Informática Educativa - Tecnologia e Educação

Pesquisa e Organização Professora Mara Tavares
Abril de 2008
Informática Educativa
Fernando José Almeida
Fernando Moraes Fonseca Júnior
O que é um ambiente? O que seria criar um ambiente inovador em
Educação? Pensar na criação de ambientes é pensar em criar um mundo
inteiro de possibilidades. Desenvolver ambientes sempre novos é próprio
da natureza humana. Está em nosso modo de ser. Os ambientes são
concepções de espaço e convivência. Facilitam ou dificultam certos tipos
de relações das pessoas com os lugares e, principalmente, das pessoas
entre si e consigo mesma. Pense, por exemplo, na arquitetura de uma
igreja, nas cores quando a luz entra pelos vitrais multicoloridos, na altura
da abóbada e no efeito sonoro da voz em seu interior. Lembre-se dos sons
e das imagens... Esse é o ambiente de uma igreja. Freqüentemente,
proporciona experiências pessoais e coletivas de proximidade com o
divino, com o mistério, com o sacro.Agora, pense em uma sala de cinema:
a escuridão, as dimensões da tela refletindo imagens enormes e brilhantes,
os efeitos sonoros que fazem vibrar as cadeiras... Nesse ambiente,
mergulhamos em histórias de outras vidas, de outros povos, de outros
tempos, de outros lugares. No cinema, permanecemos por duas ou mais
horas num envolvimento total que nos faz rir, chorar, zangar, sentir
medo... Renova ou recria nossa visão do mundo.A Educação de cada povo
também faz isso. Cria ambientes para que seus valores e suas
competências passem de geração em geração. Mas os "povos" não são
homogêneos. Há grupos, subgrupos, classes, castas, e cada um cria seus
ambientes de aprendizagem ou os tem impostos pelos grupos que
dominam a sociedade. No Brasil, a imprensa só chegou em 1808, com a
vinda da família real.E os livros, por muito tempo, só podiam ser impressos
nas gráficas oficiais: os brasileiros não podiam escolher o que iriam, ou
não, imprimir e ler.Os livros são um “microambiente” de aprendizagem, no
qual soltamos nossa imaginação, criamos cenários, ouvimos sons,
desenhamos os rostos dos personagens, sentimos pavor ou desânimo com
as derrotas dos heróis, alegramo-nos com suas vitórias. Nesse sentido, os
livros são ambientes criados por autores, editores, projetistas gráficos,
desenhistas e até pelas, pessoas que nos recomendam sua leitura. Mas o
grande ambiente, claro, é crie do pelo leitor.A escola é uni ambiente
privilegiado de aprendizagem. Nela, o currículo, a formação dos
professores, a administração do, tempo, do espaço, o material didático,
estão planejados para ajudar a constituir um ambiente de aprendizagem.
Ela é muito eficaz para o fim a que se propõe. Bilhões de seres humanos
passaram por suas salas, por sua estrutura e pelas práticas de seus
mestres. Formam-se cidadãos.Melhores uns, piores outros, mas a verdade
é que sua prática mudou o rumo da sociedade.Humanizou os jovens que
por ela passaram.Os milhares de anos vividos na sociedade ocidental
fizeram as escolas acumularem vícios. A proposta deste texto é retomar o
sentido preciso e renovado de ambiente educacional que uma escola pode
viver quando balançada pelos ventos das novas tecnologias. Certamente a
escola não mudou muito nos últimos séculos. Imagine como eram os
espaços e tempos educacionais há dois ou três séculos, há vinte ou trinta
anos, e, finalmente, hoje. Talvez muito pouco tenha mudado de fato.
Persistem as carteiras fixas, os laboratórios de demonstração (quando os
há), os livros de chamada, as notas, o recreio, as velhas disciplinas...Tente,
agora, imaginar como serão esses ambientes escolares daqui a uma ou
duas décadas. Pense no que precisarão ser, quanto terão que se modificar!
Há uma projeção desse cenário futura que mostra computadores sendo
absorvidos pela escola como o foram a TV e o vídeo, com pouco impacto na
qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.Mas nós acreditamos
que existem outras possibilidades, outros arranjos de ambientes que a
escola pode proporcionar, contando com os computadores e as tecnologias
a eles relacionadas. Os problemas são outros, as tecnologias são
imensamente poderosas e velozes, o mundo é permeado por comunicações
antes inexistentes sincronicamente como hoje. O planeta, a civilização,
nosso ambiente de vivência, enfim, são inteiramente outros.Por tudo isso,
a Educação deve mudar.Acreditamos que essas inovações nos ambientes
escolares trarão reflexos positivos sobre os processos de ensino e
aprendizagem, e isso bastaria para justificar a reflexão proposta por este
texto.Mas não paramos aí! Acreditamos que as novas tecnologias da
informação e comunicação podem contribuir decisivamente com os
educadores
que
vislumbram
um
futuro
condizente
com
as
responsabilidades da instituição educacional numa nova sociedade do
conhecimento.Este texto pretende refletir sobre a possibilidade de criação
desses novos ambientes de aprendizagem, Mas para falar deles temos que
falar do grande ambiente onde essas aprendizagens acontecerão, a quem
servirão, e que ser humano queremos que seja desenvolvido para
constituir um avanço no rumo de uma nova civilização.Esse grande
ambiente é da sociedade do próximo século. Essa nova civilização
enfrentará desafios desconcertantes, jamais enfrentados pela humanidade.
Sempre foi assim, a qualquer tempo, mas os desafios vão, evidentemente,
se tornando mais complexos, conforme a própria civilização acumula
conhecimentos, tecnologias, e sofistica suas expectativas e desejos. Assim,
cria novos problemas, que exigem respostas mais sofisticada.Por vezes
escutarmos algo como "a medicina vai encontrar uma solução para isso"!
Parece haver uma crença inabalável de que sempre seremos, enquanto
espécie, capazes de solucionar no futuro os problemas que criamos hoje.
Não que seja uma crença desprovida de fundamento; afinal a História
testemunha uma impressionante seqüência de conquistas do gênero
humano.O avanço da ciência e da tecnologia corresponde a avanços
cognitivos da população e das suas estratégias de investigação.
Atualmente, e certamente no futuro, algumas dessas estratégias serão
fundamentais para a solução de problemas e superação das dificuldades.
Especialmente se pretendemos que essas soluções sejam humanizadoras
e, portanto, éticas e voltadas para o bem comum.
A TECNOLOGIA RENOVANDO O PROCESSO EDUCATIVO
(Texto produzido pelas professoras Ana Maria e Gabriela,
com base na leitura do texto: O ENSINO E OS RECURSOS
DIDÁTICOS EM UMA SOCIEDADE CHEIA
DE TECNOLOGIAS, de Vani Moreira Kenski).
A educação nos dias atuais está passando por um processo de renovação
de espaços, de resignificação de conteúdos e de valores, tendo como ponto
de partida todas as mudanças ocorridas na sociedade. A escola, como
instituição integrante e atuante dessa sociedade e desencadeadora do
saber sistematizado, não pode ficar fora ou a margem deste dinamismo.
Sabemos que o padrão educativo vigente é ritualizado, cheio de divisões,
seriações, conteúdos preestabelecidos, carga horária, calendários etc.,
onde permanece quase sempre inalterável. O tempo destinado a criação, a
interpretação, a reflexão, a descoberta de novas tecnologias é escasso e
nem sempre é aproveitado de maneira racional. Fora da escola,
professores e alunos, estão permanentemente em contato com tecnologias
cada vez mais avançadas, onde a máquina transforma, modifica e até
substitui as tarefas humanas. Eles vivem e atuam nesta realidade como
cidadãos
participativos,
mas
não
"conseguem"
introduzir
estas
"novidades" dentro da escola, pois necessitam cumprir conteúdos
programáticos exigidos. A escola é um local de tradição cultural e de
ampliação de conhecimento, onde o aluno é o centro do processo de
aprendizagem, analisando e interpretando as imagens e sons existentes na
TV , rádio, computador, através da imagem do professor na sala de aula. É
imprescindível que o professor perceba e saiba o valor e a importância dos
recursos audiovisuais para o bom desempenho e eficácia do seu trabalho
escolar. A tecnologia além de renovar o processo ensino-aprendizagem, vai
propiciar o desenvolvimento integral do aluno, valorizando o seu lado
social, emocional, crítico, imaginário, deixando margens para exploração
de novas possibilidades de criação. Portanto, os recursos audiovisuais
servem para explorar novas possibilidades pedagógicas e contribuir para
uma melhoria do trabalho docente em sala de aula, valorizando o aluno
como sujeito do processo educativo.
A TELEPRESENÇA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DA ÁREA DE INFORMÁTICA EM EDUCAÇÃO:
IMPLANTANDO O CONSTRUCIONISMO CONTEXTUALIZADO
José Armando Valente
NIED-UNICAMP/SP
Este artigo descreve uma experiência de uso do construcionismo
contextualizado na formação de professores realizado através da
combinação
de
atividades
presenciais
e
via
rede
Internet.
Tradicionalmente os cursos de formação de professores na área de
informática na educação não propiciam experiências para os professores
implementarem o computador como parte das atividades de sala de aula.
Isto pode ser feito através do construcionismo contextualizado. Essa
experiência tem criado um processo de formação continuada, realizada no
contexto da escola onde os professores têm a oportunidade de
implementar o computador na suas atividades de sala de aula, depurar
essas experiências e construir conhecimento sobre os aspectos
computacionais, pedagógicos e de como criar situações de aprendizagem
onde seus alunos possam também construir o conhecimento sobre
conceitos curriculares através do uso do computador.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo descrever o trabalho de investigação
sobre o uso da rede Internet no processo de formação de professores da
área de informática em educação que já está sendo realizado com o
Colégio Mãe de Deus, de Londrina. A interação via rede Internet tem
permitido os pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação
(NIED) "estarem juntos" dos professores dessa escola e com isso
implantar uma formação com base no construcionismo contextualizado:
construcionista no sentido da construção de conhecimento baseada na
realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um
artigo, um objeto) através do computador, e que seja de interesse pessoal
de quem produz; contextualizada no sentido do produto ser vinculado à
realidade da pessoa ou do local onde o produto vai ser produzido e
utilizado. O trabalho que está se desenvolvendo atualmente sobre o uso da
rede Internet na formação de professores da área de informática em
educação tem como objetivo preparar o professor para usar o computador
em sua sala de aula, alternando adequadamente atividades tradicionais de
ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador e, com isso,
criar condições para os alunos construírem seu conhecimento. Isso
significa uma formação que pretende atingir três pontos fundamentais.
Primeiro, propiciar ao professor condições para ele entender o computador
como uma nova maneira de representar o conhecimento provocando um
redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e
compreensão de novas idéias e valores. Usar o computador com essa
finalidade requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender
bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto. Segundo,
propiciar ao professor a vivência de uma experiência que contextualiza o
conhecimento que ele constrói. É o contexto da escola, a prática dos
professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser
abordado nos cursos de formação. Assim, o processo de formação deve
prover condições para o professor construir conhecimento sobre as
técnicas computacionais, entender por que e como integrar o computador
na sua prática pedagógica e ser capaz de superar barreiras de ordem
administrativa e pedagógica, e com isso possibilitar a transição de um
sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de
conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos do interesse
de cada aluno. Finalmente, criar condições para que o professor saiba
recontextualizar o aprendizado e a experiência vividas durante a sua
formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as
necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a
atingir. Essa formação tem sido possível combinando atividades
presenciais e atividades via rede Internet e está sendo desenvolvido com o
Colégio Mãe de Deus, em Londrina, Paraná.
CURSOS DE FORMAÇÃO EM INFORMÁTICA EM EDUCAÇÃO
A formação de professores do 1º e 2º graus para usarem a informática em
educação tem recebido muita atenção por parte dos pesquisadores da
área. Diversos estudos têm abordado esse tema (Altoé, 1993; Almeida,
1996; Menezes, 1993; Prado, 1996; Silva Neto, 1992; Mattos, 1992) e
todos os Centros de Informática Educativa (CIEd) têm programas de
formação de profissionais na área como relatado na Em Aberto (Ano XII,
nº 57, 1993). As escolas que têm interesse em implantar a informática no
processo de ensino-aprendizagem dedicam parte do orçamento para a
formação de professores. Em geral, a capacitação de profissionais para
atuarem na área de informática em educação tem sido realizada através de
cursos de pós-graduação (mestrado ou doutorado) ou cursos de
sensibilização, extensão, aperfeiçoamento, e especialização. Isso acontece
tanto no Brasil quanto em outros países (Harper, 1993; Hoyles, Noss e
Sutherland, 1991). Todos esses modelos de cursos são presenciais porque
exigem a presença física tanto do professor que está sendo formado
quanto do professor formador. No caso da informática em educação essa
presença é ainda mais marcante devido as peculiaridades que a formação
nessa área exige. O professor formado necessita conhecer ferramentas
computacionais (linguagem de programação ou banco de dados), teorias
que explicam o processo de aprendizagem, os fatores sociais e afetivos
que contribuem para a mesma e conhecer como intervir na interação
aluno-computador. Assim, parte do processo de formação exige que o
professor interaja com o computador obrigando que os cursos nessa área
sejam realizados em centros onde haja concentração de computadores. O
Projeto FORMAR no Brasil, o Projeto FORMAR tem sido usado como modelo
de formação de professores na área de informática em educação. O
FORMAR teve como objetivo principal o desenvolvimento de cursos de
especialização na área de informática em educação. O primeiro curso foi
realizado na UNICAMP, durante os meses de junho a agosto de 1987, e
ministrado por pesquisadores, principalmente, dos projetos EDUCOM. Este
curso ficou conhecido como Curso FORMAR I. No início de 1989 foi
realizado o segundo curso, conhecido como FORMAR II. A estrutura dos
cursos é muito semelhante, apesar de os objetivos específicos serem um
tanto diferentes (Valente, 1993b). Tanto o FORMAR I quanto o FORMAR II
foram realizados na UNICAMP. Em cada um dos cursos participaram 50
professores, vindos de praticamente todos os estados do Brasil. Esses
cursos tiveram duração de 360 horas, distribuídas ao longo de 9 semanas:
45 dias, com 8 horas por dia de atividades. Os cursos eram constituídos de
aulas teóricas, práticas, seminários e conferências e os alunos foram
divididos em duas turmas. Enquanto uma turma assistia aula teórica a
outra turma realizava aula prática usando o computador de forma
individual.O FORMAR I e o FORMAR II apresentaram diversos pontos
positivos. Primeiro, propiciaram a capacitação de profissionais da
educação que nunca tinham tido contato com o computador e que hoje
desenvolvem atividades nesta área nos CIEds ou nas respectivas
instituições de origem. Esses profissionais, em grande parte, são os
responsáveis pela disseminação e a formação de novos profissionais na
área de informática em educação. Segundo, o curso propiciou uma visão
ampla sobre os diferentes aspectos envolvidos na informática em
educação, tanto do ponto de vista computacional quanto pedagógico.
Terceiro, o fato de o curso ter sido ministrado por especialistas da área, de
praticamente todos os centros do Brasil, propiciou o conhecimento do tipo
de pesquisa e do trabalho que estava sendo realizado em informática em
educação. Entretanto, os cursos apresentaram diversos pontos negativos.
Primeiro, o curso foi realizado em local distante do local de trabalho e de
residência dos participantes. Isso significa que eles tiveram que
interromper, por dois meses, as atividades docentes e deixar a família - o
que nem sempre é possível e o mais propício para a sua formação.
Segundo, o curso foi demasiadamente compacto. Com isso tentou-se
minimizar o custo de manutenção do profissional no curso e o tempo que
ele deveria se afastar do trabalho e da família mas, deixou de oferecer o
espaço e o tempo necessários para que os participantes assimilassem os
diferentes conteúdos e praticassem com alunos as novas idéias oferecidas
pelo curso. Os participantes do curso nunca tiveram a chance de vivenciar
o uso dos conhecimentos e técnicas adquiridas e receber orientação
quanto à sua performance de educador no ambiente de aprendizado
baseado na informática. Terceiro, muitos desses participantes voltaram
para o seu local de trabalho e não encontraram as condições necessárias
para a implantação da informática na educação. Isso aconteceu tanto por
falta de condições físicas (falta do equipamento) quanto por falta de
interesse por parte da estrutura educacional. Alguns meses foram
necessários para a construção das condições mínimas de modo que os
conhecimentos adquiridos pudessem entrar em operação. Não obstante,
certos aspectos do Projeto FORMAR, principalmente conteúdo e
metodologia, passaram a ser usados como base para outros cursos de
formação na área de informática em educação. O material gerado pelo
curso e as experiências acumuladas têm sido usadas na implantação de
praticamente todos os cursos nessa área (Prado & Barrella, 1994).
Especialmente agora com implantação da informática através do projeto
dos 100.000 micros do Ministério da Educação, praticamente todos os
cursos de formação elaborados pelas Secretarias de Educação dos Estados
têm como modelo o Projeto FORMAR. Em vista dos problemas identificados
com o FORMAR os pesquisadores do NIED elaboraram uma proposta de
cursos de formação de professores que minimizassem esses problemas e
incorporassem os conhecimentos do construcionismo (Valente, 1993a). De
acordo com essa proposta, o objetivo dos cursos de formação não é só
propiciar conhecimento sobre informática e sobre os aspectos pedagógicos
mas, auxiliar o professor e a administração da escola a construir o
processo de implantação da informática na escola.
A FORMAÇÃO COM BASE NO CONSTRUCIONISMO
A abordagem construcionista significa o uso do computador como meio
para propiciar a construção do conhecimento pelo aluno ou seja, o aluno,
interagindo com o computador na resolução de problemas, tem a chance
de construir o seu conhecimento. O conhecimento não é passado para o
aluno; o aluno não é mais instruído, ensinado, mas é o construtor do seu
próprio conhecimento. Esse é o paradigma construcionista que enfatiza a
aprendizagem ao invés de destacar o ensino; a construção do
conhecimento e não a instrução. Para "ensinar" o computador o aluno deve
utilizar conteúdos e estratégias. No caso da resolução de um problema via
computador o aluno tem que combinar esses conteúdos e estratégias
através de um programa que resolve um problema. A análise da tarefa de
programar o computador tem permitido identificar diversos passos que o
usuário realiza e que são de extrema importância na aquisição de novos
conhecimentos (Valente, 1993a). Primeiro, a interação com o computador
através da programação requer a descrição de uma idéia em termos de
uma linguagem formal e precisa. A descrição permite ao aluno representar
e explicitar o nível de compreensão que possui sobre os diferentes
aspectos envolvidos na resolução do problema. Segundo, o computador
executa fielmente a descrição fornecida. Esse "feedback" fiel e imediato é
desprovido de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre
o aluno e o computador. O resultado obtido é fruto somente do que foi
solicitado à máquina. Terceiro, o resultado obtido através do computador
permite ao aluno refletir sobre o que foi solicitado ao computador.
Finalmente, se o resultado não corresponde ao que era esperado, o aluno
tem que depurar a idéia original através da aquisição de conteúdos ou de
estratégias. A atividade de depuração é facilitada pela existência do
programa do computador. Esse programa é a descrição das idéias do aluno
em termos de uma linguagem precisa e formal. Além disso, existe uma
correspondência direta entre cada comando e o comportamento do
computador. Essas características disponíveis no processo de programação
facilitam a análise do programa de modo que o aluno possa achar seus
erros (bugs). O processo de achar e corrigir o erro constitui uma
oportunidade única para o aluno aprender sobre um determinado conceito
envolvido na solução do problema ou sobre estratégias de resolução de
problemas. O aluno pode experimentar alterar o conteúdo ou as
estratégias e verificar se essas alterações são mais ou menos efetivas na
busca da solução do problema. O aluno pode também usar seu programa
para relacioná-lo com seu pensamento em um nível metacognitivo. Ele
pode analisar seu programa em termos da efetividade das idéias,
estratégias e estilo de resolução de problema. Nesse caso, o aluno começa
a pensar sobre suas próprias idéias. Entretanto, o processo de descrever,
refletir e depurar não acontece simplesmente colocando o aluno em frente
ao computador. A interação aluno-computador precisa ser mediada por um
profissional que conhece Logo, tanto do ponto de vista computacional,
quanto do pedagógico e do psicológico. Esse é o papel do mediador no
ambiente Logo (Valente, 1996). Além disso, o aluno como um ser social,
está inserido em um ambiente social que é constituído, localmente, pelo
seus colegas, e globalmente, pelos pais, amigos e mesmo a sua
comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais como fonte
de idéias, de conhecimento ou de problemas a serem resolvidos através do
uso do computador. As ações que o aluno realiza na interação com o
computador e os elementos sociais que suportam essa interação estão
mostrados no diagrama abaixo. Utilizar a abordagem construcionista na
formação do professor significa propiciar as condições para o professor
agir, refletir e depurar o seu conhecimento em todas as fases pelas quais
ele deverá passar na implantação do computador na sua prática de sala de
aula: conhecer os diferentes software e como eles podem propiciar
aprendizagem, saber como interagir com um aluno, saber como interagir
com a classe como um todo e desenvolver um projeto de como integrar o
computador na sua disciplina. Nesse sentido, professores e pesquisadores
do NIED devem vivenciar a mesma experiência de modo que cada uma das
partes possa entender a outra e propiciar soluções condizentes com a
respectivas realidades. Além disso a introdução da informática na escola
deve também incrementar a qualidade do ensino realizado pelos
professores. Isso significa que as atividades computacionais deverão ser
integradas às atividades desenvolvidas em sala de aula. Para tanto, cada
professor deverá adquirir conhecimento sobre a informática e desenvolver,
juntamente com os seus alunos, atividades relativas ao conteúdo da sua
disciplina.
A necessidade do contexto da escola no processo de formação
Um curso de formação baseado na abordagem construcionista para ser
efetivo deve ser desenvolvido na escola onde o professor trabalha. Isso
apresenta diversas vantagens tanto para os professores como para o
professor do curso. Primeiro, o conhecimento adquirido é contextualizado.
A familiaridade dos professores com o computador acontece através do
uso do computador da escola, com o sistema computacional e com a rede
de computadores montada na escola. A experiência de aprender e de usar
o computador acontece na escola, utilizando a população da escola como
meio dos professores exercitarem e construírem o conhecimento sobre
informática em educação. Segundo, os professores não deixam o seu local
de trabalho e não têm que interromper a sua prática de ensino. As
atividade do curso de formação podem ser organizadas de acordo com os
horários dos professores. Terceiro, o professor do curso pode ser mais
efetivo. Ele pode vivenciar e entender as idiossincrasias daquela escola de
modo que as soluções pedagógicas e administrativas podem ser baseadas
na realidade da comunidade escolar. Os professores e a administração da
escola, através dessa vivência, vão adquirindo conhecimento sobre como
implantar a informática como recurso pedagógico da escola. O curso de
formação baseado no construcionismo contextualizado permite a
introdução do computador na escola como produto de um processo de
construção do conhecimento. Esse processo implica na construção de
conhecimento pedagógico sobre como usar o computador e mudanças
administrativas de modo que o computador possa vir a ser parte das
atividades realizadas pelos próprios professores da escola. Cursos de
formação baseados no construcionismo contextualizado foram utilizados
em uma instituição de educação especial, a Associação de Assistência à
Criança Defeituosa (AACD) de São Paulo, e na Escola Farroupilha, em
Campinas. Embora esses cursos tenham sido muito mais eficiente, eles
exigiram um contato muito intenso entre a escola e o professor do curso. O
professor do curso deve ficar literalmente à disposição dos professores da
escola para resolverem os problemas que impedem a realização das
atividades de informática. Isso se tornou tremendamente custoso e
impossível de ser continuado. No entanto, parte do custo e do esforço da
presença do professor pode ser minimizado através do uso da Internet.
Com a possibilidade do uso das redes computacionais, é possível resolver
grande parte dos problemas que a presença constante das partes
envolvidas impõe. Essa solução deu origem ao projeto de formação
baseado no construcionismo contextualizado combinando atividades
presencias e atividades e trocas de informação via Internet.
O CONSTRUCIONISMO CONTEXTUALIZADO VIA Internet
A formação de professores para usarem o computador como parte da sua
disciplina está sendo realizado combinando atividades presenciais e via
Internet com os professores do Colégio Mãe de Deus, em Londrina, Paraná.
O projeto de formação dos professores e de implantação do computador no
Colégio Mãe de Deus teve início em Fevereiro de 1995, com um curso
presencial de 25 horas sobre a linguagem e a metodologia LOGO. Esse
curso foi realizado conjuntamente por pesquisadores do Núcleo de
Informática Aplicada à Educação (NIED) da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e pelo Núcleo de Informática Educativa (NIE) da
Universidade Estadual de Maringá (UEM). Após essa experiência 21
professores da pré-escola à oitava série iniciaram o trabalho com um ou
dois de seus respectivos alunos. Essa experiência foi muito breve pelo fato
de os estudantes não envolvidos nessa atividade demandarem o direito de
usar o computador. Em seguida, foi realizado um outro curso presencial de
aprofundamento do Logo, com duração de 25 horas. Após o término desse
curso os professores iniciaram as atividades de uso do computador com
suas respectivas classes. No início de 1996 os professores e
administradores do Colégio se interessaram em participar do projeto de
formação via rede Internet. Nessa ocasião foi solicitado ao Colégio a
ligação da rede local de computadores com um provedor da cidade de
Londrina de modo que o Colégio pudesse ter acesso à rede Internet. A
ligação com a Internet somente aconteceu no final de 1996.
Independentemente do fato do Colégio não ter a comunicação via Internet
os professores continuaram a utilizar o computador com os alunos e a
interagir com os pesquisadores do NIED através do envio de documentos
via correio ou interação via telefone. Quando a rede Internet foi instalada,
foi realizada diversas oficinas presenciais no Colégio ministradas por duas
pesquisadoras do NIED: Fernanda Maria F. Barrella e Maria Elisabette B. B.
Prado que estão colaborando nesse projeto. Essas oficinas versaram sobre
o uso do computador em disciplinas curriculares específicas e sobre o uso
da rede Internet (oficina de 4 horas de duração). Assim, durante o ano de
1996 as atividades de formação dos professores do Colégio foram
predominantemente presencias. As atividades de uso do computador
durante esse ano foram compiladas e descritas em um relatório enviado
via correio. Nesse relatório podemos identificar que quinze professores do
Colégio, sendo três da pré-escola, oito da 1ª a 4º séries, quatro da 5ª a 8ª
séries sendo que duas dessas professoras também ministram aulas no
magistério. A análise das atividades que os alunos realizaram mostra que o
computador ainda não estava integrado às diferentes disciplinas. O nível
dos programas dos alunos era bastante simples, não envolvendo nenhuma
sofisticação computacional. O computador era basicamente utilizado para
ilustrar as tarefas que os alunos desenvolvem. Por exemplo, o aluno
elaborava uma série de desenhos usando Logo para ilustrar como um
fenômeno acontecia ou desenhos para ilustrar uma visita a um
determinado local da cidade. Isso mostrava que o computador ainda não
tinha sido assimilado como um auxiliar na resolução de problemas ou no
desenvolvimento
de
projetos
interdisciplinares.
As
atividades
computacionais eram restritas a uma disciplina e eram simples. A partir do
início do ano de acadêmico de 1997 as interações com o Colégio passou a
ser feita somente via Internet. Cada um dos professores enviou via e-mail
o plano para o primeiro semestre de 1997 sobre como pretendia utilizar o
computador na sua disciplina. Foram dezessete planos enviados e que
chegaram praticamente ao mesmo tempo. Atualmente são quinze
professores que têm mantido troca de informação via e-mail: três
professoras da educação infantil, sete professoras da 1ª a 4ª séries, uma
professora de 5ª série, duas professoras de 8ª série, e duas professoras do
magistério do segundo grau. O Colégio dispõe de um micro onde está
instalado o sistema de e-mail, ligado ao servidor da Universidade Estadual
de Londrina via linha telefônica. O sistema de comunicação é o Eudora e o
Colégio como um todo dispõe de um endereço. Assim, os professores do
Colégio ainda não dispõem de um endereço particular e não têm o hábito
de ler o e-mail (o e-mail é lido pelo professor responsável pela manutenção
da rede local de computadores que avisa aos professores destinatários a
existência de mensagens). A análise das primeiras mensagens enviadas foi
bastante complica pois o sistema de e-mail instalado no NIED não estava
preparado para lidar com a quantidade de informação, com a organização e
catalogação da mesma. O sistema Eudora que está sendo usado tanto pelo
Colégio quanto pelo NIED não permite a integração de mensagens com
gráficos ou programas relacionados com a mensagem. Os arquivos são
anexados à mensagem mas são recebidos e abertos em um outro sistema
(Word, PaintShop ou LOGO). A ligação dessas informações bem como a
catalogação das mesmas têm que ser feita manualmente, sendo que é mais
eficiente imprimir e arquivar a mensagem impressa. Isso têm consumido
muito tempo, atrasando a freqüência do feedback fornecido ao professor.
Além disso, a interação via e-mail entre os pesquisadores do NIED e os
professores do Colégio não tem sido muito intensa. Primeiro, as
mensagens têm sido na forma de relatos que devem ser processados e o
feedback tem levado um tempo maior do que o desejado. Terceiro, as
mensagens enviadas pelos professores do Colégio são compostas no papel
e "passadas" no editor do Eudora e enviadas. Finalmente, falta uma infraestrutura computacional no sistema de e-mail do NIED para receber e
processar um volume substancial de informação enviada pelos professores
do Colégio. No entanto, as interações que foram realizadas com os
professores do Colégio relatam as experiências dos alunos, questões
teóricas ou práticas de uso do computador, e dificuldades que os
professores encontram no aspecto pedagógico de uso do computador com
seus alunos. Essas mensagens são ricas em conteúdo e refletem o nível de
dificuldade encontrada no atual processo de implantar o computador na
realidade da escola. Embora a atividade de uso do e-mail tenha sido
iniciada no primeiro semestre de 1997, é muito cedo para dizer quais serão
as repercussões desse tipo de interação. No entanto, hoje nós sentimos
que temos uma visão muito mais ampla do que está acontecendo na
escola. Essa experiência está sendo diferente do que fazíamos
anteriormente quando ficávamos aguardando até o final do semestre para
receber o relatório das atividades dos professores e conhecermos o que
funcionou ou não. Através do e-mail estamos podendo atuar a cada
momento no desenvolvimento das atividades dos professores e auxiliá-los
na solução das questões que emergem no processo de implantar o
computador em uma atividade específica ou mesmo em questões de ordem
administrativa. Assim, a interação via e-mail tem indicado que podemos
"estar junto" do professor na sua prática do dia-a-dia e com isso construir
juntos o processo de implantação do computador na sua sala de aula e a
desenvolver uma nova abordagem pedagógica que enfatiza a construção
de conhecimento ao invés da transmissão de informação.
REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO VIA Internet
Essa experiência desenvolvida com os professores do Colégio Mãe de Deus
tem fornecido material para refletir e entender sobre três questões:(1) a
compreensão de como a rede Internet pode ser usada na educação, (2) o
desenvolvimento de uma metodologia de formação de professores baseado
no construcionismo contextualizado,(3) a identificação de diversos
aspectos que devem ser implementados para facilitar o processo de
interação entre os professores da escola e os pesquisadores do NIED.
USO DA INTERNET NA EDUCAÇÃO
A utilização da rede Internet na educação é uma realidade. O número de
experiência nessa área tem crescido muito nesses últimos anos e tem
surgido diversas modalidades de uso da rede na formação de professores.
No entanto, a abordagem de uso da Internet que estamos desenvolvendo é
diferente da abordagem que usa a Internet para conectar professores,
propiciar acesso a material atualizado em sua área, como alguns projetos
descritos na literatura: O projeto RedeLet iniciado em 1991 é dedicado à
integração, a nível nacional, das instituições federais de educação
tecnológica, atualização de professores, reciclagem, apoio e intercâmbio
com outros países da América do Sul (Santos, 1996). O projeto Conexiones
da Colômbia (Restrepo et all, 1996) tem como objetivo geral criar
ambientes de aprendizagem baseados em tecnologias de informação e de
comunicação que dêem suporte a uma melhoria da qualidade da educação
no país. O sistema KIE (Knowledge Integration Environment) permite o
debate eletrônico entre professores e alunos, estimulando a argumentação
e a exposição de idéias. A rede K12 oferece interligação entre professores,
alunos e outras pessoas interessadas em promover uma comunidade
global para educação de alunos com idade entre 5 e 18 anos, de escolas
públicas e particulares (Murray, 1993). A rede KIDLINK que tem como
principal objetivo ajudar jovens entre 10 e 15 anos a construir uma rede
global utilizando a Internet. Os professores podem usar as respostas como
um ponto de partida para discussões em classe e muitos as utilizam para
ajudar os estudantes a uma melhor autoconsciência do mundo em que
vivem (Presno, 1996). O TCA (Teacher´s Curriculum Assistant) é o
protótipo de um ambiente que fornece suporte de software para
professores utilizarem efetivamente os recursos da Internet (Stahl et all,
1995). Esses sistemas permitem a interação entre pessoas e o acesso
dessas pessoas à informação necessária para a sua formação. No entanto,
eles não dispõem de facilidades para auxiliar os usuários no processo de
construção de conhecimento. Essa facilidade pode ser encontrada em
outros sistemas dedicados tanto ao aluno quanto ao professor como:
ARCOO (Aprendizagem Remota Cooperativa Orientada a Objetivos) é um
sistema de apoio a alunos e professores na construção de novos
conhecimentos, através do trabalho cooperativo e sob a orientação de
especialistas. Esse sistema está sendo utilizado experimentalmente,
objetivando sua validação, junto a disciplinas da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (Barros, 1995). O Virtual Classroom, projeto do New Jersey
Institute of Technology, é um sistema de conferência por computador onde
professores e alunos compartilham suas idéias, enviando e recebendo
mensagens, lendo e comentando material de leitura, fazendo avaliações e
recebendo feedback sem ter que participar de aulas fixas e formais
(Harasim, 1990). O projeto de formação de professores via rede, oferecido
pelo Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, dirigido a 20 educadores responsáveis pelo Programa
Nacional de Informática Educativa da Costa Rica. O objetivo foi o de
preparar recursos humanos para estabelecer uma metodologia que
implicasse, ela própria, na obtenção de novos modelos de prática
pedagógica (Axt e Fagundes, 1995). Na interação com os participantes do
curso, o LEC utilizou o método clínico piagetiano de interação e
intervenção adaptado aos ambientes telemáticos de aprendizagem. No
entanto, todos esses projetos contemplam somente os aspectos teóricos
envolvidos nas respectivas disciplinas ou no processo de formação de
professores para a área de informática em educação como é o caso do
projeto do LEC. Esses projetos não abrangem o aprendizado sobre "o
fazer" como no caso da elaboração de um programa de computador ou do
acompanhamento da implantação efetiva do computador na atividades de
sala de aula. Metodologia de formação baseado no construcionismo
contextualizado O trabalho com os professores do Colégio Mãe de Deus
tem permitido a implantação de um novo modelo de curso de formação que
é desenvolvido na escola onde o professor trabalha. Isso apresenta
diversas vantagens tanto para os professores quanto para o professor que
ministra o curso. Primeiro, o conhecimento adquirido é contextualizado na
realidade da escola. Por exemplo, é muito comum cursos de formação na
área de informática onde o professor utiliza um sistema computacional e a
escola dispõe de um outro sistema. O conhecimento adquirido no cursos
tem que ser adaptado a uma outra realidade e isso normalmente tem que
ser feito pelo professor sem ajuda dos especialistas dos cursos. No nosso
caso, a familiaridade dos professores com o computador acontece através
do uso do computador da escola, com o sistema computacional e com a
rede de computadores montada na escola. Além disso, a experiência de
aprender e de usar o computador com alunos acontece na escola,
utilizando a população da escola como meio dos professores exercitarem e
construírem o conhecimento sobre informática em educação. Segundo, os
professores não deixam o seu local de trabalho e não têm que interromper
a sua prática de ensino. As atividade do curso de formação podem ser
organizadas de acordo com os horários dos professores. Além das
dificuldades operacionais que a remoção do professor da sala de aula
causa, os cursos de formação realizados em locais distintos daquele do
dia-a-dia do professor, acarretam outras dificuldades. Esses cursos são
descontextualizados da realidade do professor uma vez que o conteúdo
dos cursos de formação e as atividades desenvolvidas são propostas
independentemente da situação física e pedagógica daquela em que o
professor vive. Além disso, esses cursos não contribuem para a
construção, no local de trabalho do professor formando, de um ambiente,
tanto físico quanto profissional, favorável à implantação das mudanças
educacionais. Em geral, o professor após terminar o curso de formação,
volta para a sua prática pedagógica, encontrando os mesmo problemas e
dificuldades que existiam anteriormente; quando não, um ambiente hostil
à mudança. Terceiro, o professor que ministra os cursos de formação pode
ser mais efetivo. Ele pode vivenciar e entender as idiossincrasias daquela
escola de modo que as soluções pedagógicas e administrativas podem ser
baseadas na realidade da comunidade escolar. Os professores e a
administração da escola, através dessa vivência, vão adquirindo
conhecimento sobre como implantar a informática como recurso
pedagógico da escola. É impossível imaginar que os professores formados
sejam capazes de por si só enfrentar situações difíceis e de implantar as
mudanças educacionais necessárias para implantar o computador na
escola. Em síntese, os cursos de formação de professores em informática
em educação exigem uma nova abordagem, incorporando aspectos
pedagógicos que contribuam para que o professor seja capaz de construir,
no seu local de trabalho, as condições necessárias e propícias à mudança
educacional. Essa mudança não pode ser vista como um interruptor que o
professor formado aciona através de conteúdos descontextualizados que
ele adquiriu. Essa mudança tem que ser um processo de construção que o
professor empreende na sua prática pedagógica e essa construção tem que
ser realizada no contexto da escola e auxiliada pela estrutura do curso de
formação.
IMPLEMENTAÇÃO DE INFRA-ESTRUTURA COMPUTACIONAL
A experiência com a troca de informação via e-mail com os professores e
administradores do Colégio Mãe de Deus tem permitido entender que
existem enormes dificuldades que devem ser sobrepujadas para que o uso
da Internet possa ser mais efetivo. Primeiro, é muito difícil estabelecer
comunicação com os professores via e-mail ou "ler" as idéias e os
sentimentos desses professores somente com base no material escrito
enviado. Isso significa que é necessário algum grau de envolvimento
presencial para que a comunicação via Internet possa ser estabelecida de
maneira significativa e efetiva. Segundo, a instalação de sistemas de
teleconferências poderia minimizar os problemas do "ler as idéias". No
entanto, essa instalação ainda que viável do ponto de vista de custo de
equipamentos se torna inviável como solução prática devido à baixa
velocidade de transmissão das linhas instaladas no país. Terceiro, é
necessário dispor de algum tipo de facilidade computacional para
organizar e catalogar a quantidade de mensagens que recebemos e temos
que responder. Para tanto, um sistema de controle tanto do envio quanto
do recebimento das mensagens facilitaria enormemente o trabalho de
troca de informação com os professores com a escola. Essa interface estão
sendo desenvolvidas por pesquisadores e bolsistas do NIED.
CONCLUSÕES
O presente trabalho de pesquisa está ainda em andamento mas apresenta
diversos aspectos que podem ter importantes contribuições na formação
de professores para a área de informática na educação. Primeiro, a
formação de profissionais envolvidos, tanto pesquisadores do NIED quanto
professores do Colégio Mãe de Deus. Do ponto de vista do NIED são
diversos pesquisadores e bolsistas de iniciação científica que estão
envolvidos diretamente no projeto e têm a oportunidade de apropria-se
dos
conhecimentos
envolvidos
no
desenvolvimento
dessa
nova
metodologia de formação de professores. Esses profissionais estão
estudando questões sobre como a intervenção no processo de construção
de conhecimento pode ser feita via presencial e via rede; como o nível de
interação pode ser sustentado via rede; como essas intervenções podem
ser efetivas no processo de auxiliar o professor a implantar o computador
na sua prática de sala de aula; e como desenvolver ferramentas
computacionais para dar suporte ao acompanhamento, via rede, do
trabalho que o professor desenvolve na sua escola. Do ponto de vista do
Colégio são quinze professores que estão diretamente envolvidos no
projeto e que estão sendo formados para serem capazes de implantar o
computador na sua prática de sala de aula. Esses professores estão
adquirindo conhecimento sobre informática e desenvolvendo, juntamente
com os seus alunos, atividades relativas ao conteúdo da sua disciplina.
Essa formação é feita de maneira gradativa, e está sendo realizada através
das atividades de programação e as atividades de uso do computador com
alunos e com a sala de aula permitindo a reflexão sobre a performance do
professor e a introdução de diferentes aspectos das teorias que enfatizam
a construção do conhecimento, como Piaget, Papert, Vygotsky e Freire
além de outras teorias que contribuem para explicar os diferentes níveis
de interação e as atividades que acontecem nesse ambiente de
aprendizado. O segundo tipo de resultado é o desenvolvimento de
interfaces computacionais para dar suporte às atividades via rede de
computadores, principalmente a Internet. Esse resultado deve incrementar
o desenvolvimento de aplicações educacionais na Internet. As interfaces
em desenvolvimento deverão resolver alguns dos problemas de interação
entre os professores do Colégio e os pesquisadores do NIED. Essas
facilidades deverão contribuir para aumentar a freqüência e a qualidade da
interação via rede Internet, e possibilitar a presença mais constante de
profissionais capazes de auxiliarem a resolução de dificuldades e
problemas que advém do processo de mudança na escola que a
implantação do computador provoca. O terceiro resultado é o
desenvolvimento de uma metodologia de formação de professores da área
de informática em educação baseado no construcionismo contextualizado e
que combina atividades presenciais e via rede Internet. Esse é um modelo
de curso de formação onde as atividades com os professores são
desenvolvidas na escola onde o professor trabalha. A escola adquire os
computadores, monta o seu laboratório e os pesquisadores do NIED vão
até a escola para realizar algumas atividades presenciais. Outras
atividades como acompanhamento do trabalho que o professor realiza com
os alunos, aprofundamento no Logo, nos software e elaboração de projetos
podem ser acompanhados via rede de computadores. Isso significa que o
professor não deixa o seu local de trabalho e os pesquisadores do NIED
podem vivenciar a problemática da escola, tanto do ponto de vista
pedagógico quanto administrativo, podendo auxiliar na superação das
dificuldades. Por outro lado, os pesquisadores do NIED não devem ficar de
plantão na escola a espera que os problemas surjam. Os problemas de
ordem pedagógica e administrativa podem ser resolvidos via rede de
computadores. O quarto resultado é a disseminação dessa metodologia de
formação. Essa nova metodologia de trabalho bem como as informações
oriundas da troca de informação entre os professores do Colégio e os
pesquisadores do NIED estão sendo documentadas e disponibilizadas na
rede Internet para que possam ser utilizadas por professores de outros
centros interessados na área de informática em educação. Esse
conhecimento adquirido na forma de um trabalho de pesquisa e
disseminado para outros centros de informática em educação incrementará
a possibilidade de atuação desses centros na formação de professores e na
implantação de computadores em escolas em regiões remotas. Finalmente,
a área do ensino via rede Internet poderá beneficiar-se dos resultados do
presente projeto. Essa área é bastante nova e os materiais e os meios de
disseminação
desses
materiais
ainda
são,
na
grande
maioria,
unidirecionais. A utilização do computador e da telepresença possibilitará a
interação multidirecional e o acompanhamento remoto do trabalho que os
professores desenvolvem. A relevância desses resultados é enorme se
considerado que o número de escolas interessadas no uso do computador
na educação está crescendo assustadoramente. Por exemplo, o interesse
do Ministério de Educação em implantar o computador em 5.000 escolas
(menos de 1% das escolas no Brasil) e a implantação do computador nos
sistemas municipal de educação de grandes cidades como a Secretaria
Municipal de Educação das cidades de São Paulo. No entanto, o número
crescente de escolas interessadas no uso do computador e a problemática
da formação dos professores decorrente não devem ser usadas como
argumentos para reduzir os objetivos da informatização da escola à
simples instalação do laboratório de computadores e ao uso de software do
tipo tutorial. A solução da informatização da escola deve ser a manutenção
dos objetivos de usar o computador em uma escola transformada e a
preparação de professores para atuarem nessas escolas deve ser feita
através de meios inovadores, combinando uma parte presencial e outra via
rede
de
computadores,
como
proposto
nesse
trabalho.
REFERÊNCIAS
Almeida, M.E.B.T.M.P. (1996). Informática e Educação - Diretrizes para
uma Formação Reflexiva de Professores. Tese de Mestrado. São Paulo:
Departamento de Supervisão e Currículo da PUC. Altoé, A. (1993). O
Computador na Escola: O Facilitador no Ambiente Logo. Tese de Mestrado.
São Paulo: Departamento de Supervisão e Currículo da PUC.
Axt, M e Fagundes, L. (1995). EAD - Curso de Especialização via Internet:
Buscando Indicadores de Qualidade. Anais do VII Congresso Internacional
Logo, I Congresso de Informática Educativa do Mercosul, pp. 120 - 131.
Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Barros, L. A.
(1995). As Redes de Computadores e o Aperfeiçoamento da Qualidade do
Ensino e da Aprendizagem nos Cursos de Graduação. Anais do VII
Congresso Internacional Logo, I Congresso de Informática Educativa do
Mercosul, pp. 73 - 81. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.
Ferreira de Andrade, P. (1993). (org.) Projeto EDUCOM: Realizações e
Produtos. Brasília: Ministério da Educação e Organização dos Estados
Americanos.
Ferreira de Andrade, P. & Moraes de Albuquerque Lima, M.C. (1993).
Projeto EDUCOM. Brasília: Ministério da Educação e Organização dos
Estados
Americanos.
Harasim, L. M. (1990). Online Eduaction: An Environment for Collaboration
and Intelectual Amplification. Em Linda M. Harasim (ed), Online Education:
Perspectives on a New Environment, cap. 3, pg. 39-64, New York: Praeger.
Harper, D. (1993) Preparing Teachers to Do Logo Research. Logo
Exchange, Vol. 11, n. 4, pag. 37-40. Hoyles, C.; Noss. R. & Sutherland, R.
(1991). Final Report of the Microworlds Project: 1986-1989. Department of
Mathematics, Statistics and Computing, Institute of Education. Londres:
University of London. Mattos, M.I.L. (1992). O Computador Na Escola
Pública - Análise do Processo de Formação de Professores de Segundo
Grau no Uso desta Tecnologia. Tese de Doutorado. São Paulo: Instituto de
Psicologia
da
USP.
Menezes, S.P. (1993). Logo e a Formação de Professores: O Uso
Interdisciplinar do Computador na Educação. Tese de Mestrado. São Paulo:
Escola
de
Comunicação
e
Arte,
USP.
Murray,
J
(1993).
K12
network:
global
education
through
telecommunications. Communications of the ACM, 36(8):36-41. Papert, S.
(1986). Constructionism: A New Opportunity for Elementary Science
Education. A proposal to the National Science Foundation. Cambridge,
Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory,
Epistemology
and
Learning
Group.
Prado, M.E.B.B. (1996). O Uso do Computador no Curso de Formação de
Professores: Um Enfoque Reflexivo da Prática Pedagógica. Tese de
Mestrado.
Campinas:
Faculdade
de
Educação
da
UNICAMP.
Prado, M.E.B.B. e Barrella, F.M.F. (1994) Da Repetição à Recriação: uma
análise da formação do professor para uma informática na educação. Atas
do II Congresso Íbero-americano de Informática na Educação, vol. 2, pg.
138-152,
Lisboa,
Portugal.
Presno, O. (1996). KIDLINK- Red Global de Jovenes de 10-15 Años. Anais
do III Congresso Ibero-Americano de Informática Educativa. Colômbia:
Barranquilla.
Restrepo, C. M. Z. et all (1996). Ambientes de Aprendizagem para el tercer
Milenio. Anais do III Congresso Ibero-americano de Informática Educativa.
Colômbia: Barranquilla. Santos, G. L. (1996). O Uso da teleinformática na
Atualização Científica e Tecnológica de Professores da Rede federal de
Ensino Técnico no Brasil: a participação de todos na formação continuada
de cada um. Anais do III Congresso Ibero-americano de Informática
Educativa.
Colômbia:
Barranquilla.
Stahl, G. et all (1995). Share globally, adapt locally: software assistance to
locate and tailor curriculum posted to the Internet. Computer and
Education: 24(3):237-246. Silva Neto, J.C. (1992). Capacitação de
Recursos Humanos em Informática Educativa: Uma Proposta. Tese de
Mestrado.
Rio
de
Janeiro:
Faculdade
de
Educação,
UFRJ.
Valente, J.A. (1996). O Professor no Ambiente Logo: formação e atuação.
Campinas:
Gráfica
da
UNICAMP.
Valente, J.A. (1993a). Por Quê o Computador na Educação? Em J.A.
Valente, (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educação.
Campinas:
Gráfica
da
UNICAMP.
Valente, J.A. (1993b). Formação de Profissionais na àrea de Informática
em Educação. Em J.A. Valente, (org.) Computadores e Conhecimento:
repensando
a
educação.
Campinas:
Gráfica
da
UNICAMP.
Valente, J.A. (1993c). Computadores e Conhecimento: repensando a
educação. Campinas: Gráfica da UNICAMP.
A UTILIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVA
Fábia Magali Santos Vieira
Estudos demonstram que a utilização das novas tecnologias de informação
e comunicação (NTICs), como ferramenta , traz uma enorme contribuição
para a prática escolares em qualquer nível de ensino. Essa utilização
apresenta múltiplas possibilidades que poderão ser realizadas segundo
uma determinada concepção de educação que perpassa qualquer atividade
escolar.O objetivo desse trabalho é, portanto, discutir alguns aspectos
relevantes sobre a questão da utilização das NTICs na educação, segundo
uma concepção construtivista de aprendizagem. Inicialmente é importante
salientar que, desde o final da década de 80, as escolas públicas do Estado
de Minas Gerais têm sido equipadas com um verdadeiro arsenal de
tecnologias: TV Escola, video-escola, centrais de informática, etc. Todos
esses projetos têm a pretensão de ensinar com o apoio das máquinas e
assim melhorar a prática pedagógica. Certamente tais tecnologias têm
auxiliado, em algum momento, o processo de ensino e talvez o de
aprendizagem, mas o resultado tem sido pouco observável na prática e a
educação formal continua essencialmente inalterada. Para LOING (1998),
a introdução das NTICs na educação deve ser acompanhada de uma
reflexão sobre a necessidade de uma mudança na concepção de
aprendizagem vigente na maioria das escolas atualmente. Segundo LITTO
(1992), o atual sistema educacional é um espelho do sistema industrial de
massa, onde os alunos passam de uma série a outra, numa seqüência de
matérias padronizadas como se fosse uma linha de montagem industrial.
Os conhecimentos acumulados são despejados em suas cabeças; alunos
com maior capacidade para absorção de fatos e comportamento submisso
são colocados em uma trilha mais veloz, enquanto outros são colocados na
trilha de velocidade mediana. “Produtos defeituosos” são tirados da linha
de montagem e devolvidos para “conserto”. Estamos vivendo em uma era
de transformações, uma era de interdependência global com a
internacionalização da economia e a supervalorização da comunicação e
informação. Organizações da sociedade industrial estruturadas para
desempenhar tarefas de natureza hierárquicas de comando e controle
estão sendo substituídas, devido à competitividade e à complexidade, pela
formação de grupos em torno de projetos específicos. Comando e controle
dão lugar à aprendizagem e resposta, numa tentativa, por parte de cada
organização, de ser a primeira a chegar no mercado com produto ou
serviço de boa qualidade. O ambiente apropriado para a realização desse
tipo de trabalho tem sido o que privilegia reuniões presenciais de grupos,
mas também fornece acesso instantâneo à rede Internet e aos discos e
disquetes contendo respostas para permitir as tomadas de decisões do
grupo. Comprovando assim que o ambiente de aprendizagem ou trabalho
determina, em parte, a natureza do produto.Com a revolução tecnológica e
científica, a sociedade mudou muito nas últimas décadas. Assim a
educação não tem somente que adaptar às novas necessidades dessa
sociedade do conhecimento como, principalmente, tem que assumir um
papel de ponta nesse processo.Os recursos tecnológicos de comunicação e
informação têm se desenvolvido e se diversificado rapidamente. Eles estão
presentes na vida cotidiana de todos os cidadãos, que não podem ser
ignorados ou desprezados. Embora seja possível ensinar e aprender sem
eles, as escolas têm investido cada vez nas NTICs. Pela enorme influência
que essas NTICs, especialmente a computação, têm exercido atualmente
na educação é que torna-se necessária uma reflexão sobre a concepção de
aprendizagem que deverá perpassar a utilização dessa tecnologia na
prática educativa.Uma idéia muito difundida na educação é que as NTICs,
principalmente a informática, servem para facilitar o processo de ensino e
aprendizagem. Essa idéia está ligada ao fato de que a tecnologia entrou na
vida do homem para facilitar. Dessa maneira a utilização das NTICs está
fundamentada em uma concepção de aprendizagem Behaviorista, onde
aprender significa exibir comportamento apropriado. Assim o objetivo
principal da educação se restringe a treinar os estudantes a exibirem um
determinado comportamento e controlá-lo externamente. Uma segunda
idéia é o uso do computador na educação como dispositivo para ser
programado, realizando o ciclo descrição – execução – reflexão –
depuração – descrição, que é de extrema importância na aquisição de
novos conhecimentos. Segundo VALENTE (1998), diante de uma situação
problema, o aprendiz tem que utilizar toda sua estrutura cognitiva para
descrever para o computador os passos para a resolução do problema,
utilizando uma linguagem de programação. A descrição da resolução do
problema vai ser executada pelo computador. Essa execução fornece um
“feedback” somente daquilo que foi solicitado à máquina. O aprendiz
deverá refletir sobre o que foi produzido pelo computador; se os resultados
não corresponderem ao desejado, o aprendiz tem que buscar novas
informações para incorporá-las ao programa e repetir a operação. Dessa
forma, o computador complica a vida do aprendiz ao invés de facilitá-la.
Com a realização desse ciclo, o aprendiz tem a oportunidade de encontrar e
corrigir seus próprios erros e o professor, entender o que o aprendiz está
fazendo e pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro
constitui uma oportunidade única para o aluno aprender sobre um
determinado conceito envolvido na solução de um problema ou sobre
estratégias de resolução de problemas.A realização do ciclo descrição –
execução – reflexão – depuração – descrição não acontece simplesmente
colocando o aprendiz diante do computador. A interação aluno –
computador precisa ser mediada por um profissional – agente de
aprendizagem – que tenha conhecimento do significado do processo de
aprender por intermédio da construção de conhecimento, para que ele
possa entender as idéias do aprendiz e como atuar no processo de
construção do conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de
modo a auxiliá-lo nesse processo. Essa idéia está fundamentada nos
princípios da teoria construtivista de Piaget, que parte da premissa que o
conhecimento não procede apenas da programação inata do sujeito e nem
de sua única experiência sobre o objeto, mas é resultado tanto da relação
recíproca do sujeito com seu meio, quanto das articulações e
desarticulações do sujeito com esse objeto. Dessas interações surgem
contruções cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estruturas em
um processo contínuo e incessante. Portanto, o uso das NTICs na educação
deve ter como objetivo mediar a construção do processo de conceituação
dos alunos, buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo
habilidades importantes para que ele participe da sociedade do
conhecimento e não simplesmente facilitando o seu processo de ensino e
de aprendizagem. Para que as NTICs promovam as mudanças esperadas no
processo educativo, devem ser usadas não como máquinas para ensinar ou
aprender, mas como ferramenta pedagógica para criar um ambiente
interativo que proporcione ao aprendiz, diante de uma situação problema,
investigar, levantar hipóteses, testá-las e refinar suas idéias iniciais,
construindo assim seu próprio conhecimento. A utilização das NTICs na
educação não garantirá por si só a aprendizagem dos alunos, pois as
mesmas são instrumentos de ensino que podem e devem estar a serviço do
processo de construção e apropriação do conhecimento dos aprendizes. A
introdução desses recursos na educação deve ser acompanhada de uma
sólida formação dos professores para que eles possam utilizá-las de uma
forma responsável e com potencialidades pedagógicas verdadeiras, não
sendo utilizadas como máquinas divertidas e agradáveis para passar o
tempo.
Bibliografia:
FAGUNDES, Léa. A escolha de software educativo e a inserção de software
em projetos educacionais. In: III Encontro Nacional do PROINFO – MEC,
1998,
Pirenopólis
–
GO
LITTO, Fredric M. Repensando a educação em função de mudanças sociais
e tecnológicas recentes. In: OLIVEIRA, Vera B. Informática em
Psicopedagogia. São Paulo: Editora SENAC, 1996. P. 85 – 110.
LOING, Bernard. Escola e tecnologias: Reflexão para uma abordagem
racionalizada. Tecnologia Educacional. Rev., Rio de Janeiro, p. 40-43,
julho/agosto/setembro.1998.
CARVALHO, Mauro Giffoni. PIAGET E VYGOTSKY: As contribuições do
interacionismo. Dois Pontos. Rev., N. 24 . Belo Horizonte, p 26 – 27, 1996.
VALENTE, José A. Análise dos diferentes tipos de softwares usados na
educação. In: III Encontro Nacional do PROINFO – MEC, 1998, Pirenopólis
- GO
COMPUTADOR NA ESCOLA: RESISTÊNCIAS INICIAIS
O uso do computador na formação do professor
Um enfoque reflexivo da prática pedagógica
Maria Elisabette Brisolara Brito Prado
Falar em Informática na Educação ainda cria certo clima de receio entre os
educadores.Por que acontece? Pode-se, entender de uma maneira geral,
que o computador representa, pare alguns desses profissionais, um
domínio desconhecido. "...facilmente sucumbimos à tendência de fixação
no conhecido e no habitual. Tudo o que é novo desencadeia medo e
mobiliza os mecanismos de defesa." (Dethlefsen, 1994:.12).Nesse sentido,
o computador, como objeto desconhecido, pode gerar um estado de
insegurança, de perturbação. Para superá-lo, é preciso, muitas vezes,
abandonar as posturas rígidas, abrindo-se para integrar o novo ao
conhecido ampliando e transformando o próprio conhecimento. Assim, o
educador, sem receios, poderia opinar e tomar suas decisões de escolhas,
criteriosamente, acerca do uso da Informática na Educação.Pode ser um
caminho, mas nem sempre ele é percebido. Existem outro fatores que
levam, naturalmente, o educador a ignorar ou mesmo a repudiar as
questões que envolvem a Informática na Educação.O fato de o computador
ser um objeto tecnológico faz com que ele possa, à primeira vista, ser
associado à concepção pedagógica. tecnicista - uma concepção que norteia
as práticas pedagógicas vigentes, na maioria dos sistemas de ensino. O
computador, inserido nesse contexto, pode facilmente ser identificado
e/ou incorporado como mais um instrumento que vem reforçar a ação
educativa, centrada na eficiência das técnicas e dos métodos de
ensino.Além disso, a visão tecnicista vem sendo veementemente criticada
por educadores preocupados com a qualidade do processo de formação.
Autores como Saviani (1980), Mello (1937), Lelis (1989), entre outros,
apontam para a ênfase dada à competência técnica como um dos fatores
responsáveis pela desqualificação do professor. Os cursos, de formação
desenvolvidos nessa concepção enfocam, essencialmente, as normas e
regras referentes ao planejamento didático, ao processo de avaliação e aos
métodos instrucionais.A conseqüência do enfoque tecnicista: reflete na
prática a "tecnização" dos conteúdos e das relações humanas. Isso, na
realidade, afasta o professor da possibilidade de assegurar um
aprofundamento do seu conhecimento sobre os vários aspectos que
constituem o seu universo de ação. Um fato que acaba gerando a
desvalorização da função do professor, caracterizando o atual estado de
precariedade do processo educativo....um profissional intelectualmente
desqualificado, com poucas possibilidades de vir a ser um profissional que
questiona a realidade, que pergunta pelo sentido de sua prática, que
assume uma atitude reflexiva diante da Educação e da sociedade".
(Coelho, 1982:35).O mais agravante é que os profissionais que foram( e
ainda estão sendo) preparados para executar tarefas predeterminadas e
para seguir as regras estão recebendo cada vez mais os "pacotes
educacionais" sobre uma nova metodologia de ensino. Para colocar em
prática uma nova proposta, os professores participam de um treinamento
que enfatiza apenas a sua operacionalização. Isso significa que
independente do caráter da nova proposta, a maneira de o professor
aprendê-la é apenas mecânica, fechada e pronta para ser reproduzida.
Dessa forma a concretização de unia proposta educacional, por mais
eficiente e necessária que seja para o sistema de ensino, será superficial.
Na verdade, os problemas educacionais não podem ser resolvidos
simplesmente "maquiando" e rotulando a prática do professor. É preciso
resgatar o professor na sua essência, como um profissional reflexivo,
potencialmente capaz de saber fazer, de compreender e de transformar
sua prática.Compartilho da preocupação de muitos educadores respeito do
enfoque tecnicista queexiste na formação do professor. Portanto, gostaria
de esclarecer, em relação à Informática na Educação, uma questão
bastante sutil. O computador em sin não está, necessariamente vinculado
à pedagogia tecnicista. No entanto, o modo de utilizá-lo e as escolhas que
o professor precisa fazer expressam, claramente, uma determinada
concepção de educação.De mineira geral, os materiais e as ferramentas
pedagógicas são criados a partir de determinados pressupostos teóricos.
No entanto, esse fato não garante que sua utilização no contexto
educacional preserve os mesmos pressupostos. É comum encontrar
professores que dizem e acreditam estar trabalhando com os princípios
educacionais construtivistas, utilizando inclusive os materiais destinadas
às provas piagetianas. Por exemplo: as provas da conservação da massa ,
do número entre outras. Mas a maneira como o professor utiliza esses
materiais nem sempre é coerente com a visão construtivista. Em outras
palavras, a concepção de uma abordagem pedagógica não se concretiza
pelo fato de se usar a terminologia e/ou de se fazer uso de um material
piagetiano; ela se concretiza pela ação do professor. Situações
semelhantes também podem acontecer com o uso do computador na
educação.Por essa razão, torna-se necessário que o professor conheça não
apenas a operaciorialização da máquina, mas também compreenda as
implicações pedagógicas envolvidas nas diferentes formas de utilizar o
computador com finalidades educacionais. A compreensão é fundamental
para que o uso do computador não seja apenas mais um instrumento
eficiente de ensino e aprendizagem, segundo a visão tecnicista. Ao
contrário, é importante que seu uso possa ser um meio favorável ao
desencadeamento de processos reflexivos sobre a aprendizagem e sobre
uma nova abordagem pedagógica.
DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO
José Armando Valente
Introdução
Para a implantação do computador na educação são necessários
basicamente quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o
professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o
aluno. Todos eles têm igual importância e serão devidamente tratados ao
longo desse livro. Entretanto, esse capítulo apresenta uma visão geral dos
diferentes usos do computador e, especificamente, descreve os diferentes
tipos de software educativo: um ingrediente com tanta importância quanto
os outros pois, sem ele, o computador jamais poderá ser utilizado na
educação. Na educação o computador tem sido utilizado tanto para ensinar
sobre computação — ensino de computação ou "computer literacy" — como
para ensinar praticamente qualquer assunto — ensino através do
computador. No ensino de computação o computador é usado como objeto
de estudo, ou seja, o aluno usa o computador para adquirir conceitos
computacionais, como princípios de funcionamento do computador, noções
de programação e implicações sociais do computador na sociedade.
Entretanto, a maior parte dos cursos oferecidos nessa modalidade podem
ser caracterizados como de "conscientização do estudante para a
informática", ao invés de ensiná-lo a programar. Assim, os propósitos são
vagos e não determinam o grau de profundidade do conhecimento que o
aluno deve ter — até quanto o aluno deve conhecer sobre computadores e
técnicas de programação. Isto tem contribuído para tornar esta
modalidade de utilização do computador extremamente nebulosa e
facilitado a sua utilização como chamarisco mercadológico. E como tal, as
escolas oferecem cursos de computação onde os alunos, trabalhando em
duplas, têm acesso ao computador somente uma hora por semana, quando
muito. Certamente esse não é o enfoque da informática educativa e,
portanto, não é a maneira como o computador é usado no ambiente de
aprendizagem discutido ao longo desse livro. O ensino pelo computador
implica que o aluno, através da máquina, possa adquirir conceitos sobre
praticamente qualquer domínio. Entretanto, a abordagem pedagógica de
como isso acontece é bastante variada, oscilando entre dois grandes pólos,
como mostra a figura abaixo: Esses pólos são caracterizados pelos mesmos
ingredientes: computadores (hardware), o software (o programa de
computador que permite a interação homem-computador) e o aluno.
Porém, o que estabelece a polaridade é a maneira como esses ingredientes
são usados. Num lado, o computador, através do software, ensina o aluno.
Enquanto no outro, o aluno, através do software, "ensina" o computador.
Quando o computador ensina o aluno o computador assume o papel de
máquina de ensinar e a abordagem educacional é a instrução auxiliada por
computador. Essa abordagem tem suas raízes nos métodos de instrução
programada tradicionais porém, ao invés do papel ou do livro, é usado o
computador. Os software que implementam essa abordagem podem ser
divididos em duas categorias: tutoriais e exercício-e-prática ("drill-andpractice"). Um outro tipo de software que ensina é dos jogos educacionais
e a simulação. Nesse caso, a pedagogia utilizada é a exploração
autodirigida ao invés da instrução explícita e direta. No outro pólo, para o
aprendiz "ensinar" o computador o software é uma linguagem
computacional tipo BASIC, Logo, Pascal ou, uma linguagem para criação de
banco de dados do tipo DBase; ou mesmo, um processador de texto, que
permite ao aprendiz representar suas idéias segundo esses software.
Nesse caso o computador pode ser visto como uma ferramenta que
permite ao aprendiz resolver problemas ou realizar tarefas como desenhar,
escrever, comunicar-se, etc... O objetivo deste capítulo é apresentar uma
breve descrição de cada um dos diferentes tipos de software, suas
vantagens e desvantagens, as novas tendências do uso da informática na
educação tendo em vista a experiência e os atuais avanços
computacionais. Entretanto, antes de passarmos à descrição de cada uma
dessas modalidades de uso do computador, é importante mencionar que
existem outras maneiras de classificar os software usados na educação.
Por exemplo, Taylor (1980) classifica os software educativos em tutor (o
software que instrui o aluno), tutorado (software que permite o aluno
instruir o computador) e ferramenta (software com o qual o aluno
manipula a informação). Assim, o tutor equivale aos programas do pólo
onde o computador ensina o aluno. Os software do tipo tutorado e
ferramenta equivalem aos programas do pólo onde o aluno "ensina" o
computador. Já outros autores preferem classificar os software educativos
de acordo com a maneira como o conhecimento é manipulado: geração de
conhecimento, disseminação de conhecimento e gerenciamento da
informação (Knezek, Rachlin e Scannell, 1988).
Um pouco de História
A introdução do computador na educação tem provocado uma verdadeira
revolução na nossa concepção de ensino e de aprendizagem. Primeiro, os
computadores podem ser usados para ensinar. A quantidade de programas
educacionais e as diferentes modalidades de uso do computador mostram
que esta tecnologia pode ser bastante útil no processo de ensinoaprendizado. Segundo, a análise desses programas mostra que, num
primeiro momento, eles podem ser caracterizados como simplesmente
uma versão computadorizada dos atuais métodos de ensino. A história do
desenvolvimento do software educacional mostra que os primeiros
programas nesta área são versões computadorizadas do que acontece na
sala de aula. Entretanto, isto é um processo normal que acontece com a
introdução de qualquer tecnologia na sociedade. Aconteceu com o carro,
por exemplo. Inicialmente, o carro foi desenvolvido a partir das carroças,
substituindo o cavalo pelo motor a combustão. Hoje, o carro constitui uma
indústria própria e as carroças ainda estão por aí. Com a introdução do
computador na educação a história não tem sido diferente. Inicialmente,
ele tenta imitar a atividade que acontece na sala de aula e a medida que
este uso se dissemina outras modalidades de uso do computador vão se
desenvolvendo. O ensino através da informática tem suas raízes no ensino
através das máquinas. Esta idéia foi usada por Dr. Sidney Pressey em 1924
que inventou uma máquina para corrigir testes de múltipla escolha. Isso
foi posteriormente elaborado por B. F. Skinner que no início de 1950, como
professor de Harvard, propôs uma máquina para ensinar usando o conceito
de instrução programada. A instrução programada consiste em dividir o
material a ser ensinado em pequenos segmentos logicamente encadeados
e denominados módulos. Cada fato ou conceito é apresentado em módulos
seqüenciais. Cada módulo termina com uma questão que o aluno deve
responder preenchendo espaços em branco ou escolhendo a resposta certa
entre diversas alternativas apresentadas. O estudante deve ler o fato ou
conceito e é imediatamente questionado. Se a resposta está correta o
aluno pode passar para o próximo módulo. Se a resposta é errada, a
resposta certa pode ser fornecida pelo programa ou, o aluno é convidado a
rever módulos anteriores ou, ainda, a realizar outros módulos, cujo
objetivo é remediar o processo de ensino. De acordo com a proposta de
Skinner, a instrução programada era apresentada na forma impressa e foi
muito usada durante o final de 1950 e início dos anos 60. Entretanto, esta
idéia nunca se tornou muito popular pelo fato de ser muito difícil a
produção do material instrucional e os materiais existentes não possuem
nenhuma padronização, dificultando a sua disseminação. Com o advento
do computador, notou-se que os módulos do material instrucional
poderiam ser apresentados pelo computador com grande flexibilidade.
Assim, durante o início dos anos 60 diversos programas de instrução
programada foram implementados no computador — nascia a instrução
auxiliada por computador ou "computer-aided instruction", também
conhecida como CAI. Na versão brasileira estes programas são conhecidos
como PEC (Programas Educacionais por Computador). Durante os anos 60
houve um investimento muito grande por parte do governo americano na
produção de CAI. Diversas empresas de computadores como IBM, RCA e
Digital investiram na produção de CAI para serem comercializados. A idéia
era revolucionar a educação. Entretanto, os computadores ainda eram
muito caros para serem adquiridos pelas escolas. Somente as
universidades poderiam elaborar e disseminar este recurso educacional.
Assim, em 1963 a Universidade de Stanford na Califórnia, através do
Institute for Mathematical Studies in the Social Sciences, desenvolveu
diversos cursos como matemática e leitura para alunos do 1º grau
(Suppes, 1972). Posteriormente, diversos cursos da Universidade de
Stanford foram ministrados através do computador. O professor Patrick
Suppes desta Universidade se apresentava como o professor que
ministrava mais cursos e que tinha o maior número de estudantes do que
qualquer outro professor universitário nos Estados Unidos da América.
Todos os seus cursos eram do tipo CAI (Suppes, Smith e Bear, 1975). No
início de 1970 a Control Data Corporation, uma fábrica de computadores, e
a Universidade de Illinois desenvolveram o PLATO. Este sistema foi
implementado em um computador de grande porte usando terminais
sensitivos a toque e vídeo com alta capacidade gráfica. Na sua última
versão, o PLATO IV dispunha de 950 terminais, localizados em 140 locais
diferentes e com cerca de 8.000 horas de material instrucional, produzido
por cerca de 3.000 autores (Alpert, 1975). É sem dúvida o CAI mais
conhecido e o mais bem sucedido. A disseminação do CAI nas escolas
somente aconteceu com os microcomputadores. Isto permitiu uma enorme
produção de cursos e uma diversificação de tipos de CAI, como tutoriais,
programas
de
demonstração,
exercício-e-prática,
avaliação
do
aprendizado, jogos educacionais e simulação. Além da diversidade de CAIs
a idéia de ensino pelo computador permitiu a elaboração de outras
abordagens, onde o computador é usado como ferramenta no auxílio de
resolução de problemas, na produção de textos, manipulação de banco de
dados e controle de processos em tempo real. De acordo com estudos
feitos pelo "The Educational Products Information Exchange (EPIE)
Institute" uma organização do "Teachers College", Columbia, E.U.A., foram
identificados em 1983 mais de 7.000 pacotes de software educacionais no
mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada mês. Eles cobriam
principalmente as áreas de matemática, ciências, leitura, artes e estudos
sociais. Dos 7.325 programas educacionais mencionados no relatório da
Office of Technology Assestment (OTA) 66% são do tipo exercício-eprática, 33% são tutoriais, 19% são jogos, 9% são simulações e 11% são
do tipo ferramenta educacional (um programa pode usar mais do que uma
abordagem educacional). É bom lembrar que essa produção maciça de
software aconteceu durante somente três anos após a comercialização dos
microcomputadores. Hoje é praticamente impossível identificar o número
de software educacionais produzidos e comercializados. Entretanto, as
novas modalidades de uso do computador na educação apontam para uma
nova direção: o uso desta tecnologia não como "máquina de ensinar" mas,
como uma nova mídia educacional: o computador passa a ser uma
ferramenta educacional, uma ferramenta de complementação, de
aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade do ensino. Isto tem
acontecido pela própria mudança na nossa condição de vida e pelo fato de
a natureza do conhecimento ter mudado. Hoje, nós vivemos num mundo
dominado pela informação e por processos que ocorrem de maneira muito
rápida e imperceptível. Os fatos e alguns processos específicos que a
escola ensina rapidamente se tornam obsoletos e inúteis. Portanto, ao
invés de memorizar informação, os estudantes devem ser ensinados a
buscar e a usar a informação. Estas mudanças podem ser introduzidas com
a presença do computador que deve propiciar as condições para os
estudantes exercitarem a capacidade de procurar e selecionar informação,
resolver problemas e aprender independentemente. A mudança da função
do computador como meio educacional acontece juntamente com um
questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira
função do aparato educacional não deve ser a de ensinar mas sim a de
criar condições de aprendizagem. Isto significa que o professor deve
deixar de ser o repassador do conhecimento — o computador pode fazer
isto e o faz muito mais eficientemente do que o professor — e passar a ser
o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de
desenvolvimento intelectual do aluno. As novas tendências de uso do
computador na educação mostram que ele pode ser um importante aliado
neste processo que estamos começando a entender. Entretanto, é
importante lembrar que estas diferentes modalidades de uso do
computador na educação vão continuar coexistindo. Não se trata de uma
substituir a outra, como não aconteceu com a introdução de outras tantas
tecnologias na nossa sociedade. O importante é compreender que cada
uma destas modalidades apresenta características próprias, vantagens e
desvantagens. Estas características devem ser explicitadas e discutidas de
modo que as diferentes modalidades possam ser usadas nas situações de
ensino-aprendizado que mais se adequar. Além disto, a diversidade de
modalidades, propiciará um maior número de opções e estas opções
certamente atenderão um maior número de usuários. Hoje, o que dispomos
nas escolas é um determinado método sendo priorizado e generalizado
para todos os aprendizes. Alguns alunos se adaptam muito bem ao método
em uso e acabam vencendo. Outros, não sobrevivem ao massacre e
acabam abandonando a escola. São estes que poderão beneficiar-se destas
novas concepções de ensino e de aprendizagem.
O computador como máquina de Ensinar
Esta
modalidade
pode
ser
caracterizada
como
uma
versão
computadorizada dos métodos tradicionais de ensino. As categorias mais
comuns desta modalidade são os tutoriais, exercício-e-prática ("drill-andpractice"), jogos e simulação.
Programas tutoriais
Os programas tutoriais constituem uma versão computacional da instrução
programada. A vantagem dos tutoriais é o fato de o computador poder
apresentar o material com outras características que não são permitidas
no papel como: animação, som e a manutenção do controle da
performance do aprendiz, facilitando o processo de administração das
lições e possíveis programas de remediação. Além destas vantagens, os
programas tutoriais são bastante usados pelo fato de permitirem a
introdução do computador na escola sem provocar muita mudança — é a
versão computadorizada do que já acontece na sala de aula. O professor
necessita de pouquíssimo treino para o seu uso, o aluno já sabe qual é o
seu papel como aprendiz, e os programas são conhecidos pela sua
paciência infinita. Por outro lado, o desenvolvimento de um bom tutorial é
extremamente caro e difícil. As indústrias de software educativo preferem
gastar no aspecto de entretenimento — gráficos e som conquistadores —
ao invés de gastar no aspecto pedagógico ou no teste e na qualidade do
programa. A tendência dos bons programas tutoriais é utilizar técnicas de
Inteligência Artificial para analisar padrões de erro, avaliar o estilo e a
capacidade de aprendizagem do aluno e oferecer instrução especial sobre
o conceito que o aluno está apresentando dificuldade. O exemplo de um
programa com estas características é o SOPHIE (SOPHisticated
Instructional Environment), programa para auxiliar a detecção de
problemas num circuito elétrico. Ele identifica o estilo de resolução de
problemas do usuário, identifica dificuldades conceituais que o usuário
apresenta e, através de instrução detalhada, levando o aluno a assimilar
estes conceitos (Wenger, 1987). Basicamente, existem dois tipos de
problemas com os sistemas tutoriais inteligentes. Primeiro, a intervenção
do sistema no processo de aprendizagem é muito superficial. Ainda é muito
difícil implementar na máquina um "bom professor". Segundo, o tamanho
dos programas e recursos computacionais que eles requerem é muito
grande e os computadores pessoais não são ainda tão poderosos para
permitirem que estes programas cheguem até às escolas. A falta de
recursos computacionais e de equipes multidisciplinares que permitem a
produção de bons tutoriais tem feito com que grande parte dos programas
que se encontram no mercado sejam de má qualidade. O EPIE verificou
que cerca de 80% dos 163 programas mais utilizados não passaram pela
fase de teste em campo. A maioria dos programas disponíveis é desprovida
de técnicas pedagógicas, não requer nenhuma ação por parte do aprendiz
a não ser ler um texto e responder uma pergunta de múltipla escolha,
perpetuando um método de ensino que já é péssimo só, que agora numa
versão computacional.
Programas de exercício-e-prática
Tipicamente os programas de exercício-e-prática são utilizados para
revisar material visto em classe principalmente, material que envolve
memorização e repetição, como aritmética e vocabulário. Segundo um
estudo feito pelo EPIE cerca de 49% do software educativo no mercado
americano são do tipo exercício-e-prática. Estes programas requerem a
resposta freqüente do aluno, propiciam feedback imediato, exploram as
características gráficas e sonoras do computador e, geralmente, são
apresentados na forma de jogos. Por exemplo, "Alien Intruder" é um
programa para a criança das primeiras séries do 1º grau que exige a
resolução de problemas de aritmética o mais rápido possível para eliminar
um "alien" que compete com o usuário. As estatísticas de uso dos
programas de exercício-e-prática nas escolas dos Estados Unidos da
América indicam que cerca de 40% do tempo que a criança, das primeiras
séries do 1º grau, passa no computador é consumido em programas do
tipo exercício-e-prática. A vantagem deste tipo de programa é o fato do
professor dispor de uma infinidade de exercícios que o aprendiz pode
resolver de acordo com o seu grau de conhecimento e interesse. Se o
software, além de apresentar o exercício, coletar as respostas de modo a
verificar a performance do aprendiz, então o professor terá à sua
disposição um dado importante sobre como o material visto em classe está
sendo absorvido. Entretanto, para alguns professores, este dado não é
suficiente. Mesmo por que é muito difícil para o software detectar o por
que o aluno acertou ou errou. A avaliação de como o assunto está sendo
assimilado exige um conhecimento muito mais amplo do que o número de
acertos e erros dos aprendizes. Portanto, a idéia de que os programas de
exercício-e-prática aliviam a tediosa tarefa dos professores corrigirem os
testes ou as avaliações não é totalmente verdadeira. Eles eliminam a parte
mecânica da avaliação. Entretanto, ter uma visão clara do que está
acontecendo com o processo de assimilação dos assuntos vistos em classe,
exige uma visão mais profunda da performance dos alunos.
Jogos educacionais
A pedagogia por trás desta abordagem é a de exploração auto-dirigida ao
invés da instrução explícita e direta. Os proponentes desta filosofia de
ensino defendem a idéia de que a criança aprende melhor quando ela é
livre para descobrir relações por ela mesma, ao invés de ser explicitamente
ensinada. Exemplos de software nesta modalidade são os jogos e a
simulação. De acordo com o estudo da The Johns Hopkins University
(1985) 24% do tempo que as crianças das primeiras séries do 1º grau
passam no computador é gasto com jogos. Os jogos, do ponto de vista da
criança, constituem a maneira mais divertida de aprender. Talvez, o melhor
exemplo de um jogo educacional no mercado seja o "Rocky's Boots" —
uma coleção de 39 jogos desenvolvida para ensinar às crianças (a partir de
9 anos de idade) conceitos de lógica e de circuito de computadores.
Usando componentes eletrônicos a criança monta o seu próprio circuito. O
fato dele estar certo ou errado é evidenciado pela maneira como o circuito
funciona e se ele auxilia a criança a atingir determinados objetivos
estabelecidos pelos jogos. Assim, como o "Rocky's Boots", existem uma
grande variedade de jogos educacionais para ensinar conceitos que podem
ser difíceis de serem assimilados pelo fato de não existirem aplicações
práticas mais imediatas, como o conceito de trigonometria, de
probabilidade, etc.. Entretanto, o grande problema com os jogos é que a
competição pode desviar a atenção da criança do conceito envolvido no
jogo. Além disto, a maioria dos jogos, explora conceitos extremamente
triviais e não tem a capacidade de diagnóstico das falhas do jogador. A
maneira de contornar estes problemas é fazendo com que o aprendiz, após
uma jogada que não deu certo, reflita sobre a causa do erro e tome
consciência do erro conceitual envolvido na jogada errada. É desejável e,
até possível, que alguém use os jogos dessa maneira. Na prática, o
objetivo passa a ser unicamente vencer no jogo e o lado pedagógico fica
em segundo plano.
Simulação
Simulação envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do
mundo real. Estes modelos permitem a exploração de situações fictícias,
de situações com risco, como manipulação de substância química ou
objetos perigosos; de experimentos que são muito complicados, caros ou
que levam muito tempo para se processarem, como crescimento de
plantas; e de situações impossíveis de serem obtidas, como um desastre
ecológico. Por exemplo, "Odell Lake" é um programa que permite à criança
aprender ecologia dos lagos americanos. O aprendiz é colocado no papel de
uma truta que procura alimento evitando predadores e outras fontes de
perigo. A simulação oferece a possibilidade do aluno desenvolver
hipóteses, testá-las, analisar resultados e refinar os conceitos. Esta
modalidade de uso do computador na educação é muito útil para trabalho
em grupo, principalmente os programas que envolvem decisões. Os
diferentes grupos podem testar diferentes hipóteses, e assim, ter um
contato mais "real" com os conceitos envolvidos no problema em estudo.
Portanto, os potenciais educacionais desta modalidade de uso do
computador são muito mais ambiciosos do que os dos programas tutoriais.
Nos casos onde o programa permite um maior grau de intervenção do
aluno no processo sendo simulado (por exemplo, definindo as leis de
movimento dos objetos da simulação) o computador passa a ser usado
mais como ferramenta do que como máquina de ensinar. Por outro lado, as
boas simulações são bastante complicadas de serem desenvolvidas,
requerem grande poder computacional, recursos gráficos e sonoros, de
modo a tornar a situação problema o mais perto do real possível.
Geralmente, estas características não são exploradas. O que se encontra
no mercado em geral é extremamente trivial ou muito simples. Outra
dificuldade com a simulação é o seu uso. Por si só ela não cria a melhor
situação de aprendizado. A simulação deve ser vista como um
complemento de apresentações formais, leituras e discussões em sala de
aula. Se estas complementações não forem realizadas não existe garantia
de que o aprendizado ocorra e de que o conhecimento possa ser aplicado à
vida real. Além disto, pode levar o aprendiz a formar uma visão distorcida
a respeito do mundo; por exemplo, ser levado a pensar que o mundo real
pode ser simplificado e controlado da mesma maneira que nos programas
de simulação. Portanto, é necessário criar condições para o aprendiz fazer
a transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real. Esta transição
não ocorre automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada. É
importante notar que a descrição dos programas que ensinam apresentada
aqui, é bastante didática. Na verdade é impossível encontrar um programa
puramente tutorial ou de exercício-e-prática. Além disso, com o
desenvolvimento dos recursos computacionais, é possível integrar texto,
imagens de vídeo, som, animação e mesmo interligação da informação
numa seqüência não linear, implementando, assim, o conceito de
multimídia ou de hipermídia. Os programas com essas características são
extremamente bonitos, agradáveis e muito criativos. Porém, mesmo
nesses casos, a abordagem pedagógica usada é o computador ensinando
um determinado assunto ao aprendiz. Mesmo com todos esses recursos
ainda é o computador que detém o controle do processo de ensino.
Entretanto, o computador pode ser um recurso educacional muito mais
efetivo do que a "máquina de ensinar". Ele pode ser uma ferramenta para
promover aprendizagem.
O computador como ferramenta
O computador pode ser usado também como ferramenta educacional.
Segundo esta modalidade o computador não é mais o instrumento que
ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo,
e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa
por intermédio do computador. Estas tarefas podem ser a elaboração de
textos, usando os processadores de texto; pesquisa de banco de dados já
existentes ou criação de um novo banco de dados; resolução de problemas
de diversos domínios do conhecimento e representação desta resolução
segundo uma linguagem de programação; controle de processos em tempo
real, como objetos que se movem no espaço ou experimentos de um
laboratório de física ou química; produção de música; comunicação e uso
de rede de computadores; e controle administrativo da classe e dos alunos.
Em seguida serão apresentados somente alguns exemplos destes
diferentes usos.
Aplicativos para o uso do aluno e do professor
Programas de processamento de texto, planilhas, manipulação de banco de
dados, construção e transformação de gráficos, sistemas de autoria,
calculadores numéricos, são aplicativos extremamente úteis tanto ao aluno
quanto ao professor. Talvez estas ferramentas constituam uma das
maiores fontes de mudança do ensino e do processo de manipular
informação. As modalidades de software educativos descritas acima
podem ser caracterizadas como uma tentativa de computadorizar o ensino
tradicional. Mais ou menos o que aconteceu nos primórdios do cinema
quando cinema = teatro + câmera. Hoje o cinema tem sua técnica própria.
Este mesmo fenômeno está acontecendo com o uso dos computadores na
educação. Com a criação destes programas de manipulação da informação
estamos vendo nascer uma nova indústria de software educativo que pode
causar um grande impacto na maneira como ensinamos e como nos
relacionamos com os fatos e com o conhecimento. Exemplo de ferramentas
desenvolvidas especialmente com objetivos educacionais são os
programas do "Bank Street", sendo o seu processador de texto o mais
conhecido; a combinação de Logo e processamento de texto que a "Logo
Computer System" colocou no mercado; e alguns "sistemas especialistas"
que auxiliam o processo de tomada de decisão, desenvolvidos para
computadores de grande porte mas que podem ser adaptados para alguns
microcomputadores, como da linha PC.
Resolução de problemas através do computador
O objetivo desta modalidade de uso do computador é propiciar um
ambiente de aprendizado baseado na resolução de problemas. O
aprendizado baseado na resolução de problemas ou na elaboração de
projetos não é nova e já tem sido amplamente explorada através dos
meios tradicionais de ensino. O computador adiciona uma nova dimensão
— o fato do aprendiz ter que expressar a resolução do problema segundo
uma linguagem de programação. Isto possibilita uma série de vantagens.
Primeiro, as linguagens de computação são precisas e não ambíguas.
Neste sentido, podem ser vistas como uma linguagem matemática.
Portanto, quando o aluno representa a resolução do problema segundo um
programa de computador ele tem uma descrição formal, precisa, desta
resolução. Segundo, este programa pode ser verificado através da sua
execução. Com isto o aluno pode verificar suas idéias e conceitos. Se existe
algo errado o aluno pode analisar o programa e identificar a origem do
erro. Tanto a representação da solução do problema como a sua depuração
são muito difíceis de serem conseguidas através dos meios tradicionais de
ensino. As linguagens para representação da solução do problema podem,
em princípio, ser qualquer linguagem de computação, como o BASIC, o
Pascal, ou o Logo. No entanto, deve ser notado que o objetivo não é
ensinar programação de computadores e sim como representar a solução
de um problema segundo uma linguagem computacional. O produto final
pode ser o mesmo — obtenção de um programa de computador — os meios
são diferentes. Assim, como meio de representação, o processo de
aquisição da linguagem de computação deve ser a mais transparente e a
menos problemática possível. Ela é um veículo para expressão de uma
idéia e não o objeto de estudo. Com essas preocupações em mente é que
algumas linguagens de programação foram desenvolvidas, sendo que o
Logo é a mais conhecida delas. O Logo, tanto a linguagem como a
metodologia Logo de ensino-aprendizado, tem sido amplamente usado com
alunos do 1º, 2º, 3º graus e educação especial. O papel de destaque que o
Logo ocupa na educação no Brasil faz com que a próxima seção seja
dedicado totalmente à linguagem Logo e a metodologia de uso do Logo.
Por hora é importante mencionar que o Logo geralmente é apresentado
através da Tartaruga (mecânica ou de tela) que se move no espaço ou na
tela como resposta aos comandos que a criança fornece através do
computador. Neste ambiente de aprendizagem o aprendiz pode explorar
conceitos de diferentes domínios, como matemática, física, etc., resolução
de problemas, planejamento e programação. A dificuldade com a utilização
de Logo na escola é a preparação do professor, capacidade do computador
para processar Logo e o fato de Logo não poder ser utilizado em todas as
áreas do conhecimento. Entretanto, a representação da solução de um
problema não precisa ser necessariamente feita por uma linguagem de
programação. Hoje existem programas onde a linguagem para
representação da solução é bastante específica e voltada para o tipo de
problema sendo abordado. É o caso do "Geometric Supposer". Através
desse software o usuário pode construir e medir figuras geométricas
usando para isso termos como "unir os pontos" de uma figura, "calcular" o
ângulo entre duas semi-retas previamente definidas, etc.. O resultado é
bastante semelhante ao que o aluno faz com o Logo gráfico, porém no caso
do "Supposer" o domínio e a linguagem de comunicação com o programa é
mais específica.
Produção de música
A representação de resoluções de problemas no computador pode ser
utilizada em diferentes domínios do conhecimento, inclusive na música.
Segundo esta abordagem, o aprendizado de conceitos musicais devem ser
adquiridos através do "fazer música", ao invés do aprendizado tradicional
onde os conceitos musicais são adquiridos através da performance de uma
peça musical ou são vistos como pré-requisitos para a performance da
peça musical. Neste contexto temos dois agravantes: primeiro, o aprendiz
deve adquirir habilidades para manusear um instrumento musical;
segundo, deve adquirir os conceitos e a capacidade para a leitura de uma
partitura a fim de executar a peça musical. A implicação desta abordagem
é que a técnica de manipulação do instrumento passa a ser mais
importante do que a produção ou composição musicais. Isto pode ser
revertido utilizando o computador. Aprender música através do "fazer
música" e usar o computador como uma ferramenta que serve tanto para
auxiliar o processo de composição musical quanto para viabilizar a peça
musical através de sons. Neste caso, o computador elimina a dificuldade de
aquisição de técnicas de manipulação de instrumento musicais e ajuda o
aprendiz a focar a atenção no processo de composição musical e na
aquisição dos conceitos necessários para atingir este objetivo.
Programas de controle de processo
Os programas de controle de processo oferecem uma ótima oportunidade
para a criança entender processos e como controlá-los. Um dos melhores
exemplos de programas nesta área é o "TERC Labnet"", desenvolvido pela
"Technical Education Research Centers". Trata-se de uma coleção de
programas que permitem a coleta de dados de experimentos, a análise
destes dados, e a representação do fenômeno em diferentes modalidades,
como gráfico e sonoro. A vantagem deste tipo de software é eliminar
certos aspectos tediosos de descrição de fenômenos. Geralmente, nas
situações de laboratório, o aluno deve coletar uma infinidade de dados que
devem ser usados para elaborar um gráfico, por exemplo. Acontece que
nessas situações é muito comum observar que a elaboração do gráfico
passa a ser mais importante do que o uso do gráfico para compreender o
fenômeno. O fato de termos o computador monitorando o fenômeno, um
dos subprodutos pode ser a coleta de dados por parte do computador e a
representação destes dados em forma gráfica, isto acontecendo a medida
que o fenômeno está se realizando. Neste caso, o gráfico é mais um
recurso que o aluno dispõe para entender o que está acontecendo, do que
uma representação dos fatos do fenômeno. Outro exemplo de uso do
computador no controle de processo é o projeto LEGO-Logo desenvolvido
pelo "Media Laboratory do MIT" e que está sendo implantado no NIEDUNICAMP. Utilizando o brinquedo LEGO o aprendiz monta diversos objetos
que são controlados através de um programa escrito em Logo. Este tipo de
atividade envolve, primeiro, a capacidade de entender cada componente
LEGO e como ele pode ser utilizado como elemento mecânico ou eletrônico
de um dispositivo. Segundo, há a necessidade de aprender conceitos
específicos sobre o dispositivo sendo construído. Por exemplo, se o
aprendiz está construindo um veículo, ele tem a oportunidade de manusear
dispositivos que alteram a direção do veículo, engrenagens, eixos e opera
com conceitos de velocidade, atrito e deslocamento. Terceiro, exercitar
conceitos de controle de processos, uma vez que este veículo deve ser
controlado pelo computador e, assim, pode ser inserido num contexto onde
existe um semáforo, ou outros veículos, etc.. Em síntese, o ambiente LEGOLogo fornece ao aprendiz a chance de vivenciar os problemas complexos
de um engenheiro com as vantagens de poder manipular objetos concretos
ao invés de equações no papel, e de poder depurar suas idéias sem que
isto tenha implicações catastróficas do ponto de vista de segurança, de
economia - se o veículo não anda é só alterar alguns componentes ou
alterar o programa sem ter que modificar a linha de montagem da fábrica.
Os alunos que têm vocação para o "aprendizado através do fazer" são os
que mais se beneficiam deste tipo de modalidade de uso do computador na
educação. O computador como controlador de processos adiciona outras
peculiaridades à atividade que o aluno desenvolve, permitindo que sejam
explorados aspectos pedagógicos que são impossíveis de serem
trabalhados com o material tradicional, como facilidade de depuração de
processos; ou que não são explorados pelo simples fato de o aluno estar
envolvido com o produto (como o gráfico) e não com o processo de como
os fenômenos acontecem. O computador obriga a explicitação do processo.
Computador como comunicador
Uma outra função do computador como ferramenta é a de transmitir a
informação e, portanto, servir como um comunicador. Assim, os
computadores podem ser interligados entre si formando uma rede de
computadores. Isto pode ser conseguido através de uma fiação ligando
fisicamente os computadores ou via uma interface (modem) que permite a
ligação do computador ao telefone possibilitando a utilização da rede
telefônica para interligar os computadores. Uma vez os computadores
interligados é possível enviar mensagens de um para outro através de
software que controla a passagem da informação entre os computadores.
Este tipo de arranjo cria um verdadeiro correio eletrônico mais conhecido
como "electronic mail" ou "email". Um outro uso das redes de
computadores é a consulta a banco de dados, ou mesmo a construção
compartilhada de um banco de dados. Um número de pessoas que
compartilha de um mesmo interesse pode trocar informações sobre um
determinado assunto, criando uma base de dados. As possibilidades da
comunicação via rede de computadores está sendo explorada por diversos
grupos, como a "National Geographic" que está desenvolvendo programas
educacionais envolvendo alunos de todas as partes do mundo. Esses
alunos coletam e disseminam, via rede, dados sobre a água, o tipo de
chuva, a fauna, a flora da região em que vivem. Esses dados são
acumulados, analisados por especialistas no assunto e novamente
compartilhados por todos os alunos envolvidos no estudo. A visão
planetária e a sensibilização para os aspectos ecológicos está sendo
conseguida pelo fato de o aluno estar participando do processo de fazer
ciência e trabalhando com especialistas da área. Um outro uso do
computador como comunicador é o de complementar certas funções do
nosso sentido facilitando o processo de acesso ou de fornecimento da
informação. Isto é especialmente interessante quando o computador é
usado por indivíduos deficientes. Por exemplo, os portadores de deficiência
física que não dispõem de coordenação motora suficiente para comandar o
teclado do computador podem usá-lo, através de dispositivos
especialmente projetados, para captar os movimentos que ainda podem
ser reproduzidos, como movimento da cabeça, dos lábios, da pálpebra dos
olhos, e com isto permitir que estas pessoas transmitam um sinal para o
computador. Este sinal pode ser interpretado por um programa e assumir
um significado, uma informação, que levará o computador a executar algo,
como usar um processador de texto, um controlador de objetos etc., até
mesmo para "falar". Os dispositivos para receber ou emitir um sinal para o
computador podem ser os mais variados: desde um simples interruptor até
um leitor óptico ou de relevo; ou ainda um sintetizador de voz. A
combinação destes dispositivos tem permitido que a escrita convencional
seja convertida em Braille ou em algo falado, ou que uma mensagem
falada seja impressa em Braille. As possibilidades são inúmeras e o limite
está praticamente na nossa capacidade de imaginação e criatividade. Com
o avanço da tecnologia de computadores é difícil de imaginar alguém que
ainda se mantenha incomunicável ou que não se beneficie dos processos
educacionais por falta de capacidade de comunicação. As possibilidades de
uso do computador como ferramenta educacional está crescendo e os
limites dessa expansão são desconhecidos. Cada dia surgem novos
maneiras de usar o computador como um recurso para enriquecer e
favorecer o processo de aprendizagem. Isso nos mostra que é possível
alterar o paradigma educacional; hoje, centrado no ensino, para algo que
seja centrado na aprendizagem. Esse tem sido o enfoque da metodologia
Logo. A metodologia Logo de Ensino-Aprendizagem Logo é uma linguagem
de programação que foi desenvolvida no Massachusetts Institute of
Technology (MIT), Boston E.U.A., pelo Professor Seymour Papert (Papert,
1980). Como linguagem de programação o Logo serve para nos
comunicarmos
com
o
computador.
Entretanto,
ela
apresenta
características
especialmente
elaboradas
para
implementar
uma
metodologia de ensino baseada no computador (metodologia Logo) e para
explorar aspectos do processo de aprendizagem. Assim, o Logo tem duas
raízes: uma computacional e a outra pedagógica. Do ponto de vista
computacional, as características do Logo que contribuem para que ele
seja uma linguagem de programação de fácil assimilação são: exploração
de atividades espaciais, fácil terminologia e capacidade de criar novos
termos ou procedimentos.
O aspecto computacional do Logo
A exploração de atividades espaciais tem sido a porta de entrada do Logo.
Estas atividades permitem o contato quase que imediato do aprendiz com o
computador. Estas atividades espaciais facilitam muito a compreensão da
filosofia pedagógica do Logo por parte dos especialistas em computação.
Por outro lado, elas fazem com que os aspectos computacionais da
linguagem de programação Logo seja acessíveis aos especialistas em
educação. Assim, o aspecto espacial será usado neste artigo com a
finalidade de apresentarmos a filosofia Logo. Entretanto, é importante
lembrar que o Logo, como linguagem de programação, tem outras
características mais avançadas, como já foi mencionado. Os conceitos
espaciais são utilizados em atividades para comandar uma Tartaruga que
se move no chão (tartaruga de solo) ou na tela do computador em
atividades gráficas. Isto se deve ao fato dessas atividades envolverem
conceitos espaciais que são adquiridos nos primórdios da nossa infância,
quando começamos a engatinhar. Entretanto, estes conceitos permanecem
a nível intuitivo. No processo de comandar a Tartaruga para ir de um ponto
a outro, estes conceitos devem ser explicitados. Isto fornece as condições
para o desenvolvimento de conceitos espaciais, numéricos, geométricos,
uma vez que a criança pode exercitá-los, depurá-los, e utilizá-los em
diferentes situações. Os termos da linguagem Logo, ou seja, os comandos
do Logo, que a criança usa para comandar a Tartaruga (tanto a de solo
como a de tela) são termos que a criança usa no seu dia-a-dia. Por
exemplo, para comandar a Tartaruga para se deslocar para frente o
comando é parafrente. Assim, parafrente 50 desloca a Tartaruga para
frente 50 passos do ponto em que ela estava inicialmente, como mostra a
figura 1. Se após esse deslocamento comandarmos a Tartaruga para girar
para a direita 90 graus o comando é paradireita 90, produzindo o efeito
mostrada na figura 2. Os comandos que movimentam a Tartaruga podem
ser utilizados numa série de atividades que a criança pode realizar. Por
exemplo, explorar o tamanho da tela ou realizar uma atividade simples,
como o desenho de figuras geométricas. Uma outra característica
importante da linguagem Logo é o fato dela ser uma linguagem procedural.
Isto significa que é extremamente fácil criar novos termos ou
procedimentos em Logo. Assim, para programarmos o computador para
fazer um triângulo, a metáfora que usamos com as crianças é a de "ensinar
a Tartaruga" a fazer um triângulo. Para tanto, usamos o comando aprenda
e fornecemos um nome ao conjunto de comandos que produz o triângulo.
Este nome pode ser qualquer nome, por exemplo, triângulo, tri, maria, etc..
Assim, aprenda tri parafrente 50 paradireita 120 paradireita 120
parafrente 50 fim define o que é um tri. Uma vez que esta definição
terminada, o computador nos indica que "aprendeu" tri. Agora, se
digitarmos tri, o computador produz o triângulo. E assim, podemos usar o
comando tri como um outro comando do Logo. Aprenda flor repita 3 [ tri ]
fim: Produz um catavento ou uma flor. A medida que a criança explora os
comandos do Logo ela começa a ter idéias de projetos para serem
desenvolvidos na tela. Ela pode propor fazer o desenho de uma casa, de
um vaso, etc.. Neste instante a metodologia Logo de ensino-aprendizagem
começa a se materializar. Além dos comandos de manipulação da
Tartaruga, a linguagem Logo dispõe também de comandos que permitem a
manipulação de palavras e listas (um conjunto de palavras). Com estes
comandos é possível "ensinar" a Tartaruga a produzir uma frase da Língua
Portuguesa, usar os conceitos de concordância verbal, criar poemas e,
mesmo, integrar a parte gráfica com a manipulação de palavras para
produzir estórias onde os personagens são animados, um verdadeiro
teatro, com as narrativas, cenários, etc. ou, ainda, explorar conceitos de
Ciências, Física, Química e Biologia (Valente e Valente, 1988). Os domínios
de aplicação do Logo estão em permanente desenvolvimento, como o
objetivo de atrair um maior número de usuários e motivar os alunos a
usarem o computador para elaborarem as mais diferentes atividades.
Entretanto, o objetivo não deve ser centrado no produto que o aluno
desenvolve, mas na filosofia de uso do computador e como ele está
facilitando a assimilação de conceitos que permeiam as diversas
atividades. Portanto, é o processo de ensino-aprendizagem que é o cerne
do Logo e é este que deve ser discutido e explicitado. O aspecto
pedagógico do Logo O aspecto pedagógico do Logo está fundamentado no
construtivismo piagetiano. Piaget mostrou que, desde os primeiros anos de
vida, a criança já tem mecanismos de aprendizagem que ela desenvolve
sem ter freqüentado a escola. A criança aprende diversos conceitos
matemáticos por exemplo: a idéia de que em um copo alto e estreito pode
ser colocado a mesma quantidade de líquido que existe em um copo mais
gordo e mais baixo. Essa idéia ela aprende utilizando copos de diferentes
tamanhos. E com isso ela desenvolve o conceito de volume sem ser
explicitamente ensinada. Assim, Piaget conclui que a criança desenvolve a
sua capacidade intelectual interagindo com objetos do ambiente onde ela
vive e utilizando o seu mecanismo de aprendizagem. Isto acontece sem
que a criança seja explicitamente ensinada. É claro que outros conceitos
também podem ser adquiridos através do mesmo processo. É justamente
este aspecto do processo de aprendizagem que o Logo pretende resgatar:
um ambiente de aprendizado onde o conhecimento não é passado para a
criança, mas onde a criança interagindo com os objetos desse ambiente,
possa desenvolver outros conceitos, por exemplo, conceitos geométricos.
Assim, do ponto de vista pedagógico existem diversos aspectos na
metodologia Logo que devem ser enfatizados. Primeiro, o controle do
processo de aprendizagem, está nas mãos do aprendiz e não nas mãos do
professor. Isto por que a criança tem a chance de explorar o objeto
"computador" da sua maneira e não de uma maneira já pré-estabelecida
pelo professor. É a criança que propõe os problemas ou projetos a serem
desenvolvidos através do Logo. Estes, são projetos que a criança está
interessada em resolver. É claro que o professor tem um papel importante
a desempenhar. Por exemplo, propor mudanças no projeto para ajustá-lo
ao nível da criança, fornecer novas informações, explorar e elaborar os
conteúdos embutidos nas atividades, etc.. E tudo isso sem destruir o
interesse e a motivação do aprendiz. Segundo, propicia à criança a chance
de aprender fazendo, ou seja, "ensinando a Tartaruga" a resolver um
problema. O fato de o aprendiz ter que expressar a resolução do problema
segundo a linguagem de programação, faz com que o programa seja uma
descrição formal e precisa desta resolução; esse programa pode ser
verificado através da sua execução; o resultado da execução permite ao
aluno comparar as suas idéias originais com o produto do programa e
assim, ele pode analisar suas idéias e os conceitos aplicados; finalmente,
se existe algo errado, o aluno pode depurar o programa e identificar a
origem do erro. A situação de erro mais interessante do ponto de vista do
aprendizado é o erro conceitual. O programa que a criança define pode ser
visto como uma descrição do seu processo de pensamento. Isto significa
que existe uma proposta de solução do problema a nível de idéia e uma
descrição desta idéia a nível de programa. Isto permite a comparação da
intenção com a atual implementação da resolução do problema no
computador. Se o programa não produz o esperado, significa que ele está
conceitualmente errado. A análise do erro e sua correção constitui uma
grande oportunidade para a criança entender o conceito envolvido na
resolução do problema em questão. Portanto, no Logo, o erro deixa de ser
uma arma de punição e passa a ser uma situação que nos leva a entender
melhor nossas ações e conceitualizações. É assim que a criança aprende
uma série de conceitos antes de entrar na escola. Ela é livre para explorar
e os erros são usados para depurar os conceitos e não para se tornarem a
arma do professor. A atividade Logo, portanto, torna explícito o processo
de aprender de modo que é possível refletir sobre o mesmo a fim de
compreendê-lo e depurá-lo. Tanto a representação da solução do problema
quanto a sua depuração são muito difíceis de serem conseguidas através
dos meios tradicionais de ensino e, portanto, estão omitidos do processo
de ensino. Assim, o uso do Logo pode resgatar a aprendizagem
construtivista e tentar provocar uma mudança profunda na abordagem do
trabalho nas escolas. Uma mudança que coloca a ênfase na aprendizagem
ao invés de colocar no ensino; na construção do conhecimento e não na
instrução, como será mostrado no próximo capítulo. A metodologia Logo
de ensino-aprendizagem tem sido utilizada numa ampla gama de
atividades em diferentes áreas do conhecimento e com diferentes
populações de crianças. Assim, temos utilizado Logo com crianças que não
conhecem letras, palavras, ou números, e portanto, a atividade Logo passa
a fazer parte do processo de alfabetização. Temos mostrado que é possível
utilizar Logo para implementar jogos e desenvolver atividades na área de
Matemática, Física, Biologia e Português do 1º e 2º graus (Valente e
Valente, 1988). Essa metodologia tem sido usada na educação especial,
com crianças deficientes físicas, crianças deficientes auditivas, crianças
deficientes visuais e crianças deficientes mentais (Valente, 1991). Os
computadores estão propiciando uma verdadeira revolução no processo de
ensino-aprendizagem. Uma razão mais óbvia advém dos diferentes tipos
de abordagens de ensino que podem ser realizados através do
computador, devido aos inúmeros programas desenvolvidos para auxiliar o
processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, a maior contribuição do
computador como meio educacional advém do fato do seu uso ter
provocado o questionamento dos métodos e processos de ensino
utilizados. Quando o computador, através de um tutorial, possibilita a
passagem de informação nos mesmos moldes que um professor realiza em
sala de aula, este professor pode se tornar totalmente substituível. Claro
que isto não aconteceu. Primeiro, por que o questionamento do papel do
professor possibilitou entender que ele pode exercer outras funções além
de repassador do conhecimento, como facilitador do aprendizado, algo que
os computadores ainda não podem fazer. Segundo, o repasse do
conhecimento, como acontece hoje na sala de aula, não acontece de
maneira semelhante e constante para todos os alunos. Esta flexibilidade
ainda não é norma dos sistemas de ensino baseados no computador. Por
mais sofisticado que ele seja, — por mais conhecimento sobre um
determinado domínio que ele possua, por melhor que ele seja capaz de
modelar a capacidade do aprendiz — o computador ainda não é capaz de
adequar a sua atuação de maneira que a intervenção no processo de
ensino-aprendizagem seja totalmente individualizada. Terceiro, os
recursos audio-visuais e a perfeição metodológica com que o conhecimento
pode ser repassado pelo computador, não garantem que esta metodologia
de ensino seja a maneira mais eficiente para promover aprendizagem.
Alguns aprendizes se adaptam a estas abordagens, enquanto outros
preferem o aprendizado através da descoberta e do "fazer". Portanto, é
necessário levar em conta o estilo de aprendizado de cada aprendiz e não
simplesmente generalizar o método de ensino usado. Estes argumentos
têm sido usados para fortalecer o uso do computador como ferramenta ao
invés de "máquina de ensinar". Como ferramenta ele pode ser adaptado
aos diferentes estilos de aprendizado, aos diferentes níveis de capacidade
e interesse intelectual, às diferentes situações de ensino-aprendizagem,
inclusive dando margem à criação de novas abordagens. Entretanto, o uso
do computador como ferramenta é a que provoca maiores e mais
profundas mudanças no processo de ensino vigente, como a flexibilidade
dos pré-requisitos e do currículo, a transferência do controle do processo
de ensino do professor para o aprendiz e a relevância dos estilos de
aprendizado ao invés da generalização dos métodos de ensino. Estas
questões só podem ser contornadas a medida que o uso do computador se
dissemine e coloque em xeque os atuais processos de ensino. Talvez esta
esteja sendo a maior contribuição do computador na educação. Um outro
argumento a favor das ferramentas é o custo de produção de programas do
tipo CAI. Estes programas, em geral, são bastante complicados para serem
desenvolvidos. Requerem uma equipe muito boa de pedagogos, de bons
programadores e pessoas de arte capazes de dar um acabamento estético
necessário ao software. Esta equipe, muitas vezes, deve trabalhar meses e
até anos para desenvolver um bom software. Isto tudo, para cobrir um
tópico muito específico do currículo. Portanto, um software que leva meses
ou anos para ser produzido, é consumido em minutos ou horas de uso. A
viabilização de um projeto de desenvolvimento de software educacional
somente faz sentido se houver um mercado muito grande. Por exemplo,
nos Estados Unidos da América, o consumo destes programas é muito
grande. Daí a produção e a enorme diversidade destes programas, que são
produzidos pelas principais editoras de livro texto. Estas editoras
perceberam que ao invés do livro didático convencional, o livro texto do
futuro pode ser um disquete onde estão armazenados os programas que
ensinam. Claro que interessa a eles que as coisas na educação não mudem
muito. Passar do livro texto para o disquete não implica em mudança
nenhuma — não muda a escola, não muda a mentalidade de quem produz o
material didático para a escola, e não muda a mentalidade de quem os usa:
professor e aluno. Se a indústria de produção destes programas conseguir
criar demanda e manter a diversidade de programas, ela continuará
existindo como sub-existiu produzindo livros. Entretanto, numa sociedade
mais pobre, onde não existe nem a produção de livro texto, a produção de
software educacional é ainda mais cara. Os profissionais da área são em
número menor, dificultando e encarecendo a manutenção da equipe. O
software produzido é compartilhado por um pequeno número de usuários.
As escolas particulares que enveredaram pela utilização e produção de
software montaram uma verdadeira "software house", sendo que o
produto serve somente àquela escola e não é comercializado no mercado.
Portanto, o custo desta solução é muito alto. Já, uma solução mais barata,
como a cópia e adaptação de programas já existentes, nem sempre é a
mais interessante pelo fato de os programas educacionais serem muito
específicos a uma cultura ou a um sistema educacional para o qual ele foi
desenvolvido. Estas dificuldades de ordem econômica das sociedades de
menor consumo tem contribuído para que a introdução de computadores
na educação seja feita através do uso de ferramentas. A ferramenta é
comprada uma única vez. Seu uso é mais extenso e atende a uma ampla
gama de domínios do conhecimento, de disciplinas, de diversidade de
interesse e de capacidade dos alunos. Assim, a implantação do computador
via ferramenta é mais viável e é o que está acontecendo nos países com
menos recursos financeiros. Por exemplo, é mais comum encontrarmos
uma escola usando o Logo no Brasil, do que o CAI. Na Costa Rica, a solução
adotada para implantar o computador na educação a nível nacional, foi
através de ferramenta do tipo aplicativos e Logo. Portanto, a existência de
diferentes modalidade de uso do computador na educação tem o objetivo
de atender diferentes interesses educacionais e econômicos. A
coexistência destas modalidades é salutar e a decisão por uma outra
modalidade deve levar em consideração a diversidade de variáveis que
atuam no processo de ensino-aprendizagem. Se isto for feito, o
computador poderá ser um importante aliado desse processo. Caso
contrário, não devemos esperar muito dessa tecnologia, pois ela ainda não
é capaz de fazer milagres.
Referências Bibliográficas
Alpert, D. (1975) The PLATO IV System in Use: a Progress Report. Em O.
Lecarme e R. Lewis (editores) Computers in Education, North-Holland,
Amsterdam.
Center for Research on Elementary and Middle Schools, (1985), The Johns
Hopkins
University,
Baltimore,
Maryland.
Educational Products Information Exchange (EPIE) Institute, Teachers
College,
Columbia
University,
New
York,
New
York.
Knezek, G.A., Rachlin, S.L. e Scannell, P. (1988) A Taxonomy for
Educational Computing. Educational Technology, March, 28 (4).
Office of Technology Assessment (OTA), (1988) Power On! New Tools for
Teaching and Learning, Congress of the United States, Washington, Distric
of
Columbia
(DC).
Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas.
Basic Books, New York. Traduzido para o Português em 1985, como Logo:
Computadores e Educação, Editora Brasiliense, São Paulo. Suppes, P.
(1972)
Computer-Assisted Instruction at Stanford. Em Man and Computer,
Proceedings of International Conference, Bordeaux 1970. pp. 298-330.
Karger,
Basel.
Suppes, P., R. Smith, e M. Bear (1975) University-Level Computer-Assisted
Instruction at Stanford: 1975. Technical Report nº 265, Institute for
Mathematical Studies in Social Sciences, Stanford University, California.
Taylor, R.P. ed. (1980) The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee.
Teachers
College
Press,
New
York.
Valente, J.A. org. (1991) Liberando a Mente: Computadores na Educação
Especial.
Gráfica
da
UNICAMP,
Campinas,
São
Paulo.
Valente, J.A e Valente, A.B. (1988) Logo: Conceitos, Aplicações e Projetos.
Editora
McGraw-Hill,
São
Paulo.
Wenger, E. (1987) Artificial Intelligence and Tutoring System:
Computational and Cognitive Approaches to the Communication of
Knowledge. Morgan Kaufmann Publishers, California.
EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA:
A RELAÇÃO HOMEM - MÁQUINA
E A QUESTÃO DA COGNIÇÃO
Jorge R. M. Fróes
1 – Introdução
A discussão sobre o uso de computadores nas escolas tem-se estendido a
diversos temas, associados a questões pedagógicas. Este breve trabalho
pretende abordar uma outra face dessas questões, desenvolvendo
reflexões a partir da seguinte pergunta: - como se processa a influência do
uso de recursos informatizados na forma pela qual as pessoas aprendem,
ou seja, na questão cognitiva? Ou, de outra forma: se a capacidade
humana cria e modifica a tecnologia, criando e inventando novos
instrumentos, qual o efeito inverso, isto é, como age a tecnologia sobre a
cognição? A importância do tema está diretamente ligada ao entendimento
atual das questões educacionais em geral, e particularmente no que se
refere ao processo de aprendizagem quanto ao uso dos recursos
informatizados na educação. Abordarei então a questão da cognição a
partir de suas relações com a tecnologia.
2 – Tecnologia, computadores e o paradigma cognitivista
2.1- A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramentas, por
vezes consideradas como extensões do corpo, à máquina a vapor, que
mudou hábitos e instituições, ao computador que trouxe novas e profundas
mudanças sociais e culturais, a tecnologia nos ajuda, nos completa, nos
amplia.… Facilitando nossas ações, nos transportando, ou mesmo nos
substituindo em determinadas tarefas, os recursos tecnológicos ora nos
fascinam, ora nos assustam… E esta forma de interferência da tecnologia
em nosso cotidiano caracteriza uma contribuição que ocorre naturalmente,
mesmo que não nos estejamos dando conta disso. Trata-se de um processo
interessante, que está mudando, entre outras coisas, aquilo que
tradicionalmente chamamos de "ensino", aproximando-o cada vez mais do
próprio processo natural de difusão cultural. As assim chamadas "novas
tecnologias" estão desterritorializando a instituição escolar: hoje, aprendese não apenas no prédio físico da escola, mas em casa, no escritório de
trabalho, em qualquer lugar onde se possa ter acesso às informações (e o
próprio escritório de trabalho pode estar em nossa residência). Assim, da
mesma forma como a criatividade inventiva do homem gera novas
ferramentas tecnológicas, e modifica constantemente os instrumentos que
inventa, existe um efeito inverso: a tecnologia modifica a expressão
criativa do homem, modificando sua forma de adquirir conhecimento,
interferindo
assim
em
sua
cognição.
2.2 – Desde a invenção do primeiro computador eletrônico programável, o
ENIAC,
(Electronical
Numerical
Integrator
and
Computer),
operacionalizado inicialmente em 1946, resultante de um esforço de
guerra, necessário à participação militar americana na Segunda Guerra
Mundial, registra-se, na história da computação, a ênfase na resolução de
problemas, apoiada em fundamentos lógicos. Datam igualmente da década
de 40 os primórdios do lançamento da primeira etapa das assim chamadas
"ciências da cognição", envolvendo diversas disciplinas tais como a
lingüística, a epistemologia, a psicologia cognitiva, as neurociências e,
claro, a Inteligência artificial. Essas disciplinas destacam, de uma forma
geral, a lógica matemática como base do entendimento do funcionamento
do cérebro, fato verificado em diversas propostas, onde os neurônios eram
representados como componentes dotados de princípios lógicos,
reproduzindo as configurações das "portas lógicas", dos circuitos lógicos,
"and", "or", e suas combinações formais. A lógica passou então a ser
utilizada como modelo formal do funcionamento do sistema nervoso e do
próprio raciocínio humano, dando início à construção de um novo
paradigma sobre o conhecimento, nas suas relações com a tecnologia: o
paradigma
cognitivista
(Cf.
Varela,
1996).
2.3 - A formulação cognitivista, que tanto influenciou nossas atuais
concepções educacionais, admitindo a semelhança entre o desempenho da
inteligência humana e o funcionamento lógico de um computador, propõe
que o pensar humano ocorre da mesma forma como um computador
processa informações. É interessante notar-se que, a partir dos primeiros
computadores, criados pela cognição inventiva de pesquisadores e
técnicos, e concebidos segundo um modelo que reproduzia, de certo modo,
a forma como se admitia conhecer o pensar humano (modelo lógicomatemático), fortaleceu-se e fundamentou-se, pelo menos na visão
cognitivista, a crença de que o cérebro humano desenvolve, como os
computadores, o tratamento da informação. Daí, certamente, a utilização
de metáforas como a expressão cérebro eletrônico, inicialmente
considerada para referência à unidade central de processamento da
máquina, e, por extensão, aos próprios computadores. Vamos examinar
com mais cuidado o significado dessa proposta. O que significa admitir que
o pensar humano funciona como um computador? Ora, o tratamento da
informação pelos computadores é uma operação efetuada sobre símbolos,
ou seja, uma operação realizada a partir de elementos que representam
aquilo a que correspondem. Em conseqüência, o tratamento computacional
apóia-se na noção fundamental de representação. E, uma vez que
computadores manipulam apenas a forma "física" dos símbolos, sem ter
qualquer acesso ao seu significado, pois as distinções semânticas, aquelas
que atribuem significado a cada símbolo, são realmente expressas pelo
programador, através das regras sintáticas específicas da linguagem ( de
programação ) que ele utiliza, pode-se concluir que o pressuposto
cognitivista, adotando o modelo da representação ("conhecer é
representar"), apoiado na computação física de códigos simbólicos,
manipulados por regras sintáticas, toma o computador como um modelo
mecânico do pensamento. Note-se ainda que as diversas propostas
behavioristas apoiadas em recursos tecnológicos, como as famosas
máquinas de ensinar de Skinner, bem como diversas outras modalidades
pedagógicas de ensino programado, ou de EAC (Ensino Assistido por
Computadores),
estão
calcadas
no
citado
modelo
cognitivista.
3 – A máquina gerando regimes cognitivos: a cognição como prática
inventiva Os recursos atuais da tecnologia, os novos meios digitais: a
multimídia, a Internet, a telemática, trazem novas formas de ler, de
escrever, e portanto, de pensar e agir. O simples uso de um editor de
textos mostra como alguém pode registrar seu pensamento de forma
distinta daquela do texto manuscrito ou mesmo datilografado, provocando
no indivíduo uma forma diferente de ler e interpretar o que escreve, forma
esta que se associa, ora como causa, ora como conseqüência, a um pensar
diferente. O que nos traz hoje, de forma simples e imediata, o trato com
computadores?.. Como se dá nossa interação com estas máquinas?... Como
procede uma criança na sua relação com o computador, frente ao vídeo,
tendo sua curiosidade desafiada por diversos botões e pelo teclado?
Operamos sempre na busca, no tateamento, e, inadvertidamente, nos
transformamos, como crianças, em "experimentadores", em curiosos - e
inseguros - pesquisadores que, face às diversas possibilidades, de
resultados imprevisíveis, que nos oferece a máquina, virtualizamos nossas
experiências, nossas tentativas de invenção. E isto ocorre até mesmo com
os "mais plugados", os ditos "especialistas": supostos senhores da
operacionalidade técnica da máquina, eles também "navegam", errantes,
nos hipertextos ou nas águas virtuais da Internet, exercendo assim seu
devir-criança, despreocupados, perdendo-se nas buscas intermináveis,
horas a fio, tateando como os iniciantes, ainda que com outra finalidade,
mas com uma certa autoridade, (ou mesmo sem qualquer finalidade
específica, num exercício livre de busca descomprometida). E, apesar de
toda sua autoridade suposta, também eles se surpreendem com a
imprevisibilidade da máquina, que os desafia, aguçando sua curiosidade,
tornando-os, como as crianças, mais criativos, mais inventivos... E este
"tatear" leva-nos em geral a outros caminhos, não necessariamente
previstos; o digitar traz uma nova dimensão ao trabalho com a máquina:
não me prendo – ou não posso prender-me – ao que antes estava
planejado, pois as ocorrências na tela de vídeo me obrigam a re-pensar o
que aparentemente estava decidido de antemão; trata-se agora de
construir e re-construir a cada momento o que foi realizado, impondo a
mim mesmo, como usuário, simultaneamente autor e leitor, uma contínua
re-construção. Em resumo: as máquinas de hoje, os modernos
microcomputadores, e por extensão, os sistemas informatizados em geral,
nos
trazem:
a) - uma relação diferente com o objeto técnico, apoiada na
experimentação,
na
errância;
b) - uma relação na qual não mais faz sentido a idéia de uma
representação que antecede a ação a ser desenvolvida: como afirma Pierre
Lévy (1993), não se trata agora do sujeito cognitivo que interage com a
máquina-objeto; ele não representa algo exterior a si, para orientar sua
ação, pois é no acoplamento imediato com a máquina que as decisões
ocorrem;
c) - a ocorrência de uma relação usuário / máquina onde se desenvolve um
regime cognitivo determinado: na medida em que informações são
interpretadas e utilizadas pelo usuário, estas atualizações operam sobre o
indivíduo, que, pelo próprio acoplamento nas interfaces com a máquina, a
partir das diversas possibilidades oferecidas, se renova e se modifica,
desenvolvendo e participando ele mesmo, de um processo criativo
contínuo
e
imprevisível;
d) - uma nova forma de possibilitar a construção e elaboração do
conhecimento, (diferente das tradicionais, baseadas na teoria ou na
experimentação prática), resultante de características próprias das novas
tecnologias: a simulação em mundos virtuais de determinados mecanismos
e processos, permitindo a reprodução e o controle de processos onde
diversos parâmetros podem ser modificados, verificando-se os resultados,
discutindo-se e analisando-se as conseqüências dessa variação; a
simulação em mundos virtuais problematiza situações, promovendo a
invenção
criativa.
Em conseqüência, trata-se agora da cognição, não mais como
representação, mas como prática: "... a cognição entendida como uma
prática, não como uma representação. Enquanto prática, seu trabalho é o
de pôr em relação elementos heterogêneos. Estes não são formas puras,
sujeito e objeto, mas vetores materiais e sociais, etológicos e tecnológicos,
sensoriais e semióticos, fluxos ou linhas que não se fecham em formas
perfeitas e totalizadas. As relações cognitivas não são previsíveis pois os
elementos não formam um sistema fechado. São abertas e temporais. São
inventivas." ( Kastrup,1997, p. 79) Uma conseqüência imediata na prática
pedagógica segundo a citada concepção da questão cognitiva, e mesmo
resultante da própria característica de imprevisibilidade da máquina, está
na necessária mudança de postura do professor em seu trabalho cotidiano:
se as relações cognitivas são necessariamente abertas e imprevisíveis, se o
trato com as máquinas repousa em uma relação diferente com o objeto
técnico, apoiada na experimentação e na errância, impõe-se uma revisão
da forma como consideramos o ato de errar – não apenas no que se refere
ao erro de cada um de nós, mas principalmente quanto ao considerarmos o
erro de nosso aluno, em determinadas situações, como parte do processo
de busca e experimentação, necessário à construção do conhecimento.
Trata-se então de uma nova relação professor / aluno, na qual ambos
caminham juntos, a cada momento, buscando, errando, aprendendo… Cabe
então ao professor, não mais o lugar de dono da verdade absoluta, mas o
de interlocutor privilegiado, que incita, questiona, provoca reflexões…
4 – Da teoria à prática: conclusões e sugestões de leitura
4.1 - A forma de ver as máquinas aqui proposta, admitidas como
produtoras de subjetividade, considera a relação homem / máquina como
um campo de criação da cognição. Assim entendida, a cognição é uma
prática inventiva, onde o principal interesse não estaria centrado na
resolução de problemas previamente colocados, mas na colocação de
problemas. Face a uma dada situação, ou a um problema, não se trata
então propriamente de compreender ("com-prehendere", pegar, agarrar
com as mãos), uma ação que pressupõe um afastamento, uma certa
distância de algo que se propõe alcançar, admitindo-se que este algo já
tenha de antemão existência subjetiva. Trata-se, isto sim, como afirma
Deleuze (1988), de entrar na espessura do problema, ou seja, trata-se de
problematizar-se com ele. Neste sentido, aprender é, antes de qualquer
outra coisa, constituir um problema e formar com ele um campo
problemático.
(cf.
Kastrup,
1997)
Segue-se que a possível utilização de recursos informatizados na educação
não deve apoiar-se no modelo cognitivista, não obstante a forte inclinação
natural para sua aplicação. Ao contrário, a própria natureza da interação
usuário / máquina, abordada no texto, sugere o deslocamento da ênfase
no objeto – o computador – para o projeto, visando o ambiente cognitivo, a
rede de relações humanas que se deseja instituir, o que pode ser facilitado
pela consideração da cognição como uma prática inventiva. E esta prática
inventiva estende, por sua vez, a ênfase do processo à coletividade: a
construção de conhecimento passa a ser igualmente atribuída aos grupos
que interagem no espaço do saber, próprio da inteligência coletiva, uma
inteligência distribuída por toda a parte, incessantemente valorizada,
coordenada em tempo real, e que resulta em uma mobilização efetiva das
competências individuais ( Cf. Lévy, 1998, pg. 28). A desejada mobilização
efetiva de competências, entretanto, só pode realmente ocorrer se
determinados cuidados forem observados. Não se pode afirmar que a
simples introdução das chamadas novas tecnologias na escola provoquem
naturalmente modificações válidas e proveitosas na organização
educacional, no currículo, e no trato das questões pedagógicas. Não se
trata simplesmente de modificar a estrutura administrativa e curricular da
escola, informatizando o processo já existente, sem um entendimento mais
apurado do que se deseja realmente mudar. Em tais situações, muda-se
usualmente apenas a forma, não a essência do processo, vindo a
tecnologia simplesmente disfarçar os mecanismos tradicionais, dando a
eles um certo ‘ar de modernidade’: passa-se, por exemplo, da "aula-cópia e
copiada" para a "aula-cópia informatizada e copiada", reforçando-se as
relações de poder que permeiam a prática estabelecida. Ao contrário, a
introdução da tecnologia, e de todas as suas novas vertentes, deve ser
provocada, em suas origens, pela necessidade constatada de uma real
mudança no processo educacional. Ou seja, a necessidade da mudança, da
reconstrução do processo educacional, deve ser a causa, não a
conseqüência, da introdução dos recursos informatizados na escola. E, uma
vez constatada esta necessidade de mudança, mobilizar os profissionais da
educação para o uso consciente e eficaz de novos recursos tecnológicos, é
um processo que necessita discussões, reflexões e amadurecimento das
idéias discutidas.
4.2 - Como realizar então a prática destas idéias, inserindo a tecnologia no
processo educacional, sem alterar-lhe a necessária visão humanista, mas
reconhecendo nela, (a tecnologia), o instrumento de um fenômeno social
mais amplo, que a todos atinge ? Ora, o deslocamento citado, da ênfase no
objeto, à ênfase no projeto, o trato e a valorização da inteligência coletiva,
a necessidade da construção gradativa da competência específica de
professores e alunos no uso dos novos recursos, a mudança do eixo da
relação professor / aluno, e especialmente o ‘entrar na espessura do
problema’, o ‘problematizar’, sugerem naturalmente a adoção da pesquisa
como instrumento fundamental do processo educacional. E a prática da
pesquisa é o caminho natural sugerido - e mesmo facilitado- pelos novos
recursos. Analogamente, a construção da competência específica do
professor, relativa ao domínio dos instrumentos informatizados, não deve
ser isolada do processo mais amplo de construção de sua competência
profissional. Até porque a questão da competência refere-se a um "saber
fazer", no sentido de " fazer e fazer-se oportunidade" ( Cf. Demo, P.,
1996).
Não se trata, portanto, de fazer do professor um especialista em
Informática, mas de criar condições para que se aproprie, dentro do
processo de construção de sua competência, da utilização gradativa dos
referidos recursos informatizados: somente uma tal apropriação da
utilização da tecnologia pelos educadores poderá gerar novas
possibilidades de sua utilização educacional. Finalmente, registre-se que a
escola, ainda aprisionada na cultura da pagus, a cultura da escrita, do
texto estático, do conhecimento fragmentado e territorializado, precisa
buscar as formas de lançar-se ao referido espaço do saber, caracterizado
pela dinâmica interativa do ciberespaço. Este é o desafio do nosso tempo:
temos que discutir e analisar com nossos filhos e nossos alunos, a
utilização e os efeitos de mudanças que vivemos ao mesmo tempo que
eles. Não podemos recorrer a quem as tenha vivenciado antes de nós:
falta-nos um referencial crítico anterior... Cabe-nos então construir este
referencial
para
as
gerações
futuras.
4.3- Como sugestão de leitura, visando um aprofundamento de algumas
das idéias apresentadas neste texto, propõe-se o livro "As tecnologias da
inteligência", de Pierre Lévy (1993). Nesse livro, o autor desenvolve um
estudo das tecnologias intelectuais, a partir da escrita, abordando seus
efeitos sobre os grupos sociais, discutindo o que denomina uma
abordagem ecológica da cognição. Destacando o computador como uma
máquina de produção da cognição, Lévy recorre ao conceito de interface,
utilizado pelos especialistas em informática, atribuindo a ele uma
dimensão filosófica que lhe permite tratar a cognição como sendo
produzida pelo agenciamento homem / máquina, a partir dos efeitos
inventivos registrados. Sociólogo e estudioso da história da Ciência, Pierre
Lévy, conhecido como filósofo das novas tecnologias, analisa em seus
trabalhos os efeitos da tecnologia sobre o social a partir da própria
tecnologia.
Referências bibliográficas
DELEUZE, G. Diferença e Repetição. Tradução Luís Orlandi e Roberto
Machado.
Graal,
Rio
de
Janeiro,1988
DEMO, P. Educar pela Pesquisa - Campinas, São Paulo, Autores Associados,
1996;
FRóES, J. A tecnologia na vida cotidiana: - importância e evolução sóciohistórica
Rio
de
Janeiro,
1994.
Mimeografado
--------------- Os Sistemas Informatizados: uma Cartografia do processo de
introdução dos recursos informatizados na Escola - Dissertação (Mestrado)
- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - São Paulo, 1997.
Mimeografado.
KASTRUP, V. A invenção de si e do mundo - uma introdução do tempo e do
coletivo no estudo da cognição - Tese (Doutorado)- Pontifícia Universidade
Católica
de
São
Paulo,
1997.
Mimeografado
LÉVY, P. As Tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34,
1993.
_________ A Inteligência Coletiva - por uma antropologia do ciberespaço.
Tradução de Luiz Paulo Rouanet. Edições Loyola, S. Paulo, 1998
VARELA, F.J. Invitation aux sciences cognitives. Editions du Seuil, Paris,
1996
ENSINANDO NA ERA DA INFORMAÇÃO
Norman Coombs
Norman Coombs é professor de História no Rochester Institue of
Tehnology. Ele foi premiado com uma bolsa de estudos Fulbright para
estudar na Inglaterra no período de 1959-60 e um auxílio da National
Endowrnet for the Humanities para se tornar proficiente em outra área, a
de estudos sobre os negros, em 1969-70. Dr. Coombs e coordenador do
Projeto EASI Online Resource Working Group do Programa de EDUCOM de
Usos Educacionais da Tecnologia da Informação (EUIT), que está
desenvolvendo uma base de dados de documentos relacionados as
questões de acesso em uma área de FTP na Universidade de Michigan.
Obteve seu Ph.D. na Universidade de Wisconsisn em 1961. A informação
sempre foi a ingrediente principal na educação. O uso de redes de alta
velocidade, com fibras óticas ou conexões via satélite para acessar
rapidamente as grandes bibliotecas eletrônicas expansíveis e bases de
dados fornece a base para uma potencial revolução no aprendizado. A
combinação destes recursos com um computador pessoal dá aos
estudantes acesso a grandes quantidades de informações, e moverá o
locus do poder do professor para o aprendiz. As comunicações via
computador, por exemplo, a conexão de computadores pessoais a
servidores "mainframe" via redes de dados, pode criar ambientes
educacionais altamente interativos. Uma Revolução no Aprendizado O
computador pessoal colocou um poder inimaginável nas mãos dos
aprendizes individuais. Ele pode permitir que os aprendizes trabalhem de
suas próprias maneiras, em velocidades variadas. Por muito tempo, a
educação tem feito promessas infundadas para atender as necessidades
únicas dos indivíduos e ensiná-los de que maneira aprender. O adventos da
era da informação juntamente com o advento dos computadores pessoais
tornam esta meta mais significativa . Tipicamente, as salas de aula
tradicionais têm fileiras de estudantes, sentados lado a lado, encarando
bem em frente um professor, que é o fornecedor do conhecimento.
Quaisquer diferenças entre os estudantes são explicadas como medidas da
inteligência individual. Esta estrutura espelha os sistemas de linhas de
montagem da sociedade industrial e reflete a mentalidade da revolução
industrial que certa vez guiou os caminhos de nossa sociedade. A era da
informação de hoje necessita de um novo modelo para a educação; por
isso, existe o potencial para uma revolução no aprendizado. Uma mudança
no Foco Instrutivo Em 1985, a RIT colocou como meta instrucional usar
comunicação mediada por computador para fornecer as mesmas
experiências educacionais de alta qualidade que estavam disponíveis aos
alunos do campus para os aprendizes de fora do campus. Usando o correio
eletrônico (e-mail) e os sistemas de conferência via computador, comecei
a trabalhar nessa meta dentro de uma estrutura de um telecurso
tradicional na história americana. Anterior a essa mudança metodológica,
o curso utilizou serviço de correio e telefones tradicionais, que forneceram
interatividade não satisfatória. O serviço de correio eletrônico serviu para
substituir com sucesso o papel do telefone, e a conferência via computador
forneceu interações grupais similares aquelas das salas de aula. As
discussões em grupo previamente ao telecurso falharam, e a conferência
via computador não só forneceu uma estrutura para perguntas e
respostas, mas também serviu como uma plataforma para compartilhar
opiniões e percepções diferentes sobre o conteúdo do curso. Os estudantes
aprenderam uns dos outros e foram capazes de medir seus progressos
baseados nos comentários dos colegas de classe. Além disso, como
esperado, as mudanças criaram verdadeiro ambiente "de aprendizado
flexível", permitindo aos estudantes se conectarem via residência ou
trabalho, de acordo com sua conveniência, usando microcomputadores e
modems. Os estudantes mostraram que gostaram de ter o curso adaptado
as sua necessidades individuais. Através de registros de distribuição de
vídeos e do uso das conferências por computador para discussão, os
aprendizes puderam montar seus próprios horários e puderam progredir
num passo ótimo. Tais resultados foram subseqüentemente relatados por
muitos educadores . Uma mudança no Foco das Salas de Aula
Gradualmente, me dei conta de que o uso desta tecnologia estava
alterando meu pensamento sobre o ensinar. Observei que relações mais
próximas entre os participantes eram formadas e que o conteúdo do curso
se tornou "real" para os estudantes. A vasta carga de interação de grupo
mediada por computador foi acompanhada usando o VAX Notes, como um
substituto para discussões em sala de aula. Inserindo comentários,
periodicamente, nas discussões, estimulei e direcionei seu fluxo e forneci
um senso de envolvimento contínuo como moderador da discussão.
Também enviei mensagens pessoais semanalmente para cada estudante, o
que constituiu –se mais num contato pessoal do que o contato que eu tinha
com eles na sala de aula. As mensagens eram geralmente curtas, mas elas
permitiam um contato significativo sem ter um estudante sentado e
batendo papo em meu gabinete por uma hora! Finalmente, compreendi que
os telecursos individuais dos estudantes eram melhores do quer se eu
tivesse aqueles estudantes em meus cursos regulares. Eles, por sua vez,
disseram que me acharam mais acessível do que seus professores na sala
de aula. Os estudantes não só estavam desenvolvendo um componente
afetivo com o aprendizado, mais também discutiam os tópicos com uma
abertura que não era típica de outras experiências em sala de aula. Os
estudantes estavam ligando o que estudamos sobre história as
experiências pessoais ou estórias aprendidas de suas famílias. Ao invés de
meramente ensiná-los sobre a Grande Depressão ou sobre os horrores dos
linchamentos raciais, tornei-me consciente de como os eventos históricos
os tocavam pessoalmente. Cada estudante estava aprendendo o material
dentro do seu próprio contexto. Por exemplo, após assistir um vídeo sobre
saúde, os estudantes responderam via conferência de computador a
questões que coloquei com relação as necessidades e problemas de saúde.
Após alguns "replies" sobre os conteúdos tradicionais, as respostas de um
estudante abriu uma discussão muito franca entre os membros da classe.
Este nível de fraqueza provavelmente não teria ocorrido numa sala de aula.
Percepção dos Estudantes Os estudantes reconheceram que estavam
interagindo diferentemente via conferência computacional do que faziam
nas salas de aula. "As pessoas têm a possibilidade de escrever seus
sentimentos numa forma um pouco anônima," observou um estudante,
"deixando-as com a possibilidade de dizer o que realmente sentem:" A
mensagem continuou. "Não acho que as pessoas teriam respondido da
mesma maneira se fosse uma discussão face a face na sala de aula." Outro
participante comentou: "Não sou um bom orador, dai a conferência me
ajuda apor ordem em meus pensamentos e me permite expressá-los
melhor sem enrolar a língua." Vários estudantes disseram que cooperam
mais neste telecurso do que nas aulas padrões. Outros relataram que
algumas vezes hesitam em falar abertamente nas salas de aula. Estes
estudantes se sentiram mais livres para falar o que pensam, porque o meio
é menos amedrontador. Muitos membros da classe me agradeceram
especificamente por usar esta tecnologia e também expressaram sua
apreciação a seus colegas por usá-la (tecnologia) tão livremente.
"Também concordo com todos sobre como foi boa a idéia de usar esta
conferência," e um outro membro da classe ainda comentou, chamando a
atenção que "as barreiras de comunicação diárias são evitadas. Se a
barreira de audição está sendo reduzida, seja negro, branco ou verde, seja
tímido ou não fale bem, ou o que quer que seja, estas diferentes de
comunicação e muitas outras estão sendo resolvidas." Percepção do
Instrutor Como professor, achei-me desenvolvendo uma consciência dual
em seguir nossas discussões: era tanto um observador/professor como um
participante/aprendiz. Por uma lado, fui capaz de observar uma
conferência cheia de participantes, como li através das discussões. Por
outro, quando um comentário em particular detinha minha atenção, eu
podia responder via "e-mail" para aquele indivíduo por algum tempo, sem
colidir com outros estudantes. Como observador/professor, eu sabia que
todos os estudantes estavam estudando o mesmo conteúdo material. Como
participante/aprendiz, eu estava ciente de que cada estudante, como
indivíduo, trouxe suas necessidades e discernimentos únicos para a
informação. Através destas interações, desenvolvi um entendimento muito
profundo da singularidade de cada aprendiz. Estudantes diferentes
aprendiam o mesmo material de formas diferentes, cada um trazendo uma
quantidade variada de informações prévias sobre o assunto e tendo
diferentes necessidades de informação. Adaptando as Necessidades do
Aprendiz Como resultado deste discernimento, penso menos em mim como
um condutor de informação bem embalada e mais como um facilitador para
guiar cada aprendiz único. Ainda é necessário ter um corpo padrão de
materiais para ser aprendido, mas, devido a nenhum aprendiz ser padrão,
as metas educacionais podem ser melhor seguidas através de rotas
individuais. A característica individual e única que pode ser adaptada,
usando técnicas tais como as incorporadas neste telecurso, não só incluem
as técnicas para populações dominantes, mas, com a ajuda de
computadores especialmente equipados, pode também abranger pessoas
com deficiência. Sou totalmente cego. Durante o outono de 1991, dei um
curso "on-line" que se supriu uma variedade de necessidades dos
aprendizes. Metade da classe era de estudantes com audição reduzida da
Gallaudet University, em Washington, D.C: outro quarto de estudantes
surdos do National Technical Institute of the Deaf, em Rochester Institute
of Tevhinology ( RIT ); e o restante eram estudantes mais velhos do RIT.
Este curso poderia Ter facilmente incluído participantes com outras
deficiências físicas. A Definição da Revolução do Aprendizado A relação no
aprendizado não chegou aqui ainda. Suas ferramentas estão sendo
agrupadas e requer mentes criativas para dirigi-las e aplica-las. A medida
que a riqueza das informações eletrônicas se expande, os professores
deveriam carregar menos e menos informações; a partir daí, eles deveriam
funcionar como guias para aprendizes que buscam por informações
relevantes. O ensino no futuro deveria se deter mais em ajudar o
estudante a saber que questões perguntar, onde achar a informação e
como estudar a informação uma vez encontrada. As partes mais difíceis do
ensino estarão em saber como motivar e desafiar os estudantes e como
encorajá-los a desenvolver o requisito de auto disciplina para o
aprendizado. Após usar conferências de computador para ensinar os cursos
de história Americana e Afro-Americana, estou mais consciente de tentar
motivar os estudantes a se tornarem aprendizes ativos. Meu papel na
revolução do aprendizado atualmente esta limitado, em parte pela
escassez de materiais disponíveis "on-line" para suprir minhas
necessidades particulares, e em parte pela minha propila falta de idéias
criativas sobre o uso do que já esta disponível. Estou explorando menos
mais criativos de usar as ferramentas que estão por vir. Um sistema de
conferência modificado para que tivesse capacidades de hipertexto e um
dos tais sonhos. Um sistema de conferência de hipertexto, "on-line" e
interativo poderia permitir ao professor estruturar os materiais do curso, e
ainda capacitar estudantes individuais a escolher seus próprios caminhos
para digerir estes materiais. Isto parece ser um próximo passo obvio,
porque os microcomputadores já são usados como ferramentas de
apresentação de multimídia. Espera-se que estas características estejam
logo disponíveis nas redes e se tornem prontamente acessáveis por grupos
educacionais. O Futuro Se tal revolução de aprendizado ocorrer, fará, como
observado anteriormente, mover o centro do controle do professor para o
aprendiz. As pessoas resistem ferozmente ao poder de renunciar e os
professores são notoriamente conservadores sobre educação. Na Idade
Média, os professores liam de seus manuscritos para suas classes. A
máquina de impressão ameaçou aquele modelo educacional. Entretanto, foi
descoberto subseqüentemente que, se os estudantes tivessem disponíveis
os professores poderiam expandir-se em seus textos e fornecer outras
explicações que aumentam o aprendizado. Numa tendência semelhante,
muitos educadores sentem medo agora de que o computador faça com que
os estudantes se tornem máquina de busca e pesquisa tão poderosas que a
faculdade se torna redundante. Assim como a máquina de impressão
liberou o ensino a mover-se para um nível mais alto de conceptualização,
também a educação na era da informação transcendera o que tem sido
comum em nosso tempo. Bons professores não serão substituídos pelos
assistentes de ensino e ajudantes de professores, mas liberados para
definir a educação em termos mais excitantes e criativos.
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO:
PARA TODOS OU PARA ALGUNS
Prof. Fernando César Silva/NTE-Pe
Caruaru-PE
Em nossa história recente, sempre tentou-se justificar máxima presente na
Constituição de "Educação para Todos" num contexto de quantidade, de
massificação da educação. Pretendendo-se servir ao discurso de
modernidade e para justificar vultuosos recursos em programas
educacionais. Em tempos de Globalização, modernização das atividades
produtivas e informação instantânea, vemos adiante uma perspectiva de
ampliação dos horizontes, através das novas Tecnologias da Informação a
serem difundidas na Educação. Mas, o que realmente significa trazer a
Tecnologia da Informação, a Informática e a Comunicação num contexto
como nunca se viu antes, para o sistema de ensino? Antes, vamos nos
reportar ao conceito de modernização, que não é novo, e há muito tempo
surge uma "onda" de projetos e políticas de levar modernização a "velha"
arte de ensinar no quadro negro com o giz. Desde o início do século, com a
Era Industrial, onde o trabalhador precisou sair de sua condição de
"doador" da força de seus braços em troca de salários, para também
utilizar o intelecto nas novas máquinas que chegavam nas linhas de
produção das fábricas. Até a chegada do Rádio de ondas médias, foi
louvado como um instrumento para levar à Educação mais longe e para
mais pessoas. Num processo de "Modernização Conservadora" (Gileno,
1997), apenas tentou se reproduzir o ambiente e o sistema presentes na
sala de aula através de muitas tecnologias, passando do Rádio, pela TV,
Aparelho de Video-Cassete, Antena Parabólica, e agora pela verdadeira
revolução da informação através da Tecnologia da Informática. Quando
estas inovações não vêm acompanhadas de uma reflexão e de um estudo
de como utilizá-las como Ferramenta Pedagógica, inicia-se um processo de
apenas copiar um sistema de ensino arcaico, fechado, o qual nenhum
objeto eletrônico consegue dinamizar e tornar mais acessível. Vejamos
que, para utilizar a tecnologia da informação e comunicação temos que
antes de mais nada, desenhar claramente o papel do aluno e do professor
na sala de aula. Pois, antes, único "transmissor" do conhecimento, o
professor passa agora a ser mediador de inúmeras informações nas mais
diversas vertentes as quais a Informática, pela Internet principalmente,
consegue levar aos alunos. O ambiente de uma sala de aula informatizada
é um ambiente novo, onde a "O mundo da Imagem"(Braudillard, 1996)
emerge como uma nova concepção do processo ensino-aprendizagem, já
que, com a informação instantânea carregada de imagens e sons, de
aplicativos multimídia, consegue contextualizar conceitos nunca antes
imaginados pelo aluno em sala de aula, e com a multimídia este processo
passa a ser audio-visual, a sala de aula informatizada passa a ser um
Laboratório Virtual, onde se processa conceitos e conteúdos que não
podiam ser vistos e analisados em quadro negro e nos livros didáticos. Este
acesso a um universo de informação instantânea, principalmente pela
Internet, é um dos maiores avanços a serem explorados numa nova
perspectiva do processo ensino-aprendizagem. Ganha o aluno com a
diversidade (que nem sempre significa qualidade, daí a importância de se
manter o valor do papel pedagógico do professor), ganha em dinâmica de
exploração de informações e troca de idéias e conceitos com outros alunos
de outras escolas de outras culturas, e ganha o professor que tem um de
suas limitações, a de se reciclar em termos de conhecimentos, uma nova
porta para ampliar seus conceitos e sua didática. É possível, desde que se
dê o direcionamento correto, fazer do computador um grande auxiliar no
processo pedagógico, dar mais liberdade em termos da concepção dos
papéis do professor e do aluno, onde a criticidade pode ser muita mais
explorada, onde a prática da pesquisa seja desenvolvida. As barreiras
econômicas e políticas para um sistema de ensino Informatizado que traga
melhoria de qualidade de ensino e do acesso à educação ainda são
grandes, correntes céticas surgem, críticos, a que se conquistar um espaço
muito delicado onde a tecnologia não pode e nem deve se propor a
substituir, o espaço do educador. A tecnologia é importante, e temos na
nossa época um processo irreversível onde a informática está em todas as
atividades da sociedade, sendo inegável sua contribuição para a
otimização dessas atividades. Em termos de Educação, esta performance
tem que ser analisada mais friamente, pois não é a simples transposição
dos conteúdos didáticos dos livros para a tela de um computador que dará
um ganho real de aprendizagem. As novas tecnologias da informação e da
comunicação são instrumentos que podem ser criadores ou re-criadores da
realidade atual das escolas, onde em nosso país prevalece um sistema
arcaico, que ainda não se adaptou as mudanças da modernidade. O novo
sempre causa receio e ceticismo, mas com critérios que não sejam
baseados em "sorteio de prestígio político", com a informática sendo
disseminada e conquistando os professores para a sua utilidade, a
Informática Educativa conquistará um espaço importante. Alguns podem
pensar na Informática Educativa como um "modismo", como uma
estratégia da Indústria da Informática para a conquista de novos
consumidores, o que poder ser verdade em alguns aspectos. Afinal,
vivemos numa sociedade capitalista onde a busca por mercados
consumidores é uma prática vital de sobrevivência. Mas a Informática
Educativa deve se valer da tecnologia para otimizar a produção
pedagógica, o processo ensino-aprendizagem, e não formar novos
trabalhadores antes de formar cidadãos. Para tal, deve-se priorizar um
investimento capacitação dos profissionais da Educação, antes de se
inundar de máquinas as salas de aula, para não correr o risco de criar-se
"elefantes brancos" tecnológicos, onde não se saiba o que fazer com os
computadores. A Informática pode então, com este direcionamento abrir
oportunidades de alunos com grande dificuldade numa ou noutra
disciplina, para ter em mãos um complemento extra-curricular, também
pode-se realizar um grande intercâmbio de alunos e professores com
outros em outras culturas, trazendo para a escola um mundo de notável
dinâmica e versatilidade, que proporcionará uma nova "Cultura da
Informação" (Ripper,1995) onde os conteúdos passam a ser mais livres da
limitação do livro didático e dos conteúdos programados. Esta
desvinculação do conhecimento ao ambiente de sala de aula sempre foi a
busca de uma pedagogia de construtivismo, neste contexto as novas
tecnologias da informação se prestam bem a este papel, onde há um
universo de informações a serem analisadas e classificadas para
posteriormente produzir-se novos conteúdos. A possibilidade de utilizar a
tecnologia para uma educação de qualidade não é um sonho ou modismo, é
uma realidade, mas que só se tornará possível com muito trabalho,
pesquisa e inovações nas didáticas de ensino. A informática tem a seu
favor a sua versatilidade de aplicação, sua adaptabilidade a todas as
atividades, e sem dúvida o ensino tem um meio de ser mais aberto e de
qualidade que leve a população brasileira ao mais altos níveis não de
conhecimento tecnológico, mas sim de cidadania e cultura.
FERRETTI, Celso J. et alii. Novas Tecnologias, trabalho e educação.
Petrópolis, Vozes, 1994.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo,
Cortêz, 1995.
PRETTO, Nelsom. Uma escola sem/com futuro. São Paulo, Papirus, 1996.
LUCENA, Marisa. Um Modelo de Escola aberta na Internet: Kidlink no Brasil.
Editora Brasport. Rio de Janeiro,1997.
CYSNEIROS, Paulo Gileno. Novas Tecnologias na Educação – Texto em
Construção – Recife,1998.
SANDHOLTZ, Judith Haymore. RINGSTAFF, Cathy. DWYER, David C..
Ensinado com Tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos.
Editora Artes Médicas. Porto Alegre, 1997.
PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da
Informática. Editora Artes Médicas. Porto Alegre, 1994.
Logo:
Computadores
e
Educação.
Editora
Brasiliense.
1995.
CASTRO, Claudio de Moura. O Computador na Escola. Editora Campus. Rio
de Janeiro, 1988.
INFORMÁTICA, EDUCAÇÃO E TRABALHO:
IDEOLOGIAS À PARTE
Prof. Fernando César Silva/NTE-Pe
Caruaru-PE
Educação e trabalho desde a Era Industrial, quando verificou-se a
necessidade de formação de mão-de-obra, são complementos num enfoque
de uma macropolítica para um maior desenvolvimento. Nos dias atuais,
com o processo de globalização, esta junção de prerrogativas se faz mais
necessário ainda. Existe um processo de multiplicação de habilidades na
qual classe trabalhadora vem sendo submetida, e consequentemente há
descarte daqueles que não conseguem qualificar-se, estando neste fator
um dos principais motivos para o alto nível de desemprego. A Educação,
durante muito tempo foi associada ao slogan "preparando o jovem para o
mercado de trabalho", ficando claro uma ideologia de massificação da
classe operária, e quando se fala em Escola Pública isto fica ainda mais
claro já que esta preparava principalmente através do ensino
profissionalizante, jovens filhos da classe operária para continuarem como
classe operária. Nas mudanças que a "Massificação da informação"
(Pretto, 1996) procederam nas atividades produtivas, a parceria EducaçãoTrabalho tornou-se para os países industrializados uma questão crucial em
suas políticas. Não há, porém, uma mudança ideológica, apenas o jovem
filho da classe operária está sendo melhor preparado nas escolas, porquê a
classe operária agora tem que operar máquinas e computadores, exigindo
uma melhor qualidade intelectual, preterindo a atividade braçal. Às
vésperas de um novo milênio, percebeu-se que a escola está em
descompasso com esta modernização e cultura da informação que modifica
a cada dia as relações de produção da sociedade moderna. Não há dúvida
que a própria busca de um mercado de consumo propicia um investimento
para que esta preparação tecnológica seja inserida no sistema de ensino.
Um exemplo são os investimentos, disfarçados de "doações" que a
Microsoft, gigante do mercado de Software, está iniciando nas escolas
públicas dos EUA e países com mercado próspero na informática, como o
Brasil por exemplo. A função primeira da Educação, que seria de formar
cidadãos, embora deva-se analisar sob várias ópticas o conceito de
cidadania, passa a ser de formar cidadãos capazes de operar máquinas
complexas através de seus computadores. Esta afirmação seria simples e
lógica se não houvesse o forte apelo ideológico de perpetuação das
classes, formando apenas um nicho de castas mais especializadas, mais
sem promover o que deveria ser a Luta de Classes (Marx, 1912), onde a
ascensão entre classes sociais deveria ser propiciada à todos os cidadãos,
e a escola deveria ser o condutor deste processo. O uso do verbo no
passado sugere a crítica, não infundada, pois é claro que a política para a
Educação no Brasil aponta para o primeiro pressuposto: formar
trabalhadores para continuarem trabalhadores. Para uma completa
mudança na educação, com uma política voltada para a formação social é
necessário repensar a função da escola, principalmente a escola pública, já
que, fazendo parte da Inversão Educacional(Frigotto, 1995) os jovens da
classe "A" são preparados por uma escola privada para ingressarem nas
Universidades Estatais, onde permanecerão com profissões de status de
classe "A". Não que a Escola Pública não possa ser de qualidade, e prepare
o jovens para todos os níveis de ascensão profissional, para isto ser uma
regra e não uma exceção, a política para a Educação quando se põe uma
perspectiva de modernização, com a chegada de computadores nas escolas
por exemplo, não pode ser a de formar alunos em informática técnica
comercial, para serem digitadores e operadores de microcomputadores nas
empresas e indústrias, e sim a de formar profissionais cônscios de uma
modernização real nas atividades produtivas, dando à este aluno uma
didática de ensino buscando o computador com ferramenta pedagógica,
onde ele possa conceituar os ensinamentos de sala de aula, sempre dentro
de uma perspectiva de criticidade, formando operadores de computador
que "pensam no que estão digitando, e não simplesmente digitam
automaticamente". A formação do jovem deve ser aquela que pressupõe a
consciência dele enquanto cidadão, agente produtivo capaz de ascender
classes e não tão somente "reproduzido num laboratório, como cobaias
geradas in vitro". Onde o jovem da classe operária seria preparado ainda
para ser um operário um pouco mais especializado que os das gerações
anteriores. Uma nova conceituação dos princípios pedagógicos frente a
modernização das atividades do trabalho passam por muitos prismas,
entre eles a própria qualificação do profissional da educação, que devido
as políticas de desvalorização contínua de seu status, tem sido não mais
um agente formador de opinião, mas apenas mais um trabalhador
formando trabalhadores nas salas de aula, de acordo com o nível social da
escola em que trabalha e consequentemente de sua clientela. O
profissional de educação é um gerador de mudanças sutis, de
conscientização, que pode, dependendo de seus encaminhamentos
didáticos, a mola propulsora de uma "Revolução Branca", no seio de um
geração que tem em mãos a informação democratizada com nunca se viu
antes em nenhuma época. Não que a informação seja uma arma e
professores e alunos sejam soldados numa "cruzada" contra a classe
Burguesa!, o discurso planfetário até já saiu do plano ideológico e caio
num limbo, onde não existem mais esquerda e direita, e sim, Globalização,
desemprego, Qualidade Total, que no final são produtos do chamado
"Capitalismo Selvagem", que leva o professor a repensar seu papel, já que
infelizmente ele não mais um profissional liberal com status financeiro,
mas continua sendo a principal profissão da civilização. A Educação e o
Trabalho continuam sendo co-autores de uma processo de crescimento que
se pretende não seja apenas de produção, de crescimento econômico que
muitas vezes não vem acompanhado de crescimento social. O processo
deve ser ambíguo, onde sejam formados cidadãos conscientes, plenos,
capazes de se lançar no desafio de construir uma sociedade moderna,
tecnológica
e
humanamente
falando.
FERRETTI, Celso J. et alii. Novas Tecnologias, trabalho e educação.
Petrópolis, Vozes, 1994.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo,
Cortêz, 1995.
PRETTO, Nelsom. Uma escola sem/com futuro. São Paulo, Papirus, 1996.
MARX e ENGELS, O manifesto do partido comunista, São Paulo, Vozes,
1988.
CONHECENDO A INFORMÁTICA EDUCACIONAL
Vidente Willians
Meu primeiro contato com a Informática Educacional foi em 1993. Nesta
época, ministrava aulas de informática em um Curso Profissionalizante de
Ensino Médio (2º Grau). Estava visitando uma Feira de Informática
realizada no antigo MEC e, neste evento, além da exposição de stands,
seriam realizadas algumas palestras. Vendo o programa daquele dia, achei
que seria bastante interessante assistir a uma palestra sobre Inteligência
Artificial. Antes desta palestra haveria outra sobre Informática
Educacional?!. Eu não tinha idéia do que se tratava, mas, como tinha que
esperar pela palestra sobre Inteligência Artificial, fiquei no auditório. Para
tentar encurtar essa história, posso dizer que aquela palestra sobre
Informática Educacional mudou de forma radical a minha postura quanto
ao que pensava ser educação. Os relatos e questionamentos levantados
pelo palestrante me fizeram repensar sobre tudo que considerava ser o
"papel de um professor". A partir daquele momento, comecei a entender
que nem sempre ou até, por que não dizer?, quase nunca é o aluno o único
responsável pela sua dificuldade de aprendizado. Entendi que para se
trabalhar com educação é necessário um "algo mais", que não dá para
explicar, algo que faz com que você aceite participar de um processo de
construção. Trocando em miúdos, depois desta palestra procurei estudar e
conhecer mais sobre Informática Educacional. Através dos estudos feitos
nesta área, comecei a modificar minha postura frente aos problemas de
aprendizagem dos meus alunos, procurando tratar cada um como sendo
único, respeitando sua individualidade ajudando-os perceber a importância
de estarem aprendendo algo para ser utilizado em sua vida. É importante
ressaltar as dificuldades encontradas neste período, pois eu era o tipo de
professor "turrão", que acreditava estar "dando" uma aula maravilhosa e
que todos os aluno deveriam ficar muito satisfeitos e atentos à mesma.
Esta minha nova postura não me trouxe problemas com os alunos; pelo
contrário, a minha relação passou a ser muito mais prazerosa. Uma das
observações mais importante que fiz neste período foi a de que a relação
professor / aluno melhorou muito gerando o companheirismo e
favorecendo a aprendizagem. Os problemas que não tive com os alunos
foram os encontrados com meus colegas de profissão e com a coordenação
da escola, pois todos achavam que minha nova postura contrastava com a
da maioria dos outros professores. Só para exemplificar esta fase, houve
um dia em que, como sempre acontecia, estávamos em um Conselho de
Classe, e os professores começaram a falar das dificuldades que a maioria
dos alunos tinha em assimilar os conteúdos "tão bem explicados". Como já
era de costume, estávamos todos indo para o lugar-comum de falar que os
alunos não conseguiam aprender, usando, inclusive, expressões bastantes
grotescas. Diante deste panorama, tomei a atitude de perguntar à Diretora
da escola, que participava do conselho, se aquela reunião se resumiria ao
levantamento dos problemas de alunos. Ela pediu para que eu fosse mais
claro em minha indagação. Relatei, então, que já estava na escola há 4
anos e que em todos os conselhos eram levantadas as mesmas
dificuldades, algo que devo reconhecer que também era feito por mim um
tempo atrás. Falei que o importante seria que, além de estarmos
levantando os problemas, também estivéssemos fornecendo sugestões
sobre como solucioná-los. Para minha "grande" surpresa, alguns
professores pensavam da mesma forma que eu. Aproveitando o fato de já
ter conseguido fazer com que os professores entendessem que, pelo
menos em parte, eram responsáveis pelas dificuldades dos alunos, sugeri
que fosse criada o que chamamos na época de "aula de reforço", e fazer
nessas aulas, algo "diferente", utilizando outros recursos que não fossem
somente o quadro-negro e o giz. Neste momento o grupo se dividiu, pois
para alguns a solução estava no aumento da quantidade de aulas; já outros
sabiam que o problema não era a quantidade e sim a qualidade dessas
aulas. Meus argumentos não foram aceitos por todos, porém alguns
professores abraçaram a idéia por completo e nas suas aulas começaram a
utilizar filmes, palestras de profissionais da área, etc. Um dos maiores
ganhos que tivemos foi a criação de projetos integrados com a utilização
da Informática como ferramenta. Nesta oportunidade os alunos
começaram a perceber que as disciplinas não são coisas isoladas;
perceberam, também, a importância de se aprender determinados
conteúdos das disciplinas para solucionar problemas. Outra constatação
importante que tive dessa experiência foi a de que, quando o aluno não
participa somente como espectador, os resultados são muito mais
expressivos e comprometidos. Conhecendo o berço da Informática
Educacional Quando acreditava ser um mestre em informática educacional,
tive diversas surpresas. Vim trabalhar na Trend Tecnologia Educacional e
fiquei sabendo que se tratava da mesma empresa na qual trabalhava
aquele palestrante a que assisti no evento do MEC, e que me fez rever
conceitos antes imutáveis na minha prática pedagógica. Porém, esta foi
apenas a primeira das surpresas. A maior delas foi quando percebi que
deveria permitir que os alunos descobrissem, suas soluções e seus
próprios caminhos, e que meu papel era o de auxiliar nesta caminhada.
Mesmo para mim que já estava acostumado a trabalhar de forma
"diferente", achava um pouco estranho ser professor "sem ensinar", ainda
mais pelo fato de ser um professor de curso profissionalizante em que se
trabalha de forma totalmente sistematizada. Eu ficava me perguntando: e
se o aluno não descobrir?, e se ele não aprender nada? Eu serei o culpado?
Como eles vão me considerar como professor se minha disciplina
(informática educacional) não tem nota? Qual será a minha importância na
vida daquele aluno? O aluno não está acostumado a pensar, o sistema
escolar entrega tudo definido; por que só eu tenho que fazer tão diferente?
Bem, essas perguntas, embora sendo bastante angustiantes, foram sendo
respondidas. Entendi que, para o aluno querer descobrir, era necessário
que fosse instigado; que, para aprender, ele teria que saber a importância
daquele aprendizado na sua vida; e que, para ser considerado professor,
não é preciso ter o poder de dar nota, basta despertar o interesse dos
alunos. É claro que para chegar a este estágio tive que passar por várias
etapas, sendo que a primeira e mais importante era a de acreditar naquilo
que falava, pois nós só podemos convencer alguém de algo em que nós
próprios acreditamos. Uma coisa muito importante nesta época era o fato
de saber que todos nós, professores da empresa, estávamos na mesma
situação, o que fez com que recorrêssemos uns aos outros, buscando
idéias e trocando experiências de sala de aula. Naquela época já usávamos
a inteligência coletiva, hoje tão discutida. Conseguimos avanços
significativos, pois, além da experiência em sala de aula, também
contávamos com total apoio da empresa, que nos oferecia oportunidade de
estar sempre atualizado com o que havia de mais moderno na área de
Tecnologia Educacional e nos oferecia momentos de troca. Trabalhando
com projetos mesmo tendo diversos avanços no trabalho com os alunos no
laboratório, descobrimos que utilizar o computador não era o único e nem
o principal objetivo da Informática Educacional, pois isto poderia ser feito
em qualquer um dos muitos cursos existentes no mercado; o grande ganho
no uso desta tecnologia nas escolas era a forma que ela poderia ser
utilizada no processo pedagógico. Foi, então, que começamos a elaborar
projetos, tendo a informática como ferramenta, fazendo com que os alunos
ao trabalharem as diversas disciplinas utilizassem a informática, tornando
a aprendizagem mais interessante, pois, ao invés de estarem sentados
apenas assistindo ao que está sendo falado pelo professor, eles atuam
diretamente na construção de seu conhecimento. O nosso trabalho com
projetos foi ficando cada vez mais intenso, pois com a dimensão que
informática começou a ter em todas as áreas, não só na educação, mas em
todas as áreas da sociedade, tivemos cada vez mais a participação dos
professores e realizamos projetos cada vez mais interessantes.
O Curso Técnico
Quando fui chamado para assumir a coordenação do curso técnico na
empresa, procurei me inteirar ao máximo sobre tudo o que a ele se
relacionava.
Comecei
pela
lei
que
regulamentava
os
cursos
profissionalizantes. Pode parecer incrível, mas enquanto era "só"
professor, nunca tinha dado atenção a LDB. Assim, a nova LDB foi o meu
objeto de estudo. Como já tinha começado a ver o que a lei dizia sobre
cursos técnicos, aproveitei para estudá-la por inteiro, e foi muito
interessante descobrir que sua estrutura era bem parecida com o que nós
da empresa pensávamos sobre educação, algo do tipo valorizar mais o
caminho do que o resultado, não supervalorizar o erro, etc. Bem, faltava,
agora, fazer com que nossos professores entendessem que "nota" não
poderia ser a única maneira de fazer com que os alunos tivessem interesse
em nossas aulas. Só para exemplificar o que estou falando, havia um
professor que, quando foi chamado para trabalhar no curso técnico, disse o
seguinte, "Legal! Agora já posso mandar aluno para fora de sala! " . Diante
deste panorama, tenho procurado dar uma ênfase muito grande ao que diz
respeito à relação "aluno / professor". Cada vez torna-se mais necessário
estar preparado para trabalhar não só com o conteúdo do curso, mas
também com a parte afetiva de nosso alunos, pois acreditamos que é
importante para a aprendizagem o interesse do aluno, nestas aulas, assim
como é importante a postura do professor para com estes alunos. Em
nossas aulas procuramos utilizar diversos recursos, pois, já que estamos
formando técnicos em informática, nada mais natural que tenham contato
com os recursos existentes nesta área, além de estarmos sempre
relacionando nossas aulas com o cotidiano que encontrarão no mercado de
trabalho. Se é para trabalhar com programação, então vamos fazer um
programa sobre como registrar as notas da turma, calcular médias finais,
etc.; se a disciplina for manutenção, vamos abrir um computador e mexer
de verdade nos seus componentes, etc. Este trabalho tem sido muito
gratificante, pois é uma forma prática de responder perguntas do tipo:
onde eu usarei isto?. Acho que este é o nosso diferencial. Outra
particularidade do curso é o fato de que, mesmo tendo professores com
formação bastante técnica (tecnólogos, analistas, engenheiros, etc.),
conseguimos ter uma boa dinâmica pedagógica em nossas aulas; com
certeza, isso ocorre por serem aqueles professores os mesmos que, desde
o início de nosso trabalho na Trend, vinham revendo sua postura diante
dos alunos, convergindo para uma verdadeira mudança de paradigma
educacional. Falar de profissionalização nos dias de hoje é algo
extremamente delicado, pois a única coisa que podemos garantir nesta
área é que as exigências do mercado de trabalho atual serão quase que
obsoletas dentro de 2 ou 3 anos. Logo fica claro que é necessário oferecer
um plano de curso bastante abrangente e, mais ainda, capacitar nosso
alunos a conseguirem se adaptar às mudanças que estão por vir. O que nos
cabe, como educadores que somos, é saber que estaremos sempre diante
de obstáculos, que nunca estaremos prontos, e que crescemos a cada dia.
Com nossas experiências e com as de nossos alunos. Ou seja, cada
professor deve ser um eterno aprendiz.
O QUE É INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
José Armando Valente
O termo "Informática na Educação” tem assumido diversos significados
dependendo da visão educacional e da condição pedagógica em que o
computador é utilizado. No entanto, o MEC-PROINFO ao longo da sua
história de atuação nessa área, tem muito peculiar e, portanto, merece ser
explicitada. Em linhas gerais, a Informática na educação significa a
inserção do computador no processo de ensino-aprendizagem dos
conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades da educação. Os
assuntos de uma determinada disciplina da grade curricular são
desenvolvidos por intermédio do uso do computador. Uma vez isso posto, a
primeira distinção que é necessário explicitar é que essa visão elimina o
uso do computador para ensinar conteúdos de ciência da computação ou
“alfabetização em informática”. Nesse caso, o aluno usa o computador
para adquirir conceitos computacionais, como princípios de funcionamento
do computador, noções de programação e implicações sociais do
computador na sociedade. Essa abordagem tem sido bastante divulgada e
é a solução que muitas escolas encontram para o uso do computador na
educação. Para tanto, o atual currículo é incrementado com uma disciplina
de "Introdução à Informática" cujo objetivo é ensinar sobre computação.
Certamente isso permitirá ao aluno conhecer o computador. Porém, do
ponto de vista educacional, isso não altera o modo como os conteúdos das
outras disciplinas são ministrados. Portanto, a Informática na Educação
significa o desenvolvimento do conteúdo de disciplinas curriculares por
intermédio do computador. Por exemplo, o conteúdo de uma determinada
série pode ser desenvolvido integrando o computador aos métodos
tradicionais que o professor usa. No entanto, isso pode ser feito pelo
próprio professor da disciplina como por um especialista em informática
cuja missão é desenvolver as atividades de uso de computador na escola.
escola. Em geral, a presença do especialista em informática na educação
tem sido adotada por escolas que deseja ter o computador implantado nas
atividades educacionais, mas não estão interessados em resolver as
dificuldades que a inserção do computador na disciplina normalmente
acarreta como a alteração do esquema de aulas, ou investir na formação
dos professores das disciplinas. A Informática na educação que o MECPROINFO tem adotado enfatiza o fato de o professor da disciplina
curricular ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do
computador e ser capaz de alterar adequadamente atividades tradicionais
de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador. No entanto,
a atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar
transmitindo a informação para o aluno e, portanto, para reforçar o
processo instrucionista, quanto para criar condições do aluno construir seu
conhecimento.
EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA
CRIANDO AMBIENTES INOVADORES
Fernando José Almeida
Fernando Moraes Fonseca Júnior
Pedagoga da Pergunta
No início, os alunos ficam estáticos perante unia espécie de fascínio
exercido pelo computador. Alguns se imobilizam e outros, mais afoitos,
saem descontrolados, em busca da solução dos problemas sem considerar
a existência de outros à sua volta. Estes inibem mais ainda os que têm uma
ceda paralisia diante do mundo da tecnologia da Informática. Cabe ao
professor, diante desses dois extremos, ter a sabedoria de estimular o
clima de cooperação e de autoconfiança da classe. O velho Sócrates já dizia
que, se soubermos fazer as perguntas corretas, as pessoas aparentemente
mais ignorantes poderão mostrar que tudo sabem. O aluno adquire
autoconfiança ao ser perguntado sobre seus processos mentais e ao ser
valorizado enquanto os realiza. O aluno aprende que as suas idéias se
tornam imensamente enriquecidas quando ele ouve a do outro, mesmo que
seja para duvidar do que ele disse. Ao ter que explicitar para o professor
ou provar para o colega, ele aprende mais. Contar passo a passo o seu
trajeto mental auxilia-o a aprender como se aprende. O que só acontece
quando se é provocado e estimulado a tal. Saber criar o clima de
autoconfiança, de aprendizagem conjunta, de respeito à idéia do outro, é
tão importante quanto lançar questões instigadoras e situá-las dentro de
ricos contextos de aprendizagem. Note alguns dos procedimentos criados
pelo professor para desenvolver um ambiente adequado de aprendizagem:
• exige dos alunos que explicitem os pensamentos que utilizaram para
responder às questões;
• implementa sugestões para que se vá adiante nos raciocínios;
• lança dúvidas em cima de dúvidas;
• admite e estimula outros caminhos inesperados para a solução do
problema;
• pede que o aluno, explicite o percurso mental que usou para dar as
respostas de forma intuitivas ou muito rápidas;
• leva o aluno aperceber que pode haver múltiplas hipóteses: "E se isso for
assim... e se for de outro modo... e se tentarmos por ali..."
Mas não se trata apenas de instigar os alunos à cooperação e à reflexão
sobre seus processos mentais. Há funções mais complexas ainda nas
atividades dos professores. Historiar as questões que a humanidade se
colocou, fornecer o chão da História, mostrar as contribuições das demais
áreas do saber para o aprendizado das Ciências: tudo significa criar
ambiente de aprendizagem. Insatisfeito consigo mesmo, o aluno irá buscar
informações e o processo de curiosidade científica se instaurará. Esse
professor terá formado no aluno o embrião do investigador. O aluno
aprenderá também a duvidar do que já aprendeu e entenderá que a Ciência
constrói modelos que explicam temporariamente a verdade. Não está
acabada e é uma construção coletiva dos homens a partir de muito esforço
de pequenas pesquisas, nunca suficientes para explicar toda a verdade.
Revigoramento do papel do professor
Apoiado pelas exigências das novas tecnologias, o fim do século exige um
redimensionamento da função o do professor. A nova dimensão é mais
nobre ainda e muito mais complexa. Não é o mestre distante e autoritário.
Não é mero técnico que domina conteúdos específicos e imutáveis. Não é o
tio ou tia que compreendem, apoiam ou se condoem com os problemas dos
jovens, discutindo e ajudando-os a resolver suas dificuldades psicológicas.
É o professor, um profundo conhecedor de uma área do conhecimento e
das áreas correlatas. Tem uma visão de conjunto do que é sociedade,
marcando o seu trabalho com forte dimensão política, estética e ética.
Conhecer os processos mentais pelo qual o aprendiz passa é condição
básica para ser um professor. O professor que ensino a trabalhar em
conjunto é também alguém que trabalha com os demais professores na
construção de projetos em parcerias com diferentes áreas e com diferentes
agentes sociais. Se há décadas bastava ser competente em uma das
habilidades descritas, agora, a complexidade da tarefa é muito maior. Por
isso, o domínio de técnicas inovadoras e a atualização contínua de
conhecimentos fazem parte de sua rotina de trabalho. Nesse sentido, o
professor é mais importante que nunca no processo de aprendizagem.
Imaginar que o computador é algo que dispensará o professor pela
quantidade e qualidade do softwares que virão a existir é uma idéia
superada, que veio à luz num momento da história da Educação em que
não se conhecia exatamente as possibilidades da máquina. Muito menos se
sabia qual era a mais nobre função do professor educador: um criador de
ambientes de aprendizagem e de valorização do educando.
POR QUÊ O COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO
José Armando Valente
Introdução
Foi dito no capítulo anterior que o computador está propiciando uma
verdadeira revolução no processo de ensino-aprendizagem. Uma das
razões dessa revolução é o fato de ele ser capaz de ensinar. Entretanto, o
que transparece, é que a entrada dos computadores na educação tem
criado mais controvérsias e confusões do que auxiliado a resolução dos
problemas da educação. Por exemplo, o advento do computador na
educação provocou o questionamento dos métodos e da prática
educacional. Também provocou insegurança em alguns professores menos
informados que receiam e refutam o uso do computador na sala de aula.
Entre outras coisas, esses professores pensam que serão substituídos pela
máquina. Além disso, o custo financeiro para implantar e manter
laboratórios de computadores exige que os administradores adicionem
alguma verba ao já minguado orçamento da escola. Finalmente, os pais
exigem o uso do computador na escola, já que seus filhos, os futuros
membros da sociedade do século 21, devem estar familiarizados com essa
tecnologia. Tendo em mente esse panorama, talvez um pouco exagerado
mas, não impossível, as perguntas mais comuns e naturais que se faz são:
que benefícios serão conseguidos com a introdução do computador na
educação? ou, por quê usar o computador na educação? Existe realmente
algum benefício auferido ou é uma questão de modismo? A posição
defendida nesse capítulo é a de que o computador pode provocar uma
mudança de paradigma pedagógico. Como foi discutido no capítulo
anterior, existem diferentes maneiras de usar o computador na educação.
Uma maneira é informatizando os métodos tradicionais de instrução. Do
ponto de vista pedagógico, esse seria o paradigma instrucionista. No
entanto, o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde
o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de
construir o seu conhecimento. Nesse caso, o conhecimento não é passado
para o aluno. O aluno não é mais instruído, ensinado, mas é o construtor
do seu próprio conhecimento. Esse é o paradigma construcionista onde a
ênfase está na aprendizagem ao invés de estar no ensino; na construção
do conhecimento e não na instrução. Entretanto, a questão ainda é: como e
por quê o computador pode provocar a mudança do instrucionismo para o
construcionismo? Será que o computador não está sendo usado como uma
grande panacéia educacional, como tantas outras soluções já adotadas? E
tudo não continuou exatamente como era? Quantas vezes essa mudança
pedagógica já não foi proposta? As Visões Céticas e Otimistas da
Informática em Educação A introdução de uma nova tecnologia na
sociedade provoca, naturalmente, uma das três posições: ceticismo,
indiferença ou otimismo. A posição dos indiferentes é realmente de
desinteresse ou apatia: eles aguardam a tendência que o curso da
tecnologia pode tomar e aí, então, se definem. Já, as visões cética e
otimista, são mais interessantes para serem discutidas. Elas nos permitem
assumir uma posição mais crítica com relação aos novos avanços
tecnológicos. São essa duas visões que serão discutidas a seguir. A Visão
Cética Os argumentos dos céticos assumem diversas formas. Um
argumento bastante comum é a pobreza do nosso sistema educacional: a
escola não tem carteiras, não tem giz, não tem merenda e o professor
ganha uma miséria. Nessa pobreza, como falar em computador? De fato a
escola e o sistema educacional não têm recebido a atenção que merecem,
não têm recebido recursos financeiros e se encontram paupérrimos. No
entanto, melhorar somente os aspectos físicos da escola não garante uma
melhora no aspecto educacional. Valorizar o salário do professor
certamente contribui para uma melhora do aspecto educacional, como já
foi demonstrado com estudos realizados pela Câmara do Comércio BrasilEstados Unidos (1993). Entretanto, essa valorização salarial deve ser
acompanhada de uma valorização da educação como um todo. Isso
significa que a escola deve dispor de todos os recursos existentes na
sociedade. Caso contrário a escola continuará obsoleta: a criança vive em
um mundo que se prepara para o século 21 e freqüenta uma escola do
século 18 (isso tanto a nível de instalações físicas como de abordagem
pedagógica).
Segundo,
a
valorização
salarial
não
significa,
necessariamente, que haverá uma mudança de paradigma pedagógico.
Hoje, as mudanças do sistema de produção e dos serviços, as mudanças
tecnológicas e sociais exigem um sujeito que saiba pensar, que seja crítico
e que seja capaz de se adaptar às mudanças da sociedade. Como está
descrito no capítulo 14 desse livro, essas mudanças já estão ocorrendo no
sistema de produção e é um processo irreversível. Por isso, o aluno não
pode mais ser visto como um depósito que deve estocar os conteúdos
transmitidos pelo professor. A informação que está sendo transmitida
certamente é obsoleta e essa postura passiva que é imposta ao aluno não o
prepara para viver nem na sociedade atual, quanto mais na sociedade do
século 21. Portanto, a melhoria do aspecto físico da escola e do salário do
professor deve ser acompanhada de uma mudança pedagógica. Um outro
argumento utilizado contra o uso do computador na educação é a
desumanização que essa máquina pode provocar na educação. Esse
argumento tem diversas vertentes. Uma delas é a possibilidade do
professor ser substituído pelo computador. Com isso se eliminaria o
contato do aluno com o professor e, portanto, o lado humano da educação.
Esse receio é mais evidente quando se adota o paradigma instrucionista.
Nesse caso, tanto o professor quanto o computador podem exercer a
função de transmissores de fatos. Dependendo do professor, o computador
pode facilmente ser mais vantajoso. Assim, se o professor se colocar na
posição de somente passar informação para o aluno, ele certamente corre
o risco de ser substituído. E será. Existem aí vantagens econômicas que
forçarão essa substituição. Uma outra vertente desse argumento é o fato
de a criança ter contato com uma máquina racional, fria, e, portanto,
desumana, propiciando com isso a formação de indivíduos desumanos e
robóticos. Os aficionados dos vídeo-jogos colaboram para que essa visão
seja cada vez mais disseminada. No entanto, o que acontece hoje com o
computador ou mesmo com o vídeo-jogo pode acontecer com outros
artefatos como televisão, música, etc. Nesse caso, o problema em si não
está no artefato, mas no estilo de vida e na personalidade do usuário
desses artefatos. Segundo, o computador na educação não significa que o
aluno vá usá-lo 10 ou 12 horas por dia. Nas melhores condições ele usará o
computador uma hora por dia. Pensar que esse nível de exposição a algo
considerado racional e frio, produzirá um ser robótico e desumano é
subestimar a capacidade do ser humano. É atribuir ao ser humano a função
de mero imitador da realidade que o cerca. Outros argumentos usados
pelos céticos estão relacionados à dificuldade de adaptação da
administração escolar, dos professores e dos pais à uma abordagem
educacional que eles mesmo não vivenciaram. Esse, certamente, é o maior
desafio para a introdução do computador na educação. Isso implica numa
mudança de postura dos membros do sistema educacional e na formação
dos administradores e professores. Essas mudanças são causadoras de
fobias, incertezas e, portanto, de rejeição do desconhecido. Vencer essas
barreiras certamente não será fácil porém, se isso acontecer, teremos
benefícios tanto de ordem pessoal quanto de qualidade do trabalho
educacional. Caso contrário, a escola continuará no século 18. A Visão
Otimista Os entusiastas do uso do computador na educação apresentam
outros argumentos. Esses argumentos nem sempre são tão convincentes.
O otimismo é gerado por razões pouco fundamentadas, correndo o risco de
provocar uma grande frustração, como já ocorreu com tantas outras
soluções que foram propostas para a educação. Sem entrar nos detalhes
de cada um dos argumentos, os mais comuns podem ser classificados
como: - Modismo: outros países (estados ou cidades) ou outras escolas
dispõem do computador na educação, portanto, nós também devemos
adotar essa solução. Esse tipo de argumento é muito superficial e já foi
causa de muitos erros implantados no sistema educacional. Certamente, as
experiências existentes devem ser utilizadas, porém com muito senso
crítico e não devem ser meramente copiadas. - O computador fará parte da
nossa vida, portanto a escola deve nos preparar para lidarmos com essa
tecnologia. Esse tipo de argumento tem provocado que muitas escolas
introduzam o computador como disciplina curricular. Com isso o aluno
adquire noções de computação: o que é um computador, como funciona,
para que serve, etc. No entanto, esse argumento é falacioso. Primeiro,
computador na educação não significa aprender sobre computadores, mas
sim através de computadores. Segundo, existem muitos artefatos que
fazem parte da nossa vida cuja habilidade de manuseio não foi adquirida
na escola, por exemplo, o telefone, o rádio, a televisão. Somos capazes de
manuseá-los muito bem e essa habilidade não foi adquirida na escola
através de cursos sobre esses equipamentos. Por que o computador
merece esse destaque dentre as tecnologias, a ponto de ser considerado
objeto de estudo na escola? Se ele fará parte da nossa vida, como já
ocorre, ele será simples, descomplicado, de modo que o usaremos sem
saber que estamos usando um computador. Como ocorre com o telefone:
usamos sem saber princípios de telefonia ou como funciona o telefone. O
interesse em estudar esses objetos tecnológicos na escola deve ir além do
simples fato de eles permearem a nossa vida. - O computador é um meio
didático: assim como temos o retroprojetor, o vídeo, etc, devemos ter o
computador. Nesse caso o computador é utilizado para demonstrar um
fenômeno ou um conceito, antes do fenômeno ou conceito ser passado ao
aluno. De fato, certas características do computador como capacidade de
animação, facilidade de simular fenômenos, contribuem para que ele seja
facilmente usado na condição de meio didático. No entanto, isso pode ser
caracterizado como uma sub-utilização do computador se pensarmos nos
recursos que ele oferece como ferramenta de aprendizagem. - Motivar e
despertar a curiosidade do aluno. A escola do século 18 não consegue
competir com a realidade do início do século 21 em que o aluno vive. É
necessário tornar essa escola mais motivadora e interessante. Entretanto,
esse tipo de argumento é preocupante e revela o descompasso pedagógico
em que se encontra a escola atualmente. Primeiro, é assustador pensar
que necessitamos de algo como o computador para tornar a escola mais
motivadora e interessante. A escola deveria ser interessante não pelo fato
de possuir um artefato mas, pelo que acontece na escola em termos de
aprendizado e desenvolvimento intelectual, afetivo, cultural e social.
Segundo, o computador como agente motivador pressupõe que a escola,
como um todo, permaneça como ela é, que não haja mudança de
paradigma ou de postura do professor. Nesse caso, o computador mais
parece um animal de zoológico que deve ser visto, admirado, mas não
tocado. O computador entra na escola como meio didático ou como objeto
que o aluno deve se familiarizar, mas sem alterar a ordem do que acontece
em sala de aula. O computador nunca é incorporado à prática pedagógica.
Ele serve somente para tornar um pouco mais interessante e "moderno" o
ambiente da escola do século 18. - Desenvolver o raciocínio ou possibilitar
situações de resolução de problemas. Essa certamente é a razão mais
nobre e irrefutável do uso do computador na educação. Quem não quer
promover o desenvolvimento do poder de pensamento do aluno? No
entanto, isso é fácil de ser falado e difícil de ser conseguido. Já foram
propostas outras soluções que prometiam esses resultados, e até hoje a
escola contribui muito pouco para o desenvolvimento do pensamento do
aluno. Por exemplo, essa não é uma das razões pelas quais ensinamos
matemática na escola? Por Quê se Ensina Matemática na Escola? As razões
pelas quais se ensina matemática na escola não são diferentes das razões
pelas quais se propõe o uso do computador na escola. De fato, Kline
(1973) lista várias justificativas que podem ser sintetizadas: - Transmitir
fatos matemáticos. Os conceitos matemáticos têm sido acumulados desde
o ano 3.000 AC. Um indivíduo que se diz "escolarizado", necessariamente,
deve conhecer alguns desses fatos. - Pré-requisito para o sucesso.
Normalmente as profissões de maior destaque na nossa sociedade
requerem o conhecimento matemático. Se o aluno deseja o status social
que essas profissões propiciam, então é necessário "ser bom em
matemática". - Beleza intrínseca à estrutura matemática. Os matemáticos
se encantam com a estrutura matemática. O fato de um número mínimo de
axiomas dar origem a um tipo de geometria ou de teoria dos números é
impressionante como estrutura lógica. Essa beleza e o poder mental que a
construção dessa estrutura exige deveria ser transmitida aos alunos. A
mesma satisfação que o matemático encontra em raciocinar e organizar o
seu pensamento, segundo essas estruturas matemáticas, o aluno deveria
encontrar em resolver um problema. - Valores práticos. A matemática
auxilia o homem a entender e dominar o mundo físico e, até certo ponto, o
mundo econômico e social. A descrição precisa do que acontece ao nosso
redor é feita em termos da matemática ou de um sistema simbólico que
tem características matemáticas. - Treino da mente. Mais uma vez, a razão
nobre e irrefutável ou seja, propiciar o desenvolvimento disciplinado do
raciocínio lógico-dedutivo. A própria origem da palavra "matemática"
significa a técnica (tica) de entender ou compreender (matema). Portanto,
fazer matemática exige, necessariamente, o desenvolvimento de
habilidades ou técnicas de pensamento ou raciocínio. Entretanto, quando
observamos o que acontece com o ensino de matemática na escola
notamos que o argumento nobre, o desenvolvimento do raciocínio lógicodedutivo, não é o subproduto mais comumente encontrado. Muito pelo
contrário. Aprender matemática ou fazer matemática é sinônimo de fobia,
de aversão à escola e, em grande parte, responsável pela repulsa ao
aprender. Assim, o que foi introduzido no currículo como um assunto para
propiciar o contato com a lógica, com o processo de raciocínio e com o
desenvolvimento do pensamento, na verdade acaba sendo a causa de
tantos problemas relacionados com o aprender. Será que o mesmo não
pode ocorrer com o computador? Quem pode garantir que o que acontece
hoje com a matemática não acontecerá amanhã com o computador? Será
que o argumento que o computador na sala de aula propiciará o
desenvolvimento do raciocínio não é a mesma versão do que está
acontecendo atualmente com o ensino de matemática? Não será mais uma
desculpa para introduzirmos essa tecnologia na escola sem obtermos os
resultados que nos propomos atingir? Antes de responder a essas
questões, vale a pena entender um pouco melhor o que acontece com o
ensino de matemática na escola. O desenvolvimento do raciocínio lógicodedutivo e a apreciação da beleza da estrutura matemática ocorre
realmente com o matemático. Isso por que ele está fazendo matemática. E
quando o matemático faz matemática ele está criando, raciocinando, um
processo que pode ser caracterizado como: "O matemático diz A, escreve
B, pensa C, mas D é o que deveria ser. E D é de fato uma idéia esplêndida
que emerge do processo de organizar a confusão." (Kline, 1973;p. 58) O
processo de fazer matemática, ou seja, pensar, raciocinar, é fruto da
imaginação, intuição, "chutes" sensatos, tentativa e erro, uso de analogias,
enganos e incertezas. A organização da confusão significa que o
matemático desenvolveu uma seqüência lógica, passível de ser
comunicada ou colocada no papel. No entanto, o que o aluno faz quando
faz matemática é muito diferente do processo de organização da confusão
mental. Ao contrário, o fato matemático é passado ao aluno como algo
consumado, pronto, que ele deve memorizar e ser capaz de aplicar em
outras situações que encontrar na vida. Como isso nem sempre acontece, o
aluno fracassa e, portanto, é o responsável pelo fracasso da matemática. E
essa culpa é somente do aluno. Não é da matemática, pois, mesmo sendo
muito difícil, ela tem que ser passada ao aluno. Não existe outra maneira.
Nem é do professor, já que este se esmera o máximo possível em passar o
conceito matemático, adota a melhor didática possível, uma aula
magnífica, tudo perfeito. Portanto, se o aluno não consegue aplicar o
conceito já visto na resolução de um problema então, a culpa é do aluno.
Entretanto, as razões pelas quais o aluno fracassa são diversas. Primeira, o
fato de o aluno não ter construído o conceito, mas esse ter sido passado ao
aluno. Nesse caso não houve a apropriação do conceito e sim a sua
memorização. Segundo, mesmo que houvesse a apropriação do conceito
num determinado contexto, a aplicação desse conceito em um outro
contexto deve ser encarada como uma outra questão. A transferência do
conhecimento não ocorre automaticamente. Enquanto o conceito é frágil,
ele deve ser reconstruído no outro contexto ao invés de simplesmente
reaplicado. Essa reconstrução tem a finalidade de "encorpar" o conceito,
de modo que esse possa ser usado na resolução de diferentes problemas
(Valente, 1993). Terceiro, o fato de o aluno não ter chance de adquirir o
conceito matemático está relacionado também com a própria matemática.
Os conceitos matemáticos são complicados, a notação matemática se
tornou complexa, dificultando o pensamento matemático e o exercício do
raciocínio. A complexidade da notação matemática tem feito com que o
ensino da matemática seja reduzido ao domínio da própria notação. A
notação se tornou objeto de estudo. Com isso a matemática deixa de
exercitar o raciocínio para valorizar o ensino da notação que o matemático
usa para expressar o raciocínio. Assim, o aluno adquire técnicas de como
resolver uma equação do primeiro ou do segundo graus e nunca o processo
de "fazer matemática", ou seja, pensar sobre um problema, cuja solução
pode ser expressa segundo uma equação matemática e resolvida através
da técnica de resolução de equações. Ao aluno só é fornecida a segunda
parte do processo. Isso porque, primeiro, é difícil o professor prever os
problemas que o aluno poderá encontrar na vida e, assim, usar esses
problemas como objeto de estudo. Isso faz com que o professor se limite à
técnica, esperando que o aluno, no futuro, consiga aplicar essas técnicas à
solução dos problemas que encontrar. Segundo, mesmo quando algum
problema é utilizado, esse problema é "fabricado", no sentido de facilitar a
explicação de um determinado conceito. Quando o problema não advém do
aluno, é difícil fazê-lo motivar-se e interessar-se por um problema
simulado que não lhe diz respeito. A solução para evitar o ensino das
técnicas matemáticas tem sido o uso de material pedagógico. O aluno
manuseia um material que propicia o desenvolvimento de conceitos
matemáticos. No entanto, esse tipo de atividade constitui a primeira parte
do processo de fazer matemática. A solução do problema proposto pelo
material pedagógico nem sempre é formalizada e expressa segundo a
notação matemática. Sem essa formalização do conceito o aluno não tem a
chance de sintetizar suas idéias, colocá-las no papel, compará-la com
outras soluções, verificar sua validade, etc. Portanto, esse tipo de ensino
também é incompleto. Ele tem a vantagem de desenvolver o raciocínio,
mas não o de expressar o raciocínio segundo uma notação precisa e não
ambígua. É importante notar que o que ocorre com o ensino de matemática
não é diferente do que ocorre com o ensino de outras disciplinas. Por
exemplo, a disciplina de Português também é reduzida ao ensino de
técnicas. Ensina-se gramática, análise léxica, sintática, etc, mas nunca a
expressão do pensamento segundo a língua Portuguesa. Isso somente
aconteceu quando os exames vestibulares passaram a enfatizar a
comunicação do pensamento. Mesmo nesse caso, essa comunicação foi
reduzida à técnica: como fazer uma descrição, uma narração, ou um conto.
O conteúdo da comunicação é outra história! O mesmo acontece com
disciplinas que não fazem parte do currículo, como por exemplo a Música.
O aprendiz passa nove anos no conservatório adquirindo técnicas de
domínio do instrumento e da notação musical. Pouca ou nenhuma ênfase é
dada ao processo de composição de uma peça musical: a expressão de uma
idéia segundo a notação musical. Esses exemplos mostram que a razão
pela qual o ensino ficou reduzido à aquisição de técnicas também está
relacionado com a complexidade das diferentes notações utilizadas para
representar o processo de pensamento. Isso não significa que as técnicas
não tenham importância no processo de aprendizagem, mas sim, que uma
coisa não deve ser explorada em detrimento da outra. Além disso, o ensino
tradicional de matemática vê a técnica desvinculada do conceito, enquanto
que a compreensão da técnica só ocorre quando o aluno compreender os
conceitos matemáticos a que ela se refere. Portanto, a mudança do
paradigma educacional deve ser acompanhado da introdução de novas
ferramentas que devem facilitar o processo de expressão do nosso
pensamento. Esse é um dos papéis do computador. O Computador na
Educação Como foi descrito no capítulo anterior, o computador pode ser
usado na educação como máquina de ensinar ou como ferramenta. O uso
do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos
métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico esse é o
paradigma instrucionista. Alguém implementa no computador uma série de
informações, que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial,
exercício-e-prática ou jogo. Entretanto, é muito comum encontrarmos essa
abordagem sendo usada como uma abordagem construtivista, ou seja,
para propiciar a construção do conhecimento na "cabeça" do aluno. Como
se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser justapostos e
sobrepostos na construção de uma parede. Nesse caso, o computador tem
a finalidade de facilitar a construção dessa "parede", fornecendo "tijolos"
do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a
capacidade individual de cada aluno, como pode ser ilustrado pelo
esquema abaixo. Embora, nesse caso o paradigma pedagógico ainda seja o
instrucionista, esse uso do computador tem sido caracterizado,
erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano. Piaget observou
que a criança constrói a noção de certos conceitos porque ela interage com
objetos do ambiente onde ela vive. Essa interação propicia o
desenvolvimento de esquemas mentais e, portanto, o aprendizado.
Entretanto, esse desenvolvimento é fruto do trabalho mental da criança e
não de um processo de ensino ou transmissão de informação, como se essa
informação fosse um "tijolo" que se agrega a outros, contribuindo para a
construção de uma noção maior. Com o objetivo de evitar essa noção
errônea sobre o uso do computador na educação, Papert denominou de
construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constrói, através do
computador, o seu próprio conhecimento.
O Paradigma Construcionista
A construção do conhecimento através do computador tem sido
denominada por Papert de construcionismo (Papert, 1986). Ele usou esse
termo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a
construção do conhecimento que acontece quando o aluno constrói um
objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência
ou um programa de computador. Na noção de construcionismo de Papert
existem duas idéias que contribuem para que esse tipo de construção do
conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o
aprendiz constrói alguma coisa ou seja, é o aprendizado através do fazer,
do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar
construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante
motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
Entretanto, na minha opinião, o que contribui para a diferença entre essas
duas maneiras de construir o conhecimento é a presença do computador —
o fato de o aprendiz estar construindo algo através do computador
(computador como ferramenta). O uso do computador requer certas ações
que são bastante efetivas no processo de construção do conhecimento.
Quando o aprendiz está interagindo com o computador ele está
manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento
mental. Ele está adquirindo conceitos da mesma maneira que ele adquire
conceitos quando interage com objetos do mundo, como observou Piaget.
Papert denominou esse tipo de aprendizado de "aprendizado piagetiano"
(Papert, 1980). No entanto, após mais de uma década de uso do Logo com
alunos do 1º e 2º graus (ver os demais artigos nesse livro) e na educação
especial (Valente, 1991a), nós aprendemos por que essa interação com o
computador propicia um ambiente riquíssimo e bastante efetivo do ponto
de vista de construção do conhecimento. Para explicar o que acontece
nessa interação com o computador vou me concentrar, inicialmente, no
aspecto gráfico do Logo. Em seguida, essa idéias serão expandidas para
outras modalidades de uso do computador como ferramenta . Quando o
aluno usa o Logo gráfico para resolver um problema, sua interação com o
computador é mediada pela linguagem Logo, mais precisamente, por
procedimentos definidos através da linguagem Logo de programação. Essa
interação é uma atividade que consiste de uma ação de programar o
computador ou de "ensinar" a Tartaruga a como produzir um gráfico na
tela. O desenvolvimento dos procedimentos se inicia com uma idéia de
como resolver o problema ou seja, como produzir um determinado gráfico
na tela. Essa idéia é passada para a Tartaruga na forma de uma seqüência
de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo
sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ação implica na descrição
da solução do problema através dos comandos do Logo (procedimentos
Logo). O computador, por sua vez, realiza a execução desses
procedimentos. A Tartaruga age de acordo com cada comando,
apresentando na tela um resultado na forma de um gráfico. O aluno olha
para a figura que está sendo construída na tela e para o produto final e faz
uma reflexão sobre essas informações. Esse processo de reflexão pode
produzir diversos níveis de abstração, os quais, de acordo com Piaget
(Piaget, 1977 e Mantoan, 1991), provocará alterações na estrutura mental
do aluno. O nível de abstração mais simples é a abstração empírica, que
permite ao aluno extrair informações do objeto ou das ações sobre o
objeto, tais como a cor e a forma do objeto. A abstração pseudo-empírica
permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ação ou do
objeto. A abstração reflexiva permite a projeção daquilo que é extraído de
um nível mais baixo para um nível cognitivo mais elevado ou a
reorganização desse conhecimento em termos de conhecimento prévio
(abstração sobre as próprias idéias do aluno). O processo de refletir sobre
o resultado de um programa de computador pode acarretar uma das
seguintes ações alternativas: ou o aluno não modifica o seu procedimento
porque as suas idéias iniciais sobre a resolução daquele problema
correspondem aos resultados apresentados pelo computador, e, então, o
problema está resolvido; ou depura o procedimento quando o resultado é
diferente da sua intenção original. A depuração pode ser em termos de
alguma convenção da linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no
problema em questão (o aluno não sabe sobre ângulo), ou ainda sobre
estratégias (o aluno não sabe como usar técnicas de resolução de
problemas). A atividade de depuração é facilitada pela existência do
programa do computador. Esse programa é a descrição das idéias do aluno
em termos de uma linguagem simples, precisa e formal. Os comandos do
Logo gráfico são fáceis de serem assimilados, pois são similares aos
termos que são usados no dia-a-dia. Isso minimiza a arbitrariedade das
convenções da linguagem e a dificuldade na expressão das idéias em
termos dos comandos da linguagem. O fato de a atividade de programação
em Logo propiciar a descrição das idéias como subproduto do processo de
resolver um problema, não é encontrada em nenhuma outra atividade que
realizamos. No caso da interação com o computador, à medida que o aluno
age sobre o objeto, ele tem, como subproduto, a descrição das idéias que
suportam suas ações. Além disso, existe uma correspondência direta entre
cada comando e o comportamento da Tartaruga. Essas características
disponíveis no processo de programação facilitam a análise do programa
de modo que o aluno possa achar seus erros (bugs). O processo de achar e
corrigir o erro constitui uma oportunidade única para o aluno aprender
sobre um determinado conceito envolvido na solução do problema ou
sobre estratégias de resolução de problemas. O aluno pode também usar
seu programa para relacionar com seu pensamento em um nível
metacognitivo. Ele pode analisar seu programa em termos de efetividade
das idéias, estratégias e estilo de resolução de problema. Nesse caso, o
aluno começa a pensar sobre suas próprias idéias (abstração reflexiva).
Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar não acontece
simplesmente colocando o aluno em frente ao computador. A interação
aluno-computador precisa ser mediada por um profissional que conhece
Logo, tanto do ponto de vista computacional, quanto do pedagógico e do
psicológico. Esse é o papel do mediador no ambiente Logo. Além disso, o
aluno como um ser social, está inserido em um ambiente social que é
constituído, localmente, pelo seus colegas, e globalmente, pelos pais,
amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses
elementos sociais como fonte de idéias, de conhecimento ou de problemas
a serem resolvidos através do uso do computador. As ações que o aluno
realiza na interação com o computador e os elementos sociais que
permeiam e suportam a sua interação com o computador estão mostrados
no diagrama abaixo.
Construcionismo X Construtivismo
Por quê é necessário um outro termo para definir o tipo de aprendizado
que acontece no ambiente Logo ou, mais precisamente, com o Logo
gráfico? Uma das razões, como já foi mencionado anteriormente, é o fato
de a interação aluno-objeto ser mediada por uma linguagem de
programação. Através dessa linguagem o aluno pode descrever suas
idéias, o computador pode executar essa descrição e o aluno pode depurar
a sua idéia original tanto em termos de conceitos quanto de estratégias.
Essas características adicionam uma outra dimensão à já conhecida
interação com objetos que Piaget observou e descreveu como fonte do
processo de construção do conhecimento. Uma outra razão é o fato de a
interação aluno-computador ser mediada por um profissional que conhece
Logo - o mediador. No caso dos estudos de Piaget, a criança interagindo
com um objeto era observada por um experimentador cuja função era a de
usar o método clínico para entender, o melhor possível, as estruturas
mentais da criança. O experimentador não é professor e, portanto, ele não
tem por objetivo prover ou facilitar a aprendizagem.Por outro lado, no
ambiente Logo, o mediador tem que entender as idéias do aluno e tem que
intervir apropriadamente na situação de modo a ser efetivo e contribuir
para que o aluno compreenda o problema em questão. Assim, a atuação do
mediador vai além do uso do método clínico ou da investigação sobre as
estruturas mentais do aluno. O mediador tem que intervir e a questão é:
como? Esse tem sido o maior desafio dos profissionais que trabalham com
o Logo. Entretanto, o modelo que melhor descreve como o mediador deve
atuar é fornecido por Vygotsky. Segundo esse modelo o mediador é efetivo
quando ele age dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD),
definida por Vygotsky como "a distância entre o nível de desenvolvimento
atual, determinado pela resolução de problema independente e o nível de
desenvolvimento potencial determinado através da resolução de problema
sob auxílio do adulto ou em colaboração com colegas mais capazes"
(Vygotsky, 1978, p. 86). Isso significa que o mediador no ambiente Logo
pode usar o método clínico piagetiano ou, simplesmente, observar o aluno
para determinar o nível de desenvolvimento atual e o nível potencial de
desenvolvimento. Entretanto, para que a sua intervenção seja efetiva, ele
deve trabalhar dentro da ZPD. Se o mediador intervém no nível de
desenvolvimento atual do aluno, o mediador está "chovendo no molhado"
— o aluno já sabe o que está sendo proposto pelo mediador. Se, atuar além
do nível potencial de desenvolvimento, o aluno não será capaz de entender
o mediador. Certamente, a teoria da ZPD, não prescreve nenhuma receita
de como o mediador deve atuar efetivamente no ambiente Logo. No
entanto, ela mostra que o papel do mediador vai além do uso do método
clínico piagetiano: a atividade do mediador é mais pedagógica do que
psicológica (a de investigar a estrutura mental do aluno). Finalmente, no
ambiente Logo o aluno está inserido em um contexto social e não está
isolado da sua comunidade. Esse contexto social pode ser utilizado como
fonte de suporte intelectual e afetivo ou mesmo de problemas contextuais
para serem resolvidos, como Paulo Freire sugere (Freire, 1970). O aluno
pode aprender com a comunidade bem como auxiliar a comunidade a
identificar problemas, resolvê-los e apresentar a solução para a
comunidade. Essa é abordagem que está sendo utilizada no Projeto
Gênese, relativo ao uso do computador na educação e em desenvolvimento
na Secretaria de Educação do Município de São Paulo (Valente, 1992;
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1992). Assim, o suporte
teórico para a atividade que acontece no ambiente Logo não advém
somente de Piaget. Outras teorias contribuem para explicar os outros
níveis de interação e atividades que acontecem nesse ambiente de
aprendizagem. Certamente, o objetivo desse capítulo, não é fazer uma
análise teórica da interação aluno-computador no ambiente Logo mas sim,
mostrar que os diferentes níveis de interação e as respectivas
contribuições para o desenvolvimento intelectual do aluno vão além do
construtivismo piagetiano. Entretanto, é importante lembrar que
dependendo do tipo de trabalho que é realizado no ambiente Logo uma
ênfase maior é colocada em uma ou em outra teoria. Por exemplo, em uma
atividade de uso do Logo para investigar o desenvolvimento intelectual da
criança, o aspecto piagetiano é mais enfatizado. Já, em um trabalho de uso
do Logo por um grupo de alunos, os aspectos sociais das teorias de Freire e
de Vygotsky se tornam mais enfatizados. De uma maneira geral, o
construcionismo proposto por Papert é uma tentativa de melhor
caracterizar a construção do conhecimento que acontece no ambiente
Logo. A contribuição de cada uma dessas diferentes teorias é mostrada no
diagrama abaixo.
Construcionismo Transcende o Logo Gráfico
As atividades que acontecem no ambiente Logo, principalmente com o
Logo gráfico, são ideais para explicar o construcionismo de Papert.
Entretanto, outros usos do computador como ferramenta (processamento
de texto, planilhas) permitem a construção do conhecimento de acordo
com a abordagem construcionista. Como foi mencionado anteriormente, a
abordagem construcionista acontece quando usamos certos aspectos do
Logo, como o Logo gráfico. Os comandos da linguagem são relativamente
fáceis de serem aprendidos, a descrição da resolução de problemas
espaciais em termos do Logo gráfico não é complicada, o resultado da
execução do computador é uma figura, o que facilita a interpretação, a
reflexão e a depuração. Em outros domínios do Logo, como processamento
de listas, a descrição, reflexão e depuração não são tão simples de serem
realizadas como no domínio do Logo gráfico. Primeiro, a descrição de
processos recursivos não é um tipo de atividade do dia-a-dia. Segundo, a
execução de procedimentos recursivos no processamento de listas é
opaco, tornando difícil o acompanhamento do que o computador está
realizando. No processamento de listas não existe uma entidade como a
Tartaruga cujo comportamento tem uma correspondência direta com os
comandos e procedimentos que estão sendo executados. Terceiro, no
processamento de listas a reflexão não é auxiliada pelas ações do
computador. A ausência da Tartaruga e os tipos de resultados que são
obtidos como produto do processamento de listas torna difícil a
interpretação do que acontece com os procedimentos e, portanto, com a
descrição da resolução do problema. Assim, não é por mero acaso que o
Logo gráfico é o domínio mais conhecido e usado do Logo! Por outro lado,
isso não significa que o processamento de listas seja impenetrável. A
compreensão das diferentes atividades que o aluno realiza no
processamento de listas e como elas contribuem na construção do
conhecimento tem nos levado a desenvolver recursos computacionais cujo
objetivo é facilitar a aprendizagem construcionista nesse domínio do Logo.
Por exemplo, para tornar as ações do computador menos opacas, foi
desenvolvido um sistema computacional que mostra essas ações à medida
que os comandos e procedimentos são executados, como as alterações dos
valores das variáveis, as chamadas recursivas, etc. (ver capítulo 16 desse
livro). Outras linguagens de programação podem ser analisadas segundo
os mesmos critérios usados na análise do processamento de listas do Logo.
O objetivo dessa análise é o de fornecer dados para verificar quando essa
ferramenta facilita ou não a aprendizagem construcionista. Por exemplo, a
linguagem Pascal apresenta as mesmas características do processamento
de listas do Logo e, portanto, torna difícil a aprendizagem construcionista.
Os comandos em Pascal são em inglês, dificultando sua assimilação; é
necessário o domínio de certas estruturas de representação de dados
(matrizes, listas) e de noções de algoritmo, para descrever a solução de
um problema através do Pascal; os resultados da execução do programa,
em geral, não são gráficos; e a depuração é bastante complicada: achar um
erro em um programa escrito em Pascal é uma tarefa trabalhosa. Essas
características fazem com que seja bastante difícil criar um ambiente de
aprendizagem construcionista baseado no Pascal. Com os processadores
de texto as dificuldades são de outra natureza. Se nós entendemos a
edição de um texto como "ensinando" o texto para o computador, nós
podemos incluir os processadores de texto no rol das ferramentas e, assim,
analisá-las em termos da abordagem construcionista. Os processadores de
texto atuais são bastante simples de serem utilizados e a descrição de
idéias através deles é uma atividade que tem, praticamente, o mesmo grau
de dificuldade apresentado no uso do lápis e papel. Entretanto, o resultado
que é apresentado na tela consiste, simplesmente, da formatação do texto.
O conteúdo do texto não é executado como é executado um programa
escrito em Logo ou Pascal. Se o texto não é executado significa que não
existe a interpretação do texto pelo computador, dificultando a verificação
das idéias e como elas foram transmitidas para o computador. Para
obtermos essas informações é necessário imprimir o texto, e solicitar a
alguém que leia o texto e nos informe se o conteúdo do texto está claro ou
não. A depuração das idéias e do texto somente poderão ser realizadas
quando dispomos das informações do leitor. Mesmo nesse caso, as
informações fornecidas sempre apresentam a visão do leitor e são parciais.
É muito diferente do resultado oferecido pelo computador que ainda não
sofre dos males que nós sofremos e não se altera quanto ao humor,
disposição física e mental. Assim, para a criação de ambientes de
aprendizagem baseados no computador onde o conhecimento é construído
segundo a abordagem construcionista, é necessário que o software tenha
certas características que facilitem as atividades de descrição, reflexão e
depuração. Nas linguagens de programação são encontradas a maior parte
dessas características, embora, dependendo da linguagem de programação
utilizada, nós tenhamos essas atividades mais ou menos facilitadas.
Entretanto, como foi muito bem observado, a programação atualmente não
precisa ser vista como a explicitação de uma idéia em termos de uma
seqüência de comandos de uma linguagem de computador (Ackermann,
1993). O processo de programação pode iniciar com uma idéia clara de
como resolver um problema. Essa é a visão "hard" ou planejadora da
atividade
de
programação
(Turkle,
1984).
Atualmente,
existem
ferramentas, como Paintbrush, que tornam a atividade de resolver um
problema através do computador mais parecida com uma atividade de
escultura. Essa é a visão "soft" de programação: a solução do problema
emerge à medida que está sendo resolvido. Para tanto, à medida que as
ações computacionais são selecionadas e executadas pelo computador, e
satisfazem as exigências do problema, essas ações são armazenadas e,
posteriormente, convertidas em um procedimento ou programa que
resolve o problema em questão. Esse tipo de facilidade, incorporada às
modernas ferramentas de programação, não é diferente do que acontece
quando uma criança usa o Logo Simples com a opção de gravar suas ações
(Valente e Valente, 1988). À medida que a criança comanda a Tartaruga,
os comandos são armazenados em uma lista que poderá ser convertida, no
final da atividade, em um procedimento. O rastro deixado na forma de uma
lista de comandos pode ser visto como a descrição de uma idéia e pode ser
usado na reflexão e na depuração da idéia. "Mondrian", um software
desenvolvido por Lieberman (1992) possui essas características. Esse
software auxilia a construção de figuras quadráticas na tela bastando para
isso escolher ações de um menu, através do "mouse". Essas ações são
armazenadas e transformadas em um procedimento. Esse procedimento
pode ser convertido em um item do menu e usado na construção de outras
figuras. Conclusões O objetivo desse capítulo foi o de responder às
questões: por quê usar o computador na educação e como ser mais efetivo
do ponto de vista educacional. O argumento para responder essas
questões foi o de que o computador deve ser utilizado como um catalisador
de uma mudança do paradigma educacional. Um novo paradigma que
promove a aprendizagem ao invés do ensino, que coloca o controle do
processo de aprendizagem nas mãos do aprendiz, e que auxilia o professor
a entender que a educação não é somente a transferência de
conhecimento, mas um processo de construção do conhecimento pelo
aluno, como produto do seu próprio engajamento intelectual ou do aluno
como um todo. O que está sendo proposto é uma nova abordagem
educacional que muda o paradigma pedagógico do instrucionismo para o
construcionismo. O objetivo da introdução do computador na educação não
deve ser o modismo ou estar atualizado com relação às inovações
tecnológicas. Esse tipo de argumentação tem levado a uma sub-utilização
do potencial do computador que, além de economicamente dispendiosa,
traz poucos benefícios para o desenvolvimento intelectual do aluno.
Entretanto, a nova questão que se coloca é: como conseguir essa
mudança? Parece que o sistema educacional, como um todo, resiste a
essas mudanças. Existe uma tendência de se manter o paradigma
instrucionista por razões de ordem histórica — foi assim que fomos
educados é assim que devemos educar — ou pela falta de entendimento do
que significa aprender ou ainda pela falta de experiência acumulada que
possa comprovar a efetividade educacional do paradigma construcionista.
Por outro lado, a análise dos resultados do paradigma instrucionista são
desoladores: provocamos o êxodo do aluno da escola ou produzimos um
educando obsoleto. Os que abandonam a escola engordam a fileira dos
fracassados, dos que não conseguem aprender. Os obsoletos não
conseguem acompanhar o desenvolvimento atual da sociedade, mais
especificamente, não estão preparados para trabalhar no novo sistema de
produção ou serviço que está emergindo na sociedade atual —sistema
enxuto de produção de bens e de serviços. Esse sistema elimina excessos
de estoques e perdas, e demanda um trabalhador ativo, criativo e capaz de
participar do processo de produção ao invés de ser um executor de ordens,
como é mencionado no Capítulo 14 desse livro. A falta de preparo para
atuar na sociedade ou nos sistemas mais modernos de produção tem
levado os profissionais a procurarem cursos sobre criatividade ou sobre o
desenvolvimento da capacidade de pensar. Entretanto, esses cursos podem
ser caracterizados como uma tentativa de transmitir uma série de técnicas
de como ser criativo ou como pensar corretamente. Irônico! E não há outra
maneira de ser. A capacidade de criar e de pensar não se constrói do dia
para a noite. O desenvolvimento dessas habilidades é um processo longo
que deve iniciar desde os primeiros dias de vida. De fato, como mostrou
Piaget, ele inicia no momento do nascimento e prossegue até entrarmos na
escola. É durante esse período que aprendemos a andar, falar e os
princípios de matemática ou mesmo de ciência. Isso, sem sermos
formalmente ensinados, fruto somente do aprendizado piagetiano, como
denominou Papert. A escola e o paradigma instrucionista castram essa
nossa habilidade de aprender sem ser ensinado e com isso nossa
habilidade de criar e de pensar. Quando o adulto necessitar dessas
habilidades seria ingênuo pensar que elas poderiam ser adquiridas como
se adquire itens de um supermercado. No entanto, a mudança de
paradigma educacional deve ser vista com algo que vai além da vontade
política e econômica. Ela deve ser acompanhada da inclusão de
ferramentas que permitam a implementação do paradigma construcionista.
Os diferentes domínios da ciência estão cada vez mais sofisticados,
exigindo notações e meios de expressão dos fenômenos desses domínios
cada vez mais complicados e difíceis de serem assimilados. Como foi
mostrado ao longo desse capítulo, essa dificuldade impossibilita o "fazer
matemática" ou o "fazer música". É necessário usar uma ferramenta que
facilite a expressão do raciocínio e a reflexão e a depuração do mesmo. O
computador pode ser essa ferramenta. Entretanto, o computador para ser
efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade de criar e pensar
não pode ser inserido na educação como uma máquina de ensinar. Essa
seria a informatização do paradigma instrucionista. O computador no
paradigma construcionista deve ser usado como uma ferramenta que
facilita a descrição, a reflexão e a depuração de idéias. Isso é conseguido
quando o computador é usado na atividade de programação e, ainda mais
efetivamente, quando a linguagem de programação apresenta as
características do Logo gráfico. Felizmente, no Brasil e em outros países da
América Latina, diversos projetos relativos ao uso do computador na
educação têm adotado a linguagem Logo e, procuram com isso, criar as
condições para uma mudança de paradigma educacional. Por exemplo, o
projeto de uso de computadores na educação na Costa Rica e na Venezuela
(Valente, 1991), o Projeto Gênese na cidade de São Paulo (Valente, 1992;
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 1992) e os projetos de uso
do Logo na educação especial em mais de 50 centros na América Latina
(Valente, 1991a). Além desses exemplos, cada vez mais, os esforços dos
centros de pesquisa e dos centros formadores de professores devem ser na
direção de promover a utilização do computador segundo o paradigma
construcionista. Com isso estaremos aumentando nossa esperança de ter o
computador usado segundo esse paradigma, ao invés do instrucionista,
como está acontecendo com a maior parte dos países desenvolvidos. Se
essa mudança de paradigma realmente for feita estaremos antecipando
uma mudança que contribuirá para a nossa sobrevivência. O planeta não
suporta mais o nível de produção que atingimos e os gastos e perdas de
recursos naturais que ela acarreta. É necessário um outro método de
produção de bens e de serviços, mais econômico, mais eficiente, com
menos excessos e onde trabalhem profissionais capazes de criarem e
pensarem. É para formar esse novo profissional que a mudança de
paradigma educacional é necessária. Caso contrário, o tempo dirá.
Referências Bibliográficas
Ackermann, E. (1993) Comunicação Pessoal durante "The 10th
International Conference on Technology and Education", Cambridge,
Massachusetts.
Câmara de Comércio Brasil-Estados Unidos (1993) Estudo para a Melhoria
da
Qualidade
da
Educação.
São
Paulo.
Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed. The Seabury Press, New
York.
Kline, M. (1973) Why Johnny Can't Add: the failure of the new math.
Vintage
Books,
New
York.
Lieberman, H. (1992) Mondrian: A Teachable Graphical Editor. Artigo não
publicado. Visible Language Workshop, Massachusetts Institute of
Technology
Media
Laboratory,
Massachusetts.
Mantoan, M. T. E. (1991) O Processo de Conhecimento - tipos de abstração
e tomada de Consciência. NIED-Memo, Campinas, São Paulo(no prelo)
Papert, S. (1986) Constructionism: A New Opportunity for Elementary
Science Education. A proposal to the National Science Foundation,
Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology
and
Learning
Group,
Cambridge,
Massachusetts.
Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas.
Basic Books, New York. Traduzido para o Português em 1985, como
Logo:Computadores e Educação, Editora Brasiliense, São Paulo.
Piaget, J. (1977) Recherches sur L'abstraction Réfléchissante. Études
d'épistemologie
génétique.
PUF,tome
2,
Paris.
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (1992) Projeto Gênese - A
Informática Chega ao Aluno da Escola Pública Municipal. Relatório Técnico.
Prefeitura
do
Município
de
São
Paulo,
São
Paulo.
Turkle, S. (1984) The Second Self: Computers and the Human Spirit. Simon
and
Schuster,
New
York.
Valente, A.B. (1993) A Intransigência da Transferência de Conhecimento. A
ser
publicado
na
Acesso,
FDE,
São
Paulo.
Valente, J.A (1992) Logo and Freire's Educational Paradigm. Logo
Exchange, 11 (1) 39-43. International Society for Technology in Education,
Oregon.
Valente, J.A (1991) Report from Latin America. Logo Exchange, 10 (2) 4345. International Society for Technology in Education, Oregon.
Valente, J.A. org. (1991a) Liberando a Mente: Computadores na Educação
Especial.
Gráfica
da
UNICAMP,
Campinas,
São
Paulo.
Valente, J.A e Valente, A.B. (1988) Logo: Conceitos, Aplicações e Projetos.
Editora
McGraw-Hill,
São
Paulo.
Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society: the development of higher
psychological
processes.
Harvard
University
Press,
Cambridge,
Massachusetts.
PROFESSORES E MÁQUINAS:
UMA CONCEPÇÃO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Paulo gileno Cysneiros
Resumo
Apresenta um modelo em construção, multidisciplinar, sobre a assimilação
das tecnologias da informação (TI) pela escola pública, tendo como base
uma análise fenomenológica da relação ser humano à tecnologia à mundo.
Examina a história da tecnologia educativa e a trajetória cíclica de
inovações
passadas,
que
geravam
elevadas
expectativas,
eram
acompanhadas por um discurso sobre mudanças na educação,
estabeleciam-se políticas de introdução, resultando com o tempo em uso
limitado. Considera a possibilidade das TI diminuírem a distância entre a
atividade mental na escola e no trabalho. Desenvolve o conceito de
microculturas, formadas por grupos específicos de interesse, virtuais e
reais. Examina a Internet na educação, o lugar do software educativo, a
formação de professores, o ensino introdutório de informática na escola e
o gerenciamento das TI em educação.
Introdução
Neste texto apresento um modelo em construção, procurando atender à
necessidade de um ponto de vista multidisciplinar - unificador de enfoques
diversos - que possa ser útil no processo de formação de professores para
o uso das novas tecnologias da informação (TI), particularmente
computadores ligados à Internet. Esta lacuna tornou-se mais evidente com
a multiplicidade de cursos de especialização em Informática Educativa,
uma das primeiras ações do Programa Nacional de Informática na
Educação, ocorrendo simultaneamente em vários pontos do pais em 1997 e
com a vulgarização de computadores em escolas particulares. Na primeira
versão deste trabalho (1996), meu ponto de partida era uma objeção
comum, que ouvi muitas vezes de professores que vivenciam diariamente
os problemas da escola pública brasileira: como colocar computadores em
uma escola que não possui condições materiais básicas, não tem pessoal
de apoio nem professores capacitados e com tempo para usá-los? Nossas
escolas públicas não possuem equipamentos mais básicos, tais como
telefones, copiadora, fax. Alguns parcos equipamentos - geralmente um
mimeógrafo a álcool, uma pequena televisão com videocassete, um
gravador, um sistema de som - quando não estão quebrados são pouco ou
mal utilizados e não tem manutenção. Embora estejam melhorando
lentamente, nossas escolas - principalmente nos estados do norte e
nordeste e na regiões rurais - ainda sofrem de males consideráveis.
Servem a comunidades carentes que não a consideram como suas e
apresentam mobiliário e instalações precárias e sem segurança. Não
dispõem do recurso mais fundamental que é uma biblioteca atualizada
razoável. Nas grandes cidades são ruidosas, quentes, escuras e tem pouco
espaço físico, apresentando uma arquitetura desconfortável que dificulta o
trabalho intelectual de alunos e mestres. Dependem excessivamente da
administração central das redes, em contextos tradicionais de forte
dependência da burocracia e das oscilações de quem estiver no poder. A
escolha de professores e dirigentes escolares situa-se além da comunidade
e do próprio secretário de educação, sendo moeda política controlada pelos
mais votados no bairro ou na região, onde ética e competência profissional
são fatores secundários. O professor típico nem sempre domina o conteúdo
que ensina, encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de uma escola,
falta-lhe tempo para estudar e experimentar coisas novas, recebe baixos
salários. É comum encontrarmos nas escolas casos incipientes de
alcoolismo e um semi-absenteeísmo camuflado, com o professor evitando
sempre que pode a sala de aula ou fazendo de conta que ensina, resultado
de um esgotamento profissional prematuro. Existem as exceções. Algumas
escolas tem boas instalações físicas e recebem atenção especial da rede
(são as escolas-vitrines, para serem mostradas a visitantes ilustres e à
mídia local). Outras possuem administradores excepcionais e um pequeno
grupo de professores dedicados. Algumas outras recebem ajuda
permanente de universidades, empresas ou organizações da comunidade.
Algumas poucas redes estão em municípios com excepcionais recursos
humanos e materiais. No entanto, um raciocínio linear - no sentido de
resolver primeiro os problemas básicos para depois cuidar da tecnologia não é a melhor forma de abordar o problema. Basta lembrar que dois dos
maiores projetos do atual governo federal envolvem o uso de tecnologias
da informação: vídeo com antenas parabólicas em todas as escolas e
instalação de cem mil computadores em redes públicas, com previsão de
preparação de pessoal e manutenção de equipamentos, a um custo
estimado em 476 milhões de dólares para o biênio 1997-1998 (Mec/Seed,
1996; www.proinfo.mec.gov.br/). Os alunos de escolas públicas estarão
muito em breve no mercado de trabalho (muitos já estão) e serão os
cidadãos das primeiras décadas do próximo século, onde o uso das TI será
ainda mais corriqueiro, do chão de fábrica à universidade (Dimenstein,
1997). Tais alunos vem sendo discriminados também neste aspecto, uma
vez que as escolas particulares estão oferecendo - embora quase sempre
de modo superficial - acesso a computadores e à Internet.
Uma Concepção Fenomenológica de Tecnologia
Para evitarmos um pragmatismo sujeito a flutuações da moda, é
importante o desenvolvimento de concepções teóricas coerentes que
fundamentem o uso dessas tecnologias nas nossas escolas. Porém a
teorização deve ser continuamente enriquecida pela prática (e vice-versa),
para não cairmos no discurso acadêmico de quem não tem vivência do
objeto nem na descrença daqueles que tem experiência mas não renovam
suas concepções pragmáticas. No campo desta nova tecnologia educativa
não vejo utilidade para concepções polarizadoras. O modo comum de
encará-la como redentora da humanidade ou como um mal necessário em
nada ajuda. Como base para um modelo viável, venho explorando a
utilidade de partes do trabalho de Don Ihde (1979), numa perspectiva das
filosofias da práxis. Baseando-se em Heidegger, Ihde faz uma análise
fenomenológica do uso humano de ferramentas (denominada por ele de
filosofia da instrumentação), a qual estou tentando aplicar aos
instrumentos eletrônicos de manipulação do conhecimento usados nas
escolas. A Fenomenologia tenta abordar os objetos do conhecimento tais
como aparecem, isto é, tais como "se apresentam" à consciência de quem
procura conhecê-los, tentando deixar de lado toda e qualquer
pressuposição sobre a natureza desses objetos (Heidegger, 1996;
Rezende, 1993; Chauí, 1995), Um dos primeiros passos neste sentido é
tentar rever a experiência psicológica do óbvio, do cotidiano, cujo
conhecimento é embotado pela familiaridade. Tal abordagem, embora
pareça fácil, torna-se difícil pela enorme complexidade da experiência
humana. Como diz um ditado, o peixe é o último a descobrir a água.
Segundo Ihde, nossa experiência da realidade é transformada quando
usamos instrumentos {Ser Humano à (máquina) à Mundo}. Através do
instrumento há uma seleção de determinados aspectos da realidade, com
ampliação e redução de outros. A amplificação é o aspecto mais saliente e
pode nos deixar impressionados, maravilhados, ao passarmos a
experimentar coisas que não faziam parte da nossa experiência anterior,
com nossos sentidos nus. A redução, ao contrário, é recessiva e pode
passar despercebida, alienando o usuário do instrumento. Em parte devido
à novidade e ao aspecto dramático, parece ser difícil, para alguns adultos,
como também para crianças em desenvolvimento intelectual e emocional
(construindo representações fundamentais do mundo), fazer distinções
claras entre ser humano e computador, antropomorfizando a máquina
(algo que crianças pequenas fazem normalmente ao lidar com objetos bem
menos reativos ou interativos). Para isto deve haver uma contribuição não
desprezível da linguagem associada com Informática, vulgarizada pela
ciência e pela mídia, cheia de termos e expressões como inteligência
artificial, tutor ou professor eletrônico, agente inteligente, computadores
infectados por vírus, vacinas, realidade virtual, voz sintetizada, "mandar" o
computador fazer isso ou aquilo, o computador errou (ou não erra),
horóscopo por computador, comandado por computadores, etc. Tal
linguagem esconde o fato que por trás de qualquer ação da máquina
existem ações humanas individuais ou coletivas, extremamente
complexas, imediatas ou não. Assim, a conclusão de uma primeira análise
fenomenológica superficial é que a tecnologia não é neutra, no sentido de
que seu uso proporciona novos conhecimentos do objeto, transformando,
pela mediação, a experiência intelectual e afetiva do usuário;
possibilitando interferir, manipular, agir mental e ou fisicamente, sob
novas formas, pelo acesso a aspectos até então desconhecidos do objeto.
Dependendo do objeto, do sujeito (mais ou menos crítico), de sua história
e da situação especifica (epistêmica), pode-se cair no exagero de
considerar as novas características ampliadas do objeto (geralmente
aspectos micro ou macro) como mais reais do que aquelas que aparecem,
que são conhecidas sem a ajuda de instrumentos. Pode-se, assim,
confundir as duas dimensões de continuidade (em essência o mesmo
objeto) e diferença (conhecido parcialmente de outro modo) entre a
percepção ordinária e aquela mediada pelo instrumento. Neste sentido, as
realidades possibilitadas pelas novas tecnologias da informação podem ser
alienantes, como nos relatos dos viciados em computadores. Usemos uma
analogia simples: para quem nunca fez longas viagens por terra, o avião
deforma, aliena a experiência individual de distância (entre países e
cidades) e de todos os outros aspectos contextuais associados (paisagens,
climas, topografias, características de outros meios de transporte,
condições econômicas e sociais do percurso, etc.). Vejamos o exemplo do
computador como instrumento de comunicação pela Internet (quando se
usam programas tipo chat). A realidade selecionada é basicamente aquela
da expressão escrita textual e eventualmente de algum material gráfico,
produzidos pelos que se comunicam. Há ampliação da comunicação linear
simultânea e da possibilidade do registro das trocas (memória eletrônica).
A distância torna-se irrelevante, havendo redução do tempo de
comunicação, dos aspectos não verbais da comunicação, do contexto da
realidade concreta da interação face a face (entre outros). Uma análise
fenomenológica mais detalhada mostraria muitos outros elementos,
ampliados e reduzidos: facilidade de construção de respostas mais
"pensadas", alterando a contingência do tempo de reação à fala do
interlocutor; ausência do parceiro (ou parceiros simultâneos) no espaço
pessoal de quem se comunica ou de quem recebe (todos estão nos seus
espaços, "em casa", sem invasões e sem espaços "neutros"; segurança
pessoal, possibilidade de interrupção brusca do diálogo ou de saída de uma
dupla para outro espaço virtual; desconhecimento do espaço físico do
interlocutor, ausência de cheiros e assim por diante. Em tais contextos é
comum as pessoas esconderem do interlocutor ou alterarem aspectos
pessoais como idade, aparência, situação social, idealizando, ao mesmo
tempo, outros aspectos do parceiro conhecido apenas através do
computador e de elementos contextuais muito limitados. Há também
alteração do peso dos talentos pessoais: algumas pessoas se comunicam
melhor por escrito do que oralmente. Outras, com dificuldades de relações
humanas, consideram o instrumento eletrônico um meio de comunicação
mais gratificante. Outro aspecto não desprezível é o caráter inicial
dramático da realidade mediada pela nova tecnologia. Nos primeiros anos
do cinema, por exemplo, as platéias em salas escuras tinham medo de
cenas de trens que se aproximavam do espectador (confusão entre
percepção ordinária e mediada). Atualmente a TV ainda goza do charme
dramático da novidade, ao realçar formas e alterar perspectivas de rostos
e de outros detalhes corporais; ao criar efeitos e modificar objetos e
contextos televisionados, mostrando-os repetidamente, descobrindo ou
inventando novas realidades. A mídia, a ficção - e mesmo alguns cientistas
com formação humanista limitada - tem exagerado, há décadas, os
aspectos dramáticos dos computadores, considerando-os máquinas
"pensantes", dotadas de inteligência artificial. Um fenômeno interessante
foi a extensa cobertura pela mídia, em 1996 e 1997, dos jogos entre o
campeão mundial Garry Kasparov e o computador Deep Blue da IBM. Há
tempo que computadores ganham das pessoas comuns, em jogos de
xadrez, sem se fazer nenhum alarde. O xadrez é um jogo lógico que exige
cálculos complexos rápidos, para se decidir sobre próximas jogadas, com
base em jogadas passadas. Isto é algo que máquinas computacionais tem
de sobra: memória lógica e capacidade de cálculo; em quantidade, rapidez
e precisão bem maiores que o cérebro humano. Usando uma analogia,
ninguém de bom senso mede forças nem sente-se inferiorizado por um
guindaste que levanta dezenas de milhares de quilos, não havendo
comparação com a capacidade muscular humana. Ninguém desafia tais
máquinas, como foi o caso do enxadrista russo com o supercomputador da
IBM. Diferentemente da inteligência, também não se fala em "força
artificial". Neste incidente, parece-me que se caminha para uma situação
de bom senso. Como no caso de guindastes, Gasparov percebeu que, em
vez de lutar contra máquinas, a atitude mais inteligente é usá-las como
extensão humana. Numa nova época do xadrez, ele e o campeão búlgaro
Topalov se enfrentarão, contando ambos com a ajuda do software
"Chessmaster 5500" durante os jogos em junho de 1998 na Espanha.
Ainda assim, o efeito dramático aparece na mídia e nas declarações do
jogador. Segundo uma revista semanal (Época, 1º de junho 1998, p.66), o
russo declarou: "Vamos ver um exemplo do xadrez do século XXI: a
perfeita simbiose entre o homem e a máquina" (analogamente, sem o
efeito dramático, ninguém hoje refere-se "à perfeita simbiose entre
maquinistas e poderosos guindastes portuários"). As máquinas baseadas
na Informática são extremamente repetitivas, por mais inteligentes ou
criativas que pareçam. Sempre existem, subjacentes, algoritmos
matemáticos que controlam desempenhos de tarefas específicas. A ilusão
de poder decisório, no sentido humano, é produto da operacionalização de
conceitos matemáticos sofisticados, pouco acessíveis à pessoa comum. Eu
não consigo sequer aceitar que tais máquinas sejam "burras", porque este
conceito supõe atividade biológica inteligente, mesmo limitada. Neste
sentido, Wallich (1997), comentando um livro que examina a concepção de
computadores disseminada pelo filme "2001" há trinta anos atrás,
comenta que muitos aspectos do cotidiano imaginado no filme de Stanley
Kulbrick perderam-se de vista no horizonte tecnológico, não sendo mais
surpresa que mesmo os talentos mais básicos do computador Hal 9000
(personagem principal do filme) - como por exemplo manter uma conversa
simples com uma pessoa - estão muito além dos computadores modernos:
"...Eles não conseguem sequer converter sons, de modo confiável, numa
representação interna de significado; não conseguem nem mesmo gerar
uma fala com entonação natural. As máquinas ainda carecem da enorme
base de conhecimento implícito sobre o mundo e de compreensões
intuitivas de emoção ou crença que a maioria das pessoas considera como
algo dado" (p.96). Voltando à Educação, as tecnologias educacionais tem
ampliado formas convencionais de atuação de professores. Rádio, cinema e
televisão ampliavam a capacidade expositiva do professor, reduzindo a
interação entre mestre e estudante. Havia enorme redução da presença do
aprendiz na nova realidade do ensino à distância, tornando-o impessoal. O
aluno tendia a tornar-se mais passivo e a ser considerado uma estatística,
praticamente desaparecendo a relação humana com o professor, apesar
dos artifícios de se usar monitores em salas de telecurso, de se incentivar
o uso do correio físico e de outras formas mediadas de comunicação. Além
de ampliar os sentidos, condicionando a experiência da realidade, as
tecnologias do passado ampliavam a força humana, a capacidade de agir
fisicamente na realidade concreta. Com as tecnologias da informática,
amplificam-se aspectos da capacidade de ação intelectual. Talvez este
aspecto explique em parte o mito - disseminado no início dos anos oitenta
com a linguagem LOGO (Papert, 1985) e desde então reforçado pela mídia
- que computadores desenvolvem a inteligência das crianças, apesar das
pesquisas sérias não corroborarem tal coisa. O fato de "inteligência" ser
um conceito amplo, uma realidade construída, não visível, um terreno fértil
para interpretações enganosas, torna-se fácil disseminar a crença na sua
ampliação pelo uso de instrumentos (diferentemente do que ocorre com
ampliações da força física). Segundo Jean Piaget, não pensamos para agir.
O pensamento já é uma forma de ação. Quando pensamos, usamos
símbolos no lugar de objetos concretos e operações mentais no lugar de
mãos, pés, ferramentas físicas. Entre outras vantagens adaptativas, isto
nos liberta da matéria (peso, densidade, etc.), do tempo e do espaço físico,
tornando-nos muito mais poderosos na interação com outros seres, com o
ambiente. Ajudados por computadores, podemos ampliar nossa capacidade
de construir e manipular símbolos, historicamente limitada pelo nosso
pequeno cérebro, com o apoio de lápis, pincéis, papel e outras tecnologias
mecânicas relativamente toscas. Podemos agora construir e armazenar
eletronicamente enormes quantidades de objetos abstratos, relacioná-los,
acessar tais memórias de modo extremamente rápido e organizado,
amplificar a capacidade de calcular, em suma, agir simbolicamente com
objetos de enorme complexidade física e lógico-matemática, em espaços e
tempos virtuais. Estas formas de ampliação, repetimos, longe de serem
neutras, são dramáticas. Produzem espanto e sentimentos confusos (por
serem realidades novas para nós) e tendem a gerar desequilíbrios na
interação entre ser humano e realidade física, social, etc., uma vez que as
formas anteriores de interação foram historicamente construídas em
contextos diferentes de equilíbrio de forças. Parafraseando um poemamúsica de Caetano Veloso, novas relações de força possibilitam construir e
destruir coisas belas, sendo necessário algum tempo, muito erro e muita
experiência para o desenvolvimento de novos equilíbrios. A nascente
história das tecnologias da informação já nos mostra que poderosas
formas de manipulação de dados tem alterado o conhecimento e a forma
de realidades físicas,
sociais, cognitivas, culturais,
econômicas,
possibilitando ações tanto benéficas como negativas. Por exemplo, a
globalização das economias, através de computadores e das telecomunicações, ampliou oportunidades para novos negócios e empregos.
Por outro lado, pela velocidade de tais transformações, os países em
desenvolvimento, mais fracos, estão sendo vitimados pela incapacidade de
competir com economias maduras e bem organizadas. Pela facilidade de
transferência de grandes volumes de capitais, são vulnerais à especulação
financeira internacional, como ficou patente com a recente crise das
bolsas. A educação ainda não sofreu muito tal impacto, uma vez que as
tecnologias da informação não foram desenvolvidas para lidar com as
realidades dos sistemas educacionais. Mas o uso relativamente incipiente
das TI na educação nos permite entrever a repetição da história. Voltando
à análise das relações entre o real e o virtual em educação, façamos um
esforço de reexame do óbvio, no espírito da Fenomenologia, sob a ótica de
um hipotético professor de Geografia trabalhando com conceitos de
espaço, inicialmente de forma descritiva, aparentemente mais simples. O
que as tecnologias selecionam, amplificam, reduzem, no processo de
conhecimento, pelo aprendiz, de representações de um determinado
espaço e tempo? Partiremos do pressuposto que, para um ensino de
qualidade, é necessário constantemente tentar assumir a perspectiva do
aprendiz. Um ponto de referência do professor poderá ser a experiência do
próprio espaço e das diferenças em relação ao aprendiz; dos espaços mais
conhecidos de cada um e que servem de referências individuais. Essa deve
ser a concepção fundamental de espaço, porque a mais natural, feita sem
ajuda de instrumentos e no contexto da qual o ser humano evoluiu sua
inteligência, inicialmente espaços limitados pela capacidade de mobilidade
humana. A partir do seu espaço o aprendiz poderá imaginar e aprender
sobre outros espaços, também conhecidos dele ou dela através de
deslocamentos habituais, que fazem o cotidiano de cada um. A partir do
espaço real, poderemos imaginar experiências virtuais dos espaços
fundamentais, que possam ser cotejadas com experiências físicas
pessoais: um mapa de seu bairro ou de sua cidade, do país, das fotos
(tradicionais ou digitalizadas na Internet), ou de fotos ou descrições
verbais constantes de catálogos de agências de viagem ou de órgãos das
cidades que exploram o turismo. Noutro estágio, o conhecimento focado
pela mídia, de espaços no tempo passado próximo. Com esta expressão me
refiro aos tempos e espaços que estão na memória da comunidade, da
coletividade, devido a acontecimentos extraordinários. Por exemplo, no
tempo em que escrevo estas linhas (abril de 1998), os espaços da copa do
mundo na França; do fenômeno meteorológico El Niño, relacionados com a
seca e a fome no sertão nordestino. Tais espaços, num pequeno período de
tempo (meses), tem sido mostrados e comentados repetidamente na
televisão, em revistas e jornais, comentados entre pessoas. Alguns em
todo o planeta, outros regionalmente. A indústria da propaganda de cada
local tem feito promoções de viagens, camisas, bonés, diversas modas
aplicadas a objetos do cotidiano, especialmente o vestuário. A TV tem
mostrado a França focando as cidades onde serão realizados os jogos.
Sempre aparecem alguns marcos conhecidos (a Torre Eiffel, enorme nos
anúncios). Os materiais gráficos de promoção do turismo são sempre a
cores, em papel brilhante e não mostram poluição no ar nem nas ruas. Os
prédios são limpos e as perspectivas são deformadas, pelas lentes das
cameras, para realçar pontos turísticos, comerciais e históricos. Os países
do hemisfério Norte não são mostrados no ciclo das quatro estações. Em
tais documentos geralmente é verão ou primavera, quando ocorre o maior
fluxo de turistas. Excepcionalmente mostram-se cenas de inverno, quando
ocorrem esportes desta estação. Neste caso mostram-se locais
montanhosos. As exceções são os tempos quando ocorrem acontecimentos
extraordinários, climáticos, naturais, artificiais - enchentes, tempestades
de neve, furacões, acidentes aéreos. Aqui cabe uma observação para o
professor de Geografia: como ensinar virtualmente, mas de modo crítico,
sobre tais lugares, se ele ou ela não tiver a experiência primeira, (in loco
ou em locais parecidos), o conhecimento concreto de tais tempos e
espaços? Caberão sempre reflexões sobre a natureza do espaço virtual, por
mais que ele seja uma cópia do espaço real (ver Lévy, 1996). Ele poderá
até ser muito útil, particularmente em atividades de análise, de síntese, de
generalização, de re-exame do que for aprendido a partir de referências a
espaços reais, sempre que possível. Não ocorrem no mesmo tempo (são
artificiais, como nos diz Milton Campos (1997). Os instrumentos usados na
sua construção, especialmente as cameras e os atores de edição, não se
deslocam nas mesmas perspectivas tridimensionais, locais e ritmos do
aprendiz e não capta as mudanças associadas de período e ritmo do dia ou
noite. Em certo sentido, são comuns experiências virtuais de percepção
ubíqua, algo hoje corriqueiro com a TV - como em uma imagem secionada
mostrando duas pessoas ao telefone em lugares diferentes do planeta -,
algo até pouco tempo domínio da ficção. Tais reflexões devem ser feitas
em relação não apenas à Geografia, mas praticamente em qualquer
situação educacional que envolva o trabalho com virtualidades.
Novamente, cabe enfatizar, tais situações de ensino exigirão sempre
criatividade, experimentação, adaptação a cada situação nova, a cada
grupo de alunos, a cada tipo de material, nos remetendo, inexoravelmente,
à complexidade do ato de ensinar e de educar, que se tornam bem mais
delicados com a presença das sofisticadas tecnologias da informação,
como já ocorre noutras áreas como a medicina, o comércio e a indústria.
Em vez de substituídos pela máquina, haverá necessidade de mestres bem
mais preparados, mais sensíveis, cada vez mais cidadãos do mundo, mas
principalmente cidadãos do bairro, da cultura, dos espaços e tempos do
aluno
ou
aluna
(comparar
com
Cysneiros,
1998).
Singularidade da Tecnologia e Inovação Conservadora
Embora estejamos longe do uso continuado das TI na maioria das
disciplinas e das escolas públicas, pela primeira vez a tecnologia possibilita
ampliação das capacidades do aluno, no trabalho com conteúdos escolares,
transformando - selecionando, ampliando, reduzindo - a experiência
pessoal e de grupo envolvendo textos, números, imagens, sons; acesso
remoto à informação, comunicação, registro; relações entre professor e
aluno. Isto de modo concomitante ou não com a ampliação de capacidades
análogas do professor e de administradores de sistemas educacionais nos
seus vários níveis. Utilizando a expressão de Papert (1985), neste sentido
o computador pessoal é o Proteu das máquinas, ao assumir inúmeras
formas e atender a inúmeros gostos, adaptando-se a condições e situações
as mais diversas. Que aspectos da experiência humana da escola e do ato
de educar, nos conteúdos das várias disciplinas e séries merecem e podem
ser transformados, ampliados ou reduzidos com a Informática e a
Telemática? Quais as implicações das reduções que inexoravelmente
ocorrerão, uma vez passado o caráter dramático inicial? Tais perguntas
não são fáceis de responder, mas podem servir de guias genéricos para a
reflexão e a experimentação em situações do cotidiano da escola, onde o
professor e o administrador não dispõem do apoio confortável e protetor
do conhecimento acumulado e da experiência pessoal ou institucional.
Perkins e outros (1995) usam a expressão "alvos de dificuldade"
referindo-se a assuntos e tópicos que apresentam dificuldades de ensino e
de aprendizagem, principalmente em matemática e em ciências, que
podem representar formidáveis obstáculos para aprendizes e deixam
intrigados muitos professores. Os autores citam como exemplos a
geometria euclidiana, a distinção entre calor e temperatura, a semântica
de frações (p.xv). Baseadas na boa pedagogia, no conhecimento de como
os aprendizes compreendem tais problemas e na pesquisa com software
específicos (e não no "efeito do computador") as novas tecnologias podem
contribuir para mudar tal situação. Algumas projetos experimentais,
desenvolvidos por escolas e redes públicas e por empresas particulares,
apontam para possibilidades interessantes. Tem sido feitos estudos de
temas específicos, por alunos e professores de um número maior ou menor
de escolas, ligadas pela Internet, com o apoio e o acompanhamento de
especialistas nos temas explorados. Em Recife, por exemplo, foi feito,
durante todo um ano letivo, o estudo multidisciplinar do período holandês
em Pernambuco, envolvendo escolas particulares e duas escolas públicas
(ARS Consult, 1995). A rede Kidlink, ligando adolescentes e professores de
todo o mundo, tem sido usada nas escolas para o estudo dos temas mais
diversos (Lucena, 1997). Mais de uma década de pesquisas em escolas e
redes públicas brasileiras, do Rio Grande do Sul ao Pará, tem demonstrado
que a atividade pedagógica com computadores pode contribuir para
melhoria do ensino, atingindo outros aspectos da escola (e.g. Fagundes &
Mosca, 1985; Axt, 1996). Em uma escola pública da cidade do Recife
(Cysneiros & Urt, (1995) verificaram que, para determinados alunos e
alunas, três horas semanais de atividades com computadores pode ter
qualitativamente mais impacto para a aprendizagem de determinados
conteúdos do que períodos de tempo maiores na situação precária de sala
de aula comum. Se alunos e alunas das redes públicas ainda não tem uma
escola semelhante àquela freqüentada pelos filhos e filhas da elite, pelo
menos que tenham ambientes - neste caso com computadores - que
proporcionem acesso a contextos educativos da melhor qualidade. Para
alguns professores também foi constatado que a atividade exploratória
com computadores, algo diferente do trabalho de sala de aula comum,
pode apontar alternativas inovadoras (na pesquisa citada, professores de
Português, História e Matemática). Um aspecto que merece tratamento à
parte é a possibilidade de inovação (ou modernização) conservadora de
uma determinada atividade, pelo uso da tecnologia. Em nossas escolas
públicas, carentes de recursos, uma ferramenta cara como o computador
não deveria ser utilizada para realizar apenas tarefas que possam ser
feitas, de modo satisfatório, por ferramentas mais simples (gravadores,
retroprojetores, copiadoras, livros, até mesmo lápis e papel). Usos do
computador que não mexem qualitativamente com a rotina da escola, do
professor e do aluno, além de não explorarem os recursos únicos do
computador, aparentam mudança substantivas, quando na realidade
apenas muda-se a aparência. Um exemplo corriqueiro é a simples digitação
de trabalhos escolares convencionais, fora da sala de aula e sem a
orientação do professor. Neste caso, a tecnologia pode até mesmo facilitar
ou dissimular a cópia plagiadora de pedaços de enciclopédias, de livros de
texto e de materiais gráficos escaneados, impressionando professores sem
experiência de computadores, pelo aspecto gráfico esmerado dos trabalhos
e pela extensão do texto (em alguns casos feita por outra pessoa, algo
mais difícil de ocorrer quando o professor conhece a caligrafia do
aprendiz). Outro exemplo trivial é a confecção de faixas e cartazes por
programas monótonos de computadores (antes, em formulário contínuo;
atualmente, com impressoras coloridas que consomem caros cartuchos
descartáveis de tinta). Tais materiais podem ser bem mais baratos, bonitos
e criativos quando confeccionados com os velhos pincéis e papéis
coloridos, por pessoas talentosas da escola (sem excluir, obviamente, o
uso ocasional de tais programas gráficos). Voltando ao ensino e a
aprendizagem, os usos educativos das TI na última década - instrução
assistida por computador (CAI), informações em rede, aprendizado à
distância - foram embasados em métodos pedagógicos tradicionais: fluxo
unidirecional de informações, tipicamente um professor transmitido pela
TV ou computadores "passando" informações a alunas e alunos passivos
(Byte, 1995). Alguns professores experientes percebem que quase nada
mudou, porém outros, talvez iludidos por um suposto efeito do
computador, vêm vantagens nas novas formas de apresentar o conteúdo
(aspecto dramático), reforçadas por concepções tradicionais de ensino e
de aprendizagem (apesar de um discurso defendendo o Construtivismo ou
outros conceitos da moda, pouco ou mal-compreendidos). Os alunos
também cansam-se facilmente após o efeito da novidade. Um excelente
exemplo de modernização conservadora encontra-se em um belo livro de
Asimov (1986), com uma série de cartões produzidos por um desenhista
francês no final do século passado, imaginando o que seria a sociedade do
ano dois mil. Um dos desenhos representa uma escola deste final de
século, com alunos sentados em fileiras com fones de ouvido, recebendo
passivamente o conteúdo de livros que estão sendo "moídos" por um
ajudante do professor. Outra distorção, associada ao conceito de
modernização conservadora é o que Salomon & Perkins (1996) chamam de
Justificativa (rationale) do Monte Everest ("Porque está lá"), ou seja, a
tecnologia está em todo canto e é preciso usá-la no maior número possível
de disciplinas e de conteúdos. Assim, observamos a tendência a se dar
aulas expositivas com projetores de vídeo, onde a tecnologia não
acrescenta nada além de cores, letras bonitas e outros aspectos
epidérmicos, que podem até distrair a audiência, mas não enriquecem
qualitativamente a exposição. Uma vez passado o efeito dramático dos
primeiros anos do uso de computadores na educação, duas coisas são
amplamente
reconhecidas
na
comunidade
acadêmica:
primeiro,
computadores em si não afetam muito a aprendizagem. A presença pura e
simples da tecnologia na escola, mesmo com bons software, não estimula
os professores a repensarem seus modos de ensinar nem os alunos a
adotarem novos modos de aprender. Como ocorre em outras áreas da
atividade humana, professores e alunos precisam aprender a tirar
vantagens das TI. Costumo dizer que um bisturi a laser não transforma o
médico em um bom cirurgião, embora um bom cirurgião possa fazer muito
mais se dispuser da melhor tecnologia médica, em contextos apropriados.
Segundo, o ambiente de aprendizagem como um todo, com ou sem
computadores, é o fator mais importante. Neste sentido, é mais relevante
nossa compreensão da cognição humana, daquilo que é necessário para se
aprender algo por determinados sujeitos em determinados contextos. O
importante não é o que a tecnologia pode acrescentar, mas o que as
pessoas podem fazer com ou sem tecnologias. Não há sentido em se
colocar tecnologia de ponta na escola em um processo de inovação
conservadora, sem a preparação e o envolvimento da escola como um
todo. Isto parece ter ocorrido em países onde órgãos centrais resolveram
fazer implantações apressadas de projetos grandiosos. Analogamente,
tapetes ou condicionadores de ar colocados em celas não mudarão a
natureza das prisões.
História da Inovação Tecnológica na Educação
Mesmo no primeiro mundo o uso pedagógico de computadores parece não
ser algo generalizado, onde a integração com o padrão curricular é pobre.
Akker e outros (1992) relatam que em vários países do Norte o número de
computadores nas escolas cresceu muito já no início da década de
noventa, mas eram poucos os professores usuários regulares, sendo
comum salas cheias de computadores ociosos. Predominavam software
educativos que sofrem da síndrome do teste escolar: estímulo à
memorização de conceitos e à prática pouco significativa de algoritmos.
Tais programas basicamente exigem que o aluno aperte algumas teclas
para "virar páginas" de livros eletrônicos. São comuns os programas tipo
exercício-e-prática, onde o estudante assume uma atitude submissa frente
à máquina, tendo apenas que fornecer respostas simples. Deu-se pouca
atenção a um conjunto amplo de fatores, essenciais quando se introduz
mudanças em ambientes educacionais, tratadas por Akker e colaboradores
em
quatro
categorias:
A.
Contexto
nacional
Legislação
e
regulamentações, sistema de formulação de políticas e de tomada de
decisões em assuntos educacionais, recursos, instalações e infra-estrutura
disponíveis; valores; atitudes de políticos sobre a inovação. características
da escola (como organização); suporte externo e características da
inovação.
B. A Escola como Organização Social - Experiências com inovações
anteriores, papel do diretor, métodos de tomada de decisões, recursos
materiais,
financeiros
e
humanos,
etc.
C. Suporte externo - Capacitação inicial de pessoal, em serviço,
continuada; contatos com especialistas e colegas de outras escolas.
Os professores iniciantes no uso das TI geralmente precisam de muito
suporte para vencer os obstáculos iniciais de insegurança, incerteza,
preocupações quanto a mudanças na relações entre professor e alunos e
sobre os resultados da inovação, devido à "quebra" de relações e rotinas
tradicionais (Sandholtz et alii, 1997). D. Características da Inovação Investimento inicial e continuado em hardware, desenvolvimento de
software
e
de
pesquisa;
suporte
técnico.
Para entendermos tal situação é necessário uma breve incursão na história
da tecnologia educacional. Teodoro (1992), coloca que as tentativas de
introdução de artefatos tecnológicos no ensino (regular ou supletivo) tem
sido uma história de insucessos. Vários fatores são apontados como
responsáveis pela não absorção de tecnologias educativas, dentre os quais
saliento a ênfase na própria tecnologia e a falta de sistemas de apoio. As
inovações tecnológicas em educação tem sido historicamente consideradas
como tecnologias de substituição (incluindo a substituição do professor),
através de projetos originados fora da escola. O rádio e o filme (à partir da
década de 1920) e a televisão (na década de 1960 e depois), minimizavam
a figura do professor e a organização social da escola. Havia
desconsideração pela heterogeneidade cultural de regiões e comunidades
diferentes e pouca autonomia da escola como unidade social, com o
pressuposto de certa uniformidade lingüística na comunicação professoraluno, disseminando de modo uniforme um mesmo conteúdo. As inovações
tiveram uma trajetória cíclica, sumariada por Cuban (1986) em quatro
fases: geravam elevadas expectativas, eram acompanhadas de um
discurso sobre a necessidade de mudanças na educação, estabeleciam-se
políticas públicas de introdução, resultando, após certo tempo, em uso
limitado. Aspectos estruturais, econômicos e culturais também não devem
ser esquecidos. A história mostra que o rádio e a televisão foram
apressadamente exportados de países do Norte para países satélites. Além
dos grandes investimentos necessários para que houvesse continuidade e
daquelas tecnologias serem pouco desenvolvidas para uso na educação,
contextos culturais diferentes e a inadequação das máquinas burocráticas
estatais tornavam praticamente impossível a absorção permanente de
qualquer tecnologia pelas escolas públicas de países em desenvolvimento.
Alguns elementos da história delineada por Cuban tem estado presentes na
história da informática educativa. Vejamos brevemente cada um deles.
1. Elevadas expectativas. No Brasil, os usos das TI na educação foram
estimulados pelo contexto da política de reserva de mercado em
informática, na década de oitenta (Almeida, 1987). Desde o início das
tentativas de se introduzir computadores na educação, tem sido comuns os
discursos que o computador fará maravilhas na escola, existindo uma certa
ideologia associada ao seu uso, disseminada por autores e conferencistas e
pelos meios de comunicação. Por exemplo, Alfred Bork, no começo dos
anos oitenta, nos Estados Unidos, afirmava que "... estamos no início de
uma grande revolução na educação; uma revolução sem paralelos deste a
invenção da imprensa. O computador será o instrumento desta revolução.
Em torno do ano 2000 a principal maneira de aprender, em todos os níveis,
e praticamente em todas as áreas de conteúdo será através do uso
interativo de computadores" (1980, p.53). No mesmo ano, Papert lançava
seu livro Mindstorms, com o mesmo discurso otimista, defendendo a idéia
de que o domínio de uma linguagem de programação por crianças iria
mudar o modo de resolver problemas e de pensar sobre o próprio
pensamento. A enorme difusão do Mindstorms certamente deveu-se, em
larga medida, à novidade da tecnologia na educação, associada a uma
poderosa e flexível linguagem de programação acessível a crianças
(aspecto dramático). Seymour Papert também é um bom escritor, tendo
conseguido traduzir para o grande público idéias normalmente restritas
aos círculos acadêmicas. Várias publicações da época, tanto de Informática
como de Educação, traziam o mesmo discurso defendido por Papert. Ainda
hoje alguns entusiasmados defensores da informática educativa parecem
esquecer que Educação será sempre o substantivo e Informática apenas
um dos seus adjetivos, tornando-se transparente, um elemento de fundo,
que não aparece muito quando funciona bem. Após as primeiras pesquisas
independentes terem indicado que as previsões do Mindstorms eram
otimistas demais (e.g. Pea & Kurland, 1984), o próprio Papert (1985, p.54)
começou a dar outro tom aos seus escritos, sugerindo que se evitasse o
"tecnocentrismo" , ou seja, a supervalorização do computador e dos seus
efeitos, particularmente por pessoas que não aprenderam a lidar com tais
máquinas (emergindo em perguntas como: "...Qual o efeito do computador
na inteligência do aluno?" ). Segundo ele, com o uso de tais instrumentos
as culturas poderiam mudar e com elas as maneiras das pessoas (no nosso
caso educadores e estudantes) aprenderem e pensar. A ênfase na
tecnologia também é estimulada pela linguagem da informática e por
alguns informatas, que encantados com a força e a complexidade das
novas máquinas (efeito dramático, sedutor) e certamente carentes de uma
perspectiva epistemológica mais densa, chegaram a afirmar que
computadores tem crenças e que algum dia terão sentimentos,
contribuindo para manter elevado o nível de expectativas em relação às TI.
Neil Postman (1994, cap.7) relata um comentário feito pelo inventor do
termo "inteligência artificial", quando afirmou que até máquinas simples
como termostatos tem crenças (por ex. "aqui está quente") e agem em
conformidade. Postman salienta que neste caso há uma redefinição da
palavra "crença", significando apenas o que alguém (ou algo) faz,
rejeitando-se a concepção de que estados mentais internos (p.ex.
memórias, conhecimentos, emoções, atitudes) são o fundamento das
crenças humanas.
2. Retórica da necessidade de inovação, afirmando que a escola está
obsoleta. Um bom exemplo desta retórica é uma anedota que circula nos
meios educacionais e que inicia um dos livros de Seymour Papert (1994),
repetida com freqüência por pessoas que comentam a nova tecnologia
educacional. Em linhas gerais, a estória diz que se médicos e professores
do século dezenove nos visitassem hoje, teriam reações bem diferentes. Os
primeiros não reconheceriam as atuais salas de cirurgia, devido ao avanço
da medicina, mas os professores se sentiriam em casa se entrassem numa
sala de aula cem anos depois. Embora esta estorieta tenha um lado salutar,
ela é inadequada em vários aspectos, especialmente se aplicada ao nosso
país. Ignora coisas mais importantes na escola, como a figura modelo, o
domínio do conteúdo e a sabedoria do professor; o diálogo socrático
professor-aluno, as relações família-escola, coisas que tem pouca relação
com inovações tecnológicas. Se os professores viajantes no tempo
entrassem numa boa escola notariam muitas mudanças, como por exemplo
relações mais espontâneas entre mestres e aprendizes, ausência de
castigos físicos, alunos e alunas na mesma sala e sem fardamento, recintos
com ar condicionado, quadro verde ou de pincel, carteiras individuais,
conteúdos novos em várias disciplinas, uma didática melhor, antenas
parabólicas nos tetos, salas com vídeo e alguns computadores, a presença
de negros e de filhos de trabalhadores, etc. Mesmo com todas as
dificuldades, pesquisadores em Informática Educativa reconhecem que a
sala de aula, com seus professores, livros textos, quadro e giz, currículo e
organização escolar, dirigida para a educação de populações - constitui
uma das invenções fundamentais da civilização contemporânea (Perkins et
al., 1995). Por outro lado, apesar de toda parafernália curativa, a medicina
moderna não conseguiu erradicar as doenças endêmicas que afligem a
maior parte da população do planeta. Erradicou o médico de família, que
conhecia pessoalmente seus clientes, curando-os muitas vezes com
algumas drogas simples e palavras de prevenção. Finalmente, se os
médicos do século passado entrassem em um típico hospital público
brasileiro, certamente notariam que houve mudança para pior.
3. Políticas de Introdução. Os anos oitenta foram a década de políticas
nacionais de Informática Educativa nos países do primeiro mundo. O Brasil
também estabeleceu políticas públicas federais, estaduais e municipais
(SEI, 1982; MEC, 1989; Menezes, 1992; Moraes, 1997; Oliveira, 1997). Em
1981 e 1982, em Brasília e em Salvador, o MEC, a SEI (antiga Secretaria
Especial de Informática) e o CNPq patrocinaram a realização de dois
seminários nacionais, reunindo especialistas em educação e em
informática, que forneceram subsídios para as primeiras políticas públicas
na área. Daqueles seminários nasceu o Projeto EDUCOM, previsto para
cinco anos (1983 a 1988), implementado em cinco universidades
brasileiras (UFPE, UFMG, UFRJ, UNICAMP e UFRGS) escolhidas em regiões
diferentes, entre as 26 instituições que se candidataram. Os centros-piloto
do EDUCOM foram projetos experimentais, interdisciplinares, reunindo
pesquisadores em Informática, Educação e áreas afins, cujo objetivo
principal era a produção de materiais pedagógicos, validados pela pesquisa
em escolas públicas de segundo grau, como também a formação de
professores. Em retrospectiva, constatamos que pouco material foi
produzido nos centros experimentais. A grande contribuição do EDUCOM
foi a formação de recursos humanos, tanto professores de primeiro e
segundo graus nas redes públicas, como na própria universidade, na época
bolsistas de pesquisa e alunos de cursos de pós-graduação que fizeram
parte das equipes. Hoje os ex-bolsistas do EDUCOM são pesquisadores
formados em Educação, Psicologia, Informática, etc., muitos deles com
dissertações e teses de mestrado e doutorado explorando o uso das novas
tecnologias. Estão ocupando postos nas universidades, contribuindo, como
professores e pesquisadores experientes, para a nova fase da Informática
Educativa no país e mesmo a nível internacional. Por outro lado, a
experiência parece mostrar que as inovações educacionais, quando
implementadas por autoridades, de cima para baixo, sem certa autonomia
e envolvimento das escolas, são prontamente incorporadas por
administradores e alguns professores, porém funcionam somente
enquanto houver apoio oficial.
4. Uso Limitado. No primeiro mundo o ciclo já foi fechado, com avaliações
baseadas em estudos independentes. As pesquisas indicam que
computadores contribuem para a aprendizagem (não tanto quanto se
previa), que são mais importantes em algumas disciplinas e séries
(matemática e língua-mãe sempre aparecem), que existem limiares
mínimos de uso continuado para que os efeitos possam ser detectados e
que no conjunto o papel do professor da disciplina é fundamental (Watson,
1993). No Brasil, houve um arrefecimento após quase uma década de
políticas federais instáveis, com o impulso retomado pelo atual governo
(Mec/Seed, 1996). Em algumas redes educacionais, foram criados centros
de informática, que se burocratizaram e foram absorvidos sem atingir as
escolas (com as exceções de praxe). É importante sublinhar que as
pesquisas e teorias feitas no primeiro mundo, embora nos ensinem
algumas lições, nem sempre são bons guias para a situação de nossa
escola pública, com necessidades, história, características culturais,
econômicas e sociais bem diversas. Devemos trabalhar para que a história
de insucessos não se repita com a introdução de computadores nas escolas
públicas brasileiras. Lutemos para que as novas TI venham a ter maior
impacto nas nossas escolas do que o ocorrido nos países ricos, onde o
acesso da população à educação de melhor qualidade e às tecnologias de
modo geral é incomparavelmente maior. Mesmo no contexto das escolas
públicas, vejo a possibilidade de acentuação de contrastes, com a
introdução de computadores. Basta citar que no atual programa federal
(MEC/Seed 1996), segundo critérios acordados entre os secretários
estaduais de educação (média do percentual de escolas de 1o e 2o graus
do estado com mais de 150 alunos e do percentual de matrículas), 53,6 %
dos computadores, para o biênio 1997-1998, serão alocados aos sete
estados da regiões sul e sudeste, onde muitas escolas já possuem
computadores e professores capacitados para usá-los, algo raro em
escolas públicas dos estados menos desenvolvidos do país. É comum, nos
meios educacionais acadêmicos e administrativos, atitudes de indiferença
ou de minimização do potencial das TI para educação, certamente pela
história acima mencionada, mas também pelo desconhecimento e por
padrões de pensamento (mindsets) firmemente estabelecidos. Em vez de
rejeitadas ou ignoradas, as novas tecnologias da informação podem ser
experimentadas, estudadas, modificadas e assimiladas às várias áreas do
saber educacional, em situações específicas.
Atividade Mental na Escola e no Trabalho
Diferentemente das tecnologias do passado, as novas tecnologias
baseadas na Informática e na Telemática possibilitam o desenvolvimento
de novas relações entre a atividade intelectual que ocorre na escola e no
trabalho. Neste particular, tomamos como pano de fundo o pensamento de
Lauren Resnick (1987), que aponta quatro características amplas da
atividade mental fora da escola, contrastando-as com o trabalho escolar
típico: 1. A forma dominante de aprendizagem escolar é o desempenho
individual. Em contraste, o trabalho, a vida pessoal e o lazer ocorrem em
contextos sociais onde a habilidade de cada pessoa para funcionar com
êxito depende do modo como se entrelaçam os desempenhos mentais e
físicos de várias pessoas. O uso de computadores na educação pode
diminuir este contraste, através da atividade intelectual socializada,
mediada pela tecnologia. Os muros da escola podem ser eletronicamente
transpostos ao se trabalhar com problemas e ferramentas de software da
vida fora da escola.
2. Na escola, atividades de pensamento puro são mais recompensadas; ou
seja, aquelas que os indivíduos podem fazer sem o suporte externo de
livros e anotações, calculadoras ou outros instrumentos. Em contraste, as
atividades mentais fora da escola, na sua maioria, são realizadas com a
ajuda de ferramentas (máquinas, tabelas, etc.); a atividade cognitiva
resultante é modelada por e dependente das ferramentas disponíveis. Com
as novas tecnologias, é possível não apenas usar o suporte de elementos
externos e de "andaimes cognitivos" os mais diversos, como também a
avaliação em processo do que estiver sendo aprendido, possibilitada pela
capacidade dos computadores para manter registros e processar
informações.
3. Manipulação de símbolos na escola, versus raciocínio contextualizado
fora da escola, onde as ações são intimamente conectadas com objetos e
eventos. As pessoas freqüentemente usam os objetos e eventos
diretamente em seus raciocínios (por exemplo, o cálculo de preços por
vendedores de feira, manipulando conjuntos de frutas ou verduras, tais
como contar um cento com conjuntos de cinco laranjas). As atividades
mentais, assim, estão ancoradas na lógica de situações imediatas. Em
contraste, a aprendizagem escolar torna-se uma questão de memorizar
regras de manipulação de símbolos e de dizer ou escrever coisas de acordo
com regras (e com as preferências dos professores), com pouca ou
nenhuma compreensão e sem auto-monitoração, levando a erros
sistemáticos.
O uso pedagógico de ferramentas universais de software para manipulação
da escrita, da matemática, de imagens e sons que sirvam como âncoras
virtuais de situações da vida, pode ser feito de modo mais próximo da
atividade mental que ocorre em ambientes naturais. Aprendizagem
generalizada na escola, versus competências específicas fora. A escola
procura ensinar habilidades gerais e princípios teóricos. Fora da escola as
pessoas desenvolvem competências específicas a situações. Entre outras
possibilidades, as ferramentas computacionais poderão ser elementos para
a coleta contínua de informações sobre situações da vida real (no ensino
de ciências, por exemplo), possibilitando a contextualização da
aprendizagem através do trabalho com problemas da realidade e do
interesse dos alunos. É importante salientar que, em si, as tecnologias da
informática não conduzem naturalmente às ligações brevemente
apontadas acima. Isto exigirá trabalho cooperativo do professor,
desenvolvimento de formas de uso de ferramentas que não são fáceis e
que
demandam
tempo,
trabalho
em
equipe,
experimentação.
Internet e Educação
A Internet começou , nos anos sessenta, como uma pequena rede de um
projeto militar norte-americano. Só nos anos oitenta, com a evolução da
tecnologia, expandiu-se rapidamente, quando passou a ser usada pelo
meios acadêmicos daquele país e logo depois da Europa e de outras partes
do mundo. Só no início dos anos noventa é que começou a ser usada de
modo generalizado por todos os setores da sociedade. A mídia brasileira,
seguindo o restante do mundo, vem explorando muito a Internet,
caracterizada como a rede das redes mundiais de computadores. O
discurso comum inclui expressões como democratização da informação,
aldeia global, acesso a bibliotecas em qualquer parte do mundo. Tais
expressões, meio obscuras para quem não lida com computadores, são
acompanhadas por números impressionantes: dezenas de milhões de
computadores interligados, transmissão de milhões de bits por segundo,
outros tantos milhões e bilhões de dólares em jogo. Os cadernos semanais
de Informática dos grandes jornais dedicam a maior parte do espaço a
informações sobre a rede. Também tem sido explorado o lado sujo da rede,
como pornografia, uso pelo crime organizado e a preocupação de controlar
seu acesso por crianças. Franco coloca (1997, cap. 2) que a Internet é um
emaranhado de sistemas e serviços, alguns derivados de estruturas
tradicionais, como correios, bibliotecas, bancos. Outros são novos, devido
a características intrínsecas à mídia, salientando-se a virtualidade, a
interatividade e a assincronia, tendo transformado a velocidade e as
formas de comunicação entre indivíduos, grupos, instituições. Tais
características possibilitaram a concretização de idéias já existentes,
particularmente o hipertexto. A vulgarização da Internet no Brasil foi
pontuada pelo primeiro livro do jornalista Sérgio Charlab (199 ) e pelo
surgimento de revistas mensais especializadas. Também neste caso - como
nas outras áreas da Informática - desenvolveu-se um relacionamento
sólido entre as mídias impressa e eletrônica. Passado o efeito dramático
(que deverá ainda demorar um bom tempo), alguns aspectos da Internet,
acredito, sobressairão e se estabilizarão, como se sobressaem os detalhes
de uma paisagem ao passar a tempestade. Um dos elementos
repetidamente enfatizados pela mídia é a possibilidade de acesso
instantâneo a informações (texto, números, imagens, cores, sons) em
qualquer parte do mundo. Para a pesquisa e leitura inquiridora, crítica,
abrem-se vastos horizontes; novamente ocorrerão continuidades e
diferenças. Em qualquer escola, em casa ou noutro espaço de estudo e
pesquisa, o aprendiz poderá acessar um documento mestre e consultar
várias de suas fontes, de certo modo como se estivesse pessoalmente e de
modo permanente, nas melhores bibliotecas do planeta. Além disso, outras
opções estarão ao seu alcance, como consultar diretamente autores,
consultar atualizações de textos, comentar com colegas, imprimir, enviar
suas observações, decidir pela veracidade e confiabilidade do que estiver
"consumindo." De certo modo fora do campo educacional, existem
complicadores pelas possibilidades do aprendiz distrair-se com jogos,
desviar-se por caminhos atrativos, ouvir música, ler jornais, realizar
compras, etc., que não podem ser ignorados pela escola.. Esse aspecto
poderá tornar-se mais importante para quem estiver em locais ou países
pobres de recursos, uma situação típica de nossas escolas públicas e
mesmo da maioria de nossas universidades. Essa leitura exigirá maior
capacidade de crítica, tanto na escolha do que ler como na forma de leitura
(devido à multiplicidade de possibilidades e riqueza do material exposto),
como pela mutação constante a que está sujeita a informação eletrônica.
Se acessarmos algum documento científico, veremos que sua forma mudou
pouco: ainda são muito parecidos com os documentos reais, com a
diferença da forma hipertextual virtual e de referências bibliográficas a
endereços eletrônicos e não apenas a textos nas formas clássicas de livros
e revistas. Mesmo a forma hipertextual é, essencialmente, muito
semelhante ao texto científico convencional, como este documento que
você está lendo (entremeado de citações, figuras, notas de rodapé). O
professor deverá tentar ensinar ao aprendiz novas formas de leitura, que
no fundo são as de sempre: ler nas entrelinhas, não se impressionando
mais com a aparência e a forma; questionar afirmações; confirmar ou
questionar fontes e a veracidade ou qualidade de citações, da história, da
informação. Tal atitude já ocorre nas universidades e mesmo nas escolas
de países acostumados com tais tecnologias, mas quase impossível hoje de
se fazer em larga escala em um país como o Brasil, com alunos e
professores pouco conhecedores do meio e deslumbrados com os
computadores e com a multiplicidade de opções da Internet. Isso também
acarretará maior responsabilidade, além da maior liberdade ao aluno.
Também maior possibilidade de expressão individual e o desenvolvimento
de novas habilidades de busca e de troca, novas convenções de
catalogação, de difusão, para que possamos reconhecer e decidir o mais
rapidamente possível o que é confiável, o que é de boa qualidade, o
autêntico do lixo, o brilho do ouro verdadeiro daquele da imitação. Nesse
sentido ainda estamos começando. Se entrarmos em qualquer endereço da
Internet, veremos que é muito comum a ênfase nos aspectos de aparência
e no lixo informacional, sem a colocação de datas, de fontes, de créditos
para fotos e outros materiais, sem a história do documento. Neste sentido,
está havendo ênfase na informação em bits produzida sob o estímulo da
emoção, instantaneamente, sem os cuidados e os tempos que
normalmente acompanham a informação em átomos. Tal tipo de material
tem um lado salutar, pois permite, além de maior acesso e menos custo
material, maior registro de boa parte da produção que não se
materializava antes do surgimento do computador portátil e de Internet,
pela falta de suporte, pela falta de interlocutores (talvez a razão mais forte
para se produzir algo), pela ausência ou dificuldade de meios adequados
de expressão ou de registro, ou seja, além do texto, o gráfico, a foto, o
som, a combinação imediata de tudo isso, a flexibilidade retroativa e
proativa no manejo materializado virtualmente de tudo isso, com maior
número de diálogos ou reconstruções possibilitadas pela reação de outrem
e pelo exercício anterior, pela memória do que foi produzido, em um efeito
já conhecido de escritores ou artistas experimentados acostumados a
dialogar com públicos gerais ou especializados que os estimulam a
produzir cada vez mais, a refazer, a tentar novas abordagens. Nesse
sentido, sim, poderá haver profundas transformações da escola, exigindo
mais do professor, criando dilemas em relação aos conteúdos que deverão
ser trabalhados para se atingir objetivos que, na maior parte (como
ocorreu em outros setores) permanecerão os mesmos, ou seja, formar o
indivíduo para se inserir de modo responsável no seu mundo, conhecendo
a produção passada da humanidade e do seu grupo, agindo segundo
valores universais e locais, levando adiante a identidade cultural do seu
grupo social nas várias instâncias, tornando-se mais humano, lutando por
utopias, etc. Neste sentido também os Sócrates da humanidade, nas suas
essências, permanecerão e talvez se tornem ainda mais conhecidos e mais
valorizados. Será a repetição do que sempre ocorreu e ocorrerá: a
continuidade e a mudança. Continuidade, como dissemos antes, porque os
valores permanecerão, os objetos como já são conhecidos continuarão a
existir, ligando o passado ao presente e ao futuro. Objetos, nunca é demais
enfatizar, em tempos e espaços reais e cada vez mais em tempos e
espaços virtuais. Mudança, pelo conhecimento de novos aspectos do objeto
até então desconhecidos por todos ou por uma grande fatia da
humanidade, que antes eram privilégio de alguns, como as bibliotecas de
átomos restritas a uma pequena elite religiosa da idade média (como nos
mostra Humberto Eco, em o Nome da Rosa). De acordo com Lévy, as novas
tecnologias da comunicação colocam o homem diante de si mesmo, a nível
planetário. Diríamos que sim, mas não somente isso: poderá colocá-lo cada
vez mais diante de sua própria cultura, do outro próximo (espacial e
culturalmente), como já propiciam outras mídias convencionais. Uma
pequena parte dos membros de uma cultura local tenderão a ausentar-se
virtualmente (como ocorre fisicamente através de migrações), mas a
maioria é estável, quando a cultura é viva, em condições favoráveis de
continuidade. Permanecem os valores, as perspectivas culturais locais, as
identidades. Se não fosse assim, ocorreria a desumanização, que não
acredito que ocorra apenas por causa das novas TI. Vejamos, noutro plano,
a tendência hoje à fuga das grandes cidades, em direção ao campo e a
pequenas comunidades, mais em sintonia com o gregarismo humano
desenvolvido desde os primórdios de sua evolução. Estou considerando a
metáfora espacial das grandes cidades como um bom elemento de previsão
do que poderá ser a megalópole planetária virtual hoje conhecida como
Internet: solidão, apesar da presença maciça de pessoas em locais comuns
como praças, metrôs, shows, aglomerações espontâneas. Em tais locais,
ainda o que se salienta são as pequenas comunidades desenvolvidas em
bairros, nas organizações relativamente pequenas que constituem o todo,
tais como igrejas, estabelecimentos comerciais, associações esportivas,
escolas, etc. Tal como já começa a ocorrer na Internet, as grandes cidades
são o ambiente natural para o desenvolvimento da violência, da
banalização da vida humana, das patologias sociais, algo já estudado pelos
cientistas sociais.
Culturas de Informática na Educação
A existência de uma cultura de Informática numa escola significa, em
linhas gerais, a utilização freqüente dos recursos informáticos por uma
parcela significativa das pessoas que compõem os vários grupos da escola
e do sistema escolar, idealmente interagindo com a comunidade fora da
escola. Alguns recursos poderão ser usados por todos da escola,
implicando
na
democratização
da
tecnologia.
O
recurso
mais
compartilhado tem sido o processador de textos e em menor escala a
planilha eletrônica. Outro recurso comum a todos deverá ser a
comunicação eletrônica, dentro e fora da escola (redes locais ligadas à
Internet). No entanto, estes usos não são suficientes. É essencial a
formação e o desenvolvimento de culturas específicas de uso, que chamo
de microculturas (MCC). Cada MCC pode ser formada por professores de
áreas específicas, que possuem formação e problemas pedagógicos
comuns; estratégias compartilhadas de avaliação, de solução de
problemas, socialização entre pares e histórias de vida semelhantes. Há a
possibilidade de incluir, em tais grupos, professores de outras escolas e
instituições (especialmente pesquisadores e alunos de pós-graduação em
trabalho de tese) com interesses comuns. Além de professores, seria
interessante a formação de MCCs de especialistas (administradores,
supervisores, pessoal técnico). A formação de grupos de interesse pode ser
um elemento significativo para a assimilação da Informática pela escola,
devido ao potencial para socialização de problemas, de soluções e de
novos conhecimentos específicos da área, pelo registro e troca de
informações que afetem o cotidiano do grupo, dentro e fora da escola. Tem
a vantagem do suporte social, algo fundamental em qualquer grupo, como
também de metodologias, linguagens de comunicação e perspectivas que
muitas vezes são restritas ao seus membros (cito o exemplo dos
professores de matemática). Os participantes poderão comunicar-se (pelo
menos em parte, quando houver infra-estrutura suficiente) através do
computador, tirando máximo proveito das características do instrumento,
especialmente pela possibilidade de atividade virtual simultânea com
alguns ou todos os componentes da MCC. Em tais situações, embora haja
redução de alguns aspectos do diálogo face a face, é ampliada a presença
virtual de todos (ou de parte dos membros do grupo, a critério do
"emissor"), uma vez que o conteúdo colocado na rede é depositado
automaticamente na caixa postal eletrônica de todos (ou de endereços
selecionados), podendo ser lido e relido, transformado, impresso,
redistribuído, etc. Uma vez criada uma MCC, poderão ser feitas
capacitações dirigidas para as características e necessidades do grupo (por
exemplo, um curso de exploração dos recursos e dos possíveis usos
pedagógicos de uma planilha eletrônica, para as MCC de Matemática e de
ciências; ou de um processador de textos para a MCC de Português ou
História). Uma vez conseguido o uso regular de ferramentas universais no
cotidiano da escola, haverá um solo fértil para a exploração de software
educativos, como também discussão e mesmo construção de software por
pessoas da própria da MCC, nascidos com o suporte, nas condições e em
função das necessidades do grupo. Outras culturas de uso da informática
na educação vem sendo desenvolvidas, destacando-se a rede internacional
Kidlink, sem fins lucrativos, iniciada em 1990 na Noruega, que estimula e
organiza a comunicação entre jovens, na maioria com idade de 10 a 15
anos), monitorada por educadores e pais voluntários em todo o planeta,
durante 24 horas por dia, envolvendo mais de cem mil jovens de 114
países. São 38 listas de discussão públicas em várias línguas, um chat e
um site de exibição de arte eletrônica produzida pelas crianças. O principal
meio de comunicação é o correio eletrônico e qualquer jovem que queira
participar deve apenas responder às quatro perguntas que definem a
filosofia da Kidlink: Quem sou eu? Que quero ser quando crescer? Como
gostaria que o mundo fosse quando eu crescer? Que posso fazer agora
para que isso aconteça? A Kidlink brasileira, em português, deve muito ao
trabalho incansável da professora Marisa Lucena (1997; www.kidlink.org/)
da PUC-RJ, coordenadora nacional e uma das principais executivas da rede
a nível internacional. Várias khouses (salas de computadores que
permitem acesso a crianças de escolas públicas em dias e horários
determinados) existem de norte a sul, criadas e mantidas com o apoio de
várias organizações, sob supervisão e com o apoio da professora Lucena e
colaboradoras.
Software Educativo
Para nossos propósitos, o software educativo pode ser classificado em
duas grandes categorias: 1. Transposição, para o computador, de formas
tradicionais de ensinar, e 2. Aplicação dos recursos inerentes à ferramenta
ao ensino e a aprendizagem de conteúdos específicos. Na primeira
categoria a confecção de programas educativos não oferece grandes
problemas e previsivelmente é onde tem ocorrido maior produção. Com a
ajuda de bons programadores e de especialistas em design, é
relativamente fácil de se transpor conteúdos impressos para o
computador, sem grandes mudanças, constituindo-se em exemplos de
modernização conservadora. Existe no mercado uma enorme quantidade
de "livros didáticos eletrônicos," enriquecidos superficialmente com
movimentos,
sons,
cores
vivas,
apresentação
gráfica
atraente.
Essencialmente o conteúdo e a forma de ensinar permanecem inalterados,
apesar de maquiados. São comuns também programas de exercício de
fórmulas e de algoritmos de resolução de problemas. Devido ao caráter
inicial dramático (Ihde) do novo modo de apresentação, tais programas
tornam o conteúdo mais atraente para o professor e para o aluno, mas
tendem a cair na rotina escolar, uma vez passado o efeito da novidade.
Alguns apresentam a vantagem de registrar respostas a exercícios e
fornecem feedback imediato ao aprendiz, numa espécie menos rígida de
instrução programada. A produção de um bom software educativo na
segunda categoria, lançando mão dos aspectos singulares da tecnologia,
apresenta problemas consideráveis. Em primeiro lugar, o conteúdo
manipulado através do instrumento pode apresentar características
diferentes da realidade do livro didático ou da aula convencional. Vejamos
o exemplo da geometria da tartaruga, possibilitada pela parte gráfica da
linguagem Logo (Valente, 1996), da geometria através do Cabri-geomètre
(Bittencourt, 1996) ou da álgebra através de uma conjunto de dados em
uma planilha eletrônica. Outro aspecto complicador é que o conhecimento
em inteligência artificial ainda não nos ajuda muito a planejar e construir
bons ambientes de aprendizagem. Além disso, tem sido questionado se
bons tutoriais são soluções desejáveis e adequadas em muitas situações
de sala de aula, uma vez que tais ambientes poderiam limitar a criatividade
e a participação ativa do aprendiz. O conhecimento e as capacidades que
os alunos normalmente devem adquirir na sua formação básica é algo
muito complexo, envolvendo não apenas a aplicação flexível de
conhecimentos organizados, referentes a determinados domínios,
envolvendo regras, conceitos, princípios, algoritmos, etc. (algo que a
ideologia da disponibilidade de informações pela Internet tende a
esquecer). Supõe o uso de heurísticas (estratégias de análise e
transformação de problemas), de capacidades metacognitivas (automonitoração do próprio funcionamento cognitivo) e de estratégias de
aprendizagem (v. De Corte, 1992 e 1995 para uma discussão detalhada de
tais pontos). Em vista disso, há algum tempo atrás um psicólogo
cognitivista propôs a idéia de tutores "não inteligentes", que dariam apoio
temporário aos alunos, permitindo-lhes desempenhar em um nível logo
acima do seu nível real de competência, sendo gradualmente retirado
quando não fosse necessário. O potencial de produção nesta área é muito
grande, apesar de difícil. Basta lembrarmos que textos, figuras e conjuntos
de dados manipulados através de ferramentas computacionais perdem a
rigidez do papel, tornam-se dinâmicos, possibilitando maior rapidez na
atividade intelectual individual e em grupo e maior alcance das ações
mentais, tanto retroativas (com a possibilidade de acesso a textos, figuras,
dados numéricos já "conhecidos", através de arquivos eletrônicos
existentes) como também ações mentais proativas, de certo modo
concretizadas pela construção virtual de conteúdos possíveis porém
desconhecidos, com a ajuda de simulações de software específicos ou de
ferramentas de uso geral. Representações múltiplas (dinâmicas,
tridimensionais, a cores, em escalas diversas) possibilitadas pelo
computador, permitem maior comunicação entre pessoas com interesses,
histórias, problemas, esquemas conceituais parecidos e portanto podem
potencializar, sob várias formas, o trabalho intelectual socializado, tanto a
nível de quem ensina, como principalmente a nível de quem aprende,
enriquecendo as possibilidades criativas da interação de elementos do
grupo
com
talentos
diversos.
A
disponibilidade
constante
de
representações múltiplas e da ajuda mnemônica da máquina, no processo
de criação, pode assim afetar a produção criativa individual e do grupo de
formas interessantes. Autores de livros didáticos tem anexado ao texto
software de apoio à aprendizagem de conteúdos que não podem ser
adequadamente explorados apenas pelo mídia impressa (p.ex., Fiolhais et
alii, 1996). Este recurso tende a crescer no futuro, tanto pela transição
gradual de boa parte do texto escrito para a mídia eletrônica, como pelo
fato de tal estratégia desobrigar o professor, até certo ponto, de lidar com
computadores, abrindo espaço, desta forma, para que seus alunos certamente na maioria já usuários da máquina - possam beneficiar-se das
possibilidades didáticas da tecnologia, em casa ou na escola, sem
depender do professor. Para tal, no entanto, é desejável que haja
disponibilidade, na escola, de software e de computadores para todos os
alunos, com o auxílio de monitores, que podem ser alunos de séries
seguintes, experientes no manejo do software. O trabalho com monitores
pode ter implicações mais amplas, pois ensinar é uma das melhores formas
de aprender. Tais monitores poderão vir a ser futuros professores, com
capacidades pedagógicas e atitudes inteiramente diferentes, em relação às
TI, dos seus mestres do passado. Devo registrar que o trabalho com alunos
monitores poderá contribuir para aumentar o nível de insegurança de
determinados professores, gerando conflitos em situações de sala de aula.
Grande parte dos software educativos disponíveis no mercado carecem de
documentação pedagógica que ajude o professor a usá-los e integrá-los na
atividade de ensino. Isto é compreensível, porque a produção de versões
amadurecidas consome tempo, exige recursos financeiros e trabalho
interdisciplinar de pessoal especializado. Algumas exceções merecem ser
citadas, como os software brasileiros de David Carraher e colaboradores. O
Divide (Carraher, 1992) é um pequeno jogo matemático, levando o
aprendiz a tentar quebrar um código de dez letras que representam os
numerais de zero a nove. O programa escolhe aleatoriamente um
dividendo, exibindo-o em uma janela . O jogador insere, noutra janela, um
divisor de sua escolha. Usando os resultados calculados pelo programa, o
aprendiz pode deduzir gradualmente os numerais representados pelas
letras. Em cada tentativa, apesar do computador calcular o quociente e o
resto, alguns resultados são fornecidos em código, estimulando o jogador
a continuar "dividindo para conquistar". (Inserir figuras, interfaces do
Divide e do Sherlock) O principal objetivo do Sherlock, também na forma
de um jogo, é o preenchimento de lacunas em um texto vazado (ou
palavras apresentadas com as letras embaralhadas), com o auxílio de
pistas para a descoberta das palavras. A interação com o programa
estimula a criatividade do jogador, à medida que tenta reconstituir o
sentido do texto, buscando pistas no contexto. Os jogadores tendem a se
envolver na atividade desde os primeiros momentos, ficando a máquina em
segundo plano (uma das qualidades de bons programas educativos).
Através de um editor próprio, os textos podem ser compostos pelo
professor ou por outros jogadores, dependendo dos objetivos da
aprendizagem. Como uma ferramenta sem conteúdos, o Sherlock pode ser
usado em qualquer disciplina que envolva a linguagem escrita. Do ponto de
vista computacional, ambos os software de Carraher são muito simples,
podendo ser rodados em computadores hoje obsoletos. Como ferramentas
mais sofisticadas, destacam-se, nos EUA, a série de software educativos
para ensino de geometria, desenvolvida sob o nome de Geometric
Supposers, pelo grupo liderado por Judah Schwartz (Perkins et al, 1995) e
na França o Cabri-Geomètre (e.g. Bittencourt, 1996). Este último vem
sendo explorado no Brasil por muitos professores de matemática. Ensino
de Informática Não tratarei em detalhes o ensino profissionalizante de
informática, algo que vem sendo feito pelas escolas técnicas, por alguns
projetos de segundo grau e pela empresa especializada de ensino. A
UNESCO chegou a publicar um currículo de informática para o ensino
médio (MEC/SEED, 1997). Na América Latina há grande expectativa da
população no sentido de que lidar com computadores é importante para a
obtenção de um emprego Em alguns projetos tem havido confusão entre
ensino isolado de informática e informática para melhoria do ensino.
Ensinar através de pequenos cursos a manejar alguns programas de
computadores, embora desejável e importante, é algo relativamente fácil e
pouco acrescenta à educação de um aluno típico de escola pública. A
pesquisa tem demonstrado que o difícil é colocar computadores numa
escola pública de modo duradouro e usá-los para melhoria do ensino e da
aprendizagem. A introdução da Informática na escola deve abrir espaço
para atendimento à comunidade e aos alunos que desejam obter tais
habilidades, supervalorizadas pela propaganda continuada dos cursos
isolados de Informática. Este aspecto torna-se mais saliente ao
contrastarmos a situação da clientela da escola pública com a situação de
famílias afluentes que possibilitam a seus filhos ambientes culturais onde a
Informática e a Telemática são objetos do cotidiano, em casa, na escola
particular, no trabalho. É importante realizar, com os próprios alunos, um
trabalho de leitura crítica desta realidade, discutindo-se as limitações e
vantagens do que é ensinado e aprendido em tais situações e possíveis
usos de tal conhecimento no trabalho e na sociedade. O domínio superficial
de um processador de textos ou de uma planilha pode facilitar a obtenção
de um emprego de digitador ou de secretária, mas o mais importante será
aquilo que o trabalhador irá fazer com a máquina. Neste enfoque, o melhor
ensino da ferramenta deveria ser feito através dos conteúdos manipulados
com o instrumento. A pesquisa já demonstrou que o simples uso da
ferramenta não melhora o conhecimento de português, matemática ou de
outra disciplina. Como usuário iniciante da ferramenta, o educador e o
aprendiz não precisam entender o que está acontecendo "por trás" da tela
do computador para operá-lo eficientemente. Não há necessidade de
memorizar teorias sobre códigos binários, história do computador, etc., do
mesmo modo que o operador de um robô não precisa saber que por trás da
máquina há uma sofisticada tecnologia baseada na inteligência artificial.
Boa parte da teoria dos cursos de introdução à Informática é conhecimento
inútil no contexto da escola (e do trabalho), podendo ser considerado
como um novo tecnicismo. Se este enfoque for adotado pela escola, há a
possibilidade de desenvolvimento de estruturas que estimulem o ensino de
mais uma disciplina "chata", que tende a tornar-se obsoleta, com ocorreu
com a disciplina "Processamento de Dados." O ensino verbal intensivo de
conhecimentos de Informática, com prática superficial e sem uso
continuado posterior da ferramenta, será em grande parte esquecido pelo
aprendiz após alguns dias ou meses. Além disso, tal conhecimento vem
mudando com rapidez, tornando-se mais complexo para o profissional de
informática e menos necessário para o usuário comum, acentuando-se
assim a desnecessidade de seu ensino na escola. No entanto, numa cultura
de uso, quando se precisa usar algum recurso específico da ferramenta, ou
quando algum recurso que o usuário não conhece irá tornar seu trabalho
mais fácil e melhor, deve-se ensinar - no contexto de uso - o recurso
necessário (aprendizagem just in time), havendo maior possibilidade de
aprendizagem exploratória, significativa, adequada para a situação, com
resultados visíveis. Para se começar a usar, cursos introdutórios, de
poucas horas de duração, poderão ser obtidos em qualquer centro urbano
de um tamanho razoável. Na escola, tais cursos podem ser oferecidos por
alunos que dominam a ferramenta e que tem talento para ensino,
supervisionados por um professor experiente. Porém tais cursos não são
suficientes para o domínio das modernas ferramentas universais de
software, que embora simples de se manejar superficialmente, apresentam
recursos sofisticados que só o uso continuado, em comunidades de prática,
irá revelar. O treino inicial também poderá ser feito ou complementado
através de fitas de vídeo e da literatura existente em quantidade nas
livrarias.
Formação de professores em Informática Educativa
Antes, afirmei que informática é adjetivo, que o professor deverá explorar
as novas TI com ênfase no conteúdo, não na ferramenta, e de modo
continuado com o apoio de seus parceiros, em grupos físicos ou virtuais de
interesse com características comuns. Também coloquei que a escola deve
gerir seus recursos tecnológicos e que sem o apoio da administração
central da rede ou de outra instituição dificilmente qualquer projeto terá
êxito. Que as TI estão cada vez mais fáceis de usar e que o suporte técnico
tende a ficar a cargo de especialistas. Para isto é desejável o apoio de
entidades que lidem com informática e com educação, particularmente de
universidades e de organizações como SENAC, SENAI, escolas técnicas
federais, empresas da comunidade, outras escolas que já lidem com
tecnologias da informação. Neste modelo, como formar professores para
usar as novas TI na escola? Quem deverá formá-los, de que modo? Em
primeiro lugar, não devemos confundir dois tipos de profissionais. De um
lado, há o professor que pode eventualmente usar computadores em
algumas aulas ou orientar seus alunos e alunas como usá-los para
complementação da aprendizagem de um determinado conteúdo; do outro,
existe o especialista em tecnologia educacional, idealmente formado a
nível de especialização ou outro curso de pós-graduação mais avançado,
que não trataremos aqui. O ideal será que o educador, no primeiro grupo,
aprenda a lidar com as TI durante sua formação regular, nos cursos de
licenciatura e de pedagogia, em disciplinas mais ou menos com os nomes
de "Tecnologia Educacional" ou "Tecnologias da Informação na Educação"
e de modo mas detalhado nas didáticas de conteúdos específicos
(Metodologias de Ensino). Algumas faculdades já oferecem tais disciplinas,
porém como a universidade, compreensivelmente, é um grande navio de
leme curto (não muda de curso facilmente), ainda demorará alguns anos
para que haja mudanças neste sentido. Na escola, o educador também
poderá começar a explorar a ferramenta com a ajuda de alunos ou alunas
experientes, como oportunidades para início de novas relações entre aluno
e professor. No mundo complexo de hoje, todos nós temos algo a ensinar e
a aprender, independente de sexo, idade, posição social, e a escola poderá
aproximar-se da vida também neste particular. Não se deve esperar que
todos os professores da escola queiram aprender ou utilizem as novas TI.
Aliás, não se deve esperar homogeneidade ou adesão de todos em nada e
em nenhum lugar. Existem pessoas que não gostam de máquinas e o
computador é um objeto que desperta sentimentos fortes de aproximação
e de afastamento. Tenho escutado, espontaneamente, falas de professores
neste sentido e tais posições devem ser respeitadas. No etapa de
introdução, alguns professores não estarão interessados nas aplicações
pedagógicas do computador, mas sim em aprender a dominar a máquina
para outros propósitos. Tais casos são delicados e deverão ser objeto de
exame pela escola e pelo grupo de interesse ao qual o professor pertença.
As etapas e os problemas vividos por professores em várias escolas,
durante quase uma década, são descritos de modo detalhado por
Sandholtz e colaboradores (1997), que acompanharam o projeto ACOT, da
empresa Apple, nos EUA. São exceções as redes escolares que possuem
estruturas administrativas de suporte para as novas TI. As existentes
encontram-se em poucos estados e municípios que possuem condições
materiais e recursos humanos mais capacitados. São necessárias
estruturas de apoio, tanto a nível de formação em serviço, continuada,
como de suporte técnico para manutenção e atualização de equipamentos
e de software. Na escola, será necessário o gerenciamento diário da
atividade com computadores, que deverá tomar parte do tempo de alguns
funcionários e professores. Este aspecto torna-se mais saliente no
processo de implantação. O conhecimento sobre preparação de pessoal e
sobre os usos das novas TI na educação ainda é algo relativamente recente
em nosso meio (de certo modo em todo o mundo), estando acumulado nas
teses e nas publicações de pesquisadores universitários. Os cursos de
formação ainda encontram-se numa situação experimental, os alunos
sofrem as deficiências da falta de estruturas, de software, de literatura
didática. Uma deformação comum, tecnocentrista, é a ênfase em
disciplinas de cursos de Informática (fora do contexto para o qual foram
pensadas), que certamente terão pouca ou nenhuma utilidade para
professores em geral e para os responsáveis pela Informática Educativa na
escola (que prefiro chamar de Educadores de Apoio em Informática,
enfatizando a identidade primeira do professor, que é ensinar alguma
disciplina do currículo a crianças e adolescentes, da qual não deveriam se
afastar,
salvo
exceções,
apesar
das
novas
funções).
Gestão da Tecnologia pela Escola e pela Rede Escolar
Na nossa situação atual, para gerir os recursos de Informática, as pessoas
que fazem a escola não necessitam conhecimentos especializados de
computação, mas sim de conhecimentos e de experiência em educação, em
administração escolar; de vivência do cotidiano complexo, difícil e algumas
vezes delicado de uma escola. É desejável que administradores e técnicos
também participem de microculturas específicas, formando grupos
eletrônicos de interesse, com suporte e incentivos das administrações
centrais, de órgãos oficiais e de organizações profissionais. Fora da escola,
máquinas caras geralmente são usadas de modo intensivo para viabilizar
economicamente e otimizar o investimento. O custo dos computadores é
um aspecto que se torna mais saliente nos ambientes modestos de escolas
públicas. Ademais, computadores tornam-se obsoletos em poucos anos.
Portanto, qualquer experiência realista deve prever o uso máximo dos
computadores nos horários de atividade na escola (com pequenos
intervalos para limpeza do ambiente e manutenção preventiva). O uso
intensivo, por outro lado, acarreta problemas consideráveis de
manutenção e de responsabilidades pessoais na escola. Para mencionar
um aspecto corriqueiro, o funcionamento contínuo de uma sala de
computadores exige limpeza freqüente do piso e de filtros de ar
condicionado, manutenção e reinstalação de programas e arquivos
danificados por vírus, compra periódica de novos software e
equipamentos, cuidado com a segurança. Assim, será necessário retreinar
e talvez ampliar o número de pessoas encarregadas de tais tarefas. Um
problema citado com freqüência é a posse da chave da sala de informática
por administradores autoritários ou por um professor, impedindo o uso
intensivo das máquinas. Tenho sugerido que os novos recursos sejam
sempre gerenciados por dois ou mais professores da escola, pelo menos
um deles com formação especializada, que tenham sua carga de aulas
diminuída para atender as novas tarefas. Isto impede o domínio de um
indivíduo, minimiza as transições causadas por mudanças de pessoal e
estimulam a construção coletiva de rotinas de funcionamento e de solução
de problemas que surgem com freqüência nos primeiros anos de
assimilação da inovação. Nenhum projeto de assimilação de novas
tecnologias pela escola pública terá êxito permanente sem o apoio
continuado da administração central da rede escolar. A presença de novas
tecnologias na escola requer estruturas de suporte que dependem de
políticas específicas. Dentre tais elementos, saliento o tempo de
professores e de outros profissionais da escola que irão lidar com a
tecnologia; capacitação periódica de pessoal; manutenção e substituição
de equipamentos, aquisição de software; ligação com a Internet,
preparação de espaço físico adequado na escola. Embora fuja, em parte, ao
tema central deste texto, vale a pena notar que nossos administradores
ainda não perceberam as enormes implicações de bons projetos de
informatização da administração central das redes públicas de educação.
Talvez por falta de assessoramento adequado, além de causas outras. O
argumento da falta de recursos não é convincente. Investimentos bem
feitos nesta área geralmente tem retornos compensadores em prazos bem
menores do que o previsto. Em muitos casos, a informatização tem se
limitado à produção anual de estatísticas educacionais, à matrícula de
alunos e confecção de cadernetas escolares, sem mudanças significativas
nas rotinas, continuando a centralização e a existência de fontes de erros
de estruturas de gerenciamento anteriores à automação. O uso da
informática na avaliação do desempenho escolar também deverá crescer
no futuro próximo, com formas de registro e tratamento rápido de grandes
volumes de dados que possibilitem a avaliação em processo, envolvendo
todos os atores das instituições educacionais.
Referências
Akker, J.V.; Keursten, P. & Plomp, T. (1992). The integration of computer
use in education. International Journal of Educational Research, v.16,
pp.65-76.
Almeida, Fernando J. (1987). Educação e Informática: Os computadores na
escola.
SP,
Cortez.
Andrade, Pedro F. & Albuquerque Lima, Mª Candida (1993). Projeto
EDUCOM.
Brasília,
MEC/OEA.
Asimov, Isaac (1986). Future Days: A Nineteenth-Century Vision of the
Year
2000.
New
York,
Henry
Holt.
Axt, Margarete (1996). Estruturação de histórias no computador e
desenvolvimento
cognitivo.
In
Vera
B.
Oliveira (org.). Informática em Psicopedagogia. SP, Ed. SENAC.
ARS Consult (1995). Projeto Olinda Olanda. Recife, ARS Consult (mimeo).
Baudrillard, Jean (1997). Tela Total: Mito-Ironias da Era do Virtual e da
Imagem.
Porto
Alegre,
Sulina.
Bittencourt, Jane (1996). Informática na Educação? Considerações a Partir
de um Exemplo. Trabalho apresentado na 19ª Reunião Anual da Anped,
(Grupo
Didática).
Bork, Alfred (1980). Interactive Learning. In Robert P. Taylor (ed.). The
Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee. New York, Teacher’s College
Press.
Bowers, C.A. (1988). The teaching of a nineteenth century way of thinking
through a twentieth century machine. Educational Theory (winter), v.38
n.1,
pp.41-46.
Breton, Philippe (1991). História da Informática. SP, Editora da Unesp.
Byte Brasil. (1995). Novas Formas de Aprender. pags.34-51, mar/95.
Callister Jr, Thomas (1994) Educational computing’s new direction:
Cautiously approaching an unpredictable future. Educational Theory
(spring),
v.44,
n.2,
pp.
239-256.
Campos, Milton (1997). A Natureza do Espaço (2ª ed). SP, Hucitec.
Carraher, David W. (1992). Divide and Conquer. NY, Sunburst
(www.sunburst.com/index.html).
_________ (1994). Investigando Textos com Sherlock. São Paulo, Ed.
Senac
(www.sp.senac.br/)
Charlab,
Sérgio
(199
).
A
Internet
no
Brasil
Chauí, Marilena (1995). Convite à Filosofia. São Paulo, Ática.
Comunicação & Política. (1996). (v.3, n.1, nova série). Mídia e
Tecnologias.. RJ, Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americanos (Cebela,
UFRJ-CFCH),
jan.abr.96.
Cysneiros, Paulo G. (1991a). Resenha Crítica: S.M. Papert, Logo:
Computadores e Educação. SP, Brasiliense, 1985. In Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Brasília (MEC/INEP), vol.72, n.170, p.106-109,
jan./abr.
_________ (1991b). Filosofia LOGO: O Pensamento de Seymour Papert
Sobre o Uso de Computadores na Educação. II Seminário Nacional de
Informática Educativa (NIES/UFAL), Anais. Maceió, 30set a 04out.91.
_________ (1995). Linguagem e Informática. Tópicos Educacionais.
Recife,
Editora
da
UFPE,
v.13,
n.1,
pp.28-31.
_________ (1996). La Asimilación de la Informática por parte de la
Escuela. Informatica Educativa (Colombia, Bogotá, Universidad de los
Andes).
Vol.
9,
n.
1,
pp.45-56,
Abril.
_________ (1998). Novas Tecnologias na Sala de Aula: Melhoria do Ensino
ou Inovação Conservadora? IX ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e
Prática da Ensino. Águas de Lindóia, São Paulo, 4 a 8 de maio de 1998.
Anais
II,
vol.
1/1,
pp.
199-216.
_________ & Urt, S.C. (1995). A Assimilação da Informática pela Escola
Pública. (Relatório CNPq, não-publicado). Recife, Projeto Educom, Centro
de
Educação,
UFPE.
Cuban, Larry (1986). Teachers and Machines: The Classroom use of
Technology
Since
1920.
NY,
Teachers
College
Press.
De Corte, Erik (1992). Aprender na Escola com as Novas Tecnologias da
Informação (Perspectivas da Psicologia da Aprendizagem e do Ensino). In
V. D. Teodoro & J.C. de Freitas (orgs.). Educação e Computadores. Lisboa,
Ministério
de
Educação/GEP.
_________ (1995). Learning Theory and Instructional Science. In P.
Reimann & H. Spada (eds.). Learning in Humans and Machines: Toward an
Interdisciplinary
Learning
Science.
NY,
Elsevier
Science.
Dimenstein, Gilberto (1997). Aprendiz do Futuro: Cidadania Hoje e
Amanhã.
SP,
Ática.
Fagundes, Lea & Mosca, Paulo (1985). Interação com o computador de
crianças com dificuldades de aprendizagem: Uma abordagem piagetiana.
Arquivos
Brasileiros
de
Psicologia,
vol.37,
pp.32-48.
Fiolhais, Carlos; Valadares, J.; Silva, L. & Teodoro, Vitor D. (1996). Física Manual
de
Atividades
12º
Ano.
Lisboa,
Didáctica
Editora.
Franco, Marcelo A. (1997). Ensaio Sobre as Tecnologias Digitais da
Inteligência.
Campinas,
SP,
Papirus.
Gama, Ruy (1986). A Tecnologia e o Trabalho na História. SP, Nobel.
Heidegger, Martin (1996). Conferências e Escritos Filosóficos (tradução e
notas
de
Ernildo
Stein).
SP,
Nova
Cultural.
Ihde, Don (1979). Technics and Praxis. Dordrecht, Holland, D.Heidel.
Kerckhove, D. de (1995). The Skin of Culture: Investigating the New
Electronic
Reality.
Toronto,
Canada,
Somerville
House.
Lévy, Pierre (1993). As Tecnologias da Inteligência. SP, Editora 34 (orig.
1990).
_________ (1996). O Que é o Virtual. SP, Editora 34 (orig. 1995).
Litwin, Edith (1997, org.). Tecnologia Educacional: Política, Histórias e
Propostas. Porto Alegre, RS, Artes Médicas.(orig. Ed. Paidós Ibérica,
1995).
Lucena, Marisa (1997). Um Modelo de Escola Aberta na Internet. RJ,
Brasport
(www.kidlink.org/).
Menezes, Sulamita (1992). Projeto Gênese. Prefeitura de São Paulo,
Secretaria
de
Educação.
MEC/SG. (1989). Ministério da Educação/Secretaria Geral. Programa
Nacional
de
Informática
Educativa
(Proninfe).
Brasília,
out.89.
MEC/SEED (1996). Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de
Educação à Distância. Programa Nacional de Informática na Educação.
Brasília,
06/nov/96;
ou
http://proinfo.mec.gov.br/
_________ (1997). Informática para a Educação Básica: Um Currículo para
Escolas.
Brasília,
MEC/SEED
(orig.
UNESCO,
1994).
Moraes, Mª Candida (1997). Informática Educativa no Brasil: Uma história
vivida,
algumas
lições
aprendidas.
Revista Brasileira de Informática na Educação.(SBC-IE, UFSC), n. 01,
setembro 1997, pp.19-44. Negroponte, Nicholas (1995). Vida Digital. SP,
Companhia
das
Letras
(orig.
1995).
Neves, Lucia Mª W. (1994). Educação e Política no Brasil de Hoje. SP,
Cortez.
Oliveira, Ramon (1997). Informática Educativa: dos Planos e Discursos à
Sala
de
Aula.
Campinas,
SP,
Papirus.
Papert, Seymour (1985). Logo: Computadores e Educação. São Paulo,
Brasiliense
(orig.1980).
_________ (1994). A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era
da Informática. Porto Alegre, RS, Artes Médicas. (orig. 1993).
Pea, Roy & Kurland, D.M. (1984). Logo, Programming and the Development
of Planning Skills. Report n. 16. New York, Bank Street College.
Perkins, David N.; Schwartz, Judah L.; West, Mary M. & Wiske, Martha
S.(1995, eds.). Software goes to school: teaching for understanding with
new
technologies.
NY,
Oxford.
Ponte, João P. (1994). Projecto Minerva: Relatório de Avaliação. Lisboa,
Ministério
de
Educação,
DEP/GEF.
Postman, Neil (1994). Tecnopólio: A Rendição da Cultura à Tecnologia. São
Paulo,
Nobel,
(orig.
1992).
Resnick, Lauren (1987). Learning in and out of school. Educational
Researcher,
v.16,
n.4,
pp.13-20.
Rezende, Antonio M. (1993). Concepções Fenomenológicas na Educação.
SP,
Cortez.
Salomon, Gavriel & Perkins, David (1996). Learning in wonderland: What
do computers really offer education?. In S. T. Kerr (ed.), Technology and
the Future of Schooling (95th yearbook of the NSSE, Part II, chapter V).
Chigado,
Ill,
University
of
Chicago
Press,
pp.111-129.
Sandholtz, Judith; Ringstaff, Cathy & Dwyer, David (1997). Ensinando com
Tecnologia: Criando Salas de Aula Centradas nos Alunos. Porto Alegre,
Artes
Médicas
(orig.
1997)
SEI (1982). Seminário Nacional de Informática na Educação 1 e 2, (Brasília
e Salvador, 1981 e 1982). Brasília, Secretaria Especial de Informática.
Teodoro, Vitor D. (1992). Educação e Computadores. In V.D. Teodoro & J.C.
Freitas, (orgs.). Educação e Computadores. Lisboa, Ministério de
Educação/GEP.
Valente, José A. (1996, org.). O Professor no Ambiente Logo: Formação e
Atuação.
São
Paulo,
Unicamp/Nied
(www.unicamp.br/nied).
Wallich, Paul (1997). Remembrance of future past. Review of D.G. Stork
(ed.). HAL’s Legacy: 2001’s Computer as Dream and Reality. MIT Press,
1997.
Scientific
American,
jan,
p.95-96.
Watson, Deryn M. (ed.) (1993) The ImpacT Summary: An evaluation of the
impact of Information Technology on children’s achievements in primary
and secondary schools. London, King’s College. (Maio 1998)
REFLEXÕES EM TORNO DO USO
DE COMPUTADORES EM EDUCAÇÃO
Luís Armando Gandim
Muitas escolas que conhecemos, e provavelmente a escola onde você
trabalha, têm computadores destinados ao uso educacional. Elas têm
laboratórios de computação em suas dependências e incluem visitas a eles
como parte das atividades regulares dos alunos. Algumas destas escolas
anunciam estes computadores como um diferencial: o fato de elas
possuírem computadores as torna melhores do que outras que não os têm.
Seguindo este raciocínio, computadores representam uma espécie de
passaporte para uma educação mais “moderna“ , mais identificada com o
“nosso tempo” . É mais prazeroso e, portanto, mais fácil aprender com o
computador, dizem os defensores de uma das mais novas áreas da
Informática ( e não da educação... Isto há de ter suas conseqüências! ): a
Informática Educativa. Existe uma questão preliminar e básica que deve
ser levada em conta quanto se fala de computadores em educação. Um
computador é um processador de informações e não faz nada que não
tenha sido programado a fazer. Por trás de uma tela bonita e colorida há
sempre um grande trabalho intelectual e “braçal”, feito por pessoas
humanas trabalhando em equipe. Entender isso significa partir do
pressuposto de que adquirir computadores e instalá-los em uma escola não
é um indicador per si do rumo que esta escola tomará. Não significa
necessariamente que a educação desta escola será melhor do que a de
outras, ou que esta escola é mais moderna que outras. Primeiro, porque
este “melhor” ou “moderno”, independente de estar relacionado à
computação ou não, está longe de ser algo consensual: o que é ser melhor?
É “dar” aos alunos mais “conteúdo” e, assim, seguindo em certo raciocínio
muito comum em algumas escolas, aprovar mais alunos no vestibular? E o
que é ser “moderno”? É preparar melhor os alunos para o mercado de
trabalho? Segundo, porque a inclusão de computadores por si só indica
nada sobre o uso que dará a estes. Como computadores são instrumentos,
o que realmente importa não é se a escola os utiliza ou não, mas, sim,
como ela os integra ao processo educacional da escola. Numa escola
comprometida com um determinado ideal de pessoa, de educação e de
sociedade, toda a ação precisa estar direcionada para este fim comum,
construído participativamente pela comunidade educativa. Computadores e
programas deveriam ser objetos que ajudam a construir sujeitos, mas, em
alguns casos, o que acontece é o contrário. Uma solução que vem pronta
de fora e não é criada (ou ao menos recriada) pelo grupo de professores e
coordenadores, certamente, não produzirá os efeitos desejados no rumo
da construção do ideal deste grupo. Há, no entanto, uma questão ainda
mais importante a levar em conta nesta discussão: se uma determinada
prática é ruim sem os computadores, ela não vais melhorar com eles e
pode ficar ainda pior. Computadores, sendo instrumentos, são muito
semelhantes a procedimentos metodológicos. Se você não repensa os
fundamentos teóricos e gnosiológicos que embasam sua prática, pouca
diferença faz mudar a forma de agir (esta mudança isolada pode mascarar
ainda mais determinadas características que já são ocultar na prática de
uma instituição). Assim, se a prática educativa se uma escola não inclui a
formação de sujeitos do processo de conhecimento, não será a introdução
de computadores que fará isto. É fundamental pensar também no conteúdo
dos programas de computador que as escolas vêm usando. Muitas partem
do pressuposto de que tudo que é feito em computadores é melhor do que
é feito nas aulas tradicionais. Mas a mesma crítica que temos feito aos
livros didáticos, é preciso fazer aos programas de computador. Por que
trazem este conteúdo e não outro? Quais as noções que ficaram de fora
neste recorte da realidade feito pelos autores do programa? Muitos dos
programas usados nas escolas são a mera transposição de livros didáticos
para o “atraente” formato computacional. Há, ainda, outra questão ligada
à discussão do conteúdo. Como a esmagadora maioria dos programas
educacionais de computador são das chamadas “ciências exatas”, corre-se
o risco de relegar as disciplinas “humanas” a um segundo plano quando de
um processo maciço de informatização das escolas. Terão prestígio na
escola
apenas
as
disciplinas
que
se
utilizarem
dos
recursos
computacionais. Isto ocorre principalmente porque as escolas tendem a
comprar programas prontos ao invés de desenvolvê-los. As perguntas a
fazer são: de que serve comprar computadores de última geração e depois
reproduzir os mesmo velhos conteúdos e as mesmas velhas práticas,
utilizando alta tecnologia? Qual o sentido de introduzir computadores se
não questionamos o conhecimento presente nas escolas? Por que não
aproveitar a nova “forma” para repensar todo o currículo? Uma outra
questão inseparável desta citada acima é: como os computadores serão
usados concretamente na escola? A maioria das “aulas de computação” ( o
próprio nome dado às aulas já indica o objeto da aula ... ) é bastante
restrita e restritiva. Num primeiro momento, os alunos aprendem a usar
minimamente os computadores. A fase seguinte é oferecer aos alunos um
programa que vai pedir a eles que leiam um texto, vejam algumas figuras,
ouçam alguns sons e apreciam algumas animações. Após esta fase, pedese que o alunos responda algumas questões, no próprio programa, sobre o
que viu e ouviu. Uma pergunta se faz necessária: é preciso usar
computadores para repetir esta metodologia usada há gerações na escola?
Não é possível que uma escola que leva a sério o trabalho da educação
adquira computadores apenas para levar seus alunos para brincar com
jogos eletrônicos ou aprender a operar um editor de texto no laboratório
de computação . Isto qualquer cursinho de computação faz (quando a
pessoa não se dispuser a aprender sozinha...). A escola precisa oferecer
um diferencial. Se alguém entende a educação apenas como apresentação
de novas informações, deve se preparar para a aposentadoria.
Computadores multimídia com bons programas fazem isto muito melhor
que a escola. A escola pode e deve ser o local onde os alunos criam e
recriam conhecimentos, começam (ou continuam) a aprender a ler e
interpretar o mundo onde vivem e preparar-se (e por que não começar) a
agir na construção de ideais. Isto é o diferencial da escola e não são
computadores ou programas que farão isto. Mas eles, como tudo o mais na
escola, devem estar a serviço disto. São bons instrumentos, desde que
você saiba exatamente o que quer com eles. Sendo um instrumento, os
recursos que os computadores proporcionam, deveriam ser usados pelos
professores das disciplinas, aproveitando os computadores para integrar
mais o trabalho deles. Ou seja, é preciso que nós, professores, aceitemos o
desafio de dominar a linguagem computacional e subordinar o uso de
programas de computador aos objetivos específicos de nossa área de
conhecimento e, mais amplamente, ao nosso projeto de educação e
sociedade. Muitos professores parecem ter mesmo muito receio da
introdução de computadores na educação. Um destes medos é daqueles
que, preocupados com seus alunos, associam imediatamente estas
máquinas
com
crianças
ou
adolescentes
isolados,
brincando
compulsivamente com jogos eletrônicos. Isto pode ocorrer, da mesma
forma que ocorreu e ainda ocorre com a TV. Mas a escola pode estimular
um outro uso, mais coletivo destas máquinas. A ligação de computadores
em rede permite que recursos computacionais possam ser compartilhados
e que - mais importante no caso da educação – figuras, textos, sons e
apresentações
elaboradas
pelos
alunos
também
possam
ser
compartilhadas. Tal ligação permite a criação de textos coletivos, o
estímulo da idéia de solidariedade e a noção da informação como algo que
deve estar disponível para todos a fim de que o trabalho seja de boa
qualidade. Crianças de regiões diferentes do país (e por que não de outros
países também) que estejam estudando um mesmo tema podem trocar
impressões com colegas que vivem em realidades totalmente diferentes e,
portanto, ter uma visão um pouco mais global do problema em questão. Ou
seja, é possível discutir a questão da diversidade cultural, da convivência e
o respeito ao diferente, a idéia que o conhecimento se constrói através de
esforços coletivos, entre idéia-chave que perpasse todo o currículo. É óbvio
que conectar-se à Internet tem custos que podem ser muito altos. Mas há
muitas soluções criativas, tais como o uso da Internet via rádio amador (ao
invés de linha telefônica), o que reduz o custo de manutenção das
conexões com outras escolas a quase zero. Outro destes medos é o de que,
a exemplo do que ocorre em bancos, fábricas e no setor produtivo em
geral, as máquinas venham a substituir os trabalhadores e eliminar
empregos. É uma preocupação bastante legítima, principalmente se
tivermos em mente muitas das escolas atuais. Como já discuti acima, se
entendermos educação como uma mera transmissão de informações, a
profissão de professor está mesmo ameaçada. Informações estão
disponíveis em programas e principalmente na Internet. Nesta é possível
obter a última informação disponível em praticamente qualquer área do
conhecimento de forma rápida e eficiente. Como competir? Educação , no
entanto, como demonstrei no decorrer deste artigo, é muito mais do que
mera transmissão de informação. Por isso, desde que tenha um diferencial,
seja um local de produção de conhecimento, não vai competir com
computadores, programas e Internet, mas vai utilizá-los para construir e
reconstruir “saberes”. Nesta concepção de escola, o professor é
indispensável. Concluindo, ninguém fique com a idéia de que sou contra o
uso de computadores na escolas. Eu mesmo sou um usuário ativo de
computadores e coordeno um laboratório de computação para o ensino de
graduação na Faculdade de Educação de UFRGS. Os computadores podem,
de fato, tornar muitas tarefas imensamente mais fáceis. O que realmente
importa não é discutir se devemos ou não usar computadores nas escolas –
embora esta seja uma questão hoje, creio que eles inexoravelmente
estarão (se já não estão) presentes em nossas vidas em nossas escolas em
um futuro próximo – mas, como tudo o mais em educação, refletir sobre a
lógica que vai reger o seu uso na nossa escola e qual a relação que este
terá com o nosso projeto político-cultural-pedagógico. Esta é uma tarefa
urgente para nós educadores.
REPENSANDO A INFORMÁTICA
EM AMBIENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Silvia Branco Vidal Bustamante
UCP/Petrópolis/RJ
Abstract
Informática e Educação Especial envolvem-se no contexto do Centro de
Informática Educativa da Universidade Católica de Petrópolis, interligandose com a mesma metodologia dos outros projetos desenvolvidos.
Considerando a importância das tecnologias cognitivas e a necessidade de
se trabalhar com os computadores dentro de uma pedagogia de
reestruturação de conhecimentos ao invés de priorizar uma tecnologia de
reprodução de informações, o trabalho com Informática nos conduz a uma
metodologia pela qual toda Educação é um processo especial. Estes
projetos se desenvolvem com a atuação específica de Janine Cristina
Coutinho de Souza, Orientadora Educacional e Mara Carneiro de Souza,
Psicóloga.
Ambas
são
Especialistas
em
Informática
Educativa.
Introdução
O Projeto de Informática Educativa da Universidade Católica de Petrópolis
iniciou suas atividades em 1984 tendo como linha mestra ao longo destes
anos, trabalhar inteligência e cognição através do uso de computadores
como ferramenta. A presença dos computadores na sociedade
contemporânea transforma a escola num segmento apropriado para a
inserção da tecnologia, ensejando pesquisas que investiguem cibernética e
educação, considerando que cada vez mais os ambientes escolares estão
mediados pela relação homem-máquina. Nesse contexto as tecnologias
cognitivas (Baranauskas, 1993), tornam-se importantes elementos de
mediação e de transformação da prática pedagógica convencional,
buscando resgatar para a escola o uso da inteligência como origem e fonte
do processo de conhecimento. O Projeto de Informática Educativa da
Universidade Católica de Petrópolis procura investir no pensamento e na
criatividade do aluno e do professor utilizando as tecnologias da
informática e da comunicação para resgatar a beleza de aprender e pensar
como um trabalho interativo de descoberta e redescoberta da inteligência.
Não basta ter a informação diante de si para que ela se transforme em
conhecimento. Torna-se necessário trabalhar com ambientes interativos
onde a tecnologia atue como estímulo à cognição social (Nastasi, B. et alii
1990), à aprendizagem cooperativa e a descoberta do potencial escondido
de pensamento em cada um dos elementos que interagem nos ambientes
pedagógicos. Tomamos como referencial de todos os projetos que
desenvolvemos, o quadro que considera que os computadores voltam-se
mais para uma pedagogia de reestruturação do conhecimento, que para
uma tecnologia de reprodução de informações.
O Projeto de Informática e Educação Especial:
O Centro de Informática Educativa da Universidade Católica de Petrópolis,
trabalha com Informática e Educação Especial desde 1988, abrangendo
indivíduos
portadores
de
necessidades
específicas
utilizando
a
metodologia Logo (Papert, 1985). Sem constituir linhas de pesquisa
experimental em sentido estrito, o projeto vem se desenvolvendo ao longo
destes anos como investimento de natureza pedagógica, buscando
resgatar a qualidade de vida do indivíduo especial. O que se pretende
abranger é o desenvolvimento qualitativo de funções residuais e funções
alternativas que possam servir para integrar o portador de necessidades
especiais. Por outro lado a utilização de tecnologias avançadas de imagem,
animação, som e comunicação não constituem o traço fundamental do
projeto, tendo em vista que a relação homem-máquina é desprovida de
significado se não for propulsora de uma referência que resgate a relação
do ser humano consigo mesmo e com outros seres humanos (Bustamante,
S. 1992 b). A tecnologia por si mesma não representa garantia de
reestruturações lógicas, ainda que possa desempenhar importante apelo
quanto à motivação. Sua importância maior consiste em que se possam
utilizar os computadores como próteses e como amplificadores da cognição
(Battro, A. M. 1989 a).
Objetivos
O que se pretende neste projeto é despertar caminhos interiores que
levem a mobilizar o ambiente pedagógico no sentido da qualidade da
aprendizagem como ferramenta adequada para desenvolver a inteligência.
Outra perspectiva importante do projeto consiste em nos permitir
considerar que a educação como um todo não depende da tecnologia, mas
da maneira pela qual os recursos disponíveis são implementados.
Quaisquer que sejam os modernos recursos da cibernética nenhum deles
será válido em área alguma se não se considerar como pressuposto que
toda a Educação é um processo Especial. Esses parâmetros são relevantes
como investigação e como modelos de relacionamento onde, ao trabalhar
com o computador aprende-se a diferença entre o homem e a máquina,
buscando metodologias mais dignas para abordar o indivíduo deficiente e
aqueles que, por condições marginais, podem apresentar dificuldades de
acesso aos padrões de vida normal na sociedade.
Metodologia
A metodologia utilizada para a reabilitação do indivíduo portador de
necessidades especiais encontra no computador uma ferramenta para
estabelecer o diagnóstico da inteligência. Esse diagnóstico no entanto não
se realiza através dos testes convencionais de psicologia voltados para a
psicometria. A inserção desses testes no computador é sem duvida um
recurso tecnológico poderoso. No entanto não é nesse poder que reside a
riqueza do uso do computador. O diagnóstico com que atuamos requer um
processo longitudinal de acompanhamento pedagógico onde, através de
ações e operações que o indivíduo deficiente possa realizar interagindo
com o computador, este atue como espelho da mente. Através da projeção
figural na tela do computador é possível identificar como as estruturas
lógicas estão sendo trabalhadas. Nas situações onde é possível trabalhar
com a organização de procedimentos detecta-se o processo não apenas
pela projeção figural, mas pela estruturação interna que gera a figura
proposta como projeto ou como desafio. Esse recurso é essencialmente
válido no caso dos portadores de deficiência auditiva severa e no caso dos
portadores de paralisia cerebral cujas funções lógicas não tenham sido
atingidas pela lesão. Os casos em que se pode diagnosticar estruturas
lógicas intactas ou passíveis de recuperação representam uma área
interessante de investigação dos processos cognitivos enquanto sofrem ou
não interferência da perda sensorial ou motora. A novidade apresentada
pelas conquistas da tecnologia em hardware e software oferece excelentes
recursos no que se refere à atualização cultural e á aquisição de
informações. São veículos necessários à integração do ser humano à
sociedade do nosso tempo. Os recursos da Multimídia, da Internet e da
Realidade Virtual enquadram-se neste contexto. No entanto o significado
dessa utilização deve potencializar, no caso da Multimídia, a mídia do
sujeito com capacidade de criar a superação dos seus limites, utilizando o
pensamento como capacidade de criar e como fonte da mensagem que dá
sentido à mídia. Os recursos da Internet como rede de comunicação nos
levam a buscar a incidência pedagógica sobre as redes neurais do
indivíduo portador de deficiência, no intuito de torná-las capazes não
apenas de receber, mas de estabelecer e criar condições de conhecimento
e comunicação. Quanto à tecnologia de Realidade Virtual utilizada como
recurso terapêutico para que o sujeito se veja com imagem projetada sem
as deficiências que possui, nosso trabalho incide no sentido de que o
sujeito portador de deficiência trabalhe a virtualidade ou a possibilidade de
entender o que lhe é real e operar em condições de superá-lo quanto à
compreensão de suas limitações. Desta forma irá buscar não a realidade
virtual oferecida artificialmente pelos recursos do computador, mas a
realidade virtual de suas possibilidades. Sendo portanto mais críticos e
restritos no sentido da aceitação da mídia tecnológica, buscamos trabalhar
com o computador para desenvolver não o Logo linguagem de
programação, mas o Logo pensamento e linguagem. Esse pensamento e
linguagem tanto na Educação Especial como na educação como um todo
podem utilizar a informática para resgatar para a escola o sentido perdido
da aprendizagem autêntica e o significado verdadeiro do ser humano no
tempo da tecnologia. Os projetos que se dedicam à Educação Especial
abaixo discriminados, envolvem indivíduos portadores de diversas
necessidades, cada uma delas sendo diagnosticada através da interação
com o computador em trabalho longitudinal.
1. Projeto Portadores de Deficiência Auditiva
Desenvolve-se com duas turmas de alunos da Escola Municipal Santos
Dumont, em Petrópolis, RJ. desde 1990. O projeto, além de possibilitar
curso para deficientes auditivos volta-se para a sua integração social com
indivíduos ouvintes, através dos recursos da comunicação total. No
desenvolvimento das atividades do projeto não se utiliza a linguagem de
sinais. O computador é apenas uma ferramenta, não se objetivando de
maneira direta o uso profissionalizante. No entanto, procura formar
monitores capazes de atuar em ambientes computacionais de
aprendizagem dentro da metodologia Logo (Papert, 1985), criando
oportunidades de trabalho, restabelecimento do senso de poder pessoal e
do poder de comunicação com a comunidade. Atualmente dois portadores
de deficiência auditiva severa encontram-se atuando como "professores"
para crianças, sendo que um deles já atua no processo desde 1993,
monitorando dois grupos de crianças e adolescentes em nossos
laboratórios. As perspectivas de integração do portador de deficiência
auditiva à vida profissional dependem de um desenvolvimento longitudinal
e se apresentam como promissoras em pequena escala, no sentido de
estabelecer a comunicação intra e interpessoal em padrões significativos
para os objetivos do projeto. Essa integração deve ocorrer não apenas
entre indivíduos portadores da mesma deficiência, mas enseja o
estabelecimento de ambientes interativos que incorporem o portador de
deficiência auditiva atuando em comunidades de pessoas ouvintes de
acordo
com
as
possibilidades
que
ele
pode
desenvolver.
2. Projeto Autismo
O projeto autismo utiliza uma fundamentação que contraria o que
normalmente se pensa sobre o uso dos computadores em educação: há
hipóteses relacionadas a que, a criança em contato com o computador
pode apresentar indícios de fechamento para o contato com o mundo
exterior. Nesse caso, a máquina pode contribuir para que as
predisposições ao isolamento sejam acentuadas, contribuindo para a
formação de comportamentos estereotipados e agressivos não desejáveis
ao ambiente educacional. Ao contrário do que se poderia supor, este
projeto trabalha com ambientes computacionais de aprendizagem visando
a abertura do portador de autismo para o mundo exterior. Considerando a
gravidade do problema em estudo, o trabalho que se realiza é lento com
resultados bastante significativos ao nível de aquisição da linguagem
escrita e falada, bem como dos primeiros sinais de comunicação com o
mundo exterior. Desenvolve-se desde 1993, em sessões isoladas com três
indivíduos portadores de autismo em diferentes graus. Como experiência
piloto trabalha, a partir de então com um autista desprovido de linguagem
oral e alfabetização, tendo conseguido integrá-lo ao mundo da
comunicação verbal escrita e falada. Trabalha também com autistas já em
processo de socialização, marcados porém por rituais e comportamentos
mecanizados que constituem sua estereotipia. Em 1996, o portador de
autismo que se caracterizou como experiência piloto em nosso centro,
apresenta padrões de comunicação através da linguagem falada e escrita,
bem como através da busca de canais de comunicação com as pessoas que
participam do projeto, e com outras pessoas em outros ambientes. Essa
conquista gradativa é importante para o trabalho que está sendo realizado,
tendo em vista que a criança no início do processo apresentou
características de hiperatividade, ausência de linguagem escrita e falada,
comunicando-se através de gritos sem conteúdo significativo. Pelo quadro
exposto, o trabalho utiliza a linguagem Logo, procurando, ao máximo
desvincular o uso do computador de qualquer proposta de automação
entre estímulo e resposta. Trabalha através da descoberta e da expressão
pessoal, gerando interessante e inédita documentação do processo e da
diagnose do desenvolvimento do autista através do uso do computador
como ferramenta. Destaca o valor da metodologia Logo como técnica de
abertura da mente exclusiva de um mundo isolado de objetos e pessoas,
para um mundo que é diferente do subjetivismo, onde cada um possa ser
capaz
de
perceber
e
receber
a
existência
do
outro.
3. Projeto Síndrome de Down
Desenvolve-se no Centro de Informática Educativa da Universidade
Católica de Petrópolis, desde 1990, buscando abordagem alternativa ao
treinamento, para que o portador de Síndrome de Down possa
desenvolver-se e integrar-se como pessoa na família, no ambiente escolar
e na comunidade em que vive. Utiliza o computador para desenvolver as
funções lógicas que podem ser ampliadas ao invés de serem treinadas,
estimulando a sociabilidade, a descoberta e o comportamento criativo,
necessários à integração social do portador de Síndrome de Down.
Trabalha com 6 crianças em orientação de desenvolvimento longitudinal,
onde os resultados são obtidos a longo prazo, dentro da sociabilidade que
normalmente permite uma interação não muito difícil com os recursos do
computador e da Linguagem Logo. As atividades são sugeridas pelo
ambiente Logo através de pequenos desafios que atuam sobre a função
lógica residual objetivando integrá-la a outras atividades que o portador
de
Síndrome
de
Down
seja
capaz
de
realizar
individual
e
comunitariamente. O objetivo não é profissionalizar, mas desenvolver a
riqueza interior da criança Down, através de projetos que utilizem o
computador como proposta de desafios mediando a descoberta do que
existe dentro da própria criança, como possibilidade de realização. O
acompanhamento longitudinal tem permitido verificar o enriquecimento de
suas potencialidades através da metodologia interativa onde o computador
é apenas uma ferramenta para o desenvolvimento de outras atividades
interligadas à sua valorização como Pessoa. A relevância deste projeto
reside também na integração do portador de Síndrome de Down com
outros indivíduos que podem aprender a aceitar os seus padrões de
comportamento, orientando-os no entanto a uma conduta passível de
integração sem superproteção. Os resultados obtidos através deste
trabalho apresentam-se como motivadores em relação a um ambiente que
nos permite descobrir outras abordagens para a prática pedagógica que
não se restringem ao treinamento. O que se propõe neste contexto é
explorar as experiências que o portador da síndrome é capaz de realizar e
enriquecer o próprio ambiente com os recursos utilizados pelo sujeito para
empreender uma aprendizagem que é significativa para ele mesmo, para
seu grupo, para a família e a comunidade em que vive, resgatando interna
e externamente o significado de uma existência e de uma aprendizagem
interativa.
4. Projeto Paralisia Cerebral
O projeto teve início em 1992, e atualmente trabalha com 6 crianças da
Sociedade Pestalozzi de Petrópolis. Representa uma das áreas de mais
difícil abordagem, visto que os indivíduos portadores de paralisia cerebral
apresentam características físicas distintas, dependendo da área lesada e
do grau de comprometimento do cérebro. Em alguns desses indivíduos,
encontramos profundos déficits na psicomotricidade, o que torna difícil a
interação com o computador, a manipulação do mouse e do teclado; outros
apresentam apenas dificuldades da psicomotricidade fina, sendo ambos,
ainda assim passíveis de uma orientação que procura ao máximo ser não
diretiva, buscando no sujeito o impulso para vencer os obstáculos na
interação com o meio ambiente. Em nenhum dos casos utilizamos teclados
especiais ou metodologias que nos induzam a fazer pelo aluno o que ele
possa fazer por si mesmo. Utilizando o computador dentro de metodologia
centrada no aluno, o projeto visa ao desenvolvimento de funções cerebrais
alternativas que possam substituir as funções prejudicadas por lesões
específicas. Considera a plasticidade do cérebro e os motivos para agir que
independente de dificuldades motoras ou cerebrais possam significar
processos de aprendizagem e de atuação significativa no ambiente em que
vivem. Trabalha ao nível da dificuldade de cada indivíduo, levando-o a
crescer em autonomia e sem superproteção, para que possa vencer as
dificuldades de natureza lógica ou psicomotora relacionada à paralisia das
funções cerebrais. O computador atua como prótese em relação ao
desenvolvimento cognitivo, individual e social do portador de paralisia
cerebral, atuando também como elemento integrador do portador de
deficiência física em atividades que possam ser por ele exercidas de
maneira adequada. O principal enfoque do projeto consiste em utilizar os
computadores como amplificadores da cognição (Battro, 1989), fazendo
que a consciência de possibilidades lógicas e motoras, ainda que residuais,
possa ser trabalhada no sentido da valorização pessoal e da interação do
portador de paralisia cerebral e deficiência física com a comunidade
escolar e com a sociedade que normalmente não está preparada para
entendê-lo
e
recebê-lo
como
ser
humano.
5. Projeto Deficiente Mental Moderado
Desenvolve-se com crianças da rede pública estadual no município de
Petrópolis, desde 1988. Os alunos que fazem parte deste projeto são
normalmente alunos de classes especiais que não apresentam o
desenvolvimento necessário para a participação em turmas que se
orientem por um currículo normal. Sem apresentarem maiores problemas
na área da psicomotricidade fina, caracterizam-se por dificuldade de
concentração, linguagem, cálculo e funções relacionadas à aquisição de
símbolos e signos necessários à representação do conhecimento e à sua
utilização na vida escolar e cotidiana. O projeto utiliza o computador como
forma de possibilitar a diagnose da dificuldade e o desenvolvimento dos
resíduos que permitam a localização das funções espaço-temporais do
portador de deficiência mental moderada. Busca permitir que possa atuar
no mundo em que vive, não dentro das limitações provocadas pela
deficiência, mas dentro de condições de estímulo que lhes permitam
resgatar a autonomia e a realização de pequenas tarefas rotineiras.
Estimula o desenvolvimento de estruturas lógicas, procurando expandir a
capacidade de realização, sem incidir diretamente sobre o reforço, o
treinamento ou a aquisição de conteúdos escolares, mas voltando-se
sobretudo, para o domínio do lógico, a incidência sobre a auto-imagem e o
senso de confiança. Embora o resultado do projeto nesta área seja muito
lento e a longo prazo, os objetivos não consistem em preparar para a
profissionalização, nem em estabelecer uma prática de utilização dos
computadores no sentido de inteirá-los com a tecnologia da informática. O
que se pretende é resgatar a possibilidade de integração social e a
viabilidade da integração consigo mesmo, permitindo que se expandam as
possibilidades de atuação na escola e em situações de vida que sejam
distintas do isolamento e da alienação. O projeto permite também resgatar
ao professor de classe especial a motivação para o trabalho que realiza
onde, apesar dos poucos resultados alcançados é possível verificar que a
quantidade do que se consegue é insignificante perante a qualidade de
cada momento em que a criança conseguiu superar a si mesma.
6. Projeto Meninos de Rua
Considera-se esta área como um trabalho de Educação Especial, tendo em
vista que os meninos de rua são portadores de carências que provocam
seu comportamento desviante. Comparando-os com outros deficientes, os
meninos de rua são de certa forma também portadores de necessidades
especiais, pelas deficiências que apresentam e pelo muito que exigem em
função do pouco que lhes é dado pela estrutura marginal de sua vida.
Desenvolve-se no Centro Comunitário de Nogueira, Petrópolis, RJ, desde
1993, atendendo em média a 80 crianças por ano. A característica dessas
crianças é fortemente marcada pela vivência na rua, apresentando índices
de passagem à delinqüência que merecem investimento para reverter o
processo. Considerando-se a dificuldade de interagir com o menor em risco
de delinqüência, o projeto é considerado de relevância para a sociedade
em geral priorizando o uso do computador para atuar sobre os padrões
lógicos que orientam o comportamento marginal, levando a situações onde
os desafios a serem solucionados conduzam à reestruturação do raciocínio
de modo a caminhar de padrões subjetivos e desintegrados, a padrões de
objetividade lógica e social. Na fase atual estão sendo preparados os
Educadores de Meninos de Rua que atuam no Centro para trabalharem
como multiplicadores do projeto. As diversas oficinas participam de forma
integrada com as propostas da Oficina de Informática. O projeto, agora em
uma nova fase, volta-se para o uso do computador como ferramenta de
profissionalização. O projeto Meninos de Rua desenvolve-se também desde
agosto de 1995, na Casa dos Meninos de Petrópolis. Este centro atende a
200 crianças que possuem relativo referencial familiar mas se caracterizam
por eventual risco de desintegração social e perda do sentido de lar. As
diversas atividades interligam-se ao desenvolvimento de situações de
aprendizagem que possam ser transferidas para situações de vida,
objetivando relacionar as estruturas lógicas solicitadas pelo uso do
computador à vivência profissionalizante característica deste centro de
trabalho com o menor. Em 1998, o projeto expandiu-se, através da
interação com o Projeto Vem prá Casa, promovido pela Secretaria de Ação
Comunitária da prefeitura Municipal de Petrópolis, que integrou no novo
laboratório da Casa dos Meninos de Petrópolis, diversas oficinas,
atendendo a crianças que moram na rua, a crianças que estudam na Casa
dos Meninos e as crianças do Centro Comunitário de Nogueira, cujo
laboratório encontrava-se obsoleto. Neste centro da comunidade, estão
sendo desenvolvidos os trabalhos do Centro de Informática Educativa, com
140 crianças e adolescentes. Ainda em 1998, a interação com a Comissão
Municipal de Atuação Comunitária - COMAC, permitiu que o trabalho
envolvesse outros 80 adolescentes, com o desenvolvimento de oficinas de
informática para a formação de alunos carentes, dentro de uma
perspectiva de uso de computadores voltado para a integração do
indivíduo na sociedade, permitindo a descoberta da máquina mas
utilizando o computador para o resgate do ser humano e o encontro
consigo mesmo e com o Outro, em busca de uma dimensão mais humana
do uso da tecnologia.
Repensando
a
Informática
em
ambientes
de
Educação
Especial:
"Em um mundo de máquinas, não somos máquinas, nem buscamos as
máquinas apenas. Buscamos pessoas que esperem nosso tempo e superem
conosco nossas limitações: Apenas a máquina não pode resgatar para mim,
o sentido perdido da existência que a sociedade parece me negar.
Necessito alguém que acredite naquilo que de bom posso fazer apesar da
marginalidade em que me vejo envolvido. O computador não pode fazer
por mim, o que eu mesmo não posso realizar: não poderei ouvir através do
computador os sons que não escuto, nem poderei dizer as palavras que
não sei e que dentro de mim são silêncio. Apenas poderei escrever o que
não ouço e trabalhar meus conceitos a partir da lógica que pouco a pouco
vou construindo na difícil busca entre objetos, palavras e conceitos. As
janelas do mundo exterior que são fechadas dentro de mim não se abrirão
apenas através da máquina. É necessário quem escute meus gritos ou
minha linguagem mecânica e os transforme em compreensão até que eu
chegue a perceber o outro e o mundo que me cerca, interagindo com ele e
transformando o meu grito em palavra. Minhas deficiências não serão
substituídas pela eficiência da máquina e meus limites não serão em mim
jamais quantitativamente superados. Não passarei a andar, se não puder
fazê-lo, nem poderei escrever, se meus dedos não coordenarem o
movimento da escrita. Poderei apenas pensar e sorrir, ainda que com
pensamento limitado e com sorriso talvez distorcido pela deficiência ou
pela dificuldade que me atinge. Naqueles que me conduzem, encontro
pessoas de coração aberto que, ao invés do automatismo da máquina me
permitem encontrar a alegria perdida, apesar da minha marginalidade,
apesar da minha segregação, apesar dos meus limites, apesar do meu grito
incompreensível e apesar do meu silêncio. Em um mundo de máquinas, que
elas nos ajudem a encontrar pessoas que sejam diferentes delas: pessoas
que saibam ter a esperança que muitas vezes não temos e que nessa
esperança nos convidem a encontrar no limite da nossa existência a beleza
escondida de nossas possibilidades."
Equipe do Projeto
Janine Cristina Coutinho de Souza, Mara Carneiro de Souza Noel, Fábio
Gelatti , Daniela dos Santos Alves, Frederico Mendonça Motta, Alexandro
Caputo Doufen, Cristina Stanitz Teixeira, Luis Gustavo Ferreira da Silva
Costa, Wenderson Fani, Cátia Cristina Carrano Gastadel, Caroline Dias
Galheigo, Andréa Abreu dos Santos, Fernanda de Melo Pacheco e Viviane
Almeida de Souza.
Bibliografia:
BARANAUSKAS, C. (1993) Novas Tecnologias no Processo do EnsinoAprendizagem.
DCC/Nied/UNICAMP,
São
Paulo,
SP.
BATTRO, A. M. (1989 a) La educación del talento excepcional. Fundación
Bernardo
A.
Houssay,
Buenos
Aires.
------------------, DENHAM, P. (1989 b) Discomunicaciones: computación y
niños
sordos.
Fundación
Navarro
Viola,
Buenos
Aires.
BUSTAMANTE, Silvia Branco Vidal (1991) Projeto Logo Deficiente Mental
Educável. Revista de Tecnologia Educativa, Vol. XI, nº 4, Santiago,
Chile/OEA.
-------------------- (1992 a) Technology and no conventional learning
environments: new directions to the educational system- 9th ICTE, Paris,
France.
-------------------- (1992 b) Cibernética, Inteligência e Criatividade (Tese de
Livre
Docência)
UGF.
-------------------- (1993) Homeless Childhood: some perspectives to
introduce Logo Language in cultural different environments, 4th European
Logo
Conference.
Athens.
-------------------(1993) Informática Educativa: em busca de um referencial
para a redescoberta do pensamento através das máquinas. Em Aberto Brasília,
DF,
INEP
-------------------- (1994) Cerebral Palsy and computer environments:
inviting the brain to alternate capabilities 11th ICTE, London.
-------------------- (1995) Ambiente computacional de aprendizagem como
fator de desenvolvimento da comunicação no portador de deficiência
auditiva. Anais do VII Congresso Internacional Logo, Porto Alegre.
COUTINHO DE SOUZA, Janine Cristina (1995) O computador como
ferramenta para retratar a estrutura lingüística e a visão de mundo do
menino de rua. Anais do VII Congresso Internacional Logo e I Congresso
de
Informática
Educativa
do
Mercosul,
Porto
Alegre,
RS.
------------------- (1995) Subsídios para uma análise das dificuldades de
aquisição da língua escrita em criança portadora de visão subnormal. Anais
do VII Congresso Internacional Logo e I Congresso de Informática
Educativa
do
Mercosul,
Porto
Alegre,
RS.
FAGUNDES, Léa da Cruz (1986). Psicogênese das Condutas Cognitivas da
Criança em Interação com o Mundo do Computador. São Paulo,
Universidade de São Paulo, Instituto de Psicologia, (Tese de
doutoramento).
FREIRE, Fernanda Maria Pereira (1994) A aprendizagem de crianças com
problemas
sensoriais
no
ambiente
Logo
NIED
/
Unicamp
GUILFORD, J. P. (1971) The nature of humain intelligence. McGraw Hill,
London.
NASTASI, B. et alii (1990) Social Cognitive Interactions. Journal of
Educational
Psychology
.
PAPERT, S. (1985) LOGO: Computadores e Educação. Ed. Brasiliense, SP.
PIAGET, J. (1926) A Representação ao Mundo da Criança. Ed. Record, RJ.
_________ (1973)
Biologia e Conhecimento. Petrópolis, Vozes.
SOUZA NOEL, Mara Carneiro (1995) Ampliando os limites do portador de
Síndrome de Down. Anais do VII Congresso Internacional Logo e I
Congresso de Informática Educativa do Mercosul, Porto Alegre, RS.
---------------- (1995) Autismo: a descoberta para um novo mundo através
do computador. Anais do VII Congresso Internacional Logo e I Congresso
de
Informática
Educativa
do
Mercosul,
Porto
Alegre,
RS.
VALENTE, José Armando (1983) Creating a computer-based learning
environment for physically handicapped children. Cambridge, M.I.T.. (Tese
de
doutoramento).
WIENER, N. (1978) "Cibernética e Sociedade". Ed. Cultrix, SP.
VISÃO ANALÍSTICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
NO BRASIL: A QUESTÃO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
José Armando Valente
INTRODUÇÃO
A História da Informática na Educação no Brasil data de mais de 20 anos.
Nasceu no início dos anos 70 a partir de algumas experiências na UFRJ,
UFRGS e UNICAMP. Nos anos 80 se estabeleceu através de diversas
atividades que permitiram que essa área hoje tenha uma identidade
própria, raízes sólidas e relativa maturidade. Apesar dos fortes apelos da
mídia e das qualidades inerentes ao computador, a sua disseminação nas
escolas está hoje muito aquém do que se anunciava e se desejava. A
Informática na Educação ainda não impregnou as idéias dos educadores e,
por isto, não está consolidada no nosso sistema educacional. Diante desse
quadro, a pergunta que se faz é: "por que essa proliferação não
aconteceu"? Talvez a resposta mais óbvia seja: "faltou vontade política dos
dirigentes", projetos mais consistentes e corajosos e, conseqüentemente,
verbas. Mas a resposta não é tão simples. Focar a discussão somente na
falta de recursos financeiros parece muito superficial. Nesse momento,
quando se inicia o ano de 1997 e o Governo Federal cria condições para a
disseminação da Informática na Educação, é extremamente oportuna a
reflexão sobre essa longa caminhada e a compreensão de como essa
disseminação pode ser efetivamente mantida dentro de propostas
competentes e viabilizadas pela comunidade científica e educacional. A
posição que defendemos é que, além da falta de verbas existiram outros
fatores responsáveis pela escassa penetração da Informática na Educação.
A preparação inadequada de professores, em vista dos objetivos de
mudança pedagógica propostos pelo "Programa Brasileiro de Informática
em Educação" (Andrade, 1993; Andrade & Lima, 1993) é um destes
fatores. Esse programa é bastante peculiar e diferente do que foi proposto
em outros países. No nosso programa, o papel do computador é o de
provocar mudanças pedagógicas profundas ao invés de "automatizar o
ensino" ou promover a alfabetização em informática como nos Estados
Unidos, ou desenvolver a capacidade lógica e preparar o aluno para
trabalhar na empresa, como propõe o programa de informática na
educação da França. Essa peculiaridade do projeto brasileiro aliado aos
avanços tecnológicos e a ampliação da gama de possibilidades
pedagógicas que os novos computadores e os diferentes software
disponíveis oferecem, demandam uma nova abordagem para os cursos de
formação de professores e novas políticas para os projetos na área. O
artigo descreve, inicialmente, os principais marcos do desenvolvimento da
Informática na Educação nos Estados Unidos da América e na França. O
Programa Brasileiro de Informática na Educação, de certa forma, foi
influenciado pelo que foi realizado em Informática na Educação nesses
países e, portanto, a discussão dessas realizações cria um contexto
bastante importante para entender o Programa Brasileiro. Em seguida o
artigo descreve as bases para a Informática na Educação no Brasil de
forma genérica uma vez que o artigo da Maria Cândida de Moraes (ver
páginas xxxxx) detalha as principais ações do Programa Brasileiro de
Informática na Educação. Finalmente, aprofunda nas questões da formação
do professor e dos avanços tecnológicos em consonância com as
exigências e peculiaridades do Programa Brasileiro.
A INFLUÊNCIA DE OUTROS PAÍSES NO DESENVOLVIMENTO DA
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A Informática na Educação no Brasil nasce a partir do interesse de
educadores de algumas universidades brasileiras motivados pelo que já
vinha acontecendo em outros países como nos Estados Unidos da América
e na França. Embora o contexto mundial de uso do computador na
educação sempre foi uma referência para as decisões que foram tomadas
aqui no Brasil, a nossa caminhada é muito particular e difere daquilo que
se faz em outros países. Apesar das nossas inúmeras diferenças, os
avanços pedagógicos conseguidos através da informática são quase os
mesmos que em outros países. Nesse sentido estamos no mesmo barco.
Mesmo nos países como Estados Unidos e França, locais onde houve uma
grande proliferação de computadores nas escolas e um grande avanço
tecnológico, as mudanças são quase inexistentes do ponto de vista
pedagógico. As mudanças pedagógicas são sempre apresentadas ao nível
do desejo, daquilo que se espera como fruto da informática na educação.
Não se encontram práticas realmente transformadoras e suficientemente
enraizadas para que se possa dizer que houve transformação efetiva do
processo educacional como por exemplo, uma transformação que enfatiza
a criação de ambientes de aprendizagem, nos quais o aluno constrói o seu
conhecimento, ao invés de o professor transmitir informação ao aluno.
Informática na educação nos Estados Unidos da América
Nos Estados Unidos, o uso de computadores na educação é completamente
descentralizado e independente das decisões governamentais. O uso do
computador nas escolas é pressionado pelo desenvolvimento tecnológico e
pela competição estabelecida pelo livre mercado das empresas que
produzem software, das universidades e das escolas. As mudanças de
ordem tecnológica são fantásticas e palpáveis mas não têm
correspondência com as mudanças pedagógicas. O início da Informática na
Educação nos Estados Unidos, no princípio dos anos 70, não foi muito
diferente do que aconteceu no Brasil. Os recursos tecnológicos existentes
no sistema educacional de 1° e 2° graus nos Estados Unidos em 1975 era
semelhante ao que existia no Brasil. Segundo Ahl (1977), a tecnologia
existente nas escolas americanas era a do giz e quadro-negro. O número
de escolas que usavam computadores como recurso educacional era muito
pequeno. Por outro lado, as universidades já dispunham de muitas
experiências sobre o uso do computador na educação. No início dos anos
60, diversos software de instrução programada foram implementados no
computador, concretizando a máquina de ensinar idealizada por Skinner no
início dos anos 50. Nascia a instrução auxiliada por computador ou o
Computer-Aided Instruction (CAI), produzida por empresas como IBM,
RCA e Digital e utilizada principalmente nas universidades. O programa
PLATO, produzido pela Control Data Corporation e pela Universidade de
Illinois, sem dúvida, foi o CAI mais conhecido e mais bem sucedido.
Entretanto, a presença dos CAIs foi fundamental para fomentar a
discussão de questões mais profundas de ordem pedagógica. Isso ficou
claro na conferência Ten-Year Forecast for Computer and Communication:
Implications for Education, realizada em Setembro de 1975 e patrocinada
pela National Science Foundation. Os trabalhos apresentados indicavam a
existência de uma polêmica entre os autores que defendiam o uso do
sistema de grande porte na disseminação de CAI como ferramenta auxiliar
do processo de ensino e os que defendiam o uso de sistemas
computacionais para facilitar uma reforma total do sistema educacional,
como Minsky (1977), Papert (1977), e Dwyer (1977). As dificuldades da
disseminação do CAI eram de ordem técnica (do tipo como armazenar e
distribuir a instrução) e de produção do material instrucional. Já no caso
da reforma da educação, o problema era o de entender os conceitos sobre
aprendizado, preparação de manware e a falta de uma concepção sobre a
real necessidade de tal mudança no ensino (o que Papert tentou fazer em
seu artigo). Embora essa polêmica devesse ser o foco da discussão da
conferência, como disse o organizador do documento (Seidel, 1977), os
participantes estavam mais interessados em apresentar seus produtos do
que em discutir os propósitos da educação. Nunca ficou resolvido se a
informática na educação deveria continuar na direção do uso dos CAIs
implementados em sistemas de grande porte ou se deveria ser enfatizado
o desenvolvimento de sistemas computacionais que facilitassem uma
reforma total do processo educacional. Entretanto, as dificuldades técnicas
provenientes do fato de os computadores serem de grande porte foi
eliminada com o aparecimento dos microcomputadores no início dos anos
80. O aparecimento dos microcomputadores, principalmente o Apple, no
início
dos
anos
80
permitiu
uma
grande
disseminação
dos
microcomputadores nas escolas. Essa conquista incentivou uma enorme
produção e diversificação de CAIs, como tutoriais, programas de
demonstração, exercício-e-prática, avaliação do aprendizado, jogos
educacionais e simulação. De acordo com estudos feitos pelo The
Educational Products Information Exchange (EPIE) Institute uma
organização do Teachers College, da Universidade de Columbia, foram
identificados em 1983 mais de 7.000 pacotes de software educacionais no
mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada mês. Isso aconteceu
durante
os
primeiros
três
anos
após
a
comercialização
dos
microcomputadores! Entretanto, a presença dos microcomputadores
permitiu também a divulgação de novas modalidades de uso do
computador na educação como ferramenta no auxílio de resolução de
problemas, na produção de textos, manipulação de banco de dados e
controle de processos em tempo real. De acordo com essa abordagem, o
computador passou a assumir um papel fundamental de complementação,
de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade da educação,
possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem. O Logo foi o
exemplo mais marcante dessa proposta. A linguagem Logo foi
desenvolvida em 1967 tendo como base a teoria de Piaget e algumas idéias
da Inteligência Artificial (Papert, 1980). Inicialmente essa linguagem foi
implementada em computadores de médio e grande porte (PDP 11 e PDP
10, respectivamente), fato que fez com que, até o surgimento dos
microcomputadores, o uso do Logo ficasse restrito às universidades e
laboratórios de pesquisa. As crianças e professores se deslocavam até
esses centros para usarem o Logo e nessas circunstâncias os resultados
das experiências com o Logo se mostraram interessantes e promissores.
Na verdade, foi a única alternativa que surgiu para o uso do computador na
educação com uma fundamentação teórica diferente, passível de ser usado
em diversos domínios do conhecimento e com muitos casos documentados
que mostravam a sua eficácia como meio para a construção do
conhecimento através do uso do computador. Com a disseminação dos
microcomputadores, o Logo passou a ser adotado e usado em muitas
escolas. No período de 1983 até 1987 aconteceu uma verdadeira explosão
no número de experiências, na produção de material de apoio, livros,
publicações e conferências sobre o uso do Logo. Esse mesmo interesse já
não existe hoje. Esse desencanto com o Logo aconteceu, em grande parte,
porque a apropriação do Logo pelos professores não foi muito cuidadosa.
Os escritos de Papert e os relatos das experiências usando Logo sugeriram
que o Logo poderia ser utilizado sem o auxílio do professor. Sem a
preparação adequada do professor os resultados obtidos foram muito
aquém do que havia sido prometido. O Logo ficou conhecido pelo fato de
ter prometido muito e fornecido muito pouco como retorno. Hoje sabemos
que o papel do professor no ambiente Logo é fundamental, que o preparo
do professor não é trivial não acontecendo do dia para a noite (Valente,
1996). A proliferação dos microcomputadores, no início da década de 90,
permitiu o uso do computador em todos nos níveis da educação americana.
O computador é largamente utilizado na maioria das escolas de 1° e 2°
graus e universidades. No entanto, isso não significa que a utilização
maciça do computador tenha provocado ou introduzido mudanças
pedagógicas. Muito pelo contrário. A mudança pedagógica, ainda que
muito lenta, foi motivada pelo avanço tecnológico e não por iniciativa do
setor educacional. Nas escolas de 1° e 2° graus o computador é
amplamente empregado para ensinar conceitos de informática ou para
"automação da instrução" através de software educacionais tipo tutoriais,
exercício-e-prática, simulação simples, jogos, livros animados. Os
resultados desse tipo de uso têm sido questionados em termos do custo e
dos benefícios educacionais alcançados (Johnson, 1996). Alguma mudança
pedagógica tem sido propiciada pelo uso da rede Internet através da qual
os alunos têm tido a chance de acessar e explorar diferentes bases de
dados. No entanto, os artigos que descrevem essas atividades não
mencionam a dinâmica que se estabelece em sala de aula. Alguns críticos
dessa abordagem pedagógica argumentam que a exploração da rede, em
alguns casos, deixa os alunos sem referência, com sensação de estarem
perdidos ao invés de serem auxiliados no processo de organizar e digerir a
informação disponível. Já nas universidades americanas, o computador
está sendo usado como recurso para o aluno realizar tarefas. Desde os
anos 60 as universidades dispõem de muitas experiências sobre o uso do
computador na educação. Mesmo assim, previa-se que a disseminação da
tecnologia de maneira rotineira nos cursos de graduação ocorreria
somente por volta do início do ano 2000 (Ahl, 1977). E realmente é o que
está acontecendo com os cursos de graduação nos Estados Unidos. Hoje o
computador passou a fazer parte da lista de material que o aluno de
graduação deve adquirir e o seu uso se tornou rotineiro em praticamente
todas as atividades desde a produção de documentos, uso em sala de aula
e em laboratório, consulta à banco de dados, comunicação entre alunos e
aluno-professor e desenvolvimento das disciplinas. Isso significa que o
aluno sai da universidade com um bom conhecimento sobre o uso da
informática. Porém o processo pedagógico envolvido no preparo do aluno
de graduação ainda não sofreu mudanças profundas e enfatiza-se
basicamente a transmissão de informação. Além da Internet, outra fonte
de mudança pedagógica tem sido os centros de pesquisa em educação que
passam por profundas transformações. A preocupação atual não é mais a
produção de software cada vez mais inteligente e robusto para
"automatizar a instrução" mas a produção de software que facilita o
desenvolvimento
de
atividades
colaborativas
e
auxiliares
no
desenvolvimento de projetos baseados na exploração. As atividades dos
centros de pesquisa da Xerox e da RAND, por exemplo, mostram que hoje
existe a preocupação com a interação homem-máquina, com a realização
de atividades mediadas pelo computador ao invés de o computador ser a
supermáquina que assume o controle do processo de ensino. Por outro
lado, a formação de professores voltada para o uso pedagógico do
computador nos Estados Unidos não aconteceu de maneira sistemática e
centralizada como, por exemplo, aconteceu na França. Nos Estados Unidos
os professores foram treinados sobre as técnicas de uso do software
educativos em sala de aula ao invés de participarem de um profundo
processo de formação. Em outros casos, profissionais da área de
computação têm assumido a disciplina de informática que foi introduzida
na grade curricular como forma de minimizar a questão do "analfabetismo
em informática". As universidades americanas ainda são as grandes
formadoras de professores para a área de informática na educação.
Praticamente todas as universidades oferecem hoje programas de pósgraduação em informática na educação e muito desses cursos estão
disponíveis na Internet. No entanto, não é possível dizer que o processo de
aprendizagem foi drasticamente alterado. A preparação dos profissionais
da educação ainda é feita com o objetivo de capacitá-los para atuarem em
um sistema educacional que enfatiza a transmissão de informação. Poucas
são as escolas nos Estados Unidos que realmente sabem explorar as
potencialidades do computador e sabem criar ambientes que enfatizam a
aprendizagem.
Informática na educação na França
A marca da cultura francesa sobre nossa terras e sobre nossas mentes é
bastante conhecida. Seu charme, sua cultura, sua filosofia e sua política
têm sido parâmetros para avaliarmos o que de bom se produz ao sul do
Equador. Na questão da Informática na Educação, a França foi o primeiro
país ocidental que programou-se como nação para enfrentar e vencer o
desafio da informática na educação e servir de modelo para o mundo. A
perda da hegemonia cultural (e conseqüentemente da hegemonia
econômica) para os Estados Unidos e o ingresso da França no Mercado
Comum Europeu levou os políticos franceses a buscarem essa hegemonia
através do domínio da essência da produção, transporte e manipulação das
informações encontradas na informática. A história da França coloca-a
como uma espécie de carrefour da Europa, com a necessidade de
diferenciar-se para sobreviver ao caos cultural e aos interesses de tantas
tensões vizinhas e internas. Enquanto nação, com esta forte identidade de
cultura, construiu nos últimos dois séculos, um estado centralizador e
fortemente planejador. A escola pública é fortíssima e a escola particular é
quase inexistente. Indústria, comércio, cultura, saúde, interagem
ativamente com a rede escolar. No Brasil, só o estado é tido como
responsável e mostra efetivo interesse (quando mostra...) pela escola
pública. No caso da informática na educação a batalha se deu tanto na
produção do hardware e do software quanto na formação das novas
gerações para o domínio e produção de tal tecnologia. A implantação da
informática na educação foi planejada em termos de público alvo,
materiais, software, meios de distribuição, instalação e manutenção do
equipamento nas escolas. Neste planejamento os dirigentes franceses
julgaram ser fundamental a preparação, antes de tudo, de sua inteligênciadocente. E foi aí que dedicaram muitos anos e muitos recursos à formação
de professores. No início foram formados os professores dos liceus (59, em
toda a França) através de um processo de longa duração: um ano, com
meio período diário. Embora o objetivo da introdução da informática na
educação na França não tenha sido o de provocar mudanças de ordem
pedagógica, é possível notar avanços nesse sentido porém, esses avanços
estão longe das transformações desejadas. A síntese dessa história
encontra-se nos livros de Baron & Bruillard (1996), Dieuzeide (1994), e
Minc & Nora (1978). Os primeiros Programas Nacionais de Informática na
Educação, na década de 1970, estabeleceu um debate caracterizado por
questões do tipo: deve-se formar para a informática ou deve-se formar por
e com a informática? A informática deve ser objeto de ensino ou
ferramenta do processo de ensino? Nos anos 60 e início dos anos 70 os
software empregados em educação se caracterizaram como EAO
(Enseignement Assisté par Ordinateur), o que eqüivale ao CAI
desenvolvido nos anos 60 nos Estados Unidos, inspirados no ensino
programado com base na teoria comportamentalista e no condicionamento
instrumental (estímulo-resposta). Este tipo de software era adequado às
características rígidas dos equipamentos disponíveis. Contribuíram em
alguns aspectos até então desconsiderados no ensino, tais como:
atendimento individual ao ritmo do aluno, verificação imediata das
respostas certas ou erradas, repetição de informações precisas tantas
vezes quantas forem necessárias, ensino em pequenas doses. Somente no
início dos anos 80 começou a disseminar-se na França a linguagem de
programação e metodologia Logo com fins educacionais, opondo-se
frontalmente às bases conceituais do EAO. No terceiro plano nacional,
Informatique pour Tous (1985), houve maior proliferação da informática
no âmbito das instituições escolares. Os objetivos continuavam sendo a
aquisição do domínio técnico do uso do software e a integração de
ferramentas computacionais ao processo pedagógico. É importante notar
que o programa de informática na educação da França não tinha como
objetivo uma mudança pedagógica, mas sim a preparação do aluno para
ser capaz de usar a tecnologia da informática. Assim, usando o computador
como recurso para o desenvolvimento de tarefas, os professores
orientavam a edição de jornais com processadores de texto, a resolução de
equações do 2º grau através de planilhas ou acompanhavam o
desenvolvimento de projetos experimentais registrando os dados em um
banco de dados. O Logo era empregado no desenvolvimento de projetos
para os níveis de ensino elementar e secundário. Na década de 90 com a
disseminação
dos
computadores,
progressivamente
as
escolas,
notadamente os liceus, colégios e escolas secundárias, informatizaram os
seus CDI (centro de documentação e de informação), objetivando a gestão
do acervo disponível e o atendimento de "livre serviço", em que são
disponibilizados equipamentos e software para os alunos desenvolverem
suas atividades e estudos. As salas de aulas de disciplinas tais como FísicoQuímica, História-Geografia, cada vez mais são equipadas com
computadores, interfaces e software específicos, permitindo a realização
de experiências assistidas por computador - EXAO, bem como a observação
de fatos históricos ou de situações geográficas através de programas que
permitem analisar todo o contexto sob diferentes pontos de vista. Após 20
anos de execução dos diversos planos nacionais, todos os colégios e liceus
já possuíam equipamentos computacionais e cerca de 5% de seus
professores foram preparados em informática pedagógica em cursos e em
estágios de formação continuada. Porém, ainda se considerava que os
objetivos definidos inicialmente pouco haviam evoluído. A informática
deixou de ser ensinada como disciplina, passando a ser empregada desde o
1º grau como ferramenta tecnológica, sendo freqüente o emprego da
robótica pedagógica. Atualmente, o uso do espaço informático em
educação articula-se em torno de duas tendências: a interligação dos
equipamentos em redes de dados (locais e à distância) e o emprego de
equipamentos portáteis. Tal prática tem como objetivo reduzir a
necessidade de espaço para os equipamentos, levantando a suposição do
fim da "sala de informática" e a reflexão sobre a derrubada das paredes da
escola surgindo novos cenários pedagógicos. Embora na França tenham
sido propostos inúmeros projetos de informática na educação, para alguns
autores, esses projetos não tiveram êxito ou não provocaram mudanças
pedagógicas. No entanto, é difícil determinar o que significa êxito ou
mudança em tão curto espaço de tempo, quando o pretendido é formar a
cultura de um povo. A França avançou em muitos aspectos da informática
aplicada à educação e não é possível ingressar em qualquer dos seus
domínios sem se consultar esse país. No entanto, se perguntarmos "o que
acontece concretamente na França em termos de mudanças pedagógicas
advindas do uso da informática na educação?" em síntese podemos afirmar
que a centralização das decisões não trouxe maiores mudanças. Em
relação à aculturação e à aprendizagem através da informática, os
resultados positivos que se puderam verificar na França freqüentemente
não foram previstos e a "hipótese de uma homogeneização do sucesso pela
mediação tecnológica não é jamais verificada" (Linard, 1990, pág.). A
preocupação inicial da Educação Nacional era a de buscar formas de tornar
os jovens capazes de se adaptarem às diferentes situações que
possivelmente enfrentariam no decorrer de suas vidas. A vida dos jovens
poderia mudar rapidamente de direção a fim de assumirem novos
contextos profissionais que surgissem, sem que para isso fossem
necessários elevados e prolongados custos em formação. A preocupação
incidia sobre uma formação básica polivalente, que possibilitasse a
articulação de distintas modalidades de especialização posterior para
responder às demandas da sociedade. Tais preocupações deixaram o plano
de intenções e pouco-a-pouco se traduzem em ações concretas, nas quais
o uso de recursos tecnológicos se faz cada vez mais presente. Por
exemplo, os programas de História englobam a mundialização da
informação; o uso de calculadoras deixou de ser questionado para as
provas de Matemática; o estudo de Francês voltou-se cada vez mais para a
comunicação e expressão; o estudo de História e de Geografia em alguns
colégios e liceus passou a constituir-se como um só campo de
conhecimento. Parece-nos que a tendência interdisciplinar presente no
domínio da informática desenvolveu estas potencialidades de uma
educação mais aberta e articuladora. Entretanto, se tais alterações de
perspectivas pedagógicas ocorreram, elas não foram planejadas. Esses
avanços pedagógicos se deram por causa da introdução da informática na
escola. O difícil, seguramente, é destacar esta ou aquela causa como o
único agente de avanço. Essa causas formam um todo indicativo da
gestação longa e difícil do novo. No entanto, esses avanços ainda estão
longe das transformações pedagógicas desejadas. Talvez o que mais tenha
marcado o programa de informática na educação da França tenha sido a
preocupação com a formação de professores. Desde o início de 1970 a
formação de professores e técnicos das escolas foi considerada como
condição imperativa para uma real integração da informática à educação.
Foram estruturados centros de formação e, no segundo plano nacional,
houve uma preparação intensiva dos professores, mas ainda sem uma
abordagem pedagógica específica. Os conteúdos versavam sobre o estudo
do objeto informática e computadores, bem como sobre introdução a
linguagens de programação, sem estabelecer articulações entre teorias
educacionais e práticas pedagógicas com o computador. A formação em
informática propriamente pedagógica iniciou-se a partir do Plano
Informática para Todos (1985). Foram desenvolvidos programas de
formação de professores, inicialmente com 50 h de duração, remuneradas,
uma vez que se realizavam em períodos de férias escolares.
Posteriormente os professores participavam de outras atividades de
formação, inclusive estágios de observação e atuação, perfazendo um
período de aproximadamente 3 meses. Em 1985 foram preparados 100.000
professores. Outra preocupação do programa francês tem sido o de
garantir a todos os indivíduos o acesso à informação e ao uso da
informática. Atualmente isso tem sido reforçado pelos projetos de
implantação de redes de computadores e de comunicação à distância para
a educação e a formação. No âmbito da educação existe um projeto
nacional para colocar em rede os liceus, colégios e escolas apoiado na
tecnologia Internet e na infra-estrutura da rede Renater. Os liceus e
colégios dispõem de ligações permanentes na rede Renater, o que lhes
permite acolher os projetos das instituições escolares e apoiar o seu
desenvolvimento em coordenação com outros centros que têm serviços
pedagógicos na Internet. O uso das Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação impõe mudanças nos métodos de trabalho dos professores,
gerando modificações no funcionamento das instituições e no sistema
educativo. Tais modificações são de caráter discreto e seus resultados não
aparecerão
senão
em
uma
macro-história
educacional.
AS BASES PARA A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL
No Brasil, como em outros países, o uso do computador na educação teve
início com algumas experiências em universidades, no princípio da década
de 70 (ver artigo da Maria Cândida de Moraes). Na UFRJ, em 1973, o
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro LatinoAmericano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou o computador
no ensino de Química, através de simulações. Na UFRGS, nesse mesmo
ano, realizaram-se algumas experiências usando simulação de fenômenos
de física com alunos de graduação. O Centro de Processamento de Dados
desenvolveu o software SISCAI para avaliação de alunos de pós-graduação
em Educação. Na UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um software, tipo
CAI, para o ensino dos fundamentos de programação da linguagem BASIC,
usado com os alunos de pós-graduação em Educação, produzido pelo
Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação, coordenado
pelo Prof. Ubiratan D'Ambrósio e financiado pela Organização dos Estados
Americanos. Em 1975, foi produzido o documento "Introdução de
Computadores no Ensino do 2° Grau", financiado pelo Programa de
Reformulação do Ensino (PREMEN/MEC) e, nesse mesmo ano, aconteceu a
primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky ao país, os quais
lançaram as primeiras sementes das idéias do Logo. Entretanto, a
implantação do programa de informática na educação no Brasil inicia-se
com o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em
Educação, realizados respectivamente na Universidade de Brasília em 1981
e na Universidade Federal da Bahia em 1982. Esses seminários
estabeleceram um programa de atuação que originou o EDUCOM e uma
sistemática de trabalho diferente de quaisquer outros programas
educacionais iniciados pelo MEC. No caso da Informática na Educação as
decisões e as propostas nunca foram totalmente centralizadas no MEC.
Eram fruto de discussões e propostas feitas pela comunidade de técnicos e
pesquisadores da área. A função do MEC era a de acompanhar, viabilizar e
implementar essas decisões. Portanto, a primeira grande diferença do
programa brasileiro em relação aos outros países, como França e Estados
Unidos, é a questão da descentralização das políticas. No Brasil as políticas
de implantação e desenvolvimento não são produto somente de decisões
governamentais, como na França, nem conseqüência direta do mercado
como nos Estados Unidos. A segunda diferença entre o programa brasileiro
e o da França e dos Estados Unidos é a questão da fundamentação das
políticas e propostas pedagógicas da informática na educação. Desde o
início do programa, a decisão da comunidade de pesquisadores foi a de que
as políticas a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em
pesquisas pautadas em experiências concretas, usando a escola pública,
prioritariamente, o ensino de 2° grau. Essas foram as bases do projeto
EDUCOM, realizado em cinco universidades: UFPe, UFMG, UFRJ, UFRGS e
UNICAMP. Esse projeto contemplou ainda a diversidade de abordagens
pedagógicas, como desenvolvimento de software educativos e uso do
computador como recurso para resolução de problemas. Do ponto de vista
metodológico, o trabalho deveria ser realizado por uma equipe
interdisciplinar formada pelos professores das escolas escolhidas e por um
grupo de profissionais da universidade. Os professores das escolas
deveriam ser os responsáveis pelo desenvolvimento do projeto na escola, e
esse trabalho deveria ter o suporte e o acompanhamento do grupo de
pesquisa da universidade, formado por pedagogos, psicólogos, sociólogos
e cientistas da computação. Na França as políticas implantadas pelo
governo não foram necessariamente fundamentadas em pesquisa. e nos
Estados Unidos, embora tenham sido produzidas inúmeras pesquisas, estas
podiam ou não ser adotadas pela escola interessada em implantar a
informática. A terceira diferença é a proposta pedagógica e o papel que o
computador deve desempenhar no processo educacional. Nesse aspecto o
programa brasileiro de informática na educação é bastante peculiar e
diferente do que foi proposto em outros países. No nosso programa, o
papel do computador é o de provocar mudanças pedagógicas profundas ao
invés de "automatizar o ensino" ou preparar o aluno para ser capaz de
trabalhar com o computador. Todos os centros de pesquisa do projeto
EDUCOM atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais usando o
computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. O
grande desafio era a mudança da abordagem educacional: transformar
uma educação centrada no ensino, na transmissão da informação, para
uma educação em que o aluno pudesse realizar atividades através do
computador e, assim, aprender. A formação dos pesquisadores dos
centros, os cursos de formação ministrados e mesmo os software
educativos desenvolvidos por alguns centros eram elaborados tendo em
mente a possibilidade desse tipo de mudança pedagógica. Embora a
mudança pedagógica tenha sido o objetivo de todas as ações dos projetos
de informática na educação, os resultados obtidos não foram suficientes
para sensibilizar ou alterar o sistema educacional como um todo. Os
trabalhos realizados nos centros do EDUCOM tiveram o mérito de elevar a
informática na educação do estado zero para o estado atual,
possibilitando-nos entender e discutir as grandes questões da área. Mais
ainda, temos diversas experiências instaladas no Brasil que apresentam
mudanças pedagógicas fortemente enraizadas e produzindo frutos. No
entanto, essas idéias não se alastraram e isso aconteceu, principalmente,
pelo fato de termos subestimado as implicações das mudanças
pedagógicas propostas no sistema educacional como um todo: a mudança
na organização da escola e da sala de aula, no papel do professor e dos
alunos, e na relação aluno versus conhecimento. Somente através das
análises das experiências realizadas é que torna-se claro que a promoção
dessas mudanças pedagógicas não depende simplesmente da instalação
dos computadores nas escolas. É necessário repensar a questão da
dimensão do espaço e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de
ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que
professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relação a
conhecimento e interesse. O papel do professor deixa de ser o de
"entregador" de informação para ser o de facilitador do processo de
aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das
informações para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento.
Portanto, a ênfase da educação deixa de ser a memorização da informação
transmitida pelo professor e passa a ser a construção do conhecimento
realizada pelo aluno de maneira significativa sendo o professor o
facilitador desse processo de construção. O processo de repensar a escola
e preparar o professor para atuar nessa escola transformada está
acontecendo de maneira mais marcante nos sistemas públicos de
educação, principalmente os sistemas municipais. Nas escolas particulares
o investimento na formação do professor ainda não é uma realidade.
Nessas escolas a informática está sendo implantada nos mesmos moldes
do sistema educacional dos Estados Unidos no qual o computador é usado
para minimizar o analfabetismo computacional dos alunos ou automatizar
os processos de transmissão da informação. Embora as questões
envolvidas na implantação da informática na escola estejam mais claras
hoje, as nossas ações no passado não foram voltadas para o grande
desafio dessas mudanças. Mesmo hoje, as ações são incipientes e não
contemplam essas mudanças. Isso pode ser notadamente observado nos
programas de formação de professores para atuarem na área da
informática
na
educação
que
ainda
hoje
são
realizados.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
A formação de professores do 1º e 2º graus para usarem a informática na
educação recebeu uma atenção especial de todos os centros de pesquisa
do EDUCOM. É a atividade principal de todos os Centros de Informática
Educativa (CIEd) como relatado na Em Aberto (Ano XII, nº 57, 1993) e tem
sido tema de muitas teses (Almeida, 1996; Altoé, 1993; Mattos, 1992;
Menezes, 1993; Prado, 1996; Silva Neto, 1992). Essa formação tem sido
feita através de cursos que requerem a presença continuada do professor
em formação. Isso significa que o professor em formação deve deixar sua
prática pedagógica ou compartilhar essa atividade com as demais exigidas
pelos cursos de formação. Além das dificuldades operacionais que a
remoção do professor da sala de aula causa, os cursos de formação
realizados em locais distintos daquele do dia-a-dia do professor, acarretam
ainda outras. Primeiro, esses cursos são descontextualizados da realidade
do professor. O conteúdo dos cursos de formação e as atividades
desenvolvidas são propostas independentemente da situação física e
pedagógica daquela em que o professor vive. Em segundo lugar, esses
cursos não contribuem para a construção, no local de trabalho do professor
formando, de um ambiente, tanto físico quanto profissional, favorável à
implantação das mudanças educacionais. Em geral, o professor, após
terminar o curso de formação, volta para a sua prática pedagógica
encontrando obstáculos imprevistos ou não considerados no âmbito
idealista do curso de formação; quando não, um ambiente hostil à
mudança. A falta de contextualização e as conseqüências advindas desse
tipo de formação ficaram extremamente claras nos cursos FORMAR. O
FORMAR teve como objetivo principal o desenvolvimento de cursos de
especialização na área de informática na educação. O primeiro curso foi
realizado na UNICAMP, durante os meses de junho a agosto de 1987 e
ministrado por pesquisadores, principalmente, dos projetos EDUCOM. Este
curso ficou conhecido como Curso FORMAR I. No início de 1989 foi
realizado o segundo curso, o FORMAR II. A estrutura dos cursos é muito
semelhante, apesar de os objetivos específicos serem um tanto diferentes
(Valente, 1993b). Tanto o FORMAR I quanto o FORMAR II foram realizados
na UNICAMP. Em cada um dos cursos participaram 50 professores, vindos
de praticamente todos os estados do Brasil. Esses cursos tiveram duração
de 360 horas, distribuídas ao longo de 9 semanas: 45 dias, com 8 horas
por dia de atividades. Os cursos eram constituídos de aulas teóricas,
práticas, seminários e conferências. Os alunos foram divididos em duas
turmas de modo que enquanto uma turma assistia aula teórica a outra
turma realizava aula prática usando o computador de forma individual. O
FORMAR I e o FORMAR II apresentaram diversos pontos positivos.
Primeiro, propiciaram a preparação de profissionais da educação que
nunca tinham tido contato com o computador e que hoje desenvolvem
atividades nesta área nos CIEds ou nas respectivas instituições de origem.
Esses profissionais, em grande parte, são os responsáveis pela
disseminação e a formação de novos profissionais na área de informática
na educação. Em segundo lugar, o curso propiciou uma visão ampla sobre
os diferentes aspectos envolvidos na informática na educação, tanto do
ponto de vista computacional quanto pedagógico. Terceiro, o fato de o
curso ter sido ministrado por especialistas da área de, praticamente, todos
os centros do Brasil, propiciou o conhecimento dos múltiplos e variados
tipos de pesquisa e de trabalho que estavam sendo realizados em
informática na educação no país. Entretanto, os cursos apresentaram
diversos pontos negativos. Primeiro, o curso foi realizado em local distante
do local de trabalho e de residência dos participantes. Eles tiveram que
interromper, por dois meses, as atividades docentes e deixar a família -- o
que nem sempre é possível e propício para a formação. No entanto, a razão
do deslocamento do professor para Campinas, naquele momento, foi o fato
de não existir no Brasil um centro que dispusesse de computadores em
número suficiente para atender a 25 professores simultaneamente. Para
que isso fosse possível foi necessário contar com a colaboração de
algumas fábricas de computadores. Segundo, o curso foi demasiadamente
compacto. Com isso tentou-se minimizar o custo de manutenção do
profissional no curso e o tempo que ele deveria se afastar do trabalho e da
família mas deixou de oferecer o espaço e o tempo necessários para que os
participantes assimilassem os diferentes conteúdos e praticassem com
alunos as novas idéias oferecidas pelo curso. Os participantes do curso
nunca tiveram a chance de vivenciar o uso dos conhecimentos e técnicas
adquiridas e receber orientação quanto à sua performance de educador no
ambiente de aprendizado baseado na informática. Terceiro, muitos desses
participantes voltaram para o seu local de trabalho e não encontraram as
condições necessárias para a implantação da informática na educação.
Isso aconteceu tanto por falta de condições físicas (falta do equipamento)
quanto por falta de interesse por parte da estrutura educacional. Alguns
meses foram necessários para a construção das condições mínimas de
modo que os conhecimentos adquiridos pudessem entrar em operação. Por
outro lado, é impossível imaginar que os professores, somente com os
conhecimentos adquiridos, fossem capazes de enfrentar situações difíceis
e de implantar as mudanças educacionais almejadas. Como foi mostrado
por Ackermann (1990), a aplicação de um conhecimento requer um outro
tipo de conhecimento. O fato de nós conhecermos alguma coisa não
implica necessariamente que nós saibamos aplicar esse conhecimento. A
aplicação desse conhecimento deve ser exercitado de modo a aprender
como usá-lo em diferentes situações. Como os cursos de formação não
oferecem condições para os professores aprenderem, efetivamente, a usar
o computador, a esses professores não restam muitas alternativas: eles se
acomodam ou abandonam o seu ambiente de trabalho. Resultado: não
alcançamos as mudanças e ainda contribuímos para o fracasso dos cursos
de formação de professores! Não obstante suas dificuldades, certos
aspectos do Projeto FORMAR, principalmente conteúdo e metodologia,
passaram a ser usados como base para outros cursos de formação na área
de informática na educação. O material gerado pelo curso e as
experiências acumuladas têm sido usadas na implantação de praticamente
todos os cursos nessa área (Prado & Barrella, 1994). Ou seja, continuamos
a fazer a formação descontextualizada e isso não faz mais sentido quando
se têm computadores em, praticamente, todos os centros de educação no
país. As experiências de implantação da informática na escola têm
mostrado que a formação de professores é fundamental e exige uma
abordagem totalmente diferente. Primeiro, a implantação da informática
na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento
sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua
respectiva disciplina. Existem outras barreiras que nem o professor nem a
administração da escola conseguem vencer sem o auxílio de especialistas
na área. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre como
viabilizar a presença dos professores nas diferentes atividades do curso ou
problemas de ordem pedagógica: escolher um assunto do currículo para
ser desenvolvido com ou sem o auxílio do computador. Segundo, os
assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos
professores de acordo com o currículo e a abordagem pedagógica adotadas
pela sua escola. É o contexto da escola, a prática dos professores e a
presença dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado pelo
professor do curso. O curso de formação deixa de ser uma simples
oportunidade de passagem de informação para ser a vivência de uma
experiência que contextualiza o conhecimento que o professor constrói.
Terceiro, esses cursos devem estar desvinculados da estrutura de cursos
de especialização. Essa é uma estrutura rígida e arcaica para dar conta dos
conhecimentos e habilidades necessárias para preparar os professores
para o uso do computador na educação. Finalmente, as novas
possibilidades que os computadores oferecem como multimídia,
comunicação via rede e a grande quantidade de software disponíveis hoje
no mercado fazem com que essa formação tenha que ser mais profunda
para que o professor possa entender e ser capaz de discernir entre as
inúmeras possibilidades que se apresentam. Hoje a questão é muito mais
complicada do que optar pelo uso ou não do Logo.
EVOLUÇÃO DO COMPUTADOR NO BRASIL E AS IMPLICAÇÕES NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Nos Estados Unidos o Apple foi o microcomputador disseminado nas
escolas. Era uma máquina simples, de fácil compreensão e domínio, muito
flexível e relativamente poderosa e robusta. Essa flexibilidade e fácil
domínio fez com que fosse possível o desenvolvimento de todo tipo de
software e de hardware para o Apple. E isso era feito tanto por empresas e
por especialistas da área da computação, quanto por professores, pais,
alunos e pessoas que se interessavam pela produção de material a ser
utilizado na educação. O resultado foi a avalanche de material que
mencionamos anteriormente. No Brasil, embora existissem mais de 40
diferentes fabricantes de computadores do tipo Apple e muito software e
hardware disponível, ele não foi adotado como o computador da educação.
Isso aconteceu principalmente por limitações técnicas como por exemplo,
a impossibilidade de se usar os caracteres da língua portuguesa. Era
impossível imaginar que o aluno fosse usar um instrumento na escola que
não permitisse escrever corretamente palavras da sua língua. Por outro
lado, era impossível convencer os produtores do Apple a fazerem as
alterações necessárias para superar essa dificuldade. Com isso o Apple
entrou nas empresas e no comércio mas não entrou nas escolas. O
microcomputador adotado na maioria das universidades brasileiras e pelos
projetos EDUCOMs foi o I 7000 produzido pela Itautec. Ele possibilitava o
uso dos caracteres da língua portuguesa e diversos software foram
desenvolvidos pela Itautec para explorar essas facilidades como o
processador de texto Redator e o Logo Itautec desenvolvido em
colaboração com a UNICAMP. No entanto, pouco software educativo foi
desenvolvido para o I 7000 e esse microcomputador acabou servindo para
a produção de texto e uso do Logo. Seu período de vida foi curto e logo
substituído pelos microcomputadores PC padrão IBM. Os computadores PC
foram desenvolvidos basicamente para servirem à empresa e ao comércio.
Essa máquina, embora dispusesse do teclado com os caracteres da língua
portuguesa, não dispunha de nenhuma outra característica indispensável
para a educação como cores, animação, som. Além disso, o seu preço era
proibitivo para as escolas. O computador adotado pelas escolas brasileiras
foi o MSX. Esse computador foi produzido e lançado no mercado em 1986
pela Sharp (Hotbit) e Gradiente (Expert) e voltado para o mercado dos
vídeo-jogos. Ele tinha inúmeras facilidades de hardware que permitiam
implementar animação, quatro canais para produção simultânea de som,
256 cores e usava como monitor uma televisão a cores. Essas facilidades
permitiam o desenvolvimento de bons software educativos, inúmeros
jogos e uma ótima versão do Logo (até hoje, mesmo com as facilidades e
velocidade dos Pentiuns, o Logo para essas máquinas não dispõe das
facilidades que o Logo do MSX dispunha como por exemplo, animação). Por
outro lado, o MSX não era uma máquina com a mesma flexibilidade do
Apple. Não dispunha de facilidades para gravar as informações em disco
(inicialmente a informação era gravada em fita cassete) ou ligar-se a
impressoras ou mesmo a outros dispositivos. Além disso, o MSX não
dispunha de um processador de texto ou programas de planilha e banco de
dados. Ele era mais parecido com um brinquedo do que um computador. A
escola que adotasse o MSX para desenvolver atividades usando o Logo
deveria dispor de alguns computadores I 7000 ou PC para produzir textos,
planilhas ou banco de dados. Era irônico que um sistema educacional pobre
como o nosso devesse dispor de dois tipos de computadores par dar conta
das atividades desenvolvidas na escola. Com todas as facilidades e
dificuldades do MSX, ele foi adotado como o computador para a educação.
Muitas escolas adquiriram essa máquina para implantar a abordagem
Logo, como as 50 escolas da rede municipal de Educação da cidade de São
Paulo e todos os centros de pesquisa em informática e educação. Os
EDUCOMs da UFRJ e UFMG produziram bons software educativos para o
MSX. Empresas e pessoas interessadas em informática na educação
também produziram esses software encorajados pelos Concursos de
Software Educacionais promovidos pelo MEC. A simplicidade do MSX e o
fato de não dispor de muitas alternativas do ponto de vista de software,
reduziu a questão do uso do computador na educação em termos de dois
pólos: o uso do Logo ou de software educacionais como jogos, tutoriais,
etc.. Tendo o professor optado por um desses pólos, a formação e o
domínio dessa abordagem educacional era gradativa e sem muitos
percalços. Por exemplo, no caso do Logo era só ligar o MSX que a
Tartaruga aparecia na tela. O professor acabava se sentido confortável e
familiar com a informática. Não era preciso enveredar por atalhos como
sistemas operacionais, diferentes hardware, etc. e o professor podia se
concentrar nas questões pedagógicas do uso do computador na educação.
Essas questões estavam sendo trabalhadas em um ambiente relativamente
seguro e de fácil domínio. No entanto, essa calmaria foi tumultuada pela
descontinuidade de produção do MSX em 1994 e pelo aparecimento do
sistema Windows para o PC. O Windows possibilitou o desenvolvimento de
inúmeros programas para praticamente todas as áreas. Surgiram também
outras modalidades de uso do computador na educação como uso de
multimídia, de sistemas de autorias para construção de multimídia e de
redes. A questão educacional atualmente não pode ser dicotomizada em
dois pólos, como na era do MSX. Certamente o Logo ainda se mantém como
possibilidade para o aluno programar o computador e aprender através do
ciclo descrição-execução-reflexão-depuração. O programa é a descrição da
resolução do problema na linguagem de programação. O computador
executa esse programa e fornece um resultado que é usado pelo aprendiz
como objeto de reflexão. Se o resultado obtido não corresponde ao
desejado, o aluno deve depurar suas idéias através da busca de novos
conceitos ou novas estratégias (Valente, 1993a). No entanto, o
aprendizado através desse tipo de interação com o computador é também
possível através de outros software como os sistemas de autoria e
software abertos como planilhas, banco de dados e simulações. Esses
sistemas possibilitam ao aluno descrever a resolução do problema para o
computador e com isso engajar-se no ciclo da programação adquirindo
novos conceitos e novas estratégias. Portanto, hoje o Logo não é a única
opção que o professor dispõe para criar ambientes de aprendizagem
usando o computador. Por outro lado, se esses novos software ampliam as
possibilidades que o professor dispõe para o uso do computador na
construção do conhecimento, eles também demandam um discernimento
maior por parte do professor e, conseqüentemente, uma formação mais
sólida e mais ampla. Isso deve acontecer tanto no domínio dos aspectos
computacionais quanto do conteúdo curricular. Sem esses conhecimentos
é muito difícil o professor saber integrar e saber tirar proveito do
computador no desenvolvimento dos conteúdos. A nossa experiência
observando professores desenvolvendo atividades de uso do computador
com alunos tem mostrado que os professores não têm uma compreensão
mais profunda do conteúdo que ministram e essa dificuldade impede o
desenvolvimento de atividades que integram o computador. Assim, as
novas possibilidades tecnológicas que se apresentam hoje têm causado um
certo desequilíbrio no processo de formação do professor. Sair do MSX e
passar para o sistema Windows significa um salto muito grande. O
professor diante dessas novas possibilidades tem se sentido bastante
inseguro e, praticamente, a sua formação tem que ser refeita. O
sentimento é que voltamos a estaca zero. Isso só não é totalmente
verdade por que o professor que usou o MSX possuiu uma boa noção da
base pedagógica que sustenta o uso do computador na educação e tem
muita experiência nessa área. Mas se essas novas tecnologias criam certas
dificuldades, facilitam outras. Por exemplo, através da ligação desses
computadores na rede Internet o professor na escola pode estar em
permanente contato com os centros de formação. Através desse contato os
professores e os pesquisadores dos centros de informática na educação
podem interagir e trocar idéias, responder dúvidas, participar de debates
via rede, receber e enviar reflexões sobre o andamento do trabalho. Esse
contato poderá contribuir tanto para a formação do professor quanto para
auxiliá-lo na resolução das dificuldades que encontra na implantação da
informática nas atividades de sala de aula. Mesmo os cursos de formação
poderão explorar as facilidades da rede para minimizar os efeitos da
retirada do professor do seu contexto de trabalho desenvolvendo cursos
que combinem parte presencial e parte via rede, como está sendo
atualmente feito em diversas experiências de formação realizadas pelo
NIED. Na verdade, a introdução da informática na educação segundo a
proposta de mudança pedagógica, como consta no programa brasileiro,
exige uma formação bastante ampla e profunda do professor. Não se trata
de criar condições para o professor dominar o computador ou o software,
mas sim auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e
sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse
conteúdo. Mais uma vez, a questão da formação do professor mostra-se de
fundamental importância no processo de introdução da informática na
educação, exigindo soluções inovadoras e novas abordagens que
fundamentem os cursos de formação.
CONCLUSÕES
Em diferentes países a introdução de computadores nas escolas não
produziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande
escala, não têm conduzido aos objetivos programados, mesmo quando
deixados ao sabor do livre mercado, como no caso do Estados Unidos ou
quando são bem planejados em termos de público alvo, equipamentos,
materiais, software, meios de distribuição, instalação e manutenção, como
é o caso da França. As práticas pedagógicas inovadoras acontecem quando
as instituições se propõem a repensar e a transformar a sua estrutura
cristalizada em uma estrutura flexível, dinâmica e articuladora. No
entanto, como isto pode ser possível em projetos de grande dimensões que
atingem todo um país ou, por outro lado, em escolas isoladas? A
possibilidade de sucesso está em se considerar os professores não apenas
como os executores do projeto, responsáveis pela utilização dos
computadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos
idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros na concepção
de todo o trabalho. Além disso, os professores devem ser formados
adequadamente para poderem desenvolver e avaliar os resultados desses
projetos. Se por um lado, o planejamento "idealista" não logrou realizar
todo o previsto nas metas políticas, alguns avanços pedagógicos podem
ser observados no sistema educacional da França. O mesmo se pode dizer
dos experimentos nos Estados Unidos ou no Brasil. Nos três países
podemos ver novas modalidades de trabalhos interdisciplinares que
começam a ocupar um espaço fundamental nas práticas escolares; ligações
entre regiões fechadas do país começam a se tecer. No caso da França,
apesar de fortemente centralizadora, a política não se impôs como
hegemônica pois as diferentes regiões moldaram-se às exigências
centralizadoras da mesma com projetos dirigidos às necessidades locais.
De todo o modo, sem um recuo histórico um pouco mais longo, não se pode
afirmar com clareza se houve ou não fracasso ou êxito desta multiplicidade
de projetos coordenados por um Estado zeloso e empenhado em ter na
informática e na educação instrumentos e apanágios de sua mais avançada
e moderna cultura. Também não se pode afirmar que as leis criativas do
mercado, como no caso dos Estados Unidos, tenham impelido a escola para
superarem os fechamentos de seus muros e de suas velhas tradições. No
Brasil, embora a introdução da informática na educação tenha sido
influenciada pelos acontecimentos de outros países, notadamente França e
Estados Unidos, a nossa caminhada foi muito peculiar. A influência
exercida por estes países foi mais no sentido de minimizar os pontos
negativos e enfatizar os pontos positivos ao invés de servir como modelo
para uma reprodução acrítica. No nosso caso, o êxito não é maior por uma
série de razões, desde a falta de equipamento nas escolas e, portanto, a
falta de um maior empenho na introdução da informática na educação, até
um processo de formação de professores frágil e lento. A formação de
professores para implantar as transformações pedagógicas almejadas
exige uma nova abordagem que supere as dificuldades em relação ao
domínio do computador e ao conteúdo que o professor ministra. Os
avanços tecnológicos têm desequilibrado e atropelado o processo de
formação fazendo com que o professor sinta-se eternamente no estado de
"principiante" em relação ao uso do computador na educação. Por outro
lado, o Programa Brasileiro de Informática em Educação é bastante
ambicioso tendo o computador como recurso importante para auxiliar o
processo de mudança pedagógica -- a criação de ambientes de
aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento e não a
instrução. Isso implica em entender o computador como uma nova maneira
de representar o conhecimento provocando um redimensionamento dos
conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas
idéias e valores. Usar o computador com essa finalidade requer a análise
cuidadosa do que significa ensinar e aprender bem como demanda rever o
papel do professor nesse contexto. A formação do professor deve prover
condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas
computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua
prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem
administrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um
sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de
conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos do interesse
de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condições para que o professor
saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vividas durante a sua
formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as
necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a
atingir. Agradecemos aqui de maneira muito especial aos alunos que
cursaram as atividades do Núcleo de Tecnologias Educacionais, do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo, da PUC-SP,
no primeiro semestre de 1997. A cada encontro ajudaram-nos a debater as
idéias trazendo suas experiências na área e escrevendo textos à cada
semana sobre o tema. Certamente eles se reconhecerão em alguns
momentos destas páginas. São eles: M. Elizabeth Almeida, Claudia Negrão
Pellegrino, M. Elisabette B.B.Prado, Elisa T.M. Schlunzen, Miriam A.R.
Machado Teixeira, Vitória C. Dib, Vitória K. Hernandez, Maria Raquel M.
Morelatti,
Leo
Burd,
e
Cirlei
Izabel
da
Silva.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Ackermann,
E.
(1990).
From
Descontextualized to Situated Knowledge: revising Piaget´s water-level
experiment. Epistemology and Learning Group Memo Nº 5. Cambridge:
Massachusetts
Institute
of
Technology.
Ahl, D.H. (1977). Does Education Want What Technology Can Deliver? Em
R.J. Seidel, R.J. & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications:
implications
for
education.
New
York:
Academic
Press.
Almeida, M.E.B.T.M.P. (1996). Informática e Educação - Diretrizes para
uma Formação Reflexiva de Professores. Tese de Mestrado. São Paulo:
Departamento
de
Supervisão
e
Currículo
da
PUC.
Altoé, A. (1993). O Computador na Escola: O Facilitador no Ambiente Logo.
Tese de Mestrado. São Paulo: Departamento de Supervisão e Currículo da
PUC.
Andrade, P.F. (1993). (org.) Projeto EDUCOM: Realizações e Produtos.
Brasília: Ministério da Educação e Organização dos Estados Americanos.
Andrade, P.F. & Lima, M.C.M.A. (1993). Projeto EDUCOM. Brasília:
Ministério da Educação e Organização dos Estados Americanos.
Baron, G. & Bruillard, E. (1996). L’Informatique et ses usagers. Paris: PUF.
Dieuzeide, H. ( 1994). Les Nouvelles Technologies- Outils d’enseignement.
Série
Pédagogie,
Paris:
Ed.
Natan.
Dwyer, T.A. (1977). An Extensible Model for Using Technology in
Education. Em R.J. Seidel & M.L. Rubin (ed.) Computers and
Communications: implications for education. New York: Academic Press.
Johnson, D. (1996). Evaluating the Impact of Technology: the less simple
answer.
http://fromnowon.org/jan96/reply.html.
Linard, M. (1990). Des machines et des hommes. Paris: Éditions
Universitaires.
Mattos, M.I.L. (1992). O Computador Na Escola Pública - Análise do
Processo de Formação de Professores de Segundo Grau no Uso desta
Tecnologia. Tese de Doutorado. São Paulo: Instituto de Psicologia da USP.
Menezes, S.P. (1993). Logo e a Formação de Professores: O Uso
Interdisciplinar
do
Computador
na
Educação.
Tese de Mestrado. São Paulo: Escola de Comunicação e Arte, USP.
Minc, A. & Nora, S. (1978). L’Informatisation de la société. La
Documentation
Française,
Paris:
Éditions
de
Seuil.
Minsky, M. (1977). Applying Artificial Intelligence to Education. Em R.J.
Seidel & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for
education.
New
York:
Academic
Press.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas.
New York: Basic Books. Traduzido para o Português em 1985, como
Logo:Computadores e Educação. São Paulo: Editora Brasiliense.
Papert, S. (1977). A Learning Environment for Children. Em R.J. Seidel &
M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for
education.
New
York:
Academic
Press.
Prado, M.E.B.B. (1996). O Uso do Computador no Curso de Formação de
Professores: Um Enfoque Reflexivo da Prática Pedagógica. Tese de
Mestrado.
Campinas:
Faculdade
de
Educação
da
UNICAMP.
Prado, M.E.B.B. & Barrella, F.M.F. (1994). Da Repetição à Recriação: uma
análise da formação do professor para uma informática na educação. Atas
do II Congresso Íbero-americano de Informática na Educação, vol. 2, pg.
138-152,
Lisboa,
Portugal.
Seidel, R.J. (1977). Introduction: Summary and Implications. Em R.J.
Seidel & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for
education.
New
York:
Academic
Press.
Silva Neto, J.C. (1992). Capacitação de Recursos Humanos em Informática
Educativa: Uma Proposta. Tese de Mestrado. Rio de Janeiro: Faculdade de
Educação,
UFRJ.
Valente, J.A. (1996). O Professor no Ambiente Logo: formação e atuação.
Campinas:
Gráfica
da
UNICAMP.
Valente, J.A. (1993a). Por Quê o Computador na Educação? Em J.A.
Valente, (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educação.
Campinas:
Gráfica
da
UNICAMP.
Valente, J.A. (1993b). Formação de Profissionais na Área de Informática
em Educação. Em J.A. Valente, (org.) Computadores e Conhecimento:
repensando a educação. Campinas: Gráfica da UNICAMP.