que diversas
expectativas ligadas ao crescimento intelectual e profissional foram declaradas pelos alunos, e
consideradas por eles, também, um fator motivacional.
104
A resposta de W. de O. C. A. - "Na universidade espero adquirir uma melhor bagagem cultural a fim
de que eu possa lidar melhor com assuntos relacionados aos meios sociais. Quanto ao curso,
obviamente, terminar a graduação sendo fluente na língua italiana." - serve como exemplo de como
uma expectativa pode ser motivadora. O aluno em questão espera obter, na universidade, um
crescimento intelectual para o uso social e uma fluência na língua que ele escolhera estudar. Assim,
como pode ser observado na resposta a seguir, o aluno valoriza a aquisição de conhecimento: - "O
que me levou a escolher o curso de letras/italiano foi o interesse que sempre tive em aprender novos
idiomas e aprender um pouco mais sobre a cultura de outros países. Dentre os idiomas que me
interessavam acabei optando pelo italiano." A. V.
Foi constatado, também, um número representativo de alunos que entram para o curso de LPI com o
propósito de aprender uma língua e graduar-se. A partir dos estudos ligados ao ensino de língua e
motivação, se compreendem as implicações que a motivação discente tem no processo de
ensino/aprendizagem do curso.
A questão do questionário elaborada com o objetivo de coletar informações sobre as expectativas
dos alunos das IES/RJ analisadas era a de número cinco: - "Que tipo de retorno você espera da
universidade e do curso?" Nessa questão, já explicitada no parágrafo anterior, os alunos podem
expressar quais são as expectativas deles, o que eles esperam do curso e da universidade. Assim,
através da interpretação das respostas dadas pelos alunos a essa questão será possível saber, mais
precisamente, as expectativas dos alunos do curso de LPI das IES/RJ.
Não obstante as considerações sobre a interpretação das respostas da questão número cinco, será
realizada uma leitura mais aprofundada do discurso sobre as expectativas construído pelos alunos
através de todas as questões do questionário
Em todas as questões os alunos narram suas experiências em relação à universidade e o curso de
Letras Português/Italiano, assim, em diversos momentos os alunos elencam fatos pertinentes às
expectativas, mesmo não sendo a questão relacionada diretamente a esse propósito. Por tal motivo é
possível colher trechos das respostas dos alunos onde eles relatam suas expectativas em relação à
graduação no curso de LPI.
105
Ao analisar a questão número 1 "Você poderia explicar o que é um curso universitário?" observa-se
a existência de elementos que podem ser considerados fatores reveladores das expectativas
discentes.
Respostas como a de K. - "Crescimento profissional e pessoal." - demonstraram a expectativa do
aluno em seu aprimoramento no que tange assuntos do campo do trabalho e na área pessoal. O
estudante M. S. A. S. também revela, em sua resposta, as expectativas voltadas para o campo
profissional: - "É o que nos dá uma base para iniciarmos a nossa carreira." - e E. R. - " Um curso
universitário é um curso que prepara o aluno para entrar no mercado de trabalho." - volta a citar a
área profissional como expectativa.
Respostas encontradas em outras questões também abordaram o campo profissional como objeto
chave na composição do curso universitário: - "A minha escolha deve-se ao fato de que este curso
pode ajudar-me não só para o mercado de trabalho em termos de licenciatura, mas também vejo
oportunidades em outros setores, como por exemplo: administrativo, editoriais, culturais etc." C. da
G. de A.
Na questão número 3 - "O que o levou a escolher o curso de graduação em letras/italiano?" também foram encontradas respostas onde as expectativas dos alunos se fizeram presentes.
Exemplos nas respostas: - "Queria estudar italiano e tornar-me professora, de português e línguas
estrangeiras." - C. C. e - "O gostar de ler e escrever e o desejo de aprender italiano." V. D. P.
Nos exemplos do parágrafo anterior é possível observar alguns elementos que formam as
expectativas dos alunos das universidades analisadas. As respostas, em sua grande parte, revelam o
anseio do estudante por um resultado de crescimento profissional e/ou intelectual.
As respostas referentes à questão 5, que foi elaborada especificamente para obter informações mais
precisas sobre as expectativas dos alunos, corroboram o que foi evidenciado através das respostas
das outras questões.
Nas respostas dos alunos das IES/RJ para a questão, - "Que tipo de retorno você espera da
universidade e do curso?" - observa-se, mais uma vez, uma homogeneidade no pensamento dos
alunos em relação às suas expectativas. Nas três IES analisadas mais de 50% das respostas
identificaram o "profissional" como maior expectativa gerada pela universidade e pelo curso, como
106
pode ser comprovado pelas seguintes respostas: - "Espero conseguir exercer a profissão na qual
estou me dedicando a conhecer." - F. C. da S. - "Espero estar apto para o mercado de trabalho.
Gostaria de aprender a falar o idioma fluente para que eu possa exercer, com excelência, minha
profissão." - E. L. L. - e - "Um bom futuro profissional." - S. L. R. P.
Uma quantidade relevante de alunos mencionou como principal expectativa o crescimento
profissional. Quando a universidade os certifica como profissionais capazes, os alunos se
identificam como funcionais no que foram capacitados.
A formação profissional do curso de letras está ligada diretamente ao mercado linguístico. Com
base nos estudos de Calvet (2002) e Chardenet (2011) é factível a comparação dos mercados das
línguas estrangeiras no Brasil. No caso da língua italiana, ao colocar em comparação as línguas e
suas relações junto às políticas linguísticas de incentivo à promoção da língua e cultura italiana,
entende-se a preocupação com a preparação para o mercado de trabalho e sua área restrita.
Levando em conta que a preparação para o mercado de trabalho é a expectativa de mais de 50% dos
alunos dos cursos de LPI das IES/RJ, o que se observa na realidade é a pouca atenção a esses dados,
tendo em vista a restrição de incentivos para a promoção da língua e cultura italiana. Esse fato
acaba afetando diretamente o mercado de trabalho, reduzindo o número de vagas para trabalhar com
a língua italiana.
"Ora, para que uma língua entre outras se imponha como a língua legítima é
preciso um mercado linguístico unificado, no qual o valor das diversas outras
línguas e dos dialetos (sociais ou regionais) seja medido em comparação à língua
dominante." (CALVET, 2002, p.106-107)
Complementando este pensamento, Chardenet (2011) corrobora com o estudo de Calvet (2002)
afirmando que cada língua se distingue quando colocadas em relação uma com a outra. A partir
desses preceitos teóricos, observa-se a seguinte resposta: - "Mercado de trabalho para trabalhar com
a língua em questão é baixo." - D. L. T. L. dos S. -. A língua italiana, segundo o aluno, tem seu
mercado de trabalho um nível baixo. O aluno A. R. corrobora, com sua resposta: - "Acredito que o
motivo da evasão no curso de italiano seja o mercado de trabalho escasso para professores dessa
língua.". Desta forma, uma política linguística mais atuante na área de italiano se faz necessária e
urgente.
107
Relevante, também, se demonstrou a expectativa pela obtenção de conhecimento na universidade. O
índice de alunos que esperam ganhar conhecimento nas IES passou de 25% em duas das três IES
analisadas. Pode-se observar a expectativa por conhecimento adquirido na universidade nas
respostas a seguir: - "Espero poder viajar com os incentivos de pesquisas e/ou outros incentivos
acadêmicos. Espero ter a oportunidade de conhecer e estudar na Itália." - B. C. M. - "Espero uma
boa formação tanto intelectual quanto cultural, de modo que eu possa estar preparado para
reproduzir para outras pessoas o que aprendi." - S. D. P. - e - "Que meu esforço tenha resultados
positivos." P.G.
As leis de incentivo estão diretamente ligadas às políticas lingüísticas. No que tange as leis de
incentivo da Itália, O MAE, Ministero degli Affari Esteri, é o responsável pela promoção da cultura
e da língua italiana. Nesta pesquisa foram elencadas as leis que regulamentam a divulgação da
língua e da cultura italiana, assim como, a manutenção das escolas e institutos de cultura e
financiamento dessas instituições.
Outro fator significativo é a estrutura não satisfatória das instituições de ensino. "Já em 1882, Rui
Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a
vergonhosa precariedade do ensino para o povo no Brasil..." (SOARES, 2008, p.8). Em conjunto ou
por consequência dos baixos incentivos financeiros e políticos os alunos das instituições de ensino
no Brasil não são contemplados por estruturas ideais. A precariedade estrutural da instituição de
ensino reflete também na motivação do corpo docente, mas não é o escopo da presente pesquisa
analisar as motivações dos professores, não obstante, alguns alunos reconhecem as condições
estruturais oferecidas por nossas instituições de ensino e se preocupam com a influência desse
ambiente não ideal para o ensino, é possível ver esse reflexo na seguinte resposta: - "Espero que os
professores sejam incentivados para darem aula ''com vontade''. A estrutura geral não me é
inadequada, mas poderia haver melhorias na xerox, bandejão, biblioteca." - C. C.
As respostas dos alunos das IES analisadas configuram um apanhado com o propósito de elencar e
explicitar algumas respostas ligadas aos argumentos descritos no presente ponto.
As questões motivacionais colaboram para a formação das expectativas dos alunos. Quando o aluno
afirma que sua motivação para a entrada no curso foi, por exemplo, aprender falar a língua italiana,
o aluno tem a expectativa que sairá do curso sabendo falar a língua italiana, logo às motivações
108
podem ser, também, interpretadas como expectativas.
De acordo com as seguintes respostas da questão número 3, "O que o levou a escolher o curso de
graduação em letras/italiano?" desenvolvida com o escopo prioritário de adquirir informações sobre
as motivações dos alunos das IES selecionadas para a pesquisa.
D. F. G. afirma que: - "O fato de aprender uma língua diferente sempre foi um atrativo,
principalmente quando a língua em questão desperta interesses, tanto por sua estrutura oral quanto
gramatical, como no caso do italiano." - o estudante coloca como sua motivação o interesse em
aprender uma nova língua, logo ele está motivado a isso, sua expectativa é a de lograr êxito neste
processo de aquisição da nova língua. O aluno R. S. D. espera concluir o curso superior "Afinidade e paixão pela língua italiana, além da necessidade de fazer um curso superior." - e na
resposta de C. C. - "Queria estudar italiano e tornar-me professora , de português e línguas
estrangeiras." - a estudante certifica sua expectativa em tornar-se professora.
Outros motivos como, viajar, reconhecimento, obtenção do diploma, figuram, ainda se somadas,
com uma porcentagem menor que 25% das expectativas dos alunos do curso de LPI.
Constatou-se através das respostas das questões as expectativas dos alunos dos cursos de LPI das
IES/RJ. A expectativa mais proeminente nas respostas dos alunos foi o motivo profissional, os
alunos anseiam por uma formação que lhes permitam lograr êxito no mercado de trabalho.
4.5 - Sugestões e críticas dos alunos ao curso de LPI
A pesquisa sobre as motivações e expectativas dos alunos propiciou a descoberta de outros fatores
importantes envolvidos no processo de ensino de aprendizagem de LPI: as críticas e sugestões. Uma
narrativa possibilita descobrir pontos de vista e opiniões que, muitas vezes, não são explicitadas
através de uma única resposta. O pesquisador precisa-se ler nas entrelinhas para enriquecer sua
pesquisa.
As respostas dadas à questão número 6 - "Você acha que alguma coisa poderia ou deveria ser
109
modificada no curso que frequenta?" - apresentam conteúdo para a análise das expectativas, porém,
são reveladoras de críticas e sugestões quanto à estrutura e metodologia do curso. São discutidos
aspectos ligados à política linguística e ao ensino da língua estrangeira. Pode-se verificar estes
elementos citados nas respostas seguintes:.
"Sim. A grade de licenciatura, que tem diversas matérias que não fazem sentido; A quantidade de
horas em atividades acadêmico-científico-culturais (200h) é exorbitante." R. S. D
"O horário ofericido." I. B. de S.G.
"Sim. A grade curricular, o número de disciplinas obrigatórias por semestre. Gostaria também que a
dupla habilitação fosse opcional, de forma que quem quisesse seguir a língua italiana como
profissão, não fosse obrigado a formar-se em português." C. F. de F
"Flexibilidade nos horários." V.D.P.
Analisando as respostas obtidas, as mudanças que os alunos mais sugeriram para o curso de LPI das
IES/RJ foram quanto à carga horária, número de disciplinas e o horário em que as disciplinas são
oferecidas. Estes fatores são relevantes para entender algumas razões da evasão discente verificada
nos cursos de LPI, em particular. Esse fenômeno, contudo, não acontece somente com o curso em
questão. Existem dados que comprovam a evasão no curso de Letras em geral. Quando o aluno não
consegue dar continuidade ao curso por culpa do horário, sobrecarga de atividades ou por questões
econômicas, ele tende a abandonar a graduação.
É, ainda, importante observar a opinião dos alunos a respeito da carga horária do curso. Pois
enquanto alguns reclamam do seu excesso outros declaram que deveria aumentar o número de
atividades extracurriculares, que o horário não fosse tão engessado, e que eles tivessem mais opções
no curso:
"A carga horária deveria ser aumentada, deveríamos ter mais atividades extracurriculares sobre a
língua, cultura e literatura italiana, deveríamos ter mais opções de horário no curso e termos
também mais aulas de leitura, redação, entre outras." P. B. da C. A.
Outra crítica apontada pelos alunos, que merece atenção dos coordenadores e corpo docente, é
110
quanto ao foco do ensino da língua e literatura italiana adotado nos cursos analisados.
"O foco do curso é muito mais voltado ao aprendizado da gramática deixando um pouco de lado o
vocabulário e a língua oral. O curso seria melhor aproveitado se houvesse uma divisão melhor
dessas três áreas." S. D. P.
Na questão número 4, - "Você poderia relatar como foi até agora sua experiência na universidade e
no curso letras/italiano?" - as expectativas se fizeram presentes em algumas respostas: "Satisfatória e de acordo com as minhas expectativas." - M. S. A. S. - o aluno afirma que a
experiência na universidade está de acordo com o que ele esperava.
Contudo alguns alunos demonstraram-se insatisfeitos, uma vez que suas expectativas não estavam
sendo contempladas. E. R. afirma:
"Diferente das expectativas que eu tinha ao entrar na UERJ. O curso é interessante mas a grade
extensa é um grande desafio. Infelizmente o curso ainda é muito voltado para a licenciatura e pela
minha experiência não desejo trabalhar na área."
Ainda nas respostas seguintes, pode-se perceber a insatisfação dos alunos com o curso que
frequentam:
"No curso de letras/italiano foi muito abaixo do esperado." A. M. G. C.
Na resposta de P.G. - "Não muito o que eu imaginava. Esperava algo mais." - observa-se, assim,
que existe uma gama considerável de alunos onde as expectativas não estão sendo realizadas no
curso de LPI nas IES/RJ.
Em outras respostas, porém, os alunos afirmam que as expectativas criadas ao entrar na
universidade estão sendo cumpridas até o momento e se demonstraram contemplados pelos
programas dos cursos de LPI, como, por exemplo, nas seguintes opiniões: - "Estou muito satisfeita
e realizada com as disciplinas e com os professores." - J. C. - e na resposta: - "Muito boa
experiência de crescimento intelectual/cultural e pessoal." - V. D. P
É possível contemplar as críticas dos alunos nas respostas dadas ao questionário. Os que não estão
111
satisfeitos anseiam por melhoras para que possam terminar o curso ou para que pelo menos o seu
percurso ou de outros estudantes seja menos cansativos.
A questão número 4 revelou em suas respostas que os alunos insatisfeitos buscam uma melhor
organização do curso, onde ele possa ser melhor atendido e ter seu tempo melhor empregado. A
resposta a seguir pode corroborar as afirmações deste parágrafo:
"Difícil. Muito esforço dos alunos e pouco do Instituto de Letras. O depto do Italiano é pequeno,
mesmo que com prof°s dedicados, mas a concatenação de horários dos outros deptos com o de
Italiano não é muito favorável ao aluno." C. C.
Mudanças no fluxograma, no número de disciplinas e na estrutura da universidade também
apareceram nas respostas da questão número 7: - "Você acrescentaria alguma coisa que considere
pertinente?" Como essa era uma questão livre, em que o aluno poderia responder o que quisesse, ele
aproveitou para expressar sua opinião e fazer críticas ao curso, reforçando assim, o que já aparecia
nas respostas das questões anteriores.
Críticas quanto ao fluxograma e ao número de disciplinas:
"Revisão do fluxograma. Tirar algumas matérias." A.C.F.C.
"Há muitas disciplinas e pouco tempo para se concluir todas." V. de S. da S
"Deveria haver mais horas de língua italiana de modo a aperfeiçoar a língua falada a escrita." R. da
C. B.
“Poderia existir mais aulas de cultura italiana e projetos para os alunos participarem." Y. C. H. M.
da S.
Verificam-se, ainda, críticas às estruturas das universidades, aos professores e ao fato deles aderirem
à greve:
"Sim. Melhor estrutura, presença dos professores, menos greve e etc." P. G.
112
“ É um curso universitário onde nos é imposto muito conteúdo, que acabam em muitos alunos a
desistirem do curso”. V. de S. da S.
"Deveriam abrir mais vagas para o primeiro período porque muita gente desiste do curso." A. R. de
S.
Sugestão relevante, também, foi a de C.L.R.P. - "Inclusão dos alunos de letras no programa ciências
sem fronteiras." – e de outros alunos que consideram a implementação de um programa de
intercambio seria muito relevante para o progresso no curso de LPI. Na época que o referido aluno
respondeu ao questionário o programa Ciências sem Fronteiras não contemplava os estudantes de
Letras. Contudo, o programa Idiomas sem Fronteiras foi recentemente implementado e hoje os
alunos de Letras tem a oportunidade de estudar no exterior. Contudo, o que se verifica é que poucos
alunos são beneficiados por esse programa, que deveria atingir grande parte dos alunos que estudam
língua estrangeira nas universidades. (<http://isf.mec.gov.br/> acesso em 22/01/2015)
Uma crítica que merece destaque é quanto ao ênfase dada pelos cursos à teoria negligenciando
questões práticas e principalmente a prática docente, como pode ser visto nas palavras de F. A. M.:
“considero a universidade excelente, porém, acho o curso de letras possui algumas deficiências
tanto para quem opta pelo bacharel como quem opta pela licenciatura. Os bacharelados costumam
ter como única opção a carreira acadêmica, os licenciandos não estão preparados para a prática
docente. Da-se muita ênfase à teoria e não se ensina a lidar com questões práticas pertinentes à
pratica docente, isso ocorre tanto nas disciplinas oferecidas pela Faculdade de Educação, como pela
Faculdade de Letras.”
A partir do que fora apresentado nesse ponto, e ratificado pelas respostas, os alunos do curso de LPI
em suas respostas criticam e sugerem mudanças ao curso que frequentam. As principais críticas e
sugestões estão relacionadas ao fluxograma, número de disciplinas/carga horária e a não
flexibilidade de horários.
113
CONCLUSÃO
O interesse nas motivações e expectativas dos alunos do curso de Letras Português/Italiano nas
instituições de ensino superior do Estado do Rio de Janeiro foi construído a partir da verificação da
grande evasão discente que ocorre nas IES/RJ que possuem o curso de LPI, Universidade Federal
Fluminense, Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Com o estímulo dado pelo elevado número de alunos desistentes foi realizada a averiguação das
motivações de entrada do aluno no curso de LPI e quais eram seus anseios com a realização da
graduação.
Para obter as informações necessárias para a análise das motivações e expectativas foi organizado
um questionário que contêm sete perguntas. As questões foram respondidas por 78 alunos de LPI
das IES/RJ.
O papel que o questionário tem nesta pesquisa é fundamental. Sem ele não seria possível obter as
informações que se fazem necessárias para o estudo realizado. Informações que somente os
estudantes poderiam fornecer com propriedade.
Pelo fator descrito no parágrafo anterior, pode-se afirmar que os alunos foram de importância
significativa no fornecimento do material que compôs o corpora da pesquisa, o que possibilitou uma
significante aproximação do pensamento discente.
Optou-se por focar nas IES do Estado do Rio de Janeiro por um motivo logístico, seria impossível
no período de dois anos realizar e analisar questionários de todas as IES que tem graduação em
língua italiana no território nacional.
Com o objetivo de contextualizar de maneira mais ampla a presente pesquisa, foi realizado no
primeiro capítulo uma descrição dos cursos de LPI analisados, abrangendo seus fluxogramas,
quantidade de alunos ingressantes, quantidade de alunos concluintes, descrições e informações que
as universidades fornecem através de seus sites.
Foi possível observar que as IES analisadas possuem características próprias, se destacando em
determinada área. Contudo, os alunos das três instituições se demonstram, em sua grande parte,
114
homogêneos em suas motivações e expectativas.
O segundo capítulo dedicou-se à política linguística, que é uma disciplina da linguística que está
diretamente ligada ao ensino de língua estrangeira e mais especificamente da língua italiana. Foram
explicitadas as leis italianas de incentivo à cultura e ensino da língua italiana e como essas leis
refletem nas salas de aula de italiano língua estrangeira.
Ao abordar a temática das leis de promoção da cultura e da língua italiana e comparar com as
respostas dadas pelos alunos aos questionários foi possível constatar que as leis não têm um efeito
direto sobre os alunos de LPI das IES/RJ. O grupo discente que participou da pesquisa não
informou nenhum fator motivacional que fosse ligado à divulgação realizada pelo órgão
competente, o Ministero degli Affari Esteri.
O terceiro capítulo desta dissertação abordou a temática das pesquisas realizadas com entrevistas e
questionários, explicitando os métodos de coleta de informação, os problemas inerentes à
interpretação dos dados coletados e explica o porquê da escolha da realização do questionário de
sete perguntas.
A análise das respostas dadas pelos alunos de LPI das IES/RJ se realizou no quarto capítulo, onde
foi possível constatar as reais motivações e expectativas discentes, quais hipóteses foram
comprovadas e quais foram refutadas.
As motivações discentes corroboraram as hipóteses previstas no início da pesquisa. Assim, concluíse que os principais fatores motivacionais de entrada para o curso de LPI se mostraram estar ligados
principalmente às seguintes razões: Em primeiro lugar com 20,52% alunos que foram motivados
pelo interesse em estudar diversos idiomas, na segunda posição como motivador para a entrada no
curso de LPI das IES/RJ foi o interesse pela língua italiana com 19,23%, a terceira razão
motivadora que mais foi citada pelos alunos nas respostas dos questionários foi o interesse pela
cultura italiana 16,67%, os motivos étnicos aparecem na quarta posição com 14,10%, a quinta razão
mais citada pelos alunos foi a escolha como segunda opção de curso ao ingressar com 11,54%.
Assim, se configuram os cinco principais fatores motivacionais para a entrada no curso de LPI nas
IES/RJ.
Embora com um número não tanto expressivo quanto os motivos étnicos e fatores ligados à língua e
115
cultura, é relevante salientar que uma parte considerável dos alunos entrou para o curso de LPI
motivados pela facilidade de ingresso, como segunda opção e/ou para lograr êxito na obtenção de
um diploma universitário.
Os alunos se demonstraram mais homogêneos ao narrarem sobre suas expectativas com a realização
do curso de LPI nas IES/RJ. Mais de 50% das respostas expõem sua perspectiva futura em relação
ao mercado de trabalho. A obtenção de conhecimento através da faculdade, crescimento pessoal e
intelectual passou de 25%. Outros fatores mencionados como: viajar, reconhecimento, obtenção de
diploma não somam 25%.
Os alunos, em sua maioria, se demonstraram satisfeitos com os cursos de LPI de suas IES. Contudo,
manifestaram suas críticas e sugestões para que o curso correspondesse às suas expectativas. O
maior número de críticas está ligado à elevada carga horária dos cursos, à falta de flexibilidade no
oferecimento das disciplinas e o marcado de trabalho escasso, o que provoca na maioria das vezes a
evasão do curso.
Por fim, espera-se que a presente pesquisa possa colaborar com as IES para compreender melhor
seu corpo discente e, assim, conseguir fazer com que cada vez mais alunos concluam o curso de
graduação em LPI. Espera-se, também, fornecer subsídios aos coordenadores dos cursos e aos
professores para a construção de uma prática pedagógica voltada para os interesses dos alunos,
necessidades e aspirações.
116
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123
ANEXOS
O questionário
Nome:
Instituição de ensino:
Ano e semestre de entrada:
Ano e semestre de saída:
Relação atual com o curso:
1- Você poderia explicar o que é um curso universitário?
2- De que maneira você teve acesso às informações sobre os cursos de graduação oferecidos na
universidade?
3- O que o levou a escolher o curso de graduação em letras/italiano?
4- Você poderia relatar como foi até agora sua experiência na universidade e no curso de
letras/italiano?
5- Que tipo de retorno você espera da universidade e do curso?
6- Você acha que alguma coisa poderia ou deveria ser modificada no curso que frequenta?
7- Você acrescentaria alguma coisa que considere pertinente?
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Os fluxogramas
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