8. Schulstufe Praxishandbuch - Österreichisches

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Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe
ÖSZ Praxisreihe
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
8. Schulstufe
Praxishandbuch
Praxisreihe
Heft 4
1
Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum. Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Praxishandbuch. ÖSZ Praxisreihe 4. Ed. Wolfgang Moser. Graz: ÖSZ, 2007 (mit begleitender CD).
MEDIENINHABER UND HERAUSGEBER
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EINE INITIATIVE DES
Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur
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Koordination Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch): Abt. I/2
des BMUKK, Mag. Augustin Kern
Das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung
des Bildungswesens ist Kooperationspartner des BMUKK im Projekt Bildungsstandards.
Es ist dabei an der Schnittstelle von universitärer Forschung, methodischdidaktischer Entwicklung und Bildungspolitik tätig.
ÖSZ Praxisreihe
Wir danken den Autorinnen und Autoren der Beiträge zu diesem Praxishandbuch:
Rainer Brock, Angela Horak, Heidrun Lang-Heran, Zita Schatzl, Birgit
Schlichtherle, Michael Schober sowie den früheren Arbeitsgruppenmitgliedern Otmar Gassner, Edith Matzer, Claudia Mewald, Ferdinand Stefan und
Claudia Valsky, auf deren Vorarbeiten einige Beiträge beruhen, und Sabine
Dinges, Martha Hafner, Gabriele Isak und Andrea Walser, die Vorversionen
von in Kapitel 4 abgedruckten Aufgabenbeispielen entwickelt haben.
2
Anforderung weiterer Broschüren online unter www.oesz.at/publikationen
oder schriftlich an das Österreichische Sprachen-Kompetenz-Zentrum.
Umschlaggestaltung:
Max Werschitz, ÖSZ
Lektorat, Layout, Satz:
textzentrum graz
Vervielfältigung:
Kopierstelle des BMUKK, Wien
Alle Rechte vorbehalten.
© Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum, Graz 2007.
8. Schulstufe
Praxishandbuch
Praxisreihe
Heft 4
Herausgegeben von
Wolfgang Moser
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Informationen und Anregungen zur Arbeit mit den
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch),
von der 5. bis zur 8. Schulstufe
1
2
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Inhalt
Vorwort .......................................................................................................................
5
1 Erläuterungen zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen ....................................
6
1.1 Standortbestimmung und Selbstreflexion der Lehrerinnen
und Lehrer .........................................................................................................
1.2 Bezüge zum österreichischen Lehrplan für Hauptschulen und
allgemein bildende höhere Schulen ..................................................................
1.3 Kompetenzmodell Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GERS) ......................................................
1.4 Referenzniveaus der Bildungsstandards für Fremdsprachen ................................
6
7
8
9
2 Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe ................................ 10
2.1 Hinweise zum Verständnis der Deskriptoren ...................................................... 10
2.2 Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten ................................................... 10
2.2.1 Hören ....................................................................................................... 10
2.2.2 Lesen ........................................................................................................ 11
2.2.3 An Gesprächen teilnehmen ....................................................................... 12
2.2.4 Zusammenhängend sprechen ................................................................... 13
2.2.5 Schreiben .................................................................................................. 14
2.3 Die Einschätzung von sprachlicher Korrektheit .................................................. 14
2.3.1 Fertigkeit „Sprechen“ ................................................................................ 15
2.3.2 Fertigkeit „Schreiben“ ............................................................................... 23
2.4 Themenbereiche ............................................................................................... 30
2.5 Übergreifende dynamische Fähigkeiten ............................................................. 30
2.5.1 Liste der Deskriptoren zu den dynamischen Fähigkeiten ........................... 31
3 Bildungsstandards und das Europäische Sprachenportfolio im
österreichischen Schulwesen .................................................................................... 34
4 Die sprachlichen Fertigkeiten in der Schulpraxis ...................................................... 36
4.1.1 Die Fertigkeit „Hören“ im GERS ................................................................
4.1.2 Die Entwicklung des Hörverständnisses ....................................................
4.1.3 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus ...........................................
4.1.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Hören“ ...............................
4.1.5 Wie wird die Hörfertigkeit derzeit in der Standardstestung
getestet? ....................................................................................................
4.1.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Hören“ .............................
37
37
39
39
46
47
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
4.1 Fertigkeit „Hören“ .............................................................................................. 37
3
4.2 Fertigkeit „Lesen“ .............................................................................................
4.2.1 Die Fertigkeit „Lesen“ im GERS .................................................................
4.2.2 Die Entwicklung des Leseverständnisses ...................................................
4.2.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Lesen“ ...............................
4.2.5 Wie wird die Lesefertigkeit derzeit in der
Standardstestung getestet? .........................................................................
4.2.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Lesen“ .............................
62
62
62
65
65
70
71
4.3 Fertigkeit „Sprechen“ ......................................................................................... 83
4.3.1 Die Fertigkeit „Sprechen“ im GERS ...........................................................
4.3.3 Kriterien zur Einschätzung von Sprechleistungen ......................................
4.3.4 Grundsätzliches zur Feststellung der Niveaus ............................................
4.3.5 Die Einschätzung produktiver Sprachleistungen ........................................
4.3.6 Hinweise zur Durchführung von Sprechaufgaben .....................................
4.3.7 Tipps zur Durchführung von Sprechaufgaben ............................................
4.3.8 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Sprechen“ ..........................
4.3.9 Raster zur Fertigkeit „Sprechen“ ................................................................
4.3.10 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanz
beschreibungen zur Fertigkeit „Sprechen“ ...............................................
83
83
84
86
86
86
87
88
92
97
4.4 Fertigkeit „Schreiben“ ....................................................................................... 126
4.4.1 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus .......................................... 126
4.4.2 Kriterien zur Feststellung von Schreibleistungen ....................................... 127
4.4.3 Grundsätzliches zur Fertigkeit „Schreiben“ .............................................. 129
4.4.4 Die Einschätzung produktiver Schreibleistungen ...................................... 129
4.4.5 Niveaufeststellung anhand von Schülerperformanzen .............................. 129
4.4.6 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Schreiben“ ........................ 132
4.4.7 Wie wird die Schreibkompetenz derzeit in der
Standardstestung getestet? ........................................................................ 136
4.4.8 Raster zur Fertigkeit „Schreiben“ .............................................................. 137
4.4.9 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanz beschreibungen zur Fertigkeit „Schreiben“ .............................................. 141
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
5 Selbsteinschätzung für Lehrende ............................................................................. 151
4
5.1 Checkliste 1: GERS, Lehrplan, Bildungsstandards für
Fremdsprachen ................................................................................................
5.2 Checkliste 2: Fertigkeiten vermitteln .................................................................
5.3 Checkliste 3: Einschätzung der Sprachleistung von Lernenden .........................
5.4 Checkliste 4: Bewusstsein vermitteln ................................................................
5.5 Fragebögen zur Angemessenheit einzelner Aufgaben .......................................
152
153
157
158
160
6 Informationen, Literatur und Links ......................................................................... 162
Vorwort
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, wurden seit Herbst
2004 im Auftrag des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (früher Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur) am Österreichischen SprachenKompetenz-Zentrum (ÖSZ) von einer Arbeitsgruppe entwickelt. Die Gruppe besteht aus
erfahrenen Lehrkräften des Faches Englisch und Personen, die in der Lehrer/innenausund -fortbildung aktiv sind. Dieses Praxishandbuch fasst die wesentlichen Produkte und
Entwicklungen der mehr als dreijährigen Arbeit zusammen und soll einen Überblick über
die Ziele und Möglichkeiten der praxisnahen Arbeit an und mit den Bildungsstandards für
Fremdsprachen geben:
Bildungsstandards legen Lernziele fest. Sie beschreiben, welche wesentlichen Inhalte des
Faches Englisch Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse der Hauptschule
oder der allgemein bildenden höheren Schule nachhaltig erworben haben sollen. Derzeit stehen die Bildungsstandards vor einer rechtlichen Verankerung im österreichischen
Schulsystem.
Das erste Kapitel dieser Broschüre beschreibt die Konzeption der Bildungsstandards auf
der Basis des international anerkannten Kompetenzmodells des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS), auf den sich mittlerweile auch die Mehrzahl der österreichischen Lehrpläne für den Fremdsprachenunterricht bezieht.
Im zweiten Kapitel werden die Bildungsstandards im Fach Englisch in Übereinstimmung
mit den gültigen Lehrplänen definiert.
Diese ersten beiden Kapitel sind Überarbeitungen von Texten, die bereits im so genannten
„Basisheft1“ erschienen.
Das dritte Kapitel zeigt die engen inhaltlichen und fachdidaktischen Verbindungen zum
Europäischen Sprachenportfolio in Österreich, das ebenfalls auf dem GERS basiert, und
mit dessen Hilfe es Schülerinnen und Schülern ebenso wie ihren Lehrerinnen und Lehrern
u.a. möglich ist, sich gezielt auf die in den Bildungsstandards ausgedrückten Lernziele
vorzubereiten.
Das vierte Kapitel ermöglicht Lehrkräften, an Hand einiger ausgewählter illustrierender
Aufgabenbeispiele und erläuternder Texte zum praxisorientierten und kommunikativen
Unterricht gezielt einzelne Fertigkeiten zu fördern und die Kompetenzen der Lernenden
weiterzuentwickeln. Jeweils ein Aufgabenbeispiel jeder Fertigkeit ist für die 5. bis 7.
Schulstufe konzipiert, dient den Lehrenden also dazu, den Unterricht schon frühzeitig
auf die Erreichung der Bildungsstandards abzustimmen. Zu einigen Aufgaben der produktiven Fertigkeiten wurden zur Verdeutlichung der erwarteten Lernziele Arbeiten von
Schülerinnen und Schülern, so genannte Performanzen, ausgewählt und kommentiert.
Zahlreiche weitere Aufgabenbeispiele und Performanzen können von der Homepage des
Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrums (www.oesz.at/fss/) geladen werden.
Wir danken den Autorinnen und Autoren der Texte herzlich für ihre Mitwirkung bei der
Erstellung dieser Publikation und dafür, dass auch persönliche Erfahrungen, die bei der
Arbeit mit den Bildungsstandards in der Praxis und aus der Aus- und Fortbildung von
Lehrkräften gewonnen wurden, zur Verfügung stehen.
Für weitere Informationen besuchen Sie bitte die Homepage des Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrums (www.oesz.at).
Wolfgang Moser
Graz, November 2007
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, ed. Bildungsstandards in Österreich. Fremdsprachen: Englisch.
8. Schulstufe. Version September ’05. Wien: BMBWK, 2005.
1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Der Abschnitt „Selbsteinschätzung für Lehrende“, Kapitel 5, besteht aus Checklisten, mit
denen Lehrerinnen und Lehrer ihre fachdidaktische Kompetenz einschätzen und ihren
Entwicklungsprozess dokumentieren können.
5
1 Erläuterungen zu den Bildungsstandards für
Fremdsprachen
Bildungsstandards für Fremdsprachen legen fest, welche Kompetenzen Schülerinnen und
Schüler am Ende der achten Schulstufe im Fach Englisch nachhaltig erworben haben
sollen. Sie konzentrieren sich dabei auf die Kernbereiche des Unterrichtsfaches und beschreiben die erwarteten Lernergebnisse auf mittlerem Niveau.
Das mittlere Niveau wurde von der Arbeitsgruppe „Bildungsstandards für Fremdsprachen“
unter Beachtung des Lehrplans und in Anlehnung an den Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GERS)1 festgelegt. Dabei wurden praktische Unterrichtserfahrung – auch anderer Lehrkräfte – und die Inhalte approbierter Lehrwerke mit einbezogen.
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen sind ein Instrument zur Beschreibung eines definierten Leistungsniveaus. Dieses soll von der überwiegenden Mehrheit der Schülerinnen
und Schüler in allen Leistungsgruppen der Hauptschulen und in den allgemein bildenden
höheren Schulen am Ende der achten Schulstufe erreicht werden.
Die Illustration der in den Bildungsstandards definierten sprachlichen Kompetenzen erfolgt durch Aufgabenbeispiele2. Diese zeigen, welche konkreten Aufgabenstellungen aus
der schulischen Praxis einer oder auch mehreren Kompetenzbeschreibungen (= Standards) am Ende der achten Schulstufe zugeordnet werden können. Damit Lehrerinnen
und Lehrer schon ab Beginn der Sekundarstufe I ihren Unterricht auf die Erreichung der
Bildungsstandards abstimmen können, wurden auch Aufgaben für die 5. bis 8. Schulstufe
erstellt.
Zur Förderung von Transparenz und Kooperation sollen die Bildungsstandards für Fremdsprachen auch allen Schulpartnern zugänglich sein.
1.1Standortbestimmung und Selbstreflexion der
Lehrerinnen und Lehrer
Die Überprüfung der Bildungsstandards durch Selbstevaluation oder externe Tests gibt
Rückmeldung, in welchem Ausmaß die gelehrten Kompetenzen beherrscht werden und in
welchen Bereichen noch Defizite bestehen.
Neben der Funktion der Bildungsstandards als bildungspolitisches Instrument zur Rückmeldung auf Systemebene geht es auch darum, sie als Planungs- und Reflexionshilfe für
den Unterricht zu verwenden. Lehrerinnen und Lehrer können mit ihnen erheben, ob und
wie ihre eigene Unterrichtspraxis die mit den Bildungsstandards konkretisierten Zielstellungen bzw. die erwarteten Leistungsergebnisse berücksichtigt:
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
• Wo stehe ich mit meinem Unterricht?
6
• Wo stehen meine Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernprozess?
• Welche Kompetenzen erreichen die Schülerinnen und Schüler in meinem Unterricht
tatsächlich?
John Trim, Brian North und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001.
2
Auf der Homepage des ÖSZ stehen unter http://www. oesz.at/fss mehr als 300 Aufgabenbeispiele zur Verfügung.
1
• Welche Maßnahmen muss ich als Lehrerin oder Lehrer im Unterricht setzen, damit
die Schülerinnen und Schüler die vorgegebenen Bildungsstandards am Ende der ach ten Schulstufe erreichen?
• Welche der erforderlichen Maßnahmen kann ich selbst setzen, für welche Maßnah men brauche ich Unterstützung durch andere (Kolleginnen und Kollegen, Direktorin/
Direktor, Schulaufsicht, …)?
Es ist also wichtig, zwischen der pädagogischen Funktion und der Leistungsmessungsfunktion der Standards zu unterscheiden:
1) In ihrer pädagogischen Funktion bieten die Bildungsstandards für Fremdsprachen eine
Orientierungshilfe zur klaren Zielsetzung für den Unterricht und liefern eine wichtige
Grundlage für pädagogisches Handeln. Sie reglementieren weder das Lehren und Ler nen, noch schränken sie die Methodenfreiheit der Lehrerinnen und Lehrer ein oder
nehmen Einfluss auf deren individuelle Unterrichtsplanung. Sie beziehen sich nicht
nur auf Fachleistungen, sondern auch auf Kompetenzen, die über sprachliche Fer tigkeiten hinausgehen. Daher sind auch Gesprächsstrategien, interkulturelle und so ziale Kompetenz sowie geeignete Lernstrategien ein wichtiger Teil der Bildungsstan dards für Fremdsprachen und sollen im Fremdsprachenunterricht über mehrere Jahre
hinweg prozessorientiert vermittelt werden1.
2) Die Standardüberprüfung (Testung) ist eine Leistungsstandmessung zu einem bestimm ten Zeitpunkt (achte Schulstufe), die wichtige Rückmeldungen liefert und die Ver gleichsmöglichkeiten zwischen Klassen-, Schul- und nationalen Ergebnissen bietet. Sie
ist ein wertvolles Instrument der Qualitätssicherung. Die zuvor angesprochenen Aufga benbeispiele liefern eine Grundlage zur Entwicklung von geeigneten Testaufgaben2.
1.2 Bezüge zum österreichischen Lehrplan für Hauptschu len und allgemein bildende höhere Schulen
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Bildungsstandards in Österreich. Fremdsprachen. Englisch. 8.
Schulstufe. Version September 2005. Wien: BMBWK, 2005. S. 42.
Vgl. die Informationen des Language Testing Centre an der Universität Klagenfurt (www.uni-klu.ac.at/ltc).
3
Vgl. Lehrplan der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule (BGBl. 321/2006), http://www.bmukk.gv.at/medienpool/782/ahs8.pdf; Lehrplan für die Hauptschule in Überarbeitung.
1
2
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen orientieren sich am österreichischen Lehrplan für Hauptschulen und allgemein bildende höhere Schulen (Unterstufe)3, und zwar
ausschließlich an der Bildungs- und Lehraufgabe des Fremdsprachenunterrichts in allen
Sprachen und am Kernbereich des Unterrichtsfachs Englisch.
Sie beschreiben die erwarteten Ergebnisse des schulischen Fremdsprachenlehrens und
-lernens am Ende der achten Schulstufe.
7
1.3 Kompetenzmodell Gemeinsamer europäischer Referenz rahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GERS)
Das den Bildungsstandards für Fremdsprachen und dem österreichischen Lehrplan zugrunde liegende Kompetenzmodell wird im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GERS) genau dargestellt. Die Bildungsstandards
für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe basieren grundsätzlich auf dem GERS. Dieser
wurde für erwachsene Sprachlernende geschrieben, daher wurden die Formulierungen des
GERS, wenn nötig, konkretisiert und an die österreichische Schulpraxis angepasst.
Der GERS ist ein vom Europarat initiiertes und herausgegebenes Grundlagendokument zur
Beschreibung von kommunikativen Aktivitäten und Sprachkompetenzniveaus. Er beruht
auf einem handlungsorientierten Ansatz und ist in ganz Europa etabliert.
Als Richtschnur und unterstützendes Instrument kommt der GERS in verschiedensten Bereichen zum Einsatz, wie z.B.
•
•
•
•
beim Fremdsprachenlernen,
im Fremdsprachenunterricht,
bei der Lehrplan- und Lehrwerkentwicklung und
bei der Entwicklung von Prüfungen.
Im Zentrum des GERS stehen Sprachkompetenzbeschreibungen für die Fertigkeitsbereiche
•
•
•
•
•
Hören,
Lesen,
Zusammenhängend sprechen,
An Gesprächen teilnehmen und
Schreiben.
Diese Fertigkeitsbereiche werden in die sechs Kompetenzstufen (= Referenzniveaus) A1,
A2, B1, B2, C1 und C2 gegliedert.
Das ermöglicht es, Sprachkenntnisse international und in allen Sprachen nach Fertigkeiten
und Niveaus einheitlich zu definieren:
A
Basic
User
A1
A2
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
A1+
8
B
Independent
User
B2
B1
A2+
B 1+
M
a
t
u
r
a
n
i
v
e
a
u
C
Proficient
User
C1
C2
Abbildung 11: Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, entsprechen den Referenzniveaus A2 und B1, in einem Fall auch A1.
Adaptierte Grafik aus: John Trim, Brian North und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen
für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001. S. 34 und 35. (http://www.goethe.de/z/50/commeuro/302.htm) (11.5.2005).
1
Die Kompetenzbeschreibungen im GERS werden in so genannten can-do-statements
(oder Deskriptoren) auf jedem Referenzniveau so weit konkretisiert, dass man einschätzen
kann, welche sprachlichen Handlungen die oder der Lernende in den bisher erworbenen
Zweit- oder Fremdsprachen effektiv ausführen kann.
Ein Beispiel:
Die Fertigkeit „Schreiben“ wird für den Bereich „Notizen, Mitteilungen und Formulare“ auf dem Referenzniveau A2 durch folgenden Deskriptor konkretisiert:
„Kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben, die sich auf unmittelbare
Bedürfnisse beziehen.“1
Mit der Definition der Referenzniveaus, den standardisierten Beschreibungen (fremd-)
sprachlicher Einzelfertigkeiten (für die Bereiche „Hören”, „Lesen”, „Zusammenhängend
sprechen”, „An Gesprächen teilnehmen” und „Schreiben”) und der Beschreibung der anzustrebenden dynamischen Fähigkeiten (Gesprächsstrategien, soziale Kompetenz, interkulturelle Kompetenz, Lernstrategien) eignet sich der GERS als Grundlage zur Ableitung
von nationalen Bildungsstandards, aber auch zur Beschreibung von individuellen Lernbiografien, wie sie im Europäischen Sprachenportfolio (ESP) Verwendung finden.
1.4Referenzniveaus der Bildungsstandards für Fremd sprachen
Die vorliegenden Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe beziehen
sich v.a. auf die Referenzniveaus A2 und B1 des GERS (vgl. Abbildung 1 auf Seite 8) und
reflektieren dabei die Inhalte des österreichischen Lehrplans im Kernbereich.
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen bieten dadurch ein umfassendes und dennoch
überschaubares Set an Beschreibungen der Fertigkeitsbereiche in Form von Deskriptorenlisten (Seite 10 bis 14).
John Trim, Brian North und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001. S. 87. (http://www.goethe.de/z/50/commeuro/4040304.htm) (11.5.2005)
2
Auf der Homepage des ÖSZ stehen unter http://www. oesz.at/fss mehr als 300 Aufgabenbeispiele für die 8. Schulstufe
sowie weitere 50 für die 5. bis 7. Schulstufe zur Verfügung.
1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Diese Deskriptoren eignen sich als Planungs- und Arbeitsinstrument für den Unterricht.
Auf ihnen beruhen auch die konkretisierenden Aufgabenbeispiele2.
9
2 Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch),
8. Schulstufe
2.1 Hinweise zum Verständnis der Deskriptoren
Die in den Deskriptoren immer wieder angesprochenen „vertrauten Themenbereiche“
sind identisch mit den im Lehrplan angeführten Themen. Eine Liste dieser Themen ist
auf Seite 30 zu finden. Fragen ergeben sich oft durch den Ausdruck „einfach“, z.B. in
Formulierungen wie „in einfachen Sätzen“. Die in dieser Broschüre zusammengestellten
Deskriptoren aus dem Bereich „Spektrum sprachlicher Mittel“ geben dazu Aufschluss.
„Einfache“ Sprachleistungen werden je nach Aufgabenstellung im Bereich A2 bis B1
liegen. Was dies in den Bereichen Wortschatz, Grammatik, orthografische Genauigkeit,
Kohärenz usw. bedeutet, kann bei den dort aufgelisteten Deskriptoren A2 bis B1 nachgelesen werden (vgl. Seiten 16 bis 22 bzw. 24 bis 29).
In den Deskriptoren zur Fertigkeit „Hören” wurde versucht, jene Höraktivitäten umfassend zu beschreiben, die ein/e Schüler/in der 8. Schulstufe im Alltagsleben üblicherweise
ausübt. Man muss sich hier vom Bild der geläufigen Unterrichtssituation lösen, in der
Schülerinnen und Schüler auf Tonträger gesprochene Texte hören und dazugehörige Aufgaben ausführen (auch wenn dies in der Testsituation notgedrungen das übliche Verfahren
ist). Hören ist jedoch eine wesentlich vielschichtigere Aktivität, die auch entsprechend
vielseitig im Unterricht geübt werden muss.
2.2 Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten
2.2.1 Hören
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Hören
10
Kompetenzniveau
nach GERS
1. Kann Gesprächen über vertraute Themen die Hauptpunkte
entnehmen, wenn Standardsprache verwendet und auch
deutlich gesprochen wird.
B1
2. Kann Erzählungen aus dem Alltag und Geschichten verstehen,
wenn es sich um vertraute Themenbereiche handelt und
relativ langsam und deutlich gesprochen wird.
B1
3. Kann Anweisungen, Fragen, Auskünfte und Mitteilungen
in einem sprachlich vertrauten Kontext (z.B. Wegerklärungen)
meistens verstehen.
A2
4. Kann in Texten (Audio- und Videoaufnahmen) über vertraute
Themen die Hauptpunkte verstehen, wenn relativ langsam
und deutlich gesprochen wird.
B1
5. Kann einfachen Interviews, Berichten, Hörspielen und
Sketches zu vertrauten Themen folgen.
6. Kann Wörter, die buchstabiert werden, sowie Zahlen und
Mengenangaben, die diktiert werden, notieren, wenn
langsam und deutlich gesprochen wird.
B1
A1
2.2.2 Lesen
Kompetenzniveau
nach GERS
1. Kann kurze, einfache persönliche Briefe, Karten oder
E-Mails verstehen.
A2
2. Kann einfache Formulare und ähnliche Vordrucke (auch im
Internet) verstehen.
A2
3. Kann vertrauten Alltagstexten die wichtigsten Informationen
entnehmen (z.B. Prospekten, Speisekarten, Fahrplänen,
Schildern […] − auch aus dem Internet).
4. Kann einfachen Texten zu vertrauten Themen in Zeitungen
und Zeitschriften die wesentlichen Informationen
entnehmen, wenn sie klar gegliedert und gegebenenfalls mit
Bildmaterial ausgestattet sind.
5. Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den
eigenen Interessen und Fachgebieten aus den
Themenbereichen des Lehrplans in Zusammenhang stehen,
mit befriedigendem Verständnis lesen.
A2
B1
B1
6. Kann einfache alltägliche Anleitungen und Vorschriften verstehen.
A2
7. Kann einfache literarische Texte (z.B. fiktionale Texte, Lieder
und Gedichte) verstehen.
B1
8. Kann aus dem Textzusammenhang die Bedeutung einzelner
unbekannter Wörter und Äußerungen erschließen, wenn die
Thematik vertraut ist.
B1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Lesen
11
2
2.2.3 An Gespächen teilnehmen
An Gesprächen teilnehmen
1. Kann ein einfaches Gespräch über vertraute Themen (z.B.
über Familie, Freundinnen und Freunde, Schule, Freizeit)
beginnen, in Gang halten und beenden.
B1
2. Kann Gefühle wie Überraschung, Freude, Bedauern und
Gleichgültigkeit ausdrücken und auf solche Gefühlsäußerungen reagieren.
B1
3. Kann in einem Gespräch (z.B. Gruppengespräch in der
Klasse) Zustimmung äußern bzw. widersprechen und andere
Vorschläge machen.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
A2+
4. Kann einfache Vereinbarungen treffen.
A2
5. Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne und
Absichten äußern und begründen.
B1
6. Kann vertraute Alltagssituationen bewältigen, z.B. Gespräche
in Geschäften, Restaurants und an Schaltern führen.
A2
7. Kann einfache Erklärungen und Anweisungen geben, z.B.
nach dem Weg fragen bzw. den Weg erklären.
12
Kompetenzniveau
nach GERS
A2+
2.2.4 Zusammenhängend sprechen
Kompetenzniveau
nach GERS
1. Kann über eigene Erfahrungen berichten und dabei die
eigenen Gefühle und Reaktionen beschreiben.
B1
2. Kann Pläne, Ziele, Träume und Hoffnungen beschreiben.
B1
3. Kann etwas Reales oder Erfundenes erzählen oder in Form
einer einfachen Aufzählung berichten.
4. Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen
alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B. über Leute,
Orte, Tätigkeiten.
A2+
A2+
5. Kann über persönliche Erlebnisse und Beobachtungen in
einfachen, zusammenhängenden Sätzen berichten.
A2
6. Kann mit einfachen Mitteln vertraute Gegenstände kurz
beschreiben und vergleichen.
A2+
7. Kann sich, die Familie, Freundinnen und Freunde sowie
vertraute Orte, persönliche Gegenstände und Tätigkeiten
in mehreren einfachen Sätzen beschreiben.
8. Kann für Ansichten, Pläne oder Handlungen kurze
Begründungen oder Erklärungen geben.
A2
B1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Zusammenhängend sprechen
2
13
2
2.2.5 Schreiben
Schreiben
Kompetenzniveau
nach GERS
1. Kann Erfahrungsberichte schreiben, in denen Gefühle und
Reaktionen in einem einfachen, zusammenhängenden Text
wiedergegeben werden.
B1
2. Kann eine Beschreibung eines realen oder fiktiven
Ereignisses, z.B. einer Reise, verfassen.
B1
3. Kann eine Geschichte erzählen.
B1
4. Kann in Form verbundener Sätze etwas über das alltägliche
Umfeld schreiben, wie z.B. über Familie, andere Menschen,
Orte, Schule.
A2+
5. Kann kurze, einfache fiktive Biografien und einfache
Gedichte nach vorgegebenen Mustern schreiben.
A2
6. Kann Karten, persönliche Briefe und E-Mails schreiben und
darin auch über Ereignisse, Erfahrungen und Gefühle berichten.
B1
7. Kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben,
die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen.
A2
8. Kann einfache Texte zu Bildimpulsen, Satzanfängen und
Schlüsselwörtern (key words) schreiben.
A2
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
2.3Die Einschätzung von sprachlicher Korrektheit
14
Für die Beurteilung von Leistungen in den produktiven Fertigkeiten („An Gesprächen
teilnehmen”, „Zusammenhängend sprechen”, „Schreiben”) ist die kommunikative
Kompetenz in Verbindung mit der gestellten Aufgabe vorrangig; erfolgreiche
Kommunikation hängt jedoch auch vom Grad der sprachlichen Korrektheit ab
(Wortschatz, Grammatik usw.).
Somit hat die Aufgabenlösung bei den produktiven Fertigkeiten zwei Dimensionen, die
getrennt eingeschätzt werden:
1) Zunächst ist mit Hilfe des Rasters zur Einschätzung fertigkeitsbezogener/
kommunikativer Sprech- bzw. Schreibleistung (Erfüllung des kommunikativen Ziels
und der Aufgabe/task achivement, Seiten 15 und 23) festzustellen, ob ein Text formale
und inhaltliche Vorgaben erfüllt und somit das Kommunikationsziel erreicht. Diese
Vorgaben sind in den Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten („An Gesprächen
teilnehmen”, „Zusammenhängend sprechen”, „Schreiben”, vgl. Seiten 12 bis 14) festgelegt.
2) Zusätzlich ist auch die Sprachrichtigkeit bedeutend. Das heißt, es muss die sprachliche
Korrektheit der konkreten Leistung (der so genannten performance) der Lernenden
eingeschätzt werden: Dazu dienen die Deskriptoren in den Rastern zur sprachlichen
Korrektheit von Sprech- oder Schreibleistungen ab Seite 17 bzw. 25.
3
Man geht die Deskriptorensets zur Einschätzung von sprachlicher Korrektheit in der
vorliegenden Reihenfolge durch und sucht den jeweils zutreffenden Deskriptor. Dabei
hilft es, nach der schnellen Entscheidung für eine Kompetenzstufe den darunter
liegenden und den darüber liegenden Deskriptor kurz anzulesen. So kann die
Einstufung schnell bestätigt bzw. nach oben oder unten verändert werden.
Das sprachliche Gesamturteil aus dem letzten Deskriptorenset („Spektrum sprachlicher
Mittel“) fasst die Einschätzung zusammen und sollte durch mindestens zwei weitere
Deskriptoren aus den vorangegangenen Deskriptorensets unterstützt werden.
Bei sehr geringer Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (misslungene
Kommunikation) ist die Einschätzung der Sprachrichtigkeit hinfällig, da die vorliegende
Leistung der/des Lernenden nicht der Aufgabenstellung entspricht und somit keine
kommunikative Kompetenz vorliegt!
Während der Beobachtung einer Performanz der Fertigkeiten „An Gesprächen teilnehmen” oder „Zusammenhängend sprechen” können natürlich nicht die Deskriptorensets
mit allen Erklärungen gelesen werden. Zur Arbeit mit den konkreten Schülerleistungen
dienen die Beobachtungsraster im Kapitel 4.3.9 (ab Seite 83): der offene Beobachtungsraster (note taking grid) mit Platz für Notizen oder der Beobachtungsraster zum Ankreuzen.
2.3.1 Fertigkeit „Sprechen”
2.3.1.1 Raster zur Einschätzung fertigkeitsbezogener/kommunikativer Sprechleistung
Erfüllung des kommunikativen Ziels im Sinne des Deskriptors
(task achievement)
Inhaltliche Vorgaben
o erfüllt
o teilweise erfüllt
o nicht erfüllt
Vorgegebene Sprechzeit
o erreicht
o nicht erreicht
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Aufgabenstellung o erfüllt
o nicht erfüllt
15
3
Was bedeutet nicht erfolgreiche Kommunikation (d.h. keine Erfüllung des
kommunikativen Ziels)?
Eine Kommunikation ist nicht erfolgreich,
1) wenn die Sprecherin/der Sprecher die Aufgabenstellung durchwegs nicht erkannt hat,
z.B. bei der Aufgabe Describe a typical school day ihre/seine Freizeit beschreibt
(„Thema verfehlt“),
2) wenn die Schreiberin/der Schreiber missverständliche Sätze bzw. Phrasen verwendet
wie z.B. „My name is Vienna“ anstelle von: „I am from Vienna“ (Begründung siehe
Schreibeinschätzung),
3) wenn Gesprochenes aus der Perspektive eines native speakers für die Zuhörerin/den
Zuhörer aufgrund zu großer sprachlicher Ungereimtheiten weitgehend unverständlich
ist.
2.3.1.2 Raster zur Einschätzung von sprachlicher Korrektheit von Sprechleistungen
2.3.1.2.1 Wortschatz
Wortschatzspektrum
Dies umfasst die Kenntnis der lexikalischen Elemente einer Sprache und die Fähigkeit,
diese anzuwenden. Solche lexikalischen Elemente können sein:
• Einzelwörter bzw. Wortfelder, wie z.B. Wochentage, die Monate eines Jahres
• Satzformeln und Wendungen, die aus mehreren Wörtern bestehen und jeweils als
Ganzes gelernt und verwendet werden (chunks of language), wie z.B. „Nice to meet
you.“
• Idiomatische Wendungen, wie z.B. “I’m not much of a writer.”
• Sprachbausteine (phrase builders), wie z.B. ”Could I have …, please?”
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Wortschatzbeherrschung
Inwieweit der Wortschatz von den Sprachenlernenden ausgewählt und geordnet wird,
drückt sich in ihrer Wortschatzbeherrschung aus. Dabei geht es um eine möglichst
korrekte (d.h. zum Kontext passende) Anwendung des gelernten Wortschatzes, vor allem
bei Alltagssituationen bzw. bei vertrauten Themen. Bei weniger vertrauten Themen bzw.
Situationen können Wörter verwechselt bzw. falsch angewandt werden.
16
Flexibilität
Dies ist die Fähigkeit von Sprachenlernenden, Inhalte auf verschiedene Art auszudrücken
und mit der Sprache kreativ umzugehen.
Niveau
Wortschatz und Flexibilität
B1+
Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
wenig Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen kaum noch vor
3
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken
und den Wortschatz anpassen
B1
Wortschatz:
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen zum Teil vor
Flexibilität:
kann ein breites Spektrum einfacher Sprachmittel bei alltäglichen
Sachverhalten flexibel einsetzen
A2+
Wortschatz:
ausreichend für vertraute Situationen und Themen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird zum Teil umschrieben
kann durch die Kombination von einfachen Wendungen und den
Austausch einzelner Wörter die Aufgabe erfüllen
A2
Wortschatz:
einfach und für elementare Situationen und Themen geeignet
kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig sind
verwendet gelernte Satzmuster und Wendungen
häufige Wortwiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen häufig vor
A1
Wortschatz:
sehr einfach und elementar
verwendet gelernte Wortgruppen
viele Wortwiederholungen
Flexibilität:
kann fallweise einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Flexibilität:
kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
17
2.3.1.2.2 Grammatische Korrektheit
3
Grammatische Kompetenz ist die Kenntnis der strukturellen Regeln einer Sprache und
die Fähigkeit, diese produktiv anzuwenden (zum Unterschied vom Auswendiglernen
feststehender Formeln).
Niveau
B1+
B1
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
A2+
18
Grammatische Korrektheit
gute Beherrschung der grammatischen Strukturen in vertrauten
Situationen
es ist klar, was sie/er ausdrücken möchte
verwendet häufig gebrauchte Satzmuster und Wendungen ausreichend korrekt
verwendet einfache Satzstrukturen meistens korrekt; elementare
Fehler noch vorhanden
es wird in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
A2
verwendet einige einfache Satzstrukturen zum Teil korrekt
macht noch elementare Fehler wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Inkongruenz
es ist in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
A1
zeigt eine begrenzte Beherrschung auswendig gelernter Strukturen
und Satzmuster
2.3.1.2.3 Flüssigkeit
Unter Flüssigkeit versteht man die Fähigkeit, möglichst ohne Stocken zu sprechen.
Niveau
B1+
B1
A2+
3
Flüssigkeit
spricht mühelos flüssig
macht kaum Pausen bei längeren Redebeiträgen
kann ohne Hilfe erfolgreich weiter sprechen
spricht relativ flüssig
macht manchmal Pausen bei längeren Redebeiträgen, um Äußerungen grammatisch und in der Wortwahl zu planen
zum Teil flüssig; stockt aber manchmal
beginnt manchmal von neuem und formuliert neu
A2
stockt häufig bei kurzen Redebeiträgen
beginnt häufig von neuem und formuliert neu
A1
macht viele Pausen
2.3.1.2.4 Aussprache und Intonation
Aussprache und Intonation sind Teil der phonologischen Kompetenz. Sie beinhalten
Kenntnisse und Fertigkeiten der Wahrnehmung und der Produktion von Sprache in Bezug
auf z.B.
lautliche Einheiten (Phoneme),
phonetische Zusammensetzung von Wörtern (Wortakzent, Wortton),
Satzrhythmus,
Intonation.
Niveau
B1+
B1
A2+
Aussprache und Intonation
Aussprache und Intonation wirken zunehmend natürlich
Aussprache gut verständlich, teilweise leichte Fehler
klar genug und verständlich, leichter Akzent
Gesprächspartner muss selten um Wiederholung bitten
A2
trotz eines merklichen Akzents klar genug, um verstanden zu
werden
Gesprächspartner muss manchmal um Wiederholung bitten
A1
Aussprache fallweise nur mit Mühe verständlich
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
•
•
•
•
19
4
2.3.1.2.5 Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
(insbesondere für die Fertigkeit „Zusammenhängend sprechen“)
Dies umfasst die Fähigkeit, sich mit einem Thema auseinander zu setzen in Bezug auf
• Gesprächsgestaltung,
• Anordnung der Sätze,
• Satzverbindungen (Kohärenz und Kohäsion).
Themenentwicklung und eine vermehrte Anwendung von Satzverknüpfungen sind am
Beginn eines Sprachlernprozesses nicht zu erwarten und werden erst mit zunehmenden
Sprachkenntnissen immer wichtiger.
Niveau
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
B1+
20
Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
Text ist durchwegs inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist klar und durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen zusammenhängend
verwendet durchgehend Konnektoren
B1
Text ist meist inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen meistens zusammenhängend
verwendet vermehrt Konnektoren
A2+
Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
präsentiert Ideen bzw. Informationen zum Teil zusammenhängend
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but, because,
then, first, next
A2
Text kann zum Teil monoton und/oder ungeordnet wirken
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen
(Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and, but
und because
A1
Text kann zum Teil ungeordnet und/oder verwirrend wirken
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen
Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren wie
and oder then verknüpfen
2.3.1.2.6 Sprecherwechsel und situative Angemessenheit
(nur für die Fertigkeit „An Gesprächen teilnehmen“)
Eine Gesprächsführung beinhaltet sowohl rezeptive als auch produktive Kompetenzen:
Agieren (Wort ergreifen),
Reagieren (antworten),
Zuhören,
Kooperieren (d.h. gemeinsam die Kommunikation aufrechterhalten),
situationsadäquates Verhalten (z.B. Höflichkeit, Register).
Niveau
B1+
Sprecherwechsel und situative Angemessenheit
kann ein einfaches Gespräch beginnen, in Gang halten und
beenden
kann in ein Gespräch eingreifen und mit angemessenen
Redewendungen das Wort ergreifen
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen situationsangemessen, d.h. mit den üblichen Redemitteln, ausführen
wendet gebräuchliche Höflichkeitskonventionen an
B1
kann ein einfaches Gespräch zu vertrauten Themen beginnen, in
Gang halten und beenden
kann Teile von dem, was jemand sagt, wiederholen, um das gegenseitige Verstehen zu sichern
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen mit den gebräuchlichsten Redemitteln ausführen
wendet die wichtigsten Höflichkeitskonventionen an
A2+
verwendet einfache Mittel, um kurze Gespräche zu beginnen, in
Gang zu halten und zu beenden
kann elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie reagieren,
z.B. auf einfache Art Informationen austauschen, Bitten vorbringen,
Meinungen ausdrücken
A2
kann jemanden ansprechen und auf einfache Feststellungen
reagieren (z.B. „So do I“; „I think so, too“)
kann verbal signalisieren, dass sie/er etwas versteht
verwendet einfache Höflichkeitsformeln der Begrüßung,
Verabschiedung und Anrede
kann Einladungen und Entschuldigungen aussprechen und darauf
reagieren
A1
kann ganz einfache Fragen stellen und beantworten, kann jedoch
kein Gespräch selbstständig führen
verwendet einfachste alltägliche Höflichkeitsformeln z.B. zur
Begrüßung und Verabschiedung
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
•
•
•
•
•
21
2.3.1.2.7 Spektrum sprachlicher Mittel – Sprechen (allgemein)
Das Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein) beschreibt zusammenfassend zu den vorhergehenden Punkten 1 bis 6, welche Fortschritte Sprachenlernende in Bezug auf ihre
sprachlichen Kompetenzen gemacht haben. Diese Skala ist hilfreich, wenn sich Unsicherheiten bei der analytischen Einschätzung von Sprechleistungen ergeben.
Niveau
Spektrum sprachlicher Mittel – Sprechen (allgemein)
B1+
verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel,
um unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten
Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender
Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen auch zu
weniger vertrauten Themen auszudrücken
B1
verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen;
der Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit
Hilfe von einigen Umschreibungen, über Themen wie Familie,
Hobbys, Interessen, Schule äußern zu können, aber der begrenzte
Wortschatz führt zu Wiederholungen und manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten
A2+
verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln,
die es ihr/ihm ermöglichen, Alltagssituationen mit voraussagbaren
Inhalten zu bewältigen; muss allerdings in der Regel Kompromisse
in Bezug auf die Realisierung der Sprechabsicht machen und nach
Worten suchen
A2
kann kurze, gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um einfache,
konkrete Bedürfnisse zu erfüllen und beispielsweise Informationen
zur Person, Alltagsroutinen, Wünsche, Bedürfnisse auszudrücken
und um Auskunft zu bitten
kann einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von
memorierten Satzteilen, kurzen Wortgruppen und Wendungen
über sich selbst und vertraute Menschen, was sie tun und besitzen,
sowie über Orte usw. verständigen
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
verfügt über ein begrenztes Repertoire an Wendungen für
einfachste Grundsituationen
22
es kann zu Missverständnissen und Abbrüchen kommen
A1
verfügt über ein sehr elementares Spektrum einfacher Wendungen
in Bezug auf persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art
2.3.2 Fertigkeit „Schreiben”
2.3.2.1 Raster zur Einschätzung fertigkeitsbezogener/kommunikativer Schreibleistung
Erfüllung des kommunikativen Ziels im Sinne des Deskriptors
(task achievement)
Textsorte
o erkannt
o teilweise erkannt
o nicht erkannt
Aufgabenstellung
o erfüllt
o nicht erfüllt
Inhaltliche Vorgaben
o erfüllt
o nicht erfüllt
Vorgegebene Textlänge
o eingehalten
o leicht über- oder unterschritten (max. ± 20%)
o stark über- oder unterschritten (über ± 20%)
Es empfiehlt sich, die Schülerinnen und Schüler etwa bis zur 7. oder 8. Schulstufe langsam dazu hinzuführen, die vorgegebenen Textlängen einzuhalten.
Was bedeutet nicht erfolgreiche Kommunikation (d.h. keine Erfüllung des kommunikativen Ziels)?
Eine Kommunikation ist nicht erfolgreich,
1) wenn die Schreiberin/der Schreiber die Textsorte durchwegs nicht erkannt hat,
sie/er z.B. eine Geburtstagskarte („Happy Birthday!”) statt eine einfache Postkarte mit
Feriengrüßen schreibt,
3) wenn die Schreiberin/der Schreiber missverständliche Sätze bzw. Phrasen verwendet,
wie z.B. „My name is Vienna“ anstelle von: „I am from Vienna“,
4) wenn der Text aus der Perspektive eines native speakers für die Leserin/den Leser
aufgrund zu großer sprachlicher Ungereimtheiten weitgehend unverständlich ist.
In den beiden ersten Fällen ist „das Thema verfehlt“.
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
2) wenn die Schreiberin/der Schreiber z.B. einen Bericht statt einen Brief schreibt,
23
2.3.2.2 Raster zur Einschätzung von sprachlicher Korrektheit von Schreibleistungen
2.3.2.2.1 Wortschatz
Wortschatzspektrum
Dies umfasst die Kenntnis der lexikalischen Elemente einer Sprache und die Fähigkeit,
diese anzuwenden. Solche lexikalischen Elemente können sein:
• Einzelwörter bzw. Wortfelder, wie z.B. Wochentage, die Monate eines Jahres
• Satzformeln und Wendungen, die aus mehreren Wörtern bestehen und jeweils als
Ganzes gelernt und verwendet werden (chunks of language), wie z.B. „Nice to meet
you.“
• Idiomatische Wendungen, wie z.B. “I’m not much of a writer.”
• Sprachbausteine (phrase builders), wie z.B. ”Could I have …, please?”
Wortschatzbeherrschung
Inwieweit der Wortschatz von den Sprachenlernenden ausgewählt und geordnet wird,
drückt sich in ihrer Wortschatzbeherrschung aus. Dabei geht es um eine möglichst
korrekte (d.h. zum Kontext passende) Anwendung des gelernten Wortschatzes, vor allem
bei Alltagssituationen bzw. bei vertrauten Themen. Bei weniger vertrauten Themen bzw.
Situationen können Wörter verwechselt bzw. falsch angewandt werden.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Flexibilität
Dies ist die Fähigkeit von Sprachenlernenden, Inhalte auf verschiedene Art auszudrücken
und mit der Sprache kreativ umzugehen.
24
Niveau
B1+
Wortschatz und Flexibilität
Wortschatz:
Flexibilität:
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken
und den Wortschatz anpassen
B1
Wortschatz:
Flexibilität:
A2+
Wortschatz:
Flexibilität:
A2
Wortschatz:
A1
Wortschatz:
Flexibilität:
kombinieren
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Flexibilität:
kombinieren
25
2.3.2.2.2 Grammatische Korrektheit
Grammatische Kompetenz ist die Kenntnis der strukturellen Regeln einer Sprache und
die Fähigkeit, diese produktiv anzuwenden (zum Unterschied vom Auswendiglernen
feststehender Formeln).
Niveau
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
B1+
26
gute Beherrschung der
grammatischen Strukturen in
vertrauten Situationen
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
B1
verwendet Strukturen ausreichend
korrekt (häufig verwendete Wendungen)
möchte
A2+
verwendet einfache Strukturen
meistens korrekt
macht noch elementare Fehler
wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Übereinstimmung,
Wortstellung oder unvollständige
Satzkonstruktionen
möchte
A2
verwendet einfache Strukturen zum
Teil korrekt
macht elementare Fehler
wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Übereinstimmung,
Wortstellung oder unvollständige
Satzkonstruktionen
möchte
A1
verwendet einfachste Strukturen
nicht immer korrekt; elementare
Fehler sind häufig vorhanden
es ist zum Teil nicht klar, was sie/er
ausdrücken möchte
Grammatik (exemplarische
Auflistung von Strukturen)
größtenteils korrekte Anwendung
von grammatikalischen Regeln,
die für die Aufgabenlösung
notwendig sind
zum Teil korrekte Anwendung von
grammatikalischen Regeln, die für
die Aufgabenlösung notwendig
sind (z. B. present simple, past
simple, present continuous,
Zukunftsformen mit will/going
to, Fragen mit Fragewörtern und
Hilfsverb do, Modalverben,
Pronomen; Satzstellung,
vollständige Sätze);
einfache Satzstrukturen und
Satzmuster
elementaren grammatikalischen
Regeln in Form von sehr
einfachen Satzstrukturen und
Satzmustern (z.B. Wortstellung
im kurzen Aussagesatz, present
simple, singular/plural, personal
und possessive pronouns;
einfachste Frageformen, die für
die Aufgabenlösung notwendig
sind)
2.3.2.2.3 Orthografie
Die orthografische Kompetenz umfasst die Fähigkeit, Symbole, aus denen geschriebene
Texte bestehen, wahrzunehmen und zu produzieren. Das umfasst Rechtschreibung und
Zeichensetzung.
Niveau
Rechtschreibung (Orthografie)
B1+
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind hinreichend
korrekt, können aber noch Einflüsse der Muttersprache zeigen
B1
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug,
so dass sie meistens verständlich sind
A2+
Fehler bei Rechtschreibung und Zeichensetzung sind noch
vorhanden, behindern aber nur zum Teil die Kommunikation
A2
kann Sätze (ab)schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache
kommen zum Teil vor
A1
kann vertraute Wörter und häufig benutzte Wendungen (ab)schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache
kommen sehr häufig vor
Österreichische Schülerinnen und Schüler sind in der Orthografie meist sehr kompetent,
vermutlich, da im Unterricht der Rechtschreibung große Aufmerksamkeit gewidmet wird.
Gute Rechtschreibfertigkeiten machen Kommunikation nicht automatisch erfolgreicher;
schwere orthografische Mängel bedeuten jedoch, dass kommunikative Aktivitäten beeinträchtigt oder verhindert werden.
2.3.2.2.4 Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
• inhaltliche Textgestaltung,
• Anordnung der Sätze,
• Satzverbindungen.
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Dies bezeichnet die Fähigkeit, einen Text inhaltlich und sachlich schlüssig und den formalen Anforderungen entsprechend zu gestalten (z.B. einen Brief); dazu gehören
27
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Niveau
28
Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
B1+
Text ist flüssig, klar und durchgängig verständlich
B1
Text ist meistens flüssig und durchgängig verständlich
A2+
Text ist zum Teil flüssig
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but, because,
then, first, next
A2
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen
(Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and, but
und because
A1
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen
Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren wie
and oder then verknüpfen
2.3.2.2.5 Spektrum sprachlicher Mittel – Schreiben (allgemein)
Das Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein) beschreibt zusammenfassend zu den vorhergehenden Punkten 1 bis 4, welche Fortschritte Sprachenlernende in Bezug auf ihre
sprachlichen Kompetenzen gemacht haben. Diese Skala ist hilfreich, wenn sich Unsicherheiten bei der analytischen Einschätzung von Schreibleistungen ergeben.
Niveau
Spektrum sprachlicher Mittel – Schreiben (allgemein)
B1+
verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel,
um unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten
Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender
Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen auch zu
weniger vertrauten Themen auszudrücken
B1
verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen;
der Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit
Hilfe von einigen Umschreibungen, über Themen äußern zu können wie Familie, Hobbys, Interessen, Schule, aber der begrenzte
Wortschatz führt zu Wiederholungen und manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten
A2+
verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln,
die es ihr/ihm ermöglichen, Alltagssituationen mit voraussagbaren
Inhalten zu bewältigen; muss allerdings in der Regel Kompromisse
in Bezug auf die Realisierung der Schreibabsicht machen und nach
Worten suchen
A2
kann kurze, gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um einfache
konkrete Bedürfnisse zu erfüllen und beispielsweise Informationen
zur Person, Alltagsroutinen, Wünsche, Bedürfnisse auszudrücken
kann einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von
memorierten Satzteilen, kurzen Wortgruppen und Wendungen
über sich selbst und vertraute Menschen, was sie tun und besitzen,
sowie über Orte usw. verständigen
verfügt über ein begrenztes Repertoire an Wendungen für einfachste Grundsituationen
A1
verfügt über ein sehr elementares Spektrum einfacher Wendungen
in Bezug auf persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
es kann zu Missverständnissen kommen
29
2.4 Themenbereiche
Die folgende Liste bezieht sich auf die in den Deskriptoren der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, angesprochenen „vertrauten Themenbereiche“ in
Übereinstimmung mit dem gültigen Lehrplan1 und den approbierten Lehrwerken.
Für diese „vertrauten Themenbereiche“ sollen die Lernenden Wortschatz und Redemittel
ausreichend beherrschen.
1. Familie und Freunde
2. Wohnen und Umgebung
3. Essen und Trinken
4. Kleidung
5. Körper und Gesundheit
6. Jahres- und Tagesablauf
7. Feste und Feiern
8. Kindheit und Erwachsenwerden
9. Schule und Arbeitswelt
10. Hobbys und Interessen
11. Umgang mit Geld
12. Erlebnisse und Fantasiewelt
13. Gedanken, Empfindungen und Gefühle
14. Einstellungen und Werte
15. Umwelt und Gesellschaft
16. Kultur, Medien und Literatur
17. Interkulturelle und landeskundliche Aspekte
2.5 Übergreifende dynamische Fähigkeiten
Der Begriff „Bildungsstandards“ weist darauf hin, dass die Kompetenzen über sprachliche
Fertigkeiten weit hinausgehen. Im Mittelpunkt des Bildungsprozesses steht die autonome
Persönlichkeit, die urteilsfähig, mündig und verantwortlich gegenüber sich selbst, anderen
und der Gesellschaft handelt.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Übergreifende dynamische Fähigkeiten (Gesprächsstrategien, interkulturelle und soziale
Kompetenz wie auch geeignete Lernstrategien) sind daher ein wichtiger Teil der Bildungsstandards für Fremdsprachen und sollen im Fremdsprachenunterricht über mehrere Jahre
hinweg prozessorientiert vermittelt werden. Sie lassen sich jedoch nicht punktuell, z.B. an
einem Aufgabenbeispiel oder an einem Testbeispiel, festmachen und überprüfen. Lehrerinnen und Lehrer begleiten Schülerinnen und Schüler über mehrere Jahre und sind daher
eher in der Lage, diese dynamischen Fähigkeiten im Lauf der Zeit einzuschätzen.
30
Vgl. Lehrplan der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule (BGBl. 321/2006), http://www.bmukk.gv.at/medienpool/782/ahs8.pdf
1
Übergreifende dynamische Fähigkeiten
3.5
2.5.1
der Deskriptoren
zudynamischen
den dynamischen
Fähigkeiten
Liste Liste
der Deskriptoren
zu den
Fähigkeiten
Gesprächsstrategien
Kommunikative Kompetenz
3.5
1.
Kann verbal und nonverbal (aber auch durch Körpersprache) zu erkennen geben,
dass aktiv zugehört wird.
2. Übergreifende
Scheut sich nicht,dynamische
nachzufragen bzw.
um Wiederholung oder langsameres SpreFähigkeiten
chen zu bitten, wenn etwas nicht verstanden wird
3.
4.
4.
5.
5.
6.
6.
7.
7.
Kann Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen bitten, zu erklären oder geWeiß,
dass bestimmte
Verhaltensweisen,
z.B. Umgang mit räumlicher Nähe oder
nauer auszuführen,
was
soeben gesagt wurde.
Lautstärke, je nach Kulturkreis anders erlebt werden und zu interkulturellen MissKann Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen bitten, bei Bedarf sprachlich
verständnissen führen können.
weiterzuhelfen.
Interessiert sich für die Eigenheiten anderer Sprachen im eigenen Lebensumfeld
Versucht, sich mit Hilfe von Umschreibungen bzw. auch durch den Einsatz von
(z.B. in der Klasse).
Körpersprache verständlich zu machen, wenn ein Wort oder eine Ausdrucksweise
Weiß,
Wörter und
Wendungen nicht direkt in andere Sprachen übergeradedass
nichtmanche
zur Verfügung
stehen.
setzbar sind und dass daher auch die sprachliche „Einteilung der Welt“ kulturell
Achtet auf verbale und nonverbale Signale von Gesprächspartnern und Gebedingt ist (z.B. dt. Affe – engl. monkey bzw. ape; dt. Pilz – engl. toadstool bzw.
sprächspartnerinnen, die zeigen, ob das Gesagte verstanden wurde oder nicht.
mushroom; engl. bathroom – dt. Badezimmer bzw. WC).
Kennt Strategien, um in Diskussionen sowohl sich selbst auf angemessene WeiKann einige kulturelle Stereotype und Vorurteile benennen und kritisch in Frage
se Gehör zu verschaffen als auch Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen
stellen.
dazu anzuregen, ebenfalls etwas zu sagen.
Soziale Kompetenz
Interkulturelle Kompetenz
2.
3.
3.
5.
Bildungsstandards: Englisch
6.
sam
Arbeitsprozess
planen
und durchführen.
Weiß,den
dass
auch alltägliche
Umgangsformen
und Vorschriften wie Verkehrsregeln,
Tischsitten
oder
kulturabhängig
Ist
bereit, sich
an Körpersprache
vereinbarte Regeln
zu halten. und damit grundsätzlich gleichwertig sind.
Bemüht sich, sowohl die eigenen persönlichen Stärken und Schwächen als auch
die von Gruppenmitgliedern zu akzeptieren.
7.
Bemüht sich, sich die eigenen Stärken bewusst zu machen und daraus Selbstvertrauen zu schöpfen.
8.
Kann Anerkennung aussprechen, anderen Mut machen und die Freude am gemeinsamen Erfolg teilen.
9.
Kann auch gelegentlichen Misserfolg mittragen.
10. Bemüht sich, mit Gruppenkonflikten konstruktiv umzugehen (z.B. Konflikte auszuhalten, ausgleichend zu wirken, Lösungen vorzuschlagen, sich gegebenenfalls
auch zurückzunehmen).
4.
Kann in einer Gruppe arbeiten und dort eigene Ideen einbringen.
Kann wichtige kulturelle Unterschiede zwischen dem eigenen Kulturkreis und jeKann
es aushalten,
Gruppe und
sichbeschreiben.
gegen den eigenen Standpunkt entnem einiger
anderer wenn
Länderdie
erkennen
scheidet.
Kann erkennen, dass gesellschaftliche Einrichtungen und Traditionen der eigenen
Kann
welche
Rolle
in einer Gruppe
jeweils
gerne
übernehmen
Kultureinschätzen,
nicht allgemein
gültig
sinder/sie
und bemüht
sich, jene
anderer
Kulturen
zu akwürde
(Koordination/
Moderation,
Mitarbeit,Speisen,
Zuarbeit).
zeptieren
und zu schätzen
(z.B. Kleidung,
Feiern von Festen, Schulsystem, Rechtssprechung).
Kann
sich mit Gruppenmitgliedern auf die Rollenverteilung einigen und gemein-
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
1.
1.
2.
43
31
44
2. Scheut sich nicht, nachzufragen bzw. um Wiederholung oder langsameres Spre7. Bemüht
sich
die eigenen
Stärken
bewusstwird
zu machen und daraus Selbstverchen zusich,
bitten,
wenn
etwas nicht
verstanden
trauen zu schöpfen.
3. Kann Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen bitten, zu erklären oder ge8. Kann
anderen
Mut machen und die Freude am genauerAnerkennung
auszuführen, aussprechen,
was soeben gesagt
wurde.
meinsamen Erfolg teilen.
4. Kann Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen bitten, bei Bedarf sprachlich
9. Kann
auch gelegentlichen Misserfolg mittragen.
weiterzuhelfen.
Fähigkeiten
10.Übergreifende
Bemüht sich, mitdynamische
Gruppenkonflikten
konstruktiv umzugehen (z.B. Konflikte aus5. Versucht, sich mit Hilfe von Umschreibungen bzw. auch durch den Einsatz von
zuhalten, ausgleichend zu wirken, Lösungen vorzuschlagen, sich gegebenenfalls
Körpersprache verständlich zu machen, wenn ein Wort oder eine Ausdrucksweise
auch zurückzunehmen).
gerade nicht zur Verfügung stehen.
11. Versucht, sich in Gruppenmitglieder hineinzudenken bzw. einzufühlen, Verständ6. Achtet auf verbale und nonverbale Signale von Gesprächspartnern und Genis für ihr Verhalten aufzubringen und dies auch mitzuteilen.
sprächspartnerinnen, die zeigen, ob das Gesagte verstanden wurde oder nicht.
12. Kann Widerspruch und Kritik äußern, ohne zu verletzen.
7. Kennt Strategien, um in Diskussionen sowohl sich selbst auf angemessene Weise Gehör zu verschaffen als auch Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen
dazu anzuregen, ebenfalls etwas zu sagen.
Sprachlernstrategien
1.
3.5
Weiß, unter welchen Bedingungen Lernen am besten gelingt und kann die eigene
Interkulturelle
Kompetenz
Lernumgebung
dementsprechend gestalten.
1. Kennt
Kann wichtige
kulturelle
Unterschiede
zwischenund
demSprachstrukturen
eigenen Kulturkreis
und je2.
verschiedene
Möglichkeiten,
Wortschatz
zu lernen,
nemkann
einiger
anderer
Länder
und
beschreiben.
und
eine
Auswahl
davonerkennen
gezielt für
sich
selbst anwenden.
9.
3.5
2. Nutzt
Kannverschiedene
erkennen, dass
gesellschaftliche
Einrichtungen und Traditionen
der eigenen
3.
Sinneskanäle
und Ausdrucksmöglichkeiten
wie Hören,
Sehen,
Kultur nicht allgemein
sind undum
bemüht
sich, und
jeneSprachstrukturen
anderer Kulturen einzuzu akrhythmische
Bewegunggültig
und Singen,
sich Texte
zeptieren und zu schätzen (z.B. Kleidung, Speisen, Feiern von Festen, Schulsysprägen.
tem, Rechtssprechung).
4. Setzt nicht nur vertraute Lernstrategien ein, sondern ist experimentierfreudig und
3. bereit,
Weiß, das
dasseigene
auch alltägliche
und Vorschriften wie Verkehrsregeln,
RepertoireUmgangsformen
zu erweitern.
Übergreifende
dynamische
Fähigkeiten
Tischsitten oder Körpersprache kulturabhängig und damit grundsätzlich gleich5. Kann im Wörterbuch Wörter und Phrasen nachschlagen und mit Hilfe der internawertig sind.
tionalen Lautschrift richtig aussprechen.
4. Weiß, dass bestimmte Verhaltensweisen, z.B. Umgang mit räumlicher Nähe oder
6. Kennt Techniken, um sich die Rechtschreibung schwieriger Wörter einzuprägen
Lautstärke, je nach Kulturkreis anders erlebt werden und zu interkulturellen Missund aus dem Gedächtnis richtig niederzuschreiben.
verständnissen führen können.
7. Ist bereit, sich mit Hör- und Lesetexten weiter zu beschäftigen, auch wenn zu5. Interessiert sich für die Eigenheiten anderer Sprachen im eigenen Lebensumfeld
nächst nur sehr wenig verstanden wird.
(z.B. in der Klasse).
8.
bereit,
schwierige
undund
Lesetexte
mehrmals
Unbekann6. Ist
Weiß,
dass
manche HörWörter
Wendungen
nicht durchzugehen,
direkt in andereum
Sprachen
übertes
allmählich
zu
erschließen
–
ohne
sofort
im
Wörterbuch
nachzuschlagen.
setzbar sind und dass daher auch die sprachliche „Einteilung der Welt“ kulturell
43
bedingtNachsprechübungen
ist (z.B. dt. Affe – engl.
bzw. ape;
dt. Pilz und
– engl.
toadstool des
bzw.
Macht
und monkey
imitiert dabei
Intonation
Aussprache
mushroom; engl. bathroom – dt. Badezimmer bzw. WC).
Sprachmodells.
32
11. Lernt gelegentlich Texte – auch selbst verfasste – auswendig, um Wörter, Strukturen und Phrasen im Langzeitgedächtnis zu verankern.
Soziale Kompetenz
12. Speichert Texte auch mit multisensorischer Unterstützung ein, um sich Wortschatz
1. und
Kann
in einer Gruppe
arbeitenanzueignen.
und dort eigene Ideen einbringen.
grammatische
Strukturen
2.
Kann es aushalten, wenn die Gruppe sich gegen den eigenen Standpunkt entscheidet.
3.
Kann einschätzen, welche Rolle er/sie in einer Gruppe jeweils gerne übernehmen
würde (Koordination/ Moderation, Mitarbeit, Zuarbeit).
4.
Kann sich mit Gruppenmitgliedern auf die Rollenverteilung einigen und gemein-
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
7. Versucht
Kann einige
kulturelle
Stereotype
und Vorurteile benennen
kritisch in Frage
10.
manchmal
zum
Spaß, Selbstgespräche
auch in derund
Fremdsprache
zu
stellen.
führen.
45
11. Versucht, sich in Gruppenmitglieder hineinzudenken bzw. einzufühlen, Verständ11. Versucht,
sich in Gruppenmitglieder
bzw. einzufühlen, Verständnis für ihr Verhalten
aufzubringen undhineinzudenken
dies auch mitzuteilen.
nis für ihr Verhalten aufzubringen und dies auch mitzuteilen.
Bildungsstandards:
Englisch
Bildungsstandards:
Englisch
45
45
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
1. Weiß, unter welchen Bedingungen Lernen am besten gelingt und kann die eigene
1. Weiß,
unter welchen
Bedingungen gestalten.
Lernen am besten gelingt und kann die eigene
Lernumgebung
dementsprechend
Lernumgebung dementsprechend gestalten.
2. Kennt verschiedene Möglichkeiten, Wortschatz und Sprachstrukturen zu lernen,
2. Kennt
verschiedene
Möglichkeiten,
und anwenden.
Sprachstrukturen zu lernen,
und kann
eine Auswahl
davon gezieltWortschatz
für sich selbst
und kann eine Auswahl davon gezielt für sich selbst anwenden.
3. Nutzt verschiedene Sinneskanäle und Ausdrucksmöglichkeiten wie Hören, Sehen,
3. Nutzt
verschiedene
Sinneskanäle
undum
Ausdrucksmöglichkeiten
wie Hören, Sehen,
rhythmische
Bewegung
und Singen,
sich Texte und Sprachstrukturen
einzurhythmische
Bewegung und Singen, um sich Texte und Sprachstrukturen einzuprägen.
prägen.
4. Setzt nicht nur vertraute Lernstrategien ein, sondern ist experimentierfreudig und
4. Setzt
nur vertraute
Lernstrategien
ein, sondern ist experimentierfreudig und
bereit,nicht
das eigene
Repertoire
zu erweitern.
bereit, das eigene Repertoire zu erweitern.
5. Kann im Wörterbuch Wörter und Phrasen nachschlagen und mit Hilfe der interna5. Kann
im Lautschrift
Wörterbuchrichtig
Wörter
und Phrasen nachschlagen.und mit Hilfe der internationalen
aussprechen.
tionalen Lautschrift richtig aussprechen.
6. Kennt Techniken, um sich die Rechtschreibung schwieriger Wörter einzuprägen
6. Kennt
Techniken,
um sichrichtig
die Rechtschreibung
schwieriger Wörter einzuprägen
und aus
dem Gedächtnis
niederzuschreiben.
und aus dem Gedächtnis richtig niederzuschreiben.
7. Ist bereit, sich mit Hör- und Lesetexten weiter zu beschäftigen, auch wenn zu7. Ist
bereit,
Hör-verstanden
und Lesetexten
nächst
nursich
sehrmit
wenig
wird. weiter zu beschäftigen, auch wenn zunächst nur sehr wenig verstanden wird.
8. Ist bereit, schwierige Hör- und Lesetexte mehrmals durchzugehen, um Unbekann8. Ist
schwierige
Hör- und –Lesetexte
mehrmals
durchzugehen,
um Unbekanntesbereit,
allmählich
zu erschließen
ohne sofort
im Wörterbuch
nachzuschlagen.
tes allmählich zu erschließen – ohne sofort im Wörterbuch nachzuschlagen.
9. Macht Nachsprechübungen und imitiert dabei Intonation und Aussprache des
9. Macht
Nachsprechübungen und imitiert dabei Intonation und Aussprache des
Sprachmodells.
Sprachmodells.
10. Versucht manchmal zum Spaß, Selbstgespräche auch in der Fremdsprache zu
10. Versucht
führen. manchmal zum Spaß, Selbstgespräche auch in der Fremdsprache zu
führen.
Wendungen
und–Phrasen
so, damit
sie im
Langzeitgedächtnis
gespeichert
11. Trainiert
Lernt gelegentlich
Texte
auch selbst
verfasste
– auswendig,
um Wörter,
Struktuwerden
können.
11. Lernt
gelegentlich
Texte
– auch selbst verfasste
– auswendig, um Wörter, Strukturen und
Phrasen im
Langzeitgedächtnis
zu verankern.
ren und Phrasen im Langzeitgedächtnis zu verankern.
12. Speichert Texte auch mit multisensorischer Unterstützung ein, um sich Wortschatz
12. Speichert
Texte auch
mit multisensorischer
und grammatische
Strukturen
anzueignen. Unterstützung ein, um sich Wortschatz
und grammatische Strukturen anzueignen.
33
3 Bildungsstandards und das Europäische Sprachen portfolio im österreichischen Schulwesen
Bildungsstandards und das Europäische Sprachenportfolio sind Projekte zur Förderung
lebenslangen Sprachenlernens sowie zur Verbesserung der Qualität des Sprachenunterrichts. Beide sind schon sehr weit gediehen: Sprachenportfolios verschiedener Art und für
unterschiedliche Zielgruppen werden bereits seit einiger Zeit in österreichischen Schulen
erprobt bzw. verwendet1. Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Aufgabenbeispiele)
werden bereits seit drei Jahren pilotiert2. Standardüberprüfungen (Tests) werden seit dem
Schuljahr 2005/06 in den Pilotschulen durchgeführt.
Das Europäische Sprachenportfolio ist ein Instrument des Europarats, mit dem Lernende
ihre sprachlichen Fähigkeiten und kulturellen Erfahrungen differenziert und sachgerecht
dokumentieren können, so dass diese international vergleichbar sind. Es ermöglicht eine
umfassende, über die klassischen Bildungsinstitutionen hinausgehende Reflexion und
Förderung des Sprachenlernens. Für das Sprachenlernen als lebensbegleitenden Prozess
ist es von zentraler Bedeutung, dass Lernende selbst Verantwortung für Zielsetzung, Fortschritt und Reflexion ihres persönlichen Lernprozesses übernehmen. Das ESP bietet als
lernbegleitendes Instrument optimale Möglichkeiten dazu.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Gemäß den internationalen Richtlinien des Europarats gliedert sich jedes ESP in drei Teile:
34
•
Der Sprachenpass
Im Sprachenpass werden alle Fähigkeiten und Kenntnisse für alle jene Sprachen dokumentiert, über die der Inhaber bzw. die Inhaberin des Passes verfügt. Diese Fähigkeiten
und Kenntnisse werden differenziert nach den Kompetenzstufen A1 bis C2 beschrieben. Darüber hinaus enthält er Angaben über erworbene Zertifikate und Zeugnisse,
über Art und Dauer des Sprachenlernens, zu Auslandsaufenthalten und zu Erfahrungen
im interkulturellen Lernen. Der Sprachepass kann bei Bewerbungen und beruflichen
Veränderungen, beim Wechsel von einer Schule in eine andere, beim Übergang von
einer Schulstufe in die nächste oder bei der Aufnahme in Weiterbildungskurse vorgelegt werden.
•
Die Sprachenbiografie
In der Sprachenbiografie können Sprachenlernende die Entwicklung ihrer sprachlichen
und kulturellen Kenntnisse und Fähigkeiten aufzeichnen und reflektieren. Die Sprachenbiografie dient besonders dazu, die eigenen Sprachenkenntnisse selbst einzuschätzen und sich gleichzeitig neue Lernziele zu setzen („Checklisten“). Auch interkulturelle Erfahrungen jeder Art können vermerkt werden. In bestimmten Abständen
werden die Daten über neue Kenntnisse aus der Sprachenbiografie in den Sprachenpass übertragen.
•
Das Dossier
Im Dossier werden von den Lernenden jene sprachlichen Dokumente gesammelt,
die von ihnen als besonders gelungen angesehen werden oder bestimmte sprachliche
bzw. kulturelle Aktivitäten besonders gut illustrieren. Das können z.B. Texte jeder Art,
CD-ROMs oder Videos sein. Die Sammlung solcher Dokumente über einen längeren
Zeitraum verdeutlicht die sprachliche Entwicklung und ist ein Nachweis der Bandbreite sprachlicher Aktivitäten der Lernenden. Weiters ist im Dossier auch Platz für
Reflexionen über das eigene Sprachlernen. Es kann bei einem Schulwechsel und bei
Bewerbungen die Angaben im Sprachenpass und in der Sprachenbiografie belegen
bzw. ergänzen.
Vgl. www.oesz.at/esp.
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe sowie die Aufgabenbeispiele können unter
www.oesz.at/fss (weitere Navigation über „Material“) eingesehen und heruntergeladen werden.
1
2
Das ESP und die Bildungsstandards für Fremdsprachen
(a) basieren grundsätzlich auf dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Spra chen (GERS),
(b) haben jedoch unterschiedliche Zielsetzungen.
Ad a)
•
Im ESP für die Mittelstufe wurden die Formulierungen des GERS, wenn nötig, an die
jeweilige Altersstufe der Lernenden angepasst, sie sind jedoch nicht auf bestimmte Referenzniveaus eingeschränkt, sondern gehen über alle Kompetenzstufen, also von A1
bis C2. Weiters gelten die Deskriptoren des ESP für alle (Fremd)Sprachen.
•
Durch die Ausrichtung der hier vorliegenden Bildungsstandards auf die achte Schulstufe und die Abstimmung mit dem österreichischen Lehrplan wurden die Formulierungen
des GERS, wenn nötig, konkretisiert und an die österreichische Schulpraxis angepasst.
Sie beziehen sich auf die Referenzniveaus A2 und B1 und reflektieren dabei die Inhalte des österreichischen Lehrplans im Kernbereich für die Fremdsprache Englisch.
Ad b)
Bildungsstandards für Fremsprachen
Das europäische Sprachenportfolio
Durch die Bildungsstandards für Fremdsprachen soll festgestellt werden, in welchem Ausmaß erwartete Lernergebnisse
bis zum Ende der Sekundarstufe I (achte
Schulstufe) in einer bestimmten Sprache
(Englisch) erreicht worden sind.
Das ESP ist ein lernbegleitendes Instrument, das kontinuierlich eingesetzt wird
und in dem alle sprachlichen Fertigkeiten
(in allen Fremdsprachen) eingetragen werden können, egal ob sie innerhalb oder
außerhalb der Schule erlernt wurden.
Durch die Bildungsstandards sollen Unterrichts- und Erziehungsprozesse bewusst
gesteuert werden; Lehren und Lernen ist
auf klar definierte Ziele in einem Bildungssystem ausgerichtet.
Das ESP ist ein Lernbegleiter und regt zur
persönlichen Zielsetzung und Reflexion
über das eigene Sprachenlernen an; die
Vermittlung von Lernstrategien und Lerntipps fördert das autonome Lernen.
Die Bewertung der Leistung von Schülerinnen und Schülern erfolgt durch andere
am Ende eines Lernprozesses, also summativ.
Die Schülerinnen und Schüler sollen
lernen, ihre Sprachenkenntnisse selbst
während des Lernprozesses – also lernbegleitend, formativ – einzuschätzen.
Beide Ansätze sind kommunikativen Prinzipien verpflichtet und können einander bei
sinnvollem Einsatz ergänzen: Das ESP für die Mittelstufe ist z.B. ein geeignetes Instrument, um den Weg zur Erreichung der Bildungsstandards für Fremdsprachen zu unterstützen.
Trim, John, Brian North, und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001.
2
BMBWK. Bildungsstandards in Österreich. Fremdsprachen. Englisch. 8. Schulstufe. Version September 2005. Wien:
BMUKK, September 2007. S. 56.
1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Die folgende Gegenüberstellung soll zur Verdeutlichung der unterschiedlichen Zielsetzungen von ESP und Bildungsstandards dienen :
35
4 Die sprachlichen Fertigkeiten in der Schulpraxis
In diesem Kapitel wird in die einzelnen Fertigkeiten im praktischen Unterricht mit engem
Bezug auf die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe (und somit
auch auf den GERS) eingeführt.
Um zu illustrieren, wie Bildungsstandards im konkreten Fremdsprachenunterricht umsetzbar sind, wurden dazu Aufgabenbeispiele erarbeitet, die den Deskriptoren zugeordnet
sind.
Diese Aufgabenbeispiele sind auch Planungs- und Reflexionshilfe für den Unterricht,
z.B. um zu erheben, ob und wie die eigene Unterrichtspraxis auf die Zielstellung der
Bildungsstandards Rücksicht nimmt. Sie dienen nicht zur Beurteilung von Leistungen der
Schülerinnen und Schüler und sind keinesfalls mit Testitems gleichzusetzen.
Allgemeine Hinweise zur Durchführung von Aufgabenbeispielen zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch):
• Die Beispiele decken eine große Bandbreite an sprachlichen Anforderungen ab.
Wählen Sie dem Können und den Möglichkeiten Ihrer Schülerinnen und Schüler entsprechende Aufgaben aus.
• Bitte stellen Sie sicher, dass die Schülerinnen und Schüler mit den englischen Formulierungen der Angabe vertraut sind und diese verstehen. Vermeiden Sie nach Möglichkeit, den Schülerinnen und Schülern Übersetzungen ins Deutsche zu ge ben.
• Erlauben Sie Ihren Schülerinnen und Schülern, gegebenenfalls Fragen zur Durch führung der Aufgabe zu stellen – die Schülerinnen und Schüler sollen Motivation aus der Lösung der Beispiele schöpfen und nicht an der Angabe scheitern. Diese
Zeit ist nicht in die Gesamtarbeitszeit einzubeziehen.
• Bei einzelnen Aufgaben gibt es spezielle Hinweise für Lehrerinnen und Lehrer zur
Durchführung.
• Machen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler auf allfällige Vokabelangaben aufmerk sam.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Alle Aufgabenbeispiele und die dazugehörigen Lösungen sowie Hörtexte und Leistungen
von Schülerinnen und Schülern können von der Homepage des Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrums www.oesz.at/fss/ geladen werden.
36
4.1Fertigkeit „Hören”
Listening comprehension-Übungen sind ein integraler Teil eines jeden Englischlehrwerks,
Hörverständnis wird jede Stunde geübt. Welche Arten von Hörverständnis können aber
angesprochen werden? Welche listening skills können im Unterricht gezielt trainiert
werden?
4.1.1 Die Fertigkeit „Hören“ im GERS
Nach dem GERS empfangen und verarbeiten Sprachenlernende als Hörerinnen und Hörer
einen von einem/einer oder mehreren Sprecher/innen produzierten gesprochenen Input.
Zu den Höraktivitäten gehören unter anderem
• öffentliche Ankündigungen und Durchsagen (Informationen, Instruktionen, Warnungen
usw.) hören und verstehen,
• Medien (Radio, Fernsehen, Tonaufnahmen, Kino) hören, sehen und verstehen,
• Gespräche, Interviews usw. mithören und verstehen.
Im Folgenden wird ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 in der Fertigkeit „Hören“
präsentiert, denn die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe im
Bereich „Hören“ beinhalten Deskriptoren aus den Niveaus A1 bis B1. Die Progression
von A1 bis B1 ist grundsätzlich aus der Komplexität der Hörtexte (Länge, Wortschatz) und
aus den Anforderungen in den Aufgabenstellungen ersichtlich.
4.1.2 Entwicklung des Hörverständnisses
In Anlehnung an den GERS wurden zu den oben genannten Höraktivitäten für die
einzelnen Niveaustufen Deskriptoren für die Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch) 8. Schulstufe festgesetzt (vgl. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. S. 36 und 74ff. und Bildungsstandards in Österreich.
Fremdsprachen. Englisch. 8. Schulstufe. Version September 2005.
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Die Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen sind fett gedruckt.
37
Deskriptoren B1:
Hörverständnis allgemein
kann Gesprächen über vertraute Themen
die Hauptpunkte entnehmen, wenn
Standardsprache verwendet und auch
deutlich gesprochen wird
kann Erzählungen aus dem Alltag und
Geschichten verstehen, wenn es sich um
vertraute Themenbereiche handelt und
relativ langsam und deutlich gesprochen
wird
Ankündigungen, Durchsagen und
Anweisungen verstehen
Radiosendungen und Tonaufnahmen
(Gespräche, Interviews, Sketches usw.)
verstehen
kann einfache, technische Informationen
verstehen, wie z.B. Bedienungsanleitungen für Geräte des alltäglichen Gebrauchs
kann detaillierten Wegbeschreibungen
folgen
kann in Texten (Audio- und
Videoaufnahmen) über vertraute Themen
die Hauptpunkte verstehen, wenn relativ
langsam und deutlich gesprochen wird
kann einfachen Interviews, Berichten,
Hörspielen und Sketches zu vertrauten
Themen folgen
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Deskriptoren A2:
38
Hörverständnis allgemein
kann Wendungen und Wörter verstehen, wenn es um Dinge von ganz
unmittelbarer Bedeutung geht (z.B. ganz
grundlegende Informationen zur Person
und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere
Umgebung), sofern deutlich und langsam
gesprochen wird
kann Anweisungen, Fragen, Auskünfte
und Mitteilungen in einem sprachlichen
Kontext (z.B. Wegerklärungen) meistens
verstehen
verstehen
kann kurzen, langsam und deutlich
gesprochenen Tonaufnahmen über
vorhersehbare, alltägliche Dinge die
wesentlichen Informationen entnehmen
Deskriptoren A1:
Hörverstehen allgemein
kann vertraute und ganz einfache Sätze
verstehen, die sich auf die eigene Person,
die Familie oder konkrete Dinge um eine
Person herum beziehen, vorausgesetzt, es
wird langsam und deutlich gesprochen
kann Wörter, die buchstabiert werden,
sowie Zahlen und Mengenangaben, die
diktiert werden, notieren, wenn langsam
und deutlich gesprochen wird
verstehen
kein Deskriptor verfügbar
4.1.3 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus
Im Folgenden finden Sie die einzelnen Niveaus exemplarisch durch je ein Aufgabenbeispiel dargestellt.
Niveau A1
Aufgabenbeispiel: 274/Listen and fill in
Niveau A2
Aufgabenbeispiel: 111/Listen closely
Niveau B1
Aufgabenbeispiel: 242/Animals in Australia
4.1.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Hören“
Die folgenden Hinweise sollen zur Arbeit mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe anregen und die Erreichung der einzelnen Niveaus unterstützen;
sie können selbstverständlich mit eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Steigerung der
Hörkompetenz dienlich sind, ergänzt werden.
Die hier angeführten listening skills geben einen Überblick über die unterschiedlichen
Arten von Hörverständnis. Die daraus resultierenden listening strategies sind die Grundlage der Hörverständnistests zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8.
Schulstufe.
Achtung: Die zu den listening skills angegebenen Aufgabenbeispiele stellen lediglich eine exemplarische und keineswegs eine vollständige Auswahl zur Illustration
der Fertigkeit dar! Selbstverständlich können einzelne Aufgabenbeispiele auch verschiedene listening skills ansprechen!
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
4.1.4.1 Listening skills
39
Direct meaning comprehension
Hörverständnis, das sich unmittelbar auf den Inhalt des Gehörten bezieht. Umfasst folgende Bereiche:
• Listening for gist: Globales Verstehen – Worum geht es im Wesentlichen in dem Hör text?
• Listening for main idea(s) and/or distinguishing that from supporting detail or examp les: Selektives Verstehen – Was sind die zentralen inhaltlichen Aspekte des Hörtexts? In
welcher Abfolge werden Inhalte gebracht?
• Listening for specific information, including recall of important details.
Understanding directions and instructions: Detailliertes Verstehen – Details aus dem
Hörtext richtig verstehen, z.B. Zahlenangaben, Anweisungen, Buchstabiertes.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Solche Hörverstehensübungen werden sowohl in den Lehrwerken als auch bei den
meisten Aufgabenbeispielen für Hören angeboten. Für die ersten Kategorien wird häufig
das Format true/false oder true/false/not in the text gebraucht. Dies ist zwar oft auch das
Format in Lehrwerken, nicht aber das Format in den Standardsüberprüfungen (Tests)!
40
Inferred meaning comprehension
Schlussfolgerndes Verstehen – Hörverständnis, bei dem auf der Grundlage des Gehörten
richtige Schlussfolgerungen oder gezielte Vermutungen in mehrerer Hinsicht angestellt
werden. Diese Art von Hörverständnis umfasst die folgenden Bereiche:
• Making inferences and deductions based on information in the text: Aus Text information(en) Schlüsse ziehen und (logische) Ableitungen anstellen
Das Aufgabenbeispiel 298/A special time of the year verdeutlicht dies:
Auszug aus dem Hörtext:
…. Why is Ramadan important for me? First of all for me it brings our family closer
together because outside Ramadan we all eat at different times and don’t see much of
one another. Secondly Ramadan teaches you to control yourself, your wishes and your
body. I don’t find it hard to fast for a day, although this means sitting in the school cafeteria watching the other kids enjoy their lunch. What is a problem for others but not
for me is that smoking is not allowed either, and that is not easy for a heavy smoker as
you can imagine.
In the evening when we sit together for our evening meal we often invite a poor neighbour family over because Ramadan should bring the whole community together and
not just our family. In fact as all Muslims in the world pray on the same day I think this
helps Muslims all over the world to feel as one.
In Pakistan where my family comes from women wear a traditional dress for Ramadan
but for me it’s okay to wear everyday clothes, that is jeans and a hijab – this is a head
scarf.
Task:
Tick the correct answer.
(7) For Hanifa Ramadan is important because
 she can wear new jeans and a “hijab” scarf

 you learn you can’t always have what you want
 you get a chance to lose weight as you don’t eat at school
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Die richtige Antwort („you learn you can’t always have what you want”) erschließt sich
aus dem Verständnis der gesamten Hörpassage und nicht aus einem einzigen richtig
verstandenen Detail.
41
• Determining a speaker’s attitude or intention towards a listener or a topic: Was für
eine Haltung hat der Sprecher gegenüber dem Adressaten oder dem Thema, über das
er redet? Was will er mit dem Gesagten vermitteln?
Das Aufgabenbeispiele 159/Virginia verdeutlicht dies:
I: And is Virginia a nice place to live?
T: I think it s a nice place to live. We have a lot of mountains in the west, in the east
we have beaches, there are a lot of resorts within the state and I think the people are
really nice.
Task:
Tick the sentences that are correct:
(2)  Tim is not very happy about life in Virginia
Hier muss ein/e Zuhörer/in erkennen, dass Tims Haltung zum Leben in Virginia eindeutig positiv ist, folglich ist statement (2) nicht als korrekt zu markieren.
Ein weiteres Aufgabenbeispiel dazu: 189/An American in Austria
I: Do you enjoy life in Austria?
T: In general, yes. It’s, I think things here are more relaxed than in America, people
know how to slow down, they know when to work and when to have fun ...
Task:
Tick the sentences that are correct:
(9) 
 Life in Austria is not so fast and less hectic.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
• Relating utterances to their social and situational context: In welcher Situation könnte
das Gehörte gesagt werden? Wer könnte der/könnten die Sprecher/innen sein?
42
Dazu gibt es in den Aufgabensammlungen kein konkretes Beispiel.
Eine diesem Punkt entsprechende Fragestellung könnte auf das Aufgabenbeispiel
374/A burglary bezogen wie folgt lauten:
Who is the speaker in this recording – and who is he talking to?

 a headmaster talking to students and staff

a teacher talking to students’ parents
 a police officer talking to policemen
• Recognizing the communicative function of utterances: Zu welchem Zweck wird
etwas gesagt? Was will der Sprecher/die Sprecherin damit erreichen?
Eine diesem Punkt entsprechende Fragestellung könnte beim Aufgabenbeispiel 374/A
burglary folgendermaßen lauten:
The headmaster of this school wants to


ask everyone to cooperate to find the burglar

ask teachers to find out which of their students is the burglar

ask the police to find the burglar as quickly as possible
• Deducing the meaning of unfamiliar lexical items from context: Aus dem Kontext auf
die Bedeutung von neuen, unbekannten Wörtern/Ausdrücken schließen können.
Dieser skill wird in den Aufgabenbeispielen zwar beim Lesen, nicht aber beim Hören
als eigene Aufgabenstellung geübt und ist in den Aufgabenbeispielen nicht vertreten.
Understanding phonological features
Unterscheiden können, welches von ähnlich klingenden Wörtern gehört wurde, z.B. als
Ausschnitt aus einem kurzen Dialog:
“Careful – mind your head!“
Which word did you hear?
 hat


head

hut 
heart
4.1.4.2 Fertigkeit „Hören“ – allgemeine Tipps
• Hörtexte prinzipiell zweimal vorspielen, wenn konkrete Aufgaben erfüllt werden und
die Ergebnisse vergleichbar sein sollen.
• Längere Hörtexte nicht in kleinere Häppchen zerlegen. Die Schülerinnen und Schüler
müssen es gewöhnt sein, auch zwei bis drei Minuten lange Hörtexte ohne Unterbre chung anzuhören.
• Außer true-false sollten zweckmäßigerweise auch andere Testformate verwendet wer den. Gerade bei true-false Formaten wäre es wichtig, auch immer verbale Begrün dungen für die Antwort („Why is this sentence/statement wrong?“) einzufordern.
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
• Buchstabieren ist eine wesentliche Fertigkeit, die in der 4. Klasse erfahrungsgemäß
leicht in Vergessenheit gerät.
43
• Fallweise sollten Hörtexte im Unterricht im Hinblick auf die oben angesprochenen
Hörfertigkeiten (siehe Punkt 4.1.4.1) oder den Aufgabenbeispielen vergleichbar aufbe reitet werden.
• Hörverständnisübungen verlangen spezielle Arbeitstechniken, die entsprechend sorg fältig erklärt und eingeübt werden müssen:
 Verlangt die Aufgabe, Notizen zu machen? Wenn ja, wie und in welcher Form
sollten sie erfolgen?
 Sind Zuordnungen zu treffen?
 Sind Aussagen auf ihren Wahrheitsgehalt zu überprüfen?
Diese Punkte müssen vor der eigentlichen Hörübung geklärt werden.
•
Schwächere Schülerinnen und Schüler haben manchmal vor Hörtexten Angst, weil sie
das Gefühl haben, dass alles zu schnell geht und sie sich die Fülle an Information
nicht vollständig merken können. Je klarer es aber für diese Schülerinnen und Schüler
ist, welche konkreten Informationen und Inhalte sie erkennen sollen und wie sie an die
Aufgabe herangehen sollen, desto leichter wird ihnen die Lösung fallen.
• Das Bewusstsein, dass nicht jedes Wort verstanden werden muss, um einen Hörtext
insgesamt ausreichend zu verstehen und Hörtextaufgaben zu lösen, sollte trainiert
werden.
•
Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass sie gerade bei Hörverständnisübungen
aus den Angaben und den Fragestellungen wertvolle Informationen und Rückschlüsse
auf den Inhalt des Hörtextes gewinnen können, z.B.:
„Look at the three questions – what do you think will the man be talking about?“ oder
„What kind of story could that be – what do you think has happened?”
Dies erleichtert und entlastet die Bearbeitung einer Aufgabe oft beträchtlich!
4.1.4.3 Zielvorgaben bereitstellen
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) dokumentiert die individuellen Fortschritte
von Lernenden in einem mehrjährigen Sprachlernprozess. Checklisten auf der Basis des
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS) helfen bei der Selbsteinschätzung des sprachlichen Könnens. Daher kann das ESP den Kompetenzaufbau im
Englischunterricht in allen fünf Fertigkeiten illustrieren und effizient begleiten.
44
Um bestimmte Niveaustufen erreichen zu können, ist es zunächst wichtig, diese auch
für unsere Lernenden sichtbar zu machen. Die Checklisten, mehr noch die um einiges
konkreteren Erweiterten Checklisten1 zum Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe sind dazu ein äußerst hilfreiches Werkzeug. Die Lernenden haben damit die Möglichkeit, an einem Lernziel selbstständig zu arbeiten. Fertigkeitsanforderungen werden in
bestimmten Niveaustufen in Form von Can do-Statements beschrieben. Sprachenlernende
können ihre Sprachleistungen selbst einschätzen, vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern
oder anderen Personen bestätigt bekommen und Ziele für ihren Spracherwerb setzen.
In den unten angeführten Rastern aus den Erweiterten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“ und die Zielsetzung in
„Meine Ziele“.
Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, und Gunther Abuja. Das Europäische
Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_gesamt.pdf
1
Erweiterte Checkliste Hören: B1.1 und B1.2
das kann ich sicher und gut
das kann ich normalerweise
!! meine Ziele
B1.1
Ich
Andere
Meine
Ziele
Ich
Andere
Meine
Ziele
Ich verstehe Fragen und Auskünfte zu vielen verschiedenen Themen des
Alltags ohne große Mühe, wenn deutlich gesprochen wird. Manchmal muss
ich meine Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner um Wiederholung bitten,
z. B. Gespräche über Mode
Gespräche über Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens
Gespräche über aktuelle Tagesereignisse
……
Ich verstehe Erzählungen aus dem Alltag und Geschichten, wenn es sich
um mir vertraute Dinge handelt.
Ich kann nach mehrmaligem Hören die Texte vieler Lieder im Wesentlichen verstehen.
B1.2
Ich kann Hörtexten im Unterricht gut folgen, auch wenn ich nicht jedes
Wort verstehe, z.B. Interviews, einfache Hörspiele und Sketches.
Ich verstehe das Wichtigste von Rundfunk- und Fernsehsendungen (CDoder Kassettenaufnahmen) in durchschnittlichem Sprechtempo, wenn ich
sie mir öfter anhören kann. Es muss sich dabei um mir vertraute Themen
handeln, z.B. Sport, Popmusik, Schule, Mode.
Ich kann native speakers recht gut verstehen, wenn sie in durchschnittlichem Sprechtempo klar und deutlich über mir vertraute Dinge sprechen.
ERWEITERTE CHECKLIST
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Ich kann Berichten und Präsentationen im Unterricht gut folgen, auch
wenn ich dabei nicht jedes Wort verstehe.
45
4.1.5 Wie wird die Hörfertigkeit derzeit in der Standardstestung ge testet?
In der Testung zum Hörverständnis müssen die Schülerinnen und Schüler in 35 Minuten
Arbeitszeit zehn kurze Hörtexte (zwischen ca. 40 bis max. 100 Worte) mit je einer multiple choice-Aufgabe und zwei mittellange Hörtexte (ca. je 250 Worte) mit je fünf multiple
choice-Aufgaben bearbeiten (d.h. insgesamt 20 tasks). Diese Aufgaben testen ausschließlich die in 4.1.4.1 beschriebenen Hörfertigkeiten.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
In den Hörtests wird als Testformat ausschließlich multiple choice mit vier Lösungsvorschlägen verwendet – eine Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler mit diesem Testformat ist also von Vorteil.
46
ARE YOU HEALTHY AND FIT?
Fertigkeit
Hören
Relevante(r) Deskriptor(en)
Deskriptor 4:
Kann in Texten (Audio- und Videoaufnahmen) über
vertraute Themen die Hauptpunkte verstehen, wenn
relativ langsam und deutlich gesprochen wird. (B1)
CODE 329
4.1.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Hören“
Themenbereich(e)
Körper und Gesundheit
Essen und Trinken
Zeitbedarf
12 Minuten
Länge des Hörtexts
1:49 Minuten
Material- und Medienbedarf
Abspielmöglichkeit für Hörtext
Schreibmaterial
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Den Schülerinnen und Schülern sollten zwei Minuten
Zeit gegeben werden, um die Fragen durchzulesen.
Nach dem ersten Hören sollte eine Pause von einer
Minute gemacht werden, damit schon erste Antworten
eingetragen werden können.
Gegebenenfalls muss der Ausdruck nutrition pyramid
erklärt werden.
Quelle
---
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
(Vorbereitung, zweimaliges Vorspielen, Bearbeitung)
51
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Deskriptor 5:
Kann einfachen Interviews, Berichten, Hörspielen und
Sketches zu vertrauten Themen folgen. (B1)
47
CODE 329
UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
TAPE SCRIPT
Interviewer: I am interviewing teenagers on fitness and eating habits in
schools, and I would like to ask you a few questions, ok?
Molly:
Ok.
Interviewer: First of all, do you think that eating healthy food is important for
you?
Molly:
Well …, yes, I think so, but I’m afraid I don’t always eat healthy
food.
Interviewer: Do you have regular family meals at home?
Molly:
Not very often … my parents both work, so I often prepare
something for
myself when I come home from school. In the
evening we usually have TV dinners in front of the telly.
Interviewer: How often do you eat fast food?
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Molly:
48
52
Well, five or six times a week, probably. But I try to eat fresh fruit
and vegetables every now and then. And I try to avoid sugary drinks
and have milk instead.
Interviewer: What about school lunches?
Molly:
I have lunch at the school cafeteria every day. But the meals aren’t
very healthy: we often have chips or pizzas or hot dogs, and ice
cream!
Interviewer: Do you know what the nutrition pyramid is?
Molly:
Yes, we have learned about it at school. But it’s so complicated,
isn’t it?
Interviewer: Hm …, another question: do you like sports and exercise?
Molly:
Not very much, to tell the truth.
Interviewer: But do you think that doing sports regularly can help you to stay
healthy and fit?
Molly:
Yes, definitely, but sometimes I’m so tired I can’t do anything!
Interviewer: What do you do for your fitness?
Molly:
Hm …, we have physical education at school.
Interviewer: How many lessons a week?
Molly:
One.
Interviewer: One – that’s not very much! Any other activities?
Molly:
No, … I used to do in-line skating, but I hurt my knee and then I
stopped.
Interviewer: Thanks for talking to me, Molly!
Molly:
You are welcome!
CODE 329
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
ARE YOU HEALTHY AND FIT?
Read the sentences carefully. Then listen to the interview with Molly, a
14-year-old student, and tick () true (T), false (F) or not in the text (N).
You will hear the interview twice.
The following explanations will help you to understand the text:
survey – Umfrage
nutrition – Ernährung
balanced diet – ausgewogene Ernährung
nutrition pyramid – Ernährungspyramide
physical activity – körperliche Aktivität
N



(2) Molly says that healthy food is very important for
her and she always tries to eat healthy food.



(3) Her mother doesn’t cook very often.



(4) At school, they get really healthy meals.



(5) Molly loves school lunches.



(6) She loves sports and does a lot of exercise.



(7) They have only one lesson a week in physical education.



(8) Her favourite sport is in-line skating: she loves it because
it is so dangerous.



53
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
F
T
(1) The interviewer asks Molly a lot of questions
about food and sports.
49
CODE 329
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
50
54
LÖSUNG
T
F
N
(1) The interviewer asks Molly a lot of questions
about food and sports.



(2) Molly says that healthy food is very important for
her and she always tries to eat healthy food.



(3) Her mother doesn’t cook very often.



(4) At school, they get really healthy meals.



(5) Molly loves school lunches.



(6) She loves sports and does a lot of exercise.



(7) They have only one lesson a week in physical education.



(8) Her favourite sport is in-line skating: she loves it because
it is so dangerous.



Fertigkeit
Hören
Deskriptor 5:
Kann einfachen Interviews, Berichten, Hörspielen und
Sketches zu vertrauten Themen folgen. (B1)
Themenbereich(e)
Familie und Freunde
Jahres- und Tagesablauf
10 Minuten
1:29 Minuten
Schreibmaterial
Geben Sie den Schülerinnen und Schülern zwei
Minuten Zeit, um sich mit der Aufgabenstellung
vertraut zu machen.
Quelle
Gerngroß, Günter, et al. THE NEW YOU & ME.
Aufgabensammlung für Schularbeiten für die 3.
und 4. Klasse der HS. Basic Course. Wien/London:
Langenscheidt-Longman, 1996. S. 3.
Tape Script: Gerngroß, Günter, et al. THE NEW YOU
& ME. Aufgabensammlung für Schularbeiten für die
3. und 4. Klasse der HS. Basic Course. Wien/London:
Langenscheidt-Longman, 1996. S. 4.
Audiotext: Testkassette, Seite A.
69
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Zeitbedarf
CODE 345
RULES IN THE FAMILY
51
CODE 345
TAPE SCRIPT
Announcer: An interview with Simon, a 13-year-old boy from Oxford.
Interviewer: Do you have many rules in your family, Simon?
Simon:
Well, let me think, yeah, I have to clean my shoes every week, and
I have to keep my room tidy. And I have to put out the dustbins on
dustbin day.
Interviewer: Do you have to help in the kitchen?
Simon:
I don’t do any cooking because I can’t cook. But it’s usually my job
to unload the dishwasher.
Interviewer: What about watching TV? Are there any rules about that?
Simon:
Not really. I’ve got a TV in my room and I watch what I like. But I
have to switch it off at bedtime.
Interviewer: Are there any rules which your parents are especially strict about?
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Simon:
52
70
Oh, yes. When I go out, I have to tell my mum or dad or leave a
note.
Interviewer: When you go out, do you have to be back by a certain time?
Simon:
Yes, I’m not allowed to stay out after seven o’clock, but I am
allowed to stay out longer on Saturdays.
Interviewer: Do you think that your parents are strict?
Simon:
I think they’re quite strict, but if there’s a problem, they’ll always
listen to me. So I think my parents are okay, really.
CODE 345
RULES IN THE FAMILY
Listen to the interview with 13-year-old Simon from Oxford. You will hear the
interview twice.
Tick () the correct answer.
(1) Simon has to clean his
 shoes every week.
 father’s shoes every week.
 mother’s shoes every week.
(2) He has to keep
 all his books in a big box.
 his dog in the garden.
 his room tidy.
 the dustbins on dustbin day.
 the lights when he goes to bed.
(4) He doesn’t do any cooking because
 he can’t cook.
 his mother doesn’t allow him to cook.
 his sister does all the cooking.
(5) It’s usually Simon’s job
 to mow the lawn.
 to wash his father’s car.
 to unload the dishwasher.
71
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
 the cat at night.
(3) He has to put out
53
CODE 345
(6) At bedtime he has
 to read a story to his little sister.
 to switch off the TV.
 to put his little brother to bed.
(7) Simon’s parents are especially strict about
 watching TV.
 going out.
 meeting friends.
(8) Simon thinks that
 his parents are too strict.
 his parents have a lot of problems.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
 his parents are okay.
54
72
CODE 345
LÖSUNG
(1) Simon has to clean his
 shoes every week.
 father’s shoes every week.
 mother’s shoes every week.
(2) He has to keep
 all his books in a big box.
 his dog in the garden.
 his room tidy.
(3) He has to put out
 the cat at night.
 the dustbins on dustbin day.
 the lights when he goes to bed.
 his mother doesn’t allow him to cook.
 his sister does all the cooking.
(5) It’s usually Simon’s job
 to mow the lawn.
 to wash his father’s car.
 to unload the dishwasher.
(6) At bedtime he has
 to read a story to his little sister.
 to switch off the TV.
 to put his little brother to bed.
73
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
 he can’t cook.
(4) He doesn’t do any cooking because
55
CODE 345
LÖSUNG
(7) Simon’s parents are especially strict about
 watching TV.
 going out.
 meeting friends.
(8) Simon thinks that
 his parents are too strict.
 his parents have a lot of problems.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
 his parents are okay.
56
74
FERTIGKEIT: HÖREN
Ich kann langsam und deutlich gesprochene Dialoge gut
verstehen, wenn es um bekannte Themen geht. Ich muss
solche Dialoge öfter anhören. (A1.2)
Zielt ab auf Deskriptor 1 der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
Kann
MenKann Wörter,
Wörter,die
diebuchstabiert
buchstabiertwerden,
werden,sowie
sowieZahlen
Zahlenund
und
genangaben,
die diktiert
werden,
notieren,
wenn (A1)
langsam und
Mengenangaben,
die diktiert
werden,
notieren.
deutlich gesprochen wird. (A1)
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
025/Telephone numbers and e-mail addresses
122/At the airport
237/At the station
Themenbereich(e)
Familie und Freunde
Eignung
Ab Ende der 5. Schulstufe
Zeitbedarf (Richtwert)
Etwa 8 Minuten
1:18 Minuten
Schreibmaterial
Diese Aufgabe umfasst 3 Arbeitsaufträgen.
Spielen Sie dann den Text noch einmal vor. Die
Schülerinnen und Schüler sollen dabei den
3. Arbeitsauftrag erfüllen.
Quelle
Deskriptor: Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete
Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja.
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ
Praxisreihe: Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_
gesamt.pdf, 17.1.2007
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
Spielen Sie den Schülerinnen und Schülern das
Hörbeispiel zunächst einmal vor und geben Sie ihnen
etwas Zeit, um den 1. Arbeitsauftrag durchzuführen und
sich mit dem 2. Arbeitsauftrag vertraut zu machen.
Spielen Sie anschließend das Hörbeispiel ein zweites
Mal vor. Die Schülerinnen und Schüler führen dann den
2. Arbeitsauftrag durch.
31
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE p
PARTY TIME
57
TAPE SCRIPT
Sandy:
Hi, this is Sandy. Can I speak to Mario, please?
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Mario’s mum: Hi, Sandy. Mario is in the living room, one moment, please.
Mario, phone for you.
58
32
Mario:
Mario?
Sandy:
Hi, Mario, this is Sandy.
Mario:
Hallo, Sandy.
Sandy:
It’s my birthday on Saturday. I am having a party. Can you come?
Mario:
On Saturday? What time?
Sandy:
At 4 p.m.
Mario:
Great. But I must ask mum first. Where is it?
Sandy:
The party is at my grandma’s house. She has a big garden so we
can play some games outside.
Mario:
Fantastic. I love playing games outside.
Sandy:
Can you call me if you can come to my party?
Mario:
Sure. What’s your mobile number?
Sandy:
0664 513 7996.
Mario:
Can you say it again, please?
Sandy:
0664 513 7996.
Mario:
0, six, six, four, five, one, three, seven, nine, nine, six. Okay, got it.
Sandy:
Right. Hope you can come. Bye.
Mario:
Bye and thanks for inviting me to your party.
CODE p
PARTY TIME
Du wirst ein Gespräch zwischen Mario und Sandy dreimal hören.
Beim ersten Vorspielen finde heraus, wo das Gespräch stattfindet.
Mache ein Häkchen () bei der richtigen Antwort.
(1) Listen to Mario and Sandy. Where are they? Tick () the correct answer.
They are
 on the phone.
 at school.
 in a shop.
Achte beim zweiten Vorspielen darauf, was Sandy sagt. Mache ein Häkchen
() bei der richtigen Antwort.
Sandy’s party is
 on Saturday.
 on Sunday.
 on Friday.
Sandy says the party starts
 at 2 o’clock.
 at 6 o’clock.
 at 4 o’clock.
Sandy says the party is
 at school.
 at her house.
 at grandma’s house.
(2) Listen to Sandy. Tick () the correct answers.
33
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE p
59
Sandy asks Mario:
 Can you write me a note if you can come to the party?
 Can you call me if you can come to the party?
 Can you tell me if you can come to the party?
Fülle beim dritten Vorspielen Sandys Telefonnummer ein.
(3) Sandy’s mobile number is
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
_ _ _ _
60
34
_ _ _
_ _ _ _
CODE p
(1) Listen to Mario and Sandy. Where are they?
They are
 on the phone.
 at school.
 in a shop.
(2) Listen to Sandy.
Sandy’s party is
 on Saturday.
 on Sunday.
 on Friday.
Sandy says the party starts
 at 2 o’clock.
 at 4 o’clock.
Sandy says the party is
 at school.
 at her house.
 at grandma’s house.
Sandy asks Mario:
 Can you write me a note if you can come to the party?
 Can you call me if you can come to the party?
 Can you tell me if you can come to the party?
(3) Sandy’s mobile number is
0 6 6 4 5 1 3 7 9 9 6
 at 6 o’clock.
35
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE p
LÖSUNG
61
4.2 Fertigkeit „Lesen“
Lehrerinnen und Lehrer wissen im Allgemeinen über die schriftlichen und auch
mündlichen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler Bescheid. Können sie aber
auch ebenso genaue Aussagen über deren Lesekompetenz treffen? Kann Lesefertigkeit im
Unterricht gezielt trainiert werden?
4.2.1 Die Fertigkeit „Lesen“ im GERS
Nach dem GERS empfangen und verarbeiten Sprachenlernende beim Lesen geschriebene
Texte quasi als Input (Eingabe), der von einem/einer oder mehreren Autor/innen verfasst
wurde.
Zu den Lesetätigkeiten gehören u.a.
• zur Orientierung lesen,
• lesen, um spezifische Informationen aufzunehmen, z.B. Nachschlagewerke benutzen,
• Anweisungen lesen und befolgen,
• zur Unterhaltung lesen.
Im Folgenden wird ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 in der Fertigkeit „Lesen“
präsentiert. (Hinweis: Die Bildungsstandards im Bereich Lesen beinhalten jedoch
nur Deskriptoren aus den Niveaus A2 und B1.) Die Progression von A1 bis B1 ist
grundsätzlich aus der Komplexität der Lesetexte (Länge, Wortschatz) und aus den
Anforderungen in den Aufgabenstellungen ersichtlich.
4.2.2 Die Entwicklung des Leseverständnisses
In Anlehnung an den GERS wurden zu den oben genannten Leseaktivitäten für die
einzelnen Niveaustufen Deskriptoren für die Bildungsstandards Fremdsprachen (Englisch)
8. Schulstufe festgesetzt (vgl. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen:
lernen, lehren, beurteilen. S. 36 und 74ff. und Bildungsstandards in Österreich. Fremdsprachen. Englisch. 8. Schulstufe. Version September 2005.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Die Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen sind fett gedruckt.
62
Deskriptoren B1:
Leseverstehen allgemein
kann unkomplizierte Sachtexte
über Themen, die mit den eigenen
Interessen und Fachgebieten aus den
Themenbereichen des Lehrplans
in Zusammenhang stehen, mit
befriedigendem Verständnis lesen
kann einfache literarische Texte (z.B.
fiktionale Texte, Lieder und Gedichte)
verstehen
Korrespondenz lesen und verstehen
kann die Beschreibung von Ereignissen,
Gefühlen und Wünschen in privaten Briefen gut genug verstehen, um regelmäßig
mit einer Brieffreundin/einem Brieffreund
zu korrespondieren
Zur Orientierung lesen
kann Bestellformulare und ähnliche
Vordrucke (z.B. Onlineformulare)
verstehen
Informationen und Argumentationen
verstehen
kann einfachen Texten zu vertrauten
Themen in Zeitungen und Zeitschriften
die wesentlichen Informationen
entnehmen, wenn sie klar gegliedert
und gegebenenfalls mit Bildmaterial
ausgestattet sind
kann aus dem Textzusammenhang die
Bedeutung einzelner unbekannter Wörter
und Äußerungen erschließen, wenn die
Thematik vertraut ist
kann klar formulierte, unkomplizierte
Anleitungen zur Bedienung eines Geräts
verstehen
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Schriftliche Anweisungen verstehen
63
Deskriptoren A2:
verstehen
kann kurze, einfache Texte zu vertrauten,
konkreten Themen verstehen, in denen
gängige alltagsbezogene Sprache verwendet wird
kann kurze, einfache persönliche Briefe,
Karten oder E-Mails verstehen
kann Bestellformulare und ähnliche
Vordrucke (auch im Internet) verstehen
kann vertrauten Alltagstexten die
wichtigsten Informationen entnehmen
(z.B. Prospekten, Speisekarten, Fahrplänen, Schildern – auch aus dem
Internet).
kann einfache alltägliche Anleitungen
und Vorschriften verstehen
Deskriptoren A1:
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
64
verstehen
kann einzelne vertraute Namen, Wörter
und ganz einfache Sätze verstehen, z.B.
auf Schildern, Plakaten oder in Katalogen
kann kurze und einfache Mitteilungen auf
Postkarten verstehen
kann vertraute Namen, Wörter und ganz
elementare Wendungen in einfachen
Mitteilungen in Zusammenhang mit den
üblichsten Alltagssituationen erkennen
kann sich bei einfacherem Informationsmaterial und kurzen, einfachen Beschreibungen eine Vorstellung vom Inhalt
machen, besonders wenn es visuelle
Hilfen gibt
kann kurze, einfache schriftliche
Wegerklärungen verstehen
Im Folgenden finden Sie die einzelnen Niveaus exemplarisch durch ein Aufgabenbeispiel
dargestellt. Bei der Fertigkeit „Lesen“ kommt das Niveau A1 in den Deskriptoren der
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, nicht vor, daher gibt es in
der Aufgabensammlung für dieses Niveau kein entsprechendes Aufgabenbeispiel für die
8. Schulstufe.
Niveau A1
Postkarte mit Feriengrüßen
Hi!
Hallo from Spain.
It is nice here.
The weather is great.
It is sunny.
I like it here.
Susan
Tick 
the correct answers.
Susan is in
 Austria 
Spain 
England  Italy
The weather is
 bad 
cold 
sunny  great
Niveau A2
Aufgabenbeispiel: 280/Reading signs
Niveau B1
Aufgabenbeispiel: 161/Don’t give up
Die folgende Information soll zur Arbeit mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen
und zum Erreichen der einzelnen Niveaus anregen und kann selbstverständlich mit
eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Steigerung der Lesekompetenz dienlich sind,
ergänzt werden.
4.2.4.1 Reading skills
Die hier angeführten reading skills sollen einen Überblick über die unterschiedlichen
Arten von Leseverständnis geben. Die daraus resultierenden reading strategies sind auch
die Grundlage der Leseverständnistests zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe.
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
4.2.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs
standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Lesen“
65
Achtung: Die zu den reading skills angegebenen Aufgabenbeispiele stellen
lediglich eine exemplarische und keineswegs vollständige Auswahl zur Illustration
der Fertigkeit dar. Selbstverständlich können einzelne Aufgabenbeispiele auch
verschiedene reading skills ansprechen!
Schnelles Lesen
• Skimming: Textsorte erkennen
• Skimming: Thema des Textes erkennen, z.B. Aufgabenbeispiel 314/Postcards – task 1
• Skimming: Zweck des Textes erkennen
• Scanning: Spezifische Details in einem Text finden, z.B. Aufgabenbeispiele 074/Teens
with different abilities, 145/A hotel in New York, 153/Interpreting information from the
internet, 336/How to use a discman
Sorgfältiges Lesen – schlussfolgerndes Verstehen
• Hauptaussage(n) eines Textes erkennen und von begleitenden Details unterscheiden,
z.B. Aufgabenbeispiele 043/A Wonderful Holiday, 049/An Au Pair in London, 060/
Taking the bull out of a bully, 128/The origins of football, 326/Teenage Britain
• Fakten und Meinungen in einem Text auffinden, verstehen und miteinander
vergleichen, z.B. Aufgabenbeispiele 079/Job Focus, 196/Each to his own horse – horses
for everyone, 375/Which video for who?
•
Logische Organisation eines Textes verstehen, d.h. Beziehungen zwischen den Ideen
in einem Text/in mehreren Textteilen verstehen (Problem  Lösung, Ursache  Wirkung, zeitliche Abfolge); z.B. Aufgabenbeispiele 244/Teenagers’ problems, 271/All in a day’s work – a detective story, 291/The visitors
•
•
Bezüge innerhalb eines Textes erkennen (lexikalische Zusammenhänge, Verbindungen
von Textteilen, Verweise in einem Text usw.), z.B. Aufgabenbeispiele 068/Manchester
United, 084/The history of pizza, 133/The Statue of Liberty in New York
Folgerungen und Schlüsse aus einem Text ziehen (das heißt nicht explizit gegebene
Informationen aus den gegebenen Informationen ableiten); z.B. Aufgabenbeispiele
137/Pets – good for children´s health? – Frage 4
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
• Bedeutung unbekannter Worte aus dem Textzusammenhang erschließen (alle Auf gabenbeispiele zum Deskriptor 8)
66
4.2.4.2 Fertigkeit Lesen – allgemeine Tipps
• Schülerinnen und Schüler möglichst oft leise lesen lassen – aber ausreichenden
Zeitrahmen geben und individuelles Lesetempo in diesem Rahmen ermöglichen.
• Schülerinnen und Schüler ermutigen, den Vokabelteil des Lehrwerkes NICHT ständig
während des Lesens zu verwenden, sondern zu versuchen, unbekannte Vokabel und
Textteile selbst zu erschließen.
• Schülerinnen und Schüler im Unterricht längere Textteile bzw. ganze, auch längere
Texte lesen lassen, ohne sie in kleinere Einheiten, die sofort besprochen werden, zu
zerlegen.
• Solche längere Leseaufgaben aber immer mit konkreten Aufgaben versehen (nicht bloß
„Read the text and then we will talk about it“).
•
Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass sie bei Leseverständnisübungen aus
den Angaben und den Fragestellungen wertvolle Informationen und Rückschlüsse auf
den Inhalt des Lesetextes gewinnen können, z.B. „Look at the three questions/Look at
the picture(s) – what do you think will happen?“
„What kind of story could that be? – What do you think has happened?”
Dies erleichtert die Bearbeitung der Aufgabe oft beträchtlich!
• Nach Möglichkeit Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Textsorten (auch mit
Materialien über das Lehrbuch hinaus) konfrontieren.
• Kenntnis von Vokabeln und Wendungen sind für das Leseverständnis noch
wesentlicher als Strukturkenntnisse (lexical approach).
• Zahlreiche Aufgabenbeispiele zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8.Schulstufe, basieren auf Texten aus Lehrwerken und sind so problemlos
als Leseverständnisübungen einsetzbar!
• Fallweise sollten auch andere Lesetexte im Unterricht im Hinblick auf die oben angesprochenen reading skills (siehe Punkt 4.2.4.1) oder den Aufgabenbeispielen
vergleichbar aufbereitet werden.
Ein Beispiel dazu: Frage nach dem Thema eines Textes stellen, wie in Aufgabenbeispiel
161/Don’t give up:

a teenager sitting in Central Park, New York

teenager in New York sleeping in a subway

a teenager in New York beginning a new life

a teenager in New York remembering her father
• „Give reading a meaning” – persönliche Anknüpfungspunkte für Schülerinnen und
Schüler schaffen.
1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Tick the correct answer - this is a text about:
67
4.2.4.3 Zielvorgaben bereitstellen
Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) dokumentiert die individuellen Fortschritte
von Lernenden in einem mehrjährigen Sprachlernprozess. Checklisten auf der Basis
des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS) helfen
bei der Selbsteinschätzung des sprachlichen Könnens. Daher kann das ESP den
Kompetenzaufbau im Englischunterricht in allen Fertigkeiten illustrieren und effizient
begleiten.
Um bestimmte Niveaustufen, die die unterschiedlichen Fertigkeitsanforderungen
beschreiben, erreichen zu können, ist es vorerst wichtig, diese auch für die Lernenden
sichtbar zu machen. Die Checklisten, insbesondere die um einiges konkreteren
Erweiterten Checklisten1 zum Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe sind
dazu ein äußerst hilfreiches Werkzeug. Die Lernenden haben damit die Möglichkeit, an
einem Lernziel selbstständig zu arbeiten.
Fertigkeitsanforderungen werden in bestimmten Niveaustufen in Form von Can do-Statements beschrieben. Sprachenlernende können ihre Sprachleistungen selbst einschätzen,
vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern oder anderen Personen bestätigt bekommen und
sich Ziele für ihren Spracherwerb setzen.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
In den unten angeführten Rastern aus den Erweiterten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“ und die Zielsetzung in
„Meine Ziele“.
68
Erweiterte Checkliste Lesen: A2.2
DASKANNICHSICHERUNDGUT
DASKANNICHNORMALERWEISE
MEINE:IELE
!
)CH
!NDERE
-EINE
:IELE
)CHVERSTEHELÛNGERE!RBEITSANLEITUNGENIM,EHRBUCHZ"
u,IESDIE'ESCHICHTE$ANNSCHAUDIE"ILDERANUNDBRINGESIEINDIE
RICHTIGE2EIHENFOLGE3CHREIBEDABEIDIERICHTIGE.UMMERINDAS+ÛSTCHENh
)CHKANN4EXTEDENENICHIMTÛGLICHEN,EBENBEGEGNEGROTEILSVERSTEHEN
Z"7ERBETEXTE
3PEISEKARTEN
0LAKATE
xx
)CHKANNLÛNGERE"RIEFEUND%-AILSVERSTEHEN
Z"ÓBER&REIZEITUND(OBBYS
ÓBER-EINUNGSVERSCHIEDENHEITENINDER&AMILIE
7ENNMIRDAS4HEMABEKANNTISTKANNICHDIEWICHTIGSTEN0UNKTEIN$IALO
GENVERSTEHEN
Z"7EGBESCHREIBUNGEN
$IALOGEÓBERINTERESSANTE&ILMEODER-USIK
xx
)CHKANNEINFACHE'ESCHICHTENUND"ERICHTEVERSTEHEN
Z"%RLEBNISSEVON*UGENDLICHEN
EINFACHE+RIMINALGESCHICHTEN
xx
)CHKANNEINFACHE"ESCHREIBUNGENMIT(ILFEVON"ILDERNUND'RAlKENIM
'ROENUND'ANZENVERSTEHEN
Z""ESCHREIBUNGEINES4IERESUNDSEINES,EBENSRAUMES
7EGUND/RTSBESCHREIBUNGEN
2EZEPTE
3PIELREGELN
xx
%27%)4%24%#
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
3CHILDERUNGVON4RADITIONENINANDEREN,ÛNDERN
69
4.2.5 Wie wird die Lesefertigkeit derzeit in der Standardstestung ge testet?
In der Testung zum Leseverstehen müssen die Schülerinnen und Schüler in 35 Minuten
Arbeitszeit zehn kurze Lesetexte (zwischen ca. 40 und max. 100 Wörtern) mit je einer
multiple choice-Aufgabe und zwei mittellange Texte (ca. je 250 Worte) mit je fünf multiple choice-Aufgaben bearbeiten (d.h. insgesamt 20 tasks). Diese Aufgaben testen ausschließlich die in Punkt 4.2.4.1 beschriebenen Lesefertigkeiten.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
In den Lesetests wird als Testformat ausschließlich multiple choice mit vier Lösungsvorschlägen verwendet – eine Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler mit diesem Testformat ist also von Vorteil.
70
Lesen
Deskriptor 4:
Kann einfachen Texten zu vertrauten Themen
in Zeitungen und Zeitschriften die wesentlichen
Informationen entnehmen, wenn sie klar gegliedert
und gegebenenfalls mit Bildmaterial ausgestattet sind.
(B1)
Themenbereich(e)
Interkulturelle und landeskundliche Aspekte
Zeitbedarf
12 Minuten
Länge des Lesetextes
280 Wörter
Schreibmaterial
---
Quelle
---
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
Fertigkeit
75
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
THE STATUE OF LIBERTY IN NEW YORK
CODE 133
4.2.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Lesen“
71
CODE 133
THE STATUE OF LIBERTY IN NEW YORK
Read the text about the Statue of Liberty in New York.
There are seven gaps. Find out where the sentence parts below should go.
Write the number in the boxes in the text.
Be careful – two sentence parts do NOT fit!
(1) about 2.6 kilometers southwest of the southern tip of Manhattan
(2) and the story goes that the body was modelled after a prostitute
(3) but with a total weight of 156 tons
(4) before the attack of September 11th, 2001
(5) is open daily from 8.30 am to 5.15 pm
(6) that hardly any tourist wants to miss
(7) they saw of the USA
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
(8) until they had raised the money
72
76
(9) which brought the statue to the USA
CODE 133
The Statue of Liberty in New York
This statue was designed by a young French artist, Frédéric-Auguste Bartholdi. The
statue’s face was modelled after his mother’s . Finally the whole statue was transported
to the USA by ship in 350 pieces which all had to be put together again after arrival!
Perhaps the biggest problem was the construction of the pedestal, because it was the
Americans themselves who had to pay for it. It took the Americans more than six years
. So when the opening ceremony took place on October 28th, 1886, it was in fact a
present that was 10 years late!
The Statue of Liberty is 46,5 meters high and together with the pedestal it reaches 93
meters.  it was possible to walk up the staircase inside the statue to the head from
where you have a nice view of New York City, but sadly this was no longer allowed for
security reasons after the statue opened again on August 4th, 2004. Liberty Island can
only be reached by ferry and . With over 5 million visitors a year, the Statue of Liberty
is one of the most popular sights in New York !
77
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
The Statue of Liberty is located on Liberty Island in New York Harbor, . For most
immigrants that came from Europe to New York, the Statue of Liberty was the first image
. The statue was a gift from the French government for the 100th birthday of America’s
Independence in 1776.
Foto: wikipedia.org
the pedestal
73
CODE 133
LÖSUNG
The Statue of Liberty in New York
The Statue of Liberty is located on Liberty Island in New York Harbor, (1) about 2.6 kilometers southwest of the southern tip of Manhattan. For most immigrants that came from
Europe to New York, the Statue of Liberty was the first image (7) they saw of the USA.
The statue was a gift from the French government for the 100th birthday of America’s
Independence in 1776.
This statue was designed by a young French artist, Frédéric-Auguste Bartholdi. The
statue’s face was modelled after his mother’s (2) and the story goes that the body was
modelled after a prostitute. Finally the whole statue was transported to the USA by ship
in 350 pieces which all had to be put together again after arrival!
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Perhaps the biggest problem was the construction of the pedestal, because it was the
Americans themselves who had to pay for it. It took the Americans more than six years
(8) until they had raised the money. So when the opening ceremony took place on October 28th, 1886, it was in fact a present that was 10 years late!
74
78
The Statue of Liberty is 46,5 meters high and together with the pedestal it reaches 93 meters. (4) before the attack of September 11th, 2001 it was possible to walk up the staircase
inside the statue to the head from where you have a nice view of New York City, but sadly
this was no longer allowed for security reasons after the statue opened again on August
4th, 2004. Liberty Island can only be reached by ferry and (5) is open daily from 8.30 am
to 5.15 pm. With over 5 million visitors a year, the Statue of Liberty is one of the most
popular sights in New York (6) that hardly any tourist wants to miss!
Deskriptor 1:
Kann kurze, einfache persönliche Briefe, Karten oder
E-Mails verstehen. (A2)
Themenbereich(e)
Einstellungen und Werte
Kindheit und Erwachsenwerden
Zeitbedarf
10 Minuten
480 Wörter
Schreibmaterial
---
Quelle
---
105
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Lesen
Fertigkeit
CODE 244
TEENAGERS’ PROBLEMS
75
CODE 244
TEENAGERS’ PROBLEMS
Read the following four problem letters and the answers.
Match letter and correct answer and fill the numbers in the grid.
Be careful – one answer letter does NOT fit!
Problem letters:
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
A
I am so much in love with my boyfriend, but he always hurts my feelings. We arrange a
date, but then he makes other plans and doesn’t even let me know. It is so frustrating when
I sit at home waiting for his phone call. I don’t know what to do.
76
106
B
I’ve been going steady with this girl for four months. She’s on a school trip with her class,
and last night when I visited her mum I found letters to her ex-boyfriend in her room. I
was shocked. She is still sending him notes signed “love you”. She also met him at a party
and lied to me about where she had been. Should I still trust her?
C
My mum is always in my room looking through my personal things. Once I was writing
an e-mail to a girl in my class and then went into a different room for a minute. When I
came back to the computer my mum was reading my message. How can I tell her to stop
doing that?
D
My dad is so strict about boys! He says that thirteen is not old enough to date boys at the
weekend. It is no problem for all of my friends to go out with the opposite sex. What can
I do so that he allows me to have the same rights as all my girlfriends?
CODE 244
Answer letters:
1
Children often feel that their parents act unfairly. Maybe your dad is slowly realizing
that his little girl is not so little anymore. For a father this is not always easy to accept.
Show your dad that he can trust you. Then sit down and talk to him. Explain why this is
important for you.
2
Be honest, tell her that you are old enough to have some privacy of your own. Explain that
your relationship would be better if she trusted you to tell her about things or if she asked
you openly. Just make sure you stay calm when you are talking to her.
3
Go and say sorry for what you said. It will make things better. It’s hard, I know – but it’s
the best way. Then try and explain how you feel – but do it calmly. Tell her that you do
understand why she is worried, and tell her you need some privacy.
Problem letter
A
B
C
D
Answer letter
107
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
5
The basic values of every relationship are love and trust. Both of you broke the trust
necessary to a relationship, so both your future has changed. She was not honest to you,
but you did not trust her. So in fact you have already finished with each other.
4
You have to understand that a boy who treats you badly is bad for you. Do what you
like and go to the places you want to go. Running after people who do not treat you with
respect doesn’t make sense.
77
78
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
108
CODE 244
LÖSUNG
Problem letter
Answer letter
A
4
B
5
C
2
D
1
FERTIGKEIT: LESEN
Ich kann einfache Geschichten und Berichte im Großen
und Ganzen verstehen. (A2.1)
Kann einfache literarische Texte (z.B. fiktionale Texte,
Lieder und Gedichte) verstehen. (B1)
213/Attention au taureau – a holiday story
Themenbereich(e)
Erlebnisse und Fantasiewelt
Eignung
Ab Anfang der 6. Schulstufe
15 Minuten
169 Wörter
Schreibmaterial
---
Quelle
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
53
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE b
A HOLIDAY IN SPAIN
79
Read the text about a holiday in Spain.
Then tick () the sentences TRUE, FALSE or – if there is not enough
information – NOT IN THE TEXT.
A HOLIDAY IN SPAIN
In July John and his parents went on holiday to Spain. They went by plane from London
to Barcelona. His sister did not come with them because she wanted to work in a
supermarket.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
John didn’t like the first hotel. It was old and there was a lot of noise. So his parents only
stayed there for two nights. The second hotel was great. They liked their large rooms, and
the beach was wonderful. They went to the beach every day, but one day they couldn’t go
swimming because the wind was so strong. It was dangerous to swim because the waves
were so high.
80
54
One day John and his parents drove to Puerto Plaza, a little village by the sea. There John
bought a necklace for his sister. He got new sunglasses because he lost his old glasses on
the beach. The weather was fine all the time. When they went back to London John and
his parents thought that Spain was a great country for a holiday!
CODE b
A HOLIDAY IN SPAIN
Tick () true, false or not in the text:
(1) Three people went on holiday to Spain.
 true
 false
 not in the text
(2) John’s sister was ill and so she could not come with them.
 true
 false
 not in the text
(3) The flight to Barcelona was terrible.
 true
 false
 not in the text
 false
 not in the text
(4) The first hotel was too loud.
 true
(5) They did not like the beach at the second hotel.
 false
 not in the text
(6) They stayed in Spain for three weeks.
 true
 false
 not in the text
(7) They went swimming in the sea on every day of their holiday.
 true
 false
 not in the text
(8) One day the family went shopping outside their hotel.
 true
 false
 not in the text
(9) His parents were very angry when John lost his sunglasses.
 true
 false
 not in the text
(10) John and his family liked Spain.
 true
 false
 not in the text
 true
55
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE b
81
CODE b
LÖSUNG
(1) Three people went on holiday to Spain.
 true
 false
 not in the text
(2) John’s sister was ill and so she could not come with them.
 true
 false
 not in the text
(3) The flight to Barcelona was terrible.
 true
 false
 not in the text
 false
 not in the text
(4) The first hotel was too loud.
 true
(5) They did not like the beach at the second hotel.
 true
 false
 not in the text
(6) They stayed in Spain for three weeks.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
 true
82
56
 false
 not in the text
(7) They went swimming in the sea on every day of their holiday.
 true
 false
 not in the text
(8) One day the family went shopping outside their hotel.
 true
 false
 not in the text
(9) His parents were very angry when John lost his sunglasses.
 true
 false
 not in the text
(10) John and his family liked Spain.
 true
 false
 not in the text
4.3 Fertigkeit „Sprechen“
In der Fertigkeit „Sprechen“ ist für die erste Fremdsprache Englisch auf der Sekundarstufe I eine Progression von formelhaften/wenig eigenständigen zu selbstständigen
Äußerungen festzustellen.
Im Folgenden wird hier ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 präsentiert, um die
Progression des erzielten Niveaus besser darstellen zu können.
4.3.1 Die Fertigkeit „Sprechen“ im GERS
Der Bereich „Sprechen“ umfasst zwei Fertigkeiten:
• „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und
• „Zusammenhängend sprechen“ (monologisches Sprechen)
Im Folgenden werden die einzelnen Niveaus exemplarisch durch je ein Aufgabenbeispiel
dargestellt. (Hinweis: Bei den beiden Sprechfertigkeiten kommt das Niveau A1 in den
Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen nicht vor, daher gibt es in der
Aufgabensammlung für dieses Niveau kein entsprechendes Aufgabenbeispiel für die 8.
Schulstufe.)
Niveau A1 – Zusammenhängend sprechen
Deskriptor aus dem GERS, S. 64:
„Kann sich mit einfachen, überwiegend isolierten Wendungen über Menschen und
Orte äußern.“
Describe your family
Prompt card:
Du wirst über deine Familie sprechen:
wie viele Personen
wie sie heißen
wie alt sie sind
wie sie ausschauen
..............................
Niveau A2 – An Gesprächen teilnehmen
Deskriptor 6 aus den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
„Kann vertraute Alltagssituationen bewältigen, z.B. Gespräche in Geschäften, Restaurants und an Schaltern führen.”
Aufgabenbeispiel: 057/At the department store
Dies ist ein einfaches Gespräch zwischen Freundinnen/Freunden über Einkaufspläne mit
vorgegebenen sentence starters (zwei prompt cards).
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
(Auf diesem Niveau können die Angaben in Aufgaben auch auf Deutsch erfolgen.)
83
Niveau A2+ – Zusammenhängend sprechen
„Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B. über Leute, Orte, Tätigkeiten.”
Aufgabenbeispiel: 086/Talking about sports
Mit vorgegebenen Impulsen soll man etwa zwei Minuten lang über Sport sprechen.
Niveau B1 – An Gesprächen teilnehmen
„Kann ein einfaches Gespräch über vertraute Themen (z.B. über Familie, Freundinnen und Freunde, Schule, Freizeit) beginnen, in Gang halten und beenden.”
Aufgabenbeispiel: 151/Saturday afternoon
Hier handelt es sich um ein Gespräch zwischen zwei Freundinnen/Freunden über
Sportaktivitäten am Nachmittag, die Gesprächspartner haben unterschiedliche Einstellungen zur geplanten Aktivität (zwei prompt cards).
4.3.3 Kriterien zur Einschätzung von Sprechleistungen
Für die Einschätzung von Sprechleistungen ist die kommunikative Kompetenz in Verbindung mit der gestellten Aufgabe vorrangig.
Erfolgreiche Kommunikation hängt jedoch auch vom Grad der sprachlichen Korrektheit
ab. Daraus folgt, dass
• in einem ersten Schritt festgestellt werden soll, ob das kommunikative Ziel an sich
erreicht wurde (dazu verwendet man den Deskriptor, der im jeweiligen Niveau die
Fertigkeit beschreibt),
•
in einem nächsten Schritt die Korrektheit der Sprechleistung eingeschätzt wird.
In Anlehnung an den GERS (kommunikative Kompetenzen in Kapitel 5.2 des GERS)
wurden in den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe für die
Kompetenzbereiche „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängend sprechen“
Deskriptoren für folgende Bereiche festgelegt:
• Wortschatzspektrum
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
• Grammatische Korrektheit
84
• Aussprache und Intonation
• Sprecherwechsel (An Gesprächen teilnehmen)
• Themenentwicklung
• Kohärenz und Kohäsion
• Spektrum sprachlicher Mittel – zusammenfassend
Niveau A1:
Im Niveau A1 zeigt sich die begrenzte Flexibilität der Lernenden, ihre eigenen Inhalte zu
kommunizieren. Eine selbstständige Produktion von Strukturen und Redewendungen wird
nicht erwartet. Die Äußerungen sind formelhaft und stark situationsgebunden.
Niveau A2:
Das Niveau A2 zeigt sich in angemessener Anwendung von
• lexikalischen Wendungen (z.B. Anredeformeln, Grußformeln) für die jeweilige Aufga benstellung,
• einfachen Konnektoren (and, but, because), um einfache Sätze zu variieren und Infor mationen in einer logischen Reihenfolge zu präsentieren,
• einfachen Konnektoren (first, next, then), um eine zeitliche Reihenfolge zu beschrei ben,
• aufgabengerechten Verbformen (impliziert werden Gegenwart, Vergangenheit, Zu kunft),
• genügend Wortschatz, um sich zu den Themenbereichen adäquat äußern zu können.
Niveau A2+:
Das Niveau A2+ zeigt sich
• in einer vermehrten Anwendung von Konnektoren wie and, but, because, first, then
und next,
• in einem erweiterten Wortschatz,
• in der Fähigkeit, Zustimmung zu äußern, zu widersprechen, andere Vorschläge zu
machen und mit einfachen Mitteln ein Gespräch zu beginnen, in Gang zu halten und
zu beenden (Letzteres gilt nur für die Fertigkeit „An Gesprächen teilnehmen“).
Niveau B1:
• der größeren Flexibilität in der Wortwahl,
• der größeren Flüssigkeit,
• der vermehrten Korrektheit in der Verwendung von Strukturen,
• der Verwendung von Konnektoren, um Meinungen zu begründen, zeitliche Abläufe zu
beschreiben und Ursachen zu erklären,
• der Fähigkeit, ein einfaches Gespräch zu beginnen, in Gang zu halten und zu beenden
(nur bei „An Gesprächen teilnehmen“).
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Der Unterschied zu A2 bzw. A2+-Sprechleistungen liegt in
85
4.3.4 Grundsätzliches zur Feststellung der Niveaus
Es geht primär um gelungene Kommunikation durch die angemessene Anwendung
sprachlicher Mittel. Misslungene Kommunikation durch falsche Anwendung von Wortschatz und Grammatik in dem jeweiligen Niveau ist als schwerwiegender Fehler zu
bezeichnen, z.B.
• A1: „My name is Vienna.”
• A2: Anwendung von Vergangenheitsformen bei einer Beschreibung von eigenen Inter-
essen der Gegenwart.
Versuche von Lernenden, komplexere Wendungen, Satzstrukturen oder Grammatik über
das erreichte Niveau hinaus anzuwenden, werden fehlerhaft sein. Solche Fehler sind die
Bestätigung dafür, dass das (nächste) Niveau noch nicht erreicht wurde.
Die Beurteilung zur Feststellung eines Niveaus ist daher nicht eine Suche nach Fehlern
bzw. deren Korrektur, sondern eher eine Suche nach den zutreffenden Deskriptoren.
4.3.5 Die Einschätzung produktiver Sprachleistungen
Im Raster „Sprechen“ (siehe Anhang) sind Deskriptorensets für die einzelnen Niveaustufen analytisch dargestellt und können als Hilfsmittel für die Niveaufeststellung von
sprachlicher Korrektheit verwendet werden.
Man geht vom angegebenen Fertigkeitsdeskriptor in der entsprechenden Niveaustufe aus,
auf dessen Basis die Aufgabe erstellt wurde, und liest dann die Kriterien der Deskriptorensets zur Einschätzung produktiver Sprechleistungen in angegebener Reihenfolge (siehe
Raster „Sprechen“, Kap. 4.3.9).
Dabei hilft es, den darunter liegenden und den darüber liegenden Deskriptor kurz anzulesen. So kann die Einstufung schnell bestätigt oder auch nach oben oder unten verändert
werden.
Um die Niveaueinschätzung abzusichern, muss man abschließend die Kriterien zur
globalen Beschreibung von allgemeiner Sprachleistung in „Spektrum sprachlicher Mittel“
lesen.
4.3.6 Hinweise zur Durchführung von Sprechaufgaben
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Zur Übung:
86
Grundsätzlich kann jedes Beispiel aus den Aufgabensammlungen von allen Schülerinnen
und Schülern im Gruppen- bzw. Klassenverband ohne „Kontrolle“ durch die Lehrkraft
durchgeführt werden. Dies ist eine gute Vorübung, um mit dem Format und den Übungsformen vertraut zu werden.
Zur Evaluierung der Unterrichtsarbeit:
Um festzustellen, welches Niveau die Schülerinnen und Schüler in ihren Sprechkompetenzen bereits erreicht haben, sind im Idealfall zwei Lehrpersonen nötig. Eine Lehrperson
übernimmt die Rolle des interlocutors, des Gesprächsleiters, eine weitere übernimmt die
Rolle des assessors, des Niveaufeststellers.
4.3.6.1 Die Rolle des interlocutors
Im Folgenden ist der Aufgabenbereich des interlocutors kurz zusammengefasst.
Der interlocutor hat eine Moderationsfunktion für die Bereiche
• prompt card(s) austeilen,
• Vorbereitungszeit von ca. 2 bis 3 Minuten und Sprechzeit von ca. 2 Minuten überwachen,
• wenn nötig, prompts geben.
Tipps:

Stellen Sie sicher, dass die Schülerinnen und Schüler die Anweisungen verstehen,
aber übersetzen Sie möglichst nicht.

Sprechen Sie selbst möglichst wenig.

Setzen Sie keine neuen Themen.

Geben Sie den Sprechern Zeit. Tolerieren Sie Stille (Nachdenkpausen).

Verwenden Sie prompts wie z.B.




What else?
Anything else?
What can you add?
Can you tell me more about ...?
4.3.6.2 Die Rolle des assessors
Der assessor beobachtet die Lernenden während der Gesprächsführung bzw. während
des Sprechens und macht sich Notizen, die anschließend als Gedankenstütze zur Niveaufeststellung herangezogen werden können. Sie/Er schätzt dann sowohl die kommunikative
Sprechkompetenz als auch die sprachliche Korrektheit mit Hilfe des Rasters „Sprechen“
(Kap. 4.3.9) ein.
4.3.7 Tipps zur Durchführung von Sprechaufgaben
Wann führe ich die Sprechübung im Hinblick auf eine Niveaufeststellung durch?
• Bei offenen Lernphasen/Stillarbeit
• Bei Förderunterricht
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Der ebenfalls im Kap. 4.3.9 befindliche „note-taking Raster“ dient als Vorschlag zur Beobachtung während der Durchführung von Sprechübungen. Die Felder beziehen sich auf
die Deskriptoren zur Einschätzung der Sprechleistung (vgl. Kap. 2.3.1).
87
Wo mache ich die Sprechübung?
• Im Idealfall findet sich ein freier Gruppenraum.
• Ansonsten genügen eine Bank und ein paar Stühle außerhalb des Klassenraumes.
Es könnte interessant sein, beizeiten Videoaufnahmen bei Gesprächsübungen zu machen,
die den Schülerinnen und Schülern helfen können, Zielsetzungen zur Verbesserung ihrer
Sprechleistungen zu treffen, aber auch eventuelle Fortschritte (bei neuerlicher Videoaufnahme) festzustellen. (Dabei muss man aber den Schülerinnen und Schülern Zeit geben,
sich an das Aufgenommenwerden zu gewöhnen.)
4.3.8 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Sprechen”
Die folgenden Vorschläge sollen zur Arbeit mit Bildungsstandards und zum Erreichen
der einzelnen Niveaus anregen und können selbstverständlich mit eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Kompetenzsteigerung im Bereich „Sprechen“ dienlich sind, ergänzt
werden.
4.3.8.1 Fertigkeit „Sprechen“ – allgemeine Tipps
• Verwenden Sie die Aufgabenbeispiele (zum Herunterladen unter www.oesz.at/fss,
weitere Navigation über „Material“ und „Aufgabenbeispiele“) als Übungsmaterial, um
die Schülerinnen und Schüler mit dem Format vertraut zu machen.
• Es empfiehlt sich, die Schülerinnen und Schüler im note-taking zu trainieren, das die
Basis für erfolgreiche Gesprächsführung sein kann.
•
Bei Partnergesprächen sollen die Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam gemacht werden, dass das Gespräch möglichst ausgewogen sein soll, also jeder Gesprächspartner zu Wort kommen soll. Gespräche zu führen bedeutet deshalb auch, seine Sozialkompetenz zu trainieren.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
• Je mehr im Unterricht gesprochen wird, desto eher werden die Sprechfertigkeiten
gefördert. Es empfiehlt sich daher die Verwendung von interaktiven und kommunika tiven Übungen jeglicher Art (z.B. in Form von interaction games).
88
•
Verwenden Sie die Methode des freespeaking, um die Sprechflüssigkeit zu trainieren.
Ähnlich der Methode des freewriting zielt das Freisprechen darauf ab, ohne Kontrolle
durch die Lehrerin/den Lehrer frei zu sprechen. Das Thema kann selbst gewählt oder
von der Lehrperson bzw. der Gruppe bestimmt werden. Zwar sollen die Lernenden
angehalten werden, möglichst viel englisch zu sprechen, fehlender Wortschatz kann
aber auch auf Deutsch bzw. in der Muttersprache ersetzt werden. Das Zeitausmaß
kann gesteigert werden, beginnend mit einer halben Minute. Natürlich wird es anfangs
zu (längeren) Pausen kommen, dies ist ganz natürlich. Das freespeaking kann auch in
Form der buzz line (s.u.) geübt werden.
•
Buzz line: Die Schülerinnen und Schüler stellen sich in einer Linie paarweise auf. Die
Lehrerin/der Lehrer gibt ein Thema vor: z.B. This morning, Holidays, Spare time usw.
Auf ein Zeichen beginnt das Gespräch und wird von der Lehrerin bzw. dem Lehrer
durch Handklatschen/ Klingelton/... nach ca. zwei Minuten beendet. Eine Gesprächspartnerin/ein Gesprächspartner am Ende der Kette stellt sich nun an den Anfang der
Kette. Alle Schülerinnen und Schüler in dieser Linie machen dann einen Schritt nach
links. Somit haben sie eine neue Gesprächspartnerin/einen neuen Gesprächspartner.
Die Lehrerin/Der Lehrer gibt ein neues Thema vor, und das Gespräch beginnt von neuem. Option: Eine Gesprächsrunde ist auch mit freier Themenwahl möglich.
•
Diese Übung kann auch monologisch geführt werden. Der/Die gegenüberstehende
Partner/in übernimmt dann die Rolle des Zuhörers/der Zuhörerin und bei der nächsten
Runde die des Sprechers/der Sprecherin. Im Anschluss daran könnte man das Gehörte
in Form eines kurzen Textes zusammenfassen lassen.
4.3.8.2 Zielsetzung
Um die Fertigkeiten „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängend sprechen“ zu
fördern und Lernfortschritte in diesen Bereichen sichtbar zu machen, ist es hilfreich, den
Lernenden Lernziele in Form von Lernzielkatalogen zu den erarbeiteten Themen anzubieten. In Anlehnung an den GERS können diese in Form von Can do-statements formuliert
und von den Lernenden als Selbsteinschätzungsinstrument und in der Folge als mögliche
Zielsetzung verwendet werden.
4.3.8.3 Das Europäische Sprachenportfolio und die erweiterten Checklisten zum Europä
ischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe
Eine unmittelbare Verknüpfung der Arbeit mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch) und dem Sprachenlernen stellen das Europäische Sprachenportfolio für die
Mittelstufe1 und die Erweiterten Checklisten2 zum Europäischen Sprachenportfolio für die
Mittelstufe dar.
Abuja, Gunther, Angela Horak, Anita Keiper, Margarete Nezbeda, Rose Öhler, und Ferdinand Stefan. Europäisches
Sprachenportfolio. Mittelstufe (10-15 Jahre). Graz: Leykam, 2004.
1
2
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Unterschiedliche Fertigkeitsanforderungen werden in bestimmten Niveaustufen in Form
von Can do-statements beschrieben. Sprachenlernende können ihre Sprachleistungen
selbst einschätzen, vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern oder anderen Personen bestätigt
bekommen und Ziele für ihren Spracherwerb setzen. In den unten angeführten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“ und die Zielsetzung in „Meine Ziele“. In den folgenden Beispielen zu den Fertigkeitsbereichen „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängend sprechen“ soll dies
verdeutlicht werden:
89
Checkliste aus dem Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe (S. 46)
SPRACHE: _____________________
!!
NAME: _________________________
meine Ziele
Ich
Ich kann an einfachen Gesprächen teilnehmen (z. B. über Familie, Freundinnen und Freunde, Schule, Freizeit). Ich kann dabei auch zeigen, dass ich
mich für das interessiere, was mir jemand sagt.
Ich kann meinen Namen/meine Adresse fließend buchstabieren.
Ich kann nach dem Weg fragen und mit einer Karte oder einem Plan den Weg
erklären.
Ich kann Einkäufe machen, wobei ich mir manchmal auch durch Zeigen oder
andere Gesten helfe.
Ich kann in einfachen Worten meine Meinung zu einem bestimmten Thema
sagen.
Ich kann sagen, ob ich mit etwas einverstanden bin oder nicht, und wenn
nötig einen anderen Vorschlag machen.
Ich kann eine Rolle in einem Dialog übernehmen (z. B. Familiensituationen,
Restaurant, Einkauf, Ferienpläne).
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Ich kann eine Rolle aus einer Geschichte/einem Sketch spielen.
90
Andere
Meine
Ziele
s)CHHABE:EITMICHVORZUBEREITEN
)CHKANNÓBER'EWOHNHEITENBERICHTEN
)CHKANNVON)NTERESSENUND(OBBYSERZÛHLEN
)CHKANN6ORLIEBENUND!BNEIGUNGENSCHILDERN
Z"BEIM%SSEN
BEIM&ERNSEHEN
BEIM,ESEN
Erweiterte
Checklisten (S. 17), Zusammenhängend sprechen A2.2
xx
(entspricht
etwa dem Deskriptor A2+ in den Bildungsstandards für Fremdsprachen
)CHKANNMEINEN4AGESABLAUFBESCHREIBEN
(Englisch),
8.
Schulstufe)
)CHKANNVERTRAUTE/RTEBESCHREIBEN
Z"MEINE+LASSE
WOICHWOHNE
MEINEN,IEBLINGSPLATZ
xx
MEINE:IELE
!
!
)CH
)CH
!NDERE
!NDERE
%27%)4%24%#(%#+,)34%.
&ÓRDIEFOLGENDEN!UFGABENGILT
s)CHSPRECHEINMEHRERENEINFACHEN3ÛTZEN
)CHKANNMICHSELBSTODERANDEREINMEHRERENZUSAMMENHÛNGENDEN3ÛT
s-ANCHMALVERBINDEICHDIE3ÛTZEMITuUNDODERABERh
ZENBESCHREIBEN
Z"!USSEHEN
)CHKANNÓBER'EWOHNHEITENBERICHTEN
6ORLIEBEN
)CHKANNVON)NTERESSENUND(OBBYSERZÛHLEN
7OHNEN
)CHKANN6ORLIEBENUND!BNEIGUNGENSCHILDERN
3CHULAUSBILDUNG
Z"BEIM%SSEN
xx
BEIM&ERNSEHEN
)CHKANNEINFACHE'ESCHICHTENERZÛHLEN
BEIM,ESEN
$ABEIHELFENMIR3TICHWRTERODER"ILDER
xx
)CHKANNVONEINEM%RLEBNISBERICHTEN
-EINE
-EINE
:IELE
:IELE
)CHKANNMEINEN4AGESABLAUFBESCHREIBEN
)CHKANNKURZE!USSCHNITTEAUSGELESENEN4EXTENINMEHRERENEINFACHEN
3ÛTZENWIEDERGEBEN
)CHKANNVERTRAUTE/RTEBESCHREIBEN
Z"MEINE+LASSE
WOICHWOHNE
MEINEN,IEBLINGSPLATZ
xx
!
)CH
!NDERE
-EINE
:IELE
)CHKANNMICHSELBSTODERANDEREINMEHRERENZUSAMMENHÛNGENDEN3ÛT
ZENBESCHREIBEN
Z"!USSEHEN
6ORLIEBEN
7OHNEN
3CHULAUSBILDUNG
xx
)CHKANNVONEINEM%RLEBNISBERICHTEN
)CHKANNKURZE!USSCHNITTEAUSGELESENEN4EXTENINMEHRERENEINFACHEN
3ÛTZENWIEDERGEBEN
%27%)4%24%
)CHKANNEINFACHE'ESCHICHTENERZÛHLEN
$ABEIHELFENMIR3TICHWRTERODER"ILDER
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
91
4.3.9 Raster zur Fertigkeit „Sprechen“
Die Raster dienen dazu, die Schülerinnen und Schüler während der Gespräche zu beobachten und sich Notizen zu machen. Es gibt einerseits einen Beobachtungsraster zum
Ankreuzen, andererseits den offenen Beobachtungsraster.
4.3.9.1 Beobachtungsraster zum Ankreuzen (Deskriptorensets)
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Niveau
92
1. Wortschatz, Flexibilität
B1+
Wortschatz:
Flexibilität:
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken und den Wortschatz anpassen
B1
Wortschatz:
Flexibilität:
A2+
Wortschatz:
Flexibilität:
A2
Wortschatz:
Flexibilität:
kombinieren
A1
Wortschatz:
sehr einfach und elementar, verwendet gelernte Wortgruppen,
viele Wiederholungen
Flexibilität:
kombinieren
Sprecher/in
A
B
B1+
2. Grammatische Korrektheit
gute Beherrschung der grammatischen Strukturen in vertrauten
Situationen
B1
verwendet häufig verwendete Redefloskeln und Wendungen
ausreichend korrekt
A2+
verwendet einfache Satzstrukturen zum Teil korrekt
es wird in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
A2
verwendet einige einfache Satzstrukturen zum Teil korrekt
es ist in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
A1
zeigt eine begrenzte Beherrschung auswendig gelernter
Strukturen und Satzmuster
Niveau
B1+
B1
A2+
Sprecher/in
A
B
3. Flüssigkeit
Sprecher/in
A
B
spricht mühelos flüssig
macht kaum Pausen bei längeren Redebeiträgen
kann ohne Hilfe weitersprechen
spricht relativ flüssig
macht manchmal Pausen bei längeren Redebeiträgen, um
Äußerungen grammatisch und in der Wortwahl zu planen
zum Teil flüssig; stockt manchmal
beginnt manchmal von neuem und formuliert neu
A2
stockt häufig bei kurzen Redebeiträgen
beginnt häufig von neuem und formuliert neu
A1
macht viele Pausen
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Niveau
93
Niveau
B1+
B1
A2+
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Sprecher/in
A
B
Aussprache und Intonation wirken zunehmend natürlich
Aussprache gut, teilweise leichte Fehler
klar genug und verständlich, leichter Akzent
Gesprächspartner muss selten um Wiederholung bitten
A2
trotz eines merklichen Akzents klar genug, um verstanden zu
werden
Gesprächspartner muss manchmal um Wiederholung bitten
A1
Aussprache fallweise nur mit Mühe verständlich
Niveau
5. Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
(v.a. „Zusammenhängend sprechen“)
B1+
94
4. Aussprache und Intonation
Text ist klar und durchgängig verständlich
B1
Text ist durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen meistens zusammenhängend
A2+
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but,
because, then, first, next
A2
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen
Aufzählungen (Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and,
but und because
A1
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren
wie and oder then verknüpfen
Sprecher/in
A
B
B1+
6. Sprecherwechsel und situative Angemessenheit
Sprecher/in
A
B
kann ein einfaches Gespräch beginnen, in Gang halten und
beenden
kann in ein Gespräch eingreifen, und mit angemessenen
Redewendungen das Wort ergreifen
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen situationsangemessen, d.h. mit den üblichen Redemitteln, ausführen
wendet gebräuchliche Höflichkeitskonventionen an
B1
kann ein einfaches Gespräch zu vertrauten Themen beginnen,
in Gang halten und beenden
kann Teile von dem, was jemand sagt, wiederholen, um das
gegenseitige Verstehen zu sichern
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen mit den
gebräuchlichsten Redemitteln ausführen
wendet die wichtigsten Höflichkeitskonventionen an
A2+
verwendet einfache Mittel, um kurze Gespräche zu beginnen,
in Gang zu halten und zu beenden
kann elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie
reagieren, z.B. auf einfache Art Informationen austauschen,
Bitten vorbringen, Meinungen ausdrücken
A2
kann jemanden ansprechen und auf einfache Feststellungen
reagieren (z.B. „So do I“; „I think so, too“)
kann verbal signalisieren, dass sie/er etwas versteht
verwendet einfache Höflichkeitsformeln der Begrüßung,
Verabschiedung und Anrede
kann Einladungen und Entschuldigungen aussprechen und
darauf reagieren
A1
kann ganz einfache Fragen stellen und beantworten, kann
jedoch kein Gespräch selbstständig führen
verwendet einfachste alltägliche Höflichkeitsformeln, z.B. zur
Begrüßung und Verabschiedung
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Niveau
95
4.3.9.2 Offener Beobachtungsraster (note taking grid)
Sprecher/Sprecherin A
Name der Sprecherin/
des Sprechers
Erfüllung des
kommunikativen Ziels im
Sinne des
Deskriptors
(task achievement)
1. Wortschatz:
Wortschatzspektrum,
Wortschatzbeherrschung,
Flexibilität
2. Grammatische
Korrektheit
3. Flüssigkeit
4. Aussprache und
Intonation
5. Themenentwicklung,
Kohärenz und Kohäsion
(„Zusammenhängend
sprechen“)
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
6. Sprecherwechsel und
situative Angemessenheit
(„An Gesprächen teilnehmen“)
96
Gesamteinschätzung
Sprecher/Sprecherin B
PLACES IN ENGLAND
Fertigkeit
Deskriptor 7:
Kann einfache Erklärungen und Anweisungen geben,
z.B. nach dem Weg fragen bzw. den Weg erklären.
(A2+)
Themenbereich(e)
Interkulturelle und landeskundliche Aspekte
7 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
3 Min. Sprechzeit (1,5 Min. pro Schülerin/Schüler)
Prompt cards
Schreibmaterial
---
Quelle
www.english-heritage.org.uk/server/show/
conProperty.313 (7.10.2005) [adaptiert]
www.english-heritage.org.uk/server/show/
conProperty.316 (7.10.2005) [adaptiert]
179
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Zeitbedarf
CODE 094
4.3.10 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanzbeschrei
bungen zur Fertigkeit „Sprechen“
97
CODE 094
INTERLOCUTOR:
Each of you has got some information about a wonderful place in
England. Find out some information about your partner’s place.
Find out the name of your partner’s place, when it is open, how much it
costs to visit the place and if it is cheaper for a group of people.
Before you start talking you have got 3 minutes to read your information
card and to make notes.
After 3 minutes:
[NAME A], please begin to ask questions.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Both of you should talk as much as possible!
98
180
CODE 094
PROMPT CARD A and B (QUESTIONS)
PLACES IN ENGLAND
This is the information about a place in England (extra sheet – Information).
Read it carefully.
Your partner has got some information about another place in England.
Try to get some information about your partner’s place.
Find out

if you can visit that place every day

the opening time of the place

closing time

ticket prices

prices for families
You have got 3 minutes to read and make notes.
181
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
the name of the place

99
CODE 094
PROMPT CARD A (INFORMATION)
Fotos: wikipedia.org
PLACES IN ENGLAND: Stonehenge – A wonder of the world
The great and very old stone circle of Stonehenge is one of the wonders of the
world.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Opening times
100
182
Dates
Opening Times
Opening Days
16 Mar-31 May
9.30am-6pm
Mon, Tue, Wed, Thu, Fri, Sat, & Sun
1 Jun-31 Aug
9am-7pm
1 Sep-15 Oct
9.30am-6pm
16 Oct-15 Mar
9.30am-4pm
24-26 Dec and 1 Jan Closed
Details: Stonehenge will close 20 minutes after the closing time.
Ticket prices
Adult:
£ 5.50
Children:
£ 2.80
Family ticket (2 adults & 3 children) £ 13.80
CODE 094
PROMPT CARD B (INFORMATION)
PLACES IN ENGLAND: Tintagel Castle, Cornwall
Tintagel Castle is located on one of England’s most dramatic coastlines,
Tintagel is a romantic spot. It is also a place of legends (King Arthur).
Opening Times
Opening Days
24 Mar-30 Sep
10am-6pm
1-31 Oct
10am-5pm
1 Nov-31 Mar
10am-4pm
24-26 Dec and 1 Jan Closed
Ticket prices
Adult:
£ 3.90
Children:
£ 2.00
Family tickets (2 adults & 3 children):
£ 12.00
Group Discount: 15% discount for groups of 11 or more passengers.
Free entry for coach driver and tour leader.
183
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Dates
Opening times
101
CODE 163
GOING OUT
Fertigkeit
Deskriptor 5:
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten,
Pläne und Absichten äußern und begründen. (B1)
Themenbereich(e)
Gedanken, Empfindungen und Gefühle
Umwelt und Gesellschaft
102
7 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
3 Min. Sprechzeit (max. 1,5 Min. pro Schülerin/Schüler)
Prompt cards
Schreibmaterial
---
Quelle
---
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Zeitbedarf
145
CODE 163
INTERLOCUTOR:
You are going to talk to your partner about young people and going out.
One of you will play the role of a parent, the other the role of a teenager.
Act out the role that is given to you on your prompt card.
[NAME A], here are some points to talk about with [NAME B]. You will have
to start the discussion.
Give prompt card A to student A.
[NAME B], here are some points to talk about. Your partner will start the
discussion.
Give prompt card B to student B.
146
You can use the arguments on the prompt card if you want to. You can
also think of your own arguments.
Allow the students 3 minutes to get acquainted with the materials and to collect
their thoughts.
Now let’s have the discussion.
Both of you should talk as much as possible.
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
You now have 3 minutes to look at your prompt cards and to think about
what you want to say.
103

GOING OUT
GOING OUT
PROMPT CARD A
PROMPT CARD B
You are 14, and your parents are
very strict; you are not allowed to go
out in the evening at all. You want
more freedom and so you decide
to discuss your situation with your
mother/father.
You are a parent of a 14-year-old;
you are very strict, and you do not
allow going out in the evening. Your
child wants to discuss the situation
with you.
You open the discussion.
STUDENT A opens the discussion.
You can use the following
arguments if you want to:
You can use the following
arguments if you want to:
14 – old enough to go out

not before 16

friends: may go out till midnight

see friends during day/at school

lose friends


school: no problems

pay with pocket money

tired at school → bad grades

no dangers

going out: very expensive

try to find a compromise


ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
104
good friends near home/going out
not important
together with friends at home –
no dangers
try to find a compromise
You have got 3 minutes to think
about it and make notes here:

You have got 3 minutes to think
about it and make notes here:
CODE 163
147
Das Kurzvideo, auf das sich die folgende Performanzbeschreibung bezieht, sowie weitere
Aufnahmen können von der Homepage des ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung
163 / Going out
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
Deskriptor 5:
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne und Absichten
äußern und begründen. (B1)
Themenbereich(e): Kindheit und Erwachsenwerden
Gedanken, Empfindungen und Gefühle
Umwelt und Gesellschaft
8. Schulstufe
Schule: BRG Körösi/Graz
Kurzbeschreibung der Aufgabenstellung:
You are going to talk to your partner about young people and going out. One of you will play
the role of a parent, the other the role of a teenager. Act out the role that is given to you on
your prompt card.
Prompt card A
You are 14, and your parents are very strict; you are not allowed to go out in the evening at
all. You want more freedom and so you decide to discuss your situation with your
mother/father.
Prompt card B
You are a parent of a 14-year old; you are very strict and you do not allow going out in the
evening. Your child wants to discuss the situation with you.
Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (task achievement):
Beide Sprecher, Christof (links) und Jan (rechts) erfüllen die Aufgabenstellung und die inhaltlichen Vorgaben. Die erwartete Sprechzeit von 3 Minuten wurde nicht erreicht (Sprechzeit
1:40 Min.).
Grammatische Korrektheit:
Christof und Jan verwenden die für die gegebene Situation notwendigen Wendungen und
Redefloskeln ausreichend korrekt. Es ist stets klar, was sie ausdrücken möchten. Es passieren jedoch einige Fehler (z.B. Christof: much friends; at the day – during the day).
B1
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Wortschatz (Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Flexibilität):
Der Wortschatz beider Sprecher ist ausreichend groß, um die gegebene Gesprächssituation
gut und flexibel zu meistern.
105
Flüssigkeit:
Beide sprechen flüssig.
B1
Aussprache und Intonation:
Beide haben eine gute und leicht verständliche Aussprache.
B1
Sprecherwechsel
Beide können ein einfaches Gespräch zu einem vertrauten Thema beginnen, in Gang halten
und beenden. Sie können das gegenseitige Verstehen sichern und aufeinander mit angemessener Sprache reagieren (really?, but ...).
B1
Gesamteinschätzung:
Beide Gesprächspartner verfügen über genügend sprachliche Mittel, um die Kommunikationsabsicht zufrieden stellend zu verwirklichen und auf die Äußerungen des jeweils anderen
adäquat zu reagieren.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
B1
106
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
FERTIGKEIT: AN GESPRÄCHEN TEILNEHMEN
Ich kann in einfachen Worten die Meinung zu einem
vertrauten Thema sagen. (A2.1)
Ich kann eine Rolle in einem Dialog übernehmen, z.B. in
Gesprächen über Taschengeld. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 1 und 5 der Bildungsstandards für
Kann ein einfaches Gesprächen über vertraute Themen
(z.B.: über Familie, Freundinnen und Freunde, Schule,
Freizeit) beginnen, in Gang halten und beenden. (B1)
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne
und Absichten äußern und begründen. (B1)
090/Pocket Money
203/I need some money
Themenbereich(e)
Umgang mit Geld
Eignung
Ende der 7. Schulstufe
7 Minuten
Prompt cards
Die Anweisungen können den Schülerinnen und Schülern
auch auf Deutsch gegeben werden.
Quelle
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
3 Min. Sprechzeit (1,5 Min. pro Schülerin/Schüler)
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
119
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE mm
ROLE PLAY ABOUT POCKET MONEY
107
INTERLOCUTOR:
You are going to do a role play.
[NAME A], you are a teenager. You are not happy about your pocket
money. You want your mum/dad to give you more money.
[NAME B], you are the mum/dad. You believe that your daughter/son gets
more than enough money. You don’t want to give her/him any more.
You have got 3 minutes to look at your prompts.
After 3 minutes:
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Make sure both of you talk as much as possible.
108
120
CODE mm
PROMPT CARD A
You are talking to your mum/dad about your pocket money. You want more
money, but your mum/dad doesn’t want to give it to you.
Here are your arguments:

Everything is so expensive (coke € 2,20, …)

Your friends get much more than you

Have to borrow money – not nice situation

Want to buy books, little things yourself

Sometimes buy food in school

Want to buy things for a girlfriend/boyfriend

You are a mum/dad. Your daughter/son wants more pocket money, but you
don’t want to give it to her/him.
Here are your arguments:
Your daughter/son:

gets lots of extra money for cinema, clothes and books

gets € 15,– a month anyway

never saves any money, always spends it immediately that’s why never
any money left for books etc.

needs no money for food in school – always a sandwich from home

can make things for a boyfriend/girlfriend
PROMPT CARD B
121
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE mm
109
Das Kurzvideo, auf das sich die folgende Performanzbeschreibung bezieht, sowie
weitere Aufnahmen können von der Homepage des ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen
werden.
mm / Pocket money (roleplay)
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
Ich kann in einfachen Worten die Meinung zu einem vertrauten Thema
sagen. (A2.1)
Ich kann eine Rolle in einem Dialog übernehmen, z.B. in Gesprächen
über Taschengeld. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 1 und 5 der Bildungsstandards für
Kann ein einfaches Gespräch über vertraute Themen (z.B. über
Familie, Freundinnen und Freunde, Schule, Freizeit) beginnen, in Gang
halten und beenden. (B1)
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne und Absichten
äußern und begründen. (B1)
Themenbereich(e): Umgang mit Geld
7. Schulstufe
Schule: HS Engelsdorf/Graz
Die Sprecherin A (prompt card A) schlüpft in die Rolle der Tochter, die mehr Taschengeld
möchte, und kann dabei vorgegebene Argumente verwenden wie:
- Everything is so expensive
- Your friends get much more than you
- Have to borrow money – not nice solution
- Want to buy books, little things yourself
- Sometimes buy food in school
- Want to buy things for a girlfriend/boyfriend
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Die Sprecherin B (prompt card B) übernimmt die Rolle der Mutter, die nicht bereit ist, mehr
Taschengeld zur Verfügung zu stellen, und kann dabei vorgegebene Argumente verwenden
wie:
110
Your daughter
- gets lots of extra money for cinema, clothes and books anyway
- gets €15 a month anyway
- gever saves any money always spends it immediately that’s why never any
money left for books etc.
- needs no money for food in school- always a sandwich from home
- can make things for a girlfriend/boyfriend
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Sprecherin A (teenager) erfüllt die Aufgabenstellung. Die inhaltlichen Vorgaben werden erfüllt – beinahe alle Vorgaben werden erwähnt; sie verwendet ein eigenes Argument („doing
housework to get more money.“). Die erwartete Sprechzeit wird erreicht.
Sprecherin B (mum) erfüllt die Aufgabenstellung. Die inhaltlichen Vorgaben werden zum Teil
erfüllt. Die erwartete Sprechzeit wird möglicherweise nicht erreicht – sie ist eher in der Rolle
des Reagierens als des Agierens.
Sprecherin A (teenager) beherrscht den Wortschatz ausreichend; sie verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es ihr ermöglichen, Alltagssituationen mit
voraussagbaren Inhalten zu ermöglichen.
Sie korrigiert sich selbst (z.B. „I could not … I cannot do this.”) und kann einzelne Elemente
von gelernten Wendungen neu kombinieren (z.B. „Can I have ...?“; „Can I do?“).
A2+
Sprecherin B (mum) beherrscht kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig
sind. (A2)
Sie kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu kombinieren (z.B. „But you have/ get more/ a lot of extra money“). (A2)
A2
Beide Sprecherinnen verwenden einfache Satzstrukturen meistens korrekt; elementare Fehler kommen vor.
A2+
Flüssigkeit:
Beide Sprecherinnen sprechen zum Teil flüssig, beginnen manchmal von neuem und formulieren neu (z.B. A: „Yes, but you mean this … you know“, B: „But you have … but you get
more …“).
A2+
Beide Sprecherinnen sprechen klar genug und verständlich.
A2+
A2+
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Sprecherwechsel
Sprecherin A (teenager) verwendet einfache Mittel, um kurze Gespräche zu beginnen,
(„Mum, can I have …“) in Gang zu halten (z.B. „Sorry mum, but I hate your sandwiches;
Please mum, ...“) und zu beenden.
111
Sprecherin B (mum) reagiert auf einfache Feststellungen (z.B. „But you have to learn this“;
„Yes, but …“), ist aber selbst kaum aktiv.
A2
Die Sprecherin A (teenager) versucht sehr engagiert, ihr Ziel, mehr Taschengeld zu bekommen, zu erreichen und ist letztendlich auch erfolgreich. Sie beginnt Wörter und Redewendungen flexibel einzusetzen, spricht relativ flüssig und wirkt sehr selbstbewusst.
A2+
Die Sprecherin B (mum) hat bei diesem Gespräch mehr die Rolle des Reagierens als jene
des Argumentierens übernommen und erfüllt daher die inhaltlichen Vorgaben nur zum Teil
bzw. überlässt ihrer Partnerin zunehmend die Gesprächsführung. Obwohl die Sprecherin in
manchen Bereichen als A2+ eingestuft werden kann, befindet sie sich bei der Gesamteinschätzung für dieses Beispiel eher noch auf A2.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
A2
112
ÖSZ/BMUKK
Seite 3
Fertigkeit
Deskriptor 4:
Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem
eigenen alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B.
über Leute, Orte, Tätigkeiten. (A2+)
Themenbereich(e)
Hobbys und Interessen
Körper und Gesundheit
6 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
2 Min. Sprechzeit
Prompt card
Schreibmaterial
---
Quelle
---
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Zeitbedarf
CODE 086
TALKING ABOUT SPORTS
113
CODE 086
INTERLOCUTOR:
[NAME], this is your task.
Hand out prompt card to student.
Talk about how important sport is in your life. You can tell me about

the sports you enjoy doing or watching and

if you think sport is important for young people.
Before we start you have got 3 minutes to make notes on this sheet.
Wait for 3 minutes before you begin the task.
Now, [NAME], tell me about your ideas on sport.
What are the sports you are interested in?
Is sport important for young people?
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
You have 2 minutes to talk to me.
114
PROMPTS (if necessary):

Do you watch sports on TV?

Is your family sporty?

Why don’t you (Why did you) join a sports club?

What about your friends/family? Do they do sports?

Do you try to keep fit?

What sports are popular in Austria?

Do boys and girls have the same sports interests?

Is sport important in your school?

Can sports be dangerous?
CODE 086
TALKING ABOUT SPORTS
PROMPT CARD
Talk for 2 minutes about sports and how you feel about this topic.
You can

talk about sports you enjoy doing or watching,

discuss if you think sports are important for young people,

talk about your family and friends and sports!
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Notes:
You have got 3 minutes to make notes. Look at the pictures for some ideas!
115
Fertigkeit
Deskriptor 2:
Kann Pläne,
Ziele,
Träume undZiele
Hoffnungen
beschreiben.
Kann
Träume,
Hoffnungen,
beschreiben.
(B1) (B1)
Themenbereich(e)
Schule und Arbeitswelt
116
6 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
2 Min. Sprechzeit
Prompt card
Schreibmaterial
---
Quelle
---
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Zeitbedarf
CODE 160
TALK ABOUT YOUR DREAM JOB
235
CODE 160
INTERLOCUTOR:
Hand out prompt card and explain the task.
[NAME], this is your task: Talk for 2 minutes about your favourite job or
your dream job.
You have got 3 minutes to think about it and to make notes.
After 3 minutes:
Now tell me about the job you would like to do.
236

What would you like to become?

Why would you like to become a …?

What are you good at?

Where would you have to work?

At what time of the day would you have to work?
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
PROMPTS (if necessary):
117
CODE 160
TALK ABOUT YOUR DREAM JOB
PROMPT CARD
Talk for 2 minutes about your favourite job or your dream job.

What would you like to become? Why?

What are you interested in?

What are you good at?

How do you feel about your mums’s/dad’s job?

What are your friends’ plans?
You have got 3 minutes to make notes on this sheet:
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
118
237
werden.
160 / Dreamjob
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
Deskriptor 2:
Kann Pläne,
Träume,
Hoffnungen,
Ziele
beschreiben.
(B1)
Kann
Ziele,
Träume und
Hoffnungen
beschreiben.
(B1)
Themenbereich(e):
8. Schulstufe
Auskunft geben über den persönlichen Traumjob (z.B. auf den Beruf der Eltern eingehen,
über Pläne von Freunden erzählen).
Der Sprecher hat die Aufgabenstellung verstanden und erfüllt die inhaltlichen Vorgaben zum
Teil. Der persönliche Aspekt wird sorgfältig ausgeführt. Die erwartete Sprechzeit wird – auch
mit Hilfe der eingeworfenen prompts – erreicht.
Der Lernende verfügt grundsätzlich über einen sehr einfachen Wortschatz. Er ist jedoch immer bestrebt, seine persönlichen Vorstellungen zu vermitteln, dadurch fehlen ihm dann meist
die passenden Worte und er sucht nach Umschreibungen, welche selten korrekt angewandt
werden (to get a musike“/„ready with schoo“). Es kommt zu häufigen Wortwiederholungen.
Falsche Wortwahl (z.B. get statt become) ist vorhanden.
A1
Es ist nicht immer ganz klar, was er ausdrücken möchte (in a private teacher).
A1
Flüssigkeit:
Am Beginn recht flüssig, mit zunehmendem Bedürfnis, seine Zukunftsvorstellungen genauer
zu präsentieren, kommt der Sprechende ins Stocken. Er geht auf die angebotenen prompts
konzentriert ein und kann dann wieder weiter formulieren, wobei er sich durch den fehlenden
Wortschatz nur sehr stockend vermitteln kann.
A1
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Einige einfache Satzstrukturen werden zum Teil korrekt verwendet. Elementare Fehler sind
noch vorhanden (had play). Selten werden vollständige Sätze geboten.
119
Der Sprechende formuliert klar genug, um meist verstanden zu werden, gelegentlich muss
um Wiederholung gebeten werden.
A2
Themenentwicklung/Kohärenz und Kohäsion:
Der Lernende präsentiert das Thema ersichtlich – durch den fehlenden Wortschatz ist der
Inhalt manchmal verwirrend. Die Informationen werden zum Teil zusammenhängend dargeboten, teilweise erfolgt die Verwendung von Konnektoren.
A2
Der Sprecher kann einfache Satzmuster nur teilweise verwenden. Durch den sehr elementaren Wortschatz ist ihm flüssiges Sprechen nur bedingt möglich. Durch die fehlende grammatische Korrektheit fällt das Verstehen des dargebotenen Inhalts manchmal schwer. Der Lernende möchte zwar mehr und genauer erzählen, der fehlende Wortschatz hindert ihn jedoch
daran.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
A1
120
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
FERTIGKEIT: ZUSAMMENHÄNGEND SPRECHEN
Ich kann Personen in wenigen, ganz einfachen Sätzen
beschreiben. (A1.2)
Ich kann vertraute Orte beschreiben. (A2.1)
Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen
alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B. über Leute,
Orte, Tätigkeiten. (A2+)
273/Life as a pupil
Themenbereich(e)
Eignung
Ab Anfang der 6. Schulstufe
5 Minuten
Prompt card (eventuell foliert)
Die erwartete Sprechzeit am Anfang der 6. Schulstufe liegt
zwischen einer halben und einer Minute.
Quelle
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
1 Min. Sprechzeit
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
141
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE d
MY LIFE AT SCHOOL
121
INTERLOCUTOR:
[NAME], this is your task. Talk about your school and your life as a pupil
at this school for about one minute. You can tell me about

your school building

your classroom

subjects

your timetable

the boys and girls in your class or

homework you have to do
Before we start you have got three minutes to make notes on this sheet.
Hand out prompt card to the student.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
After 3 minutes:
122
142
Now, [NAME], tell me about your school and what you think about your life
as a pupil here.
CODE d
PROMPT CARD
MY LIFE AT SCHOOL
Talk about your school and your life as a pupil at this school for about 1 minute.
You can tell me about

your school building (old – new? big – small?)

your classroom (what is in it? do you like it?)

subjects (those you like and those you do not like)

your timetable (what is the best – or the hardest – day?)

the boys and girls in your class (friends? fun? problems?)

homework (in which subjects? when do you do it? okay or too much?)
Try to tell me as much as you can!
You have 3 minutes to make notes here:
143
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE d
123
werden.
d / My life at school
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
Ich kann Personen in wenigen, ganz einfachen Sätzen beschreiben.
(A1.2)
Ich kann vertraute Orte beschreiben. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 4 der Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe:
Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen alltäglichen
Lebensbereich berichten, z. B. über Leute, Orte, Tätigkeiten. (A2+)
Themenbereich(e): Schule und Arbeitswelt
6. Schulstufe
Die Sprecherin/der Sprecher soll über ihr/sein Schulleben sprechen und kann dabei über
schulalltägliche Dinge wie Schulgebäude, Schulfächer, Stundenplan, Klassenkamerad/innen
und Hausübung berichten.
Erwartete Sprechzeit: 1 Minute
Die Aufgabenstellung wird nur zum Teil erfüllt, da die inhaltlichen Vorgaben nur mit Hilfe des
interlocutors bewältigt werden konnten. Die erwartete Sprechzeit wäre ohne Hilfe des interlocutors wahrscheinlich nicht erreicht worden; ein task achievement ist also nicht gegeben, die
Einschätzung der Sprachrichtigkeit ist damit hinfällig.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Kann nicht eingeschätzt werden.
124
Flüssigkeit:
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Die Sprecherin kann elementare Informationen über sich und ihr Schulleben auf einfache Art
und Weise wiedergeben. Der dafür nötige Wortschatz und einfache sprachliche Strukturen
werden soweit richtig verwendet, dass klar ist, was gemeint ist. Sie präsentiert diese Ideen
jedoch nur fallweise zusammenhängend. Da sich der interlocutor permanent einschaltet und
eine Aufgabe, bei der die Schülerin zusammenhängend sprechen sollte, zu einem Interview
geraten lässt, ist eine Einschätzung der Performanz nicht möglich.
125
4.4 Fertigkeit „Schreiben“
In der Fertigkeit „Schreiben“ ist für die erste Fremdsprache Englisch auf der Sekundarstufe I
eine Progression von formelhaften/wenig eigenständigen zu selbstständigen schriftlichen
Äußerungen festzustellen.
Im Folgenden wird ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 präsentiert, um die Progression
des erzielten Niveaus besser darstellen zu können.
Die einzelnen Niveaus werden nun exemplarisch durch je ein Aufgabenbeispiel dargestellt.
(Hinweis: Bei der Fertigkeit „Schreiben“ kommt das Niveau A1 in den Deskriptoren der
Bildungsstandards für Fremdsprachen nicht vor, daher gibt es in der Aufgabensammlung für
dieses Niveau kein entsprechendes Aufgabenbeispiel für die 8. Schulstufe.)
Niveau A1
Schreibbeispiele dazu sind z.B.
• Angaben zu sich selbst auf einem Fragebogen machen,
• eine einfache Postkarte mit Feriengrüßen schreiben,
• eine Glückwunschkarte schreiben,
• einfache Sätze über sich selbst (Name, Wohnort, Alter) schreiben.
Typisch für dieses Niveau ist die Berechenbarkeit der lexikalischen Wendungen. Lernende
werden nicht aufgefordert, grammatikalische Strukturen bewusst anzuwenden, sondern
Wörter und Wendungen richtig einzusetzen, wie z.B. in folgender Aufgabe:
Complete the form with your personal information
(Vervollständige den Raster und mache Angaben zu deiner Person).
Name: .......................................................................................
Address: ....................................................................................
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Telephone number: ...................................................................
126
Birthday: ...................................................................................
Nationality: ...............................................................................
Das grundsätzliche Ziel ist gelungene Kommunikation, d.h. erfolgreiches Handeln durch
Sprache.
Niveau A2
Textsorten auf dem Niveau A2 sind z.B.
• persönliche Briefe,
• Erzählungen von persönlichen Erlebnissen,
• Beschreibungen von Personen, Orten und Dingen aus dem Leben der Lernenden.
Typisch für dieses Niveau sind die Anwendung einfacher grammatischer Strukturen
und die Einhaltung einfacher formaler Vorgaben. Das grundsätzliche Ziel ist gelungene
Kommunikation.
Aufgabenbeispiel: 131/I’m really sorry
Niveau A2+
Das Niveau A2+ baut auf dem Niveau von A2 auf. Die Textsorten sind jenen von B1
ähnlich.
Aufgabenbeispiel: 245/Writing competition – My best friend
Niveau B1
Niveau B1 baut auf dem Niveau A2 bzw. A2+ auf und unterscheidet sich sowohl durch
mehr Komplexität in der Sprachanwendung als auch durch eine größere Vielfalt an
Textsorten und Themen, wie z.B.
• gegliederte Texte (z.B. Geschichten) schreiben und Hauptpunkte hervorheben,
• persönliche Meinungen und Ansichten ausdrücken,
• Texte für Schüler- oder Clubzeitung,
• auf Annoncen oder Inserate reagieren,
• Beschreibung eines realen oder fiktiven Ereignisses.
Aufgabenbeispiel: 283/Last night I had an exciting dream
Für die Einschätzung von Schreibleistungen ist die kommunikative Kompetenz in
Verbindung mit der gestellten Aufgabe vorrangig.
Erfolgreiche Kommunikation hängt jedoch auch vom Grad der sprachlichen Korrektheit
ab. Daraus folgt, dass
• in einem ersten Schritt festgestellt werden soll, ob das kommunikative Ziel an sich
erreicht wurde (dazu verwendet man den Deskriptor, der im jeweiligen Niveau die
Fertigkeit beschreibt),
• in einem nächsten Schritt die Korrektheit der Schreibleistung eingeschätzt wird.
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
4.4.2 Kriterien zur Feststellung von Schreibleistungen
127
In Anlehnung an den GERS (kommunikative Kompetenzen in Kapitel 5.2 des GERS) wurden in den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, für den Kompetenzbereich „Schreiben” Deskriptorensets für folgende Bereiche festgelegt:
•
•
•
•
•
•
Wortschatzspektrum
Beherrschung der Orthografie
Themenentwicklung
Kohärenz und Kohäsion
Spektrum sprachlicher Mittel – zusammenfassend
Niveau A1:
Kommunikative Kompetenz wird durch richtige Anwendung von angemessenen Wendungen ersichtlich und ist nach dem GERS stark situationsbezogen, z.B. wäre „My name
is Susan” in einer Postkarte an einen Freund oder eine Freundin nicht angemessen, da sie
sich schon kennen.
Im Niveau A1 zeigt sich die begrenzte Flexibilität der Lernenden, ihren eigenen Inhalt zu
kommunizieren. Selbstständige Produktion von Strukturen und Phrasen wird nicht erwartet.
Grammatische Korrektheit ist im Niveau A1 an und für sich sekundär, weil Grammatikkenntnisse auf diesem Niveau nur sehr begrenzt erwartet werden. Bei der Orthografie ist
auf diesem Niveau die Erkennbarkeit das Hauptkriterium. Phonetische Versionen der angemessenen Wörter und Wendungen sind hier akzeptabel. Einige extreme Beispiele dazu:
Hapy Boisdy! / Mei Name is … / I am fein.
Niveau A2:
Das Niveau A2 zeigt sich durch die angemessene Anwendung von
• lexikalischen Wendungen (z.B. Anredeformeln, Grußformeln) für die jeweiligen Text sorten bzw. Aufgaben,
• einfachen Konnektoren (and, but, because), um einfache Sätze zu variieren und Infor mationen in einer logischen Reihenfolge zu präsentieren,
• einfachen Konnektoren (first, next, then), um eine zeitliche Reihenfolge zu beschrei ben,
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
• aufgabengerechten Zeitformen (impliziert werden Gegenwart, Vergangenheit, Zukunft),
128
• genügend Wortschatz, um sich zu den Themenbereichen und nach Textsorte adäquat
äußern zu können.
Niveau A2+:
Texte auf dem Niveau A2+ weisen eine höhere Kohärenz und Kohäsion (innere Textverknüpfung) als A2-Texte auf.
Niveau B1:
Der Unterschied zu A2- bzw. A2+-Texten liegt in einer ansteigenden Komplexität (Wortschatz, Konnektoren, Zeitformen) sowie in der zunehmenden Wichtigkeit der sprachlichen Korrektheit.
4.4.3 Grundsätzliches zur Feststellung der Niveaus
Es geht primär um gelungene Kommunikation. Misslungene Kommunikation durch
falsche Anwendung von Wortschatz und Grammatik in dem jeweiligen Niveau ist als
schwerwiegender Fehler zu bezeichnen, z.B.:
•
•
•
A1: „My name is Vienna.”
A1: „Happy Birthday!” bei der Aufgabe, eine einfache Postkarte mit Feriengrüßen zu
verfassen („Thema verfehlt“)
A2: Anwendung von Vergangenheitsformen bei einer Beschreibung von eigenen Interessen der Gegenwart
Versuche von Lernenden, komplexere Wendungen, Satzstrukturen oder Grammatik über
das erreichte Niveau hinaus anzuwenden, werden fehlerhaft sein. Solche Fehler sind die
Bestätigung dafür, dass das (nächste) Niveau noch nicht erreicht wurde.
Die Beurteilung zur Feststellung eines Niveaus ist daher nicht eine Suche nach Fehlern
bzw. deren Korrektur, sondern eher eine Suche nach den zutreffenden Deskriptoren.
4.4.4 Die Einschätzung produktiver Schreibleistungen
Im Raster „Schreiben“ (siehe Kap. 4.4.8) sind die Deskriptorensets für die einzelnen Niveaustufen analytisch dargestellt und können als Hilfsmittel für die Niveaufeststellung von
sprachlicher Korrektheit verwendet werden.
Dabei geht man vom angegebenen Deskriptor in der entsprechenden Niveaustufe aus,
auf dessen Basis die Aufgabe erstellt wurde, und liest dann die Kriterien der Deskriptorensets in angegebener Reihenfolge (siehe Raster „Schreiben“). Dabei hilft es, den darunter
liegenden und den darüber liegenden Deskriptor kurz anzulesen. So kann die Einstufung
schnell bestätigt oder auch nach oben oder unten verändert werden.
Um die Niveaueinschätzung abzusichern, muss man abschließend die Kriterien zur
globalen Beschreibung von allgemeiner Sprachleistung in „Spektrum sprachlicher Mittel“
lesen.
4.4.5 Niveaufeststellung anhand von Schülerperformanzen
Aufgabenbeispiel 030/Writing to an English friend about food
• Tell him/her what kinds of food you like and what you don’t like
• Say what you often have for breakfast, for lunch and for dinner
• Tell him/her what you would like to eat today
• Ask your friend to tell you about his/her favourite food in the next letter.
Begin like this and write about 100 words:
Dear ……………..,
Thank you for your long letter! You really want to know about my favourite food?
Well, ….
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
In his/her letter your English friend asked you to tell him/her about your favourite food.
Write a letter in which you
129
Folgende Texte wurden zu dieser Aufgabenstellung von Schülerinnen und Schülern in allgemein bildenden höheren Schulen und Hauptschulen verfasst und mit Hilfe des Rasters
eingestuft:
Textbeispiel 1:
Dear P.………..,
Thank you for your long letter! You really want to know about my favourite food? Well,
my favourite foods are wiener schnitzel, pizza, hamburger and rostbeef. I also like turkey
with a lot of sauce. I don’t like Kaiser schmarren and salat with a lot of dressing. For
breakfast I eat most kinds of cornflakes. Sometimes I eat a bread with nutella. For lunch
sometimes I eat a kace with a lot of sahne. At dinner my mother cook a lot and when
she cooks a soop I am very happy. Today I eat at breakfast cornflakes, for lunch an apple
cake and for dinner a soop.
Whats your favourite eat and what eat ou at dinner. Do you also like fastfood and ice
cream.
Yours W.
Niveaufeststellung: A2+
Kommentar:
•
•
•
•
•
•
Präsentiert Ideen zum Teil zusammenhängend (A2+)
Text ist zum Teil flüssig (zeitliche Abfolge wird durch for breakfast, lunch, today,
ausgedrückt) (A2+)
Fehlender Wortschatz wird nicht umschrieben (z.B. Sahne) (A2)
Wortwiederholungen kommen jedoch noch häufig vor (A2)
Macht noch elementare Fehler (z.B. Wortstellung) (A2+)
Fehler bei Rechtschreibung sind noch vorhanden (z.B. soop) (A2+)
Textbeispiel 2:
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Dear V..………..,
130
i like all sorts of nuddles and vegetables. I hate spinach and rice. At breakfast I often eat
a muesli or a hunney bread. I am sitting in the school and I hope today at home it gives
pizza with mixed salad. My grandma always cooks for me what I want but today she
isn’t at home.
What kinds of food do you like?
Or what do you don’t like?
Pleas write back to me.
I will wait on your letter!
Thank you, for your letter J.
Niveaufeststellung: A2
Kommentar:
•
•
•
•
•
Präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen (A2)
Verwendet kaum Konnektoren (A1)
Einfache Wortwahl (A2)
Teilweise phonetische Schreibweise (z.B. nuddles) (A2)
Wortanzahl nicht erreicht (A1)
Textbeispiel 3:
Dear I...………..,
I love italien food and also Chinese food. What I don’t like are fatening things. I often
have fruits like an apple, a banana and a strawberry for breakfast.
For lunch I have often salad with turkey meat in it or nearly every week I have a pizza.
For dinner I don’t eat that much. Sometimes only a yoghurt or sometimes even
nothing.
Today I would like to eat Chinese food and lucky I’m, cause I know I’m going to have
it.
So now it’s your turn. Tell me about your favourite food. Don’t forget also to write what
you don’t like and what you have for breakfast, lunch and dinner.
I’m looking forward to get a letter from you.
Yours S.
Niveaufeststellung: B1
Kommentar:
• Text ist zusammenhängend, flüssig, ausreichend korrekt und mit ausreichend großem
Wortschatz präsentiert. (B1)
Textbeispiel 4:
I like vegetables. I hate soups but I ever like pizza and spagetty. At breakfast i don’t eat
anything i drink a cup of coffee. At lunchtime i eat different meals. At dinner i often eat
salat. Today I would eat PIZZA. Write in the next letter about your favourite food.
Yours M.
Niveaufeststellung: A1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Dear I...………..,
131
Kommentar:
•
Auch wenn aufgrund der Wortwahl, der Verständlichkeit des Textes, verwendeter
Strukturen und der Rechtschreibung dieser Text einem A2-Niveau entspräche, hat der
Schüler/die Schülerin die erwartete Textlänge bei weitem nicht erreicht und ist daher
niedriger einzustufen.
Eine Beschreibung weiterer Performanzen finden Sie in Kap. 4.4.9.
4.4.6 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungs standards in den Unterricht für die Fertigkeit „Schreiben”
Die folgenden Vorschläge sollen zur Arbeit mit Bildungsstandards und zum Erreichen der
einzelnen Niveaus anregen und können selbstverständlich mit eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Kompetenzsteigerung für den Bereich „Schreiben“ dienlich sind, ergänzt
werden.
4.4.6.1 Fertigkeit „Schreiben“ – allgemeine Tipps
•
Verwenden Sie die Aufgabenbeispiele (zum Herunterladen unter www.oesz.at/fss,
weitere Navigation über „Material“ und „Aufgabenbeispiele“) als Übungsmaterial,
um die Schülerinnen und Schüler mit den Formaten und den unterschiedlichen Genres
vertraut zu machen.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
• Es empfiehlt sich, die Schülerinnen und Schülern im note-making und im Auflisten
von Ideen (Listing ideas in a chart) zu trainieren, das die Basis zum Schreiben eines
Textes sein kann.
132
•
Damit die Lernenden in der Lage sind, sich persönlich und differenziert bzw. detailliert
ausdrücken zu können, ist es sinnvoll, den Schülerinnen und Schülern einzelne Wörter
bzw. Wendungen, die zur Ergänzung von fixen lexikalischen Einheiten nützlich sind,
anzubieten, wie z.B.



•
Je mehr im Unterricht geschrieben wird, desto eher werden Schreibfertigkeiten
gefördert. Eine hilfreiche Methode dazu ist das freewriting. Ähnlich der Methode des
freespeaking zielt das Freischreiben darauf ab, ohne Kontrolle der Lehrerin/des Lehrers
frei zu schreiben.
I am good at basketball / skiing / maths / writing.
I have got two brothers / a dog / my own room.
I live in Austria / a small house / a village / Vienna.
Zielsetzungen dieser Methode:

Ideen zu sammeln, die unzensuriert, gleichsam der Feder entspringend, nieder geschrieben werden
 die Schreiblust zu fördern
 die Angst zu nehmen, dass nur richtig Geschriebenes wertvoll ist
 alle Beteiligten (inklusive Lehrperson) schreiben zu lassen mit dem Gefühl, unbeob achtet zu sein
Die Lernenden schreiben während einer festgesetzten Zeit zügig drauflos, ohne den Stift
abzusetzen. Ideen, Bilder, Assoziationen, Satzfragmente oder Notizen sollen gleichsam
unreflektiert aufs Papier fließen. Tritt ein Ideenstopp ein, so kann dieser mit Nonsenswörtern (blablabla, …), Wortwiederholungen oder Gekritzel überbrückt werden, bis sich ein
neuer Einfall einstellt. Fehler spielen keine Rolle. Diese Methode dient der Förderung des
kreativen Schreibens und ist ein fixer Bestandteil bei Schreibwerkstätten.
Es gibt themenbezogenes freewriting und ziel- und themenloses freewriting. Führt man
diese Methode bei Schülerinnen und Schülern ein, empfiehlt es sich, mit dem themenbezogenen freewriting zu beginnen, wie z.B. „What I can do (well)“.
Zeitausmaß:
Es ist ratsam, mit ein bis zwei Minuten zu beginnen und dann die Länge zu steigern.
Länger als zehnminütiges freewriting wird nicht mehr so produktiv sein, da diese Methode vordergründig als warming up für kreatives Schreiben gedacht ist. Unabhängig davon
läuft man Gefahr, einen Schreibkrampf zu bekommen.
Dieses freewriting kann als etwas ganz Persönliches verfasst werden. Diese Gedanken
werden daher auch von niemandem gelesen – sie sind rein privat. Es gibt aber auch ein
freewriting, das man mit Personen, z.B. mit Mitschülerinnen und Mitschülern, teilt und als
Grundlage für das Verfassen von Texten und Geschichten verwendet.
4.4.6.2 Zielsetzung
Um die Schreibkompetenzen zu fördern und Lernfortschritte in diesem Bereich sichtbar
zu machen ist es hilfreich, den Lernenden Lernziele in Form von Lernzielkatalogen zu
den erarbeiteten Themen anzubieten. In Anlehnung an den GERS können diese in Form
von Can do-statements formuliert und von den Lernenden als Selbsteinschätzungsinstrument und in der Folge als mögliche Zielsetzung verwendet werden.
4.4.6.3 Das Europäische Sprachenportfolio und die erweiterten Checklisten
zum Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe
Unterschiedliche Fertigkeitsanforderungen werden in bestimmten Niveaustufen in Form
von Can do-statements beschrieben. Sprachenlernende können ihre Sprachleistungen
selbst einschätzen, vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern oder anderen Personen bestätigt
bekommen und Ziele für ihren Spracherwerb setzen. In den unten angeführten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“
und die Zielsetzung in „Meine Ziele“. In den folgenden Beispielen zur Fertigkeit „Schreiben“ soll dies verdeutlicht werden.
Abuja, Gunther, Angela Horak, Anita Keiper, Margarete Nezbeda, Rose Öhler, und Ferdinand Stefan. Europäisches
Sprachenportfolio. Mittelstufe (10-15 Jahre). Graz: Leykam, 2004.
2
Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja. Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Eine unmittelbare Verknüpfung mit der Arbeit von Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch) und dem Sprachenlernen stellen das Europäische Sprachenportfolio für die
Mittelstufe1 und die Erweiterten Checklisten2 zum Europäischen Sprachenportfolio für die
Mittelstufe dar.
133
Checkliste aus dem Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe (S.52)
SPRACHE: _____________________
!!
NAME: _________________________
meine Ziele
Ich
Ich kann eine kurze, einfache Rollenspielszene allein oder mit anderen
gemeinsam schreiben (z. B. Spielvorschläge machen, einkaufen gehen).
Ich kann Ansichtskarten, kurze Briefe und E-Mails schreiben, um etwas mitzuteilen, mich zu bedanken, mich zu entschuldigen oder Fragen zu beantworten.
Ich kann eine kurze Bildgeschichte schreiben.
Ich kann mein Zimmer, Personen, mein Haustier usw. in einfachen Sätzen
beschreiben.
Ich kann eine kurze Notiz schreiben (z. B. wo/bei wem ich bin, was ich
brauche, wann ich wiederkomme).
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Ich kann einen einfachen Text schreiben und die Sätze verbinden (z. B. mit
„und“, „oder“, „weil“) bzw. sie in eine zeitliche Abfolge bringen („zuerst“,
„dann“, „nachher“, „später“).
134
Andere
Meine
Ziele
Erweiterte Checklisten (S.21), Schreiben A2.2
(entspricht etwa dem Deskriptor A2+
(Englisch), 8. Schulstufe)
in
den Bildungsstandards
MEINE:IELE
für Fremdsprachen
MEINE:IELE
!
)CHBENÓTZEEIN7RTERBUCH
sUMEINZELNE7RTERUND2EDEWENDUNGENNACHZUSCHLAGEN
sUMDIE2ICHTIGKEITZUKONTROLLIEREN
!
)CHKANNEINKURZESEINFACHES2OLLENSPIELSCHREIBEN
)CH
)CH
!NDERE
!NDERE
-EINE
:IELE
-EINE
:IELE
Z"3PIELVORSCHLÛGEMACHEN
)CHBENÓTZEEIN7RTERBUCH
EINEN%INKAUFSDIALOG
sUMEINZELNE7RTERUND2EDEWENDUNGENNACHZUSCHLAGEN
sUMDIE2ICHTIGKEITZUKONTROLLIEREN
DEN7EGERFRAGENBZWERKLÛREN
)CHKANNEINKURZESEINFACHES2OLLENSPIELSCHREIBEN
xx
Z"3PIELVORSCHLÛGEMACHEN
)CHKANNEINEKURZE-ITTEILUNGSCHREIBEN
EINEN%INKAUFSDIALOG
Z"WOBEIWEMICHBIN
DEN7EGERFRAGENBZWERKLÛREN
WASICHBRAUCHE
xx
WANNICHWIEDERKOMME
)CHKANNEINEKURZE-ITTEILUNGSCHREIBEN
WASDERANDEREDIEANDEREINDER:WISCHENZEITTUNSOLL
Z"WOBEIWEMICHBIN
xx
WASICHBRAUCHE
)CHKANNEINENEINFACHEN4EXTSCHREIBENUNDDABEIDIE3ÛTZEVERBINDEN
WANNICHWIEDERKOMME
uZUERSThuDANNhuNACHHERhuSPÛTERhuWEILh
WASDERANDEREDIEANDEREINDER:WISCHENZEITTUNSOLL
Z"EINEEINFACHE"ILDGESCHICHTE
xx
ÓBERMEINE,IEBLINGSSPEISEN
)CHKANNEINENEINFACHEN4EXTSCHREIBENUNDDABEIDIE3ÛTZEVERBINDEN
ÓBERDASWASICHSAMMLE
uZUERSThuDANNhuNACHHERhuSPÛTERhuWEILh
ÓBERMEINE&ERNSEHGEWOHNHEITEN
Z"EINEEINFACHE"ILDGESCHICHTE
ÓBERMEINEN4AGESABLAUF
ÓBERMEINE,IEBLINGSSPEISEN
ÓBERMEINE3CHULWOCHE
ÓBERDASWASICHSAMMLE
ÓBERMEINE&ERNSEHGEWOHNHEITEN
ÓBERMEINE(OBBYS
ÓBERMEINEN4AGESABLAUF
ÓBERMEIN:UHAUSE
ÓBERMEINE(OBBYS
xx
Z"EINENANDEREN!NFANGERlNDEN
)CHKANNNACH.OTIZENEINENKURZEN"ERICHTVERFASSEN
EINEN!BSATZINDIE'ESCHICHTEEINFÓGEN
)CHKANNEINE'ESCHICHTEDURCHEINENNEUEN!BSATZVERVOLLSTÛNDIGEN
ERWEITERNODERVERÛNDERN
EINENANDEREN3CHLUSSERlNDEN
Z"EINENANDEREN!NFANGERlNDEN
xx
EINEN!BSATZINDIE'ESCHICHTEEINFÓGEN
EINENANDEREN3CHLUSSERlNDEN
xx
%27%)4%24%#(%#+,)34
%27%)4%24%#(
ÓBERMEIN:UHAUSE
)CHKANNNACH.OTIZENEINENKURZEN"ERICHTVERFASSEN
ÓBERDIE!RBEITSTEILUNGINDER&AMILIE
)CHKANNEINE'ESCHICHTEDURCHEINENNEUEN!BSATZVERVOLLSTÛNDIGEN
ERWEITERNODERVERÛNDERN
xx
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
ÓBERMEINE3CHULWOCHE
ÓBERDIE!RBEITSTEILUNGINDER&AMILIE
135
4.4.7 Wie wird die Schreibkompetenz derzeit in der Standardstestung
getestet?
In der Testung zur Schreibkompetenz werden den Schülerinnen und Schülern in 35 Minuten Arbeitszeit zwei Schreibaufgaben gestellt. Im ersten Teil müssen sie in 10 Minuten
einen Text in der Länge von 40 – 60 Wörtern schreiben und im zweiten Teil des Testes
wird ein Text in der Länge von 120 – 150 Wörtern erwartet, bei einer Arbeitszeit von 20
Minuten (plus 5 Minuten für die Durchsicht des Textes).
Verlangt werden Textsorten wie in Punkt 4.4.1 (siehe oben) aufgelistet.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Die zwei Texte werden separat nach den Kriterien (siehe Raster im Kap. 4.4.8) beurteilt.
136
4.4.8 Raster zur Fertigkeit „Schreiben”
Der Raster dient dazu, die Texte der Schülerinnen und Schüler systematisch einzuschätzen.
4.4.8.1 Raster „Schreiben“: Deskriptorensets
Name(n): ______________________ Klasse/LG: _________ Niveaufeststellung: _________
B1+
B1
A2+
1. Wortschatz, Flexibilität
Wortschatz:
Flexibilität:
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken und den
Wortschatz anpassen
Wortschatz:
Flexibilität:
Wortschatz:
Flexibilität:
kann durch die Kombination von einfachen Wendungen und den Austausch
einzelner Wörter die Aufgabe erfüllen
A2
Wortschatz:
Flexibilität:
kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu kombinieren
A1
Wortschatz:
Flexibilität:
kombinieren
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Niveau
137
Niveau
B1+
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
B1
138
2. Grammatische Korrektheit
Grammatik
(exemplarische Auflistung von
Strukturen)
gute Beherrschung der grammatischen
Strukturen in vertrauten Situationen
möchte
größtenteils korrekte Anwendung
von grammatikalischen Regeln, die
für die Aufgabenlösung notwendig
sind
verwendet Strukturen ausreichend
korrekt (häufig verwendete
Wendungen)
möchte
A2+
verwendet einfache Strukturen
meistens korrekt
macht noch elementare Fehler wie
Zeitformen vermischen, Subjekt-VerbÜbereinstimmung, Wortstellung oder
unvollständige Satzkonstruktionen
möchte
A2
verwendet einfache Strukturen zum
Teil korrekt
macht elementare Fehler wie
Zeitformen vermischen, Subjekt-VerbÜbereinstimmung, Wortstellung oder
unvollständige Satzkonstruktionen
möchte
A1
verwendet einfachste Strukturen nicht
immer korrekt
elementare Fehler sind häufig vorhanden
es ist zum Teil nicht klar, was sie/er
ausdrücken möchte
grammatikalischen Regeln, die für
die Aufgabenlösung notwendig sind
(z. B. present simple, past simple,
present continuous, Zukunftsformen
mit will/going to, Fragen mit
Fragewörtern und Hilfsverb
do, Modalverben, Pronomen;
Satzstellung, vollständige Sätze)
einfache Satzstrukturen und
Satzmuster
elementaren grammatikalischen
Regeln in Form von sehr einfachen
Satzstrukturen und Satzmustern (z.B.
Wortstellung im kurzen Aussagesatz,
present simple, singular/plural,
personal und possessive pronouns;
einfachste Frageformen, die für die
Aufgabenlösung notwendig sind)
3. Rechtschreibung (Orthografie)
B1+
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind hinreichend korrekt,
können aber noch Einflüsse der Muttersprache zeigen
B1
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, so dass
sie meistens verständlich sind
A2+
Fehler bei Rechtschreibung und Zeichensetzung sind noch vorhanden,
behindern aber nur zum Teil die Kommunikation
A2
kann Sätze (ab)schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache kommen zum Teil
vor
A1
kann vertraute Wörter und häufig benutzte Wendungen (ab)schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache kommen sehr
häufig vor
Niveau
4. Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
B1+
Text ist flüssig, klar und durchgängig verständlich
B1
Text ist meistens flüssig und durchgängig verständlich
A2+
Text ist zum Teil flüssig
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but, because, then, first,
next
A2
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen (Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and, but und
because
A1
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren wie and oder
then verknüpfen
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Niveau
139
Niveau
B1
A2+
A2
5. Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein)
verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen; der
Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit Hilfe von einigen
Umschreibungen, über Themen äußern zu können, wie Familie, Hobbys,
Interessen, aber der begrenzte Wortschatz führt zu Wiederholungen und
manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten
verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es
ihm/ihr ermöglichen, Alltagssituationen mit voraussagbaren Inhalten zu
bewältigen; muss allerdings in der Regel Kompromisse in Bezug auf die
Realisierung der Sprechabsicht machen und nach Worten suchen
kann kurze gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um einfache konkrete
Bedürfnisse zu erfüllen und beispielsweise Informationen zur Person,
Alltagsroutinen, Wünsche, Bedürfnisse auszudrücken und um Auskunft zu
bitten
kann einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von memorierten
Sätzen, kurzen Wortgruppen und Redeformeln über sich selbst und andere
Menschen und was sie tun und besitzen sowie über Orte usw. verständigen
verfügt über ein begrenztes Repertoire kurzer memorierter Wendungen,
das für einfachste Grundsituationen ausreicht; in nicht-routinemäßigen
Situationen kommt es häufig zu Abbrüchen und Missverständnissen
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
A1
140
verfügt über ein sehr elementares Spektrum einfacher Wendungen in Bezug
auf persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art
CODE 126
4.4.9 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanzbeschrei
bungen zur Fertigkeit „Schreiben“
A DAY IN MY LIFE
Fertigkeit
Schreiben
Deskriptor 4:
über
Kann in
in Form
Formverbundener
verbundenerSätze
Sätzeetwas
etwas
über das
alltägliche
Aspekte
des
eigenen
Umfelds
schreiben
alltägliche Umfeld schreiben, wie z.B. über Familie,
wie z.B.Menschen,
über Familie,
andere
Menschen,
andere
Orte,
Schule.
(A2+) Orte,
Zeitbedarf
15 bis 20 Minuten
Erwartete Textlänge
Etwa 100 bis 120 Wörter
Schreibmaterial
Variieren Sie bei Bedarf die Zeit für die Durchführung
des Aufgabenbeispiels.
Die Schülerinnen und Schüler sollten mit der
Übungsform chart listing vertraut sein.
Quelle
---
Themenbereich(e)
317
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Lebensumstände. (A2+)
141
CODE 126
A DAY IN MY LIFE
Think of a typical day in YOUR life.
This can be:

or

a school day
a day at the weekend
Before you start writing list your ideas in the chart. Then write your text.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
What
(you do on
such a day)?
142
When
(you do these
things)?
Who
(is with you)?
What 
(you do not
like on such a
day)?
Write about 100 – 120 words.
A day in my life
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Please turn over.
318
What 
(you like on
such a day)?
Die folgende und weitere Performanzbeschreibungen können von der Homepage des
ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung B
126 / A day in my life
Fertigkeit:
Schreiben
Deskriptor(en):
Deskriptor 4:
Kann
in Form
Form verbundener
verbundenerSätze
Sätzeetwas
etwasüber
überdas
alltägliche
Aspekte
Kann in
alltägliche
Umfelddes
eigenen
Umfelds
schreiben,
wie
z.B.
über
Familie,
andere
Menschen,
schreiben, wie z.B. über Familie, andere Menschen, Orte, Schule. (A2+)
Orte, Lebensumstände. (A2+)
Themenbereich(e): Jahres- und Tagesablauf
8. Schulstufe
Schule: BRG Körösi/Graz
Think of a typical day in your life
This can be:
- a school day
or
- a day at the weekend
Erwartete Textlänge: etwa 100 bis 120 Wörter
Transkription der Performanz:
I wake up at 6 o’clock. The first thing I do is to switch on the music. After 10 minutes I make
me ready for the school. At 7.40 I go with my sister to the station. My bus comes at 7.03.
Twenty minutes later I’m in the school. There I meet all my class mates until 13.25. Then the
school ends and I drive home with the bus.
I arrive at home at 14.30. Then I eat.
At 9.30 I go to bed.
128 Wörter
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
After that I lie in the sun, listen to music or do my homework. At 17 o’clock I watch TV with
my sister. Some day we go runing after that. At the end of the day I always listen to music or
watch TV.
143
Der Schreibauftrag wird unter Einhaltung der vorgegebenen Wortanzahl ausgeführt. Auch
die inhaltlichen Vorgaben und die Erfordernisse der Textsorte werden erfüllt.
Die Schreiberin/Der Schreiber stellt in dieser Performanz unter Beweis, dass sie/er in vertrauten Situationen und in Bezug auf vertraute Themen routinemäßige alltägliche Angelegenheiten erledigen kann.
Die Beherrschung des Wortschatzes reicht aus, um den vorliegenden Deskriptor A2+ im
Wesentlichen zu erfüllen; Germanismen („I make me ready“) und falsche Wortwahl („I drive
home with the bus“) erschweren aber das Verständnis.
A2+
Einfache Strukturen, die zur Erfüllung der Schreibaufgabe nötig sind, werden meistens korrekt verwendet.
A2+
Orthographie:
Orthografie:
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, so dass sie meistens
verständlich sind.
B1
Der Text ist eine einfache Aufzählung der täglichen Aktivitäten. Die Ideen werden zum Teil
zusammenhängend unter Verwendung von unterschiedlichen Konnektoren und Satzverbindungen präsentiert („The first thing I do …“; „After 10 minutes …“).
Obwohl die Schreiberin/der Schreiber ihre/seine Aktivitäten einer Aufzählung gleich aneinander reiht, wirkt der Text aufgrund der flexibel eingesetzten Konnektoren teilweise flüssig.
A2+
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
A2+ wurde in praktisch allen Teilbereichen erreicht.
144
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
CODE 056
Schreiben
Deskriptor 7:
Kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen
schreiben, die sich auf unmittelbare Bedürfnisse
beziehen. (A2)
Themenbereich(e)
Wohnen und Umgebung
Zeitbedarf
8 Minuten
Etwa 40 bis 50 Wörter
Schreibmaterial
---
Quelle
---
Fertigkeit
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
FIND A PEN FRIEND
145
CODE 056
FIND A PEN FRIEND
You want to find a pen friend. You have found this form on the “Friends” page in
a youth magazine.

Fill in the form with your personal information.

Give very short answers in numbers 1 to 10.

Write a short text in 11.
Write about 40 – 50 words!
(1) Name:
(2) Address:
(3) Nationality:
(4) Age:
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
(5) Family:
146
(6) Pets/favourite animals:
(7) Hobbies:
(8) Favourite music:
(9) Favourite sports:
(10) Skills1 and talents2:
(11) Please describe your ideal pen friend.
Vocabulary:
1 - skill – Geschicklichkeit, Fertigkeit
2 - talent – Begabung/Talent
FERTIGKEIT: SCHREIBEN
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die
Sätze verbinden („zuerst“, „dann“, „nachher“, „später“,
weil“). (A2.2.)
Kann
und
Kann Karten,
Karten,persönliche
persönlicheBriefe
Briefeund
undE-Mails
E-Mailsschreiben
schreiben
darin
auchauch
über über
Ereignisse,
Erfahrungen
und Ereignisse
Gefühle berichten.
und darin
Erfahrungen,
Gefühle,
(B1)
berichten. (B1)
136/A letter to my former English teacher
Themenbereich(e)
Familie und Freunde
Eignung
7. Schulstufe
15 bis 20 Minuten
Etwa 100 Wörter
Schreibmaterial
Es empfiehlt sich bei Bedarf, zur Vorentlastung mögliche
Changes in life mit den Schülerinnen und Schülern zu
erarbeiten.
Quelle
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
185
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
CODE ee
AN E-MAIL TO MY AUNT
147
AN E-MAIL TO MY AUNT
You have a favourite aunt. She hasn’t seen you for quite some time because
she is on a trip round the world.
Now you write an e-mail to her in which you tell her


how you have changed in the last months and/or what has changed in
your life
what problems you have got (friends? parents? school? other problems?)
Write about 100 words.
Dear Auntie,
Á hope you are okay. Some thingš have changed since you left uš four
monthš ago ........................................................................................................
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
..............................................................................................................................
148
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Please turn over.
186
CODE ee
Diese und weitere Performanzbeschreibungen können von der Homepage des ÖSZ
(www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung B
ee / An e-mail to my aunt
Fertigkeit:
Schreiben
Deskriptor(en):
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die Sätze
verbinden („zuerst“, „dann“, „nachher“, später“, „weil“). (A2.2.)
Zielt ab auf Deskriptor 6 der Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe:
Kann Karten,
Briefe
undund
E-Mails
schreiben
und darin
Kann
Karten,persönliche
persönliche
Briefe
E-Mails
schreiben
undauch
darinüber
auch
Ereignisse, Erfahrungen und Gefühle berichten. (B1)
über Erfahrungen, Gefühle, Ereignisse berichten. (B1)
Themenbereich(e): Familie und Freunde
7. Schulstufe
Schule: HS Reichenau/Innsbruck
You have a favourite aunt. She hasn’t seen you for quite some time because she is on a trip
round the world.
Now you write an e-mail to her in which you tell her
-
how you have changed in the last months and/or what has changed in your life
-
what problems you have got (friends? parents? school? other problems?)
Write about 100 words.
Transkription der Performanz:
Dear Auntie,
I hope you are okay. Some things have changed since you left us four months ago.
I’ve changed myself. I ever tidy my room and my parents are proud of me. My sister Carolin
is bad in school. She is very angry of my because I was in her room and she hates that. My
friend Simon is getting on my nervs. He always phone’s me and askes me about the
homework. It is boring without you. I’m looking forward to seeing you again.
ÖSZ/BMUKK
Seite 1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
70 Wörter
149
Die Textsorte wurde teilweise erkannt, aber der für einen Brief charakteristische Schluss
fehlt. Die Aufgabenstellung wurde erfüllt, ebenso die inhaltlichen Vorgaben. Die vorgegebene
Textlänge wird deutlich unterschritten (ca. 70 Wörter).
Der Wortschatz ist ausreichend, um die Aufgabenstellung zufrieden stellend zu bewältigen.
Falsche Wortwahl kommt vor (ever – always).
A2+
Der Schüler bzw. die Schülerin verwendet einfache Strukturen meist korrekt. Es kommen
wenige Fehler vor (z.B. „She is very angry of my because …“). Es ist jedoch immer klar, was
sie/er ausdrücken möchte.
A2+
Orthografie:
Orthographie:
Rechtschreibfehler sind kaum vorhanden (phone’s me).
B1
Das Thema ist klar ersichtlich. Die Information wird aber eher unzusammenhängend aneinandergereiht, Absätze wären wünschenswert. Es kommen nur wenige Konnektoren vor. Ein
Teil der für einen Brief charakteristischen Schlussformel fehlt.
A2
Die Schülerin bzw. der Schüler verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es ihr/ihm ermöglichen, die gestellte Aufgabe mit eigenständigen Inhalten zu bewältigen.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
A2+
150
ÖSZ/BMUKK
Seite 2
5 Selbsteinschätzung für Lehrende
Mit dem vorliegenden Material in Form von Checklisten können Lehrerinnen und Lehrer
ihre fachdidaktische Kompetenz einschätzen und ihren Entwicklungsprozess dokumentieren. Grundlage sind der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS)
und die darauf basierenden österreichischen Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe.
Diese Checklisten orientieren sich am EPOSTL (European Portfolio for Student Teachers of
Languages), das von 2004 bis 2007 am Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarates in Graz entwickelt wurde1.
Diese Checklisten
• laden ein, sich mit den Zielen der Bildungsstandards auseinanderzusetzen,
• zeigen die für das Erreichen der Bildungsstandards notwendigen Kompetenzen der
Lehrerinnen und Lehrer,
• machen die Qualitäten des eigenen Unterrichts sichtbar,
• zeigen eventuellen Fortbildungsbedarf auf und
• ermöglichen eine Dokumentation des dadurch angeregten Unterrichtsentwicklungs prozesses.
Wie kann man die Checklisten nutzen?
Die Checklisten beinhalten wichtige Kompetenzen in Form beschreibender Sätze (=
Deskriptoren). Die Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und Endgültigkeit
und ist als Einladung zur weiteren und nachhaltigen Auseinandersetzung mit der eigenen
Unterrichtsqualität zu verstehen.
Die Skala unterhalb einer Kompetenzbeschreibung dient zur persönlichen Dokumentation der Selbsteinschätzung. Lehrerinnen und Lehrer können ihre Selbsteinschätzung zu
verschiedenen Zeitpunkten eintragen und/oder mit einem Datum versehen. Die markierte
Strecke entspricht der eigenen Einschätzung, inwieweit man die im Deskriptor ausgedrückte Unterrichtskompetenz erreicht hat.
Bei einzelnen Deskriptoren dieser Checklisten ist eine Zusammenarbeit mit Schülerinnen
und Schülern empfehlenswert, z.B. beim Einschätzen des von der Lehrerin/dem Lehrer
ausgewählten Materials durch die Schülerinnen und Schüler bezüglich Altersadäquatheit,
Akzeptanz usw.
Newby, David, Rebecca Allan, Anne-Brit Fenner, Barry Jones, Hanna Komorowska, and Kristine Soghikyan. European
Portfolio for Student Teachers of Languages: A reflection tool for language teacher education. Strasbourg/Graz: Council of
Europe/European Centre for Modern Languages, 2007. ISBN 978-92-871-6207-6.
1
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Es empfiehlt sich, im Sinne eines dynamischen Entwicklungsprozesses eine Selbsteinschätzung in regelmäßigen Abständen vorzunehmen. Die Checklisten können im Rahmen kollegialen Feedbacks und in Fachgruppen zur gemeinsamen Auseinandersetzung
mit den Kompetenzen im Sprachunterricht verwendet werden. Dies ermöglicht einen
gegenseitigen Austausch und einen Überblick über die im Team vorhandenen Stärken
und erleichtert es, gegebenenfalls Fortbildungsbedarf sichtbar zu machen.
151
5.1 Checkliste 1: GERS, Lehrplan, Bildungsstandards für
Fremdsprachen
1) Ich verstehe die folgenden Prinzipien des GERS:

Das Ziel des Sprachunterrichts ist die erfolgreiche Kommunikation in lebensnahen
Situationen (Handlungsorientierung).
0
2
4
6
8

Sprachunterricht ist ein kontinuierlicher Prozess mit individuellen Fortschritten und Rückschritten.
0
2
4
6
8

Im Zentrum des Sprachunterrichts steht die Erweiterung der Kompetenzen der Ler nenden und nicht die Suche nach Defiziten (positiv formulierte Deskriptoren).
0
2
4
6
8
2) Ich kenne die Zusammenhänge zwischen Lehrplan und GERS.
0
2
4
6
8
3) Ich kenne die Zusammenhänge zwischen Bildungsstandards und GERS.
0
2
4
6
8
4) Ich kann die Inhalte der Bildungsstandards einschließlich der dynamischen Fähigkeiten
als Orientierungshilfe, Planungs- und Reflexionsinstrument für meinen Unterricht nut zen.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
0
152
2
4
6
8
5) Ich schaffe meinen Schülerinnen und Schülern die Rahmenbedingungen (Lernumfeld,
methodisch-didaktische Aufbereitung der Inhalte, kompetenzorientiertes Feedback,
vgl. auch Checklisten 2 und 4), damit sie die in den Bildungsstandards ausgedrückten
Kompetenzen erwerben können.
0
2
4
6
8
6) Ich kann Bildungsstandards sowohl in einer einzelnen Unterrichtseinheit als auch in
einer längeren Sequenz in meine Planungsüberlegungen einbeziehen.
0
2
4
6
8
7) Ich nutze die illustrierenden Aufgabenbeispiele der Bildungsstandards für Fremdspra chen im Unterricht.
0
2
4
6
8
8) Ich weiß über die Funktion und die Inhalte der Standardstestung Bescheid.
0
2
4
6
8
9) Ich kenne und nutze das Europäische Sprachenportfolio als ein den Sprachlernprozess
unterstützendes Instrument für die Lernenden, um sich auf die Anforderungen der Bil dungsstandards vorzubereiten.
0
2
4
6
8
5.2 Checkliste 2: Fertigkeiten vermitteln
A Hören
1) Ich kann Hörmaterialien auswählen, die an den Anforderungen der Bildungsstandards
für Fremdsprachen orientiert sind und den Bedürfnissen und Interessen sowie dem
Kompetenzniveau der Lernenden entsprechen.
0
2
4
6
8
2) Ich kann Lernenden ein Bewusstsein über verschiedene Hörabsichten (vgl. GERS,
Kapitel 4.4.2.1) vermitteln, die ihnen ein zielgerichtetes Hören und damit den Zugang
zu einer Höraktivität erleichtern.
0
2
4
6
8
3) Ich kann Lernenden unterschiedliche, an die Hörabsicht angepasste Hörstrategien ver mitteln.
2
4
6
8
4) Ich kann Lernenden Strategien vermitteln, um notwendige Informationen durch in ferred meaning comprehension (= interpretierendes oder erschließendes Hören) zu
gewinnen.
0
2
4
6
8
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
0
153
5) Ich kann Lernenden Strategien vermitteln, sich in einem Hörtext wieder zurechtzufin den, wenn sie einzelne Wörter oder Passagen nicht verstehen bzw. verstanden haben.
0
2
4
6
8
6) Ich kann Lernenden durch die Auswahl geeigneter Höraufgaben helfen, ihre Hörkom petenz kritisch und eigenverantwortlich einzuschätzen und dadurch weiterzuentwi ckeln.
0
2
4
6
8
B Lesen
1) Ich kann Texte auswählen, die an den Anforderungen der Bildungsstandards für Fremd sprachen orientiert sind und den Bedürfnissen und Interessen sowie dem Kompetenz niveau der Lernenden entsprechen.
0
2
4
6
8
2) Ich kann Lernenden ein Bewusstsein über verschiedene Leseabsichten (vgl. GERS,
Kapitel 4.4.2.2) vermitteln, die ihnen ein zielgerichtetes Lesen und damit den Zugang
zu einer Leseaktivität erleichtern.
0
2
4
6
8
3) Ich kann Lernenden unterschiedliche, an den Lesezweck angepasste Lesestrategien
vermitteln.
0
2
4
6
8
4) Ich kann Lernenden Strategien vermitteln, um notwendige Informationen durch in ferred meaning comprehension (= interpretierendes oder erschließendes Lesen) zu
gewinnen.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
0
154
2
4
6
8
5) Ich kann Lernenden Strategien vermitteln, wie mit schwierigem und unbekanntem
Vokabular in einem Text umzugehen ist.
0
2
4
6
8
6) Ich kann Lernenden durch die Auswahl geeigneter Leseverständnisaufgaben helfen,
ihre Lesekompetenz kritisch und eigenverantwortlich einzuschätzen und dadurch wei terzuentwickeln.
0
2
4
6
8
C Sprechen
1) Ich kann eine unterstützende Atmosphäre schaffen, die Sprachenlernende einlädt, sich
an Gesprächen zu beteiligen.
0
2
4
6
8
2) Ich biete meinen Schülerinnen und Schülern ein vielfältiges Angebot an Sprechanläs sen, sodass jede Schülerin und jeder Schüler mindestens einmal pro Stunde die Fremd sprache im Gespräch anwendet.
0
2
4
6
8
3) Ich biete ein breites Spektrum an Sprech- und Dialogaktivitäten, welches die Spra chenlernenden einlädt, zu Themen persönlich Stellung zu nehmen. Ich halte sie dazu
an, sich in laufende Gespräche einzubringen (z.B. conversations, transactions) sowie
Äußerungen zu initiieren oder auf solche adäquat zu reagieren.
0
2
4
6
8
4) Ich animiere meine Schülerinnen und Schüler durch das Anbieten von unterschied lichen Sprechimpulsen (z.B. visual aids, texts, authentic material).
0
2
4
6
8
5) Ich helfe meinen Sprachenlernenden, Kommunikationsstrategien (z.B. asking for clari fication, comprehension checks) und Überbrückungsstrategien (z.B. paraphrasing, sim plification) zu entwickeln und diese in einem laufenden Gespräch anzuwenden.
0
2
4
6
8
6) Ich kann eine Auswahl an Dialogmöglichkeiten bieten, um Sprechflüssigkeit, Sprech rhythmus und Intonation zu entwickeln (z.B. discussion, role play, problem solving).
0
2
4
6
8
0
2
4
6
8
8) Ich ermutige meine Schülerinnen und Schüler, ihre Ideen mit Gleichaltrigen (peers)
auszutauschen und sich gegenseitig konstruktives Feedback zu geben.
0
2
4
6
8
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
7) Ich kann eine bewusste Auswahl an mündlichen Aktivitäten bieten, um Sprachgenauig keit zu entwickeln (z.B. word choice, grammar).
155
D Schreiben
1) Ich stelle meinen Schülerinnen und Schülern Lernstrategien (z.B. mapping, grids) zur
Verfügung, die sie beim kreativen Schreiben unterstützen.
0
2
4
6
8
2) Ich biete meinen Schülerinnen und Schülern eine Vielfalt von altersgemäßen Themen,
Textsorten und anregenden Materialien an.
0
2
4
6
8
3) Ich kann meinen Schülerinnen und Schülern Schreibtipps anbieten, die ihnen helfen,
sich verschiedener Textsorten (z.B. Briefe, Geschichten, Berichte) bewusst zu werden
und mit entsprechendem Vokabular für sie persönlich relevante Texte zu verfassen.
0
2
4
6
8
4) Ich biete meinen Schülerinnen und Schülern Hilfsmittel zum Verfassen und Strukturie ren eines selbstständigen Textes an (z.B. brainstorming, mindmapping, note taking,
grids revising, editing).
0
2
4
6
8
5) Ich ermutige meine Schülerinnen und Schüler, ihre Erfahrungswelt in ihre Texte ein fließen zu lassen (wobei fehlender Wortschatz gegebenenfalls vorerst behelfsmäßig
durch das entsprechende muttersprachliche Vokabular ersetzt werden kann).
0
2
4
6
8
6) Ich kann eine Auswahl von Wortschatzübungen und Aktivitäten treffen, die für kom munikatives Schreiben und Sprachgenauigkeit förderlich sind.
0
2
4
6
8
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
7) Ich kann meinen Schülerinnen und Schülern ein Fehlerbewusstsein und Strategien zur
Selbstkorrektur vermitteln.
156
0
2
4
6
8
8) Ich ermutige meine Schülerinnen und Schüler, ihre Ideen mit Gleichaltrigen (peers)
auszutauschen und sich gegenseitig konstruktives Feedback zu geben.
0
2
4
6
8
5.3 Checkliste 3: Einschätzung der Sprachleistung von Ler nenden
A Allgemein
1) Ich kann einschätzen, in welchem Ausmaß meine Schülerinnen und Schüler die in den
Deskriptoren der Bildungsstandards festgelegten Kompetenzen erreicht haben.
0
2
4
6
8
2) Ich kann die Ergebnisse dieser Kompetenzeinschätzung für meine weitere Unterrichts planung nutzen.
0
2
4
6
8
3) Ich kann Schülerinnen und Schüler unterstützen, ihre Kompetenzen selbst einzuschät zen und Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen.
0
2
4
6
8
4) Ich kann meine Kompetenzeinschätzung Schülerinnen und Schülern sowie deren El tern (unter Bezugnahme auf die in den Bildungsstandards festgelegten Ziele) in ver ständlicher und transparenter Form vermitteln.
0
2
4
6
8
B Rezeptive Fertigkeiten (Hören, Lesen)
1) Ich kann einschätzen, welche Strategien meine Schülerinnen und Schüler zur Erfüllung
der in den jeweiligen Deskriptoren beschriebenen Kompetenzen benötigen.
2
4
6
8
2) Ich kann Hör- und Leseaufgaben zu den rezeptiven Fertigkeiten so auswählen, dass sie
dem Kompetenzniveau meiner Schülerinnen und Schüler entsprechen (d.h. dass sie
einerseits mit realistischem Aufwand lösbar sind, andererseits aber auch eine gewisse
Herausforderung darstellen).
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C Produktive Fertigkeiten (Schreiben, Sprechen)
1) Ich kann die Sprechleistungen meiner Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf die Erfüllung des kommunikativen Ziels (task achievement) und des Grads der Sprachrich tigkeit einschätzen.
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2) Ich kann die Schreibleistungen meiner Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf die
Erfüllung des kommunikativen Ziels (task achievement) und des Grads der Sprachrich tigkeit einschätzen.
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3) Ich kann Schreib- und Sprechaufgaben so auswählen, dass sie dem Kompetenzniveau
meiner Schülerinnen und Schüler entsprechen (d.h. dass sie einerseits mit realisti schem Aufwand lösbar sind, andererseits aber auch eine gewisse Herausforderung
darstellen).
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Hinweis:
Die Angemessenheit der Auswahl einzelner Aufgaben zur Erreichung der Ziele in den
rezeptiven und produktiven Fertigkeiten kann mit Hilfe der Fragebögen (Kap. 5.5) eingeschätzt werden.
5.4 Checkliste 4: Bewusstsein vermitteln
1) Ich bin mit der Funktion der Bildungsstandards vertraut.
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2) Ich kann meinen Schülerinnen und Schülern die Funktion der Bildungsstandards für
den Spracherwerb vermitteln.
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3) Meine Schülerinnen und Schüler wissen, dass Deskriptoren handlungsorientierten
Sprachunterricht beschreiben.
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4) Meine Schülerinnen und Schüler haben die Werkzeuge (z.B. das Europäische Spra chenportfolio) bzw. die Kompetenzen, ihre Leistungen im Hinblick auf die Bildungs standards einzuschätzen.
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5) Ich arbeite mit Kolleginnen und Kollegen zusammen, um die Erreichung der in den
Bildungsstandards ausgedrückten Kompetenzen und Ziele in meinem Unterricht ge nauer einschätzen zu können.
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6) Ich und meine Schülerinnen und Schüler wissen, dass das vorrangige Ziel des Sprach unterrichts in der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen liegt und dass dieses
durch handelndes Lernen erreicht wird.
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5.5 Fragebögen zur Angemessenheit einzelner Aufgaben
Mit dem Fragebogen für Lehrende können Lehrerinnen und Lehrer schon vorab einschätzen,
ob eine geplante Aufgabenstellung (in Bezug auf Schwierigkeitsgrad und Thematik) für die
Gruppe der Lernenden geeignet ist bzw. ob die Schülerinnen und Schüler auf eine solche
Aufgabe vorbereitet sind.
Der Fragebogen für Lernende, der die gleichen Fragen aus Schülerperspektive umfasst, dient
der Selbstkontrolle. Er soll anschließend an die Durchführung ausgegeben und beantwortet
werden. Der Grad der Übereinstimmung der Meinung der/des Lehrenden und ihrer/seiner
Schülerinnen und Schüler zeigt an, ob einzelne Aufgaben angemessen sind.
A) Fragebogen für Lehrende
Klasse/Gruppe: ………...............................
Anzahl der Schülerinnen/Schüler: ………
Datum und Stunde: …………………………
Den Schülerinnen und Schülern ist die Aufgabenstellung
klar.
Diese Aufgabe ist für die Lernenden motivierend.
Die Lernenden kommen mit der Zeit gut aus.
Die Durchführung der Aufgabe ist ohne Schwierigkeiten
möglich.
Die Aufgabenstellung ist den Lernenden vertraut.
Die Lernenden wissen, was sie mit dieser Aufgabe lernen
sollen.
Diese Art von Aufgabenstellung gefällt den Lernenden.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Bei folgenden Fragen oder Teilbereichen könnten
Schülerinnen und Schüler Probleme haben:
160
Auf welchen Aspekt der Bildungsstandards für
Fremdsprachen zielt diese Aufgabe ab?
Wie habe ich meine Lernenden darauf vorbereitet?
stimmt
überhaupt nicht
stimmt
wenig
stimmt
teilweise
stimmt
vollkommen
Thema/Bezeichnung der Aufgabe: ………………..............………………................……….
B) Fragebogen für Lernende
Klasse/Gruppe: ………...................................
stimmt
teilweise
stimmt
wenig
stimmt
überhaupt nicht
Ich habe die Aufgabe verstanden.
stimmt
vollkommen
Datum und Stunde: ……………………………
JJ
J
L
LL
Die Aufgabe war für mich interessant.
Ich bin mit der Zeit gut ausgekommen.
Die Durchführung der Aufgabe war für mich ohne
Schwierigkeiten lösbar.
Ich kenne diese Art der Aufgabenstellung aus dem EnglischUnterricht.
Ich weiß, was ich mit dieser Aufgabe gelernt habe.
Solche Aufgaben mache ich gerne.
Ich hatte Probleme mit:
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Wenn du Begründungen zu deinen Antworten angeben möchtest, dann hast du hier Platz:
161
6
Informationen, Literatur und Links
Informationen und Materialien erhalten Sie u.a.
•
am Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrum,
Hans-Sachs-Gasse 3/1, A-8010 Graz, Tel. 0316/824150, www.oesz.at/fss
Alle Aufgabenbeispiele und die dazugehörigen Lösungen, Hörtexte und Schüler/innenleistungen sowie andere Materialien können von der Homepage des Österreichischen
Sprachen-Kompetenz-Zentrums (www.oesz.at/fss/materialien) geladen werden.
• über die Website „Gemeinsam lernen” des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst
und Kultur: www.gemeinsamlernen.at
(Hintergrundinformationen des BMUKK über das Projekt „Bildungsstandards“)
•
am Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens: www.bifie.at
(Informationen auch zu den Bildungsstandards in anderen Fächern sowie auf der
4. Schulstufe)
•
am Sprachtestzentrum/Language Testing Centre an der Alpen-Adria Universität Klagenfurt: http//www.uni-klu.ac.at/ltc
(Entwicklung eines auf die Bildungsstandards für Fremdsprachen abgestimmten
Testsystems)
Abuja, Gunther. „Europäisches Sprachenportfolio – die Umsetzung gesamteuropäischer
Zielsetzungen. Grundlagen und (inter)nationale Entwicklungen“. Erziehung und
Unterricht 5-6/2007. Seiten 428 bis 433.
Abuja, Gunther, Angela Horak, Anita Keiper, Margarete Nezbeda, Rose Öhler, und
Ferdinand Stefan. Europäisches Sprachenportfolio. Mittelstufe (10-15 Jahre). Graz:
Leykam, 2004.
Abuja, Gunther, Eva Annau, Siegfried Ganster, Anita Keiper, Franz Mittendorfer, Isolde
Mayer-Tauschitz, Margarete Nezbeda, Belinda Steinhuber, und Gabriele Winkler. Das
Europäische Sprachenportfolio für junge Erwachsene (mit begleitender CD). Linz: Veritas,
2007.
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, ed. Bildungsstandards in
Österreich. Fremdsprachen: Englisch. 8. Schulstufe. Version September ’05. Wien:
BMBWK, 2005.
(http://www.sprachen.ac.at/download/2005_07_08_fss_englisch_druck.pdf)
162
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, ed. Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Aufgabenbeispiele I. Wien: BMBWK, März 2005.
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Aufgabenbeispiele II. Wien: BMBWK, September
2005.
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Aufgabenbeispiele III. Wien: BMBWK, Dezember
2005.
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Aufgabenbeispiele IV. Wien: BMBWK, Juni 2006.
Horak, Angela. „Die Rolle von Sprachenportfolios und Standards im österreichischen
Schulwesen“. Sprachen – eine Kernkompetenz in einem Europa von morgen. ÖSZ Fokus 3.
Graz: ÖSZ, 2005. Seiten 40 bis 45.
Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, und
Gunther Abuja. Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
Keiper, Anita. “Das Europäische Sprachenportfolio und die Ambivalenz pädagogischer
Neuerungen“. Erziehung und Unterricht 5-6/2007. Seiten 434 bis 440.
Keiper, Anita, und Margarete Nezbeda, eds. Das Europäische Sprachenportfolio in der
Schulpraxis. Anregungen und Unterrichtsbeispiele. Praxisreihe 2. Graz: ÖSZ, 2006.
http://www.sprachen.ac.at/download/publikationen/praxisreihe_anregungen_unterrichtsbeispiele.pdf
Keiper, Anita, Gunther Abuja, und Wolfgang Moser. „Von der Einsicht zur Selbstsicht:
Kompetenzentwicklung mit dem Europäischen Sprachenportfolio des Europarates“.
Erziehung und Unterricht 9-10/2003. Seiten 1005 bis 1018.
Klieme, Eckhard et al. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Berlin:
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 2003.
(http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf)
Lehrplan der Hauptschule (BGBl. II Nr. 134/2000) bzw. der Unterstufe der allgemein
bildenden höheren Schule (BGBl. 321/2006), http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/
lp/Hauptschulen_HS_Lehrplan1590.xml und http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/
Lehrplaene_AHS1539.xml.
Little, David, und Radka Perclová. The European Language Portfolio: a guide for teachers
and teacher trainers. Strasburg: Council of Europe, 2000.
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/ELPguide_teacherstrainers.pdf
Lucyshyn, Josef. Implementation von Bildungsstandards in Österreich. Arbeitsbericht.
Salzburg: BIFIE, 2006.
Moser, Wolfgang, „Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, vor
dem Hintergrund internationaler Entwicklungen“. Erziehung und Unterricht 7-8/2007.
Seiten 613 bis 621.
Newby, David, Rebecca Allan, Anne-Brit Fenner, Barry Jones, Hanna Komorowska, and
Kristine Soghikyan. European Portfolio for Student Teachers of Languages: A reflection tool
for language teacher education. Strasbourg/Graz: Council of Europe/European Centre for
Modern Languages, 2007.
Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 3/2003: Schwerpunkt
Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen und Europäisches Sprachenportfolio.
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4
Moser, Wolfgang, „Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe und
der Gemeinsame europäische Referenzrahmens für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen
(GERS) im schulischen Fremdsprachenunterricht”. verbal-Newsletter 1/2007. Seiten 5 bis 8.
163
Trim, John, Brian North, and Joseph Sheils. Council of Europe. Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge
University Press, 2000.
(http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf)
ÖSZ Praxisreihe 4
Praxishandbuch
Trim, John, Brian North, und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer europäischer
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001.
(http://www.goethe.de/referenzrahmen/)
164
Das Österreichische Sprachen-Kompetenz-Zentrum ist ein
Fachinstitut für Innovationen im Bereich des Sprachenlernens:

Wir verfolgen aktuelle Entwicklungen zu Sprachen politik und Sprachendidaktik und gestalten diese in
internationalen Fachgremien mit.

Wir konzipieren Projekte zur Weiterentwicklung des
Sprachunterrichts und begleiten deren praktische
Umsetzung.

Wir führen Aktionsprogramme und Wettbewerbe der
Europäischen Union und des Europarates durch und
werten diese aus.

Wir vernetzen und verbreiten Informationen zu Sprachen-
lernen und Sprachpolitik und sind Ansprechpartner
für fachliche Fragen.
Mehr Informationen zu unseren Arbeitsbereichen
finden Sie unter:
ÖSZ Praxisreihe
www.oesz.at
3
4
ÖSZ Praxisreihe

8. Schulstufe Praxishandbuch - Österreichisches

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