reflexões sobre os programas de acesso e permanência de

Universidade Federal de São Carlos
Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas
Departamento de Engenharia de Produção
Curso de Especialização Lato Sensu em Gestão Pública
MARINEIA TERESINHA DUARTE
EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA:
REFLEXÕES SOBRE OS PROGRAMAS DE ACESSO E PERMANÊNCIA DE
ESTUDANTES INDÍGENAS EM INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO
SUPERIOR
São Carlos
2011
Universidade Federal de São Carlos
Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas
Departamento de Engenharia de Produção
Curso de Especialização Lato Sensu em Gestão Pública
MARINEIA TERESINHA DUARTE
EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA:
REFLEXÕES SOBRE OS PROGRAMAS DE ACESSO E PERMANÊNCIA DE
ESTUDANTES INDÍGENAS EM INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO
SUPERIOR
Monografia de conclusão de curso apresentada
ao Departamento de Engenharia de Produção
como requisito obrigatório e parcial para
obtenção do título de Especialista em Gestão
Pública pela Universidade Federal de São
Carlos. Orientadora: Profª Drª Maria Cristina
Comunian Ferraz.
São Carlos
2011
À minha mãe, meu anjo e minha luz.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me dar oportunidades como essa de crescimento pessoal, de ser meu
Guia e Protetor. Sem Ele nada teria porque!
Agradeço à minha mãe que me ensinou a humildade e sempre incentivou minhas iniciativas.
Se estivesse entre nós estaria me apoiando e estaria feliz com minha realização, mas não
estando sei que sorri agora com maior compreensão.
Ao Geraldo, meu esposo, amor e amigo, pelo incentivo e carinho diários, pelas constantes
contribuições e sugestões fornecidas a esse trabalho e por acreditar sempre na sua
concretização, quando muitas vezes pensei em desistir.
Em especial ao meu filho Raoni por sua imensa sabedoria, por ser minha inspiração em tudo
que faço, e pela sua compreensão infinita e presença profunda, mesmo com todas as minhas
ausências.
À minha família: em especial minha irmã Márcia que fez minhas vezes de mãe, à Mariangela,
Mirian e Mauricio pelo apoio e carinho costumeiros. Ao meu primo Cadú, pelas férteis e
deliciosas conversas, me mantendo viva no campo da sociologia. Não poderia deixar de
agradecer os meus sobrinhos que me ensinam tanto, e que sempre foram grandes
companheiros.
À Vanessa (Kooperi) e ao Guilherme, pela disposição em lerem parte do trabalho e
contribuírem com ele ao mesmo tempo em que me levantaram a auto-estima.
Às companheiras e companheiros do Kooperi (Graziela, Sara, Vanessa, Marcelo e João) por
acreditarem em mim, nos meus atos e sentimentos, além de me ensinarem em nosso tempo de
convívio a ser um ser humano melhor. E a todas(os) minhas(meus) amigas(as) que estiveram
presentes por meio de nossas histórias vividas e lembradas e que me fazem ser eu mesma.
Ao corpo docente do PPGPsi que me apoiou para a realização desse trabalho, em especial à
coordenadoras, Profa. Dra. Zilda Del Prette e Profa. Dra. Azair de Souza, pela confiança e
carinho.
Ao Prof.Dr. Mauro Cortez (o Cajú) que nos possibilitou o curso de Gestão Pública, além de
tantas oportunidades para a concretização dessa monografia, meu muito obrigada!
À minha orientadora Maria Cristina Comunian Ferraz, que me recebeu de braços abertos e ao
me dar a oportunidade do contato com o universo indígena me descortinou um modo de vida
e de pensar apaixonante. Agradeço a ela, principalmente, por acreditar no meu trabalho. Seu
imenso incentivo foi determinante e sua orientação uma benção.
Aos membros da banca, Danilo e Julio, que enriqueceram enormemente o texto por meio de
seus apontamentos e sugestões. Agradeço pela leitura cuidadosa que tiveram e pela
oportunidade de me aproximar um pouquinho do vasto conhecimento que possuem. Foi uma
honra imensa poder contar com ambos.
Faço uma menção honrosa à Profa. Carina Luiza Manolio, que em apenas duas semanas de
aulas encheu-nos de graça e sorrisos confiantes, juntamente com a Profa. Daniele Carolina
Lopes, nos deu momentos de renovação no curso. Que hoje a Carina esteja sorrindo em meio
aos anjos.
A todos os docentes e alunos que estiveram por um ano e meio discutindo questões relevantes
da UFSCar e da Gestão pública. Espero que tudo não se perca na linha do tempo e que
possamos concretizar em nosso serviço tanta energia e desejos ensejados no curso.
“Eu acho que o branco vai resolver problema do branco. Quem vai resolver meu problema
é eu.”
(Raoni Metuktire; líder do povo Caiapó)
“As diferenças superficiais entre os homens encobrem uma unidade profunda.”
(Claude Lévi-Strauss)
RESUMO
Entendendo as ações afirmativas como uma questão de reparação histórica, de igualdade de
oportunidades e de direitos humanos para a construção de um mundo mais justo, igualitário,
multicultural e humanizado essa temática foi tratada sob o aspecto dos direitos humanos para
em seguida adentrar-se nas questões da reserva de vagas para indígenas dentro da perspectiva
das ações afirmativas. Buscou-se mapear as universidades públicas federais que possuem
reservas de vagas para indígenas e dentre essas as que possuem programas de permanência
para os mesmos. Dentre essas políticas de ações afirmativas para indígenas, foram mapeadas
as suas naturezas, diferenças e semelhanças. Esses mapeamentos se deram por meio de
análises de sites de todas as universidades públicas federais, que possibilitou checar um
público específico no atendimento das políticas de ações afirmativas e de sua importância
para a sociedade brasileira no que tange à democracia e com ela a busca, mesmo que muito
tenuamente, do nivelamento das desigualdades sociais e do enriquecimento do diálogo
intercultural. Foi utilizado o método de abordagem hipotético-dedutivo, o método de
procedimento monográfico e as técnicas de pesquisa bibliográfica e de análise de conteúdo,
fazendo uso de fontes de informação disponibilizadas livremente na internet. O objetivo da
análise baseou-se em conceituar as ações afirmativas no campo da educação e verificar as
diferenças e semelhanças entre essas universidades e apontar a necessidade de existir a
educação superior para indígenas, desde que sejam respeitadas e valorizadas as suas questões
étnico-culturais. Com isso confirmou-se que a inclusão não é o único ponto a ser tratado nas
ações afirmativas, mas a questão da permanência dos indígenas na universidade é
fundamental para o sucesso das políticas de ações afirmativas adotadas pelas universidades.
Para a questão da permanência dos indígenas na universidade, dando-lhes condições de
concluírem satisfatoriamente os cursos de graduação, deve-se atentar para o entendimento e
valorização de questões como a cultura, os costumes, as dificuldades semânticas, as questões
de espaço, moradia e deslocamento desses alunos, o tempo decorrente na universidade e o
tempo para que cada índia ou índio possa desenvolver seus estudos de forma equalizada com
os demais alunos. Assim o presente estudo resultou em compreender que entre as
universidades que adotaram a reserva de vagas para indígenas, poucas são as que possuem
programas de permanência que não visam apenas as necessidades físicas e econômicas desses
alunos. Pode-se perceber que poucas universidades atentam para a igualdade e o respeito à
diversidade e ao diálogo intercultural.
Palavras chaves: Indígenas; Direitos Humanos; Ações afirmativas; Reserva de vagas;
Permanência.
LISTAS DE FIGURAS
Figura 1
Relação das Universidades Federais Brasileiras no Centro-Oeste.................................
54
Figura 2
Relação das Universidades Federais Brasileiras no Norte..............................................
54
Figura 3
Relação das Universidades Federais Brasileiras no Nordeste........................................
55
Figura 4
Relação das Universidades Federais Brasileiras no Sul.................................................
55
Figura 5
Relação das Universidades Federais Brasileiras no Sudeste..........................................
56
Figura 6
Disposição dos estados brasileiros por região................................................................
59
Figura 7
Distribuição de demarcação de Parques e Terras Indígenas em 1999 no Brasil............
59
Figura 8
Distribuição atual das terras indígenas no Brasil...........................................................
60
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Quadro usado para a primeira compilação dos dados.....................................................
52
Quadro 2
Quadro usado para a segunda compilação dos dados.....................................................
52
Quadro 3
Distribuição de vagas para cotistas e indígenas por universidade.................................
63
Quadro 4
Diferentes tipos de auxílio nos programas de permanência............................................
69
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.
Relação da reserva de vagas para índios em relação às universidades federais por
região................................................................................................................................
58
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1.
Número de universidades federais onde existe, ou não, reserva de vagas para indígenas...........
57
Gráfico 2.
Número de universidades federais que possuem reserva de vagas para indígenas por
localidade......................................................................................................................................
58
Quantidade de sites ou links encontrados por universidade, com informações a respeito de
reserva de vagas para indígenas...................................................................................................
61
Gráfico 4.
Porcentagem da quantidade de sites ou links encontrados em relação às universidades.............
62
Gráfico 5.
Tipo de prova para ingresso utilizada para os indígenas.............................................................
65
Gráfico 6.
Porcentagem sobre a utilização de avaliação não-diferenciada e de avaliação diferenciada
utilizada para o ingresso dos indígenas na universidade.............................................................
65
Gráfico 7.
Diferenciação dos tipos de prova para os indígenas.....................................................................
66
Gráfico 8.
Exigência de documentos diferenciados para indígenas, em relação a outros candidatos a
ingressar nas universidades federais...........................................................................................
67
Gráfico 9.
Programas de Permanência existentes..........................................................................................
70
Gráfico 10.
Normas das universidades federais utilizadas na Graduação para os índios seguem as mesmas
normas para os não-índios............................................................................................................
72
Gráfico 3.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABA
Associação Brasileira de Antropologia
CNE
Conselho Nacional de Educação
DEM-MA
Democratas do Maranhão
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
FUNAI
Fundação Nacional do Índio
UNIR
Fundação Universidade Federal de Rondônia
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFES
Instituições Federais de Ensino Superior
Laced
Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento
MEC
Ministério da Educação
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
PAPIT
Programa de Políticas Afirmativas para Povos Indígenas e Populações Tradicionais
PPGD
Programa de Pós-Graduação em Direito
PL
Projeto de Lei
RANI
Registro Administrativo de Nascimento de Índio
SISU
Sistema de Seleção Unificada
SPI
Serviço de Proteção aos Índios
UNB
Universidade de Brasília
UERJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFBA
Universidade Federal da Bahia
UFFS
Universidade Federal da Fronteira do Sul
UFGD
Universidade Federal da Grande Dourados
UNILAB
Universidade Federal da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
UNILA
Universidade Federal da Integração Latino-Americana
UFPB
Universidade Federal da Paraíba
UFAL
Universidade Federal de Alagoas
UNIFAL
Universidade Federal de Alfenas
UFCG
Universidade Federal de Campina Grande
UFCSPA
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre
UFG
Universidade Federal de Goiás
UNIFEI
Universidade Federal de Itajubá
UFJF
Universidade Federal de Juiz de Fora
UFLA
Universidade Federal de Lavras
UFMT
Universidade Federal de Mato Grosso
UFMS
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais
UFOP
Universidade Federal de Ouro Preto
UFPEL
Universidade Federal de Pelotas
UFPE
Universidade Federal de Pernambuco
UFRR
Universidade Federal de Roraima
UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM
Universidade Federal de Santa Maria
UFSCar
Universidade Federal de São Carlos
UFSJ
Universidade Federal de São João Del-Rei
UNIFESP
Universidade Federal de São Paulo
UFS
Universidade Federal de Sergipe
UFU
Universidade Federal de Uberlândia
UFV
Universidade Federal de Viçosa
UFABC
Universidade Federal do ABC
UFAC
Universidade Federal do Acre
UNIFAP
Universidade Federal do Amapá
UFAM
Universidade Federal do Amazonas
UFC
Universidade Federal do Ceará
UFES
Universidade Federal do Espírito Santo
UNIRIO
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UFMA
Universidade Federal do Maranhão
UFOPA
Universidade Federal do Oeste do Pará
UNIPAMPA
Universidade Federal do Pampa
UFPA
Universidade Federal do Pará
UFPR
Universidade Federal do Paraná
UFPI
Universidade Federal do Piauí
UFRB
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
FURG
Universidade Federal do Rio Grande
UFRN
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRGS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFT
Universidade Federal do Tocantins
UFTM
Universidade Federal do Triângulo Mineiro
UNIVASF
Universidade Federal do Vale do São Francisco
UFVJM
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
UFF
Universidade Federal Fluminense
UFRA
Universidade Federal Rural da Amazônia
UFRPE
Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFRRJ
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFERSA
Universidade Federal Rural do Semi Árido
UTFPR
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO........................................................................................................................
15
2.
AÇÕES AFIRMATIVAS E DIREITOS HUMANOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO.........
21
2.1.
Igualdade e Diversidade...........................................................................................................
21
2.2.
Igualdade Formal e Igualdade Material....................................................................................
23
2.3.
Direitos Humanos, Educação e os Povos Indígenas ................................................................
25
2.4.
Cultura indígena, seus caminhos e percalços...........................................................................
31
2.5.
Reserva de vagas, Educação Indígena, Inclusão e Permanência..............................................
36
2.6.
Reserva de vagas para índios e Cursos de Formação Intercultural..........................................
45
3.
METODOLOGIA.....................................................................................................................
48
4.
ANÁLISE DOS DADOS.........................................................................................................
54
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................
78
6.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................
82
7.
APÊNDICE 1............................................................................................................................
86
8.
APÊNDICE 2............................................................................................................................
87
15
1. INTRODUÇÃO
As políticas de ações afirmativas têm tomado rumos importantes no Brasil, suscitando
discussões e a efetivação, mesmo que ainda incipiente, de situações de direito a alguns
segmentos excluídos da população brasileira, como o direito à educação, terra, saúde,
trabalho, moradia e até mesmo o direito de ir e vir, como no caso dos portadores de
necessidades especiais. Dentre elas escolheu-se para esse trabalho focar a questão do acesso
ao ensino superior e em especial focar esse acesso aos indígenas. Essa escolha deu-se pela
crença de que a existência real de oportunidades de obtenção do ensino superior, de qualidade
e promovido pelo Estado, cria condições para o nivelamento social por meio do acesso à
cultura e ao conhecimento, portanto possibilita que outras questões sociais sejam atendidas
por meio da educação.
Desde a década de 90, as várias discussões, a favor e contra, sobre o ingresso na
universidade, por meio de cotas ou reserva de vagas1, de pessoas pertencentes a grupos
historicamente excluídos, têm suscitado importância relevante para a democracia brasileira e,
principalmente, têm sido concretizadas ações, mesmo que ainda insuficientes, que visam o
respeito efetivo à igualdade dentro da diversidade. As várias universidades que já adotaram o
sistema de cotas, reserva de vagas ou bônus para o ingresso de afrodescendentes, de
indígenas, de egressos de escolas públicas e de pessoas portadoras de deficiências são uma
mostra de que as discussões sobre ações afirmativas têm desencadeado em ações. Apesar de
tramitarem no Congresso Nacional alguns projetos de leis para regulamentar as adoções
dessas políticas públicas, como o PL (Projeto de Lei) 73/99, de autoria da deputada Nice
Lobão (DEM-MA), a pressão de grupos ou de organizações da sociedade civil acabou por
anteceder à aprovação dessas leis e, por essa razão a adoção das ações afirmativas nas
universidades aconteceu ou por meio de leis estaduais, ou por decisões dos Conselhos
Universitários, como pode ser verificado em Paulino (2008, p.30) sobre as leis estaduais:
A UERJ foi a primeira universidade a adotar ações afirmativas, por força da Lei nº
3524, de 28 de dezembro de 2000, que estabelecia 50% de cotas para estudantes
oriundos do Ensino Médio público do estado do Rio de Janeiro (corte
1
Não foi encontrado dados bibliográficos até a conclusão deste trabalho que pudesse levar a uma diferenciação
entre “cotas” e “reserva de vagas”, no entanto foi encontrado esses dois termos nas universidades e na
bibliografia pesquisada. Para o presente foi adotado o uso do termo “reserva de vagas”.
16
socioeconômico). A primeira política com corte étnico-racial foi implementada no
estado do Paraná, pela Lei nº. 13134, de 18 de abril de 2001, que determinou a
criação de três novas vagas em cursos regulares nas universidades estaduais a
serem ocupadas exclusivamente por estudantes indígenas.
Sobre os Conselhos Universitários foram tomados como exemplo dois deles, o
Conselho Universitário da Universidade do Vale do São Francisco em sua DECISÃO
49/2009, assinada pelo então Presidente do Conselho, José Weber Freire Macedo, que diz:
O CONSELHO UNIVERSITÁRIO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE
DO SÃO FRANCISCO – UNIVASF, TENDO EM VISTA A DECISÃO Nº
41/2009 – CONUNI E A APROVAÇÃO POR MAIORIA DA PLENÁRIA EM
REUNIÃO ORDINÁRIA REALIZADA NO DIA SEIS DE MAIO DE DOIS MIL
E NOVE, DECIDE ADOTAR COMO POLÍTICA AFIRMATIVA, O
PERCENTUAL DE 50% DAS VAGAS DE SEUS CURSOS DE GRADUAÇÃO
PARA ESTUDANTES ORIUNDOS DE ESCOLAS PÚBLICAS. PETROLINA,
06 DE MAIO DE 2009.
JOSÉ WEBER FREIRE MACEDO
PRESIDENTE2
Como segundo exemplo, tomou-se o da Universidade Federal de São Carlos:
PORTARIA GR nº 695/07, de 06 de junho de 2007. Dispõe sobre a implantação
do Ingresso por Reserva de Vagas para acesso aos cursos de Graduação da UFSCar,
no Programa de Ações Afirmativas. O Reitor da Universidade Federal de São
Carlos, no uso de suas atribuições legais e estatutárias,
CONSIDERANDO o que dispõe a Resolução ConsUni nº 541, de 04 de junho de
2007, RESOLVE
DO INGRESSO POR RESERVA DE VAGAS
Artigo 1º. Fica instituído o Ingresso por Reserva de Vagas para acesso aos cursos
de Graduação, presenciais e na modalidade de Educação à Distância, da UFSCar.
(...)
DA DISTRIBUIÇÃO DAS VAGAS RESERVADAS
Artigo 6º. O Ingresso por Reserva de Vagas de que trata esta Resolução será
implantado a partir do ano letivo de 2008, de forma gradual e vigorará por tempo
determinado.
§ 1º. O Ingresso por Reserva de Vagas será aplicado de acordo com o seguinte
cronograma:
I - para os anos letivos de 2008 a 2010, serão reservadas, a candidatos egressos do
ensino público que venham a ser aprovados no processo seletivo para ingresso nos
cursos de graduação, 20% (vinte por cento) das vagas de cada um dos cursos de
graduação oferecidos pela UFSCar;
II - para os anos letivos de 2011 a 2013, serão reservadas, a candidatos egressos do
ensino público que venham a ser aprovados no processo seletivo para ingresso nos
cursos de graduação, 40% (quarenta por cento) das vagas de cada um dos cursos de
graduação oferecidos pela UFSCar;
III - para os anos letivos de 2014 a 2016, serão reservadas, a candidatos egressos
do ensino público que venham a ser aprovados no processo seletivo para ingresso
2
Disponível em http://www.univasf.edu.br/arquivos/conuni/decisao_49_2009.pdf, acesso em 11/08/2010.
17
nos cursos de graduação, 50% (cinqüenta por cento) das vagas de cada um dos
cursos de graduação oferecidos pela UFSCar.
§ 2º. Das vagas reservadas nos termos do parágrafo primeiro, 35% (trinta e cinco
por cento) serão destinadas a candidatos negros (pretos e pardos) que venham a ser
aprovados no processo seletivo para ingresso nos cursos de graduação da UFSCar.
§ 3º. Em cada curso de graduação, presencial e na modalidade de Educação à
Distância, será acrescida uma vaga anual, não cumulativa, destinada
exclusivamente a candidatos indígenas, que venham a ser aprovados no
correspondente processo seletivo, e que se esgotará ao término do mesmo.
§ 4º. O critério adotado para a identificação da cor (raça) dos candidatos negros
(pretos e pardos) e indígenas será o de auto-declaração, seguindo-se a classificação
adotada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. (...). Prof. Dr.
3
Oswaldo Baptista Duarte Filho Reitor.
Essas ações das universidades federais e estaduais visam atender os grupos de pessoas
historicamente sub-representadas no ensino superior, dentre os quais se encontram os povos
indígenas, que pelo processo colonizador acabou por minimizar a sua importância enquanto
cidadãs e cidadãos brasileiros. O direito de manterem suas culturas e suas etnias e ao mesmo
tempo o direito de possuírem uma educação universalizada não foram objeto de interesse da
sociedade brasileira por longos séculos. A convivência dos indígenas, desde a vinda de Cabral
ao Brasil, com homens de outras raças e a situação a que foram forçados – de morrerem e de
cederem suas terras e seu modo de viver em prol dos conquistadores – deram-lhes poucas
oportunidades de manutenção do seu modo de ser e de ver o mundo; ao mesmo tempo em que
ficaram à mercê do conhecimento da sociedade envolvente para resolverem questões que lhes
foram imposta: seja para resolverem questões de saúde, por doenças contraídas dos nãoindígenas, seja para resolverem suas questões territoriais, ou para obterem novas tecnologias
para produção agrícola, de modo a suprirem a escassez da coleta, caça, pesca e cultivo da
terra, seja para registrarem seu modo de vida, ou para se organizarem sócio-políticoeconomicamente frente à sociedade envolvente, os povos indígenas não possuem a contento,
condições próprias de resolverem essas questões. Luciano (2006, p. 93) exemplifica a
importância dessa autonomia:
A luta contemporânea em prol da autonomia defendida pelo movimento indígena
brasileiro significa a luta pela emancipação social, política e econômica dos povos
indígenas, capaz de tirá-los das péssimas condições de vida a que estão submetidos
como resultado de séculos de dominação e exploração colonial.4
3
Disponível em: http://www2.ufscar.br/interface_frames/index.php?link=http://www.acoesafirmativas.ufscar.br,
acesso em 20/03/2011.
4
LUCIANO, Gersem dos Santos, O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil
de hoje. Disponível em: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/ColET12_Vias01WEB.pdf,
acesso em 07 de setembro de 2010.
18
Por essas e outras razões, que não cabem ser discutidas por não serem o foco da
presente pesquisa, as comunidades indígenas no que tange à educação superior se enquadram
nas políticas de ações afirmativas adotadas pelas universidades públicas.
A educação para os indígenas, conforme o escritor Baniwa, Gersem dos Santos
Luciano, que comunga com a opinião de várias lideranças indígenas:
Trata-se, portanto, de um desenvolvimento que não se propõe a anular as tradições,
as cosmologias, os conhecimentos locais, os valores étnicos e outras representações
e simbolismos da identidade étnica, mas de transformar tudo isso em ferramenta do
próprio desenvolvimento voltado para a manutenção e fortalecimento da etnicidade,
atualizado para responder satisfatoriamente às demandas próprias da vida moderna
pós-contato. (LUCIANO, 2006, p.56)
O objetivo geral deste trabalho foi analisar os diversos programas de ações
afirmativas em curso nas universidades federais brasileiras. Como delineamento dos objetivos
gerais foram propostos os seguintes objetivos específicos:
Conceituar as ações afirmativas no campo da educação;
Fazer um levantamento dos programas de ações afirmativas das Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES);
Investigar número de vagas, cursos, formas de acesso e programas de
permanência nas IFES que adotaram os programas de ações afirmativas;
Verificar diferenças e semelhanças entre essas IFES;
Coletar informações sobre outras atividades voltadas à inclusão de
comunidades indígenas na universidade.
As razões que levaram à elaboração deste trabalho residem na necessidade de
estudos voltados especificamente à questão da educação superior indígena para alunos
provenientes do ingresso por reserva de vagas, campo novo de estudos.
Neste trabalho foi desenvolvida primeiramente a relação entre as ações afirmativas
para ingresso nas universidades e os Direitos Humanos, já que a educação não é prerrogativa
de um grupo social e, sim, direito de todos os cidadãos e cidadãs, com suas peculiaridades e
especificidades. Numa sociedade plural a diversidade deve estar contemplada, principalmente
na educação, pois é pela educação e pela forma que é entendida e construída que se obtém um
futuro mais justo e promissor para todos e todas que compõem essa sociedade, pois a exclusão
19
e a discriminação levaram, por muito tempo, a distorções irreparáveis para uma grande
parcela da população brasileira. No entanto, com o avanço das discussões sobre Direitos
Humanos essas questões estão vindo à tona e movimentando vários grupos a repensarem essa
educação e para quem, ou quantos, ela está atendendo. Ainda sobre Direitos Humanos
discorreu-se sucintamente sobre igualdade formal versus igualdade material para ser colocada
a questão de igualdade e de diversidade e entrar na discussão sobre a educação superior aos
povos indígenas, já que estes fazem parte dos que foram excluídos da possibilidade e,
portanto, do direito material, de possuírem educação superior.
Em segundo lugar, justificou-se a necessidade da educação superior para os
indígenas, de forma a respeitar sua cultura; para tanto, foi feito um apanhado de como a
cultura dos povos indígenas foi tratada até hoje e de como várias ações se desenvolvem no
presente, no sentido de valorizar as questões indígenas e as suas variadas formas de ser e de
pensar a vida, e que devem estar presentes na discussão de uma sociedade plural e por isso
rica de possibilidades.
Chegou-se, por fim, na colocação da questão da reserva de vagas nas universidades e
a reserva de vagas para indígenas. Nessa questão viu-se que não apenas o ingresso deve ser
considerado, mas juntamente deve-se pensar a questão da permanência desses indígenas na
universidade, pois a permanência não pode ser olhada apenas pelo viés da evasão. Há
questões profundas que devem ser olhadas pelas universidades, como a própria questão
cultural, os costumes, as dificuldades semânticas, as questões de espaço, moradia e
deslocamento dos alunos indígenas, o tempo decorrente na universidade e o tempo para que
cada índia ou índio possa desenvolver seus estudos de forma equalizada com os demais
alunos. Será que todas as universidades que adotaram a reserva de vagas para indígenas estão
preparadas para esses desafios? Esse trabalho não daria conta de responder a essa pergunta,
nem de apontar alguma solução, por essa razão foi feita uma pesquisa dentre as universidades
que adotaram a reserva de vagas para indígenas para tentar descobrir os conteúdos dos
aparelhos dispostos aos estudantes indígenas e as diferenças entre as universidades para cada
atendimento a esses indígenas. Assim, a questão foi refeita para: como estão dispostos os
aparatos para os indígenas nas universidades federais brasileiras, tanto para o seu ingresso,
como para sua permanência?
20
Para tentar responder à pergunta acima este trabalho fez uso do método de
abordagem hipotético-dedutivo, do método de procedimento monográfico e das técnicas de
pesquisa bibliográfica e de análise de conteúdo, fazendo uso de fontes de informação
disponibilizadas livremente na internet.
21
2. AÇÕES AFIRMATIVAS E DIREITOS HUMANOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
2.1 Igualdade e Diversidade
Verificando as formas de inclusão e de permanência de pessoas nas universidades
federais pudemos perceber que as ações afirmativas nas universidades cumprem um papel
importante na sociedade, colocando cada qual responsável pela reparação, a que
sofreram/sofrem algumas minorias excluídas historicamente. A inexistência de possibilidades
econômicas e/ou de valoração étnica, cultural e racial de algumas minorias na sociedade
brasileira vem contribuindo para que outras parcelas da sociedade possam usufruir, desde
sempre, de oportunidades das quais todos os cidadãos e cidadãs tem direito. Ao falarmos de
minorias e maiorias, podemos falar também de diferenças ou de diversidades, as quais não
devem distinguir os cidadãos e cidadãs, a não ser naquilo que os distingue enquanto riqueza
de cultura e de saberes. O direito à igualdade deve conter o direito a manter-se diferente e a
resguardar sua cultura, língua, etnia, cor, ou qualquer uma das características que definem um
ser humano e que contribuem para a definição de uma determinada sociedade.
A discussão sobre direito à igualdade não pode deixar de incluir a questão da
diversidade e, portanto, a questão entre direito formal e direito material. Para Piovesan (2005,
p.49) as ações afirmativas são:
“[...] como políticas compensatórias adotadas para aliviar e remediar as condições
resultantes de um passado de discriminação, cumprem uma finalidade pública
decisiva para o projeto democrático: assegurar a diversidade e a pluralidade social.
Constituem medidas concretas que viabilizam o direito à igualdade, com a crença de
que a igualdade deve moldar-se no respeito à diferença e à diversidade. Por meio
delas transita-se da igualdade formal para a igualdade material e substantiva.”
As políticas de ações afirmativas para ingresso em universidades públicas e privadas
vêm se tornando paulatinamente uma realidade brasileira. Esse é um dos resultados da
democratização no país e resultado de várias ações conjuntas e isoladas, que buscam nas leis a
sua afirmação de direitos e, com elas, o ajuste da consciência coletiva no sentido de valer a
máxima de que os direitos deveriam ser universais. O ingresso nas universidades, de minorias
excluídas da educação superior, faz com que outras reparações sociais sejam concretizadas,
22
abrangendo todo o campo sócio-econômico do qual esses grupos ficaram em uma situação de
marginalidade durante séculos.
Segundo Moehlecke (2002, p. 203):
[...] podemos falar em ação afirmativa como uma ação reparatória/compensatória
e/ou preventiva, que busca corrigir uma situação de discriminação e desigualdade
infringida a certos grupos no passado, presente ou futuro, através da valorização
social, econômica, política e/ou cultural desses grupos, durante um período limitado.
A ênfase em um ou mais desses aspectos dependerá do grupo visado e do contexto
histórico e social.
As polêmicas sobre a aplicação de políticas de ações afirmativas têm se estendido por
conta de algumas defesas e afirmações, sejam elas pela questão constitucional, onde residem
outras questões como a igualdade, o mérito, a excelência acadêmica ou a questão da
discriminação, mas todas elas resvalam na questão do direito. Segundo Marina Jacob Lopes
Silva, (2009, p.13)
[...] ter um direito é ser beneficiário de deveres correlatos provenientes de outras
pessoas ou do Estado. A noção de direito é, portanto, interligada com a de deveres.
Quando falamos no direito fundamental da igualdade, além da já complicada
questão sobre o que significa possuir este “direito à igualdade” ainda existe essa
mesma dificuldade em se considerar quem é o agente responsável pela obrigação de
satisfazer esse direito. Discute-se se seria apenas o Estado ou este dever também
atinge os particulares.
Sobre a questão da constitucionalidade das políticas de ações afirmativas Marina Silva
nos diz ainda que:
[...] a simples nomenclatura de “ação afirmativa” em uma política pública não é
suficiente para demonstrar constitucionalidade. A simples constatação dos
resultados pretendidos, também não é o bastante. Além dos fins, a análise dos meios
se faz fundamental. Apenas tendo consciência da política em sua totalidade se pode
fazer um juízo de valor moral e jurídico desta. Em outras palavras, devem ser
verificados aspectos relacionados [1] aos fins, [2] à aplicação prática e [3] aos
resultados. Portanto, é necessária uma análise crítica e casuística para se verificar
quais são os benefícios e/ou malefícios trazidos. (SILVA, 2009, p.18).
Enquanto resultados, busca-se, por meio das ações afirmativas, uma sociedade
plural, fundamentada no respeito às diversidades, à igualdade de direitos e no reconhecimento
de valores para além do mérito o qual, em uma sociedade desigual, baseia-se na oportunidade
23
desigual. Ao se criar e aplicar uma política de ação afirmativa requer entender que no futuro
as desigualdades do passado e do presente estarão postas para serem corrigidas e não mais
determinantes no desenvolvimento de uma sociedade. O mérito, produto do esforço e
habilidades individuais, não pode ser visto como fator determinante para a conquista dos
direitos, enquanto não seja resolvida a questão da desigualdade. O mérito, nesse contexto,
também estará revestido de oportunidades desiguais. Para Boaventura de Sousa Santos (2003
apud PIOSEVAN, 2005, p.48), apenas a exigência do reconhecimento e da redistribuição
permite a realização da igualdade.
[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o
direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a
necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que
não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.
2.2 Igualdade Formal e Igualdade Material
Segundo Piovesan (2005, p.46), é necessário que determinados grupos sejam vistos em
suas especificidades e as suas diferenças devem servir para a promoção de direitos. “Ao lado
do direito à igualdade, surge também, como direito fundamental, o direito à diferença.
Importa o respeito à diferença e à diversidade, o que lhes assegura um tratamento especial.”
Diz ainda:
Destacam-se, assim, três vertentes no que tange à concepção da igualdade: a
igualdade formal, reduzida à fórmula “todos são iguais perante a lei”(que no seu
tempo foi crucial para a abolição de privilégios); b. igualdade material,
correspondente ao ideal de justiça social e distributiva (igualdade orientada pelo
critério socioeconômico); e c. igualdade material, correspondente ao ideal de justiça
como reconhecimento de identidades (igualdade orientada pelos critérios gênero,
orientação sexual, idade, raça, etnia e demais critérios). (Ibid., p.46)
Para a adoção de políticas de ações afirmativas não é apenas a discriminação que se
deva atacar, pois a discriminação continuará ocorrendo se não houver a reparação para esses
grupos discriminados no sentido de ofertar-lhes oportunidades antes impossibilitadas pela
questão econômica e material, ou seja, dando-lhes tratamento diferenciado no que os faz
diferentes para garantir a igualdade de direitos.
24
Segundo Alexandre Vitorino Silva (2002), é necessário fazer uma “distinção entre o
princípio da igualdade formal e material para conduzir ao fundamento teórico constitucional
das medidas de desequiparação.” O autor exemplifica esses princípios para tratar da questão
de isonomia que sustenta as políticas de cotas:
Na história do Estado de Direito, duas noções de princípio da igualdade têm sido
recorrentes nos textos constitucionais. De um lado, na acepção de igualdade
formal, fala-se na necessidade de vedar ao Estado toda sorte de tratamento
discriminatório negativo, ou seja, de proibir todos os atos administrativos, judiciais
ou expedientes normativos do Poder Público que visem à privação do gozo das
liberdades públicas fundamentais do indivíduo com base em critérios suspeitos tais
como a raça, a religião ou a classe social. De outro, sustenta-se que, além de não
discriminar arbitrariamente, deve o Estado promover a igualdade material de
oportunidades por meio de políticas públicas e leis que atentem para as
especificidades dos grupos menos favorecidos, compensando, desse modo, as
eventuais desigualdades de fato decorrentes do processo histórico e da sedimentação
5
cultural. (grifo do autor).
16 :
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, em seu Artigo 2, parágrafo
Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos
nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma,
religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento, ou qualquer outra condição.
No Artigo 7:
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção
da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a
presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.
Pelo que promulga a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a discriminação não
deve estar presente nas relações humanas, seja em que sociedade for. Considerando que as
diferenças são inerentes aos seres humanos, perguntamos: quem é diferente para quem? O
direito ao tratamento igual deve conter o respeito à liberdade de manter cada qual as suas
peculiaridades. Não há distinção alguma que deva levar à condição de um grupo, ou pessoa,
5
SILVA, Alexandre Vitorino. O desafio das ações afirmativas no direito brasileiro, Revista Jus Navigandi,
Disponível em: http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=3479&p=1, acesso em 10/08/2010.
6
Declaração Universal dos Direitos Humanos, Disponível em: http://www.onubrasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php, acesso em 10/08/2010.
25
autodeterminar-se hegemônico a outro grupo ou pessoa, já que todos contêm suas diferenças
na proporção de uns para com os outros. Deste modo, a discriminação não pode ser aceita e
nem deixar de ser punida.
2.3 Direitos Humanos, Educação e os Povos Indígenas
Pela Declaração Universal dos Direitos Humanos inicia-se uma garantia internacional
da igualdade dos seres humanos diante da liberdade de ser e existir dentro de um estado
nacional. Essa liberdade nem sempre foi assegurada como um direito de todas as pessoas. No
caso dos povos indígenas das Américas, assim como no Brasil, por alguns séculos os índios
não foram vistos como pessoas, mas seres inferiores que deviam servir ou morrer em prol da
sede de poder dos colonizadores europeus; ações estas justificadas em nome da propriedade
da terra, do progresso, ou, ainda, em nome da religião., como poder ser visto em Cunha et al
(1992, 133-134):
Outra característica so século XIX é o estreitamento da arena em que se discute e
decide a política indigenista. Se durante quase três séculos ela oscilava em função
de três interesses básicos, o dos moradores, o da Coroa e o dos jesuítas, com a
vinda da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, a distância ideológica entre o
poder central e o poder local encurta-se na proporção da distância física. Desde
1759, quando o marquês de Pombal havia expulsado os jesuítas, nenhum projeto ou
voz dissonante se interpunha no debate: quando missionários são reintroduzidos no
Brasil, na década de 1840, ficarão estritamente a serviço do Estado. Os grupos
indigenistas, sem representação real em nível algum, só se manifestam por
hostilidades, rebeliões e eventuais petições ao imperador ou processos na Justiça.
Assim, a questão indígena acaba sendo função apenas da maior ou menor
centralização política do momento, e a desenvoltura do poder local aumenta na
razão direta da distância da corte.
Porque é fundamentalmente um problema de terras e porque os índios são
cada vez menos essenciais como mão-de-obra, a questão indígena passa a ser
discutida em termos que, embora não sejam inéditos, nunca haviam no entanto sido
colocados como uma política geral a ser adotada. Debate-se a partir do fim do
século XVIII e até meados do século XIX, se se devem exterminar os índios
“bravos”, “desinfestando” os sertões – solução em geral propícia aos colonos – ou
se cumpre civilizá-los e incluí-los na sociedade política – solução em geral
propugnada por estadistas e que supunha sua possível incorporação como mão-deobra. (...) Este debate, cujas conseqüências práticas não deixam dúvidas, trava-se
frequentemente de forma toda teórica, em termos da humanidade ou animalidade
dos índios. (...) O século XVI – contrariamente ao que se podia supor pela
declaração papal em 1532 que afirmava que os índios tinham alma – jamais
duvidara de que se tratava de homens e mulheres. Mas o cientificismo do século
XIX está preocupado em demarcar claramente os antropóides dos humanos, e a
linha de demarcação é sujeita a controvérsias.
26
Muito embora a Constituição Federal Brasileira de 1988 garanta o direito de igualdade
entre as pessoas e a liberdade de grupos étnicos e raciais em manter a sua diversidade, sem
que um grupo tenha supremacia em relação ao outro, os índios continuam lutando por suas
terras, pelo direito de manterem sua cultura e de obterem condições humanas de educação,
saúde e subsistência dentro de suas tradições.
As questões indígenas estão estreitamente ligadas às questões dos direitos humanos,
abrangendo não somente a cidadania, os direitos civis, o direito a terra, educação e dignidade
humana, vão mais além porque também vislumbram a questão ambiental. Nesse último
quesito os índios constituem os povos que mais asseguram a possibilidade de cumprimento
desses direitos, estendendo os benefícios que criam para todos os outros indivíduos da nação.
Oliveira Neto (2006, p.27) faz um apanhado das três gerações dos direitos humanos:
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos foi um marco na
história da humanidade. (...) Atualmente, a noção de direitos humanos não se limita
ao que se convencionou chamar de primeira geração de direitos humanos,
abrangendo ainda as chamadas segunda e terceira geração de direitos humanos.
Entende-se por primeira geração de direitos humanos aqueles ligados às liberdades
fundamentais de locomoção, religião, pensamento, opinião, aprendizado, voto, etc.;
segunda, os direitos econômicos, sociais e culturais, tais como educação, saúde,
trabalho, moradia, transporte, previdência social, participação ativa na vida cultural,
etc.; e terceira geração ligada à garantia de um meio ambiente equilibrado, não
poluído, que garanta qualidade de vida saudável.
Essa terceira geração assegura, ainda, o direito à autodeterminação dos povos, ao
progresso, à paz e outros direitos difusos coletivos, irrestritos a indivíduos ou grupos
específicos, para abranger toda a coletividade.
Concluí-se que ao proteger a natureza e dela desfrutar sem prejuízos ecológicos,
respeitando com maior eficácia a fauna e a flora, os povos indígenas, de posse de suas terras e
do respeito às suas tradições, podem trazer consigo a preservação das riquezas naturais do
país. Essa preservação, baseada na harmonia e na própria organização de suas comunidades,
traz consigo conhecimentos seculares de convivência equilibrada com a natureza e, portanto,
um legado que atinge a todos os viventes, seja do presente ou do futuro.
No que diz respeito à educação, dentro dos direitos humanos, a Declaração Universal
dos Direitos Humanos diz que:
27
Artigo XXVI 1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a
instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações
Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será
ministrada a seus filhos. (Ibid.) 7
Em relação ao item 1 deste artigo, pensamos: como pode haver educação baseada no
mérito e, assim possibilitar o acesso à universidade para os menos favorecidos socialmente e
economicamente, se os mesmos ainda tem que conquistar condições mínimas para sua
integridade física e moral? Em relação aos povos indígenas, os quais foram desprovidos por
mais de 500 anos de condições próprias de sobrevivência, como pensar em acesso à
universidade pública e gratuita pelo mérito, quando o mérito de sobrevivência esteve, e ainda
está, em conflito com direitos básicos de ser e existir, como direito à terra, à alimentação, à
saúde e à capacidade de vivenciar sua própria cultura? Cultura essa que tem laços estreitos
com a natureza e dela advêm seus principais conhecimentos. A natureza e os índios, no seu
estado natural, são quase indissociáveis, portanto quanto menos possibilidades de viver perto
dela, menos possibilidades de sobrevivência possuem as comunidades indígenas. Quanto mais
afastados índio e natureza vão ficando, mais prejuízos ambos vão adquirindo. Então que
mérito é esse que olha apenas para um ângulo do conhecimento, ou seja, o do conhecimento
ocidentalizado? Se o mérito não procurar, no caso dos povos indígenas, entender e valorizar
sua cultura para acesso à universidade, o mérito, baseado no esforço e habilidades individuais
tendo como modelo o conhecimento de sociedades hegemônicas, nada terá de valor para a
inclusão.
No item 2 do citado artigo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos já abre
portas para se pensar a inclusão dos povos indígenas nos planos educacionais, incluindo suas
diversidades, o respeito a elas pelos outros povos e a possibilidade de incorporá-la em
políticas públicas que visem seu pleno desenvolvimento.
7
Declaração Universal dos Direitos Humanos, Disponível em: http://www.onubrasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php, acesso em 10/08/2010.
28
O item 3 incorpora algo muito importante quando transcendido às culturas indígenas,
pois não importa qual seja a etnia indígena que se fale, existente enquanto comunidade, ou
ainda como sujeitos incorporados ao modo de vida dos não-índios, todos os índios respeitam
seus antepassados, sua coletividade e as gerações mais velhas. Nesse caso não são apenas os
pais que vão denominar a instrução que querem para os seus filhos, mas é o respeito à
tradição de seu povo que dará a orientação para que permaneçam, o mais que puderem, na sua
identidade étnica- cultural, com sua língua, seus mitos e rituais. Todos esses elementos serão
dados pela comunidade a que pertencem e com o compromisso do retorno a elas dos
benefícios da educação que esses índios poderão ter em uma educação inclusiva, de forma a
levar para as suas comunidades as condições de enfrentarem seus problemas com soluções
próprias, resolvidas dentro das próprias comunidades e sem a interferência direta daqueles que
possam não compreender seu modo de ser.
Tendo como base a Declaração Universal dos Direitos Humanos a Constituição
Brasileira de 1988 trouxe em seu bojo as condições legais para que esses povos pudessem, a
partir da educação, iniciar uma nova visão de suas reais necessidades enquanto cidadãos
brasileiros, e não mais como povos legados à marginalidade. Luciano (2010, p.36) coloca
claramente esse marco histórico:
Os direitos indígenas antes de 1988, no Brasil, tiveram como fundamento e fim
garantir e facilitar o processo de integração dos índios à chamada comunhão
nacional ou mesmo a uma eliminação física, para abrir caminho aos projetos de
expansão territorial e econômica do Poder Colonial. A escola foi considerada e
tratada como um poderoso instrumento para isso.
Foi a Constituição Federal de 1988 que trouxe uma nova base legal e conceitual de
mudança da visão e relação colonial, trazendo a perspectiva da cidadania indígena
(sujeitos coletivos de direitos universais e específicos), do protagonismo indígena
(reconhecimento da capacidade civil) e da autonomia indígena (capacidade de
pensamento e de auto-representação), possibilitando pensar um novo espaço e uma
nova função social para a escola, agora com potencial instrumento de valorização e
fortalecimento das identidades étnicas dos povos indígenas, de suas tradições,
culturas, línguas e valores próprios.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 possui um capítulo inteiro
dedicado aos índios, garantindo em seu texto as condições necessárias para sua permanência
na terra em consonância com sua cultura, No Art. 232, onde se lê “Os índios, suas
comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus
29
direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo”8, e é neste
que se garante que todas as suas questões sejam legalmente aceitas e defendidas pelos seus
entes e por aqueles que militam em sua causa. A causa indígena não basta ser verificada
apenas na questão da terra e das satisfações necessárias à vida, há que se ver as suas
particularidades, enquanto um povo que quer manter-se em sua cultura e, que para existir,
precisa resguardá-la. Como compreender no presente que essas culturas sejam mantidas e não
mais degradadas ou transfiguradas num mundo globalizado? As tradições, os traços
biológicos, a língua e tudo o mais que definem um indígena e sua etnia, tudo isso foi no
passado, e ainda o é, aviltado pelo infiltramento dos não-índios em suas terras e comunidades,
e pela sua expulsão das mesmas. No presente há outra questão que precisa ser, e está sendo,
olhada como inexorável, para que a educação para os índios venha com outro viés, o viés da
inclusão dentro do respeito ao modo de ser e de viver dos povos indígenas. Se antes havia a
violação dos direitos indígenas pela exclusão, hoje não se pode admitir tê-la pela inclusão;
inclusão essa que, em um mundo dominado pela globalização ocidental, necessita ter uma
ação que viabilize uma mão dupla do conhecimento: incorporar e respeitar as diversidades
culturais e possibilitar o acesso ao conhecimento moderno sem violentar essas culturas
etnicamente diferentes. Sem essa sinergia cultural será ineficiente qualquer processo de
integração dos direitos indígenas e do reconhecimento de sua cidadania, gerando mais
dissabores a um povo desconsiderado em suas especificidades e forçado sempre a abrir mão
delas, agora em função de outra corrente, a da globalização, não menos violenta e destruidora
que a do processo de colonização. Essa é uma visão corroborada com Luciano (2008, p.1):
Se no passado colonial os povos indígenas viveram um drama cultural em função da
negação e da perseguição às suas tradições e culturas, hoje vivem profundos dilemas
socioculturais em função da pressão e da sedução da cultura globocêntrica do mundo
moderno. O que se observa é que quanto maior o nível de interação e inserção dos
povos indígenas na sociedade nacional, maiores e mais profundos são os dilemas
culturais enfrentados. Os dilemas aqui referidos são essencialmente de ordem
existencial, ou seja, de auto-realização individual e coletiva, enfrentados pelos povos
indígenas, e dizem respeito a conflitos de princípios e valores que orientam os
modos de vida de sociedades e culturas profundamente diferentes.9
8
Constituição da República Federativa do Brasil, Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm. Fonte: Presidência da República, acesso
em 12/08/2010.
9
LUCIANO, Gersem José dos Santos Artigo no Portal EcoDebate, publicado em 17/08/2008, Deisponível em:
http://www.ecodebate.com.br/2008/05/17/dilemas-socioculturais-dos-povos-indigenas-contemporaneos-umartigo-de-gersem-baniwa/. Acesso em 20 de agosto de 2010.
30
Ainda em outro texto Luciano (2004, p. 294-295) fala sobre a sua preocupação pela
importância da educação indígena e das necessárias apropriações de uma diversidade étnica
incorporada à educação que se pretende aos mesmos:
Não basta ter garantido o acesso à escola, mas que tipo de escola e a serviço de que
ou de quem está a escola. O mais importante seria possibilitar a construção de
escolas definitivamente geridas pelos próprios índios, a serviço dos seus direitos, das
suas demandas e seus interesses coletivos, algo, que a meu ver está distante de ser
realidade, enquanto, a política educacional continuar voltada para integrar os índios
à sociedade global.
É tremenda a contradição no discurso oficial traduzida em vários documentos
citados anteriormente, quando fala do respeito e da garantia da autonomia das
escolas indígenas, mas na prática, as ações educacionais do estado continuam
negando e impedindo o cumprimento de tais preceitos constitucionais. Falo de
autonomia, enquanto garantia de contribuição da escola na implementação dos
projetos de futuro e na reprodução dos sistemas sociais dos indígenas.
O sistema Educacional Brasileiro continua, fundamentalmente, etnocêntrico,
discriminatório, incapaz de conceber a diversidade cultural dos povos indígenas.
Essa forma de gestão a que se refere o autor faz parte de “algumas estratégias
progressivas que os povos indígenas estabeleceram para garantir a sua continuidade e
autonomia histórica consolidando seus espaços sociais, políticos e econômicos no âmbito dos
estados nacionais” 10
Destaca, ainda, Luciano (2010, p.15), quando diz:
Há algum tempo atrás, os povos indígenas do Brasil acreditavam que a educação
escolar era um meio exclusivo de aculturação e havia certa desconfiança e repulsa
quanto à escolarização. Isto está mudando. Diante das necessidades de um mundo
cada vez mais globalizado, os índios julgam que a educação escolar, quando
apropriada por eles e direcionada para atender às suas necessidades atuais, pode ser
um instrumento de fortalecimento das culturas e das identidades indígenas e um
possível canal de conquista da desejada cidadania, entendida como direito de acesso
aos bens e aos valores materiais e imateriais do mundo moderno.
A Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas (2009) é um
importante avanço para o reconhecimento desses povos e ratifica as lutas de todos os
indígenas para sua autonomia plena, ao invés da tutela a que foram submetidos por décadas.
As questões indígenas, seja pelo direito às suas terras, seja pelo direito a manter e propagar
10
Entrevista com Gersem José dos Santos Luciano realizado em 30/07/2009 . Disponível no blog de Daniel
Munduruku: http://danielmunduruku.blogspot.com/, acesso em 12/08/2010.
31
sua cultura, seja pelo direito à cidadania ou pelo direito à educação nacional, visando sua
tradição na forma de ensinar e no conteúdo desse educar, são temas de diversas conferências,
encontros e seminários e estão hoje em discussão nacional com uma força jamais vista. Porém
toda essa discussão quando focada na questão da educação indígena tem a sua importância
elevada, porque é pela educação que se conhece e se reconhece um povo e o que determina o
seu futuro, na interface com a sociedade envolvente.
É a educação que promove a autonomia dos seres humanos e quando a autonomia
determina a educação que se quer, como têm sido pautadas as discussões sobre a educação
indígena, podemos vislumbrar um país mais justo, promotor da paz, da igualdade e do
respeito a todos os cidadãos. (CLAUDINO, 2010, p 38-39)
2.4 Cultura indígena, seus caminhos e percalços
A cultura faz a distinção entre o homem e os outros seres vivos, e é criada e recriada
pela transmissão de informações por meio da linguagem e de outras representações sociais,
possibilitando a acumulação de saberes para sua sobrevivência e para a construção de seu
próprio mundo. Cassirer (1977, p.56) define a cultura humana da seguinte forma:
Tomada em conjunto, a cultura humana pode ser descrita como o processo de
autolibertação progressiva do homem. A linguagem, a arte, a religião, a ciência são
várias fases desse processo. Em todas elas o homem descobre e prova um novo
poder – o de edificar um mundo próprio, um mundo “ideal”.
Para adentrar na questão da cultura indígena e nas discussões que hoje estão presentes
no cenário nacional requer que se entre um pouco nas mutações culturais pelas quais
passaram os indígenas até aqui. O que a identidade e a representação étnica dos grupos
indígenas podem representar para suas comunidades e para os indivíduos indígenas, e o que
representa para o presente estudo essa relação com a inclusão dos povos indígenas na
universidade pública, por meio das ações afirmativas, e sua relação com a criação e com a
autolibertação.
Em “Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil
moderno” Ribeiro (1996), buscou estudar e entender o processo de transfiguração étnica dos
32
índios brasileiros, para ajudar a definir formas mais justas e adequadas de relações com os
índios, possibilitando abrir-lhes perspectivas de sobrevivência e um destino melhor.
Seu estudo de campo foi intenso e rico: esteve em contato com estudiosos, fez
levantamentos bibliográficos, e entrevistou pessoas ligadas a instituições como o Serviço de
Proteção aos Índios (SPI) e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), além de ter estado com
diversas comunidades indígenas espalhadas pelo país. Nesse estudo, afirmou que na década
de 60, no interior do Brasil, "índios e civilizados se defrontam e se chocam em condições
muito próximas daquelas em que se deram os primeiros encontros da Europa com a América
indígena” (Ibid., p.19). Afirma que “como no passado são sempre as mesmas entidades que se
defrontam: uma etnia nacional em expansão e múltiplas etnias tribais a barrar seu caminho”
(Ibid., p. 19)
A pesquisa de Darci Ribeiro, opus citatum, provou que – no período analisado – os
grupos indígenas não foram integrados à sociedade nacional, antes disso, os que sobreviveram
ao extermínio permaneceram indígenas na autoidentificação como índios, mesmo que seus
costumes tenham sido desfigurados ou tenham desaparecido. Não foi possível, mas não
faltaram esforços para que a civilização impingisse aos indígenas a assimilação plena do
modo de ser dos civilizados, mesmo que a transfiguração étnica tenha acontecido.
O objetivo do livro foi buscar compreender o processo de mudança cultural decorrente
do contato entre índios e civilizados em um dos momentos do expansionismo dos territórios
nacionais. “Os estudos de aculturação focalizam os fenômenos culturais decorrentes do
estabelecimento de contato entre entidades éticas” (Ibid., p. 24).
O autor procurou:
precisar o conceito de transfiguração étnica concernente ao processo de formação e
transformação das etnias para utilizá-las como referência ao processo global de
passagem dos grupos indígenas da condição de isolamento à de integração, com
todas as suas conseqüências de mutação cultural e social e de redefinição do ethos
tribal. (Ibid., p. 28).
33
Para Ribeiro, “A etnia é, assim se demonstra, uma das forças maiores da cultura
humana” (Ibid., p. 12). Para sustentar seu conceito de “processo de transfiguração étnica, o
autor define:
Em seu curso, sob pressões de ordem biótica, ecológica, cultural, sócio-econômica e
psicológica, um povo indígena vai transformando seus modos de ser e de viver para
resistir àquelas pressões. Mas, o faz, conservando sempre sua identificação étnica.
Como gente que sabe de si mesma e não se identifica com nenhuma outra e guarda
de sua cultura original tudo o que seja compatível com suas novas condições de
vida. (Ibid., p. 13)
Mesmo aqueles que foram obrigados a converterem-se na nova ordem econômica e
social dos dominantes para promoverem seu sustento, “ainda assim, permanecem índios,
porque se identificam e são aceitos como membros de sua comunidade indígena de origem
antiquíssima” (Ibid., p.13).
Com essa obra de Darci Ribeiro podemos afirmar que a valoração que os indígenas
dão à sua cultura, é o que lhes dá o poder de pertencimento e valorização do “ser índio” por
eles próprios e diante dos outros povos, mesmo que historicamente tenham sido levados a
perderem grande parte de sua identidade, crenças, mitos, e tantas outras representações. A
afirmação cultural e étnica dos indígenas, por eles próprios, pode ser verificada em trechos do
livro de Darci Ribeiro, como por exemplo:
Já então, nenhum potiguara falava o idioma tribal e, vistos em conjunto, não
apresentavam traços somáticos indígenas mais acentuados do que qualquer
população sertaneja do Nordeste; muitos deles tinham até fenótipo
caracteristicamente negróide ou caucasóide. Assim, nada os diferenciava dos
sertanejos vizinhos, senão a convicção de serem índios, um grau mais alto de
solidariedade grupal, fundamentado na idéia de uma origem, de uma natureza e de
uma destinação comuns, que os distinguia como povo. (Ibid., p.67)
Em outras palavras; mantinham uma forma de pertencimento identitário, que os
fazia autodenominar-se indígenas potiguara. Assim como nessa outra afirmação:
Malgrado as condições de penúria e de opressão, e provavelmente por causa delas,
esses resíduos da população indígena do Nordeste continuavam identificando-se
com índios, mesmo depois de esquecerem a língua tribal e a maior parte da cultura
antiga. Cada um deles – como os Fulniô, os Tuxá, os Pankararu, os Wakoná –
considera a si próprio, ainda hoje, como a tribo de que descende, a das legendas
heróicas que só eles recordam e, assim mesmo, muito pouco.
34
Eis o que restou, no século XX, dos índios do interior do Nordeste: simples resíduos,
ilhados num mundo estranho e hostil e tirando dessa mesma hostilidade a força de
permanecerem índios. (Ibid., p.71)
Quando um povo, que possui formas de vida própria, língua genuinamente sua,
costumes que vem de seus antepassados, acabam incorporando traços de outras culturas, isso
é tratado como se a sua cultura não tivesse importância e como se sua cultura não precisasse
ser reconhecida e respeitada, porque os próprios entes dessa cultura não a estariam
valorizando. Essas são visões que nos foram passadas no decorrer do tempo. Porém, a sua
falta de veridicidade é tão forte que no século XXI vemos os índios crescendo em número e
pautando no cenário nacional e mundial, por meio de organizações próprias, as suas questões
étnico-raciais e a afirmação e valorização de seus territórios e de sua cultura. Na verdade, o
que acontece é que a cultura de uma maioria, sua forma de vida e de ver o mundo sufocam os
de povos minoritários, e isso acontece quando se estende em plano nacional uma dominação
cultural de um grupo determinante perante outro e não se dissemina a importância da
permanência do povo como um todo, pautado pelo respeito e pelo direito de cada grupo social
de existir dentro de sua diversidade.
No Brasil, assim como em outros países das Américas, os motivos básicos e
fundamentais para essa desculturalização dos indígenas foram os da colonização, por meio de,
e para a dominação do território nacional, e no Brasil foi utilizada a negação da cultura
indígena como um dos meios para essa conquista, utilizando-se inclusive, desde a
colonização, da educação e da religião como forma de descaracterizar esses povos, uma forma
mais velada, mas não menos violenta, do que o simples extermínio de pessoas e comunidades
inteiras. Assim pode-se confirmar com Luciano (2004, p. 289):
As diversas formas de educação imposta aos povos indígenas, desde o início da
colonização portuguesa, tinham como objetivo a dominação, a negação a destruição
das suas culturas e, mais recentemente, à sua integração à sociedade dominante, que
no fundo significou a mesma coisa: o extermínio e o genocídio. Desta forma, pode
se dizer que o estado colonial pretendia eliminar os povos locais, fisicamente através
do exército e culturalmente através da escola e da catequese. Os povos indígenas
representavam ameaça à hegemonia do poder dos conquistadores. Foram cinco
longos séculos de negação das culturas, dos conhecimentos e das diversas formas de
ser e de viver dos povos indígenas, primeiros habitantes das terras brasileiras. 11
11
Conferências Fórum Brasil de Educação. – Brasília : CNE, UNESCO Brasil, 2004. 448 p. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133975por.pdf, acesso em 10 de agosto de 2010.
35
Com essa situação advinda de tanto tempo e tão fortemente enraizada na consciência
coletiva de uma nação é preciso desconstruir e reconstruir no ideário das pessoas o que é ser
índio, por eles mesmos, e porque que a cultura dos povos indígenas precisa ser respeitada,
conhecida e valorizada, independentemente dos índios incorporarem ou não questões culturais
dos não-índios.
Darci Ribeiro no final de seu livro, opus citatum, faz uma referência ao futuro, pela
qual podemos nos pautar nos dias atuais e dizer que estava correto em suas previsões e,
principalmente, que se deve ao seu conhecimento profundo dos indígenas por tê-la feito:
Prevê-se uma redução progressiva da população indígena, à medida que os diversos
grupos passem da condição de isolamento à de integração. Esta redução não
condenará a parcela indígena da população ao desaparecimento como contingente
humano, porque os grupos indígenas, ao alcançarem a integração, tendem a
experimentar certo grau de incremento demográfico, Este incremento, que,
presentemente, permite a alguns grupos refazer parte do seu montante original,
poderá levar muitos outros grupos a aumentar sua população, desde que lhes sejam
asseguradas condições de vida adequadas. (Ibid., p.501)
No Artigo 13 da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos
Indígenas (2009), apenas para citar um desses artigos como exemplo, pode-se ver e acreditar
que um futuro mais promissor ainda venha para os indígenas, e que o orgulho seja nacional,
por ter povos tão ricos de cultura e saberes. Esse artigo diz:
1. Os povos indígenas têm o direito de revitalizar, utilizar, desenvolver e transmitir
às gerações futuras suas histórias, idiomas, tradições orais, filosofias, sistemas de
escrita e literaturas, e de atribuir nomes às suas comunidades, lugares e pessoas e de
mantê-los.
2. Os Estados adotarão medidas eficazes para garantir a proteção desse direito e
também para assegurar que os povos indígenas possam entender e ser entendidos em
atos políticos, jurídicos e administrativos, proporcionando para isso, quando
necessário, serviços de interpretação ou outros meios adequados.12
12
Ibid.
36
2.5 Reserva de vagas, Educação Indígena, Inclusão e Permanência
A reserva de vagas é uma das políticas de ações afirmativas para ingresso, de grupos
sub-representados no Ensino Superior, em universidades públicas, e que vem sendo adotada
no Brasil mais tardiamente que em outros países, como afirma Kabengele Munanga (2010):
Os dados ao nosso conhecimento mostram que na véspera do fim do regime do
apartheid, a África do Sul tinha mais negros com diploma superior que o Brasil de
hoje, incluindo o líder da luta antiapartheid, Nelson Mandela.13
Outros países como Estados Unidos da América e Índia adotaram ações afirmativas
bem antes que o Brasil. Foi na Terceira Conferência Mundial contra o Racismo, realizada na
África do Sul em 2001, que se iniciou o processo de reserva de vagas nesse país, juntamente
com o ativismo de movimentos sociais anti-racismo para tratarem antes de tudo da questão
racial e da discriminação. Como pode-se ver na citação de Gomes, Oliveira & Raimundo
(2004, p. 1)
O debate acerca das ações afirmativas no Brasil, nos últimos anos, teve como
marco principal a realização da III Conferência Mundial contra o Racismo, ocorrida
em Durban, África do Sul, em agosto e setembro de 2001. Nesta, o governo
brasileiro, pressionado pela ação política do Movimento Negro e de representantes
de diversos países africanos, comprometeu-se internacionalmente com a luta contra
a discriminação racial. Assim, após a conferência em Durban, as demandas vindas
do Movimento Negro por políticas de ações afirmativas começaram a ocupar mais
espaço na mídia, na arena política e a desencadear práticas alternativas, sobretudo,
na educação básica e superior.
Grandes debates sobre a questão foram travados, efervescendo a discussão sobre a
discriminação racial e as políticas de ações afirmativas. Pode-se afirmar que a democracia vai
cumprindo o seu papel, e é nos antagonismos de ideias e valores que se conhece e se repensa a
realidade, falseada pela ideia de um Brasil multicultural, não-racista e tolerante.
13
AUDIÊNCIA PÚBLICA SOBRE POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA E RESERVA DE VAGAS NO
ENSINO SUPERIOR Intervenção do Professor Kabengele Munanga, representando o Centro de Estudos
Africanos da Universidade de São Paulo - 04 de março de 2010. Disponível em
http://www.jusbrasil.com.br/noticias/2102547/audiencia-publica-sobre-reserva-de-vagas-no-ensino-superior-porcriterios-raciais-lota-auditorio-no-supremo. O texto em questão foi encontrado em arquivo doc por meio do
Google, acesso em 30 de novembro de 2010.
37
Apesar da afirmação sobre a discussão as ações afirmativas ter tomado o cenário
nacional a partir da Conferência Mundial contra o Racismo, Leis, Decretos e Portarias vêm
sendo criados, há algum tempo no Brasil, para assegurar que a inclusão ao ensino seja
alcançada pelos povos indígenas, respeitando suas especificidades. Alguns desses dispositivos
legais foram essencialmente instituídos para assegurar o futuro desses povos na tentativa de
trazer-lhes autonomia, em contrapartida de sua histórica exclusão nas diretrizes sociais do
país, inclusive naquelas que lhes diz respeito. O Decreto da Presidência da República, 26/91,
de 04 de fevereiro de 1991 nos seus Artigos 1º e 2º diz que:
DECRETO No 26, DE 4 DE FEVEREIRO DE 1991.
Dispõe sobre a Educação Indígena no Brasil.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o artigo
84, inciso IV, da Constituição, tendo em vista o disposto na Lei nº 6.001, de 19 de
dezembro de 1973 e em cumprimento da Convenção nº 107, da Organização
Internacional do Trabalho, aprovada pelo Decreto nº 58.825, de 14 de julho de
1966, sobre a proteção da integração das populações indígenas e outras populações
tribais e semi-tribais de países independentes,
DECRETA:
Art. 1º Fica atribuída ao Ministério da Educação a competência para coordenar as
ações referentes à Educação Indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino,
ouvida a FUNAI.
Art. 2º As ações previstas no Art. 1º serão desenvolvidas pelas Secretarias de
Educação dos Estados e Municípios em consonância com as Secretarias Nacionais
de Educação do Ministério da Educação.14
Na Portaria Interministerial, dos Ministérios da Justiça e da Educação e Cultura (MJ
e MEC), de N° 559 de 16 de abril de 1991, atribui o acesso à educação para os povos
indígenas respeitando suas especificidades culturais e não mais de perda de identidade:
PORTARIA INTERMINISTERIAL MJ E MEC Nº 559
Os Ministros de Estado da Justiça e da Educação, no uso de atribuições e
considerando: que, historicamente, no Brasil, a educação para as populações
indígenas tem servido como instrumento de aculturação e destruição das
respectivas etnias, reivindicando todos os grupos indígenas hoje, uma
escolarização formal com características próprias e diferenciadas, respeitada e
reforçadas suas especificidades culturais; que a Constituição de 1988,
especialmente através do § 2º do artigo 210, garante ao índio esse direito; que com
tais conquistas as escolas indígenas deixarão de ser um instrumento de imposição
de valores e normas culturais da sociedade envolvente, para se tornarem um novo
espaço de ensino-aprendizagem, fundada na construção coletiva de
14
DECRETO No 26, DE 4 DE FEVEREIRO DE 1991, Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D0026.htm. Acesso em 06/07/2011.
38
conhecimentos, que reflita as expectativas e interesses de cada grupo étnico que o
objetivo dessa ação intergovernamental é garantir que as ações educacionais
destinadas as populações indígenas fundamentam-se no reconhecimento de suas
organizações sociais, costumes, língua, crenças, tradições e nos seus processos
próprios de transmissão do saber; que a educação indígena, por força da
Constituição Federal de 1988, da Lei 6001, de 19 de dezembro de 1973 e em
decorrência do Decreto nº 26, de 04 de fevereiro de 1991, constitui um dever do
Estado, resolvam:
Art.1º - Garantir às comunidades indígenas uma educação escolar básica de
qualidades, laica e diferenciada, que respeite e fortaleça seus costumes, tradições,
língua, processos próprios de aprendizagem e reconheça suas organizações sociais
Art.2º - Garantir ao índio o acesso ao conhecimento e o domínio dos códigos da
sociedade nacional, assegurado-se às populações indígenas a possibilidade de
defesa de seus interesses e a participação plena na vida nacional em igualdade de
condições, enquanto etnias culturalmente diferenciada.15
Seguindo a cronologia das leis, adotada aqui, e que são voltadas para a inclusão dos
grupos indígenas à educação, tem-se na Lei Federal de N° 9.394 de 29 de dezembro de 2001,
nos seus Artigos 78 e 79, o comprometimento do Estado em dispor de recursos para que seja
assegurado o ensino aos indígenas, com coerência às necessidades de permanência de suas
culturas:
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais
de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e
intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade
indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação
escolar nas comunidades indígenas;
15
PORTARIA INTERMINISTERIAL MJ E MEC Nº 559, DE 16 DE ABRIL DE 1991. Disponível em
http://www.indigena.caop.mp.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=40. Acesso em 06/09/2011.
39
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o
atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e
privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de
estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.16
No Plano Nacional de Educação de 2001, sancionado pela Lei N° 10.172 de 9 de
janeiro de 2001, a Educação Indígena obtêm destaque com os “programas especiais para a
formação de professores indígenas” no item 9.3:
LEI No 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001.
9. EDUCAÇÃO INDÍGENA
9.3 Objetivos e Metas
15. Instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização
e reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de
professores indígenas como carreira específica do magistério, com concurso de
provas e títulos adequados às particularidades lingüísticas e culturais das
sociedades indígenas, garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos
aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de remuneração
correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.
17. Formular, em dois anos, um plano para a implementação de programas
especiais para a formação de professores indígenas em nível superior, através da
colaboração das universidades e de instituições de nível equivalente
20. Promover, com a colaboração entre a União, os Estados e Municípios e em
parceria com as instituições de ensino superior, a produção de programas de
formação de professores de educação a distância de nível fundamental e médio.**
21. Promover a correta e ampla informação da população brasileira em geral, sobre
as sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o desconhecimento, a
intolerância e o preconceito em relação a essas populações.17
A Lei Federal N° 10.558 de 13 de novembro de 2002 e no Decreto Federal de N°
5.159 de 28 de julho de 2004 tratam não apenas da questão indígena no acesso à educação e
no respeito às suas diversidades, mas também aos afrodescendentes e quilombolas:
16
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 06/09/2011.
17
LEI No 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em 06/09/2011.
40
LEI No 10.558, DE 13 DE NOVEMBRO DE 2002.
Art. 1o Fica criado o Programa Diversidade na Universidade, no âmbito do
Ministério da Educação, com a finalidade de implementar e avaliar estratégias para
a promoção do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a grupos
socialmente desfavorecidos, especialmente dos afrodescendentes e dos indígenas
brasileiros.
Art. 2 O Programa Diversidade na Universidade será executado mediante a
transferência de recursos da União a entidades de direito público ou de direito
privado, sem fins lucrativos, que atuem na área de educação e que venham a
desenvolver projetos inovadores para atender a finalidade do Programa.
Parágrafo único. A transferência de recursos para entidades de direito privado, sem
fins lucrativos, que atendam aos requisitos do caput, será realizada por meio da
celebração de convênio ou de outro instrumento autorizado por lei.
Art. 4 Fica autorizada a concessão de bolsas de manutenção e de prêmios, em
dinheiro, aos alunos das entidades a que se refere o parágrafo único do art. 2o.18
DECRETO Nº 5.159, DE 28 DE JULHO DE 2004
Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em
Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação, e dá outras
providências
Art. 31. Ao Departamento de Educação para a Diversidade e Cidadania compete:
I - planejar, orientar, coordenar e acompanhar a formulação e a implementação de
políticas educacionais voltadas para as comunidades indígenas, populações do
campo e comunidades de áreas remanescentes de quilombos, em articulação com
os sistemas de ensino;
II - implementar a Política Nacional de Educação Ambiental;
III - planejar, orientar, coordenar e acompanhar a formulação e a implementação
de ações educativas complementares, objetivando a igualdade de condições para o
acesso e a permanência na escola e o alcance de melhores padrões de qualidade do
ensino para crianças e adolescentes em situações de discriminação e
vulnerabilidade sócio-ambiental;
IV - acompanhar e monitorar a freqüência e o desempenho escolar dos
beneficiários do Programa Bolsa Família;
V - promover programas e ações com vistas à ampliação do acesso aos diversos
níveis do sistema educacional de populações historicamente discriminadas, em
particular ao ensino superior para populações indígena e negra;
VI - apoiar a ampliação de oferta de alfabetização e educação de jovens e adultos e
da educação básica nas escolas situadas em comunidades indígenas, áreas
remanescentes de quilombos, no campo e em áreas de vulnerabilidade sócioambiental, respeitadas suas especificidades;
VII - apoiar técnica e financeiramente a formação inicial e continuada de
professores das comunidades indígenas, comunidades do campo e de áreas
remanescentes de quilombos, respeitadas suas especificidade s;
VIII - estimular e apoiar projetos e ações de formação inicial e continuada de
professores em educação ambiental e nos temas de gestão escolar, controle social,
garantia de direitos e diversidade cultural;
18
LEI No 10.558, DE 13 DE NOVEMBRO DE 2002. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10558.htm. Acesso em 06/09/2011.
41
IX - apoiar técnica e financeiramente o desenvolvimento de materiais didáticos e
pedagógicos específicos para as escolas indígenas;
X - propor e apoiar o desenvolvimento de materiais didáticos e pedagógicos
específicos para educação no campo, nas áreas remanescentes de quilombos e para
a educação ambiental;
XI - promover e apoiar programas e ações de educação ambiental nos sistemas de
ensino, com vistas a fortalecer a transversalidade do tema; e
XII - promover a cooperação técnica e financeira entre a União, Estados, Distrito
Federal e Municípios e orga nismos nacionais e internacionais para o
desenvolvimento da educação ambiental, das comunidades indígenas, do campo e
remanescentes de quilombos.19
Várias universidades iniciaram a inclusão de pessoas historicamente marginalizadas
no acesso ao ensino superior, pressionadas pelos movimentos sociais e pela redemocratização,
seguindo os exemplos da UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro) e da UnB
(Universidade de Brasília). Os projetos de lei que circulavam no Congresso Nacional sobre
reserva de vagas, e que ainda não haviam se tornado lei, como o PL (Projeto de Lei) 73/99, de
autoria da deputada Nice Lobão (DEM-MA), foram antecedidos pela ação dessas
universidades que adotaram a reserva de vagas em seus vestibulares. Acreditamos que essa é
uma vitória de âmbito nacional e que as leis estaduais, como a “Lei nº 3524 , de 28 de
dezembro de 2000 e a Lei nº 13134, de 18 de abril de 2001” (PAULINO, 2008 p. 30), só
vieram para confirmar o sentimento de democratização inerente ao povo brasileiro e de
sustentação a essa democracia. No entanto alguns representantes da sociedade, mídia,
intelectuais, estudantes, políticos, trabalhadores e outros, enxergam a política de reserva de
vagas um descumprimento constitucional, valendo-se da questão do mérito para ingresso nas
universidades e de que é preciso começar pela reforma no ensino básico e médio antes de
qualquer medida, além de defenderem que as cotas geram mais preconceito. Entretanto as
questões raciais e socioeconômicas, entraves históricos para o acesso às universidades, não
poderiam mais esperar para uma reparação e nem com ela pretende-se desqualificar a
universidade, pelo contrário, com a inclusão, dos historicamente excluídos, outros setores
discriminados também foram sendo atendidos, enriquecendo as discussões e universalizando
o que se tornara privado a poucos setores da sociedade, tornando possível o acesso à
universidade pública por todos os brasileiros, de fato e de direito. Silvério & Silva (2004,
p.26) fazem sua defesa sobre a urgência das ações afirmativas nas universidades para a
questão étnico-racial:
19
DECRETO Nº 5.159, DE 28 DE JULHO DE 2004. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/d5159.pdf. Acesso em 06/09/2011.
42
Os programas de ações afirmativas requerem metas a curto, médio e longo prazos,
recursos financeiros, materiais, além de profissionais competentes, abertos à
diversidade étnico-racial da nação brasileira, sensíveis aos graves problemas sociais,
econômicos que dela fazem parte, comprometidos com justiça, capazes de combater
seus preconceitos contra pessoas e grupos e de com estes interagir, sem tentar
assimilá-los a valores, objetivos e orientação de vida que se pretendiam universais,
ao contrário, propõem-se a respeitar as diferentes raízes que constituem a nação
brasileira – indígena, africana, européia, asiática – e, com seus representantes, a
redimensionar a vida das instituições, reeducar as relações étnico-raciais, entre
outras.
A reserva de vagas como porta de entrada nas universidades públicas para índios,
negros e pobres, que por sua condição histórica estavam, e ainda estão, sem possibilidades de
terem direito à educação superior se tornou um ingrediente fundamental para as reparações
sociais e para o enriquecimento da cultura e do conhecimento nas universidades, como bem
apontam Silvério & Silva (Ibid., p.28):
Pesquisas mostram ser a diversidade racial de professores e estudantes essencial no
ambiente universitário, tanto para otimizar o ensino e aprendizagens das matérias de
estudos, como para educar convenientemente as relações entre pessoas de diferentes
heranças culturais e situações sociais, como também para criar um ambiente
acadêmico mais rico e profundamente desafiador.
A educação superior e pública, para a qual esses grupos sociais contribuíram
enormemente pela sua existência, seja por meio dos impostos, seja pela sua própria condição
social que abriu e ampliou para outros grupos sociais a posse do que deveria ser universal,
resgata possibilidades enriquecedoras no futuro tanto para essas pessoas individualmente
quanto para a sociedade como um todo, pois incrementa as discussões democráticas e amplia
o conhecimento, não apenas pela questão da diversidade dentro do universo da universidade,
mas principalmente amplia os objetivos desse conhecimento, trazendo à luz do saber e da
ciência as questões reais de quem e para quem os produzir.
Sobre a entrada desigual que impera nas universidades, e que ao serem revistas pelas
reservas de vagas e pela adoção do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a partir de
2009 em várias universidades em substituição aos vestibulares, há muito que ser feito para um
ajuste das desigualdades entre os candidatos para ingresso nas universidades, por meio de
políticas educacionais, de investimentos econômicos e de ajustes na educação nacional nos
ensinos básico, médio e superior. “Criado em 1998, o Exame ENEM têm o objetivo de avaliar
o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame alunos
43
que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores”
20
. A nova
proposta do Ministério da Educação “tem como principais objetivos democratizar as
oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade
acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio”21. Para as universidades
que adotaram o ENEM como única forma de ingresso, foi criado o Sistema de Seleção
Unificada (SISU), como podemos ver no próprio texto na página do Ministério da Educação MEC:
O Sistema de Seleção Unificada (Sisu) foi desenvolvido pelo Ministério da
Educação para selecionar os candidatos às vagas das instituições públicas de ensino
superior que utilizarão a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como
única fase de seu processo seletivo. A seleção é feita pelo Sistema com base na nota
obtida pelo candidato no Enem. No sítio, os candidatos podem consultar as vagas
disponíveis, pesquisando as instituições e os seus respectivos cursos participantes.22
Há outro fator importante, além do ingresso desses alunos pelas políticas de ações
afirmativas e pelo ajuste na educação nacional, que é a permanência desses alunos na
universidade, de forma que possam estar em pé de igualdade com outros alunos mais
favorecidos economicamente e mais preparados para enfrentarem os cursos que escolheram.
As políticas de permanência são tão importantes quanto às de ingresso nas universidades,
como bem coloca Benevides (2004, p.23):
A importância da adoção das chamadas políticas afirmativas no quadro atual do
ensino superior brasileiro é imensa. São políticas compensatórias e, como tais,
podem ser abandonadas quando não se fizerem mais necessárias. Hoje, eu diria que
são parte da solução. É uma porta de entrada, que deve ser acompanhada de medidas
concretas para garantir que os beneficiados consigam manter-se e acompanhar os
cursos. Volto à questão das bolsas para pesquisa, da moradia estudantil, das bolsastrabalho, etc. Não se trata de dar um curso precário para quem já vem da
precariedade. Isso seria uma crueldade: por cima da queda o coice. Os beneficiados
por cotas não podem ser vistos e tratados como sub-alunos. Assim como o governo
deve apoiar a pequena e média empresa, visando ao desenvolvimento nacional, o
mesmo raciocínio deve ser aplicado à Universidade.
20
Ministério da Educação e Cultura (MEC). Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=183:apresentacao&catid=140:enemexame-nacional-do-ensino-medio&Itemid=414, acesso em 05/09/2011.
21
Ministério da Educação e Cultura (MEC). Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310&msg=1, acesso
em 05/09/2011.
22
Ministério da Educação e Cultura (MEC). Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16185&Itemid=1101, acesso em
05/09/2011
44
Para esses alunos que adentram a universidade pelos programas de ações afirmativas
há a preocupação sobre sua permanência e acompanhamento dos cursos. Por essa razão várias
universidades adotaram comissões de acompanhamento, bolsas específicas e condições de
moradia e sustento para esses alunos. Esses programas de assistência visam atender os alunos
no intuito de que permaneçam na universidade com condições mínimas de acompanhamento
do curso, compra de materiais didáticos e condições de sustentabilidade. Além disso, os
alunos são colocados em contato mais efetivo com a pesquisa e extensão por meio de bolsas
de estudo. Os Programas de Permanência desses estudantes têm favorecido para que não
ocorram evasões, pois diferentemente do que os que apontam que esses alunos não têm
condições de acompanhar os cursos, as questões estruturais são as que mais os afetam do que
o desejo e a competência de acompanhar os estudos.
Estão sendo desenvolvidas pesquisas para avaliarem o nível de excelência desses
alunos dentro das universidades e, ainda, para avaliarem quanto o debate sociocultural tem
elevado para além do nível de discussão sobre a tolerância e a discriminação para toda a
comunidade acadêmica. Podem ser citados dois exemplos sobre o empenho desses alunos, o
que nos possibilita vislumbrar uma sociedade mais equitativa e justa no futuro, como esse da
UFS:
A Universidade Federal de Sergipe realiza o segundo vestibular depois de
implantado o sistema de cotas. Neste primeiro ano, a universidade vem realizando
estudos com alunos cotistas para avaliar o impacto da política de ação afirmativa na
UFS. A pesquisa será divulgada no início do próximo ano letivo, mas o vice-reitor,
Sandro Holando disse que as primeiras informações levantadas mostram que a
concorrência do vestibular vai aumentar e o rendimento escolar nos cursos de
Direito e Medicina não difere entre alunos cotistas e não cotistas. A mesma
impressão tem professores e alunos desses cursos.
"Não temos ainda dados científicos, mas temos percebido que o rendimento de
alunos de curso como Medicina e Direito não difere e que a evasão escolar tem sido
menor do que os anos anteriores da média da universidade", falou Sandro Holanda.
Ele disse ainda que, não só a concorrência por curso aumentou, bem como o
interesse de alunos de escolas públicas em ingressar em cursos tidos como elitistas.23
Na Universidade Federal do Paraná há um belíssimo exemplo de determinação:
23
Disponível em http://www.geledes.org.br/noticias-sobre-cotas/ufs-realiza-estudos-com-alunos-cotistas-26-012011.html., acesso em 28/01/2011.
45
(...) Esses formandos cotistas enfrentaram na universidade uma situação totalmente
nova: eram alunos novos que haviam entrado por um sistema diferente e que causou
grande polêmica no ano de 2004. Conviveram com outros estudantes cotistas ou não
– alguns a favor e outros contra as cotas – passaram os últimos quatro anos
vencendo o desafio de conseguir aprovação nas disciplinas como qualquer aluno
federal. Enfrentaram para tal, em muitos casos, uma situação cotidiana de falta de
dinheiro para manter os estudos, de conciliação entre estudo e trabalho, de esforço e
sacrifício familiar para ver um filho ou filha graduado.
Veridiane Cíntia Souza Oliveira, 24 anos, vai se formar em Pedagogia agora em
março. Deu esta entrevista no dia em que veio provar a beca a ser utilizada na
cerimônia, no teatro da Reitoria, e falou da difícil trajetória nos últimos quatro anos:
“Cheguei num ambiente estranho, achava que não tinha capacidade para ficar, no
começo fui estigmatizada não por ser negra, mas porque não escrevia tão bem”,
lembra ela. Com o passar dos anos e com o apoio do NEAB – Núcleo de Estudos
Afro-brasileiros, Veridiane descobriu-se outra pessoa. “Passei a me reconhecer, a me
valorizar como sou, como uma pessoa que valoriza a própria cultura”,
exemplificando que essa valorização passa pela aceitação até da própria aparência,
de estar bem com o cabelo black. “Uma pessoa que lutou e conseguiu uma vitória”,
afirma.
Passados quatro anos, além de convencer a si própria, capacidade que sempre teve,
convenceu também todos os demais: neste mesmo mês de março em que se forma,
iniciará os estudos de pós-graduação. A menina que sequer escrevia direito passou
no Mestrado de Políticas e Gestão da Educação. Eram 12 vagas e mais de 60
concorrentes. E sem cotas. Thiago de Paula, 22 anos, também quer seguir carreira de
pesquisador, fará o mestrado na UFPR. Neste ano cursará o quinto ano do curso de
Engenharia Florestal e já está com um “pé” na pós-graduação. Desde o início do
curso participa da iniciação científica, foi bolsista voluntário no Laboratório de
Anatomia da Madeira, no ano passado fez estágio na Embrapa de Colombo,
trabalhando na área de pesquisas sobre bioenergia e aproveitamento de bioresíduos
da indústria florestal. “Temos sempre que correr atrás”, frisa, com a convicção de
alguém que fará mestrado, doutorado e tudo o que as oportunidades permitirem.24
2.6 Reserva de vagas para índios e Cursos de Formação Intercultural
Das universidades públicas federais que já adotaram o sistema de reserva de vagas,
foram encontradas nos sites, na presente pesquisa, muito poucas que adotaram a reserva de
vagas para indígenas, sendo que no Amazonas, no Acre e em Rondônia (norte do Brasil) não
foi encontrada nem a política de cotas e muito menos para indígenas. Será verificado adiante
sobre essa discrepância, no momento é importante citar alguns cursos criados propriamente
para os indígenas, quais são as necessidades para que exista este tipo de curso e para que
exista reserva de vagas para índios em outros cursos.
Novamente a palavra de Luciano (2004, p.289):
24
Disponível em: Notícias de 20/03/2009, in: http://www.ufpr.br/portal/, acesso em 23/05/2010.
46
Apenas muito recentemente, as escolas em comunidades indígenas pouco a pouco
vão incorporando em seus quadros, professores de suas próprias comunidades, o que
promete novas perspectivas, mais otimistas. Atualmente, a questão escolar passa a
fazer parte do cotidiano do movimento indígena, sendo inclusive esta uma de suas
principais preocupações e pauta de todas as assembléias, reuniões e encontros
ligados sempre a luta mais ampla, como o direito e a garantias das terras. A escola
passa a ser considerada como instrumento importante na construção do projeto de
autonomia dos povos indígenas e no exercício pleno da cidadania. É neste cenário
que aparece a figura do professor indígena, como agente importante na construção
de escolas indígenas, enquanto instrumento de luta na busca de respostas às
necessidades da comunidade. A participação da comunidade começa se dar desde a
definição dos objetivos da escola, conteúdos, metodologia, estratégia de ensinoaprendizagem e controle político e administrativo, ou seja, o currículo e regimento.
Os saberes tradicionais e os novos conhecimentos começam a constituir um
conjunto dinâmico dentro do contato interétnico. A tradição não é uma lembrança,
senão uma força que sustenta e alimenta o presente e projeta a certeza do futuro do
povo. É por esta razão que os professores e lideranças indígenas reivindicam uma
formação adequada através de cursos específicos, produção de material didático
próprio e o acompanhamento do processo educacional nas escolas.
Foram verificadas algumas universidades federais que possuem cursos específicos
para educadores indígenas que tratam exatamente a questão da educação indígena, como no
Amapá “Curso de Licenciatura em Educação Escolar Indígena”; na Universidade Federal da
Grande Dourados “Licenciatura Intercultural Indígena”; na Universidade Federal de Minas
Gerais “Formação Intercultural de Professores”; na Universidade Federal de Roraima
“Licenciatura Intercultural”. E outros que tratam de outras questões indígenas como o curso
de “Licenciatura e Bacharelado em Etnodesenvolvimento” na Universidade Federal do Pará e
o curso “Gestão Territorial Indígena” também na Universidade Federal de Roraima. Em todos
esses cursos são abertas vagas apenas para os indígenas. No entanto, nessas e em outras
universidades federais e estaduais também são abertas vagas para indígenas nos demais cursos
oferecidos na universidade, cada uma com sua especificidade na natureza das provas ou na
quantidade de vagas, no entanto em muitas delas está presente o comprometimento de que
esses estudantes voltem para suas comunidades para aplicarem o conhecimento adquirido,
inclusive esses alunos, firmam um compromisso, por meio de declaração por escrito ao
prestarem o vestibular, sobre esse comprometimento.
Segundo Luciano (2006, p. 129):
Educação se define como o conjunto dos processos envolvidos na socialização dos
indivíduos, correspondendo, portanto, a uma parte constitutiva de qualquer sistema
cultural de um povo, englobando mecanismos que visam à sua reprodução,
perpetuação e/ou mudança. Ao articular instituições, valores e práticas, em
integração dinâmica com outros sistemas sociais, como a economia, a política, a
47
religião, a moral, os sistemas educacionais têm como referência básica os projetos
sociais (idéias, valores, sentimentos, hábitos etc.) que lhes cabem realizar em
espaços e tempos sociais específicos.
Assim, a educação indígena refere-se aos processos próprios de transmissão e
produção dos conhecimentos dos povos indígenas, enquanto a educação escolar
indígena diz respeito aos processos de transmissão e produção dos conhecimentos
não-indígenas e indígenas, por meio da escola, que é uma instituição própria dos
povos colonizadores. A educação escolar indígena refere-se à escola apropriada
pelos povos indígenas para reforçar seus projetos socioculturais e abrir caminhos
para o acesso a outros conhecimentos universais, necessários e desejáveis a fim de
contribuírem com a capacidade de responder às novas demandas geradas a partir do
contato com a sociedade global. 25
Essa educação superior para indígenas não é apenas uma reparação secular, nem
apenas a inclusão racial e étnica ou de marginalizados, ela, mais que tudo, é a incorporação de
diferentes culturas entre si (do índio e do não-índio) e o fortalecimento desses povos
indígenas, de sua própria história. Os enfermeiros, médicos, advogados, historiadores,
pedagogos, psicólogos, etc., que se formarem nessas universidades, darão à suas comunidades
condições de decidirem muito mais as suas questões de saúde, direito, educação, tecnologias e
tudo o mais que puderem compreender e aplicar dentro da sua própria comunidade. Esse é o
real enriquecimento que podem ter essas comunidades. Os povos indígenas são compostos
por cidadãs e cidadãos brasileiros com suas peculiaridades e necessidades próprias e essa
cidadania plena possibilitará, por meio da formação de seus jovens, disseminarem sua cultura
na sociedade e reforçá-la no seu próprio meio. As leis e as instituições de que tratam a
educação indígena foram criadas para que essa realidade existisse. Mas que serão as leis se
todas as condições, materiais e não materiais, não estiverem colocadas e apreendidas por eles
e para eles. Não bastam as leis e a aplicação delas, a sociedade acadêmica precisa estar ciente
de que esses estudantes vão para a universidade saindo de um mundo totalmente diferente do
que encontram, ficam longe de sua gente e cultura, ficam em minoria num mundo desigual,
competitivo, diferente daquele em que ele se criou.
25
LUCIANO, Gersem José dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos
indígenas no Brasil de hoje. Edições MECUnesco. Brasília: Coleção Educação Para Todos, 2006. Disponível
em http://www.webbrasilindigena.org/?p=2048. Acesso em 07 de setembro de 2010.
48
3. METODOLOGIA
O presente estudo fundamentou-se em uma pesquisa exploratória/descritiva com
coleta de dados de cunho quali-quantitativo, para a qual foi realizada uma busca nos sites das
universidades federais brasileiras para saber em primeiro lugar, quais universidades federais
adotaram até 2009 o programa de Ações Afirmativas com reservas de vagas para a inclusão
de pessoas historicamente sub-representadas no Ensino Superior nessas universidades. Em
segundo lugar, conhecer quais dessas universidades adotaram a reserva de vagas para
indígenas e, em terceiro e último lugar, quais adotaram os programas de permanência e que
tipo de programa adotaram.
Para análise da informação textual utilizou-se o método de Análise de Conteúdo,
sobre o qual Bardin (2006, pp. 24-25– grifo do autor) nos diz que “De uma maneira geral,
pode-se dizer que a sutileza dos métodos de análise de conteúdo corresponde aos objetivos
seguintes: - a superação da incerteza (...) e o enriquecimento da leitura (...)”. Bardin coloca
também que é possível fazer uma analogia à análise documental, se da análise de conteúdo
“(...) suprimirmos a sua função de inferência e se limitarmos as suas possibilidades técnicas
apenas à análise categorial ou temática, podemos efetivamente, identificá-la com a análise
documental” Bardin, (2006, p.40). Define, ainda, a análise documental como “uma operação
ou conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma
diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior a sua consulta e referenciação”
(BARDIN, 2006, p. 40 apud Chaumier, 1974).
Entretanto, para poder adentrar em uma forma específica das comunicações
modernas, que foram os sites das universidades públicas federais, e extrair determinados
conteúdos a serem analisados, foi realizado de forma a tratar os conteúdos encontrados como
mensagens, que são próprios das comunicações, diferentemente da análise documental (Ibid.,
p. 41).
Essa busca pressupunha trazer à luz quantas dessas universidades possuíam, naquele
momento, reserva de vagas para indígenas e quantas possuíam programas de permanência
para esses alunos. Portanto, houve a preocupação de desvelar esse universo, dentro das ações
afirmativas, com o intuito de se manter no campo da análise quantitativa, sem, contudo,
49
conseguir deixar de fazer uma análise dos dados obtidos para além do quantitativo. Desse
modo, seguiram-se as fases de análise de conteúdo tal como coloca Bardin (Ibid., p.89):
As diferentes fases da análise de conteúdo, tal como o inquérito sociológico ou a
experimentação, organizam-se em torno de três pólos cronológicos:
1) a pré-análise;
2) a exploração do material;
3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
Foi utilizado, ainda, o Método Hipotético-dedutivo que segundo Karl R. Popper, “o
método científico parte de um problema (P1), ao qual se oferecesse uma espécie de solução
provisória, uma teoria-tentativa (TT), passando-se depois a criticar a solução, com vista à
eliminação do erro (EE) e, tal como no caso da dialética, esse processo se renovaria a si
mesmo, dando surgimento a novos problemas (P2)” (LAKATOS & MARCONI, 1991, p.95
apud Popper 1977 – grifo do autor). Para Bunge (LAKATOS & MARCONI, 1991, p.99 apud
Bunge 1974ª: 70-2) as etapas do Método Hipotético-dedutivo são: “a) Colocação do
Problema, b) Construção de um modelo teórico e c) Dedução de consequências particulares”
Pelo Método Hipotético-dedutivo, descrito acima, pode-se considerar que o presente
trabalho fez uso do mesmo porque partiu de uma questão de pesquisa para a qual buscou as
informações e as enquadrou para análise em duas fases iniciais, a primeira de coleta dos
dados, por meio de formulário ancorado na Metodologia de Análise de Conteúdo, e a segunda
de separação das informações em tabelas, que foram criadas para cada universidade que
continha as reservas de vagas para indígenas, o que consequentemente gerou a terceira fase
que se constitui na análise dos dados. Essas fases foram criando a “construção de um modelo
teórico” e partiu para a “dedução de conseqüências particulares” ao ser realizada a análise dos
dados e colocadas as questões relevantes sobre as reservas de vagas para indígenas nas
universidades e como essas reservas de vagas foram sendo desenhadas na disposição dos
dados coletados.
Outro método foi utilizado, o Método Monográfico, pois esse método segundo
Lakatos & Marconi, (1991, p.108):
50
consiste no estudo de determinados indivíduos, profissões, condições, instituições,
grupos ou comunidades, com a finalidade de obter generalizações (...) o estudo
monográfico pode, também, em vez de se concentrar em um aspecto, abranger o
conjunto das atividades de um grupo social particular, como por exemplo das
cooperativas e do grupo indígena. A vantagem do método consiste em respeitar ‘a
totalidade solidária’ dos grupos, ao estudar, em primeiro lugar, a vida do grupo na
sua unidade concreta, evitando, portanto, a prematura dissociação de seus elementos.
Assim ao serem escolhidas as questões da educação superior para os povos
indígenas, ao serem descritas suas questões específicas para essa educação, e, tendo sido
salientadas suas questões culturais e étnicas para a própria educação que esses povos desejam
e merecem, pode-se dizer que fez-se uso do Método Monográfico.
Ao ser desenvolvida a pesquisa em três fases, a terceira Fase, foi a de Análise dos
dados para fundamentar o desenvolvimento do texto na tentativa de fundamentar a questão de
pesquisa:
Fase 1
O primeiro passo, já que pressupunha o interesse pré-estabelecido, foi um extenso
levantamento em todos os sites das universidades públicas federais para conhecer quais
tinham adotado a política de ações afirmativas até o vestibular do ano de 2009. Entende-se
esse levantamento como a “pré-análise” do trabalho, mas que acabou por juntar-se com a
própria “exploração do material”.
Dentro do material levantado sobre as universidades que adotaram a política de
ações afirmativas, foi realizada posteriormente uma separação das que adotaram a reserva de
vagas para indígenas e dentre essas as que possuíam programas de permanência para esses
indígenas. Assim, constatou-se que as informações às vezes não existem de pronto nos sites
de várias universidades, muitos desses sites não possuem links que facilitam a consulta e as
informações muitas vezes estavam apenas dentro dos editais dos vestibulares. Em outras
universidades, por sua vez, como é o caso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), existe um site próprio das Ações Afirmativas; assim como na página da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), onde as informações sobre ações afirmativas
encontram-se também em site próprio.
51
No geral, as informações foram garimpadas, o que proporcionaram um
enriquecimento bibliográfico sobre o universo da educação indígena que permeia em geral
esse trabalho, pois existem várias notícias em alguns sites nas universidades que remetem à
palestras voltadas para os indígenas e suas questões, como nas áreas da educação e questões
territoriais, o que se colocou a par de intelectuais indígenas e de outros que tratam de suas
questões. Contudo, afirma-se que no geral as informações não estavam de pronto disponíveis
de forma fácil aos interessados.
Fase 2
Nessa fase, que pode ser considerada como a fase da “exploração do material”, foi
feita uma compilação dos dados, e foram transcritos em duas tabelas (quadro 1 e 2)
literalmente todas as informações para que esses dados fossem selecionados, gerando, por
fim, um formulário, que encontra-se no Apêncide 1, para cada universidade. Cada um desses
formulários contém o mesmo enquadramento para que a análise dos dados pudesse ser
facilitada.
Segundo a diferenciação sobre as análises quantitativas e qualitativas de Bardin
ocorre que:
A abordagem quantitativa funda-se na freqüência de aparição de certos elementos da
mensagem. A abordagem não quantitativa recorre a indicadores não frequenciais
suscetíveis de permitir inferências; por exemplo, a presença (ou a ausência) pode
constituir um índice tanto (ou mais) frutuoso do que a freqüência de aparição. (...) A
abordagem quantitativa e a qualitativa não têm o mesmo campo de ação. A primeira
obtém dados descritivos através de um método estatístico. Graças a um desconto
sistemático, esta análise é mais objetiva, mais fiel e mais exata, visto que a
observação é bem mais controlada. Sendo rígida, esta análise é, no entanto, útil nas
fases de verificação das hipóteses. A segunda corresponde a um procedimento mais
intuitivo, mas também mais maleável e mais adaptável, a índices não previstos, ou à
evolução das hipóteses. Este tipo de análise deve ser então utilizado nas fases de
colocação das hipóteses, já que permite sugerir possíveis relações entre um índice da
mensagem e uma ou várias variáveis do locutor (ou da situação de comunicação)
(Ibid., p. 107-108).
A análise quantitativa acabou, por fim, a remeter à análise qualitativa e a pressupor
determinadas afirmações, que atentam a realizar um trabalho mais aprofundado futuramente,
mas que no presente estudo remeteu a algumas abstrações. As duas tabelas criadas na análise
das mensagens seguem abaixo:
52
Universidades
que possuem
Ações
Afirmativas
RESERVAS
DE VAGAS
COTAS
OUTRAS
AÇÕES
AFIRMATIVAS
PARA
INDÍGENAS
(DIFERENCIAL)
AÇÕES PARA A
PERMANÊNCIA
(GERAL)
AÇÕES
ESPECÍFICAS
PARA A
PERMANÊNCIA
DE INDÍGENAS
Quadro 1: Quadro usado para a primeira compilação dos dados. Fonte: Autora.
A tabela do Quadro 1 foi utilizada para a obtenção de todas as informações
levantadas em muitos sites, na busca por universidades federais que continham a política de
ações afirmativas e as que continham reserva de vagas para indígenas.
Não houve a preocupação de fazer uma separação das que continham ou não reserva
de vagas para indígenas, deixando para fazer essa separação em uma segunda tabela como
demonstra o Quadro 2, no qual foram colocadas apenas as informações das universidades que
continham reserva de vagas para indígenas.
Formas de Ingresso
UNIVERSIDADE
Site
oficial
Outros
sites
FORMAS
DE
INGRESSO
AÇÕES DEPOIS DE
INGRESSAR
Quadro 2: Quadro usado para a segunda compilação dos dados. Fonte: Autora.
Tanto na primeira tabela quanto na segunda foram colocadas todas as informações
contidas nos textos dos sites; isso foi feito para que não se perdesse nenhum dado. Só depois
da segunda tabela pronta é que os formulários individuais para cada universidade foram
criados, para os quais o modelo encontra-se no Apêndice 1. Foram confeccionados 23
formulários, pois foram encontradas apenas em 23 universidades públicas federais a reserva
de vagas para indígenas, assim como cursos diferenciados para indígenas. Estes também
foram computados, já que houve entendimento que esses cursos também fazem parte das
políticas de ações afirmativas nas universidades.
53
Nos formulários colocou-se o essencial para que pudessem ser analisados
quantitativamente os dados, mas diante da grande diversidade de informações, na separação
dos dados, foi possível manter algumas informações de forma quantitativa e outras não
puderam ser suprimidas de forma a quantificar apenas em números ou respostas como SIM e
NÃO, o que não permitiu facilitação na análise, mas que foram então selecionadas e
apresentadas na íntegra em duas tabelas que são apresentadas mais a frente.
Os formulários foram criados para uma visão geral de como cada universidade trata
a questão de reserva de vagas para os indígenas, quais as possibilidades que possuem para
permanecerem na universidade e quais as formas diferenciadas de ingresso nas mesmas.
Foram inseridas outras observações, que por serem entendidas pertinentes para ilustrar
algumas questões que diferenciam a reserva de vagas para os indígenas da reserva para os
não-índios. A partir do contato com essas questões, visualizaram-se outras, como por
exemplo, que a localização territorial desses indígenas pode ou não determinar a profundidade
do tratamento à questão educacional para eles, ou que as universidades são bem diferenciadas
entre si na abertura de vagas para os indígenas.
54
4. ANÁLISE DOS DADOS
Atualmente há 59 universidades públicas federais no Brasil, ,porém foram encontradas
apenas 54 universidades nas buscas na internet, durante a coleta de dados. As cinco
universidades que não foram pesquisadas não foram porque ou não estavam consolidadas no
momento da pesquisa, ou porque seus sites não estavam disponíveis. São elas: Universidade
Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), Universidade Federal do Oeste do Pará
(UFOPA), Universidade Federal da Fronteira do Sul (UFFS), Universidade Federal da
Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) e Universidade Federal de
Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA). Portanto, quando utilizado o total de
universidades para comparações com as universidades em que foram gerados os dados, serão
as 54 restantes. Nas figuras de 1 a 5 estão dispostas as universidades federais existentes no
Brasil, dividas por região. No texto daqui para frente serão utilizadas apenas as suas siglas.
Universidades Federais por Regiões:
Centro-Oeste
•
Universidade de Brasília (UNB)
•
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)
•
Universidade Federal de Goiás (UFG)
•
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)
•
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Figura 1: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Centro-Oeste
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.
Norte
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
Universidade Federal de Roraima (UFRR)
Universidade Federal do Acre (UFAC)
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP)
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA)
Universidade Federal do Pará (UFPA)
Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA)
Figura 2: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Norte
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.
55
Nordeste
•
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
•
Universidade Federal da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB)
•
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
•
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
•
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
•
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
•
Universidade Federal de Sergipe (UFS)
•
Universidade Federal do Ceará (UFC)
•
Universidade Federal do Maranhão (UFMA)
•
Universidade Federal do Piauí (UFPI)
•
Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB)
•
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
•
Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF)
•
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE)
Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA)
Figura 3: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Nordeste
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.
Sul
•
Universidade Federal da Fronteira do Sul (UFFS)
•
Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA)
•
Univers idade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA)
•
Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
•
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
•
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
•
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)
•
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
•
Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
•
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)
Figura 4: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Sul
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.
56
Sudeste
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL)
•
•
Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI)
•
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
•
Universidade Federal de Lavras (UFLA)
•
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
•
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
•
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR)
•
Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)
•
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
•
Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
•
Universidade Federal de Viçosa (UFV)
•
Universidade Federal do ABC (UFABC)
•
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
•
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
•
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
•
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM)
•
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)
•
Universidade Federal Fluminense (UFF)
•
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)
Figura 5: Relação das Universidades Federais Brasileiras no Sudeste
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_universidades_federais_do_Brasil, acesso em 29/01/2011.
Das 54 universidades, foram encontradas em apenas 23 delas a reserva de vagas para
indígenas ou cursos especiais para os mesmos. A porcentagem das que possuem reserva de
vagas em cursos de graduação é 42,6% do total de universidades. Este é um número
considerável se for tomado que a adoção de ações afirmativas nas universidades é
relativamente nova no Brasil. Porém ainda não é na maioria das universidades que se encontra
a reserva de vagas para indígenas. Nas que existem, em muito poucas, há cursos especiais
para indígenas e, algumas que os possuem não abrem vagas específicas para indígenas em
outros cursos. Verifica-se isso mais à frente.
57
35
30
25
20
Possui reserva de vagas para índios
Não possui reserva de vagas para índios
15
10
5
0
Gráfico 1: Número de universidades federais onde existe, ou não, reserva de vagas para indígenas.
Fonte:Autora.
No Gráfico 1, das 54 universidades 23 possuem reserva de vagas ou cursos especiais
para indígenas e 31 não possuem, o que dá uma visão de que a diferença entre as que possuem
e as que não possuem reserva de vagas é bem pequena. Porém, essa é uma constatação em
relação às universidades federais brasileiras e não sobre a totalidade das universidades
públicas existentes no Brasil.
Das 23 universidades, em três delas, na UFCG, na UFGD e na UNIFAP, existem
apenas os cursos especiais para indígenas, e não há reserva de vagas para indígenas em outros
cursos. No entanto resolveu-se englobá-las na contagem, considerando que esses cursos são
tidos como oportunidades, recém criadas, de educação superior para os indígenas,
independentemente da natureza específica desses cursos.
58
No Gráfico 2, distribuem-se por região essas 23 universidades e a distribuição em
relação à universidades existentes por região, conforme a Tabela 1.
6
5
4
3
2
1
0
norte
nordeste
sul
sudeste
centro-oeste
Gráfico 2: Número de universidades federais que possuem reserva de vagas para indígenas por localidade.
Fonte: Autora.
A quantidade de universidades que possuem reserva de vagas para indígenas são bem
parecidas entre as regiões brasileiras, dentre as cinco regiões quatro possuem 5 universidades
federais e apenas uma possui 3 universidades, mas é preciso olhar a quantidade de
universidades existentes em cada região e a distribuição dos povos indígenas no entorno
dessas universidades, por região, para efeito de uma comparação, conforme abaixo.
A tabela 1 abaixo nos dá a relação entre quantidade de universidades federais
existentes por região e as que possuem reserva de vagas:
REGIÃO
UNIVERSIDADES
FEDERAIS
EXISTENTES
(A)
UNIVERSIDADES
COM RESERVAS DE
VAGAS PARA
ÍNDIOS
PORCENTAGEM
(B/A)
(B)
Centro-Oeste
5
3
60%
Nordeste
14
5
35,7%
Norte
8
5
62,5%
Sudeste
19
5
26,3%
Sul
8
5
62,5%
TOTAL
54
23
Tabela 1: Relação da reserva de vagas para índios em relação às universidades federais, por região. Fonte:
Autora.
59
Para a comparação entre a distribuição dessas 23 universidades frente à distribuição
das terras indígenas no Brasil verificar as figuras 6 e 7.
Figura 6: Disposição dos estados brasileiros por região Fonte: IBGE.26
Figura 7: Distribuição de demarcação de Parques e Terras Indígenas em 199927 no Brasil. Fonte: IBGE.
26
Fonte: http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/mapas/imagens/terras_indigenas_gde.gif, acesso em 20/03/2011.
27
Fonte: http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/mapas/imagens/terras_indigenas_gde.gif, acesso em 20/03/2011.
60
Não foi encontrado um mapa que indicasse a distribuição das etnias indígenas no
território brasileiro, por essa razão não foi utilizada essa distribuição, em comparação às vagas
disponíveis nas universidades federais, a considerar as universidades e as etnias indígenas que
vivem em seu entorno.28 Nem foi possível no presente trabalho, muito embora fosse desejado,
identificar os estudantes indígenas nas universidades federais relacionando-os com as etnias a
que pertencem, fazendo, enfim, uma relação entre as etnias que se encontram em cada região
do Brasil e a sua presença nas universidades mais próximas.
Figura 8: Distribuição atual das terras indígenas no Brasil. Fonte: FUNAI.29
Na distribuição dos povos indígenas no mapa do Brasil temos uma maior concentração
no Norte, Centro-Oeste e Sul, conforme as figuras 7 e 8. Em relação à porcentagem obtida na
Tabela 1 as duas distribuições, terras indígenas, por conseqüência comunidades indígenas, e
reserva de vagas para indígenas estão de acordo, pois nessas três regiões a porcentagem de
universidades com reserva de vagas para indígenas em relação às universidades existentes na
região é em torno de 60%, já nas outras duas regiões a média é de 31%. Dessa forma concluise que as universidades nas regiões Norte, Centro-Oeste e Sul estão procurando atender aos
28
“A relação atualizada das etnias levantadas pelo Censo IBGE 2010 será disponibilizada após a sua finalização,
em 2012”. Informação disponível no site da FUNAI: http://www.funai.gov.br/. Acesso em 06/09/2011.
29
Retirado do site da FUNAI. Disponível em
http://mapas2.funai.gov.br/i3geo/interface/googlemaps.phtml?ed43f9af9264f0f4b9227fbf17a4e852#. Acesso em
07/09/2011.
61
indígenas que moram em seu entorno, no sentido de oportunidades para acesso ao ensino
superior.
Em sequência aos dados dos formulários, foi feito um levantamento da quantidade de
sites disponíveis para obtenção dos dados necessários à pesquisa. Essa informação é
relevante, pois demonstra a transparência das informações e a facilidade de pesquisa a
qualquer usuário para obter informações relativas a esse tipo de reserva de vagas e também de
programas de permanência nas universidades. Essa demonstração encontra-se nos Gráficos 3
e 4, onde foi colocado um limite de no máximo quatro sites ou links para fazer a comparação
entre as universidades, no sentido de demonstrar que em algumas universidades as
informações existem em maior quantidade que em outras:
QUANTIDADE DE S ITE S OU LINKS
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
TO
UF
UF
S
SP
ar
SJ
UF
E
UF
SC
SC
A
SM
UF
UF
UF
R
R
R
UF
S
B
UF
R
G
UF
R
PA
PR
UF
UF
PA
UF
A
G
AM
UF
P
UF
M
D
G
G
G
M
UF
UF
UF
C
UF
A
P
Un
B
B
UF
IF
A
A
UF
UN
BC
0
UNIVESIDADES FEDERAIS
Gráfico 3: Quantidade de sites ou links encontrados por universidade, com informações a respeito de reserva de
vagas para indígenas. Fonte: Autora.
62
Quantidade de sites ou links
encontrados nas Universidades
4%
26%
1
2
3
4
44%
26%
Gráfico 4: Porcentagem da quantidade de sites ou links encontrados em relação às universidades. Fonte: Autora.
Apenas em 52% das 23 universidades foi encontrado o maior número de sites que
facilitou a pesquisa sobre o vestibular, a distribuição de vagas e os programas de
permanência, entre outras informações correlatas.
Houve destaque a esse quesito, pois as informações disponíveis nos sítios das
universidades são relevantes para o conhecimento dos cursos e das possibilidades de entrar na
universidade para cursá-los. A questão que levou a essa observação foi pela dificuldade de
encontrar informações em várias universidades, pois raramente se encontra um link que
remeta facilmente o visitante aos dados, ou até mesmo nos serviços de busca dos sites essa
procura não é muito tranquila.
63
UNIVERSIDADE
VAGAS PARA OUTROS COTISTAS
VAGAS PARA INDÍGENAS
UFABC
UNIFAP
TOTAL
DE
VAGAS
1700
930
425
Não há cotas para não-índios
UFBA
6396
2750
UnB
UFCG
UFG
3958
4910
637
UFGD
1465
UFMA
1822
UFMG
6600
UNIPAMPA
UFPA
2465
6082
UFPR
5334
UFRGS
4961
1 vaga para indígena por turno
30 vagas para o Curso de Licenciatura em Educação
Escolar Indígena.
128 + 2 (vagas (criadas e adicionais) para índios aldeados
ou quilombolas).
10 vagas em alguns cursos.
50 vagas para o curso Licenciatura Indígena.
1 vaga adicional para indígenas e negros quilombolas
quando houver demanda. Caso haja demanda, será criada
uma vaga por curso a ser disputada por candidatos
indígenas.
60 vagas Curso Especial para indígenas: “Licenciatura
Intercultural Indígena”.
47 vagas para índios Para cada curso, serão reservadas
duas vagas especiais: uma para indígenas e uma para
pessoas com deficiência.
12 vagas para os cursos de medicina, enfermagem,
odontologia, ciências biológicas e ciências sociais (em
Belo Horizonte) e agronomia (em Montes Claros).
35 vagas em Formação Intercultural de Professores.
99
A partir do PSS 2010 a universidade passou a criar duas
vagas em cada curso para vestibulandos indiodescendentes
por um processo seletivo específico e diferenciado = 63
vagas.
Licenciatura e Bacharelado em Etnodesenvolvimento = 45
vagas.
A partir de 2010 o número sobe para 10 ofertas a cada
vestibular.
10 vagas, em diferentes cursos.
UFRB
1630
UFRR
1188
UFRA
UFSC
780
6021
UFSM
3642
UFSCar
2577
UFSJ
785
UNIFESP
1570
UFS
3630
UFT
2533
784
Não há cotas para não-índios
20% das vagas para candidatos de escolas públicas (sem
distinção de raça ou cor).
20% para negros
375
25% a candidatos que se declararem afro-descendentes;
25% exclusivamente a alunos de escolas públicas,
independentemente de etnia.
Programa de Bônus: (10%) para o vestibulando que
comprovar ter cursado as quatro últimas séries do Ensino
Fundamental e todo o Ensino Médio na rede pública de
ensino brasileira.
1134
50% dos postos de cada curso são destinados a candidatos
oriundos da rede pública de ensino, 40% delas são
reservadas para cotistas autodeclarados negros ou pardos.
20% para estudantes afro-descendentes;
20% para estudantes de escola pública
15% das vagas em todos os cursos de graduação para alunos
auto-declarados negros e egressos de escolas públicas (744);
15% para egressos de escolas públicas (744).
45 % de suas vagas para negros, indígenas e alunos oriundos
de escolas públicas.
Não há cotas para não-índios
20% aos que se declararem pretos ou pardos.
20% das vagas para estudantes que cursaram integralmente
todas as séries do Ensino Fundamental e Médio em escolas
públicas sejam elas municipais, estaduais ou federais.
10% para negros, também formados no ensino público fundamental e médio.
12% das vagas para afro-descendentes;
20% para alunos que cursaram todo o ensino fundamental e
médio em escolas públicas;
5% para portadores de necessidades especiais.
20% das vagas de cada curso de graduação, a egressos do
Ensino Médio, cursado integralmente em escolas públicas.
Deste percentual, 35% serão ocupados por candidatos/as
negros/as.
Ficam assegurados 50% do total de vagas de cada curso para
candidatos que tenham cursado integralmente o Ensino
Fundamental (1ª à 8ª série) e Médio (1º ao 3º ano) regular
em escolas públicas (serão preenchidas por autodeclarados
brancos, pretos, pardos, indígenas ou orientais na proporção
de brancos.
10% das vagas de ingresso a candidatos de cor (ou raça)
preta, parda ou indígena, que cursaram o ensino médio
exclusivamente em escolas públicas (municipais, estaduais
ou federais).
50% das vagas destinadas a estudantes oriundos de escolas
da rede pública.
25% das vagas ofertadas em cada curso para candidatos que
tenham concluído todas as séries do Ensino Médio em
escola(s) pública(s).
Não encontrado
56 vagas extras em 2010/2011 - vestibular específico para
indígenas nos vários cursos de bacharelado.
60 vagas para o curso de Licenciatura Intercultural.
40 vagas para o curso Gestão Territorial Indígena.
5% aos que se declararem índios
7 vagas em 2010
8 vagas para indígenas
Para candidatos indígenas continuará sendo
disponibilizada uma vaga por curso de graduação, além do
número total de vagas. Esta vaga não será cumulativa. =
57 vagas para 2010.
Não encontrado
10% para população afrodescendente e indígena oriunda
de rede pública.
Do percentual de 50%, 70% é exclusivo para aqueles que
se declararem negros, pardos ou índios. 1270 vagas a
serem disputadas entre essas categorias.
5% das vagas de cada curso para estudantes de etnia
indígena.
Quadro 3: Distribuição de vagas para cotistas e indígenas por universidade. Fonte: Autora.
64
No Quadro 3 estão dispostos os diferentes tipos de vagas nas universidades. Esses
dados ao serem demonstrados foram feitos destacando a especificidade de cada curso, pois
essas especificidades demonstram a realidade não apenas dos números, mas da natureza
dessas vagas em cada universidade.
Na UFRB, na UFSJ, na UFPR e na UNIFESP não foi encontrado o número ou
porcentagem de vagas especificamente para os indígenas, mesmo assim pode-se afirmar que
do total de vagas em cada universidade vê-se, por meio dos outros dados, que o número de
vagas, de cada uma delas, destinadas aos indígenas é bem inferior ao das vagas para outros
cotistas. As maiores diferenças estão na UnB, UFMG, UFSC e UFSM. Na UFSCar enquanto
cresce a porcentagem das vagas de outros cotistas, para os indígenas continua havendo apenas
uma vaga por curso em todo o tempo que vigorar a política de ações afirmativas.
Por outro lado, temos a UFRR em que não foram encontradas cotas para não-índios,
mas possui um vestibular específico para indígenas nos vários cursos de bacharelado, além de
100 vagas em cursos específicos para os indígenas. Outras universidades como a UFCG, a
UFGD, a UFMG, a UNIFAP e a UFPA também possuem cursos diferenciados para os
indígenas. Dessas seis universidades, três delas estão localizadas próximas de concentrações
de povos indígenas, conforme a Figura 4. Atendem, portanto demandas importantes da
população indígena do entorno. No entanto, na UFAP, na UFCG e na UFGD não foram
encontradas vagas para indígenas em outros cursos oferecidos na universidade.
Seguindo a disposição no formulário (Apêndice 1) foram colocadas as questões
relativas às provas do vestibular. A informação sobre a isenção da taxa do vestibular foi
encontrada em 22 das universidades e somente em uma essa informação não foi encontrada:
na UFCG. Essa informação é importante destacar, pois é uma possibilidade de acesso à
universidade que atende as populações menos favorecidas.
Na questão das Provas do vestibular para os indígenas, encontramos algumas
informações que salientam a preocupação de tratamento “igual para aqueles que são
diferentes”, ou seja o direito ao tratamento igual deve conter o respeito à liberdade de manter
suas peculiaridades, como já apontado no item 2.2 deste trabalho.
65
Gráfico 5: Tipo de prova para ingresso utilizada para os indígenas. Fonte: Autora.
Num primeiro momento, verifica-se no Gráfico 5, que as provas mais usadas nos
vestibulares são as de Redação e Questionário, depois vem a prova escrita, e só depois as
provas orais e provas de outros tipos, nas quais incluem-se as provas para os indígenas. No
entanto, há vestibulares que combinam vários tipos de provas, principalmente para os
indígenas, utilizando inclusive atender as especificidades dos povos indígenas, como pode ser
visto abaixo.
20%
Redação e Questionário
Outras
80%
Gráfico 6: Porcentagem sobre a utilização de avaliação não-diferenciada e de avaliação diferenciada utilizada
para o ingresso dos indígenas na universidade. Fonte: Autora.
66
É visível no Gráfico 6 a discrepância da utilização de avaliação não-diferenciada com
a avaliação diferenciada, ou mais apropriadas, aos indígenas. Essa discrepância só é apontada
porque se está falando de vestibulares que realizam provas para candidatos indígenas visando
a sua entrada na universidade por meio da reserva de vagas para os mesmos.
No Gráfico 7 há os tipos de provas do vestibular utilizados especificamente aos
indígenas. Foi feita uma seleção para tentar demonstrar a variedade de possibilidades que os
vestibulares apontam e quais atentam para as questões dos indígenas, ou que atentam pelas
várias questões sociais e antropológicas que o acesso à universidade deve abarcar.
Gráfico 7: Diferenciação dos tipos de prova para os indígenas. Fonte: Autora.
As entrevistas acontecem ou na língua portuguesa ou na língua indígena e são
realizadas desta forma em respeito à cultura dos indígenas, mas em comparação ao ENEM,
que aparece em 4 universidades, as entrevistas são menos utilizadas. Olhando os Gráficos 5 e
7, reitera-se que as avaliações não-diferenciadas em relação às diferenciadas, somam muito
mais ocorrências nas universidades.
67
Há que se destacar, ainda, que as avaliações diferenciadas ocorrem mais nos cursos
diferenciados para os indígenas, reforçando a ideia de que nesses cursos o tratamento aos
indígenas, seja nas vagas vistas acima, seja na forma de aplicação das provas, tem uma
relação entre si de respeito à sua cultura, e que a forma de inserção social e cidadã acontece de
forma inclusiva em vários aspectos.
Passa-se a olhar na presente pesquisa, por meio do Gráfico 8, outra forma de
verificação da forma de inclusão dos indígenas, seja na inscrição ao vestibular, seja na
matrícula no curso: A exigência dos documentos dos candidatos ou calouros indígenas.
EXIGÊNCIA DE DOCUMENTOS
DIFERENCIADOS AOS INDÍGENAS
16
14
12
10
8
6
4
2
0
SIM
NÃO
NÃO DISPONÍVEL NOS
SITES
Gráfico 8: Exigência de documentos diferenciados para indígenas, em relação a outros candidatos a ingressar
nas universidades federais. Fonte: Autora.
Verifica-se que em 14 universidades é exigida a documentação que define a etnia do
candidato índio, seja na autodeclaração, seja na declaração da comunidade indígena em que o
candidato pertence, seja no atestado pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI). Comenta-se
alguns: Autodeclaração como pertencente à minoria racial / Registro Administrativo de Índio
expedido pela FUNAI / Declaração de autorreconhecimento do candidato / Identificação do
povo e/ou da comunidade indígena a qual pertence / Declaração de compromisso de que irá
contribuir com atividades na área do curso escolhido junto a seu povo e/ou comunidade /
Documento de indicação e reconhecimento de seu povo, comunidade ou de uma organização
indígena com assinatura, obrigatoriamente, de 5 lideranças reconhecidas pelo seu povo
indígena / Reconhecimento dos ingressantes, enquanto professores indígenas, atestado pela
representação Potiguara ou por órgãos por eles legitimados / Declaração, no ato da inscrição,d a
68
sua condição de pertencente a uma das etnias existentes no território brasileiro e entrega de
comprovante oficial que ateste a sua condição de pertencente à comunidade indígena /
Registro Administrativo de Nascimento de Índio – RANI, expedido pela FUNAI. São esses os
documentos mais importantes encontrados nos sites e que demonstram a necessidade de
reafirmação do povo indígena, da palavra do índio declarante ou de sua comunidade e dos
órgãos competentes de proteção ao índio.
Foi verificado se os Editais para ingresso de indígenas nas universidades estavam
disponíveis, e em todas elas o Edital de seleção foi facilmente encontrado.
69
UNIVERSIDADE
BOLSA
TIPO DE BOLSA
UFABC
UNIFAP
UFBA
UnB
SIM
SIM
SIM
SIM
Auxílio e Moradia
Não encontrado
Auxílio e Moradia
Auxílio e Moradia
UGCG
UFG
SIM
SIM
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
UFGD
SIM
NÃO
UFMA
SIM
Permanência
O Programa de Bolsas de
Extensão e Cultura −
PROBEC e o Programa de
Voluntários de Extensão e
Cultura – PROVEC e
PIBIC
Especial para Indígenas do
Curso de Licenciatura
Intercultural Indígena
PIBIC Ações Afirmativas
UFMG
UNIPAMPA
SIM
SIM
UFPA
SIM
Não encontrado
Iniciação à Pesquisa;
Iniciação à Extensão;
Iniciação ao Ensino
(englobando bolsas de
Inovação didáticopedagógica e de utilização
de plataformas para ensino
a distância e bolsas de
Monitoria) e Iniciação ao
Trabalho TécnicoProfissional e de Gestão
Acadêmica.
Bolsas PIBIC e de
Permanência
UFPR
UFRGS
UFRB
UFRR
SIM
Não foi
encontrado
SIM
SIM
UFRA
UFSC
SIM
SIM
UFSM
UFSCar
Não foi
encontrado
SIM
UFSJ
SIM
UNIFESP
SIM
UFS
Não foi
encontrado
SIM
UFT
ALIMENTAÇÃO
OUTRO AUXÍLIO
NÃO
NÃO
SIM
SIM
NÃO
NÃO
Transporte e aquisição de livros
NÃO
Participação em eventos acadêmicos
Bolsa livro e bolsa permanência.
Apoio acadêmico (FUNAI E UnB) (*)
NÃO
NÃO
NÃO
SIM
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
Auxílio
Moradia
Moradia
NÃO
SIM
Auxílio
Moradia
SIM
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
Não encontrado
Não encontrado
NÃO
Auxílio
Moradia
NÃO
SIM
PIBIC e Bolsa de Extensão
Bolsas para cursos de
línguas
Não encontrado
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
NÃO
Bolsa de Estudos do
Conexão de Saberes: para
fazer pesquisa, diagnóstico
e articulação da
universidade com as
comunidades locais.
Bolsa Atividade e
Alimentação
Auxílio
Moradia
SIM
Projetos de Auxílio ao
estudante
Auxílio
NÃO
SIM
Auxílio
Moradia
SIM
Apoio pedagógico;
Assistência Médica e Odontológica
ambulatorial;
Espaços acadêmicos de convivência
da diversidade;
Promoção da educação das relações
étnico-raciais a estudantes, docentes e
servidores, nos diferentes âmbitos da
vida universitária.
Programa Orientações Acadêmicas Atendimento Psicossocial: Projeto de
Atendimento à Saúde Mental E
Projeto Longe de Casa
Transporte
NÃO
NÃO
SIM
NÃO
NÃO
NÃO
SIM
Bolsas auxílio (*)
Não encontrado
Programa Auxílio
Permanência
Não encontrado
Bolsa Permanência
BOLSA:
AUXÍLIO OU
MORADIA
Auxílio
Moradia
NÃO
NÃO
Auxílio
Moradia
Auxílio
Moradia
Quadro 4: Diferentes tipos de auxílio nos programas de permanência. Fonte: Autora.
Avaliações anuais e do
acompanhamento semestral do
desempenho acadêmico dos cotistas.
NÃO
Bolsa Transporte
Transporte e Auxílio à Atividade
Acadêmica. Apoio aos Indígenas (*)
NÂO
NÃO
NÃO
Transporte, CONSULTAS
OFTALMOLÓGICAS e
AQUISIÇÃO DE ÓCULOS
PIBIC e Bolsa de Extensão
NÃO
Auxílio Financeiro para Eventos
Científicos e Artísticos no Brasil
70
Foram encontradas em 20 universidades programas de permanência, o que está visível
no Gráfico 9:
NÚMERO DE UNIVERSIDADES
25
20
15
10
5
0
SIM
NÃO
Gráfico 9: Programas de Permanência existentes. Fonte: Autora.
As universidades em que os dados não foram encontrados poderão até existir seus
programas de permanência, mas como a presente pesquisa baseou-se nos sites e portais das
universidades, então, não serão considerados esses dados, mesmo que possuam nas mesmas.
Os diferentes tipos de bolsa encontram-se no Quadro 5 e como são bem diversos entre
si não foram quantificadas essas diferenças, apresentando apenas tais como foram
encontrados. Os Apoios mais encontrados foram os de Auxílio, Moradia e Alimentação. Os
de Auxílio são diversificados, podendo ser bolsas remuneradas para ajuda na compra de
material didático ou de complementação de rendo do aluno. Os de Moradia e de Alimentação
também seguem diferentes modalidades, como ajuda em moeda nacional ou liberação em
moradia da universidade e outros. Já o de Alimentação pode ser tanto com aquisição de
cartões para alimentação em restaurantes na cidade em que a universidade está situada ou até
alimentação na própria universidade.
A mesma diversidade de natureza foi encontrada nos tipos de Auxílio aos alunos com
inclusão pelas ações afirmativas. (*) Na maioria dos auxílios não há diferenças para o tipo de
cotista que deles necessita, mas na UnB, na UFPA e na UFPR foram encontrados auxílios
específicos aos indígenas:
71
UnB: - Disciplina baseada nos saberes tradicionais, onde os professores serão dois
indígenas e um mestre raizeira da Comunidade Quilombola do Cedro.
- Plano de Metas de Integração Social, Étnica e Racial da UnB.
- Núcleos, Grupos de Estudo de Gênero, Raça e Juventude, Centros de
convivência.30
UFPA: O Programa de Políticas Afirmativas para Povos Indígenas e Populações
Tradicionais (PAPIT), ligado ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia da
Universidade, acompanha a seleção e a permanência desses universitários na UFPA.31
Vale salientar que foram encontrados ainda na UFPA, cursos e palestras que
discutem a questão indígena. Entende-se que essa é uma grande atitude de integração
das questões indígenas na universidade.
UFPR: Para permanecerem na UFPR e poderem arcar com despesas como moradia,
transporte e alimentação nos finais de semana, os alunos recebem bolsas de auxílio da
FUNAI e da UFPR, e alimentação gratuita – durante a semana – nos RUs.32
Na UFSM encontramos a “Comissão de Acompanhamento e Avaliação do PAA
(Programa de Ações Afirmativas)”33 e na UFSCar existe o site “Programa de Ações
Afirmativas” e um link para que os alunos e alunas enviem auto-avaliação sobre o seu
primeiro ano na universidade.34
Foi verificada outra questão sobre o atendimento diferenciado aos indígenas: se
algumas normas para os indígenas nos cursos de graduação seguem as mesmas normas para
os outros alunos e, conforme o Gráfico 10, sete universidades possuem normas diferenciadas:
30
Disponível em http://www.unb.br/noticias/unbagencia/cpmod.php?id=68393, acesso em 20/03/2011.
31
Disponível em
http://www.ufpa.br/beiradorio/novo/index.php?option=com_content&view=article&id=1024:ufpa-recebeprimeiros-alunos-indigenas&catid=112:edicao-82&Itemid=18 acesso em 23/05/2010.
32
Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=3&Cod=3445 acesso em 23/05/2010.
33
Disponível em http://www.ufsm.br/ acesso em 25/05/2010.
34
Disponível em http://www2.ufscar.br/interface_frames/index.php?link=http://www.acoesafirmativas.ufscar.br
acesso em 20/03/2011.
72
Gráfico 10: Normas das universidades federais utilizadas na Graduação para os índios seguem as mesmas
normas para os não-índios. Fonte: Autora.
Essas sete universidades foram classificadas no Gráfico com um SIM ou um NÃO no
item do formulário onde a questão é “Regras da Graduação seguem as mesmas normas dos
não-índios:”. Procurou-se identificar iniciativas que valorizassem a cultura e a identidade
étnica dos indígenas e que assim fizessem uma ação diferenciada das realizadas aos outros
alunos não-indígenas. Destaca-se as seguintes universidades: UnB; UFGD; UFMG; UFPA;
UFPR; UFRR e UFT, e foi colocado abaixo o que foi encontrado em cada uma:
UNB: “Disciplina baseada nos saberes tradicionais, onde os professores serão dois
indígenas e um mestre raizeira da Comunidade Quilombola do Cedro”.35
UFGD: Curso “Teko Arandu” de Licenciatura Indígena: “Situar o professor indígena
no contexto da sua própria história. Além disso, sendo o protagonismo indígena, nos
processos onde os índios estão inseridos, pleiteado por eles e reiterado pelas
formulações legais, todas as etapas de elaboração e execução deste curso são
articuladas com a Comissão dos Professores Guarani e Kaiowá e lideranças
indígenas”. “Esse curso vem para fortalecer mais os valores da cultura do guaranikaiowá, foi uma luta difícil e agora temos o desafio de manter esse projeto”.36
UFMG: “Comissão de Acesso e Permanência Indígena, em parceria com a Funai; cada
um dos indígenas terá um professor tutor e acompanhamento com antropólogos. Após
o término do curso, eles atuarão em suas comunidades, compromisso assumido no ato
35
36
Disponível em http://www.unb.br/noticias/unbagencia/cpmod.php?id=68393, acesso em 20/03/2010.
Disponível
em http://www.ufgd.edu.br/, acesso em maio de 2010.
73
da inscrição na UFMG através da assinatura de documento)”além dessa iniciativa há
ainda “Curso de nivelamento, visitas às dependências da UFMG e participação em
Seminários sobre a Temática Formação intercultural”.37
UFPA: “O Programa de Políticas Afirmativas para Povos Indígenas e Populações
Tradicionais (PAPIT), ligado ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia da
Universidade, acompanha a seleção e a permanência desses universitários na
UFPA”.38
UFPR: “Seminários sobre o tema “Ensino Superior Indígena na UFPR” e “aulas do
Programa de Inclusão Digital para alunos indígenas”.39
UFRR: “Núcleo Insikiran no Projeto de Educação Cidadã Intercultural para
Povos Indígenas de América Latina em Contextos de Pobreza”.40
“(...) o objetivo de promover e incentivar a formação de estudantes indígenas na
UFRR. “Programa E´ma Pia de Acesso e Permanência de Indígenas no Ensino
Superior. Trata-se de uma ação do Núcleo Insikiran da UFRR voltada para atividades
de extensão e pesquisa e para garantir meios efetivos de propiciação do acesso e da
permanência de indígenas ao ensino superior no estado de Roraima”.
“Ações e objetivos: uma voltada para o público indígena, objetivando a fortalecer a
educação escolar indígena, de modo geral, e, em particular, para assegurar o acesso e a
permanência desses povos a uma educação superior de qualidade. O segundo tipo de
ação proposta se volta mais diretamente para a sensibilização do quadro docente e
discente da UFRR, ou seja, para prepará-la para conviver com a presença ostensiva
dos povos indígenas, bem como para a compreensão mais aprofundada das questões
indígenas e do rico diálogo que seu debate no meio acadêmico com certeza pode
suscitar”.41
37
Disponível em http://www.ufmg.br/online/arquivos/015021.shtml, acesso em 15/05/2010.
38
Disponível em
http://www.ufpa.br/beiradorio/novo/index.php?option=com_content&view=article&id=1024:ufpa-recebeprimeiros-alunos-indigenas&catid=112:edicao-82&Itemid=18, acesso em 07/05/2010.
39
Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=2&Cod=4344 e
http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=2&Cod=2566, acesso em 18/05/2010;
40
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO: LICENCIATURA INTERCULTURAL, Boa Vista –
RR, 2002. Disponível em http://www.ufrr.br/, acesso em 18/05/2010.
41
Disponível em http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.htm , acessado em 18/05/2010.
74
UFT: “Programas de inclusão, tais como o Grupo de Trabalho Indígena (GTI) e a
Comissão Especial para Promoção de Políticas de Igualdade Racial (Ceppir), que
ajudam na permanência deste aluno no meio acadêmico”.42
Neste trabalho houve interesse de mapear essas ocorrências, e para exemplificar,
foram colocados esses endereços no Apêndice 2 do presente trabalho.
Por fim, procurou-se outra ação de respeito à cultura indígena e da inclusão dos
indígenas nas universidades. Dentre as 23 universidades da presente análise buscou-se saber
quais possuíam perspectiva de cursos de Pós-Graduação com política de ações afirmativas
que incluem os indígenas. Em apenas uma delas, na UFPA, foi encontrada a informação, nos
sites, sobre curso de nível de Pós-Graduação.
Foi encontrada a seguinte reportagem na UFPA, da qual retiramos um pequeno trecho
que exemplifica o tipo de atuação inédita no Brasil e de grande importância para os povos
indígenas:
A preparação de indígenas para atuar em áreas profissionais estratégicas é
considerada atualmente uma forma de assegurar maior reconhecimento dos povos
territorializados existentes no Brasil. Nesse contexto, a formação de advogados
indígenas foi discutida em Belém durante a realização do "Seminário de Formação
Jurídica e Povos Indígenas - Desafios para uma educação superior", realizado pelo
Programa de Pós-Graduação em Direito (PPGD) da UFPA, em parceria com o
projeto Trilhas de Conhecimento, do Laboratório de Pesquisas em Etnicidade,
Cultura e Desenvolvimento (Laced), do Museu Nacional. O evento contou com
financiamento da Fundação Ford e apoio da Associação Brasileira de Antropologia
(ABA) e também marcou a entrada dos primeiros estudantes indígenas no PPGD da
UFPA, o primeiro do Brasil a oferecer vagas específicas para indígenas.43
Essa grande ausência de cursos de pós-graduação abertos aos povos indígenas mostra
que é muito pouco compreendida as urgências dos povos indígenas e na necessidade da
preparação dos jovens de suas comunidades para a conquista de espaços na sociedade. Pois
não é apenas de reparação que necessitam, precisam é lutar por suas terras e tradições em
todos os espaços, para continuarem a existir em número sem perder sua identidade étnica,
42
43
Disponível em http://www.site.uft.edu.br/, acesso em 23/05/2010.
Disponível em
http://www.ufpa.br/beiradorio/novo/index.php?option=com_content&view=article&id=357:encontro-discuteformacao-de-indigenas-em-direito&catid=30:edicao-50&Itemid=24, acesso em 07/05/2010.
75
adquirindo conhecimento do mundo que os rodeia, para que esse mesmo universo os respeite
com suas diferenças num mundo mais igualitário e humano. Essa colocação não é da autoria
da presente autora, ela se baseia nas falas dos indígenas que pode ser conferida nos quatro
últimos itens do formulário, sobre os quais finalizamos nossa análise descrevendo-os abaixo.
Dos dados nos sites foram feitos alguns recortes de falas dos índios e dos não-índios,
de autoridades acadêmicas ou indígenas, para ilustrar como ocorrem as diversas ideias e ações
colocadas pelos próprios protagonistas dessa nova página da história brasileira.
Foram separadas em três categorias: Expressões, Ação e Conceitos para essas
observações:
Expressões:
- Os não-índios têm, em geral, dificuldades em trabalhar com as diferenças (UFPR);44
- Teko Arandu pode ser traduzido como “vida com sabedoria” (UFGD);45
- Em língua macuxi/taurepang, E´ma significa caminho, trilha, vereda., e Pia significa início,
princípio. “É um caminho ou um norte que os nossos estudantes indígenas vão entrar [em
contato com outros] conhecimentos” (UFRR).46
Ação:
- O manual do candidato foi publicado em português, kaingang e guarani. (UFPR);47
- Novo desafio à política de inclusão sociocultural do Ensino Superior Público. (UFGD);48
- Preocupado com a cultura e a proteção dos direitos indígenas. (UFT). 49
- O Programa de Licenciatura Indígena tem como objetivo, possibilitar o acesso à formação
superior a professores indígenas que não possuam formação específica, e contribuir para uma
44
Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=3&Cod=4362, acesso em maio de
2010.
45
Disponível em http://www.ufgd.edu.br/noticias/professores-indigenas-conquistam-cursosuperior/?searchterm=tekoarandu, acesso em maio de 2010.
46
Disponível em http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.htm, acesso em 18/05/2010.
47
Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=3&Cod=4781, acesso em maio de
2010.
48
Disponível em http://www.ufgd.edu.br/noticias/povos-indigenas-e-universidade-acesso-e/?searchterm; acesso
em maio de 2010.
49
Disponível em http://www.site.uft.edu.br/, acesso em 23/05/2010.
76
formação docente capaz de responder aos desafios colocados pela sociedade brasileira às
sociedades indígenas. Os processos seletivos para ingresso no curso serão realizados a cada 2
anos, até que seja atendida a demanda dos professores indígenas. A oferta do curso dar-se-á,
preferencialmente, para os professores indígenas Potiguara, podendo ser contempladas outras
etnias indígenas, quando houver demanda específica, ouvida a representação indígena
Potiguara. (UFCG); 50
- Situar o professor indígena no contexto da sua própria história. Além disso, sendo o
protagonismo indígena, nos processos onde os índios estão inseridos, pleiteado por eles e
reiterado pelas formulações legais, todas as etapas de elaboração e execução deste curso são
articuladas com a Comissão dos Professores Guarani e Kaiowá e lideranças indígenas. “Esse
curso vem para fortalecer mais os valores da cultura do guarani-kaiowá, foi uma luta difícil e
agora temos o desafio de manter esse projeto”. (UFGD);51
- Uma [ação] voltada para o público indígena, objetivando a fortalecer a educação escolar
indígena, de modo geral, e, em particular, para assegurar o acesso e a permanência desses
povos a uma educação superior de qualidade. O segundo tipo de ação proposta se volta mais
diretamente para a sensibilização do quadro docente e discente da UFRR, ou seja, para
prepará-la para conviver com a presença ostensiva dos povos indígenas, bem como para a
compreensão mais aprofundada das questões indígenas e do rico diálogo que seu debate no
meio acadêmico com certeza pode suscitar. (UFRR);52
- Socializar as experiências das várias etnias, discutir os principais problemas e
enfrentamentos das mesmas.(UFT)53
Conceitos:
-Essa ideia de levar conhecimento e serviço para a própria comunidade é o objetivo desses
estudantes que sabem valorizar a chance de estudo que tiveram. (UFPR)54
50
Disponível em http://www.ufgd.edu.br/, acesso em maio de 2010.
51
Disponível em http://www.ufgd.edu.br/, acesso em maio de 2010.
52
Disponível em http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.htm, acesso em 18/05/2010.
53
Disponível em http://www.site.uft.edu.br/, acesso em 23/05/2010.
54
Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=2&Cod=2763, acesso em maio de
2010.
77
- O início de um caminho de releitura, no qual a escola poderá ser voltada para a comunidade,
preservando seus valores e cultura na busca de uma identidade própria. devolver a auto-estima
aos povos indígenas. (UFPR)55
- Preservação da identidade étnica, respeito às diferenças culturais, diálogo entre a sociedade
indígena e a nossa sociedade, respeito às peculiaridades, atenção à questão étno-cultural do
nosso povo. (UFGD)56
- O objetivo do Programa E´ma Pia é o de sensibilizar uma parcela considerável da
universidade com relação às demandas dos povos indígenas e à percepção da riqueza das suas
culturas, com a finalidade de trazer, de fato, o debate sobre a diversidade social no Brasil para
dentro da universidade.(UFRR)57
OBS: Todas as informações nos formulários foram tiradas de sites e documentos online.
55
Disponível em http://www.ufpr.br/adm/templates/index.php?template=3&Cod=4362 acesso em maio de 2010.
56
Disponível em http://www.ufgd.edu.br/, acesso em maio de 2010.
57
Disponível em http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.htm, acesso em 18/05/2010.
78
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ações afirmativas visam a igualdade de oportunidades e a reparação da exclusão
além de serem medidas emergenciais e temporárias. As ações afirmativas não desconsideram
a importância sobre o mérito, apenas não o entende como atributo único de uma determinada
classe social ao ingresso à universidade, pelo contrário, esse argumento ao ser utilizado pelos
que não aceitam as ações afirmativas só serve para manter o privilégio para poucos.
Tomando essa premissa e estendendo as ações afirmativas aos indígenas no patamar
dos Direitos Humanos verificou-se que a igualdade engloba o direito a manter suas
diferenças. Esse é o ponto de partida para o direito à igualdade de oportunidades e de direito à
educação inclusiva, o que por tantos anos não foi considerada pelas leis e pela sociedade
brasileiras. Por essas razões o presente estudo teve por base teórica levantar essas questões
sobre igualdade e diversidade e sobre a educação indígena, além de evidenciar as ações
afirmativas e as reserva de vagas para os povos indígenas, já que o escopo da pesquisa foi
esse público específico atendido pelas ações afirmativas. Entendeu-se que a diversidade deva
ser compreendida e atendida pelas ações afirmativas para qualquer público, mas salienta-se
que no caso dos povos indígenas essa diversidade é mais complexa e tende a maior estudo, e,
principalmente que esse estudo deva ser ampliado em todas as suas variáveis, pois do
contrário as ações afirmativas nas universidades públicas não estará cumprindo o seu papel de
fato.
O presente estudo baseou-se na análise de sites das universidades públicas federais
no Brasil, o que totalizou 54 universidades, mas foram encontradas em 23 delas a existência
de reserva de vagas para indígenas ou cursos especiais para essa parcela da população
brasileira. Considera-se que a porcentagem de universidades com esse tipo de ações
afirmativas não é tão pequeno, devido ao pouco tempo em que as universidades adotaram as
ações afirmativas para inclusão de pessoas historicamente excluídas da educação superior no
cenário do país. No entanto, constatou-se que os cursos especiais para indígenas existem em
muito poucas dessas universidades, e em algumas, onde existem esses cursos especiais, não
abrem vagas para indígenas em cursos de graduação freqüentados também por não-indígenas.
Outra constatação que aqui é ressaltada é de que as informações sobre os cursos
para indígenas por meio das políticas de ações afirmativas não foram muito fáceis de
79
encontrar em alguns sites das universidades, tanto para a questão do ingresso, mas
principalmente sobre as condições que esses indígenas encontram para manter-se na
universidade. Essas informações necessariamente devem estar disponibilizadas com fácil
acesso, pois muitas vezes é determinante para a intenção de quem pretende entrar em uma
universidade, utilizando-se das condições disponibilizadas pelas ações afirmativas, avaliar as
condições que terá para o seu desenvolvimento no curso de graduação.
Ainda sobre a questão da inclusão dos povos indígenas nas universidades, por meio
de reserva de vagas, constatou-se na presente pesquisa que as provas diferenciadas para os
indígenas têm, ou deveriam ter, uma conotação de preocupação com as diferenças englobadas
para a garantia de se manter os direitos à igualdade de condições. Assim, se para os indígenas
certas peculiaridades lhes forem atribuídas, como prova oral, ou prova em uma língua
indígena, e dos seus resultados se obter as condições para a entrada na universidade, sem
contar a questão de já estar dentro da reserva de vagas determinada a essa população,
considera-se que a inclusão terá vislumbrado o respeito às diferenças em vários aspectos. Por
essa razão houve essa busca nessa pesquisa e constatou-se que as provas diferenciadas foram
encontradas com maior frequência nos cursos diferenciados, ou especiais, para os indígenas.
Isso deu um entendimento que nesses cursos o tratamento aos indígenas, seja no número de
vagas, seja na forma de aplicação das provas, objetiva o respeito à questão étnico-cultural e de
preocupação em inserir todas as pessoas com iguais possibilidades de acesso e obtenção dos
resultados desse saber, que deve ser universal.
Pelas razões tantas vezes expostas neste trabalho, concluí-se que a inclusão para
acesso à educação superior não basta por si só, deve estar acompanhada de programas de
permanência que assegurem que esses alunos possam concluir os cursos universitários com o
mínimo de condições, seja para alimentarem-se, seja para possuírem moradia ou, ainda, para
adquirirem material didático.
Acredita-se que é necessária também uma avaliação sobre a qualidade desses
programas de permanência e até que ponto eles atendem verdadeiramente as reais
necessidades dos alunos nas reservas de vagas, principalmente para os alunos indígenas,
considerando que a complexidade e a diversidade cultural, desses alunos em particular, são
maiores e, principalmente, muito incompreendidas pela sociedade, além de que o
conhecimento que se tem sobre eles e suas comunidades sabe-se que é muito escasso,
80
inclusive na comunidade acadêmica. Por isso, foi utilizada uma pesquisa sobre esses
programas de permanência nas universidades e que são voltados para os ingressantes por meio
das ações afirmativas, dando o enfoque na parcela que foi o foco de pesquisa, que são os
povos indígenas, para verificar quais são as ações desenvolvidas para esses alunos, os quais
pertencem a diferentes etnias e diferentes culturas, mas que possuem, na maioria das vezes, a
mesma angústia de vivenciarem mudanças radicais de modo de vida. Essas angústias e
vivências poderiam ser amenizadas se estiverem trocando entre si, e entre toda a comunidade
universitária, esses diferentes modos de viver e de ver o mundo, enriquecendo o debate
universitário, transpondo-o, inclusive, para a sociedade.
Para juntar a questão da preocupação da permanência dos indígenas nas
universidades, evitando a evasão, ou possibilitando uma permanência mais humana e
educadora, tentou-se visualizar quais seriam as regras da graduação que seguem, ou não, as
mesmas normas dos não-índios nas universidades observadas, isso para identificar iniciativas
que valorizam a cultura e a identidade étnica dos indígenas. Assim, foram encontradas nos
sites apenas em 30% das 23 universidades alguma regra, ou várias, que faz(em) a
diferenciação entre os indígenas e os não-indígenas. Essa diferenciação, é necessário destacar,
não seria privilégio nem conotação de diminuição de qualquer uma das partes, mas sim, de
cuidado para com a diversidade de que são revestidos esses alunos.
Outra questão apontada, após levantamento dos sites das universidades, é que não
foi encontrada a abertura de reserva de vagas para indígenas nos cursos de Pós-Graduação,
apenas na UFPA. No entanto, em nenhuma outra universidade federal no país há ações
afirmativas em cursos de Pós-Graduação, nem para os indígenas e nem para qualquer outro
grupo de excluídos. Entende-se que a extensão do conhecimento se dá pela pesquisa e esta se
faz mais contundente nos cursos de Pós-Graduação, é lamentável constatar essa ausência de
informação nas outras universidades. Salienta-se que a entrada nos cursos de Graduação já é
um avanço, e que a forma que se dá o processo de seleção na Pós-Graduação é muito
diferente da seleção para a Graduação. Reforça-se aqui apenas essa constatação, pois o
aprofundamento necessário para essa questão não permite adentrar na mesma, já que essa não
foi a proposta deste trabalho.
Para concluir, no presente trabalho a maior preocupação foi considerar que a
inclusão precisa englobar o sentido e a percepção de que a permanência na universidade é o
81
segundo passo das políticas de ações afirmativas para que esses jovens, vários anos longe de
sua gente, possam usufruir o direito de estudar e conviver com menos conflitos pessoais. Os
conflitos que qualquer estudante possa ter ao estar longe de sua família, em um momento
especial de tomada de sua independência e responsabilidades pessoais, tomam uma proporção
ainda maior nesses jovens índios e índias. Assim, os programas de permanência são de suma
importância para os que adentram na universidade pela política de ações afirmativas,
principalmente para os que carregam consigo uma diversidade ainda maior e que recebem um
grande choque cultural e social, ao se depararem com realidades tão diferentes a que estão
acostumados e nas que foram criados. Esse choque cultural, esse ter que aprender a conviver
longe de sua cultura, não é novidade histórica para os indígenas. A novidade é que sua cultura
não pode se desqualificar quando se fala em reparação, inclusão, direito à cidadania plena,
educação e saberes universais. Para tanto, a universidade precisa estar preparada para a
convivência multicultural e incentivá-la, acima de tudo.
Ao ser verificado que, dentre as universidades que adotaram a reserva de vagas para
indígenas, não foram encontrados programas de permanência que não visam apenas às
necessidades físicas e econômicas desses alunos, considera-se que, apesar de saber que esses
programas possam existir em maior número do que o encontrado, a inclusão tem muito por
caminhar para que a igualdade respeite a diversidade e que o diálogo intercultural deixe de
estar centrado apenas em universidades que possuam o maior número de indígenas em seu
entorno. O diálogo intercultural precisa estar centrado em toda aquela universidade que se
propõe a incluir as questões de gênero, os negros, os índios, as pessoas com menos poder
econômico e as portadoras de deficiências físicas. A inclusão dos indígenas precisa ser
compreendida em todas as suas nuances pelos meios acadêmicos, tanto quanto se propuseram
a entender que a inclusão era necessária.
82
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VAGAS NO ENSINO SUPERIOR Intervenção do Professor Kabengele Munanga,
representando o Centro de Estudos Africanos da Universidade de São Paulo - 04 de março de
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83
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Notícias de 20/03/2009. Disponível em:
http://www.ufpr.br/portal/. Acesso em 23/05/2010.
86
APÊNDICE 1
FORMULÁRIO CRIADO PARA A CODIFICAÇÃO DAS INFORMAÇÕES DE SITES
DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS FEDERAIS QUE POSSUEM RESERVA DE
VAGAS PARA INDÍGENAS
DADOS GERAIS
Nome:
Localidade:
End.Eletrônico:
Nº de vagas na graduação:
Nº de vagas para cotistas:
1. Programa de acesso
Nº de vagas para índios:
Isenção de taxa vestibular ( ) Sim ( ) Não.
Tipo de prova ( ) Oral ( ) Escrita ( ) Redação ( ) Questionário ( ) Outras:
Documentação necessária para o Vestibular:
Documentação necessária para a Matrícula:
Edital Disponível ( ) Sim ( ) Não
2. Programas de permanência
Bolsa ( ) Sim ( ) Não
Tipo:
Alimentação ( ) Sim ( ) Não
Moradia ( ) Sim ( ) Não
Auxílio ( ) Sim ( ) Não – Qual:
Outras:
Regras da Graduação seguem as mesmas normas dos não-índios:
Perspectiva de pós-graduação: Ações Afirmativas ( ) Sim ( ) Não
3. Outras
Expressões:
Cota:
Ação:
Conceitos:
Fontes:
87
APÊNDICE 2
SITES, LINKS E PORTAIS ACESSADOS DURANTE A PESQUISA
http://www2.ufscar.br/interface_frames/index.php?link=http://www.acoesafirmativas.ufscar.br
http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/ColET12_Vias01WEB.pdf
http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=3479&p=1
http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10558.htm. Acesso em 06/09/2011.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/d5159.pdf.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=183:apresentacao&catid=1
40:enem-exame-nacional-do-ensino-medio&Itemid=414.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310&msg
=1.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16185&Itemid=1101.
http://www.ecodebate.com.br/2008/05/17/dilemas-socioculturais-dos-povos-indigenascontemporaneos-um-artigo-de-gersem-baniwa/
http://danielmunduruku.blogspot.com/
http://www.indigena.caop.mp.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=40.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133975por.pdf
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