Língua Portuguesa e Matemática - Avalia Ouro Branco

Transcrição

ISSN 2448-1637
AVALIA
OURO
BRANCO
2015
REVISTA PEDAGÓGICA
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
PREFEITA MUNICIPAL
Maria Aparecida Junqueira Campos
VICE –PREFEITO
Veronez Palomar Vargas Bueno
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Sônia Vieira Mapa
GERÊNCIA PEDAGÓGICA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS - ENSINO FUNDAMENTAL I
Fabiana Luiza Vieira Oliveira
GERÊNCIA PEDAGÓGICA DOS ANOS FINAIS – ENSINO FUNDAMENTAL II E EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Adélia Paz Gonçalves
COORDENAÇÃO DO PROJETO AVALIA OURO BRANCO
Ana Rita Nunes Cardoso
EQUIPE DE ASSISTENTES ADMINISTRATIVOS
Arlete Leonel Cortes
Selma Maria Brasileiro
GESTORES ESCOLARES
Adriana Aparecida da Costa
Cláudia Aparecida Alves Cruz
Hélio Alves
Helislaine Ribeiro Rocha
Jane Aparecida Milagres Maciel
Karla Christine Nogueira Vieira
Marco Aurélio Baeta Alves
Maria das Graças Santiago Ribeiro
Rosana Martins Campos
Roseli de Lourdes Rafael Pereira
Silvany de Fátima Vieira
Sônia Avelino de Carvalho
EQUIPE DE AVALIAÇÃO
Alessandra Alves Rabelo Rodrigues
Ana Paula da Silva Minghin
Aretuza Gonçalves Oliveira
Dalva da Silva Miranda
Flávia Cristina Mota Silva Santos
Heloísa Aguiar de Andrade
Lilian Souza Carvalho
Márcia Imaculada dos Santos
Marcus Vinícius Abrantes Rodrigues
Margaret Regina de Assis Isaac
Maria de Lourdes da Silva Furtado
Marilene Rodrigues de Sá
Neide dos Reis Neves
Neuza Aparecida Soares Belém
Rita de Cássia Oliveira e Silva
Rosemary de Cássia Teixeira
Sandra Coelho Moreira
Sara Lopes Labiapari Dias
Suely Almeida Ramos
Vânia Maria Reis Braz de Castro
Viviane Aparecida Alves Marotta
Car� Educadores,
Apresentação
A avaliação sistêmica da rede municipal de ensino de
Esperamos que os resultados alcançados em termos
Ouro Branco, prevista no Plano Municipal de Educação
de rendimento dos alunos se constituam num ponto
2015-2024, torna-se realidade em nosso município, neste
de partida importante para a análise de desempenho
ano de 2015.
de cada escola e subsidiem a Secretaria Municipal
O AVALIA OURO BRANCO, pioneiro na rede, nasceu
de Educação na tomada de decisão quanto à política
do desejo de implementar uma política pública de
educacional que o município pretende implementar, a
avaliação, em todas as etapas da Educação Básica (2º ao
partir da mesma, fornecendo informações para capacitar
9º ano), e ocorrerá a cada dois anos. Esse projeto está
professores, aprimorar a proposta pedagógica e articular
sendo desenvolvido pelo CAEd-UFJF, em parceria com
os resultados da avaliação com o planejamento escolar e
gestores e professores da rede municipal.
fundamentalmente, melhorar a qualidade do ensino.
Nesta edição da Revista da Avaliação, abordamos os
Que possamos avançar cada vez mais, a partir deste
resultados da avaliação em larga escala e os desafios e
rico instrumento, construindo e sendo coautores de uma
soluções da gestão escolar. As Matrizes de Referência,
educação de qualidade.
com os descritores trabalhados, são essenciais a cada
Como diz Guimarães Rosa: “O real não está na saída
modalidade de ensino aqui descrita e demonstram a
e nem na chegada, ele se dispõe para a gente no meio
importância da sua relação com o currículo, para que os
da travessia.”
resultados produzidos reflitam a realidade da escola.
Finalizando, a revista traz uma sugestão de roteiro para
análise pedagógica dos resultados e tem como objetivo
subsidiar o trabalho da Equipe Pedagógica da escola,
propondo atividades que auxiliarão na compreensão
dos dados obtidos por esta avaliação externa e que se
encontram disponíveis no portal www.avaliaourobranco.
caed.ufjf.net.
Sônia Vieira Mapa
Secretária Municipal de Educação
SUMÁRIO
10
16
45
1. POR QUE AVALIAR A
EDUCAÇÃO EM OURO
BRANCO?
3. COMO É A
AVALIAÇÃO NO AVALIA
OURO BRANCO?
5. COMO A ESCOLA
PODE SE APROPRIAR
DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
12
43
51
2. O QUE É AVALIADO
NO AVALIA OURO
BRANCO?
4. COMO SÃO
APRESENTADOS
OS RESULTADOS
DO AVALIA OURO
BRANCO?
6. QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM
SER UTILIZADAS
PARA DESENVOLVER
DETERMINADAS
HABILIDADES?
Prezado(a) educador(a),
Apresentamos a Revista Pedagógica do AVALIA OURO BRANCO 2015.
Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada
no final do ano de 2015.
Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes questionamentos.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM OURO BRANCO?
O QUE É AVALIADO NO AVALIA OURO BRANCO?
COMO É A AVALIAÇÃO NO AVALIA OURO BRANCO?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
AVALIA OURO BRANCO?
2º ano do Ensino Fundamental AVALIA OURO BRANCO 2015
1
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM
OURO BRANCO?
Para responder a essa pergunta, é
no sentido de estabelecer políticas
a vencer as dificuldades apontadas por
preciso, em primeiro lugar, diferenciar
que contribuam para a melhoria do de-
esses resultados.
avaliação externa de avaliação interna.
sempenho dos alunos de toda a rede,
Essas estratégias passam por um
Avaliação interna é aquela que
e também têm a possibilidade de atuar
estudo acurado dos materiais disponi-
ocorre no âmbito da escola. O edu-
em casos pontuais, como escolas ou
bilizados para as escolas: os conteúdos
cador que elabora, aplica e corrige o
regiões específicas que apresentem o
do site do programa, as revistas de di-
teste para, em seguida, analisar seus
mesmo tipo de dificuldade.
vulgação de resultados, os encartes
resultados faz parte da unidade esco-
Além da dimensão da rede de
contendo os resultados da escola, em
lar em que o processo educacional é
ensino, as escolas, individualmente,
cada disciplina e etapa avaliada formam
levado a efeito.
podem e devem utilizar os resultados
um conjunto robusto de informações
que merece atenção e análise.
A avaliação externa em larga es-
da avaliação para verificar o desenvol-
cala, por sua vez, constitui um procedi-
vimento, pelos alunos, das habilidades
Esse conjunto foi pensado com a
mento avaliativo baseado na aplicação
esperadas para a etapa de escolarida-
intenção de fornecer, aos gestores e
de testes e questionários padroniza-
de em que estão inseridos. É relevante
professores, o máximo de elementos
dos, para um grande número de alunos.
lembrar que esses resultados precisam
para que possam avaliar, por meio de
Esses testes são elaborados com tec-
ser pensados à luz dos conteúdos cur-
dados obtidos externamente à esco-
nologias e metodologias bem definidas
riculares trabalhados pela escola: as
la, como está o desempenho de seus
e específicas, por agentes externos à
Matrizes de Referência, base para a
alunos, em comparação com as demais
escola. A avaliação externa possibilita
elaboração dos testes, devem estar re-
escolas da rede, e quais são os pontos
verificar a qualidade e a efetividade do
lacionadas a esses conteúdos, sem, no
que demandam uma atenção maior, no
ensino ofertado a uma determinada
entanto, substituí-los. As unidades es-
trabalho desenvolvido no interior da
população (estado ou município, por
colares têm a possibilidade de obser-
escola.
exemplo).
var se o currículo adotado contempla
Desse modo, fica patente que as
Mas como os dados obtidos por
as habilidades consideradas mínimas
informações obtidas a partir dos testes
esse tipo de avaliação podem con-
para que os alunos consigam caminhar,
da avaliação externa em larga escala,
tribuir para melhorar os processos
a cada etapa vencida, rumo à aquisição
isoladamente, não solucionam os pro-
educativos, no interior das escolas, e,
dos conhecimentos necessários para
blemas da educação brasileira, nem
consequentemente, os resultados das
se tornarem cidadãos críticos e cons-
têm essa pretensão. A trilha que pode-
redes de ensino? Esse é um questio-
cientes de seu papel na sociedade.
rá levar a essa solução é a forma como
namento muito observado entre as
Verificada a correlação Currículo X
os dados serão utilizados. E, nesse
equipes gestoras e pedagógicas das
Matriz de Referência, gestores e profes-
aspecto, somente os educadores en-
escolas que recebem os resultados da
sores podem atuar de diversas manei-
volvidos com o processo educacional
avaliação externa.
ras. Algumas estão indicadas nesta pu-
poderão estabelecer o melhor cami-
É necessário ter em mente que a
blicação, nas seções 5 - Como a escola
nho a seguir.
avaliação externa em larga escala tem
pode se apropriar dos resultados da
As próximas seções têm o objeti-
como objetivo oferecer, por meio de
avaliação? e 6 - Que estratégias pe-
vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-
Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação
seus resultados, um importante subsí-
dagógicas podem ser utilizadas para
recendo informações relevantes para
externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-
dio para as tomadas de decisão, inicial-
desenvolver determinadas habilida-
que a apropriação e a análise dos re-
no, se já existem as avaliações internas, nas escolas?
mente na esfera das redes de ensino.
des? O importante é descobrir as estra-
sultados da avaliação externa em larga
Os dados oriundos dos testes respon-
tégias mais adequadas para que todos
escala sejam produtivas para sua esco-
didos pelos alunos formam um painel
os membros da comunidade escolar se
la e para sua prática profissional.
que ilustra o que está sendo ensinado
apropriem dos resultados da avaliação,
e o que os alunos estão aprendendo,
compreendendo sua importância e seu
em cada disciplina e etapa avaliada; de
significado para a vida dos alunos, e
posse dessas informações, os gesto-
concentrem seus esforços em levá-los
res de rede podem envidar esforços
11
2
Matriz de Referência
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de Referência indicam as habilidades que
As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-
se deseja avaliar nos testes do AVALIA OURO BRANCO. Im-
tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-
porta registrar que as Matrizes de Referência são uma parte
liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em
do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga es-
vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em
cala não pretendem avaliar o desempenho dos alunos em
relação aos conteúdos escolares que podem ser aferidos
todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas
pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao AVALIA
habilidades consideradas fundamentais para que os alunos
OURO BRANCO, o que será avaliado está indicado nas Ma-
progridam em sua trajetória escolar.
trizes de Referência desse programa.
O Tópico ou o Tema agrupam um conjunto de habilidades, indicadas pelos
O QUE É AVALIADO NO AVALIA OURO
BRANCO?
descritores, que possuem afinidade
entre si.
Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio
Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é
imprescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.
dos itens que compõem os testes de
uma avaliação em larga escala.
13
AVALIA OURO BRANCO 2015 REVISTA PEDAGÓGICA
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - AVALIA OURO BRANCO
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ENTRADA/SAÍDA
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA - AVALIA OURO BRANCO
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ENTRADA/SAÍDA
T1 - RECONHECIMENTO DAS CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO
T1 - ESPAÇO E FORMA
C1 - Identificação de letras do alfabeto
D01
Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.
Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros
sistemas de representação.
D02
Identificar representações de figuras bidimensionais.
Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
D05
Identificar representações de figuras tridimensionais.
D01
Identificar letras do alfabeto.
D02
D03
T2 - APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO
T2 - GRANDEZAS E MEDIDAS
C2 - Aquisição de consciência fonológica
D04
Identificar o número de sílabas de uma palavra.
D05
Identificar sílabas de uma palavra.
D06
Identificar variações de sons de grafemas.
C3 - Uso adequado da página
D07
Compreender a função de segmentação de espaços em branco na delimitação de palavras em
textos escritos.
C4 - Leitura de palavras e pequenos textos
D08
Ler palavras.
D09
Ler frases.
D20
Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.
D22
Identificar instrumentos utilizados para medir determinadas grandezas (massa, comprimento, capacidade, tempo e
temperatura).
D24
Utilizar conversão entre unidades de medidas de tempo na resolução de problema.
D25
Reconhecer horas em relógios digitais e/ou analógicos.
D27
Corresponder cédulas e/ou moedas.
T3 - NÚMEROS E OPERAÇÕES / ÁLGEBRA E FUNÇÕES
T3 - LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO
C5 - Localização de informações explícitas em textos
D10
Localizar informação explícita.
D11
Identificar elementos que constroem a narrativa.
C6 - Interpretação de informações implícitas em texto
D34
Associar quantidades de objetos à sua representação numérica.
D35
Comparar ou ordenar quantidades pela contagem.
D36
Corresponder números naturais à sua escrita por extenso.
D37
Identificar números reais segundo critérios de ordem.
D12
Inferir informações em textos.
D38
Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.
D13
Identificar o assunto de um texto.
D39
Executar adição ou subtração com números naturais.
D14
Reconhecer efeito de humor.
D45
Utilizar números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou da subtração, na resolução de problemas.
C7- Coerência e coesão no processamento de texto
D16
Estabelecer relações de continuidade temática a partir da recuperação de elementos da cadeia
referencial do texto.
D17
Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição.
D18
Identificar o efeito de sentido de outras notações.
T4 - USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
C8 - Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos
D20
Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.
D21
Identificar gêneros textuais diversos.
D22
Reconhecer finalidade de gêneros textuais diversos.
14
T4 - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
D68
Identificar informações a partir de dados dispostos em tabelas.
D69
Identificar dados apresentados por meio de gráficos.
D70
Identificar informações relacionadas à Matemática apresentadas em diferentes gêneros textuais.
15
3
1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.
Item
1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.
O que é um item?
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-
O item é uma questão utilizada nos
mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.
testes das avaliações em larga escala
3. Comando –
Como é elaborado um item?
texto necessariamente relacionado à ha-
bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a
tarefa a ser realizada.
O item se caracteriza por avaliar uma
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os
única habilidade, indicada por um descri-
distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.
tor da Matriz de Referência do teste. O item,
5. Gabarito – alternativa correta.
portanto, é unidimensional.
Um item é composto pelas seguintes partes:
COMO É A AVALIAÇÃO NO AVALIA
OURO BRANCO?
Leia o texto abaixo.
Curaçao, um simpático e colorido paraíso
5
10
Para elaborar os testes do AVALIA OURO BRANCO, é necessário estabelecer como se dará esse processo, a partir das habi-
15
lidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como será o
processamento dos resultados desses testes.
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que
um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções
serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a
seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios;
ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o
governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda
combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no
mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de
cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e
focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos
peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari.
Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do
Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações
[...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5)
De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?
A) A foca.
B) A iguana.
C) O golfinho.
D) O lagarto.
17
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.
Cadernos de Teste
CADERNO DE TESTE
VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 2º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL:
Língua Portuguesa
Matemática
Como é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
36x
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
36x
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as
habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a
garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o
36 itens divididos em: 3 blocos de Língua
Portuguesa com 12 itens cada
teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo aluno. Para
36 itens divididos em: 3 blocos de
Matemática com 12 itens cada
solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes
denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
3x
No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-
3x
mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos
cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de
montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em cir2 blocos (24 itens) de Língua Portuguesa
culação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o
2 blocos (24 itens) de Matemática
equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os
blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa
forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
Itens
são organizados em blocos
que são distribuídos
em cadernos.
formam um caderno de teste
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
3x
3x
Ao todo, são 3 modelos
diferentes de cadernos.
18
19
3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e
Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de
desempenho dos alunos submetidos a uma avaliação externa
em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a
Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes
(TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações
realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do
Ao desempenho do aluno nos testes pa-
A proficiência relaciona o conhecimento do alu-
dronizados é atribuída uma proficiência,
no com a probabilidade de acerto nos itens dos
não uma nota.
testes.
teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada
descritor avaliado.
Teoria de Resposta ao Item (TRI)
Cada item possui um grau de difi-
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de
culdade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do
uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em
processo de calibração dos itens.
consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu
no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de
fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos,
de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.
Que parâmetros são esses?
Parâmetro A
Não podemos medir diretamente o conhecimento
Parâmetro B
Parâmetro C
ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáticos
usados pela TRI permitem estimar esses traços não
observáveis.
Discriminação
Dificuldade
Acerto ao acaso
Capacidade de um item de dis-
Mensura o grau de dificuldade dos
Análise das respostas do aluno
criminar os alunos que desenvol-
itens: fáceis, médios ou difíceis.
para verificar o acerto ao acaso nas
veram as habilidades avaliadas e
A TRI nos permite:
aqueles que não as desenvolveram.
Comparar resultados de di-
Avaliar com alto grau de
Comparar os resultados en-
ferentes avaliações, como o
precisão a proficiência de
tre diferentes anos, como o
Saeb.
alunos em amplas áreas de
início e fim do Ensino Funda-
conhecimento sem subme-
mental.
Os itens são distribuídos de forma
respostas.
equânime entre os diferentes ca-
Ex.: O aluno errou muitos itens de
dernos de testes, o que possibilita a
baixo grau de dificuldade e acertou
criação de diversos cadernos com
outros de grau elevado (situação
o mesmo grau de dificuldade.
estatisticamente improvável).
O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e
tê-los a longos testes.
reestima a proficiência para um nível mais baixo.
20
21
Escala de Proficiência O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?
A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-
Os resultados dos alunos nas avaliações em larga esca-
didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-
la do AVALIA OURO BRANCO, nas etapas de 2º ao 4º ano
sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do
do Ensino Fundamental podem ser interpretadas de acordo
professor com relação às competências que seus alunos
com duas Escalas diferentes. Uma para Língua Portuguesa e
desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-
outra para Matemática.
pécie de régua em que os valores de proficiência obtidos
Nos resultados de Língua Portuguesa, utilizamos a mes-
são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam
ma Escala aplicada para a avaliação externa do estado de
o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos
Minas Gerais. Já nos resultados de Matemática, utilizamos
que alcançaram determinado nível de desempenho.
uma Escala própria do CAEd. O uso de medidas diferencia-
A gradação das cores indica a
complexidade da tarefa.
das permite a melhor compreensão do desempenho alcançado pelos alunos no teste para cada disciplina.

Será apresentado, a seguir, a Escala gráfica de Língua
Portuguesa. Em Matemática, essa Escala será apresentada
apenas junto à descrição dos Padrões de Desempenho.
Abaixo do Básico
Básico
Satisfatório
Avançado
DOMÍNIOS
RECONHECIMENTO
DAS CONVENÇÕES DO
SISTEMA ALFABÉTICO
APROPRIAÇÕES
DO SISTEMA
ALFABÉTICO
LEITURA COMPREENSÃO,
ANÁLISE E AVALIAÇÃO
USOS SOCIAIS DA
LEITURA E DA ESCRITA
COMPETÊNCIAS
DESCRITORES
Identificação de letras do alfabeto.
D01/ D02/ D03
Uso adequado da página.
D07
Aquisição de consciência fonológica.
D04/ D05/ D06
Reconhecimento da palavra como unidade gráfica.
*
Leitura de palavras e pequenos textos.
D08/ D09
Localização de informações explícitas em textos.
D10/ D11
Interpretação de informações implícitas em textos.
D12/ D13/ D14
Coerência e coesão no processamento de textos.
D16/ D17/ D18
Avaliação do leitor em relação aos textos.
*
Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos.
D20/ D21/ D22
menor 200
200
250
350
400
450
500
550
600
650
Maior 700









PADRÕES DE DESEMPENHO - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
* As habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.
22
300
23
COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?
Na primeira coluna da Escala, são apresentados
As competências estão dispostas nas várias linhas
Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa es-
os grandes Domínios do conhecimento em , para toda
da Escala. Para cada competência, há diferentes graus
cala numérica de 0 a 1000, intervalos divididos em faixas de 50 pontos, que estão
a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamen-
de complexidade, representados por uma gradação de
distribuídos em uma escala representada de menor que 200 a maior que 700.
tos de competências que, por sua vez, agregam as ha-
cores, que vai do azul-claro ao azul-escuro. Assim, a cor
Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão
bilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colu-
mais clara indica o primeiro nível de complexidade da
de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria Municipal de Edu-
nas seguintes são apresentadas, respectivamente, as
competência, passando pelas cores/níveis intermediá-
cação (SME) e representados em tons de azul. Eles trazem, de forma sucinta, um
competências presentes na Escala de Proficiência e
rios e chegando ao nível mais complexo, representado
quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto
os descritores da Matriz de Referência a elas relacio-
pela cor mais escura.
de habilidades que desenvolveram.
nados.
DOMÍNIOS
APROPRIAÇÕES
DO SISTEMA
ALFABÉTICO
COMPETÊNCIAS
DESCRITORES
D04/ D05/ D06
*
D08/ D09
menor 200
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
Maior 700



PADRÕES DE DESEMPENHO - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS:
Primeira
Segunda
Terceira
Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das
Ler a Escala por meio dos Padrões
Interpretar a Escala de Proficiência
competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Esca-
e Níveis de Desempenho, que apresen-
a partir do desempenho de cada instân-
la. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades
tam um panorama do desenvolvimento
cia avaliada: município e escola. Desse
relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o
dos alunos em determinados intervalos.
modo, é possível relacionar o intervalo
planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.
Assim, é possível relacionar as habilida-
em que a escola se encontra do muni-
des desenvolvidas com o percentual de
cípio.
alunos situado em cada Padrão.
24
25
Padrões de Desempenho Estudantil
O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e
ABAIXO DO BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA
habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em
uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala
de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de Desempe-
DOMÍNIOS
nho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
RECONHECIMENTO
DAS CONVENÇÕES DO
SISTEMA ALFABÉTICO
COMPETÊNCIAS
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a eta-
ABAIXO DO BÁSICO
Até 350 pontos - LP 2EF
Até 350 pontos - MT 2EF
pa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos
que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada aten-
APROPRIAÇÕES
DO SISTEMA
ALFABÉTICO
ção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da
instituição escolar.
BÁSICO
De 350 até 450 pontos - LP 2EF
De 350 até 450 pontos - MT 2EF
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial
de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.
USOS SOCIAIS DA
200
250
300
350










Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conheci-
SATISFATÓRIO
De 450 até 550 pontos - LP 2EF
De 450 até 550 pontos - MT 2EF
mento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão, demons-
Até 350 pontos
tram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de
escolaridade em que se encontram.
Os alunos cuja proficiência localiza-se abaixo do ponto 350 da Escala de Proficiência
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conheci-
AVANÇADO
Acima de 550 pontos - LP 2EF
Acima de 550 pontos - MT 2EF
mento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em
que se encontram.
encontram-se no Padrão de Desempenho denominado Abaixo do Básico. Neste Padrão, há
ocorrências de habilidades relacionadas ao reconhecimento das convenções do sistema alfabético. Essas habilidades dizem respeito ao reconhecimento das convenções do sistema
alfabético – distinguir letras de outros sinais gráficos, por exemplo.
Entre 250 e 300 pontos da Escala de Proficiência, quanto ao reconhecimento de letras,
os alunos fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos,
garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos.
Os alunos que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – 300 a 350
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões
pontos da Escala de Proficiência - além das habilidades descritas anteriormente, no que
de Desempenho do 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e
diz respeito à apropriação do sistema alfabético, já demonstra habilidade como: identificar a
Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos
sílaba inicial e/ou final especialmente em palavras formadas exclusivamente por silabas no
de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o aluno
padrão consoante/vogal (CV). O desenvolvimento dessa habilidade indica que os alunos
estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já
que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de
desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.
forma mais sistemática.
26
27
(P030092A9)
Faça um X no quadradinho da placa onde aparecem somente letras.
BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA
DOMÍNIOS
RECONHECIMENTO
DAS CONVENÇÕES DO
SISTEMA ALFABÉTICO
COMPETÊNCIAS
APROPRIAÇÕES
DO SISTEMA
ALFABÉTICO
USOS SOCIAIS DA
350
400
450










De 350 a 450 pontos
Os alunos que estão alocados no Padrão Básico -- de 350 a 400 pontos
da Escala de Proficiência - têm ampliadas as habilidades relacionadas ao recoEste item avalia a habilidade de diferenciar letras de outros sinais gráficos,
como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.
Desenvolver essa habilidade faz-se necessário para o processo inicial de alfabetização, contribuindo para que o aluno perceba que as letras possuem pautas
sonoras e representações gráficas específicas, diferente de outros símbolos que
circulam na sociedade, como os números e os desenhos, por exemplo.
Para acertar a tarefa proposta pelo item, o aluno precisa identificar, entre as
alternativas de resposta, a placa que tem apenas letras representando a escrita
alfabética, diferenciando-a das outras opções que conjugam diferentes símbolos
gráficos.
Os alunos que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, marcando a alternativa que apresenta a placa que
contém somente letras, o que demonstra o desenvolvimento do processo de
reconhecimento de convenções do sistema de escrita alfabético.
nhecimento das convenções do sistema alfabético, uma vez que reconhecem as
letras do alfabeto, quando apresentadas isoladamente ou em uma sequência de
letras. Quanto à leitura, leem palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as
paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico
(CV) e leem frases com estrutura sintática simples (sujeito/verbo/complemento).
Ocorre neste intervalo a habilidade relacionada a implicações do suporte, do
gênero e do enunciador. Os alunos identificam os gêneros textuais que circulam
em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos alunos,
como por exemplo, receita, convite e bilhete.
Tal constatação indica que estes alunos desenvolveram habilidades iniciais
de leitura de palavras, sendo um marco importante de seu processo de alfabetização.
Os alunos com proficiência entre 400 e 450 pontos identificam uma mesma
palavra escrita em diferentes padrões gráficos (de imprensa ou cursiva representada na letra maiúscula ou minúscula) e interpretam e textos que articulam
elementos verbais e não verbais, como histórias em quadrinhos e tirinhas.
28
29
SATISFATÓRIO - LÍNGUA PORTUGUESA
(AL810MG)
Ouça as letras que eu vou dizer.
VYW
DOMÍNIOS
RECONHECIMENTO
DAS CONVENÇÕES DO
SISTEMA ALFABÉTICO
COMPETÊNCIAS
Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras que você ouviu.
APROPRIAÇÕES
DO SISTEMA
ALFABÉTICO
UIM
UIW
VYM
VYW
USOS SOCIAIS DA
450
500
550










De 450 a 550 pontos
Este item avalia a habilidade de identificar letras do alfabeto. O desenvolvimento dessa habilidade contribui para que o aluno perceba que algumas letras
Os alunos com proficiência entre 450 a 500 pontos da Escala de Proficiência am-
possuem semelhanças gráficas, porém, pautas sonoras distintas. As letras sele-
pliam as habilidades relacionadas à apropriação do sistema alfabético, assim como às de
cionadas para a construção do suporte do item têm similaridades gráficas com as
implicações do suporte, do gênero e do enunciador. Ocorrem ainda habilidades iniciais
apresentadas nas alternativas, como, por exemplo, o “W” e o “M”, cujas represen-
relacionadas ao eixo dos procedimentos de leitura.
tações diferem na posição em que a letra se desenha, o que pode ter dificultado
Os alunos do Padrão Satisfatório situam-se na faixa entre 500 e 550 pontos da Escala de Proficiência – leem palavras formadas por sílabas não canônicas e resolvem tarefas
a realização da tarefa.
Para solucionar a tarefa proposta pelo item, o aluno precisa ouvir com atenção a sequência de três letras lida pelo aplicador e, sem vê-las, identificar, entre
as opções de resposta, aquela que corresponde à sequência ouvida.
Os alunos que escolheram a alternativa D, o gabarito, identificaram a sequência de letras ouvidas, “V Y W”, demonstrando que já reconhecem convenções
que envolvem a habilidade de localizar informação explícita (que se encontra na superfície
textual) em textos curtos de gêneros que circulam em diferentes instâncias sociais.
Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades neste Padrão de Desempenho
caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.
Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos, com relação à apropriação do
sistema alfabético, ampliam a habilidade de identificar as sílabas de uma palavra, nesse
básicas do sistema de escrita alfabético.
caso a sílaba medial. Com relação aos procedimentos de leitura, os alunos ampliam a
habilidade de localizar informação explícita, expressa literalmente, em um texto verbal
de extensão média. Esses alunos também realizam tarefas relacionadas às habilidades
de reconhecer uma informação implícita em um texto verbal e o assunto de textos de
gêneros familiares.
30
31
(AL854MG)
Faça um X no quadradinho que mostra um calendário.
Janeiro
Fevereiro
Março
Abril
Do Se Te Qu Qu Se Sa
Maio
Junho
Julho
Agosto
Setembro
Outubro
Novembro
Dezembro
R$ 1,50
AVANÇADO - LÍNGUA PORTUGUESA
DOMÍNIOS
RECONHECIMENTO
DAS CONVENÇÕES DO
SISTEMA ALFABÉTICO
R$ 0,60
COMPETÊNCIAS
Maria Elizabeth Soares
Rua das Rosas, 154
Bairro das Flores
Cidade Jardim - JC
CEP 00500-500
APROPRIAÇÕES
DO SISTEMA
ALFABÉTICO
VIA AÉREA
USOS SOCIAIS DA
550
600
650
Maior 700










Acima de 550 pontos
A principal característica dos alunos que apresentam proficiência compatível
com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em
que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as
habilidades descritas apresentam diferentes estágios de complexidade, a depender do nível em que se encontram os alunos.
Aqueles que possuem proficiência entre 550 e 600 pontos, no que diz resEste item avalia a habilidade de identificar gêneros tex-
aquela que apresenta o calendário. O reconhecimento do
peito às implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador e de procedimentos
tuais diversos. Essa habilidade contribui com a ampliação
gênero solicitado requer do aluno o acionamento de co-
de leitura, ampliam a habilidade de reconhecer gêneros de textos comuns na
das capacidades relacionadas aos usos sociais da leitura
nhecimentos relacionados às características dos gêneros,
esfera escolar, como anúncio, poema e cartaz e de localizar informação explícita,
e da escrita. Como as alternativas apresentam gêneros di-
como estrutura, composição, linguagem e função social. A
de forma literal, em texto longo, respectivamente.
versos, a tarefa proposta pelo item coloca em confronto
presença desse gênero no contexto escolar e/ou familiar
aprendizagens sobre aspectos de forma e de conteúdo
pode ter contribuído para a resolução da tarefa.
de gêneros que circulam em esferas próximas às do alu-
Os alunos que marcaram a alternativa A, o gabarito,
no dessa etapa de escolarização. Nesse caso, os gêneros
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, visto que
escolhidos circulam no contexto escolar: calendário, carta,
identificaram, entre os gêneros apresentados nas alternati-
conto e história em quadrinhos.
vas, aquele que representa um calendário.
A partir dos 600 pontos da Escala de Proficiência os alunos ampliam suas
possibilidades de leitura no que se refere aos procedimentos de leitura de textos.
Neste padrão, há ocorrência de habilidades de localizar informação explícita, de
forma parafraseada, em textos curtos.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as
relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.
Para acertar o item, o aluno precisa analisar os gêneros apresentados nas alternativas de resposta e, identificar
32
33
ABAIXO DO BÁSICO - MATEMÁTICA
Leia o texto abaixo.
Como se fosse dinheiro
Todos os dias Catapimba levava dinheiro para escola para comprar o
lanche. Chegava no bar, comprava um sanduíche e pagava seu Lucas.
Mas seu Lucas nunca tinha troco.
Um dia, Catapimba reclamou de seu Lucas:
– Seu Lucas, eu não quero bala, quero meu troco em dinheiro.
– Ora, menino, eu não tenho troco. Que é que eu posso fazer?
– Ah, eu não sei! Só sei que quero meu troco em dinheiro!
– Ora, bala é como se fosse dinheiro, menino! Ora essa […].
ROCHA, Ruth. Como se fosse dinheiro: São Paulo: FTD, 2004. Fragmento. (AL0539MG_SUP)
(AL0539MG)
O que Seu Lucas fazia para o menino?
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ATÉ 350 PONTOS
Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam os
primeiros sentidos de números. Eles demonstram ser capazes de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações
numéricas. Nessa linha, ao compreender as noções de quantidade, os alunos
estabelecem relações cognitivas com pequenos números, suas representações
e uso em diferentes situações cotidianas.
Constata-se, também, que os alunos que se encontram neste Padrão co-
Comprava um sanduíche.
meçam a evidenciar habilidades matemáticas relativas à consciência direcional,
ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais do corpo no
Dava bala como troco.
espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre
o movimento ou localizações de objetos no ambiente.
A partir dos 200 pontos de proficiência, os alunos associam figuras bidimen-
Trazia dinheiro para a escola.
sionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo,
percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.
Queria troco em dinheiro.
Os alunos com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido,
a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de
Esse item avalia a habilidade de localizar informação explícita. O desenvolvimento de tal habilidade contribui com a ampliação das estratégias de leitura,
compreensão, análise e avaliação, uma vez que oportuniza ao aluno a construção de sentidos de textos lidos. Nesse caso, o texto do suporte é um fragmento
narrativo com vocabulário simples, que apresenta o diálogo entre um menino e
um comerciante.
Para resolver a tarefa proposta pelo item, o aluno precisa realizar a leitura
global do texto e localizar, na superfície textual, a ação do comerciante diante do
pagamento do lanche pelo menino. Essa resposta encontra-se no meio do texto,
o que pode ter dificultado a realização da tarefa.
Os alunos que assinalaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, localizando, a partir da leitura do texto, que Seu Lucas
dava bala como troco para Catapimba, distinguindo essa informação das demais
apresentadas nas alternativas de resposta, que se referem às ações do menino.
34
figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo
à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna e
tabelas simples.
Os alunos com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habilidades
descritas anteriormente, começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas
identificam até o nono elemento de uma posição. Além de identificar a posição
de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais
próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e
espessura. Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste
Padrão de Desempenho, torna-se necessário que a escola amplie o contato com
atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de
habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, além
de ampliar os Campos Numérico e Geométrico.
35
BÁSICO - MATEMÁTICA
Queﬆão ##
M010096G5
Observe os desenhos dos veículos abaixo.
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 350 A 450 PONTOS
Os alunos que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico.
Qual desses veículos é o mais comprido?
Os alunos com nível de proficiência entre 350 e 450 pontos, identificam instrumentos utilizados para medir determinadas grandezas (massa, comprimento, capacidade, tempo e temperatura), resolvem problemas envolvendo a multiplicação
com apoio de figura, reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª posição de um elemento, bem como resolvem problemas envolvendo outros significados da adição (acrescentar) e subtração (separar) com e sem apoio de figuras.
No Campo Geométrico, constata-se que esses alunos identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana
o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a
roda de um carro à sua forma circular, além de associar objetos do mundo físico
a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
Os alunos com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem relacionar
conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios, quando mobilizam
habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização.
Esses alunos também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos
apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo
(hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos,
e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico.
Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e de identificar o registro por extenso de
alguns números naturais.
No intervalo entre 400 a 450 pontos, marcos cognitivos significativos no
Este item avalia a habilidade de os alunos compararem comprimento de
objetos.
Campo Numérico são percebidos, pois esses alunos, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, manipulam o
Para resolvê-lo, os respondentes devem perceber que cada veículo
algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento.
apresentado no suporte possui um comprimento distinto e que o caminhão
Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de
é o mais comprido na comparação com os demais. Os alunos que escolhe-
continuar a desenvolvê-las, sobretudo as que dizem respeito aos Campos Geo-
ram a alternativa B possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada.
métrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva
da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.
36
37
Queﬆão ##
M010354E4
O gráﬁco abaixo apresenta a quantidade de animais que João tem em seu sítio.
SATISFATÓRIO - MATEMÁTICA
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
QUANTIDADE DE ANIMAIS
20
DE 450 A 550 PONTOS
15
Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de com10
plexidade das habilidades do Campo Numérico, que pode ser verificado quando
esses alunos demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão, com
5
e sem apoio de figura. Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma
posição e manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e de
0
CACHORRO
GATO
PORCO
GALINHA
ANIMAIS
identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também
o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos,
círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição
De acordo com esse gráﬁco, qual animal João tem em maior quantidade nesse sítio?
de outras figuras.
Os alunos que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos, no que se
refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e
CACHORRO.
moedas em situações-problema. No que se refere às habilidades de medida de
tempo, reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos.
GALINHA.
No Campo Espaço e Forma, os alunos que se encontram neste Padrão identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas
como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam es-
GATO.
sas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em
mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No
PORCO.
Campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.
Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido as habilidades dos Padrões anteriores, utilizam o sentido de número com mais
propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado
de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a
ideia de metade com e sem apoio de figura. No Campo Geométrico, identificam
Este item avalia a habilidade de os alunos lerem informações e dados apresentados em gráficos de colunas.
figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos,
círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representa-
Para a resolução desse item, eles devem perceber que o gráfico apresenta
quatro colunas, as quais indicam a quantidade de animais de cada espécie que
ção de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa
uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.
João tem em seu sítio. O comando solicita que os alunos apontem o animal que
Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão
João tem em maior quantidade nesse sítio, logo, eles devem selecionar o animal
de Desempenho, marcos cognitivos significativos no Campo Numérico, no Cam-
que está associado à coluna de maior altura. Os alunos que escolheram a alter-
po Geométrico e no Campo das Medidas são verificados, demonstrando que
nativa C possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada.
os alunos cuja proficiência se localiza neste intervalo encontram sentido para
seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses alunos percebem a relação
existente entre a Matemática e o mundo.
38
39
AVANÇADO - MATEMÁTICA
Queﬆão ##
M010056G5
Resolva a operação abaixo.
0
50
100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
12 + 5
Qual é o resultado dessa operação?
ACIMA DE 550 PONTOS
A principal característica dos alunos que apresentam proficiência compatível
com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em
7
que se encontram.
Os alunos que se encontram no nível entre 550 a 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o
8
conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e
a esfera, bem como identificar em calendários os dias da semana, meses e anos
16
e relacioná-los.
Os alunos cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos
consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas
17
por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao
estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras.
Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de
figuras com grau de complexidade maior que nos Padrões anteriores, bem como
extrair informações de gráficos de colunas.
Constata-se que alunos com proficiência localizada acima de 650 pontos
consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as
Este item avalia a habilidade de os alunos calcularem a adição de números
naturais sem reagrupamento.
ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras.
Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras
Para resolvê-lo, esses alunos devem reconhecer que o sinal operatório apresentado no item traz consigo a ideia de adição, de juntar as quantidades apre-
tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas, identificação de
intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão sem apoio de figuras.
sentadas. Uma das estratégias possíveis para a resolução é utilizar o algoritmo da
adição, escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas à direita, de modo
que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente, e calculando a
adição em cada uma delas. Outra estratégia possível é o método da complementação, a partir do qual os alunos juntam as quantidades propostas (12 e 5) partindo
de 12 e acrescentando 5 unidades, de uma em uma (13, 14, 15, 16, 17), concluindo
que a resposta correta é a alternativa D.
40
41
Queﬆão ##
M020109G5
Letícia fez aulas de teatro durante 1 ano.
Durante quantos meses Letícia fez aulas de teatro?
10
4
12
15
30
Este item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem e relacionarem,
em situações-problema, as unidades usuais de medida de tempo: anos e meses.
Para resolvê-lo, eles devem ter desenvolvido a noção de tempo e percebê-
COMO SÃO APRESENTADOS
OS RESULTADOS DO AVALIA
OURO BRANCO?
-lo como um componente do sistema de medidas usado para sequenciar eventos, comparar suas durações e seus intervalos. Em seguida, devem converter o
número de anos em meses, demonstrando reconhecer que um ano corresponde
a 12 meses. O conhecimento mobilizado pelos alunos para resolver o problema
passa também pelo conceito de ano como um grupo de 12 meses sequenciados.
Os alunos que escolheram a alternativa B possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada.
Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos
resultados obtidos pelos alunos.
42
5
O processo de avaliação em larga escala não acaba quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve analisar as informações recebidas, para compreender o diagnóstico produzido sobre a
aprendizagem dos alunos. Em continuidade, é preciso elaborar
estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da
educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de
todos os alunos.
Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, professores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos
pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas
desenvolvidas pela escola.
O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma
COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR
DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?
sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas
avaliações do AVALIA OURO BRANCO. Esse roteiro pode ser
usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da
Avaliação www.avaliaourobranco.caedufjf.net/ e no encarte Escola à vista!
Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação
dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa
uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,
de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.
44
Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa
mas um pouco desanimadoras, mas
Além de seus próprios questiona-
va envolvida com o programa. E foi
outras bem estimulantes.
mentos, Juliana começou a ouvir o
abordando essa situação que Rita
Juliana era professora dos anos
orientá-la sobre como proceder em
na escola para saber da vida esco-
Juliana era professora da turma
questionamento de seus colegas
iniciou sua fala, demonstrando preo-
iniciais do Ensino Fundamental na
relação ao planejamento. Foi nesse
lar de seus filhos. Na verdade, por
do 3º ano do Ensino Fundamental e,
que já estavam na rede desde o
cupação com o pouco engajamento
escola Silmara Rosa. Quando se
primeiro contato que a professora
conta da pouca adesão, a direção já
apesar de todas as dificuldades en-
surgimento do programa de avalia-
de sua equipe com a avaliação e,
ção estadual, e a cada fala ficava
também, com a mudança negativa
formou em Pedagogia, Juliana esta-
começou a perceber que perten-
não realizava mais reuniões de pais.
contradas, julgou que o seu trabalho
va ciente do seu papel de alfabeti-
ciam a um universo bem diferente
Sem diálogo com a família, a res-
estava sendo desenvolvido com
mais apreensiva com o objetivo da-
nos resultados de um ano para o
zadora e sabia que haveria muitos
daquele que imaginava encontrar.
ponsabilidade pela educação dos
êxito, uma vez que estava cumprin-
quela avaliação. A preocupação de
outro.
alunos ficava exclusivamente com
do o seu papel, independente das
Juliana justificava-se pelo fato de ela
A coordenadora pedagógica
mesma saber que seus alunos apre-
sabia de todas as dificuldades en-
desafios a serem enfrentados para
Suas preocupações, enquanto
garantir a aprendizagem de seus
graduanda em Pedagogia, sempre
a escola e, principalmente, com os
barreiras no caminho. Mas ela tinha
alunos. No entanto, a professora,
foram voltadas para o saber ensinar
professores. Isso era uma queixa re-
consciência de que, mesmo com
sentavam dificuldades e, portanto,
frentadas pela escola e pelos seus
recém-formada, não imaginava que
e para o saber alfabetizar. Durante
corrente entre seus colegas de tra-
toda a sua dedicação e empenho,
não teriam, dependendo do teste,
professores, principalmente as re-
diversos fatores iriam influenciar em
os momentos de formação, sua tur-
balho, que alegavam não conseguir
seus alunos ainda apresentavam
um rendimento satisfatório. Ela seria
lacionadas ao pouco envolvimento
ma esteve em contato constante
grandes avanços na aprendizagem
muitas dificuldades, e estavam mui-
punida por isso? Seria vista pelos
familiar e às condições socioeconô-
Ao ser efetivada em sua atual
com aspectos relacionados à impor-
dos seus alunos por conta dos fa-
to aquém daquilo que era esperado
seus colegas como uma má profis-
micas da comunidade. Além disso,
escola, a primeira ação de Julia-
tância da utilização das orientações
tores extraescolares e pela falta de
deles no 3º ano do Ensino Funda-
sional?
existiam algumas dificuldades em
na foi conhecer o Projeto Político
curriculares e da construção de pla-
apoio familiar.
mental.
seu trabalho.
Desde o início da faculdade,
relação ao planejamento escolar. O
Juliana sempre se preocupou em
PPP, importante documento de ges-
Pedagógico, o PPP, como se refe-
nos de aula, com foco no uso de
Apesar de se sentir preparada
No mês de abril do seu primeiro
riam seus professores formadores.
diferentes metodologias e práticas
para enfrentar a vida docente, Ju-
ano na escola, Juliana foi convidada
informar-se sobre os assuntos rela-
tão dos resultados de aprendiza-
Além disso, buscou com os novos
pedagógicas.
liana descobriu que, na prática, era
para participar de uma reunião sobre
cionados à educação, mas o tema
gem, por meio da projeção, da orga-
preciso, sim, saber ensinar, saber al-
o programa de avaliação estadual
avaliação externa não havia sido dis-
nização, e do acompanhamento de
cutido durante o curso, e ela pouco
todo o universo escolar, encontrava-
colegas, orientações sobre o plane-
Além disso, algumas disciplinas
jamento e a proposta curricular da
faziam referência constante ao PPP
fabetizar, saber planejar aulas, mas
que já existia há três anos na rede.
rede. Entretanto, ao chegar à escola
e Juliana sabia que ele deveria ser
era preciso, também, saber lidar
Ela conhecia pouco sobre avaliação
tinha ouvido falar sobre esse assun-
-se desatualizado. Os professores
e solicitar o PPP, o acesso ao docu-
consultado e atualizado periodica-
com as diferenças encontradas em
externa, sabia de algumas avalia-
to. Por isso, apesar de não acreditar
não tinham o costume de consultar
mento não foi simples e fácil, pois
mente pelos gestores e pela equipe
sua sala de aula, com as histórias
ções nacionais, como a Avaliação
que a reunião seria produtiva, pois,
a proposta curricular da rede. Rita
na maior parte das vezes, as reu-
sabia que um trabalho grande ainda
haveria de ser feito.
estava desatualizado. Ao consultar
pedagógica. Esse documento de-
que seus alunos traziam e com a
Nacional da Alfabetização (ANA), e a
os colegas, poucos conseguiram
veria apresentar detalhes da escola,
realidade que envolvia a comunida-
Prova Brasil, mas não conhecia qual
niões viravam grandes discussões,
com os objetivos educacionais e os
de em que sua escola estava inse-
era o objetivo dessas avaliações,
Juliana resolveu participar, com a in-
A coordenadora pedagógica
meios que seriam utilizados para um
rida. E isso, inicialmente, foi um cho-
nem a metodologia utilizada. Sua
tenção de esclarecer suas dúvidas
conhecia detalhadamente os resul-
rendimento adequado pelos alunos.
que para a professora novata, cheia
reação, a princípio, foi questionar o
iniciais e, também, para conhecer
tados de sua escola, que, nos dois
Assim, ao longo de sua formação,
de planos e idealizações.
porquê de mais uma prova, sendo
melhor o programa de avaliação.
últimos anos mostravam uma defi-
“
[...] na prática, era
preciso, sim, saber
ensinar, saber
alfabetizar [...],
mas era preciso,
também, saber lidar
com as diferenças
encontradas em sua
sala de aula [...]
considerando tantos elementos do
Juliana sabia que não apenas
que já existiam outras. Como essa
Na reunião, conduzida pela
ciência enorme na aprendizagem:
contexto escolar, Juliana sempre
a sua turma enfrentava essas difi-
avaliação poderia ajudar, sendo que
coordenadora pedagógica Rita, foi
os resultados do primeiro ano da
buscou aproveitar todas as oportu-
culdades, sendo essa uma situação
ela já sabia a situação de seus alu-
possível perceber que grande parte
avaliação foram ruins, muito abaixo
nidades para se aperfeiçoar, fazen-
vivenciada por toda a escola. Por
nos? Será que a intenção era avaliar
dos professores, apesar de estar na
do que ela e a equipe pedagógica
do com dedicação vários cursos e
isso, seu primeiro passo foi conver-
o desempenho dos professores?
escola há bastante tempo, não esta-
esperavam, e os do segundo ano
estágios que julgava interessantes
sar com os outros professores mais
para auxiliá-la nessas tarefas.
experientes e com mais tempo na
A escola em que Juliana foi lo-
escola, para saber como lidavam
tada possuía 29 turmas. Na sala dos
com esses fatores, sem que eles
professores, ela sempre escutava
os desanimassem e atrapalhassem
que a maior parte dos alunos não
seus trabalhos. Nesse percurso, ela
possuía incentivo familiar e que os
ouviu diferentes histórias e opiniões
responsáveis quase não apareciam
de seus colegas de trabalho, algu-
46
“
[...] sempre se preocupou em informar-se sobre os
assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação
externa não havia sido discutido [...]
47
“
[...] a avaliação
externa poderia
ser um ótimo
instrumento para
o planejamento
pedagógico e,
por meio dela,
era possível
acompanhar em
quais habilidades
os alunos
apresentavam
dificuldade, em
cada etapa de
escolarização [...]
liação, e nem de fazer com que to-
resultados das avaliações e relacio-
dos da escola a enxergassem como
ná-los ao trabalho realizado por to-
um instrumento a favor do trabalho
dos.
docente. Então, como segunda es-
Juliana saiu da reunião mais ali-
tratégia, pensaram que seria impor-
viada e com mais interesse sobre o
tante organizar uma reunião com
tema. De acordo com os exemplos
os professores, mas seguindo uma
apresentados, a avaliação externa
proposta diferenciada: antes de fa-
poderia ser mais um importante ins-
lar da importância da aplicação do
trumento para o planejamento peda-
teste, que seria em outubro, e co-
gógico e, por meio dela, era possível
mentar o resultado do ano anterior,
acompanhar em quais habilidades
Rita começou a apresentar alguns
os alunos apresentavam dificuldade,
exemplos de ações em diferentes
em cada etapa de escolarização, e,
contextos escolares, mesmo que de
também, saber em quais habilidades
outras redes de ensino, que tinham
os alunos possuíam mais facilidade.
conseguido aumentar a participação
Juliana não estava mais preocupada
dos alunos na realização dos testes
com o julgamento que receberia por
e melhorar os resultados obtidos a
conta do resultado de seus alunos,
partir do trabalho feito com base nos
mas ansiosa para poder diagnosti-
resultados da avaliação e na consul-
car as dificuldades e avanços e re-
ta aos documentos oficiais da rede,
lacioná-los aos conteúdos apresen-
como as propostas curriculares e
tados nas orientações curriculares,
o PPP. Para poder apresentar tais
apresentando, assim, um norte para
exemplos, Rita fez várias pesquisas
planejar seu trabalho. Ela sabia que,
foram ainda piores. Ela precisava re-
e pediu apoio a sua Coordenadoria
provavelmente, as dificuldades apre-
verter essa situação, mas não conse-
Regional. Aquela reunião já esta-
sentadas por seus alunos seriam as
guia pensar sozinha em estratégias
va sendo preparada por Rita e sua
mesmas que eles já apresentavam
e projetos: seria necessário ter o
equipe há muito tempo.
em suas próprias avaliações inter-
apoio dos professores e dividir com
Após a apresentação, Rita per-
nas, mas seria possível ter essa con-
eles as angústias e as responsabili-
cebeu que os professores come-
firmação e saber se essa era a rea-
dades.
çaram a conversar entre si e a fazer
lidade dos alunos de toda a escola
A primeira estratégia seria, en-
perguntas sobre cada escola citada
ou, especificamente, de sua turma.
tão, dado pelo relato de Juliana
como exemplo. Foi a primeira reu-
Seria possível, também, saber se
ao iniciar o trabalho na escola, era
nião em que a coordenadora peda-
seus alunos conseguiriam, em uma
atualizar o PPP. Como estavam tra-
gógica enxergava algum interesse
avaliação externa, demonstrar as ha-
balhando, naquele momento, com
por parte de seus professores. De-
bilidades que ela julgava que eles já
as informações sobre o rendimento
pois de responder aos questiona-
tinham consolidado.
dos alunos nas avaliações externas,
mentos, Rita apresentou novamente,
Como combinado, na segun-
foi esse o primeiro esforço de atuali-
pois já o tinha feito em outra data,
da reunião sobre o programa de
zação do documento.
os resultados de participação e
avaliação, Rita apresentou como a
Rita e sua equipe estavam en-
proficiência dos anos anteriores, e
avaliação externa era pensada, sua
volvidas com o Programa de Avalia-
marcou uma reunião para a semana
metodologia e seus instrumentos. A
ção desde o início, mas ainda não
seguinte. Nessa reunião, a coorde-
coordenadora não era especialista
tinham conseguido uma forma de
nadora capacitaria os professores,
no assunto, mas já o estava estudan-
quebrar os tabus referentes à ava-
para que eles pudessem analisar os
do há um bom tempo, e sentiu-se
48
“
Ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos
nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o
desempenho de seus alunos.
segura para dividir com sua equipe
dificuldades concentravam-se, tam-
escolha dos livros e a leitura dos
o que ela havia aprendido. Com o
bém, em questões ligadas à leitura
mesmos pelos alunos. Para a im-
fim da segunda reunião, ela solicitou
e à escrita.
plementação da sua ideia, Juliana
que os professores analisassem os
Foi bem desanimador para Ju-
precisaria de alguns livros, para dis-
resultados obtidos nos anos ante-
liana conhecer a realidade da sua
ponibilizá-los em sua sala. Por isso,
riores e propusessem ações e pro-
escola na avaliação, ver oficializado
resolveu conversar com Rita para
jetos para melhorar o desempenho
aquilo que ela presenciava todos os
ver o que poderia ser feito.
de seus alunos. Rita passou o ende-
dias. Mas o que mais a incomodava
Para Rita, a ideia de Juliana era
reço do site para que eles conhe-
era o fato de alguns professores en-
fácil de ser efetivada e muito inte-
cessem as revistas pedagógicas e
cararem aquela situação como nor-
ressante, por isso resolveu compar-
a senha para que todos pudessem
mal, pois já haviam se acostumado
tilhá-la com os demais professores
acessar os resultados.
e não acreditavam que era possível
dos anos iniciais. Seria importante
Então, com o que havia apren-
reverter o quadro e conseguir me-
que todas as salas tivessem o seu
dido na reunião pedagógica e de
lhorar o desempenho dos alunos.
“Cantinho de Leitura” e, também,
posse das revistas e dos resultados,
Para ela, era impossível aceitar tra-
que fosse criada uma agenda regu-
Juliana analisou os dados de anos
balhar sem perspectiva de melhora,
lar para a visita à biblioteca. Incenti-
anteriores e tentou interpretá-los
sem acreditar no seu trabalho e no
var e estimular a leitura com certeza
com o apoio da Matriz de Referên-
potencial de sua turma. Era preciso
traria benefício para a aprendiza-
cia e da Escala de Proficiência. Ao
ao menos tentar!
gem dos alunos, e a escola possuía
pesquisar em quais habilidades os
Desde os seus primeiros dias
alunos do 3° ano apresentavam
na escola, Juliana pensava em fazer
mais dificuldade, nas duas últimas
algum trabalho com seus alunos uti-
Para apresentar a proposta do
edições da avaliação, percebeu
lizando a biblioteca, que possuía um
“Cantinho de Leitura” para os outros
que elas giravam em torno dos gê-
bom número de livros infantis e era
professores, Rita convocou uma re-
neros textuais e da produção escri-
pouco frequentada. Como apresen-
união com os responsáveis pelos
ta. Aqueles resultados não eram re-
tado nas orientações curriculares,
anos iniciais. Na reunião, ela pediu
ferentes aos alunos de Juliana, mas
ela sabia que trabalhar a leitura de
que Juliana falasse sobre a inter-
ela, através das suas avaliações
vários gêneros textuais iria melhorar
pretação que tinha feito dos resulta-
internas, sabia que aquelas eram
a interpretação textual e a escrita de
dos, das conclusões a que chegou
as mesmas dificuldades que seus
sua turma. Sua ideia inicial era mon-
e sobre o “Cantinho de Leitura”. A
alunos apresentavam. Por curiosi-
tar um “Cantinho de Leitura” na sua
fala de Juliana foi bem aceita pelos
dade, Juliana resolveu conhecer
sala de aula, para estimular o gosto
seus colegas e, com o decorrer da
os resultados dos outros anos das
pela leitura, e fazer visitas regulares
reunião, outras ideias complemen-
séries iniciais, e descobriu que as
à biblioteca escolar, monitorando a
tares ao seu projeto foram surgindo.
49
recursos (livros) para implementar tal
projeto.
Todos concordaram que incentivar
Durante todo o ano, o projeto
seguiu mudar a relação dos alunos
a leitura era um caminho essencial
foi levado a sério pela escola. O tra-
com a leitura e a visão que a equipe
para melhorar o desempenho dos
balho compartilhado contribuiu não
alunos e que seria interessante
só para a aprendizagem dos alunos,
conseguir o apoio das famílias nes-
mas também para o entrosamento
se trabalho. Sendo assim, tiveram,
dos profissionais da escola e seu
em conjunto, a ideia de fazer “O dia
enriquecimento profissional. A insis-
sultado, Rita parabenizou os profes-
do livro na escola” para inaugurar o
tência da escola em buscar o incen-
sores por todo o empenho e pelo
“Cantinho de Leitura”: esse evento
tivo dos responsáveis conseguiu o
aumento da proficiência. Como con-
teria como principal foco sensibilizar
apoio de alguns, antes pouco en-
os responsáveis sobre a importân-
volvidos com a educação de seus
sequência do trabalho realizado ao
cia de incentivar a leitura dos alunos
filhos.
e mostrar-lhes como poderiam fazer
Com todo o trabalho desenvol-
pedagógica tinha da avaliação externa.
Quando apresentou o novo re-
longo do ano anterior, a escola teve
um resultado satisfatório. A coor-
vido, Juliana e os demais professo-
denadora pedagógica, nessa mes-
Nas duas semanas seguintes,
res perceberam melhora no desem-
ma reunião, conversou com toda a
Juliana e os outros professores tra-
penho de seus alunos, e estavam
equipe sobre as possibilidades de
balharam na elaboração do evento:
curiosos para conhecer o resultado
ensaiaram um grupo de alunos para
da avaliação externa aplicada na-
continuidade e adaptação do proje-
uma apresentação teatral, elabora-
quele ano. Foi a primeira vez que
ram os convites para os pais, organi-
a escola desenvolveu um trabalho
zaram um “Cantinho de Leitura” em
pautado nos resultados da avalia-
pela frente, mas o primeiro passo já
cada sala e conseguiram doações
ção externa da rede estadual, por
havia sido dado, quando os profes-
de livros. No evento “O Dia do Livro
isso eles estavam ansiosos para ver
sores entenderam que os resulta-
na Escola”, cada aluno ganharia um
como esse trabalho havia impacta-
dos poderiam ser utilizados para a
livro de presente para ler em casa
do os resultados e para quais cami-
e os responsáveis seriam incentiva-
nhos eles iriam apontar.
isso.
dos a acompanhá-los na leitura.
No começo do ano seguinte,
to para os próximos anos. Ela sabia
que ainda havia um longo caminho
melhoria do ensino da escola. Com
o apoio de todos, Rita tratou de ofi-
Apesar de muitos pais não te-
a coordenadora pedagógica, Rita
cializá-lo no PPP, buscando conti-
rem participado do evento, o grupo
marcou uma reunião com os profes-
nuar a atualização dele para consul-
de professores à frente do projeto
sores dos anos iniciais para apre-
ta dos profissionais da escola.
ficou satisfeito com a participação
sentar os resultados do ano anterior
e com o envolvimento dos que es-
e conversar sobre eles. Rita acom-
tavam presentes. A partir deste dia,
panhou o trabalho realizado por
cada professor começaria a utilizar
Juliana e seus colegas. Ela sabia
o “Cantinho de Leitura” de sua sala
que aquele resultado estava sendo
de obter informações para trans-
e a levar seus alunos à biblioteca.
esperado por todos e sentiu-se rea-
formar a sua prática, melhorando a
Foi combinado, também, que os
lizada por ter conseguido que o re-
aprendizagem de seus alunos. Para
pais seriam sempre lembrados da
sultado das avaliações auxiliasse a
o novo ano, a equipe pedagógica,
importância da leitura, através de
prática de seus professores e, con-
bilhetes e de reuniões na escola.
sequentemente, a aprendizagem
Além disso, os professores iriam se
dos alunos. O projeto “Cantinho de
reunir de 15 em 15 dias para com-
Leitura”, proposto por Juliana, surgiu
partilhar seus trabalhos e trocar ex-
a partir da interpretação dos resul-
sem conhecer mais esse instrumen-
periências.
tados da avaliação externa e con-
to e implementar novas ações.
50
6
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
PODEM SER UTILIZADAS PARA
DESENVOLVER DETERMINADAS
HABILIDADES?
Juliana que, inicialmente, havia
se assustado com a ideia da avaliação externa, viu nela a possibilidade
que agora estava ciente do papel
dessa avaliação, planejou novas capacitações, para que todos pudes-
Os textos apresentados nesta seção oferece propostas para a
abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verificadas pelas avaliações externas em larga escala.
GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS
SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
INTRODUÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO
DISCURSIVO
Durante todos os momentos da
lativamente estável de estruturação de
vida em sociedade, o indivíduo se co-
um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo
munica, estabelece relações, troca in-
assim, faz-se importante o conhecimento
“
[...] é indispensável
que a escola propicie
que os alunos tenham
contato com diferentes
gêneros discursivos,
tanto na forma oral
quanto na escrita.
Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-
não é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola
formações, argumenta e expõe seus
e a compreensão da “forma padrão” em
do e, para terem participação significativa nesse mundo, são
deve, a partir do conhecimento prévio do que seus alunos
pontos de vista. E, para cada situação,
que os diferentes gêneros do discurso
necessários a compreensão e o domínio de seus códigos
conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêne-
utiliza um tipo de linguagem que lhe
se apresentam. Ainda de acordo com o
escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua
ros textuais, “promover a sua ampliação de forma que, pro-
permite entender e ser entendido por
autor, “se não existissem os gêneros do
materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-
gressivamente, [...] cada aluno se torne capaz de interpretar
seus pares. Segundo os Parâmetros
discurso e se não os dominássemos, se ti-
tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a pa-
Curriculares Nacionais (PCN) de Língua
véssemos de criá-los pela primeira vez no
Portuguesa, “a língua é um sistema de
processo da fala, se tivéssemos de cons-
cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente
lavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais
signos histórico e social que possibi-
truir cada um de nossos enunciados, a co-
da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,
variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).
lita ao homem significar o mundo e a
municação verbal seria quase impossível”
trabalhar com textos de diferentes gê-
Visando garantir que os alunos, desde os anos iniciais
realidade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim,
(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-
neros. Por exemplo, um dia o professor
do Ensino Fundamental, construam seus conhecimentos a
nada mais importante do que a escola
vel para a formação de todos os cidadãos
conta uma fábula, no outro traz uma bula
trabalhar com desenvolvimento de ha-
o acesso à construção de conhecimentos
de remédio para debater com os alunos
bilidades que lhe possibilitem ampliar o
sobre os gêneros discursivos.
se eles acham que ela também é um tex-
hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.
No entanto, não basta apenas decodificar o sistema alfabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,
partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário o tra-
que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita
balho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do Sis-
acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou
tema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e avaliação”
seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser
desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o
consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-
repertório de linguagens, signos e signi-
Nesse sentido, é indispensável que
to, propondo questões como: para que
ficados, para que seus alunos consigam
a escola propicie que os alunos tenham
serve? Transmite alguma informação?
e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante às avalia-
estabelecer relações de forma cada
contato com diferentes gêneros dis-
Possui um jeito próprio para ser escrito?
ções em larga escala, elaboradas pelo Centro de Políticas
vez mais significativas.
cursivos, tanto na forma oral, quanto na
Parece com aquela história (fábula ou
Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o componen-
Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo
escrita. Geralmente as crianças gostam
outra que tenha sido contada recente-
te curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem parte da
se utiliza de gêneros do discurso para
de ouvir e contar histórias e o professor
mente)? Enfim, explorando se esse texto
se comunicar e escrever. Tais gêneros
pode estimular ainda mais esse “gosto”.
possui uma estrutura específica e quais
“dispõe[m] de uma forma padrão e re-
Mas como fazer isso? Uma sugestão é
as suas características.
tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua
Matriz de Referência de um teste. Essa matriz é composta
escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”
por, competências e descritores que determinarão a forma
(SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da
como cada item do teste será elaborado. Vale salientar que,
leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação
embora essa Matriz de Referência seja desenvolvida a partir
efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-
da proposta curricular dos sistemas de ensino, não pode ser
sibilidade de lutar por sua cidadania.
utilizada como única fonte para o trabalho do professor, uma
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”
Em termos gerais, para que um in-
aprofundar e propiciar o conhecimento
gêneros textuais, uma vez que, mesmo
divíduo reconheça determinado objeto,
de outros que ainda não fazem parte
que o aluno ainda não saiba grafar, por
é necessário que já o tenha visto, sai-
de seu contexto social. Como apontam
exemplo, um convite, ao escutar outra
ba suas características, ou ainda tenha
os PCN de Língua Portuguesa, “cabe,
pessoa lendo, estará conhecendo e or-
acesso a uma descrição minuciosa a
portanto, à escola viabilizar o acesso do
ganizando como é essa estrutura, quais
Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse
vez que ela consiste em um recorte do currículo. No entanto,
letramento? Para muitas crianças, especialmente as com
o professor que planeja as suas aulas considerando a pro-
menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será
posta curricular do sistema de ensino para o qual trabalha
respeito. Da mesma forma, podemos
aluno ao universo dos textos que circu-
são os elementos fundamentais desse
de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-
estará desenvolvendo um trabalho também em consonância
inferir sobre o descritor “Reconhecer
lam socialmente, ensinar a produzi-los e
gênero. A partir de então, uma atividade
nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,
com a Matriz de Referência das avaliações em larga escala.
o gênero discursivo”: o aluno deve já
a interpretá-los” (BRASIL, 1997, p. 26).
interessante seria propor que ele tam-
quanto das linguagens, signos e significados que são utili-
No que se refere ao presente artigo, será privilegiada
zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a
a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da
linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser
escrita”, com os seguintes descritores:
ter conhecimento a respeito do gêne-
Dessa forma, o acesso aos textos
bém faça um convite, de forma oral, e o
ro discursivo em questão ou saber ca-
que circulam socialmente não se restrin-
professor ou outro aluno que já esteja
racterísticas sobre sua estrutura. Assim,
ge à sua produção pelos alunos: vai mui-
em um nível mais avançado de alfabetização registre no quadro.
nada mais natural do que, partindo do
to além, incluindo o ouvir histórias, mes-
a mesma empregada em uma conversa com o professor, a
»» Reconhecer o gênero discursivo.
conhecimento prévio que os alunos
mo quando ainda não sabem ler. Tal fato
estrutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita
»» Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
tenham a respeito de alguns gêneros,
está associado à estrutura dos diferentes
52
53
Figura 2 – capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
Figura 1 – exemplo de convite.
“
O professor pode
aproveitar cartazes
e outros textos
informativos para
trabalhar com os alunos
sobre sua finalidade,
sobre a mensagem que
eles querem transmitir.
Seria interessante também propor um debate sobre o
um salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discu-
convite que está sendo transcrito: está faltando algum ele-
tido com os alunos, de forma que eles se posicionassem e es-
mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa
colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da
consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai
carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo
ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?
da intencionalidade do professor na exploração da atividade.
A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,
sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que
“
faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de alfabetização, é um momento interessante para explorar diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,
histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,
entrevistas, entre outros.
Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta
para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito
em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comunicam entre si, através de cartas que são entregues por um
carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões
postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,
cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidático supracitado se constitui em uma importante ferramenta
para ampliar o conhecimento dos alunos sobre os diferentes
gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita.
Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma
O professor trabalhando de forma
a trazer sempre novos portadores
de textos, com gêneros discursivos
variados, certamente auxiliará o aluno
a sistematizar seus conhecimentos
de modo que consiga reconhecer
um gênero discursivo ao analisar sua
estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se
relacionar em diferentes contextos
sociais e mesmo ao ser indagado em
uma avaliação, seja ela interna ou em
larga escala.
carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir
para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre
54
Hila e Nascimento (2009) propu-
O professor, trabalhando de forma a
seram uma sequência didática para ser
trazer sempre novos portadores de tex-
desenvolvida com os alunos das séries
tos, com gêneros discursivos variados,
iniciais do Ensino Fundamental. Entre as
certamente auxiliará o aluno a sistemati-
atividades, estão analisar as cartas dos
zar seus conhecimentos, de modo que
personagens e seus objetivos, analisar
consiga reconhecer um gênero discur-
o panfleto do livro que a bruxa malvada
sivo, ao analisar sua estrutura, ao ouvir
recebeu, identificando os elementos do
sua leitura, ao se relacionar em diferen-
contexto de produção, fazer uma roda
tes contextos sociais e mesmo ao ser
de leitura para relembrar os contos pre-
indagado em uma avaliação, seja ela
sentes no texto, entre outras.
interna ou em larga escala.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR
“IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE
DIFERENTES GÊNEROS”
Para conseguir identificar a finalidade
blematizar também sobre sua finalidade:
de um texto, o aluno precisa estar familia-
para que serve esse texto? Da mesma
rizado com a estrutura e as características
forma, cabe o trabalho com os diferentes
de diferentes gêneros discursivos. Assim,
textos abordados no livro paradidático “O
o trabalho realizado com vistas a apresen-
carteiro chegou”: para que serve o pan-
tar os diferentes gêneros a ele, de modo
fleto que a bruxa malvada recebeu? Para
a permitir que reconheça um determina-
que serve a carta que Cachinhos Doura-
do gênero, é de grande importância tam-
dos enviou para o Senhor e a Senhora
bém para a identificação da finalidade do
Urso? Para que serve o cartão de aniver-
mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com o
sário que Chapeuzinho Vermelho enviou
convite, conforme sugerido no presente
para Cachinhos Dourados?
artigo, além de problematizar sobre os
Em outras palavras, o aluno precisa
elementos estruturais, é importante pro-
desenvolver a habilidade de identificar
55
a função social, o objetivo do texto que
tros. É importante que o aluno perceba
O cartão postal, geralmente, não é
será analisado. Para tanto, precisa, além
que todo texto tem uma finalidade es-
um gênero discursivo muito presente
de reconhecer qual é o gênero discursi-
pecífica e, para que seja compreendido
no cotidiano dos alunos. No entanto, a
vo, identificar se o objetivo, a finalidade
de forma significativa, é imprescindível
forma como ele é mostrado no livro “O
do texto é, por exemplo, convidar, infor-
que tal finalidade, que a sua função co-
carteiro chegou” pode ser uma boa es-
mar, dar instruções, explicar, felicitar, dar
municativa, seja conhecida e entendida
tratégia pedagógica para apresentá-lo
um recado, divertir, anunciar, entre ou-
pelo leitor.
a eles.
Figura 4 – cartazes com regras de convivência na sala de aula.
Figura 3 – cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
O professor pode, num primeiro
devem ser apresentados pelos pró-
momento, problematizar com sua tur-
prios alunos para a turma, expondo o
ma: para que servem os textos dos
porquê do texto e da ilustração. Assim,
cartazes? Num segundo momento,
eles trabalharão tanto com a identifica-
propor que os próprios alunos elabo-
ção da finalidade de gêneros discursi-
rem cartazes que possam ajudar na
vos de textos prontos, quanto com a
Trata-se de um cartão enviado por
algum passeio que fizeram na escola,
de aula, geralmente há alguns cartazes
boa convivência do grupo. Os carta-
produção de textos, respeitando um
Joãozinho (da história “João e o pé de
sobre algum lugar imaginário que gos-
informativos que podem ser analisados.
zes podem conter uma ilustração e fra-
determinado gênero.
feijão”) para o Gigante, contando como
tariam de conhecer, sobre algum reino
Esses cartazes normalmente contêm,
ses curtas e, após serem elaborados,
foi sua viagem para o Rio de Janeiro.
encantado (aproveitando que o livro
além de informações sobre determina-
O professor pode problematizar tan-
aborda alguns contos de fadas) etc.
dos locais, algumas regras básicas de
to questões relacionadas à estrutura
O professor pode aproveitar car-
do texto (Quem enviou o cartão? Para
tazes e outros textos informativos para
Uma sugestão seria, além de ana-
quem ele foi enviado? Há alguma sau-
trabalhar com os alunos sobre sua fi-
lisar com os alunos os cartazes que já
dação?), como questões relacionadas à
nalidade, sobre a mensagem que eles
estão prontos, afixados, criar outros a
finalidade do texto (Por que o Joãozinho
querem transmitir. Um exemplo são as
partir de situações que acontecem na
enviou esse postal para o Gigante? Para
propagandas que circulam na televisão
sala de aula ou mesmo na escola. Em
que serve um cartão postal?). Ainda, se-
e em outros ambientes que fazem parte
outras palavras, utilizar os “combina-
ria interessante propor aos alunos que
do cotidiano dos alunos: campanhas de
dos”, as regras de convivência, para
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fun-
elaborassem um cartão postal, que po-
vacinação, campanhas sobre o trânsito,
trabalhar com a habilidade de identifi-
damental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do
deria ser sobre alguma viagem que te-
estreia de filmes, produtos em promoção
car a finalidade de textos de diferentes
ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
nham feito ou gostariam de fazer, sobre
etc. Na própria escola, e mesmo na sala
gêneros.
HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:
convivência nos ambientes.
Para saber mais:
AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia
das Letrinhas, 2007.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua,
v. 2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/
prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.
56
57
PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS
E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS
MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA
“GRANDEZAS E MEDIDAS”?
Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao
“
tema “Grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-
INTRODUÇÃO
divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias
tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais
A Matemática está presente em, praticamente, todos os
ticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses temas
lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce
são subdivisões do componente curricular de Matemática,
(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)
as quais contam com descritores para indicar as habilidades
até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tama-
que o aluno precisa desenvolver. Esses temas e descritores
nho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhe-
compõem a Matriz de Referência de um teste, que, embora
cimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espa-
seja embasada nos currículos dos sistemas de ensino, não
ço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus
ticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.
deve ser confundida nem utilizada como proposta curricular
pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão
Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as
dos mesmos. Em outras palavras, o professor que desenvolve
importante para o exercício da cidadania de qualquer indiví-
comparações entre elas foram historicamente construídas
falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem
um trabalho pautado nos parâmetros curriculares do sistema
pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos
parte de uma mesma função psicológica complexa, diri-
de ensino no qual está inserido certamente estará trabalhan-
como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o
gida para a solução do problema em questão.
do com todos os descritores que compõem o teste em larga
é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-
(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação
escala a que seus alunos serão submetidos.
ções antigas.
e menos direta a solução, maior a importância que a
duo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por
“Alfabetização Matemática”? Conforme apontam as pesquisas
de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um
[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-
não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para
ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas;
compramos algumas coisas com moedas e, para outras, precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias
situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemá-
[...] quando há espaço para o aluno
falar, fazer experiências (agir) e ter
a ação mediadora do professor, ele
irá sistematizar os conhecimentos
e estabelecer relações entre as
situações cotidianas e a Matemática.
Embora a Matemática faça parte da vida de todo indiví-
Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-
fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala
duo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presen-
mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a
adquire uma importância tão vital que, se não for permi-
te em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares e
régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por al-
tido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de
componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curricula-
gumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa
resolver a situação.
res Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois aspectos básicos:
troca de informações, os alunos devem ser instigados a fazer
Essas observações me levam a concluir que as crian-
um consiste em relacionar observações do mundo real com
experiências e a tecer reflexões: vamos medir determinado
ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,
representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste
objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade de pés de
assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de
em relacionar essas representações com princípios e concei-
uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê? Então seria
percepção, fala e ação, que, em última instância, provo-
tos matemáticos” (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, faz-se ne-
mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que temos a fita
ca a internalização do campo visual, constitui o objeto
cessário trabalhar com os alunos não por meio de fórmulas e
métrica para medir, ou antigamente, que mediríamos utilizan-
central de qualquer análise da origem das formas carac-
conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a refletir e a
do o pé do vendedor? Essas e outras questões e propostas
teristicamente humanas de comportamento. (VYGOTS-
fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialogando com
poderiam ser lançadas para que os alunos pudessem anali-
KI, 1994, p. 21)
Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemá-
seus pares e com o professor, escrevendo relatos sobre suas
sar, construir e registrar os conhecimentos envolvidos. Além
ticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização,
percepções, seja através de um texto propriamente dito, ou
disso, essa discussão seria interessante para a compreensão
Nesse sentido, quando há espaço para o aluno falar, fa-
de forma a propiciar que o aluno consiga construir e sistemati-
de desenhos e representações que os auxiliem na organiza-
de que as convenções são importantes para unificar os sis-
zer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,
zar a linguagem, signos e significados das questões de cunho
ção e sistematização dos dados.
temas de medida e melhorar a comunicação entre os seres
ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações
tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos
ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do conhecimento matemático. Ser alfabetizado
em matemática, então, é compreender o que se lê e
escreve o que se compreende a respeito das primeiras
noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim,
a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas podem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja,
podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das
diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas
e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetização. (DANYLUK, 2015, p. 26)
lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns temas
Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-
humanos. Dessa forma, um conceito que, sem contexto, seria
entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação en-
são de fundamental importância para serem trabalhados, a
vas e desafios acerca do tema “Grandezas e Medidas”, mais
abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar a compreensão
tre as medidas e o número poderá auxiliar o aluno a ampliar
saber: “Espaço e forma”, “Grandezas e Medidas”, “Números,
especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-
do aluno. Como bem aponta Vygotski:
sua compreensão numérica e a compreender “a necessidade
Operações e Álgebra” e “Tratamento da Informação”. Nas
ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de
(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para
de criação de números fracionários, negativos etc.” (BRASIL,
avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de Polí-
tempo: dia, semana, mês e ano”.
atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente
1997, p. 84).
58
59
2. Trabalhando com as medidas de tempo: dias da semana
O descritor “Em um problema, reco-
ções do calendário, até a resolução de
te do contexto em que os alunos estão
nhecer e utilizar as unidades usuais de
problemas que envolvam a sua utilização.
inseridos.
medidas de tempo: dia, semana, mês e
Segundo as pesquisas de Goulart
ano”, embora pareça uma tarefa simples
(2010, p. 11),
Figura 1 – calendário indicando os dias do mês de janeiro
de 2016.
de calendários isso ocorre, deixando que eles tentem dialogar
e resolver os conflitos que surgirem. Esse debate irá propiciar
a sistematização não só dos nomes dos dias da semana, mas
também da sequência entre eles.
De posse de alguns desses signos e significados, o pro-
2.1. Roda de conversa:
diálogos acerca do calendário
fessor deve não só propor situações-problemas, como deixar que os próprios alunos proponham também. Por exem-
para um adulto, exige grande esforço
[...] o que se percebe, nas avalia-
para uma criança, especialmente no pri-
ções externas, é que os alunos
meiro ciclo do Ensino Fundamental. As
não conseguem ler o calendá-
Assim como para a Educação Infan-
da semana em que não temos aula? Em que dia é a aula de
questões relacionadas ao tempo estão
rio e isso se deve a uma prática
til, para os anos iniciais do Ensino Fun-
Educação Física? Quais são os dias em que passa determi-
presentes no cotidiano dos indivíduos,
divergente de possibilitar o uso
damental é de grande importância que
nado programa de televisão (consultar os alunos previamen-
mas o significado e relações entre os
deste como instrumento que
a roda de conversa seja uma atividade
te sobre os programas que eles assistem)? Em que dia é a
termos não são diretamente perceptí-
tem a função de medir o tempo
presente no cotidiano das aulas. De
aula na biblioteca? Tais situações podem ser propostas tanto
veis. Por exemplo, uma criança sabe que
para se fazer contagens, com-
acordo com o Referencial Nacional para
em forma de conversa, como através de registros no próprio
existem os termos hoje, amanhã e ontem,
parar números, ver a grafia. A
a Educação Infantil,
mas não necessariamente sabe que eles
prática docente deixa de realizar
[...] a roda de conversa é o mo-
deriam ser feitas para iniciar a conversa: o que é um calen-
Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-
estão relacionados. Não é difícil ouvir uma
intervenções ou interrogações,
mento privilegiado de diálogo e
dário? Para que usamos o calendário? Na casa de vocês
vés de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria
criança dizer “amanhã eu brinquei de
priorizando apenas a passagem
intercâmbio de ideias. Por meio
tem um calendário? É igual ao que temos aqui na escola?
dividir os alunos em grupos e distribuir alguns papéis com
bola”, querendo se referir ao dia anterior
do tempo como o único conhe-
desse exercício cotidiano as
O que significam os números que aparecem nele? E as le-
situações para que eles descubram o dia a que está se re-
(a “ontem”). Ou seja, ela ainda não con-
cimento matemático a ser explo-
crianças podem ampliar suas ca-
tras? A partir do que for desenvolvido na roda de conversa,
ferindo. Por exemplo:
segue relacionar que o tempo presente
rado no calendário, sendo todo o
pacidades comunicativas, como
é o “hoje”, o dia anterior é o “ontem” e o
resto uma distorção ou assimila-
a fluência para falar, perguntar,
dia seguinte é o “amanhã”. Outro ponto a
ção deformante de uma prática.
expor suas ideias, dúvidas e des-
ser destacado é o nome de cada dia da
Partindo desses pressupostos, o tra-
cobertas, ampliar seu vocabulário
semana e sua sequência: hoje é segun-
balho com calendários deve estar pau-
e aprender a valorizar o grupo
da-feira e amanhã, que dia vai ser?” Em
tado em abordagens mais significativas
como instância de troca e apren-
quais dias da semana não tem aula?
sobre o seu principal objetivo: medir o
dizagem. A participação na roda
Uma sugestão interessante para de-
tempo. Certamente que, ao serem abor-
permite que as crianças apren-
senvolver as questões apontadas acima
dadas questões como os dias da semana
dam a olhar e a ouvir os amigos,
é o trabalho diário com o calendário em
e sua sequência, estarão sendo trabalha-
trocando experiências. (BRASIL,
1998, p. 138)
plo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são os dias
Após observarem o calendário, algumas perguntas po-
o professor e/ou algum aluno que já esteja numa fase mais
avançada do processo de alfabetização deverá registrar no
quadro e/ou em alguma folha grande (de papel pardo, por
exemplo) os resultados dos debates sobre o tema. Dessa
forma, as discussões tecidas durante a roda de conversa
seriam sistematizadas e passíveis de serem consultadas em
outras aulas e/ou quando se fizer necessário.
2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?
Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário
que os alunos construam conhecimentos a respeito de duas
sala de aula. Essa rotina já faz parte da
das também as concernentes à quantida-
realidade de muitos professores, mas não
de, contagem e grafia das palavras. No
Nesse sentido, tanto vale uma roda
habilidades: quais e quantos são os dias da semana. Conforme
deixa de ser importante enfatizar e dar su-
entanto, o objetivo maior é tecer relações
de conversa sobre um conteúdo que
aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói o número
gestões sobre esse recurso pedagógico.
entre os dias da semana: qual é o primeiro
será trabalhado em sala de aula, quan-
fora do contexto geral do pensamento no dia a dia. Portanto, o
Toda a sala de aula deve ser um ambien-
dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”, qual
to sobre temas corriqueiros do dia a dia
professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de
te alfabetizador, com cartazes, alfabeto,
é o dia em que não há aula etc. Goulart
dos alunos. O professor deve, além de
numerais, cantinho de leitura, calendário,
(2010) aponta, ainda, a importância em se
ouvir, mediar as conversas entre eles,
entre outros. Mas não basta apenas um
trabalhar com “calendários reais”, ou seja,
de forma a contribuir para que os confli-
ambiente favorável para que o aluno se
aqueles que encontramos em nosso dia
tos de ideias e a construção de conhe-
alfabetize e construa seus conhecimen-
a dia (que traz informações como as fases
cimentos sejam beneficiados.
tos: são necessárias metodologias ade-
da lua, feriados nacionais, continuidade
Para iniciar a roda de conversa so-
quadas. No que se refere ao calendário,
entre um mês e outro etc.). Assim, o pro-
bre o calendário, a sugestão é que es-
podem ser utilizadas desde estratégias
fessor não deve confeccionar seu próprio
teja afixado na sala de aula um calen-
pedagógicas mais informais, como uma
calendário, para que não deixe de traba-
dário grande, legível, com um mês em
roda de conversa sobre os usos e fun-
lhar questões importantes que fazem par-
cada folha, conforme a imagem a seguir:
60
coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez de
focalizar apenas a quantificação” (KAMII, 2011, p.65). Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam parte do
caderno de Matemática.
Figura 2 – papéis com situações-problema fictícias
Querida Joana,
não consegui comprar os
ingressos para o cinema
hoje, terça-feira, só para
daqui a três dias.
Beijos,
Carla
Olá Bruno!
Esqueci de te avisar, mas
vou viajar na sexta-feira
para praia. Mas não se
preocupe, só vou ficar dois
dias lá.
Abraços!
Mariana
Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais informações os alunos irão localizar em cada situação-problema. De outro modo, o professor pode propor também que
os próprios discentes elaborem uma situação-problema para
que seus pares possam resolver. Essa interação entre os grupos é de grande valia para a construção de conhecimentos,
uma vez que, “quando a criança é confrontada com a ideia de
outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada
cotidiano dos alunos para auxiliá-los na construção do conheci-
a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou
mento referente aos dias da semana. Por exemplo, ao trabalhar
encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII, 2011, p. 58).
com o calendário, explorar questões como: quais são os nomes
As medidas de tempo são muito importantes para a or-
de cada dia da semana, o que cada letra representa no calendá-
ganização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-
rio, porque na letra “D” (domingo) os números estão em verme-
lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma
lho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo, porque há duas
atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um
letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria interessante trazer
calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos
e/ou pedir para que os alunos pesquisem se em outros tipos
dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.
61
Figura 3 – calendário com marcação das atividades escolares
MAIO
2016
D
1
Dia do
Trabalhador
S
2
Trabalho de
Português
T
3
Aula de
Informática
Q
8
Dia das Mães
9
Trabalho de
Ciências
10
Informática
11
Biblioteca
15
16
Aniversário da
Ana
17
Informática
22
23
29
30
Sessão Pipoca
4
Biblioteca
Q
5
Aniversário do
Lucas
S
S
6
Educação Física
7
12
13
Educação Física
14
18
Biblioteca
19
Trabalho de
Matemática
20
Aula de
Educação Física
21
24
Informática
25
Biblioteca
26
Corpus Christi
27
Educação Física
28
31
Informática
1
2
3
4
A partir da elaboração das marcações no calendário, que
tos alunos fazem aniversário nesse mês? Qual vai ser o dia
podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e
da semana em que teremos “Sessão Pipoca”? Dessa forma,
eventos importantes para os alunos, o professor pode elabo-
os discentes estarão desenvolvendo as habilidades acerca
rar situações-problema que utilizarão o calendário como su-
das medidas de tempo de forma significativa para a leitura de
porte: quantas aulas de Informática teremos em maio? Quan-
mundo e o seu processo de cidadania.
Para saber mais:
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da
escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.
GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docente e a constituição de um espaço de ensino. In: Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,
Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, 2010. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5seminario/PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTITUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2016.
KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. 39 ed.
Campinas: Papirus, 2011.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
62
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora
Marcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEd
Lina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de Pesquisa
Tufi Machado Soares
Coordenação de Análises e Publicações
Wagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da Comunicação
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Coordenação de Gestão da Informação
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Coordenação de Instrumentos de Avaliação
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Coordenação de Medidas Educacionais
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Coordenação de Operações de Avaliação
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Ficha catalográfica
OURO BRANCO. Secretaria Municipal de Educação.
AVALIA OURO BRANCO – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Padagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 2448-1637
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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