Dissertação de Mestrado: Renata Cristina Moreno Molina
Transcrição
Dissertação de Mestrado: Renata Cristina Moreno Molina
i CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Dissertação de Mestrado: HABILIDADES SOCIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE FUNCIONAL Renata Cristina Moreno Molina Pesquisa realizada sob orientação da Profa. Dra. Zilda Aparecida Pereira Del Prette São Carlos 2003 ii “Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades Muda-se o ser, muda-se a confiança Todo o mundo é composto de mudança, Tomando sempre novas qualidades”. (Camões) iii Dedico este trabalho às duas mulheres que mais admiro pela força com que lutam pelos seus objetivos de vida: Márcia Regina Belinelli Molina e Zilda Del Prette. iv AGRADECIMENTOS Ao meu namorado Luiz, por todo amor e carinho que vem me dedicando nestes seis anos de convivência. Às Professoras Mônica Lúcia Fonseca e Lisa Barham, por todo apoio que proporcionaram à realização deste trabalho. Às Professoras Ilza Mara Faccio e Regina Cerminaro, pela amizade e companheirismo. Ao professor Almir Del Prette, pelo amparo nos momentos difíceis. À professora Deisy de Souza, pela dedicação à minha formação ética e científica. Aos membros componentes da banca de qualificação e defesa, pela riqueza das contribuições que forneceram ao trabalho. Aos colegas de trabalho Mirela e Fábio, pelas contribuições e pelo companheirismo. Aos funcionários do Programa de Pós-graduação em Educação Especial, em especial à Elza e ao Avelino, por todo o auxílio que fornecem aos alunos. Aos colegas de trabalho do Programa de Pós-graduação em Educação Especial, em especial à Carla, Giovana, Lígia, Magui, Morgana, Patrícia e Rafael, pelos momentos deliciosos que passamos juntos. Às crianças participantes desta pesquisa, pelo carinho e respeito que me dedicaram. Às meninas da república Kartel (Agda, Bianca, Cristiane, Daniela, Flávia, Gislene, Michelle, Perla, Regiane, Renata, Thaís), pela rica troca de experiências. Ao CNPq, pelo incentivo financeiro a esta pesquisa. ÍNDICE v Resumo........................................................................................................... ix Abstract............................................................................................................ x Introdução........................................................................................................ 1 O Fracasso Escolar e A Educação Especial............................................... 1 O Campo do Treinamento das Habilidades Sociais................................... 5 A Relação entre Habilidades Sociais e Dificuldades de Aprendizagem..... 7 Promoção de Habilidades Sociais em Crianças......................................... 10 Promoção de Habilidades Acadêmicas (Leitura e Escrita) em Crianças.... 13 Objetivos..................................................................................................... 17 Método.............................................................................................................. 18 Participantes............................................................................................... 18 Local............................................................................................................ 19 Instrumentos e Materiais de Avaliação....................................................... 20 Procedimento.............................................................................................. 22 Esquema Geral...................................................................................... 22 Coleta de Dados..................................................................................... 24 Intervenção............................................................................................. 26 Tratamento de Dados................................................................................. 30 Resultados e Discussão................................................................................... 34 Dados da Avaliação Inicial (AV1).............................................................. 35 Comparação entre AV1 e AV2.................................................................. 38 Comparação entre AV1, AV2, AV3 e AV4 do GHS e o GC para Escola 2 42 Comparação entre Avaliação Final (AV4) e Avaliação Inicial (AV1)......... 44 Considerações Finais................................................................................ 48 Referências...................................................................................................... 56 Anexos.............................................................................................................. 63 vi ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Representação esquemática de uma rede de relações condicionais envolvidas em leitura e escrita......................................... 16 Figura 2. Resultados (em porcentagem) obtidos na Avaliação 1 e Avaliação 2, pelos três grupos de pesquisa, em termos do repertório acadêmico e social................................................................................ 39 Figura 3. Resultados (em porcentagem) obtidos na Avaliação Inicial e Final, pelos três grupos de pesquisa, em termos do repertório acadêmico e social................................................................................. 45 vii ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1. Delineamento experimental geral previsto para os grupos de pesquisa............................................................................................ 18 Tabela 2. Características dos participantes do Grupo de Ensino de Leitura, Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle...................... 19 Tabela 3. Etapas de pesquisa realizadas pelos grupos de pesquisa no decorrer dos meses de 2001 e 2002................................................ 23 Tabela 4. Instruções recebidas e respostas exigidas em cada tipo de tentativa AC, CD, AE e AF..................................................................... 26 Tabela 5. Número de sessões realizadas pelos participantes do Grupo de Ensino de Leitura e de Habilidades Sociais e motivo da integralização/não integralização dos respectivos programas.............. 34 Tabela 6. Resultados obtidos na Avaliação 1, pelos três grupos de pesquisa, em termos do repertório acadêmico e social......................... 36 Tabela 7. Status sociométrico obtido pelos participantes na Avaliação 1............................................................................................................. 36 Tabela 8. Resultados obtidos pelo Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle nas sucessivas avaliações........................................... 42 Tabela 9. Dados estatísticos obtidos por comparação entre as avaliações para o Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle.................................................................................................. 42 Tabela 10. Status sociométrico obtido pelos participantes do Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle nas sucessivas avaliações realizadas por estes grupos.................................................................. 43 Tabela 11. Dados estatísticos obtidos por comparação das diferenças entre as avaliações final (AV4) e inicial (AV1) para os três grupos (Kruskal-Wallis) e para dois grupos (Mann-Whitney)............................. 46 Tabela 12. Status sociométrico obtido pelos participantes dos três grupos nas avaliações inicial (AV1) e final (AV4).................................. 46 viii ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1: Avaliação de Leitura Inicial do Aluno ........................................... 64 Anexo 2: Termos de Consentimento........................................................... 65 Anexo 3: Habilidades Avaliadas no Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças ................................................................................. 67 Anexo 4: Roteiro de Áudio e Vídeo do Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças (exemplo)............................................. 68 Anexo 5: Ficha do Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças....................................................................................................... 69 Anexo 6: Protocolo de Avaliação da Competência Social – Professor ....... 70 Anexo 7: Protocolo de Indicação Sociométrica............................................ 71 Anexo 8: Relações Comportamentais Testadas em Leitura e Escrita........ 72 Anexo 9: Lista de Palavras Empregadas na Avaliação de Leitura e Escrita......................................................................................................... 73 Anexo 10: Objetivos das Sessões do Treino de Habilidades Sociais.......... 74 Anexo 11: Exemplo de Sessões do Treino de Habilidades Sociais ............ 77 Anexo 12: Palavras Empregadas em cada Unidade do Programa 1 .......... 80 Anexo 13: Ficha de Avaliação da Sessão de Habilidades Sociais.............. 81 Anexo 14: Dados Brutos das Avaliações Inicial e Final............................... 82 ix Molina, R. C. M. (2003). Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: Uma análise funcional. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-graduação em Educação Especial, UFSCar. A preocupação com o fracasso escolar na educação brasileira e a importância das relações sociais no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança têm levado a muitas pesquisas sob diferentes abordagens. Uma abordagem voltada para promoção do desenvolvimento social dos indivíduos, que vem apresentando um reconhecimento crescente, é a do Treinamento de Habilidades Sociais. Estudos nesta área têm demonstrado a existência de correlações entre habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem, embora ainda hajam lacunas e contradições quanto à natureza e à funcionalidade dessa relação. O presente estudo pretendeu examinar, em termos funcionais, a relação empírica entre esses dois aspectos por meio de duas alternativas: a) promoção das habilidades sociais com avaliação de seus possíveis efeitos sobre o repertório acadêmico; b) promoção do repertório acadêmico com avaliação de possíveis efeitos sobre o repertório de habilidades sociais. Utilizou-se um delineamento experimental de grupo (com um grupo controle e dois experimentais) com avaliações do repertório acadêmico e social dos alunos antes, durante e após a intervenção. Participaram deste estudo 16 estudantes com dificuldades na aprendizagem de leitura e escrita (6 meninas e 10 meninos), de duas escolas do ensino fundamental de São Carlos. A idade dos alunos variou de sete a treze anos e o tempo de escolarização de dois a oito anos. O Treinamento em Habilidades Sociais consistiu em atividades lúdico-pedagógicas, estruturadas previamente em função de objetivos de promoção de habilidades específicas e organizadas em ordem crescente de complexidade. A intervenção acadêmica caracterizou-se pelo ensino de 51 palavras de duas e três sílabas simples e regulares do tipo consoante e vogal. O registro do repertório acadêmico dos alunos foi efetuado por meio de uma avaliação formal das habilidades de leitura, nomeação e ditado, e o de habilidades sociais por meio da auto-avaliação (Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças) e da avaliação pelos colegas (Sociograma) e professores (Protocolo de Avaliação da Competência Social). Os resultados mostraram que, enquanto o grupo que passou por intervenção acadêmica apresentou ganhos em leitura e escrita e no status social (mas não no repertório de habilidades sociais), o grupo que passou pela intervenção em habilidades sociais apresentou ganhos no repertório social e no acadêmico. Apesar do pequeno número de participantes, os resultados favorecem a idéia da existência da relação funcional entre habilidades sociais e acadêmicas. No entanto, como o grupo controle também apresentou aquisições acadêmicas e sociais, ainda que estas tenham sido menores que as do grupo de habilidades sociais, alguns encaminhamentos futuros de pesquisa são apontados como relevantes para direcionar a funcionalidade da relação entre repertório acadêmico e social. x Molina, R. C. M. (2003). Social skills and learning disabilities: A functional analysis. Dissertation for Master’s Degree. Programa de Pós-graduação em Educação Especial da UFSCar. Concern about student failure rates in the Brazilian education system and the importance of social relationships for child development and learning processes have directed many studies based on different approaches. One increasingly valued approach, that focuses on social development, is the Social Skills Training approach. Studies in this area have established correlations between social skills and learning disabilities, although the data regarding the nature and the functionality of this relationship remain somewhat controversial. The present study aimed to evaluate the empirical relationship between these two aspects through two pathways: a) promoting social skills and evaluating the possible effects on academic results; b) promoting academic results and evaluating the possible effects on social skills. An experimental group design was adopted (one control and two experimental groups) with students’ academic and social skills evaluated before, during and after the intervention. Sixteen 7 to 13 yearold students, with reading and writing learning-disabilities (6 girls and 10 boys), from two elementary schools in Sao Carlos, were evaluated. The students have been attending school for 2 to 8 years. The Social Skills Training Program consisted of pedagogical play activities designed to promote specific skills, organized from a lower to a higher level of complexity. The academic intervention consisted of teaching 51 words of two and three simple and regular syllables, such as a consonant and a vowel. The students’ academic results were assessed using a formal evaluation involving reading, naming and dictation skills. The social skills results were assessed by means of a selfevaluation protocol (the Multimedia Inventory of Social Skills for Children), peer evaluation (Sociogram) and teacher evaluations (Social Competence Evaluation Protocol). The results showed that the academic intervention group made progress with their reading and writing skills and increased their social status (but did not improve in social skills). On the other hand, the social-skills intervention group made progress in both social and academic areas. Even considering the shortcomings of this study (small number of students), the results reinforce the idea of a functional relationship between social and academic abilities. However, since the control group also showed academic and social progress (even though in a smaller degree) additional research is needed to increase our understanding of the functionality of social and academic skills relationships. 11 INTRODUÇÃO O FRACASSO ESCOLAR E A EDUCAÇÃO ESPECIAL O fracasso escolar é um fenômeno recorrente na história educacional brasileira, constituindo-se um crônico e permanente desafio para psicólogos, pedagogos e profissionais de áreas afins. Apontado como o responsável pela exclusão, da escola, de importantes segmentos da população, o fracasso escolar aparece associado a diferentes aspectos no decorrer de sua história. Até a década de 70, a ideologia do discurso liberal e neoliberal situa a ênfase do fracasso escolar em fatores extra-escolares, como características do aluno e de sua família, sendo a desigualdade acadêmica definida em termos pessoais. Neste contexto, a escola passa a funcionar como um sistema preocupado em separar os doentes dos sadios, os fracos dos fortes, os viáveis dos inviáveis, não tendo qualquer relação com a geração das dificuldades escolares. A partir dos anos 70, a explicação para o fracasso escolar deslocase da esfera biológica para a esfera cultural, centrando-se na defasagem sóciocultural que as crianças, particularmente as de baixa renda, possuíam ao ingressar na escola. Novamente a escola desculpabiliza-se pela produção do fracasso escolar e transfere a responsabilidade do mesmo para a família e para o meio cultural do indivíduo (Almeida, Rabelo, Cabral, Moura, Barreto, & Barbosa, 1995). Atualmente, as explicações referentes à ocorrência do fracasso escolar em nosso meio estão relacionadas a diferentes terminologias utilizadas no âmbito educacional, sendo distúrbios e dificuldades de aprendizagem as mais comuns. Sob o termo distúrbios de aprendizagem ainda se encontra enraizada a idéia de se associar o fracasso escolar a características do aluno e de sua família. A definição estabelecida pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (EUA) confirma esse pressuposto (Lerner, 1993, p. 13): 12 Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestas por dificuldades significantes na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, ou nas habilidades sociais. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem devidas a uma disfunção no sistema nervoso central. Ainda que os distúrbios de aprendizagem possam ocorrer em função de outras desordens (por exemplo, danos sensoriais, retardo mental, distúrbio emocional e social), de influências sócio-ambientais (por exemplo, diferenças inapropriada, fatores culturais, instrução psicogênicos), e insuficiente ou especialmente de desordem de déficit de atenção, todos os quais podendo causar problemas de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem não são o resultado direto destas condições ou influências. Em contrapartida, sob o termo dificuldades de aprendizagem a ênfase do fracasso escolar não se relaciona diretamente a uma causa orgânica ou intelectual, mas sim à discrepância entre o que se presume que uma criança seja capaz de aprender potencialmente, sob uma dada situação normal de sala de aula, e o que ela efetivamente realiza (Ross, 1979; Sherr, 1975). Para Weiss (1992) esta discrepância é decorrente de dissociações, bloqueios ou rupturas no processo de aprendizagem. Independentemente se de imputar uma causa única ao fracasso escolar ou de estabelecer uma terminologia específica para explicar este complexo fenômeno, deve-se considerar que: a) os alunos que fracassam são aqueles que não atingem os padrões de aprendizagem estabelecidos em condições normais de sala de aula e b) o sistema escolar não tem garantido as condições necessárias para lidar com as necessidades especificas destes alunos. No primeiro caso, supõe-se que as crianças necessitariam de atendimento especializado, oferecido em tese pela Educação Especial, e no segundo caso, 13 de melhorias na qualidade dos serviços oferecidos pelo ensino regular (Souza & Machado, 1997). O Ministério da Educação, através do documento Política Nacional da Educação Especial (Brasil, 1994), define como alunado da Educação Especial, aquele que, por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. No entanto, são classificados como clientela da Educação Especial os chamados indivíduos com necessidades educativas especiais, ou seja, indivíduos com deficiência (mental, visual, auditiva, física e múltipla), com condutas típicas (problemas de conduta) e com altas habilidades (superdotados). As crianças com dificuldades de aprendizagem não são contempladas na visão oficial da área da Educação Especial e, para que possam usufruir o ensino especializado que necessitam, recebem o rótulo de “deficientes mentais” e são encaminhadas do ensino regular para classes especiais, sendo discriminadas e marginalizadas (Almeida, 1984). A Secretaria de Educação Especial (Brasil, 1994) aponta a necessidade de se repensar esses encaminhamentos do ensino regular para o ensino especial, propondo aos alunos com dificuldades de aprendizagem um atendimento especializado, que deve ocorrer na rede regular de ensino, com apoio pedagógico específico. Esta política da Educação Especial abriu espaço para uma redução do número de alunos com dificuldades de aprendizagem e, conseqüentemente, do fluxo destes alunos entre os dois sistemas de ensino. Aliada a esta política, as leis propostas pela LDB, de ampliação do período letivo diário (capítulo II, art. 34) e de “alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor” (capítulo II, art. 25), favoreceram a implementação de inovações metodológicas e de atividades diversificadas para atender às dificuldades de aprendizagem dos alunos na rede regular de ensino (Del Prette, 1999). No entanto, mesmo sob essas novas condições, ainda são comuns as queixas de dificuldades de aprendizagem e o encaminhamento destes alunos para o ensino especial, indicando uma possível falência do sistema regular. De acordo com Hildebrand (2000), esta falência ocorre porque 14 as mudanças na estrutura geral do ensino não têm sido acompanhadas por uma melhoria significativa no processo de ensino-aprendizagem. Essa autora entende que a consecução destas melhorias exige tanto a alteração das condições de assimilação dos conteúdos acadêmicos, através do aperfeiçoamento dos métodos pedagógicos de ensino, como das condições de desenvolvimento interpessoal dos alunos, através do estabelecimento e manutenção de interações sociais produtivas e satisfatórias entre estes alunos e seu meio, sobretudo o escolar. A importância de interações sociais satisfatórias para o desenvolvimento infantil e para a aprendizagem é reconhecida por profissionais de diferentes campos de atuação (Del Prette & Del Prette, 1996a). As interações sociais de qualidade são entendidas como educativas na medida em que representam condições para a aquisição de conceitos, habilidades e estratégias cognitivas que afetam o desenvolvimento social e a aprendizagem (Davis, Silva, & Espósito, 1989; Pentecorvo, sd). Para Weiss (1992), a aprendizagem é um processo de construção do conhecimento que ocorre na interação do sujeito com a família, com a escola (professores e alunos, principalmente) e com a sociedade. Assim, dificuldades neste processo, que levam ao fracasso escolar, serão consideradas neste trabalho como decorrentes “de uma constelação possível de fatores de ordem pessoal, familiar, emocional, pedagógica e social que só adquirem sentido quando referidos à história de relações e interações do sujeito com seu meio, inclusive, e, sobretudo, o escolar“ (Almeida & col.,1995, p.122). A investigação pretendida nesta pesquisa, no entanto, enfoca apenas dois destes fatores: o social (habilidades sociais) e o pedagógico (habilidades de leitura e escrita). Algumas considerações sobre o campo das habilidades sociais (conceituação, relação com as dificuldades de aprendizagem e estratégias de promoção) são seguidas por explanações sobre a promoção de habilidades acadêmicas em crianças. 15 O CAMPO DO TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS O termo Habilidades Sociais designa um campo de pesquisa e aplicação do conhecimento psicológico sobre o desempenho dos indivíduos nas interações sociais. Esses conhecimentos psicológicos, produzidos sob diferentes abordagens (behaviorista, sócio-cognitivista etc.), carecem de uma teoria geral integradora, gerando uma diversidade de definições de habilidades sociais e dificultando a criação de uma definição consensualmente aceita (Del Prette & Del Prette, 1996a). Conforme Del Prette e Del Prette (2001), o campo das habilidades sociais vem se estruturando em torno de alguns conceitos-chave importantes na avaliação e promoção do desenvolvimento interpessoal, que são: desempenho social, habilidades sociais e competência social. Segundo estes autores, o desempenho social é definido como a emissão de um comportamento ou seqüência de comportamentos apresentados pelo indivíduo em uma situação social qualquer. As habilidades sociais são componentes de um desempenho social bem sucedido, ou seja, referem-se às diferentes classes de comportamentos sociais existentes no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais. Já a competência social remete aos efeitos do desempenho social nas situações vividas pelos indivíduos, referindo-se à capacidade de organizar pensamentos, ações e sentimentos em função de objetivos e valores que devem ser articulados às demandas imediatas e mediatas do ambiente. Conforme a literatura da área (Arón & Milicic, 1994; Del Prette & Del Prette, 1998; McFall, 1982), o termo competência social qualifica o desempenho social de acordo com alguns critérios, tais como: a consecução dos objetivos imediatos, a manutenção ou melhoria da relação com o outro, a melhoria ou manutenção da auto-estima e a manutenção ou ampliação dos direitos humanos básicos, maximizando as conseqüências positivas, com perda mínima de reforçadores. Por outro lado, de acordo com Del Prette e Del Prette (1999), o termo habilidades sociais refere-se à dimensão descritiva do desempenho social e inclui os componentes cognitivo-afetivos (pensamentos e sentimentos 16 envolvidos na decodificação das demandas interpessoais, na decisão sobre o desempenho requerido na situação e na elaboração e automonitoria desse desempenho, como, por exemplo, estilos de resolução de problemas interpessoais), os componentes comportamentais molares (que se referem a habilidades globais, como expressar opiniões, manter conversação, recusar pedidos) e os moleculares (que se referem a componentes topográficos do desempenho molar, como contato visual, sorrisos, gestos), além dos fisiológicos (processos sensoriais e de regulação ou controle autonômico). As características sociodemográficas (peso, altura sexo, idade etc.) definem expectativas culturais para o nível de proficiência esperado nos diferentes subgrupos. Esses autores enfatizam, ainda, que também contribuem para caracterizar a funcionalidade das habilidades sociais: a dimensão situacional (o ambiente imediato, as demandas, os interlocutores envolvidos, as regras sociais, os objetivos, a seqüência de interações, o contexto físico etc.) e a dimensão cultural (normas, valores e regras). Os critérios de funcionalidade, que definem um comportamento como socialmente competente ou não competente, supõem, portanto, a capacidade do indivíduo em articular as habilidades sociais (componentes comportamentais, cognitivo-afetivos e fisiológicos) em um desempenho social que atende às demandas da situação e da cultura (Del Prette & Del Prette, 2001). Para Del Prette e Del Prette (1996a), um repertório adequado de habilidades sociais relaciona-se com a produção de interações sociais satisfatórias. Portanto, as dificuldades (ou déficits) em habilidades sociais, definidas como déficits de aquisição ou de desempenho de papéis sociais adequados às demandas da situação e da cultura (Gresham, 1995; Saranson & Saranson, 1981), interferem na qualidade destas relações. Assim, considerando que o conceito de habilidades sociais parece ser adequado e central para analisar as interações sociais e, considerando que a aprendizagem é um processo de construção do conhecimento que ocorre na interação do sujeito com seu meio (Weiss, 1992), pode-se supor a existência de relações entre dificuldades de aprendizagem e déficits em habilidades sociais. 17 A RELAÇÃO ENTRE HABILIDADES SOCIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Conquanto o repertório de habilidades sociais dos alunos não venha sendo explorado para a maximização da aprendizagem, a preocupação com as relações interpessoais (que inclui as habilidades sociais) vem sendo foco de interesse em diversas pesquisas como um dos possíveis correlatos das dificuldades de aprendizagem (Gresham, 1992; Gresham & Elliott, 1989; Vaughn & Hogan, 1990). Nestas pesquisas, parte-se do pressuposto de que déficits em habilidades sociais relacionam-se com um baixo rendimento acadêmico, independentemente deste rendimento estar relacionado a distúrbios ou dificuldades de aprendizagem. Essa relação aparece nos estudos de ambos os tipos de problemas de aprendizagem. Muitas pesquisas têm mostrado que as crianças com distúrbios de aprendizagem apresentam déficits interpessoais, os quais englobam (Swanson & Malone, 1992): tendência a serem mais agressivas, mais imaturas, a apresentarem interações mais negativas com companheiros, a terem mais problemas de personalidade, menos comportamentos orientados para tarefa e a apresentarem um repertório menos elaborado de comportamentos interpessoais apropriados e desejáveis socialmente. Em tarefas escolares, Romero (1995) afirma que os alunos com dificuldades de aprendizagem se distraem mais (apresentando índices baixos de atenção sustentada) e são mais dispersivos (levantam-se, falam inoportunamente, gritam etc.) que os seus colegas sem dificuldades de aprendizagem, interagem mais com seus professores, exigindo maior atenção (embora esta tenha caráter corretivo, em respostas às distrações) e, ainda, participam menos das iniciativas de grupo. Essa caracterização negativa do desempenho social de crianças com dificuldades ou distúrbios de aprendizagem aparece também na avaliação de seus pais, professores e colegas. Com relação à avaliação pelos pais, Romero (1995) cita estudos em que os filhos com dificuldades de aprendizagem eram avaliados mais negativamente que os sem dificuldades de aprendizagem em aspectos como autocontrole, ansiedade, impulsividade, dispersão e habilidades verbais. Conforme Fad (1989), os professores da classe regular diferenciavam 18 os alunos das classes especiais (sem especificar se com dificuldades ou distúrbios de aprendizagem) em termos de déficits nas habilidades de desenvolver e manter amizades, encerrar conversação, compartilhar brincadeiras e interagir com colegas; por outro lado, avaliavam os estudantes bem-sucedidos como habilidosos em expressar raiva apropriadamente, em reagir a chacotas e lidar com insultos. Outros autores apontam que os professores tendem a considerar os alunos com distúrbios de aprendizagem menos habilidosos, engajando-se em mais interações negativas com estes estudantes do que com estudantes sem distúrbios de aprendizagem (Bryan, 1974; Coleman & Minnett, 1992). Diferentes estudos, que enfocaram a avaliação pelos colegas, demonstram que os alunos com distúrbios de aprendizagem são menos aceitos que seus colegas sem distúrbios de aprendizagem (Bryan, 1974; Stone & La Greca, 1990; Vaughn, McIntosh, & Spencer-Rowe, 1991). Muitos destes estudos avaliaram o status de estudantes com distúrbios de aprendizagem através do procedimento de indicação sociométrica proposto por Coie, Dodge e Coppotelli (1982). Este procedimento consiste no registro dos nomes dos colegas mais queridos e dos menos queridos (através de indicações de “gosto” e de “não gosto”) em um determinado grupo, permitindo a classificação dos alunos em um dos seguintes status (Frentz, Gresham, & Elliott, 1990): Populares (crianças que recebem altas pontuações de “gosto”): em geral, são alunos que tendem a exibir mais comportamentos sociais apropriados; Rejeitados (crianças que recebem altas pontuações de “não gosto”): tendem a exibir altos níveis de comportamentos agressivos e disruptivos; Controvertidos (crianças que recebem altas pontuações de “gosto” e de “não gosto”): tendem a exibir muitos comportamentos sociais apropriados e muitos comportamentos disruptivos; Negligenciados (crianças que recebem pontuações muito baixas de “gosto” e de “não gosto”): em comportamentos de isolamento social. geral, apresentam timidez e 19 Os estudos que utilizaram este sistema de classificação encontraram que os estudantes com distúrbios de aprendizagem estão bastante representados nos status “rejeitado” e “negligenciado” e pouco representados no status “popular” (Bryan & Sherman, 1980; Stone & La Greca, 1990; Vaughn & Hogan, 1990). Para Coie e Dodge (1983), a representação nestes status negativos é particularmente preocupante, visto que a avaliação dos colegas tende a ser relativamente estável ao longo dos anos. Na literatura brasileira, ainda são poucos os estudos sobre a relação entre desempenho social e acadêmico. Em uma análise de prontuários de 55 crianças entre 7 e 12 anos, todas com dificuldades escolares, atendidas em um ambulatório, Marturano, Linhares e Parreira (1993) notaram que as mães dessas crianças apresentaram uma alta freqüência de queixas relativas a modos inadequados de enfrentamento (irritação, resistência, agressão/ataque, ansiedade, oposição e afastamento) em diferentes contextos situacionais ou interpessoais, tendência a comportamentos pouco adaptativos (agitação, apego, desorganização e esquiva social) e alterações funcionais (do sono, da fala etc.). Maluf e Bardelli (1991) mostraram que os professores atribuíam maior dificuldade de relacionamento a alunos com dificuldades de aprendizagem, referindo-se a eles como inquietos, briguentos, inibidos e sem iniciativa. Apesar da existência de vários estudos empíricos que apontam maior probabilidade de que déficits em habilidades sociais contribuam para o baixo rendimento acadêmico (Bryan, 1974; Fad, 1989; Romero, 1995; Stone & La Greca, 1990), alguns autores sugerem que crianças com distúrbios de aprendizagem não apresentam deficiências nas habilidades sociais (Gresham, 1992; Perlmutter, 1983; Swanson & Malone, 1992). Devido a esta controvérsia, Gresham (1992) examinou as possíveis relações estabelecidas entre déficits no funcionamento social e as dificuldades de aprendizagem de estudantes, sugerindo três hipóteses subjacentes a tais estudos: a hipótese causal, na qual os déficits em habilidades sociais e a incapacidade de aprendizado seriam atribuídas à disfunção do sistema nervoso 20 central (o autor constata escassez de evidência empírica apoiando essa hipótese); a hipótese da concomitância entre deficiência em habilidades sociais e dificuldades de aprendizado (o autor assinala que déficits sociais ocorrem com uma parcela de alunos de bom desempenho acadêmico, e inversamente, há uma parcela de alunos com dificuldades de aprendizagem com indicadores de desempenho social satisfatório); e a hipótese correlacional (o autor salienta que os estudos encontram correlação positiva, mas apenas moderada, entre habilidades sociais e desempenho acadêmico, ou seja, uma tendência de parte dos alunos com maiores escores em habilidades sociais apresentarem melhor rendimento acadêmico). O autor alerta, no entanto, que o tratamento mais confiável para entender a relação entre déficits em habilidades sociais e distúrbios de aprendizagem implicaria na realização de uma análise da funcionalidade desta relação, manipulando-se uma das variáveis e avaliandose sua influência sobre a outra. A relação funcional entre duas ou mais variáveis ocorre quando estas possuem uma variação de participação baseada na noção de probabilidade condicional (Haynes & O’Brien, 1990): isola-se um único evento (variável independente) e demonstra-se se este é necessário e suficiente para produzir mudanças no segundo evento (variável dependente). Portanto, para estabelecer uma relação funcional entre habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem deve-se: a) promover ganhos acadêmicos para verificar se estes produzem ganhos no repertório social; b) promover ganhos sociais para verificar se estes produzem ganhos no repertório acadêmico. É nesta direção que se encaminha o presente trabalho, o que implica considerar os procedimentos de promoção destes repertórios (social e acadêmico). PROMOÇÃO DE HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS Independentemente de sua relação instrumental com a superação das dificuldades de aprendizagem, a análise da literatura internacional mostra que há uma crescente preocupação com o desenvolvimento emocional e com o relacionamento interpessoal como objetivos pertinentes à educação escolar, 21 tanto no ensino regular como no especial (Del Prette e Del Prette,1998a). Essa preocupação é justificada pela constatação entre déficits nesta área e problemas posteriores de ajustamento, solidão e evasão escolar (Parker & Asher, 1987). Mesmo tendo sua importância reconhecida, as habilidades sociais têm constituído um subproduto esperado mais do que um objetivo planejado para a educação escolar (Del Prette & Del Prette, 1997a). Isto ocorre porque, de certa forma, há uma tendência em se acreditar que as crianças podem automaticamente adquirir as habilidades sociais como parte do processo de desenvolvimento ou como subproduto da educação formal. O desenvolvimento interpessoal pode, no entanto, ser promovido através do treinamento de habilidades sociais, que representa um intento direto e sistemático de ensino de estratégias e habilidades interpessoais aos indivíduos com o objetivo de melhorar a qualidade de suas interações sociais (Curran, 1979). Este treinamento é essencial para a promoção de habilidades sociais consideradas importantes para o sucesso das interações sociais dos alunos em idade escolar (Caldarella & Merrell, 1997): oferecer ajuda, cumprimentar, juntar-se a grupo de amigos, demonstrar empatia, demonstrar senso de humor, controlar as emoções, seguir regras, cooperar com outros, aceitar críticas, iniciar conversação, expressar sentimentos etc. Segundo Gresham (1995), a promoção de habilidades sociais no contexto escolar pode ser implementada através de: a) programas formais para subgrupos de alunos, fora da classe, b) programas conduzidos com a classe toda, integrados ao currículo escolar e c) aprendizagem incidental ou informal, aproveitando-se situações escolares naturais que requerem estas habilidades. Os programas de treinamento em habilidades sociais geralmente constam das seguintes etapas (Del Prette & Del Prette, 1999): a) avaliação do repertório inicial dos alunos para verificar necessidades ou dificuldades a ele associados, b) definição dos objetivos de intervenção em termos de habilidades sociais específicas a serem instaladas no repertório, c) planejamento e aplicação do treinamento de acordo com tais objetivos e d) avaliação da efetividade, da validade social e da generalização dos efeitos do treinamento. 22 Em relação à metodologia empregada na avaliação de habilidades sociais antes e após a intervenção, pode-se destacar as seguintes opções (Arón & Milicic, 1994; Caballo, 1987): a observação em situação natural e artificial, os testes de role-playing, as medidas fisiológicas, os auto-relatos através de entrevistas ou inventários e a avaliação por outros. Para Gresham (1995), a definição dos objetivos de intervenção e das estratégias a serem empregadas, ambos selecionados de acordo com os dados da avaliação inicial (pré-intervenção), supõe alguns critérios, como: a) diferenciação entre déficits de aquisição e desempenho social e b) associação ou não desses déficits a problemas de comportamento. Segundo este autor, os déficits de aquisição de repertório social adequado, que se referem à ausência de conhecimentos para executar determinada habilidade social, mesmo sob ótimas condições, requerem técnicas como a instrução direta, modelação e ensaio comportamental. Por outro lado, os déficits de desempenho, que representam uma dificuldade para executar determinada habilidade social em uma situação particular, requerem o rearranjo dos antecedentes e conseqüentes do ambiente social. Quando há problemas de comportamento associados, em ambos os casos o autor recomenda a utilização de técnicas de reforçamento diferencial de comportamentos alternativos. Quanto ao programa de treinamento em habilidades sociais, realizado após o planejamento dos objetivos de intervenção, Del Prette e Del Prette (2001) distinguem três períodos, em ordem crescente de complexidade, que são: a) inicial - promoção de habilidades básicas, como observar comportamentos, elogiar, fazer e responder perguntas, comunicar-se, falar de si mesmo, desenvolver e expressar sentimentos etc; b) intermediário - que envolve a promoção de habilidades como dar feedback, fazer leitura do ambiente, iniciar e manter conversação, concordar e discordar, fazer e recusar pedidos etc; c) final - promoção de habilidades complexas, como falar em publico, pedir desculpas, lidar com críticas, demonstrar empatia, expressar raiva, pedir mudança de comportamento etc. Estes autores propõem que a aplicação do treino de habilidades sociais com crianças inclua vivências e atividades lúdicas, com a exploração de estórias, músicas, fantoches, 23 desenhos e outros recursos visuais, auditivos e táteis. No caso de alunos com alunos com dificuldades de aprendizagem, Vaughn (1991) aponta a importância de se utilizar pares sem distúrbios de aprendizagem nas sessões de intervenção, pois considera estes últimos agentes efetivos de mudança, funcionando como bons modelos a seus pares com problemas e auxiliando a generalização. Esta autora ressalta, no entanto, que a intervenção deve ser estruturada, focalizando os objetivos predeterminados a serem atingidos pelas crianças com dificuldades de aprendizagem. PROMOÇÃO DE HABILIDADES ACADÊMICAS (LEITURA E ESCRITA) EM CRIANÇAS No âmbito da Análise Experimental do Comportamento, os estudos de equivalência de estímulos, nos últimos 25 anos, têm contribuído para um avanço significativo na compreensão dos fenômenos envolvidos em comportamentos emergentes, típicos de seres humanos (de Rose, 1988). Um procedimento empregado para o estudo da equivalência de estímulos é denominado emparelhamento de acordo com o modelo (matchingto-sample). Neste procedimento, um estímulo modelo é apresentado com um ou mais estímulos de escolha, simultânea ou sucessivamente, sendo o reforço contingente à indicação de um determinado estímulo de escolha definido como correto (Cumming & Berryman, 1965). As relações entre o estímulo modelo e o estímulo de escolha podem ser definidas por similaridade física (atributos comuns), por resposta comum (funcionalidade equivalente) ou as relações podem ser arbitrárias (sem o requisito de uma resposta mediadora). Para o estabelecimento do emparelhamento arbitrário com o modelo, a literatura comportamental desenvolveu regras convencionais que designam a representação dos estímulos por uma combinação de letra maiúscula e número. A letra indica o conjunto ao qual o estímulo pertence, sendo uma letra (A, por exemplo) usada para o conjunto dos modelos, e outra (B, por exemplo) usada para o conjunto dos estímulos de comparação. A relação entre este conjunto de estímulos é representada como AB, na qual a primeira letra 24 identifica o conjunto dos estímulos modelo e a segunda o conjunto dos estímulos de comparação (de Rose, 1993). Então, a escolha de B (estímulo escolha) diante de A (estímulo comparação) constitui uma relação condicional. Os estudos de Sidman (1971) demonstraram que o estabelecimento de relações condicionais entre estímulos pode originar relações de equivalência (e. g., Sidman, 1986, 1991, 1992a, 1992b, 1994; Sidman & Tailby, 1982): quando humanos aprendem a relacionar estímulos por discriminação condicional (emparelhamento arbitrário com o modelo), eles se tornam capazes de exibir, além das relações explicitamente ensinadas, relações novas, não treinadas diretamente, que tem as propriedades de equivalência. Sidman e Tailby (1982) argumentam que se uma relação entre estímulos apresenta as propriedades de reflexividade, simetria e transitividade, esta relação é uma relação de equivalência entre estímulos, isto é, os estímulos passam a fazer parte de classes equivalentes (A1, B1, C1 tornam-se membros de uma classe, enquanto A2, B2, C2 tornam-se membros de outra classe, e assim por diante). A propriedade de reflexividade é documentada quando os participantes se mostram capazes, sem ensino direto, de emparelhar cada estímulo modelo ao estímulo de comparação idêntico. Por outro lado, se os participantes aprendem a relação AB, por exemplo (selecionando o estímulo de comparação B1, B2,....Bn, na presença dos estímulos-modelo A1, A2,.....An, respectivamente), esta relação usualmente mostra ter a propriedade de simetria, isto é, a relação BA (escolha de A1, A2,....An, na presença do modelo B1, B2, ... Bn, respectivamente) emerge na ausência de treino direto (e.g., Sidman, Rauzin, Lazar, Cunningham, Tailby, & Carrigan, 1982). Se a relação BC (escolha de C1, C2,...Cn, na presença de B1, B2,....Bn, respectivamente) é também ensinada, então, a propriedade de transitividade pode ser demonstrada, isto é, a relação AC (escolha de C1, C2,....Cn, na presença de A1, A2,...An) emerge na ausência de treino direto (e.g., Stromer & Osborne, 1982). O teste global de equivalência consiste em verificar se esta relação transitiva (AC) é simétrica, ou seja, em verificar se o sujeito estabelece o emparelhamento entre um modelo C e um estimulo de escolha A. Portanto, a formação de classes de equivalência implica em que a pessoa aprenda mais do que é diretamente ensinado: o 25 ensino direto de um conjunto de relações condicionais deve produzir desempenhos emergentes, baseados nas propriedades de reflexividade, simetria e transitividade. Muitos estudos na área de equivalência vêm sendo desenvolvidos visando investigar a aquisição de leitura e escrita em estudantes que fracassaram em adquirir tais repertórios pelos procedimentos usuais de ensino em sala de aula. Tais repertórios são concebidos como uma rede de relações comportamentais que poderiam ser funcionalmente independentes, mas que no repertório do leitor proficiente encontram-se interligadas (Sidman, 1977). Considerando a possibilidade de que esta interligação tenha origem na formação de classes de equivalência entre os estímulos que controlam as relações envolvidas em leitura e escrita (nomeação, cópia, ditado), e considerando que equivalência entre palavras escritas, palavras faladas e seus referentes podem caracterizar leitura com compreensão, os procedimentos desta área procuram maximizar a possibilidade de emergência de novas relações (não ensinadas) derivadas de outras diretamente ensinadas (McIlvane & Stoddard, 1981; Sidman, 1977; 1994). As relações envolvidas em leitura e escrita abrangem as habilidades de (de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose, 1989, 1992; de Rose, de Souza, & Hanna, 1996): seleção (AC: selecionar palavra ouvida; AB: selecionar figura da palavra mediante palavra ditada; BC: selecionar palavra impressa mediante figura da palavra; CB: selecionar figura da palavra mediante palavra impressa), ditado (AE: selecionar letras mediante a palavra ditada; AF: escrever mediante a palavra ditada), nomeação (CD: nomear palavra impressa; BD: nomear figura) e cópia (CE: selecionar letras mediante palavra impressa; CF: escrever mediante palavra impressa). A Figura 1 mostra a representação esquemática de uma rede de relações estímulo-estímulo e estímulo-resposta envolvidas em leitura e escrita. Os estímulos são representados por quadrados e as respostas por elipses. Na Figura 1, linhas sólidas indicam relações diretamente ensinadas e linhas pontilhadas indicam relações emergentes (Adaptada de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose, 1989). 26 B D Nomear Figura A Palavra Ditada E Escrever (selecionar letras) C Palavra Impressa F Escrever (Manuscrito) Figura 1. Representação esquemática de uma rede de relações condicionais envolvidas em leitura e escrita Os procedimentos de avaliação, prévios à intervenção (Fonseca, 1997), envolvem a verificação do repertório acadêmico já desenvolvido pelos alunos de modo a traçar perfis individuais que permitam o planejamento de procedimentos de ensino flexíveis, adaptados ao perfil de cada estudante. A partir das relações que o aluno domina selecionam-se procedimentos que possam levar à formação, de modo mais eficaz, das redes que devem ser desenvolvidas para a aquisição de repertórios básicos de leitura e escrita. 27 Os programas baseados no paradigma de equivalência de estímulos, tais como o de Ensino de Leitura e Escrita conduzido por professores da Universidade Federal de São Carlos (de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose, 1989, 1992; de Rose, de Souza, & Hanna, 1996), têm se constituído em uma alternativa eficaz para estudos que envolvem intervenção acadêmica com objetivos de promoção das habilidades de leitura e escrita. OBJETIVOS Dada a recorrência do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem em nosso meio, a compreensão dos fatores associados a esse quadro se coloca como fundamental para a elaboração de estratégias efetivas de intervenção. Embora o peso do desenvolvimento interpessoal seja bastante reconhecido na literatura da área como um dos fatores que se associam às dificuldades de aprendizagem, ainda são escassos os estudos que investigam experimentalmente a funcionalidade desta relação. Com base nestas preocupações, o presente estudo teve como objetivo avaliar, em crianças com história de fracasso escolar, a relação entre habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem por meio de um delineamento experimental que incluía: a) a promoção de habilidades sociais em um grupo, visando averiguar seus eventuais efeitos sobre o repertório acadêmico e b) a promoção de repertório acadêmico em outro grupo, visando averiguar seus eventuais efeitos sobre o repertório de habilidades sociais. 28 MÉTODO PARTICIPANTES Participaram deste trabalho dezesseis estudantes com dificuldades na aprendizagem de leitura e escrita (seis meninas e dez meninos), de duas escolas de periferia do ensino fundamental de São Carlos, sendo oito participantes da Escola 1 e oito participantes da Escola 2. A idade dos alunos variou de sete a treze anos e o tempo de escolarização de dois a oito anos. Foram selecionados para participar do trabalho somente alunos que apresentaram ausência completa de leitura (porcentagem zero) em uma tarefa com quinze palavras, apresentadas uma por vez (ver Anexo 1). A participação das crianças foi condicionada à assinatura do Termo de Consentimento pelos pais ou responsáveis (ver Anexo 2). Após a seleção e autorização dos pais, estes alunos foram distribuídos em três grupos: Grupo de Habilidades Sociais (GHS), que passou pelo Treinamento em Habilidades Sociais (THS), Grupo de Ensino de Leitura (GEL), que passou pelo Programa de Ensino de Leitura e Escrita (PLE), e Grupo Controle (GC), sem intervenção (ver Tabela 1). Os participantes do GC estavam nas mesmas salas de aula dos participantes experimentais. Tabela 1. Delineamento experimental geral previsto para os grupos de pesquisa Grupo Avaliação Intervenção Grupo de Repertório Acadêmico/ Programa de Ensino de Habilidades Sociais Ensino de Leitura Leitura e Escrita Grupo de Repertório Acadêmico/ Treinamento em Habilidades Habilidades Sociais Habilidades Sociais Sociais Grupo Repertório Acadêmico/ Sem intervenção Controle Habilidades Sociais Avaliação Repertório Acadêmico/ Habilidades Sociais Repertório Acadêmico/ Habilidades Sociais Repertório Acadêmico/ Habilidades Sociais 29 A Tabela 2 mostra as características dos participantes do Grupo de Ensino de Leitura, Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle; os nomes utilizados são fictícios para preservar a identidade dos participantes. Tabela 2. Características dos participantes do Grupo de Ensino de Leitura, Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle Escola Grupo GEL Escola 1 GC GHS Escola 2 GC Nome/Sexo Roger (M) Romeu (M) Andréa (F) Flávio (M) Breno (M) Helena (F) Bianca (F) Joana (F) Pablo (M) Rodnei (M) Emerson (M) Jenifer (F) Elaine (F) Cleber (M) Élio (M) João (M) Idade no Início da Intervenção 13 anos 11 anos 10 anos 7 anos 9 anos 9 anos 7 anos 7 anos 12 anos 10 anos 9 anos 9 anos 12 anos 10 anos 10 anos 9 anos Breve Histórico Escolar Retido na 1ª e 4ª série Sem retenções Sem retenções Retido na 1ª série Sem retenções Sem retenções Sem retenções Sem retenções Retido na 4a Série Sem retenções Sem retenções Sem retenções Sem retenções Sem retenções Sem retenções Sem retenções De acordo com a Tabela 2, registrou-se maior oscilação de idade na Escola 1 (de 7 a 13 anos) do que na Escola 2 (de 9 a 12 anos). No entanto, as médias das idades dos alunos do GHS (10 anos), do GEL (10,25 anos) e do GC (9,12) foram semelhantes entre si. Dentre os participantes que tiveram retenções, dois pertenciam ao GEL (Roger e Flávio) e um ao GHS (Pablo). No GC não foram evidenciadas retenções. LOCAL O Programa de Ensino de Leitura e Escrita (PLE) foi conduzido na Unidade de Iniciação à Leitura, localizada no Piso 2 da Biblioteca Comunitária 30 da UFSCar. A Unidade está instalada em uma sala ampla (40 m ²) e arejada, com sete computadores tipo PC tela sensível (Mitsubishi, “diamond 17”), utilizados para a condução do Programa de Ensino, e um local com mesas, cadeiras, lápis, papel e vários jogos infantis (dominó, quebra-cabeças, pega varetas etc.) que podem ser manipulados pelas crianças no intervalo de espera para entrada em uma sessão de ensino ou logo depois desta. Este setor conta com profissionais docentes, supervisores, técnicos, bolsistas de iniciação científica, bolsistas atividade e alunos do curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. O Treinamento em Habilidades Sociais (THS) foi conduzido em uma sala da Escola 2, ampla, arejada e praticamente isenta de ruídos externos (distante das salas de aula). O local, utilizado atualmente para aulas de reforço, contém mesas e cadeiras, dois armários e um quadro-negro. As avaliações do repertório acadêmico e de habilidades sociais do GEL e do GC (Escola 1) foram realizadas na Unidade de Iniciação à Leitura e em salas disponíveis da Escola 1. As avaliações do repertório acadêmico e de habilidades sociais do GHS e do GC (Escola 2) foram realizadas em salas disponíveis da Escola 2. INSTRUMENTOS E MATERIAIS DE AVALIAÇÃO 1) Habilidades Sociais: Para avaliar as habilidades sociais foram utilizados os seguintes instrumentos: Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças – IMHSC-Del Prette (Del Prette & Del Prette, s.d.). Este instrumento consiste em um sistema de avaliação que inclui a auto-avaliação (com os recursos multimídia em Cd-Rom) e a avaliação pelo professor (em versão impressa). A versão multimídia (utilizada no presente estudo) é composta por arquivos de vídeo, contendo 21 seqüências filmadas (ver Anexo 3) que retratam situações do cotidiano escolar de crianças do ensino fundamental (1 ª à 4ª 31 séries) em suas interações com outras crianças e com adultos. Cada situação cria, portanto, um contexto onde determinada habilidade social é requerida e, para cada uma delas, são apresentadas à criança três possibilidades de reações: uma habilidosa, uma passiva e uma agressiva (ver Anexo 4). O Cd-Rom é acompanhado de um “Caderno de Aplicação”, que orienta a explicação de cada situação às crianças, e de fichas compostas por 21 números, com três quadrados cada, nos quais o aluno registra a freqüência de emissão das três reações em termos de “sempre”, “às vezes” ou “nunca” (ver Anexo 5). Protocolo de Avaliação da Competência Social em Versão para o Professor - PACS-P - (Del Prette & Del Prette, 1998). Este protocolo contém nove itens, cada um deles representado por um par de adjetivos dicotômicos com um ponto intermediário, que o professor deve avaliar e selecionar a posição que melhor caracteriza o aluno sob avaliação: 1) desinibido – retraído - mais ou menos; 2) querido – rejeitado pelos colegas - mais ou menos; 3) briguento – calmo - mais ou menos; 4) alegre – triste - mais ou menos; 5) faz – não faz muitas perguntas - mais ou menos; 6) ajuda – não ajuda os colegas - mais ou menos; 7) bem – mal educado - mais ou menos; 8) disciplinado – indisciplinado - mais ou menos; 9) querido – rejeitado pelos professores - mais ou menos (ver Anexo 6). Protocolo de Indicação Sociométrica/Sociograma (Coie, Dodge, & Copottelli, 1982). Neste protocolo são registrados os nomes dos colegas mais queridos e dos menos queridos entre todos os alunos da mesma sala de aula, visando identificar o número de avaliações de “gosto” e de “não gosto” e o status de cada um deles (ver Anexo 7). Para avaliar as habilidades sociais foram ainda utilizados os seguintes materiais: Microcomputadores e caixas de som (para a aplicação do IMHSC-Del Prette). Brinquedos pedagógicos, jogos, CD, aparelho de CD, cartolina, papel sulfite, revistas, gibis, lápis de cor, giz de cera, tinta, massinha de modelar, 32 tesoura, cola etc., além de filmadora, tripé e fitas VHS (para filmagem) e do roteiro de planejamento de cada sessão (para a intervenção). 2) Repertório Acadêmico: Para avaliar o repertório acadêmico foi utilizado o seguinte instrumento: Avaliação de Leitura e Escrita (Fonseca, 1997). Este instrumento foi construído para testar as habilidades que caracterizam os repertórios de leitura e escrita (ver Anexo 8). Neste trabalho foram testadas: a habilidade de seleção AC (selecionar palavra ouvida), a de nomeação CD (nomear palavra impressa) e as de ditado AE (selecionar letra mediante a palavra ditada) e AF (escrever mediante a palavra ditada). Cada uma destas tarefas abrangeu 15 tentativas. Para avaliar e promover o repertório acadêmico foram utilizados ainda os seguintes materiais: Microcomputadores PC, equipados com tela sensível ao toque (Mitsubishi, “diamond 17”), caixas de som, fones de ouvido, papel e lápis preto. PROCEDIMENTO Esquema Geral: O delineamento experimental inicial, previsto para os grupos de pesquisa, incluía avaliações antes e após as intervenções. Os meses de avaliação e intervenção, no entanto, diferiram para os grupos. A Tabela 3 destaca as etapas de avaliação e intervenção de cada grupo. A primeira linha representa o ano, a segunda representa os meses e as demais representam as etapas realizadas por cada grupo. 33 Tabela 3. Etapas de pesquisa realizadas pelos grupos de pesquisa no decorrer dos meses de 2001 e 2002 2001 2002 Escola Grupo J A S O N D AV1 AV2 GC AV1 AV2 GHS Recesso THS1 THS2 11 2 M J GEL PLE 1 A GC J F M A M J J A S AV1 AV2 AV3 AV4 AV1 AV2 AV3 AV4 LEGENDA: A: abril; M: maio; J: junho; J: julho; A: agosto; S: setembro; O: outubro; N: novembro; D: dezembro; J: janeiro; F: fevereiro; M: março; A: abril; M: maio; J: junho; J: julho; A: agosto; S: setembro; AV: avaliação; PLE: Programa de Ensino de Leitura e Escrita; THS: Treinamento de Habilidades Sociais. Como ilustra a Tabela 3, os participantes do GEL foram avaliados em abril de 2001 (AV1), passaram pelo Programa de Ensino de Leitura e Escrita (PLE) entre maio e novembro de 2001 e foram reavaliados em dezembro deste ano (AV2). O GC da Escola 1 foi avaliado nos mesmos meses que o GEL e não passou por intervenção. Os participantes do GHS foram avaliados em agosto de 2001 (AV1), passaram por uma parte da intervenção em Habilidades Sociais entre setembro e novembro de 2001 (THS1) e foram reavaliados em dezembro deste ano (AV2). Em 2002, após o recesso escolar, foram novamente avaliados em abril (AV3), passaram pela segunda parte da intervenção em Habilidades Sociais (THS2) entre maio e agosto e foram reavaliados em setembro (AV4). O GC da Escola 2 foi avaliado nos mesmos meses que o GHS e não passou por intervenção. Nas AV1, AV2 e AV4 foram utilizados os seguintes instrumentos: IMHSC-Del Prette (auto-avaliação), PACS-P (avaliação pelo professor), Sociograma (indicação pelos colegas) e a Avaliação de Leitura e Escrita. Na AV3 foram reaplicados o PACS-P e o Sociograma, devido à mudança de sala de aula ocorrida após o recesso e a conseqüente alteração de professores e colegas de turma. Cabe ressaltar que a AV2 representa a avaliação final para o 34 GEL e GC da Escola 1; para os participantes do GHS e GC da Escola 2, a avaliação final é a AV4. Os participantes do GHS realizaram 40 sessões de habilidades socais de uma hora e meia cada (16 no THS1 e 24 no THS2), totalizando 60 horas de intervenção em sete meses. Os participantes do GEL realizaram uma média de 70 sessões de uma hora cada, em sete meses de intervenção (totalizando 70 horas de intervenção acadêmica). As intervenções em habilidades sociais e em leitura e escrita são detalhadas adiante. Coleta de Dados: 1) Habilidades Sociais: A coleta de dados em habilidades sociais ocorreu de acordo com os seguintes procedimentos: Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças – IMHSC-Del Prette (Del Prette & Del Prette, s.d.). Para a aplicação deste inventário, a experimentadora conduzia uma criança por vez até uma sala com duas carteiras, uma ficha para registro das respostas (já preenchida com o nome e idade da criança) e um microcomputador PC. Em seguida, a explicação básica dada ao aluno era a seguinte: “Você veio aqui para assistir um filme. Este filme contém 21 cenas. Em cada cena do filme há uma criança fazendo alguma coisa. Após passar a cena, haverá explicações sobre o que está acontecendo e você deverá responder as perguntas que vou lhe fazer”. Depois disso, era ressaltado que não havia respostas certas e erradas. Em seguida, era iniciada a apresentação das situações (uma por vez). Após a apresentação da situação, a experimentadora fazia um resumo do que estava ocorrendo e à medida que apresentava cada uma das cenas (agressiva, habilidosa e passiva) perguntava à criança a freqüência com que emitia uma reação semelhante a do protagonista. Após o registro da resposta do aluno, a experimentadora iniciava a próxima cena ou situação. Algumas vezes o IMHSC-Del Prette foi aplicado em duplas, e, nestes casos, os alunos foram separados por um anteparo (para que não comparassem as respostas). 35 Protocolo de Avaliação da Competência Social em Versão para o Professor - PACS-P - (Del Prette & Del Prette, 1998). Na aplicação deste protocolo, os docentes foram instruídos a circular em cada item a alternativa que melhor caracterizava o aluno sob avaliação (ver Anexo 6). Indicação Sociométrica/Sociograma (Coie, Dodge, & Copottelli, 1982). Para a aplicação deste instrumento, realizada individualmente, a experimentadora perguntava à criança: a) Quais as três crianças de sua sala que você gosta mais, que você está sempre junto, gosta de brincar, conversar? e b)Quais as três crianças de sua sala que você não gosta, não fica junto, não brinca, não conversa? Os nomes citados e a avaliação correspondente eram circulados no protocolo anteriormente descrito (ver Anexo 7). Depois dessas respostas espontâneas, a experimentadora lia para a criança, um a um, os nomes dos colegas da sala que não haviam sido citados por ela e perguntava: E fulano? Você gosta, não gosta ou tanto faz?, marcando a resposta dada. Assim que o participante avaliava todos os colegas da sala, a experimentadora enfatizava a possibilidade de mudança nas relações de amizade como forma de minimizar efeitos indesejáveis da própria avaliação (Pode ser que daqui há algum tempo você mude de preferência e, por exemplo, passe a gostar de alguém de quem hoje você não gosta). 2) Repertório Acadêmico: A coleta de dados sobre o repertório acadêmico ocorreu conforme o procedimento descrito a seguir: Avaliação de Leitura e Escrita (Fonseca, 1997). Foi realizada com o uso de um microcomputador PC, equipado com tela sensível ao toque, seguindo os procedimentos normais da Unidade de Iniciação à Leitura. Neste instrumento as contingências são previamente programadas e o registro de dados é comandado por um software especialmente desenvolvido para esta finalidade. As palavras e sílabas são apresentadas na tela em letras de imprensa minúsculas, 65 pontos tipo arial. As palavras testadas, formadas por sílabas simples do tipo consoante-vogal, encontram-se no 36 Anexo 9. Em cada uma das tentativas avaliadas, as crianças, após receberem as instruções verbais previamente gravadas (através do computador), forneciam a resposta. As instruções recebidas e as respostas exigidas em cada tipo de tentativa estão na Tabela 4. Tabela 4. Instruções recebidas e respostas exigidas em cada tipo de tentativa AC, CD, AE e AF Tipos de Tentativas AC CD AE AF Instrução Recebida “Aponte ---------” Resposta Exigida Selecionar palavra ouvida (apontar a palavra) “Que palavra é esta?” Nomear palavra impressa (dizer o nome da palavra) “Escreva --------“ Selecionar letra mediante a palavra ditada (apontar as letras) “Escreva --------“ Escrever mediante a palavra ditada (escrever a palavra no papel) Intervenção: 1) Habilidades Sociais: O Treinamento em Habilidades Sociais, realizado com o GHS (4 alunos), abrangeu 40 sessões de uma hora e meia cada em sete meses de intervenção (60 horas de treinamento). O número de sessões realizadas pelos participantes foi o mesmo, pois caso um aluno faltasse, a pesquisadora não conduzia a sessão. O programa de intervenção abrangeu duas etapas: THS1 e THS2. Os objetivos do treinamento foram estabelecidos após a análise dos resultados obtidos pelos alunos do GHS na pré-intervenção (IMHSC-Del Prette e PACSP). Os objetivos de cada sessão das duas etapas estão descritos no Anexo 10. Dois modelos de sessão encontram-se no Anexo 11. Etapa 1 (THS1). Esta etapa foi conduzida entre setembro e novembro de 2001, totalizando 16 sessões. Para a condução das atividades, uma sala da escola era previamente preparada com cadeiras e mesas (quando necessário), com o material a ser utilizado, filmadora e tripé. As dez 37 primeiras sessões foram conduzidas duas vezes por semana (com duração de aproximadamente uma hora e meia cada) em horário alternativo ao período escolar freqüentado pelos alunos. Para a realização das seis últimas sessões, os alunos do GHS eram retirados da sala de aula. Além destes alunos, nestas seis últimas sessões foram incluídos outros colegas da classe sem dificuldades de aprendizagem que os próprios alunos do GHS escolhiam (cada aluno do GHS podia levar para a sessão um colega de sua classe). A inclusão destes novos alunos nas sessões foi uma tentativa de auxiliar a socialização do GHS (ampliação do círculo de amizades) e promover a generalização das aquisições. Foram utilizados procedimentos lúdico-pedagógicos associados a técnicas de modelação, instrução, solução de problemas, feedback, role-playing, reforçamento etc. (Aron & Milicic, 1994; Caballo, 1987; Del Prette & Del Prette, 2001; Gresham, 1995). Em cada sessão era utilizada uma ficha na qual se registravam as áreas deficitárias do repertório de cada participante para orientar alterações nos procedimentos de intervenção (ver Anexo 12), porém o esquema geral do programa foi elaborado com base nas avaliações iniciais. A estrutura do programa de habilidades sociais foi previamente planejada tendo em vista uma organização das habilidades consideradas deficitárias em ordem crescente de complexidade. Em geral, cada sessão constou de três partes (Del Prette & Del Prette, 1999): parte inicial – verificação de tarefas de casa, fornecimento de avisos e atividades de aquecimento que já podiam incluir algumas habilidades básicas (observação, atenção etc); parte central – aplicação de procedimentos relacionados aos objetivos do programa, por exemplo, treino em elogiar, perguntar, discordar, expressar sentimentos etc.; parte final – avaliação da sessão, relaxamento e atribuição de tarefas de casa. Estas tarefas consistiam em atividades atribuídas aos participantes para promover a generalização das aquisições. Por exemplo, se em uma sessão era treinado o comportamento de elogiar, era proposta como tarefa de casa que os participantes emitissem três elogios para pessoas próximas (pai, mãe, colegas de sala etc) no decorrer da semana. No início da sessão seguinte, 38 a tarefa era retomada (o participante relatava a experiência vivida). As sessões foram filmadas para fornecer feedback ao desempenho da pesquisadora e permitir eventuais alterações no plano das sessões. Nesta etapa, os dois professores dos alunos do GHS não tinham qualquer participação nas intervenções. Etapa 2 (THS2). Após o período de recesso escolar, verificando-se que os alunos não haviam atingido todos os objetivos do treinamento proposto e que era importante prover o máximo possível de condições para a aquisição e generalização das habilidades sociais, os objetivos foram reavaliados, reformulados e, em seqüência, o treinamento em grupo (incluindo também outros alunos sem dificuldades de aprendizagem) foi retomado, obedecendo à mesma estrutura formal do THS1. Foram realizadas 14 sessões de uma hora e meia cada no decorrer de quatro meses (conduzidas uma vez por semana). Além deste treinamento, foram realizadas 10 atividades complementares de treino de habilidades sociais em sala de aula (de uma hora e meia cada), envolvendo todos os alunos. O objetivo da realização destas atividades em sala (conduzida uma vez por semana) foi promover a generalização do repertório social e reforçar o comportamento aprendido na sessão. Uma outra diferença desta etapa foi a participação de dois professores dos alunos do GHS na realização das atividades em sala. Assim, os professores auxiliavam a pesquisadora na condução das atividades e no final da aplicação cada um deles recebia instruções verbais para utilizar algumas habilidades que visavam favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos (Del Prette & Del Prette, 2001): a) habilidades de apresentação das atividades escolares, tais como: explicite o objetivo ou produto esperado da atividade, estabeleça conseqüências ao desempenho e promova a participação dos alunos através de atividades desafiadoras; b) habilidades de transmissão dos conteúdos, tais como: exponha oralmente com clareza, apresente modelos, faça perguntas, faça pausa para o aluno elaborar a resposta, procure parafrasear, esclareça dúvidas, observe o desempenho dos alunos e oriente individualmente quando necessário; c) habilidades de mediação de 39 interações educativas entre os alunos, tais como: chame a atenção de um aluno para o desempenho de outro, direcione a pergunta de um aluno para o colega, solicite e valorize a cooperação (colocando os alunos em duplas), incentive feedback e elogio entre os alunos e estabeleça regras de convivência em sala (incentive o uso das palavras por favor, obrigado, desculpe etc.); d) habilidades de avaliação das atividades propostas, tais como: explicite critérios e condições de avaliação e desenvolva habilidades de auto-avaliação nos alunos. Estas foram as principais instruções verbais fornecidas aos dois novos professores envolvidos na segunda etapa. Cabe destacar que os participantes do GHS e do GC da Escola 2 eram da mesma sala de aula. 2) Repertório Acadêmico: O Programa de Ensino de Leitura e Escrita, fundamentado no método de controle de estímulos, foi conduzido com o GEL (4 alunos) na Unidade de Iniciação à Leitura, situada na Biblioteca Comunitária da UFSCar. Aplicado pela coordenadora da Unidade de Leitura e pelos bolsistas do local, este programa tem como objetivo o ensino de leitura e escrita através de três módulos, que estabelecem uma ordem crescente de complexidade (com o objetivo final de desenvolver leitura com compreensão e fluência). O primeiro módulo consiste no ensino de palavras de duas e três sílabas simples e regulares do tipo consoante e vogal (ver Anexo 13) e o segundo e o terceiro (não aplicados nesta pesquisa), consistem no ensino de palavras complexas e textos completos, respectivamente. Os objetivos do primeiro módulo, aplicado nesta pesquisa, foram pautados no reconhecimento de palavras ensinadas e na generalização para palavras novas (recombinação de letras das palavras ensinadas). A descrição detalhada do procedimento pode ser encontrada em de Rose, de Souza, Rossito e de Rose (1989; 1992) e de Rose, de Souza e Hanna (1996). Para a realização das sessões de intervenção, pequenos grupos de crianças eram transportados por um micro-ônibus até a Unidade de Leitura, onde permaneciam aproximadamente uma hora por dia. Deste tempo, trinta 40 minutos eram utilizados para a condução de sessões de ensino de leitura e escrita, e os outros trinta para a realização de desenhos e jogos em grupo. As sessões de ensino eram realizadas individualmente pelos participantes, os quais eram monitorados por bolsistas do local. As atividades lúdicas (desenhos, jogos etc.) eram realizadas em grupo e também eram monitoradas por bolsistas do local. Durante todo o período que permaneciam na Unidade, as crianças recebiam instruções verbais que valorizavam o respeito e a cooperação entre os colegas, tais como: espere a vez para participar da atividade; procure não elevar demais o tom de voz; divida os materiais com seus colegas; quando quiser algo peça por favor; ajude seu colega quando ele solicitar; solicite ajuda quando necessitar; agradeça a ajuda recebida etc. O número de sessões realizadas pelos participantes variou, pois eram comuns as faltas em dias e até mesmo em semanas consecutivas. A média de intervenção em leitura e escrita realizada pelo GEL, em sete meses de intervenção, foi de 70 sessões de uma hora cada (totalizando 70 horas de programa). A descrição mais detalhada do número de sessões realizadas pelos participantes encontra-se nos resultados. TRATAMENTO DE DADOS Os dados obtidos foram tratados da seguinte forma: 1) Habilidades Sociais: Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças – IMHSC-Del Prette (Del Prette & Del Prette, s.d.). Na computação dos três escores obtidos pelos alunos, um para cada reação (habilidosa, passiva e agressiva), foram atribuídos pontos para as respostas às 21 situações da seguinte forma: dois pontos para “sempre”, um ponto para “às vezes” e zero pontos para “nunca”. Em cada condição foram somados os pontos obtidos e, em seguida, este total foi dividido pela pontuação máxima possível nas 21 situações (42 pontos). Estes pontos indicaram a freqüência (em termos do percentual obtido) que o aluno disse que reagia habilidosamente, 41 passivamente e agressivamente. Após a computação dos dados individuais, foram somados os valores dos participantes de cada grupo, obtendo-se um valor total. Este valor total foi dividido pelo número de participantes do grupo e multiplicado por 100 (para se trabalhar com números inteiros), fornecendo a porcentagem média de respostas habilidosas, passivas e agressivas de cada grupo. Protocolo de Avaliação da Competência Social em Versão para o Professor - PACS-P - (Del Prette & Del Prette, 1998). Na computação do escore obtido por cada aluno, foram atribuídos os seguintes pontos em cada um dos itens: dois pontos para os itens assinalados como “desinibido”, “querido”, “calmo”, “alegre”, “faz perguntas”, “ajuda os colegas”, “bem educado”, “disciplinado” e “querido pelos professores”; um ponto para os itens pontuados como “mais ou menos”; e zero pontos para os itens assinalados como “briguento”, “retraído”, “rejeitado pelos colegas”, “triste”, “não faz perguntas”, “não ajuda os colegas”, “mal educado”, “indisciplinado” e “rejeitado pelos professores”. Os pontos obtidos foram somados e, em seguida, este total foi dividido pela pontuação máxima possível nas nove situações (18 pontos) obtendo-se um valor percentual em relação à pontuação total possível. Após a computação dos dados individuais, foram somados os valores dos participantes de cada grupo, obtendo-se um valor total. Este valor total foi dividido pelo número de participantes do grupo e multiplicado por 100 (para obter números inteiros), fornecendo a porcentagem média da pontuação de cada grupo na avaliação do professor. Indicação Sociométrica/Sociograma (Coie, Dodge, & Copottelli, 1982). Os dados envolvendo os três colegas indicados inicialmente (em termo de “mais gosto” e “menos gosto”) foram tratados para identificação dos alunos “rejeitados’” “controvertidos”, “populares” e “negligenciados” da sala de aula e verificação da situação dos participantes deste trabalho. Este tratamento envolveu a computação dos escores de “gosto muito” (GM), “não gosto” (NG), “preferência social” (PS) e “impacto social” (IS). Os escores GM e NG foram baseados no número total de indicações que cada aluno recebeu, enquanto os escores de PS e IS foram obtidos através do seguinte cálculo: 42 PS = GM – NG e IS = GM + NG , respectivamente. A normatização dos dados da sala de aula para cada um destes indicadores foi feito por meio da fórmula: [(x -x ) / ] , onde x = valor obtido pelo participante em termos de GM, NG, PS e IS; x = valor médio de todos os participantes da sala em termos de GM, NG, PS e IS; = desvio padrão dos alunos da sala. Assim, foi possível a classificação dos alunos, segundo os critérios, em: “populares” (PS > 1; GM > 0 e NG < 0); “rejeitados” (PS < 1; NG > 0 e GM < 0); “negligenciados” (IS < 1 e GM = 0) e “controvertidos” (IS > 1 e GM e NG > 0). Além deste tratamento, todos os participantes foram avaliados por meio do escore obtido na pontuação dos colegas (média das avaliações de “gosto” e “não gosto” indicadas após a seleção dos três alunos mais queridos e dos três menos queridos). Os pontos obtidos foram somados e, em seguida, divididos pelo número total de alunos, obtendo-se um valor percentual de avaliação pelos colegas. Após a computação dos dados individuais, foram somados os valores dos participantes de cada grupo, obtendo-se um valor total. Este valor total foi dividido pelo número de participantes do grupo e multiplicado por 100 (para obtenção de números inteiros), fornecendo um percentual médio de indicações de respostas que cada grupo obteve na avaliação dos colegas em termos de “gosto” e “não gosto”. 2) Repertório Acadêmico: Avaliação de Leitura e Escrita (Fonseca, 1997) Os resultados obtidos demonstram a porcentagem de acertos em tarefas de seleção (AC), nomeação de palavras (CD) e ditado/escrita (AE e AF) nas avaliações realizadas com cada grupo. Os pontos obtidos foram somados e, em seguida, divididos pelo número total de tentativas de cada relação 15 AC, 15 CD, 15 AE e 15 AF. Após a computação dos dados individuais, foram somados os valores dos participantes de cada grupo, obtendo-se um valor total. Este valor total foi dividido pelo número de participantes do grupo e multiplicado por 100 (para obtenção de números inteiros), fornecendo a 43 porcentagem de respostas corretas que cada grupo obteve nas tarefas de leitura e escrita. Após estas análises, foi verificada a correlação e/ou a diferença entre os valores obtidos nos indicadores de repertório acadêmico e social através dos testes não paramétricos Kruskal-Wallis, para a comparação entre os três grupos (GEL, GHS e GC), e Mann-Whitney, para a comparação entre pares de grupos. Cabe ressaltar, no entanto, que a análise estatística realizada representou apenas uma tentativa exploratória de verificar a significância dos resultados, dado o reduzido número de participantes de cada grupo (4 a 8) que restringiu sua confiabilidade. 44 RESULTADOS E DISCUSSÃO Para a análise dos dados cabe considerar o número de sessões realizado pelos participantes nos programas de intervenção, conforme se observa na Tabela 5. Tabela 5. Número de sessões realizadas pelos participantes do Grupo de Ensino de Leitura e de Habilidades Sociais e motivo da integralização/não integralização dos respectivos programas Escola Escola 1 Escola 2 Grupo GEL GHS Nome/ Sexo Roger (M) Romeu (M) Andréa (F) Flávio (M) Pablo (M) Rodnei (M) Emerson (M) Jenifer (F) Sessões Porcentagem Motivo da Realizadas Concluída dos Integralização/ Programas Não integralização 72 70% Faltas Excessivas 81 70% Faltas Excessivas 31 100% Programa Completo 96 90% Faltas Excessivas 40 100% Programa Completo 40 100% Programa Completo 40 100% Programa Completo 40 100% Programa Completo De acordo com a Tabela 4, todos os participantes do GHS concluíram o treinamento em habilidades sociais com o mesmo número de sessões. Entre os participantes do GEL, apenas Andréa concluiu todo o Programa de Ensino de Leitura e Escrita; o participante Flávio realizou 90% do programa e os outros dois (Roger e Romeu) realizaram 70% dele. No entanto, conforme explicitado anteriormente, o período de intervenção foi o mesmo para todos os participantes do GEL e as diferenças ocorreram devido às faltas nas sessões. Antes de iniciar a apresentação dos resultados cabe lembrar que existiram duas avaliações para os participantes do GEL e GC da Escola 1 (AV1 e AV2) e 45 quatro avaliações para os participantes do GHS e GC da Escola 2 (AV1, AV2, AV3 e AV4). As avaliações realizadas estão descritas na Tabela 3 (método). Os resultados apresentados a seguir foram organizados em quatro conjuntos de dados: 1) dados da avaliação inicial; 2) comparação entre AV1 e AV2; 3) comparação entre AV1, AV2, AV3 e AV4 para os participantes da Escola 2; 4) comparação entre as avaliações iniciais e finais para cada grupo. Esta última comparação baseou-se no período total de intervenção, que, compreendido entre a primeira e a última avaliação (avaliação inicial e final, respectivamente), foi o mesmo para o GEL e GHS (7 meses). Em cada conjunto há uma descrição intragrupo (menos no conjunto 1) e uma intergrupo, sendo esta última explorada também estatisticamente. Nos conjuntos 1, 2 e 4 foram aplicados os testes Kruskal-Wallis e Mann-Whitney; no conjunto 3 foi aplicado apenas o teste Mann-Whitney. Estes dados estatísticos devem merecer as ressalvas apontadas anteriormente, razão pela qual procurou-se destacar uma análise mais descritiva dos dados obtidos. Dados da Avaliação Inicial (AV1) A Tabela 6 mostra os resultados obtidos na avaliação inicial (AV1), pelos três grupos de pesquisa, em termos do repertório acadêmico (leitura e escrita) e social (auto-avaliação, indicação pelos colegas e professores). Além destes resultados, a Tabela 6 fornece as diferenças estatísticas entre os grupos (Mann-Whitney). Como a comparação dos três grupos não revelou dados significativos nas avaliações realizadas, este teste (Kruskal-Wallis) não aparece na Tabela 5. A Tabela 7 demonstra o status sociométrico obtido pelos participantes na avaliação 1. 46 Tabela 6. Resultados obtidos na Avaliação 1, pelos três grupos de pesquisa, em termos do repertório acadêmico e social Tipos de Avaliações AC CD AE Escrita AF Habilidosa IMHSC Passiva Agressiva Sociograma “Gosto” “Não Gosto” PACS-P Leitura GEL (%) 48 0 0 0 65 35 9 31 27 68 GHS (%) 68 3 0 5 55 56 23 23 26 49 GC (%) 57 2 0 0 61 44 22 29 26 53 Mann-Whitney W 14 - p 0,04 - Resultado GC>GEL - Tabela 7. Status sociométrico obtido pelos participantes na Avaliação 1 Escola Grupo GEL Escola 1 GC GHS Escola 2 GC Nome Roger Romeu Andréa Flávio Breno Helena Bianca Joana Pablo Rodnei Emerson Jenifer Elaine Cleber Élio João AV1 Controvertido Rejeitado Negligenciado Negligenciado Rejeitado ---Rejeitado Rejeitado Negligenciado Rejeitado Rejeitado -----Rejeitado Rejeitado Rejeitado Os resultados obtidos mostraram que o GHS foi o grupo que demonstrou os maiores percentuais iniciais em leitura (AC e CD) e escrita (AF), ainda que as maiores diferenças em relação aos demais grupos não tenham ultrapassado 47 20% em AC, 3% em CD e 5% em AF. Por outro lado, o GEL foi o grupo que demonstrou as menores porcentagens em leitura e escrita e o GC mostrou porcentagens maiores que as do GEL e menores que as do GHS nas relações de leitura testadas. Com relação ao repertório social, o GEL foi o grupo que produziu autoavaliações mais positivas (maior número de respostas habilidosas e menor de passivas e agressivas) e também foi o melhor avaliado pelos professores. Em contrapartida, o GHS e o GC mostraram resultados próximos a 50% no PACSP, sugerindo avaliações negativas por parte dos professores em alguns itens abordados no instrumento, e elevadas percentagens de respostas passivas e agressivas no IMHSC-Del Prette, demonstrando auto-avaliações negativas entre os participantes destes grupos. Os dados do GHS e do GC confirmaram os achados de Coleman e Minnett (1992), segundo os quais os professores tendem a considerar os estudantes com distúrbios de aprendizagem como menos habilidosos. Os resultados da auto-avaliação destes grupos foram semelhantes aos encontrados por Stone e La Greca (1990) e Vaughn e Haager (1994), que também registraram um autoconceito negativo em crianças com distúrbios de aprendizagem. Enquanto os resultados das avaliações de “gosto” e “não gosto” mostraram semelhanças para os três grupos, os dados sociométricos mostraram que seis dos oito participantes do GC apresentaram o status “rejeitado”, configurando-o como o grupo que recebeu nomeações mais negativas por parte dos colegas (ver Tabela 7). No entanto, os participantes do GEL e do GHS também foram representados em status negativos, sendo classificados como “rejeitados” (um participante do GEL e dois do GHS), “negligenciados” (dois participantes do GEL e um do GHS) e “controvertidos” (um participante do GEL). Os dados gerais de todos os grupos, em termos do status, confirmaram os estudos de Vaughn, McIntosh e Spencer-Rowe (1991), os quais demonstraram que aproximadamente 50% dos estudantes com distúrbios de aprendizagem eram pobremente aceitos por seus pares e freqüentemente rejeitados por seus colegas de sala. De fato, nove em dezesseis participantes desta pesquisa foram representados no status “rejeitado”. 48 Comparação entre AV1 e AV2 A Figura 2 apresenta os resultados (em porcentagem) obtidos na AV1 (barras pretas) e AV2 (barras vazias), pelos três grupos de pesquisa, em termos do repertório acadêmico (leitura e escrita) e social (auto-avaliação, avaliação pelos professores e indicação pelos colegas). No Anexo 14 encontram-se os dados brutos obtidos nestas avaliações. Comparando-se os dados intragrupo, verificou-se que os valores obtidos pelos participantes do GEL nas relações de leitura e escrita (foco de intervenção) foram mais elevados na AV2 do que na AV1. O menor ganho obtido (diferença entre AV2 e AV1) foi de 31% (em AF) e o maior foi de 43% (em CD). Com relação ao repertório social, os valores obtidos na AV1 e AV2 foram bastante próximos em termos de respostas habilidosas e agressivas e ligeiramente diferentes em termos de respostas passivas (11% mais alta na AV2). No Sociograma, as diferenças entre as avaliações mostraram um discreto aumento percentual nas avaliações de “gosto” (8%) e uma discreta diminuição nas avaliações de “não gosto” (9%). Já a caracterização do status revelou melhoria na AV2, em relação à AV1, para três participantes (Romeu deixou de ser “rejeitado”; Andréa e Flávio deixaram de ser “negligenciados”). No PACS-P os valores foram praticamente iguais nas duas avaliações. Com relação à avaliação intragrupo do repertório social do GHS (foco de intervenção), os valores obtidos na AV1 e AV2 foram bastante próximos em termos de respostas passivas e agressivas e ligeiramente superiores em termos de respostas habilidosas (13% mais alta na AV2). Na indicação pelos colegas (Sociograma), as diferenças entre as avaliações revelaram um discreto aumento percentual nas avaliações de “gosto” (7%) e uma diminuição mais acentuada nas avaliações de “não gosto” (19%). Já a categorização do status sociométrico revelou melhoria na AV2, em relação à AV1, para dois participantes (Pablo deixou de ser “negligenciado” e Emerson passou de “rejeitado” à “controvertido”). No PACS-P, os valores foram praticamente iguais nas duas avaliações. Os dados obtidos pelos participantes deste grupo nas 49 relações de leitura e escrita revelaram bastante semelhança na AV1 e AV2, com ganhos oscilando entre 2% (em CD) e 5% (em AF). Os resultados intragrupo dos participantes do GC nas relações de leitura e escrita foram semelhantes na AV1 e AV2, com oscilações entre 1% (em CD) e 7% (em AC). Com relação à avaliação do repertório social, a diferença entre AV2 e AV1 revelou um pequeno aumento percentual no número de respostas habilidosas (9%) e reduções no número de passivas e agressivas (4% e 2%, respectivamente). Na indicação pelos colegas (Sociograma), as diferenças entre as avaliações oscilaram negativamente nas avaliações de “gosto” (1%) e de “não gosto” (diminuição de 7%). Já a computação do status revelou melhoria na AV2, em relação à AV1, para dois dos oito participantes (Bianca deixou de ser “rejeitada” e João passou de “rejeitado” à “controvertido”). No PACS-P houve uma discreta oscilação positiva (8%) entre a AV2 e AV1. Os resultados de comparação entre AV1 e AV2 intergrupo demonstraram que o THS1 produziu mais ganhos no status sociométrico e nas reações habilidosas do que a ausência de intervenção. No entanto, os participantes do GHS, além de terem apresentado um maior numero de respostas passivas e agressivas que os participantes controle, receberam avaliações mais negativas dos professores que este grupo. Os dados do PACS-P sugerem que os professores devem ter apresentado expectativas muito elevadas em relação ao GHS, ou seja, podem ter esperado grandes mudanças no repertório social após as sessões de intervenção em habilidades sociais, e, portanto, os participantes deste grupo podem ter sido avaliados de forma mais rígida que os participantes do GC, explicando a discrepância entre os resultados obtidos pelos dois grupos. Em leitura e escrita, as porcentagens de acertos dos participantes do GHS foram menores ou iguais às obtidas pelo GC, sugerindo que não houve aquisições acadêmicas após a intervenção em habilidades sociais, ou ainda, que as modestas aquisições em habilidades sociais não foram suficientes para alterar o repertório acadêmico do GHS. Por outro lado, os participantes do GEL apresentaram ganhos percentuais em leitura e escrita, sugerindo aquisições no foco específico de 50 intervenção. As aquisições deste grupo, em relação à nomeação de palavras (CD), foram confirmadas estatisticamente na comparação com os demais grupos (H=8,93; p=0,01), com o GHS (W=26; p=0,01) e com o GC (W=41; p<0,01). No entanto, os dados do repertório social revelaram que, apesar do GEL ter sido o grupo que recebeu o maior percentual de avaliações de “gosto” e de avaliações do professor e o menor percentual de respostas agressivas na AV2, a diferença entre a AV2 e a AV1 revelou aquisições para este grupo, em comparação com o GHS e GC, apenas em termos do status sociométrico (melhoria para 75% dos participantes). Os ganhos no status sociométrico foram coerentes com os resultados de Coie e Krehbiel (1984) que, ao examinarem os efeitos do tutoramento acadêmico no ajustamento social de crianças rejeitadas com baixa realização acadêmica, encontraram que estes alunos aumentaram seus ganhos acadêmicos e seu ajustamento social, mantendo estes ganhos um ano depois. Portanto, é possível que a aquisição acadêmica tenha contribuído de algum modo para a aceitação pelos colegas revertendo-se no status sociométrico, ou que este efeito tenha sido indireto e por meio de maior interesse na aprendizagem escolar tenha ocorrido conseqüente redução de comportamentos disruptivos associados à rejeição. De qualquer forma, ganhos no status sociométrico também ocorreram com os participantes do GHS (50%), o que sugere que a aceitação pelos colegas pode estar associada tanto à realização de atividades acadêmicas como de atividades sociais. Por outro lado, o fato do GC ter revelado melhoria de status para apenas 25% de seus participantes, confirmou a idéia de que a percepção dos colegas pode estar relacionada à realização de atividades que estão desvinculadas dos procedimentos usuais de ensino em sala de aula e que, portanto, a participação em atividades extracurriculares pode contribuir para alterar positivamente a imagem dos participantes destas atividades. 51 Comparação entre AV1, AV2, AV3 e AV4 para o GHS e o GC da Escola 2 A Tabela 8 apresenta os resultados obtidos pelo GHS e GC (Escola 2) nas sucessivas avaliações acadêmicas e sociais. A Tabela 9 fornece os resultados estatísticos sobre as diferenças entre as avaliações para dois grupos (MannWhitney). A Tabela 10 mostra o status sociométrico obtido pelos participantes do Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle (Escola 2) nas sucessivas avaliações realizadas por estes grupos. Tabela 8. Resultados obtidos pelo Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle nas sucessivas avaliações Tipos de Avaliações AV1 (%) Leitura AC 68 CD 3 Escrita AE 0 AF 5 Habilidosa 55 IMHSC Passiva 56 Agressiva 23 Sociograma Gosto 23 Não Gosto 26 PACS-P 49 AV2 (%) 65 5 3 10 68 59 2 30 7 51 GHS AV3 (%) 35 18 42 AV4 (%) 100 100 96 93 87 36 4 48 11 74 AV1 (%) 70 4 2 2 62 55 24 21 17 42 GC AV2 (%) 72 3 8 8 68 51 28 20 15 52 AV3 (%) 30 17 61 AV4 (%) 88 70 72 63 75 40 12 36 7 67 Tabela 9. Dados estatísticos obtidos por comparação entre as avaliações para o Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle Tipos de Avaliações IMHSC Habilidosa Sociograma Não Gosto PACS-P Comparação Entre Avaliações AV2 e AV4 AV1 e AV4 AV1 e AV2 AV2 e AV3 AV3 e AV4 Mann-Whitney W p 24,5 26 10 26 25 0,04 0,02 0,02 0,02 0,04 Resultado GHS>GC GHS>GC GC>GHS GHS>GC GHS>GC 52 Tabela 10. Status sociométrico obtido pelos participantes do Grupo de Habilidades Sociais e Grupo Controle nas sucessivas avaliações realizadas por estes grupos Grupo GHS GC Nome Pablo Rodnei Emerson Jenifer Elaine Cleber Élio João AV1 AV2 AV3 AV4 Negligenciado ---Negligenciado ---Rejeitado Rejeitado Rejeitado --Rejeitado Controvertido Controvertido Rejeitado ----Controvertido --------Rejeitado --Rejeitado Rejeitado Controvertido Controvertido Rejeitado Rejeitado ----Rejeitado Controvertido Controvertido --- Com relação à avaliação intragrupo do GHS, verificou-se que, enquanto os indicadores foram bastante semelhantes da AV1 para a AV2 (com discretas oscilações positivas no status, nas respostas habilidosas, nas avaliações de “gosto” e em leitura e escrita), as diferenças da AV2 para a AV4 foram bastante expressivas tanto nos indicadores acadêmicos como nos indicadores de autoavaliação (IMHSC-Del Prette). Nas avaliações pelos colegas e professores, os resultados da AV4 foram favoráveis em relação à AV1 e AV2 (outros colegas e professores) e em relação à AV3 (mesmos colegas e professores da AV4). Já o status dos alunos do GHS “piorou” com a mudança de sala de aula, e, portanto, a melhoria do status ocorrida na AV2 não foi mantida na AV3, confirmando os dados de Coie e Dodge (1983) sobre o grau de estabilidade de um sujeito dentro de um status, principalmente no caso do status negativo. Por outro lado, a melhoria de status ocorrida na AV4 sugere que ganhos acadêmicos e sociais podem estar associados a uma melhor aceitação pelos colegas. Com relação à avaliação intragrupo do GC, verificou-se que, enquanto os indicadores foram bastante semelhantes da AV1 para a AV2 (com discretas oscilações positivas nas respostas habilidosas e passivas, no PACS-P e em leitura e escrita), as diferenças da AV2 para a AV4 foram expressivas tanto nos indicadores acadêmicos como nos indicadores de auto-avaliação (IMHSC-Del Prette). Na avaliação pelos colegas e professores, os resultados da AV4 foram favoráveis em relação à AV2 (outros colegas e professores) e em relação à 53 AV3 (mesmos colegas e professores da AV4). Já o status dos alunos após a mudança da sala “piorou” para um participante (Elaine) e “melhorou” para outro (Élio); na AV4 os participantes do GC deixaram de apresentar status negativos. Os dados de comparação intergrupos revelaram oscilações positivas maiores em leitura e escrita para o GHS do que para o GC, ainda que não tenham sido confirmadas estatisticamente. Houve também maiores ganhos para o GHS nas respostas habilidosas (confirmados estatisticamente) e nas avaliações de “gosto” e redução mais expressiva nas respostas passivas e agressivas. No PACS-P foi observada uma avaliação mais positiva para o GHS na AV4, em relação à AV3, confirmada estatisticamente. Contudo, cabe considerar que o GC também apresentou ganhos acadêmicos e sociais no decorrer das avaliações e, ainda que estas aquisições tenham sido menores (em porcentagem) que as do GHS, os dados sugerem cautela quanto à existência de uma relação funcional entre repertório acadêmico e social. Estes ganhos apresentados pelo GC e a melhoria de status ocorrida em 100% de seus participantes (em comparação com a melhoria de 75% dos participantes do GHS) sugerem a existência de diferentes variáveis associadas à aquisição do repertório acadêmico e social destes alunos, discutidas adiante. Comparação entre Avaliação Final (AV4) e Inicial (AV1) A Figura 3 apresenta os resultados obtidos na AV1/inicial (barras pretas) e AV4/final (barras vazias), pelos três grupos de pesquisa, em termos do repertório acadêmico e social. Para a computação da avaliação final do GC foram somados os dados da AV2 (GC da Escola 1) com os dados da AV4 (GC da Escola 2). A Tabela 11 fornece os resultados estatísticos sobre as diferenças entre as avaliações para os três grupos (Kruskal-Wallis) e para os pares de grupos (Mann-Whitney). A Tabela 12 mostra o status sociométrico obtido pelos participantes do GEL, do GHS e do GC nas avaliações inicial (AV1) e final (AV4). No Anexo 14 encontram-se os dados brutos destas avaliações. 54 Tabela 11. Dados estatísticos obtidos por comparação das diferenças entre as avaliações final (AV4) e inicial (AV1) para os três grupos (Kruskal-Wallis) e para dois grupos (Mann-Whitney) Kruskal-Wallis Indicadores Leitura IMHSC CD H 6,11 p 0,04 Habilidosa 8,86 0,01 Passiva Agressiva 6,22 - 0,04 - Mann-Whitney W 10p 38 10 40 25 25 p 0,01 0,03 0,02 0,01 0,04 0,04 Resultado GHS>GEL GHS>GC GHS>GEL GHS>GC GEL>GHS GEL>GHS Tabela 12. Status sociométrico obtido pelos participantes dos três grupos nas avaliações inicial (AV1) e final (AV4) Escola Grupo GEL Escola 1 GC GHS Escola 2 GC Nome Roger Romeu Andréa Flávio Breno Helena Bianca Joana Pablo Rodnei Emerson Jenifer Elaine Cleber Élio João Avaliação Inicial Controvertido Rejeitado Negligenciado Negligenciado Rejeitado ---Rejeitado Rejeitado Negligenciado Rejeitado Rejeitado -----Rejeitado Rejeitado Rejeitado Avaliação Final Controvertido ------Rejeitado ------Rejeitado -----Rejeitado ----Controvertido ----- Com relação ao repertório social do GHS (foco de intervenção), a diferença entre AV4 e AV1 revelou ganhos expressivos nos indicadores de respostas habilidosas, nas indicações de “gosto” e na avaliação do professor. Oscilações negativas entre estas avaliações foram encontradas nas respostas passivas e agressivas e nas indicações de “não gosto”. A computação do status revelou 55 melhoria na AV4, em relação à AV1, para dois participantes: Pablo deixou de ser negligenciado e Rodnei deixou de ser rejeitado (ver Tabela 12). Os dados obtidos pelos participantes deste grupo nas relações de leitura e escrita revelaram ganhos percentuais na AV4, em relação à AV1, que variaram entre 32% (em AC) e 97% (em CD). A comparação intragrupo do GEL já foi analisada e discutida anteriormente (ver página 38). No caso do GC, a diferença entre AV4 e AV1 revelou ganhos no percentual de respostas habilidosas, nas indicações de “gosto” e na avaliação do professor. Por outro lado, no percentual de respostas passivas e agressivas e nas avaliações de “não gosto” verificaram-se valores mais reduzidos. A categorização do status revelou melhoria para quatro participantes (Bianca, Élio e João deixaram de ser rejeitados e Cleber passou de rejeitado a controvertido) e os ganhos obtidos nas relações de leitura e escrita variaram entre 15% (em AC) e 36% (em AE). Comparando-se os três grupos com relação aos ganhos entre a AV1 e AV4 pode-se dizer que 75% dos participantes do GEL melhoraram o status junto aos colegas, mas não se avaliaram nem foram avaliados mais positivamente pelos professores em termos de habilidades sociais, sugerindo que a aquisição acadêmica não produziu os efeitos esperados no repertório social. Por outro lado, o GHS, além de ter apresentado aumentos percentuais maiores que os demais grupos em leitura e escrita, mostrou melhorias mais acentuadas que o GEL e GC no repertório social, em termos da auto-avaliação e avaliação pelos professores, e alterações positivas no status de 50% de seus participantes. Os dados do GHS sugerem que a auto-avaliação e a avaliação por outros (colegas e professores) são processos interligados no que se refere ao comportamento social, sendo a competência acadêmica o resultado da melhoria de ambos os processos avaliativos. Para Garcìa e Musitu (1993a), as interações sociais que o estudante mantém com outros significativos são de fundamental importância ao desenvolvimento do autoconceito, já que a informação que o estudante recebe deles repercute em sua auto-avaliação social e afeta o desempenho acadêmico. Portanto, a melhoria na avaliação dos colegas e professores pode ter sido um reflexo de relações interpessoais mais satisfatórias entre estes e os 56 estudantes avaliados, o que, por sua vez, pode ter contribuído para a autopercepção dos alunos, que começaram a ter uma noção mais clara de comportamentos socialmente desejáveis. Todos estes ganhos sociais, independentemente de estarem associados ao desempenho dos professores no THS2 ou ao treinamento propriamente dito, inevitavelmente afetaram o desempenho acadêmico produzindo aquisições em leitura e escrita. As aquisições do GC, ocorridas entre as duas avaliações, ainda que menores que as do GHS, requerem explicações adicionais quanto às possíveis variáveis associadas a estes ganhos, questões estas abordadas a seguir. Considerações Finais A proposta de investigação do presente trabalho, quanto à funcionalidade da relação entre repertório acadêmico e social, representou uma tentativa de compreender os fatores associados a um fenômeno recorrente na história educacional brasileira: as dificuldades de aprendizagem. Os resultados obtidos no presente estudo sugerem alguns pontos de discussão importantes para a elucidação dos efeitos da promoção de repertório acadêmico sobre as habilidades sociais e vice-versa. Comparando-se os três grupos com relação à Avaliação Inicial (AV1) e Final (AV4), pode-se dizer que os participantes do GEL melhoraram o status junto aos colegas, mas não apresentaram ganhos em habilidades sociais, sugerindo que a aquisição acadêmica não foi suficiente para produzir os efeitos esperados no repertório social destes estudantes. Essa insuficiência nos ganhos acadêmicos remete a algumas considerações relevantes sobre as variáveis associadas ao processo de aquisição de leitura e escrita. Em primeiro lugar, dois participantes deste grupo (Roger e Romeu) não concluíram o programa (concluíram 70% dele), fato que, por ter afetado as médias percentuais obtidas em termos do repertório acadêmico, dificultou a constatação empírica dos reais efeitos da promoção completa do Programa de 57 Ensino de Leitura e Escrita sobre o repertório de habilidades sociais. Em segundo lugar, ainda que a realização do módulo 1 de ensino possa representar uma aquisição significativa para as crianças que fracassam academicamente no âmbito escolar, a conclusão de tal etapa pode não ser suficiente para alterar o repertório social dos estudantes. Para de Rose, de Souza, Rossito e de Rose (1989; 1992), ao finalizar o módulo 1, que tem como objetivo o ensino de palavras de duas e três sílabas simples tipo consoante e vogal, pode-se dizer que o aluno iniciou o processo de aquisição de leitura e escrita e está apto para realizar atividades mais complexas envolvidas no repertório do leitor proficiente. Segundo Madruga e Lacasa (1995), ler e escrever envolvem a capacidade de compreender e expressar idéias, de comunicar-se mediante o uso da linguagem escrita e, assim, somente quando o estudante adquire a capacidade de realizar a leitura e a produção de textos completos, com compreensão, é que se pode afirmar que adquiriu estes dois repertórios em seu comportamento. Portanto, para verificar os efeitos da aquisição de repertório acadêmico sobre o repertório social de estudantes com dificuldades de aprendizagem, seria interessante a conclusão dos três módulos do Programa de Ensino de Leitura e Escrita (ensino de palavras simples, ensino de palavras complexas e ensino de textos complexos, respectivamente), o que implicaria em promover condições para garantir a participação assídua dos estudantes e para assegurar que as faltas, comuns no caso de crianças de escolas de periferia, não ofereçam obstáculos para a conclusão do programa em curto intervalo de tempo (um ano). Uma outra alternativa seria realizar avaliações do repertório acadêmico e social dos estudantes ao final da conclusão de cada módulo de ensino, pois assim se poderia acompanhar de forma mais clara cada aquisição e seu efeito sobre as habilidades sociais. Quanto ao repertório social, o fato do GEL ter revelado uma melhoria no status não acompanhada por aquisições na auto-avaliação e na avaliação do professor, levanta questões sobre os indicadores sociométricos, os quais podem refletir o status social, mas não necessariamente o repertório social. Cabe destacar que os alunos participantes da Unidade de Leitura realizavam uma série de atividades que contribuíam para a elevação do status, na medida 58 em que tais atividades não são comuns no ambiente de crianças de periferia: faziam as sessões no computador, eram transportados em micro-ônibus, podiam manipular diversos tipos de jogos etc. No entanto, embora a mudança de status não tenha refletido diretamente no repertório social, não se pode descartar a possibilidade de que a melhor aceitação por pares constitui uma condição facilitadora da aquisição de habilidades sociais, o que pode ocorrer em médio prazo se este status se mantiver estável ao longo do tempo. Por outro lado, a estabilidade de resultados obtida no PACS-P é explicada pelo fato de que, de acordo com Gresham (1995), grandes e extensos aumentos no repertório social dos alunos devem ocorrer para que se reflitam na avaliação do professor. Se a melhoria de status, de fato, contribuir para a aquisição de habilidades sociais, é provável que estes ganhos se reflitam também na avaliação do professor em médio prazo. Esta aquisição poderia se tornar ainda mais visível na avaliação do professor se a freqüência à unidade se tornasse maior, visto que durante todo o período que os alunos permanecem neste ambiente, recebem instruções que valorizam o respeito e a cooperação entre os colegas, tais como: espere a vez para participar da atividade; procure não elevar demais o tom de voz; divida os materiais com seus colegas; quando quiser algo peça por favor; ajude seu colega quando ele solicitar; solicite ajuda quando necessitar; agradeça a ajuda recebida etc. Com relação ao GHS, os efeitos do THS1 e do THS2 sobre o repertório social e acadêmico dos alunos deste grupo foram discrepantes. Após o THS1, os resultados do GHS mostraram alterações positivas no status sociométrico, mas não no repertório acadêmico, sugerindo que as aquisições sociais não foram suficientes para gerar ganhos em leitura e escrita. Diversos fatores podem ter contribuído para a insuficiência dos ganhos no repertório social. Em primeiro lugar, os objetivos de treinamento com o GHS, baseados nos déficits sociais de cada aluno (Del Prette & Del Prette, 1999), não foram todos cumpridos neste pequeno período de intervenção, o que impediu a realização do treinamento completo proposto para o grupo. Em segundo lugar, o pequeno número de sessões conduzido no THS1 (16 sessões) pode não ter sido suficiente para produzir alterações no desempenho social dos participantes do 59 GHS e, conseqüentemente, afetar a qualidade do relacionamento com os professores, explicando a estabilidade registrada no PACS-P entre a AV1 e AV2. Em terceiro lugar, quanto à auto-avaliação, o treinamento proposto pode ter sido insuficiente para alterar a percepção dos alunos do GHS quanto ao próprio desempenho em situações de interação social, ou ainda, pode ser que tenha produzido julgamentos mais fidedignos do próprio desempenho (uma maior consciência do comportamento em relacionamentos interpessoais), explicando as altas porcentagens de respostas agressivas e passivas obtidas na AV2. Em quarto lugar, os alunos podem ter experimentado certa dificuldade em generalizar o comportamento social aprendido na sessão para outros contextos, como a sala de aula, por exemplo. Quanto ao status sociométrico, os dados positivos obtidos na AV2 não foram mantidos na AV3, após mudança de sala de aula, sugerindo que, de fato, o status negativo tende a ser estável ao longo do tempo. Para Asher e Rose (1999), uma explicação plausível para a estabilidade do status negativo é que as crianças adquirem reputações que funcionam como preconceitos contra elas próprias à medida que passam de uma série para a próxima na escola. Uma outra explicação plausível para a estabilidade do status negativo é que as dificuldades de aprendizagem tornam-se visíveis aos colegas da sala nos primeiros dias do semestre letivo, e, como as habilidades acadêmicas são bastante valorizadas na escola, a rejeição dos alunos parece estar condicionada a um baixo desempenho em tarefas escolares. Ainda que as avaliações dois (AV2) e três (AV3) não tenham produzido os resultados esperados, na AV4 foram registradas (em comparação com a AV1) aquisições no repertório social e no acadêmico dos alunos do GHS. Algumas alterações ocorridas no THS2 podem ter contribuído para estes ganhos, tais como: a) utilização de colegas sem dificuldades de aprendizagem em todas as sessões do treinamento; b) redefinição dos objetivos a serem treinados com os alunos, que incluiu tanto a retomada dos objetivos do THS1, quanto à inclusão de novos planejamentos de ensino de habilidades sociais; c) realização de atividades complementares de treino de habilidades sociais em sala de aula, envolvendo todos os alunos, com o objetivo de promover a generalização do 60 repertório social e reforçar o comportamento aprendido nas sessões de intervenção (Del Prette & Del Prette, 1999); d) mudança dos professores da sala de aula; e) envolvimento dos professores na aplicação das atividades em sala e fornecimento de algumas instruções verbais para favorecer o relacionamento interpessoal com seus alunos (tais como: elogie sempre que possível seus alunos, incentive o uso das palavras com licença, por favor, obrigado etc.); f) conclusão de todos os objetivos de intervenção em habilidades sociais com cada um dos participantes do grupo. A utilização de pares sem distúrbios de aprendizagem na intervenção com alunos com dificuldades de aprendizagem sugere que os primeiros podem, de fato, ter atuado como agentes efetivos de mudança (Vaughn, 1991), funcionando como bons modelos a seus pares com problemas e auxiliando a generalização. No entanto, esta parece não ser a principal variável envolvida na aquisição de habilidades sociais, pois pares sem dificuldades de aprendizagem, ainda que em um pequeno número de sessões (seis), também foram utilizados no THS1 e não produziram os efeitos desejados no repertório social dos participantes do GHS. Por outro lado, a condução das atividades em sala de aula e o fornecimento de instruções verbais aos professores parecem ter dado uma contribuição relevante à aquisição de habilidades sociais pelos alunos, visto que, ainda que em menor monta que o GHS, o GC da Escola 2 também apresentou ganhos no repertório acadêmico e social, conforme apontado nos resultados. Portanto, de alguma forma, as novas atividades propostas e o comportamento dos professores diante das instruções verbais promoveram o desenvolvimento social dos alunos de ambos os grupos. De fato, as observações da pesquisadora registraram que os dois professores do GHS e GC alteraram seus comportamentos após as instruções verbais recebidas: passaram a elogiar mais os alunos, ofereciam oportunidade aos alunos com dificuldades de aprendizagem para irem à lousa, davam feedback aos seus comportamentos, promoviam comportamentos de pedir e oferecer ajuda entre os alunos (colocando-os em duplas), estabeleciam regras juntamente com os estudantes (“levantem a mão para falar”, “peçam com licença para saírem da 61 sala”) etc. Um outro comportamento interessante é que pediam para os demais alunos aplaudirem quando um estudante com dificuldade de aprendizagem se dirigia à lousa e conseguia fazer a lição. Esta melhoria na atuação dos professores aparecia constantemente na própria fala dos alunos: “Hoje minha professora disse que estou 10”; “Todos bateram palmas para mim na sala porque eu acertei o exercício”; “Hoje o Aluno X me ajudou a fazer a tarefa” etc. Cabe ressaltar que durante o THS1 não houve qualquer envolvimento dos dois professores dos alunos do GHS e os comportamentos de “rejeição” de ambos, em relação a estes alunos, associavam-se à relatos pejorativos que desvalorizavam seus conteúdos acadêmicos. De acordo com o relato dos alunos e com observações informais da pesquisadora, as frases mais usadas por estes professores em relação aos participantes do GHS, eram: “Pablo, seu burrinho, não sei o que vem fazer na escola, fique em casa que você ganha mais”; ‘”Rodnei, sua imundice, saia da minha frente”; “Emerson, vou mandar um bilhete para sua mãe te levar na APAE, é lá que você deve estudar” etc. Portanto, o trabalho com os professores durante o THS2 pode ter surtido efeitos benéficos para os alunos com dificuldades de aprendizagem, explicando os resultados positivos obtidos também com o GC da Escola 2, cujos docentes eram os mesmos que os do GHS. Por outro lado, apesar das instruções recebidas, os novos professores envolvidos no treinamento pareciam reunir um conjunto de habilidades profissionais importantes para a promoção do desenvolvimento interpessoal dos alunos (Del Prette & Del Prette, 1997a): percepção das demandas da sala de aula, flexibilidade para mudar a ação em função destas demandas, acuracidade de observação, análise e discriminação do progresso dos alunos em termos de suas capacidades reais e potenciais, além de outras como expressar opiniões, dar e receber feedback, expressar afeto etc. Se, como sugerem os resultados desta pesquisa, estes comportamentos do professor são, de fato, importantes para promover o repertório social de alunos com dificuldades de aprendizagem, afetando positivamente o desempenho acadêmico, há a necessidade de se investir na competência interpessoal deste profissional para explorar as habilidades sociais dos alunos 62 e promover configurações interativas que se revertam em condições de aprendizagem acadêmica e social. Para Del Prette, Del Prette, Pontes e Torres (1998a), os professores podem receber auxilio profissional no planejamento, participação e desenvolvimento de técnicas de socialização através de um treinamento em habilidades sociais (THS), o qual deve proporcionar: a) compreensão do papel das habilidades sociais para o desempenho acadêmico e social dos alunos, b) percepção da relação de seu comportamento com o comportamento dos alunos, c) ampliação de seu repertório de habilidades sociais e d) utilização de procedimentos, com suporte profissional em serviço, para promoção de desenvolvimento interpessoal dos alunos. Se o investimento no professor, em termos de habilidades sociais, contribuir para amenizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos, criar-se-iam melhores condições de atendimento destes alunos na rede regular de ensino e conseqüentemente haveria uma redução de seu fluxo para o ensino especial. Esta sugestão de pesquisa não descarta a importância de se realizar novos estudos sobre a relação entre habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem com maior número de participantes e, preferencialmente, durante um único ano letivo, para evitar a diversidade de avaliações implicadas em diferentes anos de pesquisa. Para a consecução deste objetivo é importante realizar as avaliações iniciais nos primeiros meses do ano letivo e, em seguida, promover o treinamento para, então, terminá-lo no final do mesmo ano. Adicionalmente, a inclusão de um número razoável de participantes na pesquisa pode promover um rol maior de conhecimento sobre os tipos de déficits sociais encontrados em alunos com dificuldades de aprendizagem, auxiliando a descoberta de procedimentos de intervenção mais efetivos para estes estudantes. A realização das pesquisas sugeridas neste trabalho exigirá do pesquisador a tomada de iniciativas para a resolução dos diversos empecilhos comuns em trabalhos conduzidos com seres humanos. Entre estes empecilhos, o mais comum se refere à falta de assiduidade dos alunos na escola e à dificuldade da obtenção da assinatura do termo de consentimento pelos pais ou responsáveis. Particularmente neste trabalho, estes dois aspectos dificultaram 63 a condução da pesquisa com um número maior de participantes, a realização das avaliações iniciais nos primeiros meses do ano letivo e a conclusão do programa de leitura e escrita com os participantes. Neste sentido, torna-se emergencial a realização de uma maior integração família-escola, em que os pais possam participar mais ativamente das decisões relacionadas à educação de seus filhos, conscientizando-se acerca de suas dificuldades acadêmicas e da necessidade de recursos específicos para o ideal desenvolvimento das potencialidades destes alunos. A existência de uma relação funcional entre a promoção de habilidades sociais e ganhos no desempenho acadêmico configuram as condições de desenvolvimento interpessoal dos alunos como um recurso importante para a superação das dificuldades de aprendizagem. Pais, professores e profissionais comprometidos com este desenvolvimento garantirão uma educação pautada no respeito e na busca da qualidade de vida comunitária. REFERÊNCIAS 64 Almeida, C. S. (1984). Análise dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns a classes especiais de escolas públicas de primeiro grau. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar. Almeida, S. F. C., Rabelo, L. M., Cabral, V. S., Moura, E. R. O., Barreto, M. S. F., & Barbosa, H. (1995). Concepções e práticas de psicólogos escolares acerca das dificuldades de aprendizagem. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 11, 117-134. Arón, A. M., & Milicic, M. (1994). Viver com os outros: Programa de desenvolvimento de habilidades sociais (Tradução Brasileira de Jonas Pereira dos Santos). Campinas: Workshopsy. Asher, S. R., & Rose, A. J. (1999). Como promover a adaptação social e emocional das crianças com os colegas. Em P. Salovey e D. J. Sluyter, (Orgs.), Inteligência emocional da criança: Aplicações na educação e no dia-a-dia (pp. 247-289). Rio de Janeiro: Campus. Brasil (1994). Política Nacional de Educação Especial. Livro1/MEC/SSESP. Brasília: a Secretaria. Brasil, Secretaria de Educação Especial (1994). Encaminhamentos de Alunos do Ensino Regular para o Atendimento Especializado. MEC/Ministério da Educação e do Desporto - Série Diretrizes - Brasília: MEC/SEESP. Bryan, T. H. (1974). An observational analysis of classroom behaviors of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 7, 35-43. Bryan, T., & Sherman, R. (1980). Immediate impressions of nonverbal ingratiation attempts by learning disabled boys. Learning Disabilities, 3, 1928. Caballo, V. E. (1987). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Valencia: Promolibro. Caldarella, P., & Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social skills of children and adolescents: A taxonomy of positive behaviors. School Psychology Review, 26, 264-278. 65 Coie, J. D., & Dodge, K. A., (1983). Continuities and changes in children’s social status: A five year longitudinal study. Merril-Palmer Quarterly, 29, 261-281. Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18, 557570. Coie, J. D., & Krehbiel, G. (1984). Effects of academic tutoring on the social status of low-achieving, socially rejected children. Child Development, 55, 1465-1478. Coleman, J. M., & Minnett, A. M. (1992). Learning disabilities and social competence: A social ecological perspective. Exceptional Children, 59, 234246. Cumming, W., & Berryman, R. (1965). The complex discriminated operant: studies of matching-to-sample and related problems. Em D.I. Mostofsky (Org.) Stimulus Generalization. (p. 284-330). Stanford: Stanford University Press. Curran, J. (1979). Pandora’s box reopened? The assessment of social skills. Journal of Behavior Assessment, 2, 55-71. Davis, C., Silva, M. A., &, Espósito, Y. (1989). Papel e valor das interações sociais em sala de aula. Cadernos de Pesquisa, 71, 49-54. de Rose, J. C. (1988). Equivalência de estímulos: Problemas atuais de pesquisas. Anais da XVIII Reunião Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de Psicologia, pp. 19-32, Ribeirão Preto, SP. de Rose, J. C. (1993). Classes de estímulos: implicações para uma análise comportamental da cognição. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 9, 283-303. de Rose, J. C., de Souza, D. G., & Hanna, E. S. (1996). Teaching reading and spelling: Exclusion and stimulus equivalence. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 451-469. de Rose, J. C., de Souza, D. G., Rossito, A. L., & de Rose, T. M. S. (1989). Aquisição de leitura após história de fracasso escolar: Equivalência de estímulos e generalização. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 5, 325-346. 66 de Rose, J. C., de Souza, D. G., Rossito, A. L., & de Rose, T. M. S. (1992). Stimulus equivalence and generalization in reading after matching to sample by exclusion. Em S. C. Hayes e L. J. Hayes (Orgs.), Understanding Verbal Relations (pp. 69-82). Reno, EUA: Context Press. Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (1997a). Habilidades sociais e construção de conhecimento em contexto escolar. Em D. R. Zamignani (Org.), Sobre Comportamento e Cognição: A Aplicação da Análise do Comportamento e da Terapia Cognitivo-comportamental no Hospital Geral e nos Transtornos Psiquiátricos ( pp.234-250). Santo André: ARBytes. Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2001). Psicologia das relações interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes. Del Prette, A., Del Prette, Z. A. P., Pontes, A. C., & Torres, A. C. (1998a). Efeitos de um programa de intervenção sobre aspectos topográficos das habilidades sociais de professores. Psicologia Escolar e Educacional, 2, 11-22. Del Prette, Z. A. P. (1999). Psicologia, educação e LDB: Novos desafios para velhas questões. Em: R. S. L. Guzzo (Org), Psicologia escolar: LDB e educação hoje (pp. 11-34). Campinas, SP: Alínea. Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (s.d.). Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças (IMHSC-Del-Prette): Manual do Examinador. Em preparação. Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (1996a). Habilidades sociais: Uma área em desenvolvimento. Psicologia: Reflexão e Crítica, 9, 287-309. Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (1998). Psicologia das habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: Estudos de avaliação. Relatório técnico aprovado pelo CNPq ( Processo 523913/96-6-RE). Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (1998a). Desenvolvimento interpessoal e educação escolar: O enfoque das habilidades sociais. Temas em Psicologia, 5 (3), 205-215. Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (1999). Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia e Educação. Rio de Janeiro: Vozes. 67 Fad, K. S. (1989). The fast track to success: Social behavioral skills. Intervention in School and Clinic, 3), 39-42. Fonseca, M. L. (1997). Diagnóstico de repertórios iniciais de leitura e escrita: uma análise baseada na noção de redes de relações de equivalência. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar. Frentz, F., Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). Popular, controversial, neglected, and rejected adolescents: Contrasts of social competence and achievement differences. Journal of School Psychology, 23, 109-120. Garcia, F. J., & Musitu, G. (1993a). Rendimiento acadêmico y autoestima em el Ciclo Superior de EGB. Revista de Psicologia da la Educacíon, 4, 73-87. Gresham, F. M. (1992). Social skills and learning disabilities: Causal, concomitant or correlational ? School Psychological Review, 21, 348-360. Gresham, F. M. (1995). Best practices in social skills training. Em A. Thomas e J. Grimes, (Orgs.), Best Practices in School Psychology-III (pp 1021-1030) Washington DC: The National Association of School Psychologists. Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1989). Social skills as a primary learning disability. Journal of Learning Disabilities, 22, 120-124. Haynes, S., & O’Brien, W. (1990). Functional analysis in behavior therapy. Clinical Psychology Review, 10, 649-668. Hildebrand, F. C. (2000). Dificuldades de aprendizagem: Habilidades sociais presentes nas interações. Dissertação de Mestrado. Programa de PósGraduação em Educação Especial da UFSCar. Lerner, J. (1993). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis & Teaching Strategies. EUA: Houghton Mifflin Company, 6ª edição. Madruga, J. A., & Lacasa, P. (1995). Processos cognitivos básicos nos anos escolares. Em C. Coll, J. Palácios e A. Marchesi, (Orgs.), Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia Evolutiva (pp. 205-218). Porto Alegre: Artes Médicas. Maluf, M. R., & Bardelli, C. (1991). As causas do fracasso escolar na perspectiva de professoras e alunos de uma escola de primeiro grau. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 7, 255-262. 68 Marturano, E. M., Linhares, M. B. M., & Parreira, V. L. C. (1993). Problemas emocionais associados a dificuldades na aprendizagem escolar. Medicina Ribeirão Preto, 26, 161-175. McFall, R. M. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills. Behavioral Assessment, 4, 1-33. McIlvane, W. J., & Stoddard, L. T. (1981). Acquisition of matching-to-sample performances in severe mental retardation: Learning by exclusion. Journal of Mental Deficiency Research, 25, 33-48. Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). Peer relation and later personal adjustement: Are low accepted children at risk? Psychological Bulletin, 102, 357-389. Pentecorvo, C. (sd). Social context, semiotic mediation and forms of discourse in constructing knowledge at school (Mimeo). Perlmutter, B. F. (1983). Sociometric status and related personality characteristics of mainstreamed learning-disabilities adolescents. Learning Disabilities Quarterly, 6, 20-30. Romero, A. (1995). As relações sociais das crianças com dificuldades de aprendizagem. Em C. Coll, J. Palácios e A. Marchesi, (Orgs.), Desenvolvimento psicológico e educação: Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar (pp. 71-82). Porto Alegre: Artes Médicas. Ross, A. O. (1979). Aspectos psicológicos dos distúrbios de aprendizagem e dificuldades na leitura. São Paulo: McGraw-Hill. Saranson, L. G., & Saranson, B. R. (1981). Teaching cognitive and social skills to high school students. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49, 908-918. Sherr, D. E. (1975). Biofeedback training on 40 Hz EEG and Behavior. Em N. Burns e H. I. Altshuler (Eds.), Behavior and Brain electrical activity. New York: Plenum. Sidman, M. (1971). Reading and auditory-visual equivalences. Journal of Speech and Hearing Research, 14, p. 5-13. 69 Sidman, M. (1977). Teaching some basic prerequisites for reading. Em P. Mittler (Ed.), Research to practice in mental retardation, 2. Education and Training (pp. 353-360). Baltimore, MD: University Park Press. Sidman, M. (1986). Functional analysis of emergent verbal classes. Em T. Thompson & M. Zeiler (Orgs.). Analysis and Integration of Behavioral Units (p. 213-245). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sidman, M. (1991). Stimulus equivalence in and out of the laboratory. Conferencia proferida no 21st European Association for Behaviour Therapy Congress. Oslo, Norway (cópia mimeo). Sidman, M. (1992a). Equivalence relations: Some basic considerations. Em S.C. Hayes & L. Hayes (Orgs.) Understanding Verbal Relations (p. 1-28). Reno, Nevada: Context Press. Sidman, M. (1992b). Adventitious control by the location of comparison stimuli in conditional discrimination. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 58, 173-182. Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: A research story. Boston: Authors Cooperative. Sidman, M., Rauzin, R., Lazar, R., Cunningham, S., Tailby, W., & Carrigan, P. (1982). A search for symetry in the conditional discriminations of rhesus monkeys, baboons, and children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 23-44. Sidman, M., & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching-tosample: an expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 5-22. Souza, M. P. R. de, & Machado, A. M. M. (1997). As crianças excluídas da escola: um alerta para a Psicologia. Em A. M.M. Machado e M. P. R. de Souza (Orgs.). Psicologia escolar: novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo – Psicologia da Educação. Stone, W. L., & La Greca, A. M. (1990). The social status of children with LD: A reexamination. Journal of Learning Disabilities, 23, 32-37. 70 Stromer, R., & Osborne, J. C. (1982). Control of adolescents arbitrary matchingto-sample by positive and negative stimulus relations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 329-348. Swanson, H. L., & Malone, S. (1992). Social skills and learning disabilities: A meta-analysis of the literature. School Psychology Review, 21, 427-443. Vaughn, S. (1991). Social skills enhancement in students with learning disabilities. Learning about Learning disabilities. Copyright by Academic Press. Vaughn, S., & Haager, D. (1994). Social assessments of students with learning disabilities: Do they measure up?. Research Issues in Learning Disabilities: Theory, Methodology, Assessments, and Ethics (pp 277-311). SpringerVerlag.. Vaughn, S., & Hogan, A. (1990). Social competence and learning disabilities: A prospective study. Em H. L. Swanson e B. K. Keogh, (Orgs.), Learning Disabilities: Theoretical and Research Issues (pp. 175-191). New Jersey: Lawrence Erlbaum. Vaughn, S., McIntosh, R., & Spencer-Rowe, D. (1991). Peer rejection is a stubborn thing. Learning Disabilities Research & Practice, 6 , 83-88. Weiss, M. L. L. (1992). Psicopedagogia clínica - uma visão diagnóstica. Porto Alegre: Artes Médicas.
Documentos relacionados
Texto completo em pdf - Universidade Federal de São Carlos
Molina, R. C. M. (2003). Social skills and learning disabilities: A functional analysis. Dissertation for Master’s Degree. Programa de Pós-graduação em Educação Especial da UFSCar. Concern about st...
Leia mais