Gestão da Vigilância Sanitária - Portal IEP - Hospital Sírio

Transcrição

E s p ec i a l i z aç ão e m
Gestão da
Vigilância Sanitária
C A D E R N O do c u r s o 2 0 1 5/ 2 0 1 6
Ministério da Saúde
Marcelo Costa e Castro – Ministro da Saúde
Alberto Beltrame – Secretário de Atenção à Saúde
Antonio Carlos Figueiredo Nardi – Secretário de Vigilância em Saúde
Eduardo de Azeredo Costa – Secretário de Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos
Hêider Aurélio Pinto – Secretário de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
André Luis Bonifácio de Carvalho – Secretário de Gestão Estratégica e Participativa
José Agenor Álvares da Silva – Secretário da Secretaria Executiva
Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA
Jarbas Barbosa da Silva Júnior – Diretor-Presidente
Ivo Bucaresky – Diretor de Gestão Institucional
Renato Alencar Porto – Diretor de Regulação Sanitária
José Carlos da Silva Moutinho – Diretor de Coordenação e Articulação do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária
CONASS – Conselho Nacional de Secretários de Saúde
João Gabardo dos Reis – Presidente
Jurandir Frutuoso Silva – Secretário Executivo
CONASEMS – Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde
Mauro Guimarães Junqueira – Presidente
José Ênio Servilha Duarte – Secretário Executivo
HSL – Hospital Sírio-Libanês
Marta Kehdi Schahin – Presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras
Gonzalo Vecina Neto – Superintendente Corporativo
Paulo Chapchap – Superintendente de Estratégia Corporativa
Coordenação dos Projetos de Apoio ao SUS - Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa:
Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária
Roberto de Queiroz Padilha – Coordenação Geral
Valéria Vernaschi Lima – Coordenação Pedagógica
Marilda Siriani de Oliveira – Gestão do Projeto
Leila Ramos – Coordenação do Curso
Maria Sílvia Saliba – Gerente de Ensino
Antonio Carlos Ribeiro – Coordenação de Ensino
Renata Elizabeth Lourenço Cabral e Katy Christina Bellinetti – Secretaria de Projeto
Equipe de Apoio:
Osmar Grigoli Neto, Diogo Bueno Barsalini, Valeria Siqueira e Carolina Rosendo – Secretaria Acadêmica
Alberto Pequeno Aparecido e Henrique Alfredo da Silva – Infraestrutura
Renan Martins e Ana Paula dos Santos – Marketing
Denise Costa Barros e Simone Gomes de Santana – Administrativo/Financeiro
Alexander Bonfim Ursino – Apoio Operacional
Rodolfo Asafu – EAD
Renata Elizabeth Lourenço Cabral Moretti e Katy Bellinetti – Secretaria de Projeto
Projeto de apoio ao suS
E s p ec i a l i z aç ão e m
Gestão da
Vigilância
Sanitária
C A D E R N O D O C U R S O 2 0 15 / 2 0 1 6
Autores
Leila Ramos
Marilda Siriani de Oliveira
Roberto de Queiroz Padilha
Valéria Vernaschi Lima
Sílvio Fernandes da Silva
Gilson Caleman
Romeu Gomes
Gonzalo Vecina Neto
CO N S U LT O R E S / E S P E C I A L I S TA S
Alice Alves de Souza, Ana Julia Calazans Duarte, Cristina Magnabosco, Daniel Roberto
Coradi de Freitas, Ediná Alves Costa, Edna Maria Covem, Elizeu Diniz, Luiz Antonio Dias
Quitério, Maria de Fátima Ferreira Francisco, Patrícia Fernanda Toledo Barbosa, Salma
Regina Rodrigues Balista e Viviane Rocha de Luiz
Ficha Catalográfica
Biblioteca Dr. Fadlo Haidar
Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
© Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, não sendo autorizada sua reprodução
para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.
G333
Gestão da vigilância sanitária: caderno do curso / Leila Ramos ... [et al.]. -São Paulo: Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa, 2015.
51p. (Projetos de Apoio ao SUS)
ISBN 978-85-66757-69-9
Vários autores: Leila Ramos; Marilda Siriani de Oliveira; Roberto de Queiroz
Padilha; Valéria Vernaschi Lima; Sílvio Fernandes da Silva; Gilson Caleman; Romeu
Gomes; Gonzalo Vecina Neto.
1. Vigilância. 2. Aprendizagem baseada em problemas. 3. Capacitação de recursos
humanos em saúde. 4. Sistema Único de Saúde. 5. Controle sanitário.
NLM: WA 670 DB8
Gestão da Vigilância Sanitária
Sumário
Apresentação
�� 1. Projeto de apoio ao SUS �� 2. Iniciativas educacionais do HSL �� 2.1. Características gerais �� 18
19
�� 21
�� 22
4.1. Objetivo geral �� 4.3. Título concedido 22
�� 22
5. Perfil de competência do especialista em vigilância sanitária 6. Currículo integrado
�� 23
�� 27
�� 27
�� 31
�� 31
6.1. Processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista 6.2. Comunidade de aprendizagem 6.3. Papel dos especializandos 6.4. Papel dos docentes do curso �� 6.5. Papel do gestor de aprendizagem �� 32
32
�� 33
�� 34
6.6. Compromisso com as regiões de saúde e suas redes de atenção à saúde 7. Estrutura do curso 22
�� 4.2. Objetivos específicos �� 34
�� 36
�� 37
7.1. Unidades Curriculares – UC e Atividades Curriculares – AC 7.2. Ações Educacionais – AE 7.3. Carga horária �� 38
�� 39
�� 40
7.4. Período, periodicidade e organização dos encontros presenciais 7.5. Educação permanente dos facilitadores �� 41
�� 42
�� 42
�� 43
8.1. Avaliação de desempenho do especializando 8.2. Avaliação de desempenho dos facilitadores 8.3. Avaliação do curso 9. Apêndices
11
�� 3.2. Oferta educacional 8. Avaliação 11
14
3.1. Desafios e macroproblemas da gestão da vigilância sanitária 4. Objetivos 8
�� 2.2. Gestão da clínica nas iniciativas educacionais do IEP/HSL 3. Especialização em gestão da vigilância sanitária 7
9.1. A
pêndice A – Calendário da programação dos encontros presenciais �� 44
�� 45
�� 46
9.2. Apêndice B – Formato de avaliação de desempenho do especializando 9.3. Apêndice C – Formato de avaliação de desempenho do facilitador 9.4. Apêndice D – Avaliação dos encontros/curso �� 47
�� 48
9.5. Apêndice E – Cronograma e fluxos de entrega das avaliações 10. Referências 43
5
projetos de apoio ao sus 2014
projeto de apoio ao sus 2015/2016
6
Artista: Paul Klee
Título: “Kinder und Hund (Children and Dog)”
Período: 1920
“O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê.
É preciso transver o mundo.”
Manoel de Barros em As Lições de R.Q.
Apresentação
A Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária é resultado da parceria entre o Ministério da Saúde – MS, a Agência Nacional de Vigilância
Sanitária e o Hospital Sírio Libanês – HSL, por intermédio do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa − IEP/HSL, e tem como foco o
desenvolvimento de competência para qualificação da gestão da vigilância sanitária como estratégia para a promoção, proteção da saúde
e melhoria da qualidade de vida da população. No formato de especialização lato sensu, essa iniciativa educacional está direcionada aos
gestores e profissionais de saúde do Sistema Único de Saúde envolvidos nas ações de saúde coletiva, no âmbito da vigilância sanitária.
O curso faz parte do projeto do HSL de Apoio ao Sistema Único de Saúde, que integra o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional
do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS, para o triênio 2015-2017. Além do Ministério da Saúde, tem também como parceiros o Conselho
Nacional de Secretários de Saúde – CONASS e o Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS.
Um dos diferenciais das iniciativas educacionais do IEP/HSL é a organização curricular segundo uma abordagem construtivista da
educação de adultos, que busca estimular a capacidade de aprender ao longo da vida, o trabalho em equipe, a postura ética, colaborativa e
compromissada com as necessidades da sociedade. Visa aprofundar também, de modo crítico e reflexivo, o conhecimento cientificamente
produzido nas áreas de gestão, saúde e educação e o diálogo entre esses saberes e as necessidades de saúde da sociedade.
Os participantes do Curso de Especialização em “Gestão da Vigilância Sanitária” estão convidados a compartilhar o desafio de qualificar as
práticas de gestão do risco sanitário, do trabalho e da educação na vigilância sanitária por meio do desenvolvimento de capacidades para
o agir na Vigilância Sanitária, orientado pelos dispositivos e ferramentas da gestão da vigilância sanitária, visando à melhoria das condições
de saúde da população.
Cada participante está convidado a enfrentar esse desafio. O empenho para o sucesso desse projeto é um compromisso de seus proponentes,
e os melhores resultados que dele advirão certamente estão relacionados com o comprometimento de todos. Aos participantes desse
curso, desejamos uma experiência educacional que contribua concretamente para o crescimento pessoal e profissional e para a melhoria
da atenção à saúde.
Prof. Dr. Roberto de Queiroz Padilha
Prof. Dr. Jarbas Barbosa da Silva Júnior
Superintendente de Ensino do Instituto
Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
Diretor-Presidente
Agência Nacional da Vigilância Sanitária
7
1. Projeto de apoio ao SUS
Considerando o atual contexto da saúde no país, políticas públicas voltadas à construção de parcerias entre organizações governamentais
e não governamentais têm sido promovidas, especialmente para a indução da melhoria da qualidade da formação de profissionais e dos
serviços de saúde, visando responder de modo mais integrado e eficiente às necessidades contemporâneas da sociedade brasileira.
Um dos focos dessas parcerias está orientado para a educação de profissionais de saúde. Particularmente, a capacitação de profissionais já
inseridos no trabalho em saúde tem sido valorizada, uma vez que qualifica a produção de intervenções na realidade. Essas propostas visam
apoiar a aplicação oportuna de novos saberes e a construção de um ambiente orientado pela excelência clínica e pelo compromisso social.
Na perspectiva de uma educação permanente para os trabalhadores do Sistema Único de Saúde – SUS, a ampliação da capacidade crítica,
visando à transformação das próprias práticas, com foco na melhoria da qualidade da atenção à saúde, tem sido o eixo na construção de
propostas educacionais com abordagem emancipadora e utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL tem desenvolvido iniciativas educacionais de Apoio ao SUS por
meio de projetos vinculados ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde1, previamente definidos
8
e pactuados com o Ministério da Saúde. A participação de representantes do Conselho Nacional de Secretários da Saúde – CONASS e do
Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS na construção dessas iniciativas amplia a escuta em relação à perspectiva
dos gestores do SUS e contribui para o alinhamento das propostas educacionais em relação às necessidades de saúde da sociedade. Além
desses parceiros, outros, como a Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA, a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH e
instituições de Ensino Superior, têm demandado e/ou participado do processo de construção das iniciativas educacionais.
Os objetivos do Projeto de Apoio ao SUS contemplam, por meio da capacitação de profissionais de saúde e da elaboração de projetos de
intervenção na realidade, um conjunto de iniciativas educacionais voltadas à (i) constituição e ao fortalecimento de regiões de saúde e redes
de atenção à saúde; (ii) ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; (iii) articulação de processos de formação,
atenção e desenvolvimento tecnológico em cenários do SUS; e (iv) disseminação de ferramentas e dispositivos da gestão da clínica para a
melhoria da eficiência e efetividade nos serviços de saúde com qualidade e segurança para pacientes e profissionais.
Nesse sentido, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos nas áreas de atenção à saúde, gestão em saúde, educação de adultos
e a produção e disseminação de tecnologias e inovações em saúde fazem parte do portfólio de estudos, realizações e pesquisas do Instituto
Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL. As experiências e os saberes acumulados nesse campo pelo IEP/HSL estão disponibilizados para
subsidiar a construção de Projetos de Apoio ao SUS. Para o triênio 2015-7, as iniciativas educacionais do Projeto de Apoio ao SUS abrangem:
1
Portaria GM/MS nº 3276 de dezembro de 2007 e GM/MS nº 936, de 27 de abril de 2011, que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS.
13 cursos de especialização:
• Preceptoria de Residência Médica no SUS
• Preceptoria no SUS
• Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde
• Gestão da Vigilância Sanitária
• Gestão de Emergências em Saúde Pública
• Gestão de Hospitais Universitários Federais
• Gestão de Programas de Residência Médica
• Qualidade e Segurança no Cuidado ao Paciente
• Gestão Federal do SUS
• Políticas Públicas Informadas por Evidências
• Processos Educacionais na Saúde
• Regulação em Saúde no SUS
• Vigilância em Saúde
3 cursos de aperfeiçoamento:
9
• Direito à Saúde Baseada em Evidências
• Processos Educacionais na Saúde
• Saúde Baseada em Evidências
Mestrado profissional:
• Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde
Desde o início da parceria do HSL com o MS, por meio do PROADI, foram entregues, entre 2009 e 2014:
• 22 cursos de especialização, com a certificação de 10.272 especialistas;
• 17 cursos de aperfeiçoamento, com a certificação de 8.867 pós-graduandos;
• 1.384 projetos aplicativos, desenvolvidos em 372 regiões de saúde;
• 16.395 Trabalhos de Conclusão de Curso.
A distribuição das regiões nas quais foram desenvolvidas essas iniciativas pode ser acompanhada na Figura 1, que destaca a presença do
Projeto de Apoio ao SUS em todos os estados da federação.
Figura 1 – Distribuição das cidades participantes no Projeto de Apoio ao SUS, IEP/HSL, 2009-2014.
Boa Vista - RR
Macapá - AP
Belém - PA
Santarém - PA
Pinheiro - MA
Ananindeua - PA
São Luís - MA Parnaíba - PI
Manaus - AM
Fortaleza - CE
Sobral - CE
Bacabal - MA
Tucuruí - PA
Coari - AM
Maracanaú - CE
Redenção - CE
Teresina - PI
Imperatriz - MA
Quixadá - CE
Paraupebas - PA
Crato/Juazeiro - CE
Picos - PI
Araguaína - TO
Palmas - TO
Rio Branco - AC
Ji-Paraná - RO
Cajazeiras - PB
João Pessoa - PB
Juazeiro do Norte - CE
Campina Grande - PB
Juazeiro - BA
Arapiraca - AL
Sinop - MT
Jacobina - BA
Lagarto - SE
Gurupi - TO
Vilhena - RO
Jaboatão dos
Guararapes - PE
Caruaru - PE
Petrolina - PE
Porto Velho - RO
Mossoró - RN
Natal - RN
São Francisco do Conde - BA
Santo Antônio de Jesus - BA
Maceió - AL
Penedo - AL
Aracaju - SE
Alagoinhas - BA
Lauro de Freitas - BA
Salvador - BA
Jequié - BA
Guanambi - BA
Brasília - DF
Cuiabá - MT
Eunapólis - BA
Goiânia - GO
Aparecida de Goiânia - GO
Jataí - GO
Montes Claros - MG
Teixeira de Freitas - BA
Patos de Minas - MG
Sete Lagoas - MG
Uberaba - MG
10
Campo Grande - MS
Três Lagoas - MS
81 mil
professores/ E D U C A N D O S
Assis - SP
Bauru - SP
Londrina - PR
Umuarama - PR
Campo Mourão - PR
Guarapuava - PR
Pato Branco - PR
Curitiba - PR
Joinville - SC
Jaraguá do Sul - SC
Blumenau - SC
Florianópolis - SC
Erechim - RS
Ijuí - RS
Caxias do Sul - RS
Porto Alegre - RS
Novo Hamburgo - RS
São Leopoldo - RS
Três Rios - RJ
Niterói - RJ
Itaboraí - RJ
Rio de Janeiro - RJ
Angra dos Reis - RJ
Limeira - SP
Araraquara - SP
Bragança Paulista - SP
Rio Claro - SP
Campinas - SP
Araras - SP
Guarulhos - SP
Araçatuba - SP
Volta Redonda - RJ
Maringá - PR
A B RA N G Ê N C IA N AC IO N A L
P r e s e n ç a e m 372 r e g i õ e s d e s aú d e
Linhares - ES
Belo Horizonte - MG
Ribeirão Preto - SP
Contagem - MG
Vitória
- ES
Araçatuba - SP
Betim - MG
Passos - MG
Marília - SP
Dourados - MS
Governador Valadares - MG
Mauá - SP
Jaú - SP
São Bernardo do
Campo - SP
Piracicaba - SP
São José dos
Campos - SP
Sorocaba - SP
Guarujá - SP
Osasco - SP
Santo André - SP
Santos - SP
Taboão da Serra - SP
Indaiatuba - SP São Paulo - SP
2. Iniciativas educacionais do HSL
2 . 1 . C aracter í sticas gerais
Para produzir as iniciativas educacionais demandadas pelos gestores do SUS, o IEP/HSL utiliza um percurso metodológico que inclui: (i) a
identificação das iniciativas educacionais a serem desenvolvidas por meio do diálogo entre as necessidades dos gestores do SUS e a análise
de desafios e oportunidades para a melhoria da atenção à saúde no país; (ii) a construção do perfil de competência para o profissional a ser
capacitado e a pactuação dessa orientação com os parceiros da iniciativa; (iii) a indicação, pelos parceiros, das regiões onde as iniciativas
serão desenvolvidas; (iv) a parceria com os gestores do SUS das regiões indicadas; (v) a consideração das características e necessidades
de organização da atenção à saúde nas regiões indicadas; (vi) a capacitação dos docentes dessas regiões para atuar como mediadores e
orientadores do processo de aprendizagem dos profissionais do SUS indicados e selecionados para participar dessas iniciativas; (vii) o apoio
à construção de projetos aplicativos para intervenção na realidade, visando à melhoria da atenção à saúde.
A partir da definição das iniciativas educacionais, os demandantes e parceiros identificam um conjunto de autores e especialistas que se
responsabilizam pela definição dos marcos conceituais nos âmbitos e nas interfaces entre atenção à saúde, gestão em saúde e abordagem
pedagógica. Além dessa característica, há uma busca pela articulação e potencialização de diferentes iniciativas educacionais nas regiões
de saúde, no sentido da constituição de um projeto-movimento voltado à transformação das práticas. Entre os autores das iniciativas, o IEP/
HSL designa um coordenador que passa a responder academicamente pela proposta.
O envolvimento, nas regiões, do maior número possível de profissionais de saúde nos Projetos de Apoio ao SUS visa favorecer a disseminação
de novos conhecimentos e práticas; mas, principalmente, promover a ampliação da consciência crítica dos trabalhadores do SUS com
autonomia e responsabilização, no sentido do compromisso com a melhoria da qualidade da atenção à saúde das pessoas sob cuidado.
Esses profissionais são indicados pelos gestores locais e selecionados pelo IEP/HSL a partir de um processo que inclui a análise do memorial
profissional e uma declaração de disponibilidade e interesse.
Cada iniciativa educacional é orientada por um perfil de competência. O perfil de competência dos trabalhadores a serem capacitados é
construído por meio de uma investigação das práticas de profissionais considerados competentes pelos diferentes atores envolvidos e
interessados na iniciativa educacional. Esse perfil expressa a articulação de conhecimentos, habilidades e atitudes para a realização de ações
contextualizadas diante dos problemas prevalentes na respectiva atuação profissional (HAGER, 1996; LIMA, 2005; LIMA et al., 2013).
O perfil de competência inclui a excelência técnica e os valores na produção das ações de saúde, considerando o respeito e a ética nas
relações de trabalho e com pacientes, familiares, profissionais e estudantes. Nesse sentido, destaca-se a valorização do cuidado centrado/
focado nas necessidades das pessoas como diretriz orientadora da organização das respostas para a produção de saúde, o trabalho em
equipe, a responsabilidade pela integralidade do cuidado e a agregação de valor à saúde.
11
A construção de diversos perfis na área da saúde tem indicado a existência de uma área específica de atuação, circunscrita às ações que
refletem uma determinada identidade profissional, que pode ser chamada de núcleo profissional2. Para além desse núcleo, têm sido
identificadas ações relativas ao campo de trabalho, como aquelas referentes à organização do trabalho, pertencentes à gestão em saúde, e
aquelas relacionadas à educação, que traduzem capacidades de aprender com outros e ao longo da vida. Um delicado trabalho de articulação
entre as áreas de competência de atenção à saúde, gestão do trabalho em saúde e educação na saúde interliga pessoas, racionalidades e
processos, que devem ser colocados a serviço da consolidação da saúde como um direito de cidadania e dever do Estado.
Os conteúdos e as estratégias educacionais a serem utilizados para o desenvolvimento de capacidades são selecionados a partir do perfil
de competência. Todas as estratégias educacionais utilizam os conhecimentos prévios dos participantes como ponto de partida para a
construção de novos saberes. Para além dessa característica, os disparadores de aprendizagem são problemas do cotidiano de trabalho em
saúde, quer construídos por especialistas, quer trazidos pelos próprios participantes.
A reflexão sobre a prática do trabalho cotidiano na atenção à saúde e o estudo das teorias que explicam nossas ações visam promover
aprendizagens significativas e uma consciência crítica, voltada à possibilidade de transformar as próprias práticas. Os cursos priorizam,
ainda, o desenvolvimento de capacidades para a construção de projetos de intervenção na realidade, com ênfase na melhoria da qualidade
12
da atenção à saúde, gestão e/ou educação na saúde, contextualizados segundo região de saúde.
Assim, a utilização de estratégias educacionais que permitam combinar ampliação de escala com o uso de metodologias de aprendizagem
crítico-reflexivas visa enfrentar o desafio do tamanho continental do país e contribuir para a construção de ondas que expressem um
movimento sanitário no qual organizações e profissionais de saúde assumem sua responsabilidade pela melhoria contínua da qualidade da
atenção à saúde, agregando valor à saúde e à vida das pessoas, assim como ao processo de trabalho no SUS.
Com essa diretriz construtivista, são formadas comunidades de aprendizagem. Baseadas na diversidade de experiências prévias ou na
construção de um projeto comum de intervenção na realidade, essas comunidades possibilitam que os participantes vivenciem atividades
educacionais em equipes e pequenos grupos que reproduzem oportunidades para a construção de capacidades de cogestão em relação
ao trabalho a ser realizado. Destacamos o permanente exercício do respeito às diferentes perspectivas e valores dos participantes, com
foco na ampliação das capacidades de negociação e pactuação, busca por evidências científicas, além do desenvolvimento dos raciocínios
clínico-epidemiológico e estratégico-situacional, aplicados às situações-problema do cotidiano de trabalho em saúde. Cada participante
encontra nos seus facilitadores de aprendizagem professores dispostos a construir relações horizontalizadas e voltadas às necessidades de
aprendizagem de cada um.
2
ara CAMPOS (2000, p. 220), “o núcleo demarcaria a identidade de uma área de saber e de prática profissional (....) [representando] uma aglutinação de conhecimentos (....) que conforma um determinado
P
padrão (....) de produção de valores de uso; e o campo [conforma] um espaço de limites imprecisos onde cada (....) profissão buscaria em outras [disciplinas fora do seu núcleo] apoio para cumprir suas tarefas
teóricas e práticas”.
Assim, as relações educacionais oferecem um paralelo vivencial, para educandos e professores, que pode ser transferido para as relações
entre profissionais, pacientes e familiares: respeito, singularidade, construção de vínculo e ampliação da autonomia. Tanto na gestão como
no cuidado e na educação a valorização dos saberes prévios e o estabelecimento de parcerias e de corresponsabilidade para a construção de
mudanças nas práticas em saúde visam ampliar a capacidade crítica dos sujeitos para que possamos transformar a realidade e conquistarmos
o SUS que desejamos.
Para as comunidades que elaboram um projeto de intervenção na realidade o pensamento estratégico em saúde é focalizado, e os
participantes são apoiados a identificar problemas e desafios a partir de uma análise da conjuntura do serviço de saúde ao qual se vincula.
Juntamente com outros profissionais vinculados ao mesmo cenário de trabalho, os participantes produzem projetos aplicativos que visem
à transformação da realidade, com vistas à melhoria da atenção à saúde. Esses projetos são validados e pactuados com os gestores do SUS
local e constituem um legado construído durante o processo de capacitação dos profissionais do SUS.
Em relação ao processo de capacitação dos docentes e participantes dessas iniciativas educacionais, essa formação é desenvolvida em ondas
de capacitação. As ondas podem incluir ou não a figura de um gestor de aprendizagem – GA. Esse gestor é incluído quando os docentes que
desenvolvem as iniciativas são profissionais que residem e trabalham nas regiões indicadas e, portanto, precisam de capacitação específica
para atuarem em iniciativas com uma abordagem construtivista da educação e que utilizam metodologias ativas no processo ensinoaprendizagem (Figura 2).
Figura 2 – Representação das ondas de capacitação, IEP/HSL.
13
Ondas de Capacitação
Coordenadores
e Especialistas
Gestores de
aprendizagem
e
Facilitadores
Especializandos
Os docentes que atuam diretamente com os especializandos são chamados de facilitadores de aprendizagem e devem dominar as estratégias
e metodologias pedagógicas empregadas na iniciativa educacional. Aqueles que respondem pelo domínio dos conteúdos específicos das
áreas do perfil de competência são chamados de autores e especialistas. Os especialistas participam da elaboração de atividades e materiais
didáticos, sendo referência, no seu campo de atuação, para gestores de aprendizagem, facilitadores de aprendizagem e especializandos.
2 . 2 . G est ã o da cl í nica nas iniciativas educacionais do I E P / H S L
Ao analisarmos o atual perfil epidemiológico da população brasileira e de outras sociedades condicionadas pela transição demográfica e
transformações epidemiológicas, fica evidente a superposição de danos e riscos epidemiológicos determinados pela concomitância de
agravos de natureza aguda e condições crônicas que, em boa parte, determinam necessidades de saúde das populações (FRENK, 1991;
WHO, 2005; BANCO MUNDIAL, 2005).
Cabe destacar que as necessidades de saúde, de modo mais abrangente, são originadas pelo modo como as sociedades humanas vivem
a vida, que implica as interfaces entre as características demográficas das populações, sua cultura e organização socioeconômica, num
determinado território e ecossistema. A combinação entre elementos de natureza biológica, cultural, subjetiva, social, política e econômica
produz o conjunto de necessidades de saúde de uma determinada sociedade (STOTZ, 1991; CECÍLIO, 2001).
Especialmente em função do atual perfil demográfico, no qual as condições crônicas vêm ganhando relevância na atenção à saúde (AYRES,
2002; BRASIL, 2004, 2006 e 2007; MATTOS, 2004; PAHO 2005; MENDES, 2012), a inclusão das dimensões subjetiva e social, tanto no processo
de saúde-doença como no de cuidado, requer uma abordagem clínica que não se restrinja apenas à dimensão biológica do processo saúdedoença.
Assim, além dos fatores biológicos e dos determinantes socioeconômicos, a inclusão dos desejos e interesses, da cultura e dos valores das
14
pessoas, como componentes do processo saúde-doença, amplia a identificação de necessidades de saúde e promove o florescimento de
uma clínica ampliada (CAMPOS e GUERRERO, 2008). Dessa forma, o modo como compreendemos o processo saúde-doença se expressa no
modo como identificamos e organizamos as respostas às necessidades de saúde.
Nesse sentido, os sistemas de atenção à saúde são organizações construídas pela sociedade para dar respostas às necessidades de saúde
das pessoas e populações (MENDES, 2011). A organização da atenção à saúde reflete os princípios e a lógica por meio dos quais uma
sociedade explica o processo saúde-doença e estrutura seu modelo tecnoassistencial, produzindo um padrão de respostas do sistema
diante das necessidades de saúde (CAMPOS, 1992 e 2008; PAIM, 1993; MERHY, 2002; FEUERWERKER, 2005; MENDES, 2012). Tanto a leitura
das necessidades como o padrão de resposta do sistema de saúde se subordinam aos valores e à consciência sanitária, historicamente
construídos pelas sociedades humanas.
Ao analisarmos os sistemas de saúde contemporâneos, o modelo hegemônico nas sociedades ocidentais se mostra, predominantemente,
organizado para o atendimento de um perfil demográfico e epidemiológico prevalente no século XIX e meados do século XX. Assim, o
atendimento às condições agudas de saúde e a orientação por procedimentos, com foco no trabalho médico e com prioridade de
financiamento para a atenção especializada, particularmente em centros com alta densidade tecnológica, ainda pode ser identificado como
uma modelagem hegemônica na organização da atenção à saúde. Nesse modelo, as ações e os serviços de saúde estão estruturados de
modo pouco articulado e voltado para o atendimento de indivíduos, com ênfase nas ações curativas e na gestão da oferta. Apresentam
custos crescentes, baixo impacto e produzem acesso limitado, erros frequentes e qualidade inconstante (PAHO, 2005; PORTER, 2007;
CHRISTENSEN, 2009; MENDES, 2012).
Diante dessa situação, diversos países americanos e europeus passaram a buscar novos padrões de resposta e de organização para seus
sistemas de saúde, de modo mais atento às mudanças nas necessidades de saúde das pessoas, levando em conta as transformações
epidemiológicas e a disponibilidade de recurso (DOWLING, 1997; COILE, 1997; CAR-HILL, 1997). O alinhamento dos sistemas às mudanças
nas necessidades de saúde é especialmente inovador quando a identificação de necessidades de saúde incorpora uma concepção que
articula a dimensão biológica às demais dimensões inerentes ao processo saúde-doença.
A proposta de sistemas integrados, que atuam de forma organicamente articulada no enfrentamento das necessidades de saúde, apresentase como uma alternativa à modelagem hierarquizada e piramidal das chamadas atenção primária, secundária e terciária. Essa modelagem
hierarquizada produziu excessiva medicalização, consumo crescente de procedimentos, baixa autonomia para o autocuidado, fragmentação
do trabalho em saúde e custos crescentes (PORTER, 2007; CHRISTENSEN, 2009; MENDES, 2012). Em relação ao perfil de morbimortalidade,
a ampliação do acesso nessa modelagem não produziu impacto regressivo, particularmente em relação às causas evitáveis de morte
(TAUCHER, 1978; LIMA, 1996).
A mudança para sistemas integrados de saúde requer a combinação de novos dispositivos de gestão na atenção à saúde, delimitando um
campo de produção de conhecimento voltado à ampliação da responsabilização e qualificação das intervenções no cuidado. Assim, com
vistas à melhoria de resultados relacionados ao valor agregado à vida e à saúde das pessoas, a associação entre gestão e excelência clínica
colocou processos e produtos da macro, meso e microgestão em saúde sob análise, abrindo um novo campo de conhecimento e de práticas
chamado gestão da clínica.
A sistematização de conhecimentos sobre gestão da clínica traz, como principais raízes, propostas que visam a algum grau de controle e
de padronização na atenção à saúde, no sentido de enfrentar os crescentes custos e o baixo impacto derivado do modo como o sistema
responde às necessidades de saúde. A proposta de governança clínica, originada na Inglaterra em 1997, trouxe uma orientação sistêmica,
direcionada à melhoria da qualidade e eficiência do sistema nacional de saúde inglês. Essa proposta foi pautada: (i) na responsabilização
de todo o sistema pela oferta de cuidado; (ii) no desenvolvimento de padrões nacionais de qualidade a serem garantidos para todos os
pacientes; (iii) no trabalho colaborativo entre hospitais, serviços ambulatoriais e autoridades locais, tendo o paciente como foco; (iv) no
aumento da confiança do público no sistema nacional de saúde (SCALLY & DONALDSON, 1998).
Grande parte das definições sobre Gestão Clínica, ao longo da última década, tiveram como temas-chave a melhoria da efetividade,
eficiência e eficácia, a responsabilização dos profissionais e serviços, o estabelecimento de padrões e sistemas de qualidade e a articulação
e regulação de ações e serviços de saúde (MENDES, 2007).
Com foco na gestão da clínica, o acesso, a integralidade, a qualidade de atenção e a segurança têm sido considerados diretrizes para a
modelagem de sistemas integrados de saúde. Num sistema com equidade de acesso e integralidade na atenção, a qualidade é entendida
como (i) excelência no cuidado à saúde; (ii) alcance dos propósitos das ações e missão dos serviços; (iii) máximo benefício dentro dos
recursos disponíveis com economia de escala e melhor relação custo-benefício; (iv) transformação das práticas e produção de tecnologia,
de modo ético e focado na melhoria da saúde das pessoas. A segurança é aqui entendida como um esforço coletivo e permanente para a
redução de riscos e danos à saúde das pessoas.
Assim, a organização de sistemas integrados em redes de atenção à saúde e a utilização de dispositivos e ferramentas de gestão da clínica
têm sido apontadas como estratégias potentes para a melhoria da qualidade das respostas às necessidades de saúde (MICALEFF, 2000;
WARNER, 2001; HILDEBRANDT e RIPPMAN, 2001; CHAMPAGNE, 2003; ENTHOVEN e TOLLEN, 2005; HAM, 2007).
15
Nos sistemas integrados, a modelagem de redes de atenção à saúde visa à superação da fragmentação e da segmentação produzidas pelos
modelos hegemônicos. As redes colocam os resultados desejados como norteadores da organização das práticas em saúde e, em função do
alcance desses resultados, horizontalizam e integram as relações entre serviços, unidades e profissionais de saúde (CASTELLS, 2000; HARTZ
e CONTANDRIOPOULOS, 2004; MATTOS, 2004; SILVA, 2013).
Distintas concepções sobre quais são os resultados desejados traduzem expressivas diferenças na organização das respostas de um sistema
em relação às necessidades de saúde. Esse desafio é especialmente trazido pela especificidade da área da saúde e de todas as áreas cujo
produto ou produção se expressa por meio de serviços prestados e não em bens (CAMPOS, 2005). Na saúde, assim como na educação, é
a natureza dos encontros entre pessoas que expressa seu valor de uso ou a utilidade de um serviço prestado. Aqui, cabe destacar que o
modo como acontece esse encontro e como ele pode atender às necessidades de saúde identificadas importam tanto ou mais do que
simplesmente se ele acontece. Assim, o número de encontros não é um indicador suficiente da capacidade de um sistema de saúde
dar respostas às necessidades das pessoas e populações. Essa reflexão tenciona a concepção de resultados como sendo o número de
atendimentos ou procedimentos realizados.
16
Dessa forma, para avaliarmos a produção de saúde por um determinado sistema, precisa estar clara qual a concepção de necessidades de
saúde utilizada e quais os resultados desejados como respostas desse sistema às necessidades identificadas. Nesse contexto, há, ainda, uma
forte tensão entre os polos do controle e da autonomia, na gestão em saúde. Isto é, em que grau ou medida os dispositivos e as ferramentas
de gestão estabelecem um diálogo virtuoso com os profissionais de saúde e com a clínica. Nesse sentido, em que grau ou medida a gestão
incorpora a dimensão subjetiva inerente às relações entre os profissionais e desses com pacientes e familiares e, do mesmo modo, em que
grau ou medida a clínica incorpora as dimensões subjetiva e social para produzir uma atenção à saúde focada nas necessidades das pessoas
e populações.
Assim, ao mesmo tempo que a macrogestão da clínica deve buscar a ampliação de efetividade e eficiência, a redução da variabilidade por
meio de padrões de qualidade, segundo as melhores evidências científicas, e a articulação, responsabilização e regulação de serviços de
saúde, a mesogestão deve potencializar os espaços de pactuação e negociação regional; e a microgestão deve promover um importante
esforço para promover a autonomia dos profissionais de saúde na tomada de decisão, com responsabilidade e crítica, e ampliar o autocuidado
de pacientes e familiares na produção de saúde. A tensão entre controle e autonomia é especialmente relevante diante dos mecanismos
e ferramentas de gestão, que tendem a impor uma padronização de processos e produtos, num contexto em que a produção de serviços
também deve considerar a singularidade do cuidado.
Para enfrentarmos esse conjunto multifacetado de desafios, considerando a melhoria da qualidade das respostas do sistema de saúde,
um importante investimento precisa ser feito tanto na mudança do arranjo ou modelagem do sistema como, também, na qualificação
e ampliação da potência dos encontros entre profissionais e usuários e entre os próprios profissionais. A singularidade desses encontros
requer do profissional de saúde muito mais do que o domínio específico dos conteúdos relativos a sua profissão ou especialidade. Requer
o desenvolvimento das capacidades crítica e criativa e de abertura e recursos para aprenderem ao longo da vida, buscando informações e
analisando-as criticamente. Esses profissionais devem ser capazes de promover uma identificação ampliada de necessidades de saúde e de
construir planos terapêuticos junto com pacientes, familiares e equipe de saúde, dialogando com protocolos, diante das particularidades e
do contexto de uma dada situação, ao invés de apenas reproduzir normas e padronizações sem crítica.
Para além da proatividade na ampliação de seus próprios saberes e crítica na aplicação de conhecimentos e práticas, os profissionais de
saúde precisam resgatar o sentido do outro como um sujeito legítimo (MATURANA, 2009), tanto em suas necessidades de saúde como
na “potencialidade” de promoverem o autocuidado. A ruptura de processos que criam dependência, insegurança, culpa e infantilização
(GUATTARI, 1986) de pacientes e familiares traz uma nova base para a produção de encontros com profissionais de saúde. Ao promovermos
a consciência crítica de pacientes e familiares, em relação ao processo saúde-doença, e estimularmos a ampliação da autonomia desses
sujeitos (FREIRE, 2008) na escolha do modo como “podem” viver a vida, mudamos radicalmente a relação verticalizada, prescritiva e
concentrada de poder por parte dos profissionais de saúde.
17
Da mesma forma, quando horizontalizamos as relações entre profissionais de saúde, permitindo que possamos aprender uns com os outros,
na troca de saberes e perspectivas, damos um novo significado ao trabalho em equipe e à cogestão na produção de serviços (CAMPOS,
2005). Essa reconstrução do trabalho em saúde possibilita que consigamos operar em modelagens que redefinem o papel de especialistas
e de equipes de referência em linhas de cuidado de sistemas de saúde integrados.
Nesse sentido, a articulação de ações e serviços de saúde em linhas de cuidado também é um dispositivo de gestão da clínica que visa
promover o comprometimento e a corresponsabilização dos profissionais e serviços de saúde com pacientes, famílias, outros serviços e
comunidade, de modo a ampliar o autocuidado, estimular a promoção da saúde e a prevenção de doenças, e ofertar um cuidado oportuno
e contínuo para o tratamento e recuperação da saúde das pessoas, num trabalho sinérgico e colaborativo de profissionais e serviços da rede
de atenção à saúde.
Ao dialogarmos e cuidarmos da coerência entre a macro, meso e microgestão nas redes de atenção à saúde, buscamos um alinhamento às
diretrizes do movimento sanitário brasileiro, gestado nas décadas de 1970 e 1980, que também apontava um distanciamento da produção
de saúde no país em relação aos resultados pretendidos pelo SUS (PAIM, 1997; MENDES, 2011). A expressão de uma ética democrática
e cidadã na saúde brasileira, cujos princípios são a universalidade e equidade de acesso, a integralidade com qualidade do cuidado e a
descentralização com participação da comunidade podem encontrar na gestão da clínica, orientada à agregação de valor, à saúde e à vida
das pessoas, diretrizes que podem contribuir para o enfrentamento dos desafios contemporâneos do SUS.
3. Especialização em gestão da vigilância sanitária
Ediná Alves Costa
Leila Ramos
A Vigilância Sanitária é um componente estruturante do Sistema Único de Saúde – SUS, de natureza essencialmente preventiva. Tem por
atribuição principal mediar as relações sociais produção-consumo e desenvolver um conjunto de ações articuladas para prevenir, minimizar
e eliminar riscos difusos à saúde relacionados a um amplo conjunto de produtos, tecnologias em saúde, serviços, processos e ambientes que
são socialmente definidos sob ação de vigilância sanitária. Sua atuação, sob os princípios da universalidade, integralidade, descentralização
e controle social e as diretrizes políticas do setor, tem por finalidade a proteção e a promoção da saúde da população.
A intervenção em vigilância sanitária caracteriza-se por ser de interesse público e natureza estatal, pois a regulação sanitária é uma função
do Estado, ao qual é atribuída a defesa dos interesses da saúde, um direito social. Além disso, essas ações devem proteger a população de
tecnologias em saúde desnecessárias e ineficazes e também intervir nas estratégias mercadológicas que visam estimular o consumo de um
conjunto de bens sob vigilância sanitária como se fossem mercadorias quaisquer. Por outro lado, as ações de vigilância sanitária agregam
valor a produtos, serviços e tecnologias na perspectiva da avaliação da qualidade, segurança, eficácia e efetividade desses bens, podendo
assim contribuir com o desenvolvimento econômico do país, num contexto de forte concorrência entre os mercados mundiais.
Esse componente do sistema de saúde está organizado no Sistema Nacional de Vigilância Sanitária – SNVS, um dos subsistemas do SUS
que compartilha competências e responsabilidades nas três esferas de gestão. É integrado pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária –
ANVISA, que o coordena, pelos órgãos de vigilância sanitária estaduais, municipais e do Distrito Federal, pelo Instituto Nacional de Controle
18
da Qualidade em Saúde da Fundação Osvaldo Cruz – INCQS/FIOCRUZ, pelos laboratórios centrais de saúde pública estaduais – LACEN e
pelos respectivos laboratórios regionais e municipais.
Os órgãos de vigilância sanitária das Unidades da Federação, em sua maioria, pertencem à administração direta; apenas dois são órgãos
da administração indireta, na Paraíba e em Rondônia, no modelo de agência reguladora. No âmbito dos municípios tem havido avanço na
estruturação de serviços de vigilância sanitária: 5.448 municípios dispõem de estrutura específica, 2,1% deles ainda não organizaram esses
serviços, mas contam com uma pessoa responsável por ações. É interessante ressaltar que 63,8% dos gestores municipais de vigilância
sanitária respondem também por, pelo menos, mais um serviço, a vigilância ambiental é o mais frequente. Um percentual de 47,3% é
responsável pela gestão dos recursos financeiros (IBGE, 2015).
A força de trabalho da vigilância sanitária conta, no âmbito federal, com 2.125 servidores, dos quais 81,3% respondem por atividades-fim.
No âmbito dos estados são 3.684 trabalhadores e 35.661 nos municípios. Considerando as esferas estadual e municipal, observa-se maior
proporção de servidores estatutários nos estados (81,1%) que nos municípios (63,4%). Quanto à escolaridade, 67,3% dos trabalhadores do
âmbito estadual têm formação em ensino superior completo, enquanto na esfera dos municípios essa proporção cai para 43,4% (ANVISA,
2015; IBGE, 2015).
Esse contingente deve atuar sobre um universo amplo e diversificado de objetos sob controle sanitário, visando identificar e intervir sobre
situações que podem colocar em risco a segurança sanitária da população. São 450 indústrias farmacêuticas, 6.741 distribuidoras, 81.159
farmácias; 9.256 empresas de produtos para a saúde, sendo 1.774 produtores; 6.050 empresas de comercialização de cosméticos, sendo
3.022 produtores; 4.870 empresas de saneantes, sendo 3.267 produtores; 81.100 supermercados; 76 laboratórios de saúde pública; 33.571
serviços de diagnóstico por imagem; 6.700 hospitais e 4.113 serviços de hemoterapia, entre outros serviços de saúde; além disso, 77 postos
localizados em portos, aeroportos e fronteiras de todo o país (ANVISA, 2015) e um vasto conjunto de estabelecimentos, relacionados com a
área de alimentos, serviços e atividades de interesse da saúde, distribuídos nos territórios dos municípios.
Nos últimos anos, a ANVISA vem estabelecendo uma Agenda Regulatória, na qual constam temas considerados estratégicos e prioritários
que demandam regulação em um determinado período; também tem promovido a revisão de marcos normativos na intenção de conferir
“flexibilidade à ANVISA e ao Sistema Nacional de Vigilância Sanitária para priorizar situações de risco que mais impactam na vida do cidadão
e no desenvolvimento do setor produtivo”, propondo centrar num modelo de regulação focado no pós-mercado (ANVISA, 2015).
Nesse contexto, verifica-se a permanência de problemas que interagem e delineiam um cenário de grandes desafios para o desenvolvimento
da vigilância sanitária no país, nas três esferas de gestão. Assim, os macroproblemas definidos para orientar a seleção de conteúdos do curso
foram identificados a partir de uma leitura reflexiva da atual realidade, enfrentada pelos gestores e profissionais de saúde, no sentido da
construção de capacidades para a sua superação.
3 . 1 . D esafios e macroproblemas da G est ã o da V igil â ncia S anitária
Planejamento desvinculado da análise situacional
A despeito do estabelecimento de eixos e diretrizes estratégicas por meio do Plano Diretor de Vigilância Sanitária (PDVISA), o planejamento
desenvolvido, especialmente na maioria dos municípios, mostra-se incipiente, com predominância de ações fiscalizatórias geradas por
demanda espontânea e denúncias.
A ferramenta de planejamento utilizada é o Plano de Ação, expresso em planilhas de programação de atividades, nem sempre coerentes
com uma análise de situação, e que tem por finalidade subsidiar a negociação/pactuação de responsabilidades entre estados e municípios
e a destinação de recursos financeiros.
Informação insuficiente e/ou subutilizada
Os sistemas de informação em saúde disponíveis não atendem as necessidades em vigilância sanitária, mais ainda tendo em vista o largo
universo de sua atuação e a natureza dos seus objetos. Sendo insuficientes, proporcionam dados pouco representativos da dinâmica e
complexidade dos processos econômicos e sociais, consequentemente das necessidades e dos problemas de saúde mais afetos à área
de vigilância sanitária. Desse modo, não favorecem o planejamento, o acompanhamento e a avaliação das ações de vigilância sanitária, a
participação e o controle social para a redução e/ou eliminação de riscos ou agravos à saúde.
A implantação do Sistema Nacional de Informações em Vigilância Sanitária ainda não se efetivou, o que impede a integração com outros
sistemas de informação em saúde e dificulta a coordenação do SNVS. Alguns estados construíram um sistema de informação próprio que
não interage com outros existentes: 17 Unidades da Federação informam dispor de sistema de informações em vigilância sanitária, 13 deles
com acesso on line (IBGE, 2015).
Para atender objetivos do sistema de serviços de saúde na identificação e divulgação dos fatores condicionantes e determinantes da saúde
é imprescindível que a vigilância sanitária sistematize os dados oriundos de suas atividades de controle sanitário de bens e serviços diversos
relacionados com a saúde (QUITÉRIO, 2009). Isso requer um sistema de informação organizado em escala nacional, com níveis de interação
entre as três esferas de gestão, que fornecerá as bases técnicas para um avanço na atuação desse componente dos serviços de saúde.
19
Baixa integração com as demais políticas de saúde
As ações de vigilância sanitária ainda se encontram isoladas das demais ações de saúde. Embora as políticas de saúde sinalizem a necessidade
de prevenção de riscos, promoção da saúde, qualidade do serviço prestado, muitas vezes as ações de vigilância sanitária são identificadas
apenas como práticas fiscalizatórias (FERNANDES, 2014), exercidas de modo insuficiente ou tão somente para o atendimento à demanda
espontânea do segmento produtivo ou para atender situações de emergência e denúncias (COSTA, 2013).
Um desafio que se coloca é o de dar visibilidade ao papel da vigilância sanitária, de modo a propiciar uma atuação conjunta, com integração
de diferentes saberes e ações, visando favorecer a integralidade da atenção à saúde, na perspectiva do que foi apontado no eixo III do
PDVISA, a saber: com “articulação permanente entre as ações de vigilância sanitária e os demais serviços e ações de saúde desenvolvidos no
âmbito do SUS, garantindo a transversalidade nos diversos níveis de atenção à saúde” (O’DWYER et al., 2010, PDVISA, 2007).
Trabalho fragmentado com pouca articulação intra e intersetorial
O trabalho em vigilância sanitária é reconhecido como um trabalho em saúde dotado de especificidades atinentes à natureza dos objetos
de intervenção e ao caráter estatal regulatório e disciplinador de suas ações, dos quais derivam: os meios de trabalho ou tecnologias de
intervenção que, em sua maioria, também são específicos e o requisito de trabalhadores estáveis, com vínculo exclusivo com o Estado, capaz
de fazer frente às pressões políticas devido a interesses contrariados (SOUZA & COSTA, 2009).
O trabalho em vigilância sanitária é parcelar, mas a integralidade na proteção da saúde contra riscos da cadeia produtiva de bens e serviços
pressupõe que as ações devam ocorrer articuladas e integradas numa perspectiva sistêmica, ou seja, nas três esferas de gestão do SNVS e
com o uso articulado de tecnologias que se intercomplementam; além disso, em articulação no âmbito do SUS, em especial, mas não apenas
com as áreas envolvidas com a questão de riscos à saúde, a vigilância epidemiológica, a ambiental, a saúde do trabalhador e outras, fora do
20
setor saúde (SOUZA & COSTA, 2009), visando à vigilância dos determinantes do processo saúde-doença (PDVISA).
Está posto o desafio de formar profissionais para um exercício de funções exclusivas do Estado, numa atuação que exige acompanhar o
desenvolvimento tecnológico dos setores de produção de bens e serviços e num sistema de vigilância sanitária com inúmeras debilidades,
posto que ainda em construção e em processo de apropriação social de sua função de controle sanitário para a proteção da saúde e da vida.
Comunicação em vigilância sanitária pouco efetiva
A comunicação em vigilância sanitária ainda é incipiente para dar visibilidade às ações e à sua função social, de modo a despertar o interesse
da população para o exercício da participação e controle social. Num contexto de estratégias mercadológicas potentes e sedutoras para
estimular o consumo de todas as coisas como mercadorias quaisquer, a comunicação em vigilância sanitária é fundamental para reduzir
assimetrias de informação no tocante aos riscos e benefícios relacionados aos bens de consumo de interesse da saúde e para estimular uma
ação mais proativa e participativa do cidadão na defesa dos seus direitos.
O tema da comunicação em vigilância sanitária tem sido apontado em vários fóruns, conferindo-se importância como uma questão
estratégica a ser priorizada nos esforços para o desenvolvimento da área. A I Conferência Nacional de Vigilância Sanitária (2001b) conferiu
destaque ao tema e formulou um amplo conjunto de proposições, ressaltando o problema da visibilidade e o desafio da informação e
comunicação como elementos fundamentais para a construção da cidadania.
Os debates denotam que a comunicação vem sendo destacada para contribuir com o trabalho em vigilância sanitária, seja a comunicação
interna entre os sujeitos que atuam nos espaços institucionais das três esferas de gestão, seja a comunicação desses sujeitos com aqueles
que constituem os grupos sociais expostos a situações de risco e entre os demais setores da sociedade. Face à complexidade da área
destaca-se a necessidade da formulação de políticas de comunicação que levem em conta as especificidades de sua função e organização
no país e que sejam implementadas mediante o planejamento estratégico e situacional (RANGEL-S et al., 2007).
Produção, disseminação e uso de conhecimento técnico-científico incipientes
A área de vigilância sanitária permaneceu até recentemente, no Brasil, bastante isolada, incipiente em seu desenvolvimento institucional, na
pesquisa, no ensino e até mesmo quanto às políticas de saúde formuladas, que pouco ou nada referiam sobre esse importante componente
do sistema de saúde, necessariamente público. Os trabalhos acadêmicos que começaram a surgir no começo dos anos 1990 vêm
constatando a limitada produção científica no tema, assim como incipientes iniciativas de cursos de formação no âmbito da Universidade.
Textos elaborados para subsidiar os debates na I Conferência Nacional de Vigilância Sanitária (2001a) corroboram a afirmativa.
A produção científica na área vem crescendo, especialmente na vertente acadêmica, em grande parte resultado de dissertações e teses de
trabalhadores de vigilância sanitária. Estudos que têm buscado analisar essa produção identificam um crescimento que aponta a ampliação
do interesse pelo tema (PEPE et al., 2010; GUIMARÂES et al., 2014). Recentemente foi publicada uma Agenda de Prioridades de Pesquisa em
Vigilância Sanitária construída de forma participativa, mas que precisa ser efetivada mediante a dotação dos necessários recursos financeiros.
Este é um dos grandes desafios para o Sistema Nacional de Vigilância Sanitária, sobretudo nas instâncias municipais e estaduais. Nesse
subcampo da saúde, de sabida complexidade, cujos objetos de atuação resultam do desenvolvimento científico e tecnológico de distintas
áreas, a atuação efetiva requer igualmente saberes de diferentes áreas. A tarefa regulatória exige fundamentação técnico-científica, que
deve fundamentar as normativas e as intervenções cotidianas; além, é claro, de habilidade e poder político para enfrentar os interesses
econômicos que permeiam a área de vigilância sanitária.
3 . 2 . O ferta educacional
A oferta de duas edições do curso de especialização em Gestão da Vigilância Sanitária – GVISA, no triênio 2015-7, contempla 20 regiões de
saúde do país, com a meta de formação de 800 profissionais que se somarão aos 251 certificados como especialistas em Gestão da Vigilância
Sanitária na primeira edição do curso e 397 certificados na segunda edição (Quadro 1).
Quadro 1 – Abrangência do curso de especialização, projeto GVISA, MS/ANVISA e IEP/HSL, período de 2011-2017.
Projeto
Nº Regiões
Nº Vagas/Curso
Período
1ª. Edição
06
300
2011 a 2012
2ª. Edição
12
480
2013 a 2014
Subtotal
18
780
2011 a 2014
3ª. Edição
10
400
Novembro de 2015 a dezembro de 2016
4ª. Edição
10
400
2016 a 2017
Subtotal
20
800
2015 a 2017
Total
38
1580
2012 a 2017
21
Para a construção desta terceira edição do curso, foram considerados o processo e os produtos da segunda edição, especialmente registrados
nos formatos de avaliação e produções acadêmicas, bem como nos seminários e encontros organizados com esse propósito.
4. Objetivos
4 . 1 . O bjetivo G eral
Capacitar profissionais para a gestão da vigilância sanitária visando contribuir para a consolidação do Sistema Nacional de Vigilância
Sanitária, no sentido da melhoria da qualidade de vida e da saúde da população brasileira.
4 . 2 . O bjetivos E spec í ficos
• Capacitar profissionais de saúde que atuam na Vigilância Sanitária de 10 regiões de saúde do país (Aracajú/SE; Belém/PA; Campo
22
Grande/MT; Florianópolis/SC; Goiânia/GO; São Luís/MA; João Pessoa/PB; Maceió/AL; Palmas/TO e Teresina/PI), no período 2015--6.
• Apoiar o desenvolvimento de capacidades orientadas pelo perfil de competência do especialista em gestão da vigilância sanitária.
• Promover a construção de projetos de intervenção em gestão da vigilância sanitária nas regiões de saúde contempladas no
triênio 2015-7 do Projeto de Apoio ao SUS do IEP/HSL.
• Acompanhar e avaliar os produtos e resultados desse projeto, realizado em parceria pelo HSL/MS-ANVISA.
4 . 3 . T í tulo C oncedido
Os especializandos concluintes e aprovados no curso farão jus à titulação de “Especialista em Gestão da Vigilância Sanitária”, a ser conferida
pelo Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa.
5. Perfil de competência do especialista em vigilância sanitária
O perfil de competência do especialista em gestão da vigilância sanitária utilizado como referência nesse curso foi resultado do trabalho
desenvolvido pelos seus autores, que buscou ampliar o diálogo entre o mundo do ensino e o mundo do trabalho. O referencial teórico
utilizado na construção desse perfil está baseado na abordagem dialógica de competência, segundo uma concepção considerada holística
(HAGER e GONZCI, 1996).
O perfil construído traduz o conjunto de capacidades necessárias ao exercício de uma prática considerada competente para a gestão da
vigilância sanitária. A combinação das capacidades requeridas e de seus resultados foi traduzida em desempenhos que refletem a qualidade
da prática profissional, num determinado contexto. O Quadro 2 mostra o perfil de competência identificado por ações-chave e o conjunto
de desempenhos relacionados com cada uma para o adequado exercício profissional.
A construção do perfil de competência resultou de um processo investigativo da prática dos autores visando identificar as capacidades
requeridas. O perfil do especialista em gestão da vigilância sanitária está representado pela articulação de três áreas de competência que
delimitam o escopo de trabalho da atuação profissional:
• Gestão em Saúde: gestão do trabalho em vigilância sanitária
• Atenção à Saúde: gestão do risco à saúde
• Educação em Saúde: educação na vigilância sanitária
Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos. Os desempenhos retratam a
integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por afinidade nas áreas de competência. Assim, a competência
profissional é entendida como uma síntese das áreas de gestão, atenção e educação em saúde.
A análise das capacidades de gestão, de atenção à saúde e educação, com foco na gestão da vigilância sanitária, orientou a seleção de
conteúdos e das atividades educacionais do curso, voltados ao desenvolvimento dos desempenhos e das ações-chaves que conformam o
perfil desejado.
23
Quadro 2 – Perfil de competência, Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/HSL, 2015-2016.
Área de competência: Gestão do risco à saúde
Ações-chave
Desempenhos
Focaliza a investigação de risco à saúde nas situações relacionadas ao campo de atuação da visa: produtos, serviços
de saúde e de interesse à saúde, contribuindo para a promoção e proteção da saúde das pessoas, do ambiente e do
trabalho. Promove o princípio da corresponsabilização no processo de análise das situações de risco, envolvendo
gestores da saúde, a equipe, os produtores de bens e de serviços, os cidadãos e a sociedade.
Promove o uso de diversas fontes de informação para analisar as situações de risco à saúde, como: busca ativa por meio de
inspeções ou fiscalizações, programas de monitoramento da qualidade de produtos, sistemas nacionais e internacionais
de informação em saúde, serviços e profissionais de saúde, denúncias/reclamações formalizadas por consumidores,
meios de comunicação, ouvidorias, conselhos de saúde e outras instâncias de participação social, Ministério Público,
órgãos de defesa do consumidor, entre outros.
Identifica e analisa
situações de
risco à saúde
Identifica os atores implicados na situação de risco à saúde e busca reconhecer interesses e valores antagônicos,
complementares ou sinérgicos, de modo a considerá-los na gestão do risco.
Identifica riscos à saúde nos processos de produção, circulação, armazenamento e consumo/uso de produtos, como
alimentos, agrotóxicos, saneantes, cosméticos, medicamentos e insumos farmacêuticos, produtos para a saúde, sangue
e derivados utilizados no cuidado à saúde de pessoas; na prestação de serviços de saúde, estética, transporte, lazer,
esporte, educação, entre outros; no ambiente e no processo de trabalho; no meio ambiente, considerando atividades
agropecuárias, industriais e extrativistas, resíduos e poluentes biológicos, químicos, radioativos, sonoros, visuais e
vetores e transmissores de doenças, desastres naturais, entre outros.
Caracteriza o risco à saúde na situação analisada, segundo metodologia investigativa, considerando o contexto
socioeconômico, cultural e as condições de saúde e epidemiológicas do território sanitário. Utiliza as evidências
científicas, os princípios éticos e as disposições do direito constitucional à saúde e a legislação sanitária como referências
para a análise das situações de risco à saúde.
24
Elabora planos de intervenção na situação de risco analisada, visando eliminar ou controlar riscos sanitários e diminuir
danos e efeitos adversos à saúde das pessoas e ao ambiente.
Articula as ações do plano, de modo a favorecer a integralidade do cuidado à saúde por meio da racionalização, do
fortalecimento e do alinhamento da vigilância sanitária, epidemiológica, ambiental e de saúde do trabalhador às demais
ações e serviços do Sistema Único de Saúde. Envolve a equipe de vigilância sanitária na construção do plano, assim
como outros profissionais de saúde; estabelece parcerias institucionais com o executivo, o legislativo, o judiciário, a
sociedade civil organizada e a população em geral, sempre que pertinente/necessário.
Constrói, negocia
e desenvolve planos
de intervenção
nas situações
de risco à saúde
Orienta as ações de educação sanitária, registro, concessão de licença, autorização de funcionamento, inspeção e
fiscalização pelo princípio da precaução. Instaura processos formais para a proposição de melhorias ou regularização de
não conformidades evidenciadas na avaliação da situação de risco à saúde.
Instaura processos administrativo-sanitários e elabora relatórios e outras comunicações pertinentes à regulação sanitária
e à atualização dos sistemas de informação e de avaliação do trabalho de vigilância sanitária. Aplica as etapas previstas
no rito administrativo processual e utiliza os dispositivos de notificação, coleta de amostras e imposição de penalidades
com o objetivo de prevenir doenças, promover e proteger a saúde das pessoas.
Promove os processos de negociação dos planos de intervenção e da análise de alegações, atenuantes ou agravantes
com fundamentação técnico-científica e legal, postura ética e compromissada com a saúde coletiva. Diante dos conflitos
de de interesses, estimula o diálogo e a construção de termos de compromisso/ajuste orientados à eliminação e/ou
controle do risco à saúde. Utiliza o poder de polícia administrativa, de modo a ponderar o potencial de risco da situação
e o interesse social, evitando consequências e repercussões ainda mais comprometedoras do que a própria situação de
risco identificada.
Acompanha a execução e
avalia as intervenções nas
situações de risco à saúde
Acompanha a aplicação dos planos de intervenção para o gerenciamento de situações de risco à saúde das pessoas e
ao ambiente, considerando o âmbito de sua inserção no sistema de vigilância e de saúde. Identifica as conquistas e as
dificuldades na gestão dos riscos à saúde levando em conta a eficácia, eficiência e efetividade dos planos de intervenção
em relação à eliminação/controle do risco. Avalia o impacto dos planos de intervenção nas situações de risco à saúde,
considerando a saúde da população e a preservação do ambiente.
Quadro 2 (cont.) – Perfil de competência, Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/HSL, 2015-2016.
Área de competência: Gestão do trabalho em vigilância sanitária
Ações-chave
Analisa a conjuntura
e prioriza necessidades
de saúde e problemas
sanitários
Desempenhos
Analisa continuamente o contexto externo, identificando oportunidades ou obstáculos para o trabalho em vigilância
sanitária. Estimula que a equipe também expresse suas análises e busque informações para identificar fortalezas e
áreas que requerem melhoria no contexto interno. Utiliza os instrumentos de pactuação e planejamento do SUS, o
plano diretor de vigilância sanitária e os planos locais de saúde, no seu âmbito de atuação, para estabelecer diretrizes
do trabalho, identificar problemas pertinentes à vigilância sanitária e subsidiar a construção do plano de ação.
Aplica ferramentas de planejamento para caracterizar, selecionar e priorizar as necessidades de saúde e os problemas
sanitários, promovendo a participação e a corresponsabilização da equipe de vigilância sanitária.
Prioriza as situações a serem trabalhadas, considerando a magnitude do risco à saúde e suas implicações e consequências
nos contextos social, político, econômico e jurídico. Dimensiona e avalia a estrutura e os recursos disponíveis do serviço
de vigilância sanitária para o desenvolvimento do trabalho.
Organiza o trabalho segundo as prioridades estabelecidas, considerando o permanente diálogo entre o plano de ação
em vigilância sanitária e as mudanças de conjuntura. Estabelece as ações do plano considerando a estrutura legal,
física, administrativa e operacional do serviço de vigilância sanitária, a necessidade de pessoas e a disponibilidade de
recursos materiais e financeiros em relação às metas estabelecidas.
25
Organiza os processos
de trabalho em
vigilância sanitária
Participa das instâncias de discussão, negociação e pactuação e toma decisões segundo as ações estratégicas para
gerenciamento do risco à saúde, reconhecendo que essas decisões são construídas num delicado equilíbrio entre os
aspectos técnicos e políticos. Busca superar, com criatividade e responsabilidade, as limitações de recursos, orientando
a gestão do trabalho de vigilância sanitária pelo interesse social. Estimula o desenvolvimento de ações intersetoriais e
promove a articulação entre o Sistema Nacional de Vigilância Sanitária e outras ações e serviços do Sistema Único de
Saúde, setores governamentais e não governamentais, ampliando a legitimidade e a factibilidade das intervenções nas
situações de risco à saúde e o fortalecimento da vigilância sanitária em todas as esferas de governo.
Promove a cordialidade e favorece a interação dos profissionais envolvidos no processo de trabalho da vigilância
sanitária. Respeita e estimula o respeito, mostrando capacidade de ouvir e de lidar com a diversidade de opiniões.
Promove espaços para reuniões da equipe com outros setores, visando à construção construção de consensos que
favoreçam o processo de trabalho. Reconhece que os conflitos são inerentes às relações e estimula a identificação da
natureza dos conflitos para um enfrentamento construtivo.
Avalia o processo
de trabalho em
Acompanha e avalia o processo de trabalho em vigilância sanitária, no âmbito do SUS, utilizando os sistemas de
informação e a escuta qualificada da sociedade e do setor regulado em relação aos indicadores e às metas pactuados.
Sistematiza informações do plano de ação para o relatório anual de gestão. Presta contas nos espaços de controle
social e sugere ajustes no plano de ação em vigilância sanitária, de modo a orientar a gestão do trabalho pela eficácia,
eficiência e efetividade.
Promove a formulação de indicadores para avaliação do trabalho em vigilância sanitária. Reconhece o envolvimento
e o crescimento de cada membro da equipe e as contribuições de profissionais de outros serviços em torno do
compromisso com o trabalho em vigilância sanitária e com a defesa da saúde das pessoas e do ambiente.
Quadro 2 (cont.) – Perfil de competência, Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/HSL, 2015-2016.
Área de competência: Educação na vigilância sanitária
Ações-chave
Desempenhos
Estimula a reflexão da equipe sobre os limites, as necessidades e os desafios educacionais nos diversos momentos do
processo de trabalho, especialmente aqueles relacionados à construção de uma prática atualizada e de excelência na
vigilância sanitária, contribuindo para a ampliação da autonomia dos sujeitos envolvidos.
Identifica necessidades
de aprendizagem em
Promove a identificação de necessidades de capacitação/qualificação dos profissionais envolvidos na vigilância sanitária
considerando, especialmente, as áreas de gestão de risco, gestão do trabalho e educação em vigilância sanitária.
Utiliza os indicadores do serviço, as reflexões sobre o processo de trabalho e os desafios e as oportunidades do trabalho
para identificar necessidades de desenvolvimento profissional e informação para a sociedade.
Busca apoio/parcerias e promove a realização de ações educacionais voltadas à capacitação da equipe de vigilância
sanitária a partir das necessidades identificadas. Seleciona as ações educacionais segundo as especificidades de cada
público, considerando seus conhecimentos prévios, o tempo e os recursos disponíveis. Utiliza os espaços de educação
permanente para promover a socialização de conhecimentos e a transformação de práticas em vigilância sanitária.
Contribui para a capacitação de outros profissionais utilizando o cotidiano do trabalho da vigilância sanitária como
cenário de aprendizagem.
26
Promove e avalia ações
educacionais em
Orienta o setor regulado sobre os requisitos para cadastramento, autorizações, registro de produto e divulgação de
informações para consumidores e promove a discussão de relatórios com envolvidos, visando imprimir um caráter
educativo ao processo de regulação. Utiliza diferentes instrumentos de comunicação de risco, visando à promoção da
saúde e à prevenção de agravos, de modo a ampliar e disseminar a cultura de vigilância sanitária para a sociedade e
grupos de interesse específicos.
Contribui para a sistematização do conhecimento em vigilância sanitária, participando da elaboração e disseminação
de materiais educativos, das revisões da legislação, do marco regulatório, dos regulamentos técnicos e indicadores.
Acompanha e avalia processos, produtos e resultados relacionados às ações educacionais realizadas, utilizando erros e
acertos como insumos para a melhoria. Faz e recebe críticas de modo respeitoso e as considera para retroalimentar a
identificação de necessidades de aprendizagem.
Identifica necessidades
de novos conhecimentos
e apoia a pesquisa
Identifica a necessidade de novos conhecimentos a partir da realidade e dos desafios do trabalho em vigilância
sanitária. Favorece e/ou participa de pesquisas e do desenvolvimento científico e tecnológico na sua área de atuação.
Busca e apoia parcerias com outras instituições para a geração e disseminação de conhecimentos relevantes à gestão
do risco à saúde, à gestão do trabalho e à educação em vigilância sanitária.
6. Currículo integrado
A integração interdisciplinar e entre a teoria e a prática, o mundo do trabalho e o da aprendizagem, e processos educativos e de atenção à
saúde, é um dos fundamentos dessa inciativa educacional. Essa integração é expressa pela(o):
• construção e validação do perfil de competência a partir da interação de educadores, profissionais de saúde e gestores indicados
pelos propositores dessa iniciativa/curso;
• desenvolvimento articulado de capacidades para as áreas de gestão, educação e atenção à saúde, que conformam o perfil de
competência dos profissionais de saúde;
• diálogo entre diferentes disciplinas e profissões promovido com vistas à seleção das estratégias educacionais para o curso e de
especialistas responsáveis pelos conteúdos específicos para o desenvolvimento do perfil de competência;
• articulação com o mundo do trabalho por meio da utilização de situações-problema a serem enfrentadas e pelo desenvolvimento
de uma consciência crítica voltada à transformação da realidade de saúde da sociedade brasileira.
6 . 1 . P rocesso ensino - aprendizagem : a espiral construtivista
O processo de ensino-aprendizagem do curso está ancorado: (i) nas teorias interacionistas da educação; (ii) na metodologia científica; (iii) na
aprendizagem significativa; (iv) na integração teoria-prática; e (v) na dialogia.
O processo ensino-aprendizagem focaliza a relação entre o sujeito que aprende, o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem: produtos
sociais e culturais) e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). Considerando as três principais teorias psicológicas que orientam
a educação: inatista, ambientalista e sociointeracionista (construtivista), essa iniciativa está fundamentada na abordagem construtivista.
Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas
de pensar e de conhecer), uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista
(associacionista, comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e
privilegia a experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta a antagonia entre o inato e o
adquirido e promove uma releitura desses fatores, apontando sua interação. Essa interação ocorre por meio de movimentos permanentes
de reprodução/transformação de uma sociedade e cultura, sendo, por isso, histórica e socialmente constituída (REGO, 1995).
Na abordagem sociointeracionista, a combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite contemplar
as diferentes maneiras de aprender e ampliar capacidades a partir das interações do sujeito que aprende com o mundo. Lev Vygotsky,
nascido em 1896 na Bielorrússia, deu ênfase ao papel da escola e de pessoas mais experientes na construção do conhecimento. Segundo
Vygostsky (1998), a zona de desenvolvimento proximal representa a distância entre as práticas que uma pessoa já domina e aquelas que
só serão possíveis com a agregação de novos saberes. Nesse caso, a interação com pessoas mais experientes ou fontes de informação
possibilitam que os educandos resolvam problemas impossíveis de serem enfrentados com os saberes prévios.
27
Considerando as interações do sujeito com o mundo, a ciência opõe-se às explicações mágicas e às opiniões por meio da formulação de
perguntas diante de um problema e da busca por evidências que testem as hipóteses elaboradas. As perguntas devem tencionar tanto
o senso comum como as leis gerais que tendem a bloquear as ideias. Dessa forma, a metodologia científica busca a construção de novos
saberes e uma base irrefutável para o conhecimento, incluindo verificação, análise, síntese e validação (prova lógica) de sistemas explicativos,
que fundamentam a interpretação de fenômenos (BACHELARD, 1996).
Embora a ciência venha produzindo expressiva elucidação e progresso para as sociedades humanas, seus atuais desafios estão em
reconhecer os interesses que atuam nas produções científicas e em romper a excessiva fragmentação na produção de conhecimento. Para
tanto, deve promover a religação dos saberes e ampliar a consciência ética na produção de novos conhecimentos (MORIN, 2010).
Em relação à aprendizagem significativa, podemos identificar suas origens no movimento da educação progressista, que destacou a
necessidade de aproximarmos o ensino à prática cotidiana. Quando o processo de aprender é desencadeado por um problema do cotidiano,
os participantes utilizam seus saberes prévios para identificarem a natureza dos problemas e para formularem perguntas que permitam
buscar novos sentidos e significados para interpretarem os fenômenos encontrados (AUSUBEL, 1980). Para o adulto, esse significado é
construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na
vida pessoal e profissional. O processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica por parte daqueles
envolvidos na aprendizagem (COLL, 2000).
Na aprendizagem significativa, o problema é uma categoria essencial para o processo de aprender. As raízes da utilização de problemas e
da vivência como recursos para disparar o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em John Dewey, filósofo e pedagogo
28
norte-americano, nascido em 1859 (DEWEY, 2011). Com Jerome Bruner, psicólogo nascido em 1915, a aprendizagem foi considerada como
um processo ativo, baseado em saberes prévios (BRUNER, 1987). Para esse autor, também norte-americano, a utilização de pequenos grupos
ao invés de grandes salas potencializa as interações e, por isso, a aprendizagem. Utilizando ideias de Dewey e Bruner, a primeira organização
curricular baseada em problemas foi formalizada no final da década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (BARROWS,
1980; SCHMIDT, 1993).
Num currículo com a aprendizagem baseada em problemas, os educandos passaram a construir novos conhecimentos a partir de
problemas elaborados pelos docentes. Em confronto com esses problemas, os estudantes, em pequenos grupos e com o apoio de um tutor,
deveriam identificar seus saberes prévios e a fronteira de sua aprendizagem para buscar novas informações. Esse movimento, traduzido
pela formulação de perguntas a serem investigadas, promove o desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem ao longo da vida e
dialoga com a metodologia científica, que requer a análise crítica de fontes e informações (VENTURELLI, 1997).
Ao dispararmos a aprendizagem a partir do enfrentamento de problemas, promovemos a integração da teoria e da prática e colocamos
as disciplinas como um meio para melhor entendermos e vivermos no mundo, e não como a finalidade do processo educacional. Os
problemas, além de promoverem pontes entre o ensino e a prática cotidiana, impregnam de sentido a atuação profissional e mobilizam
uma combinação de saberes, no sentido de uma melhor intervenção nas situações estudadas.
Ainda na década de 1960, vale ressaltar a contribuição de Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos e a educação como prática de
liberdade e de autonomia, especialmente construída por meio do desenvolvimento da consciência crítica dos educandos. A pedagogia de
Paulo Freire reconhece o homem em permanente construção e a produção de conhecimento como resultado das relações do homem com
o mundo, ou seja, da problematização de sua experiência (FREIRE, 2008).
Nesse sentido, o princípio da dialogia valoriza as diferentes explicações/perspectivas em relação à existência de um problema e busca
reconhecer as associações entre os elementos que o compõem, ligando o todo às partes. Esse princípio é representado por uma espiral e
pela ideia da recursividade, requerendo a articulação de diferentes pontos de vista, num metaponto de vista (MORIN, 1999). Assim, todas as
dúvidas e perspectivas são consideradas legítimas no processo de aprendizagem porque o outro é um sujeito legítimo. O atendimento às
necessidades de aprendizagem de todos os envolvidos numa iniciativa educacional garante respeito, aceitação, inclusão e comprometimento
(MATURANA, 2009).
Apoiados nas experiências e na fundamentação teórica da aprendizagem baseada em problemas, da problematização, da metodologia
científica, da aprendizagem significativa e da dialogia, o processo ensino-aprendizagem nos cursos do IEP/HSL utiliza como referência a
espiral construtivista.
Os movimentos da espiral construtivista são desencadeados por disparadores que simulam ou retratam problemas da realidade. O
processamento de cada disparador é singularizado conforme os saberes prévios e as necessidades de aprendizagem dos participantes.
A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse
processo como movimentos articulados que se retroalimentam (Figura 3).
Figura 3 – Espiral construtivista3 do processo ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador.
29
3
T raduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University of Illinois at Chicago.
Department of Health Education].
Movimento: identificando os problemas e formulando explicações
A identificação dos problemas, a partir de um estímulo educacional, permite que cada estudante explicite suas ideias, percepções, sentimentos
e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos que já conhece. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar
as fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identificar as capacidades presentes e as necessidades
de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na
elaboração das questões de aprendizagem que irão desafiar as fronteiras identificadas.
Movimento: elaborando questões de aprendizagem
As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção e a pactuação,
no coletivo, das questões consideradas mais potentes4 e significativas para o atendimento dessas necessidades e ampliação das capacidades
de enfrentamento dos problemas identificados trazem objetividade e foco para o estudo individual dos estudantes.
Movimento: buscando novas informações
A busca por novas informações deve ser realizada individualmente pelos estudantes. O acesso às bases remotas de dados é estimulado por
meio de capacitações para a busca e análise crítica de informações. A análise da estratégia de busca utilizada pelos estudantes e o grau de
30
confiabilidade das fontes e informações fazem parte do processo de ampliação da capacidade de aprender ao longo da vida.
Movimento: construindo novos significados
A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e as novas informações trazidas pelas pesquisas/
buscas realizadas. A construção de novos sentidos não se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informações. Ela ocorre
durante todo momento no qual uma interação produza uma descoberta ou revele uma perspectiva diferente das ideias que costumamos
utilizar com mais frequência. Todos os conteúdos compartilhados devem receber um tratamento de análise e crítica, considerando-se as
evidências apresentadas.
Movimento: avaliando o processo
Outro movimento presente na espiral é a avaliação. A avaliação formativa é realizada, verbalmente, ao final de cada atividade e assume
um papel fundamental na melhoria do processo. Todos devem fazer a autoavaliação, incluindo seu processo individual de aprendizagem
(metacognição). Também devem avaliar a atuação de seus pares e dos professores nas interações e produções de novos significados
nesse processo.
4
Questões voltadas à compreensão, aplicação, análise, síntese ou avaliação implicam o estudo dos aspectos conceituais e os aprofundam.
6 . 2 . C omunidade de aprendizagem
As comunidades de aprendizagem são formadas por especializandos, docentes, gestores e coordenadores do curso e dos projetos
educacionais do IEP/HSL. As comunidades representam espaços e oportunidades de aprendizagem voltados ao intercâmbio de experiências
e à construção de novos saberes. Todos procuram aprender com todos, durante todo o tempo. As comunidades de aprendizagem
também se constituem em oportunidades para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de vínculos solidários,
corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e pelo desenvolvimento de competência. Dependendo da atividade educacional,
as comunidades de aprendizagem que incluem especializandos podem estar organizadas como:
• Equipes diversidade: formada por 5 a 7 participantes, de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias entre
os especializandos. As equipes trabalham, fundamentalmente, com autogestão, podendo ser redistribuídas quando necessário. Visam à
ampliação da compreensão de determinados fenômenos e à aplicação do conhecimento;
• Grupos diversidade: formado por até 10 participantes, de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias entre
os especializandos. Cada grupo é acompanhado por um docente no papel de facilitador, e as atividades visam à ampliação das explicações
e das possibilidades de intervenção em relação a uma determinada situação. Em cursos de especialização, os grupos são redistribuídos na
metade do curso;
• Grupos afinidade: formado por até 10 participantes com atuação/vinculação às ações ou aos serviços relacionados a um determinado
contexto/foco de interesse. Cada região pode ter até oito grupos afinidade. Esses grupos são acompanhados pelo mesmo facilitador
durante todo o curso de especialização.
Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa na construção de sua trajetória no curso, pautada
por relações respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade. A colaboração, o desprendimento, a tolerância e a
generosidade visam à construção de diálogos e de metapontos de vista, no sentido de ampliar a compreensão dos fenômenos envolvidos
nos problemas a serem enfrentados (CROSS, 1998; SENGE, 1990; MORIN, 1999).
6 . 3 . P apel dos especializandos
A corresponsabilidade e compromisso com o processo educacional deslocam os especializandos do papel passivo de receber e reproduzir
as informações transmitidas pelos docentes. Os especializandos, como sujeitos que aprendem, passam a desempenhar um papel ativo
diante dos disparadores de aprendizagem. Por meio do processamento de situações simuladas e relatos de experiências, os especializandos
identificam necessidades de aprendizagem e desenvolvem ações visando à construção de competência. Essa proatividade deve ser
combinada com uma atitude aberta e respeitosa diante das distintas aproximações dos sujeitos em relação ao objeto de estudo. Trabalhar
nas equipes diversidade e afinidade, aprendendo uns com os outros, e ampliar as capacidades para a formulação de perguntas e para a
busca e crítica de informações é um compromisso com a construção de uma ciência com consciência, voltada à transformação da realidade,
com vistas à melhoria da saúde e da vida das pessoas.
31
6 . 4 . P apel dos docentes do curso
Nas iniciativas educacionais do Projeto de Apoio ao SUS, os docentes responsáveis pelas diretrizes pedagógicas e pela seleção das estratégias
educacionais elaboram o caderno do curso e o formato das atividades educacionais. Os docentes chamados de especialistas dominam os
conteúdos específicos a serem trabalhados para o desenvolvimento do perfil de competência. Esses são os responsáveis pelo conteúdo do
material educacional e contribuem, especialmente, para o desenvolvimento do domínio cognitivo.
Além desses dois papéis, há docentes que atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O papel desse docente é o de
mediar a interação do sujeito que aprende com os objetos/conteúdos apresentados por meio dos materiais e das atividades educacionais.
Para exercer esse papel, o facilitador precisa mostrar respeito aos saberes dos especializandos, ética e estética, reflexão crítica sobre a prática,
aceitação do novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes. Cabe ao facilitador (FREIRE, 2008):
• promover a curiosidade e a criticidade;
• reconhecer que o processo educacional é inacabado;
• respeitar a autonomia do especializando;
• mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso;
• integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma de intervenção
no mundo e de transformação da realidade.
Os especializandos devem encontrar no seu facilitador de aprendizagem um apoiador para a construção do perfil de competência, segundo
os critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar com o grupo, o facilitador procura tornar os encontros presenciais e a distância objetivos,
fomentar a participação, gerar maior transparência, a fim de aprofundar a compreensão de um problema/situação e a interação entre
32
os especializandos, bem como construir condições favoráveis para o trabalho coletivo. Assim, o facilitador precisa dominar as estratégias
educacionais utilizadas para promover o desenvolvimento de capacidades dos especializandos.
Facilitadores e especialistas atuam de forma articulada e complementar, uma vez que, para além dos conteúdos cognitivos, o
desenvolvimento de competência requer a inclusão de atributos psicomotores e atitudinais. A expressão mais concreta das habilidades e
atitudes dos participantes ocorre na vivência das atividades educacionais e, nesse sentido, os facilitadores têm uma participação privilegiada
no desenvolvimento de capacidades nesses domínios.
6 . 5 . P apel do gestor de aprendizagem
Os gestores de aprendizagem são docentes que trabalham diretamente com os coordenadores dos cursos e do IEP/HSL nas iniciativas
educacionais de Apoio ao SUS. Esses gestores são os responsáveis pelo desenvolvimento e pela avaliação do processo de capacitação dos
docentes que atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O gestor de aprendizagem fica vinculado a uma região de
saúde e viabiliza a realização dos cursos nessa região. Os gestores são apoiados pelos coordenadores de curso, por três coordenações dos
Projetos de Apoio ao SUS: geral, pedagógica e administrativa, e por representantes do MS, CONASS e CONASEMS. As funções do gestor de
aprendizagem são:
• apoiar a atuação dos facilitadores no processo ensino-aprendizagem nas diversas estratégias educacionais
do curso de especialização;
• apoiar a realização dos encontros presenciais, incluindo infraestrutura;
• favorecer o diálogo entre as produções do curso e as necessidades da rede de atenção na respectiva região de saúde.
6 . 6 . C ompromisso com as R egi õ es de S aúde e suas R edes de
A ten ç ã o à S aúde
A capacitação de profissionais de saúde do SUS locorregional, baseada no perfil de competência do especialista em gestão da vigilância
sanitária, é o principal compromisso do curso com as regiões de saúde. Esse compromisso está orientado para a construção de uma
consciência crítica em relação à necessidade de melhoria das práticas, particularmente no que se refere à valorização dos dispositivos e das
ferramentas da vigilância sanitária para o enfrentamento dos riscos sanitários da população e dos problemas da organização do trabalho
no âmbito da vigilância sanitária.
A orientação do curso por competência propõe a articulação de capacidades nas áreas de saúde, gestão e educação para enfrentar os
problemas da vigilância sanitária na região de saúde, que desenvolvidas de modo integrado podem propiciar uma intervenção mais
qualificada e efetiva, no sentido da orientação do cuidado com as necessidades de saúde coletivas das regiões.
A identificação e a análise contextualizada de riscos sanitários relevantes para a saúde da população na região, como disparadoras da
construção do Projeto Aplicativo, implicam a intencionalidade do curso voltada à promoção de uma qualificação das práticas de vigilância
sanitária, de modo a promover a integralidade do cuidado diante das necessidades identificadas. Esse é um compromisso do Ministério da
Saúde, através da ANVISA e do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa, com a melhoria da atuação do SUS e, consequentemente, da
qualidade de saúde das pessoas.
Uma concepção ampliada e humanizada em relação às necessidades de saúde, que inclua a dimensão subjetiva e social das pessoas e leve
em consideração os desejos, valores e a autonomia dos pacientes e familiares, bem como o trabalho em equipe na construção dos planos
terapêuticos (CECÍLIO, 2001), reorienta a seleção dos conteúdos e saberes que compõem o marco referencial-teórico da gestão da vigilância
sanitária. A ampliação desse marco teórico atende aos princípios de cidadania e de direito à saúde trazidos pelo movimento sanitário que
culminou com a constituição do SUS.
O apoio à consolidação das regiões de saúde, por meio de pactuações voltadas à realização dessa iniciativa educacional e à construção
de projetos aplicativos viáveis, é um dos principais subprodutos do curso. Sua realização de modo descentralizado, em regiões de saúde,
expressa a prioridade dada às dimensões da microgestão e mesogestão como produtoras de conhecimento e mobilizadoras na promoção
de reflexões e construção de propostas de mudança.
33
7. Estrutura do curso
Sissi Marília dos Santos Forghieri Pereira
Leila Ramos
O currículo do Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária está estruturado em dois eixos:
• simulação da prática em vigilância sanitária;
• contexto real do trabalho em vigilância sanitária.
No eixo baseado na simulação da realidade, os autores e especialistas articulam os conteúdos selecionados a partir do perfil de competência
e as estratégias e os recursos educacionais a serem utilizados. Os especialistas também elaboram os textos utilizados como estímulos ou
disparadores da aprendizagem dos participantes. Nesse eixo, a representação da realidade por meio de situações simuladas visa potencializar
a aprendizagem, uma vez que combina elementos que podem não estar presentes em casos reais. As simulações promovem, ainda, a
construção de pontes com o mundo do trabalho e favorecem um maior envolvimento dos participantes quando estes percebem a utilidade
dos novos saberes para sua prática.
No eixo voltado ao contexto real, os especializandos trazem e exploram sua prática profissional com vistas à produção de um diálogo entre
as aprendizagens construídas no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando-se o campo de
34
atuação do profissional da saúde. Como se trata de relatos de práticas vivenciadas são fortemente impregnados de sentido e permitem
que, a partir do seu processamento, o autor construa novos saberes/capacidades que permitam qualificar uma intervenção nessa realidade.
A partir desses dois eixos a estrutura curricular foi com unidades unidades curriculares, atividades curriculares e ações educacionais.
7 . 1 . U nidades C urriculares – U C e A tividades C urriculares – A C
O currículo do curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária (GVISA) está organizado em 4 (quatro) Unidades Curriculares
– UC que orientam o desenvolvimento de capacidades nas três áreas de competência do perfil do especialista em gestão da vigilância
sanitária; nesse sentido, articulam conteúdos cognitivos, psicomotores e atitudinais que são explorados segundo diferentes estratégias e
metodologias educacionais. As UC determinam os objetivos educacionais gerais que orientam a capacitação e a organização dos encontros
presenciais.
Por sua vez, as atividades curriculares – AC contemplam os objetivos educacionais específicos, as ações educacionais e os instrumentos de
avaliação de desempenho, assim como os critérios de certificação para efeito dos registros acadêmicos. São desenvolvidas em encontros
presenciais e a distância, nas comunidades de aprendizagem, sob orientação dos facilitadores de aprendizagem. Estes, por sua vez, são
apoiados por gestores de aprendizagem, docentes especialistas e coordenadores educacionais do IEP/HSL.
Para os especializandos do GVISA as atividades curriculares são: (i) Saberes e Práticas em Vigilância Sanitária; (ii) Reflexão da Prática
Profissional e (iii) Projeto Aplicativo.
(i) Saberes e Práticas em Vigilância Sanitária: atividade curricular multidisciplinar com foco na exploração de conteúdos relacionados às três
áreas de competência do perfil do especialista em gestão da vigilância sanitária. Objetiva a ampliação de capacidades dos especializandos
no sentido do desenvolvimento de competência para uma prática em vigilância sanitária crítica, voltada à consolidação do Sistema Nacional
de Vigilância Sanitária (SNVS). Os conteúdos cognitivos, psicomotores e atitudinais são apresentados de maneira articulada por meio de
situações-problema, contextos, testes ou oficinas de trabalho. Os docentes e especialistas, vinculados ao curso, elaboram os disparadores de
aprendizagem, contextualizados num município simulado, denominado POLIS. Os facilitadores têm o papel de apoiar e mediar a construção
de conhecimento dos especializandos, que participam ativamente desse processo.
(ii) Reflexão da Prática Profissional: atividade curricular multidisciplinar com foco na problematização da prática profissional de cada
participante. Objetiva a reflexão das práticas dos especializandos, no sentido do desenvolvimento de uma atuação crítica e voltada à
melhoria da promoção e proteção da saúde da população. As reflexões, realizações, os desafios, as limitações e dúvidas em relação à prática
são o foco dessa atividade curricular. A problematização de saberes cognitivos e psicomotores, assim como o acesso e o compartilhamento de
emoções e sentimentos, relacionados ao perfil profissional, visam ampliar capacidades dos especializandos na construção de competência.
(iii) Projeto Aplicativo: atividade curricular multidisciplinar com foco na construção de uma intervenção na realidade por meio da construção
de um projeto aplicativo. Trata-se de uma produção do tipo pesquisa-ação ou pesquisa participativa, que envolve todos os participantes de
um grupo afinidade. Contempla a seleção, pactuação e caracterização de um problema para a construção de uma proposta de intervenção.
Um dos objetivos da intervenção deve ser a melhoria dos processos gestão do risco à saúde, gestão do trabalho em vigilância sanitária e
educação na vigilância sanitária.
Ao considerarmos que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 2008), a construção
de um projeto aplicativo representa uma oportunidade concreta para traduzirmos nossa ação como sujeitos que desejam transformar
a realidade. No projeto aplicativo, o objeto de estudo e de aprendizagem coincide com os problemas ligados à vivência concreta dos
participantes do grupo e com a possibilidade de intervenção nesses problemas.
A construção e a sistematização do projeto aplicativo devem ser coletivas, considerando-se a participação de todos do grupo. O processo
de seleção e priorização do problema até a definição e implementação das ações do plano de intervenção deverá ocorrer em espaço
institucional real e incluir levantamento de dados em trabalho de campo e a validação do projeto com atores considerados relevantes. Tanto
o levantamento de dados como as reuniões do grupo afinidade em autogestão são denominados Processamento de Projeto Aplicativo – PPA
(Quadro 5). A pactuação com os atores reais, considerando-se o município e/ou região de saúde na qual estão inseridos os especializandos
do grupo, visa promover o comprometimento de cada um com a superação do problema priorizado, ampliando a viabilidade do projeto
aplicativo.
Assim, por meio da construção do projeto aplicativo, buscamos promover um diálogo entre as aprendizagens, as capacidades desenvolvidas
no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando o campo de atuação de cada grupo afinidade. Essa
atividade curricular possibilita a construção de novos conceitos e paradigmas, levando em conta as oportunidades e ameaças que estão
fora do nosso controle e as potenciais fortalezas que queremos utilizar para lidar com as situações que desafiam os profissionais de saúde
no cotidiano do seu trabalho.
35
7 . 2 . A ç õ es E ducacionais – A E
A partir dos princípios que fundamentam a educação de adultos e o processo ensino-aprendizagem construtivista, foram definidas ações
educacionais visando ao desenvolvimento das capacidades delineadas no perfil de competência, segundo os eixos do currículo e as
atividades curriculares. Essas ações são: centradas nas necessidades de aprendizagem dos educandos; baseadas em situações da prática
profissional; orientadas pela integração teoria e prática; e focadas no uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A combinação de diferentes ações educacionais considera as diversas formas pelas quais as pessoas aprendem, sendo organizadas de modo
a potencializar e ampliar o processo de aprender. Fazem parte dessas ações:
• Espiral de Situação-problema – ESP: ação educacional organizada por meio do processamento de situações baseadas na prática
profissional, segundo perfil de competência. As situações-problema são elaboradas pelos docentes especialistas com apoio dos autores da
proposta educacional do curso. Cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas5 por pequenos
grupos em dois momentos: o primeiro, denominado síntese provisória6, e o segundo chamado de nova síntese7. Permitem a exploração
de conteúdos relacionados ao foco do curso em questão, e o processamento dessas situações possibilita trabalhar conteúdos relacionados
ao trabalho em pequeno grupo por meio de reflexão/avaliação sobre as interações produzidas. Essa ação é desenvolvida por meio da
aplicação da espiral construtivista nos grupos diversidade.
• Espiral de Narrativa – ENP: ação educacional organizada por meio do processamento de narrativas elaboradas pelos participantes a partir
de suas próprias experiências. As narrativas proporcionam, de forma mais direta e intensa, a exploração e reflexão sobre os contextos dos
participantes. Além do desenvolvimento do domínio cognitivo, favorece a ampliação de sentidos (escuta, olhar, percepção), de habilidades
36
e de atitudes. Essa ação é desenvolvida por meio da aplicação da espiral construtivista, nos grupos diversidade.
• Aprendizagem baseada em equipe ou team based learning – TBL: é uma ação educacional que promove a construção de conhecimento,
especialmente focalizada na resolução de problemas. Também favorece o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, uma vez que
utiliza atividades de discussão, considerando distintos saberes e experiências dos participantes, organizados em equipes. É desencadeada
a partir de um contexto que funciona como disparador de aprendizagem. Cada participante analisa individualmente o contexto ou os
materiais para um estudo prévio. Após esse estudo, eles respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão diante
do contexto em questão. Após compartilharem suas escolhas individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso ou
pacto para a discussão dos resultados por equipe. As alternativas definidas pelas equipes são debatidas por um ou mais especialistas. Após
os esclarecimentos e respostas às dúvidas das equipes, os especialistas apresentam desafios de aplicação dos conhecimentos em novas
situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações. Essa ação é desenvolvida nas equipes diversidade por meio de uma
adaptação da aprendizagem baseada em equipes.
• Plenária: ação educacional voltada ao compartilhamento de saberes e produções de equipes ou grupos. Essa atividade pode cumprir o
papel de uma nova síntese ampliada ou de socialização de produtos das comunidades de aprendizagem, que podem ser analisadas e
validadas por especialistas. Essa ação é desenvolvida com uma turma de participantes.
5
ara o processamento em espiral construtivista de uma situação-problema, os participantes devem ser estimulados a identificar o problema; formular hipóteses ou pressupostos que o explicam;
P
relacionar as discussões com o disparador e com situações semelhantes encontradas na realidade; elaborar questões de aprendizagem para melhor explicar a situação; utilizar informações cientificamente
fundamentadas; construir esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possível; autoavaliar e avaliar os participantes do trabalho em pequeno grupo e facilitador.
6
Síntese provisória – exploração de uma situação com identificação de conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem expressas nas questões de aprendizagem.
7
Nova síntese – socialização das buscas e novas informações para a construção de novos saberes a partir das questões de aprendizagem e da análise crítica das informações.
• Oficina de trabalho: ação educacional que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos. Essa ação é orientada para o desenvolvimento
de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais, podendo utilizar diferentes abordagens metodológicas.
• Viagem: ação educacional social e artística dentro de um contexto pedagógico que contribui para a aprendizagem, particularmente por
meio do acesso às emoções e sentimentos. Essa ação é desenvolvida com uma turma de participantes e também pode utilizar diferentes
disparadores e abordagens metodológicas.
• Portfólio: momentos de encontro individual ou coletivo entre os participantes e o facilitador de aprendizagem para construção
e acompanhamento da trajetória de cada especializando no curso, destacando facilidades e dificuldades na aprendizagem e no
desenvolvimento do perfil de competência. O acompanhamento da construção do portfólio e a elaboração do TCC devem ser orientados
pelo respectivo facilitador em encontros presenciais e a distância8.
•A
prendizagem autodirigida – AAD: representa espaços protegidos na agenda dos participantes para que realizem suas buscas
e análise de informações, bem como participem de encontros de portfólio. A AAD é um período estratégico nas metodologias
ativas de ensino-aprendizagem, especialmente destinado ao desenvolvimento de autonomia de cada participante na construção de
capacidades para o processo de aprender ao longo da vida. As características desse processo devem ser exploradas pelos facilitadores
nos encontros de portfólio.
• Trabalho de Conclusão de Curso: é uma síntese reflexiva do portfólio a ser construída individualmente pelos participantes. Por meio
dessa síntese, cada participante registra, de modo reflexivo, seu processo de aprendizagem e as realizações que alcançou a partir das
vivências no curso. Considerando que o curso utiliza metodologias ativas de ensino-aprendizagem e um currículo integrado e orientado
por competência, esses produtos buscam explicitar as experiências singulares desenvolvidas pelos participantes diante das inovações
tecnológicas educacionais para a capacitação de profissionais de saúde. Possibilita, ainda, uma análise em relação à apropriação de nossos
saberes relacionados ao perfil de competência no cotidiano do trabalho em saúde. Representa o trabalho de final de curso.
7 . 3 . C arga horária
O curso de especialização em Gestão da Vigilância Sanitária é oferecido na modalidade presencial, com carga horária total de 360 horas,
sendo: 288 horas presenciais e 72 horas de trabalho a distância, que correspondem a 20% da carga horária do curso. São oferecidas 400
vagas para profissionais com formação universitária, vinculados a uma das regiões indicadas pelo Ministério da Saúde.
A carga horária do curso está distribuída segundo as atividades curriculares (Quadro 3). Há um período de tempo específico e protegido para
que o especializando realize suas buscas e reflexões individuais. Esse período também é destinado ao acompanhamento e desenvolvimento
do portfólio, sendo denominado aprendizagem autodirigida – AAD.
8
Os aspectos e critérios específicos para acompanhamento do Portfólio e para a avaliação do TCC estão explicitados em Termos de Referência, disponíveis na plataforma do IEP/HSL.
37
Quadro 3 – Carga horária dos especializandos, segundo atividade curricular e ação educacional, Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/HSL,
2015-2016.
Atividade Curricular
Ação Educacional
Carga horária
Saberes e Práticas em Vigilância Sanitária
ESP/TBL/OT/PL/AAD
144
Reflexões da Prática Profissional
Portfólio/ENP/Viagens/AAD
64
Projeto Aplicativo
(OT/PL/PPA/AAD)
152
Total
360 horas
Trabalho de Conclusão de Curso
80 horas
Legenda ESP: Espiral de Situação-problema; TBL: Team based learning; OT: Oficina de Trabalho; PL: Plenária; AAD: Aprendizagem autodirigida; ENP: Espiral de
Narrativas de Prática; PPA: Processamento de Projeto Aplicativo.
A educação a distância – EAD: a plataforma do IEP, que apoia a educação a distância, é um recurso que pode ser utilizado nas três atividades
curriculares. Nessa modalidade de educação, o processo ensino-aprendizagem não ocorre presencialmente, sendo mediado por tecnologias
38
disponíveis que possibilitam interações síncronas (comunicação em tempo real, como o chat) ou assíncronas (sem simultaneidade de
participação, como o fórum) entre participantes em diferentes localizações. Uma plataforma de aprendizagem virtual permite que educador
e participantes desenvolvam atividades educacionais, socializem experiências, dados e informações, possibilitando a sistematização, a
organização e a publicação de produções acadêmicas para suporte às atividades educacionais e de gestão acadêmica.
7 . 4 . P er í odo , periodicidade e organiza ç ã o dos encontros presenciais
A especialização em Gestão da Vigilância Sanitária é desenvolvida num período de dezoito meses, incluindo os momentos de planejamento,
de capacitação de facilitadores, de seleção de especializandos, de desenvolvimento das unidades curriculares e de avaliação. As atividades
com os especializandos estão organizadas em 9 meses, de novembro de 2015 a novembro de 2016 (Apêndice A). Os dois primeiros encontros
estão destinados à abertura, matrícula e acolhimento dos participantes, incluindo a distribuição desses nas comunidades de aprendizagem,
e compõem a Unidade Curricular Abertura e Acolhimento. Os demais encontros presenciais são desenvolvidos em três dias consecutivos,
cujas ações educacionais são distribuídas num formato chamado encontro típico (Quadro 4).
Quadro 4 – Encontro típico, Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/HSL, 2015-2016.
Período
Quartas-feiras
Quintas-feiras
Sextas-feiras
Manhã
OT2 – Projeto Aplicativo
Grupos afinidade
ESP3 / ENP4
AAD5
Grupos diversidade
ESP3 / ENP4
AAD
Grupos diversidade
Tarde
TBL1 / OT2 / Plenária
Equipes diversidade
FIXO
Portfólio/AAD
OT – Projeto Aplicativo / PPA6
Grupos afinidade
TBL1 / OT2 / Plenária
Equipes diversidade
FIXO
Noite
Viagem/AAD5
Portfólio/AAD
1 - TBL: Team based learning; 2 - OT: Oficina de Trabalho; 3 - ESP: Espiral de Situação-problema; 4 - ENP: Espiral de Narrativa da Prática; 5 - AAD: Aprendizagem
autodirigida; 6 - PPA: Processamento de Projeto Aplicativo.
Algumas ações educacionais nos encontros típicos podem envolver videotransmissão a partir do IEP/HSL, sendo previamente agendadas
para os períodos da tarde do primeiro e terceiro dia dos encontros. Essas atividades são fixas por serem realizadas coletivamente com outras
regiões envolvidas no curso.
Desde que pactuado com todos os participantes, as ações podem ser realocadas segundo as necessidades específicas do contexto do
trabalho dos participantes e do respectivo facilitador. Em relação aos grupos diversidade, cada facilitador acompanha dois grupos. Para
tanto, desenvolve atividades com um desses grupos enquanto o outro está em atividade de AAD.
Os grupos afinidade desenvolvem o projeto aplicativo. A Oficina de Trabalho do PA deve ser desenvolvida pelo facilitador e seus dois grupos
afinidade, separadamente, mas em um mesmo espaço. A partir dessa atividade, os grupos também devem combinar encontros pactuados
e trabalho de campo para a construção do projeto aplicativo, em autogestão.
As atividades de Portfólio devem ser agendadas pelo facilitador com os especializandos. Nesse período os demais participantes estão em
AAD ou em atividades de construção do PA.
7 . 5 . E duca ç ã o P ermanente dos F acilitadores
Mensalmente, os facilitadores desenvolvem, presencialmente, atividades de reflexão de suas práticas e planejamento, compreendendo um
processo de educação permanente (Apêndice A).
A educação permanente é destinada aos docentes do curso para a discussão dos percursos singulares de cada grupo, de modo a considerar
as especificidades e, paralelamente, garantir o alcance dos objetivos pelo coletivo. Possibilita agilidade no reconhecimento de limitações
ou dificuldades e na formulação de planos de melhoria, quer com foco no curso, quer na trajetória específica de um grupo, equipe ou
participante. O trabalho de planejamento contextualizado do curso de especialização em Gestão da Vigilância Sanitária deve ser baseado
na identificação de conquistas e fortalezas visando à melhoria da qualidade do curso e da prática dos docentes.
39
8. Avaliação
A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-reflexiva, tanto para o planejamento e desenvolvimento de programas como
para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em ações educacionais. Permite visualizar avanços e detectar dificuldades,
subsidiando ações para a contínua qualificação do processo, dos produtos e dos resultados.
A proposta de avaliação para o Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária tem como foco de análise o desenvolvimento
do curso – processo ensino-aprendizagem, encontros e desempenho de especializandos e docentes; e as regiões de saúde participantes –
processos, produtos e/ou resultados de melhoria do cuidado com a saúde por meio dos projetos aplicativos.
A avaliação está baseada nos seguintes princípios: (i) critério-referenciada; (ii) contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável; (iii)
formativa e somativa.
A avaliação é critério-referenciada quando os objetivos e o perfil de competência desejados são utilizados como critérios ou referências para
a avaliação de produtos e resultados. Em relação ao perfil do especializando, os desempenhos observados são comparados aos critérios de
excelência estabelecidos no perfil, sendo consideradas as três áreas de competência profissional.
40
As características de continuidade, dialogia, ética, democracia e corresponsabilização expressam diretrizes que colocam a avaliação dentro
do processo educacional e a serviço da construção dos valores e prioridades traduzidos pelo perfil de competência do especialista em
gestão da vigilância em saúde. Nesse sentido, os critérios são previamente pactuados, diferentes perspectivas são incluídas e há a garantia
de espaços para o diálogo dessas perspectivas, de modo orientado pela ética e pela corresponsabilização com os resultados.
As avaliações de desempenho têm caráter formativo quando objetivam a melhoria do processo e das aprendizagens dos participantes,
sendo atribuídos os conceitos: “satisfatório” e “precisa melhorar”. O caráter somativo dessas avaliações cumpre o sentido de tornar visíveis as
aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competência, indicando a aprovação ou reprovação no curso. Para tanto, serão atribuídos
os conceitos “satisfatório” e “insatisfatório”, respectivamente, para aprovados e reprovados.
O desempenho dos especializandos, dos docentes e os aspectos pedagógicos das atividades propostas são considerados na avaliação do
processo ensino-aprendizagem. A infraestrutura, os recursos educacionais e a organização dos encontros/atividades, que dão suporte a
esse processo, também são objetos de avaliação.
O acompanhamento e a avaliação do curso, como uma intervenção educacional na região de saúde, podem contemplar uma análise dos
projetos aplicativos, dos trabalhos de conclusão de curso e dos desdobramentos relacionados à capacitação dos profissionais de saúde em
gestão da vigilância sanitária.
8 . 1 . A valia ç ã o de desempenho do especializando
Será considerado aprovado no curso o especializando que obtiver:
• frequência mínima de 75% nas atividades presenciais;
• desempenho satisfatório nas atividades presenciais e a distância;
• cumprimento das atividades de avaliação;
• conceito satisfatório no Trabalho de Conclusão de Curso;
• conceito satisfatório no Projeto Aplicativo.
Frequência
As listas de presença devem ser assinadas durante a realização das atividades presenciais, sendo responsabilidade do facilitador entregá-las
à Secretaria Acadêmica do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa, conforme os fluxos estabelecidos. Faltas justificadas, por motivos
estabelecidos na legislação vigente, devem ser comunicadas ao facilitador e à Secretaria Acadêmica por meio do endereço eletrônico:
[email protected].
Avaliação formativa
As avaliações com características formativas são realizadas verbalmente durante e ao final de todas as atividades de ensino-aprendizagem,
garantindo o reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construção de novos significados e de
renegociação do pacto de convivência, sempre que necessário. Para tanto, são focalizadas a autoavaliação, a avaliação de desempenho dos
pares e do facilitador.
O acompanhamento e a avaliação do portfólio também têm caráter formativo, e devem ser realizados durante os momentos presenciais.
Devem ser utilizadas a análise documental e verbal para a identificação das realizações alcançadas na trajetória do participante no curso.
Essa avaliação também tem referência no perfil de competência e deve ser orientada às necessidades individuais de aprendizagem, tanto as
declaradas pelo especializando como as percebidas pelo facilitador.
Podem integrar o portfólio: memorial, expectativas, relatos, histórias, sínteses provisórias e novas sínteses, mapas conceituais, diagramas,
referências bibliográficas e outros, conforme a necessidade e trajetória de cada especializando. Além desses registros, a avaliação
e o acompanhamento de portfólio abrem espaço para as reflexões dos especializandos, de modo a contemplar seus processos de
autoconhecimento, autodesenvolvimento e realizações.
Avaliação somativa
A avaliação somativa focaliza o desempenho dos especializandos nas atividades educacionais. Cabe aos facilitadores elaborar duas sínteses
escritas em documento específico (ver Apêndice B) e apresentá-las aos especializandos na metade e ao final do curso. Essa avaliação de
desempenho deve analisar a tendência do desenvolvimento de competência, tendo como referência o perfil de competência do especialista
em gestão da vigilância sanitária. Na metade do curso, devem ser atribuídos os conceitos “satisfatório” ou “precisa melhorar”. Na avaliação
final, os conceitos utilizados devem ser “satisfatório” ou “insatisfatório”, que implicam, respectivamente, em aprovação ou reprovação.
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, representado por uma síntese individual e reflexiva da trajetória e das realizações do participante
a partir do portfólio, deve ser entregue dentro dos prazos estabelecidos, sendo avaliado pelo facilitador.
41
O projeto aplicativo, construído pelo grupo com orientação do facilitador e apoio do gestor de aprendizagem, também é avaliado de modo
somativo. A avaliação desse produto levará em conta a forma como foram identificados e priorizados os problemas, assim como a proposta
de ação para a gestão da vigilância sanitária, na respectiva região de saúde.
Os aspectos e critérios específicos para a avaliação do TCC e do Projeto Aplicativo estão explicitados em Termos de Referência, disponíveis
na plataforma do IEP/HSL.
8 . 2 . A valia ç ã o de desempenho dos facilitadores
A avaliação dos facilitadores deve ser realizada pelos especializandos a partir de um diálogo entre a perspectiva deles e o perfil de
competência proposto. O objetivo dessa avaliação é a identificação de fortalezas e dificuldades no apoio à construção de capacidades do
especializando, visando a uma prática educativa ética e reflexiva. A avaliação de desempenho dos facilitadores deve considerar a atuação
destes na mediação e no favorecimento do processo ensino-aprendizagem e na construção do portfólio e do projeto aplicativo.
A avaliação formativa dos facilitadores deve ser realizada verbalmente ao final de cada atividade educacional por todos os participantes,
42
incluindo a autoavaliação do facilitador. Duas sínteses escritas representando a perspectiva de cada participante devem ser registradas em
formato específico (ver Apêndice C) e enviadas por meio da plataforma do IEP/HSL, na metade e ao final do curso.
8 . 3 . A valia ç ã o do C urso
A avaliação do curso será processual, permitindo intervenções de melhoria contínuas e oportunas. A liberdade de expressão e as análises
críticas são estimuladas e envolvem todos os atores do curso. Esse exercício faz parte do processo de aprendizagem e de uma prática
democrática.
A avaliação quantitativa do curso é realizada ao final de cada encontro presencial e consiste na emissão de conceitos sobre os aspectos
didático-pedagógicos, organizacionais e de infraestrutura. O formato específico (ver Apêndice D) deverá ser preenchido e enviado
eletronicamente, por meio da plataforma do IEP/HSL, até dez dias após o término dos encontros presenciais.
Uma avaliação qualitativa deve ser aplicada na metade e ao final do curso, no sentido de caracterizar e interpretar a natureza dos critérios
utilizados na emissão dos conceitos. Os docentes e coordenadores realizam as análises e a construção dos indicadores de desenvolvimento
do curso, bem como sua apresentação e discussão com todos os envolvidos.
O registro das avaliações de desempenho e das avaliações do curso deve ser encaminhado por meio da plataforma do IEP/HSL segundo
prazos estabelecidos (ver Apêndice E).
9. Apêndices
9 .1. A pêndice A – C alendário da programa ç ã o dos E ncontros P resenciais
Programação dos encontros presenciais, Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária. IEP/HSL, 2015-2016.
Ano 2015
Unidade Curricular
I – Abertura e Acolhimento
Encontros
Período
Encontro 1
25 e 26 de novembro
Encontro 2
09 e 10 de dezembro
Encontros
Período
EP Facilitadores*
Semana de 01 a 05 de fevereiro
Encontro 3
17, 18 e 19 de fevereiro
EP facilitadores
Semana de 29 de fevereiro a 04 de março
Encontro 4
09, 10 e 11 de março
EP facilitadores
Semana de 04 a 08 de abril
Encontro 5
13, 14 e 15 de abril
Ano 2016
Unidade Curricular
II – Identificando e analisando
situações de risco à saúde no território
Encontro de Socialização de Projetos Aplicativos
III – Desenvolvendo o trabalho da
Vigilância Sanitária nas redes de atenção
IV – Desenvolvendo ações educacionais no
contexto da Vigilância Sanitária
Encontro de Apresentação dos Projetos
Aplicativos e EP de Facilitadores
EP Facilitadores
Semana de 09 a 13 de maio
EP Facilitadores
Semana de 30 de maio a 03 de junho
Encontro 6
08, 09 e 10 de junho
EP Facilitadores
Semana de 27 de junho a 01 de julho
EP Facilitadores
Semana de 01 a 05 de agosto
Encontro 7
10, 11 e 12 de agosto
EP Facilitadores
Semana de 29 de agosto a 02 de setembro
Encontro 8
14, 15 e 16 de setembro
EP Facilitadores
Semana de 03 a 07 de outubro
Encontro 9
19, 20 e 21 de outubro
Semana de 07 a 11 de novembro
Semana de 05 a 09 de dezembro
* (i) Os encontros de educação permanente dos facilitadores terão a duração de dois dias, e as datas poderão ser pactuadas em cada região desde que o encontro seja realizado na semana
indicada; (ii) os encontros de maio e novembro são destinados à socialização dos projetos aplicativos nas regiões de saúde articulados com a agenda de Educação Permanente dos facilitadores,
e as datas poderão ser pactuadas em cada região de saúde desde que seja realizado na semana indicada.
43
9 . 2 . A pêndice B – F ormato de Avalia ç ã o de D esempenho do E specializando
Nome do especializando:
Grupo diversidade:
Região de saúde:
Facilitador(a) de aprendizagem: Data:
/
/
1. Como tem sido a construção de capacidades do(a) especializando nas atividades presenciais ou a distância da síntese provisória
(identificação e explicação de problemas e elaboração de questões de aprendizagem)? Justifique.
2. Como tem sido a construção de capacidades do(a) especializando nas atividades presenciais ou a distância da nova síntese (busca e
análise de informações, compartilhamento de saberes, construção de novos significados)? Justifique.
3. Como tem sido o desenvolvimento de capacidades nas áreas de competência, considerando o perfil de competência? Justifique.
44
4. Como tem sido o cumprimento dos pactos de trabalho? Justifique.
5. Recomendações e/ou sugestões individualizadas ao(à) especializando(a):
6. Conceito:
Satisfatório
Precisa melhorar (avaliação formativa)/Insatisfatório (avaliação somativa)
7. Comentários do(a) especializando(a):
Assinatura do(a) Especializando(a)
Assinatura do(a) Facilitador(a)
9 . 3 . A pêndice C – F ormato de A valia ç ã o de D esempenho do Facilitador
Nome do facilitador(a): Especializando(a) (opcional):
Data:
/
/
Grupo diversidade: Região de Saúde:
1. Como tem sido a atuação do(a) Facilitador(a) na síntese provisória (atividades presenciais e a distância)? Justifique.
2. Como tem sido a atuação do(a) Facilitador(a) na nova síntese (atividades presenciais e a distância)? Justifique.
3. Como tem sido o cumprimento dos pactos de trabalho? Justifique.
4. Recomendações e/ou sugestões individualizadas ao(à) facilitador(a) de aprendizagem:
5. Conceito:
Satisfatório
Precisa melhorar (avaliação formativa)/Insatisfatório (avaliação somativa)
6. Comentários do(a) facilitador(a):
Assinatura do(a) Facilitador(a)
45
9 . 4 . A pêndice D – A valia ç ã o dos E ncontros / C urso
1. Avaliação dos aspectos didático-pedagógicos
1.1. Ação educacional: espiral situação-problema – esp
O
B
R
P
NA
1.2. Atuação do facilitador na esp
O
B
R
P
NA
1.3. Ação educacional: espiral de narrativa da prática – enp
O
B
R
P
NA
1.4. Atuação do facilitador na enp
O
B
R
P
NA
1.5. Aprendizagem baseada em equipes – tbl
O
B
R
P
NA
1.6. Atuação do facilitador no tbl
O
B
R
P
NA
1.7. Portfólio
O
B
R
P
NA
1.8. Educação a distância – ead
O
B
R
P
NA
1.9. Projeto aplicativo - pa
O
B
R
P
NA
1.10. Atuação do facilitador na orientação do pa
O
B
R
P
NA
1.11. Viagem educacional
O
B
R
P
NA
1.12. Oficina de trabalho
O
B
R
P
NA
1.13. Plenária
O
B
R
P
NA
1.14. Aprendizagem autodirigida
O
B
R
P
NA
2.1. Relevância do encontro para o desenvolvimento de competência
O
B
R
P
2.2. Pertinência, atualidade e inovação das temáticas/problemáticas abordadas
O
B
R
P
2.3. Organização e distribuição das ações educacionais
O
B
R
P
2.4. Adequação dos recursos educacionais às ações realizadas
O
B
R
P
2.5. Horários e períodos programados
O
B
R
P
3.1. Instalações físicas das salas: conforto e recursos audiovisuais
O
B
R
P
3.2. Plataforma de educação a distância: acesso e funcionalidade
O
B
R
P
3.3. Secretaria acadêmica: informações e atendimento
O
B
R
P
O
B
R
P
Comentários
2. Avaliação da organização do encontro
46
Comentários
3. Avaliação da infraestrutura e dos recursos educacionais
Comentários
4. Avaliação do encontro/curso
4.1. Como avalia o encontro/curso?
Comentários
LEGENDA: O - ótimo / B - bom / R - regular / P - péssimo / NA - não se aplica
9 . 5 . A pêndice E – C ronograma e fluxos de entrega das avalia ç õ es
Cronograma de entrega das avaliações segundo foco, responsável e prazos, Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária - IEP/
HSL, 2015-2016.
Avaliações
Avaliação Desempenho dos especializandos
1ª. Síntese
Avaliação Desempenho dos especializandos
2ª. Síntese
Avaliação Desempenho dos facilitadores
1ª. Síntese
Avaliação Desempenho dos facilitadores
2ª. Síntese
Responsável
Facilitadores
Facilitadores
Especializandos
Especializandos
Avaliação dos Encontros
Especializandos
Avaliação final do curso
Especializandos
Prazos
Até o último dia
do encontro de junho
Até o último dia
do encontro de outubro
Até o último dia
do encontro de junho
Até o último dia
Até 10 dias após a realização
de cada encontro
Até 10 dias após o término
47
10. Referências
AITH, Fernando; DALLARI, Sueli Gandolfi. Vigilância em saúde no Brasil: os desafios dos riscos sanitários do século XXI e a necessidade
de criação de um sistema nacional de vigilância sanitária. Revista de Direito Sanitário, São Paulo, v. 10, n. 2, p. 94-125, ago./nov. 2009.
ALMEIDA FILHO, N. A Clínica e a Epidemiologia. Salvador. APCE. Abrasco; 1992.
AUSUBEL D, NOVAK JD, HANESIAN H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana; 1980.
AYRES, J.R.C.M. Sobre o risco: para compreender a epidemiologia. São Paulo: Hucitec, 2002.
BACHELARD G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. 9. ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BANCO MUNDIAL. Enfrentando o desafio das doenças crônicas não transmissíveis no Brasil. Brasília: Unidade de Gerenciamento do
Brasil/Banco Mundial, 2005. Disponível em: <http://www-wds.worldbank.org>.
BARROWS, H.S., TAMBLYN, R.M. Problem-based learning. New York: Springer Press; 1980.
BRASIL. AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. Diretrizes da Educação em Vigilância Sanitária na Política de Educação
Permanente do Sistema Único de Saúde – SUS. Disponível em: http://portal.anvisa.gov.br/wps/portal/anvisa/anvisa/educacao. Acessado
em 22/4/2013.
BRASIL. AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. I Conferência Nacional de Vigilância Sanitária – relatório final. Brasília, 2001. 159 p.
BRASIL. AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. PDVISA: Plano Diretor de Vigilância Sanitária. Brasília: ANVISA, 2007. 55 p.
BRASIL. AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. Plano Diretor de Vigilância Sanitária/Agência Nacional de Vigilância Sanitária.
1. ed. Brasília: Anvisa, 2007.
48
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. Censo Nacional dos Trabalhadores da Vigilância
Sanitária, 2004. Ministério da Saúde, Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Brasília. Disponível em: http://www.anvisa.gov.br/hotsite/
censo_2004/historico/publicacao.pdf.
BRASIL. Presidência da República. Lei Orgânica da Saúde. Brasília, 1990.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Departamento de Apoio à Descentralização. Regulamento: pactos pela vida e de gestão. Brasília, DF,
2006. (Série Pactos pela Saúde, v.2). Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/webpacto/regulacao.pdf>.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Atenção à Saúde. HumanizaSUS: Gestão participativa, co-gestão. 2. ed. Brasília, 2007. (Série
B. Textos Básicos de Saúde). Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/gestao_participativa_co_ gestao.pdf>.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria Executiva. Núcleo Técnico da Política Nacional de Humanização. HumanizaSUS: Clínica
ampliada. Brasília, DF, 2004. (Série B. Textos Básicos de Saúde). Disponível em: <http://www.saude.sp.gov.br/resources/humanizacao/
docs/cartilha_clinica_ampliada.pdf>.
BRUNER JS. La importancia de la educación. Barcelona/Buenos Aires/México: Paidós, 1987.
CAMPOS, G.W.S., GUERRERO, A.V.P. (Org.). Manual de práticas de atenção básica: saúde ampliada e compartilhada. São Paulo: Aderaldo
& Rochischild, 2008.
CAMPOS, S.W. G. Reforma da reforma, repensando a saúde. São Paulo: Hucitec, 1992.
CAMPOS, G.W.S. Um método para análise e co-gestão de coletivos: a constituição do sujeito, a produção de valor de uso e a democracia
em instituições: o método da roda. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 2005.
CAR-HILL, R., PLACE, M. & POSNETT, J. Access and the utilization of healthcare services. In: FERGUSON, B., SHELDON, T. & POSNETT, J.
Concentration and choice in healthcare. London: The Royal Society of Medicine Press, 1997.
CARVALHO GS. Fundamentos conceituais e metodológicos para análise da situação de saúde na perspectiva do planejamento em
vigilância sanitaria. 2012. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) – ISC, Universidade Federal da Bahia, Bahia.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. v. 1.
CECÍLIO, L.C.O. As necessidades de saúde como conceito estruturante na luta pela integralidade e equidade na atenção à saúde. In:
PINHEIRO R, MATTOS RA. (Org.). Os sentidos da integralidade na atenção e no cuidado à saúde. Rio de Janeiro: IMS/UERJ, Abrasco; 2001.
p.113-27.
CHAMPAGNE, F. et al. Integration of health care and services. Montreal: University of Montreal/GRIS, 2003.
CHRISTENSEN C.M. Inovação na gestão da saúde: a receita para reduzir custos e aumentar qualidade. Porto Alegre: Bookman, 2009.
COILE, R.C. Governing the integrated delivery network: new models for a post-reform environment. In: CONRAD, D.A. Integrated delivery
systems: creation, management, and governance. Chicago: Health Administration Press, 1997.
COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 2000.
COSTA EA. Regulação e vigilância sanitária: proteção e defesa da saúde. In: ROUQUAYROL, MZ, SILVA MG C da. Epidemiologia & Saúde, 7.
ed. Rio de Janeiro: Medbook, 2013, p. 493-520.
COSTA, E.A., Fernandes, T.M., Pimenta, T.S. A vigilância sanitária nas políticas de saúde no Brasil e a construção da identidade de seus
trabalhadores (1976-1999). Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 13, n. 3, p. 995-1004, maio/jun. 2008.
COSTA, E.A. Vigilância Sanitária. Proteção e Defesa da saúde. São Paulo: Sociedade Brasileira de Vigilância de Medicamentos, 2004. 496 p.
CROSS, P. Why learning communities? Whyhow? About campus, 3(3), 4-11;1998.
DE SETA, M. H.; PEPE, V. L. E.; OLIVEIRA, G. O’D. de (Org.). Gestão e vigilância sanitária: modos atuais do pensar e fazer. Rio de Janeiro:
Fiocruz, 2006. 284 p.
DEWEY J. Experiência e educação. 2. ed. Petrópilos: Vozes, 2011.
DOWLING WL. Strategic alliances as a structure for integrate d delivery systems. In: CONRAD DA. Integrated delivery systems: creation,
management, and governance. Chicago: Health Administration Press, 1997.
ENTHOVEN, A., TOLLEN, L.A. Competition in health care: it takes systems to pursue quality and efficiency. Project Hope, The People-toPeople Health Foundation, 2005.
FERNANDES RZS, Vilela MFG. Estratégias de integração das práticas assistenciais de saúde e de vigilância sanitária no contexto
de implementação da Rede Cegonha. Ciênc. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.19, n. 11, nov. 2014. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.1590/1413-812320141911.21662013. FEUERWERKER, L. Modelos tecnoassistenciais, gestão e organização do trabalho em saúde: nada é indiferente no processo de luta para
a consolidação do SUS. Comunic, Saúde, Educ, v. 9, n. 18, p. 489-506, set./dez. 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
FRENK, J. et al. La transición epidemiologica en America Latina. Bol. OF. San. Pan. 111:458-96, 1991.
GUIMARÃES D. et al. Produção científica brasileira em Vigilância Sanitária. Visa em Debate, INCQS/FIOCRUZ, Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, 2014.
Disponível em: https://visaemdebate.incqs.fiocruz.br/index.php/visaemdebate/article/view/51/85.
HAGER, P.; GONCZI, A. What is competence? Medical Teacher 18(1):3-15, 1996.
HAM, C. Clinically integrated systems: the next step in English health reform? The Nuffield Trust for Research and Policy Studies in Health
Services, Briefing Paper, 2007.
HARTZ ZMA; CONTANDRIOPOULOS AP. Integralidade da atenção e integração de serviços de saúde: desafios para avaliar a implantação
de um sistema sem muros. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 20, Sup. 2, p. S331-6, 2004.
HILDEBRANDT, H.; RIPMANN, K. Managerial problems in setting up an integrated health system: reflections and experiences from a
German perspective. Barcelona: WHO Integrated Care Meeting, 2001.
IBGE. Coordenação de população e indicadores sociais. Perfil dos Estados e Municípios Brasileiros, 2014. Rio de Janeiro, 2015. 126 p.
LIMA VV, RIBEIRO ECO, PADILHA RQ. Competência na Saúde. In: SIQUEIRA ILCP; PETROLINO HMBS. Modelos de desenvolvimento de
profissionais no cuidado em saúde. São Paulo: Atheneu, 2013.
49
LIMA VV. Mortalidade precoce e por causas evitáveis, municípios de Lins e Penápolis, Estado de São Paulo, 1979-81 e 1990-92. São Paulo,
1996 [Dissertação de Mestrado – Universidade de São Paulo. Faculdade de Saúde Pública].
LIMA VV. Competência: diferentes abordagens e implicações na formação de profissionais de saúde. Interface - Comunic., Saúde, Educ.,
v. 9, n.17, p. 369-79, mar./ago. 2005.
LUIZ, O. C. & Cohn, A. Sociedade de risco e risco epidemiológico. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 22(11):2339-2348, nov. 2006.
MATTOS, R.A. de; PINHEIRO, R. (Org). Cuidado: as fronteiras da integralidade. Rio de Janeiro: Hucitec/Abrasco, 2004.
MATURANA H. Emoções e linguagem na educação e na política. 1a ed. Belo Horizonte: UFMG, 2009.
MENDES EV. A modelagem das redes de atenção à saúde. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Saúde de Minas Gerais, 2007.
MENDES, E.V. As redes de atenção à saúde. Brasília: Organização Pan-Americana da Saúde, 2011.
MENDES, E.V. O cuidado das condições crônicas na atenção primária à saúde: o imperativo da consolidação da estratégia da saúde da
família. Brasília: Organização Pan-Americana da Saúde, 2012.
MERHY, E.E. Saúde a cartografia do trabalho vivo. 1. ed. São Paulo: Hucitec, 2002.
MICALLEF, J. Apports des réseaux en santé publique: conditions de mise en place et de fonctionnement en clinique et en recherche.
Thérapie, 55: 541-545, 2000.
MORIN, E. O pensar complexo. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.
MORIN E. Ciência com consciência. 14. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
PAHO: ORGANIZAÇÃO PANAMERICANA DA SAÚDE. Prevenção de doenças crônicas: um investimento vital. Brasília: Organização
Pan-Americana da Saúde/Public Health Agency of Canadá, 2005.
50
PAIM, J. S. A reorganização das práticas de saúde em distritos sanitários. In: MENDES, E. V. (Org.). Distrito Sanitário: o processo social de
mudança das práticas sanitárias do Sistema Único de Saúde. São Paulo/Rio de Janeiro: Hucitec/Abrasco, 1993. p.187-220.
PAIM, J. S. Bases conceituais da reforma sanitária brasileira. In: FLEURY, S. (Org.). Saúde e democracia: a luta do Cebes. São Paulo: Lemos
Editorial, 1997. p.11-24.
PEPE, VLE et al. Produção científica e grupos de pesquisa em vigilância sanitária no CNPq. Ciência & Saúde Coletiva, v. 15, n. 3, p. 33413350, nov. 2010.
PORTER M.E. & TEISBERG E.O. Repensando a saúde: estratégias para melhorar a qualidade e reduzir os custos. Porto Alegre: Bookman, 2007.
QUITÉRIO LAD. Sobre um sistema de informação em vigilância sanitária: tópicos para discussão. In: COSTA EA. (Org.). Vigilância sanitária:
temas para debate. Salvador: EDUFBA, 2009, p. 107-130.
RANGEL-S ML. Interdisciplinaridade e transversalidade: operacionalizando o conceito de risco no âmbito da vigilância sanitária. Revista
Baiana de Saúde Pública, Salvador, v. 30, n. 2, p. 322-331, jul./dez. 2006.
RANGEL-S ML, MARQUES T, COSTA EA. Risco, vigilância sanitária e comunicação: subsídios para uma política de proteção e promoção da
saúde. In: COSTA EA & RANGEL-S ML. Comunicação em vigilância sanitária: princípios e diretrizes para uma política. Salvador: EDUFBA,
2007, p. 13-39.
ROZENFELD, S. (Org). Fundamentos da Vigilância Sanitária. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2000. 304 p.
SCALLY G & DONALDSON LJ. Clinical governance and the drive for quality improvement in the new NHS in England. BMJ. Jul 4,
1998; 317(7150): 61–65.
SCHMIDT, H.G. Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Med Educ 27: 422-32,1993.
SENGE, P.M. A quinta disciplina. 10. ed. São Paulo: Best Seller, 1990.
SILVA S. F. Redes de Atenção à Saúde no SUS: proposta de operacionalização. In: SILVA S. F. (Org). Redes de Atenção à Saúde: desafios da
regionalização no SUS. Campinas: Saberes; 2013. p. 201-249.
SOUZA GS, COSTA EA. Trabalho em vigilância sanitária: conceitos teóricos para a reflexão sobre as práticas. In: COSTA EA. Vigilância
sanitária: temas para debate. Salvador: EDUFBA, 2009. p. 83-106.
SOUZA GS; COSTA EA. Considerações teóricas e conceituais acerca do trabalho em vigilância sanitária, campo específico do trabalho em
saúde. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 15, supl. 3, p. 3329-3340, 2010.
STOTZ, E.N. Necessidades de saúde: mediações de um conceito – contribuição das Ciências Sociais para a fundamentação teóricometodológica de conceitos operacionais da área de planejamento em saúde. Rio de Janeiro; 1991. [Tese de doutorado - Escola Nacional
de Saúde Pública, Fiocruz].
TAUCHER E. Chile: mortalidad desde 1955 a 1975. Tendencias y causas. CELADE, série A, 162, Santiago, 1978.
VENTURELLI, J. Educación médica: nuevos enfoques, metas y métodos. Washington (DC): OPS/OMS; 1997. (Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000, 5).
VIGOTSKI LS. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WARNER, M.N. Integrated care developments in Europe. Barcelona: WHO Integrated Care Meeting, 2001.
WHO: WORLD HEALTH ORGANIZATION. Towards a conceptual framework for analysis and action on the social determinants of health.
Discussion Paper, Draft n. 5, 2005. Disponível em: http://www.paho.org/English/CSDH.
51
Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
Rua Prof. Daher Cutait, 69
Bela Vista - São Paulo - SP
CEP 01308 060
Tel.: 55 11 3394 0100 (seg. a sex. das 8h às 20h)
Fax: 55 11 3155 0494
[email protected]
iep.hospitalsiriolibanes.org.br
Escaneie o código
ao lado para mais
informações sobre
nossas atividades.

Gestão da Vigilância Sanitária - Portal IEP - Hospital Sírio

Transcrição

Documentos relacionados

1ª aula - História da Saúde Pública - SUS

hotéis, motéis, casa de cômodo, albergue, pensões, pousadas

AnexoII - CREMERJ

criamos conforto Caldeira Murelle OF ErP

Alerta Sanitário 019/2012 - Secretaria Municipal de Saúde

Uso racional de medicamentos

portaria cvs-11 de 16/08/1993

Política de saúde no Brasil: reforma sanitária e ofensiva neoliberal

Caldeira Murelle HE 25-30/55 c/ acumul. ErP

combate ao aedes aegypti