Currículo AMOP 2008
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Currículo AMOP 2008
DIRETORIA EXECUTIVA DA AMOP Gestão 2008/2009 Presidente Marcos Vilas Boas Pescador Prefeito Municipal de Vera Cruz do Oeste 1º Vice Presidente Valdemar José Bosi Prefeito Municipal de Anahy Conselho Fiscal Jurandir Alves de Oliveira Prefeito Municipal de São Pedro do Iguaçu Plínio Stauni Prefeito Municipal de Missal Ubaldo de Barros Prefeito Municipal de Ramilândia Suplentes Valdecir Acco Prefeito Municipal de Tupãssi Ana Neoli dos Santos Prefeita Municipal de Guaraniaçu Assessoras Pedagógicas do Departamento de Educação Emma Gnoatto Lucia Vitorina Bogo Maria Olívia da Cruz Macalós Coordenação do processo de construção do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná em Língua Estrangeira Moderna: Língua Inglesa e Língua Espanhola Any Lamb Fenner Emma Gnoatto Lucia Vitorina Bogo Luciana Mendes Vieira Rose Maria Belim Motter 1 ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DO OESTE DO PARANÁ AMOP DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURRÍCULO BÁSICO PARA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL EM LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: LÍNGUA INGLESA E LÍNGUA ESPANHOLA CASCAVEL 2008 2 ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DO OESTE DO PARANÁ DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO Rua Pernambuco, 1936 centro – cep. 85.810-021 – Cascavel - Paraná Fone/fax: (45) 3326.8544 – e-mail: [email protected] Impressão: Documento em Implantação – Preliminar até Dezembro de 2008. 3 RELAÇÃO DOS MUNICÍPIOS QUE INTEGRAM A ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ MUNICÍPIO Anahy Assis Chateaubriand Boa Vista da Aparecida Braganey Brasilândia do Sul Cafelândia Campo Bonito Capitão Leônidas Marques Cascavel Céu Azul Corbélia Diamante do Oeste Diamante do Sul Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Foz do Iguaçu Guaíra Guaraniaçu Ibema Iguatu Iracema do Oeste Itaipulândia Jesuítas Lindoeste Marechal Cândido Rondon Maripá Matelândia Medianeira Mercedes Missal Nova Aurora Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Pato Bragado Quatro Pontes Ramilândia Santa Helena Santa Lúcia Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha de Itaipu São José das Palmeiras São Miguel do Iguaçu São Pedro do Iguaçu Serranópolis do Iguaçu Terra Roxa Toledo Três Barras do Paraná Tupãssi Vera Cruz do Oeste NOME DO PREFEITO Valdemar José Bosi Dalila José de Mello Oldino Viganó Rui Figueiredo Pereira Luiz Bart Moretti Estanislau Mateus Franus Onírio Wilmar Fries Claudiomiro Quadri Lísias de Araújo Tomé Rogério Felini Pasquetti Eliezer José Fontana Faustino R. de Magalhães Luiz Koprovski Rogério Dirceu Lerner José Roberto Coco Paulo MacDonald Fabian Persi Vendruscolo Ana Neoli dos Santos Aramitan Antônio Fortunato Martinho Lucas de Godoy Leônidas Rodrigues Neto Vendelino Royer Aparecido José Weiller Júnior Waldir Francisco Antônio Oldoni Edson Wasem Henrique Deckmann Edson Primon Elias Carrer Vilson Schwantes Plínio Stuani Pedro Leandro Neto Norberto Pinz Cleonice Alves Elir de Oliveira Normilda Koehler Silvestre Kuhn Ubaldo de Barros Giovani Maffini Renato Tonidandel Francisco Menin Cláudio Eberhard José Neri das Chagas Eli Ghellere Jurandir Alves de Oliveira José Sehn Donaldo Wagner José Carlos Schiavenatto Valdir Martinazzo Valdecir Acco Marcos Vilas Boas Pescador NOME DO SECRETÁRIO(A) DE EDUCAÇÃO Celso Fernandes Gildete Maria Parizoto Rosangela Aparecida Santiago Lourdes Tortato Pires Solange de Fátima Julião Barbosa Rozane Dal Molin Pitol Eunice Marques Calicchio Peruzzo Aires Pedro Balestrin Elemar Müller Marlene Cavallari de Castro Maria José Gottardo Antonio Benedito Prosdozzimo Cícero Agostinho Peres Marilei Balensiefer Lerner Maria Theodoro Mafra Miranda Joane Vilela Pinto José Ângelo Zinezzi Valdiva Biancate Wogel Inês Taborda Rosa Maria de Jesus Rosa de Lourdes B. Parmagnani Elisete Terezinha Kappaun Saturnino Iodete Aparecida Alves Picolo Denise Fiorezzi Leocir Lang Rosani Maria Roos Rosane Maria de Costa M. Crenitte Clair Terezinha Rugeri Lenir Schmidt Mirisia Butske Neiva Carlucce Rodrigues Ani Marli Kamien Jacira Aparecida do Couto Bordignon Denise Destri Ernesto Kronbauer Clotilde Maria Cervo Rossato Adriana Cabral Pedrolino Martins de Oliveira Carla Perondi Tonidandel Judite Soares de Oliveira Cornelius Neide Mariot Corrente Silvana Aparecida Oliveira Felten Rosenira S. Moretto Ghellere Marcelo Batista Maia Márcia Rosani Elsenbach Paulo Roberto Gomes Ildo Bombardelli Willian Lara Sônia Borrasca R. Pereira Valdeci da Silva Fermino 4 INDICE Apresentação Contextualização Histórica da Região Contextualização Histórica do Ensino de Línguas Estrangeiras Concepções do Processo de Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira Pressupostos Teóricos Metodológicos Objetivos Conteúdos Avaliação Referências 5 APRESENTAÇÃO A consolidação e o fortalecimento da Escola Pública têm sido uma constante na região Oeste do Paraná, desde a década de 1970 e, principalmente, a partir de 1980. Nesse período, as ações, na grande maioria, eram centralizadas em Curitiba. Os professores saíam do interior do Paraná para receberem “treinamentos” no CETEPAR, ficando lá, muitas vezes, 15 dias, para depois fazerem o mesmo com os professores de seus municípios. Aos poucos, por meio do Projeto Especial Multinacional de Educação MEC/OEA, essas ações ficaram mais próximas a esta região. Mais tarde, com a criação da ASSOESTE, além de avançar nos estudos teóricos das áreas, ocorreu uma ação mais intensa em cada um dos Municípios. Nessas três décadas, saímos do Processo de Alfabetização Erasmo Piloto para uma ressignificação da prática do ensino de Língua Portuguesa/Alfabetização, Educação Física, Artes, bem como de Matemática, História, Geografia e Ciências. Do trabalho desenvolvido, a partir de 1990, com o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná muitos foram os encontros para discussões, reflexões, estudos sobre a concepção dessas áreas que norteavam os conteúdos, metodologias e avaliação. Podemos dizer que cada um destes momentos significou processos de crescimento, movimentos, resultando em avanços significativos. Depois o MEC distribui a todos os professores os Parâmetros Curriculares Nacionais e sem uma análise sobre seus pressupostos muitos os adotaram como Currículo ou tornaram a sua proposta pedagógica eclética, não o entendendo como parâmetro. Partindo desse contexto histórico e com as mudanças previstas na LDB em relação à implantação do Ensino Fundamental de 09 anos, os educadores da região Oeste do Paraná sentiram que era hora de rediscutir um Currículo, definindo sob quais pressupostos seria construído o Currículo Básico para as escolas públicas municipais de cada um dos municípios desta região. Inicialmente, a metodologia adotada nos colocou limites que, avaliada, apontou para uma nova organização. Reorganizado um cronograma de trabalho, coletivamente, com as redes municipais de Ensino, chegamos a este documento que é resultado de dois anos de intensos estudos, de reflexões, de embates teóricos, de sistematizações, de leituras, de discussões e de análises do coletivo dos educadores os quais, respeitando o movimento próprio de cada rede e, por sua vez, de cada escola, partiram de contribuições teóricas 6 de alguns autores, das experiências e compreensões do que já se fez ou se faz em nossas escolas. Dessa forma, foram explicitados os pressupostos a partir dos quais está organizado o currículo escolar e as disciplinas, na perspectiva de uma educação voltada para o desenvolvimento omnilateral dos sujeitos. Concebemos a estrutura deste documento por disciplinas como forma de melhor explicitar cada uma delas, porém, compreendemos que o saber não se desvincula da totalidade e nem deverá ser trabalhada por momentos disciplinares. O educando é único e indivisível e não podemos comprometer a Concepção de Educação defendida nos Pressupostos, que introduzem este currículo, limitando-se aos conteúdos específicos de cada disciplina. Romper com a disciplinarização, neste momento, não foi possível, pois há limites postos/existentes, os quais não puderam ser superados, mas serão à medida que os olhares se voltarem e reconhecerem os vários campos de luta como espaço de construção de mudança, de produção coletiva, implementando a política de educação municipal. Há possibilidade de superá-la. Nas condições concretas atuais, houve limites. Administrar as diferenças, num processo democrático, não é algo dado, mas vivenciado. Esse documento precisa ser constantemente avaliado por todos os que de fato assumirem o compromisso de efetivá-lo, por compreenderem que não é um discurso de alguns, mas uma proposta pensada por muitos. É um espaço de diálogo e de explicitação da concepção de educação, de homem, de sociedade e de conhecimento. Propomos que todos os educadores e pesquisadores que a ele tiverem acesso façam suas críticas no sentido de contribuir com essa Proposta Educacional pretendida, na qual, teoria e prática se apresentam na sala de aula sob o aspecto da busca da formação continuada dos educadores e educandos. Há uma intencionalidade neste documento, produzido coletivamente, portanto produzir-se-á mudança quantitativa/qualitativa, se houver envolvimento de toda a comunidade escolar. Durante o período de dois anos, sob a coordenação de cada Secretaria Municipal de Educação, as proposições contidas no documento, serão aplicadas nas escolas. Educadores e educandos são chamados a participar criticamente na implementação da proposta, registrando suas contribuições. Esses registros serão a base teórico/prática da avaliação, dado que quaisquer avanços teóricos só se confirmarão na e pela prática. Após esse período (dois anos) uma retomada coletiva será realizada com vistas a avaliar 7 a proposta a partir das contribuições registradas pelos educadores/educandos no decurso da implementação da proposta. Neste sentido, implementar uma política de educação municipal exige conhecer as condições, os limites, as possibilidades, as expectativas e as necessidades a serem discutidas e definidas a partir da participação coletiva. Emma Gnoatto Assessora Pedagógica Departamento de Educação/AMOP 8 Contextualização histórica da região A sistematização destes pressupostos curriculares, sem dúvida alguma, representa um marco importante na História da Educação da Região Oeste do Paraná. Representa o acúmulo das experiências e das lutas educacionais, travadas no Oeste do Paraná, que se iniciaram com a chegada dos primeiros imigrantes, passaram pela construção da primeira escola e atingiram um estágio mais elaborado com a organização da Universidade e com a conseqüente difusão do Ensino Superior. Nesse processo, duas instituições assumiram um papel de destaque: a Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – e a Associação Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE. A Região Oeste do Paraná é uma região de recente expansão capitalista e, também, de migração não-índia, a última do Paraná a ser invadida ou ocupada por populações provenientes do Rio Grande do Sul e do Oeste de Santa Catarina, a partir de 1930, e do Norte e do Sudoeste do Paraná, na década de 1940. Esse processo de ocupação se deu no embate provocado pelos diferentes interesses das populações empobrecidas ou desprovidas de terra, dos grupos econômicos e políticos e das populações pré-existentes. Marcado pelas profundas transformações sociais, políticas, econômicas, culturais, científicas e tecnológicas que estavam ocorrendo no país nesse momento, o processo de ocupação só foi efetivado em 1960. Antes disso, a região era povoada por etnias nativas, principalmente da tribo dos Guaranis Mbyá, Guaranis Nhendevá, Kaingangues e Xoklengs que, perseguidos pelos bandeirantes, tiveram de fugir da Região dos Sete Povos das Missões, no Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, para o Uruguai e o Paraguai, e para a região Oeste do Paraná. Desde o início, os nãoíndios, considerados colonizadores, impuseram-se de forma bárbara sobre as populações nativas, forçando-as a adotarem sua cultura, submetendo-as, invadindo suas terras, massacrando-as e tentando exterminá-las. Atualmente, essas populações encontram-se na Região Oeste em proporções bem menores que as da década de 1930. Apesar de terem sido os primeiros, os nativos não foram os únicos a sofrer opressão. Devido ao modo de produção e de organização da vida social aqui implantado, os trabalhadores foram e continuam sendo explorados e dominados, enquanto a classe dominante, além do controle econômico, também estende seu poder 9 sobre o aparato político e ideológico. Esse processo, porém, não ocorre sem resistências e lutas. No Oeste do Paraná, assim como nas demais regiões do país, a primeira preocupação dos colonizadores não era com a preservação da natureza e com o respeito ao homem, mas sim, com a posse da propriedade, com a exploração e com a transformação predatória das riquezas naturais. Em conseqüência disso, tivemos um processo de colonização que se confundiu com a destruição e com a devastação do meio ambiente, com o subjugo e com o quase extermínio dos povos nativos, com a exploração e com a dominação dos trabalhadores em geral1. Nessa região, cuja economia se baseia principalmente na agricultura, as relações sociais foram/são marcadas por conflitos pela posse da terra. O mandonismo2 e o personalismo3, apontados por Holanda apud Orso (1997), e o patrimonialismo4, destacado por Faoro apud Orso (1997), ainda se fazem presentes. Muitas vezes, as disputas e os conflitos, ao invés de serem resolvidos pelo diálogo, são na base da força bruta, da luta pessoal, tendo-se em alguns casos, a impressão de ausência de legalidade. Nesse contexto, o poder político, o espaço público e as instituições também refletem essa mentalidade conservadora, resistente e avessa até mesmo às mudanças mais simples. Diante desse jogo de forças, a educação tem se constituído num importante fator de mobilização e de luta - seja pela construção das primeiras escolas para possibilitar a alfabetização, seja para ampliar as condições e os níveis de escolaridade dos educandos - gerado pelas necessidades sociais que são provocadas, inclusive, pela vinda dos migrantes, os quais cobram processos educacionais para seus filhos. Assim, na década de 1970, os centros urbanos mais desenvolvidos na região constataram a necessidade de lutar pela criação do ensino de nível superior. Devido 1. Segundo Paludo e Barros (1988, p.19) “no período correspondente a 1881 – 1930, as terras do Oeste paranaense encontravam-se exploradas por empresários argentinos aliados ao capital inglês, cuja atividade estava ligada à exploração da erva-mate e da madeira. Esses empresários atuavam em concessões ou em posses de terras denominadas de obrage, explorando as populações nativas locais e as paraguaias, no processo de extração e de transporte desses produtos. Os trabalhadores envolvidos nesse processo eram conhecidos por mensus ou mensalistas” . 2. Segundo Orso (1997), o mandonismo é uma relação de poder em que prevalece a voz, os interesses e a legislação dos que se pretendem soberanos. 3. Segundo Orso (1997), o personalismo opõe-se ao que se poderia chamar de individualismo. Este se caracteriza pelo fato de cada pessoa sentir-se um indivíduo distinto dos outros, dotado de identidade própria, que reconhece nos demais o mesmo direito à privacidade, gerando uma relação horizontal. Ao contrário disso, o personalismo refere-se à relação do indivíduo com o espaço público, onde cada um tenta ocupar um espaço gerando uma posição vertical na qual os indivíduos não se interagem como iguais/diferentes, mas estabelecem uma relação de comando/obediência em que cada um se sente como dotado de valor absoluto . 4. Patrimonialismo é uma forma de organização tradicional da sociedade, inspirada diretamente na economia doméstica e baseada em uma autoridade santificada pelas tradições. Os direitos e as obrigações são alocados basicamente de acordo com o prestígio e com os privilégios dos grupos estamentais . 10 ao descaso dos governos estadual e federal, as prefeituras municipais uniram-se e buscaram formas de viabilizá-lo por conta própria. Em decorrência disso, em 1972, autorizou-se o funcionamento da Faculdade de Cascavel – FECIVEL; em 1979, a Faculdade de Foz do Iguaçu – FACISA; em 1980, a Faculdade de Toledo – FACITOL – e a Faculdade de Marechal Cândido Rondon – FACIMAR. Na década de 1980, as comunidades locais, os educadores e as lideranças políticas perceberam que, se o ensino continuasse sendo mantido exclusivamente pelos municípios e pela mensalidade dos educandos, não seria possível garantir a melhoria da qualidade, nem ampliar o número de vagas e de cursos que possibilitassem atender às aspirações da juventude e às necessidades sociais. Então, articularam-se mobilizações na perspectiva de buscar apoio junto ao governo federal. Não o obtendo nessa instância, a luta foi direcionada para o governo estadual. Nessa articulação, a Associação Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE5 – exerceu um papel importantíssimo. Criada em 1980 com o objetivo de desenvolver e de articular ações básicas na promoção do desenvolvimento educacional em todos os níveis, além de produzir e de socializar metodologias de ensino, e de desenvolver recursos humanos para a educação, atuou junto às escolas municipais da Região Oeste, promovendo a formação dos educadores. Em decorrência das lutas, em 1988 foi criada a Fundação Universidade do Oeste do Paraná -UNIOESTE que, em 1994, foi reconhecida, pelo MEC, como universidade multi-campi. No contexto das transformações ocorridas na década de 1980 tivemos, ainda, no Oeste do Paraná, a construção das grandes barragens, a organização do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, o retorno das famílias que, na década anterior, haviam se dirigido para o Paraguai - os denominados brasiguaios e a demarcação das áreas indígenas. A mecanização do campo e o incentivo à produção sob bases agro-químicas provocaram o êxodo rural, e o processo de 5. Constituída em agosto de 1980, tem suas origens nas atividades do Projeto Especial Multinacional de Educação, Brasil – Paraguai – Uruguai – MEC/OEA, desenvolvidas em 20 municípios da 21ª Microrregião do Paraná, e executadas pelas unidades municipais de educação, em articulação com os diversos órgãos da Secretaria de Estado da Educação. A partir de 1979, os municípios sentem que não podem enfrentar os problemas regionais individualmente. Surge, então, a idéia da criação de uma associação regional. Essa idéia é levada à Presidência da AMOP, a todos os prefeitos da região, à Cotriguaçu, a Cooperativas Agrícolas e a Fundações Educacionais. Todas essas instituições assimilam a idéia. A AMOP dá todo apoio e respaldo legal para sua constituição. O Projeto Especial MEC/OEA procede aos estudos preliminares para sua constituição. No dia 22 de agosto de 1980, com a presença de representantes de órgãos de nível nacional, é constituída a ASSOESTE, na cidade de Foz do Iguaçu, sendo eleita para sua sede a cidade de Cascavel. Essa entidade é criada, também, para dar seguimento às atividades desenvolvidas pelo Projeto Especial de Educação MEC/OEA, cuja ação, no Paraná, tem início em 1975. Apesar de atender a 50 municípios, devido à ausência de recursos financeiros, em 2001, a ASSOESTE é extinta. Em dezembro desse mesmo ano, secretários e equipes de ensino das secretarias municipais de educação da região Oeste encaminham pedido à AMOP, para que nesta se crie um Departamento Pedagógico. Depois de um ano e meio de negociações, inicia-se, no Departamento de Educação da AMOP, o resgate e a implementação das ações anteriormente realizadas pela ASSOESTE (recorte cronológico elaborado por Emma Gnoatto – Assessora Pedagógica da AMOP – 2006). 11 inclusão das populações do campo na lógica empresarial, como empregados assalariados, na relação da produção/mercado. Esse processo trouxe consigo a preocupação com a inclusão dos filhos dessas famílias nas escolas públicas, e com a qualificação dos educadores, para lidar com esse novo quadro social e econômico. Ao longo da história educacional da Região Oeste do Paraná, somaram-se esforços de várias instituições de Ensino Superior para a formação dos educadores. Em 2001, a ASSOESTE foi extinta, e o papel que anteriormente fora exercido por ela, passou a ser realizado, em parte, pelo Departamento de Educação da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná – AMOP. 12 CONTEXTUALIZAÇÃO ESTRANGEIRAS HISTÓRICA DO ENSINO DE LÍNGUAS A idéia de que o Brasil é um país monolíngüe, tendo como única língua a Língua Portuguesa, é desconsiderar, anular toda a diversidade étnica da qual é formada a nossa população brasileira. Estudos sociolingüísticos demonstram que somos um país multilíngüe, considerando-se as línguas indígenas e as línguas das comunidades de descendentes das várias etnias. Essas línguas são predominantemente utilizadas em situações bastante informais: as interações de fala se restringem a contextos familiares e não possuem o status de prestígio de língua padrão, consideradas, muitas vezes, como a única “língua” existente em nosso país. Dessa forma, o ensino de uma língua estrangeira pode se constituir na língua dos “outros”, dos antepassados, de estranhos, ou seja, representa o “diferente”. A história do ensino de línguas estrangeiras remonta aos meados de 1600 com a sistematização da “Grande Gramática” de Comênio. Esta obra mostrou-se revolucionária na época, em termos de encaminhamento metodológico, contrapondo-se a regras rígidas estabelecidas como únicas e verdadeiras. Dentre as diversas teorias ou idéias da obra didática, destacava-se a preocupação com uma educação que interpretasse e alargasse a experiência de cada dia vivido, com metodologias que despertassem o interesse do aluno. Observa-se que a metodologia foi baseando-se em diferentes correntes de pensamentos, correspondendo ou não às experiências do momento histórico, seguindose o percurso histórico-político-social, o qual foi traçando e registrando todo o pensar e fazer do homem. O movimento educacional (e a utilização de diferentes abordagens), como não podia deixar de ser, caminhou dentro dessa dinâmica, servindo, durante muito tempo, aos grupos sociais políticos vigentes da época. No século XVI, a Europa Ocidental vivenciou a ascensão de outras línguas (as chamadas línguas nacionais, vernáculas ou estrangeiras modernas) de nações que se destacavam no comércio, as quais foram substituindo o latim, que era considerado a língua franca, ou seja, a mais utilizada. Contudo, ao entrar no currículo das escolas européias, essas línguas levaram consigo os mesmos pressupostos do ensino do latim, isto é, a ênfase no ensino da gramática e tradução, inclusive no Brasil. Esta metodologia se estendia a todo ensino, não importando a idade à qual se destinava o estudo de línguas. Dessa forma, as crianças ao entrarem em contato com a 13 língua estrangeira, já tinham que aprender as regras gramaticais, as declinações, as conjugações, as traduções e a praticar a escrita, sem considerar a língua como um todo, ou seja, fala, audição/escuta, leitura e compreensão. Uma vez estabelecido o básico da estrutura da língua, os alunos passavam ao estudo avançado da gramática e da retórica da língua. As mudanças no ensino/aprendizagem refletiram questões e circunstâncias históricas, como não poderia ser diferente. A Abordagem Tradicional (Gramática e Tradução) foi, por muitos anos, a principal metodologia de ensino da Língua Estrangeira Moderna - LEM, para muitos entendida como a língua falada, contrariamente do que era feito com o ensino greco-romano6. A metodologia da Gramática e Tradução e as demais metodologias representaram bem a visão da escola dentro do estado hegemônico, atribuindo ao professor um papel de servidor que atendesse unicamente aos interesses do estado, sem levar em conta os interesses da comunidade em que era inserido o ensino, nem tampouco permitindo a sua reflexão e sua contribuição efetiva na vida acadêmica. Com as teorias advindas da Lingüística, da Psicologia e de vários reformistas no século XIX, estabeleceram-se bases filosóficas e práticas na concepção do ensino, provocando mudanças. O estudo das metodologias no ensino de línguas assumiu um papel central com a influência dos lingüistas que passaram, a partir de 1940, a explorar mais sistematicamente a relação entre a forma e o uso dentro das propostas que surgiam. Essa situação decorreu do contexto da guerra que apresentou a grande necessidade de se terem pessoas fluentes em diversos idiomas para atuarem como intérpretes. Isto fez com que as universidades norte-americanas se empenhassem no desenvolvimento de programas, com o objetivo de desenvolver a proficiência em conversação, tendo como objetivo principal, o intenso contato com a língua alvo. Contudo o ensino era voltado para a pronúncia por meio de exercícios de repetições de sentenças básicas. A gramática era o ponto de partida. O uso de “drills” (repetição e substituição) e “patterns” (siga o modelo) era intensivo. A apresentação da lição consistia em trabalho com pronúncia, morfologia e gramática, seguido de “drills”, exercícios e análise contrastiva para dar conta de explicar as interferências que a língua materna pode causar na aprendizagem da nova língua. 6 Inserir referência para ampliar conhecimentos sobre a área. 14 Apesar da grande popularidade que essa metodologia adquiriu, tendo sido adotada em quase todo o mundo, começou a receber críticas, principalmente porque os resultados práticos acabavam não atendendo às expectativas, ou seja, os alunos geralmente eram incapazes de transferir as habilidades adquiridas para uma situação real de comunicação. Somente na década de 1970, lingüistas aplicados como Holliday, Wilkins, Widdowson, Krashem e outros, começam a observar que a língua deve atender a ações que se desenrolam no dia-a-dia. É dada importância para a comunicação real baseandose mais no aluno, nos seus interesses, seu mundo, com maior precisão do uso natural da língua. A esses procedimentos se convencionou chamar de “Abordagem Comunicativa”. De acordo com essa visão, o ensino/aprendizagem de línguas passa a dar ênfase nas funções da língua, em detrimento da forma. Concordar, perguntar, responder, pedir e oferecer ajuda, enfim, posicionar-se, comunicando-se efetivamente é o princípio dessa abordagem. A preocupação maior com a língua nessa postura de ensino é a comunicação. Ela surgiu a partir de pesquisas nas áreas da psicolingüística e da sociolingüística, da filosofia da linguagem e da teoria da informação. Nessa abordagem de ensino a competência lingüística e a competência comunicativa se complementam em termos de uso da língua. A competência lingüística passou a ser vista como parte da competência comunicativa, que não exclui a gramática, mas a coloca lado a lado com o objetivo da comunicação, desviando o foco exclusivo da forma para o uso apropriado da língua nas diferentes situações comunicativas. Nos encaminhamentos dessa abordagem comunicativa, os autores estabelecem, como prioridade básica, iniciar o ensino de LE com dois tipos de sentidos: as categorias nocionais (conceitos como tempo, seqüência, quantidade, localização, freqüência) e categorias de funções comunicativas: (pedidos, ordens, recusa, oferta, reclamações, consentimento e concordância). Com essa nova perspectiva no ensino de LE, não se omitiu a forma de aquisição e uso da língua materna pelo aprendiz, ao contrário, auxiliou na compreensão da língua estrangeira. Ao pensarmos a língua estrangeira em uma perspectiva histórica, estamos também situando-a no conjunto de todo o processo educacional, entendendo que nem esta e nenhuma outra área possa ser discutida isoladamente, ou de forma descontextualizada, mas deve envolver toda a comunidade escolar nas discussões de planejamento pedagógico e demais atividades. 15 Uma outra orientação teórica e metodológica começa a ganhar força, no âmbito da Filosofia e da Sociologia, no final dos anos de 1970 e início da década de 1980, no Brasil, influenciada pelas obras de Bakhtin (1988; 1992) e de Vygotsky (1988; 1991). Com o início da abertura política, emergiram discursos até então sufocados, divulgando uma nova visão de homem, de sociedade, de linguagem, de trabalho e de educação e uma outra concepção de linguagem começou a ser divulgada. Esta passou a ser entendida como atividade constitutiva do conhecimento humano e, ao mesmo tempo, estruturante do nosso conhecimento, funcionando como extensão da nossa ação sobre o mundo. Nessa perspectiva, a linguagem passou a ser interpretada como ação humana, mediadora entre o homem e a sociedade, ajudando-o a entender, interpretar, representar, influenciar, modificar, transformar a realidade. Tal compreensão de homem e de sociedade ampara-se nos pressupostos filosóficos do Materialismo Histórico Dialético de Marx, para quem o homem, ao explorar o meio para suprir suas necessidades imediatas, cria novas necessidades, as quais lhe impõem o planejamento de ações. E, para isso, desenvolve funções psíquicas que possibilitam refletir sobre o real, recriandoo num processo de abstração. Nessa mesma direção teórica, Vygotsky (1988; 1991) destaca-se ao defender que a gênese e o desenvolvimento cognitivo são facultados à linguagem e às interações sociais. Bakhtin, por sua vez, entende que a linguagem só pode ser compreendida e analisada a partir de enunciados concretos, ou seja, em situações de reais de uso da língua. Para este autor, não existe língua fora de contextos socialmente situados, pois se deslocarmos a palavra dos enunciados concretos, ela torna-se apenas uma estrutura, perdendo seu valor ideológico. A linguagem, sob tal perspectiva teórica, deixou de ser interpretada somente como resultado do pensamento organizado ou como estrutura cognitiva e lingüística, passando a ser reconhecida como símbolo sócio e historicamente construído a partir de necessidades reais de interação do homem, geradas pelo trabalho, para atender às práticas sociais. Em termos legais, o ensino da língua estrangeira desde o Brasil colônia, a língua francesa, como forma de atender a aspirações elitistas que pretendiam, assim, seguir modismos aristocráticos franceses. Muitas vezes era oferecido um ensino com mais de um idioma: latim, grego, francês, inglês, alemão ou italiano. Ainda durante o Império, a 16 LE começou a sofrer declínio. As decisões ficavam a cargo de congregações locais que determinavam a carga horária e qual língua deveria ser ensinada. Na Primeira República, o quadro se torna mais negativo para as LE, época em que apenas ao língua inglesa e a língua alemã passam a ser oferecidas no currículo, mas não simultaneamente. O aluno deveria optar por uma ou outra. Com a reforma de Francisco Campos, em 1931, o quadro que se apresentava sofreu alterações. Extinguiu-se a freqüência livre que havia sido estabelecida ainda no início da Primeira República e institui-se o regime seriado obrigatório7. Em 1942, a reforma Capanema recomendava que o ensino de línguas deveria ser orientado não só para objetivos instrumentais (compreender, falar, ler e escrever), mas também para objetivos educacionais como contribuir para a formação da mentalidade, desenvolvendo hábitos de observação e reflexão e, para objetivos culturais, dentre ele, o conhecimento da civilização estrangeira e a capacidade de compreender tradições e idéias de outros povos, inculcando no aluno noções da própria unidade do espírito humano (LEFFA, 1999, p. 5). As determinações de quais línguas deveriam ser ensinadas e até a metodologia a ser utilizada pelo professor eram prerrogativas do Ministério da Educação. Nesse período, todos os alunos, desde o Ginásio até o Científico ou Clássico, estudavam latim, língua francesa, língua inglesa e língua espanhola. Com a promulgação da Lei 4.024/61, iniciou-se a descentralização do ensino, ficando a cargo dos Conselhos Estaduais de Educação a decisão sobre o ensino da LE, permanecendo apenas a língua inglesa, sendo que as demais línguas foram retiradas ou reduzidas ao caráter de optativas com carga horária mínima. Em 1971, foi publicada a Lei 5.692 que enfatizava a formação profissional. Essa mudança novamente reduziu a carga horária de ensino de LE a qual deveria ser ministrada dentro das condições de cada estabelecimento, gerando muita instabilidade nos currículos escolares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, por sua vez, determinou a obrigatoriedade, a partir da 5ª série, do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha deveria ficar a cargo da comunidade escolar e uma segunda, em caráter optativo, respeitando as disponibilidades da instituição e da comunidade. A partir dessa LDB, foram publicados, entre 1997 e 1999, os Parâmetros 7 Inserir nota apresentando referências de apoio 17 Curriculares Nacionais – PCNs, para o Ensino Fundamental e Médio, os quais sugerem uma abordagem sociointeracionista para o ensino de línguas. O ensino de línguas estrangeiras tornou-se obrigatório a partir da 5ª série, contudo não há referências na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e nem nos PCNs sobre o ensino de LEM para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, os municípios que têm assumido o financiamento e a gestão da Educação Infantil e Ensino Fundamental – anos iniciais e que optaram pelo ensino de uma língua estrangeira nessas etapas da Educação Básica, tiveram e estão tendo que construir seus próprios currículos nessa área. Currículos esses que, na maioria das vezes, não têm uma unidade entre os diferentes municípios, pois é resultado de um processo de construção individual. Outra dificuldade que compõe o histórico da LEM nas instituições mantidas pelo poder público tem sido o da falta de profissionais habilitados em nível de formação acadêmica ou por meio de cursos de formação específica que possibilitem os conhecimentos necessários sobre a língua em estudo, para atuarem como docentes. Essas dificuldades constituem parte do cenário nacional que influencia sobremaneira o ensino das LEM na Educação Infantil e no Ensino Fundamental – anos iniciais. Ao definir que a escolha da língua estrangeira deve atender aos interesses da sua comunidade, a legislação estabelece que a inclusão de uma área do conhecimento no currículo escolar é determinada, entre outros fatores, pela função que ela desempenha na sociedade. Em relação a língua estrangeira, isso requer uma reflexão sobre o seu uso, seus significados e importância. Nesse sentido, cabe ressaltar que a região Oeste do Paraná tem sua história marcada pela riqueza da diversidade étnica do imigrante e de seus descendentes que, em sua maioria, são provenientes do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, trazendo consigo muitos dos hábitos e costumes típicos dos países de origem de seus antepassados, dentre eles a culinária, a qual é um elemento bastante presente no cotidiano dos nossos alunos que, dependendo de sua descendência ou da comunidade em que vivem, conhecem a polenta, a sopa de “agnolini”, o “piroghi”, os “grostoli”, o “chucrute” no original “Sauerkraut”, regados com as músicas, cujas letras remetem os descendentes a lugares, na maioria das vezes também desconhecidos, porém circunscritos no âmbito doméstico e que possuem uma carga afetiva que foi passada por várias gerações. Diante do mosaico étnico, multicultural em que está inserido o nosso aluno, muito pouco parece estar sendo realizado como o de preservar a língua que ouviam dos seus pais, avós, por exemplo. Defendemos que as diferentes línguas possam ser 18 cultivadas nas comunidades com o incentivo de diferentes entidades, seja em âmbito formal ou informal, sem deixar de oferecer o ensino de uma língua estrangeira, como a inglesa e a espanhola que, em dado momento histórico, está sendo mais requisitada nos meios comunicativos, acadêmicos e demais esferas da sociedade. Certos mitos fizeram crer na impossibilidade de se oferecer às crianças a oportunidade de conhecer uma língua estrangeira, já que nesse período de escolarização ela está envolvida com a transposição da oralidade para a escrita da sua língua materna. Há opiniões também, que conduzem a uma linha de pensamento que defende a questão de se valorizar a cultura do aluno brasileiro e que, ao estudar uma língua estrangeira, há o perigo da imposição dessa língua por meio da incorporação da cultura estrangeira. Essas idéias, as quais poderíamos denominar como redutoras, se estabelecem como verdades e tornam-se empecilhos para as manifestações culturais, impedindo o acesso a esse conhecimento pela classe trabalhadora. Contexto esse que é agravado na sociedade pela realidade brasileira que nem sempre oferece condições adequadas para desenvolver o trabalho pedagógico, pois conta com trabalhadores em educação com carga horária que dificulta a formação continuada do professor, apresenta deficiências quanto aos materiais didáticos e demais equipamentos, além de inadequação de espaço físico, dentre outros. Defendemos que o estudo de uma língua estrangeira possibilita ao aluno tomar consciência de sua própria identidade e da importância de sua própria cultura. Isto implica dizer que o aprendizado de uma LE possibilitará um melhor nível do conhecimento de si e da própria cultura, na medida em que esta é confrontada com a cultura do outro. Ou ainda, é a partir dos outros que nós vamos nos conhecer melhor, perceber que somos sujeitos com uma identidade própria e ao mesmo tempo heterogênea, à medida que conhecemos e respeitamos o outro, o diferente. 2. CONCEPÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA O ensino de Língua Estrangeira tem sido influenciado, principalmente, pelas concepções Behaviorista, Cognitivista e a Sociointeracionista, que buscam explicar a aprendizagem a partir de diferentes pressupostos sobre o processo de desenvolvimento humano. 19 Na concepção Behaviorista, o processo de aprendizagem de LE é compreendido como a aquisição de novos hábitos lingüísticos no uso da língua, priorizando a exposição do aluno ao item lexical e à estrutura sintática a serem aprendidos. Essa postura resultou em metodologias que enfatizam exercícios de repetição e substituição. A preocupação centra-se no processo de ensino e no professor. Os erros cometidos devem ser imediatamente corrigidos ou eliminados para que não afetem negativamente o processo de aprendizagem. Na concepção Cognitivista, a preocupação se situa no aluno e como ele aprende, ou seja, nas estratégias que ele utiliza na construção de sua aprendizagem, pois esta centra-se nos diferentes estilos individuais de aprender, partindo do pressuposto que a mente humana está cognitivamente apta para aprendizagem. Nesta perspectiva, ao ser exposto o ensino da LE, o aluno, com base no que sabe sobre as regras de sua língua materna, elabora hipóteses sobre a nova língua e as testa no ato da comunicação. Os erros não são mais vistos como negativos, mas como evidência de que a aprendizagem está em desenvolvimento e fazem parte do processo. Na concepção Sociointeracionista, assumida como pressuposto nesse currículo, a aprendizagem é compreendida como resultante do processo de interação com os outros e com o meio, por intermédio da qual desenvolvem-se as funções psicológicas superiores, tais como atenção voluntária, percepção, memória, pensamento, linguagem, dentre outras. Assim cabe ressaltar a importância dessas funções “que constituem o psiquismo humano e que contribuem para a apropriação e para a reelaboração dos conhecimentos socialmente produzidos” (AMOP, 2007, p. 51). Para Vygotsky (1988; 1991), a formação das funções psicológicas superiores se constituem do exterior para o interior, ou seja, do plano social (interpsíquico) para o individual (intrapsíquico). Assim, é a partir e por meio da interação com o outro, mediada pela linguagem, que o homem se transforma de ser biológico em ser sóciohistórico (cultural). Para o autor, o aprendizado das crianças começa muito antes de elas freqüentarem a escola e toda situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Neste sentido, revestem-se de grande importância as reflexões decorrentes das leituras de mundo, a contextualização do conhecimento, a integração com as diversas áreas e a interação do aluno com o seu meio de convívio. Nesse contexto, a idéia de língua que assumimos é a de que esta é um acontecimento lingüístico que se concretiza num determinado contexto social. 20 Referimo-nos, assim, ao sistema lingüístico utilizado por um grupo de indivíduos, seja majoritário ou minoritário. Também entendemos a linguagem como uma atividade que se constrói na interação com o outro, na qual tanto o locutor quanto o interlocutor exercem papel fundamental de interlocução e construção discursiva. Dessa forma, entendemos que a aprendizagem ocorre num espaço caracterizado pelas interações discursivas entre os diferentes participantes. Para garantir esse viés teórico, recorremos a Bakhtin (1992), o qual compreende que a linguagem só se concretiza em enunciados concretos, ou seja, em situações reais de uso. Na perspectiva de garantir tal contextualização, os gêneros discursivos/textuais devem ser tomados como objeto de ensino, tendo em vista que são eles que materializam a linguagem, constituindo-a de alguma forma, em uma determinada esfera social, atendendo a uma necessidade do que, para quem, como e por que dizer. Os gêneros são, assim, segundo Bakhtin (1992), carregados de valores sóciohistórico-ideológicos, refletindo as relações que se estabelecem entre os homens. Os modos de dizer são, portanto, realizados a partir de possibilidades oferecidas pela língua em determinada situação ou contexto de produção, concretizados nos gêneros, entendidos como enunciados relativamente estáveis que circulam nas diferentes áreas da atividade humana. Diante da concepção de língua aqui assumida, estabelecendo-se a linguagem como constituidora da própria consciência e organizadora do pensamento a partir de diferentes interações, inferimos que o sujeito se constitui nas e pelas relações sociais.. Dessa forma, quanto mais o aluno tiver oportunidade de interagir com diferentes gêneros, maiores serão as possibilidades de aprendizagem/desenvolvimento. Vygotsky (1991, p. 94) enfatiza as palavras de Goethe, poeta alemão da época do Romantismo, que se expressou a respeito da língua estrangeira, afirmando que aquele que aprende uma língua estrangeira não será o mesmo de antes de aprendê-la, pois esse processo sempre reportará o sujeito para comparações entre a língua materna com a língua que se está aprendendo ou, nas palavras de Vygotsky (1991), o sujeito só aprende uma segunda língua a partir das formações discursivas da primeira. Sendo as ‘formações discursivas’ instâncias de produção, estas determinam, de alguma forma, o que é possível dizer, como, quando e a quem, na medida em que cada locutor ocupa uma posição específica na comunidade de que faz parte. E, é sempre desempenhando um papel que o sujeito se coloca como ser de linguagem. Assim, o próprio discurso pedagógico pode ser compreendido como uma formação discursiva. 21 Essa mesma compreensão é apresentada por Coracini (1989) quando afirma que aprender uma língua estrangeira implica agir sobre o objeto de ensino para ‘capturar’ o seu sentido e o seu funcionamento, de modo a ser capaz de interagir com o outro ou com o dizer do outro, com a cultura do outro. Nessa perspectiva, ensinar uma língua estrangeira é criar condições para que essa interação ocorra nos diferentes níveis, possibilitando a todo momento o confronto dos conceitos já adquiridos com as novas situações lingüísticas e culturais (CORACINI, 1989, p.62). Podemos estabelecer, também, relações entre a língua materna e a língua estrangeira, já que há uma interação dialética das duas línguas, uma vez que “a criança pode transferir para a nova língua o sistema de significados que já possui na sua própria. O oposto também é verdadeiro – uma língua estrangeira facilita o domínio das formas mais elevadas da língua materna” (VYGOTSKY, 1991, p. 94). Diante do exposto, torna-se visível a importância de se levar em consideração o conhecimento de mundo que o aluno já tem (e este apresenta-se sob a forma familiar da sua primeira língua e com todos os significados que a mesma representa), trazendo para a sala de aula textos cujos temas versem sobre o familiar, ou seja, o conhecido. Nesse sentido, Vygotsky defende que os conceitos espontâneos, já adquiridos no meio familiar, abrirão caminho para os conceitos científicos, cuja formalidade e sistematização estará a cargo da escola. Partir dos elementos conhecidos e conceitos espontâneos já adquiridos, portanto, não significa resumir-se a eles. 3- PRESSUPOSTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS Propor o ensino de LE nas séries iniciais implica considerar o uso dessa língua pelos sujeitos, caracterizando os conhecimentos e usos ao agirem na sociedade. Para isso é necessário, por parte do professor, a compreensão da natureza sociointeracional da linguagem, a relação entre língua estrangeira e língua materna na aprendizagem, os conhecimentos sistêmicos, os conhecimentos de mundo e da organização textual. Ao iniciar o aprendizado de uma língua estrangeira, a criança tem de acionar diferentes elementos, de forma diversa, inclusive do aparelho fonador, para produzir os 22 sons da nova língua. Sons que não existem em sua língua materna (portuguesa), como é o caso dos sons das letras “TH”, sons existentes nas duas línguas, mas com características próprias. Além dos sons consonantais, os sons vocálicos se apresentam de maneira própria em cada língua. Assim, na língua estrangeira a sonorização e as estruturas lingüísticas são dispostas e empregadas de maneira diferente da língua materna, assim como o contexto histórico-cultural dessa língua é estranho para ele. Quando falamos em contraste e aproximação de culturas e línguas enfatizamos que seu ensino e o tratamento a elas destinados, não deve ser o de aculturação ou submissão de sua própria cultura à cultura do outro; muito pelo contrário, é reconhecer, compreender e valorizar sua própria identidade e, a partir de sua compreensão,valorizála. De acordo com Krashen (1982), a aquisição de uma língua estrangeira é um processo similar ou idêntico ao utilizado pela criança na apropriação da língua materna. Nesse processo, em que não nos damos conta das regras do sistema lingüístico que adquirimos, nós simplesmente o utilizamos e “sentimos” quando as frases soam gramaticalmente corretas ou não. Quando usamos a nossa língua, principalmente na forma oral, não ficamos pensando sobre que regra gramatical está sendo utilizada. Essa organização do sistema lingüístico está internalizada em nós, e a nossa exposição às situações de uso da língua possibilita nos apropriarmos desse sistema e fazermos uso dele no contexto social em que estamos inseridos. Nossa exposição à língua, em situações reais de comunicação, nos permite não só utilizarmos adequadamente as regras do sistema, mas, principalmente, nos torna capazes de usar a língua de forma apropriada no contexto social em que estamos inseridos. Ou seja, sabemos a forma apropriada de nos comunicar nos mais diversos contextos, de acordo com o papel social que desempenhamos em cada um deles. Essa apropriação que temos da nossa língua foi, na verdade, adquirida e marcada pela condição de classe social. A aquisição da língua materna tem a ver, portanto, com a sua utilização em situações reais de comunicação de forma fluente, por meio de mediações provocadas por pessoas do convívio e que exigiram esforço e atenção, provocando a criança a se empenhar na busca de compreender e se fazer compreender. É preciso ponderar que muitas vezes a língua portuguesa usada no contexto formal escolar pode ser entendida como uma espécie de segunda língua para a criança. Como então posicionar o ensino de língua estrangeira nesse contexto? Alguns 23 estudiosos do bilingüismo se posicionam no sentido de definir uma segunda língua como àquela aprendida depois, tendo sempre como referência uma primeira, a da primeira infância. Assim, é preciso levar em conta que o ambiente escolar, por mais que proporcione um ambiente o mais próximo possível do ambiente de convívio, jamais poderá ser colocado no mesmo patamar de familiaridade. Dito de outra forma, não é um ambiente natural de imersão, ideal para um aprendizado de línguas, tomando-se como parâmetro a primeira língua, ou seja, a língua materna. Há uma vontade imperiosa de se comunicar e de se expressar, provocando a necessidade de criar um ambiente que possibilite ouvir os interesses e as necessidades das crianças, propiciando a interação entre os pares, os grupos, como também a interação do professor com as crianças. É importante que essas situações sejam contextualizadas com o mundo real da criança, de forma que estabeleçam relação com seu contexto histórico. Essas situações podem envolver diferentes gêneros textuais, oral ou escrito (histórias infantis, brincadeiras, canções, jogos, fatos do dia a dia) e que abordem temas que envolvam a realidade em que o aluno vive, podendo ele vir a interagir e agir, utilizando o conhecimento de mundo que já possui ao entrar na escola. Embora o trabalho com a língua estrangeira para séries iniciais deva enfatizar a oralidade (ouvir e falar), não estamos, em momento algum, afirmando que a leitura e a escrita e as demais competências devam ser negligenciadas. Porém, sempre é bom lembrar que a criança da Educação Infantil e do Ensino Fundamental está em fase de aprendizagem da escrita de Língua Portuguesa e esse processo pode sofrer interferências e também influenciar na aprendizagem da LE. Um dos pontos a serem destacados, é a diferença significativa que existe na correspondência dos sons da fala e as letras que equivalem a eles na escrita, como dissemos anteriormente. Escrever é uma tarefa complexa e que só é dominada com anos de experiência, mesmo em língua materna. Ao trabalharmos a produção escrita em língua estrangeira, devemos pensar nos nossos reais objetivos, que não podem ser a mera equiparação do que se faz na língua materna, ou seja, pensar que, se o aluno já está escrevendo em língua materna, pode também escrever em língua estrangeira. A criança, como tem contato com o mundo letrado, sabe que a Língua Portuguesa e as demais línguas ocidentais são escritas da esquerda para a direita, de 24 cima para baixo no papel. O que a criança geralmente desconhece, antes de ir à escola, é que as palavras escritas não possuem relação direta com seu significado. Entretanto, sem conhecimento de mundo, sem ter claros os objetivos da leitura, da oralidade e da escrita, muita coisa perde o sentido, pois, por serem práticas sociais, escrita e leitura são frutos de contextos sociais, estimulados pelo coletivo, e não atividades individuais, solitárias. Afinal de contas, ninguém escreve para si mesmo. Muito menos lê somente o que produziu. Lemos o que alguém produziu, interagimos com esse alguém e sua visão de mundo por meio da leitura. Escrevemos diante da necessidade de estabelecer interação e provocar ação ou reação em quem lê o que escrevemos. São atividades que estão longe de serem individuais. Partindo do princípio de que somos membros de uma sociedade letrada, que o conhecimento altamente valorizado na nossa sociedade é produzido e mediado pela escrita, concluímos que as práticas letradas da língua estrangeira devem estar, de alguma forma, presentes na escola. O que precisamos discutir é até que ponto isso é viável e desejável. Para isso, precisamos lembrar do contexto histórico social do nosso aluno, da sua situação de estar sendo ainda formalmente apresentado às múltiplas possibilidades da leitura e da escrita em sua própria língua e em sua própria cultura. A língua estrangeira vem somar-se a tudo isso, e sua introdução e desenvolvimento em sala de aula merece muita reflexão de nossa parte, pois as práticas de oralidade, de leitura e de escrita em língua estrangeira, presentes no contexto escolar, também são ou pode ser formadoras de identidade social. Ou seja, Sabemos que uma língua é muito mais que léxico, estruturas e uma bonita pronúncia. E o falante de uma língua – como também o aluno que está aprendendo uma língua estrangeira, o aprendiz de falante – é muito mais que um aparelhinho que emite e recebe informações. Uma língua encerra em si mesma a história do seu povo, suas tradições, as características culturais de uma comunidade. Assim, o ensino de uma língua estrangeira tem que passar, necessariamente, pelo conhecimento da cultura (GODOI, 2008, p.2). Podemos considerar o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira como prática de letramento, pois ambas são práticas discursivas. Têm a ver não só com o domínio de técnicas de escrita e leitura em um outro idioma, mas também com o domínio das práticas sociais implícitas no uso desse idioma. Aprender uma língua só 25 como código significa apreender apenas parte de um complexo sistema, deixando de lado toda a questão de construção de identidade, dos valores e crenças das comunidades que utilizam essa língua e das instituições sociais das quais essa língua faz parte e ajuda a construir. Em outras palavras, quem adquire somente código não adquire discurso. O que queremos demonstrar é que, a aprendizagem do código e do discurso configuram-se em uma possibilidade de inserção em outras práticas sociais, de outras culturas, práticas que são alcançadas por meio das línguas estrangeiras. Uma questão importante a ser destacada é que o aluno das séries iniciais está iniciando socialização secundária. Está saindo da socialização primária, do núcleo familiar, e está se expondo a novos valores, novas regras de convivência social. Isso se reflete também no seu discurso, no uso que ele faz da língua. Passa, assim, do discurso primário, aprendido no seio da família, para discursos secundários, decorrentes dos novos usos sociais de linguagem que terá que adquirir para transitar nos novos contextos nos quais está (e estará vida afora) inserido. Adquirir discursos secundários é fundamental para a formação de identidade social. Nossa identidade social, identidade que nos autoriza e legitima como membros de um grupo ou grupos sociais, é alcançada e formada no discurso, na língua. No caso da língua estrangeira, trata-se de um discurso duplamente secundário, por ser voluntariamente adquirido e por situar-se fora das fronteiras da nossa própria língua, isto é, fora das comunidades discursivas às quais nos sentiríamos mais propensos a nos associar. Pode-se afirmar que a razão que nos leva a querer dominar este discurso é o desejo de sermos aceitos como parte do grupo ou grupos sociais em que se utiliza essa língua sendo, para isso, necessário compreender as relações de poder, a ideologia e os valores desse(s) grupo(s) O domínio desse discurso passa por questões de conhecimento da forma e do uso lingüístico. Cada língua possui características próprias, seja na morfologia, seja na fonologia. O conhecimento dessas diferenças se faz necessário para que o discurso possa se efetivar, promovendo a comunicação. Um exemplo a citar é a categorização funcional das letras. Mesmo sendo escritas alfabético-ortográficas, isto é, são escritas com o mesmo alfabeto (Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Língua Espanhola), cada qual possui sonorização própria com suas devidas variações. Essa característica traz implicações para o trabalho docente, conforme exposto por Godói (2001): 26 Um professor preparado para essa situação específica é aquele profissional que tem, entre outras qualidades comuns exigidas de um professor, uma consciência lingüística da língua que está ensinando e da língua materna dos seus alunos e que, portanto, conhece a estrutura e o funcionamento de ambas as línguas (GODOI, 2008, p.2). A falta do conhecimento da categorização funcional das letras, por parte do professor, o impede de orientar o aluno no momento oportuno da prática oral em língua estrangeira. A consciência lingüística do professor, em relação ao ensino de língua estrangeira, no que refere à pronúncia deve ir além do conhecimento do princípio acrofônico, que é o som que cada letra possui. Um professor de línguas estrangeiras deverá atentar para os diferentes sons que o símbolo gráfico poderá representar como também às nuances na pronúncia que diferencia e caracteriza cada língua. Segundo Massini-Cagliari e Cagliari (1999), o que define abstratamente o que é uma letra (além de seu aspecto gráfico), é também seu aspecto funcional. Para a autora, o alfabeto, através do princípio acrofônico que adota, isoladamente, não pode prever todas as utilizações, ou seja, todas as funções que cada letra pode assumir dentro do sistema de escrita. Isto porque, por exemplo, em Língua Portuguesa, nem sempre uma letra como “A” vai representar exclusivamente o som de /a/, previsto pelo princípio acrofônico. Ele pode assumir outra sonorização, dependendo do lugar na palavra. Nestes termos, entendemos que para haver a compreensão do sistema fonológico da língua estrangeira, o qual está diretamente ligado à compreensão auditiva e à produção oral do uso real da língua, sugerimos e propomos um trabalho focado na oralidade em todas as séries, porém, com maior ênfase na Educação Infantil, no primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental. A prática da compreensão auditiva e da produção oral deve predominar sobre qualquer aspecto lingüístico a ser introduzido em sala de aula. O uso efetivo da língua estrangeira em sala de aula faz com que a criança se familiarize com a sonorização do novo idioma, diminuindo possíveis dificuldades. Ao manter o contato primeiramente com a oralidade da língua, antes da apresentação do código escrito, se evita a transferência das características da língua portuguesa para a língua estrangeira ou vice-versa no momento da leitura e da escrita. Se o código escrito for apresentado ao aluno antes da oralidade, é muito provável que essa criança transfira as características sonoras da Língua Portuguesa para a estrangeira, como, por exemplo, no momento de escrever “coração”, em Língua Portuguesa 27 escrevem “coraçon - corazón” com influência da Língua Espanhola, ou ao escrever “book” em Língua Inglesa, escrevem “buki”, associando a sonorização do inglês com as letras e som da Língua Portuguesa. O desenvolvimento da prática oral em língua estrangeira deve levar em conta os diferentes aspectos sociais e culturais dos alunos. Deve ser um momento que promova a motivação e a interação mediada pelo professor, fazendo com que o aluno se sinta um participante ativo, que se faça compreender e compreenda seus pares no momento em que está fazendo uso da língua. Na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, devemos introduzir e trabalhar a compreensão e a produção oral. A leitura de figuras, de desenhos, de pinturas, de objetos e de situações concretas devem fazer parte dos encaminhamentos metodológicos para a apresentação de novo assunto em sala de aula, principalmente por se tratar de um discurso duplamente secundário, como exposto anteriormente. A sistematização da língua escrita pode ser efetivada por meio do ouvir, compreender e executar o que o professor solicitou como: pintar; reconhecer e marcar objetos, pessoas e situações diversas; fazer uso de atividades como ligar, colorir e recortar, as quais contribuirão para que as crianças percebam o que estão produzindo nessa língua. O uso de vídeo e áudio pode servir como apoio na promoção de situações mais próximas da realidade dos alunos da Educação Infantil. Portanto, a leitura e a escrita estarão sendo introduzidas na Educação Infantil e no primeiro e segundo ano, de forma que contemple mais o visual, a audição e a associação. Nos anos subseqüentes - como no terceiro, no quarto e no quinto - quando os alunos já conhecem a escrita e a leitura na língua portuguesa, poderão ser introduzidas e trabalhadas a leitura e a escrita também em língua estrangeira, porém sempre observando as características dos alunos, sem deixar de considerar em que momento do processo de escolarização o ensino de LE foi introduzido no currículo escolar. Em algumas escolas as crianças já têm o contato com a língua estrangeira desde a Educação Infantil, enquanto que, em outras, apenas nos últimos anos do ensino fundamental. Nesse caso sugerimos moderação na introdução da escrita, tendo sempre presente que a habilidade oral será apresentada antes do código escrito. Para o trabalho com a leitura, sugerimos e propomos a utilização de textos de diferentes gêneros,, no sentido de que o aluno consiga identificar informações pertinentes ao conteúdo estudado. Sugerimos, como exemplo, canções infantis, 28 poemas, rimas, histórias infantis, rótulos de produtos importados, folhetos de instrução, filmes infantis, cartoons, placas, entre outros. Para a prática da escrita, podem ser criadas diferentes produções em forma de pequenos textos, os quais podem ser registrados nos cadernos dos alunos como também expostos em sala de aula. Descrições pessoais (ele, sua família, seus amigos, professor...); descrições de ambientes que lhe digam respeito (sua casa, escola, comunidade...); orientações de boa convivência em sala de aula (por favor, com licença...); confecção de calendário, observando o clima, o horário, o tempo, as estações do ano, aniversários; correspondências; propagandas; receitas; cartazes com informações referentes a diferentes conteúdos estudados em sala.de aula. Na medida em que forem introduzidas as temáticas e realizadas as funções que vêm inseridas no contexto, a estrutura aparece obrigatoriamente. Assim, verbos, pronomes, adjetivos, artigos, concordância verbal e nominal, que são apresentados no quadro de conteúdos, farão parte do contexto trabalhado, porém, sem a necessidade de serem denominados como tal. O que importa é garantir a inserção desses elementos em situações de fala e/ou de escrita de uma forma natural, espontânea, demonstrando como se relacionam no texto e quais a relações significativas por eles estabelecidas, observando e buscando “ler” neles toda a gama de informações no contexto em que foram empregados. Assim, o quadro de conteúdos que segue organiza-se com a seguinte intencionalidade: 1) Parte de uma temática, por meio da qual pretende-se motivar, no aluno, situações práticas de uso da LE, com a intencionalidade de criar contextos em que se vivencie esse uso, possibilitando a cada novo ano a apropriação de novos vocabulários, o uso adequado de estruturas lingüísticas em situações que representam o cotidiano do falante nativo, bem como o acostumar-se a ouvir, a identificar sutis diferenças nas articulações sonoras dos fonemas, as quais, por sua vez, podem interferir no sentido/significado do vocábulo que se quer falar e assim na interação entre os sujeitos da sala de aula. Afinal, não podemos esquecer que estamos trabalhando, na maioria das vezes, com uma LE que não é do uso/contato permanente da criança. 2) Para exploração da temática, sugere-se o trabalho com alguns gêneros, a fim de garantir um estudo contextualizado. Porém, não assumiremos, neste Currículo, o encaminhamento metodológico da Seqüência Didática (SD) proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), como foi feito no Currículo Básico em Língua 29 Portuguesa. Optamos aqui por organizar os conteúdos a partir de temáticas, tentando relacioná-las com diferentes gêneros que revelam o uso da língua em diferentes contextos sociais. 3) Ao explorar o gênero e, conseqüentemente, algumas expressões relativas a esse gênero, faz-se necessário que o professor domine alguns aspectos da estrutura da LE, tanto em relação à oralidade (pronuncia/estrutura da fala) quanto à escrita (estrutura/ortografia). Por isso, o quadro apresenta uma relação de conteúdos estruturais, para conhecimento e domínio do professor, o que não significa que devam ser assim trabalhados com os alunos. Mais importante do que denominar e classificar os elementos lingüísticos é saber empregá-los em contexto de fala e de escrita. O professor poderá utilizar-se também de estratégias de leitura como a de descoberta de palavras parecidas com as de língua portuguesa ou aquelas que o aluno já identifica. Essa nova língua deve ser apresentada e explorada de forma significativa, tendo como ponto de partida elementos conhecidos para gradativamente avançar para o desconhecido. A mediação do professor e a interação com os colegas são essenciais nesse processo. A diversificação dos gêneros textuais, orais ou escritos, sempre observando a gradação das dificuldades, é importante para garantir um contato maior do aluno com situações reais de uso da fala e da escrita em LE. Para garantir maior interação e reconhecimento da língua, a dramatização e mímica são estratégias das quais se deve lançar mão para interagir com a criança na construção de significados daquilo que ela está ouvindo. 30 OBJETIVOS INTRODUZIR - I -oralidade e visual TRABALHAR – T - oralidade, visual, leitura e escrita - ênfase na oralidade, introdução da escrita. CONCRETIZAR –C- oralidade, leitura e escrita – prática da oralidade, da leitura e da escrita. Objetivo Geral: Criar contextos de interação nos quais a criança sinta-se segura para se expressar em língua estrangeira, enfatizando a compreensão auditiva, a expressão oral, a leitura e a escrita. Objetivos Específicos: Aprender a ouvir o professor, os colegas e outras vozes em Língua Estrangeira. Participar de experiências sócio-culturais em sala de aula, interagindo com outras crianças e com o professor; Conhecer formas de organização e composição dos espaços e relações sociais, demonstrando respeito com as diferentes manifestações culturais; Exercitar o uso dos vocabulários e das estruturas pertinentes à linguagem oral em LE; Ampliar o domínio vocabular, expandindo a compreensão de outros mundos e de outras culturas; Comunicar-se oralmente em LE, utilizando os vocábulos e as estruturas lingüísticas pertinentes à LE em estudo; Discriminar as variações fonéticas relevantes para a composição do vocábulo em LE; Ler textos em LE inferindo significados aos diferentes elementos de composição textual; Comunicar-se por meio oral e escrito em LE; Apropriar-se da estrutura lingüística da língua em estudo de forma a compor textos significativos; 31 32 CONTEÚDOS CONTEÚDOS TEMÁTICAS GÊNEROS TEXTUAIS ANÁLISE LINGUÍSTICA EM ANÁLISE LINGUÍSTICA E EXPRESSÕES DE LÍNGUA INGLESA LÍNGUA ESPANHOLA USO DA LÍNGUA QUEM SOU EU Pronúncia: Alfabeto: letra e som Gênero: - saudações (formais e (variações) informais); - Apresentação pessoal. Estrutura Verbo ser, estar, ter. Pronomes pessoais, interrogativos Expressões: e possessivos; - cumprimentar-se e despedir-se; - perguntas e respostas Ortografia sobre informações Uso do apóstrofo pessoais (apresentação: nome, idade, aniversario, (Formas abreviadas) origem, nacionalidade). - Numerais cardinais (sugestão até 12); FAMÍLIA Gênero: - Apresentação (família) Expressões: Membros da família. Pronúncia: tonicidade das palavras Estrutura Pronomes pessoais, demonstrativos, interrogativos, adjetivo possessivo; Verbos ser, estar, trabalhar, dedicar- Educação Infantil 1º e 2º 3º 4º e anos 5º anos I I I/T/C I I I/T/C EM Pronúncia Alfabeto sons diferenciados entre português e espanhol Estrutura Presente do indicativo: llamarse, ser, vivir, tener Usar tú o usted Pronomes pessoais Pronomes interrogativos e exclamativos Preposições: de, en, Ortografia Uso de exclamação e interrogação Acentuação: él e tú Pronúncia tonicidade das palavras Estrutura Pronomes pessoais, demonstrativos, 33 MINHA CASA Grau de parentesco: se, fazer, servir e usar. apresentação do(s) Preposições: de, com, no, na, em, a; outro(s) Artigos definidos Trabalho: Profissões/ instrumentos e local de Ortografia trabalho. Pontuação e acentuação Uso do apóstrofo interrogativos, adjetivo possessivo; Verbos ser, estar, trabajar, dedicarse, hacer, servir, parecerse e usar Preposições: de, con, en, a Artigos: definidos e indefinido Gênero: - Relato descritivo - Plantas (da casa) - Mapas - Localização (endereço) Pronúncia Divisão silábica Fonética Pronuncia de: s,z,c Pronúncia: Articulação das consoantes e vogais Estrutura Verbos relacionados à rotina da convivência primária Adjetivos. Expressões: Estrutura Advérbios de lugar Verbos: hay, está/están Diferenciação e Artigos indefinidos Verbos relacionados à qualificação de moradias. convivência primária Cômodos de moradias, Adjetivos, objetos pertencentes à Irregularidades do moradia. (diptongación) Localização dos objetos Pronomes possessivos; na moradia. Seu endereço: rua, cidade, campo. Pontos de referência, pontos cardeais. Cores. I rotina I/T I/T/C da presente 34 ESCOLA Gênero: - Lista de materiais didáticos Relato descritivo (escola) - Agradecimentos - solicitações/pedidos Expressões: Materiais escolares, objetos presentes na sala de aula e demais dependências da escola; Localização da escola, espaço físico, profissionais e suas funções. Termos que indicam cortesia e respeito. Atividades diárias na escola. Numerais ordinais (até 5) ESPORTES Pronúncia: entonação da voz Pronúncia (perguntas, respostas, admiração). Divisão silábica Fonética Pronuncia de: s,z,c Estrutura: Verbos na forma imperativa e presente (observar a 3ª pessoa) Advérbios de lugar e modo Estrutura Preposições de movimento Verbos: hay, está/están Verbos relacionados à convivência primária Adjetivos, Irregularidades do (diptongación) Pronomes possessivos; Pronúncia: entonação da voz em Gênero: - Texto científico (sobre sentenças esportes) - Relato esportivo Estrutura: verbos ligados às atividades desportivas. Verbos indicando a continuidade das ações (gerúndio) Expressões: Esportes e estado físico. Advérbios de freqüência. rotina I I I/T/C I I I/T/C da presente Pronúncia : b e v; d e t Estrutura: Verbos de rotina Verbos de rotina “bastante” e “suficiente”; “tambien” e “tampoco”; palavras oxítonas (acentuação); irregularidades da 1ª pessoa do presente do indicativo (y/g/z); 35 Local de prática de esportes. Freqüência da prática de esportes. CORPO E SAÚDE Gênero: - Texto científico (sobre corpo humano, higiene, doenças, hábitos saudáveis). Expressões: Nome das partes do corpo. Objetos de higiene pessoal. Nome das doenças comuns. Cuidados para evitar doenças. Hábitos saudáveis. EU E MEUS Gênero: Biografia COLEGAS autobiografia - Relato descritivo. e Expressões: Características físicas (alto, baixo, gordo, magro, loiro, negro, ...) Estado emocional (alegre, advérbios de tempo; horas Pretérito imperfecto Numerais cardinais de 0 a 30 Pronúncia: Articulação das vogais e consoantes, tonicidade das palavras e frases. Estrutura: Verbos relacionados às ações desenvolvidas pelas partes do corpo (olhar, sorrir, comer, escrever, correr) Verbos relacionados às ações que são desenvolvidas com o auxílio dos objetos de uso pessoal e expressam hábitos de higiene (escova, pentear, etc). Verbo poder. Pronúncia: l (ele); pronuncia aberta de I n Pronúncia Compreensão de sons semelhantes nas duas línguas, mas com articulação diferente. Articulação das consoantes oclusivas. Estrutura: Verbos Adjetivos relacionados às características físicas e estados Pronúncia: g e j I I/T/C I/T I/T/C Estrutura: Verbos relacionados a atividades físicas e esportes Adjetivos Acentuação das palavras paroxítonas. Apócope de adjetivo Gerúndio I Estrutura Verbos relacionados às características físicas e estados emocionais. Perífrases com gerundio Adjetivos Numerais cardinaia de 31 a 100 Verbos reflexivos Conjunções aditivas 36 contente, triste, choro, emocionais. sorriso). Habilidades pessoais FÉRIAS E LAZER ALIMENTOS E REFEIÇÕES Gênero: - Folders - Cartazes - Propagandas - Regras de jogo - Mapa - Placas de sinalização Pronúncia: rimas e ritmo Estrutura: verbo regulares no presente e passado: jogar, brincar, viajar, usar. I I/T I/T/C Gênero: - Textos científicos sobre alimentos; - Receitas culinárias; - Lista de compras; - Cardápios. Pronúncia: articulação das vogais e consoantes Rimas e tonicidade nas perguntas respostas. Ritmo e rima – sílaba. Estrutura: Verbos modais. Pronúncia: articulação das vogais e I consoantes – rimas; I/T I/T/C Pronúncia: r e rr Estrutura Pretérito perfecto simple participio Pretérito perfecto compuesto Verbos que expressam gosto e Verbo gustar e similares Advérbios de tempo preferência Uso do auxiliar nas perguntas e Ir+a+infinitivo respostas negativas Pronomes demonstrativos Expressões: Período de férias, Advérbios, adjetivos, pronomes Lugares diferentes (praia, demonstrativos. Preposição que indica movimento campo, cidade). Vestuário Jogos, brinquedos e brincadeiras. Mudanças climáticas. Preços. Estrutura: Modo imperativo Presente do subjuntivo Advérbios de quantidade / uso de muy e 37 ANIMAIS Expressões: Alimentos: verduras, cereais, carnes, frutas (nome dos diferentes alimentos). Sabor: doce, salgado, azedo, amargo. Refeições: horário, tipos de alimentos Numerais cardinais: 11 a 50 Perguntas e respostas sobre mucho quantidade e preço. Pesos e medidas Verbo gostar, preferir (forma Conjunções adversativas afirmativa e negativa) Gênero: - Texto científico (sobre animais) - Reportagem científica Anúncios (sobre animais) - Fábulas. Expressões: Pronúncia: articulação consoantes surdas e sonoras. Estrutura Verbos ter, viver, ser. Grau de adjetivo Preposição que indica lugar Advérbios de lugar das Pronúncia: onomatopéias I I/T I/T/C Estrutura Pretérito imperfeito do subjuntivo Grau de adjetivo Preposição Advérbios Conjunções alternativas Nomes e características dos animais (domésticos, selvagens, insetos, répteis, aves, peixes, mamíferos e habitat). Animais de diferentes regiões. 38 TEMPO E CLIMA Estrutura: verbos que indicam I fenômenos da natureza. Pretérito Estrutura: Verbos que indicam pluscuamperfecto fenômenos da natureza. Imperativo negativo Verbos que indicam ações Meses e estações do ano pertinentes ao tema. Numerais ordinais Expressões: Pronomes de complemento indireto Estações do ano, meses Advérbios de tempo. do ano, dias da semana, partes do dia. Clima em lugares e épocas diferentes, Previsão do tempo Roupas mais adequadas Alimentos mais consumidos por estação Gênero: - Calendário - Roteiro de viagem - guia turístico Pronúncia: Vogais curtas I/T I/T/C I/T I/T/C Numerais ordinais 6º ao 10º LUGARES CIDADES PAÍSES Pronúncia: pronúncia das formas Estrutura Condicional simples reduzidas. Vogais longas. Pronome de complemento direto Locução adverbial de lugar Estrutura: Verbos haver. Números cardinais (centenas) Expressões: Futuro imperfecto Cidade, vila, campo, Grau comparativo do adjetivo. Preposições de lugar. praia, montanhas. Nacionalidade Palavras que indicam direção e localização (à direita, à esquerda, vire a Gênero: - Placas de sinalização - mapas I 39 direita, a esquerda, etc) Lugares como: zoológico, circo, igreja, museu, lago, cachoeira, parques, escolas prefeitura, praças, edifícios comerciais. FESTAS FERIADOS E Gênero: - Relatos históricos - Reportagens - Músicas - Cantigas Pronúncia : Ditongos Estrutura: Verbo haver... Expressões: Natal, Páscoa, festa de aniversário, casamento, festas típicas regionais e suas características. Dia dos pais, mães, do município, santo padroeiro etc... Festas e festivais existentes em outros países e que não existem no Brasil. MEIOS DE Gênero: - Propagandas TRANSPORTE - Reportagens - Mapas - Placas de sinalização Pronúncia: Consoantes africadas. Estrutura: Perguntas e respostas sobre meios de transporte, como sua locomoção na cidade onde vive, viagens. Verbos: ser, ter e haver. I Estrutura: Formas impessoais e diferenças de usos entre os verbos haver e ter Regência verbal (mudança de significado) Pronomes indefinidos Palavras proparoxítonas e sobresdrújulas (acentuação I I/T/C I Estrutura Irregularidades especiais do futuro imperfecto; preposições com meios de transportes Ir (a um lugar)/ Irse(de um lugar) Posição do pronome em relação ao I I/T/C 40 Expressões: Meios de transporte, locais referentes aos meios de transporte (rodoviária, ferroviária, aeroporto, porto) Tipos de transporte (terrestre, aéreo, aquático). Semáforo: sinais comuns como pare, não pode estacionar entre outros. MEIOS DE Gênero: - Notícia - Reportagem - E-mail - Orkut - Vinheta COMUNICAÇÃO Expressões: Meios de comunicação e seu uso Pronomes interrogativos. verbo Substantivos e adjetivos para heterogenéricos nomear e caracterizar os meios de transporte. Preposições relacionadas aos meios de transporte. Artigos definidos. Pronúncia: consoantes fricativas. Estrutura: Verbos relacionados às ações feitas com os meios de comunicação (atender, enviar, postar, fazer uma ligação). Locais e objetos ligados à comunicação. Preposições. Pronúncia: Yeísmo (unificação dos I sons de y/ll) I I/T/C Estrutura Verbos relacionados às ações feitas com os meios de comunicação Preposições Verbos de mudanças e transformações Heterosemanticos Ortografia Nn, mn e nm; palavras escritas com m no final 41 AVALIAÇÃO O planejamento e a execução das atividades, das mais simples às mais complexas, exigem o acompanhamento e a avaliação permanente, considerando as diferentes variáveis e os diferentes fatores que interferem na realização do que foi estabelecido no momento do planejamento e efetivado no processo de execução. Assim, a coerência com os pressupostos teóricos é o marco que delimita o processo de avaliação em Língua Estrangeira Moderna, incluindo os critérios e os instrumentos de avaliação. Para que a avaliação ocorra no sentido de promover o ser humano é necessário que o professor leve em conta quem são seus alunos, a comunidade escolar a que pertencem e o conhecimento de mundo que trazem para a escola. É preciso inserir a avaliação no conjunto do processo educacional, incluindo as demais áreas do conhecimento, não de forma isolada, mas articulada ao estabelecido no Projeto Político Pedagógico da escola e no planejamento da área, neste caso, a Língua Estrangeira, a partir da definição clara da concepção que se tem do processo avaliativo. É no planejamento de cada etapa/ano que deve ficar claro o que se quer que o aluno atinja. Francisco Whitaker Ferreira destaca que Quem diz que não quer improvisar tem que estar disposto a ir até o fim (...) Só vai até o fim quem está realmente interessado nos resultados da ação. (...) Quem está interessado na ação está implicado nela e, (...) as decisões sobre a ação têm que ser tomadas pelos que agem efetivamente (FERREIRA, 1987, p.43). Assim é que entendemos a avaliação como um processo que não tem um fim em si mesmo, mas é ponto de partida e, ao mesmo tempo, ponto de chegada. Nesse sentido, a avaliação constitui-se como um dos elementos que integram a ação educacional, pois partimos do pressuposto que a avaliação envolve a coleta de informações sobre dados relevantes da realidade, tendo em vista a tomada de decisão que, por sua vez, desencadeará uma ação de intervenção pedagógica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, no artigo 24, inciso V, alínea a, determina que a verificação do rendimento escolar observará alguns critérios dentre os quais se sobressaem as características da “avaliação contínua e 42 cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos...”. Jussara Hoffmann ao referir-se ao qualitativo afirma: Qualitativo não é sinônimo de afetivo ou atitudinal, mas é essencial entender-se o qualitativo como descritivo, para além do classificatório, numérico ou comparativo. É decorrente da consistente observação e interpretação do professor das manifestações dos alunos, para muito além das cruzadinhas ou fichas de avaliação ou pontuações em tarefas de aprendizagem (1996, p.38-39). Ao inserir a concepção de avaliação ora assumida como norteadora das ações previstas nesse currículo, no contexto do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, torna-se pertinente ressalvar o caráter de não obrigatoriedade em termos de oferta da LE, o que implica na não obrigatoriedade em atribuir notas ou conceitos. Contudo, essa condição não significa que o processo avaliativo não deva ser realizado, pois ele independe da atribuição de notas ou conceitos. Ele representa o acompanhamento de um processo maior do que ele próprio: o ensino e a aprendizagem. Assim, ao proceder a avaliação em LE o professor terá condições de avaliar os resultados do ensino e da aprendizagem, identificando aspectos que precisam ser retomados e outros em que poderá avançar para além do planejado. O ensino de LE envolve o aprendizado de quatro habilidades, quais sejam: o falar, o ouvir, o ler e o escrever. O currículo em LE apresenta-as a partir de temáticas significativas para o contexto do aluno, intensificando o aprofundamento dos diferentes domínios da LE, dependendo da etapa da educação em que a criança está e também do ano de escolarização em que se encontra matriculada ou em que foi introduzido o ensino da LE no currículo escolar. Para cada momento do ensino da LE e para cada habilidade o professor deverá proceder à delimitação de critérios e a escolha sistemática de instrumentos que melhor lhe auxiliem na tarefa de avaliar. Portanto, é necessário que se tenha claro a concepção de avaliação e as condições de oferta da LE nas séries iniciais. Por exemplo, enquanto que em níveis mais avançados, conteúdos já apresentados e exercitados durante muito tempo e que estejam no nível de abstração do aluno, possam e até devam ser avaliados de uma maneira mais sistemática, já nos anos iniciais pouco sentido fariam. Num primeiro contato com a LE trocas, supressões e/ou acréscimos de letras representam muito mais a tentativa de acerto do que erro decorrente de não aprendizagem. 43 A avaliação das diferentes habilidades pressupõe trabalho para o professor no sentido de diagnosticar os avanços obtidos por cada um dos estudantes, de forma individual, em cada um dos domínios que estão sendo trabalhados, a fim de que possa estabelecer estratégias de intervenção pedagógica, organizando o encaminhamento metodológico de suas aulas. Em relação à oralidade, o docente necessita deve lembrar-se de que a criança está acostumada a determinados hábitos lingüísticos e que espera vê-los repetidos na língua estrangeira. Para que os alunos se acostumem com os novos sons, é preciso praticá-los, primeiramente, em estruturas simples, ou seja, nos primeiros estágios. Por isso, o professor deve concentrar os seus esforços no ensino da apreensão imediata de um determinado segmento: falar, ouvir, ler ou escrever. Para que o aluno seja capaz de reproduzir adequadamente os sons da nova língua é preciso lembrar-se de que o aprendiz não falará uma nova língua apenas ouvindo longas explicações gramaticais, o aluno traz à sala de aula uma forte convicção de que a língua significa algo falado e, portanto, espera os momentos de prática efetiva. Dessa maneira, as mensagens devem ser relevantes ao processo de desenvolvimento do aluno e as regras gramaticais serão mais bem apreendidas em contexto apropriado de interação verbal. No uso, o aluno apreenderá as frases recorrentes na língua: repetições de clichês, impaciência, sentimentos, expressões convencionais para concordar ou discordar, etc. A conversa expandida, o diálogo baseado em situações reais do cotidiano leva o aluno ao conhecimento do contexto situacional (lugar, hora, tipo de atividade envolvida), da relação entre personagens (idade, sexo, ocupações) e do tom emotivo (amigável, formal, hostil) etc. A correção de erros deve, preferencialmente, ser feita por meio de anotações em fichas para que possam ser retomadas pelo professor em atividades diversas, sempre com o intuito de diagnosticar os problemas e encontrar possíveis soluções. Em caso de correção imediata, o professor poderá retomar o enunciado/discurso em voz alta e bem legível, de modo que todos possam ouvir novamente os sons, sem, no entanto chamar atenção sobre o modo inapropriado da realização do som, da fala. Em relação à leitura é preciso considerar que a leitura e a escrita não são processos isolados, assim como também não podemos pensar isoladamente o conjunto do: ouvir, falar e ler, talvez a escrita no sentido de produção necessite de um tempo um pouco maior. Sempre lembrando que a língua estrangeira apresenta um código lingüístico estranho da do nosso da língua materna, o que requer um tratamento 44 diferenciado, ou seja, ao mesmo tempo em que consideramos a LE como discurso inserido na prática social é preciso que a apreensão e o vocabulário sejam desenvolvidos. Dessa forma, ao trabalharmos com folhetos informativos, manuais de instrução, rótulos alimentícios e outros, podemos utilizar as estratégias de leitura para identificação da forma do texto e o conteúdo semântico será compreendido com o auxílio do visual (o visual deverá acompanhar os textos) as palavras cognatas (familiares). Ao nos valermos desse trabalho para colher informações para a nossa avaliação, deve-se levar em conta que é o geral que deve prevalecer, a compreensão do texto como um todo e somente o vocabulário como substantivos próprios (inicialmente) e comuns, o verbo como indicando ações concretas, realizáveis e o adjetivo como característica/atributo do nome. Caso uma atividade/tarefa escrita venha a ser realizada, esta deverá contemplar atividades como relacione/corresponda tal vocábulo ao seu desenho/imagem, etc. Ao nos referirmos à escrita é importante lembrar que a mesma terá mais êxito se houver uma conexão com o que está sendo praticado nas outras habilidades. E isto requer um trabalho muitas vezes sistemático e paulatino durante todos os momentos da aprendizagem da LE. Inicialmente o aluno utilizará a cópia e a reprodução daquilo que aprendeu oralmente ou leu ou cantou em textos apresentados. Nos estágios mais avançados, o aluno passará a atividades que consolidem, promovam e exercitam a expressão escrita: reproduzir, copiando um formulário determinado e preenche-lo posteriormente; copiar um texto determinado realizando mudanças simples (singular por plural), atribuir diferentes adjetivos (previamente estudados, ou então disponibilizados ao aluno para consulta); completar um formulário extraindo informação de um texto escrito; escrever anúncios; montar um folheto informativo, explicativo, mural com temas significativos e que tenham sido trabalhados em parceria com colegas. As atividades/tarefas realizadas no cotidiano serão objeto da avaliação e exigirão uma observação cuidadosa do professor, tanto do ponto de vista de elaboração como durante o desenvolvimento das mesmas, como por exemplo: o que está sendo solicitado está suficientemente compreensível aos alunos, há materiais que auxiliem os alunos nas suas buscas, dúvidas e os alunos estão engajados, contribuindo na realização do trabalho, de modo que todos possam ter oportunidades suficientes de interação, não apenas com os colegas mas com o objeto de estudo. 45 Outro aspecto relevante diz respeito ao que foi delimitado como ponto de chegada, ou seja, se o conteúdo será introduzido (I), trabalhado (T) ou consolidado (C). Os critérios e instrumentos de avaliação serão definidos na relação com o grau de profundidade do conteúdo a ser trabalhado. O que cabe avaliar é se as intencionalidades foram alcançadas ou não por meio do trabalho realizado. Não podemos esquecer que I, T ou C depende do ano de escolarização em que o aluno iniciou a aprendizagem da Língua Estrangeira e, portanto, as adequações se fazem necessárias. REFERÊNCIAS AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Currículo Básico para a escola pública municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental – anos iniciais. Cascavel, PR: ASSOESTE, 2007. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: martins Fontes, 1992. ______. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. BRASIL, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1999. CORACINI, Maria José. Em busca da adequação Leopoldinum, V. XVI, nº 46. Santos, agosto.1989. ensino-aprendizagem. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. 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EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DO CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ COORDENADORAS: ANY LAMB FENNER – LÍNGUA INGLESA LUCIANA MENDES VIEIRA – LÍNGUA ESPANHOLA ROSE MARIA BELIM MOTTER – LÍNGUA INGLESA Vânia Andréa Bagatoli Estevão Zilda Borges Iria Guerra Picolli Aline Kirchheim Selinger Marineuza Porto dos Santos Marilene da Silva Jung Marilene da Silva Rosemari Casarotto da Silva Katherine Narahara Fernandes Maristela Pletsch da Silva Werlang Cássia Francielli Ribeiro Simone Paião de Oliveira Ivonete Terezinha Tonet Finger Marília Ferlin do Belém Ailton Silva de Andrade Junior Renata Fabiano Soltoski Márcia Roehsig Sponchiado Rosangela Goulart Guerini Jucelei Salete Perin Portela Anahy Assis Chateaubriand Campo Bonito Cafelândia Cafelândia Céu Azul Céu Azul Diamante do Oeste Entre Rios do Oeste Entre Rios do Oeste Formosa do Oeste Formosa do Oeste Guaraniaçu Guaraniaçu Iguatu Iracema do Oeste Maripá Matelândia Mercedes 47 Diocléia Aparecida Bosso Ivone Heinzen Vicentin Silvia Regina Prandini de Carvalho Kerlyn Tatiana Schulz Niesvald Edna Marta de Souza Regina Célia Rigonatti Vassoler Salete Trentim Maria Sandri Backes Alessandra Paula Neves de Oliveira Gladis Maria Vendrúscolo Martinhago Anastácia Ferri Nova Aurora Nova Aurora Nova Aurora Nova Santa Rosa Ouro Verde do Oeste Palotina Palotina Santa Helena São José das Palmeiras São M.do Iguaçu Serranópolis do Iguaçu 48