Habilidades matemáticas e discalculia

Transtorno específico das habilidades matemáticas e discalculia do
desenvolvimento.
Monica Andrade Weinstein ()
 Fonoaudióloga, Doutora em Distúrbios da Comunicação Humana
(UNIFESP), coordenadora de equipe interdisciplinar no Núcleo
Especializado em Aprendizagem da Faculdade de Medicina do ABC (NEAFMABC), professora dos cursos de especialização do Cefac Saúde e
Educação.
Provavelmente há mais alunos com transtorno específico das
habilidades matemáticas em sua sala de aula do que você supõe. Se você tem
alunos que leem os numeros de trás para frente, tem dificuldade para dizer as
horas, confundem partes com o todo, tem dificuldade de acompanhar
pontuação em um jogo e tem dificuldade para lembrar fatos matemáticos,
conceitos, regras, fórmulas, sequências e procedimentos, eles podem ter um
transtorno específico das habilidades matemáticas.
O termo “transtorno específico das habilidades matemáticas” ou
“discalculia” são comumente empregados para fazer referência às dificuldades
das habilidades matemáticas que envolvem diversos sistemas cognitivos. Mais
recentemente também foi introduzido o termo “discalculia do desenvolvimento”
(Butterworth, 2005) para fazer referência aos transtornos específicos
envolvendo o senso numérico (Dehaene, 1997).
O transtorno específico das habilidades matemáticas pode se apresentar
isoladamente ou em combinação com outros transtornos específicos de
aprendizagem, como a dislexia, por exemplo.
De acordo com o código internacional de doenças (CID 10), os
transtornos de aprendizagem (...) são transtornos nos quais os padrões
normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais
do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma
falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de
traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os
transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam
em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID – 10,1992: 236).
O domínio das competências matemáticas é vasto e aumenta de
complexidade com a progressão da escolaridade. Quando há suspeita de um
transtorno das habilidades matemáticas, normalmente o professor identifica
dificuldades em uma ou mais das seguintes competências matemáticas :
 aritmética (como por exemplo, o domínio das quatro operações).
 problemas aritméticos com enunciado e
 conhecimento procedimental na execução de cálculos.
Pela sua heterogeneidade, a identificação e o diagnóstico do TM são
geralmente tardios, o que muitas vezes causa danos irreparáveis ao
desenvolvimento sócio-emocional de crianças e adolescentes.
A literatura especializada ainda está em busca de um melhor
entendimento do transtornos da matemática mas foram realizados grandes
avanços nos últimos anos, particularmente graças às pesquisas de Shalev,
2003; Dehaene, 2004; Butterworth ,2005; Chinn,2007;
entre outros. A
prevalência do transtorno da matemática na literatura especializada
internacional varia entre 3 e 11% e, naturalmente, depende da amostra
selecionada mas, usualmente, é tida como 5%.
Os transtornos da aprendizagem matemática tem sido estudados sob
dois pontos de vista :
- como uma disfunção no constructo do senso numérico
Segundo esse pressuposto, as habilidades matemáticas derivam de uma
necessidade ontogênica de entender magnitudes e quantidades e de comparar
imagens e números, uma capacidade básica do cérebro humano.
(Dehaene,1977;Butterworth, 2005). Com base nesses estudos, Dehaene
(1997) propôs que o desenvolvimento de um “senso numérico” ou de uma
habilidade simbólica para números é muito precoce nos seres humanos e que
uma disfunção nesta habilidade seria o cerne de um transtorno específico
denominado “discalculia do desenvolvimento”.
Há evidência de atividade elétrica cerebral em lactentes de três meses,
em reação à mudança do número e da identidade dos objetos. Essa atividade
elétrica ocorre em áreas cerebrais diferentes, as mesmas áreas ativadas em
adultos. Essas constatações revelam que a organização cerebral subjacente à
percepção do número e da identidade do objeto ocorre muito cedo no
desenvolvimento (Izard; Dehaene-Lambertz; Dehaene S., 2008)
A discalculia do desenvolvimento parece ser um problema específico
para o entendimento e acesso rápido a conceitos e fatos numéricos básicos
(Butterworth, 2005) ou nas palavras de Dehaene (1997) “fundamentalmente
uma dificuldade com o constructo do senso numérico”. Do ponto de vista do
neurodesenvolvimento, a literatura (Kosc, 1974, 1986), revela que a discalculia
do desenvolvimento reflete uma desordem estrutural (de origem genética ou
congênita) das partes do cérebro que são o substrato anátomo-fisiológico da
maturação das habilidades matemáticas, sem um transtorno simultâneo das
funções mentais gerais.
O lobo parietal exerce papel dominante no processamento numérico
(especialmente o sulco intraparietal em ambos os hemisférios) e há evidências
(exames de imagem) de um recrutamento insuficiente de neurônios no
processamento de magnitudes análogas de números nessas regiões ( Fias et
al. 2003; Dehaene, 2007).
Assim como na dislexia, a discalculia de desenvolvimento só pode ser
suspeitada na presença de coeficiente intelectual (QI) normal, na ausência de
lesões neurológicas e na presença de exposição a ensino formal
da
matemática.
- como uma disfunção nos sistemas cognitivos gerais.
O pressuposto de que as habilidades matemáticas representam
diferentes domínios do conhecimento incluídos em diversos sistemas
cognitivos ou neuropsicológicos gerais ( como o sistema de linguagem, o
sistema visuo-espacial e o sistema executivo central que sustenta a atenção e
inibe as informações irrelevantes) baseia-se no fato de que existem padrões
distintos de déficits em diferentes competências matemáticas.
Numa pesquisa publicada em 2006, Fuchs e colaboradores observaram
relações significativas entre três tipos de competências matemáticas e alguns
correlatos cognitivos:
 Aritmética: atenção, decodificação fonológica e velocidade de
processamento da informação.
 Problemas aritméticos com enunciados: competência aritmética e
atenção, resolução de problemas não verbais, formação e conceitos,
reconhecimento imediato de palavras visuais e linguagem.
 Conhecimento procedimental: atenção.
A construção do conhecimento matemático pressupõe que se tenha
domínio prévio do conteúdo, ou seja, é um processo essencialmente
seqüencial e de formação de padrões, em outras palavras, é um processo de
metalinguagem.
O papel importante da linguagem no desenvolvimento das competências
matemáticas é reconhecido tanto pelo modelo do senso numérico quanto pelo
modelo dos sistemas cognitivos gerais. O modelo do senso numérico considera
que a linguagem é facilitadora do processo de aquisição das habilidades
matemáticas e o modelo dos sistemas cognitivos considera que a linguagem
tem implicação causal nesse processo.
Por esse motivo, as dificuldades presentes nos transtornos das
habilidades matemáticas persistem mesmo quando há domínio do
procedimento pois são problemas no entendimento conceitual e na aplicação
do conhecimento do procedimento em novas situações-problema.
Quando as dificuldades apresentadas na matemática são apenas de
natureza procedimental devemos nos perguntar se a dificuldade decorreria de
um aprendizado insuficiente da matemática e não necessariamentre de um
transtorno de aprendizagem. Ainda assim, a melhor forma de obter essa
resposta é por meio de um olhar interdisciplinar.
Embora a adoção de diferentes modelos teóricos tenha uma implicação
determinante na condução das pesquisas nessa área no futuro, precisamos
refletir sobre as informações e os conhecimentos disponíveis atualmente para
melhor identificar, caracterizar e auxiliar o aluno com transtorno das habilidades
matemáticas.
Quando houver suspeita de um transtorno de habilidade matemática por
parte do professor ou da família, o aluno deve encaminhado para uma
avaliação diagnóstica interdisciplinar, pois dessa forma ele poderá receber uma
intervenção terapêutica e pedagógica
direcionada às suas fraquezas
específicas (que podem variar muito de caso a caso).
Para uma avaliação detalhada é necessário decompor os componentes
das habilidades matemáticas em partes menores e avaliá-las individualmente.
Dessa forma, o diagnóstico de um transtorno de habilidade matemática será
melhor realizado por uma equipe interdisciplinar (composta por fonoaudiólogo,
neuropsicólogo, psicopedagogo e médico neuropediatra) que poderá observar
e discutir o desempenho em cada domínio cognitivo específico e as influências
mútuas entre eles: formação de conceitos, velocidade de processamento da
informação, memória de trabalho, decodificação de símbolos, domínio de
leitura e escrita, atenção, memória, senso numérico, domínio de
procedimentos, noções de tempo e espaço, entre outros.
Como os transtornos de aprendizagem são alterações do
neurodesenvolvimento, a equipe interdisciplinar também se certificará de que a
criança ou adolescente em questão foi exposto a um ensino formal da
matemática em sua vida acadêmica, não possui sequelas neurológicas
adquiridas e tem nível intelectual dentro da média.
O indivíduo com transtorno de habilidades matemáticas poderá apresentar:
 Dificuldade para processar auditivamente, entender e escrever números.
 Dificuldade para perceber velocidade, temperatura e tempo.
 Dificuldade para compreender como os números se relacionam uns com
os outros.
 Memória de trabalho ruim e dificuldade para lidar com várias
informações ao mesmo tempo.
 Lentidão da velocidade de trabalho.
Em termos acadêmicos, um aluno com discalculia poderá apresentar:
 Dificuldade para entender conceitos numéricos simples (tais como o
local/valor e o uso das quatro operações),
 Falta de conhecimento intuitivo sobre números (valor e relação entre os
números)
 Problemas para aprender, evocar e ou usar fatos e procedimentos
numéricos ( ex.: tabuada, divisões longas).
 Mesmo que estes alunos produzam uma resposta correta ou usem um
método correto, eles geralmente o fazem de maneira mecânica e sem
confiança.
É importante ressaltar que mesmo na presença dessas dificuldades, os
indivíduos portadores de transtorno da habilidades matemáticas tem
inteligência dentro ou acima da média (Dehaene, 2004) e não raro apresentam
várias potencialidades, tais como:







linguagem verbal.
escrita de poesia.
lembrar palavras impressas.
lidar com áreas das ciências que não envolvam matemática.
entender conceitos numéricos que não envolvam números e modelos
computacionais.
entender figuras geométricas.
artes criativas.
Uma vez diagnosticado um transtorno de aprendizagem da matemática,
são necessárias acomodações pedagógicas que devem ser individualizadas,
multisensoriais e seuqenciais. A acomodação para uma necessidade funcional
é legalmente garantida e, portanto, um direito do aluno desde que ele tenha o
diagnóstico formal do quadro.
Sugestões de acomodações em sala de aula:
 Introduzir as ideias matemáticas com objetos concretos e ênfase em
linguagem lógica relacionando-as a expressões quantitativas cotidianas.
 Evitar sobrecarga da memória de trabalho, designando tarefas que estejam
dentro das habilidades dominadas.
 Ter um “tutor” ou “tradutor” para acompanhar o aluno individualmente na
escola e fora dela.
Certificar-se de que o aluno entendeu a matéria ensinada, solicitando-lhe que
explique o assunto para você, em situação individual.
Construir a retenção de conteúdo com revisões constantes.
Providenciar prática supervisionada (exercícios) para evitar que os alunos
inventem práticas erradas.
Reduzir a interferência entre conceitos ou aplicações de regras separando as
oportunidades de prática de cada um até que a discriminação entre eles seja
aprendida.
Fazer a nova matéria ter sentido por meio da aplicação de conceitos já
dominados e relacionando-os aos conceitos futuros.
Ajudar a visualizar os problemas por meio de desenhos e imagens.
Dar tempo extra para os alunos processarem informações visuais numa
imagem, tabela ou gráfico.
Permitir que o aluno acompanhe seu progresso, que fatos ele domina e quais
conteúdos ainda precisam ser aprendidos.
Exercícios e tarefas de casa
Encorajar a busca pelo sentido e o emprego de estratégias para se organizar
na realização dos exercícios.
Diminuir o número de exercícios, deixar a prática frequente e dentro da
capacidade de entendimento do aluno.
Evitar sobrecarga da memória de trabalho, designando tarefas que estejam
dentro das habilidades dominadas.
Quando necessário sua tarefa deve ser diferente, dentro da possibilidade de
realização.
Avaliações
Permitir que o aluno faça a prova com seus colegas, mas tenha a
oportunidade de fazer uma outra prova numa condição “ um a um” com seu
tutor com conteúdo adaptado às suas necesidades (o tutor pode ser indicado
pela escola, servirá como um tradutor das necessidades e terá também a
função de apaziguar a ansiedade matemática).
Dar mais tempo do que o normal (restante da sala) e cheque para sinais de
pânico ou fobia. Para alunos com discalculia a matemática pode ser muito
traumática por causa dos fracassos do passado.
Permitir consulta livre a materiais e conceitos que sobrecarreguem a memória
de trabalho.
Permitir o uso de calculadora e consultas a fórmulas, para não sobrecarregar
a memória de trabalho.
O aluno pode ensinar crianças de séries mais iniciais que apresentem
dificuldades em matemática, dando-lhe um chance de comunicar os conceitos
aprendidos anteriormente e melhorar sua auto-estima.
A avaliação (nota) deve priorizar o esforço sobre o desempenho num critério
de passa-falha de forma a evitar que suas notas na disciplina sejam injustas
face a sua dificuldade neurobiológica.
Sharma (1989) recomendou que no ensino da matemática fossem sempre
contemplados os seis níveis de domínio da aprendizagem, descritos a seguir:
1. conexões intuitivas: o aluno conecta ou relaciona o novo conceito a
conhecimentos e experiências pré-existentes.
2. modelagem concreta: os alunos procuram material concreto para construir o
modelo ou demonstrar a manifestação do conceito.
3. abordagem pictográfica ou representativa: o aluno desenha para ilustrar o
conceito. Dessa forma ele conecta o exemplo concreto ( ou vividamente
imaginado) à imagem pictórica ou à sua representação.
4. abstrato ou simbólico: o aluno traduz o conceito em notação matemática,
usando símbolos numéricos, sinais de operação, fórmulas e equações.
5.aplicação: O aluno aplica o conceito com sucesso a várias situações da vida
real, problemas e projetos.
O transtorno das habilidades matemáticas é uma condição permanente,
portanto, o aluno e sua família necessitam de apoio e orientação. Dentre as
habilidades de auto-conhecimento importantes de serem estimuladas nos
alunos com transtornos de aprendizagem, poderíamos citar:

Conhecimento da sua forma de aprendizagem.

Habilidade de articular suas necessidades de aprendizagem.

Habilidade para comunicar essas necessidades aos outros.
Para um entendimento mais aprofundado da natureza dos transtornos
das habilidades matemáticas, seu diagnóstico e intervenção, é necessário que
possamos aprofundar questões tais como : o que são habilidades matemáticas,
quais as bases neurobiológicas da aprendizagem da matemática, como
diagnosticar precocemente e qual a melhor forma de intervenção.
A discalculia é uma condição permanente, portanto, o aluno e sua
família necessitam de apoio e orientação. Pesquisas indicam que alunos com
transtornos de aprendizagem têm mais sucesso no ensino superior quando
desenvolveram sólidas habilidades de expressar suas vontades e idéias.
Dentre as habilidades de auto-conhecimento importantes de serem estimuladas
nos alunos com transtornos de aprendizagem, poderíamos citar:



Conhecimento da sua forma de aprendizagem,
Habilidade de articular suas necessidades de aprendizagem,
Habilidade para comunicar essas necessidades aos outros.
Preferencialmente, o diagnóstico da discalculia deve ser realizado em equipe
multiprofissional, envolvendo avaliação neuropediátrica, neuropsicológica,
fonoaudiológica e psicopedagógica.
Recomenda-se que as habilidades matemáticas sejam avaliadas de diferentes
formas:





Oralmente e por escrito.
Com e sem papel de apoio.
Com objetos concretos.
Apresentação do problema e, em caso de dificuldade e ou erro,
apresentação da conta armada.
Apresentação de problemas: oral e escrito, com e sem papel, com as
contas armadas, só as operações envolvidas (procedimento),
alternativas (pesquisar estimativa).
No Núcleo Especializado em Aprendizagem da Faculdade de Medicina da
Fundação do ABC, na grande São Paulo (Brasil) onde desenvolve-se um
trabalho de diagnóstico multidisciplinar dos transtornos de aprendizagem,
selecionamos, com base na literatura, algumas tarefas para avaliar habilidades
matemáticas em crianças com idade superior a oito anos:
Tarefas para avaliação de habilidades matemáticas de “senso numérico”
Essas tarefas ainda estão sendo aplicadas na população escolar (7 a 14 anos)
sem queixa para estabelecermos um parâmetro de normalidade.
A análise da avaliação multiprofissional tendo em vista o diagnóstico da
discalculia deveria poder responder às questões que se seguem:







A criança/adolescente possui senso numérico?
Possui domínio semântico?
Possui domínio do procedimento?
Nível de atenção.
Possui ansiedade matemática?
Possui a informação necessária (escolaridade)?
Que outros sinais e ou sintomas estão presentes?
Convém ressaltar que a discalculia não é uma condição exclusiva e há muitos
relatos na literatura de comorbidades tais como a dislexia e o transtorno do
déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).
O diagnóstico precoce aumenta as chances de sucesso na intervenção e
minimizam os efeitos deletérios dos transtornos de aprendizagem na criança e
em seus familiares. As dificuldades específicas de cada indivíduo devem ser
mapeadas e torna-se necessário o planejamento de um ensino eficiente e
direcionado às dificuldades específicas, um professor dedicado e uma família
acolhedora.
Diversos programas de computador e jogos adaptativos para desenvolver
habilidades matemáticas já foram desenvolvidos e podem ser utilizados em
casa e em situação terapêutica. Não há dúvida de que nos próximos anos as
pesquisas na área da discalculia aprofundarão nosso conhecimentos nos níveis
cognitivo, anatômico e genético. A esse entendimento somar-se-ão técnicas e
estratégias de abordagem mais eficientes
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National Adult Literacy and Learning Disabilities Center (Summer, 1995) Adults
with Learning Disabilities: Definitions and Issues.
North
Dakota
State
University's
web
site:
http://www.cc.ndsu.nodak.edu/at/guide/sec09.html no longer includes the
references it had when the first draft of this article was written.
Dyscalculia
Web
Site:
http://www.dyscalculia.org/teacher.html
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Mathematics disorder, formerly called developmental arithmetic disorder,
developmental acalculia, or dyscalculia, is a learning disorder in which a
person's mathematical ability is substantially below the level normally expected
based on his or her age, intelligence, life experiences, educational background,
and physical impairments. This disability affects the ability to do calculations as
well as the ability to understand word problems and mathematical concepts.
Description
Mathematics disorder was first described as a developmental disorder in 1937.
Since then, it has come to encompass a number of distinct types of
mathematical deficiencies. These include:

difficulty reading and writing numbers

difficulty aligning numbers in order to do calculations

inability to perform calculations

inability to comprehend word problems
The range and number of mathematical difficulties that have been documented
suggests that there are several different causes for mathematics disorder. In
addition, several known physical conditions cause mathematics disorder.
Turner syndrome and fragile X syndrome, both genetic disorders that affect
girls, are associated with difficulty in mathematics. Injury to certain parts of the
brain can also cause inability to perform calculations. These conditions appear
to be independent of other causes of mathematics disorder. Mathematics
disorder is often associated with other learning disorders involving reading
and language, although it may also exist independently in children whose
reading and language skills are average or above average.
Causes and symptoms
The causes of mathematics disorder are not understood. Different
manifestations of the disorder may have different causes. Symptoms of the
disorder, however, can be grouped into four categories: language symptoms;
recognition or perceptual symptoms; mathematical symptoms; and attention
symptoms.
People with language symptoms have trouble naming mathematical terms;
understanding word problems; or understanding such mathematical concepts
as "greater than" or "less than." People with recognition symptoms have
difficulty reading numbers and such operational signs as the plus or minus
signs, or aligning numbers properly in order to perform accurate calculations.
Mathematical symptoms include deficiencies in the ability to count; to
memorize such basic arithmetical data as the multiplication tables; or to follow
a sequence of steps in problem solving. Attention symptoms are related to
failures in copying numbers and ignoring operational signs. Sometimes these
failures are the result of a person's carelessness. At other times, however, they
appear to result from a lack of understanding of the factors or operations
involved in solving the problem.
In practical terms, parents and teachers may see the following signs of
mathematics disorder in a child's schoolwork:

problems counting

difficulty memorizing multiplication tables

inability to grasp the difference between such operations as addition and
subtraction

poor computational skills; many errors in simple arithmetic

slowness in performing calculations

difficulty arranging numbers in order (from smallest to largest, for
example)

inability to grasp information on graphs

difficulty copying numbers or problems

inability to grasp the concept of place value

inability to align two or three digit numbers to do calculations

difficulty understanding word problems

inability to understand mathematical symbols
These symptoms must be evaluated in light of the person's age, intelligence,
educational experience, exposure to mathematics learning activities, and
general cultural and life experience. The person's mathematical ability must fall
substantially below the level of others with similar characteristics. In most
cases, several of these symptoms are present simultaneously.
Demographics
The number of children with mathematics disorder is not entirely clear. The
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders , which is the
basic manual consulted by mental health professionals in assessing the presence
of mental disorders, indicates that about 1% of school age children have
mathematics disorder. Other studies, however, have found higher rates of arith
metical dysfunction in children. Likewise, some studies find no gender
difference in the prevalence of mathematics disorder, while others find that girls
are more likely to be affected. Mathematics disorder, like other learning
disabilities, however, appears to run in families, suggesting the existence of a
genetic component to the disorder.
Diagnosis
Mathematics disorder is not usually diagnosed before a child is in the second or
third grade because of the variability with which children acquire mathematical
fluency. Many bright children manage to get through to fourth- or fifth-grade
level in mathematics by using memorization and calculation tricks (such as
counting on fingers or performing repeated addition as a substitute for
multiplication) before their disability becomes apparent. Requests for testing
usually originate with a teacher or parent who has observed several symptoms
of the disorder.
To receive a diagnosis of mathematics disorder according to the criteria
established by the American Psychiatric Association, a child must show
substantially lower than expected ability in mathematics based on his or her
age, intelligence, and background. In addition, the child's deficiencies must
cause significant interference with academic progress or daily living skills.
In addition to an interview with a child psychiatrist or other mental health
professional, the child's mathe matical ability may be evaluated with such
individually administered diagnostic tests as the Enright Diagnostic Test of
Mathematics, or with curriculum-based assessments. If the results of testing
suggest mathematics disorder, such other causes of difficulty as poor vision or
hearing, mental retardation , or lack of fluency in the language of
instruction, are ruled out. The child's educational history and exposure to
opportunities for learning mathematics are also taken into account. On the basis
of this information, a qualified examiner can make the diagnosis of mathematics
disorder.
Treatments
Children who receive a diagnosis of mathematics disorder are eligible for an
individual education plan (IEP) that details specific accommodations to
learning. Because of the wide variety of problems found under the diagnosis of
mathematics disorder, plans vary considerably. Generally, instruction
emphasizes basic mathematical concepts, while teaching children problemsolving skills and ways to eliminate distractions and extraneous information.
Concrete, hands-on instruction is more successful than abstract or theoretical
instruction. IEPs also address other language or reading disabilities that affect a
child's ability to learn mathematics.
Prognosis
Progress in overcoming mathematics disorder depends on the specific type of
difficulties that the child has with mathematics, the learning resources available,
and the child's determination to work on overcoming the disorder. Some
children work through their disability, while others continue to have trouble
with mathematics throughout life. Children who continue to suffer from
mathematics disorder may develop low self-esteem and social problems related
to their lack of academic achievement. Later in life they may be more likely to
drop out of school and find themselves shut out of jobs or occupations that
require the ability to perform basic mathematical calculations.
Prevention
There is no known way to prevent mathematics disorder.
See also Reading disorder ; Disorder of written expression
Resources
BOOKS
American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. 4th ed., text revised. Washington DC: American Psychiatric
Association, 2000.
Sadock, Benjamin J. and Virginia A. Sadock, eds. Comprehensive Textbook of
Psychiatry. 7th ed. Vol. 2. Philadelphia: Lippincott Williams and Wilkins, 2000.
PERIODICALS
Jordan, Nancy, and Laurie B. Hanich. "Mathematical Thinking in Second-Grade
Children with Different forms of LD." Journal of Learning Disabilities 33
(November 2000): 567-585.
ORGANIZATIONS
Learning Disabilities Association of America. 4156 Library Road Pittsburgh, PA
15234-1349.
(412) 341-1515
(412) 341-1515. <www.ldanatl.org> .
National Center for Learning Disabilities. 381 Park Avenue South, Suite 1401,
New York, NY 10016.
(212) 545-7510
Tish Davidson, A.M.
(888) 575-7373
(888) 575-7373 (toll-free) or
(212) 545-7510. <www.ncld.org> .
Read more: Mathematics disorder - children, causes, person, people, brain,
skills, health, Definition, Description, Causes and symptoms, Demographics,
Diagnosis, Treatments, Prognosis, Prevention
http://www.minddisorders.com/Kau-Nu/Mathematicsdisorder.html#ixzz0j2zR3vg4