Brinquedo de programar Ferramenta de auxilio ao ensino do

Transcrição

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI
DANIEL ROBSON RICHTER
Brinquedo de programar
Ferramenta de auxilio ao ensino do pensamento computacional
para crianças de 4 a 6 anos.
Balneário Camboriú
2015/2
DANIEL ROBSON RICHTER
Brinquedo de programar
Ferramenta de auxilio ao ensino do pensamento computacional
para crianças de 4 a 6 anos.
Trabalho de Graduação Interdisciplinar parcial
apresentado para a obtenção do título de Bacharel
em Design Industrial, na Universidade do Vale do
Itajaí, Centro de Ciências Sociais Aplicadas – CTL.
Orientador: Prof. M.e. Tiago Vinícius Ficagna
Balneário Camboriú
2015/2
Resumo
O presente trabalho é fruto de uma demanda de projeto do Laboratório de Inovação
Tecnológica na Educação – LITE, que faz parte da Instituição UNIVALI, o objetivo pretendido
é a fabricação de um brinquedo programável passível de replicação do projeto com uso de
tecnologias de produção em baixa escala ou de prototipagem rápida para inserção nas redes
publicas de ensino. O projeto é desenvolvido com base na metodologia do Design Thinking,
que busca um desenvolvimento colaborativo, a pesquisa contou com a participação de
profissionais da rede publica para validação de alternativas e exploração do problema. Os
brinquedos programáveis possibilitam interação entre conteúdos tradicionais de sala de aula
com o uso da tecnologia, podendo auxiliar no desenvolvimento de habilidades relacionadas
ao Pensamento Computacional.
Palavras-Chaves: Brinquedo de Programar; Pensamento Computacional; Design Industrial.
Sumário
1
INTRODUÇÃO
12
2
Objetivos
13
2.1
Objetivo Geral
13
2.2
Objetivos Específicos
13
3
Justificativa
14
4
Mapa Conceitual
15
5
Metodologia do projeto
17
6
7
8
5.1
Metodologia Geral
17
5.2
Ferramentas
23
5.2.1
Briefing
23
5.2.2
Matriz de Preferência
23
Revisão bibliográfica
24
6.1
Brinquedos de programar
24
6.2
Pensamento Computacional
25
6.3
Design de Brinquedo
27
6.4
Brinquedo na escola
27
Briefing
29
7.1
Sumário Executivo
29
7.2
Análise Setorial
30
7.3
Análise do Público-alvo
31
7.4
Portfólio da Empresa
32
7.5
Objetivos dos Negócios e Estratégias de Design
33
7.6
Objetivo, Prazo e Orçamento do Projeto
33
Pesquisa de Campo
35
8.1
Pesquisa na Secretaria da Educação de Itajaí
35
8.2
CEI Nilton de Andrade
38
8.2.1
Contato Inicial
38
8.2.2
Pesquisa utilizando a Beebot.
40
8.2.2.1
Observação com a Beebot no Jardim II
41
8.2.2.2
Observação com a Beebot no Jardim I
46
8.2.2.3
Considerações da Pesquisa com a beebot.
48
8.2.3
Desenvolvimento Colaborativo sobre alternativas geradas
49
8.2.4
Validação da carcaça desenhável
50
8.2.4.1
8.3
9
Escolha da forma
Pesquisa de Campo no CEI Pedro João Pivati.
Conceituação (Painéis Semânticos)
52
53
54
10 Definições do Projeto.
57
11 Gerações de alternativas
58
11.1
Geração de alternativas com foco na função
58
11.1.1 Alternativa parte 01 – 01
58
60
61
11.1.4 Considerações sobre as alternativas
62
11.2
Geração de alternativas com foco na forma
62
11.2.1 Temáticas e formas básicas para o brinquedo.
63
11.2.2 Alternativa parte 02– 01
65
66
67
68
11.3
Escolha da Alternativa
69
11.4
Alternativa Escolhida
70
12 Conclusão
71
Bibliografia
72
Apêndice A – Checklist Design Thinking
74
Apêndice B – Mapa Conceitual manual.
77
Apêndice C – Matriz de Preferencia
78
Anexo A - Principais Brinquedos de Programar
79
Anexo B – Trabalhos desenvolvidos Durante Atividade de Estágio
83
Anexo C – Recorte Classificação Brinquedos
84
Tabelas
Tabela 1- Fases do projeto ....................................................................................................... 29
Tabela 2- Objetivos do negocio e Estratégias de Design .......................................................... 33
Tabela 3- Objetivos com detalhamento das atividades ........................................................... 33
Tabela 4 - Descrição alternativa dos temas.............................................................................. 63
Tabela 5 - Descrição alternativas formas ................................................................................. 64
Tabela 6- Frequências totais da tabela de analise de preferencia ........................................... 69
Figuras
Figura 1- Mapa Conceitual
15
Figura 2- Passos Metodologia
17
Figura 3- Alinhamento das definições do projeto, primeira etapa, definições.
18
Figura 4- Painéis de ideias, segunda etapa, pesquisa.
18
Figura 5- Soluções geradas para a marca Barbican Art Gallery.
19
Figura 6- Protótipo de uma instalação parte de um projeto chamado Ruimtevaart.
19
Figura 7- Um recorte do painel de progresso criado pela equipe como parte de uma
comissão para o Fundo do Rei, uma instituição de caridade UKhealthcare.
20
Figura 8- A solução final para um resumo do projeto reúne fotografia, tipografia e impressão,
de uma brochura para o cliente: The Delafield Hotel.
20
Figura 9- Feedback do cliente referente a seu logotipo estar desatualizado gera a
oportunidade de um novo trabalho, no caso uma solicitação do grupo Australian Directors
Guild.
21
Figura 10- Passos simplificados Design Thinking
22
Figura 11- Exemplo Matriz de Preferência
23
Figura 12- Logo 1967
24
Figura 13- Da esquerda para direita seguem o: Owi Binary Player, Beebot e Codie.
25
Figura 14- Tablets na educação infantil
36
Figura 15- KIT ATTO
37
Figura 16- Menina imitando o coelho no aplicativo
39
Figura 17- Criança montando o quebra-cabeça de frutas no aplicativo
40
Figura 18 – Descoberta da Beebot
41
Figura 19 - Sucesso em fazer a Beebot se movimentar
42
Figura 20- Tentativa de chegar ao hipopótamo com a Beebot
43
Figura 21- Cartões Beebot
43
Figura 22- Uso dos cartões como auxilio no pensamento.
44
Figura 23 - Competição com probelma desenhado num tapete.
45
Figura 24- Sequencia da resolução do erro ao acerto
45
Figura 25- Demonstração do movimentação do brinquedo
46
Figura 26- Tarefa de empurrar o coelho
47
Figura 27- Trabalho com Papercraft
47
Figura 28- Papercraft executado pela turma com supervisão da Pedagoga
48
Figura 29 - Desenvolvimento sobre o brinquedo
49
Figura 30- Três alternativas prévias.
49
Figura 31 - Teste com a carcaça riscavel
51
Figura 32- Apagando os Desenhos
51
Figura 33- Evolução no uso da Beebot
52
Figura 34- Usando a carcaça por cima da Beebot.
52
Figura 35- Brinquedos produzidos com material reciclavel.
53
Figura 36 - Painel de Público-alvo
54
Figura 37 - Painel de Portifólio da Empresa
54
Figura 38 - Painel de Concorrentes
55
Figura 39- Painel de Brinquedos Criativos
55
Figura 40 - Painel de Tema Visual
56
Figura 41- Painel de Conceito
56
Figura 42 - Alternativa parte 01 - 01
59
Figura 43- Alternativa parte 01 - 02
60
61
Figura 45- Compilação de temas e formas
63
65
66
67
68
Lista de Abreviações
CEI - Centros de Educação Infantil
DAE - Diretoria de Assistência ao Educando
DEIN - Diretoria de Educação Infantil
DiTec - Diretoria de Tecnologias Educacionais
DGP - Diretoria de Gestão de Pessoas
LITE - Laboratório de Inovação Tecnológica na Educação
1 INTRODUÇÃO
A tecnologia está em todos os setores da sociedade, o Ministério da Educação e demais
órgãos relacionados entende a importância de preparar a nova geração para os desafios que
vem com o uso da tecnologia, e na atual diretriz nacionais de ensino é previsto que a escola
possibilite a compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo
de toda a vida do cidadão. (BRASÍLIA: MEC, SEB, DICEI, 2013).
Hoje anos após essa implementação nacional, com o trabalho da gestão Municipal de Itajaí,
da Secretaria da Educação e parcerias feitas, começa-se a ver ações para a disseminação
tecnológica, como a inclusão dos tabletes nos Centros de Educação Infantil - CEIs, a entrega
das lousas digitais nas escolas, e o uso de kits de robótica no ensino integral. Os diferentes
materiais de apoio ao ensino tecnológico mostram um mercado que entende que apenas ter
um microcomputador não é sinônimo de ensino da tecnologia.
Em outra esfera, na área da Ciência da Computação, uma nomenclatura que abrange vários
conceitos existentes dessa área é o Pensamento Computacional, que vem ganhando
notoriedade nos últimos anos, ele ressalta varias habilidades que quando desenvolvidas
trazem benefícios como as habilidade primaria de escrita e de calculo, no relatório Shut
down or Restart (THE ROYAL SOCIETY, 2012) é ressaltado o valor econômico gerado pela
tecnologia e a requisição de cientistas não somente da área especifica da computação, mas
de outras áreas com conhecimentos nela, e que o ensino da computação na escola pode ser
útil para uma grande variedade de cientistas.
Uma ferramenta desenvolvida para ensino de conceitos de programação são os Brinquedos
programáveis, eles são dispositivos eletrônicos que podem executar sequencias de
instruções definidas por crianças. (AUTH e RAABE, 2014)
12
2 Objetivos
2.1 Objetivo Geral
Projetar um brinquedo eletrônico do tipo programável independente de computador ou
outro periférico eletrônico externo, visando auxiliar o desenvolvimento das habilidades
elencadas do Pensamento Computacional – PC, funcionando como material de apoio
pedagógico ou como brinquedo para momentos recreativos, para o uso por crianças de
series iniciais dos Centros de Educação Infantil da rede municipal de ensino de Itajaí.
2.2 Objetivos Específicos
- Relacionar o PC com as práticas e necessidades da educação infantil..
- Conhecer os brinquedos programáveis do mercado
- Averiguar no município as iniciativas relacionadas ao ensino e ao PC.
- Buscar a colaboração com crianças e professores para gerar ideias de melhoria do projeto,
e material para a geração de alternativas, bem como disseminar o design e aumentar o grau
de aceitação do publico na solução projetada.
- Adequar o projeto de forma que tenha uso condutivo pelas crianças e demais envolvido no
uso do brinquedo.
- Indicar um processo de fabricação passível de replicação em baixa escala, podendo utilizar
ferramentas de Prototipagem Rápida.
13
3 Justificativa
A educação é foco de embates políticos e sociais, a atual grade curricular nas escolas não se
mostra satisfatória, em recente matéria da Revista Veja, “Um para todos” os autores
comentam: “*...+ enfim o Brasil terá um currículo nacional para 100% das escolas do país*...+”
(RITTO e PRADO, 2015) e que mesmo esse avanço já é criticado, pois a grade curricular de
acordo com os especialistas ouvidos pela Veja na matéria citada, prevê um conteúdo vago
nas disciplinas fundamentais, em especifico a matemática possui temas confinados sem ter
uma conversação entre blocos, nem com disciplinas correlatas como a física, e que “a
análise combinatória, essencial para o desenvolvimento do raciocínio logico, é ignorada até
o ensino médio, quando deveria aparecer desde as séries iniciais”. (RITTO e PRADO, 2015)
Há um espaço em aberto para ferramentas de auxilio da educação, e que ainda há muito
espaço para inovações, uma vertente de pensamento que se relaciona aos problemas
citados anteriormente e que vem ganhando espaço no meio da computação é o Pensamento
Computacional – PC o qual procura essa conexão entre as matérias cientificas e a tecnologia.
O PC se mostra uma aptidão imprescindível no mundo atual, de acordo com Wing é uma
habilidade fundamental para todos e não apenas para cientistas da computação, é preciso
acrescenta-la junto da leitura, escrita e aritmética para desenvolver a habilidade analítica de
cada criança (WING, 2006). No relatório “Shut down or restart?” que trata do caminho da
computação nas escolas do Reino Unido, coloca de forma direta:
A influência da Computação na formação do mundo em que vivemos agora
tem sido profunda, e é difícil imaginar que a computação se tornará menos
importante no futuro. (THE ROYAL SOCIETY, 2012).
O ensino de princípios do PC junto das demais atividades nas series iniciais é interessante
pra o desenvolvimento do pensamento logico entre outras habilidades, no período de 2 a 6
anos a criança se apropria dos esquemas do jogo simbólico, através dele as crianças
constroem um elo entre a fantasia e a realidade que permitem a elas lidar com complexas
dificuldades psicológicas através do brincar. (SCHIMITT, 2002) Com o brinquedo de
programar é possível fazer essa relação entre conteúdos e desenvolver através do contato
direto com a tecnologia os princípios do PC sem perder o momento da brincadeira.
14
4 Mapa Conceitual
Figura 1- Mapa Conceitual
Fonte: Elaborado pelo autor (2015), ferramenta online coggle.it
No Apêndice B, está o mapa anterior a este, o atual é uma simplificação, em que o brinquedo
de programar se expande em quatro principais áreas relacionadas, o pensamento
computacional tem habilidades especificas, as quais são aplicáveis ao ensino de crianças no
Período Operacional. Do brinquedo, se divide as formas de se classifica-los (ALMEIDA, 2010),
a DRAC21, é uma formula onde o brinquedo pode estar em uma ou mais áreas com maior ou
menor força, à família é uma divisão por tipos de brinquedos baseado em semelhança, e a
na divisão por função identifica a principal propriedade do brinquedo como sua categoria,
neste caso a educacional. Nas teorias educacionais, os estágios da criança de Piaget são
amplamente reconhecidos, pela idade alvo do brinquedo que fica entre 2-7 anos se
correspondendo ao Período Operacional o qual a criança desenvolve habilidades motoras e
1
Formula utilizada pela ACL – Associação Cubana de Brinquedotecas, formando a sigla referente a categorias
do brinquedo: Didáticos, Recreativos, Ativos e Criativos.
15
de raciocínio. Da ultima haste, o produto em características depende fortemente do publico,
que tem determinadas expectativas e cultura, e estará sendo influenciado por uma
tendência.
16
5 Metodologia do projeto
5.1 Metodologia Geral
A metodologia adotada neste projeto é a Design Thinking de Tim Brown (BROWN, 2010), ela
conta com uma dinâmica de imersão profunda no contexto do problema, buscando os
especialistas da determinada situação para buscar soluções, prega a rápida prototipagem
buscando nos erros prematuros as novas soluções, e um desenvolvimento com foco na
inovação em ambientes poucos tradicionais, em geral conciliando uma equipe
multidisciplinar para que seja possível uma criação coletiva.
No livro intitulado Design Thinking (AMBROSE e HARRIS, 2010), os autores definem sete
etapas do pensamento, o livro tem um foco no em exemplos de produção gráfica, mas é
possível o entendimento das etapas para aplicação deste projeto, cada uma delas conta com
algumas ferramentas próprias e todas contem uma lista de verificação, o qual foi criado um
compilado (Apêndice A), essa ferramenta será usada durante o projeto, abaixo a sequencia
de passos com uma breve explicação do processo:
Figura 2- Passos Metodologia
Fonte: AMBROSE e HARRIS, 2010.
17
Etapa 1 – Define (defina). Estabelecer qual é o problema, “ter uma compreensão clara dos
produtos, valores e a proposição irão informar o seu pensamento em cada fase do processo
de pensamento e alinhar estas três facetas irá assegurar uma entrega direcionada de uma
ideia.” (AMBROSE e HARRIS, 2010)
Figura 3- Alinhamento das definições do projeto, primeira etapa, definições.
Etapa 2 – Research (Pesquise). Nessa etapa são criados painéis compilados pela equipe com
varias informações, como concorrentes, recortes de revistas, ambientes e etc.
Figura 4- Painéis de ideias, segunda etapa, pesquisa.
Fonte: AMBROSE e HARRIS, 2010, p.19.
18
Etapa 3 – Ideate (Idealizar). Momento de gerar soluções com base nos resultados da
pesquisa, a partir deste ponto é possível verificar deficiências ou desentendimentos da etapa
de definições, o autor coloca que os feedbacks devem ser buscados durante todo o processo
de desenvolvimento.
Figura 5- Soluções geradas para a marca Barbican Art Gallery.
Etapa 4 – Prototype (Prototipe). Nesta fase se constrói os vários protótipos para solucionar
as definições do briefing, de forma a testar, e ter um comparativo físico para se discutir
entre equipe e cliente.
Figura 6- Protótipo de uma instalação parte de um projeto chamado Ruimtevaart.
Etapa 5 – Select (Selecione). Nesse ponto a solução mais adequada é escolhida para
desenvolvimento. O principal critério de decisão é adequação à finalidade. “O projeto
atende às necessidades e objetivos do briefing, e vai comunicar eficazmente com o públicoalvo para atingir esses objetivos?” (AMBROSE e HARRIS, 2010, p. 24, Tradução nossa)
19
Figura 7- Um recorte do painel de progresso criado pela equipe como parte de uma comissão
para o Fundo do Rei, uma instituição de caridade UKhealthcare.
Etapa 6 – Implement (Implemente). Etapa de concretização da solução, com todas as
devidas especificações e revisões.
Figura 8- A solução final para um resumo do projeto reúne fotografia, tipografia e impressão,
de uma brochura para o cliente: The Delafield Hotel.
Fonte: AMBROSE e HARRIS, 2010, p. 27.
20
Etapa 7 – Learn (Aprenda). Fase final de aprendizagem que envolve todo o processo se
identifica o que funcionou bem, e as possíveis melhorias junto aos clientes, os feedbacks são
utilizados para uma investigação dos pontos problemáticos, e identificação de futuras
oportunidades, é importante ressaltar que durante todas as etapas se teve feedbacks que
podem alterar o curso do projeto.
Figura 9- Feedback do cliente referente a seu logotipo estar desatualizado gera a
oportunidade de um novo trabalho, no caso uma solicitação do grupo Australian Directors
Guild.
Fonte: Fonte: AMBROSE e HARRIS, 2010
21
Com passos mais simplificados um grupo de autores usa o seguinte esquema para
representar o Design Thinking:
Figura 10- Passos simplificados Design Thinking
Fonte: VIANNA, VIANNA, et al., 2012, p. 18
No decorrer do livro de Vianna e outros, é apresentada diversas ferramentas, por ser similar
ao visto até então, deixo apenas a imagem e a afirmação dos autores de que apesar de
apresentado de forma linear, o método Design Thinking é bastante versátil.
É possível, por exemplo, começar um projeto pela fase de imersão e realizar
ciclos de Prototipação enquanto se estuda o contexto, ou ao longo de todo
o projeto. Sessões de ideação não precisam ser realizadas em um momento
estanque do processo, mas podem permeá-lo do início ao fim. (VIANNA,
VIANNA, et al., 2012)
22
5.2 Ferramentas
5.2.1 Briefing
Para o presente projeto, busca-se a visão de briefing de Peter L. Phillips (PHILLIPS, 2007), a
qual atribui à sua função a de roteiro a ser seguido durante o projeto, com as definições das
etapas intermediarias do projeto, e instrumento de acompanhamento e avaliação. O autor
aponta que um bom briefing deve ser construído em contato com toda a equipe, e que
diferente de uma simples proposta de projeto, possui informações especificas e estratégicas
que auxiliam o trabalho de design, como segmentação do publico alvo, portfolio da
empresa, e analises dos concorrentes. Estas definições antes de qualquer execução devem
ser aprovadas pelos responsáveis do projeto para evitar qualquer erro de comunicação.
5.2.2 Matriz de Preferência
Uma ferramenta que permite a comparação direta entre duas alternativas observando um
critério, tornando mais simples o processo de decisão para o entrevistado, com os dados é
possível identificar a alternativa de maior preferencia, assim como as características que
mais marcaram de cada alternativa.
Figura 11- Exemplo Matriz de Preferência
Fonte: Musachi (2012)
23
6 Revisão bibliográfica
Para revisão bibliográfica foram utilizados os métodos de Netnografia (AMARAL, NATAL e
VIANA, 2008) para observação de usuários de brinquedo de programar, via vídeo, e uma
busca em livros, teses, relatórios e artigo para se definir os termos relacionados à pesquisa.
6.1 Brinquedos de programar
Brinquedos de programar, são dispositivos que permitem a execução de uma sequencias de
instruções, possuem uma linguagem intuitiva e metáforas condizentes ao publico infantil
(AUTH e RAABE, 2014). Para Janka (2008) as tecnologias digitais podem se tornar parte
integrante do currículo pré-escolar, essas tecnologias podem ser qualquer dispositivo que
fornecem interatividade, resposta ou comunicação. O percussor dos brinquedos de
programar é o Logo Turtle.
Figura 12- Logo 1967
Fonte: www.tiki-toki.com
O brinquedo Logo nasce de uma linguagem com mesmo nome, e munido de uma
ferramenta de marcação se move seguindo passos programados no computador com
objetivo de desenhar formas geométricas.
24
Os brinquedos de programar podem ser caracterizados como material pedagógico, pois ele
passa a ter um objetivo claro, Kishimoto2 define os “brinquedos como sendo sempre como
suportes de brincadeiras, em que sua utilização deveria criar momentos lúdicos de livre
exploração, nos quais prevalecem a incerteza do ato e não se busca resultados.”
(KISHIMOTO, 1994, p. 14) . A autora completa:
[...] se os mesmo objetos servem como auxiliar da ação do docente,
buscam-se resultados em relação à aprendizagem de conceitos e noções
ou, mesmo, ao como brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa de ser
brinquedo para tornar-se material pedagógico (KISHIMOTO, 1994, p. 14)
Abaixo estão alguns dos produtos que entram na categoria de “brinquedo de programar”
com a definição anterior é possivel notar uma diferenciação entre os produtos com teor
mais lúdico e os focados em atividades mais definidas, esse tipo de foco está também ligado
à idade alvo do brinquedo o que demanda sobre a complexidade do brinquedo, no Anexo A
deste trabalho (SANTANA, 2015, p. 27-28) fica detalhado essas diferenças de idades.
Figura 13- Da esquerda para direita seguem o: Owi Binary Player, Beebot e Codie.
Fonte: Google.com
6.2 Pensamento Computacional
O processo cognitivo utilizado pelos seres humanos para encontrar algoritmos para resolver
problemas é chamado de pensamento computacional ou algorítmico. Este processo, que é a
base da Ciência da Computação, pode assim ser aplicado a outras ciências como
2
Atua no campo da educação infantil focalizando estudos sobre formação de professores, propostas pedagógicas,
história e políticas públicas, museu e brinquedoteca, letramento e o brincar.
(https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMostrar?codpub=E7A0ABE24C3E)
25
matemática, física, química, filosofia, economia, sociologia etc., capacitando-as a
sistematizar ou organizar a solução de problemas. (NUNES, 2011)
Para Wing que criou a primeira definição de Pensamento Computacional, não se trata de um
pensar como um cientista da computação, não é simplesmente como programação de
computadores, é algo a mais que exige pensar em vários níveis de abstração e essa é uma
habilidade fundamental conclui a autora, “Uma habilidade fundamental é algo que todo ser
humano precisa conhecer a função na sociedade moderna.” (WING, 2006). A autora também
lista as habilidades relacionadas ao pensamento computacional:
 Evidencia análise, síntese e enumeração
 Linguagem
 Lógica
 Método dedutivo
 Pensamento matemático
 Processo cognitivo
O momento para desenvolver o Pensamento Computacional é proposto para os primeiros
anos de vida do indivíduo, no ambiente escolar. Normalmente, é nesse momento que as
habilidades básicas de formação como ler, escrever e calcular são aprendidas. Assim, a
inserção do Pensamento Computacional deverá incrementar as habilidades básicas. 3
(COSTA, 2014, p. 30)
É importante distinguir que o ensino do pensamento computacional do pensar como um
computador, Peckham (2011) em um artigo sobre o CT como possível “quarto R”4 explica
“estamos propondo que os alunos aprendem as habilidades de pensamento necessárias
para resolver o mais profundo e os problemas mais prementes do nosso tempo.” (PECKHAM,
2011)
3
Referenciado pelo autor de: James J. Lu and Fletcher George H. L. Thinking About Computational
Thinking. computational thinking, language, K-12 education, 2009. 26, 30
4
Está relacionado aos “Three Rs”, programa de educação com bases nas habilidades básicas: Escrita, Leitura e
Aritimetica.
26
6.3 Design de Brinquedo
Os brinquedos estão pela categorização de Gomes Filho (2006) dentro do Design de
Produtos como Produtos de Uso, junto de produtos com que os usuários mantêm interface
efetiva de utilização: veículos, mobiliários, utensílios domésticos, eletrodomésticos,
eletroeletrônicos, calçados, jóias, embalagens e outros. (FILHO, 2006)
Os brinquedos possuem ampla gama de variações, o Anexo C (ALMEIDA, 2010) é um recorte
de um guia de classificação de brinquedos, para uma brinquedoteca, nele além de uma
forma de segmentação de publico, possui uma classificação de acordo com as qualidades
dos jogos e brinquedos nas brinquedotecas de serem Didáticos, Recreativos, Ativos e
Criativos. Combinadas em maior ou menor medida em cada jogo e brinquedo específico,
definem o DRAC2. Um brinquedo de programar em analogia a classificação tem as
características de Didático na criação de geometrias, Ativo com a adição de competições
entre jogadores para criar determinada forma em menos passos, Criativo quando se da
liberdade de pensar em formas de resolver o problema e Recreativo ao ponto em que torna
interessante se desdobrar sobre a atividade de programar apenas pela curiosidade de ver o
brinquedo formar os desenhos ou seguir determinada rota.
6.4 Brinquedo na escola
De acordo com Kishimoto (1998) o primeiro a colocar o jogo como parte essencial do
trabalho pedagógico foi Froebel ao criar o jardim de infância com uso dos jogos e
brinquedos, ele delineia a metodologia dos dons e ocupações dos brinquedos e jogos,
propondo: 1 dons: materiais como bola, cubo, varetas e anéis, etc., que permitem a
realização de atividades denominadas ocupações, sob orientação da jardineira, e 2
brinquedos e jogos, atividades simbólicas, livres, acompanhadas de musica e movimentos
corporais, destinadas a liberar a criança para a expressão das relações que estabelece sobre
objetos e situações do seu cotidiano, os brinquedos são atividades imitativas livres, e os
jogos, atividades livres com emprego dos dons.
O brinquedo de programar pode participar da atividade livre complementando as
brincadeiras das crianças, e participar dos dons como material educativo, acompanhado de
27
propostas pedagógicas ele pode desenvolver as habilidades relacionadas ao simples uso de
sua programação, como se tornar o meio de chegar aos resultados de outras áreas através
de desafios, tornando o ato de aprender algo dinâmico. Essa característica dos brinquedos é
explicitada nas Diretrizes Municipais para a Educação Infantil (DEIN; CT; SE; ITAJAÍ, 2014)
[...] as linguagens se relacionam constantemente. Quando uma
criança manipula um brinquedo, ela está fazendo uso do movimento para
segurar, puxar, elevar, encaixar; da linguagem oral quando representa
oralmente o que está acontecendo e interage com as demais crianças; da
matemática na percepção dos tamanhos, dos pesos, da força que precisa
aplicar para levantar o brinquedo. (DEIN; CT; SE; ITAJAÍ, 2014)
A intensidade dessa atividade de brincar pode ser direcionada as habilidades desenvolvidas
relacionadas ao Pensamento Computacional através do brinquedo programável.
28
7 Briefing
7.1 Sumário Executivo
O atual projeto visa desenvolver um brinquedo eletrônico do tipo programável
independente de computador ou outro periférico eletrônico externo, é uma demanda do
Laboratório de Inovação Tecnológica na Educação – LITE, projeto que já vinha em
desenvolvimento e agora toma a forma descrita nesse documento tendo como público-alvo
a rede de educação infantil do município de Itajaí.
Para a execução desse projeto deverão ser cumpridas 5 fases:
Tabela 1- Fases do projeto
Fase 1
Compreender o ensino na idade de 4 a 6 anos no município alvo e
identificar os critérios de interesse relacionados a brinquedos auxiliares
ao ensino, e outras ferramentas de função similar aos brinquedos de
programar. Identificar os concorrentes diretos e indiretos ao produto
desenvolvido.
Fase 2
Compilar as necessidades identificadas, diferenciais de produto, e
linguagem visual do laboratório, em especificações para a geração de
alternativas.
Fase 3
Gerar conceitos e com testes rápidos junto ao publico selecionar os três
melhores conceitos iniciais
Fase 4
Refinar os conceitos de acordo com as informações adquiridas e testar os
conceitos iniciais com o público de forma mais intensa para identificar a
solução mais adequada
Fase 5
Implementar a solução desenvolvida para um processo em produção em
escala, utilizando as tecnologias acessíveis ao Laboratório.
29
7.2 Análise Setorial
O setor da educação fundamental segue uma normativa federal, são definições gerais de
competências que devem ser desenvolvidas, por sua vez nos municípios alvo, cabe ao
professor criar e buscar as atividades para desenvolvê-las.
No documento referente às diretrizes curriculares nacionais (BRASÍLIA: MEC, SEB, DICEI,
2013, p. 33) consta o item V de um dos compromissos da escola o de compreender os
efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos
adolescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado, os estudantes, de outro, os
profissionais da educação e a família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem
permear todas as atividades de aprendizagem.
A frente nesse documento comenta-se a necessidade de estimular novas formas de
organização dos componentes curriculares, esses princípios fazem parte do projeto politicopedagógico, o qual busca viabilizar uma escola mais autônoma para todos, “a comunidade
educacional deve engendrar o entrelaçamento entre trabalho, ciência, tecnologia, cultura e
arte, por meio de atividades próprias às características da etapa de desenvolvimento
humano do escolar a que se destinarem, prevendo:”, a demais são citados dezoito itens os
quais destaco de nosso interesse: (BRASÍLIA: MEC, SEB, DICEI, 2013, p. 50)
I – as atividades integradoras de iniciação científica e no campo artístico-cultural, desde a
Educação Infantil;
VII – a articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com atividades
práticas experimentais;
IX – a utilização de novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamização
dos ambientes de aprendizagem;
XIV – a promoção da aprendizagem criativa como processo de sistematização dos
conhecimentos elaborados, como caminho pedagógico de superação à mera memorização;
No Município de Itajaí, uma coleta de dados e entrevistas com funcionários dentro da
secretaria da educação, demonstram grande interesse tecnológico, foi na atual gestão que o
30
setor de Tecnologia da informação deixou de ser uma simples gerencia, e passou a ser a
Diretoria de Tecnologias Educacionais, com mais de doze funcionários, atuantes em projetos
ligados diretamente as unidades educacionais, desses destacam-se a inclusão de tabletes no
ensino infantil, formação de professores da rede em robótica com o Kit Atto para unidades
de ensino integral, e a implantação de lousas digitais em 80 unidades de ensino. Dentro da
DiTec há esforços para o desenvolvimento de aplicativos e materiais auxiliares necessários
ao uso dessas tecnologia que serão estendidos com a conclusão do sistema próprio de
gerenciamento das unidades educacionais do no município. (DITEC, 2015)
A Secretaria de Educação assim como outros órgãos públicos adquire os materiais de forma
licitatória, as empresas oferecem amostras, ou os envolvidos destacam ferramentas
interessantes ao ensino, essas são avaliadas em conjunto e então gerado as características
gerais do produto para inicio do processo de compra por licitação. De maneira superficial,
ainda sem a analise dos dados, percebe-se que na faixa do público-alvo não há concorrentes
similares, eletrônicos ou brinquedos a pilha.
As unidades de ensino dentro do município se dividem em: CEIs, Centros de Educação
Infantil, atualmente com 64 unidades e mais de 9 mil crianças; Escolas, 41 unidades com
mais de 18 mil estudantes e crianças, em alguns casos possui educação infantil (menos de
500 crianças), ensino fundamental, no caso das series iniciais com mais de 10 mil estudantes
e o EJA também com menos de 500 estudantes; e por ultimo os CEDINs, Centros de
Educação em Tempo Integral, que são 7, atuam na maioria no contra turno escolar com
ensino diferenciado, e somam quase mil matriculas. (referenciar a Sra. Bernadete
funcionaria do DITEC.)
Além dos CEIs, o presente projeto pode abranger as series iniciais nas escolas e CEDINs, visto
que existe a preocupação tanto no currículo nacional quanto no município, de suavizar a
mudança entre a saída das crianças das creches para a escola, onde uma das medidas
tomadas é manter o mesmo ambiente para essas crianças, e isso inclui os brinquedos.
7.3 Análise do Público-alvo
Entende-se que o publico se divida entre as crianças, professores e dois tipos de
profissionais atuantes na rede de ensino, um nas escolas que é o Técnico de informática, é
31
grande pilar de segurança para os professores desse ambiente, e outro que está em
processo de abertura de vaga, nos CEIs, que é um professor auxiliar, com a função de
substituir o professor nas horas previstas de planejamento de aula, e nesse momento estar
executando algum tipo de projeto de cunho investigativo, na formação destes dois
profissionais se prevê uma afinidade com a tecnologia, sendo que o técnico em informática
deve ter uma formação relacionada a essa área.
É previsto que dado a natureza do brinquedo de programar, ele não necessite de grandes
conhecimentos tecnológicos para o uso, mas que para elaborar ou seguir exemplos de
atividades esse entendimento pode orientar os questionamentos das crianças de uma
melhor forma.
No município os professores tem anualmente uma quantidade de horas para treinamento, a
chamada formação continuada, nesse tema tecnológico, está se seguindo vários desses
treinamentos, o uso de provas online, e a própria interação com a interface da intranet da
Secretaria da Educação vem aos poucos popularizando a tecnologia mesmo com os menos
favoráveis a pratica.
7.4 Portfólio da Empresa
O Laboratório de Inovação Tecnológica na Educação (LITE) trabalha com prestação de
serviços de sistemas para universidades, e o desenvolvimento de ambiente de aprendizagem
em português voltado a iniciantes em programação, o Portugol Studio, ele é o principal
produto do laboratório, e atualmente possui mais de 26 mil downloads. Mas recentemente
está se encaminhando para uma estrutura de FabLab, projetos pilotos ligados a escolas, e o
brinquedo de programar, fazem parte de uma dessas iniciativas, é tido o interesse de atrelar
o nome LITE como laboratório Maker na região atuando juntamente com a comunidade se
apoiando aos diversos incentivos a tecnologia para angariar fundos para expansão do
laboratório, a cultura Maker busca difundir o pensamento “faça você mesmo” criando uma
estrutura de suporte.
32
7.5 Objetivos dos Negócios e Estratégias de Design
Segue a lista de objetivos e as estratégias para resolução de cada objetivo.
Tabela 2- Objetivos do negocio e Estratégias de Design
Objetivos dos Negócios
Estratégias de Design
Desenvolver uma linguagem -Analisar o material já desenvolvido no laboratório
de estilo que seja um ponto buscando
criar
um
painel
semântico
que
guie
o
de partida para os produtos desenvolvimento das alternativas.
desenvolvidos no laboratório
-Buscar transmitir no brinquedo a criatividade, liberdade e
autonomia do movimento maker.
Criar
um
produto
de - Problematizar junto aos envolvidos e desenvolver técnicas
caraterísticas desejáveis pelo em conjunto para geração de ideais
publico, fazendo uso de - Identificar as características visuais que atraem as crianças.
desenvolvimento
- Buscar alinhar o brinquedo ao pensamento e linguagem
colaborativo. (coocriação)
dos educados para suavizar a curva de aprendizagem do
brinquedo em sala de aula
Adequar a legislação vigente - Buscar legislações e documentos públicos que indiquem
e a quesitos de ergonomia
atividades em que o brinquedo é utilizado, ou poderia ser
utilizado com as devidas alterações.
7.6 Objetivo, Prazo e Orçamento do Projeto
Resumo fases e cronograma com responsável prazo e orçamento.*para atual pesquisa
manteve-se apenas objetivos e principais atividades.
Tabela 3- Objetivos com detalhamento das atividades
Fase Objetivo
1
Entendimento
problema
Principais Atividades
do -Entrevistar secretarias, e professores para identificar
oportunidades de negocio.
33
-Ir a campo observar o uso do brinquedo pelas crianças
em nos CEIs
2
Compilação
dados
de -Analisar as necessidades identificadas e diferenciais de
produto.
-
Identificar
linguagem
visual
coerente
com
as
expectativas futuras do laboratório.
-
Transformar
as
necessidades
verificadas
em
especificações de projeto, e principais critérios para
avaliação das alternativas.
3
Geração
alternativas
afunilamentos
de - Buscar um desenvolvimento colaborativo junto ao
e publico.
-Gerar vários conceitos com base nas ideias coletadas.
-Selecionar 5 conceitos e leva-los ao publico.
-Selecionar o melhor conceito iniciais com auxilio da
opinião do publico ou ferramentas de seleção.
4
Refinamento
dos -Refinar os conceitos com as informações até então
conceitos, Teste dos colhidas.
três
conceitos -Manufaturar modelos para teste com o publico.
iniciais e seleção do
-Teste com público-alvo
melhor
-Eleição da melhor alternativa
-Se necessário retornar ao passo 3, e gerar mais
soluções.
5
Desenvolvimento
completo
alternativa
-Desenvolvimento completo da alternativa
da -Ajustes e verificações de ergonomia e função
- Implementar a solução desenvolvida para um processo
em produção em escala, utilizando as tecnologias
acessíveis ao Laboratório.
34
8 Pesquisa de Campo
A pesquisa de campo foi iniciada na Secretaria da Educação de Itajaí, com o objetivo de
entender o panorama geral do município alvo deste trabalho, foram coletados dados por
meio de entrevistas com os responsáveis de cada setor, em seguida com a orientação desses
profissionais, se identificou duas unidades de educação infantil, em que por meio de
observação e alguns laboratórios, se imerge no assunto de forma que de acordo com a
metodologia do Design Thinking (BROWN, 2010) para conseguir o máximo de feedbacks do
publico e demais envolvidos, onde através do olhar do Designer visualizar as interações e
principais anseios com relação ao produto desenvolvido no seu ambiente normal de uso.
8.1 Pesquisa na Secretaria da Educação de Itajaí
A Secretaria centraliza todas as atividades do município sendo responsável pelo controle e
analise da qualidade de ensino e documentação das diretrizes de ensino com base nas
diretrizes nacionais de ensino, na secretaria são definidos materiais e recursos que toda a
rede de educação recebe. Todo esse controle é feito através de um conjunto de sete
diretorias e demais setores administrativos:
 Assessoria de Comunicação
 Assessoria Jurídica
 Assessoria Orçamentária
 Coordenadoria Técnica
 Diretoria de Assistência ao Educando - DAE
 Diretoria de Educação Infantil - DEIN
 Diretoria de Educação Integral e Ações Educativas
 Diretoria de Ensino Fundamental
 Diretoria de Gestão de Pessoas - DGP
 Diretoria de Infraestrutura Escolar
 Diretoria de Tecnologias Educacionais – DiTec
 Gerência Administrativa
35
Em três diretorias foi obtido informações mais relevantes a este trabalho, no DiTec, DEIN e
Diretoria de Ensino Fundamental e na Diretoria de Educação Integral e Ações.
Na Diretoria de Ensino Fundamental uma de suas principais metas é tornar as series iniciais
parelhas tipo de abordagem dos Centros de Ensino Infantil – CEIs, a transição desses dois
ambientes deve ter um menor impacto, desta forma brinquedos que atingem a faixa etária
dos 5 anos, vão se manter na folha de compras para as crianças maiores no futuro.
Na DEIN a ampliação do uso da tecnologia no ensino referentes às Diretrizes Nacionais se
confirma, um projeto do uso dos tablets, lousas Digitais e TVs, a validação de ensino é feita
através de uma matriz de habilidades em que são previstas certas evoluções por idade das
crianças, em varias áreas, desde motor e criativa a social. O CEI modelo, Pedro João Pivati,
foi apontado como local de grandes inovações, há pouco tempo fez parte de um projeto
experimental com uma empresa em que lhe proporcionava uma TV 32” por sala e um
notebook por professor, nesse ambiente, a proposta é trabalhar com metodologias
investigativas, pedagogia de projeto e tema gerador, conceitos que pela própria entrevistada
são relacionados ao construtivismo, aparentando ser um ambiente favorável ao uso de
tecnologias auxiliares como o brinquedo de programar.
Na DITEC um dos projetos que está indo para a fase de coletas de dados é o do uso de
tablets na educação infantil, em que a unidade Nilton de Andrade, recebeu 30 tablets e
formação com os educadores para estar aplicando uma metodologia diferenciada de ensino
junto do uso da tecnologias. O entendimento de que os planos para a tecnologia vão muito
além de apenas laboratórios de informática nas escolas foi reforçado pelos responsáveis do
setor, os quais se preocupam em usar a tecnologia em todas as suas formas para
automatizar o município e também proporcionar ferramentas diferenciadas de ensino.
Figura 14- Tablets na educação infantil
FONTE: (DITEC, 2015)
36
Na diretoria referente ao ensino integral, foi observado um projeto de robótica com KIT
ATTO, adquirido pela secretaria para proporcionar momentos de criação de projetos com
robótica para as unidades de ensino integral, o projeto atualmente está em fase de
treinamento dos profissionais que atuaram como mediadores das atividades.
Figura 15- KIT ATTO
FONTE: (DITEC, 2015)
Os entrevistados dentro da secretaria foram apresentados à base do brinquedo de
programar (seu funcionamento básico), as habilidades desenvolvidas de acordo com a
autora WING (2006) e as possíveis interações do brinquedo com outros conteúdos
trabalhados em sala (explicação do uso de tapetes e outros materiais de apoio), houve uma
reação positiva ao desenvolvimento do produto e um entusiasmados com a simplicidade e
ao mesmo tempo versatilidade do brinquedo, eles em comentários gerais quando
perguntados sobre preço, uso, durabilidade e aparência, foram bem apegados a questão de
preço e uma durabilidade sugerida de 2 anos, utilizar materiais interconectados e
interativos, ou usar materiais do próprio ambiente escolar foram ideias comentadas.
Essa parte da pesquisa definiu também os CEIs em que a pesquisa de campo continua, o
Centro de Educação Infantil Nilton de Andrade por ter acesso aos Tablets, e o CEI modelo
Pedro João Pivati inaugurado recentemente, a escolha dos locais foi uma indicação do setor
de tecnologia da secretaria da educação por serem locais de maior colaboração e onde o
entendimento quanto ao projeto do brinquedo de programar poderia ser aproveitado em
menor tempo por parte dos educadores que já possuem uma relação próxima a tecnologia.
O contato com os CEIs foi feito primeiramente pela DiTec, e depois marcado uma reunião
para elaborar um cronograma de atividades. No caso do Nilton de Andrade foram feitos
37
atividades enquanto no Pedro João Pivati foi feito uma visita de reconhecimento e entrevista
com a diretora do CEI.
8.2 CEI Nilton de Andrade
Localizado no bairro Itaipava, é uma unidade já inaugurada em 2008, que atualmente
comporta do berçário ao Jardim II, com uma media de 23 crianças nas turmas de 2 a 5 anos.
De inicio foi apresentado a Diretora da unidade, a proposta deste trabalho, e o que é o
brinquedo de programar, escolheu-se para o desenvolvimento do produto de forma
colaborativa, os educadores do Maternal I (até 2 anos), Jardim I (3 à 4 anos) e Jardim II (4 à 5
anos), e posteriormente a profissional de Educação Física que elabora atividades que
integram a motricidade, a emoção e o pensamento em momentos ao ar livre com todas as
turmas.
8.2.1 Contato Inicial
Logo no primeiro dia foi feito uma entrevista em grupo com os educadores citados acima,
com exceção da profissional de Educação Física que não estava no periodo, foi questionado
quais as maiores dificuldades apresentadas nas crianças em de modo geral em cada idade,
foi respondido pelas três profissionais que de forma similar todas as crianças apresentaram
dificuldades de lateralidade, e que o conceito evolui ao ponto de no fim do Jardim II as
crianças já terem bem essa noção, os do Jardim II possuem uma dificuldade em manter a
concentração no sentido de logo após apresentado um conteúdo eles muitas vezes não
absorverem o conteúdo mesmo quando apresentado repetidamente nas tarefas cotidianas
das crianças. A frente na pesquisa, poderá ser notado que as crianças que tiveram contato
com o brinquedo com um espaço de quatro dias ainda mantinham o conhecimento de seu
funcionamento o que mostra que a forma de trabalhar pode trazer resultados diferentes.
As formas de se trabalhar os conceitos apresentados de lateralidade, memoria e
concentração que foram citadas pelos entrevistados são as musicas, brincadeiras de roda e
através de materiais do dia-dia, exemplo: João segura o lápis com a mão direita. Foi
comentado que alguns dos aplicativos nos tablets trabalham com essas questões mas que
por mais que a criança entenda no tablet onde é direita e esquerda, quando ela tenta trazer
esses conceitos para o mundo físico, ela se confunde.
38
Após a entrevista, foi registrado o uso de tablets pelo Maternal I, as crianças já
desenvolveram ao longo do período de mais ou menos 1 ano uma coordenação fina
suficiente para navegar nos menus, escolher os aplicativos que querem interagir, foi
observado que aconteciam muitos erros de o aplicativo fechar por conta de cliques não
intencionais nos botões de Home (inicio) dos tablets, em um aplicativo simples de quebracabeça, as crianças de até 2 anos, movimentavam aleatoriamente as peças, passando varias
vezes por partes próximas ao resultado, demostravam que muito do interesse com a
tecnologia vinha do movimento, cores e sons.
Figura 16- Menina imitando o coelho no aplicativo
Fonte: Elaborado pelo autor (2015)
Na imagem a criança monta a fruta mamão após a intervenção da pedagoga e após ter
montado as três partes da fruta, ela continua a mexer no aplicativo durante o tempo de
resposta de que a montagem está correta, em alguns casos a criança alternava partes certas
da fruta aleatoriamente até perder o interesses.
39
Figura 17- Criança montando o quebra-cabeça de frutas no aplicativo
Foi o uso dos tablets pelo Jardim I de crianças de 2 a 3 anos, e foi observado grande
evolução no entendimento dos desafios propostos nos aplicativos, alguns jogos de corrida
de obstáculos e musica são utilizados com bom controle das crianças.
No primeiro contato foi observado o Jardim I em atividade livre, e estabelecido o seguinte
cronograma de atividades para a próxima semana:
16/11 – Observação uso Beebot Jardim II e atividades de criação com Jardim I;
18/11 – Escolha e desenvolvimento sobre alternativas geradas referentes a tecnologias
possíveis para o brinquedo, junto do grupo de educadoras;
20/11 – Teste de modelo de baixa fidelidade das alternativas escolhidas com um grupo
reduzido de crianças.
Deste cronograma se modificou apenas a primeira atividade com o Jardim I em que foi uma
repetição do uso da Beebot, e um teste isolado com uma criança recortando e colando um
Papercraft esse que foi depois aplicado pela professora em outro momento. E a questão de
que foi gerado apenas um modelo para terceira fase do projeto.
8.2.2 Pesquisa utilizando a Beebot.
O brinquedo Beebot, vem sendo utilizado como base para a pesquisa por se aproximar do
publico e objetivos do trabalho, alguns problemas com identificação dos botões e cores
desses, assim como funções extras de pause, e a necessidade de sempre limpar a memoria,
algo que não é automático, foram identificados em pesquisas passadas feitas pelo cliente, a
observação do brinquedo também visa verificar esses levantamentos.
40
8.2.2.1
Observação com a Beebot no Jardim II
O primeiro teste foi feito no período da manhã, o qual as crianças tendem a estar mais
concentradas, com a turma do Jardim II, junto da professora e auxiliares, a primeira
dinâmica foi observar como as crianças descobrirem o brinquedo, foi formado uma roda
com aproximadamente as 23 crianças e a cada uma foi dada a oportunidade de manusear o
brinquedo, a professora foi orientada a não interferir no processo, e deixar dentro do
possivel as crianças interagirem verbalmente entre si, ela posteriormente contou que achou
algo difícil, de apenas observar os alunos, e que normalmente é ensinado sobre o brinquedo
antes das crianças utilizarem.
Figura 18 – Descoberta da Beebot
Fonte: Elaborado pelo autor (2015).
Após varias sequencias digitadas pela criança, ela acertou uma ordem aleatória de
movimento e o botão de start, as crianças se contagiaram com o sucesso, ela logo se
manifestou “eu Aprendi!”, mas a explicação da criança ainda era incompleta “ao apertar
aqui. (no start) ela olha para todo mundo”, alguns da roda diziam que a abelha estava louca,
41
Figura 19 - Sucesso em fazer a Beebot se movimentar
As seguintes crianças adicionaram algumas instruções, e logo já existia um consenso de que
para ela se mover, deveriam apertar o botão de start, o verde, nesse caso a cor diferenciada
se mostrou bem eficiente. O grupo passou pela frustração de ver o brinquedo não se mover
mais após uma das crianças apertar o botão ‘X’ que tem a função de apagar, logo antes do
start, mas nenhuma das crianças soube dizer que ele estava fazendo as instruções
programadas nesse primeiro momento, de aproximadamente 15 minutos. Vale ressaltar a
empolgação das crianças em quererem manusear o brinquedo.
A próxima etapa foi demonstrar um exemplo simples que consistia mover o brinquedo uma
casa para frente sobre a figura de um animalzinho. O fato de ela manter memorizado as
funções não foi percebido pelo grupo ainda, e após uma tentativa errada, todas as outras se
seguiram erradas.
42
Figura 20- Tentativa de chegar ao hipopótamo com a Beebot
Para auxiliar no entendimento dos passo foi inserido uma ferramenta que o próprio
brinquedo dispõem que são os cartões ilustrados com as funções do brinquedo.
Figura 21- Cartões Beebot
Fonte: Google.com, Tradução nossa.
Com os cartões se apresentou todas as funções, e agora as crianças começavam a entender
que a abelha tinha de esquecer antes de começar uma nova sequencia de movimentos,
utilizando eles em uma sequencia da esquerda para direita das funções, foi apresentado na
43
forma de mercado todos os cartões, e ela pedia ou pegava o cartão e movia para posição
que achava certa.
Figura 22- Uso dos cartões como auxilio no pensamento.
Com esse auxilio elas conseguiram resolver o problema inicia, o grupo comemorava a cada
acerto, mas para fazer o entendimento de um problema com 3 passos de movimento:
frente, rotação a direita e frente. O grupo precisou de outra abordagem, usando um grande
banner branco plastificado, foi desenhado as casas do problema, e foi entregue papel com
um gradeado desenhado igual, com canetão as crianças precisavam desenhar o trajeto na
folha, esse conceito não foi bem aproveitado, talvez pela precariedade do material, mas o
tabuleiro desenhado junto dos cartões possibilitou a resolução do problema, nesse
momento já havia se passado quase 1 hora de atividade, e a maioria das crianças
continuavam atentas, para motivar mais o grupo, essa etapa foi feita no modelo de
competição entre três crianças.
44
Figura 23 - Competição com probelma desenhado num tapete.
Essa foi a ultima atividade concluída com a turma, as duas meninas conseguiram resolver o
problema, a segunda menina copiava os movimentos da primeiro, o garoto no entanto
chegou em um resultado diferente do proposto, trocando a ordem e um movimento de ir
para frente, pelo de ir para trás, a turma teve a tendência de vaiar o erro, mas a professora
interviu e motivou o garoto a tentar chegar a solução, foi demonstrado pra ele em
comparação as sequencias das colegas, e após uma longa intervenção e mais quatro
tentativas alterando as posições das cartas ele conseguiu chegar ao resultado, e ganhou o
reconhecimento da turma fazendo uma dança de vitória.
Figura 24- Sequencia da resolução do erro ao acerto
O ultimo exercício ficou incompleto pois já eram quase duas horas de atividade e o grupo iria
para o almoço, essa era uma atividade mais complexa de 8 passos em que o grupo estava
45
resolvendo em conjunto, as crianças tão pouco queriam deixar o brinquedo, e ficaram
ansiosas para saber se a dinâmica continuaria durante a tarde.
É importante notar o fluxo de profissionais que passaram pela sala para observar a dinâmica,
e seu olhar de interesse quanto ao brinquedo
8.2.2.2
Observação com a Beebot no Jardim I
No Jardim I no período da tarde, a dinâmica que seria de desenvolvimento artístico com as
crianças foi confundida pela pedagoga com uma repetição da atividade da manhã, como a
preparação ficaria difícil para todas as crianças, foi utilizado a beebot, notou-se que as
crianças de idade menor, até 4 anos, tinham muito menos iniciativa e cooperação entre si,
pode ser que por ser no período da tarde talvez elas estavam mais cansadas.
Da mesma forma que suas colegas mais velhas, elas não identificaram mais que o botão de
start do brinquedo, mas ao contrario das do jardim II elas não mantinham a atenção sobre
os cartões da Beebot, sendo que a dinâmica ficou restrita a movimentação do brinquedo
manual para demonstrar seus passos, também foram necessárias mais intervenções para
conseguir chegar a no resultado, o botão de limpar memoria era constantemente apertado
pelo adulto que acompanhava a dinâmica.
Figura 25- Demonstração do movimentação do brinquedo
Houve pouca empolgação em relação a primeira turma do grupo, o sentimento maior era de
curiosidade, de acordo com a pedagoga nessa idade as crianças são bem mais tímidas, e que
com a repetição da atividade elas provavelmente ficariam mais a vontade.
46
Figura 26- Tarefa de empurrar o coelho
Em paralelo a atividade, uma das crianças se interessou pelos papercrafts e aceitou tentar
monta-los, nesse momento a pedagoga deu continuidade a dinâmica com a beebot, mas por
pouco tempo, nessa idade as crianças costumam ter atividades de em media 20 minutos, e a
já chegava a quase uma hora de trabalho com a abelha.
Figura 27- Trabalho com Papercraft
A criança que recortou e colou algumas partes do papercraft já tinha bastante familiaridade
com essa atividade, pois tinha incentivo em casa, de acordo com a responsável da turma, em
torno de metade da turma teria habilidade para cortar sobre linhas e dobrar papel, não de
forma perfeita, posteriormente a pedagoga aplicou a atividade com 8 crianças durante 30
minutos, ela relatou que mostrou a eles como montar um, e depois eles tentaram, apenas
47
dois conseguiram chegar ao objetivo, um tigre em formato de cubo e um coelho, outro
conseguiu cortar, mas colou as faces uma sobre a outra o tigre atrás do coelho na Figura 28,
essa interação serviu para verificar a possibilidade de estar utilizando de técnicas manuais
para personalizar o brinquedo.
Figura 28- Papercraft executado pela turma com supervisão da Pedagoga
8.2.2.3
Considerações da Pesquisa com a beebot.
Foi verificado que apesar das crianças em pouco tempo não descobrirem o funcionamento
do brinquedo, é muito possível que em um uso estendido e continuo seria suficiente para
essa descoberta, os botões de apagar e pause não se mostraram um problema critico, em
algum ponto a coloração idêntica do botão de frente e trás pode ter confundido as crianças,
a pedagoga teria de ter algum apoio para executar e começar a pensar em como
desenvolver os desafios de forma gradual pelo que foi dito após os testes, também existe a
preocupação que com o uso continuo do mesmo brinquedo as crianças percam o interesse
logo.
O teste de personalização manual mostrou-se um pouco inviável quando a tarefa é muito
complexa, já que dificilmente as crianças manteriam a concentração por tempo suficiente
entre a atividade de manufaturar a carcaça e ainda utilizar o brinquedo, também não são
todas as professoras que gostam de estar criando material de maneira artesanal com
técnicas mistas para as crianças, algumas não gostam de cortar, outras não desenham.
48
8.2.3 Desenvolvimento Colaborativo sobre alternativas geradas
Com toda a experiência do primeiro dia e entrevistas com os profissionais, foram
desenvolvidas três alternativas bases para discussão e levantamento de informações junto
às pedagogas e a profissional de Educação Física. Nesse momento elas se expressaram junto
do brinquedo de forma mais precisa, na Figura 29 mostra um teste feito com uma caneta
acoplada ao brinquedo após questionamento da pedagoga sobre o funcionamento, no
momento percebe-se que para os adultos também existe um tempo de adaptação para o
controle do brinquedo.
Figura 29 - Desenvolvimento sobre o brinquedo
Foram criadas três alternativas básicas com um diferencial na forma de personalização e
inserção de comandos, elas estarão mais bem detalhadas na etapa de geração de
alternativas, abaixo de maneira ilustrativa segue a figura.
Figura 30- Três alternativas prévias.
49
Com base nas funcionalidades das alternativas mostradas, o grupo participante debateu os
aspectos observados no teste com o brinquedo nas turmas dos Jardins e a experiência feita
com Papercraft que mostrou a dificuldade de as próprias crianças fazerem a personalização,
foi observado o descontentamento de alguns dos profissionais em eles fazerem esse
trabalho de personalização, primeiro porque logo após alguns usos o papel ficaria destruído
devido a baixa resistência, com isso a possibilidade de riscar a carcaça com canetão pareceu
mais viável, uma outra alternativa que o grupo pensou foi a possibilidade de trocar as
carcaças de alguma forma, essas viriam junto do brinquedo no formato de um Kit.
Sobre a interface de botões, na primeira e a terceira alternativa da Figura 33 existem formas
alternativas de inserção de dados, no caso da primeira, ela funcionaria com cartões com
código de barras onde as crianças fariam a inserção de cada passo inserido e retirando o
cartão, a alternativa possui um botão giratório que em analogia aos antigos telefones seria
girado o botão até a angulação pretendida, ao voltar o brinquedo marcaria aquele passo,
ambas alternativas foram consideradas muito complexas, a intensão de desenhar formas
geométricas complexas algo que nasceu durante a conversa foi deixado de lado com isso, já
que com a interface dos botões da Beebot é possível apenas rotações de 90º graus, com isso
se manteve esse esquema na falta de consenso em outra solução, possivelmente com leves
alterações de cores.
Dessa etapa foi formada a imagem de um brinquedo que possibilita a criança riscar sobre o
material com uma caneta apagável e a possibilidade de trocar de carcaça, também se
comentou que ele poderia ser um pouco maior que a Beebot.
8.2.4 Validação da carcaça desenhável
Como continuidade do projeto, se desenvolveu um modelo de carcaça riscável através do
processo de moldagem de plástico por pressão negativa, sobre um molde de madeira feito
com empilhamento, foram feitas duas unidades de carcaça, elas ficaram um pouco maior
que a Beebot e teviram o objetivo de verificar o interesse de desenho pelas crianças e que
outras possibilidades o material dava, por serem de matérias diferentes se verificou que o
PVC foi inferior ao PS Cristal no quesito de apagar os traços. Outra questão interessante foi
retomar o trabalho com crianças que já haviam trabalhado com a Beebot e observar que
elas mantiveram e ainda evoluíram a habilidade de controle sobre o brinquedo e suas
funções durante a atividade.
50
Figura 31 - Teste com a carcaça riscavel
Duas duplas de crianças que já frequentavam o jardim II, trabalharam em conjunto dividindo
a carcaça e criando, durante o processo elas tentavam usar conceitos de mistura de cor com
as canetas, em certo momento com a carcaça totalmente desenhada foi dado a
possibilidade de apagar, utilizando um pedaço de papel-toalha as crianças não tiverem
receio em apagar tudo e refazer varias vezes desenhos diferentes durante um longo período.
Figura 32- Apagando os Desenhos
As crianças estavam bem entretidas trabalhando em duplas, a fim de verificar se elas
trabalhavam de igual forma individualmente, dispensamos uma dupla, foi dado continuidade
ao trabalho de forma individual, neste formato as crianças começaram a competir entre si,
mostrando os desenhos que elas executavam uma para outra
Ao final foi mostrado a elas novamente a Beebot, e surpreendentemente os dois indivíduos
restantes souberam trabalhar com facilidade no brinquedo executando até passos
51
complexos, um deles teve a iniciativa de desenhar o plano que o brinquedo seguiria, fazendo
inclusive anotações de confirmações do comando dado cada vez que o inseria na Beebot.
Figura 33- Evolução no uso da Beebot
Ao final da dinâmica convidamos as crianças a usarem a carcaça desenhada por cima da
Beebot enquanto ela se movimentava, a ideia inovou a brincadeira.
Figura 34- Usando a carcaça por cima da Beebot.
8.2.4.1
Escolha da forma
Com a definição de função do brinquedo, houve uma ultima visita nessa etapa de projeto
para escolha entre quatro formas de encaixe de áreas personalizáveis no brinquedo, e várias
sugestões de temas para carcaça, essa parte fica explicada na etapa de geração de
alternativas.
52
8.3 Pesquisa de Campo no CEI Pedro João Pivati.
No CEI considerado modelo do município, foi feito apenas uma visita de reconhecimento,
pois os dados gerados até a então já estavam extensos, foi observado um ambiente inovador
com grande investimento em infraestrutura, e uma grande preferencia em com apoio das
crianças e pais, estar construindo os brinquedos para o ambiente.
Figura 35- Brinquedos produzidos com material reciclavel.
53
9 Conceituação (Painéis Semânticos)
Durante a pesquisa foram utilizados painéis de publico, portfolio da empresa, concorrentes,
brinquedos criativos, tema visual e conceito.
Figura 36 - Painel de Público-alvo
Fonte: Google.com
Figura 37 - Painel de Portifólio da Empresa
54
Fonte: lite.acad.univali.br
Figura 38 - Painel de Concorrentes
Fonte: google.com
Figura 39- Painel de Brinquedos Criativos
55
Fonte: Google
Figura 40 - Painel de Tema Visual
Fonte: Google.com e lite.acad.univali.br
Figura 41- Painel de Conceito
56
Fonte: Google.com
10 Definições do Projeto.
Seguindo os passos do briefing gerado chegamos a seguinte lista de características:
 Dimensões próximas à: L x A x P: 140x120x170mm;
 Autonomia de 8 horas de uso continuo, ou possibilidade de recarga total no intervalo
de 2 horas;
 Tempo de vida desejável de no mínimo de 2 anos;
 Produto composto de Base funcional e carcaças alternáveis;
 Possibilidade de inserção de uma caneta para marcar o trajeto;
 Feedback das ações por avisos sonoros e visuais;
57
11 Gerações de alternativas
Alguns trabalhos anteriores e paralelos a este projeto ajudaram nas noções de
dimensionamento e geração preliminar de alternativas, as fotos podem ser observadas no
Anexo A.
A geração de alternativas ocorreu em dois momentos, um em função do tipo de inserção de
dados e formas de personalizar, e outro especificamente da forma de personalizar de
preferencia do grupo de pedagogas.
11.1 Geração de alternativas com foco na função
A geração de alternativa iniciou-se após a primeira entrevista com as pedagogas no CEI
Nilton de Andrade, o objetivo foi gerar conceitos diferentes de personalização e inserção de
dados.
Na Figura 42 está o desenho apresentado às pedagogas para discussão de funcionalidade e
algumas questões de forma da primeira alternativa. Ela foi criada com base no formato da
Beebot, originalmente é toda branca, possui uma argola de luminosa na parte inferior, tem
um suporte para inserção fácil de caneta no topo, e na traseira possui um encaixe para os
cartões com código de barra.
A argola luminosa possui cores diferentes em cada orientação do brinquedo, brilhando a
lateral equivalente ao movimento inserido pelo cartão, ou executado quando em
movimento, possibilitando o feedback imediato, e uma ferramenta extra para trabalhar com
a lateralidade junto as crianças.
Os cartões seriam diversificados, e poderiam ser restritos pelo pedagogo de acordo com a
faixa etária da criança, as menores teriam acesso as funções básicas, enquanto as maiores
avançando ai para o ensino fundamental poderiam estar utilizando cartões de função para
elaborar algoritmos mais complexos, outra vantagem seria os cartões resposta que
possuiriam a forma pronta e os passos necessários para aprender a fazer as formas
geométricas.
58
59
A segunda alternativa desta fase, Figura 43, tem como destaque a possibilidade de prender
papeis simples ou elaborados com técnicas de corte e dobra sobre a carcaça, a ideia é
disponibilizar a forma para que as pedagogas façam trabalhos artísticos com as turmas
relacionando os outros conteúdos trabalhados e tornando-os interativos com o uso de
dinâmicas com o brinquedo de programar. Dessa forma também seria possível ocultar certos
comandos facilitando o aprendizado inicial do uso do brinquedo.
60
A ultima alternativa tem como centro do problema as questões de lateralidade, uma forma
de tornar mais condutivo a interface do brinquedo pela criança, e possibilitar ângulos além
dos retos. O botão giratório no topo do brinquedo pode ser rotacionado para ambos os
lados até o ângulo de 90º graus, ao interromper o movimento ele volta a sua posição inicial e
marca o ângulo em que havia chego, da mesma forma que os antigos telefones. Ele também
poderia ser empurrado para frente, travando a sua rotação e marcando o movimento de um
passo a frente, o mesmo ocorreria para trás. A cada gravação de movimento teria um aviso
sonoro e luminoso.
61
11.1.4 Considerações sobre as alternativas
A primeira alternativa foi a mais atraente das três, o feedback proporcionado pelos leds
laterais, a caneta para trilhar o chão e a possibilidade de riscar a carcaça foram os pontos
altos, o uso de cartões deixou a desejar para essa versão de produto, ficou acordado que
neste caso o melhor seria haver duas versões de produtos uma básica com a interface da
Beebot, e outra com os cartões.
A ideia de dobrar e encaixar papeis foi interessante a elas, em especial a uma das pedagogas
que tinha mais jeito para trabalhos manuais, mas o tempo das atividades ponto crucial para
quase que invalidar a ideia, gerar material para crianças demanda tempo para um bom
trabalho e elas são acostumadas a trabalhar em períodos curtos de tempo, um projeto de
uma carcaça como o coelho poderia levar mais que um dia, e a atividade total com o
brinquedo ficaria muito extensa, fora que não são todas as crianças que possuem a destreza
manual necessária para fazer o trabalho e conseguir encaixar no brinquedo, o que geraria
muito trabalho retrabalho para as pedagogas. A ideia de esconder funções foi interessante,
mas elas até concordam que as crianças aprendem rápido os movimentos do brinquedo.
A terceira e mais simples alternativa não foi aceita pelas pedagogas, esteticamente ela não
foi muito desenvolvida, o que pode ter prejudicado o conceito, mas no geral elas não
acharam o movimento do dispositivo mais fácil do que clicar, algo natural na fase de
desenvolvimento dessas crianças.
Com essas considerações foi decidido levar para frente uma variação da primeira alternativa,
em que ela mantem os botões estilo Beebot, mas traga algum tipo de personalização mais
plug-and-play, e com uma cara de produto final, deixado apenas pequenos ornamentos
personalizáveis se necessário. A ideia dos luminosos laterais também deve ser mantida.
11.2 Geração de alternativas com foco na forma
A segunda etapa de geração se aprofundou no quesito forma, buscando gerar formas para a
base e temáticas para as carcaças, e um método de encaixe, os mecanismos não foram
totalmente definidos, pois ainda faltam protótipos para testes para as formas finais do
produto e teste ergonômico, e um estudo mais aprofundado nas questões de fabricação e
componentes do projeto.
62
11.2.1 Temáticas e formas básicas para o brinquedo.
Na figura abaixo um compilado de alternativas de temas para a carcaça e formas básicas
para o corpo do brinquedo, com intuito de servir de base para as alternativas detalhadas, e
objeto de escolha pelo grupo, é importante salientar que ouve modificações onde algumas
alternativas foram propostas pelas próprio grupo, o grupo foi composto pelas pedagogas
responsáveis pelo Jardim I e II e pela profissional de Educação Física.
Figura 45- Compilação de temas e formas
Tabela 4 - Descrição alternativa dos temas
1
2
3
4
6
7
8
9
10
Pato
Urso
Formula 1
Nave
Coelho
Cachorro
Avião
Barco
Rato
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Numerais
Letras B
Elefante
Queijo
Garrafa
Gato
Cone
Bola
Planeta
20
21
22
25
26
Nº4 Grande
Carro
Igual o 25
Rosto de Boneca
Dinossauro
Em negrito as escolhidas uma vez, e em negrito e sublinhado as escolhidas duas vezes.
63
Tabela 5 - Descrição alternativas formas
1
Arredondado
centralizado
3
2
Quadrado
pontas
arredondadas
4
Arredondado
Traseira
levantada
Paralelepípedo
com rodas
externas
5
Orgânico com farol
6
Foguete
Em negrito a única alternativa selecionada.
Na parte superior das temáticas, cada integrante do grupo de seleção escolheu entre cinco
alternativas, as temáticas 8, 11, 13 e 26 foram escolhidas duas vezes cada uma, e a 1, 3, 4, 7,
12, 19 e 20 escolhidas uma vez, os itens 20, 21 e 22 foram sugeridos, a numero 26 consta
como exemplo de uma alternativa de corpo do brinquedo. No caso das formas foi dado
apenas uma opção e a primeira foi escolhida pelas três entrevistadas, não houve sugestão
de formas diferentes.
64
A primeira alternativa dessa segunda fase tem uma forma orgânica com as rodas protegidas
até metade do chassi, e uma ponta sobressalente que alcança a Ballcaster até o chão, possui
dois imãs espelhados na parte frontal e um centralizado na traseira, as carcaças seriam
adicionadas por cima de toda a superfície dessa base do brinquedo, teriam a forma negativa
de todo o entorno dos botões e até mais embaixo nos imãs, sendo fixados por magnetismo.
As medidas do modelos seriam reduzidas ao mínimo espaço entre os motores e rodas, e as
placas de controle e bateria seriam centralizados fazendo o modelo ganhar um pouco de
altura. Essa própria carcaça poderia ser de superfície lisa e desenhável.
65
Esse modelo conta com uma carcaça aparente e rodas aparentes, e apenas um local
predeterminado para o encaixe de uma espécie de colar personalizável, diferente da
anterior essa proposta procura manter a personalização de fácil elaboração ainda pelos
profissionais das creches, o feixe seria feito por imãs, a visualização da roda serve como
orientação para as crianças.
Em volta dos controles, há uma argola luminosa herdada da alternativa 1 da fase anterior,
que tem o mesmo funcionamento, mas foi posicionada perto dos botões para aumentar a
relação com sua função e não atrapalhar a personalização do brinquedo.
66
A terceira alternativa baseada na forma de um fone de ouvido ou com uma breve lembrança
de naves de ficção cientifica, conta com a vantagem de poder inserir o modelo pelo centro
das rodas, diminuindo o tamanho do brinquedo e centralizando a temática, também a uma
provável redução de materiais, e maior resistência do artefato.
O encaixe seria por uma forma negativa entre eixo das rodas, onde estariam localizados os
motores.
67
A quarta e ultima alternativa, faz analogia a viseira de um capacete, e possui um espaço de
personalização em volta de todo o modelo, sua forma plana pode ajudar a colar adesivos,
também há a possibilidade dos kits de personalização contar com formas em relevo.
68
11.3 Escolha da Alternativa
Para a escolha final da alternativa, foi utilizado uma matriz de preferencia para quatro
critérios mais relevantes ao trabalho até agora.
 Personalização – Possibilidades, formas e aspectos do kits de personalização que
viram com o brinquedo.
 Estética – Agradar o entrevistado na forma do brinquedo, qual na percepção dele
seria mais aceita pelas crianças;
 Praticidade – No encaixe das peças personalizadas ou criação delas.
 Lateralidade – O quanto a forma contribui para a criança entender a frente do
brinquedo.
Na Apêndice C está as tabelas completas da coleta de dados, para analise trago as somas das
frequências totais das alternativas.
Tabela 6- Frequências totais da tabela de analise de preferencia
Personalização
1 2 3 4
FRQ
Total
6
5
3
4
Estética
1 2 3 4
Praticidade
1 2 3 4
Lateralidade
1 2 3 4
7
4 7 4 3
3 6 4 4
2 5 4
Soma de
tudo
1
20
2
3
4
20
16
15
Os resultados mostram um empate do total de frequência entre a alternativa 1 e 2, o
empate continua praticamente na personalização, mas se diferencia nos outros três
critérios, a alternativa 2 se destaca por mostrar as rodas ajudando de acordo com os
entrevistados na lateralidade do brinquedo, e praticidade do feche estilo colar, que aparenta
ser muito mais simples de fabricar e encaixar no brinquedo. Em contra partida o fato das
rodas aparecerem deprecia o modelo no fator estético.
Como a exposição da roda pode trazer problemas estruturais, e é possível adaptar as
qualidades da alternativa 2 com a numero 1. A alternativa final escolhida fica sendo uma
forma triangular abaloada como a primeira, mas com espaço para o colar de luzes, e um
maior destaque no desenho dos “para-lamas” do brinquedo de forma a aumentar a analogia
69
com os carros na realidade, também é possível adicionar os imãs de maneira que funcione
com a ideia dos colares.
11.4 Alternativa Escolhida
A alternativa escolhida foi a numero 1 com as seguintes alterações:
 Adição do colar de luz envolta dos controles
 Posicionamento dos imãs de forma que possa ser utilizada a ideia de Fitas
 Modificação do “para-lama” da alternativa de forma que ele tenha uma frente e
traseira mais definida.
70
12 Conclusão
Foi possível executar todas as etapas de projeto previstas, mas a maioria sofreu alterações,
pois a noção de tempo das atividades durante o planejamento ainda ficou um pouco
distante do tempo de trabalho necessário na execução delas.
Para termino do projeto será feito as alterações no desenho da alternativa escolhida, a
modelar do encaixe da carcaça e o teste de funcionamento dos imãs, também será possível
definir os componentes internos do brinquedo, o que até a parte atual do projeto estava
sendo trabalhando com estimativas em base de outros projetos. E ao final adequar e
viabilizar o projeto para a produção em escala.
O trabalho envolveu muitas pessoas, o que o tornou divertido e disseminou um pouco do
conhecimento de Design com os envolvidos, criou novos contatos e teve uma intensa troca
de experiências entre todos.
71
Bibliografia
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73
Apêndice A – Checklist Design Thinking
(AMBROSE e HARRIS, 2010)
Etapa 1 – Define(defina)
Você entende o que o cliente está pedindo?
Sim, ele pede um brinquedo autocontido que seja de baixo custo.
Será que o cliente a entende o que eles estão pedindo?
Sim, inicialmente foi apresentado a ele as variações de projetos que inicialmente corriam em
conjunto, e foi definida uma meta
Você concorda sobre a definição dos termos?
-O briefing tem quaisquer falhas?
Você pode gerenciar as expectativas do cliente?
Etapa 2 – Research (Pesquise).
Você tem feedback de projetos anteriores?
Você tem uma composição estatística do grupo de usuários?
Você entende o mercado-alvo?
Qual é o nível de escolaridade do grupo de usuários?
O que é o estilo de vida normal do grupo de utilizadores?
Quais são as aspirações do grupo de usuários?
Etapa 3 – Ideate (Idealize).
Você entende o Briefing?
Você tem informações de pesquisa suficiente?
Quais os métodos serão utilizados para a geração de ideias?
74
Mescrai.
Etapa 4 – Prototype (Prototipe).
Fazer todos as possíveis soluções exigem prototipagem?
Quais são os elementos que o teste de protótipo?
Que funcionalidade que o protótipo terá?
Etapa 5 – Select (Selecione).
Será que o projeto atende as necessidades definidas no briefing?
Será que o projeto entra em ressonância com o público-alvo?
O projeto pode ser produzido no tempo e no orçamento?
Existem outros fatores a se ter em conta?
O cliente assinou o projeto?
Etapa 6 – Implement (Implemente).
O cliente assinou os projetos?
Tem impressoras ou outros profissionais de produção reservados?
A obra de arte foram entregues a profissionais de produção?
Tem sido o trabalho à prova contra o design?
Tenha acabado o trabalho foi entregue?
Etapa 7 – Learn (Aprendizada).
Tem o relato com o cliente sobre o sucesso da implementação do ocorrido?
Como foi o sucesso da implementação?
What feedback has the client received or commissioned?
Quais aspectos podem ser melhorados?
75
76
Apêndice B – Mapa Conceitual manual.
77
Apêndice C – Matriz de Preferencia
Individuo 01
Personalização
1 2 3 4
1
X 1 1 1
2
X X 3 2
3
X X X 3
4
X X X X
FRQ: 3 1 2 0
Estética
1 2 3 4
X 1 1 1
X X 3 2
X X X 3
X X X X
3 1 2 0
Praticidade
1 2 3 4
X 1 1 1
X X 3 2
X X X 3
X X X X
3 1 2 0
Lateralidade
1 2 3 4
X 1 1 0
X X 3 4
X X X 3
X X X X
2 0 2 1
Total
Estética
2 3 4
1 1 4
X 2 4
X X 4
X X X
1 0 3
Praticidade
1 2 3 4
X 2 1 4
X X 2 2
X X X 3
X X X X
1 3 1 1
Lateralidade
1 2 3 4
X 2 1 4
X X 2 2
X X X 4
X X X X
1 3 0 2
Total
Praticidade
1 2 3 4
X 2 3 4
X X 2 2
X X X 4
X X X X
0 3 1 2
Lateralidade
1 2 3 4
X 2 3 4
X X 2 2
X X X 3
X X X X
0 3 2 1
Total
FRQ
1
2
3
4
11
03
08
01
Individuo 02
Personalização
1 2 3
4
1
X 1 1
1
2
X X 2
2
3
X X X
4
4
X X X
X
FRQ: 3 2 0
1
1
X
X
X
X
2
FRQ
1
2
3
4
7
9
1
7
Individuo 03
1
2
3
4
FRQ:
Personalização
1 2 3 4
X 2 3 4
X X 2 4
X X X 4
X X X X
0 2 1 3
Estética
1 2 3 4
X 1 3 1
X X 3 4
X X X 3
X X X X
2 0 3 1
FRQ
1
2
3
4
2
8
7
7
Totais
Personalização
1 2 3 4
FRQ
Total
6
5
3
4
Estética
1 2 3 4
Praticidade
1 2 3 4
Lateralidade
1 2 3 4
7 2 5 4
4 7 4 3
3 6 4 4
Soma de
tudo
1
20
2
3
4
20
16
15
78
Anexo A - Principais Brinquedos de Programar
Brinquedos
Descrição
Faixa
Etária
Logo Turtle
Segundo Logo Foundation (2015), o Logo foi criado por
4 anos
Seymour Papert na década de 1970. É o precursor dos de
brinquedos programáveis. O Robô recebia o programa idade
a ser executado através de um computador. As ou
crianças podiam escrever programas e testá-los nos superio
robozinhos (apelidados de tartarugas). Ao realizar a r
trajetória programada o robozinho deixava um rastro
escrito em um papel que auxiliava a relacionar as
trajetórias com conceitos de geometria. Junto com o
robô foi definida a linguagem Logo que se tornou
amplamente utilizada e influenciou os projetos
subsequentes.
Big Trak
Big Trak (2015), foi um dos primeiros brinquedos 8 anos
programáveis a ser comercializado. Foi produzido na de
década de 1970. Possuía um painel que possibilitava a idade
programação de sua trajetória. Emitia sons a atirava ou
feixes de luz. Memorizava até 16 instruções. superio
Possibilitava repetir instruções de modo semelhante a r
um
loop
de
linguagem
de
programação.
Foi
redesenhado e voltou a ser comercializado em 2010.
Pixie
Pixie (2015), é um pequeno robô dotado de rodas que 5 a 8
possui botões em sua face que possibilitam dar anos
instruções de movimentação para frente ou para trás, idade
girar 90 graus para direita ou esquerda. É o primeiro
dentre os brinquedos programáveis que pôde ser
usado por crianças que ainda não dominam os
79
números. Possui um grande conjunto de atividades
sugeridas aos professores de educação infantil no
website do produto.
Lego Mindstorms Next
Lego Mindstorm (2015), é o kit de robótica
10
a
comercializado pela Lego. Possui muitas variações 18 anos
sendo o Next o mais avançado. Possibilita a criação de de
robôs complexos em múltiplos formatos e com idade
sensores e atuadores para realizarem diversas
atividades. A programação dos robôs ocorre em um
software distribuído em conjunto com o kit. Exige
algum conhecimento de robótica e de programação
para ser utilizado.
Bee Bot
O Bee Bot (2015), é o mais mencionado entre os 3 anos
brinquedos programáveis que efetivamente já foram de
experimentados em atividades de Educação Infantil. idade
Ele é um robozinho em formato de abelha que é ou
programado por botões no topo. Utiliza a mesma superio
interface de navegação do brinquedo Pixie, mas r
investiu em um design mais atrativo para as crianças.
Os movimentos ocorrem com unidades pré-definidas
de 15 cm e a rotação é sempre de 90 graus. Memoriza
até 40 comandos, mas não possui suporte para
repetição. Possui local para inserir um lápis ou giz de
cera e com isso deixar o rastro de sua trajetória no
papel. É comercializado pela empresa Terrapin.
Pro Bot
Pro Bot (2015) é a versão avançada do brinquedo 6 anos
programável da Terrapin. Ele possui um visor onde de
pode ser escrito um programa usando a linguagem idade
logo. Possibilita acompanhar a execução do programa ou
80
salientando a linha do código que o robô está superio
executando. Também possui local para inserir um lápis r
ou giz de cera e com isso deixar o rastro de sua
trajetória no papel.
Owi Binary Player
O Owi Binary Player (2013), também é um robo onde a 10 a 15
trajetória é programável, porém fornece uma forma anos de
diferente de programação por meio de um disco de idade
cartolina onde conforme o cartão é preenchido
reprresenta um movimento diferente.
Romo
Romo (2015) é um robô de brinquedo que pode 5 anos
ensinar qualquer um a programar brincando. Romo de
funciona a partir de uma base móvel, onde é acoplado idade
um iPhone ou iPod touch compatível. Ele pode ou
reconhecer seu rosto, seguir objetos, se mover ao superio
redor, e também pode conectar amigos e família r
através de chamadas de vídeo. As ações do robô
podem ser programadas e inclusive fazem parte de
missões propostas pelo próprio Romo.
Kibo
Kibo (2015) é um kit de robótica para crianças de 4 a 7 4 a 7
anos. As crianças montam seu próprio Kibo, o anos de
programam para fazer o que quiserem, e o decoram. A idade
partir deste kit, a criança pode tornar as suas ideias
tangíveis, e faz isso sem a necessidade de uma tela de
computador, tablet ou smartphone. Kibo recebe seu
código através de blocos de madeira com instruções
que são lidas pelo sensor na frente do brinquedo.
Cubetto
Cubetto (2015) é um robô inteligente de madeira feito 4 a 7
para ser programado por crianças. Esta programação é anos de
feita por meio de um quadro de madeira. Neste idade
quadro há espaços para se encaixar blocos coloridos.
81
Cada bloco representa uma instrução a ser executada
pelo robô. Junto com o tabuleiro, este cenário com
Cubetto permite a criança manipular direções e
sequencias em um ambiente recreativo. Através destas
brincadeiras, as crianças aprendem princípios básicos
de programação e lógica.
82
Anexo B – Trabalhos desenvolvidos Durante Atividade de Estágio
83
Anexo C – Recorte Classificação Brinquedos
2. CLASSIFICAÇÃO DE JOGOS E BRINQUEDOS
Existem diversos tipos de classificações de jogos, brinquedos e materiais lúdicos. Elas são tão
numerosas que seria difícil até mesmo não necessária citá-las todas. Para André Michelet
psicólogo Francês e um dos responsáveis pela coordenação do Sistema ICCP, elas podem ser
aglutinadas em várias categorias que foram surgindo com a evolução das diversas
teorizações sobre o brincar, várias delas são utilizadas na atualidade e às vezes interagem.
Neste sentido ele cita quatro classificações básicas que foram referências/preconizadoras
de outras:
1. Classificações etnológicas ou sociológicas que analisam os brinquedos em função do
papel que lhes é atribuído (ou que a classificação lhes atribui) nas diversas sociedades;
2. Classificações filogenéticas ou históricas que analisam os brinquedos em função da
evolução da humanidade, evolução esta reproduzida pela criança em seus jogos em diversos
períodos;
3. Classificações psicológicas que se fundamentam na explicação do desenvolvimento da
criança e em função das quais se estabelece uma hierarquia dos jogos; e
4. Classificações pedagógicas que distribuem os brinquedos segundo diferentes aspectos e
opções dos métodos educativos. Mas, além dessas classificações existem muitas outras, das
mais simples às mais complexas, como:
 Classificação por idade;
 Classificação por tipo de material que se fabricam os brinquedos;
 Classificação por habilidades motriz;
 Classificação por conteúdo;
 Classificação psicopedagógica;
 Classificação por sexo (masculino e feminino);
 Classificação por famílias (semelhanças) de brinquedos;
 Sistema de Classificação ESAR;
84
 Sistema de Classificação Nylse Cunha;
 Sistema de Classificação ICCP;
 Classificação por funções; etc.
Em primeiro lugar que tipos de jogos e brinquedos são mais adequados para serem
utilizados em espaços estruturados para brincar? A resposta pode ser resumida da seguinte
forma:
Brinquedos inquestionavelmente didáticos, considerando como tais não somente aqueles
com certa aplicação a tarefas docentes, o qual é em verdade uma interpretação estreita do
conceito, senão todos que, de uma forma ou outra, conduzem ao ensino, à aprendizagem de
algo novo ou à reafirmação.
Brinquedos absolutamente recreativos, que propiciam entretenimento, diversão e lazer,
capazes de atrair por sua presença formal e seu desenvolvimento acessível e interessante, o
qual será, sem dúvidas, sua primeira carta de apresentação e de êxito, pois um brinquedo
extraordinário somente resultará efetivamente valioso se se chegar a jogar com ele, deverá
ter como requisito, em seu pressuposto, trazer entretenimento e prazer.
Brinquedos sumamente ativos, que estimulam a participação competitiva entre quem o
emprega, ativando o mecanismo da vontade e do auto-aperfeiçoamento do indivíduo para
obter os melhores resultados ou atingir suas metas, eliminando a passividade que
representa o jogar sem a busca de um objetivo final.
Brinquedos profundamente criativos, que permitem aos participantes o desenvolvimento e
a aplicação de suas capacidades cognitivas (intelectuais) mediante a busca de formas novas
e variadas de realização, a obtenção de conclusões aplicadas ao aperfeiçoamento da
atividade, a utilização da imaginação e da fantasia etc.
85
As qualidades dos jogos e brinquedos nas brinquedotecas de serem Didáticos,
Recreativos, Ativos e Criativos, combinadas em maior ou menor medida em cada jogo e
brinquedo específico, definem o DRAC2 (tomando as 4 letras iniciais) uma fórmula que a ACL
– Associação Cubana de Brinquedotecas usa e que o FCC poderá adotar em alguns pontos
importantes. A ACL coloca como sugestão de receita adequada para o problema da
classificação de jogos e brinquedos nas brinquedotecas.
86

Brinquedo de programar Ferramenta de auxilio ao ensino do

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