V ENCUENTRO INTERNACIONAL “LAS

Transcrição

V ENCUENTRO INTERNACIONAL
“LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE
FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS”
Área temática:
“El saber pedagógico y la práctica docente”
Título:
“A escrita autobiográfica como processo educativo no
curso de licenciatura plena em Educação Básica do
campo - Pedagogia da Terra”
Autoras:
Carmen Lúcia, Alessandra Eiterer y Aliene Araújo
DMTE – FAE/UFMG, BRASIL
Correos electrónicos:
[email protected] y [email protected]
KIPUS, RED DOCENTES DE
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
A escrita autobiográfica como processo educativo no
curso de licenciatura plena em Educação Básica do campo Pedagogia da Terra
Resumo:
Pretendemos com este artigo discutir as funções, a importância e
contribuição da escrita de tipo autobiográfico para os processos educativos de sujeitos
adultos educandos no curso de formação de professores de educação do campo
Pedagogia da Terra. Nossa pesquisa, de natureza teórica, envolveu a leitura de textos
autobiográficos de educandos em processo de formação do Curso de Licenciatura para a
Escola Básica: Pedagogia da Terra, que ocorre na FaE/UFMG desde 2005. Trata-se de um
curso em convenio com o Incra (Instituto Nacional de Colonizaçao e Reforma Agrária,
nos moldes da pedagogia da alternância (Tempo Escola e Tempo Comunidade) para
atender a demanda especifica de movimentos sociais do campo. Debruçando-nos sobre
as memórias escritas destes educandos localizamos as relações explicitadas por eles
sobre os temas escola e comunidade, terra e movimento social e, assim, pretendemos
destacar o quanto está presente em sua formação uma identidade como educando e
professor em formação para uma escola do campo.
Palavras chaves: formação de professores – movimento social – escrita autobiográfica
LAS TRANSFORMACIONES DE LA
PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS
ACTUALES DESAFÍOS
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A escrita autobiográfica como processo educativo no
curso de licenciatura plena em Educação Básica do campo Pedagogia da Terra
Formação docente: a valorização do saber do professor
Começamos por recuperar a importância da noção de reflexão acerca da ação nas
praticas e formação pedagógicas. Desde a década de 90, um número relevante de autores
vêm dedicando-se à defesa do saber professoral como saber específico construído na
prática pedagógica vivenciada por eles. Vamos a seguir apresentar algumas das posições
teóricas levantadas por alguns deles.
Candau (2002) frisa a importância da união entre a teoria e a prática para a
formação do educador, na perspectiva de um trabalho simultâneo, ao contrário do que
afirma acontecer nos cursos de Pedagogia e de Licenciatura em que teoria pedagógica e
prática educacional são vistas de maneira separada. Para a autora, a união entre a teoria e
a prática “traz em si a possibilidade do educador desenvolver uma ‘práxis’ criadora na
medida em que a vinculação entre o pensar e o agir pressupõe a unidade, a inventividade,
a irrepetibilidade da prática pedagógica” (CANDAU, 2002, p.69)
Tardif (2002 a) também comenta o distanciamento teoria e prática, aponta que os
saberes acadêmicos são selecionados e definidos pela Universidade e que são identificados
como saberes disciplinares. Os professores não têm controle sobre esses saberes
estabelecidos pela instituição. O autor defende a associação entre os saberes acadêmicos
transmitidos pelas instituições de nível superior relacionados à formação de professores, e
os saberes experiências dos profissionais em exercício, ressaltando a importância da
conexão entre Instituições de Formação de Professores e os profissionais da educação que
atuam nas escolas.
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Nóvoa aponta a mesma direção de Candau quando retoma a reflexão sobre a prática
como valorização dos saberes práticos dos professores. Ele explicita que a formação
continuada deve alicerçar-se numa ‘reflexão na prática e sobre a prática’ através de
dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os saberes de que
os professores são portadores” (NÓVOA apud FRAZZON 2001, p.85).
Em outro texto o mesmo autor recorre a Zeichner para frisar a necessidade
da prática docente estar articulada entre as universidades e as escolas,
valorizando os “espaços da prática e da reflexão sobre a prática”(ZEICHNER apud
NÓVOA, 1995 b, p.26).
Também Garcia acredita que esta perspectiva é capaz de resolver problemas
escolares superando a presença do individualismo em atividades de aperfeiçoamento dos
professores. De acordo com o autor, a estratégia indagação-reflexiva deve ser utilizada
com os profissionais em formação e em exercício, favorecendo a conscientização dos
problemas da prática.
Segundo ele, a reflexão é um conceito utilizado na atualidade por investigadores e
formadores de professores que tem se desdobrado em termos como prática reflexiva,
reflexão-na-ação, professores reflexivos, dentre outros. Segundo o autor, sua origem
remonta a Dewey que argumentava em 1933 “que no ensino reflexivo se levava a cabo ‘o
exame ativo, persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de
conhecimento, à luz dos fundamentos que as sustentam e das conclusões para que
tendem’” (GARCIA, 1995, p.60).
O autor observa que o termo reflexão-na-ação foi difundido por Schön, se referindo
à reflexão da prática pelos profissionais. O conhecimento prático possui valores, é pessoal
e “implica um ponto de vista dialético entre a teoria e a prática” (p. 60). Nesse sentido, o
pensamento do professor sobre a prática influencia na ação. Garcia informa que alguns
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termos são usados pelo professor para se referir à prática, tais como: conhecimento
prático pessoal, epistemologias, modos pessoais de entender, teorias da ação, etc.
A escrita como instrumento de aprendizagem
O uso da escrita como estratégia formadora de professores tem sido recorrente nos
últimos anos no Brasil, buscando levar o professor a repensar suas trajetórias de
formação e asuas práticas, no dialogo com a teoria. Segundo Bolívar, os relatos
autobiográficos são produções subjetivas que permitem a reflexão formativa de
professores, a autoformação, além de “articular e comunicar o que se pensa sobre o
ensino e o que se acredita devia ele ser” (BOLÍVAR, 2002, p.204). São relatos que
apresentam acontecimentos e experiências passadas ou atuais, tendo a vida escolar ou
não como contexto de formação. Já Freitas destaca que as memórias são em si mesmas
sociais, pois o processo de recordação é “também constituídor de uma história coletiva,
de uma sociedade e da cultura de um povo” (BOSI apud FREITAS, 2001, p. 32/33).
De acordo com Garniatto (2002), a busca de elementos nas narrativas pode ser feita
em diários de professores, transcrições de entrevistas, cartas, documentos, escritos
autobiográficos, etc. Para ela, a “narrativa está situada em uma matriz de investigação
qualitativa, posto que está embasada na experiência vivida e nas qualidades da vida e
da educação” (CONNELLY; CLANDININ apud GARNIATTO, 2002, p. 21).
Freitas (1998) pondera ainda que a narrativa expõe uma interação social tendo em
vista que o professor é um sujeito que interage de forma dialética com o meio em que
vive explicando que
“Uma história de vida não é simplesmente uma narração de experiências
vividas, mas também uma microrrelação social. Toda entrevista
biográfica é uma interação social complexa (...) A história de vida, mais
que uma vida, conta a interação presente mediante o curso de uma vida”
(CHALOUB apud FREITAS, 1998, p. 87).
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Para Menegasi (2000), o ensino da escrita esteve muitas vezes ligado à
determinação de um tema dado pelo professor e a conseqüente avaliação do texto.
Ressalta que isso já não vem ocorrendo, o professor tem feito o papel de mediador,
interlocutor da aprendizagem devendo haver a reflexão no ensino da escrita. Fazendo esse
exercício de reflexão, o docente questiona sua prática pedagógica e a proposta da escola.
Por esta razão, propõe cursos de aperfeiçoamento da escrita para professores, entende
que a sua capacidade de trabalho com texto na sala está diretamente ligada à sua própria
capacidade de escrever.
Menegasi nota que as dificuldades foram maiores que as facilidades. A
indeterminação do interlocutor foi um fator apontado pelos professores tanto no momento
de produção quanto após a produção dos textos. As principais dificuldades encontradas
foram: retirar dos textos de apoio às informações principais; domínio sobre o tema;
organização da estrutura do conteúdo do texto; adequação da linguagem ao tipo de
interlocutor; manutenção da temática; dar título coerente com o texto; saber introduzir e
concluir o texto; falta de prática em redigir. Com essas dificuldades, Menegasi (2000)
questiona a avaliação dos textos dos alunos feita pelos professores.
Segundo o autor, “os professores não são formados para escrever, mas para corrigir
e avaliar a escrita, muitas vezes sem conhecer o processo ali presente, tonando-se, um
controlador da aprendizagem, um capataz do ensino” (MENEGASI, 2000, p. 98).
Andrade (2003),
relata o trabalho de duas equipes de pesquisa num Curso de
Extensão em Alfabetização numa universidade pública (2000-2) com o objetivo de traçar
um mapeamento dos saberes docentes sobre alfabetização e investigação das “práticas de
leitura e produção de textos adotadas, as dificuldades que percebem no processo de
letramento dos alunos e o processo de escolha de alternativas de ação” (ANDRADE, 2003,
p. 1302). Como trabalho de final de curso foi pedido um texto em que estivessem
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presentes os seguintes aspectos: vida profissional destacando a formação inicial, figuras
significativas, experiência profissional anterior e atual e prática atual.
A autora informa que as professoras regentes formatam seus textos situando,
primeiramente, a profissão e os papéis que exercem que, muitas vezes, ultrapassa a
função de professora. Exibem os conhecimentos que as auxiliaram em sua prática
profissional, os lugares de sua formação. Observa que há a presença de elementos como a
experiência, aprendizagem, conflitos, expectativas, vontade de continuar, embora as
causas que levem em sentido oposto. Em outra passagem, analisa a inserção da
experiência do professor nos textos:
“A análise deste discurso, tão importante quanto este dito é o dizer
que o enquadra, o seu ‘entorno’, a posição em que ela se inscreve ao
enunciá-lo, os trechos em que observamos que a professora se inclui no
que está dizendo, expressando uma posição particular sobre o que lhe
aconteceu” (ANDRADE, 2003, p. 1311, grifos no original).
Noutro texto, Pinto et al. (2005) destacam estudos realizados por Brzezinski e
Garrido (2001) para averiguar a presença do tema formação de professores, inicial ou
continuada, coletando dados da ANPEd num período compreendido entre 1992 a 1998. Os
números chegam a 64% e enfocam diversos recortes e metodologias, dentre eles, os que
privilegiam a escuta dos professores.
Pinto et al. (2005) assumem a postura de Charlot para estudarem a escola no
âmbito positivo o que “significa lermos a escola e os sujeitos que nela estão a partir do
que eles fazem e produzem e não a partir daquilo que não fazem e produzem” (PINTO et
al., 2005, p. 71).
As autoras ponderam que há pressões sociais relacionadas ao lugar de onde falam os
professores. Elucidam que “a fala de uma professora pode estar marcada, sim, por um
olhar ou uma leitura positiva do local onde até os dias atuais ela trabalha. Esse fato tem
um peso e interfere na escolha do que contar” (PINTO et al., 2005, p. 78). O contexto em
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que ocorre a pesquisa também interfere e o pesquisador deve estar atento para entender
as opções pela narrativa.
Segundo Pinto et al., no contexto escolar haverá sempre repetição mesmo que
mudem os discursos, materiais didáticos, etc., devido à cultura de séculos. Afirmam que
a repetição determina os tempos da escola no sentido de tempos de discursos e de
políticas da educação. Citam o pensamento de Hébrard (2000) sobre o papel da
universidade na intervenção da escola: “O trabalho da universidade é fazer essa
invenção permanente de um discurso pedagógico novo para falar da organização
política, que é muito lenta, e da prática, que é móvel” (HÉBRARD apud PINTO et al.,
2005, p. 88).
Alertam para o fato de que as mudanças rápidas advindas da velocidade dos
discursos pedagógicos ou políticos (muitas vezes) não surtem efeitos na escola, devido a
outros fatores de influência como: o número de alunos, gestão escolar, dentre outros.
Gomes et al., em outro texto, frisam que os cursos de formação devem levar em
conta os diversos discursos e contradições da prática educativa. São posições a serem
assumidas pelos cursos de formação que devem ser reconhecidas e incorporadas pela
academia.
Já Signorini (2005) apresenta-nos parte de uma pesquisa realizada com
professores de ensino fundamental e médio, utilizando recursos autobiográficos escritos e
orais no campo da linguagem, enfatizando um depoimento de uma professora numa
entrevista sobre as práticas de letramento na vida e na escola. Conclui afirmando que a
autobiografia é um gênero que catalisa fatos passados em função de inquietações
presentes, surgidas no curso de graduação e no âmbito da pesquisa sobre formação de
professor. Esse tipo de recurso possibilita um espaço de criação e subjetivação, visando
enredos e cenários sócio-históricos. No confronto entre heterogeneidade dos discursos
institucionais e profissionais se formam as interações entrevistador/entrevistada em que as
experiências são compartilhadas.
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Assim, entendemos que a escrita autobiográfica configura-se num importante
recurso, que pode nos trazer muitas pistas que permitam a um só tempo conhecer mais
e melhor os educandos, sua identidade de educador do campo, a presença de relações
entre escola e comunidade. Seus relatos revelam mais sobre o valor da própria escrita
como instrumento de formação nos cursos de Licenciatura, especialmente em cursos
como este a que nos referimos, a Licenciatura Básica em Educação do Campo –
Pedagogia da Terra.
Terra, Escola, Movimento Social e Comunidade
A Educação do campo tem uma longa história no Brasil que não cabe aqui resgatar
inteiramente, seja por sua extensão, seja por nossa incompetência frente a tarefa.
Entretanto, cabe destacar algumas características que auxiliam na configuração dos
objetivos deste estudo.
Tendo o Brasil dimensões continentais e sendo um país marcado ainda hoje pela
presença dos latifúndios, a escola no campo, quando existe, quase sempre está dentro
das terras de alguém, ou seja, acaba por se dar que também a escola venha a ter um
dono. E mais, sendo um país onde a política no campo se marcou pela presença do
“coronelato”, forma violenta de manutenção política de poder, em que os fazendeiros
impõe sua vontade por força
dos favorecimentos políticos, a escola acabou sendo
implantada de acordo com interesses destes proprietários de terras, e não de acordo
com as necessidades reais da população do meio rural, que para se escolarizar se vê
ainda hoje submetida a inadequadas condições de transporte, material e longas
distâncias.
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Assim, a luta pela escolarização no campo tem características bastante
diferenciadas daquela da cidade. Mais ainda, se pensarmos que parte dos trabalhadores
no meio rural se desloca constantemente por longos trajetos, em busca de trabalho,
atrás de colheitas nas mais diferentes regiões do país.
Ao pensarmos a luta do pequeno produtor rural para sobreviver no campo, sua
resistência frente as diferentes dificuldades, sejam elas de ordem econômica, como o
enfrentamento do grande capital, do agro negócio, ou mesmo frente às intempéries da
natureza, a escola aparece como um elemento de significativa importância, ao lado de
outras políticas de promoção da qualidade de vida e fixação o homem no campo.
É assim, que hoje, a Reforma Agrária traz para o Campo uma nova realidade a
presença de assentamentos.
"Quando define as incumbências dos professores, a LDBEN não se
refere a nenhuma etapa específica da escolaridade básica. Traça um
perfil profissional que independe do tipo de docência: multidisciplinar ou
especializada, por área de conhecimento ou disciplina, para crianças,
jovens e adultos. (...) É importante observar que a lei prevê que as
características gerais da formação do professor devem ser adaptadas ou
adequadas aos diferentes níveis e modalidades do ensino assim como a
cada faixa etária. É preciso destacar a clareza perseguida pela lei ao
constituir a educação básica como referência principal para a formação
dos profissionais da educação” (Parecer 9/2001 (CNE/CP) do Conselho
Nacional de Educação, que fundamenta a resolução que institui as
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica” p.12-13).
A formação de professores para a Educação Básica do Campo assume assim o
resultado de uma política pública construída ao longo dos anos através da demanda e
inserção política dos sujeitos trabalhadores rurais. Esta demanda se configurou como a
luta por uma escola do campo, e traz no seu bojo um projeto educativo próprio que
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difere de defender a uma escola no campo. Pois não basta que a escola ali esteja, mas é
necessário que ela dialogue com a realidade do meio onde se encontra.
Isto significa dizer que, é uma escola pronta a lidar com a realidade destes sujeitos
e atender as demandas específicas destes homens e mulheres e seus filhos, população
que trabalha com a terra e detêm conhecimentos específicos e realidades
profundamente diferentes daquela dos sujeitos do meio urbano.
São eles que alcançaram a construção de uma escola do campo, com características
próprias e uma formação de professores adequada. A inserção na comunidade, o diálogo
intenso desta com a escola e com a Terra e seu cultivo são, portanto, marcas desta
pedagogia. Mais ainda, a Pedagogia do Campo ou Pedagogia da Terra, nasce de uma
Pedagogia do Movimento Social – pois é fruto de conquista do movimento social, dos
trabalhadores do campo organizados num coletivo que se pensa e se defende.
A Universidade tem muito a contribuir e muito também a aprender nesta sua nova
tarefa de formar estes educadores e educadoras do campo em parceria com estes
movimentos representados pelo MST – Movimento dos Trabalhadores rurais sem terra,
CPT - Comissão Pastoral da Terra, Caristas, etc. E esta pesquisa pretendeu ser uma
contribuição a mais neste processo.
Os memoriais dos educandos
A partir da leitura dos memoriais escritos pelos educandos para o processo de
entrada na Universidade, levantamos alguns depoimentos que podem nos auxiliar na
compreensão destas relações que buscamos indicar acima.
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Família e Escola
As famílias avaliavam a impossibilidade da continuidade dos estudos, pela
inexistência de escola próximas das casas deles ou por outros fatores, ou mesmo
consideram desnecessária a continuidade, a partir de suas próprias experiências de
inserção no mundo do trabalho:
“Para sua mãe os filhos e filhas tinham que estudar já o pai dizia
que não, que o filho e filha tinha que ser honesto (a) trabalhador(a) e
que não precisava estudar”W.C
“(...) no trabalho, era muito para o meu pai trabalhar sozinho então
minha mãe passou a ajudá-lo, eu com 10 pra 11 anos passo a assumir a
casa, parei de estudar e o meu maior tempo foi para cuidar dos afazeres
domésticos”M.M
Escola e Campo
Os relatos autobiográficos dão conta de quanto preconceito esses sujeitos
enfrentaram por sua origem sócio-economica, etc.
“(...) uma lembrança bem, marcante que tenho era a clara divisão
dos pobres e ricos (filhos de comerciantes, professores, funcionários de
1º escalão da prefeitura e também filhos de militares da região) dentro
da escola, até mesmo na formação de turmas e na atenção dada pelos
professores” M.D
“Nesta nova escola pude avançar no processo de aprendizagem, mas
estavam numa sala (turma) de alunos filhos da “elite” da cidade. Embora
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não diferenciasse na aquisição do conhecimento, estava sempre por fora
e tinha dificuldades de integração com grande parte da turma” A.A
“Quando terminei o primário, do meu quarto ouvi meu pai dizendo
assim para a minha mãe: é a E. é muito inteligente, se fosse homem ia
deixar ela morar
com o tio Dino lá na Areada. Mas mulher, pra que
estudar?? Para lavar fraldas??. Naquele instante senti um estremecer e
um escurecer apossou-se do meu corpo e da minha alma, vi meus sonhos
se desfazerem” M.E
“(...) onde morava não havia educadores qualificado para ministrar
as aulas de quarta série por diante e meus pais não concordaram com a
idéia de sair para estudar fora (...)” Z.J
Movimento social
Os relatos apontam a importância da pedagogia do movimento social, ou seja, o
quanto amplia-se a visão de mundo, valorização do sujeitos, criticidade diante das
injustiças sociais, leituras, acesso a informação por meio das ações coletivas:
“(...) o movimento dá esta oportunidade ás pessoas de não parar de
se sentirem úteis, de saberem que a partir de uma novidade, de uma
necessidade surgem novos desafios e não te deixa desistir de nenhum
deles (...)” L.M
“Jamais podemos perder a capacidade de se indignar contra a
exclusão da maioria, por causa da acumulação da terra e da renda feita
por uma minoria, o curso Pedagogia da Terra trás consigo este propósito
de inclusão e direito ao saber” C.S
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“(...) aumentar o conhecimento para poder contribuir com a
construção de uma sociedade mais justa e com uma educação de
qualidade para o povo do campo” M.C
“Foi uma grande conquista do povo do campo. Fico imaginando,
quem diria eu no vestibular? Nós, uma turma de sem terra na
universidade? Só mesmo a união do povo para fazer realizar os nosso
direitos,
que
mesmo sendo
direito
nosso
as vezes
parece
tão
impossível”E.C
“ (...) esse novo processo de aprendizagem que nos traz um ensino
diferenciado, que trata de maneira relevante as questões políticas,
econômicas e humanas, nos remete a uma educação onde todos tenham
capacidade e oportunidades semelhantes no campo da aprendizagem”S.M
Ser Educando e Educador
“Tendo eu aprendido que ser professor é mais do que ensinar a ler e
a escrever (as palavras) espero que a minha formação possa contribuir
mais e mais com esta luta por conquista de nossos direitos” E.C
“Não sou professor em sala de aula, mas me considero um educador
popular e tenho observado que o aprendizado cientifico até o momento
desenvolvido complementa o meu saber popular entrelaçando um maior
amadurecimento e argumentação entre a prática e a teoria enquanto
educação para além de quatro paredes, ou seja, aprendendo e fazendo,
não apenas repassando mensagens, (...)” D.N
“(...) muitos acontecimentos me marcaram neste trabalho (isto é
dentro do MST). Um deles foi conseguir alfabetizar um jovem que já
estava quase convencido por professoras, familiares e comunidade de que
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ele era burro e não aprendia, seu pai e sua mãe chegaram a dizer para
mim e para E. que a gente podia até tentar , mas ele não aprendia.
Fizemos muito conversas com todos, sobre a importância de confiar em si
mesmo e mostrar que ninguém é burro. Dizíamos para a comunidade que
ele realmente nunca ia aprender enquanto tivesse alguém afirmando isso
para ele...Depois de muito trabalho conseguimos(...)” E.C
Conquista coletiva
Compreendem que o curso é fruto de sua própria capacidade de organização e
reivindicação enquanto constituintes do movimento social
“Fazer o curso de Licenciatura em educação do campo: Pedagogia da
Terra é antes de tudo uma realização política e coletiva que é a do MST
através de sua forma organizada de se democratizar mais esse espaço
acadêmico e fazer de mais alguns Sem Terra universitários. Isto é bonito
de se ver!!! Depois de uma realização pessoal que é de num futuro bem
próximo poder lecionar para os povos do campo, com uma formação que
leva em conta essas especificidades” A.S
“Hoje na 17º turma de Pedagogia da Terra, eu sonho em poder
realizar meu sonho me formar e contribuir muito com essa organização
que me trouxe muito conhecimento de vida e de luta. Foi no MST que eu
comecei a ter noção de muitas coisas, isto me deu lição de vida, hoje eu
já consegue superar muitas dificuldades inclusive esta de voltar para a
escola depois de ter minha família constituída” N.
Terra e Educação
“(...) E por mais que a sociedade diga, que sem terra só precisa de
terra para plantar e colher e criar os filhos, reafirmamos sempre e sem
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duvida, que só a terra não liberta, não é o suficiente para despertar nos
conhecimentos e reaver nossa dignidade(...)” L.M
“(...) no assentamento temos o coletivo de Educação cuja
responsabilidade e tarefa é pensar o pedagógico tanto teórico quanto
pratico e a vinculação constante entre escola e comunidade. Para que
haja essa interação as políticas e os princípios do MST estão presente
(...)” M.A
Escola no Assentamento
“A escola onde estou fazendo trabalho voluntário, foi construída
com muito esforço e trabalho árduo de todas as pessoas da comunidade,
as crianças e as educadoras. Foi um empenho muito grande para ver um
sonho sendo realizado. Construída toda de capim, folhas de coco, lona e
madeira buscada em uma mata que fica a duas horas do acampamento....
Mesmo com todo o sacrifício, víamos o sorriso no rosto de todos e um
olhar de esperança, de tirar as crianças do perigo que corriam vindo
estudar na cidade” N.C
“ Eu me lembro que havia no acampamento um barraco de lona que
era lugar da ciranda onde as crianças ficaram, enquanto os parentes
participavam das assembléias, reuniões, etc... Alguns meses depois da
ocupação, a terra foi liberada e se tornou assentamento. Vieram os
investimentos para a construção das casas, escola. A escola foi pensada
por toda a comunidade, como o principal, o lugar das crianças brincarem
fizeram um belo parque em frente da escola, onde eu adorava brincar”
D.Q
“Com o desenvolvimento do assentamento, surge da necessidade de
uma escola, e depois muito suor derramado, muita luta, em 1996 se
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legaliza a “Escola do Primeiro Grau 27 de Outubro”, conquista
maravilhosa, pois, muitas crianças não só as das famílias assentadas
puderam ser alfabetizadas e ter um ensino voltado para a realidade.
Hoje, a nomenclatura mudou, as propostas pedagógicas ampliaram, assim
como a estrutura física, com profissionais capacitados, voltados para a
escola do campo”M.A
“Era inicio do Acampamento em MG, numa agitação tamanha,
despejo, mas a escola era uma das primeira a ser erguida no novo local.
Meus educandos ganharam várias premiações o nível estadual e nacional
que o MST promove para as escolas do MST, ou onde tem alunos sem
terra” M.E
Movimento e Educação
“A historia de luta do movimento e muito difícil e sofrida há valores
que você conhece só se você fazer parte desta organização. O curso e uma
esperança muito grande para o nosso povo é uma jornada que fomos
designados a cumprir e a busca do conhecimento que todos são privados e
que poucos tem acesso(...)”
“(...) são os desafios para estudar, vimos a todo o momento, pois
não há escola de 2º grau na maioria das localidades, e é preciso conduzir
os estudantes para a cidade em condições precárias e enfrentar uma
educação descontextualizada para a realidade em que vivem. Os desafios
estão aflorados assim como se faz a reforma agrária dando continuidade
à luta pela terra nesse país, será preciso urgentemente fazer a reforma
da educação de modo especial a do campo. Neste sentido, estamos frente
os esses desafios de buscar o conhecimento dentro da Pedagogia da Terra
para aprender e fazer acontecer às mobilizações necessárias na busca de
sensibilizar a sociedade e conquistar as políticas públicas para uma
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educação do campo diferenciada e que atenda os verdadeiros anseios das
comunidades campesinas” D.N
“(...) nos educadores do MST, temos a preocupação com a reforma
Agrária e também a preocupação em ajudar a romper as cercas do
latifúndio do saber que nos prende a ignorância e nos aprisiona. Temos
um sonho de ver acabar a analfabetismo e as diversas formas de
injustiças existentes no Brasil, por isso, lutamos por “Pátria livre” M.A
“Em todo este processo que se ingressamos na luta pela terra eu
vejo que perdi todo o final da minha infância e também o ínicio da minha
adolescência pois, passei a viver para o conjunto assumindo muitas
tarefas de responsabilidade, tanto do acampamento quanto de casa
também. Mas hoje vejo que este processo me ajudou a crescer muito,
talvez um pouco antes do tempo certo, fazendo com que eu me
entendesse e encarasse como adulta e muitas vezes era cobrada desta
forma também” S.T
“(...) estávamos sendo preparados para atuar em escolas do campo,
em níveis fundamental e médio e como revolucionários da Educação.
Tenho procurado analisar o quadro da sociedade e compreender o papel
da educação como transformadora da sociedade” A.A
“Todo o processo de resistência do acampamento para conquista
definitivamente da terra foi muito difícil, mas aprendi demais, aprendi
uma educação tão eficiente como foi esse período (...)” M.J
“Passei a me interessar mais por política e pela cultura camponesa.
Passei a ver com outros olhos a realidade e a necessidade de valorização
de vida do homem e da mulher do campo, e mais do que isso, pude sentir
que havia uma grande necessidade de uma educação diferenciada onde se
trabalhasse dentro dos valores e necessidades que atendessem as
demandas das crianças e jovens do campo” S.M
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Terra, Comunidade e Educação
“(...) Hoje uns de meus sonhos se realizou estou no assentamento,
foi dia 10/11/06, tenho minha terra, meus estudos(...)”A.C
“(...) Quando entrei na luta tinha como objetivo único conquistar
um pedaço de terra. No dia da conquista eu já não pensava mais assim,
compreendia que somente a terra não acaba com todas as formas de
injustiça sociais por isso era preciso continuar lutando. Depois de algum
tempo em que fomos assentados resolvi retornar a escola (...)” M.C
“(...) A minha trajetória educacional foi fundamental para o meu
crescimento perante a sociedade (...) estudei na escola da minha
comunidade desde a 1º série até a 4º série, aprendia gostar da roça do
lugar onde moro, de escrever, contar, ler tudo sobre a minha comunidade
(...)”A.J
“(...) eu me sentia muito bem nesta escola, conhecia todas as
pessoas, pois todos moravam ali naquele lugar ou ali por perto. Eu
levantava e andava na sala, conversava com todas as pessoas, brincava
com todos, conhecia as professoras algumas também moravam ali outras
vinham da cidade, mas se relacionavam bem com as pessoas daquele lugar
(...)”E.C
“(...) eu passei por várias escolas devido as constantes mudanças de
meus avós, não consigo recordar o nome das escolas que freqüentei, tive
de repetir novamente da primeira série, pois nas mudanças perdia o ano
escolar e começava tudo de novo (...)”
“(...) A nossa Escola, a Igreja e o campo de futebol eram construídos
em terreno particular e devido algumas divergências políticas começaram
algumas perseguições. Pelo fato de a comunidade estar bem consciente
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dos seus direitos e não mais votando a cabresto, o proprietário do terreno
onde fora construído a Escola, a Igreja e o campo de Futebol queriam
fechar a Escola, acabar com o campo a até a Igreja. E a luta da
comunidade para impedir que isso acontecesse foi muito grande e eu
estava inserida diretamente naquele momento histórico que vivia a
comunidade (...)”M.J
“A historia de minha mãe e de meu pai tem uma relação profunda
com a terra, á formação de agricultores que sonham em ter terra para
viver, trabalhar, morar e de uma cultura religiosa cristã. A escola não foi
minha referencia na vida deles, até porque o acesso a essa política
publica não era de conhecimento do campo”M.M
“A escola era o espaço que ficava no centro da comunidade, era a
casa da fazendo que ao mesmo tempo em que era escola, a igreja nos
domingos, e o espaço da juventude e adolescentes fizeram suas reuniões,
onde a comunidade se reunia para discutir o conjunto do assentamento, e
também o espaço escola de 1º a 4º serie” M.M
Movimento Social
“Eu apesar de gostar das pessoas do movimento e meu tio fazendo
parte dele, tinha vergonha de dizer que ele era um sem-terra. Vejo que
era por não conhecer o trabalho admirável que esta organização tem na
vida de quem a conhece ou participa dele (...)” S.C
“(...) o movimento trouxe em nossas vida uma esperança que estava
adormecida em nosso corações. Meu pai e minha mãe foi para o
acampamento Roseli Nunes ás uns 3 meses, e esta sendo três meses de
conquistas de valores, ideologias, companheirismo e principalmente um
resgate de valores em comunidade. Passe a freqüentar junto com meus
pais o acampamento, descobri um novo mundo, onde o respeito a
educação
e
a
coletividade
são
peças
fundamentais
para
o
ACTUALES DESAFÍOS
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desenvolvimento de um mundo que todos nos queremos, um mundo de
igualdades” C.S
“Um dos períodos em que mais aprendi e madureci foi nos meus 19
anos. Foi quando passei a participar das reuniões, cursos e encontros do
movimento de mulheres camponesas –MMC. Na qual ajudei a criá-lo onde
tive oportunidades de aprender varias coisas e principalmente a me
valorizar mais como mulher, como parte importante da historia dos
movimentos sociais” N.C
“Fizemos atividades de grupo para pensar e discutir sobre o nosso
sonho e a nossa utopia e cada grupo expressava de maneira bem livre
para dizer como seria a terra dos nossos sonhos (...) com esta atividade
conseguimos levantar pontos e valores que queríamos contribuir como:
união, amizade, alimentos com fartura e com isso chegamos a um
consenso que o nosso grupo poderia e deveria se chamar: “ Projeto
Liberdade’(...)” S.T
“(...) O tempo foi passando e fui me envolvendo nas tarefas de
organização. A cada dia que passava eu mais dali. Tive que ser forte e
resistente para enfrentar as acusações e discriminações que faziam (para
mim) do MST. Eu não contava com o apoio de nem da minha família. A.A
“(...) durante estes 7 anos, vivi muitas emoções e desilusões na luta
pela terra. Nem tudo foi flores, nem contudo dores também. Os
conflitos, falta de conhecimentos, a dualidade entre a teoria e a pratica
as vezes me sentia frágil, pensava em desistir, desistia, mas sangue que
corre nas minhas veias é de luta, não aceita injustiças e não lutar para
mim seria como o luar sem os amantes(...)” M.E
“(...) Depois que entrei pro MST, libertei-me de muitas amarras que
o preconceito capitalista, religioso e social me prendia. Sei que podem
tirar tudo de mim, menos o conhecimentos que vou conquistando ao
longo da luta (...)” M.E
ACTUALES DESAFÍOS
21
“(...) Conviver com estas famílias foi um momento de ver o valor
que estas pessoas dava e dão ao movimento e como resgatar suas forças
para lutar pelos seus sonhos, como também deu uma alegria para viver.
Foi um dos melhores finais de ano que tive, pois aprendi muitas
coisas(...)” S.C
“(...) por causa da Marcha das Margaridas em Brasília faltei uns
quatro dias de aula quando retornei a sala de aula só ouvia critica de
pessoas que haviam assisto a marcha pela televisão, uns falavam que
aquelas mulheres não tinham nada o que fazer, outros diziam que aquela
mulherada precisava apanhar, e que aquilo era coisa do PT.Para não
causar conflito, dentro da sala, acabava ficando calada, só que dentro de
mim doía muito(...)” Z.J
Considerações Finais
Os depoimentos apresentados acima permitem identificar uma forte relação entre o
trabalho no campo a inserção no movimento social, daí segue a compreensão maior de
seus direitos, o engajamento na luta e na construção de uma outra alternativa para a vida
da comunidade. Essa luta, podemos perceber, inclui de maneira inexorável a educação.
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