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jahr
2014
jahrgang
13
ausgabe
23
interculture
j ourna l
herausgeber
jürgen bolten
stefanie rathje
url
interculture-journal.com
Online-Zeitschrift für interkulturelle Studien
Vielfalt ernst
nehmen
Taking Multiplicity Seriously
Arjan Verdooren
Taking Multiplicity Seriously:
Towards new approaches for
Intercultural Practitioners
Vielfältigkeit ernst nehmen:
Neue Ansätze für interkulturelle Praktiker
Irina Mchitarjan
Intercultural Interaction in
Education and the Economy:
The Perspective of the Theory of
Cultural Transmission in Minorities
Interkulturelles Handeln in
Pädagogik und Wirtschaft:
Die Perspektive der Theorie der
Kulturtransmission bei Minderheiten
Stefan Kurzmann
Dies- und jenseits deutscher Förderbänder −
Deutschlerner in Kasachstan und Usbekistan
Inside and outside German conveyors:
German language learners in
Kazakhstan and Uzbekistan
herausgeber
jürgen bolten (jena)
stefanie rathje (berlin)
wissenschaftlicher beirat
rüdiger ahrens (würzburg)
manfred bayer (danzig)
darla deardorff (durham)
ibrahima diange (dakar)
klaus p. hansen (passau)
jürgen henze (berlin)
bernd müller-jacquier (bayreuth)
alois moosmüller (münchen)
alexander thomas (regensburg)
yaling pan (peking)
chefredaktion
mario schulz
editing
diana krieg
kontakt
fachgebiet interkulturelle
wirtschaftskommunikation (iwk)
universität jena
ernst-abbe-platz 8
07743 jena
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i n ha l t
content
Vorwort der Herausgeber
Editorial
7
Stefanie Rathje, Jürgen Bolten
Editorial
Artikel
Articles
11
Arjan Verdooren
Taking Multiplicity Seriously: Towards new
approaches for Intercultural Practitioners
Vielfältigkeit ernst nehmen: Neue Ansätze für
interkulturelle Praktiker
25
Irina Mchitarjan
Intercultural Interaction in Education and
the Economy: The Perspective of the Theory
of Cultural Transmission in Minorities
Interkulturelles Handeln in Pädagogik und Wirtschaft: Die Perspektive der Theorie der Kulturtransmission bei Minderheiten
43
Stefan Kurzmann
Dies- und jenseits deutscher Förderbänder − Deutschlerner in Kasachstan und
Usbekistan
Inside and outside German conveyors: German
language learners in Kazakhstan and Uzbekistan
i n ha l t
Rezensionen
Reviews
content
61
Alexandra Stang
63
Luciole Sauviat
67
Maja von Lewartow
Lewartowski
Wolting, Stephan (2014): Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P. Hansen
Mandel, Birgit (2013): Interkulturelles
Audience Developement: Zukunftsstrategien für öffentlich geförderte Kultureinrichtungen
Ryba, Alica / Pauw, Daniel / Ginati, David /
Rietmann, Stephan (2014): Professionell
coachen: Professionell coachen. Das Methodenbuch: Erfahrungswissen und Interventionstechniken von 50 Coachingexperten
71
Olga Sacharowa
Bertels, Ursula / Bußmann, Claudia (2013):
Handbuch interkulturelle Didaktik
6
interculture j ourna l 13/23 ( 2 0 1 4 )
Vorwort der
Herausgeber
Editorial
Stefanie Rathje
Professorin für Unternehmensführung und
Kommunikation,
Hochschule für Technik
und Wirtschaft Berlin
(HTW)
Jürgen Bolten
Professor für Interkulturelle Wirtschaftskommunikation an der
Friedrich-SchillerUniversität Jena
Die 23. Ausgabe von interculture j o urna l nimmt sich dem Thema gesellschaftlicher Vielfalt an.
Arjan Verdooren argumentiert im ersten
programmatischen Beitrag, dass interkulturelle Kommunikation vor allem
in der Praxis interkultureller Trainings
immer noch stark von einem essentialistischen und verdinglichtem Verständnis
von Kultur beeinflusst sei. Aufbauend
auf seinen Erfahrungen als interkultureller Trainer und Berater wird in
dem Beitrag ein Ansatz vorgestellt, der
Vielfältigkeit innerhalb einer Kultur als
Grundprinzip annimmt.
Der zweite Beitrag von Irina Mchitarjan
richtet den Blick auf das Interkulturelle
Handeln in Pädagogik und Wirtschaft.
Mchitarjan vertritt den Standpunkt,
dass Befunde zur interkulturellen
Interaktion in den Bereichen Pädagogik
und Wirtschaft durch die Theorie der
Kulturtransmission bei Minderheiten
erklärt werden können.
Im dritten Beitrag dieser Ausgabe
diskutiert Stefan Kurzmann am Beispiel
von Deutschlernern in Kasachstan und
Usbekistan die Wirksamkeit deutscher
Förderinstrumente zur Gewinnung von
high potentials. Kurzmann geht der
Frage nach, warum es trotz vielseitiger
Bemühungen von deutscher Seite und
einer großen Nachfrage vor Ort nicht
gelingt, international Studierende
aus beiden Ländern für den Standort
Deutschland zu gewinnen.
Die Ausgabe wird wieder ergänzt durch
zahlreiche Rezensionen aus dem interkulturellen Bereich.
Alexandra Stang rezensiert das Buch
Kultur und Kollektiv. Festschrift für
Klaus P. Hansen, herausgegeben von
Stephan Wolting.
Luciole Sauviat bespricht das Buch
Interkulturelles Audience Development.
Zukunftsstrategien für öffentlich geförderte Kultureinrichtungen von Birgit
Mandel.
Maja von Lewartow Lewartowski beschäftigt sich mit dem von Ryba Alica,
Daniel Pauw, David Ginati, Stephan
Rietmann herausgebenen Band Professionell coachen. Das Methodenbuch:
Erfahrungswissen und Interventionstechniken von 50 Coachingexperten.
Olga Sacharowa rezensiert das Handbuch interkulturelle Didaktik von Ursula
Bertels und Claudia Bußmann.
Die Herausgeber bedanken sich an
dieser Stelle bei allen Autorinnen und
Autoren und freuen sich auf zahlreiche
7
weitere Beiträge für zukünftige Ausgaben des interculture j ourna l . Beachten
Sie hierzu bitte den Open Call auf unserer Webseite im Bereich Mitteilungen.
Stefanie Rathje (Berlin) und
Jürgen Bolten (Jena) im Dezember 2014
8
Editorial
The 23rd edition of interculture j o urna l a focus on the topic of diversity in
society and its implications for intercultural research.
In his programmatic article, Arjan
Verdooren argues that intercultural
communication in the training practice
is still heavily influenced by an essentialistic understanding of culture. Based
on his own experiences as intercultural
trainer and consultant, he proposes an
approach that states multiplicity as the
basis, not the exception, of a concept of
culture.
Olga Sacharowa discusses the Handbuch
Interkulturelle Didaktik by Ursula Bertels and Claudia Bußmann.
The editors would like to thank all
authors for their contributions to
this issue and strongly encourage new
authors to submit their manuscripts
for future publication in interculture
j o urna l . Please consider our open call
on interculture-journal.com under Announcements.
Stefanie Rathje (Berlin) and
Jürgen Bolten (Jena), December 2014
The second paper by Irina Mchitarjan
focusses on intercultural behavior in
pedagogics and business. Mchitarja puts
forward the theory of culture transmission to explain phenomena of intercultural interaction with minorities.
In the third article, Stefan Kurzmann
discusses the effectiveness of German
political intruments to win over high
potentials from international markets,
looking at the exampe of students of the
German language in Kazakhstan and
Uzbekistan. He deals with the question why those measures often fail to
attract international students from both
countries.
Again, this edition is supplemented by a
number of reviews.
Alexandra Stang presents the book Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P.
Hansen, edited by Stephan Wolting.
Luciole Sauviat reviews the book Interkulturelles Audience Development. Zukunftsstrategien für öffentlich geförderte
Kultureinrichtungen by Birgit Mandel.
Maja von Lewartow Lewartowski deals
with the issue Professionell coachen.
Das Methodenbuch: Erfahrungswissen und Interventionstechniken von 50
Coachingexperten, edited by Ryba Alica,
Daniel Pauw, David Ginati and Stephan
Rietmann.
9
10
Taking Multiplicity Seriously:
Towards new approaches for
Intercultural Practitioners
Vielfältigkeit ernst nehmen: Neue Ansätze für interkulturelle
Praktiker
Arjan Verdooren
Abstract (English)
Msc, works as an intercultural trainer and consultant at the Royal Tropical
Institute, an independent
knowledge centre for international and intercultural
cooperation
The field of intercultural communication is still strongly influenced by an essentialist
and reified understanding of culture. In many approaches to intercultural communication for practicitioners, this can be recognized in an emphasis on an assumed uniformity within cultures; although variety within cultures is often acknowledged, this is
mostly seen as exceptions and deviations from the norm, and rarely taken as a starting
point to analyze or approach intercultural situations.
Drawing on practical experiences from intercultural training and consultancy, the
pitfalls and problems of an approach that assumes uniformity are discussed.
In the remainder of the article, an attempt is made to construct an alternative approach to intercultural communication that instead uses multiplicity as a basic tenet for
conceptualizing culture.
Keywords: multiplicity, heterogeneity, essentialism, intercultural training, ethics
Abstract (Deutsch)
Interkulturelle Kommunikation wird noch immer stark von einem essentialistischen
und verdinglichtem Verständnis von Kultur beeinflusst. Dies ist vor allem sichtbar in
den vielen Ansätzen der interkulturellen Kommunikation in denen von einer Uniformität innerhalb verschiedener Kulturen ausgegangen wird. Vielfältigkeit innerhalb
von Kulturen ist meistens eher eine Ausnahme bzw. Abweichung von der Norm und
dient nur selten als Ausgangspunkt um interkulturelle Situationen zu erläutern oder
zu erklären.
In diesem Artikel werden, basierend auf Erfahrungen aus interkulturellen Trainings
und Beratungen, die Fallstricke und Probleme diskutiert, die durch diese Annahme
entstehen.
Im weiterführenden Teil des Artikels wird ein alternativer Ansatz vorgestellt, der Vielfältigkeit innerhalb einer Kultur als Grundprinzip annimmt.
Stichworte: Vielfältigkeit, Heterogenität, Essentialismus, Interkulturelles Training,
Ethik
11
1. Introduction
The field of intercultural communication has grown considerably in the last
decades, both as a scientific research
niche and a field for training, consultancy and education. Globalization and
migration underline the increasing need
for greater understanding of the interaction between people of different ethnic
and cultural backgrounds. Interculturalists, as the practitioners of intercultural
communication training and advice
are often called, have probably made
a substantial contribution to what we
could call “intercultural tolerance”: the
recognition that there are many ways to
perceive the world, different traditions
with meaningful ideas and that human
creativity can create a great variety of
life, working and communication styles.
Yet, intercultural communication’s
rise to fame has come with the price of
increasing criticism from other social
sciences (e. g. Hannerz 1999, Nyiri &
Breidenbach 2009, McSweeney 2002).
Most criticism in academia revolves
around the way that “culture” itself is
being conceptualized, where interculturalists are being accused of falling into
the traps of essentialism and reification.
Essentialism presumes that “particular
things have essences which serve to
identify them as the particular things
that they are” (Bullock and Trombely
1997:283 in Holiday et al 2010:72).
When culture is essentialized, it is
presumed that cultures have an invisible
and unchangeable essence that defines
its’ members and makes them essentially
different from others. Reification is “the
apprehension of human phenomena as
if they were things” (Burger & Luckman
1996:89). When culture is reified, it is
seen as a real thing, that actually does
something and that can be categorized,
labeled and even measured. Essentialist
and reified understandings of culture, that are also dominant in public
discourse, present cultures as concrete
entities and can be recognized in
common phrases about “working with
different cultures”, “people of another
culture” and “behavior that does not fit
in someone’s culture”. Such approaches
to culture are heavily criticized for deny-
12
ing the dynamic and complex meaning
that culture plays in social life (Dahlen
1997) and for presenting culture as
a simplistic explanation for behavior
instead of something that in itself is in
need of explanation.
In most approaches to intercultural
communication, essentialism and reification are reflected in the assumption
that culture is a force that creates uniformity. It is assumed that, even though
individual members can be different due
to their personality, deep down there
is something essential and specific for
a certain culture that is shared by all of
its’ members. This essence, often in the
shape of core values or basic assumptions
that are formed by a culture’s history,
is then used to explain virtually all
phenomena within a culture2. The supposed uniformity of cultures makes it
possible to draw clear boundaries as to
who belongs to what culture and how
that culture can be compared to other
cultures. This often takes the form of
models that compare cultures on a number of dimensions, giving scores for their
degree of “collectivism” or “individualism” (Hofstede 1991), their preference
for “specific” or “diffuse” relations
(Trompenaars 1993), or categorizing
them as “linear active” or “re-active”
cultures (Lewis 1996). Sometimes these
models rely on statistical data, where
the average ‘score’ is considered as being
representative for a culture (Hofstede
1991, Trompenaars 1993) and sometimes they seem to rely on the personal
observations of the authors (Lewis
1996, Pinto 1994). These comparisons
create an overview of cultures and their
main traits and characteristics, so that
one can predict what kinds of behaviors and attitudes one can expect when
interacting with its’ members. Misunderstandings in intercultural situations
can then effectively be explained by
looking at the cultural backgrounds of
the participants and how their deeper
value systems are unconsciously steering their perceptions, expectations and
behavior. All of this assumes that there
is a high degree of uniformity within
cultures; cultural uniformity is then not
only a reflection of essentialism but is
also the assumption that maintains its
hold on the field of intercultural communication.
In spite of the criticism of the essentialism and reification in intercultural
theory and practice, also increasingly
by scholars of intercultural communication themselves (e. g. Jensen 2004,
Holiday 2011, Pillar 2011), it seems
that this rarely leads to a re-evaluation
of theories, models and methods. In
many cases, essentialism is rejected only
to be replaced with a “neo-essentialism”
(Holiday 2011:6) that emphasizes that
cultures are dynamic and heterogeneous
yet continues to generalize and categorize them. There seems to be a lack of
real alternatives that fundamentally
change the way that intercultural issues
are addressed. I believe that essentialism
and reification are mainly reflected in
the assumption of cultural uniformity,
so that problematizing and reconstructing this assumption creates a route for
exploring true alternative approaches to
intercultural communication. The main
question for the intercultural field that
follows from this is: how can the assumption of cultural uniformity in approaches
to intercultural communication be
replaced, and what are the implications of
this for intercultural practice?
In the following article, I will first
explore where and why the assumption of cultural uniformity can lead to
problems for practitioners in the field of
intercultural communication, drawing
mainly on my own experiences as an
intercultural trainer and consultant. I
will then try to explore an alternative
approach that takes the multiplicity
within cultures, as opposed to uniformity, as a starting point. This exploration will take place on three levels: its’
main assumptions, its’ implications
for discourse and its’ implications for
interaction.
2. The problems of cultural
uniformity
Drawing on my own experiences and
observations as an intercultural trainer
and consultant, I notice several shortcomings and pitfalls that come with
dominant approaches towards intercul-
tural communication based on cultural
uniformity. I will mention some of the
main undesired consequences of such
approaches as I have encountered them
in practice.
Most models and approaches assume
uniformity on the national level: it is
often taken for granted that countries
‘possess’ traits, patterns and customs
that set them apart from other countries. More often than not, the supposed
similarities between a country’s inhabitants are being emphasized in order to
create a manageable overview that can
be contrasted with the trainees’ “own”
national culture. Although this can lead
to meaningful reflections, it is also often
a serious simplification of reality. The
diversity within national cultures, where
regional, company and class differences
create a variety of perspectives and behavior within, or sometimes across, nation states, is systematically overlooked.
This idea of national cultures as homogeneous and natural is often traced back
to early nation building, when countries
were assumed to have a unique national
personality or Volksseele that legitimized
a primary identification of people with
their country over regional, religious
or class identifications (Risager 2012).
In other words: the idea of “national
unity” on a cultural level was politically
and historically constructed, but still
serves as a basis of most intercultural
theory. Whereas many intercultural
trainers and consultants are aware that
in reality, cultural differences are in no
ways confined to national borders, this
variety is rarely the starting point of any
intercultural analysis.
The assumption of uniformity within
cultures can often lead to stereotyping. Descriptions of norms, patterns
and styles then become descriptions
of individual people, who in reality
will not always conform to the image
that was created. Information about
Dutch, British or Chinese culture then
creates an image of the Dutchman, the
Briton or the Chinese. Aforementioned
dimension-based models of cross- or
intercultural communication then provide information on the average scores
of countries, but provide little help for
13
interacting with the vast amount of
people that do not behave averagely.
Although such general guidelines can
often give trainees a reassuring feeling of
knowing what to expect, this can prove
to be a false sense of security when these
stereotypes are challenged by reality;
how to deal then, with the Chinese
person that is very outspoken and
opinionated, or with the Finnish person
who turns out to be very expressive and
outgoing? Averages provide little guidelines for interaction when the individual
encountered turns out to be “untypical”
for their group.
Adversely, an approach that invites to
see people merely as representatives of
their culture can effectively hide more
situational explanations. This perspective, sometimes referred to as “culturalization” (Hofman 2014), then masks
the influence of power differences or
organizational factors. A culturalizing
approach3 implicitly encourages people
to rely on cultural factors for understanding where there could be other
explanations that are more plausible. A
professional football trainer can then
assume that his new Liberian forward
played egocentrically “because of his
culture” without considering the pressure that this player was experiencing
due to the short time period he received
to prove himself. An NGO can request
a workshop about “Venezuelan culture”
to improve their troublesome working
relationship with their local office, while
overlooking the distrust that an integrity investigation shortly after opening
the office had caused. When culture is
assumed to be a one-shaped and inescapable thing, it can easily overshadow
other causal factors at play.
Sometimes, the images that we as
interculturalists invented to create
understanding and empathy can even
have counterproductive effects. In my
experience, this happens when they
have the unintended effect of replacing people’s ethnocentric worldview
with one-dimensional and simplistic
categories of others, leading to conclusions like: “Participative management
doesn’t work with Indians. They’re used
to hierarchy, so it is best to boss them
14
around”, or “Since Moroccans are from
a shame culture, you need to humiliate
them in front of their own people to
change their behavior”, (as was a serious
policy suggestion by a Dutch alderman to counter criminal behaviour by
Moroccan-Dutch youngsters).
The emphasis on nationality is sometimes replaced with ethnicity or
religion, especially in discussions of
diversity, multiculturalism and migration. The effect is the same, when such
discussions revolve around the Muslim
or even the immigrant; people’s behavior is implicitly externalized, as it seems
to be caused by their alien, seemingly irrational culture instead of by the human
needs and emotions that govern our
own behavior. The damage this creates
to trust and empathy is something that
should not be underestimated.
Additionally, the emphasis on cultural
uniformity can have the downside that
it leaves little space for people to connect. Attention for cultural differences
is frequently associated with building
bridges between people and bringing
people closer together. Unfortunately,
it can also have the opposite effect; a
discourse of cultures as homogenic and
separate islands can discourage people
from seeing even the most obvious similarities, because they are to occupied
with focusing on their assumed “otherness” (Holiday 2010). If people are told
that they belong to a single cultural
tradition, this can lead them to overlook
even obvious commonalities that could
create the space for understanding or
connection. A neighbor can conclude
that is too much of an effort to relate
to the veiled mothers at the playground
because of their alien culture, not realizing that their concerns are no different than those of the mothers that sat
at the same playground to watch their
children one generation ago.4 A woman
that was involved in– but not responsible for- a tragic car accident in which
a young Moroccan man lost his life, can
be told not to offer her condolences to
the family since- due to their collective culture- this will inevitably lead to
a violent response.5 The experience of
cultural difference can then sometimes
serve as a reason or an excuse (Hoffman
2014) not to engage with, empathize or
trust others. The problem with building
bridges, then, is that it can have the unintended effect of maintaining a cliff.6
This lack of space for connection
extends from connections between
people to connections within people.
Many of my training participants over
the years have been children of mixed
parents, individuals that grew up and
lived in several countries or children of
immigrants that identified with several
countries and traditions at the same
time. I have found many of them having
problems recognizing themselves in a
worldview of separate, monolithic cultures, and getting especially irritated if
they are “assigned” to a specific cultural
orientation, style or dimensional score.
The solution in labeling these people
as bicultural or even multicultural is
undoubtedly well intended, but upholds
or even strengthens the impression
of separately operating cultures (even
within one individual!).
Perhaps it is the most pressing shortcoming of the dominant understanding
of culture, that it provides little help
when it comes to the actual interaction
between people of different cultural backgrounds. Many theories and
methods are cross-cultural rather than
inter-cultural; from the assumption of
uniformity within cultures, they categorize and compare cultures but they rarely
actually look at what happens in the interaction between them. Cross-cultural
theories, from the premise that people
within uniform cultures are hardly ever
exposed to people with different styles
or ideas, present these interactions as
the inevitable collision between different cultural representatives. They hardly
seem to give any credit to the human
capabilities of reflection, empathy or
flexibility. Not only can this induce an
unrealistically large fear with trainees to
make “mistakes” it also induces powerquestions into intercultural situations,
since it begs questions of the who is
going to adapt to whom-kind.
This shortcoming is possibly felt
strongest in the field of ethics. From the
assumption of cultural uniformity one is
tempted to presume that cultural norms
are never questioned or problematized
within cultures, and the ideal of intercultural tolerance strongly discourages
people to judge any behavior outside of
their own culture.7 In some cases, this
can lead to “culture” being used as a
justification of clear cases of abuse, like
in the following excerpt from a textbook
about international business, on the
mistreatment of foreign workers in the
Middle East:
“The frequent reports of abuse by their
employers are widely known. This derives
from the fact that Saudi-Arabians and
Arabians from the Emirates strongly
value inequality in social status (…). In a
society where one of the basic assumptions
of a culture is the inequality of humans
based on social or ethnic status, the abuse
is an abuse for the victims, but a right, or
something natural, for the perpetrators”
(Huijser & Huijser 2011:85).
Presenting violations of human rights
and physical integrity as a natural part
of a culture is not only offensive to the
victims, that are withheld a legitimate
opportunity to protest against such acts,
but also to the members of the “culture”
in question that is apparently inevitably
prone to produce such behavior.
The norm of cultural relativism, that
claims behavior can only be judged
within its own cultural context and
that was once applied to argue for the
autonomy of colonized people (Van
Asperen 2001) seems to fall short in
a world where people interact physically, mentally or digitally all over the
world. The status quo of interculturalism provides very few guidelines for
discussing the most sensitive intercultural issues, and provides a far too easy
way out of complex moral discussions
by using “culture” as an excuse to hide
behind. Interculturalists’ blind spot for
the ethical dimensions of their field may
be one of the most urgent reasons to
re-evaluate their concepts.
3. Towards multiplicity
Considering the extensive criticism and
discussions, reconceptualizing culture is
a challenging and complex task. Milton
15
Bennett (2005) makes the fair point
that the act of defining culture can in
itself be considered culture; this implies
that is difficult to find a definition that
suits everyone for all conceivable situations. As interculturalists we should
rather, according to Bennett, pursue
a definition that suits our interactional goals. Considering the flaws of
a uniformity-based conceptualization
as mentioned above, is seems worth
the effort to reconceptualize culture
and intercultural communication from
a perspective that stresses multiplicity
instead.
If we were to replace the assumption of
uniformity within cultures with the assumption of multiplicity, where would
this lead us? Instead of seeing cultures
as uniform, coherent entities to which
exceptions are thinkable, they would be
seen as a platform that host a variety of
positions, perspectives and concerns. If
we could differentiate endlessly within
cultures, however, this begs the question
how we could ever say anything meaningful about them. It also conflicts with
many people’s experiences, where they
can on the one hand express an endless amount of differences and nuances
about their own cultures whereas at
the same time find a sense of belonging
and familiarity that makes them feel “at
home”. It is exactly these two apparently
opposing perspectives that provide the
basis for an alternative conceptualization of culture that centralizes multiplicity without denying the sense of
stability that cultures provide.
The interculturalist Stefanie Rathje
(2007, 2009) reconciles the dilemma
by claiming that it is exactly the sense
of normality with inherent differences that expresses culture. Culture is
consequently what creates cohesion in
spite of differences or even conflicts that
we feel familiar with; it is not a mold
that cuts everyone up to the same size
and shape, but rather the glue that keeps
differences together. To an outsider,
these differences can feel strange and
unfamiliar, but to its’ members they feel
normal, however their own positions in
it may diverge. Rathje gives the clarifying example of a person visiting Thai-
16
land, where he sees an election poster of
a political party. Even if someone would
explain to him in detail the slogans
on the poster or even the position and
ideology, this would still not give him
a sense of familiarity or normality with
Thai culture and society, not even if he
would agree with it fully. In his own culture, he would obviously also not agree
with all political parties that are present.
Yet he would understand how they relate to one another, hence experiencing
a sense of normality with the differences
in political views available. In the words
of cultural historian Klaus Hansen (in
Rathje 2009:49):
”We recognize [...] [divergent] points of
view, and when we hear them, we know
that we are at home.”
This does not deny the existence of
dominant or common behaviors or
views within a group, but to be part
of that group one does not necessarily need to share them: being used to
them is more than enough. It means
that whereas going camping and eating
raw herring can be considered common
behavior in The Netherlands, I do not
need to actually engage in these activities to feel just as Dutch as people that
do. Feeling that these behaviors are
“normal” is fortunately enough for me
to feel at home.
A key element of acknowledging the
multiplicity of cultures would be to
acknowledge the multiplicity of people.
If we see cultures as entities that are
comprised of many different elements,
this means that the members of those
cultures consequently have memberships of more identity groups than just
their national or ethnic belonging.8 This
implies that people, depending on their
class- or political position for instance,
can take up very different positions
within their national culture. Instead
of only accounting for the primary
collectivity of nationality or ethnicity,
multicollectivity can be assumed in any
human being. It can be argued that it is
a natural, even empirical phenomenon
that people are members of several
groups and consequently have several
identities and even loyalties. Children
of mixed parents, immigrants and
third-culture kids may be more extreme
examples of this, but essentially everyone needs to function in a diverse array
of social environments where values,
expectations and behavior may differ.
Dealing with cultural differences then,
starts with dealing with the different identities, roles and sides we carry
within ourselves. The experience of
bi- or multicultural people in being part
of different collectives is hence at most
gradually different from those that only
belong to one national or ethnic culture
(but to many other collectives based on
different identities). At the same time,
an acknowledgement of the multicollectivity within all people opens up the
space to see differences and similarities
in any individual encounter; neighbors
with different ethnic backgrounds could
focus on the shared neighborhood and
living concerns instead of the differences
in ethnicity that potentially divides
them.
Lastly, accepting multiplicity would
also mean a multiplicity of outcomes.
Of course discussions of culture will
involve mention of general patterns
and the prediction of certain behaviors
and responses. Frequently, however,
there seems to be a tendency to desire
and provide exact and definite answers
about cultures: the Chinese would
always choose money over leisure time,
Arabs would never accept a woman as
their superior and the Dutch will always
give you direct and honest feedback. In
practice, cultures do not always give exact guidelines about how to handle, but
several scripts that can be followed (or
not) depending on the specific situation
and individual. Sometimes a Chinese
person can prioritize spending more
time at home, many Arabs will accept
a female boss (even if it was only out of
strategic concerns) and, most certainly,
there are many situations where the
Dutch will shy away from telling others
what they are really thinking.
What characterizes intercultural interactions is the lack of a sense of familiarity or normality, leading to a sense of
strangeness. The approach of Gudykunst
and Kim (1996), who describe intercultural communication, as communi-
cation between strangers is helpful to
further understand what happens in intercultural situations. Their research has
shown how the experience of strangeness leads to anxiety and uncertainty,
preventing an effective interaction. It is
also in these situations that one needs
to be mindful of potential in-and-out
group mechanisms that lead to exclusion of and negative attributions to the
perceived cultural other and to stereotyping (Gudykunst / Kim 1996) This
strangeness is a gradual concept and
in the end a subjective one: for some,
going to a Turkish grocery shop down
the street can feel extremely alien and
unexpected, for others, it can be part
of the daily routine. Strangeness is not
limited to international or interethnic
contact: an interaction between with a
person of a different nationality, but a
similar educational background may not
be experienced as ‘intercultural’, whereas
talking to a neighbor with the same
nationality but working in an unfamiliar
job environment might well be. It is the
experience of cultural strangeness that
legitimizes the attention for intercultural communication and competences,
since it is in these situations that these
skills need to be applied. But most importantly, it also means that interculturality is at most a temporary state in an
interaction that can be overcome; if not,
friendships and even relationships with
people of other backgrounds would be
deemed to forever float in intercultural
space.
4. Talking culture in multiples: avoiding single stories
The first implication for us as interculturalists of assuming multiplicity instead
of uniformity, relates to how we talk
(about) culture and cultural differences.
This means adopting the habit of talking
about cultures, groups and even individuals in multiples. Considering how
the world is organized today and the
structures supporting the status of the
nation state, it is unavoidable in many
cases to talk about ‘countries’ when
talking or thinking about culture. It is
neither possible nor necessary to avoid
mentioning national cultures at any
17
cost. Rather, an effort should be made
to show the many different sides and
faces of a country, preventing what the
Nigerian writer Chimamanda Adichie
(2009) calls “single stories”; stories that
only show one side of a culture, group
or person create stereotypes, and “the
problem with stereotypes”, Adichie says,
”is not necessarily that they are untrue,
but that they are incomplete” (Adichie
2009).
By making an effort to tell multiple
stories about countries, cultures and
people, we can adversely try to understand other cultures or groups by seeing
them in the light of multiple traditions,
patterns, and positions. This not only
gives way to a more nuanced and fair
analysis of a situation, but also opens
up more possibilities to connect and
cooperate. A German yoga teacher that
intends to introduce his methods in
Russia could explain to his students that
his Russian trainees are unlike the Russians they met in all-inclusive hotels, but
that there is another side to Russia with
a long tradition in ballet and poetry. A
French expat-trainee that feels that she
just cannot connect to Dutch people,
can be helped by trying to identify the
kind of Dutch people that she will share
interests with.
Teaching people about a culture then,
does not mean showing them a singular
consistent pattern, but rather showing
them the interrelations, connections or
conflicts between the different groups
and positions within a culture. This
implies that individual people need
not only be understood through their
conformity to the average or norm in
their group, but through their membership of other meaningful groups and
the specific position they take within
their broader (national) culture. Instead
of just considering this as an exception to the (statistical) norm, this can
be understood as part of an ongoing
discussion within society where people
have different positions and concerns
depending on (for instance) class and
education level. This can- for examplehelp a football trainer understand that
the lamentable work-ethic of his new
Japanese player is perhaps not typically
18
Japanese as he expected it, but that it
fits into the Japanese football subculture
that attracts those that rebel against the
conformity and hierarchy in broader
Japanese society.
Some of the concepts and dimensions that are often applied can still be
helpful in understanding a culture, but
instead of making a one-sided account
of individualism, we can explain to
what degree this relates to education
level. Instead of stating the degree of
power distance we can explore how this
is experienced depending on one’s class
position. To explain a culture then is
not so much giving someone a key, to
unveil the hidden secrets so that everything will fall into place, but rather a
compass that helps to navigate between
all the different currents and make sense
of the differences and inconsistencies
they come across. Considering the
multiplicity of outcomes, it means that
there are not always definitive answers
to questions about how best to behave
in another culture; I have personally
found that the most truthful and helpful answers to questions about a culture
always begin with “it depends”.
The multiplicity within countries and
cultures extends to the multiplicity
within communities. Immigrant communities for example, are frequently
presented as internally homogeneous.
In reality, the differences in generation,
education and socio-economic position between and within communities
have urged many leading researchers
of integration and multiculturalism
to speak of “superdiversity” (Vertovec
2006, Blommaerts 2011, Prins 2013,
Crul 2013). Instead of seeing debates
among Turkish Dutch (wo)men around
such issues as gender roles and sexuality
as conflicts between representants of
‘”true” Turkish culture and “integrated”
Turkish-Dutchmen or -women, it
would make more sense to see them as
conflicts between people with different
perspectives within an ethnic community, comparable to the differences in
perspective between a middle-class Amsterdammer and an orthodox Christian
from the Dutch Bible belt area. These
are not innocent nuances, if one consid-
ers for instance how a Moroccan-Dutch
woman who opened a wine bar in Rotterdam (Metro, 2014) received several
death threats after a newspaper ran a
story where she was portrayed as a traitor to her community that was ”doing
things that are diametrically opposed to
her culture” (Metro 2014).
Assuming multiplicity within cultures
means that people are not taken as
representatives of their cultural group,
but as individuals, that are obviously
shaped by their culture’s socialization
while at the same time having their own
unique position in it. From this point
of view, one most always be skeptical if
people can truly speak in the name of
a community or culture, and wonder
what specific perspective or concern
people claiming to do so represent. Multiplicity then also means a multiplicity
of interpretations and experiences of
cultural traditions, views and customs.
It would see culture, whether on a
national, regional, class- or group level,
as a dialogue in flux rather than a story
written in stone.
5. Culture in(ter)action
As interculturalists we do not only want
to talk about culture, we also want to
have meaningful ideas and advice about
how to interact in a multicultural world.
The question is what the implications
are of assuming cultural multiplicity
for intercultural sojourners? How is
one to walk the talk of the multiplicity
approach?
Assuming multiplicity implies that
knowledge of cultures is rarely sufficient
to create satisfying encounters; the heterogeneity of cultures leaves little guarantees for interacting with individuals
of a certain cultural background, leave
alone for interacting in multicultural
environments. People do not behave like
culturally programmed robots9 whose
behaviors can easily be predicted. If this
is the case, what meaningful guidelines
can we create in an effort to make intercultural encounters run more smoothly?
First of all, the experience of strangeness
and unfamiliarity that creates an inter-
cultural situation, offers a blueprint for
approaching intercultural encounters
and the skills and strategies involved.
The primary challenge is consequently
to create a sense of normality or familiarity that neutralizes the anxiety,
stereotyping, negative attributions and
in-out group mechanisms that the intercultural space can bring about. Dealing
with cultural differences is then not so
much a matter of one side adapting to
the other, but rather creating a connection and a common space to interact
effectively. If culture is seen as a sense of
familiarity with inherent differences, intercultural competence is consequently
the capacity to create a new common
culture in interaction (Rathje 2007).
Obviously, these newly created cultures
do not relate to culture on a national or
even company level, but to what Adrian
Holliday (1999) has coined “small
cultures”; the small collectives of daily
life where we create culture, in the class
room, in teams and in families. This approach acknowledges the perspective of
people as not only products but also producers (Tennekens 1995) of culture; the
main implication for interaction then,
is that people should be encouraged to
actively produce culture by creating mutual meanings, habits and even rituals to
overcome the perceived boundaries that
could separate them.
For example: “Western” people working
with the Japanese frequently wonder
how to perform the perfect correct bow
to greet, assuming that adapting to the
“Japanese way” is the most effective
way to create a good working relationship with their counterpart. It is not
uncommon that this leads to confusion,
as their Japanese partners – also in an
effort to adapt – will stretch out their
hands to introduce themselves, leaving
both sides feeling inadequate. Knowledge of interaction codes in “Western”
versus Japanese culture, would seem less
helpful then the skills to deal with the
experienced strangeness constructively
and the ability to create a connection
and common ground; the mutual experience of surprise and confusion can
even serve as a first amusing common
reference.
19
Research by psychologists Karen van
der Zee and Jan Pieter van Oudenhoven
(2000) sheds light on different response
patterns that people can display in
intercultural situations. Their research
identified five intercultural traits or
competences – cultural empathy, openmindedness, emotional stability, flexibility and social initiative – that influence
whether people respond with avoidance, withdrawal or even aggression,
compared to taking a more explorative,
problem-solving approach. In their view,
intercultural situations create a dual
challenge: on the one hand to manage
the feelings of strangeness, stress or
even threat that can arise, and on the
other hand to constructively explore the
situation. Even though it is ambiguous
whether all of these competences can be
developed, creating awareness of one’s
own response to experiences of strangeness can help to manage them- if even
it means knowing what kind of situations to avoid or minimize. Training
programs can be developed to include
simulations or exercises that involve
experiencing cultural strangeness and
finding ways to overcome it.10
In order to explore the situation from
a multiplicity perspective, it should be
encouraged to scan11 an intercultural encounter from a broader framework than
just a meeting of cultures. If cultures are
not the all-encompassing straightjackets
they are sometimes taken for, this means
a lot will depend on the specific individual and circumstances under which the
interaction takes place. Aforementioned
research by Gudykunst and Kim (1996)
showed that applying broad generalizations to situations creates an increase
of feelings of uncertainty and anxiety,
since this leads to stereotypes that are
too often challenged by reality. This is
not to say that generalizations can never
be helpful, but it is the more specific generalizations that are relevant. One is not
just interacting with someone from China, but also with someone with small
or extensive travel-experience, someone
from a small rural farming town or from
an urban intellectual family, someone
from Hong Kong or Mainland China.
This can help create a framework to
interpret the other person’s feelings
20
and actions, but this framework should
constantly be tested against reality, in
order to prevent the creation of new,
this time more specific, stereotypes. This
corresponds with Bennett’s (2004) approach to intercultural sensitivity as the
ability to construct one’s experience of
the other into increasingly complex and
sophisticated categories.
This scanning should also involve an
increased sensitivity for the specific context around the interaction (Blommaert
1995). One could take into account for
instance the role of language, power differences, and the broader organizational
or societal background to which people
meet, and the images and mutual expectations that these factors bring into
play.12 For instance: a building corporation that invites the representatives of
the local mosque to a brainstorm meeting about the neighborhood, does not
only face possible differences in cultural
perspectives, but also potential language
barriers, unease because of the harsh
political discussion about Islam, and
inexperience with the specific interaction rules of a brainstorm meeting. Such
a broader framework provides more
options for understanding the situation
but also for interventions, in this case:
explaining or setting the rules for the
brainstorm, adjusting the choice of vocabulary or paying an effort to reassure
or welcome the guests.
The recognition of the multiplicity of
identities is also an important element
of creating mutuality and commonality.
Recognizing one’s own multicollectivity
as well as others’, brings the possibility
of approaching a situation from different roles and identities, as well as
addressing different roles and identities in the other person. This not only
reduces the anxiety and uncertainty in
intercultural situations, as Gudykunst
and Kim have shown, it also creates the
space for mutual concerns. A convincing example of this is a case, as described
by my Dutch colleague Edwin Hoffman
(2014). A father of Moroccan descent
who refused to have his daughter participate in mixed swimming classes at
school, was eventually pressed charges
and filed to court by the school-board.
As long as they discussed the matter on
the basis of their diverging cultural and
religious views, no progress was made.
Only when the man was approached as
a father that is somehow worried about
his daughter, did they manage to create
a constructive dialogue. By interacting
as a father and a teacher, finding common concerns was much easier than by
approaching each other through their
diverging ethnic or religious identities.
That brings us to the question of ethics.
The ethical or moral dimensions of
intercultural interactions are at best
overlooked and underestimated, and at
worst brushed aside. These issues cannot
always be resolved on the basis of tolerance, relativism and understanding and
sometimes one needs to take position as
to what is acceptable and what not, especially in cases of mistreatment, abuse
or (human) rights violations. Frequently, controversial practices or traditions
are defended with arguments of tradition and custom: both by minorities as
well as majorities13. One can wonder
what the exact purchase of arguments
based on “culture” is, if one considers
the multiple and dynamic nature of the
concept. If cultural traditions change,
and if different members of communities can have divergent views of things,
then what actually is the value of an
argument that a tradition should be preserved to all costs for the sake of culture?
The multiplicity of culture exposes that
in the end, it is people themselves reproducing, re-interpreting or even refusing
the practices of their current and previous group members. This means that
is possible and sometimes necessary, to
create dialogue on cultural practices
both within and between communities.
This is not to say that arguments on
the basis of culture or religion should
be swept aside as irrelevant, but that to
bring culture into the debate should not
be the end, but just the beginning of the
conversation.
6. Conclusions: A New
Challenge
Criticizing dominant discourse and
concepts is one thing, but providing
viable alternatives is a possibly even
more challenging task. I have tried to
argue that is of critical importance
for the intercultural community to
re-evaluate and re-design the way we
look at culture. I have chosen to use
the assumption of uniformity within
cultures as a ‘route’ both to criticize
and to replace the current intercultural
status quo; to blow up, if you will, the
traditional monolithic concept of culture into smaller pieces that represent a
greater complexity and sophistication.
In the end however, it is not conceptual
uniformity or multiplicity that I am
interested in. Foremost, I believe it is
time for interculturalists to move away
from renditions of culture that not only
endanger the credibility and effectiveness of our interventions, but that
unwillingly contribute to a worldview
of mutually exclusive and even hostile
cultural identities.14
We live in a time where mention of culture in public discourse and in common
sense discussions is abundantly available.
Culture seems no longer to be a blind
spot in the understanding of our social
world, and interculturalists to no small
extent should be credited for creating this awareness. I believe however
that this brings a new challenge to the
intercultural community. The main task
for interculturalists is perhaps no longer
to make people ‘aware’ that cultural
differences can be relevant to them, but
to refine their understanding of cultural
differences while providing them with
realistic approaches to reconcile them.
While the multiplicity within cultures
is certainly not the only element that
deserves more attention, it is a valuable
aspect that stimulates us to look at culture in a dynamic and contextual way.
Even if the multiplicity perspective
provides signposts for a way ahead, I
am the first one to admit there remains
much work to be done. A multiplicitypoint-of-view could potentially enable
intercultural researchers to provide
more refined analyses of interactions, so
that we could understand with more detail the interplay between variables like
ethnicity, gender, age, social class and
professional background. For intercul-
21
tural trainers and consultants it would
be a great challenge to find approaches
that on the hand accept the complexity of today’s world, while on the other
hand provide feasible guidelines.
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Endnotes
1. I would like to thank Maarten Bremer,
Deborah Abrahams and Alice Johansson
for their feedback on earlier versions of this
article. All remaining flaws are obviously my
responsibility only.
2. A German interculturalist in an interview with the Sietar Europa Journal accidentally illustrated the arbitrariness of consistent
historical explanations of culture by first
giving a very extensive historical explanation
of the German separation between work
and private, only to add that “it’s based on
extreme hypothetical thinking that seems
very logical and consistent but that doesn’t
necessarily mean it’s the absolute truth. If a
real historian were to question me, he could
tear my points apart.”
3. Sociologist Willem Schinkel (2008)
even speaks of culturalism on a societal level
as something that replaces racism, where
culture is seen as a direct cause for criminal
behaviour and other social problems.
4. As was the conclusion of a participant in
my training once. After we had extensively
made the case for acknowledging cultural
differences he said that this confirmed his
view that “these women have this completely different culture” and that in order to
understand them he would have to plunge
into their culture, which seemed like such an
effort so that he’d rather just let them be.
5. Hoffman (2014) mentions the case of
a lecture by intercultural communication
specialist who receives a question about
a tragic accident, where a woman killed a
man of Moroccan descent but was freed of
charge since she could not have prevented it.
The specialist is asked whether the woman
should be advised to contact the parents to
offer her condolences, to which he answers
swiftly that this would inevitably lead to an
eruption of violence, claiming that the grief
of a Moroccan family after losing a child is
incomparable to that of a Dutch family.
6. Nobel Prize Laureate Amartya Sen extensively makes the point in his essay Identity and Violence (2006) of how a one-sided
emphasis on ethnic or religious identities
creates a premise for conflict since alterna-
23
tive identities that could harbor similarities
are made invisible.
7. Wasif Shadid, emeritus professor and
one of the pioneers of intercultural communication in The Netherlands makes the case
for relativism by quoting the anthropologist
Schweder: “Those who have three gods and
one wife are obviously different from those
who have one god and three wives. But, is
there really a criterion worthy of universal
respect that ranks any of these beliefs the
more rational and advanced?” (Shadid
2007:56). A possible reply could have been:
“you could at least ask the wives.”
clash due to their differences, coincides
with an essentialistic – uniformity based
approach to intercultural communication.
8. The idea of multicollectivity is in line
with the ideas on multiple identities and
intersectionality as developed by critical
theorists like Stuart Hall (e. g. 1992) and
Patricia Hill Collins (e. g. 1986) to analyze
the oppression of e. g. people of colour and
women in modern societies.
9. As Hofstede’s (1991) definition of
culture as collective programming of the mind
can make you expect.
10.Preferably without falling into the trap
of presenting other cultures as completely
alien with their representatives holding on
to stereotypical and irrational behavior, as
happens often in popular intercultural roleplay games.
11.The metaphor of intercultural communication as scanning was coined by my
former colleague Nico Vink in his book
Dealing with differences (2005).
12.Edwin Hoffman’s TOPOI model offers
a comprehensive method to analyze situations from a broad framework of possible
factors leading to miscommunication.
Edwin is currently working on an English
publication about his model.
13.An example of the culturalization of
a discussion by the ethnic majority is the
tradition of Zwarte Piet on Sinterklaas, the
main Dutch Children’s holiday. People dress
up like Zwarte Piet, who is Sinterklaas assistant, by painting their faces black, using lipstick to make big red lips and wearing curly
wigs. The argument that this is interpreted
by many as having offensive historically
shaped racist notions, is easily dismissed by
claiming that this happens to be culture and
is off limits to be discussed.
14.Consider for instance how the perspective of Samuel Huntington’s famous Clash
of the Civilizations, in which he argues that
global conflicts are the result of the meeting
of different civilizations that are bound to
24
Intercultural Interaction in Education and
the Economy: The Perspective of the Theory
of Cultural Transmission in Minorities
Interkulturelles Handeln in Pädagogik und Wirtschaft: Die Perspektive der Theorie der Kulturtransmission bei Minderheiten
Irina Mchitarjan
PD Dr. Irina Mchitarjan
is lecturer at the Institute
of Educational Science,
University of Greifswald,
Germany
Abstract (English)
Based on the premise that the improvement of intercultural practice can be best
achieved by improving the theoretical understanding of intercultural interaction, this
article analyzes intercultural interaction in two areas of social life – education and
the economy – from the perspective of the theory of cultural transmission in minorities
(Mchitarjan / Reisenzein 2010, 2014a). It is argued that the theory is able to explain central empirical findings on intercultural interaction in these social domains,
some of which are unaccounted for by alternative theoretical approaches.
Keywords: Intercultural interaction, cultural transmission, acculturation in immigrant families, educational policies for minorities, diversity management in multinational companies
Abstract (Deutsch)
Ausgehend von der Annahme, dass die Verbesserung der interkulturellen Praxis am
besten durch eine Verbesserung des theoretischen Verständnisses von interkulturellem
Handeln erreicht werden kann, analysiert dieser Beitrag interkulturelles Handeln
in zwei Bereichen des gesellschaftlichen Lebens – Pädagogik und Wirtschaft – aus
der Perspektive der Theorie der Kulturtransmission bei Minderheiten (Mchitarjan /
Reisenzein 2010, 2014a). Es wird argumentiert, dass die Theorie zentrale empirische
Befunde zur interkulturellen Interaktion in diesen Bereichen erklären kann, inklusive solche, die alternativen theoretischen Ansätzen Schwierigkeiten bereiten.
Schlagwörter: Interkulturelles Handeln, kulturelle Transmission, Akkulturation in
Migrantenfamilien, Bildungspolitik für Minderheiten, Diversity Management in
multinationalen Unternehmen
25
1. Introduction
Intercultural interaction – interacting
with people from different cultures
– has become a normal part of social
life in modern societies. To meet this
challenge, a large literature devoted to
intercultural interaction has developed
in different branches of social science,
including communication science,
economics, sociology, psychology, and
educational science. The greater part
of this literature has an applied focus,
dealing with issues such as the training
of intercultural communication skills,
methods of diversity management in
multinational companies, and education for ethnic minorities. However, it
can be argued that in the long run, the
improvement of intercultural practice is
best achieved by improving the theoretical understanding of intercultural
interaction. As the social psychologist
Kurt Lewin (1951:169) put it: “There
is nothing so practical as a good theory”.
This article tries to support Lewin’s
claim for the domain of intercultural
interaction, by describing how a theory
of cultural transmission in minorities
recently proposed by Mchitarjan and
Reisenzein (2010, 2014a) can aid the
theoretical understanding of intercultural interactions in education, as well as
in the economy.
The perspective of the article is interdisciplinary: I refer to empirical data
from several disciplines (in particular
educational science, psychology, sociology, and communication science), try to
explain them with a theory that combines ideas from different disciplines
(Mchitarjan / Reisenzein 2014a; see
below), and attempt to show that the
theory is relevant to intercultural interaction phenomena studied by different
disciplines (intercultural interaction in
the educational domain, and the economy). Accordingly, this article addresses
readers from all disciplines interested in
intercultural interaction.
In the first part of the article, the theory
of cultural transmission in minorities is briefly summarized and several
general implications of the theory for
the analysis of intercultural interactions
26
are pointed out. In the second part, I
describe how the theory can help to
understand central empirical findings
on intercultural interaction in the areas
of education and the economy that, in
part, pose explanatory difficulties for
existing theoretical accounts.
2. A Theory of Cultural
Transmission in Minorities
The theory of cultural transmission in
minorities (Mchitarjan / Reisenzein
2010, 2014a) was originally developed
to explain intercultural interaction
between sociocultural majorities and
minorities in the area of education.
In accordance with a common usage
in contemporary social science (e. g.
Layton-Henry 2001, Polm 1995), the
term sociocultural minority is used to denote a low-power subgroup of a society
that has, or claims, a cultural (ethnic,
linguistic, religious, etc.) identity.1 The
term culture is understood, again in
agreement with a wide-spread use, as
referring to a system of socially transmitted beliefs, values, norms, rules of
conduct, and practices of a social group
that serves to organize group life (e. g.
Mchitarjan / Reisenzein 2013, Thomas
2005, see section 2.1 for further discussion). The paradigm application case
of the theory are interactions between
ethnic minorities and majority societies
in the educational domain, but extensions to other areas of social life in
which cultural minorities and majorities
interact are possible. An example are the
interactions between staff from different cultural groups in multinational
companies, analyzed in section 3.2 of
this article.
The starting point of the theory is the
observation that cultural transmission
in minorities by means of educational
activities is a frequent social phenomenon. Historical case studies as well
as empirical surveys document that
sociocultural minorities living in a cultural majority environment (a) typically
practice, within the family, an education
shaped by their culture of origin (e. g.
Knafo / Schwartz 2001, Kwast-Welfel
et al. 2007, Sam / Virta 2003, Vedder et
al. 2009; for a review see Mchitarjan /
Reisenzein 2014b), and (b) beyond
that, often also engage in extra-familial
educational activities that serve, at least
among other purposes, the transmission of the cultural heritage to their
offspring, and thus the preservation of
culture (e. g. Feidel-Mertz / Hammel
2004, Hansen / Wenning 2003, Hopf
1999, Mchitarjan 2006, 2009, 2010,
Thränhardt 2005). These phenomena
are regularly seen when a sociocultural
group comes into the sphere of influence of a culturally different, more
powerful group, and tries to transport
its culture to the next generation under
these special circumstances. This situation can arise for two reasons: First,
as the result of voluntary or forced
migration; and second, as the result of
a shifting of the borders of the territory
under the control of a group (Mchitarjan / Reisenzein 2010, 2014a).
The theory of cultural transmission in
minorities seeks to explain the described
educational activities of minority
groups, but also the educational policies of the majority towards them. The
explanation of these social phenomena
by the theory targets two different but
connected levels of analysis: (a) the
level of the proximate psychological
mechanisms that control social action;
(b) the level of the distal, culturalevolutionary processes that resulted in
the development of (some of ) these
mechanisms, and thus explain (part
of ) the psychological make-up (e. g.
the basic motives) of the social actors
involved in an interaction. Corresponding to these two levels of explanation,
the theory comprises two components
or subtheories: (a) an action-theoretical
model of minority-majority interactions
and (b) a set of assumptions about the
cultural evolution of groups (Mchitarjan / Reisenzein 2010, 2014a). The first
theory component is an adaptation of
a simple action-theoretical model of
group interaction to minority-majority
interactions. Action-theoretical accounts are the dominant approach
to the explanation of social action in
psychology (e. g. Reisenzein 2006) and
a strong paradigm in sociology (e. g. Esser 1999, Lindenberg 1985). The second
theory component was inspired by a recent model of the cultural evolution of
groups (Wilson 2002, Richerson / Boyd
2005). Thus, the present theory seeks
to combine the merits of the actiontheoretical approach to the explanation of social behavior (e. g. Conte /
Castelfranchi 1995, Esser 1999) with
the insights provided by evolutionary
explanations (e. g. Wilson 2002, see also
Kappelhoff 2004).
2.1. An Action-theoretical
Model of Minority-Majority
Interactions
The theory’s first component – the
action-theoretical model of minoritymajority interaction – is based on the
methodological assumption that the
activities of minorities and the policies of majorities towards them, can be
analyzed as analogous to an interaction
between two individuals. That is, it is
assumed that the two involved groups –
the minority and the majority – can be
treated, for purposes of analysis, as two
interacting social actors.2 This allows to
model their interaction in the standard
action-theoretical way (e. g. Conte /
Castelfranchi 1995, Reisenzein 2006).
That is, it is assumed that the actions of
the minority and majority are controlled by the goals (motives) of the two
actors and their beliefs (about the current situation, feasible actions to reach
their goals, etc). It is assumed that the
two social actors are boundedly rational,
that is, they try to reach their respective
goals in the given historical situation
in, by and large, a rational fashion. This
means in particular that, when trying to
achieve their goals, the minority and the
majority take into account the perceived
realizability of these goals, as well as
situational constraints.
In the theory of cultural transmission in minorities, this basic model
of group interaction is elaborated for
both the minority and the minority
and is supplemented with additional
assumptions. The most important of
these is the assumption that sociocultural groups have – in addition to
other motives (in particular the desire
27
to maintain and increase their resources
and power) a culture-transmission motive, that is, a special appreciation of
their culture and the explicit or implicit
desire to preserve it and pass it on to
the next generation. This assumption
is supported by historical studies of
cultural transmission in minorities (e. g.
Feidel-Mertz / Hammel 2004, Hansen /
Wenning 2003, Mchitarjan 2006, 2009)
and by the findings of empirical surveys
of migrants (e. g. Berry et al. 2006,
Boos-Nünning / Karakaşoğlu 2006).
Although most of the latter evidence is
indirect, a recent survey by Mchitarjan
and Reisenzein (2013) obtained direct
support for the existence and effects of
the culture-transmission motive.
To prevent possible misunderstandings, I emphasize that postulating a
culture-transmission motive implies
neither a primordial nor an essentialist
view of culture (for discussions, see e. g.
Bayar 2009, May 2005:19ff., Modood
2007:87ff., Smith 1998:145ff.) but
is quite compatible with a (moderate) social-constructivist view. In fact,
according to the theory of cultural
transmission in minorities, culture is
socially constructed in at least three
ways: It is socially transmitted; its
core components (including norms
and values, language, and even the
culture-transmission motive itself ) are
products of cultural evolution (see the
next section); and it contains, in addition to objectifiable elements such as
language and norms, important subjective elements including the group’s
self-definition. Such a view of culture
naturally accommodates intragroup
variations in culture and the idea that
cultures are not fixed and immutable
(see also Modood 2007:103ff., Richerson / Boyd 2005:58ff.). Hence, the
present theory is well compatible with
the view of communication scientists
that cultures are socially transmitted
system of norms, values, rules of conduct, etc. that are partly heterogeneous
and changeable (e. g. Bolten 2009:240).
Note, furthermore, that postulating a
culture-transmission motive in a group
does not imply (a) that this motive is
necessarily strong in all group members,
nor (b) that it necessarily has the form
28
of an explicit desire to maintain and
disseminate one’s culture; it may also
(and perhaps typically does) consist of a
plurality of more specific wishes for the
preservation and transmission of particular cultural elements (e. g. language,
religion, particular behavior norms).
However, all this is compatible with the
assumption, made in the present theory,
that once installed in the members of
a group, cultural systems have powerful effects on behavior (e. g. Sober /
Wilson 1998:159ff., Richerson / Boyd
2005:1ff., see also May 2005:19ff.).
Like other motives, the culture-transmission motive is not constantly present
as a conscious desire in the minds of the
members of social groups. Rather, it has
the form of a latent concern, of which
the group members become aware only
under special conditions; especially if
they perceive or suspect a threat to the
transmission of their culture. According
to the theory of cultural transmission in
minorities, this situation arises regularly
when a socio-cultural group comes into
the sphere of influence of a culturally
different, more powerful group. That is,
in a foreign cultural majority environment, the culture-transmission motive
of the minority is typically activated. In
this activated form, it then incites actions aimed at safeguarding the preservation of the culture of origin, such as
increased efforts at cultural education in
the family and corresponding activities
in the field of public education (e. g. the
founding of own schools). Which method of cultural transmission a minority
chooses in a concrete historical situation
depends on its appraisal of the situation:
its own resources, the attitude of the
majority society, national and international laws and political conditions, etc.
The theory assumes that the minority chooses that method of cultural
transmission which, from its subjective
point of view, appears to be most effective in the given circumstances; that is
– roughly speaking – the method which
maximizes the chances of success of
cultural transmission while minimizing
costs and negative side-effects.
2.2. Evolutionary Foundations of Cultural Transmission
The second component of the theory
of cultural transmission in minorities
consists of a set of assumptions about
the origins and functions of the fundamental goals and strategies of minorities
and majorities in cultural transmission
situations. This subtheory is meant to
answer questions such as the following:
Why do cultural groups have a culturetransmission motive at all? How did
this motive emerge? On which cultural
elements does it focus, and why on these
rather than others?
To elaborate this second component
of the theory, Mchitarjan and Reisenzein (2010, 2014a) draw on a theory
of cultural evolution proposed by D. S.
Wilson (2002, see also Sober / Wilson
1998, Richerson / Boyd 2005).3 According to Wilson as well as Richerson
and Boyd, certain ideological systems
such as religion or culture constitute
the non-biological or cultural heritage
of social groups that evolved in the
course of history because it helped to
safeguard the survival and reproduction
of cultural groups by allowing them to
behave as adaptive units. Every culture
is an adaptation of a social group to its
specific ecological, economic and sociocultural conditions.
In the theory of cultural transmission in
minorities, this evolutionary approach is
used, among other things, to explain the
existence of the postulated culture-transmission motive: It is assumed that this
motive is a product of cultural evolution
(for details, see Mchitarjan / Reisenzein
2010, 2014a). In addition, Wilson’s theory of cultural evolution allows to explain, in part, the contents of the culturetransmission motive: it suggests that
the culture-transmission motive should
focus on those elements of culture (understood in a broad, evolutionary sense
as “the totality of socially transmitted
information”, Richerson / Boyd 2005:5)
that are particularly important for the
functioning of cultural groups as adaptive units. These core elements of culture
comprise, on the one hand, the values
and behavioral norms of the group and
the ideology that supports them, such
as beliefs about a common origin and a
shared destiny (Mchitarjan / Reisenzein
2010, 2014a); and on the other hand,
group characteristics that are reliable
outward signs of cultural identity and
thereby allow group members – the
carriers of the same cultural norms and
values – to recognize each other. These
group characteristics include, importantly, the group’s language or sociolect
(see also Mchitarjan / Reisenzein 2013,
and for empirical evidence Rakić / Steffens / Mummendey 2010).4 In addition,
language is of fundamental importance
for cultural transmission also because it
is the central channel for the transmission of cultural information.
2.3. Some General Implications for the Analysis of Intercultural Interactions
Before discussing how the theory of cultural transmission in minorities explains
empirical findings on intercultural interaction in the areas of education and the
economy, several general implications
of the theory for the analysis of intercultural interactions, regardless of their
specific content, will be pointed out.
The first implication concerns the focus
of theoretical analysis: The theory makes
salient that, to understand intercultural
phenomena, one must not – different
from what is still common practice in
the social sciences (especially sociological and social-psychological migration
research) – focus one-sidedly on an
actor who enters a foreign culture
(e. g. a migrant), but on the interaction
between the representatives of different cultures. This implication (which
agrees with corresponding proposals
by several intercultural communication
researchers, e. g. Bolten 1995:25, Rathje
2003:2f., Stüdlein 1997:394) means
that both parties to an intercultural
interaction situation should be considered equally in the analysis, each with
its particular goals, its beliefs about the
feasibility of attaining these goals, its
particular strategies, and its situational
constraints. Likewise, one must take
into account the fact that the actions of
29
the two interaction partners mutually
influence each other (Mchitarjan / Reisenzein 2010, 2014a, see also Mchitarjan 2012).
A second implication of the theory of
cultural transmission in minorities for
the analysis of intercultural interactions
is sensitivity to power differences: The
theory suggests that when analyzing the
interaction between representatives of
different cultures, one should be aware
that the relationship between them is
often characterized by unequal power.
Hence, intercultural interactions often
take the form of interactions between a
minority (less powerful) and a majority
(more powerful).
A third important implication of the
theory of cultural transmission in minorities for the analysis of intercultural
interactions concerns the basic psychological mechanisms, in particular the basic motive structure, of the interactants.
Although the participants to an intercultural interaction differ (per assumption) in their cultures, as well as in their
concrete goals and beliefs, and often also
in their power, the theory assumes that
they do not differ fundamentally in their
basic psychological mechanisms, including their basic motives. In particular,
the theory assumes that all parties to an
intercultural interaction have a culturetransmission motive that (a) focuses on
the system of values and norms of their
own culture, the ideologies that support
this system, and reliable external signs
of cultural identity, especially language;
and that (b) when activated, motivates
actions designed to counter perceived
threats to cultural transmission. Nevertheless, in the latter respect, there is
an important difference between the
majority (the more powerful) and the
minority (the less powerful) interaction
partner: Whereas the culture-transmission motive of the majority is typically
only a latent concern, that of the minority is typically in an activated state.
That is, different from the members of
the majority, those of the minority are
typically conscious of belonging to a
different culture and the importance of
preserving it (for supporting empirical
30
evidence, see Mchitarjan / Reisenzein
2013).
The importance of these implications of
the present theory will become apparent
in the following section, where the theory is used to explain central findings of
research on intercultural interaction in
the areas of education and the economy.
3. Intercultural Interaction in Education and the
Economy
I first describe how the theory of cultural transmission in minorities helps to
understand findings of empirical studies
on intercultural interaction in the area
of education. The studies are divided
into those that focus on the educational
activities of minorities, and those that
focus on the educational policies of majorities for them. Subsequently, I explore
how the theory can aid the understanding of intercultural interaction in the
economy, specifically the management
of cultural diversity in international and
multinational companies.
3.1. Intercultural Interaction
in the Educational Domain
3.1.1. Acculturation in Immigrant Families
Studies of acculturation processes in immigrant families support, among others,
the following empirical generalizations
(Mchitarjan / Reisenzein 2014b): (1)
The transmission of cultural norms and
values in immigrant families works as
well and often better than in non-immigrant families. (2) Immigrants, even
those in the second and third generation, typically still have a strong identification with their culture of origin. (3)
Successful integration of immigrants
into the majority society, at least its job
market and educational system, does
not require abandonment of the culture
of origin.
Seen from the perspective of the
mainstream theoretical approaches in
the field of migration and acculturation
research – in particular the perspective
of classical assimilation theory (e. g.
Park 1950, Esser 1980, see also Alba /
Nee 1999) – these findings constitute
anomalies in the sense of Kuhn’s (1962)
philosophy of science (cf. Mchitarjan /
Reisenzein 2013).5 According to Kuhn,
anomalies are discrepancies between
new knowledge and the dominant
explanatory model – the established
paradigm (see also Mchitarjan 2007).
Indeed, these findings (in particular the
first two, which indicate a high resilience of cultural traits; see also Bisin /
Verdier 2011, for additional evidence)
can be explained only with difficulty by
the mainstream theories. This is particularly evident for classical assimilation
theory, which predicts extensive acculturation of immigrants in the second, at
the latest the third generation. However, this outcome of the acculturation
process is only found in exceptional
cases. Typically, immigrants and their
descendants do not strive for complete
acculturation into the majority society, even if there are strong economic
and social incentives for doing so. The
more recent, alternative perspective of
transnationalism (e. g. Glick Schiller et
al. 1992, Pries 2010), that emerged in
part as a critical response to assimilation
theory, acknowledges that immigrants
frequently have bicultural identities;
however, like assimilation theory, it
fails to provide an explanation of why
migrants and their descendants hold
on so tenaciously to their culture of
origin (see Mchitarjan / Reisenzein
2014a, 2013). By contrast, the described
anomalies can be consistently explained
by the theory of cultural transmission in
minorities.
Finding 1. The transmission of cultural
norms and values in immigrant families
works as well and often better than in
non-immigrant families. This conclusion is supported by studies of cultural
transmission in immigrant and nonimmigrant families from many different
countries (e. g. Knafo / Schwartz 2001,
Kwast-Welfel et al. 2007, Sam / Virta
2003, Vedder et al. 2009, see Mchitarjan / Reisenzein 2014b).
According to the theory of cultural
transmission in minorities, the effectiveness of cultural transmission in
immigrants is the result of the culturetransmission motive postulated by the
theory (Mchitarjan / Reisenzein 2014a,
2014b). According to the theory, the
culture-transmission motive is typically
activated in the migration situation and
then mobilizes efforts to defend against
the perceived threat of cultural loss. A
main reason why migration is a threat to
cultural transmission is the scarcity of
cultural transmission channels. In nonimmigrant families (families from the
majority society), the task of cultural
transmission is carried, in addition to
the family, by many other socialization
agents, including the public education
system, media, relatives and neighbors,
and peer groups. In contrast, for immigrants, these extra-familial socialization
agents are typically not available, at least
not to the same extent. To compensate
for this, immigrant parents try to safeguard cultural transmission by means of
special educational efforts – especially
in the family (e. g. teaching the language
of origin at home), but sometimes also
in the public sector (e. g. founding a
private school).
Finding 2. Immigrants, even those in the
second and third generation, typically
still have a strong identification with
their culture of origin. This finding is the
typical result of studies on the ethnic
self-identification of immigrants. For
example, in an international survey
involving approximately 5.300 adolescents of different ethnic backgrounds
in thirteen countries around the world,
Berry et al. (2006) found that even
after twelve to 18 years of residence
in the host country, about 20% of the
youth regarded themselves primarily as
members of their culture of origin, and
another 45% as belonging to both their
home culture and the culture of the host
society. Parallel findings were reported
by Boos-Nünning and Karakaşoğlu
(2006) in a survey of girls and young
women with immigrant background
in Germany. In the authors’ words, it
was “striking…how few of the young
women, most of whom had grown up in
Germany, regard themselves as Germans, and how many regard themselves
(also) as members of their group of
origin” (Boos-Nünning / Karakaşoğlu
31
2006:307).6 Similarly, Mchitarjan and
Reisenzein (2013) found that 1.5 generation immigrants to Germany (mostly
of Russian background) typically categorized themselves as bicultural, with
the focus being on the culture of origin.
Identification with a cultural group
can usually be taken as an indicator
of a high regard for the group, which
according to the theory of cultural
transmission in minorities is a component of, or at least closely associated
with, the culture-transmission motive.
According to the theory, the culturetransmission motive is itself part of the
culture and is transmitted as such to the
next generation. The relative stability
of the culture-transmission motive,
and hence of cultural identification,
can thus be partly attributed to the
above-mentioned defenses against the
danger of cultural loss in the migration
situation. However, a second important
reason for the relative stability of the
culture-transmission motive is the very
structure of this motive: The theory assumes that the culture-transmission motive is acquired through social learning
processes that firmly anchor this motive
in a multiplicity of more fundamental
motives. That is, individuals are explicitly and implicitly taught, as part of the
socialization process, that adherence to
the cultural system of the group offers
cognitive guidance, security, and the
appreciation and support of the group
members (Mchitarjan / Reisenzein
2014a, 2013).
Finding 3. Successful integration of
immigrants into the majority society,
at least its job market and educational
system, does not require abandonment of
the culture of origin. The compatibility
of immigrants’ integration into the
majority society and their continued
affiliation with their culture of origin is
suggested by several survey studies (see
Mchitarjan / Reisenzein 2014b). For example, in a survey of young migrants in
Austria, Weiss (2007:199f.) found that
the majority of them “carry on ethnic
practices [of their culture of origin] and
yet do not live in isolated sociocultural
spaces”.7 Similarly, a study of German
adolescents of immigrant background
32
found that adherence to the culture of
origin did not hinder integration into
the educational sector and job market of
the majority society (Skrobanek 2007).
transmission in minorities, it is entirely
possible for members of a minority to
adopt certain elements of the majority
culture without losing their primary
identification with the culture of origin.
Elements of the majority culture that
appear useful or attractive to immigrants can be, and in fact often are,
readily adopted if they do not conflict
with the core of the migrant culture – in
particular its system of norms of values.
For example, learning the majority
language is compatible with retaining
the language of origin; technical knowhow is in large part neutral with respect
to cultural norms; and even situationspecific behavior norms (e. g. in the
work place, norms related to safety;
see Rathje 2004, 2010) can be readily
adopted – at least in the sense of being
behaviorally adhered to – as long as they
do not conflict with central cultural
norms (e. g. religious prohibitions). For
these reasons, the complete acculturation
of a minority – which also requires the
replacement of its system of core values
and norms by that of the majority, and
identification with the majority group
– is not necessary for the integration of
the minority into the majority society;
at least its job market and educational
system. In addition, given the existence
of the culture-transmission motive, the
complete acculturation of a minority is
not easy to achieve, at least in the short
run. In particular, open attempts by the
majority to change the values and norms
of the minority culture threaten the core
of this culture and are therefore likely
to provoke strong defense. Increasing
the pressure on immigrants to assimilate
can therefore, at least in the short term,
have the opposite of the desired effect:
the retreat of the immigrants into the
own ethnic group, instead of the desired
integration into the majority society
(Mchitarjan / Reisenzein 2010, 2014a).
3.1.2. Educational Policies for
Sociocultural Minorities
Most theoretical approaches in the field
of acculturation and migration research
focus on the actions of the minority (the
immigrants) and neglect the actions
of the majority (the receiving society)
towards them. In contrast, the theory of
cultural transmission in minorities pays
equal attention to the actions of the
majority – in the educational domain,
the educational policies of a majority for
minorities. Again, the theory allows to
explain major empirical findings in this
domain (see also Mchitarjan / Reisenzein 2010, Mchitarjan 2014).
Studies of historical and contemporary
examples of the educational policies of
majorities (typically represented by state
governments) for majorities reveal, at
first sight, a bewildering picture. First,
practically every conceivable educational policy towards minorities has been
used at some time during history, ranging from extensive support of the cultural transmission of a minority, to its tolerance, to its active obstruction (usually
as part of an attempt to assimilate the
minority) (see e. g. Mchitarjan 2006).
Furthermore, different educational
policies are often pursued by a state for
different minorities (Mchitarjan 2006,
2011, 2014). For example, towards the
end of the 19th century, at the heyday
of Russian nationalism, the Russian
state adopted a hard line of assimilation politics towards the culturally close
non-Russian peoples (e. g. the Poles and
Ukrainians), while at the same time
pursuing a more lenient, cautious policy
towards the non-Christian, in particular
the Muslim population in the Volga
region, the Urals, in Siberia and in central Asia (Mchitarjan 2011, 2014, see
also Bendrikov 1960, Kappeler 2008,
Rozhdestvenskiy 1902, other historical
cases are described in Mchitarjan 2006
and Hansen / Wenning 2003).
How can the differing educational policies for minorities at different historical
times, and even at the same time for
different minorities, be explained?
transmission in minorities, the cultural
transmission of the majority is usually
safeguarded and is therefore not one of
its current concerns. As a consequence,
the majority’s educational policies for
minorities are typically motivated by
other group interests, in particular
the goal to maintain and increase the
economic and political resources and
power of the state. However, to achieve
this goal in a multicultural state, it is
necessary to achieve the cooperation of
the different ethnic groups (Kymlicka
2005). It appears that, depending on
historical circumstances, majorities try
to achieve this goal in one of two main
ways: Either they attempt to unite the
different ethnic groups under a common, super-ethnic identity (state citizenship; loyalty to a king etc.) while respecting their differences; or they try to
solve the ethnicity-related coordination
problems by attempting to assimilate
the minorities (Mchitarjan 2014, see
also Kymlicka 2005). Hence, the two
main educational policies of majorities
for minorities – support for or at least
tolerance of the minority, versus the attempt to assimilate it – typically seem to
have, despite their opposing direction,
the same superordinate goal: to increase
the economic prosperity and power of
the majority (see Mchitarjan 2014, also
see Bendrikov 1960, Hansen / Wenning
2003, Kymlicka 2005).
Nevertheless, the theory of cultural
transmission in minorities suggests that
the educational policies of majorities towards minorities can also be influenced
by the majority’s culture-transmission
motive (Mchitarjan 2014). In particular, the majority’s culture-transmission
motive can be an (additional) motive
behind some cases of assimilation
politics. The reason is that the successful
assimilation of a minority by the majority achieves not only the solution of the
coordination problems in multi-ethnic
states, but also an increase of the majority group and the transformation of minority resources in those of the majority
(whose part the minority becomes in
the transformation process), as well as
the end to possible threats that emanate
from the minority (e. g. separatism).
In addition, the culture-transmission
motive of the majority may also hide
behind certain seemingly tolerant forms
33
of minority policy. In particular, the
policy of trying to establish a superethnic identity in a multicultural state
often leads, in practice, to the further
strengthening of the majority culture.
An example is the attempt to establish
a super-ethnic identity (the Soviet
citizen) in the later Soviet Union, which
further increased the dominance of the
Russian culture (Mchitarjan 2014, see
also, Kappeler 2008:312, Mchitarjan
2011, for other examples see Kymlicka
2005).8
Given this motive structure of majorities, differing educational policies for
minorities during different historical
times, as well as different policies for
different minorities at the same time,
can be explained by differences in the
expected benefits relative to the costs of
these policies, and their estimated realizability. The potential benefits of assimilation have already been mentioned. As
to the costs, the most important factor
is that direct attempts at assimilation
– because they maximally threaten the
minority’s culture transmission motive – usually trigger strong opposition
from the minority, including protests,
overt or covert resistance, and appeals
to third parties (e.g.,other countries or
international organizations; for historical evidence see e. g. Mchitarjan 2006).
In addition, at least in modern democratic societies, the forced assimilation
of minorities by a majority is considered
ethically unacceptable; hence attempts at assimilation also have moral
costs (Mchitarjan 2014). The possible
benefits of a tolerant/supportive minority policy include the avoidance of the
material and moral costs of assimilation
attempts (which often remain unsuccessful) mentioned above, fostering a
loyal attitude of the minority, and the
provision by the minority of desired
goods such as manpower, technical
knowlegde, or the establishment of
favorable relations to other countries
(see Mchitarjan 2006). Its possible costs
include problems arising from intercultural differences (e. g. communication
problems, value clashes) and the expenditure of majority resources to support
the minority.
34
3.2. Intercultural Interaction
in the Economy
Although the theory of cultural transmission in minorities was originally
developed to explain minority-majority
interactions in the educational domain,
I believe it can also be useful for explaining intercultural interactions and their
outcomes in the economy. In particular,
the theory can help to explain empirical
findings on the profit-maximizing utilization of cultural diversity in international and multinational companies.
Research on the management of cultural
diversity in international and multinational companies points to the existence
of what, at first sight, appears to be
a paradoxical phenomenon: On the
one hand, under the pressure of global
capitalism, recent years have seen an increasing intercultural opening of international and multinational companies:
Cultural diversity seems to be increasingly desired and purposefully created,
in particular by hiring employees from
the local cultures. The main goal of this
striving for cultural diversity is the maximization of profit (e. g. Aretz / Hansen
2003, Blazejewski / Dorow 2005, Juch /
Rathje / Köppel 2007, Krislin / Köppel,
2008, Rathje 2010, see also Charta der
Vielfalt [Diversity Charter] 2006). On
the other hand, there is a trend to minimize cultural differences in the communication and work processes within
inter- and multinational companies, by
imposing on their multicultural staff a
common corporate culture, typically
derived from the ethnic culture of the
parent company (e. g. Krislin / Köppel 2008, Blazejewski / Dorow 2005,
Morgan / Kristensen 2006, Rathje
2003, 2004, see also Schreyögg 2000).
One can summarize these two opposing
trends of diversity management in interand multinational companies by saying:
To be effective outwardly, i.e. when
competing with other companies, the
companies strive for cultural diversity
(by recruiting members of the local culture); whereas to be effective inwardly,
i. e. to maximize efficiency within the
company, they strive for cultural homogeneity (by trying to establish a common corporate culture).
However, other research suggests an
important qualification of the latter
conclusion: There is evidence that an
even better way to increase efficiency
within multinational companies than to
attempt strict cultural homogenization
and standardization is to use a mix of
strategies that promote homogenization, and strategies that tolerate or even
encourage cultural differences (Rathje
2010, see also Rathje 2004, Juch et al.
2007, Leitl 2003). More precisely, this
flexible diversity management strategy tries to attain homogenization of
the patterns of thought and action of
employees in areas of company life that
are decisive for the company’s economic
success, while tolerating culture-specific
practices in other areas, particularly
where doing so promotes the well-being
of the employees (e. g. allowing local
religious practices) and is therefore,
indirectly, again advantageous for the
functioning of the company (see Rathje
2010:24).
From the perspective of the theory of
cultural transmission in minorities,
these findings can be interpreted as
follows: The for-profit use of cultural
diversity in international companies is a
special case of how a sociocultural majority (the more powerful group in an
intercultural interaction; cf. section 2),
which in this case is represented by the
company management, interacts with
cultural minorities (employees from
other cultures). The main goal of international and multinational companies
is profit maximization; the company’s
policies towards minorities are subordinated to this goal. That is, multinational
companies promote cultural diversity
among its staff if, and where, it promises
to increase the company’s economic success. Specifically, employees from local
cultures are recruited with the aim of
helping the company – by virtue of their
language skills and their inside knowledge of the local culture (e. g. ways of
establishing and maintaining contacts
to customers; knowledge about local
market requirements and peculiarities;
see e. g. Krislin / Köppel 2008) – to
enter new international markets and
to establish cooperation with partners
abroad, in order to compete more
successfully with other multinationals
as well as with local companies in the
foreign countries. The most important
qualification of these employees, in addition to their vocational qualifications,
is their inside knowledge of the local
culture; it is in large part because of this
cultural qualification that they are being
employed and appreciated.
The living of other cultures within
inter- and multinational companies that
might result from their cultural opening
is, however, usually not desirable for the
companies. The styles of workflow, communication and leadership practiced in
these companies are – as a consequence
of their historical origin – usually
characterized by the work-related norms
and values of Western industrialized
societies, such as rationality, efficiency,
reliability, and punctuality. Similar
to ethnic cultures, these norms and
values constitute the core of the corporate culture of the company to which
employees from non-Western cultures
are expected to adapt. In addition, again
analogous to ethnic cultures, companies
often demand of their employees to use
a particular language (e. g. English) and
to adhere to a particular dress code at
the workplace. These features (norms,
language, reliable symbols) mimic
corresponding features of culture as
understood in the theory of cultural
transmission in minorities (Mchitarjan / Reisenzein 2010, 2014a). Hence,
this theory provides some theoretical
justification for speaking of corporate
cultures (e. g. Schein 1995, Smircich
1983). Nevertheless, corporate cultures
differ importantly from ethnic cultures:
They are restricted to the work domain
(which, it can be argued, is not central
to ethnic cultures); and the carriers
of company cultures – the staff and
the leadership – do not constitute a
complete reproductive group with all
the necessary roles and institutions. For
these reasons, the culture of a company
is only a very shallow version of an ethnic culture, and it can therefore usually
be combined (at least with some effort)
with the ethnic cultural systems of its
employees.
35
As mentioned in the discussion of
educational policies for minorities (section 3.1.2), the preservation of culture
is typically a current concern of minorities living in a multicultural state. The
fulfillment of this desire therefore has
the potential to contribute significantly
to the well-being of minorities, whereas
its frustration is apt to cause dissatisfaction and to increase the potential for
majority-minority conflict. Minority
dissatisfaction and intergroup conflict,
in turn, weaken the cohesion and efficacy of the multicultural state, its ability
to act as an adaptive unit. Partly for
these reasons, a strategy of tolerance of
cultural differences by the majority, or a
mixed strategy of unitizing and difference-preserving strategies is often better
suited to achieve the majority’s goals of
maximizing resources and power than
a strategy of cultural homogenization.
This is presumably why historically, the
strategy of tolerance rather than that of
forced assimilation seems to have dominated the policies of majority societies
towards minorities (Mchitarjan 2014).
For parallel reasons, a mixed strategy of
internal homogenization and cultural
diversity tolerance (and even maintenance) appears to be most successful for
multinational companies.
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40
Endnotes
1. In the typical case, the minority is also
the numerically smaller group; however,
sometimes the numerically larger group can
be inferior in power (e. g. in the apartheid
regime of South Africa). In this case, the numerical majority is treated as the conceptual
minority in the theory.
2. This methodological assumption is commonly made in historiography. Although it
is clearly a simplification and idealization,
systematic considerations and historical
examples suggest that it is adequate for the
analysis of many cases of minority-majority
interactions. First, in many historical cases,
the minority and the majority groups
have a high degree of organization and,
as a result, actually interact as individual
agents (through their representatives). For
example, a pedagogical emigrant organization negotiates with a state authority about
the founding of a school (Mchitarjan 2006).
In other cases, group actions are the result of
parallel decisions of many group members
reached individually. A possible example is
the decision of migrant families to organize
language instruction in the mother tongue
for their children. In this second case, the
term the group stands for most members of the
group or the typical group member (see e. g.
Tuomela 2000).
3. In recent years, evolutionary theorizing
has found increasing interest in several fields
of social science including anthropology,
psychology, educational science, sociology,
and economics (e. g. Henrich 2004, Kappelhoff 2004, Landa 2008, Scheunpflug / Wulf
2006, Treml 2004, Vromen 2002, Wilson et
al. 2008). However, the theory of cultural
transmission in minorities seems to be the
first attempt to apply Wilson’s evolutionary
approach to the field of cultural transmission.
4. From the evolutionary perspective, this
prediction is not self-evident, as it is not
implied by the evolutionary definition of
culture as “the totality of socially transmitted information” (Richerson / Boyd
2005:5). However, the theory of cultural
transmission in minorities makes understandable why sociological definitions of
culture often list norms, values and language
as central features of culture (e. g. Kroeber /
Kluckhohn 1952, Thomas 2005, see also
Bolten 2009): Sociological reflection on the
central features of cultures has, in retrospect,
discovered those features of groups that are
particularly important for their functioning
as adaptive units and on which, therefore,
the culture-transmission motive focusses.
5. I emphasize that this interpretation
of the data is consistent with that of the
authors of the respective empirical studies,
who – working within the mainstream paradigms – describe their findings as “surprising”, “unexpected”, or “contrary to assumptions” (e. g. Boos-Nünning / Karakaşoğlu
2006:307, Knafo / Schwartz 2001:222,
Kwast-Welfel et al. 2007:199, Sam / Virta
2003:226, Skrobanek 2007:41f.).
6. Translation by the author.
7. Translation by the author.
8. However, as Kymlicka (2005) points
out, increasing the dominance of the majority culture may often be an unintended
side-effect rather than the goal of trying to
establish a super-ethnic identity.
41
42
Dies- und jenseits deutscher
Förderbänder − Deutschlerner
in Kasachstan und Usbekistan
Inside and outside German conveyors: German language
learners in Kazakhstan and Uzbekistan
Stefan Kurzmann
Diplom Geograph, Doktorand am Geographischen
Institut der Universität
Bonn
Abstract (Deutsch)
In Zeiten von Globalisierung und demografischen Wandel ist es hierzulande allgemeines Ziel, verstärkt internationale Studierende für Deutschland zu gewinnen,
und hier vor allem die sogenannten high potentials. Zugleich investiert Deutschland
zunehmend in institutionalisierte Förderung der deutschen Sprache im Ausland sowie
in weitreichende Stipendiaten-programme. In der Gesamtbetrachtung ergibt sich eine
Förderbandlogik, die die besten Köpfe nach Deutschland befördert, so auch im Falle
von Usbekistan und Kasachstan, zwei traditionelle Deutschlernerländer. Doch ungeachtet des großen Engagements und trotz eines weltweit wachsenden Hochschulmarktes, vermag Deutschland hierzu verhältnismäßig wenige international Studierende
aus beiden Ländern für sich zu gewinnen, obgleich aus Sicht vor Ort vieles für eine
große Nachfrage spricht. Vor dem Hintergrund immer fluider werdender Migrationsmuster und der geographischen Lage beider Länder, diskutiert der vorliegende Beitrag
die Ambivalenz der letztlich auf Loyalität zielenden deutschen Förderinstrumente
für junge Menschen aus Kasachstan und Usbekistan. Er plädiert als Ergänzung für
ein aktiveres und offenes Kommunikationskonzept der Cloud vor Ort sowie für einen
stärkeren Service deutscher Hochschulangebote.
Stichworte: Zentralasien, Internationale Studierende, Deutsch als Fremdsprache,
Förderpolitik, Mobilität
Abstract (English)
In the current age of globalization and demographic change, Germany has set the goal
of strengthening the inbound flow of international students, especially with respect to
the so-called high potentials. At the same time, Germany is increasingly investing in
the institu-tional advancement of the German language abroad and in farreaching
scholarship programs, which seem to function like a conveyor belt. These measures are
supposed to at-tract the brightest minds – including from Uzbekistan and Kazakhstan,
which have a tradition of learning German. However, despite Germany’s considerable
effort and despite the global growth of the higher education market, Germany has only
been able to attract relatively few international students from these two countries, even
though many factors seem to suggest a high demand, according to the local perspective.
Considering the flux of the migration patterns and the geographical location of Uzbekistan and Kazakhstan, this article discusses the ambivalence of the German instruments
43
of sponsorship for young Kazakhs and Uzbeks. In addition, it argues for a more active
and open communication concept of a local Cloud and for a better service with regard
to the supply of German higher education.
Keywords: Central Asia, international students, German as a foreign language, international recruiting instruments, mobility
1. Einführung - Der globale Hochschulmarkt
Bereits im Jahr 2011 waren weltweit
rund 4,5 Millionen Studierende außerhalb des Landes ihrer Staatsbürgerschaft
eingeschrieben, was einer Verdoppelung
in zehn Jahren entspricht (OECD
2013b, OECD 2012:360). Seitdem
dürften die Zahlen weiter gestiegen sein,
lagen die jährlichen Wachstumsraten
doch zwischen 5 und 6 Prozent (OECD
2013b). Auch mittelfristig wird mit einem weiteren Anstieg gerechnet (Böhm
et al. 2004, Banks et al. 2007), und dies
trotz rapide wachsender Fernstudiengänge und Online-Angebote (Poley
2010). Zum einen sind die Zahlen an
Studierenden allgemein weltweit enorm
gestiegen, zum anderen wuchs auch
deren Anteil, die im Ausland studieren
(OECD 2012:362). Asien stellt mit
über 50 Prozent die größte Herkunftsregion, eine Entwicklung, die sich auch in
den kommenden Jahren fortsetzen wird
(OECD 2013b; Banks et al. 2007:24f.).
Mit Blick auf andere Weltregionen kann
dies jedoch nicht allein auf die insgesamt große Zahl junger Menschen in
Asien (Husa / Wohlschlägl 2005, UN
2013:7f.) zurückzuführen sein, vielmehr
steht der Drang im Ausland zu studieren auch für wirtschaftliche Erfolge in
der Region (Choudaha et al. 2013), so
wie Globalisierung allgemein mit einem
Anstieg der Ansprüche an Ausbildung
einher geht (Lutz et al. 2008). Dementsprechend zieht es an die 80 Prozent der
ausländischen Studierenden weltweit
in G20 und OECD Staaten (OECD
2012:360) und damit in die globalen
Wirtschaftszentren, wie z. B. nach
Deutschland. Tertiäre Bildungsmigration entspricht damit immer noch dem
Zentrum-Peripherie Schema (Sackmann
2010:377) und scheint so der Wallersteinschen Weltsystem-Logik zu folgen.
44
Mögen die konkreten Motive und
Ziele der jungen Bildungsmigranten die
Vielfältigkeit des Lebens widerspiegeln,
so ist ihnen doch allen eines gemein: sie
gehen für ihre Ausbildung in jene Länder und an jene Hochschulen, die ihnen
glaubhaft attraktive Zukunftsperspektiven versprechen. Mit rund 40 Prozent
der weltweit international Studierenden
kann die EU als Agglomerat an OECDStaaten am meisten tertiäre Bildungsmigration auf sich vereinen, gefolgt
von Nordamerika mit rund 20 Prozent
(OECD 2012:363). Doch nicht nur die
Nachfrage nach tertiärer und internationaler Bildung wächst weltweit, auch das
Angebot tertiärer Bildung erfährt global
eine starke Ausweitung und Diversifizierung, allen voran durch asiatische
Anbieter, wie z. B. Australien, Japan,
Neuseeland, Singapur, Südkorea, Malaysia, Indonesien und China, die gezielt
um die neue asiatische Klientel werben
(OECD 2012, OECD 2013, Verbik /
Lasanowski 2007). Aber auch Brasilien
und zunehmend auch wieder Russland
sind mit Erfolg auf dem internationalen
Bildungsmarkt aktiv (OECD 2012:363,
Takala / Piattoeva 2012), so zeigen heute z. B. auch Russland und Süd Korea
starkes Engagement in Zentralasien.
Auf dem globalen Bildungsmarkt
werden die Karten neu gemischt und so
sehen sich heute alle Bildungsanbieter
mit der Frage konfrontiert, wen bekommen wir, wie viele wollen wir und wen
wollen wir? (Auswärtiges Amt 2009,
DAAD 2013). Gewiss, es sind genug
internationale Studierende für alle da,
aber nicht alle Hochschulen möchten
jeden ausländischen Studierenden bei
sich aufnehmen, und umgekehrt, nicht
jeder Studierende möchte an eine beliebige Hochschule im Ausland.
Während die Studierenden nach
Zukunftsperspektiven suchen, haben
Hochschulen und Staaten immer stärker
ihre Zukunftsperspektiven glaubhaft zu
kommunizieren, die sie jungen Menschen aus aller Welt anbieten können.
Neben der ökonomischen und politischen Präsenz der Gastländer als solche,
kommt es jetzt für den Hochschulsektor
verstärkt auf aktive Kommunikation
an, auf die direkte Ansprache junger
Menschen, zwecks einer gemeinsam
gestalteten Zukunft. Dies umso mehr
als mit fortschreitender Globalisierung
und Individualisierung gerade Gut- und
Hochqualifizierte geographisch immer
mobiler werden, so dass es nicht mit
mehr mit einer erfolgreichen Anwerbung getan ist, sondern Staaten und Gesellschaften vielmehr in fortdauernder
Kommunikation mit allen Individuen
stehen, die vielleicht in Zukunft zu ihnen möchten, die bereits bei ihnen sind
und auch mit jenen, die schon einmal
bei ihnen gewesen waren (siehe hierzu
auch Dittrich-Wesbuer / Plöger 2013).
Auch in Deutschland werden die Themen Zuwanderung und Willkommenskultur spätestens mit der sogenannten
Süssmuth Kommission im Jahr 2001
nicht nur positiv diskutiert, gerade im
Hochschulsektor sind nun Willkommenskultur und Service zunehmend
ausgeschildert, gilt es doch Deutschland
als attraktives Zielland für kluge und
fleißige Menschen zu organisieren und
zu kommunizieren, im Inland wie im
Ausland.
2. Willkommen in
Deutschland und der
Kampf um kluge Köpfe
Aufgrund des anstehenden demographisch bedingten Rückgangs der
Bevölkerung im Erwerbsalter (20 bis 65
Jahre) in Deutschland (Statistische Ämter 2009:17), wird seit längerem seitens
der Wirtschaft und des Staates die Notwendigkeit abgeleitet, gezielt Fachkräfte
und Hochqualifizierte aus dem Ausland anzuwerben, um den zukünftigen
Arbeitskräftebedarf zu decken, um die
Innovationskraft zu behaupten und um
die sozialen Sicherungssysteme aufrechterhalten zu können (Unabhängige
Kommission „Zuwanderung“ 2001,
vbw 2011, BDA 2010, Leszczensky et
al. 2011, GU 2011:50, Krieger 2005,
Hinte et al. 2012), kurz, um die Kinderzahl im Land zu wissen, die hierzulande nicht in die Welt gesetzt wurde
und wird (Münz 2013). Angesichts der
anstehenden demographischen Ersatzbedarfe (Leszczensky et al. 2011:35ff )
sowie der akuten wie prognostizierten
Fachkräftemängel gerade in technischen
Bereichen (vbw 2011, BDA 2011), ist
inzwischen offen vom „Kampf um die
klugen Köpfen“ die Rede (Horstkötter,
D. 2012). Die Bedarfe umfassen sowohl
akademische Qualifikationen als auch
berufliche, wobei Akademiker im internationalen Innovationswettbewerb eine
Schlüsselrolle spielen, so dass ausländische Studierende und deren Verbleib im
deutschen Arbeitsmarkt besonders große Aufmerksamkeit erfahren, zumal ihr
Anteil an sogenannten MINT-Fächern
überdurchschnittlich hoch ausfällt (Leszczensky et al. 2011:13 / 97f., DAAD /
HIS 2013:18f.). Unabhängig der Frage,
ob man diese Lageeinschätzung teilt
und wieweit obige Aussagen zutreffen,
prägen sie hierzulande nicht nur die
Diskurse, sondern schlagen sich bereits
im politischen Handeln nieder.
So gilt die Gewinnung von ausländischen Studierenden sowie das
Vermögen immer mehr von ihnen
anschließend in Deutschland zu halten,
heute allgemein als best practice in der
Anwerbung qualifizierter ausländischer
Mitbürger. Sie haben sich nicht nur als
leistungsbereit erwiesen, sie sind zudem
jung, sie beherrschen mehrheitlich die
deutsche Sprache oder das Englische,
sie sind mit deutschen Institutionen wie
Eigenheiten vertraut und sie erwerben immer häufiger erfolgreich einen
deutschen Hochschulabschluss (Mayer
et al. 2012:12, vbw 2011:12f., OECD
2013:149), auch wenn die Abbrecherquote bei ausländischen Studierenden
mit rund 50 Prozent immer noch
unbefriedigend ist (Auswärtiges Amt
2009:73ff., Heublein et al. 2012:33f.).
So plädiert der Deutsche Akademische
Austauschdienst (DAAD) dafür, bis
zum Jahr 2020 mindestens 350.000 ausländische Studierende nach Deutschland zu holen (DAAD 2013). Auch
seitens der Wissenschaft wurde und
45
wird die verstärkte Anwerbung von ausländischen Studierenden und Forschern
gefordert (Gu 2011:50, Blossfeld et al.
2008:112, vbw 2011). Spätestens seit
der Gründung von GATE Germany im
Jahr 2001 ist der „Kampf um die besten
Köpfe“ auch Leitlinie der deutschen
Hochschul- und Außenpolitik, welche
der plausiblen Logik von erfolgreich mit
Erfolgreichen folgt (BMBF 2008:17,
Auswärtiges Amt 2009). Hierfür wurden und sind die deutschen Hochschulen bis heute aufgefordert, sich immer
stärker zu internationalisieren, ein Imperativ, der hierzulande Hand in Hand
mit dem Bologna-Prozess und noch darüber hinaus geht: Neben der Erhöhung
der Mobilitätszahlen von ausländischen
Studierenden und Wissenschaftlern
nach Deutschland als auch die von deutschen Hochschulen ins Ausland, sollen
die Hochschulen selbst internationaler,
weltweit sichtbarer sowie serviceorientierter werden, um sich auch in Zukunft
als Hochschul- und Forschungsstandorte global behaupten zu können
(Auswärtiges Amt 2009, DAAD 2013,
Blossfeld et al. 2012). Auch wenn im
anglophonen Raum bereits vom „global
hunt for talents“ und vom „gobal talent
war“ gesprochen wird (Blossfeld et al.
2012:21), so ist aus deutscher Sicht
dem globalen Wettbewerb in tertiärer
Bildung und Forschung vor allem durch
internationale Vernetzung, Kooperationen und durch aktive Mitgestaltung des
Weltwissenschaftssystems zu begegnen
(DAAD 2013, Blossfeld et al. 2012:25).
Keine Frage, Deutsch stellt als eine
vergleichsweise schwere Fremdsprache
bis heute einen Standortnachteil dar, der
trotz steigender Angebote auf Englisch
nicht gänzlich aufzuheben ist und der
vor allem international Studierende
abschreckt (Mayer et al 2012). Denn
nach wie vor sind i. d. R. nachgewiesene Deutschkenntnisse erforderlich,
2012 gaben z. B. lediglich 8 Prozent der
Bildungsausländer hierzulande an, ihr
Studium ohne Deutschkenntnisse aufgenommen zu haben (BMBF 2013:8),
deutsche Sprachkenntnisse werden
also trotz Internationalisierung auch in
Zukunft sowohl bei der Studienplatzvergabe als auch während des Studiums
selbst ein Nadelöhr bleiben (siehe auch
46
DAAD / HIS 2012:6,48, Blossfeld et
al. 2012). In diesem Zusammenhang
sind die vermehrt aufkommenden
Deutschkurse - auch als Wissenschaftssprache - an deutschen Hochschulen
zu begrüßen, erfordert ein erfolgreiches
Studium in Deutschland in der Praxis
doch zumeist sehr gute Deutschkenntnisse. In Hinblick darauf, dass Fremdsprachenkenntnisse langfristige und teils
kostspielige Investitionen sind, sollten
vorhandene Deutschkenntnisse bereits
in den Herkunftsländern eine große
Wertschätzung erfahren, unabhängig
der aktuellen Einordnung oder Zertifizierung in entsprechende Niveaustufen.
In Zeiten der Globalisierung ist Willkommenskultur bereits überall dort geboten, wo sich Individuen Deutschland
und Europa zuwenden. Denn Deutschland ist in einer zunehmend globalisierten und multioptionalen Welt nur eine
Option und angesichts steigender Mobilität in Ausbildung und während des
Berufslebens wird die Kommunikation
von Deutschland als Partnerland immer
wichtiger, das jetzt mit vielfältigen und
glaubhaften Perspektiven aufzuwarten
hat. Immer weniger Menschen im Ausland werden in Zukunft bereit sein, die
schwere Sprache Deutsch bloß „auf Verdacht zu lernen“ (Münz 2013), so dass
Angebote glaubhafter Perspektiven und
der Aufbau von langfristigen und losen
Bindungen zu deutschaffinen Personen
an Bedeutung gewinnen wird, über
die Deutschland sowohl qualifizierte
Arbeitskräfte als auch seine Partner
außerhalb der eigenen Landesgrenzen
finden kann.
Seit den Forderungen und Empfehlungen der Unabhängigen Kommission
Zuwanderung im Jahr 2001 hat sich
gerade für Zuwanderer aus EU-Drittstaaten rechtlich wie gesellschaftlich
viel verbessert. Neben den Neuerungen
im Aufenthaltsrecht1 haben sich Staat
und öffentliche Einrichtungen das
Ziel gesetzt, eine Willkommens- und
Anerkennungskultur zu entwickeln, die
sich explizit auf den Umgang mit den
Zuwanderern als Individuen bezieht.
So gilt es heute Zuwanderer nicht nur
gut zu verwalten, ihnen soll zudem
gezielt und von Anfang an mit Service
und Wertschätzung begegnet werden
(BAMF 2013).
3. Deutsche Sprach- und
Bildungsförderung im Ausland
Aus der Einsicht, dass mit fortschreitender Globalisierung und zunehmender
Konkurrenz die Aufmerksamkeit für
einzelne Länder und Sprachen abnehmen wird, verstärkte Deutschland mit
der Initiative „Schulen – Partner der
Zukunft“ (PASCH) seit 2008 das Angebot von schulischem Deutschunterricht
in aller Welt, wobei sich die meisten
Deutschen Auslands- und DSDSchulen im EU / EFTA-Raum befinden
(OECD 2013a:145). Seitdem können,
neben den klassischen rund 140 Deutschen Auslandsschulen (DAS), auch
reguläre Schulen im Ausland geförderte
Partner-Schulen werden (FIT-Schulen)
und über die Etablierung verstärktem
Deutschunterricht z. B. auch das Deutsche Sprachdiplom anbieten (DSDSchulen), ein Angebot, das inzwischen
rund 870 Schulen wahrgenommen
haben. Insgesamt zählt die Initiative
derzeit rund 1.500 Schulen (PAD 2014,
Auswärtiges Amt 2013:23f ).
Mit dem Aufbau eines weltumspannenden Netzes von Schulen mit verstärktem
Deutschunterricht und der damit verbundenen massiven Förderung, soll zum
einen die Präsenz der deutschen Sprache
langfristig quantitativ und qualitativ auf
einem guten bis hohen Niveau gehalten
werden, so dass das Deutsche zumindest
als zweite Fremdsprache erhalten werden kann (Netzwerk Deutsch 2010a /
2010b), sieht sich das Deutsche doch
global gesehen auf dem Rückzug, auch
wenn in den letzten Jahren in Europa
und Asien Zuwächse an Deutschlerner
zu verzeichnen waren (Auswärtiges Amt
2013:6/33). Zumindest aber haben
sich Gründe und Zugänge grundlegend
geändert, und zwar weg von nationalstaatlich verordnetem Schulunterricht
hin zu strategischen Entscheidungen auf
Familien- und Individualebene, die immer stärker ökonomisch motiviert sind
(siehe hierzu auch Damaschke 2014,
Moskowtschenko / Steinmetz 2009,
Ammon / Kemper 2011). Zum anderen
wird die breite und starke Förderung
als ein „wichtiger Pfeiler der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik“
gesehen, mit der junge Menschen für
Deutschland begeistert und als „künftige Ansprechpartner für Deutschland“
gewonnen werden sollen (Netzwerk
Deutsch 2010b:14ff., Auswärtiges Amt
2013:23). Dabei wird Deutschland
per se als eine attraktive Perspektive
aufgefasst und als eine „Chance für
eine Ausbildung in einem der besten
Ausbildungssystem der Welt“ im Besonderen (Netzwerk Deutsch 2010b:6).
So werden die geförderten Schulen
als „Brückenköpfe“ gesehen, über die
„junge Talente“ zu „einem Leben und
Arbeiten“ in Deutschland motiviert
werden sollen, insbesondere die Sprachdiplomschulen sollen junge Talente
gezielt für ein Studium in Deutschland
vorbereiten (ebd.:15). Immerhin legen
so jährlich rund 12.600 Schüler erfolgreich eine deutsche Sprachprüfung ab,
die zu einem deutschen (deutschsprachigen) Hochschulstudium berechtigt
und rund 3.000 erwerben im Ausland
sogar die allgemeine Deutsche Hochschulreife (OECD 2013a:145f ). Neben
den geförderten Schulen im Ausland
bieten die 120 Goethe-Institute im Ausland Deutschkurse an, darunter auch
solche, die für ein (deutschsprachiges)
Studium an einer deutschen Hochschule qualifizieren. Der Diskurs über Sinn
und Zweck der auswärtigen Förderung
der deutschen Sprache vollzieht sich
heute dabei offen entlang beidseitiger,
wirtschaftlicher Belange (Auswärtiges
Amt 2013, Damaschke 2014, Ammon /
Kemper 2011:9ff, Ammon 2011:331ff,
Berghorn 2011:373).
Die breite Förderung von Partnerhochschulen erlaubt es schließlich
hervorragende Absolventen auch weiter
zu fördern und an Deutschland zu
binden. So ermöglicht ein PASCHStipendium einigen wenigen sehr
guten Absolventen die Finanzierung
eines kompletten Studienaufenthalts
in Deutschland und auch bei regulären
DAAD-Stipendien haben erfolgreiche
Absolventen der DAS-, DSD- sowie
der FIT-Schulen später gute Chancen.
Zudem ermöglichen derzeit rund 130
47
deutsche Studiengänge im Ausland
(DAAD 2014) jungen Menschen auch
in ihrem Heimat- oder Nachbarland
ein deutsches oder deutschsprachiges
Studium zu absolvieren, wiederum mit
der klaren Perspektive im Anschluss ein
weiterführendes Studium oder Arbeit in
Deutschland aufzunehmen. Abgesehen
von kleineren Sprachkursstipendien bietet der DAAD vor allem Vollstipendien
für Masterstudiengänge sowie für Promotionen an, welche dem bildungspolitischen Ziel dienen, vielversprechende
ausländische Studierende, ob deutschoder englischsprachig, sogenannte high
potentials, für Forschungsprojekte und
-aufenthalte in und mit Deutschland zu
gewinnen (DAAD 2013). Für die rein
quantitative Erhöhung von international Studierenden werden daneben auch
gängige Marketinginstrumente eingesetzt, wobei die DAAD-Stipendien als
Anreiz eine große Strahlkraft besitzen.
4. Die Förderbandlogik
Deutschland investiert so insgesamt
enorm stark in institutionalisierte
Rekrutierung Deutsch und Deutschland affiner junger Menschen weltweit,
wobei der hohe Institutionalisierungsgrad ohne Zweifel Sicherheit, stetigen
und langfristigen Erfolg sowie eine
gute Steuerbarkeit gewährleistet – eine
Umsetzung also, die im positiven Sinne
durchaus als deutsch bezeichnet werden
kann und die eine hohe Kohärenz aufweist. Wie sich auch immer die politischen und sprachpolitischen Landkarten oder Moden wenden mögen, über
die breitangelegten Schulpartnerschaften und Förderprogramme ist stets mit
einer gewissen Zahl an klugen Köpfen
mit guten Deutschkenntnissen im
Ausland zu rechnen, die so für deutsche
Hochschulen, für deutsche Unternehmen oder als künftige Deutschlehrer
gut vorgebildet sind. Bezogen auf die
Rekrutierung bester Köpfe aus aller Welt
ergibt sich so folgende Förderbandlogik:
Über die Goethe-Institute, über die
hunderten von PASCH-Schulen, über
tausende von deutschen Muttersprachlern, die als Deutschlehrer, Lektoren
oder Praktikanten in den Förderinstitutionen arbeiten und schließlich über
48
die Förderprogramme des DAAD und
anderer Stipendienanbieter, werden
tausende junger Menschen breit und
engagiert gefördert (siehe auch Auswärtiges Amt 2014), um schließlich die
Besten nach Deutschland zu befördern und auch die Zweitbesten sind
aufgerufen, sich weiter auf Stipendien
oder Studiengänge in Deutschland zu
bewerben. Der Förderband-Effekt wird
zudem durch den Umstand verstärkt,
dass erfolgreiche Bewerbungen auf
deutsche Stipendien i. d. R. deutsches
Know-how bedürfen, sei es direkte Hilfe
seitens Deutscher oder die Vertrautheit
mit einer deutschen Denkweise, dem
deutschen Antragswesen und deutschen
Standards2. Gleich dem Goldwaschen
vergangener Tage werden rund um den
Globus unablässig junge Menschen mit
der Aussicht gefördert, am Ende der
Mühen eine gemeinsame Zukunft in
und mit Deutschland erleben zu dürfen.
Dass das Förderband letztlich nur wenige durchgehend bis nach Deutschland
trägt und sich die meisten einstweilen
mit dem Gütesiegel einer deutschen
Bildung bzw. mit Zertifikaten ihrer
jeweiligen Deutschkenntnisse in ihrem
Heimatland zufrieden geben müssen,
liegt in der allgemeinen Natur von
mehrstufigen Förderprogrammen und
ist nicht per se zu kritisieren. Der vorliegende Beitrag nimmt DeutschlernerPerspektiven jenseits der Förderbänder
in den Blick, treten doch alle Lerner
einer fremden Sprache in kulturelle
Vorleistung, die einen mehr, die anderen
weniger.Im Folgenden wird die skizzierte deutsche Förderpolitik im Ausland
zum einen aus der Warte von Deutschlerner betrachtet und zum anderen ist
sie in den Kontext der beschriebenen
Entwicklung immer fluider werdender Biographien und internationalen
Mobilitätsmuster zu stellen. Dabei kann
es nicht darum gehen die Förderung
von Deutschunterricht oder Vergabe
und Zahlen von Stipendien zu kritisieren, jede geförderte Unterrichtstunde
und jedes Stipendium ist zu begrüßen
und eine gute Investition, so, wie mit
Blick auf viele ausländische Stipendiensysteme beinahe jeder Studienplatz in
Deutschland implizit einem Stipendium
gleichkommt, wird hierzulande doch
weitestgehend auf Studiengebühren
verzichtet (Schleicher 2010). Vielmehr
soll aufgezeigt werden, welche blinden
Flecke der heutigen Förderbandstrategie zugleich innewohnen und welche
Potentiale in dem sehr deutschfreundlichen Kasachstan und Usbekistan derzeit
im Abseits stehen, aber nach Auffassung
des Autors eben nicht zwingend stehen
müssen, wie ebenfalls aufzuzeigen
sein wird. Ausgangspunkt des Beitrags
waren eigene Forschungsaufenthalte
in Kasachstan und Usbekistan 2010
und 2011, in denen der Autor Hochschulen im Süden Kasachstans sowie in
Usbekistan besuchte und im Rahmen
eines explorativen Forschungskonzepts
qualitative Interviews mit Studierenden
sowie Vertretern unterschiedlicher Bildungseinrichtungen durchführte. Der
Beitrag will vor allem eine Verknüpfung
des deutschen Rekrutierungsdiskurses
bester Köpfe mit der Vor-Ort-Situation
von Deutschlernern sowie den deutschen Förderangeboten in Kasachstan
und Usbekistan leisten.
5. Kasachstan und Usbekistan – Post-Hotspots der
deutschen Sprache
Bis heute genießt Deutsch in Kasachstan und Usbekistan als traditionelle
Deutschlernerländer auch mit Blick
auf deutsche Klassiker in Literatur und
Wissenschaft großes Ansehen. Hinzu
kommt unweigerlich Deutschlands
wirtschaftliche Stärke unserer Tage.
Insgesamt zeigt sich somit ein kulturelles Fenster nach Westen, das im Kern
sowohl durch die Deportation Deutschstämmiger während des zweiten Weltkriegs sowie durch die zaristische und
sowjetische Kultur- und Bildungspolitik
historisch bedingt ist (Hoffmann 2010,
Schippan 2012, Ammon / Kemper
2011). So lebten z. B. in den 1980er Jahren rund 950.000 Deutschstämmige in
Kasachstan, für deren Kinder deutsche
Schulen existierten und auch außerhalb
der deutschen Minderheit war Deutsch
eine gängige erste Fremdsprache, was
sich mit der staatlichen Unabhängigkeit
1991 in Kasachstan schneller und in
Usbekistan wesentlich langsamer zugunsten des Englischen bzw. wieder des
Russischen änderte. Trotz jüngst rückläufiger Lernerzahlen zählte Usbekistan
als traditionelles Deutschlerner-Land
bis vor kurzem noch zu den Ländern
mit den höchsten absoluten Zahlen
weltweit (Netzwerk Deutsch 2010a /
2010b, Hussner 2009), aber auch in Kasachstan sind noch immer rund 100.000
Deutschlerner auszumachen, wobei hier
die einst ebenfalls hohen Zahlen bereits
ab 2005 aus bildungspolitischen Gründen Kasachstan drastisch gefallen sind
(Netzwerk Deutsch 2010a). Nichtsdestotrotz finden sich in beiden Ländern
mindestens zwei Generationen, für die
Deutsch teils erste Fremdsprache war.
Hinsichtlich dessen wurde der Wiederanstieg der Deutschlerner an den
fünf PASCH-Schulen in Kasachstan
sehr begrüßt (Goethe-Institut Almaty
2011:34), aber auch in Usbekistan gab
es an weiterführenden Schulen wieder
steigende Deutschlernerzahlen zu vermelden (Netzwerk Deutsch 2010b:61).
Mögen die hohen Zahlen an Personen
mit Deutschkenntnissen in beiden
Ländern auch Deutsche, Österreicher
und Schweizer im Herzen zutiefst
berühren, so war und ist der immer
noch hohe Stellenwert des Deutschen
gerade in Usbekistan im 20. und 21.
Jahrhundert ein Kuriosum, ist doch mit
Deutschkenntnissen hier nicht mehr
viel anzufangen, außer als Deutschlehrer
das ehemals zentralasiatische Biotop der
deutschen Sprache weiter zu pflegen und
es so auch für die kommende Generation zu erhalten. Wer seine in Usbekistan
erworbenen Deutschkenntnisse anwenden oder verwerten will, ist aufgrund
der wenigen Arbeitsmöglichkeiten de
facto gezwungen das Land zu verlassen.
Kasachstan setzt dagegen sprachpolitisch stark auf Englisch und zunehmend
wieder auf Russisch, was sich neben der
Schulpolitik ebenso in der Ziellandwahl
des Stipendienprogramms Bolashak
sowie in der anglophonen Ausrichtung
der neuen Nasarbajev Eliteuniversität in
Astana deutlich widerspiegelt. Angesichts der geographischen Lage beider
Länder dürfte dem aufmerksamen Leser
nicht entgangen sein, dass bisher nichts
über Chinesisch als Fremdsprache gesagt wurde, zumal immer mehr Produkte, Dienstleistungen und auch Bürger
49
des großen Nachbarn den Alltag beider
Länder stark prägen, so dass gerade in
Kasachstan eine „China-isation“ Furcht
erregt (Sadovskaya 2012:11). Lag das
wirtschaftliche Epizentrum beider Länder vormals im Norden und nach 1990
im Westen, so ist es heute unverkennbar
im Osten auszumachen.
Nicht zuletzt aufgrund der anhaltend
großen Nachfrage vor allem nach
Deutschkursen unterhält das GoetheInstitute in Kasachstan und Usbekistan
zwei große Niederlassungen, wobei
das Goethe-Institut in Taschkent trotz
Anhebung der Kursgebühren sowie der
Kursanzahl (2010 40 Kurse und 900
Schüler, 2013 bereits ca. 160 Kurse
und 3.000 Schüler, Deutsche Botschaft
Taschkent (1)) nicht alle Anfragen
bedienen konnte (Vor-Ort-Aussage
2011). Eine wesentliche Motivation für
Schüler und Studierenden sind dabei
deutsche Stipendien, allen voran die des
DAAD, der z. B. im Jahr 2011 insgesamt knapp 100 Stipendien an Studierende aus Usbekistan vergab (Deutsche
Botschaft Taschkent (2)), wobei mit
ca. 80 der Großteil auf Sommerhochschulkurse fallen (HSK-Stipendien).
Hinzukommen Stipendien anderer
deutscher Träger. Mögen die Zahlen
an Stipendiaten sowie die an Schülern
und Studierenden, die höhere Sprachprüfungen absolvieren, in Usbekistan
steigen und im Ländervergleich hoch
ausfallen, so stehen die Zahlen von ca.
3.000 Schülern am Goethe-Institut,
die zehn Partnerschulen (PASCH), die
ungebrochene Nachfrage nach Deutsch
an weiterführenden Schulen sowie der
private Sprachunterricht in Deutsch zugleich für hunderte junge Menschen, die
zwar Zeit und Geld in Deutschkenntnisse investieren, die von den deutschen
Förderbändern aber eben nicht bis gen
Deutschland transportiert werden können, auch wenn diese über Jahre Anreiz
und Motivation für Schüler, Studierende wie für deren Familien stellten.
Obgleich die Zahl an Deutschlernern
in Usbekistan enorm hoch und deutsche Hochschulen hohe Reputation
genießen und der DAAD sehr gefragt
und bekannt ist, ist die Zahl an Studierenden aus Usbekistan in Deutschland
50
mit rund 1.200 immer noch gering
(Bildungsaus- und -inländer). Und auch
in dem ebenso deutschaffinen aber wirtschaftlich wesentlich stärkerem Kasachstan liegt die Zahl mit rund 1.100 unter
dem Potential deutscher Hochschulen
(DAAD IC Almaty 2011), wobei die
Zahlen Studierender aus beiden Ländern hierzulande langsam aber kontinuierlich steigen (DAAD 2012a/b,
DAAD / DZHW 2013). Immerhin
wartet das deutsche Förderband in Kasachstan mit acht DSD Schulen sowie
der Deutsch-Kasachischen-Universität
auf. Nach verschiedenen Quellen
gingen in jüngster Zeit zwischen 46.000
und 58.000 Studierende aus Kasachstan
ins Ausland3, so dass hier der deutsche
Marktanteil trotz der günstigen Ausgangssituation bei nur rund 2,5 Prozent
liegt, im Falle Usbekistans liegt er mit
rund 30.000 im Ausland Studierenden bei rund 4 Prozent. Gehen allein
Bildungsausländer in die Rechnung ein,
sinken die deutschen Marktanteile noch
einmal. Der durchschnittliche globale
Marktanteil Deutschlands liegt für 2011
bei 6 Prozent (OECD 2013b). Dabei ist
das Migrationspotential Zentralasiens
aufgrund junger Bevölkerungen (Uz)
und „defizitärer Bildungseinrichtungen“
insgesamt als steigend einzuschätzen
(Schmid 2012:63). So kann gerade
Usbekistan den Studienwunsch seiner Schulabsolventen in keiner Weise
bedienen: Für das Studienjahr 2011 /
2012 gingen 385.000 Bewerbungen für
56.000 Studienplätze ein, so dass lediglich unter 10 Prozent eines Jahrgangs in
ihrem Heimatland studieren können,
schlechte Promotionsbedingungen
sprechen ebenfalls eindeutig für den
Weg ins Ausland (DAAD IC Taschkent
2012, Hussner 2009). Immerhin nimmt
Deutschland als Zielland bei Studierenden aus Usbekistan unter den OEDCLändern den ersten Platz ein (DAAD
2012b).
Und auch in Kasachstan besteht für
deutsche und europäische Hochschulen
großes Potential an international Studierenden, auch wenn die Bevölkerung
mit rund 16 Millionen nur halb so groß
und zudem insgesamt demographisch
etwas älter ist und das kasachische
Hochschulsystem seit 1991 mehrere
Reformen erfahren hat und 2010 sogar
in den europäischen Hochschulraum
aufgenommen wurde (Schmid 2012:52,
Sultanova 2011:96ff., Tomusk 2011).
Dennoch ist auch hier der Zugang zu
tertiärer Bildung „stark eingeschränkt“
(DAAD IC Almaty 2011:74) und
zum anderen steht regional gesehen
in Kasachstan ein hohes Bruttonationaleinkommen (BNE) zur Verfügung
(Schmid 2012:61), so dass auch hier wesentlich höhere Zahlen an Studierenden
aus Kasachstan als möglich angesehen
werden müssen. Hinsichtlich der hohen
Reputation deutscher Hochschulen sowie der großen Affinität zu Deutschland
und Europa, wären für beide Länder
jeweils 2.000 bis 3.000 Studierende in
Deutschland realistisch, studieren doch
z. B. aus dem kleinen und wirtschaftlich
kränkelnden Georgien rund 2.300 in
Deutschland (DAAD / DZHW 2013).
Allein die PASCH-Schulen beider Länder werden in den kommenden Jahren
vermehrt für potentielle Interessenten
sorgen.
Dieses nur zaghaft umworbene Potential an internationalen Studierenden
wurde auch von Seiten des DAAD
vor Ort beklagt, zumal in beiden
Ländern teils hohe offizielle (300 bis
19.000 USD, DAAD IC Almaty 2011,
Hussner 2009) wie inoffizielle (die ein
Vielfaches der offiziellen Gebühren
ausmachen können, Hussner 2009)
Studiengebühren zu entrichten sind, so
dass ein Studium in Deutschland nicht
nur für die Eliten finanziell möglich
ist, die ihren Kindern ohnehin eine
westliche Ausbildung zukommen lassen
(Ilkhamov 2006:20), sondern auch
immer stärker für die Mittelschicht bezahlbar wird (DAAD IC Almaty 2011,
Hussner 2009). Zum einen schrecken
aber die restriktiven und komplizierten
Bewerbungs- und Immatrikulationsverfahren hierzulande ab, so dass Deutschland als Zielland oft schon frühzeitig
ausscheidet (ebd.). Zum andern zeigt
sich nach Auffassung des Autors in dem
erkannten, aber nicht aktiv angegangenen Potential an Studierenden eine
zu passive Ansprache vor Ort, welche
letztlich auf einen Spagat des DAAD
im Allgemeinen verweisen, der von den
DAAD Vertretungen vor Ort nicht zu
leisten ist. Auf der einen Seite sieht sich
der DAAD über seine Programme dem
akademischen Austausch im Sinne der
Völkerverständigung und der Entwicklungszusammenarbeit verpflichtet, auf
der anderen Seite soll er im sozioökonomischen Interesse Deutschlands die besten Köpfe nach Deutschland lotsen und
nebenbei für die rund 390 Hochschulen
in Deutschland international Studierende als Selbstzahler werben (siehe auch
DAAD 2012c, DAAD 2013). Hierfür
sind die DAAD-Vertretungen vor Ort
bisher nicht ausgestattet, deren Leiter
in Usbekistan und Kasachstan im Kern
Deutschlektoren an einer örtlichen
Hochschule sowie damit betraut sind,
das weitreichende DAAD-Programm
vor Ort umzusetzen sowie den Hochschul- und Wissenschaftsstandort
Deutschland nach außen zu vertreten.
6. Dies- und jenseits der
Förderbänder
Es scheint so, als ob sich in Usbekistan gerade die großzügige Förderung
und die Stipendien für die Besten für
das Gros der jungen Deutschlerner als
trügerisch erweist, sie verbreiten Hoffnungen, die angesichts der schwierigen
Lage vieler Usbeken nur allzu schnell
aufgegriffen werden, wohin gegen in
Kasachstan derzeitige und ehemalige
Deutschlerner sowie Englischlerner
als potentielle Bildungsmigranten und
Selbstzahler noch zu wenig erreicht
oder überzeugt werden können. So
ergibt sich in der Zusammenschau das
Bild, dass Deutschland in beiden Ländern zwar stark die deutsche Sprache
und die Reputation deutscher Bildungseinrichtungen fördert, zugleich im
Verhältnis aber hiermit nur wenige für
ein Studium oder eine Ausbildung in
Deutschland gewinnt. Diese Schieflage
wurde zeitweise durch eine sehr restriktive Visavergabe seitens der Deutschen
Botschaft in Taschkent verstärkt, so dass
auch DAAD-Stipendiaten teils keine
Einreiseerlaubnis erhielten (Vor-OrtAussage DAAD IC Taschkent 2010).
Wiederum geht es hier nicht darum,
die Visapraxis zu kritisieren, wohl aber
die Konsequenzen, die sich aus der
Vogelperspektive hieraus ergeben. Im
51
Endeffekt hilft das starke deutsche Engagement gerade in Usbekistan wenigen
wirklich weiter, von denen ein Teil ohnehin der Elite angehört. Und das nicht,
weil jene Institute schlechte Arbeit
leisten, im Gegenteil, die Deutschkurse
an dem Goethe-Institut gelten als sehr
effektiv und gut. So können sich das
Goethe-Institut sowie der DAAD mit
reichlich Förderung, Kulturtransfer
und Stipendien präsentieren, für den
Großteil ihrer jungen Kunden wäre es
- ökonomisch argumentiert - aber womöglich klüger in Englisch- oder Chinesischkenntnisse zu investieren. Ganz
abgesehen von der Wahl für gängige
Programmiersprachen als die derzeit
wohl ökonomischste und kälteste Option des Fremdsprachenerwerbs (siehe
hierzu z. B. Prencky 2008). Während
hunderte früher oder später erkennen
werden, dass mit Deutsch in Usbekistan
und Kasachstan nicht viel anzufangen
ist, erfahren deutsche Institutionen vor
Ort als engagierte und beliebte Förderer
weiter an Legitimation, zumal gerade
in Usbekistan de facto auf eine starke
Nachfrage im Lande reagiert wird. Aber
wozu investieren hier immer noch
so viele junge Menschen in deutsche
Sprachkenntnisse? Um an der Seidenstraße deutsche Literatur in Original zu
lesen? Oder, um sich Europa zumindest
näher oder gar zugehörig zu fühlen?
Vergessen wir nicht, dass hierzulande
auswärtige Sprach- und Bildungspolitik
vor allem ökonomisch besprochen sowie
gerechtfertigt und auch vor Ort bereits
mit ökonomischen Argumenten für
Deutsch geworben wird (z. B. 10 Gründe für Deutsch, siehe Auswärtiges Amt
2014). Welchen ökonomischen Nutzen
haben aber Deutschlerner in Usbekistan
und Kasachstan, welche Perspektiven?
Nun mag zu Recht eingewendet werden, dass sich allen voran die Daseinsberechtigung der Goethe-Institute nicht
auf die Zahl der erfolgreich entsendeten
Studierenden reduzieren lässt. GoetheInstitute sind heute breit aufgestellte
Kultur-, Denk- und Sprachvermittler,
gleiches gilt für die PASCH-Initiative.
Dennoch werden sie in Ländern wie
Usbekistan vor allem für ihren Sprachunterricht und -service aufgesucht und
honoriert. Sprach- und Kulturkenntnis-
52
se sind a priori nie verkehrt, als reiner
Selbstzweck dürften sie jedoch nur für
wenige interessant sein. Deutsch macht
nicht per se glücklich, auch nicht in
Usbekistan. Deutschkenntnisse machen
ihre Träger nicht kulturell wertvoller
und auch nicht per se reicher und erfolgreicher. Moderne Kultureinrichtungen im Ausland tragen somit im Kern
auch immer das Dilemma christlicher
Missionseinrichtungen des 19. Jahrhunderts in sich: Für die Vermittlung der
eigenen guten Botschaft werden junge
Menschen gefördert und mit anderen
Lebensweisen vertraut gemacht, doch
zugleich erfahren diese Menschen
hierdurch, dass sie nur mit sehr viel
Anstrengung und Glück eines Tages Teil
dieser anderen Welt werden können, in
der sie im Prinzip womöglich gar nicht
erwünscht sind. Die starke Fokussierung auf Stipendien und DeutschlandTickets weist die Lerner gerade im
isolierten Usbekistan ungewollt als
Empfänger deutscher Förder-Hilfe aus,
mit der – zugespitzt formuliert – einige
die es Wert sind, raus geholt werden. Ein
stärkeres Marketing sowie mehr Transparenz mittels Punktesystem könnte die
engagierte deutsche Förderung weiter
dem inklusiveren Verständnis von Angebot und Nachfrage zuführen und die
Geber-Empfänger-Logik der Begabtenförderung ergänzen.
Denn aus Sicht junger Deutschlerner
ergibt sich folgendes Bild: Lerne über
Jahre fleißig Deutsch, strenge dich an,
nehme zusätzlichen Deutschunterricht
und bewerbe dich immer wieder auf
Stipendien, in der Hoffnung, eines
Tages zu den Glücklichen zu zugehören, gewährt Deutschland doch den
Besten freies Geleit an seine Hochschulen. Die Förderband-Strategie als ein
Anreiz- und Belohnungssystem, mit
Deutschland-Tickets als Hauptpreise.
Eine trügerische Perspektive, wenn
sie zur einzigen Hoffnung allzu vieler
wird. So bewarben sich nach Auskunft
des DAAD Informationszentrums
(2011) jedes Jahr auch etliche auf sehr
anforderungsvolle DAAD-Stipendien,
die in keiner Weise hierfür qualifiziert
sind, was einen Glücksspielcharakter
zum Ausdruck bringt. Die sehr starke
Kommunikation der Stipendien führt
automatisch zu vielen Bewerbungen
und damit zu vielen Enttäuschten,
mitunter auch bei sehr guten Lernern.
Denn Stipendiatenprogramme sind und
bleiben Auszeichnungen für bisherige
Erfolge sowie Erwartungen an bestimmte zukünftige Leistungen und damit
Einzelförderungen. Sie orientieren sich
zwar an Leistungen, sie stellen aber
kein paralleles Prüfungssystem dar:
Stipendienabsagen sagen nichts über
Qualifikationen oder Leistungen der
leerausgehenden Bewerber. Stipendiatenprogramme vermögen grundsätzlich
nicht die Besten zu fördern (also alle),
sondern Beste, also eine Auswahl der
besten Bewerber. Nicht mehr und nicht
weniger.
Bringen wir nun den eingangs beschriebenen sozioökonomischen Bedarf an
Zuwanderung und hier speziell die
Anwerbung international Studierender
sowie die Leitgedanken der propagierten neuen Willkommens- und Anerkennungskultur mit der Förderbandstrategie in Usbekistan und Kasachstan
in Verbindung, so ergeben sich einige
kritische Fragen. Während Deutschland
gut ausgebildete, junge und deutschsprechende Menschen benötigt und
hierfür eine neue Willkommenskultur
etabliert und Hochschulen internationalisiert werden, wird den Deutschlernern in Usbekistan und Kasachstan
jenseits der Stipendiatenprogramme insgesamt wenig Interesse gezeigt, obgleich
Deutschkenntnisse hierzulande als ein
entscheidender Faktor der Integration
in Studium und Gesellschaft gelten.
Auch wenn die meisten Deutschlerner
in Usbekistan und Kasachstan sich
keine ausreichenden Deutschkenntnisse
für ein Studium aneignen, so haben
viele doch erheblich in diese investiert.
Und auch der Kampf um die besten
Köpfe ist mit Stipendiatenprogrammen allein nicht zu gewinnen, wie ein
Beispiel zeigte: In einem Taschkenter
Lyzeum fiel eine sehr gut Deutsch
sprechende Schülerin auf, die sich im
folgenden Jahr auf ein ambitioniertes
Stipendium bewarb, dieses jedoch an
eine Mitbewerberin ging. Es steht außer
Frage, dass sie sich dennoch für eine
deutsche Ausbildung in Vorleistung
qualifiziert hatte. Aus welchem Grunde
auch immer, es erreichte sie lange keine
Absage auf ihre Bewerbung, geschweige
denn eine Einladung zu einem Beratungsgespräch. Letztlich ging sie so an
eine Eliteuniversität in Kasachstan, wo
sie jetzt mit einem Stipendium (Erlass
der Studiengebühren) und auf Englisch
studiert. Sie hatte einen aufwendigen
Wettbewerb verloren und Deutschland
bot hiernach keine weitere Perspektive. Das heißt vor allem eines: keine
Kommunikation. Und so zeigt sich, dass
auch die breite und teure Förderbandstrategie alleine auch einen der besten
Köpfe einstweilen verliert und aus Sicht
des Betroffenen Lerners aussortiert.
7. Fazit – Inklusion per
Kommunikation und aktiver Ansprache
Angesichts der Verflüssigung von Migrationsbiographien und der Auflösung
fester und lebenslanger Loyalität zu
Sprachen, Ländern oder Arbeitgebern,
so wird das Fehlen eines aktiven Marketings sowie von proaktiver Kommunikation des deutschen Hochschulsektors in
Usbekistan und Kasachstan deutlich. Es
sei denn, dass Deutschland gar nicht an
einer Erhöhung international Studierender aus Usbekistan und Kasachstan interessiert ist, zumal beide Staaten derzeit
über keine ausgezeichneten Bildungssysteme verfügen und somit letztlich im
Vergleich zu stärker industrialisierten
Ländern zu wenige kompatible kluge
Köpfe aufweisen. In diesem Falle wäre
jedoch das große deutsche Engagement
in beiden Ländern, allen voran das in
Usbekistan, unverständlich und den
vielen hoffnungsvollen Deutschlernern gegenüber nicht fair. Gehen wir
daher stattdessen davon aus, dass die
beschriebenen aktuellen Situationen
von Deutschlernern in Usbekistan und
Kasachstan vielmehr Resultate verschiedener parallel verlaufender Entwicklungen wiedergeben, die stets auch unbeabsichtigte Folgen zeigen. Aus dieser Sicht
vermag die kohärente und auf lange Zeit
ausgerichtete Förderbandstrategie das
Window of opportunity in Usbekistan
sowie die sehr günstige Positionierung
in Kasachstan für deutsche Hochschulen und Einrichtungen nicht auszukos-
53
ten, da diese streng genommen gar nicht
in den Blick genommen werden. Der
Fokus der deutschen Förderbandstrategie ist hierfür zu konzentriert, obgleich
die PASCH-Initiative insgesamt eine
starke Öffnung und Ausweitung der
schulischen Förderung bedeutet. Doch
liegt dessen Stärke in dem Aufbau
eigener, stabiler und unabhängiger Rekrutierungsbahnen junger Talente mit
Deutsch-, Deutschland- und Europakenntnissen. Alle übrigen Deutschlerner
und Europa-Fans werden bisher mehr
als natürliche Vorkommen betrachtet,
denen das allgemeine Angebot der
deutschen Institutionen offensteht, die
jedoch keiner zusätzlichen Aufmerksamkeit bedürfen. Jedoch ist davon
auszugehen, dass sich das derzeitig noch
geöffnete Window of opportunity für
die deutsche Sprache als historisches
Phänomen zugunsten regionaler Nachbarn und deren Verkehrssprachen weiter
schließen wird, so dass neben dem
Englischen Chinesisch und auch wieder
Russisch an Relevanz gewinnen werden.
Darum gilt es heutige und ehemalige
Deutschlerner beider Länder anzusprechen, und dies auch im wörtlichen
Sinne, sind Kasachstan und Usbekistan
doch klassische „Telefonländer“ (DAZ
2012), in denen Kommunikation in der
Hauptsache persönlich und mündlich
erfolgt. Konkret gilt es alle Deutschlerner einzuladen Teil von deutschen und
europäischen Communities zu werden
sowie gemeinsame Perspektiven zu
kommunizieren, ist jeder Deutschlerner doch durch den Spracherwerb in
Vorleistung getreten.
In Usbekistan könnte ein aktives
Marketing Absolventen, Studierenden
sowie Familienangehörigen reale Wege
und Kosten für ein passendes Studium
in Deutschland aufzeigen und damit
glaubhafte und langfristige Perspektiven anbieten. Perspektiven, die nicht
allein an Stipendien gekoppelt sind,
sondern die vielmehr unterschiedliche
Einstiegswege aus Usbekistan in das
deutsche Bildungssystem im Laufe der
Bildungsbiographie vermitteln und
auch die konkreten Anforderungen
kommunizieren. Der steigende Anteil
an Bewerbungen für englischsprachige
Studiengänge beim DAAD Taschkent
54
weist bereits auf den zunehmenden
Faktor der Mehrsprachigkeit sowie auf
fluidere Migrationsmuster. In Usbekistan gilt es vor allem pragmatische
Lösungen hinsichtlich vielerlei Schwierigkeiten für die Aufnahme eines Studiums in Deutschland zu kommunizieren,
wie z. B. die Tatsache, dass i. d. R. erst
zwei Jahre erfolgreich in Usbekistan
studiert werden muss, ehe ein Studium
in Deutschland aufgenommen werden
kann. Ebenso besteht großer Beratungsbedarf bei der Wahl an Masterstudiengängen. Interesse wird es genug geben,
so dass die bereits langsam wachsende
Zahl an Free Movern deutlich erhöht
werden könnte (Selbstzahler) (Hussner
2009).
In Kasachstan gilt es dagegen stärker
auf deutschaffine und englischsprachige
Studierende sowie auf die Elternschaft
aktiv zuzugehen und ein Studium in
Deutschland gerade im Vergleich zu
einem in Kasachstan einmal finanziell
durchzurechnen und Beratung hinsichtlich der großen Anzahl an Hochschulen und Studiengängen zu bieten. Ein
Rückgang an Bewerbungen für HSKsowie Germanisten-Stipendien (Aussage
DAAD-Mitarbeiter Almaty 2011) bei
gleichzeitig steigenden Einkommen
und einer hohen Deutschlandlandbeliebtheit, sprechen für ein wesentlich
stärkeres Marketing und eine bereits im
Gastland aktiv kommunizierte Willkommenskultur, die auf Deutschland
als eine langfristige Perspektive abzielt.
So sind z. B. weiter verstärkt die Vorteile
von Fachhochschulen zu kommunizieren (DAZ 2012), sowie die Tatsache
dass auch noch nach erfolgtem Eintritt
in das Berufsleben ein Studium aufgenommen werden kann und dass dies in
Europa ein gängiges Vorgehen ist.
Dem bisherigen Belohnungs- und
Anreizsystem per Stipendien sollte
daher z. B. in Zukunft ein transparentes
Punktesystem (siehe auch Hinte et al.
2011) für verschiedene Angebote zur
Seite gestellt werden, das auch Bildungsangebote deutscher oder auch europäischer Institutionen enthält. Dies böte
Interessenten realistische Perspektiven
und würde frühzeitig auf erforderliche
Qualifikationen hinweisen und and-
rerseits Optionen aufzeigen, die bisher
aufgrund der starken Fixierung auf die
Stipendiatenprogramme sowie aufgrund
allgemeiner Wahrnehmungen im jeweiligen Heimatland nicht ins Auge gefasst
werden. Deutsche Hochschulen und
Institutionen könnten über ein Punktesystem ihre eigenen Bedarfe gezielt steuern und kommunizieren. Nicht nur aus
Sicht Usbekistans und Kasachstans wäre
zudem eine kompetente EU-Anlaufstelle, zumindest aber ein gemeinsamer
Beratungsservice der deutschsprachigen
Länder sehr naheliegend.
Neben der stark institutionalisierten
Rekrutierung von Studierenden mittels
der hier skizzierten Förderbandstrategie, welche im Kern auf Bündnisse und
langfristiger Loyalität abzielt, gilt es
verstärkt ehemalige geförderte Deutschlerner, Deutschlerner ohne spezielle
Förderungen sowie Deutschland und
Europa interessierte Studierende anzusprechen und stetige Kommunikation
anzubieten. Das Auslegen und Bereithalten von Informationsmaterial kommt
gewiss der deutschen Höflichkeit sehr
nahe, in Zeiten globaler Optionen
und Biographien ist nun aber aktive
und gruppenspezifische Ansprache der
richtige Weg, um mit allen jungen Menschen in Kontakt zu stehen, die sich für
Deutsch oder Deutschland entscheiden
oder interessieren, dies- und jenseits der
Förderbänder. Angesichts des großen
Informationsangebots empfiehlt es sich,
den unterschiedlichen Gruppen spezifische Angebote und Optionen (digital)
zukommen zu lassen, darunter auch lokale und niederschwellige. Kommunikation und unterschiedliche Angebote bilden so Anknüpfungspunkte, die, gleich
Partikeln in der Atmosphäre, nicht
Niederschlag sondern in unserem Falle
bei günstigen Umständen erwünschte
Bildungsmigration oder lokale Partizipation auslösen können. Mehr noch, die
Cloud bietet Alternativen zur Migration. In der globalisierten Moderne gilt
es im Prinzip mit allen zu kommunizieren, ist es doch immer schwieriger
vorherzusehen, mit wem, wann und wie
es in Zukunft zurechtzukommen gilt.
So, wie im IT-technischen Bereich der
materielle Besitz zugunsten von Verfügungsrechten und Partizipation an und
in Clouds dem mobilen und schnelleren
Leben entgegen kommt, so empfiehlt
sich auch für die auswärtige Sprachenpolitik das Konzept der Cloud, das in
erster Linie auf Kommunikation, Zugang und spezifische Nutzung beruht,
aktiv aufzugreifen. Deutschlerner als
Teil der German Cloud sind in diesem
Grundverständnis stets mit Deutschland verbunden, wobei sie selbst über
ihre Aktivitäten über den Grad und die
Bereiche mitentscheiden und darüber,
ob sie selbst die Cloud mitgestalten
möchten. Für die Cloud spielt Loyalität
keine Rolle, dafür erreicht sie im Prinzip
alle Interessierte und steht allen Beteiligten zur Verfügung, und dies unabhängig des Aufenthaltsorts.
Aktive Kommunikation ist dabei nicht
primär als Verweis auf weiterführende
(schriftliche) Information zu sehen, sie
sollte vielmehr den Deutschaffinen ein
Zugehörigkeitsgefühl vermitteln und
Anknüpfungspunkte bieten, unabhängig der jeweiligen Sprachkenntnisse in
Deutsch und ihres jeweiligen Aufenthaltsorts. Wer Deutsch lernt, sollte sich
zur deutschen community in Kasachstan
oder in Usbekistan zugehörig fühlen
dürfen, was nicht ausschließt, zugleich
in einer französischen oder chinesischen
community zu sein. Somit erfahren
auch die Daheimgebliebenen eine
Wertschätzung ihrer Deutschkenntnisse
und erhalten auch noch lange nach ihrer
Schulausbildung oder ihres Studiums
deutsche und europäische Perspektiven, seien es solche in Deutschland, in
Europa oder aber in ihrem Heimatland
selbst. Zum Beispiel können über Alumni-Netzwerke verstärkt thematische
Aktivitäten vor Ort angeboten werden,
niederschwellige Angebote, welche die
Möglichkeit bieten, Deutschlerner vor
Ort zusammenzubringen (face-to-face
Angebote). Auch bei erfolglosen Bewerbern auf Programme sollte die Absage
nicht die letzte und einzige Kommunikation bedeuten, auch wenn mit der
Absage formal der Vorgang abgeschlossen ist. Der Aufbau und das Konzept
von Deutschland-Alumni: Das PASCHNetzwerk sowie die digitalen Verteiler
und Aktionen der Goethe-Institute
vor Ort arbeiten bereits in dieser Logik
und sind in diesem Sinne auch durch
55
face-to-face Angebote vor Ort weiter zu
entwickeln.
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Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V.
(vbw) ( 2011): Position Zuwanderung und
Integration gezielt gestalten. München, vbw.
Daten liegen dürfte. Der DAAD gibt
wiederum, ohne Verweis auf eine Quelle, die
Zahl von 46.000 im Ausland Studierenden
an (DAAD 2012a). In älteren OECD-Statistiken wurde ebenfalls die Zahl von 36.000
und 40.500 genannt (OECD 2008 / 2009,
Education at a Glance).
4. Interner Bericht des DAAD Informationscenter Almaty 2011, der dem Autor in
einer Arbeitsfassung vorliegt.
Endnoten
1. So konnte mit dem neuen Aufenthaltsgesetz 2005 auch die Zuwanderung aus EUDrittstaaten deutlich vereinfacht werden,
sowohl was das Antragsverfahren betrifft
(One-Stop-Government) als auch was die
Titel der befristeten Aufenthaltserlaubnis
wie der unbefristeten Niederlassungserlaubnis angeht. International Studierende bzw.
Absolventen waren nun ein Jahr der Arbeitssuche in Deutschland gestattet, für die
bereits 2007 zudem die vormals obligatorische Vorrangprüfung gegenüber deutschen
Staatsbürgern bei der Stellensuche entfiel.
2012 erfolgte mit der Umsetzung der EUHochqualifiziertenrichtlinie eine weitere
Öffnung des deutschen Arbeitsmarktes für
Fachkräfte und Hochqualifizierte (EU Blue
Card) sowie für international Studierende
aus Drittstaaten, letzteren werden nun
insgesamt 18 Monate für die Suche einer
qualifizierten Arbeit eingeräumt. Ebenfalls
trat 2012 das sogenannte Anerkennungsgesetz in Kraft, das ausländischen Bewerbern
die Anerkennung ihrer im Ausland erworbenen Qualifikationen ermöglicht (Mayer
2013, OECD 2012b:75ff.).
2. Auch der Autor wurde um Hilfe bei
dem Ausfüllen der Formulare gebeten und
Lektoren berichteten, dass sie die Bewerbungsschritte im Unterricht besprechen
und Hilfestellung geben. Universitäten oder
Studierende, die nicht über jene Mittler verfügen haben demgegenüber teils erhebliche
Schwierigkeiten mit Bewerbungsverfahren.
Dabei geht es hier nicht um Schuld und die
Beanstandung dass Lektoren helfend eingreifen, sondern lediglich um die Tatsache,
dass der Einstieg jenseits der Förderstrukturen wesentlich schwieriger ist.
3. So gibt die OECD für das Jahr 2011
58.000 Studierende an (OECD 2013b),
während die UNESCO die Zahl der im
Ausland Studierenden für 2011 auf nur
37.000 schätzt, was an unterschiedlichen
Definitionen und damit der eingehenden
60
Rezension Review
Stephan Wolting (Hrsg.)
„Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P. Hansen“
Alexandra Stang
Studentin im MA Educational Media – Bildung &
Medien
Die Beiträge des vorliegenden Sammelbandes basieren auf einer Tagung, die
2012 an der Universität Passau zu Ehren
des bekannten Kulturtheoretikers Klaus
P. Hansen durchgeführt wurde. Der
Herausgeber der Publikation, Stephan
Wolting, schreibt in seiner Einleitung
hierzu treffend:
„Damit hält der Leser zugleich einen
Tagungsband sowie eine Festschrift in der
Hand, einem Wissenschaftler gewidmet,
der mit seinen Überlegungen zu Kultur
und Kollektiv wichtige Impulse für eine
moderne, angewandte und zukünftig anzuwendende Kulturwissenschaft geliefert
hat und weiter liefert.“ (Wolting 2004:9)
In seinem Aufsatz Achtsamkeit und Affiliation in der interkulturellen Zusammenarbeit. Versuch über die Entstehung
und Aufrechterhaltung von Kollektivbildungen beschäftigt sich Stefan Strohschneider aus Jena mit dem Thema aus
sozialpsychologischer Perspektive. Dazu
rekurriert er auf die Human-Faktors
Forschung und beschreibt anschließend,
wie Prozesse in der Team- und Gruppenarbeit funktionieren. Abschließend
transferiert er seine theoretischen Überlegungen auf die konkreten praktischen
Herausforderungen in einem interkulturellen Kontext.
Stefanie Rathje aus Berlin stellt in ihren
Ausführungen zur Multikollektivität.
Schlüsselbegriff der modernen Kultur-
wissenschaften die Vorzüge des Disziplinen übergreifenden Ansatzes in den
Vordergrund, wenn es darum geht ein
Instrumentarium zu entwickeln, um
Kultur und Kollektivzusammenhänge
angemessen zu beschreiben. Im weiteren
Verlauf ihrer Argumentation nimmt
sie dabei auch kritisch Bezug auf die
aktuelle interkulturelle Trainingspraxis,
die weiterhin stark von stereotypenfördernden Verallgemeinerungen geprägt
ist und die Mehrfachzugehörigkeit und
ihre Auswirkungen auf den Einzelnen
zu wenig berücksichtigt. Zu Recht
konstatiert sie:
„Hier demonstriert sich exemplarisch
unsere Hilfslosigkeit, wenn es um die
Beschreibung kultureller Einflüsse auf
das Individuum geht. Unsere simplen
Vorstellungen werden der Komplexität
des Verhältnisses des Einzelnen zu seiner
sozialen Umwelt nicht gerecht.“ (Rathje
2014:40)
Der Beitrag von Claus Ehrhardt aus
Urbino mit dem Titel It’s the language,
stupid! Zur Sprachvergessenheit der Interkulturalisten diskutiert die Bedeutung
der Sprachwissenschaft für die interkulturelle Kommunikation, die seinem
Ermessen nach zu wenig Berücksichtigung findet. Dies wird an zahlreichen
Beispielen begründet dargelegt. Daraus
gründet sich die Forderung nach einem
stärkeren Dialog zwischen Sprach- und
Kulturwissenschaftlern. Abschließend
61
wird explizit hervorgeheben, dass der
Jubilar diesem Aspekt bewusst entgegentritt und der Kommunikation als
eine Form der Standardisierung eine
wichtige Rolle beimisst.
Stefan Wolting aus Poznań befasst sich
in seinen Überlegungen zu Subkollektiv:
„Universität“: Akademische Stile und
Wissensproduktion – einige eher theoretische und essayistische Überlegungen mit
akademischen und intellektuellen Stilen
mit kommunikativen Stilen im Rahmen
eines hochschulübergreifenden Forschungsprojekts und beruft sich dabei
auf die Relevanz von kommunikativen
Stilen. Diese bringt er in ein Zusammenspiel mit Kultur und Kollektivität.
Dazu analysiert er die Ergebnisse einer
qualitativen Umfrage von Studierenden
im Rahmen von Gastvorträgen und
Ringvorlesungen.
Daniela Gröschke aus Jena vergleicht in
ihrem Aufsatz Kaleidoskop der Identität Befunde der Kultur- und Kollektivitätstheorie mit Ansätzen aus der
Psychologie und stellt dabei Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede fest.
Abschließend überträgt sie ihre Überlegungen auf Identitätskonzeptionen,
die die Dynamik und Prozessualität des
Identitätsprozesses fokussiert. Diese
orientiert sich nicht alleine an der Nationalität, sondern sie können im Sinne
eines Kaleidoskops verstanden werden,
wo sich die Facetten der menschlichen
Identität spiegeln und somit permanent
verändern.
Aus geografischer Perspektive hinterfragt Jörg Scheffer aus Passau in
seinem Beitrag Wie verlässt man die
Nation? Pankollektive Formationen
aus räumlicher Perspektive die vielfach
angenommene kulturelle Homogenität
innerhalb nationaler Grenzen. In seinen
Ausführungen würdigt er den Beitrag,
den die kulturtheoretische Grundlagenforschung hierzu geleistet hat, um dieses
Missverständnis aufbrechen zu können.
Diesbezüglich formuliert er zutreffend, dass „eine analytische Griffigkeit
attestiert werden [kann], die konkrete
Gruppierungen, kollektive Gegenüberstellungen und Vergleiche auch
empirisch praktikabel erscheinen lassen
(Scheffer in Wolting 2014:123).
62
Jan-Christoph Marschelke (2014:129150) thematisiert in seiner Ausführung
zu Recht, Kultur, Nation in welcher
Relation diese Elemente zueinander
stehen. Anhand von nachvollziehbaren
Beispielen gelingt es ihm, dem Leser
dafür zu sensibilisieren, welche Fragen
sich vor dem Hintergrund der Globalisierung, und die damit verbundenen
Transnationalisierung für unterschiedliche Arten und Formen von Rechtsverständnissen aufwerfen.
Heike Brandt aus Passau bezieht die
Kultur- und Kollektivitätstheorie in
ihrem Beitrag Religion und Kollektivität:
Die Mormonen in den USA abschließend auf ein konkretes praktisches
Feldbeispiel. Sie analysiert inwieweit
die Religion eine kohäsive Wirkung auf
den Gruppenzusammenhalt haben kann
und wo die Grenzen liegen.
Die Festschrift ist besonders empfehlenswert für Wissenschaftler und Studierende als Orientierungs- und Reflexionsrahmen, die vorschnellen kulturellen
Zuschreibungen und Ethnisierungen
insgesamt kritisch gegenüber stehen.
Die acht themenbezogenen Beiträge
würdigen die Leistungen des Jubilars
für ein modernes Kulturverständnis vor
dem Hintergrund eines multidisziplinären Zugriffs. Inhaltlich handelt es sich
dabei um eine sehr lesenswerte Publikation. Sie enthält einen interessanten
Überblick über die thematische Vielfalt
und Perspektiven des Forschungsfeldes.
Im Rahmen eines kurzen Fazits und
unter Rückgriff auf die Forschungsleistung des Jubilars geben die Aufsätze
abschließend wichtige Impulse für weiterführende Fragestellungen. Insgesamt
zeichnen sich die Einzelbeiträge durch
eine auf die Zielgruppe zugeschnittene
gute Verständlichkeit aus und bieten
durchgängig eine hohe Qualität.
Wolting, Stephan (2014):
Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P. Hansen.
Berlin: Wissenschaftlicher
Verlag Berlin.
173 Seiten.
Preis 24,80 EUR.
ISBN: 978-3-86573-766-3.
Rezension Review
Birgit Mandel
„Interkulturelles Audience Development. Zukunftsstrategien
für öffentlich geförderte Kultureinrichtungen“
Luciole Sauviat
Master der Soziologie und
der Südostasien Studien,
Projektkoordinatorin und
Dozentin
„Beim Blick auf die Zusammensetzung
des Ensembles, des gesamten künstlerischen Personals und nicht zuletzt unseres
Publikums muss man feststellen, dass die
meisten Theater genau zu jenen meinungsbildenden Institutionen gehören,
die sich bisher, zumindest personell und
strukturell, kaum geöffnet haben für die
Teilhabe von Migrantinnen und Migranten.“ (Bicker 2009:29)
Entsprechend den auf das Publikum
bezogenen Teil dieser Feststellung von
Björn Bicker in seinem Artikel Theater
als Parallelgesellschaft? Über das Verhältnis von Theater und Migration (2009),
erläutern die AutorInnen des Buches
Interkulturelles Audience Development.
Zukunftsstrategien für öffentlich geförderte Kultureinrichtungen (Mandel 2012)
wie eine interkulturelle Öffnung dieser
Institutionen gelingen kann. Öffentliche Kultureinrichtungen in Deutschland geraten angesichts immer strengeren Sparauflagen und Kürzungen sowie
der Konkurrenz der Privatanbieter,
unter Druck. Um diesen Druck entgegen zu kommen scheint der Ansatz des
Interkulturellen Audience Developments
viel versprechend, denn Kultureinrichtungen werden vor allem von einem
immer schwindenderen deutschen Bildungsbürgertum besucht. Damit solche
Institutionen diesen Ansatz verfolgen
können, sprich um ihr Publikum zu
diversifizieren, hat das Kulturministerium des Landes Nordrhein-Westfalen
(NRW) sieben großen öffentlichen
Kultureinrichtungen Fördermittel
für zwei Jahre zu Verfügung gestellt.
Dabei geht es um die Bedingungen
unter denen „[...] in einem System mit
langen Traditionen und fest gefügten
Strukturen neues Publikum und neue
Kulturakteure interessiert und gebunden werden können“ (Mandel 2012:13).
Dies soll vorrangig durch Marketing-,
PR- und Kulturvermittlungsstrategien
umgesetzt werden. Jedoch, wie Mandel,
die Hauptautorin des Buches, schreibt,
müssen sich Kulturinstitutionen über
diese stützenden Maßnahmen hinaus
auch als Ganzes verändern um neues
Publikum nachhaltig binden zu können
(Mandel 2012:13).
Das Buch stellt die Ergebnisse von
interkulturellen Begleitforschungen
verschiedener Projekte dieser sieben
Kulturinstitutionen vor, welche durch
die Zukunftsakademie des Landes
Nordrhein-Westfalen (Interkultur,
Kulturelle Bildung, Stadtgesellschaft)
finanziert wurden. Herausgekommen
ist dabei ein praxisorientiertes Buch,
mit vielen anschaulichen Beispielen.
Die Projekte der sieben geförderten
Kultureinrichtungen (sechs Theater und
ein Museum) werden auf der Grundlage
von zahlreichen Interviews, Befragungen, teilnehmenden Beobachtungen
sowie der Medienberichterstattung,
Auslastungszahlen und der Programme
63
dargestellt. So wurde zum Beispiel das
Schauspiel Dortmund ein Stadtspiel, in
dem Machtverhältnisse und Zuschreibungen erlebt werden konnten, in
einem Stadtteil mit hohem MigrantInnenanteil inszeniert. Die BesucherInnen wurden von AkteurInnen aus dem
Stadtteil zu unterschiedlichen lokalen
Märkten geführt, vor Aufgaben gestellt
und deren Wert wurde gehandelt. Im
Rautenstrauch-Joest-Museum in Köln,
wurde der museale Raum erweitert und
desakralisiert. Dort wurden, auch in Büros und Garderoben, Tanzperformances
in Bezug zu den Ausstellungen und
interaktive Führungen aufgeführt.
Für ein umfassendes Verständnis und
die Anwendung von Interkulturellen
Audience Development Projekten werden in weiteren Kapiteln geeignete Strategien und Maßnahmen des Ansatzes,
Methoden aus der Publikumsforschung,
die Kulturnutzerforschung und die
Umsetzung der Sinusmilieus für interkulturelle Nutzerforschung dargelegt.
Da der Ansatz, wie der Name andeutet,
einen angelsächsischen Hintergrund besitzt, wird das Buch mit einem Kapitel
über Erfahrungen aus Großbritannien
abgerundet.
Das Buch verfolgt einen transkulturellen Ansatz. Dementsprechend soll es
beim Interkulturellen Audience Development um die Entwicklung eines
gemeinsamen Wir gehen. Dabei geht es
um sozial-kulturell diverse Menschen,
also nicht nur um Menschen mit und
ohne Migrationshintergrund, sondern
auch (u. a.) um Menschen mit einer
unterschiedlichen regionalen Herkunft,
unterschiedlicher Bildung und sozialen
Milieus, aus unterschiedlichen Generationen und Web-Sozialisierungen.
Neben der Anlehnung an bestimmte
Diskurse über Migration in Deutschland, die sich von einem Nebeneinander
von verschiedenen Kulturen zur Transkulturalität hin bewegt haben, beruht
diese Entscheidung auf der Anwendung
der Sinus-Milieustudie von NRW 2010
(mit Sonderforschung zur Kulturnutzung und -Interesse im Migrantenmilieus), sowie des Interkulturbarometers
2012 NRW. In der Tat ist in beiden
Studien der Einfluss von Bildung viel
64
bedeutender als ein Migrationshintergrund für das Kulturnutzerverhalten.
Es gibt in der Bevölkerung mit Migrationshintergrund, genauso wie in der
restlichen Bevölkerung, soziale Unterschiede, die zu einem unterschiedlichen
kulturellen Interesse und Umgang
führen (Mandel 20012:20ff.). Allerdings finden Menschen mit und ohne
Migrationshintergrund, dass die Kunst
von KünstlerInnen aus den Ländern
von MigrantInnen unterrepräsentiert ist
(Mandel 2012:229).
Was schlägt die hier vorgestellte
Begleitforschung für ein erfolgreiches
Interkulturelles Audience Development
vor? Einige der wesentlichen Strategien
lassen sich wie folgt zusammenfassen:
langfristig mit verschiedenen sozialen
Gruppen kooperieren, damit MultiplikatorInnen aus diesen Gruppen
gewonnen werden, das Kunsthaus für
Partnerveranstaltungen öffnen und
partizipative Projekte mit Laien im Programm entwickeln. Marketingstrategien
wie Customer Relationschip Management und die Nutzung der Erfahrungen der Beschäftigten, die mit dem
neuen Publikum Kontakt hatten sowie
Empfehlungen für kulturpolitische
Konzepte wie die Umschichtung von
Budgets zugunsten von Kulturvermittlung werden auch hervorgehoben. Wie
bereits erwähnt, soll Interkulturelles Audience Development auch institutionelle
Veränderungen im Sinne von Change
Management beinhalten. Hierfür
werden u. a. ein starkes Engagement der
Leitung hinsichtlich der interkulturellen
Öffnung, die Bildung von temporären
Teams aus verschiedenen Arbeitsbereichen, damit vom internen interkulturellen Austausch und aus Erfahrungen mit
dem neuen Publikum gelernt wird sowie
die Integration von interkulturellen Projekten im Programm, empfohlen. Das
könnten wir eine institutionelle softe
kulturelle Veränderung nennen. Die
hierarchischen Strukturen der Häuser
werden nicht berührt, lediglich das Programm wird verändert und Menschen
verschiedener sozialen Gruppen treten
temporär in Kontakt. Dies verdeutlicht
sich auch dadurch, dass Quoten für
Kunst und Kunstschaffende als kontraproduktives, kulturpolitisches Konzept,
d. h. als Verankerung von vermeintlichen Unterschieden zwischen Einheimischen und auswärtigen Kulturen,
abgelehnt werden1 (Mandel 2012:241).
Bei Quoten geht es allerdings nicht nur
darum, eine (post-)migrantische Kultur
zu fördern, sondern auch um institutionelle Veränderungen (Antidiskriminierungs- und Gleichstellungsmaßnahmen)
mit dem Ziel, Menschen, die wenig oder
keinen Zugang zu bestimmten hierarchischen Ebenen der Organisationen
haben, diesen zu ermöglichen. Quoten
sind dafür nicht das einzige Instrument,
auch Selbstverpflichtungen oder andere Anreize besitzen dieses Potenzial.
Tatsächlich wird die Förderung der Anstellung und des erleichterten Zugang
zu Führungspositionen von Menschen
mit Migrationshintergrund, bzw. von
sozial-kulturell diversen Menschen , in
Kunstinstitutionen sowie die Thematisierung von institutionellen Ausschlussmechanismen auch in dem Buchkapitel
von Redlberger zu den Erfahrungen aus
Großbritannien erwähnt (Redlberger
in Mandel 2012:204ff.). Deshalb ist es
umso erstaunlicher, dass solche Erfahrungen nicht in Bezug auf die Wirkung,
die sie für diejenigen haben, die zuvor
ausgeschlossen wurden (wie auch für
das Publikum), thematisiert werden.
Wie im Eingangszitat erwähnt, gehören
Theater in Deutschland zu den Institutionen, die sich in dieser Hinsicht wenig
geöffnet haben. Meistens ist der Anteil
der technischen oder Verwaltungsangestellten mit Migrationshintergrund
wesentlich höher als derjenigen in
künstlerischen und Leitungspositionen.
„Erst langsam finden junge Menschen
aus Einwandererfamilien trotz enormer
Hürden (komplizierte und kulturell
einseitige Aufnahmeverfahren) den Weg
an Schauspielschulen. Bei Theaterregisseuren, Bühnenbildnern, Autoren oder
Dramaturgen ist die Zahl derer, die nicht
deutscher Herkunft sind, verschwindend
gering.“ (Bicker 2009:29)
„Das bunte Bild auf Deutschlands Straßen weicht einem Einheits-Weiß, sobald
man ein Sprechtheater betritt. Keine
PoC [People of Color, LS] weit und breit,
Schwarze schon gar nicht. Allerhöchstens
beim Kantinenpersonal, in der Verwaltung oder der Technik. Warum ist das so?“
(Milagro 2012)
„Den „sozialen Wirklichkeiten
Kölns“ entsprechend hatte daher, zu
Beginn der ersten Spielzeit 2007/2008,
ein Drittel des (Schauspiel)Ensembles
‚Migrationshintergründe’. In den künstlerischen Leitungsstrukturen – und damit
Macht- und Repräsentationspositionen
– des Schauspiel Köln waren jedoch nur
weiße Theatermacher_innen präsent.“
(Sharifi 2012)
Ohne eine Veränderung der repräsentativen und kulturschaffenden Strukturen
von Kunsteinrichtungen, erscheint
Interkulturelles Audience Development
als Instrumentalisierung der internationalen GastkünstlerInnen und vom
Publikum mit (und ohne) Migrationshintergrund: Ebenso wie Sharifi (2012)
in ihrer Untersuchung des Schauspiels
Köln die multi-ethnische Realität der
Stadt abzubilden versucht, wird dies
auch teilweise vom Postmigrantischem
Publikum so wahrgenommen.
In dem Kapitel von Redlberger wird
für Großbritannien der Wandel von
multikulturell ausgerichteten Ansätzen
über Managing Diversity bis zu der
Auseinandersetzung mit Hybridität
und postkoloniale Theorie erläutert
(Redlberger in Mandel 2012:211ff.).
Wenn vom Konzept Managing Diversity gesprochen wird, ist zu erinnern, dass
Diversity Ansätze grundlegend zwei
Wurzeln zugeordnet wird: Eine aus der
Human-Rights-Bewegung (Gleichstellungperspektive) und eine aus dem Human-Ressource-Management (Businnes
Case Perspektive) (Krell 2012). Im Sinne einer postkolonialer Theorie, muss
beim Diversity Management darauf
geachtet werden, keine Essentialisierung
von Unterschieden zu konstruieren und
zu verfestigen. Allerdings ohne Gleichstellungsgedanken, in dem Fall ohne
die Zugangsbarrieren, die in Kunsteinrichtungen existieren, zu öffnen, kann,
wie Özbilgin für Managing Diversity
beschreibt, nur von der Verwertung von
Diversität die Rede sein:
„In the absence of an equality discourse,
diversity management does little more
than exploit heterogeneity in current
supply and demand in the labor market.
It fails to aspire to the transformation of
some of the inequalities inherent in those
65
supply and demand dynamics.” (Özbilgin
2008:384)
Auch als unbeabsichtigte Intention, ist
der Interkulturellen Audience Development Ansatz dieses Buches eine Verwertung der interkulturellen Kunst und deren Beteiligten. Es entspricht also eher
dem Business Case vom Managing Diversity. Dabei finden die (Diskriminierungs-) Erfahrungen und Forderungen
von MigrantInnen, PostmigratnInnen
und People of Color, sei es in Film- und
Schauspielhochschulen (Kömürcü
Nobrega 2013) oder in (Stadt-)Theatern und von Gruppen mit niedrigen
Bildungsstatus wenig Berücksichtigung
(Sharifi 2012, Milagro 1012).
Wie Birgit Mandel im besprochenen
Buch beschreibt: „Interkulturelle
Kunstprojekte sollten im künstlerischen
Leitungsteam und als künstlerischer
Bestandteil verankert sein, damit sie
nicht als Sozialarbeit wahrgenommen
werden“ (Mandel 2012:236).
Aber warum nur interkulturelle Projekte und nicht auch Menschen?
Milagro, L. S. (2012): Die Bequemlichkeit der Definitionshoheit. URL:
http://www.nachtkritik.de/index.
php?view=article&id=6740%3Adieblackfacing-debatte-iii-man-musskein-neonazi-sein-um-rassisischzu-handeln&option=com_
content&Itemid=60 [Zugriff am
04.09.2013].
Özbilgin, M. F. (2008): Global Diversity
Management. In: Smith, P. B. / Peterson, M.
F. / Thomas, D. C. (Hrsg.): The Handbook
of Cross-Cultural Management Research. Los
Angeles, London, New Dehli, Singapore:
SAGE, S. 379-396.
Sharifi, A. (2012): Blackfacing, Kunstfreiheit
und die Partizipation von Postmigrant_innen an den Stadttheatern. URL: http://
www.migration-boell.de/web/integration/47_3281.asp [Zugriff am 04.09.2013].
Endnoten
1. Mandel schlägt trotzdem vor „[...]Programme und Projekte besonders zu fördern,
in denen verschiedene kulturelle Einflüsse und Kulturschaffende verschiedener
Herkunft zusammengebracht werden [...]“
(Mandel 2012:242).
So könnte der „Kultursektor ein wertvolles ‘Trainingsfeld‘ und Spiel-Raum
für die ‘interkulturelle Alphabetisierung
der Gesellschaft‘“ werden (Terkessidis
zitiert nach Mandel 2012:11).
Literatur
Bicker, B. (2009): Theater als Parallelgesellschaft? Über das Verhältnis von Theater und
Migration. In: Hess, S. / Binder J. / Moser,
J. (Hrsg.): No integration?! Kulturwissenschaftliche Beiträge zur Integrationsdebatte
in Europa. Bielefeld: Transkript Verlag, S.
27-36.
Krell, G. (2012): Diversity-orientierte Personalentwicklung (PE). Systematik, Fallstricke
und Chancen. Unveröffentlicher Vortrag,
gehalten im Rahmen des ver.di GenderFachdialogs, Berlin 20.03.2012.
Kömürcü Nobrega, O. S. (2013): Alienation
in Higher Education: Lived Experiences of
Racial and Class Based Inequality in Film
and Drama School. URL: http://www.migration-boell.de/web/integration/47_3554.
asp [Zugriff am 04.09.2013 ].
66
Mandel, Birgit (2013):
Interkulturelles Audience Developement: Zukunftsstrategien für öffentlich geförderte
Kultureinrichtungen.
Bielefeld: Transkript Verlag.
252 Seiten.
Preis 24,80 EUR.
ISBN 978-3-8376-2421-2.
Rezension Review
Alica Ryba / Daniel Pauw / David Ginati /
Stephan Rietmann
„Professionell coachen. Das Methodenbuch: Erfahrungswissen und Interventionstechniken von 50 Coachingexperten“
Maja von Lewartow
Lewartowski
B.A., Masterstudentin
des Fachs Interkulturelle
Personalentwicklung und
Kommunikationsmanage- ment an der FriedrichSchiller-Universität Jena
Die Bezeichnungen Coach, Coaching
und alle weiteren damit verwandten
Begriffe erfuhren in der Vergangenheit häufig „begrifflichen Missbrauch“
(Fischer-Epe 2011:14), werden aber
auch heutzutage oft beliebig eingesetzt,
sodass zum Teil sehr unterschiedliche
Dienstleistungen mit dem gleichen
Wort betitelt werden. Dies resultiert vor
allem daraus, dass der Beruf des Coaches
keine geschützte Bezeichnung ist und
somit häufig Angebote und Aktivitäten,
die einen kommunikativen Austausch
zu einem mehr oder minder persönlichen Thema beinhalten, als Coaching
bezeichnet werden. Der Deutsche
Bundesverband Coaching e. V. (DBVC)
umschreibt Coaching als „professionelle
Beratung, Begleitung und Unterstützung von Personen mit Führungs- /
Steuerungsfunktionen und von Experten in Unternehmen / Organisationen“
(DBVC 2014) mit dem Ziel, vor allem
die berufliche Weiterentwicklung
von Einzelpersonen oder Gruppen zu
fördern um dadurch die organisationale
Gesamtleistung zu steigern. Eine einheitliche Begriffsbestimmung existiert
bis dato jedoch nicht, ebenso wie ein
Best Practice-Modell für Coaching als
professionelle Tätigkeit. Somit kann vor
allem Coaching-Berufseinsteigern kein
einheitlicher Leitfaden an die Hand
gegeben werden, an dem eine Orientierung möglich wäre. Diesen Umstand
greift das Buch Professionell coachen auf
und bietet dem – sowohl laienhaften
als auch fortgeschrittenen – Leser eine
grundlegende Hinführung zu diesem
breiten Themenfeld. Das Buch basiert
auf einer umfassenden Recherche der
vier Herausgeber, welche Beiträge zum
Thema von diversen, professionell in
die Coaching-Branche involvierten
Personen zusammengetragen haben.
Die grundlegende Idee des Buches ist es,
„durch einen Experten-Novizen-Dialog
Einblick in das implizite Erfahrungsund Handlungswissen erfahrener Coaches zu erhalten“ (Ryba et al. 2014a:11).
Professionell coachen ist in drei große
Sektionen unterteilt, welche nach einem
Vorwort von Experte Bernd Schmid,
einer Einführung der Herausgeber und
einem einleitenden Interview „mit
Coachingpionier Uwe Böning“ (Ryba
et al. 2014a:5) beginnen. Der Hauptteil
untergliedert sich in die Teile Coachingkompetenzen, Coachinginterventionen
und praktische Interventionen. Im
Anhang des Buches befinden sich zudem noch praxisrelevante Hinweise für
eine weiterführende Beschäftigung mit
dem Thema Coaching. Die Coachinginterventionen sind zusätzlich noch in
themen-, entwicklungs- und prozessorientierte Interventionen gegliedert.
Das erste Kapitel des Buches widmet
sich der näheren Betrachtung wichtiger
Coachingkompetenzen und ihrer (Wei-
67
ter-)Entwicklung. Aufbauend auf einer
Definition des Kompetenzbegriffes
und einer Klassifizierung der wichtigsten Kompetenzen eines Coaches wird
die Professionalisierung der eigenen
Coachingtätigkeit in den Blick genommen. Anschließend werden drei für
eine professionelle Tätigkeit elementare
Coachingkompetenzen – Rollenkompetenz, Selbststeuerungskompetenz und
Beziehungsgestaltung – näher erläutert
und mit Beispielen und Übungen veranschaulicht.
Die im Anschluss im Mittelpunkt
stehenden Coachinginterventionen
werden mit einer beispielhaften Klassifizierung von möglichen Interventionen
im Hinblick auf die Professionalisierung
dieser eingeleitet. Daran anschließend
werden die sorgsame Vorbereitung eines
Coachings mit grundlegenden Fragestellungen sowie die Passung zwischen
einer Intervention und dem Klienten
erläutert. Letztere wird anhand eines
theoretischen Modells mit grundlegenden Persönlichkeitstypen dargelegt.
Der Fokus auf die eingangs erwähnten
drei Interventionstypen beginnt mit
einer Betrachtung themenorientierter Interventionen. Das Kapitel hat
Mitarbeiterführung, FührungskräfteCoaching, Konfliktinterventionen
in Führungsbeziehungen, relationale
Mitarbeiterbegleitung, Karriere- und
Lebensplanung, Coaching in Krisensituationen, Stressmanagement und
Burnout bzw. dessen Prophylaxe und
Teamcoaching zum Gegenstand. Alle
Interventionen werden detailliert erläutert und mit anschaulichen Beispielen
unterfüttert, sodass das Verständnis des
Lesers gesichert wird.
Danach werden entwicklungsorientierte
Interventionen behandelt. Umfassend
werden die Thematiken entwicklungsorientiertes Coaching, Bezugsrahmen
des Coachees, Wahrnehmung von
Emotionen und Körperempfindungen durch den Coach, Änderung von
Verhaltensmustern, Weiterentwicklung
von Wissen und Fähigkeiten, soziale
Systeme, Aktivierung von Ressourcen
durch Mottoziele und Problemaktualisierung erörtert. Die Erklärungen sind
durchsetzt mit passenden Übungen
68
und beispielhaften Situationen, anhand
derer sich der Leser gut orientieren und
das Theoretische mit der Praxis verbinden kann.
Der letzte Interventionstyp ist der
prozessorientierte. Hier wird die
Coachingsitzung an sich in den Fokus
gerückt: Die einzelnen Phasen mit einer
Betonung der Relevanz der Transfersicherung des in der Sitzung Gelernten
werden Punkt für Punkt erläutert und
mit hilfreichen Anwendungstipps sowie
Beispielen für einzelne Phasen untermauert. Anschließend folgt noch ein
Exkurs zum Generativen Coaching.
Im dritten Kapitel werden konkrete
Hinweise für die Praxis des Coachings
gegeben, die sich auf den Kontext der
Coachingpraxis beziehen: die Positionierung und Vermarktung auf dem
Coachingmarkt sowie der strukturierte
Unternehmensaufbau für beginnende
Coaches. Zudem werden Spezifika
der Coachingpraxis diskutiert: Die
Abgrenzung zwischen Coaching und
Psychotherapie, Coachingfehler, das
Coach-Sein in einer Organisation,
interkulturelles Coaching sowie die
Verbessrung der Qualität und Wirksamkeit von Coaching. Außerdem werden
Möglichkeiten und Grenzen der Persönlichkeitsentwicklung aufgezeigt. Ein
Abschnitt mit den häufigsten Fragen
von Coachingeinsteigern schließt den
Hauptteil des Buches ab.
Insgesamt bietet das Buch sowohl ausgebildeten Coaches als auch Interessierten
ohne Vorkenntnisse des Berufsfeldes
eine sehr gute Basis für ein grundlegendes Verständnis des sehr breiten und
teilweise unübersichtlichen CoachingMarktes. Die Beiträge bieten nach einer
Hinführung zum Thema Coaching über
Coachingkompetenzen eine strukturierte Übersicht über verschiedene Interventionsmöglichkeiten sowie praktische
Hinweise für die Coaching-Tätigkeit.
Des Weiteren werden auch Grenzen
zu anderen Beratungsformen gezogen.
Darüber hinaus bietet der umfangreiche
Anhang eine gute Möglichkeit, verlässliche Quellen für weitere Informationen zum Thema Coaching zu finden.
Diese sind nicht nur auf eher theoretische Quellen, wie Magazine, Journals
und Masterstudiengänge im Bereich
Coaching, begrenzt, sondern bieten
auch Referenzen für die Coachingpraxis, wie Verbände, Kongresse und nähere
Informationen zu den Herausgebern
und Autoren.
Der Aufbau des Buches erscheint logisch und auch für Laien nachvollziehbar, wobei das Layout hierbei den Inhalt
in Sinnabschnitte unterteilt: Icons, die
unterschiedliche Zusatzhinweise wie
Übungen oder Literaturtipps kennzeichnen, leiten den Leser durch das
Buch und erleichtern die Orientierung;
Merkkästen sowie Grafiken und Tabellen fassen Inhalte prägnant zusammen
und strukturieren sinnhaft die einzelnen Kapitel. Außerdem ermöglicht ein
Stichwortverzeichnis die gezielte Suche
nach Inhalten.
Bei einer tiefergehenden und ernsthaften Beschäftigung mit dem Thema
Coaching erscheint die zusätzlich von
den Herausgebern angebotene Ergänzung Professionell coachen – konkret
(Ryba et al. 2014b) als ein sinnvoller
und hilfreicher Zusatz zu den bereits
in Professionell coachen enthaltenen
Fallbeispielen. Es zielt auf die Erlangung
konkreter Handlungskompetenzen im
praktischen Vorgehen beim Coaching
durch Schilderung zahlreicher Fälle und
Sitzungen aus der Coachingpraxis ab.
Literatur
Deutsche Bundesverband Coaching e. V.
(DBVC) (2014): Definition Coaching. URL
http://www.dbvc.de/der-verband/ueberuns/definition-coaching.html [Zugriff am
29.10.2014].
Fischer-Epe, M. (2011). Coaching: Miteinander Ziele erreichen. Reinbek: Rowohlt.
Ryba, A. / Pauw, D. / Ginati, D. / Rietmann, S. (2014a): Professionell coachen.
Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Ryba, A. / Pauw, D. / Ginati, D. / Rietmann, S. (2014b): Professionell coachen konkret. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Ryba, Alica / Pauw, Daniel /
Ginati, David / Rietmann,
Stephan (2014):
Professionell coachen.
Weinheim und Basel: Beltz
Verlag.
548 Seiten.
Preis 49,95 EUR.
ISBN 978-3-407-36547-7.
69
70
Rezension Review
Ursula Bertels / Claudia Bussmann
„Handbuch interkulturelle Didaktik“
Olga Sacharowa
Doktor für Kulturgeschichte, Dozentin am
Moskauer Open-LearningInstitut, Sprachlehrerin
beim Goethe-Institut
Moskau
Der Begriff interkulturelle Kompetenz ist
im Bereich der Ausbildung so verbreitet
worden, dass man ihn inzwischen als
einen absoluten Wert betrachtet und
oft nur pragmatisch mit Fremdsprachen
oder Wirtschaft verbindet. Dennoch
sollte man sich auf seine Ursprünge
besinnen und an die kulturelle Identität
denken. An die kulturelle Identität, die
„nicht mehr als Identifizierung einer
Person mit einem einzigen Kollektiv
verstanden werden kann und die einen
komplexen Charakter annimmt, sodass
Individuen sich mit jeweils mehreren
kulturellen Bezugssystemen identifizieren können“ (Flechsig 2000). Diese und
andere Ziele stellt sich der rezensierte
Band - darin wird nicht nur der Begriff
interkulturelle Kompetenz sehr systemhaft und konsequent thematisiert,
sondern das Handbuch bietet einen
umfassenden Einstieg in theoretische,
methodische und didaktische Überlegungen zur Lehre interkultureller Kompetenz in der schulischen Bildung.
Den Band eröffnen die Autorinnen
mit der Charakteristik der interkulturellen Kompetenz als zentrales Lernziel (Bertels / Bussmann 2013:7) und
beschreiben weiter im Vorwort sehr
prägnant die Ausgangssituation sowie
die anvisierten Zielgruppen: Lehrerinnen und Lehrer, Multiplikatorinnen
und Multiplikatoren, Trainerinnen
und Trainer in der Erwachsenenbil-
dung (Bertels / Bussmann 2013:8). Die
weiter folgende informative Einleitung
führt den Leser in die zentralen Aspekte
ein, verschafft einen Überblick über das
Bezugssystem von kulturellen Aspekten und gibt den gesamten Aufbau
des Handbuches an. Von Anfang an
verfolgen die Autorinnen konsequent
das Prinzip von Systemhaftigkeit von
Darbietung und terminologischen
Klarheit bzw. Abgrenzung von unterschiedlichen Definitionen zu denselben
Begrifflichkeiten. In der Einleitung
weisen sie darauf hin, dass es keine
allgemeingültige Definition selbst für
den Begriff interkulturell gibt und erläutern im Weiteren das Verständnis von
Begriffen multikulturell, interkulturell
und transkulturell, von dem sie in ihrer
Publikation ausgehen. Zudem sollte
betont werden, dass die Grundlagen
für den vorliegenden Band Konzepte,
Methoden und Materialien aus den
langjährigen Forschungen des Vereines
Ethnologie in Schule und Erwachsenenbildung (ESE) bilden. Wichtig ist auch
der Hinweis der Autorinnen darauf,
dass „die Grundlage für die Tätigkeit
von ESE selbst die wissenschaftliche
Auseinandersetzung mit interkulturellen Ansätzen und die Aufarbeitung
ethologischen Materials für Schulen
und Einrichtungen der Erwachsenenbildung [ist, OS], um damit für Laien
verständliche, wissenschaftlich fundierte
Informationen über andere Kulturen
71
zu vermitteln“ (Bertels / Bussmann
2013:7).
Der eigentliche Hauptteil besteht aus
fünf Kapiteln und einem Fazit, wobei
das letzte sechste Kapitel eine Übersicht
über praktische Beispiele für den Schulunterricht bietet. Dieses praktische
Material ist auch auf der beigefügten
CD zu finden. Die gesamte Struktur des
Handbuches ist wie folgt aufgebaut:
1. Einleitung,
2. Was ist Kultur - Eine Einführung
in die globale Alltäglichkeit,
3. Interkulturelle Kompetenz – mehr
als ein Schlagwort,
4. Interkulturelle Didaktik in der
Schule,
5. Perspektivwechsel im Schulunterricht,
6. Beispiele für eine interkulturelle
Didaktik im Schulunterricht,
7. Fazit.
In Kapitel 2 erläutern die Autorinnen
eine Arbeitsdefinition von Kultur,
indem sie sich auf die Studie von ESE
beziehen. Diese Definition enthält drei
Thesen:
■■ „Kultur ist die vom Menschen geschaffene Welt.
■■ Sie verändert sich ständig und folgt
weder starren Regeln noch ist sie an
Grenzen gebunden.
■■ Menschen unterscheiden sich in
ihrer Kultur. Sie lieben und interpretieren sie auf ihre eigene Weise“
(Bertels / Bussmann 2013:13).
Diese Thesen (im Handbuch als
Elemente der Definition von Kultur
bezeichnet) werden ausführlich erläutert und mit konkreten Beispielen
veranschaulicht. Es sei hier bemerkt,
dass sowohl diese Beispiele, die weiter
im ganzen Band konsequent dargeboten und im Textkörper ausgeblendet
werden, als auch die Fußnoten den
Wert der Veröffentlichung erhöhen: die
72
Zielgruppe wird mit konkretem praktischen Material versorgt, bekommt dabei
zahlreiche Verweise auf weiterführende
Quellen und wird mit Überlegungen
der Autorinnen zu konkreten Fragestellungen bzw. Definitionen vertraut
gemacht. Auf solche Weise werden
Pragmatiker und die, die sich intensivere
theoretische Auseinandersetzung mit
der Problematik wünschen, im vollsten
Maße bedient. Positiv hervorzuheben
sind diskursiv formulierte und doch
sehr verständliche Fragestellungen – sie
können meiner Meinung nach nicht nur
an die Leser gerichtet werden, sondern
sind durchaus im Unterricht denkbar.
Da in der Publikation Verständnis
von Kultur von verschiedenen Autoren erwähnt wird, halte ich es für sehr
wünschenswert auch die Definitionen
von Kultur anderer Völker zu präsentieren. Das würde ermöglichen, vorab
die möglichen Ursachen von kulturellen
Missverständnissen zu thematisieren
und die angeführten Beispiele aus
diesen Kulturen unter dem Blickwinkel
Vermeidung von Vorurteilen zum Nachdenken anzubieten.
In Kapitel 3, das aus 6 Unterkapiteln
und dem Fazit besteht, wird der Begriff
interkulturelle Kompetenz ausführlich
erläutert und eine Definition präsentiert: „Interkulturelle Kompetenz ist die
in einem Umgang erreichte Fähigkeit, im
mittelbaren oder unmittelbaren Umgang
mit Mitgliedern anderer Kulturen einen
möglichst hohen Grad an Verständigung
und Verstehen zu erzielen“ (Bertels /
Bussmann 2013:33). An diese Definition knüpfen die Autorinnen eine
ausführliche Beschreibung der sich
daraus ergebenden Lernziele, dabei
kommentieren sie zuerst getrennt die
Lernziele des interkulturellen Lernens
und die des globalen Lernens, um
abschließend eine zusammengeführte
Übersicht zu präsentieren. Das Prinzip einer exemplarischen Auseinandersetzung mit Beispielen sollte – so
Bertels und Bussmann – das holistische
Denken nicht verdrängen, denn dieses
helfe kulturelle Phänomene in ihrem
gesellschaftlichen Kontext zu verstehen
und sei im schulischen Umfeld besonders interessant (Bertels / Bussmann
2013:39). Der Zusammenfassung von
Lernzielen folgen praktisch ausgearbeitete Beispiele mit konkreten Hinweisen
zum Einsatz in den Unterricht. Unter
anderem werden solche Methoden wie
die des Blitzlichtes zu einem Begriff oder
Thema, Analyse von persönlichen Erfahrungen oder Vorstellung einer Identifikationsfigur präsentiert und erläutert. Die
konkreten Hinweise knüpfen ihrerseits
an Exkurse in weitere Aspekte der interkulturellen Kompetenz, wie z. B. die
Auseinandersetzung mit dem Eigenen
und dem Fremden, mit Stereotypen
und Vorurteilen. Dieser Aufbau – von
der Charakteristik über eine (Arbeits)
Definition und theoretischen Grundlagen zu praktischen Auseinandersetzungen und einem abschließenden Fazit
- wiederholt sich von Paragraph zu
Paragraph und soll der anvisierten Zielgruppe die Verarbeitung des dargebotenen Stoffes erleichtern, denn er ähnelt
sehr einer Unterrichtsskizze: Einstieg,
Semantisierung, Erarbeitung, Transfer,
Zusammenfassung bzw. Wiederholung.
Diese sich immer wieder wiederholende Strukturiertheit mag zu monoton
erscheinen, wenn die ganze Publikation
auf eine breitere Zielgruppe ausgerichtet
gewesen wäre. Aber mit Berücksichtigung der praktischen Ausrichtung des
Handbuches liegt darin meiner Meinung nach auch seine Stärke. Außerdem
schaffen es die Autorinnen sich konsequent auf die wichtigen Werte und Phänomene zu beziehen, wie der des Ethnozentrismus, des Evolutionismus oder der
Eurozentrismus. Von besonderem Interesse ist der vergleichende Blick auf die
unterschiedlichen Konzeptionen, die in
ihrer inhaltlichen Profilierung mit der
alltäglichen Unterrichtspraxis verknüpft
sind. Einer praktizierenden Lehrkraft
werden einerseits wissenschaftlich
erläuterte Überblicke über die ganze
Entwicklung von wichtigen Themenbereichen der Interkulturalität angeboten,
andererseits werden die theoretischen
Inhalte gut mit praktischen Beispielen
erläutert, die dazu als fertige Unterrichtseinheiten konzipiert sind. Diese
gelungene Kombination aus fundiertem
Wissen und pragmatischen Informationen einer Lehrskizze gehört ohnehin zu
den Verdiensten der Publikation.
Bei einer solchen Fundiertheit wäre eine
argumentierte Auswahl von Beispielen
wünschenswert gewesen. Das betrifft
z. B. die Auswahl von Situationen,
die von den Schülern gespielt werden
müssen, damit andere die konkreten
nationalen Gruppen erraten könnten.
Diese sind:
■■ Russen auf einer Hochzeit,
■■ Japaner im Lokal,
■■ Türken auf dem Fußballplatz,
■■ US-Amerikaner im Supermarkt,
■■ Mexikaner im Krankenhaus,
■■ Engländer beim Pferderennen,
■■ Philippinos beim Autokauf (Bertels / Bussmann 2013:61).
Nach welchen Kriterien der Repräsentativität diese Auswahl bestimmt wurde,
ist nicht nachvollziehbar. Dieser Faktor
wäre jedoch sowohl für die Lehrkräfte
als auch für die Schüler wichtig gewesen.
In Kapitel 4, das in zwei Absätze gegliedert ist, beschäftigen sich Ursula Bertels
und Claudia Bussmann mit der Analyse
von der interkulturellen Didaktik im
schulischen Bereich. Hier wird dem Leser eine durchaus ausführliche Analyse
einzelner Beispiele aus den Schulbüchern geboten. Ins Visier haben die Verfasserinnen insbesondere Geschichts-,
Erdkunde-, Politik- und Deutschbücher
genommen. Wie auch in Kapiteln 2 und
3 ergänzen kluge Fußnoten die fachliche Darstellung und bieten hiermit dem
interessiertem Leser eine Chance sich
nicht nur Gedanken über die Komplexität von einzelnen Fragestellungen zu
machen, sondern diese auch mit den
Schülern zu teilen. An Beispielen von
den Schicksälen zweier Volksgruppen
- der San und der Inuit – wird die Entwicklung des intoleranten Verhaltens
geschildert und mit möglicher Thematisierung im Unterricht ergänzt. Eine
weiterführende Auseinandersetzung mit
dem Bild von Afrika in den Schullehrwerken dient als Grundlage, die Folgen
der deutschen Kolonialpolitik darzule-
73
gen, den Hintergründen zur Entstehung
von der stereotypisierten Meinung über
den faulen Neger auf den Grund zu
gehen und in diesem Zusammenhang
die Kategorie der Europäisierung zu behandeln. Hier stellt sich für den bereits
gut vorbereiteten Leser die Frage, nach
welchen Kriterien die zu analysierenden
Lehrwerke ausgewählt und warum nur
die oben erwähnten Ethnien unter die
Lupe genommen wurden? Im Vorwort
wurde zwar darauf hingewiesen, dass die
Inhalte im rezensierten Handbuch auf
den Arbeiten vom ESE aufbauen, das
schließt aber meines Erachtens zumindest Verweise auf entsprechende Definitionen und Beschlüsse von UNESCO
nicht aus (UNESCO 2011). In einer
so ausführlichen Beschäftigung mit den
europäischen bzw. deutschen Einflüssen auf die Kultur anderer Kontinente
wären beispielsweise auch die Arbeiten
von Hofstede erwähnenswert (Hofstede
2001).
Die beiden inhaltsreichen Kapitel 3 und
4 runden die Autorinnen mit zwei kleineren ab: im Kapitel 5 wird dem Leser
auf 12 Seiten Material zur Methode des
Perspektivenwechsels im Unterricht und
im Kapitel 6 eine verallgemeinernde
Übersicht von praktischen Beispielen
und eine Auflistung von Unterrichtseinheiten verteilt nach Doppelstunden
geboten.
Insgesamt ist das Handbuch Interkulturelle Didaktik ein ausgezeichnetes
Beispiel dafür, wie eine sehr komplexe
Betrachtung der interkulturellen Kompetenz aus den Blickwinkeln der Pädagogik und der gesamten schulischen
Ausbildung heraus zu interessanten
Fragestellungen führen kann. Es ist ein
großer Verdienst der Autorinnen, diese
Komplexität unter ein Dach zusammenführen und das Ganze wissenschaftlich und im Unterricht einsatzbereit
darzustellen. Sicherlich werden auch
Forscher auf ihre Kosten kommen, denn
der vergleichende Blick auf die unterschiedlichen Konzeptionen kann nicht
uninteressant sein. Die Publikation ist
sicherlich auch für Studierende von
Interesse, die mit diesem Band nicht nur
einen fachlichen Überblick anvisieren
können, sondern auch mit fast 400 Ti-
74
teln der Literaturliste auf grundlegende
Quellen weitergeleitet werden.
Die besondere Stärke des Buches liegt
vor allem in dem einmaligen Mehrwert für Unterrichtende, die damit
ein durchaus qualitatives Instrument
erhalten.
Literatur
UNESCO (2011): Basic Texts of the 2005
Convention on the Protection and Promotion
of the Diversity of Cultural Expressions, Paris.
URL: http://www.unesco.de/7056.html
[Zugriff am 15.07.2014].
Flechsig, K.H. (2000): Transkulturelles Lernen. Internes Arbeitspapier vom Institut für
Interkulturelle Didaktik Göttingen. URL:
http://wwwuser.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps2-00.htm [Zugriff am 30.06.2014].
Hofstede, Geert (2001): Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions and Organizations Across Nations.
Thousand Oaks CA: Sage Publications.
Bertels, Ursula / Bussmann,
Claudia (2013):
Handbuch interkulturelle
Didaktik.
Münster: Waxmann Verlag.
236 Seiten, mit CD.
Preis 24,90 EUR.
ISBN 978-3-8309-2889-8.
75
interculture j ourna l
jahr
2014
jahrgang
13
ausgabe
23
herausgeber
jürgen bolten
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