III CNEA Anais - CNEA – Congresso Nacional de Educação Ambiental

Transcrição

ANAIS DO III ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
V ENCONTRO NORDESTINO DE BIOGEOGRAFIA
ISBN 978-85-237-0753-8
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
REITORA
Margareth de Fátima Formiga Melo Diniz
VICE-REITOR
Eduardo Ramalho Rabenhost
DIRETOR DO CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
Ierece Maria de Lucena Rosa
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE GEOCIÊNCIAS
Anieres Barbosa da Silva
COORDENADOR GERAL DO III ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
V ENCONTRO NOORDESTINO DE BIOGEOGRAFIA
Giovanni Seabra
EDITORA UNIVERSITÁRIA
DIRETORA
Izabel França Lima
VICE-DIRETOR
José Luiz da Silva
SUPERVISOR DE EDITORAÇÃO
Almir Correia de Vasconcellos Junior
CAPA E EDITORAÇÃO
Cristiane de Melo Neves
GIOVANNI SEABRA
(organizador)
ANAIS DO III ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL E V ENCONTRO NORDESTINO DE
BIOGEOGRAFIA
João Pessoa, Paraíba.
2013
COMISSÃO CIENTÍFICA
Profº Draº Belinda Pereira da Cunha – UFPB
Profº Drº Carlos Hiroo Saito – UnB
Profº Drº Edson Vicente da Silva – UFCE
Profº Draº Elizabeth da Conceição Santos – UEA/ UFAM
Profº Drº Geraldo Jorge Barbosa de Moura – UFRPE
Profº Drº Giovanni Seabra – UFPB
Profº Draº Ieda Hortêncio Batista – UEA
Profº Draº Ivana Ribeiro – IBEV/CRHEA-USP
Profº Draº Luciana Cordeiro de Souza Fernandes - UNICAMPI
Profº Drº Marx Prestes Barbosa – UFPB
C749a
CNEA-Congresso Nacional de Educação Ambiental; ENBioEncontro Nordestino de Biogeografia (2013 : João
Pessoa, PB).
Anais do Congresso Nacional de Educação
Ambiental e do Encontro Nordestino de Biogeografia:
Educação e cooperação pela água para a conservação da
biodiversidade [recurso eletrônico] / Giovanni Seabra
(Organizador).-- João Pessoa: Editora da UFPB, 2013.
v. 4
ISBN 978-85-237-0753-8
1. Educação ambiental. 2. Biodiversidade conservação.
I. Seabra, Giovanni.
CDU: 37:504
Nota:
Este livro é resultado do III Encontro Nacional de Educação Ambiental e V Encontro Nordestino de Biogeaografia, uma realização da
Universidade Federal da Paraíba e GS Consultoria, cujo tema central - Qualidade de Vida, Mobilidade e Segurança nas Cidades, proporcionou
amplo debate durante as conferências, palestras e grupos de trabalhos.
As opiniões externadas nesta obra são de responsabilidade exclusiva dos seus autores.
Todos os direitos desta edição reservados à GS Consultoria Ambiental e Planejamento do Turismo Ltda.
E-mail:[email protected]
Apresentação
A principal dificuldade que a comunidade internacional enfrenta atualmente na gestão
recursos hídricos é a transformação das obrigações assumidas em ações concretas para benefício
das pessoas, dos ecossistemas, da biosfera e do meio físico global. Para tanto, é imprescindível criar
oportunidades de cooperação na gestão da água entre todas as partes interessadas, bem como
aprimorar a compreensão sobre os desafios e os benefícios da cooperação pela água, possibilitando
a todos os seres vivos o uso sustentável dos recursos hídricos.
Todas as partes interessadas, incluindo as organizações governamentais e internacionais, o
setor privado, a sociedade civil e as universidades, devem engajar-se em atenção especial aos meios
de vida das pessoas mais pobres e mais vulneráveis. De modo geral, decisões sobre aspectos sociais,
políticos e econômicos devem ser tomadas de forma a buscar um equilíbrio e distribuir de forma
justa a alocação dos recursos, sempre considerando os limites biofísicos do meio ambiente.
Atualmente, debates abertos sobre as questões relacionadas aos recursos hídricos, bem como
a ampla participação de cidadãos na tomada de decisões, podem estimular compromissos políticos
para o bem da humanidade e da biodiversidade. Ações colaborativas entre os diferentes setores da
sociedade podem gerar benefícios em todas as áreas, incluindo a gestão democrática dos recursos
hídricos, fonte da vida na Terra.
A Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura – UNESCO elegeu
2013 como o ―Ano da Cooperação Internacional pela Água‖, para despertar, conscientizar e
mobilizar a população mundial sobre a importância dos recursos hídricos para a perpetuação da vida
no Planeta. Seguindo a tendência mundial para a conservação dos recursos hídricos, pautada no
―Ano das Águas‖, de modo a garantir o suprimento hídrico necessário à manutenção da vida na
Terra, a Universidade Federal da Paraíba realizou o III Congresso Nacional de Educação Ambiental
e o V Encontro Nordestino de Biogeografia. Sediados na Cidade de João Pessoa, Paraíba, os
eventos ocorreram simultaneamente, no período de 11 a 15 de outubro de 2013, tendo como Tema
Geral ―Educação e Cooperação pela Água para a Conservação da Biodiversidade‖, norteando 13
eixos temáticos, reunindo 20 grupos de pesquisa, para o desenvolvimento, apresentação e
publicação dos trabalhos acadêmicos, científicos e técnico-educativos.
O Congresso Nacional de Educação Ambiental e o Encontro Nordestino de Biogeografia
reuniram 1200 participantes das diversas áreas profissionais, acadêmicas e científicas vinculados,
principalmente, às secretarias de governo, organizações não governamentais, universidades e
centros de pesquisa.
Os eventos bianuais são de natureza acadêmico-científica e têm como objetivo proporcionar
amplo debate sobre as mudanças do meio ambiente, em nível global e local, com participação dos
diversos setores representativos da sociedade, e apresentar ações e medidas eficazes para redução e
controle dos impactos ambientais. As proposições expostas são fundamentadas na compreensão
sistêmica, portanto holística, dos fenômenos naturais e antrópicos pertinentes à composição,
relações e distribuição dos seres vivos na superfície terrestre e corpos hídricos, continentais e
oceânicos.
As atividades programadas no III CNEA & V ENBio incluíram conferências, palestras,
debates e grupos de trabalhos, reunindo oriundos de todas as regiões do Brasil e do exterior.
Além de 45 especialistas convidados, vinculados às universidades e setores da sociedade
civil, participaram do Congresso Nacional de Educação Ambiental e Encontro Nordestino de
Biogeografia estudantes de graduação, pós-graduação, professores, pesquisadores e representantes
governamentais e não governamentais.
Os resultados transcritos na forma de artigos estão materializados na publicação do livro
impresso ―Educação Ambiental: conceitos e aplicações‖, contendo 17 artigos, e os Anais do III
Congresso Nacional de Educação Ambiental & V Encontro Nordestino de Biogeografia, que
consiste na presente obra, reunindo 350 artigos científicos ilustrados.
Giovanni Seabra
Prefácio
FLUXOS MIGRATÓRIOS FORÇADOS
Andrés Ramirez
―Representante do Alto Comissariado das Nações Unidas
para Refugiados (ACNUR) no Brasil‖
Introdução
O agitado mundo das primeiras décadas do século XXI se caracteriza por uma complexa
transição iniciada com o enterro definitivo da bipolaridade. Esse cenário, próprio de período
posterior à segunda guerra denominado Guerra Fria, passou por um breve período de unipolaridade
que, embora resista a se exaurir completamente, foi claramente enfraquecido nos últimos anos. O
momento unipolar agoniza hoje em seu leito de morte, em profundas contradições que derivam não
somente da crescente importância das potências emergentes na geopolítica internacional, mas
também do relativo, embora consistente, declínio das potências ocidentais. Este processo foi
acentuado pela atual crise internacional, especialmente depois de 2008, tendo configurado uma
nova correlação de forças no plano econômico internacional.
Enquanto no início de 2012 seis países europeus já estão em recessão, os países emergentes
continuam crescendo de forma sustentável. Entretanto, não há clareza sobre o rumo a que levará
essa transição: a um mundo multipolar? Ou a um cenário conformado por vários blocos? Ao que
tudo indica, estamos em um mundo a deriva, cujo destino é, mais do que nunca, difícil de prever.
Como se já não fosse suficiente, essa incerteza se dá em um contexto de aquecimento global,
fenômeno que não é alheio às práticas de desenvolvimento inerentes a este mundo de transição. Por
isso há a urgente e imperiosa necessidade de um modelo de desenvolvimento sustentável, mais
equitativo e sem pobreza. É esse cenário confuso, contraditório e frustrado, o pano de fundo que dá
lugar a movimentos populacionais que se manifestam atualmente de diversas maneiras e por
diversos motivos.
Este breve ensaio busca compartilhar algumas reflexões sobre o tema dos deslocamentos
forçados no complexo mundo contemporâneo com o objetivo de esclarecer a situação para que seja
possível enfrentar o problema da melhor maneira possível, desde uma perspectiva humanitária.
Durante 2011, e já a princípios de 2012, ocorreram profundas mobilizações populares. Por um lado,
as revoluções em países árabes do norte da África e do Oriente Médio que estavam sob o mando de
velhas ditaduras. Por outro, intervenções de potências estrangeiras, como no caso da Líbia – que
acabou gerando novas e importantes iniciativas como a ―Responsabilidade ao Proteger‖,
apresentada à ONU pelo Brasil como um componente inseparável da ―Responsabilidade de
Proteger‖ e com o objetivo de privilegiar as negociações e a prevenção de conflitos. Nos casos em
que o uso da força for inevitável, dever-se colocar o foco na redução de danos à população civil e
exigir a prestação de contas por parte das forças envolvidas na atividade de proteção, sempre
respeitando estritamente a resolução do Conselho de Segurança da ONU. Isso se torna
especialmente relevante se consideramos a longa duração de velhos conflitos, como o do
Afeganistão, que já tem doze anos, e o do Iraque, que já dura dez anos.
Concomitantemente, observam-se desastres de enormes proporções como o da Somália.
Neste país, profundas crises ambientais – como a terrível seca no Chifre da África – se conjugam a
um antigo conflito, gerando enormes fluxos migratórios dentro e fora do país, especialmente em
direção aos vizinhos Quênia, Etiópia, Eritreia e Djibouti, que estão entre os países mais pobres do
planeta. Enquanto isso, na África Ocidental, novos conflitos que se originaram devido à falta de
governabilidade ou a disputas políticas internas – como na Costa do Marfim (2011) e no Mali
(2012), onde forças governamentais se enfrentaram a rebeldes tuaregues – criaram centenas de
milhares de refugiados, impactando fortemente os pobres países vizinhos. Com o conflito na Costa
do Marfim, as nações mais afetadas foram Serra Leoa, Libéria, Guiné y Togo, enquanto a situação
no Mali atingiu principalmente Níger, Mauritânia e Burkina Faso. Além disso, no começo de 2012
os enfrentamentos no Sudão obrigaram mais de 350 mil pessoas a abandonar suas casas devido à
violência nas fronteiras com Sudão do Sul e Etiópia.
Outro grave flagelo que assola o mundo atual é a crise alimentar. De acordo com a
Organização da ONU para Agricultura e Alimentação (FAO), as causas desta crise incluem seca,
escassa reserva de alimentos, aumento significativo do consumo dos países emergentes e aumento
do preço do petróleo – incentivado pelas tensões no Oriente Médio e com o Irã. O presidente do
Banco Mundial ressaltou que a crise alimentar duraria sete anos.
Tudo isto também vem acentuando o fenômeno dos deslocamentos de populações rumo às
cidades, reforçando a tendência de urbanização dos povos iniciada com o êxodo rural nos países
europeus na segunda metade do século 18, época da revolução industrial. Hoje o processo de
urbanização está se intensificando de tal forma que, desde 2007, mais da metade da população
mundial vive em zonas urbanas. A aceleração deste processo nos últimos anos gerou projeções de
um crescimento meteórico das cidades dos países em desenvolvimento durante as próximas
décadas. Grete Gaulin, em um artigo intitulado ― A Grande Urbanização Urbana‖, assegura que
enquanto em 1950 a população urbana dos países em desenvolvimento era de somente 309 milhões
cv
de pessoas, em 2030 será de 3.9 bilhões. Neste mesmo ano, a China terá, de acordo com o autor,
221 cidades com mais de um milhão de habitantes e a Índia, 68. Os refugiados não estão alheios a
este processo e desde 2009 a maioria deles reside em zonas urbanas.
As migrações forçadas
Tanto em relação às migrações internacionais quanto às que ocorrem dentro dos próprios
países, geralmente fala-se de migrações forçadas sem uma reflexão sobre o que realmente este
fenômeno significa, como se existisse uma definição única e universalmente reconhecida sobre o
tema. Não são necessários muitos esforços para compreender que há diferentes enfoques e linhas de
argumentação, frequentemente contraditórias e pouco consistentes. O simples fato de qualificar um
tipo de migração como ―forçada‖ sugere a existência de migrações não forçadas, ou seja, migrações
que foram resultado de uma escolha livre e voluntária – claro que a ―liberdade‖ que a pessoa tem
para decidir migrar ou não é relativa.
No geral, buscou-se simplificar a questão associando as migrações não forçadas às
migrações econômicas. Na prática construiu-se um quadro dogmático de acordo com o qual todas
as migrações não forçadas possuem um caráter econômico ou, mutatis mutandis, que todas as
migrações econômicas não são forçadas. Entretanto, tal simplificação é questionável. Vamos
ilustrar por um momento a situação anterior analisando brevemente o caso de um camponês pobre,
cujos rendimentos de sua produção em pequena escala são insuficientes para garantir o sustento de
sua família. Suponhamos também que os custos dos insumos agrícolas necessários para seu
processo produtivo tenham aumentado desproporcionalmente em relação ao preço de venda de seu
produto agrícola. Além disso, não seria difícil imaginar que este camponês carece de créditos e que,
por isso, acabará empobrecendo inevitavelmente a tal ponto que, para sobreviver e sob o risco de
afundar na pobreza, terá que escolher entre migrar a alguma cidade ou a uma zona rural com maior
nível de desenvolvimento, onde existam fontes de emprego que lhe permitam trabalhar e garantir o
sustento de sua família.
Aqui trata-se aparentemente de uma migração voluntária, já que se pode argumentar que tal
campesino avaliou por si mesmo a conveniência de migrar. Entretanto, também seria possível
defender um ponto de vista contrário, segundo o qual essa ―vontade‖ surgiu em razão de
circunstâncias concretas nas quais o camponês estava imerso. De acordo com esta perspectiva,
claramente mais sólida que a primeira, sugere-se que o camponês não estava em condições de tomar
uma decisão de forma livre, mas sim que estava limitado a determinadas condições que, de fato, o
forçaram a optar pela migração como um recurso de sobrevivência. Portanto, este caso concreto,
strictu sensu, não seria uma migração ―voluntária‖, e sim ―forçada‖. Isto quer dizer que, em rigor,
existem migrações econômicas que podem ser caracterizadas como ―forçadas‖. Logo, pode-se
deduzir que nem toda migração econômica pode ser tipificada como migração voluntária.
É claro que existem também aquelas migrações econômicas que são frutos de decisões
voluntárias, mais ou menos livres, como é o caso daqueles que decidem migrar não tanto porque sua
subsistência esteja em risco, mas porque consideram a migração como uma estratégia para melhorar
suas condições de vida. Geralmente esta situação é mais frequente com trabalhadores
especializados, técnicos ou profissionais que migram em busca de melhores salários para países
desenvolvidos e, mais recentemente, a países emergentes. Nestes, as taxas de crescimento
ocupacional estão mais altas que a dos países avançados, muitos dos quais vivem atualmente uma
profunda crise financeira e altas taxas de desemprego. Mas também, ainda que com menor peso, há
migrações não forçadas originadas por razões não econômicas, mas sim por estudos ou pelo desejo
de viver em um ambiente mais agradável para a família. Nestes casos, observamos então migrações
voluntárias desprovidas de caráter econômico. Portanto, pode-se observar que nem toda migração
econômica é voluntária e que nem toda migração não econômica é forçada.
O primeiro que teríamos que esclarecer para fazer uma distinção entre uma migração
forçada e outra não forçada é analisar a causa ou a origem das migrações. Poderiamos dizer que as
migrações forçadas são aquelas em que a pessoa decidiu deslocar-se por um temor fundado de que
sua vida ou sua integridade fisica corre perigo por: a) conflitos internos e violência generalizada b)
perseguição por motivos de raça, opinião política, pertencimento a um grupo social determinado,
por religião ou nacionalidade c) desastres naturais d) políticas de investimentos privados ou
públicos no setor mineiro ou outros setores da indústria que possam provocar o deslocamento
forçado de pessoas e) situações econômicas nas quais a sustentabilidade da família está em risco.
Como diz o Professor Hugo G, os movimentos forçados e voluntários nem sempre podem se
distinguir com clareza na vida real, até porque eles constituem mais dois pólos de um continuum,
com uma área cinzenta no meio, onde os elementos de escolha e de coerção se misturam. Para ele, a
voluntariedade - contrário ao que é sugerido pelo termo – não significa ter a capacidade de decidir
em completa liberdade. Mas bem voluntariedade precisa de algum espaço com opções realistas para
decidir. Forçado pelo outo lado, se refere a movimentos que não estão baseadas em uma decisão
livre com opções realistas.
Autores como Susana Borra Pertinant consideram que as principais causas ambientais que
originam o deslocamento forçado são resultado de uma pressão ambiental causada por fatores
antropogênicos ou puramente naturais. De acordo com a autora, os antropogênicos, ou seja, que
derivam de atividades essencialmente humanas, seriam aqueles resultantes de um crescimento
populacional desmedido, pobreza e escassez de recursos naturais. Além de expressar nossas
diferenças com os pontos de vista neomalthusianos que vêm ganhando força recentemente, o que
nos interessa aqui é ressaltar que mais que razões ambientais, os motivos de fundo são
antropogênicos com impacto ambiental e os deslocamentos se dão neste contexto. Trata-se então de
causas que poderiam ser denominadas ―sócio-ambientais‖.
Causas puramente naturais, por outro lado, seriam aquelas que, como a autora explica,
derivam de desastres naturais, como atividades sísmicas, atividades de movimentos (avalanches e
deslizamentos), atividades atmosféricas (ciclones, tufões e tornados) ou as hidrológicas
(inundações). Todas estas entrariam na categoria descrita acima. Entretanto, baseando-se em uma
corrente de estudiosos como David Keane, J.N. Saxena e Steve Lonergan, a autora entende que a
maioria dos refugiados ―políticos‖ ou ―econômicos‖ são em realidade ―ambientais‖ e conclui que ―o
elemento chave para reconhecer o estatuto de refugiado ambiental é o de ―deslocamento forçado‖
que os obriga a abandonar seu habitat natural devido a ‗uma grave ameaça a sua sobrevivência‘‖.
Esta característica permitira distinguir ―refugiados ambientais‖ de ―emigrantes econômicos‖. Mas,
na realidade, esse enfoque aumenta a confusão, já que busca reduzir o tema do deslocamento
forçado a dois elementos ambientais. É verdade que a degradação ambiental não é um fator isolado,
na medida em que existe uma interconexão dos aspectos socioeconômicos, culturais, políticos e
sociais com o meio ambiente. Mas nessa interconexão, o elemento chave é o social e não o
ambiental. Ou seja, o fator ambiental é, na maioria dos casos, resultado de fatores antropogênicos
de última instância, e não o contrário.
Erika Feller, Antiga Assistente do Alto Comissariado da ONU para Refugiados (ACNUR)
em matéria de Proteção, prefere fazer uma classificação diferente, utilizando termos mais práticos
que acadêmicos e partindo de uma perspectiva da proteção. Sua proposta de categorização separa as
pessoas que claramente se encontram dentro de uma normativa jurídica do Direito Internacional do
Refugiado – por meio de instrumentos universais como a Convenção de 1951, o Protocolo de 67 e
instrumentos regionais como a Convenção da União Africana e a Declaração de Cartagena
(exemplificadas nas cláusulas a) e b) mencionadas acima) – daquelas que se deslocam por motivos
mais recentes e que não estão protegidas por nenhuma normativa jurídica internacional. Este é o
caso das pessoas deslocadas por razões distintas à perseguição causada por conflitos ou por graves e
generalizadas violações de direitos humanos (assinaladas nas cláusulas c), d) e e) mencionadas
acima).
Poderíamos dizer que a grande maioria das migrações no mundo e nas Américas não são
internacionais. Segundo dados de 2009 usando uma definição conservadora, por volta de 740
milhões de pessoas no mundo teriam sido deslocadas no interior de seus paises. De acordo com o
Escritório da ONU para Coordenação de Assuntos Humanitários (OCHA), deste total somente 26
milhões representariam fluxos migratórios forçados por conflitos e só 50 milhões teriam sido
deslocados por desastres naturais. O número de 740 milhões é quase quatro vezes maior do que o
total de pessoas que se deslocaram internacionalmente. Isso demonstra de forma palpável que,
independentemente de deslocamentos forçados ou não, no geral os movimentos migratórios se dão
preferencialmente e majoritariamente no interior dos próprios países. A escolha por deslocamentos
para o exterior do país é sempre mais complicada, mais cara e difícil de tomar. Levando em
consideração as condições econômicas, familiares, culturais, afetivas e políticas, esta costuma ser
sempre a última opção, geralmente dolorosa e tomada depois de uma ou mais tentativas de se
estabelecer em outros locais dentro do próprio país – como se constatou várias vezes na história dos
deslocamentos.
Por outro lado, é difícil ter clareza sobre o número de migrantes que foram deslocados por
políticas de investimentos privados ou públicos. É ainda mais complicado ter estatísticas do número
de migrantes econômicos que tiveram que se deslocar por causa de situações nas quais a
sustentabilidade da família estava em risco – mas não seria arriscado dizer que a maioria dos
migrantes econômicos encontra-se nessa situação. Além disso, a grande maioria das migrações
internacionais não ocorre devido às causas a), b) e c) descritas acima. Dos 200 milhões de migrantes
internacionais, em 2009 cerca de 14 milhões eram refugiados e quase um milhão era de solicitantes
de refúgio, representando 7% dos migrantes de todo o mundo. Claramente, para cada período
determinado existe ainda um número indefinido de pessoas deslocadas por desastres naturais,
embora seja um número relativamente menor, já que a grande maioria das pessoas deslocadas por
desastres naturais, de acordo com a definição adotada neste artigo, costumam emigrar dentro dos
confins de seu próprio país. Contudo, o importante aqui é destacar que as recentes tendências
apontam para um aumento contínuo do número de pessoas afetadas por desastres naturais e,
consequentemente, daquelas deslocadas por esses motivos.
Em geral, a maioria das pessoas forçadas a se deslocar atravessando fronteiras nacionais, se
muda de un país em desenvolvimento para outro país em desenvolvimento. Poco mais de um terço
se muda de um país em desenvolvimento para um país desenvolvido (menos de 70 milhões.) Isto
revela uma tendência derivada uma situação claramente desigual, na qual a pobreza, os conflitos e
uma maior concentração da população mundial está localizada grandemente nos países em
desenvolvimento. Diferentemente do que se acredita, mais de 80% dos refugiados reconhecidos
pelos motivos previstos na Convenção de 1951 e em seu protocolo de 1967, ou por grave e
generalizada violência e violação massiva de direitos humanos, encontram-se em países em
desenvolvimento.
De maneira crescente, cada vez mais pessoas estão sendo deslocadas por desastres naturais –
e este número parece aumentar devido ao aquecimento global. É difícil ter uma estimativa do
número de pessoas que estão sendo atingidas pelo fenômeno e também não é facil saber o número
de pessoas que poderiam ser atingidas por causa das mudanças climáticas no futuro. Apenas alguns
dados preocupantes: a) Estima-se que em 2020 as colheitas nos campos agrícolas no sul da África,
cuja produção depende da água da chuva, possam cair pela metade devido a seca. (Recentemente a
FAO reportou uma crise nos preços dos alimentos em parte pela escassez); b) Em médio prazo, o
derretimento das geleiras diminuirá os caudais dos rios, afetando gravemente as irrigações
agrícolas, especialmente em regiões montanhosas como os Himalaias, os Hindukush e os Andes; c)
O aumento no nível do mar afetará diretamente as populações residentes nas áreas costeiras. As
previsões indicam que 145 milhões de pessoas estão atualmente em perigo devido a subida de um
metro no nível do mar – três quartos destas pessoas moram no leste e no sul da Ásia.
Raoul Kaenzig y Ettiene Piaget, no estudo ―Migração e Mudanças Climáticas na América
Latina‖, concluem que o aumento do nível do mar é a dimensão das mudanças climáticas com
maior impacto a nível mundial ―em termos de migração forçada a longo prazo‖.
Susana Borras menciona um antecedente histórico interessante relativo à proteção desse
grupo de pessoas: ao final do século XIX, muitos islandeses emigraram de seu país por motivos
ambientais e sociais, e firmaram um acordo com o governo do Canadá para receber terras nesse
país, nas quais qual puderam estabelecer um governo provisório e receberam a dupla cidadania –
islandesa e canadense. Hoje o risco não é somente o deslocamento, mas também a apatridia, isto é,
a perda da nacionalidade e, portanto, de todos os direitos. Embora tenham pouca base científica,
algumas estimativas do número de pessoas que serão forçadas a se deslocar como consequência das
mudanças climáticas falam de entre um mínimo de 200 milhões a um máximo de um bilhão.
Contudo devemos ter cuidado para não cair em uma simplificação que obscureça a realidade.
No ensaio de Raoul Kanzig e Ettiene Piget, mencionado anteriormente, os autores concluem
que os resultados obtidos na América do Sul ―confirmam também a natureza multicasual e,
portanto, contextual dos deslocamentos relacionados ao meio ambiente. Um mesmo episódio terá
consequências totalmente diferentes conforme a situação econômica, social e política na qual se
insere. Finalmente, os deslocamentos induzidos pelo meio ambiente devem ser analisados em
perspectiva histórica e, na maioria das vezes, se inserem no âmbito das relações de migração
preexistentes entre os territórios de origem e de chegada. Neste sentido, considerar a migração
como uma consequência inevitável da mudança climática e tentar quantificar o número de
migrantes com base nas pessoas que vivem em áreas de risco é uma simplificação enganosa.‖ Os
autores destacam que ainda se conta com pouca evidência empírica em relação às consequências
migratórias causadas pelas mudanças climáticas. Por outro lado, Kanzig e Piget explicam que os
estudos foram realizados de maneira muito desigual nos diversos países, o que impede que
tenhamos uma visão mais precisa do que está acontecendo.
Em um estudo sobre migração e mobilidade humana, Cecilia Tacoli destaca, com razão, que
as divergências de critérios sobre o papel da migração e da mobilidade no desenvolvimento
socioeconômico refletem as limitações das informações sobre a relação entre migração e
degradação ambiental, levando em consideração as dificuldades metodológicas. Mesmo assim, ao
tentar fazer projeções sobre os chamados ―refugiados ambientais‖, Fernando Malta faz a seguinte
observação sobre os problemas metodológicos: ―Projeções quando se tratam de refugiados
ambientais são intrinsecamente falhas pela dificuldade metodológica de estimar, sequer, o fluxo já
existente dos mesmos. Somando-se a isso um cenário de grande distância temporal, como é o caso
quando se estipulam os efeitos das mudanças climáticas, qualquer tipo de projeção já sofre, em si,
sérias restrições e críticas.‖.
Na realidade, há um grande consenso nos círculos acadêmicos e entre especialistas sobre o
fato das limitações metodológicas e a falta de informação sistemática se constituírem em obstáculos
para a construção de um argumento sólido e de uma proposta final que permita avançar com mais
força no desenho de um corpo conceitual jurídico que regule as responsabilidades dos Estados em
relação a esta categoria de pessoas deslocadas.
Erika Feller, considera que seria tão grave não entender a importância e fortaleza da
Convenção de 1951 quanto não compreender as novas forças motrizes do deslocamento. E na
realidade isto não deveria colocar em dúvida a vigência e a importância da Convenção, mas sim
destacar a necessidade de se construir outros mecanismos legais a partir deste instrumento. Nesse
sentido, a funcionária do ACNUR pensa que talvez tenha chegado o momento da Assembleia Geral
solicitar uma Convenção sobre refúgio territorial, que crie um instrumento para normatizar as
categorias de pessoas deslocadas fora de seu país por motivos diferentes de perseguição, violência
generalizada e violação massiva dos direitos humanos. Tal instrumento poderia ser articulado como
um Protocolo da Convenção de 1951 sobre Proteção Temporária, além de um conjunto de
entendimentos que explique sob quais condições devam ser acionados os mecanismos de
responsabilidade compartilhada entre os Estados.
Entretanto, se ao nível de deslocamento interno os ―Guiding Principles on Internal
Displacement‖ são um instrumento fundamental que abrange o caso dos deslocados vítimas dos
desastres naturais, ao nível internacional os vazios prevalecem. Nesse sentido, a adoção do artigo 14
(f) do Acordo de Cancun sobre Ação Cooperativa a longo prazo sob o Marco da Convenção das
Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas é um importante avanço ao colocar o tema de
deslocamento e migração no contexto das mudanças climáticas. O artigo 14 convida os Estados a
fortalecer a ação sobre a adaptação por meio de: ―medidas para fortalecer o entendimento, a
coordenação, e a cooperação no respeito de deslocamento induzido pelas mudanças climáticas,
migração e realocação planejada onde apropriado ao nível nacional, regional e internacional.‖ A
Conferência Nansen em Oslo no ano 2011 foi sem dúvida uma importante contribuição ao debate
que ainda tem muito caminho pela frente.
Sumário
11–Ecopedagogia: Ensino e Pesquisa .............................................................................. 20
CONHECER PARA FAZER DIFERENTE: EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PRÁTICA
PEDAGÓGICA ....................................................................................................................................... 21
POEMAS DO NATURALISTA FRITZ MÜLLER NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................... 27
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA ESCOLAR ................................................................................ 38
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E LUDISMO NO POLO MOVELEIRO DE UBÁ - MG ............................. 47
ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DO CEFET/RJ A RESPEITO DO
TEMA UNIDADES DE CONSERVAÇÃO ........................................................................................... 56
A GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS A PARTIR DE PRÁTICAS ECOPEDAGÓGICAS NO
COTIDIANO ESCOLAR ........................................................................................................................ 63
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PATRIMONIAL: O CASO DO PROJETO BARCO-ESCOLA CHAMAMARÉ ...................................................................................................................................................... 73
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ECOSSISTEMA MANGUEZAL: CONECTANDO A PERCEPÇÃO
DO ESTUDANTE A CONCEITOS ECOLÓGICOS FUNDAMENTAIS ............................................. 85
A ANÁLISE DO TEMA MEIO AMBIENTE NOS LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL PELAS ESCOLAS DE ITABUNA ............................................................... 96
MEIO AMBIENTE E JUVENTUDE: UM ESTUDO A PARTIR DA REALIDADE DE ESTUDANTES
DE ENSINO TÉCNICO DE PERNAMBUCO ..................................................................................... 105
UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE
O CONCEITO DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL.......................................................................... 113
O CONSUMO DA ÁGUA: UMA PROPOSTA ENVOLVENDO UM JOGO COMPUTACIONAL. ..... 126
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ÓTICA DO REAPROVEITAMENTO E RECICLAGEM DOS
RESÍDUOS SÓLIDOS COMO PRÁTICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA ................... 137
EDUCAÇÃO AMBIENTAL LÚDICA NA FORMAÇÃO DE FORMADORES ..................................... 147
UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ESTUDO GEOSSISTÊMICO NO MUNICIPIO DE
VITÓRIA DA CONQUISTA – BAHIA ............................................................................................... 158
A GEOGRAFIA, AS TECNOLOGIAS ESPACIAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................... 172
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ECIDADANIA PLANETÁRIA NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM
ESTUDO NA UFS ................................................................................................................................ 182
EDUCANDO PARA A SUSTENTABILIDADE: CAMPANHA SOBRE O USO CONSCIENTE DE
ENERGIA POR ALUNOS DO 3° ANO DA E.E.M EDSON CORRÊA. ............................................ 194
GEOGRAFIA E A PRÁXIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA CARTILHA EDUCATIVA SOBRE
AS ÁGUAS URBANAS ....................................................................................................................... 205
PRESERVAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PARA DESENVOLVER A
CONSCIENTIZAÇÃO AMBIETAL EM ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS ............................... 215
CONTRIBUIÇÕES DO TEATRO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................. 222
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O CASO DA REVISTA SCIENTIFICA
AMERICAN BRASIL ........................................................................................................................... 231
PERCEPÇÃO AMBIENTAL DOS DOCENTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE
ALAGOA GRANDE/PB ....................................................................................................................... 242
VENHA CONHECER A NOSSA CAATINGA! TRILHAS INTERPRETATIVAS NA FAZENDA
FIEZA, SANTA CRUZ DO CAPIBARIBE - PE. ................................................................................. 249
ECOALFABETIZAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS DAS
MOBILIZAÇÕES AMBIENTAIS NAS ESCOLAS DE SALGUEIRO – PE, BRASIL. ..................... 261
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA DE SENSIBILIZAÇÃO PARA O
USO RACIONAL DA ÁGUA .............................................................................................................. 273
A UTILIZAÇÃO DE FILME NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................... 282
ANÁLISE DO CONHECIMENTO DE ALUNOS SOBRE MEIO AMBIENTE EM ESCOLAS
MUNICIPAIS EM AREIA-PB .............................................................................................................. 292
PATRIMÔNIO NATURAL, TRADIÇÃO CULTURAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A ÓTICA
DO PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ............................................................................ 298
PERCEPÇÃO AMBIENTAL E VIVÊNCIAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ALUNOS DE
ESCOLAS PÚBLICAS DO SEMIÁRIDO BRASILEIRO ................................................................... 309
FORMAÇÃO AMBIENTAL DE ALUNOS EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RN ................................... 319
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ÁGUA: A ESCOLA COMO FERRAMENTA DE SENSIBILIZAÇÃO
PARA O USO RACIONAL DA ÁGUA, CONHECER PARA PRESERVAR. ................................... 331
BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: EDUCANDO, AGREGANDO VALORES E ESTABELECENDO
DIÁLOGOS SOCIAIS .......................................................................................................................... 342
RESGATE DE BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE
CRIANÇAS DA COMUNIDADE MATO GROSSO DE CIMA, MERUOCA-CE. ............................ 354
DESCOBRINDO E COLORINDO COM AS CORES DO SOLO, EXPERIÊNCIAS COM ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICA. ................................................ 364
QUALIDADE DA ÁGUA PARA O CONSUMO HUMANO: UMA QUESTÃO DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL ........................................................................................................................................ 371
EDUCAÇÃO SOCIAMBIENTAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ............................ 380
FERRAMENTA DE DIÁLOGO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLETINDO SOBRE A
PRÁTICA EDUCATIVA ...................................................................................................................... 387
A ESCOLA VAI PARA O MANGUE: AULA DE CAMPO COMO FERRAMENTA
SENSIBILIZADORA ............................................................................................................................ 399
ENSINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ABORDAGENS E DESAFIOS EM ESCOLAS NA CIDADE
DE AREIA - PB..................................................................................................................................... 406
BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE UMA IMAGEM
TURÍSTICA DA CIDADE DO NATAL/RN ........................................................................................ 413
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROJETO RECICLAGEM ........................................................................ 424
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL II NO MUNICÍPIO DE
ARAÇAGI-PB ....................................................................................................................................... 432
ENSINO DE CIÊNCIAS COM METODOLOGIA ALTERNATIVA: UMA ABORDAGEM SOBRE AS
ABELHAS INDÍGENAS SEM FERRÃO ............................................................................................ 444
CONHECIMENTO DA CLASSE INSECTA POR DISCENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NOS MUNICÍPIOS DE AREIA E BELÉM (PB) ......................................................... 454
12–Multi e Transdisciplinaridade em Educação Ambiental ........................................ 461
AVALIANDO O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA COMO RECURSO DIDÁTICO
EM ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................................................... 462
A CONTRIBUIÇÃO DA GEOGRAFIA E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES EM ESCOLAS PÚBLICAS: LIMITES E POSSIBILIDADES
............................................................................................................................................................... 470
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CAMINHO PARA A SUSTENTABILIDADE ......................................... 479
DISCUTINDO A SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICAA PARTIR DA GEOMETRIA
PLANA .................................................................................................................................................. 488
PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO DO ENSINO
PROFISSIONALIZANTE NO MUNICÍPIO DE SERRINHA/BAHIA. .............................................. 499
O DIÁLOGO ENTRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO E O PROCESSO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL ........................................................................................................................................ 510
O DESENVOLVIMENTO DO TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE NA ESCOLA ESTADUAL
AMÉRICA EM UBERABA, MG ......................................................................................................... 528
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM
UMA CIDADE DO INTERIOR............................................................................................................ 534
IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS HÍDRICOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
MUNICÍPIO DE POMBAL/PB ............................................................................................................ 546
O BLOG COMO ESPAÇO DE DIVULGAÇÃO DAS QUESTÕES ENERGÉTICAS E SEUS IMPACTOS
AMBIENTAIS ....................................................................................................................................... 555
A QUÍMICA DO COTIDIANO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
APLICADA AO ENSINO BÁSICO ..................................................................................................... 563
A QUÍMICA RELACIONADA COM O MEIO AMBIENTE NO ESTUDO DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL ........................................................................................................................................ 575
PROFISSÃO DOCENTE: CONSTRUINDO COLETIVAMENTE ORIENTAÇÕES PARA O
EXERCÍCIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ............................................................ 586
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLEXÕES A PARTIR DO MOVIMENTOHISTÓRICO E VIVÊNCIAS
NO COTIDIANO .................................................................................................................................. 598
COMO OS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA ABORDAM OS BIOMAS MATA
ATLÂNTICA E CAATINGA ............................................................................................................... 608
REPRESENTAÇÃO DOS VISITANTES DO PARQUE ESTADUAL DOIS IRMÃOS, RECIFE - PE,
SOBRE OS ANFÍBIOS ANUROS........................................................................................................ 619
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES SOBRE RECICLAGEM NO ENSINO DE
BIOLOGIA NA ESCOLA PÚBLICA ................................................................................................... 630
A PERCEPÇÃO SOBRE SANEAMENTO EM UMA ESCOLA RIBEIRINHA NA AMAZÔNIA:
RELATO DE CASO DAS ILHAS DE BELÉM ................................................................................... 639
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO EXERCÍCIO DE CIDADANIA E INCLUSÃO SOCIAL: ESTUDO
DE CASO EM ORFANATO ................................................................................................................. 651
PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO FRENTE AOS ASSUNTOS DE NATUREZA
AMBIENTAL, CRATO - CEARÁ – BRASIL ..................................................................................... 661
MÍDIA E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO SOBRE O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
NO ENSINO DE CIÊNCIAS ................................................................................................................ 674
PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE GRADUANDOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA; UMA CONTRIBUIÇÃO AO ALCANCE DA
SUSTENTABILIDADE ........................................................................................................................ 682
AS AULAS DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ E O ECOSSISTEMA MANGUEZAL COMO
CENÁRIO DIDATICO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL
PASSO DA PATRIA ............................................................................................................................. 693
ANÁLISE DAS MUDANÇAS GERADAS PELA PROPOSTA EDUCACIONAL DE APOIO AO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ESCOLA MUNICIPAL JOAQUIM BEZERRA EM
LAGOA DE ITAENGA- PE. ................................................................................................................ 702
A ―CAIXA DE PROBLEMAS‖ COMO ABORDAGEM EM EDUCAÇÃO SANITÁRIA E
AMBIENTAL, FORTALEZA, CE ....................................................................................................... 708
A PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I DE UMA ESCOLA
PÚBLICA .............................................................................................................................................. 715
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA E A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO,A EXPERIÊNCIA
DA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DOM FRAGOSO .................................................................... 723
IMPORTÂNCIA EM ABORDAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO .................... 733
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FISIOLOGIA HUMANA EM UMA ABORDAGEM SISTÊMICA: UM
ESTUDO COM DOCENTES DA REGIÃO METROPOLITANA DO RECIFE-PE........................... 740
ANÁLISE DA PERCEPÇÃO CRÍTICA DE ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS RELATIVO AOS
PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS .................................................................................................. 753
PERCEPÇÃO AMBIENTAL: AVALIAÇÃO E ANÁLISE DE UM INSTRUMENTO DE PESQUISA
APLICADO COM EDUCANDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA CIDADE DE SUMÉ/PB 760
OPERACIONALIZAÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL EM BODOCÓ, PE ................................................................................................. 770
A PRÁXIS PEDAGÓGICA E O MOVIMENTO AMBIENTALISTA DE PERNAMBUCO .................. 781
CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL E LEVANTAMENTO DAS ESPÉCIES ARBÓREAS EXÓTICAS
NA ESCOLA ESTADUAL JOÃO SUASSUNA, CATOLÉ DO ROCHA – PB ................................. 793
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE CERQUEIRA CÉSAR – SP COMO
PARTE INTEGRANTE DE UMA ÁREA DE PRESERVAÇÃO AMBIENTAL URBANA .............. 800
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ATIVIDADES INTERATIVAS ENVOLVENDO ANFÍBIOS E RÉPTEIS –
EXPERIÊNCIA EM ÁREA DE CAATINGA ...................................................................................... 811
CONTEXTUALIZANDO O CONTÉUDO QUÍMICO DE MÉTODOS DE SEPARAÇÃO DE
MISTURAS DENTRO DE UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUMA TURMA DO
PROEJA/IFPB ....................................................................................................................................... 821
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESCOLAS PÚBLICAS DE AREIA (PB): UM ENFOQUE NA CLASSE
INSECTA .............................................................................................................................................. 831
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS NO MUNÍCIPIO DE MALTA, PB ....... 838
PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE UMA UNIVERSIDADE NO TOCANTE À PROBLEMÁTICA
DOS RESÍDUOS ATRAVÉS DO MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO,
SEMIÁRIDO POTIGUAR .................................................................................................................... 844
PERCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DA CLASSE INSECTA POR ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL II ............................................................................................................................. 853
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................................. 859
OLHARES SOBRE A CAATINGA: PERCEPÇÕES E CONTRAPONTOS ........................................... 869
11–Ecopedagogia: Ensino e Pesquisa
III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V
Encontro Nordestino de Biogeografia
20
CONHECER PARA FAZER DIFERENTE: EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PRÁTICA
PEDAGÓGICA
André Luiz Ferreira da SILVA1
Maria Aparecida FALEIRO2
Catarina TEIXEIRA3
RESUMO
Hoje em dia, observa-se o surgimento de várias atividades fora da escola, como metodologia de
prática de ensino, objetivando o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem. Estas
atividades tornam o ensino mais dinâmico, fazendo os alunos vivenciarem na prática, através da
Educação Não-formal, por meio de oficinas e visitas em espaços ambientais. Partindo deste
pressuposto, este trabalho parte de uma pesquisa qualitativa, objetivando a observação participante
sobre a valorização das diversidades culturais e ambientais, estabelecendo relações de dependência
entre o meio urbano e o meio rural, e o quanto cada um destes ambientes pode contribuir para a vida
no planeta, bem como para a sobrevivência do ser humano, num contexto histórico, ambiental e
cultural. Estas atividades resultam também no despertar dos alunos quanto à percepção sobre a
educação ambiental, pois integra os diversos espaços, gerando uma melhoria na qualidade de vida,
além da formação da cidadania.
Palavras-chave: Percepção ambiental; Espaços ambientais; Educação Não-Formal
ABSTRACT
Nowadays, it is observed in schools, the emergence of various extra-classes as a methodology of
teaching practice, aiming at the improvement of teaching and learning. These activities make
teaching more streamlined, where students experience in practice through field classes. Schools use
the Non-formal Education, as well as workshops and visits to environmental spaces. Under this
assumption, this paper presents a qualitative study, aiming participant observation on the
appreciation of cultural diversity and environmental establishing dependency relations between
urban and rural areas, and how each of these environments can contribute to life on the planet as
well as for the survival of the human being, in a historical context, environmental and cultural.
These activities also result in the awakening of the students as the perception of environmental
education because it integrates the various spaces, generating an improvement in quality of life, in
addition to the formation of citizenship.
Keywords: Environmental perception; environmental Spaces; Non-Formal Education
1
Licenciado em História. Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Lavras – UFLA. Associação Regional
de Proteção e Integração Ambiental. [email protected]
2
Licenciada em Ciências. Associação Regional de Proteção e Integração Ambiental. [email protected].
3
Licenciada em Ciências Biológicas. Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras – UFLA.
[email protected]
21
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas do século XX, a degradação do ambiente é observada com muita
frequência. A questão ambiental apresenta-se como um dos temas mais discutidos, onde faz parte
das preocupações dos mais variados setores da sociedade. Pois a degradação passa a ser entendida
como risco a qualidade de vida do homem e grave processo de extinção da biodiversidade.
Com proporções históricas, desde o advento da Revolução Industrial, a partir do Século XVI
e XVII, o ser humano procurou aplicar seu domínio sobre a natureza, não pensando como parte
integrante dela. Passou a destrui-la. Esta visão antropocêntrica, crescente com as ideias de Francis
Bacon, cujo o pensamento pautava na construção de uma nova cultura, através de um
antropocentrismo radical, fez surgir um novo paradigma. Este chamado de mecanicista, abandona a
concepção organísmica da natureza. Neste processo, o homem deveria dominar a natureza para, por
meio desta dominação, libertar-se a si mesmo (Grun, 1996).
Várias são as consequências desta ação do homem sobre a natureza, levando a sociedade, a
repensar sobre suas ações. O que vem possibilitando, o processo de repensar, a discussão sobre a
Educação Ambiental, como uma estratégia de libertação (Freire, 1989), sendo utilizada no sistema
educacional. Pois, entende-se que a Educação Ambiental (EA) possa ser um instrumento para
melhoria da qualidade de vida dos indivíduos. Buscando formar cidadãos conscientes de sua
importância na conservação do meio ambiente, fazendo a sociedade refletir e consequentemente
mudar seus hábitos ecologicamente incorretos.
Nesse sentido, destaca-se a importância da conscientização, via educação ambiental,
retratada mediante a obtenção de vários tipos de conhecimento, conforme ressalta FREIRE (1989):
Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma política popular, pois a
conscientização significa uma abertura à compreensão das estruturas sociais como
modos da dominação e da violência.
Novas práticas pedagógicas surgem, através de experiências educativas escolares, que
ocorrem fora dos muros da escola, podendo ser denominadas como educação não-formal. Percebese a crescente utilização dos espaços ambientais, como, museus, que são observados como
instrumentos de conservação, educação e pesquisa, com trabalhos para aquisição do conhecimento,
através da percepção ambiental, que pode garantir uma tomada de consciência do ambiente pelo
homem.
Gohn (2008) ressalta que a educação não-formal, na década de 1980, teve pouca importância
no Brasil. Mas, a partir da década de 1990, é crescente a valorização da educação não-formal,
destacando um processo de aprendizagem em grupos e os valores culturais. Nestes espaços, as
22
atividades de Educação Não-Formal são múltiplas, onde os mesmos conteúdos da escola formal são
desenvolvidos em espaços alternativos e com metodologias diferenciadas.
A partir daí, este projeto foi idealizado com o objetivo de valorizar as diversidades culturais
e ambientais, estabelecendo relações de dependência entre o meio urbano e o meio rural, e o quanto
cada um destes ambientes pode contribuir para a vida no planeta, bem como para a sobrevivência
do ser humano, num contexto histórico, ambiental e cultural. Além disso, buscou-se apresentar e
explicar sobre a importância e o papel destes espaços ambientais. Através de observações, podemos
relaciona-los a proteção e conservação para a qualidade de vida. Foi utilizado práticas e a vivências
do cotidiano para ensinar o aluno, com a realização de oficinas de caráter interdisciplinar e visitas a
diferentes ambientes, concretizado pela percepção proporcionada pela educação ambiental.
METODOLOGIA
Esse trabalho foi desenvolvido com alunos dos 6º e 7º anos, do ensino fundamental da
Escola Estadual Lígia Beatriz Amaral, localizada na zona urbana de Carmópolis de Minas, uma
pequena cidade da região centro-oeste do Estado de Minas Gerais, que contava em 2010 com uma
população estimada de 17.048 habitantes e área da unidade territorial de 400.01 km² (IBGE, 2010).
Participaram do projeto cerca de 60 alunos do turno vespertino.
Trata-se de uma observação participante descritiva de natureza qualitativa, uma vez que
aborda a prática pedagógica em Educação Ambiental, com a participação dos envolvidos no
projeto. Para o desenvolvimento do projeto foram realizadas diferentes ações relacionadas aos
quatros pilares da educação: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a
conviver.
Foram desenvolvidas várias atividades, que ultrapassaram os muros da escola, apoiadas na
interdisciplinaridade, conforme estabelecido no Brasil, seguindo as diretrizes do Programa
Internacional de Educação Ambiental (PIEA) de 1975 e da Conferência de Tbilisi. Hoje em dia, o
poder público procura incluir a Educação Ambiental como um instrumento da política educacional,
como um componente interdisciplinar, não se configurando como uma nova disciplina, mas sim
como um tema transversal (BERNARDES E PRIETO, 2010).
As atividades foram desenvolvidas, com base em textos, viagens para conhecer diferentes
ambientes e culturas de Minas Gerais, confecção de brinquedos, levantamento de dados históricos,
trabalho de arte através da música, visitas a propriedades rurais, apresentação de festas tradicionais
da cidade e elaboração de Agendas 21 (Revista Semeando, 2010).
Dentre as visitas realizadas, aconteceu uma excursão à Belo Horizonte, onde os alunos
tiveram a oportunidade de visitar o aquário temático do Rio São Francisco e a Fundação
23
Zoobotânica, o Museu de Ciências Naturais, o Horto Florestal da UFMG (fig. 01) e o Museu de
Ciências Naturais da PUC Minas (fig. 02).
Fig. 01 – Visita guiada no Horto Florestal da UFMG
Realizaram também, uma visita ao Museu Guimarães Rosa, em Cordisburgo, onde permitiu
aos alunos que aprendessem sobre as antigas estações ferroviárias e as suas contribuições para a
história de Minas Gerais e do Brasil. Nas Grutas de Maquiné e Rei do Mato conheceram a história
do Doutor Peter Lund e suas pesquisas.
Fig. 02 – Visita guiada no Museu de Ciências Naturais da PUC Minas
Nas visitas ao meio rural de Carmópolis de Minas, os alunos conheceram uma Fazenda, que
ainda mantém parte de sua história, com o engenho, moinho d‘água, plantações de café, maracujá e
cultura de flores. Tiveram a oportunidade durante esta visita de conhecerem a técnica de irrigação
por gotejamento.
24
Na escola foram realizados diversos trabalhos para demonstrarem o que observaram e
aprenderam, merecem destaque desenhos das pinturas rupestres para registrar o modo de vida dos
povos pré-históricos, utilizando telhas e rochas; a confecção de brinquedos e a realização de
diferentes brincadeiras, através das quais resgataram as cantigas de roda e os brinquedos feitos
pelos pais.
RESULTADOS OBTIDOS
Os resultados obtidos resultaram na maior compreensão de questões ambientais, no resgate
das tradições locais e regionais e na prática de valores humanos e sociais. Nota-se o despertar dos
alunos, para as curiosidades, levando-os a investigação de novos temas, colocados pelas escolas,
através do ensino formal.
Pode-se observar a dedicação e empenho dos alunos e alguns colegas. Mas, alguns
ignoraram ou não tiveram interesse de participação. O problema maior estava na aquisição de
dinheiro para as viagens, nem todas foram custeadas pela prefeitura. Muitas tiveram a ajuda dos
pais. Apesar das dificuldades encontradas para a realização das atividades, foi notória a dedicação,
integração com os espaços e a força de vontade de aprender dos alunos, e o mais importante de
transmitirem para outros colegas o que aprenderam.
É, preciso estimular o debate sobre o importante papel educacional destes espaços.
Despertando os docentes sobre a importância de desenvolver uma formação diferenciada junto aos
discentes, nestes espaços. Sendo a base das mudanças, o educador, deve apresentar outra visão do
processo de ensino-aprendizagem.
Mas, percebe-se ainda que muitos dificultam ou não querem perceber, que podem utilizar
outras fontes conhecimentos e métodos de trabalho. Ou ainda, muitos apresentam falta de interesse
e empenho na realização destes projetos, como foi observado, em muitos dos colegas de profissão.
Estes não são adeptos ao novo ou preparados para a transformação necessária. O que os leva a
deixarem de lado o crescimento dos discentes, principalmente relacionada a importância do
convívio social e da participação no aprendizado (GARCIA, 2001).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho demonstrou ser de grande valia, pois ao proporcionar aos alunos o
envolvimento com outros espaços de aprendizado, foi possível perceber o interesse e motivação dos
mesmos. A participação dos alunos em atividades em espaços não-formais proporciona uma melhor
aprendizagem de modo a aproveitar, complementar, desenvolver, transformar as ideias, teorias e
conhecimentos que os alunos trazem consigo.
25
O trabalho mostra a necessidade de uma maior compreensão por parte dos discentes do
quanto tais metodologias são de suma importância para o processo de ensino-aprendizado. Pois o
profissional da educação pode ser o construtor das referências ambientais e das práticas sociais.
Sendo assim, torna-se necessário estimular que as escolas desenvolvam trabalhos em
espaços não-formais, favorecendo assim assimilação dos conteúdos abordados dentro do seu
ambiente formal. Pois, a partir daí, poderá conscientizar, gerando conhecimento e ação quanto aos
problemas ambientais encontrados na nossa sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERNARDES, M. B. J.; PRIETO, E. C. Educação Ambiental: Disciplina Versus Tema
Transversal. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v. 24, janeiro a julho de
2010.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
GARCIA, V.A.A educação não-formal no âmbito do poder público: avanços e limites. In:
SIMSON, O. R. de M. von; PARK, M. B.; FERNANDES, R. S. Educação não formal: cenários
da criação. Campinas: Unicamp/Centro de Mémória, 2001. p.29-38.
GOHN, Maria da Glória. História dos Movimentos e Lutas Sociais – A construção da Cidadania dos
Brasileiros. SP: Edições Loyola, 1995.
GRUN, Mauro. Ética e Educação ambiental: uma conexão necessária. Campinas, SP: Editora
Papirus, 1996.
IBGE -Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística: Ensino - matrículas, docentes e rede escolar.
Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/link.php?uf=mg> Acesso em 13 de Jan. 2013.
26
POEMAS DO NATURALISTA FRITZ MÜLLER NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Flavia Pacheco Alves de SOUZA
Mestranda em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática – UFABC
[email protected]
Andrea Paula dos SANTOS
Professora orientadora UFABC, pós-doutora em História da Ciência PUC-SP
[email protected]
RESUMO
Este trabalho analisa três poemas escritos por Fritz Müller, naturalista alemão residente no Brasil do
século XIX, sob a ótica da educação ambiental. Fritz Müller contribuiu para a biologia em geral
com 264 artigos científicos; e, além disso, também aventurou-se em escrever doze poemas com o
intuito de educar suas filhas, ainda pequenas, e ao mesmo tempo ensinar-lhes algo sobre a fauna e
flora tipicamente brasileiras. Em 2004, esses poemas de Fritz Müller receberam tradução para o
português sendo publicados em edição bilíngue, sob o título livre de ―História Natural de sonhos‖
(Naturgeschichte der Träume). Analisando seus poemas, pretende-se demonstrar como as narrativas
permanecem contemporâneas, podendo ser utilizadas de forma adequada por professores do ensino
fundamental para inserção de temas de educação ambiental em sala de aula; contribuindo desta
forma para a formação interdisciplinarde cidadãos críticos e conscientes frentes às questões
ambientais atuais.
Palavras-chave: educação ambiental – Fritz Müller – poemas – - interdisciplinaridade
ABSTRACT
This piece of work analyses three poems written by Fritz Müller, a German naturalist who lived in
Brazil in the 19th century. Fritz Müller contributed to biology in general and is the author of 264
scientific articles; besides that, he ventured himself into writing twelve poems to educate his
daughters, still very young, and at the same time teach them something about the typical Brazilian
fauna and flora. In 2004, Fritz Müller's poems were translated to Portuguese and published in a
bilingual edition under the title of ―História Natural de Sonhos‖, Natural History of Dreams,
(Naturgeschichte der Träume). The analyse of his poems intends to demonstrate how his narratives
remain contemporary and therefore could be used by primary school teachers to introduce
environmental education subjects in the classroom; thus contributing to the development of critical
citizens who are conscious of the environmental issues of our time.
Key words: environmental education – Fritz Müller – poems – interdisciplinary
27
INTRODUÇÃO
A educação ambiental no Brasil está inclusa nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (PCN‘s), como um tema transversal a ser trabalhado em sala de aula por
professores de diferentes áreas sob a ótica da interdisciplinaridade.
A inserção deste tema em sala de aula ainda traz certo desconforto aos professores. Exemplo
disso é citado por Bizerril e Faria (2001), em pesquisa realizada no Distrito Federal, em que
avaliando a inserção da educação ambiental nas escolas da cidade, observaram que muitos
professores ainda não realizam atividades sobre o tema; e, pequena parcela daqueles que a realizam,
o fazem de forma superficial e esporádica, geralmente inserindo-o de forma expositiva em
conteúdos de geografia e de ciências.
Exemplo semelhante também é relatado por Tristão (2004), em sua análise sobre a situação
da educação ambiental nas escolas brasileiras. A autora observou que as ações efetuadas pelos
professores baseiam-se simplesmente na transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos,
procurando sensibilizar os alunos para a causa ambiental por meio da aula expositiva.
Conforme relatado por Oliveira, Obara e Rodrigues (2007), em pesquisa realizada com
professores do ensino fundamental no Paraná, outra dificuldade encontrada é que muitos
professores têm a visão de meio ambiente como sendo a natureza, o local onde se vive e de onde se
extraem recursos. Nesse sentido, a inserção do tema em sala de aula adquire uma visão
antropocêntrica, situando o ser humano fora do ambiente natural e consequentemente levando os
alunos a uma visão extrínseca frentes às questões ambientais.
Para Jacobi (2003) é necessário uma articulação com produção de sentidos para que a
educação ambiental ocorra de forma eficaz. Nesse sentido, a educação ambiental nas escolas deve
contemplar diversos sistemas de conhecimento, observando a inter-relação do meio natural com o
social, a análise dos processos, bem como o papel dos diversos atores envolvidos. Para além disso,
os próprios educadores e estudantes precisam atuar como produtores de saberes escolares, por meio
de práticas que valorizem a capacidade de criação e de invenção como parte fundamental dos
processos de ensino-aprendizagem interdisciplinares.
Dessa forma, trabalhar educação ambiental utilizando gêneros narrativos como os poemas,
pode tornar-se uma estratégia didática interessante pois, além de ser capaz de envolver professores
de diferentes áreas do conhecimento no projeto, é capaz também de construir valores e atitudes com
os estudantes, levando-os a se posicionarem e analisarem os conteúdos de forma crítica e, até
mesmo, a criarem e inventarem em diversas linguagens, como a linguagem poética, contribuindo
para a formação de uma cidadania consciente e de sujeitos inteligentes, criativos e autônomos frente
aos problemas a serem vivenciados em suas comunidades e em sua história (SOUZA; SANTOS,
2009).
28
Assim, não é em vão o fato de que os PCN‘s apontam que grande parte dos assuntos
significativos para os alunos é relativa à sua realidade mais próxima, ou seja, a sua comunidade, sua
região. Cabe aos educadores não apenas favorecer os processos de ensino-aprendizagem a partir do
conhecimento local em ligação com outros mais abrangentes, mas também propiciar que os
estudantes se apropriem das linguagens como ferramentas para novos saberes e criações.
Através deste contexto, os poemas de Fritz Müller, por tratarem essencialmente da fauna e
flora do Brasil, podem se tornar fontes históricas de uma importante estratégia didática para
sensibilização ambiental, pois os alunos terão contato direto com sua realidade local, além de terem
a oportunidade de conhecer melhor a vida e obra deste naturalista de importância mundial,
infelizmente ainda tão esquecido nos currículos escolares e acadêmicos do nosso País.
É importante ressaltar que este trabalho não teve a preocupação de realizar a análise do
gênero narrativo sob a ótica da linguística ou de estudos próprios de literatura. Pretende-se apenas
oferecer possibilidades de ressignificações a três de seus poemas para que, desta forma, estes
possam ser utilizados no ensino de educação ambiental. Nesse sentido, não foi uma preocupação
estudar a forma do poema, como a estruturação e metrificação; e sim a possível relação que seus
escritos narrativos podem tornar-se facilitadores para o tema Meio Ambiente. No entanto, os
educadores podem desenvolver um projeto interdisciplinar em parceria com seus colegas em que as
questões em torno da linguagem poética sejam abordadas de forma mais complexa, subjetiva e
sofisticada, propiciando assim que a educação ambiental seja mais um espaço de valorização da
complexidade dos saberes e da formação humana necessários à educação do futuro (MORIN,
2001).
JUSTIFICATIVA
Johann Friedrich Theodor Müller, ou mais conhecido como Fritz Müller, é conhecido
principalmente por suas correspondências trocadas com Charles Darwin na eclosão da teoria da
seleção natural no século XIX (ZILLIG, 1997).
Apesar de ser lembrado quase que exclusivamente como 'o brasileiro que se correspondia
com Darwin', Fritz escreveu 264 trabalhos científicos (SCHLENZ, FONTES, HAGEN, 2009),
sobre diversos temas relacionados à evolução, fauna, flora e ecologia brasileiras. Destacam-se entre
seus trabalhos, o livro ―Für Darwin‖ (Para Darwin) publicado na Alemanha em 1864 que
corroborou as teorias de seleção natural propostas cinco anos antes pelo inglês Charles Darwin; seus
estudos sobre mimetismo em borboletas, o qual levou à descrição de outro tipo de mimetismo que
ocorre na natureza, denominado em sua homenagem de mimetismo mülleriano; seus estudos sobre
ontogenia que recapitularam a embriologia; a descoberta de inúmeras espécies vegetais e animais;
bem como estudos sobre interação planta-inseto, até então desconhecidas.
29
Além dos assuntos pesquisados que o consagraram como naturalista, Fritz Müller
empenhou-se de forma concomitante em proporcionar às suas filhas uma educação de qualidade,
diferente daquela que era ofertada nas primeiras escolas de Santa Catarina. Outra de sua
preocupação era fazer com que estas mantivessem o alemão como sua primeira língua (CASTRO,
1997), ao contrário de muitos dos filhos de alemães residentes no Brasil que perdiam o contato com
o idioma. Para atingir seu objetivo, Fritz Müller encomendava frequentemente a seu irmão
Hermann, que residia na Alemanha, o envio de livros escolares e de leitura para suas filhas, em
particular, fábulas do alemão Wilhelm Hey.
Visto que as fábulas de Hey descreviam um universo totalmente diferente do que era
encontrado no Brasil em relação à fauna e flora, Fritz Müller empenhou-se em um novo projeto
pessoal: elaborar pequenas histórias em que os personagens fossem, em sua visão, tipicamente
brasileiros, para que a leitura de histórias para suas filhas, além de proporcionar uma escuta
prazerosa, fizesse com que estas tivessem contato com personagens conhecidos da região em que
viviam.
Através deste objetivo pessoal do naturalista, foram escritas doze histórias que encantam
com sua simplicidade e poética, apresentando como Fritz Müller compreendia em seu tempo as
relações ecológicas na natureza, transmitindo valores morais próprios da cultura e da história nas
quais estava inserido, a partir da construção de cenários e personagens de nosso país.
Os motivos que levaram à definição desse objeto de pesquisa estão relacionados a contribuir
com a pesquisa em metodologia para o ensino de educação ambiental nas escolas, buscando,
principalmente disponibilizar informações históricas selecionadas e em linguagem acessível, que
poderão servir como material de apoio a professores para inserção de atividades de educação
ambiental no ensino fundamental, respeitando a transversalidade que o tema exige.
Nesse sentido, os poemas do naturalista Fritz Muller escritos no Brasil do século XIX
permanecem contemporâneos e podem contribuir para um maior conhecimento sobre a fauna e flora
tipicamente brasileiras, levando os alunos à sensibilização ambiental e consequente formação de
novos valores e atitudes; podendo ser utilizados por professores de diferentes disciplinasem um
trabalho interdisciplinar de educação ambiental, possibilitando a reflexão crítica e a produção de
novos saberes por parte dos alunos e dialogando com questões ambientais vigentes.
Por fim, revisitar sua obra também é uma contribuição à história da ciência no Brasil e
espera-se que venha a contribuir para a ampliação do conhecimento nesta área, oferecendo
subsídios para pesquisadores envolvidos, bem como fornecendo material histórico importante para
subsidiar professores que queiram utilizá-lo em sala de aula como estratégia para formação de
cidadãos críticos e conscientes com uma visão integrada do conhecimento, tal qual nos orientam,
em teoria, os Parâmetros Curriculares Nacionais.
30
OBJETIVOS
Objetivo geral
Analisar os poemas de Fritz Müller escritos no Brasil do século XIX sob a ótica da educação
ambiental.
Objetivos específicos
Disponibilizar ressignificações para três de seus poemas, correlacionando-os com discussões
de educação ambiental;
Disponibilizar informações relevantes sobre a fauna citadas;
Sugerir, através das análises, possíveis contextualizações para serem utilizadas em sala de
aula;
Contribuir com a memória do trabalho deste alemão radicado no Brasil.
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho analisou-se os doze poemas escritos por Fritz Müller e
dentre estes, escolheu-se três poemas para análise, que tratam exclusivamente sobre o tema
invertebrados.
A escolha do tema deve-se ao fato do estudo dos invertebrados no ensino fundamental
muitas vezes resumir-se a analogias e comparações entre os diversos filos que compõem o grupo
(SANTOS, TERÁN, SILVA-FORSBERG, 2011), tornando o assunto pouco estimulante aos alunos
(CANDIDO e FERREIRA, 2012). Nesse sentido a utilização dos poemas de Fritz Müller
relacionados ao tema pode suscitar, ainda que de forma indireta, maior interesse dos alunos para o
tema invertebrados.
Com o objetivo de desenvolver um trabalho que contribua para discussão das questões
ambientais atuais, aliadas à formação de novos valores e atitudes, buscou-se criar ressignificações
em torno destes três poemas, sugerindo estratégias para sua utilização na educação ambiental. Estas
ressignificações só foram possíveis devido ao fato de que uma das características principais da
linguagem poética é a subjetividade, pois a leitura do gênero literário como documento
subjetivopermite uma plurissignificação, isto é, possibilita sua utilização em diferentes contextos e
em cada contexto ter uma compreensão diferente, com o mapeamento de múltiplos olhares e
interpretações nos processos educativos e criativos (SOUZA; SANTOS, 2009).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O reino Animalia ou Metazoa, é geralmente definido como eucariotos multicelulares, que
31
ingerem alimentos e que são heterotróficos. Dentre os Metazoa, existem algumas espécies que
possuem espinha dorsal (coluna vertebral), mas a maioria não apresenta. Os que apresentam espinha
dorsal (cerca de 5%) constituem o subfilo Vertebrata do filo Chordata; enquanto que o restante do
filo Chordata que não apresenta espinha dorsal somado a 33 outros filos animais adicionais,
constituem os invertebrados (BRUSCA e BRUSCA, 2007).
Fritz Müller foi um grande pesquisador dos diversos grupos de invertebrados, publicando 11
artigos sobre o filo Anellida (vermes segmentados); 02 artigos sobre o filo Brachiopoda, 02 artigos
sobre o filo Bryozoa ;11 artigos sobre o filo Cnidaria, 01 artigo sobre o filo Hemychordata; 04
artigos sobre o filo Mollusca; 01 artigo sobre o filo Platyhelminthes; 01 artigo sobre o filo Porifera
e 132 artigos sobre o Filo Arthropoda, sendo que 37 são específicos ao subfilo Crustacea e 95
específicos ao subfilo Hexapoda (insetos e formas aparentadas) (SCHLENZ, FONTES, HAGEN,
2009).
Somando todos seus artigos sobre invertebrados, temos um montante de 165 artigos, o que
corresponde a 62,5% de todas as suas publicações. Em seus poemas, os invertebrados também são o
tema com maior frequência, visto que dentre doze poemas que tratam sobre temas diversos, três são
dedicados exclusivamente aos invertebrados.
Vaga-lume (Leuchtkäfer)
Fritz Muller apresenta-nos um personagem noturno: o brilhante vaga-lume.
Os vaga-lumes são besouros da ordem Coleoptera, a maior ordem de insetos, e são
conhecidos particularmente devido à luz que emitem. São distribuídos em duas famílias:
Lampyridae e Elateridae.
No início do poema, Fritz esclarece-nos uma característica essencial de seu personagem:
“apresenta duas estrelas que lhe acendem no peito”.
Através dessa descrição, podemos dizer que se trata de um vaga-lume da família Elateridae,
que inclui exemplares de vaga-lumes que apresentam dois focos de luz no prototórax;
diferenciando-se dos vaga-lumes da família Lampyridae que só apresentam um foco de luz na parte
terminal do abdome.
Essa luz é produzida pelo próprio organismo do inseto, através de uma oxidação biológica,
que converte energia química em energia luminosa, sem produção de calor. Quanto à coloração das
luzes nos vaga-lumes estas variam de espécie e são utilizadas como atrativo sexual, instrumento de
defesa ou para atrair a presa.
A iluminação artificial produzida pelos seres humanos é uma grande ameaça às espécies de
vaga-lumes; que, por ser mais forte que sua luz emitida, a anula, interferindo diretamente no
processo de reprodução das espécies, o que pode ocasionar uma ameaça de extinção.
32
É o que indiretamente Fritz Müller trata neste poema:
o personagem central é atraído por uma luz muito forte, que pensava tratar-se de uma festa.
Por esta razão o vaga-lume vai ao encontro da luz e acaba queimado em uma fogueira que ardia em
chamas no cume de um morro.
Podemos perceber que Fritzexpressa conhecimentos literários e científicos unidos, de forma
complexa e subjetiva, pois é por meio da linguagem poética subjetiva que podemos analisar que o
naturalista, conhecia o efeito drástico da luz artificial à espécie, conforme excerto a seguir:
“'Que luz será essa nesse bailado?
Deve ser um alegre encontro'.
Cuidado, cuidado, vaga-lume tonto!”
Num exercício de interpretação da tradução, podemos observar que a palavra tonto utilizada
no poema pode se referir tanto ao significado de estupidez ou tolice que o adjetivo pode sugerir,
como também ao estado de tontura, sensação de desequilíbrio, que o vaga-lume sente ao se deparar
com a luz da fogueira. Tal situação é reforçada na sequência em que, mesmo se sentido tonto, “o
vaga-lume não hesita, segue apressado a luz aflita”
É interessante notar que nesta história a morte do vaga-lume não está ligada diretamente à
ação maldosa do homem; e sim a uma atitude indireta causada pelo ser humano a seu próprio bemestar.
Na época em que o poema foi escrito não havia energia elétrica disponível para iluminação
pública no Brasil. O uso corrente da eletricidade só se iniciou no país em 1879 com a iluminação da
estrada de ferro D. Pedro II (estrada de ferro Central do Brasil no Município da Corte, atual cidade
do Rio de Janeiro). Somente a partir de 1883 é que se iniciou o primeiro serviço público de
iluminação elétrica. Nesse período, as pessoas utilizavam durante o dia a luz natural e à noite
acendiam fogueiras para conversar e se entreter ao redor delas.
Este poema de Fritz Müller, se bem contextualizado, pode ser utilizado para suscitar em sala
de aula discussões sobre a questão da energia elétrica, sua história e seus usos, os quais cresceram
exponencialmente a partir da Segunda Guerra Mundial (ACIOLI, 1994); bem como alertar quanto
ao desperdício de energia verificado atualmente na sociedade contemporânea e o impacto ao meio
ambiente das fontes não renováveis. O tema também pode ser ampliado para discussão de fontes de
energia alternativas, como a eólica, solar, geotérmica, água, etc.
Quanto ao trágico final do vaga-lume, acresce-se à discussão o impacto de atividades
humanas indiretas ao ambiente, desestruturação de cadeias ecológicas e a própria extinção das
espécies de vaga-lumes.
33
Formigas (Ameisen)
O poema ―Formigas‖ possui um significado ambíguo, como é próprio da linguagem poética,
que valoriza a ambiguidade para encantar e envolver o leitor, permitindo que este crie várias
significações e interpretações no ato de ler e se apropriar do texto. De um lado temos as formigas
pedindo piedade ao homem e apresentando-se de forma geral como uma colônia pacífica e calma:
“Homem malvado, o que te fizemos?
Por que nos persegues com chama e veneno?
Embora alguma lá do tronco de embaúba
com a venenosa picada talvez te derruba,
somos nós uma colônia pacífica e calma,
não fazemos mal a nenhuma pobre alma”
E do outro, temos o homem explicando às formigas o que elas lhe fizeram:
“O que vocês fizeram? Escutem, vou lhes contar:
Muito me agrada vê-las, dedicadas, a trabalhar,
mas não deveriam as minhas plantas devorar.
Junto ao riacho há folhas e flores mimosas,
há gramas e ervas de espécies volumosas,
o bastante para vocês e suas filhotinhas,
Mas não satisfazem as suas línguas daninhas!”
As formigas são insetos pertencentes à família Formicidae, ordem Hymenoptera. Nas
regiões tropicais há cerca de 10 mil espécies de formigas, sendo que 95% destas são benéficas ao
homem e à natureza; os 5% restantes, denominadas popularmente de formigas cortadeiras, são
responsáveis por vultuosas perdas na agricultura. É interessante o fato de que as formigas não
comem as plantas que transportam; e sim, estas servem como substrato ao crescimento de um fungo
no formigueiro, do qual elas se alimentam.
Nesse sentido, Formigas pode ser abordado tanto pela ótica da crueldade do homem em
exterminar a colônia de formigueiros, quanto pela ótica da necessidadedas formigas em consumir a
plantação do pobre lavrador, mais farto cultivo do que o encontrado no ambiente natural.
Em relação à educação ambiental, possibilitam-se discussões sobre a abundância do cultivo,
geralmente em sistemas de monocultura, como fonte de alimento para os animais, a utilização de
agrotóxicos na agricultura para extermínio de insetos e a consequência da utilização exacerbada no
extermínio de determinado grupos e aumento consequente de outros, caracterizando o desequilíbrio
ambiental, pois se altera de forma significativa as cadeias ecológicas. Nesse contexto são válidas
também as discussões sobre alimentos transgênicos, bem como agricultura orgânica.
Fritz Müller foi um grande observador de formigas. Foi ele quem estudou a interação de
34
formigas com a árvore popularmente conhecida como embaúba (Cecropiasp.). Algumas espécies de
Cecropia possuem caules ocos que proporcionam abrigo para o estabelecimento de formigas,
relação denominada de mutualismo, em que dois organismos de espécies distintas se mantém
associados, sendo ambos beneficiados (RICKLEFS, 2003).
―Formigas‖ também pode ser utilizado de forma indireta para o estudo das interações
ecológicas, bem como divulgação ao trabalho de Fritz Müller sobre as formigas e embaúba.
Animais marinhos (Seetiere)
A leitura de ―Animais Marinhos‖ nos transporta de frente ao mar, observando o movimento
das ondas, bem como aos animais das florestas próximas. Esse poema nos apresenta uma
diversidade de animais marinhos e terrestres, bem como plantas. São citados no poema algas, flores
marinhas, mariscos, tucanos, macacos, pica-paus, sapos, cobras, camarões, lagostas, estrelas do mar,
cavalos marinhos e peixinhos prateados.
O poema termina com uma linda reflexão:
“E o mar se alegra com o sol, com tudo,
sozinho nenhum ruído revela o seu conteúdo
se amorosos se atraem ou se os odiosos se evitam
calado é o prazer e muda é a desdita,
nenhuma alegre canção ecoa em seus corações
nenhum lamento sequerressoa nessas solidões”.
Fritz buscou trazer uma visão poética e subjetiva sobre toda a festa que há no mar e que, em
sua percepção, não temos a sensibilidade de observar: a festa de alegria, prazer e simplicidade dos
animais marinhos em seu habitat, que muitas vezes não é a dos corações humanos, os quais
carregam sentimentos como o amor e ódio de forma simultânea.
―Animais marinhos‖ é um belo poema para sensibilização ambiental e para discussões sobre
os valores na vida contemporânea, em que a aquisição de produtos e serviços tenta preencher o
vazio existencial.
Esse poema pode ser o eixo de partida para serem trabalhados em sala de aula valores
sociais e morais como a amizade, amor, respeito e harmonia com o meio e às diversas formas de
vida, bem como demonstrar a complexidade da interação entres seres vivos, pela multiplicidade de
formas presentes em ambientes aparentemente homogêneos, visto que no poema o mar fervilha de
vida em um pequeníssimo trecho, assim como as matas que o margeiam.
Através das possibilidades de análise dos três poemas de Fritz Müller foi possível
estabelecer relações e sugestões de atividades de educação ambiental a serem utilizadas no ensino
35
fundamental. Podemos também propor que os educadores e os estudantes observem a fauna e a
flora e, como resultados dessa atividade educativa e cultural, criem novos poemas, trabalhando
simultaneamente conhecimentos literários, artísticos, poéticos, ambientais e sociais. Dessa maneira,
estaremos atingindo objetivos em torno da realização de uma educação interdisciplinar, crítica, que
valoriza a complexidade e, assim, está voltada para o amplo desenvolvimento dos estudantes como
seres humanos integrais, com habilidades e sensibilidades afeitas às transformações rumo a uma
consciência planetária (MORIN, 2001), que a educação ambiental quer promover na educação
básica.
As sugestões de estratégias didáticas oferecidas neste trabalho surgiram a partir de
ressignificações da leitura e análise das próprias autoras, o que não limita o surgimento de outras
ressignificações no campo da linguagem poética e da educação ambiental por outros educadores,
pesquisadores, estudantes, bem como por profissionais de outras áreas do conhecimento.
Por fim, espera-se que os poemas de Fritz Müller, além de enriquecer discussões
interdisciplinares na escola no campo da educação ambiental, contribuam de forma concomitante à
divulgação da vida e obra deste notável naturalista brasileiro, seu estudo no âmbito da história da
ciência, trazendo uma perspectiva de reconhecimento das ligações entre saberes científicos,
literários, artísticos e culturais que se entrelaçam ao tratar do mundo em que vivemos.
ACIOLI, J. L Fontes de energia. Brasília: Editora da UNB, 1993.
BIZERRIL, M. X. A.; FARIA, D. S. Percepção de professores sobre a Educação Ambiental no
ensino fundamental. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.82, n. 200, p. 57-69,
jan./dez., 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRUSCA, R. C.; BRUSCA, G. J. Invertebrados. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
968p.
CANDIDO, C.; FERREIRA, J. F. Desenvolvimento de material didático na forma de um jogo para
trabalhar com zoologia dos invertebrados em sala de aula. Cadernos da Pedagogia, São Carlos,
v. 6 n. 11, p. 22-33, jul./dez. 2012.
CASTRO, M. W. O sábio e a floresta. Campina Grande:EDUEP, 2007. 151p.
JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.
118, p. 189-205, mar., 2003.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro.3a.ed., São Paulo/Brasília, DF: Ed.
36
Cortez/UNESCO, 2001.
OLIVEIRA, A. L.; OBARA, A. T.; RODRIGUES, M. A. Educação ambiental: concepções e
práticas de professores de ciências do ensino fundamental, v. 6, n. 3, p. 471-495, 2007.
RADÜNZ, D.; PUFF, L.C.P. (orgs.). Poemas de Fritz Müller: História natural de sonhos.
Blumenau: Naemblu, 2004. 56p.
RICKLEFS, R. E. A economia da natureza.5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
SANTOS, S. C. S.; TERÁN, A. F.; SILVA-FORSBERG, M. C. Analogias em livros didáticos de
biologia no ensino de zoologia. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 15, n. 3, p.
591-603, 2011.
SCHLENZ, E.; FONTES, L. R.; HAGEN, S. A produção científica de Fritz Müller. In: INSTITUTO
MARTIUS-STADEN (org.). Fritz Müller: o príncipe dos observadores. São Paulo: Instituto
Martius Staden, 2009. p. 48-61.
SOUZA, M. A.; SANTOS, A. P. dos. Expressões poéticas como documentos históricos: política e
Era Vargas no Modernismo e na literatura de cordel. Anais do IV Congresso Internacional de
História.
Maringá,
PR,
2009,
p.
5323-5334.
Disponível
em:
http://www.pph.uem.br/cih/anais/trabalhos/678.pdf Acesso em: 24/07/2013
TRISTÃO, M. Saberes e fazeres da educação ambiental no cotidiano escolar. Revista Brasileira de
Educação Ambiental, Brasília, n. 0, p. 47-55, jul. 2004.
ZILLIG, C. Dear Mr. Darwin: A intimidade da correspondência entre Fritz Müller e Charles Darwin.
São Paulo: Sky/ Anima Comunicação e Design, 1997. 167p.
37
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA ESCOLAR
Isonel Sandino MENEGUZZO
Docente, Universidade Estadual de Ponta Grossa
[email protected]
Paula Mariele MENEGUZZO
Docente, Secretaria de Estado da Educação do Paraná
[email protected]
RESUMO
Objetivo deste texto é o de identificar às possibilidades e os desafios de se trabalhar a educação
ambiental no âmbito da Geografia escolar utilizando-se da abordagem crítica. Diversos
procedimentos didáticos podem ser realizados com os educando para se trabalhar aspectos
envolvendo educação ambiental. Apesar dos problemas de ordem organizacional e estrutural que
atingem as instituições de ensino, a educação ambiental na Geografia pode ser aplicada para a
solução e minimização de problemas socioambientais. Pautado numa perspectiva interdisciplinar e
levando em consideração a boa aplicabilidade dos conhecimentos geográficos e da abordagem
teórico-metodológica fundamentada na criticidade, tal postura dos docentes permite contribuir para
que os estudantes possuam uma formação abrangente e uma visão crítica em relação à questão O
socioambiental.
Palavras-chave: Ensino de Geografia, Educação Ambiental, Geografia escolar.
ABSTRACT
The aim of this paper is to identify the opportunities and challenges teach environmental education
in the school Geography using the critical approach. Several didactic procedures can be used with
students for work the differents points of view about environmental education. Despite the
organizational and structural's troubles that affecting educational institutions, the environmental
education in geography can be used to solution and to minimize socio-environmental troubles.
Lined in interdisciplinary and considering the good applicability of geographical knowledges and
the theoretical-methodological approach based on criticality, this teachers 'posture allows that
students have a comprehensive training and a critical view about the social-environmental issue.
Keywords: Teaching Geography, Environmental Education, Geography in the school.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, a educação ambiental (EA) vem recebendo atenção especial dos
governantes nas diferentes esferas (federal, estadual e municipal), de organizações nãogovernamentais, empresários, bem como da mídia em geral. Isso se deve ao fato da profunda crise
38
civilizacional que atinge a humanidade (LEFF, 2008, p. 15) e à emergência de possíveis soluções
em relação aos problemas socioambientais.
Apesar dos esforços, a EA ainda não teve sua consolidação em termos de efetividade na
prática pedagógica e até mesmo enquanto política pública no Brasil, nos diferentes níveis de ensino
e, principalmente, nas disciplinas escolares que não estão diretamente ligadas a ela. Apesar do
conceito de EA ter sido citado pela primeira vez na Grã-Bretanha, no ano de 1965 (DIAS, 1998) um
longo caminho envolvendo diversas abordagens teórico-metodológicas e concepções diferenciadas
sobre o que é a EA, vem sendo trabalhadas, tanto em nível mundial, quanto em nível nacional.
Diante disso vale destacar que o quadro econômico, político, social e educacional do Brasil
é bastante complexo e contraditório (LIBÂNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2007, p. 114) e a questão
ambiental não foge a esse contexto. Nesse sentido, a Geografia é de suma importância para os
educandos, pois pode possibilitar a compreensão da inter-relação existente entre processos naturais
e sociais, do padrão de produção e consumo adotados e atualmente vigentes nos países que adotam
o sistema capitalista. Cabe também a esta disciplina contribuir para a tomada de consciência4 dos
estudantes perante seu papel na sociedade em que estão inseridos.
No atual momento histórico, urge a necessidade de incorporação de valores e atitudes aos
conhecimentos sobre processos ambientais para que exista a definição de uma relação de equilíbrio
dos indivíduos com o ambiente em que vivem (TOZZONI-REIS, 2008, p. 43). Dessa maneira, a
Geografia entendida enquanto uma ciência social, pode contribuir nessa direção, apontando os
problemas e soluções com vistas a sociedade alcançar patamares aceitáveis em relação à
sustentabilidade ambiental.
Partiu-se da problemática de que um número significativo de docentes da disciplina de
Geografia (e instituições escolares) não contempla de forma satisfatória o item ―educação
ambiental‖ na prática pedagógica devido às dificuldades no que concerne à organização no dia-adia do ambiente escolar e a falta de materiais pedagógicos, apesar dos esforços realizados nos
últimos anos para se enriquecer as bibliotecas das instituições de ensino em geral.
Perante esse contexto, o principal objetivo deste artigo, de caráter teórico-empírico, é o de
identificar as possibilidades e os desafios de se trabalhar a EA no processo ensino-aprendizagem da
Geografia em instituições de ensino fundamental e médio por meio de uma abordagem crítica,
levando em consideração as características básicas envolvendo a disciplina supracitada, o contexto
das instituições educacionais e os aspectos históricos e legais vigentes alusivos à EA.
4
Destaca-se que o termo conscientização é adotado na mesma perspectiva de Freire (1987), onde este autor diz que deve
haver um envolvimento mútuo no processo de aprendizagem por meio do diálogo, reflexão e ação no mundo.
39
MÉTODO
O presente trabalho foi concebido por meio de revisão bibliográfica com posterior análise
das informações coletadas. As fontes pesquisadas envolveram publicações disponibilizadas em
meio impresso (livros de caráter científico) e na Internet (Lei nº 9.795/99 que institui a Política
Nacional de Educação Ambiental e as Diretrizes Curriculares Estaduais de Geografia do Paraná).
Nesse sentido, analisaram-se as informações levantadas utilizando-se de uma perspectiva
crítica, levando em consideração aspectos do contexto educacional e a orientação teóricometodológica atualmente vigente na Ciência Geográfica, fundamentada na criticidade.
O contexto educacional atual: algumas considerações
Para Soffiati (2005) a educação, em seu sentido mais amplo, enfrenta significativos
problemas relacionados à qualidade e não alcançou patamares desejáveis de democratização.
Apesar dos esforços realizados nos últimos anos por parte do governo, em suas diferentes esferas
(federal, estaduais e municipais) o Brasil ainda almeja elevar os índices que indicam a qualidade no
âmbito das escolas públicas.
Atualmente, ―A crise da educação não está na educação. A crise da educação é tradução
imediata da crise de objetivos e da saturação do modelo capitalista‖ (Calloni 2005, p. 69). Vale
ressaltar que interesses econômicos internacionais são os responsáveis pela elaboração e vigência de
leis que constituem a base legal da educação no Brasil.
Lampert (2005) aponta para o fato de que nunca se deu tanta importância à educação, ao
ensino, ao conhecimento, porém, com exceções, percebe-se a instalação do caos5 nas diversas
esferas e níveis de escolaridade.
Aranha (1989) aponta para o fato de que a educação e a escola constituem um espaço
possível e importante de luta contra-hegemônica, ainda que, evidentemente apresente limites.
No âmbito da educação brasileira6, o arcabouço legal permite de modo mascarado, a
formação de cidadãos pouco capazes em refletir sobre sua situação social, econômica, cultural e
como é a qualidade do ambiente que os cerca. As médias necessárias para aprovação 7, os índices de
reprovação e a própria qualidade no ensino público são os principais fatores deflagradores desta
formação inadequada dos estudantes.
5
Altos índices relacionados à evasão escolar, criminalidade entre os discentes, índices elevados de reprovação e falta de
materiais didático-pedagógicos nas instituições de ensino são exemplos de alguns problemas enfrentados na atualidade.
6
Cf., por exemplo, a Lei número 9.394/99 que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
7
Não significa aqui dar a entender que a reprovação seja sinônimo de ensino de qualidade. Os alunos ao longo do ano
letivo possuem diversas chances de recuperar notas/conceitos abaixo da média, porém o que se vê na prática é a
displicência tomando conta deste importante momento do processo ensino-aprendizagem.
40
Morin (1997) comenta que a educação acabou ensinando as pessoas a separarem e isolarem
os fatos ao invés de interligar o conhecimento produzido nos diferentes campos do saber. Existe
uma tendência em separar os objetos de seu contexto, de isolar os fatos separando-os do contexto
em que os mesmos ocorrem.
De acordo com Penna (1999) num mundo onde a necessidade humana de valorizar-se e ser
respeitado pelos seus semelhantes manifestam-se, de forma crescente, por meio do consumismo e
da compra de bens supérfluos, torna-se difícil desenvolver um pensamento crítico e reflexivo em
relação à questão socioambiental nas pessoas pertencentes às elites tanto urbanas quanto rurais. A
sociedade, ainda valoriza os bens materiais, a beleza física das pessoas, o modismo em detrimento
dos valores culturais, científicos e morais. Talvez mais complexo ainda seja promover a
compreensão e apreensão de tais valores em pessoas pertencentes às classes inferiores, pois, ―É
difícil falarmos de sociedade sustentável em um país onde a miséria e a fome ainda estão presentes‖
(MANUCCI, 2004, p. 25).
Nesse sentido, pode-se levantar uma questão bastante pertinente na atual conjuntura: como
falar em meio ambiente, educação ambiental, desenvolvimento sustentável e conservação da
natureza, num contexto marcado pela existência de problemas básicos que afligem parcela
significativa da sociedade? A situação é complexa e adversa para os docentes e para a própria
escola que certamente devem atuar (e atua) como assistencialistas para minimizarem a situação,
antes de promoverem a Educação, o ensino da Geografia ou a Educação Ambiental.
A geografia nas escolas e a apreensão da educação ambiental pela geografia
No âmbito das escolas e colégios, a disciplina de Geografia caracterizada por estudantes e
até mesmo docentes como sendo apenas descritiva e informativa (fundamentada no positivismo e
no neo-positivismo), num passado não muito distante, passou nos últimos anos a ser vista como
uma matéria que possui o caráter de criticidade, a qual possui forte influência da vertente marxista.
A Geografia trabalhada nas escolas foi repensada durante a década de 1980 quando o
movimento de renovação do ensino desta disciplina fez esforços na melhoria da qualidade do
ensino, promovendo uma revisão dos conteúdos, da abordagem metodológica e de sua relação com
outras matérias (PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE, 2007, p. 68). Somente a partir da
década de 1990 é que os professores do ensino fundamental e médio começaram a adotar uma
postura teórico-metodológica fundamentada na criticidade (PARANÁ, 2008).
Em tese8, superada a abordagem da simples descrição de fatos e fenômenos físicos e da
mera exposição de números alusivos a áreas continentais e populacionais, por exemplo, a Geografia
8
No dia-a-dia da sala-de-aula, muitos educadores adotam uma postura tradicional diante dos conteúdos de livros
didáticos, dos procedimentos metodológicos, das Diretrizes Curriculares Estaduais e Parâmetros Curriculares Nacionais
41
nos dias atuais é vista como uma disciplina apta a contribuir para a formação de um cidadão crítico
e atuante enquanto parte constituinte da sociedade democrática em que vive (BRASIL, 1998).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (datados de 1998) constituem instrumento auxiliar
fundamental para se conduzir as aulas de Geografia num formato mais ou menos padronizado no
âmbito do território brasileiro. Já as diretrizes curriculares estaduais vigentes no estado do Paraná
foram elaboradas a partir de 2005 e indicam uma abordagem dos conteúdos fundamentada em
quatro eixos principais, os quais são denominados de conteúdos estruturantes. São eles: A dimensão
econômica, do espaço geográfico, a dimensão política do espaço geográfico, a dimensão
socioambiental do espaço geográfico e a dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Nesse sentido, os documentos atualmente vigentes fundamentam o trabalho do docente com
vistas aos educandos possuírem uma formação holística, no que tange aos aspectos sociais, culturais
e ambientais.
Em relação à EA atrelada a Geografia, somente a partir da década de 1990 é que os
educadores começaram a trabalhar a mesma em suas aulas com relativo fôlego, numa fase de
transição entre a adoção da abordagem teórico-metodológica fundamentada nas correntes
tradicional e crítica.
Fatores como a promulgação da Constituição Federal em 1988 atrelada ao evento da 2ª
Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Rio 92), com conseqüente divulgação da
Agenda 21, a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998), dos PCN‘s
que tratam dos temas transversais e da Lei nº 9.795/99 certamente foram os pilares para a apreensão
da EA pela Geografia e demais disciplinas.
Além do grande debate gerado na época dos eventos/adventos acima referidos, tais
documentos constituem-se nos principais fundamentos teóricos e legais que justificam a EA no
processo ensino-aprendizagem.
Cabe destacar as considerações de Bruggüer (2004) na qual esta autora indica que a
educação é um processo contínuo, abrangente e complexo, onde as pessoas devem possuir formação
e não serem simplesmente adestradas a se comportarem diante de problemas socioambientais.
Além disso, cabe aos docentes também terem consciência de que não é somente no âmbito
da Geografia escolar, ou apenas com a atuação da escola que os educandos terão uma formação
―ambientalmente correta‖. O papel dos pais e da sociedade civil organizada é fundamental no
sentido de auxiliar o trabalho desenvolvido pelas instituições de ensino, contribuindo também para a
formação educacional do estudante.
de Geografia em todo o país. Moraes (2007) indica que no aspecto teórico a Geografia Tradicional está acabada, porém,
ainda subsiste em mentes e instituições conservadoras.
42
Existem inúmeras possibilidades de se trabalhar aspectos envolvendo a EA no âmbito da
disciplina de Geografia, por meio de diversas técnicas de ensino. Pode-se citar como exemplos:
exibição de vídeos, elaboração de cartazes e redações, análise de fotografias, entrevistas (para
resgatar a história e como era o ambiente) com antigos moradores da região em que a instituição
educacional está situada, trabalhos envolvendo reciclagem de materiais gerados no próprio
ambiente escolar, construção de hortas e composteiras, entre outros. Todas essas atividades são
apenas sugestões, onde as mesmas podem ser desenvolvidas dentro do próprio ambiente escolar.
Atividades extraclasse como estudo do meio, visitas a museus, a áreas de proteção
permanente, caminhadas ecológicas no meio urbano e/ou rural e interpretação de trilhas são alguns
exemplos de atividades que também podem ser realizadas com os educandos.
Além das técnicas de ensino, cabe ressaltar os conhecimentos socioambientais, políticos e
culturais que a Geografia escolar possibilita aos estudantes. A forma de compreender o contexto
onde os mesmos vivem é um dos grandes diferenciais9 da supracitada disciplina em relação às
demais existentes nas grades curriculares das instituições de ensino.
No que concerne aos desafios, estes envolvem uma gama variada de fatores que acabam
tornando muitas vezes os trabalhos ―limitados‖. Pode-se citar como exemplos: falta de verba e
condução para os alunos realizarem trabalhos de campo, falta de materiais didático-pedagógicos
específicos disponíveis nas escolas, falta de flexibilidade na troca de horários com outros docentes
para a realização de atividades, falta de conhecimentos conceituais, teórico-metodológicos e
práticos dos docentes para realização de atividades envolvendo a EA e falta de perspectiva
interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem envolvendo equipes pedagógicas, docentes e
direção escolar no que se refere à liberação de docentes de outras disciplinas para realização de
determinadas atividades práticas em conjunto, como saídas de campo, por exemplo.
Nesse sentido, é de fundamental importância a participação de professores provenientes de
outros campos do conhecimento para que os educandos possam compreender assuntos relacionados
à área socioambiental, pois apenas a disciplina de Geografia não pode dar conta de explicar
determinados temas sem relacionar-se com outras matérias componentes da grade curricular.
A adoção de procedimentos didático-pedagógicos pautados na interdisciplinaridade pode
contribuir na formação dos educandos, promovendo uma visão mais abrangente e integrada em
relação à questão socioambiental em geral e ao contexto onde vivem.
9
A intenção não é de afirmar nem sugerir que a Geografia seja mais importante que as outras disciplinas escolares, mas
sim deixar explícito que a mesma possui um grande potencial em contribuir para a formação de um cidadão que possua
uma visão abrangente e que compreenda aspectos envolvendo a dinâmica socioambiental do mundo em que vive.
43
Dessa forma, a interdisciplinaridade, é aqui entendida como uma prática pedagógica, onde o
conhecimento é organizado no processo ensino-aprendizagem de uma forma que se possam
compreender melhor os problemas socioambientais atualmente vigentes. Assim, adota-se aqui a
definição apresentada por Carvalho (2006), onde esta autora comenta que a interdisciplinaridade
deseja a abertura de um espaço para mediação entre determinados conhecimentos e a articulação
destes, no qual as disciplinas estejam em situação de mútua coordenação e cooperação, para a
compreensão da realidade.
Diversos docentes das instituições de ensino fundamental e médio negam-se em realizar
atividades extraclasse envolvendo EA. Os argumentos são diversificados, variando desde a falta de
tempo para planejar tais atividades, passando por problemas relacionados à condução dos alunos e
falta de verba para saídas a campo e indisciplina por parte dos estudantes, por exemplo.
Um número significativo de docentes permanece ligado aos conteúdos dos livros didáticos e
ao seu planejamento anual (geralmente realizado antes do início do ano letivo) não gerando espaço
para a ―inserção‖ da EA em suas práticas pedagógicas.
Além disso, existe certa resistência dentro das escolas em relação à execução de trabalhos
envolvendo a EA, pois o ideal seria que a mesma fosse praticada de forma contínua e articulada ao
Projeto Político-Pedagógico das escolas. Porém, na prática, este ―trabalho ideal‖, contínuo e
articulado não ocorre. Predominam os trabalhos pontuais, em datas importantes (dia da árvore,
semana de meio ambiente, entre outras) e, majoritariamente sem concatenação com os conteúdos
geográficos.
No âmbito escolar a EA, raramente, é planejada levando-se em consideração o Projeto
Político-Pedagógico das instituições de ensino e os planos de aula (BARCELOS, 2008, p. 71) dos
docentes da disciplina de Geografia.
Dessa forma, a abordagem interdisciplinar, já preconizada em 1977 na Conferência de
Tbilisi, na Agenda 21 publicada em 1992 e na Lei nº 9.795/99, por exemplo, que deveria estar
presente nos trabalhos envolvendo EA, quando ocorrem, ainda se apresentam de maneira incipiente
e desarticulada com o contexto dos educandos.
Nesse sentido, fica evidente que, por mais que a Lei 9.795/99 trate da obrigatoriedade da EA
no ensino formal, a mesma fica à disposição da boa vontade dos docentes em fazer cumprir a
legislação em vigor. À equipe pedagógica e direção cabe a função de apoiar e orientar o
desenvolvimento de trabalhos dos docentes de Geografia (e das outras disciplinas) no sentido de
fazer cumprir a supracitada lei e seu decreto regulamentador10.
10
O decreto nº 4.281 de 2002 regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental.
44
Apesar das inúmeras dificuldades que envolvem o trabalho de EA na Geografia escolar,
existem elementos que justificam esta postura ―político-pedagógica‖ viável e importante para a
formação dos educandos.
A orientação teórico-metodológica atualmente vigente na Geografia, fundamentada na
criticidade e atrelada a temas ambientais com essência geográfica, são perfeitamente aplicáveis a
atual conjuntura social, ambiental, econômica e cultural no sentido de promover mudanças
substanciais no comportamento dos alunos no tocante à questão socioambiental.
A EA no âmbito da Geografia, além de poder promover a sensibilização e conscientização
em relação à temática ambiental, deve ser utilizada para a solução e/ou minimização de problemas11
socioambientais
locais,
numa
perspectiva
interdisciplinar
devido
à
aplicabilidade
dos
conhecimentos geográficos no contexto escolar e no contexto da comunidade onde os estudantes
residem.
A EA deve contribuir para a compreensão dos processos sociais e naturais (LEFF, 2008), os
quais possuem uma inter-relação e constituem a base de sustentação das pessoas que vivem sob a
égide do capitalismo.
Cabe aos docentes de todas as disciplinas, às instituições escolares e também à sociedade
civil estarem atentos para o cumprimento da lei alusiva a EA com o intuito de contribuir para a
formação de cidadãos aptos a compreender e atuar criticamente no contexto onde vivem. Portanto, o
papel dos estudantes nas escolas não pode ficar restrito apenas à meros receptores de informações
socioambientais, mas sim, atuarem ativamente, conforme preconiza, inclusive a própria abordagem
crítica.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1989.
BARCELOS, V. Educação Ambiental: Sobre princípios, metodologias e atitudes. Rio de Janeiro:
Vozes, 2008.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia (terceiro e quarto ciclos). Brasília:
Ministério da Educação e Cultura. 1998.
_____. Lei 9.795, de 27 de abril de 1999: Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política
Nacional
de
Educação
Ambiental
e
dá
outras
providências.
Disponível
em:
www.planalto.gov.br. Acesso em: 16 jul. 2010.
11
Pode-se citar como exemplo de atividades que visem a solução e/ou minimização de problemas socioambientais em
que a Geografia escolar pode contribuir: plantio de árvores nativas ao longo de cursos d‘água, implantação de
programas de coleta seletiva de resíduos sólidos, campanhas de economia de recursos hídricos e de energia elétrica.
45
BRUGGÜER, P. Educação ou adestramento ambiental?3. ed. Chapecó: Argos e Letras
contemporâneas, 2004.
CALLONI, H. A educação e seus impasses: um olhar a partir da noção de pós- modernidade. In:
LAMPERT, E. Pós-modernidade e conhecimento: Educação, sociedade, ambiente e
comportamento humano. Porto Alegre: Sulina, 2005. p.49-75.
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 5. ed. São Paulo: Global, 1998.
LAMPERT, E. Pós-modernidade e educação. In: LAMPERT, E. Pós-modernidade e conhecimento:
educação, sociedade, ambiente e comportamento humano. Porto Alegre: Sulina, 2005. p. 11-48.
LEFF, H. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder. 6. ed. Petrópolis:
Vozes, 2008.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
MANUCCI, M. Sociedade sustentável. In: HAMMES, V. S. Proposta metodológica de
macroeducação. 2. ed. São Paulo: 2004, p. 25-28.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. 21. ed. São Paulo: Hucitec, 2007.
MORIN, E. Complexidade e ética da solidariedade. In: CASTRO, G.; CARVALHO, E. A.;
ALMEIDA, M. C. Ensaios de Complexidade. Sulina: Porto Alegre, 1997, p. 15-24.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares: Geografia. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação. 2008.
PENNA, C. G. O estado do Planeta: Sociedade de consumo e degradação ambiental. Rio de
Janeiro: Record, 1999.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender
Geografia.São Paulo: Cortez, 2007.
SOFFIATI, A. Fundamentos filosóficos e históricos para o exercício da ecocidadania e da
ecoeducação. In: BIANCHINI BAETA, A. M. et al. Educação Ambiental: repensando o espaço
da cidadania. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 23-68.
TOZZONI-REIS, M. F. C. Educação Ambiental: natureza, razão e história. 2. ed. Campinas: Autores
associados, 2008.
46
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E LUDISMO NO POLO MOVELEIRO DE UBÁ - MG
Débora Guimarães de OLIVEIRA
Mestranda em Química dos Materiais - UFSJ - Ouro Branco
[email protected]
Priscila PASCHOALINO RIBEIRO
Professora de Comunicação - UEMG - Ubá
[email protected]
RESUMO
Os jogos podem ser importantes aliados na construção e disseminação do saber ecológico. Enquanto
estratégia de ensino tem a capacidade de envolver os sujeitos em atividades de aprendizagem
prazerosa. Este potencial de interação torna-se evidente na Educação Ambiental, espaço em que a
troca de experiências, própria das atividades lúdicas, conduz naturalmente os sujeitos à
sensibilização ambiental. Neste sentido, este estudo teve como objetivo o desenvolvimento de
atividades lúdicas para serem inseridas na ―Cartilha de Educação Ambiental no Polo Moveleiro de
Ubá‖. Esta tem a finalidade de sensibilizar e informar os colaboradores das movelarias sobre os
Impactos Ambientais causados por sua atividade industrial e sobre a conservação ambiental. Os
jogos desenvolvidos neste trabalho abordam o assunto apresentado na cartilha, desde a origem do
Polo Moveleiro de Ubá até as responsabilidades do indivíduo, do grupo, da sociedade e do entorno
em relação ao meio ambiente. Para tanto, foram realizados levantamentos de dados in loco e
pesquisas bibliográficas, a fim de identificar os Impactos Ambientais causados pelas indústrias do
Polo e a relação entre os colaboradores e a questão ambiental. Além disso, a linguagem e estratégias
de ensino adotadas foram estudadas detalhadamente, visando à elaboração de atividades lúdicas
pertinentes e adequadas ao público-alvo.
Palavras-chave: Sensibilização Ambiental, Indústrias de Móveis, Jogos
ABSTRACT
Games can be important allies in the construction and dissemination of ecological knowledge. As a
teaching strategy, they have the ability to engage people in enjoyable learning activities. This
potential for interaction becomes evident in Environmental Education - a space where the exchange
of experiences, inherent to ludic activities, naturally conduces people to have environmental
awareness. Therefore, this study aimed at developing recreational activities to be included in the
"Hornbook for the Environmental Education of Uba‘s Furniture Manufacturing Hub". The purpose
of this hornbook is to raise awareness and inform employees from the furniture-manufacturing hub
about the environmental impacts caused by its industrial activities and guidelines on environmental
conservation. The games developed in this paper addresses the issue presented in the booklet, from
the origins of the region‘s furniture industry, to the responsibilities of the individual, the group, the
society and the surrounding environment. Therefore, in loco surveys and bibliographical researches
were carried out in order to identify the environmental impacts caused by the industrial hub, as well
as the relationship between employees and their understanding of environmental issues. In addition,
47
the language and teaching strategies adopted were studied in detail, aiming at developing ludic
activities relevant and appropriate to the target audience.
Keywords: Environmental Awareness, Furniture Industries, Games
INTRODUÇÃO
A pesquisa sobre Educação Ambiental no Polo Moveleiro teve como ponto de partida a
vocação da cidade de Ubá para produção de móveis, o que a torna reconhecida em todo Brasil e
atrai investimentos diversos, inclusive de outros países (ABIMÓVEL). Na contrapartida deste bom
desempenho econômico, destacam-se os impactos causados pela atividade industrial no meio
ambiente, que devem ser observados com cautela pela população local.
A identificação de tais impactos é fundamental para o trabalho de sensibilização da
sociedade em relação à conservação da natureza. Visando trabalhar esta questão, foram
desenvolvidos dois projetos, sendo um de pesquisa e outro de extensão, que culminaram na criação
da ―Cartilha de Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖. Seu objetivo é sensibilizar os
colaboradores12 das indústrias quanto às questões ambientais acarretadas pelo desenvolvimento
industrial na região. Os dois projetos foram tomados como base para o desenvolvimento deste
estudo, em que se trabalhou a inserção dos jogos educativos na cartilha, com o propósito de
incentivar uma visão ecológica para o desenvolvimento social e organizacional. Pretende-se atuar
junto às empresas, identificando e atenuando a dificuldade dos colaboradores em perceber e
compreender os Impactos Ambientais da indústria moveleira na cidade de Ubá e região.
Autores como Lima (2005), Rocha (2007) e Vieira (2011) dão ênfase ao enfoque
educacional da implantação de programas de Educação Ambiental em empresas. Eles sugerem a
utilização de variados recursos metodológicos, com a finalidade de proporcionar constantes
reflexões críticas que possam promover mudanças comportamentais.
A utilização de componentes lúdicos estimula a construção do conhecimento a partir da
própria experiência dos participantes. Para Huizinga (2010), as dinâmicas, exercícios de percepção
e jogos estimulam a valorização dos objetos e dos demais componentes do meio ambiente. Sua
utilização pode influenciar os participantes quanto à compreensão e à participação no processo de
implantação da Educação Ambiental na empresa.
O ponto de partida para a discussão do elemento lúdico, enquanto ferramenta de trabalho da
Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá foi o levantamento de dados sobre a indústria de
móveis, seu surgimento, a matéria-prima utilizada no processo fabril e seus Impactos Ambientais.
Percebe-se que a grande competitividade entre as movelarias as conduzem ao aumento e à
diversificação dos resíduos industriais. Para se estabelecer uma produção mais limpa, uma das
12
Entende-se por colaboradores todos os sujeitos envolvidos na produção industrial de móveis, sejam eles os gerentes,
os vendedores, o pessoal do escritório ou do chão de fábrica.
48
alternativas é a adoção de um processo contínuo e integrado, que envolve a sensibilização dos
sujeitos envolvidos na cadeia produtiva dos móveis. O desenvolvimento deste trabalho aborda a
Educação Ambiental enquanto medida mitigadora de problemas ambientais e como meio de
promoção de atividades que visa à mudança de atitudes, voltando-as para a conservação do meio
ambiente.
Para que a Educação Ambiental seja implantada em uma indústria, tem-se que superar várias
barreiras, pois se observa preconceito quanto à aplicabilidade e o sucesso da mesma, por parte das
pessoas envolvidas no processo fabril. Na tentativa de encontrar a melhor abordagem de ensino para
ser adotada junto às movelarias, foram levados em consideração os estudos de Mizukami (1986)
sobre correntes e tendências pedagógicas.
Algumas considerações de Huizinga (2010), sobre as origens do jogo e sobre sua capacidade
de reunir as pessoas e despertar pensamentos críticos, foram relevantes para o desenvolvimento
deste trabalho. Destaca-se a utilização do elemento lúdico enquanto propulsor do desenvolvimento
intelectual, social e cultural dos sujeitos envolvidos na atividade proposta.
Objetivou-se, com este estudo, pesquisar, selecionar e desenvolver jogos e atividades lúdicas
para serem inseridos na ―Cartilha de Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖, visando
sensibilizar os colaboradores das indústrias moveleiras quanto às questões ambientais oriundas do
desenvolvimento industrial na região.
Neste trabalho, adotou-se uma visão crítica da Educação Ambiental, por meio da qual todas
as esferas - indivíduo, grupo, sociedade - são convocadas à reconhecer seu entorno e as questões
ambientais que os envolvem. Os jogos são aqui apresentados como estratégias de ensino que unem
o prazer e a aprendizagem crítica, por meio da troca de experiências dinâmica e interativa.
O ponto de partida a realização deste estudo foi projeto de pesquisa ―Implantação da
Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖, que aconteceu no ano de 2010. Foi iniciado o
trabalho de levantamento de dados sobre os Impactos Ambientais provocados pela atividade
exercida pelas indústrias de móveis, e também a identificação da presença dos mesmos nas cidades
do polo. As informações foram colhidas na biblioteca da UEMG (Universidade do Estado de Minas
Gerais) unidade de Ubá, no INTERSIND e em artigos e revistas que relacionam o setor moveleiro
ao meio ambiente. Monografias de especialização e dissertações de mestrado da UFV
(Universidade Federal de Viçosa) foram fundamentais para o levantamento preciso dos dados.
O primeiro passo para a realização deste projeto, foi identificar os impactos que as indústrias
de móveis causam ao meio ambiente, por meio de revisão em literatura especializada e visitas in
loco. Visitou-se a indústria de móveis IMOP (Indústria de Móveis Paschoalino - localizado na
Avenida Senador Levindo Coelho n0 300, bairro Santa Alice – Ubá - MG). Trata-se de uma
49
indústria de médio porte, com aproximadamente 240 funcionários, que fabrica móveis populares
utilizando principalmente o MDF como matéria-prima.
O foco desta visita foi a coleta de informações sobre a cadeia produtiva das movelarias e a
aplicação de um questionário. Este teve como objetivo diagnosticar o nível de conhecimento dos
colaboradores das indústrias sobre as questões ambientais relativas ao espaço em que estão
inseridos.
Após a conclusão do levantamento de dados e da tabulação dos resultados obtidos nos
questionários, a cartilha foi finalizada. Seu conteúdo apresenta desde um breve histórico do Polo
Moveleiro de Ubá, até questões que relacionam o comportamento dos colaboradores em seu local
de trabalho à conservação do meio ambiente. Destacam-se os impactos causados pela atividade de
fabricação de móveis e as possíveis ações mitigadoras.
Durante o processo de elaboração da cartilha, identificou-se a necessidade de se
desenvolver estratégias apropriadas para transmitir o conhecimento nela veiculado. Surgiu, então, o
projeto de extensão ―Consolidação da Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖, que deu
origem a este trabalho de conclusão de curso. Norteado por uma visão crítica de Educação
Ambiental, este trabalho adota o elemento lúdico como meio para estimular a aprendizagem e
sensibilizar os colaboradores das movelarias.
Iniciou-se a revisão bibliográfica sobre o uso do elemento lúdico enquanto metodologia
alternativa no processo de ensino-aprendizagem. Em seguida, deu-se a seleção dos jogos e sua
adaptação ao público-alvo da cartilha (os trabalhadores das movelarias de Ubá e região, cuja
escolaridade e hábito de leitura são baixos, como apontou a análise do questionário aplicado).
Os jogos foram desenvolvidos de acordo com o conteúdo da cartilha. Para realizar as
atividades lúdicas propostas, os colaboradores terão que ler o material, pois as respostas estão em
seu interior. Buscou-se trabalhar atividades interativas e com características estimulantes, dentro da
perspectiva crítica indicada pelo estudo teórico. As ilustrações e projeto gráfico da cartilha e dos
jogos foram responsabilidade de alunos do curso de Design de Produto, da Universidade do Estado
de Minas Gerais (UEMG) unidade de Ubá.
O bom desempenho econômico e industrial do Polo Moveleiro de Ubá traz inúmeros
benefícios para a população local, que tem seus empregos direta ou indiretamente ligados às
indústrias da região. Por outro lado, o desenvolvimento traz consigo problemas ambientais,
causados em todo processo industrial: desde a chegada da matéria-prima, até a saída do produto
acabado.
Com a visita à indústria de móveis IMOP, verificou-se que a empresa possui ETE e ETA, o
que possibilita que a água utilizada na produção dos móveis passe por um tratamento e que seja
tratada na própria empresa. Essa água é reutilizada nos banheiros e na lavagem da área do pátio da
50
empresa. Ela também desenvolve outros tipos de ações que podem auxiliar na conservação do meio
ambiente como: no entorno da indústria o proprietário plantou algumas mudas de árvores para
amenizar o calor e propiciar uma paisagem harmoniosa, tem-se também a coleta seletiva de lixo na
empresa (apesar de a cidade não possuir uma coleta adequada do lixo).
Informações obtidas junto aos responsáveis pela área de Recursos Humanos da empresa,
afirmaram a participação de colaboradores em eventos e palestras relacionadas ao meio ambiente.
Entretanto, não foi identificada nenhuma ação voltada para a Educação Ambiental de funcionários
de chão de fábrica.
Foram aplicados questionários semi-estruturados aos funcionários de diferentes setores da
fábrica: administrativo, escritório, serviços gerais, líderes de setores, RH, médico, dentre outros,
com o objetivo de verificar o conhecimento dos funcionários sobre os impactos da indústria
moveleira. Levantou-se assim, dados para a elaboração da cartilha de educação ambiental –
proposta do primeiro projeto de pesquisa. Foi feita então a análise dos dados coletados nos
questionários, apresentados a seguir:
Nível de escolaridade dos funcionários
Conhecer o nível de escolaridade dos funcionários é importante para a construção do
discurso adequado para dialogar com eles sobre as questões ambientais. Constatou-se que a maioria
dos funcionários entrevistados possui Ensino Médio completo. Esse fator se deve à demanda de
qualificação dos funcionários que devem lidar com a tecnologia dos maquinários que as indústrias
atualmente dispõem para uma maior produção.
A indústria moveleira provoca prejuízos ao meio ambiente
Sabe-se que as indústrias em geral são as principais fontes poluidoras do meio ambiente.
Dentre elas, destacam-se as indústrias de móveis, que geram vários tipos de poluentes: gasosos,
líquidos, sólidos e sonoros.
Dos funcionários entrevistados, a maioria reconhece que as indústrias de móveis provocam
grandes prejuízos ao meio ambiente e que os impactos causados são notáveis: poluição dos rios e do
solo, resíduos sólidos decorrentes do mau uso da matéria-prima com a produção de pó de lixa,
sobras de painéis, o que permitem aos trabalhadores identificá-los no dia-a-dia.
Tratamento de Resíduos e Dejetos
O objetivo desta questão foi verificar o nível de conhecimento dos funcionários sobre o
tratamento dos resíduos produzidos pela empresa. A indústria estudada possui Estação Tratamento
de Água (ETA) e seu produto - a água tratada - é usada para a limpeza da fábrica e dos banheiros. A
51
maioria dos funcionários reconhece estas ações e concluíram que a sua empresa trata os resíduos
antes de lançá-los ao meio ambiente.
Palestra sobre o tema Educaçao Ambiental
A intenção desta pergunta é saber se a empresa realiza algum trabalho de Educação
Ambiental. Pela análise do gráfico, notamos que cerca de 70% dos funcionários responderam que a
empresa realiza palestras sobre Educação Ambiental. Entretanto, obteve-se a informação de que a
empresa não realiza palestras sistemáticas voltadas para a Educação Ambiental dos colaboradores.
As ações realizadas e identificadas por eles são pontuais em comemoração a datas como o dia
mundial da água.
Tais palestras são direcionadas aos funcionários do escritório e não atingem os
colaboradores do chão de fábrica. Destaca-se neste ponto a importância da cartilha, cujo o objetivo
é sensibilizar todos os sujeitos envolvidos na produção do Polo Moveleiro.
O desenvolvimento da cartilha é importante para informar os funcionários quanto aos
impactos causados pelas indústrias de móveis. Ao reconhecê-los, eles podem ajudar a minimizar os
impactos com simples atitudes realizadas dentro do seu setor de produção.
A cartilha teve como base para o seu conteúdo os dados coletados nos questionários
aplicados aos colaboradores e a revisão bibliográfica realizada. Para identificar o melhor método
para distribuir esta cartilha e para melhor repasse das informações propostas aos colaboradores,
iniciou-se a revisão de literatura sobre o elemento lúdico para inserção dos jogos na cartilha.
Em acordo com seu suporte físico (material impresso), optou-se por utilizar modelos de
jogos de linguagem, como instrumentos de motivação e fixação do conteúdo teórico da cartilha.
Foram desenvolvidos 5 jogos relacionados à Educação Ambiental, a saber: Enigma da frase cifrada;
Palavra cruzada; Enigma para completar frase incompleta; Siga o caminho; Enigmas das letras.
Todos lidam com a questão da escrita e são apresentados como desafios ao jogador, que se interessa
por resolver os problemas propostos e é impelido à aprendizagem, de modo lúdico e prazeroso.
A leitura da cartilha é essencial para a construção do conhecimento, mas pode não ser
estimulante para aquelas pessoas que não têm o hábito de ler, como é o caso maioria dos
colaboradores das movelarias. Pensando nisto, os jogos foram estruturados segundo o conteúdo da
cartilha e de acordo com o público alvo.
Para o jogo ―Enigma da frase cifrada‖, por exemplo, foi dada uma numeração a cada letra do
alfabeto e foram colocados três enigmas com códigos numéricos para serem decifrados. Há um
espaço abaixo, reservado para a resposta, onde os jogadores estabelecem a relação entre os números
e as letras, formando as frases que sugerem a sensibilização ambiental: ―O ecocidadão age no dia a
52
dia‖, ―Preservar é responsabilidade de todos‖, ―Sustentabilidade é o uso racional dos recursos
naturais‖.
Já o jogo ―Palavra cruzada‖ traz frases com espaços em branco para serem completados. As
frases apresentam temas diversos, pois trazem temas diferentes discutidos na cartilha. A palavra
principal do jogo palavra-cruzada é ―sustentabilidade‖. Pretende-se, assim, enfatizar a importância
das atitudes dos seres humanos para um mundo mais sustentável e a importância da conservação da
natureza.
Há também o jogo ―Enigma para completar frase‖, cuja frase trabalhada é: ―A economia,
gerada pela Educação Ambiental na empresa, não é lucro do empresário, mas sim lucro da
sociedade e da natureza‖. As palavras economia, educação, lucro, sociedade e natureza estão
ocultas na frase e cada sílaba corresponde a um número, cuja soma leva o jogador à união de sílabas
e, consequentemente, a formação da palavra.
O jogo ―Siga o caminho‖ traz informação sobre a principal matéria prima das movelarias: a
madeira. Propõe que o jogador siga o caminho do quadro 1 relacionando-o ao quadro 2, para
descobrir qual é a porcentagem de madeira utilizada como matéria-prima na indústria moveleira do
Polo de Ubá.
E o jogo ―O enigma das letras‖ remete à necessidade de ser saber quais cidades estão
inseridas no Polo Moveleiro de Ubá, já que ele é de suma importância para o desenvolvimento da
cidade e da região. Esse jogo apresenta letras embaralhadas com setas indicando o caminho que
conduzirá o jogador à resposta correta.
Deste modo, os jogos da cartilha ―Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖ foram
desenvolvidos visando sensibilizar os colaboradores das movelarias acerca das principais questões
do Polo Moveleiro de Ubá.
Os estudos apontaram para a importância assumida pelos colaboradores das movelarias no
processo de conservação da natureza. Seja ele o gerente administrativo, o motorista de caminhão ou
o funcionário de chão de fábrica, todos devem assumir o espaço crítico e ativo que lhes cabe. Para
tanto, é preciso que estejam envolvidos nas ações ambientais promovidas pelas movelarias e é
indispensável que estas as promovam. O conceito trabalhado na cartilha e, por conseguinte, nas
atividades lúdicas apresentadas neste trabalho, aponta para a responsabilidade ambiental não só
individual, que é praticada no dia a dia pelo cidadão. Tem-se, além desta, a mirada na
responsabilidade de órgãos governamentais e de pessoas jurídicas, pelas quais as indústrias
respondem.
Ainda hoje se pode observar nas indústrias uma postura de descrédito em relação à
Educação Ambiental. Algumas ações que destacam tal questão são desestimulantes e fadadas ao
53
insucesso, isso porquê são realizadas sem o devido suporte teórico e lhes faltam estratégias
adequadas à sensibilização ambiental.
Nas indústrias de móveis do Polo Moveleiro de Ubá tem-se ainda empresas cuja visão não
contempla sua responsabilidade quanto à conservação ambiental. Muitas vezes a Educação
Ambiental realiza-se apenas como discurso propagandístico, que na ―onda verde‖, divulgada pela
mídia, busca apenas agregar valor ao produto e não sensibilizar os sujeitos envolvidos no processo
fabril.
Realizadas com comprometimento e mirada crítica, ações apropriadas de Educação
Ambiental podem sensibilizar os sujeitos envolvidos nas indústrias. Por meio de um processo
contínuo, em que o desenvolvimento crítico se dá de forma natural, atividades lúdicas
proporcionam a troca de experiências que constrói o conhecimento.
Adotou-se o jogo como estratégia de sensibilização ambiental porque uma de suas principais
características é unir as pessoas para momentos agradáveis de diversão e prazer. Por estarem
presentes na vida social do indivíduo desde sua infância, as brincadeiras e jogos podem ser vistos
como necessidades básicas para a formação da personalidade do sujeito e, ao mesmo tempo, como
elemento de estímulo à convivência social. Tais características fazem do jogo uma importante
ferramenta de trabalho, quando se busca mudanças de hábitos e atitudes.
O lúdico como uma estratégia educativa, pode ser uma chave para despertar os
colaboradores quanto à conservação do meio ambiente. Espera-se que, ao lerem a cartilha e
realizarem os jogos propostos, eles sejam informados sobre a situação ambiental do espaço em que
trabalham e vivem, e que tais informações funcionem como elementos propulsores para busca de
outras mais. Assim será possível que eles desenvolvam uma postura crítica quanto as suas atitudes
cotidianas e quanto as ações ambientais, da empresa em que trabalham e do governo.
Por visar ao conhecimento crítico das práticas ambientais da indústria de móveis, este estudo
poderá resultar em diretrizes de ação que tornem possíveis futuras intervenções na realidade sócioeconômico-ambiental da região, no que se refere a questões de conservação e sustentabilidade do
meio-ambiente.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 6. ed. São Paulo: Perspectiva,
2010.
LIMA, E. G. de.Diagnóstico Ambiental de Empresas de Móveis em Madeira Situadas no Polo
Moveleiro de Arapongas- PR. 2005. 134 p. Dissertação ( Mestrado em Engenharia Florestal)Universidade Federal do Paraná, 2005. Disponível em: < http://www.floresta.ufpr.br/posgraduacao/defesas/pdf_ms/2005/d414_0598-M.pdf>. Acesso em 18 de outubro de 2011.
54
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: As abordagens do processo: Técnicas Básicas de Educação e
Ensino. São Paulo: EPU, 1986.
ROCHA, L. G. Práticas de Educação Ambiental em Empresas. Dossiê Técnico: Fundação Centro
Tecnológico de Minas Gerais-CETEC, p. 1-22, jun. 2007.
VIEIRA, L. R. de. O papel da educação ambiental em empresas. 2011. Disponível em:
<http://www.ietec.com.br/site/techoje/categoria/detalhe_artigo/136>. Acesso em 20 de maio de
2011.
55
ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DO CEFET/RJ A RESPEITO
DO TEMA UNIDADES DE CONSERVAÇÃO
Roberta Rodrigues da MATTA
Mestranda em Ciência, Tecnologia e Educação do CEFET/RJ
[email protected]
Marcelo Borges ROCHA
Doutor em Ciências Biológicas – UFRJ
RESUMO
A cidade do Rio de Janeiro conta com diversas unidades de conservação, com potencial a ser
utilizado no ambiente escolar, entretanto ainda é pouco explorado. Assim, tornou-se relevante
analisar a percepção sobre o tema construída pela comunidade escolar, em especial os discentes. O
grupo amostral desse trabalho foi formado por alunos do 3º ano do Ensino Médio do Centro Federal
de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, na cidade do Rio de Janeiro. Em seu entorno
existem unidades de conservação, como áreas de proteção ambiental, parques nacionais e estaduais.
O objetivo desse trabalho foi analisar a compreensão dos alunos a respeito das unidades de
conservação, o papel que desempenham e os atores envolvidos em suas atividades. A coleta de
dados foi realizada por meio da aplicação de questionários abertos. As respostas foram analisadas
através da análise de conteúdo. Os resultados apontam para a falta de conhecimento a respeito da
discussão envolvendo as unidades de conservação na comunidade escolar estudada e conceitos
equivocados, que necessitam ser discutidos e repensados no contexto escolar.
Palavras-chaves: unidades de conservação, percepção ambiental, meio ambiente
ABSTRACT
The city of Rio de Janeiro has several protected areas, with the potential to be used in the school
environment to be tapped. Thus, it is important to analyze the perception of the subject constructed
by the school community, especially the students groups.The sample group of this study was
formed by students of the 3rd year of high school at the Federal Center of Technological Education
CelsoSuckow da Fonseca, in the city of Rio de Janeiro. In its surroundings there are protected areas
such as environmental protection areas, national and state parks. The aim of this study was to
analyze the students' understanding about the conservation units, the role they play and the actors
involved in its activities. Data collection was conducted through questionnaires open. The responses
were analyzed using content analysis. There was a lack of knowledge regarding the discussion
involving the conservation units studied in the school community and misconceptions that need
alternatives for clarification.
Keywords: conservation units, environmental perception, environment
INTRODUÇÃO
A expressão ―Unidade de Conservação‖ (UC) é definida pela Lei 9.985/00 (BRASIL, 2000)
como:
56
Espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as águas jurisdicionais, com
características naturais relevantes, legalmente instituído pelo Poder Público, com
objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração,
ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção;
Segundo o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC) (BRASIL,
2000), constituído por suas unidades de conservação em vários níveis de administração, um de seus
objetivos é, entre outros, (Art. 4º - XII) ―favorecer condições e promover a educação e interpretação
ambiental, a recreação em contato com a natureza e o turismo ecológico‖. Nesse trecho fica
explícita a vocação das UCs como espaço de interesse para a comunidade escolar, seja no aspecto
pedagógico, ou ainda no recreacional.
Em seu trabalho, Coimbra & Cunha (2005) trazem a contribuição a respeito da Educação
Ambiental Informal (EAI), apontando que ela pode ser entendida como:
Aquela realizada fora dos recintos escolares, podendo ocorrer por meio de
campanhas populares que visem a formação de atos e atitudes que possibilitem a
preservação dos recursos naturais e a correção de processos degenerativos da
qualidade de vida.
Os autores salientam ainda que, mesmo ocorrendo fora do ambiente escolar, certos vínculos
são mantidos com o sistema de ensino.
Lignaniet al. (2001) apontou a importância da sociedade ter conhecimento a respeito das
UCs e o papel por elas desempenhado para a qualidade do ambiente. Esse trabalho destaca ainda
que o assunto tem impacto sobre os centros urbanos, como a cidade do Rio de Janeiro, e não apenas
em áreas do interior do Brasil. Em seu levantamento, o autor listou 56 UCs na cidade do Rio de
Janeiro, entre unidades uso sustentável e de proteção integral.
Mesmo oRio de Janeiro dispondo de várias UCs, e, de forma geral, essas representando um
espaço com características naturais relevantes, com potencial a ser utilizado no ambiente escolar,
ainda é pouco trabalhado nas escolas de nossa cidade. A proximidade entre escolas públicas e
particulares, localizadas no entorno das UCs cariocas já foi relatada como subutilizada como
ferramenta de aprendizagem (COSTA, 2005).
Nesse contexto, tornou-se relevante analisar a percepção sobre o tema junto a comunidade
escolar, em especial os grupos discentes. Diversos fatores influenciam na relação com o meio
ambiente e seus reflexos. Sobre a percepção:
É do ponto de vista da percepção, da forma como o homem percebe e interage com
meio ambiente, em função de influências históricas e socioculturais, que se podem
avaliar as necessidades o, interesses e anseios da população. (DEL RIO;
OLIVEIRA, 1996).
57
Nesse trabalho, o objetivo principal foi analisar a percepção dos alunos do Ensino Médio do
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) acerca do tema
Unidades de Conservação da Natureza (UC).
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com um grupo composto por 126 alunos do 3º ano do Ensino Médio
do CEFET/RJ, unidade Maracanã.
Como ferramenta de coleta de dados foram aplicados questionários abertos, com as
seguintes questões:
Tabela 1: questões a respeito de UCs aplicadas aos alunos do CEFET/RJ
Perguntas do questionário aplicado ao grupo analisado
Questão 1
―O que você entende como unidades de conservação da natureza (UC)?‖
Questão 2
―Você já visitou uma UC? Qual(is)?‖
Questão 3
―Existem UCs em diversos países, inclusive no Brasil. De quais delas você já
ouviu falar?‖
Questão 4
―Que atividades podem/costumam ser desenvolvidas nas UCs?‖
Questão 5
―Quem deve cuidar de uma UC? Por quê?‖
Os questionários foram analisados por meio da análise de conteúdo utilizando da teoria da
ação social, que trás a proposta da possibilidade de analisar o que as pessoas pensam a respeito de
algo, de acordo com a sua concepção sobre aquele objeto em seu contexto (SILVA et al., 2005). De
posse do material, identificamos e interpretamos as categorias e temas mais frequentemente
abordados nos textos, através da análise de conteúdo categorial-temática (BARDIN, 1977).
Previamente foram contabilizados os termos-chave presentes nas respostas, buscando um núcleo
comum de significado, isto é, uma definição que contivesse e articulasse os elementos mais
frequentes mencionados nas respostas obtidas (BEZERRA et al, 2008).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dos 126 alunos apenas três responderam a questão 1, mesmo sendo subjetiva,
negativamente (―Não tenho conhecimento do que seja, “Não faço a mínima ideia”, “Não sei o que
é uma UC”), sem formar sua idéia do que seja uma UC, e atribuindo a essa negação a
impossibilidade de responder as outras questões.
58
Houve dois alunos que mesmo não definindo o que entendem como UCs, responderam a
respeito das atividades que acreditam que sejam desenvolvidas nessas áreas, como conservação de
espécies e preservação da natureza.
Como a expressão ―Unidades de conservação da natureza‖ por si só é sugestiva, seis alunos
responderam a questão 1 recorrendo a ―conservar a natureza‖ para explicar seu ponto de vista
(―Unidades que visam conservar a natureza..”, “São unidades para conservar a natureza.”,
“Instituição que tem por objetivo de conservar a natureza‖). Um dos alunos desse grupo respondeu
que ―são unidades que tem por objetivo final conservar a natureza‖, sugerindo que ele admite que
tem outros objetivos prévios, culminando na conservação da natureza.
As respostas mais recorrentes definem UCs como espaços destinados a preservação de flora
e fauna, (―Uma área [...] na qual não é permitida a degradação da flora, nem caça a fauna local”,
“Regiões demarcadas por órgãos públicos a fim de evitar a exploração e/ou destruição da Fauna e
da Flora)”, inclusive protegendo espécies do risco de extinção (“São áreas protegidas pelo
governo (por lei) a fim de preservar espécie(s) da fauna e flora, que, na maioria das vezes,
apresentam um risco de extinção.‖), desmatamento e poluição (“Uma área protegida, que não
possa por lei ser desmatada ou poluída devido a suas características ecológicas [...]”). Apenas um
aluno respondeu de forma a incluir explicitamente a conservação da água: ―[...] espaço dedicado à
conservação dos bens naturais, tais como a água [...]‖. Esses elementos, segundo Tamaio (2002,
p43), corroboram com a visão reducionista do meio ambiente, que:
Traz a ideia de que o meio ambiente refere-se estritamente aos aspectos físicos
naturais, como a água, o ar, o solo, as rochas, a fauna e a flora, excluindo o ser
humano e todas as suas produções.
Foi clara a relação com algum ―órgão‖, podendo ser não-governamental mas principalmente
relacionado ao governo, mostrando inclusive as UCs se confundindo com o ―movimento‖ ambiental
(―Algum movimento, ONG, que cuida do meio ambiente”, “Algo como uma ONG, ou um órgão
[...]”, “São entidades que visam a conservação da natureza, como ONGs, associações entre outros
movimentos”, “São áreas estipuladas governamentalmente [...]”, “Órgãos de preservação
ambiental”, “Grupos governamentais ou ONGs que promovem práticas para proteção da fauna e
da flora”, Órgãos, departamentos (algo do gênero) [...]”.) Um estudante apontou que ―[As UCs]
são compostas por voluntários que realizam trabalhos de conservação da fauna e flora‖, ressaltando
na resposta a questão 5 que são os voluntários que devem cuidar de uma UC.
Sob a visão antropológica, dois alunos apontaram a participação do homem como um dano
nessas áreas (―Para mim são áreas onde é proibido alguma modificação por parte do homem, como
reservas.”, “Áreas protegidas pelo governo que não podem ser habitadas, invadidas pelo
59
homem.‖). Essas ideias sugerem a ocorrência de uma concepção romântica da natureza, onde a
dualidade homem x natureza é colocada segundo Tamaio (2002).
Alguns alunos valorizaram o aspecto socioambiental das UCs, associando sua prática a
população e a pesquisa (―Eu entendo como locais administrativos que visam esclarecer a
população com consciências ambientais, projetos de preservação e manutenção da áreas
conservada”, “Imagino que sejam locais destinados à pesquisa e discussão sore como preservar o
meio ambiente, além de incluir aparelhos e práticas que possibilitem isso”, “[...] onde é ensinado
como cuidar do meio ambiente, onde existe projetos e atividades para a conscientização da
população.”).
Respondendo a questão 2, grande parcela dos estudantes (n=99, 78%), incluindo os que não
delimitaram sua ideia na questão 1, disseram não ter visitado alguma UC. Em parte essa resposta
está estreitamente ligada as respostas que foram dadas a questão 3. Entre os alunos que admitiram
ter ouvido falar de UCs, foram recorrentes a essa questão respostas como: Greenpeace,
―Instituto‖/Projeto TAMAR, WWF, CONAMA, MMA, IBAMA, Instituto Chico Mendes, FUNAI,
Projeto Verde. Essas estabelecem ligação a delimitação dada na questão 1, onde o entendimento de
UC está relacionado a órgãos, entidades, movimentos e ONGs. Outras respostas que também
apareceram a essa pergunta foram: Jardim Botânico, Sítio Burle Marx, Parque Nacional da Serra
dos Órgãos, Parque da Pedra Branca, Parque Nacional da Tijuca, Parque Nacional do Xingu,
Pantanal, áreas da Amazônia, Bosque da Barra, Quinta da Boa Vista, Parque Nacional de Itatiaia,
Reserva da Barra, uma no sul do país, Central Park, Parque do Ibirapuera, áreas na Região dos
lagos, Marapendi, Angra dos Reis, Parque Lage, Reserva do Tinguá.
Dois questionários chamaram atenção quanto às respostas à questão 3. Um deles responde a
essa questão com ―Estados Unidos‖. Não podemos afirmar se o aluno acredita que todo o país é
uma UCs ou se apenas estava dando outro exemplo de país onde há UCs. O outro questionário
trazia uma resposta citando Yellowstone. Também não é possível avaliar se o aluno realmente tem
conhecimento da importância de Yellowstone, por seu pioneirismo.
Em resposta a questão 4 , 16 alunos não souberam dizer as atividades desenvolvidas em uma
UC. Foram recorrentes repostas com ―atividades benéficas a natureza‖ entre elas pesquisas (―[...]
sobre espécies locais[...]”, ―Formas de „produção‟ (replicação, fecundação) de plantas. Estudos de
genética e clonagem. Mutação de sementes entre outros”), preservação do meio ambiente (“[...]
atividades sócio-educativas e que melhoram o ambiente.”), e mais uma vez, da flora e fauna,
protegendo as espécies em extinção. Outras respostas foram: “Traking, camping, piquenique, visita
ecológica, estudos biológicos e passeios”, “Agricultura”, “Talvez pesca [...]”, “passeios
ecológicos e esportes radicais”, “Trilhas, caminhadas, pesquisas‖, “[...] visitas turísticas para
diversos fins‖ mostrando o caráter utilitário atribuído as UCs. Respostas como “[...] atividades para
60
salvar o meio ambiente [...]”, “Plantação de vários tipos de árvores e flores [...]‖ foram
consideradas românticas. Um aluno mostrou um conhecimento mais aprofundado sobre o tema
respondendo: ―Dependendo do plano de manejo realizado para o local, podem ser realizadas
pesquisas científicas, visitações escolares e passeios”.
Sobre a questão 5, 15 alunos disseram não saber quem deve cuidar de uma UC. As respostas
mais incidentes foram, de forma isolada ou em conjunto: em grande maioria o governo (federal e/ou
estadual), seguido pelas ONGs, voluntários, professores, ONU (―por não vinculada a nada em
específico‖), a população (―por se tratar de interesse nacional‖), os visitantes, o presidente da UC,
um profissional com formação em biologia ou meio ambiente, amantes da natureza, todos (―pois a
natureza é bonita‖), o ministro do meio ambiente, pessoas relacionadas a biologia animal,
ambientalistas, uma pessoa bem informada politicamente, institutos privados, ―depende, se for uma
UC governamental, o governo deve cuidar, se for privada, o dono da UC deve arcar com os custos,
[...]”. Essa última resposta, em especial, sugere certo conhecimento dos tipos de UCs que existem.
De maneira geral, a análise das respostas obtidas nesse estudo aponta para a falta de
conhecimento acerca da discussão envolvendo as UCs na comunidade escolar estudada, relatada
principalmente pelos aproximadamente 10% de alunos que não souberam responder cada uma das
questões.
Entre aqueles que responderam, foi possível perceber que houve conceitos equivocados, que
necessitam de alternativas para esclarecimento. Nesse sentido, seria interessante a proposta de
materiais de apoio que atendessem a demanda dessa temática na escola.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Edições 70, Lisboa, Portugal 1977.
BEZERRA, T.M.O. ; FELICIANO, A.L.P.; ALVES, A.G.C. Percepção ambiental de alunos e
professores do entorno da Estação Ecológica de Caetés – Região Metropolitana do Recife-PE
Revista Biotemas, 21 (1), 2008.
BRASIL. Sistema Nacional de Unidades de Conservação. Lei n 9.985, de 18 de julho de 2000.
Brasília, DF, 2000.
COIMBRA, F.G. & CUNHA, A.M.O. A educação ambiental não formal em unidades de
conservação: a experiência do Parque Municipal Vitório Siquierolli.In: V Encontro Nacional de
Pesquisa no Ensino de Ciências, Bauru, Atas do V ENPEC, 2005.
COSTA, N.M.C.; COSTA, V.C.; MELLO, F.A.P.; LIMA, A.P.; MARQUES, N.P. A escola e sua
ligação com as unidades de conservação: análise do conhecimento e percepção dos alunos sobre
61
o meio ambiente.Simpósio Nacional sobre Geografia, Percepção e Cognição do Meio Ambiente.
Londrina, 2005.
DEL RIO, V.; OLIVEIRA, L. de. Percepção ambiental:a experiência brasileira. São Paulo: Studio
Nobel. São Carlos, SP: Universidade Federal de São Carlos, 1996.
LIGNANI, L.B.; FRAGELLI, C.; VIDAL, A.L. Unidades de conservação da cidade do Rio de
Janeiro: serviços ambientais, benefícios econômicos e valores intangíveis.Revista Tecnologia &
Cultura - Rio de Janeiro - ano 19 - nº 13 - pp. 17/28 - jul./dez, 2011.
SILVA, C.R.; GOBBI B.C.; SIMÃO A. A.Uso da análise de conteúdo como uma ferramenta para a
pesquisa qualitativa: descrição e aplicação do método.Organ. ruraisagroind., Lavras, v. 7, n. 1,
p. 70-81, 2005.
TAMAIO, I. O professor na construção do conceito de natureza: uma experiência de educação
ambiental. São Paulo: Annablumme: WWF, 2002.
62
A GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS A PARTIR DE PRÁTICAS ECOPEDAGÓGICAS NO
COTIDIANO ESCOLAR
Simone Silva CUNHA
Mestranda em Ensino de Ciências
da Saúde e do Ambiente - UNIPLI
[email protected]
Rita de Cassia Martins AURNHEIMER
Orientadora do Programa Pós Graduação Stricto Sensu - UNIPLI
[email protected]
RESUMO
O presente estudo tem como objetivos principais analisar a concepção dos professores acerca da
educação ambiental, em uma escola da rede municipal de Duque de Caxias, no Estado do Rio de
Janeiro, em relação à Gestão de Resíduos Sólidos e a Educação Ambiental, como propulsora na
mudança de atitudes e conceitos, fundamentada na Ecopedagogia de Gutiérrez (2013) e o
desenvolvimento das estratégias que minimizem os problemas que ocorrem frente ao descarte dos
resíduos sólidos na escola cenário da pesquisa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário
respondido por 22 professores. Com base na interpretação dos dados foi possível observar que os
preceitos de educação ambiental não se figuram na concepção dos professores, embora seja possível
entrevê-los através de brechas que podem constituir aberturas para o desenvolvimento de projetos
para a temática ambiental, desenvolvendo assim a Cidadania Planetária, como mudança qualitativa
da vida cotidiana, ou seja, favorecendo a construção do sujeito interdisciplinar.
Palavras chave: Gestão de resíduos sólidos – Ecopedagogia – Cotidiano Escolar - Educação
Ambiental.
ABSTRACT
This study aims to analyze the main conception of the teachers on environmental education, in a
school from Duque de Caxias, State of Rio de Janeiro, in relation to the Solid Waste Management
and Environmental Education as a driver in changing attitudes and concepts, based on Gutierrez‘s
Ecopedagogy (2013) and the development of strategies to minimize the problems that occur outside
the disposal of solid waste in school research scenario. To collect data a questionnaire was
answered by 22 teachers. Based on the interpretation of the data it was observed that the precepts of
environmental education are not included in the design of teachers, although it is possible to
glimpse them through the loopholes that may be openings for the development of projects for
63
environmental issues, thus developing citizenship planetary and qualitative change in everyday life,
ie, favoring the construction of interdisciplinary subject.
Keywords: Solid Waste Management - Ecopedagogy –Dayly School - Environmental Education.
INTRODUÇÃO
Atualmente percebe-sea ampla degradação do planeta, a ameaça à qualidade de vida, o
descaso dos governantes com a educação da população e com as práticas ecologicamente
sustentáveis. É de suma importância que o ser humano reveja suas atitudes. Desertificação,
desflorestamento, aquecimento excessivo da terra, má distribuição de rendas, superpopulação,
poluição e tantos outros males infligidos ao planeta que atingem diretamente o próprio ser humano
(BOFF, 2004).
A conscientização acerca dos problemas ambientais e a necessidade de ações para minimizálos têm-se tornado cada vez mais prementes, tanto no setor produtivo quanto na sociedade em geral.
A tarefa de lutar por um ambiente sustentável demanda atuação em múltiplas direções. De um lado,
o envolvimento do setor educacional, na utilização de recursos materiais e humanos, tornando as
escolas e as instituições educacionais mais preparadas diante dos problemas socioambientais. De
outro, o desenvolvimento de projetos que favoreçam a transmissão dos conceitos sobre educação
ambiental e que possibilitem o envolvimento da sociedade como um todo, desde ações coletivas a
práticas individuais.
O tema resíduo sólido tem sido discutido em diversas áreas do conhecimento, sendo
destaque não só na ecologia, mas também inserido em áreas como a saúde pública e a educação. A
poluição ambiental provocada pelo crescente acúmulo dos resíduos sólidos descartados representa
uma ameaça à saúde da população em geral, pois podem levar à dispersão de microorganismos
como vírus, bactérias, fungos entre outros (LAGO, 1989).
Segundo a RDC 306 (ANVISA, 2004) ogerenciamento de resíduos sólidos constitui um
conjunto de procedimentos de gestão, planejamento e implementação com o objetivo de minimizar
a produção de resíduos e proporcionar aos resíduos gerados a coleta, armazenamento, tratamento,
transporte e destino final adequados, visando a preservação da saúde pública e a qualidade do meio
ambiente.
Os resíduos sólidos causam um problema global, que vem aumentando muito nos últimos
anos devido ao elevado número de diferentes produtos descartáveis, o aumento na quantidade de
resíduos, especialmente em embalagens associadas com cada objeto produzido e a tendência para
aglomerar resíduos de tal modo que sobrecarrega o processo natural de processamento.
Em relação ao consumo e descarte de restos, embalagens, materiais desgastados e produtos
obsoletos é imprescindível uma visão educativa e administrativa do ensino que valorize as
64
possibilidades sociais, econômicas e ambientais de uma gestão adequada dos resíduos e rejeitos,
inclusive das próprias instituições de ensino.
As soluções para os problemas causados pelos resíduos sólidos são complexas. Os resíduos
sólidos possuem uma grande diversidade de materiais, o que leva a necessidade de soluções
heterogêneas, específicas e satisfatórias para cada um. Geralmente as soluções que causam menos
impactos são inviáveis do ponto de vista econômico. Somente um gerenciamento ou sistema de
gestão integrada, irá permitir e definir a melhor combinação das soluções disponíveis; desde que
sejam compatíveis às condições de cada localidade.
Os setores educacionais, assim como os gestores públicos e técnicos governamentais, ainda
não incorporaram, de forma plena, a seus objetivos, a importância do envolvimento diferenciado,
efetivo e consistente da população no tratamento dos resíduos sólidos. Isso tem dificultado a
implementação de estratégias, metodologias e novas linguagens e práticas de trabalho, bem como o
investimento de recursos adequados. As questões ambientais são vistas como o resultado do
desgaste da relação entre a sociedade moderna e o meio ambiente, demonstrando claramente a
chamada crise ambiental que na verdade é uma crise de civilizações, gerada pelo modo de produção
e de vida social, causando um conflito entre o mundo humano e ambiental.
Neste contexto, a educação formal, em todos os seus níveis, tem um papel importante e
fundamental na medida em que ela precisa articular novos mecanismos de aprendizagem,
consoantes aos aspectos legais estabelecidos na Política Nacional de Educação Ambiental
(BRASIL, 1999) e nos parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1999).
METODOLOGIA E OBJETIVOS
Para Bourdieu (1998) não existem objetos de pesquisa, na verdade eles são construídos pelo
olhar do pesquisador que, de posse de certas chaves de leitura da realidade — oriundas de suas
experiências de vida e orientação teórica — faz escolhas e traça caminhos. Neste contexto, a
motivação para o desenvolvimento da presente pesquisa surgiu com base no interesse na relação
entre pessoas e meio ambiente. A partir dessa premissa foram surgindo novas reflexões,
principalmente sobre o descarte de resíduos sólidos comuns e quais os possíveis danos ao meio
ambiente nesse processo e de que forma práticas ecopedagógicas poderiam ser inseridas dentro de
espaços escolares que contribuíssem para a mudança.
Os procedimentos metodológicos adotados para a realização deste trabalho fundamentam-se
em duas modalidades de pesquisa: a) Pesquisa Documental: por meio de consultas a livros, artigos,
leis, estatutos, regulamentos, decretos e outras fontes necessárias; b) Pesquisa de Campo: sustentada
por aplicação de questionário com perguntas abertas e fechadas.
65
Os sujeitos da pesquisa são vinte e dois docentes que lecionam nas classes iniciais do ensino
fundamental, em uma escola da rede municipal de Duque de Caxias, Estado do Rio de Janeiro. A
pesquisa de campo foi desenvolvida em três momentos. No primeiro momento, realizou-se uma
pesquisa sobre projetos relacionados a Educação Ambiental e gestão de Resíduos Sólidos no
município de Duque de Caxias. No segundo momento, foi feito um levantamento bibliográfico
sobre a temática ambiental e Ecopedagogia. No terceiro momento, foi aplicado um questionário
com os professores da escola cenário da pesquisa.
Assim sendo, o ponto de partida e de chegada dessa pesquisa pode ser expresso a partir de
dois grandes questionamentos, sendo eles:
• Que estratégias para a inserção de práticas ecopedagógicas podem ser utilizadas nos
espaços escolares para a gestão de resíduos sólidos comuns?
• Qual o potencial de aceitação dessas estratégias entre os atores 13 do processo educativo,
diante dos problemas de geração e eliminação dos resíduos sólidos comuns dentro de um espaço
escolar?
REFERENCIAL TEÓRICO
A Lei 9.795/1999 (Política Nacional de Educação Ambiental) estabelece em seu artigo 1º
que ―entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade‖, sendo um componente essencial da educação nacional,
estando presente em todos os níveis de ensino de forma articulada, contínua e permanente, de modo
formal e não formal. No entanto, a educação ambiental formal não é uma disciplina específica dos
currículos, exceto nos cursos de pós graduação e extensão onde é facultada sua implantação. O
enfoque nos ensinos fundamental, médio e superior é inter, multi e transdisciplinar. (HENDGES,
2010)
Nesse cenário, a Educação Ambiental (EA), quando aplicada ao tema resíduos sólidos,
precisa abarcar formas distintas de comunicação e de relacionamento com os vários atores sociais,
comunidades e população. Torna-se necessário estruturar diferentes olhares e níveis de abordagem
envolvidos, de modo a caminhar na direção da elucidação das novas dúvidas e desafios.
A partir do exposto acima, o papel do educador ambiental no ensino fundamental é muito
relevante, já que a Educação Ambiental EA não é uma matéria somada àquelas existentes e sim um
tema transversal que exige a união das disciplinas do currículo além do conhecimento de vários
13
Professores, funcionários, alunos e comunidade escolar são considerados os atores do processo educacional.
66
temas da atualidade, o que se constitui num desafio, que obrigatoriamente leva a uma constante
pesquisa por parte dos profissionais (Gallo, 2001; Guimarães, 2005)
Segundo Soares (2009):
Ou seja, uma Educação Ambiental que instrumentalize e forme agentes atuantes no
processo de transformação da realidade, voltado para a construção de uma
sociedade socioambientalmente sustentável, o que faz do cotidiano escolar um
lugar não só de reprodução, mas também de construção de novos valores sociais
constituintes das novas realidades.
Tal desafio (Gallo, 2001), faz com que os cientistas comecem a explorar as fronteiras entre
as ciências e a partir dessa exploração se constrói a proposta da interdisciplinaridade, numa
tentativa de restabelecer as ligações perdidas com as especializações. Assim, podemos depreender
que a interdisciplinaridade é um processo de cooperação e intercâmbio entre as diversas áreas do
conhecimento e de campos profissionais, que enriquecem a abordagem de um tema, sem privilegiar
uma disciplina ou outra, pois envolve um trabalho que exige parcerias constantes.
A interdisciplinaridade tem como estratégia a união de diferentes disciplinas em busca da
compreensão e da resolução de um problema. Nesse âmbito as diversas disciplinas não precisam se
afastar de seus conceitos e métodos para contribuir com um projeto ou com a solução de algum
problema como já foi mencionado. Num processo interdisciplinar (Philippi Jr, A., 2000) é
importante que haja a união, a participação, o espírito de grupo, o engajamento, a comunicação e a
ação. Nas palavras de Gallo (Idem), ―o sentido geral da interdisciplinaridade é a consciência da
necessidade de um interrelacionamento explícito entre astodas as disciplinas. Em outras palavras, a
interdisciplinaridade é a tentativa de superação de um processo histórico de abstração do
conhecimento que culmina com a total desarticulação do saber que nossos estudantes (e também
nós, professores) têm o desprazer de experimentar‖.
A Educação Ambiental contribui fortemente para o processo de conscientização levando à
mudanças de hábitos e atitudes do homem e sua relação com o ambiente. Destacamos ainda que a
Educação Ambiental traz a questão de que há uma necessidade de se buscar a democratização da
cultura, do acesso e permanência na escola bem como da melhora do nível cultural da população
para compreender o que é ciência, os avanços científicos e tecnológicos e as possibilidades de
solução para diversos problemas de nossa época. Loureiro (2007) compartilha da mesma ideia ao
expressar que a Educação Ambiental deve possuir um conteúdo emancipatório, onde ―as alterações
da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo possam conferir mudanças individuais e
coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e culturais‖.
A ideia expressa por Freire (2000) é a de que temos que assumir o dever de lutar pelos
princípios éticos fundamentais como o respeito à vida humana, aos animais, aos rios e às florestas.
Portanto, deve estar presente em qualquer prática educativa de caráter crítico ou libertador.
67
Pela necessidade de engendrar a dimensão ambiental a partir dos pressupostos da
Ecopedagogia no cotidiano escolar através de ações que minimizem a degradação do ambiente,
como a gestão de resíduos sólidos de forma consciente, no intuito se tornarum instrumento de
formação de novos valores e atitudes, frente à problemática ambiental. Constatou-se, na escola de
atuação docente desta pesquisadora, que a quantidade de lixo era grande e que havia pouca
sensibilização por parte dos alunos em relação a isto.
É evidente a importância de sensibilizar as pessoas para que ajam de modo responsável e com
consciência, conservando o ambiente saudável no momento presente em que vivemos e para as
futuras gerações. A educação se apresenta, nesse sentido, como um processo de grande influência
por permitir a formação sócio-cultural do sujeito, possibilitando trabalhar os valores éticos, morais e
também ambientais que permitirão à humanidade mudar o curso deste caminho de conflitos com a
natureza que estivemos trilhando até então. (PCNs, 1998)
E como instituição social a escola pode promover a articulação das ações educativas voltadas
às atividades de proteção, recuperação e melhoria ambiental, e potencializar a função de formação
de cidadãos críticos e conscientes acerca do mundo que os cercam. Uma educação direcionada para
as mudanças culturais e sociais, sensibilizando os discentes a buscarem valores que conduzam a
uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta é o que
Gutiérrez (20013) considerada como a verdadeira cidadania planetária. Tal educação se faz
premente frente aos problemas socioambientais, principalmente os de resíduos sólidos e seu
descarte consciente dentro dos espaços escolares.
A Ecopedagogia visa à consolidação de uma consciência ampla e profunda. Para tanto, insiste
e investe em mudanças culturais que afetam a estética e o imaginário, o comportamento como modo
de pensar e agir, a cultura política e a visão de mundo, as representações sociais, a solidariedade e a
participação. É a tentativa de desenhar e arquitetar a adoção de pontos de vista, de práticas
socioambientais e de movimentos sociais, assim como projetos políticos que dêem conta dos
dilemas ambientais da atualidade. (Ruscheinsky, 2012)
O momento da atual crise planetária requer o tratamento das questões ambientais vinculadas
a alma comum, como representante dos anseios individuais e coletivos, e por isso mesmo,
coadjuvante na reelaborarão das práxis humanas. As práticas ecopedagógicas permitem que as
pessoas percebam a dimensão holística da realidade, compreendendo que o todo é mais do que a
soma das partes. (Morin, 1999; Guimarães, 2005).
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Sob o foco dos pressupostos apresentados, foram investigados alguns temas envolvendo a
concepção dos professores (sujeitos da pesquisa) acerca das seguintes questões:
68
a) Você já estudou sobre Educação Ambiental? - 33% dos participantes da pesquisa
afirmaram nunca ter tido contato com a temática ambiental. No contexto da escola
pesquisada, embora não haja total contradição entre o que os documentos oficiais
estabelecem, sobre trabalhar os conteúdos de Educação Ambiental e o que se realiza no
cotidiano, percebe-se que, em alguns aspectos, as exigências legais ainda estão distantes
de se tornar realidade. Segundo Guimarães (2005) a Educação Ambiental inserida nos
currículos só se efetivará quando todos os envolvidos, direção, professores, funcionários
e comunidade escolar, estiverem conscientes de sua importância no cotidiano escolar.
b) Já houve algum estudo sobre Educação Ambiental relacionado a Projeto ou Programa
Institucional? – 46 % dos professores responderam que participaram de um projeto de
educação ambiental sobre a coleta e destinação de óleo usado, realizado em todas as
escolas da rede municipal de Duque de Caxias em 2009. Segundo Philips Jr. (2000)
resíduo sólido são resíduos nos estado sólido e semissólido, que resultam de atividades
da comunidade, de origem: industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de
serviços e de variação. Nesse caso, a coleta de óleo usado pode ser considerada como
gestão de resíduos sólidos. Tal dado é significativo, pois demonstra que apesar da
educação ambiental não se figurar no contexto escolar como um conteúdo a ser trabalho
interdisciplinarmente (Philippi Jr, 2000), há a semente para se trabalhar a consciência
planetária a partir da vida cotidiana (Gutiérrez, 2013).
c) No desenvolvimento desse Projeto, você abordava nas aulas do dia a dia (Português,
Matemática, História, Geografia entre outras) temas relacionados ao meio ambiente? 23% dos participantes responderam que não. Percebe-se que os professores não
articulam a temática ambiental aos conteúdos de outras disciplinas. Segundo Guimarães
(2005) as escolas não estão estruturadas para uma ação interdisciplinar, havendo
dificuldades para a realização de atividades conjuntas entre diferentes professores. Existe
também uma cultura de isolamento entre as diferentes áreas do conhecimento, além da
desmotivação dos professores para superar estas e outras difíceis situações do seu
cotidiano. Abordagens interdisciplinares objetivam superar a fragmentação do
conhecimento (Morin, 1999). A mediação nos espaços escolares de projetos para a
promoção da aprendizagem significativa obriga-nos a uma profunda mudança de
valores, relações e significações, preceitos básicos da Ecopedagogia (Gutiérrez, 2013).
d) O que você considera necessário para possibilitar a realização de bons projetos de
Educação Ambiental nas escolas? – as respostas dos professores foram abrangentes,
extrapolando alguns questionamentos pontuais a este estudo. Entretanto, elas se
mostraram importantes para a compreensão sobre como será possível desenvolver o
69
trabalho de gestão de resíduos sólidos através dos pressupostos da Ecopedagogia no
cotidiano escolar, objetivo principal dessa pesquisa. Dois tipos de respostas
demonstraram
ser
mais
significativas:
―Conhecimento
sobre
o
assunto.‖
e
―Envolvimento de todos.‖ Refletir criticamente como força propulsora da ruptura do que
se realiza na práxis (Freire, 2000) já é um caminho para qualquer tipo de mudança
paradigmática. Percebe-se então, pelas respostas dadas, que os professores desejam
apropriar-se de saberes em Educação Ambiental e que a partir dessa apropriação, todos
se engajem nas atividades a serem efetuadas. Essa evocação da participação e
envolvimento ativo de todos faz com que a questão da interdisciplinaridade se destaque
(Guimarães, 2005).
É necessário então, que sejam desencadeados na escola, projetos voltados para a temática
ambiental. Articulando saberes, responsabilidades, estará se criando um vínculo do processo com a
realidade em sua prática social para vir a ser transformada. (Gadotti, 1998; Guimarães, 2005). A
educação compreendida desta forma reforça o processo emancipatório humano (Boff, 2000; Freire,
2000)
É de suma importância proporcionar meios que possibilitem aos discentes, docentes uma
reflexão sobre as questões ambientais, através de ações contínuas e integradas, promovidas nos
espaços escolares. Segundo Vernier (1994), nem as leis, nem as multas ambientais obrigam os
cidadãos a respeitarem o ambiente, se esse respeito, espontâneo, não lhes for passado através da
educação.
Nesse sentido, projetos para a gestão de resíduos sólidos ancorados em práticas
ecopedagógicas (Gutiérrez, 2013), inseridos no cotidiano escolar favorecerão a percepção de que
todos podem e são responsáveis pela sustentabilidade ambiental. Neste sentido, um dos
fundamentos da Ecopedagogia, acerca da cidadania planetária, tende a ser compreendido como uma
crítica cultural, como proposta hermenêutica ante os desafios do presente e como mudança
qualitativa da vida cotidiana, ou seja, favorecendo a construção do sujeito interdisciplinar (Barbosa,
1999).
As informações coletadas do projeto/pesquisa utilizadas para subsidiar este artigo foram
consideradas essenciais para a compreensão das concepções dos professores acerca da educação
ambiental e o desenvolvimento das estratégias que minimizem os problemas que ocorrem frente ao
descarte dos resíduos sólidos na escola cenário da pesquisa.
70
ANVISA – AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. Resolução RDC nº 306, de
dezembro de 2004. Dispõe sobre o Regulamento Técnico para o gerenciamento de resíduos de
serviço de saúde.Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília,2004.
APPLE, M. W. Os professores e o currículo: abordagens sociológicas. Lisboa: Educa, 1997.
BARBOSA, D. Dialética e a educação: a formação do sujeito interdisciplinar. In: Revista Unifieo,
Osasco, v.1, nº 2, p. 121-130, dezembro, 1999.
BOFF, L.Saber Cuidar. Ética do Humano – compaixão pela terra. 12 ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
BOURDIEU, P. Nogueira, M.A.; Catani , A. (Org). Escritos de educação. Petropólis: Vozes, 1998.
BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2007.
BRASIL. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional de
EducaçãoAmbiental.Brasília: Casa Civil, 1999.
Lei Nº 12.305/2010 – Institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos. Brasília: Casa Civil,2010.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: apresentação dos
temas transversais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília.MEC/SEF, 1998.
Programa parâmetros em ação, meio ambiental na escola: guia do formador/ Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 2002.
Programa parâmetros em ação, meio ambiente na escola: guia para atividades em sala de aula/ SEF.
Brasília: MEC/SEF, 2001.
CARVALHO, I.C.M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez,
2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP: Paz
e Terra, 2000.
GADOTTI, M.. Cidadania planetária: pontos para reflexão. São Paulo, SP: Instituto Paulo Freire,
1998 (Cadernos da Carta da Terra).
GALLO, S. Transversalidade e meio ambiente. In: Ciclo de palestras sobre o meio ambiente.
Brasília: MEC/SEF, 2001.
GUATTARI, F.As Três Ecologias. Campinas: Papirus, 1995.
GUIMARÃES, M. A dimensão Ambiental na Educação. 8 ed. São Paulo: Papirus, 2005.
GUTIÉRREZ,F.;PRADO,C. Ecopedagogia e Cidadania Planetária. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2013.
GRÜN, M. Em busca da dimensão ética da educação ambiental. Campinas, SP: Papirus, 2007.
_________. Ética e educação: A conexão necessária. Campinas, SP: Papirus, 1996.
HENDGES, A. S. Educação e a Política Nacional de Resíduos Sólidos, Lei 12.305/2010. In:
Revista Cidadania & Meio Ambiente, agosto/2010.
Disponível em: <
http://www.ecodebate.com.br/2010/08/18/educacao-e-a-politica-nacional-de-residuos-solidosIII Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V
71
lei-12-3052010-artigo-de-antonio-silvio-hendges/#sthash.MfTarAsp.dpuf> Acesso em 01 Jul
2013
LAGO,A;PÁDUA,J.A.O que é ecologia. 9.ed.São Paulo:Brasiliense, 1989.
LIBÂNEO, J. C. ; OLIVEIRA, J. F. ; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e
organização.São Paulo: Cortez, 2007.
LOUREIRO, C. F.B. (Org)
(et. Al.). A questão ambiental no pensamento crítico: natureza,
trabalho e educação. Rio de Janeiro: Quartet, 2007.
MORIN, E. Ciência com consciência . 3. ed. rev. mod. pelo autor. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1999
PHILIPPI JR, A. (Org). Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais.São Paulo: Cegos, 2000.
RUSCHEINSKY, A. Educação Ambiental: abordagens múltiplas. 2 ed. Porto Alegre: Penso, 2012.
SATO,M. Resíduos sólidos e educação ambiental.1.ed. Rio de Janeiro: Abes, 1999.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2007.
SISINNO, C. L. S.;OLIVEIRA, R.M.(org).Resíduos Sólidos, Ambiente e Saúde: Uma Visão
Multidisciplinar.Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2000.
SOARES, A.M.D.et al.Educadores Ambientais nas escolas: as redes como estratégias. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 29, n. 77, p. 49-62, jan./abr. 2009. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n77/a04v2977.pdf> Acesso em 02 Junho 2013
TRIGUEIRO, A. Meio Ambiente no Século 21. 4. ed.Campinas,SP: Autores Associados, 2005.
VERNIER, J. Meio Ambiente. Campinas-SP: Papirus, 1994.
72
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PATRIMONIAL: O CASO DO PROJETO BARCO-ESCOLA
CHAMA-MARÉ
Ana Neri da Paz JUSTINO
Graduada em Turismo, Especialista em Educação Ambiental e Mestre em
Administração pela Universidade Potiguar – UnP
[email protected]
Vilma Rejane Maciel de SOUSA
Graduada em Ciências Biológicas eEspecialista em Educação Ambiental pela
Universidade Potiguar – UnP. Mestre em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte – UFRN.
[email protected]
André Antonio de Melo PESSOA
Graduado em Ciências Biológicas e Especialista em Docência do
Ensino Superior pela Universidade Potiguar – UnP
[email protected]
Carmen Suely de M. CAVALCANTI14
RESUMO
A questão ambiental tem sido um dos temas mais discutidos na história contemporânea. Cada vez
mais as preocupações da humanidade têm se fundamentado na premissa de que todos (seres
animados e inanimados) têm direito a conservação, preservação, e continuidade. Pensar em
ferramentas metodológicas capazes de tornar esse pressuposto parte do cotidiano dos indivíduos é
uma missão que envolve muitos atores. Este estudo buscou investigar as características da aulapasseio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola ChamaMaré por meio de práticas de educação ambiental e patrimonial. Trata-se em um estudo de caso
orientado pela revisão da literatura de caráter exploratório, com ênfase nas abordagens intrínsecas
aos termos-chave em questão, além da análise documental do acervo do projeto, juntamente com
observação in loco. Como principais resultados do estudo pode-se apontar que os eixos norteadores
para concepção do projeto Barco-Escola Chama-Maré se fundamentam na premissa da construção
do conhecimento a partir da leitura das imagens do Estuário do Rio Potengi por meio de uma
proposta multidisciplinar envolvendo neste contexto tanto os profissionais quanto os elementos
estruturantes dos conteúdos abordados durante a aula-passeio que se realiza em um intervalo de
uma hora e trinta minutos. Portanto, percebem-se que para a construção do conhecimento acerca da
paisagem são contemplados elementos que permeiam o discurso da Educação Ambiental e
14
Professora Orientadora. Graduada em Serviço Social e Filosofia, Especialista em Serviço Social e Mestre em
Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Contato: [email protected]
73
Patrimonial, sendo esta uma relevante estratégia de intervenção junto à sociedade potiguar no
tocante as preocupações contemporâneas para com a problemática ambiental.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação Patrimonial. Barco-Escola Chama-Maré.
ABSTRACT
The environmental issue has been one of the most discussed topics in contemporary
history. Increasingly, concerns of humanity have been based on the premise that all (animate and
inanimate) are entitled to conservation, preservationand continuity. Thinking of methodological
tools that can make that assumptionpart of everyday life of individuals is a task that involves many
actors. This studyinvestigated the characteristics of class-drive run on the estuary of the
RiverPotengi with pedagogical tool Barco-Escola Chama-Maré Flame through practices of
environmental education and heritage. This is a case study guided by theliterature review and
exploratory, with emphasis on intrinsic approaches to key terms in question, besides the analysis of
the documentary collection of theproject, along with on-site observation. The main results of the
study can be said that the guiding principles for project design Barco-Escola Chama-Maré
Points are basedon the premise of the construction of knowledge from reading the images of
theestuary Potengi through
a multidisciplinary proposal involving this context
of
boththe
professionals and the structural elements of the content covered during the lecture-tour that takes
place in an interval of one hour and thirty minutes. Therefore, it is clear that for the construction of
knowledge about the landscape are covered elements that permeate the discourse of Environmental
Education and Equity, which is an important intervention strategy in the society regarding RN
to contemporary concerns with environmental issues.
Keywords: Environmental Education. Heritage Education.Barco-Escola Chama-Maré.
INTRODUÇÃO
O processo evolutivo do ser humano no percurso da história trouxe consigo consideráveis
intervenções no espaço natural de acordo com cada momento da evolução. Pode-se considerar que o
período da Revolução Industrial e as facilidades tecnológicas surgidas desde esse momento têm
provocado uma relação de apropriação da espécie humana sobre os recursos naturais, fato
acentuado nos séculos XIX e XX.
Isso fez surgir um processo denominado como movimento ambientalista a partir da década
de 1960, fato que tem provocado mudanças na relação homem-natureza, onde o contexto histórico
contemporâneo traz consigo a necessidade de se buscar um equilíbrio nessa relação.
Diante deste contexto o Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente do Rio
Grande do Norte – IDEMA/RN elabora o Programa de Recuperação do Estuário do Potengi:
Programa Potengi Vivo. Uma iniciativa composta por cinco projetos, dentre eles o Projeto Barco
Escola Chama-Maré, uma proposta de Educação Ambiental e Patrimonial que visa contribuir no
processo de recuperação do Estuário do Rio Potengi por meio de ações de sensibilização apoiadas
no pressuposto multidisciplinaridade(IDEMA, 2007).
74
A partir desta problemática surge o seguinte questionamento: quais as características que
fazem do Projeto Barco-Escola Chama-Maré uma ferramenta pedagógica orientada pelos
pressupostos da Educação Ambiental e Patrimonial a partir da realização de uma aula-passeio no
Estuário do Rio Potengi/RN.
Partindo desta questão inicial a presente pesquisa se propõe a investigar as características da
aula-passeio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola
Chama-Maré por meio de práticas de Educação Ambiental e Patrimonial. Para o alcance de tal
proposição foram delineadas ações particulares na forma dos seguintes objetivos específicos:
conhecer aspectos relativos à concepção e operação do projeto; identificar os critérios para
participação dos grupos na aula-passeio; verificar a metodologia utilizada nos momentos pré,
durante e pós aula-passeio e identificar ferramentas pedagógicas oriundas da expertise na execução
do projeto.
Assim, esta pesquisa se caracteriza como um estudo de caso,orientado pela revisão da
literatura de caráter exploratório. A investigação também contou com a análise documental e a
observação in loco a partir da consulta e acompanhamento do processo planejamento, execução e
avaliação do projeto. Portanto, este estudo encontra-se estruturado da seguinte forma: introdução,
referencial teórico, metodologia, resultados e considerações finais.
O contexto da educação ambiental e patrimonial
A sociedade contemporânea está imersa em um contexto de situações cujo início se deu a
partir da Revolução Industrial. Por este período pode considerar como um momento que culminou
em grandes transformações. Um exemplo disso é o predomínio do sistema capitalista eleito pelas
grandes nações como melhor forma de administrar os recursos do planeta, com ênfase no
posicionamento das nações ocidentais. Tal modelo de crescimento econômico pauta suas estratégias
de intervenção na natureza no consumismo imediatista. Esse consumo vem acarretar um colapso
nas reservas do planeta, pois, à medida que se retira do ambiente mais do que o necessário para a
sobrevivência humana, não se dá o devido tempo para sua renovação(JUSTINO, 2010).
Apesar disso a segunda metade do século XX surge como um despertar para estas questões,
notadamente a partir da década de 1960. Saliente-se neste cenário a realização de diversos eventos
com o intuito de discutir esta premissa, como por exemplo, a Conferência de Estocolmo em 1972 e
a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tibílissi (Geórgia, ex URSS) em
1977. Ainda como marcos referências nesta trajetória pode-se citar Rio 92 realizada no Brasil e Rio
mais dez realizada em Johannesburg – África do Sul (DIAS, 2004).
Essa discussão inicial demonstra que pensar e agir sob a égide da problemática ambiental
remete a reflexões sobre os desdobramentos destes eventos na sociedade contemporânea, dentre
75
eles a necessidade de se revisar as posturas adotadas pelos seres humanos para com a natureza.
Esses preceitos perpassam pela necessidade de motivar os indivíduos a adotar atitudes proativas à
conservação do patrimônio em suas intervenções no ambiente.
Essa motivação parte do pressuposto de que os indivíduos podem ser sensibilizados a partir
da percepção dos danos causados pelas intervenções antrópicas. A esse respeito Rizzi e Anjos
(2010) colocam que o universo não tem proprietário e todos os seres, sejam eles animados ou
inanimados, têm direito à conservação, preservação e continuidade de sua espécie.
Ao abordar a perspectiva dos seres animados e inanimados a autora deixa evidente que o
patrimônio da humanidade associa-se aos seres bióticos e abióticos, ou seja, propostas de
sensibilização para com as necessidades de zelo para com o mesmo devem partir de uma premissa
que contemple elementos da Educação Ambiental – EA e da Educação Patrimonial. Estas por sua
vez merecem a atenção multidisciplinar na perspectiva do Global, ou seja, agir localmente pensar
globalmente.
O entendimento sobre Educação Ambiental – EA e Educação Patrimonial – EP
Antes de partir para uma discussão orientada para o contexto multidisciplinar da EA e da EP
se faz pertinente apresentar definições acadêmicas para o termo. Neste sentido, pode-se considerar a
EA como uma ação destinada a reformular e recriar comportamentos e valores humanos perdidos
por meio da reflexão acerca do posicionamento e do destino do homem a partir da convivência
harmônica na relação homem x natureza (QUEIROZ, 2002). Pode-se ainda considerar a EA como
os processos pelos quais as pessoas de maneira individual e coletiva constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências motivadas para a conservação do meio
ambiente, bem comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade
(BRASIL, 2010).
A esse respeito vale retomar o pensamento de Rizzi e Anjos (2010) quando destacama
necessidade de considerar seres bióticos e abióticos na perspectiva da redefinição de valores para
com o ambiente, uma vez que esta premissa remete apensar os vários aspectos que constituem o
patrimônio, incluindo-se também neste cenário o olhar para a EP.
Isso se deve ao foto de que na ação educativa parte-se do pressuposto de que os indivíduos
constroem, dividem e investigam a fim de conhecer, entender e transformar a realidade. Quando
esse pressuposto orienta-se para olhar sobre o patrimônio pode-se considerar que se está na seara da
EP. Pacheco (2010) considera a EP como uma forma de resgate dos valores dos grupos sociais
acerca dos bens patrimoniais através da valorização e incentivo do resguardo da memória, tanto do
ponto de vista natural quanto cultural.
76
Ainda pode-se considerar nesta premissa o raciocínio de Hortaet all (1999) ao afirmar que a
educação patrimonial se trata de um processo sócio-educativo que capaz de permitir que os
indivíduos descubram, reconheçam e valorizem os significados históricos, culturais e simbólicos
dos bens materiais ou espirituais produzidos pelos diversos grupos sociais em contextos específicos.
Fica claro mais uma vez que não é possível pensar em intervenções que permeiem os
pressupostos supracitados, sem considerar uma visão integrada e multidisciplinar que a EA e EP
requerem.
A multidisciplinaridade como ferramenta de intervenção no contexto da EA e EP
Tratar a relação da EA com a EP do ponto de vista multidisciplinar é considerar a
necessidade de visualizar os vários ângulos de um determinado objeto de estudo de maneira que
temas aparentemente desconectados possam ser considerados em um mesmo momento para a
construção de saberes globalizados acerca de tal objeto.
Alves (2006) destaca que pensar a educação de maneira articulada é uma forma de romper
com o paradigma cartesiano do ensino especializado que desconsidera os múltiplos olhares de um
determinado objeto de estudo. Ainda a respeito do contexto multidisciplinar evidencia-se o discurso
de Albino (2009) ao mencionar que apesar do estudo ser analisado sob diversos olhares não há um
acordo ou rompimento de fronteiras entre as disciplinas.
Alinhado a essa discussão é que a ferramenta Barco-Escola Chama-Maré se propõe a ser
uma forma de intervenção do ponto de vista da EA e da EP sob o referencial do Estuário do Rio
Potengi, conforme será demonstrado nos resultados deste estudo.
METODOLOGIA
Partindo do objetivo de investigar as características da aula-passeio executada no estuário do
Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola Chama-Maré por meio de práticas de
educação ambiental e patrimonial, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso classificado
por Vergara (2007, p. 49) como sendo ―circunscrito a uma ou poucas unidades, entendidas como
pessoa, família, produto, empresa, órgão público, comunidade ou mesmo país‖. Neste sentido a
ênfase dada foi ao recorte Barco-Escola Chama-Maré no universo do Programa de Recuperação do
Estuário do Pontengi.
O estudo foi orientado pela revisão da literatura de caráter exploratório, que de acordo com
Roesch (2006) cuja ênfase foi o levantamento de abordagens intrínsecas ao termos-chave Educação
Ambiental, Educação Patrimonial e Barco-Escola Chama-Maré, cuja seleção do material ocorreu
por meio da análise textual com foco no tema em questão.
77
Além da revisão da literatura a investigação também contou com a análise documental, que
segundo Pimentel (2001, p. 180) trata-se de ―estudos baseados em documentos como material
primordial, sejam revisões bibliográficas, sejam pesquisas historiográficas, extraem deles toda a
análise, organizando-os e interpretando-os segundo os objetivos da investigação proposta‖. Assim
foi realizada a consulta ao acervo documental do projeto a partir de relatórios, diagnósticos,
imagens, entre outros pertinentes a sua execução.
O estudo ainda contemplou a observação assistemática in loco que segundo Lakatos e
Marconi (2009) é uma observação espontânea, informal, simples, que não tem nenhuma técnica ou
instrumento a ser utilizado, sem planejamento, sem controle, e sem quesitos observacionais
previamente elaborados. Neste caso a observação se deu a partir do acompanhamento do processo
planejamento, execução e avaliação do projeto.
Os detalhes dos resultados desta investigação serão relatados na seção a seguir que
contemplará a exposição acerca dos aspectos associados à concepção, implementaçãoe
desdobramentos do projeto Barco-Escola Chama-Maré.
O projeto barco-escola chama-maré
O projeto Barco-Escola Chama-Maré surgiu como uma das ações ambientais no estuário do
Rio Potengi sob a tutela do Instituto de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável do Rio
Grande do Norte (IDEMA/RN). Tal projeto faz parte de um conjunto de ações cujo inicio se deu em
junho de 2004 por ocasião do Decreto Estadual 17.560/2004, que institui a criação de um Grupo de
Trabalho (GT) para implantar o Programa de Recuperação do Estuário do Potengi: Programa
Potengi Vivo, composto por vários órgãos da administração direta e indireta do Estado do Rio
Grande do Norte, bem como, vários órgãos federais, municipais, além de instituições de ensino e do
terceiro setor. A esse respeito cita-se a Universidade Potiguar (UnP) e a Fundação Para o
Desenvolvimento Sustentável da Terra Potiguar (FUNDEP). A coordenação do programa ficou sob
a responsabilidade do IDEMA (IDEMA, 2007).
Assim, para o projeto objeto deste estudo os encaminhamentos de sua concepção se deram
durante o ano de 2006 com implantação ocorrendo em 06 de Outubro do mesmo ano (Idem, 2007).
O Barco-Escola Chama-Maré faz parte das ações integrantes do eixo educação ambiental dentro do
Programa Potengi Vivo. Trata-se de uma aula-passeio que se realiza em uma embarcação tipo
catamarã, com capacidade para 50 passageiros, prioritariamente destinada a alunos do ensino
fundamental e médio da rede pública e privada, podendo também haver atendimento de grupos
especiais. O projeto recebe esse nome em homenagem a um caranguejo que vive na área do
Potengi.
78
Tem como objetivo oferecer aos estudantes, professores e à sociedade civil organizada de
Natal e do interior do Rio Grande do Norte uma aula-passeio pelo estuário do Rio Potengi, para a
contemplação da paisagem e construção de informações sobre os aspectos ecológicos, sociais,
históricos, econômicos e culturais do rio e de seu entorno em uma perspectiva de educação
ambiental e patrimonial para promover a divulgação, recuperação e qualidade ambiental do estuário
do Rio Potengi (IDEMA, 2008).
Assim, quando iniciou suas atividades em outubro de 2006 as aulas do Barco-Escola
adotaram o seguinte formato: partida do Iate Clube do Natal seguindo para a Fortaleza dos Reis
Magos, passando pelaantiga Ponte de Igapó e voltando ao Iate. O percurso funciona como
espaçopedagógico de educação ambiental e patrimonial através de abordagens realizadas por uma
equipemultidisciplinar, inspirada na paisagem ambiental e desenvolvendo uma análise crítica
eparticipativa dos problemas e das potencialidades do Rio Potengi e seu entorno (Idem, 2008).
Neste sentido, a prática educativa diferenciada, possibilita o conhecimento sobre o estuário
do Rio Potengi de modo que a sociedade participe de forma mais ativa na sua preservação,
conservação e recuperação. O conteúdo ministrado durante a aula-passeio constitui-se na
apresentação de diversos pontos estratégicos com reconhecimento visual no estuário do Potengi. A
escolhadesses pontos obedeceu aos princípios acima descritos e a alguns critérios: visibilidade
privilegiada a partir do rio Potengi; marcos de importantes intervenções humanas que permitissem
uma leitura privilegiada doprocesso histórico de construção da paisagem; locais de sociabilidade no
rio, os do presente e os do passado;riqueza e a diversidade do ecossistema do manguezal do
Potengi;impacto das intervenções antrópicas nesse ecossistema que despertassem a sensibilidadedo
público alvo para os problemas ambientais; leituras transversais de um mesmo problema (BARCOESCOLA CHAMA-MARÉ, 2010).
Em linhas gerais as aulas do projeto trazem a proposta pedagógica da realização da leitura
da paisagem do rio Potengi de modo que os participantes possam sentir o quanto esse ambiente
―natural‖ foi modificado e até mesmo construído diretamente pelo homem. Para tanto, a efetivação
desse raciocínio só é possível em função da composição de uma equipe multidisciplinar
contemplando profissionais das aeras de biologia, educação ambiental, gestão ambiental, história,
pedagogia, psicologia e turismo. Além da participação de acadêmicos dos cursos de Biologia,
Gestão Ambiental, História e Turismo. Acrescente-se a esse pessoal os membros da tripulação
responsável pela condução da embarcação.
Assim, pode-se considerar que o Barco-escola Chama-maré faz parte desse processo
histórico de mudança de conceitos e valores. Os estudantes (independente da característica do
grupo) que participam das aulas-passeios são convidados a ser disseminadores desse novo
significado do rio Potengi. Tornado-se potenciais semeadores de um mundo onde o homem e a
79
natureza não estão mais separados mecanicamente, mas sim como um todo uno e interdependente,
onde cada um saberá o papel que desempenha nesse complexo ecossistema e se sentirá diretamente
responsável pelo seu equilíbrio (IBIDEM, 2008).
A participação de um grupo na aula-passeio acontece a partir de sua adesão aos critérios préestabelecidos pela equipe pedagógica do projeto que se caracterizam em três fases distintas: o
momento que antecede a execução da aula-passeio, o momento da aula-passeio e o momento pósaula passeio. Assimcomo o as ideias de concepção do projeto estas etapas são submentas a um
processo constante de monitoramento, avaliação e ajustes, quando necessário.
O momento pré-aula
Neste momento os interessados/representantes dos grupos postulantes a realização da aulapasseio entram em contato com o setor de agendamento do projeto através de e-mail, telefone ou
visita às instalações da FUNDEP, cujo escritório fica localizado na Rua Cel. Joaquim Manoel, 615.
Sala 204 - Ed. Harmony Center. Petrópolis, Natal/RN.
Assim, ao entrar em contato com o setor de agendamento os interessados/representantes
recebem os seguintes documentos: procedimentos, informações gerais e o formulário de Solicitação
de aula-passeio. Feita a solicitação, os interessados/representantes de grupo ficam no aguardo do
contato da equipe do agendamento tão logo seja possível o atendimento. Desta forma, ao serem
contatados estes têm aula pré-agendada, pois, a realização desta fica condicionada ao cumprimento
de alguns critérios de participação que são detalhados em uma reunião que acontece com no
mínimo 15 dias antecedentes ao momento da aula. Estes critérios relacionam-se ao correto
preenchimento e envio da lista de participantes e do termo de compromisso. Cumpridas todas estas
etapas chega-se o momento da realização da aula-passeio.
O momento da aula
As aulas-passeio acontecem quatro vezes ao dia de terça a sábado com perspectiva de
atendimento para 50 pessoas por aula (conforme já mencionado). Seu início se dá no primeiro
contato que é realizado pelo (a) monitor (a) de turismo responsável pelos procedimentos de
verificação dos responsáveis pelos grupos, identificação dos participantes e conferência do termo de
compromisso previamente enviados à secretaria executiva do projeto. Em seguida os participantes
são direcionados a tomarem seus acentos no ônibus que realiza o traslado dos estudantes até o Iate
Clube do Natal (local de embarque no Chama-Maré). Este procedimento só é possível quando o
grupo é originário da capital do Estado do Rio Grande do Norte, Natal e/ou de três municípios da
Grande Natal (Macaíba, Parnamirim e São Gonçalo do Amarante). Quando o grupo é de outra
localidade a recepção se dá no próprio Iate Clube.
80
Durante o trajeto do local de encontro ao Iate Clube são apresentadas as informações gerais
acerca do Programa Potengi Vivo, do Projeto Barco-Escola, além de informações turísticas
pertinentes ao percurso percorrido. Quando o grupo é recepcionado diretamente no Iate após os
procedimentos de identificação são prestadas as informações gerais acima mencionadas.
Efetuadas as devidas orientações iniciais os participantes são convidados a vestir os coletes
salva-vidas e encaminharem-se para a plataforma de embarque, onde são novamente recepcionados
pelos membros da equipe, juntamente com tripulação.
Neste momento a recepção se dá por meio da utilização do recurso sonoro proveniente da
seleção de músicas cujas letras e interpretes mantenham estreita relação com o Potengi e a cidade
do Natal, seguida das orientações gerais sobre os comportamentos necessários aos participantes
quando estão embarcados.
A partir deste momento são elencados os conteúdos mencionados na seção 4 deste estudo
com intervenções provenientes do professor-coordenador e dos monitores que estiverem
embarcados, normalmente acadêmicos de Biologia e História. Esse momento dura em média uma
hora e trinta minutos e acontece de acordo com a concepção do projeto e as proposições
encaminhadas pela coordenação pedagógica do mesmo. Ainda acerca deste tempo em que os
participantes ficam efetivamente embarcados pode-se considerar que e equipe executora da aula
procura encaminhar as articulações acerca de leitura da imagem de modo a estimular a participação
dos estudantes facultando inclusive à fala para que os mesmos venham a expressar as sensações
provenientes daquele contexto e suas proposições para o exercício cidadão com práticas proativas
no tocante a minimização dos problemas ambientais locais e globais.
Finalizado o momento em que os participantes ficam efetivamente embarcados, os mesmos
são convidados a retirar os coletes e retornar ao ônibus onde são transportados ao seu local de
origem culminando com o encerramento da aula por parte do monitor acadêmico de turismo que
acompanha o grupo no ônibus até o momento do desembarque final.
A respeito deste momento ainda pode-se mencionar que as demandas do mesmo são
registradas em um documento dominado ―diário de bordo‖e na conferência da lista de participantes
e do Termo de Compromisso devidamente assinado pelo responsável pelo grupo, cuja
responsabilidade pela conferência das informações fica a cargo do professor-coordenador escalado
no momento da aula-passeio.
O momento pós-aula
Esta ação se dá de duas formas: a partir do feedback como um dos critérios que os
representantes onde se comprometem a realizar elogios, críticas e sugestões através do envio de
81
informações para o e-mail [email protected]; a outra maneira se dá a partir
das intervenções oriundas do Grupo de Educação e Percepção Ambiental.
CONSIDERAÇOES FINAIS
A proposta inicial desta pesquisa foi investigar as características da aula-passeio executada
no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola Chama-Maré por meio de
práticas de Educação Ambiental e Patrimonial.
Neste sentido pode-se considerar que o objetivo da pesquisa foi alcançado, uma vez, os
resultados apresentados responderam às questões iniciais propostas nos objetivos específicos
traçados para nortear o estudo.
Assim pode-se afirmar que neste artigo foram respondidas as seguintes questões: aspectos
relativos à concepção e operação do projeto; critérios para participação dos grupos na aula-passeio;
e metodologia utilizada nos momentos pré, durante e pós aula-passeio.
A partir desta consideração pode-se constatar que a aula-passeio realizada pelo Projeto
Barco-Escola Chama-Maré traz em sua concepção elementos que a tornam multidisciplinar a partir
da adoção dos temas transversais Educação Ambiental e Patrimonial cujas características são
constantemente revisadas para um melhor rendimento pedagógico da equipe.
Em linhas gerais nota-se que existe um processo de preparação dos grupos para a realização
da aula-passeio por meio de reuniões e orientações específicas padronizadas, bem como,
possibilidades de geração de feedbacks sobre a execução/participação da aula-passeio tanto da
equipe de educadores ambientes quanto dos grupos atendidos. Essas demandas são facilmente
articuladas em função da existência de documentos padrão que são preenchidos antes, durante e
depois da aula-passeio.
Além disso, vale ainda mencionar que os sete anos de operação proporcionou aos membros
da equipe um know-hall considerável cujos desdobramentos se revertem na construção constante de
metodologias integrativas e lúdicas para auxiliar no processo sensibilização e na construção do
conhecimento acerca da EA e EP.
Por se tratar de um estudo de caso descritivo esta pesquisa fica limitada por não apresentar
considerações acerca das percepções dos participantes, tão pouco dos atores envolvidos com o
projeto, restringindo-se apenas ao detalhamento de como o projeto foi concebido, é executado e
seus principais desdobramentos do ponto de vista das ferramentas pedagógicas.
A partir desse pressuposto pode-se ainda destacar que como toda investigação científica,
esta pesquisa não esgota as possibilidades de realização de estudo a partir do objeto ora analisado,
uma vez que sempre há uma maneira diferente de se olhar para um determinado problema. Como
proposição para análises futuras sugere-se a realização de estudos voltados para: a percepção dos
82
participantes e sua apreensão dos contextos apresentados durante o trajeto; a verificação da
aplicação das orientações apresentadas na aulano cotidiano dos participantes de maneira individual
e coletiva; a relação entre a minimização dos impactos negativos das intervenções humanas com a
participação na aula-passeio; a contribuição do projeto para a formação profissional dos acadêmicos
que por ele passam; entre outras.
Por fim é pertinente afirmar que este estudo possui relevante contribuição tanto do ponto de
vista técnico quanto acadêmico acerca da problemática analisada. No que se refere à contribuição
técnica do estudo pode-se mencioná-lo como pioneiro do ponto de vista do registro sistematizado
das nuances envolvidas na concepção/execução/desdobramentos da aula-passeio do Barco-Escola
Chama-Maré. Quanto à contribuição acadêmica pode-se destacar que apresentar uma ferramenta
pedagógica que articule de maneira multidisciplinar a EA e a EP a partir da leitura de um
determinado espaço geográfico estimula a adoção de estratégias metodológicas que ultrapassem a
proposta cartesiana de construção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
ALBINO, Maria da Glória Fernandes do Nascimento. A prática interdisciplinar como estratégia de
aprendizagem na formação continuada: uma experiência com professores da área das ciências
da natureza. 2009. Dissertação (Mestrado em Ciências Naturais e Matemática) – Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, Universidade Federal do Rio
Grande
do
Norte.
Natal,
2009.
Disponível
em:
<http://bdtd.bczm.ufrn.br/tedesimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3163>. Acesso
em: 26 mar. 2012.
ALVES, Fernanda de Matos Sanches. A multidisciplinaridade nos cursos de graduação da UFSC:
um estudo comparativo. 2006. Dissertação (Mestrado em Administração) – Programa de PósGraduação em Administração, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2006.
Disponível em: < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp005236.pdf>. Acesso
em: 28 mar. 2012.
BRASIL, Ministério da Educação. Lei No 9.795, de 27 de abril de 1999.Dispõe sobre a educação
ambiental, institui a Política Nacional de EducaçãoAmbiental e dá outras providências. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>. Acesso 10 out. 2010.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia, 2004.
FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DA TERRA POTIGUAR –
FUNDEP. Relatório das atividades do Projeto Barco-Escola Chama-Maré. Natal: FUNDEP,
2010.
83
__________. ___________. Relatório das atividades do Projeto Barco-Escola Chama-Maré. Natal:
FUNDEP, 2006.
HORTA ,Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Que. Guia
básico de educaçãopatrimonial. Brasília: IPHAN, Museu Imperial, 1999.
INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO SUTENTÁVEL E MEIO AMBIENTE DO RIO
GRANDE DO NORTE – IDEMA. Roteiro da aula-passeio do Barco-escola Chama-Maré.
Natal: IDEMA, 2008.
__________. Programa de Recuperação do Estuário do Rio Potengi: Diagnóstico de situação atual
e ações de recuperação. Natal: IDEMA, 2007.
JUSTINO, Ana Neri da Paz. Desenvolvimento e sustentabilidade ambiental. Natal: EdUnP, 2010.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia científica. 6. ed. 7. reimp.
São Paulo: Atlas, 2009.
PIMENTEL, Alessandra. O método da análise documental: seu uso numa pesquisa historiográfica.
Cadernos de Pesquisa, Londrina, n. 114, p. 179-195, novembro 2001. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a08n114.pdf>. Acesso em: 28 mar. 2012.
PROJETO BARCO-ESCOLA CHAMA-MARÉ. Roteiro da aula-passeio. Natal: PROJETO
BARCO-ESCOLA CHAMA-MARÉ, 2010.
PACHECO, Ilza Alves. Arqueologia e patrimônio: contribuições para uma educação
ambiental/patrimonial em Mato Grosso do Sul. 2010. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade Federal de Mato
Grosso
do
Sul.
Campo
Grande,
2010.
Disponível
em:
<http://www.cbc.ufms.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=885>. Acsso em: 28 mar. 2012.
QUEIROZ, Alvamar Costa de. A práxis ambiental e a educação escolar. 2002. Tese (Doutorado em
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Natal, 2002.
RIZZI, Maria Christina de Souza Lima; ANJOS, Ana Cristina Chagas dos. Arte-educação e meio
ambiente: apontamentos conceituais a partir de uma experiência de arte-educação e educação
ambiental. ARS
(São
Paulo),
São
Paulo,
v.
8,
n.15,
2010.
Disponível
em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167853202010000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 mar. 2012.
ROESCH, Sylvia Maria Azevedi. Projetos de estágio e de pesquisa em administração. 3. ed. São
Paulo: Atlas, 2006.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 9. ed. São Paulo:
Atlas, 2007.
84
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ECOSSISTEMA MANGUEZAL: CONECTANDO A
PERCEPÇÃO DO ESTUDANTE A CONCEITOS ECOLÓGICOS FUNDAMENTAIS
Christinne Costa ELOY
Professora do IFPB
[email protected]
Liliane de Jesus Silva LOURENÇO
Servidora da UEPB
Jaciele Souza dos SANTOS
Estudante curso Técnico. em Meio Ambiente – IFPB
[email protected]
RESUMO
A grande importância ecológica e econômica dos ecossistemas manguezais é um excelente recurso
natural de que pode se apropriar a pedagogia no intuito de enriquecer o conhecimento prévio de
crianças em escolas de ensino fundamental que vivam próximas ou inseridas neste ambiente. Com o
objetivo de conhecer a percepção e avaliar o nível de informação prévia que um grupo de estudantes
de uma escola de ensino fundamental tinha acerca desse ecossistema, foram aplicados
questionários. Para avaliar o grau de aprendizado a posteriori, foi realizado um plano de ação
educativo e aplicados novos questionários e entrevistas. Os resultados mostraram que o
conhecimento prévio sobre o ecossistema pela maioria dos estudantes era muito limitado, inclusive
poucos tinham consciência da importância desse ambiente, utilizando-o frequentemente como local
de depósito de lixo. No entanto, a eficácia do plano de ação educativo realizado mostrou a grande
relevância de aproximar o estudante da própria realidade em que vive, trazendo um novo olhar
sobre conceitos ecológicos, enfatizando para os educadores a necessidade de uma educação
ambiental mais inclusiva e próxima da realidade e diversidade dos seus educados.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Percepção Ambiental. Ecossistema Manguezal.
ABSTRACT
The ecological and economic importance of mangrove ecosystems is an excellent natural resource
for environmental education in order to enrich the prior knowledge of children in elementary
schools who live close this environment. In order to understand the perception and assess the level
of prior information that a group of students from an elementary school had about this ecosystem,
semi-structured inquiry were applied. An action plan was developed later to find out the level of
knowledge acquired after the educational action plan. The results showed that prior knowledge
85
about the ecosystem by most students was very limited, with some of them using this environment
often as a garbage dump. However, the effectiveness of educational action plan carried out showed
the great importance of close student of his own reality in which he lives, bringing a new
perspective on ecological concepts, emphasizing the need for educators of an environmental
education more inclusive and close to the reality and diversity of its students.
Keywords: Environmental Education. Environmental Perception. Mangrove Ecosystem.
INTRODUÇÃO
Vivemos em um mundo em constante modificação que se renova e adapta às diferentes
condições que lhe são impostas. Muitas dessas mudanças ocorrem devido a fatores antropogênicos
que afetam direta ou indiretamente os diversos ecossistemas, afetando sua biodiversidade. A
educação contemporânea tem um papel muito influente no processo de intervenção necessário à
construção de uma sociedade sustentável e menos degradadora. A presença do homem nos diversos
ecossistemas é visível, principalmente no que se refere aos impactos negativos sobre os mesmos.
A necessidade de formar cidadãos mais conscientes de sua participação na conservação dos
ecossistemas transfere uma grande responsabilidade à educação formal, que precisa estar atenta às
questões sociais e ambientais globais para configurar como um ambiente de transformação social.
A educação ambiental, devido a uma grande necessidade de esclarecer o papel do homem na
natureza foi definida como um processo que propicia uma compreensão crítica e global do
ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes no sentido de adoção de uma posição
consciente e participativa em relação a questões de conservação dos recursos naturais (MININI,
2000).
LEFF (2001) já aponta que somente uma mudança radical dos sistemas de conhecimento,
dos valores e dos comportamentos decorrentes do desenvolvimento econômico poderá reverter os
crescentes problemas ambientais que vivemos.
Em relação aos ecossistemas, observa-se uma crescente degradação, principalmente devido
a proximidade de aglomerados urbanos em determinadas áreas. Os manguezais, ao contrário de
outras florestas, não são muito ricos em espécies, porém são ambientes que se destacam pela grande
abundância de populações que neles vivem (RODRIGUES, 1995; RIBEIRO, 1987). Os manguezais
apresentam três tipos de árvores – mangue vermelho, mangue seriba e mangue branco, que exibem
raízes aéreas como uma adaptação ao tipo de ambiente. Em relação à fauna, RODRIGUES (1995)
destaca as várias espécies de caranguejo, ostras, além de inúmeras espécies de peixes que penetram
neste ambiente com a maré alta e utilizam seus recursos como alimentação e abrigo para
reprodução. O manguezal funciona, desta forma, como um berçário natural para espécies de águas
costeiras que depositam ali seus ovos, onde os futuros alevinos irão encontrar as fontes alimentares
86
para seu desenvolvimento até a fase adulta. Várias espécies de aves também estão associadas a esse
ambiente, alimentando-se de invertebrados marinhos e construindo seus ninhos nas árvores de
mangue.
Os manguezais fornecem inúmeros recursos para as populações humanas sendo a pesca
artesanal de peixes, camarões, caranguejos e moluscos a principal fonte de subsistência de
moradores do litoral. Embora sua importância econômica e social seja indiscutível,
RODRIGUESop cit. (1995) afirma que esse ecossistema sempre foi considerado um ambiente
pouco atrativo e menosprezado, sendo sinônimo de desordem e sujeira Esse ambiente, até os dias de
hoje, continua sofrendo impactos antropogênicos por conta da ocupação do litoral, exploração
predatória da fauna e flora, poluição decorrente da descarga de esgotos domésticos, exploração de
madeira para ser usada como lenha, transformação em aterros e depósitos de lixo (LIRA et al.,
1992; OLIVEIRA, 2004).
O principal problema que afeta esse ecossistema é a desinformação em relação à sua
importância. O conceito de lugar sujo e sem valor precisa urgentemente ser modificado. Para que
isso seja possível, faz-se necessário desenvolver ações de educação ambiental que possam
sensibilizar a população que vive neste e deste ambiente. O conhecimento científico, por estar
distante da realidade de muitos, acaba tornando-se descontextualizado. É necessário transformar
esse conhecimento, aproximá-lo do público leigo e, principalmente, dos que convivem diretamente
com o manguezal que, mesmo retirando dele seu sustento, não compreendem que algumas atitudes
podem causar impactos que, inclusive, prejudicam a produtividade, comprometendo sua atividade
econômica.
Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Leonor Freire Tavares há vários alunos que
vivem próximos a manguezais e cujos pais vivem da retirada de mariscos e caranguejos desse
ambiente. Com o objetivo de conhecer a percepção e avaliar o nível de informação prévia que esse
grupo de estudantes tinha acerca desse ecossistema, foi realizada esta pesquisa. Além da percepção,
foram realizadas intervenções para medir o nível de aprendizagem em relação a uma metodologia
empregada para ampliar seus conhecimentos sobre características e, principalmente, importância do
ecossistema.
METODOLOGIA
A pesquisa se desenvolveu entre agosto de 2011 e abril de 2012, com a participação de 86
alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Leonor Freire Tavares, no município de
Pitimbu, na faixa etária de 11 a 17 anos que cursavam o sexto ano do ensino fundamental. O fator
de escolha da escola foi sua proximidade com o ecossistema, facilitando o acesso ao mesmo e,
87
principalmente, pela relação estreita que os estudantes avaliados têm com o manguezal, onde a
população tem uma tradição no uso de seus recursos.
O nível de percepção dos entrevistados sobre o ecossistema manguezal foi avaliado por
meio de questionários semiestruturados onde foram elencadas seis questões acerca da
biodiversidade do ambiente, suas características e sua relação com a população do entorno. A
técnica empregada foi a de avaliar a percepção ambiental da comunidade sobre o ecossistema antes
e após intervenção educativa (CANDIANI et al., 2004).
As respostas foram agrupadas em três categorias, baseado em PEREIRA (2005), onde
informações, mesmo com ausência de conceitos científicos, mas com representação ampla sobre o
assunto foram consideradas satisfatórias; aquelas cujas respostas estavam parcialmente corretas,
trazendo algum conhecimento mínimo, porém incompleto ou com pouca conexo com o tema, foram
consideradas parcialmente satisfatórias; e aquelas em que os alunos declararam não ter
conhecimento acerca do assunto ou deixaram em branco, foram consideradas insatisfatórias. Os
resultados dos questionários foram expressos em termos percentuais.
Após a aplicação da sondagem para obter o nível de percepção ambiental que os estudantes
tinham acerca do ecossistema manguezal, foram realizadas intervenções com intuito de esclarecer
alguns fundamentos e características daquele ambiente, além de mostrar sua importância econômica
e social. O conhecimento prévio foi utilizado para nivelar o conhecimento e para adequar os
conteúdos abordados. O plano de ação educativo envolveu aulas ilustradas com imagens da biota
característica do manguezal, enfatizando sua relevância para o equilíbrio do ecossistema, visitas a
dois manguezais – um antropizado e outro mais protegido, com pouca ou quase nenhuma presença
visível de lixo.
Houve uma preocupação em criar um ambiente de reflexão, uma vez que vários dos alunos
que participaram da pesquisa têm pais que vivem da retirada de animais do manguezal, como
mariscos e caranguejo, principalmente. Foram, portanto, realizados debates para uma participação
mais efetiva dos alunos e para facilitar a adequação da linguagem e a correção de alguns conceitos
inapropriados sobre o ambiente.
Antes de iniciado o questionário, percebeu-se, em conversa com os alunos, que nenhum
deles fazia a menor distinção entre os termos mangue e manguezal, considerando o primeiro termo
como um sinônimo do segundo. Isso enfatiza o conhecimento de senso comum, onde, inclusive os
professores destas crianças, usam a palavra mangue para designar o ecossistema manguezal. Como
resultado, 100% dos alunos consideram indiferente a terminologia, e afirmam que os dois termos
significam a mesma coisa.
88
A primeira questão abordada tentou identificar os alunos que detinham algum conhecimento
sobre o manguezal, mostrando competência para caracterizar o ambiente e alguns de seus principais
componentes bióticos e abióticos. Quando questionados sobre ―o que é manguezal‖, as respostas
apontaram para uma caracterização superficial do ecossistema, resultando em 65% de respostas
―Insatisfatórias (I)‖ e 20% de respostas ―Parcialmente Satisfatórias (P S)‖. Apenas um pequeno
grupo de estudantes conseguiu responder satisfatoriamente ao quesito, trazendo uma ideia mais
contextualizada do que vem a ser o manguezal (Figura 1).
Figura 1. Resultados obtidos com a Questão 1 sobre ―O que é manguezal para você?‖. S
indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.
Fonte: Elaborada pelos autores
Esse resultado reflete a falta de informação sobre o ecossistema, mesmo pelos alunos que
convivem diretamente com ele.
Ao responderem a segunda questão, como foi dito anteriormente, os alunos não fizeram uma
distinção entre mangue – a árvore característica do ecossistema - e manguezal – a floresta. Para
todos, os termos são sinônimos. Por este motivo, o resultado foi muito semelhante ao da questão 1.
Embora não fazendo distinção entre os termos, isso não acarretaria, necessariamente, em limitação
no conhecimento sobre o ambiente. Por este motivo, essa questão serviu de base apenas para que
essa informação fosse adequadamente apresentada aos alunos na ação posterior, para que sua
compreensão daquele ecossistema se tornasse mais rica.
Em relação à terceira pergunta, quando questionados sobre as plantas do manguezal e suas
características, poucos alunos percebem diferenças entre o mangue e as demais árvores ou plantas
de outros ambientes (Figura. 2).
89
Figura 2. Resultados obtidos com a Questão 3 sobre as plantas do manguezal. S indica as
respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Observamos que 46% desses alunos não fazem qualquer tipo de distinção entre as plantas
presentes no manguezal, seguidos de 36% que afirmaram perceber que há uma diversidade de
vegetação entre o manguezal e outras áreas. O que demonstra que, talvez pelo fato de morarem
próximo ao ecossistema, mas por não apresentarem uma convivência com ele, sua percepção crítica
não é refinada. Apenas 18% dos entrevistados apresentou uma resposta satisfatória a esse
questionamento e demonstrando conhecimentos mais detalhado da vegetação do manguezal e suas
peculiaridades em relação a outro tipo de vegetação. Os alunos que mostraram uma percepção em
relação às partes aéreas das plantas são os que entram frequentemente no manguezal, algumas vezes
junto com os pais, para catar mariscos ou caranguejo.
A quarta questão explorou a fauna encontrada no manguezal. Neste quesito as respostas
demonstraram um maior nível de compreensão e conhecimento acerca do ecossistema, sendo a
questão com o numero de respostas mais completas, mesmo para aqueles alunos que não têm uma
relação muito direta com o ecossistema (Figura 3). Aparentemente a maioria tem alguma noção de
que animais são encontrados, uma vez que muitos deles são usados na culinária local ou
comercializados.
Figura 3. Resultados obtidos com a Questão 4 sobre a fauna presente no manguezal. S indica
as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.
90
Se somarmos a quantidade de respostas Satisfatórias com as Parcialmente Satisfatórias,
obteremos um percentual de 91% de respostas com algum tipo de indicação de conhecimento sobre
a fauna presente no ecossistema. Muito provavelmente o nível de percepção sobre os animais esteja
intimamente relacionado ao fato de uma boa parte da economia local girar em torno da exploração
desse recurso.
A maioria dos animais citados foi de caranguejos, camarões e mariscos. Alguns alunos
citaram guaxelos. Alguns alunos citaram animais como urubus, ratos e bois que, apesar de não
fazerem parte desse ecossistema, estão presentes nos manguezais que eles conhecem, pois estão
associados à presença de lixo.
Quando questionados sobre a importância do manguezal, poucos alunos responderam
satisfatoriamente (Figura 4). A maioria tem pouca noção do que é o ecossistema, sabe relativamente
pouco sobre as características do mangue e tem algum conhecimento sobre os animais presentes no
ambiente. Mas a visão crítica do valor do manguezal ficou limitada a alguns dos alunos cujas
famílias (pais, avós, tios etc.) usam seus recursos economicamente, como fonte de renda. Foram
comuns respostas como ―é importante porque é de lá que a gente pega caranguejo e pesca‖ ou ―nós
pegamos os caranguejos no mangue‖. Mas as respostas foram limitadas a este aspecto extrativista: o
manguezal como um meio de sobrevivência, ou seja, como fonte de alimento e renda. A
importância ecológica do ecossistema apresentou-se totalmente desconhecida.
Figura 4. Resultados obtidos com a questão sobre a importância do manguezal. S indica as
respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.
91
Os 62% de alunos que responderam de forma Parcialmente Satisfatória enfatizaram a
importância do manguezal e citaram um ou dois aspectos relevantes. Nenhum dos entrevistados fez
qualquer tipo de comentário sobre a importância do manguezal para a manutenção dos estoques de
peixes, uma vez que não sabem que este ambiente serve de berçário para espécies marinhas.
Em relação ao sexto ponto, quando questionados sobre se conheciam alguém que usa o
manguezal como depósito de lixo e se isso pode trazer algum tipo de prejuízo e qual seria, mais de
90% dos alunos disseram conhecer alguém que deposita lixo no manguezal, incluindo ele próprio.
Sobre os prejuízos caudados pelo lixo, a maioria respondeu que é o fato de ficar ―tudo sujo‖. Mas
alguns não vêm importância, já que ―o manguezal é um lugar sujo mesmo‖. Ninguém associou a
presença de lixo à perda de qualidade de vida e saúde. Nem ao menos à qualidade dos produtos
retirados do manguezal para serem comercializados (Figura 5).
Figura 5. Resultados obtidos com a questão sobre os problemas causados pela deposição de
lixo no manguezal. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as
Insatisfatórias.
92
Obtivemos 82% de respostas Insatisfatórias e apenas 5% demonstraram fazer algum tipo de
conexão entre a presença de lixo e problemas ambientais, de saúde e desequilíbrio do ecossistema.
As intervenções realizadas no plano de ação educativo à posteriori se mostraram bastante
efetivas. As aulas foram assistidas com muito interesse e participação. Os alunos que tinham algum
conhecimento trocaram informações com os demais, enriquecendo as atividades. As visitas aos
manguezais foram a parte mais importante, onde a equipe pode mostrar na prática todas as
características observadas em sala.
Nas visitas, os próprios alunos apontavam, por exemplo, as partes aéreas das plantas e a
presença dos animais. Falar sobre a importância daquele ecossistema tendo como base uma nova
visão dos estudantes foi bastante proveitoso. Eles mesmos fizeram inúmeras conexões com o que
haviam visto em sala.
Para avaliar a intervenção, foram realizados novos questionários. Os resultados apontam
para uma transformação no nível de conhecimento dos alunos onde os índices de respostas
Satisfatórias e Parcialmente Satisfatórias aumentaram em todos os quesitos. Em relação à
diferenciação de mangue e manguezal, mais de 80% dos alunos passaram a fazer essa distinção. As
características dos manguezais, sua fauna e flora passaram a ser melhor conhecidos, com mais de
85% de respostas Satisfatórias e Parcialmente Satisfatórias. Um percentual de cerca menos de 20%
permaneceu com respostas Insatisfatórias, demonstrando ser eficaz a ação realizada com esse grupo.
Em relação à importância do manguezal e de estratégias para a conservação desse
ecossistema, mais de 60% dos entrevistados tiveram clareza nas respostas, com cerca de 24% com
respostas com algum grau de relevância, porém classificadas como Parcialmente Satisfatórias.
Apenas 16% dos alunos, após a ação educativa, apresentaram respostas Insatisfatórias neste quesito
(Figura 6).
Figura 6. Resultados obtidos com a questão sobre a importância do manguezal e as
estratégias para a conservação desse ecossistema. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as
Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias.
93
Para conservar o ecossistema todos falaram sobre o lixo e sua implicação na presença de
espécies de organismos causadores de doenças, como ratos.
Uma observação interessante foi a mudança na forma de ver o manguezal que antes era
taxado de ambiente sujo e cheio de lama e passou a ser visto como um ambiente rico e importante
para o desenvolvimento local e para a pesca.
A maioria dos alunos que participaram da pesquisa demonstrou estar disposto a contribuir
com a disseminação das informações passadas, principalmente no que se refere à questão do lixo e
esgoto jogados no local.
Essa é uma questão social que precisa ser melhor investigada e corrigida, mas que precisa de
uma intervenção eficaz do poder público.
CONCLUSÕES
Os resultados da pesquisa indicaram que, mesmo morando próximo ao ambiente estudado, a
maioria dos estudantes não tinham um conhecimento prévio satisfatório sobre o ecossistema
manguezal. As ações de intervenção se mostraram extremamente eficientes, uma vez que
conquistaram a receptividade dos alunos e ajudaram a desenvolver novos conceitos importantes
para uma futura mudança de comportamento que vise a conservação desse ecossistema de grande
importância para o equilíbrio ecológico do planeta.
REFERÊNCIAS
CANDIANI, G.; LAGE, M.; VITA, S.; SOUZA, W.; FILHO, W. Educação ambiental: Percepção e
práticas sobre meio ambiente de estudantes do ensino fundamental e médio I. Revista Eletrônica
do Mestrado de Educação Ambiental, Rio Grande, v. 12, p. 75-88, 2004.
FARRAPEIRA, C.M.R.; PINTO, S.L. Práticas e metodologias do ensino de Zoologia. Recife:
Universidade Federal Rural de Pernambuco. 2005. 48 p.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001.
LIRA, A.; SÁ, H.P.; AMADOR, J.; CAVALCANTI, R. Manguezais, importância de sua
preservação. Recife: Secretaria de Educação Cultura e Esportes, 87 p., 1992.
OLIVEIRA, J.A. Percepção ambiental sobre o manguezal por alunos e professores de uma
unidade escolar pública no bairro de Bebedouro, Maceió – Alagoas. 2004. 36 f. Monografia
(Especialização em Biologia de Ecossistemas Costeiros) - Universidade Federal de Alagoas,
Maceió.
94
RIBEIRO, Maristela S. Ocupação dos mangues no processo de expansão urbana de Palhoça.
Monografia (Geografia/Bacharelado) – Centro de Filosofia e CiênciasHumanas, Universidade
Federal de Santa Catarina, 1987.
RODRIGUES, S. A. O manguezal e sua fauna. Instituto de Biociência da Universidade de São
Paulo, 1995. Disponível em www.usp.br/cbm/index.php/pt/artigos-acesso-livre/76-o-manguezale-a-sua-fauna. Acesso em 08 Nov 2011.
SATO, M.; SANTOS, J.E. Agenda 21 em Sinopse. São Carlos: PPG-ERN/UFSCAR, 1996. 50p.
BRASIL. Registro de projetos de Educação Ambiental na escola. Brasília: MEC/Secretaria de
Educação
Fundamental,
2004.
132
p.
Disponível
em:
<http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/ftp/projetosea.pdf>. Acesso em 15 Out 2011.
95
A ANÁLISE DO TEMA MEIO AMBIENTE NOS LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL PELAS ESCOLAS DE ITABUNA
E. F. da S. B. dos SANTOS
(Pedagogia – PARFOR/UESC)
Emerson Antônio Rocha Melo de LUCENA
(Departamento de Ciências Biológicas – UESC) – [email protected]
RESUMO
A Educação Ambiental é imprescindível para promover a formação de cidadãos com consciência
socioambiental, pois ela aponta para propostas pedagógicas situadas na conscientização, mudança
de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos
educandos. A relação entre educação e meio ambiente assume um papel cada vez mais desafiador
exigindo a manifestação de novos saberes para apreender processos sociais que se tornam
complexos e riscos ambientais que se intensificam. Meio Ambiente é um assunto geralmente
abordado nos livros didáticos da educação infantil como tema transversal. Muitos autores afirmam
que a complexidade, abrangência e principalmente a falta de material didático específico, dificultam
o processo de ensino-aprendizagem desse conteúdo. O objetivo dessa investigação foi analisar a
forma como a temática Meio Ambiente é apresentada nos livros didáticos da Educação Infantil
adotados pelas escolas de Itabuna e de uma forma mais específica, identificar as concepções sobre
Meio Ambiente contidas nos livros didáticos, e identificar se eles atendem às expectativas dos
alunos e professores e à complexidade exigida pelo assunto.
Palavras-Chave: Meio Ambiente, Livro Didático, Ensino Infantil.
ABSTRACT
Environmental educationisessentialto promotethe formation ofcitizenswithsocial and environmental
awareness, as well as itpoints topedagogicalpropositions to improvestudent‘s awareness, behavior
change,
skills
development,
capacityevaluation
and
participation.
The
relationship
betweeneducation and the environmentplays challenger role,demanding new knowledge‘s
demonstrationsto deal with the increasing complexity of social processesandenvironmental
risksintensification.Environmentisa
subjectoftendiscussedin
early
childhood
education‘stextbooks,as a traversal theme. Manyauthorsargue thecomplexity, scope and
especiallythe lack ofspecific teaching materialmakes the processof teaching and learningthat content
harder.This investigation‘s objectivewasto assess howthe themeEnvironmentis presentedin
textbooksfrom kindergartenadopted byschoolsItabunaand, ina morespecific view, to identify
96
conceptson
Environmentincludedin
textbooks,
identifyingif
theymeetthe
expectations
of
studentsand teachers,as well as the complexityrequired by thesubject.
Keywords:Environment, Textbook, TeachingChildren.
INTRODUÇÃO
No século XX, especificamente a partir da década de 50, as questões ambientais vêm
adquirindo uma grande importância na sociedade contemporânea. Este novo século inicia-se em
meio a uma emergência socioambiental, que prenuncia agravar-se, caso sejam mantidas as
tendências atuais de degradação do meio ambiente. A importância dessa problemática se evidencia
através dos estudos acerca dos problemas ambientais que surgem a partir dos novos paradigmas que
visam uma nova direção mais sistemática e complexa da sociedade (DIAS 2004; LOUREIRO,
2006).
De acordo com Loureiro (2012a, b), a conservação do Meio Ambiente deve ser um
compromisso social e político, à medida que os ecossistemas são deteriorados e cresce o número de
espécies que caminham para um estado de extinção, os esforços devem ser direcionados para a
promoção de atividades que possibilitem a proteção dessas espécies assim como os processos
ecológicos que as mantém, que inclui as ações de indivíduos, assim como políticas públicas,
incluindo políticas de Educação Ambiental.
Neste contexto, a Educação Ambiental é imprescindível para promover a formação de
cidadãos com consciência socioambiental. As pessoas precisam construir novos valores, saberes,
conhecimentos e atitudes que gerem uma maior conscientização em relação ao mundo e seus
semelhantes, onde ao buscarem cada vez mais qualidade de vida, respeitem o meio ambiente,
pautados numa nova mentalidade em relação à utilização dos recursos oferecidos pela natureza e
adquiram um novo modelo de comportamento, no qual haja um equilíbrio entre o homem e a
natureza.
A Educação Ambiental aponta para propostas pedagógicas situadas na conscientização,
mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e
participação dos educando. A relação entre educação e meio ambiente assume um papel cada vez
mais desafiador exigindo a manifestação de novos saberes para apreender processos sociais que se
tornam complexos e riscos ambientais que se intensificam.
Nota-se que o modo como pessoas vêm utilizando os recursos naturais está acontecendo de
forma inadequada levando a muitas consequências, principalmente em relação ao meio ambiente
que, gradualmente, vem sendo degradado e assim, a Educação Ambiental atua principalmente como
um exercício para a cidadania, cidadania esta que se inicia ainda na infância.
97
Desta forma, este estudo procura analisar quais as concepções que os livros didáticos da
educação infantil contemplam, considerando que nesta faixa etária os educandos são bastante
curiosos e abertos ao conhecimento. É necessário este estudo, pois poderá levar à compreensão de
que existem diferentes concepções sobre meio Ambiente e que estas refletem diretamente no
trabalho dos professores e por sua vez nas atitudes e formação dos educandos.
Objetivo geral
Analisar a forma como a temática Meio Ambiente é apresentada nos livros didáticos da
Educação Infantil adotados pelas escolas de Itabuna.
Objetivos específicos

Identificar as concepções sobre Meio Ambiente contidas nos livros didáticos;

Realizar levantamento diagnóstico do conteúdo Meio Ambiente e se estes despertam no
educando uma reflexão crítica sobre os aspectos causados pela utilização excessiva dos
recursos ambientais;

Verificar se os conteúdos contidos nos livros didáticos são capazes de desafiar educadores e
educandos na construção de um pensamento crítico e reflexivo quanto ao tema Meio
Ambiente.
Problema: Como os livros didáticos voltados a Educação Infantil tratam as questões sobre
Meio Ambiente, a partir de um levantamento das principais editoras adotadas pelas escolas em
Itabuna?
Hipótese: Os livros didáticos possibilitam as crianças o desenvolvimento de atitudes que
induzem a formação ética, social, cultural, econômica, legal e ecológica sobre as questões
ambientais.
JUSTIFICATIVA
A educação é uma prática social que interfere e colabora na construção de sociedades
sustentáveis para a qual a Educação Ambiental está voltada, precisando ser reconhecida como
espaço de mediação entre a escola e os atuais problemas ambientais. Assim, é um grande desafio
para os educadores resgatar e desenvolver valores e comportamentos, além de estimular uma visão
global e crítica das questões ambientais, uma vez que a Educação Ambiental assume cada vez mais
a função transformadora, na qual o educador tem a função de mediador na construção de
referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma
prática social centrada no conceito de natureza.
98
Na Educação Infantil, em particular, é possível observar que a relação da criança pré-escolar
com os fenômenos naturais e sociais, pode ser sintetizada na palavra curiosidade e é a partir dessa
vontade de conhecer que o trabalho escolar deve ser planejado. O conhecimento do mundo é
transmitido à criança desde o seu nascimento, todavia cabe à escola propiciar a ampliação e a
sistematização desses conhecimentos, convidando a criança a participar de descobertas, abrindo-lhe
oportunidades de desenvolver suas capacidades, orientando-a a refletir, experimentar e formular
hipóteses no ambiente escolar que é um ambiente coletivo no qual podem ser formados conceitos e
valores dentre os quais o de compreender o homem como parte do meio ambiente, atento aos
princípios que inspiram opções de utilização e de consumo dos recursos do ambiente de forma
sustentável, justa e responsável.
Cabe ao professor, portanto, acompanhar, estimular e orientar os alunos em suas descobertas
de maneira que se fortaleça sua curiosidade em relação a si mesmo, aos outros e ao mundo que os
cerca.
É crescente a produção de diferentes materiais didáticos voltados para a Educação
Ambiental, existindo um aparente consenso em torno da importância da questão ambiental;
contudo, percebem-se diferentes concepções no tratamento da temática. Sabe-se que estas
reproduzem os interesses dos atores sociais e revelam-se tanto nas práticas docentes quanto nos
livros didáticos.
Desta forma, levando-se em conta a ampla utilização do livro didático como instrumento
orientador (ou, muitas vezes, o único) do trabalho do professor, é muito importante que se tratando
da Educação Ambiental, seja feita uma análise qualitativa de como a temática Meio Ambiente é
tratada nos referidos livros. Dessa forma, é necessário averiguar como os temas relacionados ao
Meio Ambiente nestes livros podem contribuir para elucidar aspectos relevantes das práticas
escolares com relação a esse tema.
Esta temática assume papel relevante na construção da cidadania crítica e, desta forma é
importante investigar a maneira como os temas ambientais vêm sendo apresentados a alunos e
professores nos livros didáticos, uma vez que dentre os instrumentos que podem ser utilizados pelo
professor, o livro didático representa um dos materiais de maior influência na prática de ensino no
Brasil, e pode ser assim tão amplamente empregado. É essencial levar em conta as orientações do
PCN em relação ―à qualidade, à coerência e a eventuais restrições‖ (BRASIL 1988, p.96) que este
recurso acarreta em relação aos objetivos educacionais propostos.
Vale salientar que se deve evitar o uso dos livros didáticos somente como fonte de
informação. Ele deve assumir o papel de desafiar os alunos, para que encontrem as informações
capazes de resolverem problemas a serem investigados; além disso, os temas ambientais devem ser
tratados de forma abrangente não se restringindo apenas ao repasse de informações, alcançando
99
novos modos de ser, de compreender, de situar-se ante os outros e a si mesmo, encarando os
desafios e as crises do tempo em que vivemos.
Portanto, a Educação Ambiental deve ultrapassar a simples forma de conhecimento,
devendo, entretanto, ocorrer de forma crítica, transformadora e emancipatória; os seja os temas
ambientais devem visar uma contribuição para a conscientização das pessoas e a construção de
sociedades sustentáveis (BAHIA, 2010).
Por existir diferentes concepções de meio ambiente, é possível estabelecer algumas
categorias de análise e direcionar uma avaliação dos livros, dos temas e conceitos relacionados ao
Meio Ambiente e Educação Ambiental no sentido de se classificar os conteúdos nas categorias:
Visão Utilitarista, Concepção Biocêntrica, Concepção Naturalista e Tendência Generalizante.
Quaisquer recursos didáticos precisam se avaliados antes de serem postos em prática, daí
esta pesquisa partir do princípio de que é preciso criar mecanismos capazes de identificar, dentre
outros aspectos, as concepções de Educação Ambiental nos livros didáticos, ainda que não exista
uma homogeneidade de práticas quando se trata da questão ambiental.
METODOLOGIA
A pesquisa proposta neste estudo enquadra-se na modalidade de pesquisa qualitativa
chamada de análise documental (Lüdke e André, 1986).
Será realizada análise de Livros didáticos de Educação Infantil de três editoras de Itabuna,
destacando-se as concepções de Meio Ambiente, neles contidos.
O Livro didático é um documento de fonte primária, pois se trata de material impresso
(documento) analisado tal como concebido por seus autores (fonte primária). Os livros didáticos são
tratados aqui como documentos, inseridos em um contexto sócio-histórico e, assim como qualquer
documento, possui um conteúdo passível de análise. O discurso destes livros de Educação Infantil
será analisado bem como seu papel social no contexto pedagógico, o que faz com que esta pesquisa
se caracterize por uma perspectiva sócio-discursiva.
Diversos autores conceituam essa modalidade de pesquisa, dentre estes, Gil (1991).
A pesquisa qualitativa é uma atividade da ciência, que visa a construção da
realidade, mas que se preocupa com as ciências sociaisem um nível de realidade
que não pode ser quantificado, trabalhandocom o universo de crenças, valores,
significados e outros construto profundos das relações que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis.
De acordo com Godoy (1995, p.58) existem algumas características principais de uma
pesquisa qualitativa, o qual embasam também este trabalho: considera o ambiente como fonte direta
dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco
principal de abordagem e não o resultado ou o produto; a análise dos dados será realizada de forma
100
intuitiva e indutivamente; não requer o uso de técnicas e métodos estatísticos; e, por fim, terá como
preocupação maior a interpretação de fenômenos e a atribuição de resultados. A pesquisa qualitativa
não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na
análise dos dados, envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos
interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os
fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos.
Este estudo apresenta uma análise textual, na medida em que são observados aspectos
textuais e discursivos dos livros didáticos e é uma pesquisa social, pois o problema que enfoca é de
ordem social e a análise é feita com base em uma teoria social de discurso. Apesar de originalmente
concebida como uma metodologia que combina análise quantitativa e qualitativa, os pressupostos
da análise documental podem ser úteis para uma pesquisa simplesmente qualitativa, como esta.
O objetivo da análise documental é identificar, em documentos primários, informações que
sirvam de subsídio para responder alguma questão de pesquisa. Por representarem uma fonte natural
de informação, documentos ―não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surge
num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto‖ (Lüdkee André,
1986, p. 39). Portanto a análise documental deve ser empregada quando a linguagem utilizada nos
documentos constitui-se elemento fundamental para a investigação.
O Livro didático, enquanto forma de produção na modalidade escrita, é considerado recurso
didático importante, pois constitui parte integrante das práticas educacionais e por que não dizer um
dos mais utilizados. A proeminência da análise documental também se explica na medida em que a
construção de identidades dos alunos e a abordagem de questões sócio-culturais em livros didáticos
são viabilizadas através das concepções neles contidos.
Para a condução do estudo será feito um levantamento de quais são as editoras em Itabuna
cujos livros didáticos são adotados nas escolas deste município e/ou microrregião. Serão
selecionados livros de três destas editoras, nos quais será feita uma análise das concepções de Meio
Ambiente, neles contidas.
O levantamento será feito de acordo com as determinações de Lüdke e André (1986) sobre a
análise documental. De acordo com as autoras, a análise de documentos busca identificar
informações a partir de questões ou hipóteses de interesse. Além disso, os documentos constituem
uma poderosa fonte estável de informações, podendo ser consultados várias vezes e servem de base
a diferentes estudos, o que confere mais estabilidade aos resultados obtidos.
Assim sendo, os procedimentos de pesquisa são baseados nos critérios de análise do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a partir dos quais construímos categorias para
orientar a análise dos LD, a saber: abordagem pedagógica, abordagem do conteúdo, pesquisa e
101
experimentação, cidadania e ética, ilustrações e diagramas, incentivo a outros recursos e meios, e
abordagem das atividades de ensino-aprendizagem.
A partir desses critérios, procurou-se observar: (1) Correção e adequação conceitual sobre
Meio Ambiente, para que o aluno reconstrua e compreenda de forma adequada o conceito; (2)
Presença de informações básicas atualizadas e precisas; (3) Analogias, exemplos e/ou experimentos
apropriadas ao conceito; (4) Presença de ilustrações, diagramas, figuras e/ou gráficos, condizentes
com o conceito e contextualizados; (5) Motivação para atividades de pesquisa a partir de fontes
diversas (internet, livros paradidáticos, jornais, revistas, etc); (6) Coerência com a perspectiva
construtivista de ensino-aprendizagem; (7) Se a sequência dos assuntos está contribuindo com o
processo de ensino-aprendizagem do aluno; (8) De que maneira as atividades estão proporcionando
o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Os LD analisados foram: Marcha Criança. De Maria Teresa e Armando Coelho
(EditoraScipione);Mundo da gente, Educação Infantil 1 de Célia Cúnico e Sandra KorsoKutzke,
(Editora Ática); Mundo da gente, Educação Infantil 3 de Célia Cúnico, Beatriz VeimaVecchiatto
(Editora Ática); Projeto Ecomirim Grupo 4 e 5 de AngelaCordi (Editora Positivo), Estação Criança
Educação Infantil, Maternal) de Júnia La Scala, Arnaldo Rodrigues, Margaret Presser e Raoni La
Scala (Editora FTD). Livros comercializados por editoras de Itabuna e utilizados pelas escolas
grapiúnas.
A partir da escolha do material analisado, realizamos a leitura na íntegra do assunto abordado.
Essa leitura foi orientada pelas questões de pesquisa e pelos critérios de análise, anteriormente
esclarecidos. A seguir, apresentaremos nossos resultados, por critério analisado, e algumas
conclusões a que chegamos com essa investigação.
CONCLUSÕES
Com base na análise realizada, pode-se concluir que a investigação evidenciou muitos
aspectos positivos nos LD analisados e que os mesmos precisam melhorar em muitos pontos
importantes. Os LD de maneira geral são muito bons e apresentam os conteúdos sobre Meio
Ambiente conceitualmente correta, com linguagem adequada e de forma organizada. Todos foram
analisados com base em sete critérios julgados importantes para a escolha de um livro facilitador da
aprendizagem, que valorize as vivências dos alunos e que siga as exigências feitas aos atuais LD.
Porém, faz-se necessário que os livros sejam adaptados, levando-se em consideração o uso
de imagens adequadas e que representem a nossa fauna e flora; propostas de textos e atividades
mais contextualizadas, com exceção neste último ponto a Coleção Pessoinhas: Natureza e
Sociedade. Esta última coleção também apresenta uma lista de atividades que visam identificar,
classificar, conhecer o comportamento e os ambientes que habitam os animais de nossa fauna,
102
facilitando ainda mais o aprendizado, já que o material didático traz uma linguagem simples e
facilmente compreendida pelos educandos.
Para os livros didáticos exige-se também uma correspondência com a educação ambiental
crítica propícia à formação do cidadão planetário, sendo este o conhecimento, os valores, as
capacidades de resolver problemas e o aprender a aprender, valores centrais nessa reformulação.
Nessa mesma perspectiva o livro didático não pode continuar sendo a única fonte de conhecimento
transmitida pelo professor, repetidas e memorizadas, ele também tem que ser capaz de orientar
processos de desenvolvimento dos alunos (SEPULVEDA, 2009; GOEDERT, 2004).
REFERÊNCIAS
BAHIA, Ministério do Meio Ambiente (MMA), Secretaria do Meio Ambiente. Programa de
Educação Ambiental do Estado da Bahia: PEA-BA. Bahia: SEMA, 2010.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais: apresentação
dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF,
1997. 146p.
_______, Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: meio ambiente, Brasília: MEC/SEF, 1997. 242 p.
_______, Ministério Do Meio Ambiente (MMA). Lei 9795/199. Lei de Educação Ambiental.
Disponível em http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321> acesso em
22/06/2013, às 14h03min.
_______, ________, Secretaria de Educação Básica. Guia de livros didáticos: PNLD 2012 :
Biologia. – Brasília: MEC, 2011.
BENJAMIN, A. H. De V. e. O Meio ambiente na constituição federal de 1988. Informativo
Jurídico da Biblioteca Ministro Oscar Saraiva, v. 19, n. 1, jan./jun. 2008.
DIAS, G. Educação Ambiental – Princípios e Práticas. Ed. São Paulo: Gaia, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LAYRARGUES, P. P. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema-gerador ou a
atividade-fim da educação ambiental. In: REIGOTA, M. (Org.). Verde cotidiano: o meio
ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo : Cortez, 2006.
150p.
LOUREIRO, C. F. B. Gestão pública do ambiente e educação ambiental: caminhos e interfaces. In:
Carlos Frederico B. Loureiro (Org.). São Carlos: RiMa, 2012a. 172p.
LOUREIRO, C. F. B. Sustentabilidade e educação : um olhar da ecologia política. São Paulo:
Cortez, 2012b. 128p.
103
PROBIO. Educação Ambiental PROBIO. Carlos Hiroo Saito (Coord). Brasília: Departamento de
Ecologia da Universidade de Brasília/MMA, 2006. 136 p.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Temas ambientais como ―temas geradores‖: contribuições para uma
metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Educar, Curitiba, n.
27, p 93-110. Editora UFPR.
104
MEIO AMBIENTE E JUVENTUDE: UM ESTUDO A PARTIR DA REALIDADE DE
ESTUDANTES DE ENSINO TÉCNICO DE PERNAMBUCO
Tarcísio Augusto Alves da SILVA15
Sidney Oliveira Santos Silva FILHO16
Emyli Souto VIANA17
Conceição de Mª Carvalho MOURA18
RESUMO
A pesquisa ambiental, em suas diversas vertentes, tem avançado sobre uma variada gama de
questões que envolvem os problemas ocasionados pela tensa relação entre a sociedade e o meio
ambiente. Neste sentido, o aprofundamento privilegiado de determinadas temáticas, ocasionado
pela urgência social ou o interesse específico de algumas áreas tem secundarizado outras temáticas
que permitiriam uma convergência direta com o debate ambiental e sociológico contemporâneo.
Pensada dessa forma, a relação entre juventude e meio ambiente configura uma das lacunas mais
evidentes desta secundarização, principalmente quando analisado os jovens fora circuito
ambientalista. Assim, a presente proposta procura discutir a ausente problematização entre
juventude e meio ambiente no Brasil apresentando os resultados de uma pesquisa realizada com
jovens estudantes de cursos técnicos oferecidos pela rede estadual de ensino no município de
Escada - Pernambuco.
Palavras-chave: Meio ambiente. Juventude. Percepção.
ABSTRACT
Environmental research in its various forms, has advanced about a range of issues surrounding the
problems caused by the tense relationship between society and the environment. In this sense, the
deepening of certain privileged thematic urgency caused by social or special interest of some other
areas have a secondary theme that would allow a convergence directly with the environmental
debate and contemporary sociological. Conceived in this way, the relationship between youth and
the environment configures one of the more obvious shortcomings of this sidelined, especially when
analyzing the circuit off young environmentalist. Thus, this proposal seeks to discuss problematic
absent between youth and the environment in Brazil presenting the results of a survey of young
students of technical courses offered by state schools in the municipality of Escada - Pernambuco.
Keywords: Environment. Youth. Perception.
15
Sociólogo, Dr. em Sociologia (UFPE), professor adjunto do Departamento de Ciências Sociais da Universidade
Federal Rural de Pernambuco. Coordenador do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente.
Email:[email protected]
16
Graduando em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Membro do NESMA – Núcleo de
Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente. E-mail: [email protected]
17
Advogada, membro do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente. E-mail:
[email protected]
18
Graduanda em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Membro do NESMA – Núcleo de
Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente.E-mail: [email protected]
105
INTRODUÇÃO
Não é recente, no Brasil, o interesse de estudiosos pela juventude embora possamos
considerar que muitas das investigações concentraram-se, principalmente, em sistemas e
instituições presentes na vida dos jovens ou na estigmatizarão da imagem juvenil (ABRAMO,
1997). Atualmente, uma variedade de estudos tem procurado problematizar a realidade juvenil
transversalizando-a com outras temáticas. Entretanto, considerando a questão ambiental como uma
das muitas possibilidades de tranversalização e diálogo dos estudos da sociologia da juventude,
sobretudo pelo lugar que o discurso ambiental tem assumido na escola, ainda tem sido bastante
reduzidas às pesquisas que tem focalizado o interesse na convergência entre estas duas temáticas.
Os poucos estudos, por sua vez, caracterizam-se pela análise da participação dos jovens em
movimentos ambientais ou da sua percepção ambiental. Neste sentido, o presente trabalho discute
os resultados de uma investigação realizada com 300 jovens, estudantes de cursos técnicos
ofertados por uma escola pública localizada no município de Escada, Pernambuco (BR). A
pesquisa, que procurou identificar as principais preocupações ambientais destes jovens, revelou
uma consciência ambiental no sentido que, essa parcela da população tem se informado e
identificado problemas socioambientais de sua região.
Por outro lado, um aspecto que se apresentou problemático quanto a atitude dos jovens em
relação a resolução das questões ambientais, foi o que eles estariam dispostos a realizar para
proteger o meio ambiente. Neste sentido, a disposição demonstrada pelos participantes da amostra
em agir de maneira a reduzir seu impacto ambiental, apontou para comportamentos que não
conseguem ir além da própria dimensão do consumo, de modo a secundarizar as ações coletivas em
detrimento das ações individuais. Portanto, o objetivo deste trabalho é discutir os limites presentes
entre a consciência e o engajamento social dos jovens quanto à questão socioambiental levando em
conta que nos últimos o Brasil vem promovendo políticas públicas, destinadas tanto ao meio
ambiente quanto para a própria juventude.
Juventude enquanto categoria social: Do que se trata?
Recentemente o Brasil tem vivido um fenômeno social de mobilizações que expressam o
descontentamento de parte da população brasileira com o descanso com a educação, a saúde e
outras demandas de direitos que historicamente tem sido quando, não negadas, negligenciadas pelo
poder público. O estopim deste processo foi ocasionado com a mobilização de estudantes paulistas
e cariocas quanto ao aumento das tarifas do transporte coletivo em julho de 2013 e posteriormente,
o questionamento aos vultuosos valores investidos em estádios de futebol para a copa das
federações, do mundo e das olimpíadas em detrimento das precárias condições educacionais e de
saúde em que se encontra o Brasil.
106
As mobilizações de rua trouxeram à tona o protagonista juvenil 19 tendo em vista que fora o
movimento estudantil composto, essencialmente, de jovens e adolescentes que fez com que se
deflagrasse uma onda de protestos em todo o país. Esse fenômeno, portanto, coloca na ordem do dia
as demandas do povo brasileiro no tange aos direitos sociais, mas sobretudo evoca uma atenção
mais específica sobre os anseios e necessidades dos jovens, permitindo assim com que se possa
refletir sobre a juventude enquanto categoria social.
Assim, o esforço no sentido de pensar a juventude enquanto categoria social tem sido
realizado por diversas áreas de conhecimento, porém coube aos estudiosos e estudiosas das ciências
humanas dar um tratamento mais adequado a sua compreensão, elucidando mitos, desfazendo
preconceitos procurando compreendê-la para além de uma faixa etária específica.
Nesta lógica Groppo (2000) alerta para o fato de a juventude não formar uma classe social, e
sim uma categoria, sendo que a definição conceitual de juventude não se restringe apenas a questão
etária, mas também a representação simbólica e situações sociais. Por isso, a idade cronológica seria
um recurso um tanto limitado para se pensar a juventude que ele dividiria a vida do sujeito em um
determinado período de tempo, dificultando seu entendimento se não associados a outras dimensões
da vida e história deste sujeito. Do mesmo modo, Bourdieu (2003)20 alerta que os cortes feitos em
classes etárias para determinar a juventude são variáveis, isso porque a juventude está ligada ao
processo de maturação social do indivíduo, e não à questão etária.
Deve, portanto, o pesquisador deve considerar que o universo juvenil é bastante
diversificado, possuindo comportamentos que variam de acordo com as questões de classe social,
gênero, grupos étnicos, dentre outros.
Ao pensar a juventude nestes termos, Groppo (2000:07) ratifica o que afirma Rezende
(1989) ao considerar que ―cada juventude pode reinterpretar à sua maneira o que é ―ser jovem‖,
contrastando-se não apenas em relação às crianças e adultos, mas também em relação a outras
juventudes‖.
Groppo (2000) acredita que enquanto a inserção dos jovens em grupos formais como a
família, escola e igreja possa contribuir com seu processo de socialização no mundo adulto, os
jovens tendem a formar grupos informais, independentes, fugindo de instituições controladoras e
sua burocratização. Através dessa forma de articulação enfrentam o mundo sem o risco de
frustrações e pressões exercidas por essas instituições, os grupos juvenis informais ajudam no
processo de estabilidade social, melhora da autoestima, sentimento de pertencimento, influenciando
a vida emocional e social dos jovens.
19
Para Manhein (1982), as sociedades contemporâneas precisam da força e cooperação da juventude para mudança de
qualquer quadro, seja social ou político.
20
A idade é um dado sociológico manipulado e manipulável, isso porque os jovens fazem parte de determinados grupos
de acordo com a tarefa social que lhe são impostas, eles são adultos para certas coisas, e ao mesmo tempo são crianças
para outras.
107
Por fim, cabe aqui exortar que, a sociologia procura entender as diferenças sociais entre os
grupos e nesta busca de entendimento duas tendências quanto a juventude se revelam: aquela em
que a juventude é confundida com classe etária, detentora de uma cultura juvenil comum e
relacionada à uma determinada fase da vida, e a juventude como uma categoria social, diversificada
e que abarca as diferentes classes sociais, gêneros, etnias e etc (PAIS,1990).
O presente estudo assume enquanto entendimento da juventude esta segunda tendência
acreditando, no entanto, que do ponto de vista metodológico a opção pela primeira se revela mais
clara quando necessitamos definir uma amostra dentro deste um universo mais geral que abarque as
subcategorias, classe, gênero, etnias, etc.
A seguir apresentamos o resultados de algumas pesquisas que tem contemplados a juventude
em diversos aspectos, mas que trazemos para esta comunicação apenas os resultados atinentes ao
diálogo com o meio ambiente.
O meio ambiente segundo a perspectiva juvenil: o que dizem as pesquisas?
Ainda que a temática da juventude tenha ganhado espaço no âmbito do poder público, com,
por exemplo, a criação de coletivos de jovens nos Ministérios da Educação e no do Meio Ambiente,
verifica-se que a maioria pesquisas realizadas parte da iniciativa e interesse de empresas ou
entidades do terceiro setor. Um exemplo disto é a pesquisa realizada, em 2003, pelo Instituto
Cidadania intitulada Perfil da Juventude Brasileira, com jovens das áreas urbanas e rurais de todo
território nacional identificando naquele momento que o tema ecologia/natureza/animais
representava apenas 1% dos temas que mais interessavam aos jovens. Destacando-se questões como
educação, sobretudo voltada à realização de graduação e do vestibular, com 38%, e o trabalho, com
37%.
Quando abordados acerca dos assuntos que mais os preocupavam, destacam-se a
violência/segurança, 55%, e emprego/profissão, com 52%. Neste caso, o meio ambiente aparece
entre as últimas posições, com apenas 2%. Este percentual aumenta quando se trata de assuntos que
gostariam de discutir com os amigos e assuntos que consideram mais importantes para serem
discutidos pela sociedade. Passando, os percentuais de 16 para 26%, respectivamente.
Outra pesquisa que procura discutir a relação entre juventude e a questão ambiental foi o
Dossiê Universo Jovem realizado pela MTV em 2008. A investigação revelou dados importantes ao
verificar que entre as principais fontes de informação que os jovens utilizam para sua tomada de
consciência quanto aos problemas ambientais estão à televisão, com 71%, seguida dos jornais com
33%, da internet com 29% e escolas e universidades com 28% respectivamente.
De acordo com o dossiê MTV Sustentabilidade, a preocupação dos jovens com o meio
ambiente existe, “a informação está sendo amplamente transmitida, porém sua busca ainda é
108
assumidamente
pequena, superficial e, quando capatada, dificilmente se torna em ação‟‟
(2008:40).
A pesquisa apontou que quando a questão ambiental é associada ao contexto planetário, no
caso, o aquecimento global esboça 34% e a falta d‘água 24% da preocupação dos jovens. Para eles
os problemas ambientais representam algo global, mas que não os afeta diretamente.
Em 2009 o Instituto Akatu, organização não governamental de promoção do consumo
sustentável, promoveu a pesquisa Estilos Sustentáveis de Vida. Nesta, foram apresentados os jovens
uma lista com sete questões, em que os entrevistados deveriam elencá-las em uma ordem de
prioridade, na qual o combate a degradação ambiental e a poluição apareceram em quarto lugar,
com 11%. A pesquisa identificou ainda duas tendências, a consolidação de que os jovens tendem a
relacionar as suas prioridades em consonância com a intensidade do tratamento dispensado pela
mídia, e outra que estes se relacionam ao que os jovens consideram uma forma ideal de viver, em
que aparecem como prioridade aspectos profissionais e pessoais. Por fim, chamar a atenção o
aumento do interesse pela questão ambiental quando comparado ao resultado apresentado em 2003
pela mesma pesquisa.
O problema ambiental a partir de estudantes de curso técnicos
A ―Educação ambiental, juventude e as questões socioambientais: quais as preocupações?‖
foi realizado no período de julho a dezembro de 2012, na Escola Técnica Estadual Luiz Dias Lins,
localizada no município de Escada, Mata Sul do Estado de Pernambuco. Participaram da pesquisa
294 estudantes distribuídos nos seguintes cursos: Técnico em Agropecuária, Meio Ambiente,
Logística, Rede de computadores e Segurança do Trabalho.
Como instrumento de investigação, utilizamos um questionário misto que foi aplicado em
dias e horários distintos dentro da própria escola, em momento que os alunos se encontravam em
sala de aula. Por sua vez, o instrumento de coleta de dados foi estruturado em dois tópicos
composto de subperguntas. Neste sentido o primeiro bloco de questões buscava identificar a
―consciência ambiental‖ dos estudantes, enquanto que o segundo bloco versava sobre ―atitudes‖.
A investigação evidenciou que, a maioria dos jovens reconhece que o planeta passa por
problemas ambientais que comprometam sua existência. E que a escola seria o principal veiculo de
informação quanto aos problemas ambientais. Depois dela seguem os amigos, os meios de
comunicação e a família.
Este dado revela de um lado que o processo de educação ambiental tem se interiorizado no
âmbito da escola e refletindo de forma imediata na ―consciência ambiental‖ dos estudantes e de
outro o baixo papel desempenhado pela família, uma vez que os amigos estariam exercendo um
papel de maior destaque em relação a esta.
109
Nota-se, entretanto, que no que diz respeito aos meios de comunicação a televisão seria o
que mais influencia a opinião destes jovens quando o assunto são os problemas ambientais, seguido
da internet e dos jornais impressos. Todavia, embora a maioria considere as informações veiculadas
coerentes outra parcela significativa as considera incompletas demonstrando, portanto uma crítica a
esse tipo de informação.
No cômputo geral, considerando um cenário em que os jovens tem acesso a cada vez maior
aos meios e fontes de informação, quando indagamos como eles se consideram em relação aos
problemas ambientais verificamos que a maioria dos pesquisados se considera informado e bem
informado, enquanto que um bom número deles se diz pouco informado.
Quando questionados sobre os principais problemas do município, o destaque se dá para a
saúde, enquanto o meio ambiente aparece em segundo lugar seguido das drogas, saneamento e
desemprego. A indicação é, parcialmente, alterada quando indagados quanto aos problemas
ambientais no âmbito do bairro onde vivem. Neste quesito, a falta de saneamento desponta como
principal problema, seguido da saúde, violência, drogas e finalmente o meio ambiente.
A alegação de que a saúde é o principalmente problema do município nos parece bastante
coerente uma vez que até janeiro de 2013 os postos médicos da cidade funcionavam de maneira
precária, além do hospital municipal que a mais de um ano não possuía estrutura para realizar partos
ou atendimentos básicos, sendo os casos urgentes encaminhados para os municípios do Cabo de
Santo Agostinho e Recife.
No que se refere, especificamente, aos problemas ambientais do município a falta de
saneamento desponta como o principal, seguida do meio ambiente, poluição do rio e a saúde. Fato
que se repete quando a questão é orientada para a especificidade do bairro.
A investigação demonstrou, ainda, que há um conhecimento sobre os conselhos que atuam
no município de Escada de maneira equivocada, pois embora o questionário elencasse os diversos
conselhos, nem todos estão em funcionamento, ou quando existem funcionam precariamente como
é o caso do conselho de meio ambiente que recebeu 34 indicações e não existe.
Isto significa, por outro lado, que o conhecimento no que diz respeito à gestão social das
políticas públicas é um aspecto bastante precarizado da ―consciência‖ apresentada inicialmente pela
pesquisa, ou mesmo revela o quanto a dimensão mais política do processo de ambientalização
estaria relegado a identifica dos problemas ambientais locais.
Com relação ao desenvolvimento pelo qual o estado de Pernambuco vem passando indagouse aos participantes: que problemas este desenvolvimento tem produzido? A resposta encontrada
indica em primeiro lugar os congestionamentos, seguido das drogas e violência, desmatamento e o
custo de vida. Já em relação aos problemas ambientais associados a esse desenvolvimento aparece
em primeiro lugar à poluição do ar, seguida da poluição de rios e mares, do lixo e desmatamento.
110
Observa-se neste caso que o problema do congestionamento é bastante similar aos problemas
ambientais indicados pelos jovens, ou melhor, em certa medida a poluição do ar é um subproduto
dos congestionamentos uma vez que expressam uma das externalidades produzidas pelo modelo de
desenvolvimento no qual o estado vem vivenciando nos últimos anos.
Embora a pesquisa indique uma ampliação da ‖consciência ambiental‖ por parte dos
participantes da amostra, e em comparação com outras pesquisas já realizadas (CRESPO, 2006),
verificamos que quando são questionados de forma aberta sobre o que fazem em seu cotidiano em
prol da resolução dos problemas ambientais a maioria cita a correta destinação do lixo, a
reciclagem, o uso consciente de recursos como água e energia.
Já quando questionados, por meio de perguntas fechadas, o que estariam dispostos a fazer
para projetor o meio ambiente destacaram-se as seguintes respostas (1) comprar eletrodomésticos
que consumam menos energia, (2) comprar lâmpadas que consumam menos energia, (3) participar
de uma entidade ou organização ambientalista. Intui-se desta forma que as resposta apresentadas
pelos jovens demonstram que há preocupação em contribuir para a resolução de problemas
ambientais, muito embora sua disposição não consiga superar o ciclo do consumo.
Pelo exposto, verifica-se que a percepção e apropriação das questões ambientais pelos
jovens dos cursos técnicos de Escada (PE) se coadunam com as demais pesquisas realizadas no
Brasil. E que, verificado o conjunto destas, percebe-se que os jovens têm grande acesso à
informação e demonstram-se bastante dispostos a tomar certas atitudes. Contudo, quando se trata da
concretização destas, as ações se restringem às atividades com baixo envolvimento e de cunho
individualista.
Desse modo, é possível verificar a existência de uma consciência ambiental no sentido que,
essa parcela da população tem se informado e identificado problemas socioambientais de sua
região. Além desse elemento, outros aspectos relacionados ao engajamento social dos sujeitos
aparecem como dimensão a ser melhor explorada na pesquisa, uma vez que quando indagados
sobre: O que você faz no seu cotidiano para resolver ou reduzir os problemas ambientais? As
respostas demonstram uma disposição a ações muito mais individuais do que propriamente
coletivas para resolução de tais questões.
Do mesmo modo, outro aspecto que se apresentou problemático quanto a atitude dos jovens
em relação a resolução das questões ambientais, foi o que eles estariam dispostos a realizar para
proteger o meio ambiente. Neste item observou-se que: 1º) comprar eletrodoméstico que consumem
menos, 2º) comprar lâmpadas que consomem menos energia e 3º) participar de entidade ou
organização ambientalista demonstram que apesar dos jovens apresentarem-se dispostos a agir de
111
maneira a reduzir seu impacto ambiental, seu comportamento não consegue ir além da própria
dimensão do consumo de modo a secundarizar, mais uma vez, as ações coletivas em detrimento das
ações individuais e de consumo.
Finalmente, apresentamos a resposta dada pelos estudantes quanto a que problema
socioambiental deve ser priorizado pelos governos e pela sociedade como prioritário para seu
enfrentamento no século XXI – o desmatamento. A resposta dada, por sua vez, nos parece bastante
coerente com a realidade local se considerarmos que a região em que a cidade se encontra situada
necessita de ações de reflorestamento das áreas de mata atlântica uma vez que, historicamente, essas
matas foram substituídas pela fome veroz com que a monocultura da cana-de-açúcar se impôs.
Embora o desmatamento tenha sido eleito como o principal problema cabe aqui ainda
destacar outros problemas apontados pelos estudantes como: o saneamento, poluição de rios e a
poluição de uma geral. O que nos chama atenção, entretanto, é que houve uma certa contradição na
indicação do que prioritariamente enfrentar pelos governantes por parte dos participantes da
pesquisa, pois em nenhum momento o desmatamento apareceu enquanto um problema ambiental
indicado por eles tanto o âmbito do município quanto do bairro.
REFERÊNCIAS
ABRAMO, H. W. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil. In: PERALVA,
A.; SPOSITO, M. (Org). Juventude e contemporaneidade. Revista Brasileira de Educação, n.5/6,
mai/dez. 1997, p.25-36.
ARATU, Instituto. Estilos sustentáveis de vida: resultados de uma pesquisa com jovens brasileiros.
São Paulo: Instituto Akatu, 2009.
BOURDIEU, Pierre. A ―Juventude‖ é uma só palavra In: BOURDIEU, Pierre Questões de
Sociologia. Lisboa: Editora Fim de Século, 2003.
CRESPO, S. (Coord.). O que os brasileiros pensam sobre o meio, desenvolvimento e
sustentabilidade? Rio de Janeiro: ISER/VOX POPULI, 2006. <www.brazilink.org/tikidownload_file.php?fileId=199> 13 fev. 2009.
GROPPO, Luís Antonio. Juventude – Ensaios sobre Sociologia e História das Juventudes
Modernas. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000.
MANNHEIM, Karl. O problema sociológico das gerações. In: FORACCHI, Marialice M. (Org).
Mannheim, Col Grandes Cientistas Sociais, 25. São Paulo: Àtica, 1982.
Pais, J. M. A construção sociológica da juventude: alguns contributos. In: Análise social, vol. XXV
n.105-106,1990,p.
139-165.
www.ics.ul.pt/rdonweb-
docs/Jos%C3%A9%20Machado%20Pais%20%20Publica%C3%A7%C3%B5es%201990,%20n%C2%BA2.pdf> Acesso em 08 de fev.2012.
112
UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
SOBRE O CONCEITO DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL
Mariana Vaz LANDIM21
Cristiano Schetini de AZEVEDO22
Fábio Augusto Rodrigues e SILVA23
RESUMO
A conservação ambiental tem sido um tema de grande repercussão nos meios científicos e tem
ganhado espaço na mídia, o que tem possibilitado que várias questões relacionadas ao assunto
sejam discutidas por pessoas que estão fora do meio acadêmico. Apesar disto, avanços são ainda
necessários para que bons hábitos visando a preservação, a conservação e o manejo ambiental
adequado, sejam incorporados à cultura brasileira. Para que esses avanços aconteçam é essencial
que sejam formados profissionais aptos a transformar conhecimentos teóricos em práticas
educativas. O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa realizada junto a alunos
do curso de Ciências Biológicas nas modalidades licenciatura e bacharelado, nos períodos iniciais e
finais de uma universidade pública de Minas Gerais. Investigamos os diferentes sentidos que esses
sujeitos atribuem ao conceito conservação e também evidenciamos os fatores que influenciam a
construção desse conceito. Os resultados deste trabalho possibilitaram um entendimento sobre como
o conceito de conservação é construído e como ele se reflete no comportamento e opinião dos
alunos.
Palavras chave: conceitos, conservação ambiental, concepções, questionários, educação superior.
ABSTRACT
Environmental conservation has been a topic of great repercussion in the academic community and
has gained attention in the media, which has enabled a number of issues related to the subject to be
discussed by people outside academic community. Nevertheless, advances are still needed before
good habits for the preservation, conservation and management of the environment are incorporated
into the Brazilian culture. For these advances to happen, it is essential that trained professionals,
21
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Ouro Preto, UFOP. Email:
[email protected]
22
Professor do Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio Ambiente – DEBIO, da Universidade Federal de
Ouro Preto. Email: [email protected]
23
Professor do Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio Ambiente – DEBIO, da Universidade Federal de
Ouro Preto. Email: [email protected].
113
who are able to transform theoretical knowledge into educational practices, are being formed. This
paper was developed from a survey applied to the first and last semester students of Biological
Sciences of public university of Minas Gerais. We investigate the different senses that these
individuals give to the concept of conservation and also evidenced the factors that influence the
construction of this concept. The results of this study enabled an understanding of how the concept
of conservation is constructed and how it is reflected in the behavior and beliefs of the students.
Keywords: concepts, environmental conservation, conceptions, questionnaires, higher education.
INTRODUÇÃO
No Brasil, o surgimento da ciência da conservação e da consciência de sua importância pode
ser evidenciado pela proliferação dos parques e reservas, a partir da década de 70. Os investimentos
feitos pelo governo brasileiro em parques e outras unidades de conservação, sejam elas federais,
estaduais, municipais ou privadas, de 1976 a 1990, foram maiores do que os realizados por qualquer
outro país tropical e comparável ao de países em desenvolvimento (MITTERMEIER et.al. 2005 p.
14). Atualmente, a conservação ambiental tem sido um tema de grande repercussão nos meios
científicos e tem ganhado espaço na mídia, o que tem possibilitado que várias questões relacionadas
ao assunto sejam discutidas por pessoas que estão fora do meio acadêmico (MARTINHO E
TALAMONI, 2007 p.2).
Não faltam razões para justificar a necessidade de conservar a biodiversidade brasileira. O
Brasil possui seis biomas, que por suas peculiaridades e riqueza de espécies, o tornam um dos
países mais ricos do mundo em diversidade, concorrendo apenas com a Indonésia ao titulo de nação
mais rica biologicamente (BRANDON, et.al. 2005, p.7). Toda essa riqueza biológica tem sofrido
diversos impactos antrópicos, seja por meio do desmatamento, da conversão das paisagens naturais
em reflorestamentos, das plantações de soja e pastagens, da expansão industrial e urbana, do
aumento da geração de lixo e da poluição (BRANDON et.al. 2005, p.10). Avanços são ainda
necessários para que bons hábitos visando a preservação, a conservação e o manejo ambiental
adequado, sejam incorporados à cultura brasileira.
Segundo o Ministério do Meio Ambiente (2005, p.60), a conservação e o uso sustentável da
biodiversidade, assim como a possibilidade de produção de bens e serviços ambientais e da geração
de emprego e renda, representam as melhores formas de valorizar e proteger nosso patrimônio
ambiental. É possível promover o crescimento da consciência ambiental, propiciando que a
população participe da tomada de decisões, de forma a torna-la coresponsável pela fiscalização e
controle da degradação ambiental, pelo menos no ambiente ao seu redor. Essas mudanças surgem a
114
partir da multiplicação de práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à
informação e à educação ambiental, numa perspectiva integradora (JACOBI, 2003, p.193).
Conforme ressaltado por Guimarães e Tomazello (2003, p.56), é necessário formar
profissionais aptos a transformar conhecimentos teóricos em práticas educativas, capazes de
trabalhar por uma cultura da conservação. Porém, ser necessário não significa ser fácil. A formação
de bons profissionais nas universidades incide em um processo dotado de profunda complexidade
que é a construção de conceitos.
Entretanto ao ingressar na graduação, o aluno já traz uma série de conceitos formulados que
foram adquiridos tanto na vida escolar, quanto nas experiências vivenciadas no cotidiano
(MORTIMER, 1996; BASTOS, 1998). O conjunto de conceitos pessoais de um aluno poderá
influenciar no seu aprendizado, interferindo na construção de novos conceitos, tanto na educação
básica, quanto na sua formação universitária (OLIVEIRA, 2005).
Os conceitos ou concepções de alunos sobre os mais diversos fenômenos naturais já foram
pesquisados por alguns autores recebendo várias denominações, tais como: ideias intuitivas, préconcepções, ideias prévias, pré-conceitos, conceitos alternativos, conhecimentos prévios e
concepções alternativas (MORTIMER, 1996, BASTOS, 1998). Neste trabalho, adotaremos o termo
―concepções alternativas‖ por ser um termo que evidencia que essas concepções são diferentes das
ideias cientificamente aceitas, mas que podem ser empregadas e ser muito uteis nos eventos
cotidianos(SILVA, 2006). Oliveira (2005) aponta que algumas dessas concepções são
caracterizadas por carregarem uma grande conotação simplista como forma de explicar os
fenômenos ou conceitos científicos. Para Schroeder et.al. (2005), é consenso entre os pesquisadores
do movimento das concepções alternativas que os alunos chegam à sala de aula com explicações
próprias para os fenômenos do mundo físico, químico e biológico, que muitas vezes são diferentes
dos conhecimentos ensinados na escola. Conforme ressaltou MORTIMER (1996), as concepções
alternativas são resistentes a mudanças e podem ser obstáculos epistemológicos para o aprendizado
dos conceitos científicos. Muito já foi relatado por pesquisadores, sobre a influência das concepções
alternativas no aprendizado escolar (Mortimer 1996; Santos e Carbot 2004; Schroeder, et.al, 2005;
Pozzuto e Micheletti 2011).
Neste trabalhoforam analisadas as concepções alternativas no âmbito do ensino
universitário, especialmente as relacionadas às questões ambientais.
METODOLOGIA
Definição dos participantes e coleta dos dados
A pesquisa foi desenvolvida por meio de um questionário composto por dezesseis questões
que foi aplicado a alunos dos períodos iniciais e finais dos cursos de bacharelado e licenciatura em
115
Ciências Biológicas de uma universidade federal de Minas Gerais. O estudo foi realizado com
quinze alunos de cada semestre, voluntários de ambos os sexos, totalizando uma amostra composta
por sessenta participantes. O perfil da amostra permitiu realização de um estudo de corte
transversal, oferecendo informações sobre cada período, que são correlacionadas com alguns dados
relativos ao processo de ensino/aprendizagem a qual os alunos estão sujeitos. Destaca-se que este
tipo de estudo só foi possível devido ao fato de que pesquisas realizadas acerca dos mais diferentes
conceitos revelam que estudantes mostraram o mesmo padrão de ideias em relação a cada conceito
investigado (MORTIMER, 1996). Isso permite inferências que não desconsideram o papel da
subjetividade na construção do conhecimento científico, mas que trazem indícios acerca do
processo de desenvolvimento do conceito estudado.
A coleta dos dados foi realizada na sala de aula, em espaço e tempo previamente
combinados com os professores da instituição. A participação dos estudantes se deu mediante a
assinatura de um termo apropriado (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE). O
preenchimento do questionário foi feito voluntariamente e o entrevistado teve o tempo necessário
para realizar tal tarefa. Para garantir o sigilo, esses questionários foram identificados por códigos e
acessados apenas pelos responsáveis pela pesquisa.
Análise dos dados
Após a aplicação, foram selecionadas para a análise onze questões. As demais questões não
permitiram inferir dados significativos para este estudo (as suas respostas ficarão arquivadas e
disponíveis para futuros trabalhos ou para realização de outro tipo de levantamento). As questões
utilizadas neste trabalho encontram-se no quadro 1.
A partir da análise das respostas dos questionários foi possível investigar as concepções
alternativas e científicas dos alunos sobre vários aspectos da conservação ambiental: a forma como
eles conceituam o tema; sua visão dos profissionais que trabalham na área; sua opinião sobre os
ambientes de conservação/preservação como parques, zoológicos e herbários; a forma como a
instituição de ensino trabalha a questão; os meios de divulgação que eles usam para se inteirar sobre
o assunto e, por fim, o que acham que pode ser feito pelo governo a favor da conservação
ambiental.
Idade: _____________ Sexo: ( ) F ( ) M Escolaridade _____________
01-Como você acha que o Brasil deveria explorar seus recursos naturais?
02-O que você entende por conservação biológica?
03-Qual o papel dos profissionais da área ambiental para a conservação
biológica?
116
04-Em sua opinião qual a importância da preservação e manutenção dos
herbários bem como dos zoológicos?
05-Qual a importância de parques, como o Parque Estadual da Serra do Rola
Moça para a conservação ambiental?
06-Você acha que o governo brasileiro deveria investir em conservação
ambiental?
( ) Sim ( ) Não
Por que?
07- Em sua opinião é possível conciliar conservação ambiental e
desenvolvimento econômico? Fale sobre propostas que você conheça ou que
acredita que possam funcionar.
08- Como seu curso tem abordado o tema ―conservação ambiental‖?
09- Em sua universidade, além das disciplinas obrigatórias curriculares que
discutem a problemática da conservação ambiental, existe algum outro espaço
para essa discussão? Se sim, qual?
10- Qual sua principal fonte de informações sobre o atual panorama ambiental do
Brasil?
11- Em sua opinião quais são as maiores ameaças a conservação ambiental no
Brasil?
Quadro 1- Questionário diagnóstico aplicado aos alunos.
As questões 1 a 7 permitiram explicitar as concepções alternativas dos alunos a respeito do
conceito de conservação ambiental. Elas foram analisadas por meio de categorias utilizadas no
trabalho de Rosini (2011) apresentadas no quadro 2.
Categorias
Descrição
Exemplo de resposta para a questão: Como você acha
que o Brasil deveria explorar seus recursos naturais?
Concepção Correta (CC)
Quando a resposta ―A exploração dos nossos recursos naturais deve ser
apresentada
está feita com base na sustentabilidade, usando esses
coerente
com
o recursos de forma inteligente para que a degradação
conceito científico.
necessária para a obtenção de tais recursos seja
controlada, pontual e em menor grau possível, visando
a manutenção dos mesmos para as próximas
gerações‖. (Aluno 15-Bacharelado-7º período).
Concepção Parcialmente Quando a resposta
Correta (CPC)
está correta, mas não
está completa.
Concepção Alternativa O
conceito
(CA)
apresentado foge a
descrição
correta
(conceito errôneo ou
fora
do
contexto
científico apreciado).
Concepção Parcialmente Quando a resposta
Alternativa (CPA)
apresentada
é
parcialmente correta,
―É preciso harmonizar o desenvolvimento econômico
de forma que seja socialmente justo e ambientalmente
responsável‖. (Aluno 07-Bacharelado-7º período).
―Investindo na proteção destes ao invés de vender os
recursos para comprar produtos‖.
(Aluno 05Licenciatura-1º período).
―De maneira mais sustentável e beneficiando apenas os
interesses da natureza‖. (Aluno 11- Licenciatura-1º
117
contudo
apresenta período).
conceitos
errados
ligados a ela.
Em Branco (BCO)
Quando a questão foi
deixada em branco ou
o sujeito pesquisado
não sabe a resposta.
Quadro 2: Categorias adaptadas de Saka et.al. (2006) apud Rosini (2011)
Neste trabalho investigamos algumas das concepções acerca da conservação ambiental que
podem ser encontradas entre graduandos do curso de ciências biológicas de uma universidade
federal brasileira. Por meio da aplicação de questionários semiestruturados a sessenta estudantes do
curso, inferimos aspectos interessantes sobre o processo de formação de biólogos, licenciados e
bacharéis, que ocorre nesta instituição. Algumas características interessantes que observamos
foram:
A evolução dos conhecimentos sobre conservação ambiental
Ao serem questionados sobre: a maneira mais apropriada de explorar os recursos naturais do
Brasil (questão 01), o papel dos profissionais da área ambiental para a conservação biológica
(questão 03), a importância dos herbários e zoológicos (questão 04) e a possibilidade de conciliar
conservação ambiental e desenvolvimento econômico (questão 07), as respostas dos alunos
apresentaram distribuição semelhante. Nas quatro questões observamos o aumento do percentual de
concepções corretas quando comparamos os primeiros e os últimos períodos, bem como a
diminuição no percentual de concepções alternativas, comparando os respectivos períodos. Esse
quadro foi idêntico para as duas modalidades do curso.
Percebemos assim uma evolução de conhecimentos sobre conservação ambiental.
Possivelmente, os alunos veteranos tiveram um maior percentual de respostas que podem ser
consideradas corretas, por terem uma maior imersão no universo acadêmico e científico, mas cabe
explicitar os fatores que podem ter influenciado nestes resultados e evidenciar as possíveis
contribuições oferecidas pela formação nos cursos de ciências biológicas.
Ao ingressar na graduação, a maioria dos alunos não teve oportunidade de estudar e discutir
os problemas ambientais de maneira aprofundada, pautada no conhecimento cientifico, produzido e
transmitido na academia. Ao cursar disciplinas como as disciplinas de ecologia, botânica e zoologia,
bem como participar dos trabalhos de campo desenvolvidos nessas disciplinas, eles passam a
entender a importância da manutenção do equilíbrio ambiental, das políticas publicas e dos
118
profissionais da área da conservação. Essa maior compreensão possibilitada nas disciplinas é
exemplificada nas próprias respostas dos alunos:
“O tema conservação ambiental é abordado em todas as disciplinas de ecologia.”
(Aluno 06- sétimo período-bacharelado.)
“As próprias disciplinas do curso, onde esse tema é abordado através das aulas,
trabalhos e seminários. Disciplinas como “Biodiversidade”, “Impacto e
Gerenciamento Ambiental”, “Saneamento Ambiental” e “Microbiologia
Ambiental” levantam questões como legislação, panorama atual, perspectivas de
futuro mediante às ações que estão sendo tomadas pelos ambientalistas hoje, entre
outras. (Aluno 15-7º período-bacharelado.)
Para desenvolver a compreensão dos alunos a respeito de determinado tema ou conceito, é
necessário segundo Oliveira (2005), que os professores ofereçam aos alunos situações nas quais eles
possam relacionar e aplicar o conteúdo ministrado ao seu cotidiano, o que deve acontecer nas
disciplinas citadas pelos alunos. Dessa forma é possível despertar o interesse dos alunos sobre a
aquisição de novos conceitos. Para a autora, é necessário ―um planejamento do ensino partindo do
que os alunos já sabem, para em seguida fornecer novos conceitos, de forma a ampliar suas
concepções a respeito de determinado assunto, propiciando-lhes argumentos para refletir sobre os
fenômenos que os cercam‖ (OLIVEIRA, 2005, p.248). Fica evidente a importância do planejamento
das aulas para a construção de conceitos científicos pelos alunos, em todos os níveis de ensino.
Outro fator que pode ter contribuído é a participação nas iniciações científicas oferecidas aos
alunos nos laboratórios de pesquisa. As iniciações científicas são oportunidades de aplicação dos
conceitos adquiridos na sala de aula, bem como construção de novos conceitos. O exemplo de
resposta a seguir ilustra essa afirmação:
“Na universidade a conservação ambiental é abordada nas aulas teóricas e
práticas, nos trabalhos de campo e em nas iniciações científicas oferecidas nos
laboratórios de pesquisa da área.” (Aluno 01-licenciatura-9º período).
Para desenvolver um projeto de pesquisa é necessário buscar o conhecimento existente na
área, formular o problema e o modo de enfrentá-lo, coletar e analisar dados, e tirar conclusões. A
inserção precoce do aluno de graduação em projetos de pesquisa se torna um instrumento valioso
para aprimorar qualidades desejadas em um profissional de nível superior, bem como para estimular
e iniciar a formação daqueles que se identificam com o mundo da pesquisa.
Uma característica peculiar do curso de biologia avaliado, que também pode estar associada
ao aumento das concepções científicas dos alunos para certos conceitos, são as Semanas da
Biologia, realizadas pelo Diretório Acadêmico dos cursos de Ciências Biológicas - DABio. Na
119
questão nove, essa foi a segunda opção mais citada para apontar exemplos de espaços fora da sala
de aula para discussão da problemática ambiental.
“O curso de biologia promove anualmente a “Semana da Biologia”, onde é
escolhido um tema sobre o qual são ministradas palestras, debates, mini-cursos,
etc. Na última edição, a temática da conservação foi abordada. Foi um momento
muito interessante em que tivemos oportunidade de participar da discussão a
partir da visão de professores de diferentes opiniões, vindos tanto da nossa
universidade quanto de outras.” Aluno 15-nono período-licenciatura.
A Semana de Estudos da Biologia organizada pelo DABIO é um evento de caráter cultural e
científico que integra em especial os alunos dos cursos de Biologia da universidade (Bacharelado e
Licenciatura), assim como professores da universidade, da rede pública (municipal e estadual) e
empresas de todo o país, tendo como intuito principal a discussão e o aprendizado das diversas
áreas biológicas. Nas últimas edições os temas abordados na semana foram Biodiversidade e
Biotecnologia: Desafio ou solução para a ciência moderna? (2011); Evolução: cultura, integração e
aplicabilidade (2010); Prevenir a doença e promover a saúde mobilizando a comunidade (2008).
Acreditamos que a semana da biologia seja um evento de grande importância para construção de
conceitos científicos pelos alunos que dela participam, pois, trata-se de um ambiente de
aprendizagem no qual o aluno interage com palestrantes, professores e alunos de outros períodos e
outras universidades.
Outras duas perguntas, para os quais notamos a existência de mudanças positivas foram
sobre a importância dos herbários e zoológicos. Em relação à evolução dos conceitos referentes à
importância dos herbários acreditamos que o fato da universidade possuir seu próprio herbário
possa estar diretamente relacionado à evolução desse conceito. Ao ingressar na graduação, a
maioria dos alunos chega sem nenhum contato com um herbário; muitos não sabem nem do que se
trata. Um herbário é um local depositário de espécies vegetais herborizadas, formando uma coleção
de referência sobre uma determinada flora. (Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio
Ambiente, 2012). O exemplo abaixo ilustra o conceito de herbário para um aluno do nono período:
“Os herbários são importantes por possuírem grandes quantidades de informações
e dados sobre a diversidade vegetal, principalmente local. Isso faz com que
possam ser realizados estudos para a recuperação da vegetação e paisagens
locais”. (Aluno 12-Nono período-licenciatura).
No caso da construção de conceitos científicos sobre os zoológicos é relevante considerar
que na disciplina Zoologia dos Vertebrados, obrigatória para as duas modalidades, os alunos
realizam uma visita técnica à Fundação Zoo-Botânica de Belo Horizonte. A percepção da função
dos zoológicos mudou para a maioria dos alunos. No Brasil, a visão das pessoas sobre os
zoológicos é a de que se tratam de simples locais de exibição de animais sem a preocupação
120
conservacionista. As notícias nos jornais e na TV abordam muito a questão do descaso dessas
instituições para com os animais. Tudo isso pode estar relacionado aos conceitos que encontramos
entre os alunos dos primeiros períodos. Na visita técnica, os alunos que hoje estão nos últimos
períodos, tiveram a oportunidade de conhecer o funcionamento dos zoológicos pelos olhos dos
profissionais que lá trabalham. Acreditamos que essa visita possa estar relacionada à mudança nas
concepções. A resposta a seguir ilustra o conceito de zoológico de um aluno do sétimo período:
“Os zoológicos além de nos oferecer muitas informações científicas, podem ser um
ponto de partida para atingir a população quanto a importância da conservação e
preservação das espécies ali presentes. Além disso são espaço para realização de
ações de educação ambiental” (Aluno 11- Sétimo período-Licenciatura).
RESULTADOS INESPERADOS
Algumas questões nos trouxeram resultados em que não foi observada uma evolução dos
conhecimentos acerca da conservação ambiental.
Nos questionamentos sobre a definição de conservação biológica (questão 02), a
importância dos parques para a conservação ambiental (questão 05) e a importância dos
investimentos governamentais para a conservação (questão 06), novamente as respostas dos alunos
apresentaram distribuição semelhante nas categorias analisadas. Nos três casos, as concepções
corretas aumentaram ao compararmos os primeiros e últimos períodos das duas modalidades, porém
no caso das concepções alternativas, notamos que para a licenciatura elas diminuíram comparando o
primeiro e nono período e aumentaram para o bacharelado.
Acreditamos que tal como nas questões anteriores, podemos atribuir o aumento das
concepções corretas ao amadurecimento que as disciplinas obrigatórias da área ambiental, as
oportunidades de estágios, as iniciações científicas e as discussões fora da sala de aula em eventos
como a semana da biologia, despertam nos alunos. Parques e unidades de conservação são locais
que os alunos têm oportunidade de conhecer por meio de visitas técnicas realizadas nas disciplinas
obrigatórias. Nessas visitas, a importância das unidades de conservação é mais uma vez ressaltada.
As aulas de campo possibilitam a superação da fragmentação do conhecimento que muitas vezes
ocorre, utilizando apenas informações teóricas. Elas permitem ao aluno sair das limitações dessas
informações e observar o ambiente na prática considerando todas as influências as quais ele está
sujeito, inclusive as socioambientais. Instigam no aluno o senso observador.
Os exemplos de respostas dos alunos a seguir ilustram a divergência que surge em
decorrência do aumento das concepções alternativas dos alunos do bacharelado quando
comparamos primeiro e sétimo período.
121
“Para mim conservação é conservar todas as formas de vida existentes no
planeta.” (Aluno 13-bacharelado-sétimo Período).
“Creio que conservar seja tentar manter as características naturais de um
determinado ecossistema e dos seres que nele habitam, seja por meio de
programas de educação ambiental, pela criação de unidades de conservação, ou
pelo armazenamento de material genético de organismos ameaçadas de extinção,
como por exemplo, de sementes.” (Aluno 15-licenciatura-nono período).
“O governo deve investir em conservação por que a alteração em um determinado
nível do nicho pode resultar em mudanças graves e pouco estudadas, podendo
afetar toda estrutura ecológica.‖ (Aluno 09-bacharelado-sétimo período).
“Acho que o governo precisa primeiro investir na educação, segundo na
conscientização e terceiro nas Leis Ambientais e Códigos Florestais só assim
poderá ocorrer a conservação ambiental. Para mim conservação ambiental será a
consequência de todo este investimento.” (Aluno 14-licenciatura-nono período)
Algumas características peculiares da modalidade bacharelado podem estar relacionadas a
uma provável explicação para a diferença nos percentuais. Uma delas é a ausência das disciplinas
Biologia da Conservação e Educação Ambiental, obrigatórias apenas para a licenciatura. Trata-se de
disciplinas nas quais os alunos estudam os impactos da ação humana sobre a biodiversidade, as
políticas públicas e as práticas voltadas para a conservação e recuperação ambiental. Nelas é
despertado o interesse dos alunos por questões importantes ligadas ao meio ambiente. Pode ser que
essas disciplinas contribuam para a aquisição de concepções científicas pelos alunos, bem como
para o abandono das concepções alternativas.
Outro fator importante que pode estar associado aos percentuais opostos para as duas
modalidades foi citado pelos próprios alunos na questão oito. Ao serem indagados sobre a forma
como o curso tem abordado a questão da conservação quase 70% dos alunos das duas modalidades
afirmaram que o tema é abordado em poucas disciplinas da grade curricular e de maneira
insatisfatória. É possível que esse déficit na abordagem apontado pelos alunos esteja afetando os
alunos do bacharelado de maneira a dificultar a construção de conceitos científicos pelos mesmos.
Além disso, ao responderem a questão dez, sobre as principais fontes de informação sobre o atual
panorama da conservação ambiental no Brasil, vinte e quatro dos trinta alunos do bacharelado
participantes da pesquisa afirmaram que a internet é sua principal fonte de informações. Não há
dúvidas sobre a importância da internet como veículo de transmissão de informações; o
questionamento nesse caso é sobre o tipo de informação que esses alunos têm acessado e a forma
como elas têm contribuído para a construção de conceitos científicos pelos mesmos.
Schroeder, Giassi e Menestrina (2005, p.10) afirmam que ―muitas das concepções dos
alunos tornam-se obstáculos à aprendizagem de conceitos científicos, devendo ser identificadas e
superadas para que aconteça uma aprendizagem cientifica mais efetiva‖. Com base na opinião
desses autores e de outros que abordamos em nosso referencial teórico, acreditamos que o aumento
das concepções alternativas que aconteceu na modalidade bacharelado pode ser atribuído a uma
122
dificuldade persistente que alguns dos alunos apresentam na compreensão dos conceitos científicos,
o que faz com que lancem mão de suas concepções alternativas para defini-los.
Neste trabalho, propomos investigar os sentidos ou concepções acerca da conservação
ambiental encontrados entre graduandos do curso de ciências biológicas de uma universidade
federal brasileira, nas modalidades bacharelado e licenciatura. Nos dedicamos também a investigar
entre os alunos mencionados se as concepções sobre a conservação ambiental são fundamentadas
em fatores pessoais ou em conceitos científicos e investigar como o curso, as disciplinas e
professores têm contribuído para a construção de concepções de conservação ambiental mais
fundamentada em princípios científicos. Realizamos essa investigação a partir de questionários
aplicados aos alunos do curso, dialogando com uma investigação teórica sobre a origem e a
importância do conceito de conservação ambiental e sobre a construção e aprendizagem dos
conceitos científicos.
Alguns aspectos que investigamos evidenciam características do curso de ciências
biológicas e essas influenciam a formação profissional dos estudantes. Percebemos que em certos
casos os conceitos evoluem ao longo da graduação e em outros essa evolução não acontece. No
caso da temática conservação ambiental, ao sair da universidade com uma visão ingênua, os
profissionais terão muita dificuldade para enfrentar os desafios da profissão. Levar a conservação
ambiental para o mundo fora do universo acadêmico requer profissionais que saibam transformar o
conhecimento científico em práticas educativas e essa não é uma tarefa fácil.
Reiteramos neste trabalho o papel dos professores, visto que é necessário que planejem o
ensino e currículos de forma a buscar oferecer aos alunos situações nas quais eles possam aplicar o
conteúdo ministrado ao seu cotidiano. Cabe também formular atividades de campo, visitas técnicas,
incentivar a participação em eventos acadêmicos bem como orientar os alunos sobre fontes seguras
de pesquisa.
Ressalta-se também o papel da universidade em apoiar e incentivar eventos acadêmicos
como a semana da biologia, nos quais acontece o intercâmbio de informações e dos projetos de
pesquisa que oferecem aos alunos oportunidades de iniciação científica. Destaca-se a necessidade
da universidade, analisar como as diferenças nas grades curriculares de cursos oferecidos em
diferentes modalidades, contribuem de forma positiva na formação dos universitários.
Sugerimos a continuidade deste trabalho no sentido de aprofundamento e discussão dos
obstáculos à construção dos conceitos científicos, bem como um estudo mais detalhado sobre a
origem das concepções alternativas que os alunos levam para a universidade.
123
REFERÊNCIAS
BASTOS, F. Construtivismo e ensino de ciências. In: NARDI, R (org.), Questões atuais no ensino
de ciências, 1 ed. São Paulo: Escrituras Editora, 1998. p 9-25. V. 2: Educação para a Ciência.
BRANDON, Katrina. et al. Conservação brasileira: desafios e oportunidades. Revista
Megadiversidade. Vol.1, nº1, p.7, 2007.
BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Biodiversidade: Preservar a biodiversidade é proteger a
vida.
2005.
Disponível
em:
<www.mma.gov.br/estruturas/.../5%20-
%20mcs_biodiversidade.pdf>. Acesso em 10, agosto, 2012.
DEPARTAMENTO DE BIODIVERSIDADE, EVOLUÇÃO E MEIO AMBIENTE. Universidade
Federal de Ouro Preto. Herbário Prof José Badini - Informações Básicas. Minas Gerais: DEBIO.
Disponível:www.iceb.ufop.br/debio/index.php?option=com_content&view=article&id=71&Itemid
=68 > Acesso em 03 março.2013)
GUIMARÃES, Simone Sendin Moreira; TOMAZELLO, Maria Guiomar Carneiro. A formação
universitária para o ambiente: educação para a sustentabilidade.Universidade Metodista de
Piracicaba. Revista Ambiente e Educação, Rio Grande, p.56, 2003.
JACOBI, Pedro. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. USP. Cadernos de Pesquisa,
n. 118, p 193, 2003.
MARTINHO, Luciana Rodrigues; TALAMONI, Jandira Liria Biscalquini. Representações sobre
meio ambiente de alunos da quarta série do ensino fundamental. Ciência & Educação, v.13, n.1,
p.2, 2007.
MICHELETTI, Taciana Borba; POZZUTO, Letícia. Obstáculos ontológicos e o modelo de
mudança conceitual. In:MICHELETTI, Taciana Borba; POZZUTO Uma proposta de perfil
conceitual para o conceito de fotossíntese. Universidade Presbiteriana Machenzie. Centro de
ciências biológicas e da saúde. 2011, p.24.
MIRTTEMEIR, Russel et.al. Uma breve história da conservação da biodiversidade no Brasil.
Revista Megadiversidade. Vol.1, nº1, p.14, julho 2005.
MORTIMER, E. F. Conceptual change or conceptual profile change? Science Education, v. 4, n.3,
p. 267-285, 1996.
OLIVEIRA, Silmara Sartoreto de. Concepções alternativas e ensino de biologia: como utilizar
estratégias diferenciadas na formação inicial de licenciados. Educar em Revista, nº. 26, 2005,
pp. 233-250. Sociedade Brasileira de Zootecnia Curitiba, Brasil.
ROSINI, Alessandro. Educação Ambiental significativa a partir do perfil conceitual e do uso de
tecnologias. 2011. 37f. Artigo (Especialização em Ensino de Biologia) – Universidade de São
Paulo, Instituto de Biociências. São Paulo.
124
SANTOS, Renato Pires dos; CARBÓ, Antonio Doménech. Umaproposta de perfil conceitual para
o conceito de massa.IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física. p 1-20.
SILVA, Fábio Augusto Rodrigues e. O perfil conceitual de vida: Ampliando estratégias
metodológicas para sua investigação.Dissertação (Mestrado). Curso de Mestrado da Faculdade
de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. 2006. 161 f.
SCHROEDER,Edson; GIASSI,Maristela Gonçalves; MENESTRINA, Tatiana Comiotto. As
Concepções Alternativas dos alunos como referencial para o planejamento de aulas de
Ciências: Análise de uma Experiência Didática para o estudo dos répteis. Associação brasileira
de pesquisa em educação em ciências. Atas do V ENPEC, p. 1-12, 2005.
125
O CONSUMO DA ÁGUA: UMA PROPOSTA ENVOLVENDO UM JOGO COMPUTACIONAL.
Herika Bastos de MEDEIROS.
Mestre em Ensino da Saúde e do Ambiente (UNIPLI)
Prof. da Rede Municipal do Rio de Janeiro e São Gonçalo
[email protected]
Antonio Carlos de MIRANDA.
Doutor (UNICAMP)
Prof./Pesquisador do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu UNIPLI; [email protected]
RESUMO
O trabalho a seguir relata uma proposta de educação ambiental com o objetivo de introduzir o
debate com alunos das primeiras séries do primeiro segmento, em sala de aula, sobre o consumo
consciente da água. Tal proposta se baseia na leitura e na análise dos livros didáticos adotados pela
unidade escolar e que são usados como norteadores para o diálogo interdisciplinar. Ao mesmo
tempo, incorporando ao debate um levantamento de dados realizado na própria comunidade sobre
esse consumo. O produto final é apresentado na forma de um jogo computacional.
Palavras-chave: consumo consciente, água, jogo computacional.
ABSTRACT
The present work is an environmental education proposal with theobjective of introducing a
discussion about conscious consumption ofwater with students in the first levels of primary school.
Thisproposal is based on reading and analysis of the educational booksused at school, to direct an
interdisciplinary conversation. At thesame time, including a survey in the own community about
this
waterconsumption.
The
final
product
is
shown
as
a
computing
game.
Keywords: conscious consumption, water, computing game.
INTRODUÇÃO
A água é um recurso natural de extrema importância para a sobrevivência de toda a espécie.
Segundo Vieira, Costa e Barreto (2006), a crise da água, será enfrentada por todos, mas serão as
populações mais pobres as mais sujeitas às contaminações diretas, pois continuarão a usar o
córrego, muitas vezes poluídos, para higiene e abastecimento de água. Conforme UNESCO, na
126
segunda metade deste século, pelo menos dois bilhões de pessoas, em 48 países, sofrerão pela falta
de água. O Código Florestal estabelece áreas de preservação permanente, ao longo dos cursos
d‘água (margens de rios, lagos, nascentes e mananciais),
que ficam impedidas de qualquer uso. Essas áreas se destinam, em princípio, à
vegetação ou mata ciliar24 especialmente importante para garantir a qualidade e a
quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação. (PCN, 1997, p:
36).
Os problemas desse uso indiscriminado já começaram, por um problema simples: a
distribuição. Há muita água boa onde não mora ninguém, e pouca água de qualidade para o uso
humano, em áreas povoadas. Segundo a ONU, 1,1 bilhão de pessoas, um sexto da população
mundial, vivem sem água de boa qualidade. O Brasil é um exemplo de que ter água não basta, já
que a sua distribuição é desigual e a degradação de seus rios é freqüente.
A Constituição Federal do Brasil de 1988, no seu artigo 225, expressa que ―todos têm
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à
sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as atuais e futuras gerações‖.
Na ‗Declaração sobre o Meio Ambiente Humano‘, que aconteceu na Conferência das
Nações Unidas em Estocolmo, em 1972, em um de seus ‗Princípios‘ diz que: ―Os recursos não
renováveis da Terra devem ser utilizados de forma a evitar o perigo do seu esgotamento futuro e a
assegurar que toda a humanidade participe dos benefícios de tal uso‖. Nesse sentido, a sociedade
tem que estar alerta aos procedimentos de acesso à água e ao seu uso de forma democrática. O
controle do estado tem que estar presente nos processos e na atuação de empresas que fazem a sua
captação e distribuição e, atento, claro, no cuidado de sua preservação com ações que fiscalizem
e coíbam a poluição de recursos hídricos.
O acesso à água doce é um dos problemas ambientais, econômicos e de saúde mais
graves que afetam os países em desenvolvimento. A falta de água e sua poluição
causam problemas graves de saúde pública, limitam o desenvolvimento econômico
e agrícola e prejudicam os ecossistemas. (SILVA, CARVALHO, ALVES, 2012,
p:13).
Cabe destacar que um dos pressupostos desta investigação é que a conscientização
ambiental representa uma importante estratégia para evitar odesperdício, a contaminação e
principalmente o direito que a população tem do seu uso. Nesse sentido, a população deve ter
formas de conhecer todos os processos que conduzem à contaminação da água 25, ao seu
24
Mata Ciliar é a faixa de vegetação nativa às margens de rios, lagos, nascentes e mananciais em geral, especialmente
importante para garantir a qualidade e quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação (Secretaria do
Meio Ambiente, apud PCN).
25
Acerca da contaminaçãono Rio Paraíba do Sul, a pesquisa de Miranda e Malafaia ( 2007) demonstra a ausência de
conscientização dos ribeirinhos em relação à contaminação industrial. ―Vale ressaltar que, após a análise dos
questionários e das entrevistas realizadas com as pessoas que moravam em torno da indústria analisada, observou-se
que apenas uma minoria tinha consciência sobre poluição do Rio Paraíba do Sul. Além disso, embora morem há anos
127
desperdício, ao seu se mal uso e, fundamentalmente, exigir que o Estado seja o guardião desta
riqueza e de seu democrático
acesso. Sendo assim, a Educação Ambiental passa a ter
um
importante papel ao desenvolver atividades com este fim, já que contribui para que os alunos
construam uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente sintonizadas com os
valores referentes à sua proteção e melhoria, como preconiza o PCN (1997, p: 47).
Destacamos a importância do tema desta pesquisa, por despertar nos alunos, uma postura
crítica diante de sua realidade e o interesse por assuntos ambientais, como o que ora se apresenta,
isto é, o consumo consciente da água, desperdício e reuso. Por sua vez, é importante frisar que
esses assuntos estão em consonância com o conteúdo programático que é abordado nos livros
didáticos adotados pela unidade escolar.
MATERIAL E MÉTODO
Esta investigação situa-se no âmbito de uma pesquisa qualitativa, visando pesquisas,
opiniões, atitudes que se expressam na sua subjetividade. Por sua vez, foram adotados
procedimentos quantitativos expressos por dados envolvendo, por exemplo, questionário e análise
de dados. E posteriormente a construção de um jogo computacional direcionado a alunos das
primeiras séries do primeiro segmento. O cenário: Escola Municipal Alberto Torres, localizada no
município de São Gonçalo, estado do Rio de Janeiro. Os sujeitos da pesquisa: uma classe de 36
alunos de uma turma do 3º ano do ensino fundamental. A temática: o uso consciente da água.
O traçado metodológico desenvolveu-se
em quatro momentos. O primeiro momento
envolveu uma atividade, em sala de aula, com a temática enfocada, centrada em textos dos livros
didáticos das disciplinas de português, matemática, ciências, história e geografia, adotados pela
unidade escolar. Em um segundo momento, que foi desenvolvido no laboratório de informática,
os alunos fizeram um levantamento de informações e de dados, acerca da temática enfocada, em
sites oficiais e de universidades.
A seguir, em um terceiro momento, os alunos e o professor
decidiram pela necessidade de realização de um levantamento de dados através de um questionário
a ser aplicado nos moradores do entorno da escola, envolvendo questões relativas ao uso da água.
Posteriormente, esses dados foram analisados, em sala de aula, pelos alunos sob a supervisão do
professor. É importante destacar que durante essa análise notamos ter surgido um grande interesse
dos alunos em difundir esses novos conhecimentos, no entanto, não apenas visando alcançar os
moradores, mas também compartilhá-los com os seus colegas da escola de outras classes. Por fim,
no quarto momento, planejamos e elaboramos um jogo computacional educativo, onde os alunos
da turma pudessem participar e, ainda, ser posteriormente disseminado para outras séries. Vale
nesse mesmo local, a maioria não percebia o grande mal que a indústria estava causando ao meio ambiente, ou seja, a
poluição e contaminação do rio Paraíba do Sul‖.
128
lembrar
Medeiros e Miranda (2012) quando afirmam que ao utilizar novos recursos para a
aprendizagem, o conhecimento discutido em sala de aula cede lugar para novas tecnologias. Na
verdade, os livros didáticos não conseguem motivar o aluno a entender determinados assuntos,
principalmente quando se trata de temas interdisciplinares envolvendo a educação ambiental.
DESENVOLVIMENTO, ANÁLISE E DISCUSSÃO
a) Levantamento de dados.
Em relação ao levantamento de dados com os moradores, todos eles foram obtidos através
de um questionário estruturado na comunidade entorno da Escola. Em uma primeira etapa, cada
aluno entrevistou uma pessoa, com perguntas relativas ao consumo da água. Na primeira pergunta o
objetivo era saber se eles tinham a noção de água como um bem finito ou infinito, foi feita a
seguinte pergunta: ―Em sua opinião à água é um bem finito ou infinito?‖ Como se pode visualizar
no gráfico, 81% dos entrevistados responderam que é infinito e, 19%, finito.
finito
19%
Infinito
81%
Gráfico 1- Percentual de entrevistados que consideram a água
um bem infinito ou finito?
A água é infinita e se eu gastar muito, qual é o problema se pago pelo que eu
consumo? (relato da mãe do aluno A).
A água é uma fonte renovável, o que acontece é que a água potável, que o homem precisa
para viver, está cada vez mais escassa.
O Brasil dispõe de recursos de água suficientes para satisfazer as necessidades de
quantidade, mas é na deterioração da sua qualidade que reside o risco (MIRANDA,
GOMES e SILVA, 2006, p: 70).
Em resposta a segunda questão, sobre o fornecimento de água em sua residência, das 36
pessoas entrevistadas, tem os seguintes dados em percentuais.
129
Falta água
Não falta água
28%
72%
Gráfico 2 - Percentual de entrevistados que afirmam
faltar água em sua rua.
Na terceira questão, ―Como é o abastecimento de água na sua rua?‖, das 36 pessoas
entrevistadas, 6 responderam: ‗ser diariamente‘; 20 responderam: ‗duas vezes por semana‘ e 10
responderam: ‗uma vez por semana ou menos‘.
28%
17%
55%
Três ou quatro vezes na semana
Duas vezes na semana
Outros
Gráfico 3- Frequência do abastecimento de água na rua.
Temos muita água no nosso planeta, o problema está nas prestadoras desses serviços. Aqui
em São Gonçalo é a CEDAE. (mãe do aluno H)
O município de São Gonçalo tem uma população (2012) de 1.016.128 habitantes, a
prestadora de serviço é a CEDAE, a Sub-bacia Hidrográfica é a Baia de Guanabara, tem uma
demanda urbana26 para 2015 de 4.132L/s.
Na quarta questão: ―Você tem ideia do que vem a ser o reuso da água?‖. Das 36 pessoas, 25
responderam que não sabem o que vem a ser o reuso e 11 responderam que sim.
Sim
Não
31%
69%
Gráfico 4 - Percentual de pessoas que responderam acerca do reuso.
A resposta demonstra que o reuso da água ainda é uma prática sem utilização na região.
26
Segundo dados da Agência Nacional de Águas –www.ana.gov.br, requer ampliação do sistema e o investimento total
em água até 2025 é de 2 milhões.O sistema é o Imunana/Laranjal e os principais mananciais são o Macacu e Guapiaçu,
cujas sedes urbanas atendidas são Itaboraí (apenas água bruta); Niterói; rio de Janeiro (bairro de Ilha de Paquetá); São
Gonçalo.
130
O reuso consiste em utilizar a água por mais de uma vez da água depois de seu
tratamento adequado, com finalidades potáveis, não-potáveis, para manutenção de
vazão de cursos d‘água e recarga de aqüíferos subterrâneos, entre outros fins. As
águas para reuso podem servir, ainda, para ambientes uranos, como por exemplo,
em jardins, áreas que formem cinturões verdes e gramados próximos a vias
públicas, dentre outros (MIRANDA, GOMES e SILVA, 2006, p: 70).
Na quinta e ultima questão: ‗Se o consumo da água tivesse um tributo maior, as pessoas
economizariam mais ao fazer o uso da água‘? 35 pessoas responderam que sim e 1 respondeu que
não. Essa resposta pode representar um engodo, pois pode conduzir a privatização da água, o que
representaria perder o controle de um bem público.
3%
sim
97%
Gráfico 5 - Percentual de pessoas que acham que: ‗Se o consumo da água tivesse tributo maior, as pessoas
economizariam mais‘?
Sim, porque acontece isso com a luz, como é cara, tenho que economizar mais.
(relato da mãe do aluno C).
Foi possível perceber que a maioria dos entrevistados não tem conhecimento sobre a
necessidade e da importância do consumo da água de forma consciente. Segundo Felix (2007,
p:58), o trabalho educacional é, sem dúvida, um dos mais urgentes e necessários meios para reverter
essa situação, pois atualmente, grande parte dos desequilíbrios está relacionada às condutas
humanas geradas pelos apelos consumistas que geram desperdícios e pelo uso inadequado dos bens
da natureza e, é através das instituições de ensino, que poderemos mudar hábitos e atitudes do ser
humano, formando sujeitos ecológicos. Por sua vez, promover uma aprendizagem relevante é
possibilitar essa resposta crítica e solidária. Nessa nossa investigação, a partir do pensamento de
Busquets (1997), fizemos adaptações
e adotamos
em seu desenvolvimento
três condições:
sempre partir do conhecimento e das experiências dos alunos, isto é, dos seus significados, que
estão presente em sua realidade; favorecer a capacidade de pensar compreensivamente sobre essa
realidade e criar espaços de interação social na sala.
Por outro lado, no mundo em que vivemos as tecnologias da informação e a comunicação
estão cada dia mais presente e temos que levá-las em consideração caso pretendamos formar
integralmente os nossos educandos dentro de um mundo marcado por estas tecnologias (LIANO e
ADRIAN, 2006, p:36). Neste contexto, o uso dos computadores tem o significado de ajudar a fazer
os diagnósticos da realidade e de facilitar o cruzamento entre as necessidades locais e os conteúdos
da ciência, da arte e da cultura disponíveis em suas enormes redes (ALMEIDA, 2009, p:15).
131
Em outra etapa da pesquisa, após realizarmos atividades nos livros didáticos sobre o
consumo da água, foi possível perceber que a forma de abordar o assunto é bem semelhantes, nas
disciplinas de história, geografia, ciências, português e matemática. A partir da análise do livro
didático, procurou-se estabelecer a relação entre esse conteúdo e o jogo computacional.
b) Construção do Jogo.
Para construir os jogos educacionais, escolhemos o Macromedia Flash MX 8.0, um
programa utilizado na criação de animações interativas e aplicações, através da linguagem voltada
para objetos Actionscript. A interface gráfica do Flash 8.0 permite que mesmo usuários iniciantes
possam, de maneira simples, dispor de seus recursos, mesmo sem conhecimentos sólidos de
programação. Já para confecção dos jogos educativos, utilizamos o Template de Quis‟, contido no
Flash 8.01. Pode-se dizer que cada frame é uma parte do jogo. Por padrão, eles estão dispostos da
seguinte forma: 1- Tela de boas vindas; 2-Interação Hot Spot (jogo de ―evidenciar o objeto‖); 3Interação Drag and Drop (jogo de ―arrastar e largar‖); 4-Tela de pontuação.
Para produzir um jogo, deve-se entrar em cada uma dessas telas e editá-las, alterando seus
componentes através da modificação dos parâmetros e importação de figuras ou outros arquivos.
Cada componente dos frames é alimentado pela biblioteca (library). Dentro da biblioteca, estão as
pastas com os arquivos que alimentam os componentes dos jogos. Navegando pelas pastas,
encontramos os componentes de cada jogo e partes gráficas das cenas. Para testar o jogo, deve-se
escolher a opção CONTROL>TEST MOVIE e com o jogo finalizado, escolhe-se o menu
FILE>PUBLISH SETTINGS. Em seguida, na aba FORMATS, marca-se o formato de saída do
jogo. O mais recomendado é o formato.exe, pois já produz o jogo de forma compilada, que abre ao
clicar sobre o jogo (MEDEIROS, MIRANDA, 2010)
Figura 1- ‗Tela de Interação do Jogo‘
Figura 2 – ‘Tela de Comando do Jogo‘27
27
Para utilizar a ―Tela de Comando‖ desmembre o clipe do filme em ―Modify‖ (modificar) + ―Break Apart‖
(Desmembrar), exiba o ―Component Inspetor‖ (Inspetor de Componentes); em seguida, digite como deve ser cada
interação.
132
c) Desenvolvimento do jogo
O aluno, ao iniciar o jogo, lerá na primeira tela o release e identificará a sua temática. Em cada
conter uma ou mais opções corretas. O aluno, após responder todas as perguntas no final do jogo,
obterá o total da sua pontuação, que poderá variar entre 0 a 100% de acertos. Para cada pergunta,
existem opções de ―clicar‟ na resposta correta, marcar uma única opção, arrastar as partes da figura
para compor a imagem ou encaixar objetos nos seus respectivos lugares. Ao ―clicar‟ na opção
errada, aparecerá uma mensagem indicando o erro e a possibilidade de jogar mais uma vez. Ao
acertar a questão, surgirá uma mensagem que o encaminhará para a próxima pergunta. Ao término
do jogo, é emitida a mensagem na tela de pontuação.setor que percorrer e avançar, ele terá a
resposta correta com a pontuação obtida ou a mensagem ―resposta incorreta‖. As perguntas serão
compostas por imagens, onde cada uma delas poderá
Na primeira tela (Fig. 3), apresenta-se a ―Tela de boas vindas‖, foi escolhida uma imagem
na qual os alunos no decorrer de suas pesquisas na internet tiveram bastante contato e se
familiarizaram com ela. Na segunda tela (Fig. 4), solicita-se ao aluno que clique na figura correta do
uso da água. Já na terceira tela (Fig. 5), propõe-se que o aluno clique e arraste para a atitude correta
de consumo da água. Na quarta tela (Fig.6), solicita-se que o aluno clique com o mouse nos objetos
que estão poluindo a água. Por fim, na quinta e última tela (Fig. 7), apresenta-se o total de questões
corretas, incorretas e a pontuação obtida em percentual.
Figura 3- Tela de ―Boas Vindas‖ 28
Figura 4- Tela de ―Hot Objet‖
28
As fontes utilizadas em todas as telas, respectivamente são: figura 3, fonte: www.pelotas.com.br/sanep/historia-domasote-do-sanep/gatao.png;figura4,
encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQOgoG0rSIOfFcEOWlDhK3jlB_-UcZGpJPVbnW170kd7Axw8AX,
https://encryptedtbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQOgoG0rSIOfFcEOWlDhK3jlB_UcZGpJPVbnW170kd7Ax
w8AX,2.bp.blogspot.com/yA_e4yl0cAk/UQ19ntcdVFI/AAAAAAAAC4Y/EjG0JPxiQfs/s1600/banho.jpg,
https://encryptedtbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSU_yYxL_rvsS4a3I3UcmzvNYd75mej7HzPypgakRqxlS8Qxnv;
Figura
5,
https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTNvgXZvRez7DkhhLP0b641whkzuYqMsuXl37K1z3ZmsYdHJOb8tg,
www.daep.com.br/adm/fotos/daepinho_dicas_5.jpg,www.daep.com.br/adm/fotos/daepinho_dicas_5.jpg,
https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQIvB6YAF-MQKEfJb9q8qBn6C0zUsSqEo-aH17BIbJ5CXZTivC; figura 6- MAESTU. Juliana. Geografia. 3º ano. Projeto Buriti.São Paulo. 2011, p: 71).
133
Figura 5- Tela de ―Drag and Drop‖
Figura 6- Tela de ―Hot Spot‖
Figura 7- Tela de ―Pontuação
d) Aplicação, registro e análise do jogo
Cabe destacar que antes de ser aplicado o jogo aos alunos, todo o conteúdo nele destacado
foi estudado e analisado nos livros didáticos adotados pela unidade escolar, do PPP (Projeto Político
Pedagógico) e do Plano de Curso, em relação ao tema proposto.
Os conteúdos de Meio Ambiente são integrados ao currículo através da transversalidade,
pois são tratados nas diversas áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa
(PCN, 1997, p: 49). A idéia de temas transversais não é pensada no contexto.
de uma só disciplina, devendo impregnar e atravessar a atividade educativa em seu
conjunto, afetando conteúdos de áreas diversas. Assim, falar de consumo como
tema transversal não significa introduzir novos conteúdos que já estão refletidos no
currículo das áreas, mas organizar concretamente os conteúdos de consumo em
torno de um eixo educativo (BUSQUETS et all, 1997, p: 124).
Conforme PCN, a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para
a formação de cidadãos conscientes,
aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e
global. Para isso, é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola
se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a
aprendizagem de habilidade e procedimentos (PCN, 1997, p: 29).
No ―score‖ da aplicação do jogo, a pontuação é individual. Posteriormente foi feita a análise
geral do ―score‖ e tivemos o seguinte resultado: 100% acertaram a tela 2 (Fig. 4), a qual solicita ao
aluno para ―clicar na figura correta do uso da água‖. Na terceira tela do Jogo (Fig. 5), que solicita ao
aluno que ―clique e arraste com o mouse para a atitude correta do consumo consciente da água‖,
134
tivemos 56% de acertos. Na quarta tela do Jogo (Fig. 6), que solicita ao aluno que ―clique com o
mouse nos objetos que estão poluindo o rio‖, tivemos 94% de acertos.
Percentual de acertos em cada Tela do
Jogo
100%
Tela "Hot
Spot"
94%
56%
Tela "Drag
and Drop"
Tela "Hot
Object"
Gráfico 6 – Percentual de acertos em cada Tela do Jogo
Perguntado aos alunos qual o motivo de terem errado
a Tela do ―Drag and Drop‖,
responderam que tiveram dificuldades em clicar, arrastar e levar até a opção correta. E como só
havia duas tentativas, eles acabavam errando.
Acreditamos que a atividade desenvolvida, com os alunos, nesta investigação permitiu
trazer o lúdico para a sala de aula, mas, ao mesmo tempo, nos fez lembrar Moreira e Silva (2005,
p: 147), quando afirmam que o importante é associar o conhecimento e poder em um plano teórico,
para dar aos alunos a oportunidade de entender de forma mais crítica quem eles são no contexto de
uma formação social mais ampla, bem como para ajudá-los a assimilar criticamente aquelas formas
de conhecimento que tradicionalmente têm sido negadas.
Acreditamos que a atividade desenvolvida, nesta investigação, através do
estudo e
discussão do consumo consciente da água nos livros didáticos, nos sites, na aplicação, na análise
do questionário e no desenvolvimento do jogo computacional, mostrou-se adequada e oportuna no
contexto educacional e do tema enfocado. Cabe frisar que este artigo teve como pressuposto que a
escola deve proporcionar ao aluno elementos para que possa entender o mundo, a sua vida, o seu
cotidiano, a sua comunidade de uma forma crítica e consciente. Nesse sentido, como já foi
destacado, a população deve ter formas de conhecer todos os processos que conduzem à
contaminação da água e ao seu se mal uso e, fundamentalmente, exigir que o Estado seja o
guardião desta riqueza e de seu acesso democrático. Sendo assim, acreditamos que a Educação
Ambiental tem um importante papel ao buscar este fim e, além disso, que o lúdico e o jogo
computacional, em particular, demonstraram
ser uma estratégia adequada para alcançar este
objetivo.
135
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, F. J. Educação e informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez, 2009.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciências
naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Organização de
Alexandre de Moraes. 17. ed. São Paulo: Atlas, 2001.
BUSQUETS, M. D.; CAINZOS, M.; FERNÁNDEZ, T. Temas Transversais em Educação: Bases
para uma formação integral. São Paulo. Editora Ática, 1997
FELIX, R. A. Z. Coleta Seletiva em Ambiente Escolar. Revista Eletrônica Mestrado Educação
Ambiental, Vol.18, Jan/jun de 2007.
LIANO, J. G.; ADRIAN, M. A Informática educativa na escola. São Paulo, Editora: Loyola, 2006.
MACROMEDIA
FLASH
–
Avançado
com
Actionscript.
˂http:www.baixaaqui.om.br˃, acessado em 20 de março de 2011.
Disponível
em
MEDEIROS, H. B.; MIRANDA, A. C. Jogos Computacionais: uma proposta interdisciplinar de
educação ambiental. RENOTE, Vol. 9, N.2, dez, 2011.
Jogos Computacionais como estratégia de aprendizado em ensino de ciências: saúde e meio
ambiente. Revista Educação Ambiental em Ação. N. 42, Ano XI, dez/2012-fev/2013.
MIRANDA, A. C; GOMES, H. P; SILVA, M. O. Recursos Hídricos: A gestão das águas e
preservação da vida. São Paulo: All Print, 2006.
MIRANDA, A. C.; MALAFAIA, J. Uma Proposta de Educação Ambiental Envolvendo um Estudo
de Contaminação de Recursos Hídricos. I Congreso Internacional de Educación Ambiental da
Galicia, Espanha, 2007.
QUADRADO, Adriano; VERGARA, Rodrigo. Vai faltar água?Revista Superinteressante,
edição189, ano 17, n. 06, p.42-6,10 jun. 2003.
RECURSOS
hídricos.
ANA
(Agência
Nacional
<http://www.ana,com.br> Acesso em 20 jun. 2004.
de
Águas).
Disponível
em:
SILVA, R. T. L; CARVALHO, M.B.M.; ALVES, J.D.N. Educação Ambiental para o não
desperdício de água. Revista Educação Ambiental em Ação. Nº. 41- 03/09/2012.
WWF - Brasil. Cadernos de Educação Ambiental Água para Vida, Água para Todos: Livro das
Águas. VIEIRA, A. R; COSTA, L. e BARRÊTO, S. R. Brasília, 2006.
<http://assets.wwf.org.br/downloads/livro_das_aguas_wwf_brasil.zip>, acesso em 23 de Maio
de 2006.
136
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ÓTICA DO REAPROVEITAMENTO E RECICLAGEM DOS
RESÍDUOS SÓLIDOS COMO PRÁTICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA
Jacqueline Liedja Araujo Silva CARVALHO
Mestranda em Sistemas Agroindustriais, Campus Pombal UFCG
[email protected]
Teresinha Teixeira da SILVA
Mestre em Ciências Florestais, Campus Patos UFCG
[email protected]
Aliane Cristiane de Sousa FORMIGA
Mestranda em Sistemas Agroindustriais, Campus Pombal UFCG
[email protected]
Juliana Fernandes MOREIRA
Professora Assistente do DTG ‐CTDR‐ UFPB
[email protected]
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo abordar a problemática dos resíduos sólidos no Brasil e a
importância da Educação Ambiental no Ensino Formal. Para tanto é apresentadoum breve histórico
sobre os debates a nível mundial com relação à questão ambiental, bem como alguns avanços da
legislação brasileira sobre a preservação do meio ambiente, e, por fim, a importância da Educação
Ambiental no ambiente escolar, em especial sobre a reciclagem e reutilização de produtos que
poderiam causar impacto negativo ao meio ambiente pode-se tornar instrumento para o ensinoaprendizagem. Para tal finalidade foi desenvolvido um projeto pedagógico realizado na turma
multiseriada de ensino fundamental da 2º a 5º ano da modalidade EJA – Educação de Jovens e
Adultos, na Escola Municipal Francisco José Santana, na cidade de Pombal – PB, iniciado no mês
de março de 2012 e encontra-se em execução durante este ano de 2013.Foram utilizadas atividades
didáticas como aulas expositivas, vídeos, construção de texto pelos alunos e inclusive a confecção
de produtos artesanais recicláveis, onde estes foram expostos na praça central da cidade em dois
eventos promovida pela Secretaria Municipal de Educação. O projeto pedagógico escolar
desenvolvido teve como conseqüência o despertar da consciência ecológica dos educandos, além
das técnicas artesanais de reciclagem ser estimulo para a geração de renda e diminuição da evasão
escolar dos estudantes.
Palavras-chave: Consciência Ecológica, Escola, Conhecimento, Lixo, Transformação.
137
ABSTRACT
The present study aims to address the issue of solid waste in Brazil and the importance of
environmental education in formal education. Therefore we present a brief history of the debate
worldwide regarding environmental issues, as well as some advances in Brazilian legislation on the
preservation of the environment, and, finally, the importance of environmental education in the
school environment, in particular on recycling and reuse of products that could negatively impact
the environment can become a tool for teaching and learning. For this purpose we developed a
pedagogical project done in class multiseriada of elementary school 2nd to 5th year of the EJA Youngs and Adults at the Municipal School Francisco José Santana, the city of Pombal - PB,
started in the month of March 2012 and is running for this year 2013. Learning activities were used
as lectures, videos, text construction by students and even the making of handmade products
recyclable, where they were exposed in the central square of the city in two events organized by the
City Department of Education. The school pedagogical project was developed as a consequence of
the awakening of environmental awareness of the students, in addition to the traditional techniques
of recycling be stimulus for the generation of income and decreased dropout students.
Keywords: Ecological Awareness, School, Knowledge, Garbage, Transformation.
INTRODUÇÃO
Os efeitos do modelo de desenvolvimento vivenciado nos últimos 150 anos resultaram em
avanços positivos para a sociedade, saltos tecnológicos, como, por exemplo, o sistema de transporte
e de comunicação. No entanto, os valores desse desenvolvimento, baseado no modelo capitalista,
que visa o lucro e consumo exacerbado, originaram conseqüências negativas socioambientais. ―Isso
porque a modernização alcançada [...] além de proporcionar ao homem o bem–estar, o conforto e a
praticidade, também lhe trouxe problemas de saúde, fome, falta de água, de energia, entre muitos
outros‖ (BARBOUR & FARO, 2003, p. 4).
É a partir de meados do século XX que muitos problemas ambientais foram vistos em
diversas partes do Globo:
Décadas de 1950 e 1960, diante de episódios como a contaminação do ar em
Londres e Nova York, entre 1952 e 1960, os casos fatais de intoxicação com
mercúrio em Minamata e Niigata, entre 1953 e 1965, a diminuição da vida aquática
em alguns dos Grandes Lagos norte-americanos, a morte de aves provocada pelos
efeitos secundários imprevistos do DDT e outros pesticidas e a contaminação do
mar em grande escala, causada pelo naufrágio do petroleiro Torrei Canyon, em
1966 (BOVO, 2007, p.2).
Em função destes problemas ambientais de ordem global, no fim da década de 1970 a
sociedade juntamente com a comunidade científica e os governos começam a se articular em prol da
138
preservação ambiental e discutir os problemas ambientais do planeta. O exemplo do primeiro
evento ambiental foi a Conferência de Estocolmo, realizada na Suécia, em 1972, ―considerada um
marco histórico político internacional, decisivo para o surgimento de políticas de gerenciamento
ambiental, direcionando a atenção das nações para as questões ambientais‖ (PASSOS, 2009, p.1).
No Brasil, suas primeiras ações a favor do meio ambiente surgem na década de 1980, através
de Leis como a Política Nacional do Meio Ambiente (Lei no 6.938/81) e Constituição Federal de
1988. O art. 225, caput, desta Constituição prescreve que
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder
público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e
futuras gerações.
A legislação ambiental brasileira torna-se referência para as demais nações, no entanto é na
prática que se percebe que existem muitos problemas ambientais vivenciados pela sociedade e um
desses problemas é a gestão dos resíduos sólidos. Para se ter ideia da proporção do problema,
segundo a última Pesquisa Nacional de Saneamento Básico (PNSB), apenas 18% dos 5.565
municípios brasileiros desenvolvem programas de coleta seletiva. No entanto, a maioria se localiza
nas regiões Sul e Sudeste do país (IBGE, 2010).
Sabe-se que grande parte desses resíduos produzidos não tem destinação correta, resultando
na contaminação do solo com bactérias e fungos; das águas dos rios e do lençol freático; aumento
de animais patogênicos como ratos, baratas e moscas, disseminadores de doenças diversas;
crescimento dos custos de produtos e serviços; entupimento das redes de drenagem das águas
pluviais; assoreamento dos córregos e cursos d‘água entre outras.
Em 2010 foi instituída a Lei nº 12.305, que dispõe sobre a Política Nacional de Resíduos
Sólidos, marco regulamentatório importante que faltava. Segundo Schaun e Sanchez para que a Lei
seja atendida:
Fabricantes, distribuidores, comerciantes e consumidores, terão de compartilhar
responsabilidades para viabilizar o atendimento à legislação. As novas exigências
que estão sendo discutidas nos vários setores da sociedade, responsabilizam de
forma compartilhada a indústria e o varejo, pela destinação correta dos resíduos
sólidos urbanos (2012, p. 11).
É necessária a responsabilidade compartilhada, participação efetiva de todos os setores da
sociedade para que, juntos, possam construir a gestão eficiente dos resíduos sólidos. Um dos
instrumentos importantes na contribuição dessa perspectiva para despertar para o problema é a
Educação Ambiental (EA). Para Camargo:
139
Educação Ambiental é uma proposta de filosofia de vida que resgata valores
éticos, estéticos, democráticos e humanistas. Seu objetivo é assegurar a maneira
de viver mais coerente com os ideais de uma sociedade sustentável e democrática.
Conduz a repensar velhas fórmulas e a propor ações concretas para transformar a
casa, a rua, o bairro, as comunidades. Parte de um princípio de respeito à
diversidade natural e cultural, que inclui a especificidade de classe, de etnia e de
gênero, a educação deve ser o portal para o desenvolvimento sustentável e essa
sustentabilidade é o novo paradigma do desenvolvimento econômico e social.
(2002, p. 22).
No Brasil, a Educação Ambiental foi tratada em lei específica em 27 de abril de 1999, através
da Lei nº 9795, que prescreve em seu art. 2o que
A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
PB, área geográfica que sofre com esse problema, uma vez que os resíduos sólidos urbanos
estão sendo lançados a céu aberto no lixão, que se encontra a uma distância de aproximadamente 4
km do centro da cidade, 800 metros da BR Sobre o caráter formal, a escola como instituição de
ensino pode e deve ser espaço para debater as questões atuais, como a problemática e o
gerenciamento do lixo. É nesta ótica que foi desenvolvido um projeto pedagógico sobre esse tema
Reciclagem e Reutilização de objetos em uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da
escola Fundamental Francisco José de Santana, localizada na cidade de Pombal - 230, saída da sede
municipal. E não existe esgotamento sanitário, inclusive sendo despejado diretamente no principal
curso pluvial da cidade, o Rio Piancó, que é responsável pelo abastecimento da população local.
Torna-se importante a Escola desenvolver projetos que despertem a visão críticas dos
educandos, que seus efeitos tornem-se positivos para além dos muros escolares e sim para a prática
cidadã. Além de trabalhar a Educação Ambiental na EJA possibilita novas abordagens e sentidos,
ultrapassando a ideia reduzida de escolarização e alfabetização, de forma que melhor favoreça a
compreensão dos educandos, por ser um público composto por pessoas dessa faixa etária compostas
por jovens, adultos e idosos, busca-se aliado seu conhecimento de mundo, assim entende-se que ―a
leitura do mundo precede a leitura da palavra‖ (FREIRE, 1990).
Nessa mesma perspectiva afirma Ireland:
Conceito de da educação de jovens e adultos inclui a escolarização, mas, como
toda boa educação, extrapola os processos escolares. A educação é muito mais
que instrumental. Ela deve ser crítica e ativa, buscando aprofundar a nossa
compreensão do mundo e a capacidade de mudá-lo. A educação não é um
processo externo à vida; ao contrário, é parte integral da vida, com força
suficiente para transformá-la. Os conteúdos da educação vêm e retornam à vida.
Por isso a centralidade da educação ambiental como eixo fundamental de
educação de jovens e adultos (2007, p. 231).
140
Em todo momento do projeto-pedagógico busca-se valorizar a carga de conhecimento de cada
aluno. Pode-se afirmar que um dos momentos prazeroso do projeto foi a realizaçāo de diversos
artesanatos recicláveis confeccionados pelo corpo discente constituído de trabalhadores, donas de
casa, empregadas domésticas, catadores de material reciclável, portadores de deficiências especiais
e desempregados, pois essa atividade possibilitou o despertar para um ganho financeiro extra, ao
mesmo tempo em que o projeto visa contribuir para a reduçāo da evasão escolar.
MATERIAL E MÉTODO
Localização do Projeto
A área de atuação desse trabalho é a Escola Municipal do Ensino Fundamental Francisco José
de Santana (EMEFJS), localizada na zona urbana de Pombal, município pertencente à Paraíba,
sendo um dos mais antigos municípios do Estado, possuindo uma área territorial de 889 km², o
segundo município maior do Estado em área territorial e sua população é 32.110 habitantes, de
acordo com o Censo 2010 do IBGE.
Perfil da Escola
Faz-se necessário, nesse momento, caracterizar o perfil da escola objeto deste estudo, para que
se possa melhor compreender o contexto deste trabalho. Neste ano de 2013 a Escola Francisco José
de Santana completa 27 (vinte sete) anos de funcionamento, atuando tanto no ensino fundamental
quanto na EJA. Localiza-se no bairro Francisco Paulino, região da periferia da cidade de Pombal PB
Esta unidade escolar possui 05 salas de aulas com ar condicionado, 01 cozinha, 03 banheiros,
01 laboratório de informática com refrigeração, 01 área coberta de lazer, 01 biblioteca com
refrigeração, espaço reservado para o áudio-visual com TV, vídeo, DVD, 02 retro-projetores.
A estrutura administrativa é composta pela 01 diretora, 01 vice-diretora, 01 supervisoras
pedagógicas, 01 secretária, 10 professores e os demais são pessoais de apoio que dá o suporte
necessário para a manutenção escolar. Existe também uma coordenadora e uma supervisora
exclusivas para a EJA. Durante este ano 2013 a escola conta com 253 (duzentos e cinqüenta e três)
alunosdistribuídos para os três turnos.
Perfil dos Alunos da EJA
O presente projeto de reutilização e reciclagem conta com doze alunos da EJA, sendo em sua
maioria mulheres. Estes discentes estão inseridos em uma turma multiseriada, que abrange 2º a 5º
141
ano do ensino fundamental, com idades que variam entre 16 a 65 anos. Diante do perfil acima
tratado, fez-se de suma importância primar pela relação dialógica entre o docente e os alunos, o
respeito às diferenças, a fim facilitar e qualificar o trabalho pedagógico.
Os perfis dos alunos são trabalhadores, donas de casa, empregadas domésticas, portadores de
deficiências especiais e também desempregados. A maioria são moradores no bairro onde a escola
está localizada ou em lugares próximos. Por ser uma turma multiseriada, as atividades são
direcionadas de maneiras diferentes, trabalhando com níveis diferenciados, visto que cada aluno
tem seu tempo específico de aprendizagem.
O projeto pedagógico teve início em abril de 2012 e atualmente está em pleno funcionamento.
Inicialmente foram trabalhadas aulas expositivas com os alunos da EJA sobre a problemática dos
resíduos sólidos no Brasil: Conceitos de resíduos sólidos, os efeitos negativos do lixo para o meio
ambiente e ao homem, a importância da coleta seletiva e da reciclagem, etc., de forma que
contemplasse a interdisciplinaridade das disciplinas de Português, Ciência, Artes e Matemática. A
importância dessa metodologia de ensino encontra-se balizada nos ensinamentos de Freire, o qual
prescreve que:
(...) ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo,
superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender
criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de
educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente
curiosos, humildes e persistentes. (...) nas condições de verdadeira aprendizagem
os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do
processo. Só assim podemos falar realmente do saber ensinado, em que o objeto
ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, apreendido pelos
educandos (1996, p.14).
Procura-se direcionar a percepção dos alunos para a importância da valorização ambiental, em
especial sobre a reciclagem, transmitindo aos discentes a definição e valores da mesma. Desta
forma, não se pode deixar de trazer a baila o entendimento de Rouquayrol e Almeida Filho (1999, p.
426), ao afirmarem que ―a reciclagem consiste em submeter produtos existentes no lixo a processos
de transformação, de forma a gerar um novo produto‖.
Ainda no que diz respeito ao conceito do vocábulo reciclagem, temos Scarlato e Pontin (1992,
p. 57) que, em sua obra, afirmam ser ela
considerada a [solução] mais adequada, por razões ecológicas e também
econômicas: diminui os acúmulos de detritos na natureza, e a reutilização dos
materiais poupa, em certa medida, os recursos naturais não renováveis.
No segundo momento, reforçando o tema teórico trabalhado através de aula expositiva e
142
leitura, utilizou-se o recurso audiovisual, com vídeos documentários ―A História das Coisas‖ e ―Ilha
das Flores‖, onde tentou-se estimular os discentes ao debate sobre o tema proposto. Ambos os
vídeos trazem a reflexão sobre a ação da humanidade em relaçāo aos recursos naturais, a produção,
consumo e destinação final de forma insustentável, ou seja, até chegar ao lixão, afetando assim o
Planeta.
O momento seguinte do projeto foi a construção de textos, onde os alunos foram estimulados
por todo o conteúdo debatido durante as aulas a discutir o tema por meio da escrita. Todos os
conhecimentos e entendimentos trazidos pelos alunos foram valorizados, tornando a aula em um
constante momento de troca e aprendizado.
O momento prático foi confeccionado pelos alunos os artesanatos a partir de materiais
recicláveis, inseridos na disciplina de Arte (Figura 1). Para tanto, foram utilizadas diversas técnicas,
entre as quais: a) trançado em cordões, para confecção de enfeites de cabelo e colares; b) pintura em
garrafa pet, utilizada na confecção de pulseiras (Figura 1a); e, c) cartonagem, envolvendo a
utilização de cartão e colagem, na produção de acessórios femininos. No total, foram
confeccionados 45 produtos: 08 pulseiras; 06 colares; 12 tiaras; e, 19 prendedores de cabelo.
Com base na produção artesanal a disciplina da Matemática foi trabalhada, buscando ensinar
através da vivência, onde, ao final de cada aula, foram desenvolvidos problemas matemáticos,
relatados de acordo com a produção da turma. Segundo Machado (1987, p.17), ―a matemática é um
conjunto de conceitos e procedimentos que englobam métodos de investigação e raciocínio, formas
de representação e comunicação que devem ser reconhecidos pelo aluno em situações presentes no
cotidiano‖.
Os discentes tiveram oportunidades de apresentar seus trabalhos em duas exposições, a
primeira no ano de 2012 durante o festejo junino (Figura 1b) de apresentações de quadrilhas das
escolas de competênciadomunicípio e a segunda exposição durante a Mostra Pedagógica organizada
pela Secretaria Municipal de Educação na praça central da cidade em 20 de julho de 2013, onde foi
possível expor novos objetos confeccionados pelos alunos (Figura 2) e através das imagens
fotográficas em baner (Figura 2a) os visitantes poderão conhecer melhor o trabalho desenvolvido
pelos discentes da EJA, além destes se sentirem valorizados por apresentar suas peças neste evento
(Figura 2b).
143
A construção desse projeto pedagógico teve por essência estimular a capacidade dos alunos
em compreensão da sociedade na qual estão inseridos e do momento que vivenciado; a fim de
estimular os alunos para que se sintam atuantes, responsáveis e capazes de ter ações positiva e ética
diante do meio ambiente.
Villela afirma:
A escola pode estimular a capacidade dos alunos de encontrar a felicidade em um
processo de compreensão da sociedade na qual estão inseridos e do momento que
estamos vivendo; ela pode fazer com que os alunos sintam-se atuantes,
responsáveis e capazes de interferir para modificar o meio sob uma ótica positiva
e ética; ela pode inserir o empreendedorismo na escola para o resgate da autoestima dos alunos; ela pode, enfim, aprimorar competências e habilidades através
de estratégias diferenciadas. Cabe a cada um de nós fazer a diferença no ambiente
em que atuamos persistir, manter o ritmo, realizar, amar aquilo que fazemos. Este
é o verdadeiro motor do empreendedorismo na educação: a atitude de cada um de
nós (2006, p.43).
O projeto tem por finalidade despertar nos educandos a tomada de decisão a favor do
ambiente em que vive e da sua própria história. De modo que eles possam se sentir agentes
responsáveis individualmente das suas atitudes com consumidores, cidadãos e agentes propagadores
com os mais as pessoas mais próxima em que vivem, demonstrando que o nem tudo pode se
transformar em lixo, muita coisa pode ser reciclado e reutilizado.
144
Sabe-se que a questão dos resíduos sólidos é um desafio para a sociedade brasileira. No
campo teórico a legislação ambiental é exemplar, o grande avanço foi a Política Nacional de
Resíduos Sólidos de 2010, referência essencial para metas e diretrizes de uma gestão correta. No
campo prático percebe que é preciso avançar e ainda a população como um todo não contribui para
minimizar os impactos ambientais negativos dos resíduos sólidos, é preciso a participação de todos
em cadeia: governos, empresas, consumidores, etc.
A escola como espaço educacional é um ambiente que deve trazer o debate esta questão e
tantas outras problemáticas ambientais de dimensões locais a globais. Os professores devem
desenvolver projeto de Educação Ambiental que possibilitem em conseqüências positivas para além
dos mudos escolares, com dever e direito da cidadania dos educandos. Observa-se que este projeto
trouxe diversos resultados: a participação e socialização entre os discentes, o despertar pela
aprendizagem prazerosa, conseqüentemente diminuiu a evasão escolar.
Observou-se também que o projeto despertou a criatividade dos alunos, parte destes alunos
estão dando continuidade nos momentos fora da sala de aula e estão fabricando diversos outros
produtos artesanais recicláveis e vende para a comunidade em que estão inseridos, possibilitando
ser uma renda extra. Além do ter favorecido a consciência ecológica dos educandos, de modo que
eles se sentam responsáveis individualmente das suas atitudes com alunos, trabalhadores,
consumidores e cidadãos, tornando-se agentes propagadores juntos das pessoas mais próximas,
demonstrando que nem tudo pode se transforma em lixo, muita coisa pode ser reciclado e
reutilizado.
REFERÊNCIAS
BARBOUR A. M & FARO, J. S. Jornalismo Ambiental. PIBIC – CEPE Curso de Jornalismo Faculdade de Comunicação e Filosofia. Março de 2003. Disponível em:
http://www.cpap.embrapa.br/teses/online/MON02.pdf. Acesso: 03 de Julho 2013.
BOVO, M. C. Desenvolvimento da educação ambiental na vida escolar: avanços e desafios.
Disponível em: <http://www.urutagua.uem.br/013/13bovo.pdf>. Acesso: 03 de Julho 2013.
BRASIL. Lei n° 6.938, de 31. de agosto de 1981. Política Nacional do Meio Ambiente. Brasília:
Congresso Nacional, 1981.
. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de
outubro de 1988.
Lei n° 9.795, de 27. de abril de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental
e
dá
outras
providências.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>. Acesso: 03 de julho de 2013.
145
Decreto nº 7.404, de 23 de dezembro de 2010. Regulamenta a Lei no 12.305, de 2 de agosto de
2010, que institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos, cria o Comitê Interministerial da
Política Nacional de Resíduos Sólidos e o Comitê Orientador para a Implantação dos Sistemas
de Logística Reversa, e dá outras providências. Diário Oficial da União, 23/12/2010.
CAMARGO, A. L. de B. As dimensões e os desafios do desenvolvimento sustentável: concepções,
entraves e implicações à sociedade humana. Florianópolis, 2002. 197f. Dissertação (Mestrado
em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC,
2002.
FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1990.
Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Ega, 1996.
Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%255cpedagogia_da_autonomia__paulofreire.pdf >. Acesso: 29 Jun. 2013.
IRELAND, T. D. A vida no bosque no século XXI: educação ambiental e educação de jovens e
adultos. In: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola.
Brasília. MEC. MMA. UNESCO, 2007.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional de Saneamento Básico
Indicadores de Desenvolvimento Sustentável. Rio de Janeiro, 2008.
MACHADO, M. M. A Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos em Questão. In: REUNIÃO
ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓSGRADUAÇÃO E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO - ANPED, 19. Anais... Caxambu, 1996, p. 223-233.
PASSO, P. N. C. de. A Conferência de Estocolmo como Ponto de Partida para a Proteção
Internacional
do
Meio
Ambiente.
Disponível
em:
<http://apps.unibrasil.com.br/ojs235/index.php/rdfd/article/view/18/17>. Acesso: 03 julho de
2013
ROUQUAYROL, M. Z.; ALMEIDA FILHO, N. Epidemiologia e saúde. 5. ed. Rio de Janeiro:
Medsi, 1999.
SCARLATO, F. C.; PONTIN, J. A. Do nicho ao lixo: ambiente, sociedade e educação. São Paulo:
Atual,1992.
SANCHEZ, P. S.; SCHAUN, A. Jornalismo, Educação Ambiental e Sustentabilidade:
Apontamentos para uma Discussão sobre a Política de Resíduos Sólidos. In: II Conferência
Brasileira de Estudos em Comunicação e Mercado - ECOM, 2012, São Paulo. ECOM 2012,
2012. p. 312-333.
VILLELA, C. Educação e cidadania. Revista Pedagógica Pátio. Ano IX, n. 36, Porto Alegre:
Artmed.Nov.2005/jan.2006.<www.pedagobrasil.com.br/psicologia/amotivação. htm>. Acessado
em 19 março de 2013.
146
EDUCAÇÃO AMBIENTAL LÚDICA NA FORMAÇÃO DE FORMADORES
Lívia Miranda de OLIVEIRA
Professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEEDF
[email protected] – Profissional
RESUMO
A sociedade atual é caracterizada pelo crescimento demográfico acelerado, aumento das relações
sociais e entrelaçamento de concepções culturais e epistemológicas diante da relação homem e
natureza. Tais fatores complexificam a percepção e o acompanhamento das necessidades sociais
frente à velocidade de suas inter-relações. Inserido nesse cenário está o professor e a Educação
Ambiental (EA): elementos precípuos para a promoção de discussões e ações que alcancem uma
compreensão do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio
natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade (Lei 9.795/99, art. 4º
inciso II). Para fornecer um espaço de formação que consolide o lastro entre esses atores, foi
realizada formação continuada aos professores atuantes na educação básica das escolas da rede
pública de ensino do Distrito Federal intitulado: Educação Ambiental Lúdica. A formação se deu no
primeiro semestre de 2013, e envolveu encontros presenciais e estudos indiretos na Oficina
Pedagógica do Recanto das Emas, um espaço destinado à formação continuada dos profissionais da
educação pública, componente do quadro estrutural da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal – SEEDF. Ao longo da formação as percepções e ações pedagógicas voltadas à temática EA
dos docentes foram ressignificadas além da desconstrução de alguns conceitos trazidos pelo grupo
que aqui serão analisadas e discutidas, junto a uma análise da relevância da formação na atuação
dos professores participantes, mostrando que a formação em questão foi um meio substancial para a
promoção da EA.
Palavras-chaves: educação ambiental, formação continuada, formadores, ludicidade.
ABSTRACT
Our current society is characterized by an accelerated population growth, an increase in social
relations and an interlacement of cultural and epistemological conceptions within the relationship
between men and nature. These factors hamper the perception and the follow-up of the social
necessities in relation to the speed of their inter-relations. Thus, inserted in this scenario are the
teacher and the Environmental Education (EE): essential elements for the promotion of discussions
and actions that can reach a comprehension of the environment in its totality, considering the
interdependence between the natural, socioeconomic and cultural environments, under the focus of
sustainability (Law no. 9,795, 1999, Art. 4, Subsection II). In order to provide a formation space
that could consolidate the coverage between these agents, teachers responsible for the Basic
Education of the Federal District‘s public schools were submitted to a continuous training, called
Frolic Environmental Education. The training process took place in the first semester of 2013,
which included physical meetings and indirect studies at Recanto das Emas Pedagogical Workshop,
147
destined to the continuous training of the public education professionals who belonged to the
structural board of the Federal District‘s Department of State of Education (Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal – SEEDF). Throughout the training process, the pedagogical
perceptions and actions related to the EE, of the teachers, were reframed beyond the deconstruction
of some concepts brought up that will be here analyzed and discussed, along with an analysis of the
relevance of the training in the actuation of the participating teachers, showing that the formation
mentioned allowed an intentional transforming action in the EE.
Keywords: environmental education, continuous training, educators, ludic.
INTRODUÇÃO
Segundo Milton Santos (2011), vivemos em um mundo confuso e confusamente percebido.
De um lado, é abusivamente mencionado o extraordinário progresso das ciências e das técnicas, de
outro lado, há também referência obrigatória à aceleração contemporânea e todas as vertigens que
cria, a começar pela própria velocidade. Tal situação gera um grande desafio ao professorado diante
da tentativa de realizar os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades e atitudes voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade
(Lei 9.795/99 art. 1º): a Educação Ambiental (EA).
Atingir as dimensões da EA conforme os princípios e objetivos estabelecidos na Lei
9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) requer um
desenvolvimento constante na formação dos professores, em suas intenções sistemáticas de
melhorar a prática profissional, suas crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de
aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão (Imbernón, 2010).
Diante disso, a formação continuada é meio substancial capaz de alcançar qualificação e
ressignificação da práxis docente, pois os contextos se transformam, os públicos mudam, inova-se o
conhecimento e até mesmo as abordagens (Perrenoud, 2000), gerando fatores que definem e
redefinem os processos de aprendizagens. Desenvolver uma visão sistêmica à EA e leva-la à sala de
aula é uma alternativa para a transformação da realidade, destacando-se que é dever da formação
continuada oportunizar espaços de estudos e reflexões para incluir os professores presentes nas
discussões e atualização epistemológica dos conceitos da sociedade e suas interfaces.
As dimensões inter, multi e transdisciplinar que a EA deve tomar, segundo a PNEA, são
complexas para serem executadas a priori, uma vez que o professorado em sua maioria advém de
uma formação acadêmica cartesiana, pouco promotora de habilidades e pensamentos sistêmicos.
Para Morin (2013) a fragmentação e a compartimentalização do conhecimento em disciplinas não
comunicantes torna inapta a capacidade de perceber e conceber os problemas fundamentais e
globais.
148
Segundo Saito (2012), é um dos desafios da EA a necessidade de constante busca do
conhecimento baseado no reconhecimento de que o processo de conhecimento da realidade é
dinâmico, e as transformações no campo da ciência e da tecnologia exigirão, constantemente, uma
readequação dos conhecimentos, sobretudo em função das mudanças na escala e na magnitude dos
impactos sociais e ambientais.
Alcançar uma formação promotora de nova consciência socioambiental nos professores que
se volte à práxis é o desafio que a formação Educação Ambiental Lúdica encarou. Adotou-se
metodologicamente o eixo teórico da pedagogia dialógico-problematizadora Freireana, em que uma
educação problematizadora tem como ponto de partida a experiência existencial concreta dos
alunos, e não os conteúdos pré-fixados na organização curricular pela instituição escolar (Freire,
1987).
A realização de ações positivas para a EA corporificadas pela investigação-ação levam à
promoção da instrumentalização dos atores e grupos sociais, potencializando um empowerment, que
para Friedman (1992), é um fortalecimento político-organizacional de uma coletividade, que se
auto-referencia nos interesses comuns e pratica uma ação solidária e colaborativa para transformar a
realidade local e desenvolvê-la social e economicamente. Intrinsecamente ligada a esse
empowerment está uma intencionalidade de promover a inserção dos conhecimentos acadêmicos e
culturais em vetores Top-down e Botton-up para que ambos se retroalimentem, construindo uma
verdadeira inserção da ciência na cultura como defendido por Bazin (1998).
Imbernón (2010) afirma que a formação continuada não deve ser vista apenas como
atualização, mas como a ―criação de espaços de participação e reflexão‖ e também não deve ser
meramente teórica, baseada na condução unilateral do conhecimento, pois, esse tipo de condução
não permite que vivências, experimentações e construção de conhecimentos significativos ocorram
de forma integral. Para tanto, foi inserido na formação em questão, momentos lúdicos com o uso de
jogos e produções manuais, articulados à teoria para gerar uma práxis, uma vez que esta é uma
atividade conscientemente orientada, o que implica não a penas as dimensões objetivas, mas
também subjetivas da atividade (Vásquez, 1977).
O curso Educação Ambiental Lúdica teve como objetivo geral: apresentar a EA por uma
visão lúdica e interdisciplinar de modo a propiciar uma formação que estimule uma ação docente
dialógico-problematizadora da realidade e a construção e aplicação coletiva de material lúdico e
pedagógico. Esta formação é objeto de análise neste artigo através de dois procedimentos para
levantamento de dados: diário de bordo e questionário avaliativo sobre a formação, ambos
registrados pelos cursistas participantes onde será feita uma análise qualitativa da formação.
149
METODOLOGIA
A formação Educação Ambiental Lúdica foi ofertada pela Oficina Pedagógica do Recanto
das Emas (OPRE) que está vinculada à CRE (Coordenação Regional de Ensino do Recanto das
Emas), ambas componentes do organograma da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal, SEEDF. A OPRE é um núcleo destinado à formação continuada dos profissionais da
educação pública através da oferta de cursos e oficinas temáticas voltadas aos docentes das escolas
públicas do Distrito Federal e as diversas temáticas concernentes à educação.
A formação em questão foi realizada entre os meses de abril e julho de 2013, com
participação de professores atuantes em turmas da educação infantil, ensino fundamental (anos
iniciais e finais), ensino médio, educação de jovens e adultos, sala de recursos, coordenação
pedagógica e oficina pedagógica. Também foram diversas as formações acadêmicas dos
participantes variando entre geografia, biologia, língua portuguesa, física, pedagogia e matemática.
Tal heterogeneidade encontrada no grupo fundamenta-se no Art. 4º, inciso III da Lei 9.795/99 que
institui como princípio da EA o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da
inter, multi e transdisciplinaridade.
A formação Educação Ambiental Lúdica teve carga horária de sessenta horas, sendo: trinta e
três por horas diretas e vinte e sete indiretas. As horas diretas foram divididas em onze encontros
presenciais com duração de três horas cada e a carga indireta foi preenchida por leituras, escrita de
um projeto interdisciplinar, diário de bordo e construção de um portifólio individual. Segundo
Villas Boas (2004), três aspectos justificam a adoção do portfólio em cursos de formação de
professores: 1) a construção e o domínio dos saberes da docência; 2) a unicidade entre teoria e
prática; 3) a autonomia (p. 116), além disso, o portifólio é um instrumento que propicia ao seu
confeccionista a possibilidade da permanente avaliação crítica do processo educativo (Lei 9.795/99
art. 4º, inciso VI).
As atividades desenvolvidas nos encontros presenciais seguiram as temáticas descritas de
acordo com o cronograma abaixo:
Data
Conteúdos abordados
09/04 Histórico da Educação Ambiental.
16/04 Temas em Educação Ambiental: Biodiversidade Brasileira, Espécies da Fauna Ameaçadas
de Extinção, Fragmentação de Ecossistemas, Biomas Brasileiros, Unidades de
Conservação, Espécies Invasoras através do PROBIO (2006).
23/04 A ludicidade como instrumento teórico-metodológico.
150
O jogo do PROBIO (UnB, MMA, 2006).
30/04 Educação Ambiental para o Cerrado.
07/05 Educação Ambiental através dos gêneros textuais: literatura de cordel, música, vídeo e
mapas.
21/05 Resíduos Sólidos e a Política dos 3R‘s.
28/05 Inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação nas aulas de Educação
Ambiental.
11/06 Educação Ambiental em Unidades de Conservação da Natureza.
18/06 Saída de campo: Parque Ecológico e Vivencial Recanto das Emas.
25/06 Análise de dados, troca de experiências, acompanhamento das propostas de projeto.
02/07 Encerramento e avaliação da formação.
Tabela 01: Cronograma das temáticas abordadas nos encontros presenciais.
As principais atividades desenvolvidas foram leituras de textos e artigos científicos,
discussões, troca de experiências entre os docentes, jogos, apresentações de slides sobre
experiências exitosas voltadas à EA, confecções de materiais pedagógicos como fantoches, jogos,
origamis, cartonagem, e uma saída de campo ao Parque Ecológico e Vivencial do Recanto das
Emas - PEVRE, um parque criado em 1996 por meio da lei no 1.188 também conhecido como
parque Monjolo.
Figura 01: Produção de Fantoche do Lobo-guará
151
A saída de campo promovida pela formação teve como objetivos principais promover uma
interação homem-natureza; informar in loco os professores sobre o PEVRE; e exercitar o
levantamento de conflitos socioambientais para a formulação de ações positivas. A saída contou
com a participação de profissionais da CRE Recanto das Emas, da Administração Regional do
Recanto das Emas, do Batalhão de Polícia Militar Florestal, da empresa Valor Ambiental (para
ajuda do grupo na coleta de lixo ao longo da trilha) e de alunos pertencentes à comunidade local que
reside em chácaras dentro do parque. A atividade descortinou impressões, concepções e
comportamentos que serão discutidos a seguir.
Figura 02: Saída de Campo ao PEVRE.
Monjolo.
Figura 03: Travessia do Grupo pelo Córrego
Adotou-se para coleta de dados o diário de bordo e um questionário avaliativo. O diário de
bordo é um instrumento com capacidade de demonstrar a transformação da prática docente, além de
estabelecer um espaço de reflexão individual através de relatos descritivos e sistematizados da
formação. Ao longo do curso, em cada encontro presencial, um formador ficou responsável pelos
registros das atividades realizadas no encontro e principalmente em manifestar suas impressões e
opiniões pessoais sobre a formação.
O questionário avaliativo foi adotado buscando uma padronização nas informações a partir
de um mesmo questionamento imposto a todos os participantes, que foram respondidos por um
universo de 19 cursistas, incentivando o registro de uma consciência coletiva.
Os principais relatos registrados no diário de bordo e no questionário que mostraram
concepções relevantes em relação às dificuldades, conflitos, ações positivas, referente à execução
da EA foram aqui divididos em três categorias, transcritas na íntegra e discutidos.
Adequação e alcance das metodologias
As metodologias aplicadas ao longo da formação se deram através de aulas expositivas,
discussões, reflexões, construção de portifólios, assistência de vídeos, saída de campo, construção
152
de materiais pedagógicos como fantoches, jogos, cordéis, origamis, histórias, xilogravura com
materiais reutilizável.
O êxito nas atividades desenvolvidas a partir dos instrumentos supracitados pôde ser
percebido nas respostas à pergunta - A metodologia utilizada favoreceu a interação entre os
cursistas e a participação? – onde em 100% dos registros a resposta foi sim.
Além disso, percebe-se que as aulas expositivas contribuíram para a compreensão de
conceitos básicos pertencente às pautas da EA como a política dos 3Rs, como pode-se perceber em
uma nota no registro do diário de bordo: sobre os 3Rs, descobri que nem sempre o que pensamos
sobre determinado assunto está correto – refiro-me aos conceitos de reutilizar e reciclar, usava-os
inversamente. (Professor 01)
Aqui o cursista até então não tinha discernimento sobre cada um dos ―Rs‖ referenciados na
Política dos 3Rs. Além da contribuição sobre os conceitos, as falas dos registros do diário de bordo
confirmam que a ludicidade enquanto metodologia facilita a compreensão dos temas estudados:
Jogando o PROBIO percebi que o valor para recuperar o ambiente é bem maior do que mantê-lo
conservado e preservado (Professor 02). [...]em relação ao origami percebi só agora que tenho certo
potencial para essas montagens. (Professor 03). [...] Fantoche: trabalho que me surpreendeu pela
descoberta de uma habilidade manual que não sabia possuir (Professor 04). O vídeo fez perceber
que o consumismo é uma das principais causas da grande quantidade de lixo produzido [...]
(Professor 05).
Sobre a saída ao Parque Ecológico
A saída de campo ao PEVRE promovida teve como objetivos: oportunizar aos cursistas que
conhecessem o lugar; propiciar interação homem-natureza; e exercitar um olhar sensível aos
conflitos socioambientais que possivelmente pudessem gerar posteriores planejamentos de ações
positivas envolvendo escola e comunidade.
Com a notícia de que o grupo realizaria a saída de campo, a proposta alcançou uma
dimensão um pouco maior da que foi planejada inicialmente. O grupo contou com a participação de
outros segmentos da comunidade como alunos, moradores do parque, funcionários da
Administração Regional da Cidade e outros professores da CRE Recanto das Emas, num total de 24
pessoas, o que permitiu uma aproximação dos cursistas a outros atores responsáveis também pela
preservação da unidade.
Através dos registros mais recorrentes tanto no diário de bordo como no questionário
avaliativo falas como: Não imaginava tanta beleza tão perto de casa. (professor 06 e 08), percebeuse que há uma necessidade maior em oportunizar saídas ao local para difundir mais o conhecimento
153
dos professores e da própria comunidade sobre o local, ao se surpreenderem por saber da existência
de cachoeiras tão próximas de suas casas.
Quando avaliamos o alcance do objetivo: exercitar um olhar sensível aos conflitos
socioambientais, os registros recorrentes mostraram êxito frente ao objetivo além de críticas e até
sentimentos de tristeza diante do que foi avistado: muito triste, poluição da nascente, pichação,
depredação da única placa, sujeira na entrada do parque, trilhas dos motoqueiros.(Professor 07).
Na primeira nascente encontramos um pequeno lago com muitos habitantes estranhos como: cama,
pneu, etc.(Professor 07). Precisamos montar um projeto de conscientização dos moradores em
defesa do parque (Professor 02). Essa tomada de consciência diante da situação observada
promovendo a tomada de atitude contempla o objetivo proposto.
Figura 04:Única placa no interior do PEVRE
nascente.
Figura 05: Lixo em um lago próximo a uma
Figura 06: Desmatamento causado por motoqueiros.
córrego Monjolo.
Figura 07: Cachoeira do
A identificação dos conflitos pelos cursistas foi contextualizada com relatos de um aluno
morador do parque, e de um cursista que já realiza saídas de campo ao local com seus alunos do
154
ensino médio. Ambos destacaram o abandono do local pelo poder público e pela comunidade,
contribuintes da poluição e depredação da unidade.
O despertar gerado no grupo pela saída de campo permitiu um novo desdobramento da
proposta: alguns participantes propuseram a formação de um grupo para conhecer melhor o local e
planejarem juntos projetos de proteção para serem desenvolvidos no PEVRE. Essa ação demonstra
um passo em direção a um empowerment horizontal, um reforço a esforços pontuais que já vinham
sendo realizados, porém de certa forma desintegrada pela própria Administração do Local junto às
escolas.
A consolidação desse grupo, ainda que recente poderá engendrar a potencialização de um
trabalho que vem sendo desenvolvido por um único cursista no parque: esse formador leva
anualmente seus alunos do ensino médio ao local e conduz um brilhante trabalho na tentativa de
despertar uma consciência de respeito e preservação da unidade. No entanto, o mesmo docente se
apresenta fatigado de conduzir o projeto isolado, sem o apoio que necessita. O registro seguinte
mostra seu desabafo: Não sei se tenho forças até psicológicas para levar o projeto à frente sozinho
(Professor 08), evidenciando um grau inexorável de desencantamento frente à condução da ação,
além de revelar o peso que tem os projetos que envolvem escola e comunidade voltados à EA.
Trabalhos com formadores atuando sozinhos, sem o devido apoio, têm grande potencial de se findar
sem alcance de objetivos e até entrar em ruína.
A possibilidade agora de maior envolvimento de pessoas nas ações em defesa do parque
vem como um fôlego a esse cursista e, tangenciando isso, o formador e coordenador da formação
Educação Ambiental Lúdica teve segundo Smith (1996) uma atuação importante de amigo crítico,
tão relevante na mudança de paradigmas e costumes já impregnados na profissão docente, e a
formação em si, ao oferecer essas oportunidades e seus desdobramentos aproxima-se de um
caminho exitoso.
Sobre o alcance da Formação
A análise dos registros revelou que a formação foi exitosa em sua proposta metodológica. O
alcance dos objetivos: de ressignificar a EA; estimular o enriquecimento epistemológico; e mudança
de paradigmas, pode ser evidenciado nas falas: Aprendi a interdisciplinaridade ou seja relacionar
temas de Educação Ambiental às competências e habilidades desenvolvidas em sala de
aula.(Professor 02). Ocurso foi de essencial importância, tanto para minha vida pessoal quanto
para a profissional, acrescentou informações preciosas sobre essa área de conhecimento que
sempre foi minha paixão fazendo com que me sinta ainda mais uma educadora ambiental.
(Professor 09). Hoje, tentamos adotar em nossa prática pedagógica e em minha vida hábitos mais
conscientes à cerca do cuidado com o nosso meio. (Professor 10).
155
Os registros acima explicitam também que as metodologias utilizadas promoveram o
descobrimento de habilidades que os próprios docentes desconheciam, e em destaque uma mudança
de pensamento sobre o seu papel, ao se intitular educadora ambiental, nota-se por trás da fala uma
roupagem mais consciente desse professor, corroborando ao registro seguinte que revela a mudança
consciente de hábitos.
Uma fala especialmente chama a atenção para a contribuição da formação continuada dos
professores na superação de uma lógica cartesiana para uma lógica de compreensão de fenômenos,
situações e da própria realidade de forma mais global e articulada:
Gostaria de falar um pouco sobre o impacto do curso em minha vida, por ter
formação em matemática e física minha mente foi treinada para pensar de forma
exata, quando de repente em um curso de educação ambiental me deparo com uma
realidade que nunca tinha parado para pensar mesmo tendo um alto nível de
formação, o que me leva a refletir de como podemos disseminar esse assunto [...]
(Professor 11).
Os êxitos por sua vez não encerram a formação como foi realizada. Muitos relatos
mostraram que a carga horária do curso foi insuficiente diante da complexidade da EA, além de
solicitações para a melhoria da divulgação e da participação de outros formadores. Segundo as
anotações dos participantes: Gostaria que a carga horária fosse maior. (Professores 02, 03 e 05).
Seria bom organizar o módulo II do curso, pois a temática é extensa. (Professores 01 e 09). Deve
ser amplamente divulgado. (Professor 04). Aumentar a oferta de cursos ambientais. (Professor 06).
Atender maior número possível de professores da rede de ensino. (Professor 06).
Por fim, a formação Educação Ambiental Lúdica aqui analisada alcançou êxito em grande
parte de sua modulação, promovendo empowerment horizontal entre formadores e outros atores da
sociedade, alcançando a oferta de formação continuada em EA que ultrapassou o relevante terceiro
desafio para a EA descrito por Saito (2012): a prática de uma ação transformadora intencional, no
sentido de que a EA deve buscar, permanentemente, integrar educação formal e não formal, de
modo que a educação de caráter popular, articulada com as lutas da comunidade organizada, assuma
claramente o caráter de intervenção sobre a realidade, e não permanecer apenas na constatação de
fatos.
REFERÊNCIAS
BAZIN, M. Ciência na nossa cultura? Uma práxis de educação em ciências e matemática: oficinas
participativas. Revista Educar (Curitiba), 1998. 14: 27-38.
156
BRASIL. Cria o Parque Ecológico e Vivencial do Recanto das Emas. Lei 1.188/96.
Política Nacional de Educação Ambiental. Lei 9.795/99.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FRIEDMAN, J. Empowerment: the politics of the alternative development. Cambridge: Blackwell
Publishers, 1992.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 8ª ed.
São Paulo: Cortez, 2010.
MORIN, E. A via para o futuro da humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
PERRENOUD, P. Dez Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SAITO, C.H. Política Nacional de Educação Ambiental e Construção da Cidadania: revendo os
desafios contemporâneos. In: Ruscheinsky, A. (Org.) Educação Ambiental: Abordagens
Múltiplas.
Porto Alegre: Artmed, 2012. p.54-76.
SAITO, C. H. (Org). Educação Ambiental PROBIO. Brasília: MMA, Departamento de Ecologia
UnB, 2006.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de
Janeiro: Record, 2000.
SMITH, B. Addressing the delusion of relevance: struggles inconnecting educational research and
social justice. Educational Action Research,1996. vol.4, n.1:73-91.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1977.
VILLAS BOAS, B. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógica. São Paulo: Editora Papirus, 2004.
157
UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ESTUDO GEOSSISTÊMICO NO MUNICIPIO
DE VITÓRIA DA CONQUISTA – BAHIA
Meirilane Rodrigues MAIA Professora Adjunto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
[email protected]
Espedito Maia LIMA Professor Adjunto daUniversidade Estadual do Sudoeste da [email protected]
RESUMO
Nos últimos anos, tem havido um grande desenvolvimento de técnicas para o
monitoramentoambiental. Dentre essas, os processos digitais de imagens de satélite têm se
constituído numa das principais ferramentas para a obtenção de inventários atualizados da
quantidade e qualidade dos recursos naturais disponíveis. A utilização do sensoriamento remoto tem
consistido em uma peça fundamental para o fornecimento de informações em qualquer nível de
escala, da local a global. Esse trabalho apresenta uma proposta metodológica para o estudo dos
geossistemas. As etapas do trabalho constaram do levantamento e aquisição de material
bibliográfico, cartográfico referente à temática e a área de estudo; elaboração da base cartográfica
do município; elaboração de mapas temáticos; interpretação da imagem de satélite;
georreferenciamento do material digital, visita de campo e análise das informações. Dessas
informações destaca-se a análise ambiental a partir da correlação entre o potencial ambiental e os
diversos tipos de usos dos ambientes. O sensoriamento remoto aliado às técnicas de
geoprocessamento possibilitou tanto a elaboração de um banco de dados capaz de inventariar os
recursos naturais existentes quanto analisar processos desenvolvidos, contribuindo dessa forma para
compreender a evolução das paisagens e possíveis interferências. A correlação dos dados
levantados com os mapas produzidos permitiu a combinação de informações que retrata a
organização geossistêmica da área estudada, avaliando-se a sua estrutura e dinâmica.
Palavras-chaves: Proposta Metodológica. Geoprocessamento. EstudoGeossistêmico.
ABSTRACT
In recentyears, there has been a great development of techniques for environmental monitoring.
Among these techniques, the digital processes of satellite images have constituted one of major
tools for obtaining updated inventories of the quantity and quality of natural recourses available.
The use of remote sensing has comprised a fundamental part for the provision of information en any
level of scale, from local to global. This work presents a methodological proposal for the study of
geosystems. The steps of the work consisted in survey and acquisition of bibliographical,
cartographical material concerning the theme and area of study; interpretation of satellite image;
georeferencing of digital material, field visit and analysis of informations. From these informations
it distinguished the environmental analysis through the correlation between environmental potential
and several types of uses of the environments. The remote sensing connected with techniques of
geoprocessing allowed both the elaboration of a database capable of cataloguing the existent natural
158
recourses and analyze of developed processes, contributing, in this fashion, to understand the
evolution of landscapes and possible interference. The correlation of data collected through the
maps allowed the combination of informations which depicts the geosystemicorganizationof the
area studied, evaluating its structure and dynamics.
Keywords: Methodological Proposal. Geoprocessing.Geosystemic Study.
INTRODUÇÃO
Para o desenvolvimento dessa pesquisa e para atingir os objetivos propostos, optou-se por
uma abordagem sistêmica, que, aplicada à realidade ambiental, integra os componentes do sistema
geoambiental e analisa suas inter-relações. A identificação e delimitação das Unidades foram
fundamentadas no conceito de Unidade de Paisagem concebido por Bertrand e na flexibilização da
escala de Geossistemas proposta por Monteiro. Considerando que os Geossistemas, não são
totalmente homogêneos, foram delimitados dentro dos mesmos, as unidades menores, com maior
grau de homogeneidade (geofácies). A correlação entre as variáveis ambientais, destacando-se a
geologia, geomorfologia, aspectos climáticos, hidrologia, vegetação e uso do solo, foi fundamental
para o estabelecimento das unidades geossistêmicas.
As etapas do trabalho constaram do levantamento e aquisição de material bibliográfico,
cartográfico (digital e analógico) referente à temática e a área de estudo; elaboração da base
cartográfica do município; elaboração de mapas temáticos; interpretação da imagem de satélite;
georreferenciamento do material digital trabalho de campo e análise das informações.
Com base na análise dos diversos componentes do sistema geoambiental do município, foi
feita a identificação e delimitação das Unidades Geoambientais (Geossistemas/Geofácies). É
importante ressaltar que foram utilizadas, para o desenvolvimento deste trabalho, técnicas de
Geoprocessamento29, uma vez que os Sistemas de Informações Geográficas30 (SIG‘s) são capazes
de manipular dados como mapas, imagens de satélites entre outros, permitindo tanto a combinação
de informações como análises sobre dados diversos – desde que os mesmos estejam
georreferenciados. Ross (1999) acrescenta que os SIGs englobam também o conjunto de
conhecimentos teóricos relacionados a este modelo digital da realidade.
Os softwares foram para a elaboração das cartas de solos, uso do solo, vegetação,
geomorfológica, geológica, clima, vegetação, vulnerabilidade, estabilidade; limitação ao uso dos
recursos naturais e localização de postos pluviométricos;para a elaboração das cartas hipsométrica e
29
Tecnologia que abrange o conjunto de procedimentos de entrada, manipulação, armazenamento e análise de dados
especialmente referenciados.
30
Sistema baseado em computador, que permite ao usuário coletar, manusear e analisar dados georreferenciados. Um
SIG pode ser visto como a combinação de hardware, software, dados, metodologias e recursos humanos, que operam de
forma harmônica para produzir e analisar informação geográfica.
159
de declividade. Esses softwares facilitaram a manipulação das informações e possibilitaram a
elaboração dos produtos cartográficos analíticos e de sínteses.
METODOLOGIA
Levantamento de dados
O trabalho iniciou-se coma aquisição dos dados tanto em formato analógico como digital
sucedeu-se uma organização dos mesmos de forma a facilitar a análise e manipulação das
informações, que subsidiaram o estudo. Estes dados estão apresentados de forma sucinta no Quadro
1.
Quadro 1 – Levantamento de informações do município de Vitória da Conquista -BA
TIPO DE
INFORMAÇÃO
Limite político,
rede viária e rede
hidrográfica.
Tipologia das
rochas
Tipologias de
solos
Tipologia da
vegetação
Dados Climáticos
FONTES
Folhas topográficas da SUDENE na escala
de 1:100.000 Vitória da Conquista (SD-24Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo
Campo (SD-24-Y-C-II)e Itambé (SD-24-YC-III) atualizadas pela SEI; Decretos Leis
que cria os Distritos Administrativos do
Município de Vitória da Conquista e
Imagem de satélite Landsat–5 TM em
produto digital e fotográfico, composição
colorida, nas bandas 3, 4 e 5, referentes as
órbitas 216-70 216-71 e 217-70, (mosaico)
na escala de 1:100.000. CBERS/CCD –
Órbita/ponto150/117-150/116 de
08/08/2004. Trabalho de campo.
Cartas Geológicas de Pedra Azul e Vitória
da Conquista, na escala de 1:250. 000 e
trabalho de campo
Cartas de Solos de Pedra Azul e Vitória da
Conquista, na escala de 1:250.000 e trabalho
de campo
Cartas de Vegetação de Pedra Azul e Vitória
da Conquista na escala de 1:250.000 e
trabalho de campo.
Dados Climáticos do Município (Estação e
Postos
Pluviométricos)
SRH,
IBGE,SUDENE e SEI- BA .
ONDE
ENCONTRAR
Superintendência
de
Estudos
Econômicos
e
Sociais da Bahia
(SEI).
Prefeitura
municipal
de
Vitória
da
Conquista.
Instituto Brasileiro
de Geografia e
Estatística-IBGE.
de Geografia e
Estatística-IBGE.
de Geografia e
Estatística-IBGE.
Estação
Meteorológica de
Vitoria
da
Conquista, SRH e
SEI - BA.
160
Curvas de nível e
pontos cotados
Curvas de nível digitalizadas a partir das
cartas topográficas. Vitória da Conquista
(SD-24-Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V),
Belo Campo (SD-24-Y-C-II) e Itambé (SD24-Y-C-III) atualizadas pela SEI.
Geomorfológicas
Cartas Geomorfológicas de Pedra Azul e
Vitória da Conquista na escala de 1:250.000.
Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004
e trabalho de campo
Unidades
Geoambientais
órbitas 216-70 216.71 e Órbita 217-70, na
escala de 1:100.000. CBERS/CCD –
Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004
e trabalho de campo
Uso e ocupação Imagem de satélite Landsat–5 TM em
solo
Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004
e trabalho de campo
Saneamento
Dados censitários do município, censo
Básico
demográficos 2000 e trabalho de campo.
Estrutura
Fundiária
Dados
Socioeconômicos
Superintendência
de
Estudos
Econômicos
e
Sociais da Bahia
(SEI).
Instituto Brasileira
de Geografia e
Estatística (IBGE).
INPE
Engessat
Engessat
INPE
Engessat
INPE
IBGE e Prefeitura
Municipal
de
Vitória
da
Conquista.
Dados de estrutura fundiária dos censos IBGE e Projeto
agropecuários do IBGE, nos anos de (1950, geografAR1960, 1970, 1980,1985 e 1996) de Vitória da (UFBA).
Conquista; e índice de GINI – Projeto
geografAR.
Dados de IDH, IDS, IDE, Educação, dados Prefeitura
de
censitários do município.
Vitória
da
Conquista,
IBGE e SEI.
Organização: Meirilane Rodrigues Maia.
Elaboração das cartas temáticas
Para a elaboração das cartas temáticas, inicialmente confeccionou-se a base cartográfica
(limites distritais e intermunicipais, drenagem e malha viária) do município na escala de 1:100000,
a partir dos trabalhos de campo, imagem de satélite e das folhas topográficas da SUDENE: Vitória
da Conquista (SD-24-Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II) e Itambé (SDIII Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V
161
24-Y-C-III) e os Decretos Leis Nº 4.565, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito
Administrativo e Judiciário de Cabeceira da Jibóia; Nº 4.567, de 05 de novembro de 1985, que cria
o Distrito Administrativo e Judiciário de São Sebastião; Nº 4.573, de 05 de novembro de 1985, que
cria o Distrito Administrativo e Judiciário de Bate Pé; Nº o 4.572, de 05 de novembro de 1985, que
cria o Distrito Administrativo e Judiciário de Cercadinho; Nº 4.571, de 05 de novembro de 1985,
que cria o Distrito Administrativo e Dantilândia; Nº 4.568, de 05 de novembro de 1985, que cria o
Distrito Administrativo de Pradoso; Nº 4.569, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito
Administrativo de Veredinha; e Nº 836/96 que cria o Distrito Administrativo de São João da Vitória.
A Carta de Formações Geológicas foi elaborada a partir das cartas geológicas na escala de
1:250000 de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A) e Pedra Azul (SD-24-Y-C), elaboradas pelo IBGE.
A conversão das informações em formato analógico para o digital se deu através da scanerização
que depois foi convertido para o formato vetorial de forma manual. A imagem serviu como pano de
fundo para a digitalização, em Layer separados, sobre a tela do computador. Depois de digitalizadas
no MapViewer 4.0, estas cartaspuderam ser georreferenciadas ao sistema de coordenadas
geográficas e transformadas para o sistema de Projeção Universal TransverseMercator (UTM). O
recorte da área de estudo foi feito sobrepondo-se a base municipal já georreferenciada sobre as
cartas, criando-se um New Layer.
A Carta de Unidades Geomorfológicas foi elaborada a partir dascartas Geomorfologia na
escala de 1:250000, de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A) e Pedra Azul (SD-24-Y-C) elaboradas
pelo IBGE. Da mesma forma que o mapa geológico, a conversão das informações em formato
analógico para o digital se deu através da scanerização, que depois foi convertido para o formato
vetorial de forma manual. A imagem serviu como pano de fundo para a digitalização, em Layer
separados, sobre a tela do computador. Depois de digitalizadas no MapViewer 4.0, estas cartas
puderam ser georreferenciadas ao sistema de coordenadas geográficas e transformadas para o
sistema de Projeção UTM. O recorte da área de estudo, base municipal já georreferenciada, foi
sobreposto às cartas, criando-se um New Layer.
A Carta de Solos foi elaborada a partir das cartas solos de Vitória da Conquista (SD-24-YA) e Pedra Azul (SD-24-Y-C) elaborada pelo IBGE na escala de 1:250000. Os procedimentos
utilizados foram os mesmos dos mapas geológico e geomorfológico. No entanto, foi necessária a
análise de alguns perfis de solos para que pudéssemos classificá-los, com segurança, de acordo com
a classificação proposta pela EMBRAPA (1999) para os Solos do Brasil.
A Carta de Formações Vegetais foi elaborada com base nas cartas de Vegetação de Vitória
da Conquista (SD-24-Y-A) e Pedra Azul (SD-24-Y-C), na escala de 1:250000, elaborada pelo
IBGE e na nomenclatura utilizada pelo IBGE no projeto Radambrasil (com algumas adaptações). A
162
imagem de satélite for fundamental para um melhor detalhamento, espacialização e atualização das
formações vegetais.
A Carta de Uso do Solo foi elaborada a partir da imagem de satélite TM/LANDSAT-5, nas
Bandas 3, 4 e 5, Imagem CBERS e as folhas topográficas da SUDENE, na escala de 1:100000, de
Vitória da Conquista (SD-24-Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II) e
Itambé (SD-24-Y-C-III). Foi elaborada uma chave de identificação a partir do prévio conhecimento
da área de estudo e do nível de detalhe do trabalho. Realizou-se o registro da imagem de
Satélitegeorreferenciada, no sistema, sob a qual foi superposta a base cartográfica do município
através de um New Layer. Tomou-se como referência pontos confiáveis, de controle na imagem e
no mapa. Os princípios básicos para a interpretação foram: cor, tonalidade, textura, forma, acessos e
relações entre estes elementos, aspectos que foram conjugados ao trabalho de campo. Para o
mapeamento utilizou-se o Software MapViewer 4.0. A Imagem de Satélite serviu como pano de
fundo para a digitalização, em Layer separados, dos diversos tipos de uso, possibilitando a análise
qualitativa e quantitativa dos mesmos no município. Depois de concluída e georreferenciada ao
sistema de coordenadas geográficas, foi transformadas para o sistema de Projeção UTM.
As Cartas Hipsométrica e de Declividade foram elaboradas por meio da digitalização das
curvas de nível e pontos cotados constantes nas cartas topográficas da SUDENE na escala de
1:100000. Primeiro foi criado um banco de dados no SPRING para o qual foi necessário criar e
definir categorias de classes, criar planos de Informações (PIs) e criar um projeto com a delimitação
da área de trabalho. Este software foi utilizado na manipulação dos dados altimétricos no qual se
utilizou o modelo numérico do terreno (MDT) através da grade triangular (TIN) para gerar as cartas
de declividade e hipsometria do município.
A Carta de Localização dos Postos Pluviométricos foi elaborada a partir do mapa base do
município e das coordenadas dos postos pluviométricos de Inhobim, Campo Formoso, Iguá, Mocó e
Estação meteorológica de Vitória da Conquista.
A Carta de Tipologia Climática foi elaborada a partir do mapa de clima do Estado da Bahia
através de alguns ajustes manuais das isoietas com base nos aspectos bioclimáticos, utilizando a
imagem de satélite como pano de fundo.
Os dados utilizados para as análises compreenderam intervalos diferentes no período entre
1949 e 1990. Para Mocó (1949 a 1970), Inhobim (1964 a 1983), Campo Formoso (1964 a 1983),
Vitória da Conquista (1961 a 1990) e Iguá (1964 a 1979). Estes dados possibilitaram a elaboração
do balanço hídrico e a determinação dos tipos climáticos de acordo com a metodologia utilizada por
Thornthwaite e Mather (1955 apud LEPSCH, 1991, p. 28).
Apesar de o ideal ser uma série histórica de pelo menos 30 anos para a classificação
climática segundo Ayoade (1998). Lepsch, (1991) afirma que para a avaliação das limitações
163
climáticas é desejável um período mínimo de dez anos de observação, incluindo, principalmente,
precipitação e temperatura (media mensal e anual respectivamente). Estes dados permitem calcular
a evapotranspiração potencial elaborar o balanço hídrico, importante instrumento na avaliação das
limitações climáticas.
Os registros meteorológicos oficiais do município, hoje, são feitos pelas duas estações
meteorológicas instaladas na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, uma automatizada, de
responsabilidade do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) e a outra de responsabilidade
do Instituto Nacional de Meteorologia (INMET) que tem técnicos responsáveis por fazerem as
leituras diárias dos aparelhos e enviar para o 4º Distrito Meteorológico (DISME), localizado em
Salvador. Apesar da importância e confiabilidade dos dados dessas estações, eles não permitem,
portanto, uma análise climática detalhada de todo o município, visto que o mesmo se encontra em
uma área de transição e possui características espaciais bastante diversas.
Identificação das unidades geoambientais -geossistemas e geofáciesnomunicipio.
Unidades Geoambientais31 - Geossistemas (I, II e III) e suas Geofácies foram identificadas e
delimitadas a partir da interpretação visual da imagem de Satélite, com base na hierarquia espacial
preconizada por Bertrand (1971). Neste sentido, foram consideradas as combinações e relações
entre os elementos da paisagem, e na flexibilização de escala proposta por Monteiro (2000). Na
interpretação da imagem de satélite consideraram-se os elementos texturais do relevo, matizes de
cores e padrão de drenagem para a definição tanto das unidades como das subunidades. Pois, apesar
de apresentarem características internas semelhantes, os Geossistemas não são totalmente
homogêneos, possibilitando sua subdivisão em subunidades.
Elaboração das cartas de síntese
Carta de Vulnerabilidade Ambiental - Para a elaboração dessa carta analisou-se, de forma integrada,
os temas geologia, geomorfologia, solos, vegetação e clima segundo o modelo da Ecodinâmica de
Tricart (1977) e trabalho de campo. Os resultados dessas análises, expressam o grau de
vulnerabilidade predominante em cada Unidade Geoambiental. Os parâmetros utilizados para a
ponderação dos condicionantes naturais e para a classificação das unidades estão descritos no
Quadro 2.
31
Unidades Geoambientais são unidades geográficas que apresentam características que permitem diferenciá-la de suas
áreas vizinhas, mas se articulam a uma complexa rede integrada por outras unidades. Rodriguez et al (2004) chama-as
de ―unidades geoecológicas‖.
164
Quadro 2 – Parâmetros utilizados na ponderação dos condicionantes naturais.
TEMA
CRITÉRIOS UTILIZADOS NA PONDERAÇÃO
Geologia
Para rochas mais coesas vai prevalecer a atuação da pedogênese, menor
coesão prevalece a morfogênese.
Solos
Solos mais desenvolvidos são indicadores de processos pedogenéticos,
solos pouco desenvolvidos indicam a atuação de processos
morfogenéticos.
Vegetação
Formações vegetais mais densas favorecem os processos pedogenéticos,
vegetação mais rala ou inexistente favorece aos processos
morfogenéticos.
Clima
Precipitações mais concentradas favorecem a morfogênese enquanto
chuvas bem distribuídas diminuem o risco de erosão, favorecendo os
processos pedogenéticos.
Geomorfologia
Modelados de dissecação associados a significativos gradientes de
declividade estão mais susceptíveis a erosão e conseqüentemente
favorecem a morfogênese, Modelados de aplainamento associado a
baixos gradientes de declividade favorecem a pedogênese.
Carta de estabilidade ambiental - Esta carta tem o propósito de espacializaras condições de
estabilidade das unidades delimitadas. Foi elaborada a partir da carta de Vulnerabilidade ambiental
e trabalho de campo, baseada na premissa de que quanto maior a vulnerabilidade ambiental menor
poderá ser a sua estabilidade. Depois de analisadas, as unidades foram classificadas de acordo com
sua estabilidade em (Estável, Média tendendo para estável, Média tendendo para instável e
instável).
Estas variáveis foram classificadas de forma hierárquica, em 3 classes de vulnerabilidade,
variando de Muito Fraca a Muito Forte, conforme Quadros (3, 4, 5, 6 e 7)
165
Quadro3 – Critérios de avaliação para geomorfologia.
Índice de Dissecação do Relevo
Categoria
(densidade de drenagem / aprofundamento das incisões)
Muito Fraca(1)
Matriz 11
Fraca (2)
Matriz 21, 22,12.
Média (3)
Matriz 31, 32, 33, 13, 23,
Forte (4)
Matriz 41, 42, 43, 44, 14, 24, 34,
Muito Forte (5)
Matriz 51, 52, 53, 54, 55, 15, 25, 35,45.
Fonte: Adaptado de Ross, 1996.
Obs: A densidade de drenagem é classificada em: muito grosseira (1); grosseira (2); média (3);
fina(4); e muito fina (5) e o aprofundamento classificado em: muito fraco(1); fraco (2); médio (3);
forte (4); e muito forte (5).
Quadro 4 – Critérios de avaliação para cobertura vegetal.
Categoria
Tipos de Cobertura Vegetal
1- Muito Fraca
Florestas/ Matas Naturais, Florestas Cultivadas com
biodiversidade.
2- Fraca
Formações arbustivas naturais com estrato herbáceo denso.
Formações arbustivas densas, (matas secundárias, capoeira
densa). Mata homogênea de densa. Pastagens cultivadas sem
pisoteio de gado. Cultivo de ciclo longo.
3- Média
Cultivo de ciclo longo em curva de nível/ terraceamento com
café, laranja com forrageiras entre ruas. Pastagens com baixo
pisoteio.
4- Forte
Culturas de ciclo longo de baixa densidade (café, urucum)
com solo exposto entre ruas, culturas de ciclo curto
(arroz,feijão, milho, algodão).
5- Muito Forte
Áreas desmatadas e queimadas recentemente, solo exposto
por arado, solo exposto ao longo de caminhos e estradas,
terraplanagens, culturas de ciclo curto sem práticas
conservacionistas.
166
Quadro 5 - Critérios de avaliação para solos
Categoria
Tipos de Solos
1. Muito Fraca
Latossolo Roxo, Latossolo Vermelho Escuro e Vermelho
Amarelo textura argilosa.
2. Fraca
Latossolo Amarelo
média/argilosa.
3. Média
Latossolo Vermelho Amarelo, Nitossolos, ArgissoloVrmelho
Amarelo textura média/ argilosa.
4. Forte
ArgissolosVermelho
Cambissolo.
5. Muito Forte
Argissolos com cascalho, Neossolos.
e
Vermelho
Amarelo
Amarelo
textura
textura
média/arenosa,
Quadro 6 – Critérios de avaliação para declividade
Categoria
Classe de Declive
1Muito Fraca
<6
2Fraca
6 a 12%
3. Média
12 a 20%
4. Forte
20 a 30%
5. Muito Forte
>30%
Fonte: Ross, 1996.
167
Quadro 7 – Critérios de avaliação para o clima.
Categoria
Variação do Índice Efetivo de Umidade
1Muito Fraca
60 a 20
2Fraca
20a 0
3. Média
0 a -20
4. Forte
-20 a -40
5. Muito Forte
Menos que -40
Fonte: Adaptado da CAR, 1999.
Org: Meirilane Rodrigues Maia.
Carta de limitação ao uso dos recursos naturais – Esta carta foi elaborada a partir da análise
do relevo, clima e solo, de acordo com os parâmetros e valores apresentados no quadro 8. O peso
relativo a cada variável compôs um código de 3 (três) números, para cada unidade, que mostra o
grau de limitação por clima, relevo e solo, respectivamente. A média desses valores possibilitou
classificar cada unidade, quanto à limitação, a partir dos seguintes critérios: valores entre 0 e 1
limitação muito fraca; 1 e 2 fraca; 2 e 3 média; 3 e 4 forte; 4 e 5 muito forte.
Quadro 8 – Limitação ao uso dos recursos naturais
GRAU
DE CLASSE DE INDICE DE TIPOS DE SOLOS
LIMITAÇÃO DECLIVE
UMIDADE
1Muito Fraca
<6
60 a 20
Latossolo Roxo, Latossolo Vermelho
Escuro e Vermelho Amarelo textura
argilosa.
2Fraca
6 a 12%
20 a0
Latossolo Amarelo e Vermelho Amarelo
textura média/argilosa.
3. Média
12 a 20%
0 a -20
Latossolo
Vermelho
Amarelo,
Nitossolos,
Argissolo
Vermelho
Amarelo textura média/ argilosa.
4. Forte
20 a 30%
-20 a -40
Argissolos Vermelho Amarelo textura
média/arenosa, Cambissolo.
5. Muito Forte
> 30%
Menos que - Argissolos com cascalho, Neossolos.
40
Fonte: Adaptado de Ross, 1996 e CAR, 1999.
168
Trabalho de Campo
A primeira etapa do trabalho de campo consistiu em fazer levantamento dos limites do
município, com base nas cartas topográficas na escala de 1:100000, imagem de satélite, Leis de
criação do município, consulta a moradores, para dirimir dúvidas existentes com relação à
delimitação da área de estudo32 e corrigir alguns equívocos existentes nas cartas topográficas com
relação algumas localidades.
A segunda etapa consistiu da checagem das cartas de síntese e temáticas, feitas através de
vários percursos, passando pelos Geossistemasmapeados. Nestes percursos foi possível esclarecer
as dúvidas levantadas no processo de mapeamento, principalmente com relação ao uso do solo,
fazer uma caracterização geral dos Geossistemas/Geofácies e descrever alguns perfis de solos
representativos de cada Geossistema. Durante esta fase do trabalho foi possível esclarecer ―in loco‖
as dúvidas existentes, além de registrar as coordenadas geográficas da área percorrida, feitas com a
ajuda de um GPS.
A partir da legenda inicial foram checados, em campo, os diversos tipos de uso identificados
na imagem de satélite, permitindo um maior detalhamento da legenda inicial.As classes de
mapeamento foram definidas objetivando representar a espacialização e especialização dos diversos
tipos uso do solo. A partir do trabalho de campo, estruturou-se a legenda final.Para a quantificação,
foram consideradas tanto as classes de uso dominante quanto as áreas em associações. A
quantificação foi feita através do cálculo digital MapViewer 4.0, que depois foi transportado para o
Excel, possibilitando a elaboração de gráficos e tabelas.
SÍNTESE DOS PRODUTOS GERADOS
A metodologia aplicada possibilitou classificar as classes de uso, dentre essas algumas
foram trabalhadas em associações. As mesmas foram espacializadas e quantificadas.

A metodologia mostrou-se adequada, visto que permitiu que os objetivos propostos
fossem atingidos. Merece ser destacada que, apesar das técnicas de geoprocessamento terem se
constituído em ferramentas facilitadoras na geração e manipulação das informações, os trabalhos de
campo foram fundamentais nos ajustes e atualizações dos elementos mapeados.
Apesar dos elementos da natureza interagirem na dinâmica ambiental, o conhecimento
específico das características de cada variável foi condição necessária para a compreensão da
estrutura e funcionamento dos ecossistemas.
32
Segundo os dados de 1991 do IBGE, o município possui uma área de 3743 Km².
169
O Fluxograma 1apresenta de forma resumida as etapas de desenvolvimento do trabalho.
Fluxograma 1 - FLuxograma metodológico.
Zoneamento Geoambiental do município de Vitória da
Conquista – BA: um subsídio ao Planejamento
Levantamento
bibliográfico e
cartográfico
Fundamentação Teórica:
Ecodinâmica e
Geossistemica
Organização das
informações básicas
Elaboração de
cartas
Temáticas
-Geológicas
-Solos
-Análise de
dados.
solo (a partir de imagem
de satélite)
-Saneamento Básico
-Vegetação
-Clima
-Uso e ocupação do
Trabalho de
campo
Elaboração de
Cartas Síntese
-Dados Censitários
-Estrutura Fundiária
-Geomorfológicas
- Uso do solo
Análise integrada dos componentes
geoambientais.
Condições ecodinâmicas e
vulnerabilidade geoambiental
Limitações ao uso dos recursos
naturais.
Zoneamento Geoambiental e Sugestões.
REFERÊNCIAS
BERTRAND, G. Paisagem e geografia física global: esboço metodológico. Cadernos de Ciências
da Terra. V.13, p 1-27. São Paulo: IGUSP, 1971.
IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Geologia. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,
1998.IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Geomorfológica Escala 1:250000. Rio de
Janeiro, 1998.
170
IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Pedológica. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,
2000.
IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Vegetação.Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998.
IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul) Geológica. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998.
IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul) Geomorfológica. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998.
IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul) Vegetação. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998.
IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul). Pedológica Escala 1:250000.Rio de Janeiro, 2000.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA (IBGE). Censo demográfico de
1991. Rio de Janeiro: IBGE, 1991.
LEPSCH, I. F. Manual para levantamento utilitário do meio físico e classificação de terras no
sistema de capacidade de uso. Campinas: Sociedade Brasileira de Ciência do Solo, 1991.
MONTEIRO, C. A. F. Geossistemas:a história de uma procura. São Paulo: Contexto, 2000. 250 p.
ROSS, J. L. S. Análises e Síntese na abordagem geográfica da pesquisa para o planejamento
ambiental.Revista do Departamento de Geografia, São Paulo, n. 9, p. 65-75, 1996.
ROSS, J. L. S.; ROSA, M. R. Aplicação de SIG na Geração de Cartas de Fragilidade.Revista do
Departamento de Geografia, São Paulo, n.13, p. 77-106,1999.
TRICART, J. Ecodinâmica. Rio de Janeiro: IBGE, 1977.
171
A GEOGRAFIA, AS TECNOLOGIAS ESPACIAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Patrícia Mendes CALIXTO
Professora Dra. Instituto Federal Sul Riograndense (Campus Charqueadas)
[email protected]
RESUMO
Este artigo tem por objetivo estimular a reflexão sobre a relação entre o trinômio: Geografia,
Tecnologias Espaciais e Educação Ambiental. A proposta visa apontar elementos para que os
educadores ambientais e professores possam, através de informações sobre o espaço geográfico,
gerar dados que contribuam com a reflexão e orientação sobre o uso dos recursos naturais.
Apresento um material didático desenvolvido para professores do ensino fundamental. Foram
produzidos mapas com informações sobre o município de Piratini-RS, com os quais os poderá ser
trabalhado desde questões locais até globais.
Palavras- Chave: educação ambiental; tecnologias espaciais; ensino de geografia.
ABSTRACT
This article aims to stimulate reflection on the relationship between the triad: Geography, Spatial
Technologies and Environmental Education. The proposal aims to point out elements for
environmental educators and teachers can, through information on the geographic space, generate
data that contribute to reflection and guidance on the use of natural resources. Present educational
material developed for elementary school teachers. Were produced maps with information about the
city of Piratini-RS, with which the issues can be worked from local to global.
Keywords: environmental education, space technologies; teaching geography.
A GEOGRAFIA
A Geografia foi fortemente influenciada pelo desenvolvimento das tecnologias,
especialmente pelas espaciais, o que possibilitou o conhecimento humano sobre a Terra. Tais
informações podem ser relativas aos fenômenos ambientais naturais e aos culturais, bem como pode
172
contribuir para uma visão temporal de determinada área (para monitorar as alterações ao longo do
tempo), inclusive daquelas de difícil acesso.
Além disso, outra forte influencia no ensino de Geografia são as distintas mídias e, por isso,
os educadores sabem que não podem mais ficar alheia a elas, pois esta aproximação pode facilitar
sua prática. Conforme o especialista em uso das tecnologias no ensino, Moran (2007), as
tecnologias são apenas apoio/meios, porém permitem-nos realizar atividades de aprendizagem
diferentes das convencionais.
Corroborando com esta ideia, da Silva (2007, p.35) diz que o uso das tecnologias tem grande
contribuição para a Geografia Escolar, sobretudo para o desenvolvimento da leitura espacial:
Acreditamos que seja verdade que as novas tecnologias – sobretudo a confluência
entre a televisão, o computador e a Internet, por exemplo – não objetivam ensinar e
aprender o conhecimento geográfico, mas é também verdade que nós e os nossos
alunos aprendemos muito, e de maneira diversificada, com o uso desses
instrumentais, principalmente aprendemos a ler o nosso espaço vivencial e
aprendemos sobre os espaços mais longínquos, que se tornam mais visíveis por
meio de imagens e textos não-lineares encontrados no ciberespaço, na internet ou
em outras mídias.
Dito isto, como podemos ignorar a influência desses meios no modo de ver o mundo e em
como nos relacionamos com ele? Ainda há obstáculos, sejam de natureza técnica ou burocrática,
que afetam a sua inclusão na prática. Mas, o fato é que não se pode mais ensinar Geografia
desconsiderando o efeito desses meios na constituição do sujeito.
A Geografia Escolar, afetada pela contemporaneidade, tem como referência para o seu
desenvolvimento, o espaço geográfico, em distintas escalas, como o espaço local, o regional e o
global. Cabe a ela ser um dos meios, através do qual, o educador orienta seus discentes na leitura
das relações que a sociedade estabelece com os espaços onde vivem. Para isso, o uso de materiais
didáticos com informações atualizadas e mais próximas da realidade dos estudantes é,
evidentemente, uma alternativa indispensável.
Sendo assim, tenho a convicção de que a produção de materiais com essas características é
muito importante. Entretanto, há necessidade de equipamentos adequados e conhecimento técnico.
Por isso, penso que as universidades, institutos de pesquisa são espaços adequados para a produção
de informações para serem usadas didaticamente. Isto porque, estes espaços de ensino, pesquisa e
extensão dispõem de equipamentos e de técnicos habilitados para produzi-los e disseminarem este
conhecimento através do oferecimento de cursos de formação continuada para os professores em
serviço para que se tornem aptos ao manuseio desses produtos.
Esta prática já é efetivada pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), através de
um comitê de educação internacional, do qual a instituição faz parte, cujo objetivo é difundir o
173
conhecimento na área de geotecnologia por toda América Latina. Há inúmeras outras ações como
de universidades e institutos trabalhando no sentido de unir a pesquisa, o ensino e a extensão com o
intuito de divulgar esse conhecimento a todas as regiões do Brasil.
Neste sentido, este trabalho foi desenvolvido reconhecendo a necessidade de oferecer
material atualizado aos professores da região sudeste do Rio Grande do Sul. O município de Piratini
foi escolhido por fazer parte de um grupo de trabalho, o Alto Camaquã, da Embrapa Clima
Temperado. Este projeto propõe ações de crescimento integral e sustentável, promovendo o
estímulo a agricultura familiar, considerando os campos nativos e outros recursos naturais
(TRINDADE et al, 2010).
Assim, a produção das informações locais foi realizada a partir das técnicas do
Geoprocessamento, as quais são importantes para manipulação das imagens espaciais para atender
aos objetivos dos estudos.
Tecnologias espaciais
As ferramentas advindas das tecnologias computacionais contribuem muito para a análise
ambiental do espaço. Entretanto, computadores potentes, softwares com finalidades específicas para
armazenar e manipular dados de grande volume são requisitos fundamentais. Através destes
podemos usufruir de uma importante técnica denominada Geoprocessamento, a qual se constitui de
uma série de procedimentos, através dos quais manipula informações adquiridas da superfície
terrestre. Dentre estes procedimentos estão o Sensoriamento Remoto, o Sistema de Informações
Geográficas (SIG) e a Cartografia.
Para garantir a aquisição destes dados, o Geoprocessamento conta com satélites de
observação da Terra, como o LANDSAT e o CBERS, com o Sistema Global por Satélites (GPS),
além de computadores que possam garantir a realização de operações, além do armazenamento dos
dados. Uma série de atividades são efetivadas para que a aquisição, tratamento e a análise dos dados
seja adequado ao objetivo do trabalho que se propõe. Um dos requisitos, é que estes dados estejam
georreferenciados, isto é, estejam com suas coordenadas de acordo com um dado sistema de
referência terrestre.
O SIG é a principal ferramenta metodológica do Geoprocessamento segundo Castro Jr
(2009). E este, tem sido cada vez mais usado para organizar os dados espaciais. O SIG baseia-se em
dados espaciais ou gráficos e alfanuméricos (estes associados aos elementos gráficos). Os dados
espaciais podem ser representados de duas formas: Vetorial (vetor) ou Matricial (raster). Os dados
vetoriais são aqueles exibidos por linhas, pontos e polígonos, enquanto os dados matriciais são
associados a células, cujos valores são expressos por um par de coordenadas (x,y). Esses valores
correspondem sempre a uma grandeza física do mundo real.
174
Lacruz e Souza Jr (2009) salientam que uma das funções mais difundidas do SIG é a
sobreposição de informações, o que permite uma análise integrada dos dados. Dentre essas
aplicações, uma das mais importantes, refere-se ao estudo de desastres naturais. O SIG permite a
análise de dados, não apenas espaciais, mas também temporais, uma vez que os dados gerados
podem ter uma sequência temporal que permite avaliar determinado evento.
Parte dos dados que serão usados em um SIG são derivados das técnicas de Sensoriamento
Remoto (SR). Os dados são obtidos a partir de Sensores Remotos acoplados em satélites. A coleta
ocorre a partir da radiação emanada pelos objetos em superfície, seja pela energia refletida ou
absorvida, eles são identificados conforme sua relação com o intervalo espectral.
Apesar de todos os benefícios para os estudos ambientais, as imagens de satélite ainda são
pouco exploradas no âmbito escolar, como afirma Florenzano (2002), isto se deve ao pouco
conhecimento relativo ao uso desse recurso para esta finalidade. A pesquisadora dos Santos (1998)
acrescenta que, parte disso, deve-se ao fato de que tanto o uso das imagens como seu conhecimento
está restrito ao setor governamental, ao ensino e a pesquisa na graduação, sendo mais fortemente, na
pós-graduação.
A dificuldade, encontrada pelos docentes para o uso dessa tecnologia é compreensível, pois
sua aplicação exige o conhecimento de outras ciências e técnicas específicas, como da física, da
matemática, da cartografia e do uso da tecnologias computacionais. Tais habilidades infelizmente,
ainda estão deficitárias nos cursos de formação do professor. A pesquisa do professor Silva (2007)
sinaliza esta realidade, pois a partir de estudo junto a educadores de vários cursos de formação de
professores de Geografia em várias regiões do Brasil, ele concluiu que as tecnologias do mundo
atual ainda encontram-se pouco presentes na prática pedagógica.
Outro aspecto muito importante é que haja divulgação desses conhecimentos produzidos aos
educadores para que estes possam promover práticas mais qualificadas junto a seus educandos. É o
que reitera Santos (1998, p. 200):
Divulgar esses conhecimentos para professores e alunos, possibilita o
desenvolvimento de um recurso didático privilegiado para o tratamento e
compreensão dos conteúdos curriculares, bem como contribui para a formação
continuada desses professores, dismistificando a idéia de que uma tecnologia de
ponta é algo distante deles e que por isso não cabe a escola, e sobretudo mostra
que os professores podem, a partir desses conhecimentos, promover ou proceder à
socialização da ciência, requalificando a relação do ensino com o conhecimento e
com a vida.
175
A colocação da pesquisadora mostra a necessidade de enquanto instituição de pesquisa e
detentora de meios para produzir e divulgar conhecimentos relativos ao espaço físico, contribuir
com materiais que auxiliem o educador no ensino-aprendizagem sobre o espaço geográfico.
No que tange a prática pedagógica, é importante que o educador facilite o acesso aos
educandos de informações e de meios, através dos quais, eles farão relações, atribuindo significados
a situações concretas. Para que isso ocorra é preciso investigação, estudo, aperfeiçoamento com o
intuito de tornar o ensino mais atraente, interessante, e que principalmente possa oferecer subsídios
para que os estudantes estejam preparados para o futuro. Tanto os docentes quanto discentes
assumem um novo papel, o de pesquisadores e cidadãos mais críticos.
Neste sentido, a associação das tecnologias disponíveis, inseridas no ensino da Geografia,
certamente contribuem para o trabalho de inserção transversal da Educação Ambiental, como
processo de compreensão do espaço ocupado.
Educação Ambiental
A Educação Ambiental, como se sabe, orienta sobre novas atitudes, novos valores
baseados em princípios sustentáveis, os quais contribuam com uma sociedade mais justa (GARCIA
e PRIOTTO, 2009). Ela está inserida neste processo de construção de uma nova visão em que se
possa perceber a integração existente entre a natureza não humana e a construída, possibilitando
pensar em uma sociedade menos agressiva.
Assim, penso que a partir do uso de recursos pedagógicos mais atrativos, é possível
motivar o interesse dos discentes sobre questões tão complexas quanto as que envolvem o
conhecimento sobre o meio. A Lei 9795/99, apresenta dentre os objetivos da Educação Ambiental,
a integração da Ciência e Tecnologia sendo assim, as tecnologias espaciais podem ser usadas para a
compreensão integral do ambiente, fortalecendo a consciência crítica sobre as problemáticas
ambientais e sociais.
Desta forma, é possível superar práticas educativas ambientais restritas a temas como lixo e
consumo, ainda bastante comuns. Contudo, essa crítica não significa que estes temas sejam menos
importantes, ao contrário, no mundo contemporâneo há necessidade de pensar essas questões e
buscar soluções adequadas para, não apenas organizar o espaço, mas sobretudo, para melhorarmos a
qualidade de vida das populações, sejam elas urbanas ou rurais. Porém, outros temas constituem
A pesquisadora Sato (2001) aponta isso como um dos motivos para a dificuldade em
fortalecer a EA. Para a pesquisadora, neste sentido a EA aparece como um caminho ―fácil de ser
estudado ou viabilizado‖ (p.16). É preciso expandir a compreensão de que quando pensamos em
práticas geradoras de resultados positivos em relação ao ambiente, deve-se pensar nas múltiplas
dimensões envolvidas no processo. Concordo com Loureiro (2004) de que é preciso agir de forma
176
consciente, conhecendo o terreno no qual nos movemos, qual o alcance da ação que pretendemos
empreender, é necessário pensar na coerência entre o que se quer. Também é importante reconhecer
em que base teórica estamos fundamentados, aonde se quer chegar e quem se beneficia com isso.
Para tanto, não se pode negar o sujeito histórico e a práxis.
A escola é um espaço para o exercício do diálogo bem como para o conhecimento da
história dos sujeitos. História no sentido de compreender as atitudes, que estão alicerçadas
historicamente em uma cultura, em um modelo econômico e todas as contradições que estas
relações trazem. Conforme Leitão (2004, p. 32):
[…] os espaços educativos devem favorecer a vivência e o aprendizado da
diversidade, o convívio com as diferenças, as práticas coletivas, solidárias e
fraternas, possibilitando o exercício da reflexão, da discussão, de outra qualidade
de ação, mas também da escuta atenta, do gesto que se faz afetuoso e solidário, da
atenção e do cuidado com todos e todas.
Por isso, os espaços educativos podem oferecer reflexões acerca das conexões existentes
entre os diferentes territórios e assim, incentivar ações individuais e coletivas, orientadoras da
transformação da realidade vigente.
Com o uso de imagens de satélite, de mapas e de cartas geográficas podem ser evitadas as
leituras superficiais e simplificadoras da realidade. É possível pensar no contexto das relações entre
os lugares e nas consequências que isto tem.
Os argumentos expostos anteriormente justificam a necessidade de promover a produção de
materiais didáticos com base nos recursos oferecidos pelo Geoprocessamento, pois isto permitirá
aos educadores desenvolverem projetos para estudos sobre a realidade local. Esses projetos podem
contribuir na abordagem sobre as questões contemporâneas, especialmente àquelas relacionadas as
dinâmicas socioambientais.
Para que este aprendizado seja realmente adequado, Santos (1998) sugere que os próprios
estudantes produzam seus mapas. Isto pode ser parte de um trabalho de campo, no qual eles façam
os levantamentos dos mais variados aspectos relacionados a temas como a degradação ambiental
decorrente da atividade antrópica.
Com esta metodologia é possível desfazer a ideia de paisagem intocada e estática trazida nos
livros didáticos. Ver e sentir em campo, as alterações e questionar os motivos que levaram aquela
mudança, muitas vezes substancial para determinada região, coloca o sujeito educando em contato
direto com a realidade debatida em aula. Neste caminho, o planejamento, os objetivos traçados e a
orientação do educador podem promover resultados satisfatórios, com a ressignificação do
aprendizado.
177
Reitero que o aspecto mais relevante em trabalhos que fazem uso das imagens de satélite e
de mapas para o estudo do meio, refere-se a possibilidade de percebê-lo como uma trama com
interconexões. Estas podem ser de ordem social, cultural, econômico, histórico, político e
ambiental, o que não significa percebê-los de modo independente, ao contrário, devem ser
analisados do ponto de vista dinâmico, avaliando os motivos que levam às modificações do meio.
Portanto, todas as proposições feitas aqui justificam e apresentam elementos para a inclusão
dos produtos oriundos das tecnologias espaciais nas aulas de Geografia para a prática da Educação
Ambiental. Assim, a seguir, apresento uma experiência de uso desta temática em um espaço de
formação continuada.
As inovações tecnológicas próprias da sociedade atual favorecem o conhecimento dos
recursos naturais com um maior detalhamento, possibilitando seu uso racional e sustentável. Neste
paradigma, é necessário repensar alternativas e intervir em prol de uma melhor qualidade de vida
em seu sentido integral, o que do ponto de vista sistêmico significa englobar elementos geográficos,
políticos e ambientais inseparavelmente. Essa forma de conceber e representar a realidade
possibilita um entendimento mais amplo da complexidade humana, enquanto um poderoso
instrumento estratégico e coletivo de mobilização, podendo criar condições favoráveis para a
garantia de uma melhor qualidade de vida para nós mesmos e para as gerações futuras.
A experiência de cruzar as três áreas do saber
É difícil delimitar a área onde cruzam-se os três saberes aqui abordados, a Geografia, a
Educação Ambiental e as Tecnologias Espaciais. Há fatores de ordem estrutural, metodológica e,
principalmente, epistemológicos que interferem nesse processo de aproximação dessas áreas do
conhecimento.
Para fazer essa tentativa de aproximação, através do uso de recursos do Geoprocessamento,
produzi alguns mapas sobre o espaço do município de Piratini-RS. Dentre esses mapas, está o de
hidrografia e o modelo digital de elevação, com o qual o professor poderá relacionar com outras
imagens como as do Google Earth, para trabalhar, por exemplo, a questão do uso da terra e o
código florestal.
Esses mapas foram produzidos com o uso de banco de dados do IBGE (2010), imagens de
satélite Landsat-5, disponíveis gratuitamente no site do INPE (2010), cartas do exército na escala de
1:50 000, o software Arc Gis-9.3 e o ERDAS. Através das ferramentas disponíveis vetorizou-se,
empilhou-se, recortou-se e criamos composições coloridas que contribuem para a avaliação do
terreno.
Depois, essas imagens foram inseridas no Meganize3, onde foram organizadas em
formato de livro digital. Esse material foi gravado em mídia (DVD) e distribuído aos professores do
município.
178
O grupo de professores de Geografia de Piratini-RS, participaram por dezoito meses de um
curso de formação continuada, no qual abordou-se temas relacionados ao Ensino de Geografia,
Cartografia Escolar e Educação Ambiental. A ideia da formação era oferecer um espaço de
discussão e reflexão sobre o uso de materiais didáticos digitais na prática pedagógica.
Durante a formação continuada e o trabalho com os mapas que estavam em elaboração, os
professores analisaram a necessidade de mudar o plano político pedagógico, trazendo à tona uma
importante reflexão sobre a questão do currículo.
Figura 01: mapa hidrográfico de Piratini-RS
Fonte: a autora
Figura: 02: mapa Modelo Digital de Elevação
Fonte: a autora
A experiência também contribuiu para o desvelamento dos problemas ambientais
enfrentados no município, especialmente no que se refere ao desmatamento, ao plantio de plantas
exóticas que servem para empresas estrangeiras, bem como a contaminação do solo e dos recursos
hídricos da região.
Portanto, compreender o espaço local como um reflexo de decisões, muitas vezes tomadas
em abrangência local, é fundamental para o trabalho educativo ambiental. E para contribuir com
essa reflexão, uma das atividades relevantes para o encerramento deste trabalho foi uma saída de
179
campo. Na qual identificou-se as circunstâncias analisadas em aula, in loco. Certamente, a
experiência foi significativa para os participantes que consideraram relevante para reflexão sobre a
questão política, cultural, econômica e sobretudo, ambiental no contexto no qual estão inseridos.
CONCLUSÃO
O trabalho de inserção da temática educativa ambiental, aliada ao ensino de Geografia e as
tecnologias espaciais tem contribuído de modo significativo para a compreensão do espaço
geográfico. Sem dúvida é um grande desafio considerar essas articulação, entretanto, é preciso
pensar que nossas práticas precisam, cada vez mais, apontarem em direção a inúmeras
possibilidades de reflexão, cuja origem, pode estar na escola, seja através do ensino de Geografia ou
de outra ciência.
Busca-se, cada vez mais, ideias motivacionais, tanto para o educador quanto para o
estudante, um novo modo de ler, analisar e pensar o espaço. As tecnologias espaciais são uma
metodologia interessante para ser introduzida na escola. Há inúmeros softwares livres e cursos de
formação de professores nos quais tem sido apresentadas essas tecnologias.
A Educação Ambiental precisa superar a ideia de estar vinculada apenas a processos de
reciclagem ou conscientização, ela precisa estar presente, em outros momentos do ensino, e, cada
vez mais, vinculada as tecnologias do espaço.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. N. 9795/99. Brasília, 1999.
Disponívelem:www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: abril de 2010.
CASTRO
JR.,
R.
M.
Fundamentos
de
Geoprocessamento.
Disponível
em:www.ltc.ufes.br/geomaticsce/Modulo%20Geoprocessamento.pdf> Acesso em: março de
2009.
FLORENZANO, T. G. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de textos,
2002.
GARCIA, D. S.; PRIOTTO, G. La educacion ambiental como campo de acción políticopedagógico. In: Educación ambiental: aportes políticos y pedagógicos em la construcción del
campo de la educación ambiental. 1ed.: Buenos Aires: Jefatura de Gabinete de Ministros –
Presidência de la Nacion- Desarrollo sustentable, 2009.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cartografia.
In:<http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/default_geog_int.shtm?c=6>. Acesso em
abril de 2010.
180
INPE. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. Disponível em: <http://www.inpe.br>. Acesso em
agosto de 2005.
LACRUZ, M.S.P.; SOUZA Jr, M.A.S. Desastres naturais e geotecnologias: sistema de informações
geográficas. Caderno Didático n.04, Santa Maria: INPE, 2009.
LEITAO, C. F. Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação. Revista Brasileira de
Educação. N. 27, 2004.
LOUREIRO, F. C Trajetórias e fundamentos da Educação Ambiental. Ed. Cortez, 2004.
MORAN, J.M. Mudanças profundas e urgentes na educação.
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/profundas.htm> Acesso: maio de 2007.
Disponível
em:
SANTOS, V. M. N. O uso escolar das imagens de satélite: socioalização da ciência e tecnologia
espacial. In: Heloisa Dupas de Oliveira Penteado. (Org.). Pedagogia da Comunicação: teorias e
práticas. 1a ed. São Paulo: Cortez, 1998, v. p. 197-215.
SATO, M. Debatendo os desafios da Educação Ambiental. In: I congresso de Educação Ambiental
Pró-Mar de Dentro. Rio Grande: Mestrado em Educação Ambiental, REMEA, FURG, 2001.
(TRINDADE et al, 2010).
SILVA, V. P da.O raciocínio espacial na era das tecnologias informacionais. In: Revista GEOUSP
Tempo e espaço. N. 22. SP: 2007. pp. 31-38
TRINDADE, J.P.P; BORBA, M. F. S.; LEFEVBRE, J. Território do Alto Camaquã: apresentação
da cobertura vegetal do Alto Camaquã: Bagé: Embrapa Pecuária Sul, 2010.
181
EDUCAÇÃO AMBIENTAL ECIDADANIA PLANETÁRIA NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM
ESTUDO NA UFS
Paulo Heimar SOUTO
Professor da Universidade Federal de Sergipe (UFS)
[email protected]
Mônica Andrade MODESTO
Pós-graduanda em educação
[email protected]
RESUMO
Este artigo é um dos desdobramentos de uma investigação científica referente ao papel da educação
ambiental (EA) na formação da cidadania no curso de Licenciatura em Pedagogia, realizado entre
os anos de 2011 e 1012, no campus sededa Universidade Federal de Sergipe (UFS).Entende-se a
importância do papel da educação ambiental e da cidadania planetária inserida nos currículos de
cursos de formação de professores, poiseducar para a cidadania planetária requer muito mais que
discutir concepções. É misteruma mudança de visão de mundo da educação e do espaço de
aprendizagem que passa a ser um espaço de inserção do indivíduo numa comunidade local e global,
ao mesmo tempo. O objetivo central desse trabalho buscafazer uma análise de como a educação
ambiental atua na questão da formação da cidadania no curso de licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal de Sergipe, do campus de São Cristóvão, na busca de verificar em que medida
a educação ambiental está presente na formação docente. A partir da efetivação deste objetivo foi
possível analisar como a estrutura curricular do referido curso trata da questão da educação
ambiental e da cidadania planetária. Como metodologia, essa pesquisa apresenta uma abordagem
qualitativa e exploratória, de caráter multidisciplinar e visa comparar as bases epistemológicas e
pedagógicas da formação de professores/educadores ambientais, tomando como referências as
políticas nacionais para essa formação e o currículo do curso de Pedagogia.Constata-se que o curso
em tela apresenta estrutura curricular que contemplaaproximações significativas de disciplinas em
busca de reflexões vinculadas à Educação Ambiental, apesar de fragilidades para a sua práxis.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Cidadania Planetária; Pedagogia; Currículo.
ABSTRACT
This article is one of the outcomes of scientific research on the role of environmental education
(EE) in the formation of citizenship in the course of Pedagogy, conducted between 2011 and 1012,
182
the headquarters campus of the Federal University of Sergipe (UFS). It is understood the important
role of environmental education and global citizenship embedded in the curricula of training
courses for teachers, for educating for global citizenship requires much more than discussing ideas.
It is necessary a change of world view of education and learning space that happens to be a space
for insertion of the individual in a local and global community at the same time. The main objective
of this paper seeks to analyze how environmental education operates on the issue of citizenship
education in degree in Education, Federal University of Sergipe, the campus of São Cristóvão, in
seeking to ascertain the extent to which environmental education is present in teacher education.
From the realization of this goal was possible to analyze how the curricular structure of this course
deals with the issue of environmental education and global citizenship. As a methodology, this
research presents a qualitative and exploratory, multidisciplinary and aims to compare the
epistemological and pedagogical training of teachers / environmental educators, taking as references
the national policies for the training and curriculum of pedagogy. It appears that the screen displays
course curriculum that includes approximations significant disciplines in search of reflections
related
to
environmental
education,
despite
weaknesses
for
their
praxis.
Keywords: Environmental Education; Planetary Citizenship, Pedagogy, Curriculum.
A TRAJETÓRIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO
ÂMBITO DO BRASIL
A institucionalização de políticas públicas para a educação ambiental inicia-se, no Brasil, a
partir da criação da Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), outorgada em 1973, através do
Decreto nº 70.030 datado de 30 de outubro.Essa secretaria estava vinculada ao Ministério do
Interior e subordinada ao Ministério do Estado. Suas competências versavam sobre os aspectos
técnicos para a conservação do meio ambiente, mas uma delas já demonstrava uma preocupação
para com a oportunização de programas educativos de educação ambiental, pois competia à SEMA
―promover, intensamente, através de programas em escala nacional, o esclarecimento e a educação
do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio
ambiente‖ (DECRETO nº 70.30/73, p. 01).
Em 22 de janeiro de 1989 a SEMA foi extinta pela Lei nº 7.735 que cria o Instituto
Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA). Este, por sua vez, tem
competências distintas da secretaria extinta. Sua finalidade é de
I - exercer o poder de polícia ambiental; II - executar ações das políticas nacionais
de meio ambiente, referentes às atribuições federais, relativas ao licenciamento
ambiental, ao controle da qualidade ambiental, à autorização de uso dos recursos
183
naturais e à fiscalização, monitoramento e controle ambiental, observadas as
diretrizes emanadas do Ministério do Meio Ambiente; e III - executar as ações
supletivas de competência da União, de conformidade com a legislação ambiental
vigente (LEI 7.735/89, p. 01).
Observa-se que não há mais uma preocupação com a educação, uma vez que as
competências do IBAMA passam a circundar o meio ambiente como espaço físico e abrangem a
proteção das ações antrópicas, mas não se preocupam em transformar tais práticas através de
projetos educacionais.
Com a emergência de propostas e projetos que pudessem conter os impactos das ações
antrópicas e com a ausência de políticas educacionais para a educação ambiental foi realizada, no
início da década de 90, sob a organização da Unced 92, a Eco-92 ou Rio-92, no estado do Rio de
Janeiro. O objetivo do evento foi buscar meios de conciliar o desenvolvimento socioeconômico com
a conservação e proteção dos ecossistemas da Terra.
No Fórum Global, evento paralelo à Cúpula da Terra (ECO-92) foi redigida, por uma
Comissão das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento,a primeira versão da
Carta da Terra, um "documento baseado na afirmação de princípios éticos e valores fundamentais
que norteiam pessoas, nações, estados, raças e culturas no que se refere à cultura da
sustentabilidade, com equidade social" (GADOTTI, s.d. p. 02). A Carta da Terra é um dos
primeiros documentos que perpassa a visão sustentável da educação ambiental. Preocupa-se com a
formação do cidadão e orienta que mudanças nos valores e nos modos de vida são necessárias para
a proteção do planeta. O documento aponta que a responsabilidade pelo que acontece na Terra é
universal, portanto o espírito da solidariedade deve reinar sobre os homens.
Contudo, somente em 1999,foi criada uma lei para dispor sobre a educação ambiental. A Lei
nº 9.795/99 define a EA e a consolida como ―componente essencial e permanente da educação
nacional‖. Essa lei instituiu ainda a Política Nacional de Educação Ambiental. É possível afirmar
que o enfoque dessa lei abrange diversos aspectos que vão desde a preservação do meio ambiente
até a construção de valores dos indivíduos. Essa ratificação pode ser evidenciada na definição da
EA ao estabelecer que
Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e
a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. A educação
ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não-formal. [...] As atividades vinculadas à Política
Nacional de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e
na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:I capacitação de recursos humanos; II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e
184
experimentações; III - produção e divulgação de material educativo; IV acompanhamento e avaliação (Lei 9.795/99, p. 01-02).
Deste modo, é possível afirmar que a educação ambiental é um processo que deve ser
trabalhado continuamente a fim de que os envolvidos adquiram valores capazes de modificarem
suas atitudes para com o meio ambiente. Desta forma, será possível uma transformação das ações
antrópicas e os homens passarão a refletir sobre a busca pela resolução dos problemas ambientais
que, posteriormente gerarão qualidade de vida e sustentabilidade.
É importante ressaltar que a Lei 9.975 foi criada depois da reformulação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9.394/96) e após a criação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que, inclusive, já dispunham de orientações para o desenvolvimento de atividades
educacionais relacionadas à educação ambiental.
Os PCN não defendem a institucionalização de disciplinas relacionadas aos temas
transversais, mas sim que passem a ser trabalhados de forma transversal, atrelados aos diversos
conteúdos das diversas disciplinas da educação básica. A reformulação da LDB junto à criação do
documento dos PCN estimulou o novo delineamento da escola, a escola cidadã.
Dentro do contexto de escola cidadã cabe um maior aprofundamento das concepções de
educação ambiental e da própria definição de cidadania. REIGOTA (2006) define a EA como uma
―educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social,
cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza‖ (p. 10).
Para Sorrentino (2005), apresenta uma visão educacional que se volta mais para o cenário
político da EA do que para a prática educacional. O autor concebe essa educação como um
Processo educativo que conduz a um saber ambiental materializado nos valores
éticos e nas regras políticas de convívio social e de mercado, que implica a questão
distributiva entre benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da natureza. Ela
deve, portanto, ser direcionada para a cidadania ativa considerando seu sentido de
pertencimento e co-responsabilidade que, por meio da ação coletiva e organizada,
busca a compreensão e a superação das causas estruturais e conjunturais dos
problemas ambientais (SORRENTINO, 2005, p. 288-289).
Nota-se que todas as concepções apresentadas tratam da questão da cidadania, ainda que de
modos diferentes. No primeiro caso, o autor considera o indivíduo como cidadão e acredita que a
educação ambiental deve ser capaz de formar o sujeito apto para exigir cidadania nacional e
planetária. No segundo caso, o autor acredita que a EA deve estar embasada em valores éticos, nas
regras políticas de convívio social e no princípio da cidadania ativa. Embora se fale bastante em
cidadania na educação ambiental, questiona-se o que é cidadania, afinal? Segundo o Instituto Paulo
Freire,
185
Uma cidadania planetária é, por excelência, uma cidadania integral, portanto, uma
cidadania ativa e plena, não apenas em relação aos direitos sociais, políticos,
culturais e institucionais, mas também em relação aos direitos econômicos e
ambientais (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2010, p. 03).
Essa percepção de cidadania é capaz de promover a construção de valores, atitudes e
comportamentos favoráveis, dentre outros aspectos, ao meio ambiente. A cidadania aliada à ética
configura uma cidadania que Morin; Ciurana; Motta (2003) denominam de cidadania planetária.
De acordo com os autores, a planetarização é a vida como desdobramento da história da
Terra e a humanidade como consequência da história da vida na Terra. A planetarização vai além da
relação homem-matéria. Ela entende que o homem é um ser matéria e também um ser espiritual.
A partir da planetarização é possível permitir ao sujeito uma nova percepção do planeta
Terra. Nesta nova percepção serão expressos valores, atitudes e comportamentos favoráveis ao meio
ambiente. A percepção necessária para a formação da cidadania planetária permeia sobre o
pressuposto de que
Manter o planeta Terra vivo é uma tarefa de todos nós e em suas diferentes
dimensões: política, econômica, social, cultural, ambiental etc. [...] A cidadania
planetária deverá ter como foco a superação das desigualdades, a eliminação das
sangrentas diferenças econômicas e a integração intertranscultural da humanidade,
enfim, uma cultura da justipaz (a paz como fruto da justiça). Não se pode falar em
cidadania planetária ou global sem uma efetiva cidadania na esfera local e
nacional. Uma cidadania planetária é, por excelência, uma cidadania integral,
portanto, uma cidadania ativa e plena, não apenas em relação aos direitos sociais,
políticos, culturais e institucionais, mas também em relação aos direitos
econômicos e ambientais (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2010, p. 03).
Essa percepção de cidadania é capaz de promover a construção de valores, atitudes e
comportamentos favoráveis, dentre outros aspectos, ao meio ambiente. Para Canivez (1991), a
cidadania trabalha a questão do modo de inserção do indivíduo em sua comunidade, assim como
sua relação com o poder político. Deste modo, pode-se afirmar que ser cidadão é estar inserido
numa comunidade, buscando resolução dos seus problemas de forma lógica, pacífica e responsável.
Esta busca está intimamente ligada com a relação do sujeito para com o poder político. O poder
político não se restringe apenas ao poder do Estado ou às políticas públicas, mas também abarca as
relações sociais e educacionais. Sorrentino (2005) aponta que
Considerando a ética da sustentabilidade e os pressupostos da cidadania, a política
pública pode ser entendida como um conjunto de procedimentos formais e
informais que expressam a relação de poder e se destina à resolução pacífica de
conflitos, assim como à construção e ao aprimoramento do bem comum. Sua
origem está nas demandas provenientes de diversos sistemas (mundial, nacional,
186
estadual, municipal) e seus subsistemas políticos, sociais e econômicos, nos quais
as questões que afetam a sociedade se tornam públicas e formam correntes de
opinião com pautas a serem debatidas em fóruns específicos (SORRENTINO,
2005, p. 289).
O autor observa que a política pública deve fundamentar a construção de ações pensadas
para o bem comum. Tal construção é um dos pressupostos da cidadania e da ética da
sustentabilidade.
A educação no viés da cidadania planetária deve ser capaz de dar conta de formar um sujeito
que compreenda que é preciso lutar pelo fim das desigualdades sociais não pelo fator econômico,
mas pela justiça social. É necessário enxergar o meio ambiente em sua totalidade e não apenas
biologicamente.
Para promover uma formação que prime por este objetivo acredita-se que é essencial a
prática da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade é essencial para a viabilização do processo
de construção do conhecimento, pois é uma ferramenta importante no despertar do senso crítico do
aluno, no estabelecimento de relações entre os fatos históricos, sociais, espaciais, temporais,
geográficos, ambientais, entre outros.
A Educação Ambiental no Curso de Pedagogia da UFS
Esta investigaçãobusca analisar como acontece a formação da educação ambiental no âmbito
da cidadania de discentes do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de
Sergipe. Escolheu-se esse curso pelo fato de que a educação ambiental e a cidadania são de suma
importância no processo de formação de educadores como prevê a LDB e os PCN. Além disso, o
curso em questão teve, em sua última reforma da estrutura curricular, disciplinas referentes à
educação ambiental inseridas em seu currículo.
Neste artigo analisou-se o projeto pedagógico do curso de Pedagogia, a fim de identificar se
questões ambientais
estão presentes neste curso,
como são trabalhadas e como
a
interdisciplinaridade está presente no processo de ensino-aprendizagem.
A reformulação mais recente do curso supracitado ocorreu em 2011 com o objetivo de
atender às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em
Pedagogia, instituídas pela Resolução CNE/CP, nº 1, de 15 de maio de 2006. Esta, por sua vez,
aponta que algumas questões relacionadas à cidadania e ao meio ambiente devem ser versadas por
esse curso.
O artigo 2º da resolução supracitada assinala que a referida licenciatura deverá propiciar ao
seu aluno "a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos
como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico,
187
o sociológico, o político, o econômico, o cultural" (p. 01). Esta orientação faz menção à
interdisciplinaridade, muito almejada nos dias atuais e defendida ferrenhamente pelos PCN.
A interdisciplinaridade é essencial para a viabilização do processo de construção do
conhecimento, pois é ela uma ferramenta importante no despertar do senso crítico do aluno, no
estabelecimento de relações entre os fatos que não são apenas históricos, são também sociais,
espaciais, temporais, geográficos, ambientais, entre outros.
A educação ambiental é capaz de promover a interdisciplinaridade em virtude de estar
articulada com a realidade do envolvido no processo e também porque é possível abordarvariedades
de temáticas de diversas áreas durante a sua prática. Além dos temas direcionados às áreas de
estudo, a EA contempla problemáticas referentes à sociedade, a cultura, a política, a ciência, a
tecnologia e a ética.
De acordo com a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes para a
Educação Básica, observa-se que no artigo16 é sinalizado que o ensino do meio ambiente deve estar
presente em conteúdos não curriculares, ou seja, deve estar presente no ensino em todas as
disciplinas de modo interdisciplinar. Isso implica a importância dos PCN no processo de ensinoaprendizagem.
Assim sendo, constata-se que a função da educação básica não se resume apenas ao domínio
dos conteúdos, mas vai além. A função da educação básica deve dar conta de formar sujeitos éticos
e autônomos, preocupados com a justiça e com a solidariedade e capazes de reconhecer os direitos e
os deveres do cidadão para com diversos âmbitos da vida, inclusive para com o meio ambiente. A
formação do pedagogo deve estar compatível para atender a essa função e ao Art. 5º das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, onde o pedagogo deverá estar apto a "atuar
com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária"
(p.02).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa é de abordagem qualitativa e exploratória, de caráter multidisciplinar e visa
comparar as bases epistemológicas e pedagógicas da formação de professores/educadores
ambientais, tomando como referências as políticas nacionais para essa formação e os currículos dos
cursos de licenciatura. Gil aponta que as pesquisas exploratórias
Têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas
a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas
pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou a descoberta
de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que
188
possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado
(GIL, 2002, p. 41).
Desta forma, a presente pesquisa busca considerar vários aspectos acerca da educação
ambiental e da cidadania no curso de Pedagogia da UFS. Seu objeto de pesquisa é a avaliação da
inserção na referida instituição da proposta das políticas públicas para implementação da educação
ambiental e seus efeitos na perspectiva do desenvolvimento da cidadania.
Foi realizada uma vasta revisão de literatura a fim de que se tornasse possível a
compreensão, em sua totalidade, das concepções pertinentes acerca da educação ambiental e as suas
influências na formação da cidadania planetária durante o processo de ensino-aprendizagem de
formação de professores.
Foi analisada ainda a estrutura curricular do curso de Pedagogia onde se identificou a
presença da disciplina Educação e Ética Ambiental que trata explicitamente da questão ambiental e
outras seis disciplinas que apresentam aptidão para suscitar discussões acerca da educação
ambiental.Neste sentido, o projeto curricular apresenta suma importância para a obtenção dos
resultados deste trabalho, uma vez que é por intermédio deste que foi possível identificar como
ocorre a formação do pedagogo, se esta está fundamentada na concepção de formação cidadã e se a
formação cidadã está articulada à interdisciplinaridade.
O atual Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia - Licenciatura da Universidade Federal
de Sergipe foi aprovado pela Resolução Nº 25/2008/CONEPE, em 28 de abril do referido ano. Este
projeto resolve, dentre outros aspectos, a estrutura curricular padrão desta licenciatura. A estrutura
curricular aponta que o Curso de Licenciatura em Pedagogia é compreendido por 171 créditos
obrigatórios, 16 créditos optativos e o cumprimento de 120 horas de atividades complementares.
Em meio às ementas dessas disciplinas é possível observar que somente sete apresentam
aptidão para suscitar discussões acerca da educação ambiental. Tais disciplinas são as seguintes:
Educação e Ética Ambiental; Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Ensino
de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Ensino de Geografia nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental; Educação do Campo; Tópicos Especiais em Educação I e Tópicos Especiais
em Educação II.
A partir da análise preliminar da estrutura curricular do curso de Pedagogia da UFS pode-se
observar, em geral, que há uma preocupação com a formação ética e ambiental do discente. Este
propósito se manifesta com maior especificidade na disciplina Educação e Ética Ambiental. Sua
ementa norteia os aspectos históricos e normativos da educação ambiental no Brasil e no mundo,
189
bem como questões acerca da crise ambiental, dos movimentos ambientalistas e a dimensão da
inserção educativa da EA.
Embora não apareça explícito o termo cidadania planetária, nota-se que os conteúdos
abordados são conteúdos que dão conta de discussões amplas sobre o tema meio ambiente e cabe ao
professor delinear em meio destas discussões a concepção de cidadania planetária. As discussões
propoem nortear o aluno a compreenderem que precisam modificar a visão de mundo que tem
acerca do planeta Terra e compreenderem que são integrantes do meio ambiente.
A disciplina Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental versa sobre a
concepção de ciência; sobre a função social e política do ensino de Ciências e sua relação com a
tecnologia e sociedade, bem como análise de livros didáticos e paradidáticos de Ciências.
Analisando o plano de ensino da referida disciplina é possível observar que contempla a
transformação da dicotomia teoria-prática; para com as mudanças do meio ambiente, ocasionadas
pelas ações antrópicas e para com o papel da educação e da escola.
A disciplina Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental abarca
implicitamente questões ambientais, pois na atualidade é indispensável a união da referida ciência
com a educação ambiental. Na atualidade, a História é concebida por inquietações com as lutas e
conflitos vividos no tempo presente e a partir destas inquietações tornam-se necessário reconsiderar
o lugar da natureza no viver social.
Como propostas metodológicas apresentam-se aulas expositivas e participativas, leituras
individualizadas e coletivas, apresentações individuais e coletivas e outros aportes metodológicos
que surgem em atenção às novas demandas inerentes ao processo de ensino-aprendizagem.
Salienta-se aqui um aporte metodológico utilizado pelo professor para a aprendizagem que
contempla a transformação da dicotomia teoria-prática: aula de campo. Ao final de cada período o
discente realiza uma aula de campo que trata amplamente da interdisciplinaridade percorrendo o
percurso da Grande Aracaju, passando pelo agreste e culminando no alto sertão sergipano.
Durante esse percurso é possível elucidar concretamente as discussões ocorridas em sala de
aula referentes às diversas áreas do conhecimento como História Geral e Local, Geografia Geral e
Local, Ciências, Língua Portuguesa e Matemática. É uma proposta de ensino totalmente
interdisciplinar dentro e fora da instituição escolar que permite aos discentes perceber que teoria e
prática não andam por vertentes distantes, mas sim aliadas no processo de ensino-aprendizagem.
A disciplina Ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como norte
conteúdos como Geografia, sociedade e educação; noções espaciais topológicas, relativas e
projecionais na Educação Infantil e no Ensino Fundamental; orientação e localização geográfica;
formas de representação do espaço geográfico; currículo, aprendizagem e avaliação do ensino de
Geografia.
190
Analisando o plano de ensino da disciplina supracitada pode-se observar que contempla a
proposta de construção do conhecimento e não apenas com a sua transmissão. Esse propósito está
diretamente ligado à formação cidadã do sujeito.
A disciplina Educação do Campo tem como preocupação primordial ―compreender a
educação do campo considerando a sua dimensão histórica, política e pedagógica‖ conforme aponta
o plano de ensino 2011.1, disponível no Departamento de Apoio Pedagógico (DEAPE) /PróReitoria de Graduação (PROGRAD)/Universidade Federal de Sergipe. Percebe-se que a
interdisciplinaridade e questões relativas ao meio ambiente não se manifestam explicitamente. O
grande foco da disciplina circunda em torno das questões agrárias.
A disciplina Tópicos Especiais da Educação I é optativa. Sua ementa é amplaem razão de
que aponta o aprofundamento de conteúdo do curso de Pedagogia em discussões relativas à
Educação
Ambiental.
De
acordo
com
o
plano
de
ensino
2010.2,
disponível
no
DEAPE/PROGRAD/UFS, o objetivo definido para esta disciplina foi ―analisar a história da
aprendizagem dos alunos da graduação, fundamentada em estudos sobre o paradigma educacional‖.
Com base neste objetivo constata-se que não há preocupação explícita com a educação ambiental ou
mesmo com a concepção de cidadania. Contudo, nas referências bibliográficas consta uma obra de
Maturana (2001) que trata da questão ambiental. Talvez este fato proporcione oportunidades de
serem trabalhadas questões relativas à promoção da interdisciplinaridade.
Tópicos Especiais em Educação II também é uma disciplina optativa. Não foi possível o
acesso ao plano de ensino desta disciplina e um levantamento realizado no Departamento de
Administração Acadêmica (DAA) revelou que desde 2008, somente em 2010.1 esta disciplina foi
ministrada.
Estas análises elucidam que em referência à estruturas curriculares do Curso de Graduação
em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe constam registros em busca da formação de
sujeitos que além de pedagogos exercitem a cidadania. Demonstram que as referidas disciplinas
permitem aos discentes perceber que teoria e prática não transitam por vertentes distantes, mas sim
aliadas no processo de ensino-aprendizagem. Apontam, também, que a educação ambiental está
presente em várias disciplinas, elucidando sobremaneira a importância do trabalho interdisciplinar.
Entende-se a importância do papel da cidadania planetária inserida nos currículos de cursos
de formação de professores. Conforme apresentado, educar para a cidadania planetária requer muito
mais que discutir concepções. Requer uma mudança de visão de mundo da educação e do espaço de
aprendizagem que passa a ser um espaço de inserção do indivíduo numa comunidade local e global
ao mesmo tempo.
191
Apresenta-se como resultado inicial a importância do desenvolvimento de práticas
educacionais que contemplem uma formação pautada no conceito da cidadania planetária que busca
suscitar no indivíduo uma nova percepção do planeta Terra. Que busca também fomentar a
construção de valores que parecem ter sido perdidos em meio à preocupação com o
desenvolvimento tecnocientífico. Valores éticos, de solidariedade, de pertencimento e de
corresponsabilidade para com o meio ambiente.
No que tange à estrutura curricular do Curso de Graduação em Pedagogia da UFS, pode-se
afirmar que constam aproximações significativas de disciplinas em busca de reflexões vinculadas à
Educação Ambiental, apesar de algumas limitações. Se por um lado o curso contempla esta
temática, por outro é mister refletir quais possíveis desdobramentos dessas abordagens nas práticas
desses sujeitos em seus múltiplos cotidianos.
Deste modo, se torna emergente o desenvolvimento de trabalhos que relacionem o ensino
das diversas áreas do conhecimento ao meio ambiente por meio de práticas interdisciplinares, a fim
de que formem cidadãos capazes de sensibilizarem-se para uma transformação favorável ao meio.
Somente embasado em valores como solidariedade, humanização e sensibilização que o sujeitocidadão poderá então, transformar sua visão de mundo e suas ações criando medidas que visem um
desenvolvimento sustentado e promovam um equilíbrio para com o ambiente, mediado pela
cidadania planetária.
BRASIL.
DECRETO
7.030/73.
Disponível
em
<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaNormas.action?numero=73030&tipo_norma=DEC
&data=19731030&link=s> acesso em 12 de dezembro de 2011.
BRASIL. LEI 7.735/89. Disponível em <http://www.soleis.adv.br/ibamacriacao.htm> acesso em 12
de dezembro de 2011.
BRASIL. LEI 9.795/99. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>
acesso em 12 de dezembro de 2011.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, 2006.
BRASIL. Resolução nº 07 de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para
o ensino fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 2010.
CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas, SP: Papirus, 1991.
GADOTTI,
M.
A
Carta
da
Terra
no
Brasil.
<http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.html> acesso em 27/10/2011.
Disponível
em
GIL. A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Programa Educação para a Cidadania Planetária. São Paulo:
Outubro de 2010.
192
MORIN, E; CIURANA, E. R; MOTTA, R. D. Educar na era planetária: o pensamento complexo
pelo erro e incerteza humana. Tradução: Sandra TrabuccoValenzuela, São Paulo: Cortez;
Brasília, DF: UNESCO, 2003.
REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2006.
SORRENTINO, M. [Et AL] Educação ambiental como política pública. IN: Revista Educação e
Pesquisa. São Paulo: v. 31, n. 2, p. 285-299, mai/ago. 2005.
193
EDUCANDO PARA A SUSTENTABILIDADE: CAMPANHA SOBRE O USO CONSCIENTE
DE ENERGIA POR ALUNOS DO 3° ANO DA E.E.M EDSON CORRÊA.
Rochele Luci dos Santos ARRUDA
Pós- graduanda do Curso de Educação Ambiental daUniamericas
[email protected]
Rosemary Carvalho de SOUSA
Pós- graduanda do Curso de Educação Ambiental da Uniamericas
[email protected]
RESUMO
A questão energética está muito presente no nosso dia a dia bem como a sua utilização de uma
forma consciente, deve fazer parte do nosso dia a dia. Portanto através de sensibilizações e analises
de ações, verificadas por meio de questionários, observamos que o conhecimento sobre ações
sustentáveis nem sempre leva a tomada de ações sustentáveis.
Palavras chaves: Energia, Sustentabilidade, Educação Ambiental.
ABSTRAC
The energy issue is very present in our daily lives as well as their use of a conscious form, must be
part of ourdaily lives.So through awareness and analysis of actions, verified by means of questionna
ires, we observed that theknowledge about sustainable actions not always leads to making sustainab
le actions.
Keyswords:Energy, Sustainability, Environmental education
INTRODUÇÃO
O presente estudo realizado na E.E.M. Edson Corrêa, situada no município de Caucaia, visa
estimular a adoção de práticas sustentáveis no ambiente escolar promovendo o consumo eficiente
de energia. A pesquisa foi realizada com os alunos da 3ª série do ensino médio, que ocupam as salas
equipadas com climatizadores e onde nota-se com frequência o hábito de deixar a porta da sala
aberta, contribuindo para o desperdício de energia. Os alunos responderam a um questionário com o
propósito de levantar informações sobre o consumo de energia e questões relacionadas ao meio
ambiente.
A realização da pesquisa partiu do princípio de que torna-se cada vez mais urgente a
mudança de comportamento no que diz respeito a utilização dos recursos naturais, visando o uso
eficiente e evitando o desperdício de energia elétrica, a partir da adoção de práticas sustentáveis.
Com isso, no trabalho promovemos a disseminação de hábitos sustentáveis na escola e ações de
194
conscientização acerca da relevância de se reduzir o desperdício energético na escola e nas
residências dos alunos.
Educação ambiental e o uso consciente da energia
A energia é fundamental para todo e qualquer ambiente, ela pode ser definida como a
capacidade de gerar trabalho, ou seja, de movimentar e dar suporte para o desenvolvimento de
diversas atividades.A humanidade tem experimentado diversas fontes energéticas que variam de
acordo com o nível tecnológico da sociedade e em função da disponibilidade de recursos naturais
para obtenção de energia. No entanto o que se observa é uma supremacia da utilização de fontes de
energia não renováveis como os combustíveis fósseis.
O Estado do Ceará não dispõe de uma grande reserva hídrica, em função de seu tipo
climático, sujeito a altas temperaturas, chuvas irregulares e mal distribuídas espacial e
temporalmente que associadoa estrutura geológica do Estado, onde predominam rochas cristalinas,
dificultam a infiltração e favorecem ao escoamento superficial, contribuindo para a perda hídrica
por evaporação.
Segundo José Goldemberg e Oswaldo Lucon, 2007:
―Energia, ar e água são ingredientes essenciais à vida humana. Nas sociedades
primitivas seu custo era praticamente zero. [...] Durante a Idade Média, as energias
de cursos dágua e dos ventos foram utilizadas, mas em quantidades insuficientes
para suprir as necessidades de populações crescentes, sobretudo nas cidades. Após
a Revolução Industrial, foi preciso usar mais carvão, petróleo e gás, que têm um
custo elevado para a produção e transporte até os centros consumidores.‖
Sabendo-se que a expansão acentuada do consumo de energia, embora possa refletir o
aquecimento econômico e a melhoria da qualidade de vida, apresenta alguns aspectos negativos.
Um deles é a possibilidade do esgotamento dos recursos utilizados para a produção de energia.
Outro é o impacto ao meio ambiente produzido por essa atividade. Finalmente, um terceiro são os
elevados investimentos exigidos na pesquisa de novas fontes e construção de novas usinas.
Apesar de todo o debate acerca da necessidade de se utilizar os recursos de forma
equilibrada e sustentável ainda se observa que a cultura do desperdício é uma constante na
sociedade brasileira e que ainda persistem hábitos prejudiciais ao ambiente e aos recursos naturais.
Como por exemplo, o desperdício de água, o consumismo, o tratamento inadequado dos resíduos e
o consumo ineficiente de energia.
Uma das maneiras mais modernas e utilizadas no mundo para conter a expansão do
consumo sem comprometer qualidade de vida e desenvolvimento econômico tem sido o estímulo ao
uso eficiente.
Em uma sociedade cada vez mais consumista em que ao mesmo tempo urge de
sujeitos críticos quanto as suas ações e a vida em sociedade torna-se necessário desenvolver nos
195
alunos uma postura consciente sobre a importância de se adotar hábitos simples que envolvem o uso
racional da energia e dos demais recursos naturais.O Manual de Educação para o Consumo
Sustentável do Ministério do Meio Ambiente, 2005 p.18 define consumo ético e consumo
responsável como:
―[...] forma de incluir a preocupação com aspectos sociais, e não só ecológicos, nas
atividades de consumo. Nestas propostas, os consumidores devem incluir, em suas
escolhas de compra, um compromisso ético, uma consciência e uma
responsabilidade quanto aos impactos sociais e ambientais que suas escolhas e
comportamentos podem causar em ecossistemas e outros grupos sociais, na maior
parte das vezes geográfica e temporalmente distantes.‖
Toda e qualquer atividade afeta as características naturais do ambiente, causando alterações
que podem atingir níveis irreversíveis ou como na maioria das vezes causando alterações que
podem ser minimizadas, essas alterações são conhecidas como impacto ambiental. De acordo com o
Artigo 1° da Resolução 001 de 23 de janeiro de 1986 do Conselho Nacional de Meio Ambiente
(CONAMA), considera-se impacto ambiental:
―[...]qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do
meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante
das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam:
I - a saúde, a segurança e o bem-estar da população;
II - as atividades sociais e econômicas;
III - a biota;
IV - as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente;
V - a qualidade dos recursos ambientais.‖
As alterações ou impactos devem ser avaliados por meio de estudos que assegurem a
viabilidade dessas obras, mediante a comprovação da relevância de tal atividade para a humanidade,
ou seja, se o impacto causado por essa atividade pode ser justificado em funçãodos benefícios que
serão gerados a partir da sua execução ou mesmo minimizados. Dentro dessa perspectiva se observa
a utilização de diversos recursos naturais, aqui cabe ressaltar que os recursos naturais podem ser
classificados em dois grandes grupos: Os não-renováveis,uma vez utilizados não poderão ser
reutilizados e os renováveis que, depois de serem utilizados, ficam disponíveis novamente devido
aos ciclos naturais. Como exemplo de recursos naturais renováveis temos a água através do seu
ciclo hidrológico.
O Brasil apresenta diversas fontes geradoras de energia entre elas podemos destacar: a
Energia nuclear que utiliza o urânio, metal pesado, altamente radioativo e não renovável que
provoca contaminação durante o seu processo de extração, alterações genéticas e câncer por várias
gerações, além de danos ambientais, quando ocorrem vazamentos; a Energia solar que capta energia
provinda do sol, captada por placas fotovoltaicas, é considerada uma energia renovável, porém
196
apresenta impacto como a ocupação de grande área para implementação do projeto, com possível
perda de hábitat e necessita de investimentos elevados para a sua implantação; a Energia eólica
outra fonte de energia renovável, a energia provinda dos ventos possui como principais impactos
sobre o meio ambiente o impacto visual e sobre a fauna, interferindo no comportamento migratório
das aves; a Energia térmica que utiliza os seguintes combustíveis primários, que provocam
determinados impactos:
• Carvão mineral – emite óxidos de nitrogênio e enxofre (chuva ácida) e dióxido de carbono (efeito
estufa).
• Derivados do petróleo – produzem monóxido de carbono, óxidos de nitrogênio e dióxido de
carbono.
• Gás natural – libera óxido de nitrogênio e dióxido de carbono.
• Biomassa – é renovável, no caso do bagaço da cana e cascas de arroz, e também depende do
reflorestamento, no caso da lenha, da serragem e das cascas de árvores.
E por fim temos a Energia hidráulica produzida a partir da construção de centrais
hidroelétricas que embora utilizem um recurso renovável, a água, causam impactos significativos ao
meio ambiente, entre eles, podemos citar: Inundação de vastas áreas, provocando alterações no
ecossistema, destruindo fauna e flora e atingindo povoados;A decomposição da vegetação submersa
nas barragens dá origem aos gases metano, carbônico e óxido nitroso, que causam mudanças no
clima da Terra.(USE, 2010).
No Brasil cerca de 90% da energia elétrica consumida no país égerado em usinas
hidroelétricas, embora o país apresente outras possibilidades para obtenção de energia, a
hidroeletricidade ainda ocupa lugar de destaque no setor elétrico nacional.De acordo como Atlas de
Energia Elétrica do Brasil 2002, p. 17:
―A participação da energia hidráulica na matriz energética nacional é da ordem de
42%, gerando cerca de 90% de toda a eletricidade produzida no país. Apesar da
tendência de aumento de outras fontes, devido a restrições socioeconômicas e
ambientais de projetos hidrelétricos e os avanços tecnológicos no aproveitamento
de fontes não-convencionais, tudo indica que a energia hidráulica continuará sendo,
por muitos anos, a principal fonte geradora de energia elétrica do Brasil.‖
O crescimento econômico do país tem aumentado a demanda por energia, visto que os
projetos implantados não oferecem mais capacidade de suporte para os grandes centros urbanos e
industriais. Para tentar solucionar esse entrave ao crescimento econômico do país o Governo
Federal por meio do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC2) tem promovido a construção
de novas centrais hidroelétricas como a usina de Belo Monte no estado do Pará.Tal
empreendimento está cercado de polêmica em função dos impactos ambientais e socioeconômicos
gerados pela obra, que de acordo com o Atlasde Energia Elétrica do Brasil 2002, p. 17, ―embora os
197
maiores potenciais remanescentes estejam localizados em regiões com fortes restrições ambientais e
distantes dos principais centros consumidores, estima-se que, nos próximos anos, pelo menos 50%
da necessidade de expansão da capacidade de geração seja de origem hídrica.‖
O Ceará encontra-se inserido na região de clima semi-árido sujeito a altas temperaturas e
chuvas irregulares, a estrutura geológica predominante no estado, por ser bastante resistente,
favorece ao escoamento superficial e a formação de rios que se caracterizam como rios de curta
duração em função das elevadas temperaturas.Aperenização desses cursos hídricos se faz por meio
da construção de barragens que são utilizadas para abastecimento e irrigação de lavouras, mas não
para geração de energia elétrica. A energia consumida em nosso estado é proveniente da Bacia do
São Francisco que abriga centrais hidroelétricas responsáveis pelo abastecimento da região
Nordeste, diante desse quadro temos que ter um cuidado a mais com a questão do uso consciente da
energia, visto que o recurso mais utilizado na geração de energia encontra-se em baixa
disponibilidade em nossa região e para tanto precisamos adotar hábitos que contribuam para evitar o
desperdício, assegurando a manutenção dos recursos naturais indispensáveis ao desenvolvimento
das atuais e futuras gerações.
Dentro dessa perspectiva é interessante revisar o conceito de Sustentabilidade já bastante
trabalhado, que se propõe como alternativa para assegurar o desenvolvimento das futuras gerações.
Dentre as várias definições para sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável, escolhemos uma
que relacione principalmente a questão dos recursos naturais. Sendo assim temos que.
―O Desenvolvimento Sustentável pode ser definido como o desenvolvimento com
uma administração dos recursos naturais que possa assegurar ou aumentar a
capacidade de produção a longo prazo de recursos básicos, e que também assegure
a melhora da saúde e do bem estar a longo prazo derivado do uso dos recursos de
sistemas alternativos, com impactos ambientais toleráveis‖ ( Schultink, 1992).
A Constituição Federal de 1988 em seu Art. 225, parágrafo I, inciso VI versa sobre a
promoção da educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente.
Em 27 de abril de 1.999, foi sancionada a Lei Federal nº 9.795, criando a Política Nacional
de Educação Ambiental. No capítulo I em seu artigo 1º define-se EA,como:
―Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o individuo e
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖.
Encontramos nesta definição algumas palavras e expressões importantes mas, que são
conceitos difíceis de se chegar a uma definição única e completa . A presença destas expressões dão
198
um significado importante a definição de EA. Uma das expressões destacadas é qualidade de
vida.Onde podemos ter o seguinte conceito de acordo com Minayoet al. (2000, p.10),
―é uma noção eminentemente humana, que tem sido aproximada ao grau de
satisfação encontrado na vida familiar, amorosa, social e ambiental e à própria
estética existencial. Pressupõe a capacidade de efetuar uma síntese cultural de
todos os elementos que determinada sociedade considera seu padrão de conforto e
bem-estar. O termo abrange muitos significados, que refletem conhecimentos,
experiências e valores de indivíduos e coletividades que a ele se reportam em
variadas épocas, espaços e histórias diferentes, sendo, portanto, uma construção
social com a marca da relatividade cultural.‖
Os conceitos anteriormente descritos nos serviram de base para pensarmos em questões
ligadas ao uso racional dos recursos naturais. Sabemos que existe uma crise energética e que alguns
fatores são levados em consideração quando este tema é abordado.O consumo desenfreado de
petróleo ficou no passado, e a conservação de energia torna-se uma opção valiosa, abrindo espaço
para a busca de soluções e sistemas mais eficientes, como a utilização de energias renováveis.
―Atualmente vivemos uma crise ambiental em se tratando,dentre vários fatores, da
demanda de energia. Com o desenvolvimento da indústria, seguida do
desenvolvimento e aprimoramento de novas tecnologias nos vemos voltados para
questões importantes que envolvem a questão do meio ambiente gerando mudanças
no meio ambiente.‖ (Seabra, 2011)
Este pensamento já vinha sendo alertadoe que a crise energética também chegaria ao Brasil.
―As mudanças ambientais globais permitem compreender o processo evolutivo da
questão ambiental no Brasil, cuja explicação reside no mecanismo de exploração
dos recursos naturais que perdurou ao longo da história do país. O extenso
território, a riqueza de recursos naturais e a facilidade de sua exploração
permitiram à população brasileira cultivar o mito dos recursos inesgotáveis, e o
consequente enraizamento da mentalidade extrativista‖. (Seabra, 2008)
Pensando sobre essa temática o governo do estado do Ceará criou uma campanha intitulada
"Educação para um consumo consciente nas Escolas - Educar para ganhar." Esta campanha visa
reduzir custos relacionando a questão ambiental e gerar novas ações que visem o consumo
consciente,principalmente no ambiente escolar.
Quadro Estatístico dos Custos com Água, Energia e Telefone 2011/2012
Serviços
2011
08/2012
Água
5.700.731,08
3.874.118,67
Energia
14.099.386,90
9.365.585,26
199
Telefone
1.496.464,61
787.076,13
Total
21.296.582,59
14.026.780,06
Fonte: SEDUC, 2013
Para se ter reduções no uso da energia elétrica,no ambiente escolar,algumas ações
sustentáveis podem ser sugeridas, como por exemplo:
Ar condicionado
▪ Limpar o filtro do aparelho na
periodicidade
recomendada
pelo
fabricante, evitando que a sujeira
prejudique o seu rendimento.
▪ Manter livre a entrada de ar do
condensador.
▪ Utilizar, sempre que possível, o
controle de temperatura (termostato)
setorizado por ambiente.
▪ Manter as janelas e portas fechadas.
Iluminação
▪ Desligar luzes de dependências, quando
não estiverem em uso, como salas de
reunião, banheiros, iluminação ornamental
interna e externa.
▪ Evitar acender lâmpadas durante o dia
(utilize a luz natural sempre que possível).
▪ Agrupar setores que necessitam de
intensidades luminosas similares.
▪ Durante a limpeza de áreas grandes,
acender apenas as luzes necessárias.
▪ Limitar a utilização do aparelho ▪ Manter limpas as lâmpadas e as
luminárias para permitir a reflexão
somente às dependências ocupadas.
máxima da luz.
(Fonte: USE -Manual de economia de energia)
A luz dos assuntos comentados anteriormente, observamos que a inclusão de atitudes que
visam um consumo consciente estão embasadas em textos importantes como a LDB (Leinº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996),que no seu Art. 35 fala sobre questões importantes nos seguintes
incisos.
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Outro texto importante que serve como base para a implementação das ações sustentáveis no
cotidiano dos alunos se da pela Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 – Institui as Diretrizes
200
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. A qual no seu Art. 10 versa sobre a base nacional
comum dos currículos de ensino médio. Nela se pode observar a interligação entre áreas diversas do
conhecimento e a inserção de pontos fortes sobre o desenvolvimento de uma educação voltada para
o cuidado com o meio ambiente.
Temos que lembrar que a formação do individuo perpassa o ambiente escolar, mas para que
esse conhecimento venha a ultrapassar os muros da escola e seja utilizado no seu dia a dia,
tornando-se um hábito, o aprendiz deverá fazer uma reflexão sobre o contexto, tomar consciência de
ter hábitos/ações sustentáveis, que embora pareçam ações insignificantes, se praticadas em conjunto
tem o poder de alterar a nossa relação com a natureza.
A função da escola seria criar condições para que os aprendizes interiorizassem,
incorporassem e transformassem a cultura, para assim, fazer parte dela. (Clough e Holden, 2002).
Sendo assim, temos que o consumo sustentável em relação, principalmente a energia, além
de não prejudicar o meio ambiente, faz com que todos tenham acesso a produtos e serviços que
atendam as suas necessidades básicas de consumo. Portanto, o consumo sustentável de energia
atende à geração atual sem prejudicar as gerações futuras. Com isso, o cidadão aprimora suas
escolhas, optando por ações ecologicamente corretas e tornando-se socialmente justo.
METODOLOGIA
A Escola de Ensino Médio Edson Corrêa localiza-se na Estrada velha do Icaraí, Km 02, no
município de Caucaia. A unidade escolar possui um quantitativo de 1267 alunos e 67 funcionários
(50 professores, 04 gestores e 13 funcionários de serviços gerais) distribuídos nos turnos manhã,
tarde e noite. A escola é bastante ampla e dotada de uma boa estrutura, possui 12 salas de aula, 1
pátio coberto, 1 quadra poliesportiva, Secretaria, 1 sala para a coordenação, 1 laboratório de
informática, 1 laboratório de ciências, 1 sala de multimeios, 2 banheiros para os alunos, 2 banheiros
para os professores e cantina.
A escola funciona nos três turnos, 08 salas são equipadas com ventiladores e 4 salas são
equipadas com climatizadores, o que se nota com frequência é que há um grande desperdício de
energia em todos os ambientes da escola. Frequentemente nota-se, ventiladores funcionando e
lâmpadas acesas sem que haja atividade no ambiente e nas salas equipadas com climatizadores é
comum encontrar a porta aberta ocasionando um desperdício de energia. Diante
desse
quadro
pretende-se envolver os alunos em uma campanha voltada para o uso consciente de energia no
ambiente escolar, disseminando atitudes simples que possam refletir de maneira significativa na
economia de energia e futuramente gerar uma mudança de atitude que combata a cultura do
desperdício. Diante desse quadro o presente o estudo propôs aos alunos do 3° ano da E.E.M. Edson
Corrêa a adoção de medidas que visam o consumo eficiente de energia contribuindo para a redução
201
do desperdício energético no ambiente escolar. Estimulamos a adoção de práticas sustentáveis no
ambiente escolar, através de uma campanha de conscientização e redução do desperdício de
energia, promovida pelo diretor da unidade escolar, Márcio Rogério Gurgel de Carvalho. Dentre as
ações escolhidas visou-se a redução do desperdício de energia, com a adoção de hábitos
sustentáveis. Bem como a conscientização sobre os problemas ambientais e o uso racional dos
recursos naturais. Através da mudança de pequenas atitudes visando um mundo melhor utilizandose do protagonismo juvenil e estimulando a criticidade dos jovens.
O estudo se efetivou na aplicação das seguintes etapas: inicialmente foi realizado um
levantamento dos hábitos dos alunos por meio da aplicação de questionário, envolvendo uma
amostra de 100 alunos dentro do universo de 249 que estão cursando o 3° ano, a fim de enumerar as
ações que mais contribuem para o desperdício de energia; em seguida foi realizada uma reunião
com o diretor da unidade escolar com os líderes de sala de cada turma, a fim de conscientizar os
alunos sobre a importância do uso racional de energia na unidade escolar. Posteriormente os alunos
prepararam procedimentos operacionais padrão (POP) que foram fixados na sala, juntamente com
lembretes sobre a importância de se reduzir o desperdício de energia.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O levantamento de dados foi realizado a partir da aplicação de questionários, onde foram
pesquisados 100 alunos dos 3° anos da E.E.M Edson Corrêa .Do total de alunos entrevistados 97
responderam que se preocupam com a condição ambiental, enquanto que, apenas 03 disseram não
se preocupar com a condição ambiental. Esse primeiro resultado demonstra que 97% dos alunos
entrevistados estão atentos a condição ambiental e se preocupam com a condição do ambiente.
Quando perguntados sobre a adoção de medidas que evitem o desperdício de recursos naturais, 74%
do grupo responderam que adotam medidas no seu dia a dia para evitar o desperdício de recursos
naturais, enquanto que 26% responderam que não adotam tais medidas. Ao ser questionado sobre o
hábito de desligar as luzes ao sair do ambiente, 87% responderam que sim enquanto que 13%
responderam que não. Na questão seguinte os alunos responderam se costumam ligar vários
aparelhos elétricos ao mesmo tempo, 48% responderam que sim e 52% responderam que não. Logo
em seguida os alunos responderam sobre o hábito de deixar os aparelhos ligados no modo stand by,
74% responderam sim e 26% responderam não. Sobre a utilização de lâmpadas fluorescentes, 94%
dos alunos responderam que possuem este tipo de lâmpada em sua residência e apenas 6%
responderam que não possuem. Quando questionados sobre a importância de reduzir o desperdício
de energia, 96% dos entrevistados responderam que acham importante reduzir o desperdício de
energia e apenas 1% respondeu que não acha importante. E por fim 96% dos alunos responderam
acreditar que pequenas atitudes diárias visando a economia de energia pode sim contribuir para a
202
melhoria da condição ambiental, enquanto que 4% responderam não acreditar na importância das
pequenas atitudes no seu dia a dia.
O presente trabalho realizado na E.E.M. Edson Corrêa teve como objetivo estimular a
adoção de práticas sustentáveis visando a redução do desperdício de energia. Após a análise dos
questionários aplicados conclui-se que os alunos do 3° ano da E.E.M. Edson Corrêapercebem as
questões ambientais e se preocupam com a condição ambiental. Visto que os mesmos
demonstraram acreditar que a adoção de pequenas atitudes diárias visando o uso eficiente de
energia é importante para a condição ambiental.Além disso, constatou-se que os alunos procuram
adotar medidas para reduzir o desperdício de energia, como por exemplo, desligar as luzes ao sair
do ambiente. No entanto os alunos demonstraram desconhecer a importância de algumas atitudes,
visto que costumam ligar vários aparelhos ao mesmo tempo e deixar os aparelhos ligados no modo
stand by gerando consumo desnecessário de energia.Diante desse quadro conclui-se que o
desperdício de energia ocorre por falta de conhecimento e portanto, faz se necessário realizar outras
ações na unidade escolar a fim de esclarecer os alunos sobre a importância do uso eficiente de
energia elétrica, para que esse conhecimento teórico se reflita em ações práticas e que possam ser
adotadas no decorrer de suas vidas.
Atlas de energia elétrica do Brasil / Agência Nacional de Energia, Aneel disponível em:
www.aneel.gov.br/arquivos/pdf/livro_atlas.pdf
CLOUGH, N.; HOLDEN,C.
RoutledgeFalmer, 2002
Education
for
citizenship:
ideas
into
action.
London:
Constituição Federal de 1988, disponível em: :www.planalto.gov.br
CONSUMO SUSTENTÁVEL: Manual de educação. Brasília: ConsumersInternational/ MMA/
MEC/IDEC,2005.160p.disponívelem:
www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/consumo_sustentavel.pdf
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para
o
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf
Ensino
Médio
disponível
em:
GOLDEMBERG, JOSÉ; LUCON, OSWALDO. Energia e meio ambiente no Brasil. ESTUDOS
AVANÇADOS 2007disponível em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010340142007000100003
LDBLei
de
Diretrizes
e
Bases
Nacionais,
portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf
disponível
em:
203
MINAYO, M. C. S.; HARTZ, Z. M. A.; BUSS, P. M. Qualidade de Vida e saúde: um debate
necessário. Ciência & Saúde Coletiva. Rio de Janeiro, v. 5, n.1, 2000, p. 7-18
Política
Nacional
de
Educação
Ambiental,
portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf
disponível
em:
Resolução CONAMA, disponível em: www.mma.gov.br/port/conama/res/res86/res0186.html
Schultink, G., 1992. Evaluation of Sustainable Development Alternatives: Relevant Concept,
Resource Assessment, Approaches and Comparative Spatial Indicators. Vol. 41.
InternationalJournalof Environmental Studies.
SEABRA, G. ( org.). Terra: mudanças ambientais globais e soluções locais. João Pessoa: Editora
Universitária/ UFPB, 2008.
SEABRA, G. (org. ). Educação ambiental no mundo globalizado. João Pessoa: Editora
Universitária/ UFPB, 2011.
SEDUC- Educação para um consumo consciente nas escolas, disponível em:
www.seduc.ce.gov.br/images/Administrativo_financeiro/apresentacao_campanha_educativa.pdf
USE - Uso Sustentável da Energia [recurso eletrônico] : guia de orientações /
204
GEOGRAFIA E A PRÁXIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA CARTILHA EDUCATIVA
SOBRE AS ÁGUAS URBANAS
Diego Mendonça de GOIS
Graduando do curso de geografia pela UFS, Campus Itabaiana-SE
[email protected]
Cléverton de Rezende SANTOS
Graduado em geografia pela UFS, Campus de Itabaiana-SE
[email protected]
Márcia Eliane Silva CARVALHO
Profª orientadora adjunta a UFS, Campus de São Cristovão-SE
[email protected]
RESUMO
O uso da água na atualidade reflete processos sócio-históricos-espaciais contraditórios de
apropriação desigual e de degradação crescente, retratando as relações estabelecidas entre a
sociedade e a natureza, estas, muitas vezes, reflexos de um entendimento que o homem não se
reconhece como integrante da natureza. A escola é um dos espaços nos quais estas questões devem
ser debatidas. Neste sentido, este artigo tem como objetivo apresentar uma proposta didática de
abordagem da temática hídrica, voltada para o cotidiano discente e para a práxis da educação
ambiental de forma lúdica e criativa organizada na forma de uma cartilha educativa. Esta cartilha
foi fruto de dois anos de trabalho do Sub-Projeto Geografia e Recursos Hídricos: possibilidades
para
o
uso
de
diferentes
linguagens
geográficas
em
sala
de
aula
PRODOCÊNCIA/Geografia/DGEI, realizado no Campus Prof. Alberto Carvalho da Universidade
Federal de Sergipe, que visou abordar a temática hídrica voltada para a práxis da educação
ambiental nas salas de aula da educação básica. Para elaboração da cartilha foram utilizados
programas de texto e design, como Corel Draw X5, Paint e Power Point, sendo que os desenhos
foram criados em grafites coloridos. Para elaboração da fala dos personagens foram utilizadas
referências bibliográficas acerca da relação geografia, recursos hídricos e educação ambiental. A
cartilha é composta por temas que visam à compreensão da temática hídrica sob o enfoque
socioambiental com valorização de questões locais, versando ainda sobre conscientização e
utilização racional dos recursos hídricos no cotidiano discente.
Palavras - chaves: Cartilha Educativa – Educação Ambiental – Educação Básica
ABSTRACT
The water use at the present time reflects contradictory processes partner-historical-space of unlike
appropriation and of increasing degradation, portraying the relations established between society
and nature, these, many times, reflexes of an understanding that the man does not recognize as
205
nature member. School is one of the spaces in which these matters should be debated. In this sense,
this article has as goal present a didactic proposal of approach of the hydric thematic, geared to the
everyday Student and for forpráxis of the environmental education of ludicrous and creative form
organized in the form of an educational primer. This primer was fruit two year of working of Subproject Geography and Hydric Resources: Possibilities for the use of different geographical
languages in class room - PRODOCÊNCIA/Geography/DGEI, accomplished in the Campus
Teacher Alberto Carvalho of the Federal University of Sergipe, who aimed board the hydric geared
thematic to for práxis of the environmental education in the class rooms of the basic education. For
primer elaboration were used text and design programs, like Corel Draw X5, Paint and Power Point,
and the drawings were created in colored graffitis. For characters speech elaboration were used
bibliographical references concerning the relation geography, hydric resources and environmental
education. The primer is composed by themes that aim at the comprehension of the hydric thematic
under the focus socio-environmental with valorization of local matters, versed still about
understanding and rational utilization of thehydric resources in the everyday Student.
Keywords: Educational primer – Environmental Education – Basic Education
INTRODUÇÃO
A água além de ser um elemento essencial para nossa sobrevivência e para o
desenvolvimento econômico é um elemento natural fundamental na esculturação da paisagem e na
formação do espaço geográfico. Nos últimos tempos, em seu atual estágio de degradação, esse
recurso tornou-se foco de estudo das diversas áreas dos conhecimentos, não sendo diferente na
Geografia.
Ao mesmo tempo, o desenvolvimento de práticas educativas desde a escola básica é
primordial para a construção da consciência ambiental relativa aos recursos hídricos. Associado a
esta questão, Kimura (2008) destaca que num ensino inovador deve-se além de usar novas
metodologias no ensinar - aprender Geografia, trazer para realidade do aluno questões que
possibilitem o entendimento dos problemas e possíveis soluções do espaço que o cerca, uma delas,
a problemática hídrica.
O processo de degradação dos recursos hídricos tem tomado dimensões agravantes, devido o
atual estágio de industrialização e urbanização em que vive a sociedade. O uso da água para a
indústria e o abastecimento urbano são uns dos grandes causadores da degradação dos cursos
d`água e na eminencia das doenças de veiculação hídrica. Segundo Lopes e Mendonça (2010):
O modo e a forma como o processo de expansão urbana foi desencadeado no
Brasil ao logo das últimas décadas resultou no agravamento das condições
socioambientais de suas metrópoles. Entre os impactos negativos causados
por esse processo destaca-se, como um dos mais graves, o problema da
qualidade da água. (LOPES E MENDONÇA 2010, p. 01).
206
A água tem tomando diversas dimensões, ora denominada de elemento natural, com
fundamental importância para a vida no planeta, ora, denominada de recurso hídrico, com um
destaque para a valorização econômica e o desenvolvimento da sociedade através dos seus
múltiplos usos.
Nesse contexto, pensar a ciência geográfica ou o ensino da geografia na atualidade é pensar
respostas à minimização dos problemas socioambientais globais que afetam a humanidade e os
desafios do ensinar-aprender para uma formação consciente e voltada para cidadania. No tocante
aos problemas que afetam o mundo atual, Castrogiovanni (2007, p. 42), afirma que a geografia:
―(...) preocupa-se com as inquietações do mundo atual, buscando compreender a complexidade da
forma como ocorre a ordem e a desordem no planeta‖.
Neste sentido, pensar em educação ambiental no contexto das mudanças socioambientais,
onde a geografia passa a ser uma ciência que proporciona uma leitura real dos problemas que
afetam a sociedade, é pensar projetos de ensino e conscientização de cuidados e uso racional do
meio ambiente, é pensar a escola como uma forma de propagação da conscientização voltada para a
educação ambiental. Este é um tema transversal que deve ser muito bem trabalhado na educação
básica, onde pode ser estabelecidas reflexões sobre as ações da sociedade e suas consequências para
o ambiente em que vivemos.
Segundo Coutinho (2009, pág. 39), ―A educação ambiental vem sendo posta como uma
necessidade a solução, a minimização e a prevenção dos problemas ambientais que atinge todo o
planeta‖. Por isso, o estudo da natureza no ensino de geografia não pode ser desconsiderado, pois é
de fundamental importância para compreensão das questões socioambientais que envolvem a vida e a
realidade do aluno.
A educação ambiental como posta por Coutinho (2009) deve ser trabalhada de maneira
interdisciplinar, para que isso ocorra, professores e gestores devem inserir na sua formação a
utilização de novos métodos e linguagens para trabalhar com alunos da educação básica, assim,
podendo contribuir para ações individuais e coletivas que conduzam a sustentabilidade
socioambiental.
Posta esta necessidade, Coutinho (2009), destaca que:
A educação ambiental é posta como algo que ultrapassa a sua já reconhecida
função como instrumento de transformação das relações do ser humano com o
ambiente a que pertence. Apesar de não negar essa característica da educação
ambiental, e reconhecer a importância que tem esse enfoque, destaca-se neste
estudo o saber ambiental como instrumento de convivência da espécie humana
com os demais componentes do meio, sejam eles de natureza bio-físicoquímica ou antrópica (COUTINHO, 2009, Pág. 46).
Os conhecimentos de cunho geográfico nos dar possibilidades de trabalharmos diversos
temas em nossas salas de aula, pois os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia nos deixa
207
claro que, muitas questões sociais podem ser incorporadas em uma educação voltada para a
cidadania.
A água caracteriza-se como tema central entre essas questões de enfoque ambiental e
geográfico, por ser um dos elementos naturais mais importantes para a manutenção da vida no
planeta, e um recurso natural renovável ao mesmo tempo em que limitado, escasso e, sobretudo, de
grande valor econômico. Assim em função dos seus usos sociais, é denominada de recurso hídrico.
Assim, considerando a importância da Geografia com ciência e disciplina escolar e levando
em consideração a importância de efetivar a práxis da educação ambiental no contexto escolar, este
trabalho visa apresentar a cartilha educativa do subprojeto Geografia e Recursos Hídricos:
Possibilidades para o Uso de Diferentes Linguagens Geográficas em Sala de Aula, realizado no
Campus Prof. Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe, que por sua vez, tem como
objetivo abordar a importância da água em seu caráter social, econômico, natural e cultural na
sociedade, seus usos múltiplos, através da utilização de diferentes linguagens de ensino aplicáveis
na escola básica para uma conscientização ambiental sobre o uso da água.
Este subprojeto foi desenvolvido junto ao Programa PRODOCÊNCIA Geografia/DGEI/UFS
durante dois anos (2010-2012), nos quais foram realizadas três oficinas de ensino em três escolas da
educação básica do município de Itabaiana, Agreste Sergipano, visando despertar nos alunos
envolvidos ações de educação ambiental pelo viés da temática hídrica com foco em aspectos locais.
METODOLOGIA
Dentre as atividades desenvolvidas por este grupo, composto por sete graduandos em
Geografia, além dos nossos parceiros voluntários, destacam-se as diversas leituras de cunho
geográfico que versam sobre os recursos hídricos, educação ambiental e o ensino da geografia.
Como produção deste grupo, podemos citar as três oficinas de ensino que abordaram a temática
supracitada e que foram ofertadas para alunos da educação básica do município de Itabaiana,
ressaltando a importância da aproximação entre Universidade e sociedade; construção de dinâmicas
de grupo educativas; elaboração de jogos e de duas cartilhas educativas.
A primeira edição da cartilha destacou o conhecimento de diversas temáticas relacionadas à
água, a partir do olhar geográfico. A segunda edição, apresentada aqui, voltou-se para a abordagem
dos recursos hídricos no meio urbano, além de apresentar os temas essenciais para esse
conhecimento presente na primeira edição. Tudo isso, voltado para a sala de aula com enfoque na
temática hídrica global e local.
Para montagem das cartilhas foram utilizados programas de texto e design, como Corel
Draw X5, Paint e Power Point, sendo que os desenhos (personagens e cenário da sala de aula)
foram criados por meio de desenhos em grafites coloridos. Para elaboração dos textos (fala dos
personagens), utilizou-se de um aporte teórico diversificado, sendo os principais: Ujvari (2004),
208
Moraes e Jordão (2002), Alievi e Pinese (2010), Ribeiro (2008), Lopes e Mendonça (2010), dentre
outros.
O conteúdo foi elaborado de forma educativa com linguagem que facilita uma compreensão
a respeito da distinção entre água (elemento natural) e recurso hídrico (passível de uso econômico);
distribuição da água no mundo; usos consuntivos e não consuntivos; a água e seus múltiplos usos;
bacias hidrográficas no mundo e em Sergipe como unidade de planejamento e gestão hídrica; água e
saúde; água e sociedade; o valor econômico da água e usos locais dos recursos hídricos. Dessa
forma utilizaram-se textos didáticos, mapas, gráficos e imagens que associa o lúdico ao científico
para compreender os reais problemas socioeconômicos que permeiam os recursos hídricos e para
conscientização ambiental.
A CARTILHA EDUCATIVA COMO UM MEIO DIDÁTICO DE CONSCIENTIZAÇÃO
AMBIENTAL NO USO DA ÁGUA
Desenvolver no ser humano o senso de cidadania e um despertar para os problemas
socioambientais que afetam a humanidade é um desafio que perpassa sobre a educação. A
geografia, como as demais ciências, nesse contexto tem papel de evidenciar esses problemas e
propor soluções para sua minimização, considerando as experiências e conhecimentos dos alunos
no desenvolvimento de sua prática docente.
A educação ambiental segundo SEABRA (2009) caracteriza-se por construir valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para conservação do meio
ambiente, bem como para o uso sustentável do nosso planeta. Ela surge como uma forma do ser
humano encarar os problemas ambientais emergentes na sociedade industrial intensificada com a
ação antrópica. É exatamente com o intuito de amenizar os impactos ambientais que se observa a
importância dos recursos hídricos, sobretudo nas últimas décadas, possibilitando uma melhor maneira
de sensibilizar os alunos para uma futura mudança de hábitos que abrange desde um consumo
moderado até o descarte seletivo. Para que essas reflexões e ações aconteçam, é necessário que os
professores desenvolvam atividades diferenciadas e voltadas para a construção do conhecimento
cotidiano do aluno, levando em consideração sua realidade.
A proposta de educação ambiental que permeia estas cartilhas levará o leitor a perceber que
o uso racional dos recursos hídricos vai além da simples economia diária de não desperdiçar água
em seu uso cotidiano, perpassando por questões associadas ao desenvolvimento econômico,
distribuição desigual de renda, usos comercial e agroindustrial e, sobretudo, de uma gestão pública
comprometida com a qualidade socioambiental da comunidade.
A educação ambiental configura-se como um modo de pensar e agir de forma sustentável
nas ações cotidianas. Esse campo educativo, segundo Jacobi (2003), cria condições para formar
uma nova consciência sobre o valor da natureza e para reorientar a produção do conhecimento,
utilizando-se criativas e inovadoras que possibilitam a conscientização, baseados nos conceitos de
sustentabilidade, diversidade e práticas interdisciplinares. Jacobi (2003), ainda destaca que:
209
educação para a cidadania representam a possibilidade de motivar e
sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participação
na defesa da qualidade de vida. Nesse sentido cabe destacar que a educação
ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a
coresponsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para
promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento
sustentável. (JACOBI, 2003, 192-193)
O corpo da cartilha é ilustrado por um ambiente de sala de aula, sendo os personagens
professora e alunos do ensino fundamental, pensados e criados a partir da elaboração do texto
didático sobre a temática. Incorpora ainda ao longo de sua estrutura, gráficos, mapas, imagens, caça
palavras e curiosidades que trazem informações sobre os conteúdos trabalhados didaticamente
dentro da temática hídrica.
Todas as mensagens e informações presentes na cartilha tem um caráter educativo, pensado
para uma conscientização e reflexão das ações para com os recursos hídricos. Podendo assim, serem
trabalhadas em sala de aula de forma particular na geografia ou interdisciplinar nas diversas áreas
afins, como mostra a figura 01:
Figura01: Mensagem educativa.
Fonte: Cartilha Educativa – Recursos Hídricos: Um Olhar da Geografia, 2013.
210
Agrega informações sobre as bacias hidrográficas de Sergipe (figura 02), tema nem sempre
abordado em sala de aula, conforme pesquisa realizada durante o referido projeto. Desta forma, o
docente poderá trabalhá-la de maneira a ampliar as discussões sobre questões locais,
imprescindíveis na formação do aluno, para que o mesmo possa compreender o seu próprio espaço.
Figura 02: Bacias hidrográficas de Sergipe e Regiões hidrográficas do Brasil.
Fonte: Cartilha Educativa – Recursos Hídricos: Um Olhar da Geografia, 2013.
A ausência de planejamento e gestão dos recursos hídricos pode ser apontada como a
principal causa da degradação dos rios, lagos, açudes, situados nos sítios urbanos. Além da falta de
saneamento ambiental e destino inadequado dos resíduos sólidos, os corpos d‘ água sofrem com o
crescimento desordenado das cidades, o que gera como consequência a proliferação de doenças de
211
veiculação hídrica como a cólera, dengue, esquistossomose, malária, hepatite A e B, dentre outras,
como destaca a fala da professora na figura 03.
Figura 03: Doenças de veiculação hídrica.
Fonte: Cartilha Educativa – Recursos Hídricos: Um Olhar da Geografia, 2013 .
Outro tema bastante polêmico e que necessita de ampla discussão nas escolas refere-se às
questões socioeconômicas que permeiam o uso da água, nem sempre abordadas em sala de aula. O
despertar para as doenças de veiculação hídrica e a geografia é outro ponto que merece ser
destacado e que se encontra citado na cartilha. Assim como, a presença de corpos hídricos que
percorrem o espaço urbano que estão sujeito e são, em grande maioria, espaços de depósitos da
drenagem e esgotamento sanitário das cidades sem nenhuma forma de tratamento, provocando
graves problemas de degradação ambiental e saúde humana.
A temática doenças de veiculação hídrica foi foco principal de uma das oficinas ofertadas
para os alunos da educação básica, a fim de informa-los e conscientizá-los sobre as diversas
212
doenças que podem ser transmitidas direta ou indiretamente pelo contato com a água contaminada.
Assim, a cartilha também procura de forma lúdica e didática trabalhar essa e outras temáticas de
suma importância para formação do cidadão consciente para com o uso e cuidados com o meio
ambiente, principalmente com a água – fonte de vida, e sua saúde.
Dentro dessa temática, dos recursos hídricos urbanos, a segunda cartilha: Recursos Hídricos
Urbanos – um olhar da Geografia pôde concorrer a VII Olimpíada Ambiental, promovida pela
Secretaria de Meio Ambiente do Estado de Sergipe, com a temática um olhar sobre as águas
urbanas, conquistando o primeiro lugar na categoria produção de texto da modalidade de nível
superior, por agregar diversas informações de cunho socioambiental, referente aos recursos hídricos
de forma educativa e com o intuito de formar nos leitores a percepção da importância da água para
o desenvolvimento social e econômico.
Outrossim, refere-se a importância dessa cartilha para preencher as lacunas existentes nos
livros didáticos de geografia, referente a esta temática. Assim, ela pode auxiliar na complementação
dos conteúdos para uma formação consciente.
Na sala de aula precisamos cada dia mais do uso de diferentes metodologias, formas
inovadoras de trabalhar temáticas que são essenciais para uma formação consolidada. O
desenvolvimento destas cartilhas e oficinas possibilitou no uso de diferentes linguagens para
abordar a temática Geografia e Educação Ambiental, trabalhando temáticas do dia a dia e dos
problemas ambientais que cerca a realidade discente, a exemplo da poluição dos corpos hídricos
local, valorizando o conhecimento e experiências a partir da realidade dos alunos.
É evidente que, a educação ambiental, em suas diversificadas maneiras de ser trabalhada,
possibilita uma construção sobre o pensar as práticas e ações sociais na interação do homem com o
meio ambiente. Além do papel que os professores assumem como mediadores e transmissores de
conhecimento necessários para que o aluno adquira e construa uma base de informações sobre o
meio local e global, a fim de construir conhecimentos necessários para minimização dos problemas
ambientais, em particular, a questão hídrica com ações que permeiam o uso diário da água.
Dessa forma, percebemos o quanto é importante diversificar as práticas de ensino com
metodologias didáticas, que associe o lúdico ao cientifico e traga a realidade do aluno para o debate
em sala de aula, seja numa dinâmica, ou até mesmo nos debates do diversos temas que permeiam as
disciplinas. A cartilha educativa possibilita multiplicar informações a cerca dos recursos hídricos
primordiais para nossa vida e de forma inovadora apresentou conceitos, informações e ações
importantes para qualquer cidadão, seja em casa ou na escola. Trouxe ainda uma importante relação
213
entre geografia e saúde, geografia e cotidiano, a fim de mostrar para os leitores o quando a
degradação ambiental afeta nossa saúde e causa diversos problemas em nossa vida.
REFERÊNCIAS
ALIEVI, Alan Alves e PINESE, José Paulo P. Aproximações entre geografia da saúde e saúde
ambiental: o papel dos recursos hídricos nos agravos à saúde coletiva; Londrina – PR, ENG,
2010.
CASTROGIAVANNI, Antônio Carlos; REGO, Nelson e KAERCHER, Nestor André; Para
entender a necessidade de práticas prazerosas no ensino de geografia na pós-modernidade In:
Geografia práticas pedagógicas para o ensino médio – artmer: Porto Alegre, 2007.
COUTINHO, Solange; A Educação Ambiental na Formação de Professores, In: Educação Ambiental
- João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009.
JACOBI, Pedro, Educação Ambiental, cidadania e sustentabilidade; Cadernos de Pesquisa, n. 118,
p. 189-205, São Paulo, março/ 2003.
KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008.
LOPES, Edmilson A. e MENDONÇA Francisco; Urbanização e Recursos Hídricos: Conflitos
Socioambientais e Desafios à Gestão Urbana na Franja Leste da Região Metropolitana de
Curitiba (Rmc) – Brasil – Universidade de Coimbra, 2010.
MORAES, Danielle Serra de Lima e JORDÃO, Berenice Quinzani; Degradação de recursos
hídricos e seus efeitos sobre a saúde humana. Mato Grosso do Sul, Revista Saúde Pública, 2002.
RIBEIRO,WagnerCosta.GeografiaPolíticadaÁgua.SãoPaulo:Annablume,2008.
SEABRA, Giovani; A Educação Ambiental na Sociedade de Consumo e Riscos, In: Educação
Ambiental – João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009.
UJVARI,StefanC.MeioAmbienteeEpidemias.SãoPaulo:EditoraSenacSãoPaulo,2004.
214
PRESERVAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PARA DESENVOLVER A
CONSCIENTIZAÇÃO AMBIETAL EM ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS 33
Jeane Dantas SOUSA
Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - URCA
[email protected]
Janete Sousa BEZERRA
Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas- URCA
[email protected]
Tiago Rodrigues LEITE
Bolsista técnico do Herbário Dárdano de Andrade Lima-URCA
[email protected]
RESUMO
A educação ambiental exerce um papel importante para promover a preservação do meio ambiente,
pois esta irá permitir que o indivíduo reflita sobre suas ações perante o ambiente em que vive. O
presente trabalho tem como objetivo analisar o desenvolvimento da consciência ambiental de alunos
de escolas públicas, através de oficinas de reciclagem de materiais e ministração de minicurso
voltado para esta temática. Trata-se de uma pesquisa de campo, de natureza quantitativa e
qualitativa. Os dados foram coletados por meio de questionários relacionados à concepção dos
alunos sobre a preservação ambiental. Os dados foram analisados pelo programa StatisticalPackage
for Social Science – SPSS versão 16.0. Foi verificado que na concepção dos alunos questões como
ajudar o meio ambiente e reciclar é uma forma de preservar o meio ambiente. Foi apontado como
fator necessário para a sua preservação não jogar lixo nas ruas. Também foi verificado que os
alunos apresentam um conceito adequado sobre sustentabilidade. Conclui-se que os alunos
apresentam uma boa concepção sobre a preservação ambiental, visto que possuemum prévio
conhecimento a respeito dos principais elementos necessários a preservação ambiental.
Palavras-chave: Educação ambiental,Preservação, Alunos.
ABSTRACT
Environmental education plays na important role to promote the preservation of the environment,
because this willallow the individual to think on theiractions towards the environment in which he
live. This study aims to analyze the development of environmental awareness of public school
students by recycling materials workshops and administration of short course focused on this theme.
It is a field research, quantitative and qualitative. Data were collected through questionnaires related
to the conception of the students about environmental preservation. The data were analyzed using
the Statistical Package for Social Sciences - SPSS version 16.0. It was found that the conception of
students question show to help the environment and to recycle is a way to preserve the environment.
33
Orientadora: Magaly Lima Mota. Professora Mestre do Departamento de Ciências Biológicas-URCA;
[email protected]
215
It was appointed as a fator necessary for its preservation not littering. Also found that students have
anadequate concept of sustainability. We conclude that students have a good idea about
environmental preservation, since they have a previous knowledge about the key elements needed
to environmental preservation.
Keywords: Environmental education, Preservation, Students.
INTRODUÇÃO
Com o advento da industrialização e modernização, o meio ambiente tem sido atingido, pois
o homem tem usufruído de seus recursos para o desenvolvimento da economia. E, um dos
problemas mais frequentes encontrados no mundo moderno é a produção de resíduos sólidos que
são gerados pela própria população.De acordo com a Recicloteca (2011) apudSilva & Moraes
(2012)diariamente milhares de toneladas de lixo são coletadas nas residências, hospitais, escritórios
e empresas em geral. A população mundial aumentou e consequentemente também houve um
aumento no consumo, isso faz com que grandes quantidades de lixo sejam produzidos, gerando
assim, grandes dificuldades de destinação.
Nesse sentido,faz-se necessário que a humanidade seja conscientizada quanto as suas ações
perante o ambiente em que vivem, pois esta é de suma importância para que a população reflita
sobre suas práticas ecológicas. Um dos meios para que esta conscientização ocorra é através da
educação ambiental.
A educação ambiental apresenta uma função transformadora, onde o objetivo essencial é a
co-responzabilização dos indivíduos, na qual é utilizada para promover o desenvolvimento
sustentável. Portanto, a educação ambiental é um instrumento essencial para modificar um quadro
crescente de degradação socioambiental (JACOBI, 2003).
A escola é um ambiente propício para promover o trabalho com a educação ambiental, pois
esta é capaz de formar ideias, no qual permitirá que os alunos se tornem mais autônomos e críticos.
Penteado (2000) diz que na escola é possível formar uma consciência ambiental, pois através das
disciplinas ministradas, o conhecimento científico se torna acessível para todos os alunos. As aulas
são caracterizadas como meio para a produção de conhecimento, onde são adquiridas experiências e
vivências formadoras de uma consciência mais vigorosa, pois são nutridas pelo saber.
O professor é a principal ferramenta para trabalhar tal proposta, sendo que estes devem estar
preparados para desenvolver projetos e aulas que abordem esta temática. Jacobi (2003) diz que: ―O
educador tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los
como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito‖.
216
Neste contexto, o presente estudo tem como objetivo analisar o desenvolvimento da
consciência ambiental de alunos de escolas públicas através de oficinas de reciclagem de materiais e
aplicação de minicurso voltado para esta temática.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa de campo, de natureza qualiquantitativa. A população consistiu de
estudantes do ensino fundamental II pertencentes a duas escolas municipais da rede pública, sendo
uma localizada em Juazeiro do Norte e a outra emAbaiara, Ceará.A amostra foi composta por 25
estudantes de ambos os sexos, sendo 24% do sexo masculino e 76% do sexo feminino.
O período de realização da coleta dos dados ocorreu entre os meses de Novembro a
Dezembro de 2012. Como instrumento de coleta de dados foram utilizados questionários composto
por 05 perguntas abertas e uma de múltipla escolha, relacionadas à concepção dos alunos sobre a
preservação ambiental. Estes foram aplicados após a realização de um minicurso, em que se
tratoude temáticas relacionadas aos impactos ambientais, reciclagem e importância do meio
ambiente para vida do homem.Também, foram realizadas oficinas de reciclagem no qual foram
produzidos brinquedos com garrafas pets.Nesse momento, foi permitido que os próprios alunos
produzissem seus brinquedos.
As análises dos resultados foram feitas pelo programa StatisticalPackage for Social Science–
SPSS versão 16.0, no qual foi realizada uma análise exploratória dos dados através de estatística
descritiva da frequência relativa.
RESULTADOS E DISCURSÃO
Após análise dos dados obtidos sobre a concepção dos alunos em relação à preservação do
meio ambiente, verificou-se que foram apontados com maior frequência dois indicadores: meio
ambiente elixo. Em relação ao meio ambiente, 36% dos alunos afirmaram que é necessário ajudar
ao mesmo, conforme figura 01.
217
Figura 01: Concepção dos alunos em relação à preservação do meio ambiente.
No que diz respeito ao lixo, 24% indicaram que é preciso reciclar (figura 02).
Figura 02: Opinião dos alunos em relação ao lixo.
De acordo com a opinião dos estudantes em relação ao que seria necessário para promover a
preservação ambiental, 48% apontaram que não deveria jogar lixo nas ruas (figura 03).
218
Figura 03: Concepção dos alunos em relação ao que seria necessário para preservar o meio ambiente.
Neste contexto pode-se verificar que os alunos apresentam noções de preservação ambiental,
visto que, perante o questionamento realizado, foram apontados um dos principais meios para
desenvolver a preservação do meio ambiente.
A reciclagem pode reduzir o consumo de matérias-primas, a quantidade de lixo, bem como a
poluição ambiental. A utilização deste método é considerado o mais racional, em relação à
eliminação de resíduos, visto que este material utilizado volta para o seu ciclo de produção,
solucionando assim, os problemas de acúmulo de resíduos (RECICLOTECA 2011 apud SILVA &
MORAES, 2012).
Rêgo et al. (2002) afirmam que os resíduos sólidos, são caracterizados como uma
preocupação ambiental mundial, principalmente nas grandes cidades dos países desenvolvidos. Os
resíduos sólidos urbanos que aumenta de acordo com o crescimento populacional, necessita de uma
demanda maior de coleta, caso esses resíduos não forem coletados e realizar seu tratamento de
forma adequada, pode afetar a saúde das pessoas, além de promover a degradação ambiental.
Ao questionar aos alunos sobre o que entendem a respeito de sustentabilidade, verificou-se
que grande parte (84%)afirmou que seria o uso dos recursos naturais sem prejudicar a natureza.
De acordo com o que foi verificado, pode-se dizer que estes alunos apresentam um conceito
adequado sobre a sustentabilidade, visto que este conceito segundo Mendes (2011) se caracteriza
por atender as necessidades das gerações atuais, não comprometendo assim as demandas para suprir
as necessidades das gerações futuras. A autora ainda afirma que isto significa utilizar os recursos
naturais, de forma que venham a apresentar respeito ao próximo e ao meio ambiente. Este
desenvolvimento se caracteriza por conciliar o crescimento econômico e a preservação do meio
ambiente, sem esgotar os recursos naturais.
No que diz respeito à concepção dos estudantes sobre reciclagem, foi apontando em sua
maioria que a reciclagem é muito importante para reutilizar diversos objetos (36%) e para diminuir
o lixo nas ruas (32%), conforme especificado na figura 04.
219
Figura 04: Concepção dos alunos sobre a importância da reciclagem.
Foi questionado aos discentes sobre o que aprenderam durante o minicurso.Neste
contexto,constatou-se que 24% entenderam que é importante realizar a reciclagem e 20%
aprenderam que não deve jogar lixo nas ruas (figura 05).
Figura 05: Conceitos aprendidos pelos alunos após o minicurso.
Verifica-se que estes alunos apresentam uma concepção ambiental que condiz com os
elementos essenciais para promover a preservação ambiental. Nesse sentido, é de suma importância
que se trabalhe a educação ambiental com esses alunos, pois esta irá ampliar os conhecimentos dos
mesmos em relação às formas de preservação ambiental, possibilitando assim uma reflexão sobre
suas ações perante o ambiente em que vive. Jacobi (p. 193, 2003) afirma que ―a educação ambiental
assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a co-responsabilização dos indivíduos
torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento - o
desenvolvimento sustentável‖.
220
Diante disso,o professor é um instrumento valioso para desenvolver o trabalho com a
educação ambiental na escola, pois este se caracteriza como um semeador de ideias, no qual poderá
formar os alunos como cidadãos críticos e reflexivos perante os danos ambientais. Jacobi (2003) diz
que o objetivo do educador é construir referências ambientais e ser mediador delas, devendo utilizálas como instrumentos para promover uma prática social que esteja voltada para os conceitos da
natureza.
CONCLUSÃO
Diante do que foi analisado,pode-se concluir que os alunos entrevistados apresentam uma
boa concepção sobre a preservação ambiental, visto que possui um conhecimento prévio a respeito
dos principais elementos necessários a preservação ambiental. No entanto, é necessário que hajam
trabalhos voltados para a educação ambiental, pois permitirá que estes alunos aprimorem seus
conhecimentos e reflitam sobre os danos causados pelo homem na natureza.
Para desenvolver este trabalho, é preciso que os professores estejam capacitados, dotados de
conhecimentos e com boas metodologias que abordem questões voltadas para os conceitos de
natureza e sua preservação.
Também é muito importante que a educação ambiental seja inserida no âmbito escolar,
através de projetos, oficinas e/ou palestras que estejam voltados para as questões ambientais, já que,
o ambiente escolar se caracteriza por ser um local onde é possível trabalhar a formação de seus
alunos, no qual poderá semear ideias e conceitos relacionados à natureza e seus elementos.
REFERÊNCIAS
JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n. 118, mp.
a1rç8o9/-220050,3 março/ 2003.Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 13 de maio
de 2013.
MENDES, T. Desenvolvimento sustentável. Fábio Santos Info & Ti. Fev. 2011. Disponível em:
http://professor.ucg.br. Acesso em: 13 de maio de 2013.
PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formação de professores. 3ed - São Paulo: Cortez, 2000,
(Coleção Questões da Nossa Época; v. 38).
RÊGO, R. C. F. et al. O que é lixo afinal? Como pensam mulheres residentes na periferia de um
grande centro urbano. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 18(6):1583-1592, nov-dez, 2002.
Disponível em:<http://www.scielosp.org>. Acesso em: 09 de maio de 2013.
SILVA, P. T. MORAES, L. C. K. Conscientizando sobre a importância da reciclagem do papel.
Anais do seminário de extensão universitária-SEMEX, v. 1, n 1 (5), 2012. Disponível em:
<http://periodicos.uems.br>. Acesso em: 07 de Janeiro de 2013.
221
CONTRIBUIÇÕES DO TEATRO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
João Paulo DE OLIVEIRA
Graduando do curso de licenciatura em Teatro da UFC
[email protected]
Rayanne Lourenço COELHO
Graduanda do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFC
[email protected]
Letícia Gonçalves PEREIRA.
Graduanda do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFC
[email protected]
Orientador: Christiano Franco VEROLA
Prof° Dr. do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFC
[email protected]
RESUMO
Estre trabalho objetiva traçar algumas contribuições que o teatro pode dar para a prática da
educação ambiental. Aqui o teatro se apresenta não apenas na reprodução e criação de espetáculos,
mas se reporta à natureza pedagógica do seu procedimento. Existe algo característico e particular do
fazer teatral que em muito contribui para discussões que envolvem a educação ambiental. Esse
modo singular desenvolvido por essa expressão artística visa orientar os alunos-atores em sua
sensibilidade, fomentando sua capacidade crítica a partir da tomada de decisões políticas sobre o
ambiente que o rodeia tornando-o sujeito ativo dentro desse projeto.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Pedagogia Teatral, Jogos Teatrais, Sensibilidade.
ABSTRACT
This paper aims to outline some contributions on what theater can give as a practice to the
environment education. Here the theater represents not only the reproduction and creation of plays,
but refers to the pedagogical nature of its procedure. There are some distinctive and particular
theater makings which greatly contributes to the discussions involving educational environment.
The singular mode developed by this artistic expression is intended to guide the student-actors in
their sensitivity, fostering their critical capacity from the political decision on the environment that
surrounds them, turning them into active subjects within this project.
Keywords: Environmental Education, Theater Pedagogy, Theater Games, Sensibility.
222
INTRODUÇÃO
Considerar a educação a qual pretendemos empreender como ―educação ambiental‖ deve
exigir do educador uma atenção à natureza de seu procedimento para não estar alheia àquilo que de
fato deve compreender/empreender. Trata-se, antes de qualquer coisa, de uma educação sobre o
ambiente, para o ambiente e no ambiente34. Muitas abordagens que se dizem ―ambientais‖
esquecem por vezes sua razão de ser, e seus propósitos e ações acabam reducionistas ao propor
considerações que se pautam unicamente na "questão do verde‖35. O primeiro passo resulta do fato
de buscarmos a sustentabilidade. Esta sustentabilidade tem por base um tripé, um eixo norteador
que envolve questões ecológicas, socioculturais e econômicas. Ou seja, uma educação que
vislumbre tal prerrogativa deve conter elementos que promovam o conhecimento, reflexão e a
prática. Esse objetivo resulta da tentativa de compor novos/outros caminhos para relacionarmos os
sistemas vivos, que não comprometam a manutenção da vida sobre a terra. Esta seria a razão de ser
daquilo que acredita-se ser pertinente na educação ambiental.
Esta educação deve convergir as diferentes maneiras de pensamento e ser, no tempo, os
diferentes interesses dos sujeitos. Daí resulta a necessidade desses sujeitos, dentro desse contexto,
atuarem de maneira ativa e participativa, não só na tomada de decisões ―verdes‖, mas de estimular
que esses sujeitos tomem decisões políticas. Impulsionar a cidadania ambiental é um trabalho
educativo que não pode ficar alheio de opções políticas e relevá-las como ―questões menores‖:
devemos sempre propiciar que os indivíduos possam refletir sobre o sistema de valores vigentes, e
sobre as questões que estão envolvidas diretamente no seu dia-a-dia. O educador ambiental precisa
responder à necessidade de educar para a diferença, para que essa diferença – nas suas variadas
correlações - que nos norteia seja preservada, respeitada, solidária e socialmente interveniente.
A questão central talvez seja a tomada de consciência, independente da imensa diversidade
de formas que os caminhos podem tomar. Uma coisa é certa: devemos resgatar a capacidade de
pensarmos pelos nossos próprios meios, de buscarmos reflexões a partir daquilo que nos toca, da
34
Os aspectos conceituais que principiam a definição de educação ambiental é dada no artigo 1º da lei nº 9.795/99 como
―os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem do uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade‖ Cf. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na
escola/ [Coordenação: Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber]. Brasília: Ministério da Educação, Coordenação Geral de
Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007. p. 23.
35
Vale dizer que a educação ambiental não pode ser encarada como disciplina específica no currículo de ensino, uma
vez que seu campo de atuação é interdisciplinar, para se contrapor à lógica do currículo escolar de hierarquização de
conhecimentos. A educação ambiental deve ressaltar o caráter processual e a prática integrada, em seu seio como parte
constituinte do processo. O artigo 13º da Lei nº 9.795/99 nos diz ―(...) ações e práticas educativas voltadas à
sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do
meio ambiente‖. Ibidem, p. 27.
223
nossa sensibilidade, e da experiência dos nossos próprios valores. Trata-se de um caminho de
redescoberta da nossa própria individuação, mas não uma individuação egoísta de um sujeito
racional, ou de um sujeito que é pura subjetividade, mas de uma individuação que consegue
dialogar com outra individuação, não por serem idênticos, mas por serem diferentes, pela
construção de pontes com aquilo que é diverso, pois uma vez que me reconheço enquanto individuo
singular, eu posso, a partir daí, identificar outras singularidades ao meu redor e construir laços e
relações36.
O POTENCIAL EDUCATIVO
Diante do quadro que vislumbramos na sociedade contemporânea, do nosso trabalho que
deve permear a vida de crianças e jovens, devemos auxiliá-los na participação na construção de
novos paradigmas de relação consigo mesmo e com o outro, no mundo. Esse mundo que muda
radicalmente e rapidamente e que por hora as ciências parecem não acompanhar, essa tecnologia
que se emaranha cada vez mais no seio da sociedade permeando suas relações e seus interesses,
seus gostos, sua maneira de alimentar-se, de vestir-se, de comunicar-se. Ou seja, fica cada vez mais
difícil prever o que poderá acontecer. Como educar para o futuro sendo que o futuro é cada vez
mais incerto? O melhor que podemos fazer é ajuda-las no seu potencial como seres humanos, para
que, a seu tempo, possam criar soluções para os desafios que irão enfrentar. É à educação que cabe
esse papel de preparar para o mundo.
O modelo de educação atual geralmente visa preparar os alunos para o modelo de
desenvolvimento capitalista industrial, com tudo que isso implica – e que bem sabemos. Esquecem
de educar para fomentar os ―porquês‖, os ―comos‖, os ―para quês‖ etc. Não se fomenta a
capacidade criativa, a imaginação, a fantasia, apenas algumas capacidades mecânicas são
fomentadas. A maioria das crianças e jovens crescem em ambientes cada vez mais artificiais e o
contato com a natureza e o natural é reduzido, o que torna essa educação ambiental um trabalho
árduo, pois essas crianças e jovens não tem noção dos impactos sofridos no ambiente e na maneira
sociocultural deles mesmos. Esse não contato com o natural, com o que é vivo traz malefícios para
36
Algo nesse sentido vem compreendido na Educação Ambiental Crítica. ―Concretamente, a educação ambiental
crítica se insere no mesmo bloco ou é vista como sinônimo de outras denominações que aparecem com frequência em
textos e discursos (transformadora, popular, emancipatória e dialógica), estando muito próxima também de certas
abordagens da denominada eco pedagogia. A sua marca principal está em afirmar que, por ser uma prática social como
tudo aquilo que se refere à criação humana na história, a educação ambiental necessita vincular os processos ecológicos
aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que nos
relacionamos na natureza por mediações que são sociais, ou seja, por meio de dimensões que criamos na própria
dinâmica de nossa espécie e que nos formam ao longo da vida (cultura, educação, classe social, instituições, família,
gênero, etnia, nacionalidade etc.) Somos sínteses singulares de relações, unidade complexa que envolve estrutura
biológica, criação simbólica e ação transformadora da natureza‖. Ibidem, p. 66.
224
uma criança, exemplo disso é, que basicamente constroem-se suas interações cerebrais baseadas em
impressões virtuais ou meramente artificiais. Daí decorre que, ao crescer, não despertaram essa
curiosidade natural diante do mundo, fadado e acostumado ao monótono, frio e silencioso dos
computadores e salas refrigeradas.
Daí a necessidade e a importância do resgate da sensibilidade, do trabalho com o sentir e as
sensações, que é um trabalho indissociável do mundo vivo, com os indivíduos e tudo o que os
rodeia. É um trabalho que busca resgatar o contato com o mundo natural, com os corpos, com as
possibilidades de interações, base fundamental para o próprio desenvolvimento do humano.
A QUESTÃO PEDAGÓGICA DO TEATRO
Pensar a questão pedagógica - nesse território que se apresenta para o profissional de teatro
-, se caracteriza inicialmente com delimitações e dificuldades de diferentes ordens. A primeira, por
tratar-se de uma questão particular no que diz respeito ao ―lócus‖ de atuação, possuindo em seu
interior ―verdades‖ que são constitutivas do modo de ser específico da linguagem teatral. Em teatro
temos um modo particular de falar sobre as coisas. Um modo que não se apresenta apenas de forma
discursivo-argumentativa, mas que usa a expressividade corporal, intuitiva e principalmente criativa
do indivíduo. A pessoa humana em sua totalidade vem considerada em uma atividade
eminentemente prática que caracteriza o teatro.
A segunda que se relaciona a primeira é: dentro dessa orientação no interior de campo do
―verdadeiro‖, o teatro se mostra capaz de auxiliar na produção do próprio discurso da sua prática,
uma vez que ao profissional preocupado com o pedagógico, se faz o questionamento de ―o que
ensinar?‖ e ―o que aprender?‖. ―Se o teatro é um ambiente movediço, disperso, partido,
descontínuo, a sua pedagogia, ou uma suposta pedagogia, uma desejável ciência de ensinar e
aprender teatro se torna objeto difícil de ser delimitado, enquadrado e retido nas fronteiras de uma
arte que insiste em mudar‖37.
A terceira dificuldade é a clara relação que se pretende estabelecer aqui entre a pedagogia
teatral e educação ambiental, no contexto escolar. É preciso que entendamos a prática teatral não
como constituição de uma companhia voltada para o processo de criação de espetáculo, mas como
comunidade em que a preocupação é a passagem da simples criação para a condição de criação.
Esta condição implica um estado coletivo propício para que a criação apareça. A convivência em
grupo para fazer teatro caracteriza esse modo de vida particular. ―No nosso entorno, num tempo no
37
ICLE, Gilberto. Da pedagogia do ator à pedagogia teatral: verdade, urgência, movimento. O Percevejo online, v. 1,
p. 5.
225
qual a individualidade tem sido um valor, quando cuidar de si parece estar relacionado ao cuidado
do eu, viver em comunidade, compartilhar com o outro, pode ser um desafio instransponível‖38.
A proposta pedagógica do ensino de teatro busca constituir essa experiência da relação
com o outro - com os outros - ao qual resultaria, no discurso aqui defendido, um movimento mais
franco e aberto à sensibilidade que impulsiona a solidariedade. Essa solidariedade é uma exigência
também da educação ambiental, uma vez que suas questões são pautadas para que isso seja
preservado e mesmo desenvolvido, daí as duas propostas se relacionarem.
IMPROVISAÇÃO TEATRAL: A INTUIÇÃO CRIATIVA
Se o ambiente possibilitar, e o indivíduo se permitir, pode-se aprender qualquer coisa. A
questão do talento aqui, como aptidão pessoal, em ter ou não ter talento tem muito pouco a ver com
isso39. Quando o ambiente se apresenta convidativo para que o indivíduo possa envolver-se nele,
penetrá-lo e compreende-lo organicamente, ele poderá ter a possibilidade de privilegiar alguns
aspectos constitutivos do humano, intelectual, físico e intuitivo.
A intuição, por vezes relegada a uma condição inferior, em relação ao intelectual e ao
físico, não vem compreendida aqui como uma espécie de força mística capaz de dotar o individuo
de privilégios. Mas se pararmos para pensar, cada um de nós em um determinado momento e sob
uma determinada circunstancia nos deparamos com problemas em que a solução parece ter ―surgido
do nada‖. Por vezes, ficamos impressionados como em determinadas situações, por um perigo, crise
ou medo, a pessoa consegue sair da sua ―zona de conforto‖ e operar sob outra área, uma área
desconhecida para ele, em que ele vai dar uma resposta diferente quando tem contato com esse
novo estímulo. É nessa zona e sob determinados estímulos que devemos nos focar.
O intuitivo só consegue operar no imediato, no aqui e agora. Ele é trabalhado em
momentos em que a espontaneidade está aflorada, quando nos sentimos livres para atuar de maneira
ativa diante dos fatos, relacionando-o a nós e nós relacionando a ele, de maneira dialógica em um
mundo que se apresenta em constante transformação. Sobre a espontaneidade podemos dizer:
Através da espontaneidade somos reformados em nós mesmos. A espontaneidade
cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência
estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não
digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de outros. A espontaneidade é
38
Ibidem. p. 7.
A questão do talento inato ou talento adquirido precisa ser aqui reconsiderada. Muitas vezes aquilo que identificamos
como uma aptidão, um comportamento talentoso, seja fruto simplesmente de uma capacidade individual que o sujeito se
permitiu em ―experienciar‖. Estar abertos às experiências distintas. É exatamente buscando evocar a capacidade
individual de experienciar que floresce a infinita possibilidade de arranjos ou melhoria em uma determinada
capacidade. Por exemplo, pessoas que desenham pode ser que desde criança ele nunca tenha parado de desenhar.
Pessoas que pintam, etc.
39
226
um momento de liberdade pessoal, quando estamos frente a frente com a realidade
e a vemos, a exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa realidade, as
nossas mínimas partes funcionam como um todo orgânico. É o momento de
descoberta, de experiência, de expressão criativa. (SPOLIN, 2010, p.4)
É necessário construir um caminho na prática pedagógica afim de que se conduza ao
fomento dos elementos intuitivos da aprendizagem. Ele requer basicamente três coisas: um
ambiente propício e apto segundo os critérios metodológicos para que essa experiência se realize,
uma pessoa livre e disposta a ―experienciar‖ e a atividade que faça essa espontaneidade acontecer40.
Jogos teatrais
Crianças sempre brincam. Quer na escola, na igreja, na rua onde mora, a maneira genuína
dela se envolver com outras crianças é através da brincadeira. O jogo é a maneira natural que faz
com que a criança se envolva fluentemente e se coloque diante da dinâmica que está ali presente,
facilitando o que aqui consideramos sua liberdade pessoal, um elemento importante para despertar a
sua espontaneidade. Através dos jogos desenvolvemos determinadas habilidades que são
fundamentais para o êxito da brincadeira no exato momento em que o jogo acontece. ―As
habilidades são desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao
máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem a oferecer‖ (SPOLIN, 2010, p.4).
A capacidade inventiva aparece, durante o jogo, para solucionar determinados problemas
que surgem durante a sua execução. Cada aluno-jogador é livre para alcançar o objetivo do jogo –
pode virar ponta cabeça, dar cambalhota, pular etc. - desde que respeite algumas regras préestabelecidas para que o fluxo permaneça, para que o foco do jogo nunca se perca. É o professor o
responsável por conduzir o jogo e sempre buscar novos estímulos para que os jogadores não se
distraiam e que o objetivo do jogo seja sempre alcançado. Toda nova maneira que aparecer para
solucionar um problema que o jogo exige é aplaudida e deve ser recompensada.
Todo jogo está implícito um problema que deve ser solucionado. Ele possui no seu interior
alta capacidade de socialização porque cada indivíduo é convidado a participar. Os jogadores ficam
atentos, ágeis, alertas e preparados para o que está acontecendo. ―A capacidade pessoal para se
envolver com os problemas do jogo e o esforço empenhado para lidar com os múltiplos estímulos
que ele provoca, determinam a extensão desse crescimento‖ (SPOLIN, 2010, p.5). A
espontaneidade que aflora a partir do jogo é para o aluno-jogador o despertar dele a partir dele
mesmo em relação aos demais na execução do jogo. Ele todo está desperto: físico, intelectual e
40
Vale ressaltar que esse processo se dá não apenas com relação ao aluno, mas também ao professor – que aqui é visto
mais como um provocador -, do que alguém que vai repassar um conhecimento científico adquirido pela humanidade. O
conhecimento científico que é passado é importante, mas aqui o apelo é despertar outras ferramentas, dentro do
processo de ensino/aprendizagem, que considerem a pessoa humana em sua totalidade e sua relação com o ambiente.
Um ambiente propício em que aluno e professor possam realizar juntos uma experiência inspiradora e criativa.
227
intuitivamente. Ele está no ambiente e compreende o que está ao seu redor, convidado a explorá-lo,
aventurar-se e enfrentar seus desafios.
Todas as partes do individuo funcionam juntas como uma unidade de trabalho,
como um pequeno todo orgânico dentro de um todo orgânico maior que é a
estrutura do jogo. Dessa experiência integrada, surge o individuo total dentro do
ambiente total, e aparece o apoio e a confiança que permite ao individuo abrir-se e
desenvolver qualquer habilidade necessária para a comunicação dentro do jogo.
(SPOLIN, 2010, p.5-6).
Aprovação/Desaprovação
Para que o jogo flua com naturalidade é preciso sentir a liberdade pessoal que cada um é
capaz durante a execução. É preciso sentir-se integrado ao ambiente em que estamos inseridos
tornando-o real e re-significando o que vemos, o que ouvimos, sentimos o sabor, o cheiro etc.
Muitos de nós não reelaboramos essa significação no dia-a-dia, uma vez que estamos
constantemente buscando a necessidade de aprovações e comentários favoráveis para que legitimem
nossas ações. Uma autoridade é sempre colocada nesse ambiente para regular esforços e creditar os
subordinados à sua figura, esquecendo-nos aos discursos arbitrários. Qualificados desde criança na
simples-oposição ―bom‖/‖mal‖ (Criança boa não chora, criança boa é comportada, criança má é
inquieta, criança má é travessa etc.) tornamo-nos dependentes desse olhar de fora que aprova ou
desaprova todas nossas ações. Vemos com os olhos dos outros, ouvimos com os ouvidos dos
outros(SPOLIN, 2010).
Dessa experiência resulta uma dependência da aprovação do outro que compromete e
muito o aprendizado, principalmente quando a criatividade e a capacidade inventiva são valorizadas
na pedagogia que está se tentando aqui estabelecer. ―Não conhecemos nossa própria substância, e
na tentativa de viver (ou de evitar viver) pelos olhos dos outros, a auto identidade é obscurecida,
nosso corpo e a graça natural desaparece, e a aprendizagem é afetada‖ (SPOLIN, 2010, p.6). Para
nos livrarmos desse julgamento, construímos verdadeiras muralhas que nos tornam tímidos dentro
delas, retraídos e calados. O contato direto com o ambiente que nos circunda fica comprometido e a
capacidade
exploratória
torna-se
ínfima,
por
vezes
quase
inexistente.
Para
Spolin:
―Aprovação/desaprovação cresce no autoritarismo que, com o decorrer dos anos, passou dos pais
para o professor e, finalmente, para o de toda estrutura social (o companheiro, o patrão, a família, os
vizinhos etc.)‖ (SPOLIN, 2010, p.6).
Todo esse autoritarismo que está presente tanto na linguagem como nas atitudes tomadas
dentro do contexto escolar deve ser evitada: palavras que denigrem, que afetam o emocional do
aluno, atacam sua personalidade, sua maneira de expressar-se etc. Uma vez que fomos educados
228
dentro desse autoritarismo, é necessário que o professor esteja sempre atento a si para erradicar
qualquer manifestação dessa natureza. Sobre isso, podemos dizer:
A expectativa de julgamento impede um relacionamento livre nos trabalhos de
atuação. Além disso, o professor não pode julgar o bom ou o mau pois que não
existe uma maneira absolutamente certa ou errada de solucionar um problema: um
professor, com um passado rico em experiências, pode conhecer uma centena de
maneiras diferentes para solucionar um determinado problema, e o aluno pode
aparecer com a forma cento e um, que o professor até então não tinha pensado. Isto
é particularmente válido nas artes(SPOLIN, 2010, p.7).
A verdadeira liberdade de expressão só floresce em um contexto onde as ações executadas
permitam igualdade entre aluno e professor. Acatar o direto do aluno à igualdade na abordagem de
um problema e consequentemente sua falta de experiência em sua execução torna a tarefa do
professor mais difícil em um primeiro momento, pois ele deve sempre manter-se ―fora‖ das
descobertas do aluno, sem forçar conclusões, mas o professor deve estar junto com o aluno para que
essas descobertas sejam potencializadas. É um treinamento que precisa ser praticado o tempo todo como a preparação para a execução de um espetáculo genuinamente teatral. Essa mudança de
atitude do professor não é imediata, leva-se tempo para que seja construída.
O teatro é uma atividade artística que exige a energia de muitas pessoas. Sem essa
interação, o trabalho fica difícil, pois sem o funcionamento do grupo para que esse grupo precisa se
expressar? A pedagogia teatral inscrita dentro desse contexto requer relacionamento intenso do
grupo, feito a partir de vários acordos feitos, pactos durante a execução de toda e qualquer atividade
iminentemente teatral. Quando o aluno-ator se permite experienciar várias coisas dentro do coletivo
ele se integra e se descobre dentro da atividade, pois tanto a singularidade como as diferenças são
acatadas no jogo como elemento propulsor da ação.
Por causa da natureza dos problemas de atuação, é imperativo preparar todo o
equipamento sensorial, livrar-se de todos os preconceitos, interpretações e
suposições, para que se possa estabelecer um contato puro e direto com o meio
criado e com os objetos e pessoas dentro dele. Quando isto é aprendido dentro do
mundo do teatro, produz simultaneamente o reconhecimento e contato puro e direto
com o mundo exterior. Isto amplia a habilidade do aluno-ator para envolver-se com
seu próprio mundo fenomenal e experimentá-lo mais pessoalmente. Assim, a
experimentação é a única tarefa de casa e, uma vez começada, como as ondas
circulares na água é infinita e penetrante em suas variações (SPOLIN, 2010, p.13).
CONCLUSÃO
Defender e acreditar na Arte voltada para a educação ambiental pode revelar muitos
caminhos para atuação do profissional. Podemos pedir emprestada da chuva, do vento, do canto dos
pássaros, da voz que vem de longe etc. a musicalidade para compor nossa maneira de produzir som.
229
Podemos extrair da beleza das flores, do pôr-do-sol, das praias, do nosso semelhante, a inspiração
necessária para reproduzirmos quadros e pinturas. A escolha particular pela linguagem teatral, entre
muitas manifestações artísticas que o homem é capaz, decorre de acreditarmos que todo ser humano
representa um movimento:
As diferenças se expressam e tornam visíveis no campo do ambiente e da cultura.
A arte aqui reivindicada quer apostar na metamorfose, onde os polos opostos nem
sempre são contraditórios, e que a inclusão social e a proteção ecológica são
possíveis na guinada política que tece esperança para que o mundo seja mais
socialmente inclusivo e ecologicamente mais protegido (MEC, 2007, p.125-6).
O teatro é uma atividade prática da vida que estimula a sensibilidade, as sensações, as
invenções, a inteligência e principalmente a criatividade. O teatro pode ser o indicativo onde
reencontraremos o respeito à vida social e biológica que fazem parte da vida humana. Ressignificar
a educação ambiental com o auxilio do teatro é transcender para além de palavras e ações, para a
repetição de falas, cenas e peças teatrais, mas um convite para que cada ser humano se sinta uma
chave importante dentro do ambiente em que ele está inserido. ―No mundo do faz de conta, onde a
imaginação é o centro das luzes, o palco da educação ambiental se descortina‖(SPOLIN, 2010,
p.124).
ICLE, Gilberto. Da pedagogia do ator à pedagogia teatral: verdade, urgência, movimento. O
Percevejo online, v. 1, p. 1-9, 2009.
MEC. Floresta, muito além de árvores: Manual de educação ambiental para a floresta. Lisboa,
2009.Disponível em: <http://www.aspea.org/FlorestaAutoctone2011.pdf>. Acessado em: 22 de
junho de 2013.
MEC. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola/
[Coordenação: Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber]. Brasília: Ministério da Educação,
Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de
Educação Ambiental: UNESCO, 2007.
PADUA, Machado Suzana. Educação Ambiental: um caminho possível de mudanças.Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/panorama.pdf>. Acessado
em 20 de junho de 2013.
_____________. Pedagogia teatral como cuidado de si. Hucitec, 2010.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Trad. BR: Ingrid DormienKoudela e Eduardo José de
Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2010.
230
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O CASO DA REVISTA
SCIENTIFICA AMERICAN BRASIL
Rafael Vargas MARQUES
Gestor Ambiental
[email protected]
Marcelo Borges ROCHA
Biólogo
[email protected]
RESUMO
Esse trabalho estabeleceu uma articulação entre a Divulgação Científica e a Educação Ambiental,
áreas do conhecimento que têm se mostrado relevantes na atual sociedade dado suas possibilidades
de auxiliar na formação de cidadãos mais críticos e atuantes. A questão ambiental foi analisada na
revista Scientific American Brasil visando discutir sua potencialidade como ferramenta para a
Educação Ambiental. Foi elaborada uma metodologia específica para poder identificar e classificar
os artigos veiculados na revista como ambientais. Para isso, estabelecemos 14 temáticas e definimos
10 informações imprescindíveis a serem extraídas de cada artigo. Além do mais, todo material
físico foi digitalizado e disponibilizado no sítio virtual http://divcientifica.wordpress.com/, usandose das plataformas 4Shared e Wordpress. No que tange o aspecto quantitativo da análise, encontrouse 380 artigos, sendo 121 caracterizados como ambientais. Ou seja, um valor correspondente a
31,84%, aproximando-se assim de um terço de todo o conteúdo veiculado. Nesse total de artigos
ambientais, o destaque ficou para a temática Fatores Ecológicos com mais de um quarto do total de
artigos. Dessa maneira, ela mostrou-se como a mais representativa, configurando-se, portanto, como
objeto da análise qualitativa. Nessa parte da análise, buscou-se relacionar estruturas semânticas com
estruturas sociológicas dos enunciados. Não só isso, empreendeu-se a articulação da superfície do
texto descrita e analisada com os fatores determinantes de suas características, entre eles o contexto
cultural e o contexto de produção da mensagem. A problemática ambiental mostrou-se relevante na
revista assim como seu conteúdo, que se apresentou de maneira contextualizada e interdisciplinar.
Houve também a recorrência do uso de imagens com o objetivo de auxiliar a compreensão dos
conceitos ambientais. Foi possível concluir que os artigos ambientais dessa revista apresentam-se
como boa ferramenta para práticas de Educação Ambiental.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Divulgação Científica e Scientific American Brasil.
231
ABSTRACT
This work has established a link between science communication and environmental education,
knowledge areas that have proven relevant in today's society because of its possibilities in the
formation of axillary most critical and active citizens. The environmental issue was discussed in
Scientific American Brazil to discuss its potential as a tool for environmental education. A specific
methodology was developed in order to identify and classify the articles published in the journal as
environmental. For this, we established 14 thematic and define 10 indispensable information to be
extracted from each article. Moreover, all physical material was digitized and made available on the
site http://divcientifica.wordpress.com/, using the platforms and Wordpress 4shared. Regarding the
quantitative aspect of the analysis, we found 380 articles, 121 were characterized as environmental.
In other words, a value corresponding to 31.84%, thus approaching a third of the content posted. In
total environmental articles, the highlight was the theme Ecological Factors with more than a
quarter of the total articles. Thus, it showed as the most representative, becoming therefore an
object of the qualitative analysis. In this part of the analysis sought to relate semantic structures
with sociological structures of utterances. Not only that, he undertook the articulation surface of the
text described and analyzed the determinants of its features, including the cultural context and the
context of production of the message. Environmental issues seemed to be relevant in the magazine
as well as its content, which was presented in context and interdisciplinary. There was also the
recurrent use of images in order to aid understanding of environmental concepts. It was concluded
that environmental articles of this journal are presented as good practice tool for Environmental
Education.
Keywords: Environmental Education, Scientific Dissemination and Scientific American Brazil.
INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental é vista pela Política Nacional de Educação Ambiental como o
processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum, essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,1999).
Além disso, a declaração da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental
(Tbilisi, 1977) define Educação Ambiental como uma educação permanente que reaja às mudanças
produzidas num mundo em rápida evolução. Ainda, essa educação deverá preparar o indivíduo
através da compreensão dos principais problemas do mundo contemporâneo, proporcionando-lhe os
conhecimentos técnicos e as qualidades necessárias para desempenhar uma função produtiva que
vise melhorar a vida e proteger o ambiente, valorizando os aspectos éticos.
232
Nesse contexto, a divulgação científica tem se tornado uma ferramenta oportuna para a
disseminação de conhecimentos científicos pertinentes as questões ambientais. Mesmo não sendo
diretamente sua função social, ela contribui para a implementação de atitudes ambientalmente
responsáveis, uma vez que disponibiliza informações de modo que a população em geral entenda a
situação atual e tenha subsídios para discutir as soluções do problema ambiental em questão.
Ribeiro e Kawamura (2011) expõem que alguns materiais de divulgação parecem promover
um sentimento de encantamento e sedução. A conotação que as autoras defendem é a do
encantamento pelo conhecimento, do fascínio despertado pelas possibilidades de apreender a
realidade, de compreendê-la, de transformá-la. É a sedução que nasce do desejo de conhecer, de
uma inquietação diante do mundo, da curiosidade ante o desconhecido e o misterioso.
Diante disto, surge a questão: seria possível articular artigos de divulgação científica com
práticas de Educação Ambiental, atividade de extrema relevância em nossa sociedade?
OBJETIVO
O presente estudo tem como objetivo avaliar e discutir as potencialidades pedagógicas da
revista de divulgação científica Scientific American Brasil como uma ferramenta na prática de
Educação Ambiental. Para isso, foi feita uma análise quantitativa e qualitativa da revista conforme
os critérios a seguir.
METODOLOGIA
Foram estabelecidas 14 temáticas ambientais segundo o conteúdo programático do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM, 2011) e os principais tópicos relacionados a ecologia dos
livros de biologia mais usados no ensino médio, de acordo com o quadro abaixo.
TEMÁTICA
ABORDAGEM
Fatores ecológicos
Conceitos básicos referentes às relações entre seres vivos e o meio
como, adaptação, aclimatação e nicho ecológico.
Fatores abióticos
Analisa a influência dos diversos tipos de fatores nos seres vivos,
dentre eles, os físicos, químicos e edafológicos.
Fatores bióticos
Descreve os tipos de relação entre os seres vivos.
População
Examina questões relacionadas à superpopulação humana e suas
consequências para a preservação ambiental.
233
Extinção
Analisa o problema da extinção de espécies e suas principais causas.
Ecossistemas
Aborda a caracterização de ecossistemas e descrição de seu
funcionamento
Unidades
Conservação
de Descreve os principais tipos de unidades de conservação e
preservação.
Energia
Aborda as leis que regem o fluxo de energia nos ecossistemas com
conceitos como eficiência energética, biomassa, balanço energético.
Ciclos biogeoquímicos
Destaca os principais tipos de ciclos biogeoquímicos assim como as
questões ambientais envolvidas como os componentes dos ciclos,
como camada de ozônio e chuva ácida.
Biociclos
Relaciona questões referentes aos principais biociclos e destaca
aspectos relacionados à desertificação, assoreamento, despoluição e
eutrofização.
Poluição
Analisa as diferentes formas de poluição (atmosférica, do solo, hídrica
etc.)
Exploração
recursos naturais
dos Mostra aspectos relacionados ao esgotamento dos principais recursos
naturais.
Fontes alternativas
Engloba as diversas fontes alternativas de energia como forma de
diminuir os impactos ambientais.
Desenvolvimento
sustentável
Discute questões relacionadas às práticas que busquem compatibilizar
o desenvolvimento econômico com a preservação do meio ambiente.
Quadro 1: Temáticas e suas respectivas abordagens utilizadas no agrupamento dos artigos.
Dessa maneira, foi organizada uma forma de identificar artigos ambientais na revista, pois,
se o artigo se enquadrasse em uma dessas 14 temáticas, ele estaria relacionado à questão ambiental.
Foram selecionados 10 descritores que nos permitiram extrair informações relevantes em
cada artigo, sendo eles: assunto, título, autores, edição com a data, número de páginas, quantidade
de imagens, tamanho total das imagens em relação ao artigo e resumo. A análise ocorreu no período
de junho de 2011 até setembro de 2012, totalizando 16 exemplares, pois a periodicidade da revista é
mensal. As edições especiais e avulsas não foram consideradas.
O interesse em compreender aspectos relacionados à abordagem que os artigos deram à
temática ambiental fez-nos utilizar a análise de conteúdo (BARDIN, 1977), que procura relacionar
estruturas semânticas (significantes) com estruturas sociológicas (significados) dos enunciados,
dentre outros aspectos. Articula, ainda, a superfície do texto descrita e analisada com os fatores
234
determinantes de suas características, entre eles o contexto cultural e o contexto de produção da
mensagem.
Durante o período de análise foi criado um banco de dados e um sítio virtual para hospedar
os arquivos referentes aos artigos catalogados e digitalizados. Para tal, utilizou-se das plataformas
4Shared e Wordpress para armazenar e veicular os dados, respectivamente. O endereço eletrônico
do sítio é: http://divcientifica.wordpress.com/.
De um total de 380 artigos, a revista veiculou 121 artigos ambientais,,ou seja, 31,84%,
sendo praticamente um terço do conteúdo voltado para as questões ambientais, mostrando que essa
temática possui relevância dentro dos parâmetros editoriais. A quantidade de artigos ambientais e o
total veiculados pode ser visto na figura abaixo.
Figura 1: Variação do total de artigos e os ambientais por edição ao longo do período de análise.
Encontrou-se a média de 7,5 artigos ambientais por edição durante o período de análise.
Esse resultado pode ser confrontado com a análise da revista Veja feita por Rocha et al. (2012).
Mesmo sendo revistas com características diferentes, a comparação é possível porque foi
empregada a mesma metodologia de análise. A média de artigos ambientais por edição da revista
235
Veja foi de 0,9. Assim, essa revista precisaria crescer em 833,3% sua veiculação de artigos
ambientais por edição para equiparar-se à da Scientific American Brasil.
Aprofundando a análise e da perspectiva das temáticas, podemos ver na Figura 2, abaixo, a
quantidade de artigos que cada temática veiculou durante o espaço temporal.
O destaque é para a temática Fatores Ecológicos que se mostra expressivamente mais
recorrente, totalizando 33 artigos, enquanto que a segunda, Fatores Bióticos, apresenta 18, apenas
54,5% do total de artigos da temática Fatores Ecológicos. Considerando-se o total de artigos
ambientais, essa temática representa 27,2%. Assim, chega-se a estimativa de que uma em cada
quatro reportagens refere-se a essa temática.
Figura 2: Quantidade de reportagens por temática durante o período de análise.
Outra questão a ser ponderada é quanto as temáticas Biociclos, Ciclos Biogeoquímicos e
Unidades de Conservação, que não apresentaram reportagem alguma. A possível explicação para
este fato seria que essas temáticas se relacionam com temas muito específicos dentro da temática
ambiental. Assuntos como o ciclo dos elementos químicos na biosfera, os fenômenos de
eutrofização, assoreamento e desertificação exemplificam essa questão. Assim, uma possível
referência a esses assuntos, mesmo que venha a ocorrer, poderia ser ofuscada uma vez que o artigo
estivesse direcionado seu estudo na consequência de tais conhecimentos, como por exemplo, a
poluição.
Até o momento, a presente análise e discussão diz respeito ao teor quantitativo dos dados.
Como foi mencionado acima, a temática Fatores ecológicos, além de ser a mais representativa,
236
apresentou notoriedade na quantidade de artigos veiculados. Nesse sentido, ela, que totaliza 33
artigos, foi escolhida como objeto da análise qualitativa. O quadro abaixo mostra as informações
averiguadas nessa análise posterior.
P=Pequena, G=Grande, N=Não, S=Sim, J=Jornalista, P=Pesquisador e E=Editor
Ordem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Tipo Chamada? Imagens Autor Atual? Conceitos
Primeira Conceito
Segunda Conceito
Terceira Conceito
P
N
2/3(1)
J
S
0
P
N
1/3(1)
J
N
1
PÓLIPOS
G
N
6/10(3) P
N
4
ECOLOCALIZAÇÃO
MIMETISMO
SELEÇÃO NATURAL
P
N
1/3(1)
J
S
1
BIODEGRADAÇÃO
P
N
1/3(1)
J
N
0
P
N
1(1)
E
N
1
COLÔNIA
P
N
3/4(2)
E
S
0
P
N
1/2(1)
J
S
1
RECUPERAÇÃO ECOLÓGICA
G
N
1/3(3)
P
N
2
EVOLUÇÃO DAS ESPÉCIES
CICATRIZES EVOLUTIVAS
P
N
1/2(1)
J
S
0
P
N
1/4(1)
J
N
1
RAIOS UV
P
N
3/4(9)
J
N
0
G
S
2/9(3)
P
N
2
EVOLUÇÃO HUMANA
LONGEVIDADE
P
N
1/6(1)
P
N
1
MORFOLOGIA
G
N
3/8(2)
P
N
1
EVOLUÇÃO JURÁSSICA
P
N
1/2(1)
J
N
0
P
N
0
J
S
1
BIOMINERAÇÃO
G
N
1/4(2)
J
S
2
MUDANÇAS CLIMÁTICAS
ADAPTAÇÕES URBANAS
P
N
1/2(2)
P
N
2
FAUNA PRÉ-HISTÓRICA
NICHO ECOLÓGICO
G
S
1/3(3)
E
N
3
MAGNETISMO ANIMAL
ÓRGÃO MAGNÉTICO
SENTIDO MAGNÉTICO
P
N
1/3(1)
J
N
1
ADAPTAÇÃO GENÉTICA
G
N
1/2(4) P(2)
S
3
BIOTERRORISMO
ÁRVORE DE CHOCOLATE
MANEJO AGRÍCOLA
P
N
1/6(1)
J
N
2
MICROBIOMA
HOLOGENOMA
G
N
1/2(6)
P
N
1
ECOLOGIA JURÁSSICA
P
N
1/4(1)
J
S
1
CIANOBACTERIAS
G
S
2/5(7)
E
N
2
ANCESTRAL HUMANO
LINHAGEM HUMANA
P
N
0
J
N
1
BIOLUMINESCENCIA
P
N
1/3(1)
J
S
1
MICROORGANISMOS DE CALOTA POLAR
G
N
1/3(3)
J
S
1
IRIDESCENTE
G
N
1/7(1) P(2)
N
3
EVOLUÇÃO GEOFÁGICA
GEOFAGIA
DESINTOXICAÇÃO GEOFÁGICA
P
N
3/4(1)
J
N
1
POLENIZAÇÃO
P
N
1/8(1)
J
S
1
ECOLOGIA OCEÂNICA
P
N
0
J
N
1
ANIMAIS DALTÔNICOS
-
Quarta Conceito
SINAL MIMÉTICO
-
Quadro 2: Relativo às informações extraídas das 33 reportagens da temática Fatores Ecológicos
A primeira coluna à esquerda mostra o número referente ao artigo em ordem cronológica.
Por exemplo, o número um diz respeito ao primeiro artigo catalogado, ou seja, da edição de junho
de 2011 intitulado ―Aviso: Inundações à Vista‖.
A segunda coluna indica o tipo do artigo, se é Grande, pertencente a parte principal da
revista, ou Pequeno, localizado na parte inicial das edições. A terceira coluna indica se há ou não
237
chamada do artigo na capa da edição. A quarta é referente ao potencial imagético: primeiro é
indicado a fração que representa a quantidade de imagem no artigo. Logo em seguida, dentro dos
parênteses, mostra-se o número de imagens. Caso não haja imagem, é mostrado o número zero.
A quinta coluna faz referência ao autor, se ele é jornalista, indicado com a letra "j", ou se é
pesquisador, indicado com a letra "p". Se o autor do artigo for pertencente ao corpo editorial da
revista é mostrada a letra "e". A próxima coluna diz respeito a atualidade do artigo. Se for atual,
indica-se com a letra s, se não for, evidencia-se com a letra n.
A coluna conceitos mostra quantas definições de conceitos ambientais foram veiculados no
artigo. As colunas posteriores a essa apenas enunciam qual ou quais são os conceitos. Dos 33
artigos, foram encontradas 41 definições. Assim, tem-se a média de 1,24 conceito ambiental por
artigo, ou seja, mais de um conceito por artigo.
O artigo da edição de junho de 2011 intitulado ―Mestres do Disfarce‖ é o destaque na
veiculação de conceitos ambientais. Nele, é definido e discutido quatro conceitos: Ecolocalização,
Mimetismo, Seleção Natural e Sinal Mimético. Trata-se de um artigo maior, com quatro páginas e
várias imagens auxiliando na exemplificação de alguns conceitos. O artigo foi escrito pelo próprio
pesquisador. Para definir a evolução por seleção natural, grifado, o autor recorre a Charles Darwin:
Quando Bates retornou à Inglaterra em 1848, o ano em que Charles Darwin
publicou A Origem das Espécies,sua descoberta desses ―impostores‖, como ele
chamava, foi a primeira evidência independente a corroborar a teoria de evolução
pela seleção natural – organismos mais capazes de enfrentar os desafios em seu
ambiente sobrevivem para produzir muitos descendentes, para que suas
características se tornem cada vez mais comuns ao longo das gerações.
(SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL, 2011, p.89)
O termo ―impostores‖, usado pelo autor citando Darwin, faz referência aos seres vivos que,
pela capacidade mimética, fazem-se parecer outro, que é mais adaptado fisicamente às condições
ambientais. O artigo desenvolve a questão adaptativa de certos animais usando o mimetismo. Para
isso, o autor explica o que é mimetismo, sinal mimético e até eco localização. Além disso, esses
conceitos ambientais são articulados e discutidos em conjunto, dando uma visão mais ampla ao
leitor.
Houve também a contextualização dessas definições associando-as a recursos imagéticos,
utilizando-se de metáforas e estratégias linguísticas para facilitar a compreensão textual. A parte
imagética esteve presente em 90,9% dos artigos, apresentando artigos com apenas 1 imagem até
artigos com 9. Apenas 3 dos 33 artigos não apresentaram imagem.
O destaque da parte imagética está na reportagem da edição de setembro de 2011 intitulado
―Tesouro nas Árvores‖, que apresentou um total de nove imagens. É uma reportagem com duas
238
páginas. Toda a primeira página é preenchida com fotos de diferentes tipos de ninhos de pássaros,
conforme se pode ver na figura abaixo.
Figura 3: Exemplifica uma página que contém apenas imagens.
Ribeiro e Kawamura (2011) defendem que materiais de divulgação científica tem sido
objeto de pesquisas recentes na área de ensino de ciências, devido às potencialidades educacionais
que lhe são atribuídas. As autoras exemplificam essas potencialidades, como a formação do espírito
crítico, o desenvolvimento de hábitos de leitura para a leitura de mundo, a motivação para novas
leituras, o contato com a cultura científica, com seus processos e com visões de mundo
diferenciadas, a necessidade de se inserir, na formação científica de nossos jovens, assuntos
atualizados e contextualizados, entre outros.
Nesse contexto, jornalistas, cientistas, educadores e pesquisadores dessas áreas vêm na
divulgação da ciência um meio fundamental para a educação científica e cultural e para a formação
de cidadãos atuantes e conscientes.
Kemper (2008) investigou exatamente a potencialidade do uso de textos de divulgação
científica (DC) como materiais a serem utilizados no contexto educacional. A autora evidencia que,
além de viável, essa é uma opção interessante para a transmissão de conhecimentos não formais e
defende:
Esse material apresenta maior versatilidade em relação ao livro didático, na medida
em que contempla as inovações científicas com maior rapidez e aborda alguns
temas que, em princípio, não constam dos currículos escolares. Pode-se, portanto,
considerar a DC como um material que pode, sim, em complemento aos mais
239
formais como o livro didático, ser aproveitado de forma mais sistemática e
direcionada, em sala de aula (KEMPER, 2008, p.131).
Vendo-se da perspectiva ambiental, os cidadãos das grandes cidades se vêm confrontados a
tomar decisões que envolvem o meio ambiente todos os dias. Ir para o trabalho de carro ou de
transporte público, comprar ou não alimentos transgênicos, usar ou não sacolas plásticas, etc. Nesse
sentido, os materiais de divulgação científica, segundo as potencialidades expostas acima, podem
auxiliar na Educação Ambiental dos cidadãos.
Jacobi (2003) sustenta que a Educação Ambiental é um caminho para confrontar o
paradigma da "sociedade de risco" em que vivemos. Para ele, Educação ambiental auxilia na
necessidade de se multiplicar as práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à
informação em uma perspectiva integradora.
Essa perspectiva é relacionada com a realidade atual, que exige uma reflexão cada vez
menos linear. Isto se produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam
identidades e valores comuns e ações solidárias diante da reapropriação da natureza, numa
perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes. O autor se posiciona:
cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função
transformadora, na qual a corresponsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo
essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento
sustentável. Entende-se, portanto, que a educação ambiental é condição necessária
para modificar um quadro de crescente degradação socioambiental... (JACOBI,
2003, p.193)
CONCLUSÕES
A partir dos resultados obtidos neste estudo, foi possível concluir que a veiculação de
conteúdos ambientais é frequente e significativa na revista Scientífic American Brasil. Nesse
sentido, os parâmetros editoriais da revista consideram a temática ambiental relevante, visto que
dedica praticamente um terço de seus artigos para esta questão.
Não somente isso, a análise qualitativa mostrou que há a preocupação com a atualidade das
questões ambientais. Também foi constatado que o uso de imagens é recorrente nos artigos
ambientais, sendo importante recurso para a divulgação de conceitos científicos, muito bem
explorados no momento de explicar o funcionamento da natureza.
Pode-se concluir que a revista Scientífic American Brasil estabelece um diálogo entre a
divulgação científica e a questão ambiental. Infere-se ainda, que o material analisado possui um
potencial para atividades de Educação Ambiental, visto que apresenta conceitos científicos, discute
as implicações e os impactos da tecnologia no ambiente e, sobretudo, apresenta recursos que
facilitam o processo de ensino-aprendizagem.
240
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Press Universitaires de France, 1977.
BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº 9795 de 27 de Abril de 1999.
Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acessado em: 17 de
Novembro de 2012.
ENEM. Exame Nacional do Ensino Médio, Inep. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>.
Acessado em: 08 de out. 2011.
JACOBI, P.; Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade, Cadernos de Pesquisa, n.118, p.
189-205, Março, 2003.
KEMPER, A. A Evolução Biológica e as Revistas de Divulgação Científica: potencialidades e
limitações para o uso em sala de aula. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília,
Brasília, Brasil, 2008.
RIBEIRO, R. A.; KAWAMURA, M. R. D. Divulgação Científica para o Público Infantil:
potencialidades da revista Ciência Hoje das Crianças. In: XIX Simpósio Nacional de Ensino de
Física, Manaus, Jan./Fev., 2011.
ROCHA, M. MARQUES, R; LEAL, M.. Divulgação Científica e Meio Ambiente: Mapeando a
temática ambiental em jornais e revistas de grande circulação. In: III Encontro Nacional de
Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente, Niterói, Maio, 2012.
SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL.; Mestres do Disfarce, p. 88-91, ed. Duetto, Junho, 2011.
TBILISI.
Conferência
Intergovernamental
sobre
Educação
Ambiental.
Disponível
em:
<http://www.ufpa.br/npadc/gpeea/DocsEA/ConfTibilist.pdf> Acessado em: 16 Novembro de
2012.
241
PERCEPÇÃO AMBIENTAL DOS DOCENTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO
DE ALAGOA GRANDE/PB41
Renata Lima Machado da SILVA
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da UEPB
[email protected]
Mayara Cecile Nascimento OLIVEIRA
Graduada em Ciências Biológicas pela UEPB
[email protected]
RESUMO
A educação ambiental é indispensável na sensibilização das pessoas em relação ao meio em que
vivem e a escola é considerada como o local para a produção e discussão de conhecimentos. Esse
trabalho objetivou investigar a percepção dos docentes acerca da Educação Ambiental em uma
Escola Pública no município de Alagoa Grande/PB. A metodologia utilizada consistiu na aplicação
de um questionário com cinco questões abertas referentes aos conceitos de meio ambiente e
questões relativas à Educação Ambiental. Diante da análise das respostas obtidas, observou-se que
o conceito de meio ambiente da maioria apresentam uma visão antropocêntrica. 81% dos
professores afirmaram que não tiveram contato com a Educação Ambiental durante a sua formação.
Cerca de 53% dos professores não trabalham a temática ambiental em suas aulas, e 47% trabalham
a temática utilizando apenas apresentações de seminários por parte dos alunos. Os problemas
ambientais reconhecidos pelos docentes mais citado foi a poluição da Lagoa do Paó com 31%,
seguido da poluição sonora, destino final do lixo, falta de saneamento, queimadas, desmatamentos e
falta de arborização. Os resultados sugerem que há necessidade de Formação Continuada na área de
Educação Ambiental para os professores, que passariam a trabalhar não só com conceitos, mas
também com ações práticas e críticas, que fundamentassem e ampliassem a visão dos educandos.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Meio ambiente, Docentes.
ABSTRACT
Environmental education is essential to educating people about the environment they live in and the
school is considered as the site for the production and discussion knowledge. This study aimed to
41
Trabalho orientado porValeria Veras Ribeiro. Professora Doutora da Universidade Estadual da Paraíba. Campina
Grande. [email protected].
242
investigate the perceptions of teachers about environmental education in a Public School in the city
of Alagoa Grande/ PB. The methodology consisted of a questionnaire with five open questions
related to the concepts of environmental issues and environmental education. Given the analysis of
the responses, it was noted that the concept of environment most have an anthropocentric vision.
81% of teachers said they had no contact with environmental education during their training. About
53% of teachers do not work environmental issues in their classes, and 47% work using only the
thematic seminar presentations by students. Environmental problems recognized by the teachers
was the most cited pollution pond Paó with 31%, followed by the noise, the final destination of
waste, poor sanitation, fires, deforestation and lack of trees. Environmental problems recognized by
the teachers was the most cited pollution pond Paó with 31%, followed by the noise, the final
destination of waste, poor sanitation, fires, deforestation and lack of trees. The results suggest the
need for Continuing Education in the area of Environmental Education for teachers who would
work not only with concepts, but also with practical actions and criticism, to substantiate and
broaden the vision of the students.
Keyswords: Education Environmental, environment, teachers.
INTRODUÇÃO
Conforme a Educação Ambiental foi evoluindo houve também variação nos conceitos, em
decorrência da ampliação da concepção de meio ambiente e da evolução da percepção dos
problemas ambientais. Antes vários problemas ambientais não eram percebidos e nem
compreendidos.
De acordo com a Política Nacional da Educação, Lei 9.795/1999 no art. 1º a Educação
Ambiental esta definida como sendo ―os processos por meio dos quais o individuo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conseção do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade”.
De acordo com Medine (2000) a educação ambiental desperta a consciência crítica dos
indivíduos, tornando-os mais ativos e críticos dentro da sociedade, possibilitando a mudança de
posturas frente ao uso dos recursos naturais. O objetivo principal da Educação Ambiental é a
formação de sujeitos ecologicamente corretos, ela tenta despertar a consciência de que o ser
humano é parte integrante do meio ambiente.
A Educação Ambiental a possibilita a compreensão da crise socioambiental, que
enfrentamos atualmente, surgindo como uma alternativa para o enfrentamento dos problemas
gerados pelo atual modelo de desenvolvimento econômico, o pensamento antropocêntrico, o
243
consumismo e o acumulo de riquezas, entre outros (CARVALHO, 2002). A Educação Ambiental
funciona como uma ferramenta de mudanças na relação homem/meio ambiente, assim no ambiente
escolar ela proporciona um trabalho sistemático, interdisciplinar e organizado. Interdisciplinar
porque de acordo com Dias (2000) ela lida com a realidade e considera todos os aspectos da questão
ambiental (socioculturais, políticos, cientifico-tecnológico, éticos, ecológicos, entre outros).
Em 1990, o Ministério da Educação e Cultura, através da Lei de e Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, decidiu que fosse introduzido a
temática ambiental no currículo do Ensino Fundamental, de forma transversal, ou seja, passando em
todas as disciplinas e, posteriormente, em todos os níveis de ensino, com o surgimento da Política
Nacional do Educação Ambiental –PNEA (BRASIL, 1999). A Política Nacional da Educação
Ambiental, Lei 9.795/1999 no art. 2º a Educação Ambiental ‗‘é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e informal‘‘.
Entretanto, no ambiente escolar a introdução da temática ambiental nos currículos, é ainda
principiante e é vista de forma isolada. A Educação Ambiental não é uma área de conhecimento de
ação isolada. Do contrário, surgiu com o intuito de formar agentes capazes de entender a
interdependência dos elementos que constituem a cadeia de sustentação da vida, as relações de
causa e efeito da interferência humana nessa cadeia de sustentação da vida, as relações de causa e
efeito dessa interferência humana nessa cadeia de empenhar-se na prevenção e solução de
problemas socioambientais e de criar formas que contribuam para o equilíbrio do planeta (MMA,
2007).
Todo trabalho que envolve a temática da EA deve se ancorar primeiramente na percepção
dos indivíduos em relação ao meio ambiente, assim será possível trabalhar a construção e adoção de
novos comportamentos e conhecimentos acerca do meio ambiente (MARQUES, 1993). Assim,
conhecer as concepções dos professores acerca da EA é indispensável para o direcionamento das
ações e propostas, para um programa de EA eficaz, baseando-se na realidade do público-alvo.
Diante desta realidade, o objetivo deste trabalho foi investigar a percepção dos docentes em
Educação Ambiental de uma Escola Pública no município de Alagoa Grande no estado da Paraíba.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Padre Hildon
Bandeira, fundada em 1947, situada á Rua Presidente João Pessoa, nº 1485 localizada no município
de Alagoa Grande/PB. A escola oferece o Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens
e Adultos (EJA) e o Programa Mais Educação.
244
A obtenção dos dados foi feita mediante aplicação de um questionário semiestruturado,
composto por cinco questões abertas referentes aos conceitos de meio ambiente, dos problemas
ambientais e das práticas que envolvem a educação ambiental, às concepções e práticas em
educação ambiental e quais reflexões os docentes fazem sobre isso. Na análise dos dados foi
utilizada a abordagem qualitativa, com o objetivo de identificar as temáticas encontradas nas
respostas das questões, uma vez que a presente pesquisa buscava entender a percepção do corpo
docente acerca da Educação Ambiental.
Com base nas respostas dos docentes, foi possível identificar suas concepções sobre o meio
ambiente, que segundo Reigota (1991) é indispensável conhecer esses conceitos, pois eles
influenciam diretamente na sua prática docente. Nas respostas dos docentes verificaram-se as três
tendências caracterizadas por Reigota (1991) dispostas na Tabela (01).
TIPOLOGIAS
Naturalista
CARACTERÍSTICAS
Meio
como
sinônimo
de
natureza
intocada,
caracterizando-se apenas pelos aspectos naturais.
Antropocêntrica
Meio como fonte dos recursos naturais para a
sobrevivência do ser humano.
Globalizante
Relações reciprocas entre a natureza e sociedade.
Tabela 01- Tipologia de Meio Ambiente, segundo Reigota (1991).
A Figura (01) mostra que 45% dos docentes apresentam uma visão antropocêntrica, que
relaciona à natureza a disposição do homem, que de acordo com Martins (2003) é fragmentada e
deve ser substituída por uma visão sistêmica e interdisciplinar, 35% dos docentes associa o meio
ambiente apenas com a natureza, assumindo assim uma visão naturalista. Por fim, com 20% a visão
globalizante que enfoca as inter-relações entre natureza e sociedade, essa visão apresenta um índice
baixo comparado com as porcentagens das visões antropocêntrica e naturalista; demonstrando a
concepção restrita que os professores têm sobre o conceito de meio ambiente, limitando-o apenas a
natureza intocada e ao seu uso para sobrevivência humana. Quintas (1995) destaca que a maioria
dos seres humanos pensa e age como se estivesse fora do meio ambiente. Isso pode ser explicado
pelo fato de 81% dos docentes relatarem que não tiveram contato com a disciplina Educação
Ambiental durante a sua formação.
245
20%
35%
Naturaliasta
Antropocentrica
45%
Globalizante
Figura 01- Percepções dos docentes sobre o conceito de meio ambiente.
Quando questionados sobre a abordagem ambiental que os professores utilizam nas suas
aulas, cerca de 53% responderam que não abordam a temática ambiental, e 47% que abordam as
questões ambientais, fazem isso com uso de seminários entre os alunos e na maioria das vezes são
abordados apenas em textos que são apresentados nos livros didáticos. Foi relatado também por
alguns docentes que não fazem uso da EA nas suas aulas, mais que a praticam em casa. Esses
resultados são decorrentes da formação deficiente dos professores, que de acordo com Sato (1994),
deve-se possivelmente a utilização do livro didático como principal e única fonte de informação dos
professores, principalmente para temas relacionados às questões ambientais.
No que diz respeito aos impactos ambientais que ocorrem na cidade observados pelos
docentes, a poluição da Lagoa do Paó localizada no centro da cidade teve destaque com 31%, as
demais observações estão listadas na Tabela (02). Houve também citação referente a falta de
emprego para as pessoas como um impacto ambiental, demonstrando total falta de conhecimento
sobre os problemas que afetam o meio ambiente, o que reafirma a necessidade de atualização do
corpo docente da escola, para ampliarem suas concepções sobre os temas ambientais.
Citações
% Professores
Poluição da lagoa
31%
Poluição sonora
28%
Destino final do lixo
16%
Falta de saneamento
19%
Queimadas
8%
Desmatamentos
3%
Falta de arborização
3%
Tabela 02- Respostas dos professores com relação aos problemas ambientais na cidade.
De acordo com a Lei 9.795/1999 a Educação Ambiental deve estar presente de forma
articulada e permanente em todos os níveis de ensino formal e informal e não deve ser tratado como
246
disciplina isolada no currículo escolar como pensam 59 % dos docentes da Escola Padre Hildon
Bandeira. Apenas 24 % dos entrevistados afirmaram que a temática ambiental dever ser trabalhada
de maneira transversal, interdisciplinar e em conjunto com todos os seguimentos da escola e 17%
ainda expressaram que a temática ambiental não adianta ser trabalhada na escola, que é uma questão
governamental.
A escola deve ser um ambiente de geração de conhecimento, assim é dever da escola
promover atividades que envolvam os alunos, que tenham como ponto de partida a intervenção e
sensibilização da sua própria realidade.
CONCLUSÕES
De acordo com os resultados, é visível que os docentes precisam se atualizar, que participem
de oficinas e capacitações que envolvem a temática ambiental, assim suas concepções acerca do
meio ambiente bem como de educação ambiental possam ser modificadas e aprimoradas, para que
posteriormente eles possam atuar como agentes multiplicadores nas salas de aulas e como
mediadores na produção de conhecimentos entre os alunos.
A partir dos resultados expostos, há necessidade de se trabalhar a visão globalizante, assim
os professores passariam a trabalhar não só com conceitos, mas também com ações práticas e
críticas que fundamentem e ampliem a visão dos educandos. Andrade (2000) destaca que a escola
deve-se posicionar a favor de processos de implementação de projetos ambientais que não seja
imposto, mas que seja construído e que englobe vários autores, como professores, alunos, direção e
todo o ambiente onde a escola está inserida.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, D.F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: uma reflexão. In: Fundação
Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental,
v.4. 2000.
BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPUBLICA. Lei N° 9.795, de Abril de 1999, Brasília, 9p, 1999.
CARVALHO, J. M. A Invenção Ecológica: Narrativas e Trajetórias da Educação Ambiental no
Brasil. 2ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 229p, 2002.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 6 ed. Gaia, São Paulo, Brasil, 552 p, 2000.
MARQUES, J. G. W. Etnoecologia, educação ambiental e superação da pobreza em áreas de
manguezais. Anais do 1° Encontro Nacional de Educação Ambiental em Áreas de Manguezais,
Maragogipe, Brasil, p.29-35, 1993.
247
MARTINS, M. T J. Escola, meio ambiente e relações: reprodução ou mudança? 59f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Monografia)- Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de
janeiro, Rio de Janeiro, 2003.
MEDINA, N. M. A Formação dos professores em Educação Ambiental In: panorama da Educação
Ambiental no Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC; SEF,
p.17-24, 2000.
MMA (Ministério do Meio Ambiente).Vamos Cuidar do Brasil: Conceitos e Práticas em
Educação Ambiental na Escola. Coordenação: [Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber] –
Brasília: Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 248p, 2007.
QUINTAS, J. S. Seminário sobre a formação do educador para atuar no processo de gestão
ambiental. Brasília: Serie Meio Ambiente em debate, IBAMA, 1995.
REIGOTA, M. O que é educação ambiental. Brasiliense, São Paulo, Brasil, 63p, 1991.
SATO, M.. O que é educação ambiental. Brasiliense, São Paulo, Brasil, 63p, 1994.
248
VENHA CONHECER A NOSSA CAATINGA! TRILHAS INTERPRETATIVAS NA FAZENDA
FIEZA, SANTA CRUZ DO CAPIBARIBE - PE.
Joana Evelyn Alcantara NASCIMENTO
Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRPE
[email protected]
Edivania do Nascimento PEREIRA
Graduada do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRPE
[email protected]
Ednilza Maranhão dos SANTOS
Phd, Professora da Área de Ensino da UFRPE
[email protected]
RESUMO
Trilhas interpretativas são atividades ecopedagógicas importantes no aprendizado, sensibilização e
formação do cidadão. A exploração do bioma caatinga e o desconhecimento da sua potencialidade
são fatores de degradação e pobreza. Com isso considera-se a educação vivenciada, como trilhas
guiadas, é atualmente uma atividade que fortalece o sentimento de pertencimento, valorização e
defesa de um lugar, nesse caso a Caatinga. Com o objetivo de contribuir com esse cenário, foi
realizado na localidade da Fazenda Fieza, em Santa Cruz do Capibaribe-PE, um levantamento dos
principais elementos naturais e posteriormente um roteiro de atividades pedagógicas. Para o
levantamento buscou-se vários conteúdos de forma a interdisciplinar e contextualizar os elementos
naturais em pontos interpretativos. As trilhas foram mapeadas, categorizadas e posteriormente seus
elementos traduzidos para escolares. Duas trilhas, uma com dois pontos e outra com oito pontos
foram planejadas. Essas com atividades distribuídas em dois estágios: programação e efetivação.
Esta última sendo desenvolvida em um momento de recepção com escolares, abordando vários
temas ligados ao meio ambiente, ao bioma caatinga e conteúdos vistos em vários assuntos da
biologia. Os resultados obtidos têm por base a análise da metodologia aplicada quanto à observação
da trilha, e os pontos abordados, sendo expostos em função do comportamento observado dos
estudantes de duas escolas no momento da visitação ao bioma e registros através de representação
(desenhos). Concluiu-se que a utilização dessa metodologia para a realização de atividades de
educação ambiental foi válida e de grande relevância. A temática da trilha interpretativa permitiu a
abordagem de conteúdos diversos no âmbito da educação formal, como também na educação não
formal na valorização dos espaços fora da escola.
Palavras-chaves: Caatinga, Educação ambiental, Trilhas interpretativas.
249
ABSTRACT
Interpretive trails ecopedagógicas activities are important in learning, and training of the citizen.
The exploration of the savanna biome and ignorance of their potential are factors of degradation and
poverty. Education experienced as guided trails, is currently an activity that strengthens the feeling
of belonging, appreciation and defense of a place, then the Caatinga. Aiming to contribute to this
scenario, was conducted in the locality of Finance Fieza in Santa Cruz do Capibaribe-PE, a survey
of the main elements and later a roadmap of activities. To survey sought to various content so
interdisciplinary and contextualize the natural elements in interpretive points. The trails were
mapped, categorized, and subsequently translated into their elements school. Two tracks, one with
two points and another eight points were planned. Those with activities divided into two stages:
planning and execution. The latter being developed at a time of reception of students, addressing
various topics related to the environment, the savanna biome and content seen on various subjects
of biology. The results are based on the analysis of the methodology as applied to the observation of
the track, and the points raised, being exposed due to the observed behavior of students from two
schools at the time of visitation biome and records through representation (drawings). It was
concluded that the use of this methodology for conducting environmental education was valid. The
theme of interpretive trail allowed to approach diverse content in formal education, as well as in
non-formal education.
Keywords: Caatinga, environmental education, interpretive trails
INTRODUÇÃO
A Caatinga é um bioma exclusivamente brasileiro, composto por um mosaico de paisagens,
fitofisionomias variadas, no semiárido do Nordeste do Brasil (LEAL et al., 2003). O nome,
"caatinga", é de origem Tupi- Guarani e significa "floresta branca", que certamente caracteriza bem
o aspecto da vegetação cinza esbranquiçada durante a estação seca, quando as folhas caem.
(ALBUQUERQUE & BANDEIRA, 1995). Devido a esse aspecto, por muito tempo se pensou que a
Caatinga era pouco diversa, no entanto estudos vêm evidenciando sua biodiversidade, mas ainda há
muito que desvendar. Atualmente esse bioma encontra-se e em processo rápido de degradação,
sobretudo por continuar sendo vítima de extenso processo de alteração e deterioração ambiental
provocada pelo uso insustentável dos seus recursos (LEAL et al., 2003). Isso leva a ressaltar uma
perda de diversidade biológica em nome do progresso, acarretando também processo de
desertificação (MMA, 2005)
Devido ao cenário apresentado sobre a Caatinga, considera-se necessário que ações de
conservação sejam desenvolvidas, como a educação ambiental, com o objetivo de sensibilizar a
250
comunidade de forma interativa auxiliando na construção de conhecimento e troca de saberes. No
entanto, para a educação ambiental ser efetiva, não pode estar vinculado somente à transmissão de
conteúdos sobre a natureza, mas deve ser um processo contínuo e permanente possibilitando a
participação política do cidadão (PAZDA, 2009). A educação ambiental deve integrar
conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações (AVANZI, 2004).
Nesse contexto Tilden (1977) ressalta que a interpretação é uma atividade educativa cujo
objetivo é revelar o significado e as relações com o uso de objetos originais, experiências em
primeira mão e de forma ilustrativa, ao invés de simplesmente comunicar informação dos fatos.
Assim em áreas naturais as trilhas interpretativas vêm sendo uma estratégia educativa que integra o
ser humano com a natureza, motivando-o a contribuir para a preservação da biodiversidade
(ROBIM & TABANEZ, 1993).
Segundo Boo (1992), as trilhas em ambientes naturais estão sendo utilizadas cada vez mais,
por pessoas que buscam contato com a natureza, assim, as trilhas interpretativas possibilita ao
individuo a oportunidade de reencontros para uma relação homem natureza mais responsável e mais
sustentável.
Com isso o objetivo desse trabalho foi planejar uma trilha interpretativa na Fazenda Fieza,
envolvendo escolas do Ensino Médio, utilizando as características marcantes da caatinga e seus
elementos naturais, destacando a interdisciplinaridade e contextualização. Além de evidenciar na
prática não somente um momento de laser e contato com o meio ambiente, mas também um
momento de reflexão e sensibilização para a conservação desse bioma, relacionando os diferentes
conhecimentos obtidos na escola.
METODOLOGIA
Local do estudo
O Município de Santa Cruz do Capibaribe está localizado na mesorregião Agreste e na
microrregião Alto Capibaribe de Pernambuco, cerca de 194,3 km de Recife, capital do Estado,
localizado em S-07° 56‘ 47,0‖ e W- 036° 17‘ 49,8‖ com elevação de 457m, onde limita-se a norte
com Estado da Paraíba, a sul com Brejo da Madre de Deus e Jataúba, a leste com Taquaritinga do
Norte, e a oeste com Estado da Paraíba (Figura 1). Santa Cruz do Capibaribe, está inserido na
unidade geoambiental da Depressão Sertaneja, que representa a paisagem típica do semi-árido
nordestino, com uma vegetação composta por Caatinga Hiperxerófila (CPRM,2005).
Localizada a cerca de 10 km do centro de Santa Cruz do Capibaribe, encontra-se a Fazenda
Fieza, uma localidade que possui área de Caatinga xérica arbustiva arbórea (Figura 2) e uma parte
da fazenda é cortada pelo Rio Capibaribe. Os proprietários, amantes da natureza vêm trabalhando
251
recebendo escolas, grupos religiosos e pesquisadores, dando suportes para atividades de educação
ambiental.
Figura 1. Mapa de Pernambuco com destaque para o Município de Santa Cruz do Capibaribe. Fonte: Alves et al. 2008
Procedimento metodológico
Inicialmente foi feito o reconhecimento da área, através de caminhadas pela mata e
conversas informais com os proprietários e assim escolhido trajetos, mapeados e caracterizados
pontos interessante de interpretação. Posteriormente deu início ao levantamento de dados
secundários adquiridos através da literatura disponível, como livros, periódicos (base de dados:
Scopus e Scielo), entrevistas não formais com os proprietários e professores de algumas escolas.
Esse último com objetivo pedagógico, uma vez que a trilha poderá ser utilizada como um
laboratório vivo por educadores. Em seguida, a coleta de dados primários, relacionado a localização
dos possíveis pontos de paradas, com o objetivo de abordar temas sobre características da caatinga
(ambiente e importância dos seus recursos naturais) e peculiaridades da Fazenda Fieza. Para a
escolha dos pontos de paradas foi levado em consideração às limitações em relação à idade bem
como diferenças na escolaridade. Posteriormente foi colocado em prática o planejamento com a
visita de alunos do ensino médio de duas escolas do município de Santa Cruz do Capibaribe.
Foram realizadas sete visitas para o reconhecimento e categorização das trilhas na Fazenda
Fieza, durante o período de dezembro/2012 a Fevereiro/2013. Dessas foi possível mapear duas
trilhas abertas, sendo a primeira trilha linear, com cerca de 1 km e 30 minutos de caminhada,
apresentando três pontos de pontos de paradas, sendo o primeiro ponto o Rio Capibaribe e os dois
outros pontos corpos d‘água que são próximos a sede da Fazenda Fieza. A segunda trilha possui,
252
várias curvas e entradas, trajeto com cerca de 2,5 km, e 1 hora de caminhada no interior da mata.
Nessa trilha oito pontos de paradas foram mapeados (Figura 2) e caracterizados (Tabela 1).
Figura 2. Mapa da Fazenda, evidenciando o traçado das trilhas. Trilha A pontos das águas 1- Rio Capibaribe, 2 - Olho
d‘água e 3 – Olho d‘água(Barragem) e Trilha B, segue os pontos na floresta, ponto 1 – Rochedo do Mocó, 2 – Vale das
bromélias, 3 – Bosque do Xique-xique, 4 - Barriguda, 5 – Umbuzeiro, 6 – Área dos anfíbios (área antropisada), 7Liquens, 8 – Rochas.
253
Tabela 1. Roteiro pedagógico das Trilhas interpretativas da Fazenda Fieza (Santa Cruz do Capibaribe) com a descrição
dos seus pontos de interpretação, caracterização e dicas de conteúdo que possa ser contextualizado.
Ponto de interpretação
Trilha A
Cenário/caracterização
Ponto 1
Rio Capibaribe
Parte do Rio Capibaribe. Área com
grande concentração de areia, numa
imagem de quase desertificação.
Ponto 2
Olho d‘água
Olho d‘água ao lado da BR 160. Com
pouca vegetação e bastantes pedras ao
redor.
Ponto 3
Olho d‘água
(Barragem)
Olho d‘água de maior tamanho, onde
há vegetação herbácea, arbustiva e
arbórea no seu entorno.
Ponto de interpretação
Trilha B
Cenário/caracterização
Ponto 1
Rochedo do Mocó
Grande afloramento rochoso, que serve
de abrigos para diversos animais,
inclusive os mocós.
Ponto 2
Vale das Bromélias
Local onde há um grande número de
bromeliáceas.
Ponto 3
Vale do Xique-xique
Ambiente onde á uma abundancia de
Xique-xiques (Pilosocereusgounelle).
Ponto 4
Barriguda
Árvore
barriguda
(Bombaxventricosum) a árvore que
mais chama a atenção dos visitantes.
Ponto 5
Umbuzeiro
Árvore
Umbuzeiro
(Spondias
tuberosa), com cupinzeiro em seu
tronco.
Conteúdo/Contextualização
Rio Capibaribe, começo, meio
e fim (história); Poluição,
salinização e cuidados com o
rio;
rios
temporários;
hidrografia; Mata ciliar; Água
e estado físico da água.
Importância;
bacia
hidrográfica; Umidade relativa
e temperatura em regiões
semiáridas; desertificação.
Ciclo da água; Dinâmica
biológica; sucessão; Poluição;
som (vibrações); comunidade
aquática; geologia e formação
da terra. História da Caatinga.
Vegetação primária; Alguns
Insetos
da
caatinga;
eutrofização,
Impactos
ambientais; Principais fontes
de energia e seus impactos.
Conteúdo/Contextualização
Adaptação dos mamíferos da
na caatinga; Animais sociais o
parente mais próximo do
homem
(sagüis);
plantas
utilizadas
pelos
animais;
plantas e uso humano; recurso
natural; endemismo; geologia e
geografia.
Importância das bromeliáceas;
Adaptação;
evolução;
simbiose;
exploração
de
recurso vegetal.
Tipos de cactáceas; adaptação;
Os
espinhos;
espécies
Caducifólias; caracterisitcas do
semiárido.
Adaptação
das
plantas;
Informações sobre a barriguda
(Bombaxventricosum) e seus
diferentes usos e importância;
distribuição
geográfica;
anatomia e fisiologia vegetal.
Informações
sobre
o
umbuzeiro (Spondias tuberosa)
e sua importância econômica e
254
Ponto 6
Área dos Anfíbios
Ponto 7
Líquens
Ponto 8
Rochas
status de conservação; A arte
de Luiz Gonzaga e poetas do
sertão; a relação do umbu com
os animais; a sociedade dos
cupins e sua importância na
natireza.
Área ampla, com bastante afloramento, A importância dos anfíbios;
uma delas formando uns caldeirões de animais
bioindicadores
e
água na época chuvosa, onde pode-se biocontroladores.
encontrar anfíbios.
Lugar
onde
existem
vários
Bioindicadores;
Importância
afloramentos rochosos com presença
dos liquens;
de líquens.
Tipos de rochas; Animais
Grande afloramento, do qual pode-se
homeotérmicos; Contemplação
observar grande área de Santa Cruz do
das diferentes cores da
Capibaribe.
caatinga.
Após o planejamento foram realizadas duas trilhas guiadas e interpretativas com estudantes
do ensino médio, de idades entre 14 e 18 anos, foi recebido um total de 45 participantes. A trilha foi
dividida didaticamente em três etapas.
A primeira etapa consistiu na apresentação (Figura 3), troca de saberes dos participantes,
contextualização sobre o Bioma Caatinga e a história e caracterização da Fazenda Fieza, além dos
cuidados e atenção durante o trajeto. A trilha ecológica foi de grande importância, pois com a
caminhada os visitantes ficaram atentos as informações e cuidados com o bioma caatinga. Esta ação
de sensibilização começou no inicio da trilha, explicando sobre a peculiaridade e a exclusividade
deste bioma.
Figura 3. Inicio da trilha, Ponto 3, Olho d‘água(Barragem) na Fazenda Fieza. Santa Cruz do Capibaribe.
Junho/2013.
255
A segunda etapa foi à trilha propriamente dita, durante o percurso, os alunos eram
instigados a perceber sons, cheiros e visualizar alguns fenômenos e elementos naturais, sempre
destacando a importância e fazendo uma reflexão sobre a responsabilidade de valorizar mais o
bioma Caatinga em que vivem. Eram feitos questionamentos aos alunos para que eles falassem o
que sabiam sobre os temas abordados nos pontos de paradas, havendo assim uma troca de
conhecimento. Segundo Vigotsky (2005), é através dos conceitos e características culturais do meio
que o individuo começa a internalizar seus próprios conceitos e a maneira como vê o mundo,
reagindo a fatores internos e externos. Portanto as dúvidas e observações que os alunos tinham eram
justamente sobre as coisas que eles tinham contato diariamente, ou sobre os assuntos que estavam
sendo abordados na escola.
Perguntas como:
- A barriguda retém liquido o tempo inteiro, até nos períodos de estiagem?
- Os cupins se alimentam das árvores onde moram?
- Se liquens é a mistura de alga com fungos e precisam de umidade, porque existem liquens na
caatinga?
Foi observado que nos pontos de paradas (Figura 4) quando era estimulado o conhecimento
prévio dos participantes, a maioria gostava de responder e muitas vezes se antecipavam ao falar,
mesmo que com respostas e explicações truncadas. Bacquet (2001) enfatiza que o conhecimento é
construído através de erros e acertos, pois muitas ideias podem estar erradas, mas são elas que
podem gerar novas ideias na tentativa do acerto, este processo de busca é positivo, pois valoriza as
emoções dos alunos, não valorizando o lado negativo do erro.
Figura 4. A - Ponto de parada 4, Barriguda e B – Ponto de parada 3, Vale do Xique-Xique, Fazenda Fieza Santa Cruz do
Capibaribe. Junho/2013.
256
A terceira e ultima etapa consistiu em uma avaliação final, com objetivo de perceber se as
informações ou parte delas, que foram repassadas, discutidas e aprendidas, bem como retratar o
sentimento sobre os momentos vivenciados na trilha. Nessa etapa foi utilizado papeis e lápis de
cores para representação dos momentos, através de desenhos do percurso das trilhas e seus pontos,
destacando os que julgaram mais interessantes (Figura 5).
Ao analisar os desenhos pode-se observar que a barriguda (Figura 6; 23%) foi o elemento
com maior destaque e curiosidades, seguido do Umbuzeiro (Figura 5; 17%), isso se deve
principalmente as curiosidades apresentada sobre essas plantas e por ser vegetais que ―encantam‖,
no que se refere a forma de dispersar suas sementes, seu caule e raízes adaptadas ao regime
semiárido. De uma maneira geral os elementos da trilha 2 foram os mais citados e representados
pelos alunos (70%), todavia a trilha 1 proporcionou uma maior discussão devido aos problemas
ambientais que o rio Cabibaribe vem passando ao longo de sua história. Outra representação
marcante nos desenhos foi o sol e o calor, como característica também de maior atenção.
Figura 5. Alguns desenhos feitos pelos alunos do EREM – Luis Alves, sobre o ponto da trilha que eles mais gostaram,
em alguns dos desenhos foi escrito o que foi falado na trilha, assim mostrando o entendimento e memorização do
conteúdo pelos alunos. Santa Cruz do Capibaribe/PE – Junho/2013.
257
Figura 6. A percepção dos alunos sobre os elementos das trilhas mais citados. Santa Cruz do Capibaribe/PE. 2012
A maioria dos participantes retratou seus sentimentos através apenas dos desenhos (73%),
por exemplo, e apenas 10%, apresentou de modo descritivo seu sentimento sobre a trilha e os
pontos de paradas. (Figura 7).
Figura 7. Descrição de uma aluna (Aline, 16 anos, 1C), sobre a trilha, fala do que gostou e compara com a outra vez que
visitou a fazenda. Santa Cruz do Capibaribe/PE – Junho/2013.
De um modo geral a trilha interpretativa na Fazenda Fieza obteve uma excelente aceitação
por todos (alunos, professores e educadores), ficando notório o posicionamento positivo dos
mesmos em todas as etapas da trilha. Sendo assim é evidente que as trilhas interpretativas auxiliam
na construção de valores e sensibilização ambiental, o que pode ser observado em outros trabalhos
(Guimarães, 2006; Costa &Mello,2005), devendo constar como roteiro pedagógico na Fazenda
Fieza.
Nas trilhas interpretativas foi notório o interesse dos alunos sobre o bioma, observada
através da percepção e ações dos alunos na floresta. Foi motivado aos participantes da trilha a usar
sua criatividade e conhecimentos prévios, para responder questionamentos durante a caminhada,
258
fazendo que os alunos trocassem conhecimentos um com os outros, e essa parceria continuou sem
precisar ser induzida aos alunos. As representações com desenhos mostraram que alem de
interessados, os alunos guardaram as informações obtidas durante a caminhada. Sugere-se assim
que as trilhas interpretativas e guiadas possam ser uma atividade constante nas ações de educação
ambiental realizadas pelos proprietários da Fazenda Fieza, com o objetivo de sensibilizar a
comunidade local, principalmente escolares, na sensibilização ambiental através do contato direto
com a natureza.
ALBUQUERQUE,
SG;
BANDEIRA,
GRL.
1995.
Effectofthinningandslashingon
forage
phytomassfrom a Caatinga of Petrolina, Pernambuco, Brazil. Pesq. Agropec. Bras., Brasília,
30(6): 885-891.
AVANZI,M.R. Ecopedagogia. In: LAYRARGUES,P.P. Identidades da Educação Ambiental
Brasileira. Ministério do Meio Ambiente – MMA, Brasília, 156 p. 2004.
BACQUET,M.
Matemática
sem
dificuldades.
Porto
Alegre.
Artmed,
2001.
BOO, E. The ecotourism boom: planning for development and management.WHN
TechnicalPaper Series. Paper 2, Washington, DC: WWF. 14p. 1992.
COSTA, C. V.; MELLO, P. A. F. Manejo e monitoramento de trilhas interpretativas: contribuição
metodológica para a percepção do espaço ecoturístico em unidades de conservação. In:
Simpósio nacional sobre geografia, percepção e cognição do meio ambiente, 2005. Percepção e
Cognição do Meio Ambiente. Londrina, 2005.
CPRM - Serviço Geológico do Brasil. 2005. Projeto cadastro de fontes de abastecimento por água
subterrânea. Diagnóstico do município de Serrita, Estado de Pernambuco. Organizado por João de
Castro Mascarenhas, Breno Augusto Beltrão, Luiz Carlos de Souza Junior, Manoel Julio da Trindade G.
Galvão, Simeones Neri Pereira, Jorge Luiz Fortunato de Miranda. Recife: CPRM/PRODEEM.
GUIMARÃES, V. Uso de Trilha Interpretativa na Educação Ambiental: Uma proposta para o
município de Rosário da Limeira – MG (Curso de Geografia) – Faculdade Federal de Juiz de
Fora. 2006.
GOHN, M.G.. ―Educação Não-Formal no Brasil: anos 90”. São Paulo: Cidadania /textos, n.10.
1997.
LEAL, I.R., TABARELLI, M. & SILVA, J.M.C. (eds), Ecologia e Conservação da Caatinga.
Editora Universitária, UFPE, 275-333. 2003.
259
PAZDA,A.K.; MORALES, A.G.M.; HINSCHING, M.A.O. Jogo didático no processo da
Educação Ambiental: auxílio pedagógico para professores. In: I Simpósio Nacional de Ensino
de Ciência e Tecnologia – Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, p. 382-395,
2009.
ROBIM, M.J.; TABANEZ, M.F. Subsídios para implantação da trilha interpretativa da Cachoeira
– Parque Estadual de Campos do Jordão.Rev. Inst. Flor. São Paulo, v.5:1, 65-89. 1993.
TILDEN, F. Selecciones de “Interpretando Nuestra Herencia”. Turrialba, Costa Rica: CATIE,
1977.
VASCONCELLOS, J. M. O. Trilhas interpretativas: aliando educação e recreação. In: Congresso
brasileiro de unidades de conservação, Curitiba. Anais... Curitiba,v.1, p.465-477. 1997,
VASCONCELLOS, J. M. O..Avaliação da eficiência de diferentes tipos de trilhas interpretativas
no Parque Estadual Pico do Marumbi e Reserva Natural Salto Morato – PR. Revisa Natureza &
Conservação, v.2, n.2, p.48-57, 2004.
VASCONCELLOS, J. M. O. Educação e interpretação ambiental em unidades de conservação.
Cadernos de Conservação.n.4, 2006.
VIGOTSKY,L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
260
ECOALFABETIZAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL:
PERSPECTIVAS DAS MOBILIZAÇÕES AMBIENTAIS NAS ESCOLAS DE SALGUEIRO –
PE, BRASIL.
Ana Raquel Domingos da PAZ
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas-URCA
[email protected]
Luiza Carla Carvalho SIQUEIRA
Graduada do Curso de Ciências Biológicas-URCA
[email protected]
Cícero Martiniano DUARTE
Graduado do Curso de Ciências Biológicas-URCA
[email protected]
Yedda Maria Lobo Soares de MATOS
Graduada do Curso de Ciências Biológicas-URCA
[email protected]
RESUMO
O meio ambiente se configura como a maior preocupação no futuro da humanidade, reconhecer que
agredi-lo põe em risco a sobrevivência de nossa própria espécie. E aqui se determina o problema:
sensibilidade ao fenômeno. Diante de tantas leis e determinações governamentais, a escola tem se
apresentado como o principal espaço de construção e difusão de experiências em Educação
Ambiental para a construção da cidadania. Mais ainda existem muitas barreiras a serem transpostas.
Depois de cerca de 60 anos de luta pelo meio ambiente, a mudança de atitudes e valores ainda não
foi alcançada. Este é um ensaio simples, mas objetivo, que apresenta a perspectiva das vivências
desenvolvidas em seis escolas públicas estaduais em Salgueiro-PE.No período inicial da pesquisa,
as visitas às escolas municipais apresentaram que ainda não tem sido desenvolvido um trabalho
efetivo dentro do contexto ambiental, apesar de considerarem o assunto importante.
Palavras-chaves:Percepção Ambiental, Educação Ambiental, Cidadania.
INTRODUÇÃO
O meio ambiente se configura como a maior preocupação no futuro da humanidade. Ante a
crise ambiental ainda existem aqueles que acreditam que todos os alertas são pura especulação,
outros fingem se importar, poucos compreendem o problema. E a maior dificuldade, com certeza, é
a percepção do fenômeno.
261
A humanidade deve reconhecer que agredir o meio ambiente põe em perigo a sobrevivência
de sua própria espécie,pensar que o que está em jogo não é uma causa nacional ou regional, mais
sim a existência da humanidade como um todo (KRAEMER, 2003).
Mesmo nas sociedades mais desenvolvidas de hoje, as perspectivas humanas tendem a
focalizar naquilo que responde em curto prazo. Raramente notam ou se preocupam com as
consequências das suas ações a longo prazo muito menos aos tempos posteriores a sua existência.
Souza (2007) diz que o problema ecológico é complicado, pois assume muitas faces
concretas. No fundo a solução do problema ecológico implica na construção de um mundo novo em
todos os seus aspectos. Por isso mesmo, seria ingenuidade pensar que haja solução mágica e
imediata.
O hodierno quadro de degradação ambiental exige novos valores e atitudes, tanto individual
quanto coletiva. A partir dessa preocupação surge a Educação Ambiental (EA) que é a ação
educativa permanente pela qual a comunidade tem a tomada de consciência de sua realidade global
do tipo de relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza dos problemas derivados
de ditas relações e suas causas profundas.
Ela desenvolve, mediante uma prática que vincula o educando com a comunidade, os
valores e atitudes que promovem um comportamento dirigido a transformação superadora dessa
realidade, tanto em seu aspecto natural quanto social, desenvolvendo no educando as habilidades e
atitudes necessárias para a dita transformação.
Assim, o foco se volta para a Escola e seu papel na construção da cidadania, onde se tenta
desenvolver de maneira formal a quebra do paradigma de compreensão fragmentada de mundo (que
tem inviabilizado o processo de assimilação da crise). E torna-se meio mais direito e concreto
estabelecer a discussões voltadas para o entendimento deste colapso que transpõe a esfera
ambiental, estendendo-se à social política e econômica.
EA é um processo participativo, onde o educando é protagonista no processo de
ensino/aprendizagem, entendendo que a ele é o agente transformador, através do desenvolvimento
de conhecimentos e habilidades se reconstroem valores, gerando outras atitudes, através da ética,
contribuindo assim para o exercício da cidadania.
A EA também cria uma perspectiva dentro da qual se reconhece a existência de uma
profunda interdependência entre o meio natural e o meio artificial, demonstrando a continuidade
dos vínculos dos atos presentes com as consequências do futuro. O propósito fundamental é mostrar
as interdependências sociais, econômicas, políticas e ecológicas do mundo.
A coletividade que deve ter assegurado o direito de viver em um ambiente que lhe
proporcione uma sadia qualidade de vida, também precisa utilizar os bens ambientais para satisfazer
262
as suas necessidades básicas (ICMBIO, 2005). Mas como definir essas necessidades? Como
determinar danos e riscos potenciais?
Alfabetização ecológica ou ecoalfabetização é uma vertente da EA que foi desenvolvida
pelo físico Fritjof Capra, no Centro de Ecoalfabetização9CenterofrEcoliteracy), em Berkeley,
Califórnia.
O estudo do meio permite treinar os olhos para ver, como também, a mente para generalizar
os conhecimentos obtidos, além disso, permite fazer relações entre a escala global, regional e a
local, possibilitando uma melhor interpretação da realidade. Permite ao aluno ver de perto, na escala
real e na observação direta, a percepção por meio da paisagem e do lugar o que acontece no espaço
geográfico (GONÇALVES, DIAS E RAMALHO, 2007).
Como o próprio termo sugere a alfabetização ecológica, visa à compreensão de meio
ambiente, relações entre meios físicos e biológicos, bem como as consequências das ações humanas
e propõe intervenções mais concretas e embasadas.
Com base nesse fundamento teórico a Alfabetização Ecológica surgiu como um movimento
educacional desencadeado por um grupo de teóricos, professores e especialista em meio ambiente e
educação, os quais perceberam a necessidade de educar os jovens em prol da sustentabilidade
(SANTOS e LEAL, 2010).
Assim, diante de uma nova visão de mundo necessitamos perceber o planeta como um todo
integrado e não como uma coleção de partes dissociadas, exatamente o oposto da educação
fragmentada que temos recebido durante todo o sempre.
A pesquisa teve como objetivos conhecer como a EA tem sido trabalhada na escola e como
tem influenciado a construção da percepção ambiental.
MATERIAL E MÉTODOS
Salgueiro está localizado no interior do estado de Pernambuco, na mesorregião do Sertão
Central. Apresenta as seguintes coordenadas geográficas: Latitude Sul – 8º04‘27‖ e Longitude
Oeste – 39º07‘09‖ (GOOGLE EARTH 2012). Dista cerca de 510 Km do Recife e 250 Km de
Petrolina. Em 2009 teve a população estimada em 55.435 habitantes, dentro de uma área da unidade
territorial de 1.639 Km2 (IBGE, 2009).
A pesquisa teve caráter qualitativo, descritivo e explicativo. Construído a partir de
levantamento bibliográfico acerca da ecoalfabetização e fundamentado em teorias da educação
ambiental: como Fritjof Capra; Genebaldo Freire Dias; Marcos Reigota; Mauro Guimarães; Pedro
Jacobi e outros. As técnicas de pesquisa consistem de questionários, com questões objetivas e
subjetivas, direcionados a estudantes; entrevistas, em forma de formulários, direcionadas a gestores
263
consideram-se diretores ou coordenadores pedagógicos – das escolas públicas estaduais
pesquisadas, essa ferramenta permitiu padronizar as conversas.
A pesquisa foi realizada em 06 escolas, três delas são escolas centrais que recebem alunos
de todos os bairros da cidade; uma das escolas está em um dos bairros populosos que apresentam
convergência com outros; e as outras duas são escolas de periferia.
Utilizou-se como recorte nesta pesquisa alunos do 8º e 9º ano (antiga 7ª e 8ª séries), pelo
fato desses adolescentes estarem constantemente envolvidos nos projetos desenvolvidos nas
escolas. As seis escolas pesquisadas funcionam os três turnos, em média existem três turmas de 8º e
9º ano por escola, e cada turma possui em média 40 alunos. O quadro a seguir explica o cálculo do
universo e amostra de estudantes.
CÁLCULO DO UNIVERSO POPULACIONAL
Nº de
escolas
Nº de anos
(8º e 9º)
Nº de turnos
Nº de
estudantes
Universo
Amostra
06
02
03
40
1440
480
Tabela 01: O universo populacional é obtido a partir da multiplicação entre, anos, turnos e estudantes.
Foram distribuídos 1440 questionários nas seis escolas consideradas pela pesquisa. Destes
foram devolvidos 752 questionários respondidos. Para efeito de cálculo a amostra se constitui de
1/3 da população considerada. A amostra foi selecionada de maneira aleatória.
Os dados foram tabulados e armazenados em arquivo eletrônico, em programas do
Microsoft Office (Word e Excel), são analisados e apresentados a seguir os resultados.
No período inicial da pesquisa, as visitas às escolas municipais apresentaram que ainda não
tem sido desenvolvido um trabalho efetivo dentro do contexto ambiental, apesar de considerarem o
assunto importante. A Secretaria de Educação do município afirmou que não tem projetos em
educação ambiental. Dentro da perspectiva da pesquisa obteve-se primeiro resultado: as escolas
públicas municipais não desenvolvem a EA nos seus espaços.
No período inicial da pesquisa, as visitas as escolas municipais apresentaram que ainda não
tem sido desenvolvido um trabalho efetivo dentro do contexto ambiental, apesar de considerarem o
assunto importante. As escolas que desenvolvem experiências em EA mostram que os trabalhos
ainda são vagos – no sentido de envolver a comunidade escolar e principalmente a comunidade
onde a escola está inserida – pelo fato de virem determinados por um sistema maior e introduzido
naquelas que acharem convenientes.
264
A prospecção feita aqui buscava entender trabalho e importância da EA na escola, a seguir
apresentam-se as respostas:
Questão 1 – A sua escola tem trabalhado a Educação ambiental em seu espaço de construção do
ser?
não
sim
0%
50%
100% 150% 200% 250%
Gráfico 01: Escolas que desenvolvem vivências de EA
Todos os gestores consultados afirmam que desenvolvem trabalhos em EA nas suas escolas.
Questão 02 – Você acha que a escola está preparada para desenvolver trabalhos com Educação
Ambiental?
não
sim
0%
50%
100%
150%
Gráfico 02: Escolas que afirmam dispor do necessário para o trabalho com EA
Foram unânimes em dizer que a escola está preparada para desenvolver tais trabalhos.
265
Questão 3 – Quais as barreiras que a Educação Ambiental encontra na escola?
Conscientizaçã
o dos alunos
Falta de
interesse de
proferssores
Suporte
logístico
Sem barreiras
Gráfico 3: O que os gestores consideram como impedimentos na execução das atividades de EA
Esta questão era discursiva e essas foram as respostas dadas pelos gestores, nota-se que a
principal barreira ainda sim é a falta de sensibilidade ao problema. Mas apresentou-se também a
falta de interesse por parte dos professores.
Questão 4 - Você acha que o trabalho com Educação Ambiental é realmente fundamental?
não
sim
0%
50%
100%
150%
Gráfico 04: Reconhecimento da importância do trabalho com EA na escola.
Todos consideram fundamental o trabalho com a EAna escola, inclusive alguns fizeram
referência ao s regimentos que determinam a obrigatoriedade da tarefa e forma que deve ser
desenvolvida a EA.
Outra questão pedia para descrever de que forma a escola promovia discussões e espaços
para trabalhos dentro do tema, as respostas estão descritas a seguir:
Escola 1 = ―Estamos trabalhando o projeto: Transposição prós e contras. Desenvolvemos
discussões sobre o empreendimento através de palestras promovidas pelo Escritório da
Transposição do Rio São Francisco.‖
Escola 2 = ―Nas aulas de EA e Ciências como também no PPP, contemplamos discussões
acerca do tema... Neste mês daremos início ao Projeto Saber Saúde que tem como foco o tabagismo.
Este projeto é permanente na escola e aberto para a comunidade.‖
266
Escola 3 = ―Os projetos sobre EA são desenvolvidos de maneira multidisciplinar e
interdisciplinar, como rego o currículo e o PPP, os trabalhos são vivenciados nas aulas de ciências e
biologia.‖.
Escola 4 = ―Estamos trabalhando o projeto:Vamos Preservar o Meio Ambiente, que está
sendo desenvolvido em cima de palestras e seminários sobre poluição e uso raciona de água com a
comunidade escolar.‖
Escola 5 =―Projetos em EA estão sempre em andamento porque deve ser continuo no
contexto escolar. Trabalhamos com palestras sobre o projeto da transposição; aulas de campo sobre
a Caatinga; estamos iniciando o projeto de Segurança alimentar e Horta Escolar.
Escola 6 = ―Trabalhamos o projeto: Reciclagem do Lixo; e Você também é Responsável,
nossa escola possui os coletores seletivos, e desenvolvem palestras sobre resíduos sólidos; oficinas
de reciclagem.‖
As questões a seguir objetivam identificar o nível de compreensão dos estudantes em relação
a termos e percepção de fenômenos ambientais
Questão 01 – O que é o Meio ambiente?
Meio Ambiente
10%
19%
18%
31 %
22%
O que o
homen não
criou ou
tocou
Gráfico 5: Compreensão de meio ambiente por estudantes de 8º e 9º ano.
A questão era discursiva e as respostas foram agrupadas por similaridade, a maioria desta,
ainda relaciona o meio natural, exclusivamente, aos seus conceitos de meio ambiente.
Questão 02 - Marque os itens que compõem o Meio Ambiente:
Gráfico 06: Resultado dos componentes assinalados pelos estudantes.
267
Através deste, é possível notar que estes estudantes compreendem o meio ambiente somente
em sua esfera natural, e pouquíssimos englobaram o homem neste contexto.
Questão 3 – O que você entende por Educação Ambiental?
O que é EA
Satisfatórias
Insatisfatórias
Gráfico 07: Entendimento sobre EA
O número dês estudantes que responderam satisfatoriamente é bem relevante, 68% dos
estudantes entendem o que é EA e seu objetivo.
Questão 04 – Aonde você vivencia trabalhos em Educação Ambiental?
Gráfico 08: Lugares onde os estudantes tem experiências em EA
Podemos observar que a escola é o espaço ideal para iniciar os trabalhos de EA, aqui a
acessibilidade e o público são enormes.
268
Questão 05 - Os trabalhos em Educação ambiental foram desenvolvidos através de:
Gráfico 09: Identificação dos isntrumentos mais utilizados nos trabalhos em EA
O instrumento que mais tem sido utilizado no processo da EA são as palestras, estas
possuem uma característica mais informativa, sendo pouco efetiva na construção da percepção
ambiental.
Questão 06 - Em sua opinião, qual é o problema ambiental mais grave que o mundo teenfrentado?
Vendas
14%
Aqueciemento
global
39%
20%
27%
Poluição
Desmatamento
Gráfico 10: Problema ambiental que os estudantes consideram mais grave.
Essa questão era discursiva e pedia apenas uma resposta. O aquecimento global foi o mais
lembrado, seguido das poluições, lixo e desmatamento. Deve-se fazer uma resalva quanto a
poluição, que ficou nessa posição pelo fato de terem sido englobadas todas as poluições citadas
(atmosférica, das águas, do solo) nos questionários.
Questão 07 -quais os problemas ambientais que você pode notar na:
Escola
5% 2%
Lixo
15%
17%
61%
Desperdício de
água
Sem resposta
Gráfico 11:Problemas ambientais nas escolas
269
Outra questão aberta que também pedia uma única consideração. Uma grande maioria se
queixa do lixo nas dependências escolares, principalmente após o intervalo.
Gráfico 12: Problemas ambientais percebidos na cidade
Considerando a cidade como espaço de muitas alternativas, esta questão ficou aberta a mais
de uma resposta. Mesmo assim o lixo continua sendo a principal queixa, principalmente dos
estudantes que moram nas periferias da cidade.
A percepção ambiental é uma questão que deve ser trabalhada se almejarmos a
sustentabilidade do mundo e de suas sociedades. O nível de degradação ambiental é grave, e as
consequências apresentam-se difíceis de serem corrigidas, mas se conseguirmos sensibilizar a
humanidadepoderemos mitigar tais efeitos e tentar garantir a gestão racional dos recursos naturais e
consequentemente á perpetuação da nossa espécie.
Os resultados confirmam que existem as escolas que não trabalham a EA, mesmo
compreendendo a importância dessas vivências e do disposto em lei, bem como os próprios órgãos
que deveriam apoiar tais iniciativas ainda se mostram omissos, talvez pela falta de formação ou
mesmo de interesse.
Por outro lado, as escolas que desenvolvem experiências em EA mostram que os trabalhos
ainda são vagos, no sentido de não envolver toda comunidade escolar e principalmente a
comunidade onde a escola está inserida, e pelo fato de os projetos implementados virem
determinados por um sistema maior, sendo introduzidos naquelas que acharem convenientes. O
sentido ainda está invertido, uma vez que os projetos são produzidos e desenvolvidos de cima para
baixo.
Pode-se notar que a maioria das respostas dadas pelos estudantes, ainda relaciona o meio
natural, exclusivamente, aos seus conceitos de meio ambiente. Definindo componentes físicos e
biológicos, mas deixando de incluir o meio artificial e, principalmente, o homem neste contexto.
Em relação ao entendimento sobre EA o nível de compreensão foi muito significativo, não
somente em relação ao conceito como também as considerações feitas sobre os objetivos. Já as
270
experiências confirmam que a escola tem um papel fundamental na acessibilidade e
desenvolvimento dos trabalhos em EA. Porém os conhecimentos ainda não interferem nas atitudes.
Outra questão é o instrumento que mais tem sido utilizado no processo da EA: as palestras,
mais possuem uma característica informativa, sendo pouco efetiva na construção da percepção
ambiental. Dependendo da forma abordada – contextualização do tema – pode até sensibilizar
alguns ouvintes, mas não estimulam discussões ou reflexões.
Então por que não perguntar a comunidade escolar quais os problemas que reconhecem na
escola, comunidade, bairro e cidade? E a partir disso delimitar atuação e planejar os trabalhos.
Fomentar discussões e partir do princípio da participação construir conhecimento, habilidades,
atitudes e valores.
Os coletivos de jovens pelo meio ambiente são um bom exemplo a ser seguido, as chamadas
Com-Vidas (Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida) são organismos escolares que tem
desempenhado relevante papel envolvimento dos estudantes na melhoria do ambiente escolar e
comunitário.
O trabalho da Com-Vida não é novidade, na I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo
Meio Ambiente, em 2003, foi deliberada pelos jovens participantes a criação deste organismo no
ambiente escolar e este seria responsável por pensar nas questões ambientais e buscar soluções para
a melhoria da qualidade de vida.
Seria interessante que os jovens se sentissem responsáveis por seus espaços e que lhes fosse
garantido o direito de participação do início ao fim dos projetos. É lógico que o esforço não pode
ser somente dos estudantes, tais trabalhos precisam ser assistidos por professores, gestores e,
especialmente, pela família.
Definir como os indivíduos percebem o ambiente em que estão inseridos é de fundamental
importância, pois só assim poder-se-á realizar trabalhos embasados, bem como, identificar a
eficiência das formas que se tem trabalhado à questão ambiental, este é um ponto que precisa ser
reforçado, a avaliação dos processos.
CONCLUSÃO
O nível de compreensão sobre Educação Ambiental nas escolas foi muito expressivo.
As palestras, mais possuem uma característica informativa, sendo pouco efetiva na
construção da percepção ambiental.
Com-Vidas (Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida) são organismos escolares
que tem desempenhado relevante papel envolvimento dos estudantes na melhoria do ambiente
escolar e comunitário.
271
REFERÊNCIAS
BRANCO, Sandra. Educação Ambiental: metodologia e prática de ensino. Rio de Janeiro: Dunya,
2003.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acesso em: 03 de
fevereiro de 2012.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e saúde. Brasília: Secretaria de
Educação Fundamental, 1997. Disponível em: <http://www.scribd.com/ doc/6641837/PCNMeio-Ambiente-e-Saude> Acesso em: 07 de janeiro de 2012.
CALLENBACH, Ernest. Valores.STONE, Michael K.; BARLOW, Zenobia.Alfabetização
Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006.
CAPRA, Fritijof. Falando a linguagem da natureza: princípios da sustentabilidade. In: STONE,
Michael K.; BARLOW, Zenobia. Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um
mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006.
GONÇALVES, Gisele da Silva; DIAS, Hamilton Casiano; RAMALHO, Roberta de Sousa. A aulacampo exercício da cidadania: um recurso pedagógico no ensino de geografia. In: SEABRA,
Giovanni de Farias (org). A Conferência da terra: Fórum Internacional do Meio Ambiente.
Questões Globais e Soluções locais. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008. Arquivo
em pdf (p.47-55).
GOOGLE EARTH. Salgueiro-Pe, Brasil. Google Earth 2009, Imagem©2010 TerraMetrcs.
Software visitado em: 14 de fevereiro de 2012.
GUIMARÃES, Moura. Armadilha paradigmática na educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos
F. B.; LAYRAGUES, Philippe P.; CASTRO, Ronaldo S. de (orgs). Pensamento complexo,
dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006.
ICMBIO. Como o ICMBIO exerce a Educação Ambiental/ Coordenação Geral de Educação
Ambiental. Brasília: Edições Ibama, 2005.
IBGE:
Cidades.
Salgueiro-PE.
Disponível
em:
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.795.htm?1 Acesso em 10 de fevereiro de 2012.
KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. A universidade do Século XXI Rumo ao Desenvolvimento
Sustentável. In: Anais da IX Convenção de Contabilidade do Rio Grande do Sul. Gramado,
2003.
PORTAL SALGUEIRO. Salgueiro – localização.
Disponível em: http://www.portalsalgueiro.com.br/conheca/localizacao.795.htm> Acesso em 12 de
fevereiro de 2012.
SANTOS, HarlonRomariz Rabelo; LEAL, Júlio César. Educação para a Sustentabilidade: a
proposta da Alfabetização Ecológica. Revista das Faculdades Adventistas da Bahia Formadores:
vivências e estudos, Cachoeira, v. 3, n. 1, 2010.
SILVIA, Hélcia Macedo de Carvalho Diniz e. A formação cidadã é fundamental para a educação
ambiental. In: SEABRA, Giovanni de Farias (org). A Conferência da terra: Fórum Internacional
do Meio Ambiente. Questões Globais e Soluções locais. João Pessoa: Editora Universitária da
UFPB, 2008. Arquivo em pdf (p.28-33).
SOUZA, Samir Cristino de. Uma ética da responsabilidade ecológica. In: SEABRA, Giovanni de
Farias (org). A Conferência da terra: Fórum Internacional do Meio Ambiente. Questões Globais
e Soluções locais. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008. Arquivo em pdf (p.41-46).
272
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA DE SENSIBILIZAÇÃO
PARA O USO RACIONAL DA ÁGUA
Bruna Kércia Sousa LIMA
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas (FACEDI - UECE)
[email protected]
José Ivanildo dos SANTOS
Graduando do Curso de Ciências Biológicas (FACEDI - UECE)
[email protected]
Orientadora: Prof.ªMs. Norma Oliveira de ALMEIDA
Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI- UECE)
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido na localidade de Quandu a 14km da sede do município de
Itapipoca – CE. Quandu está localizada na região serrana e abrange o segundo maior reservatório de
água doce que abastece o município. Atualmente pode-se constatar frequentes agressões ao açude
Quandu, a poluição que afeta a qualidade da água e o desmatamento das matas ciliares que está
ocasionando o assoreamento do açude. Em virtude disso fica evidente a importância de sensibilizar
os seres humanos para que ajam de maneira sustentável, assim conservando o ambiente saudável no
presente e para o futuro das novas gerações. Cerca de 80 alunos do ensino fundamental II, da EEB
Maria Mesquita Rodrigues estão envolvidos no projeto que tem como principal objetivo promover
ações de Educação Ambiental na localidade de Quandu, no município de Itapipoca-Ce, enfatizando
a importância da água e seu uso racional.O primeiro contato com os alunos deu-se por meio de duas
palestras que enfatizavam a importância da água e o seu uso racional bem como a preservação do
meio ambiente. Em seguida foi proposto aos alunos uma atividade de investigação onde os
educandos iriam observar como era utilizada a água em suas residências. O principal intuito dessa
atividade era conhecer a realidade local quando ao desperdício da água. Percebeu-se uma excelente
interação entre os alunos que participaram das atividades propostas desempenhando um papel
fundamental para que a comunidade possa entender a importância da temática ambiental, pois a
escola, dentro da Educação Ambiental, deve sensibilizar o aluno a buscar valores que conduzam a
uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam nele.
Palavras-Chaves: Educação Ambiental; Sensibilização; Água.
273
ABSTRACT
This study was conducted in the locality of Quandu 14km from the town of Itapipoca - Ce. Quandu
is located in the mountainous region and covers the second largest fresh water reservoir that
supplies the city. Currently it can be seen frequent attacks on the dam Quandu, pollution affecting
water quality and deforestation of riparian forests that are causing the siltation of the dam. Because
it is evident the importance of sensitizing human beings to act in a sustainable manner, thus saving
the healthy environment in the present and for the future of the new generations. About 80
elementary school students II E.EB Maria Mesquita Rodrigues are involved in the project whose
main objective is to promote environmental education actions in Quandu locality in the
municipality of Itapipoca-Ce, emphasizing the importance of water and its rational use. . The first
contact with the students took place through two lectures that emphasized the importance of water
and its rational use and preservation of the environment. Then was offered the students a research
activity where the students would observe how the water was used in their homes. The main
purpose of this activity was to know the local reality when the waste water. It was noticed a great
interaction between the students who participated in the activities proposed to play a key role for the
community to understand the importance of environmental issues, because the school, within the
environmental education should sensitize the student to seek values that lead to harmonious
coexistence with the environment and the other species that inhabit it.
Keywords: Environmental Education, Awareness; Water
INTRODUÇÃO
No decorrer deste século a interação entre os homens e o ambiente ultrapassou a questão da
simples sobrevivência, para atender às necessidades humanas foram-se estabelecendo um modo de
vida desbalanceado: retirar, consumir e descartar. Diante disso fica evidente a importância de
sensibilizar os seres humanos para que ajam de maneira sustentável, nessa perspectiva a Educação
Ambiental integrada ao ambiente escolar vem tornando-se umas das principais ferramentas para se
alcançar a sensibilização dos indivíduos.
De acordo com Brasil (2001):
―A Educação Ambiental é considerada como um processo permanente no qual os
indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquire o
conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os
tornam aptos a agir, individual e coletivamente, e a resolver problemas ambientais
presentes e futuros‖.
Percebemos que Educação Ambiental é um ramo da educação cujo objetivo é a
disseminação sobre o ambiente, a fim de ajudar à sua preservação e utilização de forma sustentável
de seus recursos, a fim de preservar o ambiente para proporcionar as atuais e futuras gerações uma
274
melhor qualidade de vida. Para Brandão (1995), "a sensibilidade traz esperanças de novas relações
com afetos de responsabilidade para com o presente e o futuro, não só das gerações humanas, mas
de outras gerações de seres vivos".
De acordo com a Lei 9.795/99:
―Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.‖
A escola é um lugar em que os alunos, professores, comunidade devem se reconhecer como
integrantes de um processo que contribui nas relações de pertencimento com o ambiente, a escola é
também um lugar de pluralidade.
Segundo Rodrigues (2008):
―Configuram-se diferentes sensibilidades que, se compreendida com a realidade
socioambiental, poderá fundamentar propostas que ultrapassem os seus muros,
construindo uma práxis social capaz de redesenhar as relações com o ambiente.‖
Sendo assim podemos perceber que a escola deve se torna uma nova escola, ou seja, uma
escola voltada para questões socioambientais. Escola essa ―cidadã gestora do conhecimento, não
lecionadora, com um projeto eco pedagógico, isto é, ético, político, uma escola inovadora,
construtora de sentido e plugada no mundo‖ (GADOTTI 2000, p.47).
A escola é um lugar considerado privilegiado para o desenvolvimentos de atividades que
propiciem a reflexão, sendo assim torna-se um lugar ideal para ser implantado e trabalho projetos
educacionais voltados para as questões ambientais. Guimarães (2001) ressalta que a educação
ambiental é um campo do conhecimento em construção e se desenvolve na prática cotidiana dos
que realizam o processo educativo.
Portanto é importante que os professores reflitam sobre a inclusão da Educação Ambiental
na escola, abrindo, dessa forma um espaço para novas práticas pedagógicas em sala de aula, diante
disso, é preciso uma tomada de consciência mais profunda sobre os benefícios e as verdadeiras
ações que caracterizam a inserção das questões ambientais na escola (CARVALHO, 2006). A EA
tem como um de seus objetivos a formação de atores sociais, sujeitos de sua própria história,
capazes de identificar, problematizar e agir em relação às questões socioambientais que os oprimem
(GUIMARÃES, 2004). Portanto fica a critério da educação por ser considerada um instrumento de
transformação social, despertar no aluno o senso crítico diante suas práticas em relação à Educação
Ambiental.
Segundo Santos (2007) afirma que:
―A escola educa: por sua vez é também responsável pela sociedade. A educação
ambiental é uma forma abarcante de educação, através de um processo pedagógico
275
participativo que procura infiltrar no aluno uma consciência crítica sobre os
problemas do ambiente.‖
Pode-se perceber que a educação ambiental nas escolas deve desenvolver atitudes e posturas
éticas em relação às questões ambientais e refletir sobre a mesma, buscando desenvolver
capacidades ligadas ao melhor convívio entre os homens e a natureza.
A E.E.B Maria Mesquita Rodrigues tem assumido um papel fundamental no combate as
agressões ocorridas na localidade de Quandu, os alunos já participam do Fórum de Reflorestamento
que foi fundado no ano de 2007 pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), onde a
prática de plantar árvores nativas da região serrana é realizada periodicamente, a partir disso podese perceber que o desmatamento não era o único problema pois a falta de água potável já se fazia
presente no cotidiano de muitas famílias. A partir desse momento o Fórum de Reflorestamento já se
prontificou juntamente com a escola na realização de limpezas nas margens do Açude. Diante disso
surgiu a ideia de executar um projeto voltado principalmente para a preservação dos recursos
hídricos buscando sensibilizar as pessoas quanto a importância desse nosso bem tão valioso que está
a cada dia mais escasso.
De acordo Rebouças (2002):
―A água é considerada um bem público, na maioria dos países e no Brasil, a partir
da Constituição Federal de 1988, o que significa que ela não poderá ser
desperdiçada ou degradada de forma livre pelo usuário. Ao contrário, o seu uso
deverá ser feito com base nos três E – Ética, Ecologia e Economia – que formam o
tripé do desenvolvimento sustentável.‖
A água é considerada um elemento essencial para a vida dos seres vivos, mas a cultura do
desperdício perpetua-se e as populações não têm consciência de que a água é um recurso limitado. Segundo
Silva (2002) a verdade é que, no nosso cotidiano, rara é a oportunidade que temos de reconhecer a
importância da água, tão acostumados que estamos com sua presença.
As atividades escolhidas tiveram o principal intuito de promover um momento de sensibilização,
quanto ao uso racional da água, dessa forma tentando mostrar que pequenas atitudes como o simples ato de
fechar a torneira durante a escovação podem fazer a diferença.
As turmas desenvolveram suas atividades sob a orientação de licenciandos em Ciências
Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca da Universidade Estadual do Ceará
(FACEDI/UECE), sempre sob a supervisão da coordenadora do projeto.
Considerou-se enfim que o trabalho realizado foi de suma importância para os alunos
daquela escola, uma vez que os mesmos se mostraram interessados em repensar suas atitudes e
repassar as informações adquiridas para outras pessoas fora do âmbito escolar, dessa forma
disseminando o conhecimento e estimulando sempre o pensamento crítico na busca de sempre
preservar o meio ambiente.
276
MÉTODOS
O trabalho foi realizado na E.E.B Maria Mesquita Rodrigues da localidade São Daniel, no
distrito de Arapari, localizado a cerca de 14 km da sede do município de Itapipoca, Ce. No turno da
tarde a escola conta com 70 alunos matriculados no Ensino Fundamental II, do 6º. ao 9º. ano, que
constitui o público-alvo desta atividade. A escola foi escolhida para participar deste trabalho por ser a
única instituição de ensino da comunidade e principalmente por estar situada numa região onde, no decorrer
dos últimos anos, está acontecendo uma imensa degradação ambiental dos recursos hídricos e florestais.
Esse trabalho é baseado em um projeto de extensão universitária voltado para o desenvolvimento de
ações ambientais.
Os métodos utilizados para a realização desta pesquisa foram aplicação de palestras aos alunos do
ensino fundamental II especificadamente do 6º ao 9º ano, propostas de atividades educativas e de
investigação.
A primeira atividade foi a realização de uma palestra que tinha caráter investigativo, foi
realizada com as turmas do fundamental II juntas em uma sala de aula, e tinha como objetivo sondar
os conhecimentos prévios dos educando, bem como promover um debate sobre a temática ―A água:
sua importância em nossas vidas e o uso racional‖.
A segunda atividade consistia em uma segunda palestra que apresentava à temática
―Reflorestamento e qualidade da água‖, que foi apresentada em dois momentos, primeiro para as
turmas do 6º e 7º ano, ambas juntas em uma sala, e depois para as turmas do 8º e 9º ano. O principal
objetivo da palestra era sensibilizar o público, buscando promover a reflexão, desafiando e
estimulando os educandos a pensarem acerca de suas práticas quanto ao meio ambiente em que
vivemos e principalmente com o uso racional da água.
No mês de julho em que os alunos estavam de férias foi lhes proposta uma atividade de
investigação para ser realizada em suas residências, onde seria observado como era usada a água
nas suas casas, o principal objetivo dessa atividade era conhecer o dia-a-dia das famílias dos alunos
e sua relação com a temática, e principalmente se havia desperdício de água e como o mesmo
acontecia. A socialização e apresentação dos resultados foram realizadas no mês seguinte, onde
cada uma das turmas participantes do projeto elaborou cartazes contendo as informações sobre as
observações realizadas em suas residências.
Os resultados do estudo serão apresentados através de uma análise descritiva, procurando sintetizar
as respostas, conceitos e opiniões dos sujeitos participantes, levando em conta o resultado de todas as
atividades propostas. Os dados das palestras e atividades de investigação serão obtidos através das falas
expostas por alguns alunos.
277

Palestras
A primeira palestra apresentada teve como público alvo cerca de 65 alunos do ensino
fundamental II, e tinha como tema ―A água: sua importância em nossas vidas e o uso racional‖.
Durante a apresentação dos slides foram explicados pela palestrante dados sobre a quantidade de
água disponível no planeta, bem como as variadas utilidades da água em nosso dia-a-dia, e as
diversas formas de desperdício que em muitos casos passam despercebidos em muitos casos por
falta de conhecimento, pois foi ressaltado durante a palestra o quanto é gasto de água com uma
simples torneira pingando, escovando os dentes, lavando lousas, tomando banho, lavando calçadas e
etc. A partir desse comentário alguns alunos relataram que já haviam presenciado algum tipo de
desperdício, como pessoas lavando motos, carros e calçadas deixando a torneira ligada por várias
horas.
A parte mais envolvente da palestra foi quando abordamos a temática poluição, pois já fazia
parte da vivência dos alunos, uma vez que o principal açude que abastece a comunidade nos últimos
anos vem sofrendo frequentes agressões que estão comprometendo a qualidade da água, uma delas
é a poluição. Portanto alguns alunos relataram que já haviam presenciado pessoas jogando lixo
dentro e no entorno do açude Quandu. Ao final muitos se comprometeram em usar a água com
mais responsabilidade, uma vez que a mesma é um bem precioso e finito e de fundamental
importância para a existência da vida na Terra.
A segunda palestra apresentada tinha como tema ―Reflorestamento e qualidade da água‖, foi
aplicada em dois momentos, primeiro para as turmas do 6º e 7º ano ambas juntas em uma sala, e
depois para as turmas do 8º e 9º ano, cerca de 60 alunos participaram desse momento de reflexão e
conhecimento. Durante a palestra foi exposto por meio de slides à importância da preservação das
matas ciliares para evitar o assoreamento, as consequências das queimadas que afetam diretamente
o solo, a água, o ar e consequentemente o clima. Todos esses fatores já se fazem presentes na
realidade dos educandos, pois no decorrer da palestra os próprios alunos afirmaram que o açude
Quandu está sofrendo frequentes agressões, devido à prática de desmatamentos e queimadas que é
realizada periodicamente pelos próprios moradores, uma vez que a maioria são agricultores e tiram
grande parte de seu sustento através da agricultura (principal atividade econômica da região). Essas
práticas se tornam ainda mais agravantes porque muitas delas acontecem nas proximidades do
maior reservatório hídrico que abastece a comunidade, assim colocando em risco a qualidade e
quantidade de água disponível para o consumo devido às poluições e o assoreamento. Os alunos
enfatizaram que ajudam a preservar o meio ambiente, pois participam do Fórum de Reflorestamento
que é um projeto executado pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI) onde são
promovidas ações de plantio das áreas desmatadas e limpeza do açude.
278
Através das palestras pode-se perceber que os principais objetivos foram alcançados, pois a
mesma possibilitou um momento de sensibilização no pensar sentir e agir, a partir do momento que
estes estudantes compreenderam que os desmatamentos e queimadas causam danos irreversíveis, e
a partir daí se propuseram a ajudar na disseminação dos conhecimentos para amigos e familiares.

Atividade de investigação: Como é utilizada a água nas residências.
A atividade de investigação para fins de saber como era utilizada a água nas residências dos
alunos foi realizada durante o mês de julho tendo em vista que os educandos estavam de férias e
teriam mais tempo para fazer as observações, os resultados foram apresentados no mês de Agosto.
As observações sobre como era utilizada a água na escola foram realizadas em Agosto e os
resultados socializados no mês de Setembro.
A apresentação dos resultados foram expostos oralmente e com auxílio de cartazes que
exemplificavam tudo que os educandos haviam observado. Foram nas próprias salas de aulas
especificadamente de cada turma que os resultados foram apresentados.
A primeira turma a apresentar foi a turma do 6º ano, 17 alunos com faixa etária entre 10 à 14
anos participaram da atividade, durante as apresentações a maioria relatou que utilizava a água para
as atividades domésticas, beber, tomar banho, criação de alguns animais e para as atividades
agrícolas. Foi enfocado que não havia desperdício em suas casas, pois todos se preocupavam em
poupar, e suas mães lhes chamavam atenção quando exageravam no banho. Logo após alguns
alunos falarem que não havia desperdício pode-se ouvir por outros que havia algum tipo de
desperdício sim, pois a comunidade não possui saneamento básico e rede de encanações, e a água
que é utilizada em suas residências chega por meio de borrachas, que são mangueiras de plástico
que são compradas e montadas pelos próprios moradores, essas borrachas são colocadas em uma
cachoeira e chega as residências por meio da gravidade, e com isso muitos falaram que quando as
caixas d‘ água enchem não têm como desligar, uma vez que a água desce de forma natural, e
quando fecham as borrachas elas acabam explodindo com a pressão imposta pela água, para evitar o
prejuízo em terem que comprar novas borrachas acabam deixando a água derramar.
Na turma do 7º ano, 20 alunos com faixa etária de 12 a 14 anos participaram da atividade, os
alunos elaboraram cartazes com desenhos e alguns recortes para ilustrar tudo o que observaram. No
decorrer das apresentações pode-se perceber as respostas dos alunos eram quase iguais a do 6º ano,
principalmente no momento em que foi exposto como chegava a água em suas residências, para
esses alunos a água também vêm da cachoeira e chega as residências pelas borrachas. Um dos
alunos afirmou que em sua casa haviam algumas torneiras pingando e que seus pais costumavam
desperdiçar muita água na lavagem de meios de transporte, ou seja, carro e moto.
279
Além de abordarem sobre o uso da água em suas residências os alunos do 8º e 9º ano deram
enfoque à questão do desperdício de água e a preocupação com o futuro do açude Quandu. Na
turma do 8º ano, 17 alunos com faixa etária de 13 a 15 anos relataram que a água é utilizada para as
atividades domésticas, consumo humano, criação de animais e agricultura, os educandos afirmaram
que durante as observações feitas pode-se perceber algum tipo de desperdício em sua casa ou nas
casas de seus vizinhos, torneiras pingando, caixas d‘água derramando. Outro fator preocupante que
os alunos relataram foi a poluição do açude que acaba sendo feita pelos próprios moradores e dessa
forma prejudicando-os, pois com a frequente poluição a água está se tornando imprópria para o
consumo. Os 15 alunos do 9º ano tinham faixa etária de 13 a 17 anos, durante suas apresentações
enfatizaram que em suas casas a água é usada para afazeres domésticos, consumo próprio,
agricultura e criação de animais. Acerca do desperdício de água foi relatado que acontece com
frequência principalmente quando as caixas d‘água enchem e ficam derramando, quando as
borrachas estão furadas, pois acabam sendo derramados muitos litros de água potável. Muitos
alunos falaram já não há mais água como se tinha antigamente, pois muitos olhos d‘água que eram
frequentemente encontrados na região serrana já não existem mais, e isso foi atribuído ao fato das
queimadas e desmatamentos.
Pode-se perceber através dessa atividade que em todas as respostas apresentavam quase
sempre a mesma resposta, isso se deve ao fato dos alunos morarem na mesma localidade. Outro
fator que contribui para o desperdício é por não possuírem abastecimento regular de água como se
têm nas cidades, onde as companhias de abastecimento regulam o abastecimento. Uma solução
colocada pelos próprios alunos foi à construção de cisternas para acumular a água que vêm da
cachoeira por meio das borrachas.
Percebe-se que Infelizmente essa já é uma realidade presente na vida das pessoas que
residem na região serrana de Quandu, as frequentes agressões aos recursos hídricos estão
ocasionando vários problemas que afetam a qualidade de vida e a existência de diferentes espécies
de plantas e animais. A escassez de água é um problema ambiental cujos impactos tendem a ser
cada vez mais graves.
Após as análises e discussões sobre as atividades realizadas na escola, constatou-se,
entretanto, que os alunos atribuem grande importância ao meio ambiente e preservação dos recursos
naturais principalmente à água que é considerada um dos elementos fundamentais para a
sobrevivência. Percebeu-se ainda que, durante as palestras os alunos se mostraram bem interessados
em adquirir conhecimentos. Durante este momento observou-se que todos queriam relatar como
acontecia o uso da água em sua casa ou na casa do vizinho, focando principalmente no desperdício
de água.
280
A Educação Ambiental sendo trabalhada no âmbito escolar é considerada uma forma de
transmitir o conhecimento e a partir disso propor mudanças de atitudes quanto às práticas que
agridem o meio ambiente em geral. Daí a importância da educação para a formação da cidadania.
Através das atividades realizadas na escola consequentemente atingimos a comunidade
local, uma vez que os alunos adquirem o conhecimento e repassam para seus familiares. É de suma
importância que a sociedade compreenda a importância que a água terá no futuro. A tendência é que
ela se torne cada vez mais escassa na forma consumível, com isso colocando em risco a propagação
de muitas espécies.
Considera-se então que os trabalhos de educação ambiental realizados nas escolas são
importantes para o desenvolvimento de práticas educativas que estimulam os educandos a se
portaram como integrantes do meio ambiente e tudo que acontecer de positivo ou negativo irá afetálos diretamente, tendo em vista que todos dependemos dos recursos naturais para sobreviver,
principalmente da água. Podemos perceber que o trabalho não se detém apenas no âmbito escolar
uma vez que os próprios alunos disseminam o conteúdo em suas casas, nas ruas assim atingindo
toda a comunidade com um único ideal que é a preservação dos recursos naturais.
REFERÊNCIAS
BRASIL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programas Parâmetros em Ação, Meio Ambiente na
escola: Guia do formador./ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC; SEF, 2001.
BRASIL. Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999: dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial, 28 de
abril de 1999.
CARVALHO, I.C.M. Qual educação ambiental? Agroecologia e Desenvolvimento Rural
Sustentável, Porto Alegre, n. 2, v. 2, abr./ jun. 2001.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. São Paulo: Petrópolis, 2000.
GUIMARAES, M. Educação ambiental: no consenso um embate? 3ª. Ed Campinas: Papirus, 2000.
GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004.
REBOUÇAS, A Água Doce no Mundo e no Brasil. In REBOUÇAS, A BRAGA, B TUNDISI, J.G.
(Org). Águas Doces no Brasil: Capital Ecológico, uso e Conservação. São Paulo: Escrituras, 2ª
Ed. Revista e Ampliada, 2002.
RODRIGUES, Luciane Dadia, Conhecimento e ressignificação: prática pedagógica em educação
ambiental. In: BAGGIO; BARCELOS (org). Educação Ambiental e complexidade – entre
pensamentos e ações. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2008 a.
SANTOS, Aristides F. Lopes dos. Educação Ambiental: desenvolvendo o senso crítico.2007.
Monografia(Curso sobre Gestão do Turismo). Universidade Federal de Santa Catarina.
SILVA JÚNIOR, R.O.da. Ministério do Meio Ambiente. Manual do Consumo Sustentável,
Brasília, Abr.2002.
281
A UTILIZAÇÃO DE FILME NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Deize de Cássia ANTONINO
Graduanda do curso de Ciências Biológicas e bolsista do PIBID, UFTM.
Email: [email protected]
Mislaine Regina Antonino FIRMINO
Professora de Educação Básica I, Escola Estadual Domingos Paro.
Ângela Maria SOARES
Docente do curso de Geografia e coordenadora do PIBID, UFTM.
RESUMO
O presente trabalho busca abordar a educação ambiental na escola, como um todo, particularmente
como uma ação-educativa. Sendo um processo de ensino-aprendizagem formando valores e ações
que contribuem para a transformação humana e social dentro da preservação ecológica, tornando
assim sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas. Muito se fala hoje, sobre
educação ambiental nos meios de comunicação, logo, surgiu um grande aliado junto ao professor,
possibilitando o uso do mesmo em sala de aula. Este artigo vêm apresentá-lo como sendo chamado
de ―filme‖, o professor pode utilizar os filmes como uma forma de construção e reconstrução do
conhecimento em educação ambiental. Dessa forma o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
a Docência (PIBID) – Interdisciplinar – Geografia e Ciências Biológicas da Universidade Federal
do Triângulo Mineiro utilizou o filme ―Quixote Reciclado‖ no contexto da Escola Estadual América
de Uberaba-MG, com 10 alunos dos 6º e 7º anos, sendo que os mesmos, assistiram e fizeram
resumo sobre a abordagem do filme. O filme apresenta a questão do lixo, as formas de tratamento e
reciclagem; os problemas que lixões causam como a poluição da água, do solo e do ar; fala dos
benefícios dos aterros e os diversos impactos ambientais pelas ações errôneas humanas contra a
natureza, contribuindo assim com a formação do conhecimento sobre a educação ambiental.
Palavras-chaves: educação ambiental, novo aliado do professor, filme.
ABSTRACT
This paper seeks to address environmental education in school, as a whole, particularly as an actioneducational. Being a teaching-learning forming values and actions that contribute to human and
282
social transformation within the ecological preservation, thereby making societies socially just and
ecologically balanced. Much is said today about environmental education in the media, then came a
great ally with the teacher, enabling the use of the same in the classroom. This article comes to
present it as being called "movie", the teacher can use the movies as a form of construction and
reconstruction of knowledge in environmental education. Thus the Institutional Program Initiation
Scholarship in Teaching (PIBID) - Interdisciplinary - Geography and Biological Sciences,
Universidade Federal do TriânguloMineiro used the film "Quixote Recycled" in the context of the
EscolaEstadualAmérica, Uberaba-MG, with 10 students from the 6th and 7 years, and they attended
and made summary of the approach of the film. The film presents the issue of garbage, the forms of
treatment and recycling, the problems that cause dumps as pollution of water, soil and air; speaks of
the benefits of landfills and the various environmental impacts by the wrongful actions against
human nature, thus contributing to the formation of knowledge about environmental education.
Keywords: Environmental Education, New Teacher ally, Film.
INTRODUÇÃO
Segundo o Art. 225 – ―Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.‖ (BRASIL,
1988). Portanto, deveria ser do interesse de todos manterem esse direito efetivo. Porém, não é isso
que vem ocorrendo com o passar dos séculos.
Observou-se que um modelo de civilização se impôs, alicerçado na industrialização, para
aumentar a produção de bens materiais e alimentos sem refletir verdadeiramente sobre as
consequências da mecanização dos processos e a crescente taxa de urbanização. Em 2010, o censo
demográfico divulgou que a população brasileira é formada por 190.732.694 pessoas, sendo que
84,4% vivem em ambiente urbano (IBGE, 2010). Assim, tornaram-se hegemônicas as interações
sociedade/natureza adequadas às relações de mercado com a exploração dos recursos naturais
(BRASIL, 1997).
Segundo Pelli e Antonino (2011), as atividades humanas podem gerar impactos ambientais
que afetam os meios físicos, biológicos e socioeconômicos, levando ao desgaste dos recursos
naturais e a saúde humana. Focalizando-se o olhar no binômio saúde-ambiente é necessário analisar
o reflexo da crise ambiental sobre a saúde dos indivíduos.
Segundo Leff (2001), é impossível resolver os crescentes e complexos problemas ambientais
e reverter suas causas sem ocorrer uma mudança nos sistemas de conhecimento, dos valores e dos
comportamentos gerados pela dinâmica de racionalidade existente, fundada no aspecto econômico
283
do desenvolvimento (JACOBI, 2003). De acordo com Mendes e Nóbrega (2004) o princípio do
conhecimento depende da existência do mundo, logo, é inseparável de nosso corpo, de nossa
linguagem e de nossa história social. Assim sendo, o estudo do meio ambiente deve tratar do todo
envolvido pelo homem, do todo ao redor.
Uma das formas de conseguirmos a mobilização social para a mudança de visão de mundo
da sociedade humana é através da educação e mais particularmente da Educação Ambiental (EA), já
que esta é considerada uma ―ação educativa‖. Ação educativa deve ser realizada por toda a
sociedade, porque parte do princípio que a educação gera mudanças, tanto em aspecto natural como
social (TAGLIEBER, 2007). Segundo Pereira e Ferreira (2008), interessa a EA preparar os
indivíduos para uma melhor compreensão dos problemas decorrentes do uso inadequado dos
recursos naturais e incentivar hábitos e comportamentos voltados para um novo modelo de
cidadania. O caminho ao conhecimento e a consciência crítica, por intermédio da educação
ambiental, impõe ao ser humano desenvolver de uma abordagem ampla, levando em consideração
os aspectos social, econômico, político, legal, ecológico, ético, cultural, político e científico
(OLIVEIRA, 2000).
O Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global (1992, apud DIAS, 2000) reconhece a EA como sendo um processo de ensino-aprendizagem
permanente, que se baseia em todas as formas de vida. Sendo que a educação afirma valores e ações
que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica, estimulando a
formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si a
relação de interdependência e diversidade. Para isso ocorrer, há a necessidade de responsabilidade
individual e coletiva (1992, apud DIAS, 2000).
No Brasil, o princípio da EA não passou por um processo contínuo, levando assim, falhas
pontuais na sua abordagem pedagógica. Em 1988, ela foi citada pela primeira vez numa
constituição, no capítulo sobre meio ambiente. Entretanto, em nenhum momento foi citada no
capítulo sobre educação, o que levou a alguns estudiosos a visão restrita dada a EA naquela época, a
incluindo mais na dimensão ecológica (PEDRINI, 2008).
Segundo Lima, Jácome e Pedrosa (2011) a EA no país torna-se um pouco mais complexa
pela dimensão e diversidade cultural existente no nosso território. Com o passar das décadas ela foi
se formando de maneira gradual e lenta, porém não menos importante. Ela é fundamentada em
conceitos educativos e pedagógicos, além de ser um processo contínuo e sistemático, devendo ser
desenvolvido ao longo da escolaridade.
Reigota (1998), afirma que a EA aponta para propostas pedagógicas, mudança de
comportamento, competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Segundo
Pádua e Tabanez (1998), a EA propicia o aumento de conhecimentos, mudanças de valores e
284
aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos
indivíduos com o meio ambiente.
Segundo Lima, Jácome e Pedrosa (2011) para que EA seja eficaz no seu sistema
educacional, as escolas devem: repensar no papel do docente na instituição; estimular o corpo de
professores para a importância do tema; buscar a sensibilização dos alunos com a causa; discutir as
metodologias e estratégias de ensino com todos os atores envolvidos no processo; estabelecer
avaliações periódicas de suas ações. Certamente, a EA não deve fazer parte de uma disciplina
específica da grade escolar, pois a ciência ambiental é interdisciplinar.
Segundo Machado (2000), após o advento das novas tecnologias da informação e
comunicação parecem ter adquirido alguma autonomia perante os métodos. Estes são: os recursos
audiovisuais
mais
modernos,
computadores,
softwares
educacionais,
redes
telemáticas,
equipamentos multimídia, entre outros. Com isso, comprometeram a concepção sistêmica e
dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, as escolas precisaram ou ainda
precisavam se adaptar a nova geração de alunos que convivem com essas tecnologias. Muitos dos
discentes consideram as formas de ensinar ultrapassava para suas necessidades.
Segundo Dabul e Bauer(2008) os filmes podem transfixar nas zonas ideológicas não-visíveis
da sociedade e, muitas vezes, concede compreender até mesmo o que seus realizados não queriam
mostrar. Filmes de ficção científica tem uma magia e um encanto próprios, são produzidos dentro
de uma fantasia que estimula a imaginação e a criatividade, podendo assim serem trabalhados como
instrumentos didáticos (MACHADO, 2000).
Logo, a questão central que se aconselha ao professor ou mesmo ao pesquisador que quer
trabalhar com imagens cinematográficas é compreender o que a imagem reflete e o que dela se
pretende entender, além de relatar se é uma expressão da realidade ou uma representação, o grau
possível de manipulação e a forma como as imagens são transportadas para o cotidiano, articulando
o abstrato com o real vivido (DABUL e BAUER, 2008). Segundo Jacobi (2003), o educador tem a
função de mediar à construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos
para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza. Segundo Rezende,
Coutinho, Araújo (2011), a prática da EA torna-se complexa, visto que trabalha no campo da
construção e reconstrução de valores e ações pelos indivíduos envolvidos nessas relações no
ambiente como um todo, integrando questões sociais, culturais e ambientais. Desta forma, o
professor pode utilizar os filmes como uma forma de construção e reconstrução do conhecimento
em EA.
Segundo Ferro (1988) quando um filme produz representações do real, torna-se necessário
considerá-lo um conjunto, no qual cada elemento tem significado próprio, num texto visual que é
um artefato cultural, com sua própria história e seu contexto social – com suas características e
285
signos de uma época - no qual se reproduz, residindo aí a complexidade que o tomam como fonte
de estudo.
Uma abordagem consciente a respeito desse tema é demonstrada também no filme de ficção
científica (FC) dirigido por Douglas Trumbull: A Corrida Silenciosa – SilentRunning, USA (1972).
Em pesquisa realizada durante o curso de mestrado (MACHADO, 2000), destacou que esse filme
vem sendo utilizado em sala de aula por muitos professores de biologia e ciências, como um
informativo de quão importante é a preservação do meio ambiente. Segundo Murray (2003), a
importância da narrativa que está presente na FC é confirmada como mecanismo cognitivo primário
para a compreensão do mundo. Vivemos em um tempo, o hoje, que provoca angustia em relação ao
nosso futuro e ao de nossos descendentes. É necessário ―pensar no futuro sem abandonar o
presente‖. Na atualidade, está em evidência falar e escrever sobre ―desenvolvimento sustentável‖,
mas gera-se um dilema, um contraponto, pois coloca em dialogo a ideia de desenvolvimento, que
contém em si, um crescente número das poluições, e a ideia de meio ambiente, que requer limitação
das poluições (MORIN e KERN, 1995).
Por tanto, ao utilizar o filme como recurso documental, é necessário considerar as questões
referentes às extensões históricas e às fontes de coleta de informações, uma vez que toda produção
cinematográfica está relacionada ao meio social, cultural, político e econômico tanto da época em
que foi produzido quanto da que representa. Dessa maneira, todo filme pode ser utilizado como
documento, com elementos relacionados com a história e a realidade vivenciada, ao retratar
determinado período com seus fatos, atitudes e representações, compenetrado nos valores
ideológicos, em um determinado contexto social. Sendo que o uso do filme na área educacional é
mais um artefato didático ou mesmo documental com a finalidade de estimular a discussão, a
socialização e atribuir um novo significado de conceitos, rumo à aquisição cultural e social de todos
os sujeitos sociais envolvidos no ato educativo (DABUL e BAUER, 2008).
De acordo com Machado (2000) o professor pode levantar questionamento sobre o tema,
como: - Partindo do que sabemos hoje sobre desmatamentos, poluição e educação ambiental, nossa
sociedade pode estar partindo para essa direção? – O que podemos fazer para diminuir e colaborar
com o desenvolvimento sustentável? - Existe alguma diferença entre o que foi visto, no filme, sobre
o esquecimento, por parte da humanidade, da existência da natureza – nesse caso, de árvores e
animais - e a extinção de algumas espécies de animais nos dias atuais? - O fato de não conhecermos
um canguru australiano nos isenta de responsabilidades com relação à sobrevivência de sua
espécie? Segundo Oliveira, Obara e Rodrigues (2007), a apreensão dos conceitos básicos e a
consciência das possíveis consequências que tal conhecimento produz, requerem a formação de um
profissional qualificado e comprometido com o processo educacional.
286
Assim, o objetivo deste foi analisar os resumos do filme ―Quixote Reciclado‖ de alunos dos
6º, 7º e 8º que participaram das aulas sobre EA.
MATERIAIS E MÉTODOS
Neste artigo apresenta-se parte do estudo realizado pelo Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência (PIBID) – Interdisciplinar – Geografia e Ciências Biológicas da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro no contexto da Escola Estadual América de Uberaba-MG, a partir do
conhecimento sobre EA de 10 alunos dos 6º e 7º anos, e de observações livres. Para a obtenção dos
dados os alunos assistiram ao filme (sob a direção da Rafaela Kinas) e fizeram um breve resumo
expondo as principais ideias do mesmo.
O filme faz parte do Projeto Cultura Ambiental em Escolas da Tetra Pak (1998). Ele aborda
a questão do lixo, as formas de tratamento e reciclagem; os problemas que lixões causam como a
poluição da água, do solo e do ar; fala dos benefícios dos aterros e os diversos impactos ambientais
pelas ações errôneas humanas contra a natureza.
O filme "Quixote Reciclado" faz uma nova leitura dos personagens da obra literária, ―Dom
Quixote‖, de Miguel de Cervantes, criado no início do século XVII. O filme narra a aventura do
cavaleiro Dom Quixote contra o Dragão e seu império, que era o lixo. Quixote tinha a ajuda do
Sancho Pança e o Mago. Sancho Pança era seu fiel escudeiro e o Mago lhe dava conselhos e
ensinava novas técnicas que poderiam ser usadas contra o lixo. O lixo dominava os férteis campos
do sul do mundo, e avançava para outras localidades. Desta forma, o Dragão ficava cada vez mais
gordo. Quixote era considerado louco pelos homens modernos, pois enxergava dragões onde todos
enxergam bem-estar. Mas ele assume a batalha contra o mau e depois de conhecer as novas técnicas
consegue vencer o dragão.
O presente trabalho fez uma abordagem qualitativa, pois, uma vez que a pesquisa buscava
entender a percepção de EA dos alunos. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador procura
compreender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir
daí, situar-se sua interpretação dos fenômenos estudados (NEVES, 1996; SANTOS, BENTO,
2012).
Os alunos escreveram em seus resumos: ―devemos reciclar‖, ―devemos fazer a nossa parte
reciclando e não poluindo o meio ambiente‖, ―devemos parar e andar de carro e moto, e andar mais
de bicicleta ou a pé‖, ―devemos ajudar o meio ambiente para a nossa melhor sobrevivência‖, ―um
287
lugar bom para se viver é um lugar despoluído e limpo‖, ―a tarefa de acabar com o lixo é do próprio
ser humano‖, ―reciclar é importante pois, os lixões são perigosos para a saúde‖. Para Jacobi (1997)
a EA tem sua importância em buscar a solidariedade, a igualdade e o respeito na atuação de práticas
interativas e dialógicas. Com o objetivo de criar novas atitudes e comportamentos diante do
consumo, a cidadania ambiental refere-se a uma nova proposta de relacionar o homem com a
natureza, baseada numa nova ética com outros valores morais. Assim, a cidadania ambiental tem o
desafio de mostrar para os cidadãos que são portadores de direitos e deveres, como corresponsável
na defesa da qualidade de vida, no local onde vive e o desenvolvimento da educação ambiental em
relação ao meio ambiente. Isso pode acontecer a partir de trabalhos realizados com os alunos em
interação com a ação realizada com a natureza, a reciclagem, o efeito estufa, o ecossistema, os
recursos hídricos, o desmatamento. Portanto, assistindo o filme os alunos tiveram a consciência da
importância do meio ambiente sem poluição e de boas ações para ajudar os ecossistemas e não
poluir.
Contudo, os alunos também escreveram: ―um lugar ruim para se viver é um lugar sujo e
cheio de insetos‖. Segundo Pelli e Antonino (2011), a construção da concepção de EA se apresenta,
muitas vezes, de maneira distorcida na sociedade, e até mesmo dentro da escola. O olhar
hegemônico está presente, muitas vezes, nos livros didáticos. Além disso, a mídia também constrói
esse olhar de supremacia distanciando o homem do mundo natural, pois há uma tentativa de vender
a natureza através do progresso, civilização e tecnologia, sendo que muitas vezes a concepção e
exigência de uma organização social permitem o homem a recuperar seu significado pessoal e
social. No filme, os insetos não eram vistos como importantes colaboradores para a degradação do
lixo orgânico, como também, importantes para a manutenção dos ecossistemas. Assim, para uma
sensibilização e compreensão do processo de EA, se faz necessária uma avaliação e leitura crítica
dos eventos atuais como, por exemplo, a utilização errônea da natureza que coloca o meio ambiente
como algo inferiorizado ou banal (GUIMARÃES, 2008), ou seja, a educação permite estabelecer
uma prática pedagógica contextualizada e crítica.
Nos resumos dos filmes, os alunos manifestaram suas preocupações com a natureza e
escreveram: ―algumas pessoas não tem consciência e jogam o lixo em qualquer lugar‖.
Demostrando que a educação sozinha não resolve os problemas ambientais, por isso devemos ser
cidadãos responsáveis e realmente preocupados com a sustentabilidade da vida, propondo novas
formas de compreensão e desenvolvimento das instituições de maneira que a prática humana e os
sistemas da natureza ecologicamente sustentáveis, caminhem juntos (KRAHENBUHL, 2010).
Sendo assim, ensinar não é transferir o conhecimento, mas dar possibilidade para a sua produção,
não é apenas ensinar os conteúdos, mas ensinar a pensar certo. O pensar certo tem que ser elaborado
pelo próprio aprendiz com o professor formador (FREIRE, 1996).
288
Todos os estudantes relataram ter uma preocupação com o meio ambiente. A concepção de
EA, segundo Mauro Guimarães (2004), incorpora a preocupação com a qualidade ambiental, como
meio biótico e abiótico em relação de interdependência que deve estar em equilíbrio para obter a
qualidade ambiental e assim propiciar o desenvolvimento e a plenitude das diferentes formas de
vida. Porém, os alunos não conseguem associar que a EA está relacionada a ações sustentáveis
preocupando-se sempre com o bem-estar das populações e a boa relação do homem com a natureza,
mantendo o meio ambiente em equilíbrio.
Os alunos possuem alguns conhecimentos sobre boas ações, porém, são restritas. Além
disso, eles não se consideram parte integrante da natureza e ainda não compreendem que para o
bem-estar de todas as populações há a necessidade de um equilíbrio nos ecossistemas. Assim, os
discentes não apresentaram uma concepção necessária sobre a EA. Portanto, o filme auxiliou na
aprendizagem de forma mais lúdica, porém, utilizando somente o filme, os alunos não expressaram
uma construção do conhecimento significante em EA com capacidade de avaliação e leitura crítica
das cenas.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF,
Senado,1998.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente. Secretaria de Educação Fundamental,
Brasília : 76p, 1997.
DABUL, M. R.; BAUER, C. Ocinema como fonte documental em pesquisas educacionais; análise
do filme “Anjos do Arrabalde”, de Carlos Reichenbach. Dialogia, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 95 –
101, 2008.
FERRO, M. A história vigiada. Tradução Doris Sanches Pinheiro. São Paulo: Editora Martins
Fontes, 1988.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Editora
Paz e Terra, 1996.
FORUM INTERNACIONAL DAS ONGs. Tratado de educação ambiental para sociedades
sustentáveis e responsabilidade global. Rio de Janeiro: 1995.
GUIMARÃES, M. Educação Ambiental Crítica. In: Diretoria de Educação Ambiental e
LAYRARGUES, Philippe Pomier (coord.). Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. p.
156.
289
GUIMARÃES, M. (org). Caminhos da educação ambiental: da forma à ação. 3 ed. Campinas:
Papirus, 2008
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: http://www.ibge.gov.
br/home/estatistica/populacao/censo2010/default.shtm. Acesso em: 18 jul. 2013.
JACOBI, P. Educação Ambiental, cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa. São
Paulo: Autores Associados, n. 118, p. 189 – 205, 2003.
JACOBI, P. Meio ambiente urbano e sustentabilidade: alguns elementos para a reflexão. In:
CAVALCANTI, C. (org.). Meio ambiente, desenvolvimento sustentável e políticas públicas. São
Paulo: Cortez, p. 384 – 390, 1997.
KRAHENBUHL, J. de L. Educação Ambiental. BioBrasilis, São Paulo, SP, ano 1, n. 1, p. 17-18,
2010.
LEFF. E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis:
Vozes, 2001.
LIMA, A. K. T. de; JÁCOME, A. C.; PEDROSA, F. J. de A. Educação ambiental e reciclagem:
Uma abordagem ao programa de reciclagem “não vai pelo ralo” da Embur de João Pessoa –
Paraíba. In: II CNEA Educação Ambiental - Responsabilidade para a conservação da
sociobiodiversidade. Editora Universitária da UFPB, João Pessoa, v.4, p. 21 – 27, 2011.
MACHADO, A.V. Métodos e meios de ensino: categorias básicas da tecnologia educacional.
Revista de Educação Pública (Cuiabá), Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso, v. 9, n.
16, p. 9-24, jul./dez. 2000.
MACHADO, C. A. Contribuições da ficção científica para o conhecimento e a aprendizagem.
2000. 140f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes,
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2000.
MENDES, M. I. B. de S.; NÓBREGA, T. P. da.Corpo, natureza e cultura: contribuições para a
educação. Revista Brasileira de Educação, 2004.
MORIN, E.; KERN, A. B. Terra-Pátria. Porto Alegre: Sulina, 1995.
MURRAY, J. H. O futuro da narrativa no ciberespaço. São Paulo: Itaú Cultural/ Unesp, 2003.
NEVES, J.L. Pesquisa Qualitativa – características, usos e possibilidades. Caderno de Pesquisas
em Administração, vol. 1, nº.3, São Paulo, 1996.
OLIVEIRA, A.L.; OBARA, A.T.; RODRIGUES, M.A. Educação ambiental: concepções e práticas
de professores de ciências do ensino fundamental. Revista Electrnica de Enseñanza de
lasCiencias Vol. 6, Nº3, 471-495, 2007.
OLIVEIRA, E. M. de. Educação ambiental: uma possível abordagem. 2. ed. Brasília. Editora da
UnB, 2000.
PÁDUA, S.; TABANEZ, M. (orgs.). Educação ambiental: caminhos trilhados no Brasil. São
Paulo: Ipê, 1998.
PEDRINI, A. de G. (Org). Educação Ambiental: Reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis.
EditoraVozes. 1997.
290
PELLI, A.; ANTONINO, D. C. Descobrindo a ciência - o aquário como modelo de estudo de um
ecossistema e as implicações para o bem estar das populações. Uberaba: Universidade Federal
do Triângulo Mineiro, 2011. 20 p.
PEREIRA, D. S.; FERREIRA, R. B. Caderno de Educação Ambiental Ecocidadão. Governo do
Estado de São Paulo, Secretaria do meio ambiente, Coordenadoria de educação ambiental, São
Paulo: SMA/CEA, p.16 – 75, 2008.
QUIXOTE RECICLADO. Direção/Produção: Philippe Henry. Realização: Tetra Pack. Duração: 52
min. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=DCvOockZIrI. Acesso em:
REIGOTA, M. Educação ambiental e representação social. São Paulo: Cortez, 1995.
JACOBI, P. et al. (orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São
Paulo: SMA, 1998.
REZENDE, I. M. N. de.; COUTINHO, A. da S.; ARAÚJO, M. L. F. Educação ambiental e meio
ambiente: concepções dos licenciandos em Ciências Biológicas da UFRPE. In: II CNEA
Educação Ambiental - Responsabilidade para a conservação da sociobiodiversidade. Editora
Universitária da UFPB, João Pessoa, v.4, p. 1270 – 1277, 2011.
SANTOS, A.A.M.; BENTO, J.S. A Percepção Ambiental dos Professores e Alunos da Educação de
Jovens e Adultos. CIENTEC - Revista de Ciência, Tecnologia e Humanidades do IFPE, v. 4, n.
1, 2012.
SIRKIS, A. O desafio ecológico das cidades. Meio Ambiente no Século 21. Rio de Janeiro, 2008,
ed.5, p. 214-229.
TAGLIEBER, J. E. Uma pedagogia para a dimensão ambiental na educação. In: GUERRA, A. F.
S; TAGLIEBER, J. E. (orgs.). EDUCAÇÃO AMBIENTAL: FUNDAMENTOS, PRÁTICAS E
DESAFIOS, 2007, Itajaí.
291
ANÁLISE DO CONHECIMENTO DE ALUNOS SOBRE MEIO AMBIENTE EM ESCOLAS
MUNICIPAIS EM AREIA-PB
Edilaine da Silva TRAJANO
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas – UFPB
[email protected]
SibelleWilliane Dias dos Santos INOCÊNCIO
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas – UFPB
[email protected]
Ana Cristina Silva DAXENBERGER42
[email protected]
David Holanda OLIVEIRA43
[email protected] Orientador
RESUMO
São várias as definições para meio ambiente (MA), porém independente das discussões é
importante, para formação de uma sociedade sustentável, que este termo esteja associado à ideia de
conexão e interação entre o ambiente natural e o homem. De acordo com isso, o presente trabalho
teve como objetivo, diagnosticar o conhecimento dos alunos do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental
de duas Escolas Municipais da cidade de Areia - PB, sobre MA. Após a análise dos questionários,
foi possível constatar que 44,2% dos alunos da Escola 1 e 36,4% da Escola 2 apresentam uma visão
do ambiente como sendo apenas natural, composto basicamente por elementos naturais. Essa ideia
se diferencia em parte, com o que foi respondido por 36,4% dos alunos da Escola 2, os quais
apresentam em suas respostas o ser humano como parte do ambiente, porém sem interações e
dinamismo. Diante disso, foi possível observar que os alunos das escolas estudadas possuem
concepções incompletas e contraditórias sobre a definição de MA. Limitando-se a definições
puramente naturalistas (alunos) e/ou de pouca abrangência da dinâmica humana no contexto
natureza/sociedade.
Palavras-chave: Meio Ambiente, Educação Básica, Educação Ambiental
42
Professora do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais do Centro de Ciências Agrárias da Universidade
Federal da Paraíba, Campus II;
43
Professor do Departamento de Ciências Biológicas do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da
Paraíba, Campus II.
292
ABSTRACT
Regardless of the discussions between the various settings for the Environment (E), it is important
that this term is associated with the idea of connection and interaction between the natural
environment and man, and it is for this reason that the present study aimed to analyze students'
knowledge about Environment, 6th and 7th grade of elementary school two municipal schools in
the city of Sand Areia, State of Paraíba. After analyzing the questionnaires, it was established that
44.2% of students in School 1 and School 2 36.4% have a view of the environment as only natural,
basically composed of natural elements. This idea differs in part with what was answered by 36.4%
of students in School 2, which stated in their responses humans as part of the same but without
interaction and dynamism. Thus, it was observed that students from those schools have incomplete
and contradictory conceptions about the definition of MA. Limited to purely naturalistic settings
(students) and / or limited scope of human dynamics in the context of nature / society.
Keywords: Environment, Elementary School, Environmental Education
INTRODUÇÃO
O termo ―meio ambiente‖ (MA) possui diferentes perspectivas de interpretação a começar
pela redundância do próprio termo, por conter duas palavras com significados similares, pois a
palavra ―ambiente‖ significa âmbito, esfera que nos cerca e na qual vivemos, assim como ―meio‖,
que está contido na palavra ambiente (Freitas apud Silva, 2009; Prux, 2006). A Política Nacional do
Meio Ambiente disposto no art. 3º, I, da Lei nº. 6.938/81 define MA como ―o conjunto de
condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e
rege a vida em todas as suas formas‖.
Independente das discussões entre as várias definições para MA, é importante que o termo
esteja associado à ideia de conexão e interação entre o ambiente natural e o homem. Ou seja, para
que haja uma sensibilização da situação atual em relação à problemática do MA, o homem tem que
se ver inserido ao MA, como agente modificador do mesmo, esse é o primeiro desafio nos estudos
da Educação Ambiental.
Sabe-se que a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e
coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que estes possam, de fato,
construir uma identidade cidadã, conscientes de suas responsabilidades com o MA e capazes de
proteger e melhorar a relação com o MA (BRASIL, 1997). Com base nisso, a temática MA passou a
ser considerada como um tema transversal a ser discutido na escola. Segundo Garcia, et al. (2010, p.
11) ―os Temas Transversais foram escolhidos pelos critérios de urgência social, abrangência
293
nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e por favorecer a
compreensão da realidade e a participação social‖.
De acordo com isso, este trabalho teve como objetivo diagnosticar o conhecimento dos
alunos, do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental de duas Escolas Municipais da cidade de Areia-PB,
sobre MA.
METODOLOGIA
O trabalho foi realizado em duas Escolas Municipais da cidade de Areia estado da Paraíba.
A Escola 1 possui um número total de 250 alunos (entrevistados 66), distribuídos em séries de préescola, ensino fundamental e educação de jovens e adultos (EJA); com um total de 13 professores e
a Escola 2 possui um número total de 138 alunos (entrevistados 16), com turmas de ensino
fundamental e educação de jovens e adultos (EJA), exceto o 8º e o 9º ano; totalizando 10
professores.
O trabalho foi realizado com turmas de Ensino Fundamental II, o 6º e o 7º ano, através de
questionários semiestruturados. Na descrição e discussão dos resultados os alunos foram
representados através de símbolos alfanuméricos, exemplo: A1 Escola 1 (Aluno 1 da Escola 1); A1
Escola 2 (Alunos 1 da Escola 2).
Para análise das concepções sobre MA, foi utilizado o protocolo de análise de definições de
MA, elaborado por Sauvéet al. modificado por Sato apud Fiori (2006).
O objetivo desse trabalho foi conhecer a concepção dos alunos sobre MA. De acordo com
isso foi perguntado aos alunos o que eles entendiam por MA. Com base na classificação de Sauvéet
al. modificado por Sato apud Fiori (2006), foi possível constatar que a maioria dos alunos da Escola
1 (44,2%) e parte dos alunos da Escola 2 (36,4%) possuem uma visão puramente naturalista, em
que o ambiente está apenas para apreciação e respeito. Porém os alunos da Escola 2 com (36,4%)
também possuem uma visão de MA como meio de vida, no qual o ser humano é visto como
habitante do ambiente, sem o sentido de pertencimento.
Apesar de alguns alunos da Escola 2 inserirem o ser humano em suas respostas, a análise
dos resultados reflete a falta de uma visão de MA na sua totalidade, vez que nenhum cita os
aspectos culturais e as interações que existe entre esses componentes. De acordo com isso, é
possível observar duas concepções incompletas dos alunos das duas escolas, sobre o MA: alunos
que têm uma noção predominante de ambiente como natureza ―pura‖ (excluindo o ser humano
294
como parte integrante do ecossistema, privilegiando os aspectos naturais, tais como animais e a
floresta) e alunos que veem o MA com a figura do homem, porém sem interações e dinamismo.
Nessa situação, de acordo com Sauvé apud Luiz, Amaral e Pagno (2009, p. 4 e 5), ―o ambiente não
é percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de inter-relação pessoa-sociedadenatureza (que é o centro da EA) é percebida somente parcialmente‖. Isto deixa claro que a
concepção de uma natureza sem sujeito, ou desprovida da ação prática mesmo quando sujeito
presente, é uma das questões fundamentais da crise ecológica, precisando ser explicitada.
Dias apud Luiz, Amaral e Pagno (2009) também concorda com Sauvé, vez que o MA não é
formado apenas por flora e fauna, água, solo e ar, como tradicionalmente é definido, sendo
necessário e importante considerar aspectos políticos, éticos, econômicos, sociais, ecológicos e
culturais para uma visão global.
Durante as respostas para essas perguntas foi possível constatar também muitas respostas
sem conexão com o que foi perguntado: Escola 1 (9,6%) e Escola 2 (18,2%). As porcentagens das
outras respostas podem ser observadas na figura 1 a seguir:
Figura 1: Concepção que os alunos têm sobre meio ambiente com base na classificação de Sauvéet al.
modificado por Sato apud Fiori (2006).
Para complemento da pergunta anterior, foi questionado aos alunos o que faz parte do MA.
A maioria deles da Escola 1 (40,9%) coloca o ser humano como parte do MA, mas não suas
construções, diferente dos alunos da Escola 2 que (38,9%) integram tanto o ser humano como suas
construções ao MA.
Todavia, há certa contradição nas respostas dos alunos, pois, neste momento, além de
colocarem o ser humano eles ainda inserem suas construções como parte do MA (mesmo aqueles
que deram uma visão naturalista sobre MA).
De acordo com isso, é possível observar nas respostas dos alunos uma dicotomia entre o
conceito de MA e o que está inserido nesse ambiente. Parte disso deve-se à falta de
295
contextualização entre conceito e a vida real do sujeito, em outras palavras, a correlação entre teoria
e prática no cotidiano. Não apenas saber o que está inserido, mas também utilizar isso na própria
definição de MA é de grande importância para se conhecer melhor os recursos naturais, pois como
afirma Oliveira apud Machado (2003) MA é tudo que rodeia o homem, quer como indivíduo, quer
como grupo, tanto o natural como o construído, englobando o ecológico, o urbano, o rural, o social,
o cultural e mesmo o psicológico.
Na tabela abaixo se pode visualizar algumas respostas dadas pelos alunos sobre o que é MA
e o que faz parte dele:
Tabela 1: Exemplos de respostas dadas pelos alunos da Escola 1 e 2 sobre o conceito e constituição do meio ambiente
Escolas
Escola 1
Escola 2
O que é meio ambiente?
―O meio ambiente para mim é tudo que é feito
pela natureza.‖ (A3, Escola 1)
―meio ambiente e os animais plantas‖ (sic)
(A22, Escola 1)
―Meio ambiente é onde tem plantas, casas,
animais e etc.‖ (A9, Escola 1)
―meio ambiente para mim é tudo que tem em
vouta de nos.‖ (sic44) (A49, Escola 1)
―Para mim o meio ambiente é animal, árvores,
e plantas etc...‖ (A10, Escola 2)
―Um ambiente que não sofreu nenhuma
mudança humana‖ (A9, Escola 2)
―meio ambiente Para mim e planta Ser
humano animal etc.‖ (sic) (A4, Escola 2)
―O ambiente e importante para nos que
vivemos no ambiente‖ (sic) (A18, Escola 2)
O que faz parte do meio
ambiente?
27,3% (Plantas e animais)
40,9% (Plantas, animais e o ser
humano)
31,8% (Plantas, animais, o ser
humano e suas construções)
27,8% (Plantas e animais)
33,3% (Plantas, animais e o ser
humano)
38,9% (Plantas, animais, o ser
humano e suas construções).
Um dos itens importante da análise foi conhecer a fonte de informação que os alunos
utilizam para saber assuntos correlatos ao MA. De acordo com isso, 67,4% dos alunos da Escola 1 e
60% da Escola 2 responderam que obtêm informações na própria escola, através dos professores;
20,9% da Escola 1 e 16% da Escola 2, responderam livros; 8,1% Escola 1 e 12% Escola 2 em
jornais e revistas e 3,5% na Escola 1 e 12% na Escola 2 através de internet e em casa, que se
encaixa na alternativa ―outros‖.
Esse resultado foi muito interessante, pois mostra de forma clara a importância dos
professores no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, já que é a partir dos professores que
os alunos buscam novos conhecimentos, daí vem à importância de os professores terem uma boa
formação com relação à concepção de MA e Educação Ambiental, mas a todos os temas
transversais.
44
Sic (Latim, sik=assim) é a "palavra que se pospõe a uma citação, ou que nesta se intercala, entre parênteses ou entre
colchetes, para indicar que o texto original é bem assim, por errado ou estranho que pareça". Fonte:
http://www.recantodasletras.com.br/teorialiteraria/2498291.
296
Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais é
necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada
área do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema
exige. A riqueza do trabalho será maior se os professores de todas as disciplinas
discutirem e, apesar de todo o tipo de dificuldades, encontrarem elos para
desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser buscada por
meio de uma estruturação institucional da escola, ou da organização curricular, mas
requer, necessariamente, a procura da superação da visão fragmentada do
conhecimento pelos professores especialistas (PCNs, 1997, p. 27).
O tema MA é muito discutido em todos os espaços, seja de maneira formal ou informal,
porém definir MA é tarefa difícil, já que este conceito é obtido através do senso comum e pode ser
definido por cada pessoa de maneira diferente. Entretanto, é preciso ressaltar que a análise desse
conceito é importante para a prática e sucesso da EA, pois é necessário que dentro dessa definição o
homem sinta-se incluso e agente modificador do meio. De acordo com isso, foi possível observar
que os alunos das escolas estudadas possuem concepções incompletas e contraditórias sobre a
definição de MA e o que faz parte dele. Limitando-se a definições puramente naturalistas (alunos)
e/ou de pouca abrangência da dinâmica humana no contexto natureza/sociedade. Além disso,
grande parte do conhecimento adquirido pelos alunos sobre meio ambiente são provenientes dos
professores, mostrando que os professores precisam de uma melhor formação para que possam
contextualizar conceito e prática.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Política Nacional do Meio Ambiente.Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6938.htm> Acesso em: 06 de Jun de 2011.
BRASIL,Ministério da Educação / Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília:
MEC/SEF,
1997.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf> Acesso em: 22 de jul de 2012.
BRASIL, Ministério da Educação / Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: meio ambiente / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1997. Disponível em:
< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro091.pdf> Acesso em: 06 de Jun de 2011.
GARCIA, M. H. C.; GARCIA, M. N.; PAULA, R. L. Temas transversais: a abordagem pelos
professores de língua materna no ensino fundamental em sala de aula. 2010. Disponível
em:<http://www.eventos.uepg.br/seminariointernacional/agenda21parana/trabalho_cientifico/Tra
balhoCientifico032.pdf> Acesso em: 22 de jul de 2012.
LUIZ, C. F.; AMARAL, A. Q.; PAGNO, S. F. Representação social de meio ambiente e educação
ambiental
no
ensino
superior.
2009.
Disponível
em:
<http://www.eventos.uepg.br/seminariointernacional/agenda21parana/trabalho_cientifico/Trabal
hoCientifico032.pdf> Acesso em: 25 de set de 2012.
MACHADO, L. M. C. P. A percepção do meio ambiente como suporte para a educação ambiental.
2003.
Disponível
em:
<http://www.ib.usp.br/limnologia/Perspectivas/arquivo%20pdf/Capitulo%204.pdf> Acesso em:
09 de abr de 2012.
297
PATRIMÔNIO NATURAL, TRADIÇÃO CULTURAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A
ÓTICA DO PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ
Erivaldo Xavier de LIMA
Graduando do Curso de Turismo da Universidade Potiguar - UnP
[email protected]
Andressa Daniele Silva de LIMA
Graduanda do Curso de Turismo da Universidade Potiguar - UnP
[email protected]
Pollyanna Lázaro de OLIVEIRA
Graduada em Gestão Ambiental pela Universidade Potiguar - UnP
[email protected]
Ana Neri da Paz JUSTINO45
RESUMO
Muito se discute no contexto contemporâneo sobre a importância de se conservar os recursos do
planeta. Uma das estratégias utilizadas para o alcance dessa premissa é a sensibilização dos
indivíduos para estas questões através da percepção do meio que os cerca. Partindo desse
pressuposto esse estudo buscou identificar a percepção dos participantes da aula passeio do Projeto
Barco Escola Chama Maré acerca das temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação
ambiental. A pesquisa fundamentou-se na revisão bibliográfica e documental de caráter
exploratório, dando origem ao estudo de caso com abordagem quantitativa pautado na pesquisa de
campo de natureza descritiva. Assim, através das práticas de percepção apresentadas aos
participantes da aula passeio no Projeto Barco Escola Chama Maré por meio da abordagem
multidisciplinar dos temas percebe-se a partir do olhar dos participantes que tal iniciativa possui
significativa relevância para a apropriação dos temas patrimônio natural, tradição cultural e
educação ambiental, uma vez que os participantes conseguem compreender a importância da
memória do povo, dos elementos que compõe o patrimônio natural, além da sua parcela de
responsabilidade como multiplicador da educação ambiental vivenciada na aula passeio.
Palavras-chave: Patrimônio Natural. Tradição Cultural. Educação Ambiental. Barco Escola ChamaMaré.
ABSTRACT
There is debate in the contemporary context of the importance of conserving the planet's resources.
One of the strategies used to achieve this premise is the awareness of individuals to these issues
through the perception of their surroundings. Based on this assumption this study sought to identify
the perceptions of class participants ride Barco Escola Chama-Maré on the themes: natural heritage,
cultural tradition, and environmental education. The research was based on literature review and
exploratory documentary, giving rise to the case study with quantitative approach grounded in field
research of a descriptive nature. Thus, through the practices of perception presented to class
45
Professora Orientadora. Mestre em Administração, Especialista em Educação Ambiental, Graduada em Turismo pela
Universidade Potiguar - UnP. Professora do Barco Escola Chama-maré e da Universidade Potiguar - UnP. Contato:
[email protected]
298
participants walk in the Barco Escola Chama-Maré through multidisciplinary approach to issues is
perceived through the eyes of the participants that this initiative has significant relevance to the
appropriation of themes natural heritage, tradition cultural and environmental education, since
participants can understand the importance of the memory of the people, what the elements that
make up the natural heritage, as well as their share of responsibility as a multiplier of environmental
education experienced in class ride.
Keywords: Natural Heritage. Cultural Tradition.Environmental Education. Barco Escola ChamaMaré.
INTRODUÇÃO
Verifica-se o século XXI como um momento de intensas discussões antrópicas acerca de
como preservar o planeta. Essas discussões embora constantes acontecem a partir das visões de
mundo que cada um tem a respeito do ambiente físico-natural, pois, estas são construídas
socialmente e se diferem de acordo com cada cultura por meio das experiências perceptivas. Alguns
autores classificam essa forma de enxergar o mundo como percepção ambiental.
A percepção ambiental é hoje um tema recorrente que vem colaborar para a consciência e
prática de ações individuais e coletivas. Pacheco e Silva (2007) colocam que o estudo de percepção
ambiental é de tal relevância que contribui para uma melhor compreensão das inter-relações entre
homem e ambiente, suas expectativas, suas satisfações, insatisfações, julgamentos e condutas,
cabendo ao homem atribuir conhecimento e informações, mudança de valores e tomada de decisões,
permitindo a perpetuação da vida.
Orientado por estas premissas este estudo buscou identificar a percepção dos participantes
da aula passeio do Projeto Barco Escola Chama-Maré acerca das temáticas: patrimônio natural,
tradição cultural e educação ambiental. Isso se deve ao fato da referida prática de Educação
Ambiental e Patrimonial trazer implícita na sua proposta pedagógica uma aula que articule de forma
transversal as temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental.
Os resultados ora apresentados se referem à fase preliminar da pesquisa realizada no período
de o período de 10 a 19 de julho de 2013 de maneira a testar o instrumento adaptado do modelo de
Marczwski (2006). Desse modo, este estudo se classifica como sendo um estudo de caso de
natureza descritiva com abordagem quantitativa, cuja amostra foi censitária, uma vez que todos os
coordenadores de grupo que realizaram a aula-passeio no período de aplicação da pesquisa
responderam ao instrumento de pesquisa.
De acordo com os resultados alcançados verifica-se que o objetivo proposto incialmente foi
alcançado, uma vez que por meio das respostas apresentadas aos questionamentos apresentados no
instrumento de pesquisa foi possível perceber como os participantes visualizam a importância da
memória do povo, dos elementos que compõe o patrimônio natural, além da sua parcela de
responsabilidade como multiplicador da educação ambiental vivenciada na aula passeio.
299
A PERCEPÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENTEDIMENTO DO PATRIMÔNIO
NATURAL, DA TRADIÇÃO CULTURAL E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL.
A percepção é um elemento muito estudado pela psicologia como a forma do ser humano
avaliar o mundo em que vive através dos sentidos. Tuan (1980) fala que a percepção é uma
atividade, um estender- se para o mundo. Cada ser humano interpreta o meio em que vive seus
costumes e tradições de maneira diferenciada através de suas sensações, neste sentido, Davidoff
(1983) fala que ―nossos sentidos podem ser considerados como janelas para o mundo‖.
Assim, para ter um entendimento a respeito das temáticas patrimônio natural, tradição
cultural e educação ambiental, temas desta intervenção científica se faz necessário compreender o
significado de percepção. A esse respeito pode-se considerar que o ser humano é um composto de
individualidade a singularidade humana, corroborando com este discurso Soulé (1977) compara o
ser humano a uma ―lente exclusiva‖ podendo assim, ter várias conclusões de um mesmo assunto.
Dentro da temática da percepção, é importante considerar que o meio ambiente como um
fator fundamental, sendo este o espaço onde ocorrem as interações entre o ser humano e seus
sentidos. Neste contexto, a percepção ambiental pode ser definida como ―sendo uma tomada de
consciência do ambiente pelo homem, ou seja, o ato de perceber o ambiente que se está inserido,
aprendendo a proteger e a cuidar do mesmo.‖ (FAGGIONATO, 2002).
No contexto contemporâneo cada vez mais se utiliza a percepção ambiental como elemento
de sensibilização para o exercício da Educação Ambiental – EA. Isso porque através da prática da
percepção é possível sensibilizar o ser humano por meio do estímulo de sentimentos de afetividade,
zelo e respeito para com o meio, possibilitando-o além de ser capaz de diagnosticar e até elucidar
problemas estruturais.
Portanto, a percepção ambiental é hoje uma temática de uso recorrente, pois, colabora para a
consciência e prática de ações individuais e coletivas. Desse modo, o estudo de percepção ambiental
é de tal relevância para que se possa compreender melhor as inter-relações entre homem e ambiente,
suas expectativas, suas satisfações, insatisfações, julgamentos e condutas (PACHECO e SILVA,
2007).
ELEMENTOS QUE COMPÕEM O PATRIMÔNIO NATURAL
As benesses proporcionadas ao ser humano a partir do incremento da tecnologia e por sua
vez dos meios de produção nem sempre se sustentam no pensamento desse para com inter-relação
com o legado natural dos espaços, ou seja, o patrimônio. Devido à complexidade da definição do
conceito de patrimônio e da ambiguidade do mesmo, cabe remeter à definição da Organização das
Nações Unidas - ONU apresentada na Convenção sobre a Proteção do Patrimônio Mundial Cultural
300
e Natural, aprovada pela UNESCO em 1972. Neste sentido, considera-se ―Patrimônio Natural são
formações físicas, biológicas ou geológicas consideradas excepcionais, habitats animais e vegetais
ameaçados, e áreas que tenham valor científico, de conservação ou estético‖ (UNESCO, 1972, p. 3).
É sabido, que todos herdam alguma coisa, isso se entende por patrimônio,
etimologicamente, entendida como "herança paterna" e esse legado vão sendo transmitindo de
geração a geração. Estes entendimentos trazem para a discussão a perspectiva de se pensar em uma
educação articulada como forma de romper com o paradigma cartesiano do ensino especializado
que desconsidera os múltiplos olhares de um determinado objeto de estudo (ALVES, 2006).
Sustenta-se, portanto, que esta educação considere o patrimônio como um fator de
desenvolvimento, difundindo-o de forma objetiva, consciente, e com regularidade, pois sabe- se que
os cidadãos, hoje dispõem de amplo acesso as mídias, e consequentemente estão cada vez mais
conscientes, porém não estão habituados a externarem essa consciência aprendida. Neste sentido,
considerar esses pressupostos implica em compreender que o patrimônio natural não consiste
popularmente em pedras, plantas ou animais; mas na garantia de se viver mais e melhor, além de
deixar um legado belo e rico para as gerações futuras.
CONCEPÇÕES DE TRADIÇÃO CULTURAL
Assim como o patrimônio natural o cultural está atrelado à herança deixada pelas gerações
passadas, como elementos de ordem natural, ou seja, seus fazeres-saberes: as artes cênicas,
literárias, lúdicas, música, mercados, feiras, igrejas, e demais espaços que concentram práticas
culturais coletivas. No Brasil, de acordo com o artigo 216 da Constituição Federal o patrimônio
cultural brasileiro é constituído pelos
bens, de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto,
portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem as formas de expressão;
os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as
obras, objetos, documentos, edificações e demais espações destinados às
manifestações artísticas- culturais; os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico,
paisagístico, artísticos, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico
(BRASIL, 2003, p, 139-140).
Desse modo, a partir da tradição cultural de um povo é que se definem os costumes e
atitudes das pessoas. A esse respeito pode-se ainda considerar quão dinâmica é a tradição cultural
uma vez que países, regiões e até cidades podem ser multiculturais. Sob esta ótica Hobsbawn
(1997) afirma que a tradição é o fruto da invenção humana para representar uma ou mais práticas,
de natureza ritual ou simbólica, que costumam a se repetir e estabelecer vínculos de continuidade
com o passado.
301
Portanto, são esses conhecimentos enraizados do cotidiano das sociedades que marcam a
vivência e trazem a tona, a sensação de pertencimento, através das boas práticas culturais. Isso
significa afirmar que a tradição cultural, além de ser criada, pode passar por inovações e
reinvenções de acordo com momento histórico de determinada sociedade.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL - EA
A Educação Ambiental - EA é um processo longo e contínuo de aprendizagem que propõe
atravessar as fronteiras da escola e entrar nas casas e consequentemente na sociedade, para a boa
formação do cidadão, como ator no meio ambiente. Reigota (1994) afirma que a EA não deve ser
limitada a um conteúdo ou disciplina específico, deve sim transitar entre as diversas áreas do
conhecimento (interdisciplinaridade), sendo trabalhada independente da idade dos educandos e de
acordo com o contexto, possibilitando a mediação e construção do conhecimento em conjunto entre
alunos e professores.
Como a EA é um tema recente, acarreta certa dificuldade de ordem institucional, pedagógica
e didática. Tais dificuldades podem ser facilmente superadas com a conscientização e boas práticas
pedagógicas, partindo-se do pressuposto de que a solução para os problemas ambientais está na
educação.
Portanto, pode-se considerar que a EA não se restringe à proposição do conhecimento das
principais causas (sociais, econômicas e culturais) responsáveis pela deterioração do ambiente e à
transmissão dos conhecimentos gerais e específicos sobre os problemas ambientais, e sim que todo
conhecimento mediado a construído seja a base para o início de aplicação de ações concretas, que
possibilitem a sensibilização dos indivíduos para posturas proativas e planejadas na natureza, a
partir da consciência ecológica associada a uma postura ética frente a essas questões.
METODOLOGIA
Esta pesquisa se caracteriza como sendo um estudo de caso de natureza descritiva com
abordagem quantitativa a fim de identificar a percepção dos participantes da aula passeio do Projeto
Barco Escola Chama Maré acerca das temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação
ambiental. O estudo de caso é classificado por Vergara (2007, p. 49) como sendo ―circunscrito a
uma ou poucas unidades, entendidas como pessoa, família, produto, empresa, órgão público,
comunidade ou mesmo país‖. A autora ainda coloca que a característica descritiva do estudo
possibilita mensurar de forma determinante os dados obtidos. Ainda a respeito do tipo de pesquisa
Severino (2007) destaca que embora se utilize a liberdade metodológica para tratar pesquisa ou
metodologia quantitativa ou qualitativa é recomendável o uso do termo abordagem qualitativa ou
302
qualitativa, pelo fato de estas nomenclaturas serem referentes a conjuntos de metodologias,
envolvendo diversas referências epistemológicas.
A coleta de dados preliminar aconteceu no período de o período de 10 a 19 de julho de 2013
de maneira a testar o instrumento adaptado do modelo de Marczwski (2006). Os participantes da
pesquisa foram os responsáveis pelos grupos que realizaram a aula-passeio, de modo que em cada
aula havia um coordenador de grupo, sendo estes os respondentes do instrumento, podendo-se
assim, classificar a amostra de pesquisa como censitária. A escolha dos participantes se deu devido
à facilidade de abordagem do referido grupo amostral.
Outro fator a se destacado para justificar a escolha dos participantes se deve ao fato de este
se um piloto, havendo, portanto, o propósito de ampliação dos participantes para continuidade da
investigação. Finalizada a coleta, os dados foram analisados a partir da estatística descritiva,
tabulação e categorização de informações a partir da organização dos dados obtidos com as
respostas dos colaboradores em tabelas, de modo a perceber que opções de respostas surgiram com
mais frequência de modo a atender e discutir os elementos encontrados a partir das variáveis do
estudo.
O PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA MARÉ
O Projeto Barco Escola Chama- Maré é uma iniciativa do Governo do Estado do Rio Grande
do Norte e faz parte de um macro programa chamado Potengi Vivo que visa à recuperação região
estuarina do Rio Potengi. O Barco Escola foi criado no dia 06 de Outubro de 2006 e é uma parceria
entre o Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente - IDEMA/RN, Fundação para o
Desenvolvimento da Terra Potiguar - FUNDEP, Universidade Potiguar - UnP, Capitania dos Portos
e Iate Clube do Natal. Desde sua criação, a equipe multidisciplinar do projeto realiza aulas passeio
contemplando os pressupostos da educação ambiental e patrimonial para um público alvo a partir
dos 10 anos de idade.
O PATRIMÔNIO NATURAL SOB A ÓTICA DA AULA PASSEIO DO BARCO ESCOLA
CHAMA-MARÉ
Para responder a esta temática de pesquisa foram abordadas as questões 01 e 02 do
instrumento de pesquisa: de acordo com o que é discutido na aula-passeio do Barco Escola qual
dessas alternativas apresenta elementos que fazem parte do Patrimônio Natural?
Quanto a
dimensão pode-se afirma que o Rio Potengi é:
No que se refere a questão 01 pode-se considerar que apesar 58% dos respondentes ter
optado pela opção ―o Ecossistema manguezal composto por fauna e flora‖, ou seja, 13
entrevistados, há ainda uma tendência de associação a esta pergunta 01 aos temas ―As
303
características arquitetônicas das edificações‖ e ―os elementos do estuário do Rio Potengi‖, pois,
para cada opção em destaque houve a adesão de 20% dos participantes da aula. Isso significa que
afirmar 10 sujeitos (sendo 05 para cada resposta) associa ―As características arquitetônicas das
edificações‖ e ―os elementos do estuário do Rio Potengi‖ aos elementos que fazem parte do
Patrimônio Natural no Estuário do Potengi.
De modo a complementar esta análise faz-se mister trazer para essa discussão o fato de que
88%, ou seja, 22 respondentes considerar o Potengi como o maior rio do Rio Grande do Norte
percorrendo 176 km nascendo na Serra de Sant'ana no município de Cerro Corá. Assim, percebe-se
que há uma percepção coerente por parte dos participantes acerca dos elementos apresentados na
aula passeio.
Essas afirmativas demonstram, portanto, o pensamento de Rizzi e Anjos (2010) quando
destacam a necessidade de considerar seres bióticos e abióticos na perspectiva da redefinição de
valores para com o ambiente, uma vez que esta premissa remete apensar os vários aspectos que
constituem o patrimônio.
ELEMENTOS DA TRADIÇÃO CULTURAL SOB O ENFOQUE DA AULA PASSEIO DO
BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ
As questões 03, 04 e 05 trazem os aspectos que podem ser elencados para este enfoque: o
vocábulo Potengi se associa a que elementos da memória do povo do Rio Grande do Norte? A partir
dos acontecimentos discutidos na aula-passeio como podemos definir a tradição cultural na cidade
do Natal? Considerando a influência indígena para a formação da culinária local que elementos
apontados na aula-passeio merecem destaque.
Com base nos elementos que enfatizam temáticas associadas à memória é pertinente trazer à
discussão que a ênfase maior das respostas para questão 03 foi direcionada às opões ―a população
indígena que habitou o estuário predominantemente até o século XVI‖ e ―aos potiguares, pois,
significa comedor de camarão‖. Esse dado traz uma demanda de interpretação complexa, haja vista
o perfil dos entrevistados, pois, 36% das respostas (9 participantes) foi direcionada a primeira opção
supracitada, enquanto que a maior parte dos respondentes, 48% (12 participantes) considera que o
vocábulo se associa ―aos potiguares, pois, significa comedor de camarão‖. Analisando sob a ótica
de Vieira; Silva (2006) que afirma que o vocábulo Potengi, na tradução dotupi-guaraniparao
português, significa rio grande ou ainda, no guarani ―rio de camarão‖, pode-se considerar que há um
equívoco de interpretação por parte de um número considerável de respondentes.
Sobre a percepção da tradição cultural na cidade do Natal a partir dos temas abordados na
aula passeio pode-se discutir que 36% dos entrevistados, 9 sujeitos afirma que observar o Potengi
remente a temporalidades diversas no contexto histórico, trazendo conceitos, experiências e práticas
304
entre as gerações. Em função deste resultado pode-se apresentar o discurso de Hobsbawn (1997)
que a tradição é o fruto da invenção humana para representar uma ou mais práticas, de natureza
ritual ou simbólica, que costumam a se repetir e estabelecer vínculos de continuidade com o
passado.
Embora esta afirmativa seja predominante na sinalização dos respondentes, a pesquisa
também revelou associações errôneas ao que é apresentado na aula passeio, 24% dos indivíduos, 6
pessoas respondeu que por ser um fato único a Segunda Guerra Mundial por si só representa toda a
tradição cultural a partir do Rio Potengi; e outros 24% considera que a divisão de classes sociais é
um fator irrelevante quando se considera os apontamentos apresentados na aula- passeio do Barco
Escola Chama- Maré. Apesar do número de respondentes as estas questões serem mínimos se forem
observados isoladamente, convém frisar que a pesquisa revelou a necessidade de reflexão acerca da
forma como os conteúdos são apresentados.
Ainda com enfoque nos elementos da tradição cultural sob o enfoque da aula passeio do
Barco Escola Chama-Maré verifica-se que quando se trata da percepção da influência indígena para
a construção do patrimônio imaterial local 52% dos respondentes, 13 indivíduos destacam que a
ginga com tapioca comercializada no mercado da Redinha é uma referência para esta temática
abordada na aula passeio. Esta perspectiva demonstra o quanto os participantes da aula percebem as
práticas das sociedades, seus saberes, que até hoje se reproduzem e se consomem, ou seja, o legado
da tradição cultural. Neste sentido, vale considerar o discurso de Laraia (2009) quando destaca que
o ser humano resulta do universo cultural da sociedade em que ele convive, visto que ele não nasce
pronto, pelo contrário, herda sua experiência e conhecimento por meio de um processo acumulativo
construído ao longo dos séculos pelas gerações que o antecedeu.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PERCEBIDA POR MEIO DA PARTICIPAÇÃO DA AULA
PASSEIO NO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ
Considerando os aspectos associados à EA se apresentou aos participantes da pesquisa as
seguintes questões: qual a diferença entre lixo e poluição? Qual seria o comportamento ideal para o
descarte dos resíduos que produzimos? Você concorda que os níveis de poluição na região do
Potengi podem estar afetando a saúde da população? Quem você aponta como o principal
responsável pelos danos ao meio ambiente?
Para discutir aspecto da EA na aula passeio são tratadas às questões associadas a lixo e
poluição. Neste sentido, cabe destacar o direcionamento maior das respostas para as seguintes
assertivas: ―a poluição é lixo colocado na natureza e lixo é qualquer tipo de resíduo‖ e ―poluição é
causada por indústrias, carros e máquinas e lixo é produzido pelo ser humano‖. Respectivamente
305
foram direcionadas 40% das respostas, 10 respondentes para a primeira assertiva e 38% das
assinalações, 8 participantes para a segunda assertiva.
Este resultado demonstra que parte dos participantes entrevistados ainda apresenta uma
visão equivocada acerca das temáticas aqui abordadas, pois, de acordo com a discussão de
Marczwski (2006) apesar de comumente lixo e poluição serem vistos como sinônimos, esse é um
entendimento equivocado do senso comum, pois, ao analisar a origem dos referidos termos o auto
destaca que lixo significa restos ou coisas inseparáveis enquanto que a definição de poluição referese a qualquer tipo de substância ou energia que, lançada para o meio, interfere com o
funcionamento de parte ou de todo o ecossistema.
Quando se trata do comportamento ideal para o descarte dos resíduos percebe-se que o
discurso de sensibilização enfatizado na execução da aula passeio fica evidente quando os 56% dos
respondentes, 14 pessoas afirma que o correto é procurar coletores adequados nos espaços que
ocupamos; e 36% participantes, 9 sujeitos destaca que o mais adequado é guardá-lo consigo até o
momento em que se encontremos um local adequado para o descarte. Este posicionamento
demonstra o quanto o acesso às informações tem favorecido a mentalidade de que jogar lixo no
chão pode ser compreendido como um comportamento que não se enquadra na ordem social
vigente.
Ainda percebe-se esse olhar dos participantes quando se coloca que 56% dos entrevistados,
14 respondentes concorda que a poluição no Rio Potengi afeta toda a população. Esse cenário
demonstra que na visão dos participantes da pesquisa a poluição atinge todas as classes sociais,
tornando-se um problema de saúde pública. Finalizando os questionamentos apresentados aos
participantes deste estudo por meio do instrumento de pesquisa apresenta-se o seguinte dado: 100%,
ou seja, os 25% respondentes afirma que é do humano a responsabilidade para com danos ao meio
ambiente. Isso significa afirmar que a visão dos participantes da aula passeio corrobora com a
máxima de que quando não planejadas as intervenções antrópicas podem ser danosas ao meio
ambiente. Neste sentido, utilizar-se de estratégias de EA contribui para a sensibilização dos
indivíduos para ações que busquem a manutenção da qualidade ambiental, sendo esta uma das
perspectivas pedagógicas do Projeto Barco Escola Chama-Maré.
De acordo com os resultados alcançados pode-se considerar que a partir da realização da
aula passeio do Barco Escola Chama-Maré percebem os elementos que quê compõe o patrimônio
natural, a importância da memória para um povo, além da sua parcela de responsabilidade na
condição de agente multiplicador da educação ambiental e patrimonial ali experienciada.
306
Assim, acontecimentos discutidos na aula passeio, como o etnônimo Potiguar, os elementos
da memória, a dimensão hidrográfica do rio Potengi, sua influência para a formação do povo
potiguar, sua riqueza ambiental, social, histórica e econômica; além de fatores como descarte de
resíduos sólidos, poluição, agentes poluentes e suas consequências, foram percebidos pelos
participantes da pesquisa. Entretanto, alguns posicionamentos destoantes dos temas que
efetivamente são apresentados na aula demonstram a necessidade de um monitoramento constante
sobre as estratégias de sensibilização utilizadas na aula.
O estudo também evidencia que a metodologia da percepção ambiental possibilita a busca
por uma formação patrimonial, cultural e ambiental de modo que os participantes das aulas
constroem por meio de uma ferramenta de lúdica de intervenção pedagógica a construção de
saberes acerca do passado e do presente a partir dos contextos multidisciplinares apresentados.
Pode-se acrescentar ainda a este raciocínio que a aula estimula intervenções humanas
fundamentadas no olhar para as gerações futuras. Portanto, pode-se considerar que Projeto Barco
Escola Chama-Maré é uma ferramenta de relevante contribuição para a percepção das temáticas
patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental no contexto do estuário do Rio Potengi.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, Art.216, I a V, 1988. Brasília, DF,
19.fev.2003. Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/topicos/10647933/artigo-216-daconstituicao-federal-de-1988. Acesso em 27 jul. 2013.
DAVIDOFF, L.F. Introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw – Hill do Brasil, 1983.
FAGGIONATO, Sandra. Percepção ambiental. Texto disponibilizado em 2002. Disponível em:
http://educar.sc.usp.br/biologia/textos/m_a_txt4.html. Acesso em: 03 de abr. de 2008.
HOBSBAWN, Eric. Introdução: a invenção das tradições in_______; RANGER, Terence. A
invenção das tradições. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. P.9.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 23. ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2009.
MARCZWSKI. Avaliação da percepção ambiental em uma população de estudantes do ensino
fundamental de uma escola municipal rural. 2006. 188 f. Porto Alegre. Dissertação (PósGraduação) – Instituto de Biociências, Programa de Pós-Graduação e Ecologia, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006. Disponível em:
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/8617/000582728.pdf?sequence=1>. Acesso
em: 20 jun 2013.
PACHECO, Éser& SILVA, Hilton P. Compromissos epistemológicos do conceito de percepção
ambiental. Rio de Janeiro: Departamento de Antropologia, Museu Nacional e Programa
EICOS/UFRJ, 2007.
307
REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. 1994. Ed. Brasiliense, 63 p.
RIZZI, Maria Christina de Souza Lima; ANJOS, Ana Cristina Chagas dos. Arte-educação e meio
ambiente: apontamentos conceituais a partir de uma experiência de arte-educação e educação
ambiental. ARS (São Paulo), São Paulo, v. 8, n. 15, 2010. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167853202010000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 jul. 2013.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. rev. atual. São Paulo:
Cortez, 2007
SOULÉ, M. E. Mente da biosfera. In: Wilson, E. Biodiversidade. Rio de Janeiro, Editora Nova
Fronteira. 1997. p . 593- 598.
TUAN, Yi-fu. Tipofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo:
Difel. 1980
UNESCO. Convenção sobre a Proteção do Patrimônio Mundial Cultural e Natural, Suíça, 1972.
p.3. Disponível em: http://www.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001333/133369POR.pdf. Acesso em: 27 de abril de
2009.
VIEIRA, A. F; SILVA, T. K. F. Educação para sustentabilidade e desenvolvimento do Rio
Potengi: Uma proposta de formação e sensibilização em uma escola de Natal-RN/ Natal ,
2006.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 9. ed. São Paulo:
Atlas, 2007.
WHYTE, A. V. T. 1978. La perception de l‟environment:
lignesdirectricesméthodologiquespourlesétudessurleterrain. UNESCO, Paris, França, 134pp
308
PERCEPÇÃO AMBIENTAL E VIVÊNCIAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ALUNOS
DE ESCOLAS PÚBLICAS DO SEMIÁRIDO BRASILEIRO
Habyhabanne Maia de OLIVEIRA
Graduando do Curso de Engenharia Florestal da UFCG
Ednailma dos Santos SILVA
Graduando do Curso de Ciências Biológicas da UFCG
Edevaldo da SILVA
Professor do Curso de Ciências Biológicas da UFCG
[email protected]
Joedla Rodrigues de LIMA
Professora do Curso de Engenharia Florestal da UFCG
RESUMO
A cada dia torna-se mais visível e eminente a necessidade da educação ambiental como medidas
prudentes e eficazes para o desenvolvimento sustentável. Esse trabalho objetivou avaliar a
percepção de alunos em fase escolar do Ensino Fundamental (6 a 12 anos) sobre o meio ambiente
por meio de elementos representativos em seus desenhos. Além disso, objetivou-se desenvolver
uma atividade de vivência que envolvia sensibilização com a confecção de objetos e brinquedos
criados com material reciclável. Os alunos que participaram da pesquisa apresentaram diferença
significativa na forma de representar o meio ambiente no que se refere à percepção da presença do
homem no meio ambiente. Houve a tendência deles representarem o meio ambiente, especialmente,
por meio da flora e, em menor frequência, com figuras de que refletem a intervenção do homem no
meio, como cercas e casas. A atividade de vivência sobre consumo consciente e reciclagem revelou
que os alunos dessa faixa de idade recebem de forma positiva e participativa essas propostas
didáticas, considerando-se ferramenta de sensibilização e motivação importante para a educação
ambiental.
Palavras-chave: educação infantil, meio ambiente, reciclagem, reutilização
ABSTRACT
Every day it becomes more visible and imminent need for environmental education as prudent and
effective measures for sustainable development. This study aimed to evaluate the perception of
students on the school stage of elementary school (6-12 years) on the environment by means of
309
representative elements in their designs. Furthermore, this study aimed to develop an activity that
involved living activity awareness to the making of objects and toys created with recyclable
materials. Those students who participated in the study exhibited significant difference in the way
of representing the environment in which refers to the perception of human presence in the
environment. There was a tendency for them represent the environment, especially through the flora
and, less frequently, with figures that reflect the intervention of man in the middle, like fences and
houses. The activity of living on conscious consumption and recycling revealed that students in this
age receive a positive and participatory teaching these proposals, and awareness tool and important
motivation for environmental education.
Keywords: early childhood education, environment, recycling, reuse.
INTRODUÇÃO
O milênio marca um momento de grande responsabilidade (BELLEFEUILLE, et al., 2008).
Diante das incertezas e apreensões com o futuro do homem e do planeta e dos problemas
emergentes, com a degradação do meio ambiente, a temática ambiental tem surgido nos últimos
anos de forma intensificada. Por isso, a educação ambiental tem sido colocada no centro dos
esforços para alcançar o desenvolvimento sustentável (BLUM, 2008).
Acordos internacionais, tal como a Agenda 21, busca nortear a educação para a
sustentabilidade, incentivando a promoção de programas de educação ambiental para as questões
ambientais e de combate à degradação ambiental.
Mais recentemente, a Assembleia Geral da ONU também declarou que de 2005 a 2014 é a
"Década das Nações Unidas para a Educação e o Desenvolvimento Sustentável". Ao institui-la temse a finalidade de integrar os conhecimentos e valores do desenvolvimento sustentável em todos os
aspectos da aprendizagem, e incentivar mudanças para um comportamento mais sustentável e justo
(BLUM, 2008).
Tal medida da ONU deve-se aos vários fatores, dentre eles, o aumento da degradação
ambiental devido ao efeito cumulativo de ações políticas, instabilidade climática e econômica,
combinado com o crescimento populacional (BEKALO e BANGAY, 2002).
Esta degradação do ambiente natural tem consequências de longo alcance, tanto para a
humanidade quanto para a natureza, agravado pelo atual modelo capitalista de desenvolvimento,
desde o início da revolução industrial(PAUW et al., 2011).
O relacionamento da humanidade com o meio ambiente baseia-se em intensiva exploração
dos recursos naturais, havendo, comumente, a degradação e/ou contaminação dos diversos
310
compartimentos ambientais por resíduos antrópicos, além de diversas outras formas de agressão ao
meio ambiente (JÚNIOR et al., 2010).
Diante deste quadro há a produção crescente de resíduos sólidos, causado pelo aumento
populacional e a expansão do consumo de bens duráveis e não duráveis (JÚNIOR et al., 2010).
Assis et al. (2010) corrobora com tal assertiva afirmando que o ser humano impelido pela
necessidade de avanço produtivo da indústria de alimentos e bens de consumo transforma cada vez
mais a matéria-prima, gerando maiores quantidades de resíduos e intensificando os problemas
ambientais decorrentes da gestão inadequada destes. A preocupação com essa geração é uma
questão que tem motivado diversas discussões técnicas e políticas em busca da remediação do
problema com a brevidade que se faz necessária (MARTINS, 2005).
Perante este cenário, é veemente a necessidade de mudar o comportamento do ser humano
em relação ao meio ambiente. A cada dia torna-se mais visível e eminente a necessidade de
tomarem-se medidas prudentes e eficazes para que se compatibilize o desenvolvimento com os
fatores físicos e biológicos do planeta (NAIME et al., 2010).
A sanção da lei que trata da Política Nacional de Resíduos Sólidos no Brasil, os novos
objetivos da política ambiental e o estabelecimento de novas prioridades para a gestão de resíduos
sólidos implica em mudança radical nos processos de coleta e disposição de resíduos.
Entretanto, a base para essa mudança é a mobilização e sensibilização do cidadão, devendo
este ser educado para o desenvolvimento sustentável (SORRETINO et al., 2005; FERREIRA e
ANJOS, 2001), torna-se fundamental a implantação e fomento de práticas e atividades no ensino
escolar que proporcione aos alunos uma sensibilização sobre o meio ambiente e ele próprio.
Educação infantil e Educação Ambiental
A formação da cultura ecológica está relacionada com o enriquecimento da esfera emocional
causada pelo contato com a natureza, sendo, as emoções, consideradas não apenas como o sistema
principal motivador, mas, como um processo de personalidade que daria sentido e significado da
existência humana (VESELINOVSKA et al., 2010).
Os pesquisadores supracitados ainda afirmam que a teoria e a prática da educação
confirmam a hipótese de que a relação positiva da criança com a natureza inclui emoções
individuais que tem uma influência especial sobre o comportamento das crianças com a natureza e o
homem entende que o destino está em suas mãos, então ele vê que na frente dele é revelado um
futuro distante e observa que o homem "o sujeito de consciência" é a chave para toda a natureza,
observa como o mundo foi formado e como ele continua a ser formado.
311
Toda criança e cada um com a sua existência tem o direito de um ambiente limpo e saudável
que permite o crescimento e desenvolvimento adequados. E, para o desenvolvimento da consciência
ambiental e da cultura entre as crianças o mais importante é desenvolver um amor pela natureza. O
conhecimento na criança chega de uma forma muito complexa: por meio da interação com os
objetos, os seres vivos e outros indivíduos, através dos sentidos e as operações de pensar, através
das emoções e experiências.
Para a conscientização ambiental entre as crianças é importante destacar que o papel dos
adultos é servir de modelo, ou seja, se uma criança vê os adultos como eles respeitam a natureza,
ele vai agir da mesma maneira, entretanto também identifica-se empiricamente que as crianças tem
um sentimento de ética inato e isto é um fator positivo na sensibilização ambiental e, inclusive,
compartilham estes aprendizados em casa exigindo conduta coerente dos pais ou responsáveis.
Reconhecendo a importância da sensibilização da criança para as questões ambientais, este
trabalho tem o objetivo de avaliar a percepção de alunos em fase escolar no Ensino Fundamental (6
a 12 anos) sobre o meio ambiente por meio de elementos representativos em seus desenhos. Além
disso, objetivou-se desenvolver uma atividade de vivência que envolvia sensibilização com a
confecção de objetos e brinquedos criados com materiais recicláveis.
MATERIAL E MÉTODOS
O presente trabalho foi desenvolvido em agosto de 2012, no município Patos - PB,
participaram da pesquisa 159 alunos de duas escolas públicas, que cursavam o Ensino Fundamental
com faixa etária de 6 a 12 anos.
A pesquisa compreendeu três momentos distintos. No primeiro momento, as crianças foram
convidadas a expressar, por meio de desenhos livres, o que seria para elas ―meio ambiente‖. Para
essa atividade foi deixado a disposição das mesmas: lápis de cor, lápis grafite, borracha e uma folha
de papel A4 reutilizada. A criação do desenho foi individual e sem a intervenção dos pesquisadores.
Para esta etapa destinou-se 1 hora e 30 minutos. No segundo momento, aplicou-se uma atividade de
vivência prática com abordagem dialógica/expositiva sobre resíduos sólidos e consumo consciente.
E no terceiro momento realizou-se oficina de reciclagem utilizando garrafa PET e reutilização de
papel. Nesta etapa, das oficinas, dividiu-se os alunos em seis grupos.
Os desenhos dos alunos foram separados por faixas etárias em dois grupos, o primeiro de 6 a
8 anos e o segundo de 9 a 12 anos. Em cada faixa etária classificou-se os desenhos em quatro
grupos: (a) ―Elementos da Natureza‖, que inclui a flora, a fauna e elementos atmosféricos e do
universo (Sol, Lua, estrelas, nuvens); (b) ―Natureza com humanos‖, quando identifica-se a
representação do homem no meio ambiente; (c) ―Natureza com obras humanas‖ , com a presença de
312
casas, cercas ou outros elementos artificiais e (c) ―Todos os elementos‖, quando a criança
representava conjuntamente todos os elementos anteriores no seu desenho.
A comparação quantitativa da frequência absoluta dos quatro grupos de elementos do
desenho foram comparados estatisticamente pelo teste do Qui-quadrado (p < 0,05) para verificar
possíveis variações significativas na percepção representativa do meio ambiente de acordo com as
duas faixas de idade das crianças.
Os resultados da análise dos desenhos das crianças que participaram da pesquisa estão
relacionados na Tabela 1. Observou-se uma variação significativa com frequência maior de
elementos da natureza nos desenhos dos alunos entre 6 e 8 anos. Na faixa etária de 9 a 12 anos as
representações ―elementos da natureza‖ e ―natureza com humanos‖, com 39,1% e 34,8%
respectivamente, seguido em 27% das representações em ―natureza com obras humanas‖. Portanto
para a faixa etária com idade superior, as diferentes representações da natureza e sua inter-relação
com o ser humano ficaram mais distribuídas.
Tabela 1 – Frequência absoluta e percentual dos elementos que
compuseram os desenhos das crianças nas faixas etárias de 6 a 8 e 9
a 12 anos de idade.
Elementos do Desenho
6 – 8 (anos) 9 – 12 (anos) 6 – 8 (%) 9 – 12 (%)
Elementos da natureza
60
27
66,7
39,1
Natureza com humanos
9
24
10,0
34,8
Natureza com obras humanas
15
15
16,7
21,7
6
3
6,7
4,3
Todos os elementos
A análise estatística das frequências entre as duas faixas etárias investigadas confirmam
variações significativamente diferentes na representação nos grupos de desenho ―Elementos da
Natureza‖ e ―Natureza com Humanos‖. Nos outros grupos ―Natureza com Obras Humanas‖ e
―Todos os Elementos‖ não houve variação significativa.
Considerando a faixa etária de 6 a 8 anos, 66% representaram o meio ambiente como sendo
composto apenas por elementos naturais e não incluindo o ser humano como parte desse cenário
ambiental, apenas 10% destes alunos incluíram o ser humano em suas representações. A figura 01
apresenta a comparação percentual entre as duas faixas etárias e as representações.
313
Figura 6 - Comparação percentual da frequência dos elementos do desenho das duas faixas de Idade dos
alunos.
Nas crianças com idades entre 9 e 12 anos não houve uma variação significativa da
frequência de representação dos elementos da natureza com ou sem o ser humano. Dessa forma,
percebeu-se que essa faixa de idade já percebe melhor a presença do homem compondo suas
representações mentais sobre o meio ambiente.
Para ambas as faixas de idades, o menor percentual coube à representação ―todos os
elementos‖, correspondendo a 16,7% e 21,7%, respectivamente. Estes alunos representaram em
seus desenhos a percepção da ação do homem no meio ambiente, incluindo em seus desenhos obras
humanas.
Pawnet al (2011) justificam que as crianças crescem e se tornam mais maduras, as suas
atividades de investigação se tornam mais complexas. O vocabulário da criança é diferente dos
adultos, e uma tentativa de interpretação pode resultar em erros, pois seus conceitos de natureza, de
ecologia e da terra são diferentes daqueles dos adultos.
As crianças estão mais voltadas para representar água, ar, solo, e pode-se explorar esta
característica nos jardins de infância, inclusive seus familiares auxiliam no desenvolvimento da
criança incluindo abordagem ecológica para a vida (VESELINOVSKA et al., 2010).
Avaliando-se os desenhos, dentre os elementos da natureza, flora, fauna e elementos
atmosféricos, estes últimos estiveram presentes em quase todos os desenhos, de ambas as faixas de
idades, seguido da flora e, em uma frequência bem menor, a fauna (Figura 2).
Há poucos trabalhos publicados sobre a visão do meio ambiente pelas crianças, e que
enfoque como elas percebem o meio ambiente. Dessa forma, ainda são poucos os conhecimentos
sobre as concepções de infância sobre o meio ambiente.
314
Petegen et al (2009) afirmam que crianças entre seis a oito anos de idade tendem a ver os
animais como subservientes, não-sencientes, organismos sem autonomia e na faixa entre 10 e 12
anos percebem os animais como tendo autonomia e sentimentos, concluindo destas observações que
há um aumento na valorização da natureza no decorrer de sua formação.
Figura 7 - Comparação percentual da frequência dos elementos da natureza
representados nos desenhos das crianças.
Eagles e Demare (1999) identificaram semelhanças de atitudes em crianças com idades entre
10 e 12 anos, elas apresentaram similaridades quanto à preocupações ambientais mais gerais e não
somente relacionadas aos animais.
Tal assertiva foi corroborada pelos dados obtidos no presente trabalho pois, observou-se
diferentes tendências entre faixas de idade de 6 a 8 anos e de 9 a 12 anos, incluindo o aumento da
percepção de suas representações pelo desenho com a inclusão do homem.
O desenvolvimento da atividade prática, oficinas, permitiu que os alunos desenvolvessem
sua capacidade criativa e a coordenação motora, além de despertarem para as possibilidade de criar
a partir de resíduos como garrafa PET e aproveitamento de materiais diversos para a confecção de
flores que fixadas numa base servem de encosto para porta (Figura 3).
Figura 8 - Fotos de uma das turmas de vivências em Educação Ambiental.
315
As palestras de orientação sobre consumo consciente e reciclagem que antecederam as
vivências práticas possibilitaram o aprofundamento da abordagem sobre a temática, o que norteou
os alunos quanto a sua sensibilização e os situou numa contextualização teórica.
As atividades transcorreram dentro do período de tempo previsto e todos os alunos
demonstraram interesse durante a atividade, concomitantemente a equipe de pesquisadores
aproveitou para inserir conceitos importantes sobre as temáticas envolvendo reciclagem, consumo,
tempo de vida dos resíduos, contaminação, reaproveitamento e a importância para replicar esta
pratica para um outro colega ou familiar.
Sobre educação ambiental, Avanzi (2004), considera que ela abrange mudança de
mentalidade em relação à qualidade de vida, associada à busca do estabelecimento de uma relação
saudável e equilibrada com o ambiente natural, com o outro e com o ambiente.
Afirma também, que a educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e
inovador, constitui-se num processo individual e coletivo, devendo envolver perspectivas holísticas,
além de estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos e à vida.
A educação do ser humano para uma vivência mais harmoniosa com o meio ambiente em
que ele é parte se constitui uma tarefa de grande complexidade e importância, movimentos e ações
que incitem a sensibilização humana para as questões e problemas ambientais são fundamentais
para norteá-lo no processo de mudança interior de seus hábitos do cotidiano, incluindo auxilia-lo a
perceber-se como ser responsável pela qualidade do meio ambiente.
CONCLUSÕES
Os alunos que participaram da pesquisa apresentaram diferença significativa na forma de
representar o meio ambiente no que se refere à percepção da presença do ser humano no meio
ambiente. Houve a tendência de se representar o meio ambiente especialmente, por meio da flora e,
em menor frequência, a percepção de atividades antrópicas.
A atividade de vivência sobre consumo consciente e reciclagem revela que os alunos dessa
faixa de idade recebem positivamente, demonstrado pela participação e envolvimento com as etapas
metodológicas adotadas.
Considerando que existem poucos trabalhos envolvendo o estudo das representações
pictóricas sobre meio ambiente e que este é um importante meio de se diagnosticar o nível de
percepção dos grupos. Sugere-se esta pesquisa separando, além de faixas etárias, por gênero e
grupos sociais.
316
REFERÊNCIAS
ASSIS, J. E.; CAVALCANTE, R. R. M.; OLIVEIRA, A. C. Avaliação da percepção de alunos do
ensino fundamental de uma escola municipal sobre gerenciamento de resíduos sólidos urbanos.
In: CONGRESSO DE PESQUISA E INOVAÇÃO DA REDE NORTE NORDESTE DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA, 5., 2010, Maceió,AL. Anais eletrônicos... Brasília: Rede NorteNordeste de Educação Tecnológica. Disponível em:
http://connepi.ifal.edu.br/ocs/index.php/connepi/CONNEPI2010/paper/viewFile/1186/704 .
Acesso em: 20 de julho de 2013.
AVANZI, M. R. Ecopedagogia. In: Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Brasília:
Ministério do MeioAmbiente. 2004. p. 35 a 50.
BEKALO, S.; BANGAY, C. Towards effective environmental education in Ethiopia: problems and
prospects in responding to the environment—poverty challenge. International Journal of
Educational Development, Hong Kong, n. 22, p. 35–46, 2002.
BELLEFEUILLE, G.; MCGRATH, J.; JAMIESON, D. A pedagogical response to a changing
world: Towards a globally-informed pedagogy for child and youth care education and practice.
Children and Youth Services Review, Los Angelis, n. 30, p. 717–726, 2008.
BLUM, N. Environmental education in Costa Rica: Building a framework for sustainable
development? International Journal of Educational Development, Hong Kong, n. 28, p. 348–358,
2008.
EAGLES, P. F. J., DEMARE, R. Factors influencing children‘s environmental attitudes.Journalof
Environmental Education. United States, n. 4, v. 30, p. 33-37, 1999.
FERREIRA, J. A.; ANJOS, L. A. Aspectos de saúde coletiva e ocupacional associados à gestão dos
resíduos sólidos municipais. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, n. 3, v. 17, p. 689-696,
2001.
JÚNIOR, F. S. S.; SILVA, N. F.; SOUZA, L.; EVANGELISTA, J. P. C.; CAMACHO, R. G. V.
Associação comunitária reciclando para a vida (ACREVI) e suas experiências de educação
ambiental para minimizar os impactos ambientais em Mossoró/RN. Informativo Técnico do
Semiárido (INTESA), Mossoró, RN, n. 1, v.3, p.01-06, 2010.
317
MARTINS, C.H.B. Trabalhadores na reciclagem do lixo: dinâmicas econômicas, socioambientais e
políticas na perspectiva de empoderamento. 2005. 242 f. Tese (Doutorado em Sociologia) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
NAIME, R.; SANTOS, K. L.; MICHAELSEN, J. Diagnóstico da gestão de resíduos sólidos
urbanos no município de Araricá, RS. Revista Engenharia Ambiental, Espírito Santo do Pinhal,
n. 4, v. 7, p. 119-132, 2010.
PAUW, J. B., DONCHE, V. PETEGEM, P. V. Adolescents‘ environmental worldview and
personality: An explorative study. Journal of Environmental Psychology, n. 31, p. 109-117,
2011.
PETEGEM, P. V., BLIECK, A. The environmental worldview of children: a cross-cultural
perspective. Environmental EducationResearch. United States, n. 5; v. 12; p. 625–635, 2006.
SORRENTINO, M., TRAJBER, R., MENDONÇA, P., JUNIOR, L. A. F. Educação ambiental
como política pública. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 285-299, 2005.
VESELINOVSKA, S. S., PETROVSKA, S., ZIVANOVIC, J. How to help children understand and
respect nature? Procedia Social andBehavioralSciences, n. 2, p. 2244–2247, 2010.
318
FORMAÇÃO AMBIENTAL DE ALUNOS EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RN
Igor Ricardo Martins CHIMBINHA
Graduando do Curso de Engenharia Agrícola e Ambiental – UFERSA Mossoró
[email protected]
Roselene de Lucena ALCÂNTARA
Professora da UFERSA – Campus Angicos
[email protected]
RESUMO
Objetivou-se realizar um estudo com os alunos, professores e gestores de duas escolas no município
de Angicos/RN, visando catalogar as atividades de educação ambiental desenvolvidas. A técnica de
pesquisa adotada consistiu na documentação direta e indireta, ondeforam inventariados dados sobre
as diferentes atividades e práticas desenvolvidas nessas referidas instituições no contexto ambiental
e por intermédio da Educação Ambiental. Para tanto, foram utilizadas registros documentais,
fotografias, textos, vídeos e demais documentos escolares. Os resultados permitem inferir que,
inicialmente, o presente trabalho possibilitou a criação de um banco de dados para as referidas
escolas sobre as atividades pedagógicas de cunho ambiental. E oportunizaram uma reflexão coletiva
(gestores e professores) no intuito de avaliá-las ou melhorá-las, para que nos planejamentos futuros
as atividades não sejam pontuais. De maneira geral, percebe-se a necessidade de organização dessas
atividades educativas de maneira interdisciplinar e de forma contextualizada, envolvendo toda a
comunidade escolar.
Palavras-chave:Práticas pedagógicas. Educação ambiental. Planejamento escolar.
ABSTRACT
The objective was to conduct a study with students, teachers and administrators from two schools in
the city of Angicos / RN, aiming to catalog the environmental education activities developed. The
research technique adopted consisted in direct and indirect documentation, where they were
cataloged data on the different activities and practices developed in these institutions referred to in
the environmental context and through the Environmental Education. Thus, we used documentary
records, photographs, texts, videos and other school documents. The results allow us to infer that,
initially, this study enabled the creation of a database for these schools on the teaching activities of
an environmental nature. And allowed collective reflection (managers and teachers) in order to
319
evaluate them or improve them, to be inserted in future planning. In general, we see the need for
organizing such educational activities in an interdisciplinary manner, respecting local conditions
involving the whole school community.
Keywords: Pedagogical practices. Environmental education.Schoolplanning.
INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental surge como resposta à apreensão da sociedade com o futuro da vida
e com a qualidade da existência das presentes e futuras gerações, a principal finalidade é superar a
divisão entre natureza e sociedade, por intermédio da formação de uma consciência ecológica nas
pessoas. É apoiada no aprendizado constante, baseada no respeito a todas as formas de vida e no
estímulo às sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, mantendo a relação de
interdependência e diversidade. Este comportamento ético e moral é pautado na responsabilidade
individual e coletiva, tanto em nível local, como nacional e global. Nesse sentido, pode-se dizer que
a educação ambiental é herdeira direta do debate ecológico e está entre as alternativas que buscam
construir novas maneiras de os grupos sociais se relacionarem com o meio ambiente (SEABRA,
2009; CARVALHO, 2008).
Dentro desse contexto, sobressaem-se as escolas, como espaços privilegiados na
implementação de atividades que propiciem essa reflexão. Todavia, necessita de atividades em sala
de aula e atividades de campo, com ações orientadas em projetos e em processos de participação
que levem à autoconfiança, às atitudes positivas e ao comprometimento pessoal com a proteção
ambiental implementados de modo interdisciplinar (DIAS, 2001).
Com base no exposto acima, a educação ambiental se torna um instrumento de grande
importância e valor para a formação e materialização do desenvolvimento sustentável, buscando um
equilíbrio e respeito entre o crescimento econômico e o meio ambiente, tendo como propósito a
visão futura para as novas gerações, que deverão usufruir de um meio ambiente equilibrado.
Neste cenário, o presente trabalho teve como objetivo realizar um relato de experiência
sobre as atividades pedagógicas de duas escolas estaduais do município de Angicos/RN, que
oportunizaram a sensibilização e conscientização de seus alunos enquanto cidadãos conscientes de
sua responsabilidade no desenvolvimento de uma cidade sustentável, tendo a educação ambiental
como balizadora das ações.
―A educação ambiental surgiu nos anos de 1970, em resposta a uma elevada degradação do
ambiente que o planeta enfrentava desde a década anterior. A crise ambiental global, ao longo do
tempo, efetivou-se como uma preocupação da educação‖ (TAVARES, 2010, p. 03).
320
De acordo com Sato (2004, p. 23):
A Educação Ambiental é a educação que trabalha com assuntos relacionados ao
meio ambiente, que nos informa, nos ensina, nos orienta sobre os aspectos da
preservação, da nossa responsabilidade como moradores do Planeta Terra, de
cuidar da nossa ―casa‖ para termos uma boa qualidade de vida hoje e também para
as futuras gerações.
Em todo o planeta a necessidade da participação ativa e sensível da sociedade nas questões
ambientais se evidenciou na Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em
Estocolmo, em 1972. Entretanto, foi no Encontro de Belgrado (Iugoslávia), promovido pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em 1975, que
foi instituído o Programa Internacional de Educação Ambiental visando à construção de uma ética
planetária voltada à melhoria da qualidade ambiental, e consequentemente, da vida. Em 1977, na
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi (antiga União Soviética),
foram definidos os princípios, as finalidades e os objetivos da educação ambiental, que estão em
vigor até hoje. Neste documento, a conscientização constitui um dos objetivos, visando
―proporcionar aos grupos sociais e aos indivíduos a possibilidade de participarem ativamente das
tarefas que têm por objetivo resolver os problemas ambientais‖ (DIAS, 2001, p. 03).
A partir de então, o ser humano percebeu que a forma com que vem conduzindo os
processos industriais está acarretando impactos que afetam a si, fazendo com que o mesmo repense
seu modo de vida. Ao se observar as fontes de informação, como noticiários, revistas e jornais são
vistas as agressões ao meio ambiente, que por consequência, vêm causando certa sensibilização à
sociedade. Entretanto, vê-se ainda pequeno reflexo na prática diária desse conhecimento
(RODRIGUES, 2009).
Para Leff (2000, p. 317):
A EA não consiste simplesmente em dar um trato mais adequado às questões
ambientais que já estão presentes (muitas vezes de maneira mais implícita que
explícita) nos conteúdos curriculares de várias disciplinas, ou introduzir
componentes ambientais a certas disciplinas, dando prioridade às ciências
naturais e em particular à ecologia ou à geografia como campos
interdisciplinares por natureza...se trata de construir um saber ambiental que se
defina em relação a cada uma das disciplinas já constituídas, através de um
processo social de produção do conhecimento.
Neste contexto, uma das finalidades da educação ambiental é promover, a todas as pessoas,
a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo a as atitudes,
necessárias para melhorar e proteger o meio ambiente (EFFTING, 2007). A autora continua
reportando que, entre os princípios gerais da educação ambiental, estão:
321
Sensibilização: processo de alerta, é o primeiro passo para alcançar o pensamento
sistêmico;
Compreensão: conhecimento dos componentes e dos mecanismos que regem os
sistemas naturais;
Responsabilidade: reconhecimento do ser humano como principal protagonista;
Competência: capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema;
Cidadania: participar ativamente e resgatar direitos e promover uma nova ética
capaz de conciliar o ambiente e a sociedade. (EFFTING, 2007, p. 13).
Estes princípios podem ser aplicados, na prática, por meio de experiências vivenciadas.
No Brasil, a educação ambiental se desenvolve a partir dos anos 80 e se concretiza de forma
significativa nos anos 90 a partir da Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) para o
Meio Ambiente e o Desenvolvimento Sustentável (CNUMAD), em 1992, também conhecida como
Eco-92 ou Rio-92. Durante o Fórum Global – evento paralelo à CNUMAD organizado pelas
organizações não governamentais (ONGs) – foi criada a Rede Brasileira de Educação Ambiental
(REBEA), composta por ONGs, educadores, e instituições diversas relacionadas à educação
(CARVALHO, 2008).
De acordo com Munhoz (2004) uma das formas de levar à comunidade educação ambiental
é pela ação do professor na sala de aula e em atividades extracurriculares. Através de atividades
como leitura, trabalhos escolares, pesquisas, trabalhos de campo e debates, os alunos poderão
despertar para o entendimento dos problemas que afetam ou poderão afetar a comunidade onde
vivem; dessa maneira refletindo e criticando as ações de desrespeito à ecologia, a essa riqueza que é
patrimônio do planeta, e, de todos os que nele se encontram. Desenvolvendo, portanto, a cidadania.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Na maioria das instituições de ensino, os currículos escolares ainda são formados por um
total de disciplinas isoladas, nas quais estão organizados os conteúdos de aprendizagem (ZABALA,
2002). Além de dificultar o desenvolvimento de um cidadão com uma visão mais abrangente do
mundo em que vive, esse tipo de currículo exige que o professor encontre alternativas para superar
o distanciamento entre as diversas áreas do conhecimento. A educação ambiental, portanto,
promove um enfoque interdisciplinar e, por intermédios dos conteúdos específicos de várias
matérias, oportuniza a construção de uma perspectiva global e equilibrada do ambiente (DÍAZ,
2002).
Com efeito, Segura (2011, p. 95) reporta que:
A escola representa um espaço de trabalho fundamental para iluminar o sentido da
luta ambiental e fortalecer as bases da formação para a cidadania, apesar de
carregar consigo o peso de uma estrutura desgastada e pouco aberta às reflexões
322
relativas à dinâmica socioambiental. Isto não significa que a educação ambiental
limita-se ao cotidiano escolar. Cada vez mais se expande para os diversos setores
sociais envolvidos na luta pela qualidade de vida.
No contexto escolar, a educação ambiental deve ter como propósito sensibilizar o aluno a
buscar valores que o dirija a um convívio harmônico com o ambiente e as demais espécies que
habitam o planeta, auxiliando-o na análise crítica dos princípios que tem levado à destruição
descontrolada dos recursos naturais e de várias espécies.Essa abordagem da Educação Ambiental,
como componente essencial no processo de formação e educação permanente, direcionada para a
resolução de problemas, colabora para o desenvolvimento ativo do público, torna o princípio
educativo mais relevante e mais realista e coloca uma maior interdependência entre estes sistemas e
o ambiente natural e social (EFFTING, 2007).
Deste modo, cabe aos educadores romper com a maneira simplória de lecionar a educação
ambiental, transformando as práticas pedagógicas, primando pela capacidade criativa em prática
educativa no quê se refere à educação ambiental, visto que, ―não existe educação ambiental se ela
não for efetivada na prática, na vida, a partir das necessidades sentidas e observadas.‖ (PHILIPPI JR
et al., 2005, p. 26).
A ação educativa, segundo Freire (1980, p. 43) pode servir como instrumento de libertação
ou de dominação: ―a educação não é um instrumento válido se não estabelece uma relação dialética
como o contexto da sociedade na qual o homem está radicado‖. Deste modo, estabelecendo uma
relação entre a teoria e a prática, a educação poderá ser um instrumento de construção de uma
postura crítica acerca da sociedade. ―O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos
que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos,
é a capacidade de intervindo no mundo, conhecer o mundo‖. (FREIRE, 1996, p. 28).
Portanto, de acordo com Seabra (2009, p. 47):
Cabe aos professores, nas suas práticas pedagógicas, a função educativa de trazer
para a discussão as questões pertinentes ao cotidiano dos seus alunos e alunas, a
exemplo daquelas relativas à qualidade ambiental local e global. Neste contexto, os
fundamentos teóricos e práticos da Educação Ambiental se revelam como um
significativo instrumento de inserção desta temática de forma transversal nas
diversas disciplinas, conforme prevê os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Deste modo, a educação ambiental deve ser dirigida com uma identidade ambiental,
multidisciplinar, no qual o meio ambiente não seja percebido apenas como um sinônimo de
natureza, mas como um conjunto de influência mútua entre o meio físico-biológico com o homem.
Enquanto o conhecimento sistematizado procura construir seu alicerce teórico e conceitual
323
refletindo o acúmulo daquilo que absorvemos de forma muitas vezes não linear e contraditória
(SEABRA, 2011).
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E QUESTÕES SOCIAIS
A sociedade ecologicamente e socialmente correta depende da eficiência na estruturação das
redes de educação ambiental, em níveis, local, regional, nacional e mundial. Até o momento, estas
redes têm servido como instrumentos de poder, de modo a atender as vontades políticas,
empresariais e comerciais. No Brasil, a construção da educação ambiental como política pública, é
coordenada e implementada pelo Ministérios da Educação e Cultura, do Meio Ambiente e das
Cidades. Como os programas e ações ministeriais implicam em processos de conscientização
através das interferências direta e indireta, fortalecendo a articulação de diferentes atores sociais nos
âmbitos formais e não formais da educação, deveria ser acrescentado neste sistema de ministérios,
também a Secretaria de Comunicação Social (SEACOM), da Presidência da República. Mas, do
jeito que está, temos órgãos demais e educação de menos (SEABRA, 2009).
Neste contexto Dias (2001, p. 139), afirma que:
A chave para o desenvolvimento é a participação, a organização, a educação e o
fortalecimento das pessoas. O desenvolvimento sustentado não é centrado na
produção, é centrado nas pessoas. Deve ser apropriado não só aos recursos e ao
meio ambiente, mas também á cultura, história e sistemas sociais do local onde ele
ocorre. Deve ser equitativo, agradável.
Nenhum sistema social pode ser mantido por um longo período quando a
distribuição dos benefícios e dos custos – ou das coisas boas e ruins de um dado
sistema – é extremamente injusta, especialmente quando parte da população está
submetida a um debilitante e crômico estado de pobreza.
O que corrobora com o posicionamento de Marcatto (2002) ao afirmar que a educação
ambiental é um processo de formação dinâmica, permanente e participativo, no qual os indivíduos
envolvidos passam a ser administradores de transformação, participando ativamente da busca de
opções para a diminuição de impactos ambientais e para controle social do uso dos recursos
naturais.
De acordo com Seabra (2009, p. 159):
A cidadania no Brasil ainda se processa de forma precária, pois ainda falta uma
maior conscientização das pessoas, assim como um maior comprometimento
político por parte dos governantes com relação aos seus representados.
Faz-se mister salientar que a Educação Ambiental por si só não resolverá os
complexos problemas socioambientais do nosso planeta. Entretanto, ela exerce
influência decisiva nesse processo, visto que forma cidadãos conscientes de seus
direitos e deveres e empenhados na construção de uma sociedade justa e
ecologicamente equilibrada.
324
Jesus (2006, p. 12) endossa o acima exposto quando afirma que:
A participação cidadã é importante para uma gestão ambiental eficaz e eficiente,
pois esta depende da ação conjunta de diferentes atores sociais. Neste sentido, uma
gestão participativa deve entender o poder local como um conjunto de poderes
instituídos.
O referencial sustentável quando aplicado às cidades pode embasar determinados
procedimentos que objetivam tratar de forma mais abrangente e integrada os
diversos aspectos que integram a dinâmica dos meios urbanos. Sob esta
perspectiva, é necessário que as soluções sejam buscadas de modo planejado, em
superação do imediatismo, o que pode ser conseguida mediante gestões públicas
democraticamente participativas e conscientes dessa visão integrada dos problemas
urbanos.
A partir da consciência do nosso papel de cidadãos comprometidos com a preservação da
natureza e de seus recursos é que estaremos adotando uma atitude ética, filosófica e ecológica rumo
à cidadania planetária e a melhoria na qualidade de vida para todos (GRACIANI, 2003).
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas do município de Angicos / RN, uma de ensino
fundamental e a outra de ensino médio, no período de março – junho de 2012. O critério de escolhas
das escolas deveu-se a uma convergência de fatores: disposição de cooperação dos gestores e
professores; possibilidade de trabalhar com o ensino fundamental e médio; serem escolas
reconhecidas no município pelo trabalho educacional desenvolvido ao longo de décadas e
necessidade de identificar e discutir os resultados obtidos pelas práticas pedagógicas desenvolvidas
no âmbito da educação ambiental.
Utilizou-se a pesquisa qualitativa, pautando-se na documentação direta (observação e
entrevista) e indireta (pesquisa bibliográfica e pesquisa documental) (MARCONI; LAKATOS,
2005). Para tanto, foram realizadas visitas para catalogação dos dados sobre as atividades e práticas
desenvolvidas nessas referidas instituições com relação às questões ambientes, incluindo registro
fotográfico, palestras, gincanas, feiras educacionais, dinâmicas, ou seja, atividades intra e
extraclasse.
A princípio, foram realizadas visitas às duas escolas para explanação de como seria
efetivado o projeto, que, elaborado, levou em consideração a comunidade escolar. As observações
tiveram o apoio dos educadores, que mostraram caminhos a serem seguidos com relação à
325
problemática/questão ambiental e a participação dos alunos como ponto chave no desenvolvimento
de cidadãos conscientes do seu dever enquanto indivíduos de mudança.
Na Escola Municipal Expedito Alves de ensino fundamental, foi observada que as atividades
pedagógicas, por intermédio da interdisciplinaridade, eram balizadas para a construção de uma
escola participativa e decisiva na formação do sujeito social, norteada por um trabalho coletivo e
solidário, marcada por uma visão geral da educação num sentido progressista e libertador,
oportunizando, portanto, a formação de uma consciência política-ambiental.
Neste contexto, segundo os docentes, a interdisciplinaridade possui papel fundamental com
relação à condução adequada das atividades, sendo necessária à participação de todos os educadores
e gestores para a efetividade da ação.
No decorrer dos anos, segundo relatos dos professores, foram desenvolvidas várias
atividades de cunho ambiental, destacando a produção textual sobre os problemas ambientais da
região, a produção de oficinas de reciclagem, buscando uma melhor conscientização dos alunos,
peças tetrais enfocando o meio ambiente, e também utilizados equipamentos audiovisual para o
desenvolvimento de palestras, e para a transmissão de filmes relacionados ao tema.
Para os docentes é de grande importância a utilização da educação ambiental como elo entre
o homem e natureza, buscando um convívio de forma harmoniosa, buscando a melhoria da
qualidade de vida das gerações que habitam o nosso planeta e as futuras gerações.
Concordando com o exposto, Reigota (2008) menciona que a escola se destaca como um
ambiente privilegiado e interdisciplinar no desenvolvimento de atividades que propiciam a
importância da temática ambiental, onde o aluno aprende, em sala de aula e em diversas atividades
de campo e excursões, o prazer e o encanto que a natureza representa.
A Escola Estadual Professor Francisco Veras se destaca na inclusão da temática ambiental
contextualizada, que é observada, também, por intermédio de projetos de caráter mitigador, ou seja,
a instituição procura observar o meio onde a mesma está inserida, seus problemas ambientais, suas
dificuldades com relação ao equilíbrio da natureza e sociedade e, acima de tudo, a relação homem e
natureza. Dessa maneira, tratando em sala de aula propostas para melhoria desses problemas,
buscando desenvolver a criticidade ambiental do discente.
Concordando com Deboni (2008, p. 35) que menciona:
É no espaço criativo e motivador que a escola pode proporcionar que surgirão
novas ideias, simples, capazes de nos levar à construção de sociedades
sustentáveis. É claro que construir novos modelos de sociedades não é algo tão
simples e que se faz de um dia para o outro, mas certamente é no dia-a-dia que
damos passos nessa direção. Sem dúvida a escola pode ser um espaço privilegiado
para isso.
326
Infere-se, também, que a temática ambiental inicia com a criança na educação infantil e tem
continuidade no ensino fundamental, ensino médio e em sua vida social, ou seja, no seu dia-a-dia.
Dessa forma, percebe-se a necessidade de organização do ensino para que a temática seja
contemplada nas diferentes disciplinas e desenvolvida de maneira contextualizada.
É de extrema importância um conhecimento abrangente das práticas educativas que
proporcionem uma compreensão da realidade crítica da situação nos tempos de hoje, observando as
questões ambientais, planetárias, nacionais, regionais e locais. Despertando, desta forma, à
sensibilização, onde é necessária a participação da escola, de professores, de alunos, da família e de
toda a comunidade.
Para Adams (2011, p. 23):
A Educação Ambiental, neste contexto, assume papel crucial para o
desenvolvimento de uma sociedade sustentável, que seja capaz de viver de forma
que não se esgotem os recursos naturais. É preciso sensibilizar para que possa
ocorrer a conscientização coletiva. Penso que podemos ser moderados em tudo e
precisamos buscar, também, o valor da humanidade.
Neste sentido, a autora ainda ressalta que a educação é a melhor maneira para o
desenvolvimento da cidadania, e os processos educativos são fundamentais para a promoção de
mudanças de hábitos e atitudes das pessoas e suas relações com o meio ambiente, que associam
atividades informativas e sensibilizadoras (ADAMS, 2011).
Em consonância com o exposto, foram realizadas no decorrer dos anos várias atividades
ambientais buscando o melhor entendimento dos alunos, entre elas podem ser destacadas a IX Feira
da Cultura, intitulada de Meio Ambiente Sustentável em Angicos; oficinas de leituras e textos
enfocando o meio ambiente seus problemas e suas medidas mitigadoras. Outro ponto muito
importante foi a participação da escola na Conferência Estadual e Nacional da Comissão do Meio
Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida).
Portanto, segundo os professores, todas as atividades realizadas foram de grande relevância
para o aprendizado dos alunos, despertando neles a criticidade com relação aos problemas e
soluções referentes ao meio ambiente de maneira geral e, principalmente, local. Desenvolver o
conhecimento ambiental e promover relações que os tornem mais engajados na sociedade é uma das
ações mais valorosas desenvolvidas pelas instituições. Cabe aos alunos, como cidadãos conscientes
e firmes no seu propósito ambiental, buscar desenvolver um melhor aproveitamento dos recursos
ambientais, contribuindo com a sustentabilidade ambiental dessa e, também, das gerações futuras.
Com efeito, por intermédio do presente trabalho foi percebido que a temática ambiental
inicia com a criança na educação infantil e tem continuidade no ensino fundamental, ensino médio e
em sua vida social, ou seja, no seu dia-a-dia. Dessa forma, percebe-se a necessidade de organização
327
do ensino para que a temática seja contemplada nas diferentes disciplinas e desenvolvida de
maneira contextualizada.
Dias (2000) acredita que a educação ambiental seja um processo onde as pessoas apreendam
como funciona o ambiente, como dependem dele, como o afetam e como promovem a sua
sustentabilidade. Neste contexto, as atividades desenvolvidas pelas escolas condizem com a
proposição.
CONCLUSÃO
Com a realização do trabalho pode-se observar/confirmar que é de fundamental importância
à inserção da educação ambiental na comunidade escolar, por intermédio das práticas didáticopedagógicas, relacionando e criando alternativas de interação entre o saber e a qualidade de vida.
Observou-se, com relação aos relatos de gestores e professores, que os trabalhos realizados
de caráter ambiental foram desenvolvidos de maneira interdisciplinar com as demais disciplinas.
Ressaltado também pelos professores que os alunos se sentiram estimulados a participar das ações
desenvolvidas, buscando interagir e desenvolver medidas de caráter atenuantes e evitando danos
maiores ao município onde os mesmos residem, mostrando assim, o valor da Educação Ambiental
como agente transformador da (e na) sociedade.
Unir as forças é uma solução, caminhar de forma ecológica é um processo que se deve
construir de forma constante, onde ensinamos e aprendemos muito, conscientizando e sendo
conscientizados do muito que ainda podemos fazer em prol do meio ambiente, criando ações
concretas para a reflexão e para o desenvolvimento de atitudes que promovam a conservação e/ou a
preservação ambiental.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem às escolas participantes do trabalho.
REFERÊNCIAS
ADAMS, B. G. Coletânea de Práticas para educação ambiental para professores de educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Novo Hamburgo: APOEMA, 2011. 81p.
CARVALHO, I. C. de M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 3 ed., São Paulo:
Cortez, 2008. 256p.
328
DEBONI, F. Juventude, Participação e Meio Ambiente no Brasil, 2008. Disponível
em:<http://protagonismojuvenil.blogspot.com.br/>. Acesso em: 05 Jul. 2012.
DIAS, G. F. Educação Ambiental. Princípios e Praticas. 6 ed. rev. e ampl. pelo autor. São Paulo:
Gaia, 2001.
DIAS, G. F. Fundamentos de Educação Ambiental. Brasília: Universa Editora, 2000.
DÍAZ, A. P. Educação ambiental como projeto. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
EFFTING, T. R. Educação Ambiental nas Escolas Públicas: Realidade e Desafios. Monografia
(Especialização em Planejamento para o Desenvolvimento Sustentável). Centro de Ciências
Agrárias, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido Rondon,
2007.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 42 reimpressão. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção leitura).
FREIRE, P. Extensão ou comunicação, 5 ed., Rio de Janeiro: Paz e terra, 1980.
GRACIANI, J. S. Ações e estratégias para a atuação na gestão participativa sócio-ambiental.
Educação Continuada à distância – NOAL. 2003.
JESUS, T. S. Ambiente urbano, qualidade de vida e (in)sustentabilidade em cidades locais: Nossa
Senhora da Glória/ SE. 2006. 122f. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Meio Ambiente e
Desenvolvimento). Universidade Federal de Sergipe, São Cristovão: UFS, 2006.
LEFF, E. Complexidade, interdisciplinaridade e saber ambiental. In: PHILIPPI JUNIOR, A.;
PHILIPPI JUNIOR, A.; TUCCI, C. E. M.; HOGAN, D. J.; NAVEGANTES, R.
Interdisciplinaridade em ciências ambientais.São Paulo: Signus, 2000. 318 p.
MARCATTO, C. Educação ambiental: conceitos e princípios. Belo Horizonte: FEAM, 2002. 64 p.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 6 ed. São Paulo:
Atlas, 2005. 315p.
MUNHOZ, T. Desenvolvimento Sustentável e Educação Ambiental. 2004. In: Educação
Ambiental. Disponível em <http://www.brasilescola.com/educacao/educacao-ambiental.htm>.
Acesso em: 12 Jul.2012.
PHILIPPI JR. A.;ROMERO, M. de A.; BRUNA, G. C.; Educação ambiental: desenvolvimento de
cursos e projetos. 2 ed,. São Paulo: EDUSP, 2005.
REIGOTA, M. O que é educação ambiental.2 ed. São Paulo: Brasiliense, 2008.
RODRIGUES, B. R. L. A evolução da Educação Ambiental na sociedade.Livro Educação
Ambiental para a sociedade sustentável e saúde global, 3ª edição, v.4, 2009.
SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos. Rima,2004.
329
SEABRA, G. (Org.). Educação Ambiental no Mundo Globalizado. João Pessoa: EdUFPB, 2011.
SEABRA, G. Educação ambiental na sociedade de consumo e riscos. In: SEABRA, Giovanni
(Org). Educação ambiental. João Pessoa: EDUFPB, 2009. 228 p.
SEGURA, D. de S. B. Educação Ambiental na Escola Pública: da curiosidade ingênua à
consciência crítica. São Paulo, Annablume: FAPESP, 2011. 214p.
TAVARES, L. J. Educação ambiental na escola pública:um relato de experiência. EXTENSIO.
Revista Eletrônica de Extensão. Ano 7, n. 10, p. 43 – 56, Santa Catarina: Florianópolis: UFSC,
2010.
ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo - uma proposta para o currículo
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
330
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ÁGUA: A ESCOLA COMO FERRAMENTA DE
SENSIBILIZAÇÃO PARA O USO RACIONAL DA ÁGUA, CONHECER PARA PRESERVAR.
José Ivanildo dos SANTOS
Graduando do curso de ciências biológicas (FACEDI-UECE)
[email protected]
Bruna Kércia Sousa LIMA
Graduanda do curso de Ciências Biológicas (FACEDI-UECE)
[email protected]
Orientadora: Prof.ªMs. Norma Oliveira de ALMEIDA
Faculdade de educação de Itapipoca (FACEDI- UECE)
[email protected]
RESUMO
Diante da crítica disponibilidade de água no nosso estado, percebe-se a necessidade de promover
ações de educação ambiental no ambiente escolar que aborde assuntos como o uso racional da água,
já que se torna visível e urgente, em vista, do grande índice crescente de poluição dos mananciais de
água doce, bem como da escassez deste recurso. No entanto, ainda se percebe por parte da
população, um grande descaso em relação ao bom uso da água. Com base nesta questão, o presente
trabalho foi realizado com o objetivo de sensibilizar os alunos EEB José Gonçalves da Silva,
localizada em São Daniel – Itapipoca, Ce sobre a importância da água, bem como seu uso racional,
sensibilizá-los sobre diferentes formas de economia de água em suas atividades diárias na escola e
em casa. Capacitando os referidos alunos a fim de se tornarem agentes multiplicadores para o
trabalho do bom uso da água junto à sua comunidade. Inicialmente, houve a realização de uma de
palestra nessa escola com alunos do 6° ao 9° ano do ensino fundamental enfatizando a importância
da água e seu uso racional, logo após foram realizadas atividades lúdicas com o intuito de gerar nos
alunos uma maior fixação de conhecimentos, e por fim, houve aplicação de um questionário
composto por quatro perguntas na tentativa de descobrir qual a fonte da água que eles utilizavam em
suas casas, como essa água chegava às residências, em que atividades essa água era gasta e se havia
alguma forma de desperdício. Em dados preliminares conclui-se que a água é usada de formas
variadas, gerando assim a necessidade de se traçar metas junto aos alunos na tentativa de preservar
esse recurso natural ameaçado, pois é usada para o consumo humano entre outras atividades e este
recurso, pode vir a sofrer sérios danos pelo mau uso.
Palavras chaves: educação ambiental, escola, sensibilização e água.
331
ABSTRACT
Given the critical water availability in our state, we perceive the need to promote environmental
education in the school environment that addresses issues such as the rational use of water, as it
becomes visible and urgent in view of the high rate of increasing pollution of freshwater springs, and
the scarcity of this resource. However, still perceived by the population, a great disregard for the
proper use of water. Based on this question, the present study was performed in order to sensitize
students EEB José Gonçalves da Silva, located in São Daniel Itapipoca/ Ce, Cen on the importance
of water and its rational use, make them aware of different forms of saving water in their daily
activities at school and at home. Enabling these students to become multipliers for the good work of
water use by the community. Initially, there was the realization of a lecture at the school with
students from 6th to 9th grade level emphasizing the importance of water and its rational use, soon
after were done activities with the aim of generating in the pupils a greater fixation knowledge, and
finally, there was a questionnaire consisting of four questions in an attempt to find out the source of
the water they used in their homes as the water came to the home, where activities such water was
spent and if there was any way waste. Preliminary data it is concluded that water is used variously,
thereby creating the need to set a goal with the students attempting to preserve this resource
threatened, since it is used for human consumption, among other activities, and this feature can
suffer serious damage from misuse.
Keywords: environmental education, school, and water awareness.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a água tem sido gradativamente reconhecida como um recurso natural
escasso em escala mundial. Entretanto, deve-se fazer distinção entre as duas causas de sua escassez:
as limitações qualitativas no uso da água devido à poluição, e as limitações quantitativas que se
referem às condições climáticas, junto a crescente demanda populacional, fatores como o
desenvolvimento econômico e o principal e mais agravante, o uso de forma inadequada.
A cada dia mais presenciamos em nossas vivencias a necessidade de se promover ações de
educação ambiental que possam gerar uma preocupação com o uso racional da água, já que se
tornam visível e urgente, em vista, do grande índice crescente de poluição dos mananciais de água
doce. Apesar da crítica disponibilidade de água no nosso estado do ceará, ainda se percebe por parte
da população um grande descaso em relação ao bom uso deste recurso.
―A preocupação com o uso racional da água se torna cada vez mais urgente na
sociedade atual, o problema ambiental é visto como um desequilíbrio produzido
pelo estilo de vida da sociedade moderna, portanto, a escola representa um espaço
de trabalho fundamental para iluminar o sentido da luta ambiental e fortalecer as
bases da formação para alcançar a cidadania (SEGURA, 2001)‖.
332
A água é um bem natural, vital e insubstituível essencial para a existência da vida, sem a
presença da água seria praticamente impossível existir vida no planeta, uma vez que a Terra possui
um terço de sua superfície composta de água e o ser humano expressa em seu corpo, cerca de 70% a
75% de água, utilizando a mesma nas mais diferente formas de consumo em seu dia-a-dia.
Historicamente este recurso natural vem passando por processo de desperdício e descaso, pois
vivemos numa época em que o uso é constante e sem controle, mas nada se faz para preservar e
garantir que a água permaneça sempre presente em nossa vida. Chegamos ao ponto de ter a água
privatizada e vendida como mercadoria, mesmo sendo esta um recurso vital a todos os seres vivos,
porém, a água potável como um bem comum da humanidade, vem tendo sua qualidade prejudicada
pela falta de cuidados no seu uso e aos poucos tendo seu acesso comprometido em vista da falta de
consciência.
―Diante desta situação, a escola se torna um espaço privilegiado para estabelecer
ligações e levar informações relacionadas a temática em discursão, sendo
apresentada como uma das possibilidades para criar condições e ao mesmo tempo
alternativas que desperte nos alunos a curiosidade de conhecer e desenvolver
concepções e posturas cidadãs, cientes de suas responsabilidades e, principalmente,
percebendo-se como integrantes do meio ambiente. ―A educação formal continua é
um espaço importante para o desenvolvimento de valores e atitudes comprometidas
com a sustentabilidade ecológica e social (LIMA, 2004).‖
Atualmente a água passou a ser vista, não mais como um recurso natural essencial para a
vida, mas a visão que se tem é de um recurso hídrico que chega a ser tratado como mercadoria sem
nenhuma atribuição de valores. Sendo usada de forma irregular, em diversas atividades que não
respeitam a quantidade utilizada nem a qualidade na qual se encontrará a água após seu uso.
Dessa forma, o tema água deve ser trabalhado no contexto educacional de uma forma geral,
tanto na educação formal como na não-formal, tendo sempre em vista a busca pela sensibilização de
cidadãos, mostrando para cada um, que eles são apenas partes da natureza e não superior a ela, para
que a partir daí, venham a pensar e refletir sobre seus atos.
Para Chalita (2002, p. 34):
―A educação constitui-se na mais poderosa de todas as ferramentas de intervenção
no mundo para a construção de novos conceitos e conseqüente mudança de hábitos.
É também o instrumento de construção do conhecimento e a forma com que todo o
desenvolvimento intelectual conquistado é passado de uma geração a outra,
permitindo, assim, a máxima comprovada de cada geração que avança um passo em
relação à anterior no campo do conhecimento científico e geral‖.
A educação assim pensada é um instrumento indispensável para a constituição da cidadania,
tendo em vista que, não se podem associar os cidadãos apenas como um consumidor ou um
participante do processo econômico, mas é preciso conhecer a realidade e a partir daí, trabalhar a
educação ambiental em busca da sensibilização.
333
A Educação Ambiental vem com o intuito de despertar a atenção das pessoas para os
problemas causados pelo modelo de desenvolvimento econômico que a sociedade vive, problemas
estes que afetam direta ou indiretamente a qualidade de vida das populações. A degradação do
ambiente ocorre de forma rápida e constante, apresentando o resultado do uso exagerado e
inadequado dos recursos naturais, deixando claro que não são todos que se preocupam com a
qualidade de vida e nem com o que vão encontrar as próximas gerações.
Segundo Carvalho (2006, p. 71):
―A Educação Ambiental é considerada inicialmente como uma preocupação dos
movimentos ecológicos com a prática de conscientização, que seja capaz de chamar
a atenção para a má distribuição do acesso aos recursos naturais, assim como ao seu
esgotamento, e envolver os cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriadas.‖
Vivemos em uma sociedade na qual se faz presente a necessidade de se promover uma
educação ambiental, voltada para o uso racional da água, uma vez que, é um bem essencial para a
vida, porém ameaçado. Isso acontece porque a interação entre os homens e o meio ambiente
ultrapassou a simples questão da sobrevivência, o que antes era necessário para sobreviver, passou a
ser visto como algo insuficiente, comparado com a necessidade apresentada por cada um.
Com o passar dos anos, no intuito de atender as necessidades humanas, adotou-se formas
capazes de satisfazer, mas não de preservar o que se estava utilizando. O que antes poderia ser a
solução para um problema, hoje é um problema que busca solução. Ao poucos os homens foram se
apoiando em um tripé voltado para retirar, consumir e descartar, adotando ações totalmente
diferentes dos outros seres vivos, que possuem limites em retirar algo para sua sobrevivência. Sem
falar, na grande dificuldade encontrada pelos mesmos em se relacionar com outras espécies e até
mesmo com o próprio planeta que habita.
Assim é notória a necessidade de promover ações na tentativa de sensibilizar os causadores
desses problemas, uma vez que são conscientes dos seus atos, porém, não sensibilizados de suas
conseqüências.
Para Carvalho ( 2006):
―O trabalho educacional é componente dessas medidas das mais essências
necessárias e de caráter emergencial, pois sabe-se que a maior parte dos
desequilíbrios ecológicos está relacionada a condutas humanas inadequadas
impulsionadas por apelos consumistas- frutos da sociedade capitalista- que geram
desperdício, ao uso descontrolado dos bens da natureza, a saber, os solos, as água e
as florestas.‖
A comunidade de São Daniel fica localizada no município de Itapipoca a cerca de 14 km da
sede do município no distrito de Arapari região serrana da cidade, onde se situa a E.E. B. José
Gonçalves da Silva na qual se realizou a pesquisa. A investigação ocorreu na escola, a qual não
dispõe de abastecimento de água, sendo este feito a partir de olhos d‘água presentes na região. A
334
água utilizada na escola e pelos moradores locais encontrava-se represada em grandes tanques
construídos pela própria população, onde a mesma era encanada de forma artesanal com destino a
todas as residências e a escola da comunidade.
A água represada não recebia nenhum tipo de tratamento sendo esta, utilizada das mais
variadas formas no decorrer do dia-a-dia, sendo consumida de forma inapropriada, e na maioria das
atividades que necessitavam de águia, notava-se a presença de desperdício. Nessa situação, a saúde
da comunidade escolar e do seu entorno estava comprometida, e em especial, a existência da água
naquele local, uma vez que, o desmatamento se encontrava presente nas margens de riachos e o que
é mais preocupante, no entorno das nascentes.
Diante disso, apesar de esta ser uma localidade com uma boa área de mata conservada, se
considera de extrema importância se trabalhar o bom uso e cuidados com a água, sempre
relacionados com a preservação da mata local. O desmatamento por sua vez é um fator que
compromete a preservação deste recurso natural, pois este contribui para a diminuição da água,
deixando explicita a importância de promover sensibilização ambiental deste recurso. Precisamos
deixar explicito,
Segundo BOFF (2000):
―A água doce, por ser um bem cada vez mais escassa – somente 0,7% são acessíveis
ao consumo humano – mais e mais ganha preço e se transforma em objeto de cobiça
mundial. (...) a água não é mais um direito inalienável, mas uma mera necessidade
humana.‖
Em meio aos problemas apresentado, surge à necessidade de trabalhar educação ambiental no
ambiente formal, no caso a escola, para que os alunos possam agir como agentes multiplicadores
daquilo que assimilaram dentro do ambiente escolar, promovendo ações de educação ambiental
dentro de suas casas e também fora delas. Sendo não apenas pessoas que fazem parte de um grupo
que por falta de conhecimento ou sensibilização acabam cometendo danos graves ao ambiente, mas
que sejam pessoas que se enquadrem na realidade enfrentada pela comunidade, agindo como
defensores e partes da natureza. A escola por ser um local de formação de opinião, se torna ambiente
propicio para trabalhar questões latentes como a preservação das nascentes e uso racional da água,
favorecendo ações reflexivas sobre a temática ambiental discutida, sempre levando em consideração
que a vida não acaba depois que nós deixamos de existir, mas ela prossegui e com outras gerações
que assim como a nossa, também trazem o direito de usufruir daquilo que a todos pertencem. Dessa
maneira, a escola deve se inserir no âmbito social, trazendo consigo responsabilidades como a de levar o
conhecimento da questão ambiental, seja ela da água, terra ou ar, baseando-se na realidade vivenciada
pela comunidade que se esta inserida, de forma a caminhar na direção de uma nova ética e maneiras de
viver que sejam pertinentes à sociedade.
Segundo GUEDES:
335
―A Educação Ambiental é um tema muito discutido atualmente devido ao fato de se
perceber a necessidade de uma melhoria do mundo em que vivemos, pois é
facilmente notado que estamos regredindo cada vez mais em nossa qualidade de
vida de um modo geral, nos deixando levar por nossas obrigações diárias. Nosso
tempo nos parece cada vez mais curto porque temos cada vez mais compromissos
(GUEDES, 2006).‖
Educação Ambiental pode ser considerada uma forma de aprendizagem para compreender,
admirar, saber lidar com a situação que se encontra e manter o meio ambiente na sua totalidade.
Trabalhar a Educação Ambiental no cotidiano significa aprender a ver o problema global que atinge
o mundo, a partir de um problema específico, simples ações dos humanos, aprendendo a melhorar as
relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo integrado e sustentável. É uma alternativa
que surgiu para ajudar a compreender claramente, a existência da relação entre ações desordenadas e
problemas ambientais.
Chega-se aos dias de hoje com a maioria da população vivendo em centros urbanos.
A água limpa sai da torneira e a suja vai embora pelo ralo, o lixo produzido
diariamente é levado da frente das casas sem as pessoas terem a mínima
preocupação de saber qual o seu destino. Ou seja, a grande maioria da população
não consegue perceber a estreita correlação do meio ambiente, com o seu cotidiano.
(DONELA,1997)
A água é muito importante e essencial para que os seres humanos consigam sobreviver.
Existe a necessidade de manter no organismo humano uma quantidade razoável de água para que o
organismo desenvolva em perfeito funcionamento, pois se não for assim, ficará exposto desidratado,
o que geraria até a morte do ser humano. O homem para se desenvolver não só no aspecto vital, mas
também no aspecto econômico, necessita da água em vários sentidos.
Segundo Boff (2000):
―Começou-se uma guerra ferrenha pelo controle e acesso à água potável. E para
evitar que isso se alastre deve-se demolir a compreensão materialista que subjaz à
lógica das privatizações da água. Ao considerar tudo mercadoria, ela destrói
qualquer sentimento ético, ecológico e espiritual ligado diretamente à água. Deve-se
resgatar o sentido originário da água como matriz de todas as formas de vida sobre a
Terra. Deve-se criar a consciência de que um necessário pacto social mundial deve
ser feito em cima do tema da água, já que todos precisam dela para viver. Por fim,
em nome desta consciência planetária não se há de conceder a ninguém o direito de
privatizar a água. Ela deve ser excluída das negociações comerciais em nível
mundial.‖
Nessa perspectiva, quando a escola passar a tratar a Educação Ambiental com seus devidos
valores, despertará nos seus alunos a sensibilização de que os mesmos precisam para que vivam em
harmonia com o meio ambiente e todas as espécies que habitam o planeta, e fora do âmbito escolar
ele será capaz de dar sequência ao seu processo de socialização.
336
MÉTODOS
O presente trabalho foi desenvolvido na Escola de Educação Básica José Gonçalves da Silva
que se localiza na comunidade de São Daniel situada no de município de Itapipoca/Ce a cerca de 15
km da sede do município no distrito de Arapari região serrana da cidade. A investigação ocorreu na
escola com cerca de 60 alunos do ensino fundamental II do 6° ao 9° ano, sendo estes o objeto de
estudo durante o período da pesquisa. Esta investigação faz parte do projeto de extensão ―Educação
Ambiental e Água: da escola para a comunidade‖, realizado em escolas e comunidades da região
serrana do município de Itapipoca.
A pesquisa dividiu-se em três etapas, ambas em sequência que possibilita-se averiguar
mudanças ou não nos atos dos participantes. As ferramentas utilizadas para o desenvolvimento
foram a realização de palestra, atividades lúdicas e aplicação de questionário, no intuito de investigar
a forma pela qual o corpo escolar e as famílias dos envolvidos na pesquisa estavam realizando o uso
da água em seu dia-a-dia e o que os mesmo faziam para garantir a existência da mesma naquela
localidade.
As atividades foram desenvolvidas uma de cada vez totalizando três encontros no decorrer da
pesquisa, com a participação de todos os alunos em todos os encontros da investigação. Isso com o
objetivo de trabalhar todas as atividades com todas as séries. À medida que as atividades eram
desenvolvidas esperava-se um ótimo aproveitamento dos envolvidos, uma vez que podia-se perceber
a necessidade de valorizar os recursos naturais ali existentes.
Inicialmente ocorreu na escola uma palestra para os alunos do ensino fundamental II do 6° ao
9° ano, com o tema: ―A importância da água em nossas vidas e seu uso racional‖, com o intuito de
identificar o que os mesmo achavam da presença da água em nossas vidas, o que estes gostariam de
realizar para cuidar da água presente na escola, em suas casas e na natureza. Feito o trabalho de
sensibilização no ambiente escolar, veio a etapa da realização das atividades lúdicas, com o objetivo
de facilitar a assimilação dos conhecimentos outrora repassados. Isso ocorreu por meio de paródia
desenvolvidas e cantadas com a temática da preservação da água, dinâmicas como a do equilíbrio
ecológico e a criação de desenhos com tema o mundo que queremos. Passada a fase das atividades
lúdicas veio a aplicação de um questionário para que os alunos respondessem, este se constituía de
quatro questões discursivas que visavam averiguar a fonte da água que os alunos utilizavam na
escola e em suas casas, como essa água chegava até as residências dos mesmos, em que atividades
essa água era empregada no dia-a-dia e se de alguma forma ocorria focos de desperdício.
337
A Escola de Educação Básica José Gonçalves da Silva é uma das escolas assistidas por ações
de educação ambiental desenvolvidas pelo Projeto de Reflorestamento da Região Serrana de
Itapipoca/Ce e por meio de projetos de extensão da Faculdade de Educação de Itapipoca da
Universidade Estadual do Ceará (FACEDI-UECE). Dessa forma, a aceitação do presente estudo pelo
corpo escolar de forma geral é bastante satisfatória facilitando o desenvolvimento do mesmo. Os
resultados alcançados encontram-se a seguir.
Com o desenvolvimento da palestra percebeu-se que os alunos se envolvem bastante com
temática ambiental, sobre tudo com a água. Houve participação dos alunos expondo a realidade que
enfrentam em seus cotidianos, e o sentimento de tristeza que eles carregam ao ver presença de
desmatamentos, queimadas e lixo nas margens e dentro do riacho que passa pela sua localidade. Eles
falaram dos males que este tipo de atitude pode causar às famílias que moram naquele local e as
comunidades daquela região, uma vez que, o riacho corta outras comunidades circunvizinhas, e
acrescentaram o discurso assumindo que os principais causadores dos fatores que interferem na
qualidade de vida ambiental daquele lugar, eram as famílias ali presentes, famílias essas que eles se
enquadraram como membros. Diante dessa situação surgem alguns questionamentos: O que leva o
ser humano a fazer algo capaz de interferir na sua qualidade de vida, embora seja consciente que este
acontecimento de alguma forma irá lhe prejudicar? Quais fatores prevalecem diante da situação
apresentada: o fator da consciência, de saber que vai prejudicar a si e ao outro e mesmo assim
cometer ou o fator da sensibilização trazendo consigo valores atribuídos tanto a qualidade de vida
quanto de respeito às outras espécies e a natureza?
Esse fato mostra de forma clara que a escola desempenha um papel fundamental e
insubstituível na formação de cidadãos críticos e sensibilizados, deixando de ser um local de
repasses de conteúdos pedagógicos, para torna-se a ferramenta chave no processo de construção de
valores atribuídos a temática ambiental, claro que de forma interdisciplinar sendo trabalhado por
todos os professores em todos os níveis de ensino. Trabalhar questões ambientais como a água
apenas em datas comemorativas ou de modo aleatório, jamais resolverá problema algum nem
despertará em ninguém o sentimento de preservar o meio ambiente, mas é necessário que a escola
sobre tudo o professor encaixando em sua aula, mostre para os alunos que não somos maior que a
natureza e sim apenas partes dela, e por ser simplesmente parte, cabe a cada um cuidar do pouco que
vos compete.
O professor na sala de aula exerce uma ação direta sobre os alunos e essa pode ser uma das
formas de levar a Educação Ambiental para a comunidade, pois é um dos elementos fundamentais
que age para que ocorra o processo de sensibilização da sociedade com base nos problemas
338
ambientais, o mesmo pode procurar desenvolver, nos seus alunos, pequenos hábitos e atitudes sadias
que possam ser voltadas para a preservação ambiental respeitando à natureza, tornando-se assim em
pessoas sensibilizadas e comprometidas com o futuro. Dessa forma a ação do educador é de extrema
importância, uma vez que ele indicará formas de mudança no comportamento de cada um, para que
sejam cidadãos sensibilizados apresentando ações de conservação da natureza e ajam como
multiplicadores no ambiente em que se encontram. Com essa capacidade de despertar sentimentos de
conscientização e sensibilização nos alunos sobre o ambiente, os mesmos serão educadores
ambientais onde quer que estejam, seja em suas casas ou em seu convívio, beneficiando, a vida, a
natureza ao futuro.
As atividades lúdicas têm assumido o papel de facilitar o aprendizado dos alunos em
temáticas ambientais, eles se envolveram durante a realização das atividades de uma forma muito
satisfatória, aprimorando aquilo que já conheciam, expressando seus pensamentos e desejos de
forma dinâmica, deixando explicito que as atividades lúdicas são ferramentas indispensáveis para o
aprendizado e uma maneira do educador trabalhar educação ambiental sem fugir da sua disciplina,
possibilitando usar a matemática, o português e muitas outras disciplinas para tratar da realidade
ambiental dos alunos, derrubando a idéia de que o único que deve discutir educação ambiental seja
professor de ciências.
O questionário era composto por quatro perguntas que visavam descobrir qual a fonte da
água que eles utilizavam em suas casas, como essa água chegava às residências, em que atividades
essa água era gasta e se havia alguma forma de desperdício. Dos que responderam ao questionário,
70% afirmaram que a fonte vinha de um olho d‘água localizado acima de uma cachoeira, 12%
disseram usavam um poço, 9% usavam diretamente a cachoeira como fonte e 9% não respondeu.
Com relação à chegada da água dessas fontes até as casas, 60% alegaram ser feita através de uma
tubulação artesanal feita com mangueiras, 14% feita por transporte à vasilha plástica (baldes,
tambores) e 26% não responderam. No que diz respeito ao uso, 46% da água que chegava era
utilizada para o consumo humano (ingestão, banho, alimentação e etc), 33% para o gasto no uso
doméstico (lavagem de roupas, casas, louças e etc), 16% empregavam a água em outras atividades
(lavagem de automóveis e rega de plantas) e 5% não responderam a pergunta. Ao tratarmos de
desperdício 79% afirmaram que sim, havendo desperdício em suas atividades diárias, 12% disseram
que não ocorria desperdício em sua casa e 9% não se manifestaram em relação à pergunta.
Pelos dados acima expostos torna-se urgente e de grande importância que seja trabalhada a
educação ambiental tendo como foco a água, pois a mesma é represada de forma artesanal, onde a
população possui contato direto com fontes e nascentes presentes naquele local, necessitando de
muitos cuidados com suas margens para que não ocorra desmatamento nem queimadas evitando
assim o desaparecimento das mesmas. Também sensibilizar-los aos riscos que a comunidade se
339
expõe em consumir água sem receber tratamento adequado podendo adquirir uma doença veiculada
pela água e trabalhar principalmente baseando-se no desperdício ali presente, a fim de traçar metas
com escola e alunos para evitar o uso desnecessário desde recurso natural essencial à vida.
É preciso que a educação ambiental seja vista com outros olhos, não apenas como conteúdos
abordados por professores de ciências, mais que seja definitivamente trabalhada com
interdisciplinaridade por todos, pois por ser um tema transversal deve ser tratado com sua total
importância para que se consiga abrir o mundo da educação para a comunidade em que se esta
inserida.
A escola por sua vez precisa agir em sua totalidade, sendo esta responsável pela
disseminação de conhecimentos gerando cidadãos responsáveis e comprometidos com o futuro,
despertando no intimo de cada um o desejo de valorizar aquilo que se tem por direito, e que não
preservamos, sendo esta, ferramenta imprescindível para a formação de um mundo melhor.
O professor nesse contexto precisa se reciclar para que não seja apenas um repassador de
conteúdos, mas um sujeito que interfira como formador de opiniões trabalhando a educação
ambiental em suas aulas de modo interdisciplinar, oferecendo aos alunos situações propicias para
que os mesmos se sensibilizem das conseqüências que os atos de cada um pode causar, para que
estes sejam formadores de opiniões e defensores do meio ambiente onde quer que estejam.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2.ed. São Paulo:
Cortez, 2006.
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2002.
DONELLA, Meadows. "Conceitos para se fazer Educação Ambiental" Secretaria do Meio Ambiente, 1997;
EFFTING, T. R. Educação Ambiental Nas Escolas Públicas: Realidade e Desafios. Monografia
(Especialização em Planejamento para o Desenvolvimento Sustentável) – Universidade Estadual
do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido Rondon. 2007.
GUEDES, José Carlos de Souza. Educação ambiental nas escolas de ensino fundamental: estudo de
caso. Garanhuns: Ed. do autor, 2006.
RÔÇAS, G.; DOS ANJOS M. B. A importância de jogos pedagógicos em aulas de biologia.1º.
Congresso Científico da UniverCidade – Rio de Janeiro, 16 de outubro de 2006.
340
SEGURA, Denise de Sousa Baena – Educação Ambiental na Escola Pública: da curiosidade
ingênua à consciência crítica. São Paulo, Annablume: Fapesp, 2001. 214p. 11,5X20cm.
BOFF, Leonardo. A Guerra da Água. Artigo apresentado no 2º Fórum Mundialda Água. 2000.
Disponível em:< http://www2.itaipu.gov.br >. Acessado em 15 mai. 2013.
CUBA,
Marcos
Antônio.
Educação
ambiental
em:<http//publicações.fatea.br>. Acessado em: 25 abr. 2013.
nas
escolas.
Disponível
341
BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: EDUCANDO, AGREGANDO VALORES E
ESTABELECENDO DIÁLOGOS SOCIAIS
Karla Maryanna de Sousa MELO
Graduanda do Curso de História da UnP
[email protected]
Amanda Karoline de ASSIS
Graduanda do Curso de História da UnP
[email protected]
Jefferson Silva de FRANÇA
Graduando do Curso de História da UnP
[email protected]
Lorenna Fernanda Cordeiro BERNARDO46
RESUMO
Analisa o processo educativo em qualquer área de ensino-aprendizagem com o objetivo de levar os
alunos a atualizarem as capacidades intelectuais para aquisição de conceitos e habilidades, assim
como para o uso destes na prática em sua vida diária e no próprio processo educacional. Verifica
neste trabalho que aulas no barco escola seguem a prática Freinetiana criada por CélestinFreinet,
apropriada ao uso da aula passeio como suporte e amplitude educacional, um ensino desligado das
quatro paredes da sala de aula, e destaca a leitura visual e suas interpretações, os conceitos
patrimoniais, culturais e educacionais se fazem presente no participante da aula que é de fato agente
transformador do meio em que vive. Indica várias transformações ao longo dos séculos, vivemos
em um momento em que se destaca o ensino da global, multicultural e interdisciplinar, um ensino
que enfatiza a importância dos fatos locais e suas relações com o meio global em aspectos físicos e
sociais. Destaca a importância e potencialidades do rio Potengi que vão além das definições de eixo
de estruturação urbana. Percebe a importância do rio Potengi para o Rio Grande do Norte é papel
formador para o cidadão potiguar, em inúmeras temporalidades o estuário que norteia a cidade teve
inúmeras finalidades, usos e participações no processo de urbanização, estando assim totalmente
integrado a história do Rio Grande do Norte, portanto ao longo do tempo as ações humanas
refletiram nessas águas de formas positivas e negativas em diferentes temporalidades. Observa que
a poluição e todos os seus reflexos, conflitam com toda informação que homem globalizado tem,
46
Professora Orientadora. Graduada em História pela Universidade Potiguar – UnP. Professora do Barco Escola
Chama-maré. Contato: [email protected]
342
através da leitura visual durante as aulas, os participantes não só ampliam seus conhecimentos, mas
se sentem integrados ao meio, e em sua maioria reconhecem a importância da história local no meio
global, compreendem heranças culturais e desenvolvem novas práticas ambientais.
Palavras-chave: Rio Potengi – História. Barco escola.Processoeducacional.
ABSTRACT
Analyzes the educational process in any area of teaching and learning with the objective of bringing
students to upgrade the intellectual capacities to acquire concepts and skills, as well as for using
these in practice in your daily life and in their own educational process. Checks in this paper that
the boat school classes follow the practice Freinetiana created by CélestinFreinet, suitable to use as
a support for the lecture tour and breadth of education, teaching off the four walls of the classroom,
and highlights the visual reading and their interpretations, the concepts patrimony, cultural and
educational are present in the class participant that is actually transforming agent of the
environment they live. Indicates several transformations over the centuries, we live in a time that
stands out the teaching of global, multicultural and interdisciplinary, a teaching that emphasizes the
importance of local facts and their relationship with the global environment in physical and social
aspects. Highlights the importance and potential of the Potengiriver beyond the definitions of urban
structuring axis. Realizes the importance of the Potengi river to Rio Grande do Norte is formative
role for the potiguar citizen, in numerous temporalities the estuary that guides the city had
numerous purposes, uses and shares in the urbanization process, thus being fully integrated into the
history of Rio Grande do Norte, so over time human actions reflected in these waters for positive
and negative ways in different temporalities. Notes that the pollution and all its consequences,
conflict with all the information that man globalized has, through visual reading during class,
participants not only expand their knowledge, but feel integrated in half, and mostly recognize the
importance of local history in the global environment, understand cultural heritage and develop new
environmental practices.
Keywords: Potengi River - History. Boat school.Educationalprocess.
INTRODUÇÃO
A educação do século XXI tem a grande perspectiva de despertar no educando
conhecimento e valores, de forma que o mesmo se encontre como agente transformador,
transversal, multicultural e globalizado, ao se perceber como sujeito histórico, o aluno aplica
atitudes de responsabilidade no meio, porém ao longo do tempo as ações antrópicas mostram um
forte impacto do homem ao meio, este de fato é um dos grandes desafios da educação ambiental é
educar, conscientizar, agregar valores e estabelecer novas práticas sustentáveis aos estudantes.
343
Esse ensino transversal, multicultural segue a perspectiva e interpretação do que o filósofo e
pensador Edgar Morin (2007) chama de ecologia de responsabilidade, que destaca que o estudante
do século XXI precisa não somente se integrar ao seu espaço, mas se sentir como cidadão do
mundo, e esse de fato é o grande desafio, pois o sujeito histórico tende a perceber sua
responsabilidade perante o meio.
Nessa perspectiva, o seguinte trabalho tem como finalidade destacar a importância
educacional e o papel social das aulas passeios realizadas pelo Barco Escola Chama-Maré no
estuário do rio Potengi. Estas aulas interdisciplinares que refletem de forma positiva, através da
leitura e interpretação da paisagem, ao destacar a importância do rio Potengi em diferentes
temporalidades. Para tanto se utilizou como metodologia, uma pesquisa bibliográfica seguida de
uma análise de observação dos alunos integrantes do estudo.
Na busca por diferentes interpretações e sensações do sujeito histórico para com o rio, a
descoberta das potencialidades naturais existentes no estuário do Potengi pode desconstruir a
imagem atrelada exclusivamente ao negativo perante o mesmo, a utilização da aula passeio como
suporte e amplitude educacional, um ensino além das quatro paredes da sala de aula, transforma e
agrega valores que anteriormente não estavam em evidência, como a leitura visual e suas
interpretações, os conceitos ambientais, patrimoniais, sociais e culturais que são elementos
formadores da historiografia local, com objetividade de expandir os reflexos da aula passeio para os
alunos do Ensino Fundamental II e Médio na perspectiva de despertar o interesse dos mesmos por
iniciativas sustentáveis nos meios urbanos.
OS TEMAS TRANSVERSAIS E O ENSINO DO SÉCULO XXI
A noção de cidadania propõe a superação da desigualdade social e econômica da sociedade
brasileira, que vê o cidadão como sujeito de direito e deveres. Jacomeli (2007) ao propor uma
educação que se envolva com a cidadania, os Parâmetros Curriculares Nacionais ditam meios
segundo os quais orientam a educação escolar como: dignidade da pessoa humana, igualdade de
direitos, participação e corresponsabilidade pela vida social.
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática
educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e
responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio
da participação política (BRASIL, 1998, p.17).
Esse pensamento já deixa clara a nova preocupação das entidades voltadas à educação
brasileira com questões ligadas à cidadania. Assim, foi incorporado ao ensino brasileiro os Temas
Transversais que têm como objetivo trazer não somente para a escola, mas para os meios de
formação, questões importantes da vida cotidiana. Os Temas Transversais por tratarem de
problemas sociais abordam processos que estão sendo vividos pela sociedade. São questões
344
urgentes e de abrangência nacional que necessitam de transformações pessoais e sociais. Hoje,
observa-se uma necessidade ainda maior do novo milênio em criar um ensino voltado para a
formação de cidadãos, para tanto, cabe ao educador exercer esse papel no desenvolvimento das
pessoas e das sociedades.
Na construção da cidadania é preciso que a educação esteja direcionada para a realidade
social e para os direitos e responsabilidades da vida pessoal e coletiva. O papel da escola é dar aos
alunos, suporte para que eles possam refletir de modo coerente perante os problemas sociais, que
implicam reconhecer valores e práticas que desrespeitam os princípios de cidadãos,
comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os favoreçam.
Educação Ambiental
Predomina, na cultura brasileira, a ideia de que a função maior da educação ambiental é
despertar a consciência ecológica na sociedade, sensibilizando as crianças e os jovens - as futuras
gerações - para a compreensão da problemática ambiental e a importância da aquisição de novos
comportamentos e atitudes. Um trabalho cujo produto estaria sempre postado no futuro. Esse
imaginário valoriza o papel da educação no seu esforço de formação dos novos cidadãos, porém é
preciso ir além das expectativas quanto às possibilidades da educação ambiental. Temos uma
situação mundial problemática no que se refere ao uso dos recursos naturais do planeta.
A dimensão social dessa situação requer ações de enfrentamento para o tempo presente,
junto aos usuários contemporâneos desses recursos naturais. Isso significa desenvolver o esforço de
contribuir para a aquisição do repertório da cultura da sustentabilidade em suas múltiplas
dimensões, considerando as práticas sociais. As relações produtivas e mercantis, as instituições, as
doutrinas político-ideológico, as condições socioeconômicas e culturais, e também para a
compreensão da magnitude dos problemas ambientais atuais e do saber ambiental necessário à
compreensão da vida e da relação humano-sociedade-natureza.
As respostas definitivas às questões contemporâneas requerem análise do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, e envolvem aspectos ecológicos, psicológicos, legais,
políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos. Com esse entendimento, a educação
ambiental, integrada às demais políticas públicas setoriais, assume destacada posição para o
diálogo, a parceria e a aliança, e pauta-se pela vertente crítica e emancipatória da educação,
estimulando a autonomia do educando, de modo a desenvolver não apenas a ética ecológica no
âmbito individual, mas também o exercício da cidadania.
Esse modo de fazer da educação ambiental requer dos educadores um aprofundamento
teórico e um aprendizado de modos de interagir com os educandos que são necessários para traduzir
o sentido crítico e emancipatório da educação ambiental em suas práticas pedagógicas.
345
Na atualidade é perceptível que a ação antrópica (ação do homem) tem grande influência
nos números da devastação e que a preocupação com estas questões são oriundas da segunda
metade do século XX. Com elas, surge o desafio para a conquista do desenvolvimento voltado para
a sustentabilidade. Assim, iniciam-se as discussões na comunidade internacional para a divisão dos
custos desse processo, que prevê nada menos que a revisão do modelo econômico vigente
alicerçado no consumismo.
Percebe-se aí não somente uma crise ambiental, mas, sim, uma crise de valores, na qual
ninguém quer perder sua fatia de um bolo que já está passando do ponto e que, se não tivermos o
cuidado adequado, trará efeitos irreversíveis. Diante disso, é visível como a ação do homem tem
relevância diante do enfrentamento dessa questão, ou seja, a minimização da citada crise perpassa
por discussões de ordem econômica, social, ecológica, cultural e espacial.
Esse impasse pode ser entendido por duas ordens de posicionamento, um macro, que
depende das articulações internacionais provenientes dos acordos gerados nas intensas rodadas de
negociações dos grandes encontros; e outro micro, que dependente das nossas ações individuais e
cotidianas. Para ilustrar essa afirmativa, utilizamos o jargão bastante difundido: agir local, pensar
global. A esse respeito, Boff (2004, p.27) destaca que:
Importa construir um novo ethos que permita uma nova convivência entre os
humanos com os demais seres da comunidade biótica, planetária e cósmica; que
propicie um novo encantamento face à majestade do universo e à complexidade das
relações que sustentam todos e cada um dos seres. [...] A casa humana hoje não é
mais o estado-nação, mas a Terra como pátria/mátria comum da humanidade.
Isso significa dizer que realmente são necessárias novas posturas de sobrevivência,
implicando em atitudes de cuidado, tendo por princípio a atenção, o zelo e o desvelo (BOFF, 2004).
Por se tratarem de posicionamentos individuais com reflexo no coletivo, é pertinente ressaltar que o
compromisso gerado em Estocolmo em 1972 precisa ser reafirmado sempre, ou seja, a educação
ambiental permanente (seja ela formal, informal ou não formal), pois é perceptível que, além dos
interesses econômicos, estão também incluídas questões socioculturais no contexto ambiental.
Os problemas da Globalização e as consequências e desafios que ela coloca a respeito de
assuntos como a biodiversidade, a diversidade cultural e a educação, estão fundamentados na
perspectiva histórica da ocidentalização do mundo, iniciada pela dominação colonial europeia desde
o século XV e ratificada pelo poderio norte americano em todas as esferas, com seu poder de
disseminar cultura.
A educação, concebida como a transmissão de visões do mundo, de saberes e de sistema de
valores, tem um enorme desafio histórico na defesa e na preservação da diversidade cultural, o que
tem sido abordado em diversas esferas pelos diversos países ao redor do mundo.Concretamente,
contudo há imensos desafios à frente para a maior parte dos países do mundo, os quais fazem parte
346
de um processo marcado pela hegemonia e dominância de alguns poucos países. Preocupa o fato de
que a globalização talvez beneficie de forma mais acentuada alguns poucos países desenvolvidos,
em detrimento dos restantes que se encontram, na realidade, à margem de todo o processo.
Para além dos eventuais resultados econômicos, o problema mais grave reside na dificuldade
que os países em desenvolvimento encontram em definir e implementar políticas próprias, que não
oscilem a cada instante em função dos humores do mercado financeiro internacional e de outros
interesses externos.
RIO POTENGI, CULTURA E TEMPORALIDADE.
O Rio Potengi é o maior rio do estado do Rio Grande do Norte, tendo sua nascente na serra
de Santana e sua foz na cidade do Natal onde se encontra com as águas do oceano atlântico,
formando assim a zona de estuário que percorre 15 km até o município de Macaíba. O Rio Potengi
é de suma importância para a cidade, afinal é graças a ele que a cidade se desenvolve.
O historiador Cascudo (2010) em suas obras destaca e menciona a importância direta do
Potengi em diferentes temporalidades, não podemos falar em história do Rio Grande do Norte sem
rio Potengi, pois ambos estão diretamente ligados, numa coexistência mútua, vencendo a barreira do
tempo, diferentes visões e interpretações, o rio está para cidade, como a cidade esta para o rio, e a
sociedade interpretou e vivencio ao longo do tempo inúmeros usos dessa ligação - homem,
estruturação urbana e natureza.
A cidade do Natal, que hoje em sua forma geográfica esta de costas para o rio, teve no
mesmo muito mais que um eixo de estruturação urbana, um elo direto de crescimento.
Muito antes da chegada dos Europeus, as terras onde hoje está à cidade do Natal fora
ocupada por indígenas. Esses indígenas que habitavam o litoral eram os Potiguara, do tronco
linguístico Tupi-Guarani que povoaram todo o litoral do atual país Brasil. Os Potiguara viviam nas
margens do rio grande, este que recebeu o nome de Potengi, palavra do tupi-guarani que quer dizer
rio de camarões.
Quando o corsário Francês Jacques Riffault já andava em nosso litoral no século XVI era
notório que os franceses não respeitavam o Tratado de Tordesilhas assinado em 1494 e vinham
explorar as riquezas naturais na América, a corrida mercantilista que o mundo vivia no momento,
onde as grandes navegações eram fortes elementos da globalização e faziam dos rios e mares portas
de entrada para um novo mundo segundo Sergio Buarque de Holanda (2006).
O estuário do Potengi para muitos tem até os dias atuais essa referência e valor histórico,
cultural e social, para outros tantos, esses valores caíram no esquecimento ou não chegaram ao
devido conhecimento, em conflito com a falta de informação e formação o rio sofre o reflexo das
pegadas humanas, pegadas estas que deixam duras marcas de poluição.
347
Neste contexto é fundamental enfatizar que o estuário do Potengi é uma região de
importante valor para a cidade do Natal, mesmo que por momentos caia no esquecimento quando a
atenção da população é voltada para outros pontos e a Natal acaba com o velho para dá lugar ao
novo e o novo polui, suja e faz com que certos valores caiam no esquecimento.
Sabemos que o estudo da identidade está cada vez mais intenso no ramo da história, já que
este já fora bem desenvolvido no ramo da psicologia. O Intelectual DominiqueWolton (2006) define
identidade como o que permanece idêntico a si próprio; como uma característica de continuidade
que o Ser mantém consigo mesmo. Seguindo essa linha usamos as palavras de David Lowenthal
(2007) que defende que a identidade e memória estão indissociavelmente ligadas, pois sem recordar
o passado não é possível saber quem somos. E nossa identidade surge quando evocamos uma série
de lembranças e isso serve tanto para o indivíduo quanto para os grupos sociais.
É de total importância saber a história desse bem natural na história da cidade do Natal. Para
tanto, os alunos tem uma visão diferenciada ao Potengi, fazendo com que estes construam uma
memória individual e até mesmo coletiva com o espaço.
Memória esta que está ligada quase que totalmente a identidade. Há pessoas que na aula
passeios pessoas que compartilham da mesma memória no cenário do Potengi. Seja porque
atravessam as pontes diariamente; seja porque quando criança comprava peixe no Canto do
Mangue; seja porque mora nas proximidades do rio; seja o odor característico, sempre haverá
motivos para ligar uma pessoa à outra dentro do barco.
O objetivo dos professores e monitores é resgatar essa memória, para que a partir dela haja a
criação da identidade Potiguar ou natalense. Segundo a Nova História a memória coletiva, é de
relevante importância para a definição das identidades.
Um dos estudiosos sobre esse tema é Jacques Le Goff (1994), que diz que a memória é a
propriedade de conservar certas informações, propriedade que se refere a um conjunto de funções
psíquicas que permite ao indivíduo atualizar impressões ou informações passadas, ou
reinterpretadas como passadas.
Ao mostrar o Potengi como patrimônio, imagina-se que os alunos e passageiros passem a se
sentir parte daquela paisagem, ou mais, passem a se sentir proprietários, cuidadores, responsáveis
pela saúde e vida do rio.
Patrimônio Natural
A preservação do meio ambiente tem sido bastante discutida nos dias atuais em várias
esferas da nossa sociedade, porém um tema que ainda é pouco discutido é a conscientização da
população para que estes vejam esses espaços ambientais como patrimônio natural do nosso Brasil
e, portanto algo sujeito a preservação.
348
Tal tarefa vem sendo o principal foco do projeto Barco Escola Chama-maré, que desenvolve
ações de educação ambiental e patrimonial, buscando fazer com que a sociedade potiguar perceba o
Rio Potengi como um dos nossos patrimônios naturais. Diante disto, surge a necessidade de
conceituar o que é Patrimônio Natural, uma vez que boa parte da população não tem acesso a esse
tipo de conhecimento.
Durante a década de 30 com a criação do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (SPHAN), hoje intitulado Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN),
já se via uma mudança na noção do que é Patrimônio, se tornado assim mais abrangente com a
participação de intelectuais que faziam parte do movimento Modernista como Mário de Andrade na
elaboração desses conceitos. É nesse momento que a noção de patrimônio passa a ser não só de
cunho monumentalista e sacralizador e sim cultural abarcando obras de artes, artefatos indígenas,
fotografias como patrimônio cultural.
A noção de patrimônio histórico tradicionalmente se refere à herança composta por
um complexo de bens históricos. Mas, apesar de ainda pouco conhecido mesmo
pelos egressos dos cursos de História do Brasil, o fato é que os especialistas vêm
continuamente substituindo o conceito de patrimônio histórico pela expressão
patrimônio cultural. Essa noção, por sua vez, é mais ampla, abarcando não só a
herança histórica, mas também a ecológica de uma região. Assim, em última
instância, podemos definir patrimônio cultural (incluindo nessa ideia a de
patrimônio histórico) como o complexo de monumentos, conjuntos arquitetônicos,
sítios históricos e parques nacionais de determinado país ou região que possui valor
histórico e artístico e compõem um determinado entorno ambiental de valor
patrimonial. Em sua origem, todavia, o patrimônio tem sentido jurídico bastante
restrito, sendo entendido como um conjunto de bens suscetíveis de apreciação
econômica. (SILVA, 2009, p.324)
O Patrimônio Histórico, portanto, se torna mais abrangente, e nos leva para outro viés, o
cultural, onde a educação patrimonial e a ambiental serão de grande relevância. Outro ponto
importante que essa definição nos aponta é o fato da noção de patrimônio esta diretamente ligada às
tradições culturais de cada indivíduo e ao meio que o cerca.
A educação patrimonial e ambiental ajuda o indivíduo a reconhecer o que é o Patrimônio
Natural de um lugar, ou seja, as ―áreas que transmitem a importância do ambiente natural para que
possamos lembrar-nos do passado, de onde viemos, o que estamos fazendo com o ambiente e para
onde vamos‖ de forma perceber a importância de esse lugar ser protegido pela sociedade como
patrimônio.
Diante dessa perspectiva, as atividades educacionais realizadas pelo Barco Escola Chamamaré, buscam demonstrar aos participantes das aulas-passeio como o meio ambiente é parte
integrante desse patrimônio do entorno do Rio Potengi, e ainda destacá-lo como patrimônio natural
principal presente na aula passeio, tendo em vista que ao longo da aula os professores apresentam
vários patrimônios materiais e imateriais, que surgem as margens do Rio, porém é necessário
349
demonstrar para os alunos, que os mesmo são considerados patrimônio devido à relação que têm
com o estuário do Potengi e com as tradições culturais daquele espaço.
A partir dessa compreensão adquirida ao longo da aula-passeio sobre o que é Patrimônio
Natural e Cultural, os alunos conseguem formar novos conceitos acerca do que deve ser preservado
e qual a real importância do Rio Potengi enquanto patrimônio passível de tombamento, ou seja, ter
seus espaços delimitados como monumentos históricos e protegidos por lei.
Através da análise de testemunhos de participantes da aula-passeio do projeto Barco Escola,
e de outras pessoas que precisam do Rio Potengi como forma de sobrevivência, pode-se mostrar a
construção de conceitos distintos formado pelos diferentes olhares sobre o Rio.
BARCO ESCOLA CHAMA MARÉ
O Barco-escola Chama-maré está presente no cenário educacional desde 2006, seguindo um
plano de ações para recuperação do estuário do Potengi, é um projeto de educação ambiental
pertencente ao Governo do Estado através da SEMARH (Secretaria do Meio Ambiente e dos
Recursos Hídricos), desenvolvido pelo IDEMA (Instituto de Defesa do Meio Ambiente) e
operacionalizado pela FUNDEP (Fundação para o Desenvolvimento Sustentável da Terra Potiguar)
que está inserido dentro de um conjunto de ações sócio ambiental que tem com objetivo principal a
Recuperação do Estuário do Rio Potengi, as atividades desenvolvidas pelo projeto buscam
desenvolver a sensibilidade dos alunos participantes da aula passeio de modo que estes possam
perceber a importância do estuário como um patrimônio natural digno de ser preservado. Esse
projeto atende grupos previamente agendados de alunos das redes públicas, particulares,
universidades e qualquer grupo organizado da sociedade que tenha como propósito participar da
aula passeio.
A embarcação do tipo catamarã, que tem capacidade para 77 pessoas (alunos e tripulação)
conta com uma estrutura propícia para que os alunos estejam de fato acomodados de modo a
sentirem-se como se estivessem em uma sala de aula a céu aberto, o percurso da aula se faz pelo
estuário do Potengi e dura em média 1h30, a embarcação parte do Iate Clube de Natal no sentido a
Boca da Barra passando pela praia da Redinha e seguem em direção a Ponte Ferroviária de Igapó de
onde retorna. Durante esse percurso é feita uma leitura perceptível do rio e de todo ecossistema que
esta em torno da cidade, a cidade que em sua estrutura geográfica da às costas para o rio e ainda um
estudo da fauna e da flora estuarina presentes nesse percurso. A leitura visual, interpretação da
paisagem através de uma abordagem interdisciplinar acrescentada as emoções e descobertas,
agregam valores e enriquecem a aula.
350
Reflexos Da Aula Passeio Para Alunos Do Ensino Fundamental II E No Ensino Médio
A educação é um pilar fundamental na vida do ser, segundo o pensador Edgar Morin (1998)
com os sete pilares básicos para educação do século XXI com a perspectiva de educar um cidadão
do mundo com uma concepção de cidadania planetária a partir do desenvolvimento da cidadania
local, é nessa perspectiva que a aula passeio esta inserida no cotidiano dos alunos, a aula não
termina de fato no final do seu percurso como não começa somente no momento do embarque.
A escola, os professores, e os alunos já trazem seu conhecimento prévio sobre o que irão
encontrar, porém mesmo os que já participaram da aula por mais de uma vez afirma que não foi
diferente, e essa é a objetividade, a reflexão gera um novo olhar, o sujeito integrado ao meio se
sensibiliza com as ações humanas, positivas e negativas, a preocupação com os recursos naturais é
uma problemática interdisciplinar, que pode se facilmente contextualizada e trabalhada em sala em
diferentes disciplinas.
Em trabalho contínuo percebe-se que os alunos antes da aula tinham uma visão muito
negativa do rio, acreditam que as águas sejam de esgoto por completo, não acreditam na existência
da vida marinha nem na beleza do ecossistema manguezal que de fato se fazem presente, resistindo
ao tempo e as ações humanas, neste contexto, os pilares da educação de Edgar Morin (1998) se
aplicam, quando o mesmo descreve, que a educação do século XXI, está diretamente ligada à busca
da identidade local, que vão muito além do contexto históricos, descritos minuciosamente por
historiadores como Cascudo (2010), tendo em vista que o homem, o espaço e as interpretações são
transformados com o tempo, porém é fundamental a realização de atividades de sondagem
referentes ao conhecimento prévio do aluno sobre o rio, suas potencialidades e a importância do
meio ambiente para o homem.
A aula tem como uma de suas inúmeras finalidades a educação ambiental, a valorização da
história local e o reconhecimento do espaço, assim as noções patrimoniais e valores culturais da
cidade, do estado e do rio diretamente ligados em vários contextos e temporalidades. O aluno
percebe-se como agente transformador do meio, em aspectos positivos e negativos, tanto os alunos
do Ensino Fundamental II como os do Ensino Médio vão com inúmeros questionamentos, pesquisas
realizadas com mais de 400 alunos entre os anos de 2010 a 2013 apontam que 85% navegaram pelo
estuário do Potengi pela primeira vez quando foi ao Barco Escola, a estatística se repete em relação
ao desconhecimento das potencialidades naturais existentes nesse local e sua importância para o
estado do Rio Grande do Norte em inúmeros aspectos, o reconhecimento do espaço trás inúmeras
surpresas que moldam a formação do cidadão potiguar.
No pós-aula houve as representações e as reflexões da memória do espaço e de vivência, que
são essenciais para elaboração de mapas mentais, um termo cientifico para os desenhos de
expressão do conhecimento e sensibilidade. Neste sentido, essa investigação tem como objetivo
351
principal compreender como os mapas mentais contribuem pedagogicamente, e refletem o
conhecimento dos alunos referente a aula passeio.
Em análise e pesquisa, ao longo do desenvolvimento deste trabalho, constatamos que o
aluno como sujeito histórico compreende seu papel social, percebendo que a atualidade é fruto de
um passado e que ele é agente transformador, sentindo a importância do rio Potengi para o Rio
Grande do Norte, pois o mesmo é o papel formador para o cidadão potiguar, em inúmeras
temporalidades o estuário que norteia a cidade teve inúmeras finalidades, usos e participações no
processo de urbanização, estando assim totalmente integrado a história do Estado e do Brasil em um
eixo global.
Os alunos entraram em contato com a história local e notam os diferentes valores atribuídos
ao rio, reflexões existentes desde séculos antes da chegado dos europeus, não podemos falar em
educação sem emoção, a sensibilidade frutifica debates e questionamentos que os alunos levam pra
sala de aula, os mesmos se questionam sobre qual a finalidade das pessoas jogarem lixo no estuário
tendo outras maneiras naturais para isso, os mesmos trazem para o meio escolar mudanças
ambientais, como preservar e manter limpa a própria sala de aula e seu espaço.
Os objetivos foram alcançados com êxito, os alunos levam de lembrança mais que
fotografias, o sentimento de responsabilidade pelo rio, isso é reflexo do que o Filósofo Edgar
Morinchama de ecologia da ação, a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa
ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem
desviá-las até o sentido oposto ao intencionado.
Trabalha-se o questionamento com finalidade e propósitos da educação ambiental seguindo
a linha de pensamento dos pilares necessário para a educação do futuro segundo o filósofo Edgar
Morin é sobre a compreensão humana, entender o espaço, entender o outro, entender a importância
do estuário para as comunidades ribeirinhas, para todo o Estado, em inúmeros aspectos, as relações
de entendimento são obtidas através de um trabalho continuo em sala de aula.
REFERÊNCIAS
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano- compaixão pela terra. 9. ed. Petrópolis: Vozes,
2004.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos
parâmetros
352
curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
CASCUDO, Luis da Câmara. História da Cidade do Natal. Natal: EDUFRN, 2010.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
JACOMELI, Mara Regina M. PCNs e Temas Transversais: análise histórica das políticas
educacionais brasileiras. Campinas: Editora Alínea, 2007.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 1994.
LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Revista Projetos de História, São Paulo, n.
7, p.50-85, nov. 2007.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SILVA, Kalina Vanderlei. Dicionário de conceitos históricos. 2 ed. São Paulo: [s.n], 2009.
353
RESGATE DE BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
DE CRIANÇAS DA COMUNIDADE MATO GROSSO DE CIMA, MERUOCA-CE.
Lídia Kérvia da Silva GOMES
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas-UEVA, Sobral - CE
[email protected]
Amanda Sousa SILVINO
Professora do Curso de Ciências Biológicas-UEVA, Sobral - CE
[email protected]
RESUMO
Este artigo tem por finalidade apresentar a importância do resgate de brincadeiras e da introdução
de atividades lúdicas no processo de ensino aprendizagem em Educação Ambiental partindo das
experiências vividas no Sítio Olho D‘água das Pompas com crianças da comunidade de Mato
Grosso de Cima, Município de Meruoca - CE. Atualmente, o sítio está em processo de formação de
uma Reserva Privada do Patrimônio Natural (RPPN). No local há duas nascentes de água que
merecem atenção especial por fazerem parte das nascentes de uma das principais bacias
hidrográficas da região. No sítio ainda pode ser encontrado resquício de Mata Atlântica, uma
vegetação que está se tornando cada vez mais rara na Serra da Meruoca, principalmente devido ao
desmatamento e as queimadas. Por meio de atividades lúdicas e resgate de brincadeiras tradicionais,
espera-se sensibilizar as crianças da comunidade e assim construir uma consciência para que
possam assumir posições afinadas com os valores referentes à proteção e melhoria do meio
ambiente.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Lúdico, Brincadeiras Tradicionais, Crianças, Conservação.
ABSTRACT
This study aims to show the importance of games and recreational activities in the environmental
teaching and learning process from experience of the project knows as ―Resgate de Brincadeiras e
AtividadesLúdicasnaEducaçãoAmbiental‖. Activities which were proposed involved children from
the community of MatoGrosso de Cima no SítioOlhoD‘água das Pompas at the municipality of
Meruoca. Currently, the area of study will be considered a natural reserve also know as
ReservaPrivadadoPatrimônio Natural (RPPN). The OlhoD'agua das Pombas area has two springs
which deserve special attention, because they supply water to the Acaraú river watershed. Besides,
around such area, it can be found a vestige of Atlantic Forest which is a kind of vegetation that is
354
becoming rare at Serra da Meruoca due to deforestation and fires. By means of fun activities and
tradicional games, it is expected to cause children to become aware of the community, so they can
make better decisions with values based on protecting and improving the environment.
Keywords: Playful, Environmental Education, Traditional games, Children.
INTRODUÇÃO
Em todas as sociedades, as brincadeiras tradicionais fazem parte da cultura popular,
expressam a produção espiritual de um povo e são geralmente transmitidos pela oralidade
(BERNARDES, 2006). Elas são criações anônimas de elementos da cultura que se transformam
através das gerações e possuem, enquanto manifestações da cultura popular, a função de perpetuar a
cultura infantil desenvolvendo a convivência social das crianças. Entretanto, com o crescimento da
industrialização e expansão da sociedade do consumo, as crianças que crescem em meio a esse novo
tempo se limitam a brincar somente dentro de seus quartos e em frente a uma tela de computador ou
televisão. Segundo Maringoni (2008) ―o mundo virtual criou um novo habitat para o humano,
caracterizado pelo encapsula mento sobre si mesmo e pela falta de toque, do tato, e do contato
humano‖. Assim, grande parte dos jogos e brincadeiras tradicionais que encantam e fazem parte do
cotidiano de várias gerações de crianças estão desaparecendo devido às transformações do ambiente
urbano, da influência da televisão e dos jogos eletrônicos. Segundo Bernardes (2006) existe hoje
uma grande importância de se resgatar os jogos tradicionais na educação, pois para o autor é
brincando e jogando que a criança estabelece vínculos sociais, ajusta-se ao grupo e aceita a
participação de outras crianças com os mesmo direitos.
Neste artigo mostra-se a experiência do resgate de brincadeiras tradicionais e atividades
lúdicas inseridos na Educação Ambiental (EA). Sustentada na aprendizagem permanente, a EA
baseia-se no respeito a todas as formas de vida, na justiça social e no equilíbrio ecológico, buscando
trazer à consciência as relações de interdependência entre o ser humano e o meio ambiente
(SEABRA, 2009).Segundo a Lei 9.795 de 1999, a Educação Ambiental acontece através de
―processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades e competências voltadas para a conservação do meio ambiente bem de
uso comum do povo‖. Ela surge como resposta à preocupação da sociedade com o futuro da vida, e
sua principal finalidade é superar a dicotomia entre natureza e sociedade através da alfabetização
ecológica das pessoas, principalmente das crianças (CAPRA, 2006).
Dessa forma o lúdico destaca-se como uma das maneiras mais eficazes de envolver as
crianças em atividades de EA, pois a brincadeira é algo inerente a elas, é sua forma natural de
trabalhar, refletir e descobrir o mundo que as cerca (DALLABONA, 2005). Segundo Vygotsky
(1984) é na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando
355
aprende a agir numa esfera cognitiva. Dessa forma a brincadeira torna-se uma ferramenta
importante na disseminação de conteúdos e conceitos trabalhados em EA com crianças.
Entre os grandes desafios atuais da sociedade está a postura que assumimos com relação às
futuras gerações e ao meio ambiente, bem comum a todos. Assim, nossos atos devem estar imersos
numa atmosfera de coletividade e de respeito a todas as formas de vida e quanto mais cedo
começarmos a transmitir esses valores, mas fácil será enfrentarmos esse desafio. Nesse contexto, a
EA deve buscar mais do que transmitir conteúdos técnico/científicos, desenvolvendo também a
sensibilidade, criatividade e intuição necessárias à transformação humana (MORIN, 2000). Foi
pensando em assumir a responsabilidade da construção de uma nova postura de crescimento
cultural, social e ambiental, e com o intuito de disseminar esses novos conhecimentos, que a
Universidade Estadual Vale do Acaraú criou o Projeto de Extensão Multiplicadores Ambientais do
Semiárido. Este tem o objetivo de acompanhar os alunos da Universidade no desenvolvimento de
projetos socioambientais junto às comunidades da região. Dentre um dos projetos desenvolvidos na
formação dos Multiplicadores Ambientais do Semiárido está o projeto Resgate de Brincadeiras e
Atividades lúdicas na Educação Ambiental, aplicado a crianças da Comunidade Mato Grosso de
Cima localizada no Município de Meruoca, Estado do Ceará.
OBJETIVOS
O projeto se propõe unir a prática de brincadeiras tradicionais e atividades lúdicas com
temas relacionados à Educação Ambiental considerando sempre as problemáticas ambientais
enfrentadas na comunidade. Através das atividades, busca desenvolver o potencial comunicativo, a
oralidade e a socialização das crianças para o crescimento pessoal com consciência e sensibilização
ambiental.
MATÉRIAIS E MÉTODOS
O município de Meruoca está localizado no Maciço Residual da Serra da Meruoca no
Estado do Ceará. Em dezembro de 2008 foi criada a Área de Proteção Ambiental (APA) da Serra da
Meruoca pela Lei 11.891/2008 com o objetivo de diminuir os impactos ambientais decorrentes do
desmatamento, queimadas e extração de granito, atividades comuns na região. Segundo Soares
(2012) a Serra da Meruoca é um Maciço Residual que apresenta combinação particular de
condições ambientais: possui clima úmido devido à situação orográfica, boas propriedades químicas
do solo para a agricultura, e tem como vegetação característica manchas de Mata Atlântica em plena
região semiárida, apesar das altas taxas de desmatamento. Atualmente, é comum observar a retirada
da vegetação com técnicas irregulares de manejos como queimadas que chegam muitas vezes a
causar incêndios irregulares. A grande disponibilidade de madeira e a procura por terras férteis para
356
o plantio e moradia intensificam significantemente o desmatamento na serra e como consequência
ocorre forte degradação ambiental. O município é repleto de pequenos povoados, sendo um deles o
Mato Grosso, onde vivem duas comunidades: Mato Grosso de Baixo e Mato Grosso de cima. Na
comunidade Mato grosso de Cima habitam oito famílias, além de um sítio que tem por nome Olho
D‘água das Pombas onde ocorreram as atividades desenvolvidas pelo projeto. O sítio está em
processo de implantação de uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN) que contou com
a ajuda do projeto Caatinga Preservada: segurança hídrica e emissão evitada de carbono no
semiárido promovido pela Associação Caatinga entre os anos de 2010 e 2012. O sítio Olho D‘água
das Pombas recebe este nome em decorrência das aves que, com a falta de água na estação seca,
vinham de longe matar a sede nas duas nascentes que brotam no local (Figuras 1 e 2).
Figura 1: Olho d‘água Poço da Mãe d‘Água e piscina natural.
Figura 2: Olho d‘Água das Pombas e mata ciliar com presença de bananeiras.
As atividades de EA ocorreram em cinco encontros que aconteceram aos sábados pela
manhã durante os meses de maio e junho. As atividades educativas foram trabalhadas por meio de
leituras de histórias relacionadas às questões ambientais, desenhos e pinturas feitas pelas próprias
crianças, jogos de caráter lúdico e brincadeiras tradicionais. Em todas as atividades foram retratados
357
temas que refletiam problemáticas ambientais vivenciadas pela comunidade local. Nas cinco
vivências realizadas foram trabalhadas questões relacionadas à socialização das crianças,
reconhecimento do ambiente, flora local, agricultura e recursos hídricos.
Durante as atividades, as crianças mostraram-se participativas e curiosas. Embora
estivessem tímidas no primeiro encontro com a facilitadora, om o decorrer das atividades elas
começaram a se sentirem mais à vontade.
No primeiro encontro, todas as atividades realizadas tiveram como objetivo principal
aproximar as crianças entre si e estas com o facilitador. Foram realizadas brincadeiras feitas em
circulo para que houvesse uma melhor visão, tato e contato entre todos os participantes. Trabalhouse também o resgate de brincadeiras antigas para a integração das crianças.
1ª Vivência: 11 de maio de 2013
Tema: Conhecendo as pessoas e o ambiente
Desenvolvimento: A atividade foi feita com a implantação do ensino lúdico por meio
de brincadeiras antigas interativas que nossos pais e avós costumavam brincar nos
tempos de infância como pião, corda, amarelinha já que estas brincadeiras se adéquam
a todas as idades. Outras brincadeiras utilizadas foram: Batata quente, Faça o que eu
faço, Há háhá, Telefone sem fio, Boca de Forno ou Macaco Simão e Agacha-agacha.
Depois de muitas brincadeiras e risadas foi servido um lanche para as crianças.
Quadro 1: Descrição das atividades realizadas na primeira vivência.
Figura 3: Crianças reunidas na hora do lanche.
Figura 4: Crianças brincando com pião e corda.
O segundo encontro houve a participação de crianças da comunidade vizinha, Mato Grosso
358
de Baixo. Isso mostrou o interesse dos pequeninos em compartilhar novas e boas experiências com
outros colegas.
2ª Vivência: 18 de maio de 2013
Tema: Reconhecendo o habitat através dos outros sentidos
Desenvolvimento: A atividade foi feita com o intuito de fazer com que as crianças
reconhecessem o ambiente onde vivem através de outros sentidos além da visão. A
brincadeira usada nessa atividade foi ―Descobrindo Tesouros‖. Cada criança era
vendada e os outros escolhiam um objeto qualquer encontrado no local, que podia ser
uma pedra, uma semente, um graveto ou outros para serem tocado pela criança
vendada. Depois cada um teve que desenhar o que achou que tinha tocado ou sentido.
Quadro 2: Descrição das atividades realizadas na segunda vivência.
Figura 5: Crianças desenhando durante a atividade
No terceiro encontro procurou-se conciliar a relação das crianças com os mais velhos através
do conhecimento popular que estes possuem da vegetação local. Neste dia houve a participação de
um dos pais das crianças no desenvolvimento da atividade. A inclusão dos familiares é de suma
importância no processo de aprendizagem, principalmente por serem os pais o alicerce no
crescimento intelectual e emocional da criança, segundo Castro (2011) é a partir das relações
familiares que a criança começa a construir uma identidade, a ter uma visão de quem ele é, do valor
que ele tem ou não tem. Por isso a importância de incluí-los nas atividades.
3ª Vivência: 8 de Junho de 2013
Tema: A importância da Flora
Desenvolvimento: A primeira atividade foi à leitura de histórias que fizeram com que
as crianças refletissem sobre a importância da flora no meio ambiente. As histórias
359
contadas foram: ―O homem que espalhou o deserto‖ que conta a história de uma
criança que adora cortar todo tipo de plantas que vê; e ―Linéia e seu Jardim‖ que conta
a história de uma menina que amava plantar e cultivar plantas. Em seguida, com a
reutilização de CDs velhos, foram confeccionadas placas para identificar o canteiro
onde cada criança plantaria sementes de feijão. Com a ajuda de seu Gerardo, que é
pai e avô da maioria das crianças da comunidade, cada criança fez a escolha de qual
tipo de feijão queria plantar: feijão de corda, branco ou mulatinho. Ele explicou a
diferença entre os tipos de feijão, a época de plantar cada tipo, e os seus preferidos.
Cada criança plantou três sementes e colocaram suas respectivas plaquinhas para
identificação e acompanhamento do crescimento dos feijões de cada um. A
participação de Seu Gerado na atividade buscou o reconhecimento pela nova geração
da importância que tem o meio ambiente onde seus pais e avos viveram.
Quadro 3: Descrição das atividades realizadas na terceira vivência.
Figura 6: Canteiro no dia do plantio.
Figura 7: Plantio depois de algumas semanas.
A quarta atividade abordou um tema extremamente importante para a comunidade: Água.
Observa-se na comunidade o hábito de tomar banho e lavar roupas nas nascentes. Este hábito tem
poluído o local e contribuído com a diminuição da biodiversidade. A atividade teve o intuito de
trabalhar com as crianças a importância da água para a comunidade, para a saúde das pessoas e para
todos os seres vivos.
Vivência 4: 15 de junho de 2013
Tema: Água fonte de vida.
Desenvolvimento: A primeira atividade foi à leitura de uma história da Turma da
Mônica que relata através de quadrinhos a importância da água e suas curiosidades.
Depois veio a hora mais divertida: a brincadeira Bexiguinha de balão. Cada criança
360
recebeu uma bexiga de balão para ser preenchida com água, em seguida a facilitadora
colocou o nome da criança em sua bexiga para identificação. Em um círculo com uma
distância apropriada, os balões de água foram arremessados de um lado para o outro
pelas crianças.
Quem deixou a bexiga estourar respondeu a uma pergunta que
relacionada com a história. Foi um momento descontraído de muitas risadas, pois
apesar de se molharem na brincadeira eles gostaram de responderam todas as
perguntas.
Quadro 4: Descrição das atividades realizadas na quarta vivência.
Na quinta e ultima vivência, foi trabalhado o tema da mata ciliar. Por ser a mata ciliar a
vegetação que se desenvolve a beira dos rios, córregos ou espelhos de água, protegendo-os contra o
assoreamento a poluição fornecendo alimento aos seres aquáticos evitando a evaporação excessiva
das águas, é de grande valor que as crianças saibam sua importância e preservem as matas ao redor
das nascentes localizadas no sítio.
Vivência 5: 22 de junho de 2013
Tema: Cílios do Olho D‘água (Mata Ciliar)
Desenvolvimento: a atividade se iniciou com uma experiência simples feito com duas
esponjas de lavar louça. Mostrei a eles que com a mata o solo está bem mais protegido.
(Coloquei água no lado verde da esponja, que significa o solo com a mata ciliar). E
logo após mostrei que sem a mata a água passa direto varrendo todos os nutrientes do
solo podendo até causar a erosão. (Coloquei água no lado amarelo da esponja, que
significa solo sem proteção da mata ciliar). A segunda atividade foi: Pesquisadores da
Mata. Foi feita uma trilha ecológica pelo sítio em direção ao olho d‘água onde se
encontra a mata ciliar. Nosso guia foi Gerardo que além de pai e avó de algumas
crianças, também é guardião do local. Durante o percurso Gerardo fez a descrição de
algumas plantas importantes do local. Ao chegarmos a nascente, cada criança escolheu
uma planta que se encontra a margem do olho d‘água tirou uma bela foto e pedindo
ajuda aos facilitadores cada um fez descrição da planta escolhida.
Depois como
pequenos pesquisadores cada um fez a descrição de sua planta escolhida no
computador colocando a foto e as características. Todos ficaram entusiasmados com
atividade, pois apesar de conhecerem um pouco mais sobre as plantas do local onde
vivem. Tiveram um contato maior com a tecnologia através do computador. E ainda
assim podemos aproximar cada vez mais os pais para junto das atividades.
Quadro 5: Descrição das atividades realizadas na quinta vivência.
361
Figura 8: Guia da trilha ecológica com as crianças.
Figura 9: Crianças com flores da mata ciliar.
Durante a aplicação das atividades todas as crianças mostraram interesse e curiosidade,
confirmando que é possível inserir atividades de conscientização ambiental utilizando atividades
lúdicas e brincadeiras tradicionais. Através de brincadeiras foi possível observar grande atenção das
crianças para a importância da água em nosso cotidiano e da preservação da flora, o que é
fundamental para a preservação das nascentes do local. As reproduções de brincadeiras animaram
as crianças que absorveram melhor os conteúdos relacionados às problemáticas ambientais
vivenciadas por eles. Notou-se que as crianças sempre lembravam conteúdos e conceitos
ministrados nas diferentes vivências ao responderem perguntas e fazerem comentários referentes às
atividades passadas, provando que os conhecimentos ambientais podem ser adquiridos e lembrados
com brincadeiras.
As atividades desenvolvidas no projeto tem mostrado que é possível associar os conteúdos
vistos de forma teórica em sala de aula nas diferentes disciplinas da Universidade com atividades de
sensibilização ambiental através de brincadeiras e atividades lúdicas, e principalmente que estas
podem ser aplicadas no local onde as crianças costumam brincar no dia-a-dia.
Foi possível através dessa atividade, levar informações a comunidade por meio das crianças
sobre a questão ambiental, demonstrando a importância do tratamento da água e da conservação da
mesma, demonstrando o quanto essas questões estão vinculadas com o bem em nosso cotidiano. A
educação ambiental estimula mudanças de conduta da população despertando mais envolvimento
desta com o meio ambiente, sensibilizando a comunidade de que pequenas mudanças em seus
hábitos do cotidiano podem melhorar a qualidade de vida das pessoas, tornando-as elementos
fundamentais na redução dos impactos ambientais causados pela poluição dos rios e nascentes e a
derrubada e queimada das florestas.
362
MARINGONI, Suzana Martins. Lendas do Saber: Permacultura e histórias cuidando da terra e das
pessoas. Florianópolis: Insular, 2008.
BERNARDES, Elizabeth Lannes. Jogos e Brincadeiras Tradicionais: Um passeio pela história. In:
Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação: percursos e desafios da pesquisa e do
ensino de história da educação VI, 2006. Uberlândia. Anais. p. 542-549.
BRASÍLIA, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.795, 27 de abril 1999. Presidência da
República.Casa Civil, 1999.
CAPRA, Fritjof. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São
Paulo: Cultrix, 2006.
DALLABONA, Sandra Regina; MENDES Sueli Maria Schmitt. O lúdico na Educação infantil:
Brincar, jogar, uma forma de educar.Revista de divulgação técnico cientifica do (ICPG) Instituto
Catarinense de pós-graduação, Santa Catarina, v.1, n.4, p.107-112,jan-mar 2004.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez ; Brasília,
DF: UNESCO, 2000.
VYGOTSKY Lev Semyonovich. A Formação Social da Mente. 4. ed. São Paulo. Livraria Martins
Fontes, 1991.
SEABRA, G. de Farias. Educação Ambiental. In: Educação Ambiental na sociedade de consumo e
riscos. Editora Universitária (Org.). UFPB. João Pessoa, 2009, 11-24 p
SOARES, José Wellington Lúcio. Meruoca: Cidade de lazer, turismo, e possibilidades no sertão
cearense. 2012.170 f. Dissertação. (graduação em Geografia)- Curso de Pós graduação em
Geografia, UECE, Fortaleza, 2012.
ASSOCIAÇÃO CAATINGA. Conheça e conserve a Caatinga:Educação Ambiental. v. 4. Fortaleza
:Associação Caatinga, 2012.
CASTRO, Edileide. Afetividade e Limites: Uma parceria entre a família e a escola. 3.ed. Rio de
Janeiro: Wak, 2011.
363
DESCOBRINDO E COLORINDO COM AS CORES DO SOLO, EXPERIÊNCIAS COM
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICA.
Loren Lucas RIBEIRO
Graduanda em Geografia na
Universidade Federal do Triângulo Mineiro-UFTM
Bolsista do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
[email protected]
Pauliana Andrade de MELO
Graduada em Ciências Biológicas na Faculdade de Educação de Uberaba – FEU
Supervisora Bolsista do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
Professora Regente de Aulas de Ciências na Escola Estadual América
[email protected]
RESUMO
Ensinar é uma prática imprescindível, uma vez que, repassar o conhecimento é uma consolidação
eficiente do processo de ensino-aprendizado para todas as gerações. O ensino ou o processo de
ensinar pode ir mais além, se tratando de adequar-se a novos métodos de ensino. A utilização do
tema interdisciplinar Educação Ambiental para o ensino em Geografia, pode proporcionar uma
interação se tornando motivadora, quando utilizamos a técnica das tintas com pigmentos dos solos,
além de proporcionar uma ação pedagógica envolvendo conteúdos de Geografia, História e
Educação Artística, bem como atitudes de respeito e consideração pela natureza. O objetivo deste
trabalho é apresentar uma experiência no ensino da Pedologia em atividades interdisciplinares com
a Educação Ambiental, mais especificamente a pintura, utilizando pigmentos do solo, e procura
demonstrar que é possível superar as aulas expositivas. Os alunos do Ensino Fundamental da Escola
Estadual América, puderam entrar em contato direto com o uso das tintas com pigmentos do solo,
além de eles mesmos a produzi-la.
Palavras-chave: Solos, Educação Ambiental, Alunos, Ensino, Aprendizagem.
ABSTRACT
Teaching is a practical imperative, since passing on knowledge is an efficient consolidation of the
process of teaching and learning for all generations. The teaching or the teaching process can go
further when it comes to adapting to new teaching methods. The use of interdisciplinary theme for
teaching environmental education in geography, can provide an interaction becoming motivating,
when we use the technique of pigment inks soil, and provide an action involving pedagogical
content of Geography, History and Art Education, as well as attitudes of respect and appreciation
for nature. The objective of this paper is to present an experience in the teaching of Pedology in
interdisciplinary activities with environmental education, specifically painting using pigments
ground, and seeks to demonstrate that it is possible to overcome the lectures. Students of
Elementary Education State School America, could come into direct contact with the use of
pigment inks soil, and themselves to produce it.
Keywords: Soil, Environmental Education, Students, Teaching, Learning.
364
INTRODUÇÃO
Ensinar, nos dias atuais é uma prática importantíssima, repassar o conhecimento ou produzilo com excelência constitui na consolidação do ensino-aprendizagem das novas gerações. Os
estudos Interdisciplinares em relação à temática Educação Ambiental são a religação do homem
com a sua natureza interna e externa. Assim, proporcionar uma interação de forma sustentável entre
o homem em relação e seu meio, e também criar condições de desenvolvimento pessoal.
São muitos os desafios a enfrentar quando se direciona as ações para a melhoria das
condições de vida no planeta. Um deles é relativo à mudança de atitudes na interação com o
patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente. (Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs).
O tema meio ambiente é transversal e está previsto dentro dos PCNs, por isso trabalhar de
forma transversal significa buscar a mudança dos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão
de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que se obtenham
cidadãos mais participantes e críticos.
Segundo Victorino (2000), o professor deve trabalhar enquanto orientador ambiental em
todas as disciplinas considerando que o aluno é o pensador de amanhã e é nela que se deve
introduzir e modificar o comportamento diante do meio ambiente, porque ela será amanhã o que
aprendeu a ser hoje.
A Educação Ambiental para o autor Reigota (2012) é como educação política está
comprometida com a ampliação da cidadania, da liberdade, da autonomia e da intervenção direta
dos cidadãos e das cidadãs na busca de soluções e alternativas que permitam a convivência digna e
voltada para o bem comum.
Dias (2000), acredita que Educação Ambiental seja um processo onde as pessoas apreendam
como funciona o ambiente, como dependemos dele, como o afetamos e como promovemos a sua
sustentabilidade. Para Vasconcellos (1997) apud Ribeiro e Silva (2012), a presença, em todas as
práticas educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo
e do ser humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação Ambiental
ocorra.
Infere-se, que a EA tem o objetivo de promover as ações educativas voltadas a sensibilizar a
sociedade e potencializar as atividades de proteção, recuperação e melhoria ambiental no
planejamento estratégico para o desenvolvimento sustentável.
Conforme Ribeiro e Silva (2012) o papel da Educação Ambiental advém da urgente
necessidade de reverter o quadro de deterioração ambiental em que vivemos, com efetivação de
práticas de desenvolvimento sustentável e qualidade de vida para todos.
365
Diante da situação precária em que se encontra o meio ambiente precisa-se criar práticas que
despertem os alunos para as questões ambientais, por isso inovar as metodologias é extremamente
significativo, pois possibilita estimular o interesse e a curiosidade. (Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs).
Reigota (2012) diz que em meados da década de 1980, houve um importante debate nos
meios educacionais, onde discutia-se a implementação da EA deveria ser ou não uma disciplina a
mais no currículo escolar. Porém o Conselho Federal de Educação optou pela negativa, assumindo
que o tema EA dever ser permeado por todas as disciplinas.
Dessa forma, conforme Leff (2010) quanto à produção de conhecimentos – e às
universidades – quanto à formação de recursos humanos – transcende a criação de um espaço
acadêmico formado pela integração das disciplinas ou geração de um campo homogêneo e
totalizador das ―ciências ambientais‖, de valor universal.
Face ao exposto o objetivo deste trabalho é apresentar uma experiência no ensino da
Pedologia em atividades interdisciplinares com a Educação Ambiental, mais especificamente a
pintura, utilizando pigmentos do solo, e procura demonstrar que são possíveis complementar, de
maneira prazerosa as aulas expositivas, com aulas interativas. E também relacionar o estudo sobre a
Educação Ambiental com a elaboração de um material de apoio aos docentes, sobre algumas
práticas que podem ser utilizadas durante os momentos extraclasses.
O interessante dessa proposta é de proporcionar aos alunos o contato direto com o solo, no
momento da coleta em campo, se for possível, e a possibilidade de utilização dos diferentes tons de
tintas que se pode produzir com o solo.
Essa atividade realizada para os alunos, por meio da utilização de tintas de pigmentos dos
solos, teve como introdução básica conhecimentos para compreensão dos processos e
reconhecimento dos constituintes que dão cor ao solo, além de conhecer a arte rupestre, utilizada na
época da pré-história, bem como os processos antecedentes as práticas atuais.
METODOLOGIA
O trabalho ocorreu durante o final do mês de março até o mês de abril do ano de 2013, com
carga horária de trinta e duas horas semanais, ministrando aulas teóricas e práticas, para os alunos
da Escola Estadual América. Os encontros foram divididos em 8 com duração de 4 horas/cada. Ao
final de cada aula teórica, os alunos realizaram atividades, envolvendo perguntas e respostas, jogos
interativos, com questionamentos sobre a aula do dia.
Vale ressaltar que a ideia dessa atividade surgiu por meio do projeto Interdisciplinar
Geografia e Ciências Biológicas do programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
Científica). O autor Leff (2010) diz que o saber ambiental incorporado nas práticas científicas e
366
docentes vai além de um requerimento de atualização dos currículos universitários a partir da
internalização de uma ―dimensão‖ ambiental generalizável aos diferentes paradigmas do
conhecimento.
Entende-se então, que o saber ambiental nas práticas acadêmicas, é relevante para
atualização dos conhecimentos científicos, além de ser fomentador para a sensibilização acadêmica
frente à necessidade de uma efetiva atitude sustentável, e também criativas proposto de atividades a
serem trabalhadas com seus futuros discentes.
Utilizou-se o jogo de cartas para que os assimilassem bem a importância do solo, as
principais cores, o uso e ocupação do solo, dentre outros temas abordados durante os dois primeiros
encontros, observou-se resultados positivos e momentos de descontração. Demonstrado na Fig. 1.
Figura 9: Momento em que os alunos brincavam com as cartas, colocando em práticas todo o conceito teórico que
tiveram anteriormente.
Autor: RIBEIRO. 2013.
Os jogos e brincadeiras como promotor do aprendizado motivam os alunos às práticas
escolares, sendo uma interação estratégica, que força o aluno a retomar os conteúdos teóricos já
aplicados.
Realizaram-se duas atividades envolvendo o solo, as pinturas e a colagem de solo em
superfícies. Essas duas atividades possibilitaram tratar variados temas relacionados com o solo,
sua diversidade por tipo, cores e texturas, pegajosidade, absorção de água, velocidade de secagem
e entre outros assuntos. Conforme demonstrado na Fig. 2.
367
Figura 10: Alunos da Escola Estadual América, utilizando as tintas com pigmentos dos solos em suas
pinturas.
Os alunos puderam ter contato desde a produção das tintas do solo até a utilização sob uma
nova concepção de uso, isso foi possível após serem ministrados os conceitos sobre a importância
do solo no ambiente e as diversidades de cores que se pode produzir. Reconhece-se que a pintura
com tinta de solo pode oferecer a possibilidade de abordar o tema EA de forma interativa e
motivadora para o aluno.
Durante o processo de produção das tintas, foram abordados os temas relacionados aos
diferentes tipos de solos, à água e à biodiversidade, bem como seus usos. Os alunos tiveram
contato com a Carta Munsell, e nesse momento puderam fazer a diferenciação das cores do solo e
escolha para a produção das tintas.
O material e metodologia utilizada para ministrar o minicurso foram baseados ao material
disponível no site da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Centro Nacional
de Pesquisa de Solos Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento).
Para a preparação das tintas, obteve-se o seguinte passo: Em um recipiente misture água e
cola branca, na proporção 1:1, ou seja, metade água e metade cola. Prepare a tinta em copinhos
descartáveis de café, adicionando o pigmento e a mistura de água e cola. A consistência da tinta
dependerá da quantidade de pigmento adicionado.
O material e metodologia utilizados para ministrar o minicurso foram baseados no material
disponível no site da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Centro Nacional
de Pesquisa de Solos Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento).
As tintas depois de prontas podem ser utilizadas para pinturas em papelão, paredes e outras
finalidades, como também utilizar molduras, dependendo do seu objetivo. A seguir, imagens dos
trabalhos realizados pelos alunos, mostrados na fig. 2.
368
Figura 11: Imagem de alguns dos trabalhos realizados pelos alunos da Escola Estadual América.
Para os alunos aprenderem é necessário ajuda-los a tomar consciência do saber. É relevante
o professor criar condições necessárias para seu aluno aprender, acreditando que os discentes são
capazes de ter conhecimento por meio de aulas que possam resgatar o conhecimento já existente e
explicitar o que ainda podem aprender.
O momento de utilizar as tintas foi muito prazeroso aos alunos, pois puderam desenvolver
toda a criatividade que possuem. O trabalho também foi importante para as trocas de experiências
entre todos os envolvidos no projeto e principalmente para valorizar os trabalhos desenvolvidos
pelos discentes.
Os resultados das atividades foram bastante satisfatórios, mesmo sabendo que o conteúdo é
muito denso para os alunos. Os discentes conseguiram assimilar o conteúdo, pois durante as aulas
teóricas buscou-se por meio de atividades interativas, retomar tudo que foi estudado. As aulas
teóricas tiveram o intuito de aproximar-se da realidade dos discentes, para que eles percebam a
importância do solo, da água e do ambiente que são essenciais para os seres vivos.
Conclui-se que o trabalho com o minicurso com os alunos da Escola Estadual América
incentiva os alunos a pensar a escola de forma diferente. Sabedores que, a temática EA reforça a
interdisciplinariedade, uma vez que, os professores de ensino regular, não possuem uma carga
horária que possa contribuir com os alunos o trabalho de sensibilização com as questões ambientais.
De fato, o programa PIBID possibilitou esse trabalho, ressaltando que toda a atividade ficará
disponível ao acesso a todos os professores, que desejam reproduzir com seus alunos essa prática.
369
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ambiente e saúde. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília, 1997. Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/a-educacaoambiental-nas-escolas-publicas-na-cidade-de-simao-dias/57451/#ixzz2WL9omw8a>.
Acesso
em: 15 de Jun de 2013 às 22:57.
DIAS. G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.
LEFF. Enrique. Epistemologia Ambiental. São Paulo. Cortez Editora. 2010. p 163.
REIGOTA. Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo. Editora Brasiliense, 2012.
RIBEIRO. L. L, SILVA. J.B. Uma concepção sobre educação ambiental e meio ambiente com
alunos de 8 e 9 anos: primeiras impressões e considerações acerca dos saberes ambientais na
escola estadual Anexa a SUPAM. OBSERVATORIUM: Revista Eletrônica de Geografia, v.4,
n.12,
p.
128-143,
dez.
2012.
Disponível
em:
<
http://www.observatorium.ig.ufu.br/pdfs/4edicao/n12/07.pdf> ISSN 1984-4891
VASCONCELLOS, H. S. R. A pesquisa-ação em projetos de Educação Ambiental. In: PEDRINI,
A. G. (org). Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis. Editora
Vozes. 1997.
370
QUALIDADE DA ÁGUA PARA O CONSUMO HUMANO: UMA QUESTÃO DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Monica Marcelino de SOUZA
Graduanda do Curso de Licenciatura em Química/UEPB
Ana Zélia Falcão ALMEIDA
Graduanda do Curso de Química Industrial/ UEPB
Kaline Rosário Morais FERREIRA
Professora do Departamento de Química/UEPB
Verônica Evangelista de LIMA
Professora do Departamento de Química/UEPB
Universidade Estadual da Paraíba- UEPB
RESUMO
As questões ambientais apresentam-se como um assunto de relevância social na atualidade, pois dia
após dia somos bombardeados com notícias de catástrofes ambientais ocorridas no mundo, como
aquecimento global, poluição e contaminação do solo, água e do ar, da problemática do lixo, entre
outros. Visando, portanto um ambiente adequado e melhor para se viver, buscando a consciência
crítica, a obtenção de valores e ações ambientais corretas e a formação da cidadania. Este trabalho
procurou avaliar a qualidade de água consumida e a percepção ambiental dos moradores nos
municípios de Riacho de Santo Antônio-PB e Baraúna-PB como meio de promover ações em
educação para preservação dos recursos hídricos. Para isso, foram realizadas entrevistas com
moradores das zonas rural e urbana de cada cidade e em seguida foram ministradas palestras com
distribuição de adesivos e material informativo, com participação de estudantes e outros membros
da população local. Os resultados obtidos indicaram que os moradores desses pequenos municípios,
tanto da zona urbana quanto da zona rural, necessitam ainda de orientação e incentivo à adoção de
práticas cotidianas que assegurem a qualidade da água consumida. Embora haja grande divulgação
através da mídia de informações sobre este tema percebeu-se que a população ainda resiste a
algumas medidas que contribuem para a boa conservação da qualidade e uso racional da água de
consumo, colocando-se em risco de saúde.
Palavras-chave: Qualidade da água, Educação ambiental, Consciência ambiental.
ABSTRACT
Environmental issues are presented as a matter of social relevance today, because every day we are
bombarded with news of environmental disasters occurred in the world, such as global warming,
pollution and contamination of soil, water and air, the problem of garbage, among others. In
addition, to an appropriate environment and better to live, seeking critical awareness, obtaining
correct values and environmental actions and citizen formation. This study aimed to evaluate the
quality of water consumed and environmental apperception of residents in the municipalities of San
Antonio Creek and Baraúna-PB-PB as a means of promoting actions in education for water
conservation. To this end, interviews were conducted with residents of urban and rural areas of each
city and then were given lectures by distributing stickers and informational material, with the
participation of students and other members of the local population. The results indicated that the
residents of these small municipalities, both urban as in rural areas, still need guidance and
371
encouraging the adoption of daily practices that ensure the quality of water consumed. Although
there are large dissemination of information through the media on this topic noticed that people still
resist some measures that contribute to good quality conservation and rational use of water
consumption, putting themselves at risk for health.
Keywords: Water Quality, Environmental Education, Environmental Awareness.
INTRODUÇÃO
A maior parte da água do planeta Terra encontra-se nas geleiras, o que torna cada vez mais
eminente a necessidade de cuidados com a água potável para a nossa sobrevivência (MENDONÇA,
2011).
O Brasil é um país privilegiado quando se fala em abastecimento hídrico, possuindo 12%
dessas reservas, enquanto que, nas demais regiões do planeta, a água não se encontra abundante
assim. No entanto, o maior problema quando se refere à água, é que no Brasil, a distribuição da
mesma pelas regiões é de forma desigual, tornando algumas delas deficientes nesse aspecto,
principalmente nos períodos de estiagem (PHILIPPI JR.; MARTINS, 2005).
Essa má distribuição no sistema hídrico do Brasil faz com que as regiões Norte e Nordeste
sejam as mais afetadas com a seca e a falta de estruturação no sistema de abastecimento e qualidade
da água (RECURSOS HÍDRICOS, 2012).
Um bom modo de minimizar os efeitos dessa má distribuição das águas, principalmente nos
tempos de estiagem severa, é advindo da boa administração do uso da água de uma forma
consciente, visando à economia e a reutilização da mesma seja esta realizada de forma a
reaproveitar a água já utilizada em outra atividade, seja com os cuidados individuais quanto ao
desperdício.
Apesar das medidas de aproveitamento da água, contribuir consideravelmente com a
problemática da água, sabe-se perfeitamente que não é o suficiente para erradica-la.
A boa instrução do ser humano quanto às questões que envolvem o meio em que vive e o
modo como podem ser melhoradas cada vez mais, é de suma importância em diversos aspectos.
Essas mesmas instruções veem não só para melhorar a vida no que diz respeito ao meio ambiente
em si, mas também quando se fala nas facilidades que advém de tais atitudes diferenciadas
individualmente ou coletivamente.
Muitas pessoas, por falta de conhecimento sobre o assunto, acabam por não tomar os
devidos cuidados para um bom aproveitamento da água em sua região, fazendo com que, esses
cuidados não sendo tomados em sociedade, acabem por dificultar os meios de vida.
Em muitos lugares, a água utilizada é a água das chuvas, armazenadas por sua vez em
recipientes muitas vezes sem o devido tratamento. Em alguns ambientes mais poluídos, essa água
372
da chuva vem carregada de impurezas, fazendo com que, a sua ingestão seja prejudicial, bem como
a contaminação da mesma pela falta de limpeza do recipiente a ser utilizado.
Desde os primórdios da civilização que o armazenamento da água das chuvas é usado como
meio de obtenção de água. Antigas civilizações como os astecas, maias, mesopotâmios e incas
tinham esse hábito, o que vinha inclusive diminuir as dificuldades tidas para obtenção de água pelos
rios, muitas vezes distantes (TOMAZ, 2003).
O conhecimento da realidade sobre a escassez da água não só no Brasil, mas no âmbito
mundial, é de grande importância para o desenvolvimento da humanidade. Na verdade, não só o
conhecimento sobre essa área, mas também sobre a qualidade da água a ser consumida.
O que vemos na realidade é o oposto, onde a população desconhece tais coisas ou,
simplesmente não tem muito o que fazer sobre, pois muitas vezes essa é a única água para consumo
que possuem.
A educação ambiental vem sendo tratada com muita ênfase por muitas instituições que
tenham em vista uma maior conscientização por parte da população, buscando uma educação
ambiental que vise uma melhor qualidade de vida e cidadania, bem como o respeito e
comprometimento ao ambiente em que se vive num todo. Atualmente vimos que a educação
ambiental além de ser um novo paradigma de comportamento e reflexões é também um novo
alicerce nas transformações culturais e sociais de um povo, pois somente pela educação é que se
reconhece a identidade e características dos mesmos. Portanto, a educação ambiental assume uma
posição de destaque no desenvolvimento de projetos ambientais que visem sanar ou reconhecer os
problemas pré-existentes e a partir desta visualização fomentar possibilidades de tomadas de
decisões para a melhoria do meio sócio ambiental e possíveis medidas adotadas para minimizar esta
situação.
Nesta perspectiva, este estudo procurou avaliar o nível da qualidade de água e da
consciência ambiental da população de pequenos municípios paraibanos, quanto ao tratamento,
aproveitamento e economia de água.
METODOLOGIA
A metodologia aplicada neste projeto foi relacionada aos conhecimentos, conteúdos e
estratégias pedagógicas no sentido de facilitar, informar e educar o público-alvo para consumo com
qualidade e economia de água, de forma a incorporar na prática cotidiana o conceito de preservação
e uso racional dos recursos hídricos. As atividades foram desenvolvidas nas cidades de Riacho de
Santo Antônio e Baraúna, situadas no estado da Paraíba, PB. Inicialmente, foram visitadas algumas
residências na zona urbana e zona rural, observando-se o estado geral, localização e arredores dos
373
reservatórios de água para uso humano direto (beber e cozinhar) e as cisternas externas de
acondicionamento prolongado.
Na oportunidade das visitas foram aplicados questionários/entrevistas verificando assim,
como o público alvo se identifica quanto à sua responsabilidade pelos problemas ambientais e a
possibilidade de suas ações melhorarem o meio ambiente. Como método de procedimento, foi
utilizado o analítico-descritivo e, como técnica de coleta de informações, a observação direta
extensiva (GIL, 2002). O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário contendo
12 perguntas (Apêndice A) referentes à qualidade e armazenamento das águas de consumo humano.
Em momento posterior, foram realizadas palestras nas escolas de cada um desses
municípios com o intuito de trazer uma maior informação, sensibilização e conscientização para a
população a respeito de como cuidar, tratar e preservar a água e o meio ambiente.
A partir da aplicação dos questionários (Figura 1), o qual pode ser observado no apêndice A,
foi realizada uma analise dos dados obtidos e constatou-se as informações a seguir:
A água para consumo da população tanto das zonas rural como urbana do município de
Riacho de Santo Antônio vem de dois açudes da própria cidade o Alagoas e o Zé Preto, além do
açude de Boqueirão (município vizinho).
Já o município de Baraúna a água para consumo vem de uma Fonte de Água Mineral de Frei
Martinho (municípiovizinho), da água das chuvas que é armazenada, e do açude de Areia.
Figura 1 – Procedimentos de coleta de dados a partir de um questionário.
As demais questões levantadas nas duas cidades e que são de suma importância para a
análise dessa pesquisa estão listadas a seguir:
(1) Como é feita a economia da água?
(2) Como você reaproveita a água utilizada?
374
(3) A quantidade de água disponível é suficiente para abastecer a comunidade todo o ano?
(4) Como é o armazenamento da água em sua residência?
(5) Como é feito o tratamento da água?
(6) Você considera a água propícia para o consumo?
(7) Por que a água utilizada deve ter um tratamento?
(8) Quais doenças a família tem frequentemente?
Referente à questão 1 tanto o município de Riacho de Santo Antônio quanto o de Baraúna
(zonas rural e urbana) responderam que não há economia e, que a utilização se dá em pequenas
quantidades.
Em relação à questão 2, as respostas obtidas podem ser consideradas satisfatórias já que,
mostram a reutilização da água feita de uma forma bastante proveitosa em diversas ocasiões como
em banheiros, para a dessedentação de animais, regar as plantas e passar pano na casa. Apenas uma
das residências entrevistadas a resposta foi de não reutilização.
Na questão 3, uma porcentagem de 67% foi obtida para a insatisfação quanto ao
abastecimento de água durante todo o ano, contra 33% para os satisfeitos com o mesmo.
Quanto ao armazenamento da água para consumo, questão 4, são utilizados potes de barro,
baldes com tampa e cisternas.
Referente à questão 5, alguns dos entrevistados afirmam que a água já chega às suas
residências com o devido tratamento, ou seja não tratam, em uma das residências os moradores não
utilizam nenhum tratamento químico apenas coam a água com um pano, enquanto que, as demais
residências utilizam o cloro nas cisternas e baldes, além de piabas como tratamento alternativo.
Analisando a questão 6, as respostas foram variadas, no município de Riacho de Santo
Antônio alguns entrevistados disseram que sim, por ser a única disponível, outros responderam de
ser moderada, já no município de Baraúna a resposta negativa foi tida em todos os questionários.
Na questão 7, todos responderam direcionando para os problemas de saúde.
E por fim, a questão 8 vem evidenciar os problemas possíveis devido à falta de tratamento
da água de consumo, ambos os municípios deram a mesma resposta: diarreia, manchas na pele,
vômitos e febre.
A partir dos problemas constatados por meio da análise dos questionários, foram
desenvolvidas ações em educação ambiental envolvendo a comunidade e os estudantes do
município, com a realização de palestras educativas (Figura 2), distribuição de adesivos e material
informativo. Na oportunidade foram abordados os temas referentes a tratamento, preservação e
375
cuidados com a água, além de doenças de veiculação hídrica, como evitar o desperdício de água,
fatores que afetam a qualidade da água e a saúde. Foram também apresentadas sugestões quanto aos
cuidados no dia-a-dia para melhorar e manter a qualidade da água para consumo humano.
Figura 2 – Palestras educativas realizadas em escolas nos municípios de Riacho de Santo AntônioPB e Baraúna-PB
Por meio do interesse observado na participação do público alvo nas atividades
desenvolvidas em ambos os municípios avaliados, mostra que o projeto atingiu seu objetivo,
trazendo informações, orientações e sugestões para a população.
A partir da aplicação dos questionários foi possível fazer uma análise dos dados obtidos e
percebeu-se que a população desses municípios mesmo com diversos meios de informação ainda
são carentes no sentido de como armazenar a água de forma segura, mantendo-a protegida de
microorganismos responsáveis por diversas doenças, e é necessário também que a população saiba
como tratar, economizar e preservar a água.
Por meio dos dados obtidos observou-se que ambas as cidades necessitam de um maior
esclarecimento e conscientização quanto ao tratamento adequado da água a ser utilizada para
consumo direto e/ou indireto. Bem como, as respostas obtidas na parte do questionário referente ao
reaproveitamento, vem sugerir a necessidade de um conhecimento maior por parte da população
sobre os meios de reutilização da água, fazendo então uma maior economia, o que vem nos remeter
não só às questões ambientais, mas também às questões de urgência da própria comunidade com
relação à falta de água em determinadas épocas do ano, como relatado.
Outra questão a ser destacada, é referente ao tratamento da água que, quando existe, é feito
de forma irregular, causando doenças em seus consumidores, doenças essas que, muitas vezes não
376
há associação à precária qualidade no tratamento da água devido à falta de conhecimento por parte
dos habitantes.
Um agravante deve ser levado em consideração, pois muitas crianças da comunidade fazem
uso dessa água e que, a mesma, sem os devidos tratamentos e cuidados para consumo, vem a atingir
uma parte considerável dos habitantes da cidade.
Nesta perspectiva, faz-se necessário um conhecimento mais amplo de concepções éticoambientais e socioculturais de práticas educativas que propiciem uma compreensão real e crítica da
situação atual numa visão global, para com issodespertar atitudes que visem dinâmicas e
sensibilização, cuja participação envolva todos: escolas, professores, alunos, família e comunidade.
REFERÊNCIAS
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed- São Paulo: Editora Atlas, 2002.
MENDONÇA, L. C.; Vieira, A. M.Aproveitamento da água de chuva, estudo de caso no Município
de aracaju-se: percepção dos moradores, viabilidade e Dimensionamento de reservatórios.XIX
Simpósio Brasileiro de Recursos Hídricos 2011
PHILIPPI JR. A.; MARTINS, G. Águas de abastecimento. In: PHILIPPI JR., A. Saneamento,
Saúde e Ambiente: Fundamentos para um desenvolvimento sustentável. Barueri, SP: Manole,
2005. p. 587-598.
RECURSOS HÍDRICOS. Disponível em:
http://www.cnpma.embrapa.br/projetos/ecoagua/princip/rechidro.html. Acessado em 01 fev. 2012.
TOMAZ, P. Aproveitamento de água de chuva para áreas urbanas e fins não potáveis. 2ª edição.
São Paulo: Navegar, (2003) 180 p.
377
APÊNDICE A
Questionário aplicado nos municípios paraibanos.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
Projeto: Monitoramento da qualidade da água de consumo humano em pequenas comunidades:
educação, saúde e meio ambiente.
Município Visitado:_______________________________________________
Informações Pessoais
Se
M
F
Grau de Escolaridade: ___________________________________________
Qual a sua Profissão?____________________________________________
Quantas pessoas moram em sua casa? _____________________________
Quantidade ADULTOS: _______________
CRIANÇAS: ___________________
1)De onde vem a água que você utiliza em sua casa?
_______________________________________________________________________
2)Você considera essa água limpa e adequada para o consumo?
________________________________________________________________________
3)Ela passa por algum tipo de tratamento? Qual?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
4)Por que a água que você utiliza deve ser tratada antes do consumo?
________________________________________________________________________________
5)Como você armazena as águas em sua residência?
________________________________________________________________________________
378
6)Algum membro da sua família já teve algum problema de saúde por causa da água? Qual?
________________________________________________________________________________
7) Qual dessas doenças a família tem casos frequentes?
 diarreia
 vômitos
 manchas na pele
 coceira
 verminose nas crianças
 febre
 outros ________________________________________________________________
8)Como a família economiza água?
________________________________________________________________________________
9)Na sua residência com é reaproveitada a água?
 Nos banheiros
 Rega de plantas
 Dessedentação de animais
 outros ________________________________________________________________
10)Em sua comunidade já houve ou há palestras sobre água ou meio ambiente?
 Sim
 Não
11)Para você a água é cara?
 Sim

Não
12)A quantidade de água disponível é suficiente para abastecer a comunidade em toda época do
ano?
 Sim

Não
Outras informações:
________________________________________________________________________________
379
EDUCAÇÃO SOCIAMBIENTAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Murilo Leonardo da CUNHA
Graduando do curso de licenciatura em geografia UFPE
[email protected]
Gilvaneide Ferreira de OLIVEIRA
Doutora em Ciências da Educação/Professora Adjunta da UFRPE
[email protected]
RESUMO
O presente artigo teve como principal objetivo investigar a prática pedagógica destinada ao
tratamento de temáticas ambientais no contexto escolar das séries iniciais. Foi realizada uma
pesquisa de cunho qualitativo e tomado como lócus de estudo uma turma do segundo ano das séries
iniciais da Rede Municipal de Jaboatão dos Guararapes - PE. Para tanto, nos apoiamos nos
referenciais teóricos de Carvalho (2011), Loureiro (2009), Leff (2008) e Capra (2006) Estes
discutem as questões socioambientais de forma crítica e holística. No que concerne aos
procedimentos metodológicos foi utilizada a pesquisa de viés etnográfico. Os resultados dos dados
construídos e relacionados apontam que as práticas pedagógicas desenvolvidas pela docente sobre
as temáticas ambientais são caracterizadas por uma concepção conservadora e biologizante.
Concluindo que, de pouco contribuem para a formação e construção de sujeitos sociambientais.
Palavras-chave:socioambiental, concepções; práticas pedagógicas.
ABSTRACT
This paper aimed to investigate the pedagogical practice for the treatment of environmental issues
in the school of the initial series. We conducted a qualitative research and taken as a locus of study
a class of the second year of the initial series of the Municipal Jaboatão Guararapes - PE. To do so,
we rely on the theoretical de Carvalho (2011), Loureiro (2009), Leff (2008) and Capra (2006)
discuss these issues so critical environmental and holistic. Regarding the methodological procedures
used was ethnographic research bias. The results of the data indicate that constructed and related
pedagogical practices developed by teachers on environmental issues are characterized by
biological and conservative design. Concluding that contribute little to the formation and
construction of subjects sociambientais.
Keywords: sociambientais, conceptions, pedagogical practice.
INTRODUÇÃO
As discussões em torno das questões ambientais ganharam relevância nacional e mundial
nas últimas décadas devido às graves ações antrópicas que contribuíram para o atual estado de
‗crise‘ de civilização que assolam a denominada sociedade pós-moderna (BAUMAN, 1998).
380
Segundo Edgar Morin, (2003), trata-se de uma crise planetária oriunda da ideia equivocada
de progresso e visão fragmentada das relações sociais. Nessa mesma perspectiva Capra (2006)
sinaliza que o pensamento cartesiano tem contribuído para o homem não perceber as conexões
existentes entre os viários elementos que constituem o todo. Ou seja, que vivemos em teia e por
isso, as questões sociais, ambientais, políticas, culturais e econômicas estão relacionada entre si, que
é preciso superar a percepção compartimentalizada do paradigma cartesiano, pois hoje se torna
limitado frente às problemáticas sociais, sobretudo ambientais.
Neste contexto, percebemos que no âmbito educacional o perfil de escola disciplinar
também teve forte influência de concepções cartesianas. O tratamento isolado entre as disciplinas,
diferentes áreas do saber, contribuiu para um distanciamento entre a natureza e o homem, isto é,
como se ambos não fossem elementos interdependentes e fazendo parte desse todo indissociável
que é o nosso planeta, por exemplo.
Para Behrens (2010, p 39), os paradigmas conservadores em educação (newtonianocartesiano) devem ser repensados, porque as práticas pedagógicas que promovem a reprodução do
conhecimento, de viés mecanicista não fornecem condições para a promoção de cidadãs autônomo
em sociedade. Merecendo, assim ser repensada a escola e todos seus sujeitos envolvidos. Do
mesmo modo, que as questões socioambientais devem ser partilhadas por todos os setores da
sociedade, como a família, a igreja, a comunidade é inegável a relevâncias que a escola ocupa e tem
para a construção de sujeitos alfabetizados ecologicamente (CAPRA, 2006). Diante do exposto,
levantamos a seguinte questão de pesquisa?
Como a professora das séries iniciais tem desenvolvidos práticas pedagógicas que
contribuam para a construção de sujeitos críticos, socioambientais?
Estas são algumas inquietações que nos mobilizam a realizar a presente investigação de
cunho qualitativo configurando-se como um estudo de caso e tendo como principal objetivo:
investigar a prática pedagógica destinada ao tratamento de temáticas ambientais no contexto escolar
das séries iniciais. Justificando, dessa feita, a relevância da pesquisa na perspectiva de nos fornecer
mais subsídios teóricos e práticos no que tange a indícios de práticas pedagógicas socioambientais
inovadoras e construtivas.
Histórico e os documentos oficiais em educação ambiental: Uma síntese.
Os desastres ambientais tiveram grandes impactos no mundo nas décadas de 60 e 70, (crise
do petróleo, bomba atômica, desastre de Minamata etc.) Porém, podemos afirmar que seus efeitos
maléficos já foram iniciados a partir da Revolução Industrial, porque o modo como o homem
começou a extrair os recursos naturais e de consumir desenfreadamente esses recursos configurou a
face perversa do sistema capitalista. Isto é, o individualismo, a vaidade exacerbada e o valor do ter
em detretimento do ser são alguns indicativos do estilo de vida dessa sociedade insustentável
381
(BERNARDES E FERREIRA, 2009). Segundo Dias (2004) Rachel Carson ao lançar em 1962 o seu
livro intitulado de‖ Primavera Silenciosa‖ tornou-se um clássico na história do movimento
ambientalista. Esta obra relatava como o uso abusivo dos agrotóxicos que estava destruindo toda a
natureza, sobretudo os pássaros que não mais cantavam nas primaveras.
Mias adiante, em 1972 é publicado o relatório ―Os limites do Crescimento‖. Com fortes
estudos um grupo de cientistas italianos expõe a fragilidade do chamado desenvolvimento
econômico, ou melhor, crescimento econômico. Porque o que impera neste modelo de sociedade é o
crescimento econômico, visto que, o desenvolvimento econômico promoveria a distribuição
igualitária dos bens matérias de existência, o que jamais ocorre no mercantilismo.
Já em 1972 A Conferencia de Estocolmo, na Suécia, organizado pelas Organizações das
Nações Unidas-ONU. Neste encontro houve pequenos avanços no sentido de promover ações que
minimizassem os desastres ambientais, pois os interesses divergentes entre os países perante a
diminuição de suas produções industriais geraram muitas polemicas. Contudo a criação de uma
carta que orientava o bem estar coletivo a população mundial através da educação ambiental.
Fomentando a ideia de educação ambiental temos na Conferência Intergovernamental sobre
educação ambiental, em Tbilisi, na Geórgia, em 1977 um verdadeiro marco conceitual em educação
ambiental. Essa conferência estabeleceu grandes avanços para se fomentar a EA, sendo que a
mesma deveria ser tratada de maneira sistêmica e interdisciplinar (DIAS, 2004; LOUREIRO, 2009).
No Brasil, em 1988 a Constituição da República em seu artigo 225 através da Política
Nacional de Meio Ambiente-PNEA ao disseminar a EA em todos os níveis de ensino, mas para
Loureiro (2004), o modo como foi introduzida no país se fez de forma ecológica e
comportamentalista, isto é, voltada para resolução de problemas de ordem física. A E A, dessa feita,
via o meio ambiente como um patrimônio natural a ser preservado.
No ano de 1992, no Brasil, tivemos a Conferência Internacional das Nações Unidas para o
Meio Ambiente e Desenvolvimento-ECO-92. Envolvendo mais de 170 países a conferência discutiu
várias temáticas como o clima e a biodiversidade no planeta. Resgatando e ratificando as principais
ideias e Tbilisi esse encontro promoveu a criação da Agenda 21, que seria indicativos
metodológicos para se consolidar ações para o desenvolvimento sustentável. No âmbito
educacional, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional referendava que seria
fundamental a compreensão do ambiente natural para a educação básica. Em 1997, com a
introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN a temática do meio ambiente como tema
transversal, ou seja, que deveria perpassar por todas as disciplinas de maneira interdisciplinar.
Concepções em educação ambiental: por uma educação socioambiental.
O termo concepção, atualmente, significa a criação de uma ideia, conceito ou mesmo a
representação de algo que permeia um determinado grupo em determinada época em sociedade.
382
Assim, os sujeitos vão formulando conceitos e definições a partir das referências que lhes são
fomentadas em suas experiências de vida.
Nesse sentido, segundo Sauvé (2005), são várias as correntes em educação ambiental
difundidas em sociedade com variadas nuances e proposições metodológicas. No dizer da referida
autora temos na concepção naturalista um isolamento perceptivo ao apontar as problemáticas
ambientais apenas nos parâmetros das cadeias biológicas. Leão e Silva (2001) acrescentam que essa
visão é fortemente aderida no âmbito educacional ao se conceber a educação ambiental a partir de
uma dimensão ecológica ou biologizante. Muitas delas de forte teor conservador e reprodutor, ou
seja, de maneira descontextualizada, pouco contribui para uma reflexão crítica, pois isolam e
distanciam os elementos sociais, culturais e biológicos como fazendo parte do mesmo contexto.
Semelhantemente, outras denominações são dadas a concepções em educação ambiental que
possuem um teor conservador. Dentre tantas, podemos citar: Concepção Política; antropocêntrica,
comportamentalista e comemorativa. Todas essas concepções apresentam reflexões simplistas e
ideológicas ao direcionar a educação ambiental a simples práticas estanques, reprodutoras,
fragmentadas, pontuais e acríticas.
Na tentativa de superar essas concepções e promover um pensamento crítico reflexivo
surgem outras denominações em educação ambiental ao propor uma visão holística e
interdisciplinar frente às problemáticas ambientais (LEFF, 2001,2008.). De todos, elas vislumbram
ser o humano um sujeito ativo e construtor do seu saber. Por isso, a participação individual e
coletiva num contexto sócio histórico torna-se fundamental para se problematizar (causas e
consequências), analisar e propuser alternativas.
Tendências que segundo Layrargues (2004) assumem diferentes identidades no Brasil, como
a gestão ambiental. Nos estudos e pesquisas oriundos de Carvalho (2006) e Loureiro (2004)
encontramos importantes reflexões para se construir e denominar a educação socioambiental. Esta
concepção em educação ambiental se aproxima de outras denominações, por exemplo, E A Crítica,
E A emancipatória, E A libertária... Aportes teóricos oriundos de Edgar Morin, Paulo Freire,
Gutiérrez... São os principais nome a fundamentar, de forma diversificada, a E A socioambiental,
que de muito, incorpora os elementos políticos, culturais, sociais, naturais e econômicos nas
discussões e proposições de soluções das questões ambientais. Tudo isso permeado por uma
acepção sistêmica e interdisciplinar de mundo, homem e sociedade objetivando a emancipação dos
sujeitos e transformação social através da coletividade e justiça social e ecológica (GRUN, 2007).
Metodologia/descrição da investigação.
A pesquisa aqui delineada segue uma perspectiva qualitativa, ou seja, trabalham com opiniões,
concepções e representações sociais dos sujeitos envolvidos, por isso, não se limitando a coletar e
quantificar dados através de tabelas ou gráficos (GIL, 2002, ANDRÉ, 2007).
383
Constituiu-se em um estudo de caso, de cunho etnográfico, realizado numa escola municipal da
cidade dos Jaboatão dos Guararapes-PE. Desenvolvemos a pesquisa em dois momentos. No
primeiro momento realizamos a pesquisa etnográfica propriamente dita (imersão no campo); e, no
segundo, a aplicação de questionário aberto após a sequência didática desenvolvida pela professora.
Vale salientar que sendo assim, na análise construída procuramos relacionar ambos os momentos de
tal forma a interligá-los a partir de algumas categorias de análise teóricas: (i) Escolha dos temas
ambientais(ii) abordagem interdisciplinar se (iii) ações contextualizadas e problematizadas.
Durante cerca de um ano (totalizando dezoito observações), periodicamente, observamos as
aulas de uma professora efetiva em várias áreas do saberes (Matemática, Português, História,
Ciências, Artes e Geografia). Suas aulas eram guiadas por rotinas que seguiam basicamente o livro
didático. Que sobre uma breve análise apresentava o conteúdo do dia e solicitava seus
encaminhamentos. Mantinha as rotinas das aulas e seguia as orientações do calendário curricular
com os demais professores da escola e turno. Assim, percebemos que praticamente as temáticas
socioambientais eram explícitas nas disciplinas de Geografia e Ciências Naturais. Nas aulas
Geografia vimos abordagens sobre a seca no serão, ou seja, o êxodo rural, mas de pouco ela
relacionava com as manchetes dos noticiários ou estabelecia vínculos com demais questões, por
exemplo, o consumo e desperdício de água nas metrópoles. O lixo foi mais um assunto apresentado
nas aulas de Geografia, no tocante a poluição, porém percebemos que não estava atrelado a ações
do próprio homem, mas que deveríamos ―preservar o ambiente limpo‖.
Nos períodos cívicos, comemorativas observamos ações estanques e isoladas entre as
disciplinas revelando uma concepção reducionista e ecológica sobre a educação ambiental. Essa
representatividade fora também observada na semana do Meio Ambiente em outras práticas de
professores. Trazemos a seguir um breve parecer, amostra.
Episódio: Iniciou a aula de Ciências comentando sobre o conteúdo do dia que fora sobre A água
explicando com termos ‗mais‘ fáceis para os alunos. Perguntou se eles conheciam o de onde vem a
água? Se a tomavam e utilizavam para quê?Pouca participação e interrupções entre alunos não
demonstravam interesse pela aula comentários dificultavam a escuta, participação dos alunos, bem
como uns poucos alunos de imediato respondiam a as perguntas da professora informações que no
segundo momento solicitou que formassem duplas para realizarem um estudo dirigido no livro de
Ciências. No último momento leu o assunto da aula com os alunos e aplicou um questionário com
questões do livro. Ademais, não problematizou o conteúdo, pois a comunidade vive em rodízio de
águas, seu desperdício, as enchentes etc.
Quanto ao final dessa aula/episódio fora aplicado um questionário aberto pelo pesquisador e
apresentado seus principais indicativos e discussões.
384
Quando solicitado a falar sobre:
1-Qual a importância dos temas ambientais nas aulas?
-Muito importante, porque eu sempre trabalho e a Proposta Curricular direciona que sejam
trabalhados esses textos. (sic)
2-Quanto ao trabalho interdisciplinar como é realizado?
-Acho importante, tento trabalhar, mas às vezes gera uma confusão. (sic)
3- Quanto ao trabalhar com a realidade dos alunos, como é realizado?
- Trago conteúdos que pertencem, em muitos casos, com as vidas deles (sic).
Diante do exposto, percebemos explicitamente uma concepção ingênua sobre o trabalho
docente com as temáticas ambientais. Carente de um trabalho mais sistematizado e problematizado,
pois não é suficiente apresentar os conteúdos, como no exposto apresentado, é preciso
contextualizá-los, que se explorem os saberes prévios dos alunos e relacione-os entre si. Mais ainda,
que sejam explorados em diferentes disciplinas de modo transversal e interdisciplinar. Realmente,
que se afaste de um olhar fragmentado e ecológico em educação ambiental.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Este estudo investigou como o professor das séries iniciais tem trabalhado as temáticas
ambientais em sala de aula e apontou para uma forma simplista e reducionista sobre o tratamento
didático e concepção em educação ambiental a validar as sua práticas Propor adaptações, no sentido
de ofertar uma variedade de temáticas e aproximá-las do cotidiano dos alunos, bem como criar
condições para que eles sejam agentes ativos no processo de ensino-aprendizagem se faz necessário
Outro ponto a ser discutido diz respeito ao melhor domínio que o professor em questão deve ter ao
conceber a interdisciplinaridade como o diálogo entre as disciplinas e não como algo de difícil
aplicação e inserção na prática docente. Quanto a possibilitar uma abordagem sistêmica percebemos
também que é preciso relacionar o conteúdo oferecendo estabelecer conexões com demais
elementos sociais. Terminando, corroboramos com Carvalho (2001) ao sinalizar que as trajetórias
profissionais que são tecidas por diferentes educadores e suas formações pessoais contribuem para
se exercer práticas ambientais diferenciadas. Logo que a discutida e apresentada neste trabalho
caracterizam-se por elementos reducionistas/biológico e com forte adesão de concepção de
aprendizagem como reprodução do conhecimento, memorização.
385
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
BAUMAN, Z. O Mal estar na pós-modernidade. Rio de Janeiro. Jorge Zahar,1998.
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. 13. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.
CARVALHO. I.C. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. Ed. São Paulo:
Cortez, 2006.
CRUN, M. Ética e educação ambiental: a conexão necessária.11. Ed. Campinas, SP. Papirus,
2007.
LOUREIRO, C.F.Educação ambiental transformadora. In. Layrargues,P.P(org.)Identidades da
educação ambiental brasileiras.Brasília:Ministério do Meio Ambiente,2004.
________Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 3 Ed.São Paulo:Cortez,2009.
MORIN, E. Os sete saberes necessários a educação do futuro. 10. Ed. SP: Corte; Brasília, DF:
UNESCO. 2003.
BEHRENS, M, A.O
4.Ed:Vezes,2010.
paradigma
emergente
e
a
práticapedagógica.
Petrópolis,
RJ:
BERNARDES, J, A. FERREIRA, F, P, M. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S.B;
GUERRA,.A.T.(orgs).A questão ambiental: diferentes abordagens.5.Ed.Rio de Janeiro:Bertrans
Brasil,2009.
CAPRA, F. O ponto de mutação. São Paulo: Coltrix, 20016.
DIAS, G, F. Educação ambiental; Princípios práticas. 9. Ed. São Paulo: Gaia; 2004.
LEF, H. Epistemologia ambiental. 4. Ed. São Paulo: Cortez; 2001.
____________. Saber ambiental:
podere.6.Ed.Petrópolis,RJ,2008.
sustentabilidade,
racionalidade,
complexidade
e
SAUVÉ. L. Umacartografia das correntes em educação ambiental. In. SATO, M. CARVALHO,
I.C.M.(org)Educação ambiental: pesquisa e desafio.Porto Alegre:Artemed.2005.
______A invensão ecológica: narrativas e trajetórias da educação ambiental no Brasil. Porto Alegre,
2001.
LEÃO, A.SILVA,L.Fazendo educação ambiental.5.Ed.Rev. Atual.Recife.CPRH,2001.
Layrargues,P.P(org.)Identidades da educação ambiental brasileiras.Brasília:Ministério do Meio
Ambiente,2004.
386
FERRAMENTA DE DIÁLOGO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLETINDO SOBRE A
PRÁTICA EDUCATIVA
Renata Alves de BRITO47
Discente do Curso de Licenciatura em Pedagogia/UFRPE
[email protected]
Murilo Leonardo da CUNHA48
Discente do Curso de Geografia/UFPE
[email protected]
Gilvaneide Ferreira de OLIVEIRA49
Professora Adjunta Depto. Educação/UFRPE
[email protected]
RESUMO
Este trabalho visa discutir as potencialidades de ferramentas pedagógicas que favoreça o diálogo
argumentativo nas atividades de Educação Ambiental, bem como a possibilidade de uma ‗reflexão
crítica‘ pelos sujeitos engajados no diálogo, a fim de promover atitudes socioambientais. Essa
pesquisa tem como foco as ações que fazem parte do projeto de extensão intitulado: ―Formação de
Professores: ações socioambientais no contexto escolar‖, que estar sendo executado pelo grupo de
Estudo em Educação Ambiental e Docência – GEEAD da Universidade Federal Rural de
Pernambuco - UFRPE.Esta ação extensionista tem como objetivo contribuir na formação
continuada de professores do Ensino Fundamental da Rede Púbica Municipal de Pernambuco,
favorecendo ao planejamento e a execução de atividades interventivas no âmbito da Educação
Ambiental no contexto escolar, estando essas atividades relacionadas às práticas educativas
socioambientais, pautadas numa perspectiva crítico reflexiva. A pesquisa foi de caráter exploratório
e consistiu em analisar os relatos, de uma intervenção socioambiental no município de MacaparanaPE. Podemos concluir que a ação desenvolvida no âmbito desse projeto possibilitou a inserção da
prática didático-pedagógica dialógica e metodologias inovadoras, que favoreceu a aproximação da
comunidade local à comunidade escolar, onde juntas desenvolveram ações sustentáveis ao meio
ambiente, além de ter proporcionado uma reflexão critica dos sujeitos a cerca de suas ações.
Percebe-se a necessidade de formação continuada dos professores para que possam ampliar seus
conhecimentos no tocante a Educação Ambiental, e a introdução de práticas didático-pedagógica
dialógica argumentativa, bem como de metodologias inovadoras, que favoreçam uma reflexão
critica dos sujeitos a cerca de suas ações socioambientais no ambiente em que estão inseridos.
Palavras-chave: Educação Socioambiental, Ferramenta de Diálogo, práticas inovadoras e
emancipatória.
ABSTRACT
This paper aims at discussing the potential of pedagogical-didactic tool that encourages
argumentative dialogue on environmental education activities, as well as the possibility of a 'critical
reflection' by the subjects engaged in dialogue in order to promote environmental attitudes. This
research focuses on the actions that are part of the extension project titled: "Teacher Training:
environmental actions in the school context," which is being run by Study Group on Environmental
Education and Teaching - GEEAD Federal Rural University of Pernambuco - UFRPE. This action
47
Integrante do Grupo de Estudos em Educação Ambiental e Docência (GEEAD/UFRPE/CNPq)
Integrante do Grupo de Estudos em Educação Ambiental e Docência (GEEAD/UFRPE/CNPq)
49
Orientadora e Coordenadora do GEEAD/UFRPE/CNPq
48
387
extension aims to contribute to the continuing education of teachers in public elementary school
Pubic Municipal Pernambuco, favoring the planning and execution of activities in the field of
interventional Environmental Education in the school context, and these activities related to
environmental education practices, guided by a critical reflective perspective. The research was
exploratory and aimed at analyzing the reports, an environmental intervention in the municipality of
Macaparana-PE. We conclude that the action developed within this project enabled the inclusion of
practical pedagogical-didactic dialogue and innovative methodologies, which favored the approach
of the local community to the school community, which together develop sustainable actions for the
environment, and has provided a critical reflection subjects about their actions. Realizes the need
for continued training of teachers to expand their knowledge regarding environmental education,
and the introduction of didactic and pedagogical argumentative dialogue, as well as innovative
methodologies that foster critical reflection of the subjects about their actions environmental in the
environment in which they are inserted.
Keywords:Environmental Education, Dialogue Tool, Innovative practices and emancipatory.
INTRODUÇÃO
As diversas propostas educativas que visão a implementação de ações voltadas para
Educação Ambiental, que tem a difícil tarefa de reverter o pensamento produtivo e exploratório
ainda corrente, veem essa possibilidade de mudança, a partir da introdução de uma prática didáticopedagógica pautada no diálogo, no qual segundo Brito, (2012) favorece a busca de soluções para os
problemas ambientais, bem como a oportunidade de expressar uma visão critica de mundo, gerando
a interação entre eucador-educando, educando-educador e educando-educando, a fim de promover a
reflexão critica dos sujeitos, sobre suas ações no meio em que interagem, apartir da introdução de
uma prática didático-pedagógica dialógica, pautada em argumentos sólidos.
A introdução de uma prática didático-pedagógica inovadoras possibilita que os educandos
possam dialogar trazendo informações do contexto sócio-histórico-cultural em que estão inseridos,
expressando seus pontos de vista, ouvindo os de outros, analisa-os e, em caso de contradição,
buscando argumentos que possam consolidar sua visão de mundo, permitindo assim que reflitam
sobre suas ações no ambiente em que interagem para que dessa forma as questões ambientais sejam
tratadas num enfoque popular, pois como Reigota (1994) afirma, a Educação Ambiental deve
voltar-se para a comunidade. Com isso, Veiga (1992, p. 16) afirma que a prática pedagógica é ―...
uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da
prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social...‖, dessa feita se faz
necessário uma prática pedagógica contextualizada, apartir do diálogo, estruturado com
argumentos.
Considerando a necessidade do desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva no
sujeito, em sua dimensão biológica e social, dessa forma assumi o caráter de Educação
Socioambiental onde encontramos proposta para criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis
de interação sociedade-natureza e buscar soluções para os problemas ambientais das diversas
388
ordens. Para isso se faz necessário à utilização de ferramentas que propicie, uma leitura critica da
realidade, favorecendo uma reflexão crítica pelos sujeitos, do meio o qual estão inseridos para que
assim possam planejar, executar ações de melhoramento, e exercendo seu protagonismo juvenil.
Diante desse panorama, a Educação Socioambiental sendo trabalhada nos espaços informais
e formais, deve ter o diálogo como eixo norteador de suas ações, para isso, faz-se necessário uma
prática didático-pedagógica inovadora, que proporcione uma comunicação entre educador e
educando, a fim de promover o desenvolvimento da consciência crítica. De acordo com Paulo
Freire a prática pedagógica sustentável deve estar pautada na práxis do docente, que acredita na
mudança de hábitos e atitudes de seus educandos. Segundo Freire (1987 p.79 ), "[...] a práxis,
porém, é ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo" garantindo o
desenvolvimento da sua autonomia, respeitando as particularidades de cada educando como sua
inquietude, curiosidade ingênua, linguagem, sua especificidade de aprendizagem, para que possa
favorecer o pensamento crítico-reflexivo, e dessa forma leva-lo a perceber como integrante do meio
em que estar inserido, e sendo possível apartir do diálogo, onde são socializadas as mais variadas
significações, entre os sujeitos, (SILVA, 2006), possibilitando uma visão de mundo.
Neste contexto surgi o Grupo de estudo em Educação Ambiental e Docência – GEEAD, da
Universidade Federal Rural de Pernambuco, voltado às práticas de Educação Ambiental críticoreflexiva, de dimensões socioambientais, estando correlacionadas à ação docente, fomentando
assim, discussões e aprofundamentos sobre temas ambientais e saberes docentes, num exercício
efetivo de formar educadores socioambientais através de práticas pedagógicas críticas e inovadoras.
Também desenvolve ações acadêmicas nas dimensões de Ensino, Pesquisa e Extensão, bem como
ações que estejam relacionadas às intervenções em comunidades populares e no âmbito da
formação inicial e continuada de professores, neste sentido encontra-se o projeto de caráter
extensionista: ―Formação de Professores: ações socioambientais no contexto escolar‖, que objetiva
promover a qualificação profissional de professores do ensino fundamental da rede publica de
Pernambuco, fornecendo subsídios teóricos - metodológicos inovadores no âmbito de uma
Educação Socioambiental numa perspectiva interdisciplinar critica reflexiva.
Diante dessa breve introdução, o presente trabalho visa discutir as potencialidades de
ferramenta didático-pedagógicas inovadoras, que favorecem o diálogo argumentativo, nas
atividades de Educação Ambiental, além de favorece uma reflexão critica, pelos sujeitos engajados
no diálogo. Tendo como foco as ações de Educação Socioambiental, desenvolvida pelos professores
apartir do projeto que estar sendo desenvolvido no âmbito da extensão junto a quinze professores,
do Ensino Fundamental, distribuídos em oito escolas da rede pública municipal de Pernambuco, que
tem como objetivo contribuir na formação continuada de professores, favorecendo ao planejamento
e a execução de atividades interventivas no âmbito da Educação Ambiental no contexto escolar,
389
estando essas atividades relacionadas às práticas educativas socioambientais, pautadas numa
perspectiva crítico reflexiva.
Espera-se que os relatos e discussões ora apresentados representem as reflexões e vivências
que foram refletidas criticamente, possam contribuir significativamente para uma inovação nas
práticas didático-pedagógicas no âmbito da Educação Socioambiental numa perspectiva
interdisciplinar e transdiciplinar, buscando subsidiar a formação continuada de professores,
favorecendo a uma leitura critica da realidade, para a elaboração de ações de intervenção que
considerem a problemáticas ambientais locais das escolas e municípios, a fim de que tenha a
participação de todos para a transformação socioambiental local.
O século XXI vive um momento histórico marcado por uma crise ambiental, em que os
homens com seus avanços tecnológicos buscam cada vez mais saciar suas vaidades e ganância
individuais, sem se preocupar com os impactos negativos que podem surgi em nossas vidas nos
variados âmbitos, ou seja, nos aspectos psicológico-emocionais-interpessoais, social, políticoeconômico, ambiental, etc. Como salienta Brito (2011), com o desenvolvimento da era industrial, o
homem, mais uma vez foi capaz de alterar a dinâmica do meio ambiente, mudou a composição da
atmosfera, o curso dos rios, de interferir na composição dos solos, de desmatar florestas, de
extinguir espécies, de criar outros seres em laboratório, de provocar chuvas, enfim, interferir no
ambiente natural conforme seus interesses e necessidades.
Nesse sentido, as demandas e os desafios enfrentados hoje pelos professores em Educação
Ambiental e pela sociedade como um todo, se refere à gestão responsável dos recursos naturais do
planeta. Isto porque a exploração desmedida destes, em busca do crescimento desenfreado das
grandes metrópoles, precisa ser brevemente repensada. Para isso se faz necessário, que
comunidades e sujeitos possam, cada vez mais, perceber e assumir suas responsabilidades neste
desenvolvimento, antes que seja tarde, e o contexto da ação docente não pode ficar de fora dessa
investida.
A promoção de projetos inovadores e interdisciplinares, promotores do diálogo entre o
sujeito em formação e as demandas desse novo mundo, faz com que a educação se apresente
extremamente promissora enquanto elemento de mediação. Com o seu potencial transformador,
reconhecido pelas vertentes pedagógicas mais influentes, a escola hoje, longe de ser um mero
dispositivo de transmissão de conhecimentos e informações, tal como o foi em tempos remotos,
passa a ser compreendida como espaço de apropriação dos saberes, habilidades e práticas
culturalmente desenvolvidas. O seu papel hoje é o de promover a inserção dos indivíduos nesta
390
cultura, através de uma participação efetiva, a partir da qual possam encontrar, junto aos seus
congêneres, soluções para os problemas que se lhes apresentem.
Neste caso, a Educação Socioambiental surge como ferramenta chave para a construção de
sociedades sustentáveis e a sua institucionalização nos diversos níveis de ensino. O que têm
suscitado, cada vez mais, estudos a respeito da sua inserção no ensino superior, com a finalidade de
preparar futuros professores para o desempenho do papel de mediador nessa tarefa, não reduzindo
esse tema apenas ao ambiente físico e biológico, mas também às questões econômicas, sociais,
políticas e culturais. Segundo Travassos (2001), a Educação Socioambiental vem sendo proposta
como um meio de sensibilizar os indivíduos de que suas ações são responsáveis pelo
comprometimento da sua própria existência, pois a fragilidade dos ambientes naturais coloca em
jogo a sobrevivência humana.
Dessa forma Oliveira (2000, p. 101), destaca a necessidade de ―repensar o papel do
professor enquanto transmissor de conhecimentos definidos e abstratos, para uma nova ação
reflexiva e criativa, de um saber mais dinâmico e interativo‖. Visando não a transmissão de
conceitos e fórmulas, mas a promoção e construção saberes necessários de sujeitos alfabetizados
ecologicamente. Neste sentido, se faz necessário a introdução de práticas educativas pautada no
diálogo, que promovam a trocas de saberes capaz de promover mudanças significativas nos
educandos(as), favorecendo também a construção de novos saberes e práticas sustentáveis. Para isso
se faz necessário um diálogo que possibilite a troca de pontos de vista com perspectivas contrárias,
não com sentido de convencimento, mas sim para que haja a reflexão critica, uma vez que ao ser
divergido com opiniões contrárias, o educando(a) é levado a revisar e reestruturar suas colocações.
Com isso, a proposta da Educação Socioambiental deve estar pautada na prática didáticopedagógica inovadora favorecendo a reflexão critica pelos sujeitos, sobre suas ações no meio
ambiente em que estão inseridos através do diálogo, que segundo Freire (1987, p. 79): ―é uma
exigência existencial. E se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos,
endereçado ao mundo a ser transformado‖. Neste sentido, a introdução do diálogo argumentativo,
promove no educando(a) a possibilidade de refletir criticamente, além de proporcionar o
desenvolvimento do sujeito, pois o diálogo argumentativo se realiza pela justificação de pontos de
vista e consideração de perspectivas contrárias com o objetivo último de promover mudanças nas
representações dos participantes sobre o tema discutido, (LEITÃO apud DE CHIARO, 2005).
Neste sentido, o uso da ferramenta do Diagnóstico Rural Participativo – DRP podem ser
utilizadas como estratégia metodológica, para fomentar o diálogo, mas especificamente o diálogo
argumentativo. Esta ferramenta faz parte da concepção e métodos de pesquisa agrícola que tem o
enfoque integrado, holístico e sistêmico. Este método, segundo Faria; Neto (2006) foi desenvolvido
no âmbito das ciências agrárias na segunda metade da década de 70, onde um grupo de
391
pesquisadores sentiu a necessidade de trabalhar de forma integrada, que pudessem absorver a
complexidade dos agroecossistema, os quais passaram a elaborar um modelo pré-estruturado de
pesquisa promovendo a participação de todos os sujeitos envolvidos para a construção de
representações simbólicas da realidade vivida.
Dentre essas ferramentas destacamos o ―Diagrama de fluxo‖ que ―consiste em identificar as
causas e consequências de determinado problema ou situação vivida‖ (FARIA, 2000), representada
em um pedaço de papel (tarjeta) por palavras ou desenhos. Esta representação é colocada no chão
ou colada na parede e observada pelos sujeitos presentes. Na medida em que forem colocando as
tarjetas e indicando as sequências através de setas, o mediador irá problematizando a temática e
assim desenvolvendo o diálogo argumentativo, o qual possibilita as varias colocações podendo
haver divergência ou não, o qual favorece a revisão dos pontos de vista colocados, fomentando.
METODOLOGIA
Buscando alcançar o objetivo proposto, o presente trabalho trata-se de uma pesquisa
exploratória, pois tem ―como objetivo proporcionar maior familiaridade com o tema a partir da
analise do problema‖ (GIL, 1991). Primeiramente entramos em contato com os professores da rede
pública municipal, que por adesão aceitaram participar do projeto, estes professores participaram do
curso de Educação Socioambiental, oferecido pelo programa nacional de formação de professores
em rede e executado pelo Núcleo de Estudos da Formação de Professores e Prática Pedagógica NEFOPP, da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE, onde contamos com a
participação de quinze professores. Estes professores estão distribuídos em oito municípios,
totalizando oito escolas do Ensino Fundamental, os quais irão desenvolver ações interventivas de
caráter socioambiental em seus espaços escolares.
Os encontros com os professores acontecem mensalmente na própria instituição (UFRPE),
salvo alguns ajustes durante o decorrer das ações, devido algumas demandas, além de quando
necessário a nossa visita a escolas/municípios. Como estratégias didáticas para as formações, foram
adotadas práticas dialógicas, estabelecidas entre as escolas e a universidade; rodas de conversas,
que constituíram os métodos mais empregados, a partir das quais as situações foram
problematizadas, focando as questões socioambientais; o uso de vídeo e documentário, como
ferramenta para desencadear os debates, seguido de uma reflexão crítica. Durante esses encontros
tivemos momentos voltados para: leituras dialogadas de textos temáticos contemplando elementos
de uma educação socioambiental, leitura crítica da realidade, educação transformação e
emancipação, outros; relatos das escolas sobre suas vivencias e encaminhamentos para as ações
interventivas por parte dos professores; o planejamento e replanejamento das ações idealizadas; as
392
plenárias de socialização das vivencias realizadas. E em relação aos encaminhamentos das
formações tivermos como percursos metodológicos por parte dos professores em suas ações
interventivas: a leitura crítica da realidade; a escolha da temática a ser problematizada;
planejamento e encaminhamentos para as ações interventivas.
As formações foram organizadas em oito encontros mensais, com duração de quatro horas.
Primeiramente entramos em contato com todos os professores, através de uma carta convite, para
poder organizamos o primeiro encontro, que foi dividido em dois momentos, sendo eles:
apresentação e encaminhamentos para as ações interventivas. No primeiro momento, apresentamos
a proposta do projeto para adesão da escola/sala de aula para participar desta atividade extensionista
que será supervisionada, bem como as ações do Grupo GEEAD e sua intervenção nas ações. Em
seguida foram formados grupos por município presentes, os quais receberam tarjetas, onde
deveriam responder apenas com palavras chaves das seguintes perguntas: Quais as ações existentes
no município de caráter socioambiental? Quais as possibilidades para a execução de novas ações? E
quais as possíveis parcerias? No segundo momento, tivermos a socialização dos grupos e a
montagem do grande quadro com as tarjetas, a partir desses encaminhamentos cada município ficou
encarregado de confirmar as informações para melhor sistematizarmos as ações interventivas.
No Segundo encontro, retomamos aos encaminhamentos no sentido de firmamos nossa
adesão e assim partimos para o planejamento dos caminhos metodológicos da leitura critica da
realidade e diagnose de situações problematizadoras. Em seguida, nos grupos formados por
municípios, retomamos as propostas de intervenção já sinalizadas, a fim de verificarmos o resultado
da diagnose de situações problematizadoras, para orienta-los acerca das ações interventivas e novas
tarjetas foram entregues para que eles pudessem complementar as informações que estavam
faltando ou afirmar as informações presentes, visualizados o quadro com as tarjetas anteriores.
Também foram entregues tabelas, que serviria como o ―Diário de Campo‖ onde deviam ser
registradas as etapas das situações problematizadoras e da leitura de realidade, tendo as seguintes
perguntas norteadoras: O que vai ser trabalhado? (recorte físico ou temático); Onde? (local);
Detalhamento do como? Com quem? E quando? No segundo momento deste encontro, houve a
‗Plenária de Socialização‘ das novas informações que foram coletadas. No final desse encontro
foram recolhidas todas as tabelas, para que fosse analisá-las.
Ainda neste encontro, retornamos aos grupos, devolvermos as tabelas com as observações a
serem revistas, onde deveriam especificar apartir da diagnose de campo: a temática; o responsável
pela ação; parcerias; o contexto em que estar inserida esta ação; o que vai ser trabalhado; (recorte
físico/temático); local; detalhamento do como, com quem, e quando, ocorrerá a ação. Em seguida,
foi dado um tempo para que revisassem os dados coletados e logo após juntamente com eles,
reestruturamos os planejamentos para identificarmos as possíveis temáticas problematizadora de
393
caráter socioambiental, que emergiram da realidade. Apartir dessa analise, reavaliamos o
planejamento focalizando para a temática mais pertinente ao contexto, dessa forma alencamos os
caminhos metodológicos mais adequados à temática e ao público alvo (alunos do Ensino
Fundamental), para a execução das ações interventivas, bem como definimos as datas das ações a
serem executadas.
Nos próximos encontros, sempre retornávamos aos grupos formados de acordo com os
municípios para que pudéssemos acompanha-los no sentido dos encaminhamentos das propostas
para as atividades de intervenções. Dentre os temas que foram elencados pelas escolas/município
para serem trabalhadas durante o ano, destacamos:
1. Água o seu uso dentro de uma visão crítica
2. Riacho Santo Antônio: sobre um olhar crítico e transformador
3. Manguezal
4. Fruthorta na escola
5. Projeto: Bolhas de Saúde.
Essas temáticas foram escolhidas de acordo com a leitura crítica da realidade de cada
escola/município, feita pelo aluno e tendo o educador (a) como mediador. Cada educador (a) se
apropriou de ferramentas e metodologia especifica (que foram trabalhadas com eles no curso que
participaram anteriormente, de Educação Ambiental), para que a temática fosse resultado da leitura
crítica da realidade, que emergissem situações ou objetos de reflexões destacada pelos educando
(as), pois uma vez partindo da inquietação do educando (a), a participação dos mesmos seria notória
e significativa, despertando neles o protagonismo juvenil, para a prática de planejamento e
execução de atividades socioambientais, primeiramente nas escolas e em seguida a possibilidade da
expansão para além dos muros da escola, ou seja, nas localidades onde interagem.
As atividades de intervenção foram desenvolvidas, parte pelos educadores (a) e outra parte
tiveram, pelo grupo GEEAD de acordo com o planejamento de cada escola/município, onde
desenvolvermos atividade juntos aos educadores (a). Todas as ações foram registradas através de
filmagem e gravação, onde foram transcritos para análise e registro escritos; fotos; diário de campo
e relatórios de todas as etapas, que posteriormente serão transformados em artigos referentes às
experiências vivenciada em cada escola/município, sendo estes publicados num livro de relatos das
ações, marcando o encerramento do projeto de extensão, no final do corrente ano. Todas as
atividades foram registradas, tanto das formações que ocorre na UFRPE, quanto o desenvolvimento
das atividades de intervenções em todas as escolas/municípios, onde ficou acertado que cada
educador (a), deveria registrar suas atividades.
394
A participação docente e a sua motivação para participarem de ações inovadoras aplicadas
aos seus contextos escolares foi notório, sendo explicitado ao entrarmos em contato com os
professores, que demonstraram uma satisfação enorme em poder fazer parte do projeto, uma vez
que a formação continuada em Educação Socioambiental, oferecido pelo programa Nacional de
Formação Docente em rede, executado pelo Núcleo de Estudos da Formação de Professores e
Prática Pedagógica – NEFOPP, da UFRPE que fomentou as questões teóricas e as reflexões
necessárias e no projeto extensão seria a oportunidade de propor ações interventivas de caráter
socioambiental, baseadas nessas discussões.
Tivermos a adesão de todos os professores à proposta de planejar ações interventivas sobre
Educação Socioambiental, apartir das temáticas que fosse apontada pelos alunos, ou seja, que
emergissem da realidade, o que sinalizaram ser o diferencial de outras propostas que são pensadas e
planejadas no âmbito da visão externa da realidade. Durante algumas das socializações, podemos
analisar que em alguns escola/município existiam ações, porém muito pontual os quais estão
diretamente ligadas a ‗Datas Comemorativas‘, neste caso verificamos a possibilidade de
desenvolvermos ações continuadas, tendo o apoio de toda a comunidade local, como secretária,
associação, corpo docente da escola e comunidade, também encontramos esse apoio em todas as
escolas/municípios.
Neste trabalho, destacaremos a ações do Município de Macaparana - PE, por terem
concluído as atividades que foram planejadas, estando na fase de relatório final, o qual nos mostram
resultados pertinentes frente a novas práticas didático-pedagógicas inovadoras, pelo qual foi
fomentado o diálogo argumentativo, o qual proporcionou o desencadeamento de ações na
comunidade. A atividade de intervenção foi desenvolvida através de um projeto, que contou com a
o apoio da secretaria de educação do município, tendo por título ―Projeto: Bolhas para a saúde‖, e o
contexto problematizador, que estar inserido no contexto escolar, onde foi observado o consumo
excessivo de alimentos não saudáveis, como massas e frituras.
Como percurso metodológico para a realização dessa intervenção foi utilizados textos
imagéticos com diferentes tipos de alimentação, tendo com eixo norteador o diálogo, os quais foram
apresentados alimentos como frutas, verduras, massas e frituras. Em seguida foi instaurado um
diálogo com os educandos (as), sobre os riscos a saúde que esses alimentos podem trazer. Em
parceria com a secretária da saúde, foi realizada uma palestra com a nutricionista, mostrando os
benefícios de uma alimentação a base de frutas e verduras, seguido de um lanche saudável: salada
de fruta.
395
Frente à resposta dos educandos (as), sob a escolha de alimentos que consomem no intervalo
da aula, a metodologia que melhor se adequava para leitura crítica da realidade e sensibilização dos
mesmos, foi à utilização do ‗Diagrama de fluxo‘, pois ―favorece a interpretação coletiva da
realidade em suas várias dimensões‖ (Faria; Neto, 2006) onde a princípio foi introduzido à temática
da alimentação saudável, e durante a utilização da ferramenta ‗Diagrama de fluxo‘, emergiu a
problemática do descarte do óleo, uma vez que os alimentos consumidos pelos educandos (as) são
produzidos na comunidade local, que é formada por vários comerciantes que trabalham com esses
tipos de alimentos a base de frituras.
O ‗Diagrama de Fluxo‘, consistiu na construção de todo o percurso feito pelo óleo desde a
matéria-prima até a sua volta para a natureza. Neste momento foi feito um círculo e apresentado a
primeira tarjeta, escrita a palavra ―Natureza‖, onde através do diálogo os educandos (as), deveriam
dialogar sobre os diferentes tipos de óleo que a natureza nos oferece, sendo citados e escritos em
novas tarjetas, os diferentes tipos de óleos como: óleo de girassol, soja, canola, oliva, dendê. Em
seguida, foram indagados: “E para onde vão esses óleos” vários lugares foram apontados, tendo a
seguinte sequencia: fábricas, comércio até chegar às casas. Dessa feita, o educador (a), perguntou:
“E quando chega às casas, depois de utilizarmos, onde descartamos esse óleo e quais os impactos
causados?”, as opções dos lugares que podiam descartar foram: despejando na pia, ralo e na terra.
Nesse momento, um aluno apresenta sua posição: “Se descartamos na terra, vai contamina-la, é
melhor jogar na pia” e outro aluno, apresenta outra perspectiva: “E se jogar na pia, vai para o
canal, depois para o rio e poluir a água”. Esse contra-argumento, instaurado no diálogo
argumentativo, fez o primeiro educando (a), repensar sua colocação inicial e apresentar outra
proposta de descarte para o óleo. Esse diálogo argumentativo, segundo De Chiaro (2005), mostra a
possibilidade de mudança nas perspectivas adotadas, pelos educandos (as), uma vez que teve fazer a
revisão de seus argumentos iniciais.
Dessa maneira todas essas colocações foram registradas nas tarjetas e os educandos (as),
puderam visualizar todo o percurso do óleo, com isso se inquietaram para saber qual o destino que
os comerciantes dão ao óleo utilizado na fritura dos alimentos que os mesmos consomem. Desta
feita, sob orientação do educador (a), foi planejado e realizado uma entrevista com a comunidade de
comerciantes, sobre qual o descarte que davam ao óleo em que fritavam os alimentos a serem
vendidos; se sabiam quais os impactos causados com esses descartes. Os dados dessa entrevista
foram sistematizados e repassados para toda a turma, onde planejaram ações de sensibilização em
relação a comunidade, bem como a minimização dos impactos ambientais causados pelo descarte
do óleo, sendo uma dessas ações a entrega de garrafas pets para o armazenamento do óleo e
posteriormente a coleta para a confecção de sabão artesanal, realizado pelo grupo GEEAD.
396
Desse modo, as ações desenvolvidas no âmbito desse projeto, possibilitou a inserção de
práticas e metodologias inovadoras, que favoreceu a aproximação da comunidade local à
comunidade escolar, para que juntas desenvolvessem ações sustentáveis ao meio ambiente. A partir
dessas práticas, realizou uma leitura crítica da realidade, o qual consistiu em destacar elementos do
cotidiano que estavam impossibilitando de vê-los. Apartir dessa nova ferramenta e sua utilização
como metodologia, foi possível diagnosticá-los sob um olhar critico, possibilitando identificar as
inter-relações existentes no cotidiano. Reconhece-se a importância de uma leitura crítica da
realidade para o desenvolvimento das ações, em que possa ter significado tanto para os educando
(a), quanto para a comunidade local, uma vez que a apartir da metodologia utilizada, foi possível
aproxima-las.
De acordo com os resultados apontados, percebe-se a possibilidade da inserção de práticas e
metodologias inovadoras, pois como afirma Veiga (1992, p. 16) a prática pedagógica é ―... uma
prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática
social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social...‖, são essas práticas que
possibilitam ações que perpassam os muros das escolas e alcance a comunidade local, pois uma
ação com respaldo da comunidade ganha mais força de atuação e os resultados são significativos e
precisos para ambos. As ações apontadas nessas intervenções foram planejadas tendo a comunidade
inserida do contexto problematizador, sendo possível um diagnóstico preciso, que alicerçou todo o
decorrer das ações. Os resultados, uma vez devolvidos a comunidades asseguraram de que sua
participação foi fundamental em todo o desenvolver das atividades, bem como o desdobramento de
outras atividades, tanto no âmbito escolar como local.
Percebe-se a necessidade de formação continuada juntos aos professores no sentido de
ampliarem seus conhecimentos sobre a Educação Socioambiental, para que possam desenvolver
ações sustentáveis e que rompam como paradigma cartesiano, fragmentado de transmitir
conhecimentos e reproduzir modelos já antes vivenciados, impossibilitando à liberdade de
expressão e a possibilidade a introdução de novas práticas didático-pedagógicas e metodologias
inovadoras, que favoreçam a reflexão crítica.
Portanto, dessa forma é possível o favorecimento de práticas que pensem não só na
comunidade escolar, mas que junto à escola possa se aproximar a comunidade, a fim de sensibilizalas de seu papel junto à escola, no tocante a conservação do meio ambiente e a melhoria de
qualidade de vida, apartir de práticas sustentáveis. Também é de fundamental importância que o
docente reflita criticamente sobre sua docência e esteja disposto a fazer uma autoavaliação de suas
práticas didático-pedagógicas, para que possa romper com os padrões pré-estabelecidos, normas e
397
paradigmas que perpassam o âmbito escolar. Dessa forma o pensamento critico reflexivo atrelado
ao fazer pedagógico contribui para uma ―educação como prática da liberdade‖ (FREIRE, 1987, p.
80), pautada no respeito à diferença, na ética e no diálogo, para a promoção da transformação
socioambiental.
REFERÊNCIAS
BRITO, R. A.; AGUIAR, W. J.; GOMES, V.S.. As Práticas de letramento na perspectiva da
Educação Ambiental.In: Anais do III Congresso Nordestino de Extensão Universitária (III
CNEU). Feira de Santana, 2012.
BRITO, R. A.; AGUIAR, W. J.; SILVA, J. G. F.. Arquitetura da Paisagem: uma proposta
multidisciplinar para recuperação de área socioambientalmente degradadas. In: SEABRA,
Giovanni; MENDONÇA, Ivo.
(Orgs). Educação Ambiental: Responsabilidade para a
conservação da sociobiodiversidade. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2011, p 12211227.
DE CHIARO, Sylvia. LEITÃO, Selma.. O papel do professor na construção discursiva da
argumentação em sala de aula. Psicologia; Reflexão e Crítica, 2005, 18(3), pp.350-357.
FARIA, A. A. C.. O uso do diagnóstico rural participativo em processos de desenvolvimento local:
um estudo de caso. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais,
2000.
FARIA, A. A. C.; NETO, P. S. F.. Ferramentas de diálogo – qualificando as técnicas do DRP:
Diagnóstico rural participativo. Brasília: MMA; IEB, 2006.
FREIRE, Paulo.. Pedagogia do Oprimido, 17º ed. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1987.
GIL, A. C..Como elaborar projetos de pesquisa. SãoPaulo: Atlas, 1991.
OLIVEIRA, E. M.. Educação Ambiental: uma possível abordagem. 2 ed. Brasília: Ed. IBAMA, 2000.
REIGOTA, M.. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SILVA, W. B.. A Pedagogia Dialógica de Paulo Freire e as Contribuições da Programação
Neurolinguística: uma reflexão sobre o papel da Comunicação na Educação Popular. Dissertação
de Mestrado, Universidade da Paraíba, João Pessoa, 2006.
TRAVASSOS, E. G.. A educação ambiental nos currículos: dificuldades e desafios. In: Revista de
Biologia
e
Ciência
da
Terra,
Vol.1.
N°
2
–
2001.
Disponível
em:
www.ihendrix.br/biologia/revista/educamb.pdf. Acesso em 09-março-2011.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro.. A prática pedagógica do professor de Didática. 2. Ed. Campinas,
Papirus, 1992, p. 16.
398
A ESCOLA VAI PARA O MANGUE: AULA DE CAMPO COMO FERRAMENTA
SENSIBILIZADORA
Romana Aguiar ANDRADE50
([email protected])
Yuri Furtado SIQUEIRA
([email protected])
Laisa Iris Feitosa FARIAS
([email protected])
Erika Freitas MOTA51
([email protected] )
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo avaliar a impressão de alunos do Ensino Médio sobre o
manguezal, antes e após uma visita de campo ao Museu Natural do Mangue da Sabiaguaba
(MNMS) no Ceará. O interesse em trabalhar com esse bioma na escola deu-se principalmente pela
situação atual de degradação das áreas de manguezal pela ação antrópica e a intensa desvinculação
da prática de ensino com os ecossistemas locais. Nesse contexto, projetos como o Educar
Sabiaguaba do qual faz parte o Museu do Mangue são de extrema importância por oferecer suporte
a metodologias de ensino como aulas de campos para fortalecer a Educação Ambiental. O grupo do
MNMS trabalha em prol da conscientização para proteção do manguezal, facilitando a aula de
campo com uma visita guiada por monitoresno MNMS, que dispõe de um acervo com material
biológico e também proporciona um contato direto com as diferentes áreas desse ecossistema. Antes
da visitação, os alunos fizeram um pequeno relato daquilo que eles acreditavam compor o mangue
e, após a visita, fizeram um relato da sua experiência. Esses dados foram analisados e os resultados
mostraram que a visão que os alunos tinham sobre o mangue era limitada, homogênea e com baixa
diversidade de elementos. Todos os alunos descreveram como a visita foi enriquecedora e
possibilitou melhor aprendizado, pois perceberam que o mangue possuía muito mais do que eles
imaginam. Ademais os relatos mostraram como a aprendizagem foi facilitada, tornando o ensino
significativo, visto que houve sensibilização dos educandos. A aula de campo ao manguezal
apresentou-se como importante ferramenta para consolidação de conceitos sobre o manguezal,
50
Graduandos em Ciências Biológicas, pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e Bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID).
51
Professora Adjunta do Departamento de Biologia da UFC e Coordenadora do PIBID-Biologia na UFC.
399
possibilitou uma aprendizagem interativa e auxiliando nos processos de ensino-aprendizagem e de
conservação.
Palavras-chave: Museu do Mangue, Conservação, Ensino, Aula de Campo.
ABSTRACT
This studyaimed to evaluatethe impression ofhigh school studentsover the mangrove, before and
aftera field tripto the Museu Natural do Mangue da Sabiaguaba (MNMS) in Ceará. Theinterest in
working withthis biomein schoolwas mainlyby the current situationof degradation ofmangrove
areasby human actionand theintensedisassociationofteaching practicewithlocal ecosystems. In this
context, projects likeEducar Sabiaguaba whichis partofthe Mangrove Museum are extremely
importantfor
supportingteaching
methodologiesandlessonsfieldsto
strengthenenvironmental
education. ThegroupMNMSworks for theawarenessto protect themangroves, facilitating the field
classwith a guided tourby monitorsinMNMS, which hasa collection ofbiological material andalso
provides adirect contact withthe differentareasof this ecosystem. Before thevisit, the studentsmade
ashort accountof whatthey believedto composethemangrove andafter the visit, madean account of
hisexperience.These datawere analyzed andthe results showed thatthe vision thatthe students
hadabout themangrovewaslimited, homogeneousand lowdiversity ofelements. All studentsdescribed
howthe
visit
wasenriching
andenabled
betterlearning,becausethey
realized
that
themangrovehadmuch morethan they imagine. Furthermore thereportsshowedhow the learningwas
facilitated, makingthe teachingmeaningful,sincethere wassensitizationof the students. Thefield
classto the mangrovepresenteditself as an importanttool forconsolidationof conceptsabout the
mangrove, enabled aninteractive learningand assistingin the teaching-learning and conservation.
Keywords: Mangrove Museum, Conservation, Education, Class Field.
INTRODUÇÃO
Segundo Lacerda (1999), as populações dos países tropicais tenderam a se concentrar, ao
longo da história, às margens de rios e ao longo do litoral, tanto para facilitar o acesso ao interior
como para assegurar o escoamento e exportação de seus produtos. A localização dos manguezais
em áreas de litoral, como estuários, baías e lagoas, coincide com áreas de maior interesse para as
comunidades humanas, uma vez que são muito produtivas.
Infelizmente, o adensamento populacional, as formas de ocupação, o despejo inadequado de
lixo, os resíduos dos esgotos residenciais, dentre vários outros fatores, têm contribuído para a
mudança dos ambientes litorâneos, entre eles o mangue. A degradação contínua das áreas de
manguezal, bem como a poluição e o extrativismo exacerbado tem influenciado na redução da
biodiversidade desses sistemas.
400
A educação ambiental, dentro de uma perspectiva transdisciplinar, pode contribuir para a
conservação dessas áreas, sugerindo estratégias que reduzam o impacto e sensibilizem aqueles que
se utilizarão, em alguma dimensão, deste espaço.
Nessa perspectiva, projetos que trabalham visando a conservação de ecossistemas têm
contribuído nas pesquisas e nos projetos de educação ambiental, proporcionando contato direto dos
educandos com os ambientes que merecem atenção especial devido ao grau de degradação em que
se encontram.
O Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)tem contribuído com a
inserção dos Licenciandos nas Escolas, levando diversificação nas práticas de Ensino e atuando em
diversasatividades dentre essas, projetos de educação ambiental. O PIBID com seus bolsistas fazem
a ponte entre o conhecimento acadêmico, os projetos de conservação e os indivíduos que vem a ser
público alvo.
Dessa forma, o objetivo desse trabalho foi avaliar o impacto da aula de campo, ao Museu do
Mangue, no que tange a sensibilização para com as questões que envolvem o ecossistema de
manguezal.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O Museu Natural do Mangue, criado em 2001, localiza-se na Área de Preservação
Ambiental (APA) da Sabiaguaba, no estado do Ceará. Apresenta como objetivos documentar,
coletar, arquivar e conservar bens materiais e imateriais, desenvolver e difundir a importância da
conservação desse ecossistema.
Esse trabalho foi desenvolvido no período de maio de 2013 e contou com a presença de
alunos de 1° (primeiro), 2° (segundo) e 3° (terceiro) ano do Ensino Médio da Escola de Ensino
Médio Liceu do Conjunto Ceará, localizada na cidade de Fortaleza. Essa escola atende,
principalmente, a comunidade local, composta por bairros de periferia, e caracteriza-se pelo ensino
tradicional. O professor da escola-supervisor do PIBID, juntamente com os Licenciandos em
Ciências Biológicas bolsistas do PIBID-Biologia participaram do planejamento e execução da
atividade de Educação Ambiental.
A atividade teve com objetivo uma aula de campo ao ecossistema de mangue, com visita ao
museu ecológico e uma trilha na região. Esses procedimentos metodológicos com aulas de campo
buscam envolver e integrar os estudantes ao sistema que estava sendo analisado(Krasilchik, 2008).
A aula iniciou-se, dentro do ônibus, a caminho do mangue, com uma atividade na qual os
estudantes deveriam escrever ou desenhar como era o mangue. Foi feita uma dinâmica de
entrosamento, que consistiu de questionamentos distribuídos aos estudantes à medida que uma bola
ia passando de um indivíduo a outro, enquato uma música tocava. Em determinado momento, a
401
música era interrompida e o estudante com a bola deveria responder a questionamentos sobre quais
animais e plantas poderiam ser encontrados no Mangue, que tipos de atividades de comércio
dependiam dele, qual sua relevância aos demais ecossistemas e aos organismos vivos de uma forma
geral.
Chegando ao Museu do Mangue, foi proposto um alongamento inicial que deu margem a
uma conversa prévia sobre os ecossistemas e os impactos ambientais causados. Por conseguinte, os
educandos foram levados ao acervo biológico do Museu do mangue.
Após essa parada, os estudantes seguiram, fazendo trilha interpretativa por 5 estações de
observação, cada uma ressaltando uma característica particular do ecossistema de mangue. Eram
elas: a área de domínio do manguezal, região sólida, lamaçal, encontro do rio com o mar e praia.
Como atividade final, houve uma discussão sobre o impacto do lixo nos ecossistemas
litorâneos, culminando numa coleta dos resíduos sólidos encontradas na extensão da costa.
O encerramento ficou a cargo dos administradores e monitores do Museu do Mangue, que
discutiram e instigaram os estudantes, com base em tudo que havia sido observado no ambiente.
No retorno a escola, os alunos foram solicitados a fazer um breve relato sobre o que tinham
vivido e a importância daquilo para suas vidas.
De modo geral, a visão que eles expressaram nos roteiros antes da visita era limitada em
relação à fauna, flora e características do terreno.
Com a aula de campo, os alunos passaram a expressar em seus roteiros parte daquilo que
eles conseguiram ver no museu natural, ressaltando que outros organismos existiam, a diferenciação
vegetal e do relevo. Mais do que isso, eles viram como as diferentes espécies se relacionavam e
ocupavam o relevo.
Com relação à lama, tão citada nos questionários, a visão que se tinha era a de um corpo
residual poluído. Com o momento de sensibilização, eles viram que a lama é um aglomerado de
matéria orgânica em decomposição, sendo altamente rica em nutrientes e desprovida de resíduos,
ditos ―sujos‖, a não ser quando há ação antrópica alterando esse sistema. Eles representaram, nos
roteiros posteriores, a origem da lama a partir de folhas caídas no chão, além de gravetos e animais
mortos.
Em relação ao extrativismo, eles indicaram que alguns caranguejos fazem tocas na lama e na
areia, o que explica a forma como os homens o retiram do solo. Além disso, ao observarem
moluscos vivendo fixos em rochas e caules e os peixes que estavam nas porções mais alagadas, os
educandos ressaltaram em seus roteiros a importância desse ambiente natural como fonte de
subsistência para algumas família.
402
Os elementos representados, de forma isolada, mostram que eles sabem que existem zonas
mais estáveis (para fixação dos coqueiros e do mato), áreas mais alagadas (pelos peixes e camarões)
e áreas de lamaçal (devido aos caranguejos). Contudo, foi a partir da visita que eles perceberam que
há uma intercessão dessas zonas, permitindo uma confluência das espécies.
Também comentaram nos roteiros sobre os corpos hídricos que nutriam o mangue, visto que
indicaram o mar e a água escura do rio. Vale ressaltar que, até então eles não sabiam, que o rio
também desaguava no mangue e impressionaram-se ao saber que, problemas ambientais nas fontes
dos rios podem levar a desequilíbrio nas áreas de foz.
Com relação à biodiversidade animal, o caranguejo é de longe o mais representado nos
roteiros. Contudo, a presença de peixes, pássaros, mosquitos, crustáceos, moluscos, siri também
foram indicados, mas de forma discreta. A visita ampliou a visão dos estudantes sobre a riqueza e a
densidade das demais espécies animais.
Assim, após analisar os relatos feitos após a aula de campo, pode-se organizá-los da seguinte
forma:
1. Constatação: O mangue continha muito dos elementos que eles indicaram, mas é muito
mais diverso do que se acreditava. A vivência proporcionada pela aula de campo ajudou a
ampliar a visão que eles tinham de impacto de ações. A aula ajudou a valorizar e reconhecer
a importância do mangue enquanto ecossistema e fonte de subsistência. Os alunos relataram
estar impressionados por existirem projetos que trabalham, com poucos recursos e sem ajuda
do governo, com a finalidade de conservação da biodiversidade.
2. Perspectiva da relação Ação-Consequência: A poluição e o desmatamento estão
degradando o mangue e o homem tem influencia direta nesse processo, degradando um
ambiente que ele mesmo utiliza como recurso. O contato mais próximo ajudou a perceber e
a reconhecer melhor os problemas que afetam esse sistema. Poucos alunos tem essa
oportunidade, logo, nem todos conseguem ver a importância desse ambiente.
Com isso percebemos a importância de propiciar espaços onde os alunos vivenciem mais as
questões ambientais, discutindo assuntos ecológicos e sociais. Segundo Ausbel (1994), os
estudantes aprendem por construção e reconstrução de conceitos e, a vivência, pode ser uma forma
de sensibilização que ajude esse processo natural de aprendizagem. O contato direto permite uma
assimilação maior dos conceitos vistos na escola, bem como amplia a capacidade de discussão,
visto que um mesmo ambiente é composto de uma riqueza natural e cultural que pode ser discutida
de diferentes maneiras por diferentes disciplinas, mostrando diversos pontos de vista sobre um
mesmo objeto de estudo.
No que diz respeito a vivências nas aulas de campo, é importante ressaltar que , quando esta
for pensada, deve buscar integrar o aluno no espaço trabalhado. Como exemplo, em diversos
403
momentos, os guias do MNMS pediam silêncio para que os alunos escutassem os pássaros, o mar e
o som das quelas dos caranguejos, envolvendo os alunos numa atmosfera de descoberta. Histórias
iam sendo contadas, eles participavam diretamente do processo de reflorestamento, de coleta de
resíduos, fazendo com que eles vivenciassem os espaços de uma forma mais completa, para além de
uma simples visita.
Assim, além de promover aulas de campo como a executada por esse trabalho, faz-se
necessário uma divulgação maior de projetos como o do Museu Natural do Mangue da Sabiaguaba,
visto que eles trabalham para a preservação de espaços que, além de ter importância natural e
econômica, podem ser ferramentas didáticas potencializadoras das ações ambientais.
As aulas de campo são ferramentas que enriquecem o ensino e possibilitam discussões além
―muros da escola‖, uma vez que saem de um contexto mais restrito e ganham o caráter mais amplo
e heterogêneo. Ademais podem interagir com projetos que mostram, na prática, a necessidade de
conservação de ambientes naturais e apresentam esses espaços dentro um contexto mais
ecossociológico. Com isso, também se espera que esse trabalho ajude a divulgar, valorizar e
motivar projetos que têm essas iniciativas, tais quais a do grupo que norteia o Museu Natural do
Mangue, visto que podem ser uma ferramenta didática valiosa, auxiliando nos processos de ensinoaprendizagem e de conservação.
AGRADECIMENTOS
A CAPES/PIBIDI, pelo apoio financeiro. Ao professor Ubiraju Sousa e ao LCC, por sempre
apoiarem nossas iniciativas e facilitarem o sucesso dos nossos projetos. Ao Museu Natural do
Mangue, por nos receber e estar fazendo esse importante trabalho.
AUSUBEL, D.P. The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton,
1963, in apud MOREIRA, M.A., CABALLERO, M.C. e RODRÍGUEZ, M.L. Aprendizagem
significativa: um conceito subjacente. Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje
Significativo. Burgos, España. pp. 19-44. 1994.
LACERDA, L.D. Manguezais: Florestas a Beira Mar. Ciência Hoje, 3-13.
Museu Natural do Mangue, disponível em http://museunaturaldomangue.wordpress.com/o-museu/,
último acesso em 21 de agosto de 2013.
404
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4° Ed. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo. 2008.
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, disponível em
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid, último acesso em 20 de agosto de 2013.
Seguindo o Edital n° 61/2013.
SCHAEFFER-NOVELLI, Y. Manguezal: Ecossistema entre a terra e o mar. Caribbean Ecological
Research. 64p. 1995.
405
ENSINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ABORDAGENS E DESAFIOS EM ESCOLAS NA
CIDADE DE AREIA - PB
Sibelle Williane Dias dos Santos INOCÊNCIO
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas –UFPB
[email protected]
Edilaine da Silva TRAJANO
Graduanda do Curso de Ciências Biológicas –UFPB
[email protected]
David Holanda OLIVEIRA
Professor do Departamento de Ciências Biológicas do Centro de Ciências Agrárias da Universidade
Federal da Paraíba, Campus II
[email protected]
Ana Cristina Silva DAXENBERGER
Professora do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais do Centro de Ciências Agrárias da
Universidade Federal da Paraíba, Campus II
[email protected]. Orientadora
RESUMO
O meio ambiente só será respeitado, nos seus mais variados âmbitos, através da consolidação de
uma Educação Ambiental (EA) de boa qualidade e a escola aparece como agente indispensável para
alcançar esta meta. Considerando a importância de se implementar a EA, o presente artigo teve
como objetivo de conhecer a forma como é desenvolvida a EA em duas escolas na Cidade de Areia,
Paraíba, bem como conhecer e analisar as metodologias que professores do ensino fundamental I
(séries iniciais) utilizam para ensinar princípios de educação ambiental para seus alunos e a
importância elas atribuem a esta temática. Foram utilizados questionários semiestruturados como
instrumento de pesquisa. Constou-se por meio dos dados, que as professoras dispõem de poucos
recursos e metodologias não compatíveis com os princípios filosóficos da EA presentes em
documentos oficiais e/ou diretrizes para ensinar EA, além de enfrentar desafios por falta de
formação docente para desenvolver projetos de EA, o que nos permite afirmar que é necessário o
investimento por meio de políticas públicas na formação docente.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Formação Docente, Ensino Fundamental.
ABSTRACT
The environment Will only be respected in their various fields when Environmental Education
(EE), be consolidated in the elementary schools. Considering the importance of to build the EE, the
present study aimed to investigate how the central EE has been developed in two schools in the
406
Areia city, Paraíba State, as well as knowing the methodologies of first years of elementary school‘s
teachers for use to teach principles of environmental education for your students, as well as the
importance that students attach to this issue (EE). It was used semi structured questionnaire in the
research. It is a verified by the data that teachers few resources and methodologies not compatible
with the philosophical principles of EE present in official documents and/or guidelines to teach EE,
in addition to facing challenges due to lack of teacher training to develop EE projects, which allows
us to affirm that it is necessary investments in public policies to teacher training.
Keywords: Environmental Education, Teacher training, Elementary school.
INTRODUÇÃO
Apenas através da consolidação de uma Educação Ambiental (EA) de boa qualidade, o ser
humano conseguirá atribuir o valor devido ao meio ambiente. Esta afirmação reflete bem a
definição de EA dada pela Lei Federal 9.795 de 1999 que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA), segundo a qual entende que a EA constitui os processos nos quais o indivíduo e
a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
No Brasil a prática da EA nas escolas é instituída pela Lei 6.938 da Política Nacional do
Meio Ambiente (PNMA), pela PNEA e pelo artigo 225 da Constituição Federal como sendo
obrigatória em todos os níveis e modalidades da educação, não constituindo disciplina específica.
Ou seja, deve estar presente no currículo escolar de maneira interdisciplinar. Assim a EA está
diretamente ligada ao Tema Transversal Meio Ambiente, tema este que tem como objetivo ajudar a
escola a cumprir seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania (CZAPSKI,1997) e
encontra na EA o seu meio de aplicação.
Porém a situação em que o mundo se encontra atualmente, em se tratando de conservação do
meio ambiente, pode ser definida como precária, exatamente pela falta de aplicação da EA e para
que haja efetividade da mesma, é necessário que se inicie, desde cedo à sensibilização dos cidadãos
em relação à conservação, preservação e cuidado com o meio ambiente. A escola como uma
instituição formadora de opinião tem papel fundamental neste processo de sensibilização
principalmente sobre crianças que ainda estão com o caráter em formação.
Assim, o objetivo deste trabalho foi investigar como se desenvolve a EA em escolas na
Cidade de Areia, Paraíba, bem como conhecer as metodologias que professores do ensino
fundamental I (séries iniciais) utilizam para ensinar princípios de educação ambiental para seus
alunos e compreender qual grau de importância eles atribuem a EA.
407
METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido na cidade de Areia (6° 58‘12‘S e 35° 42‘15‘W), no Estado da
Paraíba, em duas escolas de ensino fundamental: uma da rede pública (ensino fundamental séries
iniciais e finais) e uma da rede particular (ensino fundamental séries iniciais). Cada uma das escolas
atende em média 200 alunos, distribuídos nos turnos da manhã e tarde.
Foram aplicados questionários com 10 questões semiestruturadas para 5 (cinco) professores
de cada escola. Nas duas escolas o número de entrevistados correspondeu a 100% dos docentes do
Ensino Fundamental I (séries iniciais).
Os questionários abordaram os seguintes temas: a presença da EA na formação das
professoras, a percepção das professoras sobre a importância da EA, metodologias das mesmas para
a prática da EA e as dificuldades encontradas para desenvolver projetos sobre o tema. Esta pesquisa
foi desenvolvida entre Maio e Junho de 2012.
A pesquisa foi feita com 10 professores do ensino fundamental I (séries iniciais), chamados
polivalentes, todas do sexo feminino, por isso será dito professoras, e não mais professores.
Foi perguntado as professoras se elas tiveram EA na sua formação inicial e se participaram
de algum curso de formação continuada em Educação Ambiental e 40% das professoras da escola
pública e 80% da escola particular tiveram formação EA na formação inicial, mas as mesmas
declararam que foi algo superficial (Figura 01). Quanto à formação continuada apenas 20% das
professoras da escola pública tiveram essa oportunidade (Figura 02), porém a formação continuada
é de suma importância, pois ela tem como finalidade a melhoria do trabalho docente e do ensino
(GÉGLIO, 2006).
Figura 01 - EA na formação inicial das professoras.
408
Figura 02 - Formação continuada das professoras em EA.
Para conhecer as práticas e metodologias que as professoras utilizam ao ensinar EA aos seus
alunos, foi perguntado em primeira instância se elas acham interessante ensinar princípios de EA
em sala de aula e constatou-se que todas as professoras das duas escolas acham interessante. Elas
entendem isso como uma forma de garantir a boa qualidade de vida no planeta. Além disso, as
professoras atribuíram importâncias à EA, como a conscientização e/ou orientação das crianças
sobre o meio ambiente (100% professoras da escola pública), formação de cidadãos conscientes
para um mundo sustentável, transformação dos alunos em agentes multiplicadores do conhecimento
e formação do senso crítico nos mesmos sobre problemas ambientais (60%, 20% e 20% das
professoras da escola particular, respectivamente).
Mesmo a maioria das professoras não tendo formação continuada nesta área todas elas, nas
duas escolas, acham interessante e importante ensinar EA aos seus alunos e as metodologias que
elas citam são semelhantes entre uma professora e outra. Elas mencionaram análise de texto sobre
temas voltados para o meio ambiente, promoção de debates em sala e utilização do livro didático.
Também citaram alguns temas com os quais gostariam de trabalhar com seus alunos.
As professoras da escola pública citaram lixo (60%) e desmatamento (20%) e as da escola particular
citaram poluição e biodiversidade (40%), meio ambiente e cidadania (20%) e desertificação e água
(20%).
Percebe-se que as professoras dispõem de pouco ou nenhum recurso ou metodologia para
ensinar a EA e que os temas que elas desejam trabalhar com os alunos estão estritamente ligados à
Ecologia, o que não é errado, porém segundo Reigota (2009, p.63) ―a educação ambiental não se
baseia apenas na transmissão de conteúdos específicos, já que não existe um conteúdo único, mas
vários, dependendo das faixas etárias a que se destina e dos contextos educativos em que se
processam as atividades‖.
Assim, as professoras, antes de desenvolverem qualquer tipo de conteúdo voltado para a EA,
devem conhecer o seu público e o contexto no qual ele está inserido, pois seria mais produtivo
409
ensinar a reciclar e/ou reaproveitar o doméstico, do que falar apenas sobre a problemática do lixo,
ou ainda falar sobre o lixão que existe na cidade de Areia e os problemas que poderiam ser evitados
se a cidade possuísse um centro de coleta seletiva e um aterro sanitário. O mesmo acontece com
outros temas, por exemplo, associar o tema desmatamento à reserva ecológica do município (Mata
do Pau-Ferro) ou enfatizar de maneira correta e consciente o consumo e o tratamento da água da
cidade, uma vez que a maioria da população não tem saneamento básico.
Foi questionado também as professoras a respeito do desenvolvimento de projetos de EA
nas escolas e todas as professoras já participaram do desenvolvimento de projetos dessa natureza,
porém, 80% da professoras da escola pública e 40% da escola particular alegaram haver
dificuldades para realizá-los e entre as dificuldades citadas estão a falta de preparação das
professoras para preparar os projetos, falta de aptidão para o tema a ausência de apoio das
autoridades. Afirmam que todo apoio que elas recebem vem apenas da direção da escola. Estes
dados mostram que secretaria de educação do município, que deveria incentivar e fornecer
subsídios para a elaboração de projetos, ou até mesmo elaborá-los e acompanhar o seu
desenvolvimento, tem sido um tanto alheia em relação a esta importante ferramenta na formação
dos estudantes.
Para Guerra e Gusmão (2004, apud Guerra, Abílio e Arruda, 2005, p. 1957) nas escolas, o
que torna a implementação de um projeto de EA e de outros projetos algo difícil ou até mesmo
impossível de se realizar, é entre outras coisas a mentalidade de alguns professores que acham que
já estão velhos para mudar os seus métodos de trabalho, bem como a falta de apoio do corpo
técnico, que não discute com os professores o que está se passando nas salas de aula, etc.
Muitas vezes os professores, de forma geral, recebem apenas cobranças por parte do corpo
técnico e dos pais, exigências do governo que impõe cursos de ―reciclagem‖, mas depois não
fornece meios para a manutenção das propostas abordadas no curso. Muitas destas propostas de
trabalho são únicas, não levando em conta que cada escola possui uma identidade própria o que as
inviabiliza ou até mesmo, projetos que são reaproveitados de uma escola para outra sem que haja
uma adaptação para realidade da escola onde se quer implantar o projeto.
Projetos de EA são metodologias complexas, pois devem envolver toda comunidade escolar,
entretanto, só terão resultados positivos se forem feitos a partir das necessidades ambientais
presentes na região onde a escola está inserida. Por isso é necessário que se faça um prévio
diagnóstico da situação socioeconômica da região onde a escola se encontra para poder efetuar o
projeto (REIGOTA, 2009; RODRIGUES, 2004).
Ainda segundo Reigota (2009), outro aspecto da aplicação de projetos de EA é que ele
reflete uma prática interdisciplinar, pois várias disciplinas irão realizar atividades comuns sobre um
mesmo tema e esta é a proposta da EA.
410
Araújo et al (2011), encontram resultados semelhantes em seu trabalho, quando todos os
professores dizem ensinar princípios de EA para seus alunos e mostram também que os professores
se envolvem com trabalhos de EA, porém eles relatam que as propostas de EA nas escolas
pesquisadas por eles, poderiam ser melhor trabalhadas e atribuem essas deficiências à formação dos
professores. O mesmo acontece no presente estudo.
Diante dos resultados obtidos neste trabalho foi possível perceber que há uma deficiência
considerável na formação continuada das professoras das duas escolas e mesmo que elas aleguem
ensinar princípios de EA para seus alunos e haver uma explicitação de que elas consideram esse
ensinamento importante, elas possuem metodologias de ensino, para a EA que estão distantes da
proposta interdisciplinar mencionada pelos documentos oficiais e de orientação sobre o ensino de
EA, o que dificulta o processo de conscientização e sensibilização à causa ambiental nos estudantes.
Por serem polivalentes (ensinar todas as disciplinas para uma única turma) as professoras
poderiam se utilizar desta vantagem para difundir a EA de maneira interdisciplinar, mas devido a
pouca compreensão sobre esta perspectiva (a interdisciplinaridade) não conseguem aproveitar tal
vantagem, o que diante dos resultados, é uma problemática de formação inicial e continuada das
professoras.
Assim, é importante que estas professoras busquem um suporte, seja através de cursos de
especialização, congressos, oficinas, palestras ou qualquer outro tipo de formação complementar na
área da EA para tornar o ensino e a aprendizagem mais eficientes, vencendo o desafio de educar
crianças e torná-las, como as próprias professoras afirmam, cidadãos mais sensíveis à causa
ambiental.
Vale ainda ressaltar, que é de responsabilidade dos sistemas federal, estadual e municipal o
oferecimento de formação continuada em serviço, como está previsto na LDBEN 9.394/1996, em
relação à formação profissional e a valorização do magistério. Desta maneira, apontamos a
necessidade da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de Areia assumir a responsabilidade
quanto a este caráter e, sobretudo, sobre o processo de avaliação e monitoramento da educação
pública em suas escolas.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO et al. Concepções prévias de professores do ensino básico de uma região semiárida
sobre qualidade de água. Revista Educação Ambiental em Ação. n 38, dez/2011,
fev/2012.Disponível em: < http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1157&class=02>
Acessoem:13/10/2012.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5
de
outubro
de
1988.
Disponível
em:
411
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>
19/10/2012.
Acesso
em:
______. Lei 9.795, de 27.04.1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional
de
Educação
Ambiental
e
dá
outras
providências.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>. Acesso em: 19/10/2012.
______. Lei 9.394, de 20.12.1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em: 18/07/2013.
______. Lei 6.938, de 31.08.1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e
mecanismos de formulação e aplicação e dá outras providências. Disponível
em:<http://www.cetesb.sp.gov.br/licenciamentoo/legislacao/federal/leis/1981_Lei_Fed_6938.pdf
> Acesso em: 26/03/2012.
CZAPSKI, Silvia. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil. Cap. PCN, seção
Fichário.
MEC/UNESCO,
1997.
Disponível
<parqueecopoint.com.br/.../educacaoambiental/.../...> Acesso em: 11/05/2012.
em:
GÉGLIO, P. C. Questões da Formação Continuada de Professores. São Paulo: Alfa-Omega, 2006.
104p.
GUERRA, R. A. T.; ABÍLIO, F. J. P.; ARRUDA, F. N. F. Meio ambiente e educação ambiental:
formação continuada de professores de escolas públicas de nível fundamental no Município de
Cabedelo, Paraíba Universidade Federal da Paraíba. p. 1956-1963. Disponívelem:
<http://www.dse.ufpb.br/ea/Masters/Artigo_6.pdf> Acesso em: 23/12/2011.
REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. 2.ed. revista e ampliada. São Paulo: Brasiliense,
2009. 129p.
RODRIGUES, A. L. P. S. Criação de Projetos. In: HAMMES, V.S. Construção da Proposta
Pedagógica. vol.1. EMBRAPA. São Paulo: Globo, 2004. p. 233-236.
412
BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE UMA
IMAGEM TURÍSTICA DA CIDADE DO NATAL/RN
Tárcis dos Santos TRAJANO
Graduando do Curso de Turismo da Universidade Potiguar – UnP
[email protected]
Márcia Martins de LIMA
Graduanda do Curso de Turismo da Universidade Potiguar – UnP
[email protected]
Jéssica Danielly Silva de FRANÇA
Graduada em Turismo pela Universidade Potiguar – UnP
[email protected]
Ana Neri da Paz JUSTINO52
RESUMO
O planeta Terra é composto por paisagens com as mais diversas características que apresentam no
seu arranjo visual, sejam natural ou construído, as peculiaridades da localidade em que estão
inseridas. A atividade turística apropria-se destes elementos como forma de oferta de mercado,
promovendo, quando se trata de um contexto pedagógico o desenvolvimento sustentável a partir de
uma relação ética com o meio em que o individuo está inserido. Este estudo buscou verificar como
o Projeto Barco Escola Chama-Maré enquanto proposta de intervenção pedagógica pode contribuir
para a formação de uma imagem turística junto aos participantes da aula passeio. A investigação
caracteriza-se por ser um estudo de caso de abordagem quantitativa, sustentado pela pesquisa de
campo de natureza descritiva fundamentada na pesquisa bibliográfica e análise documental. O
instrumento de pesquisa foi adaptado do modelo de Marczwski (2006) para a realidade do objeto de
estudo em questão e foi aplicado de forma preliminar no período de 10 a 19 de julho de 2013. Os
resultados preliminares demonstram que a aula passeio do barco escola contribui para a construção
de elementos que identifiquem as características e especificidades da cidade do Natal de modo a
constituir a identidade acerca da sociedade natalense, além disso, os temas tratados na aula-passeio
tornam possível à criação de uma imagem turística da cidade.
Palavras-chave: Cidade. Paisagem. Imagem turística. Barco Escola Chama-maré.
ABSTRACT
The Earth is composed of landscapes with diverse characteristics that present in their visual
arrangement, whether natural or constructed, the peculiarities of the locality in which they operate.
Tourist activity appropriates these elements as a way to market supply, promoting, when it comes
from a pedagogical context sustainable development from an ethical relationship with the
environment in which an individual is inserted. This study sought to ascertain how the Projeto
52
Professora Orientadora. Mestre em Administração, Especialista em Educação Ambiental, Graduada em Turismo pela
Universidade Potiguar – UnP. Professora do Barco Escola Chama-maré e da Universidade Potiguar - UnP. Contato:
[email protected]
413
Barco Escola Chama-Maré as a proposal of pedagogical intervention can contribute to the
formation of an image near the tourist class participants ride. The research is characterized by being
a case study of a quantitative approach, supported by field research based on descriptive literature
and document analysis. The survey instrument was adapted from the model Marczwski (2006) to
the reality of the object of study concerned and has been applied in the preliminary period of 10 to
19 July 2013. Preliminary results show that class boat ride school contributes to building elements
that identify the characteristics and specificities of Natal to constitute the identity natalense about
society, moreover, the topics covered in class-drive make it possible the creation of a tourist image
of the city.
Keywords: City. Landscape. Tourist image. Barco Escola Chama-maré
INTRODUÇÃO
O planeta Terra apresenta em sua composição inúmeras paisagens nas quais suas
características correspondem aos contrastes físicos de determinadas localidades. O clima, o relevo e
as distâncias e/ou proximidade dos hemisférios são fatores que fazem com que cada paisagem tenha
sua singularidade em função dos aspectos geográficos que a mesma estará inserida. Desta forma,
observa-se um planeta de diferentes lugares com diferentes formas, que se modificou em sua
evolução, proporcionando através dessas mudanças, decorridas em função do tempo, a
complexidade entre as paisagens que o compõe (CASADO, 2010).
É nesse contexto que o ser humano é inserido nos diferentes espaços, como uns dois
principais causadores das mudanças das paisagens das localidades por ele habitadas. Mendonça e
Neiman (2003) afirmam que é através das necessidades humanas que ocorrem as transformações
dos locais, ou seja, é a partir de uma sociedade organizada situada em determinada localidade que
se construirá determinada identidade em decorrência de fatores que componham seus métodos
evolutivos.
Portanto, pode-se considerar que a partir deste cenário que reúne natural com o construído
formatando a cultura e a identidade de um povo que um lugar turístico se constitui por meio de sua
apropriação. Assim sendo, pode-se considerar que a complexidade da execução da atividade
turística torna possível a apropriação das paisagens como elemento compositor da oferta turística de
uma determinada localidade (DIAS, 2007).
A paisagem e sua relação com a ação humana
A paisagem apresenta na sua composição diferentes elementos que podem ser de domínio
natural, humano, social, econômico ou cultural e que se articulam uns com os outros. Desta forma, a
paisagem pode ser interpretada como um patrimônio cultural, percebido em coletividade em
detrimento da memória e do valor que os espaços agregam constituindo as características de
determinada localidade (YÁZIGI, 2001).
414
Assim, a paisagem pode ser compreendida na relação do ambiente natural com o construído,
resultante das intervenções antrópicas na natureza. E a literatura aponta como principal causador
dessas intervenções o modelo econômico em vigência, cuja orientação volta-se para o
desenvolvimento tecnológico, fazendo com que paulatinamente se modifique as paisagens naturais
em detrimento das construídas (Idem, 2001).
De acordo com o que foi explicitado pode-se aferir então que o espaço urbano é fruto da
ação do homem a fim de atender as necessidades e objetivos de uma determinada sociedade. Esses
elementos proporcionam uma singularidade que se constitui no patrimônio composto por bens
materiais e imateriais no transcurso do tempo (BUOLLÓN, 2002).
A CIDADE ENQUANTO OBJETO DE INTERVENÇÃO TURÍSTICA
As cidades são ambientes construídos pelas sociedades, onde cada qual irá apresentar suas
características ligadas intrinsicamente com os aspectos culturais e patrimoniais de cada grupo
organizado (BUOLLÓN, 2002). Cardozo, Fernandes e Maganhotto (2008) ainda ressaltam que as
cidades são os espaços cujo seu território foi ocupado pelas sociedades, tornando-se desta forma um
local que apresentará em sua identidade a soma dos acontecimentos das ações humanas. É nesse
contexto histórico que a atividade turística intervém nos espaços urbanos dando início a relação do
turismo e cidade.
O turismo segundo Mamede (2004) pode ser um setor compreendido de diversas formas em
conceitos e definições variados, com enfoques diferentes dependendo da perspectiva que for
analisado. Desta forma a atividade, voltando-se para um enfoque econômico, apropria-se da cultura,
patrimônio e identidade das cidades como forma de transformar esses elementos em oferta turística.
Para Irving e Azevedo (2002) o turismo tem na cultura e no patrimônio os geradores que permitem
a atividade usufruir dessa relação em uma perspectiva econômica, formando um tripé articulado
fomentando e aproveitando de maneira sustentável os espaços turísticos das cidades.
O OLHAR PARA A CIDADE TURÍSTICA A PARTIR DE UMA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA
A atividade turística é responsável por inúmeras transformações nas localidades onde a
mesma é inserida. Essas transformações, decorrentes das necessidades que o setor possui para seu
desenvolvimento, podem ser compreendidas e analisadas em múltiplos enfoques, sejam mudanças
socioeconômicas ou aquelas que implicam no meio ambiente. Para Gastal (2005) o turismo pode ser
fonte de educação, citando como exemplo o turismo ecológico onde a educação ambiental agrega
ao produto o imaginário de se dotar uma postura mais ética em relação ao meio ambiente.
415
Assim, a experiência criada do contato dos turistas com as evidências e manifestações
culturais em todos os seus sentidos e significados em relação ao patrimônio ocasiona aos visitantes
o sentimento de valorização e pertencimento das heranças culturais, proporcionando desta forma
um conhecimento crítico e qualitativo nas sociedades (BRASIL, 1999). A este respeito Guimarães
(2004) considera que as transformações nas sociedades é fruto das mudanças de cada indivíduo, o
que resulta na contemporaneidade em relações de poder e dominação criando-se diferentes
conflitos, ideologias e interesses nas sociedades.
Essa discursão deixa explícito que as cidades turísticas podem e/ou devem ser
compreendidas como localidades propiciadoras de conhecimentos que podem mudar a postura
daqueles que a visitam. Para Gastal e Moesch (2007) o estranhamento causado nos turistas nos
lugares visitados, fomenta o incentivo de compreender o porquê da preservação dos espaços
visitados. Portanto, quando se reflete acerca da relação que o turismo apresenta com aspectos
inerentes às questões pedagógicas percebe-se a existência de um intercâmbio entre visitante e
localidade visitada contribuindo para o desenvolvimento sustentável da atividade.
METODOLOGIA
Essa investigação caracteriza-se por ser um estudo de caso de abordagem quantitativa,
sustentado pela pesquisa de campo de natureza descritiva e exploratória fundamentada na pesquisa
bibliográfica e de análise documental. O estudo de caso permite ao pesquisador aprofundar o
conhecimento em determinados objetos ou situações envolvendo os processos e relações sociais dos
mesmos (DENCKER, 1998). Assim os investigadores pautaram suas atividades para a ótica de
verificar como o Projeto Barco Escola Chama-Maré enquanto proposta de intervenção pedagógica
pode contribuir para a formação de uma imagem turística junto aos participantes da aula passeio.
A sustentação teórica deste estudo consiste na realização de uma pesquisa bibliográfica e
documental. A pesquisa definida por Lakatos e Marconi (2002) como sendo toda bibliografia
publicada, sendo uma amostra pública relacionada ao tema de estudo podendo ser de fontes
secundárias, colocando os pesquisadores em contato direto com diferentes modalidades de
informações sobre o mesmo. Com relação a pesquisa documental as autoras supra citadas colocam
que é a coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não.
Conforme mencionando em momento anterior este estudo se caracteriza por ser uma
pesquisa quantitativa. A esse respeito Dencker (1998) coloca que este tipo de pesquisa permite o
levantamento de dados que possibilitam uma análise estatística, com uma abordagem superficial em
questionário estruturado. O instrumento de pesquisa foi adaptado do modelo de Marczwski (2006)
com a utilização da escala Likert de sete pontos e foi aplicado de modo preliminar com os sujeitos
que realizaram a aula passeio no período de 10 a 19 de julho de 2013. Para tal foram escolhidos
416
aleatoriamente cinco indivíduos para cada aula realizada no período de coleta de dados de modo a
testar o instrumento de pesquisa.
Considera-se ainda neste contexto o discurso de Lakatos e Marconi (2002) quando afirmam
que a pesquisa de campo consiste em conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de
problemas expostos, conseguir comprovação de hipóteses, ou descobrir novos fenômenos. Já a
natureza descritiva da pesquisa permite que o objeto seja abordado em seu ambiente próprio,
proporcionando que a coleta de dados ocorra nas condições naturais que o objeto de estudo se
encontra, sendo diretamente observado em uma descrição aprofundada e planejada (SEVERINO,
2007).
No período da realização da pesquisa piloto foram realizadas 25 aulas totalizando o número
de 975 participantes, sendo este o universo desta investigação. Os dados coletados foram analisados
a partir da estatística descritiva, tabulação e categorização de informações. A esse respeito Andrade
(2010) coloca que a fase tratamento dos dados como a elaboração dos dados, compreendendo a
seleção, categorização e tabulação.
A PROPOSTA PEDAGÓGICA PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ
O Projeto Barco Escola Chama-Maré foi criado pelo Instituto de Desenvolvimento
Sustentável e Meio Ambiente do Rio Grande do Norte (IDEMA). Trata-se de uma proposta de
educação ambiental e patrimonial, constituindo uma das ações ambientais do Programa de
Recuperação do Estuário do Rio Potengi.
O projeto é desenvolvido através da realização de uma aula-passeio numa embarcação do
tipo catamarã, que funciona como espaço de aprendizagem onde são abordados conteúdos sob a
ótica multidisciplinar, e tendo como intuito principal sensibilizar seus participantes acerca da
importância de preocupar-se com a qualidade do ambiente em que se vive a partir do olhar para a
paisagem da cidade. Tal projeto está em execução desde o ano de 2006, proporcionando assim a
estudantes, professores de escolas publicas e privadas, bem como, grupos organizados pela
sociedade civil um momento lúdico de aprendizado a partir do olhar para a paisagem.
O OLHAR PARA PAISAGEM DA CIDADE DO NATAL A PARTIR DAS AÇÕES HUMANAS
Para verificar o olhar dos participantes da aula passeio para esta temática foram
apresentados os seguintes questionamentos: durante a realização da aula-passeio são abordadas
inúmeras temáticas. A partir destas temáticas que imagem você visualiza da cidade do Natal? A
partir dos acontecimentos discutidos na aula-passeio que elementos mais chamaram sua atenção
levando-o a uma interpretação da identidade da cidade do Natal? Ainda sobre sua experiência na
417
aula-passeio do Barco Escola Chama-Maré foi possível perceber a identidade da cidade do Natal a
partir da soma dos acontecimentos das ações humanas?
Assim, 31% dos participantes da pesquisa, ou seja, 37 respondentes avaliam como
totalmente satisfatórias as discussões demonstradas na aula, pois estas trazem o olhar para a cidade
a partir de uma postura mais ética com relação ao meio ambiente por meio da valorização dos
elementos apresentados na mesma. Percebe-se, portanto, que este dado apresenta uma visão geral
das repostas apresentadas para esta questão, pois, apenas 2% dos participantes, ou seja, 2
respondentes avalia esta perspectiva como totalmente insatisfatória.
Quando abordados sobre a sensação de pertencimento e da valorização dos elementos que
constituem a formação da identidade potiguar 44% dos respondentes, ou seja, 53 pessoas deixaram
claro que são estimuladas a valorizá-la a partir dos elementos apresentados na aula passeio, pois
apenas 1% dos entrevistados não considera essa avaliação como plenamente satisfatória.
Observou-se em relação à imagem visualizada da cidade do Natal a partir das temáticas
abordadas na aula passeio, que 45% dos entrevistados, correspondendo a 54 participantes, afirmam
que a cidade é pouco conhecida pela população, e que poderia ser mais valorizada por todos, pois
3% dos participantes não avaliaram de maneira satisfatória essa visualização da cidade a cerca dos
temas expostos na aula passeio em uma perspectiva que a cidade poderia ser melhor valorizada pela
população que a compõe.
Quando questionados acerca do conhecimento e valorização da cidade pela população em
função do patrimônio natural e cultural, 35% dos entrevistados, ou seja, 42 participantes, não soube
avaliar. Entretanto 7% destes participantes, 8 respondentes, demonstraram que esse nível de
percepção de valorização da população para a cidade é insatisfatório, sendo reflexo do parágrafo
anterior em função do pouco conhecimento da população sobre a cidade, podendo ser mais
valorizada pelos mesmos.
Observou-se neste estudo científico, que todos os elementos abordados na aula passeio
chamaram a atenção dos participantes da pesquisa a partir de uma interpretação da identidade da
cidade do Natal. Neste caso, 39%, ou seja, 47 respondentes obteve satisfação ao afirmar as interrelações do ambiente natural com o construído e 43% analisou positivamente a importância
econômica do Potengi a partir de criação de espaços para o deslocamento de pessoas e escoamento
da produção.
Sobre os elementos em relação ao fato histórico da Segunda Guerra Mundial como elemento
de transformação social na cidade 59 participante, correspondente a 49% dos entrevistados,
demonstra a importância deste fato para a cidade do Natal, sendo um tema no qual chamou
satisfatoriamente a atenção dos participantes. Em relação à ocupação do território da cidade a partir
da região estuarina, obteve-se um resultado divido em duas questões onde 33% dos participantes
418
não soube avaliar essa ocupação e 33% reconhece de maneira satisfatória a relação do estuário com
o desenvolvimento da cidade a parti do mesmo.
Na opção que tratou da percepção da identidade da cidade após a realização da aula-passeio
47% dos participantes da pesquisa concorda totalmente avaliando-a de maneira satisfatória e 1
participante não avalia satisfatoriamente essa observação da soma dos acontecimentos das ações
humanas para se forma a identidade da cidade do Natal.
Para entender os resultados apresentados nesta seção convém destacar a fala de Casado
(2010) quando ressalta que a paisagem é polissêmica podendo ser avaliada sob vários enfoques e
por várias ciências, adaptando-se continuamente conforme as necessidades das sociedades humanas,
resultando na alteração da sua composição de acordo com o desenvolvimento dessas sociedades.
Nesta perspectiva considera-se patrimônio tudo o que compõe a história de um povo ou localidade,
podendo ser composto por bens materiais e tangíveis (edificações, documentos, livros e etc.) ou
bens imateriais e intangíveis (música, comida, lendas e outros) Rodrigues (2009).
O OLHAR PARA A CIDADE DO NATAL A PARTIR DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO
BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ
A fim de verificar o olhar dos participantes para a cidade do Natal a partir dos elementos
apresentados na aula-passeio questionou-se os seguintes aspectos: De acordo com o que é
apresentado na aula-passeio do Barco Escola como é possível visualizar os elementos que compõem
do patrimônio material e imaterial construído ao longo dos séculos? Considerando sua experiência
na aula-passeio do Barco Escola Chama-Maré foi possível partilhar o ambiente, a comunidade
visitada e a cultura local? Caso não residisse no Rio Grande do Norte a partir da aula-passeio seria
possível a construção de elementos que possibilitassem a criação do intercâmbio cultural entre você
e a cidade?
A partir da apresentação da aula-passeio do Barco-Escola observou-se que 53% dos
participantes, ou seja, 64% dos respondentes afirmou que observar o Potengi remete à
temporalidades diversas no contexto histórico, trazendo conceitos, experiências e práticas entre as
gerações. Percebe-se, portanto, que este dado apresenta uma visão geral das repostas apresentadas
para esta questão, pois, somente 2% dos participantes, ou seja, 2 respondentes avalia esta
perspectiva como totalmente insatisfatória.
Sobre o solo, a fauna e o espaço urbano em uma visão que compõem o patrimônio material e
imaterial construído ao longo dos séculos, 41 respondentes, correspondente a 34% dos
participantes, observa essa relação em um contexto satisfatório, de modo que apenas 1%, ou seja, 1
participante se mostra insatisfeito com a temática abordada. Ainda acerca deste tema 45% dos
participantes, ou seja, 54 pessoas visualizam as características arquitetônicas das edificações e os
elementos naturais do estuário do Rio Potengi satisfatoriamente em uma perspectiva direcionada ao
419
patrimônio material e imaterial que compõe a região estuarina com o passar dos séculos. Apenas
3%, ou seja, 3 participantes não visualizam essa questão de maneira satisfatória por meio da aula
passeio.
Continuando a apresentação dos resultados para este aspecto da aula-passeio convém
destacar que após a realização da aula-passeio, 30% dos participantes, ou seja, 36 respondentes, o
visualiza o patrimônio imaterial da área de Preservação Permanente do mangue de modo
satisfatoriamente por satisfatório. Pode-se considerar este como um resultado expressivo para tal
questão, pois apenas 1% dos entrevistados não avalia positivamente o tema exposto.
Estes revelam como a aula passeio do barco escola contribui para a construção de elementos
que identifiquem as características e especificidades da cidade do Natal de modo a constituir a
identidade acerca da sociedade natalense. Portanto, ao vivenciar uma determinada localidade sob
este prisma, o indivíduo realiza uma leitura a partir da observação dos elementos que lhe chamam
atenção interpretando-os e satisfazendo as necessidades predefinidas no planejamento (CARDOZO,
FERNANDES E MAGANHOTTO, 2008).
NATAL ENQUANTO OBJETO DE INTERVENÇÃO TURÍSTICA NA VISÃO DOS
PARTICIPANTES DA AULA PASSEIO DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ
Com referência ao tema desta seção convém destacar as seguintes questões: ao participar da
aula passeio no Barco Escola como você visualiza a paisagem da cidade do Natal? De acordo com
os temas tratados na aula é possível a criação de uma imagem turística da cidade? Caso não
residisse no Rio Grande do Norte que aspectos da aula-passeio você consideraria mais relevantes
para a construção de uma imagem turística da cidade?
Desse modo 20% dos participantes, ou seja, 24 respondentes, visualiza a natureza de
maneira intocada no estuário do Rio Potengi, já 4% desses participantes, 5 respondentes, não
interpreta essa avaliação de forma satisfatória. Já a respeito da composição dos diferentes elementos
que podem ser de domínio natural, humano, social, econômico ou cultural na visualização da cidade
do Natal, 42% dos participantes, correspondendo a 50 entrevistados, avalia satisfatoriamente essa
temática, abrangendo o resultado da questão de maneira expressiva, pois apenas 2% demostram
insatisfação a cerca do assunto. Ainda com esta perspectiva a visualização da paisagem do Natal a
cerca da fauna e da flora do ecossistema estuarino mostra-se sobremaneira positiva na avaliação dos
entrevistados, correspondendo a 29% destes.
Outro fator que mostrou expressividade na avaliação dos participantes foi 50% dos
entrevistados, ou seja, 60 respondentes, avaliar que muito da problemática da poluição no rio é
advinda da ação humana, mostrando que essa percepção é notável, pois, apenas 1% avalia em uma
perspectiva insatisfatória a apresentação desta discussão na aula passeio.
Entretanto, quando
420
questionados se com os temas tratados na aula-passeio é possível à criação de uma imagem turística
da cidade 47% dos participantes da aula concorda totalmente com essa temática.
Quando abordado na pesquisa a cerca da construção de uma imagem turística a partir dos
aspectos abordados na aula-passeio 62% dos participantes, ou seja, 74 entrevistados avaliam que a
cidademerece mais incentivo para a preservação dos espaços visitados. Nesse contexto, 51 pessoas,
ou seja, 43%dos entrevistados possuem uma visão de uma cidade rica em patrimônio, porém, pouco
valorizado pela comunidade local.
Portanto, de acordo com os resultados apresentados nessa seção pode-se observar que o
barco escola como intervenção pedagógica traz consigo a educação patrimonial como um elemento
que associa em sua prática os valores construídos a partir das intervenções humanas no espaço.
Embora o propósito do projeto Barco Escola Chama-Maré não seja voltado para o setor do turismo,
quando os conteúdos são dir

III CNEA Anais - CNEA – Congresso Nacional de Educação Ambiental

Transcrição

Documentos relacionados

(Microsoft PowerPoint - Aula1Apresenta\347\343oHistoria2016.ppt

a ciência biogeografica

Biogeografia Cladística

6º Energy Efficiency Challenge

Educação Ambiental: Um processo coletivo para estimular

Leia o flash completo em formato PDF - DCA-BR

4 Garra

EDUCAÇÃO AMBIENTAL, QUALIDADE DE VIDA E

III CNEA Anais - CNEA – Congresso Nacional de Educação Ambiental

Vertical Farm Essay (Portuguese) - CEPLAN