Estágios de formação e auto-formação

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Educação
para a paz
Estágios de formação
e auto-formação
Educational and
self-development internships
Rejane Cavalheiro
Pedagoga,Especialista em Educação Pré-escolar, Mestranda em Educação,
profa. Substituta no Departamento de Metodologia de Ensino do Curso de
Pedagogia Pré-escola e Pedagogia Séries Iniciais /CE/UFSM, Coordenadora
Pedagógica da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do
Colégio Centenário, Pesquisadora em Alfabetização pelo CNPQ
[email protected]
R e s u m o
Analisar as expectativas e articulações entre o sabido e o não dito, as limitações e superações sobre o que é
permitido e vetado institucionalmente num jogo metodológico que ora ensina e ora leva a aprender é o objeto deste
artigo, que enfatizará a experiência com alunas dos 7º e 8º semestres dos cursos de Pedagogia Pré-escola e Pedagogia
Séries Iniciais. Trará à tona, também, achados de alguns teóricos e propostas para postular vivências relatadas pelos
alunos, com as expectativas e ansiedades que os envolvem.
Unitermos: estágio curricular; supervisão; postura reflexiva.
S y n o p s i s
To analyze the expectations and articulations between the known and the unstated, the limitations and overcomings
regarding that which is permitted and vetoed institutionally in a methodological game which on one hand, teaches
and on the other hand, leads one to learn is the object of this article, which will emphasize the experience undergone
by students in the 7th and 8th semesters of the Preschool Education and Elementary School Education programs. It will
also bring to light the findings of some theoreticians and proposals to postulate experiences related by the students,
with the expectations and anxieties which surround them.
Terms: curricular internship; supervision; reflexive posture.
Resumen
Analizar las expectativas y articulaciones entre lo sabido y lo no dicho, las limitaciones y superaciones sobre lo que es
permitido y vedado institucionalmente en un juego metodológico que por momentos enseña y por otros lleva a
aprender, es el objeto de este artículo, que enfatizará la experiencia con alumnas de los 7º y 8º semestres de los
cursos de Pedagogía Preescolar y Pedagogía de los Grados Iniciales. Traerá, también, descubrimientos de algunos
teóricos y propuestas para postular vivencias relatadas por los alumnos, con las expectativas y ansiedades que los
envuelven.
Términos: práctica curricular; supervisión; postura reflexiva.
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Aquilo que a larva chama
de fim do mundo
o mestre chama de
borboleta (A.D.)
E
ste artigo enfatiza a experiência com alunas dos 7º e
8º semestres dos cursos de Pedagogia Pré-escola e Pedagogia
Séries Iniciais, no Centro de Educação da UFSM, onde a autora
atua como professora substituta
desde novembro de 2003, em
situação de estágio no Ensino
Fundamental e Médio.
Discorre em análises, trazendo à luz achados de alguns
teóricos, propostas para postular
vivências relatadas pelos alunos,
com as expectativas e ansiedades
que os envolvem, buscas teóricas
e práticas, encontros em descobertas e desencantos, refletindo
sobre cada um.
As expectativas e articulações
entre o sabido e o não dito,
apontes em direções assumidas e
cumplicizadas, limitações e
superações daquilo que para a
autora é permitido e vetado institucionalmente num jogo metodológico que ora ensina e ora
leva a aprender são os objetos
de análise que motivam o presente artigo.
No amplo contexto que envolve o tema ESTÁGIOS CURRICULARES SUPERVISIONADOS, a autora atem-se num
enfoque que privilegia fundamentalmente a análise de uma
postura que exercita o estar docente na prática sem (ainda) têla efetivamente.
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Vivências
relatadas pelos
alunos, com as
expectativas e
ansiedades que os
envolvem, buscas
teóricas e
práticas, encontros em descobertas e
desencantos,
refletindo sobre
cada um
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As turmas de 7º semestre da
Pedagogia Pré-escola que compõem um dos universos de formação com o qual a autora interage, são normalmente formadas
por grupos de 25 a 35 alunas,
nunca houve alunos do sexo masculino nesta disciplina).
O estágio de Prática no 1º
Grau para este curso, implica na
observação de qualquer uma das
séries iniciais do ensino fundamental. A partir destas observações, as alunas, intermediadas
por análises de textos em discussões coletivas que buscam
contribuir pela fundamentação
da construção docente e o desenvolvimento da aprendizagem
na faixa etária em questão,
organizam um relatório com a
identificação das classes observadas, sistematizando as principais ações realizadas, num
período que compreende de 12 a
15 visitas na escola, cada uma
com duração de quatro horas.
A proposta inicial para entrega
de relatórios era o de apontar reflexivamente os achados referentes
a cada observação, com molduras
teóricas que tivessem sido conhecidas ao longo do curso.
As leituras realizadas no
decorrer do semestre deveriam
referendar teoricamente o que foi
reconhecido na prática de sala de
aula, ao mesmo tempo que cumpririam o papel de margear a
direção destas análises para que
as mesmas assumissem uma
crítica pedagógica e não personalizada à figura da professora
regente da turma observada.
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Relatórios com críticas reflexivas têm a forte tendência de
desenvolver um perfil que
assume características de descrição, seguido de uma citação,
que nem sempre fundamenta o
então dito mas, principalmente,
oculta o pensamento do observador na expressão da idéia do
autor trazido, ao que Melucci
(2004, p.16) exemplifica
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Uma análise,
mesmo que seja
descritiva, está
carregada de
conteúdo crítico
daquele que a
relata
(...) sem a abertura de si mesmo para o outro, sem o envolvimento com os desafios de uma
sociedade planetária grávida de
potencialidades e de riscos, o
percurso interior corre o risco
de tornar-se fuga ilusória ou
prisão muda.
Foi neste aspecto que a
autora pôde constatar que o intuito de “encontrar “ a reflexão
das observadoras muitas vezes
perdeu-se. Ao invés do encontro,
deparou-se com a reprodução do
discurso de autores diversos,
trazidos a partir da postura da
professora observada, que ao
interagir com os alunos agiu desta ou daquela forma, por meio
da lente que o relatava.
Certamente não podemos
deixar de ressaltar que uma análise, mesmo que seja descritiva,
está carregada de conteúdo crítico daquele que a relata. A
seleção dos pontos para abordagem já são, em si, um amálgama das concepções que a
observadora tem desenvolvido.
Nas interações como professora orientadora de estágio, a auRevista de Educação do Cogeime
O diário de campo
não é mais
importante ou
menos importante
que um relatório
de estágio
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tora constatou, num primeiro
momento, que a grande maioria
das citações trazidas por algumas
alunas para fundamentarem
seus achados não tinham uma
relação direta com o fato observado e, conseqüentemente, tampouco fundamentavam o argumento elencado para análise, o
que transformava em objetivo
proposto de ser o relatório um
instrumento de reflexão sobre os
eventos observados em sala de
aula, pouco válidos. Tinha em
mãos um diário de campo.
O diário de campo não é mais
importante ou menos importante
que um relatório de estágio. É
diferente e destina-se a responder
questões e papéis igualmente
diferentes. Não era o que entendia
ser um instrumento razoavelmente
satisfatório para integrar uma concepção de final de curso de graduação, que segue a lógica da
diplomação que licencia o acadêmico, tornando-o apto a exercer a
profissão de professor.
Motivada pela constatação daquelas alunas que não conseguiram trabalhar reflexivamente seus
achados, foram feitas (re) adeqüações nas orientações. O Departamento de Metodologia de Ensino – MEN, estimulou encontros
entre professores envolvidos em
estágios para discutirem e responderem a essas e outras questões
que, em cada caso específico,
percebiam o mesmo processo que
dificultava a transposição do
subsídio teórico no reconhecimento da prática.
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Combinadas estratégias ou
encaminhamentos diferenciados,
que de alguma forma estivessem
mais próximos do que entendem
por formação, estágio e supervisão, é que foi proposta uma
nova problematização: não mais
deveriam organizar relatórios e
sim um artigo que discorresse
sobre suas análises especificamente pedagógicas.
A composição desta análise
deveria contemplar o olhar da
professora da classe observada, a
dinâmica que estrutura o desenvolvimento da aula, os pressupostos teóricos que fundam
cada prática, bem como a escolha
de um aluno para centrar novos
achados num trabalho que fosse
capaz de contribuir para aprofundar o entendimento do nível
de contribuição da prática observada para o avanço ou a improdução de seu saber escolar, em
quais aspectos estes saberes
estão expressos nos documentos
da escola e no discurso do corpo
docente que atua diretamente
com a turma e, como não poderia
deixar de ser, também no olhar
da família.
Na concepção de formação
continuada, é pressuposto que
dela também faça parte a prática
acadêmica utilizada com os
alunos em situação de estágios
curriculares, no sentido de poder
se transformar estas propostas ao
se perceber que elas não respondem mais ao que era intento
desenvolver como processo e o
esperado como resultado, pelo
menos em âmbito observável.
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Num trabalho que
fosse capaz de
contribuir para
aprofundar o
entendimento do
nível de
contribuição da
prática observada
para o avanço ou
a improdução de
seu saber escolar
Saber de si mesmo
para constituir-se
pessoa que ora
constrói seu saber
ser profissional
docente, ainda
sem o exercício
efetivo desta
docência
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Entendendo que o evento de
estágio curricular supervisionado
encerra, entre outras , uma condição de espécie de “grande baile”
após um longo período
de
planejamento, preparativos para
viabilizar o sonho, conjecturas das
possíveis situações inusitadas e
que precisarão ser resolvidas ou
pelo menos bem encaminhadas.
Envolve contatos, experimentos,
enfim, interações que supõem
todo o tipo de internalização do
saber ser do outro, sob vários
prismas de olhares teóricos sem
saber que já tem elencado as
nuances do seu olhar, o querer
saber de si mesmo para constituirse pessoa que ora constrói seu
saber ser profissional docente,
ainda sem o exercício efetivo
desta docência.
Cada um no seu próprio ritmo,
dentro de seus tempos internos,
em busca do compasso com os
tempos internos dos outros e nesse
encontro provocar conhecimento.
Ao fazer esta colocação,
como que pessoalizando o ato de
apropriação e produção do conhecimento, teço uma análise
breve sobre a palavra supervisionado, colada ao tempo vivido pelas alunas em situação de
prática de estágio e pela autora
na condição de orientadora das
ações pedagógicas que integram
não apenas o domínio do conteúdo a ser desenvolvido mas,
fundamentalmente, abarcam as
ações que valorizam o saber do
outro contextualizando-o.
Para Mizukami (2002, p. 12)
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Aprender a ser professor nesse
contexto não é portanto, tarefa
que se conclua após estudos de
um aparato de conteúdo e
técnica de transmissão deles. É
uma aprendizagem que deve
ser dar por meio de situações
práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que
exige o desenvolvimento de
uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, além
de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais são
consideradas tão importantes
quanto os conhecimentos.
Entende-se que uma super-visão refira-se à visão
ultradimensionada do olhar
do outro sobre o trabalho
executado por alguém, que
supostamente pertença a uma
condição menos qualificada, ligada diretamente a aprovação
deste que o observa.
De um modo generalizado, essa é a concepção que
permeia a prática de supervisão de estágio curricular, que
fica assim evidenciada pela
visita do orientador in loco, no
momento em que este exercício da prática se efetiva.
Mesmo que a relação entre
orientador e alunas seja de
excelente nível de trocas, o
temor de ser avaliado, historicamente tido como um momento de “acerto de contas”
(MORETTO, 2002), assume
uma lógica que é regida pelo
medo do erro, pela incerteza.
Em situações normais de do-
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Ser professor nesse
contexto não é portanto, tarefa que se
conclua após estudos
de um aparato de
conteúdo e técnica de
transmissão deles
O temor de ser
avaliado,
historicamente tido
como um
momento de
“acerto de contas”
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cência, o(a) professor(a) opta por
expor-se ou não ao olhar crítico
de outro, que deseje compartilhar pela observação a sua
prática docente.
Considerando-se que a trajetória de formação deste professor
instituído dá-se já há algum
tempo e que, ainda assim, a presença de um outro sujeito no
ambiente desconcerta-lhe a autonomia, imaginemos então a
situação que o estagiário assume
ao receber a visita do orientador.
Ao que Mizukami (2002, p. 13)
segue quando diz que “essa concepção é compatível com a visão
do saber escolar como um conhecimento que os professores
possuem e que deve ser transmitido aos alunos“. Na ocasião
de estágio essa premissa congratula-se no momento em que o
orientador(a) adentra a sala de
aula do(a) estagiário(a).
Considerando-se que são diferentes as linhas teóricas que
dão embasamento ao fazer pedagógico dos professores que,
assim como a autora, atuam
com alunos e alunas em situação de estágio curricular supervisionado, mesmo apoiados em
concepções das mais variadas,
há institucionalmente aquilo
que pode ser chamado de prática instituída. Faz-se há muito
tempo e dentro desta ação a
busca é pela qualificação do
feito e não a sua problematização reflexiva para responder o
porquê é feito.
Assim como cada um dos
lastros teóricos que dão suporte
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às práticas postulam entendimentos e ações que lhes são característicos, também diferentes e
variadas são certamente as
concepções que cada um tem a
cerca do que seja contextualmente o termo supervisionado.
Sobretudo, levando em consideração todos os pressupostos
que gravitam em torno deste tema, entende-se que a orientação
de estágio, que conjuga prática
e teoria, num processo de reflexão dialógica que invoca o pensar consigo mesmo sobre o saber
ser é o que resume a mais apropriada super-visão, necessária no
contexto em que se insere.
Esta mesma visão, sob o
ponto de vista prático, percorre
análises de situações do cotidiano, inusitadas e normalmente
ausentes dos experimentos teóricos e práticos dos professores
com interações que antecederam
este período de formação que é o
estágio. São momentos geralmente acéfalos de exemplos
vivenciados ou, talvez, de lembrança longínqua nas vivências
destes professores-pesquisadores,
também atores, nos cursos de formação, especificamente aqui,
referindo-nos aos professores formadores que cumprem a função
acadêmica de formar licenciados.
Shulman (in MIZUKAMI,
2002, p. 58) ilustra este entendimento quando diz que:
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Conjuga prática
e teoria, num
processo de
reflexão dialógica
que invoca o
pensar consigo
mesmo sobre o
saber ser é o
que resume a mais
apropriada
super-visão
Nós necessitamos
de um contínuo
jogo entre dois
princípios, o da
racionalidade
técnica e o da
reflexão-na-ação
(...) a maioria dos professores é
capaz de ensinar de uma maneira que combina o técnico e o
reflexivo, o teórico com o práRevista de Educação do Cogeime
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tico, o universal com o concreto
(...) e, segundo ele,(...) nós necessitamos de um contínuo jogo
entre dois princípios, o da racionalidade técnica e o da reflexãona-ação (1988, p. 33).
Contribuir com sugestões didáticas e metodológicas de abordagem a conteúdos que compõem os planos de estudos das
escolas é o que temos em mãos
por ocasião do período de
estágios, como exercício de
transposição do conhecimento, a
partir de toda essa gama de
combinações. A sujeição dos
envolvidos é saber equilibrar o
que pode ser adaptado e o que
não configura-se tão facultativo
à mudança.
Ao contribuir-se para a qualificação do outro que é o aluno
em situação de estágio, qualificase também o cidadão que
aprende a ensinar e entende que,
ao ensinar, também modifica-se
como universo social em
interação consigo mesmo.
Se este processo de reflexão
dá-se a partir da relação com o
outro-orientador, e o outro-estagiário
que complementam um a ação
intrínseca do outro e exercitam
suas docências em formação
contínua, valeria questionarmos
qual seria a função formativa das
visitas às salas de aula com
classes em estágio no momento
da regência dos estagiários?
A visão, mesmo que às vezes
possa parecer um pouco turva,
não pode deixar de ter presente
análises que fundamentam a
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margens de atuação para orientar
e também questionar, aos poucos
desopacizando entendimentos,
clareando entornos e descobrindo
outros processos que igualmente
precisarão ser percorridos, qualificando teórica e praticamente
onde fundam-se os posicionamentos assumidos.
Que consciência prática
atenua ou agrava concepções
para tomada de decisões, resgate
às práticas vivenciadas e repúdio
a outras?
A concepção do orientador
sobre o que representam os Estágios Curriculares, sejam eles supervisionados in loco ou não,
deve ser aquela que, paralelamente à construção do campo
teórico, de diversas formas
alimenta também a construção
do saber prático considerando
que seu saber teórico dá-se a
partir da interação com tantos
outros atores que cumprem o
papel de reforçar, informar,
rejeitar e transformar positiva ou
negativamente os entendimentos
sobre si mesmos como sujeitos
que fazem parte dessa estrutura
de autoconstrução.
tomada de decisões para assumir
qualquer que seja a postura de
entendimento que apura e
qualifica novas concepções a respeito de como tratamos as práticas de estágios curriculares supervisionados.
Posturas reflexivas que
estejam satisfazendo nossas concepções expressas pela metodologia que empregamos devem
responder, pela prática, as seguintes questões:
a) Temos claro, um perfil que
defina o tipo de profissional que
desejamos contribuir para formar?
b) Quais as políticas públicas
de ensino e formação de formadores que estamos querendo
atender?
c) Como exercitamos na prática, o discurso que professamos?
Crer que este tipo de empenho reflexivo pode contribuir
para a construção de um fazer
profissional é desenvolver uma
espécie de consciência do fazer
pedagógico que se deseja estar
construindo.
A partir das reflexões para
responder as questões básicas
descritas acima, um pouco mais
definidas poderão parecer as
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Referências bibliográficas
MELUCCI, Alberto. O Jogo do eu. A mudança de si em uma sociedade global. São
Leopoldo: Unisinos, 2004.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti; et al. Escola e aprendizagem da docência:
processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002.
MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto
de contas.3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
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