Curso: Educação Infantil e Alfabetização - pós-graduação

Transcrição

Curso: Educação Infantil e Alfabetização
Disciplina: Fundamentos da Educação Infantil
Professor: Ms. Luciano Osmar Menezes
Instituto Superior de Educaçaçãodo Vale do Juruena
Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena
Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Infantil e Alfabetização
Prof. Ms. Luciano Osmar Menezes
A Escola - Paulo Freire
"Escola é...
o lugar onde se faz amigos
não se trata só de prédios, salas, quadros,
quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente,
O coordenador é gente, o professor é gente,
o aluno é gente,
cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade a ninguém
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
parede,
indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só estudar, não é só
trabalhar,
é também criar laços de amizade,
é criar ambiente de camaradagem,
é conviver, é se ‘amarrar nela’!
Ora , é lógico...
numa escola assim vai ser fácil
estudar, trabalhar, crescer,
crescer,
Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000
www.ajes.edu.br – [email protected]
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fazer amigos, educareducar-se,
ser feliz."
RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO
Marlene Carvalho
Faculdade de Educação – UFRJ
Pegue uma criança de seis anos e lave-a bem. Enxugue-a com cuidado,
enrolando-a num uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula. Nas oito primeiras
semanas, alimente-a com exercícios de prontidão. Na nona semana, ponha uma
CARTILHA nas mãos da criança. Tome cuidado para que a criança não se contamine
no contato com livros, jornais, revistas, e outros perigosos MATERIAIS impressos.
Abra a boca da criança e faça com que ela engula as vogais. Quando tiver digerindo
as vogais, mande-a mastigar uma a uma as palavras da cartinha. Cada uma deve ser
mastigada no mínimo 60 vezes, como alimentação macrobiótica. Se houver dificuldade
para engolir, separe as palavras em pedacinhos. Mantenha a criança em banho-maria
durante meses fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança
engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não embolar.
Ao fim do oitavo mês, espete a criança em um palito, ou melhor, aplique uma
prova de leitura e verifique se ela pelo menos 70% das palavras e frases engolidas. Se
isto acontecer considere a criança alfabetizada. Enrole-a num papel bonito de
presente e despache-a para a série seguinte.
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Se a criança não devolver o que foi dado para engolir, recomece a receita desde
o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita quantas vezes forem
necessárias. Ao fim de três anos, embrulhe a criança e coloque um rótulo: ALUNO
RENITENTE.
OBS: Se não gostar da
ALFABETIZAÇÃO SE RECEITA.
receita,
parabéns.
Nesse
caso,
aplique
a
ALFABETIZAÇÃO SEM RECEITA
Pegue uma criança de seis anos, ou mais, no estado em que estiver, suja ou
limpa, e coloque-a numa sala de aula onde existam muitas coisas escritas para olhar e
examinar. Servem jornais velhos, revistas, embalagens, propaganda eleitoral, latas de
óleo vazias, caixas de sabão, sacolas de supermercado, enfim, tudo que tiver
entulhado nos armários da escola e da sua casa. Convide a criança para brincar de
ler, adivinhando o que está escrito: você vai descobrir que ela já sabe muitas coisas.
Converse com a criança, troque idéias sobre quem são vocês e as coisas de que
gostam e não gostam. Escreva no quadro algumas coisas que foram ditas e leia em
voz alta. Peça à criança que olhe as coisas escritas que existem por aí, nas lojas, no
ônibus, nas ruas, na televisão. Escrava algumas destas coisas no quadro e leis para a
turma. Deixe a criança cortar letras, palavras e frases dos jornais velhos e não
esqueça de mandá-la limpar o chão depois, para não criar problema na escola. Todos
os dias leia em voz alta alguma ciosa interessante: historinha, poesia, notícia de jornal,
anedota, letra de musica, adivinhações. Mostre para a criança alguns tipos de coisas
escritas que talvez ela não conheça: um catálogo telefônico, um dicionário, um
telegrama, uma carta, um bilhete, um livro de receitas de cozinha.
Desafie a criança a pensar ou ajudar o colega. Não se apavore se a criança
estiver comendo letras: até hoje não houve caso de indigestão alfabética. Acalme a
Diretora e a Supervisora se elas ficarem alarmadas.
Invente sua própria cartilha. Use a imaginação e sua capacidade de observação
para ensinar a ler. LEIA E ESTUDE VOCÊ TAMBÉM.
Se não gostar deste processo, aplique a Receita de Alfabetização.
A receita de Alfabetização e a Alfabetização sem Receita, têm tudo haver com o
texto “Contextos de Alfabetização na Aula – Ana Tebesosky e Núria Ribera” , Discutido
na aula do dia 28/05/2009.
Baseado no texto da aula, a Receita de alfabetização é a idéia tradicional de
ensino, onde os alunos são considerados imaturos, ignorantes e necessitam de
preparação antes de aprender.
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Já a Alfabetização sem receita é a orientação socioconstrutivista, na qual o
ambiente familiar, a exposição da criança à diversos materiais impressos, influenciam
na qualidade e na quantidade da aprendizagem das crianças, pois todo conhecimento
da criança é formado através dos objetos escritos que ela manuseia.
“A presença de materiais escritos, leitores/escritores adultos, interação com
outros adultos ou companheiros, participação em atividades com adultos e atividades
com outras crianças, constituem uma diversidade de contextos de aprendizagem”.
Biografia e Contribuições de Froebel para a Educação Infantil
Alessandra, Rosenilda, Franciele de Almeida, Eliane, Janesley
1. Introdução
Este trabalho tem o intuito de demonstrar, através de pesquisas bibliográficas, a vida e
as contribuições de Friedrich Froebel à Educação Infantil Froebel, nascido na Alemanha, é
considerado o iniciador dos Jardins de Infância, os quais, para ele, deveriam ajudar os alunos a
expressarem-se e a desenvolverem-se, baseando-se na auto-atividade.
Observar-se-á, também, o conceito que Froebel atribuiu à Educação, considerando-a
como um processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana auto-consciente, com
todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e a
sociedade.
Pode-se afirmar, fundamentada na pesquisa bibliográfica, que uma das melhores idéias
com que Froebel contribuiu para a Pedagogia Moderna foi a de que o homem é
essencialmente dinâmico e produtivo, e não meramente receptivo.
O homem é uma força e não uma mera esponja que absorve o conhecimento exterior.
Com essa idéia ele mudou completamente o conceito tradicional do processo educacional, o
que verificar-se-á nesta pesquisa.
2. Biografia e Contribuições para a Educação Infantil
2.1 Biografia - Friedrich Froebel, nasceu em Oberweibach na região sudeste da
Alemanha na Alemanha em 1782 e faleceu em 1852, filho de um pastor protestante, ficou órfão
de mãe muito cedo, e, foi criado com certa aspereza pela sua madrasta.
Quando completou dez anos foi morar com seu tio materno, permanecendo com ele até os
quatorze anos, viveu uma infância solitária, em que procurou aprender linguagem e matemática
e a explorar as florestas perto do local onde morava. Tornou-se professor e ainda jovem fez
uma visita à escola de Pestalozzi, na Suíça. Seu pai era um pastor protestante. Seus princípios
filosóficos- teológicos apontam um Froebel com um espírito profundamente religioso que
desejava manifestar ao exterior o que lhe acontecia interiormente: sua união com Deus.
Na educação formal, estudou em Iena, Göttingen e Berlin; na Suíça trabalhou com Pestallozzi
e por ele foi estimulado para o interesse pedagógico. Com esse autor aprendeu a idéia da
importância de se iniciar a educação do homem desde os primeiros anos de vida. Embora
influenciado por ele, formulou seus próprios princípios educacionais. Em 1816 fundou sua
primeira escola, em uma cidade alemã e após dois anos, sua escola foi transferida para
Keilhau, onde pôs em prática suas teorias pedagógicas. No ano de 1826, publicou sua obra
mais importante, A Educação do Homem. Logo se mudou para Suíça, onde treinou professores
e coordenou um orfanato. Após adquirir essas experiências, fundou o primeiro jardim – de –
infância, na cidade alemã de Blankenburg. O nome (jardim- de – infância) reflete uma ideia de
Froebel, que era compartilhada com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é
como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de
maneira saudável.
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Juntamente com a administração do jardim- de – infância, Froebel coordenou uma
gráfica onde eram impressas instruções de brincadeiras e canções para serem utilizadas em
escolas e em casa. No ano de 1851, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins. O
educador faleceu no ano seguinte, mas o banimento só foi suspenso oito anos mais tarde. Os
jardins – de – infância se espalharam rapidamente pela Europa e Estados Unidos, onde foram
incorporados aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey.
Em 1873 Froebel abriu o primeiro jardim de infância, onde as crianças eram
consideradas como plantinhas de um jardim, do qual o professor era o jardineiro. A criança se
expressaria através das atividades de percepção sensorial, da linguagem e do brinquedo. A
linguagem oral se associaria à natureza e à vida. Froebel, juntamente com Pestalozzi foi um
defensor do desenvolvimento gradual da criança. Para ele o desenvolvimento ocorre segundo
etapas bem definidas: a infância, a meninice, a puberdade, a mocidade e a maturidade, todas
elas igualmente importantes. Não é exagero afirmar que esses autores tiveram grande
influência na vida e nas idéias de Piaget. Observava, portanto a gradação e a continuidade do
desenvolvimento, bem como a unidade das fases de crescimento. Enfim, a educação da
infância se realiza através de três tipos de operações: a ação, o jogo e o trabalho.
Froebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, a apreender o
significado da família nas relações humanas. Idealizou recursos sistematizados para as
crianças se expressarem: blocos de construção que eram utilizados pelas crianças em suas
atividades criadoras, papel, papelão, argila e serragem.
O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos eram muito
importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para os
membros de seu próprio corpo, para depois chegar aos movimentos das partes do corpo.
Valorizava também a utilização de histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas, assim
como as excursões e o contato com a natureza.
Froebel afirma em sua obra A educação do homem ( 1826 ) que "a educação é o
processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos os
seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade.
Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo, originariamente
se elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver até a sua condição atual.
Implica tanto a evolução individual quanto a universal".
Esse conceito de parte-todo foi um dos mais bem desenvolvidos por Froebel. Cada
objeto é parte de algo mais geral e é também uma unidade, se for considerado em relação a si
mesmo. No campo das relações humanas, o indivíduo é, para ele, uma unidade, quando
considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, isto é, incorpora-se a outros
homens para atingir certos objetivos.
Principais concepções educacionais: a educação deve basear-se na evolução natural
das atividades da criança. O objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que
colocar mais e mais dentro dele. A criança não deve ser iniciada em nenhum novo assunto
enquanto não estiver madura para ele. O verdadeiro desenvolvimento advém de atividades
espontâneas. Na educação inicial da criança o brinquedo é um processo essencial.
os currículos das escolas devem basear-se nas atividades e interesses de cada fase da vida da
criança.
2.2 Contribuições na Educação Infantil - Devido ao seu temperamento introspectivo
passou a observar e interpretar as atividades das crianças, despertando um grande interesse
pelas experiências de natureza infantil. Após várias tentativas em encontrar uma profissão de
acordo com sua vocação, acabou por descobrir na atividade educativa uma sua aptidão que
correspondia aos seus anseios.
Sua vida acadêmica iniciou-se com a escola primária, depois entrou para a Universidade
de Lena, onde revelou grande aptidão para a matemática, ciências naturais, agricultura e
arquitetura. Tornou-se em seguida, professor da escola de Grüner e discípulo de Pestalozzi.
A grande contribuição de Froebel à educação reside em seus estudos e aplicações práticas
acerca dos Jardins de Infância, dos quais é considerado o iniciador.
Reformador educacional de primeira grandeza, professor universitário, com experiência
em trabalhos práticos, enfatizou a importância da criança, destacando suas atividades
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estimuladas e dirigidas. “A escola, para Froebel, é o lugar onde a criança deve aprender as
coisas importantes da vida, os elementos essências da verdade, da justiça, da personalidade
livre, da responsabilidade, da iniciativa, das relações causais e outras semelhantes, não as
estudando, mas vivendo-as”.
Para que tal vivência ocorra, Froebel considera de muita importância o brinquedo, o
trabalho manual e o estudo da natureza, enquanto processos espontâneos na criança e, ao
mesmo tempo, meios educativos.
Partindo dos interesses e tendências inatos na criança para a ação, o jardim de infância
deve ajudar os alunos a expressarem-se e a desenvolverem-se, baseando-se na autoatividade.
A aquisição de conhecimentos está em segundo plano, subordinado ao crescimento
através da atividade.
O gesto, o canto e a linguagem são as formas de expressão de sentimentos e ideias
apropriadas à educação infantil.
A história contada pela professora, por exemplo, deve ser expressa pela criança “não
somente na sua própria linguagem, mas por meio de canções, representações, figuras ou
construção de objetos simples com papel, barro ou outro material adequado.
Deste modo, as idéias são olhos treinados, os músculos coordenados, e a natureza moral
fortalecida pelo esforço para realizar, de forma concreta e objetiva, os motivos superiores e os
sentimentos despertados”.
A mais luminosa ideia com que Froebel contribuiu para a Pedagogia Moderna foi a de
que o ser humano é essencialmente dinâmico e produtivo, e não meramente receptivo. O
homem é uma força autogeradora e não uma esponja que absorve conhecimento do exterior.
O objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do que colocar mais e mais dentro dele.
A criança não deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto não estiver madura para
ele.
Educação, para Froebel, é um processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição
humana autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e
harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade.
Enquanto os brinquedos físicos davam força e poder ao corpo, as histórias desenvolviam
o poder da mente. As excursões a montanhas e vales eram semanais na escola de Froebel.
Em sua opinião, a natureza tinha um enorme poder para auxiliar o menino a compreender a si
mesmo e aos outros.
Froebel, valorizava a família, tanto quanto Pestalozzi, abrangendo a função familiar aos
planos biológico, social, religioso e educacional. Foi o primeiro educador a captar o significado
da família nas relações humanas.
Ele observava muito a maneira de agir das crianças e chegou a conclusão que elas se
valiam de símbolos na hora de brincar. Exemplo: Um taquinho de madeira podia ser um
determinado animal, ou até mesmo, uma boneca. Baseando-se nisso, Froebel sentia uma
atração especial pelo simbolismo.
A educação baseia-se na evolução natural das atividades da criança;
as atividades espontâneas adquirem um desenvolvimento verdadeiro; na educação infantil o
brinquedo é fundamental; para conseguir integrar o crescimento de todos os poderes: físico,
mental e social, Froebel, variou nas atividades construtivistas; a atividade construtivista pode
causar uma grande harmonia e espontaneidade no controle social; os currículos das escolas
devem estar baseados nas atividades e interesses desde o nascimento e em cada fase da vida
infantil; a humanidade ainda está em processo de desenvolvimento, e a educação ainda é a
melhor solução para um futuro melhor; o futuro desenvolvimento da raça depende
exclusivamente da educação das mulheres; o saber não resume-se em um fim em si mesmo,
mas funciona relacionado com as atividades do organismo.
O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que as
leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prática. Ele combatia o
excesso de abstração da educação de seu tempo, argumentando que ele afastava os alunos
do aprendizado. Na primeira infância, dizia, o importante é trabalhar a percepção e a aquisição
da linguagem. No período propriamente escolar, seria a vez de trabalhar religião, ciências
naturais, matemática, linguagem e artes.
Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria,
elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características
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específicas, antecipando as ideias do suíço Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou três
estágios: primeira infância, infância e idade escolar. “Em seus escritos, ele demonstra como a
brincadeira e a fala, observada pelo adulto, permite apreender o nível de desenvolvimento e a
forma de relacionamento infantil com o mundo exterior”, diz Alessandra Arce.
Froebel não fez a separação entre religião e ensino, consagrada atualmente, mas via a
educação como uma atividade em que escola e família caminham juntas, outra característica
que o aproxima da prática contemporânea.
Froebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança – e
essa ideia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O
objetivo das atividades nos jardins-de-infância era possibilitar brincadeiras criativas. As
atividades e o material escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo de
oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou círculos,
esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram
feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis.
As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados por
Froebel eram chamados de “dons” ou “presentes” e havia regras para usá-los, que precisariam
ser dominadas para garantir o aproveitamento pedagógico.
As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma
interagisse com o ambiente. “Todos os jogos que envolviam os ‘dons’ começavam com as
pessoas formando círculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita
unidade”, diz Alessandra Arce.
Para Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos manuais. A atividade
dos sentidos e do corpo despertaria o germe do trabalho, que, segundo o educador alemão,
seria uma imitação da criação do universo por Deus.
Valorizou também a linguagem como sendo a primeira forma de expressão do ser
humano, a partir da qual se podem expressar os sentimentos; o desenho também teve grande
significado para sua pedagogia, o qual segundo Froebel desenvolve a habilidade de pensar
abstratamente. Outro ponto importante foi o que ele chama de atividades construtivas, nas
quais o menino deve participar do trabalho da casa, como por exemplo, cultivar seu próprio
jardim, de uma a duas horas diárias.
3. Considerações Finais - Voltemos agora ao tema dessa pesquisa que consistiu na
apresentação da biografia de Froebel e das suas contribuições para a Educação Infantil.
De modo geral, pode-se afirmar que a Pedagogia de Froebel é considerada como defensora da
liberdade, pois, para ele, a criança não é um ser passivo, pois também é capaz de construir
seu próprio conhecimento, todavia o objetivo do ensino é sempre extrair mais do homem do
que colocar mais e mais dentro dele. Demonstrou grande interesse pelas possibilidades
educacionais dos primeiros anos da infância. Daí surgiu à idéia inovadora de cultivar o estímulo
das atividades das crianças que mais tarde receberia o nome de Jardim de Infância, onde as
crianças eram consideradas como plantinhas de um jardim do qual o professor seria o
jardineiro.
A criança se expressaria através das atividades lúdicas. Dessa forma, Froebel foi o
primeiro educador a valorizar o brinquedo e a atividade lúdica como forma de desenvolvimento
intelectual na criança. Não ficando preso ao seu valor teórico, mas também em suas aplicações
práticas, criando diversos tipos de brinquedos e elaborando diversas modalidades de
recreação.
A escola deve, portanto utilizar a autoatividade da criança para que ela possa aprender
as coisas mais importantes e úteis, não pelo estudo, mas através da própria vida.
Biografia e Contribuições de Pestalozzi na Educação Infantil
Franciele Pereira, Josenei, Rosalina Dutra, Simone Stelle, Solange Ap. Oliveira
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1. Introdução - No trabalho a seguir apresentar-se a Biografia e as
Contribuições de Pestalozzi para a Educação Infantil, pode-se ressaltar que Pestallozi
influenciou o movimento escolanovista, que surgiu no final do séc. XIX, incentivava à
criança a desenvolver suas habilidades naturais e inatas, de forma que a criança se
desenvolve de dentro para fora. Também tinha uma ideia contrária ao ensino
tradicional, destacando que apenas a quantidade de conteúdos para as crianças não
se obtinha resultados satisfatórios, e defendia sim que o professor, deveria respeitar
os estágios de desenvolvimento da criança, dando atenção às suas aptidões e
necessidades, respeitando a sua evolução.
Além disso, destaca-se que Pestalozzi trouxe grandes contribuições para a
Educação Infantil, a aprendizagem da criança ficou mais produtiva, pois este
acreditava que o amor era imprescindível na educação, dessa maneira, a relação
professor x aluno, se tornou uma troca de conhecimentos.
2.
Biografia
e
Contribuições
de
Pestalozzi
na
Educação
Infantil
2.1 Biografia - João Henrique Pestalozzi, nascido em Zurique-Suiça no séc.
XVIII (1746). Considerado um grande humanista e pedagogo, cuja Filosofia contribuiu
para a educação moderna, que se prolongou até aos nossos dias. A sua ideologia
acentuava na educação escolar, como complemento da família e como meio de
preparação da educação para a vida.
Podemos dizer que ele psicologizou a educação, pois um século antes do
surgimento da psicologia infantil, Pestalozzi descobriu intuitivamente os princípios
caracterizadores da educação nova. Posteriormente, a Psicologia confirmou
experimentalmente a afirmação do autor, na medida em que diz que o papel parental é
fundamental no desenvolvimento da criança.
Ainda hoje o destino afetivo e social do indivíduo resulta da interação física e
psíquica entre o sujeito e a família. Pestalozzi, foi assim, considerado mentor e
reformador da escola popular.
Os acontecimentos sociais, culturais e políticos que comoveram a velha Europa
durante a segunda metade do Século XVIII e as primeiras décadas do XIX, configuram
o âmbito histórico dentro do qual surgiu a inteligência e a criatividade pedagógica de
João Henrique Pestalozzi, influenciado nas suas leituras sobre Rousseau “Contrato
Social e Emílio”.
A subida do capitalismo industrial como forma predominante da produção social,
a exaltação dos nacionalismos étnicos, históricos e religiosos e a aspiração de
liberdade do romantismo nos campos da vida política e cultural dos povos, a vertente
revolucionária capitalizada pela burguesia que desprezava o absolutismo feudal, entre
outros fenômenos, forjaram e orientaram a aventura educativa do humanista
suíço/alemão.
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O pensamento e entrega de Pestalozzi ainda ocupa, nos nossos dias, a atenção
de filósofos, psicólogos e pedagogos, devido ao interesse que desperta uma das suas
obras educativas mais transcendentes, isto se o julgarmos a partir da profunda
influência que alcançou indo, inclusive, mais além das fronteiras do século XIX
europeu, até chegar aos educadores de hoje.
Biógrafos, historiadores e críticos, reconheceram a generosidade e autenticidade
dos sentimentos que guiaram as experiências pedagógicas do discípulo de Rousseau,
inseridas numa época de profundas mudanças na sociedade e na cultura.
2.2 Contribuições Pestalozzi idealizou a possibilidade de libertar o povo e
notabilizá-lo pela educação. A sua intenção de auxiliar os oprimidos, foi a razão
porque passou a viver entre os camponeses dedicando-se à agricultura na tentativa do
seu aperfeiçoamento para empregar como exemplo aos demais, com vista à
independência econômica.
Foi na sua propriedade denominada Nuehof, que Pestalozzi recriou um asilo
para as crianças pobres (albergando inicialmente cerca de 50), iniciando a sua carreira
pedagógica.
As crianças eram retiradas da sua mendicidade e na instituição atribuía-lhes uma
ocupação fácil, remunerada e eram instruídas nas suas horas de recreio. Pestalozzi
preocupava-se em defender as crianças e os seus destinos emanando, nos anos
seguintes, o exemplo de sacrifício em todas as instituições nos povos modernos.
Esta instituição fechou após 5 anos pois os rendimentos não eram suficientes para
suportar as despesas. Passados 18 anos, Pestalozzi abriu o asilo de Stanz, onde
chegou a acolher cerca de 400 órfãos, continuando com a educação do povo. Em
1780 publicou o livro “Serões de um solitário”, tendo como pontos principais:
1º O desenvolvimento de todas as disposições e forças humanas para uma existência
independente e feliz. A força básica da instrução é a mesma para todos, e, segundo as
possibilidades devem proporcionar-se a cada um, num total e são desenvolvimento.
2º A educação geral do homem como base da formação de cada estado e de cada
vocação, derivada de toda a instrução e de toda a atividade que nos cerca. Deve
haver uma subordinação da formação profissional à instrução geral do homem.
3º Desenvolvimento intuitivo, de uma penetração efetiva em oposição à simples
substância das palavras. 4º Formação de um caráter virtuoso e de um sentimento
religioso como fim supremo da educação.
Seguidamente, ainda publicou os livros “Leonardo e Gertrudes”, em 1782,
“Cristóvão e Elisa” e em 1791, as “Fábulas”.
Após a revolução francesa, Stanz foi incendiada e centenas de crianças ficaram
órfãs e abandonadas. O novo governo organizou em Stanz um orfanato sob a direção
de Pestalozzi.
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Perante tanta miséria e tristeza, Pestalozzi desempenhou o papel de pai e
professor para todas aquelas crianças, dando todo o seu amor, afeto e dedicação.
As crianças mais velhas foram formadas para serem mestres das mais novas. Estes
princípios da escola de Stanz influenciou as escolas dos nossos tempos, pois foi a
partir deste asilo que iniciou a educação elementar, com a educação intelectual – o
ensino moral, o ensino do coração e o ensino da mão.
Os seus trabalhos pedagógicos giram em torno destes princípios, uma vez que
Pestalozzi, preocupava-se com a necessidade de desenvolver as faculdades físicas e
psicológicas,
as
quais
são
a
base
da
educação
primária
moderna.
No recomeço da guerra e com a ocupação da instituição por militares, as crianças
foram-se dispersando. Em 1800, juntamente com o professor Krusi, Pestalozzi fundou,
em Burgdorf, um novo instituto de educação, começando com a 1ª classe, onde
obteve magníficos resultados com as crianças. Aqui escreveu sobre “As instruções
para ensinar a ler” e “Como Gertudes ensinara seus filhos”, no qual salientava a
importância da melhor forma de educar, evocando os principais erros, pois, o seu
desejo
era
que
o
educador
fosse
como
um
segundo
pai.
A escola deveria ser uma continuidade da tarefa educativa do lar, pois a família é o
ponto de partida para a educação. Estas ações atraíram as atenções de pensadores
europeus como Herbart.
O Instituto de Burgdorf, teve a participação de vários colaboradores
competentes, permitindo o alargamento do ensino por várias áreas (Química, Álgebra,
Línguas, Geografia, etc.).
Em 1805, o Instituto foi transferido para Yverdon. Aqui, os processos
pedagógicos e a sua aplicação foram uma inspiração para vários pedagogos. Desde
os recreios, trabalhos manuais, até aos passeios, eram um vasto leque de actividades
acompanhadas pelos professores, num relacionamento de empatia, afeição e amor,
entre professores e alunos.
Em 1825, Pestalozzi deixou Yverdon, para regressar a Neuhof, juntamente com
o seu colaborador Schimd, «A minha instituição, tal como nasceu em Burgdorf do seio
do caos, tal como subsistiu em Yverdon numa disformidade sem nome, não era o fim
da minha vida», disse Pestalozzi. Não desistira do seu sonho e ainda escreveu “O
Canto dos Cisnes” e “Os meus Destinos”. Faleceu em 1827. Através do testemunho
de discípulos e colaboradores, resume-se assim as principais ideias da pedagogia
Pestalozziana: 1ª Ideia da educação humana baseada em a natureza espiritual e física
da criança; 2ª Ideia da educação como desenvolvimento interno, formação
espontânea, embora necessitada de direção; 3ª Ideia da educação baseada nas
circunstâncias em que se encontra o homem; 4ª Ideia da educação social e da escola
popular, contra a anterior concepção individualista da educação; 5ª Ideia da educação
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profissional, subordinada à educação geral; 6ª Ideia da educação religiosa íntima, nãoconfessional;” (A pedagogia no século XVIII, pág. 178*).
Certamente que, à luz dos nossos dias, muito pouco resta em pé da estrutura
intelectual proposta por Pestalozzi, não quanto ao humanismo de uma pedagogia que
soube congregar os avanços do pensamento filosófico e social, mas uma aventura de
sentindo único na história moderna da educação.
Os seus ideais “não representam hoje em dia mais do que um interesse de
ordem histórica, referentes à finalidade e processos educacionais: paradoxos, poesia
satírica, apóstrofes e efusões, permanecem, assemelhando-se à lava vulcânica,
incandescentes sob uma camada mínima de metais. E é neste braseiro que ainda hoje
se aviva a chama que em milhares de corações faz com que a profissão de educador
(…) seja elevada à dignidade de um serviço de Deus na pessoa de criança” (Chateau
J., 1956, p.233).
Pestalozzi apresentava uma unidade orgânica no seu conjunto de pensamentos
sobre educação, pela ação educativa e inspirado no seu espírito humanitário,
ambicionando melhorar a qualidade de vida do povo. Mais tarde, com o surgimento
das perspectivas psicológicas e pedagógicas, procurou-se um estatuto científico para
a
teoria
e
as
práticas
educativas,
através
dos
princípios
de
Pestalozzi.
Acentua-se, em todo o caso, que as ideias pedagógicas do humanista suíço/alemão
representaram um valioso alento aos processos de abertura na modernidade no
campo da educação e pedagogia. Entre Neuhof e Iverdon interpõem-se 50 anos de
busca e trabalho, de experiência e paixão. A obra literária, recurso sempre eterno para
olhar desde outra latitude o objetivo de estudo, permite a Pestalozzi a elaboração de
um discurso em cuja trama se misturaram referências a toda a classe (teóricos,
artísticos e religiosos), expostos com a teoria da época.
As Escolas Novas (Montessori, Decroly, Freinet…) são baseadas nas filosofias e
pedagogias que não se afastam dos princípios gerais de Pestalozzi (onde o ritmo,
combinado com a leitura e a escrita, deixando a criança desenhar livremente,
ensinando canto, geografia e moral, doseados sempre com um gesto de amor) que
incorporavam avanços das ciências sociais e tecnológicas, observando certos
aspectos que são abordados nas atividades, propondo métodos e técnicas específicas
e experimentando novos modelos e sistemas.
A contribuição de Pestalozzi neste processo é indiscutível, sendo valorizadas as
suas reflexões ao redor do problema da criança e sua aprendizagem, sobressaindo o
seu papel na experiência e aventura no conhecimento da educação e suas
pedagogias.
Hoje ao ver o sistema de lei de Bases do Sistema Educativo deparamo-nos com
algumas semelhanças aos progressos de Pestalozzi, tais como
12
(Art.2º alínea 1) “Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura, nos
termos da Constituição da República.” e
(Art.2º alínea 2) “É da especial responsabilidade do Estado promover a
democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de
oportunidades no acesso e sucesso escolares.” Também Pestalozzi lotou por uma
educação igual para todos (pobres e ricos). Por este motivo Pestalozzi era conhecido
como “o homem do povo” (Cruz, 2005)
(Art.1º alínea 3) O sistema educativo desenvolve-se segundo um conjunto
organizado de estruturas e de ações diversificadas…” a escola de Pestalozzi era
organizada, flexível e simples, com as tarefas distribuídas durante o dia.
(Art.2º alínea 3) “…garantido a todos os portugueses o respeito pelo princípio da
liberdade de aprender e de ensinar, com tolerância para com as escolhas possíveis…”
Condenou a educação exclusivamente teórica, intelectual e acreditava que as
faculdades das crianças devem ser desenvolvidas de acordo com a natureza (cruz,
2005)
(Art.2º alínea 4) ”O sistema educativo responde às necessidades resultantes da
realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da
personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres,
responsáveis, autônomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho.”
(alínea 5) “A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e
pluralista”. Também Pestalozzi acreditava que “a educação poderia mudar a terrível
condição de vida do povo”(Nascimento & Moraes, 2006).
(Art.5º alínea 1 b) “Contribuir para a estabilidade e a segurança afetivas da
criança”, já no séc. XIX, a escola planejada por Pestalozzi “deveria ser não só uma
extensão do lar como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de
segurança e afeto.” (Ferrari, 2004)
(Art.5º alínea 1 c) “Favorecer a observação e a compreensão do meio natural e
humano para melhor integração e participação da criança”, não é por acaso que
Pestalozzi chegou a comparar o professor a um jardineiro, ele dava muita ênfase ao
real, ao concreto aos sentidos, “o processo educativo deveria englobar três dimensões
humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o coração.” (Ferrari, 2004).
Art. 5º Alínea 1 d) “Desenvolver a formação moral da criança e o sentido da
responsabilidade, associado ao da liberdade;”, na escola de Pestalozzi “os problemas
disciplinares eram discutidos à noite, ele condenava a coerção, as recompensas e
punições” (Zacharias, 2006)
3. Considerações Finais - Nenhum dos pensadores modernos deu tanta
importância ao amor na Educação quanto Pestalozzi.
13
Assim como Rousseau, Pestalozzi defendia a família como sendo o centro de
todas as coisas, pois é nela que a criança deveria ter todo o apoio, confiança e amor
para se tornar um adulto bem estruturado e confiante em tudo o que faz.
Para Pestalozzi, o homem não se torna inteiro e completo, se em tudo aquilo que faz,
não se der de corpo e alma; Pois colhemos o que plantamos, ou seja, através das
nossas ações e atitudes, se não refletirmos naquilo que fazemos, além de
comprometer o nosso futuro, estaremos comprometendo também o futuro de outras
pessoas. Lembrando ainda, que a criança é a plantinha e o professor é o jardineiro,
por isso deve ser cultivada com o que há de melhor.
Além disso, o interior e o espiritual da criança eram extremamente levados em
conta por Pestalozzi, sendo assim, a disciplina exterior, avaliações e castigos, foram
deixados de lado, para que a criança se desenvolvesse naturalmente.
Biografia e Contribuições de Jean Jacques Rousseau
para a Educação Infantil
ALINE DELGADO
ARACELLI BARBOSA
ANA CLÁUDIA HIDUK
BEGAILDE FERREIRA DA SILVA
BERNARDO MAINARDES
DENISE TIZON
RENILDA DE FÁTIMA
SILVIA DOS SANTOS
1. INTRODUÇÃO
Muito antes do nascimento de Dewey, Montessori, Decroly, Rousseau
propôs a liberação do indivíduo, a exaltação da natureza e da atividade criadora, e a
rebelião contra o formalismo e a civilização. Sua filosofia, partidária de uma
educação natural, sempre esteve vinculada a uma concepção otimista do homem e
da natureza. Seu pensamento político, baseado na idéia da bondade natural do
homem, levou-o a criticar em diversas ocasiões a desnaturalização, a injustiça e a
opressão da sociedade contemporânea.
Rousseau, filósofo da natureza, da liberdade e igualdade, com suas obras,
ainda inquieta a humanidade. Sua proposta tem interesse tanto pedagógico quanto
político e, nesse sentido, propunha tanto uma "pedagogia da política" quanto uma
"política da pedagogia".
14
Um dos instrumentos essenciais de sua pedagogia é o da educação natural:
voltar a unir natureza e humanidade. A família, vista como um reflexo do Estado é
outro dos elementos centrais de sua pedagogia.
Considerado por vários estudiosos como autor da “concepção motriz de toda
racionalidade pedagógica moderna”, Rousseau vê a infância como um momento
onde se vê, se pensa e se sente o mundo de um modo próprio. Para ele a ação do
educador, neste momento, deve ser uma ação natural, que leve em consideração as
peculiaridades da infância, a “ingenuidade e a inconsciência” que marcam a falta da
‘razão adulta’
Jean-Jacques Rousseau foi um importante filósofo, teórico político e escritor
suíço. Nasceu em 28 de junho de 1712 na cidade de Genebra (Suíça), e morreu em 2
de julho de 1778 em Ermenoville (França).
É considerado um dos principais filósofos do iluminismo, sendo que suas
idéias influenciaram a Revolução Francesa (1789). Que até os seus 38 anos, era
conhecido somente como Musico.
2. DESENVOLVIMENTO
JEAN JACQUES ROUSSEAU
Um dos Grandes filósofos do Iluminismo
2.1 Biografia e Idéias
Rousseau não conheceu a mãe, pois ela morreu no momento do parto. Foi
criado pelo pai, um relojoeiro, até os 10 anos de idade. Em 1722, outra tragédia
familiar acontece na vida de Rousseau, a morte do pai. Na adolescência foi estudar
numa rígida escola religiosa. Nesta época estudou muito e desenvolveu grande
interesse pela leitura e música.
No final da adolescência foi morar em Paris e, na fase adulta, começou a ter
contatos com a elite intelectual da cidade. Foi convidado por Diderot para escrever
alguns verbetes para a Enciclopédia.
No ano de 1762, Rousseau começou a ser perseguido na França, pois suas
obras foram consideradas uma afronta aos costumes morais e religiosos. Refugiouse na cidade suíça de Neuchâtel. Em 1765, foi morar na Inglaterra a convide do
filósofo David Hume. De volta à França, Rousseau casou-se com Thérèse Levasseur,
no ano de 1767.
Escreveu, além de estudos políticos, romances e ensaios sobre educação,
religião e literatura. Sua obra principal é Do Contrato Social. Nesta obra, defende a
idéia de que o ser humano nasce bom, porém a sociedade o conduz a degeneração.
15
Afirma também que a sociedade funciona como um pacto social, onde os
indivíduos, organizados em sociedade, concedem alguns direitos ao Estado em
troca de proteção e organização. Peregrinando entre a Suíça e a França, tornou-se
professor de música em Lausanne e Chambéry, e aos 19 anos, deslumbrou-se com a
capital parisiense.
Conseguindo quem o amparasse, na qualidade de protetores, entre os quais
Mme. de Warens, da cidade de Chambéry, chegou a acompanhar o embaixador da
França a Veneza, na qualidade de secretário. Dedicado à música, teve recusado seu
projeto de uma nova notação musical, apresentado na Academia de Ciências, em
Paris.
O sucesso musical seria alcançado em 1750, quando foi premiado, pela
Academia de Dijon, o seu ensaio, Discurso sobre as ciências e as artes.
A partir daí, suas novas produções teatrais e musicais são melhor acolhidas.
No Discurso premiado, Rousseau responde à pergunta proposta pela Academia de
Dijon, em concurso: se o progresso das ciências e das letras concorreu para
corromper ou depurar os costumes, onde afirma a primeira alternativa.
No campo da música Rousseau escreveu a ópera-balé. As musas galantes e a
opera cômica, O advinho da Aldeia. Rousseau foi a mais profunda influência sobre
o pré-romantismo, encontrando-se os traços dessa influência no romantismo
francês de Chateaubriand, Lamartine e Victor Hugo, bem assim inspirou
personagens de Goethe, de Foscolo, bem como personagens de Byron.
Seu romance de amor, A nova Heloísa, publicado em 1761 teve um sucesso
extraordinário. Ao mesmo tempo romance filosófico, exalta a pureza em luta contra
uma ordem social corrompida e injusta. Descreve um amor irrealizado. Rousseau
tem 5 filhos com sua amante de Paris, porém, acaba por colocá-los todos em um
orfanato. Uma ironia, já que anos depois escreve o livro Emílio, ou Da Educação
que ensina sobre como deve-se educar as crianças. Possivelmente o retrato do que
ele mesmo viveu.
Para ele, a educação é um processo espontâneo, natural, particularizando a
necessidade do contato com a natureza. Mais do que conhecer, o ser necessita ser
capaz de discernir.
2.2 Obras principais
- Discurso Sobre as Ciências e as Artes
- Discurso Sobre a Origem da Desigualdade Entre os Homens
- Do Contrato Social
- Emílio, ou da Educação
- Os Devaneios de um Caminhante Solitário
2.3 Rousseau e suas Idéias Educacionais
16
Os seus 66 anos de existência tiveram uma enorme influência na educação.
Rousseau combateu idéias que prevaleciam há muito tempo. Entre elas, a de que a
teoria e a prática educacional, junto à criança, deviam focalizar os interesses do
adulto e da vida adulta. Ele também chamou a atenção para as necessidades da
criança e as condições de seu desenvolvimento.
Como conseqüência, a criança não podia ser mais entendida como um
adulto em miniatura. E se a criança era um ser com características próprias, não só
as suas idéias e seus interesses tinham de ser diferentes dos adultos; também o
relacionamento rígido mantido pelos adultos em relação a elas precisava ser
modificado.
Com as suas idéias, Rousseau desmentiu de que a educação é um processo
pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, hábitos e atitudes armazenados
pela civilização, sem qualquer modificação.
Cada fase de vida: infância, adolescência, juventude e maturidade fora
concebida como portadora de características próprias, respeitando a
individualidade de cada um.
Frederick Eby expressa com precisão as idéias de Rousseau: "A bondade e a
felicidade do indivíduo são mais essenciais que o desenvolvimento de seu talento.
Colocando as necessidades e os interesses do indivíduo acima dos da sociedade
organizada, Rousseau inverteu a ordem universal.
Na sociedade ideal e natural, onde a natureza conserva sua simplicidade e
inocência originais, todos os indivíduos seriam educados juntos e participariam de
interesses comuns."
No seu livro Emílio, Rousseau destaca que o adulto, sabendo quais são os
pensamentos, sentimentos e interesses das crianças, não irá impor os seus.
Para compreender a infância, o homem precisa olhar a vida com
simplicidade. Enquanto o mundo físico é harmonioso, o mundo humano é egoísta e
cheio de conflitos. Os males sociais e a educação oferecida aos jovens são os
responsáveis por esses conflitos.
Tanto a sociedade quanto o desenvolvimento do homem se modificam e é
por isso, que a educação é fundamental a essa adaptação. Para Rousseau o
indivíduo não deve ser sacrificado aos caprichos da sociedade, a educação assume
um papel de destaque.
Embora as fases no desenvolvimento da vida do indivíduo já tivesse sido
reconhecido por vários pensadores, foi Rousseau quem mostrou a importância das
mesmas para a educação.
A primeira fase, até os 5 anos, era como uma fase animal, com o
aparecimento do primeiro sentimento de si mesmo; aos 12 anos, o indivíduo torna-
17
se consciente de si mesmo, é o momento da vida em que o racional desperta; sendo
um ser isolado, a criança não desfruta ainda da vida moral.
E na fase seguinte, a puberdade, o sexo é visto por Rousseau como o fator
mais importante da vida do indivíduo; com isso, surge a vida social do indivíduo.
Com o surgimento dos mais altos sentimentos, a vida moral evolui naturalmente.
Se cada fase da vida tem a sua existência própria, a educação inicial não
mais poderia ser considerada uma preparação à vida.
A contribuição de Rousseau para a educação infantil é inestimável. O
método da natureza vale para todas as coisas, lembrou às mães a importância da
amamentação aos seus filhos. Disse que não se deveria moldar o espírito das
crianças de acordo com um modelo estabelecido.
Mostrou que a criança devia fazer, sem a ajuda dos outros, aquilo que ela é
capaz de fazer por si mesma; o período do nascimento aos 12 anos é a época em que
nascem vícios, os carinhos exagerados provocam vícios.
Rousseau afirmou que a educação não vem de fora, é a expressão livre da
criança no seu contato com a natureza. Ele foi um crítico da escola de seu tempo, da
rigidez da instrução e do uso em excesso da memória.
Ainda propôs a criança, primeiro, o brinquedo e esportes. Na agricultura primeiro e mais útil emprego do homem -, a criança aprende a usar a pá e os
instrumentos de outros ofícios.
Através dessas atividades, a criança estaria mentindo, contando, pesando e
comparando. Além dessas tarefas, a linguagem, o canto, a aritmética e a geometria
seriam desenvolvidos como atividades relacionadas com a vida.
Se Rousseau for analisado no contexto da sua época, teremos de concordar
que ele formulou, com raro brilho, princípios educacionais que permanecem até os
nossos dias.
2.4 Frases
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"O mais forte não é suficientemente forte se não conseguir transformar sua força
em direito e a obediência em dever"
"Vosso filho nada deve obter porque pede, mas porque precisa, nem fazer nada por
obediência, mas por necessidade"
"A razão forma o ser humano, o sentimento o conduz."
"O homem de bem é um atleta a quem dá prazer lutar nu."
"O maior passo em direção ao bem é não fazer o mal."
"Bastará nunca sermos injustos para estarmos sempre inocentes?"
"A paciência é muito amarga, mas seus frutos são doces."
"As boas ações elevam o espírito e predispõem-no a praticar outras".
"Quem enrubesce já é culpado; a verdadeira inocência não tem vergonha de nada."
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"O ser humano verdadeiramente livre apenas quer o que pode e faz o que lhe
agrada."
"Para conhecer os homens é preciso vê-los atuar."
"O homem nasce livre, e em toda parte é posto a ferros. Quem se julga o senhor dos
outros não deixa de ser tão escravo quanto eles."
"A maioria de nossos males é obra nossa e os evitaríamos, quase todos,
conservando uma forma de viver simples, uniforme e solitária que nos era prescrita
pela natureza"
"O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo cercado um
terreno, lembrou-se de dizer 'isto é meu' e encontrou pessoas suficientemente
simples para acreditá-lo. Quantos crimes, guerras, assassínios, misérias e horrores
não poupariam ao gênero humano aquele que, arrancando as estacas ou enchendo
o fosso, tivesse gritado a seus semelhantes: 'Defendei-vos de ouvir esse impostor;
estará perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos e que a terra não pertence
a ninguém'"
"E quais poderiam ser as correntes da dependência entre homens que nada
possuem? Se me expulsam de uma árvore, sou livre para ir a uma outra"
"A meditação em locais retirados, o estudo da natureza e a contemplação o
universo forçam um solitário a procurar a finalidade de tudo o que vê e a causa de
tudo o que sente"
"A única instituição que ainda se constitui natural é a Família "
"O escravo não é propriedade do outro, mas não deixa de ser homem ".
"O homem é bom por natureza. É a sociedade que o corrompe."
"Mesmo quando cada um de nós pudesse alienar-se não poderia alienar a seus
filhos: eles nascem homens e livres, sua liberdade lhes pertence e ninguém, senão
ele pode dispor dela. Antes de chegar à idade da razão, o pai pode, em seu nome,
estipular as condições de sua conservação, do seu bem-estar, porém, não dá-los
irrevogável e incondicionalmente porque um dom semelhante contraria os fins da
natureza e sobrepuja os limites da finalidade paternal. Seria, pois, preciso para que
um governo arbitrário fosse legítimo, que, em cada geração o povo fosse dono de
aceitá-lo ou de rejeitá-lo; porém, então o governo não seria arbitrário."
Sobre o governo, que para Rousseau é "Um corpo intermediário entre os súditos e
o soberano, para sua mútua correspondência, encarregado da execução das leis e da
conservação da liberdade, tanto civil como política.", e a submissão do povo aos
chefes [governantes] diz: "É somente um incumbência, um cargo, pelo qual simples
empregados [governantes] do soberano [povo] exercem em seu nome o poder de
que os faz depositários, e que ele pode limitar, modificar e reivindicar quando lhe
aprouver."
19
•
"Se houvesse um povo de deuses, ele seria governado democraticamente. Um
governo tão perfeito não convém aos homens.
Texto acima, extraído está disponível em:
<http://2anoformacaodocentes.blogspot.com/p/biografia-e-contribuicoes-de-jean.html> acesso em: 11
março 2012.
HISTÒRICO DA EDUCAÇÃO INTANTIL NO BRASIL
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ESCOLA TRADICIONAL
Após a chegada dos portugueses em 1500, foi fundada pelos padres Jesuítas da
Companhia de Jesus, a primeira escola no Brasil no ano de 1549.
O ensino tradicional privilegia a camada mais abastada, tendo suas regras
pautadas no autoritarismo e em normas disciplinares rígidas.
As aulas são centradas no professor, que por sua vez transmite seus
conhecimentos através de exercícios de fixação, e mantém uma relação autoritária
onde o aluno é disciplinado, atento e cumpridor de seus deveres.
O papel da escola baseia-se em transmitir conhecimentos disciplinares para a
formação geral do aluno, a fim de inseri-lo na sociedade. Também se caracteriza pelo
preparo moral e intelectual do aluno, partindo de um modelo de postura conservadora
que mantém como compromisso da escola a cultura, os problemas sociais pertencem
a sociedade.
Os conteúdos são pré-determinados, fixos e independentes do contexto escolar,
são esses os conhecimentos sociais e valores acumulados pelas gerações adultas e
repassados como verdades acabadas e absolutas. Aos alunos são apresentados
somente os resultados desse processo, a fim de que sejam armazenados.
A metodologia utilizada é a de Herbart a qual se baseia na exposição verbal da
matéria e ou demonstração, onde a ênfase se da nos exercícios, na repetição de
conceitos ou fórmulas e na memorização, visando disciplinar a mente e formar hábitos.
A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e
"ensinados" pelo professor. Comumente, pois, subordina-se educação à instrução,
considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos têm
que ser adquiridos, os modelos imitados. (MIZUKAMY, 1986, p.13).
20
O processo avaliativo é realizado visando à exatidão de reprodução dos
conteúdos, as notas obtidas funcionam perante a sociedade como níveis de aquisição
do patrimônio cultural, sendo esse caracterizado como uma avaliação discriminatória.
A análise pontual da Escola Tradicional vai até 1932. Mesmo com a expulsão
dos Jesuítas pelo Marquês de Pombal de Portugal em 1808 e a proclamação da
República em 1889, a tendência educacional em nosso país em nada se modificou, a
tendência da Escola Tradicional permaneceu no sistema de ensino por
aproximadamente trezentos e oitenta e três anos.
Segundo Aroeira, Soares e Mendes (1996), no que se refere ao ensino voltado
para a Educação Infantil até o ano de 1889, há pouco a se registrar em termos de
atendimento à criança pré-escolar.
Somente em 1932 iniciou-se um movimento com intenções declaradas de
mudanças na tendência do ensino no Brasil.
Não é novo falar de uma didática pré-escolar; o próprio aparecimento da préescola no Brasil se deu sob as bases da herança dos precursores europeus que
inauguraram uma tradição na forma de pensar e apresentar proposições para a
educação da criança nos [jardins de infância], diferenciadas das proposições dos
modelos escolares. O modelo minuciosamente proposto por Froebel (1782-1852),
orientou muitas das experiências pioneiras no Brasil, a exemplo do Jardim de Infância
Caetano de Campos. Sendo ele considerado o Pedagogo da Infância, pelo seu
grande interesse em conhecer a realidade da criança, seus interesses, suas condições
e necessidades a fim de adequar a educação as instituições educativas na garantia do
que ele chamava de afloramento desses seres. Segundo Froebel (1782-1852), a
criança, ao nascer já traz consigo um potencial a ser desenvolvido, como uma planta
que em sua semente traz dentro de si tudo aquilo que poderá vir a ser.
Modelos como o de Montessori e Decroly (séculoXX), também integram grande
parte das práticas que proliferaram entre nós com o aparecimento das pré-escolas nos
âmbitos públicos e privados, mesmo já na década de sessenta. Porém, como já citado
anteriormente, estes modelos, influenciados por uma Psicologia do Desenvolvimento,
marcaram uma intervenção pautada na padronização. Neste sentido, não se
diferenciaram da escola tradicional ao constituírem práticas de homogeneização.
Apesar de suscitarem a busca de uma pedagogia para a criança pré-escolar,
mantiveram as mesmas intenções disciplinadoras, com vistas a enquadramento social
através de práticas e atividades que se propunham mais adequadas à pouca idade
das crianças.
O novo, em relação a esta tradição, apresenta-se por meio de uma produção
recente que resulta de influências teóricas e contextuais antes não colocadas. Mudam
as formas de fazer e de pensar a educação da criança de 0 a 6 anos, que passa a se
dar em instituições educativas, estabelecendo-se como um novo objeto das Ciências
Humanas e Sociais. A identificação da construção de uma Pedagogia da Educação
Infantil como um campo particular do conhecimento pedagógico, revelada pela
21
trajetória das pesquisas recentes analisadas, situa-se inicialmente também no âmbito
da Pedagogia.
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ESCOLA NOVA
Esta tendência é implementada no Brasil no século XX, a partir da década de 20,
mas deparamos com seus próprios princípios claramente expostos no Manifesto dos
Pioneiros da Educação publicado em 1932. Nesta época, a Escola Nova é fortemente
criticada pelos católicos conservadores os quais detinham o monopólio da educação
etilista e tradicional no país.
O movimento educacional conhecido como Escola Nova, surge justamente para
propor novos caminhos à educação, representa o esforço de superação da pedagogia
da essência pela pedagogia da existência que se volta para a problemática do
indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinâmico. Destaca-se
também a importância da satisfação das necessidades infantis, bem como a
estimulação de sua própria atividade, sendo assim a criança não é mais considerada
"inacabada", necessitando ser atendida segundo as especificidades de sua natureza.
Ou seja, a criança aprende fazendo, o objeto da educação é o homem integral,
constituído não só da razão, mas de sentimentos, emoções e ações.
Seu principal precursor foi sem dúvidas Rousseau no século XVIII, que realizou
uma verdadeira revolução na educação, colocando categoricamente a criança como
centro do processo pedagógico.
Dentre os principais representantes da escola nova, podemos destacar Dewey,
Decroly, Montessori e Freinet (séculoXX), que compreendiam essa proposta como
garantia e fortalecimento dos ideais liberais na formação do indivíduo.
Com e Estado Novo (1937 a 1945), a Escola Nova perde sua força, e somente
na década de 50 retorna pregando uma educação universal, gratuita e democrática,
mas com objetivo maior de ampliar os ideais do liberalismo brasileiro.
Reproduz assim, a diferença na educação dos filhos de operários e na dos filhos
da elite. Com a estilização do ensino e a ênfase à alta qualificação dos professores e
as exigências das escolas particulares, acabou desqualificando as escolas públicas,
que era impossibilitada de introduzir as novidades didáticas, por falta de estrutura e
dinheiro.
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ESCOLA CONTEMPORÂNEA OU SÓCIOINTERACIONISTA
A partir da LDB 9394/96, principalmente com as difusões das ideias de Piaget
(1896-1980) Vygotsky (1896-1934) e Wallon (1889-1962), numa perspectiva sóciointeracionista e de abordagem cognitivista, essas teorias buscam uma aproximação
com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como
forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação
verbal que constitui a sua realidade fundamental.
22
Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitivista implica, dentre outros
aspectos, se estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um
produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno.
Por sua vez, a tendência pedagógica cognitiva privilegia o aspecto cognitivo do
desenvolvimento infantil e concentra seus principais fundamentos nas ideias do
epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e de seus discípulos, que tem como
pressuposto básico o interacionismo e seus principais objetivos que consistem na
formação de sujeitos críticos, ativos e autônomos.
Na tendência cognitivista, o trabalho na educação infantil é voltado para a
criança a fim de que essa seja responsável pela construção do seu conhecimento
aprendendo a partir da interação que estabelece com o meio físico e social desde o
seu nascimento, passando por diferentes estágios de desenvolvimento. Ou seja, o
conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente e do controle da própria
criança sobre a obtenção e organização de suas experiências com o mundo exterior,
quando acompanha com os olhos os objetos, observa tudo ao seu redor, agarra, solta,
empurra, cheira, leva à boca e prova, etc. Inicialmente essas ações são apenas
maneiras de explorar o mundo, e aos poucos se integram aos modelos mais
elaborados pela criança.
UMA PROPOSTA PARA A ESCOLA INFANTIL: REFLEXÕES A PARTIR DA
LDB 9493/96
A escola hoje possui um caráter formador, aprimorando valores e atitudes,
desenvolvendo desde a educação infantil, o sentido da observação, despertando a
curiosidade intelectual das crianças, capacitando-as a serem capazes de buscar
informações, onde quer que elas estejam a fim de utilizá-las no seu cotidiano.
Dentro dessas perspectivas, a Educação Infantil deve permitir que as crianças
sejam pensadores, aprendam a refletir sobre seus modelos mentais, aprendam a
instruir-se em equipe e a construir visões compartilhadas com os outros.
A constituição de 1988, aponta algum avanço com relação à pré-escola, pelo
fato de incluir referências à educação pré-escolar e apresentar uma concepção de
criança integral. A Educação Infantil em creches e pré-escolas é um dever do Estado e
direito da criança (artigo208, inciso IV).
Ao invés de dividir a educação em dois períodos, (de zero a 3 anos) que se
concentra no assistencialismo e (de 4 a 6 anos) pedagógico e voltado para educação,
o atendimento integral associa os dois aspectos, independente da faixa etária.
Mas para que essa proposta fosse colocada em prática, havia a necessidade de
uma política que estivesse vinculada a uma transformação social apropriada e que a
redistribuição de renda gerasse mais equilíbrio entre as classes sociais. Sendo assim,
sem essas políticas básicas de mudança é difícil superar os problemas da educação
pré-escolar.
23
Como mostra o documento do Ministério da Educação, são poucas as escolas
que oferecem uma educação pré-escolar de qualidade, a realidade mostra que para a
população menos abastada, se oferecem formas de atendimento não convencionais e
restritas a aspectos assistenciais. Se todas as crianças tem o mesmos direitos, todas
deveriam receber a mesma forma de atendimento e educação. Quanto menor a
criança, mais bem preparado deve ser o profissional.
Em decorrência desses programas alternativos de atendimento pré-escolar,
difunde-se no Brasil a ideia de que para lidar com criança pequena qualquer pessoa
serve. (AROEIRA, SOARES, MENDES 1996, p.11).
Mas se a proposta viabiliza um atendimento educacional e assistencial, que atue
em todas as necessidades da criança em seu desenvolvimento, físico, psíquico,
social, moral, cultural e político, será necessário avaliar também a importância de uma
formação profissional adequada para atender essa faixa etária.
O que se percebe é que mesmo ao definir a criança como um ser em
desenvolvimento, na prática, dominam a tendência assistencialista nas creches e a
pedagogia na pré-escola. Dessa forma não estão atentos na idade nem nas
necessidades específicas da criança, como a expressão lúdica, o desenvolvimento
cognitivo e afetivo, a socialização e a interação.
Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) 9.394/96, a Educação Infantil passa a ser, legalmente, concebida e reconhecida
como etapa inicial da Educação Básica. Vale ressaltar que nessa lei, foram
concretizadas algumas conquistas importantes para essa área.
O impacto maior dessas mudanças foi para o segmento creche, lembrando que
por muito tempo, esse esteve vinculado a um sistema se assistencialismo.
A criança da educação infantil não pode ser dividida e deve ser atendida na
integralidade de suas necessidades e potencialidades físicas, psicológicas,
intelectuais, sociais e culturais. (FERREIRA, MELLO, VITORIA, GOSUEN, CHAGURI,
2009, p.188).
Mesmo sendo um desafio organizar propostas pedagógicas que atendam as
especificidades dessa faixa etária, o mais importante é que se criem ambientes de
acolhimento, segurança e confiança para as crianças.
A educação infantil deve garantir essa integralidade, garantindo oportunidades
para que as crianças sejam capazes de expressar seus desejos, sentimentos e
desagrados, familiarizar-se com a própria imagem, conhecer seus limites, executar
ações relacionadas à saúde e higiene, brincar, socializar e interagir com outras
crianças e professores, identificar seus limites e possibilidades, identificar e enfrentar
situações de conflitos, respeitar as outras crianças e professores, valorizar ações de
solidariedade e cooperação, respeitar regras básicas de convívio social.
Para que todos esses objetivos se concretizem, é importante criar situações
educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência da coletividade, cada
24
criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências de forma lúdica e
prazerosa.
Partindo dessa concepção vale ressaltar a importância da formação de
professores de educação infantil, como um dos principais indicadores de qualidade do
atendimento as crianças de zero a seis anos.
Cabe mencionar que, embora o Artigo 62 admita a formação mínima de nível
médio na modalidade normal, o mesmo artigo indica a formação superior como
necessária para a atuação na educação infantil, sendo assim vale ressaltar que:
Nas disposições transitórias da LDB, o Artigo 87, parágrafo 4º, estipula que "até
o final da década somente serão admitidos professores habilitados em nível superior
ou formados por treinamento de serviço". (FERREIRA, MELLO, VITORIA, GOSUEN,
CHAGURI, 2009, p.191)
Vale lembrar que além da necessidade de uma formação adequada para esses
profissionais da educação, tem-se também uma busca constante de atingir uma meta
que é a ampliação de vagas na educação infantil e o compromisso do poder público
em aumentar os investimentos nessa área.
As leis que amparam a educação continuam passando por mudanças
constantes, sendo a mais recente a da data do dia seis de fevereiro de 2006, a Lei nº
11.274/2006 (Brasil, 2006) ampliou o Ensino Fundamental para nove anos.
Enfatizando que a partir da referida resolução, houve a antecipação da
obrigatoriedade da matrícula para o Ensino Fundamental aos seis anos de idade,
ampliando assim, sua duração de oito para nove anos, ocasionando a redução de um
ano na Educação Infantil, a qual passa a atender crianças de zero a cinco anos de
idade.
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ENSINO DE 9 ANOS: CONTRIBUIÇÕES E
DESAFIOS PARA O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Observa-se que as atuais mudanças causaram em algumas escolas e
profissionais uma antecipação no que diz respeito a metodologia utilizada na
Educação Infantil. De forma que, esses não se atentam ao atual contexto social, nem
que a escola possui hoje um caráter formador, aprimorando valores e atitudes,
despertando a curiosidade intelectual, estimulando a ludicidade, capacitando-as a
buscar informações, onde quer que elas estejam, utilizando-as no seu cotidiano.
Na verdade nos deparamos com um desencontro de informações em relação as
propostas e metodologias que precisam ser elaboradas e postas em prática na
Educação Infantil, lembrando que um dos papéis mais importantes e reservados à
educação é o de capacitar o indivíduo a dominar o próprio desenvolvimento,
compreender e ser compreendido e estar apto para viver em sociedade.
Por tanto para se trabalhar com crianças de educação infantil, é importante que
o professor considere alguns princípios fundamentais, como os processos de
desenvolvimento da aprendizagem infantil, que é composta de fases ou níveis de
25
construção do conhecimento. É importante ressaltar também que cada criança tem
seu próprio caminho para o desenvolvimento, e que o conhecimento resulta da prática
social.
"O papel do educador será, então, agir no sentido de contribuir para a conquista
da autonomia moral, intelectual, social e afetiva da criança, compreendendo-a na sua
totalidade." (AROEIRA & SOARES & MENDES, 1996, p.19).
Desta forma o embasamento teórico auxiliará o professor a identificar o que a
criança já sabe, assim como o que ela está apta a aprender. Sabe-se que muito mais
que o afeto, o conhecimento teórico sólido dos processos da aprendizagem infantil
fará com que a ação do professor seja ilimitada.
Por exemplo, o professor que utiliza na sua prática pedagógica um
embasamento teórico fundamentado na teoria de Piaget, considera o aluno como um
sujeito ativo, capaz de estabelecer relações lógicas, ou seja, ser capaz de pensar,
raciocinar, imaginar, construindo seu conhecimento através de experiências, vivências
e interação com tudo o que ela deseja conhecer.
Sendo assim, além da experiência com o concreto, é necessário que a criança
pense sobre suas ações e estabeleça relações lógicas, como por exemplo, atividades
de seriação e classificação de objetos, através das quais a criança possa ser
incentivada a explicar como fez para chegar a determinado resultado. O que estimula
o seu raciocínio lógico, sua linguagem, percepção e imaginação.
Muito mais importante do que uma linguagem adequada, o reconhecimento das
cores, formas geométricas, números e letras, são a metodologia utilizada pelo
professor da educação infantil.
Faz-se necessário a elaboração de uma proposta pedagógica a qual esteja
pautada a construção da identidade pessoal da criança e de sociabilidade, o que
envolve um aprendizado de direitos e deveres. Deve também priorizar o
desenvolvimento da imaginação, do raciocínio e da linguagem, como instrumentos
básicos para a criança se apropriar de conhecimentos elaborados em seu meio social,
buscando explicações sobre o que ocorre a sua volta e consigo mesma.
Na educação infantil hoje, busca-se ampliar alguns requisitos de fundamental
importância a fim de inserir a criança no mundo atual: a sensibilidade, a solidariedade
e o senso crítico, inserindo ambos em uma atmosfera de gestão coletiva, com a
finalidade de superar o modelo individualista presente na sociedade.
Uma importante concepção do conhecimento segundo Vygotsky (1896-1934),
destaca a importância da interação social na aprendizagem e, nesse processo de
interação, a importância da linguagem.
Partindo dessa concepção, o autor relata que, as funções do desenvolvimento
da criança aparecem primeiro no âmbito social e só depois no individual, assim, o
aprendizado da criança começa muito antes de ela ir à escola.
26
Sendo assim, o importante é que a Educação Infantil seja de qualidade e
reconhecida não só no plano legislativo e nos documentos oficiais, mas pela
sociedade como um todo.
Afinal essa modalidade de ensino, é de responsabilidade pública e, como
tal,deve prioritariamente ser assumida por todos, esse é o nosso maior desafio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na pesquisa realizada, busca-se através de fontes bibliográficas, verificar se a
proposta pedagógica contemporânea corresponde aos interesses e aos níveis de
desenvolvimento da Educação Infantil.
Não é tarefa fácil discutir sobre questões que tratam do trabalho pedagógico em
instituições de educação infantil, uma vez que o cotidiano aponta para as muitas
dificuldades do professor na organização do mesmo, especialmente no que diz
respeito à rotina e desenvolvimento das crianças. Em geral, a própria literatura,
quando aborda uma questão, centra-se mais e um ou outro aspecto em relação a essa
rotina, e por vezes não fornece ao professor subsídios para uma visão global dos
elementos que constituem sua prática pedagógica.
A consolidação dessa prática pedagógica só aconteceu nas últimas décadas,
em função dos movimentos sociais e reivindicações pelos direitos humanos, dentre
eles, o direito a uma educação de qualidade desde a mais tenra idade. As duas
últimas décadas foram significativas em relação as conquistas sobre os direitos da
criança brasileira, a opção da família em dividir a educação com os filhos e o dever do
Estado na garantia desses direitos.
A educação infantil, passa então a fazer parte integrante do nível de ensino da
educação básica, ao mesmo tempo em que rompe com a tradição assistencialista
presente na área, e requer um aprofundamento de quais seriam os modelos de
qualidade para a educação de crianças pequenas.
O atual contexto social possui prioridades e exigências diferentes de épocas
passadas e a escola passa ser um espaço em que as relações humanas são
moldadas, e o professor tem papel fundamental nesse processo que vai muito além de
um mero transmissor de conhecimentos. É também nessa fase que as crianças
constroem os padrões de aprendizagem formais que utilizarão durante toda a sua
vida, aprender, portanto, passe a ser o ponto crucial do processo.
Dentro dessas perspectivas, a Educação Infantil deve permitir que as crianças
sejam pensadores sistêmicos, aprendam a refletir sobre seus modelos, a instruir-se
em equipe e a construir visões compartilhadas com os outros.
Porém, o maior desafio da Educação Infantil, é fazer justiça ao potencial de
desenvolvimento da criança, buscando recursos para que se apropriem de
ferramentas que lhes permitam se comunicar e seguir aprendendo.
REFERÊNCIAS
27
AROEIRA, Maria Luísa C; SOARES, Maria Inês B; MENDES, Rosa Emília A. Didática
de Pré-Escola: vida criança: Brincar e aprender. São Paulo: FTD, 1996.
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti. et al. Os Fazeres na Educação Infantil. São
Paulo: Cortez.11ª Ed.
MIZUKAM, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo: Temas
básicos de educação e ensino. São Paulo: E.P.U., 1986.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2005.
O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Lidiane, Miriam, Simone, Siméia
RESUMO
O conceito de infância foi sendo historicamente construído, na Idade Média as
crianças eram vistas como um adulto em miniatura, e após as mudanças na sociedade
no final do século XVII e início do século XVIII, o conceito de infância se modifica e
começam a valorizar os aspectos infantis. E assim, muitos educadores se interessam
pela aprendizagem da criança, dentre eles: Comenius, Pestalozzi, Rousseau e
Froebel, sendo que o último foi de grande importância na Educação Infantil no Brasil
por influenciar o surgimento do Primeiro Jardim de Infância em Castro em 1862,
fundado por Emília Ericksen. Surgindo assim as concepções de Educação Infantil:
assistencialismo, desenvolvimento natural, compensatória, preparatória, global do
desenvolvimento e pedagógica, sendo na atualidade trabalhado questões que
abranjam o cuidar e o educar, buscando o desenvolvimento integral da criança para
que possa ter uma posição ativa, buscando modificar sua realidade por meio de
conhecimentos científicos. Palavras-chave: Infância, Desenvolvimento; Froebel; Emília
Ericksen.
1. INTRODUÇÃO
No artigo a seguir, tratar-se-á sobre como a Educação vem sofrendo várias
transformações e influências tais como: o desenvolvimento da criança no aspecto
físico cognitivo, afetivo e social. O conceito historicamente construído na infância na
idade média, suas características e necessidades, onde as crianças eram vistas como
adultos em miniatura e tinham sua infância roubada. Esta forma de tratamento se
modifica no final do século XVII e inicio do século XVIII, onde muitos educadores se
destacaram como: Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, com suas ideias e
concepções sobre o desenvolvimento da Educação Infantil.
Froebel influenciou grandemente a Educação Infantil no Brasil, onde Emília
Ericksen utilizando a metodologia do educador fundou o primeiro jardim de infância no
país, em Castro, Paraná. Emília, com sua trajetória destaca-se por seu conteúdo
inovador e intrigante.
Com o surgimento das instituições infantis, destacam-se as concepções de
Educação Infantil: assistencialismo, desenvolvimento natural, compensatória,
preparatória, concepção global da criança e concepção pedagógica. Além disso,
surgem as leis que contemplam a Educação Infantil, em destaque a LDB. 9394/96,
onde o tema educacional torna-se mais abrangente e explícito em seus artigos e
normas com inovações.
Diante deste contexto, considera-se a importância da presença do Educador na
vida da criança, pois colabora com seu desenvolvimento, favorecendo a formação
integral para seu futuro e sua formação de caráter.
28
2. DESENVOLVIMENTO
A infância é uma etapa muito importante na vida da criança, pois é o momento
em que desenvolve aspectos físicos, cognitivo, intelectual e social. Entretanto este
conceito nem sempre foi concebido desta maneira como destaca Lossnitz (2006, p.4)
que na idade média ou conceito ou ideia que se tem da infância foi sendo
historicamente construída e a criança por muito tempo, não foi vista como um
desenvolvimento com necessidades próprias e sim como um adulto em miniatura.
Neste período, a criança dos 7 anos de idade, já fazia parte da vida adulta e era vista
como um ser produtivo com responsabilidades e deveres, até mesmo participando da
economia familiar, ajudando seus pais nos ofícios domésticos, sem ter o direito de
aproveitar suas etapas do desenvolvimento, com a infância roubada, ela poderá se
tornar adulto frio, sem sentimentos e sem nenhuma saudade do tempo de criança.
De acordo com Lossnitz (2008, p.6), a partir do século XVIII este conceito
começa a ser repensado com a interferência dos poderes públicos e com as
preocupações da Igreja em não aceitar passivamente o infanticídio antes
secretamente tolerado. A partir desse momento tudo começa a melhorar para a
criança, seus direitos passam a ser defendidos e respeitados, podendo curtir seu
momento de infância cercada de amor e atenção pelos seus pais, sem ter esta etapa
roubada. Com certeza, poderá se tornar um adulto feliz e com lembranças boas de
sua infância. Além disso, com todas as modificações ocorridas na sociedade devido a
Revolução Industrial, crescimento da burguesia, o período da infância passa a ser
valorizado e muito pesquisado.
Uma frase muito importante que resume tudo isso é “A ação do educador, neste
período deve ser uma ação natural que considere as peculiaridades da infância que
marcam a diferença em relação à razão adulta”.
Rousseau também destaca a importância de considerar a criança como um ser
pensante que vive em um mundo próprio.
Segundo Almeida Lima (2008, p.2) evidenciando a necessidade de não mais
considerar a criança como um homem pequeno, mas que ela vive em um mundo
próprio cabendo ao adulto compreendê-la. Verificar assim é importante compreender
as crianças nas suas necessidades específicas, levando em consideração às etapas
do desenvolvimento naquilo que ela precisa ajudando em suas dificuldades,
respeitando-a em suas limitações fazendo-a se sentir importante no meio em que vive.
Compreende-se que o papel do educador é fundamental na compreensão de novos
conhecimentos, uma vez que tais saberes será a base para estruturas à vida adulta,
ou seja, o que a criança aprende no período infantil deixa marcas que influenciarão a
fase adulta. Outro educador de destaque foi Froebel, que segundo Lima no texto “A
influência do Froebel na Educação Infantil” (2008, p.) os trabalhos de Froebel
mereceram destaque no Brasil de acordo com Lima no texto “A Educação Infantil no
Brasil” (2008).
Emília Ericksen funda em 1862 o primeiro Jardim de Infância, utilizando todos os
conhecimentos adquiridos durante o curso que participou com Froebel, no período em
que residiu na Dinamarca com o esposo e as filhas. Emília fez o curso com objetivo de
aprender questões importantes de como melhor educar as filhas. Entretanto como
destaca Lima (2008 p.) a família Ericksen perde tudo que tinham. E retorna ao Brasil
após o naufrágio do navio do esposo, na Dinamarca que acabou morrendo de
desgosto. Mas Emília nunca desistiu, continuou lutando e interessou-se pelo
magistério como forma de sustentar a família. Dessa forma, seguindo os métodos de
Froebel, Emília Ericksen funda em 1982, o primeiro Jardim de Infância no Brasil no
município de Castro – Paraná. Percebe-se que Emília Ericksen era defensora da teoria
de Froebel, utilizando os métodos do educador no Primeiro Jardim de Infância do
29
Brasil que se tornou a principal base de educação no Paraná, com desenvolvimento
na educação infantil, visto que marcou o inicio desta fase no país.
Após a criação do Primeiro Jardim de Infância a Educação Infantil passou por
um período de grande descaso merecendo destaque somente com as discussões
realizadas em 1970 que gerou a Declaração dos Direitos Humanos, sendo legalizada
com a Constituição de 1988, formulada de maneira a integrar a creche e a pré-escola.
E assim começa a surgir um maior número de instituições, sendo trabalhado dentro
das concepções de Educação Infantil, citadas a seguir:
Assistencialismo: Tal concepção possui características de guarda das crianças
do cuidado em si mesmo, da assistência às camadas empobrecidas, da separação
entre cuidado e educação, falta de conhecimento sobre o desenvolvimento da
aprendizagem da criança.
Desenvolvimento Natural: Escola Nova: faz crítica nas formas tradicionais
dando ênfase na evolução natural da criança, valorizando o interesse da mesma que
precisa ser estimulada especialmente por atividades que envolvam o jogo e o
brinquedo, onde a criança deve aprender fazendo por meio da experiência.
Compensatória: Compensar as deficiências das crianças sua miséria, sua
pobreza e a negligência familiar, consideradas com as causas do fracasso escolar, por
isso buscava se “reparar um dano” solucionando as deficiências das crianças.
Preparatória: É aquela que tem como função primordial preparar as crianças para
terem sucesso nas primeiras séries do ensino fundamental.
Concepção Global da Criança: O objetivo da educação é o desenvolvimento
global e harmônico da criança em si, independente de sua historia e das condições
sociais. Global porque inclui todos os aspectos do ser humano.
Concepção Pedagógica: A proposta da Educação infantil deve estar permeada
por uma concepção de criança e educação infantil que valorize o sujeito e o seu
processo de formação humana. Sendo utilizado na atualidade, a Concepção
Pedagógica, com base na LDB 9394/96 que estabelece pela primeira vez na historia
do país, que a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica.
Sabe-se que a Educação Infantil explora a criança através de atividades
diversificadas como: canto, jogos, pinturas, modelagens, dramatização entre outros se
resumindo apenas na fala e na escrita.
Com isso, o tema educação torna-se abrangente, sendo necessário reconhecer
que a educação inicia em casa, passa pela a sociedade e pela rede educacional e
jamais termina, porque todos são somos seres permanentes e enquanto vivemos
aprendemos e ensinamos.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo Kuhlmann, a criança era vista como um adulto em miniatura, onde
teriam que trabalhar, sem nenhum tipo de contradição. Isso traria traumas futuros
pelos amadurecimentos repentino dessas crianças durante a infância. A criança era
um ser substituível, era trocada sem nenhum sentimento, sem se preocupar com seu
estado emocional e físico, e principalmente com suas necessidades, essa situação
mudou só no século XVIII, onde a criança tomou um espaço na sociedade, a criança já
era um fato preocupante em relação a sua educação, carreira e futuro. Onde foram
nascendo as concepções que abriu vários instituições que ajudou varias mães
trabalhadoras, que não tinham com quem deixar seus filhos, por isso foi um fato
fundamental, que tinha como objetivo o cuidar, da higiene, usavam jogos e
brincadeiras para o desenvolvimento e suprir todas as necessidades da criança. Mas o
essencial que faltava para beneficiar essas crianças era a educação, mas não
obtinham resultados.
30
O autor Almeida reagiu contra a educação tradicional, ele achava que o aluno
deveria viver seu conteúdo através da realidade na observação, investigação e coleta
de material. Froebel foi um destacador que trouxe jogos e muitos utensílios que ajudou
muito no desenvolvimento da infância onde trabalhava coordenação, nos aspectos
psicológicos, cognitivos e sociológicos. Emília baseada na pedagogia de Froebel foi a
primeira a abrir um jardim de infância, seu método revolucionário, onde beneficiava
todos sem nenhuma descriminação, através de Emília que hoje temos as creches
como um papel fundamental para as pessoas trabalhadoras, sem elas a sociedade
sofreria danos irreparáveis.
REFERÊNCIAS
KUHLMANN, Junior Moyses. Trajetórias das Concepções de Educação Infantil.
Disponível em: <www.omep.org.br/artigos/palestras/05.pdf> Acesso em: 03 fev. 2009.
LIMA, Sandra Vaz. A Educação Infantil em Telêmaco Borba: Uma história em
Construção. Telêmaco Borba. 2008.
LOSSNITZ, Gislene. O Primeiro Jardim de Infância no Brasil: Emília Ericksen.
Ponta Grossa, 2006.
Texto citado e disponível em: <http://formacaodocentes2009.blogspot.com/p/educacao-infantil-dosprimordios-aos.html> acesso em: 11 março 2012.
OS JOGOS EDUCATIVOS E SUA HISTÓRIA
Platão (427-348 a.C.)
Afirmava que desde os primeiros anos de vida a criança deveria ser ocupada com
jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos, sob a vigilância e em jardins
de crianças. (As Leis, cap. I e cap. VII)
Em As Leis no cap. VII temos com relação ao esporte uma significação educativa
moral pois colaborava na formação do caráter e da personalidade. Assim Platão
posicionava-se contra o espírito competitivo dos jogos que, muitas vezes usados de
forma institucional pelo Estado, causavam danos à formação das crianças e jovens.
- Entre os Egípcios, Romanos e Maias... os jogos tinham o caráter de ligação da
aprendizagem da geração mais jovem com o valor e conhecimento dos mais velhos,
as normas dos padrões de vida social.
- Os Humanistas do séc. XVI... retornam ao valor educativo dos jogos. Novos
métodos ativos da educação frisaram a importância do processo lúdico na educação
das crianças - "Ensina-lhes por meio de jogos" - proclamava Rabelais - "Ensina-lhes a
afeição à leitura e ao desenho, e até os jogos de cartas e fichas servem para o ensino
da geometria e da aritmética".
Montaigne (1592-1671)
Defendia os jogos no processo educativo, principalmente quando alertava para a
observação dos outros. Jogos que levassem à observação buscando que a criança
adquirisse curiosidade por todas as coisas que visse ao redor: um edifício, uma ponte,
um homem, um lugar ou uma passagem de Carlos Magno ou César.
31
Comênio (1592-1671)
Seu método de ensino estava sob três idéias fundamentais, base da nova didática:
naturalidade, intuição e auto-atividade. Seu método natural traz consigo rapidez,
facilidade e consistência no aprendizado.
Rousseau (1712-1778)
Defendeu que a criança tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são
próprias; demonstrou que não se aprende nada senão através de uma conquista ativa:
"Não deis a vosso aluno nenhuma espécie de lição verbal: só da experiência ele deve
receber". (Emílio ou da Educação)
Pestalozzi (1746-1827)
Defendeu que a escola é uma verdadeira sociedade, na qual o senso de
responsabilidade e as normas de cooperação são suficientes para educar as crianças
e, o jogo é um fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as
normas de cooperação.
Froebel (1782-1852)
Estabelece ser fundamental que a pedagogias considere a criança como atividade
criadora e, desperte, mediante estímulos, as suas faculdades para a criação produtiva.
Com ele se fortalecem os métodos lúdicos na educação. O grande educador consegue
pelo jogo, um admirável meio para promover a educação das crianças.
Dewey ( 1859-1952)
A verdadeira educação é aquela que cria na criança o melhor comportamento para
satisfazer suas múltiplas necessidades orgânicas e intelectuais - necessidade de
saber, de explorar, observar, trabalhar, jogar..., viver - a educação não tem outro
caminho senão organizar seus conhecimentos, partindo das necessidades e
interesses da criança.
Montessori (1870-1952)
Encontra em Froebel a ideia dos jogos educativos e reforça à necessidade desses
jogos para a educação de cada um dos sentidos. Os jogos "sensoriais" estão ligados a
seu nome.
Piaget (1896 - 1980)
Os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar
energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento
intelectual.
Freinet (1896 - 1966)
32
Apresenta o "trabalho-jogo" como uma verdadeira educação lúdica, dentro de um
enfoque político libertário.
Ele investe contra a pedagogia dos jogos que leva a criança a jogar segundo uma
estratégia pensada pelo adulto (de fora para dentro). Investe contra a prática
pedagógica que substitui todas as espécies de atividades sérias (trabalho) pelos jogos
com intuito de satisfazer apenas as necessidades de prazer e alegria das crianças
(modismos).
Paulo Freire (1921 - 1997)
Um dos nossos maiores pensadores da educação como prática da liberdade, aborda
em suas reflexões o conceito de "trabalho-jogo" e dá a ela luma nova dimensão - a
política (= consciência crítica).
Em sua obra Ação cultural como prática da liberdade, afirma que estudar exige
disciplina intelectual que não se ganha senão praticando. Dá assim, ao trabalho
(estudo) a significação lúdica, pois ninguém entraria numa atividade eminentemente
séria, penosa, se não tivesse o mínimo de prazer, satisfação e predisposição para
isso.
Os objetivos dos jogos pedagógicos junto às crianças, adolescentes, jovens e adultos,
diz respeito a estimulação das relações cognitivas, afetivas, verbais, psicomotoras,
sociais, a mediação socializadora do conhecimento e a provocação para uma reação
ativa, crítica e criativa das pessoas.
Os jogos educativos devem fazer do ato de educar um compromisso consciente,
intencional e modificador da sociedade.
O QUE É BRINCAR?
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO, ASSOCIAÇÃO PENSAMENTO E AÇÃO;
UM ATO INSTINTIVO VOLUNTÁRIO;
UMA ATIVIDADE EXPLORATÓRIA;
AJUDA ÀS CRIANÇAS NO SEU DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MENTAL,
EMOCIONAL E SOCIAL;
UM MEIO DE APRENDER A VIVER E NÃO UM MERO PASSATEMPO.
PODEMOS IDENTIFICAR O BRINCAR EM DÓI MOMENTOS:
NAS BRINCADEIRAS, TRADICIONAIS, MOMENTO EM QUE O INDIVIDUO SE
INSERE NA MEMÓRIA COLETIVA;
NA HISTÓRIA DE VIDA PRÓPRIA DO INDIVIDUO, QUE RECORRE ÀS SUAS
EXPERIÊNCIAS NO
33
MOMENTO DE BRINCAR;
BRINCAR É TÃO IMPORTANTE QUANTO ESTUDAR, AJUDA A ESQUECER DE
MOMENTOS DIFÍCEIS. QUANDO BRINCAMOS, CONSEGUIMOS SEM MUITO
ESFORÇO ENCONTRA RESPOSTAS A VÁRIAS INDAGAÇÕES, PODEMOS SANAR
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, BEM COMO INTERAGIRMOS COM NOSSOS
SEMELHANTES. QUEM BRINCA DESENVOLVE MÚSCULOS, A MENTE, A
SOCIABILIDADE, A COORDENAÇÃO MOTORA E ALÉM DE TUDO DEIXA
QUALQUER UM MAIS FELIZ. ATRAVÉS DO BRINCAR PREPARA-SE PARA
APRENDER. BRINCANDO SE APRENDE NOVOS CONCEITOS, ADQUIRE
INFORMAÇÕES E TEM UM CRESCIMENTO SAUDÁVEL.
MOVIMENTOS PARA BRINCAR
a) MOVIMENTOS PARA CONTROLAR O CORPO:
NO MESMO LUGAR (EQUILÍBRIO)
DESLOCANDO-SE DE UM LUGAR PARA O OUTRO.
b) MOVIMENTOS PARA CONTROLAR OBJETOS:
CARREGANDO
JOGANDO
AGARRANDO
ESTÁGIOS DO BRINCAR
1º ESTÁGIO: MUITAS TENTATIVAS E MUITOS FRACASSOS
2º ESTÁGIO: EXPERIÊNCIAS ORGANIZADAS
3º ESTÁGIO: AÇÕES AUTOMÁTICAS
AS CRIANÇAS PRECISAM FAZER AS COISAS DE MODO DIFERENTE DOS
ADULTOS POR
RAZÕES PRÓPRIAS:
EQUILÍBRIO É MAIS DIFÍCIL PARA ELAS
SEUS BRANCOS E PERNAS SÃO MUITO CURTOS EM RELAÇÃO AO CORPO
ELAS AINDA NÃO ESTÃO PREPARADAS PARA EXECUTAR MOVIMENTOS
COMPLICADOS QUE ENVOLVAM MUITAS PARTES DO CORPO.
34
BRINCAR NAS ESCOLAS ESTÁ AUSENTE, NÃO HAVENDO UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA QUE INCORPORE O LÚDICO COMO EIXO DO TRABALHO
INFANTIL.
O PROFESSOR É QUEM CRIA OPORTUNIDADES PARA QUE O BRINCAR
ACONTEÇA DE UMA MANEIRA SEMPRE EDUCATIVA. DEVEMOS PROCURAR
INOVAR PARA NÃO DEIXAR QUE NOSSAS AULAS SEJAM CANSATIVAS E QUE
CAIAM NA MESMICE.
A CRIATIVIDADE DO ADULTO INTERAGE COM A CRIANÇA PODENDO TORNÁLA CRIATIVA, A PACIÊNCIA E A SERENIDADE INFLUENCIARÃO NO
DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE DE OBSERVAR E DE CENTRAR A
ATENÇÃO.
AS ATIVIDADES LÚDICAS PRECISAM OCUPAR LUGAR ESPECIAL NA
EDUCAÇÃO E O PROFESSOR É A FIGURA ESSENCIAL PARA QUE ISSO
ACONTEÇA, CRIANDO OS ESPAÇOS, OFERECENDO MATERIAIS ADEQUADOS E
PARTICIPANDO DE MOMENTOS LÚDICOS.
BRINQUEDO - OBJETO DESTINADO A DIVERTIR UMA CRIANÇA
ATRAVÉS DO BRINQUEDO A CRIANÇA INSTIGA A SUA IMAGINAÇÃO, ADQUIRE
SOCIABILIDADE, EXPERIMENTA NOVAS SENSAÇÕES, COMEÇA A CONHECER O
MUNDO, TRAVA DESAFIOS E BUSCA SATISFAZER SUA CURIOSIDADE DE TUDO
CONHECER.
O BRINQUEDO ENVOLVE REGRAS QUE, EMBORA NÃO SENDO DEFINIDAS, SE
ORIGINAM DA IMAGINAÇÃO, MOSTRANDO QUE O PAPEL QUE A CRIANÇA
REPRESENTA E A SUA LIGAÇÃO COM O OBJETO SERÃO ORIGINADOS SEMPRE
DAS REGRAS.
O BRINQUEDO É UM PARCEIRO SILENCIOSO E POR MEIO DELE A CRIANÇA
DEMONSTRA
AS
EMOÇÕES
E
CRIAÇÕES
QUE
PERMITEM
O
DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO ABSTRATO E DA LINGUAGEM.
NA CLASSIFICAÇÃO PSICOLÓGICA OS BRINQUEDOS SÃO SELECIONADOS
PARA O DESENVOLVIMENTO CORPORAL,INTELECTUAL, AFETIVO, CRIATIVO E
SOCIAL.
A PRIMEIRA IDADE (ATIVIDADE SENSÓRIO-MOTORA);
ATIVIDADES INTELECTUAIS (REPRODUZEM O MUNDO TÉCNICO);
DESENVOLVIMENTO AFETIVO (FAZEM VÁRIOS DESENHOS)
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ATIVIDADES CRIATIVAS (CONSTROEM FANTOCHES, BRINQUEDOS)
RELAÇÕES SOCIAIS (DESENHOS E BRINCAM COM OUTRAS CRIANÇAS)
O BRINQUEDO DESEMPENHA MUITAS FUNÇÕES, PENSAMENTO CRIATIVO,
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E EMOCIONAL, TAIS COMO:
1) AS CRIANÇAS TÊM PRAZER (FÍSICO E EMOCIONAL)
2) A CRIANÇA APRECIA CONCLUIR QUE SEUS IMPULSOS COLÉRICOS OU
AGRESSIVOS PODEM SER EXPRESSOS SEM RETORNO DE ÓDIO E DA
VIOLÊNCIA DO MEIO PARA ELA;
3) AS CRIANÇAS BRINCAM PARA DOMINAR ANGUSTIAS, CONTROLAR IDÉIAS
OU IMPULSOS QUE CONDUZEM A ANGUSTIAS SE NÃO FOREM DOMINADAS;
4) A PERSONALIDADE INFANTIL EVOLUI ATRAVÉS DE SUAS PRÓPRIAS
BRINCADEIRAS E DAS INVENÇÕES DE BRINCADEIRAS;
5) A BRINCADEIRA FORNECE UMA ORGANIZAÇÃO PARA INICIAÇÃO DE
RELAÇÕES EMOCIONAIS, PROPICIANDO O DESENVOLVIMENTO DE CONTATOS
SOCIAIS;
6) A BRINCADEIRA, O USO DE FORMAS E ARTES E A PRATICA RELIGIOSA
TENDE, POR MÉTODOS DIVERSOS, À UNIFICAÇÃO E INTEGRAÇÃO GERAL DA
PERSONALIDADE.
OUTRAS FUNÇÕES
AUMENTA A INTEGRAÇÃO COM OUTRAS CRIANÇAS;
EXERCITA A IMAGINAÇÃO E A CRIATIVIDADE
ESTIMULA A SENSIBILIDADE VISUAL E AUDITIVA;
DESENVOLVE A COORDENAÇÃO MOTORA;
AUMENTA A INDEPENDÊNCIA
DIMINUI A AGRESSIVIDADE;
AJUDA A RESGATAR A CULTURA.
TIPOS DE BRINQUEDOS PARA DIFERENTES ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO
36
DE 0 A 24 MESES
É O PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR, QUANDO OCORREM GRANDES
EXPLORAÇÕES E ENORMES DESCOBERTAS. NESTE ESTÁGIO OS
BRINQUEDOS FACILITARAM A EVOLUÇÃO MOTORA;
MOBÍLIES
CHOCALHOS
BRINQUEDOS DE MORDER
BICHINHOS DE VINIL
DOS 8 AOS 12 MESES
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR, AMPLIA-SE O CAMPO DE AÇÃO DA
CRIANÇA, ELA SENTA E SE LOCOMOVE, MANIPULA OBJETOS, PÔR, TIRAR
EMPILHAR, IMITA SONS, GESTOS.GOSTA DE BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS.
LIVROS DE PANO
CUBOS, ARGOLAS
BICHOS DE PELÚCIA
CAIXAS
DOS 18 AOS 24 MESES
A CRIANÇA COMEÇA A INTERNALIZAR AS AÇÕES REALIZADAS E PASSA A
LEMBRAR-SE DE PESSOAS E COISAS. ELA É CAPAZ DE CORRER E SUBIR. A
ÁGUA, A TERRA E A AREIA SÃO GRANDES ATRATIVOS. ADORAM BATER COM
UMA COLHER NUMA TAMPA, ABRIR ARMÁRIOS, ESPALHANDO PELO CHÃO
TUDO O QUE HÁ NELES.
BLOCOS
BRINQUEDOS DE DESMONTAR
TÚNEL
BOLAS
AOS 2 ANOS
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GOSTA DE ESTAR COM OUTRAS CRIANÇAS, MAS AINDA NÃO BRINCA JUNTO,
BRIGA FACILMENTE E DISPUTA BRINQUEDOS; NÃO GOSTA DE EMPRESTAR
SEUS BRINQUEDOS.
AOS 3 ANOS
COMEÇA A CONHECER E RECONHECER CORES E FORMAS; TENTA
REGISTRAR SEUS PENSAMENTOS EM DESENHOS... IMITA OS ADULTOS EM
SEUS AFAZERES.
AOS 4 ANOS
OS DESENHOS SÃO MAIS COMPLETOS E ELABORADOS; COMEÇA A BRINCAR
DE MÉDICO, PAPAI, MAMÃE; A LINGUAGEM VERBAL É BEM DESENVOLVIDA,
QUER SABER DE TUDO; EXPLORA O SEU CORPO; BRINCA DE FORMA
COOPERATIVA; AMIGOS IMAGINÁRIOS, GOSTAM DE USAR FANTASIAS.
AOS 5 ANOS
CONHECE TODAS AS CORES; COMEÇA A ACEITAR REGRAS DAS
BRINCADEIRAS, O MENINO GOSTA DE BRINCAR DE MOCINHO E BANDIDO; AS
MENINAS GOSTAM DE COISAS MAIS CALMAS COMO AS ATIVIDADES
DOMESTICAS E SOCIAIS; AS COMPETIÇÕES VÃO SENDO FREQÜENTES, MAS
NÃO CONSEGUE ASSIMILAR DERROTAS.
AOS 6 ANOS
GOSTA DE VÁRIOS JOGOS, QUE GANHAR SEMPRE; CONSEGUE UM JEITO DE
TRAPACEAR PARA GANHAR; GOSTA DE BRINQUEDOS RUDES; SURGEM
NOVOS RELACIONAMENTOS COM COLEGAS E PROFESSORES;
BRINQUEDOS 2 A 6 ANOS
LIVROS COM FIGURAS
TELEFONE
BONECAS
FANTOCHES
MASSA DE MODELAR
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CARROS
BICICLETA
QUEBRA-CABEÇA
DOS 7 AOS 12 ANOS
PRECISAM DE ESPAÇO AGRADÁVEL QUE LHES PROPORCIONEM ENCONTROS
COM AMIGOS; RELACIONAM FATOS E TIRAM CONCLUSÕES; GOSTAM DE
JOGOS E EQUIPE MAS FICAM DISCUTINDO REGRAS; CLUBE DO BOLINHA E DA
LULUZINHA; GOSTO POR COLEÇÕES; OS ESPORTE COMEÇA A ATRAIR
BOLICHE
FUTEBOL DE BOTÃO
JOGOS DE MONTAR, CONSTRUÇÃO, DAMA, XADREZ, PERGUNTA E
RESPOSTAS
VÍDEO GAME;
JOGOS DE CARTA
ADOLESCENTES
APÓS OS DOZE ANOS OS INTERESSES COMEÇAM A MESCLAR-SE COM OS
DOS ADULTOS. OS JOVENS TAMBÉM DEMONSTRAM INTERESSE POR JOGOS
DE TABULEIRO E DE AVENTURAS. COMEÇAM A TER INTERESSE EM
COLECIONAR BONECAS, CARROS, TRENS, LÁPIS, BONÉS, CHAVEIROS...
BRINQUEDOTECA: ESPAÇO ESTRUTURADO PARA BRINCAR: FUNÇÕES:
PEDAGÓGICA OFERECER POSSIBILIDADE DE BONS BRINQUEDOS E, AO
MESMO TEMPO, BRINQUEDOS DE QUALIDADE.
SOCIAL POSSIBILITAR QUE AS CRIANÇAS DE FAMÍLIAS ECONOMICAMENTE
MENOS FAVORECIDAS POSSAM FAZER USO DE BRINQUEDOS.
COMUNITÁRIA.FAVORECER QUE AS CRIANÇAS QUE JOGAM EM GRUPO
APRENDAM A RESPEITAR, A AJUDAR E RECEBER AJUDA, A COOPERAR E A
COMPREENDER OS DEMAIS.
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TIPOS DE BRINCADEIRAS
BRINCADEIRAS SOLITÁRIAS
BRINCADEIRAS EM PARALELO – BRINCAR NA PRESENÇA DO OUTRO
OBSERVAR BRINCADEIRAS
JUNTAR-SE À BRINCADEIRA- BRINCAR COM OS OUTROS
BRINCADEIRAS COOPERATIVAS
COMO PODEMOS AJUDAR A CRIANÇA A BRINCAR
DAR APOIO
ESCOLHER O MOMENTO CERTO PARA AJUDAR A CRIANÇA A SE RETIRAR
DA BRINCADEIRA,QUANDO SENTIR QUE ELA ESTÁ INSEGURA.
ASSEGURAR SEMPRE QUE A CRIANÇA ESTEJA PRONTA PARA NOVAS
EXPERIÊNCIAS, DEIXANDO QUE ELA SE MANIFESTE.
DAR IDÉIAS: SUGERIR NOVAS ATIVIDADES, E ESTAR SEMPRE PREPARADO
A TER IDÉIAS REJEITAS.
ESTIMULAR CONVERSAS: ÀS VEZES A CONVERSA DECORRE
NATURALMENTE DA BRINCADEIRA, DESVIANDO A ATENÇÃO DA CRIANÇA DO
AQUI AGORA.
DAR CONSELHOS: JULGAR CUIDADOSAMENTE QUANDO A CRIANÇA SERÁ
CAPAZ DE. APRENDER COM A EXPERIÊNCIA OU SE É MELHOR INTERVIR.
ATUAR COMO JUIZ: AVALIAR SITUAÇÕES, INTERVIR PARA RESOLVER
ATRITOS OU EVITA-LOS.
TOMAR PARTE NA BRINCADEIRA: ACEITAR QUALQUER PAPEL QUE LHE
SEJA ATRIBUÍDO.
A DIFERENÇA ENTRE BRINCADEIRA E JOGO CONSOLIDA-SE COM O USO QUE
AS PESSOAS FAZEM DELA.
DEVEMOS DESENVOLVER QUATRO QUALIDADES ESSENCIAIS
ESTARMOS DESENVOLVENDO BRINCADEIRAS COM AS CRIANÇAS:
PARA
1- SENSIBILIDADE
2- ENTUSIASMO
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3- DETERMINAÇÃO
4- COMPETÊNCIA
SE QUISERMOS FAZER UM BOM TRABALHO, TEMOS QUE NOS PREPARAR
PARA ISSO.
PRECISAMOS:
TER CONHECIMENTO SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL, SOBRE
BRINCADEIRAS, BRINQUEDOS E JOGOS;
SER UMA PESSOA BEM HUMORADA, COMUNICATIVA E QUE TENHA MUITA
PACIÊNCIA, QUE GOSTE DE BRINCAR E QUE CRIE UM AMBIENTE LÚDICO
DESCONTRAÍDO;
SE SOLIDARIZAR COM AS CRIANÇAS E QUE, POR AMOR A ELAS, LHES
PROPORCIONAR HORAS FELIZES DE PRAZER E APRENDIZADO.
SUGESTÕES PARA MOTIVAR AS CRIANÇAS
APRESENTE A BRINCADEIRA DEMONSTRANDO INTERESSE;
EXPLIQUE O DESENVOLVIMENTO DA BRINCADEIRA;
INTRODUZA MANEIRAS NOVAS DE REALIZA-LAS
AUMENTE AS OPORTUNIDADES EM TODOS OS SENTIDOS;
ESTIMULE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS;
REDUZA A DIFICULDADE QUANDO ESTIVEREM DESISTINDO;
AUMENTE A DIFICULDADE SE FOR FÁCIL
ESCOLHAS BRINCADEIRAS ADEQUADAS A IDADE
DEIXE QUE ELA TENTE SOZINHA
ENCORAJE E ELOGIE
NÃO DEIXE A ATIVIDADE ESGOTAR-SE
TRANSFORME A BRINCADEIRA EM UMA ATIVIDADE ALEGRE
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NÃO CRITIQUE UMA CRIANÇA QUANDO ELA ERRA.
A ARTE DE BRINCAR
FÓRMULAS DE ESCOLHA
AS FORMULAS DE ESCOLHA SÃO AS PRELIMINARES DE ALGUNS JOGOS. SÃO
AO MESMO TEMPO UM JOGO EM SI, QUE IMPLICA A ESCOLHA PARA INCLUIR
OU EXCLUIR OS COMPANHEIROS DOS GRUPOS.
JOGOS DE PERSEGUIR, PROCURAR E PEGAR
SÃO JOGOS DE AGILIDADE, RAPIDEZ E GRANDE DESEMPENHO FÍSICO, QUE
REQUEREM AMPLOS ESPAÇOS E LIBERDADE DE MOVIMENTO.
- ESCONDE - ESCONDE
- COLA
- BOLA ATRÁS
- CABRA-CEGA
- GATO E RATO
- LENÇO ATRÁS
- PEGA-PEGA
JOGOS DE CORRER E PULAR
JOGOS NOS QUAIS HÁ UM MOVIMENTO DE SAIR DO LUGAR, DE SE
DESLOCAR, PERCORRER UMA DETERMINADA DISTÂNCIA OU SAIR DO CHÃO;
- CARRINHO DE MÃO
- CAVALINHO DE PAU
- CORRIDA DE BASTÃO/ SACO/ PNEUS/ COM UM PÉ SÓ
- CORRIDA DE OBSTÁCULOS
- PULAR CORDA
- ELÁSTICO
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- MÃO NA MULA
JOGOS DE ATIRAR
JOGOS NOS QUAIS DIVERSOS OBJETOS SÃO LANÇADOS A DETERMINADA
DISTÂNCIA, PARA CIMA, DENTRO DE ESPAÇOS DELIMITADOS OU NÃO.
- AMARELINHA
- ARGOLA
- BOLINHA DE VIDRO OU GUDE
- JOGO DAS PEDRINHAS
- PETECA
- PIÃO
JOGOS DE AGILIDADE, DESTREZA E FORÇA
JOGOS NOS QUAIS TANTO A AGILIDADE FÍSICA QUANTO A MENTAL CONTAM
PARA CONSEGUIR ALCANÇAR OS OBJETIVOS.
- BAMBOLÊ
- DANÇA DAS CADEIRAS
- BOLA AO TÚNEL
- CHAMADA NA RODA
- ESTATUA / CABO DE GUERRA
- FUTEBOL DE BOTÕES
- IÔ-IÔ / QUEIMADA
BRINCADEIRA DE RODA
JOGOS NOS QUAIS AS CRIANÇAS, AO SOM DE UMA MÚSICA, CANTIGA OU
RIMA VIRAM, MEXEMSE, FALAM E REPRESENTAM.
- A GALINHA E O OVO
- A CANOA VIROU
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- ESCRAVOS DE JÔ
- TEREZINHA
- EU E AS QUATRO
JOGOS DE ADIVINHAR E PEGAS
JOGOS QUE REQUEREM REFLEXÃO E HUMOR. SÃO PRELIMINARES OU O
CLÍMAX DE AÇÕES FÍSICAS.
- FORCA
- PALITINHO
- PASSAR ANEL
- PEGAS/ ENGANEI O BOBO
- VACA AMARELA
PRENDAS
CASTIGOS OU PRÊMIOS ESTIPULADOS PELAS CRIANÇAS, TRADUZIDOS EM
AÇÕES A SEREM REALIZADAS OU RESULTADOS A SEREM OBTIDOS.
JOGOS DE REPRESENTAÇÃO
JOGOS NOS QUAIS HISTÓRIAS ESPECÍFICAS SÃO REPRESENTAS POR MEIO
DE UM DIÁLOGO PREVIAMENTE MEMORIZADO, ACOMPANHADAS DA MÍMICA
CORPORAL.
- MARCHA SOLDADO
- MÍMICA
JOGOS DE FAZ-DE-CONTA
ESTES JOGOS CONSTITUEM-S EM UMA ATIVIDADE NA QUAL AS CRIANÇAS –
SOZINHA OU EM GRUPO – PROCURAM POR MEIO DA REPRESENTAÇÃO DE
DIFERENTES PAPEIS COMPREENDER O MUNDO A SUA VOLTA. OS JOGOS DE
FAZ-DE-CONTA NÃO SÃO DESCRITOS, MAS SOMENTE CITADOS A PARTIR DO
TEMA QUE OS DEFINE.
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JOGOS COM BRINQUEDOS CONSTRUÍDOS
ESTES JOGOS REQUEREM A CONSTRUÇÃO PELAS CRIANÇAS E/ OU PELOS
ADULTOS DE OBJETOS E BRINQUEDOS.
- CATA-VENTO/ PAPAGAIO
- PERNA DE PAU / BARALHO
- CORREIO ELEGANTE
- MALMEQUER/ TELEFONE SEM FIO
- BINGO
APRENDIZAGEM E SUBJETIVIDADE: UMA CONSTRUÇÃO A PARTIR DO
BRINCAR
Regina Lúcia Sucupira Pedroza
O objetivo deste artigo é discutir o processo de aprendizagem e a subjetividade. Em
nossa concepção, a subjetividade é um processo do indivíduo como sujeito psicológico
concreto (GONZALEZ REY, 1999). Concebemos a aprendizagem na interação com o
professor, o qual é responsável pela organização dessa relação para desenvolver,
simultaneamente com o intelectual, aptidões sociais. O aluno é um ser ativo, capaz de
assimilar a realidade externa de acordo com suas estruturas mentais. Assimilar o
mundo é transformá-lo, representando-o de forma subjetiva. A aprendizagem deve
despertar o interesse, estimulando a curiosidade e a criatividade. Logo, o interesse
relacionado à atividade lúdica na escola tem-se mostrado cada vez maior por parte de
pesquisadores e, principalmente, de professores que buscam alternativas para o
processo ensino aprendizagem. Através da brincadeira, a criança tem a possibilidade
de experimentar novas formas de ação, exercitá-las, ser criativa, imaginar situações e
reproduzir momentos e interações importantes de sua vida, resignificando-os. Os
jogos e as brincadeiras são uma forma de lazer no qual estão presentes as vivências
de prazer e desprazer. Representam uma fonte de conhecimento sobre o mundo e
sobre si mesmo, contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos e
afetivos que favorecem o raciocínio, tomada de decisões, solução de problemas e o
desenvolvimento do potencial criativo. A brincadeira assume um papel essencial
porque se constitui como produto e produtora de sentidos e significados na formação
da subjetividade da criança. Essa atividade proporciona um momento de descontração
e de informalidade que a escola pode utilizar mesmo que isso possa parecer um
45
paradoxo já que o seu papel, por excelência, é o de oferecer o ensino formal, mas
tendo também de exercer um papel fundamental na formação do sujeito e da sua
personalidade. Portanto, passa a ser sua função inclusive a de oferecer atividades
como a brincadeira. Porém, a introdução de um espaço de brincadeira constitui uma
atividade que não é fácil de se propor, uma vez que requer o desenvolvimento da
habilidade de brincar do professor.
Nesse sentido, a criação desse espaço da brincadeira, no qual a relação professor
aluno se diferencia daquela da sala de aula, necessita de um aprendizado de ambas
as partes. O trabalho aqui apresentado resulta de uma experiência realizada em uma
escola de ensino fundamental, em uma cidade Satélite do Distrito Federal, em Brasília,
formada basicamente por uma população de baixa renda.
A experiência objetivava a criação de um espaço com atividades lúdicas no qual
professoras e alunos pudessem se relacionar de maneira diferente da de sala de aula.
Um espaço que possibilitasse o exercício da autonomia dos alunos através de
experiências novas nas quais fosse permitido escolher o que fazer, a partir da
apresentação de jogos, papel e lápis para desenho e livros de leitura. Nesse sentido,
pretendíamos utilizar o lúdico não apenas como um instrumento didático que
auxiliasse na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Mas, principalmente,
buscávamos ampliar a percepção da professora em relação à brincadeira mostrando a
importância desta nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, podendo ser
utilizada como fonte de diálogo, possibilitando um maior conhecimento sobre seus
alunos. Esse espaço também traria a oportunidade de mudança de postura das
professoras em relação aos alunos, fazendo com que elas acreditassem na
capacidade deles de aprender.
O BRINCAR EM DIFERENTES ABORDAGENS
Entendemos que o termo "lúdico" envolve os termos "jogo" e "brincar". Encontramos
na literatura diferentes concepções sobre esses termos. No entanto, podemos dizer
que há uma concordância presente em diferentes autores de diversas áreas do
conhecimento, em relação ao jogo como sendo um fenômeno cultural, muito antigo,
que ocorre tanto na criança como no adulto, de formas diferentes e com funções
diferenciadas. O jogo pode ser visto como uma forma básica da comunicação infantil a
partir da qual as crianças inventam o mundo e elaboram os impactos exercidos pelos
outros.
Huizinga (1934/1971), no seu livro, que se tornou um clássico sobre o jogo, Homo
ludens, descreve esse fenômeno como sendo de natureza cultural e não biológico. O
jogo tem uma função significante que encerra um determinado sentido. Todo jogo
significa alguma coisa que transcende as necessidades imediatas da vida e confere
um sentido à ação. Todavia mesmo reconhecendo o jogo como de natureza e
significado cultural, o autor admite que deve haver alguma espécie de finalidade
biológica nessa atividade. Para Huizinga, o puro e simples jogo constitui uma das
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principais bases da civilização, é uma função de vida. No jogo, a criança representa e
sua representação, mais do que uma realidade falsa é a realização de uma aparência.
Ela joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade sabendo perfeitamente que o que
está fazendo é um jogo.
O autor não diferencia: o termo cultura do termo civilização. Para ele, a cultura é um
jogo no sentido de que surge no jogo. Por fim, o jogo nos é apresentado como estando
presente em todas as civilizações e em todas as manifestações culturais como a
poesia, o direito, a guerra, o conhecimento e as diferentes formas artísticas. O fator
lúdico também faz parte do núcleo central de todo ritual e de toda religião. Só a partir
do século XIX é que o jogo parece perder um pouco de espaço nas expressões
culturais por causa da revolução industrial que traz o trabalho e a produção como
ideais da época. O profissional que surge nessa época não tem mais o espírito lúdico,
perdido na falta de espontaneidade. Essa maneira de o autor apresentar o jogo como
indiferenciado da civilização, como se tudo fosse jogo, não traz as especificações do
jogo como fenômeno.
Para Walter Benjamin (1984), o jogo também é visto como uma atividade muito antiga.
O brincar significa sempre libertação. Ao brincar as crianças criam para si o pequeno
mundo próprio. Frente a uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução,
liberta-se dos horrores do mundo através do jogo. O jogo, a brincadeira, por mais bem
elaborados que possam ser não trazem por si só o lúdico, mas são as próprias
crianças, durante a brincadeira, que transformam o momento em um momento lúdico,
de fantasia e realidades criadas por elas. Acredita-se erroneamente que o conteúdo
imaginário do brinquedo determina a brincadeira da criança, quando, na verdade,
acontece o contrário. Freud (1920/1981) e autores psicanalíticos como Winnicott
(1975) e Dolto (1999) contribuem para o entendimento da importância da brincadeira
no desenvolvimento da criança. Winnicott, a partir dos seus estudos na clínica infantil,
defende a tese de que é necessário se estudar o brincar como um fenômeno que
ocorre tanto com a criança como com o adulto nas suas formas diferenciadas. A
brincadeira é universal e é própria da saúde, facilita o crescimento, desenvolve o
potencial criativo e conduz aos relacionamentos grupais. Nesse sentido, o autor
entende o brincar como algo que, por si só, é uma terapia com possibilidade
autocurativa. Quando as crianças sentem que os outros estão livres e também podem
brincar, elas se sentem confiantes para fazê-lo. Quando a criança não é capaz de
brincar, há algo errado, fazendo-se necessário trazê-la para o seu estado natural em
que ela possa brincar.
Dolto (1999) também admite o jogo como uma atividade comum a todos os animais e
que todos os filhotes dos mamíferos parecem brincar assim como a criança humana,
mas ressalta a diferença em relação à criatividade e à variedade do jogo. As
atividades dos outros animais são estereotipadas, provocadas por uma necessidade
de motricidade da espécie. Ela descreve as diferentes etapas de desenvolvimento da
criança em relação aos tipos de jogos de cada uma delas. Para essa autora, o bebê
apresenta um dos primeiros jogos de prazer junto ao adulto na brincadeira de
esconder o rosto e mostrá-lo de novo. Ela faz referência ao jogo descrito por Freud do
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Fort. Da! (Sumiu. Achou!), a partir do qual a criança se afirma a si mesma como sujeito
da continuidade de seu ser no mundo. Depois aparecem os jogos do perceber e do
explorar. Em seguida, vem o jogo que envolve o ter e o guardar no qual a criança
enche cestos e malas e leva consigo a passear. Posteriormente aparecem os jogos de
construção. Para Dolto, todo jogo é mediador de desejo, traz consigo uma satisfação e
permite expressar seu desejo aos outros em jogos compartilhados. O jogo sempre tem
regras e quando as crianças brincam entre si, as regras que estabelecem, às vezes,
são mais atraentes do que a atividade do jogo mental ou físico em questão.
Ocasionalmente, em seus jogos solitários, a criança se impõe regras como forma
prazerosa de brincar de contorná-las, chegando mesmo ao prazer de trapacear.
Dolto (1999) ainda acrescenta os momentos aparentemente passivos da criança,
vistos pelos adultos, na maioria das vezes, como sendo momentos de perda de tempo
que a criança não estaria fazendo nada. Ela alerta para a importância desses
momentos mostrando a capacidade inteligente das crianças em contemplar o mundo a
sua volta, observando-o, meditando prazerosamente. Se um objeto, ou atividade,
interessa à criança, é porque ela encontra um sentido fascinante e lúdico na
contemplação e na manipulação do mesmo, e nos pensamentos que ele lhe sugere.
Também através da sua experiência na clínica infantil, Roza (1999) mostrou como o
brincar, na perspectiva da psicanálise se torna muitas vezes o único veículo possível
de expressão para as crianças. Como meio privilegiado de expressão e de apreensão
da realidade, o brincar permite o acesso ao simbólico e aos processos de
complexificação da vida. Em seu trabalho, a autora busca um resgate da utilização do
método lúdico na psicanálise de crianças, e, para isso, lança mão de outros discursos,
como o da filosofia, o da lingüística e o da semiótica defendendo o brincar como um
conceito através do qual se processa a organização do sujeito, que desenvolve a
linguagem e no qual se dá o aprendizado e o conhecimento do mundo. Roza discute o
jogo como sendo em si mesmo linguagem, uma linguagem não-verbal, que já é
estruturalmente linguagem. Não é evidente que o brincar seja um sistema de
comunicação que transmita uma mensagem, mas é uma atividade que pode ou não
adquirir essa função.
De acordo com Vygotsky (1984), o brincar não pode ser definido como atividade que
dá prazer à criança porque outras atividades dão experiências de prazer mais intensas
e outras não são agradáveis e só dão prazer de acordo com o resultado. No entanto, é
necessário compreender a brincadeira como atividade que preenche necessidades da
criança. Para entendermos o desenvolvimento da criança é preciso conhecermos suas
necessidades e interesses para que os incentivos sejam eficazes a fim de promover o
avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. O brinquedo possibilita a
criação de um mundo onde os desejos possam ser realizados através da imaginação.
No entanto, a imaginação é uma atividade psicológica específica da consciência
humana, presente apenas na criança mais velha. Sendo assim, Vygotsky conclui que
no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Na evolução do brinquedo temos
a mudança da predominância de situações imaginárias para a predominância de
regras. Não existe brinquedo sem regras, mesmo que não sejam regras formais
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estabelecidas a priori. Nesse sentido, da mesma forma que o brinquedo deve conter
regras de comportamento, todo jogo com regras contém uma situação imaginária. O
maior autocontrole da criança ocorre na situação de brinquedo e a subordinação a
uma regra passa a ser uma fonte de prazer.
Segundo Vygotsky (1984), o brinquedo não é simbolização, mas sim atividade da
criança. Isso porque o símbolo é um signo e no brinquedo a criança opera com
significados desligados dos objetos aos quais estão habitualmente ligados. Mesmo
sem considerar o brinquedo como um aspecto predominante da infância, Vygotsky
ressalta a importância dessa atividade para o desenvolvimento mostrando que ela cria
uma zona de desenvolvimento proximal, pois, ao brincar, a criança está acima das
possibilidades da própria idade, imitando os mais velhos nos seus comportamentos.
Para Wallon (1941/1968), o jogo é uma atividade característica da criança e
acompanha o seu desenvolvimento sendo transformado ao longo do tempo. Pode-se
destacar fases do jogo a partir das características que possuem e que expressam. Em
um primeiro momento são de tipo puramente funcionais, são os movimentos mais
simples à procura de efeitos como tocar objetos, produzir sons e ruídos, seguidos dos
de ficção, os jogos de boneca, ou similares, que requerem uma atividade de
interpretação mais complexa. Os jogos de aquisição que aparecem posteriormente
são caracterizados pela percepção e compreensão das coisas, seres, imagens, enfim,
do ambiente em volta da criança. Por fim, os jogos de fabricação nos quais a criança
transforma objetos, combina os, cria novos, estando a aquisição e a ficção presentes.
O jogo pode parecer uma atividade que contraria o princípio do trabalho sério
característico da fase adulta, isso porque implica lazer. A criança desconhece a forma
da atividade produtiva do adulto e o jogo assume o lugar primordial nas ações que
realiza. No entanto, o jogo pode mobilizar uma grande quantidade de energia
comparável a uma atividade obrigatória e muitas vezes apresenta dificuldades na sua
execução e compreensão.
Quando uma atividade se torna útil e produtiva, significando um meio para se chegar a
um fim, se descaracteriza essencialmente enquanto um jogo. Para Wallon(1941/1968),
o jogo envolve "uma finalidade sem fim", ou seja, encontra em si mesmo o próprio
motivo e finalidade para a ação de jogar.
Wallon (1941/1968) entende que nas etapas do desenvolvimento da criança pode-se
evidenciar atividades explorativas das quais a criança busca tirar proveito de todos os
efeitos possíveis.
Progressivamente, os jogos atestam o aparecimento das mais variadas funções e
experiências, como as sensoriais, as de socialização, de memorização, de articulação
e de enumeração.
Em relação ao adulto, o autor considera que o jogo faz um movimento quase inverso,
isto é, o adulto ao longo do tempo tende a um estado de desligamento das ações
lúdicas, buscando suprir as necessidades produtivas de existência. O trabalho aparece
como oposição ao lúdico. Talvez, por essa razão, o adulto experimente momentos
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repousantes ao lado da criança quando é possível e permitido realizar atividades
descompromissadas com o trabalho sério. Por isso, o jogo em sua essência
representa uma infração às tarefas práticas da existência, por outro lado, a criança
não as ignora nem nega, mas as inclui como necessidades na ação lúdica.
Wallon (1941/1968) analisando a teoria de Freud valoriza-a por reconhecer o caráter
da ficção no jogo. As atividades lúdicas teriam antes de tudo um papel catártico,
possibilitando momentos de manifestações e expressões da libido reprimida. Dessa
forma, há um processo de transferência da realidade à sua imagem através de
figurações. Do ponto de vista intelectual, a transposição favorecida pelo jogo
desempenha uma função primordial, uma vez que ações simuladas para experiência
(simulacros) fazem a passagem entre a circunstância factual e o símbolo, elemento
essencial das funções mentais.
O jogo emerge como uma contradição no desenvolvimento da criança: por um lado
favorece a libertação das ações habituais do sujeito, mas necessita para sua própria
manutenção da imposição de regras fixas. Assim, as dificuldades que as regras do
jogo envolvem são uma função em si mesma, não circunstanciais, são elaboradas e
direcionadas especificamente para manter o caráter do jogo e o interesse de quem os
executa. No jogo, a criança pode reproduzir algumas experiências que acaba de ter,
imita e repete impressões, percepções e emoções. Wallon (1941/1968) acredita que
as crianças alternam a ficção com a observação e assim são capazes de
transformarem-se nos personagens que criam e imitam.
O BRINCAR NA CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE
De acordo com as linhas gerais sobre a conceituação da atividade lúdica apresentada
por esses autores, podemos concluir que a brincadeira exerce um papel fundamental
na constituição do sujeito ao possibilitar à criança a criação da sua personalidade seja
pela busca de satisfazer seus desejos, por exercitar sua capacidade imaginativa,
comunicativa, criativa ou emocional. Nessa perspectiva, o trabalho realizado nas
oficinas tinha o entendimento de que a atividade lúdica consistiria de um momento que
envolveria tanto o brincar concebido como atividade espontânea prazerosa, como o
jogo, enquanto atividade recreativa que envolve regras preestabelecidas.
Entretanto, mais do que o brincar e o jogar, também eram previstos momentos que
fossem apenas de descontração que possibilitassem um vínculo mais próximo entre
os alunos e os adultos, facilitando um diálogo diferenciado do da sala de aula, e que
implicaria no desenvolvimento do sujeito a partir de novos conhecimentos, envolvendo
sua constituição subjetiva. Esses momentos, por sua vez, deveriam também ser
prazerosos para os adultos. Ao possibilitar o acesso à cultura, o brincar permite ao
sujeito uma apropriação dos instrumentos culturais, o que proporciona seu
desenvolvimento.
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Partindo da definição de subjetividade proposta por Gonzalez Rey (1999), esse
espaço lúdico poderia se constituir como mais um dentro dos diferentes sistemas de
relações do sujeito, que está em constante reconfiguração da sua subjetividade. O
sujeito é visto, nessa perspectiva, como sendo o indivíduo concreto, portador de
personalidade, ativo, interativo, consciente, intencional e emocional que produz
emoções nas atividades que se implica e antecipa com suas emoções sua implicação
nelas. A personalidade é vista como um sistema em desenvolvimento constituinte do
sujeito e atua como elemento constituinte do seu próprio desenvolvimento da
personalidade. A aprendizagem, nessa perspectiva, deixa de ser concebida como um
processo isolado acontecendo apenas no aluno, em sala de aula, e passa a ser vista
nas diferentes relações e contextos vivenciados pelo sujeito.
Acreditando que o brincar possibilita o desenvolvimento do aluno integralmente na sua
subjetividade e que, portanto, não é apenas um instrumento didático facilitador para o
aprendizado de conteúdos curriculares, passaremos a analisar alguns aspectos
observados durante a "Oficina do Brincar", destacando o processo de mudança em
relação ao comportamento observado em alguns dos alunos participantes.
DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
A experiência foi realizada com um grupo formado por cinco professoras de primeira
série e 28 alunos com idades entre 7 e 9 anos, durante o segundo semestre letivo de
2000. Esses alunos foram indicados pelas professoras como necessitando de aulas de
reforço porque apresentavam dificuldades de aprendizagem. A proposta consistia em
oferecer o reforço através de atividades lúdicas. Essas atividades seriam
desenvolvidas em um espaço que seria construído de acordo com as necessidades
das crianças, das professoras e minhas enquanto pesquisadora (o projeto também
contou com a colaboração de duas alunas estagiárias de psicologia). Seriam, portanto,
encontros com atividades diversificadas abrangendo o reconhecimento, no aluno, de
suas potencialidades de aprendizagem e suas particularidades como sujeito, não
havendo conteúdos específicos. Sendo assim, enquanto pesquisadora, eu tinha como
objetivo analisar o processo de subjetivação daqueles alunos nesse espaço que
passamos a chamar de "Oficina do Brincar". Nos encontrávamos uma vez por
semana, durante o período da tarde, e a cada quinze dias tínhamos uma reunião com
as professoras para discutirmos o andamento do trabalho, avaliá-lo e planejarmos
novas ações.
Iniciamos os trabalhos com uma discussão sobre o entendimento do que estávamos
chamando de atividade lúdica. Apesar da aceitação do trabalho, as professoras se
mostravam bastante descrentes da possibilidade de se fazer alguma coisa por aquelas
crianças. Elas sempre repetiam que já haviam tentado "de tudo". Diziam que algumas
das crianças eram até "portadoras de deficiências mentais e de surdez". Ainda que
estivéssemos no início do segundo semestre, as professoras já diziam estar cansadas
e bastante desanimadas com a sala de aula e a escola como um todo. Atribuíam o
desânimo à "falta de interesse dos alunos para aprender". Para algumas, a proposta
51
da atividade lúdica poderia trazer alguma coisa de diferente, mas tinham dúvidas se
não seria melhor o reforço "tradicional", enfocando o conteúdo curricular. Por isso,
achamos importante esclarecer nossa visão sobre a atividade lúdica e também
conhecer a opinião do grupo antes de começarmos as atividades.
RELATO DAS OBSERVAÇÕES NA "OFICINA DO BRINCAR"
Partindo da visão de que o brincar possibilita o desenvolvimento do aluno
integralmente na sua subjetividade e que, portanto, não é apenas um instrumento
didático facilitador para o aprendizado de conteúdos curriculares, passaremos a
analisar alguns aspectos observados durante a "Oficina do Brincar", destacando o
processo de mudança em relação ao comportamento observado nos alunos
participantes.
DIFICULDADE NA UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO LÚDICO PELAS PROFESSORAS
O nosso primeiro encontro na "Oficina do Brincar" com as professoras e os alunos
mostrou que apesar de termos discutido diversas vezes sobre o objetivo dessas
oficinas, as professoras não haviam entendido que naquele espaço os alunos fariam
suas escolhas das atividades que quisessem a partir de alguns jogos, brincadeiras,
livros e material para desenhar. Isso ficou claro no primeiro dia, quando elas
arrumaram as carteiras para que os alunos se sentassem como se estivessem na sala
de aula e pediam para que aguardassem em silêncio, evidenciando uma dificuldade
em utilizar, na escola, um espaço lúdico, o que também pareceu estranho para os
alunos. No primeiro momento, eles se mostraram bastante tímidos, calados e
pareciam não estar entendendo o que era para fazer. As professoras também não
estavam à vontade e se aproximavam dos seus alunos pedindo que prestassem
atenção no que ia ser dito. Comecei com uma dinâmica de apresentação na qual cada
um tinha que falar o nome e alguma coisa de um colega. Aos poucos foram relaxando
e alguns chegaram a ficar bem descontraídos. Em seguida, apresentei os jogos, as
brincadeiras, lápis, papéis e alguns livros que havia levado e disse que eles podiam
escolher qualquer coisa para fazer.
Eles não tomaram iniciativa e, então, propus um jogo do qual todos pudessem
participar. Foi interessante observar que a situação de liberdade de escolha era tão
inusitada que eles ficaram paralisados sem saber aproveitá-la. No início, os alunos
participaram do jogo timidamente, mas aos poucos foram descontraindo e, no final, já
mostravam certo entusiasmo. As professoras ajudavam seus alunos e muitas vezes
resolviam por eles o que fazer no jogo.
No segundo encontro, levamos um material para fazer os crachás com os nossos
nomes. Uma professora ia escrevendo os nomes e pedimos para que cada um fosse
amarrando o cordão em volta do pescoço. Eles mostraram interesse e naturalmente
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ajudavam aqueles com mais dificuldades. Eles fizeram comentários sobre o fato de
estarmos usando também os crachás. Colocamos os nossos nomes e a partir desse
dia os alunos começaram a nos chamar pelo nome, sem o "tia". Depois de algum
tempo, as professoras se deram conta de que nas oficinas os alunos não as
chamavam por tia.
REFERÊNCIAS
BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo:
Summus, 1984.
DOLTO, F. As etapas decisivas da infância. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
FREUD, S. Mas alla del principio del placer. In: ______. Obras completas. Madrid:
Biblioteca Nueva, 1920/1981. vol. III.
BRINCAR NA ESCOLA
Angela Cristina Munhoz Maluf
"O lúdico é o parceiro do professor"
Brincar hoje nas escolas, está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o
lúdico como eixo do trabalho infantil. Minha aproximação com a realidade do Brincar
nas escolas, levou-me a perceber a inexistência de espaço para o desenvolvimento
cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do
professor, não deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário, trata-se de evidenciar o
tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem
vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva
social, afetiva, cultural, histórica e criativa. É rara a escola que invista neste
aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é
utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no
recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições, como também ocorre
nos prédio, clubes, etc.
Há um bom tempo, as escolas dão o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso,
significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e Também munir os
profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o Brincar,
assim como utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança. Para
que isso aconteça, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos
lúdicos.
Quem trabalha na Educação de crianças deve saber que podemos sempre
desenvolver a motricidade, à atenção e a imaginação de uma criança. "O lúdico é o
parceiro do professor". Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e
53
porque não de adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa
apenas de crianças pequenas, erra a escola ao subsidiar sua ação, dividindo o mundo
em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro:
O mundo sério do trabalho e do estudo. Independente do tipo de vida que se leve,
todos adultos, jovens e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo,
sonho e fantasia para viver. A capacidade de brincar, abre para todos: crianças, jovens
e adultos, uma possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira é o
momento sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta.
Nas escolas isto é comumente esquecido.
Observo então que na escola não há lugar para o desenvolvimento global e
harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Ao chegar à escola a
criança é impedida de assumir sua corporeidade, passando a ser submissa através de
horas que fica imobilizada na sala de aula.
Sendo assim, para o aluno se auto-realizar é quando ele atinge seus objetivos
preestabelecidos com o máximo de rendimento e o mínimo de investimento de
energia. Então o conceito de autorealização tem a ver com a eficácia pessoal.
Então quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas
mais significativas para seus alunos. Em seguida o professor deve criar condições
para que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância
dos alunos trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este
trabalho coletivo facilitará o próprio autodesenvolvimento individual. Cabe ao professor
em sala de aula estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar
este tipo de trabalho. A identidade do grupo tem como resultado a integração de
atividades mais amplas e profundas, como do tipo de liderança, respeito aos
membros, condições de trabalho, perspectivas de progresso, retribuição ao
investimento individual, compreensão e ajuda mútua, aceitação. São estas as
qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores e este deve estar atento
principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga através do movimento: a
afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas dimensões:
amor, respeito, aceitação, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse.
Brincadeira e aprendizagem são consideradas ações com finalidades bastante
diferentes e não podem habitar o mesmo espaço e tempo. Isto não está certo, O
professor é quem cria oportunidades para que o Brincar aconteça, sem atrapalhar as
aulas. São os recreios, os momentos livres ou as horas de descanso.
No entanto constata-se que é através das brincadeiras que a criança representa o
discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio pensamento. O adulto
transmite à criança uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos várias
coisas ao mesmo tempo, ou então por tempo insuficiente ou excessivo, estamos
desestimulando o estabelecimento de uma atitude de observação.
Se quisermos que a criança aprenda a observar, se quisermos que ela realmente veja
o que olha, temos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motiváAv. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000
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la e dar-lhe tempo suficiente para que sua percepção penetre no objeto. Teremos
também que respeitar o seu interesse.
Insistir quando a criança já está cansada é propiciar o aparecimento de certas reações
negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o
adulto quem proporciona oportunidades para à criança ver coisas interessantes, mas é
indispensável que respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela
possa desenvolver a capacidade de concentração.
Assim como a criatividade da pessoa interage com à criança poderá torná-la criativa, a
paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da
capacidade de observar e de concentrar a atenção. Brincar juntos reforça laços
afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à criança. Todas as crianças
gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A participação do adulto
na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que
proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes as
regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada
quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a criança a
fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais
rico em aprendizado.
Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da
criança, deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço
privilegiado, a sala de aula.
A brincadeira e o jogo precisam vir à Escola. Muito pode ser trabalhado a partir de
jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar
entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem. A medida que
a criança interage com os objetos e com outras pessoas, construirá relações e
conhecimentos à respeito do mundo em que vive. Aos poucos, as escolas, a família,
em conjunto, deveram favorecer uma ação de liberdade para a criança, uma
sociabilização que se dará gradativamente, através das relações que ela irá
estabelecer com seus colegas, professores e outros pessoas.
Para que isso aconteça, a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco
oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenças e experiências individuais
devem, principalmente na escola, ter um espaço relevante sendo respeitadas nas
relações com o adulto e com outras crianças. Brincando em grupo as crianças
envolvem-se em uma situação imaginária onde cada um poderá exercer papéis
diversos aos de sua realidade, além de que, estarão necessariamente submetidas a
regras de comportamento e atitude. Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz: Brincar é
a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e
se desenvolver.
Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento
da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça.
Diante desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na
55
garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância.
Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação ,
entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os
espaços, oferecendo material e partilhando das brincadeiras.
Agindo desta maneira, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de
assimilar à cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada.
Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não
apenas consumo.
Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de
desenvolvimento da criança. Seria importante termos na sala de aula um cantinho com
alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula
disponível é apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças
também, a produzir brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho
de construir brinquedos com sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto
professores poderiam desenvolver também este trabalho nas áreas de teatro, música,
ciências etc, integrando aos conhecimentos que são ministrados.
É muito interessante ver uma criança transformar um simples copo de plástico numa
fantástica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata é um recurso, se mostra
como um lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos
construtivos, expressivos. O brinquedo (sucata) é assim denominado por se tratar de
um objeto construído artesanalmente com diversos materiais, como madeira, plástico,
lata, borracha, papelão e outros recursos extraídos do cotidiano.
A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que da origem ao lúdico
acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir
espaços para o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade
da criança forjar novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além
de servir como base par a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o
Brincar seja uma grande fonte de desenvolvimento e aprendizagem.
É necessário que desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem
de atividades que deixem florescer o lúdico. Podemos observar mais atentamente:
*A importância da repetição ocorre durante a brincadeira, fato este que não deve ser
simplesmente ao prazer propiciado pelo exercício, mas trata-se acima de tudo, de uma
forma de assimilar o novo.
*O valor da imaginação e o papel a ela atribuído quer no desenvolvimento da
inteligência das crianças, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da
formação de conceitos (Compreender como ocorre o processo de representação da
criança e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar simultaneamente o
pensamento, a linguagem e a fantasia).
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*Na brincadeira a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras
impostas, mas de transformá-las, recriá-las de acordo com as suas necessidades de
interesse e ainda entendê-las. Não se trata de uma mera aceitação, mas de um
processo de construção que se efetiva com a sua participação.
A relação da brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com
mais clareza importantes funções mentais, com o desenvolvimento do raciocínio da
linguagem.
Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista
necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo,
atitude que também define a atividade artística.
Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação
educacional voltada para o sujeito social criança, devemos acreditar, que adotar jogos
e brincadeiras como metodologia curricular, possibilita à criança base para
subjetividade e compreensão da realidade concreta.
É preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o
processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo,
afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.
Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a
criança se encontra, as experiências vividas constituirse-ão em aprendizagens ricas e
duradouras.
No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do
trabalho. Evidencia se que o brincar transformado em instrumento pedagógico na
Educação, vai favorecer a formação da criança para cumprir seu papel social, e mais
tarde de adulto.
REFERÊNCIAS
Benjamin, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo,
Summus, 1984
Kishimoto M. Tizuko. O brincar e suas teorias. São Paulo, Pioneira, 1998
Santos,Marli, dos
Pires,Santa- (Org) Brinquedoteca, o Lúdico em diferentes contextos. Petrópolis,
RJ, Vozes, 1997
Velasco, Gonçalves, Cacilda. Brincar o despertar psicomotor. Rio de Janeiro- RJ,
Sprint, 1996
Winnicott, Sw- O brincar e a Realidade, Rio de Janeiro, RJ - Imago, 1975 Vygotsky,
Lev Semenovich.
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LITERATURA E O IMAGINÁRIO DA CRIANÇA
Elias José
Tive uma infância privilegiada com relação à afetividade e ao estímulo do
desenvolvimento do imaginário. Sou o segundo filho de uma família de dez: oito de
minha mãe e, mais tarde, dois de minha madrasta. Vivíamos num lugarejo ao sul de
Minas, Santa Cruz da Prata, distrito do município de Guaranésia. Lugar mágico para
brincadeiras, convívio livre com os amigos nas ruas e quintais. Ligação afetiva com
todo tipo de animais, que tinham nomes e manias. Muitas amizades com gente mais
velha, pais ou avós dos meus amigos, os colonos de meu pai com suas histórias
tenebrosas. Toda a molecada amiga era como se fosse da mesma família. A casa, o
quintal imenso, a fazenda do meu pai com pomar, pasto e curral, a escola rural, a rua,
o riozinho e a casa dos amigos e, sobretudo, a da avó paterna. Tudo transpirava
poesias, músicas, histórias encantadas, brincadeiras, teatrinhos, jogos, cirquinhos,
festas, cores, sons, gostos e cheiros. Os livros que minha mãe lia e nos contava. Os
outros que ela nos dava de presente, embrulhadinhos em papel bonito, para a gente
ler e recontar para ela e para os irmãos e nunca se esquecer. O rádio provocando a
imaginação, pois trazia a voz, trazia histórias, mas não trazia as imagens. Ah!
As histórias que dona Joana, a avó paterna, contava... E como contava, em seu
português enrolado. Era libanesa e nunca foi alfabetizada nem em sua terra nem aqui,
mas como sabia encantar. Contava com gestos e caras, a modulação da voz segundo
a ação ou os personagens.
Aquelas histórias faziam a gente voar até o Líbano, nosso paraíso preferido. As
histórias que os colonos da fazenda de meu pai contavam, diferentes, cheias de
crenças e medos.
Walter Benjamin divide os contadores de história, orais ou escritas, em duas
categorias: o camponês e o marinheiro. O camponês fechado, quase imobilizado,
vivendo em seu mundo restrito, mas indo fundo nas coisas contadas, com um jeito
tímido e medroso. O marinheiro é desinibido, viajado, atirado, movimentado,
aventureiro, conhecedor de mundos. Conta de um jeito exuberante, mas de modo
mais superficial. Eu tive o narrador camponês e a avó que se deslocou, atravessou
mares, misturou dados culturais. Realmente, um privilégio. Nem tudo eram maravilhas.
Morava numa casa muito simples, tinha poucas roupas e calçados novos. Tinha vida
de menino pobre, mesmo o meu pai tendo dinheiro. O livro era o único presente
industrializado. Mas eu era feliz e sabia. Se hoje sou escritor, se crio histórias e
poesias, é porque tive o meu imaginário infantil muito, mas muito, bem alimentado.
Imaginário. Imaginário! Imaginário? Como definir o imaginário? E o imaginário
infantil?
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Aurélio Buarque de Holanda assim define as palavras imaginar, imaginação e
imaginário em seu Novo Dicionário da Língua:
Imaginar é construir ou conceber na imaginação; fantasiar, idear, inventar; é o ilusório;
o fantástico. Imaginação: é a faculdade que tem o espírito de representar imagens.
Imaginário: é o que só existe na imaginação.
Observando a vida do homem sobre a Terra, podemos ver que o grupo social se
divide em dois, cada qual com suas vivências e jeito de ser e de encarar a vida, com
influências da idade e do meio: o grupo da criança e o do adulto. O adolescente vive
espremido entre os dois grupos, com atitudes que ora são infantis e ora são adultas.
Quando comete alguma insensatez (na visão do adulto), o adolescente fez uma
infantilidade. Quando deseja algo do mundo adulto, dizem que está ultrapassando as
barreiras, está querendo ser adulto fora de hora.
O que caracteriza o mundo adulto? Antigamente, cabia ao pai o sustento da casa, as
coisas sérias a resolver. E os tabus foram criados: homem não brinca, não chora, não
tem tempo para as crianças. O casamento é indissolúvel. O universo masculino adulto
estava centrado no trabalho e nas despesas familiares. Sobrava algum tempo para o
lazer, para acompanhar ou até jogar futebol, para as conversas de bar em volta de um
chopinho ou para pegar um cinema com a patroa. A relação com as crianças e a casa
ficava por conta das mães, que sempre buscavam apoio nas experiências de suas
mães, as inesquecíveis vovós do passado. O universo da mulher mãe voltava-se para
inventar modas para agradar o marido e os filhos, para enfeitar a casa e criar as
tradicionais artes e prendas domésticas. As crianças recebiam um conjunto de
crenças, transmitidas ao longo da vida, pela convivência, pelos dizeres, pelos
ensinamentos e pela cultura, na representação nas obras de arte e literárias. Eram
incentivadas a brincar e a criar brinquedos pelos adultos da família e pelas
empregadas domésticas (dependendo das posses da família), professoras, amigos,
vizinhos e conhecidos. Todos pareciam formar uma grande família, sobretudo em
lugarejos e cidades menores. Veja na obra do poeta Manuel Bandeira, por exemplo,
como ele fala do avô, dos amigos da casa, mas também das babás, quase sempre
boas, de bom humor, prontas para contar histórias e cantar.
Resultado: as crianças eram embaladas ao som de cantigas de ninar, depois de
muitas histórias para se ouvir e voar. Sabiam brincar e inventar brinquedos. O lúdico
estava sempre presente em jogos, disputas, cirandas e leituras. As crianças
acreditavam em cegonhas e em Papai Noel. Bem crescidinhas, decepcionavam-se
bastante, mas passageiramente, ao descobrir que eram mitos, mentirinhas gostosas
que alimentavam o seu imaginário. Suas relações com os adultos eram positivas. Aí
chegava-se fácil aos sete anos, ao tempo de ir para a escola. Um programa
humorístico do rádio de antigamente, Escola risonha e franca, tinha como espaço
alegre e brincalhão a escola, lugar de aprender e de brincar. Nada parecido com a
Escolinha do Professor Raimundo da tevê, que ridicularizava alunos e professor. Na
minha memória, a minha escola rural era meio assim, risonha e franca, uma
continuação de nossa casa. Converse com qualquer pessoa com mais de cinqüenta
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anos para ver se ela desconhece todos os jogos abaixo que levantei no poema
Brincadeiras de antigamente. Confesso que não saberia explicá-los e não conheço
muitos deles.
Brincadeiras de antigamente
Você já brincou de: passa-anel barra-manteiga batatinha frita batatinha quando nasce
boca-de-forno bom dia, berlinda, pique, cabra-cega cadê o toucinho que estava aqui?
caí no poço, quem me acode? Casa da baleia casamento oculto , chicotinho queimado
corre-cutia, jogar lenço mamãezinha, posso ir? Manduca manda minha direita está
vaga, ciranda-cirandinha e outras cantigas de roda, trava-línguas adivinhas trocadilhos
e tantas brincadeiras mais? Não, nunca brincou! Que pena!
O que estarão fazendo os seus avós, seus pais e professores? Só vivem enfeitiçados
pela tevê, pelo computador ou só se encantam com o quadro-de-giz?
Que pena! Que pena! Que pena! Que pena! Rubem Alves, falando da importância do
brincar e do brinquedo de ontem e de hoje, diz: Que desafio existe numa boneca que
fala quando se aperta a sua barriga? Que desafio existe num carrinho que anda ao se
apertar um botão? Como os brinquedos do professor Pardal, eles logo perdem a
graça. Mas um cabo de vassoura vira um brinquedo se ele faz um desafio: “Vamos,
equilibre-me em sua testa!” Quando era menino, eu e meus amigos fazíamos
competições para saber quem era capaz de equilibrar um cabo de vassoura na testa
por mais tempo. O mesmo acontece com uma corda no momento em que ela deixa de
ser coisa para se amarrar e passa a ser coisa de se pular.
Que adulto não se lembra com carinho das brincadeiras da infância? Mas o mundo de
hoje despreza o verbo brincar. As crianças vivem a rotina dos adultos no lar e em suas
atividades. Depois da escola há as academias, as aulas de línguas ou de música e
outras mais. Em casa, vivem presas nos apartamentos, fazendo deveres de casa ou
fugindo da violência urbana em frente da tevê ou do computador. Vejam as sábias
palavras do psicólogo Alexandre Cordeiro de Vasconcelos, do Laboratório de
Pesquisa sobre a Infância, imaginário e comunicação da USP: Hoje, o lúdico,
infelizmente, está muito submetido a esses frankensteins mecânicos que as pessoas
chamam de brinquedos. O ato de brincar evoluiu de forma muito negativa. O conceito
foi deturpado. O homem está distante do papel primordial da brincadeira, que é
conectar as pessoas entre si e com o mundo. O imaginário de todo ser humano vive
entre Eros e Tânatus.
Eros, na Filosofia Grega, não é apenas o desejo erótico sexual, hoje muito mais ligado
à mídia, ao consumismo, às falsas artes e à publicidade do que ao prazer espontâneo.
Eros é o mito da vida, do amor e da criação, portanto do imaginário. Está presente nos
desejos do homem, nos sonhos, no amor, na amizade, na ligação sensitiva com a
realidade, o afago, solidariedade, no prazer estético e na capacidade de enxergar a
vida sobre diversos ângulos. Eros dá energia aos cinco sentidos, sugere um
60
inexplicável e superior sexto sentido, capaz de captar a poesia do mundo. A poesia
presente nas histórias, na fantasias e sonhos, na natureza, nos objetos, nos
brinquedos e na esperança. Eros está em todas as artes, no lírico e no lúdico, nas
trocas de amor e compreensão.
Tânatus é o mito da morte entre os gregos. É o impulso de destruição, a infelicidade.
Está presente na violência, na fome, no analfabetismo e no abandono a que a
sociedade submete muitas de nossas crianças. Eu sempre me pergunto: o que o
mundo tem feito com as crianças pobres, sobretudo as do terceiro mundo? O que os
pais e as escolas têm feito aos que têm acesso à família e à educação?
Em um de seus fragmentos sobre educação, Eduardo Galeano diz: Dia após dia negase às crianças o direito de ser crianças. Os fatos, que zombam desse direito, ostentam
seus ensinamentos na vida cotidiana. O mundo trata os meninos ricos como se eles
fossem dinheiro, para que se acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata
os meninos pobres como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do
meio, os que não são ricos nem pobres, conserva-os atados à mesa do televisor, para
que aceitem desde cedo, como destino, a vida prisioneira. Muita magia e muita sorte
têm as crianças que conseguem ser crianças.
A família e a escola têm o dever de abrir espaços variados para que a criança conviva
com o Eros, com o imaginário, com o prazer. Não as lições de aprender para saber e
para amanhã vencer na vida. Só uma visão lúdica e poética da vida permite equilíbrio,
poder de imaginar e criar, ter saídas para os muitos problemas que a vida oferece, ter
um pensamento crítico e valorizar a cultura e os bens comunitários. A sociedade
mudou muito. Mudaram-se os costumes e, logicamente, as pessoas mudaram. O
universo do adulto cada vez mais se afasta do universo da criança. Pais e mães não
têm tempo para estar com as crianças. Ambos precisam trabalhar, estudar, vencer
profissionalmente. Não basta sustentar a família (sempre pequena agora). Todos têm
direito de crescer e vencer humana e profissionalmente. As relações humanas são
mais instáveis e as crianças vivem atrás de referências paternas e maternas. Os avós
só se aposentam se fecharem todas as perspectivas de trabalho, pois ninguém vive
com as injustas aposentadorias. Quando não trabalham, há distâncias das casas dos
netos, compromissos com viagens, namoros, clubes de terceira e quarta idade e com
a televisão. Não quero dizer aqui que a mulher deveria ter continuado a ser a rainha
do lar e que os velhos deveriam renunciar às suas vidas para cuidarem dos netos.
Seria o cúmulo do quadradismo... Estou apenas analisando a família de nossos dias.
Quero dizer que, muito cedo, as crianças são entregues às escolas, só vendo os pais
poucas horas do dia. Em casa, as crianças são entregues a babás também revoltadas
com o custo de vida e os salários humilhantes. Elas não brincam, nem cantam, nem
dançam e nem contam histórias, porque também não aprenderam ou se esqueceram.
Estão também preocupadas com os filhos nas creches e com a violência nos bairros
pobres e favelas. A única companhia da criança, muitas vezes, é a tevê e, às vezes, o
computador. A tevê e a internet são inventos maravilhosos. Mas, também, podem se
tornar máquinas-babás repugnantes, que cedo alimentam a alma e o maginário com o
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verbo consumir e ter prazer nos seus vários sentidos, o que precocemente amadurece
a criança negativamente.
O estudioso do tema “imaginário infantil”, Arlindo C. Pimenta, aponta os super-heróis
escolhidos pelas crianças brasileiras em 1986, quando escreveu Sonhar, brincar, criar,
interpretar: Batman, Super-Homem, Robin e outros. Estranha que de heróis brasileiros
apenas apareçam o jogador Zico e os Trapalhões, e conclui: Claro que a criança está
sendo preparada muito mais para as aspirações de um norteamericano que
propriamente de um brasileiro. O consumismo de produtos estrangeiros e a
desvalorização do que é nacional e o empreguismo político são formados desde muito
cedo pelos meios de comunicação de massa, dentro de nossas próprias casas.
Infelizmente temos assistido a esse fenômeno de aculturação passivamente, como se
fosse coisa de somenos importância. Gostaria de dizer aos pais que, nas poucas
horas em que passam com os filhos, têm o dever de serem intensos, motivadores e
abertos ao diálogo para satisfazer as necessidades afetivas da criança. Serem
pessoas criativas, bem-humoradas e sensíveis ao selecionaram brinquedos
significativos, bons livros, bons discos e vídeos. É importante cantar e contar juntos,
fazer leituras, teatrinho e bagunça. Brincar com as histórias, seus enredos e
personagens. Dar vida aos espaços das histórias, brincar com os poemas e as rimas.
Lembrar que estão tratando com criança. Ela pede um contato diferente, mais
caloroso, envolvente, lúdico, estimulante e afetivo. Ainda bem que as crianças vão
muito cedo para a escola! Vão para aprender precocemente a desenhar, a divertir, a
ler, a contar e a conviver em um universo maior e, às vezes, bem mais estimulante. A
escola que sabe das coisas de educação coloca o brinquedo como elemento
primordial. E o livro de histórias, os poemas, os jogos, os número, todas as artes e
processos criativos tornam-se lúdicos, transformam-se em brinquedos. É duro dizer,
mas a maioria de nossas escolas, inclusive as que cobram mensalidades proibitivas,
nem sempre têm salas de leitura e espaços para brincar. Os educadores que lidam
com as séries iniciais, infantis ou fundamentais, estão substituindo as mães e os pais,
mas nem sempre sabem do seu importante papel. Nem todos são preparados para
substituí-los.
Só os pais e educadores têm o dever de lidar bem com as crianças? Não. Todos nós,
pais, avós, educadores, escritores, ilustradores e editores de obras infantis,
psicólogos, políticos, parentes, todos enfim temos um compromisso com a criança. E o
que estamos fazendo para que as nossas crianças sejam mais felizes e aptas para
altos vôos? Será que não estamos materializando nossa afetividade, comprando e
comprando brinquedos caros, calçados e roupas da moda, alimentando mais as
necessidades criadas pela mídia? Ou nos preocupamos com aspectos emotivos e com
o imaginário infantil? Está no entendimento desta troca social o segredo da felicidade
das crianças de hoje, que serão os adultos e pais amanhã?
Jacqueline Held, uma autora voltada para estudos do imaginário infantil, reforça a
necessidade de pais e educadores darem às crianças muita leitura para o prazer,
porque: O papel do fantástico não é, de maneira alguma, dar à criança receitas de
62
saber e de ação, por mais exatas que sejam. A literatura fantástica e poética é, antes
de tudo e indissociavelmente, fonte de maravilhamento e de reflexão pessoal, fonte de
espírito crítico, porque toda descoberta de beleza nos torna exigentes e, pois, mais
críticos diante do mundo. E porque quebra clichês e estereótipos, porque é essa recriação que desbloqueia e fertiliza o imaginário pessoal do leitor, é que é indispensável
para a construção de uma criança que, amanhã, saiba inventar o homem. Com o
carinho e com estímulos ao imaginário e valorização dos estudos, do crescimento
intelectual e afetivo, conseguiremos criar crianças mais felizes. No futuro, serão felizes
adolescentes e adultos, pais e educadores. A criança tem de se sentir criança e não
um adulto em miniatura. O imaginário, ligado à emoção e à afetividade, dá segurança
e certeza de que não estamos criando uma geração de repetidores infelizes. Nesta
troca do social está o segredo do homem capaz de idéias, o artista, o cientista e o
político. Ou mesmo um profissional simples, mas criativo, capaz de renovar a cara
deste velho mundo caduco.
Acredito piamente que ao menino de rua de hoje, ao pequeno marginal que nos
assalta e nos assusta, faltou uma história de vida diferente na infância, na fase de
conhecer o mundo e de crescer. Faltaram bons relacionamentos e ambientes
facilitadores do seu desenvolvimento. A criança precisa destes cuidados da concepção
à gestação e, desta, à fase de ser criança de verdade, capaz de agir e reagir sobre o
mundo que a cerca.
Muitos me perguntam por que deixei em segundo plano a literatura para adultos, se
sou um contista e romancista que recebeu boas críticas e prêmios e teve contos e
poemas traduzidos e publicados no exterior. Antes, nunca soube, realmente,
responder. A literatura para crianças e jovens nunca me pareceu coisa menor, pelo
contrário. Mas só hoje, aos quase setenta anos, encontro uma resposta. Eu escrevo
para crianças porque acredito que posso envolvê-las afetiva e emocionalmente.
Posso, com minhas histórias e poemas, levá-las ludicamente ao mundo do faz-deconta. Para o autor e o leitor, o livro infantil é uma viagem. É um brinquedo que faz rir,
vivenciar e aprender coisas boas. Juntos, crianças leitoras e autores, podemos cantar
e contar juntos, fugindo pouco da relação distante entre o universo do adulto e o da
criança.
Em seu poema, Da mesma idade, diz o poeta Mário Quintana: A criança que brinca e
o poeta que faz poemas – estão na mesma idade mágica! E, para encerrar, digo:
como é maravilhoso alimentar o menino que fui, de tal maneira que sobre muito afeto,
poemas e histórias. Poemas e histórias sobretudo para crianças, mas que sirvam
também para despertar o menino que dorme no coração do adulto. Por que não
vivermos na mesma idade mágica da criança, para dialogar com ela e entrar no seu
universo de magia e beleza?
ALVES, Rubem. "É brincando que se aprende". Folha de S.Paulo, São Paulo, 17 fev.
2002. [Caderno inapse]
63
ANTUNES, Celso. Uma nova concepção sobre o papel de brincar. Páginas
Abertas. São aulo, ano 29, n. 21, 2004.
SOUZA, João Edsom. Fundamentos da Educação Infantil. Faculdades do Vale do
Juruema- AJES, Juina-MT
Educação Infantil
Ao longo dos seis anos que perfazem esta etapa da vida escolar, os alunos constroem
conhecimento a partir de diferentes estratégias de aprendizagem, respeitando os
limites e as possibilidades cognitivas, motoras e sócio-afetivas que a faixa etária lhes
confere.
Os primeiros anos de Educação Infantil são marcantes para o aluno, pois permitem
que ele exercite a possibilidade de se afastar do núcleo familiar, passando a agregarse e a interagir com outros grupamentos sociais que não o parental. Esta passagem
do universo privado e restrito, que é a família, para outro, público e mais amplo que é
a escola, é de fundamental importância no processo de individualização e socialização
do sujeito.
Os vínculos construídos neste momento são extremamente relevantes, principalmente
aqueles estabelecidos com o professor, que provê os cuidados básicos de
acolhimento, higiene, alimentação e proteção, necessários para que ele se sinta
seguro na ausência dos pais.
A constância com que a Escola contata os familiares nesta fase possibilita ao
professor conhecer melhor as necessidades de seu aluno e estabelecer uma relação
de confiança mútua no que concerne a sua estadia na instituição.
Ao tempo em que o estado inicial do aluno vai sendo substituído progressivamente
pelo ganho de independência e autonomia no atendimento de suas necessidades
básicas, ampliam-se as possibilidades de movimentação corporal e do jogo. A
comunicação com os demais enriquece, uma vez que a linguagem verbal lhe assegura
uma maior interação e permite a representação de suas idéias, desejos e
pensamentos num exercício primordial de expressar-se, utilizando-se das mais
diversas modalidades.
Aos três e quatro anos o aluno vivencia um período de transição que oscila entre um
estado de menor e maior independência, além de manifestar constantemente grande
interesse em aprender coisas novas, sendo necessária a atenção redobrada do
professor para não demandar desafios além de suas reais possibilidades.
O estágio subsequente se caracteriza pela consolidação e ampliação das conquistas
observadas no âmbito da autonomia moral e intelectual e das representações plástica, corporal, linguagem oral e escrita, linguagem matemática - favorecendo a
comunicação com as pessoas e o conhecimento acerca do mundo em que está
inserido.
64
O desenvolvimento dos projetos permite o envolvimento entre diferentes grupos da
escola, misturando as crianças em alguns deles e possibilitando uma maior interação
entre todas elas.
Disponível em: <C:\Documents and Settings\Lua Nova - Educação Infantil.mht> acesso em 12 março
2012.
65
DO SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL AOS NOSSOS DIAS
Claudia, Eliane, Janesley, Maria Emília
Do século VII ao século XIII o conceito, de infância passou por diferentes
transformações nos aspectos: sociais, culturais, políticos e econômicos, segundo
Lossnitz (2008, p.). “Phillippe Áries realizou uma pesquisa iconográfica, afirmando a
não existência do sentimento de infância da Idade Média, ou antes, dela...”.
Essa pesquisa mostra o conceito de infância no século XVII, onde a criança após
os sete anos era considerada um adulto em miniatura, imitando seus pais e suas mães
sejam no modo de vestir-se e comportamento.
Participavam de conversas adultas, festas e junto com a comunidade, que por sua
vez vivia a maior parte do tempo fora de casa, frequentavam a rua e as praças. Devido
às modificações que se estabelece na Idade Média, criança começa a ser vista como
individuo social e a família passa a se preocupar com sua saúde e educação. Com a
revolução Industrial no século XVIII, surge a necessidade de atender as crianças pobres
e as mães que trabalham. Em 1769, Oberlin criou a escola de tricotar para criança de 0
a 6 anos onde as crianças deveriam perder os maus hábitos adquiridos pelas mães e
adquirir hábitos de obediência, bondade. Pois eram cuidadas por pessoas contratadas
por industriais.
Kulhmann Jr (2009) destaca que “a iniciativa de Oberlin inspirou Robert Owen,
industrial que criou uma escola, em 1816, para operários de suas indústrias, seus filhos
e a comunidade New Lanark, Escócia, com uma classe infantil que recebia crianças dos
2 aos 6 anos de idade”. A partir disso, muitas instituições começaram a seguir e a
preocupação com a educação da criança pequena já era vista. Surgem então as
primeiras propostas educativas para educação de crianças de 0 a 6 anos.
De acordo com Lima (2008, p.) “Comênius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel,
desenvolvendo seus ideais sobre educação e incluindo ai a educação para a infância,
influenciados por ideais de caráter moderno e cientifico foram autores que se
destacaram no desenvolvimento da Educação Infantil”. Comênio considerou que a
responsabilidade da educação da criança pequena pais, o que apresentava um avanço
para a época. Destacou ainda que o período infantil tem especificidades e repercussões
na vida do ser humano.
Para Rousseau, a criança era um ser com características próprias, não podendo
ser vista como um adulto em miniatura. Quem? Revolucionou a Pedagogia, centrando
os interesses pedagógicos no aluno e não mais no professor. Por sua vez, Pestalozzi
mudou os métodos didáticos usando lápis, lousas, letras do alfabeto em cartões,
também destacou a importância do trabalho manual para o desenvolvimento da prática
da criança, para ele a organização da escola era da seguinte forma: uma classe com
alunos que tenham menos de 8 anos, outra com os meninos de 8 a 11 e a última com os
de 12 a 18 anos. Segundo Lima (2008, p.) “em julho de 1840, Froebel fundou o
primeiro jardim de infância (Kindergarten), constituindo um centro de jogos,
organizado segundo seus princípios e destinado a criança menores de 6 anos”.
Esse seria um ambiente onde as crianças estariam livres para aprender sobre si
mesmo e sobre o mundo, caracterizando-se por, atividades como: canto, jogos,
pinturas, palestras, jardinagem, modelagem, olhar, gravuras e ouvir histórias. Froebel
considerava que através da arte é muito mais fácil para as pessoas se expressarem
independentemente da idade e da cultura. Através do seu trabalho, rompeu com a
educação verbal tradicionalista de sua época, pois conseguiu propor uma educação
voltada à sensibilidade através de materiais didáticos que atendesse a necessidade
infantil.
66
Com isso, tornou-se o primeiro pedagogo da educação infantil. Em 1862 o
trabalho desenvolvido por Froebel chegou ao Brasil por meio de Emília Erickesen, que
de como destaca Lima (2008, p.) “Emília trouxe para o ensino de Castro uma nova
visão de mundo e uma nova visão sobre a formação pessoal. Visão essa muito diferente
das que possuíam as educadoras que atuavam na Província do Paraná”. Emília não
valorizava apenas o conteúdo, mas também a arte música e literatura. Seu método era
revolucionário para, época, pois era diferente do ensino que escolas públicas
utilizavam. Sua escola recebia alunos de níveis variados, rico pobre, imigrante e filhos
de seus empregados. Com o aumento do trabalho feminino industrial, surgem creches
para as necessidades das crianças.
Kulhmann Jr (2000) destaca que “Havia duas concepções de serviços que
atendiam as crianças os jardins de infância e pré-escolas, para a classe média; e as
creches, salas de asilo e escolas maternais, para a classe pobre, sendo vista como um
espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação”.
A partir disso, inicia-se as concepções de Educação Infantil a primeira delas, o
Assistencialismo enfatiza o cuidar, higienização e alimentação para o desenvolvimento
de pais sadio. Na concepção desenvolvimento natural enfatiza-se a evolução natural da
criança através de atividades que envolvam jogo e brinquedo. Já na compensatória,
propõe-se que a creche se preocupe com a aprendizagem e o desenvolvimento da
criança por meio da ludicidade. E na concepção preparatória, prepara a criança para o
ensino fundamental, especialmente no que se refere à alfabetização. Em busca de
mudanças, somente no final da década de 70 e inicio da década de 80, a creche passa a
ser vista como a instituição social e politicamente necessária.
Outra lei, o ECA veio promover um importante conjunto de avanços que
extrapola o campo jurídico desdobrando-se e envolvendo outras áreas da realidade
política e social no Brasil. Entre elas destaca-se o direito das crianças à Educação
Infantil assegurando nos artigos 4º, 53º e 54º inciso IV. Sendo assim as instituições
infantis fundamentam-se na concepção Global, que foca os objetivos na criança em si,
independente de sua história e das condições sociais. E busca o desenvolvimento de
habilidades, conhecimento e atitudes nos aspectos: motores, afetivos, sociais, e
cognitivos.
A nova LDBN nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, reproduz o inciso da
construção Federal, no Art. 4º do titulo III (Do Direito à Educação e Do Dever de
Educar), incorporando a Educação Infantil no primeiro nível da Educação Básica,
estando inserida no sistema Educacional e desenvolvida em regime de colaboração nas
diferentes instâncias: União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Aos Municípios,
compete além de oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas e manter o
ensino fundamental, baixar normas complementares às leis maiores, bem como
autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino e
aqueles mantidos por particulares.
O Município portanto, carrega grande responsabilidade para com a Educação
Infantil, devendo observar os artigos 29, 30, 31 da 9394/96 (LIMA, 2008, p.). A
Educação Infantil torna-se a primeira etapa da Educação Básica Estabelecida pela LDB
9394/96. Quando menor a criança mais fundamental a presença de um adulto para
ajuda-las em suas necessidades. Quando a criança cresce ganha mais autonomia em
seus desenvolvimentos. A proposta da educação infantil deve favorecer o aprendizado,
é desse modo que a concepção pedagógica assume que a educação infantil tem o papel
de cuidar e a de educar, ressaltando que o cuidar compreender os cuidados básicos com
a alimentação, a higiene e o vestuário, e o educar como direito apropriação do
conhecimento e preparo para o processo de alfabetização.
Nessa perspectiva, o trabalho com a infância, supera a concepção assistencialista
e direciona seus objetivos buscando favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento das
67
crianças por meio de experiências diversas e significativas, fundamentadas na
Pedagogia da Infância, em que se trabalha de forma integrada os eixos brincar, cuidar e
educar.
RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
ANDREIA SILVA, ROSALINA DUTRA, SIMONE STELLE, SOLANGE AP. DE OLIVEIRA
Para ARIÉS (in Lössnitz, 2006, pág. 06), até o século XII havia altos índices de
mortalidade e de prática de infanticídio. Segundo ele, as crianças eram jogadas fora e
substituídas por outras sem sentimento, mais saudável, mais forte e que
correspondessem às expectativas dos pais e de uma sociedade que estava organizada
em torno dessa perspectiva utilitária da infância. Dessa forma, percebe-se que a criança
que nascia com deficiência física e mental, era um problema na família e não tinha
importância alguma.
Assim, devido as deficiências, as crianças eram mortas e substituídas por outras
sem sentimento algum. Mas isso não quer dizer que os pais é que desejavam a morte
para seus filhos. Amavam seus filhos, mas eram obrigados a cumprir as regras exigidas
daquela época, estando inseridos num período cultural em que tais atitudes eram
consideradas corretas, dentro de um patamar de normalidade.
De acordo com Áries (in Lössnitz, 2006, pág. 06) o sentimento de amor materno
não existia, segundo o autor, como uma referência à afetividade. A família era social e
não sentimental. Com isso, o autor coloca que não existia sentimento amoroso pela
criança, mas por outro lado acredita-se que não tem como não sentir apego por alguém,
ainda mais quando se trata de uma criança. O autor não relata como se amava naquela
época, de que forma era o amor. Apesar da distância que havia entre as famílias, o amor
entre pais e filhos era diferente, mas considera-se que existiu amor.
Neste contexto, os meninos, tanto rico como pobre, tinham mais valor na
sociedade do que as meninas, pois seguiria o exemplo do pai, para representá-lo com os
seus dotes para a sociedade e assim ser o orgulho da família. É possível inferir a
existência da infância pobre percebida nas crianças do povo, filhos de camponeses e
artesões, vivendo em espaços compartilhados com todos, participando das conversas
com os adultos. Pode-se interpretar então, que as crianças viviam como adultos,
envolvidas em tudo, mas isso não quer dizer que as crianças não recebiam educação,
pelo contrário, tinham educação, sim. Neste contexto, o pai e a mãe seriam os
responsáveis por esta primeira educação, diferente do que ÁRIES (in Lössnitz, 2006,
pág.12), destaca em sua pesquisa de que a família e principalmente que a mãe não
possuía a sensibilidade ou apego pelos seus filhos.
Entretanto, pode-se observar que havia afeto e sentimento sim, pois os pais se
preocupavam com a educação dos filhos. Neste contexto sócio-cultural as crianças não
tinham liberdade de expressão, não eram valorizadas em sua faixa etária, e aos 7 anos
já eram consideradas adultas, tendo que adequar o comportamento para participar em
sociedade. Tal premissa sofreu alterações com as transformações na sociedade nos
aspectos sociais, políticos e religiosos, onde com a ascensão da burguesia e a Revolução
Industrial há uma forte modificação em toda sua estrutura familiar.
E assim, o conceito de infância também se modifica, visto que as famílias se
descentralizam e cada um reconhece seu papel, além disso, para o comércio seria
interessante lançar no mercado itens específicos para esta nova clientela que começa a
ser valorizada em suas especificidades. Com as preocupações destinadas às crianças, as
instituições de Educação Infantil entre 0 e 6 anos começam a se esboçar no final do
século XVIII, onde a criança deveria perder o mal hábito, e adquirir hábitos de
obediência, sinceridade, bondade, ordem, etc. Conhecer as letras minúsculas, soletrar,
68
pronunciar bem as palavras e sílabas difíceis conhecer as denominação francesa correta
das coisas que lhe mostram, e adquirir as primeiras noções de moral e religião.
Com o aumento das instituições infantis, inicia-se assim as concepções de
educação infantil; primeiramente de cunho assistencialista com características de
guarda das crianças, do cuidado a si mesmo, da assistência às camada empobrecidas,
da separação entre cuidado e educação, falta de conhecimento e desenvolvimento, e a
aprendizagem da criança. Entretanto somente o cuidado com a higiene e a saúde não
eram suficientes, e assim começam a enfatizar a evolução natural da criança,
valorizando o interesse da mesma, sendo estimuladas por atividades que envolvam o
jogo e o brinquedo. A brincadeira da alegria, liberdade, contentamento, descanso
interno e externo, paz com o mundo é fonte de tudo que é bom. Kramer (2000, pág.
26), ressalta que, Froebel (1782-1852), defendia a ideia da evolução natural da criança e
enfatiza a importância do simbolismo infantil. Houve ainda, um período onde se busca
reparar um dano, solucionando consideradas culturalmente inferiores.
Propõe que as creches se preocupem com a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianças por meio de atividades lúdicas. Segundo Kramer (2000, p.20) as crianças
precisam expandir seus movimentos, explorando seu corpo e o espaço físico, de forma a
terem um crescimento sadio. Além do desenvolvimento da mente, a criança necessita
exercitar o corpo, pois através desse exercício conjunto, corpo e mente, ela será
estimulada a aprender de uma forma divertida. Conforme os escolanovistas, em sua
concepção de desenvolvimento natural, faz-se necessário valorizar o interesse da
criança que precisa ser estimulada por atividades que envolvam o jogo e o brinquedo,
onde a criança deve aprender fazendo, por meio da experiência.
De acordo com Kramer (2000, pág. 24), a tendência romântica, que concebe a
pré-escola como um jardim de infância, onde a criança é “sementinha” ou “plantinha”
que brota e a professora a “jardineira”. Sendo assim, a tendência romântica deve
favorecer o desenvolvimento natural e valorizar os interesses e necessidades da criança.
O jardim-de-infância, criado por Froebel em 1840, chegou a ser considerado o detentor
exclusivo de uma concepção pedagógica, assim destaca Kuhlmann Junior( 2000, p.2)
[...] Como nas escolas maternais e no jardim-de-infância, valorizam-se os brinquedos e
as brincadeiras, [...] toma-se mais consciência do papel do jogo e do brinquedo na
formação da personalidade da criança, no seu desenvolvimento. Froebel influencia a
Educação Infantil no Brasil, por meio dos trabalhos realizados por Emília Ericksen,
onde a mesma viveu na Dinamarca por alguns anos e lá nasceram suas filhas. Após o
nascimento da primeira filha se interessa pelo magistério, e passa a acompanhar o
trabalho do pedagogo alemão Froebel, a qual desenvolvia estudos inovadores, em
relação a educação da criança pequena. (Lössnits, in Lima, 2008, p.).
Em 1844 a família de Emília passa por uma grande tragédia, o qual o navio de seu
esposo afundou, e perdeu toda sua fortuna. Assim, retorna ao Brasil, com sua família,
residindo na cidade de Castro, onde passa a por em prática tudo que aprendeu com
Froebel. Emília começou a cuidar de algumas crianças para suas mães poder ir ao
trabalho, e foi muito a procura querendo contratá-la, pois ensinava de forma
revolucionária para a época, incluindo a literatura, arte e música. Após este período
muito pouco foi feito pela Educação Infantil, e somente depois de um século é que há
uma preocupação com esta área, surgindo às creches para atender as necessidades
referentes à mortalidade infantil, a higiene, desnutrição, ou seja, trabalhando ainda a
questão de assistencialismo.
Sendo assim havia duas concepções, os jardins de infância e pré-escola, uma
destinada a classe dominante que já trabalha questões de educação mais avançadas,
principalmente porque seguiam os princípios adotados por Froebel, que enfatizava a
utilização de jogos (dons), brincadeiras, músicas, arte. Conforme Lossnitz (2006 p.11)
[...] a criança rica, evidenciada principalmente na particularização da educação de
69
meninos, enclausurados num espaço íntimo com sua família, ocupados com
aprendizagens para a vida social, com regras de etiqueta e de moralidade que deveriam
saber e seguir, bem como aprendizagem de música, dança, leitura e a utilização de
roupas adequadas às características da criança. E outra para a classe popular se
preocupando em compensar as deficiências das crianças, como miséria, pobreza,
negligência familiar e cultural, promovendo a preparação da criança em relação à
alfabetização para entrar no Ensino Fundamental tendo base sobre tais aspectos.
Somente a partir da década de 70 é que a importância da educação da criança pequena
é reconhecida e as políticas governamentais começam a, incipientemente, ampliar o
atendimento, em especial das crianças de 4 a 6 anos.
Dessa forma, como destaca Kramer (2000, p.18) [...] a educação passou a ser
encarada como dever do Estado e direito de todos os cidadãos [...]. Assim, percebe-se
que a valorização da educação infantil, ocorreu de forma lenta, sem a atenção merecida,
onde somente após a Declaração universal, esta discussão se torna mais intensa,
segundo Kramer (2008 p. 01) [...] no final da década de 70 e início da década de 80,
a creche passa a ser vista como instituição social e politicamente necessária, capaz de
resolver os problemas sociais e educacionais, onde a criança é percebida como sujeito
real, situada historicamente numa determinada sociedade e cultura, sendo
transformado pelo contexto histórico em que vive e pode também transformar. O plano
lançava o modelo das instituições de educação infantil de baixo custo, que irão se
difundir a partir da década de 1970.
Quando, na revista Escola Municipal, em 1985, se faz a critica deste modelo, as
propostas de uma educação que atendesse os interesses das classes populares
acabavam por criticar os objetivos de recreação, fundamentais para a saúde de uma
pré-escola. Não era uma rejeição total, mencionava-se a importância da criança
brincar, mas isso imediatamente era secundarizado, em uma hierarquia subordinada
ao pedagógico. Como resultado de tais discussões surge a Constituição de 1988, sendo
um marco para a educação de crianças. No entanto, essa educação não está assegurada
pela legislação, então, como afirma Kramer (2000 p.18), apenas 10% das 25 milhões de
crianças brasileiras de 0 a 6 anos (das quais cerca de 16% são crianças de 4 a 6 anos)
recebem algum tipo de atendimento,[...].De acordo com Kramer (2000, p.18) A nova
Carta Constitucional reconhece o dever do Estado de oferecer creches e pré-escolas
para todas as crianças de 0 a 6 anos. A partir disso, começa-se a enfatizar aspectos do
desenvolvimento infantil e com isso trabalham-se linguísticas e cognitivas, numa
concepção global do desenvolvimento com o objetivo trabalhar habilidades,
conhecimentos e atitudes. A partir da LDB 9394/96 muda-se a concepção de Educação
Infantil que passa ter uma função pedagógica buscando desenvolver duas dimensões a
de cuidar e educar, que é essencial e importante nas propostas pedagógicas para essa
faixa etária, devendo a mesma ser orientada por pressupostos teóricos, que recebe
contribuição da história, sociologia, antropologia e psicologia, por serem áreas do
conhecimento capazes de fornecer uma fundamentação teórica sólida.
Diante desse contexto, observa-se as Diretrizes da LEI Nº 10.172, de 9 de janeiro
de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, onde Objetivos e metas foram
estabelecidos. 1º. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco
anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou
4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e
80% das de 4 e 5 anos. 2º. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos de
infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de educação infantil
(creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais,
assegurem o atendimento, das características das distintas faixas etárias e das
necessidades do processo educativo quanto a: a) espaço interno, com iluminação,
insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água
70
potável, esgotamento sanitário; b)instalações sanitárias e para a higiene pessoal das
crianças; c)instalações para preparo e/ou serviço de alimentação; d)ambiente interno e
externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e
metodologia da educação infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento
e o brinquedo; e)mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos; f)adequação às
características das crianças especiais. No entanto, a fim de que isso saia do papel e se
transforme em realidade, fazendo com que a educação pré-escolar se torne
verdadeiramente pública, é necessário que haja legislação e recursos, que além da
LDBEN, seja estabelecido também pelas Constituições Estaduais, afirma Kramer (2000
p.18).
Atualmente a educação é de 9 anos e as crianças de 0 a 6 anos são atendidas por
profissionais com qualificação específica, com uma educação propícia para cada estágio
da criança. Dessa forma, a criança desenvolve assimilando o que é próprio na sua idade,
assim Kramer (2000 p.29) afirma que, em Piaget (1896—1980) os esquemas de
assimilação vão se modificando, progressivamente, configurando os estágios de
desenvolvimento. Os estágios evoluem, como uma espiral, de maneira que cada estágio
engloba o anterior e o amplia.
Kramer (2000 p.19) ressalta que a escola não tem o poder de mudar a sociedade,
mas, simultaneamente, ela não tem o mero papel de conservar mecanicamente essa
sociedade. A escola de 1º grau e também a escola para crianças até 6anos tem a função
de contribuir, junto com as demais instâncias da vida social, para as transformações
necessárias no sentido de tornar a sociedade brasileira mais democrática. Diante desse
contexto, podemos afirmar que a escola não é a única responsável em formar cidadãos
críticos para a sociedade. Celestin Freinet (1896-1966) (in Kramer,2000, p.33) [...]
entende que a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita pelo
trabalho – sua atividade coletiva - e que “liberdade” não é cada um fazer o que quer,
mas sim o que decidimos em conjunto. Como destaca Kramer (2000, pág. 24), a
tendência crítica, que vê a pré-escola como lugar de trabalho coletivo, reconhece no
professor e nas crianças sua condição de cidadãos, e contribui à educação o papel de
contribuir para a transformação social. Assim, o objetivo da tendência crítica não é
formar crianças que sejam inteligentes e saibam resolver problemas, mas sim
desenvolver alunos críticos para atuar na sociedade.
De acordo com Kramer (2000 p.19) devem-se reconhecer as crianças como seres
sociais que são implica em não ignorar as diferenças. Os conflitos – que podem emergir
– não devem ser encobertos, mas, por outro lado, não podem ser reforçados: precisam
ser explicitados e trabalhados com as crianças a fim de que sua inserção social no grupo
seja construtiva, e para que cada uma seja valorizada e possa desenvolver sua
autonomia, identidade e espírito de cooperação e solidariedade com as demais. Como
qualquer pessoa, a criança é um ser único, com personalidade própria e características
próprias (jeito de falar, pensar e agir é diferente das demais crianças). Diante desse
contexto o trabalho pedagógico precisa valorizar suas qualidades e ajudá-la a superar
suas dificuldades e limitações. Mais importante do que adotar uma metodologia préelaborada é construir, na prática pedagógica, aquela metodologia apropriada as
necessidades e condições existentes e aos objetivos formulados: - tomar a realidade das
crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo sua diversidade;observar as ações infantis e as interações entre as crianças, valorizando essas
atividades; - propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as crianças, que
sejam, pois, simultaneamente significativas e prazerosas, incentivando sempre a
descoberta, a criatividade e a criticidade; - favorecer a ampliação do processo de
construção dos conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo
físico e social (KRAMER, 2000, p. 37).
71
Segundo Kramer(2000, p.20) os estudos provenientes da psicologia tem dado
contribuições bastante relevantes que nos permitem conhecer o desenvolvimento
infantil nas diferentes áreas(sensório-motora) sócio-afetiva, simbólica e cognitiva) e
nos permitem, também compreender de que forma as crianças constroem o seu
conhecimento. Alguns pontos de Vista: 1)Sócio-afetiva: enfatizamos a importância de
que a criança tenha uma autoimagem positiva, percebendo-se, cada qual, na sua
identidade própria e sendo valorizada nas suas possibilidades de ação e crescimento à
medida que desenvolve seu processo de socialização e interage com o grupo. Além
disso, é necessário trabalhar junto às crianças para que aceitem e convivam
construtivamente com as diferenças existentes no grupo, seja em relação à etnia, classe
social ou sexo (KRAMER, 2000, p. 20).
Diante desse contexto é fundamental ressaltar que sem amor não se vive. Todo
ser humano necessita de amor, mas para tal coisa acontecer, é necessário que estejamos
bem conosco mesmo, para podermos nos relacionar harmoniosamente com os outros.
Com a criança não é diferente. Para que ela tenha autoestima ela necessita de estímulo.
Tem que ser elogiada, incentivada em tudo o que faz. Conforme Kramer (2000, p. 38)
deve-se confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se desenvolver e
aprender, promovendo a construção de sua autoimagem positiva; e enfatizar a
participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da autonomia e cooperação,
2)Cognitivo: destacamos a necessidade de levar sempre em consideração o fato de que
a criança conhece e constrói as noções e os conceitos à medida que age, observa e
relaciona os objetos do mundo físico. É no decorrer das atividades que realizam que as
crianças incorporam dados e relações, e é enfrentando desafios e trocando informações
umas com as outras e com os adultos que elas desenvolvem seu pensamento
(KRAMER, 2000, p. 20).
Com isso, o professor é um mediador entre a criança e o conhecimento, sendo
necessário deixar a criança desenvolver livremente, interferindo claro, quando
necessário, pois toda criança necessita de orientação. Para Kramer (2000, pág. 24), a
tendência cognitiva, de base psicogenética, que enfatiza a construção do pensamento
infantil no desenvolvimento da inteligência e na autonomia. A tendência cognitiva é o
desenvolvimento de dentro para fora, ter capacidade cognitiva para depois aprender as
atividades, tem que desenvolver o raciocínio, a criança tem que se desenvolver
mentalmente, busca-se a aprendizagem. Assim, Kramer (2000, p. 31), também afirma
que o professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e “problemas”. [...] a préescola deixa de ser vista como passatempo, e passa a ser espaço criativo, que permite a
diversificação e ampliação das experiências infantis, valorizando a iniciativa,
curiosidade e inventividade da criança e promovendo a sua autonomia.
Conforme Kramer (2000, p.30) a criança se desenvolve no contato e interação
com outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização de atividades em
grupo. Essa é uma prática pedagógica fundamentada na teoria de Piaget. 3) Linguístico:
coloca-se como essencial o desenvolvimento das diferentes formas de representação
verbal. Reconhecemos aqui a linguagem como a forma básica, não apenas no que diz
respeito à expressão individual, mas ainda como sendo fundamental no processo de
socialização (KRAMER, 2000, p. 20).
No passado, a criança era tida como incapaz de falar; e na educacional
tradicional, ela também não podia se manifestar, transmitir seus desejos e sentimentos.
A concepção de infância está relacionada com o significado etimológico da palavra: em
latim, a partícula negativa in, significa não, fantis, significa falar. [...] a primeira idade é
a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete
anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não
falante (LOSSNITZ, 2006, p.4 e 5. Nessa perspectiva, a infância seria caracterizada pela
ausência da fala, se contrapondo a vida adulta, pois os comportamentos providos de
72
razão, seriam encontrados apenas no indivíduo adulto, tal capacidade não seria
possível às crianças. Atualmente, com o novo projeto pedagógico, a criança é
incentivada a falar, raciocinar e expor suas ideias. Todos esses aspectos estão presentes
simultaneamente na educação infantil, que é Global e indivisível. Kramer (2000, p.1)
destaca que a proposta recebe influência de outras áreas como a sociologia,
antropologia e psicologia.
De acordo com Kramer (2000, p. 22) [...] os estudos antropológicos exigem que
levemos em conta o contexto de vida mais imediatos das crianças e as próprias
características específicas dos professores e da escola como instituição. Isso significa
reconhecer que as crianças são diferentes e têm especificidades, não só por
pertencerem a classes diversas ou por estarem em momentos diversos em termos do
desenvolvimento psicológico. Também os hábitos, costumes e valores presentes na sua
família e na localidade mais próxima interferem na sua percepção do mundo e na sua
inserção. E ainda, também, os hábitos, valores e costumes dos profissionais que com
elas convivem no contexto escolar (professores, serventes, supervisores etc.) precisam
ser considerados e discutidos. Dessa forma, pode-se afirmar que tudo que envolve a
criança, seja em casa, no bairro em que vive ou no contexto escolar, vai influenciar na
educação e desenvolvimento da criança. A criança é reconhecida como ser social, que já
vem com uma bagagem, uma história, mas que a cada dia recebe novos conhecimentos,
por isso é muito importante o que se fala para uma criança, o nosso comportamento,
seja em qualquer lugar, vai ajudar essa criança a se tornar um adulto bem sucedido ou
não. Isso está sendo colocado em prática conforme a atual concepção pedagógica:
cuidar e educar, onde a educação infantil valoriza o sujeito e o seu processo de
formação humana. O processo educativo da criança é marcado pela internalização de
valores, crenças, normas e representações sociais dominantes que contribuem com o
processo de formação, corporal, cultural, psicológica e social, estando embasado na
Concepção Pedagógica que fundamenta a ideia de Educação Infantil
desenvolvimentista, com objetivos focados na criança em si, independente de sua
história e das condições sociais.
A EDUCAÇÃO INFANTIL ATÉ OS DIAS ATUAIS
Gilda, Mauro, Monic, Rosenilde
De acordo com Lossnitz (2006) a primeira idade é a infância que planta os
dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade
aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois
nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras.
Nessa perspectiva a infância era vista como ausência da fala. A criança era vista como
um adulto em miniatura. O índice de infanticídio era grande, no século XII ocorreram
mudanças com interferência da igreja. As crianças conviviam no mesmo espaço e o
agrupamento familiar eram grandes.
No século XVIII houve uma reestruturação econômica, científica, política, social
e cultural, aumentou a migração do rural para o urbano. O capitalismo estava em alta
e a ascensão da burguesia. Surge a preocupação com o tipo de educação que a
infância deveria ter dando inicio as primeiras propostas educativas para crianças de 0
á 06 anos. Muitos autores se destacaram de acordo com Almeida, (2008) Comênio é
reconhecido como Educador e Pedagogista do século XVII, atribui aos pais a
responsabilidade da educação da criança pequena, destaca que o período infantil tem
suas especificidades e tem repercussão na vida do ser humano.
Destaca-se também as contribuições de Rousseau considerado como uma das
personalidades da história da pedagogia, influenciou a educação na modernidade,
73
considerando a criança como um ser pensante que a infância é um período específico
no desenvolvimento humano. Promoveu uma revolução pedagógica centrando os
interesses no aluno e não no professor.
Influenciado por Rousseau surge Pestalozzi, "o educador da humanidade",
considera a força vital da educação é bondade e o amor. Para ele o aluno passa de
uma posição passiva para ativa, onde significa: observação, investigação, coleta de
material e experimentação.
No século XIX destaca-se Froebel (1782-1852), protestante alemão, primeiro
pedagogo da Educação infantil, desenvolveu suas teorias inspiradas no amor à
criança e a natureza. Em junho de 1840, fundou o primeiro jardim de infância,
destinado a crianças menores de 06 anos. Segundo Lima (2008) Froebel foi o primeiro
a romper com uma educação verbal e tradicionalista de sua época. Ele propôs
educação voltada à sensibilidade, baseada na utilização de jogos e materiais
didáticos, que deveriam traduzir por si a crença em uma educação que atendesse a
natureza infantil.
Dessa forma a criança passou a ser vista pela sociedade como um ser pensante
com características próprias a sua idade. Diante disso cria uma metodológica
diferenciada voltada para as necessidades da criança, valorizando as artes (música,
pintura, poesia, desenho, escultura), trabalhando de forma lúdica, (jogos brincadeiras,
jardinagem, histórias), materiais pedagógicos como (blocos, cubos, cilindros). O
trabalho de Froebel foi revolucionário e influenciam até os dias de hoje, os métodos de
Froebel foram utilizados por Emília Ericksen que sempre foi uma mulher determinada
e a frente se seu tempo. Nasceu de boa família em Engenho da piedade, Pernambuco
(1817). Casou-se com Conrado Ericksen e foi morar na Dinamarca, teve duas filhas,
interessou-se pelo magistério e acompanhou de perto o trabalho de Froebel. Devido
ao naufrágio sua família empobreceu, retornaram para o Brasil. Seu marido recebeu
um cargo para fundar uma colonia irlandesa no Paraná, que não prosperou, a família
de Emília passou a residir em Castro. Em pouco tempo ficou viúva e teve que
sustentar sozinha a família começou dando aulas de francês a algumas moças. A
procura aumentou e passa a lecionar outras disciplinas, sua casa se transforma em
um internato.
Em 1862 fundou o primeiro jardim de infância do Brasil, utilizando o método de
Froebel. Para Lössnitz (2006, p.76) " Emília trouxe para o ensino de Castro uma nova
visão de mundo e uma nova visão sobre a formação pessoal. Visão essa muito
diferente das que possuíam as educadoras que atuavam na província do Paraná.
Emília se destacou por sua dedicação, ideias inovadoras e por seu senso de justiça
social. Não descriminava nenhum aluno, ricos ou pobres todos eram igualmente
aceitos.
Após Emília pouco foi feito, surgiram duas escolas uma em 1875 no Rio de
Janeiro, e outra em 1896 em São Paulo. Com o aumento do trabalho feminino
industrial, surgiram as creches, sendo vistas como um espaço de cuidado, assistência
e guarda não como espaço à educação, para a classe pobre, e para classe média
surgiu os jardins de infâncias e pré-escolas.
Em 1988 a Constituição da República Federativa do Brasil incorpora segundo
Campo,(1998, p.24) "A Constituição de 1988 é um novo marco legal no qual
desembocam todas essas lutas e demandas; as que vêm da educação, formuladas de
maneira a integrar a creche e a pré-escola no sistema educacional: as que se originam
do movimento das mulheres, contempladas nessa proposta para a educação e na
ampliação do direito a creche no local de trabalho também para os filhos dos
trabalhadores homens e para toda faixa etária de o a 06 anos: as trazidas pelo
movimento dos direitos humanos (...) a nova constituição amplia consideravelmente
74
essas definições legais, tornando-se um marco na história da construção social desse
novo sujeito de direitos, a criança pequena."
No longo percurso de caminhada na educação infantil surgiram inúmeras
concepções, sendo elas: Assistencialismo-alimentar, cuidar da saúde e higiene.
Desenvolvimento Natural- a criança aprende a vontade, através de brincadeiras, não
tem um direcionamento. Compensatória - procura suprir a carência, miséria, pobreza,
negligência familiar, preocupa-se com aprendizagem. Preparatória - prepara para a
alfabetização. Global - preocupam-se com os aspectos cognitivos motores sociais e
afetivos. Pedagógica - trabalha as duas funções da educação infantil, o cuidar e o
educar.
Segundo Lourenço (1959), "Não se pode tratar de questão da pedagogia atual
sem que se fale de jogo e atividades livres. Como hoje observam graves filósofos, a
cultura humana brota do jogo como jogo, e nele, e só por ele, vem a desvendar-se
pelo jogo é anterior a qualquer construção da cultura, o que demonstra que por ele é
que se manifestam as forças criadoras do homem." Após todas as concepções houve
a necessidade de valorizar a criança e seu processo de formação.
Em 1990 cria-se o ECA, conquistas em favor da criança e dos adolescentes na
Constituição Federal. A nova LDB n° 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 reproduz o
inciso da constituição Federal, no art. 4° do título III, ( do direito à educação e do dever
de educar ), incorporando a educação infantil no primeiro nível da educação básica.
Como explícita a LDB (no Art. 21) "A educação escolar compõe-se de: I- Educação
básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; "Nesse
sentido as instituições infantis fundamentam-se na concepção de desenvolvimento
global da criança, com o objetivo focado na criança, integram as funções de educar e
cuidar, para um desenvolvimento integral nos aspectos físicos, intelectual, afetivo e
social.
A EDUCAÇÃO INFANTIL: DOS PRIMÓRDIOS AOS DIAS ATUAIS
Isabel, Marta
A partir do século XII ao XVIII pode-se observar que a criança não possuía
vontades e elas eram vistas com indiferenças. Nessa época elas usavam roupas
iguais a dos adultos. Elas eram obrigadas a compreender os mesmos assuntos e
falavam todos os tipos de assunto e eram discutidos na frente delas, inclusive sobre
sexo. Elas também eram incluídas no trabalho, realizando tarefas imitando seus pais.
A partir do século XVIII a criança passa ter um papel central nas preocupações da
família e da sociedade. Com a ampliação das posses da família, a educação das
crianças passa a ser construída através do posicionamento de moralistas e
educadores e com o surgimento da família nuclear o modelo de família conservadora,
que marca a relação pai, mãe e criança. Com isso, percebe-se com suas ideias que a
criança deixa de ser pública, onde todos os integrantes da família a educam, passando
tal responsabilidade aos pais, que passam a se interessar mais pela educação dos
filhos, dando-lhe um papel em destaque com valorização de suas características
próprias. Dessa forma percebe-se o quanto a sociedade estava evoluindo
transformando o modo que a família era vista, a criança tendo o seu próprio espaço e
que a educação seria mais bem vista e essas crianças seriam bem educadas e
cuidadas enquanto seus pais trabalhavam. Observamos que com a evolução das
mulheres para o trabalho as crianças foram presenteadas com escolas e creches.
Percebe-se que a criança começa receber mais atenção buscando seu
desenvolvimento com brincadeiras e jogos educativos, e que há vários meios para que
a criança tenha uma boa aprendizagem nas creches são usadas atividades lúdicas
75
para que se desenvolvam mais felizes. Nota-se que a pedagogia estava deixando as
crianças mais felizes, aprender brincando e os professores melhores preparados.
Pode-se destacar que cada concepção tem como objetivo ver a criança como um ser
humano que precisa ser cuidado e educado ao mesmo tempo preparando para
enfrentar o seu futuro. Dessa forma a educação infantil teve grandes visões voltadas
para Froebel foi o primeiro a acreditar no potencial da criança, acreditando que
deveríamos educar a criança com amor, mais mesmo com amor não deveríamos
deixar a criança fazer o que ela queria sem ter um direcionamento.
Os trabalhos desenvolvidos por Froebel foram utilizados no Brasil por Emília Eriksen.
Percebe-se que Froebel e Emília deram seu apoio e sua contribuição inicial para a
educação infantil desde o início. Emília não fazia distinção de classe social dentro de
sua escola todos aprendiam por igual, Emília foi a luz que brilhou na educação infantil
no Brasil, mais foi através dos métodos de Froebel e a garra de Emília que a educação
infantil demorou mais conquistou seu espaço. Mais não vamos parar por aqui até hoje
quando se fala em educação infantil quais os nomes que nos vem a cabeça Froebel e
Emília jamais serão esquecidos.
PARADIGMAS DA INFÂNCIA
Adriane, Cleuzeni, Laudiceia, Michele, Rosineia, Rosana
O conceito ou a ideia que se tem da infância foi sendo historicamente construído
e a criança, por muito tempo, não foi vista como um ser em desenvolvimento, com
características próprias e sim como um adulto em miniatura.
De acordo com Lossnitz (2006, p1) o mundo estava dividido em partes ricas e
pobres, a partir do ano de 1830 a Literatura e a Arte começaram a ser mostrada, e
antes da Revolução Industrial a criança era visto como pessoa adulta.
Assim percebe-se que a criança era vista como um ser produtivo, que podia
trabalhar, elas se comportavam como adulto (no modo de vestir e de conversar) elas
eram obrigadas a entender os interesses dos adultos.
Além disso, segundo Ariès (in Lossnitz, 2006) se a criança não atendesse as
normas exigidas pelas famílias a criança era jogada na rua e com isso aumentava a
mortalidade infantil, as famílias pensavam na formação social e não no amor ao filho.
Já Kuhlmann Jr (in Lossnitz, 2006) tinha uma visão sobre a infância, como um período
específico pelo qual todos passam, é uma construção definida na atualidade. A
questão de que todos os indivíduos nascem e serão criança ate um determinado
período, independente da condição vivida, é inegável. Entretanto, tal premissa nem
sempre foi percebida dessa maneira, e por diversos períodos se questionou qual era o
tempo da infância e quem era a criança.
A sociedade queria que não houvesse paparicação nas crianças e propõe
separá-las dos pais. Só que com o aparecimento da família nuclear a criança passa a
ser vista como um papel central nas preocupações da família e da sociedade, visando
que isto seria o novo homem moderno.
Com todo esse processo no século XVII os pais vêm que a criança não pode ser
indispensável, os adultos passaram a se preocupar com a sua educação, carreira e
futuro. Como destaca ROUSSEAU (2006, p.3) se antes a criança era vista com
indiferença ou passava despercebida pelos adultos, com o desenvolvimento do campo
produtivo, ela vai ser incluída do trabalho, principalmente a partir do século XVIII, (com
a Revolução Industrial) período esse, em que as necessidades de sobrevivência dos
adultos não eram percebidas longe das necessidades de trabalho das crianças. Com o
desenvolvimento da sociedade burguesa e as transformações que nela ocorre, muda o
76
sentimento com relação às crianças, que deixa de assumir um papel produtivo direto,
passando a serem merecedores dos cuidados se da educação, desde o momento em
que conseguem sobreviver.
Por tanto houve uma mudança na relação do meio social. Depois com a
Revolução Industrial, tudo mudou as mães começaram a trabalhar e com isso elas não
tinham onde deixar seus filhos: como isso começou o interesse pela criança, eles
começaram a ver que a criança era um ser que podia aprender.
Com isso começou a abrir creches para apoio. Segundo os estudiosos eles
abriram creches para poder ensinar as crianças e com isso as mães trabalhadoras
podiam trabalhar tranquilas. Com as transformações na sociedade e com a mudança
no sentido sobre infância, surgem muitos educadores que pesquisam sobre o
desenvolvimento infantil como Rousseau, Pestalozzi, Froebel e outros.
Rousseau foi quem revolucionou a educação quando investiu de forma
audaciosa para sua época quando afirmando que esta, como era praticada, apenas
totalmente falsa, mas absolutamente prejudicial, considerou a criança como sendo o
ponto central do qual a educação deve ser encarada. Ensinar e formar uma criança
consiste não em inculcar ideias, mas em fornecer á criança as oportunidades para o
funcionamento daquelas atividades que são naturais em cada fase.
Pestalozzi pensava que a reforma social só poderia ser feita pela educação, ele
considerava as Reformas Sociais uma forma de Revolução, pois significava promover
mudanças do pensar e, consequentemente, um meio de Regeneração Social, ou seja,
dar condição ao educando de se desenvolver físico, mental e moralmente.
É necessário colocar uma citação e um comentário sobre Froebel, pois
influenciou a Ed. Inf. No Brasil. Depois faz uma ligação com o texto sobre Educação
Infantil no Brasil, exemplo: No Brasil, a Educação Infantil recebe influencia do grande
educador Froebel, por meio dos trabalhos desenvolvidos por Emília Eriksen.
Sendo Emília de família de origem abastada e culta, recebeu de seus pais uma
excelente educação, participava de varias reuniões políticas o que não era comum á
maioria das mulheres do seu tempo. Numa dessas reuniões conheceu seu marido
Conrado Eriksen. Logo após seu casamento partiu para Europa e fixou residência em
Dinamarca, vivendo por alguns anos onde nasceram suas duas filhas. Após o
nascimento de sua primeira filha passou a interessar-se pelo magistério e começou a
acompanhar o trabalho de Froebel. Logo após passar por uma grande tragédia,
retorna então para o Brasil na cidade de Santos. Convidado recebeu de Zacarias Goes
e Vasconcelos um cargo na comissão de fundar uma colônia Irlandesa em Assungui,
Cerro Azul Paraná, no entanto essa colônia não prosperou e a família Emília passou a
residir em Castro.
Mesmo assim a melancólica tomava conta de Conrado, pois gostava de viver no
mar, e acabou falecendo de desgosto. Emília buscou no magistério o amparo
econômico para sua família, assim todos seus conhecimentos trouxeram para o ensino
uma nova visão de mundo. E em 1862, utilizando o método de Froebel, fundou o
primeiro Jardim de Infância, dirigido a crianças de quatro a seis anos.
A valorização que Emília dava a educação era bem vista para os ensinamentos da
época. Emília recebia alunos dos mais variados níveis sem questionar a que classe
social pertencia e com isso seu trabalho foi de grande importância para Educação
Infantil.
De acordo com Lima (2008) Emília em 1862, utilizando o método de Froebel,
fundou o primeiro Jardim de Infância, dirigido a crianças de quatro a seis anos. Dessa
forma, percebe-se que Emília revolucionou a forma de ensino, uma vez que na época
o ensino era totalmente tradicional e ela utilizando arte, música e jogos, traz um novo
olhar sobre o processo de ensino e aprendizagem.
77
Para Lossnitz (in Lima, 2006, p. 32), Emília trouxe para o ensino de Castro uma
nova visão essa muito diferente das que possuíam as educadoras que atuavam na
Província do Paraná. Percebeu-se que no inicio, não eram muitos os alunos que
frequentavam a escola, mas logo esse numera foi aumentando, dentro os alunos
estavam seus netos e filhos de seus empregados.
A partir daí houve um período em que não se deu importância a Educação
Infantil, somente a partir dos anos de 1970 após o surgimento do é que começam as
discussões em torno deste assunto com a Declaração dos Direitos Humanos, a
Constituição de 1988, a Lei do ECA.
A declaração de 70 ocorreu pela discussão em torno da necessidade de formular
uma convenção das Nações Unidas. Onde os estados se comprometiam com
obrigações especificas.
Aconteceu então a Convenção dos Direitos da criança com 54 artigos, numa
diversidade de direitos, civis, econômicos sociais, incluindo os mais básicos como
direito a vida, saúde, a alimentação e a educação. Assim no final da década de 70 e
inicio da década de 80 a creche passa a ser vista como instituição social e
politicamente necessária.
Segundo Craidy (1994) a Constituição de 1998 marca o surgimento na legislação
brasileira de um novo paradigma sobre a infância em que a criança passa ser sujeito
de direito e não apenas objetos de tutelas como era na legislação anterior. Rompendo
assim com a concepção assistencialista e de amparos e trazendo este atendimento
como direito da criança, representando para a Educação Infantil a conquista de
direitos específicos que não sejam aqueles relacionados ao direito da família.
Assim, surge um maior número de instituições infantis que passam pelas
concepções de Educação Infantil, como já citado deixa de ser meramente
assistencialista, para trabalhar o desenvolvimento natural das crianças por meio de
jogos e brincadeiras, porém ainda buscando compensar a pobreza e deficiências das
crianças tanto na alimentação como na questão cultural e assim começa a preparar as
crianças para o ensino fundamental, enfatizando os trabalhos para a alfabetização.
Entretanto, após muitos debates sobre a forma de trabalhar com a Educação
infantil, traz como objetivo o trabalho global do desenvolvimento, ou seja, é necessário
trabalhar questões que envolvam habilidades motoras, aspectos afetivos, sociais e
cognitivos.
Posteriormente, é promulgado a Nova LDBN n° 9394/96, de 20 de dezembro de
1996, que reproduz o inciso da Constituição Federal, no Art. 4° do titulo III (do direito a
Educação e do Dever de Educar), trazendo a concepção Pedagógica, que trabalha o
cuidar e o educar.
ART. 29 - Educação infantil primeira etapa da educação básica, tem como base
o desenvolvimento integral da criança ate os seis anos de idade, em seus aspectos
físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
ART.30 - A educação infantil será oferecida em: Creches ou entidades
equivalentes, para crianças até três anos de idade. Pré-escola para crianças de quatro
a seis anos de idade.
ART.31 – Na educação infantil a avaliação mediante acompanhamento e registro
do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para acesso ao ensino
fundamental.
Percebe-se que o disposto na lei valoriza a Educação Infantil, estabelecendo
pela primeira vez na historia dos pais artigos que contemplem esta fase do
desenvolvimento, buscando formas de proporcionar o desenvolvimento pleno das
crianças por meio de atividades visem às funções de educar e cuidar.
78
Dessa forma Educação infantil fundamenta a compreensão certa para a
socialização e escolarização da criança pequena. Para que desenvolver amplamente e
aquisição de novos conhecimentos.
CONCEITOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fabiana, Gilcelaine, Lucimara, Priscila, Maria Angélica, Marilda, Mayara
O conceito de infância foi inserido vagarosamente na sociedade por muitos
motivos. Cada período era construído de acordo com suas necessidades
apresentadas. O fato é que o ser humano nasce e são criança por determinado tempo,
até um determinado período a criança era vista como um adulto em miniatura.
Percebe-se com 7 anos a criança era preparada para ser uma dona de casa.
Não era valorizada, mas era de muita importância para a sociedade. E se tornava útil
para sua família na renda familiar. A criança já tinha a responsabilidade de uma vida
adulta. Tornava-se um ser sem infância já desde muito cedo, era passada com outra
família para ser preparada para vida de trabalho.
De acordo com Lossnitz (2006 - texto 1) o século XVIII foi importante para a
estruturação do conceito de infância, e a consequência de todo esse processo são as
muitas preocupações com o tipo de educação que essa infância deveria receber.
Essas preocupações foram resultantes do reconhecimento e valorização que as
crianças passavam a ter, principalmente as que nasciam no meio privilegiado de sua
época.
A partir do século XVIII ocorreram mudanças em relação ao tratamento à
criança, devido o aparecimento das grandes indústrias, havendo transformações na
sociedade e assim as crianças começam a ser valorizadas de acordo com as
especificidades de cada faixa etária. As crianças no século XVIII tinham outra
estrutura, e também era preocupante a educação nessa fase da infância. Assim, no
final deste século iniciam-se as instituições de educação para crianças entre 0 e 6
anos de idade.
A escola de principiantes em 1769, na função de atender as crianças pobres, e
as mães trabalhadoras, ali na escola as crianças deveriam perder maus hábitos,
adquirindo assim hábitos de obediência, sinceridade, bondade, ordem, etc, com a
iniciativa de Oberlin inspirou Robert Owen, um industrial teve a iniciativa de criar uma
escola para os operários de sua indústria. A partir disso muitas instituições infantis
começaram a surgir, dando inicio as Concepções de Educação Infantil.
Na idade moderna as relações sociais, a criança passa a ter um papel
importante entre a família e a sociedade com isso houve um laço de afeto entre adulto
e criança. Neste período surge Rousseau que promove uma revolução pedagógica
centrando a importância na criança, sendo ela vista como um ser em desenvolvimento
e a única finalidade de educação era ensinar a criança a viver sendo respeitada com
opiniões e características própria.
Froebel fundou o 1º jardim de infância, destinado a crianças de 6 anos de idade.
Para ele a criança era vista como uma semente que quando adubada e cultivada ela
cresça e dela saia bons frutos. O jardim de Infância da Escola Froebeliana caracterizase por, atividades como: canto, jogos, pinturas, palestras, jardinagem, modelagem,
olhar gravuras e ouvir histórias.
Seu material pedagógico foi criado para que as crianças aprendessem através
de pinturas, desenhos, recortes, colagem, tecelagem, bordados e etc., assim seu
79
interior, devido o seu trabalho ser livre de sua criatividade por independente no que
esta fazendo.
A avaliação para Froebel era avaliar como a criança realiza as suas atividades
no meio social e como ela usa os materiais para elaborar as suas atividades. Froebel
também valorizava a música, pois acreditava que a música despertava os
sentimentos, e que as canções à estimulavam. E deixa claro que desde a primeira
idade o ser humano já sabe se expressar.
Com tudo, Froebel com seu método de ensino acabou com o verbo
tradicionalista de sua época. Emília Faria de Albuquerque nasceu no Engenho da
Piedade, próximo a Recife, Pernambuco, no dia 17 de Novembro de 1817. Filha de
Maria Carolina e Albuquerque e do cirurgião José Manoel de Faria e Albuquerque. Por
ter uma ótima educação e conhecer várias línguas, sempre participava de reuniões,
em uma dessas reuniões conheceu o alemão Conrado Ericksen, já que ela era a única
a falar sua língua. Ela se casou e foi morar na Europa, lá teve suas duas filhas, e com
a chegada de sua 1ª filha ela começou a se interessar pelo magistério e acompanhar o
trabalho do Alemão Friedrich Froebel. Ela era uma mulher decidida e encontrou no
magistério uma fonte econômica, e decidiu abrir uma escola em Castro, e com seus
conhecimentos e princípios que acreditava com isso ela teve uma contribuição com a
Educação Infantil.
A partir de 1988 é que começou o marco legal, e as lutas para que a criança
tivesse seu direito a se integrar na creche e na pré-escola e no sistema educacional.
A constituição permitiu também uma chance para com a criança, já que os pais
precisavam trabalhar e não tinham com quem deixar, e com isso a criança deixou de
ser apenas um fato para ser realidade.
Com o aumento das instituições infantis, percebem-se as mudanças nas de
Educação Infantil, que inicialmente possui características de guarda das crianças, da
assistência às camadas empobrecidas, fazendo a separação entre cuidar e educar
enfatizando o cuidar, a higienização e alimentação para o desenvolvimento de uma
nação sadia. O desenvolvimento natural da criança se da pela fase mais alta da
brincadeira, estimulando especialmente as atividades que envolvam jogos e
brinquedos. A compensatória tem a função de compensar as deficiências das
crianças, sua miséria, negligência familiar. Nesse sentido são desenvolvidos
programas para a infância, nas creches preocupam-se com a aprendizagem e
desenvolvimento através de atividades educativas lúdicas.
Concepção preparatória é preparar as crianças a terem sucesso nas primeiras
séries do ensino fundamental, principalmente na alfabetização.
A concepção Global da criança tem por objetivo a educação e o
desenvolvimento global incluindo assim todos os aspectos do ser humano e harmônico
porque todos esses aspectos devem ser desenvolvidos em uma forma equilibrada,
paralelamente. A partir da Lei LDB 9394/96 é que a Educação Infantil passou a fazer
parte da Educação Básica, sendo um direito da criança, mas apesar da lei existir, a
educação infantil ainda esta se estruturando e ainda falta base para implantação
concreta. Entretanto a concepção a ser trabalhada se modifica tendo um caráter
pedagógico, onde a creche e a Pré-escola tem a função de favorecer uma
aprendizagem estimuladora e significativa garantindo conhecimentos e um processo
de alfabetização por meio do trabalho sistematizado. Além disso, tal concepção
enfatiza duas dimensões: a de cuidar, e a de educar, que são essenciais e importantes
na proposta pedagógica ressaltando os cuidados básicos com a alimentação, a
higiene e o vestuário.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
80
Bruna, Juanita, Melissa
Ao estudar sobre a trajetória da Educação Infantil percebe-se que deste os
tempos remotos a sociedade já estava dividida em classes, onde a minoria
apresentava boas condições de vida e acesso à educação, e a grande maioria vivia
em situações precárias, sem instruções e qualidade de vida. Como destaca
Hobsbawm (in Lossnitz, 2006, p. 01):
A partir dos anos de 1780, o mundo estava organizado em regiões ricas e
pobres, com sociedades bem mais avançadas economicamente e socialmente, e por
outro lado convivendo com sociedades que viviam em extremo isolamento, impedidas
de alcançar o mesmo grau de desenvolvimento das grandes potencias da época. Essa
dicotomia acompanhava as sociedades avanças e “[...] atrasava, unidades com
organização política e força militar mais forte e mais fraca” (HOBSBAWM, in
LOSSNITZ, 2006, p.01).
Diante desse contexto percebe-se que entre ricos e pobres existe uma distancia
imensurável, o fator que determinava isso era o econômico, visto que tem tinha melhor
poder aquisitivo conseguia melhores chances, por exemplo, os filhos dos fazendeiros
tinham condições de estudar e se tornar médico, advogado, engenheiro; enquanto que
os filhos dos operários iam seguindo a profissão dos pais.
De acordo com Hobsbawm (in Lossnitz, 2006, p. 01) a partir de 1830, a literatura
e as artes começaram a ser abertamente “[...] obcecadas pela ascensão da sociedade
capitalista, por um mundo no qual todos os laços sociais se desintegravam, exceto os
laços entre ouro e papel moeda”. Momento em que a burguesia busca seu
desenvolvimento por meio de uma nova organização na sociedade, com utilização das
novas tecnologias que surgiam com a Revolução Industrial.
Assim, o século XVIII foi o marco da estruturação do conceito de infância, visto
que as famílias se descentralizaram tornando-se nuclear, e como consequência
percebe-se o tipo de educação que as crianças deveriam receber.
A partir disso as transformações econômicas foram inevitáveis e as muitas
mudanças ocorreram com o aparecimento de grandes indústrias. Com isso houve a
valorização da escola, pois as crianças necessitavam de um lugar com o mínimo de
conforto para que pudessem aprender. Além disso, as mulheres que iniciam sua
participação no trabalho necessitavam de um local para deixar seus filhos.
As instituições de Educação Infantil para crianças entre 0 e 6 anos de idade
começam no final do século XVIII, criadas para atender as crianças pobres de mães
trabalhadoras, desde o início era apresentado primordialmente educacionais.
A escola de tricotar criada por Oberlin em 1769, reconhecida como a primeira
escola de principiantes. E o objetivo da escola, a criança deveria perder os maus
hábitos e adquirir os hábitos de obediência, sinceridade, bondade, disciplina, conhecer
as letras minúscula, pronunciar bem as palavras, conhecer a denominação correta das
coisas e adquirir as primeiras noções de moral e religião.
Oberlin teve essa iniciativa e inspirou o industriário Robert Owen, que criou uma
escola em 1816 para os operários de sua indústria, seus filhos e a comunidade de
New Lanark na Escócia, com uma classe infantil com crianças dos dois aos 6 anos de
idade.
Neste contexto muitos educadores se interessam pelo ensino das crianças,
pode-se citar a figura importantíssima de Rousseau que mostra outra forma de
infância, onde esta a principal fase de educação, desde o vestir ate o tratamento da
criança.
81
“[...] Não é inculcar ideias, mas em fornecer à criança as oportunidades para o
funcionamento daquelas atividades que são naturais em cada fase.” (idem, 1970, p.
292).
Pestalozzi também se destaca, pois entre outros clássicos que defende a tese,
que a educação era a única forma de reformar a sociedade e desenvolver o estado
físico, mental e ate mesmo o moral. Já Froebel destaca-se no XIX sob influencia do
pensamento e da filosofia da sua época. Em junho de 1840, Froebel funda o primeiro
jardim das infâncias (Kindergarten), constituindo um centro de jogos, organizado
segundo seus princípios e destinado a crianças menores de 6 anos seria um ambiente
onde as crianças e adolescentes, estariam livres para aprender sobre si mesmo e
sobre o mundo.
Segundo Kuhlmann J(1998) as atividades gerais da rotina eram:
Entrada: Saudação, revisão conta; conversação ou linguagem;Atividade física;
marcha, marcha contada ou ginástica; repouso; atividade dirigida: os dons; refeição na
classe; recreio ou recreio no jardim; trabalhos manuais: entre lançamentos, dobradura,
moldagem, mosaico, tecelagem, ervilhas, discos alinhavo e picado; atividades
dirigidas: cores, formação de palavras, calculo com cubos; música: cantos de entrada,
geral, música; brinquedo e jogos organizados; desenhos; pensamentos, méritos e
cantos de despedida; saída; a metodologia utilizado por Froebel influenciou a
Educação Infantil no Brasil, com os trabalhos de Emília Ericksen, que em 1862 funda o
Primeiro Jardim de Infância no país, no município de Castro PR. Segundo Lossnitz
(2006, p.76) “Emília trouxe para o ensino de castro uma nova visão de mundo e uma
nova visão sobre a formação pessoal. Visão essa muito diferente das que possuíam
as educadoras que atuaram na província do Paraná.” Esta nova visão de Emília levou
ao aumento de alunos.
A partir disso muito pouco foi feito em relação a Educação Infantil, que se
desenvolveu de forma muito lenta, somente a partir de 1970 é que começam a surgir
um maior número de instituições infantis, devido a expansão da indústria, a mulher
participava do trabalho nas fábricas, onde as crianças eram cuidadas por pessoas
contratadas.
Dessa forma, iniciam-se as concepções de Educação Infantil, que inicialmente
se preocupava com o assistencialismo sendo destinadas as classes populares como
estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das
crianças, os profissionais não eram preparados e o atendimento era entendido como
um favor. Posteriormente percebe-se que somente este cuidar não era suficiente e
atentando aos estudos, principalmente de Froebel, começa-se a enfatizar a evolução
da criança, ou seja, no seu desenvolvimento natural e valorizava o interesse, o
estimulo com atividades que envolviam o brinquedo, onde a criança aprende fazendo
por meio de experiência, e a brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento natural
da criança, onde dá alegria, contentamento, liberdade para se expressar.
Além disso, as instituições continuavam a “reparar um dano”, solucionado as
deficiências das crianças consideradas culturalmente inferiores para ser
compensatória, e que as creches se preocupem com o aprendizado e o
desenvolvimento das crianças. E a função primordial é a preparatória, ou seja,
preparar as crianças para ingressar no ensino fundamental e não fracassar na
alfabetização, desenvolver as habilidades motoras linguísticas e cognitivas, explorar o
que tem acumulado da aprendizagem e partindo do que é fácil para o difícil.
No final da década de 70 início dos anos 80, a creche passa a ser vista como
instituição social e politicamente necessária, com o objetivo da educação é o
desenvolvimento global e harmônico da criança, porque esses dois aspectos devem
desenvolver equilibradamente e serem paralelos sem exagerar e nem limitar,
buscando o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes.
82
A Lei 9.394/96, estabelece pela primeira vez a Educação Infantil como primeira
etapa da Educação Básica, destacando os aspectos da concepção pedagógica que
compreende que a creche e a pré-escola tem uma função pedagógica enfatizando
duas dimensões: a de cuidar (cuidados básicos) e educar (trabalhar os conhecimentos
de forma dinâmica para começar preparar a criança nos aspectos psicomotores para
ser alfabetizado), com uma aprendizagem estimuladora e significativa.
Diante deste contexto, a educação infantil passa a ser o espaço onde a criança
tem o acesso ao conhecimento e interação com o outro, ela irá descobrir-se e
descobrir o outro.
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
ADRIANA VAZ, INGLETY, MARIA DE LOURDES, ROSA, SIMONE
Do século VII ao século XIII o conceito, de infância passou por diferentes transformações
nos aspectos: sociais, culturais, políticos e econômicos Segundo Lossnitz (2006)
“Phillippe Áries realizou uma pesquisa iconográfica, afirmando a não existência do
sentimento de infância da Idade Média, ou antes, dela...
”Essa pesquisa mostra o conceito de infância no século XVII, onde a criança após o sete
anos era considerada um adulto em miniatura, imitando seus pais e suas mães seja no modo
de vestir-se e comportamento. Participavam de conversas adultas, festas e junto com a
comunidade, que por sua vez vivia a maior parte do tempo fora de casa, frequentavam a rua e
as praças. Devido as modificações que se estabelece na Idade Média, criança começa a ser
vista como um individuo social e a família passa a se preocupar com sua saúde e educação.
Com a revolução Industrial no século XVIII, surge a necessidade de atender as crianças pobres
e as mães que trabalham. Em 1769, Oberlin criou a escola de tricotar para criança de 0 a 6
anos onde as crianças deveriam perder os maus hábitos adquiridos pelas mães e adquirir
hábitos de obediência, bondade. Pois eram cuidadas por pessoas contratadas por industriais.
Kuhlmann Jr (2009) destaca que “a iniciativa de Oberlin inspirou Robert Owen, industrial que
criou uma escola, em 1816, para operários de suas industrias, seus filhos e a comunidade New
Lanark, Escócia, com uma classe infantil que recebia crianças dos 2 aos 6 anos de idade.”
A partir disso, muitas instituições começaram a seguir e a preocupação com a educação da
criança pequena já era vista. Surge então as primeiras propostas educativas para educação de
crianças de 0 a 6 anos.
De acordo com Lima (2008) “Comênius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, desenvolvendo
seus ideais sobre educação e incluindo ai a educação para a infância, influenciados por ideais
de caráter moderno e cientifico foram autores que se destacaram no desenvolvimento da
Educação Infantil”.
Comênio considerou que a responsabilidade da educação da criança pequena pais, o
que apresentava um avanço para a época. Destacou ainda que o período infantil tem
especificidades e repercussões na vida do ser humano. Para Rousseau, a criança era um ser
com características próprias, não podendo ser vista como um adulto em miniatura.
Rousseau revolucionou a Pedagogia, centrando os interesses pedagógicos no aluno e não
mais no professor. Por sua vez, Lima (2008) ressalta que Pestalozzi mudou os métodos
didáticos usando lápis, lousas, letras do alfabeto em cartões, também destacou a importância
do trabalho manual para o desenvolvimento da prática da criança, para ele a organização da
escola era da seguinte forma: uma classe com alunos que tenham menos de 8 anos, outra com
os meninos de 8 a 11 e a ultima com os de 12 a 18 anos.
Outro educador de destaque foi Froebel que considerava que através da arte é muito
mais fácil para as pessoas se expressarem independentemente da idade e da cultura. Através
do seu trabalho, rompeu com a educação verbal tradicionalista de sua época, pois conseguiu
propor uma educação voltada à sensibilidade através de materiais didáticos que atendesse a
necessidade infantil. Com isso, tornou-se o primeiro pedagogo da educação infantil
Kuhlmann Jr (2009) afirma que “em julho de 1840, Froebel fundou o primeiro jardim de infância
(Kindergarten), constituindo um centro de jogos, organizado segundo seus princípios e
destinado a criança menores de 6 anos”.
83
Esse seria um ambiente onde as crianças estariam livres para aprender sobre si mesmo
e sobre o mundo. Caracterizava-se por atividades como: canto, jogos, pinturas, palestras,
jardinagem, modelagem, olhar, gravuras e ouvir histórias.
Em 1862 o trabalho desenvolvido por Froebel chegou ao Brasil por meio de Emília Erickesen.
Segundo Lima (2008) “Emília trouxe para o ensino de Castro uma nova visão de mundo e uma
nova visão sobre a formação pessoal. Visão essa muito diferente das que possuíam as
educadoras que atuavam na Província do Paraná”.
Emília não valorizava apenas o conteúdo, mas também a arte, música e literatura. Seu
método era revolucionário para a época, pois era diferente do ensino que escolas públicas
utilizavam. Sua escola recebia alunos de níveis variados, rico pobre, imigrante e filhos de seus
empregados.
Durante o período de 1862 até aproximadamente 1988, nada se fez pela Educação
Infantil, ficando esta etapa praticamente esquecida. Somente com o aumento do trabalho
feminino industrial, surgem creches para as necessidades das crianças. De acordo com
Kuhlmann Jr (2009) “havia duas concepções de serviços que atendiam as crianças os jardins
de infância e pré-escolas, para a classe média; e as creches, salas de asilo e escolas
maternais, para a classe pobre, sendo vista como um espaço de cuidado, assistência e guarda
e não como um espaço de educação”.
A partir disso, iniciam-se as concepções de Educação Infantil a primeira delas, o
Assistencialismo com ênfase no cuidar, higienização e alimentação para o desenvolvimento de
um país sadio. Entretanto somente o cuidado não era suficiente, e incluem atividades que
envolvam jogo e brinquedo valorizando o desenvolvimento natural da criança, buscando
compensar as deficiências que as crianças apresentam, tanto em relação a higiene,
alimentação, como em questões de aprendizado, podendo assim, trabalhar a concepção
preparatória, que prepara a criança para o ensino fundamental, especialmente no que se refere
à alfabetização.
Em busca de mudanças, somente no final da década de 70 e inicio da década de 80,
a creche passa a ser vista como a instituição social e politicamente necessária.
Esta lei - ECA veio promover um importante conjunto de avanços que extrapola o campo
jurídico desdobrando-se e envolvendo outras áreas da realidade política e social no Brasil.
Entre elas destaca-se o direito das crianças à Educação Infantil assegurando nos artigos 4º,
53º e 54º inciso IV:
“A nova LDBN nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, reproduz o inciso da construção
Federal, no Art. 4º do titulo III (Do Direito à Educação e Do Dever de Educar), incorporando a
Educação Infantil no primeiro nível da Educação Básica, estando inserida no sistema
Educacional e desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias: União,
Estados, Distrito Federal e Municípios. Aos Municípios, compete além de oferecer a Educação
Infantil em creches e pré-escolas e manter o ensino fundamental, baixar normas
complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos de seus sistemas de ensino e aqueles mantidos por particulares. O
Município, portanto, carrega grande responsabilidade para com a Educação Infantil, devendo
observar os artigos 29, 30, 31 da 9394/96.
A Educação Infantil torna-se a primeira etapa da Educação Básica Estabelecida pela
LDB 9394/96. Quando menor a criança mais fundamental a presença de um adulto para ajudalas em suas necessidades. Quando a criança cresce ganha mais autonomia em seus
desenvolvimentos.
Sendo assim as instituições infantis fundamentam-se na concepção Global da criança,
que foca os objetivos na criança em si, independente de sua historia e das condições sociais. E
busca o desenvolvimento de habilidades, conhecimento e atitudes nos aspectos: motores,
afetivos, sociais, e cognitivos.
A proposta da educação infantil deve formar um ser reflexivo, é desse modo que a
concepção pedagógica assume que a Educação Infantil tendo o papel de cuidar e a de educar,
ressaltando que o cuidar compreender os cuidados básicos com a alimentação, a higiene e o
vestuário, e o educar como direito apropriação do conhecimento e preparo para o processo de
alfabetização, mas de forma lúdica e prazerosa.
84
REFERÊNCIAS
KUHLMANN, Junior Moyses. Trajetórias das Concepções de Educação Infantil.
Disponível em: <www.omep.org.br/artigos/palestras/05.pdf> Acesso em: 03 fev. 2009.
LIMA, Sandra Vaz. A Educação Infantil em Telêmaco Borba: Uma história em
Construção. Telêmaco Borba. 2008.
LOSSNITZ, Gislene. O Primeiro Jardim de Infância no Brasil: Emília Ericksen.
Ponta Grossa, 2006.
Textos citados disponível em: <http://formacaodocentes2009.blogspot.com/p/educacao-infantil-dosprimordios-aos.html> acesso em: 11 março 2012.
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Curso: Educação Infantil e Alfabetização - pós-graduação

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