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i
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Dissertação de Mestrado:
HABILIDADES SOCIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
UMA ANÁLISE FUNCIONAL
Renata Cristina Moreno Molina
Pesquisa realizada sob orientação
da Profa. Dra. Zilda Aparecida
Pereira Del Prette
São Carlos
2003
ii
“Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades
Muda-se o ser, muda-se a confiança
Todo o mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades”.
(Camões)
iii
Dedico este trabalho às duas mulheres que mais
admiro pela força com que lutam pelos seus
objetivos de vida: Márcia Regina Belinelli Molina e
Zilda Del Prette.
iv
AGRADECIMENTOS

Ao meu namorado Luiz, por todo amor e carinho que vem me dedicando
nestes seis anos de convivência.

Às Professoras Mônica Lúcia Fonseca e Lisa Barham, por todo apoio que
proporcionaram à realização deste trabalho.

Às Professoras Ilza Mara Faccio e Regina Cerminaro, pela amizade e
companheirismo.

Ao professor Almir Del Prette, pelo amparo nos momentos difíceis.

À professora Deisy de Souza, pela dedicação à minha formação ética e
científica.

Aos membros componentes da banca de qualificação e defesa, pela riqueza
das contribuições que forneceram ao trabalho.

Aos colegas de trabalho Mirela e Fábio, pelas contribuições e pelo
companheirismo.

Aos funcionários do Programa de Pós-graduação em Educação Especial,
em especial à Elza e ao Avelino, por todo o auxílio que fornecem aos
alunos.

Aos colegas de trabalho do Programa de Pós-graduação em Educação
Especial, em especial à Carla, Giovana, Lígia, Magui, Morgana, Patrícia e
Rafael, pelos momentos deliciosos que passamos juntos.

Às crianças participantes desta pesquisa, pelo carinho e respeito que me
dedicaram.

Às meninas da república Kartel (Agda, Bianca, Cristiane, Daniela, Flávia,
Gislene, Michelle, Perla, Regiane, Renata, Thaís), pela rica troca de
experiências.

Ao CNPq, pelo incentivo financeiro a esta pesquisa.
ÍNDICE
v
Resumo...........................................................................................................
ix
Abstract............................................................................................................
x
Introdução........................................................................................................
1
O Fracasso Escolar e A Educação Especial...............................................
1
O Campo do Treinamento das Habilidades Sociais...................................
5
A Relação entre Habilidades Sociais e Dificuldades de Aprendizagem.....
7
Promoção de Habilidades Sociais em Crianças.........................................
10
Promoção de Habilidades Acadêmicas (Leitura e Escrita) em Crianças....
13
Objetivos.....................................................................................................
17
Método..............................................................................................................
18
Participantes...............................................................................................
18
Local............................................................................................................
19
Instrumentos e Materiais de Avaliação.......................................................
20
Procedimento..............................................................................................
22
Esquema Geral......................................................................................
22
Coleta de Dados.....................................................................................
24
Intervenção.............................................................................................
26
Tratamento de Dados.................................................................................
30
Resultados e Discussão...................................................................................
34
Dados da Avaliação Inicial (AV1)..............................................................
35
Comparação entre AV1 e AV2..................................................................
38
Comparação entre AV1, AV2, AV3 e AV4 do GHS e o GC para Escola 2
42
Comparação entre Avaliação Final (AV4) e Avaliação Inicial (AV1).........
44
Considerações Finais................................................................................
48
Referências......................................................................................................
56
Anexos..............................................................................................................
63
vi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Representação esquemática de uma rede de relações
condicionais envolvidas em leitura e escrita.........................................
16
Figura 2. Resultados (em porcentagem) obtidos na Avaliação 1 e
Avaliação 2, pelos três grupos de pesquisa, em termos do repertório
acadêmico e social................................................................................
39
Figura 3. Resultados (em porcentagem) obtidos na Avaliação Inicial e
Final, pelos três grupos de pesquisa, em termos do repertório
acadêmico e social.................................................................................
45
vii
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Delineamento experimental geral previsto para os grupos
de pesquisa............................................................................................
18
Tabela 2. Características dos participantes do Grupo de Ensino de
Leitura, Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle......................
19
Tabela 3. Etapas de pesquisa realizadas pelos grupos de pesquisa
no decorrer dos meses de 2001 e 2002................................................
23
Tabela 4. Instruções recebidas e respostas exigidas em cada tipo de
tentativa AC, CD, AE e AF.....................................................................
26
Tabela 5. Número de sessões realizadas pelos participantes do
Grupo de Ensino de Leitura e de Habilidades Sociais e motivo da
integralização/não integralização dos respectivos programas..............
34
Tabela 6. Resultados obtidos na Avaliação 1, pelos três grupos de
pesquisa, em termos do repertório acadêmico e social.........................
36
Tabela 7. Status sociométrico obtido pelos participantes na Avaliação
1.............................................................................................................
36
Tabela 8. Resultados obtidos pelo Grupo de Habilidades Sociais e
Grupo Controle nas sucessivas avaliações...........................................
42
Tabela 9. Dados estatísticos obtidos por comparação entre as
avaliações para o Grupo de Habilidades Sociais e Grupo
Controle..................................................................................................
42
Tabela 10. Status sociométrico obtido pelos participantes do Grupo
de Habilidades Sociais e Grupo Controle nas sucessivas avaliações
realizadas por estes grupos..................................................................
43
Tabela 11. Dados estatísticos obtidos por comparação das diferenças
entre as avaliações final (AV4) e inicial (AV1) para os três grupos
(Kruskal-Wallis) e para dois grupos (Mann-Whitney).............................
46
Tabela 12. Status sociométrico obtido pelos participantes dos três
grupos nas avaliações inicial (AV1) e final (AV4)..................................
46
viii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Avaliação de Leitura Inicial do Aluno ...........................................
64
Anexo 2: Termos de Consentimento...........................................................
65
Anexo 3: Habilidades Avaliadas no Inventário Multimídia de Habilidades
Sociais para Crianças .................................................................................
67
Anexo 4: Roteiro de Áudio e Vídeo do Inventário Multimídia de
Habilidades Sociais para Crianças (exemplo).............................................
68
Anexo 5: Ficha do Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para
Crianças.......................................................................................................
69
Anexo 6: Protocolo de Avaliação da Competência Social – Professor .......
70
Anexo 7: Protocolo de Indicação Sociométrica............................................
71
Anexo 8: Relações Comportamentais Testadas em Leitura e Escrita........
72
Anexo 9: Lista de Palavras Empregadas na Avaliação de Leitura e
Escrita.........................................................................................................
73
Anexo 10: Objetivos das Sessões do Treino de Habilidades Sociais..........
74
Anexo 11: Exemplo de Sessões do Treino de Habilidades Sociais ............
77
Anexo 12: Palavras Empregadas em cada Unidade do Programa 1 ..........
80
Anexo 13: Ficha de Avaliação da Sessão de Habilidades Sociais..............
81
Anexo 14: Dados Brutos das Avaliações Inicial e Final...............................
82
ix
Molina, R. C. M. (2003). Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem:
Uma análise funcional. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-graduação
em Educação Especial, UFSCar.
A preocupação com o fracasso escolar na educação brasileira e a importância
das relações sociais no processo de desenvolvimento e aprendizagem da
criança têm levado a muitas pesquisas sob diferentes abordagens. Uma
abordagem voltada para promoção do desenvolvimento social dos indivíduos,
que vem apresentando um reconhecimento crescente, é a do Treinamento de
Habilidades Sociais. Estudos nesta área têm demonstrado a existência de
correlações entre habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem, embora
ainda hajam lacunas e contradições quanto à natureza e à funcionalidade
dessa relação. O presente estudo pretendeu examinar, em termos funcionais, a
relação empírica entre esses dois aspectos por meio de duas alternativas: a)
promoção das habilidades sociais com avaliação de seus possíveis efeitos
sobre o repertório acadêmico; b) promoção do repertório acadêmico com
avaliação de possíveis efeitos sobre o repertório de habilidades sociais.
Utilizou-se um delineamento experimental de grupo (com um grupo controle e
dois experimentais) com avaliações do repertório acadêmico e social dos
alunos antes, durante e após a intervenção. Participaram deste estudo 16
estudantes com dificuldades na aprendizagem de leitura e escrita (6 meninas e
10 meninos), de duas escolas do ensino fundamental de São Carlos. A idade
dos alunos variou de sete a treze anos e o tempo de escolarização de dois a
oito anos. O Treinamento em Habilidades Sociais consistiu em atividades
lúdico-pedagógicas, estruturadas previamente em função de objetivos de
promoção de habilidades específicas e organizadas em ordem crescente de
complexidade. A intervenção acadêmica caracterizou-se pelo ensino de 51
palavras de duas e três sílabas simples e regulares do tipo consoante e vogal.
O registro do repertório acadêmico dos alunos foi efetuado por meio de uma
avaliação formal das habilidades de leitura, nomeação e ditado, e o de
habilidades sociais por meio da auto-avaliação (Inventário Multimídia de
Habilidades Sociais para Crianças) e da avaliação pelos colegas (Sociograma)
e professores (Protocolo de Avaliação da Competência Social). Os resultados
mostraram que, enquanto o grupo que passou por intervenção acadêmica
apresentou ganhos em leitura e escrita e no status social (mas não no
repertório de habilidades sociais), o grupo que passou pela intervenção em
habilidades sociais apresentou ganhos no repertório social e no acadêmico.
Apesar do pequeno número de participantes, os resultados favorecem a idéia
da existência da relação funcional entre habilidades sociais e acadêmicas. No
entanto, como o grupo controle também apresentou aquisições acadêmicas e
sociais, ainda que estas tenham sido menores que as do grupo de habilidades
sociais, alguns encaminhamentos futuros de pesquisa são apontados como
relevantes para direcionar a funcionalidade da relação entre repertório
acadêmico e social.
x
Molina, R. C. M. (2003). Social skills and learning disabilities: A functional
analysis. Dissertation for Master’s Degree. Programa de Pós-graduação em
Educação Especial da UFSCar.
Concern about student failure rates in the Brazilian education system and the
importance of social relationships for child development and learning processes
have directed many studies based on different approaches. One increasingly
valued approach, that focuses on social development, is the Social Skills
Training approach. Studies in this area have established correlations between
social skills and learning disabilities, although the data regarding the nature and
the functionality of this relationship remain somewhat controversial. The present
study aimed to evaluate the empirical relationship between these two aspects
through two pathways: a) promoting social skills and evaluating the possible
effects on academic results; b) promoting academic results and evaluating the
possible effects on social skills. An experimental group design was adopted
(one control and two experimental groups) with students’ academic and social
skills evaluated before, during and after the intervention. Sixteen 7 to 13 yearold students, with reading and writing learning-disabilities (6 girls and 10 boys),
from two elementary schools in Sao Carlos, were evaluated. The students have
been attending school for 2 to 8 years. The Social Skills Training Program
consisted of pedagogical play activities designed to promote specific skills,
organized from a lower to a higher level of complexity. The academic
intervention consisted of teaching 51 words of two and three simple and regular
syllables, such as a consonant and a vowel. The students’ academic results
were assessed using a formal evaluation involving reading, naming and
dictation skills. The social skills results were assessed by means of a selfevaluation protocol (the Multimedia Inventory of Social Skills for Children), peer
evaluation (Sociogram) and teacher evaluations (Social Competence Evaluation
Protocol). The results showed that the academic intervention group made
progress with their reading and writing skills and increased their social status
(but did not improve in social skills). On the other hand, the social-skills
intervention group made progress in both social and academic areas. Even
considering the shortcomings of this study (small number of students), the
results reinforce the idea of a functional relationship between social and
academic abilities. However, since the control group also showed academic and
social progress (even though in a smaller degree) additional research is needed
to increase our understanding of the functionality of social and academic skills
relationships.
11
INTRODUÇÃO
O FRACASSO ESCOLAR E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
O fracasso escolar é um fenômeno recorrente na história educacional
brasileira, constituindo-se um crônico e permanente desafio para psicólogos,
pedagogos e profissionais de áreas afins. Apontado como o responsável pela
exclusão, da escola, de importantes segmentos da população, o fracasso
escolar aparece associado a diferentes aspectos no decorrer de sua história.
Até a década de 70, a ideologia do discurso liberal e neoliberal situa a
ênfase do fracasso escolar em fatores extra-escolares, como características do
aluno e de sua família, sendo a desigualdade acadêmica definida em termos
pessoais. Neste contexto, a escola passa a funcionar como um sistema
preocupado em separar os doentes dos sadios, os fracos dos fortes, os viáveis
dos inviáveis, não tendo qualquer relação com a geração das dificuldades
escolares. A partir dos anos 70, a explicação para o fracasso escolar deslocase da esfera biológica para a esfera cultural, centrando-se na defasagem sóciocultural que as crianças, particularmente as de baixa renda, possuíam ao
ingressar na escola. Novamente a escola desculpabiliza-se pela produção do
fracasso escolar e transfere a responsabilidade do mesmo para a família e para
o meio cultural do indivíduo (Almeida, Rabelo, Cabral, Moura, Barreto, &
Barbosa, 1995).
Atualmente, as explicações referentes à ocorrência do fracasso escolar
em nosso meio estão relacionadas a diferentes terminologias utilizadas no
âmbito educacional, sendo distúrbios e dificuldades de aprendizagem as mais
comuns. Sob o termo distúrbios de aprendizagem ainda se encontra enraizada
a idéia de se associar o fracasso escolar a características do aluno e de sua
família. A definição estabelecida pelo National Joint Comittee for Learning
Disabilities (EUA) confirma esse pressuposto (Lerner, 1993, p. 13):
12
Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere
a um grupo heterogêneo de desordens manifestas por
dificuldades significantes na aquisição e uso da audição, fala,
leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, ou nas
habilidades sociais. Estas desordens são intrínsecas ao
indivíduo e presume-se serem devidas a uma disfunção no
sistema
nervoso
central.
Ainda
que
os
distúrbios
de
aprendizagem possam ocorrer em função de outras desordens
(por exemplo, danos sensoriais, retardo mental, distúrbio
emocional e social), de influências sócio-ambientais (por
exemplo,
diferenças
inapropriada,
fatores
culturais,
instrução
psicogênicos),
e
insuficiente
ou
especialmente
de
desordem de déficit de atenção, todos os quais podendo causar
problemas de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem não
são o resultado direto destas condições ou influências.
Em contrapartida, sob o termo dificuldades de aprendizagem a ênfase
do fracasso escolar não se relaciona diretamente a uma causa orgânica ou
intelectual, mas sim à discrepância entre o que se presume que uma criança
seja capaz de aprender potencialmente, sob uma dada situação normal de sala
de aula, e o que ela efetivamente realiza (Ross, 1979; Sherr, 1975). Para
Weiss (1992) esta discrepância é decorrente de dissociações, bloqueios ou
rupturas no processo de aprendizagem.
Independentemente se de imputar uma causa única ao fracasso escolar
ou de estabelecer uma terminologia específica para explicar este complexo
fenômeno, deve-se considerar que: a) os alunos que fracassam são aqueles
que não atingem os padrões de aprendizagem estabelecidos em condições
normais de sala de aula e b) o sistema escolar não tem garantido as condições
necessárias para lidar com as necessidades especificas destes alunos. No
primeiro caso, supõe-se que as crianças necessitariam de atendimento
especializado, oferecido em tese pela Educação Especial, e no segundo caso,
13
de melhorias na qualidade dos serviços oferecidos pelo ensino regular (Souza
& Machado, 1997).
O Ministério da Educação, através do documento Política Nacional da
Educação Especial (Brasil, 1994), define como alunado da Educação Especial,
aquele que, por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais
alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua
idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.
No entanto, são classificados como clientela da Educação Especial os
chamados indivíduos com necessidades educativas especiais, ou seja,
indivíduos com deficiência (mental, visual, auditiva, física e múltipla), com
condutas
típicas
(problemas
de
conduta)
e
com
altas
habilidades
(superdotados). As crianças com dificuldades de aprendizagem não são
contempladas na visão oficial da área da Educação Especial e, para que
possam usufruir o ensino especializado que necessitam, recebem o rótulo de
“deficientes mentais” e são encaminhadas do ensino regular para classes
especiais, sendo discriminadas e marginalizadas (Almeida, 1984).
A Secretaria de Educação Especial (Brasil, 1994) aponta a necessidade
de se repensar esses encaminhamentos do ensino regular para o ensino
especial, propondo aos alunos com dificuldades de aprendizagem um
atendimento especializado, que deve ocorrer na rede regular de ensino, com
apoio pedagógico específico. Esta política da Educação Especial abriu espaço
para uma redução do número de alunos com dificuldades de aprendizagem e,
conseqüentemente, do fluxo destes alunos entre os dois sistemas de ensino.
Aliada a esta política, as leis propostas pela LDB, de ampliação do
período letivo diário (capítulo II, art. 34) e de “alcançar relação adequada entre
o número de alunos e o professor” (capítulo II, art. 25), favoreceram a
implementação de inovações metodológicas e de atividades diversificadas para
atender às dificuldades de aprendizagem dos alunos na rede regular de ensino
(Del Prette, 1999). No entanto, mesmo sob essas novas condições, ainda são
comuns as queixas de dificuldades de aprendizagem e o encaminhamento
destes alunos para o ensino especial, indicando uma possível falência do
sistema regular. De acordo com Hildebrand (2000), esta falência ocorre porque
14
as mudanças na estrutura geral do ensino não têm sido acompanhadas por
uma melhoria significativa no processo de ensino-aprendizagem. Essa autora
entende que a consecução destas melhorias exige tanto a alteração das
condições
de
assimilação
dos
conteúdos
acadêmicos,
através
do
aperfeiçoamento dos métodos pedagógicos de ensino, como das condições de
desenvolvimento interpessoal dos alunos, através do estabelecimento e
manutenção de interações sociais produtivas e satisfatórias entre estes alunos
e seu meio, sobretudo o escolar.
A importância de interações sociais satisfatórias para o desenvolvimento
infantil e para a aprendizagem é reconhecida por profissionais de diferentes
campos de atuação (Del Prette & Del Prette, 1996a). As interações sociais de
qualidade são entendidas como educativas na medida em que representam
condições para a aquisição de conceitos, habilidades e estratégias cognitivas
que afetam o desenvolvimento social e a aprendizagem (Davis, Silva, &
Espósito, 1989; Pentecorvo, sd). Para Weiss (1992), a aprendizagem é um
processo de construção do conhecimento que ocorre na interação do sujeito
com a família, com a escola (professores e alunos, principalmente) e com a
sociedade. Assim, dificuldades neste processo, que levam ao fracasso escolar,
serão consideradas neste trabalho como decorrentes “de uma constelação
possível de fatores de ordem pessoal, familiar, emocional, pedagógica e social
que só adquirem sentido quando referidos à história de relações e interações
do sujeito com seu meio, inclusive, e, sobretudo, o escolar“ (Almeida &
col.,1995, p.122). A investigação pretendida nesta pesquisa, no entanto, enfoca
apenas dois destes fatores: o social (habilidades sociais) e o pedagógico
(habilidades de leitura e escrita). Algumas considerações sobre o campo das
habilidades
sociais
(conceituação,
relação
com
as
dificuldades
de
aprendizagem e estratégias de promoção) são seguidas por explanações sobre
a promoção de habilidades acadêmicas em crianças.
15
O CAMPO DO TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS
O termo Habilidades Sociais designa um campo de pesquisa e aplicação
do conhecimento psicológico sobre o desempenho dos indivíduos nas
interações sociais. Esses conhecimentos psicológicos, produzidos sob
diferentes abordagens (behaviorista, sócio-cognitivista etc.), carecem de uma
teoria geral integradora, gerando uma diversidade de definições de habilidades
sociais e dificultando a criação de uma definição consensualmente aceita (Del
Prette & Del Prette, 1996a).
Conforme Del Prette e Del Prette (2001), o campo das habilidades
sociais vem se estruturando em torno de alguns conceitos-chave importantes
na avaliação e promoção do desenvolvimento interpessoal, que são:
desempenho social, habilidades sociais e competência social. Segundo estes
autores, o desempenho social é definido como a emissão de um
comportamento ou seqüência de comportamentos apresentados pelo indivíduo
em uma situação social qualquer. As habilidades sociais são componentes de
um desempenho social bem sucedido, ou seja, referem-se às diferentes
classes de comportamentos sociais existentes no repertório do indivíduo para
lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais. Já a
competência social remete aos efeitos do desempenho social nas situações
vividas pelos indivíduos, referindo-se à capacidade de organizar pensamentos,
ações e sentimentos em função de objetivos e valores que devem ser
articulados às demandas imediatas e mediatas do ambiente.
Conforme a literatura da área (Arón & Milicic, 1994; Del Prette & Del
Prette, 1998; McFall, 1982), o termo competência social qualifica o
desempenho social de acordo com alguns critérios, tais como: a consecução
dos objetivos imediatos, a manutenção ou melhoria da relação com o outro, a
melhoria ou manutenção da auto-estima e a manutenção ou ampliação dos
direitos humanos básicos, maximizando as conseqüências positivas, com
perda mínima de reforçadores.
Por outro lado, de acordo com Del Prette e Del Prette (1999), o termo
habilidades sociais refere-se à dimensão descritiva do desempenho social e
inclui
os
componentes
cognitivo-afetivos
(pensamentos
e
sentimentos
16
envolvidos na decodificação das demandas interpessoais, na decisão sobre o
desempenho requerido na situação e na elaboração e automonitoria desse
desempenho, como, por exemplo, estilos de resolução de problemas
interpessoais), os componentes comportamentais molares (que se referem a
habilidades globais, como expressar opiniões, manter conversação, recusar
pedidos) e os moleculares (que se referem a componentes topográficos do
desempenho molar, como contato visual, sorrisos, gestos), além dos
fisiológicos (processos sensoriais e de regulação ou controle autonômico). As
características sociodemográficas (peso, altura sexo, idade etc.) definem
expectativas culturais para o nível de proficiência esperado nos diferentes
subgrupos. Esses autores enfatizam, ainda, que também contribuem para
caracterizar a funcionalidade das habilidades sociais: a dimensão situacional (o
ambiente imediato, as demandas, os interlocutores envolvidos, as regras
sociais, os objetivos, a seqüência de interações, o contexto físico etc.) e a
dimensão cultural (normas, valores e regras). Os critérios de funcionalidade,
que definem um comportamento como socialmente competente ou não
competente, supõem, portanto, a capacidade do indivíduo em articular as
habilidades sociais (componentes comportamentais, cognitivo-afetivos e
fisiológicos) em um desempenho social que atende às demandas da situação e
da cultura (Del Prette & Del Prette, 2001).
Para Del Prette e Del Prette (1996a), um repertório adequado de
habilidades sociais relaciona-se com a produção de interações sociais
satisfatórias. Portanto, as dificuldades (ou déficits) em habilidades sociais,
definidas como déficits de aquisição ou de desempenho de papéis sociais
adequados às demandas da situação e da cultura (Gresham, 1995; Saranson &
Saranson, 1981), interferem na qualidade destas relações.
Assim, considerando que o conceito de habilidades sociais parece ser
adequado e central para analisar as interações sociais e, considerando que a
aprendizagem é um processo de construção do conhecimento que ocorre na
interação do sujeito com seu meio (Weiss, 1992), pode-se supor a existência
de relações entre dificuldades de aprendizagem e déficits em habilidades
sociais.
17
A RELAÇÃO ENTRE HABILIDADES SOCIAIS E DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
Conquanto o repertório de habilidades sociais dos alunos não venha
sendo explorado para a maximização da aprendizagem, a preocupação com as
relações interpessoais (que inclui as habilidades sociais) vem sendo foco de
interesse em diversas pesquisas como um dos possíveis correlatos das
dificuldades de aprendizagem (Gresham, 1992; Gresham & Elliott, 1989;
Vaughn & Hogan, 1990). Nestas pesquisas, parte-se do pressuposto de que
déficits em habilidades sociais relacionam-se com um baixo rendimento
acadêmico,
independentemente
deste
rendimento
estar
relacionado
a
distúrbios ou dificuldades de aprendizagem. Essa relação aparece nos estudos
de ambos os tipos de problemas de aprendizagem.
Muitas pesquisas têm mostrado que as crianças com distúrbios de
aprendizagem apresentam déficits interpessoais, os quais englobam (Swanson
& Malone, 1992): tendência a serem mais agressivas, mais imaturas, a
apresentarem interações mais negativas com companheiros, a terem mais
problemas de personalidade, menos comportamentos orientados para tarefa e
a
apresentarem
um repertório
menos elaborado
de
comportamentos
interpessoais apropriados e desejáveis socialmente. Em tarefas escolares,
Romero (1995) afirma que os alunos com dificuldades de aprendizagem se
distraem mais (apresentando índices baixos de atenção sustentada) e são mais
dispersivos (levantam-se, falam inoportunamente, gritam etc.) que os seus
colegas sem dificuldades de aprendizagem, interagem mais com seus
professores, exigindo maior atenção (embora esta tenha caráter corretivo, em
respostas às distrações) e, ainda, participam menos das iniciativas de grupo.
Essa caracterização negativa do desempenho social de crianças com
dificuldades ou distúrbios de aprendizagem aparece também na avaliação de
seus pais, professores e colegas. Com relação à avaliação pelos pais, Romero
(1995) cita estudos em que os filhos com dificuldades de aprendizagem eram
avaliados mais negativamente que os sem dificuldades de aprendizagem em
aspectos como autocontrole, ansiedade, impulsividade, dispersão e habilidades
verbais. Conforme Fad (1989), os professores da classe regular diferenciavam
18
os alunos das classes especiais (sem especificar se com dificuldades ou
distúrbios de aprendizagem) em termos de déficits nas habilidades de
desenvolver
e
manter
amizades,
encerrar
conversação,
compartilhar
brincadeiras e interagir com colegas; por outro lado, avaliavam os estudantes
bem-sucedidos como habilidosos em expressar raiva apropriadamente, em
reagir a chacotas e lidar com insultos. Outros autores apontam que os
professores tendem a considerar os alunos com distúrbios de aprendizagem
menos habilidosos, engajando-se em mais interações negativas com estes
estudantes do que com estudantes sem distúrbios de aprendizagem (Bryan,
1974; Coleman & Minnett, 1992).
Diferentes estudos, que enfocaram a avaliação pelos colegas,
demonstram que os alunos com distúrbios de aprendizagem são menos aceitos
que seus colegas sem distúrbios de aprendizagem (Bryan, 1974; Stone & La
Greca, 1990; Vaughn, McIntosh, & Spencer-Rowe, 1991). Muitos destes
estudos avaliaram o status de estudantes com distúrbios de aprendizagem
através do procedimento de indicação sociométrica proposto por Coie, Dodge e
Coppotelli (1982). Este procedimento consiste no registro dos nomes dos
colegas mais queridos e dos menos queridos (através de indicações de “gosto”
e de “não gosto”) em um determinado grupo, permitindo a classificação dos
alunos em um dos seguintes status (Frentz, Gresham, & Elliott, 1990):

Populares (crianças que recebem altas pontuações de “gosto”): em
geral, são alunos que tendem a exibir mais comportamentos sociais
apropriados;

Rejeitados (crianças que recebem altas pontuações de “não gosto”):
tendem a exibir altos níveis de comportamentos agressivos e
disruptivos;

Controvertidos (crianças que recebem altas pontuações de “gosto” e de
“não
gosto”):
tendem
a
exibir
muitos
comportamentos
sociais
apropriados e muitos comportamentos disruptivos;

Negligenciados (crianças que recebem pontuações muito baixas de
“gosto”
e
de
“não
gosto”):
em
comportamentos de isolamento social.
geral,
apresentam
timidez
e
19
Os estudos que utilizaram este sistema de classificação encontraram que os
estudantes com distúrbios de aprendizagem estão bastante representados nos
status “rejeitado” e “negligenciado” e pouco representados no status “popular”
(Bryan & Sherman, 1980; Stone & La Greca, 1990; Vaughn & Hogan, 1990).
Para Coie e Dodge (1983), a representação nestes status negativos é
particularmente preocupante, visto que a avaliação dos colegas tende a ser
relativamente estável ao longo dos anos.
Na literatura brasileira, ainda são poucos os estudos sobre a relação entre
desempenho social e acadêmico. Em uma análise de prontuários de 55
crianças entre 7 e 12 anos, todas com dificuldades escolares, atendidas em um
ambulatório, Marturano, Linhares e Parreira (1993) notaram que as mães
dessas crianças apresentaram uma alta freqüência de queixas relativas a
modos inadequados de enfrentamento (irritação, resistência, agressão/ataque,
ansiedade, oposição e afastamento) em diferentes contextos situacionais ou
interpessoais, tendência a comportamentos pouco adaptativos (agitação,
apego, desorganização e esquiva social) e alterações funcionais (do sono, da
fala etc.). Maluf e Bardelli (1991) mostraram que os professores atribuíam
maior
dificuldade
de
relacionamento
a
alunos
com
dificuldades
de
aprendizagem, referindo-se a eles como inquietos, briguentos, inibidos e sem
iniciativa.
Apesar da existência de vários estudos empíricos que apontam maior
probabilidade de que déficits em habilidades sociais contribuam para o baixo
rendimento acadêmico (Bryan, 1974; Fad, 1989; Romero, 1995; Stone & La
Greca, 1990), alguns autores sugerem que crianças com distúrbios de
aprendizagem não apresentam deficiências nas habilidades sociais (Gresham,
1992; Perlmutter, 1983; Swanson & Malone, 1992).
Devido a esta controvérsia, Gresham (1992) examinou as possíveis
relações estabelecidas entre déficits no funcionamento social e as dificuldades
de aprendizagem de estudantes, sugerindo três hipóteses subjacentes a tais
estudos: a hipótese causal, na qual os déficits em habilidades sociais e a
incapacidade de aprendizado seriam atribuídas à disfunção do sistema nervoso
20
central (o autor constata escassez de evidência empírica apoiando essa
hipótese); a hipótese da concomitância entre deficiência em habilidades sociais
e dificuldades de aprendizado (o autor assinala que déficits sociais ocorrem
com uma parcela de alunos de bom desempenho acadêmico, e inversamente,
há uma parcela de alunos com dificuldades de aprendizagem com indicadores
de desempenho social satisfatório); e a hipótese correlacional (o autor salienta
que os estudos encontram correlação positiva, mas apenas moderada, entre
habilidades sociais e desempenho acadêmico, ou seja, uma tendência de parte
dos alunos com maiores escores em habilidades sociais apresentarem melhor
rendimento acadêmico). O autor alerta, no entanto, que o tratamento mais
confiável para entender a relação entre déficits em habilidades sociais e
distúrbios de aprendizagem implicaria na realização de uma análise da
funcionalidade desta relação, manipulando-se uma das variáveis e avaliandose sua influência sobre a outra.
A relação funcional entre duas ou mais variáveis ocorre quando estas
possuem uma variação de participação baseada na noção de probabilidade
condicional (Haynes & O’Brien, 1990): isola-se um único evento (variável
independente) e demonstra-se se este é necessário e suficiente para produzir
mudanças
no
segundo
evento
(variável
dependente).
Portanto,
para
estabelecer uma relação funcional entre habilidades sociais e dificuldades de
aprendizagem deve-se: a) promover ganhos acadêmicos para verificar se estes
produzem ganhos no repertório social; b) promover ganhos sociais para
verificar se estes produzem ganhos no repertório acadêmico. É nesta direção
que se encaminha o presente trabalho, o que implica considerar os
procedimentos de promoção destes repertórios (social e acadêmico).
PROMOÇÃO DE HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS
Independentemente de sua relação instrumental com a superação das
dificuldades de aprendizagem, a análise da literatura internacional mostra que
há uma crescente preocupação com o desenvolvimento emocional e com o
relacionamento interpessoal como objetivos pertinentes à educação escolar,
21
tanto no ensino regular como no especial (Del Prette e Del Prette,1998a). Essa
preocupação é justificada pela constatação entre déficits nesta área e
problemas posteriores de ajustamento, solidão e evasão escolar (Parker &
Asher, 1987).
Mesmo tendo sua importância reconhecida, as habilidades sociais têm
constituído um subproduto esperado mais do que um objetivo planejado para a
educação escolar (Del Prette & Del Prette, 1997a). Isto ocorre porque, de certa
forma, há uma tendência em se acreditar que as crianças podem
automaticamente adquirir as habilidades sociais como parte do processo de
desenvolvimento ou como subproduto da educação formal. O desenvolvimento
interpessoal pode, no entanto, ser promovido através do treinamento de
habilidades sociais, que representa um intento direto e sistemático de ensino
de estratégias e habilidades interpessoais aos indivíduos com o objetivo de
melhorar a qualidade de suas interações sociais (Curran, 1979). Este
treinamento é essencial para a promoção de habilidades sociais consideradas
importantes para o sucesso das interações sociais dos alunos em idade escolar
(Caldarella & Merrell, 1997): oferecer ajuda, cumprimentar, juntar-se a grupo de
amigos, demonstrar empatia, demonstrar senso de humor, controlar as
emoções, seguir regras, cooperar com outros, aceitar críticas, iniciar
conversação, expressar sentimentos etc.
Segundo Gresham (1995), a promoção de habilidades sociais no
contexto escolar pode ser implementada através de: a) programas formais para
subgrupos de alunos, fora da classe, b) programas conduzidos com a classe
toda, integrados ao currículo escolar e c) aprendizagem incidental ou informal,
aproveitando-se situações escolares naturais que requerem estas habilidades.
Os programas de treinamento em habilidades sociais geralmente constam das
seguintes etapas (Del Prette & Del Prette, 1999): a) avaliação do repertório
inicial dos alunos para verificar necessidades ou dificuldades a ele associados,
b) definição dos objetivos de intervenção em termos de habilidades sociais
específicas a serem instaladas no repertório, c) planejamento e aplicação do
treinamento de acordo com tais objetivos e d) avaliação da efetividade, da
validade social e da generalização dos efeitos do treinamento.
22
Em relação à metodologia empregada na avaliação de habilidades
sociais antes e após a intervenção, pode-se destacar as seguintes opções
(Arón & Milicic, 1994; Caballo, 1987): a observação em situação natural e
artificial, os testes de role-playing, as medidas fisiológicas, os auto-relatos
através de entrevistas ou inventários e a avaliação por outros.
Para Gresham (1995), a definição dos objetivos de intervenção e das
estratégias a serem empregadas, ambos selecionados de acordo com os
dados da avaliação inicial (pré-intervenção), supõe alguns critérios, como: a)
diferenciação entre déficits de aquisição e desempenho social e b) associação
ou não desses déficits a problemas de comportamento. Segundo este autor, os
déficits de aquisição de repertório social adequado, que se referem à ausência
de conhecimentos para executar determinada habilidade social, mesmo sob
ótimas condições, requerem técnicas como a instrução direta, modelação e
ensaio comportamental. Por outro lado, os déficits de desempenho, que
representam uma dificuldade para executar determinada habilidade social em
uma
situação
particular,
requerem
o
rearranjo
dos
antecedentes
e
conseqüentes do ambiente social. Quando há problemas de comportamento
associados, em ambos os casos o autor recomenda a utilização de técnicas de
reforçamento diferencial de comportamentos alternativos.
Quanto ao programa de treinamento em habilidades sociais, realizado
após o planejamento dos objetivos de intervenção, Del Prette e Del Prette
(2001) distinguem três períodos, em ordem crescente de complexidade, que
são:
a)
inicial
-
promoção
de
habilidades
básicas,
como
observar
comportamentos, elogiar, fazer e responder perguntas, comunicar-se, falar de
si mesmo, desenvolver e expressar sentimentos etc; b) intermediário - que
envolve a promoção de habilidades como dar feedback, fazer leitura do
ambiente, iniciar e manter conversação, concordar e discordar, fazer e recusar
pedidos etc; c) final - promoção de habilidades complexas, como falar em
publico, pedir desculpas, lidar com críticas, demonstrar empatia, expressar
raiva, pedir mudança de comportamento etc. Estes autores propõem que a
aplicação do treino de habilidades sociais com crianças inclua vivências e
atividades lúdicas, com a exploração de estórias, músicas, fantoches,
23
desenhos e outros recursos visuais, auditivos e táteis. No caso de alunos com
alunos com dificuldades de aprendizagem, Vaughn (1991) aponta a
importância de se utilizar pares sem distúrbios de aprendizagem nas sessões
de intervenção, pois considera estes últimos agentes efetivos de mudança,
funcionando como bons modelos a seus pares com problemas e auxiliando a
generalização. Esta autora ressalta, no entanto, que a intervenção deve ser
estruturada, focalizando os objetivos predeterminados a serem atingidos pelas
crianças com dificuldades de aprendizagem.
PROMOÇÃO DE HABILIDADES ACADÊMICAS (LEITURA E ESCRITA) EM
CRIANÇAS
No âmbito da Análise Experimental do Comportamento, os estudos de
equivalência de estímulos, nos últimos 25 anos, têm contribuído para um
avanço
significativo
na
compreensão
dos
fenômenos
envolvidos
em
comportamentos emergentes, típicos de seres humanos (de Rose, 1988).
Um procedimento empregado para o estudo da equivalência de
estímulos é denominado emparelhamento de acordo com o modelo (matchingto-sample). Neste procedimento, um estímulo modelo é apresentado com um
ou mais estímulos de escolha, simultânea ou sucessivamente, sendo o reforço
contingente à indicação de um determinado estímulo de escolha definido como
correto (Cumming & Berryman, 1965). As relações entre o estímulo modelo e o
estímulo de escolha podem ser definidas por similaridade física (atributos
comuns), por resposta comum (funcionalidade equivalente) ou as relações
podem ser arbitrárias (sem o requisito de uma resposta mediadora).
Para o estabelecimento do emparelhamento arbitrário com o modelo, a
literatura comportamental desenvolveu regras convencionais que designam a
representação dos estímulos por uma combinação de letra maiúscula e
número. A letra indica o conjunto ao qual o estímulo pertence, sendo uma letra
(A, por exemplo) usada para o conjunto dos modelos, e outra (B, por exemplo)
usada para o conjunto dos estímulos de comparação. A relação entre este
conjunto de estímulos é representada como AB, na qual a primeira letra
24
identifica o conjunto dos estímulos modelo e a segunda o conjunto dos
estímulos de comparação (de Rose, 1993). Então, a escolha de B (estímulo
escolha) diante de A (estímulo comparação) constitui uma relação condicional.
Os estudos de Sidman (1971) demonstraram que o estabelecimento de
relações condicionais entre estímulos pode originar relações de equivalência
(e. g., Sidman, 1986, 1991, 1992a, 1992b, 1994; Sidman & Tailby, 1982):
quando humanos aprendem a relacionar estímulos por discriminação
condicional (emparelhamento arbitrário com o modelo), eles se tornam capazes
de exibir, além das relações explicitamente ensinadas, relações novas, não
treinadas diretamente, que tem as propriedades de equivalência. Sidman e
Tailby (1982) argumentam que se uma relação entre estímulos apresenta as
propriedades de reflexividade, simetria e transitividade, esta relação é uma
relação de equivalência entre estímulos, isto é, os estímulos passam a fazer
parte de classes equivalentes (A1, B1, C1 tornam-se membros de uma classe,
enquanto A2, B2, C2 tornam-se membros de outra classe, e assim por diante).
A propriedade de reflexividade é documentada quando os participantes se
mostram capazes, sem ensino direto, de emparelhar cada estímulo modelo ao
estímulo de comparação idêntico. Por outro lado, se os participantes aprendem
a relação AB, por exemplo (selecionando o estímulo de comparação B1,
B2,....Bn, na presença dos estímulos-modelo A1, A2,.....An, respectivamente),
esta relação usualmente mostra ter a propriedade de simetria, isto é, a relação
BA (escolha de A1, A2,....An, na presença do modelo B1, B2, ... Bn,
respectivamente) emerge na ausência de treino direto (e.g., Sidman, Rauzin,
Lazar, Cunningham, Tailby, & Carrigan, 1982). Se a relação BC (escolha de
C1, C2,...Cn, na presença de B1, B2,....Bn, respectivamente) é também
ensinada, então, a propriedade de transitividade pode ser demonstrada, isto é,
a relação AC (escolha de C1, C2,....Cn, na presença de A1, A2,...An) emerge
na ausência de treino direto (e.g., Stromer & Osborne, 1982). O teste global de
equivalência consiste em verificar se esta relação transitiva (AC) é simétrica, ou
seja, em verificar se o sujeito estabelece o emparelhamento entre um modelo C
e um estimulo de escolha A. Portanto, a formação de classes de equivalência
implica em que a pessoa aprenda mais do que é diretamente ensinado: o
25
ensino direto de um conjunto de relações condicionais deve produzir
desempenhos emergentes, baseados nas propriedades de reflexividade,
simetria e transitividade.
Muitos estudos na área de equivalência vêm sendo desenvolvidos
visando investigar a aquisição de leitura e escrita em estudantes que
fracassaram em adquirir tais repertórios pelos procedimentos usuais de ensino
em sala de aula. Tais repertórios são concebidos como uma rede de relações
comportamentais que poderiam ser funcionalmente independentes, mas que no
repertório do leitor proficiente encontram-se interligadas (Sidman, 1977).
Considerando a possibilidade de que esta interligação tenha origem na
formação de classes de equivalência entre os estímulos que controlam as
relações envolvidas em leitura e escrita (nomeação, cópia, ditado), e
considerando que equivalência entre palavras escritas, palavras faladas e seus
referentes podem caracterizar leitura com compreensão, os procedimentos
desta área procuram maximizar a possibilidade de emergência de novas
relações (não ensinadas) derivadas de outras diretamente ensinadas (McIlvane
& Stoddard, 1981; Sidman, 1977; 1994).
As relações envolvidas em leitura e escrita abrangem as habilidades de
(de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose, 1989, 1992; de Rose, de Souza, &
Hanna, 1996): seleção (AC: selecionar palavra ouvida; AB: selecionar figura da
palavra mediante palavra ditada; BC: selecionar palavra impressa mediante
figura da palavra; CB: selecionar figura da palavra mediante palavra impressa),
ditado (AE: selecionar letras mediante a palavra ditada; AF: escrever mediante
a palavra ditada), nomeação (CD: nomear palavra impressa; BD: nomear
figura) e cópia (CE: selecionar letras mediante palavra impressa; CF: escrever
mediante palavra impressa). A Figura 1 mostra a representação esquemática
de uma rede de relações estímulo-estímulo e estímulo-resposta envolvidas em
leitura e escrita. Os estímulos são representados por quadrados e as respostas
por elipses. Na Figura 1, linhas sólidas indicam relações diretamente ensinadas
e linhas pontilhadas indicam relações emergentes (Adaptada de Rose, de
Souza, Rossito, & de Rose, 1989).
26
B
D
Nomear
Figura
A
Palavra
Ditada
E
Escrever
(selecionar letras)
C
Palavra
Impressa
F
Escrever
(Manuscrito)
Figura 1. Representação esquemática de uma rede de relações condicionais
envolvidas em leitura e escrita
Os procedimentos de avaliação, prévios à intervenção (Fonseca, 1997),
envolvem a verificação do repertório acadêmico já desenvolvido pelos alunos
de modo a traçar perfis individuais que permitam o planejamento de
procedimentos de ensino flexíveis, adaptados ao perfil de cada estudante. A
partir das relações que o aluno domina selecionam-se procedimentos que
possam levar à formação, de modo mais eficaz, das redes que devem ser
desenvolvidas para a aquisição de repertórios básicos de leitura e escrita.
27
Os programas baseados no paradigma de equivalência de estímulos,
tais como o de Ensino de Leitura e Escrita conduzido por professores da
Universidade Federal de São Carlos (de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose,
1989, 1992; de Rose, de Souza, & Hanna, 1996), têm se constituído em uma
alternativa eficaz para estudos que envolvem intervenção acadêmica com
objetivos de promoção das habilidades de leitura e escrita.
OBJETIVOS
Dada a recorrência do fracasso escolar e das dificuldades de
aprendizagem em nosso meio, a compreensão dos fatores associados a esse
quadro se coloca como fundamental para a elaboração de estratégias efetivas
de intervenção. Embora o peso do desenvolvimento interpessoal seja bastante
reconhecido na literatura da área como um dos fatores que se associam às
dificuldades de aprendizagem, ainda são escassos os estudos que investigam
experimentalmente a funcionalidade desta relação. Com base nestas
preocupações, o presente estudo teve como objetivo avaliar, em crianças com
história de fracasso escolar, a relação entre habilidades sociais e dificuldades
de aprendizagem por meio de um delineamento experimental que incluía: a) a
promoção de habilidades sociais em um grupo, visando averiguar seus
eventuais efeitos sobre o repertório acadêmico e b) a promoção de repertório
acadêmico em outro grupo, visando averiguar seus eventuais efeitos sobre o
repertório de habilidades sociais.
28
MÉTODO
PARTICIPANTES
Participaram deste trabalho dezesseis estudantes com dificuldades na
aprendizagem de leitura e escrita (seis meninas e dez meninos), de duas
escolas de periferia do ensino fundamental de São Carlos, sendo oito
participantes da Escola 1 e oito participantes da Escola 2. A idade dos alunos
variou de sete a treze anos e o tempo de escolarização de dois a oito anos.
Foram selecionados para participar do trabalho somente alunos que
apresentaram ausência completa de leitura (porcentagem zero) em uma tarefa
com quinze palavras, apresentadas uma por vez (ver Anexo 1). A participação
das crianças foi condicionada à assinatura do Termo de Consentimento pelos
pais ou responsáveis (ver Anexo 2). Após a seleção e autorização dos pais,
estes alunos foram distribuídos em três grupos: Grupo de Habilidades Sociais
(GHS), que passou pelo Treinamento em Habilidades Sociais (THS), Grupo de
Ensino de Leitura (GEL), que passou pelo Programa de Ensino de Leitura e
Escrita (PLE), e Grupo Controle (GC), sem intervenção (ver Tabela 1). Os
participantes do GC estavam nas mesmas salas de aula dos participantes
experimentais.
Tabela 1. Delineamento experimental geral previsto para os grupos de pesquisa
Grupo
Avaliação
Intervenção
Grupo de Repertório Acadêmico/
Programa de
Ensino de
Habilidades Sociais
Ensino de
Leitura
Leitura e Escrita
Grupo de Repertório Acadêmico/ Treinamento em
Habilidades
Habilidades Sociais
Habilidades
Sociais
Sociais
Grupo
Repertório Acadêmico/ Sem intervenção
Controle
Habilidades Sociais
Avaliação
Repertório Acadêmico/
Habilidades Sociais
Habilidades Sociais
Habilidades Sociais
29
A Tabela 2 mostra as características dos participantes do Grupo de
Ensino de Leitura, Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle; os nomes
utilizados são fictícios para preservar a identidade dos participantes.
Tabela 2. Características dos participantes do Grupo de Ensino de Leitura,
Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle
Escola
Grupo
GEL
Escola 1
GC
GHS
Escola 2
GC
Nome/Sexo
Roger (M)
Romeu (M)
Andréa (F)
Flávio (M)
Breno (M)
Helena (F)
Bianca (F)
Joana (F)
Pablo (M)
Rodnei (M)
Emerson (M)
Jenifer (F)
Elaine (F)
Cleber (M)
Élio (M)
João (M)
Idade no Início
da Intervenção
13 anos
11 anos
10 anos
7 anos
9 anos
9 anos
7 anos
7 anos
12 anos
10 anos
9 anos
9 anos
12 anos
10 anos
10 anos
9 anos
Breve Histórico
Escolar
Retido na 1ª e 4ª série
Sem retenções
Sem retenções
Retido na 1ª série
Sem retenções
Sem retenções
Sem retenções
Sem retenções
Retido na 4a Série
Sem retenções
Sem retenções
Sem retenções
Sem retenções
Sem retenções
Sem retenções
Sem retenções
De acordo com a Tabela 2, registrou-se maior oscilação de idade na
Escola 1 (de 7 a 13 anos) do que na Escola 2 (de 9 a 12 anos). No entanto, as
médias das idades dos alunos do GHS (10 anos), do GEL (10,25 anos) e do
GC (9,12) foram semelhantes entre si. Dentre os participantes que tiveram
retenções, dois pertenciam ao GEL (Roger e Flávio) e um ao GHS (Pablo). No
GC não foram evidenciadas retenções.
LOCAL
O Programa de Ensino de Leitura e Escrita (PLE) foi conduzido na
Unidade de Iniciação à Leitura, localizada no Piso 2 da Biblioteca Comunitária
30
da UFSCar. A Unidade está instalada em uma sala ampla (40 m ²) e arejada,
com sete computadores tipo PC tela sensível (Mitsubishi, “diamond 17”),
utilizados para a condução do Programa de Ensino, e um local com mesas,
cadeiras, lápis, papel e vários jogos infantis (dominó, quebra-cabeças, pega
varetas etc.) que podem ser manipulados pelas crianças no intervalo de espera
para entrada em uma sessão de ensino ou logo depois desta. Este setor conta
com profissionais docentes, supervisores, técnicos, bolsistas de iniciação
científica, bolsistas atividade e alunos do curso de graduação em Psicologia da
Universidade Federal de São Carlos.
O Treinamento em Habilidades Sociais (THS) foi conduzido em uma sala
da Escola 2, ampla, arejada e praticamente isenta de ruídos externos (distante
das salas de aula). O local, utilizado atualmente para aulas de reforço, contém
mesas e cadeiras, dois armários e um quadro-negro.
As avaliações do repertório acadêmico e de habilidades sociais do GEL
e do GC (Escola 1) foram realizadas na Unidade de Iniciação à Leitura e em
salas disponíveis da Escola 1. As avaliações do repertório acadêmico e de
habilidades sociais do GHS e do GC (Escola 2) foram realizadas em salas
disponíveis da Escola 2.
INSTRUMENTOS E MATERIAIS DE AVALIAÇÃO
1) Habilidades Sociais:
Para avaliar as habilidades sociais foram utilizados os seguintes
instrumentos:

Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças – IMHSC-Del
Prette (Del Prette & Del Prette, s.d.). Este instrumento consiste em um
sistema de avaliação que inclui a auto-avaliação (com os recursos
multimídia em Cd-Rom) e a avaliação pelo professor (em versão impressa).
A versão multimídia (utilizada no presente estudo) é composta por arquivos
de vídeo, contendo 21 seqüências filmadas (ver Anexo 3) que retratam
situações do cotidiano escolar de crianças do ensino fundamental (1 ª à 4ª
31
séries) em suas interações com outras crianças e com adultos. Cada
situação cria, portanto, um contexto onde determinada habilidade social é
requerida e, para cada uma delas, são apresentadas à criança três
possibilidades de reações: uma habilidosa, uma passiva e uma agressiva
(ver Anexo 4). O Cd-Rom é acompanhado de um “Caderno de Aplicação”,
que orienta a explicação de cada situação às crianças, e de fichas
compostas por 21 números, com três quadrados cada, nos quais o aluno
registra a freqüência de emissão das três reações em termos de “sempre”,
“às vezes” ou “nunca” (ver Anexo 5).

Protocolo de Avaliação da Competência Social em Versão para o Professor
- PACS-P - (Del Prette & Del Prette, 1998). Este protocolo contém nove
itens, cada um deles representado por um par de adjetivos dicotômicos
com um ponto intermediário, que o professor deve avaliar e selecionar a
posição que melhor caracteriza o aluno sob avaliação: 1) desinibido –
retraído - mais ou menos; 2) querido – rejeitado pelos colegas - mais ou
menos; 3) briguento – calmo - mais ou menos; 4) alegre – triste - mais ou
menos; 5) faz – não faz muitas perguntas - mais ou menos; 6) ajuda – não
ajuda os colegas - mais ou menos; 7) bem – mal educado - mais ou menos;
8) disciplinado – indisciplinado - mais ou menos; 9) querido – rejeitado
pelos professores - mais ou menos (ver Anexo 6).

Protocolo
de
Indicação
Sociométrica/Sociograma
(Coie,
Dodge,
&
Copottelli, 1982). Neste protocolo são registrados os nomes dos colegas
mais queridos e dos menos queridos entre todos os alunos da mesma sala
de aula, visando identificar o número de avaliações de “gosto” e de “não
gosto” e o status de cada um deles (ver Anexo 7).
Para avaliar as habilidades sociais foram ainda utilizados os seguintes
materiais:

Microcomputadores e caixas de som (para a aplicação do IMHSC-Del
Prette).

Brinquedos pedagógicos, jogos, CD, aparelho de CD, cartolina, papel
sulfite, revistas, gibis, lápis de cor, giz de cera, tinta, massinha de modelar,
32
tesoura, cola etc., além de filmadora, tripé e fitas VHS (para filmagem) e do
roteiro de planejamento de cada sessão (para a intervenção).
2) Repertório Acadêmico:
Para avaliar o repertório acadêmico foi utilizado o seguinte instrumento:

Avaliação de Leitura e Escrita (Fonseca, 1997). Este instrumento foi
construído para testar as habilidades que caracterizam os repertórios de
leitura e escrita (ver Anexo 8). Neste trabalho foram testadas: a habilidade
de seleção AC (selecionar palavra ouvida), a de nomeação CD (nomear
palavra impressa) e as de ditado AE (selecionar letra mediante a palavra
ditada) e AF (escrever mediante a palavra ditada). Cada uma destas tarefas
abrangeu 15 tentativas.
Para avaliar e promover o repertório acadêmico foram utilizados ainda os
seguintes materiais:

Microcomputadores PC, equipados com tela sensível ao toque (Mitsubishi,
“diamond 17”), caixas de som, fones de ouvido, papel e lápis preto.
PROCEDIMENTO
Esquema Geral:
O delineamento experimental inicial, previsto para os grupos de pesquisa,
incluía avaliações antes e após as intervenções. Os meses de avaliação e
intervenção, no entanto, diferiram para os grupos. A Tabela 3 destaca as
etapas de avaliação e intervenção de cada grupo. A primeira linha representa o
ano, a segunda representa os meses e as demais representam as etapas
realizadas por cada grupo.
33
Tabela 3. Etapas de pesquisa realizadas pelos grupos de pesquisa no decorrer dos
meses de 2001 e 2002
2001
2002
Escola Grupo
J
A
S O N
D
AV1
AV2
GC
AV1
AV2
GHS
Recesso
THS1
THS2
11
2
M J
GEL
PLE
1
A
GC
J
F M
A
M J
J A
S
AV1
AV2
AV3
AV4
AV1
AV2
AV3
AV4
LEGENDA: A: abril; M: maio; J: junho; J: julho; A: agosto; S: setembro; O: outubro; N: novembro;
D: dezembro; J: janeiro; F: fevereiro; M: março; A: abril; M: maio; J: junho; J: julho; A: agosto; S:
setembro; AV: avaliação; PLE: Programa de Ensino de Leitura e Escrita; THS: Treinamento de
Habilidades Sociais.
Como ilustra a Tabela 3, os participantes do GEL foram avaliados em abril
de 2001 (AV1), passaram pelo Programa de Ensino de Leitura e Escrita (PLE)
entre maio e novembro de 2001 e foram reavaliados em dezembro deste ano
(AV2). O GC da Escola 1 foi avaliado nos mesmos meses que o GEL e não
passou por intervenção. Os participantes do GHS foram avaliados em agosto
de 2001 (AV1), passaram por uma parte da intervenção em Habilidades Sociais
entre setembro e novembro de 2001 (THS1) e foram reavaliados em dezembro
deste ano (AV2). Em 2002, após o recesso escolar, foram novamente
avaliados em abril (AV3), passaram pela segunda parte da intervenção em
Habilidades Sociais (THS2) entre maio e agosto e foram reavaliados em
setembro (AV4). O GC da Escola 2 foi avaliado nos mesmos meses que o GHS
e não passou por intervenção.
Nas AV1, AV2 e AV4 foram utilizados os seguintes instrumentos:
IMHSC-Del Prette (auto-avaliação), PACS-P (avaliação pelo professor),
Sociograma (indicação pelos colegas) e a Avaliação de Leitura e Escrita. Na
AV3 foram reaplicados o PACS-P e o Sociograma, devido à mudança de sala
de aula ocorrida após o recesso e a conseqüente alteração de professores e
colegas de turma. Cabe ressaltar que a AV2 representa a avaliação final para o
34
GEL e GC da Escola 1; para os participantes do GHS e GC da Escola 2, a
avaliação final é a AV4. Os participantes do GHS realizaram 40 sessões de
habilidades socais de uma hora e meia cada (16 no THS1 e 24 no THS2),
totalizando 60 horas de intervenção em sete meses. Os participantes do GEL
realizaram uma média de 70 sessões de uma hora cada, em sete meses de
intervenção (totalizando 70 horas de intervenção acadêmica). As intervenções
em habilidades sociais e em leitura e escrita são detalhadas adiante.
Coleta de Dados:
A coleta de dados em habilidades sociais ocorreu de acordo com os
seguintes procedimentos:

Prette (Del Prette & Del Prette, s.d.). Para a aplicação deste inventário, a
experimentadora conduzia uma criança por vez até uma sala com duas
carteiras, uma ficha para registro das respostas (já preenchida com o nome
e idade da criança) e um microcomputador PC. Em seguida, a explicação
básica dada ao aluno era a seguinte: “Você veio aqui para assistir um filme.
Este filme contém 21 cenas. Em cada cena do filme há uma criança
fazendo alguma coisa. Após passar a cena, haverá explicações sobre o
que está acontecendo e você deverá responder as perguntas que vou lhe
fazer”. Depois disso, era ressaltado que não havia respostas certas e
erradas. Em seguida, era iniciada a apresentação das situações (uma por
vez). Após a apresentação da situação, a experimentadora fazia um
resumo do que estava ocorrendo e à medida que apresentava cada uma
das cenas (agressiva, habilidosa e passiva) perguntava à criança a
freqüência com que emitia uma reação semelhante a do protagonista. Após
o registro da resposta do aluno, a experimentadora iniciava a próxima cena
ou situação. Algumas vezes o IMHSC-Del Prette foi aplicado em duplas, e,
nestes casos, os alunos foram separados por um anteparo (para que não
comparassem as respostas).
35

- PACS-P - (Del Prette & Del Prette, 1998). Na aplicação deste protocolo,
os docentes foram instruídos a circular em cada item a alternativa que
melhor caracterizava o aluno sob avaliação (ver Anexo 6).

Indicação Sociométrica/Sociograma (Coie, Dodge, & Copottelli, 1982). Para
a
aplicação
deste
instrumento,
realizada
individualmente,
a
experimentadora perguntava à criança: a) Quais as três crianças de sua
sala que você gosta mais, que você está sempre junto, gosta de brincar,
conversar? e b)Quais as três crianças de sua sala que você não gosta,
não fica junto, não brinca, não conversa? Os nomes citados e a avaliação
correspondente eram circulados no protocolo anteriormente descrito (ver
Anexo 7). Depois dessas respostas espontâneas, a experimentadora lia
para a criança, um a um, os nomes dos colegas da sala que não haviam
sido citados por ela e perguntava: E fulano? Você gosta, não gosta ou tanto
faz?, marcando a resposta dada. Assim que o participante avaliava todos
os colegas da sala, a experimentadora enfatizava a possibilidade de
mudança nas relações de amizade como forma de minimizar efeitos
indesejáveis da própria avaliação (Pode ser que daqui há algum tempo
você mude de preferência e, por exemplo, passe a gostar de alguém de
quem hoje você não gosta).
A coleta de dados sobre o repertório acadêmico ocorreu conforme o
procedimento descrito a seguir:

Avaliação de Leitura e Escrita (Fonseca, 1997). Foi realizada com o uso de
um microcomputador PC, equipado com tela sensível ao toque, seguindo
os procedimentos normais da Unidade de Iniciação à Leitura. Neste
instrumento as contingências são previamente programadas e o registro de
dados é comandado por um software especialmente desenvolvido para
esta finalidade. As palavras e sílabas são apresentadas na tela em letras
de imprensa minúsculas, 65 pontos tipo arial. As palavras testadas,
formadas por sílabas simples do tipo consoante-vogal, encontram-se no
36
Anexo 9. Em cada uma das tentativas avaliadas, as crianças, após
receberem as instruções verbais previamente gravadas (através do
computador), forneciam a resposta. As instruções recebidas e as respostas
exigidas em cada tipo de tentativa estão na Tabela 4.
Tabela 4. Instruções recebidas e respostas exigidas em cada tipo de
tentativa AC, CD, AE e AF
Tipos de
Tentativas
AC
CD
AE
AF
Instrução
Recebida
“Aponte ---------”
Resposta
Exigida
Selecionar palavra ouvida (apontar
a palavra)
“Que palavra é esta?” Nomear palavra impressa (dizer o
nome da palavra)
“Escreva --------“
Selecionar letra mediante a palavra
ditada (apontar as letras)
“Escreva --------“
Escrever mediante a palavra ditada
(escrever a palavra no papel)
Intervenção:
O Treinamento em Habilidades Sociais, realizado com o GHS (4 alunos),
abrangeu 40 sessões de uma hora e meia cada em sete meses de intervenção
(60 horas de treinamento). O número de sessões realizadas pelos participantes
foi o mesmo, pois caso um aluno faltasse, a pesquisadora não conduzia a
sessão. O programa de intervenção abrangeu duas etapas: THS1 e THS2. Os
objetivos do treinamento foram estabelecidos após a análise dos resultados
obtidos pelos alunos do GHS na pré-intervenção (IMHSC-Del Prette e PACSP). Os objetivos de cada sessão das duas etapas estão descritos no Anexo 10.
Dois modelos de sessão encontram-se no Anexo 11.

Etapa 1 (THS1). Esta etapa foi conduzida entre setembro e novembro de
2001, totalizando 16 sessões. Para a condução das atividades, uma sala da
escola era previamente preparada com cadeiras e mesas (quando
necessário), com o material a ser utilizado, filmadora e tripé. As dez
37
primeiras sessões foram conduzidas duas vezes por semana (com duração
de aproximadamente uma hora e meia cada) em horário alternativo ao
período escolar freqüentado pelos alunos. Para a realização das seis
últimas sessões, os alunos do GHS eram retirados da sala de aula. Além
destes alunos, nestas seis últimas sessões foram incluídos outros colegas
da classe sem dificuldades de aprendizagem que os próprios alunos do
GHS escolhiam (cada aluno do GHS podia levar para a sessão um colega
de sua classe). A inclusão destes novos alunos nas sessões foi uma
tentativa de auxiliar a socialização do GHS (ampliação do círculo de
amizades) e promover a generalização das aquisições. Foram utilizados
procedimentos lúdico-pedagógicos associados a técnicas de modelação,
instrução, solução de problemas, feedback, role-playing, reforçamento etc.
(Aron & Milicic, 1994; Caballo, 1987; Del Prette & Del Prette, 2001;
Gresham, 1995). Em cada sessão era utilizada uma ficha na qual se
registravam as áreas deficitárias do repertório de cada participante para
orientar alterações nos procedimentos de intervenção (ver Anexo 12),
porém o esquema geral do programa foi elaborado com base nas
avaliações iniciais. A estrutura do programa de habilidades sociais foi
previamente planejada tendo em vista uma organização das habilidades
consideradas deficitárias em ordem crescente de complexidade. Em geral,
cada sessão constou de três partes (Del Prette & Del Prette, 1999): parte
inicial – verificação de tarefas de casa, fornecimento de avisos e atividades
de aquecimento que já podiam incluir algumas habilidades básicas
(observação, atenção etc); parte central – aplicação de procedimentos
relacionados aos objetivos do programa, por exemplo, treino em elogiar,
perguntar, discordar, expressar sentimentos etc.; parte final – avaliação da
sessão, relaxamento e atribuição de tarefas de casa. Estas tarefas
consistiam em atividades atribuídas aos participantes para promover a
generalização das aquisições. Por exemplo, se em uma sessão era treinado
o comportamento de elogiar, era proposta como tarefa de casa que os
participantes emitissem três elogios para pessoas próximas (pai, mãe,
colegas de sala etc) no decorrer da semana. No início da sessão seguinte,
38
a tarefa era retomada (o participante relatava a experiência vivida). As
sessões foram filmadas para fornecer feedback ao desempenho da
pesquisadora e permitir eventuais alterações no plano das sessões. Nesta
etapa, os dois professores dos alunos do GHS não tinham qualquer
participação nas intervenções.

Etapa 2 (THS2). Após o período de recesso escolar, verificando-se que os
alunos não haviam atingido todos os objetivos do treinamento proposto e
que era importante prover o máximo possível de condições para a aquisição
e generalização das habilidades sociais, os objetivos foram reavaliados,
reformulados e, em seqüência, o treinamento em grupo (incluindo também
outros
alunos
sem
dificuldades
de
aprendizagem)
foi
retomado,
obedecendo à mesma estrutura formal do THS1. Foram realizadas 14
sessões de uma hora e meia cada no decorrer de quatro meses
(conduzidas uma vez por semana). Além deste treinamento, foram
realizadas 10 atividades complementares de treino de habilidades sociais
em sala de aula (de uma hora e meia cada), envolvendo todos os alunos. O
objetivo da realização destas atividades em sala (conduzida uma vez por
semana) foi promover a generalização do repertório social e reforçar o
comportamento aprendido na sessão. Uma outra diferença desta etapa foi a
participação de dois professores dos alunos do GHS na realização das
atividades em sala. Assim, os professores auxiliavam a pesquisadora na
condução das atividades e no final da aplicação cada um deles recebia
instruções verbais para utilizar algumas habilidades que visavam favorecer
o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos (Del Prette & Del
Prette, 2001): a) habilidades de apresentação das atividades escolares, tais
como: explicite o objetivo ou produto esperado da atividade, estabeleça
conseqüências ao desempenho e promova a participação dos alunos
através de atividades desafiadoras; b) habilidades de transmissão dos
conteúdos, tais como: exponha oralmente com clareza, apresente modelos,
faça perguntas, faça pausa para o aluno elaborar a resposta, procure
parafrasear, esclareça dúvidas, observe o desempenho dos alunos e
oriente individualmente quando necessário; c) habilidades de mediação de
39
interações educativas entre os alunos, tais como: chame a atenção de um
aluno para o desempenho de outro, direcione a pergunta de um aluno para
o colega, solicite e valorize a cooperação (colocando os alunos em duplas),
incentive feedback e elogio entre os alunos e estabeleça regras de
convivência em sala (incentive o uso das palavras por favor, obrigado,
desculpe etc.); d) habilidades de avaliação das atividades propostas, tais
como: explicite critérios e condições de avaliação e desenvolva habilidades
de auto-avaliação nos alunos. Estas foram as principais instruções verbais
fornecidas aos dois novos professores envolvidos na segunda etapa. Cabe
destacar que os participantes do GHS e do GC da Escola 2 eram da mesma
sala de aula.
O Programa de Ensino de Leitura e Escrita, fundamentado no método de
controle de estímulos, foi conduzido com o GEL (4 alunos) na Unidade de
Iniciação à Leitura, situada na Biblioteca Comunitária da UFSCar. Aplicado pela
coordenadora da Unidade de Leitura e pelos bolsistas do local, este programa
tem como objetivo o ensino de leitura e escrita através de três módulos, que
estabelecem uma ordem crescente de complexidade (com o objetivo final de
desenvolver leitura com compreensão e fluência). O primeiro módulo consiste
no ensino de palavras de duas e três sílabas simples e regulares do tipo
consoante e vogal (ver Anexo 13) e o segundo e o terceiro (não aplicados
nesta pesquisa), consistem no ensino de palavras complexas e textos
completos, respectivamente. Os objetivos do primeiro módulo, aplicado nesta
pesquisa, foram pautados no reconhecimento de palavras ensinadas e na
generalização para palavras novas (recombinação de letras das palavras
ensinadas). A descrição detalhada do procedimento pode ser encontrada em
de Rose, de Souza, Rossito e de Rose (1989; 1992) e de Rose, de Souza e
Hanna (1996).
Para a realização das sessões de intervenção, pequenos grupos de
crianças eram transportados por um micro-ônibus até a Unidade de Leitura,
onde permaneciam aproximadamente uma hora por dia. Deste tempo, trinta
40
minutos eram utilizados para a condução de sessões de ensino de leitura e
escrita, e os outros trinta para a realização de desenhos e jogos em grupo. As
sessões de ensino eram realizadas individualmente pelos participantes, os
quais eram monitorados por bolsistas do local. As atividades lúdicas
(desenhos, jogos etc.) eram realizadas em grupo e também eram monitoradas
por bolsistas do local. Durante todo o período que permaneciam na Unidade,
as crianças recebiam instruções verbais que valorizavam o respeito e a
cooperação entre os colegas, tais como: espere a vez para participar da
atividade; procure não elevar demais o tom de voz; divida os materiais com
seus colegas; quando quiser algo peça por favor; ajude seu colega quando ele
solicitar; solicite ajuda quando necessitar; agradeça a ajuda recebida etc.
O número de sessões realizadas pelos participantes variou, pois eram
comuns as faltas em dias e até mesmo em semanas consecutivas. A média de
intervenção em leitura e escrita realizada pelo GEL, em sete meses de
intervenção, foi de 70 sessões de uma hora cada (totalizando 70 horas de
programa). A descrição mais detalhada do número de sessões realizadas pelos
participantes encontra-se nos resultados.
TRATAMENTO DE DADOS
Os dados obtidos foram tratados da seguinte forma:

Prette (Del Prette & Del Prette, s.d.). Na computação dos três escores
obtidos pelos alunos, um para cada reação (habilidosa, passiva e
agressiva), foram atribuídos pontos para as respostas às 21 situações da
seguinte forma: dois pontos para “sempre”, um ponto para “às vezes” e zero
pontos para “nunca”. Em cada condição foram somados os pontos obtidos
e, em seguida, este total foi dividido pela pontuação máxima possível nas
21 situações (42 pontos). Estes pontos indicaram a freqüência (em termos
do percentual obtido) que o aluno disse que reagia habilidosamente,
41
passivamente e agressivamente. Após a computação dos dados individuais,
foram somados os valores dos participantes de cada grupo, obtendo-se um
valor total. Este valor total foi dividido pelo número de participantes do grupo
e multiplicado por 100 (para se trabalhar com números inteiros), fornecendo
a porcentagem média de respostas habilidosas, passivas e agressivas de
cada grupo.

- PACS-P - (Del Prette & Del Prette, 1998). Na computação do escore
obtido por cada aluno, foram atribuídos os seguintes pontos em cada um
dos itens: dois pontos para os itens assinalados como “desinibido”,
“querido”, “calmo”, “alegre”, “faz perguntas”, “ajuda os colegas”, “bem
educado”, “disciplinado” e “querido pelos professores”; um ponto para os
itens pontuados como “mais ou menos”; e zero pontos para os itens
assinalados como “briguento”, “retraído”, “rejeitado pelos colegas”, “triste”,
“não faz perguntas”, “não ajuda os colegas”, “mal educado”, “indisciplinado”
e “rejeitado pelos professores”. Os pontos obtidos foram somados e, em
seguida, este total foi dividido pela pontuação máxima possível nas nove
situações (18 pontos) obtendo-se um valor percentual em relação à
pontuação total possível. Após a computação dos dados individuais, foram
somados os valores dos participantes de cada grupo, obtendo-se um valor
total. Este valor total foi dividido pelo número de participantes do grupo e
multiplicado por 100 (para obter números inteiros), fornecendo a
porcentagem média da pontuação de cada grupo na avaliação do professor.

Indicação Sociométrica/Sociograma (Coie, Dodge, & Copottelli, 1982). Os
dados envolvendo os três colegas indicados inicialmente (em termo de
“mais gosto” e “menos gosto”) foram tratados para identificação dos alunos
“rejeitados’” “controvertidos”, “populares” e “negligenciados” da sala de aula
e verificação da situação dos participantes deste trabalho. Este tratamento
envolveu a computação dos escores de “gosto muito” (GM), “não gosto”
(NG), “preferência social” (PS) e “impacto social” (IS). Os escores GM e NG
foram baseados no número total de indicações que cada aluno recebeu,
enquanto os escores de PS e IS foram obtidos através do seguinte cálculo:
42
PS = GM – NG e IS = GM + NG , respectivamente. A normatização dos
dados da sala de aula para cada um destes indicadores foi feito por meio da
fórmula: [(x -x ) / ] , onde x = valor obtido pelo participante em termos de
GM, NG, PS e IS; x
= valor médio de todos os participantes da sala em
termos de GM, NG, PS e IS;  = desvio padrão dos alunos da sala. Assim,
foi possível a classificação dos alunos, segundo os critérios, em:
“populares” (PS > 1; GM > 0 e NG < 0); “rejeitados” (PS < 1; NG > 0 e GM <
0); “negligenciados” (IS < 1 e GM = 0) e “controvertidos” (IS > 1 e GM e NG
> 0). Além deste tratamento, todos os participantes foram avaliados por
meio do escore obtido na pontuação dos colegas (média das avaliações de
“gosto” e “não gosto” indicadas após a seleção dos três alunos mais
queridos e dos três menos queridos). Os pontos obtidos foram somados e,
em seguida, divididos pelo número total de alunos, obtendo-se um valor
percentual de avaliação pelos colegas. Após a computação dos dados
individuais, foram somados os valores dos participantes de cada grupo,
obtendo-se um valor total. Este valor total foi dividido pelo número de
participantes do grupo e multiplicado por 100 (para obtenção de números
inteiros), fornecendo um percentual médio de indicações de respostas que
cada grupo obteve na avaliação dos colegas em termos de “gosto” e “não
gosto”.

Avaliação de Leitura e Escrita (Fonseca, 1997) Os resultados obtidos
demonstram a porcentagem de acertos em tarefas de seleção (AC),
nomeação de palavras (CD) e ditado/escrita (AE e AF) nas avaliações
realizadas com cada grupo. Os pontos obtidos foram somados e, em
seguida, divididos pelo número total de tentativas de cada relação 15 AC,
15 CD, 15 AE e 15 AF. Após a computação dos dados individuais, foram
somados os valores dos participantes de cada grupo, obtendo-se um valor
total. Este valor total foi dividido pelo número de participantes do grupo e
multiplicado por 100 (para obtenção de números inteiros), fornecendo a
43
porcentagem de respostas corretas que cada grupo obteve nas tarefas de
leitura e escrita.
Após estas análises, foi verificada a correlação e/ou a diferença entre os
valores obtidos nos indicadores de repertório acadêmico e social através dos
testes não paramétricos Kruskal-Wallis, para a comparação entre os três
grupos (GEL, GHS e GC), e Mann-Whitney, para a comparação entre pares de
grupos. Cabe ressaltar, no entanto, que a análise estatística realizada
representou apenas uma tentativa exploratória de verificar a significância dos
resultados, dado o reduzido número de participantes de cada grupo (4 a 8) que
restringiu sua confiabilidade.
44
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para a análise dos dados cabe considerar o número de sessões realizado
pelos participantes nos programas de intervenção, conforme se observa na
Tabela 5.
Tabela 5. Número de sessões realizadas pelos participantes do Grupo de Ensino
de Leitura e de Habilidades Sociais e motivo da integralização/não integralização
dos respectivos programas
Escola
Escola 1
Escola 2
Grupo
GEL
GHS
Nome/
Sexo
Roger
(M)
Romeu
(M)
Andréa
(F)
Flávio
(M)
Pablo
(M)
Rodnei
(M)
Emerson
(M)
Jenifer
(F)
Sessões
Porcentagem
Motivo da
Realizadas Concluída dos
Integralização/
Programas
Não integralização
72
70%
Faltas Excessivas
81
70%
Faltas Excessivas
31
100%
Programa Completo
96
90%
Faltas Excessivas
40
100%
Programa Completo
40
100%
Programa Completo
40
100%
Programa Completo
40
100%
Programa Completo
De acordo com a Tabela 4, todos os participantes do GHS concluíram o
treinamento em habilidades sociais com o mesmo número de sessões. Entre
os participantes do GEL, apenas Andréa concluiu todo o Programa de Ensino
de Leitura e Escrita; o participante Flávio realizou 90% do programa e os outros
dois (Roger e Romeu) realizaram 70% dele. No entanto, conforme explicitado
anteriormente, o período de intervenção foi o mesmo para todos os
participantes do GEL e as diferenças ocorreram devido às faltas nas sessões.
Antes de iniciar a apresentação dos resultados cabe lembrar que existiram
duas avaliações para os participantes do GEL e GC da Escola 1 (AV1 e AV2) e
45
quatro avaliações para os participantes do GHS e GC da Escola 2 (AV1, AV2,
AV3 e AV4). As avaliações realizadas estão descritas na Tabela 3 (método).
Os resultados apresentados a seguir foram organizados em quatro conjuntos
de dados: 1) dados da avaliação inicial; 2) comparação entre AV1 e AV2; 3)
comparação entre AV1, AV2, AV3 e AV4 para os participantes da Escola 2; 4)
comparação entre as avaliações iniciais e finais para cada grupo. Esta última
comparação baseou-se no período total de intervenção, que, compreendido
entre a primeira e a última avaliação (avaliação inicial e final, respectivamente),
foi o mesmo para o GEL e GHS (7 meses).
Em cada conjunto há uma descrição intragrupo (menos no conjunto 1) e
uma intergrupo, sendo esta última explorada também estatisticamente. Nos
conjuntos 1, 2 e 4 foram aplicados os testes Kruskal-Wallis e Mann-Whitney; no
conjunto 3 foi aplicado apenas o teste Mann-Whitney. Estes dados estatísticos
devem merecer as ressalvas apontadas anteriormente, razão pela qual
procurou-se destacar uma análise mais descritiva dos dados obtidos.
Dados da Avaliação Inicial (AV1)
A Tabela 6 mostra os resultados obtidos na avaliação inicial (AV1), pelos
três grupos de pesquisa, em termos do repertório acadêmico (leitura e escrita)
e social (auto-avaliação, indicação pelos colegas e professores). Além destes
resultados, a Tabela 6 fornece as diferenças estatísticas entre os grupos
(Mann-Whitney). Como a comparação dos três grupos não revelou dados
significativos nas avaliações realizadas, este teste (Kruskal-Wallis) não aparece
na Tabela 5. A Tabela 7 demonstra o status sociométrico obtido pelos
participantes na avaliação 1.
46
Tabela 6. Resultados obtidos na Avaliação 1, pelos três grupos de pesquisa, em
termos do repertório acadêmico e social
Tipos de Avaliações
AC
CD
AE
Escrita
AF
Habilidosa
IMHSC
Passiva
Agressiva
Sociograma
“Gosto”
“Não Gosto”
PACS-P
Leitura
GEL
(%)
48
0
0
0
65
35
9
31
27
68
GHS
(%)
68
3
0
5
55
56
23
23
26
49
GC
(%)
57
2
0
0
61
44
22
29
26
53
Mann-Whitney
W
14
-
p
0,04
-
Resultado
GC>GEL
-
Tabela 7. Status sociométrico obtido pelos participantes na Avaliação 1
Escola
Grupo
GEL
Escola 1
GC
GHS
Escola 2
GC
Nome
Roger
Romeu
Andréa
Flávio
Breno
Helena
Bianca
Joana
Pablo
Rodnei
Emerson
Jenifer
Elaine
Cleber
Élio
João
AV1
Controvertido
Rejeitado
Negligenciado
Negligenciado
Rejeitado
---Rejeitado
Rejeitado
Negligenciado
Rejeitado
Rejeitado
-----Rejeitado
Rejeitado
Rejeitado
Os resultados obtidos mostraram que o GHS foi o grupo que demonstrou os
maiores percentuais iniciais em leitura (AC e CD) e escrita (AF), ainda que as
maiores diferenças em relação aos demais grupos não tenham ultrapassado
47
20% em AC, 3% em CD e 5% em AF. Por outro lado, o GEL foi o grupo que
demonstrou as menores porcentagens em leitura e escrita e o GC mostrou
porcentagens maiores que as do GEL e menores que as do GHS nas relações
de leitura testadas.
Com relação ao repertório social, o GEL foi o grupo que produziu autoavaliações mais positivas (maior número de respostas habilidosas e menor de
passivas e agressivas) e também foi o melhor avaliado pelos professores. Em
contrapartida, o GHS e o GC mostraram resultados próximos a 50% no PACSP, sugerindo avaliações negativas por parte dos professores em alguns itens
abordados no instrumento, e elevadas percentagens de respostas passivas e
agressivas no IMHSC-Del Prette, demonstrando auto-avaliações negativas
entre os participantes destes grupos. Os dados do GHS e do GC confirmaram
os achados de Coleman e Minnett (1992), segundo os quais os professores
tendem a considerar os estudantes com distúrbios de aprendizagem como
menos habilidosos. Os resultados da auto-avaliação destes grupos foram
semelhantes aos encontrados por Stone e La Greca (1990) e Vaughn e Haager
(1994), que também registraram um autoconceito negativo em crianças com
distúrbios de aprendizagem.
Enquanto os resultados das avaliações de “gosto” e “não gosto” mostraram
semelhanças para os três grupos, os dados sociométricos mostraram que seis
dos oito participantes do GC apresentaram o status “rejeitado”, configurando-o
como o grupo que recebeu nomeações mais negativas por parte dos colegas
(ver Tabela 7). No entanto, os participantes do GEL e do GHS também foram
representados em status negativos, sendo classificados como “rejeitados” (um
participante do GEL e dois do GHS), “negligenciados” (dois participantes do
GEL e um do GHS) e “controvertidos” (um participante do GEL). Os dados
gerais de todos os grupos, em termos do status, confirmaram os estudos de
Vaughn, McIntosh e Spencer-Rowe (1991), os quais demonstraram que
aproximadamente 50% dos estudantes com distúrbios de aprendizagem eram
pobremente aceitos por seus pares e freqüentemente rejeitados por seus
colegas de sala. De fato, nove em dezesseis participantes desta pesquisa
foram representados no status “rejeitado”.
48
Comparação entre AV1 e AV2
A Figura 2 apresenta os resultados (em porcentagem) obtidos na AV1
(barras pretas) e AV2 (barras vazias), pelos três grupos de pesquisa, em
termos do repertório acadêmico (leitura e escrita) e social (auto-avaliação,
avaliação pelos professores e indicação pelos colegas). No Anexo 14
encontram-se os dados brutos obtidos nestas avaliações.
Comparando-se os dados intragrupo, verificou-se que os valores obtidos
pelos participantes do GEL nas relações de leitura e escrita (foco de
intervenção) foram mais elevados na AV2 do que na AV1. O menor ganho
obtido (diferença entre AV2 e AV1) foi de 31% (em AF) e o maior foi de 43%
(em CD). Com relação ao repertório social, os valores obtidos na AV1 e AV2
foram bastante próximos em termos de respostas habilidosas e agressivas e
ligeiramente diferentes em termos de respostas passivas (11% mais alta na
AV2). No Sociograma, as diferenças entre as avaliações mostraram um
discreto aumento percentual nas avaliações de “gosto” (8%) e uma discreta
diminuição nas avaliações de “não gosto” (9%). Já a caracterização do status
revelou melhoria na AV2, em relação à AV1, para três participantes (Romeu
deixou de ser “rejeitado”; Andréa e Flávio deixaram de ser “negligenciados”).
No PACS-P os valores foram praticamente iguais nas duas avaliações.
Com relação à avaliação intragrupo do repertório social do GHS (foco de
intervenção), os valores obtidos na AV1 e AV2 foram bastante próximos em
termos de respostas passivas e agressivas e ligeiramente superiores em
termos de respostas habilidosas (13% mais alta na AV2). Na indicação pelos
colegas (Sociograma), as diferenças entre as avaliações revelaram um discreto
aumento percentual nas avaliações de “gosto” (7%) e uma diminuição mais
acentuada nas avaliações de “não gosto” (19%). Já a categorização do status
sociométrico revelou melhoria na AV2, em relação à AV1, para dois
participantes (Pablo deixou de ser “negligenciado” e Emerson passou de
“rejeitado” à “controvertido”). No PACS-P, os valores foram praticamente iguais
nas duas avaliações. Os dados obtidos pelos participantes deste grupo nas
49
relações de leitura e escrita revelaram bastante semelhança na AV1 e AV2,
com ganhos oscilando entre 2% (em CD) e 5% (em AF).
Os resultados intragrupo dos participantes do GC nas relações de leitura e
escrita foram semelhantes na AV1 e AV2, com oscilações entre 1% (em CD) e
7% (em AC). Com relação à avaliação do repertório social, a diferença entre
AV2 e AV1 revelou um pequeno aumento percentual no número de respostas
habilidosas (9%) e reduções no número de passivas e agressivas (4% e 2%,
respectivamente). Na indicação pelos colegas (Sociograma), as diferenças
entre as avaliações oscilaram negativamente nas avaliações de “gosto” (1%) e
de “não gosto” (diminuição de 7%). Já a computação do status revelou
melhoria na AV2, em relação à AV1, para dois dos oito participantes (Bianca
deixou de ser “rejeitada” e João passou de “rejeitado” à “controvertido”). No
PACS-P houve uma discreta oscilação positiva (8%) entre a AV2 e AV1.
Os resultados de comparação entre AV1 e AV2 intergrupo demonstraram
que o THS1 produziu mais ganhos no status sociométrico e nas reações
habilidosas do que a ausência de intervenção. No entanto, os participantes do
GHS, além de terem apresentado um maior numero de respostas passivas e
agressivas que os participantes controle, receberam avaliações mais negativas
dos professores que este grupo. Os dados do PACS-P sugerem que os
professores devem ter apresentado expectativas muito elevadas em relação ao
GHS, ou seja, podem ter esperado grandes mudanças no repertório social
após as sessões de intervenção em habilidades sociais, e, portanto, os
participantes deste grupo podem ter sido avaliados de forma mais rígida que os
participantes do GC, explicando a discrepância entre os resultados obtidos
pelos dois grupos.
Em leitura e escrita, as porcentagens de acertos dos participantes do GHS
foram menores ou iguais às obtidas pelo GC, sugerindo que não houve
aquisições acadêmicas após a intervenção em habilidades sociais, ou ainda,
que as modestas aquisições em habilidades sociais não foram suficientes para
alterar o repertório acadêmico do GHS.
Por outro lado, os participantes do GEL apresentaram ganhos
percentuais em leitura e escrita, sugerindo aquisições no foco específico de
50
intervenção. As aquisições deste grupo, em relação à nomeação de palavras
(CD), foram confirmadas estatisticamente na comparação com os demais
grupos (H=8,93; p=0,01), com o GHS (W=26; p=0,01) e com o GC (W=41;
p<0,01). No entanto, os dados do repertório social revelaram que, apesar do
GEL ter sido o grupo que recebeu o maior percentual de avaliações de “gosto”
e de avaliações do professor e o menor percentual de respostas agressivas na
AV2, a diferença entre a AV2 e a AV1 revelou aquisições para este grupo, em
comparação com o GHS e GC, apenas em termos do status sociométrico
(melhoria para 75% dos participantes). Os ganhos no status sociométrico foram
coerentes com os resultados de Coie e Krehbiel (1984) que, ao examinarem os
efeitos do tutoramento acadêmico no ajustamento social de crianças rejeitadas
com baixa realização acadêmica, encontraram que estes alunos aumentaram
seus ganhos acadêmicos e seu ajustamento social, mantendo estes ganhos
um ano depois. Portanto, é possível que a aquisição acadêmica tenha
contribuído de algum modo para a aceitação pelos colegas revertendo-se no
status sociométrico, ou que este efeito tenha sido indireto e por meio de maior
interesse na aprendizagem escolar tenha ocorrido conseqüente redução de
comportamentos disruptivos associados à rejeição.
De qualquer forma, ganhos no status sociométrico também ocorreram
com os participantes do GHS (50%), o que sugere que a aceitação pelos
colegas pode estar associada tanto à realização de atividades acadêmicas
como de atividades sociais. Por outro lado, o fato do GC ter revelado melhoria
de status para apenas 25% de seus participantes, confirmou a idéia de que a
percepção dos colegas pode estar relacionada à realização de atividades que
estão desvinculadas dos procedimentos usuais de ensino em sala de aula e
que, portanto, a participação em atividades extracurriculares pode contribuir
para alterar positivamente a imagem dos participantes destas atividades.
51
Comparação entre AV1, AV2, AV3 e AV4 para o GHS e o GC da
Escola 2
A Tabela 8 apresenta os resultados obtidos pelo GHS e GC (Escola 2) nas
sucessivas avaliações acadêmicas e sociais. A Tabela 9 fornece os resultados
estatísticos sobre as diferenças entre as avaliações para dois grupos (MannWhitney). A Tabela 10 mostra o status sociométrico obtido pelos participantes
do Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle (Escola 2) nas sucessivas
avaliações realizadas por estes grupos.
Tabela 8. Resultados obtidos pelo Grupo de Habilidades Sociais e Grupo
Controle nas sucessivas avaliações
AV1
(%)
Leitura
AC
68
CD
3
Escrita
AE
0
AF
5
Habilidosa 55
IMHSC
Passiva
56
Agressiva 23
Sociograma
Gosto
23
Não Gosto 26
PACS-P
49
AV2
(%)
65
5
3
10
68
59
2
30
7
51
GHS
AV3
(%)
35
18
42
AV4
(%)
100
100
96
93
87
36
4
48
11
74
AV1
(%)
70
4
2
2
62
55
24
21
17
42
GC
AV2
(%)
72
3
8
8
68
51
28
20
15
52
AV3
(%)
30
17
61
AV4
(%)
88
70
72
63
75
40
12
36
7
67
Tabela 9. Dados estatísticos obtidos por comparação entre as avaliações para
o Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle
IMHSC
Habilidosa
Sociograma
Não Gosto
PACS-P
Comparação
Entre
Avaliações
AV2 e AV4
AV1 e AV4
AV1 e AV2
AV2 e AV3
AV3 e AV4
Mann-Whitney
W
p
24,5
26
10
26
25
0,04
0,02
0,02
0,02
0,04
Resultado
GHS>GC
GHS>GC
GC>GHS
GHS>GC
GHS>GC
52
Tabela 10. Status sociométrico obtido pelos participantes do Grupo de
Habilidades Sociais e Grupo Controle nas sucessivas avaliações realizadas por
estes grupos
Grupo
GHS
GC
Nome
Pablo
Rodnei
Emerson
Jenifer
Elaine
Cleber
Élio
João
AV1
AV2
AV3
AV4
Negligenciado
---Negligenciado
---Rejeitado
Rejeitado
Rejeitado
--Rejeitado
Controvertido Controvertido
Rejeitado
----Controvertido
--------Rejeitado
--Rejeitado
Rejeitado
Rejeitado
Rejeitado
----Rejeitado
---
Com relação à avaliação intragrupo do GHS, verificou-se que, enquanto
os indicadores foram bastante semelhantes da AV1 para a AV2 (com discretas
oscilações positivas no status, nas respostas habilidosas, nas avaliações de
“gosto” e em leitura e escrita), as diferenças da AV2 para a AV4 foram bastante
expressivas tanto nos indicadores acadêmicos como nos indicadores de autoavaliação (IMHSC-Del Prette). Nas avaliações pelos colegas e professores, os
resultados da AV4 foram favoráveis em relação à AV1 e AV2 (outros colegas e
professores) e em relação à AV3 (mesmos colegas e professores da AV4). Já o
status dos alunos do GHS “piorou” com a mudança de sala de aula, e, portanto,
a melhoria do status ocorrida na AV2 não foi mantida na AV3, confirmando os
dados de Coie e Dodge (1983) sobre o grau de estabilidade de um sujeito
dentro de um status, principalmente no caso do status negativo. Por outro lado,
a melhoria de status ocorrida na AV4 sugere que ganhos acadêmicos e sociais
podem estar associados a uma melhor aceitação pelos colegas.
Com relação à avaliação intragrupo do GC, verificou-se que, enquanto
os indicadores foram bastante semelhantes da AV1 para a AV2 (com discretas
oscilações positivas nas respostas habilidosas e passivas, no PACS-P e em
leitura e escrita), as diferenças da AV2 para a AV4 foram expressivas tanto nos
indicadores acadêmicos como nos indicadores de auto-avaliação (IMHSC-Del
Prette). Na avaliação pelos colegas e professores, os resultados da AV4 foram
favoráveis em relação à AV2 (outros colegas e professores) e em relação à
53
AV3 (mesmos colegas e professores da AV4). Já o status dos alunos após a
mudança da sala “piorou” para um participante (Elaine) e “melhorou” para outro
(Élio); na AV4 os participantes do GC deixaram de apresentar status negativos.
Os dados de comparação intergrupos revelaram oscilações positivas
maiores em leitura e escrita para o GHS do que para o GC, ainda que não
tenham sido confirmadas estatisticamente. Houve também maiores ganhos
para o GHS nas respostas habilidosas (confirmados estatisticamente) e nas
avaliações de “gosto” e redução mais expressiva nas respostas passivas e
agressivas. No PACS-P foi observada uma avaliação mais positiva para o GHS
na AV4, em relação à AV3, confirmada estatisticamente. Contudo, cabe
considerar que o GC também apresentou ganhos acadêmicos e sociais no
decorrer das avaliações e, ainda que estas aquisições tenham sido menores
(em porcentagem) que as do GHS, os dados sugerem cautela quanto à
existência de uma relação funcional entre repertório acadêmico e social. Estes
ganhos apresentados pelo GC e a melhoria de status ocorrida em 100% de
seus participantes (em comparação com a melhoria de 75% dos participantes
do GHS) sugerem a existência de diferentes variáveis associadas à aquisição
do repertório acadêmico e social destes alunos, discutidas adiante.
Comparação entre Avaliação Final (AV4) e Inicial (AV1)
A Figura 3 apresenta os resultados obtidos na AV1/inicial (barras pretas) e
AV4/final (barras vazias), pelos três grupos de pesquisa, em termos do
repertório acadêmico e social. Para a computação da avaliação final do GC
foram somados os dados da AV2 (GC da Escola 1) com os dados da AV4 (GC
da Escola 2). A Tabela 11 fornece os resultados estatísticos sobre as
diferenças entre as avaliações para os três grupos (Kruskal-Wallis) e para os
pares de grupos (Mann-Whitney). A Tabela 12 mostra o status sociométrico
obtido pelos participantes do GEL, do GHS e do GC nas avaliações inicial
(AV1) e final (AV4). No Anexo 14 encontram-se os dados brutos destas
avaliações.
54
Tabela 11. Dados estatísticos obtidos por comparação das diferenças entre as
avaliações final (AV4) e inicial (AV1) para os três grupos (Kruskal-Wallis) e para
dois grupos (Mann-Whitney)
Kruskal-Wallis
Indicadores
Leitura
IMHSC
CD
H
6,11
p
0,04
Habilidosa
8,86
0,01
Passiva
Agressiva
6,22
-
0,04
-
Mann-Whitney
W
10p
38
10
40
25
25
p
0,01
0,03
0,02
0,01
0,04
0,04
Resultado
GHS>GEL
GHS>GC
GHS>GEL
GHS>GC
GEL>GHS
GEL>GHS
Tabela 12. Status sociométrico obtido pelos participantes dos três grupos nas
avaliações inicial (AV1) e final (AV4)
Escola
Grupo
GEL
Escola 1
GC
GHS
Escola 2
GC
Nome
Roger
Romeu
Andréa
Flávio
Breno
Helena
Bianca
Joana
Pablo
Rodnei
Emerson
Jenifer
Elaine
Cleber
Élio
João
Avaliação
Inicial
Controvertido
Rejeitado
Negligenciado
Negligenciado
Rejeitado
---Rejeitado
Rejeitado
Negligenciado
Rejeitado
Rejeitado
-----Rejeitado
Rejeitado
Rejeitado
Avaliação
Final
Controvertido
------Rejeitado
------Rejeitado
-----Rejeitado
----Controvertido
-----
Com relação ao repertório social do GHS (foco de intervenção), a diferença
entre AV4 e AV1 revelou ganhos expressivos nos indicadores de respostas
habilidosas, nas indicações de “gosto” e na avaliação do professor. Oscilações
negativas entre estas avaliações foram encontradas nas respostas passivas e
agressivas e nas indicações de “não gosto”. A computação do status revelou
55
melhoria na AV4, em relação à AV1, para dois participantes: Pablo deixou de
ser negligenciado e Rodnei deixou de ser rejeitado (ver Tabela 12). Os dados
obtidos pelos participantes deste grupo nas relações de leitura e escrita
revelaram ganhos percentuais na AV4, em relação à AV1, que variaram entre
32% (em AC) e 97% (em CD).
A comparação intragrupo do GEL já foi analisada e discutida
anteriormente (ver página 38). No caso do GC, a diferença entre AV4 e AV1
revelou ganhos no percentual de respostas habilidosas, nas indicações de
“gosto” e na avaliação do professor. Por outro lado, no percentual de respostas
passivas e agressivas e nas avaliações de “não gosto” verificaram-se valores
mais reduzidos. A categorização do status revelou melhoria para quatro
participantes (Bianca, Élio e João deixaram de ser rejeitados e Cleber passou
de rejeitado a controvertido) e os ganhos obtidos nas relações de leitura e
escrita variaram entre 15% (em AC) e 36% (em AE).
Comparando-se os três grupos com relação aos ganhos entre a AV1 e AV4
pode-se dizer que 75% dos participantes do GEL melhoraram o status junto
aos colegas, mas não se avaliaram nem foram avaliados mais positivamente
pelos professores em termos de habilidades sociais, sugerindo que a aquisição
acadêmica não produziu os efeitos esperados no repertório social. Por outro
lado, o GHS, além de ter apresentado aumentos percentuais maiores que os
demais grupos em leitura e escrita, mostrou melhorias mais acentuadas que o
GEL e GC no repertório social, em termos da auto-avaliação e avaliação pelos
professores, e alterações positivas no status de 50% de seus participantes. Os
dados do GHS sugerem que a auto-avaliação e a avaliação por outros (colegas
e professores) são processos interligados no que se refere ao comportamento
social, sendo a competência acadêmica o resultado da melhoria de ambos os
processos avaliativos. Para Garcìa e Musitu (1993a), as interações sociais que
o estudante mantém com outros significativos são de fundamental importância
ao desenvolvimento do autoconceito, já que a informação que o estudante
recebe deles repercute em sua auto-avaliação social e afeta o desempenho
acadêmico. Portanto, a melhoria na avaliação dos colegas e professores pode
ter sido um reflexo de relações interpessoais mais satisfatórias entre estes e os
56
estudantes avaliados, o que, por sua vez, pode ter contribuído para a
autopercepção dos alunos, que começaram a ter uma noção mais clara de
comportamentos socialmente desejáveis. Todos estes ganhos sociais,
independentemente de estarem associados ao desempenho dos professores
no THS2 ou ao treinamento propriamente dito, inevitavelmente afetaram o
desempenho acadêmico produzindo aquisições em leitura e escrita.
As aquisições do GC, ocorridas entre as duas avaliações, ainda que
menores que as do GHS, requerem explicações adicionais quanto às
possíveis variáveis associadas a estes ganhos, questões estas abordadas a
seguir.
Considerações Finais
A
proposta
de
investigação
do
presente
trabalho,
quanto
à
funcionalidade da relação entre repertório acadêmico e social, representou uma
tentativa de compreender os fatores associados a um fenômeno recorrente na
história educacional brasileira: as dificuldades de aprendizagem. Os resultados
obtidos no presente estudo sugerem alguns pontos de discussão importantes
para a elucidação dos efeitos da promoção de repertório acadêmico sobre as
habilidades sociais e vice-versa.
Comparando-se os três grupos com relação à Avaliação Inicial (AV1) e
Final (AV4), pode-se dizer que os participantes do GEL melhoraram o status
junto aos colegas, mas não apresentaram ganhos em habilidades sociais,
sugerindo que a aquisição acadêmica não foi suficiente para produzir os efeitos
esperados no repertório social destes estudantes. Essa insuficiência nos
ganhos acadêmicos remete a algumas considerações relevantes sobre as
variáveis associadas ao processo de aquisição de leitura e escrita. Em primeiro
lugar, dois participantes deste grupo (Roger e Romeu) não concluíram o
programa (concluíram 70% dele), fato que, por ter afetado as médias
percentuais obtidas em termos do repertório acadêmico, dificultou a
constatação empírica dos reais efeitos da promoção completa do Programa de
57
Ensino de Leitura e Escrita sobre o repertório de habilidades sociais. Em
segundo lugar, ainda que a realização do módulo 1 de ensino possa
representar uma aquisição significativa para as crianças que fracassam
academicamente no âmbito escolar, a conclusão de tal etapa pode não ser
suficiente para alterar o repertório social dos estudantes. Para de Rose, de
Souza, Rossito e de Rose (1989; 1992), ao finalizar o módulo 1, que tem como
objetivo o ensino de palavras de duas e três sílabas simples tipo consoante e
vogal, pode-se dizer que o aluno iniciou o processo de aquisição de leitura e
escrita e está apto para realizar atividades mais complexas envolvidas no
repertório do leitor proficiente. Segundo Madruga e Lacasa (1995), ler e
escrever envolvem a capacidade de compreender e expressar idéias, de
comunicar-se mediante o uso da linguagem escrita e, assim, somente quando
o estudante adquire a capacidade de realizar a leitura e a produção de textos
completos, com compreensão, é que se pode afirmar que adquiriu estes dois
repertórios em seu comportamento. Portanto, para verificar os efeitos da
aquisição de repertório acadêmico sobre o repertório social de estudantes com
dificuldades de aprendizagem, seria interessante a conclusão dos três módulos
do Programa de Ensino de Leitura e Escrita (ensino de palavras simples,
ensino de palavras complexas e ensino de textos complexos, respectivamente),
o que implicaria em promover condições para garantir a participação assídua
dos estudantes e para assegurar que as faltas, comuns no caso de crianças de
escolas de periferia, não ofereçam obstáculos para a conclusão do programa
em curto intervalo de tempo (um ano). Uma outra alternativa seria realizar
avaliações do repertório acadêmico e social dos estudantes ao final da
conclusão de cada módulo de ensino, pois assim se poderia acompanhar de
forma mais clara cada aquisição e seu efeito sobre as habilidades sociais.
Quanto ao repertório social, o fato do GEL ter revelado uma melhoria no
status não acompanhada por aquisições na auto-avaliação e na avaliação do
professor, levanta questões sobre os indicadores sociométricos, os quais
podem refletir o status social, mas não necessariamente o repertório social.
Cabe destacar que os alunos participantes da Unidade de Leitura realizavam
uma série de atividades que contribuíam para a elevação do status, na medida
58
em que tais atividades não são comuns no ambiente de crianças de periferia:
faziam as sessões no computador, eram transportados em micro-ônibus,
podiam manipular diversos tipos de jogos etc. No entanto, embora a mudança
de status não tenha refletido diretamente no repertório social, não se pode
descartar a possibilidade de que a melhor aceitação por pares constitui uma
condição facilitadora da aquisição de habilidades sociais, o que pode ocorrer
em médio prazo se este status se mantiver estável ao longo do tempo.
Por outro lado, a estabilidade de resultados obtida no PACS-P é explicada
pelo fato de que, de acordo com Gresham (1995), grandes e extensos
aumentos no repertório social dos alunos devem ocorrer para que se reflitam
na avaliação do professor. Se a melhoria de status, de fato, contribuir para a
aquisição de habilidades sociais, é provável que estes ganhos se reflitam
também na avaliação do professor em médio prazo. Esta aquisição poderia se
tornar ainda mais visível na avaliação do professor se a freqüência à unidade
se tornasse maior, visto que durante todo o período que os alunos
permanecem neste ambiente, recebem instruções que valorizam o respeito e a
cooperação entre os colegas, tais como: espere a vez para participar da
atividade; procure não elevar demais o tom de voz; divida os materiais com
seus colegas; quando quiser algo peça por favor; ajude seu colega quando ele
solicitar; solicite ajuda quando necessitar; agradeça a ajuda recebida etc.
Com relação ao GHS, os efeitos do THS1 e do THS2 sobre o repertório
social e acadêmico dos alunos deste grupo foram discrepantes. Após o THS1,
os resultados do GHS mostraram alterações positivas no status sociométrico,
mas não no repertório acadêmico, sugerindo que as aquisições sociais não
foram suficientes para gerar ganhos em leitura e escrita. Diversos fatores
podem ter contribuído para a insuficiência dos ganhos no repertório social. Em
primeiro lugar, os objetivos de treinamento com o GHS, baseados nos déficits
sociais de cada aluno (Del Prette & Del Prette, 1999), não foram todos
cumpridos neste pequeno período de intervenção, o que impediu a realização
do treinamento completo proposto para o grupo. Em segundo lugar, o pequeno
número de sessões conduzido no THS1 (16 sessões) pode não ter sido
suficiente para produzir alterações no desempenho social dos participantes do
59
GHS e, conseqüentemente, afetar a qualidade do relacionamento com os
professores, explicando a estabilidade registrada no PACS-P entre a AV1 e
AV2. Em terceiro lugar, quanto à auto-avaliação, o treinamento proposto pode
ter sido insuficiente para alterar a percepção dos alunos do GHS quanto ao
próprio desempenho em situações de interação social, ou ainda, pode ser que
tenha produzido julgamentos mais fidedignos do próprio desempenho (uma
maior consciência do comportamento em relacionamentos interpessoais),
explicando as altas porcentagens de respostas agressivas e passivas obtidas
na AV2. Em quarto lugar, os alunos podem ter experimentado certa dificuldade
em generalizar o comportamento social aprendido na sessão para outros
contextos, como a sala de aula, por exemplo.
Quanto ao status sociométrico, os dados positivos obtidos na AV2 não
foram mantidos na AV3, após mudança de sala de aula, sugerindo que, de fato,
o status negativo tende a ser estável ao longo do tempo. Para Asher e Rose
(1999), uma explicação plausível para a estabilidade do status negativo é que
as crianças adquirem reputações que funcionam como preconceitos contra elas
próprias à medida que passam de uma série para a próxima na escola. Uma
outra explicação plausível para a estabilidade do status negativo é que as
dificuldades de aprendizagem tornam-se visíveis aos colegas da sala nos
primeiros dias do semestre letivo, e, como as habilidades acadêmicas são
bastante valorizadas na escola, a rejeição dos alunos parece estar
condicionada a um baixo desempenho em tarefas escolares.
Ainda que as avaliações dois (AV2) e três (AV3) não tenham produzido os
resultados esperados, na AV4 foram registradas (em comparação com a AV1)
aquisições no repertório social e no acadêmico dos alunos do GHS. Algumas
alterações ocorridas no THS2 podem ter contribuído para estes ganhos, tais
como: a) utilização de colegas sem dificuldades de aprendizagem em todas as
sessões do treinamento; b) redefinição dos objetivos a serem treinados com os
alunos, que incluiu tanto a retomada dos objetivos do THS1, quanto à inclusão
de novos planejamentos de ensino de habilidades sociais; c) realização de
atividades complementares de treino de habilidades sociais em sala de aula,
envolvendo todos os alunos, com o objetivo de promover a generalização do
60
repertório social e reforçar o comportamento aprendido nas sessões de
intervenção (Del Prette & Del Prette, 1999); d) mudança dos professores da
sala de aula; e) envolvimento dos professores na aplicação das atividades em
sala e fornecimento de algumas instruções verbais para favorecer o
relacionamento interpessoal com seus alunos (tais como: elogie sempre que
possível seus alunos, incentive o uso das palavras com licença, por favor,
obrigado etc.); f) conclusão de todos os objetivos de intervenção em
habilidades sociais com cada um dos participantes do grupo.
A utilização de pares sem distúrbios de aprendizagem na intervenção com
alunos com dificuldades de aprendizagem sugere que os primeiros podem, de
fato, ter atuado como agentes efetivos de mudança (Vaughn, 1991),
funcionando como bons modelos a seus pares com problemas e auxiliando a
generalização. No entanto, esta parece não ser a principal variável envolvida
na aquisição de habilidades sociais, pois pares sem dificuldades de
aprendizagem, ainda que em um pequeno número de sessões (seis), também
foram utilizados no THS1 e não produziram os efeitos desejados no repertório
social dos participantes do GHS.
Por outro lado, a condução das atividades em sala de aula e o
fornecimento de instruções verbais aos professores parecem ter dado uma
contribuição relevante à aquisição de habilidades sociais pelos alunos, visto
que, ainda que em menor monta que o GHS, o GC da Escola 2 também
apresentou ganhos no repertório acadêmico e social, conforme apontado nos
resultados. Portanto, de alguma forma, as novas atividades propostas e o
comportamento dos professores diante das instruções verbais promoveram o
desenvolvimento social dos alunos de ambos os grupos. De fato, as
observações da pesquisadora registraram que os dois professores do GHS e
GC alteraram seus comportamentos após as instruções verbais recebidas:
passaram a elogiar mais os alunos, ofereciam oportunidade aos alunos com
dificuldades de aprendizagem para irem à lousa, davam feedback aos seus
comportamentos, promoviam comportamentos de pedir e oferecer ajuda entre
os alunos (colocando-os em duplas), estabeleciam regras juntamente com os
estudantes (“levantem a mão para falar”, “peçam com licença para saírem da
61
sala”) etc. Um outro comportamento interessante é que pediam para os demais
alunos aplaudirem quando um estudante com dificuldade de aprendizagem se
dirigia à lousa e conseguia fazer a lição. Esta melhoria na atuação dos
professores aparecia constantemente na própria fala dos alunos: “Hoje minha
professora disse que estou 10”; “Todos bateram palmas para mim na sala
porque eu acertei o exercício”; “Hoje o Aluno X me ajudou a fazer a tarefa” etc.
Cabe ressaltar que durante o THS1 não houve qualquer envolvimento dos dois
professores dos alunos do GHS e os comportamentos de “rejeição” de ambos,
em relação a estes alunos, associavam-se à relatos pejorativos que
desvalorizavam seus conteúdos acadêmicos. De acordo com o relato dos
alunos e com observações informais da pesquisadora, as frases mais usadas
por estes professores em relação aos participantes do GHS, eram: “Pablo, seu
burrinho, não sei o que vem fazer na escola, fique em casa que você ganha
mais”; ‘”Rodnei, sua imundice, saia da minha frente”; “Emerson, vou mandar
um bilhete para sua mãe te levar na APAE, é lá que você deve estudar” etc.
Portanto, o trabalho com os professores durante o THS2 pode ter surtido
efeitos benéficos para os alunos com dificuldades de aprendizagem, explicando
os resultados positivos obtidos também com o GC da Escola 2, cujos docentes
eram os mesmos que os do GHS. Por outro lado, apesar das instruções
recebidas, os novos professores envolvidos no treinamento pareciam reunir um
conjunto de habilidades profissionais importantes para a promoção do
desenvolvimento interpessoal dos alunos (Del Prette & Del Prette, 1997a):
percepção das demandas da sala de aula, flexibilidade para mudar a ação em
função destas demandas, acuracidade de observação, análise e discriminação
do progresso dos alunos em termos de suas capacidades reais e potenciais,
além de outras como expressar opiniões, dar e receber feedback, expressar
afeto etc.
Se, como sugerem os resultados desta pesquisa, estes comportamentos
do professor são, de fato, importantes para promover o repertório social de
alunos com
dificuldades de aprendizagem, afetando positivamente o
desempenho acadêmico, há a necessidade de se investir na competência
interpessoal deste profissional para explorar as habilidades sociais dos alunos
62
e promover configurações interativas que se revertam em condições de
aprendizagem acadêmica e social. Para Del Prette, Del Prette, Pontes e Torres
(1998a), os professores podem receber auxilio profissional no planejamento,
participação e desenvolvimento de técnicas de socialização através de um
treinamento em habilidades sociais (THS), o qual deve proporcionar: a)
compreensão do papel das habilidades sociais para o desempenho acadêmico
e social dos alunos, b) percepção da relação de seu comportamento com o
comportamento dos alunos, c) ampliação de seu repertório de habilidades
sociais e d) utilização de procedimentos, com suporte profissional em serviço,
para promoção de desenvolvimento interpessoal dos alunos. Se o investimento
no professor, em termos de habilidades sociais, contribuir para amenizar as
dificuldades de aprendizagem dos alunos, criar-se-iam melhores condições de
atendimento destes alunos na rede regular de ensino e conseqüentemente
haveria uma redução de seu fluxo para o ensino especial.
Esta sugestão de pesquisa não descarta a importância de se realizar
novos estudos sobre a relação entre habilidades sociais e dificuldades de
aprendizagem com maior número de participantes e, preferencialmente,
durante um único ano letivo, para evitar a diversidade de avaliações implicadas
em diferentes anos de pesquisa. Para a consecução deste objetivo é
importante realizar as avaliações iniciais nos primeiros meses do ano letivo e,
em seguida, promover o treinamento para, então, terminá-lo no final do mesmo
ano. Adicionalmente, a inclusão de um número razoável de participantes na
pesquisa pode promover um rol maior de conhecimento sobre os tipos de
déficits sociais encontrados em alunos com dificuldades de aprendizagem,
auxiliando a descoberta de procedimentos de intervenção mais efetivos para
estes estudantes.
A realização das pesquisas sugeridas neste trabalho exigirá do
pesquisador a tomada de iniciativas para a resolução dos diversos empecilhos
comuns em trabalhos conduzidos com seres humanos. Entre estes empecilhos,
o mais comum se refere à falta de assiduidade dos alunos na escola e à
dificuldade da obtenção da assinatura do termo de consentimento pelos pais ou
responsáveis. Particularmente neste trabalho, estes dois aspectos dificultaram
63
a condução da pesquisa com um número maior de participantes, a realização
das avaliações iniciais nos primeiros meses do ano letivo e a conclusão do
programa de leitura e escrita com os participantes. Neste sentido, torna-se
emergencial a realização de uma maior integração família-escola, em que os
pais possam participar mais ativamente das decisões relacionadas à educação
de seus filhos, conscientizando-se acerca de suas dificuldades acadêmicas e
da necessidade de recursos específicos para o ideal desenvolvimento das
potencialidades destes alunos.
A existência de uma relação funcional entre a promoção de habilidades
sociais e ganhos no desempenho acadêmico configuram as condições de
desenvolvimento interpessoal dos alunos como um recurso importante para a
superação das dificuldades de aprendizagem. Pais, professores e profissionais
comprometidos com este desenvolvimento garantirão uma educação pautada
no respeito e na busca da qualidade de vida comunitária.
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ANEXOS
Anexo 1: Avaliação de Leitura Inicial do Aluno
Anexo 2: Termos de Consentimento
Anexo 3: Habilidades Avaliadas no Inventário Multimídia de Habilidades
Sociais para Crianças
Anexo 4: Roteiro de Áudio e Vídeo do Inventário Multimídia de Habilidades
Sociais para Crianças (exemplo)
Anexo 5: Ficha do Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças
Anexo 6: Protocolo de Avaliação da Competência Social- Professor
Anexo 7: Protocolo de Indicação Sociométrica
Anexo 8: Relações Comportamentais Testadas em Leitura e Escrita
Anexo 9: Lista de Palavras Empregadas na Avaliação de Leitura e Escrita
Anexo 10: Objetivos das Sessões do Treino de Habilidades Sociais
Anexo 11: Exemplo de Sessões do Treino de Habilidades Sociais
Anexo 12: Ficha de Avaliação da Sessão de Habilidades Sociais
Anexo 13: Lista de Palavras Ensinadas no Programa de Leitura e Escrita
Anexo 14: Dados Brutos das Avaliações Inicial e Final
ANEXO 1
AVALIAÇÃO DE LEITURA INICIAL DO ALUNO (Fonseca, 1997)
Nome:_ _________________________________Serie/Turma: ___________
Professora: _________________________________Turno: ______________
Data: ________________________________Local: ____________________
Modelo Visual (texto em letra de
Imprensa)
bule
gaveta
sino
rádio
suco
goiaba
rio
fogo
caju
tijolo
rede
macaco
mapa
roda
cabide
Como o aluno leu (o que leu)
ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO 1
Eu, Renata Cristina Molina, portadora do RG. 28.258.276-9, psicóloga,
aluna
do
Programa
de
Pós-Graduação
em
Educação
Especial
da
Universidade Federal de São Carlos, venho solicitar autorização para realizar
treinamento em habilidades sociais com o aluno _______________________.
O objetivo do treinamento é melhorar a qualidade das relações sociais deste
aluno com os colegas e com os professores, ajudando na aprendizagem.
As sessões, com duração de uma hora e meia cada, serão conduzidas
três vezes por semana em horário alternativo ao escolar. A pesquisa, além do
treinamento, terá etapas de avaliação para verificar a evolução do aluno na
sala de aula. Os dados serão coletados na escola da criança e serão
analisados e discutidos na dissertação que será apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Especial para obtenção do título de Mestre em
Educação Especial. Todos os dados coletados também poderão ser utilizados
no futuro somente com fins científicos, em publicações e apresentações
profissionais. Entretanto, o nome da criança não será mencionado em
qualquer circunstância.
O consentimento na participação é voluntário e pode ser retirado assim
que isto afete a relação com qualquer um dos envolvidos (criança, escola,
pesquisadora). Certa de contar com a colaboração de todos para a realização
deste trabalho, agradeço antecipadamente.
DATA:
________________________________
Pai ou responsável:_____________________________________
___________________
Orientadora
Profa Dra Zilda Del Prette
_________________
Aluna
Renata Cristina Molina
TERMO DE CONSENTIMENTO 2
Eu,
_____________________________,autorizo
o
aluno
(a)
___________________a participar do acompanhamento de aprendizagem de
leitura realizado na Unidade de Leitura, situada no piso 2 da Biblioteca da
UFSCar.
As sessões, com duração de aproximadamente uma hora cada, serão
conduzidas todos os dias da semana em horário alternativo ao escolar. Os
alunos irão para o local com um transporte escolar com motorista de nossa
confiança.
A pesquisa terá etapas de avaliação para verificar a evolução do aluno
na sala de aula. Os dados serão coletados na escola da criança e na Unidade
de Leitura e serão analisados e discutidos na dissertação que será
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial para
obtenção do título de Mestre em Educação Especial. Todos os dados
coletados também poderão ser utilizados no futuro somente com fins
científicos, em publicações e apresentações profissionais. Entretanto, o nome
da criança não será mencionado em qualquer circunstância.
Ciente de todas as informações acima.
DATA:
________________________________
Pai ou responsável:______________________________________
_________________
Orientadora
Profa Dra Zilda Del Prette
___________________
Aluna
Renata Cristina Molina
ANEXO 3
HABILIDADES AVALIADAS NO IMHSC-Del Prette
(Del Prette & Del Prette, s.d.)
SITUAÇÃO 1: juntar-se a grupo de amigos em brincadeira
SITUAÇÃO 2: recusar pedido de colega
SITUAÇÃO 3: expressar desagrado
SITUAÇÃO 4: pedir ajuda a colega em exercício na classe
SITUAÇÃO 5: pedir mudança de comportamento
SITUAÇÃO 6: pedir desculpas
SITUAÇÃO 7: demonstrar espírito esportivo
SITUAÇÃO 8: mediar conflitos entre colegas
SITUAÇÃO 9: negociar com colega, convencer
SITUAÇÃO 10: oferecer ajuda
SITUAÇÃO 11: propor brincadeira (pedir mudança de comportamento)
SITUAÇÃO12:
perguntar
porque
(questionar
comportamento
indelicado do outro)
SITUAÇÃO 13: responder pergunta da professora
SITUAÇÃO 14: fazer pergunta para a professora
SITUAÇÃO 15: aceitar gozações
SITUAÇÃO 16: agradecer elogio
SITUAÇÃO 17: resistir à pressão do grupo
SITUAÇÃO 18: consolar colega
SITUAÇÃO 19: elogiar objeto de colega
SITUAÇÃO 20: defender-se de acusação injusta do colega
SITUAÇÃO 21: defender colega
ANEXO 4
ROTEIRO DE ÁUDIO E VÍDEO DO IMHSC-Del Prette (exemplo)
SITUAÇÃO E
REAÇÕES
Situação inicial
A
(reação
socialmente
habilidosa)
B
(reação passiva)
C
(reação
agressiva)
Situação inicial
A
(reação
socialmente
habilidosa)
B
(reação passiva)
C
(reação
agressiva)
VÍDEO
AUDIO
1. JUNTAR-SE A GRUPOS DE AMIGOS EM BRINCADEIRA
PG do pátio, hora do recreio, muitas
Gritaria, crianças brincando
crianças brincam de amarelinha. PA da
Off: - Amarelinha... Faz tanto tempo que
criança olhando, com cara “de
eu não brinco disso... Será que eles
cachorrinho sem dono”
deixam eu brincar também?
PM do grupo jogando. PA de uma das
Brincadeiras, murmúrios, gracejos...
criança olhando de volta.
Criança - Posso brincar com vocês?
PA da criança falando e dirigindo-se a
esta criança em específico
PG das crianças brincando e a criança
Zueira.
se aproximando da roda e parando ao
Off: - Será que eles me deixariam
lado, com as mãos na cintura. PF do
brincar? Eles parecem se conhecer a
rosto da criança, de lado, olhando as
tanto tempo... Vou esperar pra ver se
outras brincarem, com os olhinhos
alguém me convida.
faiscando.
(mostrar que passou algum tempo e
ninguém convidou)
PG da amarelinha. PM da criança vindo
Agora sou eu! Vou brincar também.
até os colegas, Falando com eles e
pegando uma das pedrinhas no chão. PP
da criança empurrando com o corpo a
criança que ia jogar agora.
2. RECUSAR PEDIDO
PF da criança mexendo no estojo um
Off: - Accho que tenho um lápis por
pouco e pegando um lápis. PM do colega aqui... Em algum lugar... Ah! Achei. É o
pedindo o lápis emprestado.
único...
Colega - João, me empresta o lápis?
Hein? Hein? Empresta? Vai?
PM do colega pedindo o lápis. PA do
Colega - Empresta?
garoto dizendo que sente muito.
Garoto - Sinto muito, mas é o único, e
estou usando. Depois que eu tiver
acabado, eu empresto.
Colega - Vai? Empresta?
garoto indeciso, um pouco contrariado.
Garoto - Hum...
PM do colega insistindo. PF do lápis indo Colega - Vai? Hein?
p/ a mão do colega.
Garoto - Tá bom...
(Mostrar que ele fica esperando o outro
usar)
Colega - Vai? Empresta?
garoto dizendo que não, cara de
Garoto - Não! Não é seu, este é meu,
incomodado.
não vê que eu tô usando! Por que vc não
traz as seus? Que coisa!
Observação: Os termos PG (Plano Geral), PA (Plano Americano), PF (Plano Focal), PM (Plano Médio) e
PP (Plano Próximo) fazem parte do jargão técnico da Imagem e Som.
ANEXO 5
FICHA DE REGISTRO DO INVENTÁRIO MULTIMÍDIA DE HABILIDADES
SOCIAIS PARA CRIANÇAS (Del Prette & Del Prette, s.d.)
Preenchido pela pesquisadora
Escola: _______________________ Data: ___/___/__
Prof(a).: ________________ Série ____ Exper. ______
Nome:_____________________________________ Idade:______ Sexo ____
1.
11.
2.
12.
3.
13.
4.
14.
5.
15.
6.
16.
7.
17.
8.
18.
9.
19.
10.
20.
21.
ANEXO 6
PACS-P
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA SOCIAL – PROFESSOR
(Del Prette & Del Prette, 1998)
Preenchido pela pesquisadora
Aplicador: ________________- ___/___/___
Escola: ___________________
Professor(a)_________________________
Idade: ______ Sexo:___
Caro(a) Professor(a):
Pedimos que avalie o(a) aluno(a) ______________, circulando, em cada item, a
alternativa que mais caracteriza essa criança. Pedimos que responda todos os itens
1. 
DESINIBIDO/A
RETRAIDO/A
MAIS OU MENOS
2. 
QUERIDO PELOS COLEGAS
REJEITADO PELOS COLEGAS
MAIS OU MENOS
3. 
BRIGUENTO/A
CALMO/A
MAIS OU MENOS
4. 
ALEGRE
TRISTE
MAIS OU MENOS
5. 
FAZ MUITAS PERGUNTAS
NÃO FAZ PERGUNTAS
MAIS OU MENOS
6. 
AJUDA OS COLEGAS
NÃO AJUDA OS COLEGAS
MAIS OU MENOS
7. 
MAL-EDUCADO/A
BEM EDUCADO/A
MAIS OU MENOS
8. 
DISCIPLINADO/A
INDISCIPLINADO/A
MAIS OU MENOS
9.
QUERIDO PELOS PROFS.
REJEITADO PELOS PROFS.
MAIS OU MENOS
ANEXO 7
PROTOCOLO DE INDICAÇÃO SOCIOMËTRICA
(Coie, Dodge & Copottelli, 1982)
Nome: _____________________________
Aplicador: __________________- ___/___/_
Escola: _____________________________
Idade: ______ Sexo:___
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 2
Aluno 2
Aluno 2
Aluno 2
Aluno 2
Aluno 2
Aluno 2
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 3
Aluno 3
Aluno 3
Aluno 3
Aluno 3
Aluno 3
Aluno 3
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 4
Aluno 4
Aluno 4
Aluno 4
Aluno 4
Aluno 4
Aluno 4
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 5
Aluno 5
Aluno 5
Aluno 5
Aluno 5
Aluno 5
Aluno 5
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 8
Aluno 8
Aluno 8
Aluno 8
Aluno 8
Aluno 8
Aluno 8
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 9
Aluno 9
Aluno 9
Aluno 9
Aluno 9
Aluno 9
Aluno 9
Aluno 9
Aluno 10 Aluno 10 Aluno 10 Aluno 10 Aluno 10 Aluno 10 Aluno 10 Aluno 10 Aluno 10
“Gosto” = G
Legenda:
= “mais gosto”
“Não gosto” = NG
= menos gosto”
“Tanto Faz” = TF
ANEXO 8
RELAÇÕES COMPORTAMENTAIS TESTADAS
(Fonseca, 1997)
Tipo de
Desempenho
Seleção de
Estímulos
(Matching)
Relações
B-B
C-C
Descrição da Tarefa
Matching de identidade
Figura - Figura
Palavra Impressa – Palavra Impressa
Matching arbitrário auditivo-visual
A-B
A-C
Palavra Ditada - Figura
Palavra Ditada - Palavra Impressa
B-C
C-B
Matching arbitrário visual-visual
Figura - Palavra Impressa
Palavra Impressa - Figura
B-D
Nomeação de Figuras
Figura - Palavra Falada pelo Sujeito
C-D
Palavra Impressa - Palavra Falada pelo Sujeito
Nomeação de Palavras
Nomeação
C-D
C-D
Nomeação de Vogais
IEO (isoladas em ordem) – Palavra Falada pelo Sujeito
IFO (isoladas fora de ordem) – Palavra Falada pelo Sujeito
AEO (agrupadas em ordem) – Palavra Falada pelo Sujeito
AFO (agrupadas fora de ordem) – Palavra Falada pelo Sujeito
NA (no alfabeto) – Palavra Falada pelo Sujeito
Nomeação de Consoantes e Sílabas
CNL (nome da letra) – Palavra Falado pelo Sujeito
CSL (sílaba com a letra) – Palavra Falado pelo Sujeito
Sílaba – Palavra Falado pelo Sujeito
C-E
Cópia com Seleção de Letras
Palavra Impressa – Selecionar Letras no Computador
C-F
Cópia Manuscrita
Palavra Impressa – Escrever Manuscrito
A-F
Escrita Manuscrita
Palavra Ditada –Escrita Manuscrita
A-E
Composição com Seleção de Letras
Palavra Ditada – Selecionar Letras no Computador
Cópia
Ditado
ANEXO 9
LISTA DE PALAVRAS TESTADAS NA AVALIAÇÃO DE LEITURA E
ESCRITA (Fonseca, 1997)
PALAVRAS TESTADAS
Bigode
Menina
Boca
Mula
Boneca
Navio
Bule
Palito
Cabide
Peteca
Cadeado
Pipa
Caju
Pipoca
Cavalo
Rádio
Faca
Rede
Fada
Remo
Figo
Rio
Fivela
Roda
Fogo
Rua
Galo
Sacola
Gaveta
Sino
Goiaba
Sopa
Janela
Suco
Macaco
Tatu
Mala
Tijolo
Mapa
Tomada
Tomate
ANEXO 10
OBJETIVOS DAS SESSÕES
THS1
Sessões
Objetivos
1
cumprimentar, apresentar-se, seguir instruções, observar o outro, despedir-se,
fortalecer a identidade grupal, observar a si mesmo
cumprimentar, seguir instruções, observar o outro, pedir ajuda, despedir-se
cumprimentar, prestar atenção, seguir instruções, observar o outro, fazer
perguntas, despedir-se, responder perguntas, pedir ajuda
cumprimentar chamando pelo nome, fazer e responder perguntas, seguir
instruções, prestar atenção, expressar emoções, despedir-se, agradecer
cumprimentar, observar o outro, seguir instruções, saber ouvir, expressão verbal,
(estimular criatividade), fazer perguntas, responder perguntas, expressar
emoções
cumprimentar, fazer pedidos, aceitar pedidos, estimular o toque, seguir
instruções, expressar emoções, despedir-se
cumprimentar, observar o outro, seguir instruções, elogiar o colega e objetos do
colega, agradecer elogio, expressar sentimentos
cumprimentar, observar o outro, seguir instruções, observar expressão não
verbal, fazer perguntas, responder perguntas, expressar sentimentos
cumprimentar, seguir instruções, observar o outro, fazer elogios, reconhecer
expressão não verbal, observar expressão facial
cumprimentar, observar o outro, observar expressão não verbal, estimular o
toque, estimular o auto-conhecimento, expressar sentimentos
cumprimentar, reconhecer expressão não verbal, seguir instruções, estimular
auto-observação, reconhecer os próprios sentimentos, despedir-se
cumprimentar, fazer perguntas, responder perguntas, fazer amizades, pedir
ajuda, seguir instruções, espirar a vez, demonstrar expressão facial, expressar
emoções, despedir-se, saber ouvir
elogiar, observar o outro, compreender que cada pessoa é única, melhorar a
aceitação de si, aumentar a tolerância as brincadeiras dos colegas, respeitar o
outro
cumprimentar, estimular auto-observação, expressar sentimentos, demonstrar
empatia, despedir-se
cumprimentar, observar o outro, questionar comportamento indelicado do outro,
demonstrar empatia, reagir a críticas/insultos, aceitar gozações, elogiar,
agradecer elogio, despedir-se
cumprimentar, fazer perguntas, responder perguntas, expressar emoções,
demonstrar espírito esportivo, agradecer
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
OBJETIVOS DAS SESSÕES
THS2
Sessões
Objetivos
17
falar de si, seguir instruções, observar o outro, cumprimentar, pedir por favor, dizer
obrigado, pedir desculpas, despedir-se
seguir instruções, observar o outro, reconhecer as palavras mágicas
(cumprimentar, chamar pelo nome, pedir por favor, dizer obrigado, pedir
desculpas, despedir-se)
Em sala de aula: reconhecer as palavras mágicas (cumprimentar, chamar pelo
nome, pedir por favor, dizer obrigado, pedir desculpas, despedir-se)
cumprimentar, observar o colega, seguir instruções, pedir emprestado, pedir por
favor, esperar a vez, elogiar, agradecer (obrigado), reconhecer as palavras
mágicas
Em sala de aula: trabalhar as palavras mágicas (cumprimentar, chamar pelo
nome, pedir por favor, dizer obrigado, pedir desculpas, despedir-se)
cumprimentar chamando pelo nome, prestar atenção, saber ouvir, pedir desculpas,
expressar emoções,demonstrar empatia
Em sala de aula: cumprimentar chamando pelo nome, prestar atenção, seguir
instruções
cumprimentar, seguir instruções, observar o colega, pedir a vez, fazer perguntas,
responder perguntas, saber ouvir, demonstrar expressão corporal não verbal,
despedir-se
Em sala de aula: seguir instruções, observar o colega, pedir a vez, fazer
perguntas, responder perguntas, saber ouvir
cumprimentar chamando pelo nome, seguir instruções, observar o colega,
conhecer o colega, falar de si, fazer amizades, fazer perguntas, responder
perguntas, saber ouvir, despedir-se
Em sala de aula: seguir instruções, observar o colega, conhecer o colega, falar de
si, fazer amizades, fazer perguntas, responder perguntas, saber ouvir
cumprimentar chamando pelo nome, observar, seguir instruções, fazer perguntas,
responder perguntas, esperar a vez, fazer elogio, agradecer elogio, despedir-se
cumprimentar chamando pelo nome, observar o colega, seguir instruções,
expressão não verbal, elogiar, agradecer elogio
cumprimentar, elogiar, agradecer elogio, seguir instruções, observar o outro
Em sala de aula: elogiar, agradecer elogio, seguir instruções, observar o outro
cumprimentar, seguir instruções, prestar atenção, perceber os próprios
sentimentos, nomear sentimentos, falar de si, controlar sentimentos, despedir-se
elogiar o colega, agradecer elogio, expressar sentimentos positivos, fazer pedidos,
expressar desagrado, questionar comportamento indelicado do outro, pedir
mudança de comportamento, pedir desculpas
Em sala de aula: fazer pedidos, expressar desagrado, questionar comportamento
indelicado do outro, pedir mudança de comportamento, pedir desculpas
cumprimentar, fazer pedidos, dizer por favor, propor brincadeira, juntar-se a grupo
de amigos em brincadeira, demonstrar espírito esportivo, pedir mudança de
comportamento, negociar, convencer, fazer amizades, despedir-se
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Tabela continua
36
37
38
39
40
Em sala de aula: demonstrar espírito esportivo; expressar sentimentos positivos,
fazer e agradecer elogios
elogiar, dizer por favor, fazer pedidos, aceitar pedidos, recusar pedidos, agradecer,
expressar desagrado, resistir à pressão de grupo, expressar sentimentos,
despedir-se
Em sala de aula: dizer por favor, fazer pedidos, aceitar pedidos, recusar pedidos,
agradecer, expressar desagrado, resistir à pressão de grupo, expressar
sentimentos
cumprimentar, defender-se de acusação injusta do colega, falar sobre gozações,
expressar sentimentos (empatia), pedir mudança de comportamento, despedir-se
Em sala de aula: expressar sentimentos (empatia)
ANEXO 11
MODELOS DE SESSÃO
SESSÃO 2 (THS1)
Objetivos: Cumprimentar, seguir instruções, observar o outro, pedir ajuda,
despedir-se.
Atividades:
1) “Cumprimentando meu companheiro” (Aquecimento): A facilitadora solicita
às crianças que permaneçam no espaço central da sala (em círculo). Em
seguida, emite um cumprimento a todos os participantes (diz oi, acena etc.)
e pede às crianças, uma a uma, que repitam seu comportamento para o
grupo. Cada uma das crianças deve, então, criar uma forma de
cumprimento, a qual todos repetem ao grupo. No final, escolhe-se o
cumprimento mais original e faz-se as seguintes perguntas:
1) Quem quer contar para mim (em resumo) o que nós fizemos agora na
sessão? O que nós trabalhamos?
2) O que é cumprimentar? Por que é importante cumprimentar as pessoas?
3) Vocês cumprimentaram as pessoas? Como vocês cumprimentam
(mostrar com gestos)?
4) Existem diferentes formas de cumprimentar... vocês poderiam mostrar
pra mim (cada um mostra um tipo, um por vez).
2) “Siga o mestre” (Atividade-Alvo): A facilitadora posiciona os participantes
em círculo e sentados, pedindo que um deles saia da sala. Então,
determina que um dos participantes do grupo será o mestre, o qual deverá
fazer diferentes movimentos em seqüência (ex: bater palmas, bater o pé
etc.) para que o restante do grupo imite com a maior prontidão possível. O
participante que saiu da sala (por 10 segundos) deve voltar e tentar
adivinhar (em três chances) quem é o mestre, observando as ações do
grupo. Se ele conseguir, o mestre passa a ter a tarefa de descobrir o
próximo mestre. Se ele não conseguir, ele continua com a tarefa de
descobrir o mestre na próxima rodada. Ao final da atividade discute-se as
seguintes questões:
1) Quem quer falar sobre a atividade? O que foi feito?
2) Quem foram os mestres 1, 2, 3, 4 ..? Quem adivinhou/descobriu os
mestres? Como descobriu?
3) Qual é o segredo do jogo?
3) “Observe bem” (Atividade-Alvo): A facilitadora solicita aos alunos que
formem duplas e um de frente para o outro, observe seu parceiro por
aproximadamente 3 minutos. Em seguida, é pedido para que virem de
costas um para o outro e descrevam, um por vez, o colega observado. Após
isto, é pedido para que voltem à posição inicial e verifiquem os erros e
acertos.
4) “Dizer Tchau” (Fechamento): A facilitadora dá a mão a aluno por aluno
dizendo tchau. Pede, em seqüência que cada um faça o mesmo e diga
tchau ao colega.
SESSÃO 28 (THS2)
Objetivos: cumprimentar chamando pelo nome, observar, seguir instruções,
fazer perguntas, responder perguntas, esperar a vez, fazer elogio, agradecer
elogio, despedir-se
Atividades:
1) “Cumprimentando o colega”: Estando os alunos em círculos, a facilitadora
orienta a cada aluno para cumprimentar, da forma como quiser, o aluno da
sua esquerda dizendo o seu nome (exemplo: Oi fulano).
2) “Caixinha de Surpresas 2” (Aquecimento):
Material: Caixa de papelão, objeto para adivinhação
A facilitadora deixa vários objetos em uma caixa grande fechada. Escolhe
um aluno para selecionar um objeto e colocar em uma caixa menor. Em
seguida, instrui os demais alunos a fazerem perguntas ao portador do
objeto, o qual deve responder sim ou não. Quem adivinhar o que tem na
caixa, será o novo portador da caixa com objeto. Ao final discute-se as
seguintes questões:
1) O que foi feito na atividade?
2) Qual a importância de perguntar?
3) Em que situação devemos fazer perguntas?
4) Quem quer fazer uma pergunta para mim?
3) “Cara a cara” (Atividade-Alvo):
Material: Jogo da Estrela
A facilitadora divide as crianças em dois grupos e cada qual recebe um
tabuleiro com rostos de personagens com diferentes características (loiros,
morenos, altos, magros etc). O jogo abrange as seguintes atividades: Cada
grupo retira uma carta com a foto de um personagem que o grupo
adversário tenta descobrir quem é realizando perguntas (é loiro?, é magro?;
tem olhos claros etc). O grupo adversário responde apenas sim ou não. De
acordo com as respostas o grupo vai excluindo os personagens. Os grupos
alternam perguntas e respostas. Vence o jogo quem descobrir primeiro o
personagem do adversário. Na 2a. rodada, a facilitadora pede que cada
grupo negocie a pergunta entre seus membros.
4) “Envio de um cartão”
Material: Cartolina, papel laminado, tesoura, cola, lápis/caneta.
A facilitadora instrui os participantes a fazerem um cartão bem bonito e
entregarem a uma pessoa do grupo fazendo um elogio. O aluno que recebe
o elogio deve dizer obrigado.
5) “Dizer Tchau”: A facilitadora dá a mão a aluno por aluno dizendo tchau.
Pede, em seguida, que cada aluno faça o mesmo.
SESSÃO 31 (Sala de aula)
Objetivos: elogiar, agradecer elogio, seguir instruções, observar o outro
1) “Fazendo elogios à professora e aos meus colegas”
Material: Folha de papel, lápis de cor
A facilitadora instrui os participantes a fazerem um cartão bem bonito e
entregarem (um por vez) à professora fazendo um elogio que desejarem.
Ao final da atividade é discutida a importância de se fazer elogios e é
pedido que cada aluno escolha um colega e faça um elogio pessoalmente;
o colega que receber o elogio deve agradecer.
ANEXO 12
FICHA DE AVALIAÇÃO DA SESSÃO
Sessão (número):_______________
Objetivos: _______________________________________________________
Atividades Realizadas: _____________________________________________
Desempenhos dos participantes:
Participante
Comportamento
Objetivos Atingidos
Objetivos Não
atingidos
1
2
3
4
Planos para a próxima sessão: ______________________________________
_______________________________________________________________
ANEXO 13
PALAVRAS EMPREGADAS EM CADA UNIDADE DO PROGRAMA 1
(de Rose, de Souza, & Hanna, 1996).
Unidade 1
Treino: bico-mala-vaca/ luva-muleta-tubo/ apito-tomate-vovô/ cavalo-figo-pato
Generalização: boca – cola – lata – lobo – macaco – mapa – pipa – toco
Extras: abacate – batata
Sem Sentido: sepa – tuva – tabilu – covago
Unidade 2
Treino: faca-janela-tijolo/ café-fivela-tapete/ caju-moeda-navio/ dedo-fogopanela
Generalização: bigode – cabide – caneca – fada – fila – jaca – loja - tulipa
Extras: gota – foca
Sem Sentido: jamode - gojuca – fatica – latedo
Unidade 3
Treino: gaveta-lua-sino/ goiaba-salada-suco/ peteca-sapato-violino/ gatomenina-sofá
Generalização: boneca – galo – lima – sacola – sapato – sopa – lupa –
tomada
Extras: novelo – cometa
Sem Sentido: samego – todapo – gapelu – banoca
Unidade 4
Treino: fubá-cadeado-rua/ bule-rádio-uva/ rio-roupa-vela/ aluno-mula-remo
Generalização: camelo – fumo – palito – rato – rede – roda – tuba – vaga-lume
Extras: rolo – pipoca
Sem Sentido: rocabu – ledopa – reveca – mopadi
ANEXO 14
Tabela 13. Resultados obtidos nas sucessivas avaliações (1, 2 e 4) pelos três
grupos de pesquisa em termos do repertório acadêmico e social
Tipos de
Avaliações
Leitura
Escrita
IMHSC
Sociograma
PACS-P
AC
CD
AE
AF
Habilidosa
Passiva
Agressiva
Gosto
Não Gosto
GEL
AV1
48%
0%
0%
0%
65%
35%
9%
31%
27%
68%
GC
GHS
AV2
85%
43%
37%
31%
62%
44%
10%
39%
18%
67%
AV1
68%
3%
0%
5%
55%
56%
23%
23%
26%
49%
AV2
65%
5%
3%
10%
68%
59%
26%
30%
7%
51%
AV4
100%
100%
96%
93%
87%
36%
4%
48%
11%
74%
AV1
57%
2%
0%
0%
61%
44%
22%
29%
26%
53%
AV2
64%
3%
5%
5%
70%
40%
20%
28%
19%
61%
AV4
72%
37%
36%
33%
74%
35%
11%
36%
6%
68%

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