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CADERNOS PEDAGÓGICOS VOLUME IV EDUCAÇÃO INFANTIL E CONHECIMENTO SMEC MONTENEGRO/RS 2013 Daniela Weschenfelder Mary Lucy Pasini Maria Agraciada Karnal de Oliveira Sandra Maria Pagnussat Moreira Simone Müller Cardoso CADERNOS PEDAGÓGICOS VOLUME IV EDUCAÇÃO INFANTIL E CONHECIMENTO Montenegro, 2013 E 24 Educação Infantil e conhecimento / coordenação Simone Müller Cardoso.... [et al]. - Montengro, RS : SMEC : Ed. da FUNDARTE, 2013 80 p. (Caderno Pedagógico; v.4) ISBN 978-85-61666-03-3 1. Educação Infantil 2. Desenvolvimento Infantil I Cardoso, Simone Müller II Moreira, Sandra Maria Pagnussat III Oliveira, Maria Agraciada Karnal de IV Pasini, Mary Lucy V Weschenfelder, Daniela VI série. CDU 372 Patrícia Abreu de Souza CRB 10/1717 Prefácio Sente-se e percebe-se nitidamente o desenvolvimento econômico brasileiro, insofismável, com índices positivos inimagináveis – pela grande maioria do povo brasileiro - até o início do presente século; embora a inexistência genérica de estruturas ideais que deveriam ser realizadas pelo setor público; então, como consequência dessa rápida aceleração progressista, sem o adequado alicerce, a qualidade de vida da população, porém, está abaixo e inadequadamente situada em relação à economia nacional. E o mais contundente para reverter o que não está bem é a Educação, a começar pela Educação Infantil, o atendimento correto às nossas crianças de zero a seis anos incompletos. Faz-se público o documento montenegrino que a todos importa, influi, aprimora à construção da Nação, da Pátria, do Estado Democrático de Direito, apresentado pela Constituição da República Federativa do Brasil que, sem seu Povo educado e culto, é inexequível. Montenegro do ano de 2013, pelos profissionais da Educação signatários desta obra, se fortalece ao se dizer presente no conjunto das mais importantes obras do saber brasileiro e acompanha, com algo sinalagmático, compromissos morais e - por este caderno – materiais. Dáse os passos no aperfeiçoamento da pedagogia brasileira do ontem, do hoje e do amanhã. Ao alvorecer da Educação Popular de Montenegro, as reflexões, experiências e debates acerca do tema Educação Infantil recepciona, através do que se segue, estudos, observações, experiências e experimentos oriundos da mecânica escolar e das situações reais do cotidiano escolar, das suas inúmeras facetas, seus arranjos, soluções e conformações exigidas ao professor pela dinâmica imposta numa sociedade moderna e exageradamente competitiva. A Educação, então, haverá de tingi-la indelevelmente – a sociedade - com matizes humanitários. É lá na base escolar, unida à família, que se inicia a estrutura do ser pessoa integral, responsável, cidadã e com dotes dos verdadeiros valores humanitários. A informação e a difusão de conhecimentos das práticas exige estes encorajadores registros para o desenvolvimento das melhores técnicas pedagógicas, magisteriais e, atualmente, nas suas orientações diversas da inclusão social através do processo educativo ancorado na compreensão do ser criança: que brinca, que ama, que sonha, que é indivíduo em personalidade e caráter; e, sobremaneira, a consideração da sempre presente cidadania a compreender a liberdade, a igualdade, a fraternidade real entre, e para todos, os seres infantis; afinal, sempre se faz o que nos estimulam a fazer. Avante ao futuro maravilhoso de Paz, Harmonia e Saúde! Aos treze (13) dias do mês de setembro do ano de dois mil e treze (2013), Luiz Américo Alves Aldana, Secretário Municipal de Educação e Cultura de Montenegro (RS). Ficha Técnica Comissão Organizadora: Daniela Weschenfelder - Graduada em Psicologia; Especialista em Psicopedagogia. Mary Lucy Pasini - Licenciada em Pedagogia Habilitação em Séries Iniciais (Ênfase em Educação Infantil); Especialista em Pedagogia Gestora: Administração, Orientação e Supervisão Escolar. Maria Agraciada Karnal de Oliveira - Licenciada em Pedagogia - Habilitação Orientação Educacional; Especialista em Recursos Humanos para Administração e Supervisão de Escolas. Sandra Maria Pagnussat Moreira - Licenciada em Pedagogia - Habilitação Orientação Educacional; Especialista em Orientação Educacional. Simone Müller Cardoso - Graduada em Psicologia Habilitação Psicólogo; Licenciada em Psicologia; Especialista em Psicologia Clínica, Psicologia Escolar e Psicopedagogia Clínica e Escolar. DIAGRAMAÇÃO ELETRÔNICA E ARTE FINAL: Júlia Hummes Luiz Fernando Cardozo dos Santos Marcelo Fernando de Ávila REVISÃO: Maria Cristina Müller da Silva Vandérti Griebeler Fernandes FOTO DA CAPA: EMEI Maria Laurinda Sumário Apresentação 6 A Criança numa Visão Histórica 7 Sobre a Educação Infantil 9 Histórico da Educação Infantil em Montenegro 11 Objetivos da Educação Infantil 14 Desenvolvimento Infantil Fases do desenvolvimento infantil de 0 a 05 anos 16 16 Acolhimento, adaptação e socialização Afetividade na Educação Infantil Afetividade, socialização e limites Espaço e tempo na Educação Infantil: rotinas Sexualidade Percepção e jogo Brinquedos e jogos Estimulação 18 19 21 26 28 29 30 32 34 Saúde, higiene e nutrição Primeiros Socorros Sono e repouso Princípios fundamentais para a construção de uma escola inclusiva Construindo e ampliando parcerias para a educação e o atendimento especializados Serviço de Apoio Especializado 38 38 39 43 44 45 45 Contextos Educativos Cuidados O profissional da Educação Infantil 46 Áreas do Conhecimento Linguagem oral e escrita Artes visuais, plásticas, cênicas e música Integração ambiental Lógica e Matemática 48 48 50 53 54 Educação para o Trânsito Educação Fiscal Xadrez escolar 55 56 56 57 Temas Transversais Informática na Educação Infantil 58 Avaliação 59 Legislação da Educação Infantil 61 Referências 70 Leituras Sugeridas 71 Referências Sobre a Legislação 73 Agradecimentos 74 Apresentação Acreditando na importância da Educação Infantil para o desenvolvimento integral da criança pequena, apresentamos este caderno, portador de muitas vozes e escrito a várias mãos, unidas na reflexão sobre os rumos dessa etapa da Educação Básica no município de Montenegro. Ele é fruto do diálogo entre especialistas e educadores, em trabalho de parceria. Trata-se de um marco para a Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Montenegro, na medida em que esta, por força dos preceitos contidos na LDBEN (Lei Federal nº 9394/96), cria espaços e condições para ampliação dos debates e reflexões em torno da Educação Infantil, considerada agora, a primeira etapa da Educação Básica a ser oferecida, desde o nascimento até os cinco anos de idade. O conteúdo deste caderno rompe com a concepção assistencialista, que durante muito tempo caracterizou a Educação Infantil, e propõe a incorporação do componente educativo, ao lado de outros cuidados básicos necessários nesta fase da vida, como forma de garantir um atendimento de qualidade à criança. A escola de Educação Infantil é um dos espaços da sociedade em que se pode vivenciar o exercício da plena cidadania. Nela, a construção de novos conhecimentos e a interação das consciências se efetuam à medida que alunos, pais, professores, funcionários e comunidade, têm a coragem de enfrentar o novo, o desconhecido, encarar contradições e também muitas críticas. Nessa caminhada que nos permite descobrir realmente qual é o compromisso de quem ensina, faz-se necessário que educadores coloquem em seu cotidiano o gosto pelo estudo e pela atualização, o desejo de novas descobertas e a paixão em aprender com seus alunos. Queremos uma escola que permita a espontaneidade, que dê espaço para a construção individual a partir do coletivo e que priorize vivências que contribuam para a transformação de sentimentos, valores e preceitos que possibilitem aos homens perspectivas de uma vida mais humana e feliz. Longe de ser um trabalho conclusivo que inclua a proposição de algum tipo de fazer pedagógico, as ideias aqui apresentadas poderão renovar, complementar e enriquecer propostas já em andamento, além de estimular o surgimento de outras que atendam aos conceitos atuais de creche e pré-escola. Aos educadores infantis, nosso desejo de que este subsídio contribua para a melhoria de sua ação no contato direto com a criança. Mary Lucy Pasini, Maria Agraciada Carnal de Oliveira e Simone Müller Cardoso. A Criança numa visão histórica A ideia de infância surgiu na civilização de forma muito lenta e por motivos diversos. Segundo Ariès (1978), a aparição da criança como categoria social se deu lentamente entre os séculos XIII e XVII. Inicialmente, aparece a criança na iconografia religiosa para representar o anjo e o Menino Jesus; depois, aparece a infância da Virgem Maria e dos santos. Mais tarde (séculos XV e XVI), a criança aparece em retratos reais, que são encontrados nas efígies funerárias. Mas é somente no século XVII que aparecem retratos de crianças vivas. Parece que nesse momento histórico surge o interesse específico pela criança. Antes disso, a infância estava ligada à vida do grupo como um todo. Igualmente, o termo "família" é um tipo de figura indefinida, incluindo uma miscelânea de elementos: adultos e crianças, casados e solteiros, etc. A criança é uma invenção recente neste universo, enquanto personagem central de organização da família. A família, até o século XVIII, era um espaço aberto em que pais, filhos, criados, servidores e amigos tinham trânsito livre. Essa era a "casa grande" que desempenhava uma função pública e onde a criança não tinha garantida nenhuma consideração especial. A família era uma realidade moral e social, mais do que sentimental. As relações sociais tinham uma valorização primordial. Por isso, as famílias eram numerosas, isto é, povoadas. As pessoas viviam a maior parte de seu tempo fora de casa. No século XVII, a família começou a manter a sociedade à distância. Ou melhor, a sociedade encontrou a família dentro de portões e muros, sendo que a criança conquistou um lugar junto a seus pais. Na nova ordem urbana, a família deve assumir, cada vez mais sozinha, as funções outrora vivenciadas na rua pela sociedade. A transmissão dos saberes e das culturas para as crianças se fazia pela aprendizagem direta. O controle sobre a criança torna-se mais efetivo, pois quando esta sai do contexto familiar, entra para o controle das instituições do Estado. Para os burgueses, a educação dos filhos se tornou muito importante na medida em que, sem a formação escolar, os futuros adultos não poderiam administrar os estabelecimentos comerciais que herdariam. As escolas assumiram, então, o papel de ponte para o futuro, de etapa preparatória para a vida e o trabalho. Desse modo, percebe-se que é recente a importância que é dada à primeira etapa da Educação Básica - a Educação Infantil. Durante muito tempo, a educação de crianças era considerada tarefa somente das famílias ou dos grupos sociais ao qual faziam parte. As crianças aprendiam, junto com as outras e com os adultos, as tradições, os costumes e os conceitos necessários à sobrevivência, a fim de enfrentarem, futuramente, os desafios da vida adulta. Até bem pouco tempo atrás, as creches, instituições que se dedicavam a cuidar das crianças pequenas, passavam o dia atendendo necessidades de alimentação, higiene, segurança, etc. Os alunos maiores recebiam, além de alimentação, atividades voltadas ao desenvolvimento motor. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 1996, a criança recebe a atenção especial que lhe é devida e é reconhecida como sujeito de direitos. A entrada da criança no universo cultural, que vai além da sua família, é considerada como experiência essencial para a construção de novos saberes e para a produção de significados sociais. Essas transformações que foram se dando no decorrer dos tempos, consideram a criança um ser histórico que se faz pela cultura e que também é capaz de transformá-la. O desenvolvimento da criança é marcado pela herança genética, pela educação, pelo ambiente e pela qualidade das relações, as quais se estabelecem de forma intersubjetiva. Os primeiros anos de vida são fundamentais para toda a formação física, moral, emocional, cognitiva e social das crianças. 7 A educação não se faz somente através de transmissão de conhecimentos e de cultura, mas na promoção e criação de significado pessoal e social, envolvendo toda a sociedade. A forma como as instituições de Educação Infantil se organizam para construir conhecimento é através de seu currículo. Nesse segmento, o currículo ganha, a partir de sua trajetória, na nova definição como processo de produção de saberes, as etapas de desenvolvimento, a organização do tempo, do espaço e dos materiais em função dos estágios. As crianças aprendem por meio das interações e do convívio com as pessoas, com os materiais de manuseio e exploração, no espaço de tempo que a escola lhes oferecer. Portanto, é necessário prever tempo e espaço adequado para que a educação e a humanização aconteçam. Consideramos, na Educação Infantil, um currículo que possibilite a emancipação das crianças, tornando-as pessoas criativas e autônomas, isto é, aptas a refletirem sobre as regras de convivência e a descobrirem suas capacidades, a fim de serem agentes participativos e transformadores. As crianças são curiosas e, portanto, buscam conhecer seu próprio corpo, o ambiente e as formas de afetividade, desenvolvendo seu potencial de raciocínio, pensamento e linguagem. Os diferentes momentos na Educação Infantil devem garantir uma relação positiva da criança com o meio, a fim de que as diversas conexões para a conquista de aprendizagens se estabeleçam nas diferentes rotinas: atividades dirigidas, sono e repouso, saídas, pátio, pracinha, brincadeiras espontâneas, brincadeiras dirigidas, higiene, alimentação, enfim, propostas que envolvam diversas linguagens. 8 Sobre a Educação Infantil A Educação Infantil ou Educação Préescolar dos brasileiros passa a receber destaque, dentre as preocupações e responsabilidades governamentais, somente a partir da década de 1970. É neste período que, inclusive, o atendimento às crianças começa a ser incluído no Sistema Nacional de estatísticas educacionais. De 1968 a 1974 registram-se somente dados sobre a população de 2 a 6 anos de idade e apenas em 1975 passa-se a contar também as crianças de 0 a 2 anos. Há vários estudos sobre as instituições infantis e também sobre o atendimento a essa clientela. Mas, na verdade, todas as informações são pouco sistemáticas e, também, não são tão organizadas que permitam uma avaliação de comparação referente aos resultados do processo educacional. Para se ter uma ideia, na década de 40, parece não ter havido grande preocupação com as crianças na faixa dos 2 aos 6 anos, em termos de educação. Elas ocupavam sempre o segundo lugar, quer para comer, para serem ouvidas, ou para serem atendidas. Em primeiro lugar, os adultos (compreende-se: era a época da 2ª Guerra Mundial e eu senti isto muito bem). A partir de meados de 1950 o quadro já era outro. Houve uma retomada na educação quando, então, flagraramse da importância de atender também os pequeninos. Aos poucos, as escolas foram criando classes infantis, ou Jardins de Infância. Apesar disso, é preciso registrar que, em Montenegro, o primeiro Jardim da Infância aconteceu em 1927, fundado pelo Pastor Scherer, da Igreja Evangélica Luterana, anexa ao Colégio Evangélico. A primeira professora chamava-se Fraulein Liesel (vinda da Alemanha, junto com o Pastor), muito dedicada e criativa no seu trabalho docente. As crianças faziam trabalhos manuais, treinavam pequenas peças de teatro, orquestrinha e já faziam algumas incursões na leitura; brincavam muito, principalmente ao ar livre. Em geral, a idade era de 3 ou 4 anos, até os 6. Na Escola Evangélica, o Jardim da Infância passou por várias fases e modificações. Houve épocas em que a escola precisou cerrar suas portas por não comportar mais os gastos, mas a classe do Jardim continuou funcionando. Muito embora não houvesse uma espécie de currículo ou orientações, os professores se importavam com o progresso da criança nos aspectos psicomotor e moral, na sociabilização e na afetividade. Isso eu consegui constatar, igualmente, no Colégio São José, onde exercia a função de Inspetora e, também, através de meus 5 filhos que passaram por aquele Jardim da Infância. Como disse anteriormente, nos anos 74 e 75 houve uma grande preocupação com as classes de Jardim, pois muitas escolas instalavam essas classes sem terem as condições exigidas para tal clientela. Até mesmo o professor, muitas vezes, era aquele que "não dava" para as outras classes e, mesmo sem preparo, assumia. Em 1981, a Fundação Evangélica de Novo Hamburgo promoveu o 1º Simpósio do Pré-Escolar do Vale dos Sinos, no qual se debateu sobre a realidade do pré-escolar, e sobre as possibilidades de atendimento a essa clientela. Na ocasião foram levantadas informações psicopedagógicas para uma atuação eficiente e eficaz junto ao pré-escolar e, ainda, sugestões alternativas para um atendimento abrangente a essa clientela. Para esse Simpósio foi feito um levantamento nos municípios vizinhos a fim de saber quantas classes de Jardim de Infância havia funcionando. Em Montenegro existiam 13 classes: 2 de escola particular, 3 de municipal e 8 de estadual. As disciplinas mais trabalhadas eram música, desenho, teatro e brincadeiras de roda, muito comuns antigamente. Com a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, mais a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 passou-se a dar maior atenção à criança e também à regulamentação da instituição. Nice Antonieta Schüler, 1998. 9 10 Histórico da Educação Infantil em Montenegro A Educação Infantil nas demais instituições de ensino do Município: dados de 1999. Nome da Escola Escola Municipal de Educação Infantil Santo Antônio Escola Municipal de Ensino Fundamental Carlos Frederico Schubert Escola Municipal de Ensino Fundamental Cinco de Maio Escola Municipal de Ensino Fundamental do Bairro São Paulo Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Walter Belian Escola Municipal de Ensino Fundamental Etelvino de Araújo Cruz Escola Municipal de Ensino Fundamental Jacob Haubert Escola Municipal de Ensino Fundamental José Pedro Steigleder Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel José da Motta Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro João Müller Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Josepha Alves de Oliveira Escola Municipal de Educação Infantil Gente Miúda– Centro Infantil Associação Pró-Cultura e Educação Comunitária de Montenegro Comunidade Evangélica de Montenegro - Sinodal Fundação Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE Pingo de Gente – Jardim e Maternal Ltda Centro Infantil Arte e Manhas Escolinha Fazendo Arte Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Cinco de Maio Sociedade Beneficente Espiritualista Lar do Menor Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Panorama Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Promorar Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Trilhos Serviço Social da Indústria - SESI Creche Maternal e Recreação Gasparzinho Nº alunos 135 16 46 25 100 20 13 40 17 18 12 250 20 33 12 65 31 59 75 200 60 65 60 106 07 11 A Educação Infantil Nas Escolas Estaduais do Município - dados de 1999 Nome da Escola Nº Alunos/99 45 24 50 51 23 24 15 24 256 E. E. de 1º Grau Adelaide Sá Brito E. E. de 1º Grau Incompleto Yara Ferraz Gaia E. E. de 1º Grau Incompleto Tanac E. E. de 1º Grau Delfina Dias Ferraz E. E. de 1º Grau Manoel de Souza Moraes E. E. de 1º Grau do Núcleo Habitacional Promorar E. E. de 1º Grau São José do Maratá E. E. de Ensino Fundamental Coronel Álvaro de Moraes TOTAL A Educação Infantil nas Instituições do Município: dados de 2012 ESCOLAS EMEF Adolfo Schüler EMEF Bello Faustino dos Santos EMEF Bernardino Luis de Souza EMEF Carlos Frederico Schubert EMEF Cinco de Maio EMEF do Bairro São Paulo EMEF Dona Clara Camarão EMEF Dr. Walter Belian EMEF Esperança EMEF Etelvino de Araújo Cruz EMEF Henrique Pedro Zimmermann EMEF Manoel José da Motta EMEF Pedro João Müller EMEF Profª Maria Josepha Alves de Oliveira EMEI Adenillo Edgar Rübenich - Tio Riba EMEI Dr. José Flores Cruz EMEI Gente Miúda EMEI Profª Maria Laurinda Leindecker EMEI Santo Antônio TOTAL 12 CRECHE 58 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 122 133 225 86 197 821 ED. INFANTIL PRÉ TOTAL 68 126 17 17 20 20 12 12 50 50 21 21 27 27 24 24 111 111 37 37 7 7 18 18 20 20 18 18 91 213 180 313 142 367 221 307 111 308 1195 2016 Demais instituições de ensino do Município - dados de 2012 ESCOLAS Instituto de Educação São José Pingo de Gente – Jardim e Maternal Ltda Colégio Sinodal Progresso Escolinha Fazendo Arte Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Cinco de Maio Lar do Menor - Panorama - Trilhos - Promorar Serviço Social da Indústria - SESI TOTAL TOTAL 41 62 76 74 558 78 889 A EDUCAÇÃO INICIA NA INFÂNCIA ! 13 Objetivos da Educação Infantil Os objetivos para a Educação Infantil devem partir da crença de que a criança é um ser ativo na construção de seu conhecimento e na estruturação de sua inteligência. Ela aprende a partir de suas ações e reflexões, em interação com o adulto, com as outras crianças e com o ambiente. A criança deve ser respeitada como um ser que tem o direito de viver o seu próprio tempo. A criança que se sente respeitada em sua maneira de pensar e sentir é capaz de respeitar a maneira como adultos pensam e sentem. (KAMÍI, 1989) 14 Atendendo a criança em seus desejos e necessidades, a Educação Infantil deve ter como eixos prioritários a curiosidade, a ludicidade, a fantasia e a imaginação, em todas as suas formas e infinitas possibilidades de expressão e de linguagem. Deve ampliar os conhecimentos da criança em relação a si mesma e aos fatos e fenômenos que a rodeiam, estimulando-a na construção de sua autonomia, reforçando sua autoestima e confiança na sua possibilidade de aprender, bem como na coordenação de sua inserção nos diferentes campos do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Arte, Ciências Naturais e Sociais), de modo a auxiliá-la a entender-se na multiplicidade e complexidade de que é feita. Tais áreas do conhecimento não devem, porém, ser trabalhadas como disciplinas, mas sim como conteúdos que emergem no cotidiano das crianças. Especificamente em relação ao processo de alfabetização e numeralização, enfatizamos que não deve ser negado à criança o acesso a esses conteúdos, nem tampouco que lhe seja exigido atingir níveis ou patamares previamente estabelecidos. Assim, devem ser considerados como objetivos da Educação Infantil: ?priorizar o direito da criança de brincar, a fim de estimular a criatividade, a imaginação, a experimentação, a socialização e a afetividade; ?possibilitar o acesso ao patrimônio sociocultural, ampliando contatos, interações e a sensibilidade estética; ?promover a autoestima através da construção de uma imagem positiva de si, ampliando possibilidades pessoais e superação de limites; ?proporcionar o acesso às mais diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita), partindo do pressuposto de que as interações devem ser traduzidas pela qualidade nesses processos; ?priorizar tempos e espaços como forma de garantir o desenvolvimento pleno das crianças. A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve contemplar os princípios éticos, políticos e estéticos, tendo como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. 15 Desenvolvimento Infantil Fases do desenvolvimento infantil de 0 a 5 anos 0 - 1 ano - O bebê é totalmente dependente do adulto, necessitando de contato humano, independente de quem esteja recebendo-o. Dos 6 aos 8 meses, a criança começa a diferenciar o familiar do não-familiar, por isso, não tolera bem o afastamento da mãe, causando-lhe grande ansiedade ter que permanecer no colo de estranhos. 1 - 2 anos - Começa a separação ativa da mãe ou substituta (através do caminhar, do falar e do controle dos esfíncteres), o que facilita a relação com outras pessoas e objetos, apesar de ainda ser dependente. Uma adequada ligação afetiva com as pessoas significativas desta fase favorece um melhor vínculo com seu meio ambiente. Neste período, inicia-se o controle dos esfíncteres, o que origina a vontade de também controlar aqueles que o cercam. A criança pode ter um objeto ao qual se apegue mais, com o qual procura se acarinhar e que representa a mãe. Por suas características de dependência, é bastante próxima da professora. Começa a entender "meu" e "teu" e a brincar normalmente sozinha. 2 - 3 anos - Nesta fase, a criança já busca relações com outras crianças. A brincadeira é paralela: duas ou mais crianças brincam juntas, uma ao lado da outra. Diminui o egocentrismo. Tem necessidade de se impor frente ao adulto e exige a colocação de limites por parte deste. As diferenças sexuais anatômicas despertam interesse. 3 - 4 anos - Diferencia homem/mulher como grupos aos quais pertence. O menino se aproxima da figura feminina e a masculina é vista como rival. A menina se aproxima da figura masculina e a feminina é vista como rival. A dependência se volta para outras crianças e busca relações recíprocas. Desenvolve uma relação de apego a um companheiro específico, frequentemente do sexo oposto. Aumenta o desejo de cooperação; começa a aparecer o altruísmo. A agressão é mais verbal e as explosões de raiva são mais dirigidas aos objetos (capacidade de simbolização). Já se vinga de outras crianças ou adultos. Aceita melhor que os seus desejos não sejam imediatamente satisfeitos. 16 Aos 3 anos a criança deve ser estimulada a conversar cada vez mais, pois é capaz de compreender histórias, demonstrando um discurso mais elaborado. Sua fala ainda não está linguisticamente completa, mas o importante nesta fase é estimular a criança a interagir com as outras crianças, o que é fundamental para o seu desenvolvimento intelectual. Conexões cerebrais continuam se formando até os 10 anos, sendo que ao atingir esta idade o cérebro é 2 vezes mais ativo do que na idade adulta. 4 - 6 anos - O menino identifica-se com a figura masculina e a menina com a feminina. Diminuem os protestos de separação da mãe ou de familiar. A característica mais típica são as brincadeiras com outras crianças, onde faz muito uso da fantasia e procura resolver seus conflitos. Começam a se formar grupos separados por sexo. A dependência se expressa pela necessidade de aprovação dos adultos. A habilidade social é mais desenvolvida. Formam-se regras sociais e brincadeiras em grupo por mais tempo. Começa a proteger os companheiros mais fracos. Entende mais o que é culpa. Os acessos de raiva são raros. É mais decidida, equilibrada e controlada. Aos 5 anos torna-se mais dona de si mesma; mais reservada. Possui ainda um forte sentimento de posse, sobretudo com as coisas de que gosta. A criança de 4 e 5 anos já consegue vestir-se e despir-se sozinha, realizando atividades mais complexas (amarrar, dar tope, nós, etc...). Aos 6 anos já possui 95% do seu desenvolvimento físico cerebral atuante. Nessa faixa etária é grande o instinto motor e de vivência lúdica; grande curiosidade pelo desconhecido. Sua capacidade de concentração é média. Ela tem colegas - mas não tem amigos. Às vezes mostra-se individualista. A mentira é uma negação consciente da verdade. Acredita nas fantasias que inventa, povoando seu mundinho imaginário até os 6 anos de idade, quando já consegue separar o faz de conta da realidade. Viver o personagem do super-herói é mais frequente por volta dos 3 anos de idade, quando a criança está no auge do egocentrismo. Grande parte do prazer da criança nesta fase é ter uma oportunidade de fazer coisas sem ninguém para ajudá-la. É dessa forma que ela se torna mais independente e desenvolve suas competências. 17 Contextos Educativos Os contextos educativos abordam os assuntos da vida cotidiana das crianças e suas especificidades, caracterizando elementos importantes da lógica infantil. Possibilitam a compreensão de questões que envolvem a vivência da infância no contexto atual e a implementação, na prática, dos direitos das crianças, apontados pelo ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). A partir da nossa experiência, constituímos sete contextos educativos, o que não significa que outros não possam ser criados ou mesmo esses, reformulados. São eles: ?Acolhimento, adaptação e socialização; ?Afetividade na educação infantil; ?Espaço e tempo na educação infantil: rotinas; ?Sexualidade; ?Percepção e jogo; ?Cuidados: saúde, higiene e nutrição, primeiros socorros, sono e repouso; ?Diversidade e inclusão. 18 Acolhimento, adaptação e socialização O ingresso na Educação Infantil é um momento que gera muita expectativa, ansiedade e medo em todos os envolvidos - criança, família e profissionais da educação - podendo ser atenuado, ao máximo, através de um planejamento cuidadoso da instituição educacional. O acolhimento pode ser enfocado sob diferentes pontos de vista: das famílias, da criança, do professor, das outras crianças, da instituição. No acolhimento com as famílias é importante apresentar a escola, receber os pais transmitindo-lhes uma sensação de segurança e deixar o mais claro possível como a escola funciona. Após, agendar uma entrevista individual para atender a quatro objetivos: esclarecer dúvidas, apresentar a proposta da escola, conhecer melhor a criança e sua família (aspectos da saúde, hábitos, relacionamentos) e estabelecer um vínculo de confiança com os pais. Por outro lado, no acolhimento com as crianças, desde os bebês, os pais devem transmitir a sensação de confiança ao deixá-los na escola de Educação Infantil. É necessário conversar sobre a nova escola, apresentar a professora, contar as possíveis brincadeiras que podem acontecer, descrever a rotina, não fazer promessas ou chantagens. O acolhimento traz em si a dimensão do cotidiano. Acolhimento é importante sempre: todo dia na entrada, após uma temporada sem vir à escola, quando algum imprevisto acontece e a criança sai mais tarde, quando as outras já saíram e ela fica sozinha, após um período de doença, porque é bom ser bem recebida e sentir-se importante para alguém. A adaptação pode ser entendida como o esforço que a criança faz para ficar, e bem, no espaço coletivo e povoado de pessoas grandes e pequenas, desconhecidas, onde as relações, regras e limites são diferentes daqueles do espaço doméstico a que ela está acostumada. Não depende exclusivamente de ela adaptar-se ou não à nova situação. Considerando a adaptação sob o aspecto da necessidade de acolher, aconchegar, procurar o bem estar e o conforto físico e emocional, o acolhimento amplia significativamente o papel e a responsabilidade da instituição educacional neste processo. A qualidade do acolhimento é que garantirá a qualidade da adaptação, portanto não se trata de uma opção pessoal, mas de compreender que há um movimento tanto da criança como da instituição, dentro de um mesmo processo. Algumas crianças podem reagir fortemente à separação, chorarem, terem 19 dificuldade de vir à escola, de separarem-se da mãe, ficarem muito caladas, recusarem-se a dormir, comer, brincar, participar das atividades propostas, adoecerem, agredirem as outras crianças, recusarem a separar-se de seus objetos de apego (tais como chupetas e paninhos), ficarem apáticas ou, ao contrário, muito agitadas, machucarem-se continuamente. Sinais e indícios esses que são reveladores do modo da criança estar na escola e que devem ser observados atentamente pelo educador. A Teoria do Apego, desenvolvida por Bowlby, confere um novo ponto de vista para a compreensão da natureza e origem dos vínculos afetivos, salientando que a ligação contínua e íntima apresentada pela criança em relação à mãe ou cuidador, inicia cedo e tende a durar por grande parte do ciclo vital, evidenciando, assim, a importância da ligação emocional que orientará o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social da criança. Dessa forma, o acolhimento e a adaptação podem ser considerados os alicerces de todas as construções que se darão na Educação Infantil, na qual a segurança e o afeto devem estar sempre presentes, permeando todos os momentos entre os cuidadores e as crianças. Outra etapa de relevância na Educação Infantil é a socialização, pois é através da interação com outras pessoas que a criança vai construindo suas características: modo de agir, pensar, sentir, sua visão de mundo, seu conhecimento. 20 Afetividade na Educação Infantil A afetividade não se limita apenas a manifestações de carinho físico e de elogios superficiais. Ela é um conceito amplo, que integra sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral, inerentes ao processo ensino-aprendizagem. O afeto apresenta várias dimensões, inclui sentimentos subjetivos (amor, raiva, ciúme, inveja) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas), refere-se a atitudes ou sentimentos expressados ou presentes no ambiente. 21 O afeto é o principal norteador e servirá de base para uma boa autoestima futura. Segundo Cardoso, a autoestima pode ser entendida como: Um conjunto de crenças e paradigmas que temos e que aceitamos como verdade em relação a nós mesmos, à nossa capacidade e ao que podemos fazer. Ela inclui confiança na nossa capacidade para pensar e enfrentar os desafios da vida, a sensação de sermos merecedores, dignos, qualificados e também a nossa integridade pessoal. (CARDOSO, 2011) Assim, o afeto tem uma profunda influência no desenvolvimento da criança. Contribui tanto para o desenvolvimento emocional e moral, quanto para o intelectual. Para compreender o tema afetividade de forma ampla, é necessário entender a perspectiva de afetividade e a teoria de desenvolvimento cognitivo de acordo com Jean Piaget. Segundo Piaget , o afeto é essencial para o funcionamento da inteligência, pois [...] vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis porque todo intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo estruturação e valorização. Assim é que não se poderia raciocinar, inclusive em matemática, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, não existem afeições sem um mínimo de compreensão. (PIAGET, 1976) Conclui-se, então, que afetividade e cognição se complementam e uma dá suporte ao desenvolvimento da outra. Para Piaget (1976), o afeto pode acelerar ou retardar o desenvolvimento das estruturas cognitivas. Acelera no caso de interesse e necessidade, e retarda quando a situação afetiva é obstáculo para o desenvolvimento intelectual. A afetividade não explica a construção da inteligência, mas as construções mentais são permeadas pelo aspecto afetivo. Assim, toda conduta tem um aspecto cognitivo e um afetivo, e um não funciona sem o outro. Já Wallon acreditava na importância do outro para o desenvolvimento humano, e defende que a emoção é o primeiro e mais forte elo entre os indivíduos. Segundo ele, [...] as primeiras relações utilitárias da criança não são as suas relações com o meio físico, que, quando aparecem, começam por serem lúdicas; são relações humanas, relações de compreensão, que têm como instrumento necessário os meios de expressão, e é por isso que a criança, se não é naturalmente um membro consciente da sociedade, também não é um ser primitivo e totalmente orientado para a sociedade. (WALLON, 1975) 22 Na visão do autor, as primeiras relações da criança são relações emocionais e com o seu meio ambiente. A emoção é uma expressão anterior à linguagem. As manifestações iniciais da criança assumem um caráter de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como meio de sobrevivência da espécie humana. As primeiras relações com o meio físico começam a partir do contato com objetos lúdicos. Piaget (1976) afirma que a criança, no início de sua vida, não tem consciência do próprio eu e vive num processo de indiferenciação. Assim, a afetividade está basicamente centrada em seu próprio corpo e em suas próprias ações. Quando toma consciência de si, suas relações tornam-se objetais, e o outro torna-se objeto de afeto. Com o passar do tempo ocorrem os sentimentos espontâneos, que nascem das trocas entre as pessoas. Haverá simpatia em relação às pessoas que respondem aos interesses da criança e que a valorizam. O mesmo poderá ocorrer com antipatias. De acordo com Wallon: O desenvolvimento da afetividade varia entre os movimentos afetivos e cognitivos, e a emoção é uma forma de exteriorização da afetividade, que evolui como as demais manifestações, sob o impacto das condições sociais. A afetividade constitui um domínio funcional tão importante quanto a inteligência; são interdependentes para o desenvolvimento da criança, ou seja, a afetividade e a inteligência se desenvolvem juntas, uma complementando a outra. O educador precisa ter clareza disso para que possa elaborar e desenvolver atividades estimulantes, que tenham como objetivo o desenvolvimento da criança nos dois aspectos. Também deve ter clareza sobre o impacto que o ambiente e as relações causam no desenvolvimento infantil. (WALLON, 1975) Segundo Winnicott (2000), são duas as condições para um amadurecimento afetivo saudável: a criança ter uma mãe suficientemente boa e um ambiente emocional estável, que lhe permitam ter a oportunidade de realizar firmes e naturais progressos. Acredita-se que uma boa relação entre os pais, as mães e os professores, contribua para o desenvolvimento afetivo e cognitivo, proporcionando o bem-estar da criança. Uma provisão ambiental satisfatória tende a prevenir doenças psicológicas. Faz-se necessário que a mãe ou o cuidador esteja atento para compreender e atender às necessidades da criança (alimentação, temperatura, afeto, higiene, dor, desconforto). Em alguns casos, o ambiente familiar falha e a escola representa, para a criança, uma segunda chance. 23 O estabelecimento de um bom vínculo afetivo entre o professor e a criança favorece o crescimento e o desenvolvimento saudáveis. É na proximidade entre a professora e a criança, em vários espaços (na sala, no pátio, no refeitório, no trocador, nos passeios) e, em interação com os objetos, que se estabelece o processo de construção de aprendizagem da criança. A ação pedagógica deve nortear a relação afetiva que influenciará no desenvolvimento do aluno, tendo em vista as diferenças individuais e comportamentais inerentes ao ser humano. A escola infantil é o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança. Ou seja, é a primeira forma de aprendizagem no meio social e traz consigo muitas experiências afetivas. Ao ingressar na Educação Infantil, a criança rompe com sua vida familiar para iniciar uma nova experiência. Ela passa a conviver com outras pessoas e precisa aprender a trabalhar em grupo, a brincar com outras crianças e com outros tipos de brincadeiras, precisa assumir uma nova rotina e hábitos diferentes dos quais estava acostumada, por isso, é importante que se sinta acolhida e segura nesse novo ambiente. O espaço da sala de aula deve ser um ambiente acolhedor, cooperativo e estimulante para que possa favorecer o bom desenvolvimento infantil. É imperativo que, para trabalhar com Educação Infantil, o profissional goste de crianças, tenha conhecimento das fases do desenvolvimento infantil e da história de vida de cada um de seus alunos. Além disso, sua maneira de ser, atuar e falar é muito significativa. Pode ser um professor distante, sisudo, desatento e desinteressado, ou pode ser um professor próximo, alegre, amável, observador, investigador e interessado pelo grupo como um todo e por cada um de seus alunos em particular. A inter-relação entre o professor/cuidador e a criança é o fio condutor, o suporte afetivo para o conhecimento e para o desenvolvimento. Ela pode ter efeitos terapêuticos ou curativos. O professor deve servir de "Continente" (conter os medos e as angústias) para a criança, sendo de suma importância que ele observe seus alunos e identifique suas conquistas, suas dificuldades, suas necessidades. O papel do educador infantil deve autorizar a ser, a existir, a crescer, a expressar emoções, a aprender, a amar, a criar. Implica o respeito, a priori e incondicional, à pessoa da criança. Porém, autorizar a ser não autoriza a fazer o que quiser: proibições, limites e regras são indispensáveis, com a condição de incidirem sobre o que as crianças fazem, jamais sobre o que elas são. (GUILLOT, 2008) 24 O estabelecimento de limites favorece o bom desenvolvimento da afetividade. A criança tem necessidade de um quadro estruturante, com referências e limites claros, para construir sua personalidade. Colocar limite é dar a noção de realidade à criança, orientar o comportamento individual e organizar a convivência em grupo. É estimular o autocontrole e o desenvolvimento do respeito e da valorização de si e do seu próximo. Auxilia a frear comportamentos inadequados (sinalizar, pontuar), ajudando a criança a não ser imediatista, a saber esperar. É importante que, desde cedo ela aprenda que as pessoas têm direitos e deveres, que não é só a vontade e a necessidade delas que impera. Abrir mão dos deveres para dar lugar apenas aos direitos fortalece a onipotência da criança, que ignora determinações e nega as figuras de autoridade que existem dentro e fora de casa. Porém, essa noção de limites deve ser ministrada com uma boa dose de sensibilidade e bom senso, para não cair no terreno dos excessos. É importante que o adulto estabeleça limites na medida certa e no momento certo, pois o excesso de negativas pode vir a tolher a expansão motora, a criatividade e o exercício de lidar e desafiar o mundo da criança. A criança precisa entender os limites da sua independência sentindo a segurança de que os adultos estarão sempre disponíveis para ajudála a situar-se, podendo oferecer referências e modelos. Assim, cabe ao educador "exercer restrições e controle sobre aqueles impulsos e desejos instintivos, comuns a todas as crianças, que são inaceitáveis em suas próprias comunidades, fornecendo simultaneamente os instrumentos e as oportunidades para o pleno desenvolvimento criador e intelectual da criança, assim como os meios de expressão para a sua fantasia e vida dramática". (WINNICOTT, 1983) O professor é um mediador entre a criança e os valores éticos e universais, entre a criança e a lei, entre a criança e as aprendizagens, entre a criança e a ação. (GUILLOT, 2008) Pais e professores devem assumir o exercício da autoridade, sem medo desse papel. Paralelo ao estabelecimento de limites, faz-se essencial que os educadores desenvolvam valores, sempre levando em consideração que a ação vale muito mais que o seu discurso e que é preferível errar, reconhecer que errou e voltar atrás, do que se omitir. Segundo Jean Piaget (1896-1980), valores são investimentos afetivos. Isso quer dizer que, apesar de se apoiarem em conceitos, estão ligados às emoções, tanto positivas quanto negativas. Educar para os valores é transmitir aos filhos, ou alunos, ideias que realmente acreditamos: que vale a pena ouvir enquanto outra pessoa estiver falando; ou, que ficar muito tempo no chuveiro pode levar à falta de água para todos nós; ou ainda, que cada um é responsável por seus atos. Educar para valores é convidar alguém a acreditar naquilo que apreciamos. Não há valor que se sustente sem bons exemplos. Não adianta pais e professores defenderem que a criança não pode agir como se ela fosse o centro do universo, se eles próprios o fazem em seu dia a dia. 25 Afetividade, socialização e limites O ser humano, desde o seu nascimento, depende de outros para sobreviver. Assim, o fato de garantir a vida através do cuidado é, por si só, um gesto de proteção e afeto. Entretanto, faz-se necessário ressignificar esses conceitos dentro das instituições de Educação Infantil, ampliando seu campo de abrangência: não basta apenas garantir a vida, mas garantir a vida com qualidade. A base do cuidado é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. O desenvolvimento integral depende dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva, os aspectos biológicos do corpo, a qualidade da alimentação e a prevenção da saúde. Para cuidar é preciso, antes de tudo, estar comprometido com o outro, com sua singularidade, suas necessidades e suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. Todos os seres humanos (e inclusive os animais) trazem consigo um impulso agressivo. A agressividade é um comportamento emocional que faz parte da afetividade de todas as pessoas. Logo, é algo natural. No entanto, a maneira de reagir frente à agressividade varia de sociedade e de cultura, pois cada um tem suas leis, valores, crenças, etc. Alguns comportamentos são tolerados, outros são proibidos. A criança é um ser impulsivo por excelência. O controle das emoções é uma das últimas aquisições no seu processo maturativo. Quanto menor for a criança, menor capacidade terá de reconhecer o certo ou o errado, o que pode ou não pode fazer, logo, mais facilidade terá de liberar seus impulsos agressivos, sem controle. O limite é introduzido pelos educadores, paulatinamente, na conduta da criança. A falta deste limite poderá produzir reações de raiva 26 imediatas na criança, de maior ou menor intensidade, dependendo do grau de frustração percebido por ela. É importante que os adultos exerçam sua autoridade sobre a criança sem serem ditadores e autoritários. Isso pressupõe diálogo, tolerância, ouvir o outro e orientá-lo para o que pode ou não fazer, procurando explicar os porquês. Mas afinal, o que é ser agressivo? Primeiro, devemos diferenciar agressividade de agressão. Quando falamos sobre agressividade, nos referimos, como dizia Freud, a um quantum de energia que faz parte de toda pulsão, tanto de vida como de morte. Esta pode estar voltada tanto para o exterior (relações com os objetos) como para o interior, para si mesmo. Winnicott coloca que a agressividade tem dois significados: por um lado constitui-se direta ou indiretamente em uma reação à frustração; por outro, é uma das muitas fontes de energia de um indivíduo. A agressividade está sempre ligada, conforme esse autor, "ao estabelecimento de uma distinção clara entre o que é e o que não é eu". (WINNICOTT, 2000) Assim, a agressividade NÃO é um traço de personalidade. Portanto NÃO existem crianças que SÃO agressivas. O correto seria dizer que a criança ESTÁ agressiva. Já a agressão seria qualquer ação que pretende danificar algo ou alguém. Geralmente, esses atos agressivos não são a verdadeira expressão da raiva, mas sim desvios de outros sentimentos (como fantasia, insegurança, etc.) que, devido ao fato da criança não saber como lidar com eles, manifestam-se através de atos agressivos. Uma criança que comete atos agressivos cruéis, de forma constante, está mostrando um déficit na experiência lúdica e em relação ao espaço que lhe foi dado. E uma criança a quem não é permitido mostrar que pode, terá dificuldades de fazer coisas e produzir. Assim, atos agressivos podem ser aprendidos por meio da observação de modelos. Portanto, é de se esperar que, em geral, crianças recompensadas por agressão e as que veem muita agressão nas pessoas que a cercam, tornar-se-ão mais agressivas do que aquelas crianças que têm modelos menos agressivos. Crianças criadas por pais afetuosos e tolerantes - o que não quer dizer permissivos, raramente têm a necessidade de se rebelar, e terão, no futuro, melhores condições para lidar com as perdas, as impossibilidades e para aceitarem as limitações de cada um. Ao contrário, crianças que crescem sem limites terão mais chance de se sentirem solitárias e infelizes, com muitas frustrações, intolerantes, com problemas de relacionamento, dificuldade para enfrentar os "nãos" da vida, incapazes de diferenciar entre o seu desejo e o desejo dos demais. Muitas vezes, a birra, a briga, o xingar, o choro, a mordida, são formas que a criança encontra para expressar seus desejos e frustrações, podendo ser traduzidos como um pedido de atenção para que os adultos lhe imponham limites. Com medo de que a agressividade se transforme em violência, os educadores não trabalham a combatividade da criança e, depois, vemos por aí muita gente com problemas de timidez, de iniciativa, de relacionamento. Estar atento a esses sinais e agir de forma coerente e afetiva acalma a criança e faz com que ela se sinta cuidada e protegida. Assim, a educação deve ter como princípios o diálogo e o esclarecimento mútuo das situações (entender o significado da conduta infantil). O estabelecimento de limites é algo indispensável para a formação da personalidade, pois tem a função de orientar o comportamento individual e organizar a convivência em grupo. 27 Espaço e tempo na Educação Infantil: rotinas A rotina é necessária para a criança desde cedo, já que dá segurança e faz com que ela entenda que existem regras que precisam ser respeitadas. Dormir, acordar, comer, brincar, ir para a escola, tomar banho, fazer a lição de casa: a rotina de qualquer criança engloba todas as atividades que acontecem no seu dia, desde quando levanta da cama até a hora de voltar a ela. O educador deve refletir e discutir com seus pares sobre os critérios utilizados na organização dos agrupamentos e nas situações de interação, mesmo entre bebês, visando, sempre que possível, auxiliar as trocas entre as crianças e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. A rotina deve ser organizada pelo educador, de forma a suprir as necessidades da criança, organizando seu tempo. Esta rotina deve ser flexível, tão flexível quanto o planejamento, permitindo situações de exploração e interação. Deve-se ficar atento à idade das crianças, pois, quanto mais novas, menor é o tempo de concentração delas. Por isso, ressalta-se a importância do educador em planejar as atividades de acordo com a capacidade de concentração da criança. É importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação social, nas quais os conflitos e a negociação de sentimentos, ideias e soluções são elementos indispensáveis. A interação social, em situações diversas, é uma das estratégias mais importantes do educador para a promoção da aprendizagem pelas crianças. Assim, cabe a ele proporcionar situações de conversa, brincadeiras ou atividades orientadas que garantam a troca entre as crianças. Dessa forma, poderão comunicar-se, a fim de demonstrar seu modo de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor que propicie a confiança e a autoestima. A existência desse ambiente acolhedor, porém, não significa eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe que o educador forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com as quais se defrontam diariamente. A capacidade de interação, porém, também é desenvolvida quando as crianças podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados com outras crianças e com os adultos, o que vai potencializar novas interações. Nas situações de troca podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem, confrontando-os e reformulando-os. 28 Uma rotina diária para a Educação Infantil deve ser elaborada, utilizando as quatro modalidades organizativas: atividades permanentes (almoço ou janta, sono, higiene, hora do brinquedo livre, lanche, rodinha, hora do conto, conversa ou introdução de trabalhos), ocasionais (piquenique, passeio, teatro, visitas e outros), projetos e sequências, atividades desafiadoras (plásticas ou jogos que desafiem a criança, estimulando o pensamento, a persistência e a autoestima), atividades físicas e recreativas (pátio ou recreio). Sexualidade A sexualidade é fundamental para a vida de todo ser humano e os indivíduos expressam sua sexualidade de várias formas, dependendo da fase da vida em que estão. É uma importante fonte de prazer e felicidade que já nasce conosco e que é responsável por gerar a vida. Embora seja algo muito bonito, provoca constrangimento, vergonha e receio de ser abordada (especialmente na família) devido à quantidade de tabus e preconceitos que povoam este tema. As primeiras sensações de prazer advêm dos cuidados e do manejo corporal que os pais têm com o seu bebê. Quando eles tocam carinhosamente seu filho, estão estimulando a sua atividade cerebral, sua sensibilidade tátil e a sensação de prazer que decorre da liberação das endorfinas (importantes hormônios relacionados ao prazer e ao bem estar). Assim, desde a mais tenra idade, aprende-se o quanto é gostoso ser tocado. A pele é também o órgão mais extenso do corpo humano, e o toque afetuoso tem um poderoso efeito prazeroso e tranquilizador. O carinho, o abraço e o beijo são formas de viver e expressar a sexualidade que as pessoas utilizam desde a infância. Prazer, alegria e brincadeira são componentes do erotismo, da sensualidade e da sexualidade. O gosto de beijar tem raízes no gosto de conhecer o mundo pela boca, que é uma forma bastante particular dos bebês interagirem com o ambiente. Sugar o seio materno, o polegar, o bico ou a ponta do lençol, deixa profundas marcas de prazer associadas à boca (zona oral). A profundidade do contato pelo olhar, que transmite o carinho e o encantamento, também já está presente desde muito cedo, quando o bebê se vê pela primeira vez refletido nas expressões faciais da sua mãe. As crianças continuam a desenvolver sua sexualidade e elaboram sua curiosidade sexual a partir de jogos e brincadeiras, tais como: papai-mamãe, casinha e médico. Por volta dos três anos descobrem a diferença anatômica entre os sexos e fazem explorações, olhando e tocando o seu próprio corpo e o corpo dos outros (pais e coleguinhas). Os adultos não devem reagir com repreensão, pois não há malícia nessas manipulações. Elas expressam apenas a curiosidade infantil e o desejo de descobrir algo mais sobre si e os outros. A masturbação é um acontecimento normal e fisiológico na infância. Tem o significado de uma verdadeira preparação para a vida genital. Ela só deve preocupar os pais e educadores se, por sua intensidade e frequência, passar a interferir na vida da criança. As crianças exploram as sensações agradáveis de prazer do próprio corpo. Qualquer parte do corpo é sensível ao prazer de carícias e afagos. Entretanto, o corpo de uma pessoa lhe pertence. Todos, inclusive as crianças, têm o direito de pedir aos outros que não toquem seus corpos, quando não quiserem ser tocados. Nenhum adulto deve tocar as partes íntimas de uma criança, exceto por razões de saúde e higiene. A sexualidade faz parte da vida. A idade para informar a criança sobre este tema é aquela na qual ela nos mostra o desejo de ser esclarecida, e deve ser feita na medida de sua solicitação, ou seja, "não ficar aquém e nem ir além". 29 Entre 2 e 3 anos, as crianças indagam sobre a origem dos bebês e as diferenças anatômicas entre os sexos. Dos 3 aos 4 anos, passam a se interessar pelos fatos ligados ao nascimento e, daí em diante, deslocam sua curiosidade em direção ao papel do pai e sobre a verdade da reprodução. O modo de prestar informações sobre sexualidade não deve diferir do modo como se transmite qualquer noção. Essas noções devem ser ministradas pelos pais. À escola cabe complementar a educação sexual iniciada em casa, capacitando os pais, através do repasse de informações. Percepção e jogo Sabemos que a percepção é a capacidade predominante da faixa etária em que se encontram as crianças da Educação Infantil. Mas, convém lembrar que essa função psicológica envolve uma organização racional dos dados que as crianças têm, tanto em relação aos objetos exteriores como em relação ao seu próprio corpo. Há, portanto, uma constante interação entre a experiência sensorial e o raciocínio. Assim, se facilitarmos e estimularmos a percepção da criança, estaremos promovendo o desenvolvimento de sua capacidade de construir conhecimento. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. Através do jogo simbólico, do jogo dramático e do teatro, se dá o entrelaçamento de todas as linguagens. No jogo simbólico, as crianças desempenham papéis atuando em seu mundo imaginário. O jogo dramático contempla uma situação imaginária sem um texto prévio, organizado a partir das ideias que vão surgindo no grupo. O processo vivido é mais significativo do que o resultado da atividade. O jogo tem uma grande influência na vida das crianças. É através dele que elas vivenciam e experimentam a realidade. Usam o jogo para descobrirem o mundo e aprendem a superar dificuldades e a aceitar os erros sem frustrações. 30 Além de ser uma atividade rica em significados para as crianças, são várias as razões que levam os educadores a recorrerem ao jogo e a utilizá-lo como um recurso no processo de ensino-aprendizagem. 1. O jogo é um impulso natural da criança e, nesse sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. 2. O jogo apresenta duas características importantes: o prazer e o esforço espontâneo. Tem a capacidade de absorver o jogador de forma total e intensa, criando um clima de entusiasmo. É esse aspecto de envolvimento emocional que torna o jogo uma atividade de forte teor motivacional, capaz de gerar um clima de vibração e euforia. Em virtude dessa atmosfera de prazer no qual se desenrola, é capaz de canalizar as energias no sentido de um esforço total para a consecução de seu objetivo. 3. Sendo uma atividade física e mental, o jogo aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. É por si só uma forma de ordenação do tempo, do espaço e dos movimentos, sendo que essa ordenação se expressa principalmente através das regras. 4. O jogo integra as várias dimensões da personalidade afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, o jogo aciona as esferas motora e cognitiva e, à medida em que gera envolvimento emocional, opera para a esfera afetiva. Nesse particular, o jogo se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, pensa, aprende e se desenvolve. (TEIXEIRA, 1995) 31 Brinquedos e jogos Entendemos brinquedos e jogos como recursos auxiliares para a criança em seu desenvolvimento físico, mental e socioemocional, e estabelecemos, ainda, uma diferenciação entre um e outro, muito embora a maioria dos estudiosos dê às duas expressões o mesmo significado. Assim, definimos: Brinquedos como objetos naturais construídos ou manufaturados, ligados à atividade lúdica que pode realizar-se através deles. A criança brinca inicialmente com seu corpo, depois com o corpo da mãe e, gradualmente, vai passando para objetos brinquedos, que estejam ao seu alcance, de acordo com o nível do seu desenvolvimento. A ação de brincar e o interesse da criança pelo brinquedo evoluem conforme a maturação do sistema nervoso e o desenvolvimento intelectual e sócio-afetivo dessa. Com a ajuda do brinquedo, ela pode desenvolver a imaginação, a confiança, a autoestima, o autocontrole, a cooperação. O brinquedo é uma oportunidade de crescimento porque estimula a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança. Proporciona aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção. Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança e sua inibição pode sugerir problema emocional. Brincar para a criança equivale a trabalhar para o adulto. O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança, isto é, oferece uma saída para a tensão provocada pela pressão do contexto adulto. 32 Jogos como processos lúdicos, através dos quais a criança assimila o real, podendo valer-se ou não do brinquedo como suporte para sua realização. Para que o brinquedo seja significativo à criança, é preciso que tenha pontos de contato com a sua realidade. Os brinquedos são alimentos para a fome de conhecer da criança. De acordo com Vygotsky (1989), o brincar é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos. Tal concepção se afasta da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à sociedade. Ultrapassando essa ideia, o autor compreende que, se por um lado a criança de fato reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reprodução não se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para a invenção e a produção de novos significados, saberes e práticas. O brincar possibilita: ?estabelecer novas relações entre os objetos físicos e sociais; ?coordenar as ações individuais com as dos parceiros; ?argumentar e negociar; ?organizar novas realidades a partir de planos imaginados; ?regular as ações individuais e coletivas a partir de ideias e regras de universos simbólicos; ?construir conhecimentos. Através da experimentação, as crianças aprendem a controlar seus movimentos e a estabelecer ordem em seu mundo. Elas trabalham com materiais não somente para alcançar um objetivo, mas pelo prazer de experimentá-los e lidar com eles. A forma de introduzir o jogo e o brinquedo à criança é importante. Em certas situações, pode apenas ser colocado no ambiente que ela vai explorar; outras vezes precisa ser apresentado a ela, mostrando as possibilidades de exploração que oferece. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem pode proporcionar oportunidades para a criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta dela a fim de que possa desenvolver sua capacidade de concentração. O pensamento da criança evolui a partir de suas ações. Elas precisam vivenciar suas ideias em nível simbólico para compreender seu significado na vida real. Podem conhecer objetos ou pessoas, mas suas impressões a respeito vão tornar-se mais claras quando as representar em seu jogo simbólico. Os brinquedos de "faz de conta" funcionam como elementos introdutórios e de apoio à fantasia, facilitando o processo de simbolização e propiciando experiências que, além de aumentarem o repertório de conhecimentos da criança, favorecem a compreensão de atribuições e de papéis. Quando a vontade de "brincar de..." já existe, a atuação da criança pode ser mais criativa, pois ela mesma poderá inventar os objetos, valendo-se de qualquer sucata. O "faz de conta" dá oportunidade para a expressão e elaboração, em forma simbólica, de desejos e conflitos. Quanto mais rica for a fantasia e a imaginação da criança, maiores serão suas chances de ajustamento ao seu redor. As atividades físicas e recreativas visam ao domínio do próprio corpo (o todo e suas partes), o domínio das coisas que nos cercam (como utilizálas, como se situar no tempo e no espaço) e ao desenvolvimento das qualidades sociais (cooperação, solidariedade, comunicação). Essas qualidades devem basear-se nas condições biológicas e no desenvolvimento mental e social da criança, levando em consideração sua atividade natural propensa aos brinquedos e aos jogos. 33 Estimulação Estimulação cognitiva, motora e afetiva na Educação Infantil O que são os estímulos? São brincadeiras e exercícios como: música, massagens, movimentos, imagens, conversas, que além de divertirem o bebê, criam um vínculo mais forte entre mãe e filho. Quando começar? Desde o nascimento ou mesmo antes. Muito antes da promulgação da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, já se falava da importância do atendimento às crianças de zero a cinco anos, uma vez que esta faixa etária se constitui no período mais fértil do desenvolvimento humano, sendo oportuna uma estimulação adequada, o que possibilita o desencadear das potencialidades do ser humano, bem como o atropelo às dificuldades em outras fases da vida. A Educação Infantil deixa de se caracterizar, meramente, por um local onde as crianças são bem cuidadas, para se constituir em um espaço educacional, onde todas as ações são atos pedagógicos, que exigem dos cuidadores conhecimento sobre as fases evolutivas do ser humano e as metodologias adequadas a serem adotadas. Segundo estudos realizados nos últimos anos, descobertas no campo da neurologia trouxeram a pais e educadores uma notícia excelente: ter um filho inteligente e equilibrado não depende só da sorte ou da herança genética. É possível desenvolver a inteligência e as habilidades da criança através de uma variada gama de estímulos. 34 O cérebro cresce pelos estímulos que recebe. Quanto mais estímulos o bebê receber, mais conexões neurológicas se formarão e, portanto, mais habilidades ele terá. Em nenhum outro período de sua existência os seres humanos experimentam um desenvolvimento tão intenso como nos primeiros anos de vida. Pode-se comparar o cérebro de um bebê a um computador novinho, à espera de novos programas e, assim, as janelas vão se abrindo e alimentando outras. Basta ver o salto que ocorre entre 0 e 1 ano, quando os bebês começam a dar seus primeiros passos. Os três primeiros anos de vida são os mais importantes para o desenvolvimento do bebê em todos os sentidos. Até os 3 anos - Idade de Ouro -, 60% do cérebro está formado. É a fase em que a criança pode adquirir qualquer habilidade com muita facilidade. Desde o nascimento, o bebê necessita aprender e, para isso, a ajuda dos adultos é fundamental. Embora possamos contar com a valiosa "intuição de pais", nós adultos também devemos aprender sobre as necessidades dos bebês e como satisfazê-las. A estimulação não tem segredos e não é uma tarefa complicada. Assim como uma criança feliz é filha de pais felizes, para quem a criança é algo desejado e prazenteiro, as crianças estimuladas e curiosas são filhas de pais interessados, também, em saber, em fazer, em criar... E isso não implica, necessariamente, títulos ou carreiras. Para estimular o bebê é preciso desejar comunicar-se realmente com ele e aproveitar todas as situações para demonstrar isso, criando novas e variadas experiências que lhe permitam descobrir o seu corpo e o mundo com alegria. Para conseguir essas aprendizagens, a criança deverá concretizar repetidos exercícios. Mas, quanto mais numerosos e diversos forem os estímulos proporcionados, maior será a sua capacidade de aprender no futuro e de adaptar-se às novidades. A convicção de que cada criança é diferente, permitirá descobrir e respeitar os seus interesses e habilidades, aceitar que aprenderá mais depressa algumas coisas do que outras, e ajudará a compreender que não é bom compará-las. Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como estado de fusão com a mãe, não diferenciando seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro. O cérebro no desenvolvimento A ciência descobriu que o cérebro ainda não está totalmente maduro no período imediatamente posterior ao nascimento. Esse órgão se desenvolve mais durante os primeiros quatro meses de vida, como se a consciência nova e cognitiva tivesse que aprender com o inconsciente. Durante esse período de desenvolvimento do cérebro, as regras do jogo são praticadas e surge uma escala de comparação entre o valor real e o ideal. Nesses meses em que os processos cerebrais se formam, o bebê precisa do maior número possível de estímulos e deve passar por muitas experiências. O desenvolvimento do cérebro, seus processos e contornos sinuosos, são influenciados dessa maneira. Não é a inteligência futura que dependerá disso, e sim possibilidades e alternativas que surgirão mais facilmente. Por esse motivo, o grau de experiência nesse estágio precoce da infância é tão importante. Aos poucos o bebê adquire consciência dos limites do seu próprio corpo, bem como das consequências de seus movimentos. A exploração de seu corpo e dos movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um primeiro nível de diferenciação do eu. 35 A descoberta por meio do olhar O bebê, ainda muito novo, procura com os olhos pelo movimento, que pode estar na luz ou nas sombras que se alternam, ou na cortina que se move com a corrente do vento - tudo incita sua curiosidade. Por esse motivo, o móbile sobre o berço é recomendado, pois os olhos do bebê podem sempre acompanhar seu movimento. Se não houver mobilidade em seu campo visual, ele a produzirá por si mesmo, voltando a cabeça para a direita e para a esquerda. Logo surgirá, assim, um jogo de luz e sombra, ou ele enxergará, a seu modo, os objetos do ambiente no claroescuro, o que também significa movimento. Os olhos, e também seus movimentos, dizem muito sobre as condições do bebê. Olhos brilhantes, sobrancelhas que se movem e o olhar que reage ao deslocamento de objetos e pessoas, seguido pela movimentação da cabeça, indicam um bebê esperto e cheio de disposição para contatos. Olhos opacos, olhar vago e reações fracas sinalizam pobreza de contato e um sentimento de desconforto ou tédio. Talvez o bebê já esteja resignado porque recebeu estímulos e respostas insuficientes e, por isso, o desejo de comunicação se perdeu. Eu sou o que sinto É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é, assim, elemento fundamental para o conhecimento de si. No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Os constantes cuidados com o conforto efetivados pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais e mudanças posturais vão proporcionando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades, seus sentimentos e sua sexualidade. Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso, etc. O bebê nasce e cresce, pois está em íntimo contato com o outro que lhe possibilita o acesso ao mundo. Ele expressa seu estado de bem ou mal-estar pelas vocalizações, gestos e posturas que são percebidas, interpretadas e respondidas, conforme aprendeu em suas experiências na cultura à qual pertencem. 36 Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. Por meio das brincadeiras que fazem em frente dele, as crianças começam a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque um espelho na sala, grande o suficiente para que as crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. Estimular bebês é, acima de tudo, acreditar que brincadeira é coisa séria e que isso pode ser feito até com pouco tempo, mas sempre com muita qualidade. Afinal, é tempo de crescimento… 37 Cuidados Saúde, higiene e nutrição Quando falamos em saúde, necessariamente pensamos em higiene e alimentação. Entretanto, quando temos que definilos (O que é saúde? O que é higiene? O que é alimentação saudável?), diferentes padrões vão surgindo em casa, no hospital, na rua, na escola, de família para família, de pessoa para pessoa, variando historicamente e de acordo com o conjunto de valores de cada grupo social. Assim, ideias de como manter as crianças e o ambiente sempre limpos e organizados (sob a ótica do adulto), bem como de oferecer alimentação em grande quantidade, são exemplos de saúde. Ainda que reconheçamos a importância dessas ações, acreditamos no rompimento da leitura higienista dentro das instituições de Educação Infantil, compreendendo a saúde como bem-estar não só físico, mas também psicológico e social do sujeito. As crianças pequenas compõem um grupo altamente vulnerável à desnutrição. Suas necessidades de energia e nutrientes são muito elevadas para seu tamanho corporal, em comparação com os adultos. Seu crescimento normal, desenvolvimento e atividade, requerem uma atenção e alimentação adequada. Elas não conseguem comer a mesma quantidade de alimentos que os adultos em uma refeição. Além disso, gastam muita energia durante o dia e para tanto devem satisfazer suas necessidades energéticas comendo pequenas quantidades ao longo desse período. Precisam de alimentos ricos em energia e proteínas (leite, carne, ovos, feijão, arroz) e dos micronutrientes necessários (minerais, como cálcio, ferro e fósforo, entre outros, e vitaminas, cuja principal fonte encontramos em frutas e verduras) para a formação do seu organismo durante a fase de 38 crescimento. Os hábitos alimentares são adquiridos desde muito cedo, por isso, é importante estimular as crianças a terem uma alimentação diversificada e balanceada nessa fase. As crianças saudáveis e bem nutridas têm defesas e estão bem protegidas contra a maioria das bactérias com que tomam contato no transcorrer da vida. No entanto, comer alimentos contaminados pode ser a causa imediata de enfermidades graves. As crianças debilitadas ou desnutridas, com baixa resistência, correm um risco maior de adoecer por causa das bactérias patogênicas e por essa razão, devem ser tomadas precauções especiais. Observar a conservação dos alimentos é fundamental para uma boa nutrição, a fim de que os alimentos consumidos estejam frescos e limpos. Dessa forma, podemos evitar a proliferação de fungos e bactérias que, por sua vez, podem reduzir o valor nutricional dos alimentos, causar intoxicações alimentares e vários tipos de doenças, como febre tifóide, cólera ou hepatite. Convém destacar que, além da alimentação ser nutricionalmente adequada e em forma de uma refeição coletiva, deve ter o caráter pedagógico que se alicerça nas relações de servir e de comer, na escolha de quais os alimentos serão oferecidos e com que apresentação, na forma como foram preparados, na forma como é compartilhado o tempo à mesa. Primeiros Socorros A criança deverá estar sempre em primeiro lugar entre aqueles que recebem proteção e auxílio. (DECLARAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE OS DIREITOS DA CRIANÇA, ARTIGO 6) Podemos definir Primeiros Socorros como sendo os cuidados imediatos que devem ser prestados rapidamente a uma pessoa, vítima de acidentes ou de mal súbito, cujo estado físico põe em perigo a sua vida, com a finalidade de manter as funções vitais (preservar a vida), promover sua recuperação e prevenir o agravamento de suas condições, aplicando medidas e procedimentos até a chegada de assistência qualificada. A finalidade dos Primeiros Socorros é preservar a vida, evitar o agravamento do estado da vítima e promover o seu restabelecimento. É da responsabilidade do socorrista: avaliar a situação, identificar a doença, prestar socorro e providenciar transporte. Durante a infância, as crianças estão suscetíveis a inúmeras situações de risco que podem originar sérios acidentes. Não podemos restringir suas oportunidades de brincar, de explorar novos ambientes, de criar, de ousar, o que prejudicaria seu desenvolvimento. Porém, protegê-las da ocorrência de acidentes é dever de todos. 39 Batida na cabeça - TCE Esse acidente é bastante comum entre os pequenos. Como no bebê a cabeça é maior e mais pesada do que o corpo, ele não tem muito domínio e pode batê-la no berço, no carrinho ou no chão... Quando começam a se movimentar, os riscos aumentam. A boa notícia é que são raríssimos os casos de traumatismos graves nessa idade. O que ocorre é o hematoma subgaleal, o famoso galo. Isso porque a caixa craniana do bebê é bastante maleável e forte. Um capacete! Para tratar o galo, que se forma imediatamente após a pancada, devido à hemorragia dos vasos subcutâneos, deve-se usar gelo. Colocar duas pedras envolvidas em uma fralda ou em um pano macio e fazer leve pressão no local da batida. Fará com que ocorra vaso constrição, diminuindo o aporte de sangue no local. Assim o hematoma sumirá ou ficará bem pequeno. Observar o local traumatizado: se a criança apresentar sintomas como desmaio, vômito, tontura, desorientação ou perda de memória, levá-la imediatamente a um pronto-socorro. Nos demais casos, colocar gelo sobre o local do trauma para diminuir o hematoma. Se após o acidente a criança quiser dormir, deixá-la em observação. Despertá-la de hora em hora, nas primeiras 4 horas após a pancada, e verificar se ela reconhece o local e as pessoas. Só a partir daí, não interferir mais no sono. Engasgo Tentar manter a calma e pedir à criança para que tussa. Em geral, o alimento ou objeto é expelido naturalmente. Menores de dois anos devem ser colocados de bruços no colo, com a cabeça apoiada em uma de suas mãos. Com a outra mão, em forma de concha, dar cinco tapas firmes nas costas (entre as omoplatas) da criança, para ajudá-la a cuspir o que engoliu. Alternativa : deixar a criança em pé e abraçá-la por trás, colocando o dedo médio e indicador das suas mãos no abdome dela, logo abaixo das costelas, e fazer cinco movimentos rápidos de pressão e descompressão. Observação: nunca usar o dedo ou qualquer outro objeto para forçar a criança a vomitar, pois isso a deixará ainda mais nervosa, agitada e sem fôlego. Sangramento Nasal A primeira providência é sentar a criança, um pouco inclinada para a frente, para que o sangue não escorra por sua garganta. Deve-se também fazêla cuspir qualquer sangue que esteja na boca, pois se for engolido poderá causar náuseas ou vômitos. Em seguida, aplicar uma compressa fria sobre o nariz e, enquanto isso, apertar com firmeza por alguns minutos usando o indicador e o polegar. Quando soltar, faça-o devagar. Após estancar o sangramento, evitar limpar o interior do nariz usando cotonetes ou similares para não provocar novo sangramento. 40 Febre É uma manifestação que ajuda o organismo a se defender de um agente agressor. O metabolismo aumenta seu ritmo e este é um bom sinal. Por isso, deve-se combater a febre que ultrapasse os 38 graus. Manter a criança com roupas leves, dar banhos mornos (nunca gelados ou frios), fazer compressas frias e oferecer bastante líquido (água, chás ou sucos). Se a febre não ceder com essas providências, dar um antitérmico na dosagem e frequência recomendada pelo pediatra. Se mesmo assim a febre persistir, procurar o pediatra ou um posto de saúde. Ao usar, na axila, um termômetro não digital (de mercúrio), lembrar de agitar o termômetro até a coluna de mercúrio ficar abaixo da primeira marcação e manter a criança quieta por pelo menos três minutos. NUNCA USAR O TERMÔMETRO DE MERCÚRIO NA BOCA de crianças. Escoriações A criança caiu e "ralou" alguma parte do corpo? Lavá-la bem com água e sabão e deixar o machucado ao ar livre. No máximo, colocar um spray antiséptico e um curativo tipo "band-aid". Já no corte com sangramento, lavar com água corrente e sabão neutro. Se o sangramento persistir, comprimir a região afetada com um pano limpo por alguns minutos. Cortes superficiais não precisam de curativo para cicatrizar. Cortes pequenos, porém profundos, devem ser cobertos com gaze. Procurar um médico se o corte for grande. Corpo estranho engolido Crianças pequenas, com alguma frequência, engolem pequenos objetos que encontram ao seu alcance, principalmente na fase em que estão começando a engatinhar, andar e explorar o ambiente a sua volta. Logo, devese manter objetos pequenos longe do alcance das mãozinhas curiosas. Comunicar sempre o pediatra, nesses casos, se o objeto engolido for pequeno e arredondado. Se a criança não está engasgada, ele provavelmente irá recomendar que a criança fique em observação e que suas fezes (cocô) sejam examinadas pelos pais até que o objeto seja expelido. No caso de objetos pontiagudos, se a criança ficar engasgada e se ainda o objeto tiver sido introduzido no nariz ou ouvidos, levar a criança ao pediatra ou a um hospital imediatamente. Não provocar vômitos. Objetos colocados no nariz ou ouvidos só devem ser retirados pelos cuidadores se estiverem totalmente acessíveis, com a ponta para fora, e se a criança conseguir colaborar. Cuidado para não agravar a situação. O ideal é ir ao pronto-socorro. Observação: nunca recorrer a pinças ou cotonetes para retirar o objeto do ouvido ou do nariz, essa tentativa pode empurrá-lo ainda mais. 41 Queimadura A água é o melhor remédio para qualquer tipo de queimadura. Para transportar a criança ao hospital, enrolar a região queimada com panos macios e super molhados para manter a pele hidratada e aliviar a dor. Observação: nunca passar qualquer pomada ou creme no local da queimadura sem orientação médica. Corpo estranho nos olhos Nunca esfregar o olho. Não tente retirar corpos estranhos encravados no globo ocular. Fazer a criança fechar os olhos para permitir que as lágrimas lavem e removam o corpo estranho. Se o processo falhar, lavar bem as mãos e adotar as seguintes providências: pegar a pálpebra superior e puxar para baixo, sobre a pálpebra inferior para deslocar a partícula. Pedir à criança para pestanejar. Irrigar o olho com água limpa, usando uma seringa, direcionando o jato para o canto interno do olho. Se ainda assim não resolver, procurar um médico. Convulsão Uma das causas mais frequentes de convulsão, até os cinco anos de idade, é a febre alta. Afastar a criança de objetos que possam machucá-la. Colocá-la deitada de lado, com a cabeça apoiada sobre um travesseiro ou almofada, a fim de facilitar a respiração e ajudar no caso de vômito. As principais características do problema são cabeça rígida, olhos revirados e corpo se batendo. Observar a respiração e virar a cabeça da criança para o lado, caso haja líquidos na boca. Se ela usar aparelho ortodôntico móvel, retirá-lo rapidamente. Tentar diminuir a temperatura da criança, resfriando seu corpo com toalhas umedecidas em água fria e procurar atendimento médico. Tabus: Primeiros Socorros que são um desastre Nunca usar borra de café, sal, açúcar ou qualquer outro produto para "estancar" hemorragia. Usar pano limpo para comprimir o local. Em caso de "pancada", nunca colocar água quente na região afetada, mas sim bolsa de gelo. Nunca usar clara de ovo, pasta de dente, pasta d'água, manteiga, vinagre ou qualquer pomada em queimaduras, pois a tendência é agravar a lesão. Não provocar vômito ou tomar leite em caso de ingestão de substância, somente se isso for recomendado no rótulo do produto. Não insistir em remover objetos em ouvidos e nariz. Esses devem ser retirados por especialistas, com material adequado. Em caso de crise convulsiva, nunca tentar puxar a língua da criança. 42 Sono e repouso O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas diferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na saúde em geral e no sistema nervoso em particular. O ritmo de sono varia de indivíduo para indivíduo, mas sofre influências do clima, da idade, do estado de saúde, e se estabelece também em relação às demandas da vida social. Em um espaço coletivo, prever momentos para o repouso entre períodos de atividades - o que nem sempre significa dormir - pode ser importante para crianças que necessitam de descanso ou de maior privacidade. As crianças que chegam cedo à instituição de Educação Infantil, muitas vezes estão sonolentas e precisam ser logo levadas para o berço ou colchonete, e podem sentir-se mais seguras se conservarem consigo seu boneco ou travesseiro preferido, sua chupeta e/ou cobertor, etc. Os horários de sono e repouso não são definidos a priori, mas dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimento. A frequência em instituições de Educação Infantil acaba regulando e criando uma constância. É importante que haja flexibilidade de horário e a existência de ambientes adequados para o sono ou para atividades mais calmas, pois as necessidades das crianças são diferentes. Desaconselha-se manter bebês e crianças que estão dormindo em ambientes muito claros ou ruidosos e recomenda-se prever brincadeiras ou atividades adequadas para aqueles que não dormem no mesmo horário. Temperatura agradável, boa ventilação e penumbra, colchonetes plastificados, com lençóis limpos e de uso exclusivo de cada criança, são cuidados para um sono e/ou descanso seguro e reparador. Durante o primeiro ano de vida as crianças vão regulando suas necessidades de sono. Alguns cuidados precisam ser observados antes dos bebês e crianças dormirem: retirar calçados, verificar se há necessidade de troca de fraldas, retirar objetos ou roupas que apertam e colocar o bebê de lado para evitar acidentes no caso de regurgitar ou vomitar durante o sono. À medida que os bebês vão crescendo, permanecem mais tempo acordados, com maior segurança emocional. 43 Princípios fundamentais para a construção de uma escola inclusiva A inclusão é um processo complexo que configura diferentes dimensões: ideológica, sociocultural, política e econômica. Os determinantes relacionais comportam as interações, os sentimentos, significados, as necessidades e ações práticas; já os determinantes materiais e econômicos viabilizam a reestruturação da escola. Nessa linha de pensamento, a educação inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades educativas, especiais ou não, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir no aspecto pessoal e social. Estudos e experiências realizadas em escolas que estão obtendo êxito no projeto de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular apontam princípios e fundamentos: ?o princípio da identidade: a construção da pessoa humana em todos seus aspectos: afetivo, intelectual, moral e ético; ?a sensibilidade estética diz respeito à valorização da diversidade para conviver com as diferenças, com o imprevisível, com os conflitos pessoais e sociais, estimulando a criatividade para a resolução dos problemas e a pluralidade cultural; ?toda criança pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe regular e fazer parte da vida comunitária; ?a construção de laços de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalhos coletivos proporcionam maior aprendizagem para todos; ?a inclusão significa transformação da prática pedagógica: relações interpessoais positivas, interação e sintonia professor-aluno, famíliaprofessor, professor comunidade escolar e compromisso com o desempenho acadêmico; ?a inclusão depende da criação de rede de apoio e ajuda mútua entre escolas, pais e serviços especializados da comunidade para a elaboração do projeto pedagógico; ?o projeto pedagógico deve garantir adaptações 44 necessárias ao currículo, apoio didático especializado e planejamento, considerando as necessidades educacionais de todos os alunos, e oferecendo equipamentos e recursos adaptados quando necessários; ?o professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho pedagógico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais profissionais envolvidos para a identificação das necessidades educacionais especiais, a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o planejamento de metas; ?o sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de inclusão, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado na busca de estratégias de ensino, alternativas metodológicas, modificações, ajustes e adaptações na programação e atividades; ?a modificação do processo de avaliação e do ensino: avaliação qualitativa dos aspectos globais como competência social, necessidades emocionais, estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicação, elaboração e desempenho nas atividades; ?uma maior valorização das possibilidades, das aptidões, dos interesses e do empenho do aluno para a realização das atividades, participação nos projetos e trabalhos coletivos; ?a priorização, além do acesso à cultura e ao conhecimento, do desenvolvimento da autonomia e independência e auto-conceito positivo pela participação social; ?a escola e sala de aula devem ser um espaço inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante que reforça os pontos fortes, reconhece as dificuldades e se adapta às peculiaridades de cada aluno; ?uma gestão democrática e descentralização com repasse de recursos financeiros diretamente à escola para reestruturação e organização do ambiente, da sala de aula, e para as adaptações que se fizerem necessárias; ?o êxito do processo de aprendizagem e da inclusão depende da formação continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais envolvidos, possibilitando ação, reflexão e constante redimensionamento da prática pedagógica. Construindo e ampliando parcerias para a educação e o atendimento especializados As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001a) recomendam a inclusão de crianças com deficiência, em programas de creche e pré-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso à informação e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e serviços da comunidade. O trabalho conjunto dos serviços de apoio pedagógico especializado da Educação Especial, em parceria com Instituições especializadas na habilitação e reabilitação de crianças com deficiências, são fortes aliados no processo de avaliação, atendimento às necessidades específicas de desenvolvimento, elaboração de programas de intervenção precoce e apoio às famílias. Nessa perspectiva inclusiva, os serviços de educação especial das instituições especializadas passam a desempenhar papel importante de apoio e suporte à escola comum no que se refere às necessidades educacionais especiais, por meio de trocas inter e transdisciplinares, de cooperação para a elaboração do projeto pedagógico, de orientação para adaptações e complementações curriculares, proporcionando, dessa forma, o acesso desses alunos ao currículo desenvolvido na escola comum. Serviços de apoio pedagógico especializados As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001a) definem educação especial como um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. O serviço de apoio pedagógico, a ser desenvolvido no contexto escolar, tem por finalidade auxiliar ao professor e aluno no processo de desenvolvimento e aprendizagem, identificando as necessidades educacionais especiais, ajudando a escola a definir e implementar respostas educativas à essas necessidades, e desenvolver estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas que promovam o avanço no processo de aprendizagem desses educandos. Ele pode ser oferecido sob os seguintes modos: a) Serviços itinerantes: na educação infantil, os serviços de apoio pedagógico especializado poderão ser desenvolvidos por professor itinerante especializado em educação especial e infantil, que participará da observação e do acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem nas atividades escolares, avaliará e ajudará a elaborar objetivos, a delinear os conteúdos, as estratégias e procedimentos relativos à dinâmica da sala de aula e de toda a rotina escolar. Inclui-se, nessa forma de apoio pedagógico especializado, o professor intérprete das linguagens e códigos necessários à aprendizagem, à comunicação e locomoção. b) Sala de recursos multifuncional: espaço no qual o professor especializado realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos. Esse trabalho complementar ou suplementar deve ser realizado em pequenos grupos, em outro período, para não interferir no desenvolvimento das atividades pedagógicas ao retirar o aluno da rotina escolar. 45 O Profissional da Educação Infantil O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente quer dizer trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Esse caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornarse, também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. A observação, o registro, o planejamento e a avaliação são instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças. Os fatores que favorecem o desenvolvimento da criança não estão restritos apenas ao professor, nem à escola, nem aos recursos pedagógicos disponíveis. Todos esses, e entre outros, influenciam, mas apenas na medida em que as crianças estabelecem relações com eles e do lugar que a criança ocupa nestas relações. Na base do processo está a atividade da criança, pois é através dessas que se estabelecem. Assim considerado o processo pedagógico, tem-se claro o que vai determinar o perfil do profissional da Educação Infantil e o tipo de educação que queremos. A Educação Infantil que desejamos é aquela que privilegia a existência plena da criança naquilo que lhe é próprio. Logo, faz-se necessária a contribuição de tudo aquilo que compõe o universo escolar: a criança, os profissionais da educação, os conteúdos, o currículo, a instituição, etc. Isso exigirá dos profissionais da Educação Infantil a reconquista do entusiasmo cultural. A escola é importante enquanto oportunidade de vivenciar experiências culturais mais amplas e diversificadas, que a família e a rua podem não ter condições de propiciar. 46 Assim, cabe aos profissionais envolvidos com a criança organizar com inteligência e sensibilidade situações prazerosas para a construção do saber e para as trocas culturais entre alunos e professores. O modelo do profissional da Educação Infantil deve se caracterizar pela animação, bom humor e alegria, com possibilidade de oferecer à criança a concretização do maior direito que lhe é pertinente: "ser feliz". Este profissional precisa ser capaz de animar o tempo e o espaço da Educação Infantil, onde a única atitude lógica e de bom senso é a solidariedade. A solidariedade é firmada também num preparo específico: o profissional deve ter o domínio dos conhecimentos acumulados da humanidade, estar a par dos dados da história dos homens da atualidade, dominar todos os elementos, a "alegria da cultura" e também ter um domínio suficiente dos conteúdos denominados escolares, sem esquecer o atendimento prático e imediato da criança pequena. O profissional deve saber atender questões de saúde, higiene, alimentação, etc. da criança pequena com tanta competência, quanto saber encaminhar qualquer atividade da cultura. Numa visão global da Educação Infantil, não há como discriminar nem pessoas nem tarefas: não há funções nobres e meio nobres. O profissional envolvido com essas crianças deve buscar sempre uma melhoria do desempenho e qualificação a fim de exercer o seu papel da maneira mais competente possível. Pensa-se que, para atuar junto à Educação Infantil, o profissional deve ter as seguintes competências: ?refletir sobre sua própria prática de modo a buscar a coerência entre o fazer pedagógico e as concepções teóricas; ?criar laços com as crianças, estimulando sua afetividade; ?apreciar as conquistas das crianças em seus desafios; ?promover ações que assegurem um ambiente saudável e ecológico na instituição de Educação Infantil; ?promover a integração e o espírito de equipe; ?dominar o instrumento necessário para desempenhar suas funções de educar e cuidar das crianças; ?ser criativo e dinâmico para desenvolver a capacidade de produzir; ?ser companheiro e amigo das crianças; ?motivar as descobertas das crianças; ?mediar as construções coletivas e individuais; ?compreender a instituição de Educação Infantil como espaço coletivo de educar e cuidar das crianças em parceria com a família; ?estar disponível para as atividades; ?desenvolver metodologias e estratégias de intervenção pedagógica adequadas às crianças; ?gostar de crianças. O profissional deve, ainda, transmitir segurança, proteção e afeto; construir regras e sanções, levando em conta a faixa etária; levar em consideração a singularidade e necessidades de cada um; ter a visão de grupo e também do individual; auxiliar a criança no controle de suas emoções; manter o diálogo e o esclarecimento das situações que surgem no decorrer do dia; observar o desenvolvimento dos alunos em diversos contextos; definir papéis - o que é da família e o que é da escola. 47 Áreas do Conhecimento Linguagem oral e escrita A criança que a professora de Educação Infantil recebe é um organismo em evolução, que vem adquirindo um controle motor cada vez mais seguro e que tem a percepção como capacidade predominante. Desenvolve seu pensamento através de ações concretas e já obtém informações a partir das relações que consegue estabelecer com os objetos e com seu próprio corpo. É também um indivíduo, pois já participa do meio em que vive, tem um vocabulário e vem estabelecendo uma dinâmica com o mundo que a rodeia. Esta criança, portanto, já iniciou a construção de seu conhecimento e traz para a escola um repertório próprio. Se estimulada a falar, irá ampliar seu universo de observação, suas relações e a própria expressão falada. Se tiver a liberdade de solucionar uma proposta de acordo com seu ponto de vista e com a maneira com que está organizado seu pensamento, estará apta a buscar novas relações e a processar novas descobertas. A Educação Infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, constituise em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. A expressão infantil é uma forma específica de ler o mundo, de relacionar-se com ele e recriá-lo. As ideias manifestadas pelas crianças não são inatas; elas são construídas nas interações com o meio sociocultural. A linguagem infantil se desenvolve a partir das trocas comunicativas realizadas com a criança, nas vivências socioculturais, na família, na comunidade e na instituição. Pesquisas realizadas nas últimas décadas têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende. 48 Essas pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do escrito. Principalmente nos meios urbanos, grande parte das crianças, desde pequenas, estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como o livro, jornais, embalagens, cartazes, placas, etc. A constatação de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que se supunha, e de que elaboram hipóteses originais na tentativa de compreendê-la, amplia as possibilidades de a escola enriquecer este processo e dar-lhe continuidade. Aprender a ler e escrever faz parte de um longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura e de escrita. Essa concepção supera a ideia de que é necessário, em determinada idade, instituir classes de alfabetização para ensinar a ler e a escrever. Aprender a utilizar a escrita é um ato de descoberta. As crianças fazem basicamente as mesmas descobertas sobre a escrita - um complexo sistema de sinais - mesmo quando não foram ensinadas a escrever e isso não é resultado de mera coincidência. No maternal, o grafismo primitivo nos dá evidências de que as crianças começam a aprender as diferenças entre a escrita e outros elementos similares quando executam os movimentos de representar palavras. O grafismo primitivo com linearidade aponta para a descoberta da direção de nossa escrita. Os aspectos construtivos da escrita seguem uma linha de evolução regular. Distinguem-se três grandes períodos que abarcam grandes subdivisões: ?distinção entre as marcas figurativas e não figurativas, isto é, a criança começa a distinguir o que é desenho e o que é escrita; ?a construção de formas de diferenciação, ou seja, a criança progressivamente passa a controlar as variações de quantidade de letras de uma escrita para a outra para obter escritas diferentes (para escrever certa palavra precisa de tantas letras), passa a controlar a variação do repertório de letras que utiliza de uma palavra para outra (certas palavras se escrevem com certas letras) e a variação da posição das letras sem modificar a quantidade das mesmas; ?a fonetização da escrita, que inicia com o período silábico e culmina no período alfabético. 49 Artes visuais, plásticas, cênicas e música O trabalho com as artes visuais na Educação Infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimentos próprios a cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando favorecer o desenvolvimento da sua capacidade criativa. A linguagem plástica também é um referencial para o desenvolvimento da sensibilidade e construção do conhecimento. Incentivar a observação e a experimentação no trabalho com as crianças, através de passeios, visitas a parques, museus, galerias de arte, colocando-as em contato com diferentes produções culturais, possibilita explorar os diferentes elementos como as cores, as formas, os sons, as texturas, os movimentos, ampliando, assim, os referenciais das crianças. Quando a criança desenha, pinta, esculpe, seu corpo inteiro está envolvido na ação e vai se traduzindo nas marcas que ela produz. Essas marcas caracterizam o processo de construção da criança nessa linguagem e, progressivamente, tornam-se uma atividade intencional, com o objetivo de expressar sua percepção de mundo. Nesse sentido, é importante organizar o espaço para proporcionar experiências com vários materiais, de diferentes formas, como, por exemplo, desenhar em pé, deitado, sentado, individual, em grupo, pintar com as partes do corpo, usar folhas de diferentes tamanhos e texturas e outros. A expressão infantil é um processo que se desenvolve com características próprias para cada criança, em cada grupo etário, sendo, portanto, necessário, conhecer e respeitar este processo. O que a criança cria nem sempre reflete o que o adulto percebe; o que interessa ao educador não é interpretar psicologicamente o que está sendo representado pela criança, mas sim compreender a lógica do que está sendo representado do ponto de vista da criança. Mesmo sendo indecifráveis para nós, seus rabiscos provém de uma intensa atividade do imaginário. (DERDYK, 1989). 50 O teatro também tem forte importância na formação e no desenvolvimento da criança, considerando-a como um ser que pensa, sente e faz. Seja no aspecto pedagógico ou no aspecto artístico, assistido ou encenado, o teatro auxilia a criança no seu crescimento cultural e na sua formação como indivíduo. A palavra teatro deriva dos verbos gregos "ver, enxergar", lugar de ver, ver o mundo, se ver no mundo, se perceber, perceber o outro e a sua relação com o outro. Dessa forma, de acordo com a visão pedagógica, o teatro tem a função de mostrar o comportamento social e moral, através do aprendizado de valores e no bom relacionamento com as pessoas. Existe uma diversidade de formas teatrais que podem ser utilizadas com as crianças, envolvendo teatro de bonecos, de sombras, de marionetes, de fantoches. Trabalhar com teatro na sala de aula, não apenas faz o aluno assistir às peças, mas representá-las, inclui uma série de vantagens obtidas: o aluno aprende a improvisar, desenvolve a oralidade, a expressão corporal, a imposição de voz, aprende a se entrosar com as pessoas, desenvolve o vocabulário, trabalha o lado emocional, desenvolve as habilidades para as artes plásticas (pintura corporal, confecção de figurino e montagem de cenário), oportuniza a pesquisa, desenvolve a redação, trabalha a cidadania, religiosidade, ética, sentimentos, interdisciplinaridade, incentiva a leitura, propicia o contato com obras clássicas, fábulas, reportagens; ajuda o aluno a se desinibir e adquirir autoconfiança, desenvolve habilidades adormecidas, estimula a imaginação e a organização do pensamento. Enfim, são incontáveis as vantagens de se trabalhar o teatro em sala de aula. A linguagem musical está presente no desenvolvimento infantil antes mesmo do nascimento. Música é vida, alegria e movimento, e faz parte do nosso dia a dia. A criança entra em contato com o universo sonoro que a cerca já na gestação, por sons produzidos pela pulsação do coração de sua mãe e, depois, pelos gestos produzidos por ela e pelos seres vivos. A música, no contexto da Educação Infantil, tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhandoas para níveis cada vez mais elaborados. Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuem para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com música deve considerar que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e às crianças, inclusive àquelas que apresentam necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social, pois as crianças sentem-se estimuladas pelos sons desde bem pequenas. A atividade prática de cantar, bater palmas, caminhar, marcar passos, emitir sons, embalar o corpo e executar ritmos, por exemplo, é fazer música. As rodas cantadas propõem uma atuação lúdica da criança, mesmo sendo dirigidas, proporcionam momentos de recreação que desencadeiam o desenvolvimento de habilidades sociais, permissão de projeções psíquicas e formação de valores culturais ligados ao seu contexto. 51 O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano, faz com que os bebês e as crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte de observações e descobertas, provocando respostas. A audição de obras musicais enseja as mais diversas reações. O que caracteriza a produção musical das crianças nessa faixa etária é a exploração do som e suas qualidades: altura, duração, intensidade e timbre - e não a criação de temas ou melodias definidas. É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando também, para que os textos sejam adequados a sua compreensão. Letras muito complexas, que exigem muita atenção das crianças para a interpretação, acabam por comprometer a realização musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianças parem de cantar para realizá-los, contrariando sua tendência natural de integrar a expressão musical e corporal. São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los e imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. É muito importante também, brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, apresenta-se como modelo às crianças. As atividades desenvolvidas devem primar pelo significado lúdico para que a criança tenha prazer em atuar livremente, construindo seu conhecimento de interação com o meio sonoro, através de suas próprias descobertas. As vivências em música, na Educação Infantil, devem ter como objetivo estimular a exploração dos sons do próprio corpo e do ambiente sonoro, incentivando a expressão corporal e a criação, a partir da sensibilização musical. 52 Integração ambiental A ação educativa deve favorecer a integração da criança com a natureza e com o ambiente socioafetivo, contribuindo para que ela, a partir do confronto entre seu conhecimento espontâneo (experiências anteriores) e o conhecimento sistematizado (científico), estabeleça relações entre fenômenos que se apresentam nos diferentes ambientes que a cercam, reconstruindo conceitos sobre os mesmos. Os conceitos que a criança formula são consequência das suas diferentes representações de mundo e se complexificam com o desenvolvimento do seu pensamento e com a crescente socialização das ideias. É na troca de ideias que as crianças vão modificando suas concepções. As ciências sociais abordam os acontecimentos, as manifestações culturais e as relações sociais que ocorrem sob determinadas condições, num período de tempo e espaço. O encaminhamento das atividades deve ocorrer em locais que têm proximidade com a criança, a fim de possibilitar que ela reconheça e verbalize o que já experienciou e que, ao mesmo tempo, incorpore novas informações. Para a criança que está saindo do seu egocentrismo e começando a interagir com o outro, os temas a serem trabalhados devem enfocar o seu cotidiano e as relações familiares, ampliando a crescente autonomia da criança e focalizando o ambiente externo e as primeiras interações com os companheiros de brincadeira. Devem ser temas significativos à integração social que ampliem o conhecimento da criança no que se refere à natureza, às profissões, aos transportes e à transformação de matérias-primas naturais em produtos. O processo de análise do cotidiano requer, por parte do educador, uma "postura indagativa", colocando-se disponível e atento para ouvir as teorias explicativas que as crianças apresentam. Além disso, o educador pode criar inúmeras atividades de jogos simbólicos em que as crianças terão a possibilidade de vivenciar integralmente o tema que está sendo trabalhado, como: brincar de casinha, de circo, passear em uma mata de faz de conta, montar uma bicicleta, etc. Visitas à praça mais próxima, à feira e a uma fábrica, também podem ser incorporadas à programação. Essas sugestões não devem ser entendidas como componentes de um receituário, pois nossa preocupação se atém mais em esclarecer como a criança pensa. Resgatando a memória social das crianças e do seu grupo social, o educador possibilitará que elas percebam as diferenças e semelhanças que caracterizam a época em que elas vivem e épocas mais distantes no tempo. 53 Lógica e Matemática É importante reforçar que, na Educação Infantil, as atividades e os conceitos matemáticos são componentes de um todo harmônico que visa, sobretudo, ao crescimento da criança. O nível de desenvolvimento das crianças ainda está intimamente ligado à percepção das coisas que a cercam. Muitos adultos, inclusive professores, supõem que a habilidade de contar evidencia que a criança possui condições de aprendizagem dos números e das operações matemáticas. Porém, as investigações de Piaget nos comprovam que a criança não pode conceituar adequadamente o número até que seja capaz de conservar quantidades, tornar reversíveis as operações, classificar e seriar. A compreensão e o significado do número dependem da maturidade intelectual e das experiências vivenciadas pela criança. Alguns condicionamentos sociais acabam interferindo de maneira decisiva. A maturação intelectual de uma criança depende do desenvolvimento biológico e do desenvolvimento das operações lógicas. Depende de um meio ambiente que proporcione uma grande e diversificada quantidade de experiências interessantes: brincadeiras, jogos, leituras, trabalhos, brigas, amizades, enfim, tudo que leva uma pessoa a enfrentar e resolver situações-problema. Antes de nos preocuparmos com a leitura e a escrita do número, faz-se necessário que a criança o compreenda e, por si própria, descubra o seu significado. Não podemos negar que as crianças aprendem os signos numéricos (1,2,3,.....,9,10, etc) a partir das informações organizadas pelo seu meio social e cultural. Porém, apesar dos signos numéricos serem convenções sociais e, portanto aprendidos por um processo de "transmissão" do meio, é necessário que a criança tenha construído a sua significação, ou seja, a ideia, o conceito numérico, para que essa aprendizagem lhe seja desejável e possível de assimilação. Além da necessidade, da construção interior da significação numérica, é preciso que também construa o significado social e cultural do emprego dos signos numéricos. Os signos numéricos são utilizados não só para registrarem as quantidades das coleções, mas são notações que marcam, ordenam ou nomeiam: o tamanho da camiseta que eu visto, o preço do pirulito, o dia do meu aniversário, meu canal predileto de televisão, etc. A criança não aprende o número e as noções matemáticas pela ação direta do meio e nem retira essa aprendizagem das propriedades observáveis dos materiais concretos ou das ações que realiza matematicamente. O número e os conceitos matemáticos são reinventados passo a passo pela criança. Na medida em que ela age, estabelece relações e coordena mentalmente essas ações e relações em seu pensamento. É interagindo com seu meio próximo, intercambiando e cooperando com os colegas, ao trocar ideias e ao coordenar diferentes pontos de vista, que a criança desenvolve sua autonomia intelectual, construindo progressivamente o seu pensamento lógico-matemático. 54 Portanto, cabe ao educador, investigar e valorizar a forma de pensar das crianças, nas diferentes etapas de suas vidas, a fim de compreender a formação dos mecanismos da mente e seu funcionamento no indivíduo; preparar atividades adequadas às suas condições, as quais lhe possibilitem a construção do conhecimento através de ações físicas e mentais. Temas Transversais A educação em valores está presente em todas as disciplinas do currículo escolar. Para educar em valores é necessário que o professor organize seu plano de ensino em atividades lúdicas, reflexivas e conceituais sobre temas transversais. O papel da escola, ao trabalhar temas transversais, é facilitar, fomentar e integrar as ações de modo contextualizado, através da interdisciplinaridade e transversalidade, buscando não fragmentar em blocos rígidos os conhecimentos, para que a Educação realmente se constitua em um meio de transformação social. Os Temas Transversais são constituídos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) e compreendem seis áreas: Ética (respeito mútuo, justiça, diálogo, solidariedade), Orientação Sexual (corpo: matriz da sexualidade, relações de gênero, prevenções das doenças sexualmente transmissíveis), Meio Ambiente (os ciclos da natureza, sociedade e meio ambiente, manejo e conservação ambiental) , Saúde (autocuidado, vida coletiva), Pluralidade Cultural (pluralidade cultural e a vida das crianças no Brasil, constituição da pluralidade cultural no Brasil, o ser humano como agente social e produtor de cultura, pluralidade cultural e cidadania) e Trabalho e Consumo (relações de trabalho; trabalho, consumo, meio ambiente e saúde; consumo, meios de comunicação de massas, publicidade e vendas; direitos humanos, cidadania). Podemos também trabalhar temas locais como: Trabalho, Orientação para o Trânsito, etc. 55 Educação para o Trânsito O Código de Trânsito Brasileiro CTB, (Lei nº 9.503 de 23/09/97), trouxe consigo muitas inovações; uma das mais significativas é um capítulo exclusivo à educação, implementando a educação para o trânsito em todos os níveis de ensino. Porém, mais do que o cumprimento da Lei, acredita-se que por meio da educação será possível reduzir o número de mortos e feridos em acidentes de trânsito e construir uma cultura de paz no espaço público. Educar para o trânsito é preservar a vida, evitar acidentes, exercer a cidadania, no qual respeito, cortesia, cooperação, solidariedade e responsabilidade constituem os eixos determinantes da transformação do comportamento do homem no trânsito. O Projeto "Trânsito, uma questão de Educação", desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Montenegro, justifica-se pelos altos índices de acidentes de trânsito envolvendo crianças e adolescentes, causando mortes e sequelas para o resto da vida. Para que o trabalho relacionado à Educação para o Trânsito tenha êxito na Educação Infantil, é importante programar ações lúdicas, levando em conta as fases de desenvolvimento das crianças, observando-as e respeitando-as em suas diferenças individuais. Educação Fiscal Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN`S/MEC) apresentam, como compromisso do Ensino Fundamental, a construção da cidadania a partir de uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental (v.8, p.15). A partir da aprovação da Lei Municipal nº 4.737/07, que institui a Educação Fiscal como Tema Transversal a ser inserido na Educação Infantil e no Ensino Fundamental das escolas da Rede Municipal de Ensino de Montenegro, o tema começou a ser desenvolvido em sala de aula. Logo, ressalta-se a importância da exigência da nota ou cupom fiscal e do valor socioeconômico do tributo, criando um comportamento de acompanhamento e fiscalização da aplicação dos recursos pelo Poder Público, como forma de desenvolver a consciência para o pleno exercício da cidadania. 56 Xadrez Escolar O jogo de Xadrez, além de um esporte, é um lazer e vem sendo utilizado nos Laboratórios de Aprendizagem, Laboratórios de Informática, salas de aula e oficinas, no contra-turno das escolas do município, desde a Educação Infantil até as séries finais do Ensino Fundamental. É utilizado como uma ferramenta pedagógica, auxiliando o desenvolvimento das potencialidades do educando, contribuindo, assim, para a melhoria do rendimento escolar. O jogo desenvolve a imaginação, a atenção, a concentração, a disciplina, a criatividade, a memória e contribui para formar o espírito de investigação. O Projeto Xadrez visa ao exercício da inteligência, graças as suas características lúdicas e intelectuais, sendo um recurso pedagógico que auxilia o desenvolvimento de múltiplas habilidades mentais no processo de aprendizagem. 57 Informática na Educação Infantil A informática, conforme Lopes (2010), vem adquirindo cada vez mais relevância no cenário educacional. Sua utilização como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social vem aumentando de forma rápida entre nós. Houve época em que era necessário justificar a introdução da informática na escola. Hoje já existe consenso quanto à sua importância. Alguns autores apontam para a ´possibilidade de entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos básicos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas ideias e valores. Usar o computador com essa finalidade requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender. Se bem utilizado, o computador facilita a criação de ambientes de aprendizagem, consegue resgatar uma nova forma de aprender e um novo interesse pela escola. Ele pode ser visto como um apoio para o aprendiz no seu processo de reflexão e construção do conhecimento. 58 O computador oportuniza ao aluno, fácil e rápido acesso aos recursos que colaboram para explicitar seu pensamento, testar hipóteses, refletir sobre os resultados e, finalmente, depurar o conhecimento. O erro não é sentido como algo penoso, passa a ser visto como algo que faz parte do processo de aprendizagem para aprimorar a construção do conhecimento do aluno. A utilização do computador proporciona ao professor acompanhar o processo de aprendizagem do aluno tal como está acontecendo, sendo que poderá intervir e redefini-lo junto com este. As atividades desenvolvidas na Educação Infantil têm como base o lúdico, explorando o novo, o espontâneo, a criatividade, a curiosidade nata da criança em articulação com os projetos desenvolvidos na escola. Um dos grandes desafios para o educador é descobrir de que forma usar as novas tecnologias utilizando-as como ferramenta para potencializar a transformação do aluno em agente do seu próprio desenvolvimento intelectual, afetivo e social. Avaliação A avaliação sobre a apropriação, pelas crianças, dos conteúdos trabalhados, não deve ser realizada como condição de promoção, e sim como acompanhamento do seu desenvolvimento, conforme determina a LDBEM (Lei 9.394/96) em seu art. 31: Artigo 31 : "Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A avaliação deve servir de instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento. Deve acontecer de forma contínua e sistemática, ao longo do processo de aprendizagem, pois o principal instrumento de avaliação é a observação. Avaliar, na Educação Infantil, tem como objetivo único acompanhar o desenvolvimento da criança; sendo assim, esta avaliação não poderá ser realizada como forma de medir conhecimentos, mas como ponto de partida para novas descobertas, servirá como diagnóstico das necessidades dos alunos, ao mesmo tempo em que será usada pelo educador como uma forma de nortear a sua prática. Também deve fornecer aos pais um relato da evolução das capacidades da criança. A avaliação será feita com base no acompanhamento, observação e registro do educador em relação ao desenvolvimento e progresso de seus alunos. Não deve possuir caráter rotulador ou quantitativo, mas sim, servir como fonte de reflexão e análise, para que possamos perceber até onde chegamos e o que ainda precisamos buscar. Para o aluno, a avaliação é apenas um modo de conhecê-lo melhor, identificando suas habilidades e suas deficiências. Para o educador, ela deve ser uma forma de percepção de sua prática e deve apontar modos de aprimorá-la. Ao avaliar, não devemos nos deter nesta ou naquela área, mas em todas as competências. Para os pais ela é uma forma de acompanhamento dos progressos e das dificuldades apresentadas pela criança, para que possam, junto com a escola e o professor, buscar caminhos que favoreçam o desabrochar e o crescimento integral de seus filhos. É bom lembrar que não existe uma forma padrão de avaliar o grupo, cada criança deve ser avaliada de forma individual, de acordo com suas competências, evoluções e dificuldades. Cada aluno é parâmetro de si mesmo, por isso, quando estamos avaliando, temos que nos livrar das comparações e dar ênfase aos progressos individuais. Hoffmann afirma que: [...] a avaliação em educação infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica. (HOFFMANN, 2000) 59 Para Hoffmann (2000), "o conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por suas próprias ideias que se desenvolvem numa direção: para maior coerência, maior riqueza e maior precisão. Portanto, mediar a ação educativa significa, para o educador, a abertura de entendimento a essas permanentes possibilidades, consciente de que as suas expectativas podem não corresponder às formas peculiares e próprias da criança responder às situações". Desse modo, é comum ao professor padronizar os itens que serão avaliados e rotular alunos que não conseguem corresponder aos objetivos propostos ou que não respondem da forma esperada às atividades sugeridas. 60 Legislação da Educação Infantil A LEGISLAÇÃO E A EDUCAÇÃO INFANTIL - CME - Conselho Municipal de Educação No Brasil, significativos avanços nos dispositivos legais têm garantido a Educação Infantil como um direito da criança, que precisa ser respeitada e valorizada em cada momento do seu desenvolvimento. A LDBEN - Lei 9394/96, em seu artigo 29, apresenta a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade. Sendo assim, o atendimento na Educação Infantil deixou de ser meramente assistencial ou de guarda da criança, para constituir-se em um desafio aos educadores que têm duas funções indispensáveis e indissociáveis: educar e cuidar. De acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998), educar significa "propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural" (v.1, p.23). Já o cuidar, é definido como "valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos" (v.1, p.24). A responsabilidade pela Educação Infantil no âmbito dos municípios está claramente definida pela LDBEN, e reiterada pela Emenda Constitucional 14/96. A organização de sistemas municipais de ensino, prevista na LDBEN, tornou-se realidade em nosso município no ano de 2001, com a Lei nº 3.574 que "Cria o Sistema Municipal de Ensino" de Montenegro. Uma vez criado o sistema, o município, através do Conselho Municipal de Educação - seu órgão normatizador -, passou a ter a incumbência de baixar normas complementares para este, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de ensino que dele fazem parte, quais sejam: as instituições do ensino fundamental e de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal e as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada. Primando pela garantia de padrão de qualidade, as instituições que pretendem ofertar a Educação Infantil necessitam atender às normas pedagógicas, administrativas e físicas adequadas a essa faixa de idade, pois, tendo em vista que muitas crianças permanecem mais tempo nas escolas do que com seus familiares, as políticas devem convergir para a melhoria da qualidade do ensino, garantindo-lhes os meios para isso. 61 Material de apoio: Constituição Federal ?Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) ?Lei nº 8.069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ?Resolução CNE/CEB nº 05/2009 - Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ?Resolução CNE/CEB nº 06/2010 - Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil ?Resolução CME nº 11/2009 - Estabelece normas para a oferta da Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Montenegro Cap. II - Dos Direitos Sociais Art. 7º - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Cap. III - Seção I - Da Educação Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - LDBEN - Lei 9.394/1996 Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º - O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; X - vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008). Título IV - Da Organização da Educação Nacional Art. 11 - Os Municípios incumbir-se-ão de: V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. 62 Cap. II - Seção II - Da Educação Infantil Art. 29 - A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30 - A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31 - Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - ECA - Lei 8.069/1990 Título I - Das Disposições Preliminares Art. 5º- Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Capítulo II - Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade Art. 17 - O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. Art. 18 - É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53 - A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único - É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Art. 54 - É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; Art. 55 - Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. 63 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA (CNE/CEB) RESOLUÇÃO Nº 05, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Art. 3º - O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. Art. 4º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Art. 5º- A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e préescolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. §1º - É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. §2º - É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. §3º - As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. §4º - A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. §5º - As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. § 6º - É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição. Art. 7º - Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sócia-política e pedagógica: I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; Art. 8º - A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. 64 § 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização; V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência - física ou simbólica - e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes. Art. 10 - As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição préescola/Ensino Fundamental); IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. Art. 11 - Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. RESOLUÇÃO Nº 6, DE 20 DE OUTUBRO DE 2010 Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil Art. 1º - Os entes federados, as escolas e as famílias devem garantir o atendimento do direito público subjetivo das crianças com 6 (seis) anos de idade, matriculando-as e mantendo-as em escolas de Ensino Fundamental, nos termos da Lei nº 11.274/2006. Art. 2º - Para o ingresso na Pré-Escola, a criança deverá ter idade de 4 (quatro) anos completos até o dia 31 de março do ano que ocorrer a matrícula. Art. 4º- As crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após a data definida no artigo 3º deverão ser matriculadas na Pré-Escola. 65 SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE MONTENEGRO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MONTENEGRO - CME RESOLUÇÃO 11/2009 Estabelece normas para a oferta da Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Montenegro Art. 1º-... §1º - É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos de idade até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. §2º - As crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula deverão ser matriculadas na Educação Infantil e estarão incluídas em todas as disposições desta Resolução. (alterações dadas pela Resolução CME nº 13/2010) Art. 4º - A Educação Infantil será oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos; II - pré-escolas, para crianças de quatro a cinco anos. §1º - Para fins desta Resolução, entidades equivalentes às creches, as quais se refere o inciso I do artigo, são todas as responsáveis pela educação e cuidado de crianças de zero a três anos de idade, independentemente de denominação e regime de funcionamento. §2º - Crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula terão atendimento oferecido em pré-escolas.(alterado pela Resolução CME nº 13/2010). § 3º - As crianças com necessidades educacionais especiais serão preferencialmente atendidas na rede regular de creches e pré-escolas, respeitando o direito ao atendimento de suas especificidades, através de ações compartilhadas entre as áreas da Saúde, Assistência Social e Educação. Art. 5º - O atendimento às crianças com necessidades educacionais especiais, nas instituições de Educação Infantil públicas e privadas, contempla o disposto na LDBEN (art. 58 e parágrafos), na Lei Federal nº 7.853/89, que trata sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, e na Resolução CME nº 09/2007, que "Fixa normas para a educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na Educação Básica do Sistema Municipal de Ensino de Montenegro". §1º - As mantenedoras de instituições de Educação Infantil devem oferecer assessoria especializada e sistemática, conforme cada especificidade, aos educadores responsáveis por grupos de crianças onde estão incluídas crianças com necessidades educacionais especiais. §2º - As mantenedoras de instituições de Educação Infantil serão responsáveis pela viabilização do acesso e adequação do espaço físico, mobiliário, e equipamentos necessários à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. §3º - Casos especiais, não contemplados na presente Resolução e nas normas mencionadas no caput desse artigo, deverão ser submetidos à avaliação da SMEC e, havendo necessidade, ao Conselho Municipal de Educação, sob a forma de consulta, para análise e deliberação. Art. 12 - O agrupamento de crianças na Educação Infantil tem como referência a faixa de idade e a Proposta Pedagógica da instituição, observada a relação criança / professor / assistente, sugerindo-se: I - 0 a 01 ano - até 12 crianças por professor mais um assistente; II - 01 a 02 anos - até 15 crianças por professor mais um assistente; III - 02 a 03 anos - até 18 crianças por professor mais um assistente; IV - 03 a 04 anos - até 22 crianças por professor mais um assistente; V - 04 a 05 anos - até 25 crianças por professor mais um assistente. 66 §1º - Na intenção de melhor qualificar o atendimento das necessidades individuais das crianças, sugere-se a disponibilização de mais um assistente para atuar junto aos agrupamentos referentes aos incisos I e II, principalmente nos intervalos em que não há a presença do professor. §2º - Na ausência do professor titular, a instituição deverá prever a atuação do professor substituto, salvo período de recesso e férias dos professores. §3º - As crianças de 06 anos que permanecerem na Educação Infantil farão parte do agrupamento conforme o inciso V deste artigo; §4º - Nas escolas de Ensino Fundamental que oferecem a Educação Infantil - Pré-escola - (4 horas) o atendimento será feito pelo professor, sem a presença do assistente. §5º - Quando houver a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais, o número de crianças nos agrupamentos poderá ser reduzido, de acordo com o grau de dificuldade apresentado, para o atendimento educacional adequado. §6º - As escolas deverão observar o número máximo de crianças sugerido para cada agrupamento, tendo em vista a possibilidade de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais no decorrer do ano letivo. 67 LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações: Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio; II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (NR) Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (NR) Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (NR) 68 Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 4 de abril de 2013; 192º da Independência e 125º da República. DILMA ROUSSEFF Aloizio Mercadante Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil - Avaliação na Educação Infantil Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil; Art.11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. 69 Referências CARDOSO, Simone Müller. Texto Estabelecendo Limites. Revista do Professor, Porto Alegre, abril/junho 1988, p.45 e 46. __________________. Um olhar para dentro: examinando nossas relações. Caxias do Sul: Lorigraf, 2011. DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989. GUILLOT, Gérard. Afeto e autoridade na educação de crianças. Revista Pátio, julho/outubro 2008, p. 7 a 9. HOFFMAN, Jussara. Avaliação na Pré-escola: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre, RS: Mediação, 2001. KAMII, Constance. A criança e o número. 10.ed. Campinas, SP: Papirus, 1989. PIAGET, Jean. A construção do real na criança. 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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Conhecimento do Mundo volume 3. 73 Agradecimentos Agradecemos às seguintes pessoas: Ao grupo de profissionais que, no ano de 1998/1999, reuniam-se nas Escolas Municipais de Educação Infantil do Município de Montenegro - a EMEI Gente Miúda e a EMEI Santo Antônio - para discussão de temas pertinentes à Educação Infantil com o intuito de compartilhar conhecimentos e aprimorar sua prática, bem como estudar a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996): Alessandra Schneider, Cleusa Rejane da Silva Karr, Tadia Maria Granado Oliveira, Sandra Regina da Cruz, Rosane Lautert, Nina Rosa Azeredo da Silva, Simone de Oliveira Moreno, Ciglia Luzia da Silveira, Simone Muller Cardoso, Sandra Maria Pagnussat Moreira, Mary Lucy Pasini, Marivalda Longhi Pohren, Silvana Longhi de Siqueira. Às Escolas que atendem a Educação Infantil no município e que, através de suas representantes, participaram dos encontros realizados na Secretaria Municipal de Educação e Cultura, no período de março a maio/2012, a fim de compartilhar saberes e fazeres, buscando construir uma linha de ação comum. Escola Municipal de Educação Infantil Santo Antônio Escola Municipal de Educação Infantil Gente Miúda Escola Municipal de Educação Infantil Adenillo Edgar Rübenich Escola Municipal de Educação Infantil Dr. José Flores Cruz Escola Municipal de Educação Infantil Profª Maria Laurinda Leindecker Escola Municipal de Ensino Fundamental Esperança Escola Municipal de Ensino Fundamental Adolfo Schüller Pingo de Gente - Jardim e Maternal Ltda Escolinha Fazendo Arte Sociedade Beneficente Espiritualista Creche Cinco de Maio - Lar do Menor Panorama - Trilhos - Promorar Aos profissionais que, gentilmente, colaboraram com seu tempo, conhecimento teórico e práticas educativas enriquecendo os encontros com as representantes das Escolas Infantis: Adriana Maria Coimbra Mostardeiro - Licenciada em Pedagogia (Ênfase em Educação Infantil); Especialista em Gestão Escolar. Cíglia Luzia da Silveira - Licenciada em Pedagogia - Habilitação Supervisão Escolar; Especialista em Alfabetização. Glaé Corrêa Machado - Licenciada em Pedagogia; Especialista em Psicopedagogia, Orientação, Supervisão e Gestão Escolar. Mestre em Educação; Doutoranda em Educação. Luciane Magali Berg Alves - Licenciada em Artes Visuais; Curso Técnico de Qualificação Profissional em Educação Musical. 74 Luis Malízia Cabral - Médico Pediatra. Maria Cristina Müller da Silva - Licenciada em Letras; Especialista em Formação para EAD; Mestre em Letras, Cultura e Regionalidade; Doutoranda em Leitura e Linguagens. Maria Giane Campiol da Rosa - Licenciada em Pedagogia (Ênfase em Séries Iniciais); Especialista em Formação para Educação à Distância. Marivalda Longhi Pohren - Graduanda em Pedagogia. Margane Salazar - Graduada em Informática - Bacharel em Informática - Análises de Sistemas; Licenciada no Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para o Ensino Médio e Ensino Técnico; Especialista em Administração e Supervisão Escolar. Nelvi Antônia Barreto Domingues - Graduada em Enfermagem; Especialista em Saúde Comunitária. Rosângela de Fátima Nunes - Graduada em Psicologia; Licenciada em Pedagogia - Habilitação: Orientação Escolar; Especialista em Orientação Educacional e Metodologia do Ensino. Vandérti Griebeler Fernandes - Licenciada em Letras - Habilitação Português e Literaturas de Língua Portuguesa. Viviane Vogt - Graduada em Nutrição; Especialista em Nutrição Esportiva e Nutrição Funcional . Taís Rochele Lopes Martins Kalender - Licenciada em Teatro. Ao Secretário de Educação e Cultura Sr. Luiz Américo Aldana pela confiança e reconhecimento depositados nesse trabalho, construído coletivamente a muitas mãos e muitas vozes. E, finalmente, à Fundação Municipal de Artes de Montenegro - Fundarte, em nome da sua diretora Júlia Maria Hummes que, com sua competência, experiência, dinamismo e entusiasmo contagiou-nos, transformando nossos manuscritos em arte. Obs.: Os direitos de imagem e a correção ortográfica são de responsabilidade dos autores. 75