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Transcrição

a
o
5 SÉRIE 6 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Caderno do Professor
Volume 1
ARTE
Linguagens
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
5a SÉRIE/6o ANO
VOLUME 1
Nova edição
2014 - 2017
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Encontros escritos com professores de Arte
5
A tridimensionalidade como elemento estético
10
Proposição para sondagem – Uma conversa sobre a tridimensionalidade
Situação de Aprendizagem 1 – Artes visuais
Situação de Aprendizagem 2 – Teatro
20
Situação de Aprendizagem 3 – Dança
23
Situação de Aprendizagem 4 – Música
12
18
27
Situação de Aprendizagem 5 – Conexões com o território das linguagens artísticas
Síntese e avaliação
31
O espaço: O aprofundamento de um conceito
32
Proposição para sondagem – O espaço no território das linguagens artísticas
Situação de Aprendizagem 6 – Teatro
35
Situação de Aprendizagem 7 – Dança
42
Situação de Aprendizagem 8 – Artes Visuais
Situação de Aprendizagem 9 – Música
33
45
51
Situação de Aprendizagem 10 – Conexões com o território de saberes estéticos e
culturais: a dimensão artística do espaço no decorrer dos tempos
53
Síntese e avaliação
Nutrição estética
55
56
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
dos temas
57
Glossário
59
Artistas e obras
61
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais
Gabarito
67
65
30
Arte – 5a série/6o ano – Volume 1
ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE
São muitos os encontros que ajudam a materializar os escritos deste Caderno do Professor de Arte. São encontros de várias naturezas:
o encontro entre nós, professores autores, gerou
conversas que cultivam a necessária abertura
para pensar possíveis processos educativos em
arte; o encontro com a arte e suas linguagens;
o encontro com as linguagens da arte e suas
paisagens distintas com olhos que observam
as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o
encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre
o rizoma, que inspira a concepção do pensamento curricular em Arte imaginado para o
andamento da composição deste Caderno.
De posse do entendimento de que esse conceito de rizoma pertence à Filosofia, importa
compreender quais são as relações possíveis
entre um conceito filosófico e a Educação. Para
tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Filosofia e o que é a Educação. Então, para simplificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão,
pode-se considerar que a Filosofia é a busca do
saber sobre a essência das coisas e a Educação,
a vida em desenvolvimento.
Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvolveram o conceito teórico de rizoma como um
sistema aberto de relações semióticas, intrínsecas, cujos princípios de conexão, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura, cartografia
e decalcomania estabelecem uma antigenealogia, rompendo com a estrutura de procedência, com a cadência hierárquica e com todas
as ordenações tradicionais da relação sujeito/
objeto, inclusive o conhecimento.
Nesse movimento, é possível trazer para a
Educação uma transposição do pensamento
filosófico, aproveitando, assim, uma parte do
seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre
questões da contemporaneidade, que permeiam
os processos de ensino e aprendizagem da arte.
O nome rizoma, emprestado da Botânica
por se referir a ramificações que ocorrem, por
exemplo, no processo de desenvolvimento das
gramíneas, aplica-se à construção do conhecimento, enquanto conceito filosófico, quando tal construção é compreendida como um
processo em que não há início preestabelecido
tampouco fim, em um constante sistema de
relações que permeia o sensível e o cognitivo
do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma,
o conhecimento se expande em rede de ligações contínuas entre “mil platôs”b, entendidos
como territórios elevados.
a
b
São afirmações aparentemente simples, porém trata-se de um sistema rizomático de entendimento de movimento em multiplicidade.
A arte e a educação têm por natureza a
condição de serem agentes promotores de
processos exploratórios do saber. Tal condição torna possível a relação entre o rizoma e o
ensino da Arte na Educação Básica, que culmina em um pensamento curricular irradiado
no mapa dos territórios artísticos, compreendendo esses territórios como mobilidades de
construção dos saberes sobre a produção do
conhecimento humano em arte.
Um mapa posiciona a localização no espaço e no tempo, tornando-se um instrumento imprescindível para traçar rotas que
levem ao destino desejado. No caso do Mapa
dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá-lo para traçar caminhos que permitam co-
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34,
1995. p. 10-37.
Ibidem, p. 10-37.
5
nhecer outros territórios antes mesmo de se
alcançar o destino a que se objetiva, pois ele
também possibilita a mudança de rota, por
outros interesses despertados, para ampliar
conhecimentos de novos destinos que se julgar importantes.
A cada exploração nos territórios haverá
novas descobertas imbuídas de implicações semióticas, estimulando o sujeito que vivencia o
processo de conhecer e reconhecer os saberes
estéticos e sensíveis da prática artística na Educação. Assim, em um rizoma, sua condição
antigenealógica propicia liberdade para partir
e chegar de quaisquer territórios mapeados,
como também para agregar descobertas de outros territórios (platôs).
Esse conceito se faz presente no Caderno
do Professor, não para definir ou delimitar
ideias, mas para provocar o professor de Arte
a encontrar os próprios percursos, que o conduzirão na ampliação e no aprofundamento
dos seus saberes estéticos e sensíveis.
Como pensamento curricular em Arte, imaginamos a possibilidade de pensar as linguagens (artes visuais, dança, música e teatro) por
meio da composição de um mapa que possuísse
a capacidade de criar um encontro entre elas
por diferentes ângulos de visão.
Em um exercício de pensar sobre a arte
na cultura e pinçar do próprio sistema de
arte diferentes ângulos de visão sobre ela,
é que avistamos e delineamos o mapeamento que chamamos de “Territórios da Arte”,
como sendo:
f linguagens artísticas;
f processo de criação;
6
f materialidade;
f forma-conteúdo;
f mediação cultural;
f patrimônio cultural;
f saberes estéticos e culturais.
Nesse movimento de dimensão cartográfica, como seria possível desenhar um mapa,
criando um espaço para esses territórios?
Como tornar mais visível o entendimento
desse novo pensamento curricular? Como traçar um desenho sem núcleo central, capaz de
mostrar que o mapa dos territórios oferece
múltiplas entradas e direções móveis, com linhas variadas que podem se encontrar com
outras linhas, fazendo conexões múltiplas e
arranjos heterogêneos?
Do encontro com a obra Estudo para superfície e linha, da artista Iole de Freitas,
avistamos uma forma. Na obra, superfícies
de policarbonato e linhas tubulares se retesam ou se descomprimem em generosos
arqueamentos que nos levam a experiências sensoriais de interior e exterior, leve e
pesado, contínuo e descontínuo. Essas constantes mutações sensoriais provocadas pela
obra nos dão a sensação de uma arquitetura
mole, na qual o curso da linha nos põe em
movimento, a bailar no espaço em superfícies múltiplas.
A obra nos faz imaginar. E, por proximidade, o curso da linha nos faz pensar em
caminhos, em veredas, em uma imaginação
fluida que abre passagem ao exercício de invenção de outra configuração para o curso
dessa linha.
© Sérgio Araújo
© Sérgio Araújo
Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005.
Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).
Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos
‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.
Dessa outra configuração é que se tornou
visível a imagem do Mapa dos “Territórios da
Arte”c para esta proposta de pensamento curricular em Arte.
Na composição do Caderno do Professor de
Arte, cada volume tem como ênfase de estudo
conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em
conexão com diferentes territórios. Os caminhos
investigativos em sala de aula são lançados por:
f Proposição para sondagem – traz imagens
de obras ou ações expressivas relacionadas ao tema e às linguagens da arte. A
sondagem possibilita que os aprendizes
conversem, a partir de seu repertório
pessoal, sobre os conceitos que serão
estudados no volume. Ao professor, a escuta da conversa dos alunos possibilita
planejar o encaminhamento das Situações de Aprendizagem sugeridas;
Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.
O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da
Arte” como formas móveis de construção e organização de outro modo de estudo dessa disciplina
no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado
como um desenho, entre muitos outros possíveis,
ligado ao conceito de rede, mostrando uma forma no tempo e no espaço de conduzir o estudo
das artes visuais, da dança, da música e do teatro.
c
f Situações de Aprendizagem – problematizam
o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de
vista dos territórios abordados e no contexto particular de cada uma das linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro;
f Nutrição estética – diante do tempo das
aulas, da realidade de sua escola, dos interesses de seus alunos, uma ou mais linguagens poderão ser retomadas com o
objetivo de ampliar o repertório artístico e estético dos educandos. Nesse caso,
Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento
curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do
Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.
7
propomos a Nutrição estética para explorar, com mais profundidade, as imagens e
ideias contidas nas proposições apresentadas, retomando os conceitos enfocados
nas linguagens artísticas.
Que o caminhar pelos “Territórios da Arte”
aqui indicados encontre paisagens ainda não
vistas, envolvendo professores e aprendizes em
processos educativos com desdobramentos instigantes sobre arte, tal qual o artista quando
mergulhado em sua criação.
Boa caminhada!
Notas para processos educativos em
Arte: metodologia e estratégias
f Manejar as Situações de Aprendizagem
oferecidas como modos de provocar em
sala de aula a experiência com e sobre a
arte, entendendo que “é experiência aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos
forma e nos transforma”, como diz Jorge Bondíad. Isso implica, em sala de aula,
deslocar o foco da informação para a
problematização, isto é, antes de dar respostas prontas, é melhor compartilhar
experiências de problematização com os
aprendizes;
f privilegiar a construção de conceitos por
meio de conexões entre os “Territórios da
Arte”, praticando um modo de fazer pedagógico que mova os aprendizes à maior
proximidade com o pensamento da/sobre
arte em suas diferentes linguagens;
f valorizar a percepção estética e a imaginação
criadora dos aprendizes. Isso significa observar e escutar o que eles fazem, falam, comentam, tanto no fazer artístico como na leitura
de seus códigos, cuidando para não silenciar
sua poética pessoal;
d
8
f investir na formação cultural dos alunos,
potencializando o repertório dos aprendizes, seja por meio da sondagem que o investiga, seja pela Nutrição estética que o
expande.
Avaliação
Portfólio dos estudantes
O conhecido portfólio, prática comum entre artistas, parece ser ainda uma forma interessante de os aprendizes recontextualizarem
para si e para o outro (professor e grupo-classe) a investigação dos conteúdos estudados. O
portfólio pode vir a ser um modo de o aprendiz pensar e apresentar seu trajeto de estudo
por meio da construção de uma forma visual,
como um “livro de artista”, por exemplo.
Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um
suporte para registros que compõem o portfólio. Nele, há espaços para o estudante registrar
suas respostas às proposições que são oferecidas no Caderno do Professor, apresentadas
nas seguintes seções:
f O que penso sobre arte? – ações sobre o repertório cultural dos alunos;
f Ação expressiva – ações que desencadeiam
o fazer artístico nas diferentes linguagens
de acordo com as proposições do Caderno
do Professor;
f Apreciação – ações de leitura de obras de
arte nas diferentes linguagens artísticas;
f Pesquisa de campo – ações que orientam o
aluno no planejamento, na realização e na
discussão de pesquisa proposta no Caderno do Professor;
f Pesquisa individual e/ou em grupo – ações
que orientam o aluno para aprofundar seu
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.
com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
nível de conhecimento sobre um ou mais
assuntos, realizadas individualmente ou
em grupo, e relacionadas às proposições
do Caderno do Professor;
f Lição de casa – ações que sistematizam
o estudo, impulsionando a produção do
portfólio do aluno para além do Caderno;
expressão à sua aprendizagem, criando formas para mostrar suas produções artísticas,
textos escritos, fotografias de momentos das
aulas e pesquisas realizadas.
Diário de bordo do professor
f Para saber mais – indicações de livros, sites,
filmes, vídeos e CDs.
O registro do percurso vivido nos Cadernos também tem se mostrado uma ferramenta importante para o professor avaliar seu
próprio processo de trabalho e buscar novos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso,
sugerimos a elaboração permanente de um
diário de bordo como um espaço reflexivo
para tratar da abordagem das Situações de
Aprendizagem, das dificuldades encontradas, das adequações necessárias, das observações realizadas no desenvolvimento das
diferentes proposições.
O Caderno do Aluno, como parte do portfólio passível de ser complementado por outros modos de registro que podem gerar uma
elaboração criativa, permite que o aprendiz dê
Além disso, avaliar seu diário de bordo
pode ser um momento importante de reflexão
sobre todo o caminho trilhado e de aquecimento e planejamento.
f Você aprendeu? – questões objetivas e/ou
abertas para reflexão sobre os conteúdos
trabalhados nas Situações de Aprendizagem de cada Caderno;
f Aprendendo a aprender – algumas dicas
para o aluno, ampliando possibilidades de
aproximação com a Arte;
9
A TRIDIMENSIONALIDADE COMO ELEMENTO ESTÉTICO
No mundo contemporâneo, a tecnologia transforma nosso cotidiano, colocando-nos cada vez mais próximos de universos
tridimensionais. O impresso cede lugar ao
eletrônico, o papel cede lugar à tela do computador, o bidimensional cede lugar ao tridimensional. Com a tecnologia da computação
gráfica, a tridimensionalidade chega às telas
do cinema e da TV, criando universos digitais anteriormente inimagináveis, povoados
de criaturas “líquidas”, ambientes inusitados
e seres imaginários, sem esquecer a construção dos jogos eletrônicos, que permitem a
navegação em surpreendentes ambientes tridimensionais. Não há como negar que crianças e jovens dos tempos atuais convivem cada
vez mais com imagens que tendem a perder a
bidimensionalidade em proveito da tridimensionalidade, potencializando novos hábitos
de percepção.
Conhecimentos priorizados
Temas e conteúdos
A tridimensionalidade como elemento
estético no território de forma-conteúdo
Com a intenção de redimensionar a atenção de professores e aprendizes sobre a arte
é que focalizamos a tridimensionalidade
como estudo nos territórios de forma-conteúdo e linguagens artísticas.
forma-conteúdo
Forma-conteúdo. Onde se vê a forma, lá
está o conteúdo. Para Pareysona, “o conteúdo
nasce como tal no próprio ato em que nasce
a forma, e a forma não é mais que a expressão acabada do conteúdo”. Um exemplo simples para nos ajudar a entender esse conceito
tão amplo: uma das esculturas de bronze de
Francisco Stockinger apresentadas na sondagem é de um casal se abraçando – essa é a
forma da escultura, o que vemos e descrevemos. O conteúdo poderia ser entendido, entre
outras possibilidades de leitura, como sendo o
amor, o acalanto, o amparo no desespero.
a
10
PAREYSON, Luigi. Problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Investigar a relação entre o tridimensional,
o espaço, a forma e o conteúdo de uma obra
de arte possibilita a potencialização da percepção e da imaginação dos aprendizes. Trabalharemos os seguintes conteúdos:
f diferenciação entre os espaços bi e tridimensional;
f formas do espaço teatral e sua relação com
o corpo dos atores;
f forma tridimensional do corpo em movimento, com ênfase no eixo vertical (altura),
horizontal (largura) e sagital (profundidade);
f o som no espaço: melodia-ritmo.
A tridimensionalidade nas linguagens
artísticas
linguagens artísticas
Linguagens artísticas. O estudo das linguagens artísticas que se manifestam de forma
tridimensional favorece a construção de um
pensamento estético a partir de elos construídos na relação com o espaço e o corpo, tanto para o produtor quanto para o leitor das
práticas artísticas, com base nas investigações
sobre a tridimensionalidade presente nas linguagens das artes visuais, da dança, da música
e do teatro.
Competências e habilidades
f Estabelecer diferenciações entre os espaços bi e tridimensional;
f reconhecer e interpretar a tridimensionalidade em produções artísticas;
f operar com a tridimensionalidade na criação de ideias nas linguagens da arte.
11
PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM
UMA CONVERSA SOBRE A TRIDIMENSIONALIDADE
O que os alunos conhecem sobre a tridimensionalidade como elemento estético?
Movendo a apreciação
Para gerar uma primeira conversa-sondagem
sobre o conceito tridimensionalidade, sugerimos, inicialmente, a leitura de algumas imagens
de obras de arte. Certamente, são imagens que
ajudarão na percepção da tridimensionalidade e
que podem, também, despertar outros aspectos
potenciais, pelas múltiplas leituras próprias do
universo da arte. Porém, é por meio de problematizações que este assunto pode ser focalizado.
Para esta leitura, inicialmente proponha aos alunos que se dividam em
grupos para conversar sobre as problematizações que estão no Caderno do Aluno:
f O que mais chama a atenção de vocês em
todas as imagens a seguir?
f Para vocês, estas obras fotografadas são
tridimensionais ou bidimensionais?
f Olhem atentamente a obra de Stockinger,
os dançarinos do grupo Terpsí e os da São
Paulo Companhia de Dança. Em grupo,
experimentem repetir a posição dos corpos
reproduzida em cada imagem. Como cada
um deles ocupa o espaço? Como eles se relacionam no espaço?
f Daniela Thomas e José Dias criaram cenários diferentes para a mesma peça: O
avarento, de Molière. Vocês acham que os
dois trabalham com a tridimensionalidade,
inventando cenários? Por quê?
f Qual a diferença entre os dois fragmentos
de partitura? O que mudou nas imagens de
um exemplo para o outro?
12
Talvez o que chame mais a atenção de
seus alunos seja a figura humana presente
em quase todas as obras (mesmo na partitura, pois o título é O professor). Somente
na escultura abstrata de Weissmann ela não
aparece.
Na repetição das posições das figuras humanas com o corpo, seus alunos percebem
que, em cada imagem, há um modo de lidar
com o espaço? Percebem, em cada imagem
– seja escultura ou cenário, seja o corpo dançando ou uma partitura –, como os elementos estão dispostos no espaço? Eles notam um
cuidado especial na disposição dos dançarinos no palco ou das esculturas, que formam
uma composição?
Os espaçamentos entre as formas humanas geram ritmos diversos ao nosso olhar,
os espaços cheios e vazios, condensados ou
não, com valorizações dos eixos vertical
(altura) e horizontal (largura) nos dançarinos etc.
E o que podem dizer das demais imagens? O que conseguem identificar dos espaços cênicos criados por Daniela Thomas
e por José Dias? Há diferenças entre os cenários que foram feitos para o mesmo texto
dramático. Um, mais realista; outro, mais
despojado. Os cenários estão num palco
italiano. Os alunos conhecem esta relação
palco-plateia?
E o que eles dizem dos fragmentos das
partituras? Reconhecer a diferença entre estes fragmentos pode ser sutil. O que
os alunos conhecem da notação convencional da música? Caso haja interesse em
saber mais sobre as partituras, você pode
chamar a atenção sobre a verticalidade e a
horizontalidade, a melodia e a harmonia/
acordes.
© G4 Editora
Foi possível perceber a horizontalidade?
Horizontal
Figura 3 – Amilson Godoy e Celso Viáfora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos –
TONS sistema de Educação Musical. São Paulo: G4, 2005-2007.
soando numa linha de tempo que pode ser representada graficamente. Neste outro trecho da
partitura, foi possível perceber a verticalidade?
© G4 Editora
Melodia
Horizontal
Vertical
Harmonia / acordes
No espaço sonoro, a melodia, que é uma
sequência sucessiva de notas diferentes, apresenta um sentido horizontal, pois cada nota vai
Figura 4 – Amilson Godoy e Celso Viáfora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos –
TONS sistema de Educação Musical. São Paulo: G4, 2005-2007.
Com boas problematizações, os alunos podem perceber nesses fragmentos que os elementos fundamentais que definem boa parte do
repertório da música ocidental são: melodia,
ritmo e harmonia. São estes três elementos que
criam o campo espacial sonoro nessa música.
A questão maior nesta sondagem é trazer à tona o vocabulário e a percepção
dos alunos sobre a tridimensionalidade, pois a conceituação será posterior. Em continuidade, peça que escrevam um resumo sobre “O
que ficou da conversa?”. Então, na seção “O que
penso sobre arte?”, encaminhe uma reflexão a
partir da seguinte pergunta:
f As imagens da “Apreciação” fazem lembrar algo que você já viu ou experimentou
nas aulas de Arte?
A conversa, com base nas respostas, oferece maior compreensão sobre seus alunos:
o vocabulário utilizado, o nível de atenção
despertado, a participação na leitura e na
proposta de realizar com seus próprios corpos a tridimensionalidade das imagens, seus
repertórios sobre o assunto. Esses dados
ajudam no desenvolvimento das Situações
de Aprendizagem para ampliar o modo de
perceber, pensar e imaginar a tridimensionalidade.
13
© Romulo Fialdini
© Fundação Memorial da América Latina
Figura 5 – Francisco Stockinger. Série Gabirus, 1996. Esculturas. Bronze, várias alturas entre 151 × 41 × 25 cm e 95 ×
40 × 39 cm.
Figura 6 – Franz Weissmann. Grande flor tropical, 1989. Escultura. Chapa de aço SAC-50 e tinta poliuretânica,
7,0 × 6,8 × 6,5 m. Praça Cívica, Memorial da América Latina, SP.
14
© Claudio Etges
© Silvia Machado
Figura 7 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.
Figura 8 – São Paulo Companhia de Dança. Grand Pas de Deux, de O Quebra-Nozes, de Marius Petipa (1818-1910)
e Lev Ivanov (1834-1901), remontagem Tatiana Leskova, com Luiza Lopes e Diego de Paula, 2012.
15
© J.F. Diorio/Agência Estado
© José Dias
Figura 9 – Daniela Thomas. O avarento, 2007. Cenário. São Paulo (SP).
Figura 10 – José Dias. O avarento, 1999. Cenário. Rio de Janeiro (RJ).
16
© G4 Editora
© G4 Editora
Figuras 11 e 12 – Amilson Godoy e Celso Viáfora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educação musical para crianças, jovens
e adultos – TONS sistema de Educação Musical. São Paulo: G4, 2005-2007.
17
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
ARTES VISUAIS
Proposição I – Ação expressiva:
O que faz um plano bidimensional
virar tridimensional?
Como o tridimensional foi registrado por eles?
O que importa não é o desenho em perspectiva, mas sim a presença gráfica do volume.
Para abordar a tridimensionalidade
como elemento estético no território
da forma-conteúdo, focalizando as
artes visuais, vamos vivenciar ações que possam trabalhar a diferenciação entre os espaços
bi e tridimensional, espaço e volume, pedindo
que cada aluno pegue uma folha de papel. Depois que cada aluno estiver com a sua, perguntamos:
A conversa sobre essas produções pode
provocar a repetição da experiência. Outras
esculturas podem ser criadas.
f O que faz um plano bidimensional virar
tridimensional?
Certamente, as respostas ou mesmo as
perguntas que virão já são indícios de suas
hipóteses sobre a diferenciação entre a bi e a
tridimensionalidade.
Ao iniciarem o fazer que está encaminhado no Caderno do Aluno, o que vemos? Os
alunos amassam o papel ou o dobram? Como
o deixam “em pé”? Apresentam composições
figurativas ou abstratas? A leitura das esculturas produzidas com papéis – amassados,
dobrados, cortados – evidencia as escolhas
de cada um para fazer a escultura ficar em
pé. Podemos estimulá-los a perceber melhor
os diferentes aspectos da tridimensionalidade
como elemento expressivo observando, por
exemplo, os espaços cheios e vazios, condensados ou não, além das relações entre superfície e profundidade, espaço aberto/fechado,
espaço interior/exterior.
Em continuidade, podemos propor aos alunos o desenho de suas esculturas para transformar o que é tridimensional em bidimensional.
18
Faça também uma encomenda a ser concretizada no próprio Caderno do Aluno.
Proponha que eles criem uma forma tridimensional fazendo cortes e dobras na própria folha em branco disponível nas páginas
13 e 14 e usando as páginas 12 e 15 como
suporte. Feitas as esculturas, é interessante
utilizar lanternas para iluminá-las, deixando que os alunos percebam, nos efeitos de
luz e sombra, as relações entre a superfície
e a profundidade, entre os espaços cheios
e os vazios, internos e externos, abertos e
fechados.
Proposição II – O que você pensa
sobre artes visuais?
Depois desta conversa sobre as esculturas,
será possível aprofundar os conceitos e conectá-los a outros, como o volume e o espaço bidimensional, os cortes e as dobras, os
efeitos de luz e sombra, a superfície, a profundidade. No Caderno do Aluno, a seção
“O que penso sobre arte?” propõe voltar
a olhar a obra Grande flor tropical, do artista Franz Weissmann, apresentada agora
sob dois ângulos diferentes. Esta obra foi
construída a partir de dobraduras angulares (paralelas ou diagonais) em cinco chapas de aço soldadas, formando geométricas
pétalas estreitas e alargadas – triangulares,
quadradas, retangulares e trapezoides.
Figuras 13 e 14 – Franz Weissmann. Grande flor tropical, 1989. Escultura. Chapa de aço SAC-50 e tinta
poliuretânica, 7,0 × 6,8 × 6,5 m. Praça Cívica, Memorial da América Latina, SP.
19
Algumas perguntas estão propostas
para orientar o olhar dos alunos sobre esta obra:
f O que você percebe dessa escultura?
f O artista usou cinco chapas de aço para fazer essa escultura. Como você imagina que
ele trabalhou com essas chapas? De forma
bidimensional ou tridimensional?
f Que relações você faz entre essa obra e a
escultura que você criou?
a retomada da pergunta que abriu esta Situação de Aprendizagem e que aparece na seção
“Você aprendeu?” do Caderno do Aluno:
f O que faz um plano bidimensional virar
tridimensional?
A tridimensionalidade nas artes visuais no
território de forma-conteúdo
diferenciação entre os espaços bi e tridimensional;
espaço e volume; relações entre espaços cheio/vazio,
aberto/fechado, interior/exterior, superfície/profundidade.
Um grande mapa feito por você na
lousa com base nas respostas dos
alunos pode ser uma forma de sistematizar o que foi estudado sobre a tridimensionalidade em artes visuais, em especial com
forma-conteúdo
TEATRO
Proposição I – Movendo a
apreciação
Proponha novamente a leitura das fotos
dos cenários que Daniela Thomas e José
Dias criaram para a peça O avarento, de
Molière. As imagens registram um fragmento de tempo-espaço do espetáculo e, possivelmente, reforçam o formato do que o teatro
representa para os alunos: um edifício teatral,
onde há um espaço com cenografia e atores
num palco italiano. Problematizar esse formato, aproximando mais os alunos da cena
contemporânea e abrindo a investigação sobre a relação entre espaço cênico e ator, é o
foco desta proposição. Ou seja, para que um
espaço comum, como a sala de aula ou o pátio, passe a ser um espaço cênico, basta que
uma ação teatral aconteça nesse espaço. Se
um ator sai do palco e faz uma cena com um
espectador, esse local, que antes era plateia,
20
passa a ser o espaço cênico, “o espaço onde
acontece a cena”.
Para isso, a seguinte pauta do olhar
consta no Caderno do Aluno, na
seção “Apreciação”:
f Olhando as imagens, onde você imagina
que está a plateia?
f Será que esses espetáculos aconteceram em
uma sala de teatro ou na rua?
f Será que teatro pode ser feito em qualquer
lugar?
f Será possível também fazer teatro sem cenografia?
f O que faz com que um lugar seja um espaço cênico?
© J.F. Diorio/Agência Estado
© José Dias
Figura 15 – Daniela Thomas. O avarento, 2007. Cenário. São Paulo (SP).
Figura 16 – José Dias. O avarento, 1999. Cenário. Rio de Janeiro (RJ).
21
Após ouvir as hipóteses dos alunos, é importante que eles escrevam “O que ficou da conversa?” no Caderno do Aluno. Depois, pode-se
realizar a exploração de diferentes modos de
conceber e ver a relação entre espaço cênico e
ator, propondo-lhes experiências de jogo teatral
ou jogo dramático, na sala de aula ou em outro
espaço da escola.
Proposição II – Ação expressiva
É importante dividir os alunos da classe em
dois grupos: um será o grupo dos que jogam
(palco); o outro, o grupo dos que assistem
(plateia), revezando-se na atuação. Algumas
possibilidades de jogo teatral:
Da escrita no papel à escrita no espaço
Cada grupo de alunos recebe uma folha de papel em que escreverá uma única palavra. O professor pode definir um
tema que circunscreva esta palavra, como
“objetos que temos em casa”, ou “objetos
que vemos na rua”, ou “manifestações da
natureza”, ou outro qualquer de interesse dos alunos; ou pode ainda optar pelo
tema livre, deixando a definição para cada
grupo, mas evitando o surgimento de palavras que possam causar constrangimentos.
Em seguida, os grupos trocam os papeis e
cada qual será convidado a construir uma
escultura corporal coletiva, uma composição corporal fixa, congelada, utilizando
apenas os próprios corpos, que represente
a palavra escrita no papel recebido. Depois
que cada grupo apresentar a sua composição corporal, o professor pode perguntar
aos que observaram: Que palavra o grupo
está apresentando (neste caso, pode-se sugerir que o grupo que escreveu a palavra
não se manifeste antes dos demais alunos)?
A composição corporal do grupo relaciona-se com a palavra escrita no papel? Por quê?
Que outras maneiras podemos sugerir para
apresentar corporalmente esta palavra?
Como perceberam o desafio de transpor uma
ideia escrita no papel para uma escritura cê-
22
nica no espaço? Foi possível perceber como
podemos escrever algo no espaço utilizando
os nossos corpos?
Palco-plateia
O professor divide os alunos em grupos e
propõe que cada qual crie uma cena em que
o espaço cênico (a definição de onde acontece a ação dramática) será composto pelo
modo de posicionar os espectadores no espaço. Por exemplo, o grupo pode posicionar a
plateia sentada em duas filas de duas pessoas,
colocadas lado a lado para representar um
ônibus, no interior do qual acontecerá a cena
teatral. Ou pode posicionar os espectadores
em pé, próximos uns aos outros para criar
um elevador, onde se passará a ação dramática entre outras tantas possibilidades a serem
inventadas pelos alunos.
Após a apresentação das cenas, o professor pode perguntar: De que modo cada grupo
utilizou o espaço para criar as cenas? O grupo
conseguiu deixar claro onde se passava a situação dramática? Temos sugestões de outros
modos de posicionamento dos espectadores
para a configuração do espaço cênico almejada pelo grupo? Há relação entre a forma de
posicionar os corpos no espaço e o conteúdo
das cenas teatrais?
Após a experiência dos alunos com o jogo
teatral, faça a avaliação dos jogos no Caderno do Aluno para que eles possam fazer suas
anotações como plateia e, posteriormente, socializar suas respostas.
Proposição III – O que penso sobre
teatro?
Se o ator é o elemento fundamental no teatro, ele não poderia existir sem um espaço onde
se desenvolver. Podemos definir o teatro como
um espaço em que estão juntos os que olham e
os que são olhados, e a cena como o espaço da
ação. A ação cênica pode ser apenas a da fala,
e mesmo só o movimento dos lábios; até uma
pessoa parada, olhando fixamente a plateia,
pode também ser uma ação cênica. O espaço
teatral compreende atores e espectadores, definindo certa relação entre eles. O espaço cênico
é o espaço próprio da ação dos atores.
Para organizar melhor essas questões, depois de toda a conversa sobre
o que fizeram, proponha que respondam às questões da seção “O que penso sobre
arte?” do Caderno do Aluno:
f Onde os atores ficam é o espaço cênico?
Por quê?
O importante das proposições aqui encaminhadas é que os alunos percebam a correspondência da tridimensionalidade no espaço
cênico por meio da presença do ator e não
necessariamente pelo cenário. O ator é que
transforma o lugar em espaço cênico.
A tridimensionalidade no teatro no
formas do espaço teatral
e sua relação com o corpo dos atores;
relação palco/plateia;
espaço teatral; espaço cênico.
f Podemos dizer que o espaço cênico é tridimensional? Por quê?
forma-conteúdo
f Teatro pode ser feito em qualquer lugar?
Justifique.
DANÇA
Proposição I – Movendo a apreciação
Para alimentar a leitura das imagens, o Caderno do Aluno apresenta algumas questões introdutórias
para “Apreciação”:
f Quando o corpo se movimenta, percebemos seu poder de sustenção e equilíbrio,
ao explorar os eixos vertical, horizontal
e inclinado. O movimento do corpo, em
relação ao espaço, explora os níveis alto,
médio e baixo, a partir do que é possível
o corpo alcançar – acima da cabeça, na linha da cintura e próximo ao chão. Observe a imagem do duo de dança clássica dos
dançarinos da São Paulo Companhia de
Dança. Como você representaria, com linhas, os eixos vertical, horizontal e incli-
nado dos corpos dos dançarinos? Use o
retângulo abaixo para fazer esse registro.
f Agora, olhe as imagens a seguir, de dois
espetáculos do Béjart Ballet Lausanne, e
converse sobre as fotos com seus colegas.
f Em quais níveis os dançarinos se movimentam? Nível baixo? Nível médio? Nível alto?
f Alguns dançarinos estão carregando outros. Você acha que eles perdem a relação
com o eixo vertical e com o chão? E os que
estão sendo carregados?
Essas questões focalizam especialmente os
conceitos de eixo e de níveis, como uma introdução e preparação dos alunos para a “Ação
expressiva”. É importante que eles registrem
“O que ficou da conversa?”.
23
© Silvia Machado
Figura 17 – São Paulo Companhia de Dança. Grand Pas de Deux, de O Quebra-Nozes, de Marius Petipa (1818-1910) e Lev Ivanov
(1834-1901), remontagem Tatiana Leskova, com Luiza Lopes e Diego de Paula, 2012.
24
© Thierry Orban/Sygma/Corbis/Latinstock
© Stéphane Ruet/Sygma/Corbis/Latinstock
Figura 18 – Béjart Ballet Lausanne. Le sacre du printemps (A sagração da primavera, 1959), de Maurice Béjart (1927-2007),
em 1998.
Figura 19 – Béjart Ballet Lausanne. Lumière (Luz, 2001), de Maurice Béjart (1927-2007).
25
Jogo do espelho
Para executar qualquer passo de dança,
basta que o dançarino queira se movimentar.
Há, hoje em dia, excelentes dançarinos e grupos de dança em cadeiras de rodas. Nossos
alunos também podem experimentar diferentes modos de se movimentar. Para isso, propomos os exercícios a seguir.
Aos pares, de pé, frente a frente, os alunos
jogam o Jogo do espelho. Ou seja: fazem movimentos laterais que sempre repetem a movimentação realizada pelo seu colega. Peça a
eles que façam primeiro movimentos laterais
como se tivessem uma parede nas suas costas
e depois sem esta parede para que eles percebam mais claramente a tridimensionalidade
do corpo no espaço e esta informação dialogue com o exercício de observação realizado
anteriormente. Sugira aos alunos que realizem movimentos com a cabeça, os ombros, os
braços, os quadris, as pernas e os pés. Todavia,
os pares devem ter liberdade para determinar
a ordem, a velocidade e a constância com que
os membros do corpo podem ser usados ao
longo de todo o exercício.
O eixo vertical no andar
Algumas problematizações podem iniciar esta
“Ação expressiva”:
f Quando pisamos em chão de terra fofa ou
de areia, como é o nosso movimentar? Andar
calçado é diferente de andar descalço? E se
nos movimentamos mais rápido? E se estamos carregando alguém em nossos ombros,
isso afeta nossa maneira de nos movimentar?
E você, quando carrega sua mochila vindo
para a escola, perde a relação com o eixo
vertical e com o chão? E quando você corre,
como ficam essas relações?
Após a conversa inicial, convide os alunos a
se movimentarem livremente pelo espaço, com
os braços ao longo do corpo. Peça que caminhem conscientizando-se das suas pisadas e da
textura do chão. Após algum tempo, percebendo estabilidade na maneira de andar dos alunos,
peça que eles imaginem que o chão onde pisam
é de terra. Pode ser que os alunos sigam andando da mesma maneira. Então, você terá de apresentar uma nova indicação, como a lembrança
de uma imagem poética: brincadeiras na areia
da praia com os pés descalços. Se necessário, ajude os alunos lembrando que quando se pisa na
terra os pés afundam um pouco e é necessário
maior emprego de força para realizar cada passo. Durante a realização desta proposta, fique
atento à verticalidade do andar dos alunos.
A seguir, peça que acelerem a velocidade
do deslocamento no espaço, sem, no entanto,
perder a relação com o eixo vertical e com o
chão.
26
Nível baixo, nível médio e nível alto
Nesse momento da aula, peça aos alunos
que procurem lembrar situações do dia a dia
que são realizadas nos três níveis: baixo, médio
e alto. Depois que os alunos exemplificarem
oralmente várias situações, peça que exemplifiquem corporalmente, salientando sempre o
nível que está sendo empregado na ação. Exemplos de ações esperadas: nível alto (andar, subir
escada, correr, pular, subir em árvores); nível
médio (ajoelhar, sentar no sofá); nível baixo
(deitar, sentar no chão, engatinhar).
Em continuidade, proponha que formem
grupos de três. As ações que foram desenvolvidas em pares serão agora realizadas em trios e
em três níveis diferentes. Por exemplo: um aluno deitado (nível baixo), outro ajoelhado (nível
médio) e outro em pé (nível alto). Dando seguimento ao exercício, os integrantes dos grupos
trocam de lugar para experimentar os outros
níveis. Quando cada um tiver experimentado
todos os níveis, o grupo monta outra forma.
É importante que os alunos sejam incentivados a encontrar vários caminhos na solução
das propostas.
Para finalizar, peça que alguns alunos anotem no Caderno do Aluno suas observações
sobre alguns movimentos que seu grupo fez,
experimentando o papel de coreógrafo. Podem anotar três momentos do grupo, escrevendo ou desenhando.
A tridimensionalidade na dança no
forma tridimensional do corpo em movimento;
eixos vertical (altura), horizontal (largura) e
sagital (profundidade); níveis baixo, médio e alto.
Você pode também retornar aos subtemas
pesquisados corporalmente e, conversando
com os alunos, perguntar quais associações
eles fazem entre o material recém-criado por
eles e a forma tridimensional do corpo em
movimento.
forma-conteúdo
MÚSICA
Retome as hipóteses dos alunos a respeito
da tridimensionalidade na música, levantadas
na sondagem inicial (Proposição para sondagem), para dar continuidade aos estudos. A
seguir, questione-os: Por que temos dois ouvidos?
A música é, antes de qualquer coisa, movimento sonoro que vibra o ar e ocupa o espaço. É produção humana, de um sujeito para
o outro, que sensibiliza os ouvidos. Segundo
Schafer, música é ambiente sônico. Então, para
ouvir música, é necessário perceber os sons.
Sendo assim, o fato de termos dois ouvidos nos favorece na percepção dos sons: se o
som vem da esquerda, da direita, do alto ou
de baixo, se está perto ou longe, se é intenso
ou suave e quais são os seus variados timbres,
cuja percepção anuncia a qual objeto ou elemento da natureza pertence ou a quem pertence, no caso de sons humanos (voz, corpo).
Assim que os ouvidos os percebem, forma-se em nossa mente a imagem daquilo que
os produziu, mesmo que não estejam à vista.
Isso quer dizer que os nossos dois ouvidos
percebem o movimento tridimensional do
som no ambiente.
apreciação
Podemos dar sequência a essa investigação
por meio de observações sobre como o som se
movimenta no espaço. Para isso, leve os alunos para fora da sala de aula (pátio, sala de informática, corredor, parque etc.). A proposta
é que fechem os olhos e escutem atentamente
um som que se movimente. Podem ser os passos das pessoas andando pelo corredor, um
carro que passa na rua, um passarinho que
voa perto da janela, um cachorro latindo atrás
de uma bicicleta, as crianças brincando no pátio etc. Na seção “Apreciação” do Caderno do
Aluno, sugerimos algumas questões para essa
conversa sobre o movimento do som.
Para você conversar sobre o movimento do som:
f No lugar combinado com o professor, feche
os olhos e escute atentamente o movimento
dos sons no ambiente. O que você ouviu?
f Agora que você ouviu os sons com atenção,
pode enxergar suas fontes? Sabe de onde
eles vêm? Vêm pela frente ou por trás? Es-
27
tão muito distantes ou perto? À direita ou à
esquerda? Como “caminham” os sons que
você ouviu?
f Depois de pensar sobre os sons que ouviu,
você sabe dizer se ouvimos com um ou com
os dois ouvidos?
f Agora, troque ideias com os colegas. Que
sons eles ouviram? Para eles, ouvimos com
um ou com dois ouvidos? Escreva o resumo das ideias de sua classe.
Ao retornar para a sala de aula, proponha
aos alunos que socializem o que responderam
e amplie com novas problematizações: O que
acontece se, ao atravessarmos a rua, ouvirmos
a buzina de uma moto? Mesmo não vendo a
moto, conseguimos saber de onde ela está vindo? Se vem pela frente ou por trás, se está vindo
de alguma rua transversal, se está muito distante ou perto? E se, em vez de um veículo, fosse um mosquito? Será que teríamos a mesma
noção de espacialidade? Seria possível dizer se
o mosquito está à direita ou à esquerda, atrás
ou à frente?
Nossos ouvidos são sensores mecânicos
muito sensíveis. Com eles, conseguimos captar os sons do mundo à nossa volta, ainda que
de baixa intensidadea. A audição é um sentido
muito importante para a nossa vida. Mas precisamos de dois ouvidos? Um ouvido não daria conta de escutar o mundo ao redor? Quais
as hipóteses dos alunos sobre essas questões?
Temos um ouvido no lado direito da cabeça e outro no lado esquerdo, que captam
diferentes informações de sons, dando-nos
uma ideia de nosso posicionamento no espaço. Por exemplo, caso esteja em uma sala de
aula que tem janelas voltadas para uma rua
movimentada, posicionando-me com o lado
direito voltado para a janela, posso perceber
que consigo escutar mais o som da rua com o
ouvido direito que com o esquerdo.
a
28
Dando continuidade, podemos propor jogos
para que os alunos percebam a espacialização
dos sons.
Jogo – De onde vêm as palmas?
Vamos criar cinco grupos: quatro com três
alunos cada e um quinto, com os demais alunos da turma. Em cada um dos quatro cantos
da sala, ficará um grupo de três alunos. E no
centro, o quinto grupo. Numere os cantos da
sala de 1 a 4, fixando um pequeno cartaz em
cada canto.
f o quinto grupo – maioria dos alunos –
posiciona-se no centro da sala, com os
olhos fechados e em silêncio;
f cada grupo de três alunos, um de cada
vez, bate palmas por um ou dois segundos
e, em seguida, fica em silêncio;
f vamos propor aos alunos do quinto grupo
que percebam e identifiquem de qual canto
(1, 2, 3 ou 4) as palmas vieram, anotando a
informação no Caderno do Aluno;
f na sequência, é a vez de outro grupo bater
palmas. É importante intercalar a ordem,
sem seguir a sequência dos números (com
isso, o som das palmas virá, em cada momento, de um dos cantos da sala);
f após os quatro grupos baterem palmas,
substituímos os alunos dos grupos 1, 2, 3
e 4 por alunos do quinto grupo, para repetir a sequência de palmas. Assim, todos
poderão participar da experiência.
Obs.: Este jogo pode ser também realizado com as vozes dos alunos, após a definição
de alguns sons que serão reproduzidos em
volume não muito forte, como ahh ou ohh.
Fica aqui uma sugestão de conexões interdisciplinares com a disciplina de Ciências: a intensidade sonora é medida
na unidade bel e seus submúltiplos, como o decibel (1 db = 1.10-1 bel).
Ou, ainda, falando alguns versos de poemas,
alternados pelos quatro cantos. Se na escola
houver instrumentos musicais à disposição,
podem ser utilizados pelos quatro grupos.
O jogo possibilitou aos alunos perceber a
ilusão tridimensional construída pelo cérebro humano com as informações captadas
com os dois ouvidos? Esse aspecto é explorado pela música o tempo todo: na disposição tradicional dos instrumentos de uma
orquestra (instrumentos agudos à esquerda
do palco e graves à direita); dos cantores do
coro – que vai depender da formação (coro
sinfônico, de câmara, madrigal, cênico) e
das escolhas do regente; dos instrumentos
de uma banda de rock (que vão depender
da formação e concepção sonora da banda,
mas que é usualmente composta por vocal
e bateria ao centro, guitarra à esquerda e
baixo à direita).
A música é, portanto, um fenômeno acústico produzido pelo ser humano, que trabalha
com as propriedades do som para produzir
sensações auditivas.
Jogo – Mapeando os sons da sala
A proposta é que os alunos produzam
no Caderno do Aluno um mapa dos tesouros sonoros de um lugar escolhido na escola – sala de aula, cantina, pátio, debaixo de
uma escada, na quadra etc., de modo que
outras pessoas possam saber onde os alunos
b
encontraram os sons. Após finalizarem seus
mapas, eles podem trocar com seus colegas
para tentar descobrir seus tesouros sonoros.
Dependendo do interesse dos alunos, você
pode voltar às questões da partitura. Como
vimos na sondagem, melodia, ritmo e harmonia criam o campo espacial sonoro na música. A melodia pode ser percebida de acordo
com o posicionamento das notas em relação
às linhas da partitura. Elas ocupam posições
variadas que vão indicar se determinada nota
é mais aguda ou grave que a outra.
O ritmo pode ser percebido de acordo
com o posicionamento espacial da nota
musical e determinadas características de
seu desenho (se é nota branca ou preta, se
tem bandeirola ou não). Auditivamente,
percebemos o ritmo pelas diferentes durações dos sons – é uma sequência de notas
longas, curtas, não tão longas ou tão curtas.
E a harmonia, que é perceptível na partitura pelo empilhamento das notas, dando
uma visão verticalizada da sonoridade.
A ideia desse campo sonoro leva à discussão de outro tema, que é a série harmônicab.
Segundo os estudos realizados em Física, no
ambiente sonoro nenhum som acontece isoladamente, porque sempre gera outros. Por mais
estranho que isso possa parecer, cada som que
compõe a paisagem sonora é composto de incontáveis sons, alguns deles audíveis, outros
inaudíveis, dependendo de sua frequência
(medida da altura do som em hertz).
O ouvido humano consegue distinguir diferentes qualidades de som. As notas de um piano e de uma flauta são um
exemplo. Mesmo quando um piano e uma flauta tocam duas notas idênticas, perfeitamente afinadas, ainda assim
distinguimos uma da outra. Como isso ocorre, se a nota tocada é a mesma? O que diferencia os sons do piano e da
flauta é o timbre de cada instrumento, algo que pode ser definido como a impressão sonora ou o “colorido” particular de cada som. Os timbres, por sua vez, resultam da série harmônica, que pode ser explicada como o conjunto
de frequências sonoras que soa em simultaneidade com uma nota principal.
Quando ouvimos um som, na realidade escutamos também uma série de outras frequências mais agudas que
não conseguimos perceber individualmente, apenas como um conjunto sonoro. Essas frequências secundárias se
manifestam na forma de timbre em nossos ouvidos. Um corpo em vibração não produz apenas uma única nota
(ou frequência), mas sim um conjunto de várias frequências, que são chamadas de harmônicos. A importância que
cada harmônico terá para cada nota de cada instrumento musical é o que definirá o timbre. BARTZ, Guilherme.
Série Harmônica. Estação Musical. Disponível em: <http://www.estacaomusical.com.br/aprendendomusica/17/
serie-harmonica>. Acesso em: 23 ago. 2013.
29
Você pode, ainda, programar na sala de informática uma ação pedagógica utilizando o
CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos. Ao abrir a página inicial, é só
clicar em Música e Melodia, por exemplo, para
assistir à animação da partitura de O professor.
Para concluir, propomos no Caderno do Aluno, na seção “Você Aprendeu?”:
A tridimensionalidade na música no
a horizontalidade e a verticalidade do som nos elementos
fundamentais da música (melodia, ritmo e harmonia);
notações musicais.
forma-conteúdo
f Depois das experiências sonoras vivenciadas, você diria que os sons criam um campo
espacial sonoro? Um ouvido daria conta
de escutar todo o campo espacial sonoro?
CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
A tridimensionalidade foi experimentada
nas proposições sugeridas e oferecidas para a
leitura, bem como nas reflexões geradas e enriquecidas pelos professores.
Agora, caminhando pelo território das linguagens artísticas, pode-se refletir o vivido para
perceber as especificidades de cada linguagem
da arte nas construções tridimensionais.
No Caderno do Aluno, na seção “O
que penso sobre arte?”, propomos
questões que possibilitarão ao aluno
a ampliação de conhecimentos sobre linguagens e modalidades artísticas:
f Quais linguagens e modalidades artísticas
você conhece?
f Depois de conversar com seus colegas sobre
o que cada um escreveu, de quais outras lin-
30
guagens e modalidades artísticas você se lembrou? Complete a lista nas linhas a seguir.
Depois da escrita individual, você pode fazer um mapa no quadro elencando tudo o que
disseram. Quais linguagens e modalidades foram mais lembradas?
tridimensionalidade/espaço
SÍNTESE E AVALIAÇÃO
A formação cultural dos alunos envolve diferentes aspectos, entre os quais a ampliação
de conceitos, a percepção e a expressão sobre/
na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresentados nas possibilidades
deste Caderno para o aspecto da tridimensionalidade nas artes visuais, na dança, na música
e no teatro, focalizando o território de forma-conteúdo e propondo um contato inicial com
o território das linguagens artísticas, que será
objeto do próximo tema de estudo.
forma tridimensional do corpo em movimento; eixos vertical (altura),
horizontal (largura) e sagital (profundidade); níveis baixo, médio e alto.
a horizontalidade e a
diferenciação entre os espaços bi
e tridimensional; espaço e volume;
verticalidade do som nos
relações entre espaços cheio/vazio,
elementos fundamentais
aberto/fechado, interior/exterior,
da música (melodia, ritmo e
superfície/profundidade.
harmonia); notações musicais.
A tridimensionalidade
no território de
forma-conteúdo
formas do espaço teatral e sua
relação com o corpo dos atores;
relação palco/plateia; espaço
teatral; espaço cênico.
Para isso, no Caderno do Aluno,
na Situação de Aprendizagem 5, na
seção “Você aprendeu?”, há um
caça-palavras:
f procure palavras citadas durante os estudos.
Palco
Diagonal
Aberto
Horizontal
Médio
Espaço cênico
Eixo
Tridimensionalidade
Ator
Partitura
Superfície
Fechado
Baixo
Vertical
Plateia
Espaço
Vazio
Plano
A partir das respostas dos alunos e da leitura do portfólio, composto do Caderno do
Aluno e de outros modos de registro, você
percebeu como os alunos:
f Estabeleceram diferenciações entre os espaços bi e tridimensional?
tridimensionalidade/espaço
f Reconheceram e interpretaram a linguagem
tridimensional em produções artísticas?
f Operaram com a tridimensionalidade na
criação de ideias na linguagem da arte?
Refletindo sobre seu diário de bordo
Avaliando os portfólios
Partindo desses mapas e das experiências
estéticas e artísticas realizadas em sala de aula
e registradas pelos alunos em seus portfólios,
você, professor, utilizando também os registros realizados em seu diário de bordo, pode
avaliar o percurso realizado com a turma.
Pensando sobre o percurso realizado pelos
alunos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo como você escolheu e reinventou as possibilidades sugeridas foi adequado?
O que você faria de modo diferente? Quais outras conexões poderiam ter sido feitas? Para
onde você pode caminhar com seus alunos a
partir de agora?
31
O ESPAÇO: O APROFUNDAMENTO DE UM CONCEITO
As experiências vividas até o momento seguiram o caminho do conceito da tridimensionalidade nas várias linguagens da arte,
pois a vida cotidiana povoada pelos avanços
tecnológicos nos faz viver num universo tridimensional.
Conhecimentos priorizados
O que aparentemente é superfície, como
uma tela de computador ou de celular, esconde múltiplos planos, exigindo um modo
de pensar que potencializa novas modalidades perceptivas, novos hábitos de percepção
visual, sonora e/ou sinestésica.
O aprofundamento do conceito leva-nos
agora ao estudo, à pesquisa, à leitura e à exploração do espaço nos territórios das linguagens artísticas e dos saberes estéticos e
culturais.
Temas e conteúdos
O espaço no território das linguagens
artísticas
linguagens
artísticas
Linguagens artísticas. A obra, o artista e
a época geram linguagens ou cruzamentos e
hibridismos entre eles. São invenções do persistente ato criador, que elabora e experimenta
códigos que articulam significados. O estudo
das invenções das linguagens artísticas, tendo
como foco o conceito espaço, aproxima mestres e aprendizes da investigação, da produção
e da leitura de:
32
f escultura, assemblage, ready-made, parangolé, objeto, instalação, intervenção urbana,
site specific, land art, web art etc.;
f a mesma melodia em diversas re-harmonizações; densidade e intensidade; música
com voz e instrumento.
Saberes estéticos e culturais. Saberes que
são como estrelas para aclarar o olhar ou o
pensamento sobre arte. O estudo da arte por
meio de campos de saberes estéticos e culturais permite que embasemos nosso pensamento sobre a arte e seu sistema simbólico ou
social, oferecendo outras referências para nossa atuação como intérpretes da cultura. Entre
eles, a História nos faz percorrer o tempo para
perceber o modo como as linguagens da arte
tratam o espaço, investigando a dimensão artística do espaço no decorrer dos tempos: percursos de pesquisa na História da Arte.
A dimensão artística do espaço no decorrer
dos tempos
Competências e habilidades
f cenografia e a cena contemporânea; topografia de cena;
f linguagem das danças clássica, moderna e
contemporânea; desenho de figurino;
f Reconhecer, interpretar e estabelecer diferenciações entre as linguagens artísticas,
tendo o espaço como foco;
saberes
estéticos e culturais
f desenvolver as percepções visual, sonora,
espacial e sinestésica na leitura e na criação
de ideias nas linguagens da arte;
f operar o pensamento analítico na distinção
dos modos de utilizar o espaço nas diferentes linguagens da arte no decorrer do tempo.
PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM
O ESPAÇO NO TERRITÓRIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
Os portfólios e as avaliações realizadas na
primeira parte deste Caderno podem indicar
alguns aspectos que necessitam ser retrabalhados na compreensão da tridimensionalidade.
Isto será facilitado, pois o foco continua no
conceito espaço, com a abordagem de outros
aspectos e por meio de outras possibilidades
de aproximação com a arte.
A retomada com os alunos da essência do
que foi estudado e produzido encaminhará
uma nova sondagem sobre o espaço no território das linguagens artísticas. Pergunte aos
estudantes: O que consideraram mais interessante nas proposições realizadas? O estudo levou-os a ver a vida fora da escola com olhos e
ouvidos mais atentos? O que não gostariam de
repetir das experiências vividas? O que aprenderam vendo os portfólios dos colegas? Quais
os desafios para a construção do portfólio nesta
segunda parte do Caderno?
A visão de que aprender arte é viver uma
processualidade que se nutre pela própria arte
pode instigá-los a antever a potencialidade do
portfólio e das experiências que serão vividas
em torno deste novo tema.
Propomos, também, como sondagem, uma
experiência de produção. A ideia é que os alunos recortem cuidadosamente, em revistas e
jornais, figuras humanas em diferentes ações,
33
buscando tamanhos variados, assim como tipos físicos, etnias, posições corporais, profissões, vestimentas, idades etc. Também podem
ser recortados animais de diferentes tamanhos
ou espécies e em posições diversas. Dependendo de seu grupo, você pode estabelecer com os
estudantes alguns critérios para a seleção das
imagens, por exemplo: trabalho, divertimento,
conflito, política, amizade, festas, humor ou
outras classificações possíveis.
Depois que os alunos tiverem recortado,
dê a oportunidade para que exponham o que
selecionaram, de modo que todos possam ver
as escolhas de cada um. A partir dessa leitura,
podemos dividir os alunos em diferentes grupos, cada um com uma tarefa de criação:
f uma colagem (composição bidimensional),
inventando um fundo para as figuras, percebendo as relações de tamanho na criação
figurativa;
f uma colagem (composição bidimensional),
inventando um fundo para as figuras de
modo abstrato, isto é, não lidando com as
questões espaciais com base na perspectiva;
f uma espécie de assemblage, dentro de uma
caixa de sapato ou similar (composição tridimensional), colocando as figuras como
se ocupassem um espaço figurativo, em
planos que evidenciem a proximidade e
o afastamento do fundo inventado (para
facilitar, as figuras recortadas podem ser
coladas em camadas de papel celofane incolor ou em palitos de churrasco);
f uma espécie de assemblage, dentro de uma
caixa de sapato ou de qualquer outro tamanho (composição tridimensional), colocando as figuras recortadas de modo irreal
num espaço também irreal;
f um móbile com as figuras, trabalhando não
só as questões de equilíbrio, mas de significação dos elementos dispostos no espaço;
f outra sugestão que você possa dar.
34
Antes que os grupos mostrem as
produções, peça que façam um esboço de sua composição no Caderno
do Aluno, já que nem todas as encomendas poderiam ser coladas no Caderno, respondam às
questões e conversem sobre as respostas dadas:
f Quais critérios você utilizou para selecionar os elementos e criar sua composição?
f Você enfrentou algum desafio na sua produção? Comente.
f Você seguiu uma ideia inicial ou foi mudando durante o processo de construção
do trabalho em relação ao espaço ocupado
no papel e às imagens que você recortou?
Dependendo da classe, podemos iniciar
com uma proposta de conversa em pequenos
grupos e, depois, mapear na lousa as várias respostas dadas para que compreendam os diferentes processos de criação e se tornem mais
atentos às relações entre as figuras e os espaços.
Somente depois devem mostrar seus trabalhos. Alguns podem ser selecionados pela
turma para uma leitura que se inicia pelos
colegas, fechando depois com o grupo que
produziu o trabalho, para que percebam as leituras que fizeram e o que o grupo havia imaginado. Avalie: Este grupo ampliou a percepção
de seu próprio trabalho pelo olhar dos demais? Esta dinâmica pode ser repetida apenas
para alguns trabalhos, pois a atenção dos alunos pode se dispersar se a alongarmos muito.
No Caderno do Aluno, novas questões
provocam registros e novas conversas com
toda a classe:
f Depois de ver todas as criações de seus colegas, comente sobre as relações espaciais
como portadoras de significação.
f As produções podem ser lidas como cenas
de dança ou teatro? Ou se aproximam mais
das artes visuais? Quais músicas poderiam
compor os trabalhos?
Eles não devem “explicar” suas produções,
mas deixar que os demais alunos tragam as
suas hipóteses e análises. Como professores,
gerenciamos essa conversa, permitindo que
processos de criação sejam percebidos e que
leituras sejam ofertadas a cada grupo pelos
colegas.
Tendo em vista que a nossa participação como
professores é muito mais de um questionador e
provocador de análises do que daquele que traz
as explicações possíveis, a leitura das produções e
as problematizações podem ajudar a fazer desta
experiência um despertar para o nascente projeto,
que focaliza o espaço nas linguagens da arte. Deixemos os conceitos para os próximos encontros.
TEATRO
O espaço é um dos elementos fundamentais
do teatro. Por um lado, podemos olhar o espaço
como responsável por demarcar fisicamente o lugar para o acontecimento teatral, esse encontro
eventual entre os seres humanos. Por outro, quando a plateia adentra um espaço de apresentação
teatral ou quando a cortina se abre, a primeira
percepção que o público tem, seja em palcos convencionais, seja em espaços alternativos, é a composição do espaço cênico, a cenografia.
A função básica da composição da cenografia é localizar, elucidar e identificar visualmente a
ação num ambiente que trará significado aos elementos dramáticos do trabalho escolhido, enfatizando o tema, o enredo e o ambiente emocional.
f Para fazer um cenário é preciso um projeto
cenográfico? Comente.
f Como você imagina que acontece a criação
de um cenário a partir de um projeto cenográfico?
Após a escuta das hipóteses dos alunos,
uma “Ação expressiva” é proposta para que
aconteça uma pequena experiência de criação
cenográfica por meio de um jogo teatral.
Proposição II – Ação expressiva: a
topografia de uma cena
Nesta Situação de Aprendizagem, então, o
estudo do espaço em teatro terá como foco a
cenografia.
A ideia aqui é experimentar a criação de
uma proposta cenográfica visualizando a tridimensionalidade do espaço da encenação com
base na bidimensionalidade do plano do papel.
Proposição I – O que penso sobre a
cenografia?
Jogo do Onde – Planta baixaa
Uma conversa é sempre um bom começo para inserir o tema de estudo: a
cenografia. No Caderno do Aluno,
em “O que penso sobre arte?”, são lançadas algumas questões para mover essa conversa:
f Para você, o que lembra a palavra cenografia?
f Toda apresentação de teatro tem cenário?
Justifique sua resposta.
a
Depois de dividir os alunos em
grupos de quatro jogadores, peça
que cada grupo entre em acordo
sobre o lugar em que acontece a cena (onde)
e desenhe uma planta baixa desse local no
papel. Por exemplo, se o grupo escolheu uma
sala de estar, eles devem desenhar o sofá, as
cadeiras, a lareira, a TV, o abajur etc., usando os símbolos para plantas baixas que foram escolhidos no Caderno do Aluno.
Atividade e ilustração baseadas em propostas de Viola Spolin. In: SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro.
4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.
35
© Claudio Ripinskas
Figura 20 – Esquema de símbolos para plantas baixas.
36
Quando os grupos completarem a planta
baixa, os jogadores, individualmente, assumem
uma posição específica num espaço determinado para ser a área de jogo teatral, acomodando os jogadores e a plateia. Nessa área, os
jogadores estabelecem contato, tornando visível pela ação cada objeto que foi desenhado na
criação do ambiente na planta baixa.
Após a apresentação de cada grupo, na leitura do jogo pela plateia, pode-se perguntar:
Os jogadores mostraram onde estavam pelo uso
físico dos objetos desenhados na planta baixa?
Os objetos estavam na área de jogo, no espaço
cênico? Ou os objetos estavam apenas na planta
baixa? Os jogadores conseguiram manipular e
tocar tudo aquilo que está desenhado na planta baixa, compartilhando sua visibilidade com
a plateia? Como foi desenhar a planta baixa?
Quais as dificuldades? Depois de jogar o jogo,
você retiraria algum objeto da planta baixa?
Após a escuta da apreciação do jogo, ofereça aos alunos a possibilidade de rever o projeto que fizeram, perguntando:
f Depois da conversa sobre esta “Ação expressiva”, o que você gostaria de modificar
no seu desenho, recriando seu projeto cenográfico na planta baixa?
© Tablado de Arruar
Proposição III – Movendo a apreciação: espaços cênicos em espaços inusitados,
não convencionais, e a cenografia contemporânea
Figura 21 – Tablado de Arruar. A rua é um rio, 2006. Praça do Patriarca,
São Paulo (SP).
37
© Rodrigo Paiva/Folhapress
© Tablado de Arruar
Figuras 22 e 23 – Tablado de Arruar. A rua é um rio, 2006. Praça do Patriarca, São Paulo (SP).
38
© Lenise Pinheiro/Folhapress
Figura 24 – Teatro Oficina Uzyna Uzona. A Terra, 2002. (Primeira parte da trilogia Os sertões). Direção:
José Celso Martinez Corrêa. Teatro Oficina, São Paulo (SP).
39
© Lenise Pinheiro/Folhapress
Figura 25 – Teatro Oficina Uzyna Uzona. O Homem, 2003. (Segunda parte da trilogia Os sertões). Direção: José Celso
Martinez Corrêa. Teatro Oficina, São Paulo (SP).
Apreciação com imagens
Para ampliação do repertório dos alunos
sobre o espaço cênico, propomos a apreciação
de algumas imagens que mostram a montagem de espetáculos em espaços não convencionais, inusitados.
No Caderno do Aluno, a leitura das
imagens é provocada pelas questões:
f Onde você imagina que estão acontecendo
esses espetáculos?
f Há semelhança entre o espaço cênico do
Teatro Oficina e o espaço da rua do espetáculo do grupo Tablado de Arruar? Justifique sua resposta.
f Será que a cenografia desses espetáculos é
igual à criação cenográfica de um espaço-palco tradicional?
f Para você, como acontece a relação palco-plateia nessas apresentações em espaços
40
não convencionais, como praças, ruas etc.?
É diferente do que ocorre em um palco tradicional? Por quê?
Olhando as imagens do grupo Tablado de
Arruar, é interessante que os alunos percebam
que a atuação está acontecendo a céu aberto,
na rua, e que é a própria rua a cenografia desse espetáculo, que tem o curioso nome de A
rua é um rio, inspirado no livro Parceiros da
exclusão, da arquiteta e urbanista Mariana
Fix. O espetáculo trata da remoção de uma
favela para a construção de um grande empreendimento imobiliário, narrando a trajetória
de dois personagens inseridos em diferentes
contextos e classes sociais. Será que o público,
na rua, também é um sujeito da ação no espetáculo? Será que a rua é a própria cenografia e é
também protagonista do espetáculo?
Por outro lado, nas imagens do Teatro Oficina (projeto de Lina Bo Bardi), concretiza-se a proposta cênica e espacial do diretor Zé
Celso. Questione: Como os alunos percebem esse
espaço? Há semelhanças entre esse espaço e o
espaço da rua do espetáculo do grupo Tablado de
Arruar?
No Teatro Oficina, o conceito de rua, de
passagem, de passarela, está presente. O espaço
é totalmente transparente em todos os ambientes, compondo um espaço cênico unificado.
Todo o espaço é cênico; há flexibilidade de
uso – a plateia é o palco, o palco é a plateia –,
propondo um despojamento. Os atores, os técnicos, o público, bem como todo equipamento
ou objetos, sejam ou não de cena, fazem parte
do espetáculo, comungam ou se contrapõem,
e não há como esconder nenhum deles. Todos
participam da cena. Nesse espaço, como os alunos imaginam que seja a relação palco-plateia?
Apreciação sem imagens
A proposição é você contar para seus alunos sobre os espaços onde acontecem outros dois
espetáculos:
O rio Tietê transformado em
espaço de encenação
Gisa Picosque
A peça BR3, do Teatro da Vertigem, dirigida
por Antônio Araújo, usa o rio Tietê, na cidade
de São Paulo, como palco da encenação. A peça
conta a saga de Jovelina por três locais com nomes iniciados por BR – Brasília, Brasilândia (um
bairro de São Paulo) e Brasileia (no Acre).
Jovelina sai do Nordeste em 1959, grávida,
para encontrar seu marido, que está trabalhando
como operário na construção de Brasília. Quando chega à cidade, é informada da morte de seu
marido. Ela muda-se, então, para São Paulo e se
estabelece em um bairro da periferia chamado
Um palco tradicional transformado em rio
Gisa Picosque
O espetáculo Le dernier caravansérail:
Odyssées (O último caravançará: Odisseias), do
Théâtre du Soleil, acontece num palco convencional. A peça inicia-se de modo fantástico e
miraculoso ao desenrolar sobre o vasto palco
Após você contar sobre o espaço cênico desses dois espetáculos, solicite que façam, no Caderno do Aluno, desenhos que mostrem como
eles imaginam que eram esses espaços cênicos.
Brasilândia, onde começa a comandar o tráfico
de drogas. A história prossegue depois em Brasileia, uma cidade na fronteira com a Bolívia, até
o ano de 1997.
Quando este espetáculo foi encenado em São
Paulo, o local escolhido foi o rio Tietê. O público
assistia à peça na própria embarcação em que
ela se passava, em pequenas plataformas e pontes ou, ainda, nos terrenos das margens do rio.
O material riquíssimo teve de encontrar seu
local-síntese, e o rio Tietê foi a escolha mais certa. O percurso é, portanto, um “mergulho” nas
águas imundas do rio, transformado em espaço
de encenação.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
um imenso pano cinza, que, agitado pelo vento e
pelos atores, se converte nas ondas de um revolto mar. Refugiados tentam cruzá-lo numa balsa,
agarrando-se a cordas que não impedem que um
ou outro desapareça nas águas. Curiosamente,
nesse palco convencional, o mar, inusitado pelo
simulacro, consegue uma força que muitas vezes
falta ao realismo absoluto de muitos filmes.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Para finalizar, duas questões-síntese desta apreciação são propostas aos alunos na seção “Você
Aprendeu?”:
41
f Na conversa sobre as imagens e os espetáculos, o que causou espanto e fez você pensar diferente sobre teatro? O que deixou
você curioso, querendo saber mais?
Proposição IV – Pesquisa de espaços
Após a leitura das imagens e a conversa
sobre espetáculos de teatro em espaços inusitados, encomende uma pesquisa em grupo.
Os alunos podem procurar lugares na escola
que considerem interessantes para ser transformados em espaços cênicos. No Caderno
do Aluno, na seção “Pesquisa em grupo”,
eles podem fazer o registro dos lugares que
forem descobertos. Depois, escolhendo um
desses lugares, cada grupo faz um desenho
no papel do espaço escolhido tal como está.
Em seguida, definem em que espaço ficcional
(onde acontecerá a situação dramática) o espaço da escola será transformado. Decidem,
por exemplo, que em um local do pátio construirão um barco cenográfico. O grupo faz
alterações no desenho, concebendo um projeto cenográfico, incluindo objetos que poderiam ser dispostos para transformar aquele
local em um espaço cênico.
O professor pode disponibilizar para os
alunos alguns possíveis materiais a serem utilizados na transformação do espaço: tecidos, cordas, jornal, cadeiras, fitas, entre outros. Depois
de compor o projeto cenográfico, cada grupo
monta o seu cenário e apresenta a sua cena.
Na socialização dos projetos cenográficos,
e como finalização do estudo deste Caderno,
proponha uma conversa com os alunos: Como
foi para vocês a experiência de criar um projeto
cenográfico para transformar um lugar em espaço cênico?
linguagens
artísticas
o espaço na linguagem do teatro
cenogra¿a e a cena contemporknea;
topogra¿a da cena.
DANÇA
Proposição I – Movendo a apreciação
A leitura das imagens pode estimular nos
alunos a percepção do espaço tridimensional
e geométrico na linguagem da dança: clássica,
moderna e contemporânea.
Para mover a apreciação, no Caderno
do Aluno, algumas questões aguçam
o olhar:
f O que chama a sua atenção nas imagens? O
que provoca estranhamento?
42
f Analisando os figurinos das dançarinas, que
figuras geométricas você pode identificar?
f Há diferenças entre as imagens que mostram as dançarinas? Quais?
f Qual das imagens mostra uma dançarina
clássica? Justifique.
Para o registro da conversa, sugira que os
alunos escrevam três palavras que expressem o
que foi significativo do que observaram e conversaram sobre as imagens.
© Ingram Publishing/Thinkstock/Getty Images
Figura 26 – Dançarina com tutu.
43
© Priscila Prade
Figura 27 – Companhia TeatroDança Ivaldo Bertazzo. Mar de gente, 2007.
Oskar Schlemmer, artista alemão, realizou
experiências com tridimensionalidade e formas geométricas em seus trabalhos. Criou, em
1922, o Triadic ballet (Balé triádico), no qual
os dançarinos usavam figurinos especiais e
dançavam sobre planos definidos.
44
guras do Balé triádico, seja pelas vestimentas,
seja pela movimentação?
Para saber mais sobre este balé, assista,
juntamente com seus alunos, a uma animação do Balé triádico acessando o site <www4.
pucsp.br/cos/budetlie/schlemme.htm> (acesso
em: 12 ago. 2013).
Após a escuta das associações verbalizadas, proponha a divisão dos alunos em
grupos de quatro ou cinco para que realizem uma “Ação expressiva”. Trata-se da
criação de uma pequena sequência de movimentos, com base nas associações poéticas
construídas a partir da relação entre os personagens das figuras do Balé triádico e os
personagens de desenhos animados por eles
lembrados. Que música cada grupo escolherá
para a sua composição?
Depois de olhar uma vez, convide os alunos a observar sobretudo os figurinos junto
com a movimentação. Em seguida, pergunte:
Quais personagens de desenhos animados que
você conhece lembram os personagens das fi-
As apresentações devem ser consideradas
parte de um processo, e não produtos finais. O
mais importante são as leituras potenciais e as
análises que podem gerar um apuramento da
linguagem da dança. Por isso, após as apre-
sentações, você pode perguntar aos alunos:
O que vocês percebem como semelhante e diferente nas criações?
Em seguida, solicite que, no espaço destinado no Caderno do Aluno, realizem o desenho de algumas
formas geométricas, inventem um figurino
para um dançarino e respondam às questões:
f Que movimentos este personagem poderia
fazer? Invente uma sequência corporal com
movimentos geométricos, como se o personagem estivesse dançando dentro de formas
geométricas. Em grupo, escolham uma música e montem uma pequena coreografia.
f Após as apresentações, o que você percebeu
de semelhante e de diferente nas criações?
Como utilizaram o espaço e as formas geométricas?
Proposição III – Pesquisa em grupo
Para ampliação do repertório dos alunos, é
interessante a encomenda de uma pesquisa
em grupo, tendo como foco de investigação as
seguintes problematizações:
f Por que o tutu é o traje típico da dançarina clássica? Quando o tutu surgiu? O tutu
ressalta um efeito de tridimensionalidade no
corpo da dançarina?
f Qual a diferença entre a dança clássica e a
dança contemporânea? O figurino da dança
contemporânea também ressalta um efeito de
tridimensionalidade no corpo do dançarino?
f Oskar Schlemmer criou, em 1922, o Triadic
ballet (Balé triádico). Nesse ano, no Brasil,
ocorreu um importante acontecimento artístico. Pesquise qual foi ele. Que relações podem ser feitas entre esse acontecimento e as
intenções estéticas do Balé triádico?
As pesquisas podem ser apresentadas agrupadas em um painel.
Após a apresentação, solicite aos
alunos que respondam à pergunta
da seção “Você aprendeu?”:
f Para você, até o momento, o que causou
surpresa no estudo de dança?
linguagens
artísticas
o espaço na linguagem da dança
dança moderna;
dança da Bauhaus; dança clássica;
dança contemporknea;
desenho de ¿gurino.
ARTES VISUAIS
Nesta Situação de Aprendizagem,
focalizaremos a escultura no estudo do
espaço nas artes visuais. A escultura é uma
modalidade das artes visuais que invade o
espaço e cria formas plásticas em volumes
e/ou relevos. A matéria dá suporte às ideias
estéticas, pela modelagem de substâncias
maleáveis e/ou moldáveis, pelo desbaste
de sólidos ou pela reunião de materiais e/
ou objetos diversos – como as assemblages,
iniciadas por Picasso. Assim, as primeiras
esculturas primitivas, como a Vênus de
Willendorf, convivem com obras em que
a tridimensionalidade ganha outra força,
45
como nas esculturas do renascentista
Michelangelo, que impressionaram muitos
outros artistas, como Auguste Rodin, cuja
obra ultrapassa os valores acadêmicos e
inova na expressividade no mármore e no
bronze. Mas a história da escultura não para
aí e amplia-se para outras modalidades que
trabalham com o espaço.
Sugerimos as imagens de quatro obras para
iniciar uma conversa.
© Francis G. Mayer/Corbis/Latinstock
Uma das dificuldades da reprodução de
uma escultura é que nem sempre é possível obter imagens de diversos ângulos. Ao ver a reprodução de uma escultura, seus alunos podem
percebê-la em três dimensões? Ao observá-las, os
seus alunos podem imaginar essas obras no espaço? Peça que justifiquem suas respostas.
© Ali Meyer/Corbis/Latinstock
© Walter Geiersperger/Corbis/Latinstock
Para que os alunos entrem em contato com essas modalidades, podemos buscar
muitas imagens em nossos guardados de professores de Arte.
apreciação
Figuras 28 a 30 – Vênus de Willendorf, c. 28 000-25 000 a.C. Paleolítico. Escultura. Calcário oolítico colorido com ocre
vermelho, 11,1 cm de altura. Museu de História Natural, Viena, Áustria.
46
© Christie’s Images/Corbis/Latinstock
Figura 31 – Auguste Rodin. Les trois ombres (As três sombras), 1886. Escultura. Bronze, 97 × 91,3 × 54,3 cm. Museu Rodin, Paris,
França.
47
© Lalo de Almeida/Folhapress
© Romulo Fialdini
Figura 32 – Marepe (Marcos Reis Peixoto). Cânone, 2006. Instalação. Guarda-chuvas, ganchos de metal. 27a Bienal de São Paulo,
São Paulo (SP).
Figura 33 – Farnese de Andrade. Anunciação, 1983. Assemblage.
Fragmentos de santo de roca, bola de cristal, fotografia resinada,
ornato de caixa de madeira, 49 × 39 × 13 cm.
48
Talvez sejam estas suas primeiras questões
para iniciar uma conversa. Podemos retomar
com os alunos o que já estudaram sobre a
tridimensionalidade, como as relações cheio/
vazio, aberto/fechado, interior/exterior, superfície/profundidade. Além da tridimensionalidade, a ideia aqui é ampliar o contato com a
linguagem das artes visuais, por meio de suas
modalidades, como a escultura, a instalação,
o objeto, a assemblage. Se os alunos estivessem em uma exposição, como se movimentariam para melhor observá-las? Poderiam
vê-las de vários ângulos? Ficariam embaixo
dos guarda-chuvas? Imaginam o tamanho que
estas obras têm?
Essas questões podem ativar uma boa conversa.
A escultura invade o espaço; desde pequenas formas, como a pré-histórica Vênus de
Willendorf (11,1 cm de altura), até grandes
dimensões, como o Monumento às bandeiras,
de Victor Brecheret, no Parque Ibirapuera,
em São Paulo (veja imagem no volume 1 do
Caderno da 7a série/8o ano). Repouso e movimento criam tensões expressivas. Ideias escultóricas transformam-se em novas obras,
multiplicam-se, fragmentam-se. Podemos
ver, por exemplo, que As três sombras, de
Rodin, é uma mesma figura repetida três
vezes: a tríplice versão de Adão, outra obra
do escultor. As três sombras, ainda, além de
uma escultura independente, aparece no alto
da grande obra A porta do inferno, na qual a
figura de Adão também está presente.
O entalhamento de madeira, ossos e marfim, o cinzelamento de pedras (pedra calcária,
mármore, granito, pedra-sabão etc.), a modelagem do barro, da argila, do gesso e do concreto, e a fundição de metais (bronze, ferro,
aço) se transformam em esculturas, em tempos e lugares diversos, com significados que
remetem ao contexto em que foram criadas e
ao nosso contexto como leitores. Um exemplo
a
da capacidade do ser humano de atribuir sentido é a nomeação de Vênus à pequena escultura encontrada em Willendorf, Áustria.
A inquietude dos artistas de vanguarda
rompe com o pedestal como suporte, com a
materialidade, com os procedimentos de esculpir, modelar, moldar, fundir e os faz adotar
outros, como construir, ressignificar objetos,
intervir etc. As ressonâncias desses trabalhos
nos objetos, no Brasil da década de 1960,
rompem com a bidimensionalidade também
na pintura, como se pode observar na obra de
Hélio Oiticica, na passagem dos metaesquemas bidimensionais para os tridimensionais:
os parangolés e os penetráveis.
Instalações, intervenções urbanas, site specific, land art. A escultura rompe com seus contornos espaciais e invade o espaço do fruidor,
convidando-o a penetrar em sua espacialidade.
A possibilidade de incorporar materiais diversos, de ultrapassar a postura estática e se situar
“na junção entre repouso e movimento, entre
o tempo capturado e a passagem do tempo”,
define, para Rosalind Kraussa, o poder expressivo da escultura como um campo expandido.
Mais recentemente, a web art atribui um
outro papel ao visitante de uma exposição
de arte e tecnologia que não apenas o de
espectador ou usuário. A interatividade da
obra leva-o a ser caracterizado como interator. Outro modo de fruição multissensorial
pode absorvê-lo e faz o espectador imergir
numa outra relação com o espaço-tempo,
com a multidimensionalidade de sons, formas e cores.
A instalação de Marepe na 27a Bienal de São
Paulo e a assemblage de Farnese de Andrade,
que provocam estranhamento, podem ser o
estopim para esses estudos. No Caderno do
Aluno, na seção “O que penso sobre arte?”, os
alunos poderão responder quais modalidades
das artes visuais eles conhecem.
KRAUSS, Rosalind E. Caminhos da escultura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
49
Que outras problematizações podem instigar o olhar para conhecer mais as modalidades das artes visuais que lidam com o espaço?
Que pesquisas podem ser encaminhadas? Que
outras ações expressivas e experimentais podem ser realizadas?
Jogo I – Criando esculturas com o próprio
corpo
Propomos, inicialmente, um jogo em duplas, no qual um dos alunos é o escultor e o
outro, a massa escultórica. A ideia é que cada
escultor pense a sua escultura, buscando o
gesto, a expressão do rosto e o movimento
do corpo que geram significações. A seguir,
invertem-se os papéis: o escultor torna-se
massa escultórica e a massa escultórica, escultor. Esse jogo também pode ser praticado
em pequenos grupos de escultores ou de massa escultórica. Em todas as situações sugeridas, é interessante que um título seja criado
para as esculturas e que haja uma leitura coletiva das criações. Para terminar o jogo, os
alunos registram suas impressões pessoais no
Caderno do Aluno.
Jogo II – Uma escultura coletiva
Dividir os alunos em dois grupos para
criar uma escultura coletiva. Cada grupo deve
escolher um título e fazer a escultura que deverá ser desenhada pelo outro grupo. O desenho pode ser feito olhando apenas a escultura
como uma grande massa, sem olhar o próprio
desenho enquanto é feito, isto é, enquanto se
desenha, olha-se apenas para a escultura corporal, cobrindo-se o próprio desenho para
que o olho não o veja, eliminando a expectativa de um desenho realista. O importante é
capturar o movimento. Desse modo, a preocupação figurativa é superada pela dinâmica
da forma que é percebida.
50
Além desta “Ação expressiva”, muitas
outras podem ser propostas, dependendo do
tempo e das possibilidades, como:
f desafiar os alunos a criar composições no
papel e depois recriá-las no espaço tridimensional, como fez Hélio Oiticica com os metaesquemas e relevos espaciais;
f criar objetos, assemblages, entre outras linguagens das artes visuais, com pesquisas de
materialidades diversas;
f recriar os trabalhos realizados na Proposição
da sondagem, ampliando significados e possibilidades plásticas;
f possibilitar a modelagem com barro ou mesmo massinha, partindo de exploração com
os olhos fechados e deixando que a forma
nasça do contato com o material;
f criar intervenções na escola;
f criar um painel com as diversas modalidades
que lidam com o espaço nas artes visuais.
Estas são ideias potenciais para ativar culturalmente modalidades das artes visuais que
podem estar afastadas da escola, provocando
a exploração expressiva do espaço.
linguagens
artísticas
o espaço na linguagem das artes visuais
escultura; assemblage; objeto;
ready-made; parangolé;
instalação; intervenção urbana;
sLWesSeFL¿F; land art; web art etc.
MÚSICA
Proposição I – Ouvir ou escutar
Relembrando o que já foi trabalhado sobre
a tridimensionalidade na música, podemos
problematizar: Qual a diferença entre ouvir e
escutar?
A conversa sobre as hipóteses dessa
questão escritas no Caderno do Aluno, na seção “O que penso sobre
arte?”, podem abrir espaço para um apuramento da escuta, solicitando ao aluno que:
f Anote aqui o que você pensa a respeito
da diferença entre ouvir e escutar, sem se
preocupar em dar a resposta certa. O importante é registrar o que você pensa agora, antes de passar pelas vivências.
Proposição II – Uma experiência de
escuta
Na sequência, é proposta uma experiência de escuta. É fundamental
criar um ambiente de cooperação
entre os alunos para que haja silêncio no
momento da escuta. Anotações no Caderno do Aluno durante a audição ajudam-nos na percepção, pois, além de conceituar
a diferença entre ouvir/escutar, estamos
também ampliando o repertório dos alunos, com obras com as quais eles não têm
contato no dia a dia. Propomos, em um primeiro momento, que os alunos escutem as
sonoridades do ambiente, tentando perceber o que realmente ouvem ou escutam no
cotidiano:
f Fique em silêncio. Tente não produzir nenhum tipo de ruído. Espere o sinal do professor para começar e, então, vá anotando
tudo o que você escuta. Pare quando ele
avisar. Ao final, compare suas anotações
com as dos colegas.
As comparações entre os registros podem
indicar a variedade de sonoridades escutadas:
Por que um aluno escutou uma criança falando
no pátio e outro aluno não? Quantas sonoridades foram escutadas pelo aluno que tem mais
anotações e quantas foram registradas pelo
aluno que tem menos? Se todas as sonoridades
estão no ambiente, por que há essa diferença?
Será que é porque algumas vezes escutamos e
outras ouvimos?
Em um segundo momento, você pode preparar uma experiência de escuta especial para
os alunos, escolhendo sonoridades e apresentando obras que tenham elementos distintos.
Por exemplo: escolher uma música com voz
e outra sem; uma música que tenha somente
instrumentos de percussão e outra que tenha
outros instrumentos; uma música cantada a
cappella (sem acompanhamento, só voz) e outra para voz e orquestra. Será que os alunos
ouviram ou escutaram?
f Os próximos desafios auditivos foram preparados por seu professor. Ouça-os atentamente e anote a seguir as suas impressões.
A socialização das anotações dos alunos e
a análise do que perceberam e do modo como
registraram ampliam a experiência auditiva
que prossegue com a “Apreciação”.
Proposição III – Outra experiência
de escuta
Em conexões possíveis com a questão do
espaço na música, propomos a audição comparativa entre duas gravações da mesma obra,
Cravo e canela, de Milton Nascimento e Ronaldo Bastos, ampliando a percepção de melodias
e harmonias. Uma delas traz a gravação do autor, mantendo as características de quando foi
composta, e a outra possui outro intérprete e
uma re-harmonização de outro arranjador.
51
Como contato com a primeira versão, podemos escutar o início da faixa 6 do CD Clube
da esquina, v. 1 (com Milton Nascimento e Lô
Borges), com o violão tocando uma sequência
de acordes (harmonia) no ritmo da música, sem
revelar o nome da música.
Para a escuta desta faixa indicada, será necessário providenciar um aparelho de som com
duas caixas (duas saídas de som), ou seja, um
aparelho de som estéreo com dois canais. Coloque para a escuta apenas o início da faixa, a
introdução com percussão, violão e assobio.
Repita a introdução, mas agora utilize o recurso
de balanço do som, no aparelho, direcionando a
saída do som por um canal de cada vez, isto é,
interrompendo o som da caixa esquerda e deixando sair pela caixa direita; depois alterne.
Este recurso do aparelho converte o som
estéreo (saída por dois canais) em mono (saída por um canal). O efeito estéreo propicia aos
nossos ouvidos a sensação espacial do som e
os dois canais são o princípio desse efeito. No
entanto, os equipamentos das salas de cinema
ou o home theater que instalamos em casa possuem até 16 canais, o que nos permite escutar
o som de uma cena de filme, a trilha sonora ou
a música preferida como se passassem a nossa
volta, estimulando os dois ouvidos a perceber
os sons em diferentes direções, num efeito tridimensional.
Desse modo, os alunos podem operar com
o conceito de densidade, que é a quantidade de
sons diferentes que soam ao mesmo tempo. Um
trecho musical denso é aquele que tem vários
instrumentos soando juntos e um menos denso
é o que tem poucos instrumentos soando. Por
exemplo: uma orquestra sinfônica produz uma
sonoridade mais densa que um cantor acompanhado de um violão; uma flauta tocando sozinha tem menos densidade que um quarteto de
cordas.
Após a experiência de escuta, pergunte aos
alunos: Perceberam a mudança de posição da
fonte emissora dos sons? Reconheceram os instrumentos utilizados? Em que momento os sons dos
instrumentos mudam de lado? Em que momento o
assobio fica mais nítido?
Os alunos conseguem perceber quando a música fica mais forte (tem mais intensidade) e fica
mais fraca (tem menos intensidade)? Seria possível desenhar um mapa de intensidade para cada
versão da música, ou seja, representar no papel
quando a música fica mais forte e mais fraca, e
compará-los? Como cada arranjador escolhe finalizar a música?
Depois de levantar algumas hipóteses passamos a escutar um segundo trecho de outra versão da mesma música (faixa 6 do CD Grupo Tom
da Terra), somente o início da gravação, com a
música harmonizada em vozes (Ahh) entoando
os acordes (harmonia), com bateria e percussão,
ainda sem contar que música é. Os alunos percebem que as vozes, diferentemente do violão da
primeira versão, não entoam acordes no ritmo
da melodia?
52
Assim preparados, podemos oferecer as duas
versões completas de Cravo e canela, com o objetivo de escutar os sons criados pelos instrumentos
e vozes. Sugira aos alunos que tentem identificar
quando acontece só a melodia e quando melodia
e acordes são simultâneos, como na gravação de
Milton Nascimento e Lô Borges. Oriente-os também a estabelecer relações entre as duas versões
da música, comparando a gravação de Milton
Nascimento e Lô Borges com a do Grupo Tom
da Terra, em que a melodia é cantada por oito
vozes. Os alunos podem identificar as escolhas
instrumentais? E as escolhas dos arranjadores?
Percebem quando o som está mais cheio, com mais
instrumentos e vozes soando juntos, e quando o som
está mais vazio, com menos instrumentos e vozes?
É possível desenhar um mapa de densidade a partir
dessas observações? Onde estão as diferenças nos
mapas das duas versões?
Após as escutas, no Caderno do Aluno podemos problematizar com uma sequência de
atividades que movimentará o grupo sobre as
percepções dos eventos sonoros:
f Você vai escutar duas versões de uma mesma
música: Cravo e canela, de Milton Nascimento e Ronaldo Bastos. O espaço a seguir é para
você fazer as anotações sobre a sua escuta.
f Com base no que você investigou da escuta
das duas versões de Cravo e canela, você vai
fazer dois desenhos.
– Em uma folha de papel avulsa, desenhe
um mapa de densidades, ou seja, desenhe
quando a música fica com o som cheio
(com mais instrumentos) e quando fica
com o som quase vazio (com menos instrumentos).
Ao terminar, compare seu mapa com os
dos colegas. Será que todos escutaram do
mesmo jeito? As escolhas gráficas para representar as densidades foram as mesmas?
Quais foram as diferenças encontradas?
– Agora, em outra folha avulsa de papel,
desenhe um mapa de intensidades, ou seja,
desenhe quando a música fica mais forte e
quando fica mais fraca.
Feito o mapa, compare-o com os dos colegas, observando as diferenças e semelhanças nas escolhas do desenho. Os mapas
mostram se todos escutaram a mesma coisa? Há diferenças? Justifique.
– Para finalizar, observe os seus dois desenhos. Você vê diferenças entre seus mapas?
O que eles mostram? Será que escutamos a
intensidade e a densidade do mesmo jeito
ou de modo diferente?
Ao final da proposição, os alunos podem
comparar as escolhas que fizeram por meio dos
registros realizados.
linguagens
artísticas
o espaço na linguagem da música
a mesma melodia em diferentes harmonizações;
melodia e harmonia;
densidade e intensidade;
música com voz e instrumento.
CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DE SABERES ESTÉTICOS
E CULTURAIS: A DIMENSÃO ARTÍSTICA DO ESPAÇO NO
DECORRER DOS TEMPOS
Trilhando pelo território dos saberes estéticos e culturais, podemos ampliar referências
para que nossos alunos atuem como intérpretes da cultura. Ao olhar novamente todas
as imagens sonoras, estáticas e em movimento
oferecidas neste estudo sobre o espaço no território das linguagens artísticas e no anterior, os
alunos percebem as diferenças na utilização do
espaço no decorrer dos tempos?
A História da Arte pode nos ajudar a percorrer o tempo para perceber o modo como
as linguagens da arte tratam o espaço, buscando identificar alguns artistas, obras ou movimentos que provocaram rupturas e mudanças.
Para isso, sugerimos dividir os alunos em gru-
pos para pesquisar na sala de informática.
Antes, porém, é interessante pensar em focos
específicos para a pesquisa, que gira em torno
da utilização do espaço, levantando algumas
hipóteses com os estudantes.
Somadas às sugestões dos alunos, expomos aqui algumas possibilidades, sugerindo
a pesquisa sobre o espaço na Arte, selecionando um dos focos potenciais ou adequando-o às possibilidades de sua turma e escola:
f por épocas: depois de 1960, vanguardas
artísticas do início do século XX, século
XVIII, Renascimento, Idade Média, mundo antigo, Pré-História etc.;
53
f por temática: temas históricos, cenas do
cotidiano, festas, ritos e lendas, cenas de
luta, cenas de amor etc.;
f por países ou regiões: obras produzidas
por artistas brasileiros, do restante da
América Latina, da Europa, da Ásia, do
continente australiano etc.;
f por linguagens: artes visuais, dança, música e teatro;
f por artistas: Aleijadinho, Ana Botafogo,
Apia, Arnaldo Antunes, Bach, Balé da
Cidade de São Paulo, Balé da Cidade de
Taubaté, Ballet Stagium, Brecht, Cena
11, Chiquinha Gonzaga, Cisne Negro
Companhia de Dança, Debussy, Egberto
Gismonti, Gianni Ratto, Giotto, Grupo
Corpo, Grupo Lume (Campinas), Iole de
Freitas, J. C. Serroni, Jesus Soto, Kazuo
Ohno, Lidia Kosovski, M. C. Escher, Nelson
Leirner, Osvaldo Reyno, Peter Brook, Pina
Bausch, Quasar, René Magritte, Richard
Serra, Rodin, Tom Jobim, Velázquez etc.;
f por eventos: Festival Internacional de Teatro de São José do Rio Preto, Quadrienal
de Praga (cenografia), Bienal do Mercosul, Documenta de Kassell, Bienal de
Veneza, Bienal de São Paulo, Festival de
Teatro de Curitiba, Festival Internacional
de Inverno de Campos do Jordão, Revelando São Paulo, Festival de Marchinhas
de São Luís do Paraitinga etc.;
f por problematizações sobre a questão do espaço com outras linguagens: por exemplo:
Como a pintura bidimensional trabalha a
questão do espaço no decorrer dos tempos?
E o cinema? E o circo? E a fotografia? E as
danças dramáticas?
As pesquisas na sala de informática podem
ser registradas no Caderno do Aluno, mas o importante é que os alunos reflitam e estabeleçam
relações entre o que pesquisaram. Sugerimos que
isso seja feito por meio de uma produção criativa, isto é, os alunos podem selecionar aspectos
pesquisados para ser socializados na forma de:
54
f telejornal;
f propaganda que informe os “produtos contemporâneos” em relação aos do passado;
f lançamento de um livro de arte com a resenha de seu conteúdo;
f videoclipe ou apresentação em PowerPoint,
se isto for possível em sua escola e para
seus alunos;
f programa de entrevistas;
f jogos.
Como pauta para a reflexão do
aluno, no Caderno do Aluno, na
seção “Pesquisa em Grupo”, há
o seguinte texto:
O espaço no decorrer dos tempos
Território dos saberes estéticos e culturais.
O nome pode parecer estranho, mas andamos
sempre por esse território quando viajamos
pela arte e pela cultura. Nele podemos encontrar a História da Arte, que não trata apenas
das artes visuais. Muitas pesquisas podem ser
feitas para ampliar o nosso modo de perceber
como as linguagens da arte tratam o espaço,
buscando identificar alguns artistas, obras ou
movimentos que provocaram rupturas e mudanças. Com seu professor, você e seu grupo
vão fazer uma pesquisa e registrar aqui suas
descobertas.
A dimensão artística do espaço
no decorrer dos tempos
saberes
percursos de pesquisa
na História da Arte.
SÍNTESE E AVALIAÇÃO
A formação cultural dos alunos envolve diferentes aspectos, entre os quais a ampliação de
conceitos, a percepção e a expressão sobre/na
arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos
potenciais apresentados nas possibilidades deste
Caderno para o aspecto da tridimensionalidade
e do espaço nas artes visuais, na dança, na música e no teatro, focalizando o território das linguagens artísticas e propondo um primeiro contato
com o território de saberes estéticos e culturais.
o espaço no território das
linguagens
artísticas
escultura; assemblage;
objeto; ready-made; parangolé;
instalação; intervenção urbana;
sLte sSeFL¿F; land art; web art etc.
dança moderna;
dança da Bauhaus;
dança clássica;
dança contemporknea;
desenho de ¿gurino.
a mesma melodia em
diferentes harmonizações;
melodia e harmonia;
densidade e intensidade;
música com voz e instrumento.
cenogra¿a e a cena contemporknea;
topogra¿a da cena.
A dimensão artística do espaço
no decorrer dos tempos
saberes
percursos de pesquisa
na História da Arte.
55
f Estabeleceram diferenciações entre os espaços bi e tridimensional?
Avaliando os portfólios
Partindo desses mapas e das experiências
estéticas e artísticas realizadas em sala de
aula, e registradas pelo aluno em seu portfólio
– Caderno do Aluno e outros modos de registro realizados –, o professor pode avaliar o
percurso trilhado com a turma.
Além disso, no Caderno do Aluno,
na seção “Você aprendeu?” da Situação de Aprendizagem 5, é proposto ao aluno que:
f procure palavras citadas durante os estudos.
E, na Situação de Aprendizagem 10, é solicitado ao aluno que:
f Reconheceram e interpretaram a tridimensionalidade em produções artísticas?
f Operaram com a tridimensionalidade na
criação de ideias em arte?
f Reconheceram, interpretaram e estabeleceram diferenciações entre as linguagens artísticas tendo o espaço como foco?
f Desenvolveram a percepção visual, sonora,
espacial e sinestésica na leitura e na criação
de ideias na linguagem da arte?
f diga três coisas que o espaço em arte é;
f Operaram o pensamento analítico na distinção
dos modos de utilizar o espaço nas diferentes
linguagens da arte no decorrer do tempo?
f indique uma das obras mostradas no Caderno
que você gostaria de ver de perto e o porquê;
Refletindo sobre o seu diário de bordo
f comente como o estudo do espaço fez você
olhar de modo diferente as obras de arte e
as coisas do mundo.
A partir das respostas dos alunos e da leitura dos portfólios, você percebeu como os
alunos:
Pensando sobre o percurso realizado pelos
alunos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo como você escolheu e reinventou
as possibilidades sugeridas foi adequado? O que
você faria de modo diferente? Quais outras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você
pode caminhar com seus alunos a partir de agora?
NUTRIÇÃO ESTÉTICA
Após a avaliação sobre o que os alunos
aprenderam, proponha que cada aluno traga
para a classe uma imagem de uma das linguagens artísticas que se conecte com a ideia de
tridimensionalidade.
Com as imagens reunidas, os alunos montarão um painel coletivo, enquanto você,
professor, observa: Como eles separam essas
imagens? Que critérios utilizaram? Como
compreenderam a tridimensionalidade?
56
Após a elaboração do painel, proponha uma
conversa sobre o seu resultado e as relações percebidas com o conceito em questão. Também
introduza no assunto o conceito espaço e sua
conexão com a tridimensionalidade. Aproveite
para resgatar os trabalhos desenvolvidos sobre
o conceito espaço nas linguagens artísticas. A
ação de discutir, expor ou retomar os trabalhos
feitos pode gerar uma nova conversa sobre a tridimensionalidade no espaço, sistematizando o
que aprenderam.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
Livros
ABDOUNUR, Oscar João. Matemática e
música. São Paulo: Escrituras, 2000.
GOMBRICH, Ernst H. A História da Arte.
Rio de Janeiro: LTC, 1999.
KRAUSS, Rosalind E. Caminhos da escultura
moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
BOGÉA, Inês. O livro da dança. São Paulo:
Companhia das Letrinhas, 2002. (Coleção
Profissões.)
MAGALDI, Sábato. Panorama do teatro brasileiro. São Paulo: Global, 1997.
BROOK, Peter. O teatro e seu espaço. Petrópolis: Vozes, 1970.
MANGE, Marilyn Diggs. Arte brasileira para
crianças. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
CANDÉ, Roland de. História universal da música. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 2 v.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE,
Gisa; TELLES, M. Terezinha. Didática do
ensino de Arte – a língua do mundo: poetizar,
fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
CANTON, Kátia. Escultura aventura. São
Paulo: DCL, 2004.
CARLSON, Marvin. Teorias do teatro: estudo histórico-crítico, dos gregos à atualidade.
São Paulo: Unesp, 1997.
CARPEAUX, Otto Maria. História da música: da Idade Média ao século XX. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2001.
PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1999.
RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia:
variações sobre o mesmo tema. São Paulo:
Senac-SP, 1999.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2.
ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2012.
COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil
1950-2000: movimentos e meios. São Paulo:
Alameda, 2004.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 4.
ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.
FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. São
Paulo: Publifolha, 2002. (Coleção Folha Explica.)
________. Jogos teatrais: o fichário de Viola
Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001. (Coleção Estudos 62.)
FERNANDES, Sílvia; AUDIO, Roberto
(Orgs.). BR-3 – Teatro da Vertigem. São Paulo:
Perspectiva/Edusp, 2006.
SUZIGAN, Maria Lucia C.; MOTA, Fernando C.; SUZIGAN, Geraldo. Método de
percepção auditiva. São Paulo: G4, 2000. v. 1.
Inclui CD de áudio.
GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
GODOY, Amilton; SUZIGAN, Geraldo;
CRUZ, Sylvio Benedicto. Método: princípios
da harmonia moderna. São Paulo: Edições
Musicais Zimbo, 1984. 5 v.
________; SUZIGAN, Geraldo. Educação musical: um fator preponderante na construção
do ser. São Paulo: CLR Balieiro, G4, 1986.
(Cadernos Brasileiros de Educação – Coleção Ensinando Aprendendo/Aprendendo
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FRANZ WEISSMANN. Disponível em:
<http://www.franzweissmann.com.br>.
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FARNESE DE ANDRADE. Disponível em:
<http://www.revistamuseu.com.br/galeria.
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TERPSÍ TEATRO DE DANÇA. Disponível
em: <http://terpsiteatrodedanca.wordpress.
com/>. Acesso em: 25 jun. 2013.
FONTE SONORA. Disponível em: <http://
fisicamoderna.blog.uol.com.br/index.html>
(realizar busca por “fonte sonora”). Acesso
em: 17 jun. 2013.
TRIDIMENSIONALIDADE NA ARTE
BRASILEIRA DO SÉCULO XX. Disponível
em: <http://www.itaucultural.org.br/tridimensio
nalidade>. Acesso em: 20 maio 2013.
GLOSSÁRIO
Ambiente sônico – Todo e qualquer som que
possa ser escutado em um ambiente nos
transmite mensagens sonoras. Uma ideia
pertencente ao conceito de “paisagem sonora” de Murray Schafer, músico e educador canadense.
Assemblage – O termo foi cunhado por
Jean Dubuffet na década de 1950, fazendo
referências ao que vai “além das colagens”,
incorporando todo e qualquer tipo de
material, numa estética de acumulação. Os
elementos díspares presentes nas assemblages
não perdem seu sentido original, embora
produzam um novo conjunto. Alguns
artistas que adotaram o procedimento
foram Dubuffet, Robert Rauschenberg,
Alberto Burri, Antoni Tàpies, Jean Tinguely
etc. No Brasil, encontramos procedimentos
próximos em Nelson Leirner, Rubens
Gerchman, Rochelle Costi, Leda Catunda e
Farnese de Andrade.
Cenografia – Processo de criação e construção do acontecimento teatral no seu
aspecto espacial e da imagem cênica. Em
sua linguagem artístico-estética, utiliza-se
de elementos como cor, luz, forma, linha
e volume para solucionar esteticamente as
necessidades poéticas apresentadas pelo espetáculo. Hoje, projetos cenográficos são
expandidos para além da cena teatral, podendo ser encontrados em exposições, ambientes, lugares para as mídias e eventos
artístico-estéticos.
Curadoria educativa – Seleção de imagens
que lida com ênfases e exclusões, combinações e recortes, e é comprometida com um
foco que desvela pontos de vista e conceitos
eleitos para exploração com os estudantes.
O [con]tato com as obras, quando socializado num grupo, promove a ampliação de
pontos de vista que proliferam em múlti-
plos sentidos. Envolve a mediação cultural do professor, que provoca um processo
instigante de interpretações, decifrações,
descobertas e estranhamentos. Indo além
do simples reconhecimento de autorias, a
curadoria educativa desperta a fruição e
propõe conexões não restritas às imagens
apresentadas, mas centradas em uma experiência, um processo que leva a pensar a
linguagem da arte, a vida. Uma curadoria
educativa cuidadosa preocupa-se em oportunizar o [con]tato com obras de diferentes épocas, lugares, etnias, culturas etc. O
termo foi inicialmente utilizado por Luiz
Guilherme Vergara e adotado e ampliado
pelo Grupo de Pesquisa Mediação: arte/
cultura/público, coordenado por Mirian
Celeste Martins no Instituto de Artes/
Unesp.
Escultura – Arte que consiste em esculpir
ou talhar materiais sólidos, modelar materiais maleáveis ou compor materiais e/ou
objetos diversos, dando-lhes formas tridimensionais.
Escutar – Sob o foco da música, é o esforço
inteligente de compreender o que é percebido pelo ouvido. Esforço, entre outros, de
identificar, classificar, comparar, contextualizar, compreender e sentir o que se ouve. A
percepção da tridimensionalidade do som,
ou seja, a captação do efeito do fenômeno
acústico para, por exemplo, identificar a localização espacial da fonte sonora, conhecida como “audição espacial”, é um tipo de
escuta.
Espaço cênico – Espaço onde a cena teatral
acontece. Na contemporaneidade, o fenômeno teatral pode acontecer em qualquer
lugar, transformando qualquer espaço em
espaço cênico. Essa metamorfose do espaço
acontece com a presença do ator em ação.
59
Espaço vazio – Termo cunhado pelo inglês
Peter Brook na década de 1960 para melhor
caracterizar o que ele entende por espaço
cênico. Compreende o espaço físico propriamente dito (o vazio do espaço teatral ou
mesmo do caráter inusitado de espaços não
convencionais para a montagem de espetáculos), mas não se limita a ele. Desdobra-se no
espaço interior, subjetivo do ator (o vazio interior do ator). Neste sentido, considera que
o ator cria o cenário contando com sua gestualidade, seu olhar, sua apreensão do texto
teatral e suas experiências livres das determinações externas do espaço físico. Refere-se,
assim, à cumplicidade entre a plateia e o ator,
em que a primeira compartilha as imagens
que o ator materializa em cena, como, por
exemplo, aceitar que uma garrafa se torne a
Torre de Pisa.
Fonte sonora – Qualquer corpo capaz de produzir som, seja ou não pela ação humana. Os instrumentos musicais e o próprio corpo humano
são fontes sonoras.
Instalação – Modalidade de arte contemporânea
(o termo surge na década de 1960) que se caracteriza, em linhas gerais, pela construção de certo
ambiente em diferentes espaços. Os materiais e
objetos diversos, de natureza plástica ou conceitual, relacionam-se tanto com o espaço e a construção nos quais a instalação é realizada quanto
com o próprio espectador (seu corpo e seu ponto de vista). Para a apreensão da obra, é preciso
percorrê-la, interagir com ela.
Land art – Surgida no final da década de 1960,
também conhecida como earth art (arte da terra)
ou earthwork. Na land art, a obra integra-se à natureza. Pelas dificuldades de realização, muitas
delas ficam apenas em projeto, tendo afinidades
com a arte conceitual. Alguns exemplos: Plataforma espiral (Spiral jetty), de Robert Smithson,
as intervenções de Christo e Jeanne-Claude, as
obras de Walter de Maria, Dennis Oppenheim e
Richard Long.
Objeto – Nas artes visuais, o termo origina-se
nas assemblages cubistas de Picasso, nos ready-
60
mades de Marcel Duchamp e nos objects trouvés
(objetos encontrados) surrealistas. No Brasil, na
década de 1960, começam a aparecer trabalhos
que rompem com a bidimensionalidade da pintura, tendo se expandido até os dias de hoje, seja
com a construção de objetos, seja com o uso de
outros objetos prontos em trabalhos compostos.
Hoje, a expansão da construção de objetos e do
uso de objetos prontos em trabalhos compostos
é considerada uma categoria.
Ouvir – Sob o foco da música, é o resultado físico
da recepção das ondas sonoras pelos ouvidos.
Ready-made – Expressão cunhada por Marcel
Duchamp, significando objeto pronto. Em vez
de criar um novo objeto, ele se apropriava de
objetos produzidos em série pela indústria, modificando-os. O valor da arte desloca-se da obra
realizada para o ato de criá-la, o que acaba por
reforçar a ideia de que qualquer objeto aceito
como arte pelo sistema de Arte (museu, crítico,
historiador etc.) torna-se artístico.
Site specific ou sítio específico – Obras criadas de
acordo com o ambiente e com um espaço determinado. Trata-se, em geral, de trabalhos planejados, muitas vezes fruto de convites, para certo
local, em que os elementos esculturais dialogam
com o meio circundante, para o qual a obra é elaborada. Nesse sentido, o conceito liga-se à ideia
de arte ambiente, land art (arte da terra) e arte
pública, quando em locais públicos.
Tridimensionalidade – Qualidade peculiar do
que tem três dimensões: comprimento, largura e profundidade. Também pode oferecer
sensação de relevo e volume em obras bidimensionais (que têm duas dimensões: comprimento e largura).
Web art – É uma expressão ainda em definição. Tem sido usada para designar trabalhos
encontrados em sites que disponibilizam um
canal de experiências visuais, sonoras ou temporais com o visitante. A navegação torna-se
uma experiência singular, que pode ser cômica, hermética, insólita, repetitiva, labiríntica,
estética etc. Alguns fatores estão presentes ou
são renegados pelos artistas da web art, como:
estrutura de hipertexto, instantaneidade, inte-
ratividade, imaterialidade, alcance mundial,
reprodutibilidade infinita.
ARTISTAS E OBRAS
Amilson Godoy (Bauru/SP, 1946) – Pianista,
compositor, maestro, arranjador, professor.
Ainda jovem, dedicou-se à música erudita
atuando em diversas orquestras sinfônicas.
Na música popular, além de participar dos
grupos Bossa Jazz Trio e Medusa, já tocou
com artistas mundialmente conhecidos,
como Ray Conniff, Shirley Bassey e Dizzy
Gillespie. Na área educacional, como coordenador musical da Fundação das Artes de
São Caetano do Sul, introduz a música popular no ensino acadêmico, com um modelo
de ensino que é seguido pela maioria das escolas atuais. Trabalhou na implantação da
Universidade Livre de Música. Como experiência em TV e teatro, Amilson Godoy foi
diretor musical do programa infantil Vila
Sésamo e maestro de diversos programas televisivos e peças teatrais. Atualmente, dedica-se às atividades da Arte Viva Produções
Artísticas e do seu Grupo Sinfônico Arte
Viva.
Auguste Rodin (França, 1840-1917) – Escultor. François-René-Auguste Rodin fez suas
primeiras esculturas com massa de fazer
pão, na cozinha de sua mãe, passando a ter
aulas aos 14 anos. Trabalhou inicialmente
como ornamentista, modelador e cinzelador. Uma viagem à Itália o levou a conhecer
o trabalho de Michelangelo, interessando-se especialmente pelas obras inacabadas.
É considerado um dos progenitores da escultura moderna, inovando na produção
de obras que apresentam apenas partes do
corpo, no caráter de não acabamento ou de
gestualidade expressiva que se distancia dos
moldes acadêmicos, nos procedimentos inventivos no mármore ou no bronze. O hotel
onde morou em Paris, um palacete do século
XVIII, foi transformado, depois de sua morte, no Museu Rodin.
Carlota Albuquerque (Porto Alegre/RS, 1957)
– Dançarina, coreógrafa com formação em
dança clássica e moderna e psicóloga. Após
algumas experiências em escolas de dança no
Brasil e no exterior, voltou a Porto Alegre e,
em 1987, criou o Terpsí Teatro de Dança. Na
direção do grupo, desenvolve como linguagem
cênica a dança-teatral, em que investiga o espetáculo como processo sempre em mutação,
que pode ser alterado até mesmo em função
de espaço físico da apresentação.
Celso Viáfora (São Paulo/SP, 1960) – Violonista, compositor, intérprete e arranjador.
Formou-se pela Fundação das Artes de São
Caetano do Sul e pelo Conservatório do
Brooklin. O início da carreira musical é marcado por prêmios em festivais e pela autoria
de trilhas para teatro, mas o reconhecimento no eixo Rio-São Paulo veio somente em
1996, com o terceiro disco, Paixão candeeira.
Já compôs em parceria com Amilson Godoy
(com quem escreveu “O professor”), Vicente Barreto, Guinga, Eduardo Gudin, Elton
Medeiros, Hermínio Bello de Carvalho, Jean e
Paulo Garfunkel, Ivan Lins, entre outros.
Daniela Thomas (Rio de Janeiro/RJ, 1959) –
Dramaturga, cenógrafa, figurinista, roteirista,
iluminadora, diretora de cinema e teatro e
produtora de curtas e clipes. Daniela Gontijo
Alves Pinto destaca-se como cenógrafa a
partir dos anos 1980, fazendo parceria com
o diretor Gerald Thomas. Articulada com o
minimalismo e as soluções pós-modernas,
Daniela lida com múltiplas referências em
suas criações.
Farnese de Andrade (Araguari/MG, 1926 – Rio
de Janeiro/RJ, 1996) – Pintor, escultor, desenhista, gravador e ilustrador. Viveu em Belo
Horizonte e no Rio de Janeiro. A partir de
61
1964, passou a transformar os restos de madeira e brinquedos que coletava junto com
conchas e detritos vindos do mar em obras de
arte, criando assemblages. As primeiras caixas
de Farnese já misturavam bonecos destruídos,
mariscos, cacos e bolas de vidro. Embora tenha sido muitas vezes chamado de escultor, o
artista nada esculpia; apenas dava tratamento
ao mobiliário mineiro de roça que adquiria
em fontes diversas (antiquários, feiras e depósitos de demolição), misturando-os à “coleção
de restos” que reunia nas praias e, até mesmo,
na rua. As imagens de santos também são um
elemento recorrente em sua obra.
Francisco Stockinger (Áustria, 1919 – Porto
Alegre/RS, 2009) – Escultor, gravador, desenhista, caricaturista, professor. Chega ao
Brasil em 1921, vivendo em São Paulo, Rio de
Janeiro e Porto Alegre. Suas esculturas em metal revelam, inicialmente, afinidade com uma
tendência expressionista. Nos anos de 1996 e
1997, realiza em bronze a série de 27 Gabirus
(do tupi wawi-ru: o que devora o mantimento), traduzindo a seu modo os retirantes, os
homens e as mulheres sem esperança. Ferro,
madeira, ossos e sucata industrial são utilizados em suas obras.
Franz Weissmann (Áustria, 1911 – Rio de Janeiro/RJ, 2005) – Escultor, desenhista, pintor e
professor. Mudou-se para o Rio de Janeiro no
início da década de 1920. Estudou desenho e escultura em pedra. Em 1945, transferiu-se para
Belo Horizonte, onde exerceu intensa atividade
como escultor figurativo e, também, como professor da primeira escola de Arte Moderna de
Minas Gerais. Integrou o Grupo Frente (marco
histórico do movimento construtivo no Brasil,
com exposições de 1954 a 1956, no estado do
Rio de Janeiro) e foi um dos fundadores do Grupo Neoconcreto, que, em 1959, encaminhou um
Manifesto de rompimento com o concretismo.
Na obra Grande flor tropical, de 1989, instalada
no Memorial da América Latina, cinco chapas
de aço, soldadas entre si e dobradas, transformam-se nas pétalas de uma flor vermelha, angular, que contrasta com as formas sinuosas das
construções de Oscar Niemeyer.
62
Hélio Oiticica (Rio de Janeiro/RJ, 1937-1980)
– Pintor, escultor, artista plástico e performático, estudou pintura e desenho com Ivan
Serpa e, em 1954, escreveu seu primeiro texto
sobre artes plásticas. O registro escrito de suas
reflexões sobre arte e sua produção tornou-se
um hábito nunca abandonado. Participou do
Grupo Frente (1955-1956) e, a partir de 1959,
integrou o Grupo Neoconcreto. Abandonou
os trabalhos bidimensionais, interessando-se
por outras formas de expressão, procurando
retirar a pintura do quadro e levá-la para o
espaço: criou relevos espaciais, bólides e penetráveis. Em 1964, começou a criar as chamadas
manifestações ambientais. O Parangolé (capas,
tendas e estandartes) é a primeira obra totalmente influenciada pela experiência do artista
na favela da Mangueira. A ideia de participação do espectador encontrou aí toda sua força,
uma vez que os parangolés eram para ser vestidos e, de preferência, usados para dançar.
José Dias (Rio de Janeiro/RJ, 1948) – Cenógrafo. Mestre pela Escola de Comunicações
e Artes da Universidade de São Paulo. Em
1980, a montagem paulista de Campeões do
mundo, com direção de Antônio Mercado,
foi seu primeiro grande projeto cenográfico.
Já participou de mais de 280 espetáculos teatrais, tendo trabalhado com muitos diretores
importantes, como Aderbal Freire Filho, Bibi
Ferreira e Moacyr Góes. Esporadicamente,
trabalha também com figurino. Atualmente,
trabalha em televisão e é professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Lô Borges (Belo Horizonte/MG, 1952) – Músico, compositor e cantor. Integrante da geração
de compositores mineiros que marcou presença
na música popular nas décadas de 1970 e 1980,
estreou aos 19 anos, juntamente com Milton
Nascimento, no disco Clube da esquina (1971),
em que compôs, cantou e tocou instrumentos.
Em 1978, novamente com Milton Nascimento,
lançou o álbum Clube da esquina 2.
Marepe (Santo Antônio de Jesus/BA, 1970) –
Marcos Reis Peixoto realiza um trabalho que
mantém estreita ligação com a vida cotidiana,
conectado à cultura popular e aos materiais
que são refugos do consumo ou de uso cotidiano. Participou da 27a Bienal de São Paulo e
da Bienal de Veneza, além de expor em outros
importantes centros de arte contemporânea.
Milton Nascimento (Rio de Janeiro/RJ, 1942) –
Músico, compositor e cantor. Nasceu no Rio
de Janeiro e foi para Minas Gerais muito cedo,
por isso se diz mineiro. Adolescente, formou seu
primeiro conjunto e, desde então, sua vida esteve
ligada à música. Em 1966, teve sua composição,
Canção do sal, gravada por Elis Regina. No ano
seguinte, obteve o segundo lugar no II Festival
Internacional da Canção, com Travessia, o que
lhe garantiu repercussão nacional. Décadas depois, Milton Nascimento tornou-se um dos artistas brasileiros mais conhecidos e respeitados
no exterior. Entre os inúmeros discos gravados,
estão Milagre dos peixes, Minas, Geraes, Clube
da esquina, Yauaretê, Txai e Ângelus.
Oskar Schlemmer (Alemanha, 1888-1943) –
Pintor, começou a dar aulas na Bauhaus em
1920, como diretor da oficina de escultura, envolvendo-se também temporariamente com a
oficina de metal, assumindo, depois, a direção
de arte teatral. Em 1922, estreou o seu Balé
triádico, que, como os posteriores, teve roteiro
gráfico detalhado. Seus figurinos também buscavam extrair novas possibilidades perceptivas
do corpo do ator-dançarino. Máscaras e aparatos de cena muitas vezes constringiam o livre
movimento, exigindo novas posturas diante da
atuação e do corpo.
Ronaldo Bastos (Niterói/RJ, 1948) – Compositor. Desde menino, tinha fascínio pelos
grandes sambistas cariocas e escrevia marchinhas de Carnaval com seus amigos de escola,
inspirado no compositor Heitor dos Prazeres.
No final da década de 1960, conheceu Milton
Nascimento durante o espetáculo Rosa de
ouro, no Teatro Jovem, no Rio de Janeiro. A
primeira composição em que fez a letra para
Milton foi Três pontas, dando início a uma
rica e criativa parceria, de onde nasceram alguns clássicos da MPB, como Cravo e canela,
Fé cega, Faca amolada e Nada será como antes.
Tablado de Arruar – Fundado em 2001, o grupo paulista surgiu com o propósito de pesquisar o teatro de rua. O espetáculo inicial,
A farsa do monumento, estreou em 2002 na
Mostra Oficial de Teatro Contemporâneo do
Festival de Curitiba. Desde então, o grupo ganhou destaque com apresentações sempre em
parques, ruas e praças de várias cidades.
Teatro da Vertigem – A companhia teatral
paulista teve início em 1992. Uma de suas características marcantes é a utilização de espaços não convencionais para a montagem dos
espetáculos. Igreja, hospital e presídio foram
escolhidos como locais que ajudavam na discussão temática levada a efeito nas montagens.
Por meio dessa ressignificação de espaços públicos, o Teatro da Vertigem sempre procurou
criar intervenções que trouxessem outra experiência na relação entre o teatro e a cidade.
Teatro Oficina Uzyna Uzona – Foi fundado
em 1958 por um grupo de alunos, como Amir
Haddad, Renato Borghi e José Celso Martinez
Corrêa, hoje o principal diretor da companhia.
Em sua trajetória, teve influências de diversas
tendências, nacionais e internacionais, tendo
sido responsável pela formação de centenas de
atores. Com O rei da vela (1967), incorporou a
estética do movimento antropofágico proposta
por Oswald de Andrade, diferenciando-se marcadamente no cenário teatral. Essa
estética do Oficina ultrapassa os limites da
interpretação. O atual espaço do Teatro Oficina
foi projetado pela arquiteta Lina Bo Bardi, que
o transformou em um teatro-pista, com parede
de vidro e teto móvel, estabelecendo uma
relação única entre atores e plateia.
Terpsí Teatro de Dança – Criado em Porto Alegre, em 1987, o Terpsí desenvolve a dança-teatral como linguagem cênica, investigando o
espetáculo como processo sempre em mutação,
que pode ser alterado até mesmo em função
do espaço físico da apresentação. A coreógrafa
Carlota Albuquerque procura, com seus trabalhos coreográficos, fazer uma escuta, um resgate
das experiências humanas, rompendo barreiras
que possam separar os intérpretes da obra. Nos
63
trabalhos sob sua direção, a colaboração dos intérpretes é fundamental. O espetáculo E la nave
no va II, que enfoca as relações entre espaço, movimento e intérprete, com inspiração nos filmes
de Fellini, teve sua primeira montagem em 2001,
concebida como uma intervenção urbana apresentada dentro de um trem aéreo. Em 2003, uma
versão para palco acabou recebendo inúmeros
prêmios.
Théâtre du Soleil – Fundado em 1964 por Ariane
Mnouchkine, junto com alguns colegas da
Sorbonne. Partindo da ideia de companhia semelhante a uma tribo ou família, Ariane estabeleceu a ética do Soleil a partir de regras
elementares: as funções confundem-se, todos re-
64
cebem o mesmo salário e, em cena, a distribuição
definitiva só é decidida depois de vários atores
terem passado por diversos papéis.
Tom da Terra – Grupo vocal criado em 1991,
sob a direção do maestro e arranjador Tasso
Rangel e com a participação de Fafá Couto,
Sueli Gondim, Vera Veríssimo, Iara Negrete,
Paulinho Campos, Rubinho Ribeiro, Luiz
Bastos e Ricardo Moreno. O Tom da Terra
lançou seu primeiro CD em 1996, com o qual
obteve uma indicação ao prêmio Sharp de
Melhor Grupo de MPB. O grupo já acompanhou
grandes nomes da música brasileira, como
Milton Nascimento, Edu Lobo, Paulo Moura e
a Orquestra Jazz Sinfônica, entre outros.
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL –
Volume 1
ANOS FINAIS
5a série/6o ano
6a série/7o ano
7a série/8o ano
8a série/9o ano
A tridimensionalidade
como elemento estético
r%JGFSFODJBÉÈP
FOUSFPFTQBÉPCJFP
USJEJNFOTJPOBM
r0TPNOPFTQBÉP
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TBHJUBMQSPGVOEJEBEF
O desenho e a
potencialidade do
registro no território das
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DPOWFODJPOBJT
r"MJOIBFBGPSNBDPNP
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MJOHVBHFOTBSUÎTUJDBT
O suporte na materialidade da
arte
r%JGFSFODJBÉÈPOBNÙTJDB
FOUSFJOTUSVNFOUPTUSBEJDJPOBJT
FJOTUSVNFOUPTFMÊUSJDPTF
FMFUSÔOJDPTsamplersNÙTJDB
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DPOWFODJPOBJTJNBUFSJBJT
TVQPSUFáFYÎWFMPVSÎHJEP
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GPSNBUPTDPSQP
Processos de criação
nas linguagens artísticas
r1SPDFEJNFOUPT
DSJBUJWPTOBDPOTUSVÉÈP
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r"ÉÈPJOWFOUJWB
DPSQPQFSDFQUJWP
JNBHJOBÉÈPDSJBEPSB
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DSJBUJWBQFSDVSTP
EFFYQFSJNFOUBÉÈP
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DBEFSOPTEFBOPUBÉ×FT
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QSPDFTTPDPMBCPSBUJWP
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DPSQPSBMNVTJDBM
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FDVMUVSBMQPÊUJDB
QFTTPBM
r0EJÃMPHPDPNB
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FDËOJDBFNQSPDFTTPT
EFDSJBÉÈP
O espaço: O
aprofundamento de um
conceito
r&TDVMUVSBassemblage
ready-madeQBSBOHPMÊ
PCKFUPJOTUBMBÉÈP
JOUFSWFOÉ×FTVSCBOBT
site specificland art
web artFUD
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DPOUFNQPSÄOFB
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NPEFSOBF
DPOUFNQPSÄOFB
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JOUFOTJEBEF
r"EJNFOTÈPBSUÎTUJDB
EPFTQBÉPOPEFDPSSFS
EPTUFNQPTQFSDVSTPT
EFQFTRVJTBOB
)JTUÓSJBEB"SUF
A forma como elemento e
registro na Arte
r"MJOIBDPNPVNEPT
FMFNFOUPTGPSNBJTEB
WJTVBMJEBEF
r0EFTFOIPFB
NBOJQVMBÉÈPEF
NBSJPOFUFTUFBUSPEF
BOJNBÉÈPUFBUSPEF
CPOFDPTNBNVMFOHPB
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BTJOHVMBSJEBEFEB
QFSTPOBHFN
r"GPSNBDPNPSFHJTUSP
OPUBÉ×FTFNEBOÉBFFN
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r"EJNFOTÈPBSUÎTUJDBEB
GPSNBOPEFDPSSFSEPT
UFNQPT
A ruptura do suporte nas
r"MJOHVBHFNEBNÙTJDB
QBJTBHFNTPOPSBPSÃEJP
DPNPNÎEJBTPOPSBNÙTJDB
QSPEV[JEBQPS%+T
r"MJOHVBHFNEPhappeningF
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MJOHVBHFNEPUFBUSPEBOÉB
r"MJOHVBHFNEBDBQPFJSB
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DPOUFNQPSÄOFB
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SFQFSUÓSJPQFTTPBMFDVMUVSBM
JNBHJOBÉÈPDSJBEPSBQPÊUJDB
QFTTPBM
Diálogos com a
materialidade na
criação da forma
artística
r.BUÊSJBFTJHOJàDBÉÈP
r0DPSQPDPNP
TVQPSUFGÎTJDPOBEBOÉB
FOPUFBUSP
r$FOÃSJPBEFSFÉPT
PCKFUPTDËOJDPTUFYUP
r4VQPSUFTGFSSBNFOUBT
FQSPDFEJNFOUPT
UÊDOJDPT
r&MFNFOUPTCÃTJDPT
EBMJOHVBHFNEBTBSUFT
WJTVBJTEBEBOÉBEB
NÙTJDBFEPUFBUSP
r5FNÃUJDBTRVF
JNQVMTJPOBNBDSJBÉÈP
65
Volume 2
Luz: suporte,
ferramenta e matéria
pulsante na Arte
r0DMBSPFPFTDVSPB
TPNCSBFBMV[PGPDP
BBUNPTGFSBFBMV[OB
DPOTUSVÉÈPEFTFOUJEP
r"MV[FBDPOUSBMV[
OBTBSUFTWJTVBJTOB
EBOÉBFOPUFBUSP
r"MV[FBTPNCSBOP
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r0TPNFNEJGFSFOUFT
FTQBÉPTFTUFSFPGPOJBF
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r"TSFMBÉ×FTFOUSF
MV[FDPSBEJNFOTÈP
TJNCÓMJDBEBMV[FEB
DPS
r"NBUFSJBMJEBEFEB
MV[OBTMJOHVBHFOT
BSUÎTUJDBT
66
Olhares sobre a
matéria da Arte
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GFSSBNFOUBTNBUÊSJBT
r$PSQPTQFSDFQUJWPT
JNQSPWJTBÉÈPJOUVJÉÈP
DPMFUBTFOTPSJBM
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QFTTPBMQFOTBNFOUP
WJTVBMQFOTBNFOUP
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NBUÊSJBEB"SUF
r$PODFJUPT
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EVSBOUFPBOPMFUJWP
O “trans-formar” matérico
em materialidade na Arte
r"BQSPQSJBÉÈPEF
NBUÊSJBFGFSSBNFOUBTOP
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JOTUSVNFOUPTFB
NBUFSJBMJEBEFEPUJNCSF
r"RVBMJEBEFEP
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r0QBQFMDPNPNBUÊSJB
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QBQFMNBDIË
r"TMJOHVBHFOTEBBSUF
BNQMJBÉ×FTEFSFGFSËODJBT
BQBSUJSEPEJÃMPHPDPNB
NBUFSJBMJEBEF
Reflexos e reflexões da vida na
Arte: As temáticas no território
de forma-conteúdo
r5FNÃUJDBTRVFTFSFWFMBN
QFMBTGPSNBT
r5FNBTRVFTFGB[FNGPSNB
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r3FMBÉ×FTQPUFODJBJTFOUSF
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TVSSFBJTBCTUSBUBTUFNBT
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SFMJHJPTBTEFOBUVSF[BPTFS
IVNBOPTVBJEFOUJEBEFTFV
BOPOJNBUPBWJTÈPGFNJOJOB
PDPSQPBDPNQMFYJEBEF
GPSNBMFUD
r5FNÃUJDBTDPOUFNQPSÄOFBT
BSUFFWJEBIJTUÓSJBTEFWJEB
DFOBTEFSVB
Experimentação: Uma
fresta para respirar o
poético
r*NQSPWJTBÉÈPBDBTP
MVEJDJEBEFFTQPOUBOFJEBEF
r$PSQPTQFSDFQUJWPT
JOUVJÉÈPBDBTP
DPMFUBTFOTPSJBMWJHÎMJB
DSJBUJWBSFQFSUÓSJPQFTTPBM
FDVMUVSBMQPÊUJDBQFTTPBM
QFOTBNFOUPTWJTVBM
NVTJDBMDPSQPSBM
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FYQFSJNFOUBÉÈP
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FTCPÉPTTÊSJFTDBEFSOPT
EFBOPUBÉ×FT
FTUVEPFQFTRVJTB
BQSPQSJBÉ×FT
DPNCJOBÉ×FTQSPDFTTP
DPMFUJWPFDPMBCPSBUJWP
r-JOHVBHFOTEBBSUFF
QSPDFEJNFOUPTDSJBUJWPTEF
FYQFSJNFOUBÉÈP
r$PODFJUPT
QSPDFEJNFOUPTF
EVSBOUFPBOPMFUJWP
“Misturança” étnica: Marcas
no patrimônio cultural, rastros
na cultura popular
r)FSBOÉBTDVMUVSBJT
QBUSJNÔOJPTDVMUVSBJTJNBUFSJBM
FNBUFSJBM
r"SUFJOEÎHFOB
r"SUFBGSPCSBTJMFJSB
r1PÊUJDBTDPOUFNQPSÄOFBT
r$PODFJUPTQSPDFEJNFOUPT
FDPOUFÙEPTJOWFTUJHBEPT
EVSBOUFPBOPMFUJWP
Fusão, mistura,
contaminação de
linguagens
rDesignNPEB
NPCJMJÃSJPEFTFOIP
JOEVTUSJBM
r'VTÈPFOUSFBT
MJOHVBHFOTUFBUSBMF
DJOFNBUPHSÃàDB
r#BMÊEFSFQFSUÓSJP
EBOÉBNPEFSOBEP
JOÎDJPEPTÊDVMP99
EBOÉBUFBUSBM
r.ÙTJDBEFDJOFNB
TPNTJODSPOJ[BEPTPN
GBCSJDBEP
r)JCSJEJTNPEBT
SFMBÉ×FTFOUSF
GPSNBDPOUFÙEPOBT
WÃSJBTMJOHVBHFOT
FMFNFOUPTCÃTJDPT
EBWJTVBMJEBEFFTVBT
BNQMJBÉ×FTOPdesign
FMFNFOUPTCÃTJDPTEB
MJOHVBHFNIÎCSJEBEP
DJOFNBFFMFNFOUPT
CÃTJDPTEBTMJOHVBHFOT
EBEBOÉBEBNÙTJDBF
EPUFBUSP
Travessia poética: Do
fazer artístico ao ritual
de passagem
r"SUFFEPDVNFOUBÉÈP
r&YQPTJÉÈPPV
BQSFTFOUBÉÈPBSUÎTUJDB
FPSFHJTUSPDPNP
EPDVNFOUBÉÈP
r.PEPTEF
EPDVNFOUBSBBSUF
r$PODFJUPT
QSPDFEJNFOUPTF
EVSBOUFPBOPMFUJWP
GABARITO
0$"%&3/0%0"-6/0&""¬«0%0
130'&4403
Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos
que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma direção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cadernos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos
rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens
da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem
apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, podem ser um movimento potente para a criação de diferentes
mundos da arte.
t 0RVFQFOTPTPCSFBSUF as respostas às questões específicas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o
assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O
importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como
meta a ampliação de seus conhecimentos;
t "ÎÍP FYQSFTTJWB as ações propostas, muitas vezes denominadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,
têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes
linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as competências a serem trabalhados;
Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,
como parte de um portfólio, como lugar específico para pensar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e
emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições
oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do
Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas,
que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.
t "QSFDJBÎÍPas perguntas colocadas na Apreciação, que se
ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para
estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações
propostas pelo professor e por suas boas e instigantes perguntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no
Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para
ele a partir da Apreciação oferecida;
Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em
arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de
vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem
ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus
conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos,
as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo
contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos,
instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o professor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus
repertórios culturais sobre as linguagens artísticas.
t 7PDÐ BQSFOEFV questões objetivas e/ou abertas para
reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de
Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi possível ativar como conteúdo ou competência. As respostas individuais tornam-se material de reflexão para os professores,
indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente,
no contexto da escola e na própria proposta;
Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impossível a construção de um gabarito que dê conta de prever
as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo
ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor contém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo
tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo
proposto, oferecendo informações que enriquecem suas referências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respostas dos alunos.
Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específicas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapresentadas a seguir:
t 1FTRVJTBJOEJWJEVBMFPVFNHSVQP1FTRVJTBEFDBNQPF-JÎÍPEFDBTBas ações que orientam o aluno no planejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação
proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única,
pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de
acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.
Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado
e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há
várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso.
Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do
portfólio, é complementado por outros modos de registro,
que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao
aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando formas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos,
fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.
67
Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são
potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professores atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon-
68
tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no
fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios
da Arte”.
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Esdeva Indústria GráÅca Ltda.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS
CONTEÚDOS ORIGINAIS
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
Martins e Renê José Trentin Silveira.
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
CONCEPÇÃO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
AUTORES
Linguagens
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
S239m
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino
fundamental – anos finais, 5ª série/ 6º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês
Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins,
Sayonara Pereira. - São Paulo: SE, 2014.
v. 1, 72 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-570-1
1. Ensino fundamental anos finais 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan,
Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira,
Sayonara. VII. Título.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017

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