Bildungspolitik und die Modernisierung der öffentlichen
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Bildungspolitik und die Modernisierung der öffentlichen
1 Jürgen Oelkers Bildungspolitik und die Modernisierung der öffentlichen Schule*) „Modernisierungen“ kann man auf zweierlei Weise betrachten, als Versprechen einerseits und als Tatbestand andererseits. Gegenüber den Versprechungen der Politik kann man aus gutem Grund skeptisch sein, aber im Kern ist Politik nicht einfach ein Tatbestand, sondern ein Versprechen auf die Zukunft, und das gilt umso mehr für die Bildungspolitik, die es mit einer lang gestreckten, kaum absehbaren Zukunft zu tun hat und sich trotzdem festlegen und entscheiden muss. Was Modernisierungen dann tatsächlich sind, weiss man immer erst im Nachhinein. Der letztendliche Effekt lässt sich nicht aus dem politischen Plan ableiten, und sei es nur, dass niemand weiss, wie viel Wasser die Limmat hinabgeflossen sein muss, um ehrgeizige Ziele wie die Entwicklung nationaler Bildungsstandards zu erreichen. Andererseits hat jede Politik einen historischen Grund zur Voraussetzung, sie beginnt nicht erst heute und sie ist gegenüber der Praxis nicht frei, wie man aus manchem Aktionismus schliessen könnte. Betrachtet man die Entwicklung der öffentlichen Schulen, dann lässt rückblickend eine erstaunliche Kontinuität feststellen. Schulische Bildung ist seit dem 19. Jahrhundert immer ein Projekt der Modernisierung gewesen, und wenn man • • • • • die Akzeptanz der öffentlichen Bildung in der Bevölkerung vor Augen hat, die Höhe der Budgets, die Dichte der Bildungsversorgung, die Sicherheit des Angebots oder auch die Qualität der Schulbauten, dann lässt sich einer historischen Erfolgsgeschichte sprechen, die kaum überboten werden kann. Eher muss man fragen, ob dieses ausgereifte System weitere Modernisierungen verträgt oder sich dadurch nicht gerade über Gebühr belastet und selbst schädigt. Statt „Modernisierung“ wird meistens das etwas niederschwellige Wort „Reform“ gebracht, das weniger ambitioniert klingt und aber bei Lichte aber auch nicht gerade harmlos ist. Sich einlassend auf das Stichwort „Bildungsreform“, ist der Kanton Zürich in den letzten zehn Jahren bekanntlich unter einen rechten Turbo geraten, dem zwischenzeitlich zugetraut wurde, keinen Stein auf dem anderen zu lassen. Aber das „Haus des Lernen“ ist stabiler als jede Bildungsreform, die sich ja mit einem historisch erfolgreichen System auseinander setzen muss, das nur an ganz bestimmten Stellen wirklich noch reformiert werden kann. Grundkonstellationen des Unterrichts werden nicht neu erfunden, zentrale Elemente der Schulorganisation wie die Stundentafel oder die Zeiteinheit der Lektion haben bisher jede Reform überstanden und selbst Bildungsstandards werden sich die Fragen gefallen lassen müssen, ob es sie in unseren Lehrmitteln nicht längst gibt. *) Vortrag im Rahmen der Veranstaltungsreihe „Schulhausbau. Der Stand der Dinge“ am 6. Juli 2004 im Schulhaus im Birch in Zürich-Oerlikon. 2 Wenn diese Analyse zutrifft, könnte ich eigentlich gehen, denn was sollte ich zum Thema „Modernisierung der öffentlichen Schule“ noch sagen, wenn nicht sicher ist, wie weit selbst der „Ernst-Buschor-Effekt“ tatsächlich reichen wird? Ich könnte gut bewährte bildungspolitische Dualismen bemühen, also vor einem Rückfall in „konservative“ Lösungen warnen, oder ich könnte mich ins andere Lager begeben und darauf hinweisen, dass die „progressive“ Bildungspolitik gescheitert sei. Aber gerade Bildungspolitik lässt sich nicht so aufteilen, und die Bildungspraxis ist ohnehin nicht das, was mit den politischen Dualismen verbunden wird. Kinder werden nicht dadurch anders, dass politische Lager bestehen, und die heutige Erziehungsrealität reagiert nicht auf Parolen, und seien sie noch so gut gemeint. In dieser Realität muss ankommen, wer etwas ändern will, was zumindest von manchen pädagogischen Reformkonzepten nicht gesagt werden kann. Sie gelten zu recht als weltfremd. Was kann ich nun tun, damit es am Ende nicht heisst, ich wäre am Anfang besser doch gegangen. Anders gefragt: Was lohnt sich, unter dem Stichwort „Modernisierung der öffentlichen Schule“ thematisiert zu werden? Ich denke, es ist dreierlei, das Personal der Schule, die Kunden und die Verbesserung des Angebots. Weniger missverständlich formuliert: Zunächst werde ich auf die Lehrkräfte eingehen, genauer: auf die Belastungen des Berufes und die Entwicklung ihrer Profession. Wer beides nicht vor Augen hat, wird kaum erfolgreiche Bildungsreformen machen können (1). In einem zweiten Schritt komme ich auf das zu sprechen, was in der heutigen Diskussion am meisten vernachlässigt wird, nämlich die Reform der Schülerrolle (2). Und abschliessend erreiche ich endlich mein Thema und skizziere Modernisierungen der Schule, soweit Forschung, Verfahren und Instrumente betroffen sind (3). 1. Die Lehrkräfte und ihr Amt Lehrpersonen üben ein öffentliches Amt aus, entsprechend stehen sie unter öffentlicher Beobachtung. Ein Indikator dafür sind Karikaturen. Niemand hat je gezählt, wie viele Karikaturen über Lehrpersonen es gibt, aber es müssen allein im deutschen Sprachraum zehntausende sein. An ihnen ist dreierlei auffällig, • • • sie sind nie besonders freundlich, stammen überwiegend aus dem 19. Jahrhundert und stellen nahezu ausschliesslich männliche Lehrkräfte dar. Karikiert werden Attribute wie Anmassung, Selbstherrlichkeit und Grössenwahn, gemischt mit Pedanterie und Übereifer, die vermutlich weiblich weniger gut codiert werden können. Das männliche Bild ist wenigstens nie auf die Lehrerinnen übertragen worden, auch dann nicht, als einsetzte, was man wenig charmant und eigentlich beleidigend die „Feminisierung“ des Lehrerberufs nennt. Anlass zur Karikatur gab die männliche und nur in ganz bestimmten Hinsichten auch die weibliche Seite des neuen Berufsfeldes staatlich angestellter Lehrpersonen, die eine Macht exekutierten, die früher nicht annähernd vorhanden war. Im 19. Jahrhundert entstanden zahlreiche Wortbildungen, die typisch der Schule zugerechnet wurden und die vor allem Verstösse gegen die Disziplin- und Ordnungserwartungen der Schule thematisierten. Der Ausdruck „Klecksen“ ist dafür ebenso typisch wie das „Ertappen“ beim „Mogeln“ unter der Schulbank oder der „Streich“, den man den Lehrern spielt (SCHIFFLER/WINKELER 1991, S. 53, 56, 64). Andere Beispiele sind 3 „spinksen“ oder „abpinnen“, womit auf die Spitze der kratzenden Schreibfeder verwiesen wurde, die das verbotene Abschreiben hörbar machte. Das alles sind Erfahrungen, die die Umgangssprache offenkundig bereicherten und die nur in der Schule stattfinden konnten. Nur hier sagt man „Pauken“, ohne dass ein Trommelfell vorhanden wäre. Lehrkräfte wurden genau beobachtet und erschienen sehr oft als Pädagogen, die mit der Rute strafen und mit dem Zeigefinger drohen (ebd., S. 146). Unabhängig von der Drohgebärde: Der Zeigefinger ist mindestens in historischer Hinsicht das vermutlich wichtigste Instrument der didaktischen Ordnung gewesen, die freilich nicht immer erfolgreich war. Wenigstens sprechen die Karikaturen eine andere Sprache als die Selbststilisierung des Lehrerstandes. Gelegentlich wurden Lehrkräfte durch strategische Teilung der Aufmerksamkeit lächerlich gemacht (ebd., S. 147), nicht immer waren die Strafen wirksam (ebd., S. 159) und selbst die Isolierung von Missetätern schien den „Eseleien“ der Schüler nichts anhaben zu können (ebd., S. 164), wobei schon hier falsche Orthographie als negatives Qualitätsmerkmal der Schule verwendet worden ist. Insgesamt ist das gesellschaftliche Bild der Lehrer in der Karikatur wenig schmeichelhaft, um es euphemistisch zu sagen. Lehrkräfte sind Pedanten und Rechthaber, die dozierend ihre Macht vertreten (ebd., S. 185),1 vor allem aber sind sie „Pauker“, die eine bestimmte Stoffmenge durchsetzen müssen (ebd., S. 193). Die Karikatur „Der Schultyrann“, die 1876 in der deutschen Publikumszeitschrift Über Land und Meer veröffentlicht wurde,2 zeigt den Direktor eines preussischen Gymnasiums, der einen hoffnungslos überfüllten Lehrplan realisieren muss und dabei immer noch nicht genügend Zeit zur Verfügung hat. An die Schüler denkt er dabei offenkundig nicht, was natürlich nur für preussische Verhältnisse gesagt werden kann. Die Tendenz zum Unfreundlichen und Unerfreulichen lässt sich, wie gesagt, an der Prägung der Umgangsprache durch Ausdrücke zeigen, die auf typische Schulerfahrungen hinweisen sollen. Man denke an „knorzen“3, „bimsen“4 oder eben „einpauken“, alles Verben für Mühsal und Erfahrungen des Drangsalisiertwerdens, die Schule als Ort der Lernqual erscheinen lassen. Es scheint schwer zu sein, vom Beruf des Lehrers und der Lehrerin ein angemessenes, realistisches und faires Bild zu entwerfen, das sich öffentlich kommunizieren lässt und zugleich der Erfahrung nicht widerspricht. Das ist erstaunlich, weil zwischen ALBERT ANKER und der Feuerzangenbowle immer wieder versucht worden ist, das öffentliche Erscheinungsbild der Lehrkräfte positiv zu verändern, oft um den Preis erneuter Karikaturen, die Idylle des Landlehrers auf der einen, der Zauber des Gymnasiums auf der anderen Seite, beides Zuschreibungen mit erheblichem Realitätsverlust. Karikaturen sind Zerrbilder. Das Zerrbild betrifft die alte Volksschule und das alte Gymnasium, nicht die heutige Erfahrungswirklichkeit. Der Lehrberuf, will ich sagen, hat seinen negativen Zauber verloren, ist nüchtern geworden, kostet Anstrengungen und hat Mühe mit seiner Identität. Es kein „Stand“ mehr wie im 19. Jahrhundert, aber so recht auch keine „Profession“, die sich mit verbindlichen Regeln begründen und selbst beaufsichtigen könnte. In der Literatur ist aus diesem Grunde von einer „Semi-Profession“ die Rede, kein richtiger, 1 Das Bild stammt von LUDWIG RICHTER (1858) und ist später von WILHELM BUSCH nachempfunden worden. Die erste Skizze des berühmten Lehrer Lämpel aus Max und Moritz stammt aus dem Jahre 1865. 2 Holzstich nach einem Aquarell von HERBERT KÖNIG (1820-1876) (27,5x19,4 cm). Erschienen in: Über Land und Meer Nr. 21 (1878), S. 421. 3 „Knorz“ ist ein anderes Wort für Knorren, womit der astreiche Teil eines Baumstammes bezeichnet wird. „Knorzen“ heisst, sich abmühen oder knausern. 4 „Bimsen“ bezieht sich auf Bimsstein. Etwas mit Bimsstein putzen, macht Mühe und verweist auf schleifen oder abreiben. 4 sondern ein halber Beruf oder klarer gesagt: nichts Halbes und nichts Ganzes. Dazu steht in auffälligem Gegensatz, dass in der pädagogische Selbstreflexion ständig von „Ganzheit“ die Rede ist, die der Beruf selber offenbar weder hervorbringt noch abverlangt. Der „Beruf“ ist jeweils ein individueller Entwurf und ein persönliches Ideal, das erlebt und oft auch erlitten wird, ohne sich von den Zumutungen des Alltags sehr weit entlasten zu können. Es gibt wohl Rollen, aber keine Fassaden, was auch bedeutet, dass Lehrpersonen tatsächlich mit ihrer Person dafür einstehen müssen, was sie leisten und wie sie wahrgenommen werden. Es gibt kein personenunabhängiges Verfahren und keine Technologie, die man frei von Lehrkräften einsetzen könnte. Sie müssen ihre Rolle spielen und können sich nicht dahinter verstecken, ohne noch sehr weit durch ihren Stand geschützt zu sein. Auf der anderen Seite ist genau diese Individualisierung für viele Lehrkräfte der Grund, den Beruf zu wählen, ohne dabei die tatsächlichen Belastungen vor Augen zu haben. Genauer gesagt: Der Stand ist nicht mehr massgeblich für das Selbstverständnis. Junge Lehrkräfte sind sehr erstaunt, wenn man sie dem „Lehrerstand“ zuordnet, also mehr als einem Kollegium, das für Schutz sorgt, weil der eine dem anderen um den Preis seiner selbst nicht weh tun darf. Das ist – in Massen - komfortabel, ersetzt aber nicht verbindliche Standesregeln und Standards der Berufsausübung, die immer noch weitgehend fehlen oder individuell definiert werden. Die Lehrkräfte orientieren sich an sich selbst, an ihren Kolleginnen und Kollegen (RÜEGG 2000), vielleicht sogar an der Schulleitung, aber nicht an ihrem Berufsstand, den es auf diese Weise nur noch nominell gibt. Betrachtet man diesen individualisierten Beruf - eigentlich eine Paradoxie - von Aussen, dann fällt dreierlei auf, • • • das allgemeine Image des Berufes unterscheidet sich vom Ansehen der einzelnen Lehrkraft, der Ort der Berufsausbildung, also die Schule, wird lokal anders wahrgenommen als in generalisierter Form, und die Ausübung des Berufes hat Härten angenommen, die es früher so nicht gab und die die künftige Attraktivität des Berufs beinträchtigen. Es gibt in der Öffentlichkeit den Lehrer oder die Lehrerin „im Allgemeinen“. Nur diese generalisierte Lehrperson ist Objekt der typischen Zuschreibungen, nur sie hat empörend viele Ferien, liegt mit immer neuen Forderungen dem Steuerzahler auf der Tasche und arbeitet auf kuriose Weise ineffizient. Die „typische“ Lehrperson ist real nicht vorhanden und doch wirksam. Man kann das auch an den Selbstwahrnehmungen zeigen, also dem Bild, das die Lehrkräfte von sich selbst haben und eher verschwiegen als offen kommunizieren. Oft ist dieses Bild eine Idealisierung, die schon vor Berufsbeginn feststeht, sogar weitgehend die Berufswahl bestimmt und auch in der Berufsausübung erhalten bleibt. Das Bild der idealen Lehrperson verträgt sich nicht mit den Härten des Alltags und ist doch unverzichtbar. Würden Schulen befreit von ihren Idealen Dienst nach Vorschrift machen, würde das System unmittelbar danach zusammen brechen. Aber Idealisierungen haben Belastungsfolgen, weil sich die schmale Grenze zwischen Engagement und Selbstausbeutung nicht genau bezeichnen lässt. Wann Lehrkräfte zuviel tun, müssen sie jeweils selbst bestimmen, und dies unter der Voraussetzung, dass alle zentralen Aufgaben des Berufsfeldes unabschliessbar sind und sich zugleich nur schwach routinisieren lassen (FORNECK/SCHRIEWER 2001). Die Steuerung durch unliebsame Überraschungen scheint zuzunehmen, generell scheint die Kluft zwischen Ideal und Wirklichkeit grösser zu werden, 5 auch in dem Sinne, dass Lehrkräfte die Annäherung an die ideale Unterrichtseinheit immer weniger erleben. Der Mikrokosmos „Unterricht“ ist fragil und kann leicht gestört werden, weil die Aufrechterhaltung der Ordnung von allen Beteiligten hohe Konzentration und Selbstdisziplin abverlangt. Man stelle sich vor, welche Zumutung für heutige Kinder und Jugendliche eine Schulstunde sein kann, wenn der Erfahrungsalltag ausserhalb der Schule von Videogames bestimmt ist. Die schulgünstigen Umwelten nehmen ab, die Schulen müssen selber dafür sorgen, dass die Kinder und Jugendlichen auf sie eingestellt sind, ohne einfach auf Tickets wie „Null-Toleranz“ setzen zu können. Was von den Lehrkräften abverlangt wird, ist ein vieler Hinsicht paradoxes Geschäft. Sie müssen: • • • • • individuell fördern und gesellschaftliche Selektionsentscheide treffen, Verständnis für die Schüler aufbringen und Disziplin durchsetzen, Interesse für ihren Unterricht erzeugen und voraussetzen, Grenzen setzen und sie verschieben, allen Schülern gerecht werden, ohne mit allen gleich gut arbeiten zu können. Ein ziemlich unmöglicher Job also, von dem viele Beobachter sagen, dass sie froh seien, ihn nicht machen zu müssen. Die Lehrkräfte geben in Belastungsstudien immer wieder an, dass ihr zentrales Stresserlebnis die Diskrepanz zwischen Ideal und Wirklichkeit sei, die pädagogisch und nicht profan erwartet wird. Was ist die Zukunft dieses Berufs, der im strengen Sinne einer Profession so recht keiner ist, weil er individuell erlebt, gestaltet und zugeschrieben wird? Es gibt darauf eine allgemeine Antwort, die mit einem Schlagwort verbunden ist: Der „halbe“ Beruf muss zu einem ganzen werden, dafür steht der Ausdruck „Professionalisierung.“ Einhergehend damit muss die Schule über Systeme der Qualitätssicherung und müssen die Lehrkräfte imstande sein, die Ausübung ihres Berufes besser kommuniziert und transparenter darzustellen als bisher. In diesem Sinne sind im Kanton Zürich wichtige Reformen der Schulorganisation unternommen worden, die nachholen, was in angelsächsischen und skandinavischen Bildungssystemen - beide sind übrigens sehr verschieden - längst Wirklichkeit ist. Aber es sind natürlich auch „nur“ Veränderungen der Organisation, aus denen sich weitere Schritte ergeben müssen. „Professionalisierung“ ist weitgehend gleichbedeutend mit der Etablierung verbindlicher Standards des Berufes, ohne dabei den alten Lehrerstand neu erfinden zu wollen. Aber der Beruf kann nicht immer wieder neu und je einmalig von jeder Lehrkraft, die den Beruf antritt, erfunden werden. Früher hätte man gesagt, die Anfänger müssen den Beruf „nachbilden“, während sie ihn heute vor Ort für sich erfinden, übrigens eher trotz statt mit der Ausbildung (LARCHER KLEE 2002). Daraus würde folgen, auch die Ausbildung der Lehrkräfte auf verbindliche Standards umzustellen, die Anstellung an den Nachweis der Beherrschung von fachlichen und überfachlichen Standards zu binden, die Weiterbildung auf die noch nicht erreichten oder verbesserungswürdigen Kompetenzen der Lehrpersonen zu beziehen und diesen Prozess qualifiziert zu kontrollieren. Das kann man auch in einem umfassenden Sinne verstehen, nämlich als notwendiger Bestandteil des schulischen Qualitätsmanagements. 6 Wie alle pädagogischen Vokabeln5 und Slogans ist natürlich auch „Qualitätsmanagement“ ein leeres Wort und kein gehaltvolles Programm, solange man nicht weiss, welche Praxis sich damit verbindet. Alle gut klingenden leeren Wörter der Pädagogik, von denen es viele gibt und die modischen Schwankungen unterworfen sind, beziehen sich auf grosse Versprechungen, bei denen es nicht auf die Praxis, sondern auf die Verheissung ankommt. Das Wort „Qualitätsmanagement“ ist im pädagogischen Kontext zunächst eine befremdliche Grösse gewesen, das Wort weckte Widerstand, aber dann sehr schnell auch Neugier und schliesslich Interesse, weil es eine neue Lösung anzuzeigen schien, die gleichsam über Nacht zustimmungsfähig wurde. Niemand wusste so Recht, was es war, gleichwohl überzeugte die Lösung. Vergleicht man die Situation heute mit der Mitte der neunziger Jahre, dann fällt auf, dass aus der leeren Hülse „Qualitätsmanagement“ zunehmend eine beschreibbare Praxis geworden ist. Erstaunlich ist, wie rasch das geschehen ist. Alle Kantone führen Massnahmen zur Qualitätssicherung durch, viele adaptieren sogar Zürcher Modelle oder entwickeln sie weiter, die Stichworte sind überall sehr ähnlich, der Konsens scheint zu wachsen, selbst das Geld steht zur Verfügung, bisher wenigstens. Aber stimmt die Richtung? Und womit hat Qualitätsentwicklung in der Schule tatsächlich zu tun? Die Antwort scheint zunächst sehr einfach zu sein und würde aber, träfe sie zu, viele bildungspolitische Anstrengungen als vergebliche Lebensmüh erscheinen lassen. Dieser Eindruck entsteht, wenn man von folgender Gleichung ausgeht: Qualitätsentwicklung ist kein komplexes „Management“, sondern hat einfach zu tun mit mehr oder weniger motivierten Lehrkräften und mehr oder weniger schulfähigen Schülerinnen und Schülern. • • • • „Motiviert“ sind Lehrkräfte, wenn sie das Gefühl haben, sich für die Schüler einsetzen zu können, guten Unterricht zu geben, keine überflüssigen Belastungen zu erleben und Ziele zu erreichen, also produktiv voranzukommen. „Schulfähig“ sind Schüler, wenn sie sich auf die Vorgaben der Schule einlassen, regelmässig Aufgaben erfüllen, sich kooperativ zeigen und Lernen als ihren Beruf akzeptieren. Zu einer guten Schule gehören auch Partizipation, Transparenz und klare Leitungserwartungen, zudem noch eine in sich stimmige Lernatmosphäre, die Erreichbarkeit der Lernaufgaben und ein abwechslungsreiches Programm. Die Hauptsache aber ist guter Unterricht, starke Förderprogramme und transparente Formen der Leistungsbeurteilung. Alles Zusätzliche muss so angelegt sein, dass das Kerngeschäft unterstützt und nicht behindert wird. Die Logik ist so gesehen sehr einfach: Lehrkräfte unterrichten und haben vornehmlich ihre Klasse, bzw. ihr Aufgabensetting vor Augen, was dazu als Unterstützung passt, wird akzeptiert, was nicht, wird abgestossen. Schüler, mindestens von einem bestimmten Alter an, verhalten sich ähnlich utilitaristisch, sie kalkulieren ihren Aufwand und messen ihn am Ertrag, auch wenn das einer idealistischen Pädagogik entgegen läuft und sicher in der Lehrerbildung nie Thema sein wird. Ganz so einfach ist es natürlich nicht, aber was immer Qualitätsmanagement in der Schule ist, es muss in dieser Realität ankommen. Der Stress darf nicht unnötig verstärkt und die für Qualitätsentwicklung ausschlaggebende Ebene, die des Unterrichts, muss getroffen 5 Das lateinische vocabulum hat folgende Bedeutungen: Bezeichnung, Name, Wort, Benennung und Vorwand. 7 werden. Qualitätsmanagement muss von den Lehrkräften gewollt werden und akzeptiert sein, was aber eben nur dann der Fall ist, wenn der Nutzen erkennbar ist und die Belastungen nicht unnötig gesteigert werden. Die Neuverteilung der Aufgaben und Tätigkeiten muss für das alltägliche Geschäft Vorteile bringen, wenn die neuen und nicht von der Hand zu weisenden Aufgaben im Management einer Schule wirklich professionell gehandhabt werden sollen.6 Es macht also wenig Sinn, ein kompliziertes Qualitätsmanagement aufzubauen, wenn es die Lehrkräfte und die Schüler gar nicht erreicht. Auch und gerade die Veränderungen der Schulorganisation sind daran zu messen, was sie zur Entwicklung der Unterrichtsqualität beitragen, letztlich dazu, was die Schüler lernen oder nicht lernen. Schulqualität ist Schülerqualität, kein Selbstzweck - Das wird jedermann unterschreiben, während auf der anderen Seite auffällig ist, wie selten in den Programmen der Qualitätssicherung die Schülerinnen und Schüler vorkommen. 2. Das Qualitätsmanagement und die Schüler Heute hat „Qualitätsmanagement“ in der Schule in aller Regel mindestens sechs ausschlaggebende Elemente: • • • • • • • Aufbau von Schulleitungen mit Kompetenzen und Weisungsbefugnissen, höchst mögliche Transparenz des schulischen Angebots, Verbesserung der internen Kommunikation und Abstimmung von Standards, Mitarbeiterbeurteilung und interne Evaluationen, regelmässige externe Evaluationen, Offenlegung der dabei erzeugten Daten und Zielvereinbarungen im Blick auf die nächste Etappe der Schulentwicklung. Das sind keine Folterwerkzeuge, sondern Instrumente der Professionalisierung, die heute international üblich sind. Wie gesagt: Die Entwicklung in der Schweiz vollzieht nur nach, was in skandinavischen oder angelsächsischen Systemen vor fünfzehn oder zwanzig Jahren begonnen wurde. Im Blick darauf trügt der Eindruck nicht, dass Bildungssysteme auf dieser Linie modernisiert werden, mit Qualitätsgewinnen, wie der Vergleich zwischen guten und weniger guten Ländern der PISA-Studie zeigt. Eine in der Diskussion wenig beachtete Funktion dieser Instrumente ist, dass sie die Intransparenz des schulischen Geschehens überwinden sollen. Von der Leistungsbeurteilung bis zu den Kriterien des guten Unterrichts ist im Schulalltag zuviel undurchsichtig und zu wenig wirklich explizit, also von Eltern, Schülern und Kollegen nachvollziehbar. Die tatsächlichen Kriterien zum Beispiel der Notengebung sind oft nur der Lehrkraft bekannt, während Schüler hier nicht selten Schicksale erleben, die auf ihre Schulkarriere nachhaltigen Einfluss ausüben. Soll sich das ändern, muss Transparenz zur Grundregel werden, und zwar nach Innen und Aussen gleichermassen. Und das ist leichter gesagt als getan. Kein einziges Element von „Qualitätsmanagement“ lässt sich verordnen, sondern nur überzeugend entwickeln. Schulleitungen sind sensible Einrichtungen, die sich vor Ort und also je anders bewähren müssen, Lernprogramme, die das schulische Angebot transparent machen, werden keine einheitliche Form annehmen, und selbst die viel zitierten 6 Das ist ein klares Ergebnis des Versuchs mit „teilautonomen Volksschulen“ (TaV) im Kanton Zürich (RHYN/WIDMER/ROOS/NIDERÖST 2002). 8 Bildungsstandards müssen lokal angepasst werden, wenn sie praktikabel sein sollen. Die Schulorganisation muss sich selbst gestalten können, was sich verändert, ist das Verhältnis von Autonomie und Kontrolle. Evaluationen sind Versuche, die Stärken und Schwächen einer Schule zu bestimmen, die als mehr sein muss, als die Summe des Kollegiums. Man kann nicht zugleich das Einzelkämpfertum beklagen und es an dieser Stelle nutzen. Das Credo ist Entwicklung der Schule, die ein transparentes Klassenzimmer voraussetzt. An der Liste fällt freilich auf, dass sie nur auf Schule abhebt, die ja seit den achtziger Jahren als die grundlegende Handlungseinheit des Systems verstanden wird. Diese Optik hat eine unerwünschte Nebenfolge, die Schülerinnen und Schüler kommen nicht mehr vor. Das Qualitätsmanagement bezieht auf die Leitung der Schulen, auf die Lehrkräfte, die Eltern, die Schulpflege, die Öffentlichkeitsarbeit, aber nicht auf diejenigen, denen der ganze Aufwand gilt, nämlich die Schüler, deren Rolle auf seltsame Weise unberührt zu sein scheint von allen Reformen. Ihre Leistungen sind interessant, aber nicht ihre Rolle, genauer: die Leistungen werden auf eine Schülerrolle bezogen, die nicht selbst entwickelt werden muss. Das überrascht, weil „Entwicklung“ doch das Credo sein soll. Schüler sind wohl Adressat der Reformen, aber nicht ihr Aktivposten, sie sind keine „Player“, wie es neudeutsch heisst, sondern eher „Flyer“, auf denen gedruckt ist, was Andere für wichtig halten. Aus diesem Grunde werde ich mein Votum wesentlich auf sie beziehen, nicht nur um eine Lücke zu schliessen, sondern weil ohne veränderte Schülerrolle die Reform Gefahr läuft, zur Makulatur zu werden. Die Praxis wird nicht nur von den Lehrkräften bestimmt, wie manches Modell der Organisationsentwicklung stillschweigend voraussetzt. Oft wird in diesen Modellen übersehen, wie abhängig der Erfolg von den Schülern ist. Es ist auch interessant, dass sich nur die Lehrkräfte und nicht auch die Schüler „professionalisieren“ sollen. Die Schüler leben und arbeiten in Rollenmodellen des 19. Jahrhunderts, während sie als Kinder und Jugendliche an den Konsumkulturen des 21. Jahrhunderts teilhaben. Wer den Einfluss der schulkritischen und zum Teil schulzynischen Jugendkultur auf die Einstellungen und Lernhaltungen der heutigen Schülerinnen und Schüler vor Augen hat (STEINBERG 1997), muss hier ein erstrangiges Problem sehen und nicht einen Nebenschauplatz, der vom Kerngeschäft ablenkt. Auch die Rede vom „Kerngeschäft“ im übrigen bezieht sich ausschliesslich auf die Lehrkräfte, als hätten die Schüler kein solches Kerngeschäft und als es für sie nicht zunehmend schwieriger, sich auf dieses Geschäft einzulassen. Die heutigen Probleme der Verschulung sollten offen und offensiv kommuniziert werden. Schulen sind nicht das, was in Southpark davon ankommt, Unterricht ist kein Videogame, und Pokémon ist in schulischer Hinsicht vermutlich nur sehr begrenzt ein Lerngewinn. In einer Erfahrungswelt, die strenge Grenzen kaum noch kennt, muss das deutlich gesagt werden. Schule ist eine Abgrenzung, sie ist kein Ort des Konsums, sondern der Bildung, und das muss auch gegen Unlustgefühle deutlich werden. Es gehört zur Kommunikation der Schülerrolle, dass Unterricht ernsthafte Einstellungen verlangt und dass Lernhaltungen nicht vom Himmel fallen. Sie entstehen nicht nebenbei und auch nicht einfach durch ständige Aufforderung, die eher die Lehrkräfte belastet als die Schüler zu motiviert. Verlangt wird, dass die Lehrkräfte professionelle Identität entwickeln, also nicht alles mit ihrer Person agieren. „Identität“ ist Abgrenzung, die Lehrkräfte müssen auch wissen, wofür sie nicht zuständig sind. Das wäre erstklassiges Qualitätsmanagement, die Erzeugung und Sicherung von Linien, die nicht überschritten werden dürfen. Auch Schule ist Abgrenzung. Was sie ist und überhaupt nur sein kann, darf in der diffusen Forderungsflut 9 nicht unscharf werden, das Profil „Schule“, anders gesagt, muss immer neu kommuniziert und in seiner Qualität überzeugend dargestellt werden. Ein klarer Berufsauftrag wäre dabei eine deutliche bildungspolitische Hilfe. Sonst könnte leicht der Eindruck entstehen, das Ganze sei ein ziemlich überflüssiges Unternehmen, das kostspielig ist, ohne seinen Ertrag und damit seine Funktion überzeugend nachzuweisen. Das wichtigste Kapital von Schulen sind die Schüler und die Lehrkräfte. Das zu sagen, ist nicht trivial, weil oft sehr abstrakte Bestimmungen, etwa des Qualitätsmanagements, im Spiel sind, die von der einfachen Tatsache absehen, dass Personen lehren und lernen. Die soziale Basis des Unterrichts wie des Schulalltags sind fragile Beziehungen, die unverzichtbar sind und schon aus diesem Grunde leicht gestört werden können. Diesem Tatbestand wird oft nur rhetorisch Rechnung getragen, wobei in der Literatur auffällt, dass das reale Leben im Klassenzimmer (JACKSON 1990) oft zugunsten von Idealisierungen übersehen wird. Störungen sind so unerklärliche Enttäuschungen von hoch gespannten Erwartungen, die sich leicht abnutzen können. Auffällig ist auch, dass die die Idealisierungen sehr viel häufiger und präziser auf die Lehrkräfte als auf die Schüler bezogen werden, während umgekehrt die Leistungserwartungen sehr viel genauer die Schüler als die Lehrer betreffen. Für die Arbeit der Lehrkräfte gibt es keinen sichtbaren Ausdruck, vergleichbar den Noten, die die Schüler erhalten. Die Schulpraxis ist auf die Leistungen der Schüler zugeschnitten; was genau die Qualität der Lehrkräfte dazu beiträgt, dass die Leistungen zustande kommen, ist wesentlich nicht sichtbar. Allein die Gestaltung der sozialen Beziehungen in einer Klasse, der Umgang mit zum Teil ganz neuen Konflikten7 oder die Strategien der Stressbewältigung verlangen von den Lehrkräften hohe Kompetenzen, die wenn, dann höchstens informell gewürdigt werden. Das gilt mutatis mutandis auch für die Schüler, deren persönlicher Aufwand für das Erbringen von Leistungen eben so wenig in Rechnung gestellt wird wie das Stresserlebnis, die Härten einer Anstrengung oder die Wahl subversiver Strategien. Auffällig ist, dass der Einfluss der informellen Schülerkultur nie eine Rolle spielt, wenn Leistungen bewertet oder ihr Zustandekommen erklärt werden. Als Grundrelation gilt der stark idealisierte „pädagogische Bezug“ zwischen der Lehrkraft und dem Schüler, der die Meinungsbildung unter den Schülern, die Entwicklung ihrer Einstellungen zur Schule, weder wahrnimmt noch in Rechnung stellt. Auf der anderen Seite ist „Schülersein“ ist nie wirklich als Beruf (MUTH 1966) entwickelt worden. Die Lehrkräfte üben Berufe aus, die Schüler nicht, obwohl deren Arbeitszeit in Spitzenzeiten kaum geringer ist als die der Lehrkräfte, die Belastungen zunehmen und von einer Berufsförmigkeit der Abläufe sehr wohl die Rede sein kann. Seltsam, dass diese Wirklichkeiten im „Qualitätsmanagement“ kaum vorkommen. Die Diskussion konzentriert sich auf die Entwicklung des Personals der Schule, zu dem die Schüler offenbar nicht gehören. In fast allen Texten der einschlägigen Reformliteratur wird die Schülerrolle entweder negiert oder unverändert vorausgesetzt, nicht entwickelt. Die vorliegenden Vorschläge sind einseitig auf die Lehrkräfte ausgerichtet, ohne die Anforderungen zu benennen, die sich für die Schülerinnen und Schüler stellen, wenn sich Schulen mit Instrumenten wie Zielsteuerungen, Leistungstests und regelmässigen Evaluationen entwickeln sollen. Generell ist die subjektive Seite, die Erfahrungen der Schüler mit Schule und Unterricht, wenig bis gar nicht explizit. Die Einschätzungen und Meinungen der Schüler spielen auch in den meisten Modellen der Organisationsentwicklung keine oder nur eine sehr marginale Rolle. Entsprechend werden die Schüler selten gefragt, ob sie 7 Darunter solchen, die die Schule verursacht, ohne es zu wollen, etwa negative körperliche Reaktionen von Schülern auf sehr faie und sehr transparente Leistungserwartungen. 10 bestimmte Entwicklungen wollen oder nicht wollen. Über die Durchführung der PISA-Tests hat die EDK entschieden, die Schüler, der Adressat der Tests, sind in ihrer gewohnten Rolle wahrgenommen worden, ohne dass dies negativ aufgefallen wäre. Aber wenn mit der Schulentwicklung eine weitgehende Professionalisierung verbunden werden soll, dann muss sie Lehrkräfte und Schüler gleichermassen betreffen. Es reicht nicht aus, sich die Schüler als „Partner“ des gemeinsamen Lerngeschäfts vorzustellen und am Ende dann doch ihre Tätigkeit auf das Schreiben von Proben zu reduzieren, deren Durchschnitt die eigentliche Leistung darstellt, zugerechnet ein paar Prozente „Beteiligung am Unterricht“. Von Qualitätsmanagement kann keine Rede sein, wenn sich weder die Rollenstandards der Lehrkräfte noch die der Schüler verändern. Beides muss entwickelt und an heutige Lernwelten angepasst werden. Im Blick auf die Lehrkräfte steht die Rhetorik der Anerkennung in keinem Verhältnis zu den erfahrbaren Belastungen. Belastungen sind individuelles Schicksal, die Schule hat immer noch kein wirkliches Konzept für diesen Teil der Personalentwicklung, mit dem sich auf den zunehmenden persönlichen Verschleiss reagieren liesse. Hinzukommt, dass die auch hier die Konstruktion des 19. Jahrhunderts zunehmend mehr aufgelöst wird. Der Lehrerberuf ist immer weniger attraktiv als Lebensberuf, und dies nicht nur, weil die Belastungen unkalkulierbar erscheinen, sondern weil die Lebenskonzepte nicht mehr zu den Anstellungsbedingungen passen. Personalentwicklung muss hier ansetzen, also vom Berufsalltag ausgehen, aber eben nicht nur von Berufsalltag der Lehrkräfte, sondern gleichermassen vom Berufalltag der Schüler. Die Professionalisierung des Schülerberufs ist - auch in der internationalen Literatur nicht vorangebracht worden. Es gibt kaum Hinweise auf eine sinnvoll veränderte Schülerrolle, die sich auf die erwartbaren Entwicklungen von Schulorganisation und Unterricht beziehen würden. Schüler werden nicht ausreichend auf veränderte Leistungserwartungen vorbereitet, erhalten keine besonderen Funktionen in Lernprogrammen und sind in den Leitbildern von Schulen nur rhetorisch präsent. Natürlich sagt kein einziges Schulleitbild, dass die Schüler nicht im Mittelpunkt stehen, aber was diese Formel konkret besagen soll, wozu sie verpflichtet, was sie einschliesst und was sie ausschliesst, wird erstaunlich wenig thematisiert. Weitreichende Reformen der Schulorganisation wie zum Beispiel die Umstellung auf Standards und Evaluationen sind eine ohne darauf eingestimmte, professionelle Schülerschaft, die die Entwicklung mit trägt und die lernt, ob und wie sie davon profitiert, nicht zu haben. Die Reformen müssen die Kritik der Schülerschaft finden, und mehr noch, die Kritik muss von Anfang an gesucht werden, wenn wirklich eine Entwicklung zustande kommen soll, die von Selbstkorrekturen lebt. Die Rolle „Schülerin“ und „Schüler“ selbst ist diffus und schwankt zwischen starkem Gelenktwerden und übertriebener Eigenverantwortung. Wofür die Schüler genau zuständig sind und was ihren Auftrag ausmacht, ist nirgendwo explizit. Die Praxis wird de facto zwischen der einzelnen Lehrkraft und den jeweiligen Schülern ausgehandelt, wobei keine klaren Spielregeln definiert sind. Die checks and balances in den Beziehungen werden überwiegend von den Lehrkräften definiert und dominiert, die Macht der Schüler artikuliert sich oft nur subversiv, es gibt keine oder viel zu wenig regelmässige Bilanzen, bei den die Qualitätseinschätzungen der Schüler wirkliches Gewicht erhielten. • Aber Schulerfolg hängt ganz wesentlich davon ab, dass die Schülerinnen und Schüler wissen und einsehen, warum sie lernen, was sie lernen. 11 • Und der Erfolg hängt davon ab, dass sie lernen können, was sie lernen sollen, als über ein genügendes Repertoire möglichst anspruchsvoller Lernstrategien verfügen. Die viel zitierte und oft falsch beschworene „Motivation“ der Schüler ist nicht zuletzt eine Folge transparenter und nachvollziehbarer Leistungserwartungen, für die gute Gründe und nicht Allerweltserklärungen zur Verfügung stehen müssen. Oft verstehen die Schüler nicht, was die Ziele des Unterrichts sind, und noch öfter wissen sie nicht, ob die Ziele erreicht wurden oder nicht. Negative Einschätzungen der Schüler über Sinn und Zweck eines Themas oder einer Unterrichtseinheit werden von den Lehrkräften vielfach nicht wahrgenommen oder gelten als unbegründeter Widerstand. Das Potential der fortlaufenden Beobachtungen und Bemerkungen der Schüler zum Unterrichtsgeschehen wird kaum genutzt, weil Feedbackformen entweder gar nicht bestehen oder Scheinveranstaltungen sind. Das ist die eigentliche Botschaft, die sich mit dem Wort „Qualitätsmanagement“ verbindet: Sie zielt auf Lernen durch Feedback, also die Fähigkeit, das eigene System korrigieren zu können. Nur so sind Neuanpassungen an veränderte Bedingungen möglich, vor allem aber können nur so die tatsächlichen Erfahrungen genutzt werden, auch und gerade dann, wenn sie unangenehm sind. Es ist nicht einfach so, dass der Weg das Ziel ist, die entscheidende Frage ist, ob der Weg zum Ziel führt oder nicht andere Wege besser sind, was sich nur durch Bilanzierung der Erfahrung erreichen lässt. Das gilt auch für den Unterricht: Die Schüler sind der Adressat des Unterrichts, ohne dessen ernsthafte Lernaktivität die Bemühung der Lehrkräfte keinen Erfolg haben kann. Das heutige Rollenverständnis erlaubt das Brachliegen vieler Potentiale, weil unklar ist, für was sie genutzt werden sollen. 3. Die Schule und ihre Entwicklung Generell gilt: Schulreformen sind fragile Grössen. Sie können nicht verordnet, sondern müssen mit der Erfahrung entwickelt werden, wobei lange Zeiträume und nicht geringe Risiken in Rechnung zu stellen sind. Die Schulqualität ist keine statische Grösse, die mit starren Kriterien hervorgebracht werden könnte, vielmehr ist die Qualität abhängig vom Prozess, sie ist fliessend und dies bezogen auf das System und nicht lediglich auf die einzelne Schule. Ohne genaue Beobachtung der Prozesse ist Entwicklung ebenso sporadisch wie individuell. Jede Reform des Systems - übrigens einschliesslich der Lehrmittel - muss vor ihrer Generalisierung gründlich getestet und evaluiert worden sein, wobei immer noch genügend Risiken übrig bleiben, die sich erst zeigen, wenn breite und langfristige Anwendung gegeben ist. Auch diese Risiken sind nur mit ständiger Selbstkorrektur und breit angelegter Forschung aufzufangen. Dabei wird es auch darauf ankommen, brauchbare Instrumente zu entwickeln, die von der Lehrerschaft auch tatsächlich akzeptiert werden. Eine im Kanton St. Gallen entwickelte Möglichkeit ist der Klassencockpit,8 ein Internet-Angebot für die Bestimmung des Leistungsstandes einer Klasse. Es handelt sich um ein Evaluationsinstrument, das den Lehrkräften erlaubt, den Lernerfolg ihrer Klasse mit dem Lernerfolg anderer Klassen zum gleichen Thema im gleichen Fach zu vergleichen.9 Die Schüler bearbeiten standardisierte 8 http://www.klassencockpit.ch Derzeit werden ausgewählte Bereiche in den Fächern Mathematik und Deutsch angeboten. Anhand von Aufgabensätzen (Orientierungsmodulen), die dreimal jährlich zur Verfügung gestellt und im Internet ausgewertet werden, können die Lehrkräfte die Leistungen ihrer Klasse im Blick auf diese Module vergleichen. 9 12 Leistungstests, die von den Lehrkräften korrigiert werden. Die Lösungen der einzelnen Schüler werden mit Hilfe einer Eingabemaske über das Internet in die Datenbank des Klassencockpit eingelesen. Die Datenbank enthält die Daten anderer Klassen, die einen kantonalen Durchschnitt bilden, so dass ein Vergleich der Leistungen möglich wird. Im Blick auf diesen Vergleich weiss man dann, wo man steht. Die Vergleichdaten können klassenspezifisch wie schülerspezifisch abgerufen werden, die Eingabe ist anonym. Das Instrument wird inzwischen erfolgreich genutzt, die Zustimmung der Lehrkräfte ist gross, die Kritik betrifft eher den noch restriktiven Einsatz des Instruments. In Befragungen zeigt sich, dass die Lehrerinnen und Lehrer den Test und seine Auswertung nicht nur zur Standortbestimmung nutzen wollen, sondern auch zur Anpassung der Schülerbeurteilung, zur Planung der Übertritte von der Primar- in die Sekundarschule und nicht zuletzt zur Optimierung des eigenen Unterrichts (MOSER 2003). Der Grund für diese hohe Akzeptanz ist nicht nur die Nützlichkeit des Instruments, sondern auch der Einsatz von Vergleichstests, die nicht für die schulische Selektion genutzt werden. Die Tests sollen leistungsfördernd wirken, die Förderung des Leistungsverhaltens setzt voraus, dass der Leistungsstand der Klasse eingeschätzt werden kann, ohne dass die Bezugsnorm allein die Normalverteilung der jeweiligen Klasse wäre. Generell wird die Frage des Testens zu einer Schlüsselfrage des Bildungssystems, wobei die amerikanischen Test-Wars nicht unbedingt den Massstab für die europäische Entwicklung abgeben sollten. Amerikanische Erfahrungen zeigen nämlich, dass der Zusammenhang zwischen Standardisierung und Testing nicht unproblematisch ist (ORFIELD/KORNHABER 2001). Rigide Testprogramme können die Ungleichheit verstärken und die ohnehin gegebene Benachteiligung bestimmter Gruppen erhöhen, gute Testprogramme müssen aufwendig entwickelt werden, die interne Kommunikation der Resultate ist ein andauerndes Problem (ebd., S. 149f.) und der Aufwand macht nur Sinn, wenn er bei den politischen Entscheidungsprozessen auch genutzt wird. Datenbezogene Bildungspolitik ist aber immer noch die Ausnahme (ebd., S. 155). Letztlich ist also diese Art von Qualitätssicherung selbst ein Qualitätsproblem (FITZNER 2004).10 Bildungsstandards aber sind schon aus Gründen eines fairen Angebots in einer demokratischen Leistungsschule unverzichtbar, wobei nicht einfach die Ziele des Lehrplans erneuert werden dürfen, sondern tatsächlich kompetenzbezogene und gestufte Standards für jedes einzelne Schulfach entwickelt werden müssen, einhergehend mit genauen Bestimmungen, was unter überfachlichen Kompetenzen bestimmt werden soll (GROB/MAAGMERKI 2001). Ohne Standards ist es sinnlos, von einem Bildungsmonitoring zu reden, man würde die Verlegenheit von PISA wiederholen, nämlich Kompetenzen testen, die das Feld gar nicht als Zielsetzung verfolgt hat (OELKERS 2003, S. 85ff.). Wenn etwa die Lesekompetenz verbessert werden soll, dann müssen dafür Standards gesetzt werden, einhergehend mit einer Abschätzung der Ressourcenfolgen. Zur Modernisierung gehört auch die Stärkung einer praxisrelevanten Forschung, die unabhängig ist und zugleich politiknah operiert, was keineswegs eine Paradoxie ist. Forschung in diesem bereich ist nicht nur auf die Verbesserung der Erkenntnis gerichtet, vielmehr müssen die Ergebnisse umgesetzt werden, was sich nur im verein mit der Bildungspolitik bewerkstelligen lässt. Ein auffälliges wesentliches Ergebnis der jüngeren Derzeit bietet Klassencockpit von der dritten bis zur neunten Klasse solche Orientierungsmodule an, auf der Oberstufe (Sekundarstufe I) sind zwei Niveaus erhältlich. Klassencockpit wird bereits in verschiedenen Kantonen angewendet, darunter demnächst auch im Kanton Zürich. 10 Sie auch SACKS (1999) und MCNEIL (2000). 13 Forschung, das sich in etwa mit den deutschen Daten der IGLU-Studie deckt, ist die Schere im Leistungsverhalten nach der dritten Klasse. Zwischen der dritten und der sechsten Klasse, also mit Zuwachs der fachlichen Anforderungen des Unterrichts, entstehen offenbar die grossen Diskrepanzen und Unterschiede, die auch von PISA beschrieben worden sind (MOSER/RHYN 2000; MOSER/KELLER/TRESCH 2002). Eine der Entwicklungsaufgaben der Zukunft wird sein, diesen Schereneffekt zu minimieren,11 was nur mit wirksamen Förderprogrammen möglich ist. Diese Programme setzen rechtzeitiges Erkennen der Leistungsdifferenzen voraus, was einzig dann zu erreichen ist, • • • • • wenn früh nicht-selektive Tests eingesetzt werden, flexible Lektionenpools zur Verfügung stehen, eine kompetente Schulleitung für Abstimmung und Prioritätenbildung sorgen kann, verbindliche Standards vorhanden sind und die Qualität der Schulen sich am Ergebnis bemisst. Das ist schwer genug, bedenkt man, dass die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den entscheidenden Leistungsfächern bereits bei Schuleintritt weit auseinander liegen (STAMM/MOSER/HOLLENWEGER 2004) und jede Klasse eine Leistungshierarchie entwickelt, deren Rangverteilung auch beim Wechsel der Lehrkraft mit hoher Wahrscheinlichkeit erhalten bleibt. Die Bildungsforschung spricht vom Matthäus-Effekt, wer hat, dem wird gegeben, nicht umgekehrt; soll sich das ändern, sind erhebliche Anstrengungen nötig. Ein weiters schwieriges Problem ist die Gestaltung der Übergänge und Schnittstellen, die in der Vergangenheit kaum beachtet wurden und sich nunmehr als kardinal herausstellen. Ein neues Projekt zur Neuordnung des Übergangs zwischen Schule und Berufslehre heisst „Stellwerk“, es dient der Bestimmung des individuellen Standortes der Schülerinnen und Schüler Mitte des achten Schuljahres. Mit Hilfe einer Analyse des Leistungsstandes jedes einzelnen Schülers soll ermittelt werden, wie und in welchen Bereichen die Schüler bis zum Ende des 9. Schuljahres gezielt gefördert werden können, um das Niveau zu erreichen, eine Lehrstelle finden zu können. Dieses Förderprogramm würde in Teilen den Lehrplan ersetzen, der zugunsten von gezielten Nachbesserungen in bestimmten Kompetenzbereichen gelockert oder suspendiert wird. Es ist illusorisch zu erwarten, dass die Schülerinnen und Schüler bis Mitte der 8. Klasse einen angeglichenen Leistungsstand erreichen werden, was immer man tun kann, die Öffnung der Schere zu verringern. Aber die Schule kann mit gezielten Förderprogrammen die Chancen auf dem Arbeitsmarkt verbessern. Der Grund für dieses Programm sind nicht nur gestiegene Anforderungen auf dem Lehrstellenmarkt, sondern auch das veränderte Verhalten der Abnehmer. Im Kanton Zürich wie überhaupt in der Schweiz sind vor allem grössere Firmen dazu übergegangen, Lehrlinge mit eigenen Tests und Assessments auszuwählen (MOSER 2004). Der Volksschulabschluss ist dadurch systematisch entwertet worden, heute bekommen Schulabgänger eine Lehrstelle oft nicht mehr, weil sie gute Schulnoten nachweisen können, sondern wenn sie die firmeneigenen Aufnahmeprüfungen bestanden haben. Dabei werden Tests verwendet, die private Büros entwickelt haben und auf die die Schulen bislang keinerlei Einfluss nehmen können. Das 11 Der Effekt hat nicht nur mit den Herkunftsmilieus der Schülerinnen und Schüler zu tun, die auch in den Schweizer PISA-Daten als zentraler, aber nicht einziger Faktor für das Zustandekommen der Leistungen nachgewiesen ist (Bildungsmonitoing 2002). 14 Projekt „Stellwerk“ soll dieser Entwertung der allgemeinbildenden Schule entgegenarbeiten, indem die für den Bewerbungsmarathon und die Lehren selbst erforderlichen Kompetenzen nachgebessert werden. Das Projekt dient vor allem den leistungsschwächeren Schülern, die immer weniger Chancen haben, überhaupt eine Lehrstelle zu finden. Ein anderes Thema ist die Ausbildung der Lehrkräfte, die inzwischen mindestens nominell auf Standards umgestellt ist und von Pädagogischen Hochschulen besorgt wird. Positiv ist dabei, dass fast alle dieser Hochschulen einen gemeinsamen Auftrag in Ausbildung und Weiterbildung übernommen haben, die also in einer Hand organisiert sind. Ein Problem ist die Evaluation der Resultate, in dem Sinne, dass Transferdaten erhoben werden. Wir wissen nicht genau, was die Ausbildung zur tatsächlichen Kompetenz der Lehrkräfte beiträgt. Dazu reichen Befragungen zur Zufriedenheit mit der Ausbildung nicht aus. Eine weitergehenden Möglichkeit wäre, die Dozenten mit dem zu konfrontieren, was sie anrichten oder freundlicher gesagt, was sie bewirken. In einem Projekt des Pädagogischen Instituts der Universität Zürich12 wurden Dozenten der Fachdidaktik in Gruppeninterviews mit amtierenden Lehrkräften konfrontiert, die sie zuvor selbst ausgebildet hatten. Im Ergebnis wurde die Illusion vieler Ausbildungserwartungen klar, aber auch Effekte, die sich nur aus der Ausbildung ergeben haben können. Eine letzte und vielleicht die entscheidenden Entwicklungsaufgabe bezieht sich auf die Unterrichtskompetenz der Lehrkräfte. Zur Qualitätssicherung in diesem Bereich auf Seiten der Lehrkräfte sind verschiedene Ideen entwickelt worden, darunter eine, die mit best practice zu tun hat. Lehrerinnen und Lehrer unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Qualität zum Teil erheblich, jeder weiss, dass es bessere und schlechtere Lehrkräfte gibt, nur dass dies bislang ein Tabuthema war, an das nicht gerührt werden sollte. Avenir Suisse hat bekanntlich eine Studie in Auftrag gegeben, die ausgehend von Leistungsmessungen die Unterschiede zwischen den Lehrkräften darstellt, also bessere und schlechtere Leistungen der Schüler auf die Kompetenz der Unterrichtenden zurückführt (MOSER/TRESCH 2003). Aus dieser Studie ist ein weiteres Projekt13 entstanden, mit dem die Vergleichsdaten ins Feld rückübersetzt werden sollen. Die Lehrkräfte werden mit ihren persönlichen Daten konfrontiert und erhalten gezielt Unterstützung, ihre Qualität zu verbessern. Ohne solche Strategien der Implementation wird die Forschung die Lehrkräfte nie erreichen, also das grösste Manko nie überwunden werden. Aber vielleicht sollte ich nicht mit Selbstkritik schliessen, sondern wie es sich gehört mit einer Zusammenfassung: Was immer die Modernisierung der Schule in Zukunft ausmachen wird, es müssen gehaltvolle Programme sein, die sich überprüfen lassen, sie dürfen nicht isoliert betrieben werden und sollten gestoppt werden können, wenn sie an den Lehrkräften, den Schülern oder den Eltern vorbei gehen und keine wirkliche Verbesserung mit sich bringen. Standards sind unumgänglich, nicht nur um Vergleichbarkeit und Konsekution der Schülerkarrieren zu erreichen, sondern auch aus einem sehr viel banalerem Grund: Standards erschweren die Sparpolitik. Anders gesagt: Es sollte zu denken geben, wie leicht im individualisierten Bildungsbereich gespart werden kann. Und schliesslich: Alle diese Massnahmen haben einen übergeordneten Zweck, sie dienen dazu, die Akzeptanz der allgemeinbildenden, öffentlichen und kostenlosen Volksschule für alle Kinder erhalten. Und das ist eines der höchsten Güter unserer Gesellschaft. 12 Dissertationsprojekt von REGULA STIEFEL am Pädagogischen Institut der Universität Zürich (Fachbereich Allgemeine Pädagogik). Das Projekt steht vor dem Abschluss. 13 Dissertationsprojekt von SARAH TRESCH am Pädagogischen Institut der Universität Zürich (Fachbereich Allgemeine Pädagogik). Das Projekt hat im Juli 2004 begonnen. 15 Literatur Bildungsmonitoring Schweiz: Für das Leben gerüstet? Die Grundkompetenzen der Jugendlichen - Nationaler Bericht der Erhebung PISA 2000. Neuchâtel 2002. FITZNER, Th. (Hrsg.): Bildungsstandards. Internationale Erfahrungen – Schulentwicklung – Bildungsreform. Bas Boll: Evangelische Akademie 2004. FORNECK, H.J./SCHRIEVER, F.: Die individualisierte Profession. Belastungen im Lehrerberuf. Bern 2001. GROB, A./MAAG-MERKI, K.: Überfachliche Kompetenzen. Theoretische Grundlegung und empirische Erprobung eines Indikatorensystems. Bern et. al.2001. (= Explorationen. 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