um meio de avaliação e intervenção psicopedagógica

FUNÇÃO SIMBÓLICA: UM MEIO DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO
PSICOLÓGICA PARA O SAIP
Freitas, Maria Luisa L. U.
Borges, Roberta R.
Cantelli, Valéria C. B.
César, Janete S. C.
Ferreira, Eleusa M.
Mantovani de Assis, Orly Z.
Laboratorio de Psicología Genética – LPG
Faculdade de Educação - FE/UNICAMP - BRASIL
[email protected]
O Serviço de Avaliação e Intervenção Psicopedagógica – SAIP é oferecido pelo Laboratório
de Psicologia Genética (LPG) da Faculdade de Educação da UNICAMP, fundado e coordenado,
desde 1982, pela Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis.
Esse serviço consiste na avaliação e intervenção psicopedagógica e tem como suporte
metodológico o Método Clínico Crítico, criado por Jean Piaget, o qual consiste em seguir o
desenrolar do pensamento da criança, adaptando as questões formuladas às suas ações e às suas
respostas, o que lhe possibilitará a expressão livre e pessoal das idéias.
Primeiramente, as crianças, encaminhadas ao SAIP, são avaliadas para diagnosticar se
dispõem de instrumentos intelectuais que lhes permitam raciocinar com lógica visto que tais crianças
apresentam dificuldades escolares que podem estar relacionadas à ausência de estruturas de
pensamento que possibilitam esse tipo de raciocínio. Em seguida, baseando-se nos resultados da
avaliação, é realizado o atendimento pedagógico para aquelas que apresentam algum
comprometimento no desenvolvimento cognitivo ou psicológico, ou no desenvolvimento afetivo e
social.
Pretende-se, neste trabalho, abordar apenas o atendimento psicológico, que utiliza, como
meio de avaliação e intervenção, a função simbólica, a qual consiste em disponibilizar situações
quando, por meio do desenho, brinquedos, jogos e faz-de-conta, a criança possa expressar fatos de sua
vida cotidiana que demonstram aspectos cognitivos e afetivos, o que possibilita uma visão global de
seu desenvolvimento e a busca do equilíbrio afetivo.
Palavras Chave: teoria piagetiana; função simbólica; avaliação; intervenção psicopedagogia.
1.
INTRODUÇÃO
O Serviço de Avaliação e Intervenção Psicopedagógica – SAIP é oferecido pelo
Laboratório de Psicologia Genética (LPG) da Faculdade de Educação da UNICAMP, fundado e
coordenado, desde 1982, pela Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis, baseado na
psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. O SAIP é formado por cinco pedagogas e
uma psicóloga, todas integrantes e pesquisadoras do LPG.
O trabalho desenvolvido no SAIP tem como objetivo o desenvolvimento global da
criança e, para isso, segue a fundamentação teórica de Piaget em relação à construção das
estruturas de inteligência da criança. Dessa forma, torna-se importante citar como se processa
essa construção.
Para Piaget (2003), é a partir da interação entre o sujeito e o meio que ocorrerá a
construção das estruturas da inteligência, processo pelo qual é denominado desenvolvimento
2087
intelectual. Assim, o desenvolvimento ocorre por meio de um processo de equilibração
progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um de equilíbrio
superior. É em termos de equilíbrio que Piaget descreve a evolução da criança e do adolescente,
sendo que o desenvolvimento mental se processa a partir de uma construção contínua
caracterizada por meio de estágios de desenvolvimento.
O desenvolvimento intelectual é dividido em estágios (sensório-motor, pré-operatório,
operatório concreto e operatório formal) que obedecem a determinadas características. Os
estágios seguem a uma ordem seqüencial necessária, apresentando, cada um deles, estruturas de
conjunto que caracterizam os novos comportamentos que surgem em cada estágio, ou seja, cada
estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais cuja construção o distingue dos
anteriores. Tais estruturas apresentam ainda um caráter integrativo, visto que são preparadas
pelas que as precedem e se integram nas que as sucedem.
Mantovani de Assis (1993) ressalta que a construção das estruturas da inteligência não
pode ser explicada a partir do processo de aprendizagem, ou seja, pela aquisição em função da
experiência; pois, embora modificadas pela aprendizagem, essa modificação implica um
funcionamento que não é aprendido.
Segundo Piaget (2003), as estruturas se desenvolvem e evoluem por meio desse
funcionamento que diz respeito a dois processos fundamentais os quais constituem os
componentes de qualquer equilíbrio cognitivo; o primeiro é a assimilação, ou incorporação de
um elemento exterior (objeto, acontecimento, etc.), num esquema sensório-motor ou estrutura
do sujeito e o segundo, é a acomodação, ou modificação de um esquema ou estrutura em função
das particularidades ou resistência que o objeto oferece ao ser assimilado.
Para Piaget (1977), todo esquema de assimilação tem uma tendência a se alimentar, ou
seja, toda estrutura assimila qualquer elemento externo que seja compatível com a sua natureza
o que ocorre por meio da atividade do sujeito. Qualquer esquema de assimilação é obrigado a
acomodar o objeto que assimila, modificando-se em função das particularidades desse objeto.
Tal fato ocorre sem que a estrutura perca a sua continuidade e seus poderes de assimilação
anteriores. É necessário haver um equilíbrio entre assimilação e acomodação para que o sujeito
possa se adaptar ao meio em que ele vive e, para isso, é necessário que as estruturas se
modifiquem e ao mesmo tempo se conservem.
O meio exerce um papel fundamental para a construção das estruturas da inteligência,
oferecendo-lhes a matéria-prima para que se construam. As novas estruturas que surgem em
cada estágio do desenvolvimento são uma resposta do organismo aos estímulos ou solicitações
do meio. Portanto, as acelerações ou atrasos, que ocorrem na passagem de um estágio para
2088
outro, dependem da solicitação do meio, como constatou Mantovani de Assis (1993) em sua
pesquisa.
Assim sendo, as crianças encaminhadas ao SAIP são avaliadas primeiramente. Essa
avaliação serve para diagnosticar se as mesmas dispõem de instrumentos intelectuais que lhes
permitam raciocinar com lógica. Em seguida, baseado nos resultados da avaliação e entrevistas
realizadas com os pais ou responsáveis, é realizado atendimento pedagógico para aquelas que
apresentam algum atraso no desenvolvimento cognitivo, ou atendimento psicológico quando há
algum comprometimento no desenvolvimento afetivo.
O atendimento pedagógico tem como objetivo contribuir para que a criança construa
estruturas mentais importantes para a sua fase de desenvolvimento. Dessa forma, visando a
colaborar para a conquista da operatoriedade e conseqüente superação das dificuldades de
aprendizagem, são oferecidas às crianças oportunidades para que possam se defrontar com
situações-problema que geram contradições ou conflitos os quais, por sua vez, desencadeiam o
processo de equilibração responsável pela construção das estruturas de inteligência.
O atendimento psicológico tem dois objetivos, os quais se pretendem alcançar por meio
das manifestações próprias da função simbólica. O primeiro objetivo refere-se à avaliação do
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. Com relação ao desenvolvimento cognitivo, são
avaliadas as estruturas que se referem às construções do espaço, da causalidade e do tempo para
verificar se a criança possui ou não essas noções, isto é, se ela tem uma estrutura de pensamento
coerente de forma a construir representações da realidade à sua volta, revelando-o ao longo da
entrevista ou de suas ações. Com relação ao desenvolvimento afetivo, a criança é avaliada
quanto aos seguintes aspectos: características individuais, motivação, curiosidade e criatividade.
O segundo objetivo refere-se à intervenção que é realizada com o intuito de favorecer a busca
do equilíbrio afetivo e favorecer o desenvolvimento cognitivo.
Este trabalho1 pretende abordar apenas o atendimento psicológico, ressaltando a
importância da função simbólica, já que sua manifestação na criança nos fornece elementos
relacionados ao seu desenvolvimento cognitivo e afetivo. No entanto, para podermos ter uma
visão do que é a função simbólica, em que fase do desenvolvimento da criança ocorre a sua
manifestação e para que ela serve, torna-se necessário mencionarmos as explicações de Piaget.
Para Piaget (1975), a função simbólica consiste na capacidade que a criança adquire de
diferenciar significantes e significados. Por meio da função simbólica, a criança torna-se capaz
de representar um significado (objeto, acontecimento) através de um significante diferenciado e
apropriado para essa representação.
1
Este trabalho é parte da pesquisa que está sendo realizada para a dissertação de mestrado da autora
principal.
2089
Nessa fase, a criança (aproximadamente de dois a sete anos) passa a contar com a
possibilidade de representar por meio da construção da imagem mental, imitação diferida, jogo
simbólico e linguagem, ou seja, a sua inteligência passa a ser representativa ou pré-operatória.
Segundo Mantovani de Assis (1993) explica que segundo Piaget esse estágio
caracteriza-se pela interiorização dos esquemas de ação que foram construídos, anteriormente,
no estágio sensório-motor.
Essa interiorização dos esquemas de ação consiste na representação das ações
manifestas da criança, ou seja, a inteligência prática, favorável a resoluções de problemas por
meio dos esquemas de ação, vai sendo substituída pela inteligência representativa.
A primeira manifestação da função simbólica é a imitação diferida que consiste em
imitar gestos ou comportamentos na ausência do modelo. O gesto imitativo é um significante
diferenciado que a criança utiliza para manifestar o seu pensamento. Na imitação, a acomodação
supera a assimilação de maneira a propiciar uma reprodução fiel dos modelos evocados. É
muito comum nessa fase que a criança imite os gestos de seus pais.
A segunda manifestação da função simbólica é o jogo simbólico, ou brinquedo de fazde-conta, quando a criança usa objetos que estão a sua disposição para criar o que ela imagina,
como por exemplo, um cabo de vassoura em que ela monta e diz que é seu cavalinho. No jogo
simbólico a assimilação prevalece sobre a acomodação, pois permite que a criança assimile o
real ao eu, de acordo com a sua vontade e necessidade. O egocentrismo de pensamento infantil
aparece no jogo simbólico, que consiste numa assimilação deformada da realidade ao eu. A
criança necessita adaptar-se, constantemente, ao mundo dos adultos e ao meio físico os quais ela
quase não compreende, não conseguindo satisfazer suas necessidades afetivas e intelectuais. O
jogo simbólico é um meio que a criança cria para satisfazer suas necessidades e atingir o
equilíbrio afetivo e intelectual.
Outra forma de representação da realidade é o desenho que se constitui numa imitação
da realidade. Quando a criança desenha, sempre pretende fazer um desenho baseado na
realidade, no entanto, o que reproduz está mais relacionado ao que ela sabe do que àquilo que
vê. Esse fato explica as deformações características que aparecem nos desenhos infantis e que
fazem parte do seu processo de compreensão da realidade.
As imagens mentais são manifestações da função simbólica que se constituem em uma
forma de imitação que não é exteriorizada, mas sim, uma imitação interiorizada que não é uma
cópia da realidade, mas representa um esforço de assimilação e de elaboração da realidade.
A linguagem refere-se a outra manifestação da função simbólica e forma o sistema de
representação mais complexo. Ela aparece no início, subordinada às situações e, mais tarde, vai
se tornando, cada vez mais, independente das mesmas.
2090
A avaliação do desenvolvimento cognitivo quanto às construções do espaço, da
causalidade e do tempo, para verificar se a criança tem uma estrutura de pensamento coerente de
forma a construir representações da realidade à sua volta, revela-se de grande importância para
o atendimento psicológico, uma vez que se espera que a criança consiga expressar ou
representar fatos relacionados a sua vida, de maneira organizada e coerente.
Dessa forma, para uma melhor compreensão sobre essas noções, torna-se importante
citar Piaget (1996), que se refere à construção que a criança faz do real, ou seja, de como a sua
inteligência nascente constrói o mundo exterior, caracterizando essa fase do desenvolvimento
como a passagem do “caos ao cosmo”. Piaget faz essa menção para explicar que a criança nasce
em um universo que, para ela, é caótico, habitado por objetos que desaparecem, uma vez que
estão fora de seu campo de percepção, onde o tempo e o espaço são sentidos subjetivamente e a
causalidade é reduzida ao poder das ações em uma forma de onipotência.
Piaget distingue seis etapas de desenvolvimento, no estágio sensório-motor para que se
processem essas construções. No entanto, no final do período sensório-motor, por volta dos 1618 meses, a criança já se concebe dentro do cosmo. Situa-se a si mesma como um objeto entre
os outros objetos, onde se compreende no espaço e relaciona seus próprios deslocamentos com
o conjunto dos outros, ou seja, percebe que o espaço é uma propriedade das coisas, conseguindo
elaborar as relações espaciais. O universo se torna um conjunto coerente de causa e efeito
independentes do indivíduo e no seio do qual a própria atividade tem que, para intervir no
contexto das coisas, submeter-se à leis objetivas, tanto espaciais quanto temporais, entre as
quais, a criança consegue se situar como um objeto específico, como agente e paciente dos
eventos que nele ocorrem.
Contudo, essas construções que acontecem no estágio sensório-motor só serão possíveis
a partir da interação do sujeito com o meio e, segundo Ramozzi-Chiarottino (1984), é graças à
ação que a criança exerce sobre o meio, que a mesma se insere no espaço e no tempo e percebe
as relações causais. Todavia, a autora afirma que, sem essa organização, a representação do
mundo não será adequada, o que, segundo suas pesquisas, pode originar medos, ansiedades e
sentimentos de culpa.
Considerando que o atendimento psicológico ressalta a importância da função simbólica
como forma de avaliar e desencadear a busca do equilíbrio afetivo, para favorecer o
desenvolvimento cognitivo, é possível remeter-se à explicação que a teoria piagetiana fornece
quanto ao aspecto cognitivo e afetivo. Assim, segundo Piaget e Inhelder (1974), a cognição e o
afeto são dois aspectos indissociáveis de uma mesma ação, e ambos seguem a mesma direção no
processo de desenvolvimento. A afetividade constitui a energética da ação, ou seja, constitui o
interesse e a vontade que funcionam como reguladores da energia que impulsiona a conduta, e
2091
as estruturas de que a criança dispõe para agir correspondem às funções cognitivas, ou seja,
destaca-se daí que o afeto é de fundamental importância na construção da inteligência, ou seja, a
afetividade corresponde aos sentimentos, às emoções, aos desejos e aos valores, os quais dão o
suporte às ações. Para Piaget (1954), é indiscutível que o afeto tem um papel essencial no
funcionamento da inteligência, podendo acelerar ou atrasar a formação dessas estruturas, no
entanto, ele não é a causa dessa formação.
Dessa forma, para atingir os objetivos propostos pelo atendimento psicológico, é
utilizada, como meio de avaliação e intervenção, a função simbólica, que consiste em
disponibilizar situações em que, por meio do desenho, brinquedos, jogos, criações e faz-deconta, a criança possa expressar fatos de sua vida cotidiana os quais demonstram aspectos
cognitivos e afetivos, possibilitando uma avaliação de seu desenvolvimento e, ainda, a busca de
um equilíbrio afetivo que possa favorecer o desenvolvimento cognitivo.
2. OBJETIVOS
O presente trabalho tem como objetivo demonstrar que, por meio da função simbólica e
suas manifestações, é possível avaliar o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança e
realizar intervenções para desencadear a busca do equilíbrio afetivo a fim de favorecer o
desenvolvimento cognitivo.
2.1 A avaliação do desenvolvimento infantil
Quanto ao desenvolvimento cognitivo, o objetivo é avaliar as construções do espaço, da
causalidade, do tempo, da conservação, da seriação e da classificação na criança para verificar
se a mesma possui, ou não, essas noções.
Quanto ao desenvolvimento afetivo, o objetivo é avaliar aspectos de acordo com
Mantovani de Assis (2004), relacionados:
•
a características individuais: alegre, triste, impulsivo, agressivo, segue instruções;
•
à motivação: demonstra ter iniciativa e responsabilidade; realiza as atividades propostas
e as atividades escolhidas por si próprio; empenha-se para conseguir realizar as
atividades em que encontra alguma dificuldade; renuncia, facilmente, ao encontrar
alguma dificuldade; sente orgulho do que faz; reflete antes de tomar decisões; é capaz
de perseverar numa atividade durante certo tempo; concentra-se numa atividade durante
certo tempo ou durante um curto espaço de tempo.;
•
à curiosidade: faz perguntas, observa os objetos que o cercam, mostra interesse pelas
coisas que conhece;
2092
•
à criatividade: utiliza os materiais de maneira variada, tem idéias novas, demonstra
flexibilidade, chega à solução de problemas por diferentes caminhos.
2.2 Intervenção
Na intervenção, são propostas atividades diversificadas (identificadas, neste trabalho,
por cantinhos), baseadas nas manifestações da função simbólica. O objetivo é estimular a
criança a representar, a expressar fatos de sua vida cotidiana, tanto agradáveis, como
desagradáveis. Ao representar fatos desagradáveis, o objetivo é ajudá-la a encontrar
soluções, desencadeando a busca do equilíbrio afetivo a fim de favorecer o desenvolvimento
cognitivo.
Os cantinhos são:
•
dos brinquedos: brinquedos diversificados são dispostos sobre uma mesa e a criança
escolhe o que quer brincar;
•
do desenho: vários tipos de papel e material de expressão gráfica;
•
da imaginação: são contadas histórias para que a criança possa desenhar o que
imaginou;
•
do faz-de-conta: fantoches de personagens baseados em membros de uma família são
dispostos sobre a mesa;
•
da criação ou sucata: caixinhas, isopor, potes vazios, canos de papelão, etc.;
•
dos jogos.
3. METODOLOGIA
O SAIP tem, como suporte metodológico, o método clínico-crítico desenvolvido por
Jean Piaget (1926), que consiste em seguir o desenrolar do pensamento da criança adaptando as
questões formuladas as suas ações e as suas respostas, possibilitando a expressão livre e pessoal
de suas idéias. Esse método consiste em uma intervenção sistemática do experimentador, diante
da atuação do sujeito, como resposta às suas ações ou explicações.
A utilização do método clínico-crítico baseia-se no pressuposto de que os sujeitos têm
uma estrutura de pensamento coerente, constroem representações da realidade à sua volta e o
revelam ao longo da entrevista ou de suas ações.
3.1 Sujeito
2093
Nesse trabalho será apresentado apenas um caso2. Trata-se de uma criança de seis anos de
idade, do sexo masculino, regularmente matriculada no ensino infantil de uma escola particular
de Campinas- SP. A criança será identificada pela inicial de seu nome (G.).
G. foi trazido para avaliação no SAIP pela sua mãe adotiva (foi adotado quando tinha
um ano de idade e sabe disso). O motivo da consulta, conforme informado pela mãe, referese à queixa da escola em relação à falta de concentração dele e déficit no aprendizado.
Os dados da anamnese, que foi realizada com a mãe de G., informam que o mesmo,
desde o momento em que foi adotado, apresenta um desenvolvimento normal quanto à
conduta, início da alimentação, desenvolvimento psicomotor, sociabilidade, sexualidade e
escolaridade. Da mesma forma, as informações obtidas com relação à família, revelam um
convívio harmonioso e intenso entre os seus membros.
3.2 Procedimentos
As primeiras informações sobre a criança são trazidas pelos pais. Essas informações se
restringem, nesse momento, apenas ao motivo da consulta. Em seguida, para que ocorram os
atendimentos é realizada a avaliação das estruturas operatórias. Nesse caso, são aplicadas provas
piagetianas de diagnóstico do comportamento operatório, que são: a prova de conservação das
quantidades discretas (fichas), prova da conservação do líquido, e da massa, prova da inclusão
de classes (frutas e flores) e prova de seriação de bastonetes.
Baseando-se nas informações obtidas pelos pais da criança e nos resultados da avaliação
das provas piagetianas, a mesma é encaminhada para o atendimento psicológico do SAIP.
A fim de obter informações sobre o desenvolvimento da criança e sua trajetória
familiar e escolar, é realizada uma entrevista com os pais (anamnese).
O atendimento psicológico é individual e realizado uma vez por semana com a
duração de cinqüenta minutos cada sessão. Durante esse período, são realizadas a avaliação e a
intervenção da seguinte forma:
•
avaliação do desenvolvimento cognitivo: durante a representação da criança, a
maneira como ela organiza os brinquedos e verbaliza sobre as histórias que cria, ou
sobre acontecimentos de sua vida, é possível identificar se possui, ou não, as noções
de espaço, causalidade e tempo; ou seja, por meio de suas ações e discursos, é
possível identificar essas noções;
2
Atualmente, existem outros casos em andamento com resultados semelhantes, no entanto, a escolha
desse sujeito deve-se ao fato de o mesmo já se encontrar em uma fase do atendimento onde é possível
identificar elementos que atendem aos objetivos propostos neste trabalho.
2094
•
avaliação do desenvolvimento afetivo: os cantinhos proporcionam à criança um
momento oportuno para que se expresse livremente, de forma que é possível
identificar os seguintes aspectos: características individuais, motivação, curiosidade
e criatividade;
•
intervenção é realizada baseada no método clínico-crítico de Piaget. Dessa forma, a
psicóloga está atenta à atuação da criança para a questionar suas ações ou
explicações com o intuito de estimular a expressão livre e pessoal de suas idéias
para a busca do equilíbrio afetivo. Os materiais dos cantinhos ficam dispostos sobre
uma mesa, e a criança tem a oportunidade de visualizá-los e escolher com o que
quer brincar;
•
os atendimentos são gravados com o consentimento dos pais e da criança, para que
possam ser transcritos de maneira fidedigna.
4. RESULTADOS
Após a aplicação das provas piagetianas, foi possível observar que o sujeito da presente
pesquisa demonstra estar no estágio pré-operatório, resultado compatível com a idade em que se
encontra, ou seja, ainda não apresenta a noção de conservação, classificação e seriação.
A seguir, serão apresentados como resultados, além de comentários, alguns extratos de
protocolos referentes aos atendimentos, que demonstram a avaliação e intervenção realizada
com o sujeito, que será identificado pela inicial de seu nome, G. A psicóloga será identificada
por M.
4.1. Resultados da avaliação do desenvolvimento cognitivo
O G. é uma criança que se encontra no estágio pré-operatório, portanto, para apresentar
os resultados da avaliação cognitiva, referentes às construções das noções de espaço, tempo e
causalidade, torna-se necessário citar algumas considerações de Mantovani de Assis (2004) com
relação a como essas noções se apresentam na criança que se encontra nessa fase de
desenvolvimento, uma vez que essas construções se completam no estágio operatório formal.
Dessa forma, a concepção que a criança pré-operatória tem de espaço está ligada às suas
ações, isto é, ela é capaz de ver um objeto em relação ao outro e, conseqüentemente, de
compreender as relações de proximidade, separação, ordem e continuidade existentes entre os
mesmos.
Quanto à noção de causalidade, o egocentrismo, que é característico do pensamento da
criança pré-operatória, faz com que ela tenha uma noção de pré-causalidade, que abrange todas
2095
as formas de causalidade, baseadas numa confusão entre a atividade psicológica e o mecanismo
físico. Assim, as explicações causais que a criança dá aos diferentes fenômenos que observa
apresentam as características de indiferenciação entre o psíquico e o físico e o egocentrismo
intelectual, isto é confunde as leis naturais com as leis morais e o determinismo com a
obrigação: “os barcos flutuam porque devem flutuar e a lua ilumina somente à noite porque é
ela quem manda”. Com relação à noção de tempo, quando a criança chega ao estágio préoperatório, começa por reaprender o que já sabe de uma maneira essencialmente prática, ou
seja, a capacidade de utilizar e prever uma seqüência de acontecimentos ou levar em
consideração certas durações terá que ser reconstruído no estágio pré-operatório. Ela irá
reconstruir as noções elementares de sucessão e duração simultaneamente. Nesse estágio, essas
relações são baseadas na percepção imediata interna ou externa, isto é, a criança age como se
cada movimento tivesse o seu próprio tempo.
Dessa forma, com relação à construção do espaço, causalidade e tempo, G. demonstra
estruturas de pensamento coerentes com o estágio em que se encontra, conseguindo construir
representações da realidade à sua volta, revelando-o isso ao longo de seu discurso ou de suas
ações, o que pode ser observado nos trechos que seguem.
Em relação à noção de espaço é possível verificar que G. consegue dispor os brinquedos
que escolheu (casa, caminhão e bonecos) dentro de um espaço organizado e verbalizar sobre sua
história e personagens, dando movimento às suas idéias: G: Eu vou arrumar as coisas da
casa...ah não...eu vou pegar o caminhão.Vamos passear no caminhão. É possível perceber que
G. faz um trajeto com o caminhão respeitando o espaço da casa e os outros móveis dispostos na
sala de atendimento. Papai eu vou dirigir e todos vão atrás. Nesse momento, é possível
verificar que G. tem uma noção do espaço que pode ser ocupado dentro do caminhão.
G. observa os brinquedos sobre a mesa, pega o zoológico e os bonecos e os coloca no
chão e começa a montá-lo. Faz uma cerca e coloca o leão. G: uuaa...uuaa. Imita o macaco e o
coloca na árvore que pôs ao lado da cerca. G: O que o leão come? Já sei, folha. G: sabia que o
leão é amigo do macaco? Eles são amigos, eles são amigos, eles nunca se separam. Essas vão
ser as pessoas, aquelas que a gente fez aquilo lá. (Refere-se aos bonecos que utilizou na semana
anterior). Coloca-os próximos das cercas. G. continua a montar as cerca do zoológico. G: Sabe
quem vai ficar aqui dentro? Tem que adivinhar.
M: Quem? G: O urso porque ele é bravo. M: E se ele é bravo, ele tem que ficar dentro
da cerca? G: É e tem que ter ponta para ele não escapar. Sabe quem é amigo dele? M: Não sei,
G.
G: O macaco. O urso fica bravo se alguém quer mexer no macaco. O urso está
dormindo. Agora eu vou fazer a grade do camelo. Ah...o camelo não tem comida. G: Sabe por
2096
que o macaco fica na árvore? Olha a leoa.Faz uma cerca e coloca a leoa. G. consegue descrever
o que está fazendo de maneira coerente e dispor as cercas de maneira organizada, de forma a
determinar um espaço entre as mesmas, e o seu tamanho é proporcional ao do animal que coloca
dentro.
Com relação à noção de causalidade, é possível verificar que G. é capaz de atribuir uma
causa a um fenômeno, ainda que baseado em suas ações, o que pode ser identificado nos
seguintes trechos: G: Eles vão sair da casa porque o caminhão não vai mais voltar. Finalmente
ar livre, eu nem podia mais respirar com a fumaça não é filhinha (fala como se fosse o pai). G.
atribui a causa de estarem presos dentro da casa ao fato de o caminhão representar uma ameaça,
e ao estar longe, eles podem sair. Nesse caso, demonstra a noção de causa e efeito.
G: O que vai acontecer se eu jogar a chave dentro da casa? M: O que você acha que
vai acontecer? G: Não vai dar mais para abrir a casa e não vai dar mais para brincar.
G. consegue prever, mentalmente, os efeitos, explicando o que poderá acontecer, caso
ele realize a ação de jogar a chave dentro da casa com a porta trancada pela chaminé.
Quanto à noção de tempo, é possível observar que G., no trecho a seguir, é capaz de
inserir-se a si mesmo e os fatos no antes e no agora: G: Eu consegui voar e vi muitas portas, aí
eu entrei, vi um urso e aqui estou eu (refere-se ao agora), eu estava correndo, correndo, porque
o urso estava atrás de mim, ele tinha quatro pernas, e aí o caçador deu um tiro no urso...to
brincando...eu fui até a outra montanha e não tinha nada, só uma abelha, aí apareceu mais
abelhas e mais e eu saí correndo (refere-se ao antes).
G: E agora não podemos sair...eu tenho uma idéia, o papai vai pular mais ele se
machuca e vai para o hospital e vai ficar cinco dias. Eles entraram na casa para tomar uma
xícara de chá e esperar o pai voltar. Eu já tranquei a porta, toma a chave (entrega-me a chave).
Já passou cinco dias o pai já chegou. G. consegue prever uma seqüência de acontecimentos: o
pai pula a cerca, machuca-se, vai para o hospital onde vai ficar cinco dias, tomam uma xícara de
chá para esperar passar os cinco dias, e o pai volta. No entanto, o G. age como se cada
movimento tivesse o seu próprio tempo, como tomar uma xícara de chá faz os dias passarem.
M: O que a família está fazendo agora? G: Tava de noite e agora eles estão dormindo.
Nesse momento, G. demonstra a noção de tempo, ao afirmar ser noite, portanto, hora de dormir.
4.2 Resultados da avaliação do desenvolvimento afetivo
Com relação ao desenvolvimento afetivo, quanto às características individuais, G.
revela, por meio de suas ações e discursos, ser uma criança alegre: M: Entra na sala e fica
surpreso, dizendo:G: Oba bichinhos, eu adoro! Expressa um sentimento de afeto ao falar sobre
sua família: Hoje eu vou pedir para você fazer o desenho de uma família, tudo bem? G: Ah da
2097
minha casa? M: Como você quiser. G: Ta. Pega o material e começa. M: Quem é esse? G: É eu
o papai e a mamãe. Terminei. M: O que vocês estavam fazendo. G: A gente tava na minha casa,
esqueci de fazer meus cachorros. Faz o cachorro. M: Como chama seu cachorro? G: Dara. A
Dara é maior que a Mona. M: Conte-me alguma coisa sobre a sua família. G: Meu pai ele
brinca comigo, faz coceguinhas e a mamãe faz palavrinhas comigo e brinca comigo também de
vez em quando. M: E você? G: Eu brinco com o papai e a mamãe e com meus cachorros.
No entanto, em alguns momentos, que serão apresentados a seguir, G. expressa um
sentimento de insegurança, que é possível observar nas situações em que o mesmo coloca seu
personagem, o bebê (M: Como chama o bebê?G: O bebê chama G.) sob ameaça e necessita da
ajuda do pai para salvá-lo. G: O bebê sai da casa e chama a atenção do caminhão (a ameaça), o
caminhão pegou o bebê. Por que você mentiu para mim (faz a voz do pai falando com o bebê)?
Papai venha me salvar (faz a voz do bebê). O pai pega o bebê e joga ele para dentro da casa.
G: Olha o que vai acontecer, o bebê entra na cerca do leão e fala gatinho. Olha o que o
leão faz...uau. Papai....O pai olha o que ele faz e vai lá. Tome isso, aprenda que você não pode
fazer isso com o meu filho senão eu quebro o seu osso.
Com relação à motivação, G. sempre demonstrou ter iniciativa para realizar as
atividades que escolhe e as que lhe são propostas, empenhando-se para conseguir realizá-las,
concentrando-se em tudo o que faz: G: Olha pra que serve isso? Aponta para o material sobre a
mesa. M: Serve para fazer várias coisas, tem papel, lápis, caneta, giz, massinha. Hoje eu vou
pedir para você fazer o desenho de uma família, tudo bem? G: Ah da minha casa? M: Como
você quiser. G: Tá. Pega o material e começa.
G. sempre demonstrou curiosidade em relação aos objetos, perguntando sobre eles e
emitindo suas opiniões: G. olha os brinquedos que estão sobre a mesa e pergunta. G: O que é
isso? M: Você pode ver se quiser. G: Para que serve isso? Mostra as cercas.
M: Para que você acha que serve? G: Já sei. Olha... a família, ...as cercas. Demonstra
uma expressão de felicidade.
Quanto à criatividade, utiliza os materiais de maneira variada e apresenta idéias
novas: Pega a estola amarela e diz: Rabo de gato, rabo de gato. Eu sou o Jim Carrie, eu sou o
James Bond. M: O que o James Bond faz? G: É agente secreto
G. pega vários papéis celofane coloridos. G: Pare que serve? M: Veja você. G: Olha
através dos papéis coloridos e adora. Brinca com papéis coloridos por algum tempo, coloca-os
como capa, enrola-os e diz que é uma espada e os coloca na frente dos meus olhos para que eu
possa ver as cores.
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4.3 Resultados da intervenção
Na intervenção, foi possível observar que áreas de trabalho que foram propostas
serviram de estímulo para o G. expressar-se livremente. A psicóloga acompanhou sua atuação, a
fim de questioná-lo sobre suas ações ou explicações com o intuito de estimular a expressão livre
e pessoal de suas idéias para a busca do equilíbrio afetivo. Para demonstrar como ocorre esse
processo, serão apresentados os trechos a seguir:
G: Para que serve isso? Mostra as cercas. M: Para que você acha que serve? G: Já sei.
Olha... a família, ...as cercas.
Pega os aviões. G: Voa aviãozinho, voa, voa...Coloca-o no chão e o avião gira. G: Por
que ele gira? M: Por que você acha que ele gira? G: É para ele voar.
G: Para que serve esta chavinha? M: Para que você acha que serve? G: Para trancar a
casa. M: O que o caminhão pode fazer com eles? G: Atropelar. Pega a chave querida, o
caminhão tá vindo...socorro, fecha a porta logo senão ele mata a gente...tranca a porta logo.
Pronto ela está trancada. Aí o caminhão fingiu que ele vai embora. M: Por que ele fingiu que
foi embora? G: Para caçar, para pegar a família. M: O que a família fez, por que o caminhão
quer pegá-los? G: Por que o chefe quer o coração deles. Pode sair querida. Todos saíram da
casa, o caminhão aparece. Socorro...vamos entrar, a mamãe por último, a mamãe estava
plantando, entra a filha, o pai e o bebê e por último a mãe...fecha a porta...rápido, a mamãe
tranca a porta. O caminhão foi embora. O moço do caminhão pega umas grades para não
deixar eles saírem. M: Quem é o moço? G: Ele é o João Carlos, ele quer matar essas pessoas
por que o chefe deles mandou. M: O que a família fez para o chefe do João Carlos para ele
querer matar eles? G: Nada. M: Por que ele não gosta deles? G: Eu to pensando por quê. M:
Você me fala quando souber? G: Já sei. É porque o cachorro do chefe queria matar o bebê
deles e eles mataram o cachorro dele (do chefe). G: O chefe mandou montar uma cerca envolta
da casa para eles não saírem. Ele está tendo uma idéia fatal. M: O que é uma idéia fatal? G:
Quando alguém quer matar um ao outro. A cerca está ficando grande. M: O que a família está
fazendo agora? G: Tava de noite e agora eles estão dormindo.
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CONCLUSÕES
O presente trabalho serve para ressaltar a importância que a função simbólica representa
para a criança. É possível constatar que, por meio dos cantinhos que foram propostos, baseados
nas manifestações da função simbólica, a criança torna-se capaz de representar fatos de sua vida
cotidiana, muitas vezes relacionados a episódios desagradáveis.
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O G. foi encaminhado ao SAIP por apresentar uma queixa da escola em relação à falta
de concentração e déficit no aprendizado. A mãe dele trouxe informações em relação ao
relacionamento do mesmo com sua professora, constatado por ela, como ruim. No mesmo
período em que começou o atendimento, a mãe solicitou a mudança de professora para o G.
Com relação aos resultados obtidos na avaliação do aspecto cognitivo, foi possível
observar que o sujeito da presente pesquisa demonstra estruturas de pensamento compatíveis
com o estágio pré-operatório, o que reflete um desenvolvimento adequado para sua idade.
Quanto ao aspecto afetivo, G. demonstrou conteúdos, por meio de suas representações,
que parecem estar relacionados a dois períodos de sua vida. O período antes da adoção, fase em
que ele não tinha os pais e que são representados por momentos de insegurança, quando seu
personagem encontrava-se sob ameaça, e o período pós-adoção, fase que é representada por
momentos de segurança, tranqüilidade e alegria ao lado dos pais adotivos.
G. demonstra a importância que os seus pais representam para sentir-se seguro e
tranqüilo, conseguindo expressar bem tal fato na descrição que o deu em um desenho que
realizou. Desenhou três montanhas e explicou apontando para as mesmas: G: Essa é perigo,
essa é perigo e essa não, tem a minha mamãe e o meu papai (papa). Esse desenho é para a
minha mãe. Pode ser observado, também, quando G. deu um final feliz para sua história onde o
caminhão sempre representava uma ameaça para o bebê, e seu pai tinha que salvá-lo: G: O
caminhão explodiu, jogaram uma dinamite nele. Fez todos entrarem na casa e trancou a porta.
G: A família viveu feliz para sempre!
Segundo depoimentos de sua mãe, G., após o primeiro atendimento, apresentou-se
agitado, não conseguindo concentrar-se em suas atividades. No entanto, no dia seguinte, sua
mãe o descreveu como calmo e feliz e atribui esse acontecimento ao fato de que o atendimento
estava influenciando o comportamento de G., trazendo conteúdos que ela considerou
importantes de terem vindo à tona, pois percebeu que ele ficou mais tranqüilo após o mesmo.
Pôde percebê-lo, também, na escola referindo-se a ele como uma criança mais tranqüila e
segura, sentindo-se motivado e conseguindo concentrar-se em suas atividades.
Para concluir, nos atendimentos psicológicos, G. teve a oportunidade de expressar
conteúdos de sua vida relacionados a sua adoção, fato que precisava reviver para poder
assimilar e acomodar para reafirmar o sentimento de segurança, proteção e tranqüilidade que
tem hoje com seus pais adotivos. Tal reação só foi possível por meio da função simbólica, pois
suas manifestações são um meio para a criança satisfazer suas necessidades e atingir o equilíbrio
afetivo e intelectual.
Dessa forma, os resultados obtidos ressaltam a importância de um atendimento que
permite que a criança se expresse, livremente, por meio da função simbólica, que se mostra
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como um importante instrumento de avaliação e intervenção, favorecendo o desenvolvimento
afetivo e cognitivo.
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