MA 2013

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MA 2013

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INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR FRANCISCANO
PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO
PEDAGOGIA
Paço do Lumiar – MA
2013
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 5
1.1 Dados Regionais ................................................................................................. 5
2 DADOS DA INSTITUIÇÃO ...................................................................................... 5
2.1 Histórico ............................................................................................................... 5
2.2 Missão institucional (PDI) ................................................................................... 6
2.3 Visão institucional ............................................................................................... 7
2.4 Justificativa do Projeto do Curso de Pedagogia ............................................. 8
3 PERFIL DO CURSO DE PEDAGOGIA ................................................................... 9
3.1 Forma de Acesso ao Curso .............................................................................. 10
4 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PPC ............................................................... 12
5 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO ................................................... 13
5.1 Pilares da concepção de ensino ...................................................................... 14
5.2 Linhas Metodológicas do Curso (PPI) ............................................................. 15
5.3 Contextualização e Integração entre Teoria e Prática.................................... 16
5.4 Interdisciplinaridade ......................................................................................... 16
5.5 Atividades Complementares ............................................................................ 17
5.6 Estágio Curricular Supervisionado ................................................................. 17
5.7 Trabalho de conclusão do Curso ..................................................................... 18
6 MISSÃO DO CURSO E OBJETIVOS .................................................................... 18
7 PERFIL DO EGRESSO DESEJADO ..................................................................... 19
8 ESTRUTURA CURRICULAR ................................................................................ 20
8.1 REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DE UM PERFIL DE FORMAÇÃO .................... 22
8.2 Estrutura geral do curso de Pedagogia........................................................... 23
8.3 Matriz Curricular do curso de Pedagogia........................................................ 24
9 EMENTÁRIO .......................................................................................................... 26
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10 ARTICULAÇÃO DE ENSINO COM PESQUISA, EXTENSÃO E PÓSGRADUAÇÃO ........................................................................................................... 63
10.1 Linhas e Projetos de Pesquisa ....................................................................... 63
10.2 Programas e Atividades de Extensão............................................................ 64
10.3 Incentivo à Pesquisa e Extensão ................................................................... 65
10.4 Pós-Graduação ................................................................................................ 65
11 ATIVIDADES OU RECURSOS DE COMPLEMENTAÇÃO AO CURRÍCULO .... 66
11.1 Salas de aula .................................................................................................... 66
11.2 Sala da Coordenação ...................................................................................... 66
11.3 Sala de reuniões .............................................................................................. 66
11.4 Sala dos professores ...................................................................................... 66
11.5 Recursos audiovisuais e multimídia.............................................................. 66
11.6 Auditório .......................................................................................................... 67
11.7 Laboratório de informática ............................................................................. 67
11.8 Sala da representação estudantil .................................................................. 67
11.9 Biblioteca ......................................................................................................... 67
11.10 Área de lazer e circulação ............................................................................ 68
11.11 Serviços de Apoio ......................................................................................... 68
12 CORPO DOCENTE .............................................................................................. 68
12.1 Coordenador do Curso ................................................................................... 68
12.2 Quadro docente ............................................................................................... 69
13 RECURSOS HUMANOS ENVOLVIDOS NO PPC .............................................. 71
14 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM .............................. 71
14.1 Avaliação da Aprendizagem: considerações legais e didáticas sobre as
dimensões do ser humano ..................................................................................... 71
14.1.1 Avaliação da Aprendizagem: considerações legais ....................................... 71
14.1.2 Avaliação da Aprendizagem: considerações didáticas sobre as dimensões do
ser humano ............................................................................................................... 73
4
14.2 A Avaliação de Aprendizagem relacionada ao desenvolvimento de
Competências .......................................................................................................... 75
14.2.1 As principais questões.................................................................................... 76
14.2.2 Das finalidades da Avaliação da Aprendizagem ............................................ 77
14.2.3 Dos princípios do processo Avaliativo da Aprendizagem ............................... 77
14.2.4 Dos indicadores de desenvolvimento de Competências ................................ 78
14.2.5 Dos procedimentos do Educador ................................................................... 78
14.2.6 Dos instrumentos para realizar a Avaliação Mediadora Processual da
Aprendizagem ........................................................................................................... 78
14.2.7 Instrumentos alternativos de Avaliação .......................................................... 79
15 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO PROJETO DO CURSO..................................... 79
16 IMPLEMENTAÇÃO DO PPC ............................................................................... 82
17 ACOMPANHAMENTO DO PPC .......................................................................... 82
18 COMPETÊNCIAS DO COORDENADOR DO CURSO ........................................ 82
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 84
ANEXOS ................................................................................................................... 85
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1 INTRODUÇÃO
1.1 Dados Regionais
O Curso de Pedagogia do Instituto de Ensino Superior Franciscano-IESF
tem como diretrizes o processo de ensino-aprendizagem assim como as vocações
regionais do Município de Paço do Lumiar, visando a construção integral e
profissional do cidadão com conhecimentos, competências, habilidades e atitudes
necessárias para atuar na administração de organizações privadas, públicas ou não
governamentais, conscientes de suas responsabilidades sociais e ambientais, bem
como desenvolver a capacidade de compreender seu ambiente e as relações nele
existentes.
2 DADOS DA INSTITUIÇÃO
2.1 Histórico
O Instituto de Ensino Superior Franciscano - IESF nasceu no cenário
educacional a partir da necessidade de continuidade do trabalho educacional,
iniciado em 04 de outubro de 1982, no município de Paço do Lumiar/MA,
funcionando incialmento no prédio do Centro Educacional São Francisco de Assis CEFRAN, na Rua 22, Quadra 07, nº 10 Maiobão, Paço do Lumiar/MA.
Pautado no princípio da continuidade e mais uma vez sensível às
necessidades reais demandadas da comunidade o IESF, prossegue em sua trajetória,
oferecendo serviços educacionais de nível Superior, mantido pela I. Coqueiro Silva.
Sob a direção e administração de Ivone Coqueiro Silva, o IESF recebeu a
autorização de funcionamento dos cursos de Pedagogia e Normal Superior, através das
Portarias Nº 2.427, de 13 de novembro de 2001 e Nº 1.649, de 30 de junho de 2003,
respectivamente. Também obteve o Reconhecimento do curso de Licenciatura em
Pedagogia por meio da Portaria nº 223, publicada em 14 de março de 2007 no D.O.U.
Durante os anos de 2002 à 2007, o IESF ofereceu os cursos autorizados
à aproximadamente 193 alunos, desses, 89 obtiveram o diploma de graduados (53
em Pedagogia e 36 em Normal Superior). O IESF, com seus 20 funcionários,
atendia uma demanda de 6 turmas.
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Em 2008, o IESF muda de Direção e de Administração, mudando também
de endereço, passando a funcionar na Av. 13, Quadra 146, nº 05, Maiobão – Paço
do Lumiar, passando a ser administrada pela Matenedora C.J.C Carneiro.
Em
março de 2009, inicia a primeira turma de Pedagogia do Instituto de Ensino Superior
Franciscano, coordenada pela Profª. Esp. Jeruza Maria Ribeiro Simões e sob a
Direção da Profª Ms. Honorina Maria Simões Carneiro.
Com o sucesso da nova administração, somado ao já consolidado
trabalho de pós-graduação oferecido no Maranhão pela professora Honorina Maria
Simões Carneiro, o IESF cresceu e estabeleceu-se num prédio próprio, localizado
na Av. 14 Quadra 02 lotes 18 e 19, Maiobão – município de Paço do Lumiar. O início
das aulas no novo prédio aconteceu em 9 setembro de 2010. A nova estrutura
ofereceu aos alunos amplas salas de aula, laboratórios de informática, biblioteca,
área de vivência, auditório, entre outros.
Em 20 outubro de 2010, a comissão do MEC, visitou o IESF e autorizou o
funcionamento do curso de Administração. O mesmo obteve da comissão de
avaliação do MEC a nota 4, numa escala avaliativa de 1 a 5, (Portaria nº 2.353,
publicada no Diário Oficial da União, no dia 24 de dezembro de 2010.
2.2 Missão institucional (PDI)
O IESF é uma Instituição de Ensino Superior que atua segundo seu
Regimento Interno, pela legislação em vigor e por um marco referencial que se
constitui na formação integral do aluno, como cidadão e profissional nos níveis em
que atua, a saber: Educação Profissionalizante de Nível Médio, Graduação e Pósgraduação, seja na Formação de Professores e na Extensão, afirmando o primado
do homem sobre as coisas, da ética sobre a técnica, na crença que a ciência e a
técnica devam estar a serviço do homem.
Como IESF tem uma comunidade acadêmica que, de forma rigorosa e
crítica, contribui para a defesa e o desenvolvimento da dignidade humana por
intermédio do ensino, da investigação e dos serviços que presta aos seus alunos e
às comunidades de seu entorno, como também pelo cultivo dos valores humanos e
éticos, visando à construção de uma sociedade, realmente, democrática, justa e
igualitária.
O IESF tem, como parte de sua missão, formar profissionais competentes
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para a atuação no mercado de trabalho, com sólida formação geral, notáveis no
saber, habilitados ao eficiente e eficaz desempenho de suas funções, com senso
ético e de responsabilidade social e sensíveis ao mercado de trabalho e consumidor
de serviços, bem como formar profissionais capazes de desenvolver soluções para
situações problemas, além de participantes ativos e críticos do processo de
desenvolvimento social e econômico da nação.
Em decorrência de aceitar sua responsabilidade social, o IESF tem,
ainda, como parte de sua missão, atuar junto à sua comunidade para fomentar o
crescimento em termos de conhecimento e de cidadania, no sentido de ser partícipe
da formação de cidadãos éticos, socialmente responsáveis, cumpridores das leis,
atuantes e auto-suficientes na solução de problemas de suas cidades e bairros.
Na consecução de sua missão, o IESF tem sua atuação pautada no
respeito aos direitos fundamentais da pessoa humana e normas e regimentos
baseados em princípios democráticos, não permitindo no âmbito de suas atividades
e em suas instalações ações não aderentes a tais princípios, ainda que se revistam
de caráter meramente filosófico.
2.3 Visão institucional
O IESF ao dirigir esforços para criação de novos cursos, mantém sua
política de formação de profissionais preparados para os atuais desafios da
economia moderna com foco permanente na rápida colocação de seus graduados e
graduandos no mercado de trabalho. Nessa visão, a gestão do IESF estará sempre
focada na formação de profissionais de alto nível para um mercado de trabalho cada
vez mais exigente.
Identificado por um caráter regional e pautado no desenvolvimento
científico, econômico, profissional, social e cultural, o IESF assume um compromisso
ratificado em todas as iniciativas de ensino e de extensão. Tal intencionalidade
encontra-se em sintonia com a LDB Nº 9.394/96, no Título II dos Princípios e Fins da
Educação Nacional que tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A execução de seus propósitos tem início com o processo de seleção dos
ingressantes, numa acurada avaliação de suas potencialidades e de suas
deficiências, suporte importante para acompanhamento do processo de ensino
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aprendizagem e na solução de eventuais deficiências de aprendizado ocorridas,
anteriormente, na Educação Básica.
2.4 Justificativa do Projeto do Curso de Pedagogia
O cenário mundial, nas últimas décadas do século XX, vive os efeitos
do neoliberalismo e da globalização como reflexo da crise do capital deixando
mudanças profundas no campo socioeconômico e político e acirrada competição
entre as grandes corporações econômicas com reflexo direto na população,
justificando as grades reformas tanto no aparelho estatal como nas políticas sociais.
Nesse
contexto,
as
políticas
educacionais
no
Brasil,
mais
especificamente, a partir do final da década de 1980, encaminharam uma série de
reformas, implicando mudanças de diversa natureza para todos os níveis e
modalidades de ensino, correspondendo a um processo de inserção do país à nova
ordem vivenciada pela sociedade capitalista.
Reafirma-se que nos últimos anos a sociedade brasileira modificou-se
bastante, saindo de um modelo agrário-exportador, passando pelo urbano-industrial,
até atingir o pico globalizado da comunicação e do conhecimento, embora vivendo,
hoje, conflitos entre uma sociedade aparentemente moderna e uma sociedade
arcaica no tratamento da coisa pública. Por isso, cumpre-nos percorrer a caminhada
da Educação, enquanto segmento e enquanto processo, para refletir retrocessos e
avanços, num diálogo crítico que permita clarear os problemas qualitativos e
quantitativos de uma sociedade determinada historicamente. Celeiro de novas idéias
e palco de debates, a instituição educacional é, hoje, o elo entre a resposta e os
atuais desafios, onde os profissionais têm espaço para falar e ouvir experiências,
necessitando cada vez mais de capacitação e aperfeiçoamento contínuos para que
possam atender às constantes necessidades da nova ordem mundial.
Para que isto se efetive, faz-se necessário uma sólida fundamentação
teórica em torno das questões do contexto educativo, aliadas à vivência e à
construção de práticas escolares, de modo que o aluno vincule-se às diferentes
realidades, não como mero observador, mas como sujeito comprometido com o
desenvolvimento do processo.
Nessa direção, o curso de Pedagogia insere-se no debate de um
movimento social maior, que implica na necessidade de tratar da produção do
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conhecimento vinculada à educação como prática dos homens, ou seja, como um
conteúdo pedagógico influenciado pelo conteúdo social, direcionado para o
desenvolvimento de indivíduos que busquem novos horizontes diante das incertezas
e perspectivas do cenário atual e futuro.
A elaboração do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, à luz do
planejamento participativo, opõe-se à homogeneidade, à fragmentação e à
hierarquização, para instrumentalizar-se na participação de todos os profissionais
que integram o curso, imbuída do princípio de construir um compromisso coletivo,
propiciando, assim, a oportunidade de empreender democraticamente a construção
dos saberes contemporâneos subjacentes.
3 PERFIL DO CURSO DE PEDAGOGIA
O curso de Pedagogia tem sido alvo de muitos debates, pesquisas e
estudos realizados no âmbito da academia, como também é objeto de atenção das
políticas públicas que aprovaram as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
esse curso. Entre 2002 e 2007, sua oferta de cursos subiu 85% - um porcentual
acima da média geral (63%). O crescimento também ficou muito acima do registrado
no mesmo período por cursos que tem custos maiores, como Medicina (47%). Em
cinco anos, os cursos de Pedagogia no Brasil passaram de 1.237 para 2.295.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) para o Curso de Pedagogia,
consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP Nº. 05/2005, 01/2006 e na Resolução
CNE/CP Nº. 01/2006, demarcam novo tempo e apontam para novos debates no
campo da formação do profissional da educação, na perspectiva de se aprofundar e
consolidar sempre mais as discussões e reflexões em torno desse campo.
Esse aprofundamento exige, no entanto, que se delineiem de forma mais
clara e precisa os contornos e as perspectivas que essa formação poderá assumir
em decorrência das diretrizes aprovadas. Assim considerado, ratificando as
pretensões do PPI do IESF, o Curso de Pedagogia assegura pontos comuns na
formação de seus profissionais, incluindo o respeito às diretrizes curriculares
nacionais e, principalmente, às “dimensões imprescindíveis a um projeto político
pedagógico: humana, epistemológica, metodológica e ética” (VEIGA, 2004).
As DCN’s-Pedagogia definem a sua destinação, sua aplicação e a
abrangência da formação a ser desenvolvida nesse curso. São aplicadas: a) à
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formação inicial para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental; b) aos cursos de ensino médio de modalidade normal e em
cursos de educação profissional; c) na área de serviços e apoio escolar; d) em
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
A formação assim definida abrangerá, integradamente à docência, a
participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a
elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades
educativas (Parecer CNE/CP Nº. 05/2005, p. 6).
Como se depreende, a perspectiva que se apresenta para o curso de
pedagogia é de uma formação que favoreça a compreensão da complexidade da escola
e de sua organização; que propicie a investigação no campo educacional e,
particularmente, da gestão da educação em diferentes níveis e contextos. A pesquisa, a
produção do conhecimento no campo pedagógico e o estudo das ciências que dão
suporte à pedagogia e a própria reflexão sobre a pedagogia como ciência certamente
deverão estar presentes no processo formativo a ser desenvolvido nesse curso,
concomitantemente ao estudo a respeito da escola, da prática educativa e da gestão
educacional.
3.1 Forma de Acesso ao Curso
De acordo com o Capítulo II do Regimento Interno da IES, destacam-se as
formas de acesso aos cursos de graduação:
CAPÍTULO II
DO PROCESSO SELETIVO
Art. 35 - O Processo Seletivo destina-se a avaliar a formação recebida pelos
candidatos aos cursos de graduação e sequenciais oferecidos pelo IESF e a
classificá-los dentro do estrito limite de vagas oferecidas.
§ 1º - As vagas iniciais oferecidas para cada curso, são as autorizadas pelo Órgão
Federal competente e se encontram registradas no projeto pedagógico respectivo.
§ 2º - As inscrições para o Processo Seletivo são abertas através de Edital aprovado
pelo CONSEPE, do qual constarão os cursos oferecidos com as respectivas vagas,
os prazos de inscrição, a documentação exigida para a inscrição, a relação das
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provas, os critérios de classificação e desempate, o preço dos serviços educacionais
e demais informações úteis aos candidatos.
Art. 36 – Antes do início de cada semestre letivo, o CONSEPE elaborará normas
que regem o processo de seleção e de admissão de candidatos, tornando público a
qualificação de seu corpo docente, a descrição dos recursos materiais à disposição
dos alunos, o acervo bibliográfico, bem como a situação legal dos cursos, os
resultados das avaliações realizadas pelo Ministério da Educação, o valor dos
encargos financeiros e as normas de reajustes aplicáveis ao semestre letivo a que
se refere o processo de seleção.
§ 1º - O Processo Seletivo para preenchimento das vagas inicias da graduação
abrangerá conhecimentos ao nível do ensino médio ou equivalente, sem ultrapassar
este nível de complexidade, a serem avaliados na forma disciplinada pelo
CONSEPE.
§ 2º – O Processo Seletivo para preenchimento das vagas oferecidas para
transferências, graduados ou matrículas em disciplinas a alunos não regulares, será
realizado na forma específica estabelecida pelo CONSEPE.
Art. 37 - A classificação far-se-á pela ordem decrescente dos resultados obtidos,
sem ultrapassar o limite de vagas fixado, excluídos os candidatos que não obtiverem
os níveis mínimos estabelecidos pelo CONSEPE.
§ 1º - A classificação obtida é válida para a matrícula no período letivo para o qual
se realiza o Processo Seletivo, tornando-se nulos seus efeitos se o candidato deixar
de requerê-lo ou, em fazendo, não apresentar a documentação completa, dentro dos
prazos fixados.
§ 2º - Na hipótese de restarem vagas iniciais não preenchidas, o Instituto poderá
realizar novo Processo Seletivo, ou nelas poderão ser recebidos alunos transferidos
de outras instituições ou portadores de diploma de graduação em nível superior,
devidamente registrado.
Art. 38 - O Processo Seletivo é organizado e feito realizar pela comissão designada
pelo Diretor Geral para este fim.
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Parágrafo Único - Compete à Comissão do Processo Seletivo a coordenação do
concurso, a elaboração, julgamento das provas, bem como a divulgação dos
resultados e aplicação das penalidades cabíveis.
Art.39 - Não são admitidos pedidos de revisão de provas e recursos contra a
classificação do Processo Seletivo.
Parágrafo Único – O Processo Seletivo só tem validade para o período letivo
expressamente requerido em competente Edital, divulgado publicamente e
oficialmente.
O IESF participa de Programas Federais como o PROUNI, no qual os
alunos ingressantes pelo Programa não são submetidos aos Processos de
Vestibular
Tradicional
e/ou
agendados
realizados
pela
instituição,
sendo
matriculados conforme indicação do MEC.
4 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PPC
A organização do curso se expressa através do seu projeto pedagógico,
abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os componentes
curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o
sistema de avaliação, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos.
Consciente de seu fundamental papel como agente de transformação, embasa suas
estratégias e ações nos seguintes princípios:
a) Dignidade e direitos fundamentais da pessoa, proscrevendo o
tratamento desigual, por motivo de convicção filosófica, política ou
religiosa ou por preconceito de classe, idade, gênero e etnia;
b) Inclusão social e promoção do desenvolvimento sustentável e
ambientalmente responsável;
c) Igualdade de condições de acesso e permanência na Instituição;
d) Respeito à liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, preservar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
e) Respeito ao pluralismo de ideias, concepções pedagógicas e
autonomia didático-científica;
f) Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
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g) Estímulo à interdisciplinaridade e valorização da experiência extraescolar;
h) Busca pela excelência acadêmica;
i) Comportamento ético em todos os setores com estrita observância da
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência;
j) Gestão democrática.
5 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO
As inovações do mundo da ciência, da técnica e do conhecimento têm
gerado um repensar da educação e seu papel como fio condutor da história no
contexto da escolarização e da relação com o processo produtivo. Pensar uma
melhor educação não é coisa nova. Mas, trabalhar por uma escola diferente, ou de
outro modo, "reinventá-la", consiste em construir uma instituição de qualidade, cuja
mediação estabelecida permita uma caminhada “para além” da exclusão dominante
e possibilite o direcionamento de uma inclusão econômica, política, social e cultural,
para a classe menos privilegiada.
Isso significa dizer que agir dentro da escola é também agir na sociedade
da qual ela não pode ser separada. O espaço nela existente, como em cada setor, é
um espaço garantido pela existência objetiva de sua contradição, de sua negação,
ou seja, pela ação efetiva daqueles que são excluídos da escola ou que nem mesmo
a ela tem acesso.
Nessa perspectiva, a dinâmica curricular, não se encaminha numa
transmissão desinteressada do conhecimento social, o que supera a idéia de
entendê-la como representação disciplinar, organizada para uma transposição
escolar em sentido ingênuo, a - histórico e despolitizado.
A concepção pedagógica definida, portanto, fortalecida por práticas
transdisciplinares, ancora-se na concretização das funções da própria escola e a forma
particular de enfocá-las num momento histórico e social subjacentes, para um nível ou
modalidade de educação, numa trama institucional dialógica e dialética.
Assim, o Currículo do Curso de Pedagogia do IESF estará aberto a
consideração de múltiplos fatores presentes em cada uma das situações teóricometodológicas, a fim de contemplar e integrar plenamente a prática educativa.
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5.1 Pilares da concepção de ensino
Segundo o Art. 43. da LDB a educação superior tem por finalidade:
(BRASIL, 1996)
I. Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
II. Formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção
em
setores
profissionais
e
para
a
participação
no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV. Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através
do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V. Suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional
e
possibilitar
a
correspondente
concretização,
integrando
os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII. Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Entretanto, a educação vai além da formalidade do que prevê a
legislação. Consciente deste fato, o IESF considera o curso não como o único, mas
como mais um passo na educação e na busca do saber, de maneira coerente com o
que afirma a UNESCO sobre a “educação ao longo de toda a vida”, que se organiza
em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que constituem os pilares do
conhecimento:
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a) Aprender a conhecer significa, antes de tudo, o aprendizado dos
métodos que nos ajudam a distinguir o que é real do que é ilusório e
ter, assim, acesso aos saberes de nossa época. A iniciação precoce na
ciência é salutar, pois ela dá acesso, desde o início da vida humana, à
não aceitação de qualquer resposta sem fundamentação racional e/ou
de qualquer certeza que esteja em contradição com os fatos;
b) Aprender a fazer é um aprendizado da criatividade. "Fazer" também
significa criar algo novo, trazer à luz as próprias potencialidades
criativas, para que venha a exercer uma profissão em conformidade
com suas predisposições interiores;
c) Aprender a viver juntos significa, em primeiro lugar, respeitar as
normas que regulamentam as relações entre os seres que compõem
uma coletividade. Porém, essas normas devem ser verdadeiramente
compreendidas, admitidas interiormente por cada ser, e não sofridas
como imposições exteriores. "Viver junto" não quer dizer simplesmente
tolerar o outro com suas diferenças, embora seja preciso se convencer
da justeza absoluta das próprias posições.
d) Aprender a ser implica em aprender que a palavra "existir" significa
descobrir os próprios condicionamentos, descobrir a harmonia ou a
desarmonia entre a vida individual e social.
5.2 Linhas Metodológicas do Curso (PPI)
Para que o objetivo do curso seja atingido, a metodologia utilizada deve
se pautar nas seguintes características:
a) O ensino centrado no aluno e voltado para os resultados do
aprendizado;
b) A ênfase na solução de problemas e na formação de profissionais
adaptáveis;
c) O incentivo ao trabalho em equipe e à capacidade empreendedora do
formando;
d) A capacidade de lidar com os aspectos sócio-econômico e políticoambientais de sua profissão;
e) O enfoque multidisciplinar e interdisciplinar;
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f) Exposição dialogada dos conhecimentos teóricos;
g) Aulas práticas em laboratório empregando recursos tecnológicos
adequados;
h) Palestras práticas, em parceria com instituições locais, à luz das novas
tecnologias, direcionadas para o incentivo à pesquisa e ao trabalho coletivo;
i) Palestras técnicas com Profissionais Certificados de destaque no
cenário local regional e nacional.
5.3 Contextualização e Integração entre Teoria e Prática
No IESF, a definição do Projeto do Curso de Pedagogia deverá
apresentar, necessariamente, como garantia da indissociabilidade entre o ensino,
pesquisa e extensão, os seguintes procedimentos:
1. obrigatoriedade de ensino, pesquisa e extensão cuja constituição e
composição agregarão docentes de diferentes campos do saber;
2. Adoção de práticas pedagógicas e atividades complementares para a
composição da estrutura curricular;
3. Inclusão, na matriz curricular, de seminários temáticos, observados
interesses coletivos e disponibilidades de profissionais.
5.4 Interdisciplinaridade
Numa visão interdisciplinar, o IESF faz alusão explicita à diversidade
sociocultural, às identidades dos futuros profissionais, entendendo-os e utilizando
seus referenciais plurais e multiculturais, pois tais profissionais devem estar
plenamente qualificados para as linguagens e saberes globalizados da sociedade
moderna.
Para que o objetivo do curso seja atingido, além de cumprir a
necessidade de se operacionalizar a indissociabilidade das atividades de ensino,
pesquisa e extensão, o IESF, de forma inovadora, define que a metodologia utilizada
deve se pautar no enfoque multidisciplinar e interdisciplinar, numa dinâmica
integrada e integradora de saberes.
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5.5 Atividades Complementares
De caráter obrigatório, possibilitam aos discentes a escolha de formação
complementar visando o enriquecimento do seu conhecimento. Elas são
regulamentadas pelas normas de funcionamento. (Anexo A).
5.6 Estágio Curricular Supervisionado
Estágio curricular é toda atividade de aprendizagem social, profissional
e/ou cultural, proporcionada ao estudante pela sua participação em situações reais
de vida e/ou trabalho, em espaço escolar e não-escolar, sendo realizada sob a
responsabilidade e coordenação da Instituição Formadora.
O estágio curricular supervisionado tem como objetivo a complementação
do ensino e da aprendizagem, consolidando a formação para a docência na
Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Gestão Educacional. É
regulado pela Lei Nº. 1.1778 de 25/09/2008; pelo Decreto Nº. 5.452 de 01/05/43 e
pelas Normas de funcionamento da IESF.
Sendo um instrumento de integração entre o ensino teórico e a prática, de
aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano, o Estágio
Curricular Supervisionado é, assim, etapa obrigatória à obtenção do título de
licenciado em Pedagogia.
O campo de estágio é qualquer pessoa jurídica de direito Privado, órgãos
da Administração Pública e instituições da Sociedade organizada, reconhecidas pela
IESF como capacitadas para receberem estudantes para a realização de estágio
curricular.
Neste tempo de vivência institucional espera-se que o acadêmico
desenvolva as competências e habilidades exigidas na prática profissional e
acompanhe aspectos da dinâmica do trabalho escolar. São componentes das
atividades de estágio:
a) Carta de apresentação com assinatura do aluno para o Campo de Estágio;
a) Assinatura do termo de compromisso celebrado entre o estagiário, a
Coordenação do Estágio e o campo de estágio;
b) Plano de estágio desenvolvido pelo professor orientador e o aluno;
18
c) Acompanhamento e supervisão do professor orientador junto às
instituições privadas ou públicas, durante a realização do estágio;
d) Entrega do relatório de atividades desenvolvidas, pelo estagiário,
quando da Conclusão do estágio;
e) Integralização, pelo discente, de 360 (trezentas e sessenta) horas de
estágio supervisionado;
f) Fichas de adequação do conteúdo e práticas do estágio curricular
supervisionado
com
as
atividades
profissionais
do
curso
de
Pedagogia.
5.7 Trabalho de conclusão do Curso
O Trabalho de Conclusão de Curso, como disciplina obrigatória, refere-se
a uma dissertação científica, de cunho monográfico, sendo produzido, individual ou
em grupos, pelos alunos concluintes.
Os objetivos do TCC são os de propiciar aos alunos a possibilidade de
demonstrar o domínio das técnicas e metodologias de pesquisa adquiridas, o
aproveitamento temático, o estímulo à produção científica, a consulta da bibliografia
especializada e o aprimoramento da capacidade de interpretação crítica, assim
como de apontar soluções factíveis para os problemas detectados.
O TCC, à luz das normas da ABNT, deverá obedecer também às Normas
Regulamentadoras do Trabalho de Conclusão de Curso, normatizadas em projeto
próprio. (ANEXO B).
6 MISSÃO DO CURSO E OBJETIVOS
O curso de Pedagogia, tendo como diretrizes o processo de ensinoaprendizagem e as vocações regionais do Estado, objetiva formar professores com
uma sólida base científica nas áreas pedagógica, específicas, humana e cultural
para atuar na Educação Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão
Educacional, direcionado no desenvolver profissional do educador consciente e
responsável no processo ensino-aprendizagem corroborando no educando a
integração social, valorizando o relacionamento em grupo, diversificando em seu
ambiente o respeito pela cultura do outro.
19
7 PERFIL DO EGRESSO DESEJADO
Com foco na formação humanística e visão holística que o habilite a
compreender o meio social, político, econômico e cultural no qual se insere, além de
enfrentar as incertezas de uma sociedade globalizada, o PPC do Curso de
Pedagogia pretende um profissional habilitado para exercer a docência na Educação
Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e no planejamento, organização,
avaliação e gestão nos sistemas de ensino, em ambientes escolares e nãoescolares. Induz, ainda, no perfil do egresso as competências subjacentes:
a. compreensão de saberes complexos, numa dinâmica contextualizada
e interdisciplinar, para transpor conhecimentos críticos e reflexivos,
numa perspectiva de formação contínua e auto-aperfeiçoamento, para
operar situações concretas de gestão e de ensino;
b. sistematização de modelos inovadores no processo pedagógico,
especificamente na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, gerenciando problemas e superando obstáculos, de
forma flexível e criativa;
c. investigar situações educativas, sabendo mapear contextos e
problemas, captar e analisar as contradições, argumentar e produzir
conhecimentos para a construção de projetos educativos que
contemplem a diversidade e as inter-relações das distintas esferas do
social, cultural, econômico, ético, científico e tecnológico;
d. sistematizar ações capazes de relacionar o campo teórico-investigativo
da educação com atividades voltadas para a realidade social,
tornando-se capaz de aplicar os conhecimentos pedagógicos
gerenciais em ambientes educacionais ou não;
e. ser agente de uma gestão educacional que contemple a relação
ensino-aprendizagem tanto no sentido educador-educando, quanto no
sentido educando-educador, propiciando desta forma um ambiente
harmonioso que contemple as relações sociais e étnico-raciais;
f. desenvolver atividades de docência na educação infantil, séries iniciais
do ensino fundamental, gestão educacional, e ainda, produção e
difusão
do
educacional;
conhecimento
científico
e
tecnológico
no
campo
20
g. agir com ética, respeitando as manifestações e necessidades físicas,
cognitivas, afetivas, dentre outras, e promovendo relações de
cooperativismo
entre
a
instituição
educativa,
a
família
e
a
comunidade;
h. trabalhar em espaços escolares e não escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
i.
abordar a consciência da diversidade com respeito as diferenças de
cunho ambiental e social, respeitando a liberdade de escolha do
indivíduo na construção de sua personalidade.
8 ESTRUTURA CURRICULAR
Nos dias atuais, a demanda por uma academia mais participativa é
cada vez maior. É chegada a hora de encarar uma reestruturação que busque
soluções para esse desafio. No que concerne à IESF, o desafio primordial é
contribuir com o processo de desenvolvimento Municipal e Estadual.
Há, portanto, um vasto campo de pesquisa à espera da produção
científica do saber e da sua difusão como forma de melhoramento da realidade
que a sociedade enfrenta em seu dia a dia e na sua organizaçã o em busca de
soluções dos seus problemas. O nível de complexidade que as organizações
atingiram no ambiente contemporâneo impõe providências urgentes no campo
da Pedagogia.
Nessa perspectiva, o Curso de Pedagogia se propõe em identificar
e atender ao processo vocacional que localmente se amplia e vem se
configurando na região metropolitana de São Luis. De outro modo, a s
mudanças curriculares pretendidas para o Curso fazem parte de uma ampla,
longa e discutida reforma na organização dos cursos de graduação e na
formação dos profissionais da educação no Brasil.
O Curso de Pedagogia destina-se, na sua atual formulação legal, à
formação de professores para a educação infantil e os anos iniciais do ensino
fundamental. Completamente, também se destina ao desenvol vimento de
competências para o ensino nos cursos de nível médio, na modalidade normal;
ao ensino na educação profissional na área de serviços e apoio escolar; às
21
atividades de organização e gestão educacionais; e às atividades de produção
e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional.
O projeto pedagógico deve ser protocolado nos sistemas de ensino
contemplando o número de horas exigidas para a formação profissional e
efetivação do curso de, no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico,
sendo 2.800 horas destinadas ás aulas, seminários, pesquisas e atividades
práticas e as outras 300 horas estarão destinadas ao estágio supervisionado e
mais 100 horas, no mínimo, dedicadas a atividades de aprofundamento em
áreas específicas de interesse dos alunos.
O IESF organizou a sua estrutura curricular atendendo ao disposto
legal estabelecendo 2.840 horas para às aulas, seminários, pesquisas e
atividades
práticas,
360
horas
destinadas
ao
estágio
supervisionado,
contemplando a docência de educação infantil, a docência nos anos iniciais do
ensino fundamental e a gestão escolar e mais 100 horas de atividades
complementares, totalizando 3.300 horas.
A organização curricular foi definida segundo os princípios da
docência como base da formação, da flexibilização do currículo e da
organização dos conteúdos por meio de diversas formas didáticas. A
flexibilização curricular emergiu das propostas do movimento dos educadores
como uma necessidade, diante da diversidade da realidade educacional
brasileira.
Esses princípios se materializam em uma estrutura curricular
orientada pela ideia de núcleos de estudo, apresentados como alternativa aos
currículos mínimos. Organizada em três grandes núcleos, a estrutura curricular
ficaria assim delineada:
1. Núcleo de Estudos básicos: articuladores da relação teoria e
prática, referente aos contextos:
a.
histórico
filosóficos,
e
sociocultural,
históricos,
compreendendo
políticos,
os
econômicos,
fundamentos
sociológicos,
psicológicos e antropológicos;
b. da educação básica, compreendendo estudos dos conteúdos
curriculares da educação básica, os conhecimentos didáticos, o
estudo dos processos de organização do trabalho pedagógico e o
estudo das relações entre educação e trabalho;
22
c. do exercício profissional em âmbitos escolares e não-escolares,
articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa.
2. Núcleo de aprofundamento e/ou diversificação da formação:
referem-se à diversificação da formação do pedagogo [que] é desejável para
atender às diferentes demandas sociais e para articular a formação aos
aspectos inovadores que se apresentam no mundo contemporâneo. Propõe
ainda o aprofundamento de conteúdos da educação básica ou o oferecimento
de conteúdos voltados às áreas de atuação profissional priorizadas nos
projetos das IES.
3. Núcleo de Estudos Integradores: realizados mediante monitorias
e estágios, programas de iniciação científica, estudos complementares, cursos
em áreas afins, integração com cursos sequenciais correlatos à área,
participação em eventos científicos do campo da educação, entre outros,
proporcionando a diversificação de estudos, experiências e utilização de
recursos pedagógicos.
8.1 REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DE UM PERFIL DE FORMAÇÃO
Como forma de dinamizar a Estrutura Curricular do Curso de
Pedagogia do IESF, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Cursos de Graduação, buscou-se conferir as disciplinas constitutivas dos
núcleos, ênfase na formação do perfil do egresso desejado pela instituição. A
representação da atual estrutura curricular do Instituto de Ensino Superior
Franciscano é a seguinte:
23
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO PERFIL DE FORMAÇÃO – CURSO DE
PEDAGOGIA - IESF
1º PERÍODO
2º PERÍODO
3º PERÍODO
4º PERÍODO
5º PERÍODO
6º PERÍODO
7º PERÍODO
8º PERÍODO
Fundamentos da
Educação de
Jovens Adultos
60h
Fundamentos
Metodológicos do
Ensino de
Ciências Naturais
60 h
Estatística
Aplicada à
Educação
60 h
Práticas Lúdicas:
jogos, brinquedos
e brincadeiras
60 h
Fundamentos
Metodológicos do
Ensino de História
e Geografia
60h
Fundamentos e
Processos da
Aprendizagem
60 h
Iniciação a
Pesquisa
Científica
60 h
Sociologia e
Antropologia da
Educação
60h
Política
Ecobnômiuca e
Organização
Educacional do
Brasil
60 h
Ética na
Educação
60h
Filosofia da
Educação
60 h
Literatura
Infanto-Juvenil
60h
Educação
Inclusiva
60h
Currículos e
Programas
60 h
Gestão
Educacional e
Projeto Político
Pedagógico
60 h
Política e
Planejamento
Educacional
60 h
Fundamentos da
Língua Brasileira
de Sinais
60 h
Gestão de
Pessoas
60h
História da
Educação
60h
Cultura e
Sociedade
60h
Educação e
Tecnologias
Aplicada a Gestão
Escolar
60 h
Princípios e
Métodos da
Gestão
Educacional
60 h
Gestão
Ambiental
60 h
Fundamentos
Metodológico do
Ensino de
Matemática
60 h
Organização e
Práticas
Educacionais
60h
Orientação de
Dificuldades de
Aprendizagem
60 h
Leitura e
Produção
Textual
60h
Didática Geral
60h
Estrutura e
Funcionamento da
Educação Básica
60h
Avaliação
Educacional e da
Aprendizagem
60h
Fundamentos
Metodológicos do
Ensino de Língua
Portuguesa
60 h
Orientação de
Estágio
60 h
Elaboração de
Projetos
Acadêmicos
60 h
Fundamentos de
Alfabetização e
Letramento
60h
Pesquisa e
Práticas
Pedagógicas I
90 h
Psicologia da
Educação
60h
Pesquisa e
Práticas
Pedagógicas II
90h
Pesquisa e
Práticas
Pedagógicas III
90h
Seminários
Temáticos VI
50 h
Seminários
Temáticos VII
50 h
Orientação do
Trabalho de
Conclusão de Curso
– Monografia
60H
Seminários
Temáticos I
50 h
Seminários
Temáticos II
50 h
Seminários
Temáticos III
50 h
Seminários
Temáticos IV
50 h
Seminários
90h
Temáticos V
50 h
90
Estágio na
Educação
Infantil
120h
Estágio no
Ensino
Fundamental
120 h
Estágio em
Gestão
Escolar
120 H
Tecnologias
Educacionais
60h
LEGENDA
90
I - EIXO INTEGRADOR: NÚCLEO DE ESTUDOS BÁSICOS
II - EIXO INTEGRADOR: APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUDOS
III - EIXO INTEGRADOR: ESTUDOS INTEGRADORES
8.2 Estrutura geral do curso de Pedagogia
Para a obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia, o discente deverá
frequentar 75% (setenta e cinco por cento) de todas as disciplinas em aulas práticas
e teóricas e obter todos os créditos em disciplinas, dentro do prazo estabelecido:
• Tempo MÍNIMO para conclusão do curso: oito semestres
• Tempo MÁXIMO permitido para conclusão do curso: doze semestres
• Número de vagas anuais: 140 (cento e quarenta)
• Vagas por semestre: 70 (setenta)
• Turno: Diurno e noturno.
• Carga horária total do curso: 3300 h
24
8.3 Matriz Curricular do curso de Pedagogia
PERÍODOS
1º
DISCIPLINAS
Iniciação à Pesquisa Científica
Filosofia da Educação
História da Educação
Leitura e Produção Textual
Fundamentos de Alfabetização e Letramento
Seminários Temáticos I
SUBTOTAL
2º
Sociologia e Antropologia da Educação
Literatura Infanto-Juvenil
Cultura e Sociedade
Didática Geral
Pesquisa e Práticas Pedagógicas I
Seminários Temáticos II
SUBTOTAL
3º
Política Econômica e Organização Educacional do Brasil
Educação Inclusiva
Educação e Tecnologias Aplicadas à Gestão Escolar
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica
Psicologia da Educação
Seminários Temáticos III
SUBTOTAL
4º
Ética na Educação
Currículos e Programas
Princípios e Métodos da Gestão Educacional
Avaliação Educacional e da Aprendizagem
Pesquisa e Práticas Pedagógicas II
Seminários Temáticos IV
SUBTOTAL
5º
Estatística Aplicada à Educação
Gestão Educacional e Projeto Político Pedagógico
Gestão Ambiental
Fundamentos Metodológicos do Ensino da Língua
Portuguesa
Pesquisa e Práticas Pedagógicas III
Seminários Temáticos V
SUBTOTAL
6º
Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos
Práticas Lúdicas: jogos, brinquedos e brincadeiras
Política e Planejamento Educacional
Fundamentos Metodológicos do Ensino da Matemática
Orientação de Estágio
Seminários Temáticos VI
SUBTOTAL
Estágio na Educação Infantil
CARGA-HORÁRIA
T
P
TOTAL
60
60
60
60
60
--50
300
50
350
60
60
60
60
60
30
--50
300
80
380
60
60
60
60
60
50
300
50
350
60
60
60
60
60
30
--50
300
80
380
60
60
60
60
60
--300
60
60
60
60
60
--300
30
50
380
50
50
120
380
350
25
PERIODO
7º
DISCIPLINA
Fundamentos Metodológicos do Ensino de Ciências
Naturais
Fundamentos Metodológicos do Ensino de História e
Geografia
Fundamentos da Língua Brasileira de Sinais
Organização e Práticas Educacionais
Elaboração de Projetos Acadêmicos
Seminários Temáticos VII
SUBTOTAL
Estágio no Ensino Fundamental
Fundamentos e Processos da Aprendizagem
Gestão de Pessoas
Orientação de Dificuldades de Aprendizagem
Tecnologias Educacionais
Orientação do Trabalho de Conclusão de Curso –
Monografia
8º
SUBTOTAL
60
60
60
60
--300
50
50
120
QUADRO RESUMO
DESCRIÇÃO
CARGA-HORÁRIA
Atividades Formativas
Teóricas
2400
Práticas
90
Seminários Temáticos
SUBTOTAL
300
120
SUBCONJUNTOS DE MATRIZ CURRICULAR
350
2840
Estágios Supervisionados
360
Complementares
(Independentes)
100
SUBTOTAL
460
3300
350
60
60
60
60
60
300
Estágio em Gestão Escolar
TOTAL
CARGA-HORÁRIA
T
P
TOTAL
60
26
9 EMENTÁRIO
1º PERIODO
INICIAÇÃO À PESQUISA CIENTÍFICA
CH: 60 horas
A epistemologia como instrumento de investigação científica. A formação
do espírito científico. Os diferentes tipos de pesquisa. Etapas do processo de
pesquisa.
Bibliografia Básica
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução a Metodologia do Trabalho
Cientifico. 10.ed. São Paulo: Atlas 2010.
FAZENDA, Ivani. C.A (org). A pesquisa em educação e as transformações
conhecimento. 2. ed. Campinas, São Paulo: papiros, 1997.
ISKANDAR, Jamil Ibrahim. Normas da ABNT Comentadas para Trabalhos
Científicos.4.ed. Curitiba- PN: Juruá,20.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Cientifica. Sao Paulo – SP:
Atlas, 2010 (16)
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São
Paulo: Cortez, 2007.
Bibliografia Complementar
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma
psicanálise de conhecimento. 9.ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
DEMO, Pedro. Metodologia Cientifica em ciências sociais. 3. ed. São Paulo:
Atlas, 1995.
FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. 7. ed. São Paulo: Cortez,
2001.
KÖCHE, José Carlos. Fundamento de Metodologia Científica: Teoria da ciência e
iniciação à pesquisa. 28. Ed. Rio de Janeiro: Vozes. 2009.
POPPER, Karl. A Lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 2007.
RUDIO, Frank Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. Rio de
Janeiro: Vozes.
WEBER, Max. Metodologia das Ciências sociais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
27
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
CH: 60 horas
O pensamento filosófico. O conhecimento da realidade segundo três
grandes matrizes do pensamento filosófico (idealismo, materialismo e o materialismo
histórico). A educação como objeto de investigação filosófica: abordagem das
principais concepções de educação na sociedade moderna (libertária, construtivista,
crítico-reprodutivista, histórico-crítica). Noções elementares acerca das relações
entre educação, os intelectuais e o poder do Estado.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: introducao a Filosofia. 4 ed.- São
Paulo: Moderna, 2009.
BERGER, Peter L. A construção social da realidade. Petropolis- RJ. Vozes. 2000.
REALE, Giovani. Historia da Filosofia. Sao Paulo – SP. Paulus. 1991.
ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: Introdução ao jogo e as suas regras. 15. ed.
São Paulo: Loyola, 2010.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 3. ed. rev. e ampl. São
Paulo: Moderna, 2006 .
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 14. ed. São Paulo: Ática, .2010.
GALLO, Silvio. Ética e cidadania: caminhos da filosofia (elementos para o ensino
de filosofia). 20. ed.- São Paulo: Papirus, 2011.
GAARDER, Jostein. O mundo de sofia: Romance da Historia da filosofia. São
Paulo: Cia das Letras, 1999.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Introdução a filosofia: aprendendo a pensar. 3 ed. São
OLIVEIRA, Armando Mora de. Aspectos da história da filosofia: primeira filosofia.
São Paulo: Brasiliense,1996.
PILETTI, Claudino. Filosofia da educação. São Paulo: Ática, 1997.
SAVIANI, Demerval et al. Filosofia da educação brasileira. 6. ed. Rio de Janeiro:
Civilizaçção Brasileira, 1998.
SEVERINO, António Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994.
28
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
C.H.: 60 horas
A Educação como um fenômeno histórico. Educação na Antiguidade: a
influência grego-romana. A educação na Idade Média: a influência da Igreja. O
Humanismo e suas contribuições à educação. A reforma liberal na educação. As
idéias de Rousseau e Pestalozzi. O desenvolvimento da educação brasileira da
Colônia ao final do Império. A organização dos sistemas escolares na Primeira
República. O quadro educacional após a Revolução de 30. O movimento dos
pioneiros da Educação. A redemocratização (1945) e os movimentos de educação
popular.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e
Brasil. São Paulo: Moderna, 2006.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 1. ed. 55 reemp. São Paulo:
Brasiliense, 2007.
GILES, Thomas Ranson. História da educação. São Paulo: E P U, 1987.
CASTRO, Cesar Augusto. Leitura, impressos e cultura escolar. São Luis:
EDUFMA, 2010.
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da educação no Brasil: (1930/1973). 28.
ed. Petrópolis:Vozes, 2003.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 6.ed. São Paulo: Ática, 1998.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. Historia da educacão. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2004.
LAPA, José Alberto do Amara! (org). História política da República. Campinas:
Papirus, 1990.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da educação na antiguidade aos nossos
dias. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas
públicas. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1999.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira a Organizaçao
escolar. 18.ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, Dermeval.
História e história da educação: o debate teoricometodológico atual. Campinas – SP: Histedbr, 1998.
_______. Para uma história da educação Latino-Americana.
Autores Associados, 1996.
Campinas, SP:
29
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 1. ed. 55 reemp. São Paulo:
Brasiliense, 2006.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da educação na antiguidade aos nossos
dias. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
C.H.: 60 horas
Leitura: texto e contexto, leitura do mundo e leitura do texto, texto e
textualidade, fatores responsáveis pela textualidade, critérios para análise da
coerência e da coesão, compreensão e interpretação do texto, análise do texto
didático, os elementos do texto; Tipologia textual: estudo e produção de textos
narrativos, descritivos e dissertativos; Redação oficial: estudo e produção; Estudos e
produção de Resumo, Resenha e Fichamento; Dificuldades mais freqüentes da
língua: pontuação, acentuação e ortografia oficial; Leitura, produção e
Reestruturação de textos.
ANDRADE, Maria Margarida de. Língua Portuguesa: noções básicas para
concursos . 7. ed. São Paulo: Atlas, 2004.
BELTRÃO, Odacir; BELTRÃO, Mariúsa.
comunicação: 24. ed. São Paulo: Atlas, 2011.
Correspondência:
linguagem
e
GOLDSTEIN, Norma Seltezer. O texto sem mistério: leitura e escrita na
universidade. São Paulo: Ática, 2009.
THEREZO, Graciema Pires. Redação e leitura para universitários. Campinas, SP:
Editora Alínea, 2008.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira et al. Modos de ler formas de escrever. Belo
Horizonte: Autêntica, 1998.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. Sao Paulo - SP : Brasiliense , 1994.
MARTINS, Dileta Silveira. Português instrumental: de acordo com as atuais
normas da ABNT. 29 ed. São Paulo: Altas, 2010.
MEDEIROS, João Bosco. Correspondência: Técnicas de comunicação criativa . 20
ed. São Paulo: Atlas, 2010.
SAVIOLI, Francisco Platão; FIORIN, José Luiz. Para entender o texto: leitura e
redação.
30
FUNDAMENTOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
C. H: 60 horas
A Lingüística e o ensino da Língua Portuguesa. Fala e variações
lingüísticas. Reflexões sobre a história da escrita. O sistema de escrita. Usos e
práticas sociais de escrita. Leitura e tipos de leitura. A construção da escrita:
contribuições da sociolingüística. Psicogênese da língua escrita. Escola,
alfabetização e fracasso escolar.
KLEIMAN, Ângela B. Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre
a prática social da escrita. 1.ed. reimp. Campinas- SP. Mercado de Letras, 1999.
RIBEIRO, Vera Masagão. Ensinar ou Aprender: Emília Ferreiro e a Alfabetização.
2.ed. campinas, SP: Papirus, 1996.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e
implicações educacionais. São Paulo: Ática, 2000.
BARBOSA, Juvêncio José. Alfabetização e Leitura. 2.ed. 9ª impressão. São PauloSP. Cortez 1994.
BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. Leitura e Alfabetização: da concepção mecanicista a
sociopsicolinguística. 3. ed, reimpressão. Porto Alegre- RS: Artemed, 2005.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. 10.ed., 3ª impressão São
Paulo – SP. Supiane, 1999.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. , 4. reimp. – Belo
Horizonte- MG: Autêntica, 2003.
SOARES, Magda. Português - Uma proposta para o letramento: ensino
fundamental. 1..ed. São Paulo- SP. Moderna 2002.
2º PERIODO
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CH: 60 horas
Sociologia enquanto ciência: conceito, objeto de estudo e campo de atuação.
Principais correntes do pensamento sociológico. Relações entre educação e sociedade.
A escola enquanto organização social. Sociedade, educação e trabalho. Antropologia
enquanto ciência: conceito, objeto de estudo e campo de atuação. Cultura como sistema
de significação. Relação entre cultura, ideologia e educação.
31
LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. São Paulo – SP: Brasiliense,
2007.
MELO, Luís Gonzaga de. Antropologia Cultural: iniciação teoria e temas. 17. ed.
Petrópolis, Vozes, 2009.
TORRES, Carlos Alberto. Sociologia política da educação. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1997.
DEMO, Pedro. Sociologia: introdução crítica. 2. ed. 1985.
FORACCHI, Marialice Menacarin; MARTINS, José de Souza. Sociologia e
sociedade: leituras de introdução à sociologia. 1.ed. 29 tiragem. Rio de Janeiro,
LTC, 2008.
HAGUETTE, Tereza Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia. 12. ed.
2010.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo – SP:
Companhia das Letras,1995.
KRUPPA, Sônia M. Portella. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
LABURTHE-Toira. Etnologia Antropologia. 3.ed. Petropolis-RJ: Cortez. 1997.
TOSCANO, Moema. Introdução a Sociologia Educacional. 11. ed. Petropolis- RJ:
Vozes, 2002.
VIEIRA, Evaldo. Sociologia da educação. São Paulo: FTD. 1996.
CULTURA E SOCIEDADE
CH: 60 horas
A importância do estudo da História da África. A importância da África
para o Brasil. Abordagens do negro no pensamento social brasileiro. Raça e
Racismo. A política das Ações Afirmativas. A lei 10.639/2003 que institui a
obrigatoriedade do ensino da história e culturas africanas e afro-brasileira.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26.ed. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
IANNI, Octavio. Raças e classes sociais no Brasil. São Paulo. Brasiliense, 2004.
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RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentindo do Brasil. 1.ed. 7ª
reimp. São Paulo. Companhia letras. 2006.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. Racismo no Brasil. 2. ed. São Paulo. Publifolha, 2012.
__________. O espetáculo das raças: Cientistas, instituições e questão racial no
Brasil. 9.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
HERNANDEZ, Leila NGL. A África na sala de aula: visita á história contemporânea.
2. ed. São Paulo: Selo Negro, 2008.
MATOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. 2. Ed. São Paulo:
Contexto, 2011.
MUNANGA Kabengele; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. São
Paulo: Global, 2006.
MARCUSE, Herbert. Cultura e sociedade. Volume II. Rio de Janeiro . Paz e Terra,
1998.
DIDÁTICA GERAL
C.H.: 60 horas
A pedagogia como ciência da educação. Relação pedagogia e didática. A
formação inicial e continuada do educador. O professor como um profissional
reflexivo. As tendências pedagógicas e suas influências na organização do processo
ensino-aprendizagem. O processo de planejamento e desenvolvimento do ensino.
OLIVEIRA, Maria Rita Neto sales. Didatica: Ruptura, Compromisso e pesquisa.
2.ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
PIMENTA, Selma Garrido. Didática e formação de professores. 6.ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
ZABALA, Antoni. A prática educativa como ensinar. Porto Alegre – RS. Artemed,
2010.
BRANDÃO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educação. 6. ed. SP: Cortez,
2000.
FAZENDA, Ivani. Didática e interdisciplinaridade. 4. ed. Campinas: Papirus, 2000.
33
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história teoria e pesquisa. 6. ed. Campinas:
Papirus, 2000.
GROSSI, Esther Pillar. Serie didatica Pós-Piagetiana. Erechin – RS. EDELBRA.
2000.
HAIDT, Regina Celia Cazaux. Curso de didatica geral. 7.ed. Sao Paulo – SP: Ática.
2002.
LOPES, Antonia O. et al. Repensando a didática. 29.ed. Campinas: Papirus, 2011.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas competências para ensinar. Porto Alegre –
RS: artemed,2000.
ROSA, Sanny, S. da. Construtivismo e mudança. 7. ed. SP: Cortez, 2000.
SILVA, Marilda de. Controversias em didática. Campinas, SP: Papirus, 1995.
VEIGA, Ilma P. Alencastro. Didática: O ensino e suas relações. Campinas- SP:
Papirus, 1996.
LITERATURA INFANTO-JUVENIL
C.H: 60 horas
Origens da literatura infanto-juvenil: mitologia e tradição oral. Conceito de
literatura na escola: a escolarização do texto. A formação do perfil do alunoprofessor e das práticas metodológicas do ensino da literatura infanto-juvenil. O
papel do professor mediador de leitura. Identificação da produção literária infantojuvenil brasileira contemporânea. Estudo e análise de contos de fadas, das histórias
fantásticas que contém o maravilhoso. Estudo do texto poético na literatura infantojuvenil. Trabalho com história em quadrinhos. Seleção de livros infantis e o incentivo
ao hábito de leitura.
COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba:
IBPEX, 2007.
KRAEMER, Maria Luiza. Histórias infantis e o lúdico encantam as crianças:
atividades lúdicas baseadas em clássicos da literatura infantil. Campinas. São Paulo:
OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Dinamicas em literatura infantil. 11.ed. São Paulo
– SP: Paulinas,2004.
34
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 1997.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil teoria e prática.18.ed.Sao
Paulo – SP: Atica, 2004.
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo,
2000.
FERRAZ, Lourimar Azevedo. A leitura da ilustração nos livros da literatura
infantil: Sua função pedagógica. São Luis-Ma, 2006.
LAJOLO, Marisa. Literatura Infantil Brasileira: Histórias e Histórias. 6. ed. São
Paulo: Ática 2002.
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e profesores. Sao Paulo –
SP: Paulinas, 2007.
OLIVEIRA, Maria Alexandre de. Leitura prazer: interação participativa com a
literatura infantil na escola. 3.ed. São Paulo: Paulinas, 2004.
ZILBERMAN, Regina. Um Brasil para crianças para conhecer a literatura infantil
brasileira:histórias, autores e textos. 4.ed. São Paulo – SP. Global Universitaria,
1993.
ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira: História e Histórias. 6. ed. São
Paulo: Ática, 2002.
PESQUISA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS I
C.H.: 90 horas
Inserção na realidade educacional formal e não formal. Fundamentos
para o planejamento da pesquisa em educação Fundamentos/orientação prático
científica sobre sistematização, organização, interpretação e análise dos dados.
VIANNA, Heraldo M. Observação na Escola. In: _______. Pesquisa em Educação:
a observação. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.
LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. In: Fundamentos de metodologia
científica. São Paulo: Atlas 2003.
BRANDÃO, C. R. A pergunta a várias mãos: a experiência da pesquisa no trabalho
do educador. São Paulo: Cortez,2003.
35
CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (Orgs.). Itinerários de
Pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da Educação. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003. P. 207-222.
FREIRE, P.Pedagogia da autnomia: saberes necessários a prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
SZYMANSKI, Heloísa (org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática
reflexiva. 2. ed. Brasilia: Liber Livro, 2004.
ZAGO, Nadir. A entrevista e seu processo de construção: reflexões com base na
experiência prática de pesquisa. In: Itinerários de pesquisa: perspectivas
qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
__________. A prática do estudo de caso. In: Estudo de caso em Pesquisa e
Avaliação Educacional. ANDRÉ, Marli. Série Pesquisa. Brasília: Liber Livro Editora,
2005.
3º PERIODO
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
C.H.: 60 horas
Fundamentos históricos e aspectos filosóficos que contribuíram com o
surgimento da Psicologia como Ciência; Abordagem Inatista-maturacionista;
Principais aspectos da Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Aprendizagem
Humana; Processos psicológicos e a aprendizagem; Teoria comportamentalista –
ambientalista (Behavioristas),Teorias cognitivistas: Piaget, Vigotsky, Wallon, Paulo
Freire, Emília Ferreiro, Maria Montessori, Ausubel; Psicanálise e educação –
Freud: teoria da personalidade e fases do desenvolvimento da sexualidade infantil.
COOL, César, MARCHESI, Álvaro; PALÁCIOS, Jesus. Desenvolvimento
psicológico e educação. Psicologia da educação escolar. v. 3 . Porto Alegre:
Artmed, 1995.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. 21. ed. São Paulo. Summus 1992.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever perspectivas psicológicas e
implicações educacionais. 3.ed. São Paulo. SP: Ática, 2000.
BOCK, Ana Maria Bahia, FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi.
Psicologias – uma introdução ao estudo da Psicologia. São Paulo: Editora
Saraiva, 14. ed. 2009.
COLL, César, et al. (Orgs). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Vol. 1.
2.ed.Porto Alegre: Artes Médicas,2009.
36
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo – SP:
Martins Fontes,1999.
BLEGER, José. Psicologia da conduta. Porto Alegre: Artes Medicas, 1984.
BARROS, Célia Guimarães. Psicologia e construtivismo. 1. ed. 3ª. reimp. São
Paulo, Ática, 2006.
BARROS, Célia Guimarães. Pontos de psicologia desenvolvimento. 12. ed. São
Paulo. Ática, 2008 .
CARARA, kester. Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São
Paulo: Avercamp, 2004.
GOULART, Barbosa. Psicologia da educação: Fundamentos Teóricos Aplicações à
pratica Pedagógica. 10. ed. Petrópolis - RJ: Vozes, 2002.
ROGERS, Carl Ronsom. Torna-se pessoa. 6. ed. São Paulo, WMF Martins Fontes,
2009.
________. A pessoa como centro. São Paulo: EPU, Ed, da Universidade de São
Paulo, 1997.
ALENCAR, Eunice Soriano de. Novas contribuições da psicologia aos processos
de ensino e aprendizagem. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1995.
PIAGET, Jean. A psicologia da criança. 5.ed. Rio de Janeiro – RJ: DIFEL, 2001.
______. A resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino. 9.ed.Rio de
Janeiro:Forense Universitária. 2006.
ROGERS, Carl Ronsom. A pessoa com centro [por] Rachel Rosembrg. São Paulo:
EPU, Ed, da Universidade de são Paulo, 1997.
BRAGHIROLLI, Elaine Maria. Psicologia Geral. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
SCHEIN, Edgard. Psicologia Organizacional. Rio de Janeiro: Prentice-Hall do
Brasil,1982.
POLÍTICA ECONOMICA E ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL DO BRASIL
C.H.: 60 horas
Educação como política pública. As formulações de políticas educacionais
no Brasil: da Lei 4024/61 à atual LDB - Lei 9394/96. A política educativa do Estado
do Maranhão e sua relação com a instituição escolar de educação básica.
Democratização e gestão escolar: limites e perspectivas. Políticas de formação do
educador para a Educação Básica.
37
Bibliográfica Básica
COSTA, Vera Lucia Cabral. Gestão educacional e descentralização: novos
Padrões. São Paulo-SP: Cortez, 2000.
FREITAG, Barbosa. Escola, Estado e Sociedade. 7. ed. São Paulo. Ed. Moraes.
2005.
LUCK, Heloisa. Gestão educacional: uma questão paradigmática. 8.ed. Petrópolis RJ: Vozes, 2011.
BEGG, David K. H.Introducão a Economia para cursos de Administração,
Direito, Ciencias Humanas e Contábeis. Rio de Janeiro – RJ: Campus, 2003.
Bibliográfica complementar
CURY,Carlos Jamil. Educação e contradição. 7.ed. Sao Paulo-SP: Cortez,2000.
LIBANEO, Jose Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São
Paulo – SP: Cortez, 2003.
MORAIS, Jane de Cassia Sousa. Desafios da Gestão: perspectivas da Gestão
educacional. Caxias –Ma: 2011.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização
escolar. 18.ed.- Campinas, SP: Autores Associados.
SAVIANI, Demerval. PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação. Analise
crítica da política do MEC. v.99. Campinas-SP: Autores Associados, 2009.
SILVA, Maria Vieira; MARQUES, Mara Ribeiro Alves.(Orgs.) LDB: Balanço
perspectivas para a educação brasileira. Campinas, SP. Editora Alinea, 2008.
BLAVERMAN. Harry. Trabalho e capital monopolista. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar,
1977.
DOURADO, Luiz F. Financiamento da educação básica. Campinas: Autores
Associados, 1999.
FREITAG, Marx, Karl. O capital: crítica da economia política. 17. ed. Campinas:
Rio de Janeiro. Autores Associados, 1999.
GADOTTI, Moacir; GUTERRES, Francisco (orgs.) Educação comunitária e
economia popular. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MELCHIOR, José Carlos de Araújo. Mudanças no financiamento da educação no
Brasil. 1997.
38
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
C.H: 60 horas
Princípios, fundamentos, legislação e organização da Educação Especial.
Necessidades Educacionais Especiais e cidadania: Deficiência mental, Deficiência
auditiva, Deficiência visual, Deficiência física, Transtorno de déficit de atenção, Altas
habilidades, Autismo. A inclusão de indivíduos com necessidades especiais no
grupo social/Educacional.
BUENO José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira: integração /
segregação do aluno diferente. São Paulo – SP EDUC, 2004
GAIO, Roberta. Caminho pedagógicos de Educação Especial. 8. ed. Vozes,
2012.
SANTOS, Mônica Pereira dos, PAULINO, Marcos Moreira (orgs.). Inclusão em
educação cultura, politica e praticas. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora,2008.
BRASIL, Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial. Marcos PoliticoLegais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília –
DF 2010.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 7.ed. Porto
Alegre: Mediação, 2007.
CUNHA, Eugenio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e pratica educativas na
escola e na família. 2.ed. Rio de Janeiro – RJ: Walk, Ed, 2010.
GUEBERT, Mirian Célia Castellain. Inclusiva no Século XXI. Coleção educação –
DVD. 4 volumes. Belo Horizonte- MG. CEDIC, 2010.
KASSAR, Monica de Carvalho Magalhães. Ciência e Senso Comum no Cotidiano
das Classe Especiais. Campinas, SP: Papirus, 1995.
ROPOLI, Edilene Aparecida. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: a escola comum inclusive. Brasília – DF 2010.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS APLICADAS A GESTÃO ESCOLAR
C.H.: 60 horas
A importância da tecnologia para a gestão escolar não apenas como
instrumento facilitador do trabalho burocrático, mas principalmente como instrumento
de articulação do trabalho administrativo com o pedagógico.
39
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; ALONSO, Myrtes; VIEIRA, Alexandre
Thomaz. Gestão educacional e tecnologia: formação de educadores. São Paulo:
Avercamp, 2003.
LUCK,Heloisa.Gestão Educacional uma questão paradigmática. Petrópolis.
Vozes. 2006.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: 2000.
ALMEIDA, Fernando José. Educação e informática: os computadores na escola. v.
19. São Paulo, Cortez. 1988.
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. Tecnologias na Formação e na Gestão Escolar.
São Paulo – SP: 2007.
DEMO, Pedro. Questões para teleducação. 3.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro:
Vozes, 2003.
DEMO,Pedro.Conhecimento e Aprendizagem na Nova Mídia.Brasília:editora
Plano,2011.
FERREIRA, Fernando Tavares. As novas tecnologias (da) na (in)formação a
informatica e os audiovisuais na criação e execução de apresentações.
Portugal: Porto Editora Ltda, 1995.
FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org.) Gestão Democrática da Educação: atuais
tendências,novos desafios.5.ed. São Paulo:Cortez,2003.
FERRETI,Celso João; ZIBAS,Dagmar M.L.; MADEIRA,Felícia R.;FRANCO,Maria
Laura P.B. Novas Tecnologias,Trabalho e Educação: um debate
multidisciplinar.Rio de Janeiro:Ed.Vozes,2008.
FRANCO, Marcelo Araujo. Ensaio sobre as tecnologias digitais da inteligência.
Campinas – SP: Papirus, 1997.
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tecnologia na sociedade da informação. 20. ed. Curitiba- PN: Ibpex, 2002.
FERRETTI, Celso João. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate
multidisciplinar. 6.ed. Rio de Janeiro, Vozes.2003.
LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro – RJ: Editora 34,1993.
40
MACHADO, Nilson José. Matemática na educação: alegorias, tecnologias e temas
afins. 4.ed. São Paulo,Cortez. 2002.
MUNHOZ, Antônio Siemsen. Tecnologias aplicadas a educação: educação e
tecnologias na sociedade da informação. 20.ed. Curitiba, Ibpex. 2002.
OLIVEIRA, Ramon de. Informática educativa: dos planos de discussão à sala de
aula. 17. ed. Campinas: Papirus, 2011.
FERRETTI, Celso João. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate
multidisciplinar. 6.ed.- Rio de Janeiro, Vozes.2003.
LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro – RJ: Editora 34,1993.
MACHADO, Nilson José. Matemática na educação: alegorias, tecnologias e temas
afins. 4.ed. São Paulo,Cortez. 2002.
MUNHOZ, Antônio Siemsen. Tecnologias aplicadas a educação: educação e
tecnologias na sociedade da informação. 20. ed.Curitiba, Ibpex. 2002.
OLIVEIRA, Ramon de. Informática educativa: dos planos de discussão à sala de
aula. 17. ed. Campinas: Papirus, 2011.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
CH: 60 horas
Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Educação na
Constituição da República Federativa do Brasil. Organização do Sistema
Educacional Brasileiro a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ‐
Lei 9394/96. Reforma educacional brasileira e suas implicações. Políticas Públicas
para a Educação Básica. Educação no Estatuto da Criança e do Adolescente.
Financiamento da Educação Básica. Sistema Nacional de Avaliação da Educação
básica.
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política publica: Polêmicas do
nosso tempo. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
SAVIANI, Dermerval. Educação Brasileira: Estrutura e Sistema. 8. ed. Campinas,
SP: Autores Associados 2000.
SILVA, Matia Vieira. LDB Balanço e perspectivas para educação brasileira.
Campinas – SP: Editora Alinea, 2008.
41
AROUCHA, Gilberto Matos. Gestão Escolar: É possível construir o que não foi
construído? São Luis- MA: Estação Gráfica, 2010.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LBD passo a passo: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional- Lei nº 9.394/96- Comentada e Interpretada, Artigo por Artigo.
4.ed, ver. e ampl. São Paulo- SP: Avercomp. 2010.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da Educação. 13. ed. Petrópolis. RJ: Vozes.
2004.
Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8.069/1990, São Paulo-SP: Atlas, 2011.
MARANHÃO, Ministério Público Instrumentos Normativos de Combate à
Violência nas Escolas.. São Luis. MA: FDT, 2007.
SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao novo plano nacional de Educação: Por
uma outra política educacional. Campinas, SP: Autores Associados. 2000.
4º PERIODO
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA GESTÃO EDUCACIONAL
CH: 60 horas
A gestão democrática da unidade escolar: o processo administrativo e sua
dimensão político-pedagógica. A Gestão Pedagógica no contexto histórico-político e
social da educação brasileira. A Administração Pedagógica no contexto atual: função
e cotidiano. A Gestão Compartilhada. Visão geral, sistemática e crítica do
desenvolvimento
de
teorias
das
organizações
educacionais.
A
Supervisão/Coordenação Pedagógica no contexto histórico-político e social da
educação brasileira. A supervisão/coordenação Pedagógica no contexto atual:
função e cotidiano. A Gestão Compartilhada. Áreas de atuação do
Supervisor/Coordenador Pedagógico.
COSTA, Vera Lucia Cabral. Gestão educacional e descentralização. São Paulo –
SP: Cortez, 2000.
DALLARI, Dalmo de Abreu. O que é participação política.
Brasiliense, 2004.
São Paulo – SP:
VIEIRA, Alexandre Thomaz. Gestão educacional e tecnologia. Sao Paulo – SP:
Avercamp, 2003.
42
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e
políticos. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LUCK, Heloisa. Gestão educacional: uma questão paradigmática. 8.ed. Petrópolis RJ: Vozes, 2011.
PRAI, Maria de Lourdes Melo. Administração colegiada na escola pública.
Campinas, SP: Papirus, 1996.
MORAIS,Jane de Cassia Sousa. Desafios da gestão: perspectivas da Gestão
educacional. Caxias –Ma, 2011
FERREIRA, Naura S.; AGUIAR, M. (Org.). Gestão da educação: impasse,
perpectivas. 8.ed. São Paulo: Cortez,2011.
ÉTICA NA EDUCAÇÃO
C.H: 60 horas
Estudo sobre o desenvolvimento da moralidade na educação infantil, os
diferentes tipos de ambientes sócio-morais e a influência destes no desenvolvimento
infantil. A autoridade do educador e a autonomia da criança. O ambiente cooperativo
e a postura do professor. Procedimentos da educação para a autonomia:
estabelecimento de regras e a tomada de decisões, a votação, a discussão de
dilemas sócio-morais hipotéticos e reais, a resolução de conflitos e alternativas
cooperativas para a autodisciplina. A ética nos parâmetros curriculares.
AHLERY, Alvori. A eticidade da educação: o discurso de uma práxis
solidária/universal. 2. ed. Ijuí. RS: Alvori Ahlert, 2003.
GALLO, Silvio. (coord.) Ética e cidadania: Caminhos de filosofia. 20. ed. Petrópolis:
Papirus, 2011.
WEBER, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. Sao Paulo – SP:
Cengage learning, 2009.
ARANHA, M. Martins, M. Filosofando: introdução à filosofia moderna. 4.ed. São
Paulo: Moderna, 2009.
SÁNCHEZ, VÁSQUEZ, A. Ética. 2.ed. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 2005.
ALVES, R. Filosofia da Ciência.15.ed. São Paulo: Loyola, 2010.
43
BOFF, Leonardo. Ética e moral: a busca dos fundamentos. 6.ed. Rio de Janeiro –
RJ: Vozes,2010.
CIVITA, Vitor. Oficio de professor aprender mais para ensinar melhor: Etica e
cidadania. São Paulo – SP. Abril, 2003.
PEREIRA, Mosiris Roberto Giovanini. Historia Ocupacional: uma construção
Sociotécnica e Ética. Sao Paulo – SP: LTR, 2004.
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competência. 8.ed. São Paulo – SP: Cortez, 1999.
VAZQUEZ, Adolfo Sánchez. Ética. 27.ed.Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
C.H.: 60 horas
As transformações sociais e os modelos subjacentes de currículo no país.
A formulação de orientações curriculares no âmbito federal, estadual e municipal:
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNs. A construção e implementação dos currículos. Instâncias de participação.
Elementos estruturantes do currículo e avaliação.
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. 4. ed. Petrópolis:
Vozes, 2011.
GOODSON, Ivor F. Currículo: Teoria e História. 11.ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
MOREIRA, Antonio Flavio B.. Currículos e Programas no Brasil. 6. ed. Coleção
Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Papirus, 1990.
HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho: o
conhecimento é um cleidoscópio. 5. ed.Porto Alegre – RS. Artes Medicas, 1998.
MOREIRA, Antonio Flavio B. Currículo: questões atuais. 5.ed. São Paulo: Papirus,
1997.
_________. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo - SP: Cortez, 2000.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: O curriculo
integrado. Porto Alegre – RS. Artes Medicas, 1998.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios a teoria e a pratica de
avaliação e reformulação de currículo. 5.ed. São Paulo – SP: Cortez, 2000.
44
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: Problemas da unidade
conteúdo/método no processo pedagógico. 3. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2000.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM
C.H.: 60 horas
Principais concepções de avaliação da aprendizagem. Analise dos
principais problemas vivenciados no cotidiano escolar e não-escolar. Análise das
práticas de Avaliação da Aprendizagem a partir de diferentes paradigmas
enfatizando as perspectivas qualitativas e a função diagnosticadora da educação.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.
Porto Alegre: Mediação, 2006.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2011.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: regulação e emancipação.
São Paulo: Cortez, 2009.
DEMO, P. Avaliação sobre o olhar propedêutico. 6.ed.Campinas: Papirus, 2005.
CASTILLO, Arredondo Santiago. Avaliação Educacional: promoção escolar. São
Paulo: UNESP, 2009.
HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
Universidade. 31.ed.Porto Alegre Mediação, 2011.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre
duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafios a teoria e a prática de
avaliação e reformulação de currículos. 55. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional: teoria planejamento modelos.
São Paulo – SP. Ibrasa. 2000.
PESQUISA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS II
C.H.: 90 horas
Inserção na realidade educacional formal e não formal, fundamentos para
o planejamento da pesquisa em educação.
45
AZEVEDO, J. G.; ALVES, N. G. Formação de professores: possibilidades do
imprevisível. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
DMITRUK, H. B. (Org). Cadernos metodológicos: diretrizes do trabalho científico.
Chapecó: Argos, 2012.
FAZENDA, I. (Org.). Novos Enfoques da pesquisa educacional. 5. ed.. São Paulo:
Cortez, 2004.
GRINSPUN, M. P. S. Z. (org.) Supervisão e orientação educacional –
perspectivas de interação na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
OLIVEIRA, I. B. Aprendendo nos/dos/com os cotidianos a ver/ler/ouvir/sentir o
mundo,
Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n.98, p. 47-72, jan./abr. 2007.
PERRENOUD, P.; PAQUAY, L.; ALTET, M.; CHARLIE, E. Formando professores
profissionais: Quais estratégias, quais competências. Porto Alegre: Artes Medicas,
2001.
PIMENTA. S. G.; LIMA, M. S. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
SZYMANSKI, H. (org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva.
Brasília: Plano Editora, 2002.
5º PERIODO
GESTÃO AMBIENTAL
C. H: 60 horas
Gestão Ambiental: Objeto de estudo e campo de atuação; Relações entre
educação e meio ambiente; A função social da escola; Análise do ciclo de vida das
embalagens dos produtos consumidos e utilizados pelo homem; Limitação do
planeta quanto aos recursos energéticos e alimentícios; Avaliação e discussão sobre
os impactos ambientais causados pela presença humana no planeta e o desafio da
sustentabilidade
ALBUQUERQUE, José de Lima. Gestão ambiental e responsabilidade social
Conceitos, Ferramentas e Aplicações. São Paulo – SP: Atlas, 2009.
46
DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental princípios e praticas. 9. ed. São
Paulo – SP: GAIA, 2004.
GARCIA, Edmundo. Água Esperança e Futuro. São Paulo: Loyola, 2004.
ALMEIDA, Josimar Ribeiro de. Gestão ambiental para o desenvolvimento
sustentavel. Rio de Janeiro:Thex, 2010.
FIRTES, Raimunda. Área de proteção ambiental do Marancanã. São Luis - MA:
FAPEMA, 2010.
MACHADO, Paulo Affonso Leme.
Paulo:Malheiros Editores Ltda, 2011.
Direito
ambiental
brasileiro.
São
PENTEADO, Heloisa D. Meio ambiente e formação de professores. São Paulo –
SP:Cortez, 2001.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo – SP:
Cortez, 2010.
ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO
C.H: 60 horas
Os métodos estatísticos e sua utilidade para a pesquisa e a Leitura da
realidade escolar. Técnicas de amostragem e procedimentos para se obter
generalizações a partir dos resultados obtidos com as amostras. Distribuição de
freqüência. Medidas de Tendência Central e Medidas de Dispersão. Correlação
Linear. Construção de gráficos e tabelas com informações estatísticas relacionadas
à educação do Estado e do país.
KMETEUK FILHO, Osmir. Fundamentos da Matemática Financeira. Rio de
Janeiro – RJ: Moderna, 2010.
MEYER, Paul L. Probabilidade aplicações a Estatística. 2.ed. Rio de Janeiro –
RJ,Livros Técnicos e Científicos, 2011.
MORETTIN, Luiz Gonzaga. Estatística básica probabilidade e inferência. São
Paulo – SP: Pearson Prentice Hall, 2010.
COSTA, Sergio Francisco. Introdução ilustrada a estatística titular de estatística
na FEC do ABC. 3. ed. São Paulo – SP: Harbra, 1998.
47
CRESPO, Antonio Arnot. Estatística Fácil. 19.ed. São Paulo:Saraiva, 2009.
MORETTIN, Pedro A. Estatística Básica. 6. ed. São Paulo – SP: Saraiva, 2010.
SPIEGEL, Murray R. Estatística. 4. ed. Porto Alegre – RS:Bookman, 2009. (02)
LEVINE, David M. Estatistica: teoria e aplicações usando Microsoft-Excel em
português.Rio de janeiro: LCT, 2013
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
C.H: 60 horas
O conteúdo de língua portuguesa nos currículos dos anos iniciais do
ensino fundamental e sua relação com diferentes formas de desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem. Estudo e análise de propostas curriculares oficiais.
O processo de alfabetização, conhecimentos notacionais, discursivos e lecto-escrita
através do estudo dos usos e forma da língua oral e escrita, abordando questões
culturais, sociais, situacionais e ortografias. A adequabilidade e utilização de
recursos didáticos e procedimentos avaliativos específicos do ensino de língua
portuguesa.
ALMEIDA, Rita de Cassia Santos. Jogos nas aulas de Português: Linguagem,
gramática e leitura. Petrópolis. RJ: Vozes, 2010.
FAVERO, Leonor Lopes. Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de língua
materna. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FIORIN, José Luis. Para entender o texto leitura e redação, 17. ed. São Paulo:
Ática 2007.
ANTUNES, Irandré. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola
editorial, 2003.
MARTINS, Maria Helena (org.). Questões de linguagem. 7. ed. São Paulo:
Contexto, 2004. (Repensando o ensino).
MARINHO, Luiza Fonseca. Língua Portuguesa ensino fundamental. 2 série. São
Paulo – SP: Moderna, 2004.
MACHADO, Irene A. Conteudo e metodologia da Lingua portuguesa: Literatura e
redação.São Paulo: Scipicione,1994
RIOLFI, Claudia. Ensino de Língua Portuguesa: São Paulo. Thomson Learning, 2008
48
GESTÃO EDUCACIONAL E PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO
C.H: 60 horas
Gestão educacional: conceitos, funções e princípios básicos. A função
administrativa da unidade escolar e do gestor: contextualização teórica e tendências
atuais. A dimensão pedagógica do cotidiano da escola e o papel do administrador
escolar. Levantamento e análise da realidade escolar: o projeto político pedagógico,
o regimento escolar, o plano de direção, planejamento participativo e órgãos
colegiados da escola.
HENGEMULE, Adelar. Gestão do ensino e práticas pedagógicas. 6.ed.
Petropólis: Vozes, 2010.
SOARES, Jose Arlindo. Os desafios da gestão municipal democrática. 2. ed. São
VEIGA. Ilma Passos. Projeto politico-pedagogico da escola: uma construção
possível. 15.ed. Campinas-SP: Papirus, 2002.
HORA, Dinair Leal da .Gestão Democrática na Escola.7. ed. São Paulo: Papirus, 1994.
SP: Cortez,2000.
FERREIRA, Naura S. Capareto(org.). Gestão Democrática da educação: atuais
tendências, novos desafios. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2003.
LUCK, Heloisa. Gestão educacional uma questão paradigmática. 8. ed.
Petrópolis - RJ: Vozes, 2011.
_______. Planejamento em orientação educacional. Petrópolis - RJ: Vozes,2011.
VIEIRA, Alexandre Thomaz. Gestão educacional e tecnologia. São Paulo – SP:
Avercamp, 2003.
WITTMANN, Lauro Carlos. Pós-graduação Lato Sensu - Metodologia Inovadoras
aplicadas a educação praticas em Gestão escolar. 20. ed. Curitiba- PN: Ibpex, 2004.
PESQUISA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS III
C.H.: 90 horas
Fundamentos/orientação
prático-científica
organização, interpretação e análise de dados.
sobre
sistematização,
49
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados. 6ª Ed.
2003.
KRAMER, Sonia. Autoria e autorização: questões éticas na pesquisa com crianças.
In: Cadernos de pesquisa. n. 116, p. 41-59, julho/2002.
MEKSENAS, Paulo. Pesquisa Social e Ação Pedagógica: conceitos, métodos e
práticas. São Paulo: Edições Loyola, 2002.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
Ciências Sociais. Rio de Janeiro/ São Paulo: Ed. Record. 2007.
NOSELA, Paolo. Ética e Pesquisa. Educação & Sociedade. V. 29, n. 102,
Campinas, Jan/Abr, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido; Ghedin, Evandro (Orgs.) Professor reflexivo no Brasil:
gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Ed. Cortez; 2002.
SOMERMANN, A. (Orgs.) Educação e Transdisciplinaridade II. São Paulo:
TRIOM, UNESCO, 2006.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21 ed. São
Paulo: Cortez: 2000.
6º PERIODO
POLÍTICA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
C.H: 60 horas
Política educacional e estratégia educacional. Situação atual da
educação. Políticas e estratégias da educação brasileira contemporânea. Políticas
institucionais e outras políticas.
FREITAS, Barbosa. Escola, Estado e sociedade. 6. São Paulo-SP: Moraes, 1986.
GENTILI, Pablo A. A. Pablo. Neoliberalismo,qualidade total e educação. 8.ed.
Petrópolis-RJ: Vozes. 1999.
________. Pedagogia da Exclusão: critica ao neoliberalismo em educação. 6.
Prtrópolis-SP: Vozes, 1995.
50
BIANCHETTI, Roberto G. Modelo Neoliberal e políticas educacionais. 2. ed.São
SP: Cortez, 2000.
DEMO, Pedro. Política Social, Educação e Cidadania. 13. ed. Campinas, Papirus,
2011.
IANNI, Octavio. A era do globalismo. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1999.
NEVES, Lucia Maria Wanderley. Educação e política no limiar do século XXI.
Campinas-SP: Autores Associados, 2000.
PINTO, Fátima Cunha F. Administração escolar e política da educação.
Piracicaba: Unimep,1997.
SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao novo plano nacional de Educação: Por uma
outra politica educacional. 3.ed.Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO
C.H: 60horas
Organização do trabalho pedagógico: procedimentos didáticos,
planejamento das atividades e preparo do material necessário à observação na
Educação. Princípios norteadores do estágio curricular (normas, sistemática de
avaliação, estratégias de acompanhamento, elaboração do plano de estágio).
Observação do campo de estágio. Produção de relatório de estágio.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
Artmed. 2000.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A prática de ensino e o estágio supervisionado. 12
ed. Campinas: Papirus, 2006.
BURIOLLA, Marta F. O estágio supervisionado. São Paulo: Cortez, 2006.
BAUMEL, Roseli Cacilia Rocha de Carvalho. Educação especial: do querer ao
fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.
51
CASTRO, Amélia D. de; CARVALHO, Anna Maria P. de (Orgs.). Ensinar a Ensinar:
didática para a Escola Fundamental e média. São Paulo: Pioneira Tomson Learning,
2002.
GAIO, Roberta; MENEGHETTI, Rosa G. Krob. (orgs). Caminhos pedagógicos da
educação especial. 3. ed. Petropólis/RJ: Vozes, 2005.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores. São Paulo:
Cortez, 2001.
LIMA, Licinio. A escola como organização educativa. Petrópolis: Vozes, 1999.
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA
C.H:60 horas
Relação forma-conteúdo no ensino da matemática. Construção e
apreensão do conhecimento matemático. O ensino da matemática na educação
infantil. Recursos didáticos, científicos e tecnológicos utilizados no processo de
ensino da matemática. Planejamento e avaliação de conhecimentos matemáticos na
educação infantil e séries iniciais.
CARVALHO, Dione Lucchesi. Metodologia do ensino da matemática. 2.ed. São
CERQUETTI-ABERANKE, Françoise. O ensino de matematica na educacao
infantil. 2.ed. Porto Alegre – RS, Artes Medicas, 2001.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática da teoria a prática. 12. ed.
Campinas – SP: Papirus, 2005.
DUARTE, Newton. O ensino da matematica na educação de adultos.11.ed. São
DUHALDE, Maria Elena. Encontros iniciais com a matemática contribuições a
educação infantil. Porto Alegre – RS: Artes Medicas, 1998.
MACHADO, Nilson José. Matemática na educação alegorias, tecnologias e
temas afins.4.ed. São Paulo – SP: Cortez, 2002.
PARRA, Cecilia. Didática da matemática reflexões psicopedagogicas. 2. ed.
Porto Alegre – RS: Artes Medicas, 2001.
TOLEDO, Marilia. Didática de matemática 1 a 4 série como dois e dois - a
construção da matemática. São Paulo – SP: FTD, 1997.
52
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
C.H.:60 horas
Abordagem teórica multidimensional: histórica, política, social, filosófica,
psicológica, com ênfase na dimensão pedagógica, esboçada na história. O legado
de Paulo Freire. Pedagogia de Projetos como alternativa para o ensinoaprendizagem na educação escolar de jovens e adultos e possibilidades de
reconstrução de conhecimento. Diretrizes para coma educação de jovens e adultos.
BUFFA, Ester et al. Educação e cidadania: quem educa o cidadão. 14.ed. São
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (org). Educação de Jovens e Adultos: teoria,
prática e proposta.12.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
DUARTE, Nilton. O ensino da matemática na educação de e adultos. São Paulo,
Cortez, 1986.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
________. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido.16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
LEAL, Telma Ferraz. Desafios da educação de jovens e adultos: construindo praticas
de alfabetização.Belo Horizonte. Autentica, 2006
SIQUEIRA, Regina Celia Esteves de. Programa de alfabetização de jovens e adultos
- ALFASOL - Modulo XVII: Julho a dezembro de 2004. Sao Paulo: Alfabetização
Solidaria, 2005.
SHEIBEL, Maria Fani. Saberes singularidades na educação de jovens e adultos.
Porto Alegre – RS. Mediacao, 2008
PRÁTICAS LÚDICAS: JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
C.H.: 60 horas
Jogo e recreação. Diferença de recreação e lazer. Classificação de jogos.
Construção de recursos pedagógicos para as atividades recreativas, lúdicas e
psicomotoras. Resgatar através de pesquisa de campo e/ou teórica brinquedos,
rodas cantadas, jogos. Práticas investigativas.Vivências práticas. Relatório das
práticas em pesquisa e vivências lúdicas.
53
COLL, Cesar. Desenvolvimento Psicológico e educação. Psicologia da educação,
V. 2. Porto Alegre – RS, Artemed, 1996.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação.
15.ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. 6.
ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2008.
ABERASTURY, Arminda. A criança e seus jogos. Porto Alegre – RS: Artes
Medicas, 1992.
FERREIRA, Idalina Ladeira. A hora da pre-escola: jogos e atividades
pedagogicas para aprender brincando.Erechin-RS: Edelbra, 2000.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil.
Moderna, São Paulo: 1996.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8. ed
SALAS, Ozana de O. Rosa. O melhor desenho Ludico aventura com cada letra
do alfabeto, jogos de recreação e raciocinio. Uberlandia-MG: SALA VIVA, 2000.
SISTO, Fermino Fernandes. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar.
Petropolis- RJ: Vozes, 1996.
7º PERIODO
FUNDAMENTOS DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
C.H: 60 horas
Proporcionar aos alunos o ensinamento da linguagem do surdo, cultura e
sociedade. Os estudos sobre a linguagem e a língua de sinais. Familiarização do
licenciando com o mundo da surdez. O sujeito surdo em um mundo ouvinte.
FERREIRA, L. B. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro – RJ:
Tempo Brasileiro ,2010.
54
GOES, Maria Cecília Rafael. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores
Associados, 1999.
HONORA, Marcia. Livro ilustrado de Lingua Brasileira de Sinais: desvendando a
comunicação usada pelas pessoas com surdez V-1 Sao Paulo – SP:Ciranda
Cultural, 2010.
_________. Livro ilustrado de Lingua Brasileira de Sinais. desvendando a
comunicação usada pelas pessoas com surdez V-2. São Paulo – SP:Ciranda
Cultural, 2010.
_________. Livro ilustrado de Lingua Brasileira de Sinais. desvendando a
comunicação usada pelas pessoas com surdez V-3. São Paulo – SP: Ciranda
Cultural, 2010.
QUADROS, R. M. KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira. Porto Alegre:
Atmed 2004.
ALVEZ, Carla Barbosa. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar
abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez. Brasília – DF:
Ministerio da educação, 2010.
ALVEZ, Carla Barbosa.. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez. Brasília
– DF: MINISTÉRIO da educação, 2010.
BOSCO, Ismenia Carolina Mota Gomes. A educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar surdo cegueira e deficiência múltipla. Brasília – DF: Ministério
da Educação, 2010.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. 4. ed. Rio de
Janeiro – RJ: WVA,2007.
DOMINGUES, Celma dos Anjos. A educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolaros Alunos com Deficiência Visual: Baixa Visão e Cegueira.
Brasília – DF, Ministério da educação, 2010.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992.
VYGOTSKY, Lev Semenovick. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
_________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
55
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
C.H: 60 horas
O conteúdo de Ciências Naturais nos currículos dos anos iniciais do
ensino fundamental e sua relação com diferentes formas de desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem. Estudo e análise de propostas curriculares
oficiais em nível nacional, estadual e municipal. Relações de continuidade e
ruptura entre as concepções de senso comum e conhecimento científico a
produção do conhecimento. Análise da relação ciência e tecnologia na vida
cotidiana e sua relação com as condições ambientais. A adequabilidade e a
utilização de recursos didáticos e procedimentos avaliativos específicos do ensino
de Ciências Naturais.
ASTORFI, Jean Pierre. A didática das ciências. 5. ed. Campinas: Papirus, 1990.
BRASIL, Secretaria de Educação. PCN -Parametros Curriculares Nacional: Ciencias
Naturais. Brasilia: MEC, 1997
OLIVEIRA, Dayse Lara de. Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Mediação, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido. Didática e formação de professores recursos e
perspectivas no Brasil e em Portugal. 6. ed. São Paulo – SP: Cortez, 2011.
DELIZOICOV, Demetrio. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 2000.
FOGAÇA, Monica. COPE-Ciências, observação, pesquisa, experimentação Manual do professor. São Paulo-SP: Quinteto Editorial, 2005.
HELLMAN, Hall. Grandes debates da ciência: dez das maiores contendas de
todos. São Paulo-SP: UNESC, 1999.
PILETTI, Claudino. Didática especial: Língua portuguesa, matemática, Estudos
Sociais , ciências. São Paulo: Atlas. 2000
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
C.H:60 horas
O conteúdo de geografia no currículo dos anos iniciais do ensino
fundamental e sua relação com diferentes formas de desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem. A adequabilidade e utilização de recursos didáticos e
procedimentos avaliativos específicos do ensino da geografia. O conteúdo de
história nos currículos dos anos iniciais do ensino fundamental e sua relação com
diferentes formas de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. A
adequabilidade e utilização de recursos e procedimentos avaliativos específicos do
ensino de história.
56
ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e historia: inteligência múltiplas,
aprendizagem significativa e competências no dia a dia. Campinas-SP: Papirus,
2001.
FANI, Ana. A geografia na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2001.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminho da história ensinada, 6. ed. Campinas:
Papirus, 2001.
ALMIEIDA, Rosangela Doin de. Do ensino ao mapa: iniciação cartográfica na
escola. 5. ed. São Paulo – SP: Contexto, 2011.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. PCN - Parametros Curriculares
Nacionais: Volume 5 - Historia e Geografia. Brasilia: MEC, 2011
MENDONÇA, Francisco. Geografia e Meio Ambiente. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
NIKITIVK, Sônia. Repensando o Ensino de história. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2009.
OLIVEIRA, Ariosvaldo Umbelino de. Para onde vai o ensino de geografia? crise
da geografia, da escola e da sociedade os novos rumos do ensino de geografia
a realidade, a educação e a geografia em discussão. 7.ed. São Paulo –
SP:Contexto, 2001.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de História e Geografia. São
ELABORAÇÃO DE PROJETOS ACADÊMICOS
C.H.: 60 horas
Elaboração e análise e discussão do ante-projeto de monografia. Marco
teórico e metodológico do projeto. Etapa preparatória para elaboração da monografia.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 4.. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
FAZENDA, Ivan. A pesquisa em educação
conhecimento, 2. ed. Campinas-SP: Papirus, 1997.
e
as
transformações
do
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Cientifica, 2.ed. Sao Paulo:
57
2001.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisas. São Paulo. Atlas, 2011.
LUCKESI, Cipriano. Fazer Universidade: uma proposta metodologica. São Paulo:
Cortez, 2003.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Novos enfoques da pesquisa educacional. 4.ed.
SPECTOR, Nelson. Manual para a redaçao de teses, projetos de pesquisa e artigos
científicos. Rio de Janeiro. Guanabara Koogan, 2011
ORGANIZAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
C.H.: 60 horas
Estudo de experiências e práticas educativas, a partir do confronto com o
conhecimento teórico desenvolvidos em diferentes contextos educativos nas várias
modalidades de ensino com ênfase na problematização sobre o cotidiano educativo
em espaços escolares e não ecolares.
FREITAS, Luiz Carlos de Crítica da Organização do Trabalho e da Didática. 3ª Ed.
Campinas/SP: Papirus Editora,2000.
FREITAS, Helena C. Lopes de. O trabalho como princípio articulador na pratica de
ensino e nos estágios. 3.ed-Campinas-SP: Papirus, 2000.
LIBANEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora: novas exigências
educacionais e profissão docente. 13-SP: Cortez, 2011.
Cortez, 2011.
SILVA, Carmem Silvia Binolida. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade.
V.66. SP: Autores Associados, 1999.
CANDAU, Vera M; LELIS Isabel. Rumo a uma nova didática. Campinas. 21 ed.Petropolis-RJ: vozes, 2011.
Cortez, 2011.
58
RIBEIRO, Lourdes E. O real do construtivismo práticas pedagógicas e
experiências inovadoras. Belo Horizonte-MG: FAPI LTDA, 2000.
GADOTTI, Moacir. Automia da escola: princípios e propostas. 3. Ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira et al. Modos de ler formas de escrever. Belo
Horizonte:Autêntica, 1998.
LIMA, Licínio C. Organização escolar e democracia radical. São Paulo: Cortez,
2000.
8º SEMESTRE
GESTÃO DE PESSOAS
C.H.: 60 horas
Abordagem diagnóstica para a Gestão de Pessoas. A interação entre
pessoas e organização. Planejamento e Avaliação de RH. O Plano de carreira.
Atribuição de funções e perfil. Gestão Participativa de RH. O Papel do pedagogo nas
organizações escolares e não-escolares. Treinamento de RH. Stresse, produtividade
e qualidade no trabalho.
COHEN, Allan R. Comportamento Organizacional: conceitos e estudos de caso, 7.
ed.Rio de Janeiro:Campus, 2003.
HELOANI, Roberto.Organização do Trabalho de Administração: uma visão
multidisciplinar. São Paulo:Cortez, 2006.
ROBBINS, Stephen Paul. Comportamento Organizacional, 11. ed. São Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2005.
BARROS, Célia Guimarães. Pontos de psicologia desenvolvimento. 12. ed. São
Paulo. Ática, 2008.
BIAGGIO, Angela M. Brasil. Psicologia do desenvolvimento. 15. Ed. Petropolis –
RJ: Vozes, 2001.
FIORELLI, José Omir. Psicologia para administradores: integrando teoria e
prática, 6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
LIMA, Licínio C. A escola como organização educativa: uma abordagem
sociológica, 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
ROGERS, Carl R. Tornar-se Pesoa. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
59
BOCK, Ana Maria Bahia. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 14.
Ed. São Paulo – SP: Saraiva, 2009.
FUNDAMENTOS E PROCESSOS DA APRENDIZAGEM
C.H.: 60 horas
Reconfiguração da aprendizagem: história, fundamentos e posições.
Gestão curricular e as abordagens da aprendizagem: do behaviorismo à psicologia
cognitiva. O sistema da aprendizagem: processos, níveis e dimensões. As
condições de aprendizagem: ambientes de escolarização; procedimentos
objetivados/subjetivados; a aprendizagem como prática social. Os resultados da
aprendizagem: aprendizagem cognitiva; Aprendizagem de sucessos e condutas;
aprendizagem social; aprendizagem de procedimento; a interação entre os
diferentes processos de aprendizagem.
BERGER, Peter e LUCKMANN, Thomas. Construção social da realidade: tratado
de sociologia do conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 34. ed. 2012.
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento:
epistemológicos e políticos. São Paulo, SP: Cortez, 14. ed. 2011.
PERRENOUD, P. dez novas
Artmed, 2000.
fundamentos
competências para ensinar. Porto Alegre - RS:
GIROUX, Henri. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica.
Porto Alegre, RS: Artmed, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo – SP,
Cortez, 2010.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São
Paulo-SP. EPU, 1986.
SALVADOR, Cesar Coll. Aprendizagem Escolar
Conhecimento. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2002.
e
Construção
do
ORIENTAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
C.H.: 60 horas
Abordagem dos fundamentos neuropsicológicos e psicopedagógicos do
processo de desenvolvimento e da aprendizagem; estudo, identificação e
diferenciação de: dificuldades de aprendizagem – moderadas , graves, profundas e
60
específicas; fatores orgânicos, fatores ambientais, fatores psicógenos e fatores
específicos; diferenciação entre dificuldades, transtornos e distúrbios cognitivos
(dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, na fala (dislalia), na
escrita (disgrafia), na leitura (dislexia), raciocínio ou habilidades matemáticas
(discalculia), intrínsecas ao indivíduo; o papel do educador e da escola como
mediadores do processo ensino – aprendizagem, frente às dificuldades de
aprendizagem.
CAIO, Roberta; MENEGHETTI, Rosa G. krob. (orgs). Caminhos pedagógicos da
educação especial. 6.ed. Petropólis, RJ: Vozes, 2010.
COOL, César. M. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades
educativas especiais e aprendizagem. v. 3. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
SASSAKI, Romen Kazumi. Construindo uma sociedade para todos- WVA.1997.
ALVEZ, Carla Barbosa. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar. Brasília – DF, 2010.
BUENO. José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: integração do aluno
deferente. 2.ed.- São Paulo , EDUC 2004.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educação especial. 4. ed. Rio de
Janeiro, WVA, 2007.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil. 18. ed. Petrópolis. Vozes, 2011.
COSTA, Mari da Piedade R. da. Educação especial: aspectos conceituais
emergentes. São Paulo, Edufscar, 2009.
DELPRETTO, Barbara Martins de Lima. A educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar. Atlas Habilidades/Superdotação. Brasilia – DF, 2010.
DOMINGUES, Celma dos Anjos. A educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar, os Alunos com Deficiência Visual: Baixa Visão e Cegueira.
Brasília – DF, 2010.
GIACOMINI, Lilia. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar.
orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade especial. Brasília
– DF, 2010.
GOMES, Adriana Leite Lima Verde. A educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar. Atendimento Educacional Especializado para Alunos com
Deficiência Intelectual. Brasília – DF, 2010.
61
MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil. historia e políticas
publicas. 2.ed.- Sao Paulo – SP: Cortez, 1999.
MELO, Amanda Meincke. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar. livro acessível e informática acessível. Brasília – DF, 2010.
ROPOLI, Edilene Aparecida. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar a escola comum inclusive. Brasília – DF, 2010.
SARTORETTO, Maria Lucia. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar. recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e
alternativa. Brasília – DF, 2010.
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
C.H.: 60 horas
A importância das novas tecnologias na formação do professor.
Abordagens teóricas e metodológicas de mídia e educação e sua contextualização
histórica. A mídia na vida social e cultural. Linguagens midiáticas e modos de
aprender. Mídia e escola: funções e perspectivas. Apresentação de software
aplicativos na produção de conhecimentos, consulta à base de redes de informação
ALMEIDA, Fernando José de. Educação e informática os computadores na
escola. São Paulo – SP: Cortez, 1988.
MANZANO, João Carlos N. G. Estudo dirigido de Windows XP.
SILVA, Mario Gomes da. Informatica –Terminologia Básica – Microsoft office
word 2007- Microsoft office Execel 2007 – Microsoft office Access 2007 –
Microsoft office Power-point, 2007.
LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro – RJ: Editora 34, 1993.
MARCULA, Marcelo. Informática – Conceitos e Aplicações. 3. ed. São Paulo –
SP: ERICA, 2008.
MELO, Amanda Meincke. A educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar livro acessível e informática acessível. Brasília – DF, 2010.
OLIVEIRA, de Ramon. Informática educativa dos planos e discussão a sala de
aula. Campinas – SP. Papirus. 2011.
OLIVEIRA, Vera Barros de (Org). Informática em psicopedagogia. São Paulo –
SP. SENAC, 1999.
62
ORIENTAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - MONOGRAFIA
C.H.: 60 horas
Definição do acervo bibliográfico. Leitura e análise de textos científicos de
acordo com os objetos e a problemática da pesquisa. Orientação e produção da
pesquisa monográfica.
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução a Metodologia do Trabalho
Cientifico. 10.ed. São Paulo: Atlas 2010.
FAZENDA, Ivani. C.A (org). A pesquisa em educação e as transformações
conhecimento. 2. ed. Campinas, São Paulo: papiros, 1997.
ISKANDAR, Jamil Ibrahim. Normas da ABNT Comentadas para Trabalhos
Científicos.4.ed. Curitiba- PN: Juruá,20.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Cientifica. Sao Paulo – SP:
Atlas, 2010.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. – São
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma
psicanálise de conhecimento. 9.ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
DEMO, Pedro. Metodologia Cientifica em ciências sociais. 3. ed. São Paulo:
Atlas, 1995.
2001.
KÖCHE, José Carlos. Fundamento de Metodologia Científica: Teoria da ciência e
iniciação à pesquisa. 28. Ed. Rio de Janeiro: Vozes. 2009.
POPPER, Karl. A Lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 2007.
RUDIO, Frank Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. Rio de
Janeiro: Vozes.
WEBER, Max. Metodologia das Ciências sociais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
63
10 ARTICULAÇÃO DE ENSINO COM PESQUISA, EXTENSÃO E PÓSGRADUAÇÃO
Lidamos hoje com transformações aceleradas no campo tecnológico e
científico e com um mercado dinâmico e competitivo, no qual profissões e postos de
trabalho são criados e extintos em curto espaço de tempo. Por isso, o perfil do
trabalhador que as empresas buscam é o do profissional com as competências
necessárias para assumir responsabilidades frente a situações complexas, capaz de
antecipar problemas e propor soluções, e de desenvolver um processo sistemático
de reflexividade no trabalho.
Esse processo de mudança na sociedade tem introduzido, nas
instituições de ensino superior, a necessidade de repensar a formação dos futuros
profissionais. Não é mais possível a permanência da tradicional distância entre os
saberes escolares e as atividades sociais, ou seja, a existência de um lugar e um
tempo específicos para ensinar e aprender, desconectados do campo de atuação
para o qual o estudante está sendo formado.
Para isso, o IESF pretende que a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão transforme a realidade acadêmica, na qual professores, alunos,
funcionários e gestores se inserem para aprender e para ensinar, recriando teorias,
criando novas teorias e, sobretudo, fazendo das salas de aula, aulas vivas, onde de
fato se produza e divulgue conhecimentos. Além do ensino, às tarefas da faculdade
somam-se a de pesquisa, que objetiva desenvolver e aprofundar o conhecimento
acadêmico, e a extensão de difundir o conhecimento. A atividade de extensão é o
instrumento que viabiliza a condução do conhecimento adquirido no processo de
ensino e pesquisa.
10.1 Linhas e Projetos de Pesquisa
As linhas de pesquisa do IESF são direcionadas em consonância com as
vocações regionais de Paço do Lumiar, contemplando:
SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CULTURA
Esta linha pretende focar em estudos e pesquisas relacionados à ação
64
política na multiplicidade de esferas sociais em que a educação incide, com ênfase na
atuação do Estado, nas relações entre educação, sociedade e trabalho, bem como nas
manifestações
de
desigualdade
social
e
sustentabilidade,
com
pressupostos
globalizados, conscientemente articulados a uma cultura emancipadora.
ESCOLA, GESTÃO E ENSINO
Esta linha pretende focar em estudos e pesquisas direcionados para a
produção científica, articuladas com a escola básica e as formas de participação na
gestão do sistema e de unidades de ensino, fortalecidas pela produção de saberes,
diagnosticados e acompanhados em avaliações sistemáticas, à luz das políticas
educacionais.
As linhas preconizadas focam em estudos e pesquisas relacionados às
políticas do estado e suas interfaces na organização e funcionamento da escola, no
processo de produção de saberes, e na formação docente. Neste sentido, é de
interesse:

Mudanças no Mundo do Trabalho e Educação;

A Educação e a Sociedade Globalizada, Capitalista Neoliberal;

A Construção dos Saberes Científicos no Ensino Superior;

Formação de Professores, Currículo e Práticas Pedagógicas;

Estudos sobre Relações de Gênero e Relações de Poder;

As Novas Tecnologias, os Meios de Comunicação e o Ensino;

Os Sujeitos no Universo Escolar: a formação de profissionais do ensino.
10.2 Programas e Atividades de Extensão
Atividades gerais de extensão
Promoção de atividades socioeducativas junto a instituições de ensino da
comunidade, divulgando os conhecimentos adquiridos no âmbito do curso e
promovendo intervenções. Realização de pesquisas em torno da realidade local e
regional contribuindo para a transformação social. Estágios, monitorias, bolsa de
estudo e de trabalho para discentes carentes, participação em núcleos de estudos,
organização ou participação em eventos de natureza cultural, artística e científica,
congressos e outros.
65
10.3 Incentivo à Pesquisa e Extensão
Diante do reconhecimento da atividade de pesquisa como necessário ao
prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação
científica, o IESF, em cumprimento ao Plano Institucional de Pesquisa, viabilizará
aos docentes e discentes de Pedagogia a oportunidade de realização de projetos de
pesquisa. Como incentivo a tal atividade, a obtenção de bolsas de iniciação científica
e de financiamentos para a execução dos projetos será articulada junto a órgãos de
fomento à pesquisa.
10.4 Pós-Graduação
É notório que o atual mercado de trabalho exige profissionais com perfil
reflexivo e de formação especializada, mas sem abrir mão dos benefícios de uma
visão inter-transdisciplinar. Assim sendo, a educação continuada e a compreensão
sócia histórica da construção de conhecimentos especializados permitem aos
profissionais o acesso a postos de trabalho diferenciados no âmbito organizacional,
bem como a possibilidade de criação e desenvolvimento de empresas escolares
competitivas e sustentáveis.
O compromisso em oferecer um ensino de pós-graduação com qualidade
expressa-se, também, na procura por integrar e qualificar o ensino, promovendo a
inserção dos alunos em projetos de pesquisa de âmbito local, nacional e
internacional, e na realidade profissional, enriquecendo e qualificando o processo
acadêmico por meio da integração do ensino, da pesquisa e da extensão.
Considerando ainda a necessidade de formação continuada dos
profissionais da área da educação, bem como as potencialidades associadas à
região, o IESF oportuniza a realização de cursos de pós-graduação lato-sensu, nas
diferentes linhas de pesquisa. Tais cursos visam propiciar aos participantes
conhecimentos e reflexões relativos ao desenvolvimento de competências e
habilidades na direção do refinamento da formação profissional.
66
11 ATIVIDADES OU RECURSOS DE COMPLEMENTAÇÃO AO CURRÍCULO
Para a consecução dos objetivos desse PPC, o IESF prevê a implantação
da seguinte infraestrutura.
11.1 Salas de aula
O Curso de Pedagogia do IESF conta com salas de aula climatizadas e,
com capacidade para 50 pessoas cada. Todas as salas possuirão carteiras com
braço, mesa e cadeira para professor, quadro branco e mural para avisos.
11.2 Sala da Coordenação
Com vistas à realização de atividades administrativas, a coordenação do
curso terá a disposição 01 sala climatizada, contando com computadores
conectados a internet, impressora, mesas, cadeiras e armários.
11.3 Sala de reuniões
Para as reuniões do colegiado e reuniões com parceiros, prevê-se uma
sala climatizada, com capacidade para 20 pessoas, contando com mesa de madeira
e cadeiras estofadas, com ponto de acesso à Internet e tela de projeção.
11.4 Sala dos professores
Aos professores, será destinada uma sala climatizada, com computador,
em rede, para as devidas consultas e com espaço para facilitar os trabalhos de
orientação acadêmica.
11.5 Recursos audiovisuais e multimídia
Para auxílio no desenvolvimento das atividades didáticas, os professores
do curso terão à disposição, 02 aparelhos de DVD, 06 caixa de som, 02 notebooks e
17 datas show.
67
11.6 Auditório
O auditório com capacidade para 300 pessoas.
11.7 Laboratório de informática
Para a realização de suas atividades acadêmicas, os discentes do curso
terão à disposição um laboratório climatizado com capacidade para 50 pessoas,
contando com 26 microcomputadores ligados em rede à Internet e 1 impressora
também ligada em rede. O laboratório funcionará em período integral e os discentes
terão o apoio de 1 funcionário responsável para orientar os alunos.
11.8 Sala da representação estudantil
Para auxílio nas atividades de representação discente, prevê-se uma sala
climatizada contendo 1 mesa com 4 cadeiras estofadas e 1 microcomputador em
rede.
11.9 Biblioteca
Para o bom e pleno desenvolvimento das atividades acadêmicas do
Curso de Pedagogia do IESF está apoiado em uma biblioteca com sistema de
empréstimo automatizado, disponibilizando um acervo de aproximadamente 3.404
volumes (entre obras de referência e de empréstimo) em área adequadamente
climatizada, contando com 08 áreas para estudo individual e 4 salas de estudos em
grupo com capacidade para 8 pessoas, bem como um conjunto de 11
microcomputadores com acesso à internet e de utilização exclusiva para fins de
pesquisa em bases de dados técnico-científicas. Possui ainda bancos de dados de
bibliotecas universitárias e similares. A referida biblioteca oferecerá o serviço de
Comutação Bibliográfica – Comut, permitindo ao usuário a obtenção de cópias de
artigos e teses existentes em outras bibliotecas do país. Destaca-se que a biblioteca
deve possuir assinatura das principais revistas nacionais e internacionais da área de
Pedagogia e funcionar em período integral.
68
11.10 Área de lazer e circulação
Nas dependências da unidade acadêmica, os discentes terão acesso a
uma cantina.
11.11 Serviços de Apoio
É importante registrar que os serviços de apoio existentes estão em
funcionamento e a cada período são implementados para atender as necessidades
dos alunos. Destacamos os projetos de nivelamento, monitoria e o de atendimento
ao estudante, no que diz respeito a parte funcional da vida acadêmica. Além desse
serviço de apoio, existe a própria organização estudantil, em forma de Diretório
Acadêmico, que contribui com a formação política e democrática dos alunos,
promoção de eventos culturais e científicos.
12 CORPO DOCENTE
Atualmente o Curso conta com 13 (treze) professores e tem projeto de
ampliação segundo as necessidades do curso. A seguir o quadro de Docentes, suas
titulações, regime de trabalho e demais Informações:
12.1 Coordenador do Curso
CPF/Nome
Titulação
Experiência
Acadêmica/Profissional
Disciplinas
Semestre
Seminários
6º
CH
Especialização
Jeruza Maria
Supervisão,
Professora da rede
Ribeiro
Gestão e
municipal de ensino
Simões
Planejamento
2005 a 2008 / IESF –
Fundamentos
405.904.703-
Educacional
Coordenação de Curso
da Educação
e Professor IESF, 2014
de Jovens e
10
60
Adultos
69
12.2 Quadro docente
Docente
CPF/Nome
Charles Santos
Simões
428.377.313-15
Graduação
Licenciatura em
Letras –
Universidade
Estadual do
Maranhão-UEMA
Titulação
Especialização
em Língua
Portuguesa.
Faculdade Atenas
Maranhense,
FAMA.
Experiência
Acadêmica/Profissional
Professor da rede
municipal de ensino
desde 2004, atualmente
IESF desde 2009.
Disciplinas
Leitura
Textual
e
Produção
Literatura Infanto-juvenil
Fundamentos
Metodológicos do Ensino
da Língua Portuguesa
Educação Inclusiva
Gilsene Daura da
Silva Barros
269.355.383-00
Honorina Maria
Simões Carneiro
331.762.133-87
Jeruza Maria
Ribeiro Simões
405.904.703-10
José Carlos S.
dos Santos
250.939.403-72
Josemar
Nogueira Silva
063.198.583-20
Licenciatura
Pedagogia, Letras,
Ciências Contábeis
Licenciatura em
Letras com
habilitação em
Língua PortuguesaUFMA
Licenciatura em
Pedagogia pela
Universidade de
Santa Catarina –
UDESC
Licenciatura em
Química pela
Universidade
Federal do
Maranhão.
Licenciatura em
Matemática pelo
Instituto Federal do
Maranhão-IFMA
Agronomia pela
Universidade
Estadual do
Maranhão
Mestrado em
Educação Universidade
Federal do
Maranhão,
UFMA,
Doutorado em
Letras - Área de
concentração em
Linguística e
Língua
Portuguesa.
Universidade
Estadual Paulista
Júlio de Mesquita
Filho, UNESP.
Especialização
Supervisão,
Gestão e
Planejamento
Educacional
Universidade Federal do
Maranhão – UFMA –
Professor 2011
Secretaria de Educação
Estado do Maranhão –
SEDUC – Professor
2009, atualmente IESF
desde 2011.
Professora Universitária
desde 2002 na Faculdade
Atenas Maranhense –
São Luís-Ma, atualmente
IESF desde 2009.
Currículos e Programas
Mestrado em
Educação pela
Universidade
Estadual do
Maranhão
Orientação de Estágio
Graduação em
Mestrado em
2º
60
5º
60
3º
60
60
8º
Fundamentos
Alfabetização
Letramento
de
e
1º
Pesquisa
e
Pedagógicas I
Práticas
60
60
60
90
2º
3º
Estágio no Ensino
Fundamental
7º
Seminários
Professora da rede
municipal de ensino 2005
a 2008 / IESF –
Fundamentos
da
Coordenação de Curso e Educação de Jovens e
Professor IESF, 2014
Adultos
90
120
60
6º
5º
FACEM – Professor 2011
atualmente, IESF desde Fundamentos do Ensino
da Matemática
2010
Secretaria de Educação
60
Orientação do Trabalho
de Conclusão de Curso –
Monografia
60
60
6º
Princípios e Métodos da
Gestão Educacional
Gestão
PPP
Educacional
4º
60
e
5º
60
e
da
8º
60
Gestão
8º
120
Filosofia da Educação
1º
60
Sociologia e Antropologia
da Educação
2º
60
Fundamentos
Processos
Aprendizagem
Estágio
Escolar
Lissandra
1º
6º
Pesquisa e Práticas
Pedagógicas II
Supervisor da Secretaria
Municipal de São Luís-Ma
- SEMED.
Professor Universitário de
2004-2011 na Faculdade
Atenas Maranhense –
São Luís-Ma, atualmente
IESF desde 2012
CH
4º
Estatística
Mestrado em
Engenharia
Mecânica
Período
em
70
Mendes Fraga
780351553-34
Manoel dos
Santos Costa
064803858-02
Maria Lúcia do N.
Diniz
064.571.423-20
Letras.
Universidade
Federal do
Maranhão, UFMA e
Graduação em
Pedagogia.
Faculdade
Unisabe.
Educação Universidade
Federal do
Maranhão,
UFMA, Brasil.
Estado do Maranhão –
SEDUC – professor 2002/
Universidade Federal do
Maranhão, UFMA
2011/IESF – professora
2012, atualmente IESF
desde 2012
Graduação em
Ciências
(licenciatura)
habilitação em
Matemática.
Centro Universitário
Assunção, UNIFAI/
Graduação em
Pedagogia.
Centro Universitário
de Araras Dr.
Edmundo Ulson.
Doutorado em
Ensino de
Ciências e
Matemática Universidade
Cruzeiro do Sul,
UNICSUL,
Secretaria de Estado da
Educação do Maranhão,
SEDUC – Professor,
atualmente IESF desde
2010
Licenciatura em
Pedagogia
Pela Universidade
Estadual do
Maranhão
Especialização
em
Psicopedagogia
IESF desde 2011
Pesquisa
e
Práticas
Pedagógicas III
5º
90
Fundamentos da Língua
Brasileira de Sinais
7º
60
Educação e Tec. Aplic. a
Gestão Escolar
3º
60
7º
80
Tecnologias
Educacionais
8º
60
Psicologia da Educação
3º
60
Ética na Educação
Práticas Lúdicas: jogos,
brinquedos
e
brincadeiras.
4º
60
6º
60
8º
60
Organização e Práticas
Educacionais
Fundamentos
Educacionais
Dificuldade
Aprendizagem.
Iniciação
Científica
Melchor Human
Cosi
215.559.59806
Graduação em
Faculdade de
Educação
Universidade
Católica Santa
Maria,UCFM- Peru
Pós-Doutorado
em Politicas
Linguísticas pela
Universidade
Estadual de
CampinasUNICAMPI
UNASP – 2011 – Curso
de Pós-Graduação.
Centro de Estudos
Superiores de Barra do
Corda – 2008-2011,
UEMA, atualmente IESF
desde 2010
a
e
de
Pesquisa
1º
60
Política Econômica e
Organização Educacional
do Brasil
3º
60
Política e Planejamento
Educacional
6º
60
Elaboração de Projetos
Acadêmicos
7º
60
2º
60
3º
60
4º
60
8º
60
1º
60
2º
60
6º
120
Didática Geral
Nara Raquel
Ferreira
467.407.243-34
Rosangela
Mendes Costa
198.307.933-20
Licenciatura em
Pedagogia pela
Universidade
Estadual do
Maranhão-UEMA
Graduação em
Pedagogia.
Universidade
Federal do
Maranhão, UFMA
Especiazação em
Gestão Escolar –
Universidade
Salgado de
Oliveira
Mestrado em
Educação.
Universidade
Federal do Pará,
UFPA
Estrutura e Func. Da Ed.
Básica
Secretaria do Estado da
Educação do Maranhão –
Avaliação Educacional e
SEDUC - desde 1997.
atualmente IESF desde da Aprendizagem
2010
Gestão de Pessoas
Secretaria de Estado da
Educação 1986 /
Secretaria Municipal de
Educação 1984,
atualmente IESF desde
2013
História da Educação
Cultura e Sociedade
Estágio
Infantil
na
Educação
Gestão Ambiental
Vera Lúcia L.
Barros
731.859.814-72
Graduação em
Ciências Biológicas
– Universidade
Estadual do
Maranhão
Doutorado em
Ciências
Biológicas pelo
Instituto Nacional
de Pesquisa da
Amazônia
Dossel Ambiental e
Consultoria LTDA
Centro de referencia de
doenças infecciosas da
UFMA
Fundação Sousândrade –
desde 2008, atualmente
IESF desde 2012
5º
60
Fund. Metodológicos do
Ensino de Ciências
Naturais.
7º
60
Fund. Metodológicos do
Ensino de História e
Geografia
7º
60
71
13 RECURSOS HUMANOS ENVOLVIDOS NO PPC
O curso contará com suporte de servidores técnico-administrativos
disponibilizados pela administração superior que será encarregado de apoiar a
execução das deliberações do colegiado e da coordenação. Igualmente, os
laboratórios e instalações físicas compartilhadas pelo curso irão receber o apoio de
técnico-administrativos da estrutura da IESF.
14 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM
14.1 Avaliação da Aprendizagem: considerações legais e didáticas sobre as
dimensões do ser humano
14.1.1 Avaliação da Aprendizagem: considerações legais
Ao longo de cada semestre letivo, a verificação de aprendizagem pode
abranger provas, trabalhos escolares e exercícios práticos, seminários, relatórios,
projetos, e/ou outros relacionados com a matéria lecionada por cada professor. Em
consonância com o Regimento Interno, assim se procede:
Art. 56 - A avaliação de desempenho escolar é feita por disciplina incidindo sobre a
frequência e o aproveitamento.
Art. 57 - A frequência às aulas e demais atividades escolares, permitida apenas aos
alunos matriculados, é obrigatória, vedado o abono de faltas.
§ 1º - Independentemente dos demais resultados obtidos, é considerado reprovado
na disciplina o aluno que não obtenha frequência, no mínimo, de 75% (setenta e
cinco por cento) das aulas e demais atividades programadas.
§ 2º - A verificação e registro de frequência são de responsabilidade do professor, e
seu controle para efeito do parágrafo anterior, da Secretaria Acadêmica.
Art. 58 - Respeitando o limite mínimo de frequência, a verificação da aprendizagem
abrange em cada disciplina:
I - assimilação progressiva de conhecimentos;
72
II - trabalho individual ou em grupo, expresso em tarefas de estudo e de
aplicação de conhecimentos;
III - domínio conjunto da disciplina.
Art. 59 - A avaliação será expressa mediante a atribuição da Nota Parcial (NP) e
Nota de Exame Final (NEF).
§ 1º - As Notas Parciais são atribuídas, obrigatoriamente, uma vez por bimestre, de
acordo com o plano elaborado pelas Coordenadorias de Curso e constará da média
das provas parciais, arguições e trabalhos realizados pelo aluno em cada disciplina.
§ 2º - A Nota do Exame Final resultará de prova escrita, que versará sobre todo o
programa da disciplina, sendo realizada após encerrado o semestre letivo.
Art. 60 - Às diversas modalidades de verificação de rendimento escolar são
atribuídas notas de zero a dez, admitindo-se a decimal 0,5 (cinco décimos).
Parágrafo Único - Em qualquer disciplina, para efeito de aprovação, as médias são
apuradas até a primeira decimal, sem arredondamento.
Art. 61 - É considerado aprovado, em qualquer disciplina, o aluno que tenha
frequência mínima de 75 % (setenta e cinco por cento), quando:
I-
conseguir o mínimo de sete pontos, na média aritmética das Notas Parciais
(NP), ficando dispensado de prestar Exame Final;
II -
conseguir média ponderada mínima de seis pontos, obtidos da média das
Notas Parciais com peso um e da Nota do Exame Final com peso dois.
Art. 62 - Será considerado reprovado na disciplina, o aluno que faltar a mais de 25%
(vinte e cinco por cento) das atividades curriculares, e não obtiver, após o Exame
Final, a média ponderada mínima de 6(seis) pontos.
Parágrafo Único – O aluno que não obtiver na disciplina o mínimo de 4 (quatro)
pontos, na média aritmética das Notas Parciais, estará automaticamente reprovado,
não lhe sendo concedido o direito aos Exames Finais de que trata o caput deste
artigo.
Art. 63 - O aluno reprovado poderá ser promovido ao período seguinte com
dependência em até duas disciplinas.
73
Parágrafo Único - O aluno com três ou mais dependências, deverá cursá-las
primeiro e, posteriormente, obtendo aprovação, prosseguir os estudos no período
seguinte.
Art. 64- Os Colegiados de Curso fixarão normas, diretrizes e critérios para o
cumprimento da disciplina em regime de dependência.
Art. 65 - A segunda chamada de provas e exames finais pode ser concedida
mediante requerimento dirigido aos Coordenadores de Curso, ficando o deferimento
condicionado à gravidade e relevância da causa que motivou a perda da prova no
período normal.
Parágrafo Único - Cabe ao aluno o direito de solicitar prestação de provas e
exames finais a que tenha faltado, devendo requerê-la dentro do prazo de cinco dias
úteis de sua realização, pagando a taxa correspondente. Caso volte a ocorrer nova
falta, será atribuída nota “zero”.
14.1.2 Avaliação da Aprendizagem: considerações didáticas sobre as dimensões do
ser humano
APRENDER A CONHECER:
Aprender a conhecer refere-se à interpretação e representação da
realidade, pela aprendizagem de conceitos, princípios, fatos, proposições e teorias,
cultivando simultaneamente a visão global e contextualizante e o domínio de
assuntos específicos da área de atuação do Pedagogo.
O objetivo do aprender a conhecer é estimular o desenvolvimento do
pensamento reflexivo e crítico mediante uma atitude de investigação e de
organização do conhecimento.
O estímulo ao desenvolvimento da competência de interpretar e
representar a realidade é propiciado pelas atividades lógico-racionais que mobilizam
esquemas mentais como análise, crítica, comparação, classificação, argumentação,
tomada de decisões e classificação de prioridades e relevâncias. Isto é, o discente
deve ser provocado a observar, comparar, argumentar, questionar, organizar,
posicionar-se e estabelecer correlações.
74
APRENDER A SER:
Essa dimensão trabalha com conceitos de interdependência e interrelacionamentos entre os seres. Envolve o aprofundamento dos conhecimentos
sobre
a
rede
de
relações
ecológicas,
sociais,
políticas,
profissionais,
mercadológicas, de comunicação, culturais afetivas, que demonstram a total
interdependência entre os seres vivos, entre si e o seu ambiente.
O objetivo é estimular o conhecimento e o desenvolvimento das
potencialidades individuais – de ser pessoa, de conviver e, principalmente, de ser
criativo – por meio do autoconhecimento e da capacidade de interação com o grupo.
Alguns aspectos do processo de desenvolvimento da dimensão saber
ser/conviver como:
Sugestões de procedimentos do educador:
• Propiciar o desenvolvimento da pró-atividade:
• Propiciar o desenvolvimento de atitudes no contato com o outro:
flexibilidade, simplicidade, tolerância, coerência, interação etc.
• Propiciar o desenvolvimento de atitudes empreendedoras;
• Utilizar estratégias de resolução de problemas;
• Respeitar a individualidade dos discentes, utilizando somente técnicas e
métodos que contribuam para valorizar o auto-conceito.
Pensar Criativo: o pensar criativo compreende a imaginação e a produção
de um pensar próprio e original. Esse pensar é possibilitado pelo estímulo da
comunicação simbólica não racional, com o auxílio de mitos, parábolas, lendas,
imagens, músicas, projeções, jogos, imaginação prospectiva, paradoxo, pensamento
simbólico, analógico e metafórico.
APRENDER A CONVIVER:
O processo de crescimento psicológico e tomada de consciência da
subjetividade é um fenômeno cultural que se dá na interação grupal. A própria
sociedade é constituída por um sistema de interações de grupos.
O trabalho cooperativo entre grupos de participantes destina-se a
promover a troca de informações, de forma que haja uma negociação de idéias,
baseada no conhecimento dos pontos de vista dos outros e na própria perspectiva,
possibilitando novas interpretações e novas contribuições para o tema estudado.
75
Alguns procedimentos:
• Ouvir a maioria nas atividades com todo o grupo, estimulando a
participação dos discentes;
• Estimular a cooperação, as parcerias e o compartilhamento de
descobertas;
• Promover a liderança e a responsabilidade partilhadas;
• Preparar um clima propício às atitudes que favoreçam um bom ambiente
social.
APRENDER A FAZER.
Aprender a fazer refere-se à aplicação do conhecimento na realidade, por
meio de capacidade, habilidades e destreza. É o momento de transpor o
conhecimento na vida cotidiana, aplicando para seu auto-desenvolvimento e
evolução da organização escolar.
A
operacionalização
e
o
pragmatismo
são
as
expressões
dos
conhecimentos contrapondo-se a dissociação teoria e a prática. O objetivo é
estimular a aplicação do conhecimento, habilidades e destrezas em uma prática
projetada refletida e consciente, para a concretização do processo de atendimento
das necessidades individuais, profissionais e societárias.
Algumas recomendações:
• incentivar a capacidade para a organização das rotinas diárias,
 apresentação de projetos, solução de conflitos, a resolução de
problemas e o uso da informação para tomada de decisões;
• envolver o aluno no seu processo de aprendizagem, de forma que ele
aprenda a fazer fazendo;
• encorajar os alunos à ação, pois o ambiente experimental incentiva as
pessoas a assumirem riscos e a tomarem decisões.
14.2 A Avaliação de Aprendizagem relacionada ao desenvolvimento de
Competências
Compreende-se
competência
como
faculdade
de
mobilizar
conhecimentos/saberes, atitudes e habilidades/procedimentos para o desempenho
76
satisfatório em diferentes situações de vida: pessoais, profissionais ou sociais.
Nesse sentido, a aprendizagem significa a demonstração da autonomia individual
em relação ao uso dos saberes institucionalmente constituído para agir em situações
previstas e não previstas, com rapidez, eficiência e eficácia, articulando
conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e de trabalho.
A aprendizagem, como processo de desenvolvimento de competências,
envolve ações mais amplas e flexíveis que a aprendizagem focada em objetivos. O
discente deve aprender a mobilizar saberes de deferentes naturezas e não
reproduzir soluções padrão.
Como consequência, o propósito da avaliação consiste em permitir que
aluno e educador verifiquem o progresso no desenvolvimento das competências,
mediante a auto-avaliação e resolução de problemas em situações subjacentes, e
tomem as medidas que se fizerem necessárias para buscarem a excelência.
A diferença básica no processo de avaliação, em uma abordagem focada
no desenvolvimento de competências, da avaliação no sistema tradicional é que
naquela há tolerância maior para a expressão do estilo e do ritmo pessoal e
temporal do aluno, pois diferentes saberes são por eles mobilizados. Não se
cerceiam as possibilidades de soluções advindas da aprendizagem pela descoberta
e há lugar para a inovação e criatividade, com isso, o discente adquire mais
confiança em si mesmo, segurança, capacidade para enfrentar situações novas e
autonomia para conduzir seus objetivos, desenvolvendo comportamentos coerentes
dos com os exigidos pela sociedade.
14.2.1 As principais questões
As principais questões a serem consideradas na avaliação da
aprendizagem por competências dizem respeito:
• às finalidades da avaliação;
• aos princípios que precisam ser considerados para planejar uma
avaliação no processo de desenvolvimento de competências;
• aos indicadores do desenvolvimento de competências;
• aos procedimentos e atitudes do educador e,
• aos instrumentos para realizar uma avaliação processual da aprendizagem.
77
14.2.2 Das finalidades da Avaliação da Aprendizagem
• Promover diagnóstico investigativo, dinâmico e contínuo para o
aperfeiçoamento do processo educativo;
• Possibilitar um sistema de controle de qualidade, coletando dados para
tomada de decisão, que assegurem a eficácia do processo;
• Contribuir para a formação continuada dos comportamentos exigidos
socialmente utilizando a retroação, de forma que desenvolvam competências
básicas nos aspectos cognitivos, procedimentais e atitudinais.
14.2.3 Dos princípios do processo Avaliativo da Aprendizagem
• Relação com a concepção educacional da instituição, com competências
e com a metodologia utilizada na solução educacional;
• Integração da aprendizagem do discente com a intervenção do educador
em uma avaliação dinâmica que propicie o desenvolvimento e
aperfeiçoamento das competências;
• Contextualização das avaliações, com significado para o discente;
• Concepção da avaliação como movimento e dinamização do processo
de construção do conhecimento;
•
Concepção
participativa,
da
avaliação
como
problematizadora
e
sendo
processual,
reflexiva,
dinâmica,
favorecendo
o
desenvolvimento dos aspectos cognitivos, atitudinal e aplicativo;
• Concepção da avaliação como procedimento investigativo e reflexivo
que serve como ponto de partida para o acompanhamento do processo
de construção do conhecimento;
• Conhecimento preciso da finalidade da avaliação;
• Estabelecimento de critérios relacionados às finalidades e às competências;
• Favorecimento da negociação e da autonomia do discente no
gerenciamento de seu aprendizado;
• Percepção de que atividades utilizadas para desenvolver uma
determinada competência podem também favorecer o desenvolvimento
de outras competências, que não estavam planejadas;
• Uso diversificado de instrumentos e de modalidades de avaliação,
incluindo a auto-avaliação.
78
14.2.4 Dos indicadores de desenvolvimento de Competências
A avaliação do desenvolvimento de competências busca verificar a
capacidade do discente no enfrentamento de situações concretas, sendo que o foco
não é apenas a tarefa, mas na mobilização e articulação dos saberes que o discente
dispõe. Esses saberes se referem ao saber conhecer, saber ser/conviver e saber
fazer relacionado a uma determinada situação e implicam desenvolvimento
autônomo, assumir responsabilidades, demonstrar uma postura crítica e criativa,
tornando-se auxiliar no próprio ato de aprender.
14.2.5 Dos procedimentos do Educador
• Abrir espaço para o diálogo e a negociação, na busca de melhores
caminhos para o desenvolvimento das competências;
• Propor avaliação mediadora, com estratégias adequadas ao perfil do
grupo e de cada discente;
• Propiciar um clima agradável, de maneira que os discentes realizem
atividade de avaliação como um instrumento o qual podem expressarse livremente, mostrando idéias e demonstrando suas competências;
• Estabelecer critérios, isto é, determinar as condições em que a
competência será avaliada;
• Comunicar critérios que serão considerados em cada atividade de
avaliação de forma clara;
• Verificar a utilidade, a viabilidade, a precisão e a ética na formulação das
questões de avaliação do desenvolvimento das competências;
• Direcionar, a partir de dados obtidos, a sua intervenção e;
• Investigar e avaliar a todo instante o seu trabalho, a sua ação educativa.
14.2.6 Dos instrumentos para realizar a Avaliação Mediadora Processual da
Aprendizagem
Os instrumentos e os procedimentos são utilizados como meios para
obtenção de informações sobre o andamento do processo de aprendizagem dos
discentes. Recomenda-se, então, a utilização de uma variedade de instrumentos de
avaliação adequados à diversidade e natureza das aprendizagens que se pretendem
promover e que permitam apreciar a evolução dos discentes.
79
14.2.7 Instrumentos alternativos de Avaliação
• Observação intencional e sistemática: ação e verbalização dos
discentes.
Envolve a organização de dados e informações sobre atitudes dos
discentes em trabalhos e dinâmicas de grupo. Esses dados podem ser registrados
no “dossiê individual do aluno”. O instrumento terá validade somente se for o ponto
de partida para um feedback do educador, que explicita ao aluno o que precisa ser
melhorado para aperfeiçoar as dificuldades apresentadas naquela situação.
15 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO PROJETO DO CURSO
A avaliação de uma instituição educativa tem como função a produção de
conhecimento que subsidie o aperfeiçoamento de práticas e favoreça a construção e
consolidação de um sentido comum de uma instituição formativa.
Possibilita
também que a comunidade acadêmica tome consciência do projeto pedagógico
desenvolvido em seu cotidiano e tome decisões que venham reafirmar sua
identidade social.
Para tanto, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES – Lei nº 10.861/04) propõe integrada à Auto-Avaliação Institucional o
desenvolvimento da Avaliação de Curso, com o propósito de apreender “a qualidade
do curso no contexto da realidade institucional no sentido de formar cidadãos
conscientes e profissionais responsáveis e capazes de realizar transformações
sociais”. (BRASIL, 2004.p.10)
A Avaliação de Curso proposta neste contexto, supõe três Categorias de
análise:
a) a organização didático-pedagógica proposta e implantada pela
Instituição bem como os resultados e efeitos produzidos junto aos alunos;
b) o perfil do corpo docente, corpo discente e corpo técnico, e a gestão
acadêmica e administrativa praticada pela Instituição, tendo em vista os princípios
definidos no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico
Institucional (PPI)
80
c) as instalações físicas que suportam as ações pedagógicas previstas
nos Planos Acadêmicos e sua coerência com propostas anunciadas no PDI e PPI.
Para a análise dessas categorias o CONAES/INEP1 define um conjunto
de indicadores e critérios de desejabilidade, que integramos numa proposta
metodológica de Avaliação de Curso que atenda suas especificidades e os
princípios gerais da IESF definidos no PDI e PPI.
Função da CPA nesse processo
A função da Comissão Própria de Avaliação (CPA) é subsidiar o
coordenador de curso na elaboração do plano de avaliação de curso, de forma que
estejam integrados e articulados com a avaliação institucional, como preconizam as
diretrizes estabelecidas pelo CONAES/INEP.
Fundamentalmente a orientação a ser oferecida pela CPA visa assegurar:
que as avaliações do curso mantenham coerência com as políticas institucionais
descritas no PDI e no PPI. Para tanto, a CPA oferecerá elementos concretizados em
manuais, assessoria técnica e orientações para produção de instrumentos de coleta,
que permitam ao coordenador de curso elaborar o Plano de Avaliação de Curso.
PLANO DE AVALIAÇÃO
1. Princípios
A elaboração do Plano de Avaliação do Curso é orientado pelas seguintes
princípios:
Continuidade e perspectiva formativa: o conhecimento da realidade
constitui um processo ativo e ininterrupto, que exige investimentos, numa
perspectiva de avaliação formativa, na qual os envolvidos situam seus fazeres,
apontam redirecionamentos, aperfeiçoam suas ações e se desenvolvem.
Compromisso com o processo de tomada de decisão baseado em dados:
a construção do processo avaliativo, em que predomine a reflexão fundamentada
em dados associada à tomada de decisões é condição para a consciência e o
compromisso com ações que possam desencadear mudanças.
Desvinculação do caráter punitivo, discriminatório e burocrático: a
avaliação é instrumento político dirigido à emancipação das pessoas, da instituição e
1
Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação. CONAES. INEP. Brasília DF- 2006/2007.
81
da
sociedade,
e,
portanto,
deve
esta
desvinculada
do
caráter
punitivo,
discriminatório e burocrático.
Legitimação: a avaliação como instrumento de reconstrução de práticas
emerge de um processo de confronto e negociação construído a partir de diferenças,
e, aceitar essa condição é essencial para a legitimação da avaliação.
Fortalecimento da instituição: a auto-avaliação institucional tem um
componente político de fortalecimento da IES. A prática de avaliação de iniciativa da
instituição possibilita uma reflexão contínua sobre suas ações de forma a produzir
decisões fundamentadas em estudos da realidade, fortalece a faculdade no diálogo com
os órgãos oficiais e especificamente com os responsáveis pela avaliação externa.
2. Fases do processo avaliativo
Um processo avaliativo envolve fundamentalmente a realização de quatro
fases essenciais que se desenvolvem sequencialmente e de forma contínua:
Fase delineamento – O que e como avaliar- em que se define e se
elabora o Plano de Avaliação, procurando ajustar princípios, negociar objetivos,
estabelecer procedimentos de coleta e análise dos dados e planejamento de
processos de comunicação e de tomada de decisão.
Fase de obtenção dos dados – Obter informações - em que se
desenvolve e se aplica os instrumentos de coleta, e se procede à organização da
análise dos dados.
Fase de comunicação dos dados- Comunicar e refletir sobre os dados
– em que se investe na devolução dos dados aos professores dos cursos, com
participação de outros segmentos, como alunos e funcionários e se reflete em
conjunto sobre os pontos analisados.
Fase de tomada de decisões - Decidir e encaminhar decisões – em que
se procura dar efetividade ao processo avaliativo. Somente com a tomada da
decisão pode-se afirmar o cumprimento de uma avaliação.
3. Orientações para sua elaboração
O Plano de Avaliação do Curso será organizado considerando os
princípios estabelecidos e as categorias indicadas no documento intitulado
Instrumento de avaliação de cursos de graduação. (BRASIL, 2012).
82
A partir da análise de cada dimensão e seus respectivos indicadores,
serão definidas as decisões que se pretende subsidiar com o processo de avaliação
a ser realizado e a metodologia a ser empregada, discriminando o que e como
avaliar.
16 IMPLEMENTAÇÃO DO PPC
O IESF é uma instituição em implantação e como tal a implementação
das propostas concernentes a este PPC, dar-se-ão subordinadas e conjuntamente
com o crescimento e desenvolvimento da IESF, tanto em termos de infraestrutura
física quanto de contratação de docentes qualificados e servidores técnicoadministrativos para a operacionalização de sua estrutura didático-pedagógica.
17 ACOMPANHAMENTO DO PPC
O Coordenador do curso de Pedagogia, irá instituir, por áreas de competência,
metodologias de acompanhamento e avaliação da implementação do PPC. O corpo
docente, por sua vez, irá acompanhar a implementação do presente PPC,
apresentando em suas reuniões ordinárias o estado da implementação e as
necessidades futuras de adequação, indicando representantes ou comissões
conforme as necessidades de acompanhamento específicas surjam.
Bienalmente ou extraordinariamente em caso de demanda imperativa
inadiável, o PPC será completamente reavaliado pelo Colegiado de Curso em
termos de eficiência e eficácia no alcance de seus objetivos e de adequação e
atualização de sua estrutura e conteúdo, bem como o processo e estado de sua
implementação.
18 COMPETÊNCIAS DO COORDENADOR DO CURSO
De acordo com o Regimento Interno, transcrito abaixo, são competências
do Coordenador.
Art. 22 - Compete ao Coordenador de Curso:
83
I - coordenar, avaliar e supervisionar o curso de graduação, fazendo cumprir
o regime escolar, os programas e as cargas horárias das disciplinas e
demais atividades;
II - convocar e presidir as reuniões do Colegiado de Curso;
III - adotar,
“ad
referendum”,
em
caso
de
urgência,
providências
indispensáveis no âmbito do curso;
IV- fazer cumprir as exigências necessárias para integralização curricular,
providenciando, ao final do curso, a elaboração de Histórico Escolar dos
concluintes, para fins de expedição dos diplomas;
V - coordenar a organização de eventos, semanas de estudos, ciclos de
debates e outros, no âmbito do curso;
VI - promover estudos e atualização dos conteúdos programáticos das
práticas de ensino e de novos paradigmas de avaliação de aprendizagem.
84
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 05/2005. Brasília,
DF, 2005.
_____. Instituto de pesquisas Educacionais Anízio Teixeira. Instrumento de
avaliação de cursos de graduação. Brasília, DF: CONAES/INEP, 2004.
_______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Brasília, DF, 1996.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma
construção possível. 17. ed. São Paulo: Papirus, 2004.
”.
85
ANEXOS
86
ANEXO A – Regulamento de Atividades Complementares
REGULAMENTO DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Art. 1º As Atividades Complementares são componentes curriculares, com carga
horária variável por curso, que deve ser cumprida, por todos os alunos regularmente
matriculados como requisito acadêmico para a conclusão do curso.
§ 1º As Atividades Complementares têm como finalidade formalizar o registro
curricular de conhecimentos e competências do aluno, assim como estudos e
atividades independentes, realizados dentro ou fora da Faculdade, e que na sua
íntegra representem a opção do aluno por uma ênfase específica para seus estudos.
Art. 2º O cumprimento da carga horária das Atividades Complementares deve
obedecer aos critérios de integralização previstos no projeto pedagógico de cada
curso.
Art. 3º Ao final de cada semestre letivo, em data pré-determinada pela coordenação
de Curso, os alunos regularmente matriculados devem protocolar os comprovantes
da integralização da carga horária das Atividade Complementares, conforme
estabelecido no art. 2º.
§ 1º Após protocolados os certificados, a Coordenação de Curso convocará o
Colegiado para validá-los ou não, avaliando os casos de cada aluno de forma
independente.
§ 2º A validação, por parte do Colegiado do Curso, das cargas horárias das
Atividades Complementares depende:
I – Do entendimento de que a Atividade agregou valor desejado à
formação acadêmica e profissional do aluno, considerando a missão do Curso, seus
objetivos, as demandas do mercado profissional e, em especial, o perfil do egresso;
II – Da autenticidade do documento ou comprovante de cumprimento
da Atividade entregue pelo aluno;
III – Da observância do critério de que nenhuma Atividade
Complementar
isolada,
salvo
disposições
específicas,
pode
representar
a
integralização de mais do que 10 horas no mesmo semestre letivo, sendo que a
carga horária que superar esse limite será desconsiderada pelo Colegiado.
IV – Do estabelecido no artigo 5º deste regulamento.
87
Art. 4º Serão consideradas Atividades Complementares os seguintes:
I – Participação em palestras ou seminários;
II – Participação em congressos;
III – Participação em projetos (extensão, iniciação científica, empresa júnior);
IV – Participação em cursos de extensão;
V – Visitas orientadas a empresas;
VI – Trabalhos voluntários;
VII – Publicação de artigos em jornais ou afins;
VIII – Entrevistas concedidas;
IX – Estágio não supervisionado;
X – Monitoria;
XI – Monografia de Final de Curso;
XII – Participação na Diretoria da Empresa Junior;
XIII – Participação na Diretoria do Diretório Acadêmico;
XIV – Participação (como ouvinte) em disciplina de outro curso da IES,
desde que com aproveitamento satisfatório atestado pelo professor da mesma;
XV – Participação em cursos livres, desde que comprovada o
aproveitamento satisfatório;
§ 1º Somente serão passíveis de validação por parte do Colegiado do Curso
aquelas atividades cumpridas durante o semestre letivo vigente quando de sua
apreciação por parte do Colegiado;
Art. 5o As integralizações das horas, por evento, cumpridas em Atividades
Complementares obedecerão ao estabelecido no artigo 3 º § 2º III, e aos seguintes
critérios de validação, por categoria de eventos:
I – Participação em palestras ou seminários (4 horas);
II – Participação em congressos (10 horas);
III – Participação em projetos (até 10 horas, conforme carga horária
comprovada por certificado);
IV – Participação em cursos de extensão (até 10 horas, conforme carga
horária comprovada por certificado);
V – Visitas orientadas a empresas (8 horas);
VI – Trabalhos voluntários (até 10 horas, conforme carga horária
VII – Publicação de artigos em jornais ou afins (8 horas);
88
VIII – Entrevistas concedidas (4 horas);
IX – Estágio não supervisionado (até 10 horas, conforme carga horária
X – Monitoria (20 horas);
XI – Participação na Diretoria da Empresa Junior (20 horas);
XIII – Participação na Diretoria do Diretório Acadêmico (20 horas);
XIV – Participação (como ouvinte) em disciplina de outro curso da IES,
desde que com aproveitamento satisfatório atestado pelo professor da mesma (20
horas);
XV – Participação em cursos livres, desde que comprovada o
aproveitamento satisfatório (até 10 horas, conforme carga horária comprovada por
certificado);
§ 1º Um mesmo evento será validado uma única vez, mesmo que cumprido mais de
uma vez pelo mesmo aluno.
§ 2º Mesmo que pertencentes a uma mesma categoria, eventos diferentes podem
ser validados.
Art. 6º A Faculdade, por meio dos professores-orientadores de áreas, viabilizará
(promovendo, sugerindo ou divulgando) no mínimo 20 horas de Atividades
Complementares por semestre letivo, por área.
§ 1º Atividades Complementares cumpridas em eventos não promovidos (ou
sugeridos) pelos professores-orientadores serão analisadas normalmente pelo
Colegiado do Curso visando a validação da carga horária.
§ 2º Havendo despesas de qualquer natureza para o cumprimento de Atividades
Complementares, estas serão de responsabilidade do aluno.
Art. 7º Casos especiais e circunstâncias não previstas nesse regulamento devem ser
encaminhadas ao Coordenador do Curso para consulta prévia e, se necessário,
encaminhamento para apreciação do Colegiado.
89
ANEXO B – Regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso.
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º A presente norma tem por finalidade regulamentar as atividades
relacionadas com a elaboração e apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso
– TCC, indispensável para a obtenção do grau.
Art. 2º O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC consiste em uma pesquisa
individual e/ou em equipe, sob a forma de Monografia, em qualquer área do
conhecimento, especificada no Projeto Pedagógico do Curso.
Art 3º O TCC tem por finalidade propiciar aos alunos dos cursos de
graduação a oportunidade de demonstrar o grau de conhecimento adquirido, o
aprofundamento temático, o estímulo à produção científica, a pesquisa bibliográfica
especializada e o aprimoramento da sua área específica.
Art. 4º O Instituto de Ensino Superior Franciscano – IESF colocará à
disposição da comunidade acadêmica, a Coordenadoria de Monografia, que irá
prestar atendimento aos orientandos e orientadores durante o período de elaboração
e apresentação dos trabalhos.
CAPÍTULO II
ATRIBUIÇÕES
Art. 5 Compete à Coordenadoria de Monografia:
I – Solicitar às Coordenadorias dos Cursos a relação de professores para
orientação do trabalho monográfico desde a fase de elaboração do projeto até a sua
conclusão;
II – Convocar, quando necessário, reuniões com os professores orientadores
para o cumprimento desta Norma;
III – Elaborar e encaminhar aos professores orientadores as fichas de
freqüência e de avaliação das atividades de Monografia;
IV – Manter arquivo atualizado com o controle dos Projetos monográficos em
desenvolvimento;
V – Manter atualizadas as Atas de defesa de Monografia;
VI – Elaborar, semestralmente, o cronograma de defesas de monografias,
obedecendo o seguinte critério:
a) Todas as defesas dar-se-ão conforme Calendário Acadêmico (se
necessário), excluir os horários de aula regulamentar.
90
VII – Providenciar o encaminhamento à Biblioteca das cópias das
Monografias aprovadas gravadas em CD-ROM;
VIII – Tomar, no âmbito de sua competência, todas as medidas necessárias
ao efetivo cumprimento desta Norma.
Parágrafo Único – Os casos especiais serão resolvidos pela Diretoria
Acadêmica ouvida a Coordenação de Monografia, podendo, se necessário, ser
encaminhados para decisão do Colegiado do respectivo Curso.
CAPÍTULO III
DOS PROFESSORES ORIENTADORES
Art. 6º O TCC será desenvolvido sob a orientação de um professor, escolhido
pelo aluno e aprovado pela Coordenação do Curso.
Art. 7º O convite deve ser formalizado pelos alunos à Coordenadoria de
Curso, levando-se em consideração os prazos estabelecidos no Calendário
Acadêmico para a entrega do projeto de TCC de cada curso.
§ 1º A aceitação do convite dar-se-á mediante a assinatura do Termo de
Responsabilidade assinado pelo aluno e respectivo orientador junto à Coordenadoria
de Monografia.
§ 2º Poderá o aluno contar com a colaboração de um profissional não
pertencente ao quadro de professores do IESF, para atuar como co-orientador, sem
ônus para a Instituição, desde que obtenha aprovação do seu orientador.
Art. 8º Cada professor poderá orientar até 10 (dez) alunos, por período,
desde que haja disponibilidade de carga horária.
Art. 9º São atribuições dos professores orientadores:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Orientar o aluno no desenvolvimento de suas atividades;
Fixar cronogramas de atividades dos seus orientandos;
Aprovar o Projeto de Monografia;
Entregar à Coordenadoria de Monografia, as fichas de freqüência e
avaliação, devidamente preenchidas e assinadas;
Avaliar os relatórios parciais entregues pelos orientandos ao término de
cada etapa, atribuindo-lhes notas;
Assinar, junto com os demais membros das Bancas Examinadoras, as
fichas de avaliação do TCC e as Atas Finais das Sessões de Defesa;
Cumprir e fazer cumprir as normas regulamentadoras;
Presidir os trabalhos da banca examinadora de defesa da monografia de
forma imparcial, proibida a sua manifestação durante a apresentação;
Registrar, obrigatoriamente, em formulário especifico fornecido pela
Coordenação de Monografia, todas as orientações dadas aos orientandos
devidamente assinada pelas partes.
91
j) Comunicar oficialmente à Coordenadoria do Curso a frequência dos
orientandos ao cronograma estabelecido obedecendo o seguinte critério:

O orientando que faltar a três orientações consecutivas ou cinco
intercalados deverá ser devolvido à Coordenadoria do Curso.
CAPÍTULO IV
DOS ALUNOS EM FASE DE REALIZAÇÃO DO TCC
Art. 10 São deveres dos alunos:
I – Freqüentar as reuniões convocadas pelo Coordenador de Monografia e
pelo professor orientador, assinando o controle de freqüência;
II – Manter contato, no mínimo quinzenalmente, com o professor orientador
para discussão e aprimoramento de sua pesquisa;
III – Cumprir o calendário divulgado pela Coordenadoria de Monografia.
IV – Entregar o Projeto de monografia assinado pelo professor orientador,
com cópia em CD-ROM.
V – Entregar ao professor orientador, ao término da 1ª etapa do TCC,
Relatório Parcial sobre as atividades desenvolvidas no período.
VI – Entregar à Coordenadoria de Monografia, 03 (três) cópias de seu TCC e
01 (uma) cópia em CD-ROM.
VII – Obedecer ao cronograma de orientação fornecido pelo seu orientador
sob pena de reprovação.
CAPÍTULO V
DO PROJETO
Art. 11 A estrutura do Projeto deverá seguir os critérios técnicos
estabelecidos pelas Normas da ABNT (NBR 6023; NBR 10520e NBR 14724)
Art. 12 O Projeto de Monografia deverá ser elaborado durante o penúltimo
período do Curso e entregue à Coordenadoria de Monografia antes do término do
referido período.
§ 1º Cabe ao Orientador, juntamente com a Coordenadoria do Curso a
aprovação dos projetos apresentados pelos alunos.
§ 2º O Projeto não-aprovado deverá ser devolvido ao aluno, para que possa
ser reformulado e apresentado novamente ao orientador para uma segunda
avaliação.
92
§ 3º Aprovado o Projeto, um exemplar será arquivado na Coordenadoria de
Monografia e o outro, enviado ao professor Orientador.
Art. 13 Para aprovação do Projeto de Monografia, deverá ser considerada a
existência ou não de Monografia apresentada e defendida em projeto idêntico;
Art. 14 Após a aprovação do projeto, a mudança de tema só serão permitida
mediante a elaboração de um novo Projeto, desde que obedecidos os seguintes
requisitos:
I – Prazo não superior a quinze dias, contados da data da entrega do Projeto;
II – Aprovação do professor orientador;
III – Concordância expressa do professor orientador em continuar com a
orientação, ou de seu substituto;
IV – Aprovação da Coordenadoria de Monografia.
CAPÍTULO VI
DA MONOGRAFIA
Art. 15 Deverá ser elaborada, considerando:
I – os critérios técnicos estabelecidos nas normas da ABNT;
II – o conteúdo e orientação direta do tema com a área especifica;
III – inserção nas áreas de conhecimento identificadas pelas disciplinas
oferecidas na estrutura curricular do curso.
Art. 16 O TCC deve ser apresentado de acordo com o Manual para
elaboração do trabalho de conclusão de Curso do IESF.
Art. 17 O TCC deve ter no mínimo 30 (trinta) páginas e no máximo 50
(cinqüenta) páginas.
CAPÍTULO VII
DA BANCA EXAMINADORA
Art. 18 A Monografia deverá ser encaminhada, pelo aluno, em 03 (três) vias,
à Coordenadoria de Monografia, de acordo com o cronograma elaborado pela
Coordenadoria, para ser remetida aos membros que comporão a Banca.
§ 1º A Coordenadoria de Monografia deverá elaborar calendário semestral,
fixando prazos para entrega das monografias, designação das Bancas e realização
das defesas, de acordo com o calendário acadêmico.
93
§ 2º Em caso de atraso na entrega da Monografia, deverá ser observada a
relevância do motivo apresentado, o que deverá ser avaliado pela Coordenadoria de
Monografia.
§ 3º A defesa da Monografia dar-se-á perante Banca Examinadora, composta
pelo professor orientador, que a preside e por outros dois membros designados pela
Coordenadoria do Curso, além de um membro suplente, encarregado de substituir
qualquer dos titulares, em caso de impedimento, com exceção do professor
orientador.
§ 4º Os professores titulares que por motivo de força maior não puderem se
fazer presentes no dia da defesa de monografia, deverão apresentar justificativa,
com antecedência mínima de 48 horas.
§ 5º Poderá, também, participar da Banca Examinadora o Co-orientador (se
houver), de acordo com a conveniência a ser examinada pelos membros da Banca.
Art. 19 A Banca Examinadora somente poderá executar seus trabalhos com a
presença dos três membros indicados.
Parágrafo Único – Em caso de impedimento na execução dos trabalhos,
deverá ser marcada nova data para a defesa da Monografia.
Art. 20 Todos os professores colaboradores do IESF poderão ser convocados
para participar das Bancas Examinadoras, em suas respectivas áreas de atuação.
Art. 21 Após a data limite para a entrega das cópias das monografias, o
Coordenador de Monografia divulgará a composição das Bancas Examinadoras, os
horários e as salas destinadas à Defesa.
Art. 22 Encerrado o prazo oficial para a entrega da monografia, o aluno
deverá apresentar justificativa por escrito, o que será avaliado pela Diretoria
Acadêmica.
Art. 23 Os membros das Bancas Examinadoras terão o prazo de 12 (doze)
dias, a contar da data do recebimento, para procederem à leitura das monografias.
Parágrafo Único – Não será permitido aos membros das Bancas
Examinadoras tornarem públicos os conteúdos das monografias, antes de sua
defesa.
Art. 24 As sessões de defesa da Monografia são públicas.
Art. 25 Na defesa, o aluno têm, no mínimo, 20 (vinte) minutos e, no máximo,
30 (trinta), para apresentar seu trabalho e cada componente da Banca excluído o
orientador, até 10 (dez) minutos para fazer seus questionamentos, dispondo, ainda,
o discente de outros 10 (dez) minutos para responder a cada um dos examinadores.
Art. 26 A atribuição das notas dar-se-á após o encerramento da etapa de
argüição, obedecendo ao sistema de notas individuais, por examinador, baseada no
quadro de critérios de avaliação da Defesa de Monografia.
94
§ 1º Compete apenas aos 02 (dois) examinadores a atribuição de notas,
ficando o orientador excluído desse processo.
§ 2º A nota final do aluno é o resultado da média aritmética das notas
atribuídas pelos Membros da Banca Examinadora.
§ 3º Para aprovação, o aluno deverá obter nota igual ou superior a 7,0 (sete),
na média aritmética das notas individuais, atribuídas pelos Membros da Banca
Examinadora.
Art. 27 A Banca Examinadora poderá reunir-se antes da sessão de defesa
pública e, se aprovado por maioria, devolver a monografia para reformulações.
Parágrafo Único – Sugerida a reformulação, a defesa ficará adiada por 10
(dez) dias.
Art. 28 A avaliação final, assinada por todos os Membros da Banca
Examinadora, deverá ser registrada em atas.
Art. 29 O aluno que não entregar a Monografia, ou que não se apresentar
para sua defesa oral, sem motivo justificado na forma da legislação em vigor, estará
automaticamente reprovado.
Art. 30 Não cabe revisão na nota final atribuída à Monografia.
Parágrafo Único – Em caso de reprovação, fica a critério do aluno e/ou
equipe continuar com o mesmo tema ou com o mesmo professor orientador, no
próximo semestre letivo.
Art. 31 Ao aluno, cuja monografia não tenha sido aprovada, só será permitida
nova defesa no semestre subseqüente.
CAPÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 32 Esta Norma Regulamentadora entrará em vigor na data de sua aprovação
pelo Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão – CONSEPE, revogando-se as
disposições em contrário.
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MA 2013

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