- Pädagogische Hochschule Oberösterreich

ZENTRUM
NEWS
PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE OÖ
Ausgabe 3 / Jahrgang 2 / SS 2009
HERAUSGEBERIN
Dr. Marlies Henzl
REDAKTIONSADRESSE
PH OÖ
Zentrum
für
Bildungsund
Wissensmanagement
Kaplanhofstraße 40
A – 4020 Linz
0732 / 7470 - 2259
INHALT
SCHWERPUNKTTHEMEN
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Schule als SYSTEM
Das BILDUNGSSYSTEM aus Sicht der
SYSTEMTHEORIE
AKTUELLES
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Tagungsberichte:
Systemische Forschung Heidelberg März 2008
Seminarangebot 2009 / 10
Aktuelles aus der Bücherwelt
Vorschau auf Ausgabe 4
Beiträge (Themen, Bücher, Meinungen, Feedback) an:
[email protected]
SCHWERPUNKTTHEMEN
(1) Die Schule als System
Begriffe wie lernende Organisationen, organisationales Lernen, soziales Lernen,
Kontextbezug, Schulentwicklung, Organisationsentwicklung u.a.m. zeigen, dass Schule
ohne Bezug zu Theorien sozialer Systeme nur unvollständig gedacht und wahrgenommen
werden kann.
Was macht die Schule zum System?
Was ein System ausmacht, beschreibt Maturana (1985)mit Einheit und Organisation.
Schule ist eine Einheit und eine Organisation.
Systeme sind durch Grenzen definiert, die immer eine Umwelt ausgrenzen (Luhmann
1991). Durch die Grenzen wird festgelegt, was zum System gehört. Menschen als
lebende Personen in kommunikativem Austausch und Handeln sind wesentlicher
Bestandteil sozialer Systeme. Schule ist ein soziales System.
Probst (1987) sieht nicht nur den Unterschied System – Umwelt, sondern betont die
Vernetzung des Systems mit der Umwelt – vergleichbar mit ökologischen Systemen.
System erhaltend sind dabei Anpassungs- und Entwicklungsfähigkeit sowie
Selbstorganisationsprozesse, die bewirken, dass Ordnung im System entsteht. Die
Eigenschaften Komplexität (Vielfalt, Dynamik) und Autonomie verbunden mit dem
Wissen, dass Menschen nicht gleich und berechenbar reagieren, erschweren theoretische
Aussagen.
Soziale Systeme brauchen Regelmäßigkeit und Muster, also Regeln. Diese entstehen in
kommunikativem Austausch und in gemeinsamer subjektiver Bedeutungsgebung im
System selbst (Selbsorganisation).
Folgende Merkmale für die Beschaffenheit sozialer Systeme lassen sich auch für das
System Schule erkennen:
• Soziale System sind durch Einheit und Organisation bestimmt, durch die sie sich
von ihrer Umgebung abgrenzen.
• Soziale Systeme erzeugen ihre Organisation durch Kommunikation basierend auf
subjektiver Deutungsgebung.
• Soziale Systeme sind mit ihrer Umwelt vernetzt und haben das Ziel, durch
Anpassung zu bestehen.
• Die Anpassung erfolgt durch Rückkoppelung.
• Die Komplexität der Systeme, deren Elemente wiederum komplex sind, macht die
Lenkbarkeit schwierig.
• Die Steuerbarkeit sozialer Systeme ist abhängig vom Grad der Übereinstimmung
der subjektiven Deutung der Beteiligten.
In Veränderungsprozessen spielen stabilisierende Phänomene (z. B. das Finden von
Alltagsroutinen) eine wesentliche Rolle.
Während für Kurt Lewin erfolgreiche Wandlungsprozesse dem Muster „unfreezing –
moving – freezing“ folgten, also eine Unterbrechung von stabilen Perioden des
Gleichgewichtes einer Organisation durch Veränderung, weiß man heute, dass
Veränderung und Wandel dauerhafte und bestimmende Merkmale von Organisationen, so
auch von Schule, sind. Somit bekommt Stabilität eine andere Bedeutung: sie ist nicht
eine Art „Ruhephase“ zwischen Veränderungsprozessen, sondern muss gewonnen werden
durch Reduktion von Komplexität und Fokussierung auf jeweils stabilitätsrelevante und
systemerhaltende Faktoren in Bezug zu den relevanten Umwelten. Gleichgewicht und
Stabilität beziehen sich nicht nur auf das System selber, sondern auf dessen Beziehungen
nach außen.
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Systemmanagement braucht daher die Sicherung einer permanenten und sensiblen
Wahrnehmung, um das Bestehen des Systems in einer komplexen Umwelt zu sichern
(vgl. Schreyögg/Noss 2000).
Im Lichte dieser neuen theoretischen Ansätze erübrigt sich die Frage des (Stellen)Wertes
von Kommunikation, Reflexion, Feedback und Evaluation.
Luhmanns Systemtheorie (1984) ist die Basis des Begriffes organisationales Lernen.
Soziale Systeme entwickeln eine eigene Vorstellung von der Wirklichkeit und nutzen
diese, um sich zu orientieren und zu prüfen, welche Informationen als Wissensbestände
dem System hilfreich sind. Organisationales Lernen beschäftigt sich also mit
Wissensmanagement in Austausch mit relevanten Umwelten, um zu sichern, dass die
Systementwicklung mit der Veränderung der Umwelt Schritt halten kann. Dieses
„Lernprinzip“ unterscheidet sich kaum vom individuellen Lernen. Organisationen können
daher die Erkenntnisse aus der Lernforschung nutzen:
• Auslöser für Lernen sind Störungen im Gleichgewicht zwischen dem Organismus
und seiner Umwelt.
• Lernen bedeutet daher eine Form von Anpassung mit dem Ziel der
Wiederherstellung von Gleichgewicht
• Diese vollzieht sich in ineinander übergreifenden und einander ergänzenden
Prozessen von Assimilation – definiert als Wirkung des Subjekts auf die Umwelt –
und Akkomodation – als Einwirkung der Umwelt auf das Individuum.
Somit ist die Beziehung zwischen System und Umwelt Auslöser für organisationales
Lernen (vgl. Horster in Buchen / Rolff 2006)
(2) Das Bildungssystem aus systemtheoretischer Sicht
Theorien sind Türen zum gedanklichen Betreten unserer Wirklichkeiten.
Die Systemtheorie ist eine Türe zum Öffnen der Bildungsräume.
Was kann sie diesbezüglich leisten?
Sie kann helfen, die Besonderheiten des sozialen Systems Schule zu präzisieren und
damit auch den Handlungsspielraum und die Handlungschancen sichtbar zu machen.
Systemtheoretische Grundlagen:
Niklas Luhmanns Systemtheorie geht von der Gesellschaft als soziales System aus, das
durch funktionale Differenzierung in Subsysteme gegliedert ist.
Das Bildungssystem ist eines dieser Subsysteme (vgl. Luhmann 2002).
Von System wird deshalb gesprochen, weil es sich um aufeinander bezogene Elemente
handelt, die so geordnet sind, dass ein Sollzustand aufrechterhalten wird und bestimmte
Ziele erreicht werden können. Ein System konstituiert sich in Abgrenzung zu seiner
Umwelt und steht in Austausch mit dieser.
Das Bildungssystem systemisch betrachtet besteht also aus einem Miteinander
verschiedener Elemente, das sehr unterschiedlich arrangiert sein kann, aber dennoch auf
vergleichbare Aufgaben und Ziele bezogen ist.
Laut Luhmann wird das Bildungswesen von einem Instrumentalitätsdenken (Ziel – Mittel)
mit falschen Kausalitätsannahmen (wenn – dann) geleitet und irregeführt.
Nach Luhmanns Theorie haben wir es beim Bildungssystem mit sinnorientierten
Systemen zu tun, in denen soziale Systeme (z.B. Schule) mit psychischen Systemen
(z.B. SchülerInnen) verbunden sind, obwohl die Systeme ja tendenziell geschlossen sind
und nur auf sich selber schauen. Der Austausch erfolgt über Kommunikation.
Jedes System (Schule, SchülerInnen) ist in Ungewissheit, was das andere System tun
wird und handelt jeweils in Abhängigkeit von den Aktionen des anderen. Luhmann nennt
dies „doppelte Kontingenz“.
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Das eigene System – in sich geschlossen- kann nur das aufnehmen und verarbeiten, was
seinen inneren Systemstrukturen entspricht.
Das andere System ist jeweils die Umwelt für das andere System und ermöglicht so
Beziehung und Entwicklung von neuen Strukturen (strukturelle Koppelung).
Eine Lehrperson kommt neu in die Klasse und weiß vorerst nicht, wie die SchülerInnen
reagieren werden. Sie ist bemüht, mit den Kindern in Kontakt zu kommen, die
Handlungen der Kinder zu verstehen, vorherzusehen und zu beeinflussen. Sie handelt auf
Grundlage der eigenen internen Vorstellungen, wie Schüler so sind und reagieren.
Die SchülerInnen haben ihre eigenen internen Vorstellungen, wie LehrerInnen so sind
und handeln entsprechend dieser.
Der Austausch miteinander (verbale und non-verbale Kommunikation) ermöglicht
Beziehung und die Entwicklung von neuen Strukturen und entscheidet über die Qualität
(gelingende / misslingende Kommunikation).
Nach dieser Theorie sind in humanen Systemen (Sub)systeme miteinander verbunden,
die jeweils ihre eigenen Strukturen haben. Luhmann bietet drei Konzepte an, wie diese
Systeme zusammen kommen können:
• Autopoiesis und Selbstorganisation
• Selbstreferenz und Reflexivität (Beobachtungen erster und zweiter Ordnung)
• Anschlussfähigkeit und Interpenetration
Jedes System ist aktiv mit Störungen beschäftigt, um ihren eigenen Bestand zu sichern
(Selbstorganisation), indem es eigene Strukturen entwickelt und sich selber stabilisiert
(Autopoiesis). Das selbstaktive System verdankt also seine eigenen Merkmale, Elemente,
Operationen, Strukturen und Grenzen sich selber.
Gleichzeitig sind personale und soziale Systeme zu Beobachtungen über sich selbst fähig
(Selbstreflexivität) und können Theorien über das eigene Handeln entwickeln. Jedes
System ist in sich geschlossen, ist aber durch strukturelle Kontingenzen (sich gegenseitig
Umwelt sein) mit anderen Systemen gekoppelt. Über Beobachtungen der jeweiligen
Selbstreferenzen steigert sich die Bezugsfähigkeit der sozialen Systeme und führt dazu,
dass das jeweils andere System lernt, wie das andere funktioniert (Anschlussfähigkeit).
Diese Hypothesen leiten zu Versuchshandlungen an und führen zu Erfahrungen, die in
den Verständnisspeicher als Wissen aufgenommen werden. Dieses Wissen kann aber
durchaus fehlerhaft sein und zu problematischen Konsequenzen führen.
Zurück zur Schule: LehrerInnen und SchülerInnen haben ihre geschlossenen operativen
Bewusstseinssysteme. In Kommunikation miteinander werden neue Bewusstseinsinhalte
aufgenommen und zu neuen Bewusstseinsstrukturen verarbeitet. Die ermöglicht allen,
sich ein Bild vom jeweils anderen zu machen und im Bewusstsein des anderen präsent zu
sein. Die LehrerInnen können so den SchülerInnen Lerninhalte bereitstellen, was diese
daraus machen, ist von deren Anschlussfähigkeit der inneren Strukturen abhängig. Je
häufiger SchülerInnen auf die Lernangebote (Bereitstellungen) richtig reagieren, desto
genauer werden die innere Struktur und deren Selbstreferenz im Bewusstsein des
anderen abgebildet. Das Ausmaß der erlebten Übereinstimmung zwischen Fremdreferenz
und Selbstreferenz führt zum gegenseitigen Verstehen.
Systemtheorie als Schultheorie?
Die Aussagen reichen von provokant bis begrenzt nützlich. Luhmann selbst versucht aus
diesen systemtheoretischen Rahmenkonzepten eine strukturelle Theorie der Schule
weiterzuentwickeln.
Hilfreich ist der Ansatz, von bestehenden Problemen auszugehen und nicht von den
bestehenden gesellschaftlichen Strukturen:
Die Grenze des Lösungsraumes ist nicht die vorgegeben Schulstruktur sondern wird
durch Lösungsmöglichkeiten bestimmt (Gesamtschuldiskussion, Förderkonzepte,
Schnittstellenproblematik, Lehrlingsniveau).
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Hilfreich ist weiters, das System Schule als komplexe Organisation zu sehen, in der viele
Systemverschachtelungen zu sehen sind, deren Probleme auf unterschiedlichen Ebenen
bearbeitet werden müssen.
Bildungspolitiker sehen ihre problematische Umwelt, die durch ein neues/ anderes
Bildungssystem bearbeitet werden soll. Die Lehrerschaft sieht die Vorgaben der Politik
und gleichzeitig ihre Umwelt in Koppelung mit der ihrer Schülerschaft. Die SchülerInnen
und Erwartungen ihrer Eltern bilden ein weiters Subsystem.
Entscheidend ist auch die Selbstreferentialität. Nicht die direkte Kausalität zwischen
Systemen und Umwelten oder die Frage, was von beiden wichtiger ist, sondern
Austauschprozesse zwischen den Systemen, die sich nur selbst entwickeln können, sind
von Bedeutung.
Was zum Beispiel für die Bildungspolitiker Sinn macht, ist nicht auf andere Systeme
(System Einzelschule, Lehrerschaft, Eltern) übertragbar. Top down oder bottom up ist
nicht die wesentliche Frage, auch nicht, wer wichtiger, mächtiger und einflussreicher ist.
Ob eine Sache gelingt oder misslingt, entscheidet der Austauschprozess, das Verstehen,
das Nachvollziehenkönnen von Entscheidungen und Handlungen.
Hilfreich ist das Bewusstsein, dass es Selbst- und Fremdbeschreibungen gibt: das System
hat ein Wissen über sich selber als Ergänzung zum Wissen im System
(Selbstbeschreibung), die nicht identisch ist mit einer Beschreibung über das System von
außen (Fremdbeschreibung).
Im Bildungssystem ist das Wissen im System pädagogisches Wissen und davon
unterscheidbar die Erkenntnisse der Erziehungswissenschaften, die geprüftes Wissen
über das System erzeugt. Gestaltungsbemühungen bleiben wirkungslos oder schlagen ins
Gegenteil um, wenn das Wissen über das System das Wissen im System ignoriert.
Systemtheoretisch werden Organisationen als selbstreferentielle Verknüpfungen von
Entscheidungen definiert, die Vorgaben für das kommunikative Handeln bilden.
Differenzierungen in Schulklassen, Jahrgangsklassen, Lehrplänen in Schulen sind die
Folge.
Die lernenden Subjekte finden darin eine Umwelt, die Strukturen für Lernen und
Entwicklungsprozesse vorgibt, andere aber dadurch verhindert und damit Selektion und
Restriktion zulässt.
Grenzen des systemtheoretisches Ansatzes im Bildungssystem
Der hohe Abstraktionsgrad der Erschaffung verschiedener sozialer Wirklichkeiten drängt
das Bedürfnis nach Realem in den Hintergrund. Einfluss geht verloren, weil Kausalitäten
nicht Mittelpunkt des Geschehens sind.
Der Mensch ist nicht mehr Träger des sozialen Systems, sondern Teil der jeweiligen
Umwelt. Er ist nicht mehr das Maß aller Dinge. Die einzelne Person hört auf, Maßstab der
Gesellschaft zu sein, sondern wird selbst zum erklärungsbedürftigen Phänomen.
Die Systemtheorie nimmt wenig Bezug auf vorgegebene Richtlinien der
Rechtsstaatlichkeit (Abstimmung von Verhalten auf Gesetze, Regeln).
Die Systemtheorie unterschätzt die hochkomplexen, kulturellen Codes in ihrer relativen
Eigenständigkeit und Funktion (Begriffe wie Kultur, Öffentlichkeit, heimliche Lehrpläne).
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TAGUNGSBERICHTE
(1) SYSTEMISCHE FORSCHUNG
Heidelberg
März 2008
Wie der Name „systemisch“ vorwegnimmt, lag der Schwerpunkt der Tagungsbeiträge
nicht auf Individuen, sondern auf Systemen. Spannend war die Frage, welche
Auswirkungen Interventionen – auch pädagogischer Art - auf Systeme haben, gerade
weil Forschungs- und Messinstrumente fehlen bzw. noch wenig ausgereift sind.
In mehreren Vortragsreihen und Workshops standen unterschiedlichste Blickwinkel und
Forschungsfragen zu systemischer Forschung in Organisationsberatung, Pädagogik und
Therapie im Mittelpunkt.
Dazu einige Gedanken zum Weitertragen aus den Bereichen Organisationsberatung und
Pädagogik:
Im ersten Hauptvortrag von Charles Borduin, University of Missouri, mit dem Thema
„Research on Multi Systemic Therapy (MST)“ zeigte sich aus therapeutischer Sicht, dass
Probleme mit Kindern und Jugendlichen nur dann nachhaltig erfolgreich bewältigt werden
können, wenn alle Subsysteme wie Familien, Peergruppen, Schulen und Nachbarschaft in
die Problemlösestrategien miteinbezogen werden.
„PISA-erfolgreiche“ Staaten haben die personellen Voraussetzungen (Professionisten an
den Schulstandorten) und die Ressourcen, dieses Gesamtsystem präventiv und im
Anlassfall mit einzubeziehen.
Wolfgang Tschacher, Bern, brachte unter dem Titel Prozessforschung- die
quantitative Analyse von Systemdynamiken die Frage ein, wenn Wirksamkeit
bestimmter Maßnahmen erforscht und nachgewiesen wird, wodurch diese wirksam wird.
Dazu muss ein Prozess genauer angeschaut werden. Er argumentiert aus dem Wissen
heraus, dass Wirkfaktoren nicht nur additiv wirken und dass Lernen und Handeln aus
dem Lernzuwachs heraus noch eine wesentliche Komponente brauchen, nämlich die des
Supports, der Unterstützung.
Dahinter verbergen sich Wörter wie Empathie, Wertschätzung, Kongruenz, Authentizität,
ohne die schulische Lernprozesse weniger erfolgreich sind. Lernen heißt auch in
Beziehung stehen und kognitive Erfahrungen brauchen eine Einbettung in den Körper
(„Embodiment“, Literaturhinweis: Storch et al, Embodiment, Huber, Bern 2006).
Unter der Moderation von Rolf Arnold ging Marco Paukert auf die Vermittlung und
Evaluierung systemkompetenten Handelns ein.
Er definiert systemkompetentes Handeln als zielorientierten Umgang mit Komplexität
und Intransparenz komplexer Systeme. Als wesentliche Systemkompetenzen beschreibt
er soziale Kompetenz, Umgang mit zeitlichen Aspekten, Stressbewältigung und
Ressourcenaktivierung, Entwicklung von Selbstorganisationsbedingungen, Wissen,
Mustererkennung und Mustermodellierung.
Seine Kernfrage war, wie Kompetenzentwicklung und damit Kompetenzzuwachs messbar
wird. An den Ergebnissen eines Beispiels von zwei Trainingsgruppen aus verschiedenen
Weiterbildungskontexten wurde der Kompetenzzuwachs wiederholt und aus
verschiedenen Perspektiven erfasst.
Für das Schulmanagement an der PH OÖ werde ich der Blickrichtung Systemkompetenz
in Zusammenhang mit Selbstkompetenz und Führungskompetenz in der Leitung von
Schulen nachgehen.
Jean-Paul Thommen und Tanja Fandel diskutierten Konsequenzen eines
Managements 2. Ordnung für die Aus- und Weiterbildung. Ausgangspunkt war die
Kritik an Managementausbildungen und damit verbunden die Diskussion nach richtigen
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Lehr- und Lernmethoden. Klassische Vorstellungen von Lehre als „Belehrungsdidaktik“,
bei der die Vorstellung existiert, dass das Lernen dem Prozess der Aufnahme und
Speicherung von Wissensinhalten im Gehirn entspricht (mit Unterstellung einer linearen
Kausalität lehren mündet automatisch in lernen!) sollen einem neuen Lehrverständnis
weichen. Lehre ist mehr als nur die Reproduktion sicheren Wissens und Wahrheiten. Das
menschliche Lernen ist viel komplexer und durch die freie Entscheidung zu lernen oder
eben nicht zu lernen nur begrenzt von außen determinierbar. Bei der Konstruktion eines
neuen Lehrverständnisses wird auf die theoretischen Erkenntnisse der Systemtheorie und
des Konstruktivismus zurückgegriffen und diese Aussagen auf das Lehren übertragen.
Die Referenten weisen dabei auf zwei Fallen hin:
Die Illusion der Lehre (Theoriefalle), dass Modelle Abbildungen der Wirklichkeit sind und
die Illusion der Praxis (Praxisfalle), dass die Praxis ohne Theorie auskommen könne.
Unter Management 1. Ordnung versteht sich die Vorgabe von Modellen und
Instrumenten, während das Management 2. Ordnung Instrumente zur Reflexion und zur
Erarbeitung neuer Modelle und Instrumente beinhaltet. Damit tun sich neue/andere
Managementfragen auf und es bedarf einer Metabetrachtung der eigenen
Wirklichkeitskonstruktionen mit passenden Methoden (Coaching, World Cafe, Open
Space, „Unternehmenstheater“ u.a.).
Die beiden Referenten melden hohes Interesse von Führungskräften an systemischkonstruktivistischem Denken, sie halten aber fest, dass sich dieses Denken in der Lehre
(beim Erstellen von Curricula) noch viel zuwenig durchgesetzt hat.
Für die Schulleiter/innen bietet die PH OÖ seit Herbst 2007 im Zentralprogramm ein
entsprechendes Einführungsseminar mit Mag. Wilhelm Schönangerer unter dem Titel
„Systemisches Denken I „ an.
Jaromir Junne stellte sich dem Thema Sensibles Organisieren – Führen in
organisationalen Lernprozessen. Sein Beitrag basiert darauf, dass in komplexen
Organisationen ein klassisches Führungsverständnis, das sich durch einfache, zentral
planbare und lineare Steuerungsmechanismen auszeichnet, zunehmend an seine Grenzen
stößt. Die Gefahr für eine Organisation liegt darin „aus der Zeit zu fallen“, indem sie zur
Umwelt immer weniger Anschlussmöglichkeiten findet und zu langsam lernt. Je
komplexer die Organisation, desto stärker die Eigendynamiken des Systems und desto
stärker sind die Führenden auf die Eigeninitiativen der Mitwirkenden angewiesen, weil
sich nicht alle Situationen zentral planen lassen. Die Kernfrage lautet daher, wie sich
Führen und Selbstorganisation / Eigeninitiativen in komplexen Organisationen
miteinander verbinden lassen. Aus dem Forschungsprojekt des Referenten (Feldstudie
mit Menschen, die in ihrer eigenen Arbeit Führungsaufgaben wahrnehmen) lassen sich
folgende Thesen ableiten, die auch für das Bildungssystem mitzudenken sind:
Eigeninitiative lässt sich nur durch „indirektes Führen“ entwickeln. Indirekt führen heißt,
den Geführten als denjenigen zu behandeln, der er der Möglichkeit nach ist. Er wird auf
seine Initiative, seine Selbstführungsfähigkeit hin befragt, die ihm auch bei Unsicherheit
und Unvermögen zugemutet wird.
Der Führende kann den Geführten unterstützen, indem er gemeinsame Felder der
Aufmerksamkeit schafft und darin seinen Umgang mit komplexen Prozessen vorlebt und
Geführte dazu einlädt.
Die Koordination der Einzelinitiativen in einer Organisation wird durch Sinnbildung
ermöglicht. Sinn nicht nur als Kommunikationsmedium, sondern einerseits als sinnliche
Wahrnehmung und andererseits in der Bedeutung von Zweck und Wert.
Führende haben dabei die Aufgabe Sinn-Attraktoren zu gewährleisten, die die Beteiligten
begeistern und überzeugen. Sie bieten Anschluss- und Koordinationsmöglichkeiten im
Handeln, Entscheiden und Kommunizieren in der Organisation.
Führen und sich führen lassen gehören untrennbar zusammen. Führen verläuft eher
zirkulär als linear: Führende lassen sich führen von ihrem eigenen Willen (persönliche
Visionen), ihrer Wahrnehmung des Potentials des Geführten und ihrer Wahrnehmung der
Organisation in ihrer Umwelt und deren mögliche Entfaltung.
Die Rolleneinteilung in Führende und Geführte bleibt nicht stabil, sondern kann wechseln.
Führen ist dabei weder an eine bestimmte Person gebunden noch eine bloße Funktion. Es
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ist ein Prozess, der immer wieder durch persönliches Handeln und Kommunizieren
entsteht.
Das Wiener Team Ulrike Froschauer und Manfred Lueger beschäftigte sich mit
qualitativer Organisationsdiagnose und Prozessevaluierung in Unternehmen.
Aus deren Beispiel aus einem Wirtschaftsunternehmen finden sich Anregungen und
Denkanstöße auch für Bildungsinstitutionen. Das Ziel zu wissenschaftlichen Erkenntnissen
zu gelangen, führt über den Weg der nicht beliebigen, also fokussierten Wahrnehmung.
Diese ist ein aktiver Prozess (wir nehmen wahr), der nicht nach objektiver Wahrheit
ausgerichtet ist, sondern nach praktischer Anwendbarkeit sucht. Dazu bedarf es einer
Veränderung und Erweiterung der Selbstbeobachtungsfähigkeit, die inkludiert, nach
„blinden Flecken“ zu suchen. Interviews und Diagnosegespräche laufen daher nicht linear
sondern zyklisch ab. Einzelgespräche laufen in einer ersten Phase offen, fallweise auch
als Gruppengespräche (Dynamik), in einer weiteren Phase dann strukturiert. Die Struktur
ergibt sich aus den Gesprächsschleifen, die zwischen Einzelpersonen, Gruppen und der
Gesamtorganisation laufen. Der angestrebte Erkenntnisgewinn liegt in der Beantwortung
der Frage, woran sich einzelne Personen oder Gruppen bei ihren Entscheidungen
orientieren.
In St. Gallen beschäftigten sich Johannes Rüegg-Stürm und Harald Tuckermann mit
Systemischer Managementforschung als Kommunikationspraxis und gaben ihre
Erfahrungen und methodologische Reflexion preis. Sie kritisieren, dass methodologische
Fragestellungen (Methodologie als Voraussetzung für Forschung) oft tabuisiert wird und
nur die Methode diskutiert wird. Sie sehen in den Konturen content (Inhaltsfokus),
context (Praxiskontext, Feld) und process (Methodologie) wesentliche Anhaltspunkte
systemischer Managementforschung. Diese zielt auf Stabilisierung durch Verändern und
Festmachen der Veränderung. Diese Stabilisierung erfordert kritische Selbstreflexion mit
Öffnung der „black box“. Für die Institutionalisierung bedarf es eines Theorie – Praxis –
Kreislaufes, in dem „Lernpartnerschaften“ zwischen Praktikern (Praxisimpuls) und
Forschenden (Theorieimpuls) im reflexivem Austausch stehen. Die Forschung selbst
findet im System Forscher – Forschungspartner statt und nicht in der Organisation selbst.
Wesentlich dabei ist, dass Forschung dabei nicht Selbstzweck ist, sondern der
Organisation selbst wesentliche Erkenntnisse liefert, die diese für notwendige
Veränderungen und Innovationen braucht. Forschung ist auch nichts fix Bestehendes,
sondern etwas genuin Kreatives. Forschung als Einzelfallstudien ist nur auf der
Theorieebene generalisierbar, nicht aber auf der Ebene der Praktiker.
Zum Mitdenken bei eigenen Forschungsprojekten:
Etwas Unscharfes wird nicht schärfer, wenn man es schärfer beobachtet!
Yiannis Gabriel, London berichtete recht eindrucksvoll von seinen Forschungsergebnissen
und Erfahrungen in seiner praktischen Arbeit unter dem Titel The Use of Stories and
Narratives in Social Sciences Research.
He started his contribution with the question: Why are stories important?
They help us to entertain, console (solidarity) and warn. They enable us to make sense of
events, to express our emotions, to learn from the experiences of others and transfer
knowledge, to influence others and become part of our identity (an old story discovers a
new meaning).
As basis of research the plot (meaning) is of great importance, the stories achieve aims
and clear plans and they relate to facts and give us access to a deeper truth.
We all know, that stories didn’t happen, but they tell as people wish to believe they
happen. That causes mistrust in social research.
There is a narrative contract (relationship) between storyteller and audience. In
qualitative research it is common and acceptable to compare stories of involved persons.
For research in a systemic way it is important to listen carefully to the stories of the
members of an organization (management of culture). The official and unofficial stories
are compared and „stories of silence“ have to be heard, too – they are there, but not
told!
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Sybille Rahm und Daniela Sauer, Bamberg gingen der Frage nach, wie man
Schulentwicklung beforschen kann.
Sie gehen von zwei Organisationsparadigmen im Schulsystem aus. Traditionell gesehen
ist der Hierarchieansatz, der sich durch Reglement, Bürokratismus, Spezialistentum und
vorgegebenen Zielen beschreiben lässt und dabei von oben nach unten durchorganisiert
ist. Der Paradigmenwechsel zum Systemansatz ist beschreibbar durch Komplexität,
Autopoiese, Selbstorganisation, Gestaltwandel, Perspektivität und wechselnde
Beeinflussung („Schulen erfinden sich ständig selbst und gestalten sich ständig neu“).
Schulentwicklung in diesem neuen Verständnis lässt sich als strukturierten, komplexen
Lernprozess in Systemzusammenhängen beschreiben und beinhaltet
Organisationsentwicklung, Personal- und Unterrichtsentwicklung.
Organisationsentwicklung als selbstorganisierter Prozess führt von der fragmentierten
Schule (lose Gruppen, wenig Kooperation) über die Projektschule (Projektgruppen, aber
keine Gesamtstruktur) zur Problemlöseschule, die sich den Herausforderungen immer
wieder neu stellt.
Aus anders (systemisch) denken folgt das anders handeln und das anders forschen. Dazu
braucht man andere Positionen mit anderen Blickwinkeln. Systemisches Denken, in dem
Verhalten eingebunden in einen situativen Kontext gesehen wird und damit Verhalten
neu definiert, führt zu einem anderen Erkenntnisgewinn.
Systemisch gesehen interessiert sich Schulentwicklung für Personen als Elemente sozialer
Systeme, den subjektiven Deutungsgebungen und schulspezifischen Paradigmen, und
der Frage nach der dem Handeln zugrunde liegenden Bildungsphilosophie. Dazu kommen
noch Forschungen in Richtung Interaktionsstrukturen (Dynamik) und Systemumwelt der
Schule. Geforscht kann auf drei Ebenen werden: auf der Makroebene (im Bildungssystem
des jeweiligen Landes), der Mesoebene (Schulentwicklung vor Ort) und auf der
Mikroebene (Handlungen und Handlungssequenzen vor Ort).
Schulentwicklung systemisch betrachtet braucht Autonomie. Autonomie heißt
Selbstverantwortung. Selbstverantwortung braucht Evaluation (als Nachweis, diese
Verantwortung auch übernommen zu haben).
Den Abschluss der Veranstaltung bildete „Eine Reise durch ein Entwicklungsprojekt“
mit Michael Schratz, Innsbruck und Wilfried Schley, Zürich. Sie beschreiben die
österreichische Leadership Academy als Meilensteine einer Systementwicklung mit dem
Ziel 6500 Schulleiter/innen innovationsfähig zu machen. Leadership wird als Erfahrung /
Persönlichkeitsentwicklung gesehen. Dies baut auf die Elemente Kritischer Freund und
Lernpartnerschaften und wird unterstützt durch Kollegiales Teamcoaching. Der
wesentliche Unterschied zu anderen Lernformen wird von Schley mit „doing before
learning“ beschrieben, die theoretische Fundierung nennt sich „prototyping“ nach
Scharmer.
Sybille Rahm, Bamberg, Silvia Pool, Zürich und Martin Hartmann,
Innsbruck stellten Leadership-Kompetenz auf den Prüfstand und reflektierten dazu über
Forschung als Interventionsstrategie.
Dr. Marlies Henzl
(2) PORTFOLIOS zur Individualisierung des Lernens und Beurteilens in
Schule und Hochschule
Johannes-Kepler-Universität Linz
Juni 2008
PORTFOLIOS
in der Erwachsenbildung
Der ursprünglich aus dem Amerikanischen kommende Begriff Portfolio (übersetzt
„Aktenmappe“ und anfangs verwendet für die Sammlung wichtiger Unterlagen und
Dokumente) hat sich verselbstständigt, sowohl in den Anwendungsgebieten als auch in
seinem Zweck, mit einem Bogen von der Wirtschaft über die Schule hin zur
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Erwachsenenbildung. Je nach Einsatzbereich und Zweck dient das Portfolio als Unterlage
für Präsentationen, zur Offenlegen besonderer Talente, als Nachweis erfüllter
Arbeitsaufträge, an einigen Bildungsinstituten als Ersatz für Prüfungen oder Klausuren
oder als Mappe für Bewerbungen. Portfolios können vom Inhalt her eher
ergebnisorientiert sein (das optimale Endprodukt wird präsentiert – best practice) oder
aber auch die Entwicklungsschritte und deren Zwischenergebnisse (next practice) mit
oder ohne persönlichen „outings“ dokumentieren. So vielfältig die Varianten sind, so
schwierig macht dies eine einheitliche Definition bzw. so individuell sind unterschiedliche
Definitionen. Allen Portfolios gemeinsam ist die Eigenverantwortlichkeit für Lernprozesse
und als Voraussetzung für das Verfassen und Präsentieren eine hohe
Kommunikationsfähigkeit. Das Portfolio ist von seiner Konzeption her ein Instrument, das
sich anbietet, der Individualisierung des Lernens Raum zu geben und es macht
Kompetenzerwerb zu einer nachvollziehbaren Sache. Das Zentrum rückt nach
anfänglicher gemeinsamer Planung immer mehr vom Lehrenden zum Lernenden.
Ein wesentliches Element sind die lerntheoretischen Grundlagen des reflexiven Lernens.
Die Reflexionen beziehen sich auf Lernprozesse, auf gesetzte Schwerpunkte, auf
Effektivität und Effizienz, haben Zukunftsorientierung und erfolgen in der Regel
individuell. Lerngruppen und Lernpartnerschaften sollen diese Reflexionen vertiefen
helfen.
Viele wertvolle (Berufs)erfahrungen gehen im Bildungssystem verloren, weil nicht
festgemacht / dokumentiert. Das Portfolio wäre ein mögliches Instrument, dieses
wertvolle Gut weiterzutransportieren und zu kommunizieren. Vor allem bei den lernenden
Lehrer/innen sollte diese Idee weiterverfolgt werden.
Blickt man auf die Grundausbildung zum Lehrer/zur Lehrerin könnte durch strukturierte
Portfolioarbeit ein brauchbarer Werkzeugkoffer für die ersten Unterrichtsjahre entstehen.
Dies schließt mit ein, dass Portfolios nach der Präsentation, Diskussion, Bewertung immer
an den Ersteller / die Erstellerin als ganz persönliche, individuelle Lerndokumentation
zurückgehen.
Quellen:
Kersten Reich, Uni Köln, www.uni-koeln.de
Christian Kraler, Uni Innsbruck, www.uibk.ac.at
Felix Winter, Uni Zürich, www.portfolio-schule.de
Robert Etlinger, PH Wien, www.lehrerweb.at
Und auf der Homepage des Veranstalters, der Johannes-Kepler-Universität Linz, die
Tagungsbeiträge unter www.jku.at.
SEMINARANGEBOTE für SCHULEITER/-INNEN 2009 / 2010
Kursnr.
REFERENTEN /
-innen
THEMA
TERMIN
23F09XS030
Meine Kraftquellen entdecken
– Ressourcenmanagement mit
NLP
09.-10.10.09
Ursula Merzo
23F09XS031
Mag. Leo Ludick
Kollegiale Hospitation
13.10.09
(13.-14.11.09 –
Aufbau od. 2.
Gruppe)
ORT
Falkensteiner,
Bad Leonfelden
BRG Wels
13:30 –17:00
23F09XS032
Dr. Marlies Henzl
23F09XS033
23F09XS034
Reinhold Rabenstein
Reinhold Rabenstein
Dr. Karin Wallner
/CO Fritz Sporrer
(K. Ebenbichler)
23F09XS035
Was wäre, wenn ich Leiter/in
werden würde
Burnout-Prävention
Krisenmanagement
Bin ich ein/e tolle/r
Schulleiter/in? Erfahrung
alleine reicht nicht!
22.-23.10.09
28.-29.10.09
4.-5.11.09
06.-08.11.09
Sperlhof /
Windischg.
GH Waldheimat
GH Waldheimat
Atzmüller,
Waxenberg
10
Heidelinde
Kahlhammer
MMag. Beate
Rodlauer
Die Kunst des Delegierens
11.–12.11.09
Frauennetzwerk Führung
leben
23F09XS038
Hametner Johann
EDV für Schulleiter/innen
23F09XS039
Mag. Leo Ludick
So organisiere ich meine
Arbeit als SL
Schwierige Gespräche als
Schulleiter/in
Mehr Freiraum und
Lebensqualität im Leiteralltag
Selbstcoaching und mentales
Training
Schul- und Dienstrecht
11.11.09,
20.01.10
24.03.10
26.05.10
11.-12.11.09
09.-10.12.09
25.-26.11.09
23F09XS036
23F09XS037
23F09XS040
23F09XS041
23F09XS042
23F10XS043
23F10XS044
Hildebrand Barbara
Mathissa Hudec
Mag. Willi
Schönangerer
ZA für Landeslehrer/
innen
Johanna Müller
Doris Andreatta
(Auberger Renate)
Konfliktregelung (Vertiefung)
23F10XS045
Dietmar Straßmair
23F10XS046
Mag. Leo Ludick
ESA ist easy – eine
Einführung
Öffentlichkeitsarbeit
14:00 – 17:00
30.11. 01.12.09
03.-04.12.09
09.-11.12.09
12.-13.01.10
18.-19.01.10
25.-27.01.10
23F10XS048
23F10XS049
23F10XS050
Dr. Karin Wallner
/CO Fritz Sporrer
(K. Ebenbichler)
ZA für Landeslehrer/
innen
Johanna Müller
Dr. Karin Wallner
/CO Fritz Sporrer
(K. Ebenbichler)
Mag. Willi
Schönangerer
Bad Kreuzen
Seehotel
Weyregg
Sperlhof
Waldheimat,
Gallneukirchen
GH Mayr,
St. Ulrich
1)Alpenblick,
Kirchschlag
2) Weyregg
16:00 – 13:00
GH Haberl,
Attersee
01.02.10
PH OÖ
2. – 3.2.10
Seehotel
Weyregg
Atzmüller,
Waxenberg
14:00 – 17:00
23F10XS047
Seehotel
Weyregg
PH OÖ
Umgang mit „kreativen
Störungen“ – Widerstand als
Motivation
Schul- und Dienstrecht
05.-07.03.10
Wer führt, darf denen, die er
führt, nicht im Wege stehen
16.-18.04.10
Schule als System
08.-09.06.10
13.-14.04.10
22.-23.04.10
1) Weyregg
2) Alpenblick,
Kirchschlag
Atzmüller,
Waxenberg
GH Mayr,
St. Ulrich
AKTUELLES aus der BÜCHERWELT
(1) Fritz B. Simon
Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus, 2007
Systemtheorie und Konstruktivismus haben als eng miteinander verwandte Theorien
Einzug in die Praxisfelder von Pädagogik und Schulmanagement gehalten und bilden
dort die Grundlage, um neues Denken in der Schule des 21. Jahrhunderts zu etablieren.
Dieses Büchlein – mit dem Fokus Quantität von 120 Seiten – besticht durch hohe Qualität
der Aufbereitung der zu Grunde liegenden hochkomplexen Theorien. Wie der Titel
vorwegnimmt, bekommt der Leser eine Einführung dieser gedanklichen Konstrukte
zurückgehend auf Rene Descartes` Spaltung der Welt. Vieles ist für uns vor vielen Jahren
ausgebildeten und mit anderen Theorien ins Feld geschickte Pädagogen neu, manches
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dennoch vertraut, aber aus einem anderen Blickwinkel wahrgenommen. Begriffe wie
Autopoiese, Kybernetik erster und zweiter Ordnung, doppelte Kontingenz u.a.m. und
Phrasen wie „Unterschiede, die einen Unterschied machen“ werden, eingebettet in ein
nachvollziehbares theoretisches Konstrukt, verständlich erklärt. Das Ziel, eine erste Basis
fürs Weiterdenken in neue Bahnen zu bekommen, geht auf. Fritz Simon ist die Reduktion
der Komplexität auf beschreibender Ebene gelungen und er ermöglicht es uns Laien, in
die Sphären dieser neuen Denkmuster zu gelangen. Seine zehn Gebote systemischen
Denkens am Ende des Buches beschreiben nochmals kurz und bündig die Unterschiede,
die den Unterschied (zum alten, vertrauten Denken) machen.
(2) Rolf Arnold
Ich lerne, also bin ich: Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik
2007
Wer vor diesem Buch oben beschriebene Einführung in Systemtheorie und
Konstruktivismus gelesen und ein Grundwissen erworben hat, findet hier Zugang zu dem
Versuch, in die Grundfragen der pädagogischen und didaktischen Reflexion aus
systemisch – konstruktivistischer Sicht einzuführen. Theoriewissen soll die Grundlage für
Bildungskonzepte, deren Entwicklung, Aneignung und Veränderung sein. Theoretische
Erkenntnisse aus Systemtheorie und Konstruktivismus mit eigenen Erfahrungen und
Erlebnissen nicht nur aus dem Bereich Schule helfen, die eigenen Blickwinkel zu
erweitern, durch Unterschiede das eigene Lehren und Lernen zu überdenken und so zu
einem vertiefenden Lernkulturwandel zu gelangen.
Eigensinn, Kreativität, Komplexität, Individualität und die daraus entstehenden Kräfte
verlangen neues / anderes Denken in Bildung, Erziehung und Unterricht.
„ Ein Motiv für die Abfassung des vorliegenden Buches war zunächst ein
autobiografisches: das Scheitern der Versuche, durch detaillierte Planung von Lehr- und
Lernprozessen erfolgreiches und nachhaltiges Lernen zu gewährleisten“. (S. 8)
Bereits im ersten Kapitel „Erziehung als wirkungsunsicheres Handeln“ wird viel eines
Erwartungsdrucks an Erziehende genommen. Arnold beschreibt im zweiten Kapitel einen
möglichen Weg von einer Vermittlungs- zu einer Ermöglichungsdidaktik. Es folgen zwei
Grundlagenteile (konstruktivistische und systemtheoretische Grundlagen). Seine
Ausführungen zum „Lehren vom Anderen her“ machen es leicht, den Fokus von der
Lehrer/innen-Zentrierung auf die Schüler/innen zu richten. Neugiertür, Tür der Liebe und
Tür der Leidenschaftslosigkeit als Zwischenüberschriften machen neugierig auf mehr.
Arnold versucht weder, den Pädagogen zum Therapeuten zu machen, in dem er ihm
therapeutische Fähigkeiten abverlangt, noch macht er den Versuch, alles bisher
Praktizierte auszureden. Ihm geht es um einen gut fundierten und sorgsam
durchgeführten Umbau von Lernwirklichkeiten, der nicht aus Willkür und durch Zufall
passiert, sondern theoretisch fundiert auf gut abgesichertem Terrain stattfinden kann.
„Man kann das Pferd zum Wasser führen,
aber man kann es nicht zum Trinken zwingen.
Das Trinken ist seine Sache.
Aber selbst wenn das Pferd durstig ist,
kann es nicht trinken,
solange Sie es nicht zum Wasser führen.
Das Hinführen ist ihre Sache.“
Gregory Bateson
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VERANSTALTUNGSHINWEISE
Zeitgemäßes Schulmanagement: Widersprüchliche Erwartungen und zielorientierte
Lösungen
Fachtagung für Schulqualität, Schulentwicklung und Schulmanagement
Schulleitungssymposium 2009
3. – 5. September 2009
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz in Zug
www.schulleitungssymposium.net
VORSCHAU auf AUSGABE 4
Schwerpunktthemen
Zeitgemäßes Schulmanagement
Schulmanagement aktuell in OÖ
Tagungsbericht
Schulleitungssysmposium in Zug 2009
Buchbesprechung
Manfred Spitzer: Vom Sinn des Lebens – Wege statt Werke. 2006
Ben Fuhrmann & Tapani Ahola: Twin Star – Lösungen vom anderen Stern.
Teamentwicklung für mehr Erfolg am Arbeitsplatz. 2. Auflage 2007
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