O Trabalho Desenvolvido Com A Coordenação Motora Dos Alunos

O Trabalho Desenvolvido Com A Coordenação Motora Dos
Alunos Na Educação Infantil
Autora: Regiele Bentes Nascimento (UNIASSELVI)*
Coautora: Alexandra Magalhães Frighetto(UFMT)*
Coautor: Juliano Ciebre dos Santos (FSA)*
Resumo: A coordenação motora é a capacidade do cérebro de equilibrar os movimentos do
corpo, mais especificamente dos músculos e das articulações. A mesma pode ser analisada em
crianças e se constatada sua deficiência pode-se recorrer a práticas que estimule sua melhoria,
como é o caso das atividades físicas que faz com que a criança estimule o cérebro para que
este equilibre seus movimentos. A coordenação motora tem sua importância ao longo da vida
de cada um de nós, sobretudo nos domínios psicomotores e cognitivos. O presente trabalho
traz uma reflexão sobre a coordenação motora no cotidiano dos alunos da educação infantil.
Tendo como objetivos, identificar ações envolvendo a psicomotricidade na ação educativa dos
alunos da educação infantil, identificar ainda como se dá o processo de coordenação motora
fina e grossa, e a ausência da mesma e, como ajudar para um desenvolvimento cooperativo
aos alunos e o que professores e pais devem fazer para auxiliar nesta questão. A metodologia
utilizada foi observação, descrição e discussão referente ações que o professor na educação
infantil adota diante da coordenação motora de seus alunos. Identificando elementos
importantes nas práticas adotadas por parte dos professores diante da coordenação motora e
seu desenvolvimento geral.
Palavras – chave: Coordenação Motora; Psicomotricidade; Transtornos Do Desenvolvimento
Da Coordenação.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo analisar como é realizado o trabalho de estimulo e
incentivo ao desenvolvimento da coordenação motora do aluno da pré-escola, ressaltando a
relevância do papel do professor e a participação da família no cotidiano escolar, com isso
surge então a necessidade de se entender a relação entre a escola e família no favorecimento
*
Professora Licenciada em Pedagogia pela Universidade Uniasselvi (UNICIC) de Colíder – MT.
*
Professora Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, Pós Graduada em
Metodologia e Didática do Ensino Superior, Educação Especial, LIBRAS e Psicopedagogia Clínica e
Institucional. Professora e orientadora dos relatórios de Estágio dos cursos de Pós Graduação da Faculdade de
Ciências Sociais de Guarantã do Norte. Mestranda em Gestão em Educação e Sociedade pelo INSES. Professora
Efetiva na Secretaria de Estado de Educação do Estado de Mato Grosso. Professora da Sala de Recursos
Multifuncional da Escola Estadual Norberto Schwantes em Terra Nova do Norte - MT.
E-mail:
[email protected].
*
Professor Licenciado em Informática pela Fundação Santo André (FSA, Santo André-SP, 2004), Especialista
em Informática aplicada à Educação e Mestre em Educação Desenvolvimento e Tecnologias pela Universidade
do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS, São Leopoldo-RS, 2008). Professor do Magistério Superior na Faculdade
de Ciências Sociais de Guarantã do Norte-MT. E-mail: [email protected]
1
do trabalho de ofertar ao aluno atividades diversas para aperfeiçoar a coordenação do
movimento motor destes, reconhecendo que é por meio do trabalho entre família e escola que
a educação ofertada pode ser de mais qualidade, garantindo um melhor aprendizado do aluno.
Este trabalho foi elaborado, diante de observação na Escola de Educação Infantil Monteiro
Lobato, situada na rua São João, n° 111, bairro Vista Alegre, Terra Nova do Norte-MT, bem
como entrevista com professoras e uma Fisioterapeuta, visando as metodologias usadas,
sendo de responsabilidade do professor exercer uma atividade profissional que tem dimensão
coletiva e pessoal, seu trabalho visa o desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas suas
múltiplas capacidades, e não apenas a transmissão de conhecimento.
De que forma o professor e família tem contribuído para o desenvolvimento da coordenação
motora da criança da Educação Infantil? Além disso, com qual frequência este estimulo
ocorre? Desta forma, entende-se que tanto a família como o professor pode servir como ponte
para o estimulo, aprimoramento e desenvolvimento desta coordenação, ambos tem uma
importante
contribuição
no
processo
educacional
e
consequentemente
em
seu
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social.
O compromisso com o sucesso dos alunos em sua aprendizagem faz com que o professor
considere as diferenças culturais, sociais e pessoais, promovendo um aprendizado de
resultados. A metodologia utilizada para desenvolver o artigo foi pesquisas bibliográficas e
observações e salas de aula da educação infantil.
2. HISTORICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNDO
Durante muito tempo, o cuidado e a educação das crianças pequenas eram vistas como tarefas
da família, principalmente das mães e de outras mulheres. Depois do desmame, a criança era
percebida como um pequeno adulto, quando já alcançava certo grau de independência,
passava a ajudar os adultos nas atividades cotidianas e a aprender o básico para sua inserção
social. Não se considerava a identidade pessoal da criança.
Devido ao caráter familiar do atendimento à criança pequena, as primeiras denominações das
instituições infantis fazem uma referência a esse aspecto, como o termo francês “creche” que
significa manjedoura, presépio. E o termo italiano “asilo nido” que significa um ninho que
abriga.
2
Nas sociedades primitivas, as crianças que se encontravam em situações desfavoráveis, como
o abandono, eram cuidadas por uma rede de parentesco, ou seja, dentro da própria família. Na
Idade Antiga, os cuidados eram oferecidos por mães mercenárias, que não tinham nenhum
tipo de preocupação com as crianças, sendo que muitas morriam sob os seus cuidados. Na
Idade Média e Moderna, existiam as “rodas” (cilindros ocos de madeira, giratórios),
construídos em muros de igrejas ou hospitais de caridade, onde as crianças deixadas eram
recolhidas. Dentro dessa perspectiva, fica evidenciado nas palavras de Oliveira que:
As ideias de abandono, pobreza, culpa e caridade impregnam assim, as formas
precárias de atendimento a menores nesse período e vão permear determinadas
concepções acerca do que é uma instituição que cuida da Educação Infantil,
acentuando o lado negativo do atendimento fora da família (OLIVEIRA, 2002, p.
59).
Diante dessa situação, ficam claras as raízes da desvalorização do profissional de Educação
Infantil, que precisa mudar esse estereótipo, de que para se trabalhar com crianças não é
necessário qualificação profissional, pois grande parte dos profissionais que atuam nessa área
é de leigos, o que demonstra que, mesmo com tanto avanço no que diz respeito ao conceito de
criança, ainda persiste um tipo de atendimento que só visa os cuidados físicos, deixando de
lado os aspectos globais no atendimento das crianças.
Na Europa com a Revolução Industrial, a sociedade agrário-mercantil transforma-se em
urbano-manufatureira, num cenário de conflitos, onde as crianças eram vítimas de pobreza,
abandono e maus-tratos, com grande índice de mortalidade. Aos poucos o atendimento às
crianças torna-se mais formal, como resposta a essa situação, foram surgindo instituições para
o atendimento de crianças desfavorecidas ou crianças cujos pais trabalhavam nas fábricas.
Dentro desse cenário aumenta-se a discussão de como se deve educar as crianças.
Pensadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori
configuram as novas bases para a educação das crianças. Embora eles tivessem
focos diferentes, todos reconheciam que as crianças possuíam características
diferentes dos adultos, com necessidades próprias (OLIVEIRA, 2002).
No século XX, após a primeira Guerra Mundial, cresce a ideia de respeito à criança, que
culmina no Movimento das Escolas Novas, fortalecendo preceitos importantes, como a
necessidade de proporcionar uma escola que respeitasse a criança como um ser específico,
3
portanto, está deveria direcionar o seu trabalho de forma a corresponder as características do
pensamento infantil. Na psicologia, na década de 20 e 30, Vygotsky defende a ideia de que: a
criança é introduzida no mundo da cultura por parceiros mais experientes. Wallon destaca: a
afetividade como fator determinante para o processo de aprendizagem. Surgem as pesquisas
de Piaget, que revolucionam a visão de como as crianças aprendem, a teoria dos estágios de
desenvolvimento. As teorias pedagógicas se apropriam gradativamente das concepções
psicológicas, especialmente na Educação Infantil, impulsionando o seu crescimento. No
contexto de pós-segunda Guerra mundial, surge a preocupação com a situação social da
infância e a ideia da criança como portadora de direitos. A ONU promulga em 1959, a
Declaração dos Direitos da Criança, em decorrência da Declaração dos Direitos Humanos,
esse é um fator importante para a concepção de infância que permeia a contemporaneidade, a
criança como sujeito de direitos.
2.1 O Histórico Da Educação Infantil No Brasil
A história da Educação Infantil no Brasil, de certa forma, acompanha os parâmetros
mundiais, com suas características próprias, acentuada por forte assistencialismo e improviso.
As crianças da área urbana eram colocadas nas “rodas expostas” para serem recolhidas pelas
instituições religiosas, muitas dessas crianças eram de mães que pertenciam às famílias
tradicionais. No início do século XIX, para tentar resolver o problema da infância, surgem
iniciativas isoladas, como a criação de creches, asilos e internatos, que eram vistos como
instituições destinadas a cuidar de crianças pobres.
Estas instituições apenas encobriam o problema e não tinham a capacidade de buscar
transformações mais profundas na realidade social dessas crianças. No final do século XIX,
com o ideário liberal, inicia-se um projeto de construção de uma nação moderna. A elite do
país assimila os preceitos educacionais do Movimento das Escolas Novas, elaboradas nos
centros de transformações sociais ocorridas na Europa e trazidas ao Brasil pela influência
americana e europeia.
Surge no Brasil a ideia de “jardim-de-infância” que foi recebida com muito entusiasmo por
alguns setores sociais, mas gerou muita discussão, pois a elite não queria que o poder público
não se responsabilizasse pelo atendimento às crianças carentes. Com toda polêmica, em 1875
no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, eram criados os primeiros jardins-de-infância, de
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caráter privado, direcionados para crianças da classe alta, e desenvolviam uma programação
pedagógica inspirada em Froebel.
Na metade do século XX, com a crescente industrialização e urbanização do país, a mulher
começa a ter uma maior inserção no mercado de trabalho, o que provoca um aumento pelas
instituições que tomam conta de crianças pequenas. Começa a se delinear um atendimento
com forte caráter assistencialista. Nos anos 70, o Brasil absorve as teorias desenvolvidas nos
Estados Unidos e na Europa, que sustentavam que as crianças das camadas sociais mais
pobres sofriam de “privação cultural” e eram colocadas para explicar o fracasso escolar delas,
esta concepção vai direcionar por muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma visão
assistencialista e compensatória, como afirma:
Conceitos como carência e marginalização cultural e educação compensatória
foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão crítica mais profunda
sobre as raízes estruturais dos problemas sociais. Isso passou a influir também
nas decisões de políticas de Educação Infantil (OLIVEIRA, 2002, p.109).
Dessa forma, pode-se observar a origem do atendimento fragmentado que ainda faz parte da
Educação Infantil destinada às crianças carentes, uma educação voltada para suprir supostas
“carências”, é uma educação que leva em consideração a criança pobre como um ser capaz,
como alguém que não responderá aos estímulos dados pela escola.
Nos anos 80, com o processo de abertura política, houve pressão por parte das camadas
populares para a ampliação do acesso à escola. A educação da criança pequena passa a ser
reivindicada como um dever do Estado, que até então não havia se comprometido legalmente
com essa função.
Em 1888, devido à grande pressão dos movimentos feministas e dos movimentos sociais, a
Constituição reconhece a educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um
dever do Estado. Nos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre a concepção de criança. Agora
procura-se entender a criança como um ser sócio histórico, onde a aprendizagem se dá pelas
interações entre a criança e seu entorno social. Essa perspectiva sócio interacionista tem como
principal teórico Vygotsky, que enfatiza a criança como sujeito social, que faz parte de uma
cultura concreta.
Há um fortalecimento da nova concepção de infância, garantindo em lei os direitos da criança
enquanto cidadã. Cria-se o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente); a nova LDB, Lei
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nº9394/96, incorpora a Educação Infantil como primeiro nível da Educação Básica, e
formaliza a municipalização dessa etapa de ensino. Em 1998, é criado RCNEI (Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil), um documento que procura nortear o trabalho
realizado com crianças de 0 à 6 anos de idade. Ele representa um avanço na busca de se
estruturar melhor o papel da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e
o educar, o que é hoje um dos maiores desafios da Educação Infantil. É preciso afirmar que as
propostas trazidas pelo RCN só podem se concretizar na medida em que todos os envolvidos
no processo busquem a efetiva implantação das novas propostas, se não ele vai se tornar
apenas um conjunto de normas que não saem do papel.
2.2 O Desenvolvimento Da Coordenação Motora Na Educação Infantil
É de grande relevância que o professor veja seu aluno como ser em desenvolvimento, cujas
propriedades estão, ao mesmo tempo, influenciando e sendo influenciada pelo ambiente no
qual está inserido, especificamente em atividades motoras, seja este ambiente seu lar, a escola
e até mesmo os demais locais os quais ela frequenta.
Quanto ao conceito de coordenação motora pode-se destacar HAGEMANN (1991), o autor
afirma que coordenação motora é o controle que a criança tem sobre o seu corpo, isto é, a
capacidade de realizar movimentos com economia de energia: movimento ser tão coordenado
quanto maior seja a economia de energia empregada para executá-lo.
A escola deve estimular outras buscas, novos conhecimentos dando ênfase em outros sentidos
do prazer, através de um trabalho multidisciplinar e transversal. Os docentes podem
desenvolver atividades voltadas ao desenvolvimento da coordenação motora, pois estas
proporcionam um leque de ideias importantes que propiciam aos alunos estabelecer relações e
vinculações entre os mais diferentes conteúdos apresentados pelas diversas disciplinas
escolares. No entanto, isto depende de uma formação continuada dos professores.
O professor da educação infantil precisa compreender que o processo de desenvolvimento da
coordenação motora da criança abrange vários fatores que são claramente percebidos e
sentidos podem nos aspectos orgânico, psicológico, cognitivo e social. Os mesmos mais cedo
ou mais tarde podem interferir de alguma forma no processo ensino-aprendizagem.
São vários os movimentos que a criança ainda bebê faz e que já são traços do
desenvolvimento da coordenação motora, através de movimentos com as mãozinhas para
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pegar objetos, depois os primeiros passinhos, o rastejar no tapete, tudo isso engloba o
desenvolvimento da coordenação motora.
Já em fase pré-escolar a coordenação é „treinada' em atividades especificas para a idade, como
exercícios motores de desenhos, símbolos, etc. Para compreender melhor o significado da
coordenação motora vejamos abaixo uma explicação mais detalhada.
De acordo com Boz (2006),
A capacidade percepto-cognitiva prioriza, na percepção, o desenvolvimento dos
sentidos (tato, visão e audição) e, na cognição, a capacidade de o aluno solucionar
problemas, compreendendo, refletindo e interferindo na realidade em que está
inserido. A capacidade socioafetiva estimula as relações interpessoais, a cooperação
e o respeito, cultivando valores e regras morais do contexto sociocultural do aluno.
Na hora do planejamento o docente deve pensar em metodologias que possibilitem e
contribuem para o desenvolvimento da aptidão física e as habilidades motoras, entre outras a
oportunidade de trabalhar a velocidade, força, coordenação e equilíbrio.
Para Piaget a criança está sempre desaprendendo e reaprendendo. A nossa função é entender
que as crianças ao virem para a escola já têm suas concepções sobre o mundo. Para tanto a
aprendizagem é uma atividade contínua para todas as crianças.
Concorda-se com Piaget quando salientam o funcionamento cognitivo e o processo de
equilibrarão como fatores responsáveis pela possibilidade do pensamento ou da inteligência ir
pouco
a
pouco
construindo
o
instrumento
necessário
para
a
organização
compreensível inteligente da realidade. São vários os fatores que podem interferir no processo
ensino-aprendizagem, podendo manifestar-se nos aspectos orgânico, psicológico, cognitivo e
social.
Segundo SCOZ(2002), no que se refere ao aspecto orgânico pode-se mencionar a verminose,
a disfunção neurológica, o “nervosismo”, problemas de visão e audição. De acordo com a
autora, quando a criança não apresentar integridade orgânica e corporal, ela pode ter
problemas na aprendizagem. A perda sensorial, como a falta de audição, por exemplo, faz
com que a criança se isole.
Os professores precisam estar atentos as reais necessidades dos alunos, percebendo os
problemas e as dificuldades apresentadas pelos mesmos. Quando detectadas, deve-se
encaminhar a criança ao profissional competente. Daí ser tão importante que nas escolas
tenham o acompanhamento de outros profissionais especializados tais como psicólogos,
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neurologistas entre outros. No entanto, segundo Scoz (2002), “as disfunções orgânicas e
neurológicas são facilmente detectáveis, embora nem sempre corrigíveis”. Mesmos que estas
crianças tenham todo o apoio do professor precisam da ajuda de outros profissionais para
assim se desenvolverem melhor.
Muitos professores não estão preparados para lidarem com estas situações, muitos nem se
quer tem apoio quando necessitam de alguma orientação, e isto termina prejudicando o
trabalho pedagógico traçado pelo professor e o maior prejudicando é sempre o aluno.
Segundo GARCIA (1998), o principal problema da criança na escola se dá quando a
lateralização faz-se à esquerda, dificultando sua aprendizagem. Quando combinada com
outras funções a lateralidade pode definir alguns aspectos básicos da prontidão que dá
condições para o domínio da leitura e da escrita.
2.3 A Família E A Coordenação Motora
Uma das questões que você deve prestar atenção no desenvolvimento do seu filho é
a coordenação motora. Ela nada mais é do que a capacidade do cérebro do seu filho em
equilibrar corpo e coordenar os movimentos para que os músculos e as articulações atendam
às necessidades de locomoção do seu pequeno.
Você pode ver se o seu filho está com boa coordenação motora verificando a agilidade,
velocidade e a energia que ele demonstra. Os pais e a escola devem buscar o pleno
desenvolvimento do aluno, traçando metas e estratégias que permitem seu desenvolvimento
intelectual e social. Assim, a responsabilidade de ensinar é tanto da escola quanto da família,
e para ambas esta tarefa deve ser vista como uma arte. COMENIUS (1657) afirma que “a arte
de ensinar nada mais exige, portanto, que uma habilidosa repartição do tempo, das matérias e
do método”.
Desta forma, a família deve se organizar para traçar e dedicar um tempo aos seus filhos. É
preciso que os pais reconheçam a importância de investirem na educação dos filhos, e
perceberem que não estarão perdendo tempo, mas sim que por meio desta ação de fato estarão
valorizando seu tempo. De acordo com SCOZ (2002):
A indiferença dos pais quanto à aprendizagem dos filhos diminui a autoestima da
criança, tornando-a desmotivada. “Pais que convivem constantemente com a
criança, acumulam uma grande quantidade de experiência sobre seu
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desenvolvimento e se encontram em uma posição privilegiada para detectar
problemas, desde que tenham os olhos voltados para isso” A falta de “os olhos
voltados para isso” é sinal de indiferença. (SISTO, In: SISTO et al., 2001).
Caso a criança não apresente a motora esperada, você pode recorrer a profissionais que irão
realizar atividades para estimular a coordenação e melhorar o desenvolvimento do seu filho.
Uma das atividades usadas para a melhoria da coordenação motora é a atividade física, já que
faz com que o seu filho tenha o cérebro estimulado para que assim ele tenha a capacidade de
se equilibrar quando fizer algum movimento.
Segundo Ferreiro (2008), “a coordenação motora começa com os rabiscos que a criança faz
no papel, por isto é muito importante observamos os primeiros rabiscos”. E no caso da língua
escrita quando a criança faz suas primeiras tentativas para escrever é desqualificada de
imediato porque pra ela os rabiscos têm significância, já para muitos professores não
significam nada.
Desta forma, os pais e professores necessitam caminharem juntos, lutando para que seus
objetivos sejam alcançados, usando-nos os mesmos instrumentos de estimulo, incentivo,
doação e motivação, usando os mesmos em busca da realização e estimulação plena da
coordenação motora de seus filhos assim como seu desenvolvimento como um todo.
Segundo Cury (2003):
Os pais precisam adquirir hábitos dos pais brilhantes para revolucionar a educação.
Os professores precisam incorporar hábitos dos educadores fascinantes para atuar
com eficiência no pequeno e infinito mundo da personalidade dos seus alunos.
Para que o aluno tenha êxito em sua vida escolar ele precisa sentir que estas duas sociedades
que são de grande significância para seu desenvolvimento completo estejam andando juntas e
falando a mesma língua. O aluno deve perceber que o trabalho da escola com sua família é
um trabalho de parcerias, no qual uma auxilia a outra, ambas se completando.
Se a criança percebe que a escola fala uma língua totalmente diferente da sua família ele se
sentirá desestimulado e ao mesmo tempo perdido. Tanto a escola quanto a família precisam
estar atentas a emoção do aluno. CURY (2003), afirma que os professores e os pais que não
provocam a emoção das crianças não educam, apenas informam.
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A coordenação motora da criança é estimulada desde cedo, mesmo que involuntariamente, ou
seja mesmo que os pais não tenham esta consciência. Através de movimentos com as
mãozinhas para pegar objetos, depois os primeiros passinhos, o rastejar no tapete, tudo isso
engloba o desenvolvimento da coordenação motora. Já em fase pré-escolar a coordenação é
„treinada‟ em atividades especificas para a idade, como exercícios motores de desenhos,
símbolos,
etc.
Para compreender melhor o significado da coordenação motora veja abaixo uma explicação
mais detalhada: Coordenação motora é a capacidade de coordenação de movimentos
decorrente da integração entre comando central (cérebro) e unidades motoras dos músculos e
articulações.
De tão importante que ela é, a coordenação motora é dividida em três categorias que são:
-Coordenação motora geral;
-Coordenação motora fina;
- Coordenação motora específica;
É muito importante que você saiba diferenciar uma da outra e assim poder ver o
desenvolvimento do seu filho, se está ou não de acordo. A coordenação motora geral nada
mais é do que a capacidade que as pessoas têm de usar os músculos esqueléticos da melhor
maneira possível. Esse tipo de coordenação motora faz com que os adultos e as crianças
consigam dominar os próprios corpos e assim controlar todos os movimentos, até os mais
rudes.
A coordenação motora geral é essencial para que as pessoas andem, rastejem, pulem e
outros exercícios da mesma espécie.
Já a coordenação motora específica permite que as pessoas e as crianças possam controlar
os movimentos específicos para realizar um tipo determinado de atividade. Por exemplo, para
chutar uma bola, o corpo precisa de uma determinada coordenação motora, para jogar
basquete, uma coordenação motora diferente e por aí vai.
E por fim, a coordenação motora fina é responsável pela capacidade que nós temos de usar
de forma precisa e mais eficiente os pequenos músculos que estão no nosso corpo para que
assim eles produzam movimentos mais delicados e bem mais específicos que os outros tipos
de coordenação motora. A coordenação motora fina é usada quando vamos costurar, escrever,
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recortar algo, acertar um alvo (não importa qual o tamanho) ou até mesmo para digitar; tudo
isso é obra da coordenação motora fina.
Para que a coordenação motora funcione de forma satisfatória, o canal de entrada e saída do
corpo chamado de input e output respectivamente deve estar em perfeita sintonia e
funcionando perfeitamente. A criança recebe o estímulo que entra pelo canal input e assim é
trabalhado pelo cérebro até que ele mande um comando para o corpo que será executado pelo
canal output. Caso observe alguma dificuldade de coordenação motora em seu filho não se
preocupe pois há vários profissionais que a podem ajudar, como: o pediatra, o psicopedagogo
e até mesmo um fisioterapeuta caso a dificuldade seja em relação a coordenação motora geral
(movimentos).
Coordenação motora fina é a capacidade de realizar movimentos cada vez mais precisos e
apurados; a criança se esforça diariamente treinando esses movimentos quando realiza, por
exemplo, atividades artísticas, pois as mesmas lhe dão muito prazer.
Normalmente, a criança gosta de mostrar sua produção artística para os adultos, ou seja, o que
desenhou, colou ou pintou. Os pais devem estar sempre prontos para acolher e valorizar a
produção da criança, sabendo que além de mostrar seu trabalho com grande prazer, a criança
também está desenvolvendo sua coordenação motora fina ao trabalhar de maneira precisa para
realizar sua obra.
Ao fazerem seus comentários, os pais podem falar sobre o que mais lhes chamou a atenção,
como as cores, o traçado, o efeito da colagem, a qualidade do recorte, os sentimentos e as
sensações que estes provocam, entre outros comentários que ressaltam pontos positivos do
trabalho da criança, pois ela trabalhou com afinco, realizando movimentos precisos com seus
pequenos músculos para poder resultar em uma produção 'bela‟. Isso eleva a autoestima da
criança e aguça sua curiosidade para outras possibilidades oferecidas por essas atividades.
Outras vezes, a criança pede que os pais lhe ensinem a fazer desenhos ou desenhem por ela.
Desde que não seja frequente, essa situação é normal. É recomendável que os pais, em vez de
fazerem o desenho, deem referências para que a criança realize os próprios trabalhos: "Eu
ajudo você. Como você acha que é um gatinho?".
Esse tipo de atitude valoriza e incentiva a criança, ajudando-a a confiar na própria capacidade.
Além de despertarem a criatividade e permitirem que a criança possa exteriorizar ¹ suas
emoções, as atividades artísticas auxiliam o desenvolvimento da coordenação motora fina.
É possível observar a coordenação motora de um indivíduo desde pequeno.
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A criança responde aos estímulos de várias formas e cabe ao professor, nas primeiras séries,
trabalhar a motricidade da criança. Ao aprender a pintar dentro de espaços delimitados a
criança já começa a desenvolver sua coordenação, à medida que ela for sendo alfabetizada,
aumentará a sua capacidade motora.
2.4 A Psicomotricidade Para Coordenação Motora
Atribui-se à educação psicomotora uma formação de base, indispensável a toda criança, que
responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as
possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se através do
intercâmbio com o ambiente humano. Seriam tantos os conceitos ligados a esta área do
conhecimento quantas são as correntes teórico-práticas existentes.
Tais conceitos, contudo, deixam-se enfeixar pela ênfase dada ao corpo lugar do ato voluntário
ou, se quisermos, do agir intencional. É possível, através de uma ação educativa a partir dos
movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer o início da formação
de sua imagem corporal, o núcleo da personalidade.
A psicomotricidade integra várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as
suas partes), relacionando-o com afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela
enfoca a unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções
intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normalmente são
manifestações puramente motoras, e esta permite que se estabeleça a noção de vazio ou
ocupado. São os gestos do corpo que vão levar o indivíduo à consciência de seus limites e
possibilidades. A coordenação psicomotora é uma qualidade diretamente ligada à expressão
do corpo, porque todo movimento tem uma conotação psicológica de sensações. Nos
movimentos, serão expressos sentimentos de prazer, frustração, desagrado, euforia, como
dimensão de um estado emocional, reconstruindo, assim, uma memória afetiva desde os
gestos iniciais da criança.
Coordenação Global (Grossa): Realização de grandes movimentos com todo o corpo,
envolvendo as grandes massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não a
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precisão nos movimentos, embora seja importante a coordenação perfeita dos movimentos.
Exemplo: marchar, batendo palmas, correr, saltar, etc.
Coordenação Motora Fina: É a capacidade para realizar movimentos específicos, usando os
pequenos músculos, afim de atingir a execução bem sucedida da habilidade. Requer um ato de
grande precisão no movimento. Movimentos manuais em que coordenação e a precisão são
essenciais. Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com massinhas, recortar, colar,
trabalhos com objetos pequenos como pinças, alicates de unha.
Segundo Boz (2006), “em relação ao comportamento motor, o comportamento que trata das
necessidades individuais é a consciência corporal, e o que trata das necessidades coletivas é a
consciência espaço- temporal''. O autor ainda ressalta que quando o aluno expressa sua
motricidade, ele exprime três tipos de competências: socioafetiva, percepto – cognitiva e
física-motora.
Psicomotricidade é uma prática pedagógica que objetiva colaborar para o desenvolvimento
global da criança no processo de ensino-aprendizagem.
2.5 O Que É Transtorno Do Desenvolvimento Da Coordenação?
Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) ocorre quando há atraso no
desenvolvimento de habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, que
resultam em incapacidade da criança para desempenhar as atividades diárias.
O diagnóstico pode ser feito pelo médico, que vai se certificar de que: 1) os problemas de
movimento não são devidos a qualquer outro transtorno físico, neurológico ou
comportamental conhecidos; 2) se mais de um transtorno está presente. As características das
crianças com TDC geralmente são notadas primeiro por aqueles mais chegados a elas, pois as
dificuldades motoras interferem no desempenho acadêmico e/ou nas atividades de vida diária
(ex.: vestir, habilidade para brincar no parquinho, escrita, atividades de educação física).
Acredita-se que o TDC afete 5% a 6% das crianças em idade escolar e tende a ocorrer mais
frequentemente em meninos. O TDC pode ocorrer sozinho ou pode estar presente na criança
que também tem distúrbio de aprendizagem, dificuldade de fala/linguagem e/ou transtorno do
déficit de atenção. Neste livreto, as dificuldades motoras discutidas são aquelas mais
frequentemente observadas em crianças com transtorno do desenvolvimento da coordenação.
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2.6 Como Ocorrem As Dificuldades De Coordenação?
Não há uma resposta simples para esta pergunta, pois as dificuldades de coordenação motora
podem surgir por várias razões. Ainda que não tenhamos certeza daquilo que causa os
problemas de coordenação motora, a pesquisa indica que a criança pode ter dificuldades em
aprender a planejar, organizar, realizar e/ou modificar os próprios movimentos. Uma coisa da
qual temos a certeza, é que a criança com TDC tem dificuldade para aprender novas
habilidades motoras.
Ela tem tendência em usar a visão mais que outros tipos de feedback para guiar os próprios
movimentos e, por causa disso, suas habilidades motoras podem parecer com as de crianças
mais jovens. Criança com TDC tem desempenho inconsistente de uma ocasião para a outra e
por vezes desempenham repetidamente a mesma habilidade motora, mesmo quando não estão
obtendo sucesso.
A criança com TDC tipicamente depende de feedback e não tem capacidade para antecipar o
resultado dos próprios movimentos. Como resultado, ela não reconhece facilmente os erros de
movimento que comete; não aprende com os próprios erros, nem corrige seus movimentos.
As características descritas acima têm levado os pesquisadores a acreditar que as dificuldades
de coordenação das crianças com TDC, podem estar não só em aprender como movimentar o
corpo, mas também, em aprender como usar estratégias de resolução de problemas para
solucionar questões motoras.
Como as habilidades motoras não se tornam automáticas para estas crianças, elas têm que
prestar mais atenção e se dedicar mais para completar atividades motoras, mesmo aquelas que
já tinham sido aprendidas anteriormente. Crianças com TDC, muitas vezes, não reconhecem
as similaridades de determinadas tarefas motoras e isto leva a dificuldades na transferência de
aprendizagem de uma tarefa para outra (ex: agarrar uma bola grande e depois uma bola
pequena).
Elas também têm dificuldade para generalizar a aprendizagem motora de uma situação para
outra (ex: a criança ao aproximar do meio fio do passeio na rua tem que compreender que
subir no passeio é semelhante a subir escadas). Ter que responder a situações em que o
ambiente está em movimento (ex: quando agarra ou acerta uma bola em movimento, ou
quando evitar trombar nos colegas em jogos de equipe) acrescenta um desafio extra para a
criança com TDC, pois é difícil para ela monitorar a informação ambiental que vem na sua
direção e fazer com que o próprio corpo responda no momento certo.
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O resultado de qualquer um desses problemas é o mesmo: a criança com TDC vai parecer
incordenada, desajeitada, e vai ter dificuldade para aprender e desempenhar tarefas motoras
novas.
2.7 Aspectos Característicos De Crianças Com TDC
Quando descrevemos crianças com TDC, é importante reconhecer que elas formam um grupo
muito variado. Algumas têm dificuldade em várias áreas, enquanto outras podem ter
problemas apenas com certas atividades. Listamos abaixo algumas das características mais
comuns que podem ser observadas na criança com TDC.
O mergulhão de pata azul (Blue-FootedBoobie-Bird) das ilhas Galápagos tem talento e
personalidade – ele pode voar incrivelmente alto e mergulhar no oceano; ele pode até fazer
uma dança muito engraçada. Apesar dessas vantagens, esse pássaro raro tem muitos
problemas para pousar: ao fazê-lo, ele se embola em vários tombos. Nós selecionamos esse
pássaro como mascote dos nossos materiais educativos sobre TDC para que esses materiais
sejam fáceis de identificar e atrativos para compartilhar com crianças.
Características Físicas
1. A criança pode parecer desajeitada ou incordenada em seus movimentos. Ela pode trombar,
derramar ou derrubar coisas.
2. A criança pode ter dificuldade com habilidades motoras grossas (corpo inteiro), habilidades
motoras finas (usando as mãos) ou ambas.
3. A criança pode ter atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras, tais como:
andar de velocípede ou bicicleta, agarrar bola, saltar a corda, abotoar a roupa e atar os cordões
aos sapatos.
4. A criança pode apresentar discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades em
outras áreas. Por exemplo, as habilidades intelectuais e de linguagem podem ser altas,
enquanto as habilidades motoras atrasadas.
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5. A criança pode ter dificuldade para aprender habilidades motoras novas. Uma vez
aprendidas, certas habilidades motoras podem ser desempenhadas muito bem, enquanto outras
podem continuar a ser desempenhadas de maneira pobre.
6. A criança pode ter mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na
posição do corpo, ou quando ela tem que se adaptar a mudanças ao seu redor (ex.: futebol,
beisebol, tênis).
7. A criança pode ter dificuldades com as atividades que requerem o uso coordenado dos dois
lados do corpo (ex.: recortar com tesoura, cortar alimento usando faca e garfo, fazer
polichinelo, segurar um bastão com duas mãos para acertar na bola, ou manejar o bastão de
hockey).
8. A criança pode apresentar postura ou equilíbrio pobre, particularmente em atividades que
requerem equilíbrio (ex.: subir escadas ou manter-se de pé enquanto se veste).
9. A criança pode ter dificuldade em escrever. Essa é uma atividade que envolve interpretação
contínua da resposta dos movimentos da mão enquanto novos movimentos são planejados, o
que é muito difícil para a maioria das crianças com TDC.
Características Emocionais/Comportamentais.
1. A criança pode parecer desinteressada em certas atividades, ou as evita, especialmente
aquelas que requerem resposta física. Para a criança com TDC, habilidades motoras são muito
difíceis e requerem mais esforço. O cansaço e fracasso repetido podem fazer com que ela
evite participar de tarefas motoras.
2. A criança pode demonstrar problemas emocionais secundários, como baixa tolerância à
frustração, autoestima diminuída e falta de motivação, devido aos problemas para lidar com
atividades corriqueiras, requeridas em todos os aspectos da vida.
3. A criança pode evitar socialização com os colegas, principalmente no parquinho. Algumas
crianças procuram outras mais jovens para brincar, enquanto outras vão brincar sozinhas ou
procuram o professor ou a pessoa responsável. Isso pode ser devido à baixa autoconfiança ou
tendência a evitar atividades físicas.
4. A criança pode parecer insatisfeita com seu desempenho (ex.: apaga trabalho que escreveu,
queixa-se do desempenho em atividades motoras, mostra-se frustrada com o produto do
trabalho).
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5. A criança pode se mostrar resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente. Se ela tem
que fazer muito esforço para planejar a tarefa, depois, mesmo uma pequena mudança na
forma de desempenhá-la pode representar um grande problema.
Outras Características Comuns
1. A criança pode ter dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de
exatidão. Por exemplo, a letra pode ser muito boa, mas a escrita é extremamente lenta.
2. A criança pode ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas como matemática, ditado
ou redação, que requerem escrita correta e organizada na página.
3. A criança pode ter dificuldade com atividades de vida diária (ex.: vestir-se, usar faca e
garfo, lavar os dentes, abotoar e manejar fechos de correr/zíper, organizar a mochila etc.).
4. A criança pode ter dificuldade para completar o trabalho dentro de um espaço de tempo
normal. Uma vez que as tarefas requerem muito mais esforço, ela pode ficar mais inclinada à
distração e tornar-se frustrada com uma tarefa rotineira.
5. A criança pode ter dificuldades, em geral, na organização de sua carteira/mesa, armário,
dever de casa ou mesmo do espaço na página.
Se a criança mostrar qualquer uma das características acima e se esses problemas estão
interferindo em sua habilidade de participar com sucesso em casa, na escola ou no parquinho,
é importante que ela faça uma consulta ao médico da família ou ao pediatra. O médico pode,
então, encaminhá-la para um outro profissional de saúde, no centro de tratamento mais
próximo. Visto que a criança geralmente tem dificuldade com atividades de autocuidado e
tarefas escolares, esse profissional de saúde muitas vezes será um terapeuta ocupacional.
Não é incomum que os pais ou professores sejam informados de que a criança vai superar
esse distúrbio. Entretanto, estudos têm mostrado, de maneira bem conclusiva, que a maioria
das crianças não supera esses problemas. Embora estas crianças possam aprender a fazer bem
certas tarefas, vão continuar a ter dificuldade com tarefas novas, apropriadas para a idade. É
importante reconhecer estas dificuldades motoras, pois crianças com TDC têm tendência a
desenvolver problemas acadêmicos e de comportamento, baixa autoestima, depressão,
ansiedade e apresentam alto risco para excesso de peso.
2.8 O Papel Do Terapeuta Ocupacional
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Terapeutas ocupacionais (TO) e fisioterapeutas são habilitados para analisar o
desenvolvimento das habilidades motoras e também para determinar a habilidade da criança
para lidar com demandas e atividades da vida diária. Eles têm a preparação adequada para
fazer recomendações sobre como lidar com a criança que tem problemas de movimento. Estes
profissionais muitas vezes desempenham o papel de conselheiros, isto se aplica geralmente
àqueles que trabalham no sistema escolar.
Nesta situação, os terapeutas vão observar a criança desempenhando tarefas que são difíceis
para ele ou ela, para depois fazer recomendações aos pais e professores. Essas recomendações
podem incluir estratégias específicas ou acomodações para ajudar com uma tarefa em casa, na
escola ou na comunidade, modificações no ambiente da criança; maneiras de promover
atividade física e aumentar a participação; diretrizes para uma melhor escolha de atividades de
lazer e esporte de acordo com os interesses e capacidades da criança e ajudar no
estabelecimento de expectativas apropriadas, para garantir que a criança tenha sucesso.
Os já mencionados profissionais de saúde podem ajudar os pais, os professores e a criança a
desenvolver melhor compreensão das dificuldades de coordenação que a criança está tendo. É
importante que os pais e professores identifiquem esses problemas o mais cedo possível e
aprendam a lidar com eles, de forma a prevenir complicações secundárias.
Pode ser necessário ensinar à criança estratégias para compensar seus problemas motores,
assim como lhe devem ser dadas oportunidades adequadas para praticar as habilidades
motoras que precisam ser aprendidas. É importante educar crianças com TDC de forma que
elas se tornem conscientes, tanto seus pontos fortes como de suas limitações; assim elas
passarão a compreender como compensar qualquer dificuldade.
Essas crianças experimentarão, assim, mais sucesso e terão mais disposição para tentar as
atividades que elas acham difíceis. Se a criança está tendo muita dificuldade ou mostrando
sinais de problemas secundários, emocionais ou de comportamento, o terapeuta pode decidir
trabalhar individualmente com a criança, por um curto período de tempo.
O terapeuta pode ensinar diretamente as habilidades motoras relacionadas à tarefa que a
criança precisa ou quer aprender. Ele pode também usar a abordagem cognitiva, para ensinar
estratégias de solução de problemas, as quais vão ajudar a criança a aprender qualquer tarefa
motora nova (esse tipo de abordagem exige que o terapeuta tenha tido treinamento extra).
Em ambos os casos, o motivo e o plano de tratamento serão discutidos com os pais e com a
criança. Embora, na maioria dos casos, as dificuldades básicas de coordenação não
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desapareçam, as crianças mostram melhorias consideráveis na habilidade para desempenhar
tarefas específicas e podem ser ajudadas a participar com sucesso das atividades em casa, na
escola e na comunidade.
2.9 O Papel Do Professor E Dos Pais
Existem várias pequenas modificações que podem tornar a vida da criança com TDC mais
fácil. Aqui vão algumas ideias que podem ser úteis; os terapeutas podem dar sugestões
adicionais.
Em Casa
1. Encoraje a criança a participar de jogos e esportes que sejam interessantes para ela e que
deem oportunidade para praticar e se expor a atividades motoras. Devem-se enfatizar
atividades físicas e de divertimento, em vez de proficiência e competição.
2. Tente introduzir a criança, individualmente, em atividades esportivas novas ou ao novo
parquinho, antes de ela ter que lidar com essas mesmas atividades em situação de grupo.
Tente rever as regras e rotinas relacionadas a cada atividade (ex.: regras de futebol ou do
basquetebol) em um momento em que a criança não esteja concentrada nos aspectos motores.
Faça perguntas simples à criança, para garantir compreensão (ex.: "O que você deve fazer
para chutar a bola?"). Aulas individuais podem ser úteis em certos momentos, para ensinar
habilidades específicas à criança.
3. A criança pode mostrar preferência por esportes individuais (ex.: natação, corrida, bicicleta,
patins) ou obter melhor desempenho neles, em vez de esportes de grupo. Se esse for o caso,
tente encorajar a criança a interagir com colegas em outras atividades nas quais ela tenha
chance de obter sucesso (ex.: escotismo, música, teatro, ou artes).
4. Encoraje a criança a ir para a escola com roupas que sejam fáceis de vestir e retirar. Por
exemplo: calças de elástico e camiseta de malha, calça de malha ou lycra, suéter e tênis com
velcro. Quando possível, use fechos de velcro em vez de botões, fechos de pressão ou
cadarços de amarrar. Ensine a criança a manejar fechos mais difíceis quando você estiver com
tempo e paciência (ex.: no fim de semana, nas férias), ao invés de quando você está apressada
para sair de casa.
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5. Estimule a criança a participar de atividades práticas que vão ajudar a melhorar sua
habilidade para planejar e organizar tarefas motoras. Por exemplo: colocar a mesa, preparar
um lanche ou organizar a mochila. Faça perguntas que ajudem a criança a focar na sequência
de passos (ex: “O que você precisa fazer primeiro?”). Reconheça que, se sua criança está
ficando frustrada, pode ser que seja o momento de ajudar ou de dar orientação e instruções
mais específicas.
6. Reconheça e reforce os pontos fortes da criança. Muitas crianças com TDC demonstram
boas habilidades em outras áreas, tais como: possível habilidade avançada de leitura,
imaginação criativa, sensibilidade para as necessidades dos outros ou habilidade de
comunicação verbal elevada.
Na Escola
Professores e pais podem trabalhar juntos para garantir que a criança com TDC obtenha
sucesso na escola. Para os pais, pode ser útil reunir com a professora, no início do ano escolar,
para discutir as dificuldades específicas da criança e dar sugestões de estratégias que
funcionaram bem. Um plano individualizado de educação pode ser necessário para algumas
crianças, entretanto, para outras, as seguintes modificações podem ser suficientes.
Na Sala de Aula
1. Certifique-se de que a criança esteja posicionada apropriadamente na carteira para começar
qualquer trabalho. Certifique-se de que os pés da criança estejam totalmente apoiados no
chão; que a carteira tenha altura apropriada para que os ombros estejam relaxados e os
antebraços confortavelmente apoiados sobre a mesma.
2. Tente traçar metas realistas e de curto prazo. Isso vai garantir que, tanto a criança como a
professora, continuem motivados.
3. Tente dar um tempo extra para que a criança complete atividades motoras finas, tais como
matemática, escrita, redação, atividades práticas de ciências e trabalhos de arte. Se há
necessidade de velocidade, esteja disposta a aceitar um produto de menor qualidade.
4. Quando copiar não for o objetivo, prepare folhas de exercício impressas ou pré-escritas
para permitir que a criança foque na tarefa. Por exemplo: dê-lhe folhas com exercícios de
matemática previamente preparados; páginas com perguntas já escritas, ou em exercícios de
compreensão de texto, ofereça lacunas para preencher. Para estudar em casa, faça fotocópia
das anotações feitas por outro aluno.
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5. Introduza computador o mais cedo possível, para reduzir a quantidade de escrita à mão que
é exigida em períodos mais avançados de escolaridade. Apesar de, a princípio, digitação ser
difícil, essa é uma habilidade que pode ser de grande benefício e, na qual, crianças com
problemas de movimento podem se tornar bastante proficientes.
6. Ensine às crianças estratégias específicas de escrita à mão, que as encorajem a escrever
com letras de forma, ou cursiva, de maneira consistente. Use canetas hidrográficas finas ou
seguradores de lápis, se eles parecem ajudar a criança a melhorar o padrão de preensão ou a
reduzir a pressão do lápis no papel.
7. Use papel de acordo com as dificuldades de escrita da criança. Por exemplo:
a) linhas bem espaçadas para a criança que escreve com letras muito grandes;
b) papel com linha ressaltada para a criança que tem dificuldade para escrever dentro das
linhas;
c) papel quadriculado para a criança cuja escrita é muito grande ou mal espaçada;
d) papel quadriculado, com quadrados grandes, para a criança que tem problema para alinhar
os números na matemática.
8. Foque no objetivo da lição. Se a meta é uma história criativa, então aceite a escrita
bagunçada, mal espaçada ou as várias apagações. Se a meta é que a criança aprenda a formar
um problema de matemática corretamente, então dê tempo para que isso seja feito, mesmo
que o problema de matemática acabe não sendo resolvido.
9. Considere a possibilidade de a criança usar métodos alternativos de apresentação para
demonstrar compreensão ou domínio do assunto. Por exemplo: encoraje a criança a apresentar
o relatório oralmente; a usar desenhos para ilustrar suas ideias; digitar a redação ou o relatório
no computador; gravar a história ou o exame no gravador.
10. Considere a possibilidade de permitir que a criança use o computador para fazer o
rascunho ou a cópia final de relatório, da redação ou outros deveres. Se a professora quiser
ver o produto antes das correções, peça à criança que entregue tanto o rascunho como a versão
final.
11. Quando possível, encoraje que a criança dite redações, relatórios de livros ou respostas a
perguntas de compreensão para a professora, para um voluntário ou para outra criança. Para
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crianças mais velhas, pode-se introduzir software para reconhecimento de voz assim que o
padrão de voz da criança estiver maduro o suficiente para ser consistente.
12. Dê tempo adicional, ou acesso a computador, em provas e exames que requeiram muita
escrita.
3. OBSERVAÇÕES E ENTREVISTAS
Foi realizado uma observação in loco, verificando através da regência em sala de aula, as
práticas da coordenação motora, dentro da Educação Infantil que são importantes em qualquer
ação pedagógica, por isso, o conhecer de tais ações para o educador torna-se fundamental para
a conclusão de um bom aprendizado. Realizou-se também entrevista com (02) duas
professoras da Escola Municipal Monteiro Lobato, situada na rua São João, n° 111, bairro
Vista Alegre, cidade de Terra Nova do Norte – MT, investigando com principal objetivo o
desenvolvimento da coordenação motora no cotidiano escolar. Também pude observar a
preparação de aula juntamente ao professor da turma com o intuito de desempenhar um bom
estágio.
Diante da entrevista realizada com as professoras, observei a utilização de atividades diversas
que utilizam para o desenvolvimento da coordenação motora. Segundo as professoras, os
alunos desenvolvem diariamente a coordenação, através de atividades de colar, pintar,
desenhar, recortar, a coordenação motora fina, e brincadeiras de montar blocos, peças de
quebra-cabeça, dança, e outras, pois, a escola possui uma brinquedoteca com diversidades em
jogos e brinquedos que auxiliam na coordenação motora e desenvolvem a imaginação das
crianças. Para as professoras é um ensino prazeroso, pois desempenha um aprendizado, e
promove um crescimento motor, o que concordo, pois, quando observei a escola, a sala que
iria estagiar, percebi que tanto a professora regente quanto as demais daquele turno, recorrem
a atividades de desenvolvimento motor, sendo que a maioria dos alunos consegue dispor desta
coordenação muito rápido.
Ao indagar as professoras sobre esses alunos com dificuldades de coordenação, as mesmas
responderam que ao longo do ano conseguiram progressos com alguns alunos que tinham
dificuldades no início do ano letivo e que as dificuldades que algumas crianças tem é em
andar, pular escrever em linha reta e segurar objetos, mas outras professoras já não tem
conhecimento sobre o transtorno de coordenação motora, o que é lamentável, já que
identificando no aluno esse transtorno o quanto antes, o professor pode dar suporte ao mesmo
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e encaminhar para um fisioterapeuta que o auxilie, pois a criança com esse transtorno se não
trabalhado leva consequências para a vida adulta.
Ao questionar o que essas professoras acham sobre a importância da coordenação motora para
a criança na vida social, responderam que é muito importante, pois, através desta a criança
desenvolve gestos, andar, correr, pular, escrever e quando não é bem trabalhada a criança se
torna um adulto frustrado, e pode ser chamado de atrapalhado, desatendo prejudicando sua
vida social. Concordo, pois através da coordenação motora, estimula-se um aprendizado
prazeroso e que facilita suas ações ao longo de sua vida, já que a coordenação motora está no
seu dia a dia, ao vestir uma camisa, calçar um chinelo, abotoar um botão de calça, anotar um
recado, dançar no ritmo da música, é algo pra vida toda.
Atribui-se à educação motora uma formação de base, indispensável a toda criança, que
responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as
possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se através da
troca com o ambiente humano. Um bom desenvolvimento psicomotor, cognitivo e linguístico
está intimamente ligado à progressiva construção da personalidade e das capacidades de se
relacionar e se comunicar com os demais colegas, o que se dá durante toda a evolução das
crianças.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação infantil é uma modalidade de ensino que tem sido muito estudada nos últimos
anos, nos dias atuais é fundamental da acessibilidade aos alunos para que estes frequentem
desde cedo à escola para que o quanto antes ele tenha o seu desenvolvimento social,
intelectual e físico desenvolvido. O ponto principal dessa pesquisa foi desenvolver uma
reflexão sobre a importância do desenvolvimento da coordenação motora da criança da préescola, o trabalho do papel do professor e o auxílio da família para que este desenvolvimento
ocorra de forma significativa. Com isso, pretendendo-se que os educadores da educação
infantil tenham conhecimentos sobre as teorias educacionais e relacione na prática, e o leve a
perceber a importância do papel do professor da educação infantil no processo educacional.
Diante do exposto posso concluir que todas as atividades motoras são fundamentais, pois
ajudam os alunos a conhecer seu próprio corpo com mais profundidade e permite ao mesmo
ter mais habilidades o que contribui para o desenvolvimento de suas capacidades físicomotoras, sócio afetivas e percepto-cognitivas, diante deste tema, venho buscar um
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entendimento mais exemplificado para que estes alunos possam abrangi seus conhecimentos
como um todo usando no seu dia a dia. Para isso, este professor precisa estar preparado para
recriar sua prática, articulando diferentes interesses e necessidades dos alunos, o contexto, a
realidade e a sua intencionalidade pedagógica. Buscando nova metodologia de ensino para
que os mesmos possam se superar, e o professor alcançar seus objetivos como educador.
REFERÊNCIAS
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