Luzes para a Cidadania Global

Transcrição

Luzes para a Cidadania Global. Programa de Educação para o Desenvolvimento.
1.º Edição
Impresso na Portugal.
ISBN: 978-84-86025-61-8
Depósito Legal:
Coordenação: Fundação Iberoamericana para a Educação, Ciência e Cultura.
Disponível em: www.fundiber.org/lucesparalaciudadaniaglobal
Equipa de trabalho internacional: Daniel García Goncet, Gloria Arredondo, Martín
Lorenzo Demilio, Vanesa Seguro Gómez, Sofía Borri, Marina Medi, Juan Ernesto Yagüe,
Nelson Costa, Vanessa Queirós, Patrícia Moreira, Eduarda Felício, Anna Heller, Ute
Rössle, Csilla Vincze, Eva Koska, Pal Csonka.
Este documento foi produzido com a ajuda financeira da Comunidade Europeia. O conteúdo deste
documento é de exclusiva responsabilidade da Fundação Iberoamericana para a Educação, Ciência e
Cultura e em modo algum deve considerar-se que reflete a posição da União Europeia.
É autorizada a cópia total ou parcial, distribuição por qualquer meio e a tradução a outros idiomas, sempre
que seja citada a fonte. Os interessados podem utilizar as propostas didáticas tal como são apresentadas,
bem como adaptá-las à sua realidade educativa concreta. De qualquer modo, a fonte deverá ser citada.
CONTEÚDO
CONTEÚDO.
4
INTRODUÇÃO GERAL
6
QUADRO INSTITUCIONAL.
16
EIXO TEMÁTICO 3: MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA.
21
INTRODUÇÃO EIXO TEMÁTICO 3: MEDIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA.
22
QUADRO DE REFERÊNCIA
26
MATERIAIS PARA OS PROFESSORES
31
4
Unidade didática 3.1: A água e como usar de modo responsável
32
Unidade didática 3.2: Os 3R.
38
EIXO TEMÁTICO 4: DIREITOS DA CRIANÇA.
47
INTRODUÇÃO EIXO TEMÁTICO 4: DIREITOS DA CRIANÇA.
48
MATERIAIS PARA OS PROFESSORES
55
Unidade didática 4.1: Conhecimentos gerais dos direitos da criança.
56
5
Unidade didática 4.2: Direitos específicos.
FIM
80
INTRODUÇÃO GERAL
>>
Luzes para a Cidadania Global tem como ponto de partida três elementos fundamentais que, de algum
modo, já são avançados pelo próprio nome do projeto:
uma análise crítica do mundo atual globalizado, uma perspetiva ética e comprometida com os direitos humanos, e
uma aposta firme na educação enquanto ferramenta de
promoção do desenvolvimento sustentável e de construção de cidadania.
6
O mundo atual está fortemente caracterizado pelas consequências da aplicação das tecnologias da informação e
comunicação, que possibilitaram estreitar as relações e interdependências que ligam diferentes regiões do planeta,
ao mesmo tempo que permitem a aproximação e o estabelecimento de relações entre pessoas muito distantes,
tanto geográfica como culturalmente. Assim, é imprescindível ter presente este fenómeno que costumamos denominar globalização.
Por um lado, esse termo pode sugerir que todos os povos de todas as regiões do mundo estão de algum modo
envolvidos num mesmo movimento, enquanto fenómeno
abrangente e através do qual toda a humanidade segue
em direção a um futuro melhor. Esta seria uma perspetiva
muito favorável da globalização. Ela realçaria as vantagens,
por exemplo, da participação num mercado mundial, pois
beneficiaria tanto os países mais ricos como os mais pobres, tanto as grandes multinacionais como as pequenas
empresas familiares. A eliminação dos entraves às trocas
comerciais asseguraria a existência de compradores, vendedores, empresários, trabalhadores, investidores e credores a nível mundial, o que maximizaria os ganhos de
todos e consequentemente melhoraria o nível de vida da
população mundial. Poderiam mencionar-se ainda outros
benefícios para além dos estritamente económicos, visto
que a participação nesta economia mundial afetaria o poder dos governos repressivos como consequência de diversos fatores associados à desregulamentação industrial,
ao reconhecimento dos efeitos legais dos contratos e da
propriedade privada, à abertura a fontes externas de informação, e a um maior escrutínio externo… Em última
instância, estas mudanças provocariam uma pressão interna que imporia limites ao poder do estado e promoveria
o respeito pelos direitos humanos.
No entanto, existem outras perspetivas que identificam
a globalização como um processo que permite à economia de mercado mundial aceitar os melhores e rejeitar
o restante da população mundial. Por outras palavras, a
globalização seria também um forte processo de exclusão,
do qual grande parte da população sairia afetada e prejudicada. Quanto a estas perspetivas, é de salientar que a
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 tem
uma conceção ampla dos mesmos, que ultrapassa os meros direitos civis e políticos. Há neles uma menção clara a
uma distribuição justa dos benefícios materiais e imateriais
entre a população mundial, como comprova o artigo 25,
entre outros. Uma vez que a globalização atualmente em
curso não cumpre com esta parte substancial dos direitos
humanos, há uma incompatibilidade entre a globalização e
os direitos humanos.
Outro elemento que caracteriza o mundo atual é a desigualdade global, entendida como a desigualdade entre os
cidadãos do mundo. Os dados revelam de forma conclusiva as grandes dimensões da mesma, visto que habitamos
um planeta em que 20% da população mais rica controla
mais de 80 % da receita, enquanto os 20% mais pobres
possuem apenas 1%. Estes dados são corroborados por
diversos documentos oficiais, tais como o Relatório de
2014 sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio
das Nações Unidas que sublinha que, nas regiões em desenvolvimento, aproximadamente uma em cada cinco pessoas vive em pobreza extrema, isto é, com menos de 1,25
dólares por dia. De igual modo, estima-se que no período
2011-2013 havia 842 milhões de pessoas (um oitavo da
população mundial) a sofrer de fome crónica, e calculase que em 2012 havia no mundo 99 milhões de crianças
menores de 5 anos com peso inferior ao normal (peso
inadequado para a sua idade), o que equivale a 15% de
todas as crianças menores de 5 anos.
A isto há que acrescentar outras situações que incrementam ou reforçam esta desigualdade à escala mundial já que,
a título de exemplo e de acordo com o mesmo relatório,
em cada dia de 2013 32.000 pessoas tiveram que abandonar os seus lares para procurar proteção devido a um
conflito: no final de 2013, chegou-se ao máximo histórico
de 51 milhões de pessoas em todo o mundo desalojadas
à força como consequência de perseguição, de conflitos,
de violência generalizada e devido a violações dos direitos
humanos. Paradoxalmente, a maior parte destas pessoas
são acolhidas por países em desenvolvimento, muitos dos
quais estão afetados pelo flagelo da pobreza. Para além
disso, se tivermos em conta que, desde 1990, as emissões
de gases de efeito de estufa aumentaram quase 50% e
existe uma forte ligação entre estas emissões e as alterações climáticas, é de prever um aumento dos desalojamentos decorrentes das catástrofes e alterações ambientais, caso não sejam tomadas as medidas necessárias.
Por fim, e sem querermos ser exaustivos, não podemos
esquecer outros fatores que comprovam a desigualdade
existente e que, ao mesmo tempo, desempenham um papel primordial na sua manutenção e possível aumento à
escala global. Entre eles, podemos salientar que, de acordo
com o Relatório 2014 de Monitorização Global da Educação para Todos, emitido pela UNESCO, 57 milhões de
crianças não estão a formar-se adequadamente porque
simplesmente não vão à escola. Além disso, o acesso não
é o único problema crítico, há que acrescentar que a má
qualidade da educação oferecida também limita enormemente a aprendizagem dos meninos e meninas que conseguem ir à escola. Consequentemente, a nível mundial, um
terço das crianças em idade para frequentar o primeiro
ciclo do ensino básico não está a aprender as noções básicas esperadas, quer tenha frequentado ou não a escola.
A elevada percentagem de trabalhadores com empregos
vulneráveis aponta no mesmo sentido, o que significa que
a contratação laboral informal está muito generalizada.
Nesses casos, os trabalhadores tendem a carecer de proteção social adequada, recebem baixa remuneração salarial e trabalham em condições laborais muito duras sob as
quais os seus direitos fundamentais podem estar a ser violados. Estas taxas de emprego vulnerável continuam a ser
mais elevadas entre as mulheres do que entre os homens,
o que evidencia uma das muitas faces da desigualdade de
género. Em 2013, nas regiões em desenvolvimento, 60%
das mulheres tinha um emprego vulnerável, contra 54%
dos homens. Consequentemente, a situação educativa de
boa parte da população infantil mundial e as tendências
atuais de emprego e desemprego, juntamente com outros
elementos tais como os preços elevados dos alimentos e
combustíveis, a redução das despesas públicas e as medidas de austeridade, podem levar a um agravamento da
desigualdade global.
Contra aqueles que pensam que a desigualdade global
pode ser irrelevante porque não existe nenhum destinatário claro, porque não existe um governo global nem uma
sociedade civil global com responsabilidade direta, ou para
aqueles que creem que a desigualdade social, de um modo
geral, não é relevante porque a única coisa que importa a
pobres e ricos por igual são as mudanças em termos absolutos e não relativos (ou seja, se há mais ou menos disponibilidade de recursos e não a nossa posição relativa dentro
de uma sociedade), vários estudos psicológicos defendem
que, invariavelmente, as pessoas não só se preocupam
com os seus rendimentos absolutos na sua moeda, mas
também com a sua posição na pirâmide social e com o
facto de considerarem esta posição justa ou não. Assim, a
globalização pode servir para aumentar a consciência rela-
7
8
tivamente aos rendimentos auferidos pelas outras pessoas
e a partir daí a perceção (o conhecimento) das desigualdades entre ricos e pobres, vencedores e excluídos, integrados e perdedores a nível global, pois já não comparam
os seus rendimentos e os dos demais apenas no âmbito
do estado-nacional, mas sim numa perspetiva internacional ou global. A esse respeito, o processo de globalização
pode por si só mudar a perceção que cada um tem da
sua própria situação e, ainda que a globalização servisse
para aumentar os rendimentos reais de todo o mundo,
poderia exacerbar, ao invés de moderar, os sentimentos de
desânimo e de carência entre os não beneficiados. Além
disso, temos provas que indiciam que a desigualdade de
rendimento é disfuncional porque abranda o crescimento
económico, gera problemas sociais e de saúde, produz instabilidade política e, especialmente, porque conduz a desigualdades maiores (UNICEF 2011). Se acreditarmos que
o processo de globalização irá avançar lentamente rumo
à formação de uma política global, então a desigualdade
global tornar-se-á um assunto relevante.
A partir desta visão da realidade mundial, que apresentamos muito sucintamente como estando centrada nestas
duas características definidoras (globalização e desigualdade), Luzes para a Cidadania Global assume uma perspetiva
a partir da qual pretende orientar a sua ação e lançar a
sua proposta educativa. Todos os sistemas éticos procuraram resolver a questão fundamental de definir quais são as
nossas obrigações para com os outros, para com o resto
da sociedade. Nesse sentido, Luzes para a Cidadania Global adota a Declaração Universal dos Direitos Humanos
como resposta à pergunta. Por conseguinte, é importante
sublinhar que, de acordo com esta perspetiva, se assume
que tanto a pobreza como a desigualdade global são questões éticas: o mundo rico não pode demonstrar falta de interesse pela pobreza e pela desigualdade global, da mesma
maneira que não há diferença entre a justiça distributiva
dentro de uma nação ou no mundo em general.
A introdução da questão da cidadania global é a consequência lógica que possibilita a ação. Estamos cada vez
mais interligados e temos maior consciência disso, mas
isso não nos transformou em habitantes de uma aldeia
única ou global, visto que as nossas identidades já não são
próprias de uma aldeia ou comunidade pequena. Isto é,
não estamos ligados uns aos outros pelo conhecimento
e reconhecimento mútuo direto, pelo contrário, as nossas
relações são necessariamente entre desconhecidos. Se os
cidadãos de um país estão unidos é, entre outras razões,
fundamentalmente porque participam de uma história
comum, e não porque se conhecem da forma como se
conheciam os habitantes de uma aldeia. Assim sendo, propomos uma cidadania global que se materialize em preocuparmo-nos com os nossos concidadãos, e a forma de
mostrar essa preocupação consistirá muitas vezes em fazer
algo por povos de determinados lugares. Um cidadão global pode fazer algo para melhorar o mundo, melhorando
um determinado lugar, só que esse lugar não tem de ser o
seu local de origem nem o local do qual seja oficialmente
cidadão.
A dimensão educativa da cidadania global e a sua implementação que propomos tem um potencial enorme, pois
envolve conversações entre diversos lugares, mas o mesmo se aplica também aos diálogos entre cidades, regiões,
géneros, classes sociais ou orientações sexuais. Desta forma, não se centra apenas na aquisição das competências
básicas, mas também das competências transferíveis, como
as que dizem respeito ao pensamento crítico, à resolução
de problemas, às ações de promoção e à resolução de
conflitos, que ajudarão as pessoas envolvidas (estudantes,
professores, pais e mães, e restante comunidade educativa) a tornar-se cidadãos do mundo responsáveis. Para tal,
propõe-se um enfoque pluridisciplinar que inclua não só
atividades educativas práticas e localmente pertinentes,
abrindo caminho para uma perspetiva global, mas também
atividades que partam da realidade global para procurar a
PROPOSTA
presença de manifestações desta realidade numa área mais
próxima, a nível local.
Inevitavelmente, por vezes pode significar viver com lealdades sobrepostas, e a abordagem de potenciais conflitos
asseguraria o seu potencial educativo. Por conseguinte, e
no seguimento da afirmação de Michel Foucault, esta cidadania global é uma oportunidade para “nos criarmos a nós
mesmos como uma obra de arte”. Não como uma autocriação individualista ou pré-social, pois somos incapazes
de crescer sozinhos e temos uma tendência natural para
nos relacionarmos com os outros. Muito pelo contrário,
construindo-nos dialogicamente junto a outras pessoas, já
que parte do material de que precisamos para nos moldarmos não está dentro de nós mesmos, mas lá fora, no
nosso ambiente social.
Luzes para a Cidadania Global tem por objetivo enriquecer o ambiente social de todas as pessoas interessadas
e, principalmente, das comunidades educativas envolvidas
no projeto. Como já somos concidadãos do mundo, não
temos que esperar que se produzam mudanças institucionais para exercer a nossa cidadania comum: encetar
respeitosamente diálogos com outras pessoas acerca dos
grandes e pequenos problemas que devemos resolver juntos, bem como acerca das oportunidades e dos muitos
projetos que podemos pôr em marcha para cooperar na
construção de um mundo melhor. Aprender uns com os
outros já é viver como concidadãos.
EDUCATIVA
Este programa educativo tem como objetivo dotar o corpo docente do ensino básico e secundário de propostas
didáticas para trabalhar a Educação para o Desenvolvimento dos alunos, isto é, para dar ênfase na sua formação
à sua identidade de cidadania global, ativa e comprometida
com os desequilíbrios do mundo em que vivem. Ao longo dos anos, a Educação para o Desenvolvimento (EpD)
sofreu uma evolução até se formar o que atualmente se
denomina Educação para o Desenvolvimento de quinta
geração ou Educação para a Cidadania Global (EpCG).
Esta evolução aconteceu com as mudanças de discursos,
ações e estratégias das organizações não-governamentais
para o desenvolvimento (ONGD), desde os anos 50 até
aos nossos dias, desde posturas mais assistencialistas que
implicam uma conceção polarizada de “cidadãos do norte”
(de primeira) em oposição a “cidadãos do sul” (merecedores da nossa ajuda), até uma conceção mais inclusiva e
complexa de “cidadãos globais”. A EpCG nasce das necessidades identificadas pela cooperação internacional com
o propósito de se dirigir às pessoas do “norte”, torná-las
conscientes das realidades do “sul”, bem como das interações entre “norte” e “sul”, propondo a cidadania como
sujeito ativo na tomada de decisões com perspetiva global.
Grande parte dos fundamentos que sustentam o conceito
de EpCG tem origem na Educação Popular (EP). Como
indica De Paz (2011:147), a EpCG está diretamente ligada
aos conceitos e tradições educativas críticas (pedagogia
crítica) […] e concebe a escola como fazendo parte da
mudança social em direção a um mundo mais justo, solidário e humano (educação popular de Freire). Também
Merrifield (2002:1) destaca a ligação entre os primeiros
esforços de desenvolvimento de uma educação para a cidadania e a democracia e a EP, frequentemente ligada aos
9
movimentos sociais e iniciativas de mudança social.
10
O enfoque da EP reflete-se na conceção das atividades,
uma vez que se pretende que os alunos fiquem a conhecer não só conceitos pouco trabalhados no currículo
escolar (por exemplo as discriminações, a violência de género, a chuva ácida ou as migrações), mas também que
consigam (1) sentir como estes processos afetam a sua
própria vida e a dos demais, (2) julgar se eles lhe parecem
justos ou injustos e (3) tomar uma posição de cidadania
ativa. Pensamos que apresentar um conceito e trabalhá-lo
a nível conceptual não é suficiente para gerar mudanças
nas atitudes e ações dos alunos. Encorajamos os professores a trabalhar esta abordagem.
Então, o que nos traz de novo a Educação para a Cidadania Global e o que propõe este programa para ampliar o
enfoque da Educação Popular que explicámos? A EpCG
ou Educação para o Desenvolvimento de quinta geração
dá seguimento ao processo educativo crítico e dialógico
proposto por P. Freire, mantendo a ênfase numa série de
componentes que têm que ver com a participação e o
compromisso com uma justiça social dentro da sua prática. Assim, o que acrescenta é um olhar sobre a realidade
por uma perspetiva que pretende ser global: integrar uma
perspetiva analítica a partir do global e do local, segundo a
qual se tenham em conta aspetos e problemáticas globais
que giram em torno dos direitos humanos, o meio ambiente, a discriminação por questões de género, os conflitos armados, entre outros.
Além disso, abre-se um espaço para o questionamento
dos modelos de desenvolvimento ocidentais na medida
em que implicam relações de poder desiguais entre o
“norte” e o “sul”, e exigências ambientalmente insustentáveis como modelo global. Em suma, a EpCG ou EpD de
quinta geração deve dispor de informação, desconstruir
conceitos, tomar consciência e envolver-se numa ação co-
letiva face a diversos desafios como a pobreza e a desigualdade, afirmando a necessidade de criar uma cidadania
ativa e crítica à escala global, e entendendo a proposta da
EpCG como um movimento de socialização no qual se
produzem novos significados coletivos e se difunde um
pensamento crítico. Assim sendo, com este programa educativo e com os materiais didáticos que o desenvolvem,
queremos contribuir para formar essa cidadania ativa e
global através de uma proposta educativa que combina
teoria e prática.
Contudo, e apesar do esclarecimento conceptual realizado, neste documento optaremos pela denominação mais
habitual de Educação para o Desenvolvimento (EpD), pois
facilitará o reconhecimento e interpretação da nossa proposta educativa, tanto por parte dos docentes e outros
técnicos de educação, juntamente com outras pessoas ligadas a esta temática, como por parte de todas as pessoas
que a abordam pela primeira vez.
E, por último, o significa para nós cidadania? Em oposição à
conceção mais habitual de cidadania, entendida exclusivamente como um estatuto jurídico de direitos que igualam
oficialmente as pessoas que deles usufruem e que não
promovem a participação política crítica, ativa e criativa
das cidadãs e dos cidadãos nos processos públicos de deliberação e tomada de decisões, Aristóteles – um dos primeiros teóricos ocidentais da cidadania – já sublinhava que
a natureza do cidadão «se define melhor por participar
nas funções judiciais e no governo». A esta tradição pertencem, por exemplo, os modelos de cidadania defendidos
pelo filósofo alemão Jürgen Habermas ou pelo sociólogo
português Boaventura de Sousa Santos, nos quais a participação dos cidadãos é o elemento central. Desta forma,
é nesta segunda conceção de cidadania, mais completa e
complexa, que situamos o nosso trabalho e é ela que utilizamos para nos orientar, remetendo para uma cidadania ligada à participação ativa nos assuntos públicos para o bem
de toda a comunidade e que se realiza tanto através de
sistemas formais de participação política como de sistemas
informais, tais como a participação e militância em redes
e movimentos sociais. Este conceito de cidadania como
prática é a essência do enfoque da EpD que propomos e
que guiará a presente proposta, baseado na comunidade
e na pessoa.
mo como realidades mais distantes.
• Contribuir para o processo de desconstrução dos
modelos binários Norte-Sul, mediante uma série de
recursos educativos que trabalhem a complexidade
do mundo globalizado.
Estrutura do programa educativo.
Objetivos gerais.
Posto isto, a presente proposta educativa tem os seguintes
objetivos gerais:
• Reconhecermo-nos a nós mesmos e aos outros
enquanto sujeitos com dignidade, obrigações a
cumprir e direitos a reivindicar, e com poder para
conseguir mudanças a favor da justiça e da igualdade
de oportunidades.
• Tornar visíveis as múltiplas identidades dos estudantes, gerando identidades comuns enquanto cidadãos
e cidadãs globais que, partindo do reconhecimento
e respeito pelas diferenças, valorizem positivamente
a existência dos padrões universais definidos pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
• C
ontribuir para a criação de uma cidadania global
ativa, que combata a desigualdade através da procura da redistribuição do poder, das oportunidades e
dos recursos.
• Motivar os alunos a pôr em prática os valores, conhecimentos, capacidades e competências adquiridos
e entrar em ação como cidadãos ou cidadãs globais
para transformar tanto o seu ambiente mais próxi-
O programa educacional é composto ao todo por 28
unidades didáticas, distribuídas por quatro eixos temáticos
pela seguinte ordem: (1) migrações, (2) discriminações, (3)
meio ambiente e (4) direitos da criança. Propõem-se atividades adaptadas a quatro faixas etárias: de 6 a 8 anos, de
9 a 11, de 12 a 15 e de 16 a 18.
Embora esta divisão por eixos temáticos facilite a pesquisa
e adaptação das atividades ao contexto de cada grupo de
estudantes e às necessidades dos professores, é essencial
destacar a inevitável inter-relação entre os temas abordados. Assumindo que as problemáticas globais abordadas
estão inter-relacionadas, convida-se a encarar o presente
documento como uma ferramenta versátil, mas preservando de forma reflexiva a lógica e integralidade de cada
conteúdo, e que permite realizar várias atividades de temáticas diversas ao longo de uma ou várias sessões de
trabalho na sala de aula.
O material didático está dividido em dois grandes blocos:
1. Material para os professores
No início do documento apresentamos tabelas que resumem a correspondência entre unidades didáticas, atividades, áreas e competências, para ajudar os professores a
escolher os materiais mais adequados. Em seguida, cada
eixo temático tem uma introdução na qual se definem os
11
*
Os princípios metodológicos da educação intercultural são
inspirados pelo trabalho da instituição francesa TABADOL http://
www.tabadol.org/
conceitos que se vão trabalhar e se apresentam os objetivos gerais divididos por faixas etárias e um quadro teórico
que pode servir como referência aos professores para o
desenvolvimento das atividades. No início de cada unidade
didática está incluída uma introdução para os professores
com lista de atividades, assuntos relacionados, temas, competências, objetivos específicos e materiais para saber mais.
Em seguida apresentam-se as fichas de atividade (entre
três e quatro por unidade didática), cada uma com:
12
• No anverso: ficha do aluno. Incluindo a explicação
de:
O que vamos aprender? É uma introdução para
apresentar o tema aos alunos. Recomenda-se começar com perguntas muito gerais sobre o tema a
tratar para tomar como ponto de partida da atividade aquilo que os alunos já sabem ou compreendem. Esta parte ajudará os professores a orientar-se
e a adaptar a dinâmica da atividade ao seu contexto.
Como vamos fazê-lo? Explica procedimentos para a
experiência que os alunos vão viver.
O que aprendeste? Reflete. A parte mais importante, durante a qual se tirarão conclusões da experiência. É importante calcular bem o tempo para
não ser necessário fazê-lo rapidamente.
• No verso, indicações metodológicas para os professores e materiais necessários.
• Anexos (a seguir a cada atividade, nos casos em que
existam).
2. Material para os alunos.
Consiste em fichas de atividades com os anexos correspondentes, nos casos em que houver.
Princípios metodológicos.
Do ponto de vista pedagógico, aposta-se numa participação ativa e na reflexão coletiva por parte dos alunos.
Isto é, propõe-se uma metodologia dialógica. Partindo
desta perspetiva metodológica, pretende-se colaborar
com outras instituições de ensino de diferentes países na
construção de uma cidadania global, cosmopolita e comprometida com os processos de mudança geradores de
justiça social e igualdade. Em cada atividade, os professores
podem apoiar-se nos seguintes princípios metodológicos
para fomentar a participação ativa e a reflexão contínua:
Para iniciar as atividades.
• Deve prestar-se atenção ao que os alunos já sabem
e às imagens que já têm criadas acerca do tema a
tratar antes de se apresentar novos conceitos. Isto
é, os professores devem preparar e gradualmente
guiar os alunos em direção aos novos conteúdos.
Esta preparação da atividade deverá ser na “linguagem” dos alunos, não só do ponto de vista lexical,
mas também no sentido de prestar atenção aos
seus pontos de vista, baseados na sua própria visão
do mundo.
• É importante estabelecer um enquadramento dentro do qual os meninos e meninas possam relacionar-se durante as atividades. Este enquadramento
pode ser proposto pelo professor e explicado aos
alunos, ou pode ainda, se houver tempo, ser desenvolvido em conjunto com os alunos. Exemplos de
condições que podem fazer parte desse enquadramento:
1. Escutar ativamente – respeitar os outros quando
estão a falar.
2. Estar ciente da linguagem corporal e das respostas não-verbais – que podem ser tão desrespeitosas
como as palavras.
3. Não julgar a pessoa que fala sem tentar entender
bem o conteúdo do que diz.
4. O objetivo não é estar de acordo, mas sim que
todos se compreendam de forma mais profunda.
5. Falar da minha própria experiência em vez de
generalizar.
6. Etc.
Durante as atividades.
• Gerar interdependência e objetivos comuns entre
os participantes.
• Evitar a competição e valorizar a cooperação entre
participantes, já que a competição reforça a perceção de pertencer a grupos de identidade diferentes.
• Personalizar as relações, isto é, dar prioridade à
identidade pessoal: participam a “Clara” e o “Hamed” e não “a espanhola” e “o senegalês”.
• Reforçar identidades comuns (cidadania global)
para evitar relações sociais baseadas em “eles” e
“nós”; durante as atividades reforçam-se identidades comuns ao grupo, como “jovens estudantes” ou
“jogadores de futebol” em detrimento de “cristãos
contra muçulmanos”, por exemplo.
• Atrair a atenção dos alunos e gerar motivação utilizando exemplos: “Sabiam que…?”
• Sublinhar e explicar conexões lógicas que gerem interesse: “Se fizeres ISTO, acontecerá AQUILO”.
• Ter paciência até que entendam, dar tempo suficiente para que compreendam e assimilem, comprovar se compreenderam completamente.
• Promover a participação através de:
Perguntas: “Como funciona isto na tua família?”
Conheces alguém a quem aconteça isto?” “Quem
me pode dizer o que é um…?”
Ação: Movimentar-se na sala de aula, utilizar o espaço, convidá-los a representar com o seu corpo e
ação o que querem demonstrar.
Prática: Utiliza elementos ativos como desenhar,
representar, brincar, etc., para acompanhar o processo de aprendizagem, em vez de usar apenas elementos passivos como ver um vídeo ou ouvir o/a
professor(a).
• Ser criativo/a e flexível, não é necessário forçar algo
se não fluir com naturalidade. Se os alunos não estão recetivos à atividade (por estarem demasiado
cansados/as, distraídos/as, excitados/as, etc.), seja
flexível e mude os seus planos. É bom ter sempre
uma atividade extra preparada para o caso de ser
necessária.
13
Para terminar as atividades.
• O momento mais importante de cada atividade é
a reflexão final. É onde realmente tem início o trabalho, já que os alunos retiram conclusões e geram
consciência local/ global depois de ter vivido uma
experiência pessoal/de grupo. É importante planificar bem para que não se tenha que apressar esta
fase por falta de tempo.
14
• Não sobrecarregar os alunos com tarefas extra.
Compreendemos que tanto os professores como
os alunos já estão muito sobrecarregados de trabalho, pelo que pensamos que seria adequado procurar incluir as atividades como desenvolvimento ou
complemento dos conteúdos curriculares. Pensamos que é importante que os alunos não acabem
por considerar as atividades de EpD uma carga extra, mas sim uma parte relevante das suas disciplinas.
Em suma, propomos uma formação para os valores de
cidadãos globais, já que o novo contexto de mundo globalizado exige à comunidade educativa novas ferramentas
pedagógicas. Esperamos que as atividades deste programa educativo sejam utilizadas para capacitar os alunos,
incentivando-os a encontrar as suas próprias soluções e
conclusões relativamente aos temas tratados, sendo o/a
professor(a) um acompanhamento e guia para o processo
educativo, em vez de uma fonte de respostas estanques e
definitivas.
Esperamos que a nossa proposta didática seja útil e ajude
a construir uma cidadania global. Por nossa parte, teremos
todo o gosto em receber as sugestões de todos os docentes, educadores ou pessoas que tenham implementado
o material didático. Para nos fazer chegar comentários e/
ou contribuições, é possível contactar-nos através deste
endereço eletrónico:
[email protected]
Com várias pessoas a cooperar, a partir de diferentes pontos de vista, conseguiremos dotar-nos de luzes para a cidadania global.
A equipa do projeto “Luzes para a cidadania global”
Referências
Freire, P, 2012. Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI.
Milanovic, B, 2012. Los que tienen y los que no. Una breve
y singular historia de la desigualdad global. Madrid. Alianza
Editorial.
De Paz Abril, D., 2011. Escuelas para la Ciudadanía Global.
Un modelo de profesionalidad responsable. Educación para
la ciudadanía global. Estrategias de acción educativa. Madrid.
Intermón Oxfam, pp. 143–174.
Merrifield, J., 2002. Learning citizenship. IDS Working Paper,
158, p.37.
15
QUADRO
INSTITUCIONAL
>>
O projeto “Luzes para a Cidadania Global”.
O projeto Luzes para a cidadania global pretende sensibilizar e desenvolver competências para uma cidadania global
responsável e conhecedora da interdependência entre riqueza e pobreza, direitos humanos e equilíbrio ambiental.
Desta forma, o objetivo é levar as comunidades educativas
de cinco países europeus a comprometer-se com a justiça
social e a igualdade de oportunidades para todos/as num
mundo globalizado.
16
Luzes para a Cidadania Global conta com o cofinanciamento europeu através da Direção-Geral de Cooperação e
Desenvolvimento — EuropeAid, responsável por definir a
política de cooperação da UE e de prestar assistência aos
países sócios. Concretamente, através do Instrumento de
Cooperação para o Desenvolvimento e do seu programa
temático de Agentes Não Estatais. Deste modo, conta com
o sólido apoio da UE que, com 55200 milhões de euros
em 2012, é o maior financiador do planeta, já que fornece
metade da ajuda oficial mundial para o desenvolvimento.
Em termos gerais, o projeto Luzes para a cidadania global procura melhorar o conhecimento acerca dos grandes
problemas mundiais relacionados com o desenvolvimento
e a compreensão da interdependência entre países em
desenvolvimento e desenvolvidos, criando competências
de cidadania numa comunidade educativa de mais de
100.000 pessoas repartidas por Espanha (Madrid, Rivas
Vaciamadrid e Fuenlabrada), Itália (Milão), Portugal (São
João da Madeira), Alemanha (Estugarda) e Hungria (Pécs).
O projeto fortalecerá as competências apropriadas para
agir em termos da responsabilidade nos estilos de vida,
da solidariedade, da defesa dos direitos humanos e das
oportunidades para todos/as, especificamente tendo em
conta a realidade latino-americana de povoações migrantes, rurais, indígenas, afrodescendentes, e meninos e meninas com escassas oportunidades socioeducativas. Deste
modo, e em fases mais avançadas do projeto, pretende-se
promover uma intervenção socioeducativa que ligue as
comunidades educativas radicadas na Europa a comunidades educativas latino-americanas através da própria iniciativa das diversas comunidades educativas envolvidas no
projeto, bem como através do possível estabelecimento
de vínculos com o programa Luzes para aprender, promovido pela Organização de Estados Ibero-americanos para
a Educação, a Ciência e Cultura (OEI). Através desse vínculo, espera-se não só aprofundar o conhecimento acerca
das realidades do outro lado do Atlântico, mas também
oferecer um meio para uma ação que permita expressar
a solidariedade das pessoas envolvidas no projeto Luzes
para a cidadania global.
Neste âmbito, e como resultado das primeiras fases de
trabalho do consórcio europeu que promove o projeto,
apresenta-se o seguinte programa educativo e o material
didático associado, destinado a incentivar a cidadania global a partir das competências de cidadania.
Para tal, propõe-se trabalhar os conteúdos agrupando-os
em quatro eixos temáticos. De forma sucinta, elas são:
• As migrações, desenvolvendo as causas das migrações que geram condições de grande vulnerabilidade nestas pessoas, o carácter não voluntário ou
forçado da maioria destes processos, assim como
uma revisão histórica das migrações europeias e o
seu caráter voluntário em determinados casos.
• As discriminações, trabalhando uma grande variedade de situações de discriminação e exclusão, entre
as quais se destacam a etnicidade, o género ou o ter
determinadas condições de vida.
• Os direitos da criança, contrapondo-os a situações
tais como o trabalho infantil ou situações de pri-
*
Luzes para aprender é uma iniciativa da OEI que levará eletricidade e internet a mais de 80.000 escolas na América Latina, situadas em zonas rurais e de difícil acesso. Para mais informações:
http://lucesparaaprender.org
vação ou limitação de acesso a recursos ou serviços
como a educação e a saúde.
• E o ambiente, destacando as consequências ambientais causadas pela exploração do planeta, pelos
estilos de vida, pelo consumo e pela falta de consciencialização relativamente ao desgaste ambiental
e à sobre-exploração dos recursos naturais, bem
como promovendo a procura de soluções e o uso
das energias renováveis.
Estas quatro temáticas são sempre encaradas sob uma
ótica que permite um tratamento das mesmas de modo
transversal, isto é, de modo a que possam ser incluídas nas
disciplinas curriculares, dando ênfase à interdependência
entre riqueza e pobreza, à desigualdade na distribuição da
riqueza e à realidade do mundo globalizado, procurando
assim desenvolver-se uma cultura comprometida e ativa
no centro educativo.
Para elaborar o programa educativo e aprofundar cada
um dos quatro eixos temáticos mencionadas, criaram-se
quatro grupos de trabalho específicos compostos por várias pessoas com experiência e conhecimentos especializados das diferentes instituições que integram o projeto.
Após o primeiro ano de trabalho do consórcio, em abril
de 2014, foi elaborado e concluído um primeiro esboço
do programa educativo e do respetivo material didático. Entre maio e julho de 2014, realizou-se um processo
de validação em salas de aula dos cinco países europeus
envolvidos no projeto, experimentando cada parceiro as
unidades didáticas propostas nos centros de cada um dos
países. A diversidade de contextos e sistemas educativos
que estão presentes no consórcio, assim como a diversidade de trajetórias e enfoques que têm as entidades
sociais em relação à Educação para o Desenvolvimento
e às suas possibilidades no âmbito da educação formal enriqueceram enormemente o processo de criação, tanto
do programa educativo, como dos materiais didáticos associados. Essa riqueza foi incrementada pela participação
neste processo de docentes de diferente níveis e áreas do
conhecimento dos cinco países, todos interessados nesta
proposta educativa. Finalmente, em setembro desse ano,
todas as melhorias identificadas através do processo de
validação, juntamente com as recomendações e propostas
recebidas por docentes e especialistas, foram concertadas
pelo consórcio e introduzidas neste documento definitivo
que em seguida apresentamos.
Por último, espera-se que a implementação deste programa nos centros educativos das cidades onde se localizam
as sete entidades sociais motive e incentive a apresentação
de projetos idealizados coletivamente pelos alunos ou pela
comunidade educativa em geral que permitam colocar em
prática aquilo que foi aprendido. Desta forma, os alunos e
os centros educativos poderão conceber um projeto ou
atividade que favoreça e melhore as suas competências de
cidadania e cuja execução decorrerá, preferencialmente,
de janeiro a março de 2015. Um comité técnico avaliará
os projetos apresentados e os mais bem pontuados disporão de recursos concedidos por Luzes para a Cidadania Global para serem levados a cabo. Além disso, as duas
experiências mais bem classificadas da cidade serão apresentadas no Encontro Internacional sobre Educação para
o Desenvolvimento (EpD) que está previsto decorrer em
Madrid, em maio de 2015.
17
Entidades-membro do consórcio:
Instituição líder
Fundación Iberoamericana para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura.
C/ Bravo Murillo 38
28015 Madrid (Espanha)
Kate Umwelt & Entwicklung
Blumenstr. 19
70182 Stuttgart (Alemanha)
Nevelök Háza Egyesület
18
Ayuntamiento de Fuenlabrada
Plaza de la Constitución 1
28943 Fuenlabrada (Espanha)
Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid
Plaza de la Constitución s/n
28522 Rivas Vaciamadrid (Espanha)
Câmara Municipal de S. João da Madeira
Avda. da Liberdade - Fórum Municipal
3700-956 S. Joao da Madeira (Portugal)
Istituto Cooperazione Economica Internazionale (ICEI)
Via Cufra 29
20159 Milano (Itália)
Szent István tér 17
7624 Pécs (Hungria)
19
EIXO TEMÁTICO 3:
Meio Ambiente e
Justiça Climática.
MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA
INTRODUÇÃO
MEIO AMBIENTE E
JUSTIÇA CLIMÁTICA
O QUE QUEREMOS DIZER
QUAL É A PROPOSTA DA
QUANDO FALAMOS DE
EDUCAÇÃO PARA O DESEN-
MEIO AMBIENTE?
VOLVIMENTO PARA TRABALHAR
>>
22
Apesar do conceito de meio ambiente ser um
termo divulgado a nível global e muito utilizado diariamente, por vezes é necessário resgatá-lo de novo para
podermos compreender a magnitude e a importância
que tem. Um dos objetivos deste exercício é reconhecer
que o meio ambiente não é uma realidade estritamente
“biológica” na qual o ser humano pode ou não participar. Trata-se de nos consciencializarmos para o facto de
que o meio ambiente é formado por todos os seres vivos,
incluindo nós, os seres humanos, e também tudo o que
nos rodeia. O meio ambiente abrange um conjunto de
valores naturais, sociais e culturais que existem num lugar
e num momento determinados, e que influenciam a vida
do ser humano e das próximas gerações. Ou seja, não se
trata somente do espaço em que se desenvolve a vida,
mas também abrange os seres vivos, os objetos, a água,
o solo, o ar e as relações entre os mesmos, assim como
elementos tão intangíveis como a cultura. Decididamente,
quando falamos da destruição do meio ambiente, estamos
também a falar sobre a nossa própria destruição.
Explicado este termo, surgem imediatamente novas perguntas: Como garantir a sustentabilidade do meio ambiente, e, portanto, da nossa existência? Como enfrentar os desafios já hoje apresentados pelas mudanças climáticas num
mundo globalizado? Para se poder entender, transmitir e
enfrentar estes e outros desafios, é necessário compreender o contexto global das nossas ações individuais, de
forma a construirmos e vivermos nas sociedades de modo
sustentável, sem morder a mão que nos dá de comer.
O MEIO AMBIENTE?
>>
A educação para o desenvolvimento (EpD) é um
processo a médio e longo prazo que possibilita a capacitação, formação e aplicação de estratégias de atuação no
que diz respeito à realidade global por pessoas ou grupos a nível local. A EpD concentra a atenção, entre outras
coisas, na degradação do meio ambiente e questiona os
modelos de desenvolvimento predadores dos recursos
naturais. No entanto, ao celebrarmos mais de vinte e cinco anos da expansão a nível mundial do desenvolvimento
sustentável como possível paradigma de desenvolvimento
alternativo, ainda nos encontramos perante grande diversidade de interpretações da noção de sustentabilidade.
Se quisermos começar, desde a escola, a adotar uma perspetiva de desenvolvimento (humano) sustentável, devemos reinterpretar a nossa compreensão básica da riqueza e do consumo. Se quisermos fazer frente aos grandes
desafios mundiais, não é suficiente aplicarmos medidas
de correção. Será necessário apresentar um processo de
profunda mudança na ordem política, social, económica,
institucional e tecnológica, começando pela educação mais
elementar em relação ao consumo de recursos e à gestão
de resíduos.
É necessário conceber a sustentabilidade ambiental como
um processo contínuo em evolução, como um processo
aberto, inacabado. Tendo em conta que irão sempre surgir
problemas e necessidade de mudanças, e por isso, segundo
Meadowcroft e colaboradores (2005: 5), mais que obter
COMO VAMOS TRABALHAR
resultados ou alcançar um estado final, deveremos definir
a sustentabilidade como um processo de progresso social
contínuo ou como uma estrutura a adotar. Se considerarmos o desenvolvimento sustentável de um ponto de vista
mais holístico, partiremos do princípio que estará presente tanto como conceito, como meta, como um processo
de visão a longo prazo, como uma estratégia (Adomssent,
2007: 385)
Concretamente, no âmbito das mudanças climáticas, a EpD
promove a Justiça Climática, ou seja, a redução dos impactos sociais das mudanças climáticas, como os problemas de
saúde (por exemplo, doenças respiratórias agravadas pelos problemas de poluição do ar), o aumento dos encargos
financeiros (devido ao aumento do custo da energia), ou
outras mudanças culturais e sociais. Estas consequências
afetariam especialmente determinadas comunidades humanas mais vulneráveis como as populações minoritárias
ou indígenas, ou, em geral, as pessoas com menos recursos
económicos.
ESTE EIXO TEMÁTICO?
>>
O tema do meio ambiente é tão amplo e multidisciplinar que pode por vezes tornar-se demasiado geral
para os professores o trabalharem. As temáticas que se
incluem nesta proposta pedagógica são:
• A água.
• A energia.
• A gestão de resíduos.
• A gestão de ecossistemas.
• A sustentabilidade do sistema agroalimentar global.
O enfoque destes materiais baseia-se no facto de o modelo de desenvolvimento dominante ser incompatível
com a sobrevivência da humanidade e do meio ambiente.
Ao mesmo tempo, tratar-se-á de identificar o ser humano como parte do meio ambiente e, portanto, as ações
do homem como possíveis construtoras ou destruidoras
desse meio ambiente. Para além do mais, tratar-se-á de
explorar as relações de poder criadas pelo controlo dos
recursos naturais, e posicionar os alunos como protagonistas a partir do próprio papel de consumidores, gestores e
guardiões dos recursos naturais.
Estes objetivos gerais para este eixo temático (por grupos
etários) são:
6 a 8 anos.
• Refletir sobre a importância da água, e sobre a utilização e poluição da mesma.
• Conhecer a regra dos 3Rs e visualizar a importância
das atitudes pessoais..
23
Para isso se apresentam duas unidades didáticas por grupo etário:
6 a 8 anos.
• 3.1. A água e como a usar de modo responsável.
• 3.2. Os 3Rs: Reduzir, Reutilizar, Reciclar.
Para as outras idades:
• Tu és o meio ambiente (3.3, 3.5 e 3.7), que abrange
as temáticas clima, resíduos, gestão de ecossistemas
e sistema agroalimentar.
24
• A energia e o mundo (3.4, 3.6 e 3.8), mais centrada
no consumo de energia.
25
QUADRO DE
REFERÊNCIA
>>
Para trabalhar o eixo temático atual, propõe-se
aos professores a seguinte estrutura de referência, na qual
se faz uma revisão breve de algumas ideias e conceitos
fundamentais relacionados com a mesma.
Agroindústria: subsérie de atividades de fabrico mediante
as quais se elaboram matérias-primas e produtos derivados do sector agrícola. A agroindústria significa portanto a
transformação de produtos procedentes da agricultura, da
atividade florestal e da pesca.
26
Atmosfera: Massa gasosa que forma a camada externa
que envolve a Terra, com uma espessura de cerca de 2.000
quilómetros. Devido à composição que tem, a atmosfera
permite que os processos biológicos se desenvolvam, e
regula a temperatura como um termostato. Divide-se em
diversos estratos, partindo da superfície do solo: troposfera, estratosfera, mesosfera e termosfera.
Biodiversidade: Variedade de organismos vivos, comunidades e ecossistemas, assim como os processos ecológicos e evolutivos que lhes permitem funcionar num estado
dinâmico de contínua adaptação. O Convénio de Diversidade Biológica (CBD) define a biodiversidade como a
variabilidade dos organismos vivos de qualquer origem,
incluindo os ecossistemas terrestres, marinhos e aquáticos, assim como a complexidade ecológica da qual fazem
parte. Inclui a diversidade dentro de cada espécie, entre
as espécies, e dos ecossistemas, também conhecida como
diversidade biológica.
A biodiversidade é o resultado de um processo evolutivo
que se manifesta na existência de diferentes modos de ser
para a vida. Abrange todas as escalas de organização dos
seres vivos. Divide-se em três categorias: biodiversidade de
ecossistemas, de espécies e genética. Em 1992, o Instituto
de Recursos Mundiais (IRM), a União Mundial para a Natureza (UICN) e o Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA) publicaram a Estratégia global
para a biodiversidade, cujas metas se podem sintetizar em
três elementos básicos: a) salvar a biodiversidade, b) estudar a biodiversidade, c) utilizar a biodiversidade de forma
equitativa e sustentável.
Cadeia alimentar: Série ou sucessão de espécies de um
ecossistema, em que cada uma das espécies se alimenta da
precedente na cadeia. Representa uma corrente de energia e de nutrientes entre as espécies. Também conhecida
como a cadeia alimentar ou cadeia trófica.
Aquecimento Global: Aumento da temperatura média
da atmosfera terrestre e dos oceanos através do tempo,
como consequência do aumento da concentração de
gases com efeito de estufa na atmosfera. Existe um consenso entre os cientistas que afirma que o aquecimento
observado nas últimas décadas se deve às atividades humanas e em especial à queima de combustíveis fósseis.
Além do mais, os cientistas concordam que o aumento da
temperatura irá continuar no futuro. Não se deve confundir o aquecimento global com o efeito estufa, que é um
fenómeno natural. Também é preferível fazer referência ao
fenómeno do aumento da temperatura das últimas décadas como aquecimento global e não como mudanças
climáticas, porque as variações do clima na Terra podem
ser muito diferentes.
Desenvolvimento Sustentável: Termo usado pela primeira
vez em 1987 no Relatório Brundtland, realizado para a
Comissão Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento da ONU e definido como o desenvolvimento que
“satisfaça as necessidades do presente sem pôr em perigo
a capacidade das gerações futuras de satisfazer as próprias
necessidades”. O conceito apresentou, pela primeira vez,
uma visão mais integral, colocando a sustentabilidade, o
respeito pela qualidade do meio ambiente e o bem-estar
humano no centro de qualquer política económica, social
ou cultural. É um modelo de desenvolvimento mais complexo, que limita o movimento económico da sociedade à
capacidade da natureza de se auto regenerar e apresenta
o melhoramento da condição humana (o desenvolvimento humano e social) como meta fundamental.
Ecossistema: Sistema funcional estruturado, complexo e
dinâmico, composto de comunidades de espécies de plantas, animais e micro-organismos e o ambiente abiótico (ar,
clima, solo, água) que os rodeia e com o qual interagem
e formam uma unidade funcional num espaço e tempo
determinados. Significa uma corrente de energia que leva
a uma rede trófica, a uma diversidade biótica e a ciclos de
substâncias determinadas, como os elementos químicos
(por exemplo, carbono, nitrogénio e fósforo). É um sistema autorregulado que se mantém devido às interações
entre os fatores bióticos (vivos) e os fatores abióticos (não
vivos).
Impacto ambiental: Mudança positiva ou negativa que resulta de uma determinada ação humana ou evento natural
sobre o meio ambiente. Alteração que se faz notar, tanto
na saúde e no bem-estar do ser humano, como na saúde
e integridade do ambiente ao executar um projeto ou atividade relacionados com a situação que se apresentaria se
esse projeto ou atividade não se realizasse.
Justiça Climática
O princípio de justiça climática dá o mesmo direito de utilização da atmosfera (CO2) em todo o mundo a todos os
seres humanos, incluindo as gerações futuras. No contexto
atual das mudanças climáticas e com o objetivo de limitar
o aquecimento global a uma quantia inferior a 2 graus centígrados, é necessário que cada cidadão produza em média
somente 2 toneladas de CO2 por ano.
Os efeitos das mudanças climáticas serão um dos aspetos decisivos do futuro da juventude atual. Os preços das
matérias-primas irão aumentar, os combustíveis fósseis escassearão e a procura de energia nos chamados países
desenvolvidos irá aumentar. Os conflitos armados pelos
combustíveis fósseis serão inevitáveis ou pelo menos, tornar-se-ão mais frequentes, se não conseguirmos mudar a
nossa política energética.
A justiça climática é também uma questão de risco e de
distribuição de oportunidades. As pessoas que contribuem
menos durante toda a vida para as mudanças climáticas,
serão as mais afetadas.
No entanto, hoje em dia, os países da União Europeia
são responsáveis em média por 9 toneladas de CO2 por
habitante, por ano, e um cidadão dos Estados Unidos, é
responsável, anualmente, em média, por mais de 20 toneladas de CO2, enquanto os países em desenvolvimento
ainda poderiam duplicar as quantias em termos de justiça
climática. Neste sentido, os países industrializados e emergentes deveriam contribuir em grande parte para mitigar
as mudanças climáticas, o que também significa reduzir a
procura. Portanto, temos de reduzir as nossas emissões
consideravelmente através de uma economia e um modo
de viver que respeite o princípio da justiça climática.
Portanto, é inevitável conseguir uma visão global dos problemas que o clima do nosso planeta enfrenta, e dar-se
conta do contexto global e dos efeitos que um estilo de
vida com base no crescimento tem sobre o clima.
Entender conceitos como mudanças climáticas, efeito de
estufa ou aquecimento global e como cada cidadão tem
impacto sobre o clima e a situação global é vital para propor atuações que melhorem o nosso meio ambiente.
Resíduos: são todas as substâncias no estado sólido, líqui-
27
do ou gasoso, quer isoladas ou em mistura, que resultem
de um processo de extração da natureza, transformação,
fabrico ou consumo, e que sejam derramadas no meio
ambiente.
Soberania Alimentar: define-se a Soberania Alimentar
como o direito de cada povo a decidir o que produz,
como o produz e o que consome. A Soberania Alimentar
é uma proposta que afeta: os produtores, os comerciantes e os consumidores, e implica um desafio que permita
recuperar uma agricultura com agricultores e uma alimentação sã e natural. Uma proposta que procura a libertação
da dependência do petróleo e do mundo financeiro.
28
As principais propostas da Soberania Alimentar são:
• Favorecer a produção local de alimentos para a população local.
• Favorecer o acesso à terra, à água e às sementes
por parte dos pequenos agricultores e campesinos.
• Produzir com critérios ecológicos, reduzindo e/ou
eliminando a utilização de agroquímicos e fertilizantes.
• Promover a agricultura familiar sustentável e não as
empresas de agronegócios industriais .
• Reduzir o transporte de alimentos.
• Consumir de modo responsável e produtos da
temporada.
• Favorecer as cooperativas de produtores e as cooperativas de consumo.
Referências bibliográficas:
Adomsset, M. et al. Transferability of approaches to sustainable development at universities as a challenge. International
Journal of Sustainability in Higer Education , 8(4), pp 385402.
Barla Galván, R. (2012, 10) Un diccionario para la educación
ambiental.
Disponível em: http://www.elcastellano.org/glosario_ambiental.pdf
Diccionario Enciclopédico Dominicano de Medio ambiente.
Disponível em: http://www.diccionariomedioambiente.
org/DiccionarioMedioAmbiente/es/default.asp
FAO (1997) La agroindustria y el desarrollo económico.
Disponível em: http://www.fao.org/docrep/w5800s/
w5800s12.htm
Ingeniería Sin Fronteras (2008) CRISIS ALIMENTARIA Y CRISIS ENERGÉTICA: ¿Toda la culpa la tiene el petróleo?
Disponível em: http://catalunya.isf.es/sobirania/Materials/110504%20Crisis%20alimentaria%20y%20energetica_cast.pdf
Meadowcroft, J. et al (2005) Developing a framework for
sustainability governance in the European Union. Int. J. Sustainable Development, Vol. 8. Nos. 1/2.
29
30
MATERIAIS PARA
OS PROFESSORES
31
UNIDADE DIDÁTICA 3.1:
“A ÁGUA E COMO A USAR DE MODO RESPONSÁVEL”
Materiais para os professores
ATIVIDADE
DURAÇÃO
1. Para que necessitamos de água?
1 hora.
2. Utilização responsável da água.
1 hora.
DISCIPLINAS RELACIONADAS.
• Ciências da natureza.
• Ciências sociais, geografia e história.
• Educação plástica e visual.
• Educação para os cidadãos.
• Música.
3. Poluição da água.
1 hora.
TEMAS.
• Necessidade de água para os seres vivos.
32
• Conexões locais e globais no ciclo da água.
• Utilização responsável da água e poluição.
COMPETÊNCIAS.
• Comunicação na língua materna.
• Competência matemática e competências básicas
em ciências e tecnologia.
• Social e cívica.
• Aprender a aprender.
• Consciência e expressão cultural.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Conhecer e reconhecer a água como um elemento
finito e essencial para a vida
• Refletir sobre a poluição da água e a necessidade de
a utilizar racionalmente
• Favorecer a criatividade e o trabalho em colaboração.
SE DESEJAR SABER MAIS
Vídeo sobre a utilização responsável da água
http://www.youtube.com/watch?v=MbUAhzl2EB0 (em
espanhol)
33
“A ÁGUA E COMO A USAR DE MODO RESPONSÁVEL”
Atividade
AT. 1: Para que necessitamos de água?
O que vamos aprender?
Todos os seres vivos necessitam de água para beber e para
diferentes atividades do nosso dia-a-dia. Além do mais, a
água é um elemento finito e segue um ciclo. Para que usas
a água?
Como o vamos fazer?
34
Para começar a atividade e refletir sobre a água e o ciclo
da mesma, vamos ler o texto que se segue.
« Olá! Sou uma gota de água. Queria contar-vos um pouco
da minha vida. Nós, as gotas de água, não estamos sempre
nos mesmos sítios. Por vezes caio das nuvens quando chovo ou nevo. Por vezes estou nos rios e nos mares, e por
vezes evaporo-me quando me cozinham.
Quando estou no mar e me dá o sol, evaporo-me. Também me evaporo dos lagos, das barragens e dos rios, etc. e
o que é que acontece quando me evaporo? Converto-me
em nuvens. Depois vem o vento e empurra-nos de um
lado para outro.
Quando as nuvens arrefecem, apertamo-nos para não ter
frio, e condensamo-nos. E como pesamos muito, caímos
em forma de chuva. E se fizer muito muito frio, caímos sob
a forma de neve ou granizo.
Ah! Já me esquecia, por vezes, quando estamos nos charcos, no campo, escorremos pelo solo até às águas subterrâneas! E é assim que chegamos aos poços!
O que menos me agrada é que me contaminem, o que
acontece quando atravesso as fábricas e as cidades, porque muitas vezes sujam-me e depois cheiro muito mal e as
pessoas já não me podem beber!
Agora vão ver um vídeo onde saio com outras amigas
gotas! Até logo! ».
Agora pensa em quando utilizas água no teu dia-a-dia. Escolhe um momento e faz um desenho desse momento.
Depois vais partilhar o teu desenho com o resto dos teus
colegas para verem as atividades diferentes em que a água
está presente. Uma pessoa da classe vai anotar no quadro
as atividades para ver quais são as que mais se repetem
e as que menos. Também vamos colar os desenhos num
mural para que fiquem expostos na classe.
O que aprendemos? Reflete.
Achas que a água viaja? De onde para onde? Que atividades do dia-a-dia são as que necessitam de mais água? O
que sucederia se não tivéssemos água? Achas que precisamos de muita água? E os animais e as plantas para que
necessitam de água?
Indicações metodológicas.
Uma alternativa que se oferece aos professores é, em lugar de desenhar, convidar os alunos a trazer fotografias de
si próprios a utilizar água. Os alunos pedirão a um adulto
que tire uma fotografia de uma atividade da vida diária em
que utilizem água. Ir-se-á depois reunir todas as fotografias
no mural que será exposto na classe onde o/a professor/a
poderá escrever tudo aquilo para que se usa a água.
Material necessário.
• Lápis para pintar o desenho “Utilizo água quando....”
• Vídeo sobre o ciclo das gotas de água: https://www.
youtube.com/watch?v=TsdDuxpEbPk
AT. 2: Utilização responsável da água.
Acham que utilizam demasiada água em algum momento
do dia? Porquê? Imaginas a tua vida sem água? O que se
passa se não tiveres água boa em quantidade suficiente?
Achas que há pessoas no mundo a quem sucede isso? O
que podemos fazer em casa e na escola para consumir
menos água?
A atividade tem uma parte individual para estimular a reflexão pessoal e uma parte em grupo.
Já vimos de onde vem a água e para que a utilizamos.
Agora vamos refletir sobre quão importante é utilizar bem
a água.
Os docentes de música ou de educação artística ou plástica podem trabalhar a criatividade para produzir o slogan,
a poesia, o cartaz, etc.
Como o vamos aprender?
A partir dos desenhos ou fotografias da atividade anterior
“Utilização da água” pensa e anota que formas de poupar
água te ocorrem para cada desenho / fotografia. Para além
do mais, podemos completar a atividade apresentando
também formas de poupar água na escola.
Quando todas as propostas tiverem sido escritas, o/a
professor/a agrupa os alunos em grupos de 4 ou 5. Cada
aluno/a conta ao resto do grupo as formas de poupar
água em que pensou e inventa um slogan, pequena canção,
poesia para a partilhar com o resto da classe.
• Folhas de cartolina para representar o slogan de
cada grupo.
• Lápis de cor, marcadores.
35
AT. 3: Poluição da água.
Vamos refletir sobre a importância de não contaminar a
água e de a manter limpa. Para isso, vamos utilizar as reflexões das atividades anteriores.
Como o vamos aprender?
36
Vamos organizar um jogo que lhes permitirá ver como
uma pequena gota de água contaminada pode contaminar
toda a água e tudo o que se toca.
Para isso vamos dividi-los em 4 grupos:
• Grupo 1: Vai ter 3 alunos que serão os poluentes.
Terão uma marca amarela pintada na testa e todos
os alunos que fazem parte deste grupo terão tinta
amarela na mão.
• Grupo 2: Vai ter 10 alunos que serão as gotas de
água limpa. Terão uma marca azul pintada na testa.
• Grupo 3: Vai ter 5 alunos que serão as plantas.Terão
uma marca verde pintada na testa.
• Grupo 4: Vai ter 5 alunos que serão os animais.
Terão uma marca cor-de-rosa pintada na testa.
• Grupo 5: Vai ter 5 alunos que serão as pessoas.
Terão uma marca cor-de-laranja pintada na testa.
O jogo pode começar. Movem-se todos num espaço delimitado. Os alunos que fazem parte do grupo 1 devem
tentar agarrar o resto, e as pessoas dos outros grupos de-
vem tratar de não ser agarradas. Quando os alunos do
grupo 1 conseguirem apanhar alguém, devem pintar uma
marca amarela em cima da marca original do aluno. Se
os alunos apanhados forem do grupo 2, convertem-se
em poluentes, por isso terão de ter também na mão tinta
amarela e vão ajudar os poluentes a “contaminar o resto”.
Se agarrarem alguém dos grupos 3, 4 e 5, como são seres
vivos, vão fingir que estão mortos e atiram-se para o chão.
O jogo acaba quando todas as gotas de água se tiverem
convertido em poluentes e todos os seres vivos estiverem
“mortos”.
Quando o jogo acabar, passa-se à fase de reflexão e vê-se
o vídeo do saco de plástico.
Quantas gotas poluentes havia no início do jogo? Era o
grupo mais numeroso? O que se passou com o resto dos
grupos? O que teria acontecido se um animal comesse uma
planta contaminada? Achas que todas as pessoas no mundo
têm água boa para beber? Isso é justo ou injusto? O que podes tu fazer? O que acontece às coisas que deitamos à água?
Para onde vão? O que acontece aos animais que vivem na
água? Como podemos evitar a poluição das águas?
Antes de começar o jogo é necessário ajudar os alunos a
refletir sobre como se contaminam as águas, fundamentalmente dos mares e dos rios.
Durante o jogo, os alunos devem ser convidados a refletir
sobre como uma pequena quantidade de poluição pode
acabar com os seres vivos.
Pode inclui-se uma variante posterior do jogo, com um
grupo novo, que representa as estações de tratamento das
águas, que podem “limpar” as gotas de água contaminadas,
antes de tocarem nos seres vivos. Podemos assim introduzir o conceito das estações de tratamento das águas e
a utilização das estações depuradoras entre a cidade e os
cursos de água, apesar de ser importante insistir que grande parte da água contaminada não é transformada em
água potável. Por exemplo, nos países desenvolvidos, 70%
dos resíduos industriais são derramados para a água sem
serem tratados, contaminando a provisão de água potável.
http://www.nationalgeographic.es/medio-ambiente/aguasdulces/contaminacion-agua.
Podem utilizar-se como apoio as perguntas de reflexão da
ficha dos alunos e os dados seguintes:
• Três quartos do planeta consistem de água, mas somente 3% é água doce. Destes 3%, 99% está bloqueada na calota polar, o que significa que somente
1% está disponível para consumo humano. Grande
parte desta pequena percentagem de água disponível está contaminada devido à utilização feita pelo ser
humano (indústria, uso doméstico, agricultura, etc).
• 768 milhões de pessoas não têm acesso à água segura, representando 10% da população mundial.
Material necessário
Tintas para a cara (a tinta amarela vai ser a que necessitamos em maior quantidade).
Material de apoio.
Ver vídeo sobre O saco de plástico https://www.youtube.
com/watch?v=xQeNoSikBbk
Ver vídeo sobre águas contaminadas https://www.youtube.com/watch?v=IOIOpMixigw
37
“OS 3R”
Materiais para os professores
ATIVIDADE
DURAÇÃO
1. Reduzir.
1 hora.
2. Reutilizar.
1 hora.
• Ciências sociais, geografia e história.
• Ciências naturais.
• Educação para a cidadania.
• Educação plástica e visual.
• Música.
3. Reciclar.
1 hora.
TEMAS.
• Conceitos reduzir, reciclar, reutilizar.
38
• Consumo de recursos e gestão dos resíduos.
COMPETÊNCIAS.
• Aprender a aprender.
• Sociais e cívicas.
• Consciência e expressão culturais.
• Competência matemática e competências básicas
em ciências e tecnologia.
• Iniciativa e espírito empresarial.
• Conhecer a regra dos 3 “R” como primeiro passo
para conservar o meio ambiente.
• Visualizar a importância da nossa atitude pessoal
para as mudanças globais.
• Aprender a trabalhar em equipe
SE DESEJAR SABER MAIS.
Os 3Rs. A estratégia para um mundo melhor. Obra Social
de La Caixa (Espanhol): http://obrasocial.lacaixa.es/deployedfiles/obrasocial/Estaticos/pdf/Nuestros_centros/Cuadernoreciclaje_es.pdf
Greenpeace (Alemão): https://www.greenpeace.de/
node/13687
Manual de boas práticas ambientais (Português):: http://
www.centrodeinformacao.ren.pt/PT/publicacoes/PublicacoesGerais/Manual%20Boas%20Praticas%20Ambientais%202005.pdf
Sustainable Schools Best Practices Guide (Inglês): http://
www.bced.gov.bc.ca/greenschools/pdfs/sustbestpractices.
pdf
Downloable material son Sustainable Living and Environmental Consciousness (Húngaro) http://tudatosvasarlo.hu/
termekek/kiadvany
39
UNIDADE DIDÁCTICA 3.2:
“OS 3R”
Atividade
AT. 1: Reduzir.
Com esta atividade vamos aprender a importância de
reduzir a quantidade de matéria que consumimos, assim
como a reduzir a quantidade de energia (luz e água) que
gastamos.
Como o vamos fazer?
40
A primeira coisa que vamos fazer é pensar e dar ideias
sobre como e para que é que utilizamos a água e a luz
na nossa escola e na nossa aula. Vão-se anotando as ideias
num lado do quadro. Depois, vamos dar um passeio pela
escola! Durante o nosso passeio temos de prestar atenção
aos aspetos que implicam um consumo muito elevado de
eletricidade, água e papel. Por exemplo, as luzes acesas durante o dia, o aquecimento ligado com as janelas abertas,
torneiras abertas, folhas de papel com pouca coisa escrita
deitadas fora, resíduos dos cestos dos papéis.... Quando
encontrarmos algum destes aspetos, tomamos nota na
ficha do Anexo 1 e anotamos por que razão o fizemos.
ou na aula, perto dos locais onde se encontraram consumos elevados de algum recurso ou má gestão dos resíduos.
Poderíamos gastar uma quantidade menor das coisas que
utilizamos? Como? Em que tipo de embalagem trazemos o
almoço para a escola? O que podemos fazer para reduzir
o lixo da escola? E para reduzir as embalagens dos nossos
alimentos?
Antes de sair a passear pela escola (todos juntos com as
crianças de 6 anos, as de 8 podem ir sozinhas em grupos para investigar, a critério dos professores ou contar
com o apoio de outros docentes ou mães/pais), explicar o
conceito de “resíduo”, “consumo” e “poupança/redução”.
Pode explicar-se através de exemplos; o que gasto em materiais/recursos para:
• Lavar as mãos (água, sabão).
Entretanto, o/a professor/a irá anotando todas as marcas
que tivermos feito. Também irá anotar os tipos de resíduo
que se encontrou e em que quantidade.
• Comer a sandes do almoço (papel de alumínio,
pacotes de sumo, individuais, garrafas pequenas de
água, etc).
Partilha-se tudo o que se viu e vamos pensar entre todos
como poderíamos reduzir a quantidade de todos estes
elementos.
• Estar na classe (luz, aquecimento).
As ideias serão anotadas no quadro. Podem ser utilizadas
para fazer murais com colagens ou pequenos slogans que
sirvam para fazer cartazes para colocar no centro escolar
Depois sai-se a passear para que investiguem e prestem
eles próprios atenção.
No regresso à aula reúnem-se os resultados e fazem-se
murais com pequenos slogans para pendurar pelo centro
escolar e incentivar a poupança (por exemplo nos quartos
de banho “obrigado por poupar água”).
Importante: pode ser complicado realizar a atividade nos
centros novos ou recém-formados, uma vez que muitos
deles já incorporam medidas de poupança. Neste caso poderia realizar-se a atividade de modo semelhante, saindo
aos arredores do centro educativo e mandando as propostas à municipalidade.
• Folhas de cartolina e marcadores para fazer os cartazes com os slogans.
• Imagens para assinalar os pontos de consumo elevado ou de má gestão de resíduos.
AT. 2: Reutilizar.
Dar uma segunda oportunidade ao que queremos deitar
fora é uma forma de ajudar a conservar o meio ambiente.
Vamos a ver como podemos continuar a utilizar as coisas
que pensávamos que já não nos faziam falta.
Como o vamos fazer?
No caso dos materiais que já não servem, e que trouxemos para a aula (recipientes de diferentes coisas: iogurtes, pacotes de sumo, tampas, caixas de dimensões
diferentes, e também tecidos, roupa velha, etc., latas de
refrigerantes...), vamos colocá-los no centro da aula e
“vamos inventar” uma vida nova para esses objetos: O
que poderíamos fazer com...?
Que outras coisas te ocorre fazer? Que mais vantagens
tem poder utilizar de novo as coisas que pensávamos que
já não nos faziam falta? Em tua casa, tens algum móvel,
ferramenta ou decoração que seja reutilizado?
41
Umas semanas antes de desenvolver a atividade, vai-se
indicar aos alunos o que devem trazer para a atividade
“resíduos” e objetos que não utilizem. Também se pode
fazer uma recolha de resíduos pela escola.
Por vezes é complicado conseguir que os alunos tenham
ideias novas. Por isso, o/a docente pode começar por fazer
sugestões, e dar algumas ideias: uma lata de refrigerante
pode converter-se num copo para lápis; com uns tecidos
velhos podemos fazer fitas para o cabelo ou disfarces; com
rolos de papel higiénico podemos fazer pulseiras; com cartão e folhas utilizados de um lado podemos fazer um caderno ou pulseiras e bijuteria. Se introduzirmos “reutilizar”
no google aparecem milhares de imagens que inspiram a
criatividade!
Pode dividir-se a atividade em duas sessões, a primeira
para o desenvolvimento da ideia, e a segunda para a elaborar trazendo exatamente os materiais de que necessitam.
• Resíduos que os alunos tenham trazido.
• Cola, tesouras e tintas.
Vocês sabiam bem onde ia cada desperdício? E em casa
separam o lixo? Qual é o caixote do lixo que se enche
mais? Para onde vai o lixo que vocês separam? Acham que
separar o lixo é suficiente para cuidar do meio ambiente?
Porque é que é importante separar o lixo?
AT. 3: Reciclar.
42
Saber que desperdício vai em cada contentor é a terceira
regra dos 3 “R”. É muito importante para se poder classificar os resíduos e para que possam ser reciclados de modo
mais eficiente.
Como o vamos fazer?
Vamos colocar no centro da classe o material para reciclar, que foi recolhido nas semanas anteriores. No centro
vamos colocar folhas com as cores dos contentores diferentes que há para separar resíduos.
Organizam-se os alunos em grupos de 3-4. Os grupos devem, aos turnos, um de cada vez, escolher um elemento e
depositá-lo na folha correspondente.
Haverá um grupo de “observadores” que ficarão encarregados de ir chamando os outros grupos para que depositem os resíduos no lugar que acham conveniente.
Quando todos os grupos acabarem, “os observadores”
irão dar a resposta correta para a atividade.
Os contentores podem ser feitos a partir de caixas, ou
num mural, colando os diferentes elementos em papel
contínuo de modo a ocupar menos sítio na aula.
No caso de se decidir a favor da opção das caixas, disporemos de 4 caixas grandes; e com os alunos, iremos pintar
cada caixa da cor de um dos contentores (azul, papel; verde, vidro; amarelo, plásticos; cinzento, orgânicos). Podemos
pintá-lo com tinta para dedos. Também podemos colar
imagens reais de cada contentor nas caixas.
O grupo de “observadores” terá uma folha onde se indica
que elemento vai em cada contentor.
Para o grupo de observadores, cada professor/a pode
descarregar da internet uma imagem sobre as diferentes
embalagens que vão em cada contentor, uma vez que varia
de país para país. Os grupos espanhóis podem utilizar o
recurso que se segue: Browser da internet de embalagens
(Ecoembes):
http://www.ecoembes.com/es/ciudadanos/buscadorenvases?combine=&field_envase_value=Bote%2C%20
lata%2C%20tarro%2C%20frasco%2C%20vaso%2C%20
tarrina&field_producto_env_value=All
Outra opção, se o docente não desejar trabalhar com material real, é descarregar imagens de resíduos da Internet e
trabalhar com fotografias.
Pode introduzir-se o conceito de Ecoparque: o local para
onde se levam os resíduos volumosos e/ou perigosos.
• Papel, 4 caixas grandes, tintas (verde, amarelo, azul
e cinzento),
• Tesouras, cola, fita-cola ou semelhante.
• Folha com “resíduos” para os observadores.
43
ANEXO 1
Consumo muito elevado de eletricidade, de água e de papel em....
44
45
D I R E I TO S DA C R I A N Ç A
46
EIXO TEMÁTICO 4:
Direitos da criança.
47
INTRODUÇÃO
DIREITOS DA CRIANÇA
O QUE QUEREMOS DIZER
QUANDO FALAMOS DE
DIREITOS DA CRIANÇA?
>>
48
Os direitos da criança são um conjunto de normas de direito internacional que protegem os indivíduos
até determinada idade . Todos os direitos, quer em conjunto quer individualmente, são intransmissíveis e irrenunciáveis pelo que nenhuma pessoa pode viola-los ou deve
desconhece-los sob nenhuma circunstância. Vários documentos de âmbito internacional, abarcam os direitos da
criança, entre eles a Declaração dos Direitos da Criança
(1959) e a Convenção sobre os Direitos da Criança
(1989), sendo estes de cumprimento obrigatório.
A Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) tem
a sua origem na Declaração de Genebra de 1924 redigida
por Eglantyne Jebb, fundadora da organização internacional Save the Children. A proposta de Jebb foi aprovada
pela Sociedade das Nações em 26 de dezembro de 1924.
Esta Declaração reunia 5 pontos que, tal como assinala
Liebel (2002), não podiam ser considerados direitos autênticos já que estabelecia as obrigações dos adultos para
com as crianças.
Depois da II Guerra Mundial e dos seus efeitos devastadores na população, especialmente nas crianças, foi proposto
à ONU retificar a Declaração. Depois de um longo debate
sobre a necessidade de uma Declaração específica sobre
os direitos da criança, quando já existia a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), em 1959 (11 anos
depois da DUDH), foi aprovada a Declaração dos Direitos
da Criança. Esta declaração carece de um caráter vinculativo (não é de cumprimento obrigatório para os Países que
a ratifiquem) e continua a manter um marco protecionista.
Ainda que contenha importantes avanços relativamente à
Declaração de Genebra, já que, por exemplo, considera-se
a criança não só como ser humano que deve ser protegido, mas também titular de direitos, sugerindo-se uma
idade mínima para trabalhar situando-se ao mesmo nível a
necessidade de saúde física e a necessidade de autonomia,
ao mesmo tempo que se apresenta o direito a uma educação básica e gratuita.
Definitivamente, tal como assinala o Comité dos Direitos
da Criança, os direitos da criança devem ser considerados
como direitos humanos das crianças. Ao mesmo tempo
que surge a necessidade de analisar as atividades gerais em
matéria de direitos humanos nas últimas décadas tem-se
vindo a utilizar a experiência para promover o respeito
pelos direitos da criança, evitando que perdurem critérios
caridosos e paternalistas na forma de abordar as questões
relacionadas com as crianças.
A CDC é composta por 52 artigos que englobam os direitos económicos, sociais, culturais, civis e políticos de todas
as crianças, baseando-se em quatro princípios fundamentais (UNICEF, 2014):
• A não discriminação: todas as crianças têm os mesmos direitos.
• O interesse superior da criança: qualquer decisão, lei
ou política que possa afetar as crianças deve ter em
conta o que é melhor para a criança.
• O direito à vida, sobrevivência e desenvolvimento:
todas as crianças têm direito a viver e ter um desenvolvimento adequado.
• A participação: os menores de idade têm direito a
ser consultados sobre as situações que os afetem e
a que as suas opiniões sejam tidas em conta.
* Nota de tradutor: Em Portugal os Direitos da Criança
abrangem todos os indivíduos até aos 18 anos.
No que diz respeito à sua categorização, a classificação
que tem tido mais êxito é a que estabelece três grupos de
direitos, conhecidos como os “3 p”: direitos de proteção,
provisão e participação.
•
•
•
Direitos de Proteção: Incluem todos aqueles direitos que fazem referência explícita à necessidade de proteger as crianças contra qualquer forma
de maus-tratos (físicos ou mentais), negligência ou
qualquer forma de exploração ou tortura. Além
disso, assina-la a necessidade de prestar assistência
especial em caso de desastre natural ou guerra e
de não submete-las à pena de morte (artigos 11,
19-22, 32-41).
Direitos de Provisão (também denominados de
Sobrevivência e Desenvolvimento): Os direitos de
provisão incluem todos aqueles aspetos considerados necessários para o desenvolvimento adequado
das crianças, tais como educação, saúde, casa, alimentação, etc. Ou seja, tudo aquilo que as crianças
devem ter para garantir o seu desenvolvimento
integral permitindo-lhes alcançar o maior grau de
desenvolvimento possível (artigos 5-10, 14, 18, 20,
22-31, 42).
Direitos à Participação: São todos aqueles direitos
que garantem que as crianças podem exercer o seu
papel como cidadãos. Garante-se que podem ter
acesso a informação adequada, expressar-se livremente, eleger a sua religião, participar em reuniões
pacíficas ou formar associações. Também é garantido o direito ao descanso e ao lazer, bem como a sua
participação na cultura (artigos 12-27).
Contudo, apesar da universalidade e do caráter vinculativo
dos direitos, a CDC não conseguiu que estes sejam efetivamente cumpridos em todos os países, o que se pode
dever, tal como assinalam alguns autores, à dificuldade que
os organismos internacionais existentes na atualidade têm
para garantir a proteção dos direitos humanos.
Por outro lado, apesar do seu caráter de indivisibilidade,
não se conseguiu que na prática (a às vezes também na
teoria), todos os direitos fossem considerados de igual importância já que o peso e estatuto que cada sociedade, em
cada momento histórico, concedeu a cada categoria de
direitos não foi, nem é, o mesmo. Assim, tradicionalmente,
tanto os direitos de provisão como os de proteção tiveram e têm na atualidade muito mais peso que os de participação – ter uma voz ativa. Como assinala Liebel (2006),
os dois primeiros grupos podem ser considerados como
“tradicionais”. Isto num sentido duplo, já que por um lado
compreendem as crianças como recetores passivos de
medidas, benefícios ou serviços a seu favor, enquanto que
por outro lado incluem alguns dos direitos que já fizeram
parte das Declarações Internacionais de 1924 e 1959.
Pelo contrário, o terceiro grupo de direitos, os direitos de
participação, constituem-se como uma inovação, pois de
forma explícita, concebe as crianças como atores e como
cidadãos ativos no exercício dos seus direitos, reconhecendo-os como sujeitos com atitudes, pensamentos e
decisões próprias, o que implica o fortalecimento de um
estatuto social em relação às pessoas adultas. Ao mesmo
tempo constitui um reconhecimento explícito da sua capacidade de participar como sujeitos ativos nos diferentes
contextos em que participam e se desenvolvem (Hart,
1993; Melton, 2005, Melton, 2008).
49
QUAL É A PROPOSTA DA
EDUCAÇÃO PARA O
DESENVOLVIMENTO PARA
TRABALHAR OS DIREITOS DA
CRIANÇA?
50
A partir da proposta da Educação para o Desenvolvimento, a dimensão da educação revela-se como um mecanismo essencial para a formação de uma sociedade que
prime pela tolerância, liberdade e respeito pelos Direitos
Humanos (DH). Esta aposta pretende, não só transmitir
conhecimentos, mas também desenvolver atitudes de respeito e compromisso com os mesmos, assim como incitar
a uma ação cidadã.
A educação das crianças e dos adolescentes em matéria
de DH resulta de um mecanismo essencial para promover o desenvolvimento sustentável e o desenvolvimento
humano, tornando gerações mais jovens conscientes de
aspetos como a injustiça internacional e o respeito pelos
DH fundamentais. Isto adquire mais importância, se possível, se nos referimos aos direitos da criança, enquanto os
alunos se tornam conscientes dos seus próprios direitos e
de situações de não cumprimento desses direitos no mundo. É importante transmitir a ideia de que não há “uma
só infância”, mas que no nosso país e em outros países,
há “outras infâncias”, infâncias excluídas, privadas das suas
famílias, que não têm condições básicas como condições
sanitárias suficientes e uma atenção familiar baseada na
dignidade e no carinho.
Confrontando com estes objetivos, prevê-se que a edu-
cação em DH pode ser útil, entre outros, para estimular a
participação comunitária da população nos processos de
desenvolvimento e fomentar a tomada de consciência e
responsabilidade como defensores dos próprios direitos e
dos outros. No que se refere aos conteúdos da educação
em DH, o seu enfoque deve ser: integral, abordando todos
os DH; interdisciplinar, abarcando a diversidade de campos
relacionados entre si; bem como transversal, envolvendo
todo o currículo escolar.
COMO VAMOS TRABALHAR
ESTE EIXO TEMÁTICO?
A educação em Direitos Humanos requer uma metodologia pedagógica, democrática e participativa que consiste
num processo de interiorização, na vida quotidiana, dos
valores que representam. Para isso é necessário que cada
criança adquira uma consciência crítica do que é o seu
direito ou responsabilidade e tenham a coragem de reivindica-lo para si mesmos e para os outros. As abordagens e
as atividades que se apresentam neste eixo temático tentarão que os alunos sejam, na medida do possível, os protagonistas do seu processo de aprendizagem, baseando-se
em situações e experiências de vida.
Neste eixo temático propõem-se quatro unidades didáticas, uma para cada faixa etária. Todas trabalharão os mesmos temas com atividades adaptadas:
Conhecimentos gerais dos direitos da criança.
É importante que os alunos compreendam que a maior
parte das necessidades básicas (sobrevivência, desenvolvimento, proteção e participação nas comunidades) são
frequentemente referidas como direitos, aprendendo, simultaneamente, que muito do que consideram uma necessidade é efetivamente um desejo.
É imprescindível que cada criança ou jovem entenda que
tem direitos específicos que estão num documento assinado por 193 países das Nações Unidas – Convenção sobre
os Direitos da Infância – e que estes deveriam ser respeitados em todas as partes do mundo. Contudo, pretendemos
que as crianças/jovens tenham consciência que os direitos
da criança são violados de diferentes formas em diferentes
países. Faremos uma revisão pela situação dos direitos da
criança no mundo. Analisaremos cada um dos direitos com
o objetivo de gerar empatia com as identidades comuns
entre as crianças/jovens através das culturas, dando uma
noção sobre os diferentes conceitos de criança no mundo.
Direitos específicos.
Para dar a conhecer alguns dos direitos da criança, abordaremos alguns direitos específicos que as crianças devem
conhecer para fomentar o seu desenvolvimento pessoal e
a cidadania, bem como para saber quando um direito não
é respeitado e se devem pedir ajuda.
Destacar-se-á o papel do Estado como entidade que deve
assegurar, pelo menos, a educação primária gratuita e obrigatória, para o desenvolvimento de atitudes e competências de cidadania. Para entender melhor a obrigatoriedade
da educação e a sua importância é fundamental conhecer
realidades de outras crianças/jovens que não têm acesso
à educação verificando como esta privação pode afetar as
suas vidas no presente e no futuro.
Todas as crianças têm direito ao amor e à compreensão,
devendo crescer, sempre que possível, sob a proteção de
uma família, numa ambiente de afeto e segurança para o
desenvolvimento da sua identidade. O Estado deve assegurar cuidados especiais às crianças que não têm uma família que cuide delas.
Um outro direito específico é o direito a crescer com
saúde tendo assegurada uma alimentação saudável, assim
como assistência médica adequada e específica para a sua
idade. As crianças devem ter uma habitação digna, confortável e com condições de salubridade necessárias, assegurando um desenvolvimento adequado das crianças.
O direito a brincar é fundamental para o crescimento
harmonioso das crianças. Trata-se de ter direito ao lazer,
à diversão e às atividades recreativas próprias para a sua
faixa etária, bem como a livre participação na vida cultural
e artística.
As vozes das crianças devem ser escutadas e tidas em
conta, podendo expressar as suas opiniões em todos os
assuntos relacionados com os seus direitos. Estas devem
ser ouvidas e consideradas como válidas tendo e conta a
idade e a maturidade.
Conclui-se que todos os direitos específicos referidos,
havendo vigilância e apoio da sociedade, permitem um
crescimento feliz de todas as crianças para conseguirem
alcançar uma qualidade de vida digna e adequada.
51
Os objetivos gerais para esta unidade didática são os seguintes:
De 6 a 8 anos:
• Ter consciência que as crianças têm direitos específicos e perceber que existem diferenças no respeito/desrespeito dos mesmos em diferentes partes
do mundo.
• Refletir sobre o cumprimento e não cumprimento
dos direitos específicos da criança.
52
Referências bibliográficas:
Hart, R. (1993). La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación autentica. Ensayos Innocenti.
Disponível em http://www.unicef-irc.org/publications/538
Liebel, M. (2002). Child Labour and the Contribution of Working Children’s Organisations in theThird World. International
review of education, pp.265-270.
Liebel, M. (2006). Entre protección y emancipación. Derechos
de la infancia y políticas sociales. UCM. Facultad de ciencias
políticas y sociología. Serie Teoría, nº1.
Disponível em: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/
polinfan/2007/Serie_teorica_1_UCM.pdf
Melton, G. (2005) Treating Children like People: A Framework
for Research and Advocacy. Journal of clinical child and adolescent psychology, nº 4, pp. 646-657.
Melton, G. (2008). Beyond Balancing: Toward an Integrated
Approach to Children’s Rights G. Melton. Journal of Social Issues. Volume 64, Issue 4, pp. 903–920.
UNICEF (2014) El estado mundial de la infancia 2014.Todos
los niños y niñas cuentan.
Disponivel em: http://www.unicef.org/spanish/sowc2014/
numbers/documents/spanish/SP-FINAL%20FULL%20
REPORT.pdf
53
54
MATERIAIS PARA
OS PROFESSORES
55
“CONHECIMENTOS GERAIS DOS
DIREITOS DA CRIANÇA”
Material para os professores
ATIVIDADE
DURAÇAO
1. É um direito/necessidade ou
um desejo?
45 min.
• Português.
• Estudo do meio.
2. Conhecendo a CDC.
3. Direitos da criança no mundo.
1 h. 30 min.
1 hora.
• Expressões artísticas.
TEMAS.
• É um direito ou um desejo?
• Convenção sobre os Direitos da Criança.
56
• Direitos da infância no mundo.
COMPETÊNCIAS.
• Comunicação na língua materna..
• Competências sociais e cívicas.
• Iniciativa e empreendedorismo.
• Distinguir as noções de direito e desejo.
• Ter consciência de que todos temos direitos, mais
especificamente as crianças.
• Ter consciência das diferentes realidades de crianças
de outras comunidades, culturais ou países.
• Identificar ações relacionadas com a defesa dos direitos da criança.
PARA SABER MAIS.
Convénio europeu sobre os direitos humanos.
http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_SPA.pdf
Convenção sobre os Direitos da Criança, Versões para
crianças e adolescentes.
http://www.savethechildren.es/ver_doc.php?id=86
57
“CONHECIMENTOS GERAIS DOS
DIREITOS DA CRIANÇA”
Atividade
AT. 1: É um direito,necessidade ou um desejo?
O que necessitam realmente para as férias no novo planeta? O que é um direito? E um desejo? E como os diferenciamos?
Quais as diferenças entre direito ou necessidade e desejo.
Quais são os teus direitos? E os teus desejos?
Como vamos aprender?
Foram eleitos para ir de férias para um planeta novo! Viajarão em grupos de 4-5 elementos.
58
Antes de irem têm que fazer uma lista com o que irão
necessitar. Essa lista deve ser enviada para as pessoas que
organizam a viagem, para que não se esqueçam de nada.
Para isso há uma lista com as coisas que podem levar
(Anexo 1). Além disso, podem acrescentar mais coisas que
gostariam de levar.
O problema é que mesmo antes de sair...Ups! Não cabe
tudo na nave! Da lista têm que escolher apenas 10 coisas.
É importante que escolham de todas as coisas só as que
realmente necessitam para viver e crescer, nada de caprichos!
Quando tiverem a lista definitiva perguntem ao professor
o que têm que fazer…
Quando todos os grupos tiverem terminado podem partilhar as listas com os colegas.
Acham que no nosso país todas as pessoas têm todos os
direitos que necessitam?
O docente entregará a cada grupo os cartões do anexo 1. Devem recorta-los e explora-los. Também podem
desenhar mais coisas que gostariam de levar nos cartões
em branco. Quando tiverem os cartões preparados deve
dizer-lhes que, por limitações de espaço, a nave espacial
apenas pode transportar 10 elementos.Têm que desfazerse do resto para poderem começar a viagem.
Para explicar os conceitos de “direito” e “desejo” pode
basear-se no seguinte texto:
A maioria das necessidades básicas dos indivíduos (sobrevivência, desenvolvimento, proteção e participação nas
comunidades) são frequentemente referidas como direitos. Os direitos podem ser percebidos como algo que é
justo que as pessoas tenham ou sejam capazes de fazer. Os
desejos, geralmente, não são necessários para a sobrevivência e desenvolvimento. No entanto, frequentemente os
desejos podem ser classificados como necessidades. Por
exemplo, o acesso a televisão e computador pode ser uma
fonte importante de informação favorável para a proteção
do direito a um desenvolvimento saudável e à proteção
contra a violência e o abuso. No final, é importante expli-
car aos alunos que as necessidades básicas da maioria das
pessoas (a sobrevivência, o desenvolvimento, a proteção e
a participação nas comunidades) são direitos.
Quando terminarem, questionar se o que eliminaram era
realmente necessário, como forma de introduzir as questões de reflexão (distinção entre direito e desejo).
sobre os Direitos da Criança. Depois ouve com atenção
as instruções do professor.
Agora vê com a tua turma um vídeo onde se explica o
que são os direitos. Toma atenção aos direitos que aparecem no vídeo.
Vídeo https://www.youtube.com/watch?v=nnfumgs-3t4v
Deve-se escrever no quadro as palavras “direito” e “desejo” e cada criança argumentará o que é direito ou o que é
desejo, debatem, decidem e colam o cartão na categoria
correspondente.
O docente necessitará do Anexo 1, onde estão os diversos cartões com imagens. Estes cartões serão utilizados
para trabalhar a distinção entre um desejo e um direito.
O que é um direito? Recordas alguns direitos que apareceram no vídeo? Achas que todas as crianças têm direito
a ir à escola, ao hospital e a comer como tu tens? Achas
que é importante que as crianças tenham estes direitos?
O que podes fazer?
AT. 2: Conhecendo a CDC.
Nesta atividade vamos aprender o que é a Convenção
sobre os Direitos da Criança que foi assinada em 1989
pela Assembleia Geral das Nações Unidas.
Recorta o conjunto de cartões (anexo 2a) que representam os direitos transmitidos pelos artigos da Convenção
O docente deve começar por questionar a turma se sabem que têm direitos específicos. O docente deve explicar que no dia 20 de novembro de 1989 foi aprovada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas a Convenção sobre
os Direitos da Criança (CDC).
A CDC baseia-se em quatro pilares fundamentais que se
relacionam com todos os direitos da criança:
• A não discriminação, o que significa que todas as
crianças têm direito a desenvolver o seu máximo
potencial, em todas as circunstâncias, a qualquer
hora, em qualquer lugar do mundo.
• O interesse superior da criança deve ter uma
59
* Anexo disponível no Manual do Aluno.
atenção primordial a todas as ações e decisões que
afetem as crianças.
• A sobrevivência, a proteção e o desenvolvimento
enfatizam a importância vital de garantir o acesso
aos serviços básicos e à igualdade de oportunidades
para que as crianças se desenvolvam plenamente.
• A participação significa que as vozes das crianças
devem ser ouvidas e tidas em conta em todos os
assuntos relacionados com os seus direitos.
A Convenção contém 54 artigos, que se podem dividir em
quatro categorias de direitos:
60
• O direito à sobrevivência (por exemplo, o direito a
uma atenção adequada).
• Os direitos ao desenvolvimento (por exemplo, o
direito à educação).
• O direito à proteção (por exemplo, o direito a ser
protegido da exploração).
• Os direitos de participação (por exemplo, o direito
a expressar a sua opinião).
questionar aos alunos porque consideram que esses direitos são violados ou respeitados.
Para finalizar projeta-se o vídeo onde se explicará o que
são os direitos.
Cartões que representam os direitos transmitidos pelos
artigos da Convenção (Anexo 2a).
Cartões com histórias (Anexo 2b).
Vídeo direitos da criança: https://www.youtube.com/
watch?v=nnfumgs-3t4v
Para professores que não compreendam espanhol, os textos do vídeo dizem o seguinte:
As crianças têm direito a:
1.Liberdade contra a discriminação.
De seguida, cada criança deve recortar o conjunto de cartões (Anexo 2a ) que representam os direitos transmitidos pelos artigos da CDC.
2. Família.
Seguidamente, o docente deve entregar de forma aleatória um cartão com uma história (Anexo 2b) a cada criança
(se as crianças ainda não souberem ler, o docente pode ler,
pela que não fará a distribuição dos cartões). Estes cartões
têm histórias que narram o respeito ou a violação dos
direitos da criança.
5. Proteção durante a guerra.
No final de lerem cada cartão, os alunos levantam os cartões que representam os direitos que consideram que
estão a ser violados. Para cada história o professor deve
3. Identidade.
4. Educação.
6. Liberdade contra o trabalho infantil.
7. Saúde.
8. Autoexpressão.
AT. 3: Direitos da criança no mundo.
Nesta atividade vamos aprender quais são os nossos direitos como crianças, quem os decidiu e se são cumpridos
ou não nos diferentes países do mundo.
Assinala com uma cruz vermelha os desenhos que representam o desrespeito pelos direitos da criança e com uma
cruz verde os que respeitam.
Depois pinta ao teu gosto as imagens em que são cumpridos os direitos da criança.
Bem-vindos e bem-vindas às Nações Unidas! Hoje vais
votar na Convenção sobre os Direitos da Criança.
Em primeiro lugar devem dividir-se em grupos de 4-5 elementos. Cada grupo representará um país do mundo.
Têm que pensar e escrever, entre todo o grupo, uma lista
com ideias que se lembrem para defender os direitos da
criança. Depois todos os grupos dizem ao resto da turma
a lista que fizeram.
De seguida assinam a vossa própria Convenção sobre os
Direitos da Criança.
As crianças são tratadas de igual forma em diferentes partes do mundo?
Achas que é importante que as crianças tenham estes direitos? Porquê?
O que achas que podemos todos fazer para melhorar esta
situação?
1ª Parte:
Inicialmente o docente introduzirá o conceito de Direitos
da criança que foi trabalhado nas atividades anteriores e
que devem já estar interiorizados.
Os alunos devem sentar-se em grupos de 4-5 elementos e
colocar, no anexo 3b dos seus manuais, uma cruz a vermelho nos desenhos que representam o desrespeito pelos
direitos das crianças e com uma cruz a verde os direitos
que representam o respeito. Além disso, terão 15 minutos
para pintar as imagens. Depois serão feitos comentários
em voz alta.
Para guiar este debate, perguntar quais acham que se cumprem ou não, podem ser dadas pistas mas deixa-se que
sejam as crianças a marcarem o que lhes parece. O docente pode aproveitar para ir a cada grupo comentando
as imagens (ou uma que aprecie). O que está a acontecer?
Porque não se cumprem os direitos nesta imagem? Porque
se cumprem?, etc.
61
* Disponível no Manual do Aluno.
2ª Parte
De seguida, o docente escreve no quadro “Convenção sobre os Direitos da Criança” das Nações Unidas e coloca
o mapa do Anexo 3a tentando que fique visível a todos.
Pode recordar que em 1989, foi aprovada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas a CDC, que explica o que as
crianças podem fazer e o que as pessoas responsáveis por
elas devem fazer para que sejam felizes, saudáveis e se
sintam seguras. Pode-se rever o vídeo da atividade 2, ou
simplesmente mostrar a lista de direitos do Anexo 3c ou
uma ampliação dos desenhos explicando-os de forma a
que os alunos também participem.
62
Neste momento será proposto representarem uma reunião das Nações Unidas. Cada grupo representará um país
(podem aproveitar para eleger os seus próprios países, se
houver alunos de outros países). Cada grupo fará um cartaz com o nome o país colocando-o sobre a mesa.
Baseando-se nos direitos dos desenhos, no que foi aprendido nas atividades anteriores e na sua própria imaginação,
cada grupo propõe formas de monitorizar e cumprir os
direitos da criança.
Um/uma representante de cada grupo irá explicar o que
pensaram em grupo e escreve a proposta numa cartolina.
Para as crianças de 6 anos que não tenham à vontade a
escrever, o docente pode ajudar. No caso dos mais pequenos dá-se mais ênfase à parte do desenho e do que pintaram, bem como que expressem oralmente o que pensam.
Cada grupo escreve a sua proposta, o docente dinamiza
o debate explicando que nas Nações Unidas tem que se
pedir vez para falar e escuta-se os outros. No final, vota-se
no conteúdo da cartolina e assina-se (um representante
de cada grupo). Pode ser pendurado na sala ou noutro
local da escola. Coloca-se como título: “Convenção sobre
os Direitos da Criança”.
• O docente necessitará dos anexos:
3a (mapa da situação dos direitos da criança).
3b (desenhos sobre os direitos para colorir).
3c (lista de direitos da criança).
• Materiais para colorir.
• Cartolina e marcadores.
63
64
ANEXO 1
Lista com as coisas que podem levar na nave.
Cuidados de saúde
Bicicleta
Viagens nas férias
65
Abrigo / casa decente
Ar puro
Roupa da moda
MP3
Comida nutritiva
Proteção da tua família
66
Educação escolar
Brincar e divertir-te
Um quarto só para ti
67
Fast food
Água potável
Televisão
Computador
Dinheiro para gastar
como quiseres
Dar a tua opinião
68
ANEXO 2a
Direitos transmitidos pelos artigos da Convenção sobre os Direitos da Criança.
PARTICIPAÇÃO
NÃO DISCRIMINAÇÃO
SOBREVIVÊNCIA
69
PROTEÇÃO
DESENVOLVIMENTO
70
ANEXO 2b
1. Quando eu era bebé a minha família vivia muito longe
do Centro de Saúde. Por este motivo eu nunca fui
vacinado.
9. Tenho 14 anos. Os meus pais não podiam cuidar de
mim, por isso vivo na rua e nunca fui à escola.
2. Tenho 7 anos. A minha família precisa de mim para
ajudar em casa, por isso eu não vou à escola.
10. No meu país existem muitas tempestades. Da última
vez que isto aconteceu os bombeiros tiveram que
nos retirar de casa. Eu fui a primeira a ser levada.
3. Tenho 10 anos e vou para a escola todos os dias.
Quando chego a casa faço os meus trabalhos de casa
e a seguir vou brincar.
11. Na minha terra vivem e trabalham pessoas de diferentes países. Todos nós achamos que isto é bom,
porque aprendemos uns com os outros.
4. Tenho 11 anos e vivo num país que está em guerra. A
minha escola foi destruída e não posso brincar na rua.
12. Na semana passada fiquei doente e a minha mãe
levou-me ao hospital. O médico tratou de mim e a
minha mãe comprou os medicamentos necessários.
5. Tenho 9 anos e nasci em África. Na escola gozam comigo por causa da cor da minha pele. Por isso muitas
vezes brinco sozinha.
6. Vivo numa casa grande e não me faltam brinquedos.
Os meus pais trabalham muito e raramente têm tempo para brincar e conversar comigo. Tenho 6 anos.
7. Todos os dias a mamã e o papá abraçam-me e contam-me uma história antes de eu ir dormir. Dão-me
muito carinho e eu gosto muito deles.
8. Tenho 7 anos e nasci com um problema que não me
permite caminhar, por isso ando numa cadeira de rodas. Na escola tratam-me muito bem. Os professores
ajudam-me e os colegas brincam comigo na hora do
recreio.
71
13. No ano passado mudei de país com os meus pais.
Estava com muito medo da escola e dos colegas novos. Mas quando lá cheguei todos me trataram bem e
arranjei muitos amigos.
14. Tenho 8 anos e gosto muito de jogar futebol. O meu
pai inscreveu-me na equipa da nossa cidade. Ele levame aos treinos 3 vezes por semana.
15. Os meus pais morreram quando eu era bebé. Fui
adotado por uma família que queria muito ter filhos.
Sou muito feliz com eles.
16. Na minha escola anda um menino que veio de outro
país. No recreio todos gozam com ele por causa da
maneira como fala e por ter uma cor de pele diferente.
72
17. Em minha casa todos os dias os meus pais discutem muito. Isto deixa-me triste e mesmo quando estou na escola
não paro de pensar que gostava que se dessem bem.
23. Na minha escola anda um menino deficiente. Ele gostava de estar perto dos amigos, mas na escola existem
muitas escadas e ele não consegue descer sozinho.
Também não existe nenhuma funcionária para o ajudar.
18. Na minha casa vivem 8 pessoas: os meus pais, eu e
cinco irmãos. Sou a única rapariga. A minha família
precisa que eu trabalhe para termos dinheiro para
comprar comida. Por isso não ando na escola.
24. Contei aos meus pais e à minha professora que os
meus colegas me batem e me chamam nomes. Apesar disto ninguém fez nada para me ajudar.
19. Na minha turma há um menino que anda sempre triste. No outro dia falei com ele e percebi que o pai dele
lhe bate muito.
25. Vivo com a minha família numa casa muito pequena
sem condições. No inverno é muito fria e chove lá
dentro.
20. Tenho 9 anos e não tenho ido à escola porque estou
doente. Os meus pais não têm como me levar ao médico.
26. A minha família sempre me ensinou que existem povos muito diferentes e que é importante colaborarem
uns com os outros.
21. Os meus pais não têm trabalho e por isso não têm
dinheiro para comprar comida.Todos os dias vou para
a escola com fome.
22. Os meus pais nunca dão ouvidos à minha opinião e
isso deixa-me triste.
73
74
ANEXO 3a
Mapa dos direitos da criança no mundo para a atividade 3: “Direitos da criança no mundo”.
75
www.humanium.org
Boa situação.
Situação satisfatória.
Problemas óbvios.
Situação difícil.
Situação muito grave.
ANEXO 3b
Respeito e incumprimento dos direitos.
76
77
ANEXO 3c
1.Liberdade contra a discriminação.
2.Família.
3.Identidade.
4.Educação.
5.Proteção durante a guerra.
78
6.Liberdade contra o trabalho infantil.
7.Saúde.
8.Autoexpressão.
79
“DIREITOS ESPECÍFICOS”
Material para os professores
ATIVIDADE
1. Direito à educação.
DURAÇÃO
45 min.
• Português.
• Estudo do Meio.
2. Direito a una família.
1 h 30 min.
3. Lazer e tempo livre
45 min.
• Expressões artísticas.
TEMAS.
• Educação.
• Família.
80
• Lazer e tempo livre.
COMPÊTENCIAS.
• Competências sociais e cívicas.
• Iniciativa e empreendedorismo.
• Reconhecer e analisar situações onde não são respeitados o direito à educação, direito à família e direito ao lazer e tempo livre;
• Identificar a educação como um direito fundamental das crianças;
• Reconhecer a importância de ser compreendido e
amado pela sua família ou os seus substitutos;
• Refletir acerca da importância do lazer e do tempo
livre para o desenvolvimento das crianças.
81
“DIREITOS ESPECÍFICOS”
Atividade
AT. 1: Direito à educação.
AT. 2: Direito a uma família.
Com esta atividade veremos que todas as crianças têm direito à educação primária gratuita e obrigatória. Mas ainda
há crianças em algumas partes do mundo que não têm
esse direito.
Todas as crianças têm direito ao amor e à compreensão.
Devem crescer, sempre que possível, sob a proteção dos
seus pais e família, num ambiente de carinho e segurança
para o desenvolvimento da sua identidade. Além disso, o
Estado deve assegurar os cuidados das crianças que não
estão com a família.
82
Lê a história e reflete sobre as questões que se seguem.
« Olá, chamo-me Javier Hernández. Tenho 10 anos e vivo
com a minha família no México. Gosto muito de aprender
e ir à escola, mas só posso ir às vezes porque tenho que
ajudar a minha família no campo.
Desenha a tua família e escreve uma frase sobre uma situação em que te tenhas sentido amado/protegido.
Depois de tratar das galinhas e ver como está o milho
vou para a escola, mas só posso ir uma ou duas horas.
Aos meus amigos acontece o mesmo, por isso nem temos
tempo para brincar ».
O que achas desta história? Achas que o menino consegue
aprender como os outros? Achas que isso é justo? Conheces alguma criança que não pode ir à escola porque tem
que trabalhar?
O que é uma família? Todas as famílias são iguais? O que
é que as famílias devem fazer pelas crianças? Todas as
crianças têm uma família?
O docente começa por explicar aos/às alunos o significado
do direito à família, enfatizando que é um dever dos pais
criar um ambiente familiar onde os filhos possam crescer
com segurança, orientação e amor. Estas necessidades básicas são fundamentais para o desenvolvimento adequado
das crianças.
De seguida, o docente deve explicar que a família é muito importante para o desenvolvimento e bem-estar das
crianças, sendo a principal responsável pelo cuidado e proteção das mesmas. Também deve explicar que há diferentes tipos de famílias.
Depois o docente pede aos alunos que desenhem a sua
família e escrevem uma frase sobre uma situação em que
se tenham sentido amados/protegidos.
O docente explica que todas as crianças têm o direito de
brincar, descansar e ter tempo livre. As crianças devem ir
à escola, mas também devem ter tempo livre para brincar,
fazer desporto ou outras atividades.
De seguida, o docente pede aos alunos para desenharem
uma atividade que gostem de fazer nos tempos livres. Para
finalizar podem fazer um jogo divertido escolhido pelo docente ou por toda a turma.
AT. 3: Lazer e tempo livre.
83
Brincar e ter tempo livre permitem às crianças aprender,
comunicar, manter a saúde física e fazer amigos. A recreação e o tempo livre são essenciais!
Desenha uma atividade que gostes de fazer nos teus tempos
livres.
O que aprendeste? Reflete.
O que é brincar? A que brincas no recreio? No vosso tempo livre, o que fazem? Acham que brincar e ter tempo
livre é importante? Porquê? Que espaços há perto de tua
casa/escola para brincar? São adequados? Todas as crianças
podem brincar? Que mudanças deviam ser feitas para que
todos pudessem brincar?
84

Luzes para a Cidadania Global

Transcrição

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