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Leadership for World-Class Universities: Challenges for Developing Countries
Philip Altbach (Ed), Chestnut Hill: Boston College.
Capítulo 11: Acesso e equidade
Liz Reisberg e David Watson
Introdução
Este capítulo aborda a questão do acesso e da equidade no ensino superior. Na área
acadêmica e de políticas públicas, o acesso passou a ser entendido como o ingresso
de maiores porcentagens da população que desejam o ensino superior; a equidade
exige que essas oportunidades estejam igualmente disponíveis para todos os
cidadãos.
A maioria das nações conseguiu fazer ingressar maiores porcentagens da
população da faixa etária tradicional, mas tem se tornado cada vez mais evidente
que a expansão não necessariamente inclui todos os segmentos da população. Em
outras palavras, a equidade não decorre naturalmente de maior acesso, novos tipos
de intervenções são necessários para abordar os fatores subjacentes que determinam
quem ingressa e quem persiste até a formatura. Os governos e as instituições de
ensino superior (IES) estão começando a enfrentar os desafios que resultam de
recrutar, selecionar e apoiar os alunos em um espectro mais amplo da faixa etária,
com especial atenção aos estudantes de grupos sub-representados. Esta diversidade
crescente obriga as universidades a enfrentar novos desafios para garantir que a
maioria (se não todos) destes novos alunos persista para completar seus programas
de estudos. A preocupação pública com a equidade reflete a crescente expectativa de
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que as universidades devem assumir um papel maior na sociedade civil que vá além
da própria instituição.
Quase toda sociedade enfrenta desigualdades, mas as desigualdades
reproduzidas na educação são baseadas em diversos fatores históricos, sociais e
econômicos, por exemplo, em Botsuana e na Suíça, nos Estados Unidos e na Índia,
na Malásia e na Austrália. Para avaliar as restrições e as oportunidades de ampliação
do acesso e garantir a equidade em cada ambiente é necessário entender a cultura e a
demografia de (ambos) a sociedade e o sistema educativo. Não há soluções
universais aqui.
O assunto da equidade levanta grandes questões sobre a interação da
instituição com a sociedade ao seu redor. Qual é a responsabilidade de uma
universidade por resolver assuntos complexos que estão incorporados em condições
que muitas vezes têm raízes profundas na história e na cultura? Até que ponto as
comunidades universitárias devem refletir a constituição da sociedade que as
abrigam?
Como uma instituição equilibra as obrigações sociais com outros
compromissos?
Quem define as obrigações da universidade e quando essas
obrigações foram cumpridas?
Contudo, escolhas difíceis não são apenas o fardo de instituições individuais,
mas de todos os interessados, alunos, pais, patrocinadores e responsáveis por
políticas públicas. O consenso sobre o problema ou suas soluções não é facilmente
alcançado. Além disso, cada escolha tem consequências e muitas vezes exige que,
para estender os benefícios em novas direções, alguém possa perdê-los.
2
Uma maior e mais inclusiva participação no ensino superior vai muito além
da questão de justiça social. Em um mundo globalizado onde o sucesso econômico
depende da capacidade de gerenciar grandes quantidades de conhecimento e
tecnologia, o desenvolvimento do capital humano é fundamental. A prosperidade
econômica da maioria dos países depende de uma força de trabalho cada vez mais
instruída e, portanto, o acesso ao ensino superior deve ser uma prioridade nacional.
Os benefícios não financeiros para a educação também precisam ser levados
em conta. O Grupo Benefícios Mais Amplos da Aprendizagem do Instituto de
Educação no Reino Unido demonstrou (para faixas etárias de nascidos em 1958, 1970
e agora em 2000) que os participantes das IES no Reino Unido têm mais
probabilidade de serem mais felizes, saudáveis e democraticamente mais tolerantes
(Schuller et al. 2004).
Um relatório recente publicado pelo Estado de Washington nos Estados
Unidos mostra o mesmo. Comparadas às famílias com pais que possuem um
diploma universitário, famílias onde os pais têm apenas um diploma de ensino
médio têm três vezes mais probabilidade de viver abaixo da linha da pobreza e
necessitam de serviços públicos subsidiados. Mais educação promove não só
independência financeira e (consequentemente) menor dependência de programas
financiados por impostos, mas os níveis mais elevados de ensino se correlacionam
diretamente com os indivíduos que relatam excelente saúde, menor probabilidade
de atividade criminosa, níveis mais elevados de participação nas eleições e uma
maior predisposição a fazer trabalho voluntário (HECB, 2009-2010).
3
Dados de muitos outros países comprovam esses resultados. Nenhuma
sociedade pode se beneficiar em longo prazo desconsiderando a educação da
população como um todo, que inclua todos os subsetores. O ensino superior tem um
papel importante a desempenhar aqui e, como resultado, está recebendo maior
atenção dos responsáveis por políticas públicas e doadores internacionais.
A extensão do problema
Acesso não garante equidade
A participação no ensino superior certamente tem se expandido nas últimas
décadas. A maioria dos países teve sucesso em fazer ingressar uma maior
porcentagem de sua população nas escolas primárias e secundárias. A urgência de
elevar o nível médio de educação ainda mais contribuiu para a força da
"massificação" do ensino superior. Dados da UNESCO confirmam o progresso feito
no incentivo àqueles que abandonaram o ensino secundário a buscarem estudos
adicionais. Mundialmente, a taxa de ingresso escolar bruta aumentou de 19% para
26% (2000 a 2007, respectivamente). Nos países de alta renda, a participação durante
esse período aumentou de 57% da faixa etária para 67%. Em vários países, o
crescimento do ingresso escolar foi particularmente impressionante. O Brasil
aumentou a inscrição de 16 para 30%, a China de 8 para 23%, a República Checa de
29 para 55% (dados da UIS em Altbach et al. 2009). Mas as taxas de ingresso escolar
brutas refletem médias nacionais e não revelam dados essenciais sobre o perfil
interno do ingresso escolar.
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O aumento do ingresso escolar não incluiu todos os setores da população de
forma igual. Como resultado, muitos países criaram programas para incentivar
grupos sub-representados a se inscrever, às vezes dando prioridade a esses alunos
através de programas de ação afirmativa, programas de cota ou reserva e programas
especiais de financiamento. Mas o problema não é facilmente resolvido, levando os
responsáveis por políticas públicas e estudiosos a analisarem mais profundamente
os fatores que influenciam a participação. O exame mais aprofundado trouxe à luz a
complexidade do tema da equidade. Os fatores subjacentes são tão diversos quanto
perniciosos e envolvem circunstâncias que as universidades por si só não estão em
posição de resolver, como educação de má qualidade no ensino primário e
secundário, renda familiar ou nível de escolaridade dos pais. Muitos dos desafios
são abordados neste artigo.
Como mencionado acima, o progresso global para aumentar a taxa bruta de
ingresso escolar conta apenas parte da história. Os sistemas de ensino superior têm
se expandido e diversificado em resposta à crescente demanda por um acesso mais
amplo. É importante analisar onde a expansão do ingresso escolar está acontecendo.
Um diploma universitário beneficia todos os graduados, mas alunos de instituições
de elite usufruem de benefícios e vantagens adicionais que aumentam o valor de seu
grau. Embora as instituições de elite tenham feito muito para diversificar o seu
ingresso universitário, a maior parte da expansão ocorreu nas universidades de
menor prestígio, as instituições de ensino politécnico e com orientação vocacional,
novas universidades privadas, faculdades comunitárias e provedores online.
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Arum, Gamoran e Shavit (2007) destacam o debate sobre o significado social
de que as pessoas de camadas desfavorecidas ingressem em instituições de "segunda
linha" e menos seletivas e questionam se esse padrão continua a privilegiar setores
seletos da população.
Alguns estudiosos sugerem que a expansão do ensino superior, especialmente
quando ocorre por meio de diferenciação hierárquica, é um processo de
desvio, segundo o qual os membros da classe trabalhadora são desviados das
melhores oportunidades e canalizados para posições de menor status (Brint e
Karabel 1989). Outros notaram, porém, que mesmo a educação universitária
de segunda linha significa maiores oportunidades, de modo que o efeito
importante da expansão talvez seja o de inclusão (Dougherty, 1994) (p. 2).
O investimento focado em instituições chave tem contribuído para o sistema
de ensino superior cada vez mais estratificado da China e mostra como a
diferenciação pode influenciar oportunidades futuras e direcionar privilégios.
Alunos, pais e empregadores têm prestado muita atenção à hierarquia emergente.
Uma pesquisa nacional revelou que mais de 67% das unidades empregadoras
pesquisadas responderam que deram grande ou razoavelmente grande importância
para o prestígio do diploma ao decidir quem contratar. Menos de 5% dos
participantes responderam que não foram influenciados pela instituição onde o
candidato à vaga havia estudado. As instituições de elite chinesas geralmente
permanecem fora do alcance dos moradores rurais pobres. (Hong, 2004).
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A controvérsia a respeito de se a crescente diversidade de alunos e
instituições abre oportunidade ou protege privilégios permeia a literatura (Morley et
al. 2009, David 2007). O que é indiscutível é que há espaço limitado nas
universidades de pesquisa de elite e necessidade de alternativas de alta qualidade
para aqueles que não se qualificam para instituições de primeira linha. Até que
ponto a diferenciação das instituições leva à diferenciação de oportunidades
posteriores durante a vida merece mais pesquisa.
O que significa equidade?
A desigualdade tende a se sustentar se não houver algum tipo de intervenção.
Golden (2006) lembra-nos que formas mais perversas de ação afirmativa têm sido
praticadas em faculdades de elite há muito tempo, como a prioridade dada a filhos
de ex-alunos e filhos de potenciais doadores ricos. Dito isso, muitas sociedades agora
usam a ação afirmativa, as cotas ou os programas de reserva para corrigir a
distribuição desigual de oportunidades no passado.
Estudos recentes têm chamado a atenção para a realização limitada dos
beneficiários do acesso expandido e programas de admissão direcionada (Bowen et
al 2009, Rose, 2005). Isso ressalta que equidade significa mais do que abrir mais a
porta.
A definição de equidade é ampla e enfatiza a equidade de oportunidades e a
equidade nos resultados educacionais. Equidade na educação é, portanto, não
apenas uma questão de oportunidades oferecidas no sistema educacional,
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mas também diz respeito aos resultados reais das diversas escolhas e
desempenhos educativos de diferentes grupos de alunos e estudantes através
do sistema educacional. (OECD, 2007).
Um dos muitos problemas é que as oportunidades desiguais muitas vezes começam
muito antes do ensino superior. Os estudantes que estão em desvantagem por
qualquer motivo (contexto econômico, preconceito racial, localização geográfica,
deficiência física) são muitas vezes inadequadamente preparados para a educação
universitária. A diferença de preparação é intensificada pelo fato de que os
estudantes com origem nas classes média e alta muitas vezes têm a vantagem não só
de estudarem em melhores escolas, mas também de aulas e preparação adicionais
antes de iniciar os estudos universitários. Como consequência, as instituições
enfrentam o desafio de não só ampliar o acesso, mas também de abordar deficiências
e desvantagens que se acumularam ao longo de anos de escolarização para que essas
populações específicas possam ser integradas com sucesso ao nível universitário.
Em suma, a verdadeira equidade significa tornar o acesso disponível com os
recursos e o apoio necessário para que as pessoas tenham sucesso e se beneficiem de
novas
oportunidades.
São
necessários
novos
serviços
para
fornecer
acompanhamento acadêmico, apoio e monitoria, aconselhamento para ajudar com a
cultura social e acadêmica em nível universitário, apoio financeiro para aliviar as
dificuldades econômicas. Os estudantes provenientes de grupos desfavorecidos são
menos propensos a ter a vantagem de ter pais com formação universitária que
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fornecem apoio que influi bastante em garantir a persistência e sucesso. As
universidades devem preencher muitas lacunas do progresso ainda a ser feito.
Quem está sub-representado?
A questão da equidade move a discussão do acesso para além de números e
porcentagens. A equidade implica acesso justo a todos, mas padrões de subrepresentação aparecem em quase todos os países. Quem se qualifica como membro
de um grupo desfavorecido está definido por uma ampla gama de características
como mencionado acima.
As desigualdades na participação no ensino superior são evidentes ao longo
da vida e incluem diferenças em termos de tempo (e idade), lugar, sexo, etnia,
idioma materno, classe social dos pais (e irmãos), educação dos pais, tipo de
escola frequentada, estabilidade de residência, saúde/deficiência, atividades
criminosas, dificuldades de aprendizagem, estrutura familiar e religião.
Múltiplas desvantagens sociais podem resultar na formação inicial e,
posteriormente, participação em outras formas de aprendizagem. A renda e
educação dos pais são particularmente influentes. A situação profissional e o
tamanho da família também são relevantes... A qualidade de fatores de vida
(como a saúde na infância) é importante para compreender o abandono da
educação, em vez da participação nela... A questão levantada é se os
responsáveis por políticas públicas devem procurar reduzir as desigualdades
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na educação diretamente ou buscar reduzir as desigualdades mais amplas
que se refletem na educação. (Gorard et al., 2006).
As causas subjacentes que favorecem alguns grupos e discriminam outros
variam muito, às vezes um reflexo de políticas públicas, às vezes de circunstâncias.
A educação dos pais e a riqueza da família parecem ser particularmente influentes.
Alguns enfrentam muitos obstáculos que os colocam em desvantagem desde
muito cedo. Um exemplo no Reino Unido é o grupo chamado agora de crianças
"cuidadas", crianças nascidas sem a perspectiva de uma família saudável e estável e
pelas quais o Estado assumiu a responsabilidade. Estas crianças tendem a crescer em
lares adotivos ou em orfanatos e refletem uma "tempestade perfeita" no sentido de
que têm apoio limitado para o desenvolvimento acadêmico, um ambiente familiar
imprevisível, meios financeiros limitados e outras condições que as colocam à
margem da sociedade. Embora elas possam não pertencer a um subsetor
direcionado, elas estão frequentemente nos últimos lugares de quase todos os testes
de progressão educacional e, consequentemente, em desvantagem no momento do
ingresso no ensino superior (Jackson et al. 2005).
Em todo o mundo, diferentes fatores criam oportunidades desiguais e
produzem resultados desiguais. A minoria chinesa na Malásia teve o acesso ao
ensino superior negado no passado pelo direito legal e preferencial da maioria
malaia, embora sua educação e níveis de renda sejam altos; árabe-israelenses foram
prejudicados por provas de ingresso; comunidades étnicas aspirantes no Oriente e
Europa Central sofreram com políticas de apoio à limpeza étnica; não falantes de
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africâner na África do Sul foram excluídos, perpetuando padrões de participação
baseados em raça (Watson, 2005). Os Estados Unidos, do mesmo modo, limitou
aberta ou indiretamente o acesso de diferentes grupos minoritários em diferentes
momentos da história. Apesar da intervenção em nome das minorias pelos tribunais,
o ingresso universitário de negros e hispânicos ainda representa uma pequena
percentagem do ingresso nas instituições de concedem diplomas nos Estados Unidos
e também levam muito mais tempo para concluir o curso do que seus equivalentes
brancos (Bowen et al. 2009).
A dinâmica social pode ser fluida; quem está em desvantagem em uma
sociedade pode mudar ao longo do tempo. Antigamente as mulheres eram quase
ausentes do ensino superior. Hoje, excedem os homens em número em muitos
países. Uma edição de foco especial da University World News (25 de outubro de
2009) observou que, com exceção de algumas áreas (engenharia, ciência e tecnologia
da informação), as mulheres superam os homens na Europa, América do Norte,
América Latina e Caribe com os Estados Árabes não muito atrás. Dentro do grupo
de referência da OCDE atualmente apenas alguns países ainda têm a maioria de
ingresso do sexo masculino — Japão, Turquia e Coréia. A Suécia teve até uma ação
afirmativa para aumentar o número de ingressos universitários masculinos até ser
questionada recentemente por um grupo de mulheres nos tribunais. As mulheres
representam 60% do ingresso universitário na Suécia (The Chronicle of Higher
Education, 13 de janeiro de 2010). As mulheres em todo o mundo são mais propensas
11
que os homens a completarem seus estudos, de acordo com dados coletados nos
países da OCDE, uma desvio interessante do passado (OCDE 2009).
Aqui, novamente os dados quantitativos necessitam de mais exames. Embora
a paridade de gênero dos alunos matriculados no ensino superior possa parecer à
vista para a maioria dos países, as desigualdades persistem. Globalmente as
mulheres estão concentradas em áreas disciplinares associadas com pós-graduações
com salários mais baixos, tais como bem-estar, educação e saúde, dando origem a
questionamentos sobre os fatores que influenciam a seleção do curso de estudo
(Morley et al. 2009).
Ironicamente, no passado as cotas foram usadas tanto para excluir quanto
para incluir. Nos Estados Unidos, o ingresso de judeus certa vez foi limitado por
cotas, especialmente em instituições de elite, para evitar uma representação
desproporcional à presença sociedade como um todo (Golden, 2006). Hoje, sem
cotas, os judeus representam 25% do ingresso de graduação em Harvard (Harvard
Hillel, 2010), embora eles representem menos de 2% da população dos Estados
Unidos. Há uma questão similar com estudantes asiático-americanos que
representam mais de 40% dos estudantes das Universidades da Califórnia em Los
Angeles, Berkeley, San Diego e Irvine enquanto representam 12% da população da
Califórnia (Chea 2009). Aqui, novamente a questão é mais complicada do que pode
parecer a princípio, já que nem judeu-americanos nem asiático-americanos são
grupos homogêneos. Mas o alto ingresso universitário desses dois grupos levanta
outra questão — se o objetivo das políticas de equidade é fazer o ingresso refletir a
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percentagem de um grupo minoritário na população como um todo e se as
universidades devem se ater a essas porcentagens e limitar a participação de alguns
grupos minoritários pelo mesmo critério.
Em muitos países, os fatores que determinam quem tem acesso ao ensino
superior e quem será bem sucedido mudaram. Hoje é tão provável que a condição
econômica quanto que a raça, gênero ou etnia determine quem tem acesso às
melhores oportunidades de educação de nível superior e quem é o mais propenso a
completar a formação. De fato muitas vezes os alunos são prejudicados por
"múltiplos marcadores de identidade" (Morley et al. 2009) ao invés de por uma única
característica (Schwartzman 2006). Distribuir oportunidades equitativas, determinar
se um grupo específico deve receber consideração especial na admissão, se a
participação de outro grupo deve ser limitada, tudo contribui para os dilemas da
responsabilidade social aos quais a educação superior está sendo solicitada a
responder. Embora o objetivo de maior igualdade seja em geral compartilhado,
determinar quem e como é mais difícil de resolver e diferentes países têm seguido
diferentes estratégias na busca por uma sociedade mais igualitária.
Uma análise comparativa dos desafios e soluções
Ações afirmativas na forma de programas de cotas e de reservas estão sendo usadas
em muitos países para enfrentar a participação desigual de grupos minoritários ou
desfavorecidos de cada sociedade. Na superfície pode parecer que esses programas
13
abrem espaço para que grupos sub-representados "tirem o atraso", mas eles
geralmente são polêmicos e a pesquisa quanto ao seu impacto é limitada.
No Brasil há quatro vezes mais brancos com 15 anos ou mais de educação do
que negros ou mestiços (Schwartzman 2006). Curiosamente, muitos progressos
foram feitos na melhoria do acesso à escola secundária, onde as diferenças de
participação por raça são menos significativas. O progresso no nível superior
continua a privilegiar os estudantes brancos. Exames de admissão competitivos para
as universidades públicas de maior prestígio têm dado vantagem a uma população
predominantemente branca, com os recursos para estudar em escolas secundárias
melhores.
Há cadeiras universitárias suficientes para acomodar todos os que se formam
no ensino secundário, mas a população de baixa renda e as minorias raciais (quando
se matricula,) não são bem distribuídas por todo o sistema de ensino superior
(Schwartzman 2006). A ironia de famílias de baixa renda encontrarem maior acesso
em instituições pagas enquanto os estudantes mais ricos ingressam em
universidades públicas gratuitas não passou despercebido aos responsáveis por
políticas públicas. Em resposta o governo introduziu cotas para reservar espaço no
setor público para mais estudantes não brancos. Várias universidades públicas agora
somam pontos à nota no exame de admissão de alunos de escolas secundárias
públicas, as quais recebem estudantes de grupos desfavorecidos, na superfície um
mecanismo para "nivelar o jogo", mas Schwartzman assinala que isso coloca em
desvantagem os estudantes de famílias de baixa renda que conseguiram estudar em
14
escolas particulares. Ele também observa que os estudantes que receberam o
benefício de pontos adicionais entram com uma desvantagem acadêmica, o que
aumentará a probabilidade de que eles abandonem ou (pelo menos) permaneçam
isolados em cursos de apoio.
No Brasil, assim como em outros lugares, as desigualdades são mais fáceis de
identificar do que de resolver. O sistema de cotas provocou uma considerável
controvérsia. Uma resposta notável foi mais de 300 processos judiciais contra a
Universidade Federal do Rio de Janeiro por candidatos que se sentiram prejudicados
pelo sistema de cotas. Há preocupações sobre se o sistema de cotas irá na verdade
agravar a tensão racial no Brasil e continua difícil determinar como (numa sociedade
altamente miscigenada) a raça será definida (Tavolaro 2008).
O acesso ao ensino superior na Índia se expandiu rapidamente com a
inauguração de muitas novas instituições públicas e privadas. Ainda assim, não só o
ingresso universitário global bruto é relativamente baixo, inferior a 15%, mas as
taxas de participação caem abaixo de 6% nos estados mais rurais, nos quais a
admissão às instituições de ensino superior é escassa (Jayaram 2008, Altbach et al
2009).
A Índia é o lar de uma população extremamente diversificada, onde uma
hierarquia rígida governou no passado a alocação de oportunidades educacionais e
econômicas. O governo da Índia, como o Brasil, introduziu a ação afirmativa sob a
forma de cotas ou reservas com o objetivo de distribuir benefícios sociais de forma
mais igualitária para "classes subdesenvolvidas e determinadas tribos". Desde 1961,
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a Constituição determinou que 22,5% do espaço do ensino superior fossem
reservados para determinadas classes e tribos. Em alguns estados 50% do espaço são
reservados. O programa resultou em muito mais diversidade no ensino superior,
mas, como no Brasil, a Índia tem tido dificuldade de definir claramente exatamente
quem pertence aos grupos-alvo. Como resultado, um efeito um tanto perverso do
programa foi que, embora a classificação possa parecer degradante, muitas pessoas
alegaram possuir essas identidades, a fim de se aproveitar dos lugares no serviço
público e nas universidades reservados para os membros desses grupos. (de Zwart,
2000).
O programa de reserva também provocou protestos de estudantes e
profissionais que advertiram que essa estratégia serviria apenas para substituir
candidatos qualificados por indivíduos
não qualificados
e despreparados
(Neelakantan 2006). Mas a questão é como e se as desigualdades seriam resolvidas
sem algum tipo de intervenção forçada levando um observador a observar, "As
reservas são necessárias devido à incapacidade inata da sociedade indiana de ser
justa e correta por si só com todos os seus componentes" (Punwani em Gupta 2006,
p. 2).
Apesar de seus problemas os sistemas de cotas continuam tendo um grande
apelo internacionalmente, onde grandes desigualdades existam e não haja nenhuma
alternativa melhor aparente. Um professor na Universidade do Malawi observou:
. . . Eu fazia parte da equipe que administrava os exames de admissão da
Unima em Mzuzu. Se você tivesse o espírito do Deus vivo em você, não
16
conseguiria controlar uma lágrima de compaixão quando visse o abismo entre
os candidatos de famílias ricas e de famílias pobres, de áreas rurais e de áreas
urbanas, de escolas privadas e de escolas públicas. Essas e outras
preocupações com os pobres nas áreas rurais são a razão pela qual precisamos
de um sistema de cotas como uma política de equalização que beneficie os
pobres rurais e não uma região ou tribo (University World News, 13 de
dezembro de 2009).
Em toda a África, a entrada no ensino superior continua a ser baixa para
todos os grupos da população. As melhorias em direção ao aumento das taxas de
ingresso universitário bruto continuam, menos nesta área, as mulheres não estão no
mesmo ritmo que os homens. Na Tanzânia e em Gana, por exemplo, apesar da ação
afirmativa e dos programas de cotas, o grupo social com maior probabilidade de
cursar o ensino superior é o de homens dos grupos socioeconômicos mais altos. Em
Gana, onde as mulheres estão fazendo um lento progresso, as mulheres também te,
mais propensão a serem da classe mais abastada (Morley et al. 2009). Morley et al nos
lembra que o gênero tem as associações culturais que as cotas não dissiparão e que
se espera em muitas sociedades africanas que as mulheres se restrinjam a papéis
femininos tradicionais não compatíveis com níveis elevados de educação. "Os
sistemas de mensagem parentais" (p. 61) mais do que a ação afirmativa parecem
ajudar as mulheres a romper as restrições da cultura tradicional; o incentivo do pai é
particularmente influente.
17
Os programas de cotas, programas de reserva e os programas de ação
afirmativa, sem dúvida abriram muito as portas, mas estão limitados às condições
sociais que podem mudar. Eles também tendem a basear a elegibilidade em uma
única característica que nem sempre é fácil de designar e na qual os indivíduos dos
grupos-alvo geralmente são prejudicados por múltiplos fatores. Sem a compreensão
e atenção a esses desafios mais profundos as iniciativas simplesmente tentam
estender as oportunidades de admissão com base em uma única característica, uma
estratégia que provavelmente terá um impacto limitado.
Em direção de uma distribuição justa de oportunidades
A distribuição injusta de riqueza e pobreza e as circunstâncias subsequentes que
podem ser atribuídas a cada é um problema em todo o planeta. A maioria das
pessoas não nasce com vantagens ou desvantagens devido a um ato ou escolha
própria. O desafio é encontrar uma solução que distribua benefícios sociais onde eles
foram escassos, sem privar aqueles que estão em condições de aproveitá-los.
Lidando com déficits passados
Um dos dilemas dos programas para melhorar o acesso equitativo para todo o
espectro de instituições de ensino superior é preencher as lacunas da preparação. O
problema de elevar as aspirações de um acesso justo a instituições de prestígio por
parte de estudantes fora de seus padrões, mas bem qualificados é dificultado pelo
desafio de levar um maior número de alunos preparados para a matrícula. Em
18
março de 2008, durante um debate público sobre a disparidade do êxito acadêmico
no Reino Unido, foi divulgado que:
Apenas 176, ou pouco mais de meio por cento, dos quase 30 mil alunos que
receberam três As no último ano, tinham direito a receber refeições gratuitas,
de acordo com dados que mostram que a renda familiar é o maior indicador
do sucesso escolar de uma criança.
Elas [novas estatísticas] foram publicadas por ministros em resposta às
perguntas do secretário paralelo da infância, Michael Gove, que disse que elas
ilustravam a dificuldade que as melhores universidades têm ao tentar
recrutar os melhores candidatos em famílias mais pobres (Curtis, 2008).
É importante não subestimar o efeito das decisões tomadas pelos e para os
estudantes durante o ensino primário e secundário, as quais atrapalham sua
preparação para o ensino superior. A disparidade aumenta já que estudantes de
famílias mais abastadas têm maior probabilidade de completar os seus estudos em
sala de aula com aulas particulares para melhorar seu desempenho nos exames de
admissão das universidades, uma prática evidente em países desde Brasil ao Japão.
Quando as universidades de elite buscam diversidade em seu corpo
estudantil os resultados revelam um padrão desconcertante de vantagens e
desvantagens. Em seu estudo sobre a admissão para faculdades de elite dos Estados
Unidos, Espenshade, Radford e Chung (2009) constataram que os brancos recebiam
mais ofertas do que os alunos de origem asiática; os hispânicos receberam ofertas
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desproporcionais aos brancos; os afro-americanos foram pelo menos cinco vezes
mais propensos a serem aceitos que os brancos; os atletas tiveram duas vezes mais
chances de serem admitidos do que não atletas; os alunos de escolas particulares
tiveram duas vezes mais chances de serem admitidos do que alunos de escolas
públicas e assim por diante (Clark 2009). Em outras palavras, na busca por
diversidade as escolas de elite estão dando preferência baseadas em um número
estonteante de variáveis. Embora os alunos de minorias tendam a ter mais sucesso
em instituições mais seletivas do que nas menos seletivas, Bowen, Chingos e
McPherson (2009) advertem que selecionar estudantes que estão pouco preparados
para as expectativas acadêmicas das instituições de elite ("encaixados à força") faz
que esses alunos corram maior risco de não completar sua graduação do que seus
colegas mais privilegiados.
Os alunos que não são suficientemente competitivos para serem atraentes
para as escolas de elite — os grupos difíceis de alcançar — tendem a permanecer
concentrados
em
instituições
menos
exigentes
(normalmente
politécnicas,
faculdades comunitárias, grandes faculdades sob autoridade local). Além disso,
esses alunos tendem a ficar mais perto de casa por razões econômicas, familiares e
culturais. Isso acontece ainda mais com crianças de comunidades indígenas que
estão muitas vezes isoladas. Consequentemente, a qualidade da educação que os
estudantes de grupos sub-representados podem alcançar pode estar ligada à
geografia (Gibbons & Vignoles 2009, Piquet, 2006).
20
O impacto das taxas
A massificação do ensino superior, aliada à tendência crescente de considerar a
educação como um "bem privado", têm incentivado os governos a trabalhar cada vez
mais no sentido da partilha de custos e de sistemas de recuperação de custos para o
financiamento do ensino superior.
Mesmo antes da tendência de introduzir taxas havia uma carga de custos
desiguais
para
a
presença
nas
universidades.
Estudantes
com
origens
socioeconômicas baixas são mais propensos a terem que lutar para financiar os
custos de vida e as despesas secundárias dos estudos (livros, materiais etc.) e menos
propensos a estarem em condições de não precisarem de receitas imediatas que seus
colegas de classe média e alta que recebem apoio da família. Apenas alguns países
fornecem subsídios para cobrir adequadamente o custo total do estudo superior e
nesses lugares a massificação colocou uma pressão sobre esses subsídios.
Além disso, a imposição de taxas em jurisdições nas quais pelo menos a
educação superior de período integral inicial era grátis no passado é um fenômeno
que vem se espalhando por toda a Europa e Australásia na última década. Para
garantir que as taxas não se tornarão uma barreira à participação, planos complexos
de apoio ao estudante (auxílio financeiro, empréstimos, subsídios) e recuperação da
taxa de pós-graduação por meio do sistema fiscal foram surgindo, mesmo nos
sistemas "estadistas" mais tradicionais, tais como Alemanha. Para os líderes de
instituições e responsáveis por políticas públicas, os esquemas de recuperação de
custos apresentam um difícil dilema. O compromisso com o ensino superior gratuito
21
(como o acesso a serviços de saúde nacionais) tem forte apelo populista,
especialmente para os alunos e seus pais. Ainda assim, os subsídios para o ensino
superior não distribuíram os benefícios igualmente para todos os setores da
população no passado. Ao mesmo tempo, as instituições precisam de receita
adicional em um cenário de declínio dos subsídios públicos. O dilema exige
concessões pouco atrativas que têm impacto desigual sobre os diferentes segmentos
da população.
Dados que medem o impacto de novos esquemas de partilha de custos ainda
são limitados e confusos. Na China, por exemplo, as taxas aumentam rapidamente
sem levar em conta as disparidades de renda entre as populações urbana e rural.
Além disso, as melhores e mais prestigiosas instituições tendem a se concentrar em
grandes áreas urbanas, fazendo que o comparecimento fique fora de alcance para
estudantes das áreas rurais cuja renda familiar não pode arcar com as taxas e nem
com o custo de vida das caras cidades chinesas (Hong, 2004).
A disposição a assumir dívidas parece variar de acordo com a cultura, mas,
na maioria dos casos, os estudantes de famílias de baixa renda são mais avessos a
riscos e menos propensos a tirarem proveito de empréstimos de estudo a juros
baixos. Os empréstimos muitas vezes não estão disponíveis para alunos de baixa
renda, já que exigem fiadores ou fiança. Disponibilizar crédito para alunos de baixa
renda tem mostrado um efeito positivo sobre a frequência (Johnstone & Marucci
2003, Canton e Blom, 2004). Alguns países premiam o desempenha com bolsas de
estudo produzindo o efeito perverso (mas não surpreendente) de oferecer subsídios
22
adicionais para os alunos mais ricos (Usher 2009). O capítulo de Bruce Johnstone
sobre "o financiamento das universidades" neste livro fornece uma análise mais
aprofundada dessas questões.
Como sempre, existe a questão de saber se a política cumpre os objetivos
declarados ou outra coisa. Na Inglaterra, em 2006, um sistema de taxas variáveis
planejadas para estudantes foi introduzido com a condição de que o governo
cobriria as diferenças para as instituições e as recuperaria dos estudantes formados
mais tarde por meio do sistema de imposto de renda. Enquanto isso, sob a
supervisão do recém-formado Departamento para o Acesso Equitativo (OFFA) as
instituições são obrigadas a dedicar uma parte das receitas resultantes de taxas para
bolsas de estudo e trabalhos "de extensão" relacionados. Claire Callender, reflete:
Ao invés de eliminar o preço como um fator na escolha da universidade, que
foi fundamental tanto para a lógica que sustenta a introdução de bolsas de
estudo quanto para a retórica política em torno da sua criação, as IES estão
usando o preço líquido em seu proveito na luta competitiva por estudantes
(Callender, no prelo).
É consenso geral que a educação superior gratuita ou até mesmo a custos
muito baixos não é sustentável na era da massificação e da crescente tendência de
classificar o ensino superior como um "bem privado". O desafio agora é garantir que
o acesso e a equidade sejam protegidos em um ambiente fiscal cada vez mais difícil
para o ensino superior.
23
Retenção e persistência na graduação
Como a questão do acesso recebe mais atenção de pesquisadores e responsáveis por
políticas públicas torna-se cada vez mais aparente que o maior acesso tem menos
impacto social se os programas de estudo não são concluídos. Os desafios de manter
os alunos na graduação são muitos e ainda maiores quando um aluno é o primeiro
de sua família a se matricular no ensino superior, menos preparados para seus pares
ou lutando contra as desvantagens geralmente associadas à raça, etnia ou
deficiência. Evidências indicam que os alunos provenientes de meios desfavorecidos
são mais propensos a abandonar os estudos, mesmo que sejam igualmente
qualificados ao ingressarem no ensino superior (Chowdry et al. 2008). Embora haja
evidência de que cada ano de estudo no nível superior aumente o potencial de
renda, uma bonificação salarial significativamente maior é obtida por indivíduos
que concluem o curso superior (Bowen et al. 2009).
Nos Estados Unidos os dados do Centro Nacional de Estatísticas
Educacionais mostram que a taxa de graduação de seis anos para estudantes negros
é inferior a 50%, 20% menor do que estudantes brancos (Carey 2008). Programas
inovadores demonstram que, apesar dos desafios sociais e do déficit acadêmico préuniversitário, os novos participantes do ensino superior podem ter sucesso com uma
intervenção adequada. O Centro de Retenção e Melhora Acadêmica (Center for
Academic Retention and Enhancement, CARE), na Universidade Estadual da Flórida,
oferece uma abordagem ampla e multifacetada para o ingresso e graduação de
alunos "difíceis de alcançar". O CARE trabalha com as escolas secundárias para
24
identificar mais cedo alunos talentosos a partir da sexta série e oferece programas de
verão e programas extraclasses para incentivá-los e orientá-los. Um programa
preparatório proporciona orientação acadêmica e social durante o verão entre a
formatura do ensino médio e a matrícula na universidade. Reforço escolar e
orientação psicológica contínuos estão disponíveis após o ingresso. O resultado tem
sido que os estudantes do CARE se formam com quase o mesmo índice que seus
pares que não fazem parte do CARE (Carey 2008).
Há motivos para duvidar da hipótese anterior de que qualquer ensino
superior é melhor do que nada; a persistência em se graduar está se tornando tão
importante para oportunidades futuras quanto o acesso ao estudo universitário.
Aparentemente aqueles que começam o estudo de nível superior e desistem ficam
para trás economicamente comparados aos seus pares que nunca aspiraram ao
estudo superior. À medida que se expande o acesso ao ensino superior, a retenção e
a conclusão tornaram-se tão importantes para o sucesso (medido como benefícios
econômicos e sociais após a graduação) quanto o aumento da participação.
A capacidade de persistir está diretamente relacionada ao sucesso educativo
anterior e representa outro motivo por que as instituições de ensino superior
deveriam ter uma forte motivação para contribuir para a melhoria do desempenho
do ensino primário e secundário. Elas também têm mais influência (por meio da
pesquisa e do seu papel na formação de profissionais competentes) do que
geralmente reconhecem. Elas também têm a opção de formar parcerias inovadoras
25
com os níveis anteriores de ensino, como demonstrado pelo exemplo da
Universidade Estadual da Flórida.
Desafios para a liderança
Maior equidade compromete a qualidade?
Se o aumento da participação pode ou não ser alcançado sem comprometer a
qualidade do que é oferecido é outro dilema. Isso certamente preocupa políticos e
responsáveis por políticas públicas. Um dos Comitês Seletos da Câmara dos Comuns
do Reino Unido refletindo sobre acesso e equidade diz:
Nossos valores e compromissos democráticos nos pressionam a responder à
velha questão "Podemos ser igualitários e excelentes ao mesmo tempo?" com
um sonoro "sim".
(Relatório da Maioria do Quarto Relatório do Comitê de Educação e Trabalho
da Câmara dos Comuns, Higher Education: Access, Fevereiro de 2001, § 116).
Excelência é uma palavra usada com frequência na retórica política, mas sem muita
utilidade na prática. Quando maiores porcentagens da faixa etária ingressarem,
definições novas e mais práticas de excelência serão necessárias.
Por definição, quando se passa dos 50%, continuar aumentando a
participação significa envolver pessoas que estão abaixo da média em termos
de desempenho acadêmico e essas pessoas tendem a vir dos grupos mais
desfavorecidos da sociedade, os quais sempre foram menos propensos a
ingressar no ensino superior (Usher 2009).
26
As instituições de elite conseguirão aumentar a diversidade com pouco efeito; essas
instituições sempre terão a possibilidade de selecionar estudantes com alto potencial
de sucesso e (com frequência) fornecem o ambiente e os serviços necessários para
sustentar altas taxas de conclusão. Para outras instituições, a diversidade introduzirá
alunos com níveis variados de preparação pré-universitária e de talento, o que
exigirá maiores acomodações e flexibilidade na sala de aula.
O relatório do Grupo de Trabalho sobre Educação Superior e Sociedade (2000)
sugere que o ensino superior deve "combinar a tolerância nos pontos de entrada com
rigor no ponto de saída" (p. 41). O desafio será colocar esse objetivo em prática,
dadas as realidades de circunstâncias e recursos locais.
Novas pressões sobre o ensino superior poderão competir com o progresso
contínuo em direção a maior equidade. A definição de excelência tornou-se
vinculada à noção de "qualidade internacional". Nesse contexto, a ênfase é colocada
sobre a produtividade da pesquisa, interesse da mídia, destinos da pós-graduação,
infraestrutura e recrutamento internacional. Essas são características pouco
prováveis da maioria das instituições de "absorção da demanda". Muitos elementos
de senso comum do desempenho - como a qualidade do ensino, ampliação da
participação e da mobilidade social, serviços a empresas e à comunidade, apoio ao
desenvolvimento de comunidades rurais, além das urbanas, bem como contribuições
para outros serviços públicos - estão obviamente ausentes dessa nova visão de
excelência (Watson, 2007: 34-46). O nível internacional, a melhoria do acesso e a
equidade podem parecer bem juntos na teoria e na retórica, mas necessitam de
27
diferentes tipos de políticas e apoio. Enquanto mais governos se preocupam com o
desenvolvimento de mais universidades de "nível internacional" é possível que seus
esforços desviem recursos necessários para acomodar a participação de novas
populações na educação superior. O exemplo a seguir, do Reino Unido, destaca a
distribuição desproporcional de financiamento a partir da perspectiva de justiça
social. O Conselho de Financiamento da Inglaterra relatou gastos em 2004/2005 da
seguinte forma:

40 milhões de libras esterlinas em acesso para estudantes de graduação de
tempo integral (baseado em desvantagens educacionais em diferentes setores
populacionais)

54 milhões de libras esterlinas em acesso para estudantes de graduação de
tempo parcial

187 milhões de libras esterlinas em retenção de estudantes de graduação de
tempo integral

56 milhões de libras esterlinas em retenção de estudantes de graduação de
tempo parcial

13 milhões de libras esterlinas em apoio e instalações para alunos com
deficiência
Um total de 354 milhões de libras esterlinas foi gasto para apoiar maior acesso e
retenção. Isto contrasta com os 1,4 bilhões de libras esterlinas para financiamento de
pesquisas. O investimento na ampliação do acesso representa cerca de 2,5% do
financiamento ligado à pesquisa. (HEFCE 2007).
28
Pedagogia e envolvimento dos alunos
Novos ingressantes no ensino superior provenientes de grupos historicamente subrepresentados representarão não só experiências pré-universitárias diferentes, mas
também estão sujeitos a apresentar diferentes aptidões e necessidades. Como já
mencionado, haverá maior necessidade de monitorias e outros apoios acadêmicos já
que alunos de escolas secundárias pobres estão propensos a estarem despreparados
para as exigências do ensino universitário. Há também a possibilidade de um
crescente distanciamento entre o ensino tradicional e a cultura e expectativas da
primeira geração de estudantes universitários e outros estudantes de grupos
historicamente sub-representados. Isso provavelmente será visto pelos professores
como um problema com os alunos ao invés de um incentivo para desenvolver uma
nova pedagogia (Gorard et al. 2006). O avanço da diversidade obrigará as
instituições a repensarem a maneira como o ensino superior é conduzido.
À medida que a universalização progride, a maioria dos novos alunos está
simplesmente menos interessada no tipo de educação oferecida por
instituições de ensino superiores existentes ou é simplesmente menos
talentosa academicamente. Para atrair esses estudantes, novas táticas
precisam ser introduzidas. (Usher 2009, p.9)
Podem existir cursos em oferta que são considerados mais atraentes
(especialmente aqueles relacionados à saúde, serviços e profissões culturais) e os
estilos de ensino podem parecer mais adequados nas chamadas "novas"
29
universidades. O Instituto de Políticas do Ensino Superior indicou a maior
frequência de contato com equipes das principais correntes acadêmicas nessas
instituições (em oposição aos assistentes de pesquisa e ensino) e há evidência de
maior atenção à prática pedagógica (Bekhradnia et al. 2007).
Alguns países estão testando novas abordagens para a pedagogia em
instituições que atendem populações indígenas. As "universidades interculturais" do
Novo México estão desenvolvendo abordagens de ensino e aprendizagem que são
congruentes com valores culturais, língua e história (Brunner et al. 2006).
A pedagogia e a organização dos programas de graduação terão de ser
reconsiderados juntamente com as medições de desempenho e os critérios de êxito e
excelência à medida que o ensino superior se torna cada vez mais diversificado.
Conclusão
É consenso geral que existe uma necessidade mundial de redistribuição de
privilégios. A concentração de benefícios sociais em um pequeno segmento da
sociedade não é mais aceitável. Perpetuar antigos padrões de desigualdade impedirá
a expansão da prosperidade econômica e da democracia. O acesso ao ensino
superior tornou-se um componente importante na construção de sociedades
modernas estáveis e prósperas.
O acesso ao ensino superior foi por muito tempo o privilégio de pequenos
segmentos da sociedade até a segunda metade do século 20. A massificação de
grande parte dos sistemas de ensino superior expandiu oportunidades em todo o
30
mundo, mas não igualmente para todos os setores da sociedade. As nações hoje
estão tentando resolver essas desigualdades por meio de uma série de estratégias.
Não há soluções perfeitas à vista. Os recursos públicos são limitados e
necessários para lidar com um amplo espectro de problemas sociais e nem todas as
necessidades
serão
atendidas.
Algumas
pessoas
provavelmente
perderão
oportunidades, mesmo que não tenham sido diretamente responsáveis por antigos
padrões de discriminação. Os sacrifícios que eles talvez sejam obrigados a fazer
podem contribuir para aumentar as divisões, já que continuariam a excluir setores
da população do acesso a oportunidades. A situação não pode permanecer
paralisada e as universidades têm um importante papel a desempenhar.
Apesar de muita retórica, sabemos a partir das evidências o seguinte sobre a
ampliação da participação, não se trata de depender unicamente das decisões dos
departamentos de admissão do ensino superior. No mínimo as admissões
universitárias melhoraram ao invés de terem debilitado ainda mais a imparcialidade
de distribuição (et al Gorard. 2006).
Aumentar a participação quer dizer melhorar a qualidade das experiências
escolares de todos os alunos, mas especialmente a daqueles de grupos subrepresentados. Melhorar o sucesso no ensino obrigatório é imprescindível. A lacuna
de participação no ensino superior entre alunos ricos e pobres é em grande parte
explicada pelo fraco desempenho acadêmico de crianças pobres no ensino
secundário (Chowdry et al. 2008). Em última análise, eliminar os obstáculos à
participação bem sucedida requer uma intervenção muito antes do ponto de entrada
31
no ensino superior e a melhora, em idades mais precoces, do desempenho de
crianças oriundas de meios pobres.
Na universidade há uma obrigação de compreender o padrão atual de
recrutamento, orientação e integração das diversas populações. Novas iniciativas
para garantir a retenção (ou persistência) e o eventual sucesso de todos os grupos
(no emprego, assim como na graduação) são necessárias. Isso envolve a manutenção
de um diálogo profissional sobre uma série de questões, incluindo quaisquer ajustes
culturais, curriculares ou pedagógicos que sejam necessários dentro das instituições,
bem como no território de políticas públicas. Em todo o setor existe uma obrigação
de colaborar e cooperar para melhorar a progressão. Pesquisas novas e relevantes
são muito necessárias.
Ao nível das políticas e debates públicos, a liderança universitária deve
trabalhar em parceria com as escolas da fase obrigatória da educação, com outros
tipos de instituições sociais e com empregadores públicos e privados.
Acima de tudo, as universidades devem se esforçar para alcançar o equilíbrio
certo entre a autorreflexão (via pesquisa institucional) e a crítica construtiva das
outras iniciativas políticas e sociais que figuram nessa equação. O envolvimento
positivo com o acesso e a equidade representa uma longa caminhada. No entanto,
ele vale a pena todo o esforço à luz do compromisso das universidades com a justiça
social.
32
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38
Notas biográficas
David Watson, historiador e professor de Gestão de Educação Superior no Instituto
de Educação da Universidade de Londres. Em outubro de 2010 assumiu um novo
cargo como diretor da Green Templeton College, Oxford.
Foi Vice-Reitor da
Universidade de Brighton, entre 1990 e 2005. Seus livros mais recentes são
Gerenciando o Compromisso Cívico e Comunitário (2007), O Relatório Dearing: dez anos
depois (2007) e A Questão da Moral (2009).
Ele contribuiu muito para a evolução do ensino superior no Reino Unido,
inclusive como membro do Conselho de Prêmios Acadêmicos Nacionais (1977-1993),
do Conselho de Financiamento de Escolas Politécnicas e Faculdades (1988-92) e do
Conselho de Financiamento do Ensino Superior da Inglaterra (1992 -96). Foi membro
da Comissão Nacional de Educação da Fundação Paul Hamlyn (cujo relatório
Aprendizagem para o Sucesso, foi publicado em 1993), e do Comitê Nacional de
Investigação do Ensino Superior, presidido por Sir Ron Dearing (cujo relatório
Ensino Superior na Sociedade da Aprendizagem foi publicado em 1997). Foi o presidente
eleito da Associação de Universidades de Educação Continuada, entre 1994 e 1998, e
presidiu o Grupo de Estratégia em Longo Prazo das Universidades do Reino Unido
entre 1999 e 2005. Ele é membro do conselho diretor da Fundação Nuffield, parceiro
do Instituto de Gestão e National Teaching Fellow (2008). Ele preside nacionalmente o
Inquérito do Futuro da Aprendizagem Vitalícia, que apresentará um relatório em junho
de 2009. Foi nomeado cavaleiro em 1998, por serviços ao ensino superior.
39
Liz Reisberg é Pesquisadora Associada no Centro Internacional de Ensino Superior
da Faculdade de Boston onde apoia o desenvolvimento do site do Centro, coordena
subvenções, realiza pesquisas e contribui para as publicações do Centro. Ela também
leciona no programa de pós-graduação em administração do ensino superior. A Drª.
Reisberg é fundadora e ex-diretora executiva do The MBA Tour, empresa que
organiza passeios de recrutamento de profissionais em todo o mundo para ajudar as
escolas de negócios a encontrar candidatos talentosos para seus programas de MBA.
A Drª. Reisberg tem mais de duas décadas de experiência em recrutamento e
admissões internacionais, assim como na formação de profissionais de admissões.
Ela também prestou serviços consultoria para países que desenvolvem mecanismos
de garantia de qualidade visando à melhoria do ensino universitário e colaborou
com a Universidade de Harvard e o Banco Mundial em projetos internacionais. A
Drª. Reisberg ocupou posições nacionais na NAFSA: Associação de Educadores
Internacionais. Ela obteve seu diploma de doutorado na Faculdade de Boston,
concentrando sua pesquisa de dissertação em novas estratégias para a garantia da
qualidade do ensino superior na Argentina. A Drª. Reisberg é autora de um livro
sobre o sistema de ensino da Argentina e tem escrito diversos artigos em espanhol e
inglês sobre reformas da educação superior e sistemas de garantia de qualidade.
40