PIC DEPARTAMENTO DE LETRAS ORIENTADOR(A): Prof. Dr. Re

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIC
DEPARTAMENTO DE LETRAS
ORIENTADOR(A): Prof. Dr. Renilson José Menegassi
ACADÊMICO(s): Pricila Gaffuri
A ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA EM CONTEXTOS DE ENSINO
DIFERENCIADOS
Maringá, julho de 2008.
2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIC
DEPARTAMENTO DE LETRAS
ORIENTADOR(A): Prof. Dr. Renilson José Menegassi
ACADÊMICO(s): Pricila Gaffuri
A ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA EM CONTEXTOS DE ENSINO
DIFERENCIADOS
Relatório final do projeto de Iniciação Científica,
vinculado ao projeto de pesquisa “A escrita e o
professor: interações no ensino e aprendizagem de
línguas” e ao Grupo de Pesquisa “Interação e escrita
no ensino e aprendizagem” (UEM/CNPq), da
Universidade Estadual de Maringá, Departamento de
Letras, sob orientação do Prof. Dr. Renilson José
Menegassi.
Maringá, julho de 2008.
3
RESUMO
Ancorada na perspectiva sócio-histórica de ensino e aprendizagem e subsidiada pelos
pressupostos teóricos de Vygotsky e Bakhtin, esta pesquisa, desenvolvida junto ao
Grupo de Pesquisa “Interação e escrita no ensino e aprendizagem” (UEM/CNPq), tem
por objetivo investigar e comparar os procedimentos de leitura e o processo de
construção da escrita utilizados por aprendizes de língua inglesa em sala de aula, em
contextos de ensino regular e especializado, no ensino de língua estrangeira. Para tanto,
foram escolhidas duas alunas que se enquadrassem no perfil procurado e, pelo período
de um mês, foi recolhido todo o material utilizado pelas alunas em sala de aula, além do
material, uma entrevista foi realizada com as alunas e com suas respectivas professoras,
com o objetivo de verificar como elas compreendem o ensino e a aprendizagem de
línguas. Os resultados demonstram que ambos os ensinos estão centrados no ensino
gramatical, embora haja uma pré-disposição para um trabalho interativo. Além disso, as
atividades de leitura não permitem um diálogo entre o leitor e o texto, uma vez que o
trabalho com a leitura está centrado na perspectiva do texto. Quanto às atividades de
escrita, os resultados apontam que ela é vista como um meio para a verificação da
aprendizagem de um determinado vocabulário, ou de uma determinada estrutura
gramatical, assim, o único interlocutor visto pelo aluno é o professor, com a única
função de avaliar o seu texto.
Palavras-chave: leitura; escrita; interação; língua estrangeira.
4
SUMÁRIO
1. Introdução
05
2. Revisão teórica
07
2.1 Concepção de língua
07
2.2 Aprendizagem e Língua Estrangeira
09
2.3 A linguagem escrita
14
2.3.1 As características da escrita
14
2.3.2 Concepções de escrita
18
2.4 Experiências com leitura e produção de textos em LE
23
3. Procedimentos Metodológicos
28
3.1 Descrição do material
31
3.1.1 A escola regular
31
3.1.2 A escola especializada
38
3.1.3 As entrevistas
49
4. Análise
51
4.1 A escola regular
51
4.2 A escola especializada
55
4.3 Análise geral dos dados
60
5. Conclusão
63
6. Referências bibliográficas
65
5
1. Introdução
Estima-se de que 75% de toda comunicação internacional por escrito, 80% da
informação armazenada em todos os computadores do mundo e 90% do conteúdo da
internet estão produzidos em inglês. Além disso, a língua inglesa é falada no Reino
Unido, nos Estados Unidos, no Canadá, na Irlanda, na Austrália, na Nova Zelândia, na
África do Sul, dentre outros países, como se não bastasse, é a língua estrangeira mais
falada no mundo inteiro1. Diante desse quadro, o inglês acabou por se tornar um meio
de comunicação por excelência, tanto do mundo científico, como do mundo dos
negócios. Assim, sua aprendizagem torna-se necessária, para não só nos inserirmos,
mas, também, compreendermos o mundo globalizado.
A conseqüência do cenário apresentado é o aumento de pessoas preocupadas em
aprender a língua inglesa, além disso, quase todas as escolas regulares a adotaram como
segunda língua. Nesse sentido, Almeida Filho (2005), ao fazer um diagnóstico das
condições de ensino de língua estrangeira (LE) nas escolas paulistas, lista alguns
problemas que se repetem por todo o país. São eles:
1) ensino desvinculado da realidade do aluno;
2) ensino fortemente gramatical, formalista, com pouca ênfase no uso da língua em
atividades relevantes;
3) ambiente pobre de sala de aula, com poucos materiais e pouco aproveitamento
dos materiais existentes.
Sob a ótica desse diagnóstico surgem as escolas privadas de línguas, cujo
objetivo maior é aliar o ensino da língua estrangeira ao seu próprio lucro financeiro.
Para se ter idéia, só na região de Maringá-PR, têm-se mais de vinte escolas de línguas.
Assim, ancorado na teoria vygotskiniana e bakhtiniana sobre a linguagem e
desenvolvido junto ao Grupo de Pesquisa “Interação e escrita no ensino e
aprendizagem” (UEM/CNPq – www.escrita.uem.br), cujos interesses temáticos estão
voltados para o ensino, a aquisição, o desenvolvimento, a maturidade e a sistematização
da escrita, envolvendo-se a leitura, a produção de textos e a análise lingüística, este
relatório tem por finalidade apresentar os resultados obtidos pelo projeto de iniciação
científica “A escrita em língua inglesa em contexto de ensinos diferenciados”
(PIC/UEM), o qual tinha por objetivo investigar e comparar os procedimentos de leitura
1
Dados obtidos do site www.sk.com.br/sk-ing.html , em 08/11/07.
6
e o processo de construção da escrita utilizados por aprendizes de língua inglesa em sala
de aula, em contextos de ensino regular e especializado.
Com o intuito de atingir esse objetivo, escolheram-se duas alunas que se
enquadrassem no perfil procurado, ambas do 2° ano do Ensino Médio, sendo que uma
estudava na rede pública de ensino, e outra na rede privada, e alunas de uma mesma
escola de línguas da região de Maringá. Durante o mês de outubro de 2007, ocorreu a
coleta de todo o material utilizado em sala de aula, incluindo as tarefas de casa, tanto da
escola regular quanto da escola especializada. Por fim, realizou-se uma entrevista com
as alunas e com as suas respectivas professoras de Língua Inglesa a fim de verificar
como as alunas observavam o ensino de inglês nas duas escolas, conseqüentemente, o
seu aprendizado, e como as professoras concebiam esse ensino, como ele ocorria em
suas salas de aula, e como aconteciam, especialmente, as atividades de escrita.
Para uma melhor organização do relatório, ele está dividido em três partes
principais, além de introdução e conclusão, que se subdividem ao longo do texto:
-
Revisão teórica: nesta seção, é apresentada qual a concepção de língua que
permeou todo o trabalho; a questão da aprendizagem e a língua estrangeira; as
características e as concepções da escrita; e algumas experiências já realizadas
no que diz respeito à leitura e à produção de textos em língua estrangeira;
-
Procedimentos metodológicos: apresenta-se como o trabalho foi desenvolvido,
no que se refere ao recolhimento do material, a coleta das entrevistas, e também
a descrição do material coletado;
-
Análise dos resultados: por meio dos dados apresentados na seção anterior,
realizou-se a análise dos dados coletados, para, a partir da revisão teórica
realizada, compreender como ocorrem as atividades de leitura e escrita no
Ensino Regular e no Ensino Especializado, tendo a certeza de que esta é apenas
uma amostra representativa da realidade, não se configurando, portanto, como
uma generalização.
A importância da pesquisa se resume em expor para os professores de línguas a
situação em que o ensino da Língua Inglesa se encontra, tanto na escola regular quanto
na escola especializada, especialmente, no que tange às atividades de leitura e escrita,
para que o ensino possa ser repensado e cada vez mais melhorado.
7
2. Revisão teórica
2.1 Concepção de língua
O ensino de língua estrangeira está diretamente relacionado aos fatores culturais
e à globalização, pois é a partir dela que surgiram as novas exigências no mercado de
trabalho e à língua pelo crescente interesse em conhecer e aprender mais a cultura de
outro país. Isso pode ser comprovado pelo aumento de escolas particulares de línguas,
agências de intercâmbio e programas como “work experience” e o “au pair” em nosso
país, ambos são programas de intercâmbio, voltados para jovens universitários com
idade entre 18 e 28 anos. O primeiro tem por objetivo proporcionar ao participante a
chance de ter uma experiência de trabalho em uma empresa estrangeira, além disso, o
participante aperfeiçoa o seu domínio da língua inglesa e vivencia a cultura e o modo de
vida do país, sua duração é de 4 meses. Já, o segundo é um programa em que o
intercambista vive como membro temporário de uma família no exterior, ajudando seus
novos familiares em tarefas básicas do dia-a-dia, principalmente cuidando das crianças,
ao mesmo tempo, ganha moradia, alimentação, salário, e ainda tem a oportunidade de
estudar a língua inglesa.
Nesse sentido, de acordo com Garcez, “a experiência social, as necessidades e as
motivações alimentam a aquisição da língua, e a língua promove uma renovação das
experiências, das necessidades e motivações num circulo infinito” (1998, p. 47). Dessa
forma, Baquero, ao fazer uma releitura da obra de Vygotsky, afirma que a linguagem
“está implicada centralmente na reorganização da própria atividade psicológica”, e esta
serve como um “instrumento para produzir efeitos sobre o meio social” (2001, p. 39).
Se a linguagem produz efeitos sobre o meio social, logo, ela é considerada um
“produto sócio-histórico”, ela nada mais é do que uma “forma de interação social
realizada por meio de enunciações” (GARCEZ, 1998, p. 45). Considerar a língua como
produto sócio-histórico é ao mesmo tempo negar as teorias de Saussure e Chomsky. O
primeiro considera a língua como sendo sistêmica e homogênea, dessa forma, ela deixa
de ser compreendida como tendo a função de exprimir sentido, tornando-se um mero
objeto passível de seu funcionamento a ser estudado e descrito pela ciência. Já, o
segundo considera, em sua teoria, e de alguma forma aprofunda o enfoque dado por
8
Saussure, pessoas, ações e situações concretas, mas ainda sua atenção é direcionada
para a estrutura da língua. Uma vez que ambos preconizam a estrutura da língua, opta-se
pelo estudo da teoria do Círculo de Bakhtin, a partir de Bakhtin/Volochinov (1992), que
considera o signo social e ideológico, porque “a forma lingüística não tem importância
enquanto sinal estável e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre
variável e flexível” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 93).
Entretanto, o que mais se vê no ensino de inglês como língua estrangeira é a
consideração do signo como sinal estável e sempre igual, e isso se comprova nos livros
didáticos, os quais preconizam o estudo da estrutura, ou seja, da palavra fora do seu
contexto, em situação artificial, não utilizando, dessa forma, a palavra como signo social
e ideológico, passível de outras significações.
Então, torna-se necessário considerar, sob essa perspectiva teórica, que:
a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema
abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica
isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo
fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação
ou das enunciações.(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p.123)
Ao se tratar de interação, fica claro que a concepção de língua(gem) que deve ser
adotada é a sociointeracionista, uma vez que acredita-se que, ao considerar o sujeito
como um ser ativo, ao possibilitar o diálogo entre o texto, o aluno e o professor (visto
não mais como o detentor do saber, mas sim, como um mediador do conhecimento), e,
ao considerar a linguagem como produto social, a preocupação não fica em apenas levar
o aluno ao conhecimento da gramática, mas, sobretudo, “ao desenvolvimento da
capacidade de refletir, de maneia critica, sobre o mundo que o cerca e, em especial,
sobre a utilização da língua como instrumento de interação social” (CAZARIN, 1995, p.
05-06).
Portanto, no ensino de língua estrangeira, mais especificamente no ensino de
inglês como língua estrangeira (doravante ILE), é extremamente necessário que o
professor envolva os seus alunos no contexto cultural, na história dos falantes nativos
dessa língua, pois, é a partir da linguagem que o aluno interage com a sociedade,
adquire conhecimento, compreende o outro, da mesma forma que “refuta, confirma,
antecipa
respostas
e
objeções
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 123).
potenciais,
procura
apoio...”
9
No momento em que se aborda sobre o caráter interativo da linguagem, não se
pode deixar de lado o dialogismo tratado por Bakhtin, pois a língua em seu uso real, em
seus enunciados concretos, tem a propriedade de ser dialógica.
Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato
de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para
alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e
do ouvinte. (...) A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e
os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra
apóia-se sobre o meu interlocutor. (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
1992, p.113 – grifos do autor.)
Por a língua evoluir historicamente, ela só pode ser ensinada, de acordo com a
concepção interacionista, por meio de enunciados concretos, ou seja, ela só pode ser
ensinada levando em consideração o contexto, o extraverbal e o interlocutor. Até
porque, a língua já está pronta, o que falta é a assimilação por parte do indivíduo que a
quer aprender. À medida que esse confronto entre o indivíduo e a língua pronta
acontece, o indivíduo é tomado de consciência e desenvolve o conteúdo.
De acordo com Bakhtin/Volochinov, “a assimilação ideal de uma língua dá-se
quando o sinal é completamente absorvido pelo signo e o reconhecimento pela
compreensão” (1992, p. 94). No caso do ILE, uma palavra nova só pode ser introduzida
para o aprendiz mediante uma série de contextos em que ela figure. Assim, se uma nova
palavra for introduzida fora de um contexto possível de compreensão, ela vira palavra
dicionarizada, e esta nada mais é do que um sinal, e sinal não carrega nenhum valor
lingüístico.
2.2 Aprendizagem e língua estrangeira
É importante que o professor conduza seus alunos de forma que a aprendizagem
de ILE seja quase um processo inconsciente de internalização. Assim, competências
como opinar, criticar, refletir e associar são desenvolvidas pelo domínio da leitura e da
escrita, as quais precisam ter sua proposta baseada na teoria sociointeracionista da
linguagem.
No que se refere à assimilação de uma determinada língua, Vygotsky faz a
distinção entre aprendizagem e desenvolvimento, considerando que em nenhum
momento, aprendizado e desenvolvimento se coincidem, pois, de acordo com o autor,
10
“ao dar um passo no aprendizado, a criança dá dois no desenvolvimento” (2003, p.109).
Dessa forma, “é o processo de aprendizado que estimula e empurra para a frente o
processo de maturação” (1998, p. 92). Essa maturação se dá na escrita do aluno, porque
é no processo de construção da escrita que o professor consegue avaliar se o aluno está,
ou não, em processo de desenvolvimento.
Sem a aprendizagem não há desenvolvimento, porém, tem-se aprendizagem sem
desenvolvimento. Portanto,
aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe
em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um
aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas. (VYGOTSKY, 2003, p.118).
A
boa
aprendizagem
é
caracterizada
como
aquela
que
precede
o
desenvolvimento e permite a sua reprodução. Para que ocorra desenvolvimento, é
preciso que haja um tempo de sedimentação, isto é, um tempo para que o que antes era
realizado com uma assistência, um auxílio, um mediador, se torne algo autônomo. Esse
tempo de sedimentação, de acordo com Bakhtin/Volochinov (1992), é necessário para
que o aluno internalize o conhecimento e atinja a meta-consciência, ou seja, quanto
mais o aluno tiver a compreensão das palavras dos outros, mais elas vão se tornando
suas palavras. Contudo, muitas vezes, em situações de ensino em ILE, esse tempo de
sedimentação não ocorre, já que o aluno precisa utilizar a estrutura gramatical
aprendida, ou o vocabulário da lição, imediatamente depois que aprendeu, e a forma do
professor avaliar se o aluno adquiriu ou não certa estrutura gramatical é por meio das
compositions2, as quais são avaliadas, muitas vezes, não pelo seu conteúdo, mas sim, se
o aluno utilizou ou não o que foi aprendido em sala de aula. Dessa forma, o aprendizado
pode até ter ocorrido, no entanto, isso não significa que o desenvolvimento também
tenha ocorrido, pois, este só poderá ser verificado posteriormente, quando por
necessidade, ou seja, em situações reais de uso da língua, o aluno precise fazer uso da
mesma.
2
O termo composition pode ser compreendido como um texto curto que se assemelha a uma redação
escolar.
11
Assim, em situações de ensino, o signo tem primeiramente uma função social,
interpsicológica, e somente posteriormente torna-se individual, intrapsicológica. É nesse
percurso do social para o individual que ocorre a internalização da linguagem, isto é, a
“formação de um discurso interior” (GARCEZ, 1998, p. 50).
Vygotsky conceitua a internalização como sendo “a reconstrução interna de uma
operação externa” (2003, p. 74). Dessa forma, ela pode ser compreendida como criadora
de consciência, já que um processo externo se tornou um processo interno, no qual este
se reconstrói culturalmente e forma uma “nova entidade psicológica” (p. 76). Portanto, a
transformação de um processo interpessoal para um processo intrapessoal “é o resultado
de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento” (p. 75). Esta
reconstrução no intrapsicológico será exteriorizada, mais tarde, para o mundo. Mais
adiante, verificar-se-á que a escrita é uma das formas de exteriorização do aprendizado.
O que Vygotsky denomina de internalização, Bakhtin chama de monologização
da consciência, assim, pode-se traçar uma aproximação entre os dois teóricos, uma vez
que ambos acreditam que o processo ocorre do social para o individual. Garcez comenta
que “a monologização seria um processo de transformação de caráter dialógico da
enunciação: a princípio, a linguagem é orientada para o outro de forma concreta, e em
seguida continua orientada para o outro, mas esse outro no monólogo toma uma outra
dimensão” (1988, p. 53), isto é, a principio o meu discurso está carregado de vozes que
não são minhas, mas que com o tempo essas vozes vão se tornando familiar, se
reestruturam e passam a fazer parte do meu discurso. Em ILE, isso pode ser observado
no contínuo trabalho de repetição de frases e estruturas prontas, que, com o passar do
tempo, o aluno internaliza, e passa a utilizá-las para uma dada situação comunicativa, ou
seja, ele se apropriou do discurso do outro para constituir o seu próprio discurso.
Assim sendo, no primeiro momento, quando ainda não houve internalização,
têm-se os Processos Psicológicos Elementares, os quais são as bases para a aquisição
futura de Processos Psicológicos Superiores.
Uma estrutura se torna um Processo Psicológico Superior (PPS) quando a sua
ação, segundo Baquero (2001), é regulada “em função de um controle voluntário,
superando a sua dependência e controle por parte do meio ambiente” (p. 26). Dessa
forma, uma estrutura torna-se um PPS quando se produz a internalização de “atividades
socialmente organizadas” (p. 27).
12
De acordo com Vygotsky, “o aprendizado deve ser combinado de alguma
maneira com o nível de desenvolvimento da criança” (2003, p.111), assim o autor
determinou dois níveis de desenvolvimento: a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e
a Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP). O primeiro é compreendido como a
margem da atuação, em que o aprendiz obtém sucesso sozinho, são os “ciclos de
desenvolvimento já completados” (2003, p.111); e a Zona de Desenvolvimento
Proximal, a qual “define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão
no processo de maturação” (2003, p.113), e que amadurecerão por meio da participação
do outro como mediador.
Em língua materna, o aluno já internalizou certas estruturas da língua, como
também consegue se comunicar perfeitamente, ainda que não tenha desenvolvido
completamente o código escrito, enquanto que na ILE, o aluno ainda está no processo
de assimilação da nova língua, está internalizando algumas estruturas, ou seja, ele ainda
não tem toda a língua inglesa internalizada. De qualquer forma, tanto na língua materna,
quanto na língua estrangeira, “os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada,
eles penetram na corrente da comunicação verbal, ou melhor, somente quando
mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 108). Para que isso ocorra é extremamente
necessária à importância do “outro” como mediador, como facilitador do
desenvolvimento das funções mentais superiores.
Portanto, o papel do professor é o de levar o aluno a atingir a ZDP, para que a
internalização ocorra e, conseqüentemente, a aprendizagem, fazendo com o que é ZDP
hoje possa ser ZDR amanhã. Para que o professor atinja a ZDP do aluno, é necessário
que ele leve para a sala de aula atividades baseadas na leitura, produção, reescrita e
análise lingüística, e que estas sejam trabalhadas, como visto anteriormente, de acordo
com a concepção interacionista de linguagem, tendo em vista certos objetivos e levando
em consideração as dificuldades dos seus alunos.
Baquero (2001), ao tratar da mediação, acaba por denominar o mediador de
suporte, que, de acordo com o autor, deve ser entendido como o criador de uma situação
de interação entre um sujeito especializado, e um menos especializado, e que o último
se aproprie gradualmente do saber especializado. Assim, ele apresente três
características que o suporte deve possuir:
13
a) ser ajustável “de acordo com o nível de competência do sujeito menos
especializado e dos progressos que se produzam” (2001, p. 104), isto é o
professor precisa mediar a atividade escolar de forma condizente ao nível de
desenvolvimento do aluno, ao contexto cultural e social. Esta é uma das
explicações encontradas para o ensino do verbo to be em todas as etapas do
Ensino Fundamental e Médio, uma vez que não tem como o professor ensinar,
por exemplo, o Present Perfect, se o aluno ainda não internalizou o
funcionamento do verbo to be;
b) ser temporal, já que “um suporte que se torne crônico não proporciona
autonomia no desempenho do sujeito menos especializado” (2001, p. 104). Em
ILE, essa autonomia será observada nas atividades de tarefa de casa,
proporcionando
o
desenvolvimento,
assim,
essas
atividades
precisam,
necessariamente, ser de alguma forma diferente do que se aprendeu na escola,
pois se caso não forem o aluno fica na mera repetição, e esta não gera
desenvolvimento;
c) ser audível e visível, é necessário que o suporte “desenvolva um controle gradual
das atividades no sujeito menos especializado e que este reconheça, desde o
início, que seu processo de aquisição se refere a uma atividade complexa” (2001,
p. 104). Para isso, Garcez aponta que “é necessário considerar a contribuição do
próprio sujeito, que não é passivo no processo de apropriação” (1988, p. 54).
Dizer que o aluno faz parte do processo como um ser ativo é afirmar que não
depende somente dos instrumentos mediacionais a sua aprendizagem, depende
também da própria volição e voluntariedade por parte do aluno, pois muitas
vezes o seu desenvolvimento é impedido por ela.
Um dos instrumentos utilizados para a mediação é a escrita, pois a mediação, de
acordo com Ohuschi (2006), ocorre desde as atividades com o trabalho com a leitura,
em que o mediador, no caso o professor, contribui para a construção dos sentidos do
texto, continua durante as discussões realizadas, e prossegue em todo o processo da
produção escrita (planejamento, produção e reescrita).
14
2.3 A linguagem escrita
Em situações comuns do dia-a-dia, utilizamos a escrita como um meio de
comunicação, que surge por necessidade de uma imposição situacional, assim, escrevese alguma coisa para se comunicar algo a alguém. Portanto, escrevemos porque temos o
que dizer, e para quem dizer. Um dos exemplos disso, e que atualmente os jovens estão
utilizando freqüentemente como uma ferramenta de comunicação, é o site de
relacionamentos Orkut, em que os usuários utilizam sua escrita para uma situação real
de comunicação, pois eles têm o que dizer, para quem dizer e como dizer, realizando-se
uma interação social virtual.
A escola, muitas vezes, obriga o aluno a produzir um texto escrito para
determinados fins, ou como meio de avaliação, ou como meio de verificar a
aprendizagem, e, às vezes, o aluno não vê sentido para sua escrita, uma vez que ele não
tem o que dizer, e o para quem dizer fica restrito ao professor, visto, não como um
interlocutor, como um leitor de seus textos, mas, sim, como um mero avaliador. Dessa
forma, a atividade escrita se torna uma prática mecânica e artificial.
Para tentar diminuir a artificialidade da escrita na escola, são apresentadas, na
próxima seção, algumas características desse tipo de expressão, sob o enfoque teórico
de Bakhtin/Volochinov (1992) e Vygotsky (2003), bem como as concepções de escritas
apresentadas por Sercundes (2001) e Silva (1990), a fim de que o aluno possa
compreender a escrita como sendo um processo (planejamento, produção, revisão e
reescrita) que demanda trabalho, volição e mediação.
2.3.1 As características da escrita
Para Vygotsky (2003), a linguagem escrita é uma forma de linguagem mais
desenvolvida e sintaticamente mais complexa, pois, para expressar a mesma idéia,
requer-se muito mais palavras do que na linguagem oral, nesta, locutor e interlocutor
estão presentes em uma dada situação comunicativa, isto é, ambos estão inseridos em
um processo interativo, em uma enunciação concreta3. Hewings & McKinney
apresentam mais algumas diferenças entre a linguagem oral e a linguagem escrita:
3
Segundo Bakhtin/Volochinov, “enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente
organizados” (1992, p. 112), sendo assim, “a situação social mais imediata e o meio social mais amplo
15
Quando você fala, você dá dicas por meio de uso de pausas, entonação
ou gestos. Quando você escreve, toda a informação tem de estar no
papel. O seu leitor não pode parar e perguntar para você uma questão
para tornar as coisas mais claras. Isso significa que a escrita é muito
diferente da fala e os aprendizes precisam aprender a organizar a sua
linguagem diferentemente. (2000, p. 90)4
Dessa forma, a linguagem escrita demanda, em relação à linguagem oral, um
trabalho intelectual mais elaborado, pois, trata-se de uma linguagem com maior grau de
descontextualização e, em se tratando de ILE, essa descontextualização é muito maior,
uma vez que, estando fora da sala de aula, o aluno, muitas vezes, não tem contato com
outros textos escritos em língua inglesa, assim, ela se torna uma prática
descontextualizada de sua realidade social.
Outra característica da linguagem escrita, de acordo com Vygotsky, é que ela
demanda uma abstração em relação ao interlocutor ausente, sendo que, muitas vezes, a
falta de um interlocutor faz com que se materialize ideologicamente um outro, sendo
este o professor. Portanto, é necessário que o escritor tenha volição e voluntariedade
para a produção lingüística, já que este tipo de expressão demanda, além de um trabalho
intelectual, uma atitude de criar, imaginar uma situação em seu pensamento de maneira
consciente. Nesse sentido, volição é compreendida como a vontade consciente de
produzir escrita.
Por todas estas características, a escrita é considerada um Processo Psicológico
Superior Avançado, pois, “além de implicar o domínio de um instrumento de mediação
de maior potencial descontextualizador, implica o desenvolvimento de formas de
consciência e vontade superiores no domínio intelectual em jogo” (BAQUERO, 2001,
p. 86). Além do mais, seu desenvolvimento depende “essencialmente das situações
sociais específicas em que o sujeito participa” (Op. Cit., p.26).
Bakhtin/Volochinov descreve que a linguagem escrita “constitui igualmente um
elemento da comunicação verbal, [...] é objeto de discussões ativas sob a forma de
diálogo, e, além disso, é feita para ser aprendida de maneira ativa, para ser estudada a
determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu próprio interior, a estrutura da enunciação”
(p. 113).
4
“When you speak you give clues through the use of pauses, intonation, or gestures. When you write, all
the information has to be on the page. Your reader cannot stop and ask you a question to make things
clearer. This means that writing is very different from speech and that learners have to learn how to
organize their language differentely.”
16
fundo, comentada e criticada no quadro do discurso interior” (1992, p. 123). Se a escrita
é considerada uma forma de diálogo, logo, o interlocutor possui uma função importante
no processo de sua construção, uma vez que,
a palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse
interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social
ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver
ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe,
marido, etc.). (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 112 – grifos do
autor)
O autor aponta três tipos de interlocutor, o real (palpável), o virtual (passível de
existência) e o superior (grupo ou conjunto ideológico em que o autor pertence ou
deseja pertencer). Para exemplificar essa relação, imaginemos, como locutor, um aluno
que apresentará um trabalho para os seus colegas de classe sobre a importância do
estudo da língua inglesa: porque, para que e de que forma ela deve ser estuda. Ele fará o
seu texto e adequará a sua linguagem em função dos seus colegas de classe, para que
eles possam compreender a sua mensagem. Tem-se, então, o interlocutor virtual.
Entretanto, ao realizar a sua apresentação, e na hora que o aluno estiver escrevendo o
seu texto, ele terá o seu professor como o seu interlocutor real, pois é o professor que
propiciará o diálogo entre o aluno e o texto por meio da mediação, e, além disso, o
aluno terá o seu professor como interlocutor, como uma pessoa que irá avaliar e atribuir
uma nota para o seu texto. Quanto ao interlocutor superior (superdestinatário), ele está
inserido no contexto sócio-ideológico do locutor, os argumentos utilizados em seu texto,
bem como a sua criticidade.
Garcez apresenta, portanto, vários papéis pra a importância do outro:
-
é parceiro no diálogo (mesmo a distância), e assim determina sua
configuração;
permite que o eu se constitua como enunciador e compreenda sua
própria enunciação, a partir da possibilidade de compreensão do
outro;
é o fornecedor da matéria-prima do discurso: qualquer discurso
tem na sua origem outras palavras e outras vozes que não apenas a
do locutor. (1998, p. 62)
17
Cabe então ao enunciador, autor, locutor tomar, durante o processo de
construção do seu enunciado, texto, discurso, as seguintes decisões, que juntas vão
configurar a escolha de um gênero adequado para a enunciação:
1. elaboração do mundo discursivo, ou seja, escolha de um
modo de apresentação do contexto referencial;
2. adoção de uma forma de seqüencialidade ou organização
linear;
3. opção por implicar ou não os parâmetros da situação no
texto. (BRONCKART, apud GARCEZ, 1998, p. 67)
Bakhtin/Volochinov relembra que, além da importância do interlocutor e do
gênero, a situação social em que o autor está inserido é, também, de total importância,
pois é ela que dá forma à enunciação, assim, “a situação e os participantes mais
imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciação” (1992, p. 114).
Além disso,
ao concentrarem-se em palavras fora dos contextos em que foram
utilizadas, os lingüistas têm comprado seus nítidos paradigmas e
definições dicionarizadas ao preço do que é mais importante na
linguagem, isto é, a capacidade de as palavras significarem. (CLARK
& HOLQUIST, 2004, p. 234)
Se levar em consideração a capacidade de as palavras significarem, logo, o único
meio para que isso possa ser compreendido é no diálogo de autor/leitor,
locutor/interlocutor, em situações particulares. Por exemplo, em ILE, a expressão
“What time is it?” pode significar sempre a mesma coisa, “Que horas são?”, contudo
ela pode adquirir diferentes sentidos em diferentes contextos. Observe as seguintes
situações:
a) O aluno chega na sala de aula para a prova final de Língua Inglesa, e percebe
que seus colegas já estão fazendo a prova, ele olha para a professora e pergunta:
“Teacher, What time is it?”. Neste contexto, a frase não está somente
significando “Que horas são?”, também é uma indagação por parte do aluno se
ele está ou não atrasado;
b) Quando o professor percebe que está terminando a aula, e muitos de seus alunos
ainda não entregaram a prova, ele pergunta para os alunos: “Students, What time
18
is it?”, aqui, juntamente com a pergunta “Que horas são?”, a frase está
diretamente relacionada e pode significar para o aluno “Preciso me apressar, o
tempo está acabando”;
Nesse sentido, observa-se a importância do contexto e também da entoação por
parte do locutor, para compreender a enunciação. Assim, de acordo com
Volochinov/Bakhtin, “a entoação só pode ser compreendida profundamente quando
estamos em um contato com os julgamentos de valor presumidos por um grupo social,
qualquer que seja a extensão deste grupo” (1976, p. 07)
2.3.2 Concepções de Escrita
Para continuar o estudo sobre a escrita, passa-se a discorrer sobre as concepções
de escrita. É importante apontar que cada concepção está relacionada e depende da
concepção de linguagem adotada em sala de aula. Portanto, cada concepção está
inserida em um dado momento da história, e ela teve sua validade no seu tempo. Dessa
forma, não se pode condenar e nem desprezar uma em detrimento de outra, pois todas
serviram, e, de alguma forma, ainda servem para uma determinada finalidade.
O estudo das concepções de escrita se torna importante para esta pesquisa, uma
vez que é ela que determina a prática pedagógica do professor de ILE, bem como quais
os objetivos pretendidos com tal prática. Assim, ao afirmar que o professor utiliza uma
concepção em detrimento de outra está-se também afirmando a concepção de mundo, de
sujeito, e de texto do próprio professor.
Sercundes (2001) apresenta três concepções de escrita para o ensino de língua
materna, são elas:
•
escrita como dom;
•
escrita como conseqüência;
•
escrita como trabalho.
Para a primeira concepção, “é necessário simplesmente ter um título, um tema e
os alunos escrevem, praticamente não há atividade prévia para se iniciar um trabalho de
produção” (2001, p. 95). O texto é visto “como um produto – lógico – do pensamento
(representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão ‘captar’ essa
representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do produtor,
19
exercendo, pois, um papel essencialmente passivo” (KOCH, 2002, p. 16). Se o papel do
leitor é totalmente passivo, logo, interpretar, sob essa perspectiva, é descobrir a intenção
do falante, uma vez que “compreender um enunciado constitui, pois, um evento mental
que se realiza quando o ouvinte deriva do enunciado o pensamento que o falante
pretendia veicular” (KOCH, 2002, p. 14). Dessa forma, as relações com o autor, o
gênero escolhido e o contexto sociocultural em que foi produzido não são levados em
consideração e, ainda, leitura, produção e análise lingüísticas são subordinadas à
estrutura da língua.
Em ILE, esta concepção pode ser relacionada, de acordo com Silva (1990), com
as controlled compositions (escrita controlada), em que aprender a escrever é igual a
formar hábitos. A linguagem e o assunto são controlados. E a escrita é um pretexto para
adquirir estruturas gramaticais. Dessa forma, não há criação, mas, sim, transformação,
pois, é a partir das “novas combinações das peças descobertas nas análises que
permitem que os alunos se aproximem da estrutura e da forma dos textos, descubram
sua gramática e ‘criem’” (CAMPS, 2006, p. 17).
Por mais que hoje esse tipo de escrita esteja quase ausente, ainda é possível
observar essa prática. Um exemplo disso é quando o aluno está aprendendo a estrutura I
wish I had... em que muitos professores solicitam aos seus alunos que escrevam uma
composition utilizando a estrutura. O resultado é uma avaliação que determina se o
aluno aprendeu ou não a estrutura e, muitas vezes, o conteúdo, as idéias, os seus
argumentos não são avaliados, muito menos discutidos.
A segunda concepção, a que vê a escrita como conseqüência,
tem como ponto de partida o saber oral que conduzirá a uma escrita, a
um registro, muitas vezes homogeneizado desse saber, verificando-se
que esse registro é conseqüência do trabalho realizado. Basta ler um
texto, ver um filme, dar um passeio, para que se tenha um pretexto
para a produção escrita. (SERCUNDES, 2001, p. 95)
O texto é visto como um “simples produto da codificação de um emissor a ser
decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código,
já que o texto, uma vez codificado, é totalmente explícito” (KOCH, 2002, p. 17). Dessa
forma, repudia-se, segundo a autora, qualquer sujeito psicológico ou ativo e responsável
(o sujeito da pragmática), além disso, “os enunciados não têm origem, são em grande
parte imemoriais, e os sentidos que carregam são conseqüência dos discursos a que
20
pertenceram e pertencem, e não do fato de serem ditos por alguém em dada instância de
enunciação” (op. cit. p.17).
Silva apresenta a comparação desta concepção com a current-traditional
rhetoric, em que a forma era privilegiada em detrimento do conteúdo. “O texto é uma
coleção de estruturas cada vez mais complexas (frases, parágrafos, secções, etc)”5.
(1990, p. 14) Assim, um tema era escolhido pelo professor e os alunos tinham que
aceitar e produzir.
Apesar de esta não ser a prática de produção escrita mais adequada ao
desenvolvimento do aluno, a sua utilização é muito freqüente, tanto no ensino regular,
quanto no ensino especializado da língua inglesa. Um exemplo desta prática ocorre
quando, após os alunos assistirem um determinado filme, muitas vezes escolhido pelo
professor, lhes é solicitado a dissertar sobre o filme, ou contar a história, falando sobre o
que foi ali tratado.
A terceira concepção apresentada por Sercundes é a que vê a escrita como
trabalho, que
também parte do saber oral, com a grande diferença de que esse é
reconhecido, trabalhado pelo professor, já que a produção escrita é tida
como uma contínua construção de conhecimento, ponto de interação
entre professor/aluno, porque cada trabalho escrito serve de ponto de
partida para novas produções, que sempre adquirem a possibilidade de
serem reescritas, de apresentarem uma terceira margem. (2001, p. 96)
Para esta concepção, o texto “passa a ser considerado o próprio lugar da
interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se
constroem e são construídos” (KOCH, 2002, p. 17). Assim, o sentido do texto é
construído na interação da tríade professor–aluno–texto. Além disso, a “coerência deixa
de ser vista como mera propriedade e qualidade do texto, passando a dizer respeito ao
modo como os elementos presentes na superfície textual, aliados a todos os elementos
do contexto sociocognitivo mobilizados na interlocução, vêm a construir (...) uma
configuração veiculadora de sentidos” (p. 17).
Se o texto é visto como algo vinculador de sentidos, torna-se necessário, de
acordo com Geraldi, fazer a distinção entre redação e produção de texto. Na primeira,
“produzem-se textos para a escola” (1993, p.136), ou seja, “não existe um objetivo
5
The text is a collection of increasingly complex discourse structures (sentences, paragraph,
sections, etc.)
21
concreto para se escrever o que se escreve, nem tampouco uma razão para dizer o que se
diz, e muito menos alguém para se escrever” (HILA, 2005, p. 44). O que Hila quer dizer
é que as condições de produção não são consideradas, uma vez que a redação passa a
ser um mero exercício escolar, desprovida de sentido, que servirá apenas como um
objeto de avaliação, e atribuição de nota. Essa prática, apesar de ultrapassada, ainda está
presente na prática docente, seriam os típicos textos em que o aluno fala sobre as suas
férias, ou disserta sobre um dado tema proposta pelo professor..
Já o termo produção remete aos textos que são produzidos na escola
(GERALDI, 1993, p. 136), isto é, os textos, segundo Hila (2005), são produzidos a
partir de uma experiência real, decorrente de uma necessidade real de expressão, e que
apresentam uma finalidade, dirigidos a um interlocutor real. O objetivo, portanto, não é
mais utilizar o texto como um produto artificial, como um mero objeto de avaliação,
mas sim, utilizá-lo como um local que o aluno pode externalizar o seu conhecimento de
mundo, os seus valores e, conseqüentemente, o seu aprendizado. O texto é a ponte para
o diálogo entre o professor e o aluno. Para exemplificar, em ILE, após um trabalho
sobre um determinado gênero textual, por exemplo, uma receita, o professor poderá
propor para os seus alunos criarem um livro de receitas. Para isso, o professor poderá
dividir a sala em grupos, e cada grupo poderá escolher que tipos de receitas vão querer
produzir, receitas baratas, receitas fáceis, receitas doces, receitas salgadas, etc, depois
disso, cada grupo montará o seu livro, contendo no mínimo cinco receitas. Essas
receitas passarão por revisão e reescrita para depois serem agregados ao livro maior de
receitas. Essas receitas poderão ser expostas no colégio, bem como apresentadas para os
pais, e apreciadas pelos alunos.
Portanto, para a concepção que vê a escrita como trabalho, o termo mais
adequado para ser utilizado é o de produção textual, uma vez que a produção escrita é
tida como uma contínua construção do conhecimento, e que o seu texto “é o resultado
de uma necessidade real de expressão, e não um exercício imaginário, desvinculado
completamente de sua realidade sócio-histórica, que não traduz uma forma de interação
com o próprio mundo” (HILA, 2005, p. 51).
Em ILE, esta concepção pode ser relacionada com a the process approach,
apresentada por Silva (1990), pois se acredita que compor significa expressar e conduzir
idéias, compor significa pensar. O papel do professor é ajudar os alunos a encontrarem
22
estratégias viáveis para dar início a escrita (encontrar informações relacionadas ao que
será escrito, planejar a estrutura e os procedimentos necessários), fazer revisão e dar
oportunidade para a reescrita (será na reescrita que informações serão acrescentadas ou
deletadas, as idéias serão rearranjadas).
Assim, a composição de um texto está ligada à idéia de processo, e esse processo
deve estar encaixado em um contexto específico. Portanto, autor, leitor, texto e contexto
devem estar interligados.
Ao tratar o texto como processo, Citelli & Bonatelli
comentam que no
“movimento de feitura e de refeitura do texto é que o aluno vai dominando a sua escrita,
percebendo os recursos expressivos da linguagem, operando as variações intertextuais
com a consciência de quem dialoga com uma tradição que o antecede e que o
transcende” (2001, p.122). Porém, o professor precisa ter consciência de que na hora da
revisão do texto do seu aluno, ele não deve atentar somente para os aspectos
gramaticais, precisa dar a devida importância às relações de sentido que surgem no
momento da interlocução. Assim, fica claro, como apresenta Hila (2005), que a atitude
de revisar um texto é muito diferente da atitude de higienizá-lo, a qual tem por objetivo
eliminar as impurezas previstas pela profilaxia lingüística.
Fiad e Mayrink-Sabinson (1991), em que as autoras realizaram um trabalho de
escrita de acordo com a visão de processo, ou seja, de escrita como trabalho,
observaram que, no início do semestre, os alunos viam a reescrita (assim como a escrita)
como sendo algo difícil (seja por falta de conhecimento de outras opções lingüísticas,
seja por envolver trabalho) e também pensavam que um texto só deveria ser reescrito se
o original estivesse mal escrito. Ao final do semestre, os alunos já puderam observar
que o trabalho com a reescrita é algo sério e que exige reflexão sobre o seu texto; eles
puderam perceber que a crítica dos colegas e as observações do professor eram muito
valiosas, uma vez que faziam os alunos refletirem sobre o seu texto e perceberem que
nem tudo que é claro para uma pessoa é claro para a outra, assim, começaram a se
preocupar muito mais com os leitores de seus textos.
Portanto, Fiad e Mayrink-Sabinson observam que a escrita é “uma construção
que se processa na interação e que a revisão é um momento que demonstra a vitalidade
desse processo construtivo” (1991, p. 55). A fase de reescrita do texto é de extrema
importância para o aluno, pois são nas escritas e reescritas, nos diálogos entre professor,
23
aluno e texto, que permitem o avanço gradativo do aluno na sua própria aprendizagem,
conseqüentemente, um maior desenvolvimento, uma maior reflexão sobre a própria
língua inglesa.
Assim como existe a fase para o aluno compor a sua prática escrita, existe
também a fase para o professor construir e planejar a escrita dos seus alunos, são elas:
-
momento da escolha da proposta de escrita;
-
momento da execução;
-
o momento da avaliação.
Dessa forma, ao escolher uma proposta, é interessante que o professor leve para
a sala de aula de ILE textos de uso, isto é, textos que possam atender as reais
necessidades dos alunos, para que eles possam ter uma razão, uma finalidade para a
escrita. Por exemplo, carta, bilhete, lista de compras, receita, instruções de uso, resenha
etc. Para isso, o professor precisa
estar atento ao que acontece em sua sala de aula, ao mundo em que
vivem seus alunos, a fim de que possa tirar situações de escrita que
façam algum sentido, ou que, mesmo não sendo completamente reais
(imaginárias/virtuais), aproximem-se dessas situações e da realidade
econômica, social e cultural das crianças. (HILA, 2005, p. 51).
Sob a luz da fundamentação teórica apresentada, tornou-se necessário pesquisar
sobre empreendimentos já realizados com a leitura e a produção de texto em sala de
aula de ILE. Sendo assim, são relatadas, neste trabalho, algumas experiências de leitura
e produção de texto em língua estrangeira.
2.4 Experiências com leitura e produção de textos em LE
As pesquisas aqui apresentadas apontam que já existem profissionais
interessados e engajados num processo de mudança no ensino de LE.
Garcia (2004) demonstra, em seu artigo intitulado “Os Diários Dialogados
Eletrônicos no Ensino de Língua Estrangeira: a prática da escrita conectada a um ensino
comunicativo para promover interação real”, que o uso dos diários dialogados (dialogue
journal writing) contribuem para o ensino-aprendizagem da LE escrita. Para efetivar a
24
troca dos diários dialogados eletrônicos, o autor selecionou uma turma de seis alunos
adolescentes que cursavam o nível intermediário em uma escola particular de língua
inglesa. O contato virtual com os alunos teve a duração formal de dois semestres. A
pesquisa ocorreu em duas etapas, sendo a primeira denominada de “redações como ‘icebreakers’”, a segunda designada “troca de DDEs” (Diário Dialogados Eletrônicos).
Na primeira etapa, foram definidos quais os temas que seriam trabalhados. Esses
temas refletiam experiências de mundo dos alunos e os assuntos eram relacionados a
convivência com o ambiente educacional. De imediato não foi utilizado nenhum critério
de correção dos erros, pois o pesquisador não queria inibir os alunos para a prática do
código escrito. A segunda etapa foi marcada pela troca de mensagens sem assuntos ou
tópicos pré-definidos via e-mail. Os alunos discorriam sobre assuntos que os
interessavam ou os envolviam de alguma forma. Os erros cometidos eram corrigidos,
mas não de forma explícita. O resultado demonstrou que houve uma melhora na
produção escrita e no desempenho lingüístico em sala de aula, uma vez que o contexto
tecnológico foi um fator instigador aos alunos, além de promover aos alunos situações
autênticas para a prática da escrita e também apontar as deficiências dos alunos na
língua inglesa.
Amparada na teoria vygostskyniana, Castro (2005) investigou a interferência da
LM no processo de leitura e escrita em LE. A pesquisa foi realizada com alunos do
quinto período do curso regular de Letras (Português/Inglês) de uma universidade
pública do Rio de Janeiro. Os alunos que colaboraram com a pesquisa já haviam
estudado inglês nas escolas onde cursaram os ensinos fundamental e médio e
freqüentado cursos particulares extra-curriculares.
A tarefa consistiu na escrita de um ensaio sobre um poema, sendo que havia
questões de interpretação a serem respondidas a respeito do poema.
O resultado
demonstrou que o envolvimento da LM no processo de composição da LE difere de
atividade para atividade. A pesquisadora observou que todos os alunos fizeram uso da
LM em seus processos de escrita em LE, como um recurso e uma referência para
melhorarem a escrita.
No que diz respeito à leitura, foi concluído que o uso da tradução mental foi
utilizado como uma estratégia no processo de leitura em LE. Essa ferramenta auxiliava
os alunos na resolução de problemas em níveis de palavras e sentenças, confirmar a
25
compreensão e identificar as características do texto. Já no que se diz respeito à escrita,
foi constatado que a escrita em LE é, de fato, um evento bilíngüe, uma vez que, para
uns, a sua utilização tinha por finalidade melhorar a qualidade dos textos, para outros
era uma forma de conseguir estabilidade cognitiva.
Por observar haver certa dificuldade dos aprendizes em operacionalizar, na
prática, um construto teórico com relação à leitura e à escrita com que tiveram durante a
formação, Rottava (2004), em seu artigo intitulado “Concepções de leitura e de escrita
um contraponto entre Professores em formação de Português, Inglês e Espanhol”,
analisa as concepções de professores em formação em Letras: Português, Inglês e
Espanhol, com relação à leitura e à escrita.
Por levar em conta a temática desenvolvida ao longo do referencial teórico
apresentado, mostram-se apenas os resultados obtidos na língua inglesa. Para tanto, a
autora entrevistou oito professores de Língua Inglesa de um curso de formação em
Letras – Português, Inglês e Espanhol de uma universidade particular do Estado do Rio
Grande do Sul. Após a transcrição e a análise dos dados obtidos na entrevista, a autora
observou e gravou cinco aulas de uma professora de Língua Inglesa. As aulas foram
roteirizadas e os dados obtidos foram comparados com os resultados das entrevistas.
No que diz respeito à leitura, foi constado que ela é uma habilidade que parece
ser a base para a construção do conhecimento, e ainda se constitui como uma atividade
de aquecimento para uma tarefa de escrita, além disso, em algumas circunstâncias os
textos de leitura são fontes de conhecimento das regras lingüísticas.
Com relação aos procedimentos relativos à escrita, foi constatado que ela nada
mais é do que um resultado de um conjunto de atividades que partem da leitura, sendo
permeada por atividades de compreensão e produção oral, que pode ser assim
observada:
26
Leitura
Compreensão
oral
Reforçar o assunto
Função
Produção oral
Contextualizar o
assunto
Produzir por escrito
Produção
de um texto
escrito
Avaliar
(ROTAVA, 2004, p. 123)
De acordo com esse esquema, o trabalho para a construção da escrita é iniciado
pela leitura, seguido das discussões orais, as quais têm por objetivo reforçar o assunto
lido e contextualiza-lo, para posteriormente ocorrer a produção escrita, em que sua
principal função é a de avaliação do conteúdo aprendido, assim, sua ênfase se restringe
aos aspectos lingüísticos – gramaticais.
A escrita tem funções bem claras para os sujeitos, dentre elas: contextualizar o
assunto instrumentando o aprendiz para a escrita, e sua ênfase é nos aspectos
lingüístico-gramatical.
Sabota (2006) realizou um estudo de caso a fim de documentar e investigar o
processo de colaboração e interação em pares durante a resolução de exercícios de
compreensão de textos escritos em língua inglesa, em uma turma do terceiro ano de
Letras/Inglês da Universidade Federal de Goiás. Participaram desse estudo, por um
período de 3 meses, o professor da turma e também oito alunos voluntários. Para a
coleta de dados, foram utilizadas gravações em áudio e vídeo das interações em pares,
as folhas dos exercícios respondidos pelos alunos, bem como transcrições de entrevistas
realizadas ao final do período de coleta dos dados.
A pesquisa apresentou dados favoráveis, alguns dos benefícios apontados na
aplicação da aprendizagem colaborativa são: oportunidade de prática integrada das
habilidades de língua; negociação de significados, embasando-se no contexto e nas
argumentações; aprimoramento do conhecimento metalingüísticos dos alunos;
favorecimento da atuação do professor como facilitador e mediador; aprimoramento dos
relacionamentos sociais entre os alunos, que passam a se conhecer e se entender melhor;
27
promoção de uma maior autonomia, por parte dos alunos, para resolver problemas
lingüísticos e de compreensão de textos.
No artigo intitulado “A escrita no ensino de inglês para adolescentes em escolas
particulares de língua estrangeira”, Turbin (2006) apresenta os resultados da análise de
um corpus, obtido em três escolas particulares de inglês, composto por depoimentos de
46 alunos de ILE (entre 13 e 17 anos), e 12 professores, os quais lecionavam para os
alunos participantes da pesquisa. O objetivo da pesquisadora era identificar qual é a
concepção que alunos e professores têm na construção do imaginário da escrita. Para
isso, a autora levantou algumas questões para serem respondidas em forma de texto,
tanto para os alunos quanto para os professores. As questões permeavam entre: “Como
você considera a escrita, dentro e fora da sala de aula?” e “Quais os tipos de exercícios
escritos são realizados em sala de aula?”.
Os resultados mostram que, no discurso dos alunos, observam-se lapsos que
mostram uma relação de estranhamento com a escrita em sala de aula, pois, de um lado,
escrever está associado de modo exclusivo a “fazer lição”; por outro lado, a escrita dos
adolescentes fora da sala de aula é representada como um “desabafo”, ou como
“expressão de sentimentos”. Enquanto que no discurso dos professores, distinguem-se
duas dimensões sobre a escrita: a da realidade presente e a de realidade hipotética, a
primeira é construída principalmente por marcas de negação que constroem o
imaginário discursivo da falta de tempo, e nas enunciações positivas, as marcas lexicais
recorrentes são “exercícios”, “preencher lacunas” e “dever de casa”. Já a realidade
hipotética da escrita é constituída como sendo um “meio de comunicação”, “uma
habilidade importante”, fundamental para o crescimento e desenvolvimento do aluno.
De acordo com as pesquisas descritas, é possível observar que: a) o contexto e o
tema a serem trabalhados são de extrema importância para a produção escrita, uma vez
que ambos ajudam a criar situações autênticas pra a construção da escrita; b) a
interferência da língua materna para a composição da língua estrangeira difere de
atividade par atividade, e, que na maioria das vezes é utilizada como um recurso para
compreender melhor o texto e para melhorar a qualidade da produção textual; c) a
leitura se constitui como o primeiro passo para a produção escrita e para o
conhecimento das estruturas gramaticais pois, é a partir da produção escrita que o
28
professor avaliará se o aluno aprendeu ou não determinada regra de gramática; d) e por
fim, a escrita, para os alunos, se distingue em dois momentos, a escrita escolar, a que é
imposta pelo professor, e a escrita fora do ambiente escolar, em que os alunos a
constituem como um meio de comunicação, pois ela parte de uma necessidade real, não
de uma imposição.
3. Procedimentos metodológicos
Por ter como objetivo geral investigar e comparar os procedimentos de leitura e
de produção escrita utilizados por aprendizes de língua inglesa em sala de aula, em
contexto de ensino diferenciados (ensino regular e especializado), no que se refere ao
ensino de língua estrangeira, escolheram-se duas alunas, as quais são identificadas como
aluna A e aluna B, que se enquadrassem no perfil procurado, para que o objetivo da
pesquisa fosse cumprido.
Durante o mês de setembro de 2007, a pesquisadora iniciou a procura pelas
alunas. Por não ter muito contato com os colégios de Maringá e por não conhecer
ninguém que pudesse participar da pesquisa, pois era oriunda de outra região do estado,
ela perguntou para os seus colegas de classe se eles conheciam alguém que se
encaixasse no perfil descrito. Duas alunas passaram-lhe o e-mail de três pessoas (uma
que estudava na rede particular de ensino, tinha 16 anos e cursava o 2° ano do Ensino
Médio, e duas que estudavam na rede pública, uma estava também no 2° ano do Ensino
Médio, e tinha também 16 anos, e a outra que cursava o 3° ano também do Ensino
Médio, e com 17 anos), sendo que todas faziam curso de inglês na mesma escola
especializada como atividade extra-curricular. Ao final do mês, foi enviado um convite,
via e-mail, para as duas alunas que cursavam o segundo ano do Ensino Médio, pois,
dessa forma, seria mais fácil comparar os ensinos, uma vez que ambas estavam na
mesma série, contudo, elas não se encontravam no mesmo estágio de estudo da Língua
Inglesa na escola especializada.
A aluna A foi a primeira a aceitar o convite, colocando-se à disposição para
ajudar no que fosse preciso. Ela estudava na rede particular de ensino, e na escola
especializada estava cursando o upper-intermediate. Na escola regular, a aluna tinha
29
duas aulas de Inglês por semana, de 45 minutos cada, e, na escola especializada,
também contava com duas aulas por semana, sendo que cada aula tinha duração de uma
hora e trinta minutos.
A aluna B também aceitou o convite, mostrando-se muito interessada na
pesquisa. Estudava na rede pública e cursava o pre-intermediate 2 na escola
especializada, e contava com o mesmo número de aulas da aluna A.
A opção por duas realidades diferentes (rede pública e rede privada) não foi em
vão, uma vez que se queria confrontar essas duas realidades, para ver de que forma o
ensino se assemelha e de que forma ele se difere. Da mesma maneira, a escolha por
ambas estudarem na mesma escola especializada, pois, desse modo, tem-se uma mesma
proposta pedagógica para o ensino da Língua Inglesa, entretanto, cada professor tem o
seu jeito de conduzir a aula, logo, tem o seu estilo de conduzir a produção escrita de
seus alunos.
A pesquisa foi explicada detalhadamente para as alunas. Explicou-se que seria
fotocopiado todo o material utilizado em sala de aula, incluindo as tarefas de casa, tanto
da escola regular quanto da escola especializada. Por fim, comentou-se que mais adiante
seria feita uma entrevista com elas, para que falassem sobre o ensino de Inglês nas duas
escolas e, também, sobre o aprendizado delas.
Depois de 15 dias, aconteceu o primeiro encontro com as meninas, para recolher
a primeira parte do material, e para entregá-las uma carta, a qual deveria ser entregue
para as suas respectivas professoras (a da escola regular e da escola especializada).
Quanto ao conteúdo da carta, a pesquisa era apresentada, falava-se do grupo de pesquisa
a qual ela se veicula, e solicitava-se uma entrevista oral com cada professora para saber
como cada uma concebia o ensino de Língua Inglesa, como ele ocorria em sala de aula,
e como aconteciam, especialmente, as atividades de escrita.
As professoras da escola especializada demonstraram maior interesse na
pesquisa, bem como em ajudar no que fosse preciso. A professora da aluna A solicitou
que a entrevista fosse realizada em sala de aula. Assim, ao entrar em sala, ela solicitou
que a pesquisa fosse apresentada aos alunos, bem como a explicação do porquê da
entrevista. A entrevista com a professora foi tranqüila e houve demonstração de
interesse por parte dos alunos com relação à pesquisa.
30
A professora da aluna B preferiu que a entrevista fosse marcada em um contraturno. Ela foi muito atenciosa e demonstrou muito interesse no tema da pesquisa,
também mostrou-se bastante preocupada e interessada no ensino da Língua Inglesa.
Com as professoras da escola regular teve-se uma maior dificuldade para realizar
a entrevista, uma vez que as professoras não dispunham de tempo para realizar a
entrevista, por isso foi optado pela entrevista escrita via e-mail.
Passaram-se mais ou menos 20 dias quando a pesquisadora voltou a conversar
com as alunas, para recolher o restante do material e realizar a entrevista para finalizar
essa etapa.
Assim, os instrumentos obtidos para a coleta dos registros foram:
ALUNA A
Escola Especializada:
Escola Regular:
ALUNA B
Escola Especializada:
Escola Regular:
Livro de texto; livro de exercícios;
composições; caderno.
Folhas fotocopiadas; caderno;
avaliação.
Livro de texto; livro de
exercícios;caderno; composições;
material complementar.
Caderno; folhas fotocopiadas;
atividades avaliativas.
Entrevista oral – Professoras da escola especializada e alunas.
Entrevista escrita – Professoras da escola regular.
Na próxima seção, é feita uma descrição de todo o material coletado para depois
analisá-los, de acordo com a teoria apresentada, levantando quais são os pontos comuns
e os pontos que se diferem entre a escola regular e a escola especializada, a escola
regular pública e a escola regular privada.
31
3.1 Descrição do material coletado
Para uma melhor compreensão, esta seção é dividida em duas partes que se
subdividem; primeiramente, apresenta-se a descrição do material coletado na escola
regular, para, posteriormente, apresentar o material da escola especializada e realizar as
possíveis análises e comentários.
3.1.1 A escola regular
ALUNA A
Por meio do material coletado, observa-se que o trabalho da professora se
subdividiu em duas partes, sendo que a unidade temática que permeou todo o trabalho
tratava sobre o corpo humano:
a) Vocabulário Partes do corpo humano
Algumas doenças relacionadas ao corpo humano
Formação de palavras a partir das partes do corpo humano
b) Ensino de Gramática Simple Past
Present Perfect Simple
O ensino de vocabulário ocorreu de uma maneira bastante diversificada. Para
ensinar as partes que compõem o corpo humano, a professora utilizou palavras
cruzadas, e para os alunos não ficarem na superficialidade da temática abordada,
entregou uma folha fotocopiada, contendo 38 questões que faziam interdisciplinaridade
com a matéria de Biologia, uma vez que os alunos dependiam do conhecimento da
matéria para conseguir obter as respostas, por exemplo:
13) How much blood does an average adult have?
- An adult has six liters of blood in their body.
21) What is the name of the little black circle in the centre of your eye?
- They are pupils.
32
Já para ensinar as doenças mais comuns relacionadas com o corpo humano,
como headache (dor de cabeça), backache (dor nas costas), sore throat (dor de
garganta), a professora utilizou figuras que ilustrassem cada doença e exercícios de
combinação.
Para diversificar o trabalho, a professora levou para sala de aula um exercício
em que as palavras eram formadas a partir de algumas partes do corpo humano, assim, a
partir das ilustrações e da palavra do corpo dada, os alunos deveriam completar o que
faltava para formar a palavra.
HAIRbrush
Ex:
Como pode ser observado, os exercícios são bem diferentes dos livros didáticos
tradicionais, uma vez que, além de alguns serem interdisciplinar, eles têm um lado
lúdico, não tornando a sua resolução e, de certa forma, a aprendizagem cansativas.
Quanto ao ensino de gramática, a estrutura que estava em estudo era o Present
Perfect Tense. No caderno da aluna A, estavam registradas as explicações de como ele é
utilizado. A sua prática aconteceu, primeiramente, com exercícios do vocabulário
aprendido:
Ex.:
When was the last time you had a bad cold or flu? What were your symptoms?
R.:. I catch last month. It was so awful. I have got a headache, I´ve got tired,
I´ve got shivering and I´ve got a runny nose sick.
(Folha Fotocopiada)
Na aula seguinte ao exercício realizado, havia no caderno da aluna A algumas
explicações e regras de uso do Simple Past, isso pode ter acontecido pelo fato de a
professora ter verificado a dificuldade de alguns alunos confundirem ou não
identificarem a diferença entre o Simple Past e o Present Perfect Tense. No primeiro
caso, a ação já está concluída, quando há um tempo definido (I stayed at home last
33
night6); já o segundo caso representa ações e situações que começam no passado e
continuam até o momento (I have travelled a lot7).
Depois, foi entregue outra folha fotocopiada com mais exercícios para que o
aprendizado fosse efetivado:
Ex:
1. Write positive sentences in Present Perfect Simple. The following people have
just completed an action.
a) Jimmy / play / on the computer
Jimmy has played on the computer.
b) Andrew / repair / his bike.
Andrew has repaired his bike.
5. Put the verbs into the correct tense (Simple Past or Present Perfect Simple).
a) I (just / finish) have just finished my homework.
b) Tom (move) moved to his town in 1994.
Os dois exercícios eram do mesmo modelo, o único elemento que os
diferenciavam era o comando, em que, no primeiro, a aluna teria que formar sentenças
afirmativas, já, no segundo e no terceiro, a aluna teria que formar sentenças negativas e
interrogativas, respectivamente. O aluno não precisa refletir muito para resolvê-los, uma
vez que só era necessário colocar o verbo dado no Presente Perfect Simple. Ao
contrário do exercício número cinco que exigia uma reflexão maior, já que deveria
conhecer a regra e em que situações usam-se um modo verbal em detrimento do outro.
Quanto à avaliação, ela não foi muito diferente dos exercícios trabalhados em
sala de aula, tanto no que se refere ao estudo do vocabulário, quanto à parte gramatical,
pois os exercícios que se referiam ao Present Perfect Tense eram do mesmo modelo da
folha de exercícios entregue na semana antes da prova.
Como a avaliação foi o último material recolhido da escola regular da aluna A,
finaliza-se observando que, apesar da escolha de exercícios diferenciados, o ponto de
maior relevância na aula da professora ainda foi a estrutura gramatical.
6
7
Eu fiquei em casa a noite passada.
Eu tenho viajado bastante.
34
ALUNA B
Assim como o trabalho da professora da aluna A foi dividido em duas partes, o
trabalho da professora da aluna B também foi assim dividido, como uma diferença em
que, neste, não teve uma unidade temática que permeasse as atividades, e, além disso, o
ensino de gramática, como foi verificado, não se distanciou dos livros didáticos
tradicionais:
a) Ensino de Gramática Adjetivos
Comparativo
Superlativo
b) Atividades de leitura Texto “Don’t give the ‘A-OK’ sing in Tunisia – it’s a
death threat”
Texto: Adaptação de Hamlet, Shakespeare
Por meio das anotações do caderno da aluna B, verifica-se que, para iniciar o
estudo dos comparativos e superlativos, a professora retomou o estudo dos adjetivos, os
quais são de extrema importância para compreender e aprender essa estrutura
gramatical.
As explicações e as regras de formação, tanto do superlativo quanto dos
comparativos, se encontravam no caderno da aluna. Posteriormente, para verificação da
aprendizagem, a professora entregou aos alunos duas folhas fotocopiadas contendo
exercícios de caráter avaliativos.
Example 1: 2- Choose the correct alternative:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Mary is… girl in her class. (the most beautiful / more beautiful than)
Brazil is… Argentina. (the biggest / bigger than)
My mother is… cook in the world. (the best / better than)
São Paulo is… the city in Brazil. (larger than / the largest)
December is… July in Brazil. (hotter than / the hottest)
Justin is… student in our school. (the most popular / more popular than)
Example 2:4- Rewrite using the superlative form:
a)
b)
It was a very hot day – It was the hottest day of this week.
He is an intelligent person. He is the most intelligent boy in the class.
35
c)
It is a good trip. It is the best trip of my life.
d) She is a famous actress. She is the most famous actress in “The Lord of
Rings”.
Example 3: 2- Choose one of the adjectives given and complete the sentences using
comparisons:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Brazil is bigger than Portugal. (big / small)
A Mercedes-Benz is loss expensive than a BMW. (cheap / expensive)
Mexico is smaller than USA. (small / large)
Chinese is more difficult than English. (easy / difficult)
A turtle is faster than a puma. (fast / slow)
A bed is better than a sofa. ( good / bad)
Example 4: 3- Write sentences:
a)
b)
c)
d)
e)
Happier – Adriano is happier than me.
Sadder – Fernando is sadder than Ellen.
Fatter – Camila Nolis is fatter than Juliana.
Younger – Tatiele is younger than Raniere.
Shorter – Ana is shorter than Renan.
O primeiro exemplo apresentado exigia, por parte da aluna, o conhecimento das
duas estruturas (comparativo e superlativo) para poder escolher a alternativa correta. Já,
o segundo exemplo exigia não somente o conhecimento da regra, mas, também, certa
facilidade com a língua inglesa, uma vez que era necessário reescrever a frase e fazer as
devidas modificações e acréscimos necessários. No terceiro exemplo, para conseguir
responder corretamente, era preciso que o aluno usasse o seu conhecimento de mundo e,
obviamente, o conhecimento da regra. E, no último exemplo apresentado, solicitava-se
que o aluno formasse frases com os adjetivos dados, o exercício se tornava fácil até para
quem não conhece muito a língua inglesa, já que, através dos exercícios realizados, seria
possível o aluno formar as frases.
Quanto à avaliação, se houve outra forma de avaliar o aprendizado não se teve
acesso.
No que se refere às atividades de leitura, foram trabalhados dois textos com os
alunos, os quais tiveram caminhos diferentes em suas leituras. O primeiro, que é
apresentado a seguir, teve mais um caráter interpretativo, e junto a ele seguiu-se uma
lista de exercícios, já, no segundo, os alunos se dividiram em dois grupos para realizar
uma releitura da obra de Hamlet, de Shakespeare, cada grupo ficou com um capítulo da
adaptação.
36
Texto 01:
Don’t give the “A-OK” sing in Tunisia- it’s a death threat!
Forming a circle with your thumb and forefinger means “A-OK” in
América. But do this in Tunísia and you could be in hot water – because there it
means “I’ll kill you!”.
Our “A-OK” sign also means “worthless” or “zero” in France… and if
you make this gesture in Japan, the Japanese will think you’re beggin for money.
Common gestures mean surprisingly different things in different cultures,
according to world-famous antropologist Desmond Morris, author of the book
“Manwatching”.
“Sometimes when you’re making a normal unconscious gesture you can get
yourself in trouble if you don’t know what you’re doing”, warns Morris.
“During conversations it’s common for people to touch or pull at an
earlobe. But be careful about doing that in Italy – because if you’re talking to a
man, you’re making a big sexual insul”.
Shaking you head from side means “no” in the U.S. But it means “yes” in
Bulgaria and parts of Greece, Turkey and Iran. Nodding your head indicates “yes”
in América. However, it means “no” in Greece, Cyprus and Turkey. Different
cultures also have their own gesture for the same thought, Morris added.
For example, we signify a beautiful girl by making an exaggerated outline
of female figure with our hands. In Greece, however, a man gently strokes o cheek
with one hand.
Após o texto, seguiam-se os exercícios. O primeiro caracterizava-se como um
exercício de vocabulário, em que em uma coluna tinha a palavra em português, e na
outra os alunos deveriam achar a sua correspondente em inglês. Depois, seguiam-se três
exercícios de interpretação textual:
1- O sinal dos dedos, que nos dedos, que nos Estados Unidos significa OK, tem, na
Tunísia, na França e no Japão, respectivamente, o significado de:
a) Ameaça de morte – pedido de dinheiro – zero.
b) Pedido de dinheiro – zero – ameaça de morte.
c) Zero – pedido de dinheiro – ameaça de morte.
d) Ameaça de morte – zero – pedido de dinheiro.
e) Zero – ameaça de morte – pedido de dinheiro.
2- Qual a profissão de Desmond Morrins? Qual a tradução do título do livro que
ele publicou?
a)
b)
c)
d)
e)
Jornalista – “imitando o homem”
Antropólogo - “Observando o homem”
Sociólogo - “Analisando o homem”
Psicólogo – “Confiando no homem”
Escritor – “Perseguindo o homem”
37
3- Em que países, sacudir a cabeça de um lado para o outro significa “sim”?
a)
b)
c)
d)
Turquia – Bulgária – Irã
Grécia – Turquia – EUA
Chipre – Bélgica – Irã
Grécia – EUA – Turquia
Tirando a necessidade de certas partes serem traduzidas, já que o comando e as
alternativas se encontravam em língua materna, os exercícios não traziam nenhuma
dificuldade para o aluno, pois tudo que ele precisa para responder está no texto. O
próximo exercício da lista solicitava que os alunos completassem as frases com palavras
ou expressões da lista do exercício de vocabulário. Para resolvê-lo, os alunos
precisariam compreender a sentença para completar com a palavra correta. O último
exercício era uma cruzadinha, em que a partir dos adjetivos dado os alunos deveriam
escrever os seus opostos.
O texto é bastante interessante, uma vez que não é muito comum ver professores
trabalhando com aspectos culturais de outros países, contudo, não se sabe como ele foi
trabalhado em sala de aula, pois ,como já dito, só se teve acesso aos materiais e não as
aulas.
O segundo texto fez parte de um trabalho em grupo que teve as seguintes
orientações:
ENGLISH WORK
1. Leitura da adaptação de HAMLET, de Shakespeare.
2. A sala/turma deverá se organizar em 6 grupos e cada aluno deverá providenciar
a cópia do material (capítulo do livro) que está disponível no xerox, para leitura.
Obs: os capítulos serão sorteados entre os grupos, atente para o capítulo do seu
grupo.
3. Após a leitura individual do capítulo, o grupo deverá se organizar para
determinar a forma de apresentação, sendo possível: ENCENAÇÃO ou CARTAZ
EXPLICATIVO (VALOR: 10 pontos).
4. Concluídas as apresentações, será realizada, em sala, uma atividade escrita
sobre os respectivos capítulos, individualmente/em duplas – dependendo do
comportamento da sala (VALOR: 10 pontos).
DATA DA APRESENTAÇÃO: 27 e 28/11
BOA LEITURA
TEACHER B
38
A atividade escrita, que seria a parte mais interessante para este trabalho, foi
cancelada pela professora. Assim, não se tem conhecimento de como a leitura foi
construída, nem como ocorreram as apresentações.
Após verificar o material recolhido, pode-se perceber que, diferentemente da
professora da aluna A, a professora B levou para sala de aula, além das regras
gramaticais, textos diferenciados, que interessassem os alunos.
3.1.2 A escola especializada
ALUNA A
Os materiais coletados para análise foram: o livro de texto8, o livro de
exercícios, o caderno e duas composições, sendo que os três primeiros podem ser
divididos em:
a) Livro de texto: Textos
Exercícios de compreensão e interpretação
Estruturas gramaticais
Atividades orais
Atividades de listening
Exercícios de escrita
b) Livro de exercícios: Leitura
Gramática
Exercícios de interpretação de texto
Exercícios gramaticais
c) Caderno: Notas de gramática
Exercícios gramaticais
Primeira versão das composições
No que diz respeito ao livro de texto, as atividades orais e de listening não são
descritas, pois o objetivo deste trabalho é identificar as atividades de leitura e de escrita,
8
OXENDEN,Clive; KOENIG, Christina Latham; SELIGSON, Paul. New English File. Oxford: 1996.
(Upper – Intermediate)
39
apesar de essas atividades serem importantes para construir o processo da escrita e para
auxiliar nas atividades de leitura.
Para melhor compreender como o material é composto, é descrito uma unidade
cujo título era “Do you want to be young forever?”. O primeiro exercício da unidade era
composto de dois listenings que iniciavam a temática desenvolvida na unidade. No
segundo exercício, os alunos deveriam formar substantivos a partir dos adjetivos, sendo
que todas as palavras da lista estavam relacionadas de alguma forma à temática.
O próximo exercício era denominado “build your vocabulary”, em que os
alunos aprenderiam algumas “expressões de tempo”. Após este exercício se encontrava
o seguinte texto:
Eternal youth: new developments in anti-ageing research
Even if we have an extremely healthy diet and lifestyle, the human body is
programmed to wear out at a maximum of about 120 years, and usually less. We
all have a biological clock inside us which determines the moment when our
organs cease to function properly. This is because our cells have stopped renewing
themselves and our body can no longer repair itself. This is also the moment when
we are more likely to begin to suffer from the diseases of old age such as arthritis
and A lzheimer’s. However, rapid advances in DNA research are beginning to
throw light on the secrets of the ageing process. By the end of this century we could
literally have the power of life over death.
Although it has long been accepted that humans have a fixed lifespan, it is also a
fact hat certain other organisms, such as reptiles and amphibians, appear to live
indefinitely. The only reason we do not see 500-year-old alligators is because in
the wild their lives are always in danger, from man, from pollution and from other
animals. When they are kept in zoos they do not seem to age at all after they are
fully grown. The same is true of some species of fish, which grow indefinitely and
show no signs of ageing. The existence of animals with no fixed lifespan seems to
indicate that an age gene really does exist. It is this gene which scientists are
searching for, which may retard or repair damage to the body caused by ageing.
Another new area of research involves the oxidation theory, which says that
ageing is caused by the same process that makes iron rust. In controlled
experiments, the lifespans of certain animals were shown to be lengthened with
anti-oxidants; for example, the lifespan of mice can be increased by 30%. Antioxidants are already being used in face creams and other cosmetics, and they are
likely to play an important part in keeping people physically young.
Perhaps the most immediate advance we are likely to see in the battle to halt the
ageing process will be organ replacement. By the year 2020 it is likely that we will
be replacing injured bones or even organs like livers and kidneys with ones
‘grown’ in laboratories. By 2050 perhaps every organ in the body, except the
brain, will have become commercially available. Recent experiments also show
that it may one day be possible to ‘grow’ new organs inside our body to replace
worn-out ones, something which lizards and alligators already do.
Suddenly immortality seems within reach. We can begin to imagine a future
where we are born, we grow to maturity, but we never grow old and die. But do we
really want to live forever?
40
Após a leitura do texto, os alunos deveriam responder as seguintes perguntas:
d) The article is written in a quite formal, scientific style. Focus on the highlighted
formal words/expressions. Match them to more colloquial ones below.
234567891011-
commercially available in the shops
cease to function stop working
retard slow down
the ageing process getting old
searching for looking for
halt (ó) stop
within reash getting near
indicate show
envolves is about
we are likely to see we’ll probably see
e) Read the text again with the glossary. Choose a, b, or c.
1a)
b)
c)
When all humans reach a certain age
they get arthritis or Alzheimer’s.
their organs start to fail.
they suffer the effects of bad diet and lifestyle.
2a)
b)
c)
Some animals and fish
may be able to live forever.
can live for 500 years in the wild.
have lived for 500 years in zoos.
3a)
b)
c)
Scientists researching the lifespan of animals believe
there is a gene which controls ageing.
the ‘age gene’ damages the body.
they have found the ‘age gene’.
4a)
b)
c)
Scientists researching the oxidation theory have
made all animals live longer.
made mice live longer.
made people live longer.
5a)
b)
c)
By the year 2050 we will be able to
use organs from lizards and alligators.
get a new brain.
get new bones and organs.
f) How do you fell about the future described in the last line of the article? Would
you like to stay young forever? What problems can you imagine?
O primeiro exercício caracteriza-se como um exercício de vocabulário, em que o
aluno pode aprender que há maneiras distintas de escrever a mesma coisa, o que vai
41
determinar a forma de escrita será o contexto, junto a ele, o gênero escolhido. O
exercício “e)” é um exercício de interpretação de fácil resolução, uma vez que todas as
respostas se encontram no texto. Já o último exercício exige do aluno certa reflexão para
respondê-lo, pois está sendo solicitada a opinião do aluno, a partir de tudo o que foi lido
e estudado. Este exercício não foi respondido pela aluna A.
O próximo tópico da unidade diz respeito às regras gramaticais, o item em
estudo eram as formas do futuro (future forms). Primeiramente, foram explicadas
algumas maneiras de expressar essa forma verbal, por meio de exercícios de múltipla
escolha.
Depois dos exercícios estruturais, havia um exercício de conversação que
envolvia o uso da regra gramatical aprendida. No final da unidade, havia exercícios de
pronúncia, de vocabulário e de encontrar os erros existentes em um texto, sendo que
todos tinham alguma ligação com o título da unidade: “Do you want to be young
forever?”.
Quanto ao livro de exercícios, no que se refere à mesma unidade estudada no
livro de textos, ele apresentava, primeiramente, uma revisão da regra gramatical já
estudada, seguido de vários exercícios; havia também exercícios sobre o vocabulário
aprendido e, por fim, havia três textos de três pessoas de mesma idade, falando sobre
como se sentem com suas idades; logo após esses textos, seguia um exercício de
interpretação em que o aluno deveria enumerar as sentenças de acordo com quem fez ou
disse tal coisa. Esses exercícios, na maioria das vezes, são feitos como tarefa de casa.
Ao observar as composições feitas pela aluna A, verifica-se que ambas não se
relacionam com as unidades temáticas desenvolvidas, mas estão relacionadas, de
alguma forma, com algum tópico da unidade, por exemplo, na unidade anterior à
descrita havia um tópico sobre vantagens e desvantagens (advantages and
desadvantages / for and against) da saúde pública, então, a professora solicitou que os
alunos dissertassem sobre as vantagens e desvantagens de alguma profissão. A aluna
optou por dissertar sobre as vantagens e desvantagens de ser Professor, segue-se o texto:
Teachers
In my opinion, teacher is the best job although in this job can improve
some desadvantages.
The main advantage is that the teacher can teach all that they learn all
their lifes. What is more in the same time they can learn more with the students and
42
learn some things good with their because theyre younger than the teachers.
On the other hand, the main desadvantage is the salary. Unfortunately the
salary is absolutely horrified. In adittion some students don’t respect the teachers.
Then the teachers fell so boring with these.
In conclusion teachers is a really good job though they have to overcome
the desadvantage as you have to do in other jobs. Moreover they want to to do the
best for their really good students.
A composição da aluna A apresenta pouco conteúdo e, além disso, a aluna não
argumenta as informações feitas. A possível explicação para isso, já que a aluna se
encontra em um nível pós-intermediário de estudo da língua inglesa, é a de não haver
uma preparação para a escrita, também, de não ocorrer a reescrita, momento em que a
Professora poderia auxiliar a aluna a ampliar as idéias do texto. Além disso, a professora
poderia ter utilizado a temática desenvolvida na unidade para construir a escrita, uma
vez que do começo ao fim da unidade do livro de texto, há uma preparação para que, ao
chegar ao final, o aluno consiga desenvolver a escrita, argumentando e utilizando o
vocabulário ou a regra aprendida.
Na segunda composição, percebe-se claramente que a professora solicitou que os
alunos fizessem um texto, utilizando alguns operadores textuais (firstly, secondly,
thirdly...):
Copyright Infrigement
CDs are a easy way to listen songs. Singers recorded a CD to advertise
their work. Unfortunately it’s so expensive because of the tax and a lot of people
copyright infrigement CDS to sell cheaper. The results are good and bad.
Firstly when you buy a original CD, the quality is really good but if the CD isn’t
original, the quality will be terrific. Then when you listen the CD you can’t heard
the lyrics, only the fizz. It’s so bad.
Secondly the original CDs are absolutely expensive and some fans can’t
afford to buy and the other CDs are cheaper but the money used to pay these CDs
go to criminal persons. For example: some groups are breaking up because they
don’t receive money for their work.
Thirdly singers became to be more famous with the copyright infrigements, more
fans can buy the CDs and enjoy their music. As a result the singers are contract to
do more shows and receive money to do it.
In my opinion singers don’t have to worry about it because if they don’t
receive money from the CDs, they will earn money from the shows. Although buy a
cheap CD is great, copyright infrigement is ilegal and you can’t go to prison.
Diferentemente da primeira composição apresentada, esta possui uma espécie de
43
rascunho no caderno da aluna A:
Nesta composição, além de a aluna conseguir se expressar melhor, ela consegue
argumentar o seu ponto de vista, e se posiciona com relação ao assunto tratado.
Observando primeiramente o rascunho, e depois a versão entregue, é possível perceber
o desenvolvimento da aluna com relação à língua, ela identifica alguns de seus erros e
os corrige. Assim, observa-se a importância de o aluno revisar o seu texto antes de
entregá-lo. Contudo, não houve uma reescrita para o texto entregue.
Após descrever o material coletado, verifica-se que a professora A, durante o
mês, se restringiu ao material didático da escola, não levando nenhum material extra
para sala de aula.
ALUNA B
Os materiais recolhidos para análise da Aluna B foram os seguintes: livro de
44
texto9, caderno, composições, materiais extras, e o livro de exercícios.
Apesar de o material da aluna B ser da mesma coleção da aluna A, é realizada,
também, a descrição de uma unidade do livro de textos, bem como é descrita a mesma
unidade do livro de exercícios.
A unidade a ser descrita tinha como título “Born to direct”, e seus principais
tópicos a serem estudados se relacionavam com a gramática (Present Perfect e Past
Simple), com o vocabulário (biografia) e exercícios de pronúncia.
O primeiro exercício da unidade era de vocabulário e pronúncia sobre “fatos de
sua vida”, por exemplo, be born (nascer), fall in love (se apaixonar), get married (casarse), go to university (ir para a universidade). Posteriormente, o aluno encontraria essas
palavras e expressões no texto da unidade, bem como as utilizará para compor o seu
texto.
O exercício seguinte era de leitura e atividades orais sobre a leitura efetuada. A
leitura tratava de fatos biográficos de dois diretores de filme: Alfred Hitchcock (18991980) e Quetin Tarantino (1963 - ), em que os alunos deveriam decidir quais fatos
expostos pertenciam à vida de Tarantino, e quais pertenciam a de Hitchcock.
O terceiro exercício era de gramática, em que os alunos deveriam observar as
formas verbais utilizadas na construção da biografia de Hitchcock e Torentino e
responder o porque elas se diferenciavam.
O próximo exercício foi uma preparação para a escrita da composição:
a) Think about a member of your family (who is alive), for example a parent,
uncle, aunt, or grandparent. Prepare to answer the questions below about their
life.
The Past
Where/born?
Where/go to school
What/do after (he/she) left
school?
When/start work?
When/get married?
How many children/have?
9
The Present
Where/live now?
How long/live there?
Is he/she married?
How long/be married?
Is he/she retired?
How long he/she be
retired?
OXENDEN, Clive; KOENIG, Christina Latham; SELIGSON, Paul. New English File. Oxford: 1996.
(Pré –Intermediate)
45
No entanto, as perguntas não foram respondidas pela mesma pessoa que a aluna
B construiu o seu texto biográfico. Todavia, como é observado mais adiante, essas
perguntas serviram como base para a produção escrita. O último exercício tratava de um
listening, em que era relatada a biografia de uma diretora de filmes.
Quanto ao livro de exercícios, ele apresentava para esta unidade exercícios
gramaticais sobre o Present Perfect e o Past Simple.
Como atividade complementar, a professora apresentou duas biografias de um
ator e uma atriz de cinema, em que os alunos deveriam trabalhar em pares, sendo que
um possuía o texto completo de uma biografia, e o outro tinha o texto com algumas
lacunas que seriam preenchidas por meio de um questionamento ao colega que teria o
texto completo, como é verificado no exercício. Seguem-se os textos e o exercício:
Orlando Bloom was Born in Lanter Sury England, in 1977. He has a sister who is
two years younger than him. When he was a child, Orlando thought his father was
Harry Bloom, his mother’s husband, who died when he was only four. But the truth
was that his father was family friendy. He went to school in Canterbury but he left
when he was 16 years old (he was dyslexic). He then moved to London where he
trained with the British American Drama Academy. His first film was Wilde, about
the Irish writer Oscar Wild. He became really famous in 2001 when he played
Legolas Greenleaf in The Lord of the Rings films. He has made 11 films since then.
He has lived in London since 1993.
Keira Knightley was born in Teddington, England, in 1983. She has an older
brother, Caleb. At school she had a lot problems because she was dyslexic. Keira
made her first film when she was only nine years old. She became famous in 1999,
when she was chosen for the Star Wars films. She played the part of the double of
the heroine, Queen Amidala (Natalie Portman). The two girls looked so similar
that after make-up their mothers couldn’t tell which was their daughter. She left
school in 1998 when she was only 15 to concentrate on acting. She has made 11
films since then. One of the most famous is Pirates of the Caribbean. Keira has
lived in London all her life.
A) Read the biographies. Complete questions 1-7 to find the missing information
about Orlando Bloom.
1) Where was Orlando Bloom born?
2)Who is Orlando’s father?
3)How old was he when he left school?
4)What was his first film?
5)When did he became famous?
6)How many films has he mande since 2001?
7) How long has he lived in London?
46
Depois de a atividade ser realizada, a professora B solicitou que os alunos
escolhessem uma pessoa e escrevessem a sua biografia, seguindo as orientações já
estudadas.
Primeiramente, a aluna B planejou o que escreveria na sua composição:
Composition
Larissa’s mother – Marizalda
Born – Maringá
Studied – 1st at Institute after Gastão
After left school – she got a degree on Pedagogy
Starts facu.
Get married – 35 until now – 19 year together
Work – 14 year old
Children – 1
Live – the same place but in other house
54 years in the same place
Retired – yes, but start work
6 years retired.
School
Wedding
Anniversary
never
many times
already
yet
for
since
tempo não acabado
Como se observa, todas as perguntas que estavam no livro de texto foram
respondidas pela aluna B. Pode-se dizer que essas questões serviram como roteiro para a
aluna construir o seu texto. Assim, tem-se a primeira versão do texto, juntamente com as
anotações realizadas pela professora, as quais se encontram em negrito:
Tittle: A little about Marizalva’s life
Marizalva is Larrisa’s mother. She was born in Maringá and she has lived
here. She lives at Lauro Wernec Street next to UEM. She was born in one house and
moved to other (another) in the same backyard. She has lived in the second house
(there) for about 50 years.
She studied the primary and the secondary school in two places. The first
was at Instituto de Educação and the second was at Gastão Vidigal. She left school
47
and started the “Pedagogia” (Education) course. And after 5 years she got a degree
(with good) qualifications.
Marizalva has started work with 14 years old (has worket since she was 14),
6 years ago she became (got) retired, but she still works in another job.
She has only one daughter, Larissa. She has been married since 1988. She
got married when she was 35 years old.
Ao analisar as anotações realizadas pela professora, verifica-se que ela somente
atentou para os aspectos gramaticais, não comentando nada a respeito da estrutura do texto,
da organização das idéias, dos parágrafos. Apresenta-se a segunda versão da composição:
Tittle: A little about Marizalva’s life
Larissa’s mother’s name is Marizalva. She was born in Maringá and she still
lives here. She lives at Lauro Werneck Street, nexto to UEM. She was born in one
house and moved to another in the same backyard. She has lived there for about 50
years.
She studied the primary and secondary school in two places. The first was at
Instituto de Educação and the second was at Gastão Vidigal. She left school and
started the Education course; and after five years she got a degree with good
qualifications.
Marizalva started work when she was 14 years old. Six years ago she got
retired, but she hasn’t stopped working.
She has only one daughter, Larissa. She has been married since 1988. She
got married when she was 35 years old.
Atentando para a segunda versão, constata-se que a aluna B somente modificou as
partes que a professora havia corrigido, não alterando nada mais.
A segunda composição feita pela aluna, assim como a primeira, partiu de um tópico
de uma unidade do livro de texto, cujo título era “Describing building”. Para iniciar a
atividade, havia o seguinte texto, com as seguintes orientações:
a)
Read the description and complete it with words from the box.
Cathedral completed designed roof steps statue view windows
48
1 The most beautiful building in my town is the cathedral (the Duomo). It is in the
centre of Milan, in the Piazza del Duomo.
2 Nobody knows who it was designed by, but people think it was an architect from
northern Europe. Construction began in 1386, but the building wasn’t completed for
another 500 years.
3 It is one of the largest cathedral in the world and it has 135 spires and 3,400 statues.
On top of the Duomo there is a gold statue of the Madonna which watches over the
city. The statue is called the ‘Madonnina’, or the little Madonna, althought it is four
metres tall.
4 Inside the Duomo it is quite dark. There are beautiful big windows, and a lot of
interesting statues and monuments. In the chapel of St Fina there are some wonderful
frescoes by Ghirlandaio.
5 One of the best things you can do in Milan is to go up to the roof of the Duomo. The
river is fantastic – on a clear day you can see the Italian Alps. You can get the lift, or if
you are feeling energetic you can walk up the 250 steps .
6 It is free to go in, but you must dress apropriately.
Após a leitura do texto, os alunos deveriam realizar a seguinte atividade:
b)
Match the questions with paragraphs 1-6.
Is thre a view from the building?
Describe the building outside.
Describe the building inside.
How much does it cost to go in?
What’s the most beautiful building in your town? Where is it?
Who was it designed by? When was it built?
5
3
4
6
1
2
Após essa atividade, a professora solicitou que os alunos descrevessem algum lugar
de Maringá. A aluna B escolheu o Parque do Ingá para fazer o seu texto, segue-se a
composição, com a correção da professora em negrito:
Fresh air in Maringá
The most beautiful place in Maringá I consider (that) is “Parque do Ingá”
but it has been deteriorated by (the people and) visits (visitors).
The lake is full of junkies and people put food into the cages. The animals
will be ill.
In despite of this fact, in the park there is (are) some tree and fresh air. Ther
is a lion and a lioness, somo swams.
Everybody knows this place. I do not know how many years it has (how old it
is) but I am sure that it is more than 16 years, because when I was born it was there, in
the city centre.
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Around the park there is a track, you can see people walking and running
thre every morning. There is a “ATI”, third age academy in that track.
The main intrace is at São Paulo Avenue, nexto to Tiradentes Avenue. It is free to go
in and you must get a photo as a gift.
Ao analisar o texto, verifica-se que, assim como o texto apresentado no livro
didático, também possui seis parágrafos, que, de certa forma, respondem às perguntas
mencionadas anteriormente. Além disso, os aspectos corrigidos pela professora se
restringiram novamente aos pontos gramaticais. Apesar de a professora ter feito uma
preparação para posteriormente solicitar a atividade escrita, ela acaba por conduzir a escrita
do aluno, uma vez que ele já possui um modelo para seguir.
Conclui-se, após observar o material coletado, que há uma preparação para a
construção da escrita, mas, ainda, percebe-se que o ponto mais importante é a gramática,
pois é a partir dela que surgem todas as atividades.
3.1.3 As entrevistas
As entrevistas aconteceram de duas formas: oral e escrita. A primeira respondida
pelas alunas e pelas professoras da escola especializada e a segunda, respondida pelas
professoras da escola regular.
As perguntas feitas para as alunas foram as seguintes:
1)
Há quanto tempo você estuda a disciplina de Língua Inglesa no colégio? E
há quanto tempo você estuda Inglês em uma escola especializada?
2)
Por que você acha importante aprender a língua inglesa? Para que ela te
serve neste momento de sua vida e para que servirá no futuro?
3)
Em sua opinião, quais são as diferenças entre o ensino da língua inglesa na
escola regular e na escola especializada?
4)
Das quatro habilidades comunicativas (speaking, writing, reading, listening)
qual é mais trabalhada pelas professoras da escola regular e da escola especializada,
e qual dessas habilidades você mais gosta?
5)
Descreva como acontecem as atividades de escrita nas duas escolas?
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Essas questões tinham por objetivo verificar há quanto tempo as alunas têm um
contato com a língua, identificar os objetivos que elas têm ao estudar a língua inglesa, bem
como saber como diferenciam os dois contextos de ensino e como ocorrem as atividades de
escrita.
As perguntas feitas para as professoras objetivaram caracterizar: a proficiência que
tinham na Língua Inglesa, assim como o seu tempo de experiência como professora da
língua; a concepção teórico-metodológica da escola que trabalham; como trabalham com a
escrita em sala de aula; se elas percebem diferença entre o ensino da escola regular e o
ensino da escola especializada. Dessa forma, seguem-se as questões:
1)
Há quanto tempo trabalha como professor de Língua Inglesa?
2)
Qual a sua proficiência na Língua Inglesa?
3)
Em sua opinião, quais são os objetivos das aulas de LI no colégio onde
leciona?
4)
Qual é a concepção teórico-metodológica para o ensino do local em que
trabalha?
5)
Das quatro habilidades (reading, writing, speaking and listening), qual a que
está mais presente em sua aula, e por quê?
6)
aula?
Como você observa a atividade de escrita em LI? Como ela acontece na sua
7)
Você percebe alguma diferença no ensino da LI na escola regular e na
escola especializada onde trabalha?
Os dados obtidos na entrevista são apresentados ao longo da análise. De imediato,
apresentam-se as respostas das questões 1 e 2 das entrevistas das Professoras:
Professora da aluna A escola regular: 1) 7 anos
2) Toefl, especialização e agora mestrado.
escola especializada: 1) 22 anos
2) Doutorado em Ensino da Língua Inglesa
Professora da aluna B escola regular: 1) 3 meses
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2) graduação em Letras pela UEM
escola especializada: 1) Desde 1985
2) Especialização pela UEM
4. Análise dos registros
Descrito o material coletado, parte-se para a análise dos dados, para, a partir da
revisão teórica realizada, compreender como ocorrem às atividades de leitura e escrita no
Ensino Regular e no Ensino Especializado.
Para uma melhor organização, esta seção está dividida em duas partes: a Escola
Regular e a Escola Especializada.
4.1 A escola regular
Antes de iniciar a análise é interessante verificar a resposta das professoras do
ensino regular quando questionadas sobre os objetivos das aulas de Língua Inglesa no
colégio onde lecionam:
Professora A: Trabalho com a teoria comunicativa, o aprender sem estar diretamente
ligado as estruturas gramaticais. Uma forma mais livre e gostosa, através das
oficinas, trabalhando com a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Professora B: Promover o contato com a língua estrangeira.
De acordo com as respostas das professoras, verifica-se que não é objetivo levar o
aluno a uma reflexão crítica da língua em estudo, mas, sim, um contato com ela, para que
os alunos tenham uma noção da língua e comecem a se interessar e se incluir no mundo
globalizado.
Apesar de as duas escolas apresentarem realidades distintas, o ensino de Inglês
como Língua Estrangeira (ILE) não se diferenciou muito, uma vez que o ponto de maior
relevância nas aulas das professoras ainda é o ensino da gramática. Isso pode ser explicado
pela quantidade de alunos em sala de aula. Se há muitos alunos em sala, logo, há níveis
diferentes de conhecimento da língua inglesa:
52
... as salas são heterogêneas. Alguns sabem pouquíssimo, a maioria o básico e alguns
um pré-intermediário. Trabalhar neste contexto é uma prática bem complexa, que
exige percepção do aprendizado para a realização do antes (planejamento) e do
depois (a prática de sala de aula).
(Entrevista, professora A, ensino regular)
Assim, ao contrário da escola especializada em que os alunos são nivelados pelo seu
estágio de conhecimento, a professora da escola regular precisa abarcar todos esses níveis,
e a maneira mais fácil, ou mais prática, de se fazer isso é ensinando gramática.
Ao ensinar regras e estruturas gramaticais, muitas vezes, os professores acabam por
trabalhar com a língua como sendo um sinal estável, isto é, trabalham com a palavra fora de
seu contexto, não considerando a palavra como signo social e ideológico, passível de outras
significações. Exemplo disso tem-se o seguinte exercício:
Ex: 1. Write positive sentences in Present Perfect Simple. The following people have
just completed an action.
c) Jimmy / play / on the computer
Jimmy has played on the computer.
(Folha de exercícios, Aluna A, Escola regular)
Como o exercício já foi descrito é colocada somente uma sentença, já que todas as
outras seguem a mesma linha de raciocínio. Aqui, está-se trabalhando com a palavra como
sendo um sinal estável porque a sentença está fora de um contexto passível de significação,
além disso, o exercício não leva em conta o conhecimento de mundo do aluno e, uma vez
entendido como se deve responder ao exercício, sua prática se torna mecânica, puramente
artificial, pois o aluno nem observa mais o que está escrevendo ou porque está escrevendo
daquela maneira, porque sabe que é só seguir o modelo que acertará, conseqüentemente,
obterá uma boa nota no final do bimestre.
Quanto às atividades de escrita da aluna A, pode-se dizer que, apesar de os alunos
não terem feito nenhuma composição, ela foi significativa, pode ser assim esquematizada:
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- Exercícios gramaticais
Atividades de escrita
- Exercícios de respostas pessoais
- Exercícios para aquisição de vocabulário
O principal objetivo das atividades de escrita é avaliar se o aluno aprendeu ou não a
estrutura gramatical, ou o vocabulário apresentado. Na seção teórica, apontou-se que o
desenvolvimento da linguagem escrita depende “essencialmente de situações sociais
especificas em que o sujeito participa” (BAQUERO, 2001, p. 26). Assim como o aluno não
é levado a essas situações sociais especificas, não há desenvolvimento, visto que não há um
trabalho em que se considere o conhecimento prévio do aluno, além disso, sua prática se
restringe a ser mecânica, pois o aluno apenas segue um modelo apresentado, artificial,
porque ela quase sempre está fora de uma situação comunicativa.
Na entrevista, quando questionada sobre as atividades de escrita, a professora da
aluna A afirmou:
Nós produzimos textos, comentários, opiniões, experiências, críticas, diálogos,
questionário e respostas, e diálogos.
(Entrevista, professora A, escola regular)
Contudo, só ocorreram durante o mês de recolhimento do material as atividades
descritas acima.
Enquanto que as atividades de escrita da aluna A se restringiram a exercícios de
respostas pessoais, exercícios gramaticais e exercícios para aquisição de vocabulário, as
atividades de escrita da aluna B se reduziram aos exercícios gramaticais, com o único
objetivo de avaliação da aprendizagem do conteúdo. Ao questionar a professora sobre o seu
trabalho em sala de aula com a escrita, ela diz que:
Pensando no contexto em que estava trabalhando, escola pública, com inúmeros
alunos que não tiveram contato com o Inglês em outras ocasiões e que,
principalmente, sentiam-se desmotivados com as aulas de inglês, procurei incentivar a
escrita de maneira clara e objetiva, ou seja, através de frases, de respostas de
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exercícios, enfim, nada tão elaborado como um texto, mas suficientes para que os
alunos pudessem praticar a escrita de algumas palavras e estruturas importantes.
(Entrevista, professora B, escola regular)
Ao afirmar que não trabalhou nada tão elaborado como um texto com os alunos, ela
afirma que procurou incentivar a escrita por meio de frases e respostas de exercícios,
ficando o questionamento de qual foi o objetivo de se trabalhar com a escrita de algumas
palavras ou estruturas importantes se elas estão retiradas de um contexto passível de
significação? Ao observar os encaminhamentos, a possível resposta para esta pergunta seria
que isto ocorre para que o aluno possa ter apenas um contato com a Língua Inglesa, uma
breve noção da sua gramática.
Se, por um lado o trabalho de escrita se restringiu aos exercícios gramaticais, a
Professora B trabalhou bastante com a leitura, que pode ser assim esquematizada:
- meio para adquirir conhecimentos culturais;
- meio para adquirir novo vocabulário;
Leitura
- meio para atividades compreensivo-interpretativas;
- meio para avaliação.
As atividades de leitura realizadas em sala de aula, especialmente o texto “Don’t
give the ‘A-OK’ sing in Tunísia – it’s a death threat”, acionam a curiosidade dos alunos,
além de ensinar alguns aspectos culturais de alguns países. No entanto, as atividades
propostas para esse mesmo texto não levaram os alunos a refletir sobre o conteúdo, sobre a
temática desenvolvida pelo texto, já que as respostas eram facilmente encontradas no texto
e o comando se encontrava em português.
Fica evidente que a concepção de leitura da professora é a tradicional, ou seja, a
leitura sob a perspectiva do texto, pois, como apontam Menegassi & Ângelo (2005), o texto
é “um processo passivo de simples reconhecimentos de palavras e idéias, em uma nítida
demonstração de capacidade de copiação de informações textuais” (p. 18), isto é, a
centralização da leitura está no sistema lingüístico, pois, para alcançar a resposta, o aluno
precisa recorrer ao texto. Dessa forma, ler é extrair conteúdo do texto, recortar respostas e
55
não atribuir sentido. Nessa perspectiva, o aluno transforma-se em receptáculo de
informações do texto, o seu conhecimento de mundo não é valorizado.
No que se refere às atividades de leitura da aluna A, observou-se que, durante o
período que o material foi recolhido, ela não aconteceu.
Ao analisar as duas escolas, percebe-se que, em nenhum momento, as alunas
tiveram um tempo de sedimentação, para ocorrer a internalização do conteúdo adquirido, já
que elas eram avaliadas imediatamente após a aprendizagem. Dessa forma, o aprendizado
pode até ter ocorrido, no entanto, isso não significa que o desenvolvimento também tenha
acontecido, pois, este só poderá ser verificado posteriormente, quando, por necessidade, ou
seja, em situações reais de uso da língua, o aluno precise fazer seu uso.
Quanto às características que o suporte, o professor, deve possuir, apontadas na
revisão teórica, afirma-se que, tanto a professora da aluna A, quanto à professora da aluna
B, são ajustáveis, mas não são temporais. São ajustáveis porque as professoras procuram
fazer a medição da atividade escolar de forma condizente ao nível de desenvolvimento dos
seus alunos, ao contexto cultural e social. Isso se comprova quando a professora A vai
ensinar o Present Perfect Simple aos seus alunos e verifica a dificuldade que têm de
compreendê-lo, assim, ela retoma o estudo do Simple Past para que, após esse
entendimento, consiga dar continuidade ao conteúdo previsto. Entretanto, elas não são
temporais, pois, os alunos precisam pôr em prova o conteúdo aprendido imediatamente
depois da aprendizagem, sem um período de tempo para ocorrer a sedimentação do
conteúdo aprendido.
4.2 A escola especializada
Ao questionar as professoras sobre os objetivos das aulas de Língua Inglesa na
escola especializada, obtiveram-se as seguintes respostas:
Professora A: Desenvolver as quatro habilidades, ouvir, exercícios de compreensão da
linguagem oral, falar, escrever e ler. Tudo ao mesmo tempo e de maneira integrada.
Professora B: É fazer com que os alunos tenham o domínio das funções que eles
aprendem, lógico que a gente não espera que eles falem como um nativo porque não
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há tempo empregado o suficiente para isso, e falar como um nativo talvez fosse melhor
visitar o país, conviver diretamente, fazer uma imersão na verdade. Mas a gente
pretende que eles sejam preparados em ouvir, falar, ler, produzir escrita e produzir
oral. Então cada estágio tem os seus pontos principais para que ele possa passar para
o estágio seguinte, isso funcionando como um tipo de avaliação também.
Ao observar as respostas das professoras, constata-se que as duas responderam que
o objetivo das aulas é desenvolver nos alunos as quatro habilidades comunicativas (ouvir,
falar, ler e escrever). Apesar de ambas professoras lecionarem na mesma escola, verifica-se
que cada uma tem uma forma de conduzir o trabalho com a leitura e a escrita em sala de
aula.
No que se refere às atividades de leitura da aluna A, observa-se que a maioria dos
exercícios presentes no livro didático está de acordo com a perspectiva tradicional de
leitura, isto é, a centralização da leitura está no texto, pois, para conseguir a resposta correta
para as questões, basta o aluno recorrer ao texto. Na atividade de leitura descrita, cujo texto
tinha como título “Eternal youth: new developments in anti-ageing research”, ficou bem
visível e bem caracterizada essa concepção, uma vez que as atividades não permitiam um
diálogo entre aluno e texto, pois, buscando o texto, alcançava-se a resposta correta, dessa
forma, o sentido não era construído, ele já estava pronto no texto, bastava o aluno ir até o
texto, recortar e copiar a informação desejada. Contudo, o último exercício (exercício f)
permitia um diálogo entre o aluno (leitor) e o texto, porém ele não foi respondido pela
aluna, não deixando espaço para uma análise para averiguar se aluno compreendeu mesmo
o texto.
Além disso, o exercício de pré-leitura, presente no livro didático, restringiu-se ao
conhecimento de novas expressões, as quais estariam presentes no texto. Assim, o aluno foi
ao texto sem saber exatamente sobre o que ele tratava, sobre o que ele já sabia sobre o
assunto, entretanto, a atividade de leitura pode ter sido conduzida oralmente pela
professora, levantando os conhecimentos prévios dos alunos.
Antes de analisar as atividades de escrita, apresenta-se uma parte da entrevista em
que a professora admite que deixou a escrita um pouco de lado durante o semestre que a
pesquisa foi realizada:
57
por uma questão de vários fatores, problema de família, problema de saúde, eu deixei
o writing a desejar. Mas no writing, a minha concepção não é a de quem escreve mais,
é quem desenvolve a idéia melhor.
(Entrevista, professora A, Escola Especializada)
Quando questionada sobre como ocorrem as atividades de escrita em sua sala de
aula, a professora responde dizendo que:
Professora A: (...) O livro é comunicativizado, ele vai levando o aluno até chegar no
momento de escrever as redações, as composições, que de certa maneira eu me vejo como
comunicativa mesmo, eu mando reescrever, dou de volta, normalmente eu faço isso, mas esse
semestre foi um semestre atípico para mim, essa turma principalmente, eles escreveram
pouco.
Como a professora afirmou, aconteceram poucas atividades escritas ao longo do
mês da coleta do material. Ao analisar as composições, verifica-se que a única finalidade
para a produção de texto é a de mostrar para o professor se o aluno aprendeu ou não a regra
gramatical, ou se sabe utilizar ou não o vocabulário da lição. Assim, as condições de
produção não são levadas em conta e, apesar de o livro didático encaminhar o aluno para no
final ocorrer a atividade escrita, a professora descaracterizou esse processo, não havendo,
portanto, preparação para a escrita. Além disso, o único interlocutor para a escrita do aluno
é a Professora, vista não como leitora, mas como uma mera avaliadora, atribuidora de nota.
As atividades de leitura da aluna B não se diferenciaram das atividades de leitura da
aluna A, uma vez que a concepção de leitura que orientou todo o trabalho foi a tradicional.
Vale ressaltar que não se está falando em abolir esta concepção, ou que ela não serve mais,
mas, sim, em ajustá-la com outras, para que o aluno possa ir construindo junto com o texto
o seu sentido, aos poucos se transforme em um leitor competente.
Ao questionar a professora B sobre a sua concepção teórico-metodológica, ela
responde que:
Professora B: Embora muita gente fale eu uso esse método, eu uso aquele, nós usamos
na verdade uma associação de métodos. É o comunicativo quando você trabalha com
a oralidade, quando você tem que fazer o aluno falar, ele tem que comunicar, então
nessa hora você releva os erros gramaticais que ele fala em prol da fluência, aí depois
58
você faz o momento de volta para trabalhar esses aspectos que ainda não estão de
acordo. No momento em que você precisa trabalhar a estrutura, não tem outro jeito,
você tem que trabalhar estruturalmente, põe a frase, trabalha, troca palavra pra ele
automatizar o que ele precisa. (...) Quanto do tradicional ainda se usa? Usa-se muito,
e eu não acho isso negativo não, eu acho que se há a necessidade de se trabalhar a
estrutura não tem outra maneira de você trabalhar, não é fazendo brincadeirinha que
vai resolver, é enfocar mesmo na parte gramatical. Por outro lado na hora de você
expandir o que você está estudando, ele pode se expressar de várias maneiras, você
pode usar as brincadeirinhas, a conversa e tudo mais.
O que se observa no discurso da professora é que a única forma de ensinar a
gramática é usando a concepção tradicionalista, além disso, acredita que a concepção
interacionista é um momento da aula em que “você pode usar as brincadeirinhas”. Dessa
forma, constata-se que a Professora tem uma visão equivocada da concepção interacionista
da linguagem, pois, de forma alguma, pode ser compreendida como um momento da aula
que se pode fazer brincadeiras, ao contrário disso, é por meio dela que o aluno permite
dialogar com a professora, com o material didático e com os colegas.
Quanto às atividades de escrita da aluna B, afirma-se que a professora tem
consciência de que a produção escrita faz parte de um processo (planejamento, escrita,
revisão e reescrita). Essa noção de processo pode ser verificada na seção em que se
descreve a forma com que a professora trabalhou a atividade escrita, principalmente na
composição intitulada “A little about Marizalva’s life”.
Nessa composition, é importante verificar que, quando a professora corrige o texto
da aluna B, ela atenta somente para os aspectos gramaticais, dessa forma, ao entregar a
segunda versão do texto para a professora, a aluna somente reescreveu o que a professora
havia apontado, não modificando nada além disso. Tem-se aqui o princípio do
interacionismo, do dialogismo, contudo, a atitude responsiva da aluna é passiva.
Na segunda composição, percebe-se que a aluna acaba com a interação, uma vez
que, ao receber o seu texto com os apontamentos da professora, ela não o reescreve, ela
quebra a interação, uma vez que quem dá a permissão para o diálogo é quem produz o texto
e não o professor. Isso pode ser explicado pelo fato de a Professora somente apontar os
erros e não os questionar, assim, para a aluna, fica claro que o seu texto está ótimo, que os
seus erros podem ser corrigidos em um próximo texto.
59
Outra característica da primeira composição realizada é que a escrita foi
direcionada, pois a aluna B respondeu todas as perguntas que estavam em um dos
exercícios do livro de textos. Pode-se dizer que essas questões serviram como um roteiro
para a aluna construir o seu texto:
Exercício
Texto da Aluna B
Where/born?
Where/live now?
How long/live there?
She was born in Maringá and she still lives here. She
lives at Lauro Werneck Street, nexto to UEM. She was
born in one house and moved to another in the same
backyard. She has lived there for about 50 years.
Where/go to school?
She studied the primary and secondary school in two
places. The first was at Instituto de Educação and the
second was at Gastão Vidigal.
She left school and started the Education course; and
after five years she got a degree with good
qualifications.
What/do after (he/she) left school?
When/start work?
Is he/she married?
When/get married?
How many children/have?
How long/be married?
Is he/she retired?
How long has he/she be retired?
Marizalva started work when she was 14 years old.
She got married when she was 35 years old.
She has only one daughter, Larissa.
She has been married since 1988
Six years ago she got retired, but she hasn’t stopped
working.
Esse tipo de trabalho com a escrita (guided compositions) é importante para a aluna
aprender a estrutura do texto, a organização dos parágrafos, mas, ao mesmo tempo, esse
trabalho mostra que a escrita da aluna é controlada, ficando presa ao modelo, não
conseguindo acrescentar maiores informações.
Quando questionada sobre como observa a atividade de escrita em Língua Inglesa e
como que ela acontece em sua sala de aula, obteve-se a seguinte resposta da professora:
Professora B: A atividade escrita, a produção escrita, a produção de texto, a produção
de frases, isso a gente tem pedido mais como tarefa de casa. Na sala fazemos pelo
menos uma produção por mês em sala de aula, ele tem que produzir ali, eu falo assim,
produções grandes, tipo assim, um texto grande, agora em sala se faz parágrafos, de
acordo com a necessidade.
60
Bom, depois de estudar o tópico do dia, debater, tudo aquilo, warm-up, coletar
idéias, colocar no quadro, quem já viveu isso, quem não viveu, o que um pode
contribuir, o que o outro pode, depois de trabalhar oralmente o assunto eles são
convidados a produzir um parágrafo ou o texto pessoal deles, para em seguida trocar,
um lê para o outro, um faz perguntas, o forte de você fazer isso em sala de aula é que
um vai perguntar pro outro porque você fez isso, o que aconteceu depois, e assim vai,
quando se ele não deixou claro no texto... As compositions são feitas em casa, mas
primeiro tem que ter esse trabalho em sala de aula, analisar os pontos, você tem que
coletar as idéias do aluno, e depois é orientado se você quer que ele use determinada
estrutura especial, um linking words, você já pede, ou as vezes se faz isso pedindo
certo tempo verbal...
Apesar de a maioria das vezes a escrita ser solicitada como tarefa de casa, a
professora B percebe a necessidade de ela ser ensinada, “As compositions são feitas em
casa, mas primeiro tem que ter esse trabalho em sala de aula” , pois, como já apresentado
na revisão teórica, ela demanda um trabalho mais elaborado com a linguagem, além disso,
o aluno precisa criar um interlocutor em sua mente, já que este não se encontra presente,
sendo que, em quase todos os casos, se restringe ao professor. Ao se tratar de ILE, esse
trabalho se torna mais difícil para o aluno, porque, nem sempre, ele vê objetivos para a sua
escrita. Na maioria das vezes o único objetivo para a sua escrita é mostrar para o professor
que consegue utilizar tal regra, ou tempo verbal, como a professora mesmo coloca na
entrevista.
Ao comparar o ensino das duas alunas, verifica-se que, no que diz respeito ao
trabalho com a leitura, não há muita diferença entre a professora A e a professora B, no
entanto, quando se trata em escrita, a diferença entre as duas professoras é bem perceptível,
pois, apesar de o objetivo para ambas ser o de verificação de aprendizagem, a professora B
trabalha muito mais com a língua escrita, ela sabe que faz parte de um processo e que exige
a intervenção do professor.
4.3 Análise geral dos dados
Apesar de se ter duas realidades distintas (ensino público e ensino privado), é
possível observar algumas semelhanças entre as duas escolas. A primeira, a mais fácil de
ser observada, é a centralização do ensino no aspecto gramatical. Como já foi apontado,
61
isso pode ser justificado pela quantidade de alunos na sala, com vários níveis de
conhecimento da língua.
Ao centralizar o ensino na gramática, o aluno não é levado ao desenvolvimento da
capacidade de refletir sobre a língua, conseqüentemente, não lhe é ensinado a olhar
criticamente sobre o mundo que o cerca. Logo, a língua deixa de ser vista como um
fenômeno social da interação verbal.
A segunda semelhança, que é conseqüência da primeira, é a utilização da palavra
como sinal estável e não como signo sempre variável e flexível. Dessa forma, a situação
comunicativa da enunciação não é caracterizada. Esta característica foi bastante verificada
nos exercícios gramaticais apresentados, em que o seu aprendizado se torna mecânico e
artificial.
Quanto às semelhanças da escola especializada, verifica-se que as atividades de
leitura estão voltadas para a perspectiva tradicional, a qual predominou durante os anos 50
e 60 nos Estados Unidos. Para essa concepção de leitura, o aluno não produz sentidos para
o texto, pois ele precisa alcançar o significado que está no texto. Desta maneira, ele se
transforma em receptáculo de informações do texto, o seu conhecimento de mundo não é
valorizado.
Além disso, as atividades de escrita têm por finalidade verificar a aprendizagem de
alguma regra ou estrutura. Assim, há uma descaracterização das condições de produção, já
que o interlocutor se restringe ao professor, o gênero é sempre o mesmo (composição), a
finalidade é a verificação da aprendizagem e não há meios de circulação para o texto do
aluno.
Apesar disso, vale destacar que as professoras têm o conhecimento de que a escrita
envolve um processo. Contudo, somente a professora da aluna B realizou o processo por
completo e, durante o mês de recolhimento dos dados, levou material complementar para a
sala de aula, que, de certa forma, auxiliou a construção da primeira composição.
Ao finalizar esta análise, precisa-se considerar alguns aspectos:
1)Volição: Um importante passo na aprendizagem é quando se tem volição, isto é, vontade
de aprender. Esta foi uma questão bem marcada quando foi realizada a entrevista com as
alunas:
62
2 - Por que você acha importante aprender a língua inglesa?
Aluna A: Porque o curso que eu quero fazer é matéria especifica, porque o curso que
eu gostaria é Estatística, e porque eu gostaria de viajar pra fora do país também.
Aluna B: Ah, além de eu gostar, porque é internacional, tudo aonde você vai tem uma
parte em inglês, a maioria das coisas que você vai fazer vai precisar do inglês, se você
vai viajar, fazer um intercâmbio, ou coisa assim, você vai precisar. [...]Eu quero fazer
intercâmbio, na verdade eu quero fazer dança, depois que eu terminar o curso eu
quero viajar, aí eu aproveito e faço o intercâmbio do inglês, e conheço alguns lugares
que tem o curso de dança.
As duas alunas possuem objetivos bem definidos para aprenderem a língua inglesa,
isso é um fator de grande contribuição para que a aprendizagem se efetue, pois, como tudo
na vida, quando se tem objetivos delineados, sabe-se o que é preciso ser feito para
conseguir alcançá-los;
2) Consciência das diferenças: Durante as entrevistas as duas alunas mostraram-se
conscientes da diferença entre a escola regular e a escola especializada:
Aluna A: São totalmente diferentes porque na escola se você aprendeu tudo bem, se
não você passa no mesmo jeito, eu acho que eu nunca aprendi nada importante na
escola (...) quando eu vejo uma matéria na escola eu já tinha visto ela no inglês do
XXXX, então pra mim o da escola é totalmente fácil né, porque explicam pra várias
pessoas aí tem que simplificar.
Aluna B: Na escola especializada tem menos pessoas na turma, e fica mais fácil pra
você aprender. Na escola regular, geralmente o pessoal não tem um contato muito
legal, ou as vezes o pessoal não colabora, fica conversando (...). Na escola
especializada é diferente, o professor ta sempre te dando força, se você não consegue
tem monitoria, falta tempo talvez para os professores que tem capacidade dar uma
monitoria, dar alguma coisa pra gente. Não tem mais tempo, só tem aquelas duas
aulas por semana.
Esta consciência as faz perceber que é difícil para os professores da escola regular
atingirem todos os níveis de conhecimento em sala de aula;
63
3) Não há tempo de sedimentação: Não há tempo de sedimentação para as alunas, uma vez
que elas precisam pôr a prova o conhecimento adquirido imediatamente após a
aprendizagem. Assim, só saberá se a aluna internalizou o conteúdo aprendido, quando em
uma situação real de comunicação ela necessitar fazer seu uso do mesmo.
4) Ausência de interlocutor: Não há um interlocutor definido quando é solicitado que a
aluna escreva uma composition, assim, na hora em que a aluna está escrevendo o seu texto,
terá o seu professor como o seu interlocutor real, pois será ele a pessoa que irá avaliar e
atribuir uma nota para o seu texto. Dessa forma, a aluna escreverá o texto em função do
professor, de uma forma ou de outra, procurando agradá-lo, para, conseqüentemente, obter
uma boa nota.
5. Conclusão
Esta pesquisa teve como objetivo investigar e comparar os procedimentos de leitura
e de produção escrita utilizados por aprendizes de língua inglesa em sala de aula, em
contextos de ensino regular e especializado no ensino de língua estrangeira. Para tanto,
escolheram-se duas alunas que se enquadrassem no perfil procurado (uma, estudante da
rede pública de ensino; outra, estudante da rede privada de ensino), para, a partir da coleta
do material, de entrevistas com as alunas e com as professoras, se pudessem cumprir os
objetivos.
A pesquisa apresentou como primeiro objetivo específico identificar os
procedimentos de leitura e escrita utilizados no ensino de língua inglesa, em uma escola
regular de Ensino Médio. Para tal, ao longo de um mês, recolheu-se todo o material
utilizado pelas alunas, o qual foi descrito, juntamente com o material. Realizou-se uma
entrevista com as alunas e as professoras da escola regular. Quanto aos procedimentos
observados, no que se refere à leitura, verificou-se que foi mais significativa na escola
pública, do que na escola privada, contudo, as atividades relacionadas não levavam o aluno
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a dialogar com o texto, uma vez que todas as respostas para os exercícios se encontravam
no texto.
Quanto à escrita, verificou-se que ambas as escolas preconizam o ensino da
gramática, assim, muitas vezes as atividades de escrita se restringem à prática de exercícios
para adquirir vocabulário e estruturas gramaticais. Dessa forma, o aluno não reflete sobre a
língua em estudo, já que a escrita se torna uma prática mecânica e artificial.
O segundo objetivo específico da pesquisa era identificar os procedimentos de
leitura e escrita empregados no ensino de língua inglesa, em escola especializada, como
curso extra-curricular. Assim, como na escola regular, fotocopiou-se todo o material
utilizado pelas alunas, bem como foi realizada entrevista com as professoras. No que tange
às atividades relacionadas à leitura, concluiu-se que tanto as atividades da aluna A, quanto
as atividades da aluna B, estão embasadas na concepção tradicional de leitura, pois, não
vêem o leitor como um co-produtor de sentido para o texto, além disso, as questões de
interpretação e compreensão textual não permitem um diálogo entre o leitor e o texto.
Dessa forma, as práticas de leitura são vistas como meios para adquirir vocabulário e
estruturas gramaticais.
Se as atividades de leitura têm por base uma teoria tradicional de linguagem, não se
espera que as práticas da linguagem escrita se diferenciem disso. Durante o mês de
recolhimento dos materiais, percebeu-se que o único objetivo para as compositions dos
alunos era a de verificar se o aprendiz havia ou não compreendido o conteúdo programático
da unidade em estudo. Entretanto, foi possível verificar que as professoras reconhecem que
a escrita faz parte de um processo, o qual envolve o planejamento, a revisão e a reescrita,
sendo que esta última é mal interpretada, pois, somente é atentado para os aspectos de
língua do texto no aluno, não valorizando, dessa maneira, o conteúdo.
Por fim, conclui-se que, apesar de se ter duas realidades distintas (ensino privado e
ensino público) para análise da escola regular, verificou-se que o ensino da Língua Inglesa
não se distanciou, pois, ambas estão calcadas no ensino gramatical. Não obstante, o
resultado obtido por meio das análises do material recolhido da escola especializada mostra
que o aluno não é levado a uma reflexão da língua em estudo, ele é apenas um receptáculo
do vocabulário e das regras que deve aprender. Assim, não está se formando estudantes
65
críticos para com o mundo que os rodeia, verifica-se, dessa forma, que os problemas
elencados por Almeida Filho (2005), na introdução deste relatório, são os mesmos aqui
expostos: ensino desvinculado da realidade do aluno, fortemente gramatical, com pouca
ênfase no uso da língua em atividades relevantes, e pouco aproveitamento dos materiais
existentes.
Por meio dos resultados obtidos, espera-se que se possa colaborar para uma reflexão
sobre o ensino da Língua Inglesa, tanto o da escola regular, como o da escola especializada,
auxiliando os professores de línguas a refletirem sobre as suas práticas e, também, para uma
possível mudança de concepção de linguagem, para que se possa formar cidadãos mais
críticos.
Além disso, atenta-se para a necessidade de uma maior investigação nessa área de
ensino-aprendizagem. Assim uma sugestão para futuras pesquisas seria a de investigar
quais são os objetivos que guiam o trabalho de reescrita, como ela é conduzida pelo
professor e como ela é recebida pelo aluno.
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