- REDINTER

Intercompreensão e formação de professores: percursos de desenvolvimento do
projecto ILTE.
Ana Isabel ANDRADE ([email protected]), Maria Helena ARAÚJO E SÁ ([email protected]),
Gillian MOREIRA ([email protected]) & Cristina SÁ ([email protected])
Universidade de Aveiro – Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
Departamento de Línguas e Culturas
1. Intercompreensão: um conceito multidimensional
Se tomarmos como referência a história do ensino de línguas no Ocidente (Germain, 1993),
podemos dizer que o termo intercompreensão é recente, surgindo no último quartel do século XX
ligado à vontade de construir uma didáctica de línguas orientada para a promoção da capacidade de
aprender línguas de modo transversal e articulado, isto é, rentabilizando competências
(conhecimentos, capacidades, atitudes) construídas em diferentes espaços disciplinares (veja-se
Ferrão Tavares, 1991, no lançamento do primeiro número da revista Intercompreensão; Galisson,
1991, na defesa de uma didáctica das línguas e das culturas), mas que se mobilizam na construção
de uma competência de comunicação plurilingue (Coste, Moore et Zarate, 1997). Desta forma, o
termo intercompreensão surge claramente ligado à vontade de desenvolver o plurilinguismo dos
cidadãos europeus, visto como dependente de uma competência comunicativa plural, que se
desenvolve por capacidades de transferência interlinguística e intercultural (Andrade, 2004;
Andrade et al, 2002) de diferentes falantes, que, em situação de comunicação bi/multilingue, se
disponibilizam a construir sentido, apesar das suas diferenças linguísticas e culturais (veja-se
Capucho & Oliveira, 2005, sobre dimensões estratégica, afectiva e cognitiva da intercompreensão;
Melo, 2006, sobre a dimensão afectiva da comunicação plurilingue e intercultural).
Encarada como fundamental na educação de cidadãos plurilingues, a intercompreensão surge
nos anos 90 claramente apadrinhada pelas instituições europeias de financiamento de projectos
internacionais, sendo no seio desses projectos que a noção ganha toda a sua riqueza, “Since the
beginning of the 90’s, several international teams were constituted in networks working on Socrates
projects and have collected theoretical and empirical data, testing hypotheses and publishing a
collection of literature on a domain that is now quite vast” (Capucho & Oliveira, 2005, p. 11).
O projecto ILTE constituiu-se como uma dessas redes em torno das questões da formação de
professores de línguas, com a finalidade de construir módulos que permitissem preparar esses
1
mesmos professores para o tratamento da intercompreensão no processo de ensino de línguas.
Tratava-se de reconstruir a noção de modo a torná-la útil em contextos de formação de professores,
evidenciando a sua pertinência didáctica (e educativa) no sentido de desenvolver conhecimento
profissional capaz de melhorar o ensino/aprendizagem de línguas (veja-se Pinho, em curso).
As diferentes equipas começaram, assim, por discutir o conceito de intercompreensão,
constatando, antes de tudo, a dificuldade em o delimitar. Como escreve, na sequência de uma das
reuniões internacionais do projecto, um membro da equipa do Reino Unido, “As we continue as
European partners in the project, the definition [of intercomprehension] seems to become ever
broader. Intercomprehension includes diversification, plurilingualism, multiculturalism, language
transfer, code-switching, language comparisons, comprehension strategies, language learning
strategies and much more besides” (Pomphrey, 1999). Apesar desta dificuldade, fica claro que a
noção de intercompreensão se liga à capacidade de lidar com a diversidade linguística, no sentido
de a valorizar, e que, por essa razão, importa concretizá-la em material de formação a experimentar
com professores/educadores.
Opta-se, neste quadro, por trabalhar a noção na sua riqueza e complexidade, num processo que
se assume também como um processo de compreensão (por parte dos formadores) da própria noção
e da sua pertinência educativa. Surgem, assim, nos textos e nos módulos das diferentes equipas,
duas grandes dimensões que se interligam constantemente: uma dimensão política e ideológica, de
valorização do outro e do contexto europeu, e uma outra dimensão metodológica ou estratégica, de
valorização do sujeito na sua capacidade de tratamento da linguagem verbal e da comunicação
intercultural.
Na dimensão mais metodológica, a intercompreensão surge como uma abordagem (Doyé, 2005,
sobre didáctica da intercompreensão) que consiste em inter-relacionar dados linguísticos e nãolinguísticos em situação de comunicação intercultural, isto é, em situação de contacto com línguas
não dominadas. Dito de outra forma,
A intercompreensão parece ser, por excelência, a competência que permite ao sujeito movimentar-se entre
dados linguísticos, pertencentes ou não a uma mesma língua, ou seja […] permite lidar com o
linguisticamente desconhecido através do estabelecimento de relações entre este desconhecido e outros dados
que [o sujeito] domina melhor, sejam eles dados já adquiridos e que, por isso, já pertencem ao quadro de
conhecimentos prévios do sujeito, ao seu referencial linguístico-cultural, sejam outros dados novos, em
presença, até, daqueles com que está a lidar, mas que, por alguma razão, lhe são, naquele momento, mais
acessíveis (Santos & Andrade, 2004).
2
Esta dimensão inclui, como explicitam os autores das diferentes equipas do Projecto ILTE, o
desenvolvimento da competência de compreensão do funcionamento da linguagem em situação de
comunicação,
o
desenvolvimento
da
consciência
linguística,
dimensão
metalinguística,
metacomunicativa e metacognitiva aliadas a uma preocupação de mobilização de experiências e
conhecimentos prévios do sujeito, dos seus repertórios linguístico-comunicativos e de
aprendizagem. Nesta medida, o professor de línguas tem de ser capaz de proporcionar uma
educação linguística mais abrangente, permitindo o desenvolvimento de “languages skills rather
than language skills” (Ulseth et al, 2002; Burley and Pomphrey, 2002) e ensinando a usar
estratégias de tratamento da linguagem verbal num processo em que os conhecimentos prévios são
o ponto de partida.
Na dimensão mais política, a intercompreensão compreende-se como uma noção capaz de
consciencializar para a diversidade linguística e cultural dos contextos em que o sujeito se move,
numa atitude de valorização e de respeito por todas as formas de comunicação verbal, de ser e de
estar, isto é, pressupõe-se que o tratamento didáctico da intercompreensão promove a vontade de
compreender o outro, “All language teaching should promote a position which acknowledges
respect for human dignity and equality of human rights as the democratic basis for social
interaction” (Byram, Gribkova and Starkey, 2002, p. 13).
Encara-se, assim, a intercompreensão como “uma capacidade importante na construção de
uma Europa mais aberta ao diálogo e mais respeitadora das especificidades linguístico-culturais de
cada contexto, região ou país, permitindo ultrapassar barreiras e obstáculos” (Andrade & Moreira et
al, 2002, p. 54). Neste sentido, nas palavras do parceiro italiano, “intercomprehension will play a
focal role in the future of the relations and the communication within European Union, a
supranational space bound to become ever more multilingual and multicultural” (Capra, 2002).
Como escrevem os colegas austríacos, “More and more, it is not the state borders that are the
barriers in Europe but the languages of the individual states. And here, the differences in foreign
language competence of the citizens of the individual countries are considerable” (Rieder, Neuburg
and Schindler, 2002) e, como precisa a equipa espanhola, cabe ao professor de línguas a promoção
de atitudes positivas em relação a outras línguas, culturas e locutores pertencentes a universos
linguísticos diferentes (Lhorente Pinto et al, 2002).
Nesta linha, a noção de intercompreensão passa a constituir-se como um conceito-chave em
didáctica de línguas, já que a sua compreensão e actualização, nas práticas de ensino, implicam uma
atenção ao sujeito-falante que aprende (aos seus múltiplos repertórios) na relação que consegue
estabelecer com as situações de comunicação verbal, bem como uma atenção ao contexto em que o
3
sujeito se insere e à sua relação com os outros, abrindo-lhe novas perspectivas de relacionamento
intercultural, num processo em que a capacidade de transferência não pode ser esquecida.
A intercompreensão acaba por ser uma noção que, no repertório didáctico do
professor/educador, mobiliza a preocupação de reintroduzir o sujeito na construção da linguagem,
num paradigma crítico-reflexivo, onde esse mesmo sujeito é confrontado com a diversidade
linguística e cultural (múltiplos códigos, linguagens, culturas, sujeitos), em contextos
simultaneamente locais e globais de comunicação, onde a diversidade pode ser apreendida e
reconstruída na relação com o outro. Desta forma, os contextos de formação de professores não
podem deixar de incluir o tratamento explícito da noção de intercompreensão, já que se acredita que
ela é capaz de mobilizar de modo integrado os aspectos metodológicos éticos, sociais e políticos do
ensino de línguas. Para tal, procurou-se conduzir o “formando a observar a realidade, o mundo, os
outros e a si próprio, para em seguida reflectir sobre o [observado] e, por fim, poder agir,
melhorando as suas práticas pedagógico-didácticas, promovendo o sucesso dos alunos, tornando-os
mais plurilingues, pela capacidade de integrarem a diferença num processo de tentativa de
compreender o Outro ou de se fazer entender pelo Outro” (Andrade & Moreira et al, 2002, p. 57).
Por outras palavras, tentou-se, neste projecto, construir módulos de formação que levassem os
professores a serem capazes de atribuir sentido à noção de intercompreensão, solicitando-os a
reconstruírem renovadamente, nas práticas que são capazes de conceber e de actualizar, as suas
dimensões. Vejamos, então, no ponto seguinte, que percursos de formação fomos capazes de propor
aos professores, no sentido de, a partir da noção de intercompreensão, não deixarem de ter em conta
as relações do sujeito com as línguas e os mundos que elas (re)constroem.
2. Propostas de formação para a intercompreensão
No âmbito do Projecto ILTE, a equipa portuguesa produziu quatro módulos de formação de
professores, que dão corpo ao site de formação à distância (www.dte.ua.pt/ilte) e que actualizam, de
modo diferente, o conceito de intercompreensão. O Módulo 1, subordinado ao tema Sensibilização
à diversidade linguística e cultural, pretende, essencialmente, trabalhar a intercompreensão
associada à competência plurilingue e pluri/intercultural, ou seja, à capacidade de passar de umas
línguas para as outras e de lidar com a diversidade linguística e cultural, numa atitude de abertura à
diferença e de gosto por novas experiências comunicativas. O Módulo 2 – Da consciência
comunicativa à competência intercultural – pretende trabalhar a intercompreensão associada à
competência comunicativa e à capacidade de construir sentido em situações de comunicação
intercultural. O Módulo 3, subordinado ao tema Consciência linguística e gramática pedagógica,
privilegia a ideia de que os conhecimentos que temos de umas línguas (a nossa língua materna e
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línguas estrangeiras que tenhamos aprendido) nos permitem a compreensão estruturada de outras
línguas. O último módulo – Módulo 4 - Estratégias de leitura e intercompreensão – trabalha a
intercompreensão associada ao desenvolvimento de competências em compreensão na leitura,
partindo do princípio de que é fundamental desenvolver estratégias neste domínio que possam ser
transferidas da língua materna para as línguas estrangeiras e vice-versa e também entre línguas
estrangeiras, recorrendo à competência de intercompreensão.
Os módulos foram planeados de forma a apresentarem uma estrutura comum, a partir de
unidades designadas de Actos: i) no Acto I, são apresentados os conceitos essenciais do módulo e
incluídas actividades que levem o professor em formação a reflectir sobre eles; ii) no Acto II,
trabalha-se a questão das implicações desses conceitos no ensino-aprendizagem de línguas, materna
e estrangeiras; iii) no Acto III, discute-se a operacionalização de uma didáctica de línguas renovada,
pondo em acção os conceitos essenciais do módulo.
Por conseguinte, todos os módulos privilegiam actividades de formação centradas:
- na reflexão sobre os conceitos essenciais, tais como elaboração de listas de palavras relacionadas
com conceitos trabalhados no módulo, construção de definições desses conceitos e seu confronto
com as propostas em documentos fornecidos (conduzindo à reformulação dessas mesmas
concepções), análise de materiais propostos e reflexão sobre o seu conteúdo à luz desses mesmos
conceitos, estabelecimento de paralelos entre situações invocadas no âmbito do módulo e situações
da vida quotidiana;
- na reflexão sobre a importância desses conceitos essenciais para a construção de uma nova
didáctica de línguas, como, por exemplo, discussão de conceitos-chave, da sua relação com o ensino
de línguas e da forma como deles se poderia fazer uso nesse contexto social específico, reflexão
crítica sobre as relações entre os conceitos centrais do módulo e a sua operacionalização didáctica
(através do comentário de excertos de textos teóricos, de situações do quotidiano apresentadas em
documentos inseridos no módulo), reflexão sobre a importância de situações da vida quotidiana cuja
análise era proposta no âmbito do módulo para a renovação do processo de ensino-aprendizagem de
línguas;
- na tentativa de operacionalização dos conceitos-chave do módulo no âmbito de uma didáctica de
línguas inovadora, através da concepção, implementação e avaliação de propostas didácticas
recorrendo a esses conceitos e da proposta de soluções para os problemas detectados, da construção
de recursos didácticos contribuindo para a valorização desses conceitos essenciais, da construção de
propostas de formação a partir da participação do formando em situações de comunicação
apresentadas.
5
Todos os módulos implicam ainda uma reflexão crítica por parte do formando, relativa ao
seu percurso no módulo e às aprendizagens realizadas.
Paralelamente, cada um deles apresenta algo de original. Assim: o Módulo 1 aposta na
construção de biografias linguísticas (do próprio formando ou de sujeitos relativamente aos quais
eram fornecidos diversos dados) e na identificação de estratégias de comunicação e/ou
aprendizagem utilizadas pelos sujeitos em contextos plurilingues; o Módulo 2 valoriza a observação
e análise de situações de comunicação plurilingues e interculturais, incluindo aquelas que implicam
o recurso às tecnologias de comunicação on-line, como os chats; o Módulo 3 recorre a actividades
de reflexão sobre o funcionamento de diferentes línguas (por exemplo, tentativa de identificação da
língua a que pertenceriam palavras propostas – mesmo tratando-se de línguas desconhecidas do
formando -, classificação de palavras em função do seu processo de formação e identificação de
verbos em palavras escritas em várias línguas, eventualmente desconhecidas do formando); o
Módulo 4 propõe a análise crítica de experiências de investigação-acção (algumas das quais
produzidas no decurso da testagem do próprio módulo) relatadas por escrito como meio de
preparação do formando para a concepção, implementação e avaliação de propostas didácticas,
pondo a intercompreensão ao serviço do desenvolvimento de competências em compreensão na
leitura.
Em todos os módulos recorre-se a material muito variado, abrangendo: textos literários
(episódios de narrativas, poemas) e não literários (excertos de ensaios, provérbios, banda
desenhada, cartoons), textos retirados de outras formas de comunicação também artísticas (filmes,
programas de televisão humorísticos), documentos de natureza informativa (mapa-mundo, quadros,
gráficos, artigos de revistas e jornais, textos teóricos – de índole didáctica, linguística,
psicolinguística, sociológica -, textos publicados por organismos internacionais, excertos de
conferências e de comunicações apresentadas em congressos, excertos de textos produzidos no
âmbito de projectos de investigação); transcrições de entrevistas (a professores e alunos) e de
conversas em chats, depoimentos (de professores e alunos), excertos do diário de bordo de
professores e futuros professores, questionários e respostas a questionários; documentos ligados ao
sistema educativo (textos emanados do Ministério da Educação, projectos de escolas, planificações,
fichas de trabalho destinadas a alunos de vários níveis de ensino, produções de alunos, excertos de
transcrições de aulas, relatórios escritos de projectos de investigação-acção, projectos de formação
elaborados por futuros professores, material retirado de recursos didácticos como manuais e
gramáticas); também documentos produzidos no âmbito da testagem de um dos módulos (incluindo
respostas a actividades do próprio módulo e projectos de investigação-acção elaborados a partir
deste).
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3. A intercompreensão na formação: vozes dos professores…
Considerando-se que os nossos módulos de formação para/sobre a intercompreensão foram
construídos no pressuposto de que o ensino de línguas pode ser mais sucedido se a noção for tida
em conta na acção educativa (cf. Shopov, 2005), isto é, compreendida e reconstruída pelos próprios
professores, observemos de seguida o seu discurso em situações de formação em que estes materiais
foram utilizados.
Os módulos ILTE têm sido mobilizados em situações de formação de professores
diversificadas, quer quanto ao tipo de público a que se dirigem (em formação inicial, pós-graduada
e contínua e em estágio pedagógico), quer quanto à duração, dispositivo metodológico adoptado ou
modalidade de inserção curricular, o que se reflecte naturalmente nos objectivos e percursos da
formação que vão sendo definidos em cada contexto. O quadro seguinte sistematiza as situações de
formação onde, de forma mais sistemática, a proposta ILTE tem vindo a ser implementada.
Quadro 1. Contextos profissionais de utilização dos módulos ILTE
Situações de formação
-
Formação
Objectivos da formação
inicial :
-
Sensibilizar
para
Duração
a
importância da valorização da
professores 1º CEB.
diversidade
linguística
5
aulas
(de
Dispositivo metodológico
2
horas)
(percurso breve, em grupos
e
de 3 ou 4 elementos, pelos
cultural.
-
- Módulo 1
Mobilizar
estratégias
desenvolvimento
de
3 actos).
de
uma
- Dossier de formação no
competência plurilingue pelo
reconhecimento
final do semestre.
das
possibilidades
de
intercompreensão no contacto
com línguas desconhecidas.
- Formação pós-graduada:
- Desenvolver conhecimento
professores 1º CEB.
sobre intercompreensão.
- Disciplina (semestral) :
- Reflectir sobre as implicações
Linguagem,
educativas do conceito.
educação.
cultura
e
-
Desenvolver
atitudes
4
em
aulas
horas)
(de
3
ILTE (actos 1 e 2 de todos
os módulos), em grupos de
2 elementos.
e
disponibilidades visando a sua
utilização
- Viagem guiada pelo site
situações
- Relatório (escrito e oral)
guiado da viagem : lugares
visitados ;
trazidos ;
« objectos »
interrogações ;
7
educativas.
-
Formação
estágio
inicial :
pedagógico
supervisionado
ganhos.
- Idem
-
1 ano escolar
Desenvolvimento
competências
didácticas
utilização do conceito.
de
de
(1 sessão/semana)
- Módulo 2 (3 meses).
-
Reflexão
sobre
as
actividades realizadas (em
grupo e individual).
-
Realização
de
uma
unidade de ensino em torno
do
conceito
de
intercompreensão ;
sua
análise crítica.
-
Dossier
de
formação
(individual; no final do ano)
.
Esta formação ocorre frequentemente em ambientes de investigação, com um duplo
objectivo: por um lado, compreender como o conceito de intercompreensão é apropriado pelos
professores, nas suas dimensões, facetas e implicações (sócio-políticas, comunicativas e
metodológicas), ou seja, como o definem enquanto conceito útil para (re)pensar o acto educativo;
por outro lado, perceber como a intercompreensão é integrada nos percursos profissionais dos
formandos, ou no seu pensamento e prática enquanto sujeitos e professores de línguas. As
conclusões destas investigações têm-nos permitido não apenas revisitar o conceito e fazê-lo evoluir,
tornando-o mais rentável e legítimo nas mãos dos professores, como ainda conduzido a interrogar e
melhorar o dispositivo de formação.
Apresentamos de seguida um destes percursos de investigação (ver caracterização no
Quadro 1, situação 2)1. Os dados foram recolhidos nos relatórios de viagem produzidos pelos
estudantes de pós-graduação que frequentavam os cursos de Mestrado e de Formação Especializada
1
Este estudo foi apresentado no Séminaire International l’Intercompréhension entre Langues Voisines que teve lugar
em Genève, nos dias 6 e 7 de Novembro de 2006, organizado pela Dé_lé_gation à` la Langue Française de Suisse
Romande.
8
em Educação em Línguas no 1º Ciclo do Ensino Básico, edição de 2004-2006, e analisados em
função da lexia do conceito de intercompreensão apresentada na parte 1 deste texto, em torno das
duas dimensões fundamentais que ele adquire para a equipa: política e ideológica; metodológica ou
estratégica.
Dimensão política e ideológica da intercompreensão
No que diz respeito a uma compreensão, pelos nossos estudantes, da abrangência política e
ideológica do conceito de intercompreensão, a viagem semi-guiada que efectuaram pelo site ILTE
parece, antes de mais, tê-los feito tomar consciência do papel das línguas na construção de um
mundo que querem plural e diverso (“[ganhámos com esta viagem] a consciência da importância
da diversidade linguística e cultural e do respeito por essa diversidade”), mas também na
construção de cada indivíduo, na sua identidade singular e plural, sempre marcada pela história e
pela cultura e jogada na relação entre o outro e o eu (“[ganhámos com esta viagem] a compreensão
do papel que as línguas têm para os sujeitos e a sua contribuição na construção da identidade”).
Nesta consciência crescente dos múltiplos papeis e funções das línguas, os sujeitos precisam
e alargam o seu próprio conceito de língua. Assim, a visão inicial vincadamente sistémica,
estrutural e instrumental, em que as línguas surgem como meros objectos de comunicação mais ou
menos fechados e circunscritos, alarga-se a outras perspectivas que abrangem agora também as
funções identitárias desempenhadas pelas línguas, para além de outras, socioculturais, históricas,
espirituais e emocionais: “a língua de um povo não é apenas um meio de comunicação, mas antes
um elo que une as pessoas ao seu passado e serve de base à sua vitalidade social, emocional e
espiritual. Ela representa o símbolo mais determinante para a afirmação da identidade de uma
cultura”.
Este conceito mais abrangente e complexo do objecto impele os estudantes a definirem
posições em termos de política linguística, com argumentos que se relacionam com a necessidade
de preservar as línguas (“é importante que se adoptem algumas medidas para evitar a extinção de
uma língua”), ou de proteger o património cultural (“é importante que se tomem medidas para
salvaguardar as línguas, uma vez que estas desempenham um papel importante na preservação de
um património inestimável”).
Mas tendo em conta a condição profissional do nosso público, são avançadas essencialmente
propostas de política linguística educativa, particularmente em relação com as línguas de migração,
cada vez mais presentes na nossa escola, na sequência das recentes alterações do tecido
demográfico português: “consideramos que é condição sine qua non que o governo do país de
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acolhimento (dos imigrantes) crie estruturas que permitam que as crianças emigrantes tenham
acesso formal à sua língua de origem, visto que a interacção oral da criança com os membros da
família é crucial, mas insuficiente para que a língua sobreviva”.
Referem-se ainda à oferta linguística escolar, criticando-a pelo seu elevado grau de restrição
e fechamento, na medida em que atribuem agora finalidades mais alargadas, formativas e políticas,
ao ensino/aprendizagem das línguas. Assim, escrevem: “o ensino/aprendizagem de línguas e
consequentemente o ensino de culturas poderá permitir a coexistência em harmonia de vários
povos divididos anteriormente por diferenças políticas, barreiras linguísticas ou culturais”.
Consideram ainda que “o conhecimento de outras línguas contribui para que todos os seres
humanos se tornem mais tolerantes, mais solidários, mais unidos”.
Os nossos dados permitem-nos pois afirmar que o roteiro de viagem proposto em torno dos
módulos ILTE induziu os alunos, professores em formação, a processos de reconstrução do seu
conhecimento do objecto de ensino, alargando-o a novos traços anteriormente não considerados e
reconstituindo assim não apenas as suas propriedades mas também as suas funções e papeis, o que,
por sua vez, induziu a reconsideração do lugar escolar deste mesmo objecto. Um dos resultados
deste percurso é claramente a valorização da língua enquanto matéria escolar, por razões de
natureza sócio-política, cultural e identitária.
Dimensão metodológica
Nesta viagem em torno e com o conceito de intercompreensão, os nossos professores
apropriam-se também da sua dimensão mais marcadamente metodológica e estratégica, na qual a
intercompreensão surge como uma abordagem didáctica que implica a valorização do sujeito na sua
vontade e capacidade de agir em situações de comunicação intercultural e plurilingue.
Neste processo de apropriação, parece fundamental uma primeira etapa em que os
formandos reflectem sobre os ganhos profissionais do trajecto realizado, relacionando-os com as
suas identidades e práticas enquanto professores de línguas. Por outras palavras, a compreensão
desta dimensão remete para processos que ocorrem por referência a um sujeito preciso e à sua
própria história, ou melhor, ao ponto de vista que adopta para atribuir sentido a essa mesma história.
Assim, a viagem ILTE parece, antes de mais, suscitar interrogações sobre a profissão docente (nas
suas funções e valor social): “[ganhámos com esta viagem] a reflexão sobre a nossa função como
educadoras”.
10
Na (re)significação do trabalho educativo suscitada por estas interrogações e apoiada ainda
pela reconceptualização do próprio objecto escolar anteriormente evidenciada, torna-se cada vez
mais claro que o professor de línguas é muito mais do que um organizador de situações de
ensino/aprendizagem conducentes ao desenvolvimento de competências linguístico-comunicativas
dos aprendentes numa determinada língua. Trata-se agora também de uma prática educativa
socialmente comprometida, nomeadamente com valores como o de cidadania, respeito pelo outro e
diversidade: “enquanto professores (…) devemos: respeitar a diversidade linguística e cultural dos
alunos que recebemos; incutir e promover esse respeito nos alunos; educar para a diversidade
linguística e cultural”.
Se nas palavras dos estudantes ressalta a ideia de que este trabalho de educação linguística
deve ser assumido pela escola enquanto um todo, eles não deixam igualmente de equacionar o seu
papel específico, assumindo-se enquanto actores e agentes responsáveis, motivados e disponíveis:
“não posso deixar de sentir uma grande responsabilidade” ; ou ainda, noutro relatório : “o nosso
papel e a forma como actuamos nas nossas escolas é fundamental tendo em conta que deverá ser
ponto omnipresente a contribuição constante para uma educação que cultiva a língua da interrelação, bem como, da paz como grande valor a recorrer”.
É neste quadro de maior compromisso com o agir educativo que os professores em formação
se preocupam sobretudo, nos seus relatórios de viagem, em identificar ganhos profissionais precisos
para desempenhar com competência os novos papeis e funções que se atribuem. Nas suas palavras,
estes ganhos são de ordem diversa (disponibilidades, atitudes, valores, saberes e saber-fazer,
consciência critica de si e do outro,...), revelando uma concepção da profissão que se complexifica e
se aproxima do modelo de comunicação intercultural proposto por Byram (1997). Exemplifiquemos
alguns destes ganhos, organizando-os em torno das dimensões incluídas neste modelo.
Assim, a disponibilidade para novas práticas de educação linguística, envolvendo motivação,
vontade, direcção, é um dos aspectos que mais ressalta nos relatórios analisados: “é de todo
premente possuir a capacidade de estarmos disponíveis [nas escolas] e abertos para as novas
culturas, as novas línguas, o outro”.
Esta disponibilidade profissional relaciona-se com uma consciência crescente de si,
enquanto sujeito de linguagem: “julgamos que é muito pertinente que os professores de línguas
reflictam (…) sobre a sua experiência pessoal porque, deste modo, podem ajudar os seus alunos a
tomar essa consciência, a reflectir sobre a língua, podendo ser facilitadores de aprendizagem. Uma
atitude de auto-conhecimento da maneira como aprendeu ou aprende línguas e as procura ensinar
pode ajudar no processo de ensino-aprendizagem dos seus alunos”. Consciência que passa ainda
pelo reconhecimento crítico de estereótipos (“tenho guardados no meu subconsciente estereótipos
11
relacionados com algumas culturas diferentes da minha (…). deveria ter maior abertura e
distanciamento”), e pelo estreitamento da relação com a língua materna (“[passámos] a valorizar
mais a LM (…). É tomando conhecimento de outras falas que começamos a amar mais a língua que
nos pertence e à qual pertencemos, a senti-la como nossa, representativa da nossa identidade e
cultura”).
Num movimento em espelho, ao debruçarem-se sobre si são também os outros que surgem
nos discursos dos nossos estudantes (“o respeito por outras culturas foi reforçado e demos conta
que, apesar de sermos todos iguais, somos, de facto, todos diferentes na nossa maneira de ser, de
estar, de agir e de ver o mundo”), em particular os “outros-aprendentes”, aqueles que mais
directamente são envolvidos nesta reflexão sobre a identidade profissional: “fiquei a compreender
melhor as dificuldades que sentem os nossos alunos quando chegam a um país diferente”.
O desenvolvimento de saberes parece fundamental neste percurso de abertura à
intercompreensão na escola, na medida em que fornece aos nossos professores argumentos para o
fundamentar. Estes saberes envolvem, em particular, as línguas e culturas, tendo os sujeitos
registado múltiplas aprendizagens, num claro fascínio por mundos que parecem até aí
desconhecidos. À laia de exemplo, transcrevemos algumas destas descobertas : “verificámos que
entre as 6 primeiras línguas [mais faladas no mundo] estão o chinês mandarim, o inglês, o
esperanto, o espanhol, o hindi, o árabe e o português”; “[descobrimos] alguns dos factores que
podem contribuir para esse facto [quais as línguas mais faladas]”; “sabe-se que em cada 15 dias
há uma língua que morre”; “Em Barcelona falam-se duas línguas: o catalão e o espanhol”; “em
Moçambique existem 30 línguas indígenas”; “a África do Sul tem duas línguas oficiais e
brevemente passará a ter 11”.
Estes saberes abrangem ainda conceitos didácticos associados à intercompreensão: “a
intercompreensão, a interculturalidade e o plurilinguismo são temas que nos foram incutidos
durante a viagem; tornámo-nos, assim, capazes de desenvolver estas competências no âmbito de
uma sala de aula”.
Conforme este depoimento revela, os saberes e disponibilidades em desenvolvimento
associam-se a uma outra dimensão nuclear da identidade docente: a do saber-fazer pedagógicodidáctico. O testemunho seguinte estabelece também claramente esta relação, crucial para a
compreensão dos processos envolvidos no desenvolvimento profissional: “Adquirimos saberes para
lidarmos com a diversidade linguística e cultural e transmitirmos esses saberes às nossas crianças
para que adoptem uma atitude de abertura à diferença e criem o gosto por novas experiências
comunicativas”.
12
De notar, contudo, que o desenvolvimento desta dimensão da identidade do professor não
era explicitamente um objectivo desta situação de formação (ver Quadro 1). O facto dos nossos
formandos a ela se referirem revela um entendimento holístico da profissionalidade e a busca
constante, no agir pedagógico, do significado dos percursos efectuados: “enriquecemos como
falantes de uma língua e como professoras, pois adquirimos mais competências para nos tornarmos
capazes de agir nos contextos cada vez mais plurilingues (ex. alunos de estabelecimentos de ensino
básico com outra LM), em que se transformou a realidade actual das nossas escolas”.
Destaca-se também neste e noutros testemunhos a inseparabilidade entre o eu-sujeito (nos
seus valores, crenças, relação com os outros e com o mundo, projecto de futuro) e o eu-professor
(no sentido que o sujeito atribui à sua profissão, nas suas disponibilidades e motivações), a qual nos
permite compreender que o processo de construção da identidade profissional ocorre nas múltiplas
interacções possíveis entre as várias dimensões em foco.
Os estudantes compreendem ainda que a intercompreensão é um conceito de
operacionalização educativa complexa, já que implica a escola enquanto macro-sistema, ou, de um
modo mais preciso, a intercompreensão sugere-lhes uma outra forma de compreender o papel não
apenas de disciplinas específicas (neste caso, as línguas), mas da instituição ela mesma, no seu
modelo educativo:
“[importa criar] estratégias organizacionais, curriculares e pedagógicas ao nível do
sistema, de escola e de turma, com o objectivo de promover atitudes de tolerância
compreensão e respeito pelas culturas diferentes. Será urgente que a escola se estruture
e crie interacções entre professores e alunos de modo a combater atitudes xenófobas,
promovendo a importância e riqueza do contacto com diferentes culturas abrindo o leque
ao conhecimento num mundo que é cada vez mais global”.
Para completar a nossa análise sobre percursos profissionais suscitados pelos módulos ILTE,
importa ainda fazer uma breve alusão aos resultados de outras investigações sobre situações de
formação onde o desenvolvimento de competências de intervenção se constituía como finalidade
expressa, sendo pedido aos formandos a observação, construção, experimentação e avaliação de
actividades concretas de sala de aula (ver acima, Quadro 1). Nestas investigações evidenciou-se que
a compreensão, pelos professores, do que pode ser um verdadeiro trabalho didáctico com a
intercompreensão e a capacidade de o realizar são processos que se desenrolam de uma forma não
linear no tempo, um tempo longo, que exigem a reconfiguração de outros conceitos educativos que
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lhe estão associados (em particular, o de língua), e se apoiam sobre a reconceptualização da
profissão docente e do eu-professor (cf. Pinho, em curso).
Para reflexão final…
Este percurso simultaneamente conceptual e nos terrenos da formação permite-nos
compreender que o conceito de intercompreensão é útil não apenas para configurar a educação em
línguas, como também para compreender alguns processos envolvidos no desenvolvimento
profissional dos professores.
Neste quadro, e em síntese, parece-nos agora que podemos afirmar que a intercompreensão é
um conceito cuja pertinência formativa deve ser considerada de forma complexa (porque se trata ele
próprio de um conceito complexo), sob pontos de vista múltiplos que colocam em relevo o
compromisso entre educação, sujeito e sociedade. Trata-se ainda de um processo em curso, e não de
um estado que se atinge num tempo finito e completo (mais ou menos equivalente ao tempo da
formação), que se caracteriza pela sua dinâmica, pelos movimentos de avanço e de recuo, pelas
articulações com outros processos em curso, em particular, com o de construção da identidade
profissional. Processo este no qual a relação (sócio-afectiva mas também cognitiva e
metacognitiva) com as línguas e aqueles que as falam, logo, com a comunicação entre e intralínguas e culturas, desempenha um papel de relevo. Por outras palavras, a formação para a
intercompreensão não ocorre fora de uma formação para, com e sobre as línguas. Neste sentido, esta
formação adquire uma indissociável natureza dialógica e polifónica, ou seja, implica uma
construção a múltiplas vozes (entre formandos, formadores, línguas, textos, narrativas...), onde
sentidos e interpretações ganham lugar e condições de emergência. Finalmente, trata-se de um
processo situado, que se desenvolve numa história que é também a história do indivíduo, neste
caso, a sua história profissional. A formação para a intercompreensão implica assim também um
retorno sobre as práticas em meio profissional, para avaliar a sua pertinência, melhor compreender
as suas imbricações, implicações e fundamentos ou, numa palavra, para lhes atribuir um sentido
efectivo (e subjectivo).
Para concluir, importa continuarmos a seguir modalidades cada vez mais diversificadas de
formação de professores, observando como podem esses mesmos professores reconstruir
colaborativa e transversalmente a noção de intercompreensão, nas possibilidades de recriação de um
currículo em línguas verdadeiramente centrado no sujeito e na sua abertura ao outro, currículo que
será sempre flexível, porque capaz de abrir espaço a diferentes línguas e culturas.
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Resumo
Pretende-se, neste texto, apresentar o projecto ILTE (Intercomprehension in Language
Teacher Education, Língua, Acção A), projecto que decorreu entre 1998 e 20022 e cuja finalidade
foi produzir módulos de formação de professores dedicados à temática da intercompreensão no
quadro de uma educação para a valorização da diversidade linguística e dos repertórios
(comunicativos e de aprendizagem) dos sujeitos, aprendentes de e formadores em línguas. Para tal,
analisam-se, numa primeira parte, os desenvolvimentos conceptuais que a temática da
intercompreensão ganhou no discurso dos formadores das seis equipas europeias, através dos
textos-síntese de divulgação produzidos para os diferentes contextos de intervenção, bem como o
modo como se traduziram em propostas concretas de formação; e, numa segunda parte, de
aprofundamento das possibilidades de tratamento do conceito, os quatro módulos de formação
(sensibilização à diversidade linguística, à comunicação intercultural, à reflexão linguística e às
estratégias de compreensão e de leitura) da equipa portuguesa (temáticas introduzidas; actividades
de formação privilegiadas, materiais utilizados). Como forma de concretização das potencialidades
abertas pela abordagem do conceito desenvolvida neste projecto, reflectiremos, a partir de
resultados obtidos com professores em formação, no contexto português, sobre modos e efeitos das
possibilidades de integração do conceito de intercompreensão no repertório didáctico destes
profissionais.
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