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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
“Investigando diferentes indicadores de empatia em meninos e sua relação
com a empatia e ações educativas dos pais”
Fabíola Alvares Garcia
Auxílio Fapesp proc. n. 98/15831-3
Dissertação apresentada à Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
USP, como
parte das exigências para a
obtenção do título de Mestre em Ciências, Área:
Psicologia.
RIBEIRÃO PRETO - SP
2001
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
“Investigando diferentes indicadores de empatia em meninos e sua relação
com a empatia e ações educativas dos pais”
Fabíola Alvares Garcia
Zilda Aparecida Pereira Del Prette
Dissertação apresentada à Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
USP, como
parte das exigências para a
obtenção do título de Mestre em Ciências, Área:
Psicologia.
RIBEIRÃO PRETO - SP
2001
FICHA CATALOGRÁFICA
Garcia, Fabíola Alvares
Investigando diferentes indicadores de empatia em meninos
e sua relação com a empatia e ações educativas dos pais.
Ribeirão Preto, 2001.
93p. : il.; 30cm
Dissertação, apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras de Ribeirão Preto / USP – Dep. de Psicologia e
Educação.
Orientadora: Del Prette, Zilda Aparecida Pereira
1. Empatia. 2. Habilidades Sociais. 3. Educação pais e
filhos
“Colocai-vos sempre no lugar do vosso próximo e
colocai o vosso próximo no vosso lugar.
Conseguireis assim julgar tudo com
eqüidade”
Francisco de Sales
3
AGRADECIMENTOS
à Deus, que, com sua imensa bondade, concedeu-me alcançar mais esta
realização, assim como tem feito em todos os momentos de minha vida;
à minha orientadora Zilda Del Prette, que apostou em mim desde o início da
graduação e esteve comigo, lado a lado na elaboração de mais esta conquista,
contribuindo não só com sua experiência, mas também com sua amizade;
aos meus pais Jeanete e João, que não mediram esforços para que
eu pudesse superar os obstáculos e atingir meu objetivo;
ao meu marido Renato, pelo apoio, dicas e opiniões e pela sua indispensável
participação em toda a coleta de dados;
à psicóloga e amiga Miriam Bratfisch Villa, por sua valiosa colaboração
na análise de dados e principalmente pelo incentivo e disponibilidade;
à psicóloga e amiga Maira Cantarelli Baptistussi, por suas pertinentes
reflexões sobre o tema e pelo encorajamento;
à Deise Baraldo, por sua sincera amizade e por ter sido um exemplo da prática
da empatia durante toda a sua vida;
às Profas. Dras. Sônia Beatriz Meyer e Sonia Loureiro, pelos comentários
valiosos durante a Qualificação, que muito contribuíram para o aprimoramento desta
dissertação.
à FAPESP, pelo apoio financeiro, fundamental para o êxito deste trabalho.
4
RESUMO
Muitos estudos vêm mostrando que um repertório social deficitário pode afetar
um bom rendimento escolar, desempenho no trabalho, na vida familiar e ainda, resultar
em problemas psicopatológicos. Dentre as habilidades sociais encontra-se a empatia,
que envolve subclasses de comportamentos como discriminar ou compreender o
sentimento do outro diante de alguma situação, apresentar uma reação emocional
coerente com esta situação e expressar apoio. Vários teóricos e pesquisadores
relacionam o desenvolvimento da empatia desde a infância com o tipo de disciplina que
os pais utilizam com os filhos e com a forma como lidam com a expressividade
emocional destes. A maioria desses estudos tem sido realizada com meninas ou com
crianças de ambos os sexos.
Neste trabalho investigou-se a correlação entre diferentes indicadores de empatia
em meninos e as ações parentais utilizadas por pais de 11 meninos muito empáticos
(G1) e 11 pouco empáticos (G2) de 4 e 5 anos, bem como a relação entre a empatia dos
pais e dos filhos. Os dados foram obtidos por meio de inventário sobre empatia dos
meninos (respondido pelos professores), entrevistas individuais com o pai e a mãe sobre
ações parentais, videogravação das reações faciais dos meninos diante de um videotape,
role-playing breve com os pais em situações que requeriam comportamento empático e
videogravação das interações pais-filhos em situação estruturada com demanda de
empatia para os filhos. Os dados quantitativos dos dois grupos foram analisados
utilizando-se os testes Mann-Whitney, Wilcoxon e Spearman. Os dados qualitativos
após serem transcritos foram objeto de análise de conteúdo.
Os resultados demonstraram que: a) houve diferenças significativas entre os
escores de empatia dos dois grupos (com exceção dos de empatia das mães), com o
grupo empático apresentando sempre escores mais altos; b) os escores de empatia
atribuídos pelos professores correlacionaram-se positivamente com os de registro da
reação facial e com os de auto-relato dos pais; os escores de empatia das mães,
avaliados por meio de role-playing, também se correlacionaram positivamente com as
duas medidas de empatia dos pais; c) encontrou-se diferença significativa entre os
escores de empatia auto-relatados pelos pais do Grupo 1 e 2, com superioridade do
Grupo 1; d) as práticas educativas do grupo empático envolveram mais exposição da
5
criança a diferentes situações, oferta de suporte adequado e ações sistemáticas no
sentido de levar o filho a expressar seus sentimentos e a preocupar-se com os outros.
Concluiu-se que: a) a baixa correlação entre os indicadores quantitativos de
empatia sugere que essas medidas são complementares, avaliando aspectos diferentes da
empatia; b) como as mães são geralmente mais empáticas, é a empatia dos pais que
parece fazer a diferença como correlato da empatia dos filhos; c) além de mais
empáticos, os pais e mães dos meninos do Grupo 1 são possivelmente mais coerentes
em termos de estilos comportamentais e portanto, de práticas de educação dos filhos,
resultando em um efeito somatório mais favorável que o contraste encontrado no Grupo
2; d) com relação às práticas parentais, o estudo sugere que a qualidade e a natureza
destas pode ser vista como um fator provável do desenvolvimento da empatia em
meninos. Em resumo, pode-se citar como ações parentais cruciais no ensino do
comportamento empático aquelas que buscam expor a criança a diferentes contingências
de interação, oferecendo suporte e conseqüências adequadas a seu desempenho,
incentivando comportamentos pró-sociais.
6
SUMÁRIO
RESUMO ..........................................................................................................5
A empatia como classe das habilidades sociais........................................ 10
Pais, educação e empatia......................................................................... 14
Empatia, gênero e idade: influências culturais ......................................... 19
Problema de pesquisa e objetivos............................................................ 20
MÉTODO........................................................................................................22
Sujeitos................................................................................................... 22
Instrumentos e medidas........................................................................... 23
Questionário de Avaliação Sócio-Emocional (QSE) dos alunos pelos
professores ...................................................................................................... 23
Videotape com um conjunto de cenas potencialmente eliciadoras de
empatia em crianças......................................................................................... 24
Roteiro de entrevista após o filme .....................................................................24
Inventário de auto-relato de empatia dos pais .................................................... 24
Roteiro
de
situações
de
role-playing
breve
para
avaliação
do
comportamento empático (SACE-V) ...............................................................25
Roteiro de entrevista semi-estruturada para os pais............................................ 25
Situação estruturada de observação da interação dos pais com o filho em
sala de espera................................................................................................... 25
Materiais................................................................................................. 26
Procedimento de coleta de dados............................................................. 26
Coleta de dados junto aos professores ...............................................................26
Coleta de dados junto aos meninos....................................................................26
Coleta de dados junto aos pais........................................................................... 26
7
Aspectos éticos ....................................................................................... 28
Procedimento de análise de dados ........................................................... 29
Questionário de Avaliação Socioemocional (QSE)............................................ 29
Registro das reações faciais durante exposição dos meninos ao videotape .........29
Entrevista com a criança após o filme................................................................32
Inventários de empatia dos pais .........................................................................32
Situações de role-playing de avaliação do comportamento empático .................32
Situação estruturada de observação ................................................................... 32
Roteiro de entrevista semi-estruturada com os pais............................................ 33
RESULTADOS ...............................................................................................34
Tratamento Estatístico dos Dados ........................................................... 34
Roteiro de Entrevista semi-estruturada com os Pais................................. 37
SUPORTE ........................................................................................................37
EXIGÊNCIA ....................................................................................................41
MONITORAMENTO .......................................................................................42
CONTROLE .....................................................................................................44
EMPATIA ........................................................................................................46
Situação de observação em sala de espera ............................................... 50
Relatos de Casos..................................................................................... 59
Família S2.........................................................................................................60
Família S11....................................................................................................... 61
DISCUSSÃO...................................................................................................67
SUMMARY ....................................................................................................72
REFERÊNCIAS ..............................................................................................74
ANEXOS ........................................................................................................80
8
Muitos teóricos da Psicologia, de diferentes abordagens, têm-se voltado
atualmente para a importância do desenvolvimento das relações interpessoais. Desde as
primeiras interações com os semelhantes, verifica-se que obtém os melhores resultados
aqueles que apresentam desempenhos mais habilidosos. Os déficits no repertório de
habilidades sociais podem influenciar negativamente o rendimento escolar, o sucesso
profissional, o relacionamento conjugal e a vida familiar. Vários estudos mostram ainda
correlações entre estes déficits e o desencadeamento de problemas como ansiedade
social, timidez, depressão, adição a drogas e alcoolismo, bem como de desordens
psiquiátricas mais graves como a esquizofrenia (Hidalgo & Abarca, 1992; Trower,
1995).
O Treinamento em Habilidades Sociais (THS) inicialmente concebido como
procedimento terapêutico, atualmente tem sido considerado também como área de
investigação empírica e teórica das interações sociais (Del Prette & Del Prette, 2001). A
origem deste campo, conforme Del Prette e Del Prette (1996), estabelece-se com a
publicação de trabalhos clínicos e estudos científicos na década de 30, seguida por um
período onde predominou a questão da assertividade. Del Prette e Del Prette (1996)
afirmam que a área das HS corresponde atualmente a um universo mais abrangente das
relações interpessoais, “estendendo-se para além da expressão de sentimentos e defesa
dos próprios direitos que definem o comportamento assertivo, de modo a incluir
habilidades de comunicação, de resolução de problemas interpessoais, de cooperação e
os desempenhos interpessoais próprios de algumas atividades profissionais” (p.5).
De acordo com Del Prette e Del Prette (2001), o termo habilidades sociais se
diferencia tanto do termo desempenho social como de competência social. “O
desempenho social refere-se à emissão de um comportamento ou seqüência de
comportamentos em uma situação social qualquer. Já o termo habilidades sociais referese à existência de diferentes classes de comportamentos sociais existentes no repertório
do indivíduo para lidar com as demandas das situações interpessoais. A competência
social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho nas situações
vividas pelo indivíduo”.
É importante destacar que as classes de habilidades ou comportamentos sociais
são situacionalmente contextualizadas, apresentando especificidades em diferentes
9
subculturas. A subcultura cria diferentes expectativas de desempenho social para os
indivíduos em função de fatores como idade, sexo, classe social, nível educacional etc,
modelando esses padrões de acordo com valores e normas de conduta aceitáveis em
diferentes contextos (Del Prette & Del Prette, 1996).
Novak (1996) afirma que uma habilidade pode ser definida por classes de
comportamentos operantes afetadas pelas contingências em que ocorrem, onde certas
formas de resposta são reforçadas. De acordo com este autor, a partir das classes
organizadas de comportamento se desenvolvem domínios como habilidades sociais,
lingüísticas, matemáticas. Outras habilidades mais amplas emergem do fortalecimento
de comportamentos simples pelas contingências ambientais.
Neste sentido, Del Prette e Del Prette (2001) afirmam que quanto mais elaborada
uma habilidade, mais subclasses de habilidades ela possui. As classes mais complexas
podem ser divididas em novas subclasses variando, portanto, das mais complexas ou
molares às mais específicas ou moleculares.
Em uma abordagem menos descritiva, Argyle (1978/1994) já procurava
identificar as classes mais básicas do comportamento socialmente habilidoso,
destacando a “sensibilidade perceptiva” como um dos quatro elementos básicos desse
comportamento. Segundo este autor, vários estudos mostram que as pessoas mais
populares ou influentes nos grupos têm uma percepção mais precisa dos demais. Os
indivíduos socialmente mais habilidosos são “sensíveis” aos sinais não-verbais, tais
como o tom de voz, as expressões faciais, a postura corporal e outros. Hidalgo e Abarca
(1992) destacam, como uma habilidade sociocognitiva muito estudada, a tomada de
perspectiva nas relações sociais, que apresenta alguma semelhança com a sensibilidade
perceptiva de Argyle.
A empatia como classe das habilidades sociais
Entendida comumente como a habilidade de “se colocar no lugar do outro”, a
empatia tem sido alvo de crescente investigação. Utilizando a abordagem da análise do
comportamento, o comportamento empático corresponderia a comportamentos
encobertos de compreender, discriminar a situação do outro e experimentar sentimentos,
produtos colaterais às condições responsáveis pelo comportamento (Skinner, 1974); e a
10
comportamentos de expressão de apoio, seja através de palavras ou gestos,
demonstrando a compreensão da situação do outro. Assim, em termos da tríplice
contingência, um determinado estímulo antecedente (alguém em dificuldade) evocaria
uma resposta de discriminação da situação desta pessoa, acompanhada de reações
corporais semelhantes ou complementares às dela, expressada de forma verbal e/ou nãoverbal, caracterizando comportamentos de confortar ou ajudar, que poderiam estar
sendo mantidos pela expressão de alívio da outra pessoa, por reforçamento positivo ao
sentir-se bem por acolher o outro ou ainda poderiam ocorrer devido a regras existentes
no repertório de quem empatiza.
Na literatura encontra-se, porém, quase uma totalidade de investigações sobre a
empatia realizadas por pesquisadores de abordagens mais cognitivistas, que apresentam
maior ênfase nos componentes encobertos (cognitivos) como responsáveis pelo
desempenho do comportamento de empático. De maneira geral, estes trabalhos definem
a empatia como uma reação emocional decorrente da percepção do estado ou condição
emocional do outro e consistente com aquele estado ou condição emocional (Eisenberg,
Fabes, Bustamante, Mathy, Miller & Lindholm, 1988; Hoffman, 2000; Strayer, 1993;
Bryant, 1982).
Planalp (1999), por exemplo, define a empatia como a habilidade de se conectar
emocionalmente com o outro, necessitando para isso reconhecer que o outro sente,
reconhecer o que e como ele sente, sentir com e sobre ele e responder aos sentimentos
do outro.
Lennox e Bedell (1997), ainda neste sentido, destacam a importância de se
diferenciar empatia de simpatia. Segundo eles, empatia seria a habilidade de
compreender e expressar os pensamentos e sentimentos de uma pessoa; simpatia seria
uma expressão de como alguém se sente em relação ao outro. De acordo com estes
autores, a empatia deve ultrapassar o limite da percepção e compreensão do estado de
uma pessoa, levando a uma expressão daquilo que se compreendeu.
Del Prette e Del Prette (2001) defendem que a habilidade empática é um
componente das habilidades de auto-monitoramento; e é por sua vez, composta por
subclasses de respostas como parafrasear, refletir sentimentos e expressar apoio.
11
Quanto aos componentes afetivos, Roberts e Strayer (1996) sugerem que
crianças que experimentam mais fortemente emoções como tristeza, alegria e medo, que
reconhecem e aceitam esses sentimentos, mas também procuram moderar sentimentos
como a raiva em interações sociais, tendem a ser mais empáticas. Os resultados deste
estudo indicaram ainda, segundo os autores, que uma maior empatia está relacionada a
uma maior habilidade de experimentar e expressar emoções positivas e negativas.
O conceito de Inteligência Emocional, elaborado por Mayer e Salovey (1990) e
divulgado por Goleman (1995) em obra de grande aceitação pública na segunda metade
da década de 90, também faz referência à
empatia. Goleman (1995) defende a
necessidade de se conhecer a próprias as emoções para o desempenho da habilidade
empática.
A importância da empatia é reconhecida pela maioria dos teóricos da Psicologia
por diversas razões. Planalp (1999) afirma que responder às pessoas empaticamente,
ainda que intuitivamente, facilita o estabelecimento de rapport e vínculos interpessoais,
estreitando
os
relacionamentos.
Outra
razão
refere-se
ao
desempenho
de
comportamentos morais, já que as classes de comportamentos de expressão de apoio,
enquanto componentes da habilidade empática, podem ser entendidas como pró-sociais,
ou seja, como comportamentos voluntários com a intenção de beneficiar alguém (Staub,
1986; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow & King, 1979; Strayer, 1993; Hoffman, 1982, 2000;
Krevans & Gibbs, 1996; Roberts & Strayer, 1996; Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996;
Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1976; Del Prette, Branco, Ceneviva, Almeida & Ades,
1986 e outros).
Goleman (1995) descreve alguns estudos mostrando que o desenvolvimento da
empatia poderia inibir preventivamente a violência social. Por outro lado, apresenta
exemplo de intervenção remediativa, como forma de “recuperar” ou “promover” a
empatia citando um treinamento de tomada de perspectiva para detentos, realizado pelo
psicólogo norte-americano William Pithers, em que eram criadas situações para que os
criminosos se colocassem no lugar de suas vítimas. Vários autores defendem que
valores pró-sociais adquiridos no curso da socialização e experiência podem contribuir
para a inibição da predisposição para agressão (Staub, 1986; Feshbach & Feshbach,
1986).
12
Reconhecidos os efeitos positivos do comportamento empático na socialização
humana, alguns pesquisadores, na sua maioria cognitivistas, têm-se voltado para a
investigação do seu desenvolvimento, ou seja, para os fatores que o influenciam. O
processo de aquisição de habilidades sociais se dá através de um conjunto de fatores que
interagem entre si: variáveis pessoais, ambientais e culturais.
Radke-Yarrow e Zahn-Waxler (1979) encontraram que grande parte das
diferenças na preocupação empática dos filhos tem a ver com a forma como seus pais os
disciplinam. Segundo essas autoras, as crianças são mais empáticas quando a disciplina
inclui grande atenção à angústia que o seu mau comportamento causou ao outro.
Alguns autores supõem que há indivíduos geneticamente dotados de
predisposição para o desempenho de comportamentos empáticos, mas enfatizam que o
papel do ambiente é fundamental (Hoffman, 2000; Novak, 1996; Staub, 1986). Novak
(1996) que utiliza a abordagem comportamental sistêmica, defende que tanto a herança
genética quanto as interações com o ambiente são importantes fatores causais no
desenvolvimento do indivíduo. “...nenhum material genético pode se tornar um
organismo sem interagir com seu único ambiente e vice-versa” (p.24). Assim, segundo
este autor, o organismo provê a estrutura para o desenvolvimento, enquanto que o
ambiente, apresenta as contingências que o modelarão.
O ambiente, efetivamente, tem grande influência no desenvolvimento das
crianças. Amato (1989) afirma que processos familiares – entendidos como padrões
contínuos de comportamentos, sentimentos e expectativas entre os membros da família
– podem ser de fundamental importância para o desenvolvimento da autonomia e
competência em crianças. Hidalgo e Abarca (1992) consideram que a família, como
grupo social básico, tem muita influência no comportamento social pois é onde se
produzem os primeiros relacionamentos sociais e afetivos, bem como a transmissão de
valores e crenças culturais. Os pais são os primeiros modelos significativos de
comportamento sócio-afetivo e os irmãos constituem o subsistema primário para
aprender o relacionamento com colegas. As normas e valores sociais são transmitidos
pelos pais seja através de informação, castigos e punições, bem como de modelagem de
comportamentos interpessoais.
13
Em uma abordagem ecológica do desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1996), a
família é vista como o primeiro microssistema do qual a criança faz parte, onde esta
aprende a se relacionar com os demais. Esse microssistema é caracterizado por
interações sociais baseadas na reciprocidade, equilíbrio de poder e afeto. A qualidade
dessas interações garante aquisições afetivas e comportamentais que serão importantes
no funcionamento psicossocial posterior, particularmente na participação da criança em
outros ambiente, ao efetuar a transição do micro para o mesossistema (articulação entre
microssistemas, por exemplo, família-escola-grupo de companheiros). Essa transição é
parte do processo de socialização e fundamental no desenvolvimento da criança e, neste
caso, os pais aparecem como os agentes primários do desenvolvimento social e,
portanto, também da empatia.
Pais, educação e empatia
Conforme já abordado, é na família que aparecem os primeiros comportamentos
sociais, que são fortalecidos ou enfraquecidos pelas ações recíprocas de outros
indivíduos ou grupos. Segundo Riegler e Baer (1989), desde cedo os pais estimulam a
condescendência dos filhos, fazendo pedidos, dando ordens e regras. Quando a criança
atende, os pais usualmente reforçam a submissão a regras ou instruções específicas, que
se tornarão estímulos discriminativos, indicando quais respostas poderão obter
conseqüência reforçadora.
Há ainda a aprendizagem por observação, que produz
mudanças no comportamento a partir da imitação de comportamentos reforçados
observados, que ao serem desempenhados pelo observador, serão incorporados ao seu
repertório (Novak, 1996).
Práticas culturais de disciplina utilizadas pelos pais tais como instrução,
modelação, reforçamento, transmissão de normas, bem como a qualidade da interação
pais-filhos têm sido associadas ao desenvolvimento de comportamentos empáticos
(Zahn-Waxler, Cummings & Iannotti, 1986).
Baumrind (1966) identificou três estilos de disciplina utilizados pelo pais. O
autoritário que se caracteriza por um alto grau de controle e exigência no seguimento de
regras, sendo pouco afetivo. O permissivo aceita e dá suporte ao comportamento da
criança sem tentar modificá-lo, praticamente não faz exigências. O com autoridade
14
(autoritative) embora também apoie e dê suporte às ações dos filhos, permanece no
controle, fazendo exigências necessárias para a aprendizagem. Novak (1996) afirma que
estes estilos têm efeitos diferentes no comportamento dos filhos, uma vez que não
provêm os mesmos tipos de estímulos antecedentes ou discriminativos. Os autoritários,
segundo o autor, sendo mais exigentes, provavelmente dêem mais ordens e utilizem
mais punição e reforçamento negativo; os permissivos já raramente utilizam regras, mas
quando o fazem, utilizam conseqüências menos efetivas, muitas vezes não contingentes
ao comportamento desejado; os com autoridade estabelecem limites claros para a
criança, provêm condições de desenvolvimento do comportamento governado por
regras especificando as contingências e consequenciando-as de forma consistente. Os
pais com autoridade costumam utilizar reforçamento positivo e, no caso de
comportamento indesejável, optam por explicações e conseqüências não-físicas tais
como o time out e perda de privilégios. Gottman (1997) também defende que, ao impor
limites, os pais devem informar a criança sobre as conseqüências da transgressão. O
bom comportamento deve receber elogios, atenção, privilégios ou recompensas. Se a
criança se comportar inadequadamente deve perder os reforçadores acima ou ser isolada
do ambiente por um certo período de tempo (time out).
Amato (1989) também define algumas estratégias de disciplina que podem ser
utilizadas pelos pais. Uma delas é o suporte parental, entendido como um interesse por
parte dos pais nas atividades das crianças, demonstrando afeição e fornecendo ajuda
para os problemas do dia-a-dia. Um alto nível de suporte parental tem sido associado a
características
das
crianças
socialmente
valorizadas,
tais
como
auto-estima,
desenvolvimento cognitivo, sucesso acadêmico e ajustamento psicológico geral. Outro
tipo de disciplina citado pelo autor é o controle parental, definido como a quantidade de
decisões que os pais tomam pelos filhos, o quanto supervisionam e o número de regras
que impõem. Controle parental satisfatório, principalmente quando em combinação com
suporte emocional, tem sido associado à auto-regulação do comportamento e ao
desenvolvimento da competência nas crianças. Amato cita, também, a disciplina
indutiva que envolve o uso de explicações e razões pelos pais, a fim de obter a aceitação
das crianças. Há ainda a atribuição de responsabilidades às crianças que, além de ser um
encaminhamento para a maturidade, parece criar nos filhos o senso de que também são
membros importantes para a manutenção do lar.
15
Hoffman (2000) afirma que os pais devem aproveitar situações em que a criança
está interagindo com outros para utilizar a disciplina indutiva, mostrando para a criança
que está para causar ou causou algum dano ao outro, as conseqüências deste
comportamento para a outra pessoa, ou seja, o sofrimento causado por ela. De acordo
com este autor, esse tipo de atitude dos pais favoreceria o desenvolvimento moral,
baseado na culpa. Hoffman (2000) enfatiza ainda a importância da disciplina parental1
incluir o uso de asserções de poder (power assertion) entendidas como demandas, perda
de privilégios e punições não-físicas, bem como o uso de retirada de afeto (love
withdrawal) mostrando para a criança que o seu comportamento influencia o
relacionamento afetivo com os pais. Segundo o autor, o uso destas estratégias deve ser
equilibrado: com pressão insuficiente a criança ignorará os pais e, com pressão
exagerada, a atitude gerará na criança sentimentos de medo e preocupação consigo
mesma, e não com o outro, desviando do objetivo. Staub (1986) afirma que a retirada de
afeto deve se restringir a uma expressão da sensibilidade dos pais, especialmente no
caso de expressões de raiva dos filhos.
Parece que há um consenso entre diversos pesquisadores de que a forma como
os pais lidam com os filhos pode favorecer ou não o desenvolvimento da empatia.
Barnett, King, Howard e Dino (1980) questionaram pais de pré-escolares (5 anos) sobre
algumas formas de disciplina, classificando-as como uso de asserções de poder (power
assertion), retirada de afeto, indução por um dos pais e indução por pessoas externas.
Cada pai avaliou o quão freqüentemente a) interagia com a criança e b) interagia
focalizando os sentimentos de outro em situações de não-disciplina. Os resultados finais
deste estudo demonstraram que, quando a mãe é marcadamente mais empática que o
pai, a empatia pode ser identificada como distintamente apropriada para o sexo
feminino, aumentando a probabilidade de sua ocorrência em meninas pequenas. Este
estudo aborda, de forma interessante, as atitudes dos pais em relação à empatia dos
filhos, embora não especifique as ações educacionais envolvidas em cada uma das
categorias de disciplina identificadas e se baseie exclusivamente em dados de autorelato dos pais.
1
Parental: do inglês, relativo aos pais; disciplina parental: disciplina utilizada pelos pais.
16
Krevans e Gibbs (1996) fazem referência à teoria de Martin Hoffman sobre a
relação entre a disciplina indutiva utilizada pelos pais e o comportamento pró-social das
crianças, diferenciando-o do comportamento empático. O estudo dos autores acima,
com crianças de 11 e 12 anos mostrou que: as meninas evidenciaram mais
comportamento empático e pró-social; pais que utilizaram mais disciplina indutiva, ao
invés de coercitiva, tiveram filhos mais pró-sociais e relativamente mais empáticos; o
uso pelos pais da retirada de afeto não foi relacionado com comportamento pró-social
da criança; os escores totais de empatia das crianças foram positivamente relacionados
aos escores totais do comportamento pró-social; a relação entre disciplina parental e
comportamento pró-social diminuiu quando o efeito da empatia foi controlado; a culpa
das crianças foi positivamente relacionada ao comportamento pró-social e ao uso de
disciplina indutiva pelos pais.
Os autores discutem os resultados apontando para a afirmação de Hoffman de
que a indução efetiva pressupõe que os pais façam uso adequado da autoridade parental
e retirada de amor. As afirmações paternas de desapontamento contribuíram bastante
para o comportamento pró-social das crianças. Da mesma forma que o estudo de Barnett
et al. (1980), este coleta dados sobre disciplina dos pais através do auto-relato.
Seguindo essa mesma linha de trabalho, Eisenberg, Fabes e Murphy (1996)
discutem maneiras pelas quais pais e outros indivíduos socializam as crianças no que
diz respeito à emoção enfatizando que crianças que recebem reações negativas quando
demonstram emoção negativa gradualmente aprendem a esconder as emoções, mas
continuam fisiologicamente excitadas (aroused) em contextos que envolvem emoção
negativa, devido à associação entre tais situações e sanções negativas. Gottman (1997)
afirma que é importante que os pais legitimem e aceitem os sentimentos dos filhos para
que desde cedo aprendam que sentir é natural. Ainda, Tomkins (1963, apud Eisenberg
et al. 1996) sugeriu que as crianças aprendem a expressar angústia sem receio e a
responder empaticamente aos outros se seus pais respondem dessa mesma forma em
relação aos sentimentos de seus filhos.
Eisenberg et al. (1996), em um estudo realizado com crianças de 10 anos,
encontraram que reações parentais de suporte à expressão de emoções negativas da
criança podem facilitar suas tentativas de construtivamente controlar a emoção e
17
aprender sobre os outros e sobre suas necessidades em contextos que evocam emoções
(Eisenberg & Fabes, 1994; Garner et al., 1994). Pais que confortam seus filhos e
discutem suas emoções negativas podem ajudar as crianças a expressar a emoção de
uma maneira socialmente apropriada e moderar sua estimulação. Ainda, práticas
parentais de suporte ou encorajamento, que assistem às tentativas das crianças de lidar
com situações negativas podem favorecer sentimentos de competência e/ou prover à
criança meios de controle de emoções negativas. Em contraste, reações parentais
negativas às emoções das crianças provavelmente aumentam a excitação das crianças, o
que pode dificultar a aprendizagem (Hoffman & Saltzstein, 1967) e o desempenho do
comportamento socialmente competente.
A perspectiva de Eisenberg et al. (1996) é complementar à sugestão de Davies e
Cummings (1994) de que a exposição a conflitos em casa resulta em insegurança
emocional, o que debilita o ajustamento e o controle da excitação emocional das
crianças. A visão dos autores também é consistente com a de Bryant (1987), ao
argumentar que experiências estressantes e angustiantes aumentam a auto-preocupação
da criança e abalam o desenvolvimento de padrões satisfatórios de interação social e
que pais, particularmente mães, que protegem seus filhos do estresse, através de
reconhecimento e legitimação dos sentimentos de angústia das crianças, aumentam o
desenvolvimento empático e pró-social destas.
Os autores colocam ainda que comportamentos parentais de suporte e
focalizados no problema estão associados às habilidades sociais das crianças (Denham
& Grout, 1993; Laird, Petit, Mize, Brown, & Lindsey, 1994), ao desenvolvimento de
simpatia (Bryant, 1987) e à variabilidade de estratégias das crianças para enfrentamento
do estresse (Hardy, Power, & Jaedicke, 1993). Roberts e Strayer (1987) descobriram
que as respostas parentais de resolução de problemas quando os filhos estavam
frustrados foram relacionadas à competência social das crianças. Similarmente,
Eisenberg et al. (1991) obtiveram uma associação entre a ênfase parental na resolução
direta de problemas e a preocupação dos filhos com o estresse de outros.
18
Empatia, gênero e idade: influências culturais
Vários autores afirmam que, com alguns dias, o bebê já é capaz de discriminar
expressões faciais. Por volta de um ano já consegue regular o próprio comportamento
em função das expressões faciais dos adultos. Estudos indicam ainda que as crianças
começam a discriminar expressões faciais antes que tenham a habilidade lingüística
para nomear os sentimentos (Ickes, 1997; Planalp, 1999). Especificamente por volta dos
2 anos as crianças comumente usam termos como felicidade, tristeza, medo e raiva para
se referir a si mesmas e a outros (Ickes, 1997). Hoffman (2000) afirma que crianças préescolares são capazes de compreender que um mesmo evento pode causar diferentes
sentimentos em diferentes pessoas, bem como levar em conta os desejos de outra pessoa
ao julgar as emoções que esta pessoa sentiria em uma dada situação. Novak (1996) cita
estudos atuais demonstrando que crianças de aproximadamente um ano e meio já
apresentam comportamentos de confortar e preocupar-se com a angústia de outros,
diferentemente do que pensavam Piaget e Freud, quando afirmavam que os
comportamentos altruístas só apareceriam mais tarde (com seis anos para Piaget e de
três a seis anos para Freud). Hoffman (2000) entende que as pesquisas também se
contrapõem à abordagem de Erikson, no que diz respeito ao fato das crianças não terem
um senso de si mesmas como pessoas com história e identidade antes da adolescência, o
que parece ocorrer por volta dos 5 anos, segundo alguns autores.
O exame da literatura mostra ainda que a maioria dos estudos teve como sujeitos
crianças de ambos os sexos, ou apenas do sexo feminino. Atualmente algumas culturas
tendem a incentivar a expressividade emocional positiva apenas nas meninas.
Baptistussi (1997) realizou uma análise sobre gênero e cultura discutindo como a
linguagem reproduz a diferença entre as representações sociais no âmbito sexual, ou
seja, os diferentes papéis e imagens do grupo feminino e do masculino. Estes dois
grupos, segundo a autora, muitas vezes, assumem os estereótipos de gênero e, em
função disso apresentam um repertório comportamental limitado a certos padrões. Os
homens normalmente são vistos como independentes, fortes e determinados, enquanto
que as mulheres como frágeis, sensíveis, amáveis e mais voltadas para o social.
Gottman (1997) verificou, em seus estudos, que as mulheres eram bem mais
descontraídas ao expressar sentimentos em palavras e em expressões faciais e corporais.
Os homens, segundo o autor, tinham mais tendência a reprimir, disfarçar e fazer pouco
19
dos próprios sentimentos. Ickes (1997) afirma que, nas culturas das Américas Central e
Sul, por exemplo, o machismo de fato pode desencorajar os homens a demonstrar
sensibilidade empática devido à possibilidade disso ser interpretado como um sinal de
fraqueza. Tal fato poderia ainda ajudar a manter as desigualdades entre homem e
mulher, uma vez que é requerido da mulher “compreender os sentimentos” dos homens,
mesmo que eles não o façam com reciprocidade.
Problema de pesquisa e objetivos
A
diversidade
de
definições
e
de
aspectos (cognitivos, afetivos e
comportamentais) associados à classe geral do comportamento denominado empático
coloca alguns desafios para a pesquisa nessa área. De um lado, tem-se a necessidade e
dificuldade em selecionar indicadores confiáveis e, de outro, a importância relativa de
cada um deles bem como as relações que mantém entre si.
A questão da avaliação e, mais especificamente da seleção de indicadores pode
estar na base das diferenças entre fatores associados à empatia, conforme se observa nos
estudos citados, embora se possa identificar pontos de consenso e complementariedade
entre esses estudos.
Um ponto de consenso, verificado nos estudos anteriores, é a evidência de
relação entre as ações educativas utilizadas pelos pais e o comportamento empático dos
filhos. Em síntese, pode-se identificar uma tendência a considerar, como fatores
facilitadores do desenvolvimento deste comportamento: a empatia e a expressividade
emocional dos pais, as ações parentais disciplinadoras, tais como consequenciação
adequada dos comportamentos dos filhos, suporte socioemocional, a indução, o controle
parental e a atribuição de responsabilidades à criança.
Os estudos também apontam para alguns fatores da relação pais-filhos que
podem dificultar ou inibir o desenvolvimento da empatia dos filhos, tais como a
tentativa de fazer com que a criança reprima suas expressões emocionais, punir ou
utilizar coercitivamente da autoridade parental, não respeitando os sentimentos nem
oferecendo suporte para as dificuldades da criança. A literatura apresenta relatos de
estilos parentais globais, que não especificam os comportamentos cotidianos dos pais
em relação às crianças (Staub, 1986). Parece relevante a preocupação em investigar
20
quais ações específicas empregadas pelos pais favorecem o desenvolvimento da
empatia.
A maioria dos estudos examinados baseia-se em dados de auto-relato dos pais e
tomam como amostra de filhos, crianças na faixa etária de escola elementar (acima de 7
anos) ou bebês (avaliação de índices faciais e fisiológicos). São poucos os trabalhos
com crianças, especialmente meninos, que estão iniciando o uso da linguagem,
inseridos em um novo contexto social (pré-escola).
Considerando a importância da família nas fases iniciais do desenvolvimento
especialmente das habilidades sócio-afetivas, pode-se defender a necessidade de estudos
com crianças de faixas etárias mais baixas, para um maior detalhamento das relações
entre a forma como os pais vêm agindo com a criança e a expressividade emocional em
direção à empatia, especialmente no que diz respeito ao comportamento de expressar
ajuda (pró-social).
A ampliação do conhecimento sobre os fatores associados ao desenvolvimento
do comportamento empático em crianças pode contribuir para o aperfeiçoamento de
programas preventivos da violência, na medida em que este é visto como um possível
inibidor desse problema.
Dada a importância de se investigar habilidades sociais em geral e considerando
a escassez na literatura sobre estudos de influências parentais no comportamento
empático dos filhos, torna-se particularmente relevante examinar esses aspectos em
nosso contexto.
Os objetivos deste estudo são:
a) Analisar relações entre diferentes indicadores de empatia em meninos de 4 a
5 anos;
b) Analisar relações entre empatia dos pais e dos filhos sob diferentes
indicadores;
c) Identificar ações educativas dos pais associadas a indicadores de maior e
menor empatia dos filhos.
21
MÉTODO
Sujeitos
Como o estudo foi dividido em três momentos com subamostras cada vez
menores houve dois processos de seleção. Foram inicialmente avaliados, pelos
professores de uma pré-escola municipal, 144 meninos, com idades entre 4 e 5 anos.
Através desta avaliação foram selecionados 72 meninos que obtiveram os índices
extremos (máximo e mínimo). Estes 72 foram avaliados por uma medida de reação
facial diante da emoção de um personagem de filme em vídeo, a partir da qual (medida),
selecionou-se 24 meninos (12 muito empáticos e 12 pouco empáticos) para a terceira
fase do estudo. Dois desses meninos e suas famílias participaram apenas do “testepiloto” dos instrumentos. Participaram da terceira fase do estudo 22 meninos de famílias
intactas2, bem como seus pais. O trabalho avaliou dois tipos de famílias: 11 com um
filho muito empático (Grupo 1) e 11 com um filho pouco empático (Grupo 2).
Para a caracterização sociodemográfica foram incluídos itens com escalas que
permitiram comparar os dois grupos através do teste não-paramétrico de MannWhitney. Além da idade, número de filhos e posição de S em relação a outros irmãos
(que já correspondem a escalas ordinais ou de intervalo), alguns itens nominais foram
transformados em escala ordinal, como se segue:
Escolaridade dos pais: ensino fundamental incompleto (1), ensino fundamental
completo (2), ensino médio incompleto (3), ensino médio completo (4), ensino superior
incompleto (5), ensino superior completo (6), pós-graduação (7).
Nível de contato pais-filhos: trabalha fora (1), permanece no lar o dia todo (2).
Renda familiar: até três salários-mínimos (1), de três a seis s.m. (2), de seis a dez
s.m. (3), acima de dez s.m. (4).
Com base nesses itens, as características sociodemográficas dos dois grupos são
apresentadas na Tabela 1, a seguir.
2
A literatura tem chamado de famílias intactas aquelas compostas por pai-mãe-filho(s) residindo juntos
(Feldman & Wentzel, 1990).
22
Tabela 1. Caracterização sociodemográfica dos dois grupos
GRUPO 1
Características
Diferenças
GRUPO 2
Mínimo
Máximo
Média
DesvioPadrão
Mínimo
Máximo
Média
DesvioPadrão
M. Whitney
Idade da mãe
28
38
33,82
3,03
27
38
31,36
4,27
0,12
Esc. da mãe
1
6
4,64
1,80
1
6
3,73
1,74
0,20
Contato mãe
1
2
1,73
0,47
1
2
1,64
0,50
0,65
Idade do pai
29
45
35,82
4,22
27
42
34,36
5,46
0,53
Esc. do pai
2
7
5,27
1,62
1
6
3,73
1,90
0,05*
Contato pai
1
2
1,36
0,51
1
2
1,27
0,47
0,65
Renda familiar
2
4
3,36
0,81
1
4
2,73
0,90
0,10
Núm. de filhos
1
4
2,18
0,87
1
3
2,09
0,70
0,91
Posição de S
0
3
1,73
0,91
0
3
1,64
1,03
0,80
(Teste não-paramétrico de Mann-Whitney)
* p ≤ 0,05
Verifica-se que praticamente não houve diferenças significativas entre os dois
grupos quanto a suas características sociodemográficas, exceto no que diz respeito à
escolaridade do pai, que parece significativamente superior no Grupo 1. Pode-se
destacar também uma diferença quase significativa na renda familiar, também
favorecendo o Grupo 1. A ausência de significância nos demais itens permite supor que
as diferenças de empatia eventualmente encontradas entre os meninos provavelmente
não seriam mediadas por essas características.
Instrumentos e medidas
Questionário de Avaliação Sócio-Emocional (QSE) dos alunos pelos professores
Baseado em Bryant (1987), continha questões sobre o comportamento da criança
em relação aos colegas de classe. As questões investigavam comportamentos pró-
23
sociais como repartir o lanche, manifestar contentamento quando acontece algo de bom
a uma outra criança ou entristecer-se quando acontece algum problema, manter o bom
humor, preocupar-se com crianças isoladas etc. (Anexo 1).
Videotape com um conjunto de cenas potencialmente eliciadoras de empatia em
crianças
Este instrumento, elaborado pela autora, constou de 5 cenas, com a duração total
de 8 minutos, editado a partir de um filme comercial já existente. O videotape
apresentava um menino, da mesma idade dos sujeitos, em situações de medo (por
exemplo, fugindo de um personagem malvado que queria roubar-lhe um brinquedo),
alegria (por exemplo, recebendo um presente), tristeza (por exemplo, sendo
repreendido injustamente pelo pai) e raiva (por exemplo, tendo seu brinquedo roubado
pelo personagem malvado). Entre os trechos editados, uma narradora treinada em contar
estórias infantis preenchia oralmente as lacunas, ligando uma cena a outra, a fim de
tornar a estória compreensível.
Roteiro de entrevista após o filme
Baseado em Strayer (1993), abordava a percepção da criança sobre os
sentimentos dos personagens durante as cenas, e investigava os sentimentos da própria
criança nos mesmos intervalos (Anexo 2).
Inventário de auto-relato de empatia dos pais
Adaptado de Mehrabian e Epstein (1972), contemplava 18 itens que avaliavam
reações emocionais tais como irritar-se ao ver alguém ser maltratado, alegrar-se ao ver
pessoas abrindo presentes, envolver-se emocionalmente com problemas de outras
pessoas etc. (Anexo 3).
24
Roteiro de situações de role-playing breve para avaliação do comportamento empático
(SACE-V3)
Apresentação, para cada um dos cônjuges, de duas situações interpessoais com
demandas de solidariedade, em forma de role-playing, com prompt verbal para gerar
respostas dos pais (Anexo 4).
Roteiro de entrevista semi-estruturada para os pais
Continha itens a respeito do grau de suporte, exigência, controle,
monitoramento, tipos de consequenciação utilizados na disciplina dos filhos, atitudes
relacionadas à expressão de sentimentos e comportamento pró-social (categorias
baseadas principalmente em Devereux & cols, 1974). Investigava, ainda, ações
orientadas para ensinar ou não ao filho a se preocupar com os outros, ajudar pessoas em
dificuldade etc. (Anexo 5).
Situação estruturada de observação da interação dos pais com o filho em sala de
espera
Consistiu em um arranjo prévio do contexto de sala de espera que, com a
colaboração de outra criança, estabelecia ocasiões para comportamentos pró-sociais do
filho e para avaliar a intervenção dos pais sobre a interação do filho com o colaborador.
Foram elaborados três arranjos: no primeiro, seria entregue ao sujeito um jogo de
montar e o colaborador, já presente na sala, seria previamente treinado a interagir com o
sujeito apenas se fosse convidado. No segundo, o sujeito receberia da experimentadora
um pacote de pipocas ou biscoitos e o colaborador partilharia do alimento apenas se o
sujeito ou um de seus pais o oferecessem. No terceiro arranjo, um alarme seria
disparado para que o colaborador abandonasse o que estivesse fazendo e fosse se deitar
no sofá, como se estivesse cansado ou sentindo alguma dor.
3
Adaptação de Falcone (1998) do Sistema de Codificação Hierárquica para Estratégias Sensíveis de
Confortar (Hierarquical Coding System for Sensitivity of Comforting Strategies) construído por
Burleson em 1985.
25
Materiais
a) Filmadora e video-cassete utilizados no registro das interações pais-filhos em
situação estruturada de observação (ver Procedimentos);
b) Aparelho de TV, lápis, papel, gravador de áudio, microcomputador.
c) Auxílio transporte-alimentação no valor de R$ 18,00 (dezoito reais) oferecido
às 24 famílias que participaram da situação estruturada de observação.
Procedimento de coleta de dados
Coleta de dados junto aos professores
Os professores das turmas de 4 e 5 anos de idade foram solicitados a responder
individualmente ao QSE, um para cada aluno. Dentre 144 questionários respondidos,
selecionou-se os 36 meninos com os escores máximos e os 36 com os menores escores.
Coleta de dados junto aos meninos
Após a avaliação dos professores, aplicou-se um procedimento mais elaborado
de avaliação dos meninos selecionados, o que permitiu uma diferenciação mais precisa
das subamostras em relação a indicadores de empatia. Cada criança assistiu ao
videotape individualmente em uma sala da própria escola, sem a presença da
experimentadora, enquanto uma câmera de vídeo fixa gravava suas reações faciais.
Após a apresentação das cenas, a experimentadora entrava na sala e realizava a
entrevista pós-filme sobre a compreensão e a reação emocional da criança em relação
às diferentes situações (as respostas foram registradas em áudio).
Coleta de dados junto aos pais
ETAPA 1 – Observação. Pai e mãe de cada um dos 22 meninos selecionados
foram convidados a participar do estudo, explicando-se a importância de sua
colaboração e explicitando-se, em linhas gerais, a atividade de que participariam
(inclusive mencionando-se uma filmagem em algum momento). Inicialmente, testou-se
os instrumentos com as duas primeiras famílias (uma com um filho muito empático e
outra com um filho pouco empático). Uma vez que o resultado foi satisfatório, decidiu26
se manter a seqüência de procedimentos. O pai, a mãe e o filho foram convidados a
comparecer a uma sessão para entrevista com a experimentadora. Ao chegar ao local
(uma clínica, onde sublocou-se uma sala para a coleta de dados), a família era
convidada a sentar-se à vontade na sala de espera (já preparada com uma câmera
oculta). As entrevistas foram realizadas aos sábados, de modo que não havia clientes na
sala de espera da clínica. A experimentadora, então, chamava um dos cônjuges (ordem
aleatória) para ser entrevistado em sala separada, enquanto o outro permanecia na sala
de espera com a criança, que recebia da experimentadora um brinquedo com peças para
montar (BALDE LEGO) enquanto esperasse. Quando a experimentadora entrava com o
brinquedo para chamar o primeiro cônjuge, conduzia, de dentro da sala de atendimento,
um outro menino (de 6 anos) dizendo que este ficaria na sala de espera aguardando seu
primo que estava em terapia com outro profissional. Neste momento, um dos pais
entrava na sala e era entrevistado. Este menino, colaborador da experimentadora, ficava
sentado na sala de espera, aguardando um convite para compartilhar do brinquedo
recebido pela outra criança, a fim de que se observasse qual o comportamento dos pais
em relação ao filho e à situação. Caso não fosse convidado a brincar, o colaborador
permanecia em seu lugar. Quando chamava o outro cônjuge, a experimentadora
entregava para a criança (sujeito sob avaliação) um pacote de salgadinho, a fim de
verificar se o pai (mãe) pedia que o filho o oferecesse. O cônjuge entrevistado em
primeiro lugar permanecia na sala de espera, juntamente com o filho e o colaborador.
Após um sinal (alarme de um despertador), o colaborador deixava o que estava fazendo
e deitava-se subitamente no sofá, como se estivesse cansado ou com alguma dor,
criando uma demanda de expressão de empatia. Após algum tempo, um adulto
responsável pelo colaborador (seu primo), que estava de fato dentro de outra sala de
atendimento, entrava na sala e o tirava da situação, indo ambos embora.
ETAPA 2: “Esclarecimento”. Após ter realizado as entrevistas com ambos os
pais, a experimentadora os chamava e lhes explicava mais detalhadamente o objetivo da
pesquisa, bem como fornecia-lhes um “retorno” sobre a avaliação das reações faciais do
filho. Depois disso, a experimentadora revelava aos pais que a etapa de filmagem (da
qual haviam sido avisados) já ocorrera
enquanto aguardavam na sala de espera.
Explicava que a câmera estava oculta para que todos agissem o mais naturalmente
27
possível. A experimentadora pedia aos pais permissão para utilizar a gravação no
estudo. Todos os pais concordaram em assinar uma autorização para uso das gravações
apenas para fins de pesquisa, bem como um recibo do auxílio transporte e alimentação
que receberam.
ETAPA 3: Entrevistas e questionários. Cada cônjuge, participava de um roleplaying, contracenando com a experimentadora (Anexo 4), que desempenhava o papel
de alguém contando problemas relacionados a alcoolismo e à rebeldia da filha
adolescente (para as esposas foram utilizadas as situações: 1 e 3a e para os esposos, 2 e
3b). O cônjuge, então, era solicitado a responder à experimentadora como se esta fosse
uma pessoa próxima relatando esses problemas. Os pais responderam também a um
inventário de auto-relato da empatia (Anexo 3), em que a experimentadora ditava as
questões para que eles assinalassem as respostas em uma folha. Por fim, era realizado o
roteiro semi-estruturado de entrevista (Anexo 5) sobre as atitudes adotadas na educação
dos filhos (registrada em áudio).
Aspectos éticos
Foi encaminhado à escola um pedido de permissão para a realização do estudo,
explicando os objetivos e os procedimentos a serem utilizados. Os professores foram
informados sobre a natureza do trabalho a ser realizado. Antes que se iniciasse a coleta
de dados com os meninos, seus pais foram chamados para uma reunião onde foi
explicado que algumas crianças participariam de uma pesquisa sobre inteligência
emocional e foi pedido aos pais que concordassem com a participação dos filhos que
assinassem uma autorização para a participação de seu filho no estudo, explicitando-se
que as crianças seriam filmadas e os dados seriam mantidos em sigilo. Na etapa em que
foi envolvida a participação dos pais, estes também foram previamente avisados que
seriam filmados e que as entrevistas seriam gravadas em áudio. Os pais participantes
assinaram uma autorização para o uso dos dados, conforme já descrito na seção de
coleta de dados.
Foi solicitada também uma autorização do responsável para a participação da
criança-colaboradora na situação estruturada de observação.
28
Procedimento de análise de dados
Para a comparação entre grupos foi efetuado o teste não-paramétrico de MannWhitney e Wilcoxon. Para a comparação entre indicadores de um mesmo respondente
foi utilizado o teste de correlação de Spearman. Em todos os casos adotou-se o nível de
significância de 0,05 (p ≤ 0,05).
Questionário de Avaliação Socioemocional (QSE)
Os questionários respondidos pelos professores foram digitados em planilhas
computando-se os escores médios para a seleção dos meninos que participariam da fase
seguinte do estudo.
Registro das reações faciais durante exposição dos meninos ao videotape
Para avaliação do registro filmado das reações dos 72 meninos durante a
exposição ao videotape elaborou-se um protocolo padrão(Anexo 6a), que continha 8
intervalos da filmagem nos quais deveriam ser assinaladas as emoções apresentadas
pelos sujeitos. A experimentadora classificou estes intervalos do videotape de acordo
com as emoções que exprimiam (medo, raiva, tristeza ou alegria). A filmagem das
reações faciais dos meninos também foi recortada em trechos correspondentes aos do
videotape e cada um deles foi avaliado por dois juizes independentes previamente
treinados em avaliação de reações faciais, que identificaram o tipo de emoção
predominante na expressão da criança (medo, raiva, alegria e tristeza) e a intensidade
dessa expressão, em uma escala de 0 (sem expressão) a 3 (muito expressivo). Os juizes
separadamente computaram os escores de cada criança na emoção indicadora de
empatia de cada trecho, ou seja, naquela emoção correspondente à do personagem. A
experimentadora confrontou o escore total de cada sujeito nas avaliações dos dois
juizes, e quando a diferença entre esses escores era maior que 20%, os juizes eram
solicitados a realizar a avaliação novamente, até se obter uma concordância de pelo
menos 80%. No caso da concordância ser superior a 80%, considerava-se a média
aritmética das duas avaliações.
As Figuras a seguir ilustram os escores obtidos pelos participantes, bem como a
seleção dos participantes da fase seguinte do estudo, que constituíram os dois grupos:
29
muito empático (G1) e pouco empático (G2). Foram selecionados os meninos que
obtiveram os escores mais extremos de reação facial e na avaliação dos professores. S19
não obteve escore extremo de reação facial, mas foi selecionado para o G1 devido ao
alto escore obtido nas avaliações do professor e entrevista após o filme. S3 apresentou
escores de reação facial e entrevista após o filme inferiores à correspondente avaliação
do professor, optando-se então por mantê-lo no Grupo 2. Assim, selecionou-se os 12
meninos que apresentaram os maiores escores de empatia e os 12 que apresentaram os
menores para a Etapa 2 (um de cada grupo participou apenas do teste dos instrumentos,
não sendo incluídos na análise).
Legenda:
= Grupo 1 (muito empático)
= Grupo 2 (pouco empático)
20
S9
18
S2
S7
16
S14
S15
S15
S23
14
S8
S17
S10
S18
10
S19
8
S21
Mediana
S13
S20
S22
6
S12
4
S3
S5
S11
S6
S16
S24
2
70
67
64
61
58
55
52
49
46
43
40
37
34
31
28
25
22
19
16
13
10
7
4
0
1
Escores
12
Meninos avaliados
Fig. 1. Escores obtidos pelos 72 meninos na medida de reação facial.
30
40
S17
35
S7
S2
S9
S18
S23
30
S3
S10
S15
S14
25
Escores
S19
S16
S24
20
S20
Mediana
S8
S21
15
S22
S6
S12
S13
10
S5
5
S11
141
137
133
129
125
121
117
113
109
105
97
101
93
89
85
81
77
73
69
65
61
57
53
49
45
41
37
33
29
25
21
17
9
13
5
1
0
Sujeitos
Fig. 2. Escores obtidos pelos meninos dos dois grupos na avaliação dos professores.
16
14
12
S7
S18
S19
8
S20
S2
6
S15
S21
S8
S10
S23
S6
S14
S22
S24
S9
S11
M ediana
4
S17
S12
S16
2
S3
S5
S13
70
67
64
61
58
55
52
49
46
43
40
37
34
31
28
25
22
19
16
13
10
7
4
0
1
Escores
10
Sujeitos
Fig. 3. Escores obtidos pelos 72 meninos na medida de entrevista após o filme.
31
Entrevista com a criança após o filme
As respostas das crianças às questões da experimentadora após assistirem o
vídeo foram avaliadas e computadas sob a forma de um escore. Cada uma das 13
questões foi pontuada de zero (criança não responde) a 2 (criança responde
empaticamente), obtendo-se um escore que poderia variar entre zero e 26.
Inventários de empatia dos pais
Os inventários de empatia dos pais foram digitados em planilhas, computando-se
os escores e efetuando-se as análises estatísticas pertinentes.
Situações de role-playing de avaliação do comportamento empático
As respostas dos pais às situações de avaliação do comportamento empático
foram pontuadas de 0 (sem resposta) a 3 (muito empática) por dois avaliadores
independentes, de acordo com o sistema utilizado por Falcone (1998). Em seguida
computou-se a média aritmética entre os escores obtidos nas duas situações, produzindo
valores médios que poderiam variar entre 0 e 3.
Situação estruturada de observação
As filmagens realizadas durante a situação de “sala de espera” foram transcritas
quase literalmente. Utilizando-se as categorias temáticas de ações parentais disponíveis
na literatura (suporte, exigência, monitoramento, controle) e outras identificadas na
análise das relações pais-filhos em situação estruturada (tais como compartilhar
brinquedo e alimento, agradecer, consequenciar comportamentos etc.), efetuou-se uma
análise de conteúdo das transcrições, procurando-se identificar e classificar as ações
favoráveis, contraproducentes e negligentes dos pais em relação à aquisição do
comportamento empático pelos filhos. Ao final, a freqüência das ações identificadas sob
cada uma dessas classes foi organizada em quadros comparativos dos grupos muito
empático (G1) e pouco empático (G2). Esses dados foram ainda comparados com os
obtidos na entrevista com os pais.
32
Roteiro de entrevista semi-estruturada com os pais
Inicialmente foram transcritas literalmente as entrevistas com cada um dos pais.
Elaborou-se, então, uma ficha-síntese (Anexo 7) de cada entrevista, a fim de facilitar a
classificação das ações relatadas pelos pais. nas categorias propostas pela literatura
(suporte, exigência, controle, monitoramento, tipo de consequenciação, atitudes
relacionadas à expressão de sentimentos e comportamento pró-social etc). Assim como
na análise das filmagens em sala de espera, procurou-se ordenar os relatos de ações em
favoráveis, negligentes ou contraproducentes à aprendizagem do comportamento
empático pelos filhos. Foram comparadas as ações relatadas pelos pais das crianças
mais empáticas com aquelas relatadas pelos pais das crianças menos empáticas. Essas
respostas foram também comparadas com as ações observadas na situação de sala de
espera.
33
RESULTADOS
Os resultados estão organizados em dois conjuntos: no primeiro estão
apresentados os dados quantitativos de caracterização da empatia dos meninos e de seus
pais e o tratamento estatístico efetuado sobre esses dados; no segundo são analisados os
dados referentes às práticas parentais, obtidos tanto na situação de observação em sala
de espera como nas entrevistas com os pais.
Tratamento Estatístico dos Dados
Considerando-se as diferenças entre indicadores de empatia obtidos neste
estudo, foi efetuada uma análise de correlação para avaliar a consistência entre esses
indicadores, apresentada na Tabela 2.
Tabela 2. Correlações entre as medidas utilizadas na avaliação de empatia de pais e filhos.
Aval. do professor
Reação facial
Entrevista pós-filme
Aval. do
professor
Reação
facial
Entrevist
apósfilme
Auto-rel
de emp.
mãe
Roleplaying
mãe
Auto-rel
de emp.
pai
Roleplaying
pai
1
0,76**
0,33
0,27
0,22
0,44**
0,36
1,00
0,41
0,30
0,19
0,29
0,37
1,00
0,38
0,22
0,26
0,24
1,00
0,20
0,15
0,09
1,00
0,60**
0,48*
1,00
0,40
Auto-rel de emp. mãe
Role-playing mãe
Auto-rel de emp. pai
Role-playing pai
1
N
22
(Matriz de correlação não-paramétrica de Spearman)
** p≤ 0,01 * p≤ 0,05
Os dados permitem verificar que a avaliação dos meninos pelas professoras
correlacionou-se positivamente com a medida de reação facial e auto-relato de empatia
dos pais. Encontrou-se correlações significativas também entre a medida de roleplaying da mãe e as duas avaliações de empatia do pai. A não-ocorrência de outras
34
correlações pode ser entendida como um indicador de que os instrumentos avaliam
aspectos diferentes do comportamento empático. A avaliação do professor focaliza a
expressão da empatia, especialmente no que diz respeito às atitudes (comportamento
pró-social). A medida de reação facial avalia os sentimentos produzidos pela
contingência do comportamento empático e a entrevista após o filme demonstra a
compreensão (comportamento encoberto) associada à contingência empática. Tal
análise permite considerar que, os indicadores utilizados podem ser complementares, o
que pode ser muito importante no caso do comportamento empático. De acordo com
autores como Bronfenbrenner (1996), é importante avaliar um fenômeno sob diferentes
perspectivas, utilizando instrumentos variados.
Os dados obtidos por meio dos instrumentos de avaliação com os pais devem
porém ser examinados com reservas, uma vez que verificou-se que estas medidas são de
certa forma, inconsistentes. O instrumento de auto-relato, por exemplo não avalia a
expressão do comportamento empático em atitudes, apenas focaliza a reação emocional.
Outra questão ainda, refere-se ao fato deste instrumento apresentar situações que
induziriam a respostas adequadas, uma vez que é simples discriminar qual seria a
resposta socialmente desejável. Já a medida de role-playing possibilita a avaliação da
expressão do comportamento empático de forma verbal de modo mais confiável, porém
utilizou-se um número reduzido de situações (2) para cada sujeito.
Uma comparação dos dois grupos nos diferentes indicadores utilizados é
apresentada na Tabela 3.
35
Tabela 3. Caracterização das medidas utilizadas com os dois grupos
Características
Avaliação do prof.
Reação facial
Entr. após filme
Auto-relato emp. mãe
Role-playing mãe
Auto-relato emp. pai
Role-playing pai
Mínimo
Máximo
Média
DesvioPadrão
Difer. G1xG2
MannWhitney
Asymp.
Sig. (2tailed)
G1
24
35
29,1
2,98
66
***
G2
4
27
16,64
7,41
G1
9
18,5
14
2,61
66
***
G2
2,5
7
4,55
1,68
G1
3
11
7,6
2,38
92
**
G2
0
9
4,45
3,3
G1
30
45
37,5
4,91
105,5
_
G2
25
46
34,64
5,87
G1
1
3
2
0,57
107
_
G2
1
2
1,64
0,39
G1
28
42
36,5
3,67
91,5
**
G2
25
38
31,73
4,5
G1
1
2
1,8
0,34
100
*
G2
0
2
1,36
0,6
(Teste não-paramétrico de Mann-Whitney)
*** p ≤ 0,01; ** p ≤ 0,05; * p ≤ 0,07
É possível observar que em geral, o Grupo 1 apresenta médias bem maiores que
o Grupo 2 em praticamente todos os indicadores, com exceção das medidas utilizadas
na avaliação de empatia das mães que, embora tenham médias um pouco maiores no
Grupo 1, não chegam a se diferenciar significativamente das do Grupo 2. Em outras
palavras, o G1 selecionado como empático, com base nas avaliações realizadas,
apresenta indicadores confirmatórios de que realmente são crianças mais empáticas que
o G2 e com pais também mais empáticos.
A Tabela 4 apresenta a comparação entre os escores de empatia obtidos por mãe
e pai em cada grupo, enquanto a Tabela 5 apresenta a comparação entre os dois grupos
considerando-se os diferentes indicadores.
Tabela 4. Comparação intragrupo dos escores de empatia de pai e mãe.
Grupo 1
Medidas utilizadas
Auto-relato
pais e mães
Asymp. Sig. (2-tailed)
0,96
(Wilcoxon Signed Ranks Test )
* p≤0,07
Grupo 2
Role-playing
pais e mães
Auto-relato
pais e mãe
Role-playing
pais e mães
0,10
0,06*
0,26
36
Tabela 5. Comparação entre grupos nos escores de empatia de pais e mães.
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
Auto-relato de
empatia -mães
0,39
0,42
Role-playing
mães
0,11
0,14
Role-playing
pais
0,09
0,12
Auto-relato de
empatia -pais
0,01***
0,00
*** p ≤ 0,01
Na Tabela 4, comparando-se os escores de empatia de pais e mães do mesmo
grupo, não se verificou diferença no Grupo 1. No Grupo 2, houve uma diferença mais
expressiva nos dados de auto-relato, com as mães apresentando maior empatia que os
pais. Os dados da Tabela 5 mostram diferença significativa entre os grupos nos escores
de empatia auto-relatados pelos pais, com superioridade do Grupo 1. Pode-se inferir
que, além de mais empáticos, os pais e mães dos meninos do Grupo 1 são possivelmente
mais coerentes em termos de estilos comportamentais e portanto, de práticas de
educação dos filhos, resultando em um efeito somatório certamente mais favorável que
o contraste encontrado no Grupo 2.
Roteiro de Entrevista semi-estruturada com os Pais
As classes de ações obtidas a partir das entrevistas são descritas e comparadas
nas tabelas a seguir. As ações foram ordenadas de forma decrescente, com base no que
seria mais adequado em relação à literatura examinada (Hoffman, 2000; Baumrimd,
1966; Grusec & Dix, 1986).
SUPORTE
As Tabelas 6, 7, 8, 9 e 10 correspondem respectivamente às perguntas 3, 5, 8, 9
e 6 do Roteiro de Entrevista. As atitudes relatadas pelos pais frente às diferentes
situações são classificadas quanto ao nível de suporte que utilizam na educação dos
filhos, ou seja, o quanto oferecem apoio em quantidade suficiente para que os filhos se
desenvolvam.
37
Tabela 6. Atitudes relatadas pelos pais sobre iniciar interações
Categorias identificadas
1. Oferece suporte adequado (dá
instruções para a criança iniciar
a interação)
G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático)
2
7
P
P
M
8
14
15
17
18
19
P
P
23
3
M
P
5
6
P
11
12
P
M
P
M
M
M
P
P
M
20
21
22
24
P
M
M
P
M
16
P
M
P
M
13
P
M
3. Oferece suporte inadequado
(inicia a interação para a criança
ou impõe a interação)
5. Não relata
10
M
2. Oferece suporte mínimo (leva
a criança em locais onde há
outras crianças)
4. Não dá suporte (não faz nada)
9
M
P
P
M
P
M
P
M
P
M
M
P
M
M
P
Quanto ao nível de suporte oferecido pelos pais aos filhos no que se refere a
iniciar interações, observou-se nos dois grupos que a tendência predominante é de não
tomar atitudes a esse respeito. Alguns pais do G1, porém, oferecem mais suporte
adequado que os outros, que na sua maioria não costumam fazê-lo ou o fazem de forma
inadequada. Em outras palavras, a maioria dos pais, especialmente do G2, estão
neglicenciando essa importante fonte de estimulação de empatia: a interação com pares,
que, conforme Ickes (1997), constitui um dos fatores fundamentais no desenvolvimento
da empatia, uma vez que nestas interações a criança é exposta a diferentes
comportamentos e perspectivas e não há como apresentar um comportamento empático
sem primeiro reconhecer que os outros também têm sentimentos.
38
Tabela 7. Atitudes relatadas pelos pais sobre auto-exposição dos filhos.
2
1. Oferece suporte amplo
(incentiva inclusive que o filho
negocie reforços e punições)
2. Oferece suporte suficiente
(afirma deixar a criança falar
abertamente sobre qualquer
assunto)
3. Oferece suporte limitado
(limita-se a escutar a criança se
não
estiver
cansado(a),
ocupado(a)
4. Não foi perguntado
7
8
9
10
14
15
P
P
M
P
M
M
M
17
18
19
23
3
5
6
11
12
13
16
P
M
M
P
M
P
M
P
P
M
P
M
M
M
P
20
21
22
24
P
M
P
P
M
M
P
P
M
P
P
M
M
M
M
P
p
M
P
P
M
p
De maneira geral, observa-se que a maioria dos pais permite a auto-exposição
dos filhos, embora alguns pais do Grupo 2 relatem menos disponibilidade em ouvi-los.
Tabela 8. Atitudes relatadas pelos pais sobre exposição a situações novas.
2
7
8
9
10
14
15
17
18
19
23
1. Oferece suporte adequado
(expõe a criança, monitorando
quando necessário)
M
P
M
P
M
P
P
P
M
M
P
M
P
M
P
M
2 .Oferece suporte aparentemente insuficiente (afirma fazer
tentativas de expor, mas a
criança resiste)
P
M
M
3. Não costuma expor o filho à
essas situações
P
P
M
3
5
P
M
6
11
12
P
P
M
P
M
P
M
13
16
P
M
M
20
P
M
21
22
24
M
M
M
P
P
P
P
M
Em relação a exposição da criança à situações novas observou-se que os pais do
Grupo 1 oferecem mais suporte adequado que os pais do Grupo 2, que na sua maioria
não o fazem suficientemente ou nem chegam a expor os filhos a este tipo de situação. A
exposição dos filhos a diferentes ambientes e situações pode facilitar a aquisição de
comportamentos sociais como o comportamento empático, que se fortalece nas trocas
comunicativas (Ickes, 1997).
39
Tabela 9. Atitudes relatadas pelos pais sobre frustração no desempenho de atividades
domésticas.
2
(solicita que a própria criança
resolva o problema, monitorando quando necessário)
P
2. Oferece suporte inade-quado
(repreende,
desaprova
a
iniciativa da criança)
M
7
8
9
10
M
P
M
P
14
15
P
P
M
P
M
17
18
M
P
M
19
23
3
11
12
M
13
16
20
21
22
M
P
M
M
P
M
P
M
P
P
3. Não foi perguntado
6
P
M
2. Não dá suporte (não faz nada
ou varia de acordo com o
próprio estado emocional)
5
P
M
M
P
P
P
M
P
24
P
M
M
P
M
P
M
P
Quanto à atitude relatada pelos pais diante de frustração da criança no
desempenho de atividade doméstica, observou-se que em geral, os pais reagem a isso de
maneira inadequada utilizando conseqüências aversivas para o não cumprimento de
tarefas domésticas. Alguns dos pais do Grupo 1, porém, apresentam suporte um pouco
mais adequado. Deve-se observar, ainda, que uma boa parte dos pais do Grupo 2 parece
não atribuir este tipo de tarefa aos filhos, e quando o fazem não consequenciam
contingentemente estes comportamentos.
Tabela 10. Atitudes relatadas pelos pais sobre pedido de ajuda parental.
(atende à criança especialmente
se é algo que não pode fazer sem
ajuda)
2. Oferece suporte limitado
(atende quando não está muito
ocupado(a) ou cansado(a)
3. Oferece suporte inade-quado
(atende inclusive em atividade
que a criança
poderia
desempenhar sem ajuda)
2
7
8
9
10
14
15
17
18
19
P
M
P
M
M
P
P
P
M
P
M
P
P
M
P
M
23
3
5
6
11
12
13
16
20
21
22
24
P
P
M
P
M
P
P
M
P
M
M
P
P
P
M
P
M
P
P
M
M
M
P
M
M
M
M
M
40
É possível observar que a atitude relatada pelos pais quando há pedido de ajuda
parental praticamente não variou entre os grupos, havendo predominância em ambos os
grupos de pais e mães que oferecem suporte adequado e de algumas mães, mais do que
pais, que oferecem suporte inadequado.
EXIGÊNCIA
As Tabelas 11 e 12 apresentam, respectivamente, as respostas dos pais às
perguntas 10 e 11 do Roteiro de Entrevista. Tais questões investigaram o nível de
exigência dos pais em relação a colaboração dos filhos nas tarefas do lar e ao
desempenho acadêmico.
Tabela 11. Atitudes relatadas pelos pais sobre atribuição de tarefas domésticas/solicitação de
ajuda do filho.
1. Faz exigências adequadas à
idade da criança
2
7
8
9
10
14
P
M
P
M
P
P
M
P
M
P
M
P
M
2. Relata procurar atribuir
tarefas mas encontra resistência
por parte do filho
3. Evita exigências (raramente
atribui tarefas por achar a
criança muito pequena ou
porque a criança mais atrapalha
que ajuda)
4. Faz exigências excessivas à
idade da criança
5. Não costuma atribuir tarefas
ao filho
15
17
18
19
23
3
P
M
P
P
M
P
P
M
5
6
11
12
M
M
P
M
M
13
16
P
M
P
21
P
M
M
P
M
20
22
24
M
M
P
P
M
M
P
P
P
M
Observou-se no Grupo 1 o predomínio de relatos adequados de exigência na
atribuição de tarefas domésticas ou solicitação da ajuda do filho, o que apareceu com
menor freqüência no Grupo 2.
41
Tabela 12. Atitudes relatadas pelos pais sobre expectativa de desempenho acadêmico.
2
7
8
1. Utiliza grau de exigência
moderado (valoriza e incentiva o
desempenho
escolar,
mas
respeita o ritmo da criança)
P
P
M
M
baixo (relata não se preocupar
com isso)
M
excessivo
(valoriza
muito,
inclusive fazendo cobranças
para que a criança se destaque
em relação às outras)
9
10
14
15
17
P
M
M
P
M
P
P
M
P
M
18
19
3
5
6
11
12
13
16
20
21
22
24
M
M
P
23
P
M
P
M
P
M
P
M
P
M
P
M
P
M
P
M
P
M
M
P
M
P
M
P
Observa-se no quadro acima que em geral os pais do Grupo 2 apresentam
maiores expectativas de desempenho acadêmico que os pais do Grupo 1, demonstrando
níveis de exigência excessivos na disciplina dos filhos. De acordo com estudos já
relatados (Eisenberg et al, 1996; Bryant, 1987; Krevans & Gibbs, 1996), um nível de
exigência muito alto pode gerar na criança preocupação excessiva com conseqüências
externas e reduzir comportamentos pró-sociais.
MONITORAMENTO
As Tabelas 13 e 14 correspondem, respectivamente às questões 12 e 13 do
Roteiro de Entrevista e apresentam as atitudes relatadas pelos pais no sentido de
monitorar as atividades e passeios escolares dos filhos.
42
P
M
Tabela 13. Atitudes relatadas pelos pais sobre informar-se sobre atividades escolares.
1. Monitora adequadamente
(freqüentemente pergunta à
própria criança)
2
7
P
M
P
M
8
9
10
P
M
P
M
P
M
2. Procura monitorar adequadamente, mas o filho às vezes
resiste
14
15
17
18
19
23
P
P
P
M
P
P
M
M
3
M
5
6
11
12
M
P
P
M
P
p
M
13
21
22
24
M
P
M
P
P
P
M
P
M
4. Monitora excessivamente
(pergunta todos os detalhes e
freqüentemente
consulta
a
professora)
20
M
P
3. Monitora insuficientemen-te
(às vezes, quando se lembra,
pergunta à criança)
16
M
M
5. Não foi gravado
M
P
P
M
M
Em relação à informar-se sobre atividades escolares, observou-se que os pais dos
dois grupos relatam adotar atitudes semelhantes, predominando as de monitoramento
adequado, não encontrando-se diferenças salientes entre eles.
Tabela 14. Atitudes relatadas pelos pais sobre autorizar passeios escolares.
1. Monitora adequadamente
(incentiva a criança a ir, mesmo
que às vezes fique um pouco
preocupado(a)
2. Monitora excessivamente
(evita autorizar pois teme que
seja perigoso)
2
7
P
M
P
M
8
P
M
9
10
14
P
M
P
M
P
M
15
17
18
19
P
M
P
M
P
M
P
M
23
P
M
3
P
M
5
P
M
6
P
M
11
P
M
12
P
M
13
P
M
16
20
21
22
24
P
M
P
P
P
M
P
M
M
M
Observa-se no quadro acima que há, no Grupo 2, um número maior de pais que
monitoram excessivamente os passeios escolares dos filhos do que no Grupo 1. Tal
dado parece representar uma maior dificuldade (caracterizada por sentimentos de
insegurança) por parte destes pais em expor os filhos a situações novas, o que
possivelmente desfavorece o desenvolvimento de habilidades necessárias para que a
criança possa interagir adequadamente com o ambiente.
43
CONTROLE
As Tabelas 15 e 16 correspondem, respectivamente, às questões 17 e 16 do
Roteiro de Entrevista e mostram as atitudes relatadas pelos pais no que se refere a
utilização de conseqüências para os comportamentos dos filhos.
Tabela 15. Atitudes relatadas pelos pais sobre consequenciação de comportamento adequado.
2
7
8
9
10
14
1.Conseqüência positiva ver-bal
(elogia, parabeniza, agradece)
P
P
M
P
M
P
P
M
M
2.Conseqüência positiva de
contato físico (abraça, beija,
pega no colo, acarinha)
P
M
M
3.Conseqüência positiva nãoverbal (sorri, olha aprovando)
P
M
P
15
17
18
19
23
3
5
6
11
12
13
16
20
21
22
24
P
M
M
P
M
P
M
M
P
M
M
M
P
M
P
M
M
P
M
P
M
P
M
P
P
P
M
M
P
M
M
P
M
P
M
P
M
4.Conseqüência positiva extrínseca (recompensa com algo
material)
P
M
M
M
P
M
5.Criança apresenta resistência
ao receber elogio
6.Não apresenta conseqüência
positiva
P
P
P
Quanto à consequenciação de comportamento adequado aparentemente os pais
dos dois grupos não diferiram muito em seus relatos. Observa-se nos dois grupos, mas
principalmente no Grupo 2, a utilização prioritária da conseqüência verbal em
detrimento de atitudes que possibilitem mais contato físico com a criança. Novak (1996)
afirma que o toque (contato físico) talvez seja o mais poderoso reforçador social. Há
estudos que sugerem que mais do que reforçar, o toque elicia comportamentos. Os
relatos dos pais do presente estudo confirmam outros encontrados por Grusec e Dix
(1986) que concluíram que os pais não reforçam descritivamente as características dos
filhos. Segundo os autores, as conseqüências utilizadas pelos pais restringem-se a sorrir,
agradecer, acariciar e não se descreve para a criança o seu próprio comportamento (p.e.
“Que pessoa prestativa você é!”; “Você foi muito compreensivo com seu irmão!”).
Tais descrições, segundo os autores, seriam mais eficazes no fortalecimento de
comportamentos desejáveis.
44
Tabela 16. Atitudes relatadas pelos pais sobre consequenciação de comportamento inadequado.
2
7
1. Descrição para o filho das
conseqüências
de
seu
comportamento
P
M
2. Solicitação de que o filho
repare o erro
M
3. Retirada de alguma conseqüência positiva ( ficar sem ver
TV, ficar algum tempo em seu
quarto (time out)
M
P
4. Conseqüência
aversiva
verbal (dá broncas, grita, xinga)
P
P
M
8
9
10
14
15
17
M
P
M
18
19
P
P
M
P
M
P
P
P
P
P
P
P
M
7. Conseqüência aversiva física
assistemática (ameaça bater,
mas nem sempre cumpre o que
diz).
8. Conseqüência positiva para
comportamento
inadequado
(agrada a criança para que não
fique mais nervosa)
3
M
M
5
P
M
M
P
M
6
11
12
13
P
M
P
P
P
M
M
M
M
P
M
P
P
M
M
M
P
P
M
P
P
M
M
P
P
M
M
P
M
5. Retirada de afeto (diz que a
criança está deixando-o(a) triste)
6. Conseqüência aversiva física
sistemática
(dá
chineladas,
palmadas
sempre
que
o
comportamento ocorre)
23
P
M
P
P
M
P
M
P
M
P
M
P
M
P
P
M
M
P
M
P
M
P
M
P
P
M
16
20
21
22
24
P
M
P
M
P
M
P
P
P
P
P
O quadro acima demonstra que os pais dos dois grupos relatam utilizar
procedimentos semelhantes na consequenciação de comportamento inadequado. Em
geral, a maioria dos pais utiliza mais freqüentemente conseqüências aversivas físicas,
verbais e a retirada de alguma conseqüência positiva. Gottman (1997) afirma que a
punição física pode funcionar a curto prazo, em geral cessa o mal comportamento sem
discussão, porém não dá à criança a menor chance de aprender a se controlar e encontrar
soluções. A longo prazo, ainda, bater não resolve, “faz a criança se sentir impotente,
injustiçada e furiosa com os pais. Depois de levar uma surra, é mais provável a criança
pensar em se vingar do que em se corrigir. A sensação de humilhação pode fazê-la
negar o que fez de errado ou arquitetar planos para não ser pega da próxima vez”
(p.108).
45
P
M
EMPATIA
As Tabelas 17, 18 e 19, a seguir, correspondem, respectivamente às questões 14,
15 e 4 do Roteiro de Entrevista e apresentam as reações relatadas pelos pais à expressão
de sentimentos dos filhos. As Tabelas 20 e 21 correspondem, respectivamente às
questões 20 e 21 do Roteiro de Entrevista e mostram as atitudes relatadas pelos pais no
que se refere à destacar situações problemáticas de outros e incentivar comportamentos
pró-sociais.
Tabela 17. Atitudes relatadas pelos pais sobre reações à expressão de sentimentos positivos.
Comport. do
filho x Atitude
dos pais
Expressa
bastante
G1
Conseq. +
Verbal ou
de Contato
Físico
M9-P14M14-P17-
Conseq. +
Verbal
M8-P9
Conseq. +
de Contato
Físico
Não
apresenta
conseq.
P2-M2-P7-
P10-M10-
M7-M19
P15
P12-P24
P16-P21-
Conseq.
aversivamente
Não relata
atitude
M17-P18M18-P19P23-M23
G2
M16 -P22
M24
Expressa
pouco
P8-M15
G1
G2
P6-M6-
P20-M20-
M11-M12-
M22
P13-M13M21
Não
expressa
G1
G2
P3-M3-P5M5-P11
O quadro acima permite identificar que a maior parte dos pais do Grupo 1
apresenta conseqüências positivas à expressão de sentimentos positivos dos filhos. Já
no Grupo 2 encontram-se bem menos relatos de incentivo à expressão de sentimentos. É
possível perceber que boa parte destes pais ignoram estes comportamentos ou até
46
chegam a puni-los. Tal dado parece de fundamental importância se levarmos em conta
que o desempenho do comportamento empático está diretamente ligado à expressão de
sentimentos. Além disso, estes pais não estão oferecendo modelos de expressão
empática ou estão oferecendo modelos opostos (Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996).
Tabela 18. Atitudes relatadas pelos pais sobre reações à expressão de raiva.
Comport. do
filho x Atitude
dos pais
Expressa
moderadamente
G1
Descreve as
Não
consequen- conseq. do
compto p/
cia
o filho
Retira
conseq.
positiva
Reage da
mesma
forma
Repreende
verbalmente
Apresenta
conseq.
positiva
P10
P2-P9-M9M10-P18M18-P19M23
G2
M24
M3-P20M20-P22P24
Expressa
exageradamente
G1
P8-M14-
M2-P14-
P15-M15
P17-M17-
M8
P23
G2
P5-M5-
P12-P13-
M12-M13-
M16-P21
P6-M6-M21
M11-M22
P16
De acordo com o quadro acima, os pais dos dois grupos apresentam, de forma
geral, semelhanças nas reações à expressão de raiva do filhos: na maior parte das vezes
não consequenciam estes comportamentos. Parece, porém, que alguns pais do Grupo 2
adotam atitudes ligeiramente menos apropriadas que os do Grupo 1 tais como
apresentar conseqüência positiva à expressão exagerada de raiva.
47
Tabela 19. Atitudes relatadas pelos pais sobre reações à expressão de tristeza (choro).
2
7
8
9
10
14
15
17
18
19
23
3
5
P
M
P
M
P
P
M
P
M
P
M
P
M
P
P
M
P
M
M
P
2. Oferece suporte inadequado
(agrada independente do motivo,
procura resolver o problema
para a criança, pune o
comportamento)
M
M
M
P
M
3. Não oferece suporte (não
toma atitude alguma)
P
(pergunta à criança o que está
acontecendo, conversa sobre o
problema
M
P
M
6
P
M
11
12
13
16
20
21
22
P
M
P
P
P
M
P
M
M
P
P
M
P
24
P
P
M
No que se refere a atitude dos pais quanto à expressão de tristeza dos filhos
(choro) aparentemente os pais do Grupo 1 relatam mais suporte adequado que os do
Grupo 2. Estes apresentam mais diferenças de atitudes entre os cônjuges, o que,
certamente dificulta a aprendizagem de expressão de sentimentos pela criança. Parece
ainda, que no Grupo 1, há mais proporção de pais (sexo masculino) lidando de forma
apropriada com o choro do filho que no Grupo 2.
Tabela 20. Atitudes relatadas pelos pais sobre destacar situações problemáticas de outras
pessoas.
2
1. Faz isso sistematicamente
(preocupa-se
muito
em
sensibilizar a criança para que
entenda que existem pessoas que
vivem outra realidade e também
precisam de atenção)
2. Faz isso quando
surge
oportunidade (quando a criança
não
que
comer,
quando
presenciam situação em que
alguém apresenta um problema)
3. Não
sentido
toma
atitude
nesse
4. Procura desviar a atenção dos
filhos de situações desse tipo
P
M
7
8
9
M
M
P
P
P
M
10
14
15
17
18
19
23
3
5
6
11
12
13
16
M
P
M
M
P
P
M
P
M
P
M
P
M
20
21
22
24
P
M
M
P
M
P
P
M
P
P
P
M
P
M
M
M
P
M
P
M
P
P
48
O quadro acima mostra que, em geral, os pais costumam destacam situações
problemáticas de outras pessoas quando surge oportunidade, especialmente na TV, em
relação à pessoas que passam fome. Algumas mães do Grupo 1, porém, apresentam
maior preocupação com este aspecto. De acordo com alguns autores (Roberts & Strayer,
1996; Krevans & Gibbs, 1996), o desempenho do comportamento empático pode estar
associado à exposição da criança à diferentes estímulos, caracterizando a disciplina
indutiva utilizada pelos pais (Hoffman, 2000; Amato, 1989; Eisenberg et al, 1996).
Tabela 21. Atitudes relatadas pelos pais sobre incentivar a ajudar os outros.
2
3. Procura incentivar, mas o
filho resiste
8
P
M
1. Incentiva quando surge oportunidade (ex. campanhas para
arrecadação de brinquedos,
roupas, alimentos; se vem à
porta pedir etc)
2. Relata que o filho já faz isso
espontaneamente
7
10
P
M
P
M
14
15
17
P
M
M
P
18
19
23
3
P
M
5
6
11
12
13
M
M
20
21
22
P
M
P
M
M
M
M
M
P
24
M
P
P
P
16
M
M
4. Incentiva apenas em relação a
ajudar pessoas do núcleo
familiar
5. Relata não tomar atitude neste
sentido
9
M
M
M
P
P
P
P
P
P
M
P
M
P
M
P
Quanto à incentivar a ajudar os outros, observou-se que a grande maioria dos
pais do Grupo 1 relata praticar essa atitude, enquanto no Grupo 2, aparentemente apenas
as mães preocupam-se com isso, sugerindo que o desenvolvimento do comportamento
pró-social dos meninos pode ser dificultado quando os pais (sexo masculino) não se
envolvem no processo. Hoffman (2000) afirma que gestos de bondade e gentileza
raramente são alvos de disciplina, por exemplo “Está tocando a campainha, por favor
abra a porta e diga a tia Bessie que você está feliz em vê-la, ela ficará
contente”(p.151). Este autor classifica isso como indução e considera potencialmente
importante sua utilização na socialização de comportamentos pró-sociais. Ickes (1997)
destaca que crianças que vivem em culturas que promovem a cooperação e relações
49
P
recíprocas tendem a ser mais empáticas que aquelas que vivem em culturas
individualísticas.
Situação de observação em sala de espera
As categorias obtidas através das filmagens das famílias em sala de espera são
descritas e comparadas a seguir.
Tabela 22. Atitudes observadas sobre o comportamento inicial dos pais.
2
7
8
9
10
14
P
M
1. Interação com C (dá mo-delo)
15
17
18
não
23
M
3
5
6
11
P
P
M
M
P
P
M
P
M
P
16
20
21
22
P
M
M
P
24
M
P
P
P
M
13
P
M
4. Sem interação
12
P
2. Interação mínima (obser-var
filho brincando)
3. Interação
com F
relacionada a C
19
P
M
M
P
M
P
M
M
P
M
P
M
Quanto ao comportamento inicial dos pais, observou-se que os dois grupos
praticamente não diferiram um do outro. A tendência geral dos pais foi de não interagir
com as crianças neste período.
Tabela 23. Atitudes observadas sobre o comportamento inicial dos filhos.
2
7
1. Interage com C
F
2. Interage com P
F
3. Utiliza o brinquedo
8
F
10
14
F
F
F
15
17
18
F
19
F
23
3
5
6
11
12
13
F
20
21
22
24
F
F
F
F
F
5. Utiliza o brinquedo após
iniciativa de P ou I
16
F
F
4. Utiliza o brinquedo após
solicitação
6. Sem interação
9
F
F
F
F
F
F
F
50
Na observação do comportamento inicial dos filhos verificou-se que a maioria
dos meninos do G1 apresentou maior iniciativa do que os do Grupo 2, que esperavam os
pais ou irmãos mais velhos tomarem uma atitude antes deles, ou dar-lhes uma instrução,
não sendo suficiente a instrução para utilizar o brinquedo oferecido pela
experimentadora .
Tabela 24. Atitudes observadas sobre a primeira abordagem ao colaborador.
2
7
8
9
10
15
17
18
F
1. F sorri para C/convida-o para
brincar
P
P
3. Aborda C, fazendo per-gunta
casual
19
23
3
5
6
11
12
13
16
20
21
22
24
F
2. Convida C para brincar com F
4. M oferece salgadinho a C ou
solicita que F o faça, na segunda
metade do tempo na sala
14
P
M
I
P
P
F
F
P
M
P
F
P
M
M
F
P
5. C inicia, abordando a P, que
em seguida, faz pergunta casual
a ele
M
P
Observou-se que, no Grupo 1, a primeira abordagem ao colaborador envolveu
mais o filho (F) do que no Grupo 2, indicando mais uma vez que em geral os meninos
do Grupo 1 tomam mais iniciativa para interação.
Tabela 25. Atitudes observadas sobre o tempo esperado até a primeira abordagem ao
colaborador.
2
1. 0 a 2 minutos
7
8
F
M
9
10
14
15
17
M
P
M
F
18
19
23
3
5
P
6
11
M
12
13
I
16
20
P
M
21
22
24
M
P
2. 2 a 5 minutos
P
3. 5 a 10 minutos
F
4. 15 a 20 minutos
P
P
Após a segunda metade do
tempo:
5. 0 a 2 minutos
6. 2 a 5 minutos
F
F
M
M
M
F
7. 5 a 10 minutos
51
Em relação ao tempo esperado até a primeira abordagem ao colaborador
observou-se que não ocorreram diferenças importantes entre os dois grupos.
Tabela 26. Atitudes observadas sobre a atitude inicial dos pais com relação ao colaborador.
1. Instiga comportamento de F
em direção a C
2
7
M
P
8
9
P
M
3. Inicia a interação para F
14
M
M
2. Expressa de forma não-verbal
aprovação à interação de F e C
10
P
15
17
18
19
M
M
M
M
P
23
3
5
P
M
P
M
P
P
12
13
16
20
21
P
M
P
M
M
11
22
24
M
P
P
M
4. Interage com F sobre C
5. Nenhuma
6
M
M
P
P
P
P
P
P
P
M
M
P
P
P
M
Quanto à atitude inicial dos pais com relação ao colaborador, observou-se que
em geral, os pais do Grupo 1 buscaram favorecer a interação do filho com o
colaborador, mais explicitamente que os pais do Grupo 2.
Tabela 27. Atitudes observadas sobre as reações positivas dos pais ao comportamento de F em
interação com C.
2
7
8
9
10
15
17
18
M
1. Dá instruções para facilitar a
interação
2. Aprovação não-verbal (olhar,
sorrir, rir)
14
M
M
P
19
23
3
5
6
11
12
13
16
20
M
M
M
P
21
22
M
M
P
P
M
P
M
M
Foi possível observar que a tendência geral dos pais foi utilizar mais de
conseqüências não-verbais. Verificou-se ainda que, os pais do Grupo 1 expressaram
mais reações positivas ao comportamento de F em interação com C do que os pais do
Grupo 2, o que parece mais uma vez confirmar que os pais do Grupo 1 em sua maioria
apresentaram mais atitudes no sentido de valorizar a interação do filho com outra
criança.
52
24
Tabela 28. Atitudes observadas em relação ao colaborador sobre o uso do brinquedo.
2
8
9
10
14
15
F
1. F convida C para brincar
espontaneamente
2. Instiga F a convidar C para
brincar
7
17
18
F
M
19
23
3
5
6
11
12
13
16
20
21
22
24
F
M
P
3. Faz pergunta à C em relação
ao brinquedo
P
4. Convida C para brincar, sem
intermédio de F
M
P
P
M
M
I
M
M
Quanto à atitude em relação ao colaborador sobre o uso do brinquedo, observouse que os pais do Grupo 1 procuraram envolver mais o colaborador do que os pais do
Grupo 2, e novamente, o filho apareceu mais vezes tomando a iniciativa para interagir.
Tabela 29. Atitudes observadas em relação ao salgadinho e à C (partilha).
G1- (grupo mais empático)
2
7
8
9
F
1. F oferece espontaneamente
10
14
15
18
19
F
F
M
23
3
5
6
11
12
M
M
M
M
M
20
21
22
M
M
I
M
P
M
F
F
24
I
6. F não oferece e C toma a
iniciativa
7. F não oferece e os pais não
fazem nada
16
F
4. M insiste para F oferecer mas
ele não o faz
5. P/M/I oferece para C (modelo)
13
F
2. F oferece espontaneamente
outras vezes
3. Instiga F a oferecer a C
17
G2- (grupo pouco empático)
F
F
F
F
F
F
53
Observa-se no quadro acima que, em geral, os filhos do Grupo 1 apresentaram
mais o comportamento de partilhar (considerado subclasse de expressão do
comportamento empático) e suas mães os incentivaram mais a fazer isso do que o
Grupo 2. É possível levantar a hipótese ainda, de que as atitudes de alguns pais do
Grupo 2 em oferecer modelo não estão sendo eficazes na aprendizagem desses
comportamentos pelos filhos.
Tabela 30. Atitudes observadas quando F recebe o salgadinho da experimentadora.
2
7
8
9
10
14
15
F
1. Agradece espontaneamente
17
18
19
23
3
5
6
11
12
M
2. Solicita que F agradeça
3. F agradece após solicitação
16
20
21
22
24
M
M
M
M
F
F
F
M
P
F
F
4. F não agradece mesmo após
solicitação
5. Nenhuma
13
I
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
M
P
F
P
F
Em relação às atitudes quando F recebe o salgadinho da experimentadora,
observou-se que embora a maioria não apresente o comportamento de agradecer, alguns
filhos e mães do Grupo 1 fazem-no mais que os do Grupo 2. Foi possível perceber
ainda, que os filhos do Grupo 1 atenderam mais às instruções dos pais quando
solicitados a expressar o comportamento de agradecer.
Tabela 31. Atitudes observadas quando C deita-se subitamente no sofá após alarme sonoro
(expressando cansaço ou sono).
Categorias Identificadas
2
7
8
9
10
14
15
17
1. Interação esperada – questiona ou expressa preocupação
19
23
F
3. Interage com C normalmente, sendo indiferente ao fato
dele estar deitado
M
M
M
P
F
P
M
P
P
3
5
F
M
F
2. Interação mínima – olha para
C
4. Nenhuma
18
I
M
F
M
6
11
12
13
16
20
P
21
22
24
F
M
P
F
I
M
P
F
F
P
F
M
M
54
Observou-se no quadro acima que os pais do Grupo 2 aparentemente estavam
mais atentos à interação de F com C, o que sugere que estes pais sejam mais
preocupados em monitorar os comportamentos dos filhos do que os demais. Ainda, as
crianças do Grupo 2 talvez estivessem menos envolvidas com a interação do que as do
Grupo 1, que em sua maioria, não interromperam a atividade com a mudança do
comportamento do colaborador. Cabe ainda comentar aqui que o colaborador, na
maioria das vezes, embora tenha-se deitado ao ouvir o alarme sonoro, continuou
interagindo com C, sem expressar cansaço ou sono, conforme o previsto.
Tabela 32. Atitudes observadas quando C vai embora.
Categorias Identificadas
1. Expressa para M sentimen-to
positivo em relação à C
2
7
F
F
8
9
10
14
15
18
19
23
3
5
11
12
13
16
20
21
22
24
F
M
F
F
P
3. P/M cumprimenta o primo de
C, (modelo)
F
M
F
F
F
F
F
M
M
F
5. Expressa satisfação com a
saída de C
6. Nenhuma
6
F
2. Expressa tristeza com a saí-da
de C
4. F não responde quando C se
despede
17
M
M
P
F
M
7. Esta situação não foi pos-sível
ocorrer para esta família
F
M
F
M
*
M
M
*
*
M
F
P
F
F
M
F
*
Quanto às atitudes quando C vai embora foi possível observar que alguns filhos
do Grupo 1 expressaram sentimentos coerentes em relação à C, exemplificando mais
uma vez a habilidade empática, embora a maioria dos pais de ambos os grupos não
tenham tomado atitude a esse respeito.
.
55
Tabela 33. Atitudes observadas sobre a consequenciação do comportamento de F de oferecer ou
não o salgadinho.
2
1. Incentiva o comportamen-to
empático (oferecer)
7
8
9
10
14
15
17
18
19
M
23
3
5
6
11
12
M
13
20
21
22
24
M
comporta-
M
3. Incentiva comportamento
não-empático (ri das estratégias
utilizadas por F para não ter que
dividir o salgadinho)
M
2. Impõe/força o
mento de oferecer
16
O quadro acima demonstra que os pais dos dois grupos raramente
consequenciaram o comportamento de partilhar ou não de seus filhos. Tal dado pode
sugerir que este comportamento não seja tão importante para estes pais, ou que uma vez
incorporado ao repertório dos filhos, acreditem não mais necessitar de consequenciação.
Tabela 34. Atitudes observadas sobre a consequenciação aversiva de comportamentos de F
durante o período.
2
7
8
9
P
1. Repreende comportamen-tos
de F
10
14
15
17
P
M
18
19
23
3
5
P
M
P
M
P
M
P
M
M
2. Impõe o desempenho de
determinado comportamento
6
11
12
13
16
20
21
P
M
P
M
22
24
M
P
M
O quadro acima não permite identificar diferenças importantes entre os dois
grupos no que se refere a restringir comportamentos dos filhos.
Tabela 35. Atitudes observadas sobre a consequenciação positiva do comportamento de F
durante a situação.
2
7
8
9
10
14
M
1. Incentiva verbalmente
2. Incentiva verbalmente a C (dá
modelo)
3. Incentiva sem
(olhar, sorriso)
verbalizar
P
P
M
15
17
18
M
M
M
M
M
M
P
M
19
23
3
5
6
M
M
M
11
12
13
P
M
M
16
20
21
22
P
P
P
P
56
24
Observou-se de acordo com o quadro acima que, de forma geral, os pais do
Grupo 1 costumam reforçar mais os comportamentos adequados dos filhos,
especialmente de forma não-verbal, em comparação com os pais do Grupo 2.
Tabela 36. Atitudes observadas sobre a não-consequenciação de comportamentos adequados de
F/C durante a situação.
2
1.
Ignora
adequado de F
comportamento
2.
Ignora
adequado de C
comportamento
7
8
9
10
14
15
17
18
19
23
P
3
5
6
11
12
13
16
P
20
21
22
24
P
P
P
M
M
Ainda com relação à consequenciação de comportamentos adequados a situação,
apesar de poucos registros nesse item, observou-se que os pais do Grupo 2 parecem
mais negligentes, ignorando comportamentos apresentados pelas crianças.
Tabela 37. Atitudes observadas sobre guardar brinquedos esparramados pela criança.
2
7
8
10
15
17
18
M
19
23
3
5
6
F
P
11
12
13
16
20
21
22
F
M
F
4. F pede a ajuda de P para
guardar os brinquedos.
M
5. M solicita que o filho mais
velho guarde os brinquedos
M
P
6. M recolhe os brinquedos, P e
F não ajudam, P insiste para F
ajudar e ele recusa
24
F
F
3. F ajuda M e P a guardar os
brinquedos
7. F não chega a esparramar os
brinquedos
14
F
1. F guarda espontaneamente,
sem ajuda
2. P/M solicita que F guarde os
brinquedos e ele atende
9
F
57
Embora houve pouquíssimos registros de ações nessa classe, foi possível
observar, quanto às atitudes referentes a guardar brinquedos esparramados, que os filhos
do Grupo 1 são mais dóceis no seguimento de instruções dos pais. Parece ainda, que os
pais do Grupo 2 não atribuem a tarefa ao filho, porém mais que no Grupo 1, alguns
meninos espontaneamente se dispuseram a recolher os brinquedos, o que parece indicar
que os pais costumam consequenciar esse tipo de comportamento no dia-a-dia.
Tabela 38. Atitudes mais recorrentes dos pais no período.
2
7
8
9
10
17
18
19
23
3
P
P
P
M
M
M
P
P
P
M
M
P
6
11
M
13
P
M
P
M
P
16
20
P
M
21
M
M
P
M
M
P
P
22
24
P
M
M
P
M
12
P
M
M
4. Observar as crianças brincarem
5
P
P
2. Interagir com F e C
5. Outro (ler revista, dormir,
lixar as unhas
15
P
1. Interagir com C
3. Interagir com F (s)
14
P
P
P
P
P
M
P
M
M
P
M
No que se refere às atitudes dos pais mais recorrentes no período não foram
encontradas grandes diferenças entre os dois grupos
Tabela 39. Tempo de interação entre F e C.
2
7
9
10
14
15
17
18
19
23
3
F
1. Nenhum
2. De 1 a 5 minutos
8
F
F
5
6
11
12
13
F
F
F
F
F
16
20
21
22
F
F
F
F
3. De 10 a 15 minutos
F
F
F
F
F
F
F
24
F
F
F
58
O quadro acima permite observar que a maior parte dos meninos do Grupo 1
interagiu mais tempo com o colaborador do que os meninos do Grupo 2.
Tabela 40. Tipo de interação entre F e C.
Categorias identificadas G1- (grupo muito empático) G2- (grupo pouco empático)
1. F e C conversam sobre o
brinquedo, com reciprocidade na
interação
2
7
F
F
8
9
10
15
F
17
18
F
2. F e C conversam sobre
assuntos diversos
F
F
3. F é quem mantém a con-versa
F
F
4. C é quem mantém a con-versa
14
F
19
23
F
F
F
3
F
5
6
11
12
13
16
20
F
F
21
22
F
Quanto ao tipo de interação entre F e C observou-se que, em geral, os meninos
do Grupo 1 apresentaram mais comportamentos sociais de manutenção da interação do
que os do Grupo 2. Tais habilidades podem estar relacionadas ao desempenho do
comportamento empático, uma vez que as subclasses de habilidades constróem-se umas
sobre as outras, sendo transferidas de um domínio para o outro (Novak, 1996). Cabe
discutir também a reciprocidade entre comportamentos: C possivelmente interagiu com
os meninos de formas diferentes, variando o próprio comportamento de acordo com o
comportamento dos sujeitos, o que foi facilitado no G1.
Relatos de Casos
Visando ilustrar as diferenças entre os comportamentos dos pais, a seguir serão
relatados, de maneira breve, dois casos que se destacaram nos grupos: família S2
(Grupo 1) e família S11 (Grupo 2).
59
24
Família S2
Pai e mãe possuem formação superior e tem 36 e 35 anos, respectivamente. O
casal tem quatro filhos, sendo um menino de 12, uma menina de 11, um menino de 4
(foi quem participou do estudo), e outro de 3. Pai e mãe são arquitetos e trabalham no
próprio lar. Ickes (1997) afirma que ter irmãos é importante para que ocorram trocas
comunicativas com outros de idade semelhante e assim a criança possa aprender
comportamentos sociais necessários dentro e fora do lar.
A família pratica a religião evangélica, fato que pode estar relacionado com o
seguimento e ensino de regras de disciplina. Tais regras possivelmente incluem o bom
relacionamento com as pessoas (inclusive no próprio lar), o partilhar e outros
comportamentos sociais. Observou-se que pai e mãe são, na maioria das vezes,
coerentes nas atitudes que adotam com os filhos. O estilo de disciplina que utilizam
envolve conseqüências positivas, como ilustrado a seguir:
OBSERVAÇÃO DA FILMAGEM EM SALA DE ESPERA
M solicita que F ofereça o
F oferece
M diz: “Isso, assim!”
salgadinho a C.
Estes pais apresentam ainda comportamentos que induzem a criança a se
preocupar com os outros.
“Uma vez ele ficou impressionado com uma catadora de papel, ‘porque que ela
tava fazendo aquilo?’, ele viu também um homem pegando resto de comida na
lata do lixo, deixou ele assim muito, sabe... e ele é muito preocupado com essas
coisas, ele fica, como o cachorro na rua, “como é que o cachorro come, onde o
cachorro dorme?”. Ele tem uma preocupação assim, humanista. E é difícil
assim, a gente fala “ah, a pessoa às vezes não estudou, ou perdeu o emprego,
está numa situação difícil, às vezes a pessoa largou tudo...” (relato do pai).
“Ele estava me pedindo pastel e eu falei que eu não ia dar porque eu não tinha
dinheiro. Aí eu comprei a massa do pastel pra fazer o pastel em casa, porque
comprar pastel pra 6, sabe... então eu compro a massa, chego em casa e faço.
Aí um menininho chegou e pediu um pastel. Eu comprei e falei “só que você vai
sentar e comer aqui”. Aí o Eduardo chegou e perguntou porque eu tinha dado o
pastel pro menino e não ia dar pra ele. Aí eu falei “a mãe dele não pode fritar
60
na casa dele, a mãe dele talvez não prepare o pastel pra ele. A sua mamãe vai
levar e você não vai comer um só, você vai comer mais de um pastel”. (relato
da mãe).
Família S11
O pai cursou até o 3º grau, mas não completou, a mãe não chegou a completar o
ensino médio, têm 30 e 28 anos, respectivamente. O casal tem três filhos, sendo uma
menina de 11, outra menina de 8 e um menino de 5 (participante do estudo). Moram
com eles também os avós maternos de S11.
Embora S11 também tenha irmãs, não se verifica o efeito positivo encontrado na
família anterior, uma vez que estes pais incentivam a competição entre os filhos, através
da comparação de seus desempenhos escolares.
“...ele chega em casa eu pergunto, mesmo as duas, né, eu pergunto das notas,
se alguém fez um trabalhinho melhor, como é que foi, né”... “...eu pegava muito
no pé dele com alfabetização, eu queria alfabetizar ele de qualquer jeito até o
final do ano, mas como eu tô no comércio, não dá, com a irmã dele, na idade
dele eu comprei cartilha e até o final do ano ela tava lendo, escrevendo até
letra de mão, e eu queria fazer a mesma coisa com ele, mas não vai dar”(relato
da mãe).
Os pais são descendentes de japoneses, o que em certos casos está associado a
uma expressividade emocional restrita, característica da cultura. O pai trabalhou no
Japão durante os primeiros anos da vida de S11, havendo retornado há dois anos, o que
em parte explica o excessivo apego do filho à mãe. Os pais trabalham em
estabelecimento comercial próprio (loja de doces), sendo que os filhos permanecem boa
parte do tempo no local, em sua companhia.
Pai e mãe parecem não apresentar atitudes coerentes no que diz respeito à
disciplina dos filhos. Em situações de comportamentos inadequados de S, a mãe diz:
“...ó o que que você tá fazendo”, brincando, ele ri... “É, o pai dele fala que eu
mimo demais, pego no colo e “toma outra coisa” ele não concorda, ele acha
que tem que mostrar, se ele tá errado, eu tenho que explicar e fazer ele
entender que ele tá errado, mas é muito difícil, ele se sente contrariado, ele fica
mais nervoso”(relato da mãe).
61
A situação observada em sala de espera exemplifica o comportamento de M em
relação a S.
F recebe o salgadinho da
experimentadora
F encolhe-se junto
aM
A irmã cochicha
com M.
M ri e insiste
cochichando
M cochicha
com F
F esconde-se
ainda mais
A irmã oferece o
salgadinho a C.
O pai parece não tomar atitudes em relação à educação dos filhos, apesar de
criticar o desempenho da mãe, que mantém os comportamentos inadequados do filho.
“Eu acho que dou até muito mais atenção pra ele do que pras duas irmãs, todo
mundo da família reclama que eu só paparico ele”. (relato da mãe).
Os pais afirmam ainda que não costumam sair de casa, de forma que os filhos só
convivem com outros quando estão na escola. Somado a isso parecem não apresentar
atitudes no sentido da disciplina indutiva, a fim de despertar nos filhos a preocupação
com os outros.
A Tabela 41, abaixo, sintetiza os dados obtidos através das entrevistas e das
filmagens em situação de sala de espera, focalizando as atitudes avaliadas como mais
adequadas, permitindo uma visão geral de sua ocorrência nas reações de filhos, pais e
mães dos dois grupos.
62
Tabela 41. Síntese dos dados obtidos através de entrevistas e filmagens.
G1- (grupo muito empático)
Atitudes – entrevistas
2
7
8
9
10
Iniciar interações
P
P
M
Auto-exposição do filho
P P
P P
M M M M M
Exposição
P P P
M M M
14
15
17
18
P
P
19
G2- (grupo pouco empático)
23
N
P
6
2
3
5
6
P
P
M
11
12
13
16
20
21
22
24
N
SUPORTE
a
situações
novas
Frustração
desempenho
domésticas
Solicitação
parental
de
no
tarefas
de
ajuda
P
M
P
P
P P
M M M
P 7
M 9
P P P
M M M
P
P
P P
M M M
P 8
M M 8
P
P
M
P
P
M
M
P P
P
M M M
P
P
P P P
M M
P
M M
3
1
P P
M
P
2
M M M 4
P
3
2
M
P P
M M
9
7
P
P P
M
P 9
M 7
P
P P
M
P
8
6
M
P P
P
M M M
M
P
M
P
1
1
P 9
M 6
EXIGÊNCIA
Atribuição
domésticas
de
tarefas
Expectativa
de
desempenho acadêmico
P P P
M M
P
P P P
M M M
P
M M
P
3
4
M
P P
M
P 9
M 6
M
P P P
M M M
8
7
M M
P
M
3
4
M
1
MONITORAMENTO
Informar-se
sobre
atividades escolares
P P
M M
P P
M M
Autorizar
escolares
P P
M M
P P P
M M
excursões
P
P
P
P P
M
P P
M M
P
P P
M
P P 5
M M 3
P
P
7
4
CONTROLE
Conseqüência
positiva
para
comportamento
adequado
P P P P P
P P P P 9
P
P P
P P P P
11
M M M M M M M M M M M
M M M M M M M M M M
7
Consequenciação
comportamento
inadequado
P P
M
7
8
para
P P P
M M M
P
P
P
P 9
M 5
M
P P
M
P P
P P P
M M M M M M
10
EMPATIA
Conseqüência
positiva
para
expressão
de
sentimento positivo pela
criança
P P
P
M M M M
Consequenciação
expressões de raiva
P
M
para
P
P
P
M M
P P P P 8
M M M M 8
P P P
M M
P 7
M 6
P
P P
M M M M M
M
P
M
P
P
P
P
5
6
P P P
M M M
P
7
5
M
63
P P P
M M
P
Destacar situações
problemáticas de
estranhos
P P
M M
P P
P P P P
M M M M M M
P 9
M 9
P P
M
Incentivar a ajudar outros
P P
M M
P
P
P
M M M M
P 6
M 7
M
Atitudes - filmagens
2
7
8
9
10
Primeira abordagem ao
colaborador
F
Atitude
dos
pais
(interação com filho e/ou
colaborador)
P
M M
M
M
M
Oferecimento
do
salgadinho ao colaborador
F
P
17
18
M
P
P
19
23
M
P
F
P
M M M M
P
F
M M
P
Número de ocorrências
dos FILHOS
1
3
0
dos PAIS
17
15
das MÃES
17
14
P
P
3
4
1
P
P
P
M M M M
P
P
0
1
0
5
15
14
14
8
16
12
9
M
0
P
5
P
M
6
11
12
13
P
M
P
5
3
M
16
1
M M 4
20
21
22
24
P
P
M
4
2
M
P
M
P
P
M
N
3
1
P
M
6
6
2
2
P
M
2
3
M
1
M
P
M
1
1
M 2
M
1
P
4
5
P P
M M M
6
4
P P
M M M
P
M M
1
0
0
0
8 14
12
12
15
5
8 11
4 14
15
13
14
8
9
6
292
P
P P
P
P
M M M M M
0
16
P
P P
P
P
M M M M M
0
12
P
M
1
4
M M
M
Atitudes dos pais no
período de sala de espera
1
3
3
7
F
M
3
2
M M M M 6
M
P
N
P
P P 3
M M M M M 7
F
M
Conseqüência
positiva
para
comportamento
adequado do filho
TOTAL
P
15
P P 10
8
M
M M
M
Instiga comportamento de
agradecer
Conseqüência
positiva
para oferecimento do
salgadinho
14
P
M
Comportamento
inicial
dos pais na sala de espera
Conseqüência
positiva
para interação do filho
com outra criança
P P P P
M M M M
P
Consequenciação
(suporte) para expressões
de tristeza
0
8
0
0
9
0
0
7 10
13
10
P
M
0
4
5
P
M
6
7
0
0
0
8 11
11
9
11
4
10
7
193
A Tabela 39, acima, permite observar que o número de atitudes avaliadas como
mais efetivas no desenvolvimento do comportamento empático é, de fato, bem superior
64
no Grupo 1. Comparando-se os relatos dos pais na entrevista semi-estruturada com as
observações realizadas em sala de espera, foi possível constatar que os pais do Grupo 1
apresentam mais atitudes de suporte adequadas em relação a seus filhos, principalmente
no que se refere a iniciar interações sociais, expor-se a diferentes situações e autoexpor-se. Conforme abordado anteriormente, ações parentais de suporte facilitam o
desenvolvimento da competência e auto-confiança dos filhos. (Amato, 1989; Eisenberg
et al, 1996; Goleman, 1995).
Observou-se, também, que os pais do Grupo 1 apresentam mais ações no sentido
de monitorar suficientemente os filhos e um nível de exigência adequado. Já a maioria
dos pais do Grupo 2, por exemplo, não têm o hábito de atribuir tarefas aos filhos, o que
é bastante importante no desenvolvimento da maturidade e responsabilidade
(Amato,1989).
Quanto à expressão de sentimentos, encontrou-se que os pais do Grupo 1
solicitam e estimulam positivamente esse tipo de comportamento, o que é apresentado
com menos freqüência pelos pais do Grupo 2. Segundo alguns autores, uma maior
empatia está ligada a uma maior habilidade de experimentar e expressar emoções
positivas e negativas (Roberts & Strayer 1996).
Em relação ao desempenho do comportamento empático e pró-social,
especificamente, observou-se que os pais do Grupo 1 apresentam maior preocupação
com o desenvolvimento deste aspecto nos filhos, incentivando e reforçando
positivamente comportamentos como partilhar e agradecer. Estes pais parecem ainda
adotar mais atitudes no sentido de destacar a situação/problema de outras pessoas para
os filhos. A literatura sugere, neste sentido, que as crianças são mais empáticas quando
a disciplina dos pais inclui grande atenção às conseqüências que seu comportamento
causou ao outro (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1979; Hoffman & Saltzstein, 1967;
Hoffman, 2000)
No que se refere ao tipo de consequenciação na disciplina dos filhos,
aparentemente não há muita diferença entre os grupos. Alguns pais do Grupo 1
costumam utilizar mais o reforçamento positivo, embora a grande maioria dos pais
utilize com freqüência atitudes aversivas como repreender, deixar de castigo e punir
fisicamente. Sabe-se que o uso freqüente de disciplina baseada na coerção ou punição
65
promove preocupações com conseqüências externas, aumenta a excitação da criança e
possivelmente reduz o comportamento pró-social (Eisenberg et al, 1996; Bryant, 1987).
Comparando-se os dados de empatia dos filhos e dos pais nos dois grupos,
conclui-se que os pais (sexo masculino) do Grupo 1 oferecem mais modelos de
comportamento empático que os pais do Grupo 2, o que para alguns autores é
fundamental na aprendizagem desse comportamento para a criança (Tomkins, 1963;
Barnett et al, 1980).
Observando-se diferenças entre pai e mãe dentro do mesmo grupo, pode-se
concluir que, no Grupo 1, os pais relatam mais atitudes no sentido de dar suporte ao
filho para iniciar interações. Este relato é confirmado na observação em sala de espera,
já que os pais tomaram mais atitudes para ajudar o filho na 1a abordagem ao
colaborador. Estes pais relataram também consequenciar mais os comportamentos
inadequados dos filhos que as mães. Na observação em sala de espera, observou-se que
eles interagiram menos e consequenciaram positivamente o filho menos freqüentemente
que as mães. Ainda, os pais não apresentaram atitudes dirigindo o comportamento do
filho para oferecer o salgadinho ao colaborador.
Quanto ao Grupo 2, pode-se concluir que os pais são mais solicitados pelos
filhos que as mães. São ainda mais preocupados com as atividades escolares e
consequenciam menos comportamentos adequados dos filhos que as mães. Outra
diferença encontra-se no que diz respeito a incentivar o filho a ajudar os outros, atitude
pouco freqüente em seu repertório.
66
DISCUSSÃO
Entendendo o desenvolvimento como resultado de interações progressivas entre
indivíduo e ambiente (Novak, 1996), estudos que investigam as condições sob as quais
um determinado comportamento ocorre são de relevância comprovada para o
conhecimento de como o ambiente pode atuar como facilitador ou não de determinadas
aprendizagens.
O presente trabalho teve como um de seus objetivos analisar relações entre
diferentes indicadores de empatia em meninos. O uso de diferentes avaliações para tal
representou uma inovação na pesquisa da área, especialmente em relação à produção
nacional. Ao mesmo tempo, evidenciou a dificuldade de elaboração de instrumentos e
medidas, já que a literatura praticamente não os disponibiliza de forma que possam ser
utilizados por outros pesquisadores. Assim, foi necessário encontrar e editar um filme
comercial com as características consideradas adequadas aos objetivos do estudo;
traduzir e adaptar as questões para a entrevista após o filme; refinar um inventário de
empatia encontrado na literatura; selecionar as situações para o role-playing dos pais;
elaborar o roteiro de entrevista e a situação estruturada de observação.
Uma vez que a habilidade empática envolve diversas subclasses de
comportamentos, mesmo utilizando várias medidas para a caracterização da amostra,
encontrou-se heterogeneidade entre os grupos (S8, por exemplo, tem mais
características semelhantes com os sujeitos do Grupo 2, embora tenha sido incluído no
Grupo 1). Embora também se tenha adotado, como critério de seleção, a avaliação por
professores, optou-se por privilegiar a avaliação de reações apesar de alguns estudos
indicarem que algumas pessoas expressam emoções de maneira mais contida que outras,
dependendo de sua história pessoal e cultural. De toda forma, vale salientar a
importância de comportamentos não-verbais como as reações faciais nas interações
sociais (Planalp, 1999).
A inclusão de comportamentos pró-sociais como subclasses do comportamento
empático tem sido discutida por alguns autores, uma vez que há dificuldade em se
avaliar estes comportamentos pois, nem sempre compreender a situação do outro e
67
apresentar sentimentos é seguido de um comportamento de ajuda (Feshbach &
Feshbach, 1986). Hoffman (2000) afirma que algumas pessoas hesitam em ajudar
quando em presença de outras, possivelmente por esperar que outro alguém tome uma
atitude ou talvez pela preocupação com a adequação do comportamento. Há ainda a
questão da relação custo-benefício que estabeleceria um limite para atitudes pró-sociais.
Pode-se concluir, porém, que se não apresentar ações de ajuda ou apoio direto, a
resposta empática deve no mínimo incluir comportamentos verbais e/ou não-verbais que
demonstrem para o outro a compreensão e os sentimentos em relação a seu problema ou
situação.
A utilização da observação em situação estruturada, somada ao relato dos pais,
constitui outra característica raramente encontrada na literatura. Esse arranjo tornou
possível verificar o quanto os pais realmente fazem aquilo que dizem. Embora grande
parte dos relatos tenha sido observada em atitudes na sala de espera, constatou-se que
principalmente alguns pais do Grupo 2, que relataram incentivar os filhos a ajudar os
outros e a relacionar-se com outras crianças, na situação real não solicitaram que o filho
partilhasse o salgadinho com o colaborador e, muitas vezes não respondiam ao
colaborador quando este dizia ou perguntava algo a si. Uma limitação encontrada para a
situação estruturada de observação foi o fato da experimentadora não ter conseguido
controlar a presença de irmãos do sujeito, o que certamente influenciou o
comportamento de todos. Embora na ocasião do agendamento da vinda da família tenha
sido solicitado que viessem apenas mãe, pai e filho, em diversos casos os pais
trouxeram os outros filhos por não ter com quem deixá-los.
Outro objetivo deste estudo foi analisar as relações entre indicadores de empatia
de pais e filhos, o que foi dificultado principalmente devido ao inventário de auto-relato
de empatia dos pais que, conforme abordado, pode ter induzido respostas socialmente
desejáveis. Foi possível concluir, porém, que as mães dos meninos caracterizados como
muito empáticos (G1) são um pouco mais empáticas que as mães do G2, apesar dessa
diferença não ter sido significativa. Já no que se refere aos pais, encontrou-se que,
comprovadamente, os pais do G1 são mais empáticos que os pais do G2. Embora não se
deva negar o caráter inato de algumas tendências comportamentais, sabe-se que a
família tem muita responsabilidade em favorecer ou não o desenvolvimento dessas
tendências. Assim, o modelo de empatia do pai, especialmente para os filhos do sexo
68
masculino parece ser de grande importância, ao lado, é claro, das ações educativas
implementadas pela família.
Quanto à este terceiro objetivo, identificar as ações parentais associadas a
indicadores de maior ou menor empatia dos filhos, concluiu-se que os pais do G1
adotam mais atitudes no sentido da socialização dos filhos, ou seja, oportunizam a
exposição dos filhos a situações novas e à interação com pares. Ainda, valorizam,
consequenciando positivamente, as expressões de sentimentos adequados pelos filhos,
ao mesmo tempo que oferecem suporte quando estes expressam sentimentos de
frustração. Incentivam ainda comportamentos de partilha e ajuda aos outros, oferecendo
modelos e consequenciando positivamente estes comportamentos. Os pais do G2 apesar
de também serem abertos à auto-exposição dos filhos, atenderem às suas solicitações de
ajuda, consequenciarem comportamentos adequados, não apresentam atitudes no
sentido de socializar a criança, evitam situações novas, demonstrando sentimentos de
insegurança, que certamente acabam sendo refletidos nos filhos. Estes pais afirmam que
os filhos muitas vezes resistem em apresentar comportamentos que consideram
desejáveis, o que possivelmente se deve à consequenciação inadequada desses
comportamentos e ao alto grau de exigência que demonstram para alguns
comportamentos dos filhos (especialmente o desempenho acadêmico). Cabe enfatizar a
dificuldade geral dos pais, mesmo do G1, em abster-se do uso de conseqüências
aversivas para os comportamentos dos filhos. Sabe-se que o uso adequado de
conseqüências positivas mantém e fortalece comportamentos desejáveis. Porém, em
diversas culturas, os pais insistem na aprendizagem por conseqüências aversivas. Staub
(1986) defende que o foco na proibição de comportamentos freqüentemente resulta na
redução de comportamentos de iniciativa, necessários para o desempenho do
comportamento pró-social. Segundo este autor, seria ideal um equilíbrio entre
prescrever comportamentos adequados para os filhos e proscrever as atitudes
indesejáveis, permitindo que a criança expresse suas emoções, ao mesmo tempo que a
ela se ensina como lidar com elas.
Apesar da maioria dos pais do G1 ter relatado o uso de consequenciação
aversiva, parece que os efeitos desse fator negativo diluem-se em meio às demais
condições facilitadoras do comportamento empático. Talvez até devido a um maior grau
de escolaridade, os pais (sexo masculino) do G1, demonstram mais preocupações
69
educacionais e procuram ser mais atentos ao desenvolvimento dos filhos. Em resumo,
pode-se citar como ações parentais cruciais no ensino do comportamento empático
aquelas que buscam expor a criança a diferentes contingências de interação, oferecendo
suporte e conseqüências adequadas a seu desempenho, incentivando comportamentos
pró-sociais.
O presente trabalho conseguiu reunir dados um pouco mais detalhados que os
estudos nele referenciados, sobre os comportamentos apresentados por ambos os pais
em relação à empatia dos filhos, não só com base em auto-relato como também em
observação; o fato de ter-se restringido aos filhos do sexo masculino também representa
uma contribuição pouco encontrada na literatura.
As questões que poderiam ser levantadas a partir deste estudo dizem respeito,
em primeiro lugar, à utilização de outros instrumentos para avaliar o comportamento
empático de filhos e pais. Talvez a caracterização da amostra tivesse sido diferente se os
meninos fossem avaliados em situação natural, através de observação direta no
ambiente escolar, por exemplo. Os pais, também, poderiam ter obtido escores diferentes
de empatia, se o instrumento de auto-relato fosse substituído por mais situações de roleplaying, inclusive envolvendo toda a família. Quanto à situação estruturada de
observação, poderia ter fornecido dados mais ricos se tivesse incluído um maior número
de demandas para o desempenho do comportamento empático. O ambiente de sala de
espera, apesar de ter pretendido reproduzir uma situação natural, representou apenas
uma amostra do comportamento familiar, de forma que um estudo envolvendo
observação da família em seu lar possivelmente produzisse resultados adicionais
interessantes.
Uma grande dificuldade encontrada para a realização da pesquisa referiu-se à
aceitação por parte das escolas contactadas. Em geral, as pessoas à frente das
administrações apresentam resistência em oferecer espaço para este tipo de trabalho,
temendo sanções por parte dos pais ou superiores, desconhecendo ou desconsiderando a
relevância deste tipo de investigação. A escola enquanto agente socializadora não pode
permanecer neutra no que se refere à promoção de comportamentos empáticos. Assim,
caberia pesquisar as ações utilizadas pelos educadores neste sentido, buscando-se
70
conhecer atividades e situações escolares capazes de desenvolver a empatia e a partir
disso, implementar programas de instrumentalização de professores.
É importante discutir ainda a importância de se realizar programas de
intervenção que apliquem os conhecimentos que vêm sendo adquiridos. A partir dos
resultados obtidos com o presente estudo, torna-se possível a elaboração de programas
para orientações de pais, no que se refere ao desenvolvimento do comportamento
empático dos filhos. Feshbach e Feshbach (1986) relatam um programa preventivo,
realizado com crianças, visando o desenvolvimento do comportamento empático, que
teve como um dos resultados, a redução de comportamentos agressivos. Programas
como este precisam ser implementados para que seja favorecido o emprego de ações
educativas coerentes com uma aprendizagem mais otimizada não só de habilidades
empáticas, como também de outras classes de habilidades sociais.
71
SUMMARY
Several studies have been showing that a poor social repertory may result in low
academic achievement, problems at work and within family life, even in psychiatry
deseases. Empathy, one of the most important social skills, includes subclasses of
behaviors like discriminate or comprehend other’s feelings in a situation, show an
emotional reaction, coherent with this situation and try to comfort or help. Most of
researchers associate the development of empathy to the parental styles of discipline and
to what parents do with their children’s emotional expressiveness. In general, these
studies have been performed with girls or children from both sexes.
The present study investigated the correlation between different indicators of
empathy and child-rearing practices from parents of 11 very empathic boys (G1) and 11
boys low in empathy (G2), all four-to-five years old, and the relations among empathy
in parents and sons. Data were obtained using a questionnaire of boys’ empathy
(answered by teachers), individual interviews with mother and father about their
discipline actions, video recording of boys’ facial reactions while watching a videotape,
role-playing situations requesting empathic behavior from the parents and video
recording of parent-child interactions in an observational structured situation that
requested boys’ empathic behavior. Quantitative data from both groups were submitted
to Mann-Whitney, Wilcoxon and Spearman tests. Qualitative data were transcribed and
then submitted to analysis of contents.
Results showed that: a) there were significant differences between empathy
scores in both groups (except mothers’ scores of empathy), with the empathic group
presenting higher scores; b) empathy scores atributted by teachers correlated positively
with facial reaction scores and fathers’ self-reported empathy; mothers’ empathy scores,
obtained from role-playing situations were also positively correlated with both
evaluations of fathers’empathy; c) significant difference was found among both groups
(G1 and G2) in scores of self-reported empathy, with G1 showing higher scores; d)
child-rearing practices in G1 included more children exposure to different situations,
parental offers of support and specific actions in order to teach sons to express their
feelings and worry with others.
72
The conclusions were: a) low correlation between quantitative indicators of
empathy suggests that these measures are complementary, evaluating different aspects
of empathy; b) since mothers are generally more empathic than fathers, maybe it’s
fathers’ empathy what makes the difference in boys’ empathy; c) besides the finding
that mothers and fathers from G1 are higher in empathy, they are probably more
coherent in discipline styles and child-rearing practices than the parents in G2; d)
relating to child-rearing practices, this study suggests that their nature and quality may
be seen as a probable factor of the development of empathy in boys. In sum, important
parental actions to teach the empathic behavior refer to the exposure of the children to
different contingencies of interaction, offering support and suitable consequences to
their performance, encouraging prosocial behaviors.
73
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79
ANEXOS
80
Anexo 1
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO SÓCIO-EMOCIONAL - Professor
Escola: _________________________________________________________
Professor: _______________________________________________________
Aluno: _____________________________________ Idade: ______________
Responda, para este aluno, as afirmações abaixo, utilizando a legenda:
LEGENDA:
1- Descreve perfeitamente este aluno
2. Descreve um pouco este aluno
3. Não descreve este aluno
4. Sem condições para avaliar este item
a) Elogia os colegas, expressando sentimentos positivos.
b) Reparte o lanche com os colegas sem a professora pedir.
c) Expressa desagrado quando outros são elogiados pela professora.
d) Preocupa-se em brincar com crianças que estão constantemente isoladas.
e) Fica triste quando vê outra criança chorando ou com algum problema.
f) Evita atividades que envolvam cooperação.
g) É frequentemente agressivo com os colegas.
h) É popular entre os colegas, relacionando-se bem com todos.
i) Não chora, mesmo quando é ofendido ou machucado.
j) Manifesta contentamento quando acontece algo de bom com um colega.
l) Leva na esportiva brincadeiras de mau gosto.
m) Demonstra medo em situações que oferecem perigo.
81
Anexo 2
Roteiro de entrevista após o filme
Baseado em Strayer (1993).
Objetivos:
Questionar a criança sobre os sentimentos dos personagens
durante as cenas, e investigar esses sentimentos nos mesmos intervalos. Utiliza as
seguintes questões:
1) Você gostou do filme? Do que gostou mais?
2) Teve alguma hora em que aquele menininho ficou com medo?
3) Por que ele ficou com medo?
4) E você, como você ficou nessa hora?
5) Teve alguma hora em que aquele menininho ficou com triste?
6) Por que ele ficou com triste?
7) E você, como ficou nesta hora?
8) Teve alguma hora em que aquele menininho ficou com raiva?
9) Por que ele ficou com raiva?
10)E você, como você ficou nessa hora?
11)Teve alguma hora em que aquele menininho ficou contente?
12)Por que ele ficou contente?
13)E você, como você ficou nessa hora?
82
Anexo 3
Questionário de Avaliação de Empatia
(baseado em Mehrabian & Epstein, 1972)
Nome: _________________________________________________
Leia as questões abaixo e responda na folha de respostas:
1. Sempre acho chatas as demonstrações públicas de afeto.
2. Fico irritado (a) com pessoas infelizes que sentem pena de si mesmas.
3. Fico nervoso (a) se outros (as) à minha volta parecem nervosos (as).
4. Acho ridículo as pessoas chorarem de alegria.
5. Tenho tendência para me envolver emocionalmente com problemas de
amigos.
6. As palavras de uma música romântica me tocam profundamente.
7. Tenho tendência para perder o controle quando estou trazendo más notícias
às pessoas.
8. Gosto de ver pessoas abrindo presentes.
9. As pessoas solitárias provavelmente não são amigáveis.
10. Fico chateado ao ver pessoas chorando.
11. Fico muito envolvido com os sentimentos dos personagens em um filme.
12. Fico com raiva ao ver alguém ser maltratado.
13. Quando um (a) amigo (a) começa a falar de seus problemas, eu tento mudar
o rumo da conversa.
14. Consigo tomar decisões sem ser influenciado pelos sentimentos das pessoas.
15. É muito difícil continuar bem se as pessoas a meu redor estão deprimidas.
16. É difícil pra mim entender como algumas coisas derrubam tanto as pessoas.
17. Fico chateado (a) ao ver idosos desamparados.
18. Crianças pequenas às vezes choram sem nenhuma razão aparente.
83
Nome:__________________________________________________________
Não concordo
Concordo
muito pouco
Concordo
Concordo
muito
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
84
Anexo 4
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO EMPÁTICO (SACE-V)*
Situações de Ajuda
1- Desvalorização da perspectiva e/ou dos sentimentos da outra pessoa
O provedor critica, implícita ou explicitamente, o comportamento e/ou
os sentimentos da outra pessoa, dizendo ou não o que esta deve fazer.
Ex. 1: “Será que você não foi agressiva com ele? Quando uma pessoa
está bêbada, não adianta discutir...”
Ex. 2: “Não adianta ficar se lamentando. Você sabe que não vai
conseguir parar de beber se não procurar ajudar”.
Ex. 3: “Você não precisa ficar assim tão preocupado. Toda adolescente é
assim mesmo. Depois ela muda”.
2 – Os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa não são levados em conta
O provedor diz como o outro deve agir e/ou conta um caso parecido,
explicando como resolveu.
Ex. 1: “Por que você não conversa com ele sobre isso? Quem sabe ele já
está arrependido...”
Ex. 2: “Seria bom você procurar os alcoólicos anônimos”.
Ex. 3: “Se eu fosse você eu...”
3 – Reconhecimento implícito do sentimento e da perspectiva da outra pessoa
O provedor reconhece e legitima implicitamente o sentimento da outra
pessoa, de duas formas:
a)Comentando que a “situação é difícil”, que “é uma barra”, ou que “imagina
como a pessoa se sente”.
b) “Levantando o ânimo” da outra pessoa.
Além disso, o provedor pode também dar explicações sobre o
acontecimento, que alivie a angústia da outra pessoa e/ou pode sugerir soluções para
o problema.
Ex. 1: “Nossa! Que barra, hein! Mas você é uma pessoa forte e eu tenho
certeza de que vai sair dessa”.
Ex. 2: “Eu posso imaginar como você está se sentindo. A bebida é
mesmo muito traiçoeira. Mas você mesmo parece já decidido a por um fim nesse seu
hábito, não é mesmo?”
*
adaptação de Falcone (1998) do Sistema de Codificação Hierárquica para Estratégias Sensíveis de
Confortar (Hierarquical Coding System for Sensitivity of Comforting Strategies ) construído por Burleson
em 1984.
85
Ex. 3: “Adolescência é uma fase complicada mesmo. Você já pensou em
procurar um terapeuta de família?”
Obs. 1) Se o sujeito demonstra reconhecer o sentimento e/ou
perspectiva da outra pessoa, mas em seguida, dá um conselho do tipo: “Eu acho que
você deveria...”; “Se eu fosse você eu faria...”; “Por que você não faz...”, esses
comentários invalidam o reconhecimento e a nota considerada passa a ser 2,0.
2) Caso o conselho venha acompanhado de uma crítica ao
comportamento, a nota considerada passa a ser 1,0.
4 – Reconhecimento explícito do sentimento e da perspectiva da outra pessoa
O provedor reconhece, legitima e declara como a pessoa está se
sentindo diante da situação, reconhecendo a perspectiva desta, porém não elabora
uma relação entre o contexto, a perspectiva e o sentimento da pessoa.
Ex. 1: “É muito duro ver o marido chegar nesse estado e ainda por cima
sofrer uma violência. Você deve estar perplexa e magoada com tudo isso. Não é
mesmo?”
Ex. 2: “Eu conheço você e sei o quanto você deve estar sofrendo com
essa situação. Afinal você ama sua mulher e por outro lado, não se sente capaz de parar
de fazer uma coisa que está sendo tão prejudicial para a relação de vocês...”
Ex. 3: “Você deve estar se sentindo preocupado e confuso ao perceber
sua filha distante e estranha com você. Não é mesmo?”
Obs.: Uma sugestão não solicitada, cai para a nota 3,0. Um conselho
não solicitado cai para a nota 2,0).
5- Reconhecimento explícito e elaboração dos sentimentos e perspectiva da outra pessoa
O provedor elabora, clarifica e relaciona o contexto, a perspectiva e os
sentimentos da pessoa, validando os sentimentos desta.
Ex. 1: “A gente até compreende que a vida em com um também inclui
lidar com certos conflitos. Mas daí a sofrer violência física é muito duro. A impressão
que fica é que o nosso direito de demonstrar insatisfação é violentado e punido
covardemente. Você deve estar se sentindo impotente diante de uma situação em que o
seu marido lhe desrespeita, chegando em casa tarde e embriagado, e ainda lhe agride
fisicamente e quebra a casa porque você demonstrou sua insatisfação com isso”.
Ex. 2: “Posso perceber seu sofrimento, você deve estar se sentindo
culpado e preocupado como que pode acontecer com o seu relacionamento. Você sente
que causou todo esse estrago em sua casa e deve estar muito assustado ao constatar que
não consegue controlar o efeito da bebida. Não é mesmo?”
Ex. 3: “Eu posso compreender a sua preocupação e o seu desamparo. De
repente, aquela menina que sempre lhe obedecia, não criava problemas, muda e começa
a fazer coisas que você desaprova... É como se você tivesse que se reprogramar para
poder lidar com esses novos comportamentos de sua filha que lhe surpreendem a cada
momento, já que os comportamentos que você costuma usar já não estão dando
resultado...”
Obs.: Uma sugestão não solicitada, cai para a nota 3,0. Um conselho, cai para a
nota 2,0.
86
SITUAÇÕES PARA AS RESPOSTAS EMPÁTICAS
Instruções: Você irá vivenciar algumas situações interpessoais. Eu vou fazer o
papel de uma pessoa contando um problema e você irá responder como responderia se
essa situação realmente estivesse acontecendo com você.
1)
Eu sou uma colega de trabalho que vai lhe contar um problema. Você responde
como se fosse de verdade. “Ai, ______, você nem sabe o que aconteceu, o meu
marido não chegava ontem à noite, ele chegou era quase 00h, estava muito
bêbado, aí eu fiquei nervosa, briguei com ele e ele me bateu, quebrou a TV, eu
estou desesperada”.
2)
Agora eu sou um vizinho seu. Você responde como se fosse de verdade. “olha,
_______, vou te contar um problema. Estou bebendo muito, ontem cheguei ao
ponto de bater na minha esposa, estou acabando com o meu casamento e
acabando com a minha vida”.
3a)
Eu sou um amigo que vai lhe contar um problema com a filha adolescente. “Ai,
_________, eu não sei mais o que fazer com a Marina, ela quer chegar em casa
cada dia mais tarde, furou as orelhas sem me pedir, está andando com uns amigos
estranhos, ela nem me ouve mais...”.
3b)
Eu sou uma amiga que vai lhe contar um problema com a filha adolescente. “Ai,
_________, eu não sei mais o que fazer com a Marina, ela quer chegar em casa
cada dia mais tarde, furou as orelhas sem me pedir, está andando com uns amigos
estranhos, ela nem me ouve mais...”.
87
Anexo 5
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA CADA UM DOS PAIS
1. Você acha importante que seu filho tenha amigos?
2. Como ele se relaciona com os amigos?
3. O que você costuma fazer para ajudá-lo a interagir com os outros?
A – Questões sobre SUPORTE
4. O que v. faz quando ele chora ou demonstra algum problema?
5. Você sente que dá a seu filho espaço para que ele fale abertamente sobre qualquer
assunto?
6. O seu filho costuma pedir sua ajuda na realização das tarefas? Como v. lida com isso?
7. Você atribui tarefas a seu filho? Como faz isso?
8. Você costuma encorajar seu filho a se expor a novas situações, tentar fazer coisas sozinho?
9. Quando ele tenta fazer algo sozinho e não é bem sucedido, o que v. faz?
B – Questões sobre EXIGÊNCIA
10. Você costuma pedir a ajuda do seu filho para alguma coisa? Ele tem alguma obrigação
diária no lar?
11. Você espera que o seu filho vá bem na escola? Você acha importante que ele se destaque
mais que os colegas?
C – Questões sobre CONTROLE/MONITORAMENTO
12. Você procura saber as atividades que o seu filho fez na escola durante o dia? Como?
13. Quando ele vai a uma excursão v. fica preocupada em relação a isso? O que v. faz?
D – Questões sobre PUNIÇÃO/REFORÇAMENTO
14. O seu filho costuma expressar sentimentos positivos? Como? O que v. faz quando ele faz
isso?
15. O seu filho costuma expressar sentimentos negativos? Como? O que v. faz quando ele faz
isso?
16. O que v. faz quando seu filho faz algo que v. considera negativo? (p.e. rir de um deficiente,
ou provocar um coleguinha)?
17. O que v. faz quando seu filho faz algo positivo? (p. e. ajudar você ou alguém, mostrar-se
educado)?
18. Você costuma explicar o porquê das suas atitudes para o seu filho?
19. Você costuma punir seu filho? Que tipo de punição você costumar usar mais?
E – Questões sobre educação para a EMPATIA
20. Você costumar chamar a atenção de seu filho para o problema dos outros? Como?
21. Você costuma incentivar seu filho para ajudar os outros? Como?
88
Anexo 6
Descrição dos códigos de emoção facial (Strayer, 1993)
Feliz
testa serena (uniforme); bochechas elevadas; cantos da
boca elevados e para trás.
Triste
sobrancelhas internas “puxadas” juntas; sulcos verticais ou
salientes entre sobrancelhas; elevação dos cantos internos da pálpebra
superior; olhos meio fechados; cantos da boca em declínio; lábio inferior
empurrado para cima pelo músculo do queixo (prega do queixo).
Raivoso
Sobrancelhas nitidamente para baixo e juntas; sulcos
verticais ou salientes entre as sobrancelhas; raiz nasal larga ou saliente; olhos
estreitados devido ao abaixamento da testa; boca retangular; lábios podem ser
pressionados juntos fortemente.
Medo
sobrancelhas alinhadas ligeiramente elevadas e “puxadas”
juntas; linhas horizontais ou saliência na testa; raiz nasal estreitada; olhos
estreitados ou meio fechados; pálpebras elevadas (mais brancas que o
normal); cantos da boca apertados ou retraídos.
89
Intervalo
Tempo
1
29”
2
1’01”
3
1’16”
4
57”
5
1’50”
6
1’
7
55”
Medo
Tristeza
Alegria
Raiva
90
Sujeito ____
Categorias
Reações do pai
Valores pai
Reações da mãe
Valores
Conc.
A- Suporte
Iniciar interações com
iguais
Criança chorando ou com
problema
Oportunidade
abertamente
Exposição
novas
a
de
falar
situações
Tentativas mal sucedidas
em desempenhar ativ.
doméstica
Criança solicita ajuda
parental.
B- Exigência
Atribuição de tarefas
domésticas
91
Solicitação da ajuda da
criança em alguma tarefa
que está sendo
desempenhada.
Desempenho acadêmico
C- Monitoramento
Informar-se sobre
atividades escolares
diárias
Autorizar
escolares
passeios
D- Controle (tipo)
Situação
de
comportamento adequado
Situação
comportamento
inadequado
de
Uso de punição (tipo)
92
Uso de
(tipo)
reforçamento
E- Empatia
Expressão de sentimento
positivo
Expressão de sentimento
negativo
Destacar situações
problemáticas de outras
pessoas
Incentivar a ajudar os
outros
Demonstrar preocupações
com outras crianças
93

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