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Volumen 7 - edición 9, año 2013
Villavicencio - Meta - Colombia
ISSN: 2011 - 4680
P.V.P. $7.000
Universidad de los Llanos - Unillanos
Revista Ímpetus ISSN, 2011-4680
Volumen 7, número 9, agostodiciembre de 2013
Programa de Licenciatura en Educación Física y Deportes, Escuela de Pedagogía y Bellas Artes,
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, Universidad de los Llanos.
Óscar Domínguez González, Ing.
Rector
Lic. Manuel Eduardo Hozman Mora
Decano Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación
Eduardo Castillo González, M.Sc.
Vicerrector Académico
Hernando Parra Cuberos, Abog.
Vicerrector de Recursos Universitarios
Pablo Emilio Cruz Casallas, Ph.D.
Director General de Investigaciones
Lic. Claudio Vinicio Vélez Suárez
Director Escuela de Pedagogía y Bellas Artes
Alberto José Manuel Velásquez, M.Sc.
Director de Programa
Fernando Campos Polo, M.Sc.
Director
Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M.Sc.
Editor
Rafael Guimarães Botelho, PhD.
Editor Invitado
Comité Editorial
Napoleón Murcia, Ph.D., Universidad de Caldas, Colombia
Elvia Correa, M. Sc., Universidad de Antioquia, Colombia
Fernando Campos Polo, M. Sc., Universidad de los Llanos, Colombia
Silvana Vilodre Goellner, Ph.D., Universidad Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Víctor Jairo Chinchilla, M. Sc., Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
Comité Científico
Jordi Planella Ribera, Ph.D., Universidad Oberta de Catalunya, España
Armando Acuña Pineda, M.Sc., Universidad de los Llanos, Colombia
Juan Pablo Zebadúa, Ph.D., Universidad Veracruzana Intercultural, México
Miguel Guerrero Borda, M.Sc., Universidad de los Llanos, Colombia
Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M.Sc, Universidad de los Llanos, Colombia
Gabriel Cachorro, Ph.D., Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Marcos Garcia Neira, Ph.D., Universidade de São Paulo, Brasil
Rafael Guimarães Botelho, PhD. Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ)
Jorge Olimpio Bento, Ph.D., Universidad do Porto, Portugal
Wagner Wey Moreira, Ph.D., Universidad Federal do Triângulo Minero, Brasil
Producción Editorial
Lic. Camilo A. Pardo S.
Editor Asistente
Redacción, canje y suscripción Revista Ímpetus. Programa Licenciatura en Educación Física y Deportes
Universidad de los Llanos. Telefax: 6698294 Sede Barcelona Km. 12 vía Puerto López - Villavicencio, Meta, Colombia, S.A.
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Ímpetus hace parte de la Red Iberoamericana de Revistas de Educación Física y Áreas Afines –RediREF- http://www.rediref.org/inicio , de la
biblioteca pública digital IRISIE y de Centro Esportivo Virtual http://cev.org.br/sobre/marca. Así como del sistema regional de información
en la línea para revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal LATINDEX
Los autores son enteramente responsables de sus propios textos.
Editorial
Producción, diseminación e
internacionalización del conocimiento en
Educación Física y Deporte: los nuevos retos de
Ímpetus en Latinoamérica
El año 2013 ha sido un marco excepcional para la revista Ímpetus. Esta publicación, valorada
como una de las más prestigiosas en Colombia, ahora escala las cumbres de la educación física y
del deporte en Latinoamérica. El presente número refleja dicha aserción: regala a la comunidad
académica 13 artículos de expertos de Argentina, Brasil, Chile y Colombia, siendo la mitad de
los trabajos resultado de las conferencias del 1er congreso internacional de educación física,
administración deportiva y ciencias de la actividad física, realizado en la Universidad de los
Llanos (Unillanos) entre el 21 y el 23 de agosto del corriente año.
La lectura de esos textos –todos evaluados/revisados por pares– revela estilos lingüísticos
propios y distintos rasgos identitarios. El rico argot es resultado de escritos de varias áreas y
subáreas de conocimiento como, por ejemplo, la pedagogía, la filosofía, la sociología, la
motricidad, la salud y el entrenamiento deportivo, lo que genera un equilibrio entre los temas
de las ciencias sociales y humanas con los referenciales de las ciencias biológicas y de la salud,
considerando que todos estos enfoques e investigaciones tienen el mismo grado de valoración e
importancia en el ámbito del área de educación física.
Los dos primeros textos son de Brasil. Los profesores Marcos García Neira y Rafael
Guimarães Botelho discuten temas innovadores en el contexto latinoamericano, tal como lo son
el currículo cultural de la educación física y la literatura infantil en el área de educación física.
El tercero y el cuarto artículos provienen de Argentina. El profesor Jorge Ricardo Saraví
presenta un tema interesante, la relación entre técnica, técnicas corporales y tecnificación en
la educación física a partir de prácticas skaters. A su vez, los autores Matías Cañueto, Gerardo
Fitipaldi, Alejo Levoratti, Marco Maiori y Daniel Zambaglione analizan el desarrollo de los
clubes de barrio como espacios de inclusión social. Ambas investigaciones se realizaron en la
ciudad de La Plata.
A continuación, el quinto artículo lo firma el profesor Miguel Cornejo, de Chile. El autor
pone de relieve Los impactos socioculturales del deporte en la sociedad latinoamericana.
Desde Colombia emerge una gran cantidad de textos. El profesor José Enver Ayala Zuluaga
nos brinda el sexto escrito, que aborda la relación entre la motricidad, la enseñanza y la libertad.
El séptimo trabajo es del profesor Diego Jaramillo, que expone algunas Reflexiones pedagógicas
realizadas en el escenario del Recreo escolar.
Nuevamente de Argentina, el octavo texto es del profesor Marco Maiori, que da a conocer
el tema de las políticas públicas de promoción de la actividad física dirigidas a adolescentes de la
ciudad de La Plata.
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De Colombia viene el noveno trabajo, donde los profesores Héctor Rolando Chaparro
Hurtado, Elkin Orlando Ulloa y Andrés Mauricio Díaz Sierra realizan un análisis hermenéutico
del concepto cuerpo en estudiantes de la Licenciatura en educación física y deportes de Unillanos.
A continuación, los profesores Adriana María Agudelo Giraldo, Héctor Haney Aguirre Loaiza
y Carlos Federico Ayala Zuluaga pormenorizan algunos Aspectos psicológicos asociados a la
deserción de usuarios de centros de ejercicio físico de la ciudad de Manizales (Colombia).
Ahora con enfoques de las ciencias biológicas y de la salud, aparecen los últimos artículos,
todos de Colombia. Los profesores Dennis Contreras, Nelson Clavijo y Enrique Darghan hablan
de periodización, beneficios y necesidades del entrenamiento de fuerza en mujeres. A su vez,
los profesores Hulmer Gonzáles y Santiago Ramos describen una propuesta de evaluación de
la condición física y desarrollo de habilidades para vivir en escolares desde el área de educación
física. El último artículo, de los profesores Diego Alejandro Rojas Jaimes y Rubiel Barrera
Izquierdo, aborda el entrenamiento de fuerza en niños futbolistas de la ciudad de Villavicencio.
Por todo lo expuesto, es cierto afirmar que la producción del conocimiento está vinculada
a su respectiva diseminación e internacionalización. En este orden de ideas, algunas estrategias
siguen siendo llevadas a cabo por Ímpetus:
1ª) La ampliación de la indexación en bases de datos y portales nacionales e internacionales.
La revista ya se encuentra indexada en: Red Iberoamericana de Revistas de Educación Física y
Áreas Afines (RedIREF), Centro Esportivo Virtual (CEV), IRESIE y Latindex.
2ª) La constitución de los comités editorial, científico y de árbitros con expertos internacionales.
3ª) La inclusión y exigencia, a partir de este número, de un resumen en portugués para
cada texto publicado. La revista, que ya aceptaba artículos en lengua portuguesa, reconoce
definitivamente el portugués como uno de los idiomas de mayor influencia y producción
científica en la actualidad en el ámbito de la educación física y del deporte.
Aunque se haya avanzado y progresado bastante en términos académicos, una gran dificultad
requiere una solución a la brevedad: la ausencia de una página Web. Eso, indudablemente,
impide la difusión y la visibilidad de la revista, aparte de dificultar su entrada en bases de datos
internacionales. El acceso abierto a los artículos podrá aumentar el índice de citas de los textos
de Ímpetus en las revistas de educación física y deporte.
Por ende, cabe felicitar a todos los organizadores y docentes responsables por ese congreso
y al Programa de licenciatura en educación física y deportes de Unillanos que, sin lugar a dudas,
son también partícipes de este nuevo número de la revista.
A modo de cierre, hay que destacar la visión prospectiva de los editores de Ímpetus. Su
abnegado, resuelto y juicioso trabajo, desarrollado desde hace el año 2007, está convirtiendo
Ímpetus en una importante referencia científica en el área de educación física y en el campo del
deporte.
Prof. Dr. Rafael Guimarães Botelho
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río de Janeiro (IFRJ)
Dossier
O currículo cultural da educação física: análise
da produção discursiva dos seus autores
Marcos Garcia Neira, Ph. D.1 - Faculdade de Educação da USP, Brasil
Recepción: 15-11-13 / Modificación: 28-12-13 / Aceptación: 23-02-14
Marcos Garcia Neira, Ph. D.1
Contexto e pressupostos do currículo cultural
Diz a sabedoria popular que, se algo é repetido com
bastante frequência, algum fundamento tem. De ouvidos e olhos atentos, acompanhamos nos últimos anos a
eclosão de um intenso debate a respeito do currículo escolar da educação física. Fato que merece elogios. Para além
de sinalizar certa preocupação com o que se está fazendo nas escolas e com o cidadão que se pretende formar,
chama a atenção pelo insólito, pois, historicamente, a discussão permaneceu restrita à relevância ou não do componente. Pois bem, se aceitarmos que experiências distintas
formam diferentemente as pessoas e que qualquer decisão
sobre a trajetória educacional é, antes de tudo, política,
teremos a explicação para as disputas discursivas que caracterizam o cenário atual. Afinal, o que está em jogo no
momento é a definição daquilo que deve acontecer nos
encontros letivos de educação física, em outras palavras, o
que está em jogo é qual educação física ensinar.
Diante das vertentes em circulação, o professor comumente opta por um dos três procedimentos: analisa
as finalidades educacionais da instituição em que atua
e confronta-as com as propostas curriculares a fim de
fazer uma escolha consciente; trabalha com aquela com
a qual se identifica; e, por último, desenvolve o seu trabalho sem refletir acerca dos fundamentos e pressupostos que o sustentam, consequentemente, sem ter clareza
sobre a teoria curricular que coloca em ação. Para piorar
a situação, há quem diga que todas as perspectivas curriculares possuem aspectos positivos, por isso, o recomendado é trabalhar com o que há de melhor em cada uma.
1 Forma de citar este artículo: Neira, G. M. (2013). O currículo cultural da
educação física: análise da produção discursiva dos seus autores. En: Revista
Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. 7-20.
O problema é que tal pluralismo deixa de considerar
que cada currículo, ao fundamentar-se em determinadas
teorias e enveredar por uma pedagogia específica, recorrerá a concepções de mundo, sociedade, escola, área de
conhecimento, cidadão e prática corporal que podem ser
divergentes, formando consequentemente pessoas diferentes. Ora, não nos deixemos enganar. Não se trata de
retirar da prateleira uma boa proposta e utilizá-la, podendo descartá-la caso não corresponda às expectativas
iniciais. Cada contexto social apresenta à escola demandas próprias que poderão ser respondidas mediante uma
postura consciente, coletiva e refletida por parte dos professores. Antes de pensarmos e decidirmos por um ou
outro currículo de educação física, é indispensável participar da construção do projeto pedagógico da escola.
Enquanto processo, o projeto pedagógico reúne
análises da realidade e decisões acerca das finalidades
educativas. O projeto pedagógico é o documento de
identidade da instituição. Após os devidos embates para
definir objetivos, conteúdos, tempos, métodos, atividades, entre outros, é nele que a proposta formativa se
concretiza. É impossível organizar a tarefa educativa de
modo coerente sem vivenciar a elaboração do projeto ou,
para dizer o mínimo, tomar conhecimento dos rumos
que a escola traçou. O melhor currículo de educação física é, portanto, aquele que se mostra coerente com tudo o
que foi acordado coletivamente. Uma escola não poderá
cumprir sua função social a contento enquanto a educação física continuar construindo muros ao seu redor
e repetindo slogans sobre a especificidade da sua ação.
Distante do projeto institucional, qualquer proposta curricular padecerá. É bem conhecida a máxima que diz:
quem caminha fora do projeto chega a outro lugar.
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O currículo só ganha significado quando se miram
as práticas educativas que lhe dão sustentação. É no fazer
pedagógico que a ação curricular entra em ebulição. É
por meio do currículo que professores, alunos e conhecimentos interagem numa direção ou noutra. Todo currículo, pode-se dizer, é um recorte da cultura mais ampla,
um conjunto de saberes que alguém selecionou, visando
formar o sujeito que atuará na sociedade, o que permite
concluir que todo currículo corresponde aos anseios e
expectativas de um determinado setor social que, comumente, goza de melhores condições para definir o que
deve ou não ser ensinado e como isso acontecerá.
Diversas análises revelam que o currículo é um campo de luta política e institucional entre Estado, igreja,
sociedade civil e os diversos grupos que manifestam
interesses, desejos e necessidades de sobrevivência e
convivência. Isso demonstra que os currículos podem
ser vistos como construtos históricos. Produções e invenções configuradas para garantir a reprodução cultural e social, requisito para assegurar a continuidade da
sociedade que lhes dá suporte. Todavia, simultaneamente ao processo de imposição de determinadas visões de
mundo, o currículo enfrenta resistências, transgressões e
ressignificações. Enfim, o currículo é vivo e dinâmico, é
o que fazemos dele.
Nos anos mais recentes, a educação física incorporou
o debate curricular e iniciou um conflituoso processo de
mudanças. Abandonou os referenciais psicobiológicos
que visavam à adequação do sujeito à sociedade desenvolvimentista e adotou os construtos teóricos das ciências humanas. Os currículos passaram a situar as práticas
corporais como produtos culturais e considerar o aluno
como sujeito histórico, assumindo o compromisso de
colaborar na formação do cidadão que atua com responsabilidade e compromisso coletivo na vida pública.
Quando brincam, dançam ou praticam esportes, as
pessoas manifestam sentimentos, emoções, formas de
ver o mundo, conhecimentos, relações de poder, enfim,
seu patrimônio cultural. Dado seu teor expressivo, as
práticas corporais se configuram como uma das possibilidades de interação entre os diversos grupos que compartilham a paisagem social, independentemente de seus
valores, normas ou padrões.
A tentativa de colocar em ação um currículo de educação física inspirado nesses pressupostos vem motivando, desde 2004, professores de educação física que atuam
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em escolas públicas e privadas a se reunirem quinzenalmente nas dependências da faculdade de educação da Universidade de São Paulo para debater, estudar, propor, experimentar e avaliar alternativas; trata-se do grupo de pesquisas em educação física escolar2. Durante os encontros
são discutidos os referenciais teóricos que ajudam a pintar
com outras cores a paisagem pedagógica do componente.
Buscando inspiração no arcabouço teórico dos estudos
culturais e do multiculturalismo crítico, experiências curriculares são planejadas, colocadas em prática e analisadas crítica e coletivamente. Como objetivo a ser alcançado, vislumbram uma sociedade que considera prioritário o
cumprimento do direito que todos os seres humanos têm
de ter uma vida digna, em que sejam plenamente satisfeitas suas necessidades vitais, sociais e históricas. Em tal
contexto, os significados só podem ser: equidade, direitos,
justiça social, cidadania e espaço público.
No nível conceitual, um currículo da educação física
comprometido com essa visão, ao tematizar as práticas
corporais, questiona os marcadores sociais nelas presentes: condições de classe, etnia, gênero, níveis de habilidade,
local de moradia, histórias pessoais, religião, entre outros.
Uma proposta curricular com esse teor recorre à política
da diferença por meio do reconhecimento das linguagens
corporais daqueles grupos sociais quase sempre silenciados.
Um currículo de educação física engajado nessa luta prestigia, desde seu planejamento, procedimentos democráticos
para a decisão dos temas de estudo e atividades de ensino
e valoriza experiências de reflexão crítica das práticas corporais do universo vivencial dos alunos para, em seguida,
aprofundá-las e ampliá-las mediante o diálogo com outras
representações e outras manifestações corporais.
Nessa perspectiva curricular, por Neira (2011) denominada “cultural”, a experiência escolar é um campo aberto
ao debate, ao encontro de culturas e à confluência da diversidade de manifestações corporais dos variados grupos
sociais. O currículo cultural da educação física é uma arena
de disseminação de sentidos, de polissemia, de produção de
identidades voltadas para a análise, interpretação, questionamento e diálogo entre e a partir das culturas.
Afinal, se a escola for concebida como ambiente
adequado para análise, discussão, vivência, ressignificação e ampliação dos saberes relativos às manifestações corporais, ela poderá almejar a formação de
cidadãos capazes de desconstruir as relações de poder
que historicamente impediram o diálogo entre os dife2 www.gpef.fe.usp.br
rentes representantes das práticas corporais. O que se
tem como pressuposto é que em uma educação democrática não existem brincadeiras, danças, lutas, esportes
ou ginásticas melhores ou piores. Por essa razão, o currículo cultural da educação física tem condições de borrar as fronteiras e estabelecer relações entre as variadas
manifestações da gestualidade sistematizada de forma a
viabilizar a análise e o compartilhamento de um amplo
leque de sentidos e significados.
Infelizmente, a carência de investigações minuciosas sobre as experiências já realizadas com o currículo
cultural tem dificultado uma compreensão mais profunda daquilo que se tem feito, o que termina por intimidar
eventuais ousadias e inviabilizar novas conquistas, além
de dificultar a disseminação dos avanços. Nunca é tarde para lembrar que uma prática sem a devida reflexão
transforma-se em mera reprodução.
Buscando destrinchar os procedimentos empregados pelos professores que vivenciam currículo cultural
da educação física nas escolas, transformamos seus relatos de prática orais e escritos em objeto de estudo, para
melhor compreender o processo do ponto de vista de
quem coloca as mãos na massa. Os resultados foram obtidos por meio do entrecruzamento das interpretações
dos documentos de registro elaborados pelos docentes
com as análises dos autores a partir do confronto com o
mesmo referencial teórico que hipoteticamente dá sustentação à proposta.
O currículo cultural da educação física em ação
Após entretecermos as interpretações da produção
discursiva dos professores, ganharam visibilidade as
ações didáticas utilizadas para colocar em ação o currículo cultural da educação física e os fundamentos o
sustentaram. A fim de elaborar uma radiografia do currículo cultural da educação física com base nas nossas
interpretações, parafraseamos o estilo adotado por Corazza (2010) no seu manifesto “Diferença pura de um
pós-currículo”.
O currículo cultural da educação física é aquele que,
como seu próprio nome indica, tem como ponto de
apego a cultura; pensa e age a partir da análise cultural.
Pensa a partir das perspectivas pós-críticas da educação
(Silva, 2007), sobretudo os estudos culturais e o multiculturalismo crítico. Age por meio dos temas culturais
corporais, investigando e debatendo questões de clas-
se, gênero, orientações sexuais, cultura popular, etnia,
religiosidade, força da mídia, processos de significação
e disputas entre discursos, políticas de identidade e da
diferença, culturas juvenil e infantil. É desse modo que
o currículo cultural da educação física aborda as lutas sociais impregnadas nas manifestações culturais corporais;
empreende uma análise das razões que impulsionaram
o surgimento e as modificações de determinada prática corporal bem como os significados a ela atribuídos.
Nesta operação, os fatores relativos às questões de etnia,
classe social e gênero, entre outros, são obrigatoriamente
desocultados.
Na arena de disputas da área, o currículo cultural da
educação física situa-se a favor dos mais fracos, comprometendo-se com a cultura corporal criada e recriada por
todos os grupos que coabitam a sociedade. Isso significa
tematizar ao longo do percurso escolar as práticas corporais com suas histórias, biografias, formas latentes e
manifestas de dominação e regulação, resistência e luta,
também do ponto de vista dos oprimidos, com a pretensão de desestabilizar as representações produzidas de
forma unilateral.
O conhecimento subordinado representa um papel
primordial no currículo inspirado no multiculturalismo
crítico, pois sua valorização na instituição educativa contribui para democratizar as visões de sociedade, política
e educação (Kincheloe & Steinberg, 1999). Daí o repúdio
à exaltação da performance de qualquer tipo e à perseguição de comportamentos padronizados considerados
ideais do ponto de vista dos grupos de maior visibilidade
na sociedade.
Um currículo assim não opera com conceitos e critérios técnicos, tais como sequências didáticas, eficiência, níveis de aprendizagem, período ideal, prontidão,
competências etc., baseados no produto e na homogeneização da diversidade social. Os conceitos e critérios
do currículo cultural possuem potencial político: articulação com um projeto institucional coletivo (Lima
& Neira, 2010), enraizamento cultural (Kincheloe &
Steinberg, 1999), evitar o daltonismo cultural (Candau,
2008), ancoragem social dos conhecimentos (Grant &
Wieczorek, 2000), justiça curricular (Connel, 1993), descolonização do currículo (Candau, 2008), mapeamento
da cultura corporal, ressignificação, ampliação, aprofundamento, leitura e interpretação das práticas, pedagogia
do dissenso, patrimônio cultural subalternizado e abordagem etnográfica (Neira, 2011).
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Preocupado com a democratização da experiência
pedagógica, o currículo cultural aposta no diálogo das
diferenças e com os diferentes. Desenvolve atividades
para que os alunos compreendam a identidade como
construção, sempre provisória, e não como essência
acabada. No diálogo cultural, o professor trabalha dialeticamente entre a ideologia da cultura dominante e as
ideologias das muitas culturas existentes. Ao estimular
o confronto entre o ponto de vista hegemônico que impregna as manifestações corporais e as noções oriundas
das demais posições sociais, ele acaba por fomentar o
desenvolvimento de uma dupla consciência nos representantes das práticas corporais minoritárias (Kincheloe
& Steinberg, 1999). Trata-se da habilidade de enxergar
a própria identidade cultural através da percepção que
os demais possuem. No limite, a intenção é elucidar as
relações de poder intrínsecas ao patrimônio cultural
corporal que atuam para configurar determinadas manifestações como melhores, a identidade, e outras como
piores, a diferença.
Para além de uma metodologia dialética nos mesmos moldes da pedagogia freireana (Corazza, 2003), o
currículo cultural sofre influências da etnografia e da
genealogia arqueológica enquanto abordagens pedagógicas. Quando os processos sócio-histórico-políticos que
configuraram a hierarquização das práticas corporais são
desvelados, as condições desiguais de produção e reprodução bem como os discursos utilizados para exaltar ou
marginalizar as manifestações culturais corporais são
evidenciados, o que facilita a compreensão do processo
de subjetivação que envolve os mecanismos de identificação e diferenciação.
Ao dialetizar as manifestações culturais produzidas
pelos diferentes grupos que compõem a comunidade escolar e a sociedade mais ampla, o currículo inspirado nos
estudos culturais e no multiculturalismo crítico cria condições para o desenvolvimento da criticidade, indispensável à capacidade de fazer escolhas conscientes e, por
consequência, ao exercício da cidadania. Tão importante
quanto a crítica é a produção, segundo movimento do
currículo cultural, por meio da qual estimula a reconstrução, após a desconstrução, das representações que os
alunos possuem acerca dos temas estudados.
O currículo multiculturalmente orientado reafirma
o princípio de que um bom ensino é aquele que considera seriamente o patrimônio da comunidade e abre espaço
para a diversidade de etnias, classes sociais, religiões,
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gêneros e demais marcadores sociais que perpassam a
cultura corporal das populações estudantis. O currículo
cultural não considera que as diferenças sejam impeditivos nem que os diferentes sejam vítimas a quem é preciso diagnosticar, dominar, controlar, regular e normalizar. Muito pelo contrário, a diversidade é bem-vinda.
Sensível à diversidade, o currículo cultural escuta o que
os diferentes têm a dizer e presta atenção ao repertório
cultural corporal que os identifica.
De modo deliberado, desestabiliza o domínio das
práticas corporais euro-americanas, burguesas, cristãs
e heterossexuais para enfatizar também as produções
populares, radicais, juvenis, infantis, urbanas, tecno
e afro-brasileiras, transformadas em temas de estudo.
O currículo cultural da educação física não tem a intenção de trocar o centralismo da cultura corporal dominante por um centralismo das culturas dominadas.
O que se está a defender é a descolonização do currículo, solicitando que os temas relativos à cultura corporal subordinada componham a agenda dos debates
escolares por terem sido historicamente desdenhados
ou tergiversados.
Nesse prisma, a cultura corporal dominante é analisada sob outros ângulos, tomando como base as crenças
epistemológicas subordinadas. Essa análise não significa
que tal patrimônio tenha um caráter demoníaco ou se
constitua em artimanha arquitetada pelas elites contra
os desfavorecidos. Pretende, simplesmente, empreender
uma cuidadosa investigação dos aspectos que caracterizam as práticas corporais independentemente da sua
origem ou pertencimento.
A partir do mapeamento do patrimônio cultural
corporal da comunidade, os educadores investigam e
recuperam as experiências dos estudantes, analisando
seus saberes sobre as práticas corporais e as formas com
as quais suas identidades se inter-relacionam com essas
manifestações. A intenção é trabalhar pedagogicamente
esses conhecimentos de tal maneira que as identidades
culturais dos grupos que frequentam a escola possam
ser legitimadas na instituição e, consequentemente, na
sociedade. A problematização das representações dos
alunos no currículo leva-os a olhar mais além de suas
próprias experiências, seja qual for o seu posicionamento
no emaranhado social.
O currículo cultural da educação física parte de objetivos institucionais acordados coletivamente para ex-
pressar as forças combativas da resistência de determinados grupos docentes e a sua liberdade e para construir
percursos conforme os contextos em que se encontram,
assimilando as experiências de professores, pais, alunos,
funcionários, membros da comunidade e de todos aqueles que desejem contribuir com seus conhecimentos.
A sua vocação para a luta sinaliza a importância de
discutir e produzir uma prática contra-hegemônica. Empenha forças na ampliação das possibilidades solidárias,
populares e democráticas, que não silenciam ou marginalizam os grupos subalternizados. Faz isso historicizando, politizando, culturalizando e inventando novas e
ousadas manifestações corporais por meio da ressignificação (Corazza, 2010). As atividades de ensino que emprega também fogem do lugar-comum, pois, detentoras
de um espírito participativo e democrático, são elaboradas como possibilidades e não como certezas.
O currículo cultural recorre com frequência aos mecanismos de diferenciação pedagógica (Cortesão & Stoer,
2008). As conversas, assistência a vídeos, pesquisas, visitas, entrevistas, seminários, vivências corporais, trabalhos
coletivos com outras escolas, leitura de textos argumentativos, científicos ou de notícias, participação em eventos,
contato com adereços constituintes das práticas corporais,
construção de materiais, elaboração de apresentações para
a comunidade, além de múltiplas formas de registro e documentação, estão entre as artimanhas empregadas para
aproximar e confrontar conhecimentos a respeito de um
mesmo tema da cultura corporal, que viabilizam o reconhecimento das diferenças e potencializam interesses e características socioculturais dos alunos.
A tessitura das atividades de ensino e das aulas não
segue uma sequência didática preestabelecida. Metaforicamente, assemelha-se a um jogo de capoeira (Neira, 2007).
Tal qual um capoeirista, o professor consegue avançar
sobre antigas crenças e problematizar os posicionamentos emitidos pelos estudantes com base nas próprias experiências. É mais um momento para a crítica cultural,
quando se propicia o questionamento sobre tudo que
possa ser natural e inevitável. O currículo cultural coloca
em xeque e permite novos olhares sobre aquilo com que
usualmente lidamos de modo acrítico. Consequentemente, os conhecimentos veiculados não figuram de um plano
estipulado a priori. Dependem do destrinche, da análise e
do que vier a surgir, desde que contribua para uma melhor
compreensão, não só da manifestação em si, mas também
de quem produziu e reproduziu.
Mediante o fazer pedagógico que caracteriza o currículo cultural, o conhecimento é tecido rizomaticamente
(Lopes & Macedo, 2010). Os educadores tornam-se menos escolares e mais culturais. Menos parecidos com o
professor e mais próximos do artista, trabalhando na linha da divergência e da reconceituação daquilo que está
posto. Afinal, elaborar e desenvolver esse currículo não
deixa de ser uma prática artística ainda não imaginada e
impossível de ser copiada. Uma prática do desassossego,
que desestabiliza o conformado, o acomodado, os antigos problemas e as velhas soluções. Prática que estimula
outros modos de ver e de ser visto, dizer e ser dito, representar e ser representado.
O ambiente de imprevisibilidade que envolve o currículo cultural leva os professores e alunos a aprimorarem estratégias de registro. A documentação do cotidiano, elaborada com os propósitos de avaliar o processo,
revela um acompanhamento contínuo das atividades
desenvolvidas durante a ação curricular. Ora volta-se
para os universos culturais dos alunos a fim de verificar como dialogam com os padrões culturais abraçados
pelo professor, ora serve como instrumento para ajustar
o percurso. A correção da rota tem por objetivo desafiar
o tratamento da diversidade cultural de forma abstrata,
como se esta estivesse presente apenas na sociedade mais
ampla. Concebida de forma multicultural, a avaliação
que caracteriza o currículo cultural da educação física
reconhece a diversidade e a construção das diferenças
também no interior da sala de aula.
Posicionando-se como multicultural crítico em situação permanente de luta social, esse currículo adquire conotações de estratégia política. Com suas intervenções, os docentes procuram ajudar os estudantes a
reconhecerem vestígios de preconceitos conectados às
práticas corporais. Politicamente engajado em problemas
sociais, o currículo cultural revela-se uma prática teórico-investigativa e, ao mesmo tempo, uma prática ativa
de transformação cultural, imersa em relações de poder,
particularidades das distintas culturas corporais e produções de subjetividades multiculturais.
Trata a cultura corporal como invenção de diversas formações históricas, produzidas por conflitos e negociações,
privilégios e subordinação. Proporcionando a relação com
todos os formatos disponíveis das manifestações corporais,
sem hierarquizá-las, vivencia, lê, interpreta, pesquisa, aprende e ensina suas técnicas, trajetórias, características, segredos, adereços e desvela suas marcas sociais.
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Esse currículo orgulha-se de promover uma política
educativa multicultural crítica por meio de questionamentos, problematizações, diálogos e ações cooperativas
entre professores, alunos e outros participantes. Ele ignora as divisões e classificações de saberes baseadas em
níveis de escolarização ou séries, ciclos ou faixas etárias,
áreas de estudo ou disciplinas. Transitando pela sociologia, história, filosofia, política, entre outras áreas, vai
buscar quaisquer conhecimentos relevantes para realizar análises culturais das práticas corporais, visando ao
aprofundamento e à ampliação do potencial de leitura e
interpretação dos alunos. Utiliza, assim, todos os saberes
necessários para estudar as diversas facetas que as brincadeiras, danças, lutas, ginásticas ou esportes possam ter.
Para aprofundar e ampliar as representações dos
alunos, o currículo cultural ouve e discute todos os posicionamentos dos alunos acerca da prática corporal tematizada, apresenta sugestões, reconstrói corporalmente
a manifestação, oferece novos conhecimentos oriundos
de pesquisas, potencializa o encontro com vozes dissonantes, olhares distintos e perspectivas diferentes. As
atividades de ensino atentas à justiça curricular promovem, entre outras situações, a desconstrução da maneira
hegemônica de descrever o outro cultural e valorizam os
diversos saberes culturais. A partir daí os alunos podem
entender a heterogeneidade social com base na democratização das políticas de identidade e da validação da
diversidade da cultura corporal.
O currículo cultural nada promete aos educadores e
educandos, mas garante-lhes a intensificação da sua condição de analistas críticos das práticas corporais situadas
na paisagem social. Ele modifica o que seja ensinar, planejar, escolarizar, pedagogizar, curricularizar (Corazza,
2010). Promove inusitados modos de ser e existir como
professor e estudante. Configura-se como uma experiência de emancipação, como um projeto coletivo de liberdade, como batalha por uma educação física que transcende
os muros da escola, uma educação física da diferença, que
muitas vezes subverte a ocorrência das práticas corporais
naqueles ambientes contaminados pela exclusão.
As atividades de ensino que caracterizam o currículo multicultural crítico envolvem a análise e problematização das culturas corporais socialmente ancoradas, pois
adotam como ponto de partida do trabalho pedagógico
as representações que os alunos possuem, adquiridas na
cultura experiencial. A partir daí, efetuam as vivências,
fazendo-se acompanhar de uma reflexão sobre o vivido
12
Revista Impetus
através da leitura e interpretação da gestualidade. O currículo cultural pluraliza as ações, ideias, palavras e relações.
Ele estimula diferentes formas de formular e de viver práticas educacionais alternativas ao projeto monocultural e
inventa meios para divulgar tais práticas, fazê-las circular
e serem debatidas, de maneira a inspirar outras tantas.
Todavia, comete um grave equívoco quem pensa
que o currículo cultural não sofre resistências. Como em
qualquer atividade inédita, os estudantes, a comunidade e até mesmo os professores apresentam dificuldades
em aceitar uma política pedagógica com esse teor. Não
são poucas as reações agressivas à proposta, as dissimulações e o menosprezo. Também é comum a resistência
da instituição e do corpo discente ao reconhecimento
das práticas corporais diferentes. É num contexto como
esse que o multiculturalismo pode ganhar um indesejável tom compensatório. A ausência do combate aos preconceitos, ao invés de unir os estudantes à sua história,
amplia ainda mais seu afastamento, em virtude da falta
de discussões acerca das conexões das manifestações da
cultura corporal com o passado e o presente e também
em virtude do necessário reconhecimento dos problemas enfrentados pelos grupos nos quais as práticas se
originaram, reproduziram e hibridizaram.
Para que se evite o daltonismo cultural embutido na
resistência à hibridização, o currículo cultural recorre à
pedagogia do dissenso como forma de enfrentamento. A
validação da riqueza decorrente da existência de diferentes culturas no espaço escolar evita a homogeneização
ou uniformização da diversidade apresentada pelos alunos e dos resultados das ações formativas.
A experiência de investigar o currículo cultural de
educação física corroborou os achados de McLaren
(1997), Giroux (1997) e Apple (1999). As escolas são
mais do que um mecanismo de dominação; também são
lugares onde formas particulares de conhecimento, relações sociais e valores podem ser trabalhados para educar estudantes a tomarem seu lugar na sociedade em uma
posição de controle, em vez de uma posição de subordinação ideológica. As escolas são locais parcialmente autônomos, onde professores e estudantes podem resistir
à lógica dominante e efetivamente posicionar-se como
autores do currículo.
Por tudo isso, colocar em ação o currículo cultural
da educação física significa abrir mão do estabelecimento de valores a partir de princípios conservadores e he-
gemônicos. A tese central é que essa perspectiva atue
no sentido da convergência e da divergência de ideias
dependentes do contexto cultural. O currículo multiculturalmente orientado expõe e confronta sentimentos e
desejos, desestabiliza o acomodado e desconstrói as certezas. Por meio de um currículo sempre em movimento,
um currículo pós-crítico, a educação multicultural não
apenas denuncia e escancara as relações de opressão, mas
também fetichiza novas maneiras de ser e de viver e experimenta o prazer de construir novos conhecimentos e
formas de convívio entre os seres humanos.
Ultimando essas considerações, sintonizamo-nos
com o posicionamento político e pedagógico explicitado por Paulo Freire (2005) para afirmar nossa desesperança na construção de uma sociedade mais democrática
e menos desigual por meio de currículos tradicionais e
fechados, nos quais todos os grupos que frequentam a
escola não se vejam representados dignamente. Defendemos uma noção curricular aberta ao diálogo cultural.
Por isso, recusamos o aceite de qualquer proposta sem
debate ou crítica. Não pode haver uma proposta definitiva, um só caminho a seguir. Outros são sempre possíveis
e necessários.
Foi essa a intenção deste estudo. Quando nos debruçamos sobre a produção discursiva de professores
que afirmaram colocar em ação o currículo cultural, pretendíamos perscrutar o que fizeram para dali extrairmos
características, princípios e linhas gerais. A presente descrição é apenas uma entre tantas, o que nos faz lembrar
da importância de convidar outros pesquisadores a olharem mais atentamente para os currículos que ganham
vida nas escolas, pois, desta jornada, ficou a certeza de
que temos muito a aprender com os seus autores.
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Revista Impetus
13
La literatura infantil en el área de educación física:
algunas consideraciones acerca de su olvido
Rafael Guimarães Botelho, Ph.D. - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ).
Recepción: 01/12/13/ Modificación: 18-02-14 / Aceptación: 28-02-14.
Rafael Guimarães Botelho, Ph.D.1
Palabras iniciales
Según el Diccionario de la Lengua Española (2001), una de
las acepciones del vocablo olvido es el “descuido de algo que
se debía tener presente” (p. 1620). Es justo la idea clave y
el objetivo de este texto, discutir las razones por las que los
maestros y maestras olvidaron– y todavía siguen olvidando– la literatura infantil en el área de educación física. Para
ello, y con base en el referencial teórico de Botelho (2010a),
se presenta la problemática que enmarca la discusión.
El estatus de la literatura infantil
Elaborar un trabajo académico en el terreno de la literatura infantil puede ser considerado de menor valor por
parte de la comunidad científica de otros campos del conocimiento.
Tal aserción es corroborada por los que antaño se
dedicaron al tema como, por ejemplo, Moreno Verdulla
(1994), que resalta que la literatura infantil es un apartado
de la literatura universal que es comúnmente ignorado.
Hasta no hace mucho, en el siglo xx, la literatura infantil era encarada por la crítica como un género secundario, y
era vista por el adulto como algo pueril, que estaría nivelada al juguete (Coelho, 2009).
Debido a un prejuicio hondamente arraigado, la literatura dedicada a los niños […] no siempre es considerada,
en ciertos ámbitos, como auténtica ‘literatura’. Esta actitud tiene su origen en la valoración de las edades tempranas como fundamentalmente ‘inferiores’ o ‘menores’
en relación con la vida adulta o ‘madura’. A este pre1 Forma de citar este artículo: Bothelo, G. R. (2013). La literatura infantil en
el área de educación física: algunas consideraciones acerca de su olvido. En:
Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. 21-44.
juicio suele añadirse, como ocurre en estos casos, una
ignorancia muy grande (Escarpit, 1986, primera solapa).
Dichas palabras, muy bien destacadas por Escarpit
desde la solapa de su libro, ponen de manifiesto el problema del estatus de la literatura infantil, que “es la ‘gran ausente’ en las historias de la literatura, en las obras de crítica
literaria o histórica” (p. 7) y que “a menudo se ha clasificado como subliteratura o paraliteratura” (p. 157).
Si se consulta la expresión literatura infantil en el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1988) también se ve el
mismo problema: “No resulta fácil definir esta rama de la
literatura, que durante tanto tiempo ha sido considerada como subliteratura [cursivas añadidas]...” (p. 874).
En el mismo orden de ideas, Cervera (1992) señala que
“durante largo tiempo la literatura infantil ha tenido consideración escasa e incluso algo peyorativa. Se han discutido
y hasta negado su existencia, su necesidad y su naturaleza…” (p. 9).
“A menudo se cree que la literatura infantil es esa cosa
informe y descuidada a la que podemos dedicar nuestras
improvisaciones con la esperanza de que el talento nos llegue algún día para escribir otra clase de literatura” (Schultz
de Mantovani, 1964, p. 92).
Monteiro (2007) confirma que la literatura infantil encuentra, desde su surgimiento en el escenario cultural mundial, innumerables obstáculos a su legitimación.
Uno de los obstáculos con el que se enfrenta la literatura infantil es el de aceptar su presencia en la universidad
y su desarrollo como campo científico.
Revista Impetus
15
Respecto a este tema, López Tamés (1990, p. 3) afirmó:
“[…] Cuántas tesis de doctorado sobre literatura medieval,
del Barroco, tan necesarias, o sobre oscuros autores con
fatigosos alardes eruditos, no tan necesarias, y qué absoluta
despreocupación sobre la literatura infantil […]”
Pari passu, Carrasco Rodríguez (2005) señala que “hasta no hace mucho la literatura infantil no se consideraba
un campo de investigación digno en el mundo académico
[…]” (pp. III-IV).
La literatura infantil en el área de educación física: consideraciones acerca de su problemática
Se entiende por problemática, sea en castellano o en portugués, el conjunto de problemas, cuestiones y/o dificultades concernientes a un determinado asunto, actividad,
asignatura y/o objeto de estudio (“Diccionario Clave”,
2006; Diccionario de la Lengua Española, 2001; Ferreira,
2010; Houaiss, Villar, & Franco, 2009) o “[…] un conjunto
de problemas y sus condiciones de surgimiento […]” (Bruyne, Herman, & Schoutheete, 1991, p. 50).
1. er problema: El enfoque de las investigaciones
en el área de educación física
Es aún mucho más arriesgado aunar el tema de la literatura infantil con el área de educación física, cuando se
verifica la tendencia de las investigaciones –sea en el nivel
de la formación inicial o en el de posgrado y de tercer ciclo– a presentar predominantemente enfoques (approaches)
biológicos y técnicos (Botelho & Oliveira, 2006; Botelho,
Oliveira, & Faria, 2007; Faria, 1987).
A esta tendencia, hay que añadirle el hecho de que los
cursos de educación física y deporte en Brasil están bajo la
égida de las Ciencias de la Salud (“Documento de Área”,
2010; “Documentos de Área”, 1999; Kiss, 1982; “Resolução”, 1997) y de que los criterios e indicadores de análisis
de la producción científica de los programas de máster y
doctorado de estos cursos no benefician las subáreas Pedagógica
y Sociocultural (Betti, Carvalho, Daolio, & Pires, 2004; Carvalho, Manoel, Novaes, Guirro, & Bracht, 2008; Manoel &
Carvalho, 2011). Consecuentemente, la presente discusión
puede ser considerada frívola por muchos de los investigadores que se ciñeron al paradigma biomédico.
Mientras las manifestaciones del juego en la literatura
infantil se consideran un tema frívolo a juicio de muchos
investigadores de educación física, en el área de lengua y
16
Revista Impetus
literatura ocurre precisamente lo contrario. Pelegrín Sandoval (1992) elaboró una tesis sobre Juegos y poesía popular
en la literatura infantil y juvenil (1750-1987), presentada ante
la facultad de filología de la Universidad Complutense de
Madrid, Araújo (2008) relacionó el juego del corro con la
poesía en su tesina de máster y García Padrino (2001) escribió un capítulo sobre Juegos infantiles y libros para niños.
Al respecto, Colomer (2005), importante autora en el
ámbito de la literatura infantil, subraya:
Los niños crecen con el juego y el lenguaje. A través de
ellos se sitúan en un espacio intermedio entre su individualidad y el mundo creando un efecto de distancia
que les permite pensar sobre la realidad y asimilarla. Los
niños descubren pronto, y la literatura les ayuda a ello,
que existen palabras para describir el exterior, para dar
nombre y expresión a lo que ocurre en nuestro interior
y para hablar sobre el lenguaje mismo. Juego y lenguaje,
juego y literatura, van íntimamente unidos (pp. 27-28).
Queda claro, pues, que si los maestros, maestras e investigadores de Educación Física no dan importancia a estos tipos de trabajos y no los implementan, las personas del
área de Literatura se encargan de llenar esta laguna.
2. º problema: La desliteraturización del profesorado
El neologismo desliteraturización, usado por García Padrino (1993), refleja de forma clara la idea clave de este texto. El
autor señala que: “[…] La futura formación del profesorado
para los primeros niveles educativos, en cualquiera de sus
especialidades, se ha desliteraturizado por decreto” (p. 201).
[…] Desliteraturización… puede ser interpretada como
una culminación de esa actitud social que desdeña lo humanístico y, por tanto, lo literario, frente al interés por las
materias técnicas o científicas y, en el caso de la formación del profesorado, de las materias psicopedagógicas.
Parece así consolidarse una especie de progresivo convencimiento social acerca de la inutilidad de la Literatura
en un mundo dominado por los avances técnicos y por
una intensiva especialización profesional (p. 202).
Tal neologismo indica una ausencia de las materias
literarias (y cuando no, en el mejor de los casos, de una
limitadísima y tergiversada presencia) en la formación del
profesorado de los primeros niveles educativos (García Padrino, 1993).
Sánchez Corral (1995), abordando el problema de la
incoherencia de la no-troncalidad de la disciplina de literatura infantil en la formación universitaria de los profesores para la educación primaria en España, complementa el
pensamiento de García Padrino cuando plantea las siguientes indagaciones:
[…] Gracias a la preocupación de los profesores de esta
materia, se había conseguido que el Consejo de Universidades rectificara, al menos parcialmente, su posición
inicial e incluyera 4,5 créditos de troncalidad en la especialidad de educación infantil. La situación generada es,
a todas luces, absurda e incomprensible: ¿cómo explicar,
pues –por supuesto, desde razones estrictamente académicas– que la literatura infantil termine a los seis años?;
¿acaso no resulta incomprensible el que haya que relegar
la lectura creativa justo en el momento en que el niño
domina los mecanismos simbólicos de la lectura?; ¿qué
hacer entonces, desde el punto de vista del lenguaje estético, con los niños de seis a doce años, si sus profesores,
a causa de las carencias curriculares, no saben nada de
este lenguaje estético? (p. 54).
Cerrillo Torremocha (2000) es otro autor que destaca el
óbice al que se enfrenta la literatura infantil en la universidad:
La presencia de la literatura infantil en los planes de
estudio universitarios es una presencia muy próxima
a la marginalidad. Me refiero, claro está, a los créditos
troncales que, para cada carrera, señala el Consejo de
Universidades y que son de obligado cumplimiento
por todas las universidades: como asignatura troncal,
la literatura infantil sólo existe en la especialidad de
‘educación infantil’ de la actual diplomatura de Magisterio (con 4,5 créditos). El resto de los maestros (de las
especialidades de Primaria, Especial, Inglés, Música,
Educación Física [cursivas añadidas] y Audición y Lenguaje) que deseen estudiar esta materia deben elegirla
dentro de sus créditos de ‘libre configuración’ (p. 53).
Jaén, Las Palmas de Gran Canaria, La Rioja, Oviedo (Oviedo y E.U. Adscrita), Rovira i Virgili de Tarragona, Santiago
de Compostela, Valladolid y Vigo (Pontevedra) no contemplaban “la asignatura Literatura infantil, ni otras afines” (p.
90). Por tanto, la opción de usar los créditos de libre configuración con esta finalidad era imposible para los maestros
de este importante conjunto de universidades españolas.
La visión de García Padrino, de Sánchez Corral y de Cerrillo Torremocha, que surgió en el transcurso de la década de
los noventa, puede ser considerada prospectiva, ya que Morán
(2006), 13 años después, hizo hincapié en la misma cuestión:
No basta con leer: hay que saber qué y cómo se lee.
Pero a los maestros y profesores no se les forma adecuadamente para que transmitan a sus alumnos […].
Los maestros de los niños más pequeños reciben clases de literatura infantil y juvenil; pero la materia es
sólo voluntaria para los futuros docentes de primaria
y prácticamente inexistente en las enseñanzas universitarias para los que serán profesores de instituto (p. 47).
No cabe duda, pues, de que la desliteraturización es un
fenómeno que afecta a diversos sistemas educativos y, por
consiguiente, a las diferentes asignaturas en general, y a la
educación física en particular. Una consecuencia del proceso de desliteraturización que afecta al profesorado de esta
área puede verse en el anuncio de la Figura 1, que se presenta a continuación.
Por tanto, si un maestro de educación física optara por
inscribirse en una asignatura de literatura infantil, debería
hacerlo desde los créditos de libre configuración, según expone Cerrillo Torremocha (2000).
No obstante, el estudio llevado a cabo por Moreno Verdulla y Sánchez Vera (2000) reveló que, en la década de los
noventa, en los planes de Estudio de Magisterio con especialidad en educación física, las universidades de Alicante,
Autónoma de Barcelona, Cádiz, Girona, Granada, Huelva,
Revista Impetus
17
fantiles que tengan temática relacionada con la educación
física y el deporte.
Ferreira (2005), tras analizar las revistas brasileñas de
enseñanza, las técnicas y los magacines del área de educación física y deporte, es bastante contundente en destacar
el problema de la ausencia de material literario [los libros
infantiles pueden ser un ejemplo] en el ámbito escolar de la
educación física brasileña:
… Si la educación física obtuvo su espacio legal con
la contribución de los impresos de enseñanza y técnico, su legitimidad, en el siglo xxi, requiere impresos de
enseñanza dirigidos a la orientación de la intervención
pedagógica en la escuela, sea con el apoyo de la esfera
pública o con el de la esfera comercial… (p. 776).
Con el objetivo de identificar materiales literarios para
el profesorado de educación física, se han hecho varias búsquedas (desde marzo de 2009 hasta diciembre de 2013) en
la base Deporte y Arte –un proyecto desarrollado con subvención de diversas agencias brasileñas de apoyo a la investigación– y se ha verificado que contenía únicamente dos
libros con temática relacionada con el deporte que estaban
registrados en la categoría literatura infantil y juvenil.
Figura 1. Nueve de cada diez profesores recomiendan estos libros. El otro imparte clase de educación física
(“Nove em cada”, 2004).
Esta figura, publicada en un periódico de gran circulación y difusión en Río de Janeiro, presentaba un anuncio
cuyo principal objetivo era la venta de una colección de
clásicos de la literatura. Para eso, la parte más destacada del
anuncio (un libro azul) poseía el título siguiente: Nueve de
cada diez profesores recomiendan estos libros. El otro imparte clase
de Educación Física.
Con tal visión, los profesores de educación física han
sido disociados de cualquier práctica teórica y literaria, caracterizando así la asignatura como inferior y sin pretensiones culturales.
Figura 2. Libros infantiles con temática relacionada con
el Deporte presentes en la base Deporte & Arte: diálogos
(Esporte & arte: Diálogos, 2009 – 2013).
3. er problema: El estadio incipiente de la identificación y de los análisis de libros infantiles en el área
de educación física
Uno de los problemas relacionados con la desliteraturización es la absoluta falta de iniciativas –en los ámbitos
escolar y académico– en identificar y analizar los libros in-
Una consulta a librerías brasileñas (Saraiva, Livraria Pontes, Livros de Futebol, por ejemplo) y españolas (la Casa del
Libro, Agapea y otras), a importantes bibliografías sobre
literatura infantil (“Bibliografia”, 2001, 2004, 2010; “Mil
quinientos”, 2006) y al Dicionário crítico da literatura infantil e
juvenil brasileira (Coelho, 2006) indica la existencia de libros
infantiles con temática relacionada con la educación física
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Revista Impetus
y el deporte. No obstante, estas obras aún están dispersas
y, por eso, hace falta una investigación que las identifique y
las reúna en un único documento.
En el ámbito español, Mosquera González, Lera Navarro y Sánchez Pato (2000) señalan la dificultad de realizar
una selección de materiales didácticos que fomenten el desarrollo de la educación para la paz y para la no-violencia
en el área de educación física. En este sentido, los autores presentan una lista de seis libros infantiles que aportan
conceptos sobre la paz y la no-violencia, de los cuales solamente la mitad tiene una relación directa con los juegos
y el deporte.
Prat Grau y Soler Prat (2003), basándose en las referencias de Mosquera González, Lera Navarro y Sánchez
Pato (2000), sugieren que los valores pueden ser desarrollados en el deporte a través de los cuentos. Para ello, las
autoras también presentan 11 libros infantiles y un cuento
tradicional. No obstante, la lectura de estos libros indica
que no todos ellos tienen relación con el deporte y la educación física.
male learned helplessness in Sport: an analysis of children’s literature
(Weiller & Higgs, 1989).
Diferentemente del ámbito anglófono, en Brasil y en
España no se han identificado trabajos que analicen obras
infantiles relacionadas con la educación física y el deporte.
La ausencia de este tipo de investigación puede acarrear
dificultades, como la señalada a continuación.
La cuestión del análisis de libros con temática relacionada con el deporte adquirió importancia en los medios
de comunicación brasileños por el reciente problema que
afectó a las escuelas públicas del Estado de São Paulo. El
gobernador de ese estado instauró una investigación interna y amenazó con castigar a los responsables de distribuir
en varias escuelas un libro sobre fútbol, lleno de palabrotas
y figuras obscenas, para servir de material de apoyo a los
alumnos de nueve años de edad.
También se ha consultado la importante Bibliografía española de creación literaria del deporte (Castañón Rodríguez &
Rodríguez Arango, 1999), y se verificó la existencia de un
total de 13 libros infantiles con temática relacionada con el
deporte publicados en castellano.
A partir de los trabajos brasileños y españoles ya mencionados se nota el gran óbice que representa identificar y reunir en
una específica y única publicación libros infantiles con temática
relacionada con la educación física y el deporte, ya que estos autores no consiguieron organizar un corpus con más
de 15 obras infantiles.
Es una tarea aún más ardua implementar diferentes
análisis en esos libros infantiles para que los maestros,
maestras y demás personas puedan seleccionarlos y distribuirlos al alumnado.
Figura 3. Libros aprehendidos: palabrotas llevadas a las
escuelas (Livros Apreendidos, 2009, p. 11).
Este libro, intitulado Dez na área, um na banheira e ninguém
no gol, presenta ilustraciones con connotación sexual y diálogos dirigidos específicamente a personas adultas, como se
puede observar en la imagen derecha de la Figura 4.
Todavía queda mucho por hacer cuando el asunto es
conocer bien lo que se utiliza e identificar nuevos materiales en el contexto de la educación física y del deporte;
dicho de otra forma, hace falta emplear diferentes análisis
en las obras infantiles para que se puedan conocer sus verdaderos enfoques y los mensajes que difunden.
Un primer trabajo académico que analizó libros infantiles se dio en el ámbito de la lengua inglesa con el texto Fe-
Revista Impetus
19
fomentar su interés por la lectura, así como ayudarles
a conocer y entender los deportes. Las actividades de
educación física deberían ser creativas y dramatizadas
con el fin de que los niños se expresen, y también incluir experiencias divertidas, vigorosas y familiares; por
ejemplo, actuar como animales, juguetes, aventureros
o personajes imaginarios o de fantasía. Las actividades
que incluyen canciones, rimas, versos y cantos ofrecen
a los niños la posibilidad de expresarse tanto a través
del lenguaje como del movimiento (p. 278).
Figura 4. Portada del libro Dez na área, um na banheira
e ninguém no gol y una imagen de su contenido (Martins &
Seincman, 2002).
Ese material fue adquirido sin un análisis previo por
parte de los funcionarios del Gobierno de São Paulo. Cada
ejemplar del libro costó al gobierno R$ 21 reais con 86
centavos. Compraron 1700 libros y ya habían distribuido a
las escuelas 1216 ejemplares. Como bien advirtió Navega
(2009), este libro era para adultos y, por tanto, su contenido
no estaba dirigido a los niños y niñas.
Los autores hicieron una lista de cinco páginas que
reunía 86 libros infantiles ordenados según los niveles
educativos y otras categorías como las historias deportivas
específicas para chicas, las historias escritas para niños y
niñas sobre estrellas del deporte, y los libros de habilidades
y conocimientos. A continuación, se presenta la primera
página que incluye la lista de obras infantiles.
A diferencia de la educación física, en el área de lengua
y literatura se recomienda primero leer los libros, luego analizarlos
para, ulteriormente, adquirirlos y utilizarlos. Por ejemplo, Silva-Díaz Ortega (2005) señala que “el análisis de la producción literaria destinada al público infantil permite anticipar
qué enseñanzas literarias contienen los libros antes de que
éstos se pongan en contacto con sus lectores” (p. ii).
4. º problema: El estadio incipiente de la utilización de libros infantiles en el área de educación física
Resulta obvio que si no se identifican y tampoco se
analizan los libros infantiles relacionados con la temática
en discusión, será, sin duda, imposible incluirlos en esta
área curricular.
La utilización de libros infantiles como material de
apoyo en las clases de educación física puede ser, para muchos maestros brasileños y españoles, una actividad reciente e incluso innovadora. No obstante, la revisión previa de
publicaciones en lengua inglesa señala que a finales de la
década de los cincuenta, Miller y Whitcomb (1957) ya consideraban las obras infantiles con temática relacionada con
el deporte un importante material literario en la asignatura
de educación física.
Las historias infantiles sobre deportes deberían estar
disponibles para los niños más pequeños con el fin de
20
Revista Impetus
Figura 5. Ejemplo de la primera página de la lista de
libros infantiles estadounidenses con temática relacionada
con el Deporte (Miller & Whitcomb, 1957, p. 308).
Aún en el ámbito anglófono, autores como Gabbei y
Clemmens (2005), además de Fingon (2011), también hacen hincapié en el uso de la literatura infantil en el área de
educación física.
No fue hasta casi cuatro décadas después de la obra de
Miller y Whitcomb, que se publicó en España la primera
edición del libro Cuentos motores (Conde Caveda, 1994). Sin
embargo, el autor no presentó ni utilizó ningún libro infantil relacionado con la educación física y el deporte.
Para agravar el problema de la escasa utilización de
obras infantiles, se revisaron libros, capítulos y artículos de
revistas en lenguas portuguesa y castellana sobre materiales
curriculares de educación física y deporte (Blández Ángel, 2003,
2005; “Buscando soluciones”, 2005; Devís, Peiró, Pere, Villamón, Antolín, & Roda, 2001; Devís Devís & Peiró Velert, 2004; Fernández Truán, 1997; García Montes & Ruiz
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2003), sobre educación física y lectura (Gonçalves, 2011; Mattos
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& Bonilla Baquero, 2010; Soares, Taffarel, Varjal, Castellani
Filho, Ortega Escobar, & Bracht, 2009; Chinchilla Minguet
& Zagalaz Sánchez, 2002; Faria, 1972; A. Faria & E. J. C. Faria, 1999; Fernández García, 2002; Fraile, 2004; Kunz, 2001,
2002; Lucas Heras, 2001; Sánchez Bañuelos, 1989, 2008; Seners, 2001; Villada Hurtado & Vizuete Carrizosa, 2002) en
un período de aproximadamente 40 años. Esta amplia revisión, aunque no exhaustiva, reveló que en las páginas de tales materiales la LITERATURA INFANTIL NO FIGURA
como un recurso, un material o una opción literaria posible
en el ámbito curricular de esta área.
Por ende, a partir de la discusión sobre la desliteraturización del currículo del profesorado en general, en educación
física se debería hablar también de una no literaturización.
La no literaturización significa la falta de iniciativa y la
resistencia a identificar, analizar, crear y utilizar materiales
de la literatura infantil que abordan una temática relacionada con la educación física y el deporte por la mayoría del
profesorado de esta asignatura.
sil, como shape editora y fontoura editora, el libro infantil
no tiene su sitio. Solamente en phorte editora se pueden
encontrar libros infantiles dedicados a ese tema, aunque
la oferta se restrinja a un par de obras. En las editoriales
españolas especializadas, como editorial inde, editorial paidotribo, editorial deportiva wanceulen y librerías deportivas Esteban Sanz, la situación no es diferente y, aunque la
oferta de libros sea mayor que la de Brasil, todavía faltan
iniciativas originales de publicación propia y colecciones
de obras infantiles literarias con temática relacionada con
la educación física y el deporte.
En realidad, la expresión literatura infantil ni siquiera es
mencionada en el quehacer de la mayoría de los autores y
autoras de la subárea de didáctica de la educación física.
Algunos campos del conocimiento han olvidado la literatura infantil en cuanto objeto de estudio o como
material literario perteneciente a la actividad escolar.
La Educación Física, en este aspecto, es una asignatura que ha dedicado pocos esfuerzos para acercar a su
práctica este tipo de literatura, recurso tan relevante,
propio y motivador para los niños y niñas (Botelho,
2010b, p. 474).
Queda claro, pues, que un estudiante universitario de
educación física, en ningún momento de su formación
académica, tendrá contacto con la teoría de la literatura infantil y tampoco entenderá su posible relación con la educación física.
Consideraciones finales
A lo largo de este texto se ha buscado tender un puente entre la literatura infantil y el área de educación física.
Desde esa perspectiva, el presente texto contribuye, en
cierta medida, a dilucidar la problemática a la que se enfrentan los maestros y maestras a la hora de utilizar una
obra infantil en sus actividades y clases. Así, se presentan
las siguientes consideraciones finales:
Cuando en educación física y deporte en Brasil y España se hace alguna referencia al uso del libro o a la elaboración de libros, el enfoque académico de los autores y
autoras es el de los libros de texto (Botelho, 2010a).
1. Aún hace falta superar algunos escollos en la didáctica
de educación física, como acercar los contenidos de la
teoría literaria a la formación inicial del futuro profesorado y, por consiguiente, fomentar la investigación, la
identificación, el análisis, la construcción y la utilización
de diferentes materiales literarios específicos del área.
En el mismo orden de ideas, en las principales editoriales especializadas en educación física y deporte en bra-
2. Las editoriales internacionales especializadas en educación física y deporte podrían dedicar más atención
Revista Impetus
21
a la publicación de libros infantiles originales que contengan una temática relacionada con esta asignatura y
también de libros científicos u otros materiales didácticos que discutan la literatura infantil desde la educación física y que sean dirigidos al profesorado del área.
3. Es necesario e importante considerar las obras infantiles con temática relacionada con el deporte como elementos constitutivos de los materiales específicos del
área de educación física.
4. La utilización de la literatura infantil en el área de educación física puede desarrollar, ya sea a través del uso
de libros infantiles o del empleo de los cuentos motores, diferentes aspectos educativos y materias como,
por ejemplo, los diferentes deportes, los juegos olímpicos, la salud, la música, la danza, el ballet, la psicomotricidad, el yoga, la educación en valores, la educación
para la paz y la no-violencia en el deporte.
En suma, la problemática presentada a lo largo de este
trabajo dilucida e ilustra las razones por las que los maestros y maestras de educación física no utilizan la literatura
infantil en su práctica pedagógica.
Agradecimiento
“El presente artículo ha sido finalizado con el apoyo
del CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Brasil”.
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Revista Impetus
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Técnica, técnicas corporales y tecnificación en
la educación física. Una aproximación desde las
prácticas skaters
Jorge Ricardo Saraví., M. Sc. / Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
Recepción: 27/11/13/ Modificación: 28/12/13/ Aceptación: 03-01-14.
Jorge Ricardo Saraví., M. Sc.1
“Un mundo como el de hoy, en el que la técnica ocupa una posición
clave, produce hombres tecnológicos, acordes con ella”.
Theodor W. Adorno,
La educación después de Auschwitz (1993)
Introducción
El tema de la técnica humana ha sido profusamente
tratado en distintas obras desde el marco de las ciencias
sociales, aunque no siempre de manera unívoca. Así como
pensadores críticos la han considerado como un elemento
alienante de nuestras sociedades, donde la maquinización
hace que el ser humano se transforme sólo en un engranaje de la técnica, otros la han tomado en un sentido positivo, valorizándola como un elemento más de la cultura,
que es necesario transmitir. En nuestro caso, nos interesaremos no sólo por el concepto ‘técnica’ en sí mismo, sino
también por el de técnicas corporales, así como por el concepto de técnicas deportivas, que ha cobrado importancia
en las últimas décadas particularmente en los ámbitos de
educación física2 .
En educación física suelen generarse interesantes debates sobre el lugar que debe ocupar la técnica en la enseñanza de nuestra disciplina. Quizás no es el concepto en sí
mismo el que nos lleve a polemizar, sino los alcances pedagógicos y las implicancias educativas del uso -y el abuso- que se ha hecho y se suele hacer de la técnica deportiva
1 Forma de citar este artículo: Saraví, J. R. (2013). Técnica, técnicas corporales
y tecnificación en la educación física. Una aproximación desde las prácticas
skaters. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013,
pp. 45-57.
2 En este artículo retomamos en parte algunos conceptos vertidos de la monografía presentada como finalización del seminario de postgrado "El cuerpo
en los pensadores de la Escuela de Frankfurt", dictado en el año
2008 por el Dr. Alexandre Fernandez Vaz en el marco de la Maestría en Educación Corporal, UNLP.
en sí misma. Si bien la danza y otras prácticas corporales
implican la utilización de una técnica precisa y definida,
es quizás en la enseñanza de los deportes en las clases de
educación física donde se centran la mayoría de las discusiones sobre el lugar que ocupa o que debería ocupar la
técnica. Allí donde la educación física se acerca y se fusiona con el deporte, la conceptualización de técnica parecería ser aséptica y centrada en lo individual. Los aspectos
biomecánicos y ligados a la performance son las algunas de
las características que se le atribuyen a las técnicas desde
la bibliografía tradicional de la educación física, donde lo
cultural no aparece mencionado. Desde esta perspectiva
centrada en el deporte, a las técnicas se las idolatra y se las
transforma en el eje de toda enseñanza o entrenamiento
del cuerpo y a través del cuerpo; para quienes adhieren a
esa mirada, sin técnicas corporales deportivas no habría
educación física posible.
Técnicas, técnicas corporales y técnicas deportivas en educación física
En un trabajo referido a cómo se registra la noción
de técnica corporal en distintas épocas de la historia de
Occidente, Alonso Sosa (2007) da cuenta de que el concepto ha ido variando según el período estudiado. Quizás
uno de los primeros autores en utilizar el término técnica
asociándolo al cuerpo fue Marcel Mauss, generándose así
el sintagma técnicas corporales. De acuerdo con Mauss (1971),
una técnica corporal es la “forma en que los hombres, sociedad por sociedad, hacen uso de su cuerpo en una forma tradicional” (337). Las técnicas corporales serían en
Mauss una manera de transmisión de códigos culturales
en común, que pasan de generación en generación. El autor continúa precisando: “Denomino técnica al acto eficaz
tradicional… No hay técnica ni transmisión mientras no
Revista Impetus
27
haya tradición” (Mauss, 1971: 342). Le Breton (1992), en
una línea de continuidad con esa conceptualización las
define como “gestos codificados para obtener una eficacia
práctica o simbólica, se trata de modalidades de acción,
de secuencias de gestos, de sincronías musculares que se
suceden para obtener una finalidad precisa” (41). Como
corolario, acota: “Las técnicas corporales suelen desaparecer con las condiciones sociales y culturales que les dieron
vida” (Le Breton, 1992: 52). Desde ese marco, consideramos que es necesario “rescatar la noción de técnica corporal como concepto amplio, presente en toda actividad humana, valorándola como construcción cultural tradicional
en lo que se refiere a los usos del cuerpo” (Alonso Sosa,
2007: 314). Esta visión sería un intento por no reducir el
concepto de técnica al de una tecnología del cuerpo, sino
más bien de entenderla como una forma cultural mediadora con la realidad social que nos rodea y que a su vez
permite moldearla e interactuar con ella.
Las técnicas deportivas -objeto de enseñanza y de
preocupación de una educación física que habitualmente
suele estar centrada sólo en el deporte-, han sido definidas
por muchos autores. Uno de los primeros en posicionarse en una definición de la técnica desde una perspectiva
crítica fue sin dudas Jean Marie Brohm (1982). Para este
autor las técnicas utilizadas en nuestra disciplina “han derivado de las técnicas corporales de producción y de las
técnicas del trabajo sobre las cuales actúan a su vez” (31);
y considera que el deporte las tomó de las técnicas “naturales” del ser humano, tales como correr, saltar y lanzar,
para luego desembarazarse “… poco a poco de este caos
confuso complejo de los gestos y movimientos naturales
para formar un corpus coherente y codificado con técnicas altamente especializadas y racionalizadas, adaptadas al
modo de producción capitalista” (32). Completa su enfoque afirmando que “En el vasto continuum de los movimientos del cuerpo humano, el deporte recorta, abstrae,
delimita técnicas altamente eficaces y específicas, regidas
por el principio del rendimiento” (32).
También podemos mencionar la definición del español Joan Riera y Riera (1995), quien toma una perspectiva
que podríamos considerar como aséptica o neutra3. Para
este autor el concepto parte de un marco más amplio: “La
noción técnica está presente también en todas las actividades humanas. Así, hablamos de la técnica para seleccionar
una persona, para conducir un coche, cocinar, atarse los
zapatos, tocar un instrumento musical o escribir a máqui3 Desde una mirada crítica calificamos a esta conceptualización como aséptica
o neutra ya que no incluye aspectos contextuales o socio-historicos que consideramos como claves.
28
Revista Impetus
na” (53). Sin embargo, para Riera y Riera, la definición de
técnica deportiva se estrecha notablemente, concretizándose en las palabras claves que “mejor nos aproximan
a la noción técnica son: ejecución, interacción con la dimensión
física del entorno y eficacia” (54; la cursiva es del autor). El
autor cubano Alain Álvarez Bedoya (2003) encuentra para
su definición puntos de contacto con la de Riera y Riera:
“La técnica se define como la ejecución de movimientos
estructurales que obedecen a una serie de patrones tempo-espaciales modelos, que garantizan la eficiencia” y que
“…exige de ejecuciones bajo determinado patrón estructural, a diferentes velocidades” (Alvarez Bedoya, 2003: 1).
Movimientos precisos, eficacia y eficiencia, ajuste temporo-espacial, economía del esfuerzo, control de los aspectos
biomecánicos, y record y rendimiento como principios, son
algunas de las características que se le atribuyen a la técnica deportiva desde estas perspectivas de análisis y que
se suelen encontrar en la bibliografía especializada de la
enseñanza y/o el entrenamiento del deporte.
En educación física la cuestión también suele aparecer
mencionada desde los enfoques didácticos en referencia
a abordajes de los contenidos disciplinares en la escuela.
Raúl Gómez (2004) afirma que las “técnicas de enseñanza
o técnicas de intervención” son conceptos actuales en educación física, y explica: “En el contexto de nuestro trabajo,
y de nuestra concepción didáctica, nosotros distinguimos
entre estrategias didácticas (o estrategia de enseñanza) y
técnicas de enseñanza. Así como la estrategia didáctica se relaciona con el proceso general previsto por el docente… las
técnicas de enseñanza se relacionan con las formas de organización,
de comunicación y con el tipo de tareas que el docente plantea a sus
alumnos en relación con los contenidos concretos de una clase o de un
momento de la clase” (Gómez, 2004: 2; la cursiva es nuestra).
En ese sentido, las técnicas podrían asumir (o no) un carácter prescriptivo y quizás la didáctica transformarse en
una forma de cuadriculación del sujeto. Parlebas (1992)
aporta un punto de vista muy interesante afirmando: “La
solución didáctica, aparentemente seductora, propuesta por la síntesis del maestro perfecto, suena finalmente
como la confesión de un fracaso. Dispongamos mejor, de
una información profunda y susceptible de dar al maestro
la ilustración necesaria y el pleno dominio y libertad para
sus elecciones pedagógicas” (Parlebas, 1992: 26). Todo dependería, en ese sentido, de cómo conceptualicemos a la
didáctica y qué enfoque didáctico elijamos (cuestión en la
cual no profundizaremos aquí por cuestiones de espacio
pero que sería interesante retomar a futuro).
Fensterseifer (2005), toma una postura muy clara o de
técnica, afirmando que “En la modernidad la técnica pasa
a ser entendida como el modo en que el hombre (sujeto),
se relaciona con la naturaleza (objeto), generando lo que
denominamos conciencia tecnológica, la cual pretende
todo manipular, ubicándose como forma hegemónica de
la razón, la racionalidad instrumental, la cual en un primer
momento esta dirigida a la naturaleza pero luego se vuelve
en contra para controlar a los hombres” (396). Vaz (2001)
profundiza las relaciones entre las técnicas deportivas y el
cuerpo afirmando:
El caso del deporte es paradigmático,
porque las técnicas que desarrollamos para él
son fundamentales para un mejor desempeño, haciendo que dominemos mejor el propio
cuerpo en movimientos firmes e eficientes, a
veces sorprendentes, o y otras tantas dignos
de admiración. Afirmo esto sobretodo por un
motivo. En el deporte el instrumento técnico
por excelencia es el propio cuerpo, de forma
que es él quien debe ser dominado, entrenado y
funcionalizado para los fines que se procuran.
Si los instrumentos técnicos deben facilitar el
dominio de la naturaleza que nos circunda, el
corpo tornado instrumento (técnico) es la propia expresión de la naturaleza dominada (95).
El punto de vista de la Escuela de Frankfurt: concepto de técnica en Adorno
El tema de la técnica es una cuestión que ha preocupado e interesado a los autores de la Escuela de Frankfurt,
sobretodo en particular a Marcuse, a Adorno y a Horkheimer (Bassani y Vaz, 2008)4. En ese marco, encontramos la idea de que el conocimiento técnico produce deshumanización y facilita la manipulación de las masas. La
idea de técnica implica así un alejamiento de “lo humano”.
En palabras de Horkheimer, el “avance de los recursos
técnicos de información se acompaña de un proceso de
deshumanización. Así el progreso amenaza anular lo que
se supone sería su propio objetivo: la idea de hombre”
(Horkheimer, 2000; citado en Bassani y Vaz, 2008: 101).
4 Se suele denominar como “Escuela de Frankfurt” al agrupamiento de varios
pensadores e investigadores de las ciencias sociales quienes desde el instituto
de investigación social situado en la mencionada ciudad, produjeron una
reflexión profundamente crítica sobre diferentes procesos sociales. Ha sido
considerada como “uno de los centros de irradiación del pensamiento más
influyentes del siglo XX” (Palacio Díaz, 2005: 27). Con el correr de los años
esta corriente se ha ido difundiendo también bajo el nombre de “teoría crítica”.
Según Adorno, el concepto de técnica esta asociado
al de industria cultural. Adorno emplea junto a Horkheimer por primera vez el término “industria cultural”, intentando abandonar la idea de cultura de masas por esta
otra que hace referencia a mercancías y productos que
transmiten una ideología, y que terminan considerando
al consumidor no como al rey: al contrario, finalmente
el sujeto se transforma en un objeto. Desde el análisis de
este autor, la industria cultural remite a la estandarización
y al sometimiento. Impide la libertad de los sujetos, teniendo “su soporte ideológico en el hecho de que se cuida
minuciosamente de imprimir en sus productos todas las
consecuencias de sus técnicas” (Adorno, 1967: 13). Según
el autor, “La dependencia y la servidumbre serían el objetivo último de la industria cultural” (1967: 19). Allí la
técnica tendría un rol central de dominación. En palabras
del autor, “la dominación técnica progresiva se transforma
en un engaño de masas, es decir en un medio de oprimir
la conciencia. Impide la formación de individuos autónomos, independientes, capaces de juzgar y de decidir concientemente” (1967: 20).
Aparece aquí el concepto tecnificación, el cual podriamos definirlo como un proceso asociado al acto de tecnificar. Según el autor español González Badillo (2010), la
tecnificación consiste en “introducir procedimientos técnicos donde no los hay evidentemente, pero también nos
dice que es hacer algo más eficiente desde el punto de vista
tecnológico” (22), a lo cual agrega que es la “introducción
de una nueva forma planificada y controlada de actuar”
(23). Partiendo entiende Adorno en varios de sus textos
a la de tecnificación, Bassani y Vaz (2008) afirman que
“Se sugiere, en este sentido, que la técnica más refinada
no necesariamente lleva a un aumento de las posibilidades
humanas, sino tal vez encamine tendencialmente, a una
esclavización del cuerpo por medio de la incorporación
de los procesos reificadores (cosificación) de la tecnificación”
(Bassani y Vaz, 2008: 99). Adorno es muy claro en su texto
Educación después de Auschwitz:
…en la relación actual con la técnica hay algo
excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el «velo tecnológico». Los hombres tienden a tomar la técnica por la cosa misma, a considerada
un fin autónomo, una fuerza con ser propio, y, por eso, a
olvidar que ella es la prolongación del brazo humano. Los
medios -y la técnica es un conjunto de medios
para la autoconservación de la especie humanason fetichizados porque los fines -una vida humana digna- han sido velados y expulsados de la
Revista Impetus
29
conciencia de los hombres (Adorno, 1993: 91; la
cursiva es nuestra).
En ese sentido, los aportes de Adorno, así como los
de Horkheimer, se podrían plantear como de sumo interés
para una propuesta de educación física llevada adelante
desde una práctica reflexiva y crítica (sea esta práctica la investigación desde las universidades, o el dictado de clases
de educación física en escuelas u otros ámbitos). Teniendo en cuenta el carácter fuertemente testimonial de esos
aportes, las técnicas corporales y las técnicas deportivas
enseñadas pasarían a ser tenidas en cuenta no como un fin
en sí mismas, sino como una perspectiva más, como un jalón en el camino de los diferentes aprendizajes corporales.
La crítica a la técnica en el marco de la racionalidad instrumental se ubica en un contexto más amplio, pero no por
ello menos interesante para nosotros en tanto pedagogos
del cuerpo. La pregunta que cabe también es si es posible
un aprendizaje de la técnica realizando una práctica que
podría estar cargada de sentido y de reflexividad. A continuación, veremos el tema de las técnicas corporales desde
una investigación en particular, realizada con en ámbitos
de práctica del skateboarding. Entendemos al skate o skateboarding como una práctica corporal, la cual es a la vez una
construcción sociocultural. Con orígenes californianos en
las décadas de los 50 y los 60, el skate no nació como un
deporte, pero luego empezó a ser desarrollado en el marco de formas organizativas deportivas y “tomó prestadas
algunas de sus características” (Graeff Bastos, 2006: 136).
Se suele denominar skaters a los jóvenes, adultos y niños
que llevan adelante esta práctica urbana.
Las técnicas del skate en la ciudad de La Plata
Jóvenes skaters platenses deslizándose por las calles de
la ciudad. Fotografía: Jorge Saraví, octubre de 2009.
30
Revista Impetus
En una investigación referida al skate practicado en
la ciudad de La Plata por jóvenes de manera no institucionalizada en su tiempo libre (Saraví, 2012), se puso en
evidencia que las técnicas corporales ocupan un lugar
determinante. Uno de los elementos básicos que aparece
de manera reiterada en todas las entrevistas, son precisamente las pruebas, técnicas o figuras que implica el skate
(lo cual coincide asimismo con lo relevado en numerosas
revistas y páginas de Internet). El nombre que le suelen
asignar los skaters a estas técnicas es “truco”5. Según S.,
uno de los entrevistados: “Una técnica en sí sería la técnica de un movimiento de skate. Hacer girar la tabla, girar
vos con la tabla”6. Quienes practican skate consideran que
estos “trucos” deben ser realizados y aprendidos indefectiblemente para ellos mismos poder ser considerados como
diestros en la disciplina. A partir de esta idea, gran parte
de las horas y minutos de la práctica están centradas en
perfeccionar y mejorar cada vez más esas destrezas corporales. L. por ejemplo, manifiesta al respecto que el skate
“es un deporte muy difícil, muy técnico, muy preciso”; y
agrega “no es una cosa de comprarse un skate y ya vas a
salir andando, tenés que dedicarle mucho tiempo, mucha
práctica, todos los días”.
L. agrega la importancia de los otros compañeros en la
transmisión de esos saberes corporales: “los chicos entre
ellos van aprendiendo, se van mirando, aprenden juntos
y después esa camada de chicos va a llevar a otro a andar
y así. Yo tenía dudas sobre algunas pruebas y no sabía a
quién preguntarle. Si andás con alguien cambia totalmente
todo” afirma. Es decir, aquí aparece de manera remarcable
la sociabilidad como componente ligado al aprendizaje y
perfeccionamiento de las técnicas corporales. Los videos,
básicamente por Internet (aunque también pueden ser documentales por TV), son otra ayuda clave. A través de
ellos, se trata de visualizar más claramente qué hacer, lo
cual le permite a los skaters conocer y saber mejor cómo
es el “truco”. M., otro de los entrevistados afirma que “La
técnica, la forma en que ponen los pies, como flexionan las
rodillas o el balance; eso ayuda mucho”. El tema del error
también aparece de manera frecuente, dando a entender
que una cierta imperfección puede formar parte de la misma lógica de la técnica. En ese sentido C. afirma: “Porque
nunca, por más profesional que seas, nunca es que salen
todos los trucos bien, es algo que nunca vas a decir ser
5 Al utilizar la palabra “truco” -indisociablemente ligada a la mágia y a lo mágicopara denominar sus técnicas… ¿Los skaters no estarían en cierta manera
tratando de escapar a un exagerado uso de la racionalidad? ¿Adquirirían esas
destrezas el carácter de un “conjunto de técnicas mágicas”? (nos formulamos
estas preguntas a partir de la lectura del trabajo de Gonçalves y Vaz, 2009).
6 Utilizamos sólo letras mayúsculas en lugar de los verdaderos nombres de
nuestros entrevistados para así preservar su privacidad.
profesional es ser perfecto, siempre está el error, no sé, podés ser lo más profesional y vas por la calle andando y una
piedrita te puede tirar al piso, vas muy rápido pateando y
con una piedra salís eyectado”.
Por último, señalamos que el discurso de algunos skaters parecería estar impregnado de una cierta tecnificación,
tal como lo vemos en la entrevista a J.: “Cuando sos chico
tenés esa posibilidad de que no te da miedo nada, no te
importa y avanzas más rápido, ves muchas máquinas en el
skatepart, chicos chiquitos que andan muy bien. Y frente a
la repregunta: ¿Máquinas? ¿Qué querés decir con máquinas? A lo cual J. responde: Que andan bien, que andan
demasiado bien”. La concepción de un cuerpo - máquina
aparecería de esta manera cuando aparece un skater muy
bueno, muy hábil, que domina su propio cuerpo. De todas
maneras, en este caso, cabe la pregunta de si la mención
al skater como “máquina” implicaría implicaría acaso un
alejamiento de lo humano o una cierta deshumanización.
Quizás no es casualidad que aparezcan referencias de ese
estilo en el discurso de los practicantes de skate, considerando que es una disciplina donde las técnicas son valoradas como un elemento central. Vaz (1999), interpreta que
la idea de cuerpo-máquina no es sólo una adaptación del
modelo industrial, sino que es propia del universo del deporte competitivo. “En el entrenamiento para el deporte,
el cuerpo tiende a ser visto como un objeto operacionalizable, de forma que las metáforas que lo comparan con
algún tipo de máquina, antes que facilitar la comprensión
de su mecanismo, confirman ese deseo de dominio (…).
Esa “consciencia mecánica del cuerpo” es fundamental
para el desarrollo no sólo del deporte, sino también de un
pensamiento de tipo deportivo” (Vaz, 1999: 101). Estas
concepciones no son ni originarias ni exclusivas de los skaters, sino representaciones disponibles en general en el discurso social. En todo caso, el problema potencial es que
la técnica se transforme en sí misma en el eje y en el fin
de las prácticas (lo cual no creemos que sea así en el caso
del skate practicado por jóvenes en la ciudad de La Plata).
Conclusiones y algunas preguntas finales
La educación física parecería atrapada en una ambivalencia en relación con el lugar que se le suele otorgar
a las técnicas (tanto a las técnicas corporales en general,
como a las deportivas de manera más específica). Por un
lado, parecería que se las idolatra, transformándose en
muchos casos en el eje de toda enseñanza o entrenamiento del cuerpo y a través del cuerpo; desde este enfoque
no habría educación física posible sin técnicas deportivas.
Por el otro lado, y a la luz de corrientes y perspectivas
críticas -entre ellas los valiosos aportes efectuados por algunos autores de la Escuela de Frankfurt-, se replantea el
lugar que debe tener la técnica, y se reflexiona críticamente
sobre ella. Pero también se suele caer en una “postura de
diabolización de la técnica, especie de tecnofobia que lleva
a muchos profesores a negar la enseñanza de la técnica”
(Fensterseifer, 2005: 397). ¿Cuál sería el camino entre esos
dos extremos que parecen tan opuestos? En un punto de
vista con el cual coincidimos en gran parte, Bertrand During (1993) considera que la transmisión y la enseñanza de
las técnicas es importante, consideradas desde una educación física donde encuentren su sentido en la comprensión
del saber-hacer y se constituyan en universos significativos y coherentes.
En el skate el lugar ocupado por la técnica es central.
Desde lo que hemos podido relevar en nuestra investigación, ésta es una de las características determinantes de la
lógica interna de esta práctica7. Pero es necesario señalar
que el skate aún no ha sido “pedagogizado”, es decir, no
ha sido tomado o apropiado como un contenido a enseñar
por la educacion física8. En ese marco, nos planteamos
algunas preguntas que estimamos pueden quedar abiertas.
Si el día de mañana se planteara la enseñanza del skate desde la educación física… ¿Serán las técnicas skaters puestas
en cuestión? ¿O se las aceptará como un elemento característico y central de esa práctica? Y más allá del skate en
sí mismo, aparece un tema relevante para el análisis: ¿cuál
será la postura que se irá adoptando desde la disciplina
educación física frente a la aparición de nuevas prácticas
corporales y el cómo enseñarlas? El modo de funcionamiento del deporte tradicional tiende a dominar y a disciplinar los cuerpos, los espacios, los tiempos y el entorno (Parlebas, 2001). La técnica en el deporte competitivo
busca una estandarización y una codificación de los gestos
a través del establecimiento de procesos refinados de dominio que son expresiones de la razón instrumental. En
nuestro caso de estudio, las técnicas corporales parecerían
conducir a los practicantes de skate por otros caminos más
cercanos a un uso de su expresividad corporal, proponiendo otro tipo de relación al espacio y al tiempo, generando
otros modos de comunicación y de toma de decisiones.
7 Entendemos a la lógica interna como las características principales o rasgos
pertinentes de una determinada situación motriz, sea esta situación de carácter
psicomotriz o sociomotriz (Parlebas, 2001).
8 Por lo menos no en el caso de la Argentina. Por un lado no se observa que el
skate sea enseñado o propuesto como práctica en las clases de educación física,
y por el otro no aparecen profesores de educación física enseñando skate en
ámbitos no formales. En nuestro propio trabajo de campo observamos que los
skaters aprenden junto a sus propios compañeros, a través de la observación
mutua. En los sitios en que existen escuelitas de skate, suele ser un joven
practicante avanzado quien dicta las clases.
Revista Impetus
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En este artículo hemos definido a las técnicas corporales en el sentido que les asigna Mauss (1971), es decir,
la forma que los seres humanos hacen uso de su cuerpo
transmitiéndose a través de la tradición. La técnica deviene así en una construcción cultural de lo corporal. Si bien
toda técnica corporal tiene un componente que disciplina
el cuerpo, no consideramos que la técnica en el skate devenga en algo que esclaviza o que impida la formación de
sujetos independientes, sino que, contrariamente, se transforma en un vehículo para la búsqueda y la expresión de
libertades personales y de conquista de autonomía (Saraví,
2012). Los relatos y las descripciones que los skaters hacen
de los “trucos” y de lo que implican en la práctica, muestra que para ellos no se trata de una práctica mecánica
e irreflexiva donde lo único que importa es la precisión
gestual biomecánica. Los propios protagonistas redefinen
la técnica en el hacer diario, realizando una práctica de características más personales y menos estandarizada. En el
skate practicado por los jóvenes en espacios públicos de la
ciudad de La Plata, aparecen otras maneras de relacionarse
con el cuerpo, más bien relacionadas a la libertad de los
sujetos que a la posibilidad de caer en una fetichización de
la técnica. Los skaters platenses no son sólo transmisores
de una tecnología del cuerpo, sino también creadores y
constructores de su propia práctica.
A modo de conclusión de este texto, podríamos afirmar que las técnicas corporales del skate, objeto de nuestra
investigación, son entendidas en su práctica y en su desarrollo como una manera de rebeldía y de manifestación
y expresión de libertad de los cuerpos, donde lo que prima es el placer y la autodeterminación de los actores que
lo practican. Quizás desde la educación física se podrían
recoger interesantes elementos de reflexión de estas cuestiones, que permitan el desarrollo de nuevas perspectivas,
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Revista Impetus
33
Los clubes de barrio: deporte social y recreación
en un espacio de inclusión social
Zambaglione Daniel, M.Sc., Fitipaldi Gerardo M.Sc., Levoratti Alejo M.Sc., Maiori Marco, M.Sc., Cañueto Matias, M.Sc.
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Recepción: 15/11/13 / Modificación: 04/02/14/ Aceptación: 13/02/14.
Sq1
Introducción
¿Por qué estudiar los clubes de barrio?, ¿qué tipo de
cuestiones o problemáticas pueden observarse en estas
instituciones donde se practican deportes, juegos, actividades gimnásticas, entre otras prácticas?
Sostenemos que los clubes de barrio son, por un lado,
lugares donde se puede captar y estudiar ciertas prácticas
de construcción de identidades -individuales y colectivas-,
procesos de subjetivación y sujeción de los individuos, lugares donde en la aparente práctica aséptica de enseñanza de deportes o juegos se producen fuertes procesos de
transmisión de valores y valorizaciones, lugares donde
se naturalizan sentidos que no son neutros y ocultan su
pertenencia ideológica, donde se acostumbra a los niños
y jóvenes a ciertos comportamientos, obediencias, sujeción a normas, y se vivencian ciertos ejercicios de poder,
donde también se reproducen y consolidan desigualdades
sociales y/o de género. Por otro lado, los clubes de barrio, representan también lugares de esparcimientos y de
experiencias de lo colectivo, donde se transforman y se
inventan prácticas corporales, donde los sujetos buscan su
alteridad y ser aceptados y reconocidos a través de su esfuerzo individual y colectivo, lugares que resisten a ciertos
valores dominantes, lugares a donde los sujetos pueden
recurrir en busca de lo comunitario, de la solidaridad y de
una competencia regulada o limitada por otras normas o
valores que están en lo recreativo o lo lúdico. Es decir que
los clubes son instituciones donde la política se presenta
tanto en la forma de la naturalización y reproducción a un
orden social dominante, como donde es posible plantear
una política de transformación y crítica a lo dominante
1 Forma de citar este artículo: Zambaglione, D. Et al. (2013). Los clubes de
barrio: deporte social y recreación en un espacio de inclusión social. En:
Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. 35-41.
como de construcción de la alteridad y respeto a las diferencias (Gayol 2000; Frydenberg 200; Cáneva y Mendoza
Jaufret 2007).
Un breve recorrido histórico
Entre fines del siglo XIX y principios de siglo XX
nacieron en Argentina los clubes de barrio junto con otras
instituciones como las bibliotecas populares, los centros
de fomento y las ya consolidadas sociedades de inmigrantes que existían desde mediados de siglo XIX.
Para realizar un recorrido histórico de la conformación de los clubes de barrio, nos parece pertinente tomar
la temporalidad propuesta por Canevá y Mendoza (2007)
en la que se reconocen tres períodos: el primero es considerado como “período de emergencia del club social” entre los años 1880 y 1930”. En esta etapa encontramos una
transformación social de las ciudades haciendo hincapié
en la mayor cantidad de habitantes a partir de la afluencia
constante durante estos años de inmigrantes provenientes de Europa. Estos fueron los promotores, como ya se
mencionó, del fenómeno asociacionista que involucraba a
diversas instituciones que iban desde el mutualismo pasando por bibliotecas populares hasta instituciones como
los clubes de barrio.
La segunda etapa que proponen es la etapa de “esplendor del club social” entre los años 1930-1960. La sociedad
argentina de primera mitad de siglo XX se puede caracterizar como una sociedad moderna en formación teniendo
en cuenta los ya mencionados movimientos inmigratorios
europeos sumando a éstos un nuevo fenómeno como las
migraciones internas. Este proceso de masificación de la
sociedad argentina permitió la consolidación de una so-
Revista Impetus
35
ciedad moderna, con un fuerte desarrollo de las ciudades
(a diferencia del siglo XIX caracterizado por una mayor
población rural). Estos cambios dentro de la población y
las transformaciones generadas en la sociedad comenzaron a desarrollarse, en un primer momento, a partir de la
Primera Guerra Mundial y, en segundo orden, con el crack
financiero de Wall Street. La quiebra de la bolsa de New
York provocó un nuevo ordenamiento político económico modificando el tablero de la dominación oligárquica y
hegemónica en el país desde mediados de Siglo XIX.
Según Miguel Murmis y Juan Carlos Portantiero
(2006) los términos del intercambio comercial con Europa
se vieron modificados a partir las políticas proteccionistas
llevadas a cabo por la metrópolis, logrando un desajuste
en la balanza comercial, inclinándola hacia las importaciones por sobre las exportaciones. La solución planteada
al desequilibrio en la balanza comercial fue un desarrollo
industrial limitado, sustituyendo importaciones sin llevar
a cabo una profunda industrialización. Este desarrollo industrial junto con la decadencia del sector rural producto
de la crisis económica que se venía gestando por la depresión de los precios internacionales de productos primarios
y las nuevas oportunidades que ofrecía la ciudad, provocaron grandes movimientos internos del campo a la ciudad,
alimentando así la transformación que se venía generando
con las inmigraciones europeas. Esta nueva sociedad una
sociedad de masas fue el caldo de cultivo para la explosión del fenómeno asociacionista más específicamente de
clubes de barrio deportivos y sociales siendo este tipo de
institución la de mayor desarrollo y sacándole protagonismo a las instituciones de inmigrantes las cuales fueron
perdiendo sus objetivos iniciales.
Llegando a la última etapa de esta periodicidad, Canevá y Mendoza (2007), nos hablan del período de “deterioro del club social” que lo ubican en la década del
70`, década que marcará un cambio político y económico
no solo en Argentina sino en toda Latinoamérica, a partir
de la crisis del petróleo de 1973 donde el sistema capitalista llevará a cabo una vuelta a los postulados liberales
de la economía llevándolos al extremo. En Argentina y
en América latina este proceso neoliberal comenzará de
la mano de dictaduras sangrientas que darán un giro a las
economías nacionales. En Argentina la gestión de Alfredo
Martínez de Hoz, al frente del ministerio de Economía,
llevó a cabo un plan de liberalización de la economía con
un retroceso por parte del Estado. Esta política neoliberal
será profundizada en la década del 90´ con los gobiernos
de Carlos Saúl Ménem, a través de las privatizaciones de
las empresas junto con la casi total retirada del Estado de
36
Revista Impetus
los asuntos económicos y sociales. En esta etapa los clubes de barrio comenzaran su decadencia al estar transitando una nueva era caracterizada por la individualidad y el
avance del mercado.
Algunas profundizaciones cualitativas
De este modo, a continuación planteamos una especie
de muestrario de estudios de caso, a través de observaciones y entrevistas en clubes de barrio de la ciudad de La
Plata, que permiten identificar series problemáticas presentes en dichas instituciones, y que ilustran lo que hemos
planteado anteriormente. Se trata de un proyecto en curso
que retoma los registros producidos por los alumnos bajo
la tutoría del cuerpo docente en el marco de la cátedra de
metodología de la investigación en educación física desde
el año 2010 al presente.
A lo largo del desarrollo el proyecto de investigación,
escuchamos como historia repetida los procesos de fundación de los diferentes clubes platenses, grupos de pares, principalmente jóvenes en alguna casa; integrantes
de distintas comunidades llegadas durante la inmigración
buscando mantener y construir lazos socio-culturales, en
ambos casos encontraron en la figura de club de barrio la
forma de organización legítima. En estos espacios sociales se articulaban actividades deportivas y culturales, esta
última práctica ligada íntimamente con la creación de una
biblioteca pública.
Durante la década del 30 el proceso de urbanización
de las principales ciudades argentinas llevó a la aparición
de un nuevo “ámbito” como expresa Luis Alberto Romero y Leandro Gutierrez (1995) en el cual la cultura popular encuentra un nuevo espacio de producción. Este nuevo “ámbito” donde se procesa la cultura popular son los
barrios en los cuales las instituciones barriales como los
clubes, bibliotecas y centros de fomentos serán encargadas
de dicho proceso cultural, remplazando al viejo conventillo lugar de socialización de los sectores populares en los
primeros años del siglo XX.
Como se relata en los siguientes fragmentos recogidos
en los trabajos de campo de los alumnos:
“El club era un lugar donde se realizaban todo tipo de
actividad que pueda atraer a los jóvenes, es decir surgían
como una necesidad planteada por ellos mismos, entre
esas actividades estaba la práctica del básquet, la cual fue
comenzando a atraer cada vez más la atención de las personas cercanas al club”
“El objetivo que buscaban era que sus hijos “Se diviertan y puedan hacer amistades”.
Estos propósitos iniciales son permanentemente recordados y reafirmados por los actores sociales que participaron del proceso de fundación de estas instituciones. A
lo largo de la historia de estos clubes se han desarrollado
diferentes actividades deportivas, siendo objeto de múltiples procesos de re significación y apropiación, siendo
central para su compresión el análisis de los actores sociales que intervienen en ellos.
Los clubes de barrio platenses en números
Este apartado tiene como propósito presentar y analizar una serie de datos estadísticos sobre los clubes de
barrio que se encuentran en funcionamiento en la ciudad
de La Plata en la actualidad. Los datos presentados son el
fruto de la administración de un formulario cerrado a los
clubes abiertos durante el mes de octubre de 2011. Para
esa fecha pudimos relevar 103 clubes en la ciudad de La
Plata. En el cuestionario administrado se indagaba entre
otras cuestiones sobre: la fecha de fundación, cantidad de:
socios activos y profesores, la forma de contratación de
los docentes, las actividades que se ofrecían, la relación
con otros tipos de instituciones de la comunidad (públicas
y privadas), las formas de financiamiento y las principales
dificultades actuales. En 91 de los clubes encuestados se
pudo identificar su fecha de fundación, observándose un
crecimiento en sus creaciones hasta la década del cincuenta. Posterior a esta década el número comienza a disminuir hasta el retorno de la democracia en la década del
ochenta, como se observa en la tabla 1.
Década
1900-1909
1910-1919
1920-1929
1930-1939
1940-1949
1950-1959
1960-1969
Cantidad de
clubes fundados
3
5
11
18
13
10
9
1970-1979
1980-1989
1990-1999
2000-2009
Total
3
10
5
4
91
Observación
el último que se fundó en
esa década fue en 1975
La Plata por década
Como se observa en la tabla 1, los primeros clubes de
barrio que actualmente se encuentran en funcionamiento en la ciudad de La Plata, datan de la primera década
del siglo XX. Siguiendo la temporalidad presentada por
Canevá y Mendoza (2007) cerca del 50% de los clubes
de barrio se encontraba fundado a fines de la década del
treinta, encontrándose inclusive en la “década de esplendor” fundaciones de nuevos clubes. Durante la dictadura
militar Argentina no se incrementaron la cantidad de clubes, presentando un mínimo y esporádico resurgimiento
durante los primeros años del regreso a la democracia a
principio de los ´80.
En estos clubes se indagó la cantidad de socios que
se encontraban activos, este número fluctúa entre unas
pocas decenas hasta miles. Encontrándose el 78% de estos
clubes con menos de 400 socios activos (ver tabla 2).
Cantidad de socios activos
menos de 99
100-199
200-299
300-399
400-499
500-599
700-800
1000-4000
más de 10.000
Cantidad de clubes en ese rango
41
12
17
11
5
5
2
7
4
Tabla 2: Cantidad de clubes platenses agrupados por
número de socios activos a 2012
El tercer punto a analizar en este apartado es la oferta
dentro del campo de las prácticas corporales que se realiza
en los clubes de barrio. Como se observa en la Tabla 3,
en más del 50% de los clubes encuestados se realiza un
taller de fútbol, en segundo lugar artes marciales y en tercero patín. Como vemos en estas temáticas la oferta de las
prácticas corporales circula entre los deportes de conjunto e individuales en porcentajes muy similares. Superando
con estos datos el reduccionismo de pensar que las prácticas deportivas en clubes en la Argentina se encuentran
ligados exclusivamente con el fútbol, en el caso platense
e divisa que comparte y disputan con el básquet y el vóley,
principalmente, el campo de deportes de conjunto.
Tabla 1: Cantidad de clubes fundados en ciudad de
Revista Impetus
37
DEPORTE
CESTOBOL, DANZA CLASICA,
DANZA COREOGRAFIA,
EQUITACION, GOLF, JUDO,
PATIN ROLL, SOFTBOL, TEJO
BAILE, CIRCO, HANDBALL, PING
PONG,
GIMNASIA, PADLE, RUGBY
Cantidad de
clubes que ofrecen
la actividad
1
2
3
BILLAR, DANZA
4
TENIS
5
NATACION
6
HOCKEY,
7
BOXEO, PELOTA PALETA
8
AJEDREZ
12
BOCHAS
14
VOLEY
18
GIMNASIA ARTISTICA
26
BASQUET
28
PATIN
36
ARTES MARCIALES
45
FUTBOL
52
Tabla 3: Cantidad de clubes que dictan cada propuesta corporal
Estudio sobre adolescentes y prácticas deportivas
en clubes de barrio
Por otra parte y en paralelo, se ha realizado un trabajo
con jóvenes, indagando sobre: participación en los clubes
de barrio de la ciudad, las actividades que realizan y los
sentidos en torno a su asistencia al club.
La población objetivo son los adolescentes escolarizados que concurran a las escuelas de nivel medio de gestión
estatal.
Se aplicaron tres instrumentos para la recolección de
datos sobre el contexto situacional. Se realizaron encuestas semi-estructuradas, entrevistas individuales y grupales
y observación participante y no participante. Se encuestaron a 308 alumnos residentes en los barrios: Altos de San
Lorenzo, Villa Elvira, Villa Progreso, Villa Elvira, Futuro, Aeropuerto, Romero, San Carlos, entre otros. El 90
% de estos jóvenes son de una franja etaria de trece (13) y
38
Revista Impetus
quince (15) años; el 10 % restante se distribuye entre doce
(12), dieciséis (16) y diecisiete (17) años.
Hasta el momento se puede observar entre otras cosas, que aproximadamente el 30 % de los jóvenes sólo
hace algún tipo de actividad física en la actualidad, predominando el fútbol, en los varones con más del 60 %, luego le siguen el básquet, hándbol, artes marciales (con un
crecimiento notable del kick boxing, boxeo, taek-wondo),
etc. Por el lado de las mujeres, hay una mayor diversidad
de actividades, como las danzas, las gimnasias y algunos
deportes como el vóley y el hándbol, estos dos últimos
abarcando un 40 %.
Al cuestionar sobre las actividades que realizan sus
respectivos grupos primarios, tanto acerca de las familias
como de las amistades más íntimas, realizan menos que
la población objetivo, un 26 %, demostrando una falta
de estímulo dentro del círculo más íntimo. La que es preponderante y supera el 50 % es el fútbol por parte de los
amigos, con menos de un 10 % en danzas, artes marciales
y otros deportes como el vóley, handball y el básquet. Pero
después para los padres y abuelos, quienes en su mayoría
no van al club, sino sólo para ver a su hijo-nieto jugar, se
reparten entre el gimnasio, los trabajos aeróbicos (correr,
caminar) y la bicicleta, en lugares públicos como plazas y
parques.
Asimismo, en los jóvenes encuestados, se observó el
crecimiento en la conducta “sedentaria”, caracterizada por
un incremento en la permanencia en sus casas realizando
las siguientes actividades; más del 70 % utilizando la computadora, con un promedio de uso al día de 4 horas 30 minutos. Estas cuestiones que se vislumbran claramente en
cuanto al mayor tiempo dentro de casa que presentándose
en un club, vienen acarreando, problemas para los clubes,
quedándose sin matrículas, y haciendo cuesta arriba el
mantenimiento de las diversas actividades.
Es importante destacar que los alumnos que hacen
actividades, ya sean deportivas, gimnásticas, de danzas o
artes marciales, cerca de un 95 % acude a un club de barrio, y manifiesta su alegría y felicidad al momento de ir
y la falta que se siente cuando no. Por un lado la mayoría
dice, en primer lugar, que la actividad física hace bien a la
salud, pero nombran rápidamente a los amigos como la
mejor excusa para ir al club. Se destaca, a pesar de ser un
número no tan alto en relación a décadas anteriores, que
para los adolescentes es fundamental la presencia del club
en sus vidas como ámbito no formal educativo y formati-
vo en diversas cuestiones, y como, a su vez, le encuentran
rápidamente un sentido de pertenencia inusual, haciendo
del mismo, un templo familiar.
Aproximaciones a los sentidos de las actividades
deportivas en los clubes de barrio
Es muy común en los clubes donde se practica fútbol
infantil, que las propuestas dirigidas a un grupo etáreo determinado, se encuentren desfasadas en relación con sus
expectativas e intereses. Así:
“Los entrenamientos muchas veces no tienen en
cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentran
los niños, ya que son intensivos y extensivos,
y traen como consecuencia, en aquellos que no se pueden
adaptar, la expulsión o el abandono anticipado”. (Registro de observación realizada por el alumno
Brunt, Kevin en club “Talleres del ferrocarril”
durante una clase de fútbol infantil)
Si bien en esta como en otras frases, tomada de un actor del club, existen varias categorías posibles de análisis, lo
intensivo y extensivo resultaron centros de disputas de sentidos,
no solo en un plano discursivo sino en el de la práctica misma. Tanto en los entrenamientos como cuando se disputa
un partido, lo que también se está jugando son ideas o sentidos de lo intensivo y lo extensivo: quiénes se adaptan o
resisten a ciertas intensidades y extensiones de los esfuerzos;
quiénes, por el contrario, se vuelven suplentes que juegan
muy de vez en cuando, o directamente son separados, marginados o expulsados por la homogeneidad de un orden de
la intensidad y de la extensión de los esfuerzos en los entrenamientos y/o los partidos. Un conjunto múltiple de presiones e intereses modelan o modulan estas dimensiones de la
intensidad-extensión, obligando a una ascesis corporal que
será observada, corregida y sancionada por las perspectivas
procedentes de las autoridades del club, de los entrenadores
y técnicos, de los propios niños-jóvenes-jugadores, de los
padres; perspectivas que entran en conflicto o se apoyan y
determinan la dirección final que impactará sobre los cuerpos, incluyendo y disciplinando a unos y expulsando con
disciplina a otros.
Ocurren también múltiples procesos de negociación
de roles, entre los mismos niños y entre estos y el profesor a cargo, donde se ponen en juego valoraciones sobre el deporte, la competencia, la solidaridad, el sentido
y funcionamiento del grupo, como sobre las cualidades,
habilidades o el rendimiento individual de cada partícipe.
Se observó2 por ejemplo que “durante las actividades muchos
querían atajar pero luego en el partido se peleaban porque ninguno
quería ir al arco.” O que “A los más dispersos, los mismos compañeros les dicen que les hagan caso al profesor así no pierden tiempo y
juegan partido en toda la cancha más rápido.”
La intervención del profesor-técnico a cargo, es en última instancia, la mediación que le impone un punto final
a estas negociaciones o las encauza hacia determinados
fines cuando las mismas derivan en conflictos aparentemente irresolubles. Así, por ejemplo, el profesor opina
que: “Es difícil que a todos los chicos les guste el mismo juego o la
misma actividad. Lo que tengo que lograr es no dejar a ninguno por
fuera cuando planifico y propongo las actividades de la clase.” Pero
de todos modos cuando “A algunos no les divierte esta parte
de la clase y le dicen al profesor “¿cuándo van a jugar partido?” el
profesor les contesta que cuanto menos tiempo pierdan en hacer lo que
les pide más minutos van a jugar partido.”
Estas intervenciones del profesor-técnico sobre el
grupo, como es de esperar, están apoyadas, en ciertas lecturas que hace de la práctica en cuestión a partir de su trayectoria profesional o de su experiencia práctica. De este
modo un profesor graduado de la universidad contrapone
“La intención de la escuelita [que] es meramente recreativa.
[Con] los clubes que tienen una competencia feroz para
esas edades. [Por lo que] Se organizan semana por medio encuentros amistosos con otras escuelitas.” Así el profesor define
su función como “primordialmente educadora y formadora de los
chicos. [Aunque aclara que], Desde ya, también se busca mejorar en
aspectos técnicos, tácticos, etc.”
La trayectoria universitaria del actor explica el peso
en su intervención del discurso pedagógico y el deber ser
educativo en el deporte infantil. Pero también construye
desde ese mismo discurso ciertos preconceptos sobre los
clubes, al ubicarlos en la antinomia a las escuelitas, concepto claramente asociado al discurso pedagógico, y verlos como meros lugares de feroces competencias.
En un club3 unas alumnas indagaron acerca de la danza árabe en niñas de 4 a 9 años. Sus observaciones y entrevistas las llevó a interrogarse finalmente acerca de la
conveniencia de dicha danza para la franja de edad de esas
niñas. En sus palabras se preguntaban “¿Los movimientos
de esta danza son adecuados para el desarrollo corporal de niñas de
2 Registro tomado de observaciones y entrevistas realizada por el alumno
Gonzalo, Mauro Manuel, en el año 2010, en la escuelita de fútbol infantil “El
Bernabé”.
3 Registro tomado de observaciones y entrevistas realizada por las alumnas
Romano, Noralí y Ustúa, Carolina, en el año 2010, en club sin identificar.
Revista Impetus
39
entre 4 a 9 años, edad en que se comienza a practicarla?”. En casi
todo el trabajo de campo las observaciones realizadas y
los discursos recogidos de la profesora y de las niñas, no
parecían conducir al planteo de este tipo de interrogante;
al contrario, la profesora reafirmaba lo positivo de dicha
danza y las alumnas parecía siempre estar disfrutando de
la misma. Entonces, por qué esta pregunta. Bien, creemos
que varias cuestiones la explican. Una, en una parte del
trabajo, las alumnas-investigadoras explicitan consiente o
inconscientemente sus propias creencias y presupuestos
sobre la danza clásica y las mujeres, al afirmar:
“La danza árabe fue desarrollada para el cuerpo de la mujer,
con énfasis en los músculos abdominales; también están los movimientos rítmicos del cuello y manos. Es una danza que se distingue por
movimientos sensuales”.
Si bien se trata de una presuposición sobre el origen
de la danza árabe como destinado al cuerpo de la mujer,
que contiene un presupuesto aún más profundo, menos
evidente y, por tanto, incuestionable: la de que existe “un
cuerpo de la mujer” que es o debería ser depositario de
“sensualidad” (cuestión ésta mucho menos esperable o
deseable para el cuerpo masculino, y por tanto, no enseñable); esta presuposición está acompañada de cierta
formación universitaria que reciben en el profesorado de
educación física y que básicamente se opone o es muy crítica a toda especialización temprana de la motricidad, no
importa de qué práctica se trate. Por otra parte, en uno de
los registros de observación dicen:
“…combinando movimientos del tórax, cuello y manos. [La
danza árabe] Tiene una formación del cuerpo basada en los movimientos detallados de estas partes del cuerpo, que se diferencia del que
se forma en la escuela o en los distintos deportes.”
“Para comenzar a trabajar, se corrige la postura: la espalda debe
de estar recta, los hombros alineados con la cadera y la cabeza alta.
Empezando por la cadera, se aprende a aislarla del resto del cuerpo
para crear figuras circulares. Después se trabaja el vientre. Además de
las ondulaciones del torso, creando figuras como el camello, las caderas
describen líneas rectas y símbolos del infinito; los hombros describen olas
o acompañan el movimiento con acentos, al igual que el cuello se mueve
sutilmente…Los brazos y las manos son un elemento vital en esta danza: cuando no se trabajan específicamente deben estar siempre colocados
en una posición armónica para no romper el equilibrio…
pedagógico y psicológico presente en nuestra formación
del trabajo basada en la totalidad, la integridad, la progresividad y la armonía en la enseñanza del deporte infantil.
Algunas conclusiones
Ahora bien, hemos dado solo algún que otro ejemplo
de la construcción social de los deportes en los clubes de barrio,
para indicar que diferentes tipos de representaciones o
imaginarios, relaciones de poder, forman parte de la complejidad de las prácticas deportivas, lúdicas o gimnásticas,
las atraviesan, las constituyen y constituyen a ciertas subjetividades.
Sin embargo cuando se habla del deporte social se
hace alusión a otra dirección que éste debería asumir: 1. La
idea de que es necesario trabajar con un sentido crítico los
deportes, asumiendo la construcción y reproducción de
mitos o imaginarios que se tejen sobre las prácticas deportivas, como por ejemplo, que son simplemente prácticas
de ejercitación, de movimientos o de técnicas, prácticas
saludables en sí mismas, buenas en sí mismas, etc. 2 La
idea de que debe esbozarse una política social del deporte,
democratizante, para que se lo considere como un bien
cultural que debe estar al alcance de todos/as, para que
efectivamente se produzca un acceso mayoritario a la cultura físico-deportiva. 3. La de que el deporte socialmente
considerado debe trabajar para reducir las desigualdades,
al mismo tiempo que intervenir desde un lógica de aceptación, inclusión y promoción de las diferencias, sean estas
de clase, de género, de valores o de intereses, y cubriendo
a las diferentes franjas etaria, entre los considerados niños,
jóvenes, adultos y personas de tercera edad.
Resulta así fundamental definir una política pública
que, a través del deporte así considerado, se ocupe de los
temas mencionados, otorgándole un rol protagónico a
las instituciones y clubes barriales, coordinar los esfuerzos actuales para lograr una mejora en las condiciones de
vida de toda la población. Creemos que reforzar institucionalmente a los clubes de barrios con políticas públicas
les permitiría atender estas cuestiones sociales y culturales
importantes.
Como vemos, toda esta disciplina del detalle corporal
presente en esta y en otras danzas, que trabaja al cuerpo
por segmentos o partes, choca contra cierto imaginario
40
Revista Impetus
Cáneva, V y Mendoza Jaufret, H. (2007). “El club social nace, crece y se transforma junto a la ciudad”. En Clubes platenses al rescate de lo colectivo. (Tesis) FPyCS, UNLP.
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Gayol, S. (2000) Sociabilidad en Buenos Aires: Hombres,
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Murmis, M. y Portantiero, J.C. (2006). Estudios sobre los
orígenes del Peronismo. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores.
Revista Impetus
41
El deporte e impacto sociocultural en la sociedad
latinoamericana
Miguel Cornejo A., Ph.D. / Universidad de Concepción, Chile
Recepción: 10/01/14/ Modificación: 19/02/14/ Aceptación: 27/02/14.
Introducción
Miguel Cornejo A., Ph.D.1
Hacer un análisis del impacto del deporte en los ambientes socio culturales en Latinoamérica parece ser una
tarea muy fácil dada la multiplicidad de información que
existe entorno a muchas temáticas que abordan el deporte,
sin embargo esta tarea se complica en la medida que no
existen trabajos que señalen las características propias de
cada país que forma este continente. Sin bien mantenemos
la misma lengua el español salvo excepciones como Brasil,
las Guyanas, esto nos permite entendernos y comprendernos. Por otra parte el conservar los propios dialectos
de cada etnia que forman estas sociedades permiten darle
una situación sociocultural muy especial a sus identidades.
nacionales o locales, han utilizado procesos de inducción a
través del deporte como herramienta de desarrollo.
El deporte se puede transformar en un elemento instrumental que puede ser utilizado como un aspecto de
movilidad social o como fin político. En esta reflexión y
análisis del deporte latinoamericano apreciamos una falta de estudios descriptivos o estados del arte del proceso
deportivo latinoamericano, en este caso los europeos nos
llevan una ventaja en el sentido de elaborar documentos,
investigaciones que apuntan a demostrar sus características, funciones y políticas2 de los distintos estados que forman la comunidad europea.
En este contexto cabe preguntarse cuál es el impacto
que tiene el desarrollo del deporte en la evolución identitaria y cultural en un mundo globalizado, o bien cuáles
han sido las políticas públicas que los estados, gobiernos
La influencia de los diferentes deportes europeos especialmente la práctica del fútbol con características particulares se instala en Latinoamérica y se arraiga en la población,
este es un juego simple, vistoso y fácil de practicar, provoca
un importante sentido de identidad en una cultura deportiva que se ve manifestada en la actualidad. Esta introducción
viene a modificar ciertas culturas propias de quienes han
estado siempre como lo son nuestros aborígenes, los mayas,
los aztecas, los incas, los mapuches, y otras etnias de Latinoamérica que aún existen y luchan por mantener intactas
sus costumbres y tradiciones. El deporte moderno ha tenido una influencia negativa en estas etnias que han perdido
sus propios juegos y tradiciones, es el caso de la etnia mapuche que habita al sur de Sudamérica entre Chile y Argentina, el juego llamado “Palín” o “Chueca” juego tradicional
simbólico, ha dado paso a la práctica del fútbol, quedando
relegado el “palín” como un medio de expresión corporal y
simbólica a una expresión y manifestación turística. Actualmente se tiende a reunir a estos grupos aborígenes entorno
1 Forma de citar este artículo: Cornejo, M. (2013). El deporte e impacto
sociocultural en la sociedad latinoamericana. En: Revista Ímpetus, Villavicencio.
Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -71-89.
2 Meige Colin (2000) Le sport dans les États membres de l’Union
européenne, Organisation, enseignement de l’éducation physique et sportive
(EPS), encadrement des activités physiques et sportives (APS), editions PUS.
En este proceso indentitario es necesario expresar que
la cultura moderna o postmoderna fija límites de su geografía subjetiva permitiendo los intercambios, relaciones
económicas, políticas o simbólicas constituyéndose en un
lazo social importante entre los diferentes miembros de
la sociedad. En este contexto la cultura como un sistema
significante se inserta en todas las actividades de la vida
permitiendo entender los sistemas culturales como un
sistema manifiesto e interrelacional. Este marco de situaciones se plantea cuestiones como la vigencia de las ideologías, el mercado de la cultura y las políticas culturales
o las políticas públicas como procesos intervinientes en
nuestras sociedades.
Revista Impetus
43
a campeonatos de fútbol cambiando el sentido socio cultural del juego propio y ancestral, el fútbol se transforma en
un deporte identitario de los pueblos aborígenes como de
toda la población que lo practica.
El deporte no es sólo movimiento, expresión, resultado de una competición, es un fenómeno sociocultural
reconocido por el mundo de la sociología, de los estudios
socioculturales y antropológicos que ponen de manifiesto al deporte como un objeto de estudio que involucra a
toda la sociedad en su conjunto. Algunos estudiosos lo
consideran como una industria sin chimeneas en el sentido que el deporte permite el desarrollo laboral de manera
formal e informal de muchas personas. Se pueden señalar
las grandes manifestaciones deportivas o megaeventos,
juegos olímpicos, copas del mundo, juegos que sudamericanos, juegos panamericanos o bien las eventos nacionales, regionales o locales, permiten procesos económicos y
financieros que serán de beneficio a muchas personas. Sin
embargo el lado obscuro o bien el lado “B” de estos proceso socio económicos especialmente con la organización
de los megaeventos deportivos se observan que los que
más sufren son las poblaciones vulnerables3.
Desde la perspectiva de la sociología crítica, los trabajos de Jean Marie Brohm, nos señala que el deporte ha
tenido una fuerte incidencia de tipo narcótica en la población, especialmente en los períodos de régimen totalitarios o llamadas dictaduras (Argentina, Uruguay, Brasil,
Chile y otras). En estos períodos la práctica deportiva se
transforma para esto regímenes en un instrumento de
control de masas, siendo el deporte como una importante
herramienta de control social.
En este mundo de contradicciones entre la modernidad y las tradiciones, el deporte sigue su evolución, el
mundo globalizado y mundializado permite que todos
podamos ver lo que sucede de forma instantánea en
cualquier parte del mundo, la televisión satelital, numérica, digital, internet a través de facebook, permite que
los jóvenes puedan observar nuevas práctica y formas de
expresión corporal o deportiva. Los “deportes californianos” de los años 60 han marcado una fuerte influencia
en nuevas prácticas corporales en la juventud que en alguna medida se oponen a los deportes tradicionales, nos
referimos a los deportes urbanos o prácticas urbanas que
se manifiestan en todo el mundo, Latinoamérica no es la
excepción, la práctica del skate, el parkour, la BMX, entre
3 Informe Relatora Especial de la ONU Raquel Rolnik, sobre los
Megaeventos deportivos y los problemas de las poblaciones desplazadas en la
construcción de la infraestructura deportiva. 2009.
44
Revista Impetus
otras, se transforman en prácticas rebeldes de los jóvenes
que buscan un sentido de libertad e identidad.
La globalización ha permitido una serie de beneficios
tecnológicos y sociales al mundo, permitiendo cambios
en los estilos de vida especialmente asociada al consumo
alimenticio, la tecnología ha transformado a estas nuevas
generaciones en una sociedad sedentaria y de obesos. El
discurso asociado a que la práctica de actividad física y
deportes representan un medio que puede ayudar a disminuir estos altos índices de estas enfermedades ECNT
(Enfermedades crónicas no transmisibles).
1. Quiénes somos como Latinoamérica
Las grandes transformaciones sociales y económicas
que han tenido lugar en América Latina en los años 60
y 70 han dejado su impronta en el perfil demográfico de
los países. La expansión de las economías ha permitido
el aumento en los ingresos reales de amplios sectores de
la población como lo demuestra el cuadro 1 sobre el Producto Ingreso Bruto de algunos países latinoamericanos,
la difusión y aplicación de los últimos avances médicos,
el mejoramiento del estado nutricional de la población y
su mayor acceso a la atención de salud y a la educación, lo
que, a su vez, ha influido sobre el comportamiento demográfico, en el marco de un acelerado proceso de urbanización y de desarrollo de los medios de comunicación.
Cuadro 1 “Los 10 países con el PIB según fuente del Banco
Mundial al 2013 (proyecciones)”
1.- CHILE
2.- ARGENTINA
3.- PANAMA
4.- URUGUAY
5.- MEXICO
6.- VENEZUELA
7.- COSTA RICA
8.- BRASIL
9.- PERU
10.- COLOMBIA
Fuente: Banco Mundial 2013
19.475 USD
18.709 USD
16.994 USD
16.728 USD
15.932 USD
13. 634 USD
13.206 USD
12.340 USD
11.403 USD
11.284 USD
Por otra parte la región ha incrementado su esperanza
de vida de 51.8 a 68.7 años entre aproximadamente 1950 y
1990, mientras que el número de hijos tenidos por las mujeres descendió de 5.9 a 3.1 y la tasa de crecimiento medio
anual pasó de 2.7 a 1.8 por ciento en el mismo período
especialmente en las zonas urbanas. En un libro recientemente publicado por el Centro Latinoamericano de Demografía (CELADE) y el Banco Interamericano de De-
sarrollo (BID), se muestra la diversidad demográfica que
aún existe en América Latina, debido a que los países de
la región han iniciado su transición en diferentes épocas y
con ritmos variables.
Aunque a distinto ritmo, todos los países se verán enfrentados al crecimiento de la población de la tercera edad
y el consiguiente incremento de enfermedades cardíacas y
degenerativas, lo que requerirá reorientar las estrategias de
atención hacia tecnologías más especializadas y costosas
de diagnóstico y tratamiento, desafío que deben afrontar
países donde la longevidad es importante de ciertos grupos de la población.
En cuanto a las relaciones entre población y empleo,
una de las características más importantes de la oferta de
trabajo en las últimas décadas fue la tendencia hacia la desaceleración de las tasas de crecimiento de la población en
edad de trabajar y de la población económicamente activa,
aun cuando estas continúan creciendo en números absolutos. El crecimiento de la oferta de trabajo sigue siendo, posiblemente, uno de los principales desafíos para la región.
Aun cuando las tendencias demográficas pasadas pueden haber tenido algún efecto sobre los problemas ambientales globales o los ecosistemas rurales, sólo serían
uno de los muchos factores que han contribuido a ellos.
En cuanto a los problemas del medio ambiente urbano,
estos guardan una estrecha relación con la densidad de
población, los patrones de producción y consumo y las
condiciones de la vida urbana.
Sin embargo, los problemas urbanos son resultado de
una combinación de factores donde concurren la pobreza,
las desigualdades sociales, la falta de recursos públicos y la
ausencia de una gestión urbana eficiente. El impacto de estos factores a menudo supera con creces el efecto del ritmo
y estilo de crecimiento de las ciudades de América Latina.
Por qué una política pública deportiva en Latinoamérica
El desarrollo en la infancia acontece no sólo en el interior de las aulas, sino a menudo también fuera de ellas. En
el patio de la escuela, en los campos de deporte, en los parques, en las calles y callejones de todo el mundo, el deporte
ha jugado siempre un papel fundamental en el desarrollo
saludable de la infancia y se utiliza como una herramienta
cada vez más importante para estimular su desarrollo a través de la participación en actividades deportivas.
Los deportes, la recreación y los juegos contribuyen a
mejorar la salud, las mentes y los cuerpos de niños, niñas y
adolescentes de todo el mundo, no respetan fronteras. El
deporte posee un poder especial y la capacidad de cambiar
la vida generando bienestar psicológico y físico. Brinda a
los niños y niñas una sensación de pertenencia e integración, al tiempo que les enseña a trabajar en equipo, a compartir, a ser disciplinados y a respetar las reglas del juego.
En este aspecto las políticas públicas tienen un rol
fundamental en el desarrollo del deporte local o nacional.
Podemos señalar además que en la actualidad el deporte,
la actividad física y la recreación, juegan un importante rol
en el bienestar y desarrollo social de los países.
Desde una óptica sanitaria como lo señalan las “Estadísticas Sanitarias Mundiales” realizadas por la OMS en el
año 2012, el sedentarismo crece a pasos agigantados, por
lo que se hace indispensable inculcar a la población hábitos de vida saludable. El deporte, la actividad física y recreativa, además de combatir este problema, tiene muchos
otros beneficios tanto asociados a la salud física y mental,
recreación, integración, participación social y familiar, la
formación valórica, así como la prevención y rehabilitación de conductas delictivas. La importancia de estos beneficios, justifica sin duda, el impulso de políticas públicas
deportivas en los países.
A nivel mundial, los países han adoptado variadas
prioridades en materia de políticas públicas deportivas,
potenciando en algunos casos el deporte de competición
que a veces no está explícito en los documentos, sino
que los países buscan de alguna forma marcar una presencia internacional en la búsqueda de resultados que demuestren quizás un modelo de sociedad en la cual están
construyendo. Los países de la región buscan resultados
e invierten recursos en estos mediante la preparación de
deportistas, becas, pagos y otras formas estimular los resultados. Algunos ejemplos de políticas públicas latinoamericanas demuestran que la promoción del deporte para
todos, el uso de los espacios públicos pueden en alguna
medida representar el sentir nacional o bien un sentimiento enteramente político que apunte a estimular la inversión social y económica del deporte, tal como se ha señalado anteriormente.
El cuadro 3, Meynaud (1972), presenta un modelo
ejemplar de acciones de ayuda a las actividades deportivas,
que deben ser abordadas por los poderes públicos dentro
de sus políticas de estado deportivas.
Revista Impetus
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Cuadro 3: Políticas públicas deportivas según meynaud
rrollo de las actividades deportivas y el uso provechoso de
los recursos municipales o privados.
De esta forma es importante destacar tanto los derechos de los ciudadanos como también los deberes y responsabilidades a los que estos deben comprometerse, a fin
de reforzar un vínculo que sea provechoso como alianza
estratégica con el municipio y los organismos que desempeñan labores sociales que potencien el desarrollo en la
comuna. De igual forma el ciudadano debe cultivar una
actitud cívica de cuidado de estos recursos que son facilitados como una herramienta de crecimiento y apoyo al
desarrollo de las personas y del lugar donde vivimos, el
deporte se puede transformar en un importante vehículo
de educación para la ciudadanía.
Fuente: Elaboración Propia
Si bien Jean Meynaud (1972) plantea seis áreas de
trabajo para las políticas deportivas, de igual forma, éstas se pueden agrupar en dos grandes líneas de acción,
por un lado, el área de la masificación, asociada principalmente a un aumento en los niveles de bienestar social
general de la población; y por otro lado, el área del alto
rendimiento, cuyo propósito es incrementar la obtención de logros deportivos a nivel internacional, asociados al mejoramiento de la “imagen país”, es por esto, la
importancia de su desarrollo.
Lamentablemente, en países con menor nivel de desarrollo económico y social, la política pública deportiva ha
perdido importancia, quedando relegada a niveles inferiores, por debajo de políticas sociales primarias (vivienda,
salud, educación, etc.) y de las políticas económicas que
orientan al empleo y crecimiento del país.
En síntesis, corresponde a los Estados, considerar
como uno de sus ejes de estrategias políticas, la definición
de una política específica para el área deportiva, en que
se determinen fines y objetivos a corto, mediano y largo
plazo, y de igual forma se establezcan los mecanismos por
medio de los cuales ir alcanzándolos, utilizando todos los
medios y recursos disponibles de manera eficiente, en busca del crecimiento, desarrollo y mejoramiento de la calidad
de vida de sus habitantes.
En el marco del desarrollo de un PLADECO (Plan
de Desarrollo Comunal de Deportes), se considera de vital
importancia la participación activa de la ciudadanía, tanto
en propuestas como en iniciativas comunales en el desa-
46
Revista Impetus
En este contexto de políticas de desarrollo deportivo regional, la UNICEF como organismo internacional
ha desarrollado una serie de alianzas estratégicas y programas que están destinadas a la integración e inclusión
de los grupos vulnerables a través del deporte y el juego.
Para esto la UNICEF apuesta a conseguir un desarrollo
humano sostenible y un mundo justo; integrando a todos
los miembros de la sociedad; y para este logro se está trabajando con los gobiernos, la sociedad civil, instituciones
y representantes del mundo de las artes, la cultura y el deporte.
El deporte, además de ser una expresión fundamental
del derecho al juego que tienen todos los niños y niñas
del mundo, es una excelente herramienta de recuperación
psico-social y de educación en valores, ya que transmite la
importancia del trabajo en equipo, el respeto de las reglas,
la solidaridad y el espíritu de superación.
Algunos ejemplos regionales en materia de apoyo
al desarrollo social del deporte
Las actividades regionales son:
En Brasil la Caravana del deporte es una acción social
que lleva a los mejores deportistas del Brasil a entrenar a niños y niñas en 10 municipios pobres del país;
y Segundo Tempo es un programa conjunto de los Ministerios de Educación y de Deporte que funciona en
las escuelas primarias y secundarias para brindar a los
niños y niñas un entorno seguro, y permitirles seguir
aprendiendo después de clases. El plan de estudios
incluye educación sobre nutrición y salud, asistencia
para las tareas escolares y actividades complementa-
rias que buscan relacionar el deporte y la recreación
con la higiene, la preparación para la vida activa y la
prevención del VIH.
Alianza entre UNICEF en Paraguay y el Comité
Olímpico Paraguayo (COP) para introducir el deporte como estrategia para la promoción de los derechos
de niños y niñas. Se le brindará a 1200 niños y niñas
que trabajan en situación de calle en Asunción y en
10 municipios del área metropolitana, la posibilidad
de tener recreación y aprender valores a través de la
práctica de distintas disciplinas deportivas. Este es un
componente importante del programa Abrazo para la
eliminación progresiva del trabajo infantil en las calles
de Asunción.
En Honduras utiliza el fútbol para educar a los niños
y las niñas sobre el VIH/SIDA, como es el caso de
Fútbol para la Vida, un programa de educación sobre el
SIDA que se lleva a cabo.
En Colombia, el programa apoya Fútbol para la Paz,
un programa a escala nacional que utiliza el fútbol
para estrechar los lazos entre las comunidades y promueve la paz y la colaboración en un país donde niños
y jóvenes han sido duramente golpeados por años de
conflicto armado. Se fomenta el juego limpio, el espíritu de equipo y la participación de las chicas por encima de las habilidades técnicas o el número de goles
marcados
En Haití (2004) ambas selecciones reunieron a miles
de personas en el estadio de Puerto Príncipe. Participaron, entre otros, Ronaldo y Ronaldihno, de la selección de Brasil. La alianza entre UNICEF, CONMEBOL (Confederación Sudamericana de Fútbol),
CONCACAF (Confederación Norte, Centroamericana y del Caribe de Fútbol) y UNCAF (Unión
Centroamericana de Fútbol), inicia el diálogo y el
desarrollo de la relación con las confederaciones
de fútbol FIFA que comprenden América Latina y
Caribe. La alianza establecerá proyectos comunes y
programas nacionales que aborden cuestiones como
la salud, la educación y la protección de los niños,
niñas y adolescentes.
Estos programas organizados por las instituciones internacionales, o bien con grandes fundaciones, refrendan
la debilidad que tienen los gobiernos en aplicar políticas
que puedan cubrir a toda la población. Los grupos más
vulnerables como son los niños, los desplazados por conflictos, los adultos mayores, son los que se encuentran más
propensos a quedar al margen de todo proceso o política
de apoyo gubernamental.
2. Las nuevas prácticas urbanas modernismo o
postmodernismo
Qué son los deportes urbanos
La práctica de estas formas de expresión corporal y
deportiva, no son esencialmente nuevas, estas ya se practicaban desde principio del siglo XX, época en que los niños jugaban con el conocido monopatín. La evolución de
estas prácticas se proyectó hacia otras formas de manifestación, como lo es el surf en el mar, prácticas de riesgo que
exigen un alto dominio técnico y corporal. La evolución
de esta práctica se proyecta hacia la calle, y es en California años 60, donde aparecen simpatizantes que, provistos
de una tabla con ruedas, se comienzan a desplazar por la
ciudad. Investigadores como Pociello Ch. (1981), señalan
que es en California donde se produce esta explosión de
prácticas corporales que van a recorrer el mundo. Es por
ello que a estas prácticas se les denomina “Deportes Californianos” que incluyen el skeat, surf, windsurf, roller,
mountainbike, etc.
Las prácticas del skate y el roller, se popularizaron debido a las diferentes piruetas y acrobacias que les caracterizan, permitiendo a los muchachos resbalarse o desplazarse por los parques o piscinas vacías, lugares ideales para
desarrollar estas prácticas informales que poco a poco se
fueron formalizando. Sin embargo, la dificultad de mantener los espacios por el alto costo económico que significaba para las instituciones permitió que estos grupos
comenzasen a desaparecer de los lugares establecidos.
De esta forma, este tipo de práctica se comienza a
retirar de la escena deportiva recreativa, comenzando a
cambiar lentamente su orientación Es decir, se transforma
en una práctica de calle “urbana” donde los jóvenes están
dispuestos a demostrar sus acrobacias y piruetas en sus
aparatos móviles. Si bien estas prácticas, como lo es el skate se mantienen como prácticas de mar o montaña, ésta se
democratiza en la medida que se proyecta hacia la ciudad
y es asequible a todos quienes premunidos de una tabla se
pueden desplazar. Este fenómeno de la democratización
es el uso de los espacios públicos como llevar a la ciudad
la montaña, es decir, que por la dificultad de llegar a estos
lugares la montaña es “acercada” hacia la ciudad a través
de la práctica de los muros artificiales de escaladas.
Revista Impetus
47
Los deportes urbanos se destacan por adaptarse a las
características del terreno de las ciudades, a diferencia de
los deportes tradicionales en los que el espacio de práctica
está diseñado y deben adecuarse a sus reglas. En algunos
de ellos (p. ej. El parkour), el aprovechamiento de terrenos
y obstáculos preexistentes amplía el abánico de posibilidades, desafíos e imaginación; en otros (p. ej. El fútbol
urbano) se procura hallar espacios adaptables a las reglas
del futbol tradicional. Los deportes urbanos no son nada
nuevo; desde principios del siglo XX, por ejemplo, niños
y jóvenes improvisan canchas de fútbol en las calles de las
ciudades a falta de mejores opciones. Lo novedoso es el
concepto de deporte urbano como fenómeno social, como
estilo de vida y como filosofía. Aproximadamente desde la
década del 60 se fue difundiendo este movimiento, formándose grupos centrados en algún deporte, que además
de la práctica adoptaban estilos comunes que dotaban de
un rasgo de identidad a sus cultores; como “códigos”, vestimentas, actitud, etc. Algunos nacieron como deportes
urbanos, otros son adaptaciones de otros deportes al ámbito urbano debido a la falta de acceso a lugares más apropiados o por adaptaciones intencionales. Otros deportes
que se “importaron” a las calles de las ciudades como consecuencia de la acelerada urbanización, este proceso se dio
de manera natural y sin que los deportistas sintieran que
integraban un grupo particular; otros – al igual que los
deportes nacidos como urbanos – son adaptaciones con
deportistas identificados con su filosofía y hasta fundadores reconocidos. En torno a varios deportes, grupos de
jóvenes han conformado algo similar a “tribus urbanas”.
Esto afirma su aspecto social extradeportivo e incrementa
las posibilidades de un desarrollo filosófico subyacente de
la misma manera que sucede con algunos estilos musicales. Es importante resaltar los deportes urbanos extremos.
Estos, se destacan por el riguroso entrenamiento físico y
técnico, la exploración y superación de límites, y la actitud
psicológica ante los desafíos.
Debemos entender la aparición y el éxito explosivo
de los nuevos deportes como causa de un cambio en los
modelos corporales. Este hecho muestra un cambio en
los gustos y en el consumo de espectáculos deportivos, los nuevos
deportes van más lejos de la realidad de su práctica. El
análisis de la invención y de la transformación de unas
prácticas deportivas revela una reticencia ante la puesta en
juego de la fuerza, el rechazo de los enfrentamientos agresivos y de las carreras monótonas en circuito, con balizas
obligatorias y un cronómetro despótico. En cambio refleja
la búsqueda de la calidad y la intensidad de sensaciones, el riesgo
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Revista Impetus
incrementado y un marcado gusto por la figura gestual.
Estas modalidades deportivas surgen de una transformación
de las actitudes y representaciones colectivas alrededor del deporte. En este sentido simbólico es donde radica gran parte
de su significado sociológico, como expresión de nuevos
valores y necesidades en un campo de la cultura.
Algunos estudios plantean que el deporte y las actividades físicas bien formuladas o diseñadas pueden contribuir a la mejora de la calidad de vida y la prevención de
conductas antisociales, generando alternativas positivas
de vida en los grupos más carenciados o vulnerables. Se
conoce que la actividad física aporta beneficios a la salud
física y mental de las personas. Sin embargo para que se
convierta en una herramienta efectiva que contribuya a
enfrentar los riesgos que enfrentan los jóvenes, las actividades deben basarse en una idea de actividad física que
enfatice la promoción de determinados valores. La mayor
parte de las intervenciones que apuntan en esta dirección
tienden a promover o fortalecer valores como la empatía,
la cooperación, la responsabilidad (social y personal), la
equidad de género, la tolerancia y la no discriminación
3. Características y criterios de las prácticas urbanas
Las tribus urbanas (Maffessoli, 2004) parecen condensar, para unos, la representación de la pérdida del
sentido —genuino o verdadero o centrado— en cambio para otros constituyen en sentido de identidad y de
pertenencia en las nuevas generaciones. Para ello se han
elaborado diversas teorías explicativas: por una parte, el
«dosel» comunitario y cultural de la «nueva tribu», respecto a una subjetividad requirente del Otro y su contacto e
identidad; por la otra, como juegos de colonización de la
industria cultural, con idéntica consecuencia respecto a la
autonomía y la calidad del sentido y, el vínculo que allí se
produce y consume. En su opuesto, las tribus urbanas son
«desmitificadas» respecto a la pretensión de hecho nuevo
o sorprendente, al menos no alarmante, y es puesto en diversos contextos de análisis que o lo trivializan —siempre
ha habido— o reducen a una fase infantil o cercanamente
superable. Sin embargo, en un segundo movimiento, las
tribus urbanas constituyen una suerte de tema bumerang
para el discurso alarmado, en el sentido que posibilita al
discurso liberal desplegarse en toda su extensión y hasta su
propia manifestación, las cuales son presentadas como tal
(el relativismo cultural como régimen social y doctrinal).
Las características que poseen las prácticas urbanas o
de calles, en relación con las prácticas tradiciones o reglamentadas son:
- Actitud predispuesta de los participantes,
- Cambios incesantes de actitud frente a la actividad,
- Comportamientos nómada debido a la variación de
los lugares de práctica,
- Acondicionan espacios útiles para la diversidad de las
prácticas que se van generando,
- Adaptación de las propias prácticas de los materiales
disponibles en el transcurso de la actividad que realicen,
- Perseverancia en una de las prácticas deportivas que
les puede deparar placer,
- Un alto grado de libertad,
- Su propio código o lenguaje, y sus propias reglas.
Las prácticas corporales o deportivas de calle no responden a criterios formales, la espontaneidad, el auto organización, las prácticas clandestinas y salvajes, escapan a
aquellas que las instituciones públicas o privadas ofrecen a
sus practicantes. En esta perspectiva se puede indicar que
los actores públicos (municipalidades) que tienen la misión
de elaborar las políticas deportivas territoriales no tienen
una clara definición frente a estas nuevas formas de expresión urbanas, esto nos puede indicar que las instituciones
públicas no se encuentren preparadas para estos cambios.
La presencia de nuevas prácticas urbanas como: Skate,
el Parkour, Slike-line y otras buscan la forma de influir en
las políticas públicas locales buscando un reconocimiento
institucional. La construcción y habilitación de espacios
como los Skate-Park y otras instalaciones urbanas por parte de las municipalidades demuestran un interés en reconocer a estos grupos juveniles que buscan posicionar su
práctica donde la hegemonía de los deportes tradicionales
tiene su espacio.
4. Los megaeventos deportivos y su legado al
deporte latinoamericano
La palabra megaevento es un neologismo formado
por el prefijo griego mega, que significa grande, y por la
palabra latina eventus, que significa acontecimiento.
Los megaeventos deportivos pueden también ser definidos como eventos de dimensiones significativas que
poseen una duración breve y determinada, se organizan
en una ciudad o país, atraen a un importante número de
participantes y espectadores, son llamativos para los me-
dios de comunicación a escala internacional y expresan
una amplia inversión económica, de infraestructuras, servicios de logística y seguridad por parte del anfitrión (Hall,
1992; Hiller, 1998; Radicchi, 2012).
La organización de los megaeventos deportivos es
compartida, en general, entre organismos gubernamentales de carácter nacional y local juntamente con asociaciones y federaciones deportivas de ámbito nacional e
internacional. Son acontecimientos de duración breve y
demarcada, y pueden tener lugar en una sola metrópoli o
en diferentes ciudades de una nación (Goig, 2012).
Las características principales de los megaeventos deportivos son su capacidad de atracción de espectadores
y audiencias mundiales y las potenciales repercusiones o
impactos en los anfitriones. Esa es la principal diferencia
entre los “mega” y los eventos deportivos “normales” o
habituales (Horne y Manzenreiter, 2006; Maening y Zimbalist,
2012).
Es sabido que a los megaeventos acceden las audiencias
globales, y que, gracias a eso, la nación anfitriona puede proyectar imágenes de su cultura y organización social, además
de su pujanza geo-política y económica. Dicho poder de
atracción ha crecido en años anteriores (Goig, 2012).
La política de promoción de megaeventos llevada a
cabo en diferentes países, ha sido respaldada a menudo
no sólo por interés económico, sino, principalmente, por
ambiciones y motivaciones geo-políticas. Entre ellas, la de
posicionar estratégicamente a un país dentro del sistema
global. Así, los megaeventos son instrumentos de poder
blando que ayudan a fortalecer a los estados anfitriones
(Black y van der Westhuizen, 2004; Cornelissen, 2012).
La aparición de la televisión comercial, a mediados
del siglo XX, contribuyó a reforzar la aproximación entre
deporte y medios de comunicación. Actualmente, la televisión por satélite, y, más recientemente Internet asociada
con nuevos instrumentos de comunicación, han abierto
nuevas oportunidades para intensificar la promoción del
deporte a escala global (Ferrando, 1990).
El tercer factor está relacionado con la oportunidad
de desarrollo y promoción de las ciudades, territorios o
países anfitriones. De hecho, la literatura hace referencia
a efectos e impactos, siendo cuatro las principales dimensiones en las que se manifiestan las mencionadas repercusiones en los anfitriones: la dimensión social, económica,
Revista Impetus
49
urbanística y turística.
4.1 Aspectos a considerar
La copa del mundo 2014, los juegos olímpicos 2016,
representan un importante acontecimiento deportivo previsto para Brasil. En su preparación, se están realizando
grandes obras de construcción de infraestructuras y de
creación o rehabilitación de estadios.
A pesar de su amplia divulgación y comercialización,
seguida de una campaña de creación de consenso político, la preparación de la copa del mundo 2014 no ha sido
debidamente evaluada desde el punto de vista técnico ni
contrastada con otras perspectivas.
Es probable que, gracias a la celebración de la copa
del mundo, Brasil sea un país observado por muchas naciones, hecho que favorecerá su promoción mundial. A
pesar de esto, los beneficios económicos que este acontecimiento traerá al país son difíciles de estimar debido a
que involucran complejas obras de infraestructura urbana,
inversiones en instalaciones deportivas, apoyo al turismo
y la promoción internacional de la nación.
Hay mucha expectación alrededor de la preparación
adecuada de las ciudades sede del evento. A menudo se
cuestiona si será totalmente compatible con las exigencias
impuestas por la Fédération Internationale de Football Association FIFA respecto a la infraestructura de los estadios, la
movilidad urbana, el turismo y, especialmente, acerca de
la seguridad.
De este modo, surgen muchas cuestiones acerca de
los beneficios y los costes de la celebración de este evento
en una red de ciudades marcadas por niveles altos de desigualdad social. Se ha constatado que importantes grupos
de población se oponen al nombramiento de los países y
ciudades para organizar megaeventos deportivos.
Esta oposición ya se pudo observar en Vancouver en
los juegos olímpicos de invierno 2010, en Londres en los
juegos olímpicos de verano 2012 y en Valencia en el Gran
Premio de Fórmula I en 2012. Este hecho refuerza la incertidumbre acerca de los costes y beneficios de organizar
un megaevento deportivo.
1.2 Qué legados nos dejan los megaeventos
- El legado social se traduce en la mejora de la autoestima de las personas, los beneficios de la educación
y la formación técnica que el evento puede traer, los
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Revista Impetus
puestos de trabajo temporales, las mejoras obtenidas
en el bienestar, como consecuencia de las inversiones
realizadas y de la generación de ingresos devenida
por la mayor actividad económica.
- El legado institucional, a su vez, es proporcionado
por la experiencia que conlleva dirigir un evento internacional con plazos estrictos, la participación de
varias entidades y organismos gubernamentales y
del sector privado, con la necesidad de planificarse
y ejecutar proyectos complicados que requieren una
articulación extremadamente compleja, además de
ofrecerse productos y servicios que tengan calidad y
padrón internacional. El legado de la marca está relacionado con la exposición de Brasil en el escenario
internacional y el consecuente fomento como destino turístico y divulgación de su patrimonio cultural.
Todos estos legados pueden seguir generando bienestar a la población de las ciudades anfitrionas, y Brasil,
como país, en un horizonte de tiempo más allá de la copa
del mundo 2014.
Sin embargo, sólo un evento exitoso no es suficiente
para asegurar el legado de la copa. También es necesario
que el capital construido sea conservado, reutilizado y actualizado con el tiempo. De lo contrario, la depreciación
se produce.
Además de los riesgos específicos del evento en sí mismo, por ejemplo de los desplazamientos de personas de
sus viviendas, del endeudamiento público, los incrementos
excesivos en los precios locales, el aumento de las importaciones de bienes y el envío de recetas para el extranjero.
También los megaeventos deportivos pueden desencadenar actuaciones urbanas ineficientes, porque están en
un lugar equivocado, porque tienen una dimensión inadecuada o simplemente porque son innecesarios. Además,
los megaeventos pueden aportar intereses que tienen una
vida limitada, mientras otros tienen un interés simplemente transitorio, en detrimento de la planificación urbana de
largo plazo.
Los riesgos pueden mitigarse o evitarse a través de la
planificación, ejecución de políticas e implementación del
monitoreo de los proyectos y control de los gastos. Igualmente, la copa del mundo está sujeta al riesgo sistémico de
la coyuntura nacional e internacional.
Las características de las inversiones de la copa del
mundo 2014 ayudan a plantear algunas reflexiones. Inicialmente, las ciudades anfitrionas tienen, en diferentes
niveles, carencias de desarrollo humano, déficits de infraestructura física y de habitaciones, padrones de protección ambientales insuficientes, desigualdades económicas
y sociales elevadas juntamente con bolsones de pobreza
además de cierta violencia urbana.
Desde el punto de vista negativo, estos megaeventos
han sido criticados por los urbanistas y por las organizaciones de los derechos humanos y grupos ciudadanos. (Informe ONU, 2009)
El legado negativo de los megaeventos incide particularmente en los sectores más desfavorecidos de la
sociedad. Estos grupos se ven afectados desproporcionadamente por la tendencia a los desalojos forzosos, los
desplazamientos, la menor disponibilidad de vivienda
social, la reducida asequibilidad de la vivienda, la carencia de hogar, el alejamiento de la comunidad y de las
redes sociales existentes, la restricción de las libertades
civiles y la penalización de la carencia de hogar y de las
actividades marginadas. Los desplazamientos y desalojos
forzosos que tienen como origen el embellecimiento y
el aburguesamiento afectan comúnmente a la población
de bajos ingresos, las minorías étnicas, los inmigrantes y
los ancianos, a los que se obliga a abandonar sus hogares
y reasentarse en zonas distantes del centro de la ciudad.
Igualmente, las políticas y leyes especiales adoptadas
para “limpiar” la ciudad dan como resultado la remoción
de personas sin hogar, mendigos, vendedores ambulantes, trabajadores sexuales y otros grupos marginados de
las zonas céntricas y su reasentamiento en sitios especiales o fuera de la ciudad.
A modo de reflexión
En este análisis sobre el impacto del deporte en Latinoamérica he tratado de explicar los diferentes factores
que pueden influir en un proceso de desarrollo de las sociedades de la región. Si bien todos hablamos el mismo
lenguaje y tratamos de entendernos en las comunicaciones, existen otros factores de la globalización que influyen
fuertemente en el desarrollo económico, político y social
que jugando un rol fundamental sobre nuestra cultura.
El deporte no está ajeno a este desarrollo que en mayor o en menor medida influye sobre nuestra sociedad, los
procesos de globalización impactan en este progreso. Los
índices económicos nos muestran como países emergen-
tes, considerando todos los factores que estos involucran
en el desarrollo de la sociedad “estilos de vida”. Al respecto
los países deben determinar cuáles son sus políticas públicas deportivas más adecuadas considerando sus propios
diagnósticos y entornos.
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Revista Impetus
Motricidad y enseñanza: reflexiones
hacia prácticas libres
José Enver Ayala Zuluaga, Ph.D.1 / Universidad del Quindío, Colombia
Recepción: 07/02/14/ Modificación: 17/02/14/ Aceptación: 19/02/14.
Introducción
José Enver Ayala Zuluaga, Ph.D.1
El espíritu de estas reglas es conceder a los niños
más verdadera libertad y menos imperio, permitirles
que hagan más por sí propios y exijan menos de los
Demás. Acostumbrándose así desde muy pequeños a
regular sus deseos con sus fuerzas, poco sentirán la
privación de lo que no esté en su mano conseguir.
Juan Jacobo Rousseau (2000, 57).
Los principios educativos actuales están encaminados en una gran diversidad de horizontes, pero es fácil
encontrar que todos están relacionados, en mayor o menor
medida, con la libertad. Las discusiones sobre cuál es el
concepto de libertad que se debe asumir en estos discursos son de diversa índole, con matices que se oponen y
rayan en la contradicción absurda, ya que confrontan las
ideologías, religiones y hasta posiciones académicas que se
defienden con fanatismo.
La educación, como eje facilitador de la construcción
de sociedades y atenta a las necesidades de ésta, ha incursionado con perspectivas que se encaminan a pensar la
libertad desde todas las influencias que conlleva la condición humana. Esta amplitud de posibilidades tiene como
elemento común el hecho de defender, que lo esencial es
que la influencia inevitable de la educación no tenga efecto
uniformador y que, por otra parte, fomente un desarrollo
que coincida con la propia re-disposición personal del estudiante.
1 Forma de citar este artículo: Ayala, J. E. (2013). (2013). Motricidad y
enseñanza: reflexiones hacia prácticas libres. En: Revista Ímpetus, Villavicencio.
Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -90-101.
Orientándose en el sentido anterior, Carlgren (1998,
93) considera que la educación para la libertad debe tener
las siguientes características:
Cuanto más ricas son las posibilidades de expresión
que se ponen a disposición del “yo” humano mediante
el organismo físico y a través de las funciones anímicas, y cuanto más conscientemente puede este “yo”
utilizar la multiplicidad de estas predisposiciones según sus propias decisiones basadas en un pensar independiente, tanto mayor es su libertad interior. Cuando
el hombre, una vez adulto, puede tomar en sus manos
como personalidad plenamente madura la responsabilidad de su propia evolución, el registro que tiene ahora a su disposición depende ampliamente de los servicios que le hayan prestado sus educadores y maestros
cuando aún se encontraba en los años de la infancia y
juventud. Una pedagogía que aspira a apartar la mayor
parte posible de los obstáculos físicos y psíquicos que
en la edad adulta se le puedan interponer en el camino
al dominio consciente del “yo”, es lícito denominarla
“educación hacia la libertad.
Las experiencias educativas en sus diversos esfuerzos
deben estar encaminadas a lograr la libertad como reto
académico. Allí la motricidad también tiene cabida y más
aún si se observa desde lo planteado sobre el concepto de
saber en la enseñanza. En procesos de investigación (Ayala 2013, Agudelo y Ayala 2012; Franco y Ayala, 2011) se reconoce que son pocas las expresiones (corporales o cognitivas) que dan cuenta de una motricidad que enseñe hacia
la libertad. Las referencias que se hallaron, se “muestran”
como un “imaginario emergente”2, que si bien no tiene una
2 El imaginario emergente es un término utilizado en los estudios sociales para
indicar cómo, a pesar de no ser una estructura arraigada en toda la comunidad,
es algo que se encuentra con pequeños vestigios rondando el ideario (desde
Revista Impetus
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alta representatividad, sí es planteado por algunos sujetos
y puede ser una alternativa a la Motricidad que impone.
Escenarios de prácticas libres en clave de motricidad
Porque quiero trasformar, quiero cambiar, porque
quiero ser artista, porque quiero hacer una obra de arte,
porque quiero aparecer en el aviso como una persona que
hizo algo y es recordado, y todo eso lo puedo hacer con mí
accionar en el mundo. (D5, E1).
Las trasformación, como un aditivo de la posibilidad
que tiene cualquier sujeto de alcanzar su libertad, es vista
como algo que se logra gracias a lo que concede el cuerpo con su expresión (motricidad) y que se desarrolla por
una consideración responsable del accionar en el mundo.
En los idearios de los docentes, se desvela un principio
regulador de “quiero cambiar” o “hacer trasformación”; esta alternativa la promulgan los maestros cuando consideran el
“accionar en el mundo” o la “sensibilidad plena” que, como es
evidente, está sujeta a la manifestación de libertad o imposición que su motricidad le puede otorgar. Al respecto,
Merleau Ponty (1991, 446) sostiene que “...No hay que buscar
nuestra libertad en discusiones insinceras en las que se enfrentan un
estilo de vida que no queremos poner en cuarentena y unas circunstancias que nos sugieren de vida: la verdadera opción es la de nuestro
carácter total y de nuestra manera de ser-en-el-mundo”.
La libertad pasa así de una concepción arraigada en
la mente, a una que se arraiga en la motricidad. Son las
prácticas de enseñanza que se fundamentan en ésta, las
que permiten que esta perspectiva esté abriendo caminos.
Y aunque puede ser vista en algunos casos como imitación, es posible asumir que uno de los caminos, es que las
nuevas imitaciones realizadas por el estudiante, son constituidas por la realidad de ellos, donde éste encuentra en el
espacio que le facilitó su docente, una forma de manifestar
la intención educativa y se rebelan ante la imposición que
se ha gestado con anterioridad.
De esta manera, el estudiante, cuando encuentra espacios para interactuar, utiliza su motricidad y allí la “rebeldía”
se engendra en un accionar que es más significativo que
el que puede ocasionar el resultado cognitivo preciso, que
muchas veces le pide el docente. La motricidad, brinda posibilidades de respuestas como aceptación de la diferencia,
la creación, pero ante todo, a respetar el aquí y el ahora,
la motricidad o la cognición) y que con el paso del tiempo puede llegar ser
considerado la nueva estructura que se impone (Murcia, 2011).
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Revista Impetus
que el sujeto manifiesta lo que es y lo que puede construir,
que muchas veces no se logra con lo denominado como
contenido cognitivo. Se torna así la motricidad como una
vía a la libertad concreta, en la cual se comunica según las
condiciones ontológicas que posee, y situarse para exponer su capacidad de creación con responsabilidad personal
y social. La libertad que propicia la motricidad cuando se
enseña tiene que ver entonces, con prácticas de autonomía
que son constituidas corresponsablemente, entre el sujeto,
educación y la sociedad.
Ramírez (1994, 220-221) afirma sobre el concepto de
libertad, en una interpretación que hace de Merleau Ponty,
lo siguiente:
La libertad es una capacidad de instituir de las propias posibilidades unas limitantes, en una potencia de
contextualizar y situar… la renuncia de vivir ahora en
provecho de un futuro incólume y libre no es muy
distinta, a fin de cuentas a la renuncia a la libertad,
a favor de una vida conformista…la libertad es vista
como aquello que comienza ahí donde las relaciones
objetivas terminan, han tenido que conceder la existencia de un plano indiscutible de relaciones objetivas,
la existencia de un mundo en sí, de un ser pleno y
necesario. Para que lo anterior se logre mi corporalidad es el campo que permite mi libertad. Poseer un
cuerpo no es una limitación o una esclavitud porque
poseer también es la posibilidad de actuar.
La motricidad como un constitutivo del acto de enseñar, y que le permite al estudiante desvelarse, tiene ese
potencial de lograr autonomía y de explorar la capacidad
de construir con las propias limitaciones, negando así la
esclavitud impuesta por la cognición o motricidad impositiva del docente.
Para hacer referencia a la relación enseñanza, motricidad y libertad que se maneja en las aulas, se acude a dos
elementos centrales: uno que está dado por una actitud de
acuerdo con la cual, para ser libres, primero se debe ser esclavo (Freire, 2000) y otro, en el cual el conocimiento sensible da posibilidades de expresión y cambio (Ayala 2013,
Merleau Ponty 1991); es ahí donde la motricidad tiene sus
espacios.
El primer elemento, se debe reflexionar sobre la premisa de que “para ser libre, se debe ser esclavo”. Si bien es cierto que esta es una acepción de la libertad asumida por
diferentes actores del estudio que originó este escrito, en
las aulas universitarias ésta no es la única opción. Las realidades que se construyen en los procesos de enseñanza
aprendizaje pueden tener diversas perspectivas.
que en un micro mundo pedagógico, la libertad está mediatizada por la forma como la motricidad y sus acciones
permiten la expresión que el sujeto elige.
Una de estas realidades es aquella en la que se pasa
de sujeto esclavo a sujeto libre, donde las condiciones de
libertad deben estar mediadas por la autonomía y creación
propia de cada uno. En éste parece existir una indicación
en la cual el docente, con su motricidad, es el sujeto esclavizante y el concepto de libertad se logra en la medida que
el estudiante no reconoce al docente, y no hace lo que este
impone en el aula. Se pude decir, con Merleau Ponty (1991,
443), que es una pseudo libertad. Al respecto el autor afirma. “Lo que ahí nos engaña es que a menudo buscamos la libertad
en la deliberación voluntaria que examina, uno tras otro, los motivos
y parece rendirse al más fuerte o convincente”
Los sujetos asumen su ser-estar- en el mundo como el
tránsito por las decisiones que se toman cuando elije una
alternativa de vida. Esto está impreso en cómo la motricidad deja y se deja ejecutar por el sujeto, allí aparece una
rebeldía propia que le permite re-inventarse y reconocerse como sujeto autónomo que puede tomar la decisión de
qué camino andar.
En esta lógica esclavo/libre, algunas acciones de los
maestros parecen sugerir prácticas provenientes de la motivación personal, no obstante, en el trasfondo, esta orientación conduce al sujeto a responder a la expectativa del
maestro y aunque se cree estar actuando autónomamente
se sigue perdiendo la libertad. Esta segunda opción se inscribe en una falsa libertad que se puede asumir como una
lógica esclavo/esclavo.
Una tercera vía, va en dirección a posibilitar un sujeto
libre que es una condición esencial para que pueda ejercer
su libertad en la clase. En estas orientaciones que no tienen límites, sino horizontes, el sujeto pasa de un escenario
a otro, donde el principio fundamental es la autorregulación responsable de su libertad en consonancia con el
contexto.
Referido a lo anterior, Merleau Ponty (1991, 445) asume que:
La noción misma de libertad exige que nuestra decisión se ahinqué en el futuro, que algo haya sido hecho
por ella, que el instante siguiente se beneficie del anterior, sin ser necesitado, sea por lo menos solicitado
por él. Si la libertad estriba en hacer, es necesario que
cuanto haga no sea deshecho al instante por una libertad nueva.
En el segundo punto, los sujetos del estudio se refieren a la sensibilidad plena como la identidad propia que
permite la libertad, entendiendo ésta como aquella que
emerge del cuerpo y donde las manifestaciones de motricidad exaltan la vía elegida. Se puede inferir desde aquí,
Lo que se muestra desde esta concepción, es que existe en la motricidad un componente liberador por naturaleza, porque por el simple hecho de asumirse esclavo y
pasar a esclavo o de libre a libre es una decisión de vida y
de rebeldía (sola o compartida) que muestra el sujeto. Cajiao (1996, 318) asume que: “El cuerpo como organismo se rebela
contra la certeza de morir y para lograrlo se afianza a mil razones y
motivos que justifiquen su terquedad. Haciendo de ella una poderosa
voluntad de vivir y un constante esfuerzo por perpetuar su presencia
en el mundo”.
En la expresión de la libertad que tiene como eje la
motricidad del aula, parece existir una contradicción que
se gesta desde el maestro y en contravía de la intención que
“quieren” los estudiantes. Cuando los procesos educativos
se dan desde la oralidad lo que se hace es homogenizar y
definir siempre los parámetros con los cuales se debe seguir el proceso en el que se incursiona. Cuando se utiliza
la motricidad, a lo que se le da posibilidad, es al hecho que
cada cuerpo se expresa a su manera y más aún se constituye desde su mismisidad; el trabajo corporal autónomo
debe hacerse en algunos momentos de manera individual
para respetar la corporeidad.
Se asume la imposición como la posibilidad de morir en el aula, pero sus actos y relaciones con el mundo
se gestan en la motricidad. Los discursos de los docentes y las apreciaciones de los estudiantes universitarios se
encaminan a solicitar un acceso más libre al mundo. Son
las enseñanzas reales, donde la acción toma parte, las que
le permiten al estudiante tomar decisiones y alcanzar un
sueño o por lo menos una opción de ser libre. La enseñanza, entendida así, debe entonces encaminar sus esfuerzos
hacia la posibilidad de cambios y trasformaciones que el
sujeto se imponga. Asimismo, es una enseñanza donde la
actuación conlleva unos criterios de crítica, proposición
y construcción, es decir, de reinvención para realizar los
tránsitos libertarios que se promulgan.
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Que haya una trasformación en el trabajo que se está
realizando, que haya muchísimo más rigor, no estoy
hablando de disciplina, estoy hablando de rigor, el rigor es cuando yo mismo me comprometo a desarrollar lo que yo deseo hacer. (EST 1).
Estas expresiones lo que manifiestan es la necesidad
de que, a partir de lo que se vive en las aulas universitarias,
hayan profundos cambios que permitan la inclusión de las
formas de cada uno ver y sentir la vida. Para los estudiantes el “rigor”, la fuerza, representados en la realización de
acciones salidas de los cánones solicitados, son una manera de mostrar su necesidad de trasformación.
Las manifestaciones de trasformación que se dan en
los ámbitos escolares están orientadas a ser expresadas con
la motricidad. La convivencia en la diferencia se da cuando
la actuación convoca a realizar un llamado a la subversión.
Los discursos independentistas de los estudiantes no dejan de ser válidos y necesarios en un ambiente de este tipo,
pero son sus acciones diferentes, las que van en camino de
la libertad. Se sigue entonces, configurando, ya sea desde
la trasformación o desde la sensibilidad plena, que las manifestaciones corporales son las que cargan de sentido y de
realidad la concepción autonómica de la educación.
Lo que se presume entonces, es el otorgamiento al
cuerpo y en definitiva a la motricidad del papel de actor
principal de la toma de postura del sujeto educador o educado, ya que en el cuerpo es donde se ven las afectaciones
de libertad o esclavitud que se constituyen en las aulas universitarias; Vanegas (2009; 7) considera sobre la identidad
que asume el sujeto ante una situación y la relación directa
con el cuerpo, lo siguiente:
Para mi ego mi cuerpo existe indudablemente, es la
identidad que me hace existir en el mundo de la vida,
es el actor principal de mi propio cuento o de mi
propia novela, nunca mi cuerpo puede ser un actor
secundario en mi propia película, puesto que mi
cuerpo es el autor y el actor de mis circunstancias;
es por mi cuerpo que yo constituyo mi mundo y el
mundo para mí de los demás cuerpos que como yo
co-habitamos el universo. En mí mismo, la inmanencia de mi cuerpo me delata para los otros cuando
me encuentro conmigo, en mi inmanencia el otro
me descubre como parte de mi propio cuerpo, en
él encuentro mi propiedad, me encuentra reclamando mi identidad de ente corporal en cada una de las
circunstancias que yo vivo o que me obligan las si-
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Revista Impetus
tuaciones vivir. En cada momento de mis vivencias
ando ratificándome a mí mismo y por ende, a los demás mi propia existencia corporal en el mundo de la
vida. De acuerdo con esto, mi cuerpo, en tanto mío,
nunca podrá ser homologado con el cuerpo del otro
y sin embargo el otro existe.
Siempre existirá una lucha en la que dos motricidades
se encuentran en el aula: las condiciones de libertad o de
esclavitud que serán otorgadas por la actuación que cada
uno construya y cada uno busque negociar. La condición
discutida no sólo depende de principios educativos promulgados por el docente, sino por las condiciones de actuación
de motricidad que validan los discursos pedagógicos libertarios, en este suceso se encuentran dos o más corporeidades que hacen analizar la libertad desde la enseñanza.
El encuentro de motricidades permite definir aspectos importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las manifestaciones corporales que otorgan un
acercamiento al otro, deben estar presentes en el acto
educativo, lo cual genera cordialidad, confianza y se une
a la motivación de un ser- estar en el proceso. Se debe
entender quizás, que una buena base para la enseñanza y
por consiguiente en el aprendizaje, no solo es el cuerpo
del maestro o el del estudiante de manera aislada, pues
las relaciones de motricidad que son significativas, importantes y efectivas se dan entre los dos actores del acto
educativo, y en este hecho se “engendra” otra alternativa
de libertad. Esto se estructura a partir de asumir que se
puede pensar en el cuerpo propio y en un mundo para él,
pero también es real pensar en la intercorporalidad como
un mundo co-habitado, esto es, una subjetividad y una
intersubjetividad, que permiten generar en el aula otras
realidades y posibilidades de comprensión.
Lo anterior está directamente relacionado con el fenómeno de la intercorporalidad, que es vista por Vanegas
(2010, 72) como:
Existimos los unos en los otros de una forma pre-dada, después de las experiencias originarias, el otro lo
experimento en un ahora vivido, en un ahora que tiene
vigencia en el ya, él se presenta en carne y hueso por
medio de mis sentidos, lo tengo frente a mi cuerpo,
él es de una forma material, de la misma forma que
yo lo soy para él. Su imagen penetra en mí, por mis
ojos, órganos visuales, pero la mirada no se da en su
totalidad, se da por escorzos, primero su frente luego
su espalda, y así sucesivamente se va conformando la
imagen corporal de él, verlo implica limitar su cuerpo
de otros cuerpos, extendernos en el otro en un ahora
vivido significa excluirlo de todo lo que se me da al
frente que no es él.
propuestas educativas deben tener inmerso el aprendizaje
significativo corporal, que se puede mencionar como algo
que se facilita desde la motricidad que se relaciona en el
aula (inter-corporeidad).
El reconocimiento implica extenderse en la lógica
existencial del otro; en los estudios (Ayala 2013, Agudelo y Ayala 2012; Franco y Ayala, 2011, Ayala, Cardona y
Ordoñez 2010) se reconocen algunas prácticas y manifestaciones orales que dan cuenta de cómo los sujetos tienen
algunos indicios de la aceptación vivida de lo que puede
ser la intercorporalidad como un elemento que contribuye
a la enseñanza con sentido de libertad.
Con el fin de lograr un acercamiento adecuado que dé
cuenta de esta relación, es necesario acotar lo que Novack
(1991, 64) considera sobre el aprendizaje significativo, al
decir que: “Es la capacidad para considerar información y el ritmo
de adquisición de esa nueva información es claramente dependiente de
los conocimientos relevantes almacenados anteriormente, del contexto
del problema y de la tarea de aprendizajes”.
Noté que cuando un docente se pone de pie, ahí empieza a transmitir su conocimiento y los estudiantes
escuchan y observan; lo más normal es que de pronto el docente se pasa de aquí para allá y de pronto
viene hasta aquí hasta la mitad pero el docente en su
momento está pensando en lo que está transmitiendo,
algo que yo noté pues en la enseñanza mía fue eso, y
más bien mirar cómo es que están interactuando y nos
ponen muchas veces trabajar juntos, eso es bueno, es
de la cosas que más me gusta. (EST3)
Los docentes reconocen que poner a participar al otro
como una alternativa de educación, puede facilitar los
acuerdos y motivaciones que conllevan el aprendizaje. En
diversas ocasiones esta idea se materializa en la posibilidad que brinda la motricidad de proporcionar un reconocimiento de las capacidades del otro. A partir de esto, se
permite al otro iniciar la construcción de su andamio de
conocimiento y por ende de un futuro aprendizaje.
En este sentido, son evidentes los encuentros corporales que se deben matizar en un orden adecuado. Desarrollo que es iniciado por el reconocimiento que hace
el docente, donde no es suficiente con el sólo hecho de
detectar, sino que debe pasar por la estructuración de un
mapa de sensibilidad que arropa a todos. El reconocimiento del otro tiene un alto abordaje desde y con la motricidad, en el cual “descubrir” sensibilidades hace posibles
procesos educativos coherentes.
Con la intención de los procesos educativos coherentes, se hace necesario revisar que desde la perspectiva de
aprendizaje significativo de Ausbel (1994) no sólo estos
logros se alcanzan en los niveles cognitivos, sino que las
apreciaciones de significatividad puede ser trasladadas
y desarrolladas en la corporeidad de los sujetos. Allí las
El docente tiene manifestaciones de motricidad en las
cuales se acerca de manera continua a sus estudiantes, este
hecho, puede decirse, es una práctica que se almacena de
manera constante. Luego este proceso es utilizado (por
el docente) para que ellos (estudiantes) realicen tareas y
propongan nuevas salidas a los problemas, generando así
la nueva información que les puede servir para proyectar
una significatividad más alta en los saberes que aprenden.
Pero esta última característica no se demuestra con recitar
las consideraciones teóricas, sino en la aplicación que el
sujeto hace de estos elementos.
De nuevo, esta perspectiva lleva al planteamiento desde la libertad, en el supuesto de proveer a los sujetos que
interactúan en el aula, de herramientas que le permitan
tomar sus propias decisiones y de construir soluciones que
sean adecuadas y responsables consigo mismo y con la
sociedad. Para que estos procesos se den en la intercorporalidad, es necesario que tenga elementos conciliadores
que puedan ayudar a realzar este tipo de prácticas en la
dirección de la autonomía y la libertad.
Enseñar, contiene así, otra lógica que no se queda sólo
en la expresión oral de saberes, sino que estos sucesos se
unen a la totalidad de ser y como tal, éste debe utilizar las
múltiples posibilidades que le da el cuerpo. Existen realidades emergentes que buscan que la intervención de la
motricidad para enseñar esté encaminada a lograr los sueños que se paran en los principios de autonomía y libertad.
Para lo anterior se necesita lo que Freire (2000, 48) denomina una educación que atienda a la naturaleza humana y
el ubicar ético del mundo, y así alcanzar la emancipación.
En otras palabras (vinculado a motricidad), se necesitan
propuestas de aula que respeten las naturalezas de los sujetos y los convoquen a liberarse.
Revista Impetus
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La motricidad contribuye en el sueño de lograr la libertad. Cuando define que sus acciones se encaminan a
trasformar, lograr cambios y practicar construcciones independientes por parte de los estudiantes, estos elementos
se deben unir de manera constante a la intercorporalidad.
Allí todos los sujetos exponen y alcanzan los acuerdos
donde se sienten satisfechos y plenos en sus logros, manteniendo una percepción y una naturaleza de libertad. Aquí
cabe retomar a Merleau Ponty cuando menciona que: “la
acción libre está en todas partes, si se quiere, pero también en ninguna
parte. En nombre de la libertad se niega la idea de una experiencia
adquirida, pero luego es la libertad la que se vuelve experiencia primordial y como nuestro estado de naturaleza”.
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El recreo: huellas del otro en el patio escolar1
Diego A Jaramillo O., M. Sc. / Universidad de Caldas, Colombia
Recepción: 13/12/13/ Modificación: 19/02/14/ Aceptación: 20/02/14
r1 M. Sc.2
No hay más que la huella de un ausente […] el sujeto
Responsable, el Yo despertado de su egoísmo, llamado
A la responsabilidad…
Levinas en Zielinski 2011, 99 y 116
Introducción
El recreo escolar ha sido indagado, configurado y
reconfigurado desde algunas investigaciones3 que lo han
1 El presente artículo de reflexión se socializó en el “I congreso internacional de
educación física, administración deportiva y ciencias de la actividad física” realizado los días 21, 22 y 23 de Agosto del 2013 en la Universidad de los Llanos;
Así mismo, el artículo es derivado de un ejercicio investigativo desarrollado
en calidad de tesis de maestría, ello al interior de la maestría en educación de
la Universidad de Caldas con el trabajo titulado “Imaginarios sociales en el juego/
recreo como escenario de convivencia social en la escuela”. Este estudio, realizado en
dos instituciones educativas de la ciudad de Manizales, una privada y la otra
pública, buscó comprender los imaginarios sociales de juego en el recreo escolar y su relación con la convivencia social desde la proximidad del enfoque
de complementariedad planteado por Murcia y Jaramillo, (2008). Desde este
enfoque, se accedió a las realidades sociales del recreo escolar con sus múltiples
manifestaciones y expresiones de humanidad, mostradas en las transformaciones propias y permitidas por los timbres y las campanas tanto para habitar el
patio como para deshabitarlo y en ello, se hizo visible la huella del otro en el
patio como reflexión emergente.
2 Forma de citar este artículo: Jaramillo, D. (2013). (2013). El recreo: huellas del
otro en el patio escolar. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. AgostoDiciembre 2013, pp.102-111.
3 Ejercicios investigativos que se han gestado al interior del grupo de investigación mundos simbólicos: estudios en motricidad y educación de la Universidad de Caldas:
en el pregrado participe del proyecto educativo y trabajo de grado denominado
“los juegos practicados por los escolares de básica primaria en el recreo de algunas instituciones educativas de Manizales y Villamaría”; posteriormente como joven investigador e innovador de Colciencias – Universidad de Caldas 2010, se formuló
el trabajo titulado “juegos en el recreo escolar: ¿un escenario para la formación ciudadana? Transformado y profundizado en la tesis de Maestría en Educación de la
Universidad en mención denominada “Imaginarios sociales en el juego/recreo como
escenario de convivencia social en la escuela”. Estos son estudios concretos que han
abordado el tema del recreo y sus relaciones con lo educativo; en otros desarrollos investigativos entre la universidad de caldas y la universidad católica de
Manizales con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional 2013 titulado
“la educabilidad del sujeto: una aproximación desde los imaginarios sociales de maestros
en formación” se abordó y emergió con fuerza como una categoría de análisis.
Se mostrarán algunos relatos de los actores sociales, devenidos de la tesis de
considerado como lugar de encuentros y desencuentros,
vidas y muertes, sueños, proyecciones y vivencias dentro
de la dinámica de la escuela como institución de socialización y de humanidad. Los encuentros y desencuentros
son posibilitados por el cuerpo/motricidad, ese que nos
constituye como sujetos, como seres humanos, al ser “una
condición de nuestra naturaleza que no es dada per-se, sino configurada en la historia, la imaginación y la experiencia” (Murcia y
Hurtado 2013, p.30)
La vida que emerge en el recreo es producto de la
expresión de humanidad representada y expresada en el
movimiento, también en ese breve y fugaz momento cronometrado en el tiempo de la escuela como el momento
de “descanso”, momento en que suena la campana o el
timbre y habilita “simbólicamente” lo permitido, la vida
en la escuela para muchos de sus actores sociales. Así
mismo, llega la muerte del cuerpo y de la motricidad, esa
inmanencia que vibro e hizo vibrar el patio, las paredes
y toda la escuela muere al callar el bullicio4, al silenciar
las carreras y los desplazamientos de las humanidades por
toda la cancha.
Los sueños, las proyecciones y las vivencias emergen
en el recreo también desde los sujetos protagonistas de la
escuela, constructores y construidos por esta, todo ello a
la base y en el marco de los imaginarios sociales5 que tiemaestría que indagó por los imaginarios sociales en este escenario.
4 El bullicio del recreo es retomado del planteamiento de Shotter acerca del
“alboroto o bullicio de lo cotidiano”, donde sugiere estos términos citando a
Wittgenstein (1980) “para indicar el carácter indefinido del marco que determina nuestras respuestas a lo que experimentamos, y según el cual juzgamos los
acontecimientos de nuestra vida cotidiana”. Shotter (2001: 19).
5 Según Murcia Ibíd. p. 26 “son esas fuerzas no sustantivas, que hacen posible
que las personas y las sociedades actúen y vivan de una y no de otra forma, que
representen y digan de una y no de otra forma (…) son, en realidad las motivaciones, convicciones y creencias fuerza desde las cuales las personas y sociedades configuramos nuestras vidas”. Sugiere el mismo autor que “gracias Gracias
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nen las personas y las sociedades, lógicas desde las cuales
organizan sus mundos y sus realidades. En este sentido,
esa construcción social de la vida y las movilidades de la
escuela, se dan siempre en la interacción con el otro, en su
aparición en el patio, en la presentación de su rostro y con
ello de su humanidad a la hora del recreo.
Planteamientos
El recreo como escenario de construcción social
dentro de la escuela…
Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no
apenas la propia identidad sino otras formas posibles de vivir y convivir.
Si ello no ocurriera en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo,
la sequía, ocuparían todo el paisaje de los tiempos por venir.
(Carlos Skliar, lo dicho, lo escrito, lo ignorado)
El recreo y con este el patio escolar, ha sido un lugar
que se ha venido reconfigurando en el ámbito educativo,
solo por mencionar dos casos, se ha pensado como posibilidad de incorporación a la pedagogía (Pavía, Russo,
Santanera y Trpín 2007), o como lugar de construcción de
identidad (Jaramillo y Dávila 2012). El recreo como otros
escenarios de la vida cotidiana que se han institucionalizado, viene tomando fuerza en su comprensión y vinculación
a las dinámicas sociales en procura de visibilizar sus acontecimientos, sus particularidades y con ellas, las relaciones
existentes con los procesos de formación humana, es decir,
las instituciones y los sujetos que las construyen y al tiempo
son permeados por ellas, han reconocido la urgente necesidad de abordar las realidades sociales desde sus entrañas, desde
adentro (Shotter 2001), lo cual permite pensar en un recreo
que contribuya a la reflexión pedagógica y la cuestione tomando en consideración la construcción social de esta.
El recreo es un lugar donde se construye el sujeto particular y esta construcción se “da” también y sobre todo desde la construcción y constitución del otro, desde la relación
y el encuentro, pues la construcción social implica siempre
formas de hablar y de ser que se dinamizan en el trasfondo
de la vida social y colectiva, a decir de Shotter (2001)
En el construccionismo social prestamos atención a
acontecimientos ocurridos dentro del flujo contingente de
interacción comunicativa continua entre los seres humanos”
a los imaginarios sociales definimos lo que es y no es pertinente para una institución y sociedad, construyendo cuestiones que nos hacen comunes y que las
hacemos comunes; también, gracias a ello, nos alejamos de los acuerdos o los
matizamos con nuestras particularidades”, existen diferentes dimensiones del
imaginario: el imaginario instituido, instituyente y radical (Murcia 2012, p. 55)
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Revista Impetus
y complementa “las dimensiones persona-mundo, referenciales y representacionales de la interacción a las que
podemos acceder en el momento como individuos-todas las
formas conocidas de que ya disponemos para hablar de nosotros mismos, de nuestro (s) mundo (s) y de sus posibles
relaciones, que en el pasado consideramos primarias en
algún sentido-pueden ser vistas ahora, como secundarias y
derivadas, surgidas del fondo cotidiano y conversacional de
nuestra vida p (19-21)
Las conversaciones en su dimensión más básica, más
elemental se fundamentan en la presencia del otro, en la
inserción al mundo social, como diría Schutz (2008) “insertarse en el mundo significa también comunicarse con él; y como
comunicación presupone intersubjetividad”. (p. 29)
Esa construcción social que se teje en el recreo escolar
parte de los encuentros y los lenguajes que se generan allí,
de los cuerpos-motricidades que se hacen sentir en los espacios de la cancha, en sus muros y en sus estructuras, en
uno de los trabajos realizados en el recreo ya referidos, un
actor social proyecta y sueña un recreo así
Que fuera más divertido y que tuviera un parque, que
los profesores jueguen con uno, que tuviera juegos didácticos,
que no hubiera eso juegos de peleas de caballitos. Pues traería los juegos de mi casa y que los juegos se entretuvieran
con eso y los de la tarde también,… no me dejan, mi mama
porque de pronto los boto.
Y que los niños se reconciliaran así como los de mi
salón con los de primero que ellos pelean con ellos, eso no se
debería hacer porque eso es muy violento y además le puede
pasar algo. (ELD2)
En la voz de este sujeto se expresa un anhelo colectivo que reclama acercamiento y proximidad, un imaginario
que cuestiona la manera de ser y de actuar de los maestros
en el recreo y solicita la presencia de ellos como semejantes; también se sueña un recreo más divertido, con más
actividades y un lugar de reconciliación, de convivencia
y de superación de los problemas de violencia y exclusión
social. Este imaginario radical en su naturaleza social Castoriadis (1997); Murcia (2011, 2012), provoca la reflexión
necesaria de la presencia del otro, su comprensión y consideración como posibilidad del patio a la escuela como
otro lugar de construcción humana, un lugar conmovedor
y que requiere ser conmovido con las miradas educativas,
didácticas y sobre todo formativas que asuman las movilidades, los lenguajes, los aprendizajes, ya que según Skliar
(2007ª) “hay momentos en que la forma de una letra me conmueve,
que un número cualquiera es capaz de someterme y que zozobro ante
cualquier patio de cualquier escuela en cualquier recreo” (p. 19)
Esa conmoción, ese contacto y la lectura de las realidades sociales para comprenderlas y transformarlas,
en este caso desde el recreo escolar, son huellas que van
configurando la alteridad del otro, su presencia como ser
corporal, como sujeto humano de carne y hueso, de sueños, imaginaciones, intenciones, deseos, a decir de Mélich
(2010)
Porque somos corpóreos estamos atravesados por el
otro, no sólo con él/ella, sino frente, junto, a su lado, y
tenemos que «responder», debemos «dar respuesta» corpóreamente-afectiva, racional y pasionalmente-, a las interpelaciones extrañas, imprevisibles, improgramables e implanificables, que su presencia nos depara (p. 38)
Y es justamente esa corporeidad la que nos lanza hacia
la sensibilidad y la construcción con el otro, la que nos
recuerda que somos carentes y vulnerables en línea con
el planteamiento de Mélich, y es por estos aspectos que
podemos y debemos trasegar por un recreo que ayude y
participe en la educación y la formación de los actores que
intervienen en el.
En síntesis, la construcción social del recreo parte de
los cuerpos y las motricidades de los sujetos que en su condición humana natural y socio-histórica (ambigua a decir de
Mélich 2010) configuran y acuerdan que el recreo se reconozca de una manera particular y que los significados que
se gestan allí puedan deslizarse en la escuela como posibilidades de vida y de cambio en los procesos hegemónicos
hacia nuevas utopías y realidades plausibles, hacia mundos
posibles de vida colectiva.
Entre la quietud del aula y el movimiento del recreo…
Cada fracaso nos enseña algo que necesitamos aprender
(Charles Dickens)
El recreo y el patio se funden al sonar el timbre o la
campana, momento permitido por la escuela para vivir el
cuerpo, para habitarlo, para ser uno solo con las motricidades sintientes, con las corporeidades que se construyen
socialmente (Le Bretón 2008), hora en que el patio es habitado, es pisoteado por los pies y tocado por las manos
que tocan y son tocadas; situación que la escuela clásica,
tradicional y en algunas instituciones de este corte centra-
das en contenidos fundamentales y donde se priorizan los
procesos en el aprendizaje principalmente de la lectura,
la escritura o el desarrollo del pensamiento únicamente
matemático, lo cual invisibiliza las pieles del alma Cajiao
(1996). En este sentido, afirma el autor:
Escuela está hecha para educar, para aprender a leer y escribir, para aprender a convivir
apaciblemente y esto no da lugar a la expresión
delirante de una infancia de movilidad perpetua,
de carreras desbocadas, de ansias de grito y fuerza.
Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias
del pensamiento se requiere controlar la motricidad
desbordada del juego y de la risa (p. 28)
La escuela que se ha instituido ha centrado sus lógicas
y perspectivas en el aprender desde las hegemonías de algunas dimensiones del ser y se ha configurado en el marco
de imaginarios ya instituidos por las sociedades Murcia
(2012). En este sentido, las carreras, la motricidad desbordada, los gritos y demás expresiones han sido reservadas y
aprobadas relativamente a la hora del recreo, mientras en
el aula se aprende “realmente”. Este imaginario instituido
ha negado la presencia del otro en el recreo, más allá de los
saberes cotidianos que circulan y que efectivamente son la
base desde los cuales se construyen otros tipos de saberes
y de conocimientos más elaborados, el otro como tal se ha
opacado e invisibilizado por la tradición de la cultura académica que resta importancia a otros escenarios de vida y
de realidad social, corporal, lúdica entre otras, como lo es
el recreo escolar.
Una de las expresiones de libertad y que reconoce en
el recreo otra vida en la dinámica escolar, es la que se representa en la voz de este maestro, uno actor social en los
estudios realizados
“Para mí es como el tiempo que tienen los niños
para descansar, socializar con los demás compañeros, compartir con ellos. (ELD7); el recreo es un
momento de esparcimiento, donde los niños pueden
interactuar, no sólo con los del grupo sino con los
demás compañeros si conocen de otros grados anteriores, también es un momento de compartir, de jugar,
de salirse de ese espacio académico y dejar volar su
mente”. (ESL7)
La socialización, la interacción con otros sujetos y el
salirse del espacio académico de la escuela convencional no
sólo es una oportunidad para “dejar volar la mente”, es una
Revista Impetus
61
posibilidad para volar con el cuerpo desde las carreras y los saltos en el patio, es un momento de liberarse de la silla que
aprisionaba las humanidades, superar las barreras de los
muros y las paredes que no permitían ver la otra realidad
de la escuela, levantar sus miradas y encontrarse con otros,
ser trastocados por las motricidades aparatosas y pasivas en
un patio, escuchar voces que se confunden con el alboroto
del recreo y dejar de percibir únicamente la voz del maestro,
mover ya no sólo las manos y los dedos, sino esparcir, expandir la naturaleza total, magmática (Castoriadis y Murcia)
del ser humano en el movimiento del recreo.
En síntesis, la quietud del aula que podría tener relación con la in-diferencia y la extrañeza del otro, es reemplazada en el recreo escolar por la “congregación” y
la acogida del patio y de sus participantes en un gesto de
presentación del rostro del otro desde su necesidad y carencia, en palabras de Levinas (1977) “el rostro en su desnudez
de rostro, me presenta la indigencia del pobre y del extranjero (…) el
pobre, el extranjero se presentan como iguales (…) el Otro sirve ya.
Se une a mí” (p. 226), esa unión y recibimiento suponen
una presencia, una huella, un llamado, suponen la responsabilidad que el otro me exige y de la cual tengo que dar
respuesta en el patio.
El rostro del otro como presencia y llamado a la
responsabilidad en el recreo…
Todos somos responsable de todo y de todos, y yo más que los
otros
(Dostoievski en Levinas)
Como se ha venido insistiendo, el recreo es un escenario de construcción social dinamizado en el fondo por
los imaginarios sociales que las personas y las sociedades
tienen frente a lo que es y lo que puede llegar a ser. Desde
esta consideración, el otro hace su aparición allí, como sujeto libre, liberador, controlador, vigilante, sumiso y sometedor; pero sobre todo, en perspectiva Levinasiana, como
sujeto ético que es y debe ser responsable por el otro, por
el rostro que se presenta y se ausenta en este caso en los
intersticios del recreo. Gevaert (1976, p. 45) recupera el
pensamiento de Levinas y plantea que “la desnudez del rostro
es toda la humanidad y simboliza a la condición humana como tal”,
ese rostro en su desnudez, ese cuerpo en su plenitud en
el recreo, simboliza también un deseo profundo de movimiento, expansión y humanidad que se inscriben en las
pieles de quienes día a día acuden al acontecimiento único
e irrepetible de cada recreo, una huella que se forja cotidianamente en la vida de maestros y estudiantes en la escuela.
62
Revista Impetus
El rostro que llama y clama por la huella es la educación que debe contagiar, que debe afectar y alterar-se con
el otro, esa que pretende también completar, ayudar a formar, educar, según Skliar (2007b) “la educación es la (tentación
de) completud del otro, la (intención de) completamiento de los otros,
la (necesidad de) hacer del otro aquello que el otro no está siendo, no
estuvo siendo y, tal vez, nunca podrá estar siéndolo” (p. 66); pero,
qué clase de completud se debe buscar en la escuela, qué
clase de recreo debemos construir, quiénes lo deben construir, cómo hacerlo y cuáles son los propósitos de ello, qué
papel tiene el rostro y la presencia del otro, qué huellas debemos dejar, que huellas existen; estos cuestionamientos
solicitan acoger al otro desde la complicidad, esa que “…
exige una responsabilidad y un respeto para con el rostro del otro”
(Mélich 1994, p. 137), un recibimiento y una hospitalidad
para con la humanidad del otro (Bárcena y Mélich 2000).
Reconocer entonces que en el recreo se recibe y se
reconoce el rostro del otro es acceder con ello a la huella
de su presencia, es transitar a un universo ético donde el
otro tiene primacía, el otro ocupa el primer lugar, ya la
libertad entonces no es primera, en palabras de Zielinski
(2011) retomando el pensamiento de Levinas “la libertad es
segunda, es decir, la responsabilidad por el otro no se derivaría de un
compromiso libre” (p. 147).
La responsabilidad siendo primera al responder al llamado del otro, exige según Levinas en Zielinski (2011)
“la experiencia del otro a partir de un sentimiento común” (p. 46),
eso es lo que llama “empatía”, un reconocer-se y ubicarse
al lado de quien se educa, de quien aprende, de quien está
en el recreo habitando el patio y dinamizando su vida, de
esta manera “toda relación social, como derivada, se remonta a la
presentación del Otro al mismo” (Levinas 1997, p. 226-227).
En síntesis, el rostro del otro en el recreo es una posibilidad que requiere ser escuchado desde sus voces (Shotter), requiere ser educada la mirada (Skliar) para poder
ponerse al lado del otro, acompañarlo, compadecerse y
reconocerlo como otro (Mélich). La responsabilidad debe
acompañar la huella que el otro ha dejado, deja y dejará
como herencia socio-histórica en la escuela como institución social, en la humanidad como morada del ser y del
otro que lo es también.
Aperturas
El recreo es un escenario social que necesita ser comprendido a profundidad en el contexto educativo, ya que
sus expresiones y manifestaciones son una representación
de los imaginarios que movilizan el actuar, el decir, el ser y
el sentir de los sujetos y los colectivos sociales en la escuela.
La construcción social del recreo implica la participación responsable de sus actores, una responsabilidad que
atienda el llamado del otro, su presencia y visibilidad en
los procesos educativos no sólo en el patio, sino en el aula
como una mudanza de lo que ocurre en el recreo, una
posibilidad para vivir la escuela desde otras perspectivas,
unas donde el otro ocupe el primer lugar, donde el cuerpo
y la motricidad tengan algo que decir, algo que aportar y
no sean instrumentos al servicio del conocimiento, sino
que sean puntos de partida y de referencia para la organización del conocimiento en cualquiera de sus formas.
Los reclamos en las miradas y las voces de los actores
sociales, son creencias y convicciones (imaginarios sociales
según Murcia) que solicitan considerar el recreo como lugar que debe dejar una huella, de hecho, las huellas van
más allá de las simples señales o evidencias, son lugares,
vivencias y recorridos que se han caminado, que están y
que posiblemente serán. Allí es, donde la escuela, debe leer
y escuchar al otro, su realidad, su rostro, su cuerpo, sus
movimientos, su humanidad.
El rostro presenta la humanidad del otro, la vulnerabilidad
y fragilidad de su condición, ella es huella de la necesidad de ser responsable con el prójimo como extensión de
proximidad, de acercamiento, de formación humana que
implica la presencia del extraño y la acogida, la bienvenida,
el recibimiento.
Mélich, J. C. (2010). Ética de la compasión, Barcelona. Herder
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Revista Impetus
63
Promoción de la actividad física en adolescentes a
través de las políticas públicas
Marco Maiori., M. Sc. / Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Recepción: 16/11/13 Modificación: 08/01/14/ Aceptación: 07/02/2014
Marco Maiori., M. Sc.1
Objetivos
En un principio es analizar hábitos de los adolescentes escolarizados en la ciudad de La Plata, tomando como
muestra a los alumnos que pertenecen a tres escuelas de
gestión estatal, la escuela Gral. San Martin Media nº 31,
escuela Secundaria nº 46 y la Escuela Secundaria Básica nº
3. De forma simultánea y a través del uso de distintas estrategias dentro de los ámbitos educativos, promover2 los
entornos saludables e incrementar y fortalecer la actividad
física a través de la figura del profesor en educación física.
Sumado al trabajo de campo y la promoción de uno
de los pilares de los entornos saludables, apoyar, difundir
y colaborar con las acciones impulsadas por los distintos
referentes municipales, provinciales y nacionales, en este
caso mencionando un trabajo constante que se realiza desde el Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires
Marco teórico y conceptual
En primer lugar, se trabajará siempre con el concepto
de adolescencia, y no con el de juventud, ya que son categorías con límites indefinidos, lo que significa que muchas
veces se les otorgue diferentes sentidos. Esta debilidad
conceptual conduce también a que, en ocasiones, ambos
términos sean usados como sinónimos. Aunque el uso de
esta analogía está muy extendido, la misma es incorrecta ya que el concepto de juventud tiene un alcance más
amplio que el de adolescencia. Por lo general, el térmi1 Forma de citar este artículo: Maiori, M. (2013). (2013). Promoción de la
actividad física en adolescentes a través de las políticas públicas. En: Revista
Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2014, pp. -112-119.
2 Promoción de la Salud: alude a la ganancia de bienestar como un todo es
un concepto positivo, no se preocupa por una enfermedad específica sino en
ganar en salud independientemente de que se esté sano. (Programa “Armando
Salud”, 2010)
no juventud es utilizado predominantemente por algunas
ciencias sociales, como la Sociología; mientras que el término adolescencia es de uso frecuente en los campos de la
psicología, medicina y la educación.
Sin embargo, más allá de las distintas miradas disciplinares, podemos decir que los términos adolescencia y
juventud comparten una característica: son construcciones sociales, es decir, se van resignificando con el paso del
tiempo.
Pero también sabemos que al acercarnos a estas problemáticas estamos estudiando fenómenos complejos que
suponen múltiples miradas para ser comprendidos: el dato
cronológico o el biológico no bastan para dar cuenta de la
adolescencia y la juventud como hechos universales (Chaves Mariana 2007).
El grado de conocimiento sobre la actividad física, es
un factor primordial a la hora de recabar en el análisis de
la cuestión. “La actividad física en la adolescencia genera
una serie de beneficios que incluyen un crecimiento y un
desarrollo saludable del sistema cardiorrespiratorio y músculo-esquelético, el mantenimiento del equilibrio calórico,
y por lo tanto, un peso saludable”3. También contribuye a
la prevención de los factores de riesgo de enfermedades
crónicas, como a su vez, genera oportunidades para desarrollar cuestiones que están relacionadas con la salud,
no de forma explícita, como las interacciones sociales,
sentimientos de satisfacción personal y bienestar mental.
La conducta sedentaria4 es una de las variables que se in3 Módulo 3 de la Capacitación “Entornos Saludables” a Docentes del programa “Armando salud”.
4 Sedentario: a las conductas sedentarias se las definen hoy como aquellas actividades que no incrementan el gasto energético substancialmente por encima del
nivel de reposo. Incluyen actividades como estar sentado o recostado y conllevan
un ritmo metabólico de entre 1 y 1,5 METs (Pate, O’Neill, Lobelo, 2008)
Revista Impetus
65
tenta visualizar con este trabajo, ya que si se incrementa
con el paso del tiempo, el cuerpo humano, ya a temprana
edad deja de trabajar en su conjunto, puede traer consecuencias patológicas en un futuro, adjudicando uno de los
argumentos por el cual se trabaja en estas edades. Por un
lado, los efectos del reposo prolongado; se ha visto que
aquellos sujetos que son sedentarios e insuficientemente
activos simultáneamente tienen un mayor riesgo de padecer obesidad, síndrome metabólico y muerte prematura, y,
por el otro, el estudio de la posición sedente como factor
influyente en la aparición de trombosis y patologías del
sistema circulatorio.
Luego de la postura frente a los principales conceptos que se incluyen en el trabajo, será relevante relucir el
término de salud colectiva que utilizan autores brasileros
para contraponerse al concepto de salud pública desde el
lado pragmático y de acción, ya que busca generar en el individuo mejoras en la calidad de vida y primordialmente,
crear autonomía y capacidad de elección en los diferentes
momentos de la vida. “Se separa la idea de salud centrada
en el organismo, en el físico, en lo biológico para la salud como proceso y resultado de las opciones en la vida,
opciones relativas al trabajo. A medida que la educación
física priorice la dimensión física y biológica en lo que se
refiere al cuerpo, se pierde su potencia y además, su justificación puede recaer en el discurso de la ciencia”5
Por otra parte, dichos autores hacen referencia a la necesidad de fortalecer la imagen del profesor en educación
física inmerso en temáticas referidas a la Salud:
De nuestro punto de vista, la presencia de las actividades corporales ligadas a la educación física en el sistema de salud es todavía incipiente, pudiendo ampliarse significativamente, tanto en el área de prevención
como de recuperación de la salud. Los espacios físicos
necesarios no precisan reclutarse en los reconocidos
centros de salud, pudiendo utilizar espacios públicos
alternativos, como patios, plazas y jardines6
5 «Desloca-se a idéia da saúde centrada no organismo, no físico, no biológico
para a saúde como processo e resultado das opções na vida, opções essas relativas ao trabalho. À medida que a educação física prioriza a dimensão física
e biológica no que se refere ao corpo, ela o parte, o decompõe e ele perde a
sua potência ainda que a justificativa da opção recaia no discurso da ciência”
(Carvalho 2002)
6 «Do nosso ponto de vista, a presença das atividades corporais ligadas à educação física no sistema de saúde é ainda incipiente, podendo se ampliar significativamente, tanto na área de prevenção como de recuperação da saúde. Os espaços físicos necessários não precisam confinar-se naquele reconhecidamente
restrito das unidades de saúde, podendo utilizar espaços públicos alternativos,
como pátios, praças e jardins.” (Fraga 2001)
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Revista Impetus
Trabajo de campo
Luego, en segundo lugar y a partir del estudio sobre la
población adolescente a través de intervenciones de campo como la realización de encuestas y entrevistas, profundizar el análisis del estado actual. Se utilizaron hasta el
momento tres herramientas para la recolección de datos
de la población objetivo, que son los adolescentes, más del
90 % de ellos entre trece (13) y quince (15) años, el 10 %
restante de doce (12), dieciséis (16) y diecisiete (17) años,
teniendo en cuenta que casi el 65 % son de sexo femenino.
En primera instancia han sido reclutadas 308 encuestas
semi-estructuradas anónimas de las escuelas ESB nº 3,
Sec nº 46 y Media nº 31 de la ciudad de La Plata, Buenos
Aires. El objetivo de estas encuestas era poder ver, de forma general, ciertas costumbres que tienen los adolescentes
sobre la actividad física, la alimentación y su vida diaria,
y hacer una triangulación con la observación participante, ya que se trabaja cotidianamente con ellos a partir del
ejercicio de la docencia, y con la realización de entrevistas. Se han realizado ocho (8) entrevistas en profundidad,
cuatro (4) individuales y cuatro (4) en parejas, a alumnos
de las mismas escuelas con el objetivo de cuestionar las inquietudes planteadas en las encuestas, con la diferencia de
que las mismas fueron efectuadas fuera del ámbito escolar,
en la búsqueda de sacar por un momento la relación de
contexto profesor-alumno e intentar que surjan respuestas
nuevas o modificadas, con el fin de fortalecer el resultado
de las encuestas.
Hasta el momento se puede observar entre otras cosas, que aproximadamente el 30 % sólo hacen actividad
física en la actualidad, y por lo general suelen ser variadas
aunque predomina el fútbol dentro de los varones con más
del 60 %, luego más atrás deportes como el basquet, handball, artes marciales con un crecimiento notable del kick
boxing, boxeo, taek-wondo, etc. Por el lado de las mujeres,
sí se encuentran aún más diversas las actividades como las
danzas, las gimnasias y algunos deportes como el vóley y
el handball, estos dos últimos abarcando un 40 %.
Al cuestionar sobre las actividades que realizan sus
respectivos grupos primarios, tanto acerca de las familias
como de las amistades más íntimas, realizan menos que
la población objetivo, un 26 %, demostrando una falta
de estímulo dentro del círculo más íntimo. La que es preponderante y supera el 50 % es el fútbol por parte de los
amigos, con menos de un 10 % en danzas, artes marciales y otros deportes como el vóley, handball y el básquet.
Pero después para los padres y abuelos, se reparten entre
el gimnasio, los trabajos aeróbicos (correr, caminar) y la
bicicleta, en lugares públicos.
No solamente preocupa la falta de actividad de física,
sino varias otras costumbres que se relacionan con la situación que se desea investigar. Hay una crecida conducta sedentaria con muchas horas dentro de la casa. De ahí
las preguntas siguientes se enfocaron en la tecnología que
poseen y su respectiva utilidad; más del 70 % tiene computadora, y de ese número, se conectan por un promedio
4 hs. 30 min., por día. Poseen celular arriba de un 80 %
hoy en día, de los cuales se usan para diversas acciones y
por ende, la cantidad de tiempo utilizado es prácticamente
durante todo el día. Lo usan para conectarse a internet,
facebook, escuchar música, mensajes, filmar y sacar fotos.
Otra variable que fue cuestionada, fue sobre las ingestas en general. De las cuatro comidas que acostumbramos
a tener en nuestra sociedad, un 45 % mencionó que las disfruta. Por otra parte, la cena fue la única que siempre estuvo presente, mientras que en repetidas ocasiones la merienda y el desayuno solían faltar. Ya en menor cantidad,
el almuerzo, más que nada en los alumnos del turno tarde.
Es importante destacar que cerca de un 50 % de los
alumnos no le agrada la clase de educación física en la escuela. Por un lado la mayoría dice que la actividad física
hace bien, nombran a la salud en relación pura con el funcionamiento del organismo, pero a la mayoría le aburre y
no les gusta ir, y comentarios como por ejemplo “según el
noticiero la actividad física hace bien”. Por último, y relacionado con las políticas instauradas, casi el 95 %, o sea,
la mayoría de ellos no están insertos en ningún programa
que apunte a la obtención de una buena calidad de vida.
El abordaje a través de las políticas públicas
Por último siguiendo una línea de protagonismo en
esta temática social, se visualizan distintas intervenciones
gubernamentales (nacional-provincial-municipal) que se
encuentran en el presente, a través de los planes y programas, haciendo hincapié en la experiencia de uno de ellos.
En esta oportunidad se profundiza sobre el programa de
promoción de hábitos saludables en el crecimiento “Armando Salud”, del ministerio de salud de la provincia de Buenos
Aires que tiene como una de sus premisas “Si se tiene en
cuenta el reconocimiento de la figura del hogar, la escuela
y la comunidad como escenarios claves donde transcurre
parte fundamental de la vida de los niños y donde se adquieren valores, creencias y hábitos para toda la vida, es ahí
donde se puede comprender la magnitud del alcance que
tiene toda acción intersectorial e integral orientada a promocionar hábitos saludables desde la infancia.
Los profundos cambios demográficos, culturales, sociales y económicos ocurridos en las últimas décadas han
modificado los perfiles epidemiológicos de las poblaciones, en las que las enfermedades no transmisibles son hoy
las más prevalentes, como es el caso de la obesidad junto
a patologías cardiovasculares y metabólicas. Los procesos
de crecimiento de los niños en todo el mundo se desarrollan en un entorno obesogénico con múltiples y complejos
factores de riesgo, absolutamente determinantes de la salud en los años venideros. Por esta razón el estado deberá
dar respuesta a este verdadero problema de salud, tendiendo a promover mejor hábitos, cardioprotectores que prevengan la aparición de la obesidad y sus comorbilidades”.
(Programa de Armando Salud 2011)
Por otra parte es relevante recalcar los objetivos que
tiene dicho programa, destinado para la población que va
desde los 2 y hasta los 18 años, siguiendo a la iniciativa
“ambientes saludables para los niños”, impulsada por la
OMS (Organización Mundial de la Salud) en el 2003, en
estos momentos se están ejerciendo tres actividades en
simultáneo, por un lado la implementación del curso de
entornos saludables en el crecimiento dirigido a docentes
de escuelas públicas de todos los distritos de la provincia
de Buenos Aires, de todas las áreas y niveles, que contribuye
a fortalecer y expandir conocimientos para un mejor desarrollo y un
mayor impacto en la promoción de hábitos saludables en los niños y
adolescentes. Por otra parte en la semana de la primavera en septiembre,
la semana de “Armando Salud”, las escuelas implementan un proyecto
para la promoción de hábitos en los alumnos. Y dentro de esta semana
se realizarán jornadas y talleres sobre la importancia de hacer actividad
física y de tener una buena alimentación diaria. Por último, se realizan
jornadas abiertas a todo el público como por ejemplo, el instalar una
carpa en una plaza pública y divulgar diferentes conocimientos sobre los
beneficios de la actividad física y la buena alimentación.
Conclusión
Este lineamiento de investigación está dirigido al nivel de concientización que existe en nuestra sociedad sobre prevenciones y tratamientos y su articulación con la
información que puede asimilarse a través de las políticas
públicas implementadas.
Hasta el momento se observa la escasa cantidad de
conocimientos sobre conceptos básicos en cuanto a lo
Revista Impetus
67
que significaría “tener hábitos saludables” por parte de los
adolescentes. Baja actividad física, alimentación poco variada, excesivo sedentarismo, etc. Estos atenuantes pueden
generar factores de riesgo que pueden derivar en patologías a temprana edad como diabetes, obesidad, síndrome
metabólico, enfermedades cardiovasculares, hipertensión,
entre otras (ECNT).
Sería de gran importancia continuar y fomentar constantemente la instalación de rutinas de actividades y hábitos saludables en dicha población, darle un rol activo a
las instituciones barriales, coordinar los esfuerzos actuales
en pos de lograr una mejora en la condición física de los
adolescentes, y sobre todo, de su calidad de vida.
La necesidad de promover a través de las políticas públicas el trabajo sobre hábitos saludables en edades tempranas y reducir el número de enfermedades crónicas no
transmisibles (ECNT).
“Las instituciones educativas y los adolescentes”.
Documento de Trabajo de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, Subsecretaría de
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Proyecto de investigación (2010) “Educación Física y escuela: el deporte como contenido y su enseñanza”.
AEIEF/IdIHCS (UNLP-CONICET), Argentina.
Es de suma importancia la presencia del adulto para
generar hábitos saludables en este período tan importante
de la vida y que significará el ingreso posterior a la adultez.
“La demanda, el requerimiento, nuevamente se relacionan con un saber específico. La demanda es al profesional
como especialista o mayor conocedor de las gimnasias, de
los juegos, de las actividades y propuestas para el “tiempo
libre” y el “ocio” o los deportes.”7 Es importante fomentar
el trabajo y la figura relevante del profesor en educación
física en los distintos ámbitos como parte del equipo interdisciplinario, a través de las distintas políticas públicas,
como así también por las mismas instituciones.
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7 Proyecto de investigación: “Educación física y escuela: el deporte como
contenido y su enseñanza” 2010-2013, AEIEF/IdIHCS (UNLP-CONICET)
68
Revista Impetus
Análisis hermenéutico del concepto cuerpo en estudiantes de Licenciatura en Educación Física y Deportes de la Universidad de los Llanos
Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M. Sc., / Elkin Orlando González Ulloa, Lic., / Andrés Mauricio Díaz Sierra, Lic.
Universidad de los Llanos, Colombia
Recepción: 10/09/13 Modificación: 16/01/14/ Aceptación: 07/02/14
s1
Introducción
Buscando rutas de interpretación
El resultado de este artículo científico es producto
de la puesta en marcha o realización de un objetivo del
proyecto macro identidades en tránsito: comunicación,
cuerpo y tecnología en jóvenes urbanos de Villavicencio
liderado por el grupo de investigación “juego cuerpo y
motricidad”2 en cabeza del investigador principal Héctor
Rolando Chaparro Hurtado.
La inclusión de un sujeto al programa de licenciatura educación física y deportes en la Universidad de los
Llanos, implica familiarizarlo con la importancia de esta
disciplina en la sociedad. Familiarizarlo suena y significa
superfluo, no obstante se menciona de esta forma puesto
que la educación física se ha tomado como una materia
(escolar) de tercer grado o de relleno, del mismo modo, así
es visto por algunos estudiantes: “una carrera fácil y simplista”. Por la diversidad y campos en que la educación física
puede desempeñarse, se hace importante indagar sobre el
sentido (concepto) que se tiene de cuerpo.
Los valores ascéticos, la concepción dualista (alma y
cuerpo) de Descartes, el control sobre los cuerpos y su
reducción hacia la interpelación del mismo (cuerpo dócil)3, entre otras, han hecho del cuerpo un instrumento de
1 Forma de citar este artículo: Chaparro, H. Et al. (2013). Análisis hermenéutico del concepto cuerpo en estudiantes de licenciatura en educación física y
deportes de la universidad de los llanos. En: Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7
# 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -120-131.
2 GrupLac, Plataforma ScienTI-Colombia. http://201.234.78.173:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000007112
3 Foucault, M. (1993). “Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede
ser utilizado, que puede ser trasformado y perfeccionado” Vigilar y Castigar.
Editorial (21ª ed). México D.F.: Siglo XXI.
pobreza y de castigo que va en detrimento de la manifestación de nuestros impulsos corporales.
Deseamos así, darle una explicación a los fenómenos,
partiendo del estudio de diferentes autores que analizaron
el cuerpo desde una perspectiva no positivista, es decir,
sentir desde su ser, con un enfoque antropológico y sociológico. A esto le añadimos el dasein “estar en el mundo” lo que
revela que el cuerpo es más que carne, huesos, músculos
y un conjunto de sistemas. El cuerpo es lenguaje, comunicación, símbolos que están plasmados hasta en lo más
íntimo de nuestros gestos.
En yuxtaposición a ciertos valores conservadores que
enmarca nuestra sociedad, resaltamos los valores corporales, que nos acompaña y perduran con cada uno de
nuestros movimientos, haciéndonos sentir una y cada vez
cuerpo, y se reivindican con las interpretaciones que le
han brindado diferentes estudios sociológicos que avanzan desde la construcción social del cuerpo, imaginarios
del cuerpo, el cuerpo simbólico, etc.
Nuestra propuesta referencial está planteada desde un
carácter hermenéutico fundado no en su totalidad en la
hermenéutica entendida tradicionalmente, sino en la hermenéutica corporal enfocada en el cuerpo como texto,
que ha sido escrito a través del tiempo. Así, la metodología
de investigación se sustenta en la fenomenología hermenéutica, este enfoque investigativo brindó las herramientas cabales para acceder al fenómeno.
Postura investigativa (materiales y métodos)
El motivo conducto de la metodología investigativa
que más de ser una metodología, es una propuesta filosó-
Revista Impetus
69
fica impulsada desde el mencionado proyecto identidades
en transito, propuesta diseñada por el profesor Rolando
Chaparro:
bien, colocando interés en la hermenéutica y al cuerpo,
nos preocupamos por las nociones modernas y contemporáneas que nos hacemos de él.
El proyecto se sustenta en la fenomenología hermenéutica como marco filosófico y metodológico, con el
enfoque de Heidegger. Se asume esta propuesta debido a
que, por las características especiales de las ciencias sociales, se trata de describir la experiencia sin acudir a explicaciones causales. Para tal efecto, la propuesta heideggeriana
describe la “estructura del mundo de la vida” –lebenswelt- y
su focalización sobre la experiencia vivida para acceder a
un conocimiento más complejo del fenómeno, teniendo
en cuenta los siguientes pasos:
Desde la vertiente hermenéutica, se propone desentrañar la realidad desde dos variantes de la interpretación:
“la de la fenomenología de la existencia y el entendimiento
(Gadamer) y la interpretación de la realidad social entendida como texto susceptible de múltiples lecturas”6.
− Intuición. O el desarrollo de los niveles de conciencia a través del ver y el escuchar.
− Análisis. Identificación de la estructura de fenómeno bajo estudio mediante una dialéctica entre
el sujeto y el investigador.
− Descripción del fenómeno.
− Observación de los modos de aparición del fenómeno.
− Exploración del fenómeno en la conciencia.
− Suspensión de las creencias (reducción fenomenológica)
− Interpretación de los significados ocultos y encubiertos.
Adicionalmente, el estudio se propone efectuar una
revisión, enmarcada también en lo que Gadamer denomina el “encuentro hermenéutico”, es decir como fenomenología de la existencia y del entendimiento, el cual
acentúa el carácter netamente lingüístico del entendimiento mismo, apoyado en categoría de pensamiento que el
lenguaje ha proporcionado. Tal encuentro hermenéutico
“posibilita el diálogo entre un horizonte de entendimiento
y el mundo vital desde el cual está siendo visto, trascendiendo los referentes de espacio y tiempo”7.
En la misma linea, de Heidegger tomamos el dasein
como “totalidad hermenéutica”. “Dasein como se sabe, significa esencialmente estar en el mundo; pero esto, a su vez, se articula en la triple estructura de los “existenciarios”: Befindlichkeit,
comprensión, interpretación, discurso”4. Entendiendo el
dasein, como lo que contiene, un discurso en torno a mi
posición en el mundo y la manera como lo concibo y conceptualizo sobre él, y sobre lo que soy como sujeto, se abre
la discusión abordando los imaginarios o representaciones
que hace el sujeto del mundo y por ende, de su cuerpo
por el cual permanece siendo posibilidad pura ante la vida,
puesto que “la muerte es también la posibilidad que, mientras el
dasein dura, permanece siendo posibilidad pura”5. El dasein no
significa estar en total contacto con el mundo, sino significa estar asociado con una cantidad de circunstancias en
un contexto determinado. El estar en el mundo le otorga
al sujeto la oportunidad de darle a su vida lo que viene
para la muerte, el estar en el mundo, en el ser no más ahí,
elemento constitutivo del análisis nihilista que hace Gianni Vattimo al dasein como totalidad hermenéutica. Ahora
4 Vattimo, G. (2000). El Fin de la Modernidad (8th ed). México D.F.: Gedisa.
5 Vattimo, G. (2000). Óp. Cit. 70
Revista Impetus
Se propone acopiar la información a través de entrevistas semiestructuradas, utilizando la técnica de grupos
focales, en los jóvenes urbanos de la ciudad de Villavicencio seleccionados como muestra.
Por el evidente contenido cualitativo del proyecto, se
apelará a otras formas de recolección y análisis de la información como son el análisis de contenido, el análisis de
textos (del cual estudiosos como Van Djik y Greimas son
importantes exponentes) y el análisis conversacional desde
la perspectiva pragmática del lenguaje.
Población y muestra
Para realizar tal propuesta, se tomo como universo
poblacional la siguiente cantidad de estudiantes, teniendo
como referente las tres áreas contempladas en el acuerdo
007 de 2002 que argumenta la organización y estructura
curricular del programa de licenciatura en educación física
de la Universidad de los Llanos:
Área de formación básica (6 Estudiantes)
2 estudiantes de I semestre
2 estudiantes de II semestre
2 estudiantes de III semestre
Área profesional (6 Estudiantes)
6 Sandoval, C. (1996). Enfoques y modalidades de investigación cualitativa.
Bogotá, ICFES.
7 Sandoval, C. (1996). Ibíd. P 4.
2 estudiantes IV semestre
2 estudiantes V semestre
2 estudiantes VI semestre
Área de profundización (6 Estudiantes)
2 estudiantes VII semestre
2 estudiantes VIII semestre
2 estudiantes IX semestre
Espacio y tiempo
El proyecto tuvo lugar de ejecución la Universidad de
los Llanos, específicamente en el programa de Licenciatura en Educación Física y Deportes adscrito a la facultad
de ciencias humanas y de la educación, y empleo para su
desarrollo diez (10) meses.
Técnica para la recolección de información
Se utilizó la técnica de grupo focal dado a la pertinencia, pues ésta es una de las técnicas más eficientes para recopilar información en cuanto a los métodos cualitativos
de investigación. Análogamente, “el principal propósito de
la técnica de grupos focales en la investigación social es
lograr una información asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serian
posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales como por ejemplo la
observación, la entrevista personal o la encuesta social”8.
Junto a esto, el Grupo Focal puede definirse como una
discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre una particular área de interés (Krueger,
1991, citado en Reyes, 1999). Un número adecuado de integrantes por grupo focal fluctúa entre 6 a 12 por sesión
(Aigneren, 2002). Se escogió aleatoriamente a cada uno de
los estudiantes para la realización de dichos grupos focales.
Conformadas dichas agrupaciones (por áreas y 6 estudiantes en cada una como se señala arriba), se efectúan y
realizan preguntas concernientes al tema central (concepto de cuerpo) sin que esto (s), en absoluto, indique (n) un
directo abordaje frente a la –ignota– respuesta del sujeto,
es decir, se cometen interrogantes que, en alguna medida,
arrojan e infieran resultados de lo que se entiende y se concibe por cuerpo. Preguntas que, en ejemplo, llevan en sí la
categoría “alma”, tratando de escudriñar mediante ésta la
prelación de la misma frente al cuerpo, derivando un con-
cepto de acuerdo a su formación académica o mirada del
mundo y la vida. De otro lado, la categoría “relación o interrelación”, que pretende descubrir el parangón entre su
cuerpo y el otro, y por último, la palabra –clave– muerte,
estrechamente relacionada –en lo tradicional y ortodoxo–
con el alma, sugiriendo, quizá, gran nulidad del cuerpo sobre lo demás, es decir, prevalencia de la mente, el espíritu o
la divinidad sobre el cuerpo y la materia tangible.
En sí, buscábamos inquirir mediante los grupos focales una concepción arraigada a la formación profesional,
tal a partir de las siguientes cuestiones:
1. ¿Su cuerpo lo define? ¿Qué concepto tiene de él?
2. ¿Se identifica con su cuerpo?
3. ¿Qué relación tiene su cuerpo con otros cuerpos?
4. ¿Qué piensa del encuentro con la muerte?, ¿cómo
lo define?, ¿qué sucede con su cuerpo después de
la muerte?
5. ¿Tiene cuerpo y alma? ¿Solo cuerpo? ¿Solo alma?
Luego de efectuado cada uno de los grupos focales
como estrategia metodológica para la respectiva recolección de información, se analizaron los distintos discursos
de los estudiantes pertenecientes a todos los semestres de
licenciatura en educación física y deportes exceptuando
X semestre dado que son estudiantes que adelantan la
práctica profesional docente en las distintas instituciones
educativas de la ciudad.
El correspondiente análisis estuvo sujeto a la hermenéutica que realizamos a dichos discursos, esto es mediante la caracterización y discriminación de todas aquellas
palabras o expresiones predominantes y originarias de los
disímiles grupos focales. Igualmente se dio interpretación
a partir de cuadros donde se clasificaba e identificaba lo
dicho por cada uno de los participantes en los grupos focales frente a unos criterios previamente establecidos que
refieren sobre lo propiamente particular de la propuesta de
investigación, es decir, palabras clave (fundamentales e inmersas en el proyecto) de las cuales dimos interpretación:
cuerpo, identidad, interrelación, alma-cuerpo.
8 Aigneren, M. (2002) La Técnica de Recolección de Información Mediante
los Grupos Focales. [En línea] En: CEO, Revista No. 7. Extraido el 23 de
mayo, 2009, de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ceo/
article/viewFile/1611/1264
Revista Impetus
71
GRUPO
FOCAL
Nº 1
OMAR
(I Sem)
Es un arma para
mí. El cuerpo
yo lo manejo en
defensa propia.
Sin mi cuerpo
no soy nadie.
Con mi cuerpo
yo demuestro
muchas cosas
que yo no soy
capaz de decirlas.
CUERPO
Después de
la muerte mi
cuerpo queda ahí
en un cajón, y se
descompone.
KEIDY
(I Sem)
Es un
complemento
porque es
como refleja
lo que yo
siento.
Representa lo
que uno es.
El cuerpo es
el medio por
el cual uno
demuestra lo
que es.
JORGE
(II Sem)
JUAN
(II Sem)
Es el
espejo con
que trato
de reflejar.
Es lo que
yo soy
frente a los
demás.
Es un
cuerpo
unificador en
el cual, está
en constante
cambio
debido a
los cambios
sociales,
culturales,
políticos
inclusive
ideológicos.
CRISTIAN
(III Sem)
Mi cuerpo es
parte de un
ente de un
todo. O sea
mi cuerpo sin
mente pues
no es cuerpo.
Después de
la muerte
la persona
como cuerpo
se pierde.
JULIAN
(III Sem)
El cuerpo es
como algo que
se establece en
este mundo,
que es sensible
y es participe
en el mundo.
El cuerpo es el
símbolo ante la
sociedad con
el cual me voy
a identificar
mediante mis
acciones. El
cuerpo se queda
en el mundo y
se descompone
en la tierra.
Cuadro: fragmento del análisis a la categoría cuerpo.
Análisis de información. Concepción de cuerpo
El discurso predominante es dual en relación con la
concepción de cuerpo, así deseen hablar en un sentido
único de la concepción de cuerpo se torna complicado por
el lenguaje que se usa para referirse a una singularidad, es
decir, si digo mi cuerpo, me remito a un binomio; lo que
soy y mi cuerpo, o sea, una dualidad marcada por la palabra más no por la respuesta concreta. Pero se comprende la
intencionalidad de hablar de un único sentido por parte de
uno de nuestros compañeros sujeto de estudio (seres humanos vistos como sujetos, no como objetos) al referirse a
sí mismo como cuerpo y nada más (sujetos disidentes). En
efecto se torna contradictorio al pronunciarse sobre su ser,
se infiere una concepción única de cuerpo, pero renace la
dualidad. Dentro de esta pluralidad encontramos el acento manifiesto sobre una doble composición “mi cuerpo es
el espacio dentro del cual se encuentra un ente superior
que gobierna” el alma o espíritu según nuestros compañeros, la dualidad como discurso predominante permanece,
extendiéndose la discusión sobre la diferencia entre alma y
espíritu, discusión surgida de las experiencias de nuestros
compañeros, sin una respuesta satisfactoria.
El cuerpo como una “herramienta” que nos comunica, como un medio, como establecimiento ante el mundo
intervenido por los cambios sociales, culturales, etc., sensible ante la experiencia vinculada a una identidad, sea por
nuestras acciones o por la misma apariencia (características
que exaltan nuestra personalidad), que se compara con la
72
Revista Impetus
“relación” ante el otro, otorgándole a la comunicación y a
esta relación un sentido distinto de la comunicación como
lenguaje hablado, declarado y codificado, más bien a la comunicación como presencia partiendo de lo cotidiano de
lo real, fisiológicamente se atribuye una semejanza, pero
la diferencia radica en la antinomia, lo que nos homogeniza a su vez se torna heterogéneo “lo que nos diferencia es
la forma como me muestro ante el mundo” dando razón a
Planella, “porque la marca, lo que inscribimos y con lo que
personalizamos nuestro cuerpo, nos desmarca”9, de este ir
y venir, con la mediación cuerpo a cuerpo que implica un
estar ahí, un comprender y comprenderse, pero siempre
horizontalizado por una concepción dual de la existencia
pretendida hasta nuestro desfallecimiento, el encuentro
con el fin último de la vitalidad humana, la muerte, “el
cuerpo se descompone y trascendemos” obligándonos a
entender la vida como un permanecer corto en el mundo,
comparándolo con lo que se aproxima, “la eternidad”.
Persiste la herencia filosófica y cristiana sobre la concepción de cuerpo, en detrimento a los valores corporales,
pero no se escatiman cuidados y exaltaciones validas del
cuerpo como único modo de poder tener conexión con
el mundo y el otro, el cuerpo como una herramienta o
instrumento, vehículo del alma, la cual conduce el cuerpo, cuerpo entendido como agua, masa, visto desde una
óptica biologicísta que oportunamente es intervenida por
9 Planella, J. (Enero-abril 2005). Pedagogía y Hermenéutica del Cuerpo Simbólico. [En línea] En: revista de Educación. No. 336. (189-201). Extraido el 25
de octubre, 2009, de http://www.revistaeducacion.mec.es/re336/re336_11.pdf
una relación de tipo identitario que resulta siendo el eje
mediador entre un cuerpo y el otro, pues cada cuerpo está
regido por una cultura que muestra sus raíces, su esencia,
todos los cuerpos son iguales así la diversidad de talla ,
peso, etc., sean dispares. Al referirnos a la noción de que
todos los cuerpos son “iguales”, se alude a los impulsos
que en estos reinan, la diferencia se destaca en el componente de “raza” y “pensamiento” más no en la distinción
de nuestros impulsos, es decir, lo que nos instiga.
Componentes para la discusión
La coyuntura económica, política y cultural de las
sociedades contemporáneas nos ilustra y enseñan como
mirar el cuerpo. Durante la historia el estilo de vida lo
ha moldeado el discurso predominante “Calvino y Lutero prepararon psicológicamente al individuo para el papel
que debía desempeñar en la sociedad moderna: sentirse insignificante y dispuesto a subordinar toda su vida a
propósitos que no le pertenecían”10. Así lo describe Erich
Fromm en su libro “El miedo a la libertad” que a su vez,
resalta la herencia filosófica ambigua sobre el estado autónomo del individuo, “así, para Kant y Hegel la autonomía y la libertad del individuo constituyen los postulados
centrales de sus sistemas, y sin embargo, los dos filósofos
subordinan el individuo a los propósitos de un Estado todopoderoso”11, citando al mismo, reconocemos el aporte
filosófico disidente que ha marcado nuestras reflexiones
“los filósofos del periodo de la revolución francesa y en
el siglo XIX, (Feuerbach, Marx, Stirner y Nietzsche) expresaron una vez más sin ambages la idea de que el individuo no debería someterse a propósitos ajenos a su propia
expansión o felicidad”12. En este caso un pensamiento
corporante con una base filosófica fuerte que sustenta
nuestras disertaciones. El cuerpo a través de la historia ha
pasado a un segundo plano dándole privilegios a la razón
o al alma, según Descartes:
“Luego, examinado con atención lo que yo era y viendo que podía fingir que no tenia cuerpo alguno y que no
había mundo y lugar alguno donde yo estuviese, pero que
por eso no podía fingir que yo no era; y que al contrario, por
lo mismo que pensaba en dudar de la verdad de todas las
cosas se seguía muy evidentemente y muy ciertamente que yo
era; mientras que si solo hubiese dejado de pensar, aunque
fuera verdadero todo lo demás que había imaginado, no tenía
ninguna razón para creer que hubiese existido; conocí por
10 FROMM, E. (2005). El miedo a la libertad, Buenos Aires, Editorial
Paidós, Buenos Aires, 2005.
11 FROMM, E. (2005). ÓP. Cit.
12 Ibíd.
esto que yo era una sustancia cuya esencia toda o naturaleza
consiste solo en pensar, y que para ser no necesita de ningún
lugar ni cosa material depende de ninguna cosa material. De
manera que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy,
es enteramente distinta del cuerpo e incluso ella es más fácil de
conocer que éste, y aunque él no existiera ella no dejaría de ser
todo lo que es. (Descartes, 2002. p.52-53)”
Es evidente lo imperioso que resulta el alma sobre el
valor corporal en Descartes, lo que ha hecho del cuerpo
un instrumento que limita la realización suprema del individuo – entendido desde los valores ascéticos – que es su
objetivo a seguir.
De tal modo en nuestra contemporaneidad analizamos el fenómeno massmediático que se convierte en un
fenómeno a su vez estandarizador de conciencias “los medios de difusión que distribuyen información, cultura, entretenimiento,
aunque siempre con criterios generales de “belleza” (atractiva forma
de los productos), han adquirido de cada cual un peso infinitamente
mayor que en cualquier otra época del pasado”13 . Esta circunstancia marca el papel persuasivo de los Media, y las acciones autónomas y libertarias, que en nuestro caso, apuntan
hacia la búsqueda de un concepto de cuerpo partiendo de
un análisis hermenéutico. ¿El cuerpo lo define?, ¿Se identifica con su cuerpo? , ¿Qué relación tiene su cuerpo con
otros cuerpos? Interrogantes que nutren nuestras reflexiones hacia la construcción social del cuerpo y la búsqueda
de identidad enmarcada en el consentimiento de cuerpo.
Hallazgos
La incapacidad para definir lo que somos –eterna pregunta– no queda fuera del interrogante de lo que ha por
naturaleza pertenecemos. ¿Qué concepción de mi existencia tengo? Las respuestas son redundantes y todas coinciden en una suma de componentes o se reducen a dos
componentes –huella de la herencia religiosa– que hacen
difícil encontrar un sentido único de lo que somos (recordemos que estos componentes a su vez son distintísimos,
uno de ellos caduca y el otro trasciende).
No se niega la convergencia en el cuerpo de fenómenos que pertenecen a él, y no tienen ningún sentido extra,
superior a lo normal, sentido que la cultura y la moral le
han admitido.
Se hace necesario para el lenguaje utilizar palabras
como espíritu y alma (entre otras), para expresar un sen13 VATTIMO, G. (2000). El Fin de la Modernidad (8th Ed). México D.F.:
Gedisa. Revista Impetus
73
tido del cuerpo (impulso), pero no limitarlo a la necesidad imperiosa de sentirnos con un alma o un espíritu que
transmuta, en este caso solo se utilizara para explicar un
algo del cuerpo.
La concepción dualista persiste se mantiene y se mantendrá, los estudiantes de licenciatura de educación física de la universidad de los llanos, están mediados por la
dualidad, entre la intervención de un alma superior y un
cuerpo sumiso, más sin embargo el cuerpo guarda algunos valores, mi cuerpo me identifica, dirá alguno de nuestros compañeros (el cuerpo refleja todo lo que es uno),
me permite relacionarme con otros cuerpos, el cuerpo es
lenguaje, pero está supeditado al alma.
Siendo consecuentes con la concepción de cuerpo que
analizamos, encontramos tres maneras distintas de cómo
los podemos categorizar, (soportándonos en las concepciones del cuerpo y su influencia en el currículum de la
educación física, por Víctor Pérez-Samaniego y Roberto Sánchez
Gómez), primero el cuerpo desde la incansable marca dual,
segundo el mono concepto del cuerpo y tercero la manera
como a partir de la interpretación social se le asigna un concepto al cuerpo. Es evidente la preeminencia dual, el juego
de roles del lenguaje por explicar la razón combinada de
un componente material y uno trascendental. El monismo
altera toda comprensión del ser en la tierra (entendido desde
la teología), ya no es perdurable, sino que se sientan en el se
arraiga a la mediación cultural que le permite hablar de sí
como una unidad presente en el mundo, definida y marcada en algunos de nuestros compañeros ya sea en carácter
narcisista o una negación de la tradición religiosa. ¿Cómo
nos ha enseñado la sociedad a concebir nuestro cuerpo? Por
medio de la relación de mi cuerpo con otros cuerpos, es la
manera de cómo la visión general que se construye en los
imaginarios o representaciones sociales nos enseña a mirar
el cuerpo, todo este constructo es el que ha permitido mantener un concepto común.
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74
Revista Impetus
Aspectos psicológicos asociados a la deserción
de usuarios de los centros de ejercicio físico1
Adriana María Agudelo Giraldo, M. Sc., / Héctor Haney Aguirre-Loaiza, M. Sc., / Carlos Federico Ayala Zuluaga, M. Sc.2
Universidad del Quindío
s1a2
Introducción
Existe una amplia evidencia empírica de los efectos
benéficos del ejercicio físico sobre diversas dimensiones
personales y sociales de quien lo práctica, la literatura ha
establecido con propiedad el impacto en la salud física. Sin
embargo, la salud mental ha tenido algunas aproximaciones, con limitantes en los diseños metodológicos, pero
que aún así, se ha conseguido identificar principalmente
beneficios del ejercicio físico sobre las dimensiones psicológicas (Dosil, 2008; Janssen y LeBlanc, 2010; Jiménez,
Martínez, Miró y Sánchez, 2008; Márquez, 1995; Ramírez,
Vinaccia y Suárez, 2004).
De manera inversa, ocurre en función a la conducta
sedentaria instaurada; cuyas implicaciones negativas son
enormes, ante lo cual, se ha sugerido una nueva área de estudio que se denomina “Inactivity physiolog y” – fisiología de la
Inactividad o también conocida como fisiología del sedentarismo
(Tremblay, Colley, Saunders, Healy y Owen, 2010), en la
cual demuestran que los efectos resultantes de comportamientos sedentarios, (Tremblay et al., 2010; Daza y Paredes,
2011), tienen alta vinculación con resultados de prevalencias
en enfermedades metabólicas y cardiovasculares, en el cáncer, e inclusive la obesidad y problemas psicosociales con
riesgo de incremento en poblaciones infantiles y adultas.
También, Weinberg y Gould (2010), determinan factores básicos que generalizan la práctica del ejercicio y la
actividad física, entre ellos mencionaban los personales
1 Éste trabajo hace parte de la investigación titulada “Motivos de adherencia
y deserción de los usuarios de los centros de ejercicio físico (gimnasios) de la
ciudad de Manizales. Universidad de Caldas.
2 Forma de citar este artículo: Agudelo, A. M. Et al. (2013). Aspectos psicológicos asociados a la deserción de usuarios de los centros de ejercicio físico. En:
Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -132-145.
que los definían como el historial previo de actividad física, el conocimiento y las actitudes hacia el ejercicio, y las
características de personalidad. En lo anterior, se confirma la influencia que tienen las denominadas características personales sobre la práctica del ejercicio físico, de una
manera u otra, propicia el mantenimiento o la deserción
en dicha actividad.
Acorde a la misma línea de este estudio, hay que considerar que los procesos educativos como fenómenos sociales y culturales, inciden en las futuras decisiones y acciones
de las personas, pues la educación está transformando y
reconstruyendo constantemente los contextos y las vivencias de los sujetos hacia su desarrollo humano, los cuales
involucran los aspectos psicológicos, biológicos, sociales y
culturales, permitiendo el encuentro favorable o positivo
de la creatividad, la inteligencia, la sensibilidad, la voluntad y el bienestar, entre otros, con el fin de crear estímulos
para incorporar en la vida diferentes tipos y usos de la
actividad física (Jerónimo, 2009).
Si bien, es importante el inicio de la actividad física,
el procurar la permanencia en los programas físico-deportivos debe ser el referente y por lo tanto, un reto que
implica esfuerzos pedagógicos y psicológicos tanto de los
practicantes como de los profesionales que orientan los
diversos programas físico-deportivos. La literatura específica, ha señalado aspectos psicológicos que enmarcan
algunos procesos, tales como las emociones, las creencias,
las motivaciones, las conductas, las actitudes, entre otras,
como constructos asociados a la disposición del ejercicio
físico (Dosil 2004).
Aunque se han tenido amplios estudios que relacionan la salud y la actividad física, también se advierten so-
Revista Impetus
75
bre los posibles determinantes asociados al sedentarismo y
a la práctica sistemática, así pues, la pobreza de los diseños
metodológicos no ha permitido concluir el impacto de los
resultados (Ramírez et al., 2004). No obstante, recientes
estudios (Uijtdewilligen et al., 2011) han precisado que la
edad corresponde a un factor determinante para la deserción de las prácticas físico-deportivas en poblaciones infantiles y adolescentes.
En determinados trabajos, producto de la revisión,
demuestran en el estado de la cuestión aproximaciones y
evidencias con particular interés entre el ejercicio físico
y los aspectos psicológicos en los gimnasios (Alves et al.,
2005; Arbinaga y García, 2003; Cancela Carral, y Ayán Pérez, 2011; García, y Caracuel, 2007; Marcó, y Gracia Blanco, 2000; Martín-Albo, 1997; Pereira, et al., 2006; Silva,
Silva, Silva, Souza y Tomasi, 2010), describiendo en distintas poblaciones del ciclo vital, los distintos fenómenos que
puede interactuar en los escenarios de los Centros de Ejercicio Físico (CEF). De este manera, las condiciones investigativas de tales trabajos, adquieren contextos similares al
presente estudio contemplando poblaciones de usuarios,
deportistas, estudiantes, y en muestras volitivas que van
desde los infantes hasta los ancianos.
En tanto, a lo que se refiere a un plano nacional, Colombia exhibe también un destacado interés, en esta línea
sobre todo en los últimos años, efectuando estudios que
permiten establecer observaciones e interacción de procesos psicológicos que se relacionan con las prácticas de
abandono y adherencia a programas físico-deportivos
(Agudelo, Garcia, León, Franco, Ruiz y Salazar, 2007; Jiménez, Zuluaga y Zuluaga, 2011; Martinez-Lopez, 2003;
Ramos, 2008; Salazar-Torres, Varela-Arévalo, Lema-Soto,
Tamayo-Cardona, y Duarte, 2010; Sánchez, Torres y Velásquez, 2005; Vigoya, 2012).
Aunque se resaltan los avances y las aproximaciones
con el fin de establecer procesos psicológicos relacionados con la adherencia a las prácticas físico-deportivas,
se encuentran efectos positivos reflejados en dimensiones personales y sociales como ya se ha advertido, en
consecuencia, arguye Márquez (1995), el fenómeno de la
permanencia o adherencia se debe a factores personales
y ambientales, este último también conocido como situacionales. Por ejemplo, comportamientos relacionados con
la no práctica físico-deportiva se han establecido por falta de tiempo, por pereza (Martínez-Baena, et al, 2012) al
igual que conductas poco saludables como el consumo de
sustancias psicoactivas (cigarrillo, alcohol, entre otras). Sin
76
Revista Impetus
embargo poco la necesidad de mayores aportes sobre los
aspectos psicológicos en el abandono o deserción de los
CEF revisten una constante incentivación por parte de los
investigadores.
A partir de estas consideraciones, en este estudio se ha
planteado el objetivo de identificar y describir algunos de
los aspectos psicológicos relacionados con el abandono de
la práctica del ejercicio en los CEF o Gimnasios
Método
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo (Briones, 2001, 2003; Mardones, 1999) asumiendo
que estos estudios se caracterizan por elementos de interpretación y análisis, y ciertos grados de flexibilidad en el
procedimiento; tipo de estudio cuasi etnográfico (Goetz y
Le Compte, 1988; Silva y Burgos, 2011) donde el investigador no se sumerge como nativo sino que se aproxima al
fenómeno estudiado, también se asumieron los principios
de la etnografía reflexiva (Hammersley y Atkinson, 1994;
Murcia y Jaramillo, 2008) ya que es un hecho que requiere ser descrito como fenómeno social y al mismo tiempo
reflexionado.
Para establecer la unidad de análisis se tuvieron en
cuenta seis sujetos que cumplían con los criterios de inclusión, los cuales correspondieron a los CEF más representativos, pertenecientes a las 11 comunas de la ciudad de
Manizales, que contaban con dos modalidades del fitness
(muscular y aeróbico), y personas con edades entre 15 y
60 años que habían desertado después de tres meses de
práctica.
Los instrumentos y técnicas utilizados para la recolección de la información fue la entrevista semi-estructurada,
la cual, inicialmente fue sometida a juicio de expertos en el
área del fitness, y luego se realizaron tres pruebas o entrevistas piloto. Los diálogos se analizaron mediante el programa
Atlas-Ti versión 7.1, dando origen a cuatro categorías generales. Posteriormente se realizó un proceso de descripción,
interpretación y análisis. Se recurrió a los principios de la
teoría fundada como modo para hacer análisis (Murcia y
Jaramillo, 2008) donde se establece un proceso de cotejo
entre la teoría sustantiva y la teoría formal.
Análisis y discusion
Falta de perseverancia y desorganización
En el estudio se encontró que las personas manifiestan no estar muy seguros del porque de su impuntualidad,
su inconstancia, su desorden e insatisfacción, lo que nos
determina o evidencia, que uno de los aspectos psicológicos que se identifica, es el que se determina como la ausencia de disciplina.
Estas conductas pueden analizarse como rasgo de
personalidad desde dos perspectivas, la desorganización y
la falta de perseverancia. En este sentido, varios usuarios
mencionan como motivos de deserción la indisciplina, la
inconstancia y la organización del tiempo, pues “se refleja
una inadecuada organización del tiempo…y disponibilidad de escenarios y recursos que garanticen la práctica
regular” (Daza y Castelblanco, 2011, p. 28); esto contrasta
con otros usuarios con un estilo de vida posiblemente
más activo, pero los cuales organizan éste de manera que
pueden mantener la adherencia en la práctica del ejercicio
físico en los CAF. Algunas afirmaciones que pueden dar
inicio a este análisis son:
Si yo tuviera la disciplina y la constancia hubiera podido seguir, pero creo que faltó eso, yo soy a veces algo inconstante, empiezo algo y a veces no lo termino… pues nunca lo
termino (U2).
Las clases las ofrecían variadas, pero muchas veces como
que las empezaban muy temprano o, yo no sé, si era que yo la
que llegaba tarde (U1).
En lo anterior, se pueden describir diferentes comportamientos como la falta de perseverancia y la indecisión
frente al proceso, lo que se puede enmarcar como en la
desorganización. Lo anterior se relaciona con una de la
teorías de la los rasgos de personalidad mencionadas por
Weinberg y Gould (2010), al respecto del rasgo denominado como desorganizado, plantea que puede ocasionar que
una persona se permanezca o no, en una actividad durante
un periodo prolongado, pues se observa en algunos usuarios que a pesar de las muchas opciones ofrecidas, aun no
satisfacen sus gustos. De igual forma esto puede ocasionar
que al no estar dedicado con disciplina a una sola actividad dentro del CEF, los resultados no serán los esperados,
además de difíciles de alcanzar, pues el organismo no tendrá el tiempo para adaptarse, debido a tan corto estimulo
al que la persona se somete.
la vida, yo creo que uno debe sacar tiempo para todo y eso
debería ser, aunque “el cura predica pero no aplica (U2).
En el anterior dialogo, se puede identificar el elemento de conciencia sobre la importancia de la práctica físico-deportiva para el mejoramiento de la calidad de vida
y la salud, pero sin embargo, en la misma expresión “el
cura predica pero no aplica”, se identifica que lo comportamental puede ser obstaculizador, ya que “…conocen los
beneficios que conlleva la práctica de actividad física, pero
no lo ven como un modelo de vida a seguir” (Daza y Castelblanco, 2011, p. 28).
Aspecto psicológico asociado a la timidez
En ésta categoría, se tuvo en cuenta en los usuarios,
la indagación sobre el proceso de orientación que realizan
los instructores-profesores con ellos, además de la convocatoria o invitación a participar de los diferentes servicios
ofrecidos por el CEF, y sobre la negativa para involucrarse
más en ellos, demuestran ciertas actitudes que inciden en
la toma de decisiones y especialmente en la adherencia en
los programas de los CEF, pues, plantean que:
A uno le da pena preguntar (U3).
…al principio cuando uno ingresa, no confía en nadie, es como
desagradable, da algo de pereza. (U4).
…pues a mí la verdad no me gusta que me estén mirando mientras hago ese tipo de ejercicios (U3).
Ingreso allá me equivoco y qué pena. (U1)
Los testimonios pueden identificar ciertos elementos
de timidez, de inseguridad, de desconfianza y de persecución, que afectan la decisión de adherirse a los programas,
dirigiéndose en sentido contrario de la resiliencia o capacidad de sobreponerse a los traumas, desafíos, fracasos y/o
a los riesgos que se le presentan en la vida (Jerónimo,
2009) y, los cuales influyen grandemente en la decisión de
desertar del CEF, ya que:
Lo precedente se puede confirmar en la siguiente expresión, siendo un elemento que acompaña esta realidad:
[…] las dudas sobre uno mismo debilitan el rendimiento: crean ansiedad, rompen la concentración y provocan
indecisiones. Las personas que carecen de confianza se
centran en sus puntos débiles más que en sus habilidades, lo que le impide fijar la atención en la tarea que
tienen entre manos (Weinberg y Gould, 2010, p. 348).
pienso que es necesario que todos hagamos actividad
física, así sea una hora por semana, aunque sé que eso no
va a servir mucho, pero es importante la actividad física en
Con base en lo anterior, se puede entender que la falta de seguridad, es un aspecto psicológico que afecta la
relación con el docente o con otros usuarios, esto explica
Revista Impetus
77
el hecho de que una persona se muestre reacia a participar de las actividades. La presente situación lleva a perder
valiosas oportunidades de entablar relaciones sociales, ya
que, así cuando una persona llega algún lugar se aísla o
deja de hacer alguna actividad, a pesar de que la necesidad
no logra satisfacer aquel deseo interno de relacionarse, lo
que puede conllevar a que tarde o temprano se desmotive
y la asistencia sea menos continua hasta desertar definitivamente. De modo que la habilidades sociales y el entrenamiento de las mismas (Caballo, 2005), corresponde a
un campo que hace frente a las mencionadas dificultades.
En el análisis realizado, se encontró que hay dificultades de los usuarios para iniciar y entablar relaciones sociales con los otros usuarios e, incluso con los mismos profesores y demás personas de los CEF, por motivos como la
indecisión, el aislamiento y la timidez, lo cual se entiende
en las siguientes afirmaciones:
A mí no me gusta la soledad. Entonces debido a eso era
que muchas veces me daban depresiones. Entonces ya como
que no me gusta estar allá sola, prefiero estar acompañada…
soy muy tímida (U1).
Lo que pasa es que yo no soy muy social... no soy bueno
para entablar una relación inicial u otro tipo de relaciones
con la gente (U3).
Los usuarios expresan la necesidad de compañía, de
ser reconocidos y aceptados, pero reconocen que la timidez es un impedimento para descubrir o hacer amistades,
entonces esto lleva al surgimiento de bajos estados de ánimo, tal como lo mencionan.
Lo anterior permite inferir que el usuario requiere estar en contacto con otros, por esta razón, el sentirse solo
en un espacio nuevo o desconocido puede generar ciertos
desequilibrios, que aunque parezca apático desea un contacto con los demás, pero sus rasgos no facilitan los procesos de socialización. Agregado a ello, la incorporación
de nuevos ambientes genera situaciones de incertidumbre
que corrientemente pueden desencadenar el aspecto de
timidez como adaptación y reconocimiento al espacio novedoso.
Yo creo que las primíparas en un gimnasio si deben ir
acompañadas, pues si cuando uno ingresa por primera vez a
uno le da miedo, uno dice no ahora que estoy solo, yo me voy
a sentir mal, pues se siente uno como asustado, es mejor estar
acompañado de otra persona, pero eso va cambiando con el
tiempo (U3).
78
Revista Impetus
Tal como lo indican las afirmaciones, al iniciar una
nueva actividad es importante la compañía de otra persona, ya sean usuarios o docentes, para sentir mayor seguridad y para que se facilite la interacción con el entorno,
pues las personas buscan las posibilidades de tener actividad y vida social, por lo que es común que la asistencia
a programas de ejercicios y/o actividad física, se realice
en compañía de otros, lo que aumenta la adhesión por
compromiso y por disfrute que generan estas actividades
(Weinberg y Gould, 2010).
En este sentido, el aspecto psicológico determinado
como ser distante o retraído, trae a consideración que ciertas
personas se les dificulten entablar relaciones amistosas,
con el docente o con otros usuarios. Estas relaciones son
de gran importancia para crear ambientes sanos y agradables, en el cual los usuarios encuentren la posibilidad
de interactuar con otros y mejorar sus relaciones sociales. Si esto ocurre, el individuo puede sentirse rodeado y
respaldado por otros usuarios que comparten sus intereses y gustos, de lo contrario, tal como se evidencia en las
respuestas, al no tener esa posibilidad y sin factores que
contribuyan en mejorar el aspecto social, el ánimo e interés por continuar va disminuyendo, lo que finalmente
puede ser identificado como un aspecto que se asocia a la
deserción de los CEF.
Es importante mencionar que con estas personas este
aspecto debe ser desarrollado con la participación del docente, quien debe entablar relaciones cordiales, que propicien espacios de comunicación entre usuario- usuario y
docente-usuario, infiriendo que los instructores-docentes,
tienen el reto y el desafío de construir espacios de educación y formación en la práctica regular de ejercicio físico
(Daza y Castelblanco, 2011) y para que los ambientes sean
agradables y de socialización. Por otro lado, en sintonía a lo
anterior, emerge otro aspecto que se enmarca en esta misma
línea se considera la ansiedad como un aspecto psicológico.
Aspecto psicológico asociado a la ansiedad
Por otra parte, la ansiedad es otro aspecto psicológico
que se debe tener en cuenta en los procesos con los usuarios que asisten a los CEF, y que es coherente con la timidez. Así los participantes manifiestan sus insatisfacciones
e inconformidades, especialmente con la mala atención,
información y orientación y el alcance de los objetivos a
corto, mediano y largo plazo, pues se generan falsas expectativas, sin tener en cuenta el tiempo necesario para las
adaptaciones de tipo fisiológicas, psicológicas y sociales;
esto se evidencia en los diálogos:
… supuestamente yo iba a disminuir de peso, pero no, no vi
ningún resultado (…) como si no hubiera pasado nada (U1).
Una de las cosas que me incomodaba, era tener que esperar un
aparato de musculación, para poder realizar mis ejercicios (U3).
Salía muy cansada, porque hacía mucho ejercicio, pues me exigía
mucho. (U4)
…a mí me gusta asistir mínimo cinco veces a la semana, de lo
contrario prefiero no asistir (U5).
De acuerdo a estos diálogos, Weinberg y Gould (2010)
plantean que el aspecto de la ansiedad, es un elemento que
genera malestar, y este a su vez puede, desencadenar es un
factor que predispone a las personas a hacer interpretaciones erradas, como el de considerar la competencia y la
valoración social, como una amenaza para sus procesos e
intereses. En este sentido la ansiedad representa un factor
desencadenante de aspectos de deserción. Seguido a ello,
el planteamiento de objetivos difusos y poco sentados en la
realidad, generan sensaciones incomodas de angustia asociadas a las características de ansiedad, producto de la situaciones no materializadas en las exigencias del ambiente.
Según Spielberger y Díaz-Guerrero (2002) existen
dos tipos de ansiedad; rasgo y estado. La ansiedad Rasgo, ocurre cuando la persona está predispuesto a percibir
determinados estímulos o situaciones como amenazantes
y responden a ellos aumentando su nivel de activación en
tanto; la ansiedad estado es cuando la persona responde
ante una situación plenamente circunstancial, en un momento determinado y puntual (p. ej. La competencia). Se
considera un estado emocional inmediato ante estas situaciones específicas y se caracteriza por aprensión, miedo,
tensión e incremento de la activación fisiológica.
Los altos niveles de ansiedad puede ser aversivos,
sobre todo en la ansiedad estado. Esto tiene sentido si
se comprende que ante la exigencias ambientales de los
gimnasios, la persona puede generar comportamientos de
evitación precedidas ideas “amenaza” lo cual, y según se
vio en los diálogos, se obtenía como consecuencia cristalizados en el abandono de los programas.
En síntesis reviste importancia cuando se ha identificado que aquellos adolescentes y jóvenes sedentarios, en el
futuro tienen gran probabilidad de ser adultos y ancianos
sedentarios, y por ende, una menor calidad de vida (Alves, Montenegro, Oliveira, y Alves, 2005). Además de ello,
se debe enfatizar que algunos de estos aspectos proviene
desde la infancia (Janssen y LeBlanc, 2010).
En conclusión, la presencia y sumatoria de diferentes factores pueden ser aspectos asociados a la deserción
y abandono de programas de la práctica física-deportiva,
entre ellos pueden identificarse aspectos psicológicos, los
cuales fueron objeto de estudio y hallados en el presente
trabajo: Falta perseverancia y rasgo de personalidad de
desorganización, timidez y ansiedad.
Así, los mencionados aspectos psicológicos, pueden
traer como consecuencia procesos de deserción, sin decir
con ello, que los usuarios que desertaron manifiesten en
su totalidad todos los constructos psicológicos aquí tratados, sino que algunos de estos posean mayor influencia de
unos o de otros para esta conducta. De allí que identificar
los diferentes aspectos psicológicos, relacionados especialmente con los pensamientos y conductas de los usuarios,
implica ayudar reducir los niveles de deserción.
De manera que es función de los profesionales de la
salud, de la actividad física y el ejercicio, y principalmente
del docente-entrenador promover ambientes de esparcimiento y favorecer espacios para la socialización, llevar un
control adecuado de las cargas y de recuperación. Del mismo modo que el docente-entrenador debe procurar tacto
y asertividad en la forma de dirigirse a los usuarios que
presentan características cognitivo-comportamentales
como la timidez, la ansiedad y la desorganización.
Finalmente, se hace importante sugerir construir, proponer y realizar otros procesos investigativos, con el apoyo de mayores aportes científicos del área de la psicología,
y con la aplicación de otros métodos, que aporten al área
y al fenómeno estudiado. No sin antes advertir algunas
de las limitaciones que contó este estudio, principalmente
con el diseño metodológico, al igual de la aplicación de
otras técnicas que permitan focalizar el fenómeno estudiado.
Este panorama se convierte en un reto para los profesionales de la educación física, y la salud, específicamente
los docentes y administrativos de los CEF, dado que en
esta población deben recaer los programas de promoción
y prevención, en consecuencia de adherencia a la actividad
y el ejercicio físico, al igual que la intervención de políticas
publicas llevadas a la práctica para el fortalecimiento de
dichos programas.
Revista Impetus
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81
Periodización, beneficios y necesidades del entrenamiento de la fuerza en mujeres
Dennis contreras, M. Sc., / Nelson Clavijo M. Sc., / Enrique Darghan C., Ph.D.1
Universidad de Pamplona, Colombia. Universidad del Táchira, Venezuela.
a1
Introducción
Se ha demostrado que la actividad física diaria y la
ejecución de ejercicios de entrenamiento de la fuerza son
un método efectivo para mejorar la capacidad de generar fuerza muscular, incrementando la masa ósea, el área
transversal del tejido muscular y conectivo; reduciendo la
presión sanguínea, la grasa corporal y reduciendo el riesgo
de padecer enfermedades crónica no transmisibles (p.ej.,
enfermedad cardio-coronaria, obesidad, diabetes mellitus, osteoporosis) (Pollock, y cols, 1996; Hass y cols, 2001;
Fleck y cols, 1988).
diaria, por medio del incremento del estado funcional, el
mantenimiento de la independencia y la prevención de la
incapacidad; estos beneficios pueden ser fácilmente obtenidos por la mayoría de la población cuando se desarrollan programas apropiados de entrenamiento de la fuerza
(Christopher, 2001). Cuando se prescribe un programa de
entrenamiento de la fuerza, el entrenador o preparador físico, debe considerar el estado individual actual de salud
y aptitud física del sujeto, el historial de actividad física
sistemática, las preferencias y los objetivos personales, las
manifestaciones de la fuerza a entrenar y el tiempo disponible para el entrenamiento.
A pesar de los beneficios e información, la mayoría
de las personas de todas las edades no son físicamente
activas, esto queda demostrado en el informe del Ministerio de Protección Social de Colombia del 2008, donde
el 53.6% de las mujeres y el 61,9% de los hombres entre
18 y 64 años, no realizan actividad física sistemática, prevaleciendo en las mujeres un sobrepeso del 33% y en los
hombres del 31,1%, el grado de obesidad en este mismo
rango de edades ha llegado en mujeres a un 16,6% y en
los hombres a un 8,8% (Ministerio de Protección Social,
2008), esto, debido a gran parte, a la tecnología que ha reducido la necesidad de aplicar altos niveles de producción
de fuerza durante las actividades de la vida diaria; tanto las
comunidades médicas como científicas reconocen que la
fuerza muscular es una característica física fundamental,
necesaria para la salud, capacidad funcional, y mejora de la
calidad de vida (ACSM, 2002).
El entrenamiento de la fuerza constituye un componente fundamental en la preparación física ya sea que este
direccionada para alcanzar el rendimiento deportivo, para
el desarrollo de un programa integral de salud o para optimizar los procesos de rehabilitación y reducir el riesgo
de lesiones (Wernbom y cols, 2007). Este es, quizás, uno
de los campos que más ha gozado del interés por el estudio y la investigación entorno a diversos aspectos relacionados con su influencia sobre el rendimiento, la salud y
los diversos aspectos metodológicos relacionados con su
aplicación (Heredia y cols, 2006). El control y la cuantificación de las variables fisiológicas como la intensidad,
el volumen, la densidad, y la frecuencia de los estímulos,
son la clave para programar adecuadamente la carga de
trabajo y estimar el impacto o carga interna causada sobre
el organismo del sujeto (Wernbom y cols, 2007; Heredia y
cols, 2006; Nacleiro, 2007, 2010).
Los altos niveles de fuerza están acompañados por
una mayor capacidad de realizar actividades de la vida
Un programa diseñado para mejorar la fuerza muscular en diferentes tipos de población (niños, jóvenes, clasificadas por género, adulto joven y adulto mayor) deberá seguir los mismos principios básicos de entrenamiento que
1 Forma de citar este artículo: Agudelo, A. M. Et. al. (2013). Periodización,
beneficios y necesidades del entrenamiento de la fuerza en mujeres. En: Revista
Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -146-156.
Revista Impetus
83
los diseñados para jóvenes y deportistas. Así, este tipo de
programa de entrenamiento deberá producir un estímulo
lo suficientemente intenso, por encima del que suponen las
actividades regulares de la vida diaria, como para causar
la respuesta de adaptación deseada, pero sin llegar a producir agotamiento o esfuerzo indebido. El entrenamiento
de fuerza deberá ser específico para los grupos musculares
más utilizados y con transferencia directa a tareas de la
vida diaria como por ejemplo, subir escaleras, llevar las
bolsas del mercado, alzar un hijo, entre otras. Las adaptaciones producidas por un programa de entrenamiento
de fuerza serán diferentes entre las personas y vendrán
determinadas por su nivel de entrenamiento previo y edad
(Izquierdo, 2008).
Las diferentes combinaciones de las variables fisiológicas de la carga que componen el entrenamiento originan diferentes respuestas fisiológicas tanto agudas como crónicas.
De manera general, todos los programas de entrenamiento
de la fuerza inducen a ciertas mejoras, como son la mejora
de la fuerza máxima, la potencia muscular y de la fuerza
explosiva máxima (Kraemer y cols, 2004; Agaard 2002).
Para que estos beneficios sean alcanzados es claro que
el entrenamiento de la fuerza debe ser correctamente periodizado. El concepto de periodización se refiere a la interrelación de las magnitudes de la carga de entrenamiento como son la intensidad y el volumen, utilizados en la
variación del diseño de los diferentes programas de entrenamiento; siendo extremadamente importantes para obtener las ganancias optimas en aquellas capacidades en la
que se está siendo incidencia. De igual forma la variación
de estas magnitudes han sido utilizadas para optimizar
el rendimiento y la recuperación en el entrenamiento de
fuerza (Jiménez y cols, 2004). La periodización se entiende como la división lógica del tiempo de entrenamiento en
periodos a través de los cuales se busca alcanzar diferentes
adaptaciones de acuerdo a los objetivos y los contenidos
que se hayan propuestos.
Establecer la forma de periodización de la carga más
eficiente y efectiva para el desarrollo de la fuerza ha sido
el objetivo principal de muchas investigaciones especializadas en el entrenamiento de la fuerza durante muchos
años. Ya sea un atleta buscando una ventaja en el campo
de juego, un oficial de policía preparándose para una posible confrontación, o un individuo anciano tratando de
mantener un estilo de vida independiente, el incremento de la fuerza puede constituir un importante objetivo
(Rhea y cols, 2002).
84
Revista Impetus
El propósito de esta investigación fue comparar los
resultados obtenidos en la ganancia de potencia en el ejercicio de press de banca, en mujeres físicamente activas, que
desarrollaron dos formas diferentes de periodizar la carga
para el entrenamiento de la fuerza, una periodización lineal (PL) y una periodización doble ondulada (PDO).
Métodos
Enfoque experimental del problema
El desarrollo de la potencia en mujeres físicamente
activas puede prevenir el riesgo de padecer enfermedades
crónicas y puede mejorar la independencia en sus labores
cotidianas, por lo cual se diseñó dos intervenciones del entrenamiento de la fuerza, en una periodización de la carga
de forma lineal y en la otra se utilizó una periodización
doble ondulada, con el fin determinar si las dos modalidades de periodización rendían una misma potencia (Newtons) en la tercera evaluación, ajustando esta medición con
la potencia media obtenida de las dos primeras mediciones
de potencia.
Sujetos
Se involucraron catorce (14) sujetos del género femenino de mediana edad (rango 30 – 45 años). Los sujetos
dieron su consentimiento informado para participar en el
estudio y demostraran no haber participado en programas
de fuerza con una frecuencia de más de 3 veces por semana en un mínimo de 3 meses (Kraemer et al., 2002; Lemmer et al., 2000; Raso, Matsudo y Matsudo, 2001). Todos
los sujetos estaban libres de condiciones que limitarían su
participación en entrenamiento de la fuerza de alta intensidad, como lesiones musculo-esqueléticas, hipertensión,
enfermedad coronaria, enfermedad pulmonar crónica, osteoporosis, entre otras.
Ética del Estudio
Este estudio cumplió con los estándares para la realización de investigaciones en seres humanos, según las
disposiciones de la Convención de Helsinki (1968) y las
normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud, según resolución número 8430 de
1993 del Ministerio de Salud. Colombia.
Intervención y Evaluación
La intervención se desarrolló acoplada al modelo de
planificación de bompa, con un macrociclo de 7 meses de
duración, distribuidos en cuatro mesociclos de la siguiente manera: once (11) semanas en adaptación anatómica,
ocho (8) semanas en fuerza máxima, siete (7) semanas
en conversión a potencia y dos (2) semanas en la fase de
Cese. Al finalizar la adaptación anatómica fue registrada la potencia para el ejercicio de press de banco como
test 1; inmediatamente se inició con la intervención del
entrenamiento de fuerza máxima, no existía precedente
de entrenamiento de fuerza máxima; al finalizar esta fase
del entrenamiento se realizó el test 2 donde se evaluó potencia para el ejercicio de press de banco nuevamente y a
continuación se procedió con la sesión de conversión a
potencia, la cual tuvo una duración de 7 semanas, al finalizar esta etapa se realizó el test 3 donde se evaluó la potencia final para el mismo tipo de ejercicio. Las dos primeras
evaluaciones de potencia se promediaron para utilizar este
resultado como covariable, la cual se presumiá pudiera
ajustar los datos de la prueba donde verdaderamente se
consideraba la sesión de conversión.
representa la variable respuesta para el i-ésimo traDonde
tamiento (periodización) y la j-ésima réplica, representa la media
global de respuesta, representa al i-ésimo efecto de la periodización,
representa al coeficiente de regresión que se genera entre la covarepresenta la covariable
riable potencia media y la respuesta,
aleatoria de cada observación y para cada tratamiento, representa
la media de la covariable observada y representa al error residual.
La potencia fue definida como el producto de trabajo
realizado por unidad de tiempo. Para determinar la potencia se utilizó en el test de 1 RM, se utilizó el análisis de
video con el fin de filmar la ejecución de la técnica de los
ejercicios de press de banco , previamente se había tomado
la distancia del recorrido de la barra del ejercicio y se había
realizado el marcaje correspondiente; se utilizó el software de análisis biomecánico SIMI Reality Motion System:
2D/3D, el cual permite obtener 60 imágenes por segundo
y calcular variables cinemáticas lineales y angulares.
El análisis estadístico descriptivo, el cual involucra
una medida de tendencia central (el promedio), una de dispersión (la desviación estándar) y una de dispersión relativa (el coeficiente de variación) se presentan en la tabla 1,
para cada tipo de periodización.
Análisis estadístico
Durante un periodo de 7 meses se realizaron tres mediciones de la potencia (variable respuesta) a cada uno de
los sujetos del estudio, considerando como factor la periodización, en sus dos niveles, el lineal y doble ondulante.
La primera medición llamada test 1, fue aplicado cuando
se finalizó la fase de adaptación anatómica, un segundo test denominado test 2, aplicado cuando se terminó
el mesociclo de fuerza máxima y una tercera medición a
través de un test final cuando se finalizó la fase de conversión, con un total de veintiocho (28) semanas trabajadas.
La potencia fue valorada por medio de test de una repetición máxima (1 RM) en el ejercicio de press de banco.
La covariable utilizada se obtuvo del promedio de las dos
evaluaciones iniciales de potencia. La unidad experimental se correspondió con cada sujeto y el diseño utilizado
fue uno factorial simple en arreglo completamente al azar.
El tipo de análisis estadístico inferencial fue el análisis de
covarianza, para el modelo:
;
Para validar el análisis de covarianza se revisaron los
supuestos de normalidad de residuos, la homogeneidad
de varianzas por tratamientos, la relación lineal entre la
covariable y la variable respuesta y el hecho de que los tratamientos no afecten la covariable. El análisis estadístico
se asistió con el programa SPSS v. 20.
Resultados
Periodización
Lineal
Ondulante
Potencia final
Media Desviación
31,44 11,93
Coef. de
variación
37,95%
Potencia media
Media Desviación
25,31 3,39
Coef. de
variación
13,39%
31,08
31,82%
27,26
28,17%
9,89
7,68
Tabla 1. Estadísticas descriptivas para la potencia media y potencia final por periodización.
En lo que respecta a la potencia final la periodización
lineal es ligeramente superior a la potencia en la periodización doble ondulada, con variabilidad bastante similar
y con una dispersión relativa inferior en el grupo doble
ondulante, lo que sugiere un mayor homogeneidad en los
datos en este grupo. La potencia media fue ligeramente
superior en le grupo doble ondulante al igual que su variabilidad respecto a su media, con un coeficiente de variación que duplica en magnitud a la potencia media de
la periodización lineal. Esta diferencia en variabilidad
no es alarmante pues la potencia media es usada como
covariable. Con estas estadísticas descriptivas se percibe
una gran similaridad en la potencia para los dos tipos de
periodización, por lo que para hacer más objetivas estas
apreciaciones se realizó el análisis de covarianza que se
presenta en la tabla 2.
i=1, 2; j=1, 2,…, 14,
Revista Impetus
85
Fuente
COVARIABLES
Potencia Media
EFECTOS
PRINCIPALES
A:Periodización
RESIDUOS
TOTAL
CORREGIDO
Suma de
Cuadrado
Cuadrados Gl Medio
Razón-F Valor-P
925,655
1
10,54
0,0033
36,584
2195,34
1 36,584
25 87,8134
0,42
0,5245
3121,91
27
925,655
Tabla 2. Análisis de covarianza.
Una de las hipótesis involucradas en la tabla anterior es
la que se corresponde al efecto de la periodización, la cual
, es decir que el efecto de las
se puede escribir como: Ho:
dos periodizaciones en lo que respecta a potencia es el mismo. El valor
de probabilidad asociado al estadístico de prueba es 0,5245 (p>5%),
con lo cual no se rechaza la hipótesis nula de igualdad del efecto periodización. La hipótesis asociada a la covariable se escribe Ho:
, es decir, que el efecto de la covariable se platea como nulo en
la hipótesis y en este caso el valor de probabilidad asociado al estadístico
de prueba es 0,0033 (p < 1%), por lo cual se rechaza la hipótesis nula asociada a la covariable y se pone de manifiesto el
efecto altamente significativo de la misma. Este último resultado es relevante y justifica la dos mediciones iniciales de
potencia para a justar la potencia final. La figura del análisis
de covarianza se presenta a continuación.
ANOVA Gráfico para Potencia Final
Periodización
Residuos -13
ondulante
lineal
-3
7
P = 0,5245
17
27
Figura 1. Grafico del análisis de varianza ha justado
por la covariable.
La figura 1 presenta el valor de probabilidad asociada
a la prueba F del análisis de varianza (ANOVA) ajustado
por la covariable. Aunque hay una leve superioridad en
la potencia de la periodización lineal, la diferencia no es
significativa con respecto a la doble ondulada. La parte
inferior del grafico muestra el comportamiento de los residuos, de los cuales se espera una media de cero (0) tal
como se puede notar en la figura, ya que la mayoría de los
puntos se ubican alrededor de este número, al igual que un
comportamiento aproximadamente normal (estos supuesto fueron revisados no solo de forma grafica).
86
Revista Impetus
Finalmente la tabla 3 presenta las medias ajustadas
por mínimos cuadrados para el modelo de diseño con antes presentado. Puede notarse una mayor diferencia en la
potencia a favor de la periodización lineal en las medias
ajustadas en comparación con las medias observadas en
campo, pero como antes se dijo, estas diferencias no resultaron ser significativas. Los intervalos para las medias
ajustadas muestran como uno esta anidado dentro del otro
específicamente el doble ondulado dentro del lineal, reforzando la ausencia de diferencias en la potencia final
debido a la periodización.
Nivel
Casos Media
MEDIA
28
GLOBAL
Periodización
Lineal
14
Ondulante
14
Error
Est.
Límite
Inferior
Límite
Superior
2,52253
2,52253
27,2235
24,9046
37,614
35,2951
31,2593
32,4188
30,0998
Tabla 3. De Medias ajustadas por mínimo cuadrados
para la potencia por Mínimos Cuadrados para Potencia
Final e intervalos de confianza del 95,0 %.
Discusión
Los datos del presente estudio sugieren que ambas
periodizaciones proveen el estrés necesario para provocar
máximas ganancias en la variable respuesta (potencia), por
medio de la alteración del volumen y la intensidad del entrenamiento. Estos resultados difieren de los hallazgos de
otros estudios llevados a cabo por Metthew y cols, (2002);
Kraemer y cols, (2000) e Ivanov y cols 1980; donde se
plantea que la periodización ondulatoria presenta beneficios para los atletas ya que evita el efecto de meseta generado por el agotamiento de la reserva de adaptación.
En esta investigación varias implicaciones pueden ser
establecidas a partir de estos resultados; todas las variables del entrenamiento fueron iguales para ambas periodizaciones (p.ej.: tiempo, métodos, contenidos, medios,
frecuencia), las variables que marcaron la diferencia entre ambos tipos de periodización correspondieron a las
magnitudes de la carga: volumen, intensidad y densidad,
las modificaciones de estos parámetros son los que van a
determinar si los cambios en la carga son positivos, negativos o nulos. A diferencia de los hallazgos por Baker y cosl
(1994) donde no reportaron diferencias significativas en
las ganancias de fuerza cuando alteraron el volumen y la
intensidad cada 2 semanas en un grupo de entrenamiento
ondulante y cada 3-4 semanas en un grupo de entrenamiento lineal.
Como indica Cissik, J y cols (2008), al comparar diferentes programas periodizados del entrenamiento de
la fuerza, ambos grupos de intervención resultarían con
incrementos en la misma. Si se observa una superioridad
en las ganancias de la fuerza/potencia entre dichas periodizaciones a corto plazo esta superioridad puede deberse
simplemente a que las organización de las cargas de una
periodización que estimulo de mejor manera las adaptaciones neurales a comparación de la otra. Basado en lo
anterior y en esta investigación, la evidencia estadística no
presento diferencia significativas al comparar las dos formas de periodizar la carga (lineal y doble ondulada); este
fenómeno posiblemente se generó por las características
de la población objeto de estudio, la carga interna, la supercompensación y la adaptación funcional se ven beneficiadas con la interconexión de la carga externa (medio,
contenidos y métodos).
Estas importantes ganancias logradas coinciden con
los resultados de numerosos estudios en los que se ha podido demostrar que son habituales en sujetos con poca
experiencia en el entrenamiento de fuerza y/o los que no
han entrenado de forma regular durante varios años, ya
que, debido a la elevada reserva de adaptación que poseen, pueden responder favorablemente a la mayoría de
los protocolos de entrenamiento. Además éstas coinciden
con los hallazgos encontrados en la revisión de Kraemer y
cols (2002), que observaron que los incrementos de fuerza muscular tras un programa de entrenamiento de estas
características están en torno a un 40% en sujetos no entrenados y 20% en poco entrenados.
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Revista Impetus
87
Evaluación de la condición física y desarrollo de
habilidades para vivir en escolares
Hulmer A González A., M. Sc / Santiago Ramos B., M. Sc 1 / Universidad de Caldas, Colombia
a1
Introducción
“El incremento en la prevalencia de la obesidad durante el crecimiento y desarrollo está relacionado significativamente con la educación de los niños, y también a la influencia de los padres en la ingesta
de alimentos y actividad física desde el comienzo de la vida”
(Parizkova, 2008, 1).
Ante el aumento de la obesidad en la edad escolar, ha
sido desarrollado un gran número de programas en escuelas, utilizando dieta, ejercicio e intervención conductual,
organizados por comunidades, iglesias o instituciones especiales y centros médicos, los cuales han sido más eficientes cuando han sido realizados en grupos familiares.
Las mayores reducciones en peso, IMC y grasa, y el incremento de la capacidad funcional, así como de parámetros
hormonales y metabólicos fueron alcanzadas en campamentos de verano o spas, con una nutrición consistente
y monitoreada, ejercicio y tratamiento comportamental
(Parizkova, 2008).
Algunos hábitos de vida inadecuados introducidos durante las últimas décadas, que pueden resultar en
complicaciones de salud incluida la obesidad, afectan actualmente tanto a niños como a adolescentes. La Fuerza
Internacional de Tarea contra la Obesidad (IOTF) y la
Organización Mundial de la Salud (OMS) consideran que
la epidemia global de obesidad es un problema esencialmente educativo.
Durante el crecimiento, el desarrollo del organismo
puede ser muy influenciado debido a su plasticidad; el impacto de estímulos ambientales negativos sobre al estilo
1 Forma de citar este artículo: González, H & Ramos, S. (2013). Evaluación
de la condición física y desarrollo de habilidades para vivir en escolares. En:
Revista Ímpetus, Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -157-177.
de vida, tales como la propaganda por el consumo de “comida chatarra” o el uso excesivo de pantallas puede ser
al menos parcialmente eliminado en aquellos niños cuya
educación les ayuda a resistir o compensar las influencias
indeseables y que se adhieran a los principios de una dieta
racional y estilo de vida activo en general.
Las adolescentes mayores son más cuidadosas de su
tamaño y forma corporal, obviamente, también debido
a los cambios en la dieta. El efecto de los criterios occidentales de belleza física ha tenido un efecto significativo
también a este respecto, con resultados bastante convenientes. Es por tanto deseable que los niños y jóvenes se
interesen por mantener una adecuada composición corporal y condición física, como parte de las habilidades para
vivir, parte sustancial de las habilidades sociales.
El término de competencia social proviene del inglés:
social competence o social skill lo cual según McFall (1982, en
Monjas, 1996) se refiere a “un juicio evaluativo general referente a la calidad o adecuación del comportamiento social de un individuo en un contexto determinado, emitido
por un agente social de su entorno (padre, profesor, igual)
que está en una posición para hacer un juicio informal.
Para que una actuación sea evaluada como competente,
solo necesita ser adecuada, no necesita ser excepcional”.
Hablar de las competencias sociales es hacer referencia a la adecuación de las conductas sociales en un contexto, es decir, implica juicios de valor y estos se diferencian
de un contexto a otro ya que cada espacio donde se desempeña el ser humano tiene sus propias normas y valores.
Las competencias sociales son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y posi-
Revista Impetus
89
tivo que permita afrontar eficazmente los retos de la vida
diaria, es por esto que las competencias sociales no son
innatas, sino que son producto del desarrollo y evolución
del ser humano, es decir, se adquieren y se aprenden.
Para Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987), una
adecuada competencia social en la infancia está asociada
con logros escolares y sociales superiores y con ajuste personal y social en la infancia y la vida adulta. Entonces, la
competencia social es fundamental para la formación del
niño como adulto potencial, aprendizaje que se alcanza a
través de un proceso educativo.
Si el aprendizaje de las competencias sociales se deja
al azar, podremos tener baja aceptación, rechazo, aislamiento social, problemas escolares, bajos niveles de rendimiento, fracaso, abandono del sistema escolar, problemas
personales como la baja autoestima, depresión, problemas
de salud mental en la adolescencia y la edad adulta: alcoholismo, suicidio y toxicomanías (Monjas, 1996).
aprendizaje, siendo el entorno interpersonal una variable crucial en este proceso en el cual se desarrolla y
se aprende, para tal caso, es fundamental generar un
proceso de desarrollo que se consigue a través de la
familia, la escuela y la comunidad.
b) Las habilidades sociales contienen componentes motores manifiestos, es decir, lo que se hace, siente, dice y
piensa. Aquí se considera la conducta verbal, las emociones como por ejemplo la ansiedad o la alegría, etc.
c) Las habilidades sociales son respuestas especificas a situaciones específicas, es decir, el desempeño de las personas se determina según el contexto donde se encuentre, por ejemplo: una aula de clase, un sitio público, etc.,
también según las personas con las que se interactúe, de
ahí depende de edad, sexo, intereses, etc.
d) Las habilidades sociales solo se desarrollan en el encuentro con el otro, en las relaciones interpersonales.
Las habilidades sociales se entienden como las conductas o destrezas específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal, es decir, desde y en relación con otros, reconociendo lo que ya se afirmó
en la competencia social, o sea, que las habilidades sociales
se adquieren y aprenden para mejorar en la convivencia.
Es necesario mencionar que son muchas las expresiones empleadas para hacer referencia a las habilidades sociales: competencia social, habilidades sociales, habilidades
para la vida (HpV), comportamiento adaptativo, habilidades interpersonales, conducta interpersonal, entre otras.
Caballo (2005) define las habilidades sociales como
conductas socialmente habilidosas, constituidas por el
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de
un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas.
Las competencias sociales pueden ser consideradas
desde cuatro perspectivas:
Fernández y Carrobles (1982) manifiestan que en el
transcurso de la acción social se hace absolutamente imprescindible tener en cuenta al otro, asumir y aceptar su
rol, comprender y responder a los estímulos físicos y simbólicos, verbales y no verbales característicos de su ejecución de rol o conducta social.
Para Monjas (1996) las siguientes son las características de las habilidades sociales:
a) Las habilidades sociales son conductas y repertorios
de conducta adquiridos principalmente a través del
90
Revista Impetus
1. Habilidades para vivir
2. Resiliencia
3. Educación emocional
4. Inteligencia emocional
Habilidades para vivir
Hablar de HpV es hacer referencia a la capacidad de
un individuo para enfrentarse en forma exitosa a las exigencias y desafíos de la vida diaria. Las intervenciones más
directas para la promoción de las HpV son aquellas que
fortalecen los propios recursos de las personas para enfrentar situaciones, sus aptitudes personales y sociales.
Según la UNESCO, las HpV son destrezas para el manejo personal y social necesarias para un funcionamiento
adecuado e independiente. Un enfoque de HpV permite
que las personas adquieran las aptitudes necesarias para el
desarrollo humano y para enfrentar de forma efectiva los
retos de la vida diaria. Son destrezas psicosociales que faci-
litan a las personas controlar y dirigir sus vidas, desarrollando la capacidad para vivir en su entorno y lograr que éste
cambie. Son un componente que favorece la competencia
social, es decir con la capacidad que tiene la persona para
enfrentarse con éxito, a las exigencias y desafíos de la vida
diaria, actuar de una manera pertinente negociando con el
entorno social y afrontando las complejidades de la vida.
Según la OMS (1993) las HpV son aquellas aptitudes
necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria.
En el texto: “Enfoque de HpV para un desarrollo saludable de niños y adolescentes” (OPS, 2001) se definen las
HpV como un enfoque para la vida en el cual se desarrollan
destrezas para permitir que los adolescentes adquieran las
aptitudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria.
Este documento identifica las HpV como:
1) Habilidades sociales e interpersonales (incluyendo comunicación, habilidades de rechazo, agresividad y
empatía), 2) habilidades cognitivas (incluyendo toma de
decisiones, pensamiento crítico y auto evaluación), y 3) habilidades para manejar emociones (incluyendo el estrés y
aumento de un centro de control interno) OPS (2001).
El programa de HpV surgió hace 40 años en el instituto para la prevención, de la Universidad de Cornell en
Nueva York, considerando que el factor más importante
para la prevención es el desarrollo de una personalidad
fuerte, para lo cual se han dedicado a encontrar las características de este tipo de personalidad, las cuales son:
Conocimiento de sí mismo, empatía, adaptación social, manejo de las tensiones, manejo de las emociones,
resistencia a las presiones, solución de problemas, asertividad, comunicación efectiva, pensamiento crítico, pensamiento creativo y toma de decisiones. (Restrepo, 2012).
Desde la década de los 90, La OMS adquiere los derechos del programa de habilidades psicosociales o HpV,
estas se refieren a la capacidad del individuo para enfrentarse en forma exitosa a las exigencias y desafíos de la vida
diaria. La OMS a partir de dicha época oficializa un programa de salud mental y desarrollo humano aplicado en
niños y jóvenes en los cinco continentes para los siguientes fines: prevención de la violencia, de las adicciones, los
accidentes de tránsito y los suicidios, todos ellos prevenibles y asociados al comportamiento humano.
En Colombia las HpV aparecen en el trabajo de Mantilla (2000) “Habilidades para la vida: Una propuesta
educativa para la promoción del desarrollo humano y la
prevención de problemas psicosociales”. Las habilidades
sociales según la clasificación de Mantilla (2000, citado
en Restrepo 2012) son: conocimiento de sí mismo, empatía, comunicación efectiva, relaciones interpersonales,
toma de decisiones, solución de problemas y conflictos,
pensamiento crítico, manejo de sentimientos y emociones,
manejo de las tensiones y el estrés.
A continuación se describe cada una de ellas:
• Conocimiento de sí mismo. Implica reconocer el propio ser, el carácter, las fortalezas (lo que estimula la autoestima y confianza en sí mismo), debilidades (lo que
contribuye a una autoimagen y decisiones realistas),
gustos y disgustos; facilita una mayor conciencia sobre deberes, derechos y responsabilidades así como la
clarificación de valores. Constituye un requisito para
el desarrollo de otras habilidades.
• Empatía. Es la capacidad de ponerse en el lugar del
otro; incluso en situaciones con las que no se está familiarizado. La empatía permite aceptar a las personas
diferentes, mejora las interacciones sociales y fomenta
comportamientos solidarios y de apoyo a las personas más vulnerables de la sociedad. Además fomenta el respeto por todas las formas de vida y el medio
ambiente, la tolerancia, un comportamiento menos
agresivo en las relaciones interpersonales y una mayor
capacidad para establecer amistades.
• Comunicación efectiva (Asertividad). Tiene que ver
con la capacidad de expresarse, tanto verbal como
preverbalmente, en forma apropiada a la cultura y a
las situaciones. Se relaciona con la capacidad de pedir
consejo o ayuda en momentos de necesidad.
• Relaciones interpersonales (Habilidades sociales). Se
refiere a la habilidad para iniciar y mantener relaciones amistosas, para relacionarse en forma positiva con
las personas con quienes se interactúa, para conservar
buenas relaciones con los miembros de la familia y ser
capaz de terminar relaciones de manera constructiva.
• Toma de decisiones. Permite manejar constructivamente las decisiones respecto a la propia vida y la de
Revista Impetus
91
los demás. Facilita la toma activa de decisiones acerca
de estilos de vida, evaluando opciones y las consecuencias que éstas puedan tener.
• Solución de problemas y conflictos. Es una habilidad que permite enfrentar de forma constructiva los
problemas de la vida, evitando que se conviertan en
una fuente de malestar físico y mental y en problemas
psicosociales adicionales. También se refiere a la educación de niños, y jóvenes en formas constructivas,
creativas y pacíficas de resolver los conflictos cotidianos. Facilita la identificación de soluciones colectivas a
los problemas sociales y de la comunidad a través de la
negociación como estrategia para resolver relaciones y
situaciones de conflicto.
• Pensamiento creativo. Consiste en la utilización de los
procesos básicos de pensamiento para desarrollar o
inventar ideas o productos novedosos, estéticos, constructivos, relacionados con preceptos y conceptos con
énfasis en los aspectos del pensamiento que tienen
que ver con la iniciativa y la razón. Ayuda a responder
de manera adaptativa y flexible a las situaciones que se
presentan en la vida cotidiana.
• Pensamiento crítico. Es la habilidad de analizar información y experiencias de manera objetiva. Contribuye
al desarrollo personal y social al ayudarnos a reconocer y evaluar los factores que influyen en nuestras
actitudes y comportamientos y los de los demás, la
violencia, la injusticia y la falta de equidad social. Facilita una mayor percepción acerca de las influencias
socioculturales en las actitudes, valores, opiniones y
comportamientos; la curiosidad intelectual y una mayor capacidad para respetar las ideas y opiniones de los
otros, aunque no se compartan.
• Manejo de sentimientos y emociones. Nos ayuda a
reconocer nuestros sentimientos y emociones y los
de los demás, a ser conscientes de cómo influyen en
nuestro comportamiento social y responder a ellos en
forma apropiada.
• Manejo de las tensiones y el estrés. Facilita reconocer
las fuentes de tensión y sus efectos en nuestra vida; desarrollar una mayor capacidad para responder a ellas y
aprender a relajarnos de tal manera que las tensiones
no nos generen problemas de salud.
Se pretende que a través de la clase de educación física,
se haga de la evaluación una oportunidad de aprendizaje
duradero, la idea es determinar cuál de las habilidades para
92
Revista Impetus
la vida es la más ideal para cada grupo académico según la
sugerencia del documento No 15 de 2010 del Ministerio
de Educación Nacional (MEN), y después de ello fortalecerla y a su vez esta se toma para potenciar los contenidos
de la clase de educación física y por tanto la evaluación de
los mismos, concretamente la evaluación antropométrica
y motriz condicional.
Educación en habilidades para vivir
La educación en HpV no trata sólo de fortalecer la
capacidad de la gente joven para enfrentar dificultades,
sino que fomenta y estimula el desarrollo de valores y cualidades positivas. Esencialmente las HpV tienen que ver
con las relaciones, con nosotros mismos, con las demás
personas y con el mundo que nos rodea. Esta propuesta
educativa busca formar mujeres y hombres críticos, solidarios, autónomos, respetuosos, tolerantes, conscientes de
la realidad que los rodea y comprometidos con su transformación.
Para Mantilla (2000) las destrezas psicosociales permiten a las personas transformar conocimientos, actitudes
y valores en habilidades, es decir, saber “qué hacer y cómo
hacerlo”. Son habilidades que les facilitan comportarse en
forma saludable, siempre y cuando deseen hacerlo y tengan la oportunidad para ello. No obstante, es evidente que
las habilidades sobre “cómo hacer algo” no son los únicos
factores que influyen en el comportamiento. La motivación y la capacidad para comportarse en forma saludable
también se relacionan con el apoyo social y los factores
culturales y ambientales.
El valor de la enseñanza de las habilidades psicosociales o HpV se puede enfocar hacia la prevención de problemas psicosociales y de salud específicos como el abuso de
sustancias psicoactivas, el tabaquismo, los embarazos no
deseados en las adolescentes, la violencia y las enfermedades de transmisión sexual, entre otros, concretamente
para el propósito de este trabajo se enfocará el interés en la
promoción de la salud de niños, niñas y jóvenes.
Habilidades para la vida en la escuela
En HpV, niños y niñas aprenden mediante un proceso de aprendizaje social y deductivo, que debe incluir
oportunidades para descubrir por sí mismos, a observar,
establecer relaciones y conexiones entre los conceptos y la
realidad que los rodea, poner en práctica lo aprendido y recibir retroalimentación de los adultos y el grupo de pares.
Este es un proceso más dinámico que el simple aprendizaje de información y requiere oportunidades de práctica
a lo largo del tiempo.
La evaluación de las HpV
Caballo (2005) es de la opinión que aún no hay un criterio externo de evaluación de las habilidades sociales, sin
embargo a lo largo de la historia se han empleado técnicas
de evaluación enfocadas a la conducta y a etapas clínicas
en tratamientos con pacientes, antes durante después del
tratamiento y en el periodo de seguimiento.
Al respecto, Galassi y Galassi (1978, citados en Fernández y Carrobles, 1982) son de la opinión que antes de
1970 los instrumentos de evaluación de la conducta asertiva eran inexistentes y que solo hasta años después es considerada la evaluación de las habilidades sociales ya sea en
situación natural o artificial.
La evaluación de las habilidades sociales ha tenido un
interés más enfocado hacia la conducta de las personas y
hacia la relación de estas con la sociedad. Con el interés
de aportar a la evaluación de las habilidades sociales en
el ámbito escolar, nos remitiremos a Monjas (1996) quien
realizó un trabajo en contexto natural al interior de una
institución educativa en España, su trabajo se llamó: Programa de enseñanza de habilidades de interacción social
(PEHIS) para niños y niñas en edad escolar.
La evaluación de las habilidades sociales tiene por
meta enfocarse en llegar a saber qué ocurre, qué problemas existen, por qué, qué hacer para modificarlo, qué resultados se han obtenido de la intervención y por qué. Es
por estos motivos que la evaluación contempla tres fases:
1. Identificación, clasificación y diagnóstico
2. Planificación de programas de intervención
3. Evaluación de los efectos de la intervención
Las maneras de evaluar que propone Monjas (1996)
del proceso de evaluación de las habilidades sociales, tienen en cuenta la participación del estudiante, por tanto y
siempre que sea posible se debe de considerar la autoevaluación y la coevaluación.
Los métodos e instrumentos de evaluación más utilizados en la infancia son:
Información de otras personas (padres, profesores,
iguales) a través de escalas y cuestionarios, observación di-
recta en situaciones naturales o artificiales, entrevista y autoinformes, registro y control, producciones de los alumnos (resúmenes, producciones orales, expresión corporal,
dibujos), observación asistemática, anecdotarios, hojas de
registro y registros gráficos de evolución. Monjas (1996).
Otras técnicas y procedimientos que ha empleado la
autora son:
- Procedimientos sociométricos
Esta técnica se aplica a partir de los ocho o diez años y
sirve para medir, evaluar y describir la atracción interpersonal entre los miembros de un grupo, esta información es
la que proporciona una medida del estatus social del niño.
- Cuestionarios de habilidades de interacción social
(CHIS)
Este cuestionario es elaborado por Monjas para este
estudio en particular por tal motivo no tiene validez o
fiabilidad ya que ha sido producto de un ejercicio experimental y consta de sesenta ítems que corresponden a seis
subescalas:
1. Habilidades sociales básicas
2. Habilidades para hacer amigos y amigas
3. Habilidades conversacionales
4. Habilidades relacionadas con emociones y sentimientos
5. Habilidades de solución de problemas interpersonales
6. Habilidades de relación con los adultos
Cada una de las subescalas tiene el propósito de identificar el estado actual de la niña o niño evaluado para a
través de él diseñar una posterior intervención para facilitar el progreso.
- Código de observación de la interacción social
(COIS)
Es un registro de intervalo parcial que permite la observación y el registro, no solo de la tasa y frecuencia de las
intervenciones del niño, sino también de algunos aspectos
cualitativos de esa intervención. Aquí la observación es
directa en el recreo ya que es el escenario por excelencia
donde el niño o niña se expresa de manera natural y espontánea, para la realización de esta tarea la vigilancia del
adulto es indirecta.
- Registros individuales y de grupo: hoja de registro
individual, registro de grupo, tarjeta de progreso
Revista Impetus
93
individual, tarjeta de autorregistro de progreso individual, gráfica individual o de grupo.
Estos registros son muy importantes en el caso de
alumnos con problemas en el área interpersonal ya que
posibilitan un seguimiento puntual de los progresos.
Se aprecia que la evaluación de las habilidades sociales
está enfocada hacia la valoración de la conducta en y para
la convivencia.
La evaluación de las habilidades sociales en Colombia es una temática que ha venido implementando Fe y
Alegría. Al indagar por el proceso que llevan, una de sus
docentes manifiesta que las HpV no se evalúan, ya que
como su nombre lo indica estas son habilidades que solo
se aprenden en el trasegar por la vida y que la mejor manera de evaluarlas es de acuerdo a una situación vivenciada, es decir, cualquier persona que haya participado de
un proceso de enseñanza de HpV solo sabrá emplear lo
aprendido en el momento de enfrentar determinada situación y que debido a lo anteriormente mencionado las HpV
no se evalúan a través de formato alguno ya que si esto se
lleva a cabo se recaería en conductismo y es esto lo que se
desea evitar, por todos estos motivos es necesario desarrollar las HpV a lo largo de la vida académica.
El objetivo del estudio fue elaborar una propuesta de
evaluación de las características antropométricas y motrices condicionales ligadas a las HpV en escolares, a ser desarrollada a través de la clase de educación física.
Composición corporal y condición física
Las relaciones entre el nivel de desarrollo de las capacidades de la condición física y la salud están claramente
establecidas desde las ciencias de la salud. La salud cardiovascular está estrechamente relacionada por el desarrollo
de la resistencia aeróbica. Las actividades que desarrollan la
resistencia aeróbica también son reconocidas como las que
más impactan en el control del peso corporal en particular
en la disminución del sobrepeso y la obesidad. La fuerza
muscular, por su parte está estrechamente relacionada con
la capacidad funcional, el mantenimiento de una estructura fuerte para afrontar las exigencias de la vida diaria, y en
particular para tener un envejecimiento exitoso. Es fundamental que en la infancia y la adolescencia se establezcan
hábitos de vida saludable en cuanto a la actividad física adecuada y sistemática, unida con una alimentación balanceada, para llegar a las fases finales de la vida con reserva de
94
Revista Impetus
tejido muscular y óseo que minimicen los efectos deletéreos
del envejecimiento (ACSM, 1999; Heyward, 2001). Numerosos trabajos han evaluado la composición corporal y la
condición física, tanto a nivel internacional (Blásquez, 2007;
Brito et al. 2009, García, 1996) como nacional y local en
escolares (Fernández y Martín, 2004; Jáuregui y Ordóñez,
1993; Ramos, Melo y Alzate, 2007), por lo que se cuenta
incluso con parámetros poblacionales para evaluar dichas
características en ésta población.
Algunos tests cuentan con criterios de calidad científica suficientes para ser utilizados en la evaluación de
escolares. Para la evaluación de la resistencia cardiorrespiratoria y el cálculo del VO2max. Han sido propuestos
tests como el “course navette” de Leger, Mercier, Gadoury
y Lambert (1988) y el test de carrera de la Universidad de
Montreal (Leger y Boucher, 1980), ambos aplicables a las
edades escolares.
Materiales y métodos
El método fue la revisión de la literatura científica,
siguiendo los lineamientos planteados por Hannover, funcionario de la OMS en Bolivia (SF), en curso de la cual
fueron buscados documentos (Artículos científicos, libros, capítulos de libro, y aquellos) publicados entre 2000
y 2012, escritos en español, inglés y portugués, relativos a
la evaluación de características antropométricas, o motrices condicionales o al desarrollo de competencias sociales,
o habilidades para vivir, en escolares entre 7 y 18 años de
edad. Fueron excluidos aquellos documentos relacionados
con deportistas de rendimiento, enfermos o documentos
que no presentaran resultados de pruebas de evaluación de
las características mencionadas.
Fueron consultadas bases de datos: Scopus, MedLine, EmBase, Ovid, ProQuest, Hinari LiLacs, biblioteca
Cochrane y Scielo. Las palabras claves para la búsqueda
fueron: estatura, peso corporal, índice de masa corporal,
estatura para la edad, resistencia física, consumo de oxígeno, VO2max., fuerza muscular, flexibilidad, velocidad,
habilidades sociales y habilidades para vivir, en español y
sus equivalente en inglés y portugués.
El procedimiento seguido fue:
1. Se realizó la búsqueda con cada una de las palabras clave en las bases de datos enunciadas, a través de internet.
2. Acto seguido, a partir de títulos, fueron excluidos los
documentos que se referían a sujetos por fuera del
3.
4.
5.
6.
7.
rango etario, deportistas de rendimiento, enfermos o
que no presentaran pruebas de evaluación de las características buscadas.
Se obtuvieron los resúmenes de los restantes documentos.
Fueron descartados los documentos que no presentaban pruebas de evaluación con los criterios de calidad mínimos.
Se obtuvieron los textos completos de los restantes
documentos.
Se hizo la evaluación de la calidad de los documentos
restantes.
Se estableció la batería de pruebas para la evaluación
de las características seleccionadas.
Para elaborar la propuesta en cuanto a las variables
antropométricas se adoptaron las tablas establecidas para
Colombia mediante la Resolución 2121 de 2010, emanada
del Ministerio de la Protección Social, que a su vez acoge
la recomendación de la OMS 2007, y el documento No. 15
del Ministerio de Educación Nacional que regula la evaluación de competencias en educación física.
Los datos fueron procesados en una base en Excel,
donde se evaluaron los coeficientes de correlación (r) de
Pearson entre el gold standard y el resultado de la prueba
respectiva de evaluación de la capacidad condicional, así
como en error estándar de estimación (ESE), para verificar la calidad de dichas pruebas.
Resultados
De las pruebas condicionales fueron encontrados los
siguientes coeficientes de correlación (r de Pearson) como
criterio de validez (correlación entre el resultado del gold
standard y la prueba propuesta), así como de confiabilidad
intraobservador (correlación pretest y postest) e interobservador (objetividad de ejecución, es decir resultados de
la medición en el mismo grupo por diferentes observadores). Se consideran valores adecuados para validez superiores a 0.70 y para confiabilidad superiores a 0.80 (Grosser y Starischka, 1988). 2 3
Tabla 1. Valores de los coeficientes de validez y confiabilidad de algunos tests de la condición física.
Prueba
Carrera de 20 m.
Carrera de 30 m.
Carrera de 30 m.
salida lanzada
VALIDEZ
0.80
2 Intraevaluador o test-retest.
3 Fiabilidad interevaluador.
FIABILIDAD12
0.74 – 0.97
0.88 – 0.95
OBJETIVIDAD23
0.82 – 0.90.
0.82 – 0.90
“Tapping – test”
con los brazos
“Tapping – test”
con las piernas
Carrera de ida y
vuelta, 5 x 10 m.
Girar los brazos
hacia atrás
Flexión de tronco
hacia delante
Flexión profunda
de tronco
Salto de longitud
con los pies juntos
Salto vertical o
“detente”
Test de Abalakov
Abdominales
(Sit – ups)
Flexiones de
brazos en barra
(Pull – ups)
Flexiones de
brazos en suelo
(Push – ups)
Lanzamiento de
balón medicinal
Dinamometría
manual
Flexión de brazos
mantenida
Test “course navette”
(Leger-MercierGadoury-Lambert,
1988)
Test de Cooper
(carrera de 12 min.)
Test de carrera
de la U. de Montreal
Leger y Boucher,1980
0.82 – 0.73
– 0.80
0.87 – 0.80
– 0.83
0.80
0.39 – 0.71
0.73 – 0.98
0.91 – 0.98
0.88 y 0.98
0.95 y 0.98
0,90
0.61 – 0.90
0.65 a 0.96
0.96
0.68 a 0.89
0.94
0.90
0.90
0.83
0.76
0.70
0.91
0.74 y 0.86
0.71
(niños),
0.90
(adultos)
0.70 – 0,95
0.89
(niños)
0.95
(adultos)
0.96
0.97
Como características antropométricas más importantes para la edad escolar se proponen el IMC, talla para
la edad y peso para la talla, las cuales permiten evaluar
aspectos básicos del desarrollo físico.
Para la comprobación del logro de las HpV a lo largo
del proceso educativo, se sugiere que cada HpV sea desarrollada en un grado escolar, tratando de involucrar tanto
en su desarrollo como seguimiento a la comunidad educativa y a la familia. A modo de ejemplo se presenta la
comprobación de la habilidad “cuidado de sí mismo” para
los Grados 6° y 7°:
Comprobación de las HpV Ciclo: 6° a 7°
Nombre: ______________________
Número de identificación: RC NUIP TI No___________
Sexo: M F Fecha de Nacimiento dd__ mm__ aa____
Habilidad para vivir
a potenciar (HpV)
Pensamiento creativo,
Manejo de sentimientos
y emociones
Revista Impetus
95
Competencias y desempeños propuestos en educación física (Documento No 15 de 2010).
Condición física:
- Comprendo los conceptos de las pruebas que miden mi
capacidad física y hago aplicación de ellas.
- Comprendo los conceptos de las capacidades físicas, al participar en actividades propias de cada una de ellas.
- Reconozco procedimientos para realizar el calentamiento y
recuperación en la actividad física.
- Relaciono la práctica de la actividad física y los hábitos saludables.
- Comprendo y practico la relación entre actividad física y
recuperación en la realización de los ejercicios físicos.
Cuidado de sí mismo:
- Comprendo que la práctica física se refleja en mi calidad
de vida.
- Comprendo la importancia de mi tiempo para la actividad
física y el juego.
- Identifico mis fortalezas y debilidades en la actividad física,
para lograr mis metas y conservar la salud.
- Aplico las variables: tipo de ejercicio, duración, intensidad
frecuencia, indicaciones y contraindicaciones en la práctica
del ejercicio físico.
- Procuro cuidar mi postura en la práctica de la actividad
física y la vida cotidiana.
Variables básicas antropométricas
Prueba
Talla/E
Ver anexos
No.6 y No 7
para Hombres
y Mujeres
Respectivamente
IMC
Ver anexos
No.8 y No 9
para Hombres
y Mujeres
Respectivamente
Valor
cuantitativo
Fecha:
Valor
cualitativo
Fecha:
Respecto
a los
valores
obtenidos
en los
cursos
anteriores
y a los del
presente
año
¿Qué he
aprendido
y qué
cambios
he
percibido?
Valor
cuantitativo
Fecha:
Valor cualitativo
Fecha:
Según lo
explicado
por el
profesor,
¿Qué le
puedo
sugerir a
algunos
de mis
compañeros
respecto a
su composición
corporal?
Conclusión al final del presente año escolar:
1. ¿Qué aprendí y qué desaprendí con respecto a la evaluación
de las variables básicas antropométricas? ____
2. ¿Qué otras variables básicas antropométricas puedo sugerir al profesor y al grupo para conseguir tener otros datos
más que aporten al enriquecimiento del conocimiento de
mí mismo? ___
3. Según su respuesta en la evaluación de cuarto período,
¿Sus compañeros presentaron algún tipo de cambio
de actitud? ¿A favor o en contra? Explique su respuesta ___
96
Revista Impetus
Capacidades condicionales (No se sugieren tablas comparativas ya que este trabajo es un proceso de formación).
Característica
Resistencia aeróbica
Velocidad
Reacción
simple
Aceleración
Velocidad
cíclica
máxima
Flexibilidad
Fuerza
explosiva
Fuerza.
Potencia
piernas
Fuerza de
brazos
Fuerza
abdominal
Fuerza de
brazos
Prueba
Valor
cuantitativo
Valor
cualitativo
Valor
cuantitativo
Fecha:
Fecha:
Fecha:
1.
¿Comprendo los
conceptos
de las
pruebas?
¿Qué?
1. ¿Qué
son
actividad
física y
hábitos
de vida
saludable?
2. ¿Cómo
puedo
aplicar
estas
pruebas
para el
mejoramiento de mi
calidad de
vida?
2. ¿Cuáles
son mis
fortalezas
y debilidades a la
hora de
realizar
actividad
física?
Fecha:
2000 m.
Agarrar el
bastón
Carrera de
30 m.
Carrera de
30 m. con 10
m. lanzados
Test de Wells
Girar los
brazos hacia
atrás
Salto de
longitud
con los pies
juntos
Salto vertical
o “detente”
Lanzamiento
del balón
medicinal 2
Kg.
Partial curl ups
Flexión de
brazo en el
suelo: Push
– up
Lanzamiento
del balón
medicinal – 3
Kg.
Conclusión al final del presente año escolar:
4. ¿Cómo se manifestaría la calidad de vida en mí mismo
de acuerdo a la temática trabajada en este año escolar?
__
5. ¿Conocer mi capacidad física me sirve para adecuar
el ejercicio físico de acuerdo a mi edad? ¿Por qué? __
6. ¿Qué puedo recomendarle a alguno de mis compañeros respecto a su capacidad condicional? __
7. De acuerdo a la respuesta en la pregunta No. 6 ¿Cómo
podría aplicar las variables: tipo de ejercicio, intensidad, frecuencia, indicaciones y contraindicaciones en
la práctica de ejercicio físico? __
Habilidades para vivir
8. ¿Cómo fue su relación con los compañeros? Explique
brevemente __
9. ¿Cómo resolvió las diferencias? __
10.Con fundamento en las preguntas No. 6 y 7 ¿Qué le
quedó como aprendizaje personal? __
11. ¿Podría usted plantear una forma diferente de emplear
as variables mencionadas en la pregunta No. 7 lo cual
le beneficie en su proyecto de vida? ¿Cómo sería? __
12.¿Qué puede sugerirle o comentarle al profesor(a)? __
Evaluación
NOTA FINAL
DESCRIPCIÓN DEL VALOR
ASIGNADO
Heteroevaluación
NOTA FINAL
DESCRIPCIÓN DEL VALOR
ASIGNADO
Sugerencias al estudiante (Respecto a la evaluación
de variables Antropométricas, capacidades condicionales
y de habilidades para vivir) __
NOTA FINAL
Fecha:
DOCENTE
Conclusiones
Es posible articular la evaluación de características antropométricas y de la condición física con las HpV, de manera que los estudiantes asuman, mediante el desarrollo de
éstas, la responsabilidad de velar por su salud y calidad de
vida a través de una actividad física adecuada y sistemática
y una alimentación sana.
El desarrollo de las HpV en la escuela no solo favorece el autodesarrollo y la convivencia, sino la capacidad de
asumir como propio el interés por el autocuidado a través
de lo que se aprende en la clase de educación física.
Fueron encontrados los índices de validez, confiabilidad inter e intraevaluador de las pruebas utilizadas en la
evaluación de la condición física aplicables con escolares,
lo cual permitió seleccionar las que tienen mejor calidad
científica para articular la propuesta de evaluación.
Fue articulada la propuesta de evaluación a las competencias puntuales (motriz – condición física, axiológica
corporal – cuidado de sí mismo) que se han tomado del
Documento No. 15 del MEN
Fue elaborado un instrumento para la recolección y seguimiento de los resultados de la evaluación de las variables
antropométricas y de la condición física además que este se
ha propuesto articulado a las habilidades para vivir y con
fundamento en el Documento No 15 de 2010 del MEN.
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Revista Impetus
El entrenamiento de la fuerza y su incidencia específica sobre el transporte de balón y la agilidad en futbolistas de nivel formación de la ciudad de Villavicencio
Diego Alejandro Rojas Jaimes, M.Sc., / Rubiel Barrera Izquierdo, Lic. / Universidad de los llanos, Colombia
a1
La definición de objetivos del entrenamiento infantil
Antes que nada sería importante realizar una pregunta: ¿por qué se entrena un niño? En la actualidad debería ser
evidente que la finalidad del entrenamiento no puede ser
su resultado en la competencia deportiva, los profesionales del deporte deberían entender lo dañina que es la especialización precoz desde el punto de vista morfológico,
con la consecuente reducción de la carrera deportiva del
niño (Perez 2001)2, el entrenamiento desarrollado con niños está encaminado a potenciar su desarrollo motor y a
cimentar el futuro proceso de especialización deportiva
gracias a la creación de un amplio acervo motor, que sea
polivalente y multilateral.
Sería importante plantear una segunda duda ¿podemos
hablar de entrenamiento en temprana edad? Por supuesto, aunque
como se plantea hay que dar una definición no muy generalizada de la palabra, tratándose de la variante infantil. Se da
por sentado que el grupo de niños manejado por cualquier
profesional del deporte o la actividad física, debe tener una
serie de objetivos claros, de acuerdo con lo planteado Pérez
(2010) el proceso debe ser una construcción que inicialmente debe procurar la identificación del nivel de rendimiento
motor del niño, para que seguidamente se planteen los objetivos que se pretenden alcanzar con la intervención.
competición de los adultos, simplemente reduciéndolo”
(Año, C. 1994 en Blázquez 1995)3. En consecuencia, es
absurdo intentar usar un método de entrenamiento de
adultos simplemente comprimiéndolo. Si le damos a un
pre-adolescente un entrenamiento sistemático (por bueno
o malo que sea), notaremos que conseguirá rápidamente
prestaciones superiores a las de la mayoría otros individuos de su edad. Erróneamente, esto se ha considerado
(y se sigue considerando) índice de talento (Leiva 2010)4,
cuando en verdad rara vez es así, y solo se trata en la mayoría de los casos de una superioridad momentánea debida
a factores de crecimiento, alimenticios, o simplemente por
un rápido y forzado desarrollo de ciertas capacidades dejando de lado otras, hay que tener siempre en cuenta que
el niño solo estar en procesos de crecimiento y desarrollo
aumenta sus prestaciones funcionales (Del Rosso, 2010)5.
Entonces, como entrenadores u orientadores del proceso tenemos que darle prioridad absoluta a los siguientes
aspectos al programar el entrenamiento de los niños, siguiendo lo propuesto por Llorente (2000)
Hay que tener una premisa muy clara en el proceso
y es “que no se puede adaptar a los niños el sistema de
• siendo educadores, no se puede evaluar nuestro trabajo, ni ser evaluados en función de los resultados de los
niños, y tenemos que inculcar esta idea en los padres:
nuestro trabajo es a MUY largo plazo
• no se puede enfrentar superficialmente o con demasiada seguridad el problema de la formación física de
los niños.
• por los dos puntos anteriores, es fundamental considerar la polivalencia y la multilateralidad de los ejercicios.
1 Forma de citar este artículo: Rojas, D. Barrera, R. (2013). El entrenamiento de
la fuerza y su incidencia específica sobre el transporte de balón y la agilidad en
futbolistas de nivel formación de la ciudad de Villavicencio. En: Revista Ímpetus,
Villavicencio. Vol 7 # 9. Agosto-Diciembre 2013, pp. -178-194.
2 PÉREZ, V. Introducción al entrenamiento infantil. G-SE Standard.
17/11/2001. g-se.com/a/14
3 BLAZQUEZ, D. (1995): La iniciación deportiva y el deporte escolar. Ed.
INDE, Barcelona.
4 LEIVA de ANTONIO, J. (2010). Selección y Orientación de Talentos
Deportivos. Editorial Kinesis. Colombia.
5 DEL ROSSO, S. (2010). Fisiología del desarrollo y crecimiento. Curso
internacional a distancia de entrenamiento de la fuerza aplicado al deporte
competitivo. Córdoba, Argentina. www.g-se.com
Revista Impetus
99
Entrenamiento de fuerza durante el crecimiento
y desarrollo
En niños bien nutridos, no hay evidencias comprobadas acerca de que un tipo específico de actividad física
pueda alterar su normal crecimiento, desarrollo o maduración, incluso la realización de programas de actividad física adecuadamente supervisados, es una de las condiciones
más importantes para estimular el desarrollo óptimo de los
procesos de crecimiento, desarrollo y maduración en todos
sentido (física, psíquico, cognitivo y emotivo) (Faigenbaum
2000 en Naclerio 2007)6.Las fases sensibles, son periodos
de la vida en los cuales se facilita la adquisición de modelos
de comportamientos específicos, relacionados al medio ambiente (Baur 1988 en Naclerio 2007)7, Es así que siguiendo
los planteamiento de Perez (2010)8encontramos que en la
fase prepuberal el organismo del sujeto a los 6 años de edad
cronológica ha madurado su sistema nervioso al 90%, se
encuentra dispuesto óptimamente para recibir estímulos
enfocados en el sistema nervioso, por ello se potencia en
esta edad el trabajo de las capacidades coordinativas y el
desarrollo de la fuerza por la vía neuromuscular.
La adquisición de experiencias análogas antes o luego
de estas fases puede requerir un tiempo más largo de asimilación o una adquisición incompleta o insignificante de
las capacidades que se intentan desarrollar (Baur 1988 en
Naclerio 2007), esto indica que es necesario seleccionar cuidadosamente las capacidades condicionales o coordinativas
que se pretenden desarrollar, esto a modo de optimizar el
tiempo y los recursos del proceso de intervención.
Ninguna capacidad es entrenable en la misma medida
en todas las edades, por lo tanto, aquel periodo ontogénico
en donde el organismo muestre una mayor susceptibilidad
ante un tipo específico de entrenamiento para una capacidad motora ha sido denominado como fase sensible específica para esta capacidad (Winter 1986 en Naclerio 2007)9.
De todas formas, debe considerarse que no hay una fase
sensible general que sea válida para todas las capacidades
físicas, sino periodos en los cuales se evidencia una mayor
sensibilidad para entrenar una capacidad determinada (Habbelinck 1989, Winter 1986, en Naclerio 2007)10.
6 NACLERIO AYLLÓN, F. Entrenamiento de Fuerza y Potencia en Niños
y Jóvenes. Publice http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Home.
asp). 18/04/07. Pid: 805
7 Ibíd.
8 PÉREZ, R. (2010). Capacidades y Habilidades Motoras. Curso Entrenamiento en Poblaciones Infantil Juveniles. Grupo Sobre Entrenamiento
(www.g-se.com), Córdoba, Argentina.
9 NACLERIO AYLLÓN, F. Óp. Cit.
10 Ibid.
100
Revista Impetus
Si bien, la exacta localización de las fases sensibles a lo
largo de la vida de cada persona todavía no ha sido convenientemente identificada con edades cronológicas concretas, muchos autores han comprobado su existencia(Baur
1988, Winter 1986), en vista de ellos se han formulado
por una gran cantidad de autores propuestas que tratan de
determinar dichas edades.
En niños, el pico de ganancia de fuerza que se ha relacionado con la fase sensible para el desarrollo del entrenamiento de la fuerza muscular, ocurre alrededor de los 1.2
años después de producirse el pico de velocidad de crecimiento vertical (estatura) y 0.8 años antes que el pico de
velocidad de aumento de peso corporal. De esta manera,
primero se produce el pico de velocidad decrecimiento,
luego aumenta la masa corporal y el peso muscular para
permitir incrementos significativos en las capacidades de
aplicar fuerza (Faigenbaum, et al. 1996, en Malina 2006)11.
En ambos sexos, la fase sensible para la velocidad
coincide con la maduración del sistema nervioso que
predispone a los niños a incorporar una gran cantidad
de experiencia motora, y aprender gestos técnicos de diferentes características y con altas frecuencias y relativa
complejidad de los movimientos (saltos, movimientos secuénciales, etc). Esta etapa, se alcanza alrededor de los 9 a
10 años, justo antes del pico de velocidad en estatura y
de producirse una pérdida temporal del esquema corporal
(Habbelinck 1989 en Del Rosso 2010)12, es por eso que en
el futbol la estimulación optima de estas capacidades es
determinante como basamento para construcción futura
de las habilidades específicas requeridas en la práctica de
este deporte.
Metodología
El presente trabajo se desarrolló bajo la metodología
cuasi-experimental longitudinal panel, desde un enfoque
cuantitativo, se desarrolló una intervención de 12 semanas
de duración con una frecuencia 3 y un volumen de 45 min
por sesión, para la misma se retoma la propuesta de Rojas
2012 en la que se plantean 6 niveles de ejercitación siendo
el nivel 1 el de menor intensidad y el 6 el de máxima, como
se observa a continuación en la gráfica 1 la intervención se
desarrolló utilizando un programa de periodización lineal
11 ROBERT M, M. Crecimiento Físico y Maduración Biológica en
Deportistas Jóvenes. G-SE Standard. 10/11/2006. g-se.com/a/670/
12 DEL ROSSO, S. (2010). Programación del Entrenamiento de la fuerza
en poblaciones de deportistas Infanto-juveniles. Curso Internacional a
Distancia de Entrenamiento de la Fuerza Aplicado al Deporte Competitivo.
Córdoba, Argentina. www.g-se.com
progresivo, ya que de acuerdo a Blimkie (2007)13 el primer
proceso de entrenamiento de la fuerza en niños deberá
desarrollarse de manera lineal para respetar el proceso de
adaptación temprana y favorecer un bajo copamiento de la
reserva de adaptación.
Grafica 1. Plan grafico de intervención.
- Variables
Para el presente trabajo se utilizaron las variables que permitieron
Variables independientes
a) Edad cronológica: tiempo transcurrido en años desde
el nacimiento a la fecha.
b) Etapa de desarrollo madurativo: estado actual del desarrollo de la maduración de la persona, para este caso
serán individuos que estén en el estado de prepubertal
(<12 años)
c) Sexo: condición sexual ya sea masculino o femenino
d) Talla: estatura en centímetros del niño
e) Masa: masa en kilogramos del niño
f) Plan de entrenamiento: organización de las cargas con
una orientación definida (fuerza explosiva y capacidades coordinativas)
Variables dependientes
a) Velocidad de carrera 15m: velocidad en m/s para la
distancia de 15m con partida estática, bípeda y voluntaria.
b) Tiempo test de agilidad: tiempo en segundos invertido en el desarrollar el recorrido del test de agilidad de
la universidad de Illinois.
c) Tiempo test de agilidad modificado: tiempo en segundos invertido en el desarrollar el recorrido del test
de agilidad de la universidad de Illinois añadiendo el
transporte del balón.
d) Altura salto abk: altura en cm de test salto en plataforma modificado de sargent, salto abalakov.
e) % de aporte contráctil muscular: aporte de la contracción muscular en la altura del salto abk
13 BLIMKIE, C. (2007). Myths and misconceptions surrounding
strength training for youth. Simposio Internacional de Entrenamiento con
Sobrecarga en Niños Grupo Sobreentrenamiento (www.g-se.com)
f) % de aporte elástico: aporte de la energía elastica muscular en la altura del salto abk
g) % de aporte coordinativo: aporte de la energía cinetica de los brazos en la altura del salto abk
Resultados
A continuación se presentan los resultados recolectados mediante la aplicación de los test que se determinaron
como óptimos para los fines de este proyecto, en tal sentido es importante aclarar que en el diseño metodológico se
planteó la aplicación de test diagnósticos antes de iniciar
la aplicación de la intervención, con una duración de 12
semanas, y al finalizar la misma.
Cabe resaltar que dentro de la aplicación del plan intervención el promedio de asistencia fue elevado por parte
de todos los participantes del mismo (92%), y que durante
el proceso de evaluación los datos, 3 deportistas fueron
excluidos del análisis ya que no cumplían los criterios de
inclusión (lesión sentida). El proceso de intervención se
planteó con una duración aproximada de 12 semanas calendario y una frecuencia de 3 días a la semana, aunque
por logística interna del club en el que se realizó la intervención solamente se pudo trabajar dos días a la semana
(lunes y viernes), los objetivos de la intervención están
orientados a la estimulación de los componentes neurales del movimiento y en segunda medida a lo estructural
del sistema muscular (fascias y tendones), seguidamente
ejercicios de estimulación de la rigidez muscular (stiffnes)
y seguidamente con la aplicación de cargas externas se desarrollan estímulos que integran la totalidad de componentes neuromusculares implicados en la manifestación
reactivo elástico explosiva, a continuación se presentaran
los resultados y su respectivo análisis de cada una de las
variables seleccionadas como aspecto a controlar en el
presente proyecto.
Velocidad de carrera 15m
En cuanto a los resultados para el test de velocidad
(tabla 8) encontramos como los participantes presentan
un promedio general de 2,78 m/s (+/- 0,22), que indica
que se encuentran dentro de los valores normales para
esta prueba, es importante comprender como la edad de
los sujetos (11,45 años) es un determinante para el rendimiento en esta prueba, de acuerdo a lo planteado por
Barros (2005) quien “argumenta que la velocidad frecuencial posee grandes posibilidades de ser evidenciada
en niños deportas a comparación de niños que no hacen
Revista Impetus
101
práctica deportiva usual y que esto tendrá una repercusión
directa sobre la velocidad de desplazamiento”14, como es
esperado los deportistas participantes en el desarrollo del
presente estudio evidencian una mejora substancial (0,56
m/s) para el tiempo tan corto que se aplicó los estímulos
de entrenamiento, al observar la gráfica 1 no es tan notorio el aumento del rendimiento ya que no se aprecia diferencia alguna entre la comparación de pretest y postest,
al finalizar la intervención de 12 semanas el promedio de
la velocidad fue de 2,76 m/s (+/- 0,94), la diferencia entre
los promedios es equivalente a 0,56%, la mejora de esta
variable es fundamental ya que como platea Pérez (2010)15
la velocidad lineal es la base fundamental para la agilidad.
Tabla 8. Resultados Pre y Post test velocidad en 15m (m/s)
y diferencia porcentual de cambio tras la aplicación del
protocolo.
Deportista Pre-test Pos-test Diferencia %
evaluado
entre test
1
2,63
2,62
0,52
2
2,88
2,87
0,57
3
2,42
2,41
0,48
4
3,06
3,04
0,61
5
2,73
2,71
0,54
6
2,46
2,45
0,49
7
2,59
2,57
0,51
8
2,88
2,87
0,57
9
2,73
2,71
0,54
10
2,63
2,62
0,52
11
3,00
2,98
0,60
12
2,99
2,98
0,60
13
3,13
3,11
0,62
14
2,46
2,45
0,49
15
2,50
2,49
0,50
16
2,78
2,76
0,55
17
2,88
2,87
0,57
18
3,00
2,98
0,60
19
3,06
3,04
0,61
20
2,73
2,71
0,54
Total
2,78
2,76
0,56
general
Desviación 0,22
0,94
0,04
Estándar
14 BARROS, C., y FARÍAS, E. Empleo de un programa de minitramp para
la mejora de la velocidad de carrera y el salto vertical, con bajo riesgo de lesión en niños. G-SE Standard. 04/11/2005. www.G-se.com/a/507/
15 PÉREZ, Rubén. (2010). Capacidades y habilidades motoras. Curso entrenamiento en poblaciones infanto- juveniles. Grupo sobre entrenamiento
(www.g-se.com), Córdoba, Argentina.
102
Revista Impetus
Tiempo test de agilidad
Para el presente test los resultados arrojados se muestran en la tabla 9, allí podemos evidenciar como los deportistas se encuentran en un nivel medio de rendimiento
frente a lo que se esperaría para futbolistas, entendiendo
que es la primera vez que estos deportistas realizan una
prueba de este tipo y que la agilidad evaluada es más básica a comparación de la prueba de agilidad con balón, de
acuerdo a la clasificación de Chelladurai 1979 en Moyano
201116, en tal sentido se evidencia un promedio general
17,68 s (+/- 1,32) para el test inicial y para el pos test 17,60 s
(+/-1,31), se generó una diferencia de 0,04 % en promedio,
esta diferencia tan baja se debe muy seguramente a que el
proceso planteado no desarrollo ejercicios específicos, lo
cual puede ser un factor de argumentación del comportamiento de los datos, esto se puede hacer más evidente
cuando observamos la gráfica 2, y podemos evidenciar
más fácilmente el comportamiento de los datos que en
caso de los deportistas 3, 7, 9, 11 son los más rezagados al
inicio y al final del proceso de intervención, en el caso de
los deportista 8,13, 18, 19 y 20 son deportistas que presentan los niveles más elevados de rendimiento ya que son los
de mayor edad deportiva (datos no reportados)
Tabla 9. Resultados Pre y Post test de
agilidad de la universidad de Illinois (s) y
diferencia porcentual de cambio tras la
aplicación del protocolo.
Deportista
evaluado
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
16,17
16,18
19,18
17,19
19,19
17,18
19,17
16,17
16,10
16,15
19,05
17,11
19,15
17,13
19,06
16,04
Total
general
0,43
0,19
0,68
0,47
0,21
0,29
0,57
0,80
16
MOYANO, M. (2011). Metodología del entrenamiento de la
agilidad y la velocidad en deportes de prestación acíclica. Curso a distancia de
entrenamiento para deportes acíclicos. www.g-se.com Córdoba, Argentina.
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
general
Desviación
Estándar
19,18
19,18
18,17
17,17
16,17
19,18
19,19
18,18
18,18
16,19
16,19
16,19
19,06
19,04
18,13
17,08
16,16
19,06
19,16
18,05
18,07
16,07
16,07
16,16
0,63
0,73
0,22
0,52
0,06
0,63
0,16
0,72
0,61
0,74
0,74
0,19
17,68
17,60
0,48
1,32
0,57
0,68
Tiempo test de agilidad modificado
Los datos reportados para el test de agilidad modificado (tabla 10) son atípicos a la tendencia de mejora que
presentaron las demás variables, como se observa en la
tabla los valores negativos indican que en esta variables no
hubo mejora, por el contario los valores del segundo test
fueron más elevados en algunos casos, es así que en el promedio general la población evaluada obtuvo un tiempo de
21,26 s (+/-2,03), es importante aclarar que esta desviación
estándar es la más alta dentro de las variables controladas e indica un amplio rango del comportamiento de la
población ya en el segundo test el promedio es de 21,23
s (+/-1,97) los valores de mejora son tan pobres ya que 9
de los 20 jugadores del grupo de trabajo el test tuvo valores superiores en el segundo momento de evaluación, esto
se puede argumentar desde la posición de que fueron tan
solo dos días de entrenamiento los que desarrollaron la
intervención dentro de cada microciclo y esto rompe con
el principio de continuidad ya que no se respeta el tiempo
de latencia de 72 horas plantado por Platonov en su obra
La Adaptación en el Deporte. Al observar la gráfica 4. De
comparación entre las evaluaciones es interesante como es
el comportamiento de los deportistas 3, 10 y 14 que presentan una mejora significativa frente al resto del grupo
que mantiene una tendencia de no mejora o de aumento
de su tiempo entre el test 1 y el 2.
Tabla 10. Resultados Pre y Post test
de agilidad modificado (s) y diferencia
porcentual de cambio tras la aplicación
del protocolo
Deportista 1
Total
2
evaluado
general
1
19,34 19,31 0,16
2
18,36 19,31 -5,17
3
24,36 18,23 25,16
4
22,38 24,28 -8,49
5
23,38 22,34 4,45
6
20,36 23,33 -14,59
7
23,34 20,25 13,24
8
20,34 23,21 -14,11
9
21,36 20,22 5,34
10
24,36 21,22 12,89
11
20,34 24,32 -19,57
12
20,34 20,25 0,44
13
19,34 20,33 -5,12
14
23,36 19,22 17,72
15
23,38 23,33 0,21
16
23,36 23,25 0,47
17
20,36 23,25 -14,19
18
19,38 20,24 -4,44
19
19,38 19,26 0,62
20
18,38 19,35 -5,28
Total
21,26 21,23 -0,51
general
Desviación 2,03
1,97
11,18
Estándar
Altura salto abk
De acuerdo a la literatura el salto es la forma más sencilla pero más fiable de evidenciar mejoras en el desarrollo
de las manifestaciones de la fuerza, en este caso la variable
Revista Impetus
103
seleccionada es la altura en el salto abk que es un indicador
tradicional en este aspecto, los datos reportados en la tabla
11 y grafica muestran los valores del pre test y pos test
para el salto, evidenciando una mejora significativa, los
datos que resumen el pre test son un promedio de 34,78
cm (2,61), que indica un rendimiento alto para las manifestaciones de la fuerza rápida, entendiendo que la edad de
los deportistas no es muy alta y que su proceso de entrenamiento está en momentos de muy tempranos de acuerdo
a lo plateado por Del Rosso 201017, tras la aplicación del
plan de intervención se evidencia una importante mejora
resultando en aumento de 8% frente a los datos del pre
test el promedio resultante es de 37,56 cm (+/-3,62) que indica que la efectividad desde la óptica general de aumento
de prestaciones fue elevada y que aunque la traducción de
estas mejoras a la complejidad de la carrera y al transporte
de balón no es muy evidente en esta variable se puede afirmar que el proceso de entrenamiento fue optimo y efectivo para los deportistas del grupo de trabajo.
Tabla 11. Resultados Pre y Post test
altura test de Abalakov (cm) y diferencia
porcentual de cambio tras la aplicación
del protocolo.
Deportista
evaluado
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
1
2
33,17
33,17
35,17
31,17
34,19
34,17
36,19
37,18
32,19
39,17
39,19
31,18
37,19
33,17
34,19
31,19
36,18
34,17
35,80
36,05
37,59
34,23
36,92
36,63
38,78
40,06
34,92
41,80
42,19
34,17
40,32
35,63
36,69
33,97
39,06
37,17
Total
general
7,93
8,70
6,88
9,82
7,98
7,20
7,15
7,76
8,47
6,72
7,66
9,60
8,40
7,41
7,31
8,91
7,97
8,78
17 DEL ROSSO, S. (2010). Programación del Entrenamiento de la fuerza
en poblaciones de deportistas Infanto-juveniles. Curso Internacional a Distancia de Entrenamiento de la Fuerza Aplicado al Deporte Competitivo.
Córdoba, Argentina. En: www.g-se.com
104
Revista Impetus
19
20
Total
general
Desviación
Estándar
34,17
39,19
37,23
41,92
8,96
6,96
34,78
37,56
8,03
2,61
3,62
0,88
Perfil de manifestaciones de fuerza explosiva tren
inferior
Al igual que el análisis de la variable anterior es importante resaltar que esta evaluación demuestra contundentemente que el programa fue efectivo, en este caso es importante resalta como los datos de la tabla 12 y de la gráfica
5 muestran la tendencia de cada una de las variables que
componente este componente de evaluación y como la ganancia significativa se genera en el promedio de aporte
del componente muscular, de acuerdo a Vélez 200018 para
evidenciar las primeras adaptaciones en entrenamiento de
fuerza es el componente neuromuscular quien las genera
y se obtienen en un tiempo mínimo de 4 semanas, es así
que podemos ver como él % de componente contráctil
tuvo un aumento de casi 5 cm al comprar las los resultados del test 1 y 2, lo importante es que para esta población
este factor es altamente entrenable ya que son los primeros
momentos de posibilidad para generar un sustento solido
que a futuro permita mayores rendimientos.
Tabla 12. Resultados Pre y Post test perfil de
manifestaciones de fuerza explosiva tren inferior (%) y
diferencia porcentual de cambio tras la aplicación del
protocolo.
Promedio de Promedio
Promedio de
Deportista %_musc
de %_elast % _coord
evaluado
1
2
1
2
1
2
1
60,0
62,6 15,0 20,7 25,0 16,7
2
62,1
65,0 13,6 18,8 24,3 16,2
3
61,0
63,4 23,6 29,8 15,4 6,8
4
64,5
67,6 20,2 25,1 15,3 7,3
18 VELEZ BLASCO, M. (2000) Novedades del Entrenamiento de la
Fuerza. III Sesiones de Estudio E.N.E. Madrid.
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Total
general
66,3
62,5
61,2
62,0
65,0
66,4
61,0
60,1
61,5
65,0
67,1
61,8
61,8
62,3
64,8
66,8
69,0
65,0
63,8
64,9
67,7
69,1
64,0
63,1
64,6
67,4
69,6
64,6
64,7
65,3
67,8
69,6
17,3
18,3
18,4
23,0
21,3
18,0
16,3
14,3
23,0
21,8
20,1
16,7
15,9
23,6
20,7
17,4
22,8
24,4
24,2
28,2
26,8
23,7
21,3
19,3
27,8
27,9
26,1
22,1
21,1
28,6
25,6
22,9
16,3
19,2
20,4
15,0
13,7
15,5
22,7
25,6
15,6
13,3
12,9
21,5
22,3
14,1
14,6
15,8
8,1
10,6
12,0
6,9
5,4
7,2
14,7
17,6
7,6
4,7
4,4
13,3
14,2
6,1
6,6
7,6
63,2
65,9
18,9
24,4
17,9
9,7
2. Los deportistas se encuentran en un nivel de desarrollo óptimo y acorde a sus posibilidades de desarrollo
biológico aunque las falencias de la planificación hacen que algunos componentes se encuentren rezagados frente a lo que se esperaría como rendimiento
para su edad.
3. El proceso de intervención para lo que es la fuerza explosiva fue altamente efectivo de acuerdo al comportamiento de los datos para las variables de salto ABK
y perfil de manifestaciones de la fuerza explosiva del
tren inferior, ya que demuestran un aumento significativo en su comportamiento.
4. Se puede afirmar que el programa fue efectivo para
algunas variables ya que se mostraron mejoras en los
componentes básicos (salto y carrera) y aunque en lo
referente a la expectativa del proyecto de impactar la
agilidad y el transporte de balón, no tuvo impacto alguno, muy seguramente esto se debe a que se hace
necesario desarrollar el proceso de transferencia necesaria para apropiar las adaptaciones generadas por el
programa de entrenamiento.
5. La metodología del proyecto fue óptima ya que no
hubo ninguna lesión a causa de la aplicación del mismo, esto teniendo en cuenta los aportes del Colegio
Americano de Medicina del deporte quien plantea que
el programa de entrenamiento de fuerza en niños es
efectivo al desarrollar un efecto por mínimo que sea
sin ningún tipo de lesión durante y después de 6 meses
de aplicación del proyecto.
Desviación 2,3
Estándar
2,3
3,2
3,2
4,3
4,3
Conclusiones
Tras la aplicación del proceso de intervención, el análisis de datos y acorde a los objetivos planteados los investigadores y llegan a las siguientes conclusiones:
1. El proceso de preparación deportiva de la población se
encuentra sustentado por un plan de entrenamiento diseñado con la metodología de Campanas Estructurales
de Fortaleza, que tiene como áreas fundamentales el
desarrollo técnico especifico y preparación táctica, en el
componente de preparación física se evidencian algunas falencias y específicamente en lo que al desarrollo
de la fuerza no se evidencia propuesta alguna.
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Pamplona, Colombia
Vélez Blasco, M. (2000). Novedades del Entrenamiento de la Fuerza. III Sesiones de Estudio E.N.E.
Madrid
106
Revista Impetus
Autores
Marcos García Neira, Ph.D.
Docente investigador
Faculdade de Educação da USP
Grupo de Pesquisas em Educação Física escolar
http://www.gpef.fe.usp.br
http://www.facebook.com/pesquisaef
Universidad de Sao Paulo. Brasil
[email protected]
Rafael Guimarães Botelho, Ph.D.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio de Janeiro (IFRJ)
Rua José Pinto de Macedo, s/n, Prainha, CEP. 28930000, Arraial do Cabo, RJ, Brasil rafaelgbotelho@
ig.com.br
Jorge Ricardo Saraví, M. Sc.
Profesor FHyCH
Miembro del Consejo Directivo del Área de Estudios
e Investigaciones en
Educación Física (AEIEF), Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias
Sociales (IdIHCS-CONICET)
[email protected]
Daniel Zambaglione, M. Sc.
Docente investigador
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Director y coordinador de la colonia de vacaciones
A.M.E.M.O.P
Universidad Nacional de la Plata, Argentina
[email protected]
Gerardo Javier Fittipaldi, M. Sc.
Profesor en educación física
Integrante del grupo de investigación: Educación
Física. Debates y tensiones de su campo académico
Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
[email protected]
Levoratti Alejo, M. Sc.
Profesor en Educación Física
Magíster en Antropología Social, IDES-IDAESUNSAM.
Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales y
Humanas de la UNQ
Becario de la Comisión de Investigaciones Científicas
de la Provincia de Buenos Aires, Investigador en
Formación de la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ) y Ayudante Diplomado en la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP)
Quilmes – Buenos Aires – Argentina
[email protected]
Marco Maiori, M. Sc.
Universidad Nacional de La Plata
[email protected]
Cañueto Matias
Becario de perfeccionamiento CIC- maestría FPyCS
Candidato a Magister en Ciencias Sociales
[email protected]
Revista Impetus
107
Miguel Cornejo A, Ph.D.
Profesor de educación física
Líneas de especialización: Sociología de las
Organizaciones, Políticas Públicas, Cultura e
Identidad
Coordinador del grupo GEOSDE
Presidente ALESDE
Universidad de Concepción, Chile
[email protected]
José Enver Ayala Zuluaga, Ph.D.
Docente de Planta de la Licenciatura en educación física
Integrante del grupo de investigación mundos
simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación
Universidad del Quindío
[email protected]
Diego A Jaramillo O, M. Sc.
Integrante de los grupos de investigación mundos
simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación,
Universidad de Caldas y ALFA, Universidad Católica
de Manizales.
[email protected]
Marco Maiori, M. Sc.
Universidad Nacional de La Plata
[email protected]
Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M. Sc.
Comunicador social y periodista. Especialista en
filosofía de la Ciencia. Máster en Sociedad de la
Información y el Conocimiento. Doctorando en
Estudios Sociales de América Latina.
Profesor e investigador
Universidad de los Llanos (Colombia)
[email protected]
Elkin Orlando González Ulloa
Lic. En educación física y deportes
Integrante del grupo de investigación juego, cuerpo y
motricidad
Integrante del semillero de investigación
hermenéutica corporal
[email protected]
108
Revista Impetus
Andrés Mauricio Díaz Sierra
Lic. En educación física y deportes
Integrante del grupo de investigación juego, cuerpo y
motricidad
Integrante del semillero de investigación
hermenéutica corporal
[email protected]
Adriana María Agudelo Giraldo, M. Sc.
En educación con énfasis en Motricidad.
Licenciada en Educación Básica con énfasis en
Educación Física, Recreación y Deporte. Docente
programa de Licenciatura en Educación Física y
Deportes.
Investigadora Grupo Cumanday Actividad Física y
Deportes.
Universidad del Quindío, Armenia, Colombia.
[email protected]
Héctor Haney Aguirre Loaiza, M. Sc.
Licenciado en Educación Básica con énfasis en
Educación Física, Recreación y Deporte. Psicólogo
Universidad de Manizales
Docente programa de Licenciatura en Educación
Física y Deportes.
Investigadora Grupo Cumanday Actividad Física y
Deportes.
Universidad del Quindío, Armenia, Colombia.
[email protected]
Carlos Federico Ayala Zuluaga. M. Sc.
Candidato a doctor en Ciencias de la Motricidad.
Licenciado en Educación Física y Deporte.
Especialista en Proceso Pedagógicos del
Entrenamiento Deportivo.
Universidad Estadual Paulista, Rio Claro, Brasil (RC/
UNESP/BR).
Investigador Grupo Cumanday Actividad Física y
Deporte.
Profesor Departamento de Acción Física Humana,
Universidad de Caldas (Manizales, Colombia).
[email protected] [email protected].
Denis Gregorio Contreras, M. Sc.
M.Sc. Educación Física Mención Fisiología del
Ejercicio
Postgrado en Entrenamiento Pediátrico y Geriátrico
Postgrado en Entrenamiento Funcional
Docente de Carrera Asociado
Integrante del Grupo de Investigación en Ciencias del
Movimiento Humano (GICMH)
Universidad de Pamplona
Universidad de Pamplona
[email protected]
Rubiel Barrera Izquierdo
Lic. En educación física y deportes, Universidad de
los Llanos
Candidato a magister en Ciencias, tecnologías del
deporte y la actividad física.
Universidad Manuela Beltrán. UMB, Colombia
[email protected]
Nelson Clavijo, M. Sc.
En ciencias de la actividad física
Docente-investigador
Universidad de Pamplona, Colombia
[email protected] Enrique Darghan C, Ph.D.
Magíster en Estadística Aplicada
Doctor en estadística
Universidad del Táchira, Venezuela
[email protected]
Hulmer A González A, M. Sc.
En ciencias de la actividad física y el deporte
Integrante del grupo cumanday actividad física y
deporte
Universidad de Caldas, Colombia
E mail:
Santiago Ramos B, M. Sc.
En teoría y metodología del entrenamiento deportivo
Integrante del grupo cumanday actividad física y
deporte
Universidad de Caldas, Colombia
[email protected]
Diego Alejandro Rojas Jaimes, M.Sc.
En ciencias de la actividad física
Docente – investigador
Universidad de los llanos, Colombia
Email: [email protected]
Revista Impetus
109
Política editorial
La REVISTA ÍMPETUS es una publicación periódica de
la Universidad de los Llanos, Villavicencio, Meta (Colombia); orientada principalmente a la divulgación de trabajos
en investigación e innovación en el campo de la educación
física, la recreación, el deporte y áreas afines. La recepción
y remisión de artículos y/o informes de investigación se
rige por las siguientes normas y condiciones:
−
1. Se admitirán únicamente artículos originales e inéditos
que se enmarquen en uno de los siguientes tipos, según
la clasificación de Colciencias
− Artículo de investigación científica y tecnológica: −
Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene −
cuatro apartes principales: introducción, metodología,
resultados y conclusiones o discusión.
− Artículo de reflexión:
Documento resultado de una investigación terminada −
desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a
fuentes originales.
− Artículo de revisión:
Documento resultado de una investigación terminada −
donde se analizan, sistematizan e integran los resultados
de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un
campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta
de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracte- −
riza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo
menos 50 referencias. Generalmente presenta introducción;
marco conceptual del tema; resultados, que corresponden al rastreo realizado, y conclusiones o discusión.
− Artículo corto:
Documento breve que presenta resultados originales −
preliminares o parciales de una investigación científi-
ca o tecnológica, que por lo general requieren de una
pronta difusión.
Reporte de caso:
Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a
conocer las experiencias y resultados en los ámbitos
metodológico, terapéutico y teórico consideradas en
un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. Además,
es importante que contenga una descripción detallada
del caso y discusión.
Revisión de tema:
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Artículos de reflexión no resultado de investigación:Escritos que analizan, interpretan o critican una temática
específica.
Resúmenes de investigación y de proyectos de desarrollo:
Síntesis de investigaciones y proyectos que están en
curso o que han sido finalizados, pero que no han sido
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Traducción:
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particular en el dominio de publicación de la revista.
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Escritos y comentarios críticos, analíticos o interpretativos sobre los documentos presentados en la Revista,
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Comentarios y críticas de publicaciones:
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Revista Impetus
111
ca) reciente, y que posee un interés para la comunidad
científica.
−
− Notas sobre temas de interés científico ético y
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Información sobre eventos relevantes para el campo
de la educación física y áreas afines
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112
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ma arábigo y normas de la APA sexta edición.
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Tesis y trabajos de grado
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escribir el nombre del URL del sitio y la fecha de consulta.
10.El Comité Editorial se reserva el derecho de ajustar
el artículo para mantener la uniformidad y encuadramiento en el estilo de la Revista.
que en sus construcciones dan cuenta de los condicionantes de estos fenómenos y de las subjetividades que
se juegan en ellos.
− Reconocer los aportes provenientes de las ciencias
aplicadas a la actividad física y el deporte al campo de
la educación física.
LA REVISTA PLANTEA VARIOS ÍNDICES TEMÁTICOS ENTRE LOS QUE SE PUEDEN CONTAR:
− Abordar los problemas epistemológicos e históricos
que han marcado el devenir de la educación física y su
consolidación en el campo de las ciencias.
− Reflexionar sobre los campos de aplicación que constituyen la educación física y sus condiciones epistémicas
en contextos nacionales e internacionales
− Investigar sobre conceptos, nociones o problemas
propios de la educación física y áreas afines que permitan diferenciarla de la reflexión e intervención de
otros campos del conocimiento
− Explorar el concepto de educación física, sus nociones, teorías y las distintas prácticas que sobre ella se
llevan a cabo, en conexión con el discurso hegemónico
que las regula.
− Abordar las propuestas teóricas emergentes de la educación física contemporánea
− Abordar los conceptos fundamentales y nociones más
importantes del campo de la educación física, con el
fin de identificar su demarcación epistémica que lo diferencia de las otras disciplinas o áreas afines.
− Reconocer los aportes teóricos de la educación física
sobre el educando y las problemáticas presentes en el
lapso social actual.
− Investigar las relaciones que el discurso de la educación física establecen con otras disciplinas en su trabajo de reflexión sobre el cuerpo, la subjetividad, la experiencia y en particular, con las reflexiones que sobre lo
humano realizan teorías antropológicas, sociológicas;
teorías de la Educación, la Filosofía, la Literatura, el
Arte, la Historia, e incluso las Ciencias políticas, entre
otras.
− Estudiar desde una perspectiva analítico-hermenéutica
y crítica fenómenos contemporáneos y propios de la
realidad social latinoamericana y/o mundial como son
el desplazamiento, la violencia, el maltrato a la mujer,
la marginalidad, la pobreza, la guerra, etc., apoyada en
el develamiento y el marco de referencia que brinda
el cuerpo y la experiencia como referentes simbólicos
Revista Impetus
113
Sumario
Editorial ............................................................................... 3
Dossier ................................................................................. 5
El currículo cultural de la Educación Física: un análisis de la producción discursiva de sus autores
Marcos García Neira, Ph.D. ............................................. 7
La Literatura Infantil en el área de Educación Física: algunas consideraciones acerca de su olvido
Rafael Guimarães Botelho, Ph.D. .......................................... 15
Técnica, técnicas corporales y tecnificación en la
educación física. Una aproximación desde las prácticas skaters
Jorge Ricardo Saraví, M. Sc. ............................................ 27
Los clubes de barrio: deporte social y recreación en
un espacio de inclusión social
Daniel Zambaglione, M.Sc., Et al ..................................... 35
El deporte e impacto sociocultural en la sociedad
latinoamericana
Miguel Cornejo A., Ph.D. ............................................... 43
Motricidad y enseñanza: reflexiones hacia prácticas
libres
José Enver Ayala Zuluaga, Ph.D. .................................... 53
El recreo: huellas del otro en el patio escolar
Diego A Jaramillo O, M. Sc. ........................................... 59
Promoción de la actividad física en adolescentes a
través de las políticas públicas
Marco Maiori, M. Sc. ...................................................... 65
Análisis hermenéutico del concepto cuerpo en estudiantes de licenciatura en educación física y deportes de la universidad de los llanos
Héctor Rolando Chaparro Hurtado, M. Sc., Et al ............ 69
Aspectos psicológicos asociados a la deserción de
usuarios de los centros de ejercicio físico
Adriana María Agúdelo Giraldo M. Sc., Et al ................ 75
Periodización, beneficios y necesidades del entrenamiento de la fuerza en mujeres
Dennis contreras, M. Sc., Et al ........................................ 83
Evaluación de la condición física y desarrollo de habilidades para vivir en escolares
Hulmer A. González A, M. Sc., Et al ........................... 89
El entrenamiento de la fuerza y su incidencia específica sobre el transporte de balón y la agilidad en
futbolistas de nivel formación de la ciudad de Villavicencio
Diego Alejandro Rojas Jaimes, M.Sc., Et al .................... 99
Autores ............................................................................. 107
Política editorial ............................................................ 111
Revista Impetus
115

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