curso de formação docente trabalhos de conclusão de

Transcrição

TecSaúde - CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO 2010/2011
Programa de Formação de
Profissionais De Nível Técnico
para a Área da Saúde
no Estado de São Paulo
CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
1
2
Programa de Formação de Profissionais
de Nível Técnico para a Área de Saúde
no Estado de SãoPaulo
CURSO DE
FORMAÇÃO DOCENTE
TRABALHOS DE
CONCLUSÃO DE CURSO
TCCs Selecionados
Fundação do Desenvolvimento Administrativo
3
Governador do Estado
Geraldo Alckmin
Secretário da Saúde
Giovanni Guido Cerri
Secretário
Adjunto da Saúde
José Manoel de
Camargo Teixeira
Chefe de
Gabinete da Saúde
Maria Iracema
Guillaumon Leonardi
Coordenador da
Coordenadoria de
Recursos Humanos
da Saúde
Haino Burmester
Secretário da
Gestão Pública
Júlio Semeghini
Secretário de
Desenvolvimento
Paulo Alexandre Barbosa
Secretário da Educação
Herman Jacobus
Comelis Voorwald
Diretora Superintendente
do Centro Paula Souza
Laura Laganá
4
Diretor Executivo
Geraldo Biasoto Junior
Diretora Técnica de Políticas Sociais
Leda Zorayde de Oliveira
Analista administrativa
Angelina Alves de Oliveira
Coordenação Técnica-Pedagógica
Emília Emi Kawamoto, Julia Ikeda Fortes,
Omair Guilherme Tizzot Filho, Solange Cezário
Gomes Ribeiro Cruz, Solange de Carvalho Oliveira,
Tomoko Matsui
Coordenação de Execução e Monitoramento
Andrea Terumi Okida Shimura, Carlos Alberto
Bricoli, Gabriela Ferreira Granja, Glauciane de
Oliveira, Juliana Helena Bonat, Maria Cecília
Ribeiro, Priscila Pereira Monteiro, Teresa Christine
Pereira Morais
Coordenação de Planejamento e Informação
Paula Regina Di Francesco Picciafuoco,
Rafael Barros Soares, Teresa Mazza, Vânia de
Carvalho Ferreira
Coordenação de Contratos, Contas e Pagamentos
Andréa Costa, Bruno Marcel Alcântara, Carlos
Augusto Bim, Lindomar José Figueiredo, Luciana da
Cunha Figueiredo Pires, Pedro do Prado Barizon,
Sérgio Félix, Waldir Salvadore
Coordenação de Comunicação
Nino Dastre, Patrícia Bacchin Zappa
Assessoria de Sistemas de Informação
Alessandra Sayuri Fugimoto, Denise Dolcemasculo,
Gabriel Monteiro Rodrigues Gulias
Programa de Formação de Profissionais
de Nível Técnico para a Área de Saúde
no Estado de SãoPaulo
CURSO DE
FORMAÇÃO DOCENTE
TRABALHOS DE
CONCLUSÃO DE CURSO
TCCs Selecionados
Primeira edição
São Paulo, 2011
5
CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
TCCs Selecionados
Coordenação Editorial
Fundap
Projeto gráfico
Nino Dastre
Catalogação na fonte
Elena Yukie Harada
Normalização bibliográfica
Ana Cristina de Souza Leão
Ruth Aparecida de Oliveira
Rua Cristiano Viana 428 - 05411-902 - São Paulo SP - Tel (11) 3066 5500
6
Apresentação
O Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área
da Saúde no Estado de São Paulo (TecSaúde) iniciou suas atividades em 2009 com
a implementação do Curso Técnico de Nível Médio em Enfermagem – Módulo
de Habilitação, instituído pelo Decreto Estadual n. 53.848 de 19/12/2008. O
programa almeja ampliar o nível de escolaridade dos trabalhadores de saúde
por meio de formação qualificada de profissionais de nível técnico. Os cursos
nele previstos são voltados para o ingresso e a promoção do trabalhador no
campo profissional da saúde, melhorando a qualidade dos serviços prestados
à população no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS) no Estado de São
Paulo.
O Programa TecSaúde vem sendo implementado pela Fundação do
Desenvolvimento Administrativo (Fundap) em parceria com as Secretarias
Estaduais de Saúde, Secretaria de Educação, de Gestão Pública e de
Desenvolvimento, esta última representada pelo Centro Estadual de Educação
Tecnológica “Paula Souza” (Ceeteps). Os cursos, em suas diferentes etapas, são
executados por instituições formadoras com sólida experiência no âmbito da
educação profissional em saúde, principalmente pelos Centros Formadores
(Cefor) da Rede de Escolas Técnicas do SUS – RETSUS mediante convênio com
a Fundap. E, para que a cobertura da formação no Estado seja sempre a mais
ampla possível, a Fundap também credencia e contrata, suplementarmente,
instituições públicas e privadas que possuem condições plenas de cumprir os
requisitos indispensáveis de qualidade exigidos em edital.
Atento à necessidade de proporcionar um curso de alta qualidade
em todo o Estado de São Paulo, a Fundap oferece, aos professores das escolas
contratadas pelo TecSaúde que não possuem licenciatura ou outra qualificação
reconhecida para a prática da docência, um curso de pós-graduação lato sensu.
Este Curso de Formação de Docentes foi desenvolvido pela Escola Nacional de
Saúde Pública Sérgio Arouca (ENSP/Fiocruz), em parceria com seis instituições
de ensino superior do Estado de São Paulo. É oferecido na modalidade ensino
a distância (EaD), com duração de 540 horas.
Em face ao sucesso do Curso de Formação de Docentes em Educação
Profissional Técnica na Área da Saúde, a Fundap e a ENSP/Fiocruz decidiram
organizar esta publicação, que traz ao conhecimento do grande público o rico
material produzido pelos alunos-docentes em seus Trabalhos de Conclusão
7
de Curso. São importantes contribuições não só para a prática de saúde como
também para o processo de trabalho docente, especialmente em cursos da
modalidade de ensino à distância e com grande relevância social de sua ação
educativa na formação de trabalhadores do Sistema Único de Saúde (SUS).
Geraldo Biasoto Júnior
Diretor Executivo - Fundap
Antônio Ivo de Carvalho
Diretor ENSP/Fiocruz
8
INTRODUÇÃO
A crescente incorporação tecnológica e as importantes mudanças
organizacionais do trabalho verificadas em período recente trazem à tona
a necessidade da formação de trabalhadores mais autônomos e capazes de
tomar decisões, com maior poder de intervenção no processo de produção.
Esta realidade demanda por quadros profissionais de níveis intermediários
suficientemente capacitados para atenderem estas novas exigências,
impulsionando a valorização da formação de nível técnico e tecnológico.
É justamente neste contexto que se inserem as reformas do ensino
médio e da educação profissional, iniciadas na segunda metade dos anos
1990, assim como programas de melhoria e expansão da educação profissional
implementados pelas três esferas de governo.
Neste processo, a área de saúde se destaca, pois ao mesmo tempo
em que é responsável por um enorme contingente de postos de trabalho, é
importante incorporadora de novas tecnologias. Soma-se a isso o processo em
curso de consolidação do SUS, que define a necessidade de melhoria no acesso
e na qualidade do atendimento à população. Nesse sentido, a incorporação de
pessoal de nível intermediário qualificado aos serviços é essencial para que se
possam obter ganhos de qualidade nos mesmos.
Atento a esta nova realidade, o Governo do Estado de São Paulo
toma a decisão de focalizar ações para a formação de profissionais de nível
técnico para o setor saúde, contribuindo para a ampliação da escolaridade e
da empregabilidade da população e para a melhoria da qualidade dos serviços
de saúde prestados à população no âmbito do Sistema Único de Saúde no
Estado. Assim, através do Decreto Estadual nº. 53.848, de 19/12/2008, surge
o programa denominado Programa de Formação de Profissionais de Nível
Técnico para a Área de Saúde no Estado de São Paulo - TecSaúde.
Estabelecido através de um convênio entre a Fundação do
Desenvolvimento Administrativo - Fundap, a Secretaria Estadual de
Desenvolvimento, através do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza – CEETEPS, a Secretaria Estadual da Educação e a Secretaria Estadual
da Saúde, o TecSaúde é um programa de formação de profissionais de nível
técnico para a área de saúde no Estado de São Paulo.
O Programa possui três linhas centrais de atuação. O módulo de
Habilitação do Curso Técnico de Nível Médio em Enfermagem (carga de 690
9
horas), oferecido a todos os auxiliares de enfermagem do Estado; os Cursos
de Especialização Profissional de Nível Técnico em Enfermagem, oferecidos
aos Técnicos em Enfermagem que trabalham nos hospitais públicos, nas áreas
de Urgência e Emergência, Oncologia, Neonatologia de Risco e Terapia Renal
Substitutiva; e o Curso de Formação de Docentes, oferecido aos professores
das escolas credenciadas e conveniadas com o Programa e que não possuem
licenciatura ou outra qualificação reconhecida para docência.
Tendo em vista a necessidade de contratar diversas escolas técnicas
no intuito de oferecer a maior capilaridade possível, levando o Programa a
todas as regiões do Estado, emerge o desafio de se garantir a alta qualidade
dos cursos nestas diversas localidades. É justamente no enfrentamento deste
desafio que nasceu a proposta do Curso de Formação de Docentes, pois um
dos principais elementos que promovem um ensino de qualidade é a boa
formação do docente. O Curso em questão trata-se uma pós-graduação
lato sensu na modalidade a distância (EaD), com momentos presenciais
obrigatórios, cujo objetivo é formar especialistas para atuar na qualificação
inicial e continuada de trabalhadores e na educação profissional técnica de
nível médio na área de saúde, atendendo, assim, não só a uma exigência
legal, mas a diversos compromissos sociais. Com dez meses de duração,
possui carga horária de 540 horas.
Considerando a experiência pedagógica, administrativa e institucional
acumulada no desenvolvimento de cursos de formação de docentes em educação
profissional técnica na área da saúde para o Projeto de Profissionalização
dos Trabalhadores da Área de Enfermagem- PROFAE, um programa do
Governo Federal, a Fundap firmou parceria com a Escola Nacional de Saúde
Pública Sergio Arouca (ENSP), da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), para
a realização do Curso de Formação Docente oferecido aos professores das
escolas contratadas pelo Programa TecSaúde.
O Curso propõe complementar o itinerário educativo dos profissionais
graduados nas diversas subáreas da saúde, situando-se no conjunto de
iniciativas que materializam a relação intersetorial e interdisciplinar entre saúde
e educação, indispensável tanto à promoção da qualidade de vida quanto ao
cuidado pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Diferentemente de outras ações
formativas, que apenas capacitam professores de forma rápida e pragmática,
a principal referência deste curso, como uma ação no conjunto das ações do
TecSaúde, é o significado social da ação educativa no âmbito de uma política
de formação de profissionais de saúde.
Outra importante e inovadora característica é a sua natureza
10
interdisciplinar e a conseqüente contribuição que potencialmente gera para
uma nova configuração do processo de trabalho em Saúde e do modelo de
produção do cuidado. Sua proposta visa, portanto, a capacitação de docentes
compromissados com a formação de novos coletivos de trabalhadores,
comprometidos eticopoliticamente com a radical defesa da vida individual
e coletiva.
A realidade vivida pelos profissionais da saúde - múltiplos vínculos,
falta de tempo para freqüentar aulas convencionais e impossibilidade de
locomoção aos centros formadores – definiu o formato de educação a distância
(EaD) como a estratégia metodológica mais apropriada, de modo que fossem
superadas distâncias espaciais e temporais, sem abrir mão de processos
educativos qualificados e orgânicos às necessidades formativas do SUS.
Para a implantação do Curso de Formação Docente, a Escola Nacional
de Saúde Pública Sergio Arouca (ENSP/Fiocruz) estabeleceu parceria com seis
Instituições de Ensino Superior do Estado de São Paulo: Universidade de São
Paulo (USP-SP); Universidade de São Paulo, Campus de Ribeirão Preto (USPRibeirão Preto); Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Universidade
Estadual Paulista de Botucatu (UNESP – Botucatu); Faculdade de Medicina
de Marília (FAMEMA); e Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto
(FAMERP). Nelas foram instalados os Núcleos Interdisciplinares de Apoio
Docente (Niad), instâncias de coordenação local e base de apoio docente,
acadêmico e administrativo. Nos Niad são disponibilizados espaços físicos e
recursos tecnológicos destinados ao trabalho dos tutores e dos coordenadores,
para fins de estudo, reuniões e atendimento aos alunos-docentes. Cabe
a cada Niad a construção coletiva de um projeto político-pedagógico de
implementação do Curso, envolvendo as subáreas da Saúde.
Desde o início, em 25 de janeiro de 2010, foram criadas 12 turmas e
formaram-se 473 alunos. Durante todo o desenvolvimento do Curso, como
expressão da sua concepção teórico-metodológica e como parte essencial do
processo pedagógico, a avaliação do aluno-docente vincula-se, de forma direta,
aos objetivos formativos a serem atingidos. O desempenho do aluno-docente
é avaliado mediante um conjunto de produções realizadas presencialmente e
a distância, individual e coletivamente, atribuindo-se, ao aluno, conceitos em
cada um dos Complexos Temáticos1 e no Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC).
A alta qualidade dos TCCs apresentados pelos alunos-docentes e
1. O Curso de Formação Docente é estruturado em três Complexos Temáticos: CT1: Trabalho, saúde e educação; CT2: O
SUS e os processos de trabalho em saúde e CT3: A organização pedagógica do trabalho docente em saúde.
11
a pertinência dos temas tanto para a área da Saúde quanto para o trabalho
do docente fez com que as coordenações do TecSaúde e da ENSP/Fiocruz
tomassem a decisão de ampliar o acesso do material ao grande público. Nasce,
assim, esta publicação.
Os artigos aqui publicados foram escolhidos entre os TCCs das turmas
1 e 2 do Curso de Formação Docente, através de um processo dividido em
duas etapas. Na primeira delas, os tutores e coordenadores de cada Niad
selecionaram artigos de cada núcleo para a Comissão Editorial, formada por
membros da Fundap e da ENSP/Fiocruz. Em seguida, esta Comissão avaliou
novamente os artigos enviados emitindo o parecer para a publicação. Foi
também solicitado às coordenações de cada Niad e à ENSP/Fiocruz um artigo
que tratasse da experiência vivenciada no curso. Assim, este livro apresenta 35
artigos publicados, sendo 23 dos alunos-docentes; dez das coordenações dos
Niad e dois artigos da ENSP/Fiocruz.
Na parte I do livro estão os artigos dos tutores de cada Niad, além dos
artigos dos coordenadores e orientadores da ENSP/Fiocruz. Na parte II, estão
os artigos selecionados dos alunos-docentes, organizados segundo a ordem
alfabética dos títulos.
É importante ressaltar que no intuito de permitir o acesso a todos
os artigos produzidos no Curso de Formação Docente - e não somente aos
escolhidos para esta publicação - a Fundap e a ENSP/Fiocruz disponibilizarão
os artigos em CDs a serem distribuídos simultaneamente ao livro.
Leda Zorayde de Oliveira
Valéria Morgana
Paula R. Di Francesco Picciafuoco
Rafael Barros Soares
12
Sumário
Apresentação.............................................................................................................. 7
Introdução.................................................................................................................. 9
Parte i
A fluência digital do docente da educação profissional de enfermagem.........19
Caracterização dos profissionais de saúde que se utilizam da
educação a distância em sua formação.................................................................33
Diante dos desafios do Curso de Formação Docente em Educação
Profissional Técnica na Área da Saúde na modalidade EaD.............................41
Educação a distância: perfil do aluno-docente no niad-ufscar................51
Enfrentando o mito do Trabalho de Conclusão de Curso junto
aos especializandos – docentes do nível técnico.................................................65
Formação docente em educação profissional técnica na área da
saúde: experiência do niad usp/rp..................................................................77
O conhecimento de alunos do Curso de Formação Docente do niad/
Rio Preto sobre concepções pedagógicas e avaliação de aprendizagem..........95
O desafio da mediação pedagógica na educação a distância...........................105
Participação dos docentes no planejamento do processo educacional
após o Programa TecSaúde..................................................................................115
Sentido conferido ao Curso de Formação Docente em educação
profissional técnica na área da saúde..................................................................130
Temas dos Trabalhos de Conclusão do Curso de Formação Docente
em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde realizado no
estado de São Paulo...............................................................................................143
Trabalhos de Conclusão de Curso: reflexões a partir do processo
de educação permanente dos tutores . ...............................................................153
13
Parte ii
Acolhimento: uma proposta de ensino para alunos do nível médio
em enfermagem - Trabalhadores do SUS...........................................................165
A formação de educadores para o ensino de nível técnico em
enfermagem............................................................................................................177
A formação do técnico e auxiliar de enfermagem para atuar no SUS............193
Análise de projetos pedagógicos de cursos de formação de técnicos
de enfermagem......................................................................................................221
Anotação de enfermagem e sua abordagem nos cursos de formação
do técnico de enfermagem...................................................................................233
As dificuldades dos estudantes-trabalhadores do sus na realização
do curso de habilitação técnica em enfermagem..............................................251
Atividades de articulação como instrumentos mediadores de reflexão
e discussão da prática docente: um relato de experiência................................271
Avaliação na educação a distância: revisão de literatura..................................285
Condições de trabalho dos enfermeiros que atuam no ensino técnico
de enfermagem......................................................................................................299
De Paulo Freire a Demerval Saviani: uma análise das concepções e
metodologias..........................................................................................................311
Educação profissional em enfermagem e a infecção relacionada
à assistência a saúde..............................................................................................325
Elaboração compartilhada de cartilha para limpeza nos serviços
de saúde..................................................................................................................339
Estratégias de ensino em escolas técnicas na área da saúde e sua
articulação ao processo de consolidação do sus..............................................358
Inserindo a integração de conteúdos em um curso técnico de
enfermagem............................................................................................................379
14
O aluno-trabalhador e o sus: construção de um plano de ensino................393
O resgate das relações interpessoais por meio da partilha de
histórias de vida de alunos-trabalhadores da enfermagem: Um
relato de experiência.............................................................................................405
Perfil e competência docente na educação profissionalizante em
enfermagem............................................................................................................413
Políticas públicas e a relação com a educação profissional técnica
na área da saúde.....................................................................................................429
Prazer e sofrimento no trabalho: vivências e percepções de
alunos-trabalhadores do sus..............................................................................455
Preconceito na área de saúde sob a ótica de alunos-trabalhadores
de um curso técnico em enfermagem.................................................................477
Programa de formação de profissionais de nível técnico para a
área da saúde: avaliação na perspectiva de alunos de uma classe
descentralizada do interior paulista....................................................................487
Reflexões para formação docente de acordo com as atividades de
articulação do Complexo Temático 3, por meio da visão de um
aluno-docente........................................................................................................503
Vantagens e desvantagens da educação a distância..........................................513
15
16
Parte I
17
18
A FLUÊNCIA DIGITAL DO DOCENTE DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE ENFERMAGEM
Maria Madalena Januário Leite 1
Claudia Mara de Melo Tavares 2
Rika Miyahara Kobayashi 3
Heloísa Helena Ciqueto Peres 4
Cláudia Prado 5
Lúcia Tobase 6
Tatiana Gabriela Brassea Galleguillos 7
Renata F. Takahashi 8
INTRODUÇÃO
A tecnologia de informação no mundo atual está interconectando
os seres humanos e possibilitando uma socialização e democratização da
informação e do conhecimento científico. A sociedade está se apropriando
desse estoque de informação, com a possibilidade de criar um fluxo contínuo de
saber, em um processo de construção de conhecimento coletivo e permanente
(LEITE; PERES, 2005).
O cenário educacional foi transformado pela introdução de tecnologias
da informação e comunicação, que acrescidas da interface com a computação,
promoveram a criação de novas perspectivas para a Educação, alicerçadas em
1. Professora Associada do Departamento de Orientação Profissional (ENO), da Escola de Enfermagem da Universidade
de São Paulo (EEUSP). Coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) – EEUSP, do Programa de
Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área de Saúde no Estado de São Paulo (TecSaúde).
2. Doutora em Enfermagem. Orientadora de Aprendizagem do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) – EEUSP,
do Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área de Saúde no Estado de São Paulo (TecSaúde).
3. Doutora em Enfermagem. Tutora da Turma 1, do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) – EEUSP, do Programa
de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área de Saúde no Estado de São Paulo (TecSaúde).
4. Professora Associada do Departamento de Orientação Profissional (ENO) da Escola de Enfermagem da Universidade de
São Paulo (EEUSP). Tutora da Turma 1, do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (NIAD) – EEUSP, do Programa de
5. Professora Doutora do Departamento de Orientação Profissional (ENO) da Escola de Enfermagem da Universidade de
São Paulo (EEUSP). Tutora da Turma 1, do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) –EEUSP, do Programa de
6. Mestre em Enfermagem. Tutora da Turma 1, do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) – EEUSP do Programa
7. Doutora em Enfermagem. Tutora da Turma 1, do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) – EEUSP do Programa
8. Professora Associada do Departamento de Enfermagem em Saúde Coletiva (ENS), da Escola de Enfermagem da
Universidade de São Paulo (EEUSP). Tutora da Turma 1, do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) – EEUSP, do
Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área de Saúde no Estado de São Paulo (TecSaúde).
19
ambientes virtuais, que ampliaram o acesso à informação pela integração de
múltiplas mídias, linguagens e recursos, possibilitando o desenvolvimento de
um processo educacional interativo.
A construção de projetos educacionais não é um trabalho isolado e
individualizado, mas uma ação compartilhada, de produção coletiva, desse
modo, é importante que a informática no ensino seja implementada de forma
planejada, a partir de uma análise criteriosa das concepções pedagógicas, para
o alcance de objetivos concretos e integrados ao ensino, de acordo com os
interesses dos alunos e das necessidades sociais, culturais e regionais. Caso
contrário corre-se o risco de ser apenas mais uma maneira de transmissão de
informação e mais um modismo a ser aplicado à prática educacional (PERES,
2001).
O ensino mediado pelo computador, associado ao uso da Internet,
teleconferência, videoconferências e seminários on-line, configura-se como
uma das estratégias educacionais cuja aprendizagem é realizada em grupo,
em tempo real, integrando os alunos de diferentes locais, mediante programas
interativos, oferecendo-lhes múltiplas oportunidades de interação.
Assim, a incorporação dos ambientes virtuais no ensino suscita questões
sobre a fluência digital dos docentes de Enfermagem, o desenvolvimento do
processo de capacitação dos docentes e a utilização dos ambientes virtuais nas
atividades educativas.
BREVE PANORAMA DA QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL EM
ENFERMAGEM
Os dados do Conselho Regional de Enfermagem mostram que a força
de trabalho em Enfermagem, no Estado de São Paulo, é constituída por 60.277
(18,13%) enfermeiros, 76.607 (23,04%) técnicos e 195.616 (58,83%) auxiliares
de Enfermagem (CONSELHO REGIONAL DE ENFERMAGEM, 2010).
É inegável que a qualidade da assistência em Saúde tem como um
de seus determinantes, a qualificação dos profissionais dessa área, o que tem
impulsionado o governo a intensificar e priorizar investimentos na formação
e educação permanente dos profissionais de Saúde, redefinido as políticas de
desenvolvimento de recursos humanos.
Na área de Enfermagem, projetos de qualificação de profissionais
para a formação de auxiliar de Enfermagem, no município de São Paulo, são
desenvolvidos desde a década de 80, quando se exigia um projeto político de
inclusão social. Esse projeto, denominado “Larga Escala” (PLE), surgiu como
20
alternativa política, a fim de resolver o problema da qualificação profissional
dos atendentes de Enfermagem, no qual se propôs uma formação específica
para alunos trabalhadores do setor de Saúde, por meio de nova metodologia
de ensino (PBL) e da preparação de instrutores/supervisores e de material
didático, conforme a metodologia, tanto para os alunos quanto para os
instrutores (SANTOS; SOUZA; VIEIRA, 1987). Tal projeto adotou o trabalho
como princípio pedagógico, tendo como ponto de referência a realidade da
prática dos alunos, utilizou como corpo docente os próprios profissionais da
rede de serviço e garantiu aos egressos a identidade profissional, por meio do
reconhecimento pelo sistema formal de ensino (ALMEIDA, 2000).
Em 2000, foi desenvolvido o Projeto de Profissionalização dos
Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE), iniciativa do Ministério
da Saúde, através da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde, inserindo-se numa política mais ampla de valorização profissional
dos trabalhadores da área de Enfermagem. O objetivo do PROFAE foi o
de melhorar a qualidade da atenção hospitalar e ambulatorial, por meio da
oferta de qualificação profissional, além de reduzir o déficit de auxiliares de
Enfermagem qualificados e apoiar a dinamização do mercado de trabalho
no setor de Saúde (BRASIL, 2001). Para atender as mudanças políticas,
conceituais, legais e práticas advindas da reforma educacional para a educação
profissional, desencadeada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), o PROFAE promoveu um processo de capacitação de enfermeiros
docentes, viabilizando o ensino nas disciplinas da educação profissional em
nível técnico.
No ano de 2005 foi estabelecida uma política articulada de Educação
em Saúde, institucionalizada pela Portaria Interministerial nº 2.118, de 3 de
novembro de 2005, a qual oficializa a cooperação técnica entre os Ministérios
da Educação e da Saúde, para a formação e desenvolvimento de profissionais
nessa área (INPE, 2006).
Como consequência desse ato, emerge o Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE), destinado
a projetos da Enfermagem, Odontologia e Medicina (ALMEIDA; FERRAZ,
2008).
Atualmente, o investimento realizado na formação de recursos
humanos de Enfermagem ocorre por meio do TecSaúde, um Programa de
Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área de Saúde no Estado
de São Paulo, desenvolvido pelo Governo do Estado de São Paulo, com a
participação das Secretarias da Saúde, Desenvolvimento, Gestão Pública
21
(por meio da Fundação do Desenvolvimento Administrativo – FUNDAP,
órgão executor do Programa) e Educação, instituído pelo Decreto Estadual
nº 53.848, de dezenove de dezembro de 2008. Esse Programa é dirigido aos
profissionais da área de Saúde, que buscam complementar a sua formação com
qualificação profissional e certificação reconhecida. Além disso, o Programa
gera impacto na qualidade dos serviços de saúde prestados pelo Sistema de
Saúde, face à qualificação desses profissionais e contribui para o aumento do
nível de escolaridade da população por meio da formação de trabalhadores
técnicos (TECSAÚDE, 2010).
O desenvolvimento do TecSaúde requereu a criação de um curso de
formação de docentes. A Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca (Ensp)
e a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) coordenam um curso de Pós-Graduação
lato sensu, na modalidade Ensino a Distância (EaD), com duração de dez meses,
com carga horária de 540 horas, em parceria com Instituições de Ensino Superior
(IES), do Estado de São Paulo, destinado aos professores das escolas participantes
do TecSaúde, profissionais que não fizeram curso de licenciatura ou não possuem
outra qualificação reconhecida para docência. Atento à necessidade de construir
coletivamente novos caminhos, esse Curso adotou como marco conceitual e
como eixo de sustentação de toda a estrutura curricular, a Reforma Sanitária,
com seus valores e princípios, a história das lutas sociais por saúde no Brasil, a
fim de promover a necessária reflexão e aperfeiçoamento dos pactos em defesa
da Vida, do Sistema Único de Saúde e de Gestão, resultando na qualificação
diferenciada dos profissionais (BOMFIM, 2009).
O referido Curso confere o título de especialista em docência, em
Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Área da Saúde, titulação que
equivale à licenciatura plena na área de educação profissional.
Em se tratando da metodologia de EaD, foram selecionados tutores
residentes no Estado de São Paulo, para garantir o acompanhamento pedagógico
dos alunos matriculados no Curso de Formação Docente em Educação
Profissional na Área da Saúde a ser realizado no Estado, em parceria com as
seguintes Instituições de Ensino Superior: Escola de Enfermagem da Universidade
de São Paulo/SP (EEUSP/SP); Escola de Enfermagem da Universidade de São
Paulo/Ribeirão Preto (USP/RP); Faculdade de Medicina de São José do Rio
Preto (FAMERP); Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA); Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar); Universidade Estadual Paulista (UNESP/
Botucatu). Em cada uma dessas Instituições de Ensino Superior funcionou um
Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad).
22
A EaD é uma modalidade de ensino, em que o processo de ensinoaprendizagem ocorre sem o encontro físico do professor e aluno, de forma
síncrona e no mesmo espaço geográfico. Dentro deste conceito, a EaD pode ser
realizada utilizando-se várias mídias ou instrumentos, evoluindo ao longo do
tempo da mídia impressa até a Internet (RODRIGUES; PERES, 2008).
A regulamentação da educação a distância está pautada na seguinte
legislação: Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que autoriza, em seu Artigo
80, a Educação a Distância (EaD) como modo de ensino. A Portaria 4.059, de
10 de dezembro de 2004, trata da introdução de disciplinas semipresenciais em
até 20% da carga horária total de cursos superiores reconhecidos e a Portaria
4.361, de 29 de dezembro de 2004, regulamenta o processo de credenciamento
de instituições de ensino para o uso regular da Educação a Distância em seus
processos. A Lei de Diretrizes e Bases, no Decreto 5.622, de 19 de dezembro de
2005, regulamenta, no Artigo 80, a política oficial de educação a distância no
país (CAMACHO, 2009).
Para que a EaD possa ocorrer, a apropriação da informática no ensino
deve ser fundamentada em novas experiências pedagógicas, estratégias
que questionem os sistemas educacionais tradicionais, aderindo às novas
tecnologias, como instrumentos potencializadores da aprendizagem libertadora
e dialógica, em favor da promoção humana e da cidadania (LEITE; PERES,
2005). Portanto, o domínio da ferramenta tecnológica e a fluência digital são
imprescindíveis aos docentes atuantes na educação profissional, a fim de que
possam desenvolver estratégias alternativas de inclusão de sua população de
formandos.
As tutoras do referido Curso desenvolveram o presente estudo visando
o diagnóstico inicial do grupo de alunos frente às considerações anteriores,
ao desafio da formação de docentes da educação profissional em Saúde, na
modalidade de EaD e no referencial da pedagogia histórica-crítica, levando em
conta também o conhecimento do perfil profissional e das atividades realizadas
pelos alunos no local de trabalho, no intuito de facilitar a intermediação do
processo educativo.
OBJETIVOS
•
•
caracterizar o perfil dos docentes da educação profissional técnica
na área da Saúde;
identificar e analisar a fluência digital desses docentes.
23
METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa exploratória descritiva.
O local de estudo foi o Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente, o Niad da
Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (Niad – EEUSP).
POPULAÇÃO E AMOSTRA
A Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo é parceira
da Ensp/Fiocruz, na formação de docentes e constitui um Niad, responsável
pelo Curso na região da Grande São Paulo e Baixada Santista e contou com
sete tutores. A população foi composta por noventa e nove docentes de cursos
técnicos em Enfermagem, alunos da 1ª Turma do Niad, da Universidade de São
Paulo (SP), do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica
na Área da Saúde. Participaram da pesquisa sessenta e seis (66%) alunos.
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS E PROCEDIMENTO
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por duas
partes: a primeira para caracterizar o perfil do docente, quanto à idade, ao sexo
e à formação pedagógica. A segunda parte para identificar a fluência digital do
docente, relacionada à posse e ao uso de computador; considerando o acesso à
Internet, aos ambientes virtuais e os recursos da Internet; além da capacitação
para o uso da Internet e o uso do computador na sua prática profissional.
A coleta de dados ocorreu em janeiro de 2010, no primeiro encontro
presencial do Curso. No que diz respeito ao procedimento de coleta de dados,
esse projeto foi enviado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola
de Enfermagem da USP (Processo nº 648/2007/CE-EEUSP). Antes de aplicar o
questionário, os sujeitos foram esclarecidos quanto aos objetivos da pesquisa,
assegurando-lhes a garantia do anonimato e a liberdade em participar ou
não do estudo, sem que isso lhes causasse prejuízo de qualquer natureza. Foi
aplicado um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que após leitura e
concordância, foi assinado por cada participante, individualmente.
Os resultados foram apresentados em números absolutos e percentuais,
utilizando-se o programa de Excel, para posterior análise.
24
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Em relação ao perfil dos 60 docentes participantes deste estudo,
verificou-se que a maioria, 58 (69,9%), era composta por mulheres, cujo sexo
prevalece nessa profissão historicamente. A faixa etária de 30 a 39 anos foi
predominante. De acordo com Cuenca (2004), a variável idade de usuários
das novas tecnologias de informação tem sido discutida em vários estudos.
Segundo Zhang (1999), em estudo realizado nos Estados Unidos, o grupo
de jovens e de adultos-jovens (com idade média de 45,4 anos) possui mais
habilidades para o uso da Internet e o faz com maior frequência.
A maioria dos docentes (77 - 91,7%) foi graduada em escolas de
Enfermagem do setor privado (73 - 87%) e, mais da metade, (52 - 61,9%) possuía
pós-graduação (lato sensu), principalmente nas áreas de UTI, Obstetrícia,
Saúde Pública e Gerenciamento. A formação pedagógica não foi contemplada
nesses cursos (79,8% e 35,7%, respectivamente) e poucos a consideraram
suficiente para a atuação no ensino (17,9% e 11,9%, respectivamente), o que
justifica a matrícula em cursos desse gênero.
No que diz respeito à capacitação pedagógica em Cursos de Graduação
e Pós-Graduação, 67 (79,8%) e 30 (35,7%), respectivamente, relataram que não
tiveram conteúdo sobre didática. Esses resultados são esperados em relação
à Pós-Graduação, uma vez que a finalidade dos cursos de especializações é
a de formar especialistas para a atuação em instituições de Saúde, enquanto
o mestrado deveria formar docentes e o doutorado formar pesquisadores.
Quanto aos Cursos de Graduação, os resultados evidenciaram que a ênfase
da função educativa do enfermeiro é insuficiente nos Cursos de Graduação,
apesar de se constituir em uma das dimensões do processo de trabalho do
enfermeiro.
A iniciação profissional se deu pela assistência, 65 (77,4%), seguida
pelo ensino, com doze (14,3%). Houve diversidade no tempo de docência,
sendo que mais da metade, cinquenta (59,5%), dos entrevistados apresentou
um tempo de atuação como docente na educação profissional de até dois anos,
revelando que possuem pouco tempo de experiência na área de ensino. A faixa
salarial da maioria deles, de cinquenta e nove (70,2%), variou entre R$1000,00
a R$3.999,00.
Nas instituições de Saúde, a maioria, quarenta e dois (50%), ocupava
o cargo de enfermeiro assistencial, quase um quinto deles, dezesseis (19,05%),
exercia a função de chefe, coordenador, supervisor ou era Responsável Técnico
(RT), e quinze (17,86%), possuíam um segundo vínculo empregatício, como
25
docente. A carga horária prevalente no primeiro emprego foi de 40 horas
semanais, para vinte e oito (33,3%) deles e, no segundo, foi de 20h semanais
para doze (14,3%) docentes, sendo que todos eram efetivos, em pelo menos
um deles; sendo cinquenta e cinco (65,5%) no considerado primeiro emprego
e, vinte e três (27,4%), no segundo. Esta condição mostra que os alunos
acumulam frequentemente dois vínculos empregatícios, além de estudar,
apontando para uma qualidade de vida precária, sendo trabalhadores em
primeiro lugar e alunos em segundo.
Os modos de produção e reprodução social em sistemas capitalistas
distribuem as pessoas em classes sociais, gerando oposições, antagonismos
e conflitos de interesses, além de criar condições de luta entre elas. Tanto a
classe que se apropria do trabalho de outros seres humanos, como a classe que
vive do trabalho assalariado, ambas dependem do mercado. A expansão desse
modo de produção no último século foi surpreendente, definindo o ritmo do
processo de trabalho como um todo, inclusive no setor de serviços, como é
o caso da Saúde e da Educação. Com isso, o mercado tende a transformarse em centro da vida social, pois tudo tem custo, ampliando-se a competição
entre os indivíduos. A dimensão comunitária na existência das pessoas vai se
reduzindo e a comunidade não é mais a matriz dos valores humanos, gerando
sofrimentos e precarização do trabalho (BOMFIM, 2009).
O mercado de trabalho, no tocante à área de ensino, explicita cada dia
mais, a difícil situação e condição de trabalho dos professores, em função da
falta de salários dignos, garantias sociais para todos e constantes irregularidades
nas contratações. O trabalho é pouco valorizado, muitas vezes instável, sem
as garantias sociais que o conjunto dos trabalhadores lutou por décadas para
conquistar (BOMFIM, 2009).
Na escola dos trabalhadores do Sistema Único de Saúde, pautada pelo
trabalho vivido por alunos e professores nos espaços de Saúde, não se pode
desconhecer a existência de uma histórica fragmentação do trabalho e de uma
valorização social diferenciada entre os profissionais da Enfermagem, e mais
do que isso, não se pode esquecer que todos nós somos (de alguma forma) um
pouco dessa história. Por esse motivo, a escola também é o local apropriado
para se discutir as origens dessa fragmentação e as possibilidades do trabalho
coletivo, com base em outras práticas conscientes, compartilhadas e negociadas
pelos sujeitos envolvidos (BOMFIM, 2009).
Com relação ao motivo da inserção profissional na área da Educação
em Saúde, os docentes referiram gostar de lecionar. Relataram ainda que as
atividades desenvolvidas compreendiam: a elaboração de plano de aula,
26
32 (38,1%); a participação na elaboração de plano de curso, 20 (23,8%); a
supervisão de alunos no estágio com 12 (14,3%); e a participação na elaboração
de projeto político-pedagógico com 9 (10,7%). É interessante observar que
apesar de pequeno percentual, a participação do docente na elaboração do
projeto político-pedagógico, revela a importância de sua participação na
dimensão político-pedagógica, frente às mudanças no mundo do trabalho.
Em relação à fluência digital, os resultados demonstram que 82 (97,6%)
dos sujeitos possuem computador com Internet na residência, 47 (56%) com
banda larga, sendo que 77 (91,7%) acessam, principalmente, em casa e, 69
(82,1%), o fazem diariamente. Tais dados levam à reflexão de que o domínio
e o uso dessas tecnologias podem provocar transformações, não só no âmbito
pessoal, mas também na esfera profissional.
Há ainda 71 (84,5%) que afirmaram usar o computador no local
de trabalho, isto é, para a realização de atividades, tanto assistenciais como
administrativas. Entretanto, nas atividades desenvolvidas como docente, o
seu uso foi relatado com menor frequência. Essa situação pode ser explicada,
principalmente, devido à falta de capacitação docente para o uso das tecnologias
no ensino e de infraestrutura das instituições para o uso de computadores em
rede e outros equipamentos adequados.
No que diz respeito à realização de algum curso ou disciplina à distância,
60 (71,4%) responderam que nunca participaram. Dos que realizaram cursos
na modalidade EaD, relataram tê-lo feito como atualização. Vale destacar que
64 (76,2%) afirmaram não haver oferta de cursos de informática na instituição
em que trabalham.
Nas últimas décadas o EaD teve um grande avanço no tocante à
formação dos profissionais de Saúde e de Enfermagem. A literatura mostra
a necessidade de adoção, por parte das instituições de ensino de Saúde, de
políticas de investimento na capacitação tecnológica docente e discente,
bem como a de implementar uma infraestrutura para o desenvolvimento de
projetos, de educação a distância, estruturados em propostas pedagógicas que
viabilizem a construção de competências, habilidades e conhecimento nas
áreas de tecnologia da informação e de educação, utilizando novas estratégias
de ensino (CAMACHO, 2009).
Autores como Applebee, Clayton e Pascoe (1997) mostraram que
a maioria (75%) dos docentes australianos de ensino superior necessita de
treinamento para usar e conhecer as facilidades da Internet. Bruce (1999)
referiu que, na sua maioria, os docentes adquirem o conhecimento para o uso
da Internet por meio da autoaprendizagem, acompanhada da ajuda significativa
27
de amigos e colegas.
As Tabelas 1 e 2 mostram o uso de ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) pelos docentes, bem como as ferramentas da Internet.
Tabela 1 - Distribuição das respostas segundo o uso de ambientes virtuais.
São Paulo, janeiro de 2010.
AVA
Moodle
Sim
Não
Nº
66
%
97,1%
Nº
2
Total
%
2,9%
Nº
68
%
100%
AulaNet
59
86,8%
9
13,2%
68
100%
WebAula
60
88,2%
8
11,8%
68
100%
TelEduc
65
95,6%
3
4,4%
68
100%
WebCT
67
98,2%
1
1,5%
68
100%
Wiki
Blackboard
COL
Viask
64
67
67
66
94,1%
98,2%
98,2%
97,1%
4
1
1
2
5,9%
1,5%
1,5%
2,9%
68
68
68
68
100%
100%
100%
100%
Outros
66
97,1%
2
2,9%
68
100%
Na Tabela 1 evidencia-se que a maior parte dos docentes não citou
o uso das plataformas que constituem um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA). Esse resultado já era esperado, uma vez que a maioria não fez cursos/
disciplinas à distância, portanto, não possuíam vivência no AVA. Além disso, a
maior parte das instituições não investe nesta tecnologia em função do custo.
Tabela 2 - Distribuição das respostas, segundo experiência/conhecimento em
ferramentas virtuais/eletrônicas. São Paulo, Janeiro de 2010.
Experiência/conhecimento
Não
Sim
MSN
Freq
2
%
2,9%
Freq
66
%
97,1%
Chat
26
38,2%
42
61,8%
Total
Freq
%
68
100%
68
100%
Correio eletrônico
9
13,2%
59
86,8%
68
100%
Fórum
41
60,3%
27
39,7%
68
100%
Vídeo/tele/audioconferência
38
55,9%
30
44,1%
68
100%
Software educacional/gerencial
58
85,3%
10
14,7%
68
100%
Comunidade virtual de aprendizagem
50
73,5%
18
26,5%
68
100%
28
Dentre as ferramentas da Internet, observa-se que a maioria, 66 (97,1%),
dos docentes usa mensagens instantâneas para comunicação, caracterizadas
pelo MSN Messenger (The Microsoft Network)®, seguido do uso do correio
eletrônico, 59 (86,8%) e 42 (61%), do chat. De acordo com Terra e Gordon
(2002) estima-se que nos Estados Unidos as pessoas enviem cerca de 1,5
bilhão de mensagens por dia. Entretanto, isto não significa que utilizem estas
ferramentas como instrumentos de ensino.
Ressalta-se, ainda, que boa parcela dos docentes referiu-se ao uso
de videoconferência (30, o que equivale a 44,1%) e de fórum (27 docentes, o
equivale a 39,7%). A citação do uso de videoconferência era esperada, uma
vez que este recurso no Brasil tem sido utilizado com maior frequência no
meio acadêmico, não só para reuniões virtuais, mas também no ensino, para
complementação das aulas presenciais e palestras.
Ainda foi possível verificar as possibilidades citadas pelos docentes
quanto ao uso do computador no cotidiano, da sua prática docente de
educação profissional, durante a apresentação prática da plataforma VIASK,
no AVA, no laboratório de informática. Os docentes referiram-se ao fato de
que o computador facilita a atualização contínua do professor e, também,
do aluno, na medida em que permite o acesso rápido às imagens e vídeos,
além de pesquisas em acervos bibliográficos, favorecendo o aprimoramento
das aulas e dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos. Afirmaram ainda, que a
globalização e a democratização do uso dos equipamentos de informática e da
Internet obriga o professor a buscar capacitação, a fim de se tornar apto para
o uso das tecnologias disponíveis para a sua atuação como docente, ainda que
seja como uma ferramenta para pesquisa.
O uso de tecnologias na Educação transforma a maneira com que as
pessoas se comunicam, trabalham, decidem e pensam, bem como permite
a criação de situações de aprendizagem ricas, complexas e diversificadas,
possibilitando a aprendizagem contínua e permanente (PRADO; MARTINS;
ALAVARCE, 2011).
Portanto, os depoimentos dos sujeitos corroboraram os achados de
Fontes (2001), que considera a Internet um instrumento que propicia aos
professores o desenvolvimento e a transmissão do conteúdo à distância,
oferecendo novos métodos e ferramentas para um ensino mais amplo.
Apesar dos docentes reconhecerem a importância dessas ferramentas,
eles manifestaram o pensamento de que ainda há barreiras a serem vencidas
para um uso ampliado.
É interessante destacar que, dentre as respostas, alguns sujeitos
29
afirmaram que, na atualidade, não faziam uso do computador, mas que
pretendiam fazê-lo na sua prática profissional como docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A revolução da comunicação provocada pela invenção dos recursos
computacionais, em meados do século XX, propiciou o desenvolvimento de
plataformas que podem se constituir em ambientes virtuais de aprendizagem,
aumentando as oportunidades educacionais, especialmente por permitir a
criação de novos métodos de ensino e aprendizado.
Atualmente, há um grande volume de investimentos e uma crescente
expectativa em torno da utilização dos AVAs, e um enorme progresso já
ocorreu em relação às estratégias institucionais e pedagógicas. Os ambientes
virtuais de aprendizagem estão se tornando, de forma gradual, parte integrante
da estrutura da sociedade e devem se consolidar, cada vez mais no futuro,
como auxílio constante na formação dos nossos educandos.
A tecnologia da informação tem seu maior produto na Internet,
considerada um poderoso instrumento de comunicação, capaz de diminuir as
distâncias, formando redes de comunicação entre os docentes e alunos.
Diante do exposto, conclui-se neste estudo, a importância dos docentes
se prepararem para o uso dos AVAs. Destacando, nesse caso, que qualquer
ferramenta a ser implementada nos processos educacionais, só será eficaz com
a mediação do professor.
No entanto, para fazer uso efetivo dos AVAs, os professores precisam
oferecer aos alunos, experiências educacionais que os capacitem para as
demandas vindouras, presentes na sociedade moderna. A inclusão na sociedade
da informação exige habilidades (que na maioria dos cenários de aprendizagem
não estão sendo desenvolvidas), o que requer mudança nos currículos.
Outro fator que evidencia ainda a necessidade de capacitação dos
professores para o uso dessa tecnologia é o de que os alunos, especialmente
os mais jovens, possuem conhecimentos tecnologicamente avançados e têm
acesso pleno ao universo de informações disponíveis nos múltiplos espaços
virtuais.
Por outro lado, é fundamental que nas políticas das instituições de
ensino sejam incluídas diretrizes voltadas, tanto para o desenvolvimento
do corpo docente e colaboradores, como para as condições de trabalho,
disponibilizando recursos para equipar os espaços educacionais com as mais
modernas tecnologias digitais.
30
Concluindo, faz-se necessário ressaltar que a utilização da Internet e
das tecnologias da comunicação e informação para o processo educacional
relaciona-se a uma mudança de postura de todos os sujeitos envolvidos –
professores, gestores, coordenadores pedagógicos – e, até mesmo, da própria
comunidade em que a escola está inserida. Além disso, é importante ressaltar
que não basta somente a utilização dos meios tecnológicos nos ambientes de
ensino, mas que se faz necessário um planejamento e uma organização de
todos os elementos que constituem o processo educacional.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. H. A incorporação dos princípios e das diretrizes do Sistema Único de
Saúde aos cursos de formação do auxiliar de enfermagem: Projeto Larga Escala, 1989-1992.
Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, São Paulo,
2000.
ALMEIDA, L. P. G.; FERRAZ, C. A. Políticas de formação de recursos humanos em saúde e
enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 61, n. 1, p. 31-35, 2008.
APPLEBEE, A.; CLAYTON, P.; PASCOE, C. B. Australian academic use of internet. Internet
Research: electronic networking applications and policy. v 7, n. 2, p. 85-94, 1997.
BOMFIM, M. I. R. M. (Coord.) et al. Formação docente em educação profissional técnica
na área da saúde: a organização pedagógica do trabalho docente em saúde. Rio de Janeiro:
Fundação Osvaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, 2009.
BRASIL. Ministério da Saúde. Oferta de qualificação é necessária para melhorar a atenção à
saúde. Revista de Formação, Brasília, p. 9-18, jan. 2001.
CAMACHO, A. C. L. F. Análise das publicações nacionais sobre educação à distância na
enfermagem on-line. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 62, n. 4, p. 588-593, 2009.
CONSELHO REGIONAL DE ENFERMAGEM (São Paulo). Tabela de profissionais,
autorizações e instituições organizada por sub-seção. São Paulo, 2009. Disponível em: <http://
www.coren-sp.gov.br/internet/072005/consulta/estatistica/pdf_estatistica.php?TIPO=sub&ME
SANO=052009&SUBS=todas>. Acesso em: 7 jan. 2010.
CUENCA, A. M. B. O uso da internet por docentes da área da saúde pública no Brasil. Tese
(Doutorado) - Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.
FONTES, C. de A. Usos e efeitos da internet na prática bibliotecária: estudo exploratório
junto ao sistema integrado de bibliotecas da Universidade de São Paulo. Dissertação (Mestrado)
- Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.
INPE. A trajetória dos cursos de graduação na área da saúde: 1991-2004. Brasília, 2006.
LEITE, M. M. J.; PERES, H. H. C. Sistemas de informação em saúde. In: KURCGANT, P.
(Coord.). Gerenciamento em enfermagem. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
PERES, H. H. C. O ser docente frente ao mundo da informática: um olhar na perspectiva da
fenomenologia social. Tese (Doutorado em Enfermagem) - Escola de Enfermagem, Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2001.
31
PRADO, C.; MARTINS, C. P.; ALAVARCE, D. C. Ferramentas tecnológicas no ensino de
enfermagem: um universo de possibilidades pedagógicas. In: PRADO, C.; PERES, H. H. C.;
LEITE, M. M. J. Tecnologia da informação e da comunicação em enfermagem. São Paulo:
Atheneu, 2011.
RODRIGUES, R. C. V.; PERES, H. H. C. Panorama brasileiro do ensino de enfermagem on-line.
Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 42, n. 2, p. 298-304, 2008. SANTOS, I.; SOUZA, A. A.; VIEIRA, T. C. V. Preparação de pessoal pelas instituições de
saúde. Brasília, 1987. Mimeografado.
TECSAÚDE. Programa de formação de profissionais de nível técnico para a área da saúde
no Estado de São Paulo. São Paulo, 2010. Disponível em: <http://tecsaude.sp.gov.br/default.
asp?dir=inc/historico.asp&esq=inc/menu_int.asp>. Acesso em: 5 jan. 2010.
TERRA, J. C. C.; GORDON, C. Portais corporativos: a revolução na gestão de conhecimento.
São Paulo: Negócio Ed., 2002.
ZHANG, Y. Using the internet for survey research: a case study. Journal of American Society
for Information Science, v. 51, n. 1, p. 57-78, 2000.
32
Caracterização dos profissionais
de saúde que se utilizam da
educação A distância em sua formação
Eliete Maria Scarfon Ruggiero
Marildy Aparecida de Freitas
Monika Wernet
Rosely Moralez de Figueiredo
Wilson José Pedro
Giselle Dupas1
Resumo
A educação a distância (EaD), através da internet, tem-se mostrado
adequada e vantajosa como processo de ensino-aprendizagem pela multiplicidade
de recursos que oferece. Este estudo busca caracterizar o profissional da área
de Saúde que utiliza a EaD, com base nas seguintes variáveis: acessibilidade
ao computador e à internet; domínio técnico das ferramentas tecnológicas;
experiências anteriores com EaD; e expectativas em relação ao curso que estão
realizando a distância. Participaram deste estudo 52 alunos das duas turmas
do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica de Nível
Médio na Área de Saúde, ministrado pelo Núcleo Interdisciplinar de Apoio
Docente da Universidade Federal de São Carlos. Trata-se de uma população
predominantemente feminina, graduada em Enfermagem, com média de
idade de 33,9 anos. Quanto ao acesso e domínio da informática, a maioria
dos entrevistados refere ter acesso à internet por banda larga e considera o
domínio do computador como suficiente para participar do curso. A maioria
dos alunos trabalhadores possui mais de um vínculo empregatício, apontando
para a necessidade de o curso prever estratégias que possibilitem mantê-los
comprometidos com os objetivos propostos. Atrelado a isso, destaca-se a
importância da estruturação e organização do curso para bem responder aos
desafios do processo de formação profissional.
Descritores: Educação a distância, Educação em enfermagem,
Enfermagem.
1. Tutores do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente da Universidade Federal de São Carlos (Niad–UFSCar).
33
INTRODUÇÃO
A educação a distância (EaD) – modalidade de ensino na qual o aprendiz
não está fisicamente presente no ambiente formal de ensino-aprendizagem – é
vista como um tipo de inserção social uma vez que possibilita a formação de
cidadãos conscientes de seu papel sociopolítico, ainda que resida em regiões
distante (JACOMINI, PIAI e FIGUEIREDO, 2008; OLIVEIRA, 2007).
A comunicação entre o facilitador da aprendizagem e o aprendiz se dá
por meio de tecnologias, principalmente a internet, mas podem também ser
utilizados o correio, o rádio2, a televisão, o vídeo, o telefone e outros.
Historicamente, existem registros de EaD desde o século XIX, mas
apenas nas últimas décadas a modalidade passou a ter maior importância do
ponto de vista pedagógico, ante a necessidade de preparar profissionalmente
pessoas impossibilitadas de frequentar o ensino presencial, tendo evoluído de
acordo com as tecnologias disponíveis a cada momento.
No Brasil, considerados os recursos tecnológicos e de comunicação
disponíveis, podem-se identificar três momentos marcantes da utilização da EaD:
1. o ensino por correspondência, feito por meio do envio de material
impresso3;
2. a teleducação e os telecursos, que utilizam programas radiofônicos
e televisivos com aulas expositivas, fitas de vídeo e material
impresso4; e
3. ambientes interativo, nos quais a comunicação é assíncrona e o
tempo fixado para acesso foi eliminado. Para isso, as informações
são armazenadas e acessadas a qualquer tempo, sem perda
da interatividade, pois as plataformas de ambientes virtuais
possibilitam a interação entre aprendizes e tutores (PROJETOS
DE EDUCAÇÃO, 2007; ZEM-MASCARENHAS, 2004).
Atualmente, com o surgimento de novas tecnologias da informação e
da comunicação (TIC), o paradigma do ensino/aprendizagem e das relações
2. Um exemplo de educação via rádio, o projeto Minerva, está referido em artigo veiculado em http://www.eps.ufsc.br/
disc/tecmc/bahia/grupo8/site/pag6.htm.
3. O pioneiro no Brasil foi o Instituto Monitor, que, em 1939, ofereceu, por correspondência, curso de radiotécnico. Logo
após, foi criado o Instituto Universal Brasileiro, atuando por diversas décadas no ensino por correspondência.
4. Merece destaque, no Brasil, o Projeto Minerva criado pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação
e Cultura e iniciado em setembro de 1970, com ênfase na educação de adultos. Tinha como objetivo a extensão do ensino,
definindo claramente as funções básicas do ensino supletivo: suplência, suprimento, qualificação e aprendizagem. Valiase do rádio para atingir o homem (onde ele estivesse), ajudando-o a desenvolver suas potencialidades, tanto como ser
humano quanto como cidadão participativo e integrante de uma sociedade. Neste período, a comunicação era síncrona,
com tempo fixado para acesso.
34
entre o indivíduo, o trabalho e a sociedade está se modificando. O mundo
globalizado exige que o indivíduo se mantenha de permanente e continuamente
atualizado para exercer de forma efetiva sua cidadania (BRASIL, MEC, 1996).
Com a utilização das TIC, observa-se a retomada do ensino a distância
a partir da publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB n. 9.394, de 20
de dezembro de 1996), que fomenta a implantação e o desenvolvimento de
cursos utilizando a metodologia para graduação, cursos de extensão, cursos
sequenciais, pós-graduação, educação de jovens e adultos, aperfeiçoamento de
professores e educação continuada (ALMEIDA, 2003).
A EaD pela internet tem-se mostrado adequada e vantajosa
como processo de ensino-aprendizagem não apenas pelas características
de acessibilidade em qualquer tempo e lugar, mas principalmente pela
multiplicidade de recursos que oferece, pela interatividade e diversidade de
estímulos que possibilita, além da oportunidade de integração e de trabalho
cooperativo que pode proporcionar(ALMEIDA, 2003).
A Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap) em
pareceria com a Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, da
Fundação Oswaldo Cruz (ENSP/Fiocruz), coordena o oferecimento do Curso
de Formação Docente em Educação Profissional Técnica de Nível Médio na
Área de Saúde, foco deste trabalho. Trata-se de curso de pós-graduação latu
sensu, desenvolvido a distância, com situações presenciais obrigatórias, com
duração de até 10 meses e carga horária mínima de 486 horas, em articulação
com instituições de ensino superior do Estado de São Paulo, que compõem os
Núcleos Interdisciplinares de Apoio Docente (Niad)
Para o Departamento de Enfermagem da UFSCar, trata-se de
experiência inédita nessa modalidade de ensino, razão pela qual surgiu a
necessidade de caracterizar os profissionais que se utilizam da EaD na sua
formação, contribuindo assim para eventuais adequações do ensino a distância
para essa população.
JUSTIFICATIVA
Tendo em vista que os tutores deste núcleo não tinham experiência
prévia com alunos de ensino a distância, consideramos que conhecer o perfil
dessa população contribuiria para o processo de formação, além de facilitar a
interação entre tutores e discentes.
35
OBJETIVO
Caracterizar o profissional de Saúde que utiliza a EaD, levando em
conta variáveis como: acessibilidade ao computador e à internet, domínio
técnico das ferramentas tecnológicas, experiências anteriores com educação à
distância e expectativas com cursos nessa modalidade.
METODOLOGIA
Trata-se de estudo quantitativo, exploratório e descritivo. A população
estudada foi alunos das duas turmas inscritas no Curso de Formação Docente
em Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Área de Saúde, oferecido
pelo Niad-UFSCar, na modalidade de ensino a distância (TecSaúde), que
concordaram em participar do projeto assinando termo de consentimento
livre e esclarecido.
Os dados foram coletados em questionário estruturado, composto de
questões fechadas e abertas, autoaplicável, fornecido a todos os alunos do curso
e preenchidos por ocasião do primeiro encontro presencial de cada turma. O
projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da
Universidade Federal de São Carlos (Parecer n. 252/2010).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dos 79 alunos inscritos no curso, 52 (65,9%) responderam ao
questionário, sendo 26 alunos de cada turma. A média de idade dos participantes
foi de 33,9 anos, sendo 13,4% deles do sexo masculino. Esse perfil reflete o
cenário da força de trabalho da categoria profissional, sabidamente feminino
(LOPES e LEAL, 2005). Em relação à média de idade, observamos que se trata
de uma população de adultos jovens.
36
Figura 1: Distribuição da população estudada quanto a sexo e idade. Niad – São
Carlos, 2011.
Quanto à formação, 96,2% (50) dos alunos eram graduados em
Enfermagem, 1,9% (1) em Farmácia e 1,9 % (1) em Psicologia; desses, 32,7%
(17) eram provenientes de escolas públicas e 67,3% (35) de escolas privadas. O
tempo médio de formação é de 8,3 anos. Em relação à formação pós-graduada,
57,8% (29) dos alunos já possuíam especialização em áreas diversas e 1,9 % (1)
já havia concluído o doutorado.
Quando questionados sobre seus vínculos empregatícios, 30,8% (16)
dos alunos informaram possuir apenas um vínculo; 59,6% (31) mantinham dois
vínculos; 7,7% (4) chegavam a ter três vínculos; e um aluno não respondeu a
essa questão. O elevado número de alunos com mais de um vínculo trabalhista
provocou surpresa nos tutores, pois sabe-se que o desempenho acadêmico
pode ficar comprometido nesse contexto.
Figura 2: Tipo de vínculo empregatício da população estudada. Niad –São Carlos,
2011.
37
A EaD é uma modalidade de grande valia para qualificar profissionais,
em especial os de enfermagem, dada a extensa carga horária de trabalho,
geralmente em dois empregos. Acrescenta-se o fato de tratar-se de população
predominantemente feminina, cujo tempo restante acaba sendo dedicado ao
trabalho doméstico e à maternidade (JACOMINI, 2008).
Apesar de tratar-se de curso de formação docente, apenas 65,4% (34)
disseram manter vínculo com escolas técnicas, sendo 23,5% (8) em escolas
públicas e 76,5% (26) em escolas privadas.
Questionados sobre se exercem atividades profissionais no SUS,
apenas 69,2% (36) reconhecem-se como trabalhadores do sistema, enquanto
30,8% (17) afirmam não manter vinculação com o sistema. Essa informação
aponta para uma possível fragilidade do conceito e da abrangência do SUS, em
profissionais da Saúde.
Entretanto, 57,7% (30) dos alunos entrevistados classificam como
suficiente seu conhecimento prévio sobre o SUS; 32,7% (32) como bom; e 9,6%
(5) consideram insuficiente os seus conhecimentos.
Quanto ao acesso e domínio da informática, 84,6% (44) dos
entrevistados responderam que têm acesso à internet por banda larga e 46,1%
(24) consideram seu domínio do computador como suficiente, contra 50% (26)
que consideram apenas bons os seus conhecimentos, fato que se tem mostrado
constante em estudos realizados com a população de Enfermagem (PERES,
DUARTE, MAEDA e COLVERA, 2001; PERES, MEIRA e LEITE, 2007). O
próprio domicílio ainda é o local mais utilizado para acesso ao curso, segundo
informaram 86,5% (45) dos alunos, o que talvez indique que o ambiente de
trabalho ainda não oferece disponibilidade para acesso ou desvalorize a EaD
como meio de socialização do conhecimento e inclusão social.
As expectativas sobre o curso concentram-se em: qualificar a prática
profissional; estimular a reflexão crítica; qualificar a atuação pedagógica;
melhorar o uso de tecnologia; trocar experiências; ampliar conhecimentos;
atender aos objetivos do curso; e aprender com a EaD, como ilustram os
trechos abaixo, extraídos dos depoimentos de entrevistados:
“Qualificar minha experiência prática, estimular minha reflexão crítica e
qualificar minha atuação pedagógica.”
“Aprender muito, compartilhar saber...”
“... acredito que me auxiliará muito, pois poderei fazer meu horário de estudos,
sem atrapalhar minha rotina de trabalho.”
38
“Ampliar e obter conhecimentos e ferramentas para a atuação profissional na
área de educação.”
“... conseguir realizar todas as atividades propostas.”
“Poder aprimorar e obter conhecimentos na área de educação em horários
diversificados, com bastante mobilidade.”
A partir dos resultados apresentados, conclui-se que o perfil dos
alunos, no que diz respeito ao recorte sexo, permanece o mesmo daquele
descrito na literatura como prevalente para a categoria profissional. Destacase ainda o empenho dos alunos em buscar qualificação profissional, percebido
nos cursos já realizados e na inserção no curso em questão. Ressaltamos que
parte deles, apesar de não manter vínculo com instituições de ensino, busca
capacitação prévia para isso.
Os índices de vinculação a mais de um local de trabalho também
reforçam o perfil traçado na literatura disponível, ou seja, o de alunos
trabalhadores que em sua maioria mantêm mais de um vínculo empregatício.
Tal fato aponta para a necessidade de o curso criar estratégias que favoreçam
o comprometimento e o envolvimento dos alunos, a fim de garantir o
atendimento, com qualidade, dos objetivos propostos.
Atrelado a isso, destaca-se a importância de bem estruturar e organizar
o curso tendo em vista responder aos desafios do processo de formação
profissional, ainda mais especificamente quando realizada a distância.
ReferênciaS
Jacomini RA, Piai TH, Figueiredo RM. Avaliação de um curso de educação á distância sobre
Hepatite C. Investig Educ Enfermería, Medellín, 2008; 26(2):98:104 sup.
Oliveira MAN. Educação à distância como estratégia para a educação permanente em
saúde: possibilidades e desafios. Rev Bras Enferm., 2007; 60(5): 585-89.
Projetos de educação via rádio: exemplos históricos e atuais. [Citado 2010 mar
24]. Disponível em: http://www.eps.ufsc.br/disc/tecmc/bahia/grupo8/site/pag6.htm
Zem-Mascarenhas SH. Apenenf: ambiente web de apoio ao ensino de enfermagem. In: Anais
do 9º Congresso Brasileiro de Informática em Saúde; 2004. 7-10; Ribeirão Preto. SP. Disponível
em: http://telemedicina.unifesp.br/pub/SBIS/CBIS2004/trabalhos/arquivos/247.pdf.
Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília; 1996. Disponível em: http://www.6senado.
gov.br/legislação/ListaPublicacoes.
39
Almeida MEB. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes
digitais de aprendizagem. Educ Pesq. 2003; 29(3):327-40.
Lopes MJM, Leal SMC. A feminização persistente na qualificação profissional da enfermagem
brasileira. Cad Pagu 2005;(24):105-25.
Peres HHC, Duarte YAO, Maeda ST, Colvero LA. Estudo exploratório sobre a utilização
dos recursos de informática por alunos de graduação em enfermagem. Rev Esc Enferm USP.
2001;35(1):88-94.
Marques IR, Marin HF. Enfermagem na WEB: O processo de criação e validação de um WEB
site sobre doença arterial coronariana. Rev Lat Am Enferm [periódico na Internet]. 2002[citado
2004 jul. 20];10(3):[cerca de 10 p.]. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sciarttext&pid=S0104- 11692002000300005&lng=pt&nrm=iso
Peres HHC, Meira KC, Leite MMJ. Ensino de didática em enfermagem mediado pelo
computador: avaliação discente. Rev. esc. enferm. USP [periódico na Internet] 2007 [citado
2011 fev 02] 41(2). Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid.
40
Diante dOS DESAFIOS DO CURSO DE
FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA NA ÁREA DA SAÚDE NA MODALIDADE EaD
Maria de Lourdes da Silva Marques Ferreira1
Sílvia Helena de Carvalho Sales Peres2
Maria Paula Soares Pozati3
Maria Lúcia Araújo Sadala4
Resumo
A Educação a Distância tem um papel essencial neste novo século na
disseminação do conhecimento, pois permite o acesso para as pessoas que estão
excluídas do processo de educação formal. Metodologia: Trata-se de estudo
descritivo, que se caracteriza por buscar descrever um fato. A experiência
frente aos vários desafios no exercício da tutoria refere-se aos tutores do
Departamento de Enfermagem - UNESP- Botucatu. Objetivo: Discutir sobre
desafios vivenciados pelos tutores do núcleo com o aporte teórico necessário
para reflexão. Resultados e discussão: O NIAD Botucatu na primeira e segunda
turma do Curso totalizou 112 alunos inscritos, quatro tutores em cada turma e
coordenação regional que exerceu a tutoria com menor número de alunos. Deste
total, 11 alunos foram matrículas automaticamente canceladas, 17 abandonos
e 86 concluintes. Foi discutido o desafio de ser tutor e o Trabalho de Conclusão
do Curso. Na educação a distância, as várias tarefas e papéis exigidos podem
ser classificados em quatro áreas: pedagógica, gerencial, técnica e social. Outro
desafio foi à dificuldade na elaboração de textos científicos, cuja maioria, não
vivencia essa experiência. Inclui-se no TCC as dificuldades e tipos de pesquisa,
efetividade, tema e desafios do orientador. Considerações finais: Uma política
1. Enfermeira. Profª. Ass. Drª. – Departamento de Enfermagem da Faculdade de Medicina – Unesp - Botucatu. Coordenadora
do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente do CFDEPTAS/EaD/Fiocruz, Niad–Botucatu.
2. Cirurgiã-Dentista. Profa. Associada do Departamento de Odontopediatria, Ortodontia e Saúde Coletiva, Faculdade
de Odontologia, Universidade de São Paulo – USP.
3. Enfermeira. Profª. Especialista – Centro Estadual Tecnológico Paula Souza, ETEC de Presidente Venceslau.
4. Enfermeira. Profª. Adjunta – Departamento de Enfermagem da Faculdade de Medicina – Unesp - Botucatu. Tutora do
CFDEPTAS/EaD/ Fiocruz, Niad–Botucatu.
41
de formação continuada dos docentes, que envolva efetiva relação teoria e
prática faz-se necessária para avanço na construção da gestão democrática e
qualidade do processo de ensino-aprendizagem na educação presencial ou a
distancia.
Descritores: educação a distancia, tutoria, conhecimento.
INTRODUÇÃO
Vivemos na atualidade em uma sociedade da aprendizagem, na qual
aprender constitui uma exigência social crescente. A cultura atual nos demanda
uma formação permanente e uma reciclagem profissional que alcança quase
todos os âmbitos produtivos, como consequência, em boa medida, de um
mercado de trabalho complexo, flexível, junto a um acelerado ritmo de mudança
tecnológica que nos obriga a estar aprendendo sempre coisas novas(1,2).
O século XX presenciou um intenso desenvolvimento tecnológico.
Com isso, a sociedade tem vivenciado grandes avanços na tecnologia. Isso tem
refletido em diversos âmbitos da sociedade, ocasionando a reconfiguração das
relações sociais(3). Tais avanços, iniciados na segunda metade do século passado
impulsionados pelo desenvolvimento acelerado de novos instrumentos e
recursos da informática, têm repercutido na cultura, economia, nos meios de
comunicação, na gestão de empresas e na direção e funcionamento dos serviços
públicos. No campo da educação, a conexão promovida por essas tecnologias,
considerando os diversos sistemas sociais, econômicos, políticos e culturais,
possibilita superar as barreiras disciplinares tradicionais, integrando diversas
perspectivas teóricas, ferramentas metodológicas e experiências profissionais.
Sendo assim, o uso das tecnologias e as transformações profundas que elas
imprimem são elementos essenciais para a compreensão da sociedade atual e
para desenvolver, de forma competente, atividades variadas, particularmente
cursos de formação profissional a distância(4).
Nos últimos dez anos, a modalidade da educação a distância (EaD)
difundiu-se no Brasil, de tal forma a possibilitar a realização de ensino
superior para diversas cidades de interior dos estados, cujos cursos presenciais
não seriam viáveis. Assim, a educação a distância tem um papel essencial
neste novo século na disseminação do conhecimento, pois permite o acesso a
pessoas que estão excluídas do processo de educação formal(3).
Sendo a modalidade de EaD considerada um novo modo de educar
para muitos tutores, constata-se a necessidade de mais investimento para
42
esse aprendizado, em uma proposta formativa, na perspectiva da inclusão e
participação de todos. Na EaD ocorre o desenvolvimento das competências
de comunicação e tecnológicas. Ambas as competências referem-se a um
domínio mínimo das tecnologias que serão utilizadas no dia a dia pelo tutor,
na perspectiva do uso de mídias que podem favorecer o relacionamento entre
os seres humanos e, com a troca de informações, gerar conhecimentos(5).
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo, que se caracteriza por buscar
descrever um fato, um problema. A pesquisa descritiva é um levantamento
das características conhecidas que são componentes do fato, do problema em
estudo(6). O estudo descritivo procura abranger aspectos gerais e amplos de um
contexto social. O estudo descritivo possibilita o desenvolvimento de um nível
de análise em que se permite identificar as diferentes formas do que se deseja
investigar, sua ordenação e classificação(7).
A experiência perante os vários desafios no exercício da tutoria referese aos tutores do Departamento de Enfermagem da Faculdade de Medicina
da Universidade Estadual Paulista (Unesp) – Botucatu, no decorrer do Curso
de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde,
na modalidade a distância, com momentos presenciais, pós-graduação lato
sensu, com duração de dez meses e carga horária de 486 horas – desenvolvido
pela Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca (Ensp/Fiocruz) em
parceria com a Fundação do Desenvolvimento Administrativo (Fundap) e
seis instituições de ensino superior (IES) do estado de São Paulo, de forma
descentralizada. Em cada uma das IES funciona um Núcleo Interdisciplinar
de Apoio Docente (Niad). O Departamento de Enfermagem constitui-se sede
do Niad–Botucatu, disponibiliza espaço físico para os momentos presenciais,
salas individuais para a tutoria, salas de informática para a prática do ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) e biblioteca.
O objetivo deste estudo é discutir sobre os desafios vivenciados
pelos tutores do Núcleo com o aporte teórico necessário para a reflexão dos
mesmos.
O Niad–Botucatu em sua primeira e segunda turma do curso totalizou
112 alunos inscritos, quatro tutores em cada turma e coordenação regional, que
exerceu a tutoria com menor número de alunos. Deste total, 11 alunos foram
considerados matrículas automaticamente canceladas e 17 caracterizados
como abandono. Concluíram o curso 86 alunos.
43
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O desafio de ser tutor.
Para o exercício da tutoria, surgem questionamentos, tais como: o que
significa ser tutor? Qual é o seu papel? O que é ser bom tutor? Como se forma
um tutor? Qual tarefa deve realizar? Que formação deve ter um tutor?
A definição semântica da palavra “tutoria” refere-se à tutela, ação de
proteger, guardar, preservar e amparar, mas vem sendo ressignificada para
caracterizar o exercício da docência na educação a distância.
O tutor tem como papel a preparação de material didático e o
acompanhamento das atividades desenvolvidas. Espera-se também que ele
seja responsável pelas ferramentas de avaliação, assim como pela análise dos
trabalhos dos alunos. Além disso, tem por tarefa o esclarecimento de dúvidas
dos alunos, promovendo maior interatividade entre os mesmos. Atua, ainda,
no esclarecimento de dúvidas dos alunos por meio de e-mail, fórum, telefone
ou pessoalmente, no recebimento e controle de entrega dos trabalhos. Um
ponto fundamental é estar atento às necessidades do aluno, podendo agir de
maneira a solucionar as questões tanto teóricas quanto de situações do dia a
dia. Isso quer dizer que o tutor deverá estar atento ao nível de interatividade
dos alunos, para então identificar quais alunos não estão interagindo e tentar
resgatar a relação interativa(8).
À tutoria atribui-se uma dimensão relevante do curso a distância, pela
necessidade de um docente para educar e desenvolver as potencialidades dos
alunos, por ser a atuação do tutor muitas vezes decisiva na permanência e êxito
do aluno, por exercitar outra relação de poder na mediação pedagógica, por
exercitar outra forma de comunicação, dentre outras.
Muitas vezes, “exige-se mais do tutor de que de cem professores
convencionais”(9).
O tutor necessita ter uma formação acadêmica e pessoal. Na formação
acadêmica, pressupõem-se capacidade intelectual e domínio do conteúdo que
será desenvolvido, destacando-se as técnicas metodológicas e didáticas. Além
disso, deve conhecer com profundidade os assuntos relacionados com a matéria
e a área profissional em foco. A habilidade para planejar, acompanhar e avaliar
atividades, bem como motivar o aluno para o estudo, também são relevantes.
Na formação pessoal, deve ser capaz de lidar com o heterogêneo quadro de
alunos e ser possuidor de atributos psicológicos e éticos: maturidade emocional,
empatia com os alunos, habilidade de mediar questões, liderança, cordialidade
e, especialmente, capacidade de ouvir (10). Na complexidade do papel do tutor em
44
educação a distancia, as várias tarefas e papéis exigidos podem ser classificados
em quatro áreas: pedagógica, gerencial, técnica e social(11).
Área pedagógica: a função pedagógica do professor em qualquer
ambiente educacional é garantir que o processo educativo ocorra entre
os alunos. No ambiente virtual o professor torna-se um facilitador desse
processo na condução do grupo de forma livre, autônoma, e estimulaos a explorar o material disponibilizado pelo curso. O tutor deve
comentar sempre as mensagens enviadas pelos alunos, como também
questioná-los visando ao estímulo para o pensamento crítico.
Área gerencial: a função refere-se ao agendamento do curso, seu ritmo,
objetivos traçados, elaboração de regras e à tomada de decisões(11).
Sugere-se que no início do curso sejam enviados plano de ensino,
diretrizes e o código de normas de comportamento que deve ser
seguido.
Área técnica: implica o conhecimento da tecnologia usada no
desenvolvimento de suas atribuições como tutor. É preciso ter
consciência do impacto que a EaD online tem na aprendizagem e
facilitar a mudança de paradigma necessária ao aluno(10).
Área social: a função social do professor online significa facilitação
educacional. À distância se faz importante que o professor facilite e
esteja aberto aos aspectos pessoais e sociais dos alunos(11). A função
social pode ser um “estímulo às relações humanas, com a afirmação
e o reconhecimento da contribuição dos alunos; isso inclui manter o
grupo unido, ajudar de diferentes formas os participantes a trabalharem
juntos por uma causa comum e oferecer aos alunos a possibilidade de
desenvolver sua compreensão da coesão do grupo”.
Nesse contexto, é importante a promoção de estratégia que facilite a
aproximação dos alunos, bem como de trabalho em equipe(10).
Enfim, acreditamos que ser tutor é ser um professor à distância,
implicando inúmeras atividades que a docência demanda, e na modalidade
à distância acrescenta-se o domínio das tecnologias. O estímulo às relações
humanas é importante para que cada aluno se perceba no grupo, e perceba
todos os integrantes desse grupo. Assim fica possível a criação de vínculo de fato,
surgindo a cooperação, a responsabilização e o trabalho em equipe. Também
é importante a motivação da coesão do grupo, bem como a participação no
processo de crescimento individual.
O tutor, além de possuir conhecimentos técnicos, domínio do conteúdo
45
e ferramentas tecnológicas, é um profissional que deverá estar sempre aberto a
mudanças, elaborando com isso estratégias que venham a facilitar as atividades
para os alunos.
Trabalho de conclusão de curso
Outro desafio foi a dificuldade percebida de forma geral nos alunos
para a elaboração de textos científicos, pois a maioria não vivencia essa
experiência. A duração do curso – 10 meses – é fator dificultador para o
alcance das competências necessárias para a realização do trabalho científico.
Contudo o curso não tem esse objetivo específico, mas sim contribuir para a
formação docente.
Perante a dificuldade na elaboração do TCC, foram discutidos no Niad
vários tópicos relacionados ao trabalho final: dificuldades para a pesquisa,
efetividade do TCC, avanços dos alunos, temas dos TCCs e desafios para os
tutores na orientação.
Dificuldade para a pesquisa
ParaaelaboraçãodoTCCénecessáriaautilizaçãodosprincípiosdapesquisa
científica. Existem muitas modalidades de pesquisa, e a classificação das mesmas
pode ser com base em seus objetivos e nos procedimentos técnicos adotados.
A classificação com base nos objetivos divide-se em três grandes grupos:
pesquisas exploratórias, pesquisas descritivas e pesquisas explicativas.
A classificação com base nos procedimentos técnicos adotados (pois,
para analisar os fatos do ponto de vista empírico, para confrontar a visão teórica
com os dados da realidade, é necessário traçar o modelo conceitual e também
o operatório) pode ser pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, pesquisa
experimental, pesquisa ex-pos-facto, levantamento, estudo de caso e pesquisaação(12). A esta classificação pode ser acrescentada a classificação com destaque
para a caracterização das pesquisas segundo as fontes de informação, ou seja,
pesquisa de campo, pesquisa de laboratório e pesquisa bibliográfica(13).
O tempo de duração do curso parece ser um fator dificultador no
alcance das competências necessárias para maior embasamento científico nos
TCCs; também restringe determinados tipos de pesquisa, que demandam o
trâmite do comitê de ética, uma coleta maior de dados, análises estatísticas,
dentre outros.
No entanto, mesmo considerando não ser o objetivo do curso o
desenvolvimento da competência científica, reconhece-se a importância da
reflexão na elaboração do trabalho de conclusão do curso, na aquisição de
conhecimento nessa oportunidade, uma vez que muitas vezes o profissional
46
que não pertence à academia acaba ficando distante das questões teóricas.
A utilização de pesquisa é relevante nas atividades cotidianas, pois há
possibilidade de maior compreensão da realidade e consequentemente maior
embasamento teórico nas atividades práticas.
O TCC é um produto resultante das atividades de pesquisa e de
reflexão; deve atender às normas e às exigências, para que seja garantida a
validade do seu conteúdo.
Efetividade do TCC
O TCC é de grande importância para a elaboração de estratégias
de trabalho diário. Por meio dele o discente poderá ser capaz de identificar
os problemas que possam estar dificultando o trabalho a ser desenvolvido,
buscando com isso um melhor entendimento para que as estratégias sejam
revistas e/ou elaboradas.
A grande dificuldade apresentada no decorrer do curso foi exatamente
a falta de afinidade e conhecimento relacionado à pesquisa.
Um curso efetivo deve aprimorar a base de conhecimento de um
aluno, alterar seu comportamento ou ainda ser uma conjunção de ambos. A
efetividade diz respeito à capacidade de se promover resultados pretendidos.
Ao se analisar a efetividade da construção do TCC, pode-se observar que é um
processo de amadurecimento científico que precisa ser construído. Para que se
possa atingir esse degrau, é necessária a contribuição e a experiência do tutor
para nortear o desenvolvimento do estudo.
Temas dos TCCs
O tema a ser escolhido teve ser um assunto com o qual o aluno possua
afinidade e deve ser procurado por meio de perguntas. Uma grande dúvida deve
ser o início de um trabalho acadêmico. Algo que não foi respondido ainda, que
esteja diretamente relacionado à área do curso escolhido que ainda tenha algo
escondido dos pesquisadores. A abrangência do tema é uma questão delicada,
quando se trata de defini-lo.
Outro ponto que deve ser observado é relacionar teoria e práxis. Pensar
conceitualmente e realidade empírica só têm sentido um com o outro.
O tema é uma área de conhecimento ou um aspecto de uma área de
conhecimento que se deseja investigar e desenvolver. É a área na qual se vai
trabalhar, não é objetivo(14).
Para a elaboração do TCC os alunos receberam orientação de seu
tutor, e conforme manual de orientação do curso, o foco do trabalho deveria
estar relacionado ao significado social da ação educativa na formação dos
47
trabalhadores do SUS.
Considerando o tempo do curso e as implicações éticas, conforme
a classificação com base nos procedimentos técnicos adotados para o
desenvolvimento da pesquisa, os TCCs do Niad–Botucatu constituíram-se em
pesquisa bibliográfica.
A pesquisa bibliográfica refere-se à pesquisa elaborada a partir de
documentos já publicados, encontrados por fontes impressas, isto é, livros,
artigos de periódicos e por fontes digitais, sendo estas por meio de material
disponibilizado na internet.
As orientações seguiram os passos:
1. Listar os periódicos (incluindo os gerais) e eventos relevantes para
o tema de pesquisa.
2. Obter uma lista dos artigos publicados nesses veículos nos últimos
cinco (ou mais) anos.
3. Selecionar os artigos que tenham relação com o tema de pesquisa.
4. Ler o resumo (abstract) desses artigos e classificá-los por sua
relevância (alta, média ou baixa).
5. Ler os artigos de alta relevância e fazer fichas de leitura. Anotar
também referências relevantes mencionadas nesses artigos que
pareçam relevantes para o trabalho de pesquisa.
6. Dependendo do caso, ler também os artigos de relevância média
ou baixa.
7. Decidir se já há material suficiente para a elaboração de uma
ideia de pesquisa consistente. Se não houver, expandir a pesquisa,
examinando artigos mais antigos (expansão do passo 2) ou
ampliando o leque de periódicos e eventos considerados (expansão
do passo 1)(14).
Desafios do orientador
A demanda dos trabalhos e o tempo a ser realizada e concluída
a pesquisa tornam-se um grande desafio para o orientador, ao passo que o
mesmo deve possuir argumentos suficientes para estimular o aluno à pesquisa,
haja vista que a maioria não tem experiência com tal prática.
Em relação ao cruzamento do trabalho pedagógico com o organizacional,
quando o espaço profissional é invadido pelo espaço institucional mais amplo é
possível tecer alguns comentários. A capacitação didático-pedagógica específica
e a possibilidade de participação em estratégias visam ao desenvolvimento
do papel profissional e devem ser desenvolvidas pelos orientadores. Dados
48
os pressupostos das abordagens referidas aos orientadores, a postura ética
de busca constante da autonomia como preâmbulo básico no processo de
construção de saberes é imprescindível.
O exercício da função do tutor deve ser valorizado, uma vez que a
atividade promove um grande desenvolvimento profissional e pessoal e pode
ocorrer quando se assume a posição de formador. Uma política de formação
continuada dos docentes, que envolva ação-reflexão-ação, ou seja, a efetiva
relação teoria e prática, faz-se necessária para que ocorra um avanço na
construção da gestão democrática e na qualidade do processo de ensinoaprendizagem, qualquer que seja a modalidade do ensino, presencial ou à
distância.
Ter participado dessa experiência possibilitou a construção de novos
conhecimentos no que se refere ao exercício da tutoria e contribuiu para a
continuidade e o fortalecimento da parceria entre as instituições, o que vem ao
encontro da ideologia da instituição de ensino superior, de ir para além dos muros
da universidade. Esta é uma função social, cuja parceria viabilizou essa ideologia.
Esse curso tornou possível a realização de uma especialização com o
objetivo de desenvolvimento de competências importantes para o papel docente,
com destaque à responsabilidade na formação de trabalhadores do SUS.
REFERÊNCIAS
1. MININNI-MEDINA, N.; LUZZI, D.; LUSWARGHI, D. A educação a distância no contexto
iberoamericano. São Paulo: ABED, [200-]. Disponível em: <http://www2.abed.org.br/
visualizaDocumento.asp?Documento_ID=4>. Acesso em: 5 maio 2011.
2. POZO, J. I. A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento.
In: TECNOLOGIAS na educação: ensinando e aprendendo com as TIC. 2 mar. 2009. Disponível
em: <http://cursoproinfo100h.blogspot.com/2009/03/sociedade-da-aprendizagem-e-o-desafio.
html>. Acesso em: 21 jun. 2011.
3. CARVALHO, A. B. A educação a distância e a democratização do conhecimento. In:
CARVALHO, A. B. (Org.). Educação a distância. 22. ed. Campina Grande: UEPB, 2006. p.
47-58.
4. SANTOS, H. Qualificação de gestores do SUS: caderno do aluno. Rio de Janeiro: Fiocruz/
ENSP/EaD, 2009.
5. BELLONI, M. L. Educação a distancia. Campinas: Autores associados, 1999.
6. SANTOS, A. R. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
49
7. SANTOS, J.; PARRA FILHO, D. Metodologia científica. São Paulo: Futura, 1988.
8. JAEGER, F. P.; ACCORSSI, A. Tutoria em educação à distância. São Paulo: ABED, [200-].
Disponível em: <http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=86>.
Acesso em: 21 jun. 2011.
9. SÁ, I. M. A. Educação a distância: processo contínuo de inclusão social.Fortaleza: C.E.C.,
1998.
10. MACHADO, L. D.; MACHADO, E. C. O papel da tutoria em ambiente de EaD. São Paulo:
ABED, 2004. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/022-TC-A2.
htm>. Acesso em: 21 jun. 2011.
11. PALLOFF, R.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
12. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1994.
13. SANTOS, A. R. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
14, WAZLAWICK, R. S. Metodologia de pesquisa para ciência da computação. [S.l.]: Elsevier,
2009.
50
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
PERFIL DO ALUNO-DOCENTE NO NIAD-UFSCar
Wilson José Alves Pedro
Marildy Aparecida de Freitas
Monika Wernet
Rosely Morales de Figueiredo
Giselle Dupas 1
Resumo
O presente artigo relata aspectos da experiência das atividades de
tutoria em educação a distância de um grupo de docentes vinculados ao
Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente da Universidade Federal de São
Carlos (Niad–São Carlos), junto ao Curso de Formação Docente em Educação
Profissional Técnica na Área da Saúde. Com a participação na formação das
três turmas realizadas no período 2009-2011, com atividades presenciais nas
cidades de São Carlos e São Paulo, sistematiza-se alguns aspectos das dimensões
objetivas e subjetivas, postos na interação dos atores envolvidos e na práxis das
relações ensino-aprendizagem.
Descritores: Educação a distância. Tutoria. Saúde.
INTRODUÇÃO
“Como processo de conhecimento, formação política, manifestação ética,
procura de boniteza, capacitação científica e técnica, a educação é uma
prática indispensável aos seres humanos e deles específica na História como
movimento, como luta”.
Paulo Freire
A vivência, ora relatada pelos autores do presente texto, um grupo de
docentes vinculados ao Departamento de Enfermagem – Cursos de Graduação
em Enfermagem e em Gerontologia, da Universidade Federal de São Carlos
1. Tutores do Niad–UFSCar e docentes do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar).
51
(UFSCar), se inicia com o interesse comum em participar do processo de
seleção de tutores para o Curso de Formação Docente em Educação Profissional
Técnica na Área da Saúde, da Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca
(Ensp) e da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), em parceria com a Fundação
do Desenvolvimento Administrativo (Fundap), em setembro de 2009.
A inserção da Universidade Federal de São Carlos nesse projeto havia
se consolidado recentemente, ao lado de outras instituições de ensino superior
(IES) de excelência – Universidade de São Paulo (USP), Faculdade de Medicina
de Rio Preto (Famerp), Faculdade de Medicina de Marília (Famema) e
Universidade Estadual Paulista (Unesp); formadoras de recursos humanos para
a Saúde. Mobilizado, esse grupo de docentes passou a dialogar intensamente
sobre o projeto, os objetivos e as demandas da educação a distância (EaD).
Algumas das pessoas já traziam consigo outras experiências prévias na área de
EaD, mas essa proposta demonstrava um caráter inovador.
Os objetivos do curso estavam sintonizados diretamente com a
formação e as ações dos envolvidos: trabalhar na formação docente de
profissionais que atuam na educação profissional técnica na área da Saúde, por
meio de uma metodologia inovadora – EaD, e com uma orientação pautada
na educação crítica e socialmente significativa, visando incorporar os valores e
princípios da Reforma Sanitária como marcos conceituais, adotando a história
das lutas sociais por saúde no Brasil, como eixo de sustentação da estrutura
curricular (FIOCRUZ, 2009). Diante do proposto, quem se candidataria?
Quem teria disponibilidade? Os pressupostos do curso são básicos para todos
nós que atuamos na área da Saúde.
Paulatinamente as pessoas se manifestaram e encaminharam as
demandas do edital. O grupo foi se compondo, visando à integração de
formações e experiências interdisciplinares. À medida que os resultados das
etapas do edital eram divulgados, as pessoas individualmente reafirmavam o
interesse, e assim teve início a experiência do Núcleo Interdisciplinar de Apoio
Docente, denominado Niad–UFSCar.
Há de se observar que as trajetórias acadêmicas e profissionais das
pessoas envolvidas nesse projeto, apesar das especificidades das áreas –
família, criança, mulher, homem, pessoa idosa –, gradativamente foram
reveladoras de pontos comuns: engajamento, maturidade, responsabilidade
social em educação profissional em Saúde atrelada a uma intensa vontade de
engajamento em um novo universo: a educação a distância.
Nos encontros desse grupo também se tornou cada vez mais presente o
desejo de compreender e mediar as ações pedagógicas em Saúde com o uso das
52
novas tecnologias da aprendizagem: como se dá na prática? É possível? Quais
os desafios? Quais os aspectos favoráveis e desfavoráveis?
Para nós educadores(as) é pressuposto básico que o processo ensinoaprendizagem tenha na interação social a sua centralidade. Tal como Giddens
(2005, p. 569) nos coloca: “interação social é qualquer forma de encontro
social entre indivíduos. A interação social, de um tipo ou de outro, compõe
a maior parte de nossa vida”. Mas como se dá este processo em EaD nesse
curso? Apesar de algumas experiências prévias em EaD, o projeto tem uma
delimitação e especificidade: para que e para quem formar? Formação crítica?
Como realizar?
As etapas da seleção de tutores foram se consolidando – ora a distância,
ora presencialmente, e na interação muitas dessas questões foram plenamente
respondidas, outras tantas novas perguntas (re)formuladas.
Hoje, o Niad–UFSCar está em pleno funcionamento, com atividades
presenciais nas cidades de São Carlos e São Paulo. Do ponto de vista da equipe,
conta com uma coordenação, quatro tutores (já fomos seis) e uma bolsista de
apoio administrativo. Desde 2009 o Niad–UFSCar tem participado das três
turmas do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica
na Área da Saúde, totalizando 11 grupos (sendo quatro grupos na Turma
1, três grupos na Turma 2 e quatro grupos na Turma 3). Dois destes grupos
aconteceram na cidade de São Paulo.
Nesse sentido o que se apresenta neste artigo é uma breve sistematização
da vivência do Niad–UFSCar nas atividades de tutoria do curso, acreditando
que esta é uma história recente, que merece ser compartilhada para que
possamos (res)significar e avançar cautelosamente nas demandas da educação
a distância, em especial no contexto da Saúde.
Gostaríamos ainda de observar que o presente relato tem uma
aderência à longa experiência que a UFSCar possui na integração das atividades
de ensino-pesquisa-extensão. De modo particular a educação a distância na
UFSCar tem ocupado a pauta no Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2004, p. 27), e desde
2007 integra o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) de educação a
distância – pública, gratuita e de qualidade – para estudantes que por algum
motivo não possuem condições de frequentar aulas presenciais. Assim, os
propósitos de um Niad que visa à formação de especialistas para a atividade
docente na área técnica em Saúde é sem dúvida uma oportunidade e mais um
empreendimento de democratização e inclusão social na promoção da saúde e
da cidadania.
53
Sobre a proposta do curso de formação docente em educação
profissional técnica na área da Saúde
Para uma melhor compreensão da proposta do curso consideramos
que é necessário o resgate de elementos da história da educação profissional
em Saúde no Brasil, perpassando aspectos jurídicos e políticos dessa temática,
sem a pretensão de esgotá-la.
Apesar da vasta produção bibliográfica sobre a temática, mas coerentes
com as concepções pedagógicas histórico-críticas com as quais temos nos
identificado e atuado, consideramos imprescindível delinear aspectos relevantes
para promover uma melhor reflexão e interação com o leitor. São questões
complexas, históricas e conceituais sobre saúde, educação e trabalho, que
remontam ao final da primeira década do século XX e atingem os contornos
da contemporaneidade, desafiando-nos hoje em nossas ações, em especial
na formação de recursos humanos para a área da Saúde, particularmente no
projeto ora relatado.
Segundo Pereira e Lima (2009), a educação profissional em Saúde
foi regulamentada no Brasil através da Lei 4.024/61, sendo o ensino técnico
organizado até então baseado nas Leis Orgânicas de Ensino, promulgadas
no Estado Novo. Apesar de tratar especificamente de quadros profissionais
voltados para indústria, comércio, agricultura e formação de professores,
na década de 1940 a legislação educacional para a área de Enfermagem,
por exemplo, regulou a formação técnica dos práticos em Enfermagem pelo
Decreto Lei 8.778/1946, e Lei 775/1949, dos auxiliares de Enfermagem.
Na segunda metade da década de 1960 e regulamentada pela Lei
5.692/1971, que reformulou o ensino de primeiro e segundo graus no Brasil, é
que a educação profissional na área de Saúde vai assumindo seus delineamentos
e contornos.
São conhecidas, e não se podem perder de vista, as mudanças
conjunturais – sociais, econômicas, jurídicas e políticas – da sociedade
brasileira, com a ampliação de postos de trabalhos para a emergente categoria
de profissionais de Saúde nas décadas de 1960, 1970 e 1980, bem como as
consequências dos movimentos sociais de luta, organização e reivindicações
da sociedade civil e das próprias categorias profissionais e sindicais, que
materializaram a Reforma Sanitária, hoje um marco conceitual da história das
lutas sociais pela Saúde no Brasil, que nesta reflexão merece menção.)
Além disso, também merecem destaque as dimensões políticoideológicas que impactaram diretamente na formação dos profissionais
da área de Enfermagem, em especial no nível técnico, pautadas em uma
54
concepção tecnicista de educação profissional. Segundo Pereira e Lima (2009,
p. 184 apud PEREIRA; RAMOS, 2006), essas dimensões político-ideológicas
contribuem para “naturalizar as ações feitas pelos trabalhadores técnicos em
saúde: reduzir a formação profissional a meros treinamentos, conformar os
trabalhadores à divisão técnica do trabalho em saúde; manter a hegemonia
do ideário cientificista na área; incentivar a crença nas técnicas pedagógicas
como instrumento para resolver problemas da formação técnica e de saúde da
população; estabelecer análises lineares e imediatas entre educação e mercado
de trabalho em saúde, de modo a adequar a formação às necessidades desse
mercado, reduzindo o ensino às tarefas dos postos de trabalho. Contribui, em
síntese, para adaptação e conformação dos trabalhadores ao existente, numa
perspectiva economicista, instrumentalista, pragmática e moralizadora”.
Nesse contexto o Brasil transita do período da ditadura militar para
os avanços da democracia. Concomitantemente às transformações do mundo
do trabalho, da saúde e da educação, recebem também forte impacto os
avanços das novas tecnologias, tendo ainda na década de 1990 uma nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996) que consolida
importantes desdobramentos na educação brasileira e na formação profissional
técnica em Saúde.
Do ponto de vista legal “a educação profissional em saúde compreende
a formação inicial ou continuada, a formação técnica média e a formação
tecnológica superior. Ela pode ser realizada em serviços de saúde (formação
inicial continuada) e em instituições de ensino (formação inicial ou continuada,
formação técnica e tecnológica). A formação técnica compreende as formas
de ensino integrado, concomitante ou subsequente ao ensino médio. Tanto a
formação técnica como a formação tecnológica se organiza atualmente em
doze subáreas de formação em saúde, conforme Referenciais Curriculares
Nacionais da área (BRASIL, 2000). São elas: biodiagnóstico, enfermagem,
estética, farmácia, hemoterapia, nutrição e dietética, radiologia e diagnóstico
por imagem, reabilitação, saúde bucal, saúde visual, segurança do trabalho e
vigilância sanitária. A área profissional na saúde diz respeito às ações integradas
referentes às ações individuais e coletivas, com base em modelo que ultrapasse a
ênfase na assistência médico-hospitalar”(PEREIRA; LIMA, 2009, p. 187-188)
Nesse macro contexto o Curso de Formação Docente em Educação
Profissional Técnica na Área da Saúde foi engendrado. Sua principal referência
é a compreensão coletiva do “significado social da ação educativa no âmbito
da saúde pública”, visando à promoção de cursos de pós-graduação lato sensu
para profissionais graduados na área da Saúde: assistentes sociais, biólogos,
55
biomédicos, enfermeiros, farmacêuticos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos,
médicos, médicos veterinários, nutricionistas, odontólogos, psicólogos e
terapeutas ocupacionais. Para realizarem seus estudos, os profissionais deverão
estar integrados a instituições que qualificam trabalhadores do Sistema Único
de Saúde em nível médio, ou seja, precisam estar vinculados a uma instituição
credenciada de educação profissional e devem estar atuando como docentes,
instrutores, supervisores de estágio ou de práticas nos diferentes espaços de
formação em Saúde (BOMFIM, 2009a).
Através das diretrizes do curso constata-se que um dos maiores desafios
é transcender a educação profissional predominantemente tecnicista, e ter
docentes também profissionais de Saúde, “comprometidos com a transformação
das práticas atuais em saúde e educação” (BOMFIM, 2009a, p.14).
Os objetivos do Curso de Formação Docente em Educação Profissional
Técnica na Área da Saúde são assim apresentados (BOMFIM, 2009a, p. 14):
Oferecer elementos essenciais à formação dos alunos-docentes das
diferentes categorias profissionais envolvidas, na educação profissional técnica
em nível médio, tendo como referência central o significado social da ação
educativa, no âmbito do SUS.
Propiciar aos alunos-docentes os requisitos necessários à compreensão
ampla e crítica da realidade na qual se inscrevem as práticas de saúde e em
educação, condição fundamental à participação ativa no processo ensinoaprendizagem e à atuação crítica nas lutas coletivas pela transformação dessa
mesma realidade.
Desenvolver uma formação docente teórico-prática consistente para a
adoção de uma ação docente crítica e emancipada, que possibilite ao coletivo
de professores escolher e desenvolver, com autonomia social e ética, formas
melhores de atuação, com base nas necessidades de saúde das pessoas e das
populações.
Quanto ao desenvolvimento do curso, apesar da característica
prioritária – ser de ensino a distância – há momentos presenciais, com o apoio
pedagógico do Niad.
As práticas educativas a distância ocorrem não apenas no ambiente
virtual de aprendizagem (onde o material pedagógico básico e complementar
está disponibilizado; salas de bate-papo chats, fóruns, encaminhamento
e correção das atividades de articulação e afins), mas também com a
utilização de material didático impresso, com a realização de oito atividades
de articulação com fins investigativos, reflexivo-dialógicos e proposição de
práticas educativas; sugestões de estudos complementares e realização de
56
trabalhos de conclusão de curso (TCC).
Os encontros presenciais acontecem em número de quatro (4) e duas
(2) oficinas de apoio à realização do TCC, onde, mediante planejamento
integrado no Niad, os tutores sistematizam estratégias e prioridades de cada
encontro, visando apreender de modo abrangente e profundo as Unidades de
cada um dos Complexos Temáticos (CTs).
O curso tem duração de dez meses e carga horária de 540 horas.
Para nós, o grande diferencial, entretanto, está na concepção
pedagógica que alicerça a proposta explicitada do curso, em indicações
político-pedagógicas pautadas nas ideias de Paulo Freire e Demerval Saviani,
que, consequentemente, norteiam todo o processo de ensino-aprendizagem
por meio de estratégias de educação permanente de formação de tutores e de
qualificação dos próprios especializandos, visando fomentar e disseminar a
prática docente significativa na área da Saúde.
Os três CTs que alicerçam o curso estão estruturados nas seguintes
temáticas:
• CT1 – Trabalho, saúde e educação;
• CT2 – O SUS e os processos de trabalho em saúde;
• CT3 – A organização pedagógica do trabalho docente em saúde.
É claro que o recorte ora esboçado articula aspectos da proposta do
curso por nós considerados relevantes e que em nosso entender são avanços
extremamente significativos no âmbito político-pedagógico de formação
de recursos humanos para a Saúde, e que integram nosso cotidiano e
empreendimentos na UFSCar. Para nós, o caráter inovador desse projeto foi
a possibilidade de articulação da parceria com a Ensp, a Fiocruz e a Fundap;
a coparticipação em uma meta de formar mil especialistas na área da Saúde
com a expertise de outras instituições parceiras, com amplo reconhecimento
internacional; a oportunidade de potencializar a educação a distância na área
da Saúde; mas, principalmente, a continuidade da necessária “luta pelo SUS”,
com atores sociais comprometidos com a transformação das práticas atuais em
saúde e educação, com tecnologias inovadoras.
Hoje, revisando esse processo, a palavra que talvez melhor traduza
a experiência ora relatada é práxis. Na acepção da palavra, encontra-se que
“práxis é ação, em contraste direto com a teoria”. É mais ação sobre o que
fazemos do que sobre o que pensamos. Johnson afirma que “Marx utilizou o
termo para referir-se a toda ação intencional, ao processo criativo através do
qual pessoas trabalham, produzem bens e agem umas sobre as outras e sobre
57
o mundo. É a práxis, argumentava Marx, que está no âmago da existência
humana, e o que pensamos é importante apenas na medida em que molda e dá
objetivo à ação” (JOHNSON, 1997, p. 180)
É nessa perspectiva – dar objetivo à ação – que avançamos no
compartilhamento das concepções de tutoria e das experiências do Niad–
UFSCar.
Da concepção de tutoria à práxis no Niad–UFSCar: desafios de
tornar-se tutor(a)
Compartilhar a nossa práxis implica revisar brevemente a concepção
histórica de tutoria; a proposição da Ensp é a partir disso discorrer sobre a
nossa experiência. Não se pode perder de vista que as atividades da tutoria,
para nós, Niad–UFSCar, se dão no entrecruzamento de duas complexas
frentes: a formação de recursos humanos em Saúde e a educação mediada por
novas tecnologias.
Há de se observar ainda que as atividades de tutoria, ao lado de outras
atividades características da educação em saúde – preceptoria, supervisão,
mentoring – têm sido amplamente disseminadas, com especificidades e
complementaridades, visando a uma melhor qualificação dos profissionais que
atuam na Saúde.
Na modalidade de ensino a distância, os termos “tutoria” e “tutor”
também são empregados, caracterizando respectivamente o processo ou aquele
que media ou facilita a construção de conhecimentos, promovendo interações
entre os diversos atores sociais constitutivos das relações ensino-aprendizagem
e das mediações pedagógicas.
Botti e Rego (2008), ao analisarem o contexto da educação em saúde,
afirmam que os significados das diferentes denominações – “tutor”, “preceptor”,
“supervisor”, “mentor” não ficam claros nos documentos oficiais quanto a
funções, intervenções e atividades, demandando assim esforços das regulações
e práticas de ensino-aprendizagem na graduação e pós-graduação em Saúde.
Os mesmos autores analisam o termo “tutor”: palavra de origem
latina tutor, oris, termo utilizado no direito romano designando “aquele que
se encarregava de cuidar de um incapaz” (como um órfão, por exemplo). Na
língua portuguesa a palavra “já era usada no século XIII e tinha o significado
de guarda, protetor, defensor, curador; significa também aquele que mantém
outras pessoas sob sua vista, que olha, encara, examina, observa e considera; é
o que tem função de amparar, proteger e defender, é o guardião, ou aquele que
58
dirige e governa” (BOTTI; REGO, 2008, p. 367).
Para os ingleses, “tutor” pode significar um professor para pequenos
grupos, que presta atenção especial para esses alunos, podendo significar
ainda “um professor para adultos ou com papel especial na escola”. Apontam
ainda que, na agricultura, o tutor é uma designação para uma “estaca que
ampara uma planta frágil durante seu crescimento”. Na história do Brasil, José
Bonifácio de Andrada e Silva assumiu importante papel, quando nomeado
para cuidar da formação de Dom Pedro II, quando o Imperador Dom Pedro I
abdicou do trono e regressou para a Europa.
Mas é nos contextos educacionais e por extensão nas literaturas
americana e europeia que o termo “tutor” designa o professor que se preocupa
em ensinar o estudante a “aprender a aprender”. O tutor é considerado um
“guia” e/ou um “facilitador” que auxilia nos processos de ensino-aprendizagem
centrados no estudante.
No sistema universitário do Reino Unido, as atividades de tutoria
passam a assumir características específicas para ensinar e orientar estudantes.
Tendo por objetivo “zelar pelo cumprimento do programa do curso, além de
buscar as metas pessoais do aluno”, o tutor “orienta, ensina, ajuda na busca
de conhecimento e tem também um papel importante como avaliador”. Nos
anos de 1960 (vigorando até os anos 1990), surge o conceito e uma prática do
“tutor clínico”, em Centros de Pesquisas do Reino Unido. O título era conferido
ao “profissional que tem a função de coordenar e desenvolver o programa
educacional desses centros, identificando as necessidades de treinamento dos
alunos, assegurando uma boa aprendizagem, organizando a estrutura da pósgraduação e cuidando da qualidade e da atualização dos professores” (BOTTI;
REGO, 2008, p. 367).
Hoje, a tutoria tem sido amplamente disseminada em várias áreas, e na
Saúde de modo bastante particular. Uma das concepções mais hegemônicas
do termo é: “aquele que orienta a formação de profissionais já graduados e que
atuam no sistema de saúde. É a aprendizagem que acontece em ambientes de
atenção primária” (BOTTI; REGO, 2008, p. 367).
Considerando-se as especificidades e particularidades da tutoria,
pode-se aproximar a proposta do Curso de Formação Docente em Educação
Profissional Técnica na Área da Saúde deste cenário ora esboçado.
O efetivo exercício da tutoria contempla o domínio de conteúdos, a
identificação com concepções pedagógicas e o domínio da plataforma. Visa
ao atendimento individual a cada aluno-docente, cujas interações a distância
se dão por meio do uso de correio postal e eletrônico, telefone, fax e também,
59
presencialmente, conforme cronograma e agenda.
De acordo com as diretrizes do Curso de Formação Docente em
Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, os(as) tutores(as) do curso
têm as seguintes atribuições:
• assumir integralmente o apoio ao processo de aprendizagem dos
alunos-docentes, tendo como referência que a saúde é construção
social e histórica e expressa valores em disputa;
• identificar as diferenças entre as trajetórias de seus alunos-docentes,
respeitando ritmos próprios, valorizando conquistas, procurando
integrá-los e ajudando-os a enfrentar os desafios que o curso impõe
na busca de uma aprendizagem significativa fundada na discussão
dos processos de trabalho em Saúde e Educação;
• desenvolver procedimentos que garantam a interação e a
comunicação mediatizada com os alunos-docentes, com ênfase no
diálogo, com base nos valores e princípios da Reforma Sanitária,
tendo em vista o desafio de tornar o SUS pleno;
• avaliar o percurso de cada aluno-docente do curso, a partir do
compromisso ético com o seu progresso e com o significado social
da ação docente em saúde;
• analisar, selecionar e fazer uso de outras tecnologias, além das
previstas para o curso, que possam complementar o processo de
formação do aluno-docente, na busca de um novo pensar, sentir e
agir em educação em saúde (FIOCRUZ, 2009, p. 24-25)
À medida que nos engajávamos no projeto do curso, fomos
incorporando cada uma dessas atribuições. É certo que muitas inquietações
se manifestavam: como poderemos consolidar tais objetivos e vivenciar essas
atribuições em nosso contexto de trabalho? Qual o processo de trabalho?
Como se dará? Educação a distância é de fato viável para uma aprendizagem
significativa? Quais recursos e estratégias de mediação pedagógica são mais
adequados e estão disponíveis para nós e para os alunos-docentes?
Os questionamentos e propósitos nos mobilizavam e desencadearam
reflexões, afinal tratava-se de um projeto que sintetizava várias das instâncias
conceituais, históricas, jurídico-políticas, dentre outras, de formação de
recursos humanos para o SUS.
Tais reflexões hoje revisitadas nos remetem a vários conceitos-chave no
processo formativo. Mas é na reflexão sobre a nossa práxis que vamos avançar
no presente relato.
60
O termo práxis deriva do grego prattein, agir. “Prática ou conjunto
de práticas, que, em Marx, permitem que o homem transforme a natureza
por intermédio de seu trabalho transformando-se a si mesmo numa relação
dialética” (DUROZOI; ROUSSEL, 1993, p. 377)
Na acepção da palavra práxis, encontra-se que “práxis é ação, em
contraste direto com a teoria”. É mais ação sobre o que fazemos, do que sobre
o que pensamos. Johnson afirma que “Marx utilizou o termo para referirse a toda ação intencional, ao processo criativo através do qual pessoas
trabalham, produzem bens e agem umas sobre as outras e sobre o mundo. É a
práxis, argumentava Marx, que está no âmago da existência humana, e o que
pensamos é importante apenas na medida em que molda e dá objetivo à ação”
(JOHNSON, 1997, p. 180).
No marxismo a teoria e prática são inseparáveis. Durozoi e Roussel
(1993) sintetizam: “os verdadeiros problemas que se colocam ao homem são de
ordem prática, e todas as teorias encontram a explicação na práxis humana”.
A sistematização e a consolidação da proposta do Niad–UFSCar eram
de ordem prática. Como transformar, portanto, os objetivos em ação?
Foi então por intermédio da construção de uma agenda coletiva, com
encontros semanais, a partir do início das atividades de formação pedagógica
em EaD promovidas pela Ensp que os integrantes do Niad iniciaram a discussão
de estratégias a serem desenvolvidas para as mediações a distancia, bem como
para os encontros presenciais.
Todo o conteúdo pedagógico do curso estava sistematizado nos três
Complexos Temáticos. As atividades de articulação e as diretrizes do trabalho
de conclusão de curso estavam também claras e precisas. Com a identificação
das turmas dos alunos-docentes, era preciso agir.
A primeira ação foi planejar como sensibilizar os participantes a respeito
das vantagens e dos desafios desse curso. Mas concomitantemente era preciso
romper com mitos e estigmas da educação a distância, estabelecer vínculos
e pactuar estratégias. O primeiro encontro presencial foi muito importante
para o acolhimento e o comprometimento do grupo. Mas a promoção da
ambientação da plataforma também.
Desde a primeira turma, os tutores do Niad–UFSCar têm planejado
coletivamente, passo a passo, a integração da turma e as estratégias a serem
viabilizadas em cada encontro presencial e nas mediações a distância. O
acolhimento, a integração da turma, o levantamento de informações e o perfil
dos alunos-docentes, a sintonia com os primeiros conteúdos que seriam
trabalhados, a visão panorâmica do curso são aspectos imprescindíveis para
61
a sua viabilização.
Fóruns, chats, exercícios e atividades complementares, recomendações,
via de regra, são objetos de discussão e análise dos tutores, nas reuniões
semanais. Não poderíamos deixar de registrar que também entre os rápidos
encontros nos corredores do Departamento de Enfermagem e o cafezinho
necessário, a expectativa: “como trabalhar isso tudo no próximo encontro?”;
“O que você está pensando?”; o que fazer? como fazer? “Olha, eu acho que...”
É importante registrar que os pactos necessários para a educação a
distância foram também compartilhados e sistematizados pelos tutores do Niad.
Desde a importância da observância da frequência de acesso à plataforma, dos
prazos, da participação nos fóruns e chats, até aspectos mais específicos dos
encontros presenciais, bem como o processo de avaliação formativa do alunodocente e critérios dessa avaliação foram analisados e consensuados, fazendo
do Niad um espaço de interação, diálogo e compartilhamento.
Apesar de tempos diferentes – a equipe tem composições distintas
para cada uma das três turmas e consequentemente para todo o processo
de capacitação –, as estratégias compartilhadas têm proporcionado uma
experiência processual e uma aprendizagem significativa para os envolvidos.
Os “cuidados pedagógicos” problematizados nas reflexões da
organização pedagógica do trabalho docente em Saúde também são objeto de
preocupação em nosso Niad. Tal como é expressa no CT3, “a `boniteza’, para
usar uma expressão de Paulo Freire, do trabalho docente está exatamente na
capacidade de compreender cada um dos nossos alunos-trabalhadores, na sua
singularidade e em sua totalidade, de reconhecer que a educação e a saúde são
práticas sociais construídas pelos homens e mulheres, que, portanto, podem
ser transformadoras e que, para isso, será preciso agir com intencionalidade,
sem improvisos” (BOMFIM, 2009d, p. 104).
Outro destaque do Niad–UFSCar é que, considerando o caráter
dialógico e reflexivo desse curso, foi sistematizado um projeto de pesquisa
intitulado “Caracterização dos profissionais de Saúde que se utilizam do ensino
a distância na sua formação”, cujos sujeitos da pesquisa são os alunos vinculados
ao Niad–UFSCar, visando conhecer o perfil desses profissionais, a vinculação
ao Sistema Único de Saúde e as condições de trabalho e acesso aos recursos
tecnológicos de informação para a formação profissional (FIGUEIREDO et
al., 2010)
Há de se observar ainda que nesse processo, hoje em andamento
na Turma 3, além do planejamento, a avaliação de ações, as estratégias e os
resultados são também objetos de análise e busca de alternativas.
62
Certamente, não poderíamos deixar de considerar que o
compartilhamento da experiência, tanto nos encontros formais da educação
permanente, como nos espaços informais com os outros Niads e projetos
similares (dentro e fora da universidade), são momentos importantíssimos
para (res)significar a nossa ação. Outros tantos recortes poderão propiciar
novas reflexões, papers e projetos de investigação sobre a prática docente, a
educação em saúde e temas afins.
Não se trata aqui de uma finalização de um relato de experiência com
reflexões exclusivamente exitosas. Há vários aspectos e dimensões que merecem
e podem ser analisados e aprimorados. Finalizamos aqui o presente relato,
convictos de que nossas experiências e nossa práxis continuam em processo.
Trouxemos o relato à tona, para compartilhar e – oxalá – avançar. Todos os
esforços para consolidar a construção de condições objetivas e subjetivas para
um SUS para valer continuam. Há um grande desafio à sociedade brasileira como
um todo, e aos profissionais de Saúde de um modo particular. Compreender
e agir é nossa meta. Sejamos tutores, docentes, alunos, profissionais engajados
nos diversos contextos da Saúde, somos todos protagonistas e precisamos cada
vez mais de formação adequada para a garantia dos direitos e dos deveres dos
usuários da Saúde.
Referências
BOTTI, S. H. O.; REGO, S. Preceptor, supervisor, tutor e mentor: quais são seus papéis? Revista
Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 32, n. 3, p. 363-373, set. 2008.
DUROZOI, G.; ROUSSEL, A. Dicionário de filosofia. Campinas: Papirus, 1993.
BOMFIM, M. I. R. M. Formação docente em educação profissional técnica na área da
saúde: orientações. Rio de Janeiro: Fiocruz/Escola Nacional de Saúde Publica Sergio Arouca/
Coordenação de Educação a Distância, 2009a.
BOMFIM, M. I. R. M. e cols. Formação docente em educação profissional técnica na área da
saúde: trabalho, saúde e educação. Rio de Janeiro: Fiocruz/Escola Nacional de Saúde Publica
Sergio Arouca/Coordenação de Educação a Distância, 2009b.
BOMFIM, M. I. R. M.e cols. Formação docente em educação profissional técnica na área da
saúde: o SUS e os processos de trabalho em saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz/Escola Nacional de
Saúde Publica Sergio Arouca/Coordenação de Educação a Distância, 2009c.
BOMFIM, M. I. R. M. e cols. Formação docente em educação profissional técnica na área da
saúde: a organização pedagógica do trabalho docente em saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz/Escola
Nacional de Saúde Publica Sergio Arouca/Coordenação de Educação a Distância, 2009d.
FIGUEIREDO, R. M. et al. Caracterização dos profissionais de saúde que se utilizam do ensino
à distância na sua formação. São Carlos: UFSCar, 2010. Projeto de Pesquisa. Mimeografado.
FIOCRUZ. Edital para seleção de tutores para o curso de Formação Docente em Educação
Profissional Técnica na área da saúde. Rio de janeiro: Escola Nacional de Saúde Pública Sergio
63
Arouca/EaD, 18 set. 2009. Disponível em: <http://www.ead.fiocruz.br/editais/?id=888>. Acesso
em: 17 jun. 2011.
FIOCRUZ. Formação docente em educação profissional técnica na área da saúde: caderno
do aluno. 2. ed. Rio de Janeiro: Fiocruz/Escola Nacional de Saúde Publica Sergio Arouca/
Coordenação de Educação a Distância, 2010.
GIDDENS, A. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
JOHNSON, A. G. Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Rio de
Janeiro: Zahar, 1997.
PEREIRA, I. B.; LIMA, J. C. F. Educação profissional em saúde. In: PEREIRA, I. B.; LIMA, J. C.
F. (Org.). Dicionário da educação profissional em saúde. 2. ed. Rio de Janeiro: EPSJV, 2009.
p. 182-189.
PEREIRA, I. B.; RAMOS, M. N. Educação profissional em saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006.
(Coleção Temas em saúde).
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Plano de desenvolvimento institucional. São
Carlos, 2004.
64
ENFRENTANDO O MITO DO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO JUNTO AOS
ESPECIALIZANDOS – DOCENTES DO NÍVEL TÉCNICO
Adriana Paula Congro Michelone1
Cláudia Mara de Melo Tavares2
Maria José Sanches Marin3
Mário do Carmo Martini Bernardo4
Silvia Franco da Rocha Tonhom5
Resumo
O trabalho de conclusão de curso (TCC) ou trabalho monográfico
se constitui atualmente como requisito parcial para conclusão de cursos
de graduação ou de pós-graduação lato sensu. A construção do trabalho
monográfico implica a utilização dos princípios da pesquisa científica e
demanda a obtenção de conhecimento sobre um determinado assunto, na
perspectiva de superação da percepção superficial e aparente do mundo
que nos cerca. No entanto, ele se apresentava no Curso de Formação de
Docente, oferecido pelo TecSaúde em parceria com a ENSP/Fiocruz, como
um obstáculo a ser transposto, quer pela complexidade de execução, quer pelo
sentimento de incapacidade e falta de condições para tal, tanto para aqueles
que já tinham a vivência de realizá-lo, ao fim da graduação, como para os que
se defrontavam com ele pela primeira vez. Assim, considerando a relevância
da realização do trabalho de conclusão de curso na formação profissional e a
necessidade da desmistificação dessa construção, o presente estudo propõe-se
1. Enfermeira. Mestre em Enfermagem pela Universidade de São Paulo. Docente da Disciplina de Enfermagem Clínica
da Faculdade de Medicina de Marília. Coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente do CFDEPTAS/EaDFiocruz, locado na Faculdade de Medicina de Marília. [email protected]
2. Enfermeira. Doutora em Enfermagem pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora Titular da Escola
de Enfermagem da Universidade Federal Fluminense (UFF). Orientadora de Aprendizagem do CFDEPTAS/EaD-Fiocruz.
[email protected]
3. Enfermeira. Docente da Disciplina de Saúde Coletiva da Faculdade de Medicina de Marília. Pós-Doutora em Ciências da
Saúde pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Tutora do CFDEPTAS/EaD-Fiocruz. [email protected]
4. Médico. Docente da Disciplina de Pediatria da Faculdade de Medicina de Marília. Mestre em Pediatria pela Universidade
Estadual Paulista (Unesp). Tutor do CFDEPTAS/EaD-Fiocruz. [email protected]
5. Enfermeira. Docente da Disciplina de Saúde Coletiva da Faculdade de Medicina de Marília. Doutora em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Tutora do CFDEPTAS/EaD-Fiocruz. [email protected]
65
a descrever a trajetória do desenvolvimento dos trabalhos monográficos no
Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da
Saúde, em nível de especialização, na modalidade a distância, com a finalidade
de evidenciar uma trajetória possível.
Descritores: formação docente, trabalhos de conclusão de curso,
monografia, ensino técnico.
Introdução
O trabalho de conclusão de curso (TCC) ou trabalho monográfico
se constitui atualmente como requisito parcial para conclusão de cursos
de graduação ou de pós-graduação lato sensu. A construção do trabalho
monográfico implica a utilização dos princípios da pesquisa científica e
demanda a obtenção de conhecimento sobre um determinado assunto, na
perspectiva de superação da percepção superficial e aparente do mundo
que nos cerca. Busca-se, portanto, ultrapassar os fatos, desvelar processos,
explicar e descrever, com consistência e plausividade, fenômenos a partir de
determinado referencial (GIL, 1999).
Embora existam muitas modalidades de pesquisa, as quais podem ser
classificadas de acordo com a natureza (básica e aplicada), com a abordagem
(qualitativa e quantitativa), os objetivos (exploratória, descritiva e explicativa), e o
procedimento técnico (bibliográfica, documental, levantamento, experimental,
estudo de caso, ex-post facto, pesquisa ação e pesquisa participante), todas elas
seguem, para sua realização, o método científico (GIL, 1999).
O método científico compreende as etapas: a) observação da realidade
e análise crítica dos fatos; b) formulação de uma pergunta ou definição de
um problema; c) formulação da hipótese, ou seja, sugerir uma resposta; d)
experimentação; e) análise dos dados e conclusão, momento em que se aceita
ou rejeita as hipóteses (GIL, 1999).
Desta forma, realizar o trabalho monográfico como requisito parcial
para obtenção do título de especialista possibilita, acima de tudo, uma prática
profissional crítica, transformadora e constantemente acrescida de novos
conhecimentos.
Ao se utilizar o método científico nas atividades cotidianas é possível
uma maior compreensão da realidade, devido à busca de respostas para as
indagações que constantemente os profissionais se deparam na sua prática.
Nesta perspectiva, Demo (2000, p. 34) considera a pesquisa como uma
66
atitude, um “questionamento sistemático, crítico e criativo, mais a intervenção
competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em
sentido teórico e prático”.
Indubitavelmente fazer um TCC representa uma condição relevante
no processo de formação profissional; no entanto, também se configura como
um desafio, por exigir um raciocínio lógico, além da perspectiva de acréscimos
ao conhecimento, o que parece distante do cotidiano dos profissionais e
estudantes. Para Baggio (2006), algumas vezes, a educação profissional coíbe
a criatividade e a individualidade dos estudantes, por oferecer uma alternativa
formal às necessidades e uma aquisição passiva de conhecimentos.
No Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na
Área da Saúde, que ora nos inserimos como tutores, observa-se que a condição
de fator condicional para a aprovação imposta ao TCC já lhe imprime um caráter
desafiador e bastante sentido pelos alunos. O trabalho de conclusão de curso se
apresentava como um obstáculo a ser transposto, quer pela complexidade de
execução, quer pelo sentimento de incapacidade e falta de condições para tal,
tanto para aqueles que já tinham a vivência de realizá-lo, ao fim da graduação,
como para os que se defrontavam com ele pela primeira vez.
A sensação transmitida pelos alunos, portanto, era de estarem perante
um grande desafio que, aliado à sensação de impotência, já os desanimava de
saída. Diante dessa situação vem a pergunta: o TCC para os alunos ter-se-ia
transformado em um mito?
O dicionário Aurélio (FERREIRA, 1988) traz como significados da
palavra “mito”:
1 - narrativa simbólica referente a deuses e/ou aspectos da condição humana.
2 - representação de fatos ou personagens reais, exagerada pela imaginação
popular e/ou pela tradição. 3 - ideia falsa sem correspondente na realidade. 4 imagem simplificada de pessoa ou acontecimento, não raro ilusória, elaborada
ou aceita pelos grupos humanos, e que representa significativo papel em seu
comportamento. 5 - coisa irreal, utopia.
O dicionário da língua inglesa American Heritage Dictionary (apud
LILIENFELD et al., 2010) define mito como uma “crença popular (porém,
falsa) ou uma narrativa associada a uma pessoa, instituição ou acontecimento”
ou, ainda, “uma história fictícia ou meia-verdade, especialmente a que faz
parte de uma ideologia”.
Raoul Girardet, professor do Instituto de Estudos Políticos de Paris,
em seu livro Mitos e mitologias políticas (1987), apresenta na introdução do
67
mesmo a pluralidade de interpretações que cercam o termo – mito.
Uma das interpretações ele vai buscar em Mircea Eliade, para quem
o “mito conta uma história sagrada; relata um acontecimento no tempo
imemorial, o tempo fabuloso dos começos”. O mito contaria “como uma
realidade chegou à existência, quer seja uma realidade total, o cosmos, ou um
fragmento: uma ilha, um comportamento humano, uma instituição”.
Outra interpretação é que a noção de mito está “confundida com a de
mistificação: ilusão, fantasma ou camuflagem”.
Segundo Girardet (1987), o mito alteraria a observação experimental,
contradizendo as regras do raciocínio lógico interpondo-se como uma tela
entre a verdade dos fatos e as exigências do conhecimento.
Por fim, a terceira consideração sobre mito o autor vai buscar em
Georges Sorel, para quem o mito é essencialmente apreendido em sua função
de animação criadora, ou seja, “o mito é um conjunto ligado de imagens
motrizes”, que, segundo Sorel, tem a capacidade de apelar para um movimento,
incitando à ação como um estimulador de energias de excepcional potência.
Ao discutir o TCC nos cursos de especialização, é comum observar as
reações de medo, preocupação e sentimento de incapacidade em realizá-los,
dando a ideia da constituição de um mito em torno da atividade
Acrescenta-se, no entanto, que, seguindo a analogia do “Mito da
caverna” descrito por Platão, o crescimento seria um longo caminho que todos
precisam percorrer para adquirir a necessária sabedoria. Para tanto, é preciso
tolerar a ideia de que aquilo que está à nossa volta pode ser muito diferente do
que imaginamos ou esperamos que seja (SIGNORELLI,2007).
Considerando a relevância da realização do trabalho de conclusão
de curso na formação profissional e a necessidade da desmistificação
dessa construção, o presente estudo propõe-se a descrever a trajetória do
desenvolvimento dos trabalhos monográficos no Curso de Formação Docente
em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, em nível de especialização,
na modalidade a distância, com a finalidade de evidenciar uma trajetória
possível.
Metodologia
Trata-se de um estudo descritivo, o qual é considerado como forma de
se obter um delineamento da realidade; possibilita descrever, registrar, analisar
e interpretar a natureza atual ou o processo dos fenômenos (SANTOS; CLOS,
1998).
68
A experiência na orientação do TCC aconteceu, com os tutores
da Faculdade de Medicina de Marília (Famema), no decorrer do Curso de
Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, na
modalidade a distância, com momentos presenciais, executado pela Escola
Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca (Ensp/Fiocruz), em parceria com
seis instituições de ensino superior (IES) do Estado de São Paulo, com a
finalidade de qualificar trabalhadores para o SUS (FUNDAÇÃO OSWALDO
CRUZ, 2009).
As IES disponibilizam espaço físico para as atividades presenciais,
bem como os recursos de informática e de biblioteca, constituindo os Núcleos
Interdisciplinares de Apoio ao Docente (Niad). Destes núcleos, um encontrase sediado na Famema e atende à macrorregião da Diretoria Regional de Saúde
(DRS) IX e XI.
No curso em questão, buscam-se, a partir das condições e vivências da
atividade docente, elementos para a reflexão crítica sobre o processo de trabalho,
considerando o seu determinismo histórico, na perspectiva de identificar
as fortalezas das ações cotidianas e as possibilidades de transformação da
realidade.
O Niad de Marília iniciou o curso com 40 especializandos e três tutores,
com uma média de 12 estudantes/tutor, e a coordenadora do Núcleo assumiu o
processo tutorial de quatro estudantes. As atividades foram desenvolvidas em
um período de dez meses, seguindo um cronograma prévio e as orientações
para o TCC tiveram início já no primeiro encontro presencial.
RESULTADOS
1. Apresentando a proposta do TCC desenvolvida no Niad-Marília
Conforme o Manual de Orientações do curso, o foco do TCC deve
estar voltado para o significado social da ação educativa na formação dos
trabalhadores do SUS em nível médio, uma vez que tal temática representa
o eixo de ancoragem do curso. Apesar de ser um assunto amplo, deve ser
explorado e transformado em um tema específico, original, relevante, que
incorpore as produções realizadas no decorrer do curso e que contribua para a
adoção de novas práticas de educação profissional na escola.
Nesta perspectiva, é possível apresentar o trabalho de conclusão de
curso em vários formatos, além da possibilidade da pluriautoria, o que valoriza
a criatividade, a versatilidade, a construção coletiva, o compartilhamento das
ideias e o planejamento das ações conjuntas.
69
Embora exista flexibilidade na proposta do TCC, o tempo de duração
do curso e a disponibilidade do estudante para o mesmo inviabilizam,
muitas vezes, alguns tipos de estudo, especialmente os trabalhos de campo
que demandam o parecer de um Comitê de Pesquisa com Seres Humanos.
Sendo assim, os tutores do Niad-Marília tiveram como foco a orientação de
estudos na modalidade de revisão de literatura. O texto a seguir subsidiou as
orientações dos tutores aos especializandos:
A pesquisa bibliográfica é elaborada a partir de material já publicado,
constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e de material
disponibilizado na internet (SILVA; MENEZES, 2005).
É importante salientar, no entanto, que todo trabalho científico
necessita de uma revisão da literatura, o que se refere à fundamentação teórica
que o autor irá adotar para tratar o tema e o problema de pesquisa. A revisão
da literatura resulta do levantamento e análise do que já foi publicado sobre
o tema e o problema de pesquisa escolhido, permitindo um mapeamento de
quem já escreveu e o que já foi escrito sobre o mesmo.
Na pesquisa bibliográfica, também será realizada uma revisão da
literatura que servirá para justificar o seu tema de pesquisa, o que se constituirá
na introdução do trabalho. Já para a pesquisa em si, que será apresentada nos
resultados e análise, é preciso a definição de interrogações (perguntas) que
serão respondidas a partir da revisão da literatura. O objetivo do estudo deverá,
necessariamente, estar pautado na pergunta realizada.
Nesta modalidade de pesquisa, a revisão da literatura deve,
necessariamente, ser sistemática, com clara definição dos unitermos utilizados,
os mecanismos de busca e o período de tempo. Deve-se também deixar claro
o número de fontes localizadas sobre o tema e a forma de seleção da literatura
que será utilizada na análise. A descrição deste procedimento irá se constituir
na metodologia do trabalho.
Na pesquisa bibliográfica, verifica-se, entre os autores, as opiniões
similares e diferentes a respeito do tema ou de aspectos relacionados ao tema
ou ao problema de pesquisa. É possível, ainda, conhecer como se porta um
determinado fenômeno em diferentes contextos, elaborar novas formas de
enfrentamento de situações da prática profissional a partir das contribuições
de diferentes autores, entre outras possibilidades.
É importante destacar que a pesquisa bibliográfica não se trata de fazer
colagem de citações; deve-se buscar respostas para as perguntas elaboradas,
70
ou seja, solucionar o problema de pesquisa, por meio de discussão pautada nas
ideias ou achados dos autores, fazendo elo entre as citações com considerações
próprias. Ao se debater as ideias dos autores e responder aos questionamentos
dos estudos, elabora-se a etapa de resultados e discussão do estudo.
Por fim, elaboram-se as considerações finais/conclusões, por meio de
um apanhado geral dos resultados encontrados, na tentativa de responder aos
objetivos propostos.
A redação do texto de qualquer pesquisa científica deve ter começo,
meio e fim, além de prezar pela objetividade, clareza, precisão, consistência,
linguagem impessoal e uso de vocabulário técnico (SILVA; MENEZES, 2005).
Desta forma, as partes do texto devem formar um todo geralmente
subdividido em Introdução, Metodologia, Resultados/discussões e Conclusão.
Vale ressaltar que todas as obras e os autores citados devem ser listados nas
referências bibliográficas. Salienta-se que fazer um trabalho monográfico
significar trazer acréscimos para o conhecimento na área estudada, uma vez que
sua realização parte de um problema, um questionamento ou de uma lacuna a
ser preenchida frente aos aspectos já conhecidos da temática escolhida.
A trajetória de demandas dos alunos por orientação
Para desenvolver o TCC, os estudantes foram comunicados e
incentivados desde o início do curso. Lembrando que, nesse momento, houve
grande mobilização pela crença de que teriam dificuldades, uma vez que, para
a maioria, seria a primeira experiência com trabalho científico. A preocupação
com as ferramentas da EaD, que também se constituíam em novidade, nem de
perto se comparou com as reações perante o trabalho de conclusão de curso.
No primeiro encontro presencial, momento em que teve início o
curso, foi preciso direcionalidade para outras prioridades, uma vez que os
questionamentos e demandas a respeito do TCC preenchiam sobremaneira
as suas necessidades. Foi preciso, então, uma reflexão a respeito do sentido do
trabalho de conclusão de curso e o apontamento de que no cronograma das
aulas havia momentos específicos para se tratar do assunto. Transcorridos em
torno de três meses de início do curso, os tutores retomaram as discussões por
meio de chamadas no mural e de fóruns, com vistas à definição da temática.
No terceiro encontro presencial houve um momento específico para discussão
do trabalho de conclusão de curso, ocasião em que se realizou uma exposição
geral sobre o significado do mesmo e suas etapas. Embora houvesse um esforço para o desenvolvimento do TCC
71
com ênfase no tema central do curso, existia um desejo muito forte dos
especializandos de focar na área assistencial, uma vez que a atividade docente,
na maioria das vezes, é exercida por contrato temporário, com carga horária
parcial e que se acresce à atividade assistencial que já realizam. Salientase também que, no processo de mediação tutorial, nem todos os estudantes
tinham participação ativa, alegando existir muitas demandas dos serviços e
das demais atividades propostas no curso. Além disso, eles apresentavam as
dificuldades próprias da delimitação do tema e pouca aproximação com os
mecanismos de busca sistematizada de material bibliográfico.
O apoio dos tutores mostrou-se fundamental nessa superação.
A interlocução foi intensa, considerando que esta fase é essencial para a
continuidade do estudo de forma coerente. Mesmo com o incentivo à definição
do tema por meio do ambiente virtual, foi marcado um encontro presencial
para discutir individualmente os trabalhos de conclusão de curso e, nesta
ocasião, os especializandos tinham a ideia da temática; no entanto, faltava o
“recorte”, ou seja, a clara definição do objeto de estudo. De maneira geral, após
esse encontro, todos conseguiram delimitar os temas.
No desenvolvimento do TCC também foi necessário o acompanhamento
intenso, com muitas “idas e vindas”, via e-mail, o que possibilitou a
problematização da temática, definição do objetivo e demais etapas do
trabalho, sendo que as discussões pelo fórum foram pouco produtivas no
aprofundamento das discussões. Salienta-se também a dificuldade apresentada
por eles na redação do texto e no referenciamento de autores.
Por fim, chegou o momento da apresentação pública do trabalho, o
que também causou grande movimento de preparo e organização, com vistas
a obter o melhor resultado possível e, mais uma vez, a mediação tutorial foi
imprescindível. No entanto, nem todos conseguiram qualificar suficientemente
o trabalho para a apresentação na data programada. Diante de tal situação, foram
apresentados os trabalhos considerados adequados ao proposto – 12 (75%)
e, aos demais, foi solicitado que participassem da apresentação e prorrogado
em 15 dias o prazo para as adequações necessárias, o que possibilitou o
aprofundamento dos mesmos para a subsequente apresentação pública.
A avaliação dos TCCs foi realizada pelos próprios tutores do curso,
sendo que cada trabalho contou com o parecer de outros dois tutores, sendo
possível um novo olhar, com sugestões que possibilitaram melhorias na
qualidade.
A apresentação dos trabalhos ocorreu em uma condição formal,
mediado pela coordenadora do Niad-Marília e contando com representantes
72
da Fundap, da Fiocruz e da Famema, além de pessoas da comunidade externa.
Os especializandos realizaram cuidadosa apresentação, todos em PowerPoint,
com dez minutos de explanação e cinco para o debate, e contaram com uma
banca examinadora composta pelo orientador e dois outros tutores.
Resultados alcançados
Dos 40 alunos ingressantes, 33 (82,5%) concluíram o curso e, portanto,
apresentaram o trabalho monográfico. Considerando a possibilidade de
construção pluriautoral, obteve-se um total de 16 trabalhos de conclusão de
curso, sendo que seis (37,5%) foram realizados em trios, outros seis (37,5%)
em duplas e os demais, quatro (25%), individualmente. A definição das duplas
ou trios deu-se por afinidade e proximidade profissional. Quanto ao tipo de
estudo, embora tivesse como foco a revisão de literatura, duas das pesquisas
foram de campo, pois os especializandos apresentaram disponibilidade e
interesse e, para isso, submeteram os temas ao Comitê de Ética e Pesquisa
com Seres Humanos da Faculdade de Medicina de Marília. Além disso, houve
também um relato de experiência.
Na análise das temáticas abordadas foi possível classificá-las em três
grandes grupos: aquelas que tratam do ensino 10 (62,5%), incluindo temas
como avaliação da aprendizagem, políticas de formação profissional, técnicas
pedagógicas e metodologias ativas de aprendizagem; outro, que se refere à
prática assistencial dois (12,5%), com temas referentes à educação em saúde;
e um terceiro grupo, que envolve as políticas públicas de atenção à saúde com
quatro (25%) trabalhos e temas sobre acolhimento e humanização. O momento de apresentação dos TCCs foi revestido de grande
satisfação, tanto para os especializandos como para os tutores, que tiveram
a clara compreensão de que haviam conseguido elaborar um produto com
significativas reflexões a respeito do processo de ensinar e de cuidar no âmbito
do SUS, com vistas à sua transformação.
Considerações finais
A realização do trabalho de conclusão de curso revelou-se como uma
condição de extrema relevância, por permitir o desenvolvimento do raciocínio
científico, melhoria na capacidade de busca de informação e de redação do
texto.
As diferentes aproximações dos especializandos com a construção
73
do TCC e de temas selecionados fazem com que as necessidades de
acompanhamento se tornem extremamente individualizadas; além disso,
existem aqueles que empenham maior esforço na sua realização, enquanto
outros necessitam de constantes cobranças e estímulo.
Perante a pluralidade de reações dos alunos, o tutor precisou agir
de forma construtiva e motivadora para o cumprimento dessa trajetória,
reforçando-se, assim, o papel da mediação nesta construção. Salienta-se, no
entanto, que a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento dos estudantes
na busca desse processo de criação também foi bastante gratificante ao docente,
pois possibilitou agregar saberes ao papel de educador.
Considerando que nesse espaço transita sofrimento/medos do
desconhecido e prazeres a cada descoberta, reconhece-se o momento como
algo importante na (des)construção dos mitos, por meio do acolhimento das
necessidades dos estudantes.
Ao refletirmos sobre as reações dos alunos, referentes ao trabalho
de conclusão de curso, podemos ter a percepção de que cada uma das
interpretações ou formulações inicialmente descritas sobre mito corresponde
ao que poderíamos denominar de “Mito do TCC”. Contudo, acreditamos que
nenhuma das formulações por si só abarca ou esgota o “Mito do TCC”. Em
um grupo extremamente heterogêneo, como ocorreu no Niad de Marília, seria
de se esperar que cada um encontrasse faces distintas para o enfrentamento
do mito, resultando, consequentemente, em diferentes reações e/ou posturas
perante a obrigatoriedade de elaborar um trabalho de conclusão.
Por fim, ao considerar que a superação do mito se faz pelo enfrentamento
da realidade, com sucessivas aproximações, pode-se afirmar que houve avanço,
pois os produtos se apresentaram dentro das normas estabelecidas e com os
acréscimos necessários à superação dos problemas cotidianos.
Referências
BAGGIO, M. A. O significado de cuidado para profissionais da equipe de enfermagem. Revista
Eletrônica de Enfermagem, Goiânia, v. 8, n. 1, p. 9-16, 2006. Disponível em: <http://www.fen.
ufg.br/revista/revista8_1/original_01.htm>. Acesso em: 29 out. 2011.
DEMO, P. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.
DYNEWICZ, A. M. Metodologia da pesquisa em saúde para iniciantes. 2. ed. São Caetano do
Sul: Difusão Ed., 2009.
FERREIRA, A. B. de H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1988.
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. Escola Nacional de Saúde Pública. Projeto pedagógico do
74
Curso de Especialização em Formação Docente em Educação Profissional Técnica de Nível
Médio na Área da Saúde. [Rio de Janeiro], 2009.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas,1999.
GIRARDET, R. Mitos e mitologias políticas. São Paulo: Ed. Schwarcz, 1987.
LILIENFELD, S. O. et al. Os 50 maiores mitos populares da psicologia. São Paulo: Ed. Gente,
2010.
SILVA, E. L.; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 4. ed.
Florianópolis: UFSC, 2005. 138 p. Disponível em: <http://wwwportaldeconhecimentos.org.br/
index.php/por/content/view/full/10232>. Acesso em: 18 jul. 2010
SANTOS, I.; CLOS, A. C. Pesquisa quantitativa e metodologia. In: GAUTHIER, J. H. M. et al.
Pesquisa em enfermagem: novas metodologias aplicadas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1998. p. 1-17.
SIGNORELLI, E. C. A caverna de Platão. [S.l.]: Integral Escolas Inteligentes, 31 abr. 2007.
Disponível em: http://www.integral.br/artigos/resultado.asp?categoria=43&codigo=146. Acesso
em: 28 dez. 2010.
75
76
FORMAÇÃO DOCENTE EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA NA ÁREA
DA SAÚDE: experiência do NIAD USP/RP
Adriana Katia Corrêa1
Ana Maria Pimenta Carvalho2
Fernando Silveira3
Maria Conceição Bernardo de Mello e Souza4
Maria Suely Nogueira5
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo relatar a experiência do Núcleo
Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad–USP/RP) no processo de formação
de professores do ensino profissionalizante da primeira e segunda turmas
do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica da Área
da Saúde. Tanto na turma I quanto na turma II, 28 alunos concluíram o
curso, totalizando portanto 56 alunos concluintes; deste total, a maioria
estava vinculada a escolas profissionalizantes privadas e haviam concluído
a graduação há menos de cinco anos. A experiência possibilitou identificar
avanços e limites no processo de formação de professores junto ao programa
TecSaúde. Os resultados reafirmam a complexidade que envolve a formação de
professores em educação profissional, exigindo cada vez mais o compromisso
permanente das instituições formadoras, quer de nível superior ou de ensino
técnico, com vistas à superação dos limites das condições de trabalho e da
precária formação pedagógica dos docentes.
Descritores: educação profissional; enfermagem; formação docente;
TecSaúde.
1. Enfermeira. Professora-Doutora da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Tutora do
Curso Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde – Niad–USP/RP.
2. Psicóloga. Professora associada da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Tutora do
Curso Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde e Coordenadora do Niad–USP/RP.
3. Cirurgião-dentista da Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Tutor do Curso de
Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde – Niad–USP/RP. Doutorando em Ciências pela
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo.
4. Enfermeira. Professora associada da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Tutora do Curso
Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde – Niad–USP/RP.
5. Enfermeira. Professora associado da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Tutora do
Curso Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde e Coordenadora do Niad–USP/RP.
77
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, no Brasil, o sistema público de saúde tem se
caracterizado pela expansão progressiva de serviços aliada à implementação
de modelos assistenciais que estejam centrados no sujeito, na comunidade, na
prevenção, na promoção da saúde e na resolução dos agravos à saúde, partindo
da compreensão ampliada do processo saúde-doença-cuidado e da elaboração
coletiva de projetos terapêuticos (BRASIL, 2006).
Nesse contexto, dentre outros aspectos, é fundamental a atuação
comprometida dos trabalhadores da Saúde com saberes e práticas de atenção
à saúde e, especificamente com relação ao setor público, com os princípios do
Sistema Único de Saúde.
Destaca-se a prática social de auxiliares e técnicos de Enfermagem
como trabalhadores que, quantitativamente, representam o maior contingente
profissional nos serviços de Saúde. Dados do Conselho Federal de Enfermagem
(Cofen) (CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM, 2009) indicam que, no
estado de São Paulo, atuam 60.277 enfermeiros, 76.607 técnicos de Enfermagem
e 195.616 auxiliares de Enfermagem. Os auxiliares e técnicos de Enfermagem
são categorias profissionais reconhecidas pela Lei do Exercício Profissional
de Enfermagem 7.498/86 (BRASIL, 1986), cuja formação é regulamentada
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico - Resolução CNE/CEB 04/99 (BRASIL, 1999).
Essas diretrizes trazem uma perspectiva de formação ampliada que
ultrapassa o foco procedimental, envolvendo ações de cuidado voltadas aos
aspectos biopsicossociais da prática em Saúde, atuação em espaços coletivos
e o desenvolvimento de processos de trabalho em equipe multiprofissional,
pautados na interdisciplinaridade.
Tal perspectiva exige uma nova proposta de formação, na qual o
projeto pedagógico deverá incluir conteúdos para além dos aspectos biológicos
e procedimentais, ampliar a compreensão do processo saúde-doença-cuidado
pela determinação social da doença, promover a articulação entre esses
conteúdos, entre teoria e prática, e ampliar os espaços de prática profissional
para além do hospital, incluindo os espaços coletivos. Nesse contexto, a
formação não tem como foco a aprendizagem procedimental e a doença por
ela mesma, mas envolve aspectos relacionais e políticos, bem como o exercício
da prática interdisciplinar.
A formação profissional exige articulação com as necessidades e
demandas da sociedade, propiciando desenvolvimento econômico, cultural
78
e social da mesma, possibilitando ao indivíduo o exercício eficiente de seu
trabalho, a participação consciente e crítica no mundo do trabalho e social e
autorrealização (AMÂNCIO FILHO, 2004).
A construção dessa nova proposta de formação demanda, dentre outros
elementos, a atuação de um docente que não apenas operacionalize técnicas de
ensino e repasse os conteúdos de natureza procedimental, mas que seja capaz
de reconhecer-se como um ator social, comprometido com as atuais políticas
públicas de Saúde e de Educação, e de reconhecer o Sistema Único de Saúde
(SUS) para além de um grande empregador, mas como conquista social.
Assim, ser professor exige mais que simplesmente o domínio de
conhecimentos específicos. É preciso ter a compreensão das questões que
envolvem o seu trabalho, a capacidade de identificá-las e resolvê-las com
autonomia e atitude crítica, que permitam avaliar as opções e decisões. Implica
exercer cooperativamente a prática de educar (LOBO NETO, 2002).
Nossa vivência tem mostrado que, embora haja esse ideal de formação
construído e formalizado do ponto de vista político-legal, de modo geral a
docência em educação profissional em Enfermagem apresenta limites tanto no
que se refere aos referenciais acima descritos quanto aos saberes pedagógicos.
Cabe ressaltar que, contrariando a legislação vigente, a maioria dos professores
não tem formação específica para a docência.
Alguns estudos que vêm sendo realizados com enfermeiros, professores
do ensino técnico, apontam que muitos profissionais inseridos nesse nível
de ensino não têm formação pedagógica, seja em curso de licenciatura ou
em especializações reconhecidas como cursos de formação pedagógica
(BASSINELLO, 2002; EBISUI, 2004; PADOVAN, 2007).
O documento “Referenciais Curriculares Nacionais da Educação
Profissional de Nível Técnico” (BRASIL, 2000) aponta que têm se proliferado
cursos de educação profissional de nível técnico na área da Saúde que
apresentam dificuldades: além da presença de corpo docente sem experiência,
infraestrutura deficiente, currículos com ênfase na dicotomia saber-fazer,
estágios mal ou não supervisionados, gerando como produto um profissional
com conhecimentos e atitudes inadequados. Nesse contexto, dentre outros
aspectos, recomenda a formação pedagógica docente, a partir de processos
pedagógicos crítico-reflexivo-participativos que auxiliem os professores a
exercer o papel de mediadores do processo ensino-aprendizagem.
Ao longo dos anos, no Brasil, têm sido implementados, pelo Ministério
da Saúde, projetos voltados à formação dos trabalhadores de Enfermagem que
também contemplam a capacitação/formação para a docência em educação
79
profissional. Dentre esses, destaca-se, na década de 1980, o Projeto Larga
Escala e, na década de 90, o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores
da Área de Enfermagem (Profae).
Atualmente, no Estado de São Paulo, está sendo implementado o
Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área da Saúde
(TecSaúde), instituído pelo Decreto Estadual número 53.848, de 19 de dezembro
de 2008, com os objetivos de: “ampliar a escolaridade da população por meio
da formação de profissionais de nível técnico com habilitação para ingresso no
mercado de trabalho e melhorar a qualidade dos serviços de saúde prestados à
população no âmbito do SUS” (FORTES; OLIVEIRA; FERREIRA, 2009). Este
Programa é promovido pela Fundação de Desenvolvimento Administrativo do
Estado de São Paulo (Fundap), Centro Paula Souza, Secretaria da Educação,
Secretaria de Desenvolvimento, Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo.
Inserido no Programa TecSaúde, está sendo viabilizado o Curso de Formação
Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, em parceria
com a Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca (Ensp/Fiocruz) e com
instituições públicas de ensino superior do Estado de São Paulo (IES) (Fundap,
2009).
Cada IES parceira da Ensp/Fiocruz se constitui em um Núcleo
Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad), para desenvolvimento desse curso,
na modalidade a distância, organizado de forma descentralizada. Cada Niad
agrega um grupo de docentes/tutores, sob a coordenação de um professor
indicado pela IES. Trata-se de curso de especialização, com carga horária de
540 horas, a serem cumpridas em dez meses, distribuídas em três complexos
temáticos: Trabalho, Saúde e Educação (120 horas), O SUS e os Processos
de Trabalho em Saúde (100 horas) e a Organização Pedagógica do Trabalho
Docente em Saúde, incluindo o trabalho de conclusão de curso (TCC - 320
horas).
Esse curso tem por objetivo geral “formar docente cujo perfil profissional
contemple uma visão crítica e ampla da sociedade às competências da sua área
de atuação, que atue de forma interdisciplinar, nas lutas pelo atendimento
integral e de qualidade ao usuário do SUS e concorra para a transformação
da realidade, com autonomia intelectual, social e ética”. Como objetivos
específicos são apontados:
oferecer elementos essenciais à formação dos alunos docentes das diferentes
categorias profissionais envolvidas na educação profissional técnica em nível
médio, tendo como referência central o significado social da ação educativa
no âmbito do SUS; Propiciar aos alunos docentes os requisitos necessários à
80
compreensão ampla e crítica da realidade na qual se inscrevem as práticas em
saúde e em educação, condição fundamental à participação ativa no processo de
ensino-aprendizagem e à atuação crítica nas lutas coletivas pela transformação
desta mesma realidade; Desenvolver uma formação teórico-prática consistente
para a adoção de uma ação docente crítica emancipadora, que possibilite ao
coletivo de professores escolher e desenvolver, com autonomia social e ética,
formas melhores de atuação, com base nas necessidades de saúde das pessoas e
da população (BOMFIM et al., 2009).
A Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, da Universidade de São
Paulo, historicamente tem se preocupado e se envolvido com a educação
profissional em Enfermagem, e, especificamente, com a docência para a
atuação nessa área, com a participação institucional nos projetos Larga Escala,
Profae e TecSaúde. Cabe salientar que, no período de 1994 a 2002, a Escola
foi responsável pelo oferecimento de Curso de Licenciatura na modalidade
complementar. Desde 2006, está implementando o Curso de Graduação de
Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem. Este curso, ao mesmo tempo,
forma o enfermeiro generalista, com competência para atuar na docência
em educação profissional e em ações educativas de promoção à saúde na
educação básica. A inserção nesses projetos e o desenvolvimento do Curso
de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem têm fortalecido as parcerias
dessa instituição com as escolas técnicas de Enfermagem, o que favoreceu a
sua participação atual no Programa TecSaúde.
O objetivo deste artigo é relatar a experiência do Niad USP/RP no
processo de formação de professores do ensino profissionalizante da primeira
e segunda turmas do Curso de Formação Docente em Educação Profissional
Técnica da Área da Saúde.
NIAD– USP/RP: caracterização e organização
O Niad–USP/RP foi constituído a partir da seleção, pela Ensp/Fiocruz,
dos tutores previamente inscritos. De um total de nove inscritos, mediante
classificação por análise de currículo e carta de intenção, foram selecionados
quatro tutores, sendo dois inseridos na primeira turma, iniciada em 18 de
janeiro de 2010, além do coordenador, e dois inseridos na segunda turma,
iniciada em 1º de julho de 2010.
Assim, dos cinco tutores atuantes, na primeira e na segunda turmas,
três são enfermeiros, um é odontólogo e um é psicólogo. Destes, quatro já
81
tinham participado de outros projetos de formação de professores enfermeiros
do ensino técnico.
Como tutores, atuamos no acompanhamento da aprendizagem dos
alunos a distância e nos momentos presenciais. Para tanto, realizávamos
encontros semanais, com duração de uma hora, para organizar as atividades, os
encontros presenciais, discutir as situações/demandas dos alunos-professores.
Além disso, participávamos das oficinas programadas pela Ensp/Fiocruz e das
atividades de formação propostas pelo orientador de aprendizagem da Ensp/
Fiocruz, no ambiente virtual de aprendizagem.
Na primeira turma estavam inscritos 40 alunos, todos enfermeiros,
sendo oito vinculados ao Centro de Formação (Cefor) Araraquara (Classe
Descentralizada de Ituverava, Franca e Ribeirão Preto - SP) e 32 vinculados
ao Colégio Técnico Projeção, instituição privada do município de Ribeirão
Preto.
Do total de alunos matriculados, 28 concluíram o curso na turma
de origem, sendo que um aluno irá concluí-lo junto à segunda turma; oito
desistiram do curso, um abandonou e dois foram reprovados.
Cabe salientar que, dos alunos matriculados, 34 eram do sexo feminino
e seis do sexo masculino; 25 eram egressos de curso de graduação de escola
privada e 15 de escola pública; 22 dos alunos concluintes finalizaram a graduação
há menos de cinco anos e seis alunos estão formados já há entre treze e vinte
e seis anos. Dos alunos concluintes, os sete enfermeiros do Cefor Araraquara
estavam engajados em atividades teórico-práticas, tanto em sala de aula como
em cenários de prática, junto à formação dos técnicos de Enfermagem, e
seis enfermeiros do Colégio Técnico Projeção estavam envolvidos com aulas
teóricas em sala de aula no curso de formação dos técnicos de Enfermagem.
Oito enfermeiros também do Colégio Técnico Projeção apenas atuavam,
de modo pontual, na supervisão dos estágios, e sete não tinham nenhuma
inserção efetiva nas escolas profissionalizantes. Dos alunos com experiência
na docência, a maioria apresentava experiência inferior a um ano, sendo
que apenas dois alunos já atuavam na docência há mais de cinco anos. Dos
concluintes, 19 trabalhavam em serviços de Saúde, sendo sete no setor privado
e 12 no setor público.
Na segunda turma participamos com duas tutoras do Niad – USP/RP;
entretanto os alunos eram oriundos dos Departamentos Regionais de Saúde
(DRS) II – Araçatuba, DRS V – Barretos e DRS XV – São José do Rio Preto,
e pela distribuição pertenciam ao Niad – Faculdade de Medicina de São José
do Rio Preto (Famerp); somente cinco alunos eram oriundos da DRS XIII e,
82
portanto, pertenciam ao Niad–USP/RP. Assim, tivemos na segunda turma
38 alunos inscritos, dos quais 36 eram enfermeiros, um era farmacêutico e
um fisioterapeuta. Desse total, oito estavam vinculados ao Cefor Araraquara
(Classe Descentralizada de Olímpia e Bebedouro), quatro ao Colégio Star Word,
de Araçatuba, 15 ao Colégio 20 de novembro de Auriflama, seis à Fundação
de Ensino Oswaldo Bertazoni de José Bonifácio e cinco ao Colégio Técnico
Projeção, de Ribeirão Preto. Deste total de inscritos somente 34 iniciaram o
curso em junho de 2010. Dos matriculados, 27 eram do sexo feminino e sete
do sexo masculino; 29 eram egressos de curso de graduação de escola privada e
cinco de escola pública. Do total de alunos matriculados, 28 alunos concluíram
o curso; destes 19 haviam concluído o curso de graduação há menos de cinco
anos, e nove alunos estavam formados já há entre seis e dezessete anos. Entre
os alunos concluintes, 18 atuavam em ensino e assistência, seis atuavam no
ensino, mas somente em atividade prática de supervisão de estágio, e quatro
não exerciam nenhuma atividade profissional quando iniciaram o curso.
Dentre aqueles que atuavam na assistência, 15 indicaram atuar em serviço
público. Em relação à experiência na docência, a maioria indicou meses;
cinco indicaram experiência de no máximo dois anos e apenas um indicou
experiência no ensino de cinco, sete e doze anos, respectivamente.
O desenvolvimento do curso seguiu as orientações gerais da Ensp/
Fiocruz, mas já no início percebemos a necessidade de serem feitas algumas
propostas, considerando a especificidade da nossa clientela e a experiência
prévia com um Curso de Especialização em Docência em Educação Profissional
em Enfermagem, coordenado por um dos tutores deste curso e recentemente
finalizado na Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto (Eerp/USP). Assim,
foram feitas as seguintes propostas:
Ampliação do número de encontros presenciais, de quatro para dez;
Participação de outros professores convidados para discussão de temas
como processo de trabalho em Saúde e tendências pedagógicas, em
encontros presenciais;
Participação de outros enfermeiros professores que estavam em sala de
aula do Programa TecSaúde, mas não inseridos, no momento, no curso
de formação de professores, especificamente na turma I;
Realização de um encontro conjunto entre alunos-professores do
Programa TecSaúde e aqueles do Curso de Especialização oferecido
pela Eerp/USP, sendo feita a discussão sobre modelos curriculares,
com participação de palestrantes de diversas escolas técnicas de Saúde.
83
Destaca-se que muitos alunos de ambos os cursos atuavam juntos em
uma mesma escola e este encontro foi potencializador das discussões
sobre propostas de mudanças na formação dos técnicos de Enfermagem
(turma I);
Pactuação para realização de estágio em docência em sala de aula,
considerando que muitos alunos não estavam inseridos na docência,
com duração de vinte e quatro horas, envolvendo observação e atuação
como professor, com foco na elaboração de plano e no desenvolvimento
de aula, como atividades de articulação previstas nesse curso. Essa
proposta exigiu negociações permanentes com as escolas técnicas
envolvidas;
Realização de um encontro presencial para orientação do processo de
elaboração de planos de aula a serem desenvolvidos pelos alunos como
parte das exigências da atividade de articulação voltada à investigação
e ao planejamento de prática pedagógica;
Realização de uma oficina de busca bibliográfica para subsidiar a
construção do TCC;
Proposta de discussão e construção coletiva de um projeto de TCC,
com a elaboração de projeto de pesquisa relacionado ao perfil dos
alunos do curso técnico de Enfermagem do Programa TecSaúde e ao
perfil dos professores do mesmo programa. A coleta e a análise dos
dados foram realizadas por grupos de alunos-professores em classes
específicas. A partir dos dados obtidos, cada aluno-docente analisou
um aspecto pertinente ao objetivo do curso que mais lhe chamou
atenção, configurando seu TCC individual (turma I);
Realização de um encontro para apresentação prévia dos TCCs, com
orientação conjunta dos tutores envolvidos;
Estímulo à discussão compartilhada entre alunos-professores desse
curso de formação docente com alunos do Curso de Bacharelado e
Licenciatura em Enfermagem da Eerp/USP, em alguns encontros
presenciais e em momentos de estágio em docência em sala de aula,
contribuindo para a troca de experiências e conhecimentos (turma I);
Participação de alunos de programas de pós-graduação da Eerp/
USP e de enfermeiros licenciados no apoio ao acompanhamento das
aulas ministradas pelos alunos-professores na atividade de articulação
voltada à investigação e planejamento de prática pedagógica e na
84
avaliação dos TCCs, incluindo a participação nas orientações gerais
aos projetos e elaboração de planos de aula;
É importante ressaltar que as propostas realizadas foram compartilhadas
com a orientadora de aprendizagem da Ensp/Fiocruz e sua implementação
foi gerada, principalmente, pelo fato de muitos enfermeiros, alunos do
Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica para a Área
da Saúde, não estarem atuando em sala de aula como professores, e por sua
incipiente aproximação aos conteúdos do curso, marcados por complexidade
e especificidade.
A seguir, apresentamos algumas considerações sobre os avanços e os
limites no processo de formação de professores do ensino profissionalizante
em Enfermagem da primeira e segunda turmas do Curso de Formação
Docente em Educação Profissional Técnica da Área da Saúde, a partir de nossa
experiência como tutores do Niad–USP/RP.
Avanços no processo de formação de professores –
Programa TecSaúde
Para muitos alunos-docentes, houve a possibilidade de rever e até
mesmo aproximar-se, pela primeira vez, dos aspectos referentes às políticas
sociais, em Saúde e Educação, incluindo a construção do SUS. Chama-nos
a atenção que, embora a maioria dos alunos desse curso tenha se formado
recentemente, há em torno de cinco a seis anos, mostravam conhecimentos
incipientes nas discussões sobre o SUS, levando-nos a questionar como a
temática vem sendo trabalhada nos cursos de graduação, principalmente nas
universidades privadas, das quais a maioria é procedente. Na segunda turma,
cinco alunos estavam formados há mais tempo, entre dez e dezessete anos,
e apresentavam também limites nos seus conhecimentos em relação ao SUS.
Além disso, muitos dos alunos da primeira turma não estavam atuando na
prática assistencial em serviços, quer na rede pública ou privada, não tendo,
portanto, vivência no contexto de Saúde. Por outro lado, na segunda turma,
quase todos os alunos estavam inseridos na assistência em Saúde. Os alunostrabalhadores, pelos relatos nos momentos presenciais, pareciam ter reduzidos
espaços para reflexão sobre o trabalho cotidiano que, muitas vezes, pode
restringir-se ao cumprimento das tarefas, o que se constitui um limitante para
a discussão acerca do trabalho em Saúde em sua dimensão de prática social.
Nesse contexto, a temática da humanização do cuidado em saúde
mostrou-se, principalmente, na segunda turma, como foco de interesse dos
85
alunos que se sensibilizaram para a construção de práticas relacionais mais
respeitosas e acolhedoras. Se por um lado isso pode ser um avanço, por
outro, pode ser fator limitante por reduzir a compreensão da complexidade
do cuidado no contexto do SUS, que extrapola aspectos relacionais imediatos,
envolvendo também questões de natureza política e organizacional.
Essa situação trouxe muitas demandas ao Niad–USP/RP, como a
necessidade de investir em mais encontros presenciais para a discussão dessas
temáticas, trazendo situações concretas do cotidiano a serem refletidas. Nesses
encontros, pudemos trabalhar com os alunos a possibilidade de ampliar a
compreensão sobre o SUS e alguns aspectos gerais das políticas públicas de
saúde e educação, com a intenção de não apenas possibilitar a apreensão de
informações, mas potencializar a construção de compromissos com a formação
de profissionais para o SUS.
Nas diversas atividades que conformaram o curso, tais como as
atividades de articulação, os encontros presenciais, o TCC, dentre outros, os
alunos-professores puderam trazer a realidade das suas condições de trabalho
para serem discutidas, envolvendo contratos de trabalho precários, baixa
remuneração, dupla/tripla jornada de trabalho, limitado apoio institucional
à docência interferindo nas condições de ensino em sala de aula e estágios
nos serviços de Saúde. Embora se trate de reconhecimento de problemáticas
da docência em educação profissional em Enfermagem, à medida que alunos
e tutores se reconheceram nesse cenário foi possível de modo compartilhado
compreender e analisar criticamente as situações da inserção dos alunosprofessores nas escolas técnicas e no Programa de Formação TecSaúde, com
vistas à compreensão de que mudanças passam pela construção coletiva de
propostas e requerem engajamento político, técnico e ético.
Sobre esse aspecto entendemos que o saber profissional dos professores
relaciona-se com os lugares onde atuam/trabalham, com as organizações que os
formam, com as fontes de aquisição dos saberes e com o modo como integram
esses aspectos no seu cotidiano de trabalho docente. De acordo com Tardif
(2002), a função docente está no equilíbrio de aplicação de um conhecimento,
no contexto em que se aplica, no compromisso ético de sua função social e na
estrutura de participação social.
A parceria institucional entre Eerp/USP e as escolas técnicas,
viabilizada pela participação em projetos de formação de professores, bem
como pelo desenvolvimento do Curso de Bacharelado e Licenciatura em
Enfermagem, favoreceu a adequação desse curso de formação docente em
educação profissional técnica na área da saúde às necessidades da clientela,
86
proporcionando rearranjos na programação e criação de espaços para a
discussão das problemáticas da escola técnica e do próprio curso de formação
docente. Dessa forma, foi possível promover, na primeira turma, a inserção
dos enfermeiros que não tinham contato com sala de aula nem estágios ou
apenas supervisionavam estágios em discussões mais ampliadas e ancoradas
na realidade, nos encontros presenciais, com a presença de coordenadores e
diretores das escolas técnicas e centros formadores. Esta estratégia também
possibilitou discutir situações que envolviam a prática pedagógica do trabalho
docente, como a construção coletiva do projeto político-pedagógico, modelos
de currículo, metodologias de ensino, elaboração de planos de aula, entre
outros. Na segunda turma não foi possível utilizar-se da mesma estratégia,
tendo em vista a distância entre o Niad e as diversas localidades de origem dos
alunos.
Alunos-professores puderam reconhecer que a prática docente se
articula com a prática do enfermeiro, mas dela se diferencia, pois comporta
intencionalidades, saberes, prática e organização próprios, que se articulam
em um projeto político-pedagógico de formação de nível técnico. Tal
reconhecimento tem influência positiva em seu engajamento profissional nas
escolas técnicas e está relacionado com a construção da identidade profissional
do docente.
A esse respeito comentam Pimenta e Anastasiou (2005, p. 77) que
a identidade profissional se constrói com base na significação social da
profissão, na revisão constante dos significados sociais da profissão, na revisão
das tradições, mas também com base na reafirmação de práticas consagradas
culturalmente que permanecem significativas [...] Identidade que se constrói
com base no confronto entre as teorias e as práticas, análises sistemáticas
de práticas à luz das teorias existentes e construção de novas teorias [...]
significado que cada professor enquanto ator e autor confere à atividade
docente no seu cotidiano, com base em seus valores, em seu modo de situar-se
no mundo, em sua história de vida, em suas representações, em seus saberes,
angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim
como mediante sua rede de relações com outros professores, nas instituições
de ensino, nos sindicatos e em outros agrupamentos.
Outro aspecto considerado importante foi a oficina preparatória para o
trabalho dos tutores, que possibilitou contato prévio com o material pedagógico,
a plataforma de ensino a distância, e as diretrizes gerais do curso, favorecendo o
planejamento do desenvolvimento do mesmo pelo Niad–USP/RP.
87
Limites no processo de formação de professores –
Programa TecSaúde
O material utilizado no curso de formação docente em educação
profissional técnica na área da saúde, embora constituído por ideias essenciais
sobre os temas enfocados, apresentava conteúdos densos de modo, às vezes,
muito sintético e, como o aluno não dispunha de muitas oportunidades
de outras leituras, tinha dificuldade em acompanhar, com mais clareza,
como os conceitos foram construídos. Nesse sentido, em relação a alguns
conteúdos foram possíveis apenas aproximações, fazendo-se necessário o
aluno compreender o caráter inicial desse curso, se a intenção for realmente
desenvolver-se como especialista na área. Isso aponta para a necessidade de
continuidade dessa formação e o fortalecimento de compromissos das escolas
técnicas com a formação de professores.
Sobre esses aspectos, Gomes e Marins (2004) já indicavam que, em
decorrência da explosão tecnológica que vivemos, o conhecimento constituise em matéria-prima da educação, recurso estratégico indispensável para
atender às novas exigências profissionais, capaz de transpor o atual aporte
científico, não no que se refere à expectativa de resultados comprovados,
mas na capacidade de argumentar e contra-argumentar sobre as situações
do cotidiano do trabalho, imprimindo no novo profissional uma postura de
aprendizagem constante.
Para Tavares (1996), a especificidade da ação docente não se constrói
somente pela sua formação inicial, mas pela educação continuada, quer seja
em ambientes formais ou informais, em atividades relacionais coletivas, em
que o outro desempenha papel fundamental na troca de ideias, conhecimentos,
valores, atitudes, fortalecendo a afirmação de aprendermos em diversas
situações, uma vez que vivemos em uma sociedade aprendente, numa sociedade
que aprende e se desenvolve. (se o que estiver em grifo for citação deve vir entre
aspas. Procurei na rede mas não encontrei o período exato como está aqui)
Outro aspecto que chama a atenção relaciona-se à realidade do alunoprofessor que está envolvido em dupla/tripla jornada de trabalho, com pouca
autonomia para o estudo individual, com incipiente conhecimento das questões
político-pedagógicas relacionadas à formação de profissionais da Saúde. Esta
realidade, em alguns momentos, dificultou o envolvimento do aluno com o
curso na modalidade EaD. Acresce-se a isso a dificuldade de alguns alunos em
participar dos encontros presenciais, seja por limites na organização individual
ou das instituições dos serviços de Saúde que tinham dificuldades na liberação
88
dos profissionais para as atividades junto ao curso.
Apontamos ainda como elemento limitante o fato de alguns alunos
apresentarem, como expectativa do curso, apenas a necessidade de se
instrumentalizarem tecnicamente para a docência. Assim, ao se depararem
com a proposta do curso que apresenta elementos político-pedagógicos
que fundamentam a docência, demonstraram estranheza e dificuldades de
compreensão, que foram sendo trabalhadas ao longo do curso. Isso também
se relaciona à limitada valorização do aluno-professor quanto à especificidade
da docência.
Acresce-se a esses fatos que muitos alunos-professores da primeira
turma não estavam atuando em sala de aula do ensino técnico ou mesmo na
supervisão de estágios. Situação que limitou a inserção desses enfermeiros na
proposta do Programa TecSaúde, além de dificultar a operacionalização da
proposta pedagógica do curso de formação de professores, baseada, dentre
outros referenciais, na problematização.
Mesmo aqueles alunos-professores que estavam atuando em sala de
aula apresentavam dificuldades na operacionalização da proposta do Programa
TecSaúde, como, por exemplo, no uso do material didático específico ou até
mesmo na operacionalização de referenciais como problematização, articulação
de conteúdos, articulação teórico-prática e processo formativo de avaliação.
Essas dificuldades relacionam-se às condições estruturais das instituições de
ensino técnico envolvidas, sendo mais evidentes entre os alunos vinculados à
escola privada.
Cabe ressaltar que outro dificultador, na primeira turma, diz respeito
ao fato de muitos alunos do curso técnico do Programa TecSaúde não estarem
inseridos em serviços de saúde, limitando a sua participação como sujeito
ativo do processo ensino-aprendizagem que já traz suas próprias experiências
profissionais para serem ressignificadas.
Nesse contexto, e a partir de um conteúdo que exigia o estudo de
referenciais até então pouco conhecidos pelos alunos-professores, o tempo
estabelecido oficialmente para a conclusão do curso, dez meses, tornou-se
insuficiente para que melhor elaborassem e compreendessem os conteúdos
propostos de modo articulado entre si e à prática. Houve o risco, em alguns
momentos, de o curso ser transformado, por alguns alunos, em cumprimento
de exigências burocráticas que fragmentam a compreensão do todo,
limitando-se em tarefas a serem cumpridas. Isso exigiu do tutor o cuidado no
acompanhamento do aluno, de modo a não restringir o curso ao cumprimento
parcelar das atividades solicitadas, em detrimento da construção crítica da
89
prática docente no ensino técnico em Enfermagem, foco desse curso.
Outro aspecto a salientar refere-se ao desafio de compatibilizar a
formação de professores e profissionais da Saúde, comprometidos com o SUS,
com a finalidade social instituições privadas, considerando que a maioria das
escolas licitadas são de natureza jurídica particular.
No Brasil, a educação profissional, em grande parte, é desenvolvida pelo
setor privado de ensino em busca de lucro, o que leva, dentre outros aspectos, à
precarização das relações de trabalho docente (BOMFIM et al., 2009).
Considerando tratar-se de curso na modalidade a distância, em
relação à utilização do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da Ensp/
Fiocruz alguns alunos não possuíam domínio da ferramenta e restringiam a
sua participação ao envio das atividades exigidas, fato demonstrado também
pela pequena participação nos fóruns de discussão, chats, acesso à biblioteca,
dentre outros. Cabe reconhecer que algumas dessas dificuldades eram vividas
pelos tutores que também se encontravam em processo de formação em relação
ao uso de ambientes virtuais de aprendizagem. Discorrendo também sobre
algumas dificuldades da EaD, Polak e Reich (2002) comentam a ocorrência
de confusões entre flexibilização e não cumprimento de cronograma e do
ritmo exigido pelo curso; não entrega das atividades, não aceitação de normas
preestabelecidas, falta às avaliações presenciais, dificuldades em buscar
orientações da tutoria por limites na fluência tecnológica. Algumas dessas
dificuldades envolvem alunos e tutores. Por outro lado, destacamos que para
alguns alunos desse curso a oportunidade de aprender em outra modalidade
que não apenas presencialmente foi um estímulo e um desafio.
Inicialmente, na primeira turma, a proposta do Niad–USP/RP em
relação ao TCC era realizá-lo coletivamente, como já comentado, porém a
análise dos dados referentes ao perfil de alunos e professores não se efetivou
conforme previsto, tendo em vista o incipiente conhecimento dos alunos
quanto à metodologia científica, o limitado espaço de tempo para a conclusão
do TCC, a dificuldade de realizar mais encontros coletivos, seja presencial ou
virtualmente, para discussão, além da necessidade de mais investimento em
leituras específicas que contribuiriam para a análise dos dados. Além desses
aspectos, houve algumas dificuldades relacionais para o trabalho coletivo.
Apesar dessas limitações, houve avanços no aprendizado de conteúdos e das
relações interpessoais, uma vez que os participantes tiveram oportunidades de
trocar informações e conhecimentos que favoreceram o desenvolvimento de
seus trabalhos individuais. Na segunda turma, tendo em vista a experiência da
primeira, não houve a opção pelo trabalho coletivo; todavia, as dificuldades
90
enfrentadas no desenvolvimento dos TCCs foram as mesmas.
Chama-nos a atenção, assim, que muitos alunos-professores
demonstravam preocupação mais individualizada em relação ao cumprimento
das atividades, com algumas dificuldades para a aprendizagem do trabalho
coletivo, aprendizagem esta que estava prevista no desenvolvimento do curso,
tendo em vista que uma das competências a serem desenvolvidas nesse curso
refere-se à competência coletiva.
Compreendemos que a jornada dupla/tripla de trabalho, a não
inserção em sala de aula, as dificuldades com a aprendizagem de conteúdos
complexos e com o ambiente virtual de aprendizagem, o não reconhecimento
da especificidade da docência e as expectativas quanto aos aspectos técnicos
do ensino foram elementos que dificultaram o envolvimento mais efetivo de
alguns dos alunos-professores no curso, exigindo dos tutores um empenho no
sentido de superação desses entraves.
Diante dessas situações, entendemos que haveria necessidade de
incrementar a avaliação em processo, visando ao alcance dos objetivos
propostos e a possibilidade de implementar ações diferenciadas entre tutores,
alunos e instituições envolvidas, o que de certo modo foi iniciado a partir de
algumas propostas construídas pelo Niad–USP/RP em parceria com a Ensp/
Fiocruz, como já comentado.
A experiência como tutores do Curso Formação Docente em Educação
Profissional Técnica na Área da Saúde reafirmou a complexidade que envolve
a formação de professores em educação profissional, exigindo cada vez mais
o compromisso permanente das instituições formadoras de nível superior e
de ensino técnico para a superação dos limites das condições de trabalho e da
precária formação pedagógica dos docentes.
Compreendemos ainda que esse curso representou, para a maioria
dos alunos-professores, uma oportunidade de formação docente inicial,
demandando esforços individuais e institucionais para a continuidade dos
processos formativos, quer sejam relacionados aos aspectos pedagógicos quer
sejam relacionados aos referenciais do campo da Saúde que fundamentaram
o curso.
Assim, foi possível realizar algumas reflexões sobre a docência em
educação profissional em Enfermagem no contexto do SUS, viabilizando
comprometimento dos alunos-professores. Ressalta-se, entretanto, que a
91
formação docente, no e para o SUS, demanda empreendimentos políticos
e pedagógicos contínuos. Além disso, cabe salientar que para nós, tutores,
a participação nesse curso levou-nos a refletir sobre o desafio de construir
um processo de inclusão que considere as condições concretas de vida dos
alunos e as condições organizacionais das instituições envolvidas, mas que
garanta o desenvolvimento de compromisso com o estudo e o trabalho grupal
envolvendo o tutor, seus alunos e o Niad, bem como com as instituições
promotoras do curso.
REFERÊNCIAS
AMÂNCIO FILHO, A. Dilemas e desafios da formação profissional em saúde. Interface:
comunicação, saúde e educação, Botucatu, v. 8, n. 15, p. 375-380, mar./ago. 2004.
BASSINELLO, G. A. H. Perfil dos professores de ensino médio profissionalizante de
enfermagem na região de Piracicaba. 2002. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) - Centro
de Ciências Médicas, Universidade Estadual de Campinas, 2002.
BOMFIM, M. I. R. M. et al. (Coord.). Formação docente em educação profissional técnica
na área da saúde: trabalho, saúde e educação. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz/Escola
Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca/Educação à Distância, 2009.
BRASIL. Lei no 7.498, de 25 de junho de 1986. Regulamenta e profissão de Enfermagem. Diário
Oficial da União, Brasília, D.F, 26 jun. 1986. Seção 1, p. 9273-9275.
BRASIL. Ministério da Saúde. Cadernos de atenção básica, 1: Programa de Saúde da Família.
Brasília, 2000b.
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais curriculares nacionais da educação profissional
de nível técnico. Brasília, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CEB 04/1999. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Profissional de Nível Técnico. Diário Oficial da União, Brasília, 7 out.
1999. Seção 1, p. 129.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica.
Política Nacional de Atenção Básica. Brasília, 2006. (Série Pactos pela saúde, v. 4).
CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM (Brasil). São Paulo, 2009. Disponível em <http://
www.portalcofen.gov.br>. Acesso em: 25 de janeiro de 2011.
EBISUI, C. T. N. A identidade profissional do enfermeiro professor do ensino técnico de
enfermagem. 2004. Dissertação (Mestrado) - Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto,
Universidade de São Paulo, 2004.
FORTES, J. I.; OLIVEIRA, S. C.; FERREIRA, V. C. (Coord.). Curso técnico de nível médio em
enfermagem: módulo de habilitação: guia curricular. São Paulo: FUNDAP, 2009.
FUNDAP. Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área da Saúde do
Estado de São Paulo. São Paulo, 2009. Disponível em: <http://novo.fundap.sp.gov.br >. Acesso
em: 25 jan. 2011.
GOMES, H. M.; MARINS, H. O. A ação docente na educação profissional. São Paulo: Ed.
SENAC São Paulo, 2004.
92
LOBO NETO, F. J. S. Ser professor: necessidade de formação profissional específica. Formação,
v. 2, n. 4, p. 5-13, jan. 2002.
PADOVAN, O. A prática pedagógica na educação profissional técnica de nível médio em
enfermagem: estudo em uma escola privada do interior paulista. 2007. Dissertação (Mestrado)
- Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, 2007.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
POLAK, Y. N. S.; REICH, S. T. S. Abrindo trilhas, descortinando novos horizontes na educação
à distância. Formação, v. 2, n. 4, p. 61-72, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes & formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
TAVARES, J. Uma sociedade que aprende e se desenvolve: relações interpessoais. Porto: Porto,
1996.
93
94
O CONHECIMENTO DE ALUNOS DO CURSO
DE FORMAÇÃO DOCENTE DO NIAD/ RIO PRETO
sOBRE CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
E AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Nadia Antonia Aparecida Poletti
Claudia Eli Gazetta
Maria Silvia de Moraes
RESUMO
Este trabalho se refere à educação em saúde na formação de docentes
que atuam no SUS e tem como objetivo relatar a experiência vivenciada em
sala de aula sobre os conhecimentos relacionados a concepções pedagógicas
e avaliação de aprendizagem. Os alunos-docentes reconhecem que existe uma
fragmentação entre teoria e prática que causa prejuízo à continuidade do
ensino nos estágios, que sua prática docente está fundamentada na pedagogia
tradicional, com a utilização do Power Point, que promove a transmissão do
conhecimento e é uma prática centrada no professor. Em relação à avaliação
de aprendizagem, eles destacam que é somativa, classificatória, centrada na
nota de uma prova escrita e não considera outras formas de avaliação. Embora
os relatos dos alunos-docentes demonstrem uma tendência à utilização da
pedagogia tradicional em sua prática docente, verificou-se que já existe uma
reflexão crítica dessa prática.
Descritores: educação em saúde; formação de docentes; avaliação de
aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A educação e a saúde são áreas de produção e aplicação de conhecimentos
destinados ao desenvolvimento humano. As práticas educativas em saúde são
voltadas para atividades de educação objetivando desenvolver capacidades
individuais e coletivas com vistas à melhoria da qualidade de vida e saúde
tanto na formação como na educação permanente (PEREIRA, 2003).
Este trabalho se refere à educação em saúde na formação de docentes
que atuam no Sistema Único de Saúde (SUS). Nesse enfoque é essencial que o
95
docente construa competências de sua área de atuação com uma visão crítica
e reflexiva, pautando sua atuação de forma a atender de maneira integral e
com qualidade ao usuário do SUS, e que contribua para a transformação da
realidade com autonomia intelectual, social e ética (FORMAÇÃO, 2009).
Nessa visão, é preciso formar pessoas que tenham capacidade de
intervir na realidade não só para mantê-la, mas para rejeitá-la ou transformála. Assim a proposta formativa pode ser conservadora ou transformadora,
e, como indica Saviani, a escola deve ser capaz de formar trabalhadores
com uma aguda consciência da realidade em que atuam, uma adequada
fundamentação teórica que lhes permita uma ação coerente e uma satisfatória
instrumentalização técnica que lhes possibilite uma ação eficaz.
Assim, a construção deste trabalho tem a finalidade de apresentar
as considerações realizadas pelos alunos-docentes do Curso de Formação
Docente em Educação Profissional Técnica na Área de Saúde do Niad de São
José do Rio Preto sobre os temas “Concepções pedagógicas” e “Avaliação de
aprendizagem”. Desta forma, após a delimitação do tema, expressa-se a seguir
o objetivo da investigação.
OBJETIVO
Relatar a experiência vivenciada em sala de aula com os alunosdocentes sobre os conhecimentos relacionados a concepções pedagógicas e
avaliações de aprendizagem.
METODOLOGIA
Essa investigação do tipo relato de experiência foi realizada com
alunos-docentes e tutores da segunda turma do Curso de Formação Docente
em Educação Profissional Técnica na Área de Saúde no Niad de São José do
Rio Preto. Os dados foram coletados durante as duas oficinas realizadas.
A primeira foi centrada no tema “Concepções pedagógicas”, e originouse de uma enquete respondida pelos alunos. A segunda oficina foi motivada
por um estudo de caso sobre o tema “Avaliação de aprendizagem”. O caso
foi elaborado pelos tutores, enviado anteriormente aos alunos e teve como
finalidade a construção de uma análise que deveria estar fundamentada nos
conteúdos do Complexo Temático 3, e outras referências bibliográficas.
Em ambas as oficinas foram colhidas as opiniões dos alunos,
alicerçadas no conhecimento sobre concepções pedagógicas e avaliação de
aprendizagem.
96
Contextualizando o Niad e a tutoria
O Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) de São José do
Rio Preto está localizado na Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto
(Famerp), que é uma instituição de ensino superior (IES) estadual, onde
funcionam dois cursos de graduação: Medicina e Enfermagem. Além desses
cursos conta ainda com um Departamento de Pós-Graduação stricto sensu,
cuja área de concentração é Ciências da Saúde, e Pós-Graduação lato sensu.
A cidade de São José do Rio Preto localiza-se na região noroeste do
estado de São Paulo, onde esta situada a DRS XV, que é integrada por 101
municípios. Quanto ao número de componentes do Niad, atuam seis docentes,
sendo uma coordenadora, cinco tutoras e uma secretária.
A tutoria na turma 2 ocorreu da seguinte forma: duas tutoras iniciaram
com 16 alunos e a coordenação realizou a tutoria com cinco alunos. Com o
intuito de manter a harmonia e a coerência entre a equipe foram realizadas
12 reuniões, que podem ser classificadas da maneira seguinte: seis reuniões
tiveram como finalidade estudar e aprimorar os conhecimentos dos Complexos
Temáticos. Essas eram chamadas de reuniões de estudo, onde eram discutidos
entre os tutores e a coordenadora os temas que também eram vivenciados
pelos alunos naquele determinado momento. As outras seis reuniões tiveram
como propósito organizar os encontros presenciais.
Oficinas presenciais
Foram realizadas três oficinas, para discutir respectivamente concepções
pedagógicas, avaliação de aprendizagem e trabalho de conclusão de curso.
Apresenta-se abaixo a descrição das primeiras oficinas, que representam o
cerne deste relato de experiência.
Concepções pedagógicas
A primeira oficina realizada foi centrada no tema “Concepções
pedagógicas”. Inicialmente formou-se um círculo na sala de aula pelos alunos
e tutores; foi dado um tempo de quinze minutos para que respondessem à
enquete “Concepções pedagógicas”, que tinha como finalidade possibilitar
ao aluno-docente elementos que contribuíssem para a compreensão de que
mesmo de modo não consciente ele se filia a alguma concepção pedagógica
na sua ação educativa. Ao término, procedeu-se à análise dos resultados, que
foram ainda apresentados aos participantes, e foi dado início à discussão.
97
A primeira questão proposta na enquete versa sobre a postura do
professor em sala de aula no momento da discussão do conteúdo proposto na
disciplina. Após a análise dos resultados, verificou-se que houve concordância
de todos os docentes que estavam presentes quanto às seguintes alternativas
indicadas:
1. Você utiliza diversos recursos didáticos como: vídeo, Power Point,
dinâmicas como forma de motivar os alunos em um primeiro
momento, para depois pensar na apresentação do conteúdo. O
lema é aprender a aprender.
2. Você parte da realidade onde você e seu aluno estão inseridos para
iniciar a exposição do conteúdo.
Dessa discussão emergiram algumas considerações que serão
apresentadas a seguir. A primeira delas pode ser descrita como a dicotomia
entre teoria e prática. O questionamento inicial dos alunos-docentes foi se a
enquete deveria ser respondida também pelos professores que atuam no ensino
clínico nos campos da prática. Solicitou-se que fizessem uma adequação, no
sentido de buscar entender como o ensino se realiza na prática.
Nesse sentido, os alunos-docentes colocaram que existe uma
dificuldade de dar continuidade ao ensino dos conteúdos estabelecidos,
porque em algumas escolas os professores que atuam em sala de aula não são
os mesmos que atuam na prática, e que eles também não se comunicam de
modo a garantir a continuidade do ensino.
Os docentes do ensino clínico buscam então informações junto aos
estudantes sobre conteúdos aprendidos em sala de aula para de alguma forma
dar continuidade nos campos da prática. Desta forma é muito difícil saber se
esta é uma concepção pedagógica (partir da realidade... ou dos conhecimentos
preexistentes) ou uma necessidade que se impõe ao docente que busca corrigir
falhas estruturais na sua prática.
Com relação à necessidade de valorização do ensino nos campos de
estágio, é de grande valia destacar que esses são o local indicado para a construção
do saber fazer e do saber ser. Os estágios clínicos podem proporcionar uma
riqueza de aprendizagem que é inerente à atuação profissional, pois permitem
experimentar o contexto real da atividade profissional na área de Saúde,
concretizam o princípio do aprender a fazer fazendo, e possibilitam a reflexão
que conduz ao desenvolvimento de competências específicas em ambiente
real. É uma prática construtivista e transformadora que convida a repensar e
aprofundar, construir e reconstruir os saberes profissionais; portanto devem
98
ser pensadas abordagens formativas que tenham em conta essas dimensões
(ALARCÃO; RUA, 2005).
Os alunos-docentes também se posicionaram quanto à utilização
do Power Point em sala de aula. Para eles essa é uma prática pedagógica
centrada no professor, no conteúdo que ele julga importante, onde verifica-se
a transmissão de conhecimento, não havendo participação ativa do aluno no
processo de aprendizagem. Se por um lado traz muitas imagens, por outro
não permite a participação dos alunos, já que o professor prepara um número
de slides e sente-se na obrigação de apresentar todos. Ao final da discussão
foi colocado que o método precisa ser adequado à concepção pedagógica do
professor e da instituição de ensino.
Nessa mesma perspectiva, destacaram ainda que a pedagogia que está
presente no processo de trabalho, segundo o posicionamento da maioria, é a
tradicional (pedagogia da transmissão), onde o professor transmite o conteúdo
a ser trabalhado e o aluno é apenas o receptor do conhecimento. Não há assim
troca de experiência, nem espaço para problematizar situações do trabalho
concreto, que deveriam ser ponto de partida para discussões sobre os temas
trabalhados em sala de aula.
Para Bordenave (1999), a pedagogia tradicional traz repercussões
tanto individuais como sociais. As primeiras são assim sistematizadas: o hábito
de tomar notas e memorizar; passividade do aluno e falta de atitude crítica;
“profundo respeito” quanto às fontes de informação, sejam elas professores
ou textos; distância entre teoria e prática; tendência ao racionalismo radical;
preferência pela especulação teórica; falta de problematização da realidade.
Já as repercussões sociais incluem: adoção inadequada de informações
científicas e tecnológicas de países desenvolvidos; inadaptação cultural
caracterizada pela adoção indiscriminada de modelos de pensamento elaborado
em outras regiões; individualismo e falta de participação e cooperação; falta de
conhecimento da própria realidade; imitação de padrões intelectuais, artísticos
e institucionais estrangeiros, submissão à dominação e ao colonialismo; e
manutenção das classes sociais.
Dessa forma é preciso ressaltar que a aprendizagem é um fenômeno
construtivo e político onde o sujeito é capaz de fazer sua própria história. O
educador consciente de que o aluno é um ser em construção deve estabelecer
novas relações de seu exercício de educar, desenvolvendo no aluno a prática
de aprender com o outro. Assim a aprendizagem deve construir a habilidade
emancipatória no ser humano (FREIRE, 2001; DEMO, 2000).
A segunda questão da enquete tratava sobre o principal problema que
99
o educador identifica nos seus alunos. A maior parte dos alunos-docentes
assinalou três alternativas:
1. Eles são desinteressados e por isso não aprendem. Não possuem
conhecimento suficiente, por conta de uma educação precária e
por isso não evoluem na vida;
2. Os alunos são sensíveis às questões do mundo moderno que
atingem a nossa subjetividade e individualidade; o fato de se
sentirem rejeitados acaba por não contribuir no processo de
ensino-aprendizagem, acarretando desânimo e desestimulando os
mesmos, por isso é necessário recuperar a espontaneidade do ato
educativo;
3. Os alunos estão sujeitos a múltiplos vínculos de trabalho, sendo
alguns bastante precários, e isso faz com que eles se sintam
desestimulados ao ensino que se apresente descolado da sua
realidade.
Alguns aspectos emergiram da discussão sobre esta questão. Podem-se
destacar as seguintes considerações:
Houve inicialmente uma abordagem sobre a experiência que tiveram
com os professores durante a graduação. Esses docentes trazem em sua
experiência com o ensino exemplos dos seus professores, afirmando que muitas
vezes não percebiam interesse ou comprometimento com o aprendizado.
Ao final relataram que o professor precisa mostrar interesse genuíno nos
alunos; para tanto, é preciso conhecê-los, conhecer seu ambiente de trabalho
e acreditar nas suas potencialidades. Com relação às experiências anteriores
com aprendizagem, ao tratar da educação de adultos, as experiências de
aprendizagem desse grupo relacionam-se com o modelo tradicional e reforçam
que o adulto torna-se apto a aprender quando sente necessidade de aprender
ou fazer algo (DAVID; PATEL, 1995).
Ainda sobre os problemas identificados nos alunos foi colocado pelos
docentes que o cansaço e o desânimo são visíveis em sala de aula, já que
muitos deles têm mais que um emprego e são funcionários muito antigos que
demonstram desinteresse e pouca participação. Nesse caso, explicaram que
é preciso buscar junto ao aluno os motivos do desânimo e apontaram que a
aula que só transmite conhecimentos é cansativa, sendo necessário motivar os
desinteressados com um método mais participativo. Nesses casos, segundo os
alunos-docentes, o professor deve conversar particularmente com o discente e
buscar formas para motivá-lo.
100
Com relação ao cansaço e ao desinteresse dos alunos no ensino clínico
e na sala de aula, é essencial que se considere que os alunos auxiliares de
Enfermagem já possuíam uma formação prévia, trabalhavam em sua maioria
em mais que um emprego e chegavam cansados em sala de aula. Dessa forma é
necessário criar situações de ensino e aprendizagem nas quais a relevância dos
conteúdos selecionados permita que os alunos possam interagir com o conteúdo
para propiciar a reconstrução do conhecimento. Portanto o docente pode optar
pelo trabalho em grupo, onde ele deve planejar o processo educativo, distribuir o
trabalho entre os alunos, organizar e estimular a discussão, colaborar no processo
de sistematização e síntese, buscando trabalhar as disparidades e contradições e
levar o grupo a conclusões sobre a temática em foco (SOUZA, 2000).
A terceira questão da enquete versa sobre a maneira como o docente
percebe o papel da educação na sociedade. A maioria respondeu a alternativa
A, que diz “Só através da educação é possível a transformação da sociedade
e o desenvolvimento de um país”; na discussão alguns colocaram que não é
só a educação que transforma: existem outras variáveis e responsabilidades,
entretanto a educação tem que transformar e emancipar o ser humano. E a
quarta questão da enquete falava sobre avaliação – essa questão foi discutida
na oficina de avaliação, como pode ser visto a seguir.
Avaliação de aprendizagem
Para a realização dessa oficina foi enviado anteriormente um caso para
que os alunos fizessem uma análise, baseada nos conteúdos do Complexo
Temático 3, e outras referências bibliográficas sobre o tema “Avaliação
pedagógica”.
Inicialmente em sala de aula foi solicitado aos alunos que, após a leitura
de suas respostas, as questões que foram formuladas para o caso, entregassem
o material produzido ao tutor. Apresentam-se abaixo os pontos relevantes que
foram destacados pelos alunos-docentes durante a discussão.
A avaliação na experiência dos alunos-docentes é regida por um único
instrumento: a prova escrita. Para eles esse tipo de estratégia não privilegia
a análise do percurso transcorrido pelo aluno, e explicaram que ao final do
processo o aluno recebe uma nota. Apontaram que este tipo de avaliação é
classificatória e, portanto, não demonstra o desenvolvimento, mas utiliza-se
de um critério único que não individualiza as capacidades discentes e por isso
deveria ser acompanhado de outras formas de avaliação.
A respeito dessas afirmações, a avaliação da aprendizagem não pode
ser encarada apenas como uma formalidade legal. A visão tradicional de
101
avaliação valoriza a ação individual e competitiva; na verdade ela precisa
ser encarada como um mecanismo diagnóstico, e a partir disto desenvolver
metodologias que considerem o ritmo de aprendizagem e sejam capazes de
ajudar o aluno a alcançar graus ascendentes de competências, habilidades
e atitudes, possibilitando o alcance dos objetivos do curso (NORONHA;
XAVIER, 2003).
As opiniões dos alunos-docentes sobre avaliação no campo de estágio
foram unânimes – colocaram que, como trabalham com um número menor
de alunos, é possível avaliar as atitudes, as habilidades e o comportamento.
Entretanto pontuaram a deficiência e muitas vezes a falta de instrumentos
de avaliação que possam ser utilizados por todos os docentes que atuam no
ensino clínico.
A avaliação em campos de estágio no ensino clínico, onde o número
de alunos é reduzido, torna possível captar as necessidades particulares. Isso
implica levar a uma mudança na forma de ensinar, criar novas oportunidades
que favoreçam ao aluno expressar-se de outra forma e compreender aquilo
que quis demonstrar ou dizer e ao qual o instrumento de avaliação não foi fiel
(SORDI, 2008).
Com relação aos instrumentos de avaliação a autora ainda coloca que se
os processos de avaliação estiverem centrados em instrumentos pouco criativos,
centrados em formas convencionais, explorando aspectos de memorização e
não de problematização e de autonomia intelectual, dificilmente expressarão o
que o aluno aprendeu (SORDI, 2008).
Para os alunos-docentes os alunos são avaliados em sala de aula apenas
pelo viés da assimilação de informações ao término do processo, portanto
somativa. Diante disso somente restam duas alternativas, a aprovação e a
reprovação, não resultando a priori em mudanças significativas no processo
ensino-aprendizagem, além de não apresentar nenhuma forma de recuperação
daquilo que foi perdido.
Quanto mais o trabalho pedagógico é consequente e significativo para
o aluno mais êxito ele tem na avaliação. O processo de aprendizagem deve
levar o aluno à reflexão e à autonomia intelectual e ainda permitir-lhe levantar
hipóteses, formular caminhos e construir linhas de raciocínio. Tudo isso é
contrário à visão de avaliação classificatória, onde o aluno deve responder
exatamente ao que foi tratado em sala de aula. É preciso construir uma nova
cultura de avaliação, onde a nota deixe de ser a protagonista da cena, cedendo
lugar ao conhecimento (SORDI, 2008).
O processo ideal de avaliação, segundo as opiniões verbalizadas
102
pelos alunos-docentes, deve levar em consideração a individualidade, que é
acompanhada durante todo o percurso de aprendizagem. Essa avaliação, para
eles, privilegia a participação do aluno e a análise da superação individual,
da melhor desenvoltura no equacionamento de problemas da vida diária,
que é visto em seu todo individual e social. Afirmaram ainda que esse tipo de
avaliação, denominado avaliação formativa, resgata do processo informações
para a melhoria do ensino, por meio do diagnóstico das situações. Além disso,
traz em seu bojo a horizontalidade das relações, sendo o educando e o educador
parceiros na construção do conhecimento.
Corroborando tais colocações, a avaliação não pode exercer coerção sobre
o aluno para submetê-lo ou para controlá-lo; assim ela não cumpre o papel da
avaliação, que é ajudar na aprendizagem, promover o desenvolvimento da pessoa.
Nesse caso ela terá uma vertente muito mais burocrática, de certificação, de
registro, do que propriamente ser reconhecida como um componente do processo
ensino-aprendizagem. A avaliação deve ser articulada, como se fosse uma tríade –
ensinar, aprender e avaliar –, deve ser referenciada ao projeto pedagógico do curso
para que possa levar o aluno à emancipação (SORDI, 2008).
Para finalizar os alunos-docentes apresentaram algumas sugestões
que foram pontuadas durante as discussões, e essas incluem: a avaliação deve
ser pactuada com os alunos e ambos, professor e aluno, devem estabelecer
critérios para a avaliação; o aluno deve ser ouvido, utilizando-se também como
instrumento a autoavaliação; a prova escrita pode ser realizada, mas deve ser
oferecido feedback ao aluno, quanto à nota e quanto à correção das questões;
o professor deve se importar com o aluno e demonstrá-lo; a avaliação tem que
ser coerente com o método, o conteúdo e a concepção pedagógica; a avaliação
deve ser descrita no plano de ensino; na sala de aula as atitudes e a participação
do aluno também devem ser avaliadas.
Ao final desta investigação, que buscou relatar o conhecimento dos
alunos-docentes declarado durante a realização de oficinas sobre concepções
pedagógicas e avaliação de aprendizagem, pode-se concluir que: em relação
ao primeiro tema eles reconhecem que existe uma fragmentação entre teoria e
prática que causa prejuízo à continuidade do ensino na interface sala de aula/
campos de estágio, que sua prática docente está fundamentada na pedagogia
tradicional, com a utilização do Power Point, que promove a transmissão do
conhecimento e é uma prática centrada no professor.
103
Em relação à avaliação de aprendizagem, destacam que é somativa,
classificatória, centrada na nota de uma prova escrita e não considera outras
formas de avaliação.
Embora os relatos dos alunos demonstrem uma tendência à utilização
da pedagogia tradicional em sua prática docente, verificou-se que já existe
uma reflexão crítica dessa prática destacada no texto. Assim o docente precisa
conhecer a realidade social onde atua, compreender os limites e possibilidades
do seu trabalho, saber que o ato docente tem uma intencionalidade. Entretanto,
cabe a ele estabelecer seus limites, ter uma visão para além das aparências, apoiarse nos resultados de pesquisas científicas, não se vincular a certos modismos no
campo pedagógico, se interessar genuinamente pelo aluno, não ignorar os saberes
construídos pelos alunos trabalhadores e não desconsiderar a necessidade de
cada aluno de conquistar sua autonomia intelectual, social e ética.
Referências
ALARCÃO, I.; RUA, M. Interdisciplinaridade, estágios clínicos e desenvolvimento de
competências. Texto & Contexto-Enfermagem, Florianópolis, v. 14, n. 3, set. 2005. Disponível
em: <http://redalyc.uaemex.mx/pdf/714/71414308.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2011.
BONFIM, M. I. R. M. et al (Coord.). Formação docente em educação profissional técnica na
área da saúde: trabalho, saúde e educação. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2009.
BORDENAVE, J. E. D. Alguns fatores pedagógicos. In: SANTANA, J. P.; CASTRO, J. L.
Capacitação em desenvolvimento de recursos humanos (CADRHU). Natal: Ministério da
Saúde; Organização Pan-Americana de Saúde; Ed. da UFRN, 1999. p. 266-268.
DAVID, T. J.; PATEL, L. Adult learning theory, problem based learning, and paediatrics. Archives
of Disease in Childhood, London, v. 73, n. 4, p. 357-363, 1995.
DEMO, P. Política social do conhecimento: sobre futuros do combate à pobreza. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2000.
FREIRE, P. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 2001.
NORONHA, A, B.; XAVIER, C. A pedagogia em EaD. Radis: comunicação em saúde, Rio de
Janeiro, n. 6, p. 11-12, jan./fev. 2003.
PEREIRA, A. L. F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde.
Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 19, n. 5, p. 1527-1534, 2003.
SORDI, M. Avaliação na universidade: alguns desafios. Revista Pedagógica Unochapecó,
Florianópolis, v. 10, n. 21, p. 185-190, 2008.
SOUZA, A. Educação em enfermagem na América Latina nos primórdios do século 21. In:
SENA, R. R. Educacion de enfermeria em América Latina. Bogota: Ed. Real, 2000. p. 50-54.
104
O DESAFIO DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Elza de Fátima Ribeiro Higa2
Paulo Marcondes Carvalho Junior3
Resumo
A revolução tecnológica nos últimos anos impulsionou o surgimento de
novos canais de circulação do conhecimento organizando-se nas denominadas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) que trazem mudanças
sociais significativas. As exigências econômicas do mundo globalizado
para Behrens (2000) afetam a formação profissional em todas as áreas do
conhecimento e, nesse sentido, a nosso ver, também impulsionam mudanças
significativas nas relações sociais e profissionais. Frente a essa realidade,
a postura do estudante não pode mais ser passiva. O que se espera, é que o
processo de ensino/ aprendizagem tenha metodologias capazes de torná-lo
crítico, atuante e pesquisador de maneira que assim, o mesmo seja autônomo,
criativo, competente para solucionar problemas advindos do mundo do
trabalho e apontar caminhos para as mudanças requeridas.Esse estudo relata a
experiência das reflexões sobre como deve ser o papel do tutor na Educação a
Distância (EaD) suscitadas durante o desenvolvimento da 2ª turma do Curso
de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde
(CFDEPTAS), nível especialização.
Descritores: Ensino, Educação Técnica em Enfermagem, Educação a
Distância.
1. Enfermeira. Mestre em Enfermagem pela Universidade de São Paulo. Docente da Disciplina de Enfermagem Clínica da
Faculdade de Medicina de Marília. Coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente do Curso de Especialização
em Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde (CFDEPTAS)/EaD-Fiocruz, locado na Faculdade
de Medicina de Marília. [email protected]
2. Enfermeira. Doutora em Enfermagem pela Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto (EERP)-USP. Docente da Disciplina
de Educação em Ciências da Saúde da Faculdade de Medicina de Marília. Tutora do CFDEPTAS/EaD-Fiocruz. hirifael@
gmail.com
3. Médico. Doutor em Engenharia Elétrica pela Universidade Estadual em Campinhas (Unicamp). Docente da Disciplina
de Informática em Saúde da Faculdade de Medicina de Marília. Tutor do CFDEPTAS/EaD-Fiocruz. [email protected]
105
Introdução
A revolução tecnológica nos últimos anos impulsionou o surgimento de
novos canais de circulação do conhecimento, organizando-se nas denominadas
tecnologias de informação e comunicação (TICs), que trazem mudanças
sociais significativas. O uso da internet na educação destaca-se dentre as TICs,
e vem contribuindo com a busca do constante aprimoramento da ciência.
Na atualidade a disseminação de informação e conhecimento ganha novos
espaços, sobretudo com a ampliação do uso da internet (KENSKI, 2003).
As exigências econômicas do mundo globalizado para Behrens (2000)
afetam a formação profissional em todas as áreas do conhecimento e, nesse
sentido, a nosso ver, também impulsionam mudanças significativas nas relações
sociais e profissionais. Perante essa realidade, a postura do estudante não pode
mais ser passiva. O que se espera é que o processo de ensino-aprendizagem
tenha metodologias capazes de torná-lo crítico, atuante e pesquisador de
maneira que, assim, o mesmo seja autônomo, criativo, competente para
solucionar problemas advindos do mundo do trabalho e apontar caminhos
para as mudanças requeridas.
Este estudo relata a experiência das reflexões sobre como deve ser o
papel do tutor na educação a distância (EaD). Elas foram suscitadas durante
o desenvolvimento da segunda turma do Curso de Formação Docente em
Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, Nível Especialização.
Segundo Bomfim et al. (2009) o Curso de Formação Docente em
Educação Profissional Técnica em Saúde é desenvolvido em parceria com a
Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca (Ensp) da Fundação Oswaldo
Cruz (Fiocruz), órgão do Ministério da Saúde, articulado com instituições de
ensino superior (IES) de todo o país, de modo descentralizado, onde em cada
IES estrutura-se um Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) que
se responsabiliza pelo desenvolvimento do curso na região. A Faculdade de
Medicina de Marília (Famema), como representativa de uma IES, estruturou
um Niad para o desenvolvimento desse curso.
Os alunos matriculados são os profissionais de Saúde integrados a
instituições que qualificam os trabalhadores do Sistema Único de Saúde (SUS),
e seu requisito de acesso indica que deve ser graduado na área da Saúde e
estar vinculado a uma instituição credenciada na educação profissional,
em nível médio, atuando como docente, instrutor ou supervisor de estágio.
Essa proposta de formação de professores tem como referência o significado
social da ação educativa no âmbito da saúde pública e busca a formação de
106
profissionais comprometidos com a transformação da educação e do cuidado
em saúde.
Assim, os objetivos do Curso são:
oferecer elementos essenciais à formação dos alunos-docentes das diferentes
categorias profissionais envolvidas na educação profissional técnica em nível
médio, tendo como referência central o significado social da ação educativa,
no âmbito do SUS; 2. propiciar aos alunos-docentes os requisitos necessários à
compreensão ampla e crítica da realidade na qual se inscrevem as práticas em
saúde e em educação, condição fundamental à participação ativa no processo de
ensino-aprendizagem e à atuação crítica nas lutas coletivas pela transformação
dessa mesma realidade; 3. desenvolver uma formação teórico-prática consistente
para a adoção de uma ação docente crítica e emancipadora, que possibilite ao
coletivo de professores escolher e desenvolver, com autonomia social e ética,
formas melhores de atuação, com base nas necessidades de saúde das pessoas e
das populações (BOMFIM et al. 2009, p. 14).
Desse modo, foram selecionados nas IES tutores cujos perfis de
atuação deveriam ser compatíveis com a sua centralidade do curso, que na
sua concepção formativa busca formar cidadãos críticos e transformadores na
realidade em que atuam. A concepção político-pedagógica do curso pauta-se:
na capacidade de intervenção humana de modo individual e coletivo em seu
contexto; no protagonismo em uma história que se constrói na formação e na
saúde do país; no desenvolvimento da capacidade de intervenção crítica por
meio da conscientização dos trabalhadores e formadores em saúde; nos valores
e princípios da reforma sanitária brasileira e na luta permanente em busca
da operacionalização do SUS. Para isso, o planejamento do curso ultrapassa a
possibilidade de transmissão de conhecimentos com boas estratégias didáticas
e materiais pedagógicos adequados, buscando problematizar a realidade de
cuidados e formação em saúde.
Assim sendo, o curso foi organizado em três Complexos Temáticos
(CT), definidos a partir dos objetivos e da concepção pedagógica que se
estruturou partindo do vínculo do mundo do trabalho com a escola. Sua
organização favoreceu diferentes formas de pensar, sentir e agir em saúde:
evitando a fragmentação, os conhecimentos teóricos estimulam a intervenção
crítica transformadora dos alunos docentes nas realidades em que atuam;
desse modo, cada complexo temático se constituiu em um elo de uma mesma
corrente, tratando de temas com sentido real e como parte de um processo
que busca a correlação entre teoria e prática, e impulsiona ações individuais
e coletivas a partir da interpretação e transformação do mundo do trabalho
107
dos docentes, por meio de subsídios para interpretá-lo. Os CTs foram assim
organizados: CT1 – Trabalho, saúde e educação; CT2 – O Sistema Único
de Saúde (SUS) e os processos de trabalho em Saúde; e CT3 – Organização
pedagógica do trabalho docente em saúde (BOMFIM et al., 2009, p. 19). Além
da estrutura organizada nesses três CTs, o curso também disponibilizou textos
complementares para discussão da prática articulada ao conteúdo. Diante
disso o objetivo deste relato é descrever, na visão dos tutores, algumas das
reflexões suscitadas durante o curso sobre o papel de mediador na EaD, à luz
das atribuições tutoriais preconizadas pela Ensp/Fiocruz.
Metodologia
Relato de experiência que é por natureza descritiva, com clareza
e precisão, a temática do estudo realizado, a trajetória metodológica para o
alcance dos objetivos e os resultados obtidos (SANTOS, 2000; SAMPIERI;
COLLADO; LÚCIO, 2006). Para esse processo, foi tomado como base o papel do
tutor previamente estabelecido pela escola, acompanhado de reflexões durante
o desenvolvimento da formação da segunda turma do Niad – Famema.
Resultados e discussão
Na proposta de atribuições da tutoria segundo Bomfim et al. (2009, p.
24-25), estão:
• Assumir, integralmente, o apoio ao processo de aprendizagem dos
alunos-docentes, tendo como referência que a saúde é construção
social e histórica e expressa valores e projetos em disputa;
• Identificar as diferenças entre as trajetórias de seus alunos,
respeitando ritmos próprios, valorizando conquistas, procurando
integrá-los e ajudando-os a enfrentar os desafios que o curso
impõe na busca de uma aprendizagem significativa fundada
na problematização dos processos de trabalho em Saúde e em
educação;
• Desenvolver procedimentos que garantam a interação e a
comunicação mediatizada com os alunos, com ênfase no diálogo,
com base nos valores e princípios da Reforma Sanitária, tendo em
vista o desafio de tornar o SUS pleno;
• Avaliar o percurso de cada aluno do curso, a partir do compromisso
ético com o seu progresso e com o significado social da ação
docente em saúde;
108
•
Analisar, selecionar e fazer uso de outras tecnologias, além das
previstas para o Curso, que possam complementar o processo de
formação do aluno, na busca de um novo pensar, sentir e agir em
educação e em saúde.
O compromisso assumido nos instigou também à busca de
aprofundamento teórico sobre essa especificidade educativa. Moran, Masetto
e Behrens (2009) apontam que o uso da internet na educação abre novas
possibilidades educacionais, favorece a pesquisa, a relação dos participantes,
contribui com o planejamento educacional, para a avaliação da aprendizagem,
a troca de experiências e materiais, mas, também, impõe aos educadores
desafios e incertezas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem,
gerando assim, dentre outros aspectos, a necessidade de compreensão da
mediação pedagógica na EaD.
Em busca de assumir integralmente esse apoio do processo de
ensino-aprendizagem, foi muito importante o desenvolvimento da mediação
pedagógica para o entendimento da expressividade de cada um em seu percurso
individual, e que também pudesse fazer sentido ao docente em formação.
Segundo Masetto (2000), a mediação pedagógica pode ser compreendida
pela postura do professor que se coloca como facilitador, incentivador e
motivador da aprendizagem, ou seja, o professor assume, com essa atitude,
o papel de uma ponte móvel que se equilibra entre o aprendiz e seu esquema
referencial e a aprendizagem requerida do fenômeno estudado, tendo em vista
contribuir para que o estudante atinja os objetivos propostos para o alcance
e o aprofundamento dos conhecimentos necessários. Ainda Masetto (2009)
aponta que no processo de comunicação a distância os sujeitos são privados
dos sinais físicos não verbais do processo comunicativo; no entanto, a EaD
oferece outras novas possibilidades que são consideradas estimuladoras à
aprendizagem.
No que se refere à interação e à comunicação mediatizadas, entendemos
como Freire, Andrade e Cavalcante (2006) que o ato de ensinar nem sempre
apresenta como resultado final a aprendizagem do estudante; pois, na realidade,
aprender depende muito mais da vontade do estudante do que do desejo do
professor de ensinar e, com o ensino desatualizado em relação ao ritmo social
vivenciado no contexto do estudante, ele está cada vez mais desmotivado
para aprender em sala de aula. Nesse sentido, fatores externos à sala de aula,
proporcionados pelas novas tecnologias de informação e comunicação (TICs)
podem ser estimulantes. Acompanha as TICs uma diversidade de materiais
109
didáticos pedagógicos que facilitam os processos de mediação e, com isso, a
aprendizagem, desde que ela seja efetivamente utilizada para aprofundamento
nos processos pedagógicos, no currículo, na avaliação e na relação professor/
estudante para construção do conhecimento. Nesse aspecto, por mais que nos
empenhássemos, pudemos perceber dificuldades dos estudantes trabalhadores
do ponto de vista técnico da EaD, e também de conhecimentos específicos da
formação para atuação em saúde pública, mas continuamos respeitando os
ritmos individuais em busca da construção coletiva do conhecimento, pois
acreditamos que a presença física apenas também não garante a aprendizagem
do estudante.
Entendemos, assim como Levy (1999), que a EaD apresenta-se como
uma boa alternativa à educação convencional, pois combina tecnologias da
informação e comunicação com metodologias educacionais, considerando
pressupostos filosóficos e pedagógicos que podem fortalecer e consolidar o
desenvolvimento da aprendizagem e a autonomia do estudante. Do ponto de
vista do professor, em uma sociedade de informação é desejável uma prática
além da produção individual, para uma produção coletiva do conhecimento
por meio de comunicação, colaboração e criatividade. Esse mesmo autor aponta
que a educação no mundo contemporâneo deve considerar a velocidade da
produção de saberes, o que implica a aprendizagem humana continuada, e que
o mundo do trabalho exige cada vez mais saberes e produção de conhecimentos
e que, nesse contexto, as TICs são estratégias que ancoram e possibilitam as
mudanças requeridas. Desse modo caminhamos estimulando a leitura dos
CTs, bem como investindo no desenvolvimento das atividades de articulação
(AA), que focalizavam a problematização da prática do trabalho docente,
constituindo assim uma prática reflexiva que poderia impulsionar melhorias
na educação e no cuidado em saúde.
Nossas inquietações conduziram-nos ao encontro com Soek e
Haracemik (2008), indicando que a EaD, na contemporaneidade, aponta
para vários componentes: o material didático, as tecnologias envolvidas, o
grupo de estudantes e de professores. Nesse cenário a relação educativa está
fundamentalmente centrada na comunicação que possibilita novas maneiras
de aprender em ambientes colaborativos. Indicam que o papel do tutor
sustenta-se no processo de fazer e aprender, na criatividade, regulação e gestão
do processo de aprendizagem, onde se estabelecem parcerias para ampliação
do conhecimento. O professor que utiliza as TICs à metodologias ativas de
aprendizagem, desenvolvem habilidades a tecnologia, prática pedagógica
e teorias educacionais que possibilitam ao estudante a reflexão sobre sua
110
própria prática. Desse modo, é importante ao tutor da EaD o conhecimento
da cooperatividade, da ética e da autonomia dos sujeitos envolvidos, tendo
em vista o desenvolvimento de suas funções: acolher, acompanhar, avaliar,
orientar, motivar, mediar e facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
Analisamos em nosso material didático pedagógico, nas estratégias
educacionais que estávamos utilizando, o que realmente vinha fazendo sentido
para aquele grupo de docentes trabalhadores, tendo a compreensão de que, no
contexto da EaD, as possibilidades educacionais são múltiplas e atrativas; assim, é
fundamental que se possibilite o acesso às tecnologias, à informação significativa e
à mediação de professores adequadamente capacitados que são potencializadores
da aprendizagem (LOPES; XAVIER, 2007). De alguma maneira, na realização
das atividades, nos recados deixados no mural, nos encontros nos fóruns para
construção coletiva do conhecimento e até mesmo nos e-mails e telefonemas
procurávamos estimular a aprendizagem continuada.
Garcia (2007) descreve que o tutor deve atentar à autonomia de si e
do estudante, imposta pelo ciberespaço, e para duas variáveis inerentes à
modalidade virtual de ensino e aprendizagem, que exigem um constante
monitoramento: a distância transacional e o feedback. Indica também que a
habilidade de comunicação do professor na EaD deve privilegiar as necessidades
individuais dos estudantes, para que promova as relações necessárias que
contribuam efetivamente com a construção de seu conhecimento.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa, a educação precisa
problematizar e contextualizar os saberes, tendo em vista sua possibilidade de
aplicação em diferentes situações. Para isso, na EaD é preciso que o professor
assuma a responsabilidade de promover uma postura dialógica, aberta e
colaborativa. O processo de ensino-aprendizagem, diante dos expressivos
avanços tecnológicos, necessita levar em consideração a importância da
educação permanente, a produção compartilhada de conhecimentos, a
autonomia, a interação e a interatividade (MESSA, 2010).
Mattei e Castro (2008) apontam que na EaD a maneira de comunicação
dos tutores potencializa as interações socioafetivas, e a postura do professor não
pode ser de transmissor de conhecimento, mas sim de mediador, orientador,
incentivador e facilitador da troca de informações e de novas ideias, o que
ocorre mediante a interação e a colaboração. As autoras indicam também que
a comunicação que se estabelece na ação educativa, na EaD, deve dirigir-se no
sentido de promover, orientar, estimular, auxiliar e desencadear processos de
aprendizagem.
111
Essa experiência de assumir, integralmente, a condição de apoiar o
processo de aprendizagem dos alunos-docentes, pautada na possibilidade de
construção histórica e social de conhecimento, nos permitiu perceber a grande
responsabilidade assumida na educação dos trabalhadores da Saúde em nosso
país. E, mesmo com tantas dificuldades impostas na atuação dos estudantes no
mundo do trabalho, foi possível manter a maioria dos participantes reflexivos
– claro que cada um em seu ritmo. Nessa trajetória as diferenças individuais
foram emergindo, e continuamos identificando e valorizando os pequenos
passos em busca de uma aprendizagem significativa para cada um que se
mantinha no curso.
A participação dos estudantes nos encontros presenciais, nos fóruns, os
recados deixados no mural, os emails enviados, os telefonemas que obtiveram
êxito, articulados à concepção pedagógica e ao entendimento do papel de
mediador, permitiram valorizar cada passo como uma conquista na garantia
de procedimentos interativos, dialógicos e potencializadores da aprendizagem
individual e coletiva. A avaliação do percurso de cada estudante e do processo
de ensino-aprendizagem propiciou o avanço necessário em busca de uma
formação contextualizada e humanizada, tão requerida na área da Saúde, em
especial, na formação de docentes.
De modo geral a experiência de tutor na modalidade de EaD exige
saberes didático-pedagógicos, conhecimento da tecnologia e boa estratégia
comunicacional. De certa maneira, é estimulante e desafiadora a possibilidade
de construção coletiva de conhecimento, especialmente na educação técnica em
Saúde, onde as Diretrizes Curriculares Nacionais apontam para uma formação
em defesa do Sistema Único de Saúde (SUS) em prol do resgate à cidadania.
No curso desenvolvido no Niad – Famema caminhamos na ampliação do olhar
para mediação pedagógica à medida que fomos vivenciando essa modalidade
educacional, e consideramos que as atribuições do tutor, previamente
estabelecidas, contribuíram para a trajetória percorrida.
112
Referências
BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In:
MORAN, J. M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
Campinas: Papirus, 2000. p. 67-132.
BOMFIM et al. Formação docente em educação profissional técnica na área da saúde:
orientações. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz/Escola Nacional de Saúde Pública Sergio
Arouca/Educação a Distância, 2009.
FREIRE, J.; ANDRADE, A.; CAVALCANTE, G. Análise do perfil dos estudantes do curso de
especialização em ensino de comunicação social da UNEB para o desenvolvimento de suportes.
Revista Técnica do FIPEP, São Paulo, v. 6, n. 1, jun. 2006.
GARCIA, T. M. As variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem em cursos
on-line. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v. 6, 2007. Disponível em:
<http://www2.abed.org.br/>. Acesso em: maio 2011.
KENSKI, V. M. Tecnologia e as alterações no espaço e tempo de ensinar e aprender. São Paulo:
Papirus, 2003. Disponível em: < http://www.webartigos.com/articles/10715/1/As-MultiplasFacetas-da-Tecnologia-Uma-Visao-Kenskiana/pagina1.html>. Acesso em: mar. 2011.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
LOPES, M. C. L. P.; XAVIER, S. L. C. A afetividade nas inter-relações professores e alunos
no ambiente digital. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v. 6, 2007.
Disponível em: <http://www2.abed.org.br/>. Acesso em: maio 2011.
MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO,
M.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
MASETTO M. T. Formação pedagógica dos docentes do ensino superior. Revista Brasileira de
Docência, Ensino e Pesquisa em Administração, v. 1, n. 2, jul. 2009. Edição especial.
MESSA, W. C. Utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVAS: a busca por uma
aprendizagem significativa. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v. 9,
2010. Disponível em: <http://www2.abed.org.br/>. Acesso em: maio 2011.
MATTEI, G.; CASTRO, R. I. V. G. Tutoria em EaD on-line. Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância, v. 7, 2008. Disponível em: <http://www2.abed.org.br/>. Acesso em: jun.
2010.
MORAN, J. M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 16.
ed. Campinas: Papirus, 2009, p. 12-17.
SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LÚCIO, P. B. Metodologia de pesquisa. 3. ed. São Paulo:
McGraw-Hill, 2006.
SANTOS, A. R. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
SOEK, A. M.; HARACEMIV, S. M. C. O professor/tutor e as relações de ensino e aprendizagem
na educação à distância. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v. 7, 2008.
Disponível em: <http://www2.abed.org.br/>. Acesso em: maio 2011.
113
114
PARTICIPAÇÃO DOS DOCENTES NO
PLANEJAMENTO DO PROCESSO EDUCACIONAL
APÓS O programa TECSAÚDE
Rika Miyahara Kobayashi
Heloisa Helena Ciqueto Peres
Claúdia Mara de Melo Tavares
Maria Madalena Januário Leite
Ana Maria Rojas Carrasco
Danielly Negrão de Oliveira Guassú
Deborah Rachel Audebert Delage da Silva
Erica Gomes Pereira
Jaqueline Alcântara Marcelino da Silva
Teresa Cristina Prochet
Yeda Aparecida de Oliveira Duarte
RESUMO
Este estudo busca identificar se os docentes participam do planejamento
do processo educacional nas escolas de educação profissional de nível técnico,
onde atuam, após a realização do Curso de Formação Docente em Educação
Profissional Técnica na Área da Saúde, além de verificar de que forma tem
se dado a participação. O estudo é exploratório, descritivo, realizado no
Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad) da Escola de Enfermagem
da Universidade de São Paulo. A população foi composta por 72 alunos da
segunda turma do Curso de Formação Docente em Educação Profissional
Técnica na Área da Saúde. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário
composto por duas partes: a primeira para caracterizar o perfil do docente
quanto à formação acadêmica e a segunda para caracterizar a sua atuação
docente no planejamento do processo educacional. Os resultados evidenciaram
que os alunos, docentes da educação profissional, passaram a participar dos
processos educativos de forma mais fundamentada, conhecendo como se dá a
sua inserção no trabalho, em favor do ensino para o Sistema Único de Saúde
(SUS).
técnico.
Descritores: formação docente; planejamento educacional; ensino
115
INTRODUÇÃO
O TecSaúde é um Programa de Formação de Profissionais de Nível
Técnico para a Área de Saúde no Estado de São Paulo, desenvolvido pelo
Governo do Estado de São Paulo com a participação das Secretarias da Saúde,
Desenvolvimento, Gestão Pública (por meio da Fundação de Desenvolvimento
Administrativo – Fundap, que é o órgão executor do Programa) e Educação
e instituído pelo Decreto Estadual número 53.848, de 19 de dezembro de
2008. Esse Programa é dirigido aos profissionais da área de Saúde que buscam
complementar sua formação com qualificação profissional e certificação
reconhecida. Além disso, o Programa gera impacto na qualidade dos serviços
de Saúde prestados pelo sistema de Saúde, em face da qualificação desses
profissionais, e contribui para o aumento do nível de escolaridade da população
por meio da formação de trabalhadores técnicos (SÃO PAULO, 2010).
Para tanto foi realizada parceria com a Escola Nacional de Saúde
Pública Sergio Arouca (Ensp) e a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) para o
desenvolvimento e execução de um curso de pós-graduação lato sensu, na
modalidade ensino a distância (EaD), com duração de dez meses e carga
horária de 540 horas, destinado aos professores das escolas participantes
do TecSaúde, que não fizeram curso de licenciatura ou não possuem outra
qualificação reconhecida para docência.
O curso adotou como marco conceitual e como eixo de sustentação
de toda a estrutura curricular a Reforma Sanitária, seus valores e princípios, a
história das lutas sociais por saúde no Brasil, a fim de promover a necessária
reflexão e o aperfeiçoamento dos pactos em defesa da vida, do SUS e de gestão,
resultando na qualificação diferenciada dos profissionais (BOMFIM, 2009).
O referido curso confere o título de especialista na docência em
educação profissional técnica de nível médio na área da Saúde, titulação que
equivale à licenciatura plena na área de educação profissional. É contemplado
por três complexos temáticos (CT), em que o CT1 aborda a relação entre
educação, trabalho e saúde; o CT2 aborda o SUS; e o CT3, a organização
pedagógica do trabalho docente em Saúde, quando discute sobre o tema do
planejamento educacional.
Neste estudo, o planejamento será entendido como um processo dentro
de uma escola real, destinado aos alunos-trabalhadores do SUS. Assim, o
planejamento é rodeado de incertezas, imprecisões, surpresas, rejeições, apoio
dos atores diversos (MATUS, 1991), no qual se organizam intencionalmente
as ações, no qual se deve possuir um horizonte, mas ao mesmo tempo estar
116
ancorado na realidade que se define, que deve promover uma mediação entre
o presente e o futuro, visto que nossas ações presentes terão desdobramentos
futuros.
O planejamento deve ter plasticidade necessária para incorporar as
mudanças e os movimentos da realidade; deve ter coerência para a atuação
de cada ator social comprometido com o projeto de sua sociedade, que se
pretende construir. Nesse sentido, para cada docente a ação planejada deve
estar coadunada com a proposta político-pedagógica da escola em que atua, a
qual deve ter claramente definidos os objetivos político-pedagógicos, que não
se esgotam no universo escolar, mas expressam compromisso com a sociedade,
centrado na defesa dos direitos da classe trabalhadora e da população que tem
direito ao SUS (BOMFIM, 2009a).
Assim, considerando o planejamento enquanto um recurso essencial
para o trabalho docente, este estudo busca identificar se os docentes elaboram
ou participam dos planejamentos educacionais após a realização do Curso de
Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde e de
que forma tem se dado esta participação.
O planejamento no curso de formação docente para educação
profissional em saúde.
A educação, como processo, jamais pode ser desenvolvida fora do
contexto social da escola, na qual o aluno está inserido como agente e paciente
de suas circunstâncias existenciais. Por isso todo o processo educacional requer
um planejamento que responda socialmente, como também um planejamento
em nível de escola e um planejamento específico de ensino, relativo às diferentes
disciplinas e aos diferentes conteúdos e atividades a serem ministrados na
escola (MENEGOLLA; SANT’ANA, 2008)
A ação de planejar faz parte da história do homem, pois a vontade
de transformar aspirações em realidade objetiva é uma preocupação que
acompanha a maioria das pessoas. Pensar e planejar são atos que agem
concomitantemente (KLOSOUSKI; KLEVI, 2008; BAFFI, 2002).
O ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica escolhas
que subsidiam o ser humano no encaminhamento de suas ações e na obtenção
de resultados desejados. São opções político-filosóficas que estabelecem os fins
de uma determinada ação, quer no macro ou micro espaço da sociedade, na
medida em que se está comprometido com as finalidades sociais e políticas;
uma opção científica, pois, não se pode planejar sem um conhecimento da
117
realidade; e também técnica, considerando-se que o planejamento exige uma
definição de meios eficientes para se obter os resultados (LUCKESI, 1992).
O planejamento é, acima de tudo, uma atitude crítico-reflexiva do
educador diante de seu trabalho docente. Essa reflexão filosófica busca a raiz
do problema, faz uso do método científico e exige visão da totalidade na qual
o fenômeno aparece (SAVIANI, 1987). Nesse sentido, pode-se, pois, afirmar
que o planejamento do ensino é o processo de pensar que busca a raiz do
problema, fazendo uso do método científico e que exige a visão de totalidade
dos problemas da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem
(FUSARI, 1989).
A atividade de planejar, como um modo de dimensionar política,
científica e tecnicamente a atividade escolar, deve ser resultado da contribuição
de todos aqueles que compõem o corpo profissional da escola. É preciso que
todos decidam, conjuntamente, o que fazer e como fazer. Na medida em que é
o conjunto de profissionais da escola que constitui o seu corpo de trabalho, o
planejamento das atividades também deve ser um ato seu; portanto, coletivo.
Decisões individuais e isoladas não são suficientes para construir resultados
de uma atividade que é coletiva. As atividades individuais e isoladas não
são inócuas, mas são insuficientes para produzir resultados significativos no
coletivo (LUCKESI, 1992).
Entretanto, na prática atual docente, o planejamento tem-se reduzido
à atividade em que o professor preenche e entrega à secretaria da escola um
formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em colunas, onde
o docente redige os seus “objetivos gerais”, “objetivos específicos”, “conteúdos”,
“estratégias” e “avaliação”. Em muitos casos, os professores copiam ou fazem
reproduções do plano anterior e o entregam à secretaria da escola, com a
sensação de mais uma atividade burocrática cumprida (FUSARI, 1989).
E, ainda, ao realizar-se a caracterização do perfil docente e da sua
inserção no trabalho durante o desenvolvimento do Curso de Formação
Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, foco deste estudo,
verificou-se que poucos docentes informaram realizar o planejamento no
processo educativo. E, quando o faziam, nem sempre tinham fundamentação
científica e autonomia necessária para realizá-lo, o que motivou a realização
deste estudo.
OBJETIVOS
Identificar a participação dos docentes da educação profissional de
118
nível técnico em Saúde no planejamento do processo educacional após realizar
o Programa TecSaúde.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratório, descritivo, realizado no Niad da
Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (Niad–EEUSP).
Cenário do estudo e sujeitos da pesquisa
A Escola de Enfermagem da USP, parceira da Ensp/Fiocruz na
formação de docentes, constituiu um Niad responsável pelo curso na região da
Grande São Paulo e Baixada Santista, e contou com nove tutores. A população
foi composta por 94 docentes de cursos técnicos em Enfermagem, alunos
da segunda turma do Niad da Universidade de São Paulo (SP), do Curso de
Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, e ao
término do curso e 72 (76,6%) responderam ao questionário.
Instrumento de coleta de dados e procedimento
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por
duas partes: a primeira para caracterizar o perfil do docente quanto à formação
acadêmica e a segunda para caracterizar a sua atuação docente no planejamento
do processo educacional.
No que diz respeito ao procedimento de coleta de dados, esse
projeto foi enviado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola
de Enfermagem da USP (processo número 648/2007/CE-EEUSP). Antes de
aplicar o questionário, os sujeitos foram esclarecidos quanto aos objetivos da
pesquisa, assegurando-lhes a garantia do anonimato e a liberdade em participar
ou não do estudo, sem que isso lhes causasse prejuízo de qualquer natureza. Foi
aplicado um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que, após leitura e
concordância, foi assinado por cada participante, individualmente.
A coleta de dados ocorreu posteriormente ao término do CT3 e
anterior à finalização do curso, utilizando-se o mesmo instrumento com
questões fechadas e duas abertas, verificando sobre a participação docente e a
forma de participação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
Os resultados das questões fechadas foram apresentados em números
absolutos e percentuais, utilizando-se o programa de Excel, e as questões abertas
tiveram suas respostas classificadas, categorizadas para posterior análise.
119
RESULTADOS E ANÁLISE
No que se refere ao perfil dos docentes, verificou-se que do total de 72
alunos respondentes ao questionário no final do curso, a maioria era do sexo
feminino (83,3%), adulto com idade prevalente variando entre 24 e 34 anos
(36,2%).
Esses docentes iniciaram suas atividades laborativas na área assistencial
(65,3%); entretanto, houve também quem tenha iniciado na área de ensino
(19,4%). O fato ocasiona grande preocupação, considerando que o docente
ainda não tem experiência profissional para atuação docente.
Madeira e Lima (2010) apontam que a identificação das professoras
se faz pelo saber prático ou da experiência, ou seja, elas se definem como
profissionais de sala de aula que, para ensinar bem, necessitam do fazer
pedagógico peculiar. Nesse sentido, enfatizam o papel da experiência como
atividade intrínseca à profissão, mesmo reconhecendo que, por vezes,
fatores externos podem regular sua prática, o que não reduz nem elimina a
compreensão de que o fazer pedagógico do professor precisa ser, com certa
constância, renovado e ressignificado.
No que se refere ao perfil salarial, verificou-se que está entre R$
2.000,00 e R$ 3.999,00 (65,2%), e carga horária de trabalho variando de trinta
a até sessenta horas (30h a 60h).
O dado da carga horária de trabalho, que varia de até trinta a sessenta
horas, mostra a condição de precarização do trabalho do enfermeiro-docente.
Há ainda os que acumulam mais de um trabalho, o que ocasiona sobrecarga
de trabalho, além da condição de serem mulheres com responsabilidades
domésticas ou maternas e que podem ter suas atividades, principalmente
docentes por falta de tempo adequado e previsto para o planejamento de
ensino, preparo de aulas, correção de atividades, entre outras que são atividades
realizadas fora da sala de aula.
quanto ao cargo ocupado no primeiro vínculo de trabalho, os
prevalentes foram de enfermeira (45,7%), de docente (20%), de gestão
(118,6%), e há os que atuam como profissionais de nível técnico (auxiliar ou
técnico) (68,6%). No segundo vínculo, apontaram para docência (81,48%),
e como enfermeiros assistenciais (18,5%). A atuação dos profissionais de
nível superior nos cargos de nível técnico também demonstra a dificuldade
dos profissionais de se inserirem no mercado de trabalho após conclusão dos
cursos superiores. Assim, os mesmos buscam cursos de pós-graduação como
um meio de continuar se qualificando para o trabalho.
120
Essa constatação reflete o aumento da procura por cursos de pósgraduação lato sensu, uma vez que 43 sujeitos (60%) que responderam à
questão referiram que realizaram cursos de pós-graduação principalmente
nas áreas de saúde do adulto (33,3%), nas áreas cardiovascular, urgências e
emergências (27,1%) e saúde pública (14,6 %).
Quanto à formação pedagógica, durante os cursos de pós-graduação
a maioria de 25 (34%) informaram que não tiveram conteúdos nesta temática
e, dos 23 (31,9%) que confirmaram, apenas 19 (26,49%) consideraram que o
conteúdo foi suficiente.
Atualmente a busca da qualificação por meio da pós-graduação lato
sensu não é mais um privilégio e sim uma necessidade, considerando-se que
houve um aumento do número de cursos de nível superior e que ainda falta em
alguns profissionais a qualificação necessária ao trabalho. Assim, com a falta
de absorção desses trabalhadores no mercado de trabalho, os mesmos partem
para uma melhor qualificação, principalmente voltada para a inserção na área
hospitalar, justificando as áreas de maior concentração (SANTOS; WHITAKER;
ZANEI, 2007), e também na área da Saúde Pública, principalmente voltados
para a atuação no Programa Saúde da Família (PSF).
Analisando as condições de precarização do trabalho e da busca de
qualificação para o trabalho, Kovacs (2002) aponta a globalização como um
dos referenciais centrais da explicação de mudanças nos padrões de trabalho,
emprego, qualificação e requisitos de formação. E que o ensino é um dos
principais meios de adaptação, constituindo-se uma fonte importante da alta
performance da manutenção ou aumento da produtividade, sendo subjacente
a ideia de que a qualificação dos recursos humanos condiciona a posição
competitiva das empresas, dos países e dos blocos econômicos, em uma
economia na qual as atividades estratégicas se tornam intensivas em tecnologia
de informação e conhecimento, o que reflete os dados obtidos.
Na dimensão do trabalho docente, conforme consta na Tabela 1, a
atuação docente ocorre em diferentes atividades pedagógicas.
121
Tabela 1. Distribuição de atividades realizadas ou não pelos docentes, na escola.
São Paulo, 2011.
Atividades
Sim
Não
Total
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Participação na elaboração de
projeto político-pedagógico
59
81,9
13
18,1
72
100
Elaboração de plano de aula
48
66,7
24
33,3
72
100
Participação na elaboração de
plano de curso
21
29,2
51
70,8
72
100
Reuniões pedagógicas
57
79,2
15
20,8
72
100
Conselho de classe
37
51,4
35
48,6
72
100
Desenvolvimento de aulas em
sala de aula
56
77,8
16
22,2
72
100
Supervisão de estágio
52
72,2
20
27,8
72
100
Avaliação da aprendizagem
54
75,0
18
25,0
72
100
Avaliação de curso/disciplina
31
43,1
41
56,9
72
100
Avaliação de egresso
9
12,5
63
87,5
72
100
Pesquisa na área de Enfermagem
ou Educação
26
36,1
46
63,9
72
100
Participação em curso de atualização com investimento institucional
25
34,7
47
65,3
72
100
Organização de cursos, eventos
de atualização para educação
profissional
25
34,7
47
65,3
72
100
No âmbito do planejamento, participam da elaboração do projeto
pedagógico, do plano de curso e de aula. Foi encontrada também a participação
nas reuniões pedagógicas e conselhos de classe, que são alguns dos momentos
de riqueza para a construção coletiva, quer no âmbito da capacitação docente
ou para melhorias internas na escola, ou, ainda, para reavaliar coletivamente o
progresso ou não de cada aluno, na escola.
Dentre as atividades docentes, citam ainda aulas em salas de aula e a
supervisão de estágios, e a avaliação também foi contemplada, quer no olhar
da aprendizagem da disciplina ou do curso, e pouco no olhar dos egressos.
A pesquisa ainda é pouco realizada pelos docentes, bem como há
poucos investimentos na atualização e capacitação docente, na organização de
eventos de atualização, por parte da instituição escolar.
Essa condição pode dificultar a qualidade do ensino, considerando-se
122
que o mundo em contínua transformação requer dos profissionais a contínua
condição de estar competente para o trabalho.
Freitas (2007) salienta
a necessidade de investir-se na criação de espaços de formação docente, pois
assim poderão ser geradas mudanças importantes na qualidade do ensino,
uma vez que busca a preparação política, científica e pedagógica de professores
para o magistério... possibilitando, ainda, a revisão da prática daqueles que já
são professores, o que também é uma realidade na educação profissional.
Resgatando o planejamento enquanto processo de trabalho docente,
este pode ser realizado em diferentes níveis de atuação docente; e, para
aprofundar a compreensão sobre o assunto, foi perguntado como participava
do planejamento após a realização do curso de formação docente.
Nas respostas, obtivemos três categorias: os docentes informaram
que passaram a participar da elaboração do projeto pedagógico por meio
de reuniões pedagógicas, trabalhando sobre o núcleo estruturante, por meio
de reuniões interdisciplinares, discutindo mudanças no processo pedagógico
escolar, pela visão mais crítica da docência e de como a instituição lida com
seus colaboradores e alunos. Com as reuniões de professores, todos passaram
a ter o direito de manifestações e tal possibilidade ocasionou a participação
na elaboração dos projetos, mas essa participação era muito mais facilitada
enquanto atuavam como coordenadores (quatro respostas). Esses docentes,
possivelmente, de alguma forma, iniciaram sua trajetória de intervenção no
mundo do trabalho, com o direito à participação, à construção coletiva, a um
planejamento participativo, perante uma realidade objetiva.
Outros informaram não ter tido nenhum contato com o projeto
pedagógico, mesmo durante ou após o curso. Entretanto, no decorrer do curso,
puderam dar sugestões com o olhar crítico na elaboração do plano de curso e
dos planos de aula, por meio das reuniões com outros docentes e supervisores
de estágios.
E, por fim, algumas respostas mostraram não ter havido participação
na elaboração, discussão, revisão, do projeto pedagógico da escola em que
desenvolviam aulas e acompanhavam estágio. As docentes informaram que
não houve apresentações dos projetos pedagógicos, ou que, quando entravam
em contato, era referido que os mesmos já estavam desatualizados. Essa
apresentação ou reconhecimento do projeto pedagógico somente ocorria por
meio da intermediação da coordenadora geral ou diretora da instituição. O
resultado mostra indícios de que ainda se mantém a fragmentação do trabalho
123
de quem pensa e de quem realiza o trabalho, e manutenção e fortalecimento
das relações de poder.
No que se refere à percepção do docente em relação à diferença
na sua participação no projeto pedagógico depois de realizar o Curso de
Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, os
docentes informaram ter percebido diferença na sua participação do projeto
pedagógico, apontando que esta passou a ser efetiva na elaboração do projeto
político-pedagógico (PPP), por entenderem melhor e com maior visão. A
escola passou a solicitar a participação dos docentes, pela nova visão de PPP,
e discutiu-se a proposição de mudanças futuras relacionadas ao preparo dos
alunos para uma realidade. Houve também uma melhor participação por meio
da elaboração do plano de curso, de ensino ou ainda de aula, integrando a nova
turma para elaboração. E também o estímulo da visão crítica e da forma de
abordar os alunos, percebendo o aluno inserido em um contexto mais amplo
como o social, o político, da comunidade e não isolado do mundo social, pois
os assuntos abordados promoveram o conhecimento para compreender o
projeto pedagógico, e a construção do plano de ensino.
Por outro lado, alguns, apesar de não terem participado na elaboração
ou discussão do PPP, perceberam mudanças na atuação docente, com aulas
mais explicativas, e utilizaram os conteúdos apreendidos na prática docente;
adquiriram conhecimento sobre a importância do planejamento no cotidiano
da sala de aula, e que a prática seria outra, pois, a partir de então, com outra
visão, principalmente sobre avaliação e como utilizá-la no processo pedagógico,
adquiriram recursos para mediar reflexões acerca da prática docente.
E, finalmente, informaram o aprimoramento de seu conhecimento
sobre a visão do processo ensino-aprendizagem, os métodos de avaliação, a
visão das políticas de ensino na instituição, o processo contínuo de aprendizado.
A atuação pedagógica estruturada e com fundamentos; o despertar da
necessidade de aprimorar e reconstruir novos conhecimentos; a facilitação nas
relações interpessoais foram outras percepções de diferenças citadas. Foi descrito ainda que se permitiu uma aproximação maior entre
docente e alunos, mostrando a importância em valorizar o contexto social
do aluno-trabalhador e suas reais necessidades, valorizando suas vivências
extraclasses, ou as experiências profissionais anteriores, bastante enriquecedoras
para a trajetória profissional.
Vale aqui salientar, perante os diferentes meios de participação
propostos pelos docentes nas atividades escolares, alguns conceitos, onde,
segundo Vasconcellos (1995), projeto pedagógico
124
é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar
os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de
trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição.
E, para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico tem como
características
ser processo participativo de decisões; preocupar-se em instaurar uma
forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e
as contradições; explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na
solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de
todos no projeto comum e coletivo; conter opções explícitas na direção de
superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma
realidade específica; explicitar o compromisso com a formação do cidadão;
nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos
problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; ser exequível
e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; ser
uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; ser
construído continuamente, pois, como produto, é também processo.
Uma vez construído o PPP, outros planejamentos ou planos são
passíveis de serem constituídos, visando facilitar o trabalho docente.
Assim, enquanto o plano de curso organiza um conjunto de matérias
que serão ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante
o período de duração de um curso, ou seja, “sistematiza a proposta geral de
trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa
dada realidade” (VASCONCELLOS, 1995), o plano de ensino, ou da disciplina,
define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da
escola (SANT’ANNA et al., 1993); mas todos os planos convergem para o
alcance dos objetivos traçados em seu planejamento escolar. Entenda-se aqui
como planejamento escolar o planejamento global da escola, envolvendo
o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento
e a proposta pedagógica da instituição. “É um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e
a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1992).
O relato sobre a participação em reuniões pedagógicas discutindo
mudanças no processo pedagógico escolar, com visão mais crítica da docência
e de como a instituição lida com seus colaboradores e alunos, com melhor
participação e argumentação e pela inclusão dos professores de teoria, e não
os de estágio, encontra fundamento na afirmativa de LIBANEO (2001), que
125
cita que
a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola,
pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição
estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos,
programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação,
acompanhamento e avaliação.
Mediante a busca da identificação da participação e da forma de
participação nos planejamentos, após a realização do curso de formação docente
verificou-se que o curso permitiu o despertar para a importância da educação
enquanto processo e para o fato de que planejamento é um dos meios essenciais
para a prática docente, e que essa tentativa de participação foi realizada de
diferentes formas, quer por meio dos planejamentos intermediários ou por
meio de espaços formais de participação docente, que incluem as reuniões
pedagógicas ou de conselho de classe.
Há a constatação de que uma visão do processo educativo, o
aprimoramento de conhecimentos, a intencionalidade da educação foram
explicitados, bem como a compreensão da necessidade de se conhecer os
sujeitos do processo educativo.
A partir deste estudo, pode-se constatar que os enfermeiros-docentes
da educação profissional passaram a participar dos processos educativos
de forma mais fundamentada, conhecendo como se dá a sua inserção no
trabalho, em favor do ensino para o SUS, entendendo o processo educativo
como estratégia para realizar construções coletivas e em prol da saúde e da
educação enquanto direitos sociais.
Essa participação, inicialmente não passível de ocorrer pelo próprio
desconhecimento, parece tender a mudar, uma vez que mais da metade dos
docentes têm trabalhado em suas atividades docentes de modo a conquistar
seu direito de participação ativa nos processos educativos, que vão desde o
planejamento à avaliação, sem deixar de considerar a construção coletiva e
democrática em defesa da consolidação do SUS na educação para a saúde.
126
REFERÊNCIAS
BAFFI, M. A. T. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções
e práticas. In: BELLO, J. L. de P. Pedagogia em foco. Petropólis: [s.n.], 2002. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: 19 jun. 2006.
Fundação Oswaldo Cruz/Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca/Educação a Distância,
2009a. 164 p.
na área da saúde: trabalho, saúde e educação. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz/Escola
Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca/Educação a Distância, 2009b. 116 p.
FREITAS, M. A. de O.; SEIFFERT, O. M. L. B. Formação docente e o ensino de pós-graduação
em saúde: uma experiência na UNIFESP. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 60, n.
6, dez. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003471672007000600004&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 19 jun. 2011.
FUSARI, J. C. O planejamento da educação escolar: subsídios para ação-reflexão-ação. São
Paulo: SE/COGESP, 1989.
GASPARINI, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. São Paulo: Cortez; 2003.
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de ensino como ferramenta básica do
processo ensino-aprendizagem. Revista Eletrônica Lato Sensu, Guarapuava, n. 5, 2008.
Disponível em: <http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/P%C3%A1ginas/5%20
Edi%C3%A7%C3%A3o/Humanas/PDF/7-Ed5_CH-Plane.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2011.
KOVACS, I. Qualificações e ensino/formação na era da globalização. In: SCHERER-WARENI;
FERREIRA, J. M. C. (Org.). Transformações sociais e dilemas da globalização: um diálogo
Brasil/Portugal. São Paulo: Cortez, 2002. p. 147-166.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa,
2001.
LUCKESI, C. C. Planejamento e avaliação na escola: articulação e necessária determinação
ideológica. São Paulo: FDE, 1992. p. 115-125. (Série Idéias, n. 15).
MADEIRA, M. Z. de A.; LIMA, M. da G. S. B. O significado da prática docente na constituição do
saber ensinar das professoras do Curso de Enfermagem da Universidade Federal do Piauí. Texto
& Contexto Enfermagm, Florianópolis, v. 19, n. 1, mar. 2010. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-07072010000100008&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 19 jun. 2011.
MATUS, C. O plano como aposta. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 5, n. 4, p. 28-42,
out./dez. 1991.
MENEGOLLA, M.; SANT’ANA, I. M. Por que planejar? Como planejar?: currículo área-aula.
16. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
SANT’ANNA, F. M. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra: DC
Luzzatto, 1995.
SANTOS, V. P. dos; WHITAKER, I. Y.; ZANEI, S. S. V. Especialização em enfermagem
modalidade residência em unidade de terapia intensiva: egressos no mercado de trabalho.
Revista Gaúcha de Enfermagem, Porto Alegre, v. 28, n. 2, p. 193-199, jun. 2007.
127
SÃO PAULO. TecSaúde: Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área
da Saúde no Estado de São Paulo. São Paulo, 2010. Disponível em: <http://tecsaude.sp.gov.br/
default.asp?dir=inc/historico.asp&esq=inc/menu_int.asp>. Acesso em: 18 jun. 2011.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São
Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed.
Campinas: Papirus, 2001.
apêndice 1 – Questionário
A - CARACTERIZAÇÃO DO ENFERMEIRO-DOCENTE
1. Nome
Data de nascimento:
2. Sexo:
Faixa salarial
3. Faixa salarial
Instituição
Ano de conclusão
Teve alguma formação pedagógica durante o curso?
sim
não
Esta formação foi suficiente para sua atuação no ensino de Enfermagem?
sim
não
Observação
B - TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
4. Você iniciou suas atividades profissionais na área
assistencial
administrativa
ensino
pesquisa
Vínculo empregatício:
5. Instituição
Cargo
Contrato:
Carga horária semanal
Efetivo
temporário
Forma de contratação:
CLT
assessoria ou consultoria
prestação de serviço
cooperativa
carta-convite
concurso público
outros
Especifique:
5. Instituição
Cargo
Contrato:
Carga horária semanal
Efetivo
temporário
Forma de contratação:
CLT
assessoria ou consultoria
128
prestação de serviço
cooperativa
carta-convite
concurso público
outros
Especifique:
7. Atividades desenvolvidas como docente:
participação na elaboração de projeto
político-pedagógico
avaliação de egresso
participação na elaboração de plano de curso
conselho de classe
elaboração de plano de aula
reuniões pedagógicas
desenvolvimento de aulas em sala de aula
participação em curso de atualização com
investimento institucional
supervisão de estágio
organização de cursos, eventos de
atualização para educação profissional
avaliação da aprendizagem
pesquisa na área de Enfermagem ou
Educação
0 Avaliação do curso/disciplina
8. Você participa da elaboração do projeto-pedagógico da sua escola? Explique como é esta participação.
9. Você percebeu que ocorreu alguma diferença na sua participação no projeto pedagógico depois
de realizar o Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde? Justifique.
129
SENTIDO CONFERIDO AO CURSO
DE FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL TÉCNICA NA ÁREA DA SAÚDE
Lúcia Marinilza Beccaria*
Claudia Bernardi Cesarino*
Nádia Antonia A. Poletti*
Vânia Zaqueu Brandão*
RESUMO
Este estudo teve como objetivo verificar o sentido conferido ao Curso
pelos tutores e alunos que atuam como enfermeiros docentes, de cursos de
complementação da qualificação profissional, de Auxiliar para Técnico de
Enfermagem. Trata-se de uma pesquisa descritiva, de campo, com abordagem
quantitativa. A população foi composta por trinta e seis alunos e quatro tutores
do Niad – São José do Rio Preto. A coleta de dados foi realizada por meio de um
questionário estruturado e de relatórios do Núcleo Interdisciplinar de Apoio
Docente – Niad sobre a plataforma VIASK, considerando também o tutor,
o material didático, o tempo destinado às atividades e entrega das mesmas,
a avaliação da participação nos fóruns e o processo de aprendizagem. Com
relação ao sentido conferido ao curso, os alunos e tutores consideraram que a
plataforma VIASK foi de fácil acesso e possibilitou a troca de experiências; a
mediação tutor-aluno foi considerada uma relação de ajuda, o material didático
ótimo e de fácil interpretação, o tempo atribuído às atividades foi considerado
insuficiente para os alunos, o fórum poderia ter sido mais participativo e o
processo de ensino-aprendizagem possibilitou aprimoramento profissional. O
estudo demonstrou a importância da formação de multiplicadores na formação
de sujeitos ativos, com a responsabilidade de acompanhar e fiscalizar as
políticas de saúde do Sistema Único de Saúde e garantir um bom atendimento
ao usuário.
Descritores: Motivação. Educação em Enfermagem. Educação a
distância.
130
INTRODUÇÃO
A motivação no processo educativo da Enfermagem contribui para
o crescimento, o desenvolvimento e a formação de profissionais capacitados
para desempenhar suas funções. Assim, a opção profissional é vista como um
processo de crescimento, exploração de potencialidades, identificação de si
próprio, integração dos motivos individuais e sociais, que acabam refletindo
em um trabalho (PEREIRA; FÁVERO, 2001).
O sucesso profissional advém do processo de alcançar ou ultrapassar o
nível de aspiração do indivíduo e este sucesso é influenciado por um conceito
admitido pela sociedade. Dessa forma, estabelece meios para concretizar seus
objetivos. O desenvolvimento vocacional advém de um processo contínuo,
que a partir das diversas experiências pessoais, escolares e profissionais,
proporcionam a imersão das potencialidades, dos interesses e das necessidades
que permearão a conduta vocacional do indivíduo.
A mudança da lógica da formação dos profissionais de Saúde é uma
exigência frente aos desafios da nova ordem mundial, o ensino crítico-reflexivo
na área e sua contribuição para uma inserção dos profissionais no mercado
de trabalho. Esta inserção deve ser regida pela ética da cidadania coletiva e
deve estar disposta a enfrentar de forma organizada os interesses do projeto
neoliberal (PRADO; REIBNITZ; GELBCKE, 2006).
Paulo Freire propõe a necessidade de uma pedagogia emancipatória,
em oposição à pedagogia da classe dominante, que contribua para a sua
libertação e a sua transformação em sujeito cognoscente, e autor da sua
própria história, através da práxis, enquanto unificação entre ação e reflexão, o
educador, através de uma educação dialógica problematizante e participante,
alicerçada na criação de um mundo onde cada homem seja valorizado pelo que
é, onde a liberdade do povo deve atender à perspectiva da consciência ingênua
à consciência crítica, com base nas fundamentações lógicas (SAVIANI, 2000).
Exercer uma atividade docente nos dias de hoje é um processo
dinâmico, a docência precisa ser constantemente questionada e reformulada
para se adequar às novas exigências e atender às necessidades do educando,
visando a formá-lo como um cidadão consciente e capaz de lutar por um lugar
nesse mundo globalizado e exigente (PRADO; REIBNITZ; GELBCKE, 2006).
Questionar e reformular a docência é uma tarefa tão difícil quanto
importante e necessária à boa qualidade da Educação, e sua realização só
é possível com uma mudança de postura dos profissionais da Educação,
iniciando-se com uma formação crítico-reflexiva do professor, ou seja, o
131
conceito de professor como profissional prático-reflexivo deve ser uma
preocupação de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, pois
é certo que a formação geral de qualidade dos alunos depende da formação de
qualidade dos professores (BOMFIM, 2009).
Segundo uma das premissas básicas da pedagogia, o processo
educacional se torna adequado na medida em que o educador conhece e leva
em conta, conscientemente, os dados relativos às características do educando.
A necessidade de se promover esforços para melhorar o aproveitamento
escolar dos estudantes e como resultado, a eficiência dos futuros profissionais
se impõe com toda urgência (NUNES, 2006). Trata-se de uma proposta que
busca aprofundar uma análise crítica das lógicas e relações que dão forma e
sentido ao modelo vigente de produzir os cuidados em Saúde.
A atividade profissional é muito importante para o ser humano, pois
culturalmente é uma forma de inserção social, de status, de interação entre
indivíduo, cultura e sociedade. Pode-se levar ao prazer, ao crescimento
profissional e à satisfação do trabalhador, como também pode gerar sofrimento
e levar o indivíduo ao adoecimento psíquico (GLANIZER, 2008). O trabalho
desempenha papel central na vida humana (CARDOSO, 2001).
O Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica
na Área da Saúde visa especializar os enfermeiros que ministram aula aos
alunos trabalhadores do Sistema Único de Saúde, da rede pública e privada,
possibilitando a complementação de sua qualificação profissional do nível
auxiliar para o nível técnico de Enfermagem (SÃO PAULO, 2009). Diante do
exposto, considerou-se fundamental reconhecer o sentido conferido ao curso
na opinião de tutores e alunos.
OBJETIVO
Verificar o sentido conferido ao curso de formação docente em educação
profissional técnica na área da Saúde, na opinião de tutores e alunos do Núcleo
Interdisciplinar de Apoio Docente – Niad, de São José do Rio Preto.
MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa descritiva, com abordagem quantitativa,
envolvendo quatro tutores e trinta e seis alunos do Curso de Formação Docente
em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde.
A coleta de dados envolvendo os alunos foi realizada no mês de maio de
132
2011, por meio de um questionário estruturado com questões sobre o ambiente
virtual de aprendizagem (VIASK), considerando o tutor, o material didático, o
tempo destinado às atividades, a avaliação da participação nos fóruns e o processo
de aprendizagem. Os relatórios da coordenação do Núcleo Interdisciplinar de
Apoio Docente, que foram elaborados conjuntamente pelos tutores do curso,
foram utilizados para a coleta de dados, porque retratam as experiências
vivenciadas e as opiniões dos tutores no desenvolvimento do curso.
Os resultados deste estudo incluem duas representações: as variáveis
dos tutores foram apresentadas de forma descritiva e as dos alunos/docentes
em forma de tabela.
Tabela 1. Distribuição do número absoluto e percentual das variáveis dos alunos
do Curso de Formação Docente em Educação Profissional, na Área da Saúde do
Niad, de São José do Rio Preto e região, 2010.
VIASK
Nº
%
Ótimo, troca de experiência, fácil acesso
15
41,7
Bom, dificuldade para acessar e para conseguir conexão
14
38,9
Teria que ser melhor, às vezes não consegue conexão
7
19,4
Clareza, disposição, competente
16
44,4
Excelente, disposição, prestativo
19
52,8
Precisaria ter um vínculo maior
1
2,8
27
75
TUTOR
MATERIAL DIDÁTICO
Ótimo, de fácil interpretação
Bom, linguagem difícil dos complexos temáticos, às vezes repetitivo
7
19,4
Ajudou no meu trabalho como docente
1
2,8
Bom, mas deveria abordar as diferenças regionais do SUS
1
2,8
TEMPO DESTINADO ÀS ATIVIDADES
Insuficiente
19
52,8
Suficiente
17
47,2
PARTICIPAÇÃO NOS FÓRUNS
Regular, precisaria ter participado mais
19
52,8
Boa, participação efetiva com troca de informações e experiências
15
41,6
Dificuldade por não estar vivenciando a prática do SUS
2
5,6
133
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Compreensão do Sistema Único de Saúde, agente de transformação
9
25
Mudança na visão do SUS
2
5,6
Crescimento e aprimoramento profissional
20
55,5
Excelente, troca de experiências, encontros presenciais foram ótimos
4
11,1
Proporcionou crescimento profissional e pessoal
1
2,8
PLATAFORMA VIASK
Os tutores relataram que os alunos apresentaram dificuldades no
manuseio do VIASK, justificando o não cumprimento de prazos da entrega
das atividades, porque tinham uma carga horária de trabalho longa (dois ou
três empregos), além disso, buscavam utilizar o e-mail do tutor para um préenvio das atividades, que eram corrigidas e só então enviadas pelo VIASK. Foi
registrado, tanto pelos alunos como pelos tutores, pequenos períodos em que
eles não conseguiam acesso à plataforma VIASK.
Com relação à utilização pelos alunos de um ambiente virtual de
aprendizagem, 41,7% considerou uma prática ótima, que facilitou a troca
de experiência, sendo essa a mesma opinião dos tutores. Percebe-se um
encantamento pela descoberta de uma nova maneira de aprender, confirmada
por autores, que enfatizam a cibercultura como um fator que possibilita o
desenvolvimento de novos esquemas cognitivos, assim como favorece na área
de Educação, novas compreensões sobre o processo de ensinar e de aprender,
formas calcadas em recursos que conectam e criam relações entre sujeitos,
pelas diversas redes de informação que vão sendo constituídas – do mundo
científico, artístico e cultural (MORAES, 2001; ALONSO, 2000).
Cada vez mais o mundo social e do trabalho necessita de sujeitos
que saibam conviver e produzir coletivamente, para tanto a modalidade da
comunicação no ambiente virtual de aprendizagem constitui um fator decisivo
para a formação de redes cooperativas.
Dentro desta visão destaca-se também a necessidade da inserção
dos profissionais de Enfermagem com as Tecnologias de Informação e
Comunicação que são importantes ferramentas para a transformação radical
da Educação brasileira. Especialistas indicam que o Brasil moderno e justo só
será possível se todos os estratos da sociedade estiverem ligados à comunidade
digital e à grande rede de informações. Assegurar ambientes interativos, com
base em novas tecnologias comunicacionais, precisa significar acesso digital ao
134
conjunto da sociedade brasileira (BRASIL, 2001).
RELAÇÃO TUTOR-ALUNO
Durante a realização do curso ocorreram várias situações positivas
que as tutoras destacaram como situações que facilitaram um melhor
relacionamento com os alunos, tais como: a realização de oficinas na cidade de
origem dos alunos (Mirandópolis), para discussão dos complexos temáticos
(CTs) e das atividades de articulação, na instituição de ensino, onde os alunos
docentes atuam, em São José do Rio Preto, com objetivo de discutir com
os docentes-enfermeiros e os alunos auxiliares o prazer e o sofrimento de
trabalhar com o Sistema Único de Saúde.
Cabe ressaltar que uma das tutoras teve dificuldades com
a turma de alunos, com relação às questões filosóficas e práticas na área de
Educação, mas, ao final de muito trabalho e dedicação todos alcançaram os
objetivos. A atividade de articulação 8 (AA8), caracterizada pela apresentação
de uma aula pelo aluno, foi uma experiência rica para todos, já que os alunosdocentes relataram as suas vivências em sala de aula. O telefone foi um meio de
comunicação utilizado como mediação, principalmente para cobrar os atrasos
com o envio das atividades.
Inicialmente, o Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente
realizava reuniões semanais com o objetivo de estudar os conteúdos dos
complexos temáticos, de construir “consenso” para as orientações aos alunos e
organizar conjuntamente a programação dos encontros e oficinas presenciais.
Passado este período de compreensão dos conteúdos, as reuniões eram
realizadas mensalmente para discutir e compartilhar os problemas encontrados
com a mediação à distância.
Os plantões semanais no início do Curso ajudaram na relação
tutor-aluno. E na medida em que o curso avançava os alunos não recorriam
mais aos plantões, mas ao próprio tutor pelo VIASK, através do telefone.
Para Gonzalez (2005), na relação tutor-aluno em educação a distância
é preciso considerar o papel do aluno e do tutor, assim, o aluno constrói o
conhecimento, ou seja, aprende e desenvolve competências, habilidades,
atitudes e hábitos relativos ao estudo, à profissão e à sua própria vida, no tempo
e local que lhe são adequados, não com a ajuda em tempo integral da aula e do
professor, mas com a mediação de tutores, que atuam ora a distância, ora em
presença física ou virtual.
Já o tutor deve estar atento para identificar os problemas relacionados
135
à aprendizagem dos alunos; relembrar sempre os objetivos de aprendizagem,
bem como as etapas e o calendário a serem cumpridos; utilizar os diferentes
meios de comunicação (impressos, áudio, vídeo, informática); organizar
alternativas diferenciadas de aprendizagem; estimular o aluno a analisar os
problemas de forma crítica; incentivar e reconhecer as contribuições dos
alunos; criar um ambiente de confiança e solidariedade, estimular o interesse
pelas atividades; valorizar a experiência de cada um; mediar os conflitos
e solucionar os problemas relacionados à gestão educacional, fornecendo
feedback e, assim, cumprir com os prazos definidos pelos diversos atores do
processo de Educação a Distância. O tutor deve ter bem claro para si e para os
alunos a consciência de que não é ele o detentor exclusivo do conhecimento,
mas que é, antes de tudo, uma ponte para a fluência dos saberes em construção
(GONZALEZ, 2005).
MATERIAL DIDÁTICO
O material didático deste curso, segundo os tutores, ofereceu
subsídios para a formação docente em educação profissional técnica na
área da Saúde e 75% dos alunos consideraram o material ótimo e de fácil
interpretação.
Os complexos temáticos 1, 2 e 3, na opinião dos tutores e alunos,
constituíram os elemento fundamentais para a mediação do processo ensinoaprendizagem a distância e possibilitou a construção de atividades, debates e
as orientações de aprendizagem.
A ação pedagógica do profissional de Saúde necessita, além da formação
técnica e científica, da formação ética, e o professor deve assumir uma forma
competente, voltada para a transformação social (PINHEN; KURCGANT,
2007).
Segundo Vasconcelos (1997), na Educação, em uma sociedade
como a nossa, considerando a existência dos efeitos deseducadores de certas
práticas em Saúde, podemos identificar um modo cultural de compreender o
mundo em que a escola e os demais espaços formativos, por uma série de razões
marcadas por processos históricos de subordinação aos interesses dominantes,
muitas vezes se fecham aos múltiplos saberes de que os alunos são portadores,
à sua cultura, ignorando-os ou desqualificando-os.
136
TEMPO DESTINADO ÀS ATIVIDADES E ENTREGA DAS
ATIVIDADES
Na Tabela 1 registra-se que o tempo destinado às atividades foi
considerado insuficiente por 52,8% dos alunos, e os tutores tiveram dificuldades
de cobrar o cumprimento dos prazos de entrega das atividades de articulação.
A qualidade do uso do tempo, especialmente aquele dedicado aos
estudos formais, bem como o padrão de utilização do tempo livre durante
o período de formação são fatores que poderão ter impacto significativo no
nível de competência e nas oportunidades ocupacionais futuras (DOIMO;
LAGO; CAVALCANTI, 2008). Grande parte do tempo dos alunos é destinada
às atividades do seu emprego e isto pode ter repercussão no desenvolvimento
do curso.
As políticas institucionais vêm construindo um padrão educacional
para formar profissionais competentes e imbuídos de suas responsabilidades,
como profissionais da Saúde, e valorizando o esforço despendido por eles para
a realização de cursos.
A partir da implantação do Sistema Único de Saúde, o trabalho educativo
necessitou ser reestruturado de forma a contribuir para a melhoria da qualidade
de vida da população. Esse trabalho passou a ser pautado pelo entendimento
da determinação social do processo saúde e doença, enfatizando que a inserção
dos indivíduos nos meios de produção reflete os diferentes riscos de adoecer e
morrer; pela adoção de um processo pedagógico problematizador, que valorize a
reflexão crítica do cotidiano e pelo reconhecimento do direito à saúde, como um
valor inalienável do indivíduo (CHIESA; WESTPHAL, 1997).
PARTICIPAÇÃO NOS FÓRUNS
Observou-se que o conteúdo e a utilização dos fóruns de discussão
como ambiente de ensino ampliou e diversificou as formas de comunicação
entre alunos e tutores e permitiu aquisição de novos conteúdos, além de facilitar
o aprendizado. Os alunos perceberam que poderiam ter participado mais dos
fóruns de discussão, como mostra a Tabela 1, considerando os mesmos como
um espaço que possibilita o desenvolvimento da consciência crítica, através
da discussão compartilhada e das atividades de articulação que estimulam a
reflexão crítica acerca da prática do trabalho docente em educação profissional
em Saúde.
Estudo demonstra a preocupação com o suporte que este profissional
137
tem para desempenhar com consciência crítica esta função, tão importante por
ser referência, tanto na sociedade como na própria profissão (DIAS, 2004).
Em estudo com a finalidade de descrever a opinião dos discentes
quanto à forma, ao conteúdo e à aplicação de um site educacional, como
recurso instrucional no ensino da Disciplina de Didática em Enfermagem,
de um Curso de Graduação em Enfermagem, de uma escola do município
de São Paulo, verificou-se que apenas 33,3% dos discentes avaliaram como
“muito boa” a forma de comunicação. Isso se deve ao fato de ter sido utilizado,
apenas, o e-mail como recurso de comunicação; houve baixa interatividade;
mostrando a necessidade de intensificar o uso de ferramentas como fóruns e
chats (PERES; MEIRA; LEITE,2007).
Na prática percebe-se que os alunos possuem pouca habilidade com
fóruns e chats e é preciso que estas habilidades sejam desenvolvidas para que
os discentes possam identificar quais as potencialidades e limitações destes
recursos em sua prática profissional (PERES; MEIRA; LEITE, 2007).
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Os tutores relataram que as orientações dos encontros para Educação
Permanente foram pertinentes e necessárias para o processo de ensinoaprendizagem. No Rio de Janeiro, a primeira reunião para a educação
permanente foi muito estratégica, pois, iniciou-se a discussão dos complexos
temáticos – CT1 e CT2. A segunda reunião, realizada na cidade de Ribeirão
Preto, que teve como objetivo discutir a avaliação e as concepções pedagógicas,
ofereceu subsídios para a compreensão do complexo temático – CT3.
Em relação ao processo de ensino-aprendizagem, a maioria (55,5%)
dos alunos referiu-se ao crescimento e ao aprimoramento profissional, alguns
deles afirmaram que o Curso proporcionou mudança na sua visão do Sistema
Único de Saúde (Tabela 1).
Os tutores destacaram como dificuldades no processo de ensinoaprendizagem a falta de clareza dos objetivos e a mediação à distância, cuja
comunicação precisa ser assertiva. Destacaram que a educação permanente
deveria ter sido realizada com mais frequência, a fim de possibilitar a
discussão de um assunto a cada encontro. Outra sugestão é de que a atividade
de articulação 8 possa ser realizada na Turma 2, tal como foi na Turma 1, já
que a experiência foi muito rica.
Os encontros presenciais e as oficinas representaram uma possibilidade
de discussão, esclarecimento de dúvidas, socialização e troca de conhecimento.
138
Foram considerados pontos fortes nas avaliações, tanto dos tutores como dos
alunos, porque permitiram a reflexão e o crescimento do grupo.
É necessária a educação permanente para a manutenção e o
desenvolvimento dos processos de mudanças nos serviços. A educação
permanente parte do pressuposto da aprendizagem significativa e propõe que
a transformação das práticas dos profissionais seja pautada na reflexão crítica
do cotidiano no contexto do trabalho (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
A falta de preparo profissional aumenta a dificuldade em lidar com a
problemática da profissão, pois o comodismo e a falta de estímulos possibilitam
que o profissional se habitue à submissão diante das decisões tomadas, sem
chance de participação (STACCIARINI; TRÓCCOLI, 2000). A instituição de
ensino tem um papel importante na produção do conhecimento comprometido
com a transformação da realidade (DUARTE, 1999).
Constatou-se que a comunicação eficaz no curso, principalmente entre
o aluno e tutor, garantiu a continuidade e a qualidade do curso. Um estilo de
supervisão e liderança adequado influencia o comportamento dos alunos, isto
é, um tutor com habilidade obtém lealdade, aumento de desempenho e alto
compromisso.
Verificou-se que os alunos precisam de uma formação profissional
voltada para as atividades de promoção à saúde e para a prevenção de doenças
e a integração multiprofissional, possibilitando assim, uma atuação coletiva,
adequada para o novo modelo de atenção à saúde, com característica de visão
global, com base nos princípios e nas diretrizes do SUS. A especificidade do
Sistema Único de Saúde, como um momento singular das lutas institucionais,
governamentais e populares por saúde na história mundial recente, coloca
desafios novos para o campo da formação.
A integralidade da atenção e uma educação dos profissionais orientada
para a integridade, certamente, são partes importantes de um processo de
mudança com repercussão na sociedade, na gestão setorial e na identificação
com os usuários das ações e dos serviços de Saúde. As políticas institucionais vêm
construindo um padrão educacional para formar profissionais competentes e
imbuídos de suas responsabilidades como profissionais da Saúde, valorizando
o esforço despendido para a realização de cursos.
139
REFERÊNCIAS
ALONSO, K. Novas tecnologias e formação de professores. In: PRETTI, O. Educação a distância:
construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE; UFMT, 2000.
BOMFIM, M. I. R. M. et al. Os alunos: trabalhadores do SUS. In: BOMFIM, M. I. R. M. et al.
(Coord.). Formação docente em educação profissional técnica na área da saúde: trabalho,
saúde e educação. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz; Escola Nacional de Saúde Pública
Sergio Arouca, 2009. p. 75-88.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC n. 2.253, de 15 de outubro de 2001. Documenta,
Brasília, n. 481, p. 218-219, out. 2001. Publicada no DOU, 19 out. 2001. Seção 1, p. 18.
CARDOSO, M. R. Christophe Déjours. Ágora, Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, p. 89-94, 2001.
CECCIM, R. B.; FEUERWERKER, L. C. M. O quadrilátero da formação para a área da saúde:
ensino, gestão, atenção e controle social. PHYSIS, Rio de Janeiro, v. 14, n. 1, p. 41-65, 2004.
CHIESA, A. M.; WESTPHAL, M. E. A sistematização de oficinas educativas problematizadoras
no contexto dos serviços públicos de saúde. Saúde em Debate, Londrina, v. 46, p. 19-22, 1995.
DIAS, D. C. et al. Reflexões sobre o desafio da administração da educação em enfermagem.
Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 57, n. 4, p. 490-492, 2004.
DOIMO, L. A.; LAGO, O. C..; CAVALCANTI, O. M. Uso do tempo de estudantes de licenciatura
em educação física: um estudo piloto.Revista Digital, Buenos Aires, v. 12, n.116, jan. 2008.
DUARTE, M. J. R. S. Perfil sociocultural dos acadêmicos de enfermagem. Revista Enfermagem
UERJ, Rio de Janeiro, v. 7, n. 2, p. 159-161, 1999.
GLANIZER, C. H. Avaliação dos fatores e prazer no trabalho em um centro a atenção
psicossocial. 2008. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2008.
GONZALEZ, M. Fundamentos da tutoria em educação a distância. São Paulo: Avercamp,
2005.
MORAES, D. O concreto e o virtual: mídia, cultura e tecnologia. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
NUNES, A. P. M. Qualidade de vida do aluno-trabalhador do curso de habilitação profissional
técnica de nível médio em enfermagem. 2006. Dissertação (Mestrado)- Universidade de
Guarulhos, Guarulhos, 2006.
PEREIRA, M. C. A.; FÁVERO, N. A motivação no trabalho da equipe de enfermagem. Revista
Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 9, n. 4, p. 7-12, jul. 2001.
PERES, H. H. C.; MEIRA, K. C.; LEITE, M. M. J. Ensino de didática em enfermagem mediado
pelo computador: avaliação discente: Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v.
41, n. 2, p. 271-278, jun. 2007.
PINHEN, I.; KURCGANT, P. Reflexões sobre competências docentes no ensino de enfermagem.
Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 41, n. 4, p. 711-716, 2007.
PRADO, M. L.; REIBNITZ, K. S.; GELBCKE, F. L. Aprendendo a cuidar: a sensibilidade como
elemento plasmático para formação do profissional crítico-criativa em enfermagem. Texto &
Contexto Enfermagem, Florianópolis, v. 15, n. 2, p. 296-302, abr./jun. 2006.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Saúde. Curso técnico de nível médio em enfermagem:
módulo de habilitação: guia metodológico de apoio ao docente. São Paulo, 2009. Publicado
em parceria com Secretaria de Gestão Pública, Secretaria da Educação e Fundação do
Desenvolvimento Administrativo.
140
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2000.
STACCIARINI, J. M. R.; TRÓCCOLI, B. T. Instrumento para mensurar o estresse ocupacional:
inventário de estresse em enfermeiros. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão
Preto, v. 8, n. 6, p. 40-49, 2000.
VASCONCELOS, C. S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. São Paulo: Libertad,
1988.
141
142
TEMAS DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DO
CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL TÉCNICA NA ÁREA DA SAÚDE
REALIZADO NO ESTADO DE SÃO PAULO
Lilia Romero de Barros1
Claudia Mara de Melo Tavares2
RESUMO
O trabalho de conclusão de curso (TCC) constitui-se em requisito
obrigatório e indispensável à integralização do curso de especialização, sendo
instrumento importante de avaliação do próprio curso. O objetivo deste
estudo é analisar as temáticas dos TCC produzidos pelos alunos no Curso
de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, à
luz do significado social da ação educativa na formação dos trabalhadores do
Sistema Único de Saúde (SUS) e sua articulação com os complexos temáticos.
O curso foi realizado em parceria com a Fundação do Desenvolvimento
Administrativo (Fundap) e seis instituições de ensino superior no Estado São
Paulo, no contexto do programa TecSaúde. Trata-se de estudo documental e
descritivo, realizado no período de dezembro de 2010 a janeiro de 2011. Os
dados foram coletados em 225 monografias. Concluímos que o significado
social da ação educativa na formação dos trabalhadores do SUS foi um assunto
amplamente explorado pelos alunos na elaboração do TCC.
Descritores: educação profissional; saúde; monografia; trabalho de
conclusão de curso; avaliação.
1. Enfermeira. Especialista em Desenvolvimento de Recursos Humanos. Coordenadora do Curso de Formação Docente em
Educação Profissional Técnica na Área da Saúde na Escola Nacional de Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz (Ensp/
Fiocruz).
2. Enfermeira. Mestre em Educação. Doutora em Enfermagem. Professora Titular da Escola de Enfermagem da Universidade
Federal Fluminense (UFF). Orientadora de aprendizagem do Curso de Formação Docente em Educação Profissional
Técnica na Área da Saúde na Escola Nacional de Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz).
143
INTRODUÇÃO
A elaboração dos trabalhos de conclusão de curso (TCC) ou monografias
é uma preocupação recente em cursos de pós-graduação lato sensu, posto que
se trata de uma atividade inovadora à qual não estiveram obrigados alunos
formados há mais tempo (SAUPE, 2004).
na Área da Saúde, objeto de nossa análise, configura-se como curso de pósgraduação lato sensu, desenvolvido a distância, com situações presenciais. O
curso, com duração de até dez meses e carga horária mínima de 540 horas,
confere o título de especialista para a docência em educação profissional técnica
na área da Saúde, a graduados nas subáreas de Biologia, Farmácia, Fisioterapia,
Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Serviço
Social e Enfermagem, e a profissionais graduados em outras áreas que atuam
em cursos de formação de trabalhadores do SUS.
Sua estrutura curricular – organizada em três complexos temáticos: (1)
trabalho, saúde e educação; (2) o SUS e os processos de trabalho em Saúde; e (3)
a organização pedagógica do trabalho docente em Saúde – traduz concepções
precursoras elaboradas para superar as fragmentações disciplinares, em busca
da sedimentação da aprendizagem fundada em experiências e processos de
trabalho vividos pelos sujeitos do curso. Os alunos são trabalhadores do SUS
– professores de escolas de educação profissional do Estado de São Paulo
credenciadas pela Fundap – que, por não possuírem licenciatura ou formação
correspondente voltada para a área de Educação, são indicados pela escola na
qual atuam.
A elaboração do TCC constitui um desafio para a maioria dos alunos.
Fernandes e Pelá (2001), ao investigarem como os alunos vivenciam o processo
de elaboração de suas monografias, constataram que a maioria, ao iniciar o curso
de graduação em Enfermagem, não acreditava ser capaz de desenvolver uma
monografia e sequer conhecia o sentido dessa palavra. Segundo os autores, as
principais dificuldades enfrentadas relacionavam a referências bibliográficas,
à assistência prestada pelo orientador, à falta de treino em leitura e à própria
redação.
Para Silva et al. (2009), a pesquisa é uma atividade fundamental para
a prática profissional, posto que é por meio dela que se aprende a detectar,
conhecer e resolver situações, assim como propor ações que necessitam de
intervenção. Porém, apesar disso, algumas vezes a educação profissional coíbe
a criatividade dos estudantes e não favorece a capacidade crítica.
144
Com base no objetivo do curso, considerando-se que sua proposta
pedagógica está voltada para a formação docente crítica e socialmente
significativa, realizou-se um esforço no sentido de que os TCC representassem
não somente um exercício acadêmico, mas também servissem de parâmetro
para avaliar a integração de conteúdos propostos pelos complexos temáticos,
contribuindo para a prática pedagógica dos alunos-docentes. O TCC
constitui-se, assim, na sistematização de conhecimentos construídos ao longo
do percurso, devendo o referido trabalho privilegiar questões relativas ao
significado social da docência em educação profissional técnica na área da
Saúde para a qualificação de trabalhadores do SUS.
O presente artigo visa a analisar o conjunto de temas tratados nos TCC
produzidos por alunos no âmbito do Curso de Formação Docente em Educação
Profissional, à luz do significado social da ação educativa na formação de
trabalhadores do SUS e sua articulação com os complexos temáticos. Esperase com este estudo estabelecer parâmetro adequado à avaliação do alcance dos
objetivos do curso.
METODOLOGIA
Trata- se de estudo documental e descritivo que utilizou, como fonte
para a coleta de dados, o Sistema de Informações Acadêmicas da Escola
Nacional de Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz).
Os dados foram coletados em 225 monografias de alunos-docentes
concluintes da primeira turma do Curso de Formação Docente realizado
nos seis Núcleos Interdisciplinares de Apoio Docente (Niad)3, no período de
dezembro de 2010 a janeiro de 2011. Os resultados foram apresentados em
números absolutos e percentuais, utilizando-se o programa Excel.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os dados serão apresentados em tabelas, elaboradas com base nas
seguintes categorias: caracterização da turma, quanto à qualificação profissional
dos alunos e ao status dos alunos matriculados; e temáticas de interesse dos
alunos para o desenvolvimento do TCC.
3. A implementação do Curso de Formação Docente ocorreu de forma regionalizada, numa parceria de seis instituições
de ensino superior – Universidade de São Paulo (USP/SP); Universidade de São Paulo, Campus Ribeirão Preto (USP/
RP); Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Universidade Estadual Paulista de Botucatu (Unesp); Faculdade de
Medicina de Marília (Famema) e Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (Famerp) –, que se constituíram como
Núcleos Interdisciplinares de Apoio Docente (Niad), para servir como coordenação regional e base de apoio docente,
acadêmico e administrativo.
145
CARACTERIZAÇÃO DA PRIMEIRA TURMA DE FORMAÇÃO
DOCENTE EM SÃO PAULO
A Tabela 1 mostra a qualificação dos alunos do curso por Niad, e nesse
sentido chama a atenção o fato de a maior percentagem do total de alunos
(27,6%) estar vinculada ao Niad USP/SP.
Quanto à qualificação propriamente dita, 50,1% tinham apenas
graduação; 46% eram especialistas. Dado que o curso em análise é de
especialização, considera-se alto o índice de alunos já com títulos de especialista,
embora não estivessem direcionados à área da Educação. Tal fato pode ser
explicado pelo fato de o curso ser ministrado em São Paulo, onde há a maior
oferta de cursos de pós-graduação do país. Contudo, em relação à titulação em
nível de pós-graduação stricto sensu, o percentual de alunos é baixo: apenas
1,3% é mestre e 0,3% tem título de doutor. Assim sendo, pode-se considerar
que o Curso de Formação Docente representa uma oportunidade significativa
para a qualificação pedagógica de docentes de escolas de educação profissional
até mesmo do Estado de São Paulo. Tal fato mostra, também, que a docência
profissional em Saúde tem sido exercida por profissionais graduados sem
formação docente.
Tabela 1 - Qualificação dos alunos matriculados no Curso de Formação Docente
em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, por Niad. São Paulo, 2010.
NIAD
USP-SP
USP-RP
UNESP
UFSCAR
FAMERP
FAMEMA
TOTAL
DT
ME
ES
N
LC
AP
GR
Total
N
%
N
%
%
N
%
N
%
-
-
1
1,1
38 44,7
1
1,1
1
1,1
44 51,7
85 27.6
-
-
2
5,2
17 44,7
-
-
-
-
19 50,0
38 12,3
-
-
1
1,7
15 26,7
-
-
-
-
40 71,4
56 18,2
1
2,5
-
-
21 52.5
2
5,0
2
5,0
14 35,0
40 13,0
-
-
-
-
33 66,0
-
-
-
-
17 34,0
50 16,2
N
%
-
-
-
-
18 47,3
-
-
-
-
20 52,6
1
0,3
4
1,3
142 46,2
3
0,9
3
0,9
154 50,1
N
%
38 12,3
307
100
DT: Doutorado, ME: Mestrado, ES: Especialização, LC: Licenciatura, AP: Aperfeiçoamento, GR: Graduação.
A Tabela 2 apresenta o status dos alunos matriculados. Vale ressaltar o
baixo índice de evasão, de apenas 16,8% (abandono e não concluinte). Cursos
na modalidade de educação a distância (EaD) costumam ter índices que variam
de 30% a 50%, conforme apontam Palloff & Pratt (2004). O índice satisfatório
pode ser atribuído a fatores situacionais, ao apoio acadêmico, ao controle de
problemas com a tecnologia e ao apoio administrativo (ALMEIDA, 2007).
146
Importa destacar que a EaD é estratégia que amplia o acesso à educação.
A educação de qualidade, oferecendo a um número maior de profissionais o
acesso a informações significativas, torna possível a participação mais crítica e
criativa na sociedade e amplia, assim, a democracia.
Tabela 2 - Status dos alunos matriculados no Curso de Formação Docente em
Educação Profissional Técnica na Área da Saúde. São Paulo, 2010.
Status (*)
N
%
Matrícula Automaticamente Cancelada
14
4,5
Abandono
49
16
Desistente
9
2,9
Não Concluinte
3
1,0
Transferidos
2
0,7
Concluintes (**)
230
74.9
Total de matriculados
307
100,0
(*) Segundo o regimento do curso de pós-graduação da Escola Nacional de Saúde Pública estipula os seguintes status
para o aluno-docente: (a) terá matrícula automaticamente cancelada o aluno que não comparecer ao primeiro encontro
presencial nem justificar sua ausência; (b) será considerado desistente o aluno que, a qualquer tempo, mesmo tendo
começado o curso, não puder, por motivo justificado, continuar seus estudos; (c) será considerada como abandono a falta
de contato, no período máximo de dois meses a partir da última atividade de articulação, do aluno após ter iniciado o curso;
(d) será considerado não-concluinte o aluno-docente que não obtiver, no mínimo, conceito C em cada um dos complexos
temáticos e no TCC.
(**) Dos 230 alunos-docentes concluintes da 1ª Turma do Curso de Formação Docente, somente cinco apresentaram a
versão final do TCC após o período de análise pela coordenação do curso (Ensp/Fiocruz).
TEMÁTICAS DE TCC DESENVOLVIDAS PELOS ALUNOS DA
PRIMEIRA TURMA E SUA RELAÇÃO COM O FOCO DO CURSO
As principais temáticas contempladas nos estudos realizados pelos
alunos do Curso de Formação Docente em Educação Profissional estão
relacionadas na Tabela 3. Nos 225 TCCs apresentados foram identificadas
32 temáticas. A diversidade de temas reúne desde assuntos relacionados a
condições de trabalho até modelos pedagógicos, demonstrando a amplitude
da discussão propiciada no âmbito do curso.
Os temas mais recorrentes – “Perfil dos alunos trabalhadores do SUS”
(12,4%), “Humanização” (6,6%) e “Avaliação de ensino” (6,2%) – contemplam
os três complexos temáticos e referem-se a atividades propostas pelo próprio
curso. Acredita-se que a escolha feita demonstra a identidade do aluno com o
eixo de discussão proposto pelo curso.
147
Os temas desenvolvidos representam um avanço na forma de
compreender a docência em Saúde e em Enfermagem, já que em propostas
anteriores de formação docente, como no Projeto de Profissionalização
dos Trabalhadores de Enfermagem (Profae)4, foram privilegiados temas
relacionados ao processo saúde-doença e com abordagem biológica, enquanto
neste curso a temática refere-se diretamente à educação, com ênfase na
perspectiva histórico-social.
Ressalta-se também que, de modo em geral, os TCC apresentados são
analíticos, críticos, reflexivos e avaliativos. Diferem da produção acadêmica
encontrada nas áreas de Saúde e Enfermagem, mais voltada para autorrelatos
sobre a prática profissional ou a descrição de doenças.
Em geral, os enfoques privilegiam a ação dos atores sociais, dos grupos
de interesses, das condições históricas e da relação entre professor-aluno e os
valores da construção de uma prática pedagógica crítica.
4. O Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores de Enfermagem (Profae) implantou a formação docente por meio
do Curso de Formação Pedagógica em Educação Profissional, tendo formado 13.161 enfermeiros-docentes no período de
2000 a 2005.
148
Tabela 3 - Distribuição dos temas estudados nas monografias do Curso de
Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde. São Paulo,
2010.
N
Tema
n
%
1
Perfil dos alunos trabalhadores do SUS
28
12,4
2
Humanização
15
6,6
3
Avaliação do ensino
14
6,2
4
Planejamento do ensino
13
5,7
5
Educação em saúde
12
5,3
6
Educação continuada e permanente
12
5,3
7
Práticas pedagógicas
11
4,8
8
História e políticas públicas de educação
11
4,8
9
Condições de trabalho – Prazer e sofrimento no trabalho
10
4,4
10
Metodologias de ensino
10
4,4
11
Estratégias pedagógicas
9
4,0
12
Projeto pedagógico e currículo
7
3,1
13
Trabalho: prazer e sofrimento
6
2,6
14
Satisfação do trabalho no SUS
6
2,6
15
Motivação
6
2,6
16
Temáticas específicas de formação técnica
6
2,6
17
Educação e mercado de trabalho
5
2,2
18
Percepção dos alunos sobre o SUS
5
2,2
19
Educação a distancia
4
1,7
20
Relação professor-aluno
4
1,7
21
Fatores intervenientes na aprendizagem
4
1,7
22
Participação e controle social em Saúde
4
1,7
23
Desafios da formação
3
1,3
24
Formação do enfermeiro-docente
3
1,3
25
Dificuldades de aprendizagem do aluno trabalhador
3
1,3
26
Evasão escolar na formação técnica em Saúde
3
1,3
27
Materiais pedagógicos
2
0,8
28
Formação do aluno não profissional
2
0,8
29
Conceito de integralidade na formação técnica
2
0,8
30
Análise do Curso de Formação Docente
2
0,8
31
Exercício profissional
2
0,8
32
Campo de estágio curricular na formação técnica
1
0,4
225
100,0
Total
149
A Tabela 4 mostra a relação das linhas de pesquisa propostas pelo
curso com as temáticas desenvolvidas nos TCC. Observa-se que todas foram
contempladas, embora não houvesse obrigatoriedade de os trabalhos se
conformarem às linhas propostas. Destacamos que a linha que agrupou maior
número de produções foi “Concepções pedagógicas assumidas pela escola”
(28,1%), o que revela o interesse dos alunos pelos elementos componentes do
agir pedagógico docente. A linha “Políticas públicas de educação profissional”
foi a segunda mais escolhida (25,0%), o que é extremamente relevante, já que
não é comum o aluno se interessar por temáticas políticas. Tal fato nos leva a
crer na influência que a perspectiva teórica do curso exerce na motivação para
a escolha da temática.
Pode-se dizer que houve um avanço na produção de conhecimentos
a partir das linhas priorizadas, já que o interesse temático, mesmo entre os
pesquisadores da área de Ciências Sociais e Humanas na Saúde, ainda se
concentra em abordagens disciplinares, sendo incipiente o diálogo das ciências
da vida com as ciências sociais, conforme descreve Canesqui (2010).
Tabela 4 - Temas tratados nos TCC em relação às linhas de pesquisa propostas
pelo Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da
Saúde. São Paulo, 2011.
Linhas de pesquisa
N
%
Escola que forma trabalhadores do SUS, seus sentidos, suas finalidades
e suas lutas, no âmbito do SUS.
6
18,7
Projeto político-pedagógico da escola e seu compromisso com a
formação de trabalhadores para o SUS.
1
3,2
Alunos-trabalhadores, seus saberes, suas condições de trabalho,
relação com os usuários dos serviços.
5
15,6
Profissionais-docentes, suas práticas pedagógicas na formação de
trabalhadores.
3
9,4
Concepções pedagógicas assumidas pela escola, proposta curricular
e plano de curso, processo de avaliação, estratégias pedagógicas,
materiais pedagógicos e sua sintonia com as necessidades sociais em
saúde e com o SUS.
9
28,1
Políticas públicas de educação profissional em Saúde e suas
implicações para o trabalho pedagógico na escola.
8
25,0
Total
32
100
150
Com base nos dados apresentados, concluímos que o significado social
da ação educativa na formação dos trabalhadores do SUS foi um assunto
amplamente explorado pelos alunos na elaboração dos TCC.
Todas as linhas de pesquisa propostas pelo curso foram contempladas
com trabalhos de conclusão, destacando-se as relacionadas a concepções
pedagógicas e políticas públicas de educação profissional.
Consideramos todos os temas apresentados relevantes para a área de
formação de trabalhadores do SUS, com contribuições para a adoção de novas
práticas de educação profissional na escola.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, O.C.S. Evasão em cursos a distância: validação de instrumento, fatores influenciadores
e cronologia da desistência. 2007. 177 f. Dissertação (Mestre em Gestão Social e do Trabalho)Universidade de Brasília. Brasília, 2007.
CANESQUI, A.M. Temas e abordagens das ciências sociais e humanas em saúde na produção
acadêmica de 1997 a 2007. Revista Ciência & Saúde Coletiva. 15 (4): 1955-66, 2010.
SAUPE, R.; WENDHAUSEN, A.L.P; MACHADO, H.B. Modelo para a implantação ou
revitalização de trabalhos de conclusão de curso. Revista Latino Americana de Enfermagem,
2004 janeiro-fevereiro; 12(1):109-14.
PALLOFF, R.M.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com alunos on line.
Porto alegre: Artemed, 2004.
SILVA, V.; HOLZMANN, A.P.F.; VERSIANI, C.C.; FIGUEIREDO, M.F.S.; LIMA, A.C.A.S.;
VIEIRA, M.A.; SENNA, R.R. Análise dos trabalhos de conclusão de curso da graduação em
Enfermagem da UNIMONTES. Revista Eletrônica de Enfermagem. [Internet]. 2009;11(1):13343. Disponível em: <http://www.fen.ufg.br/revista/v11/n1/v11n1a17.htm.> Acesso em 02 de
dezembro de 2010.
FERNANDES, A.S; PELÁ, N.T.R. A vivência dos formandos em Enfermagem e Obstetrícia
na elaboração de sua monografia. Centro Universitário Barão de Mauá [online] 2001 julh/dez
[citada em 8 jun 2002]; 1(2) [7 telas]. Disponível em: <http://www.baraodemaua.br/revista/
v1n2/artigo06.html> Acesso em 02 de dezembro de 2010.
151
152
TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO:
REFLEXÕES A PARTIR DO PROCESSO DE
EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS TUTORES
Jane Barros Almeida1
Cláudia Mara de Melo Tavares2
Patrícia Mena Barreto3
Resumo
O presente relato aborda o trabalho de conclusão de curso (TCC) no
âmbito do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica
na Área da Saúde, focalizando, entre outros aspectos, de forma reflexiva,
alguns elementos pedagógicos envolvidos no processo de orientação do
TCC. O objetivo do presente artigo é relatar algumas reflexões derivadas do
processo de educação permanente dos tutores sobre o sentido e os desafios
postos pela orientação do TCC na modalidade de um trabalho educacional a
distância. As reflexões apresentadas advêm da prática de acompanhamento,
orientação e educação permanente (EP) implementada pelas orientadoras de
aprendizagem.
Descritores: Educação permanente. Monografia. Educação a distância.
Introdução
na Área da Saúde (CFDEPTAS), desenvolvido na modalidade a distância, de
forma descentralizada, pelas instituições de ensino superior (IES) parceiras
da Ensp/Fiocruz, segue as mesmas normas de um curso presencial onde a
1. Socióloga. Mestre em Educação. Doutoranda em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Orientadora de Aprendizagem do CFDEPTAS/EaD-Fiocruz. [email protected]
2. Enfermeira. Mestre em Educação. Doutora em Enfermagem. Professora titular da Escola de Enfermagem da Universidade
Federal Fluminense (UFF). Orientadora de Aprendizagem do CFDEPTAS/EaD- Fiocruz. [email protected]
3. Psicóloga. Mestre em Educação. Doutoranda do Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de
Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Coppe/UFRJ). Orientadora de Aprendizagem do CFDEPTAS/
EaD- Fiocruz. [email protected]
153
produção do TCC é obrigatória.
No entanto, os assuntos, os formatos de trabalhos propostos e os
mecanismos de mediação são bem amplos, favorecendo a autonomia e a
criatividade de tutores e alunos. O foco do curso é o significado social da ação
educativa na formação dos trabalhadores do Sistema Único de Saúde (SUS)
em nível médio, que pode ser explorado sob múltiplos enfoques e abordagens.
Contudo, os alunos têm encontrado muita dificuldade para definição das
temáticas e das abordagens metodológicas compatíveis com a proposta do
curso. Nesse quesito recai uma das maiores dificuldades da elaboração de
monografias: o acompanhamento e o contato com o orientador a distância, o
perfil do aluno trabalhador e sua inserção nas escolas técnicas do SUS.
Os conteúdos do curso são agrupados por complexos temáticos, o
que significa uma sistematização orgânica de conceitos, práticas e teorias que
estruturam e conformam uma ideia e suas inter-relações. O que por si só já traz
alguns problemas para a mediação e a realização das atividades de avaliação,
posto que a experiência geral de formação dos trabalhadores do campo da
Saúde se deu baseado no currículo estruturado por disciplina.
Nessa estrutura curricular por complexos temáticos, os objetivos e
a concepção pedagógica previstos partem dos vínculos do trabalho com a
escola, explicitam seu compromisso político-pedagógico com a transformação
da realidade social em que vivemos (BOMFIM et al., 2009). Desta feita, para
orientação do TCC o tutor precisa considerar a necessidade de aproximar
a temática em estudo da realidade das escolas técnicas nas quais os alunos
atuam.
As discussões sobre TCC no âmbito das EPs realizadas com os tutores
do Curso de Formação Docente foram capazes de trazer à tona alguns elementos
sobre o desenvolvimento e a elaboração do TCC que aqui serão sistematizados.
O fato de já ter ocorrido duas turmas do 11 criou condições para uma análise
mais madura e precisa sobre os problemas e potencialidades de um TCC,
inscrito nessa realidade específica. Acredita-se que essa sistematização poderá
contribuir para uma ponderação mais precisa sobre os “limites e possibilidades”
de um TCC no contexto do curso de especialização em formação docente.
Metodologia
Trata-se de um ensaio baseado nas discussões sobre TCC decorrentes
do processo de educação permanente realizado pelas orientadoras de
aprendizagem junto aos tutores do CFDEPTAS.
154
A natureza do relato é descritiva e procura abstrair alguns elementos
relacionados à realização do TCC tratados nos processos de educação
permanente. Procuramos expressar os principais elementos do que é abstrato
e do que é concreto na nossa prática educativa.
Resultados
Elementos estruturais a serem considerados
Para dar concretude a nossa discussão é necessário que façamos uma
breve análise geral sobre a realidade em que a discussão sobre TCC está inserida.
Trata-se de um curso de especialização a distância, de dez meses, com alguns
momentos presenciais, tendo como foco a formação docente dos profissionais
da Saúde que atuam no nível médio. O curso parte do referencial teórico do
materialismo histórico e dialético, incorporando de maneira subalterna outros
autores e referências bibliográficos.
Ao longo desses quatro anos de experiência com o curso (do projetopiloto à terceira turma) foi possível identificar as dificuldades com a apropriação
do referencial teórico expresso pelos Complexos Temáticos, o que levou a
equipe pedagógica a propor e implementar oficinas presenciais de educação
permanente, onde os tutores, conjuntamente com o auxílio das orientadoras de
aprendizagem, tiveram a possibilidade de “mergulhar” e se aproximar mais do
referencial teórico e conceitual do curso. A partir dessa estratégia de formação
foi possível aproximar os tutores e mediar a relação de ensino-aprendizagem,
de modo que o referencial teórico e conceitual foi se tornando mais palpável
para o coletivo de educadores e educandos. Todavia esse é ainda um desafio
a ser perseguido – uma maior apropriação do conteúdo do curso e do seu
referencial.
A compreensão dos sentidos do TCC no âmbito do CFDEPTAS é
polissêmica e vem sofrendo ajustes para sua condução a partir das atividades
de educação permanente dos tutores, sejam as que ocorrem nas rodas
estabelecidas nos Núcleos Interdisciplinares de Apoio Docente (Niads), nos
fóruns de discussão ou nas oficinas de educação permanente.
Nas oficinas de Educação Permanente, alguns elementos foram postos
a reflexão. De forma mais sistematizada foi possível identificar elementos
estruturais a serem considerados na produção e elaboração do TCC.
Perfil do aluno: tensão presente entre assistência e ensino, uma vez que
esse aluno quando docente não deixa de estar presente na assistência.
Relação do curso de especialização com as Escolas Técnicas do SUS –
155
como incluir os alunos que se encontram fora de sala?
Envolver as Escolas Técnicas com o referencial teórico-metodológico
do CFDEPTAS.
Propostas de formato de TCC que propiciem uma explicitação maior
do método: como superar a perspectiva de trabalho monográfico centrado
apenas em uma enquete?
Perfil do aluno
Conhecer quem é o aluno do CFDEPTAS é essencial. Sua situação de
trabalho, inserção no serviço de Saúde, a quantidade de tempo no que se refere
à experiência como docente, quais as habilidades tecnológicas, dentre outras
informações relevantes, para que seja possível definir quais possibilidades de
desenvolvimento do TCC estão postas.
A grande maioria destes alunos-docentes é proveniente da rede privada
de ensino. São enfermeiros e enfermeiras que necessitam da complementação
da licenciatura para lecionarem nas Escolas Técnicas de Saúde do Estado de
São Paulo. Não foi realizada, até o momento, nenhuma pesquisa mais geral
sobre a formação superior de tais alunos; todavia foi possível identificar
empiricamente, por meio das falas dos tutores, que a grande maioria teve um
ensino mais aligeirado e biologicista. Esse último, o caráter biologicista, não
é uma característica específica ao ensino privado, sendo perceptível também
nos cursos provenientes da universidade pública. Estudo realizado com
concluintes da primeira turma constatou que 46,2% dos alunos realizaram
curso de especialização, 1,3% de mestrado e 0,3% de doutorado (TAVARES
et al., 2011). Com base nesses dados é possível identificar que quase a metade
dos alunos possui o título de especialista, o que indica certa experiência do
grupo com elaboração de TCC, já que esse é atividade obrigatória no curso de
especialização.
A grande e ampla maioria destes alunos-docentes não possui vínculo
empregatício estável como docente de nível médio. A grande maioria das
escolas técnicas contrata os professores em vínculos precários e frágeis,
não possibilitando direitos assegurados. Ou seja, o próprio exercício da
docência é realizado, em grande parte, por educadores precarizados, sem
vínculo empregatício e, portanto, sem que a docência e a formação assumam
centralidade na vida desse profissional.
É importante caracterizar os docentes das escolas técnicas para que
tenhamos clareza das condições objetivas e subjetivas sob as quais estão
156
imersos. Ou seja, são professores que não possuem a docência como laboro
central; nesse sentido a tensão entre a docência e a assistência, que deveria
ser um complemento, aparece como no cerne da relação de trabalho desse
profissional da Saúde. A tensão é reforçada na grande maioria das escolas
técnicas, quando definem o supervisor de estágio – o professor da prática – e o
professor de teoria, separando dicotomicamente algo que deveria ser composto
pela síntese.
Esses alunos-docentes então são fruto de tal cenário multifacetado,
estando à mercê, na sua grande maioria, de relações precárias de trabalho –
assim como são fruto de uma tensão criada e construída no interior da docência
no ensino técnico, onde o professor da prática não leciona teoria e vice-versa,
dicotomizando o que deveria ser unificado. Com vínculos precários, os alunosdocentes, para além das salas de aula, vista por muitos como um “bico” para
complemento salarial, estão inseridos mais fortemente na assistência, o que
pode acabar sendo o espaço capaz de gerar mais reflexões e problemas para
o seu cotidiano, sendo este o centro da sua reflexão e não necessariamente a
docência.
A comprovação dessa tese nos leva à necessidade de planejar um
processo de mediação e intervenção pedagógica dirigido ao TCC que seja
capaz de reconduzir a reflexão do aluno ao foco do curso, dialogando com
a realidade específica da assistência, onde muitos dos alunos-docentes estão
inseridos.
Relação do CFDEPTAS com as Escolas Técnicas do SUS – como
incluir os alunos-docentes que se encontram fora de sala de aula?
Para além das ponderações apontadas no ponto acima, que auxilia a
reconstrução do chão social desse aluno-docente, outro elemento importante
também foi novamente apontado na Oficina de Educação Permanente – os
alunos-docentes que não estão em sala de aula. O fato da questão ser recorrente
evidencia ser essa uma realidade dos alunos do CFDEPTAS.
Ocorre que no CFDEPTAS, além do TCC, todas as atividades de
articulação de ensino, aprendizagem e avaliação estão relacionadas à prática
docente. Portanto, estar fora da sala de aula, ou mesmo das “supervisões
de estágio”, demanda uma nova tarefa para os tutores, de mediar e traduzir
o sentido das atividades específicas, de modo que o objetivo proposto seja
atingido.
Algumas experiências sobre essa mediação e reorientação das atividades
já foram realizadas, não sendo possível ainda identificar a qualidade do seu
157
impacto. O Niad da Universidade de São Paulo (USP) de Ribeirão Preto foi palco
de uma dessas experiências. Vivia uma realidade onde cerca de 50% dos alunos
da T1 não estavam em sala de aula, sendo recém-formados. Propuseram uma
espécie de estágio docente, vinte e quatro horas de estágio dentro da sala de
aula. Para isso o Niad entrou em contato com as escolas técnicas do TecSaúde
e também do Cefor, espaço que serviu de campo para o estágio docente. Outra
saída encontrada, de maneira mais comum em todos os Niads, foi a proposta
de realizar as Atividades de Articulação (AAs) em dupla, de modo que o alunodocente que estivesse em sala de aula pudesse auxiliar o aluno com menor
experiência na execução da atividade dentro de sua sala de aula.
Todavia, é importante apontar que o contrato existente entre a Fundação
do Desenvolvimento Administrativo (Fundap) e as escolas técnicas aprovadas
pós-licitação indica a responsabilidade destas em indicar os alunos docentes
para o curso de especialização4. Esses alunos-docentes são docentes das
escolas licitadas, logo devem estar em sala de aula, preferencialmente em salas
de aula do TecSaúde. Percebe-se então, que mesmo diante de um compromisso
firmado sobre a indicação ser de docentes das escolas técnicas, essas regras
não foram cumpridas na sua totalidade, deixando para o CFDEPTAS a tarefa
de encontrar mediações pedagógicas possíveis para mediar o conteúdo do
curso proposto. Como já apontado, o impacto dessas experiências ainda não
foi analisado. Entretanto avaliar tal condição dos alunos-docentes é necessário,
pois poderá levar no futuro à necessidade de alteração do próprio material
pedagógico, de modo que ele possa se adequar à realidade hoje existente, tendo
impacto direto na elaboração dos TCCs.
Envolver as escolas técnicas com o referencial teórico-metodológico
do CFDEPTAS
Diante das questões levantadas no ponto 2, a respeito do compromisso
das escolas técnicas participantes do curso, nas EPs os tutores evidenciam
a necessidade de aproximar as escolas em questão do referencial teórico e
metodológico do curso. Trata-se de uma árdua tarefa, uma vez que está em pauta
uma proposta de conteúdo baseada em uma concepção de sociedade outra. A
proposta parte de uma análise crítica da sociedade, apontando as potencialidades
na construção de uma nova proposta formativa mais orquestrada com as
4. “A INTERESSADA deverá se comprometer a contratar docentes e supervisores de estágio com a formação compatível
com as normas vigentes, para cada Escola, incluindo as subcontratadas, por Região de Inscrição. Caso os profissionais
contratados não tenham formação pedagógica, ou licenciatura, a INTERESSADA deverá se comprometer a matriculálos no Curso de Especialização de Formação Docente de Educação Profissional disponibilizado pela FUNDAP [....]”
(FUNDAP, 2009).
158
demandas postas perante a construção de um SUS para valer!
Envolver as escolas e aproximá-las não significa convencê-las a adotar
esse novo método, fundamentado nas pedagogias críticas, mas sim em dialogar
com outras referências metodológicas para além das tradicionais. Se de fato
é comum que haja uma maior resistência das escolas privadas licitadas em
debater a proposta, diante da sua própria condição como estabelecimento de
educação privado, que não pode prescindir do lucro, as escolas técnicas da
rede pública, ou seja, os Cefor, são espaços privilegiados onde essas discussões
devem e necessitam ser alimentadas.
Esse é um dos obstáculos encontrados pelos alunos-docentes. Ao
estarem sob a formação de um curso de especialização pautado nos referenciais
das pedagogias críticas, acabam por experienciar uma proposta de educação
reflexiva e crítica, de modo a possibilitar um novo olhar para os problemas que
emergem da realidade na qual estão inseridos. O que ocorre é que, em alguns
casos, esse novo olhar se choca com os referenciais pedagógicos adotados pelas
escolas técnicas. Entretanto, é salutar que o choque seja um elemento positivo,
posto que é reflexo das forças sociais em disputa presentes na sociedade
capazes de se revelarem nas propostas e referenciais pedagógicos. Abre-se
a partir dessas tensões a possibilidade de dialogar com o projeto políticopedagógico da escola. Tal diálogo construído de maneira mais orgânica pode
nos levar inclusive a pensar o TCC de maneira mais intervencionista, de modo
a contribuir para o processo de discussão interna sobre o projeto políticopedagógico da escola técnica.
Propostas de formato de TCC que propiciem uma explicitação
maior do método: como superar a perspectiva de trabalho monográfico
centrado apenas em uma enquete ou em uma pesquisa bibliográfica?
Diante das questões apresentadas e das experiências com os TCCs já
elaborados pelas turmas anteriores, foi possível identificar muitos limites a
partir dos trabalhos finais. A grande maioria se pautou pela revisão bibliográfica
não reflexiva. Uma outra parte considerável teve como foco o formato de
trabalho apresentado pela AA2 (investigação sobre quem são os alunos das
escolas técnicas), uma enquete de pesquisa e tabulação de dados, igualmente
apresentado de modo não reflexivo e com frágeis análises dos dados. De uma
maneira geral, em menor número, foram produzidos trabalhos finais de grande
pertinência para o docente e que se utilizaram de outros formatos que não o
monográfico e o artigo.
Durante a EP algumas questões foram postas diante do fato de que a
159
maioria dos TCCs da T1 (12,4%) tiveram como base a AA2 (TAVARES et al.,
2011). Qual teria sido o motivo do fenômeno? No mesmo sentido algumas
hipóteses foram levantadas, que merecem aqui ser analisadas. A AA2 é uma
atividade investigativa, os alunos-docentes elaboram uma enquete, com
questões abertas e fechadas, com o objetivo de ao final tabular os dados e
analisá-los perante o conteúdo trabalhado – o objetivo da AA2 é traçar o perfil
dos alunos do curso técnico, dos alunos-docentes. Esse é um momento do
curso em que os alunos-docentes apresentam algumas dificuldades em analisar
os dados obtidos; todavia sentem-se estimulados ao compreender e apreender
a tabulação e a sistematização dos dados. Em outro sentido, há também um
maior incentivo por parte dos tutores em trabalhar com o formato do TCC,
esta atividade que se aproxima mais dos formatos mais clássicos de pesquisa
realizada hoje no interior dos departamentos das universidades.
Essas são algumas das principais ponderações postas acerca do formato
e da AA2. Nesse sentido, está posto um desafio: como superar a AA2, no que
se refere a um trabalho mais reflexivo, considerando as condições concretas
desse aluno-docente e a necessidade em dar condições para que o mesmo dê
um salto de qualidade na análise da realidade?
A oficina de EP trouxe importantes contribuições no que se refere à
elaboração do TCC e ao seu formato, de modo a estimular mais a aproximação
do conteúdo do curso. Propostas como o relato de experiência reflexivo,
a elaboração de um plano de aula crítico, ou mesmo de um novo plano de
curso, a partir da crítica do plano vigente, assim como um trabalho de campo
a partir de um tema específico da docência, podem ser formatos mais coerente
com o conteúdo proposto, no sentido de serem capazes de potencializar uma
análise mais reflexiva da realidade. A tarefa agora é trabalhar melhor essas
propostas com o coletivo de alunos-docentes, com vistas a atingir o objetivo
do CFDEPTAS, que é o de formar docentes capazes de olhar e analisar
criticamente a sua própria prática docente, na intenção de reconduzir o foco
formativo de modo coerente com a construção de um SUS pleno.
Este texto teve como objetivo refletir sobre alguns elementos que
emergiram da prática docente, tutorial, em relação à elaboração dos TCCs.
Partiu-se do princípio de que a elaboração do TCC passa por condicionantes
estruturais da formação desses alunos-docentes que não devem ser subsumidos
no conjunto do processo de orientação.
160
Compreender a fragilidade dos vínculos trabalhistas, assim como
a tensão presente entre a docência e a assistência, pode nos levar a uma
compreensão e uma caracterização de que esses elementos possam provocar
temas para o estudo reflexivo do TCC. Cabe ao tutor trazer o aluno para as
reflexões sobre a docência, inclusive sobre a sua própria condição docente, não
dicotomizando o ensino em sala de aula com o ensino no serviço (supervisor
de estágio). Essa não dicotomização pode ser inclusive uma forma de incluir
os alunos que estão fora da sala de aula, sugerindo a estes um olhar reflexivo
sobre a sua assistência e como eles poderiam pensar suas próprias práticas em
uma perspectiva formativa e pedagógica.
O esforço em conseguir uma maior aproximação entre as escolas
técnicas e o CFDEPTAS pode gerar condições para a elaboração de TCC de
caráter mais intervencionista: repensar o projeto político-pedagógico (PPP)
da escola, propor um plano de curso, dentre outros, principalmente no caso
do Cefor. Por fim, a questão de um formato, que propicie um olhar mais
reflexivo da prática docente desse aluno, aparece como questão para o TCC.
Nesse sentido e a partir dos elementos apontados acima aparecem propostas
de formato como: pesquisa de campo, relato reflexivo da prática docente,
portfólio, dentre outros, que não são trabalhos monográficos clássicos e que
nem por isso deixam de ser rigorosos no que se refere à produção textual.
O TCC é um trabalho finalístico, todavia processual. Localizá-lo
dentro do seu contexto de produção – curso de educação a distância, novo
referencial teórico, alunos-docentes com vínculos precários, duração de nove
meses, tensões entre a docência e a assistência, entre outros – é necessário
para pensarmos e planejarmos qual é o melhor TCC possível diante do
contexto apresentado. Desse modo tornar-se-á possível contribuir para que
novos olhares sejam lançados e que educadores focados em métodos antigos se
permitam pensar em novas estratégias pedagógicas em face do desafio de um
projeto coletivo: a construção de um SUS para valer!
Referências
BOMFIM, I. R. Caderno de orientações do curso de Formação Docente em Educação
profissional Técnica na Área da Saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2009.
FUNDAP. Comunicados. São Paulo, 2009. Disponível em: <http://tecsaude.sp.gov.br/default.
asp?dir=inc/comunicados.asp&esq=inc/menu_int.asp>.
TAVARES, C. M. M et al. Temas dos trabalhos de conclusão do curso de Formação Docente
em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde realizado no Estado de São Paulo. Rio
de Janeiro: Fiocruz/EaD, 2011. Mimeografado.
161
162
Parte II
163
164
ACOLHIMENTO: UMA PROPOSTA DE
ENSINO PARA ALUNOS DO NÍVEL MÉDIO EM
ENFERMAGEM - TRABALHADORES DO SUS
Eliane Merlos
Iramildes Souza Silva
Rosenéia Braz de Souza
Giselle Dupas
RESUMO
A Política Nacional de Humanização do Sistema Único de Saúde
(SUS) traz o acolhimento como diretriz operacional e apresenta-se como
possibilidade de arguir o processo de produção da relação usuário-serviço e
propõe inverter a lógica de organização e funcionamento do serviço de Saúde
a partir de princípios que envolvem: atender a todas as pessoas, garantindo
acesso e reorganização do processo de trabalho. O objetivo do estudo é elaborar
um instrumento pedagógico para a sensibilização de alunos-trabalhadores do
SUS, com foco no acolhimento na Atenção Básica de Saúde. Trata-se de um
estudo bibliográfico que enfatiza o acolhimento como proposta de ensino para
alunos do nível médio em Enfermagem, com vistas à utilização de instrumento
pedagógico para sensibilizá-los. Foi elaborado um instrumento pedagógico
de fácil compreensão, utilizando a literatura de Cordel a fim de facilitar o
conhecimento e a sensibilização do aluno-trabalhador da Saúde para a questão
do acolhimento.
Descritores: Acolhimento. Enfermagem. Atenção Primária. Educação.
Introdução ao problema
Muitas são as dimensões com as quais o Ministério da Saúde tem se
comprometido, entre elas prevenir, cuidar, proteger, tratar, recuperar, promover
– enfim, produzir saúde. Muitos são os desafios que aceitamos enfrentar
quando estamos lidando com a defesa da vida e com a garantia do direito à
saúde. No percurso de construção do Sistema Único de Saúde (SUS), muitas
165
demandas persistem, impondo a urgência do aperfeiçoamento do mesmo para
mudanças de rumo (BRASIL, 2006).
Nessa perspectiva a Política Nacional de Humanização do SUS traz o
acolhimento como diretriz operacional e apresenta-se como possibilidade de
arguir o processo de produção da relação usuário-serviço (SOUZA, 2008) e
contribui para alterar esse processo na medida em que incorpora a análise e a
revisão cotidiana das práticas de atenção e gestão implementadas nas unidades
de saúde. Segundo Franco, Bueno e Merhy (1999), a diretriz propõe inverter a
lógica de organização e funcionamento do serviço de Saúde a partir de princípios
que envolvem: atender a todas as pessoas garantindo acesso; reorganizar o
processo de trabalho, a fim de que este desloque seu eixo central do médico
para uma equipe multiprofissional; qualificar a relação trabalhador-usuário
com vistas a dar parâmetros humanitários, de solidariedade e cidadania.
É de suma importância a implementação dessa diretriz, pois exige
uma mudança de postura em todo o sistema de saúde, a fim de receber os
casos e de responsabilizar-se de modo integral por eles, procurando reduzir
a fragmentação dos atendimentos prestados pelas diversas áreas, resolver o
problema da demanda e evitar as “listas de espera”, substituindo a triagem
pela intervenção, buscando resgatar princípios fundamentais da prática em
saúde: integralidade, humanidade e cuidado (ALMEIDA; FURTADO, 2006;
HENNINGTON, 2005).
Nesse sentido o acolhimento como postura e prática desenvolvida
pelos trabalhadores, nas ações de atenção das unidades de Saúde, favorece
a construção de uma relação de confiança e compromisso dos usuários
com as equipes e os serviços, contribuindo para a promoção da cultura de
solidariedade. O acolhimento, portanto, é uma ação que pressupõe a mudança
da relação profissional/usuário(a), não se resume a um espaço ou local, mas a
uma postura ética e solidária. Desse modo, ele não se constitui como uma etapa
do processo, mas como ação que deve ocorrer em todos os locais e momentos
da atenção à saúde (BRASIL, 2006).
A partir do movimento de implantação do SUS vivencia-se, sem
dúvida, uma melhora do acesso como a ampliação da oferta de serviços.
Contudo, somente isto não basta, é essencial a eficácia de suas ações, ou seja, a
capacidade destas de resolverem os problemas de saúde, buscando criar formas
alternativas de solução, conforme a necessidade. A descoberta dos verdadeiros
problemas e possíveis soluções inicia-se pela abertura com que se colocam
trabalhadores e serviços para reconhecer o usuário e acolhê-lo assim como se
apresenta (MATUMOTO, 1998).
166
Nesse contexto acolher pode ser entendido como sinônimo de admitir,
aceitar, dar ouvidos, dar crédito a, agasalhar, receber, atender (FERREIRA,
1998), em uma perspectiva de olhar o outro como sujeito de direitos e desejos e
como corresponsável pela produção da saúde, tanto na perspectiva da atenção
individual como do ponto de vista coletivo (INOJOSA, 2005). Corroborando,
Bueno & Merhy (1998 referência?) dizem que acolhimento na Saúde passa
pela subjetividade, pela escuta das necessidades do sujeito, pelo processo de
reconhecimento de responsabilização entre serviços e usuários e abre o começo
da construção do vínculo (componentes fundamentais para um reinventar da
qualidade da assistência).
O acolhimento é descrito por Merhy (1997) como elemento inicial
do processo de trabalho em Saúde, centrado em tecnologias leves as quais se
referem ao cuidado no seu sentido mais amplo, operado pelo trabalho vivo em
ato, não exigindo conhecimentos profissionais específicos.
O acolhimento pressupõe uma posição de escuta e compromisso em
dar respostas às necessidades de saúde trazidas pelo usuário, que inclua sua
cultura e saberes (BRASIL, 2004; ABBÊS; MASSARO, 2001). Desse modo é um
processo dinâmico, inacabado, nunca está totalmente pronto (ESMERALDO
et al., 2009).
Segundo Takemoto & Silva (2007), quando o serviço abre um canal
de escuta com o usuário, abre uma possibilidade para que as pessoas tragam,
para dentro do serviço de Saúde, as suas queixas, os seus problemas e as suas
necessidades. Nem sempre é fácil ouvir. É mais fácil trabalhar com uma “queixa
clínica”, uma parte do corpo que dói, uma doença que precisa de medicamento.
Quando abrimos um espaço para o diálogo com o usuário, por mais reduzido
que ele seja, abrimos uma porta para que a “vida lá fora” entre na dinâmica do
trabalho da unidade.
Em Saúde, acolhimento consiste também em uma tecnologia
para reorganização dos serviços de Saúde que visa ao acesso universal, à
resolubilidade e ao atendimento humanizado. Baseia-se na escuta de todos
os pacientes, no intuito de oferecer uma resposta positiva aos seus problemas
de saúde. Além disso, visa à descentralização do atendimento, classicamente
centrado na figura do médico, estendendo-o para toda a equipe, o que aumenta
a oferta de serviços (NASCIMENTO; TESSI; POLI NETO, 2008).
Dessa forma o acolhimento emerge como um importante elemento a
ser considerado na reestruturação dos processos de trabalho em Saúde, o que
justifica o nosso interesse pela temática, tomando como base nesse particular
que os alunos-trabalhadores do SUS estão inseridos diretamente no sistema
167
de Saúde e podem ser instrumentalizados para atuar de forma efetiva nos
encontros que acontecem nos vários espaços da saúde.
Com uma nova conformação da educação, voltada para a reelaboração
dos conhecimentos, para a produção de novos conhecimentos e ainda para o
desenvolvimento de competências e disposição para apreensão de habilidades
necessárias para o trabalho, são envolvidas profundas modificações nas
relações professor-aluno. Essas competências deverão expressar ações como a
reflexão crítica, a curiosidade científica, a criatividade e a investigação, tendo
por base a realidade dos educandos. Assim, o professor tem a responsabilidade
de articular metodologias de ensino caracterizadas por uma variedade de
atividades estimuladoras da criatividade dos alunos (FARIA, 2003).
Ressaltamos que na investigação da literatura com foco no acolhimento
percebemos uma escassez de material pedagógico destinado ao ensino
do aluno-trabalhador de nível médio do SUS. Tal situação nos instigou a
construir um instrumento pedagógico com vistas a sensibilizar esse aluno para
o acolhimento.
Objetivos
Elaborar um instrumento pedagógico para a sensibilização de alunostrabalhadores do SUS, com foco no acolhimento na Atenção Básica de Saúde.
Metodologia
Realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre o tema a fim de conhecer
a produção científica existente sobre o mesmo. Esse tipo de estudo busca a
resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos
publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas, trazendo
subsídios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que
enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura
científica. Salomon (2004) descreve que a pesquisa bibliográfica fundamentase em conhecimentos proporcionados pela Biblioteconomia e Documentação,
entre outras ciências e técnicas empregadas de forma metódica envolvendo a
identificação, localização e obtenção da informação, fichamento e redação do
trabalho científico. Esse processo solicita uma busca planejada de informações
bibliográficas para elaborar e documentar um trabalho de pesquisa científica.
Ainda sobre pesquisa bibliográfica, Lakatos & Marconi (1991) definem
como sendo toda pesquisa realizada em documentos ou fontes secundárias que
168
abrangem a bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias,
teses, material cartográfico, banco de dados e outros, até meios de comunicações
orais, como rádio, gravações em fita magnética, e audiovisuais, como filmes,
televisão e internet. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto
com o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto.
Nesse sentido, a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que
já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema
sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras, pela
organização do material. Ela é um suporte imprescindível para qualquer outro
tipo de pesquisa (LAKATOS; MARCONI, 1991).
Nessa perspectiva foram realizadas buscas sistemáticas em importantes
bases de dados bibliográficas nacionais: Literatura Latino-Americana e do
Caribe em Ciências da Saúde (Lilacs), Scientific Electronic Library on Line
(Scielo), Biblioteca Virtual da Saúde (BVS).
Foram consideradas seis expressões: acolhimento, atenção básica,
ensino médio, trabalhadores do SUS, educação, enfermagem e literatura de
cordel. Nos critérios de inclusão foram considerados: os registros de artigos
publicados entre 1998 e 2010 que continham qualquer uma das expressões
mencionadas em qualquer um dos campos da base de dados (ex.: título,
resumo e palavras-chave), e artigos escritos na língua portuguesa, os quais
foram identificados, armazenados e analisados. Foram excluídos os artigos
que citavam o acolhimento em outras dimensões da Saúde que não na Atenção
Primária.
Do total de 53 artigos encontrados, 20 foram selecionados para o
estudo após a leitura exploratória do material encontrado. Com a leitura, pôdese obter uma visão global do material, considerando-o de interesse ou não à
pesquisa, e determinou-se qual material bibliográfico realmente correspondia
ao estudo.
Dentre toda bibliografia encontrada percebemos a falta de material
em linguagem acessível, atrativa e convidativa para a reflexão sobre a temática
“acolhimento”, o que fez emergir a necessidade da construção de um instrumento
que pudesse ser utilizado para sensibilização dos alunos-trabalhadores,
acreditando que os mesmos podem ser tocados por meio de uma linguagem
de fácil compreensão, permitindo comunicação direta. Com o propósito de
alcançar esse objetivo, recorremos à literatura de cordel, que, segundo Pagliuca
et al. (2007), pode despertar a atenção e suscitar envolvimento das pessoas.
A literatura de cordel é caracterizada por folhetos escritos e impressos,
169
com ilustrações nas capas na forma de xilogravuras feitas com canivetes,
estiletes (gravuras feitas em madeira) e desenhos espontâneos e rudes. O
cordel foi assim denominado porque em Portugal era exposto em barbantes
para vendas em locais públicos (KAWALL, 2006; LIMA, 2006).
Salientamos que na busca da literatura identificamos escassez de
material que utilizasse a temática “literatura de cordel” como instrumento
pedagógico.
Resultados
Este instrumento (Anexo I) nasceu da necessidade de construção de
um material pedagógico que levasse o conhecimento e também produzisse a
sensibilização do aluno-trabalhador da Saúde para a questão do acolhimento.
Um material produzido pelo Ministério da Saúde utilizando a literatura
de cordel e intitulado O dia que o SUS visitou o cidadão estimulou também a
produção desse instrumento.
As estrofes foram elaboradas em sextilhas e seguiram como orientação
de conteúdo o manual de Acolhimento nas Produções de Saúde do Ministério
da Saúde (BRASIL, 2006). Inicialmente realizamos a leitura sistemática do
manual e construímos as sextilhas aleatoriamente, inspirando-nos também
em nossa vivência de trabalho na Atenção Básica no SUS. Após a leitura
procuramos organizar as mesmas em uma sequência que refletisse claramente
o acolhimento.
As estrofes se apresentam numa sequência lógica de construção
baseada na seguinte caracterização, segundo discussão do grupo de trabalho:
• criação do Programa Nacional de Humanização;
• o acolhimento como parte desse processo;
• alusão ao atendimento desumanizado;
• o significado do acolhimento;
• os princípios do acolhimento, como a atitude ética, a aceitação das
diferenças, a escuta, a avaliação de risco;
• as dificuldades para mudança;
• o envolvimento da equipe e a importância do diálogo nas
relações;
• o acolhimento do trabalhador da saúde;
• o acolhimento na comunidade.
Observando as figuras de produções literárias em cordel por meio de
informativos da internet, identificamos maneiras de produzir um material
170
com vestes simples e ao mesmo tempo revestido de um potencial de alcance
das pessoas. As letras assumem formas desproporcionais e por isso optamos
por aumentar a primeira letra de cada estrofe. As xilogravuras, desenhos
característicos presentes nesses trabalhos, também foram incorporadas
ao instrumento com a busca de imagens que caracterizavam o trabalho e o
tema. Utilizamos papel-jornal para a impressão do cordel e consideramos a
sua apresentação na forma originalmente portuguesa e difundida no nordeste
brasileiro, ou seja, materiais expostos pendurados em barbante e presos por
prendedores.
O acolhimento deve ser olhado como elemento que configura acesso
ao serviço de Saúde, que humaniza as relações usuário-serviço e sinaliza
o caminho para a melhoria na qualidade do atendimento. Dessa forma
acreditamos que a educação, seja na escola formal ou na educação permanente,
se traduz em espaço valoroso para a implementação de métodos que impactem
e transformem o trabalho e o trabalhador-aluno da saúde. Destacamos que
esses métodos devem ter a profundidade suficiente para provocar mudança e
a simplicidade que permita a acessibilidade.
Assim, consideramos que a abordagem aqui proposta pode servir de
ferramenta alternativa de comunicação no ensino, mediante a literatura de
cordel.
Referências
ABBÊS, C.; MASSARO, A. Acolhimento com avaliação e classificação de risco: um paradigma
ético estético no fazer em saúde. Campinas, 2001. Protocolo de Acolhimento e Classificação de
Risco do Pronto Socorro do Hospital Municipal “Dr. Mário Gatti” de Campinas (SP).
ALMEIDA, E. C. A. de; FURTADO, L. de. M. Acolhimento em saúde pública: a contribuição
do fonoaudiólogo. Revista de Ciências Médicas, Campinas, v. 15, n. 3, p. 249-256, maio/jun.
2006.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Núcleo Técnico da Política
Nacional de Humanização. Acolhimento nas práticas de produção de saúde. 2. ed. Brasília,
2006.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações
Programáticas Estratégicas. Pré-natal e puerpério: atenção qualificada e humanizada: manual
técnico. 3. ed. Brasília, 2004.
BRASIL. Ministério da Saúde. Núcleo Técnico da Política Nacional de Humanização. O dia
que o SUS visitou o cidadão. Brasília, [20--]. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/
171
publicacoes/cordel2.pdf>. Acesse em: 2011.
ESMERALDO, G. R. O. V. et al. Análise do acolhimento na estratégia de saúde da família sob a
perspectiva do usuário. Revista de APS, Juiz de Fora, v. 12, n. 2, p. 119-130, abr./jun. 2009.
FARIA, J. I. L. Prática docente reflexiva na disciplina de administração de enfermagem
hospitalar: uma experiência de desenvolvimento profissional de professores-pesquisadores.
Tese (Doutorado) - Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo,
Ribeirão Preto, 2003.
FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1998.
FRANCO, T. B.; BUENO, W. S.; MERHY, E. E. O acolhimento e os processos de trabalho em
saúde: o caso de Betim, Minas Gerais, Brasil. Artigo. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro,
v. 15, n. 2, p. 345-353, abr./jun. 1999.
HENNINGTON, E. A. Acolhimento como prática interdisciplinar num programa de extensão
universitária. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 21, n. 1, jan./fev. 2005.
INOJOSA, R. M. Acolhimento: a qualificação do encontro entre profissionais de saúde e
usuários. Trabalho apresentado no Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del
Estado y de la Administración Pública, 10., 2005, Santiago do Chile.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos da metodologia científica. São Paulo:
Atlas, 1991.
LIMA, A. V. Acorda: cordel na sala de aula. Fortaleza: Tupynamquim, 2006.
MATUMOTO, S. O acolhimento: um estudo sobre seus componentes e sua produção em uma
unidade da rede básica de serviços de saúde. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) - Escola
de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 1998.
MERHY, E. E. Em busca do tempo perdido: a micropolítica do trabalho vivo em ato. In: MERHY,
E. E.; ONOCKO, R. (Org.). Agir em saúde: um desafio para o público. São Paulo: Hucitec, 1997.
p. 71-112.
NASCIMENTO, P. T. A. do; TESSER, C. D.; POLI NETO, P. Implantação do acolhimento em uma
unidade local de saúde de Florianópolis. Arquivos Catarinenses de Medicina, Florianópolis, v.
37, n. 4, p. 32-34, 2008.
PAGLIUCA, L. M. F. et al. Literatura de cordel: veículo de comunicação e educação em saúde.
Texto & Contexto Enfermagem, Florianópolis, v. 16, n. 4, p. 662-670, out./dez. 2007.
SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. 11. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
SOUZA, E. C. F. de et al. Acesso e acolhimento na atenção básica: uma análise da percepção
dos usuários e profissionais de saúde. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 24, supl.
1, 2008.
KAWALL, L. E. Cordel: o jornal do sertão. Disponível em: <http://www.bibvirt.usp.br>. Acesso
em: 17 abr. 2011.
TAKEMOTO, M. L. S.; SILVA, E. M. Acolhimento e transformações no processo de trabalho de
enfermagem em unidades básicas de saúde de Campinas, São Paulo, Brasil. Cadernos de Saúde
Pública, Rio de Janeiro, v. 23, n. 2, p. 331-340, fev. 2007.
172
Anexo
Acolhimento: uma proposta de ensino para alunos do nível médio em
Enfermagem - Trabalhadores do SUS
“Antes de atender é preciso sentir”
Deleuze
Este instrumento pedagógico baseado na literatura de cordel e com
o tema “Acolhimento” convida alunos do nível médio de Enfermagem e
trabalhadores da Saúde a refletir, dialogar e reinventar as práticas individuais
e coletivas nos modos de produzir Atenção Básica no Sistema Único de Saúde
(SUS). Foi criado especialmente pelas alunas do curso Docente em Educação
Profissional na Área da Saúde, com a orientação de nossa tutora.
Organizadores: Eliane Merlos, Iramildes Souza Silva, Rosenéia Braz de
Souza. Orientadora/Tutora: Prof. Dra. Giselle Dupas.
173
O DIA EM QUE O ACOLHIMENTO VISITOU O ALUNO-TRABALHADOR DA SAÚDE
Caro trabalhador da saúde
Hoje aluno para se aprimorar
Venho aqui com um propósito
O acolhimento lhe apresentar
Aceite de bom grado
O que tenho pra lhe falar
O Ministério da Saúde
Resolveu revolucionar
E com intenção de mudar
Criou a PNH
Política de humanização
Que veio para ficar
Desde então vem implementando
Novas políticas de atenção
Levantando com entusiasmo
A bandeira da humanização
Com vários projetos vigentes
Para um SUS de concretização
O problema se inicia
A partir do acolhimento
O profissional da área
Trata o povo desatento
Deixa o coitado à espera
Com o seu trabalho lento
Sempre que chega o cliente
É visto como um procedimento
Ou pelo número do seu prontuário
Ou pela doença em andamento
Esquece-se de sua história
E também do seu sofrimento
Como você gostaria
Que fosse atendido
Com um lado de descaso
Ou a acolhida de um ombro amigo
Por um profissional alheio a tudo
Ou por um profissional ativo
Como profissional da Saúde
Muito tem que aprender
Com o HumanizaSUS
É o momento de Acolher
Pensar, mobilizar e agir
Em uma nova forma de fazer
Acolher significa
Uma ação de aproximação
Um “estar com”, “estar perto”
Uma atitude de inclusão
Você precisa abraçar esta causa
Diga sim à humanização
Olhe para o seu cliente
E terá muito que pensar
São pessoas com história
E muita coisa pra contar
Você também aprenderá com ele
Basta oportunidade lhe dar
Precisa ter uma atitude ética
O compromisso de reconhecer o cliente
Acolhê-lo em suas diferenças
Suas alegrias, dores e no que sente
Seu modo de viver e estar na vida
E não ser indiferente
Vá buscar o seu cliente
Desde a recepção
Responsabilize-se por ele
E ouça a queixa com atenção
Garanta resolutividade
Para o caso em questão
Ilustrações: Fig. 1 - http://xilogravurasb.blogspot.com/2008/09/xilogravura.html /
Fig. 2 - Ministério da Saúde / Fig. 3- Nilo_-_xilogravura2-704212
174
Com perguntas muito simples
Como “posso te ajudar?”
Você pode abrir novos vínculos
E novas formas de abordar
Pode chegar com gentileza
E ao cliente escutar
Escutar com empatia
Escutar com emoção
Escutar com alegria
E com muita dedicação
E então propor formas
Pra mudar a situação
Pode avaliar o risco
E então priorizar
Pode resolver o problema
Ou então encaminhar
O importante nessa história
É o atendimento integrar
A demanda espontânea
Atenda com equidade
Ouça os medos e expectativas
Identifique a vulnerabilidade
Todos devem ser atendidos
Num ato de solidariedade
Como posso acolher?
Como mudar meus conceitos?
Sinto-me tão acomodado
Será bom esse novo jeito?
E dos meus colegas de trabalho
Não sofrerei preconceito?
Antes de tudo precisas
Sair um pouco do usual
Partir do trabalho individualizado
Para o multiprofissional
Descentralizando o atendimento
E o tornando universal
Hoje chegue na unidade
E pense no que pode mudar
Fazer com que sua equipe
Possa se sensibilizar
Ter uma nova visão
E o acolhimento adotar
Toda equipe deve estar
Envolvida com a inovação
E também os seus clientes
Devem ter participação
E num novo processo de trabalho
Promover transformação
O diálogo é uma constante
Para um trabalho coletivo
Fortalece as relações
E torna o grupo cooperativo
É preciso interação
Para um trabalho construtivo
O trabalhador da Saúde
Também deve ser acolhido
A equipe deve promover
Escuta dos envolvidos
Para que suas dúvidas e angústias
Tenham espaço dividido
O acolhimento também pode
Acontecer na comunidade
Por meio de grupos e rodas
Com pessoas de qualquer idade
Faça um levantamento
E atenda suas necessidades
Espero que no dia de hoje
Seu coração seja tocado
E com um novo pensamento
Seja sensibilizado
Levante também esta bandeira
O acolhimento é nosso aliado.
175
176
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA O
ENSINO DE NÍVEL TÉCNICO EM ENFERMAGEM
Rafael Soares Tonelotti1
Ana Maria Pimenta Carvalho2
RESUMO
O presente trabalho procura refletir sobre a formação de educadores
para o ensino de nível técnico em Enfermagem e a prática pedagógica a ser
aplicada no cotidiano da instituição educacional. Com o aumento do número
de escolas profissionalizantes, a ação docente tem se constituído em campo
de atuação profissional para o enfermeiro, mesmo sem ter recebido qualquer
formação pedagógica inicial. Devido a isto, torna-se necessária a formação
contínua de educadores que atuam no ensino técnico de Enfermagem,
de forma que os mesmos possam aprimorar seus conhecimentos teóricopráticos. No decorrer deste trabalho, foram ressaltados aspectos relacionados
à necessidade de capacitação contínua de profissionais, que ao tratar da
formação de educadores envolve vários níveis de funções e responsabilidades.
Em seguida, foi verificada a atividade do docente como expressão do saber
relacionado principalmente aos serviços de saúde; dessa forma, o professor
responsabiliza-se em oferecer informações aos educandos utilizando
didática e metodologias de ensino relacionadas à realidade dos mesmos. E,
por fim, ressalta-se que o processo de ensino-aprendizagem realiza-se por
meio de ações educativas eficazes para a obtenção de melhores resultados. Os
resultados deste trabalho de conclusão de curso mostraram, ainda, a grande
importância dos educadores manterem-se informados e capacitados para
serem atuantes e ativos no processo de ensino-aprendizagem dos cursos de
ensino técnico em Enfermagem.
Descritores: Ensino técnico. Educadores. Capacitação. Planejamento.
Ensino-aprendizagem.
1. Aluno do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde – EaD – Fiocruz/Fundap/
Niad/USP/RP, 2011.
2. Tutora do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde – EaD – Fiocruz/Fundap/
Niad/USP/RP, 2011.
177
INTRODUÇÃO
A preocupação com a qualidade do ensino técnico em Enfermagem fazse necessária, assim como a formação pedagógica dos docentes. Essa afirmação
foi realizada por Isaia (2002), e indica que, além de corresponder à exigência
de atualização permanente, o educador tornou-se o grande responsável
pela formação de profissionais. Assim, colocar o conhecimento da área
educacional e a formação pedagógica no mesmo patamar dos conhecimentos
técnico-científicos tem sido o trabalho cotidiano de um número crescente de
profissionais da educação que atuam na área de Saúde e contribuem para a
formação de novos profissionais.
Atuar na área de docência significa produzir diferentes discursos e
modos de agir com a principal finalidade de contribuir para a formação de
profissionais qualificados para o mercado de trabalho (RODRIGUES, 2007).
De acordo com dados divulgados por Valente e Viana (2006), podese afirmar que inúmeros cursos técnicos profissionalizantes em Enfermagem
foram implantados no Brasil em razão do Projeto de Profissionalização dos
Trabalhadores da Área de Enfermagem (Profae), do Ministério da Saúde, que
abriu um novo campo de trabalho para os egressos dos cursos superiores de
Enfermagem no campo da docência. No entanto, o estudo realizado pelos
autores acima citados ressaltou a preocupação com a qualidade do ensino
técnico, assim como a formação pedagógica dos docentes.
Ainda com base em Valente e Viana (2006), a competência profissional
dos trabalhadores de nível técnico em Enfermagem representa um dos
componentes fundamentais para a qualidade da assistência nos serviços de
Saúde, visto que são esses profissionais que compõem o maior contingente
no cuidado dos enfermos, pois são os profissionais que estão na linha de
frente do atendimento e necessitam de uma formação competente para o
desenvolvimento de habilidades que efetivem uma assistência com qualidade,
cabendo ao enfermeiro docente desenvolver competências em sua formação
para encontrar subsídios que favoreçam a prática dos técnicos de Enfermagem
nos diversos níveis de atendimento à saúde pública e/ou privada.
O interesse pelo tema surgiu devido à necessidade de os educadores
estarem em constante aprendizado, capacitando-se a cada dia para que ofereçam
maiores informações aos alunos e proporcionem maior riqueza nos conteúdos
discutidos e nas experiências trocadas. Contudo, a principal ambição deste
trabalho de conclusão de curso é a de identificar como é realizada a formação
de educadores para o ensino técnico em Enfermagem e provocar mudanças de
178
atitudes e de práticas no trabalho docente.
FORMAÇÃO DE EDUCADORES
É importante ressaltar algumas considerações sobre a formação
de educadores para o ensino técnico profissional, pois, de maneira geral,
os professores que atuam no núcleo profissionalizante muitas vezes não
apresentam formação específica para desempenhar a função de docentes, e
consequentemente, a falta de didática e/ou diversificação de metodologias
de ensino contribuem para que os mesmos apresentem dificuldades no
desenvolvimento de sua prática pedagógica (ABREU, 2009).
Ao considerar os estudos desenvolvidos por Rodrigues (2007), é possível
afirmar que a formação, o desempenho e o desenvolvimento profissional do
professor são apontados como alguns dos principais fatores que podem levar
à melhoria da qualidade do ensino em Enfermagem. Entretanto, para muitos
professores, a docência em Saúde é, geralmente, considerada uma atividade
secundária, deixando eles de reconhecer e dedicar-se à existência de uma
tarefa de grande responsabilidade.
De acordo com Alarcão (2003, p. 155), na primeira década do século
XX os tópicos tratados em textos de psicologia da educação mapeavam
assuntos direcionados somente à didática e às metodologias de ensino. Por
volta das décadas de 1950 e 1960, constatou-se a contínua ênfase nos aspectos
genéricos e nos procedimentos que apontam a preocupação em determinar
os efeitos do ensinar em estudantes, especialmente com respeito à realização
de objetivos específicos.
Ainda com base nos estudos realizados por Alarcão (2003), entre as
décadas de 1970 e 1980, como reação às investigações descontextualizadas,
procurou-se valorizar o estudo da vida mental do educador, começando
a surgir pesquisas sobre o seu pensamento e o processo de tomada de
decisões.
Já na década de 1990, a globalização e a tecnologia cada vez
mais sofisticadas contribuíram para as mudanças no sistema de ensino.
Acompanhado pelo desemprego da época, o sistema passa a exigir um
trabalhador que seja capaz de enfrentar situações imprevistas, tomar decisões,
trabalhar em equipe e estar pronto para o mundo em constantes mudanças.
Ao confrontar a atualidade, informa-se que no século XXI o mundo
do trabalho não admite a presença de profissionais limitados apenas aos
aspectos da profissão, mas sim que sejam competentes e preparados para
179
a vida. Assim, entende-se que a prática docente é determinante para a
formação profissional e que a profissão de educador não limita-se somente à
transmissão de informações (RODRIGUES, 2007).
A autora citada no parágrafo acima salientou que uma das
competências específicas para a docência no ensino técnico de Enfermagem é
o domínio na área pedagógica, denominada como fator essencial do processo
de ensino-aprendizagem, assim como o próprio conceito de processo ensinoaprendizagem, a compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno, e a
teoria e a prática básicas da tecnologia educacional. Partindo dessas afirmações
entende-se que para o enfermeiro assumir o papel de professor faz-se necessário
apresentar conhecimento na área específica, bem como no processo educativo.
Portanto, ser competente em uma área de conhecimento, possuir domínio
da área pedagógica e exercer a dimensão política na prática da docência são
fundamentais para a docência no ensino técnico de Enfermagem.
Rodrigues (2007) salientou que, na busca de um processo de ensinoaprendizagem que contemple todas as dimensões necessárias ao exercício da
docência, tais como técnica, política e ética, devem ser oferecidas condições
de capacitação, qualificação e desenvolvimento do corpo docente no que
diz respeito à área pedagógica. Desse modo, para superar esse modelo de
formação baseado na racionalidade técnica, é essencial a formação continuada
do educador.
Historicamente, Bassinello (2002) descreveu que o ensino de pósgraduação caracteriza-se como grande responsável na formação de docentes,
por meio das disciplinas de Metodologia do Ensino Superior e Didática,
pois estas disciplinas compõem uma oportunidade de reflexão sistemática
sobre o exercício da docência. Dessa forma, tais reflexões fazem examinar as
fundamentações que embasam as atitudes dos professores e os estimulam
a buscar as causas dos conflitos vividos no processo de ensinar e aprender,
em uma permanente inquietação sobre as ações pedagógicas. Contudo, os
docentes devem ser estimulados a buscar novos cursos de capacitação, a
rever a própria prática, procurando meios de melhor exercerem o papel de
mediadores do conhecimento.
Competências e exigências aos Professores
Ao considerar os estudos desenvolvidos por Ferreira Júnior (2007),
pode-se afirmar que atualmente o ensino técnico profissionalizante está
passando por mudanças significativas devido ao fato de ocorrer alterações na
180
formação tradicionalista, mecanizada e reprodutivista, para um novo modelo de
ensino caracterizado por competências nas diversas áreas do conhecimento.
De acordo com Nóvoa (2001) as instituições de ensino que eram
organizadas nos moldes tradicionais e tecnicistas não atendem às exigências
constituídas nos dias atuais, pelo avanço da sociedade, no que diz respeito
aos conhecimentos que devem compor a formação dos alunos. Não mais
se sustenta a fragmentação do conhecimento, acentuando-se, ao contrário,
a necessidade de uma formação de caráter mais geral. Sendo assim, é
papel fundamental do ensino técnico em Enfermagem formar cidadãos
multicompetentes, curiosos, criativos, comprometidos e capazes de refletir
sobre as situações do cotidiano, bem como demonstrar seus conhecimentos
teóricos por meio das funções desempenhadas nos serviços de Saúde.
Ao retornar aos estudos publicados por Ferreira Júnior (2007),
verificou-se que, na prática do ensino profissionalizante, as habilidades
requeridas pelo impactante avanço das tecnologias e das novas formas que
o trabalho vem assumindo impõem a exigência de uma maior competência
dos educadores para entenderem e interpretarem informações, o que implica
o domínio cultural sobre as diferentes áreas do conhecimento relacionadas à
área da Saúde e sobre as relações existentes entre elas.
O autor Nóvoa (2001) ainda orientou que o docente não pode ser
considerado somente como o responsável pela aula, pois sua ação não se
esgota nos limites das quatro paredes da sala de aula e, nela, não se apresenta
somente como representante do ofício escolhido, mas como pessoa que é
composta de saberes, experiências, dúvidas, aspirações, conflitos, entre outros.
Portanto, o processo de ensino-aprendizagem do ensino técnico deve ser
constituído por alunos e professores em uma constante troca de informações
e experiências, relacionando a teoria com a prática e, consequentemente,
contribuindo para aquisição de novos conhecimentos: “A formação é um
ciclo que abrange a experiência do docente como aluno (educação de base),
como aluno-mestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão),
como iniciante (primeiros anos da profissão) e como titular (formação
continuada)” (NÓVOA, 2001, p. 133).
Segundo Rodrigues e Mendes Sobrinho (2008), em sua análise
reflexiva, a competência, solicitada aos educadores, parece ir bem além
daquela referida aos saberes específicos às áreas do conhecimento; devido a
isto, a estes se devem somar o conhecimento e a capacidade de lidar com o
aluno, de trabalhar a informação que chega à sala de aula por vias diversas,
de responder às expectativas inerentes a uma nova abordagem do currículo,
181
tanto no que diz respeito à seleção e ao tratamento conceitual e integrador
de conteúdos quanto ao tratamento metodológico adotado. Exige-se,
portanto, um profissional com saberes diferenciados e com sensibilidade
para disponibilizá-los adequadamente, mostrando seu diferencial no ensino
técnico em Enfermagem.
Sendo assim, os mesmos autores salientaram que, na medida em que
essa condição de saber não é definitiva, entende-se que a competência não
pode ser conquistada por meio de um processo isolado, mas deve ocorrer por
meio de uma aquisição complexa, diversa e exigente, inscrita em um tempo
mais longo. Portanto, esse processo e essa mudança educacionais influenciam
diretamente na formação dos educandos matriculados no ensino técnico de
Enfermagem, considerando que os mesmos são responsáveis pela aquisição
de novos conhecimentos na área da Saúde e, neste contexto, o docente exerce
o papel de facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
Ainda nos estudos publicados por Rodrigues e Mendes Sobrinho
(2008, p. 436), os enfermeiros docentes apresentam uma complexidade do
trabalho educacional; no entanto, caracteriza-se como evidente a necessidade
de comprometimento com as questões pedagógicas, a fim de que ocorra uma
transformação no ensino de Enfermagem. Diante do exposto, verificou-se
que muitos profissionais têm plena consciência da necessidade da formação
pedagógica, bem como de que suas práticas docentes precisam estar em
constantes mudanças. Porém, não basta somente ter consciência, mas sim
estarem dispostos a redirecionar conceitos e superar um ensino focado
restritamente na reprodução do conhecimento, a partir da adoção de uma
prática pedagógica capaz de superar o tradicionalismo e que seja fundamentada
na construção do conhecimento e no contexto social.
CARACTERÍSTICAS E METODOLOGIAS DA DOCÊNCIA
Segundo Pimenta (2002), diversas pesquisas têm demonstrado que
os cursos de formação profissional, ao desenvolverem um currículo formal
com conteúdos e atividades incapaz de captar as contradições presentes
na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova
identidade do profissional docente. O autor descreveu que, com relação à
formação contínua, a prática mais frequente tem sido a de realizar cursos
de atualização dos conteúdos de ensino, porém esses programas têm se
mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente, principalmente por
não tomarem a prática docente e pedagógica escolar nos seus contextos.
182
Com relação às metodologias da docência, Rodrigues e Mendes
Sobrinho (2007) publicaram que a formação do docente em Enfermagem
deve ser baseada no domínio de conhecimentos científicos e na atuação
investigativa no processo contínuo de ensinar e aprender, simulando situações
de aprendizagem por busca de maiores informações e/ou investigação do
conhecimento.
A partir da finalidade de evidenciar as metodologias empregadas na
prática docente, de acordo com Ferreira Júnior (2007) fica claro que as mesmas
devem traçar formas de motivar os alunos de forma criativa para estimular
o interesse pelo aprendizado em Enfermagem. Além disso, os professores
devem incentivar a participação dos alunos no processo de construção do
conhecimento, partindo da própria realidade cotidiana, por meio de exemplos
relacionados à vida real, o que denota a competência de organizar e dirigir
situações de aprendizagem.
Construção da identidade do professor
Ainda com base nos estudos realizados por Moraes (2004), além
da finalidade de conferir o exercício profissional da docência, do curso de
formação inicial se espera que forme o professor, ou pelo menos que colabore
para sua formação.
Acredita o autor que, de acordo com a natureza do trabalho docente,
cuja principal finalidade é ensinar e contribuir com o processo de aprendizagem
dos alunos, espera-se da licenciatura o desenvolvimento de conhecimentos
e habilidades, atitudes e valores que possibilitem permanentemente a
construção do educador capaz de educar e formar profissionais competentes
para o exercício das atividades de Enfermagem.
O autor conduz a descrever a profissão de professor como resposta
a necessidades que estão postas pelas sociedades. Sendo assim, algumas
profissões deixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais. Outras
adquirem tal poder legal que se cristalizam a ponto de permanecerem
com práticas altamente formalizadas e burocráticas. Outras não chegam
a desaparecer, mas se transformam adquirindo novas características para
responderem a novas demandas da sociedade. Portanto, ao contextualizar
essas afirmações com a realidade, pode-se afirmar que esse é o caso da
profissão de professor.
Tais considerações apontam para o caráter dinâmico da profissão
docente como prática social e, consequentemente, é na leitura crítica da
183
profissão diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para
modificá-la e torná-la cada vez melhor.
Pimenta (2002) ainda direciona quanto às práticas que resistem a
inovações. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática
das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias,
constrói-se, também, o significado que cada professor, enquanto ator e autor,
confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu
modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações,
de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida
o ser professor.
Por isso, assim como nas escolas, nos sindicatos e em outros
agrupamentos é importante mobilizar os saberes da experiência, sendo
considerado o primeiro passo no curso de didática que se propõe a mediar o
processo de construção de identidade dos futuros professores.
A prática pedagógica e os principais saberes da
docência
Com enfoque na prática pedagógica do ensino técnico, Behrens (2003)
nos direciona para a perspectiva de um paradigma inovador na sociedade do
conhecimento; mais especificamente, observa-se o estímulo do professor para
sentir-se desafiado a buscar uma prática pedagógica que contemple a produção
do conhecimento, como alicerce de sua prática cotidiana.
Desse modo o paradigma emergente inclui uma visão sistêmica, que
busca a superação do conhecimento estático, propondo uma abordagem
progressiva, que promova o diálogo e a discussão coletiva, crítica e reflexiva
dos alunos e dos professores, no ensejo de que o ensino e a pesquisa visem,
sobretudo, à produção de conhecimento, com autonomia, espírito crítico e
investigativo.
Ao retornar aos estudos de Pimenta (2002), pode-se refletir acerca
do processo educativo nas suas dimensões social, histórica, filosófica e
instrumental, possibilitando a compreensão da educação como processo
que acontece sob a forma de relações em espaços diferenciados, nos quais o
sujeito, neste caso o professor, estabelece conexões entre sua subjetividade e
o ambiente, produzindo, assim, os saberes necessários ao desenvolvimento da
prática pedagógica.
Segundo Perrenoud (1993), a prática pedagógica tem como principal
finalidade possibilitar que os próprios professores ofereçam uma imagem de
184
pessoas que sabem o que fazem e que dominam o conteúdo e as situaçõesproblemas que surgem no decorrer do cotidiano escolar.
Essa unidade dos saberes dos professores é dada pela ação, pelas
necessidades e especificidades da prática, que compreende conhecimentos,
experiências e vivências; daí a compreensão de que são heterogêneos e plurais
, por serem constituídos dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares,
dos saberes da formação profissional e dos saberes da experiência. Para tanto, o
professor deve ser capaz de assimilar e exercitar, também, os saberes da tradição
pedagógica, e, aliada a esses saberes, deve possuir uma competência cultural
que o capacite a discutir com os alunos, ser autêntico, administrar a classe e
mediar a aprendizagem do aluno, bem como identificar comportamentos e
contribuir para modificá-los, quando necessário.
A experiência
À luz dos conhecimentos de Perrenoud (1993), quando os alunos
chegam ao curso de formação universitária já apresentam saberes sobre o
que é ser professor, pois os saberes de sua experiência de alunos que foram
de diferentes professores em toda a sua vida escolar contribuíram para
sua formação humana. Também sabem sobre o ser professor por meio da
experiência socialmente acumulada, as mudanças históricas da profissão,
o exercício profissional em diferentes escolas, a não valorização social e
financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas jovens
turbulentas, em escolas precárias; sabem um pouco sobre as representações
e os estereótipos que a sociedade tem dos professores, pelos meios de
comunicação.
O autor referenciou que, em outro nível, os saberes da experiência
são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente,
em um processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada
pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros
educadores. É aí que ganham importância na formação de professores os
processos de reflexão sobre a própria prática e do desenvolvimento das
habilidades.
O conhecimento
Valente e Viana (2006) constataram que o ato de conhecer implica
o estágio de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e
contextualizando-as; é, portanto, nessa trama que se pode entender as relações
entre conhecimento e poder, pois a informação confere vantagens a quem a
possui, caso contrário, as sociedades não se armariam contra a divulgação de
185
informações, nem as manipulariam.
Nessa mesma perspectiva, o autor Pimenta (2002) salientou que
não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as condições de
produção do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do
poder do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial
da humanidade.
Segundo Pimenta (2002), a educação escolar está assentada
fundamentalmente no trabalho dos professores e dos alunos, cuja finalidade é
contribuir com o processo de humanização de ambos pelo trabalho coletivo e
interdisciplinar destes com o conhecimento, em uma perspectiva de inserção
social crítica e transformadora – ou seja, a sociedade civilizada, fruto e obra do
trabalho humano, cujo elevado progresso evidencia as riquezas que a condição
humana pode desfrutar, revela-se também uma sociedade contraditória,
desigual, em que grande parte dos seres humanos está à margem dessas
conquistas, dos benefícios do processo civilizatório.
Moraes (2004) determinou que a finalidade da educação escolar na
sociedade tecnológica, multimidiatizada e globalizada é possibilitar que os
alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo
habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria.
Os saberes pedagógicos
Rodrigues (2007) alertou que, além da consideração dos aspectos
epistemológicos característicos das áreas de conhecimento que denotam
avanços intrínsecos e que colocam novas questões ao ensino, existem novos
entendimentos da questão do conhecimento no mundo contemporâneo, tais
como a renovação da didática, que apresenta por base os aspectos pedagógicos,
ressaltando a importância de uma visão crítica das novas colaborações da
psicologia e da sociologia educacionais e também das iniciativas institucionais,
que têm procurado fazer frente ao fracasso escolar, apoiadas na renovação de
métodos e de sistemáticas de organização e funcionamento das escolas, sendo
as novas lógicas de organização curricular, assim como ciclos de aprendizagem,
relacionadas à formação de professores e ainda articuladas à realidade das
instituições de ensino técnico.
A mesma autora registrou que os profissionais da educação, em
contato com os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, podem
encontrar instrumentos para se interrogarem e enriquecerem suas práticas,
confrontando-as no cotidiano e na prática educacional.
Os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram os saberes
186
pedagógicos, pois, ao refletir-se sobre os estudos de Ferreira Júnior (2007),
afirma-se que tais saberes só se constituem a partir da prática, que os confronta
e os reelabora. As práticas pedagógicas se apresentam nas ciências da educação
com estatuto frágil: reduzem-se a objeto de análise das diversas perspectivas.
Ferreira Júnior (2007) enfatizou que nessa mesma abordagem,
inseridos nas práticas docentes estão contidos elementos extremamente
importantes, como a problematização, a intencionalidade para encontrar
soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de
ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de
uma didática inovadora, que ainda não está configurada teoricamente.
Segundo Pimenta (2002), a prática de documentação, no entanto,
requer que se estabeleçam critérios. Documentar as escolhas feitas pelos
docentes, o processo e os resultados. Não se trata de registrar apenas para
a escola, individualmente tomada, mas de forma a possibilitar nexos mais
amplos com o sistema. Documentar não apenas as práticas tomadas na sua
concreticidade imediata, mas buscar a explicitação das teorias que se praticam,
a reflexão sobre os encaminhamentos realizados em termos de resultados
conseguidos.
Quanto às metodologias o autor Pimenta (2002) afirmou que o
conhecer é estabelecido por meio de estudos das realidades escolares e dos
sistemas onde o ensino ocorre. Desse modo, comparecer às instituições de
ensino e realizar observações, entrevistas, coletar dados sobre determinados
temas abordados nos cursos, problematizar, propor e desenvolver projetos,
dentre outras atividades, constituem alguns dos passos mais importantes
para a tentativa de colaborar com a construção da identidade e a qualificação
profissional dos docentes.
O saber pedagógico é o saber que o professor constrói no cotidiano
de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que
possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto
da escola onde atua e, por isso, a prática docente é, simultaneamente,
expressão desse saber pedagógico construído e fonte de seu desenvolvimento
(RODRIGUES, 2007).
Ao considerar-se os estudos de Pérez-Gómez (1992), o professor
pode ser identificado como alguém que pensa em seu trabalho e que, acima
de tudo, constrói um saber e coloca-se diante da diferença entre o saber e o
conhecimento propriamente dito.
187
Autonomia didática e pedagógica
Embora certos estudos apontem a permeabilidade da escola à divisão
do trabalho, tal como ocorre no processo de trabalho material, a qual é
muitas vezes usada para explicar a desqualificação docente, isto é, a perda
de sua autonomia e controle sobre o processo de trabalho, a prática docente
observada por meio dos cursos de formação de professores suscitou questões
que viriam a constituir o fio condutor da investigação, dirigindo o olhar para
as possibilidades e os limites de autonomia e controle que o professor tem
sobre seu processo de trabalho, e como eles têm sido exercidos. Cabe ressaltar
que essa afirmação foi baseada nos estudos desenvolvidos pelo autore Moraes
(2004).
Ainda de acordo com o autor citado no parágrafo anterior, não se trata,
pois, de acreditar que a qualificação docente pode, isoladamente, assegurar
um ensino de qualidade. Ao contrário, acredita-se que uma política de
democratização da escola que tenha como um de seus objetivos o ensino de
qualidade, necessita, também, do professor de qualidade.
Este deve ser buscado no aproveitamento dos que aí estão, por meio
de sua formação contínua e também do investimento na formação de novos
professores. Entretanto, o investimento na formação dos professores depende
de uma política de valorização docente. Sendo assim, para exercer tais
autonomia e controle, muitas vezes negados pelo próprio professor, é preciso
que o docente sinta-se sujeito de seu próprio trabalho.
Para construir o conceito de trabalho docente e a formação profissional,
enquanto atividade historicamente construída, serão ressaltados alguns
pressupostos embasados nos estudo desenvolvidos por Nóvoa (1992, p. 152):
O trabalho docente é uma práxis em que a unidade teoria e prática
se caracteriza pela ação-reflexão-ação; o trabalho docente só pode ser
compreendido se considerado no contexto da organização escolar e da
organização do trabalho no modo de produção, no caso, o capitalista; a
compreensão do trabalho docente só pode ocorrer no processo de elaboração
de seu conceito, que emerge após o estudo de suas condições históricas gerais
e particulares.
Moraes (2004) finalizou essa reflexão informando que tais pressupostos,
ao mesmo tempo em que expressam uma síntese de nossa postura diante da
questão proposta, apontam a trajetória do estudo desenvolvido para tal busca.
Nesta, foi explicitada a especificidade do trabalho docente no contexto da
sociedade capitalista contemporânea.
188
O trabalho docente
Rodrigues e Mendes Sobrinho (2008) acreditam que, atualmente,
a docência passou a ser vista como trabalho caracterizado por sua
profissionalização, que, apesar de apresentar uma série de limitações sociais,
econômicas, políticas e culturais, está caminhando para mudanças constantes
que visam à formação de técnicos em Enfermagem capazes de realizar suas
funções com autonomia, solucionando situações-problemas e visando acima
de tudo contribuir de forma significativa para a melhoria da qualidade de vida
dos enfermos que carecem de seus cuidados.
Ainda fundamentado no estudo de Rodrigues e Mendes Sobrinho
(2008), é importante divulgar que o trabalho docente constrói-se e transformase no cotidiano da vida social, como prática que visa à transformação de uma
realidade, a partir das necessidades práticas do homem social.
Ao retornar-se aos estudos desenvolvidos por Moraes (2004), verificouse que, embora o trabalho docente se desenvolva em instituições burocráticas
e hierarquizadas onde o professor se depara com diversas formas de controle,
seu trabalho não pode ser equiparado àquele decorrente da divisão detalhada
do trabalho, pois o trabalho do professor é composto por uma função completa
devido ao fato de considerar o ato de ensinar, mesmo sendo composto por
atividades diversas e podendo se decomposto metodologicamente, só pode ser
desenvolvido em sua totalidade.
Na docência, mais que em outros trabalhos, utilizam-se e integram-se
os diversos conhecimentos sociais e culturais que o mestre possui como pessoa,
além de sua formação profissional. Este fato é iniludível, dada a complexidade
da situação docente, complexidade que se dá tanto na relação com o
conhecimento escolar como na relação social com os alunos (ROCKWELL;
MERCADO, 1996, p. 69).
Para finalizar essa perspectiva relacionada ao trabalho docente,
consideram-se os dados de pesquisa apresentados por Rodrigues e Mendes
Sobrinho (2008) de que, embora existam normas legais a serem seguidas, nem
sempre a prática cotidiana das instituições técnicas de ensino em Enfermagem
corresponde a essas normas, pois cada instituição possui sua própria lógica,
sua realidade, suas possibilidades e limitações, que constituirão o contexto da
prática docente.
189
Esta reflexão sobre a formação de educadores para o ensino de nível
técnico em Enfermagem permite afirmar que não podemos formar técnicos
de Enfermagem generalistas, críticos e reflexivos sem que os enfermeiros
professores tenham uma adequada formação. Outro ponto importante a ser
ressaltado é que a formação inicial por si só não garante um bom desempenho
da ação docente, o que requer também uma educação permanente.
Neste contexto, é de fundamental importância o estabelecimento de
programas de formação continuada voltados para a docência, como também
as universidades incluírem em seu conteúdo programático disciplinas que
exercitem a prática docente do aluno.
Ao optar por dedicar-se ao ensino, o enfermeiro enfrenta desafios
como a ausência de preparação de profissionais para lidar com as questões
de ensino, decorrente da insuficiente formação nos cursos de graduação.
Também, é possível citar com dificuldade o distanciamento entre a teoria e
prática durante sua formação, o que irá refletir na formação de profissionais
técnicos de Enfermagem. A riqueza dos dados sobre os saberes e os não saberes
dos docentes a serem explorados está apenas esboçada neste texto, mas esperase que seja uma amostragem bem-sucedida das potencialidades e dos desafios
que se apresentam à prática pedagógica.
É possível concluir que um trabalho de formação deverá levar em
conta o fato de que o mundo e a ciência que justificam a própria existência da
educação passam por profundas mudanças, o que, certamente, implica novos
problemas e desafios para a tarefa de produzir e disseminar conhecimentos
e técnicas aos futuros profissionais que atuarão no ensino de nível técnico
de Enfermagem. Assim, conclui-se que os enfermeiros docentes passam por
desafios constantemente, mas cabe ao próprio profissional o interesse em
buscar soluções para os obstáculos, respostas para as dúvidas e, portanto,
tornar o seu processo de formação válido e significativo ao ponto de construir
e formar profissionais técnicos de Enfermagem competentes e aptos a exercer
as atividades de Enfermagem com qualidade.
190
REFERÊNCIAS
ABREU, G. R. Ressignificação da formação do professor de ensino técnico-profissional: por
uma prática reflexiva na reconstrução de sua identidade. Revista Profissão Docente, Uberaba,
v. 9, n. 20, 2009. Disponível em: <http://www.uniube.br/propep/mestrado/revista/vol09/9917.
pdf>. Acesso em: 20 mar. 2011.
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
BASSINELLO, G. A. H. Perfil dos professores de ensino médio profissionalizante
de enfermagem na região de Piracicaba. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) –
Faculdade de Ciências Médicas, Campinas, 2002. Disponível em: <http://cutter.unicamp.br/
document/?down=vtls000287806>. Acesso em: 12 mar. 2011.
BEHRENS, M. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 2003.
FERREIRA JÚNIOR, Marcos Antônio. Os reflexos da formação inicial na atuação dos professores
enfermeiros. Revista Brasileira de Enfermagem, Campo Grande, 2007. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/reben/v61n6/a12v61n6.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2011.
ISAIA, S. M. A. Para (re) pensar os processos formativos do professor do ensino técnico. In:
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 4., Florianópolis, 2002. Anais... Florianópolis: NUP/CED,
2002. Disponível em: http://www.ufsc/ced.br. Acesso em: 15 fev. 2011.
MORAES, C. A. M. Enfermeiro educador, enfermeiro professor: formação e práticas
educativas. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas,
PUC, Campinas, 2004. Disponível em: <http:// www.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/
tde_arquivos/3/TDE-2010-10-06T130717Z-1628/Publico/Carlos%20Alberto%20Martinez%20
de%20Moraes.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2011.
NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PÉREZ-GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor - a formação do professor como
profissional reflexivo. In: NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom
Quixote, 1992.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas
sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
PIMENTA, S. Educação, pedagogia e didática: ciência da educação. São Paulo: Cortez,
2002.
ROCKWELL, E.; MERCADO, R. Prática docente. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
RODRIGUES, J. O docente de enfermagem e sua representação sobre a formação profissional.
Escola Anna Nery Revista de Enfermagem, São Paulo, v. 11, n. 3, p. 494-499, set. 2007.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ean/v11n3/v11n3a15.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2011.
RODRIGUES, M. T. P.; MENDES SOBRINHO, J. A. C. Obstáculos didáticos no cotidiano da
prática pedagógica do enfermeiro professor. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, 2008.
Disponível em: <www.scielo.br/pdf/reben/v61n4/06.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2011.
VALENTE, G. S. C.; VIANA, L. O. A formação do enfermeiro para o ensino de nível médio em
enfermagem: uma questão de competências. Enfermería Global, n. 9, nov. 2006. Disponível em:
<http:// revistas.um.es/eglobal/article/download/364/361>. Acesso em: 10 fev. 2011.
191
192
A FORMAÇÃO DO TÉCNICO E AUXILIAR
DE ENFERMAGEM PARA ATUAR NO SUS
Giuliana Parisi Calvino
Magda Ap. Codogno P. Castro
Orientadora: Maria Lúcia Araújo Sadala
RESUMO
Considerando que a formação do trabalhador da Saúde é um fator
determinante para que os princípios constitucionais de universalidade,
integralidade e equidade sejam alcançados, este trabalho teve como
objetivo realizar uma pesquisa bibliográfica sobre o tema da formação dos
profissionais, procurando ressaltar no seu desenvolvimento a importância e a
responsabilidade de se formar esses trabalhadores para atuarem junto ao SUS.
Por meio da revisão bibliográfica, procurou-se analisar a produção científica
sobre a formação técnica em Enfermagem nos últimos 20 anos. A formação
técnica tem caminhado para um preparo direcionado para o trabalho no SUS;
para isso é necessário o comprometimento primeiramente dos profissionais
docentes.
Descritores: Formação de Profissionais de Saúde. Formação de Técnicos
em Saúde. Profissionais Técnicos de Saúde.
iNTRODUÇÃO
O Sistema Único de Saúde (SUS) foi criado pela Constituição Federal
de 1988 para proporcionar atenção integral à saúde, com ênfase na promoção
da saúde e prevenção de doenças, resultado de muita luta e mobilização da
sociedade, que reconheceu a saúde como um direito de cidadania. Estima-se
que mais de 80% da população brasileira seja atendida pelo SUS, que absorve
um grande contingente de profissionais.
Nesse sentido, a formação do trabalhador da Saúde é um fator
determinante para que os seus princípios constitucionais de universalidade,
integralidade e equidade sejam alcançados. Todas as funções e profissões,
atualmente, exigem um nível de conhecimento muito além do que se
193
aprende nas instituições escolares e que satisfaça as exigências do mercado
de trabalho, que está constantemente se modernizando. A inserção de
novas tecnologias impõe aos profissionais do setor a adoção de uma prática
profissional com qualidade técnica, científica e humana, segundo Oliveira e
Rauli (2009), valorizando a capacidade de aprender a selecionar informações
e conhecimentos, problematizando as diversas situações do cotidiano e,
principalmente, propondo soluções para esses problemas.
De acordo com Monteiro (2009), os princípios da universalização do
acesso e da atenção integral à saúde exigem dos profissionais de Saúde uma
formação cada vez mais qualificada. Segundo a Organização Mundial da Saúde
(OMS), os profissionais de nível técnico são responsáveis por 75% das ações
de saúde junto à população no mundo, principalmente aquelas desenvolvidas
pela equipe de Enfermagem (PIERANTONI, 2002 apud MONTEIRO, 2009).
Por essa razão, uma grande preocupação quanto à formação dos profissionais
técnicos em Enfermagem deu origem a este trabalho, considerando-se que a
maior oferta de serviços de saúde encontra-se no setor público.
Esses profissionais são formados segundo os princípios e diretrizes do
SUS? Após o curso técnico de Enfermagem, estariam esses profissionais aptos a
trabalhar no sistema público de saúde ou na iniciativa privada, obedecendo aos
mesmos princípios de igualdade e integralidade? Estariam esses profissionais
preparados para lidar com as desigualdades sociais e econômicas da população?
Tais questionamentos levaram as autoras a explorar o assunto envolvendo a
formação do profissional técnico em Enfermagem, procurando ressaltar no
desenvolvimento deste trabalho a importância e a responsabilidade de se
formar esses trabalhadores para atuarem junto ao SUS.
Por meio da revisão bibliográfica, procurou-se analisar a produção
científica sobre a formação técnica em Enfermagem nos últimos 20 anos.
A discussão dos trabalhos encontrados é apresentada na sequência. São 30
artigos selecionados, que trazem informações a respeito das necessidades
profissionais do sistema de Saúde, bem como diversas sugestões a respeito de
cursos formativos, deixando clara a ideia da educação permanente como meta
principal para a evolução desses profissionais. Focaremos a discussão em dois
aspectos, como está descrito a seguir.
Focaremos a integralidade como um dos princípios mais importantes
no contexto da saúde. A integralidade em Saúde esteve sempre explicitada
como intenção e necessidade da ação pública, isto é, como intervenções
que consolidariam o Sistema Único de Saúde, o SUS (BRASIL, 2006). Por
essa razão, a integralidade representa um enorme desafio nas práticas em
194
saúde, principalmente quando se trata de romper com formas cristalizadas
de se entenderem e realizarem ações técnicas e que conformam padrões de
intervenção médica ou em saúde já tornados tradição. Segundo Freitas et al.
(2010), o significado de integralidade vai além da visualização da assistência
em todos os níveis de atenção que se façam necessários, mas também da
relação desse princípio com a ideia de um todo, de assistirmos integralmente
o indivíduo como ser humano, que necessita de uma assistência humanizada
e um acolhimento adequado, um tratamento digno, e com vínculo.
Integralidade, segundo Mattos (2001), não é apenas uma diretriz do SUS
definida constitucionalmente. Ela é uma “bandeira” de luta. É um ideal de uma
sociedade mais justa e mais solidária.
METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo proposto, realizou-se levantamento
bibliográfico nos últimos 20 anos, buscando artigos sobre a trajetória da
formação dos profissionais de Saúde concomitantemente à criação do Sistema
Único de Saúde, o SUS. A maior fonte de pesquisa se deu pelo Banco de Dados
de Enfermagem (BDENF), que direcionou a pesquisa para um número maior
de artigos publicados sobre o assunto.
Em seguida, procedeu-se à leitura dos artigos, ao fichamento das
informações úteis ao desenvolvimento deste trabalho. Nesse processo foram
selecionados 30 artigos, que datam de 1997 a 2010, relacionados ao processo
de formação dos profissionais técnicos da área da Saúde. Após a identificação
dos documentos e referências consultados, estes foram catalogados por ano
de ocorrência do estudo, obedecendo à ordem cronológica. Após a análise,
os dados foram organizados, descritos e contextualizados, culminados na
discussão deste trabalho.
Entre os numerosos estudos encontrados, foram selecionados 30 artigos,
como os de maior relevância, contribuindo com informações significativas
para a discussão do tema. Obedecendo à ordem cronológica dos trabalhos,
a tabela abaixo pretende dar uma visão geral desses artigos selecionados, que
passarão a ser discutidos na sequência.
195
Nº AUTOR(ES)
ANO
RESUMO
1
MACHADO, CALDAS JUNIOR e
BORTONCELLO
1997
Relato sobre a implantação de um projeto para articular
a formação de profissionais de Saúde envolvendo a
participação das universidades, do sistema local de
Saúde e da comunidade.
2
PIERANTONI
2000
Esse estudo examina o desenvolvimento de recursos
humanos nas políticas públicas, segundo as políticas
nacionais de Saúde.
3
CAMPOS et al.
2001
Considerando que o SUS deve nortear a formação
profissional na área da Saúde, os autores exploram a
possibilidade de integração do processo de
aprendizagem aos serviços de Saúde.
4
MOTTA, BUSS e
NUNES
2001
Os autores promovem uma reflexão a respeito da formação profissional para o trabalho em Saúde. Enfatizam o
desafio de buscar alternativas para o planejamento do
ensino em consonância com a nova conjuntura do SUS.
5
DELUIZ
2001
A autora demonstra a importância de ampliar a
qualificação dos trabalhadores em Saúde baseada em
competências, assumindo como referência doutrinária a
Reforma Sanitária e os princípios normativos e
organizativos do SUS.
6
ALMEIDA e
SOARES
2002
Trata-se de um estudo qualitativo, realizado a partir de
entrevistas junto a profissionais que participaram do
desenvolvimento de um projeto de formação de
profissionais de Saúde, analisando a incorporação dos
princípios do SUS aos cursos de formação de
profissionais de Saúde de nível médio.
7
MARQUES
2002
A autora promove uma reflexão sobre a formação
profissional na área da Saúde, tendo como foco principal
a importância dessa formação estar referenciada na nova
política de Saúde, priorizando a promoção da saúde e a
prevenção de agravos.
8
FRIAS e TAKAHASHI
2002
Estudo realizado junto aos alunos de um curso de auxiliar
de Enfermagem, buscando compreender o significado da
avaliação para o educando, considerando que a forma
com que o discente expressa o seu saber transparece o
potencial de aprendizado.
9
CUTOLO
2003
Trata-se de um estudo que enfoca a relação entre as
políticas de formação de recursos humanos do
Ministério da Saúde e as diretrizes curriculares do
Ministério da Educação, visando ao SUS.
196
10 FONTES
2003
Estudo sobre as mudanças advindas do modelo de
formação profissional por competências do Projeto de
Profissionalização dos Trabalhadores da Área de
Enfermagem (Profae) e do sentido do trabalho do
professor de ensino médio de Enfermagem.
11 COSTA e KURCGAN
2004
Trata-se de um estudo bibliográfico que analisa a
trajetória da formação profissional do técnico de
Enfermagem no Brasil, desde o surgimento dessa
categoria profissional até a atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação.
12 KOBAIASHI e
LEITE
2004
Trata-se de um trabalho exploratório documental que
teve como objetivo identificar as competências descritas
nos Planos de Ensino da disciplina Noções de
Administração em Enfermagem, em cursos técnicos de
Enfermagem, em 26 escolas da cidade de São Paulo.
13 ROSSONI e
LAMPERT
2004
Nesse estudo, as autoras objetivaram comparar as
diretrizes curriculares dos cursos da Saúde e identificar
os nós críticos na formação de profissionais para o SUS.
14 AMÂNCIO FILHO
e TELLES
2003
Trata-se da reflexão a respeito da formação de recursos
humanos para a construção de um sistema de Saúde
democrático, preparando cidadãos conscientes de suas
responsabilidades na construção de uma sociedade mais
solidária e menos desigual.
15 MILHARCI
2004
A autora investigou como as escolas de ensino médio de
Enfermagem de Campinas e região focalizavam as
dimensões humanas na formação e como se
posicionaram perante as mudanças das leis educacionais
ocorridas a partir da LDB/96.
16 ESPERIDIÃO e
MUNARI
2005
Trata-se de estudo teórico sobre formação dos
profissionais de Saúde, tendo por base as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os referidos cursos, de acordo com propostas do Ministério da Educação.
17 ANDRADE, PINHO 2005
e SANTANA
Nesse estudo, as autoras relatam suas experiências como
docentes de um curso técnico de Enfermagem, no que
diz respeito à construção de competências, ensinando o
profissional a observar e questionar o contexto em que
desenvolve seu trabalho.
18 NASCIMENTO e
OLIVEIRA
Nesse estudo, as autoras fazem uma reflexão
interessante sobre a formação dos profissionais da
Saúde com competência técnica e visão social,
enfocando a modalidade de formação em serviço,
apoiada pelo Ministério da Saúde.
2006
197
19 CHIESA et al.
2007
Nesse trabalho, as autoras discutem a formação dos
profissionais de Saúde na perspectiva da implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), com enfoque
na promoção da saúde.
20 BAGNATO et al.
2007
As autoras, enfermeiras, procuraram, nesse trabalho,
analisar as políticas de educação profissional,
problematizando aspectos das mudanças efetuadas no
Ensino Médio no Brasil.
21 ARAÚJO, MIRANDA e BRASIL
2007
As autoras discutem nesse trabalho a integralidade
como eixo norteador na formação de profissionais de
Saúde do Sistema Único de Saúde (SUS), destacando
que a formação na perspectiva da integralidade tem sido
pouco problematizada para a sua relevância.
22 MACHADO et al.
2007
Nesse estudo as autoras buscam refletir sobre o
princípio da integralidade como eixo norteador das ações
de educação em Saúde.
23 NEVES e HECKERT 2007
Nesse trabalho, as autoras compartilharam reflexões
acerca dos processos de formação dos profissionais de
Saúde, pautadas na compreensão de que os processos de
formação, os modos de cuidar e de gerir são
indissociáveis, ainda que distintos.
24 SHIMIZU, LIMA e
SANTANA
2007
Trata-se de um estudo qualitativo que teve como
objetivo analisar a percepção de alunos egressos e
gerentes dos serviços de Saúde sobre a abordagem por
competências no processo de formação profissional de
nível técnico em Enfermagem.
25 COTTA et al.
2007
Os autores enfocaram nesse estudo a necessidade de
mudanças na formação laboral em Saúde, à luz dos
princípios do Sistema Único de Saúde (SUS), para a
formação de profissionais capazes de responder às
demandas da coletividade.
26 MONTEIRO e DO- 2008
NATO
Nesse estudo, os autores analisaram os currículos
desenvolvidos nas escolas técnicas do SUS do Estado
de São Paulo, com o objetivo de identificar ênfases e
reduções nos currículos dessas escolas.
27 OLIVEIRA et al.
2008
Nesse estudo, as autoras realizaram uma análise histórica
sobre a educação profissional brasileira, procurando
identificar os princípios da educação profissional e os
princípios do SUS na assistência de Enfermagem.
28 MANGUEIRAS e
FONTES
2008
Estudo documenta com o objetivo de examinar a matriz
curricular de projetos político-pedagógicos de escolas
formadoras de técnicos de Enfermagem do município de
João Pessoa, na Paraíba.
198
29 ALMEIDA e FERRAZ
2008
Pesquisa documental com objetivo de identificar,
segundo as Conferências Nacionais e de Recursos
Humanos em Saúde, as políticas de formação de recursos
humanos, de 1986 a 2005.
30 MONTEIRO
2009
O autor promove uma reflexão a respeito da formação
de trabalhadores para atuarem na Saúde, segundo os
princípios do SUS, como um aspecto fundamental para
a efetiva consolidação do SUS.
Começamos com o estudo de Machado, Caldas Junior e Bortoncello
(1997), que relataram importante iniciativa no município de Botucatu, no
período de 1993 a 1997, no que diz respeito à formação de profissionais de
saúde para o município. Não se refere especificamente ao técnico ou auxiliar
de Enfermagem, e sim aos graduandos em Medicina e Enfermagem. Mas
retrata, naquela época, a preocupação com o serviço público de Saúde,
buscando soluções criativas que provocaram mudanças na organização das
instituições formadoras de profissionais de Saúde no que diz respeito a novas
metodologias, dando ênfase à adequação da grade curricular, propondo, assim,
novos modelos de formação de recursos humanos em saúde que articulem os
avanços científicos e tecnológicos à necessidade da população.
O projeto relatado por Machado, Caldas Junior e Bortoncello (1997)
se desenvolveu por meio de uma parceria envolvendo diversos setores,
como a Faculdade de Medicina de Botucatu, os serviços locais de Saúde e a
comunidade, promovendo aos docentes e aos alunos essa integração entre o
ensino e a prática nas unidades locais de Saúde.
Em suma, Machado, Caldas Junior e Bortoncello (1997) alertam
sobre a necessidade de mudanças no ensino das profissões, na medida em que
há sinais de esgotamento nos atuais modelos de formação e capacitação de
recursos humanos em Saúde.
Campos et al. (2001) enfocaram em seus estudos a graduação de
profissionais de Saúde, manifestando a preocupação dos autores com o
processo de formação desses profissionais, à época centrada na assistência
individual prestada em unidades hospitalares. A ideia central era estimular um
processo de formação mais contextualizado, que levasse em conta as dimensões
sociais, econômicas e culturais da população, preparando os profissionais
para enfrentar os problemas do processo saúde/doença da população. Os
autores enfatizaram o papel do Sistema Único de Saúde na ordenação do
processo de formação profissional na área da Saúde, uma vez que se trata
de uma responsabilidade constitucional. Os autores também mencionaram
199
à época a falta de articulação entre o Ministério da Saúde e o Ministério da
Educação, acentuando o distanciamento entre a formação dos profissionais e
as necessidades do SUS. O objetivo desse estudo foi explorar as possibilidades
de integração do processo de aprendizagem à rede de serviços de Saúde com
o intuito de estimular a formação de profissionais mais preparados para a
promoção de uma assistência à saúde mais efetiva, equânime e de qualidade.
Para alcançar essa meta, os autores defendem a construção de um novo modelo
pedagógico que “equilibre a excelência técnica e a relevância social, com
métodos de ensino-aprendizagem centrados no aluno e desenvolvidos como
processo permanente, com base nas relações de parceria da universidade com
os serviços de Saúde, com a comunidade, com as entidades e outros setores da
sociedade civil” (CAMPOS et al., 2001, p. 53).
De acordo com um mecanismo de acompanhamento classificatório
que inclui a orientação teórica predominante na instituição, a abordagem
pedagógica e os cenários de práticas, os autores realizam uma avaliação da
capacidade de cada instituição e sua posição em relação ao SUS.
Nesse contexto, os autores julgam de extrema necessidade o papel
(indutor) do SUS, em suas várias instâncias, para estimular as mudanças
na formação profissional em Saúde de acordo com seus interesses e
necessidades.
Os autores corroboram com Feuerwerker e Sena (1999) sobre o modelo
pedagógico ideal a ser conquistado, tendo como princípio norteador dessa
política o equilíbrio entre excelência técnica e relevância social, sustentado na
integração curricular, em modelos pedagógicos mais interativos, na adoção
de metodologias de ensino-aprendizagem centradas no aluno como sujeito
da aprendizagem e no professor como facilitador do processo de construção
de conhecimento. Também defendem o pensamento de Feuerwerker e Sena
(1999) quando afirmam que as mudanças devem estar sustentadas também em
relações de parceria entre as universidades, os serviços e grupos comunitários,
como forma de garantir o planejamento do processo de ensino-aprendizagem
centrado em problemas sanitários prevalecentes, tal qual Machado, Caldas
Junior e Bortoncello (1997). Os autores defendem uma maior integração entre
os hospitais universitários e de ensino, as instituições de ensino superior e os
gestores do SUS, a fim de efetivarem uma política de formação de profissionais
de Saúde preparados para o SUS.
Já Motta, Buss e Nunes (2001) promovem uma reflexão sobre a criação
do SUS, que trouxe consigo a necessidade de requalificação profissional,
reconhecendo a necessidade de criação de mecanismos para a reformulação dos
200
modelos e conteúdos da formação profissional de trabalhadores de Saúde.
Referem-se a esse sistema como “um avanço no processo de gestão
do sistema de Saúde e como tal exige a revisão dos modelos de formação até
então adotados, tendo os princípios do SUS como definidores da metodologia
e programas de formação”.
Os autores discutem a globalização no final do século XX como
indutora de grandes transformações no mundo do trabalho, que vem exigindo
do trabalhador o exercício de sua capacidade de intervir no processo de
trabalho, com iniciativas, autonomia e habilidades, exigindo do trabalhador a
aquisição de novos conhecimentos.
Os autores sugerem a adoção da estratégia de “mobilização e
organização” pelas instituições de ensino e pelos gestores do Sistema Único
de Saúde como caminho para a otimização dos recursos e potencialização dos
resultados, favorecendo a renovação da estratégia de integração do ensino e do
trabalho para o SUS.
Deluiz (2001) demonstra em seu trabalho a importância de se ampliar
a qualificação dos trabalhadores em Saúde, tanto na dimensão técnica
especializada quanto na dimensão ético-política, comunicacional e de interrelações pessoais, para que eles possam participar como sujeitos integrais no
mundo do trabalho.
A autora defende um sistema de certificação profissional baseada em
competências, entendida como “um conceito político-educacional abrangente,
como um processo de articulação e mobilização gradual e contínua de
conhecimentos gerais e específicos, de habilidades teóricas e práticas, de
hábitos e atitudes e de valores éticos, que possibilite ao indivíduo o exercício
eficiente de seu trabalho, a participação ativa, consciente e crítica no mundo
do trabalho e na esfera social, além de sua efetiva autorrealização” (DELUIZ,
1995 apud DELUIZ, 2001, p. 13).
Almeida e Soares (2002) realizaram um estudo qualitativo, por meio
de entrevistas junto a profissionais que participaram do desenvolvimento de
um projeto de formação de profissionais de Saúde, onde o principal objetivo
foi analisar a incorporação dos princípios do SUS aos cursos de formação de
profissionais de Saúde de nível médio.
As autoras enfocaram nesse estudo a implementação do Sistema
Único de Saúde no município de São Paulo, no período de 1989 a 1992.
Essa mudança no modelo de Saúde culminou com a assunção de uma nova
administração política, que tinha como estratégia fundamental a qualificação
dos trabalhadores da Saúde.
201
Almeida e Soares (2002) explicam que esse projeto de reorganização
dos serviços exigiu a adoção de uma política comprometida com a melhoria
da inserção dos trabalhadores nos serviços de Saúde.
Apoiando-se nos princípios da valorização, profissionalização e
participação dos funcionários, essa decisão tinha como objetivo produzir
mudanças na mentalidade e nas ações, mediante a qualificação e a incorporação
de novos agentes. Propunha-se, dessa forma, recuperar uma “postura de
respeito e dignidade ao trabalho e aos trabalhadores” (SÃO PAULO, 1987
apud ALMEIDA; SOARES, 2002).
O estudo permitiu às autoras observar que a política e as práticas da
gestão municipal estavam comprometidas com o SUS, que a administração
priorizou a qualificação dos trabalhadores da Saúde que não haviam tido
oportunidade, adotando uma pedagogia voltada à “transformação” dos
agentes. Por sua vez, os coordenadores da Saúde municipal motivaram-se a
desenvolver a qualificação, reconhecendo o processo como uma ferramenta de
implementação do SUS.
Marques (2002), em seus estudos, tratou de um assunto bastante
discutido pelas instituições formadoras e pelos vários atores envolvidos com a
questão da necessidade de mudanças no modelo de atenção à saúde no Brasil,
com vistas à consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS): a formação
profissional de trabalhadores comprometidos com estas mudanças.
A autora defende, nesse estudo, que os espaços formadores devem
investir esforços nas mudanças dos métodos de ensino e em novas propostas
de formação docente e que os espaços de trabalho devem permitir aos
trabalhadores a expressão de suas competências, em termos de autonomia,
iniciativa, participação, diálogo, negociação e intervenção sobre as situações
de trabalho (MARQUES, 2002, p. 5).
Por outro lado, Marques (2002, p. 5) explica que na área da Saúde é
fundamental que a nova visão de qualidade seja incorporada aos processos
de formação, garantindo a perspectiva da humanização do cuidado, o que
envolve os aspectos éticos, a organização do trabalho, a tecnologia, o processo
de trabalho, a equipe de saúde e o usuário dos serviços.
Considerando que a avaliação da aprendizagem como processo deve
buscar a inclusão e não a exclusão dos educandos, Frias e Takahashi (2002)
realizaram um estudo qualitativo buscando compreender o significado da
avaliação escolar para os alunos de ensino médio de Enfermagem de uma
escola particular na cidade de São Paulo.
Os autores enfatizam que a formação de profissionais de nível técnico
202
deve proporcionar ao aluno “o desenvolvimento gradual das habilidades, um
comportamento considerado ético, mostrar o quanto aprendeu e o quanto
conseguiu desenvolver, em termos de capacidade e agilidade de raciocínio,
e desenvolver a habilidade no manejo de materiais e equipamentos” (FRIAS;
TAKAHASHI, 2002, p. 158).
Por intermédio de entrevistas realizadas com os alunos, os autores
puderam concluir que eles valorizam a responsabilidade, o interesse, a
compreensão, a maturidade e a capacitação para exercer a profissão de
Enfermagem, no caso de nível técnico, demonstrando que esses profissionais
se preocupam com a qualidade de sua formação.
Em um trabalho desenvolvido num programa de mestrado, Cutolo
(2003) apresenta a relação entre as políticas de formação de recursos humanos
do Ministério da Saúde e as diretrizes curriculares do Ministério da Educação,
com vistas à construção do Sistema Nacional de Saúde.
Nesse trabalho, o autor enfatiza a responsabilidade do Ministério da
Saúde na formação de recursos humanos para atuação no sistema de Saúde.
A referência a esse autor foi considerada neste trabalho pelo fato
de enfocar a construção de polos de educação permanente (PEP) como
instrumento de promoção de mudanças nas políticas de formação dos
trabalhadores em Saúde, de acordo com os princípios e doutrinas do SUS.
O autor, que é médico, comenta nesse trabalho sobre a importância da
formação dos profissionais de nível técnico da Saúde, pois esses desempenham
papel fundamental na base dos serviços, mantendo um vínculo sólido com a
comunidade.
Igualmente importante a observação desse autor quando relata
que a formação de gestores também é fundamental em qualquer processo
de mudança, pois pouco adiantaria investir em recursos humanos se os
ordenadores, administradores e políticos não tivessem compromisso com os
princípios e diretrizes do SUS.
Fontes (2003) promove em seu trabalho uma reflexão sobre as
mudanças advindas do modelo de formação profissional por competências e
o papel do professor do ensino médio de Enfermagem, em meio às mudanças
curriculares ocorridas nos últimos anos.
A autora, que é enfermeira, afirma que essas mudanças curriculares
afetam todas as categorias de profissionais de Enfermagem, sendo elas o
enfermeiro graduado, atuando na assistência ou como professor de nível
médio e os auxiliares e técnicos de Enfermagem. Segundo ela, o enfermeiro
e professor, enquanto educador, tem um papel transformador no processo de
203
formação profissionalizante dos alunos.
Segundo Fontes (2003), o papel do educador é estratégico como
preparador e otimizador do trabalho na Enfermagem.
A autora defende uma metodologia de ensino que envolve a avaliação
constante da prática educativa como ferramenta fundamental para o
desenvolvimento do ensino, beneficiando tanto a instituição e o professor
quanto, principalmente, o aluno.
O estudo realizado por Costa e Kurcgan (2004) teve por objetivo
relatar a trajetória da formação profissional do técnico de Enfermagem no
Brasil a partir de um estudo bibliográfico com o propósito de mostrar as
transformações que ocorreram desde o surgimento dessa categoria profissional
até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Esse trabalho se mostrou importante no sentido de que traz à tona a
história da profissão, além de demonstrar, por intermédio da experiência em
docência de cursos de Enfermagem, as impressões das autoras em relação ao
descontentamento dos alunos em relação aos cursos.
Para as autoras, isso se deve à inadequação pedagógica dos cursos,
à conformação curricular dissociada da demanda social, ao despreparo dos
docentes e às deficiências de aprendizagem dos alunos. Para elas, as escolas,
muitas vezes, não despertam o aluno para o seu conhecimento.
Segundo Costa e Kurcgan (2004), é primordial que o professor tenha
competência para organizar e dirigir situações de aprendizagem a partir do
domínio dos conteúdos a serem ensinados.
Kobaiashi e Leite (2004) realizaram um trabalho exploratório
documental onde procuraram compreender como se dá a formação de
competências administrativas nas escolas e cursos técnicos de Enfermagem.
Segundo as autoras, há um subaproveitamento do profissional técnico
em Enfermagem no mercado de trabalho. Muitas vezes, esses profissionais são
contratados como técnicos em Enfermagem, mas acabam exercendo as funções
inerentes aos auxiliares de Enfermagem, quando esse profissional deveria
executar suas funções técnicas, participando do processo administrativo junto
ao enfermeiro.
Segundo as autoras, ao enfermeiro compete desenvolver competências
de administração e gerenciamento, conforme a lei de diretrizes curriculares
do ensino superior e, pela lei do exercício profissional, é atribuído ao
técnico de Enfermagem a participação desse processo de trabalho ou o seu
desenvolvimento, sob supervisão do enfermeiro.
As autoras encerram seus estudos conjecturando a respeito da
204
organização deficitária dos cursos técnicos em relação ao preparo dos
profissionais da Saúde para exercerem as suas funções.
Rossoni e Lampert (2004) realizam seus estudos fazendo uma
comparação entre as diretrizes curriculares dos diversos cursos de graduação
da área da Saúde, procurando identificar os nós críticos para a formação de
profissionais de Saúde para o SUS.
As diretrizes curriculares para os cursos da área da Saúde mostram
preocupação com a formação de profissionais, mantendo textos iguais ou
semelhantes nas diretrizes de todos os cursos, quando determinam que a
formação desses profissionais deva atender às necessidades sociais da Saúde,
com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS), e assegurar a integralidade da
atenção e a qualidade e a humanização do atendimento (BRASIL, 2001).
Contudo, as autoras identificaram que durante a formação na graduação,
os estudantes das diversas áreas da Saúde realizam, com ênfase, uma prática
predominantemente individualizada, sendo o trabalho coletivo abordado
mais nas atividades teóricas e, portanto, eles, como profissionais, encontrarão
dificuldades para desenvolver um trabalho em equipe quando assumirem um
serviço em que seja preciso interagir com saberes e ações. Então, é necessário
propiciar, já na graduação, vivências interdisciplinares, onde o aluno possa
interagir e construir, internamente, o conceito de trabalho em equipe.
Embora esse estudo faça menção à formação dos profissionais de nível
superior, traz uma importante experiência para a formação de auxiliares e
técnicos em Enfermagem.
Da mesma forma, o trabalho em equipe se faz importante para qualquer
função na área da Saúde, uma vez que trabalhamos todos por um ideal: a saúde
das pessoas.
Amâncio Filho e Telles (2003) promoveram uma reflexão a respeito
da formação de recursos humanos para a construção de um sistema de saúde
democrático, preparando cidadãos conscientes de suas responsabilidades, seus
direitos e deveres na construção de uma sociedade mais solidária e menos
desigual.
Os autores concluíram à época do estudo que a inexistência de uma
política de formação de profissionais de Saúde adequada ao SUS, tanto de nível
superior como médio, tem como resultados profissionais formados para uso
intensivo de tecnologia e para a especialização.
Os autores alertam para a necessidade de formar profissionais que
tenham clareza de sua inserção e desempenho no processo de trabalho em
Saúde, conscientes do compromisso com a qualidade e a humanização na
205
atenção à saúde.
Milharci (2004) realizou um estudo com o objetivo de entender como
as escolas de ensino médio de Enfermagem focalizam as dimensões humanas
na formação e como estão se posicionando perante as mudanças das leis
educacionais.
Esse estudo foi realizado por meio de entrevistas com docentes dos
cursos de nível médio de Enfermagem.
Segundo a autora, a pesquisa evidenciou que as concepções de dimensões
humanas ainda estão voltadas para uma formação predominantemente técnica
e prática do cuidado humanizado. No plano discursivo, há esforços de ruptura
com essa formação, mas existem dificuldades de operacionalização prática
na incorporação do humano no sentido político, social e cultural, devido às
condições históricas que envolvem o trabalho da Enfermagem.
Milharci (2004) recomenda o aprofundamento no estudo dessa
vertente e propõe a abertura de espaços para discutir, refletir e ampliar os
conceitos sobre dimensões humanas na formação dos alunos de nível médio
de Enfermagem, concluindo que a prática pedagógica é fragmentada, com
predomínio da dimensão técnica e que, em virtude desse aspecto, deve ser
revisada.
A autora revela que encontrou em vários segmentos tanto na área da
Educação como na de Saúde iniciativas e esforços para mudanças e ampliação
desses conceitos, o que nos leva a depositar esperanças num projeto de
formação e assistência que atenda o ser humano em toda a sua integralidade.
Esperidião e Munari (2005) realizaram um estudo teórico que teve
como objetivo refletir a formação dos profissionais de Saúde tomando por base
as Diretrizes Curriculares Nacionais para os referidos cursos, de acordo com
as propostas do Ministério da Educação.
No decorrer da pesquisa, as autoras puderam observar que as tendências
na área da Educação, como um todo, sugerem que a formação profissional
seja focada não apenas nas competências técnicas, mas no desenvolvimento
de competências relacionais, bem como em atitudes e valores que considerem
princípios ético-humanísticos.
As autoras relatam que, ao analisarem as diretrizes curriculares,
perceberam que há um forte movimento para a formação dos recursos
humanos para a Saúde fundamentada no referencial ético-humanista, contido
na essência do documento que orienta a reforma curricular em todo o Brasil,
constituindo-se em um dos grandes desafios para transformar a prática desses
profissionais e, consequentemente, a assistência em Saúde.
206
Para Esperidião e Munari (2005), a experiência na área da docência
levou-as à percepção de que a formação dos profissionais de Saúde tem
privilegiado o conhecimento técnico-científico, limitando-se aos ensinamentos
relativos ao fazer. Contudo, reconhecem que já despontam em algumas
instituições de ensino iniciativas que visam romper com esse paradigma.
As autoras chamam a atenção para a importância do desenvolvimento
de habilidades técnicas necessárias ao exercício profissional na área da
Saúde, principalmente de especialidades quando a tecnologia é cada vez mais
desenvolvida e faz parte do cotidiano. No entanto, ressaltam a importância
do preparo da pessoa, enquanto ser total, durante o processo de formação
acadêmica, de modo a garantir o seu fortalecimento emocional, haja vista
a constante exposição dos alunos das diversas áreas da Saúde a situações
ansiogênicas, decorrentes das especificidades da atividade ocupacional, das
condições de trabalho, das quais são sujeitos e que, inevitavelmente, interferem
no seu ofício (ESPERIDIÃO; MUNARI, 2005, p. 163).
Considerando que a educação como prática social pressupõe a
emancipação do sujeito, o que, em Saúde, pode significar preparar profissionais
com base no trabalho em Saúde para a construção, por meio de pesquisa, de
conhecimentos que possam facilitar o enfrentamento dos desafios cotidianos,
Andrade, Pinho e Santana (2005) relatam suas experiências como docentes do
curso técnico de Enfermagem, no desenvolvimento da área de Introdução à
Pesquisa em Enfermagem.
Segundo as autoras, a inclusão dessa área no currículo do curso
pode favorecer a construção de competências que permitam a constante
“empregabilidade” do profissional adaptável às mudanças do mundo do
trabalho, um indivíduo que aprende a aprender e, assim, com condições para
observar e questionar o contexto em que desenvolve o seu trabalho.
A experiência vivenciada pelas autoras nas aulas da área de
conhecimento Introdução da Pesquisa em Enfermagem, inserida no itinerário
curricular do Curso de Qualificação Profissional em Técnico de Enfermagem,
revelou a importância de instrumentalizar os alunos para a observação e a
reflexão sobre o ambiente de trabalho em que desenvolvem suas atividades,
estimulando uma prática emancipadora e construtiva (ANDRADE; PINHO;
SANTANA, 2005, p. 58).
As autoras concluem a pesquisa com uma certeza: Que a qualificação
dos profissionais tendo o trabalho e a pesquisa como princípios norteadores
poderá facilitar a formação de sujeitos geradores de ações e soluções impostas
pelos desafios do cotidiano dos nossos serviços de saúde que, historicamente,
207
tem seu pessoal técnico formado para fazer sem pensar, alienados que estão
em compilar técnicas e aplicá-las acriticamente, assim que a ordem lhes é dada
(ANDRADE; PINHO; SANTANA, 2005, p. 59).
No estudo realizado por Nascimento e Oliveira (2006), as autoras
fazem uma reflexão interessante sobre a formação de profissionais de Saúde
com competência técnica e visão social, enfocando a modalidade de formação
em serviço, apoiada pelo Ministério da Saúde.
As autoras enfatizam a necessidade de recursos humanos capacitados e
qualificados para atender às necessidades do Sistema Único de Saúde (SUS).
Formação essa que deve visar ao desenvolvimento de habilidades e
competências para realizar um diagnóstico situacional das condições de vida
e de saúde dos grupos sociais em um dado território, planejar intervenções
em saúde capazes de enfrentar os determinantes do processo saúde-doença,
prestar assistência e desenvolver ações educativas estimulando o autocuidado
e a emancipação, segundo Oliveira (2004 apud NASCIMENTO; OLIVEIRA,
2006, p. 436).
Nascimento e Oliveira (2006) citam nesse estudo a estratégia Saúde da
Família como um importante programa que também se propõe a humanizar
as práticas de saúde, favorecendo o relacionamento com os usuários, buscando
a satisfação destes e estimulando o reconhecimento da saúde como um direito
de cidadania.
As autoras concordam com outros autores, quando esses afirmam que
a construção desse perfil de competências deve ser pensada no contexto de
aproximação entre a instituição formadora e os cenários da prática em saúde,
com a participação dos sujeitos nele envolvidos, ao mesmo tempo em que
atribuem ao Programa Saúde da Família um importante mecanismo para o
desenvolvimento dessa competência.
Os estudos realizados por Baraldi e Car (2006) tiveram por finalidade
evidenciar o sentido do trabalho de Enfermagem no processo de implementação
de uma política de recursos humanos compensatória e específica para essa
categoria, o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de
Enfermagem (Profae), implementada em todo o território nacional.
Essa pesquisa estudou o trabalho de supervisão do curso, executado
por um profissional graduado na área de Enfermagem.
Segundo relatam as autoras, os resultados demonstraram que o sentido
do trabalho de supervisão realizado pelas coordenadoras e supervisores é
diferenciado, tanto na execução da tarefa em si quanto na percepção pessoal
e profissional desses enfermeiros. O processo de supervisão realizado
208
pelas enfermeiras supervisoras do projeto demonstrou ser fragmentado e
majoritariamente vinculado ao controle, quer na enfadonha descrição das
atividades articuladoras relacionadas à conferência das unidades (escolas,
alunos, docentes, instrumentos e relatórios etc.), quer na hipervalorização
do relatório e no baixo estabelecimento de articulações com atores políticos
necessários a um processo de supervisão que garantisse a efetivação de suas
finalidades e objetivos (BARALDI; CAR, 2006, p. 561).
Chiesa et al. (2007) procuraram discutir em seus estudos a formação
dos profissionais de Saúde na perspectiva da implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais, com enfoque na promoção da saúde.
Segundo as autoras, a formação inicial dos profissionais de Saúde
não os prepara para atuar no campo da promoção devido ao enfoque
predominantemente biologicista, curativo, médico-centrado e desarticulado
das práticas em Saúde (CHIESA et al., 2007, p. 237).
Chiesa et al. (2007) afirmam que as atuais políticas nacionais de Saúde
e de Educação apontam para a necessidade de mudanças nos processos de
formação profissional e têm estimulado e apoiado iniciativas para ampliar
a responsabilidade social e a pactuação de propostas para a definição de
competências e para o desenvolvimento das diretrizes curriculares nacionais.
As autoras concluem o estudo relatando que, para fazer face
aos enfrentamentos colocados pelo mundo do trabalho, essa mudança
paradigmática envolvendo as concepções de saúde e educação precisa ser
vivenciada durante a formação, ampliando as possibilidades de horizontalização
e democratização do conhecimento. Competências e habilidades também
precisam ser desenvolvidas pelos profissionais de Saúde, para que se constituam
como sujeitos comprometidos com a busca de equidade do cuidado, do acesso
e da cidadania (CHIESA et al., 2007, p. 240).
Bagnato et al. (2007) realizaram esse estudo com a finalidade de analisar
as políticas de educação profissional, problematizando aspectos das mudanças
efetuadas no ensino médio no Brasil.
Em decorrência desse estudo, as autoras observaram que as legislações
aprovadas manifestam interesses das políticas neoliberais, dos organismos
multilaterais e as implicações da reorganização mundial produtiva e da redução
da participação do Estado nas políticas sociais.
Bagnato et al. (2007) fazem menção à percepção da maneira com a
qual o país se articula ao processo de globalização mundial, em um papel
dependente, mais consumidor do que produtor de conhecimentos, perdendo
a oportunidade de conquista de sua autonomia, inclusive no campo de
209
formação profissional.
As autoras concluem defendendo que o ensino profissionalizante em
Enfermagem deve assumir uma perspectiva técnica integrada a uma educação
geral, oferecida em um mesmo espaço, diminuindo o risco de uma formação
minimalista e aligeirada.
Araújo, Miranda, Brasil (2007) discutem em seus estudos a integralidade
como eixo norteador na formação de profissionais do Sistema Único de Saúde,
destacando que a formação na perspectiva da integralidade tem sido pouco
problematizada para a sua relevância.
As autoras, ao realizarem uma revisão de literatura sobre a formação
dos profissionais da Saúde, verificaram que no Brasil há uma cisão entre os
problemas da realidade e a organização disciplinar do conhecimento que
orienta a formação inicial e continuada dos profissionais de Saúde.
Assim como para Ribeiro (2004 apud ARAÚJO; MIRANDA; BRASIL,
2007), as autoras relatam a falta de espaços conjuntos entre instituições de
ensino superior e unidades de Saúde, onde se possam confrontar as formas de
“saber” e “fazer” com o que a realidade requer, entendendo que a prática não
deve ser tida como um espaço apenas de verificação de ideias, mas também de
construção de novas teorias.
Machado et al. (2007), entendendo a integralidade no cuidado de
pessoas, grupos e coletividade, tendo o usuário como sujeito histórico, social
e político, articulado ao seu contexto familiar, ao meio ambiente e a sociedade
na qual se insere, buscaram por meio desse estudo uma reflexão acerca do
princípio da integralidade como eixo norteador das ações de educação em
saúde.
Para as autoras, a integralidade é um conceito que permite uma
identificação dos sujeitos como totalidades, ainda que não sejam alcançáveis
em sua plenitude, considerando todas as dimensões possíveis nas quais se
pode intervir, pelo acesso permitido por eles próprios (NIETSCHE, 2006 apud
MACHADO et al., 2007, p. 336).
Como parte de suas reflexões, as autoras relatam que o atendimento
integral extrapola a estrutura organizacional hierarquizada e regionalizada da
assistência de Saúde, se prolonga pela qualidade real da atenção individual e
coletiva assegurada aos usuários do sistema de Saúde, requisita o compromisso
com o contínuo aprendizado e com a prática multiprofissional (MACHADO
et al., 2007, p. 336).
Assim como para Malta et al. (2004 apud MACHADO et al., 2007,
p. 338), a importância de abordar a assistência de forma integrada está
210
fundamentada na articulação de todos os passos na produção do cuidado e no
restabelecimento da saúde. Propõe-se mapear a integralidade da assistência
pelo acompanhamento da linha do cuidado, evitando-se assim a sua
fragmentação. Cada usuário deverá ser acompanhado segundo determinado
projeto terapêutico instituído, comandado por um processo de trabalho
cuidador, e não por uma lógica “indutora de consumo”.
Conforme Pinheiro e Mattos (2003 apud MACHADO et al., 2007,
p. 338), tal lógica contrapõe-se ao presente cotidiano dos serviços de saúde,
onde frequentemente há confronto entre os profissionais que atuam ou que
deveriam atuar com o mesmo objetivo, ou seja, o bem-estar do cliente e o
desenvolvimento de ações curativas ou preventivas no processo de saúde/
doença.
Com base no princípio da integralidade e do agir em saúde, os serviços
devem ofertar ações de promoção à saúde, prevenção dos fatores de risco,
assistência aos danos e reabilitação segundo a dinâmica do processo saúdedoença, e estas devem estar articuladas e integradas em todos os espaços
organizacionais do sistema de Saúde (CAMPOS, 2003 apud MACHADO et
al., 2007, p. 338).
Nesse contexto, Machado et al. (2007) concluem que a educação
em saúde como processo político-pedagógico requer o desenvolvimento
de um pensar crítico e reflexivo, permitindo ao aluno desvelar a realidade e
propor ações transformadoras, enquanto sujeito histórico e social capaz de
propor e opinar nas decisões de saúde para o cuidar de si, de sua família e da
coletividade.
Neves e Heckert (2007) compartilharam em seus estudos reflexões
acerca dos processos de formação dos profissionais de Saúde, pautadas na
compreensão de que os processos de formação, os modos de cuidar e de gerir
são indissociáveis, ainda que distintos.
Para as autoras, os processos de produção de Saúde se fazem numa rede
de relações que, permeadas como são por assimetrias de saber e de poder e por
lógicas de fragmentação entre saber/práticas, requerem atenção inclusiva para
a multiplicidade de condicionantes da Saúde que não cabem mais na redução
do binômio queixa-conduta.
Neves e Heckert (2007) referem que o cotidiano dos serviços de
Saúde, em suas relações com os modos de fazer a atenção e a gestão, é matéria
constituinte e, portanto, primordial na construção de processos de formação que
busquem enfrentar os desafios da concretização do SUS, e de seu princípio de
integralidade, alterando as práticas de saúde e dos sujeitos nelas implicados.
211
Nesse contexto, as autoras concluem que construir um processo de
formação para trabalhadores de Saúde implica a atenção à complexidade que
o processo exige, e, da mesma forma, fazer escolhas teórico-metodológicas que
expressem um campo de interlocução entre os saberes indissociado de um
método, de um modo de fazer a formação.
Shimizu, Lima e Santana (2007) realizaram um estudo qualitativo
que teve como objetivo analisar a percepção de alunos egressos e gerentes
dos serviços de Saúde sobre a abordagem por competências no processo de
formação profissional de nível técnico em Enfermagem.
As autoras partiram do pressuposto de que os cursos de formação,
tendo como núcleo do processo de trabalho de enfermagem o cuidar em
todas as dimensões, deveriam preparar profissionais capazes de considerar a
totalidade das necessidades do ser humano, no que tange aos aspectos éticos,
sociocomunicativos e relacionais com o cliente-paciente e equipe, os quais
tivessem capacidades e habilidades para provocar mudanças significativas nos
serviços de Saúde.
Os resultados, segundo as autoras, demonstraram que os trabalhadores
alcançaram as competências necessárias para o exercício profissional, mas
existem diversos aspectos do processo pedagógico que ainda precisam ser
aprimorados, para que sejam capazes de transformar as práticas dos serviços
de Saúde.
Além do mais, defendem a educação permanente para a manutenção e
o desenvolvimento dos processos de mudanças nos serviços.
Cotta et al. (2007) propuseram-se a discutir a necessidade de mudanças
na formação laboral em saúde, à luz dos princípios do SUS, considerando que
a formação de profissionais de Saúde capazes de responder às demandas da
coletividade tem sido motivo de intensos debates.
Os autores enfatizam a crescente demanda por recursos humanos para
a Saúde, destacando a necessidade desses profissionais estarem habilitados a
atuar junto à realidade nacional, ou seja, onde a pobreza e a desigualdade são
fatores determinantes e/ou agravantes dos processos de adoecimento.
Os autores defendem que a educação em saúde deve ser voltada para
as necessidades e demandas da comunidade, possibilitando um exercício da
prática profissional que promova a autonomia, a cidadania, a participação
social, a satisfação do usuário e a resolução de problemas por meio da produção
de vínculo e de acolhimento entre profissionais e usuários do serviço (COTTA
et al., 2007, p. 283).
Monteiro e Donato (2008), respectivamente pesquisador e diretor de
212
Saúde, analisaram os currículos desenvolvidos nas escolas técnicas do SUS
do estado de São Paulo, com o objetivo de identificar ênfases e reduções nos
currículos dessas escolas.
Para esses autores, a formação de trabalhadores para atuarem no setor
Saúde segundo os princípios e as diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS)
é, de fato, um desafio que deve ser encarado como aspecto fundamental para a
própria consolidação do SUS. Princípios como o da universalização do acesso
e da atenção integral à saúde, dentre outros (BRASIL, 1990), exigem uma nova
perspectiva na formação desse trabalhador, independentemente do seu nível
de formação (fundamental, médio, técnico ou universitário) (MONTEIRO;
DONATO, 2008, p. 400).
De acordo com os resultados obtidos nos documentos analisados
e nas entrevistas, os autores concluíram que as aprendizagens que tendiam
a ser enfatizadas nos currículos das escolas se referiam às dimensões ética e
política.
Em relação aos documentos curriculares, os autores encontraram
diferenças entre as escolas no que diz respeito ao nível de discussão, elaboração
e utilização de referências que visem nortear seus processos de ensinoaprendizagem.
Nesse sentido, os autores referem que as Escolas Técnicas do SUS
devem se constituir como espaços privilegiados de formação que possibilitem
ao trabalhador conhecer e se apropriar de conceitos e de técnicas capazes de
propiciar o desenvolvimento de aprendizagens que venham ao encontro desses
princípios. Para tanto, faz-se necessário que sejam elaborados – e postos em
prática – currículos que favoreçam, de maneira efetiva, o desenvolvimento do
conjunto dessas aprendizagens (MONTEIRO; DONATO, 2008, p. 412).
Oliveira et al. (2008) realizaram um estudo com a finalidade de
analisar historicamente a educação profissional brasileira, os princípios do
SUS na qualidade da assistência em Enfermagem, identificando os princípios
da educação profissional, os princípios do SUS e suas relações com o ensino de
Enfermagem, de onde concluíram que a educação profissional está diretamente
ligada à qualidade da assistência e que com a qualidade no atendimento de
Enfermagem tem-se a diminuição de custos com relação à saúde.
Para as autoras, “os princípios norteadores do SUS não lograram êxito
no campo da saúde, mas a educação utilizou-se de algumas características
primordiais do SUS, como a igualdade, a equidade, a integralidade e a
participação popular”.
Considerando a atual conjuntura da Saúde, os programas e pactos
213
existentes, a pesquisa dessas autoras foi pouco relevante, no sentido em
que desconhece a atual situação da Saúde no país. Evidentemente que o
financiamento da Saúde deve ser preocupação constante dos gestores. Mas não
se pode mixar a qualidade na assistência aos custos do sistema.
Isso porque o que está em questão é a formação do profissional, dentro
dos parâmetros da integralidade, para prestar serviços a uma comunidade que
arca indiretamente com os custos desse sistema.
Segundo a premissa de que o processo de enfermagem, definido como
instrumento metodológico do cuidar, deve ser desenvolvido por todos os
membros da equipe de Enfermagem, Mangueiras e Fontes (2008) realizaram
um estudo documental que objetivou examinar a matriz curricular de projetos
político-pedagógicos de escolas formadoras de técnicos de Enfermagem do
município de João Pessoa (Paraíba) quanto ao ensino e à aplicação do processo
de enfermagem, considerando que a participação desses profissionais é de
fundamental importância para a sistematização do cuidado, sendo função da
escola prepará-los adequadamente.
O estudo em questão foi desenvolvido no ano de 2006, quando os
autores constataram que nas matrizes curriculares das escolas participantes do
estudo não havia indícios do ensino do processo de enfermagem em nenhuma
disciplina, embora houvesse sua aplicação em poucas disciplinas de algumas
escolas.
Baseados nesses resultados, Mangueiras e Fontes (2008) sugerem às
escolas reavaliarem as suas matrizes curriculares, de forma a inserir a temática
de forma a capacitar melhor os técnicos de Enfermagem para a prestação de
cuidado sistematizado e de qualidade.
Almeida e Ferraz (2008) também realizaram uma pesquisa documental
com o objetivo de identificar no marco das Conferências Nacionais e de
Recursos Humanos em Saúde as políticas de formação de recursos humanos.
Segundo as autoras, o movimento sanitário trouxe ao cenário da
educação demandas de formação em Saúde orientada para atenção básica,
tendo em vista o descompasso da atuação profissional diante das necessidades
de saúde da população.
Almeida e Ferraz (2008, p. 32) discorrem que no período anterior à
formulação do SUS a área de recursos humanos em Saúde não apresentava
relevância, sendo um tema com baixa repercussão no sistema de Saúde nacional.
Contudo, por meio dos estudos foi possível observar que, com o debate social
acerca do delineamento e implantação do SUS, os recursos humanos ganham
visibilidade nas Conferências Nacionais de Saúde, somados à iniciativa da
214
criação de um espaço específico de discussão política, que são as Conferências
Nacionais de Recursos Humanos.
As autoras acreditam que uma qualificação adequada tenha o potencial
de integrar um conjunto de estratégias para uma política de formação dos
trabalhadores do SUS, de forma a atuar como coadjuvante na transformação
das práticas em Saúde (ALMEIDA; FERRAZ, 2008, p. 35).
Monteiro (2009), ao escrever seu artigo, promoveu uma reflexão a
respeito da formação de trabalhadores para atuarem na Saúde segundo os
princípios do SUS como um aspecto fundamental para a efetiva consolidação
do SUS.
Para o autor, os princípios da universalização do acesso e da atenção integral
à saúde, dentre outros, exigem uma nova formação, cada vez mais qualificada,
de todos os agentes sociais que, independentemente do seu nível de formação,
envolvem-se no atendimento da população (MONTEIRO, 2009, p. 31).
Monteiro (2009) relata que a formação do profissional de Saúde deve
promover, acima de tudo, um atendimento melhor à população. Por essa razão,
o autor afirma ser fundamental a elaboração e a implementação de políticas
que promovam, de fato, mudanças reais no processo de trabalho no SUS.
Por sua vez, o trabalhador deve, em sua formação, ter a possibilidade de
desenvolvimento de aprendizagens que dizem respeito à cidadania de maneira
geral e à sua própria condição de cidadão (MONTEIRO, 2009, p. 35).
Observa-se que o ponto comum a todos os trabalhos acima discutidos
consiste na preocupação coletiva com a qualidade da formação do trabalhador
da área da Saúde; todos apontam para a necessidade de vincular a qualificação
aos princípios norteadores do Sistema Único de Saúde (SUS). Essa evolução é
crucial para que ocorra uma mudança no cenário da atenção à saúde no Brasil,
com a consolidação SUS e seus princípios. A ideia será formar profissionais
comprometidos com esse movimento em direção ao SUS.
A desigualdade social ainda é uma realidade no Brasil. Na Saúde não
é diferente. Navegando contra os princípios do SUS, encontramos inúmeras
diferenças: no atendimento, no acesso aos serviços, na qualidade oferecida
pelos profissionais. O mesmo profissional oferece tratamento diferente em
serviços públicos e particulares.
Assim, ressaltamos a necessidade imediata de formarmos profissionais
comprometidos com a saúde do cidadão, em seus três aspectos: prevenção,
215
promoção e recuperação, como dita o SUS. E não comprometidos com o
registro em suas carteiras profissionais primeiramente.
Profissionais comprometidos podem otimizar os recursos existentes
de maneira que os usuários sejam beneficiados não só com um atendimento
melhor, mas que tenham suas necessidades atendidas de forma mais ampla,
com uma consequente melhora na qualidade de vida.
O docente deve despertar no aluno o interesse pelo conhecimento,
deve desafiá-lo e sensibilizá-lo para identificar os problemas e propor novas
soluções.
Como docentes, também somos desafiados a capacitar nossos alunos
não só cientificamente, mas torná-los emocionalmente capazes de vivenciar
seu dia a dia sem se conformar com ele, sem se amoldar às características da
massa, sendo como sal que tempera e dá um sabor novo, e não como um agente
conservador da realidade existente.
Somos desafiados com esse rumo que a formação técnica está tomando.
Para isso, faz-se necessário que interiorizemos em nós primeiro aquilo que
pretendemos transmitir aos outros. O comprometimento deve começar em
nós, docentes.
Docentes e alunos precisam buscar juntos as respostas, utilizando
ferramentas como o conteúdo científico e a prática social, tendo como objetivo
único o ser humano.
Como docentes somos responsáveis por quem formamos. Como
profissionais da Saúde, somos responsáveis pelo completo bem-estar do ser
humano.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. P. V. G.; FERRAZ, C. A. Políticas de formação de recursos humanos em saúde e
enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 61, n. 1, p. 31-35, 2008.
AMÂNCIO FILHO, A.; TELLES, J. L. Formação de recursos humanos para a saúde: antigos
problemas, novos desafios. . Interface: comunicação, saúde, educação, Botucatu, v. 8, n. 15, p.
375-380, mar./ago. 2004.
ANDRADE, L. S.; PINHO, C. C.; SANTANA, M. M. V. O. Pesquisa no currículo do curso
técnico de enfermagem: um relato de experiência. Revista Sitientibus, Feira de Santana, n. 33,
p. 53-60, jul./dez. 2005.
ARAÚJO, D,; MIRANDA, M. C. G.; BRASIL, S. L. Formação de profissionais de saúde na
perspectiva da integralidade. Revista Baiana de Saúde Pública, Salvador, v. 31, supl. 1, p. 20-31,
jun. 2007.
BARALDI, S.; CAR, M. R. O sentido do trabalho em um projeto de formação de profissionais de
enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem USP, São Paulo, v. 40, n. 4, p. 555-562, 2006.
216
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:
Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 8.080 de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção,
proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 20 set. 1990.
BRASIL. Ministério da Saúde. A construção do SUS: histórias da reforma sanitária e
do processo participativo. Brasília, 2006.
BRASIL. Ministério da Saúde. Integralidade da atenção à saúde. Texto adaptado por Maria do
Carmo Gomes Kell. Disponível em: <http://www.opas.br/ Arquivos/Destaque69.doc>. Acesso
em: 23 mar. 2011.
BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria GM nº 699, de 22 de março de 2006. Aprova e
regulamenta o Pacto pela Saúde. Brasília, 2006.
BRASIL. Ministério da Saúde. PROFAE: profissionalização dos trabalhadores da área de
enfermagem. Brasília, 2006.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. A
construção do SUS: histórias da Reforma Sanitária e do Processo Participativo.
Brasília, 2006.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria Executiva. SUS: princípios e conquistas. Brasília,
2000.
CAMPOS, F. E. et al. Caminhos para aproximar a formação de profissionais de saúde das
necessidades da atenção básica. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 25,
n. 2, p. 53-59, 2001.
CHIESA, A. M. et al. A formação de profissionais da saúde: aprendizagem significativa à luz da
promoção da saúde. Cogitare Enfermagem, Curitiba, v. 12, n. 2, p. 236-240, 2007.
COTTA, R. M. M. et al. Pobreza, injustiça e desigualdade social: repensando a formação de
profissionais de saúde. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 31, n. 2, p.
278-286, 2007.
CRUZ, A. M. P. Formação do técnico de enfermagem no desenvolvimento de competências
para implementar a sistematização da assistência de enfermagem. 2008. 120 f. Dissertação
(Mestrado em Enfermagem) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
CUTOLO, L. R. A. O SUS e a formação de recursos humanos. ACM: arquivos catarinense de
medicina, Florianópolis, v. 32, n. 2, p. 49-59, abr../jun. 2003.
DANTAS, R. S.; AGUILLAR, O. M. O ensino médio e o exercício profissional no contexto da
enfermagem brasileira. . Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 7, n. 2,
p. 25-32, abr. 1999.
DELUIZ, N. Qualificação, competências e certificação: visão do mundo do trabalho. Revista
Formação, n. 2, p. 5-15, maio 2001.
ESPERIDIÃO, E.; MUNARI, D. B. A formação integral dos profissionais de saúde: possibilidades
para a humanização da assistência. Ciência, Cuidado e Saúde, Maringá, v. 4, n. 2, p. 163-170,
2005.
FONTES, C. M. B. reflexes teóricas e estudo de caso sobre o sentido e as mudanças no trabalho
de professores do ensino profissionalizante na área de enfermagem (PROFAE). In: SEMEAD
SEMINÁRIOS EM ADMINISTRAÇÃO FEA-USP, 6., São Paulo, 2003. [Artigo apresentados].
São Paulo, 2003.
217
FRIAS, M. A. E.; TAKAHASHI, R. T. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem: seu
significado para o aluno de ensino médio de enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem
da USP, São Paulo, v. 36, n. 2, p. 156-163, 2002.
GÖTEMS, L. B. D.; ALVES, E. D.; SENA, R. R. A enfermagem brasileira e a profissionalização de
nível técnico: análise em retrospectiva. . Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão
Preto, v. 15, n. 5, set./out. 2007.
KLETEMBERG, D. F. A metodologia da assistência de enfermagem no Brasil: uma visão
histórica. 2004. 105 f. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) - Departamento de Enfermagem,
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2004. KOBAIASHI, R. M.; LEITE, M. M. J. Formação de competências administrativas do técnico de
enfermagem. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 12, n. 2, p. 221227, 2004.
LEVIN, J. Saúde, direito de todos e dever do Estado. [S.l.: s.n.], 2006. Disponível em <http://
recantodasletras.uol.com.br/artigos/301044>. Acesso em: 21 fev. 2011.
MACHADO, J. L. M.; CALDAS JUNIOR, A. L.; BORTONCELLO, N. M. F. Uma nova iniciativa
na formação dos profissionais de saúde. Interface: comunicação, saúde, educação, Botucatu, v.
1, n. 1, ago. 1997.
MACHADO, M. F. A. S. et al. Integralidade, formação de saúde, educação em saúde e as
propostas do SUS. Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 335-342, 2007.
MANGUEIRA, S. O.; FONTES, W. D. O processo de enfermagem na matriz curricular de
escolas formadoras de técnicos de enfermagem. Revista Eletrônica de Enfermagem, Goiânia,
v. 10, n. 2, p. 438-447, 2008.
MARQUES, C. M. S. As necessidades do Sistema Único de Saúde e a formação profissional
baseada no modelo de competências. Revista Formação, n. 5, p. 17-27, maio 2002.
MILHARCI, E. C. P. Refletindo sobre as dimensões humanas na formação do aluno de
nível médio em enfermagem. 2004. 210 f. Dissertação (Mestrado)- Faculdade de Educação,
Universidade estadual de Campinas, 2004.
MONTEIRO, P. H. N. O perfil de formação das escolas técnicas do SUS em São Paulo. Boletim
do Instituto de Saúde, São Paulo, n. 48, p.46-50, nov. 2009.
MONTEIRO, P. H. N.; DONATO, A. F. Currículo e aprendizagens: o perfil das escolas técnicas
do Sistema Único de Saúde em São Paulo. Revista Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro,
v. 5, n. 3, p. 399-413, nov. 2007/fev. 2008.
MOTTA, J. I. J.; BUSS, P.; NUNES, T. C. M. Novos desafios educacionais para a formação de
recursos humanos em saúde. Revista Olho Mágico, Londrina, v. 8, n. 3, 2001.
NASCIMENTO, D. D. G.; OLIVEIRA, M. A. C. A política de formação de profissionais da saúde
para o SUS: considerações sobre a Residência Multiprofissional em Saúde da família. Revista
Mineira de Enfermagem, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 435-439, 2006.
NEVES, C. A. B.; HECKERT, A. L. C. Modos de formar e modos de intervir: quando a formação
se faz potência de produção de coletivo. In: PINHEIRO, R. et al. (Org.). Trabalho em equipe
sob o eixo da integralidade: valores, saberes e práticas. Rio de Janeiro: CEPESC, 2007.
OGUISSO, T.; SCHMIDT, M. J.; FREITAS, G. F. Fundamentos teóricos e jurídicos da profissão
de enfermagem. Revista Enfermagem em Foco, Brasília, v. 1, n. 1, p. 9-13, 2010.
OLIVEIRA, P. K. A. et al. Educação profissional: princípio do SUS. Revista Conquer, Barreiras,
BA, v. 3, 2008.
218
OLIVEIRA, V. B. C.; RAULI, P. M. F. Formação de profissionais na área da saúde: caminhos para
a implantação de metodologias de ensino no âmbito da formação do técnico em enfermagem. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 9.; ENCONTRO SUL BRASILEIRO
DE PSICOPEDAGOGIA, 3., 2009, Paraná. Anais... Curitiba, 2009.
PINHEIRO, R.; MATTOS, R. A. Os sentidos da integralidade na atenção e no cuidado à
saúde. Rio de Janeiro: ABRASCO, 2001.
ROSSONI, E.; LAMPERT, J. Formação de profissionais para o Sistema Único de Saúde e as
diretrizes curriculares. Boletim da Saúde, Porto Alegre, v. 18, n. 1, jan./jun. 2004.
SHIMIZU, H. E.; LIMA, M. G.; SANTANA, M. N. G. S. T. O modelo de competências na
formação de trabalhadores de enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 60,
n. 2, p. 161-166, 2007.
SORIO. R. E. R. Educação e trabalho em saúde: perspectivas de debate sob os marcos legais da
educação profissional. Revista Formação, v.2, n.5, p. 215-232, 2002.
219
220
ANÁLISE DE PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE
FORMAÇÃO DE TÉCNICOS DE ENFERMAGEM
Érica Piroti1
Israel Gumiero1
Maria Joaquina da Silva Rocha1
Maria José Sanches Marin2
Silvia Franco da Rocha Tonhom3
RESUMO
Considerando que o Projeto Pedagógico reflete a organização do
trabalho pedagógico escolar como um todo e reveste-se de grande importância
por proporcionar os meios para que a direção enfrente os desafios na formação
de profissionais, propomos para o presente estudo a análise dos projetos
pedagógicos de três Cursos Técnicos de Enfermagem, desenvolvidos em uma
cidade do interior paulista. Os projetos foram solicitados aos respectivos
diretores e as escolas foram denominadas de 1, 2 e 3. A análise dos projetos
foi baseada nas seguintes características: pré-requisitos para o ingresso no
curso, aspectos do perfil profissional, carga horária total, carga horária prática,
organização dos conteúdos, metodologia de ensino, cenário de prática e
forma de avaliação. Observou-se tanto a existência de aspectos tradicionais do
ensino, como elementos inovadores com vistas à formação de um profissional
que atenda às atuais necessidades sociais. Revela-se que deve haver empenho
na revisão das propostas pedagógicas para o seu constante aperfeiçoamento.
Descritores: Sistemas de saúde. Ensino. Formulação de projetos. Planos
e programas de ensino.
1. Enfermeiros, estudantes do curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde, da Escola
Nacional de Saúde Pública do Rio de Janeiro.
2. Enfermeira. Docente da Disciplina de Saúde Coletiva do Curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de Marília.
Pós-Doutora em Ciências da Saúde pela UNIFESP. Tutora do CFDEPTAS/EaD-FIOCRUZ. Orientadora do Trabalho de
Conclusão de Curso.
3. Enfermeira. Docente da Disciplina de Enfermagem em Saúde Coletiva da Faculdade de Medicina de Marília – Famema.
Doutora em Educação pela Unicamp. Tutora do CFDEPTAS/EaD-FIOCRUZ. Co-orientadora e Banca do Trabalho de
Conclusão de Curso.
4. Enfermeira. Mestre em Enfermagem pela Universidade de São Paulo. Docente da Disciplina de Enfermagem Clínica do
Curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de Marília. Coordenadora do Núcleo de Apoio Docente do CFDEPTAS/
EaD-FIOCRUZ locado na Faculdade de Medicina de Marília. Co-orientadora do Trabalho de Conclusão de Curso.
221
INTRODUÇÃO
O projeto pedagógico (PP) de um curso representa um aspecto
altamente relevante, considerando que é por meio dele que se mantém a
intenção e a direção da formação. Trata-se de um instrumento que deve ser
apropriado pelo coletivo da escola e passível de mudanças com vistas ao seu
contínuo aperfeiçoamento.
Sendo assim, o projeto pedagógico deve ser construído com coerência
e capacidade para ser modelado, adquirindo outras formas sem perder a
essência, ou seja, com a capacidade de se adequar às situações que, embora
sejam possíveis de previsão, não podem ser preditas, tal como uma forma de
antecipar o futuro, dados os muitos aspectos que nele interferem (SHNEIDER,
2004).
Para caminhar nesta direção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
9394/96, que dispõe sobre a construção do Projeto Político Pedagógico,
define as diretrizes gerais e permite que cada escola construa o seu projeto,
considerando a sua realidade, fortalezas e limites. Assim, se reconhece a
capacidade da escola de planejar e organizar a sua ação política e pedagógica
a partir da gestão participativa em todos os segmentos da comunidade escolar
(corpo técnico-administrativo, docentes, alunos, pais e comunidade), num
processo dinâmico e articulado (BRITO, 1997).
O projeto pedagógico (PP) é um instrumento técnico-metodológico
que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, de maneira
refletida, consciente, sistematizada, organizada e participativa. Por estas
características consegue explicitar o que vai ser feito, quando, de que maneira,
por quem e que resultados pretende alcançar. Define uma filosofia e harmoniza
as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo a sua
autonomia e definindo o seu compromisso com a clientela. Esta ideia implica
em se ter um projeto aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que
seja elaborado participativa e democraticamente (VEIGA, 2001).
Gurgel (2009) acrescenta que o projeto pedagógico deve conter a
proposta curricular, incluindo o que e como se ensina, as formas de avaliação
da aprendizagem, a organização do tempo e o uso do espaço na escola; deve
contar com a efetiva participação dos professores e definir a maneira como
a equipe vai se organizar para cumprir as necessidades originadas pelas
intenções educativas, além de definir as atribuições da gestão administrativa
que tem como função principal viabilizar o que for necessário para que os
demais pontos funcionem dentro da escola, tal como se planejou.
222
Acredita-se que o desenvolvimento de um projeto pedagógico facilita
rever e aperfeiçoar o currículo, aprimorar os processos avaliativos e, assim,
lançar desafios estratégicos, como: “diminuir a repetência, introduzir índices
crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir
posição de excelência” (DEMO, 1998, p. 248).
O projeto pedagógico é, em resumo, o marco referencial operativo da
escola, representação da identidade, enunciação de um conceito de mundo,
sociedade e educação, objetivos e metas da comunidade e da instituição
educacional. Numa escola, têm-se objetivos a serem cumpridos, e isto significa
que cada um não pode fazer o que quiser, do jeito que quiser. Com o projeto,
fica claro o que se espera do educador e do educando (CALDERARO, 2007).
O PP deve ser levado com seriedade, já que nele está contido o papel da escola
na construção da identidade local de ensino (SILVA et al., 2009).
Gadotti (1994) afirma que desenvolver um projeto é o mesmo que
tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se a enfrentar um período
de instabilidade, com o desafio de buscar nova estabilidade, em função da
promessa que cada projeto contém de promover uma situação melhor do que
a vivida no presente.
Na elaboração de um projeto pedagógico a instituição deve preocuparse com a formação integral do aluno, buscando o todo e não simplesmente as
partes. O aluno deve ter uma formação completa, que seja realizada de maneira
contínua e geral, buscando a construção consciente e reflexiva do discente
como cidadão (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1999).
É importante que o projeto pedagógico passe por avaliação contínua,
visando melhorar aspectos negativos, que de certa forma contribuem para o
fracasso do projeto, e também para uma valorização dos aspectos positivos,
que apresentam resultados satisfatórios.
De acordo com Veiga (2001), o projeto pedagógico deve ser construído
e reelaborado em todos os momentos de sua prática, com a participação de
todos os envolvidos com o processo educativo da escola, e este é o motivo pelo
qual o projeto se justifica por sua solidez política e social, congruentemente às
propostas legais e educacionais vigentes. Além disso, deve levar o professor a
dar prioridade a conteúdos significativos, integrando, na sala de aula, situações
desafiadoras, e permitindo interações entre sujeitos para a melhor construção
do conhecimento e das competências (REIS, 2001).
Na formação técnica na área da Saúde tem se observado grande
preocupação em adequar os projetos pedagógicos às necessidades do Sistema
Único de Saúde e, nesta perspectiva, o Ministério de Saúde tem apresentado
223
o eixo para a formação desses profissionais. Como exemplo disso, cita-se o
Programa de Profissionalização dos Trabalhadores na área de Enfermagem
(PROFAE), que tem como finalidade a formação e qualificação, com foco na
valorização dos profissionais, visando, de um lado, humanizar e melhorar o
atendimento, e de outro, estimular a expansão de oportunidades para grandes
contingentes de trabalhadores que possam dedicar-se ao exercício consciente
e responsável da profissão (PIERANTONI, 2009).
Atualmente o eixo da formação técnica encontra-se na necessidade de
planejar os elementos do exercício docente, com base em novas competências
e tecnologias para o ensino de nível técnico em Enfermagem, visando
intervenções críticas, responsáveis e conscientes em benefício da coletividade,
considerando o papel do educador, a relação teoria-prática e os significados
dos conteúdos de um projeto político pedagógico (PIERANTONI, 2009).
OBJETIVO
Considerando a importância do projeto pedagógico e a necessidade
dele com vistas ao enfrentamento dos desafios da formação de profissionais
técnicos para o Sistema Único de Saúde, propõe-se, neste estudo, a análise
das características dos projetos pedagógicos de três Cursos Técnicos de
Enfermagem.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo realizado a partir da análise dos
projetos pedagógicos de três Cursos Técnicos de Enfermagem, de uma cidade
do interior paulista, cada um de uma mantenedora diferente. O município
em questão conta com 44.309 habitantes e situa-se na região oeste do Estado.
Suas principais atividades estão centradas na indústria e comércio, com forte
crescimento no setor sucroalcooleiro.
Na área da Educação possui: dez escolas municipais de Ensino
Fundamental Infantil; oito escolas de Ensino Infantil; quatro escolas estaduais
de Ensino Médio, sendo que uma delas oferece o Curso Técnico de Enfermagem;
duas escolas particulares de Ensino Fundamental e Médio, das quais uma
conta com Curso de Técnico de Enfermagem e uma escola técnica estadual
que também oferece o Curso Técnico de Enfermagem.
No Ensino Superior possui uma universidade e um Centro de Ensino
Superior. Em relação à Saúde, o município conta com uma Santa Casa, com
224
200 leitos; um Ambulatório Médico de Especialidades (AME); uma empresa
Municipal de Saúde, que oferece exames especializados; seis Postos de Saúde e
um Pronto Atendimento Municipal.
Para a análise dos projetos pedagógicos, foi solicitada autorização aos
respectivos diretores e com a finalidade de manter o anonimato, as escolas
foram denominadas de escola 1, escola 2 e escola 3.
Os projetos pedagógicos serão analisados considerando-se os seguintes
aspectos: pré-requisitos para ingresso no curso, perfil profissional, carga
horária total, carga horária prática, organização dos conteúdos, metodologia
de ensino, cenário de prática e formas de avaliação.
RESULTADOS e discussões
Quadro I – Distribuição das principais características dos projetos pedagógicos de
acordo com a escola 1, 2 e 3.
Características
do PP
Escola 1
Escola 2
Escola 3
Pré-requisitos
para ingresso
no curso
O interessado deve
ter concluído o Ensino
Médio ou estar
cursando a segunda
série do Ensino Médio
concomitantemente.
Três condições:
1) Candidatos que
concluíram o Ensino
Fundamental, aceitos
sob condição de que
devem concluir o
Ensino Médio;
2) já concluíram
ou estão cursando
o Ensino Médio; e
3) portadores de
certificado de auxiliar
de Enfermagem.
O interessado deve
ter concluído, no
mínimo, a primeira
série do Ensino Médio
e passar por um
exame seletivo.
225
Aspectos do
perfil profissional
Relacionamento
interpessoal; senso
crítico, iniciativa,
flexibilidade, senso de
observação acurada,
capacidade de
autogestão e
raciocínio lógico.
Prática responsável e
humana; consciência
crítica de sua cidadania, dos direitos
e deveres frente ao
indivíduo e comunidade; atualização do
conhecimento teórico
e prático; respeito ao
Código de Ética e à Lei
do exercício Profissional; respeito ao
paciente, colegas, hierarquia e normas institucionais; complementação e
aprimoramento
constante do conhecimento.
O profissional executa
atividades de
assistência de Enfermagem sob a supervisão do enfermeiro
para a promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação
do cliente/paciente.
Desenvolve ações de
educação para o
autocuidado, segurança no trabalho e
biossegurança nas
ações de Enfermagem.
Carga horária
do curso
1800 h
1920 h
1960 h – diurno
1901 h – noturno
Carga horária
prática
600 h
720 h
653 h
Organização
dos conteúdos
Por tópicos: I – Organização do processo
de trabalho em Saúde
e em Enfermagem –
Gestão; II – Promoção
da biossegurança em
Saúde – Proteção e
Prevenção; III – Assistência à Saúde
Coletiva – Proteção e
Prevenção e IV – Recuperação e reabilitação.
Por disciplina: Introdução à Enfermagem, Enfermagem
Médica, Cirúrgica,
Materno infantil,
em Saúde Mental e
Neuropsiquiátrica,
em Saúde Pública e
Administração em
Saúde.
Por Módulos: I- Apoio
ao diagnóstico; II Educação em Saúde;
III - Proteção e Prevenção e IV Recuperação e Reabilitação.
Cenário de
prática
Santa Casa e Maternidades, Empresas,
Escritórios, Sebrae e
profissionais liberais,
além de firmar convênio com Prefeituras
Municipais.
Instituições de Saúde
pública ou privada.
Instituições de Saúde.
226
Metodologia
de ensino
Aulas expositivas,
discussões com professores e estudos em
grupo, pedagogia de
projetos, aulas práticas na sala ambiente,
workshops e oficinas.
Não faz referência.
Aulas expositivas,
estudo de caso,
simulações, situações
problemas, aula práticas na sala ambiente,
workshops e oficinas.
Forma de avaliação
Compreende a avaliação do aproveitamento específico de cada
disciplina, apuração
da assiduidade e
análise da ficha
individual do aluno.
Sugere a diversificação de instrumentos
de medida, reforça a
avaliação da aptidão
do educando para
realizar as tarefas
pertinentes, bem como a assiduidade.
Elaboração de
Trabalho de Conclusão de Curso,
provas, relatórios,
roteiros, pesquisas,
portfólio e projetos.
Simulação de situações, observação direta e autoavaliação.
Conforme se observa no quadro I, para ingressar no Curso Técnico
de Enfermagem da escola 1 tem-se como exigência o fato de que o candidato
esteja cursando a segunda série, ou tenha já concluído o Ensino Médio, não
sendo necessária a realização de exame seletivo.
Na escola 2 o candidato pode ingressar de acordo com três condições,
primeiramente deve ter concluído o Ensino Fundamental, precisa desenvolver
os módulos propostos para o curso técnico (I e II) e serem motivados para
completar o Ensino Médio e, caso isso não ocorra, receberão apenas o título
de Auxiliar de Enfermagem. Como segunda condição os candidatos devem
ter concluído ou estar cursando o Ensino Médio, sendo necessário realizar
os módulos I e II. A terceira condição refere-se aos que já possuem o título
de auxiliar de Enfermagem, concluíram ou estão cursando o Ensino Médio,
sendo que estes necessitam realizar apenas o módulo II do curso.
As condições para o ingresso no curso são relevantes na elaboração
do projeto pedagógico, tendo em vista que para os alunos que já atuam na
área, o curso pode se desenvolver de forma diferenciada, pois se acredita que
eles conseguem identificar com maior facilidade as fragilidades encontradas
na assistência e avançar na perspectiva de transformação da realidade, desde
que o curso tenha como direção a “ação-reflexão-ação”.
Na escola 3, além de ser exigido que o candidato tenha cursado pelo
menos a primeira série do Ensino Médio, realiza-se um exame seletivo.
Referindo-se aos principais aspectos pontuados no perfil profissional
227
pelas três escolas, observa-se que as escolas 1 e 2 descrevem aspectos que vão
ao encontro de uma formação mais integral, uma vez que a escola 1 destaca
o “senso crítico”, a “flexibilidade” e o “relacionamento interpessoal”; e a escola
2 propõe, no seu perfil, “aspectos da humanização da atenção”, “respeito ao
outro”, “consciência critica” e a “busca de aprendizagem”.
Por sua vez, a escola 3 preconiza os aspectos técnicos da formação.
Desta forma, parece claramente delimitada a urgência de investimentos para
promover mudanças capazes de atenderem às necessidades do atual modelo
de atenção, especialmente por se tratar de uma mudança paradigmática, com
dificuldades explícitas de incorporação de novas tecnologias que contemplem
a integralidade, a diversidade, a globalização e a incerteza no cuidado à saúde
(MARIN et al., 2010).
Na análise das principais características dos projetos pedagógicos dos
três Cursos Técnicos de Enfermagem foi possível constatar que a carga horária
total dos cursos apresenta diferenças significativas. A escola 1 apresenta uma
grade com 1.800 horas, enquanto a escola 2 apresenta 120 horas a mais; por
sua vez, a escola 3 apresenta 160 horas a mais em relação à escola 1, no período
diurno, e 101 horas a mais, no período noturno. Entre a carga horária da escola
3, no período diurno, e a da escola 1 (no mesmo período), existe uma diferença
de aproximadamente 8%.
A Resolução CNE/CEB nº 04/99 fixa a carga horária mínima de 1.200
horas para as habilitações da área da Saúde, sendo assim, todas as três escolas
funcionam em conformidade com a legislação. No entanto, acrescenta-se que
embora a carga horária de um curso não garanta a sua qualidade, ela representa
uma condição estrutural importante para que os processos ocorram de forma
eficaz com vistas a se atingir resultados adequados (CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO, 1999).
Quanto à carga horária prática, a escola 1 desenvolve as atividades
com 120 horas a menos do que na escola 2, constituindo-se em uma diferença
de, aproximadamente, 20%. A realização de atividades práticas é considerada
um momento ímpar para o processo de formação na área da Saúde, uma vez
que possibilita aos alunos uma reflexão sobre o contexto e a identificação
das necessidades de mudanças para se atingir um novo modelo de atenção,
conforme o proposto pelo Sistema Único de Saúde. No entanto, ao confrontar
os alunos com a realidade é importante que sejam estimulados à reflexão, com
vistas à transformação da prática, por meio da incorporação de novas formas
de agir frente às necessidades de saúde das pessoas. É preciso considerar ainda
que as situações reais estão imbuídas de grande complexidade; sem a análise
228
dessas situações qualquer iniciativa teórica fica desprovida de significado.
Destaca-se neste aspecto que a realização do estágio representa um
momento significativo do processo de ensino e aprendizagem, pois requer a
ampliação das relações humanas, envolvendo outros atores que participam do
contexto da prática, ou seja, do mundo do trabalho. Esse momento possibilita
ao estudante exercer maior autonomia no contato direto com a realidade de
saúde da população e do mundo do trabalho, possibilitando o desenvolvimento
pessoal e profissional, e a intensificação da relação entre teoria e prática
(COSTA; GERMANO, 2007).
Propõe-se, assim, a formação pelo e para o trabalho, com vistas à
compreensão do mundo físico e do social, para a formação de uma consciência
crítica a respeito das práticas sociais, por meio da quais o mundo é construído.
Tal consciência crítica também contribui para a organização política da
sociedade, por compreender a Educação como prática social transformadora e
a ação pedagógica como dependente do processo político no qual está inserida
(ARANHA, 1989).
Quanto à organização dos conteúdos, é observado que a escola 1,
embora organize sua grade curricular por tópicos, nestes incluem as disciplinas,
como por exemplo, no tópico Organização do Processo de Trabalho em Saúde
e em Enfermagem, no que denominam de gestão, fazem parte as disciplinas:
Ética Profissional, Introdução à Enfermagem, Psicologia Aplicada e Noções de
Administração de Unidade de Enfermagem, dando ideia de que os conteúdos
são desenvolvidos de forma fragmentada.
Da mesma forma, a escola 2 apresenta a sua grade curricular por
disciplinas. A escola 3 embora apresente os seus conteúdos por módulos,
eles se mostram com foco tecnicista e fragmentado. Além disso, na escola
3, a organização curricular dos conteúdos teóricos está bem detalhada, de
forma que o professor já encontra uma definição prévia do que irá ministrar,
permitindo pouca possibilidade de autonomia e flexibilidade.
A organização curricular das três escolas, portanto, revela as dificuldades
de avançar para uma proposta que considere a complexidade e a integralidade
das ações frente às situações de prática. Destaca-se, ainda, frente à necessidade
de formação de profissionais para atuar no Sistema Único de Saúde, cuja
ênfase está na atenção básica à saúde, um pequeno foco no cuidado coletivo
em Saúde. Na escola 1, que conta com 600 h de carga horária prática, cem
dessas horas são destinadas à Enfermagem em Saúde Pública, o que equivale a
aproximadamente 16% da carga total de estágio. Na grade curricular da escola
2 encontra-se apenas 20 horas destinadas ao estágio de Enfermagem em Saúde
229
Pública. A escola 3, por sua vez, apresenta em sua grade curricular um módulo
destinado ao ensino da educação para a saúde; no entanto, na descrição das
habilidades e competências percebe-se que o conteúdo é desenvolvido com
ênfase no controle de doenças infectocontagiosas e parasitárias.
Trata-se, portanto, de outro aspecto que merece ser considerado na
elaboração dos currículos dos cursos técnicos das escolas analisadas, uma
vez que os mesmos estão privilegiando o cuidado ao indivíduo hospitalizado,
enquanto a tendência atual da assistência à saúde busca modificar este modelo,
propondo que a atenção à saúde deve ser direcionada para a promoção da
saúde.
Ressalta-se aqui a importância da diversificação do cenário de prática,
com vistas a subsidiar o enfrentamento das diferentes realidades, que pode se
conformar em atividade profissional. Percebe-se atualmente um movimento
crescente de “des-hospitalização” no contexto do atendimento em Saúde,
com grande parte das práticas assistenciais desenvolvidas em ambulatórios,
na comunidade e nos domicílios. Essa tendência consolida a diversificação
dos cenários de ensino, agregando-se ao processo de formação, além dos
equipamentos de Saúde, os equipamentos educacionais e comunitários
(CAMPOS et al., 2001).
A metodologia de ensino, como condição essencial para que a
aprendizagem ocorra de forma significativa, é descrita de forma semelhante nos
projetos das escolas 1 e 3, nas quais é proposta a diversificação de atividades,
incluindo aulas expositivas, estudos em grupo, estudo de caso, pedagogia
de projetos, workshops e oficinas, simulações e situações problemas. Já no
projeto pedagógico da escola 2 não encontramos a descrição de propostas
metodológicas. Salienta-se que os métodos de ensino utilizados oportunizam
ao aluno diferentes formas de apropriação do conhecimento, além de se
constituírem em métodos que, na maioria das vezes, estimulam o raciocínio, a
criatividade e a convivência com o outro.
No processo de avaliação proposto pelas três escolas observa-se uma
preocupação com a avaliação integral do aluno. Na escola 1, embora esteja
descrita a avaliação específica de cada disciplina, nota-se que a escola leva em
consideração a ficha individual do aluno. A escola 2 propõe a diversificação dos
instrumentos de avaliação, possibilitando a avaliação de habilidades distintas
daquelas que tradicionalmente priorizam o conhecimento cognitivo. Além
disso, reforça o fato de que deve ser avaliada a aptidão dos alunos em realizar
as tarefas pertinentes, sugerindo que o aluno será avaliado pela capacidade de
agregar diferentes atributos no desempenho de suas atividades.
230
Na escola 3, merece destaque a elaboração de Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC), como método para avaliar o desempenho do aluno, o que
proporciona ao mesmo a oportunidade de pesquisar um assunto com o qual
teve afinidade durante o curso, fazer uma análise profunda e discutir com o
seu orientador sobre suas dúvidas. Além do conhecimento específico sobre
um assunto, estimula o desenvolvimento da autonomia, o senso investigativo
e a flexibilidade.
Ao analisar os projetos pedagógicos dos três cursos de formação técnica
em Enfermagem de uma cidade do interior paulista, não se teve a pretensão de
uma abordagem definitiva sobre os cursos, uma vez que para o reconhecimento
da sua qualificação como um todo seria necessário analisar outras condições,
incluindo a forma de contratação dos docentes, o envolvimento da direção,
docentes e discentes com o projeto pedagógico, o preparo dos docentes para
atuar na área do ensino, além da estrutura física à disposição dos alunos.
Referindo-se às características analisadas nos projetos pedagógicos e
pautando-se nos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde, foi possível
observar a existência de um caminhar, ora permeado por aspectos tradicionais
do ensino, ora por tentativas de inovações, com vistas à formação de um
profissional que atenda às necessidades sociais.
Como exemplo da busca por inovação podemos citar o perfil
profissional proposto pelas escolas 1 e 2, nos quais se valorizam o preparo para
a constante busca do conhecimento, as relações interpessoais, a consciência
crítica e o respeito ao outro. A diversificação dos cenários de aprendizagem
proposta pela escola 1 pode ser compreendida como uma característica que
vem ao encontro das diretrizes propostas nas políticas públicas de formação
profissional. Destacam-se também as formas de avaliação, uma vez que as três
escolas estabelecem proposições que vão ao encontro da perspectiva formativa,
com ênfase nos aspectos qualitativos.
No entanto, ainda se observa o desenvolvimento de conteúdos
fragmentados em disciplinas e, muitas vezes, com ênfase nos procedimentos
técnicos e no cuidado ao indivíduo hospitalizado.
Revela-se, portanto, que para avançar na formação de profissionais
que atendam às necessidades do SUS deve haver constante empenho na
revisão das propostas pedagógicas, de forma a compreender, especialmente,
as suas fragilidades e estimular constantes mudanças, com vistas ao seu
aperfeiçoamento.
231
Referências
ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1989.
BRITO, A. R. P. LDB da “conciliação” possível à lei “proclamada”. Belém: Graphitte, 1997.
CALDERARO, L. H. A ação da professora coordenadora pedagógica na construção do
projeto Hora da Leitura. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Universidade
de Taubaté, 2007. Disponível em: <http://www.unitau.br/cursos/pos-graduacao/mestrado/
linguistica-aplicada/dissertacoes-2/dissertacoes-2007/Dissertacao%202005-2007%20Lucia%20
Helena%20Calderaro.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2010.
CAMPOS, F. E. et al. Caminhos para aproximar a formação de profissionais de saúde das
necessidades da atenção básica. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 25,
n. 2, p. 53-59, 2001.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Resolução CNE/CEB nº 04/99. Institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. [Brasília],
1999. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/RCNE_CEB04_99.pdf>.
Acesso em: 14 nov. 2010.
COSTA, L. M.; GERMANO, R. M. Estágio curricular supervisionado na graduação em
enfermagem: revisitando a história. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 60, n. 6, p.
706-710, 2007.
DEMO, P. Desafios modernos da educação. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez,
1977.
GURGEL, T. O que o bom projeto pedagógico deve conter? In: GURGEL, T. 8 questões
essenciais. São Paulo: Educar para Crescer, 2009. Disponível em: <http://educarparacrescer.
abril.com.br/gestao-escolar/duvidas-projeto-politico-pedagogico-415745.shtml >. Acesso em: 20
nov. 2010.
MARIN, M. J. S. et al. O uso do portfólio reflexivo no curso de medicina: percepção dos
estudantes. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 34, n. 2, p. 191-198,
2010.
PIERANTONI, C. As reformas do Estado, da saúde e recursos humanos: limites e possibilidades.
Ciências & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 6, n. 2, p. 341-360, 2001.
REIS, E. S. Projeto Político-Pedagógico: moda, exigência ou tomada de consciência? In: BELLO,
J. L. P. Pedagogia em foco. Rio de Janeiro: [s.n.], 2001.
SHNEIDER, S. A abordagem territorial do desenvolvimento rural e suas articulações externas.
Sociologias, Porto Alegre, n.11, p. 88-125, jan./jun. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/soc/n11/n11a06.pdf >. Acesso em: 20 nov. 2010.
SILVA, J. et al. Inovação e inclusão educativa. Évora: Centro de Investigação em Educação
e Psicologia, 2009. Disponível em: <www.ciep.uevora.pt/.../Innovation%20and%20Inclusion%20
Education%20 %20Joao%20Silva.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2010.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político Pedagógico: uma construção possível. São Paulo: Cortez,
2001.
232
ANOTAÇÃO DE ENFERMAGEM E SUA
ABORDAGEM NOS CURSOS DE FORMAÇÃO
DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM
Camila Maria Buso Weiller Viotto1
Profª. Drª. Ana Maria Pimenta Carvalho2
RESUMO
O presente trabalho vem refletir a necessidade do profissional de
Enfermagem de nível médio – auxiliar de Enfermagem – em praticar a
anotação de enfermagem de forma completa e correta. O objetivo foi identificar
artigos científicos com o tema Anotação de Enfermagem e sua aplicação pelos
auxiliares de Enfermagem. Optou-se pela pesquisa descritiva por meio da revisão bibliográfica de artigos científicos. Como base de dados utilizaramse as fontes: Revista Brasileira de Enfermagem (REBEn), Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Scientific Electronic Library Online (Scielo) e os seguintes termos:
anotações de Enfermagem, prontuário do paciente; ensino médio da
Enfermagem, profissionalização na Enfermagem. Após análise obtiveram-se
30 publicações que foram novamente examinadas na íntegra, a fim de buscar
estudos em forma de artigo científico, resultando em 12 artigos. Verificou-se
escassez da literatura enfocando o auxiliar de Enfermagem e suas anotações,
e os trabalhos em sua maioria trazem anotações realizadas pela equipe de
Enfermagem, negligenciando este profissional. Assim, é necessário que
sejam realizados mais estudos especificando as anotações dessa categoria,
contribuindo para que a importância dessa prática seja abordada nos currículos
dos cursos técnicos profissionalizantes, favorecendo o processo de enfermagem
e a qualidade do cuidar.
Descritores: Auxiliares de Enfermagem. Educação profissionalizante.
Educação em Enfermagem.
1. Aluna do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde – EaD – Fiocruz/Fundap/
Niad/USP/RP, 2011.
2. Tutora do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde – EaD – Fiocruz/Fundap/
Niad/USP/RP, 2011.
233
INTRODUÇÃO
O presente trabalho traz uma reflexão acerca da necessidade do
profissional de Enfermagem de nível médio – auxiliar de Enfermagem – em
buscar uma qualificação profissional baseada no modelo de competências,
buscando um breve histórico na literatura por meio da busca sistematizada de
artigos científicos que identificassem a prática do registro do paciente/anotação
de Enfermagem por essa categoria, evidenciando a importância do ensino de
tal prática de enfermagem de forma completa e correta, tornando esta um item
primordial que deveria ter especial espaço nos componentes curriculares das
escolas técnicas de Enfermagem.
Segundo Almeida e Ferraz (2008), a reforma do setor da Saúde
que se iniciou na década de 1980 com as Ações Integradas de Saúde (AIS1983), acompanhada pelo movimento sanitário brasileiro, com o apogeu
na VIII Conferência Nacional de Saúde (1986), levou à criação do Sistema
Único de Saúde, que se fortaleceu com a nova Constituição Brasileira (1988),
contemplando a saúde como direito social, cuja garantia é responsabilidade
de cada um e de todos, e em especial do Estado, assegurado mediante duas
condições básicas: políticas públicas – econômicas e sociais – para redução de
riscos, e acesso de todos os brasileiros a serviços e ações de saúde.
Na atual mudança do processo de trabalho em saúde, com a introdução
de inovações tecnológicas e de novas formas de organização de trabalho, tornase fundamental para o desenvolvimento das práticas profissionais considerar o
contexto e a concepção de saúde, que têm como doutrina a reforma sanitária
e como estratégia de reordenação setorial e institucional o Sistema Único de
Saúde (SUS).
Com os avanços tecnológicos adicionados ao crescimento da renda
das populações, há a necessidade de uma força de trabalho mais especializada,
mesmo com o aumento da necessidade de cuidados da atenção básica. Sem
a melhora e o aperfeiçoamento da educação desses trabalhadores da Saúde,
haverá lacunas crescentes que pressionarão e estimularão o aumento do grau
de insatisfação dos próprios profissionais e da população em geral.
Segundo Dantas e Aguillar (1999), o trabalho na Saúde,
independentemente do conceito de saúde e do estágio de desenvolvimento de
cada modalidade de sociedade, exige determinados pré-requisitos. No mundo
todo, a aquisição de tais requisitos que credenciam o indivíduo para o trabalho
nesta área depende de um processo formalmente atrelado e embutido na
escolarização do mesmo.
234
A legislação educacional no Brasil prevê e estabelece normas e critérios
que direcionam tanto a educação geral quanto a formação profissional. A
formação profissional, na área da Saúde, é definida pelo sistema educacional,
como sendo de primeiro e segundo graus (habilitações profissionais) e,
também, no ensino superior (profissões universitárias).
Nos últimos anos, o sucateamento dos serviços públicos de Saúde não
se limitou às instalações físicas e aos equipamentos. Também os trabalhadores
do setor de Saúde passaram por um processo de deterioração, pela ausência
de investimento em suas formação e atualização, ao lado da inexistência de
planos de carreira, cargos e salário (DAL POZ et al., 1992).
Mesmo assim o incentivo à qualificação profissional ocorreu de forma
sistematizada, como exemplo, na Escola de Formação Técnica em Saúde
Enfermeira Izabel dos Santos, onde o ensino era voltado para qualificar os
trabalhadores dos serviços públicos de Saúde do Estado do Rio de Janeiro
(DAL POZ et al., 1992).
Segundo o Conselho Federal de Enfermagem (SANTOS; CASSIANI,
2000), no que concerne ao pessoal qualificado, atualmente a Enfermagem
apresenta o seguinte contingente: enfermeiros – 68.828; técnicos de
Enfermagem – 60.667; e auxiliares de Enfermagem – 265.779; destacando-se
que técnicos e auxiliares de Enfermagem somam 326.446 trabalhadores, ou
seja, representam 60% da força de trabalho em Enfermagem no Brasil.
Kobayashi, Frias e Leite (2001), em seu estudo descritivo exploratório,
mostram que a força de trabalho na Enfermagem é predominantemente
feminina, assalariada e segmentada, sendo constituída de profissionais
qualificados, perfazendo um total de 35,7% de enfermeiros, 11,7% de técnicos
de Enfermagem e 52,6% de auxiliares de Enfermagem, conforme dados
estatísticos do Conselho Federal de Enfermagem – Cofen (1998).
De acordo com Dantas e Aguillar (1999), a nova Lei 7.498/86 dispôs
sobre o exercício profissional da Enfermagem estipulando que a mesma
passaria a ser exercida privativamente pelo enfermeiro, pelo técnico e
auxiliar de Enfermagem, e pela parteira, respeitando-se graus de habilitação.
Determinou também a exclusão do atendente do quadro de Enfermagem, que
se transformou em um caminho para a profissionalização do mesmo.
Foram estabelecidas como competências do técnico de Enfermagem
atividades que envolviam orientação e acompanhamento do trabalho de
Enfermagem em grau auxiliar, e participação da assistência de Enfermagem.
Já o auxiliar deveria exercer atividades de nível médio, de natureza repetitiva,
envolvendo serviços auxiliares de Enfermagem sob supervisão, como também
235
participar das atividades de execução simples, no processo de tratamento.
O serviço da Enfermagem compreende várias abordagens: assistir,
cuidar, administrar, educar, pesquisar; sendo que a dimensão do assistir/cuidar
está relacionada às atividades desenvolvidas diretamente junto à clientela,
realizadas por enfermeiro, e principalmente por profissionais qualificados
que integram a equipe de Enfermagem – auxiliares e técnicos de enfermagem
(KOBAYASHI; FRIAS; LEITE, 2001).
Essa força de trabalho, no que se refere ao técnico e auxiliar de
Enfermagem, não tem controle individual sobre os principais elementos da
produção no ramo dos serviços de Saúde, não detém controle sobre os seus
objetos de trabalho, não domina a compreensão dos processos gerais que
atuam sobre a saúde, não detém a posse dos meios materiais de trabalho, não
tem condições concretas de autonomizar o seu trabalho no que se refere à
venda dos seus serviços (KOBAYASHI; FRIAS; LEITE, 2001).
Nesse contexto é necessário considerar a questão da educação do
auxiliar e do técnico de Enfermagem, que, apesar de potencialmente serem
capazes de intervir no contexto social, visando enfrentar os problemas de
saúde da população, apresentam uma formação deficitária quanto ao preparo
técnico científico e baixo comprometimento com as questões sociais, políticas
e econômicas da sociedade brasileira.
Dando sequência a esta questão para que a dimensão técnica tenha como
referência a dimensão política, deve-se pensar em uma educação que permita
aos trabalhadores de Enfermagem compreender a sua história, os limites de
sua prática. Assim, espera-se um ensino em que os conteúdos sejam revestidos
de atualidade e elaborados a partir da realidade vivenciada. Pois, segundo
Bagnato et al. (2007), as transformações que ocorrem nos setores produtivos
e de serviços articuladas à globalização da economia influenciam também a
formação profissional, requerendo novas qualificações dos trabalhadores.
Ainda segundo Kobayashi, Frias e Leite (2001), a educação
profissionalizante, mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), número 2 9.394/96, tem como objetivos a promoção da transição
entre a escola e o mundo do trabalho, a qualificação, a reprofissionalização e
a atualização, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades
gerais e específicas para o exercício das atividades produtivas dos jovens
e adultos trabalhadores. Ao educador compete trabalhar junto a uma visão
ampla de transformação do conhecimento prévio, a partir do processo de
conscientização desse trabalhador, objetivando sua transformação.
Marques (2002) relata que a adoção de modelo de competências para
236
a formação profissional de nível técnico em Saúde deve levar em conta que
as competências profissionais são construídas pelos próprios trabalhadores,
como sujeitos desse processo, e que tanto os espaços formativos quanto as
organizações de trabalho deverão se constituir em “instâncias qualificadoras”,
propiciando aos alunos condições de participação, de diálogo, de negociação
e de intervenção, implicando mudanças nas estratégias pedagógicas de ensino
profissionalizante.
Nesse sentido, Aguiar Neto e Soares (2004) considera que os processos
de qualificação que buscam integrar a educação e os serviços de Saúde devem
ser praticados ao mesmo tempo em que distorções dos serviços de Saúde
precisam ser enfrentadas, corrigidas e superadas, com a participação de
trabalhadores qualificados, a partir de novo compromisso ético e político na
construção de novo projeto social. Também uma qualificação adequada deve
ter o potencial de integrar um conjunto de estratégias para uma política de
formação dos trabalhadores para o SUS, de forma a atuar como coadjuvante
no processo de transformação das práticas em Saúde.
Nessa educação profissional devem-se considerar conhecimentos,
experiências aprendidas e vivenciadas, valores e atitudes próprios, que são
perceptíveis em suas atividades laborativas. Esses conhecimentos que provêm
da educação não devem se restringir apenas à sala de aula, e sim promover
um processo educativo contínuo que ocorra em qualquer momento, local ou
situação, com qualquer pessoa ou por meio de diferentes estratégias.
Martins et al. (2009 ) mostraram que desde os primórdios da história
da vida do homem sobre a terra, uma de suas características mais evidentes é a
comunicação,n necessidade inata que torna possível manifestar ou exteriorizar
o que se passa na vida interior.
Cianciarullo (2000) afirma que “o mundo social humano só pode
existir quando nos comunicamos”. O ato de se comunicar torna o homem
um ser capaz de viver em sociedade, promovendo relações que possibilitem o
crescimento e a transformação do meio onde vive.
Já Silva (2003) traz que somos por excelência seres de comunicação.
No encontro comunicativo com os outros, nós descobrimos quem somos, nos
compreendemos, crescemos em humanidade, mudamos para melhor e nos
tornamos fator de transformação da realidade em que vivemos.
Dentro do processo de comunicação existe a comunicação verbal,
expressa por meio da linguagem falada ou escrita, que tem por finalidade a
abordagem ao outro indivíduo; existe também a comunicação não verbal,
aquela que surge na abordagem de pessoa a pessoa, por intermédio de gestos,
237
posturas, orientações do corpo e expressões faciais (CARVALHO, 2005).
Dentre algumas formas de comunicação escrita na área da Saúde,
destacase um instrumento conhecido como prontuário (CARRIJO, 2007).
Ferreira (1986) assim define: “A palavra prontuário origina-se do latim
promptuariu, que significa lugar em que se guardam ou depositam coisas que
devem estar à mão, de que se pode precisar a qualquer momento. Outras
definições encontradas, tais como: manual de informações e indicações úteis;
ficha com dados de uma pessoa ou lugar em que se guarda aquilo que poderá
ser necessário.
Revendo um pouco do passado histórico dos registros em Saúde, Luz,
Martins e Dynewicz (2007) revelam que os primeiros registros hospitalares
foram encontrados no Antigo Egito, comprovando sua existência há cerca de
dois mil anos. Já na Grécia Antiga encontraram-se traços de prontuários de hoje,
mas foi Hipócrates – pai da Medicina – quem fez os primeiros registros sobre
as doenças de seus pacientes no ano de 460 antes de Cristo. Efetivamente só em
1137, no Hospital Bartolomeu, de Londres, encontraram-se documentações
de pacientes.
Na Itália, Camilo de Lellis passou a exigir que, dentre os documentos
dos pacientes, constasse a prescrição médica individual, a prescrição alimentar,
a passagem de plantão e os relatórios de Enfermagem em cada plantão.
Voltando à atualidade, de acordo com Possari (2007) as anotações de
Enfermagem, além de meios de comunicação, são documentos legais, tendo
outras finalidades como:
• Relatarem de modo formal as observações e as ações.
• Contribuírem com informações para o diagnóstico médico e de
enfermagem.
• Proporcionarem o acompanhamento da evolução do paciente.
• Propiciarem informação para o planejamento do plano de cuidados
de enfermagem.
• Oferecerem base para avaliação da qualidade dos cuidados
prestados ao paciente.
• Serem úteis como fonte para a aprendizagem.
• Serem recursos para o desenvolvimento de pesquisas.
• Fornecerem elementos para a auditoria em enfermagem.
• Serem instrumentos de defesa ou incriminação do enfermeiro e
outros profissionais.
• Servirem de instrumentos de comunicação entre os profissionais
da equipe de Saúde.
238
Esse autor também traz que, entre todos os profissionais da área da
Saúde, o enfermeiro, o auxiliar e o técnico de Enfermagem, por interagirem
diretamente com os pacientes, precisam estar mais atentos ao uso adequado
das técnicas da comunicação interpessoal, e, principalmente, da comunicação
escrita, que é um importante instrumento gerador de relações entre as pessoas
e entre os profissionais de Saúde, que, por meio de mensagens emitidas, serão
identificados e interpretados pelo receptor, proporcionando a essência do
processo comunicativo.
O Cofen (CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM, 1993) relata
os principais critérios que deve conter uma anotação de Enfermagem. São
eles:
• exatidão: os fatos devem ser anotados com precisão e veracidade e
as observações devem ser exatas e específicas;
• brevidade: os registros devem ser precisos, objetivos e completos;
• legibilidade: ser escrita de forma nítida, legível e a tinta;
• identificação: logo após seu término o profissional deve assinar seu
nome, seguindo o número do Conselho Regional de Enfermagem
(Coren).
No caso de estagiário, deve colocar o seu nome seguido da instituição
de ensino à qual pertence.
Segundo o Manual de Anotações de Enfermagem do Conselho
Regional de Enfermagem do Estado de São Paulo - Coren-SP (2008), os
registros efetuados pela equipe de Enfermagem (enfermeiro, técnico e auxiliar
de Enfermagem) têm a finalidade essencial de fornecer informações sobre a
assistência prestada, assegurar a comunicação entre os membros da equipe
de Saúde e garantir a continuidade das informações nas vinte e quatro horas,
condição indispensável para a compreensão do paciente de modo global.
Também, em concordância com os autores, cita que os registros são documentos
legais de defesa dos profissionais, devendo, portanto, estar imbuídos de
autenticidade e de significado legal, refletindo assim todo o empenho e a força
de trabalho da equipe de Enfermagem, valorizando, portanto, suas ações.
Também Vasconcellos, Gribel e Morales (2008) confirmam que o registro de
Enfermagem é considerado critério de avaliação da qualidade da prestação de
serviço de Saúde, sendo assim o reflexo da qualidade da assistência prestado.
Algumas recomendações devem ser realizadas para tornar o registro
autêntico e válido, como estar presente à assinatura do autor do registro (artigo
368 do Código do Processo Civil – CPC) e inexistência de rasura, entrelinhas,
239
emenda, borrão ou cancelamento, características que poderão gerar a
desconsideração jurídica do documento produzido como prova documental
(artigo 386 do CPC).
A documentação de Enfermagem, inserida no prontuário do paciente,
é fonte de ensino e pesquisa, servindo a auditoria, a avaliação do cuidado e a
questões legais, o que determina a necessidade de conhecimento dos deveres e
das obrigações por parte dos profissionais de Enfermagem. Ela assegura direito
constitucional do paciente de decisão sobre sua vida e autonomia, reforçado pela
Lei Estadual de São Paulo número 10.241/99, mais conhecida por Lei Covas.
O Manual do Coren-SP (CONBSELHO REGIONAL DE
ENFERMAGEM, 2008) também traz que o prontuário do paciente é todo
acervo documental padronizado, organizado e conciso referente ao registro
dos cuidados prestados ao paciente por todos os profissionais envolvidos
na assistência. E, para essa assistência ter qualidade, o profissional da Saúde
necessita de acesso a informações corretas, organizadas, seguras, completas
e disponíveis, tendo o objetivo de: atender às legislações vigentes; garantir
a continuidade da assistência, a segurança do paciente, a segurança dos
profissionais, o ensino e a pesquisa e auditoria.
O Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem, na resolução
Cofen 311/07 – artigo 72, quanto às responsabilidades e deveres, mostra que
se deve “Registrar as informações inerentes e indispensáveis ao processo de
cuidar de forma clara, objetiva e completa.”
OBJETIVO
Identificar artigos científicos que trouxessem o tema “Anotação de
Enfermagem” e sua aplicação pelos auxiliares de Enfermagem integrantes da
equipe de Enfermagem.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do presente trabalho e alcance dos objetivos
propostos, optou-se pela pesquisa por meio da revisão bibliográfica, da
pesquisa descritiva e de informações presentes em artigos científicos.
Segundo Gil (1991), pesquisa é um procedimento racional e sistemático
onde o objetivo proporciona uma resposta aos problemas que são propostos.
A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para
responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra
240
em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao
problema.
A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos
ou fenômenos sem os manipular, procurando descobrir a frequência com
que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, suas natureza e
características (CERVO; BERVIAN, 2005).
Após o levantamento da bibliografia necessária, realizou-se leitura
dos artigos e a seleção dos mesmos sobre o tema proposto, para facilitar a
montagem do trabalho.
A leitura exploratória é uma leitura rápida do material bibliográfico,
que tem por objetivo verificar em que medida a obra consultada interessa à
pesquisa. Ao contrário da leitura seletiva, que é mais profunda, porém não
definitiva, se possível há a volta de mais vezes ao mesmo material, com
propósitos diferentes (MOREIRA, 1993).
Por meio da revisão de literatura no que se refere à fundamentação teórica
adotada para tratar o tema e o problema de pesquisa, foi realizada análise da
literatura publicada, a partir da qual se estruturou o conceito que deu sustentação
ao desenvolvimento da pesquisa. O resultado do processo de levantamento e
análise do que já foi publicado e o problema de pesquisa escolhido permitiram a
elaboração de um mapeamento de quem já escreveu e o que já foi escrito sobre o
tema ou problema de pesquisa (SILVA; ESTERA, 2001).
Como base de literatura para a pesquisa foram utilizadas fontes de
informações da Revista Brasileira de Enfermagem (REBEn), da Biblioteca
Virtual em Saúde (BVS) e da Scientific Electronic Library Online (Scielo), e
os seguintes termos: anotações de Enfermagem, registros de Enfermagem,
prontuário do paciente; ensino médio da Enfermagem, profissionalização na
Enfermagem.
Após a análise da bibliografia encontrada por meio dos descritores
escolhidos, obtiveram-se 30 produtos, que foram novamente examinados na
íntegra, a fim de buscar estudos em forma de artigos científicos publicados
acerca do tema proposto: anotação de Enfermagem e seu uso pelos auxiliares
de Enfermagem, tendo como resultado final 12 trabalhos científicos que
contemplavam o tema escolhido.
O Quadro 1 mostra a relação dos artigos selecionados de acordo com
autoria, ano e país de publicação, e a base de dados.
241
Quadro 1: Relação dos artigos analisados segundo autoria, ano e país de
publicação, e a base de dados.
Nº do
Autor
artigo
Título
Ano
País
Base de
Dados
Revista
1
DALRI, M. B.;
ROSSI, L. A.;
CARVALHO,
E. C.
Aspectos éticos e
legais das anotações
de enfermagem nos
procedimentos de
doação de órgãos
para transplantes
1999
Brasil
Scielo
Revista
Escola de
Enfermagem
– USP
2
OCHOA-VIGO,
K.; PACE, A.
E.; ROSSI, L.
A.; HAYASHIDA, M.
Avaliação da qualidade das anotações
de enfermagem embasadas no processo
de enfermagem
2001
Brasil
Google
Acadêmico
Revista
Escola de
Enfermagem
– USP
3
LOURENÇO, M. R.;
ZBOROWSKI,
I. P.; CURY, A.
M. B.; TREVISAN, M. A.;
FÁVERO, N.
Análise de conteúdo dos registros da
equipe de enfermagem
2002
Brasil
Scielo
An. 8. Simp.
Bras. Comun.
Enferm.
4
ANGERAMI,
E. L. S.; MENDES, I. A. C.;
PEDRAZZANI,
J. C.
Conceitos teóricos
acerca das anotações
de enfermagem
2003
Brasil
Google
Acadêmico
Enfermagem
Atual
5
D’INNO-CENZO, M.; ADAMI, N. P.
Análise da qualidade
dos registros de enfermagem nos prontuários de pacientes
de hospitais de ensino e universitários
2004
Brasil
Scielo
Acta
Paulista de
Enfermagem
6
JERICÓ, M. C.;
RODRIGUES,
V. A.;
PERROCA,
M. G.
Glosas hospitalares:
importância das anotações de enfermagem
2004
Brasil
Google
Acadêmico
Arquivo
Ciência de
Saúde
7
MATSUDA, L.
M. et al..
Anotações/registros
de enfermagem:
instrumento de
comunicação para
a qualidade do cuidado?
2006
Brasil
Google
Acadêmico
Revista
Eletrônica de
Enfermagem
242
8
MATSUDA, L. Anotações/registros
de enfermagem em
M.;
CARVALHO, A. um hospital-escola
R. S.;
ÉVORA, Y. D.
M.
2007
Brasil
Google
Acadêmico
Cienc.
Cuid. Saúde
9
LUZ, A.; MARTINS, A. P.;
DYNEWICZ,
A. M.
Características de
anotações de enfermagem encontradas
em auditoria
2007
Brasil
Google
Acadêmico
Revista
Eletrônica de
Enfermagem
10
VENTURINI,
D. A.; MARCON, S. S.
Anotações de enfermagem em uma unidade cirúrgica de um
hospital escola
2008
Brasil
Scielo
Revista
Brasileira de
Enfermagem
11
LONGARAY, V.
K.; ALMEIDA,
M. A.; CEZARO, P.
Processo de enfermagem: reflexões de
auxiliares e técnicos
2008
Brasil
Scielo
Texto
Contexto
Enfermagem
12
SETZ, V. G.;
D’INNOCENZO, M.
Avaliação da qualidade dos registros
de enfermagem no
prontuário por meio
da auditoria
2009
Brasil
Scielo
Acta
Paulista de
Enfermagem
Após a análise destes 12 artigos pôde-se dividi-los em três grupos que
abordavam o tema “anotação de Enfermagem versus auxiliar de Enfermagem”
de formas diferentes. O primeiro grupo abordou o profissional de Enfermagem
– auxiliar de Enfermagem e seu papel de construção da anotação de enfermagem
em prol de uma assistência de qualidade. Nesse grupo foram enquadrados
quatro artigos: os artigos de números 1, 2, 5 e 11. Nestes inclui-se Longaray,
Almeida e Cezaro (2008), pois relatam que, estando o técnico e o auxiliar de
Enfermagem inseridos na equipe de Enfermagem, e participando da avaliação
do paciente durante o cuidado prestado, é de fundamental importância que
o seu conhecimento seja reconhecido e considerado, por intermédio de suas
anotações e registros do cliente, para o desenvolvimento da sistematização
da assistência de Enfermagem (SAE), concretizada por meio do processo de
Enfermagem.
Dalri, Rossi e Carvalho (1999) e Innocenzo e Adami (2004) trazem a
importância de lembrar que os registros de Enfermagem retratam a prática
desses profissionais, e portanto esses padrões devem ser adotados como guia
para a assistência de Enfermagem a ser realizada. Essa documentação tem
se constituído em foco de atenção de diferentes estudos, pois os registros
243
realizados nos prontuários dos pacientes são fonte inestimável de dados e
são utilizados por todos os membros da equipe de Saúde, tendo também a
finalidade de promover a comunicação de informações sobre o paciente,
possibilitar o ensino, a pesquisa, a realização de auditorias e a verificação de
aspectos legais.
Ochoa-Vigo et al. (2001) citam que a documentação da assistência
permite o acompanhamento das condições de saúde do paciente, favorecendo
a avaliação dos cuidados prestados e expressando a natureza das ações dos
profissionais da Enfermagem. Portanto deve ser realizada de forma clara,
objetiva e de acordo com os princípios éticos e morais da profissão. Nesse
sentido, as anotações são indispensáveis no prontuário do paciente, como parte
da documentação do processo saúde-doença, especialmente considerandose que a equipe de Enfermagem acompanha todo esse decorrer de forma
integral, pela permanência na unidade hospitalar durante vinte e quatro horas,
garantindo qualidade e fidedignidade em suas observações.
O segundo grupo estabelecido veio a abordar a equipe de Enfermagem
no processo da anotação, lembrando que o profissional auxiliar de Enfermagem
é parte integrante dessa categoria e, portanto, é incluído nessa abordagem.
Neste grupo fazem parte quatro artigos: os de números 4, 6, 8 e 9. Dentre
eles Angerami, Mendes e Pedrazzani (2003) escreve que as anotações de
Enfermagem, quando realizadas de maneira correta, onde todos os dados
básicos e as respostas às intervenções de Enfermagem são registrados, fornecem
elementos para pesquisas em Enfermagem, contribuindo na construção da
ciência da Enfermagem, impulsionando o avanço na profissão.
As anotações de Enfermagem podem englobar tanto os registros de
procedimentos de Enfermagem realizados, descrição de fatos, como dados
que são resultados de uma avaliação do paciente, ou seja, a evolução de
Enfermagem.
Matsuda, Carvalho e Évora (2007) retratam em seu trabalho que
no processo de atenção à saúde a documentação das atividades e dos seus
resultados, por meio de registros escritos, constitui um dos instrumentos de
comunicação efetivos para o replanejamento, a continuidade e a avaliação dos
serviços prestados aos clientes. Portanto, quando na Enfermagem há escassez
de documentos, isso demonstra a ocorrência de uma prática mal realizada
pelos profissionais da área.
Luz, Martins e Dynewicz (2007) trazem que, em relação à equipe de
Enfermagem, a legislação prevê que é dever da equipe manter uma anotação de
forma perfeita, como também organizar os documentos referentes ao paciente
244
em relação aos cuidados de Enfermagem. A Lei 7.498, de 25 de julho de 1986,
em seu artigo 14, ressalta a incumbência de todo o pessoal da Enfermagem,
e a necessidade de anotar no prontuário todas as atividades da assistência de
Enfermagem.
Jericó, Rodrigues e Perroca (2004) também consideram que o
prontuário do paciente, onde estão anotadas todas as informações sobre seu
estado, a cada dia vem se firmando legalmente como ferramenta importante
na avaliação da qualidade da assistência prestada aos clientes no hospital,
fornecendo informações vitais para processos judiciais e convênios de Saúde.
Além disso, nos serviços de Saúde o controle da qualidade tem também
se tornado condição indispensável à eficácia da assistência implementada.
Um dos indicadores utilizados para verificação da qualidade é a forma como
ela é prestada, considerando-se a competência do profissional que a executa,
a segurança e a efetividade da ação de Enfermagem e a forma como ela é
registrada.
O último grupo de artigos a ser elaborado trouxe a anotação de
Enfermagem e os erros cometidos pelas equipes, bem como soluções de
melhoria por meio do ensino e do treinamento, citando as possíveis causas da
não realização da anotação de Enfermagem no processo do cuidar. Os artigos
escolhidos foram cinco: os de números 3, 7, 8, 10 e 12.
Matsuda et al. (2006) em seu estudo destacaram que na maioria dos
registros efetuados pelos enfermeiros e auxiliares de Enfermagem faltaram
vários dados, como data, hora dos procedimentos realizados com os clientes,
bem como a identificação do profissional. Desse modo, é observado que
os registros analisados não refletiam a atuação do profissional, os cuidados
recebidos pelo cliente e as suas respostas. Assim, essas anotações não fornecem
dados necessários capazes de subsidiar o processo de cuidado aos clientes de
maneira global, individualizada e contínua, possibilitando a interpretação de
que tais registros não consistem em instrumentos sistemáticos de comunicação
da e para a qualidade do cuidado de Enfermagem.
Ainda Matsuda, Carvalho e Évora (2007) relatam que algumas das
causas da não realização de uma efetiva anotação de Enfermagem são o baixo
nível socioeducacional de muitos profissionais que atuam na Enfermagem, a
complexidade da linguagem, o número reduzido de trabalhadores na equipe,
a alta demanda por serviço, a pouca valorização da profissão e os escassos
investimentos em processos de treinamento/educação permanente – fatores
que dificultam a realização de registros frequentes e completos.
Nesse sentido, considera-se fundamental que a Enfermagem faça
245
maiores investimentos na intenção de solucionar/minimizar os problemas
identificados, para assim haver melhorias na qualidade da anotação de
Enfermagem.
Os mesmos autores consideram que os registros, por serem um meio que
efetivamente alavanca e comprova a qualidade do cuidado, merecem especial
atenção por parte das lideranças e de toda a equipe, visto que constituem parte
inerente ao processo do cuidar.
Assim, a anotação de Enfermagem continua sendo um tema de
grande interesse dos enfermeiros assistenciais e dos docentes dos cursos
de Enfermagem. Portanto, Lourenço et al. (2002) trazem que é necessário
uma melhor abordagem desse tema, tanto na assistência à saúde como no
ensino dessa prática – anotação de Enfermagem a todos os profissionais da
Enfermagem. Uma vez que a anotação de Enfermagem é um excelente meio
de comunicação multiprofissional, ela permite não só a continuidade da
assistência, mas também a assistência de qualidade.
Ainda sobre os registros em prontuários, observa-se que estes
são realizados não só pelos enfermeiros, mas também pelos auxiliares de
Enfermagem, por meio de observações baseadas no estado geral do paciente.
Já Setz e D’Innocenzo (2009) consideram que esse registro escasso e
inadequado vai comprometer a assistência prestada ao cliente, assim como a
equipe de enfermagem e a instituição, havendo também comprometimento
da segurança e da perspectiva de cuidado do paciente, além da dificuldade de
mensurar os resultados assistenciais advindos da prática da Enfermagem.
Desse modo, há sugestão de implementação de programas de
orientação e treinamento sistemático dos profissionais que já atuam na prática,
bem como a busca de estratégias mais eficientes de mobilização dos alunos nos
cursos de formação dos enfermeiros, auxiliares e técnicos para o desempenho
da tarefa de comunicação, de modo a realizar registros/anotações mais efetivos
e que retratem o mais fielmente possível a sua prática. Venturini e Marcon
(2008) concordam com os autores acima quando relatam que são necessários
investimentos em treinamentos para melhoria dos preenchimentos e da
qualidade das informações registradas, bem como afirmam que o emprego da
educação permanente em serviço é uma das estratégias que pode contribuir
para a melhoria das anotações, assim como nos cuidados prestados.
246
Atentando para a atual e real necessidade da capacitação dos
profissionais de Enfermagem de nível técnico, no enfoque “Anotação
de Enfermagem”, o presente estudo buscou, por meio de levantamento
bibliográfico, conhecimentos específicos para pesquisar, reunir e armazenar
bagagem suficiente para justificar o quão essencial torna-se o registro de
Enfermagem como prioridade nas práticas do auxiliar de enfermagem,
visando à qualidade do cuidado ao cliente em seu processo saúde-doença nos
diferentes níveis, hospitalar e de saúde pública.
Almejando alcançar o objetivo geral proposto, verificou-se uma escassez
de literatura com enfoque no auxiliar de Enfermagem e suas anotações. Os
trabalhos em sua maioria trazem as anotações e sua realização pela equipe
de Enfermagem, não especificando o profissional; assim, é necessário que
sejam realizados mais estudos especificando as anotações dessa categoria,
contribuindo para que a importância de tal prática de forma correta e
completa seja abordada nos currículos dos cursos técnicos profissionalizantes,
favorecendo o processo de enfermagem e a qualidade do cuidar.
As organizações de Saúde precisam de profissionais capacitados
para o alcance de suas metas e objetivos. Nesse sentido, necessitam não
somente de processos de treinamento e reciclagem para esses profissionais
técnicos, mas sim trazer à tona a prática de inclusão nos currículos dos cursos
técnicos profissionalizantes de um aprofundamento maior sobre anotações
de Enfermagem – sua função, sua elaboração e suas utilizações –, buscando
sempre entrelaçar o tema a questões éticas do cotidiano da Enfermagem. Assim
estimula-se os alunos trabalhadores a refletirem suas práticas e ações perante o
cliente cuidado, integrando-os na própria função e no contexto institucional.
Esta proposta sugere a possibilidade da prática desse ensino sem
deixar de considerar a heterogeneidade cognitiva dos participantes, suas
críticas, sugestões e possíveis soluções aos problemas de registros/anotações
de Enfermagem.
Nessa perspectiva, havendo um maior preparo na profissionalização
dos alunos, os tornaremos colaboradores do resultado final do cuidado, que
é a plena satisfação do cliente diante da assistência prestada de forma eficaz
e humanizada, valorizando-os como parte integrante das decisões tomadas
perante o tratamento do cliente, levando-os a ter uma maior satisfação no
trabalho, melhorando sua produtividade, possibilitando a busca de novos
conhecimentos e o desenvolvimento do potencial humano; capacitando247
os também a uma execução adequada do trabalho e preparando-os para
futuras oportunidades profissionais, e, dessa maneira, objetivando tanto seu
crescimento pessoal como profissional.
Esta pesquisa veio aprofundar a reflexão sobre os meios e os modos
como a formação profissional vem ocorrendo ao longo dos anos, baseado
nas realizações incorretas das anotações de Enfermagem, atentando para a
necessidade de melhoria dos conteúdos curriculares, permitindo ao aluno
aprender os procedimentos técnicos indispensáveis ao exercício profissional
de como entender e dar atenção devida à prática correta da anotação de
Enfermagem, por ser ela um ato jurídico, desenvolvendo visão crítica em
relação ao processo de trabalho e ao mundo que o cerca.
REFERÊNCIAS
AGUIAR NETO, Z.; SOARES, C. B. A qualificação dos atendentes de enfermagem: transformações
no trabalho e na vida. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 12, n. 4, p.
614-622, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=01041169&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10 jan. 2011.
ANGERAMI, E. L. S.; MENDES, I. A. C.; PEDRAZZANI, J. C. Conceitos teóricos acerca das
anotações de enfermagem. Enfermagem Atual, n. 15, p. 21-24, 2003.
ALMEIDA, L. P. G.; FERRAZ, C. A. Políticas de formação de recursos humanos em saúde e
enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 61, n. 1, p. 31-35, 2008. Disponível
em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0034-7167&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em: 12 fev. 2011.
AMÂNCIO FILHO, A. Dilemas e desafios da formação profissional em saúde. Interface:
comunicação, saúde, educação, Botucatu, v. 8, n. 15, p. 375-380, mar./ago. 2004. Disponível em:
<http://www.interface.org.br/>. Acesso em: 14 fev. 2011.
BAGNATO, M. H. S. et al. Ensino médio e educação profissionalizante em enfermagem:
algumas reflexões. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 41, n. 2, p. 279286, 2007. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=00806234&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 12 fev. 2011.
CARVALHO, C. J. A. Análise dos registros de enfermagem em uma unidade cirúrgica de um
hospital escola. Ribeirão Preto, 2005. Trabalho de síntese apresentado na Escola de Enfermagem
de Ribeirão Preto (EERP).
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall,
2005.
CIANCIARULLO, T. Instrumentos básicos para o cuidar: um desafio para a qualidade da
assistência.São Paulo: Atheneu, 2000.
CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM (Brasil). Resolução COFEN 161/93: código
de ética dos profissionais de enfermagem. In: CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM
(Brasil). Documento básico de enfermagem. Rio de Janeiro, 1993. p. 103115. Acesso em: 12
fev. 2011.
248
CONSELHO REGIONAL DE ENFERMAGEM (São Paulo). Anotações de enfermagem. São
Paulo, 2008.
DAL POZ, M. R. et al. Formação de recursos humanos de nível médio em saúde no Rio de
Janeiro: a experiência da Escola Técnica em Saúde Enfermeira Izabel dos Santos. Cadernos de
Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 8, n. 1, p. 57-61, 1992. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_serial&pid=0102-311X&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 fev. 2011.
DANTAS, R. A. S; AGUILLAR, O. M. O ensino médio e o exercício profissional no contexto
da enfermagem brasileira. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 7, n.
2, p. 25-32, 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=01041169&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 fev. 2011.
DALRI, M. B; ROSSI, L. A.; CARVALHO, E. C. Aspectos éticos e legais das anotações de
enfermagem nos procedimentos de doação de órgãos para transplantes. Revista da Escola de
Enfermagem da USP, São Paulo, v. 33, n. 3, p. 224-230, 1999. Disponível em: < http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0080-6234&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 fev.
2011.
D’INNOCENZO, M.; ADAMI, N. P. Análise da qualidade dos registros de enfermagem
nos prontuários de pacientes de hospitais de ensino e universitários. Acta Paulista de
Enfermagem, São Paulo, v. 17, n. 4, p. 383-391, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-2100&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 fev. 2011.
FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.
JERICÓ, M. C.; RODRIGUES, V. A.; PERROCA, M. G. Glosas hospitalares: importância das
anotações de enfermagem. Arquivos de Ciências da Saúde, São José do Rio Preto, v. 11, n. 4, p.
210-214, out./dez. 2004. Disponível em: <http://www.cienciasdasaude.famerp.br/>. Acesso em:
19 mar. 2011.
KOBAYASHI, R. M.; FRIAS, M. A. E.; LEITE, M. M. J. Caracterização das publicações sobre a
educação profissional de enfermagem no Brasil. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São
Paulo, v. 35, n. 1, p. 72-79, 2001. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
serial&pid=0080-6234&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 fev. 2011.
LONGARAY, V. K.; ALMEIDA, M. A.;CEZARO, P. Processo de enfermagem: reflexões de
auxiliares e técnicos. Texto & Contexto Enfermagem, Florianópolis, v. 17, n. 1, p. 150157, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=01040707&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 fev. 2011.
LOURENÇO, M. R. et al. Análise de conteúdo dos registros da equipe de enfermagem.
In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE COMUNICAÇÃO EM ENFERMAGEM, 8., 2002. Anais...
Ribeirão Preto, 2002. Disponível em: < http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=0000
0000520020002&script=sci_issuetoc>. Acesso em: 9 mar. 2011.
LUZ, A.; MARTINS, A. P.; DYNEWICZ, A. M. Características de anotações de enfermagem
encontradas em auditoria. Revista Eletrônica de Enfermagem, Goiânia, v. 9, n. 2, p. 344-361,
maio/ago. 2007.
MARQUES, C. M. S. As necessidades do Sistema Único de Saúde e a formação profissional
baseada no modelo de competências. Formação, Brasília, v. 1, n. 5, p. 17-27, 2002.
MATSUDA, L. M.; CARVALHO, A. R. S.; ÉVORA, Y. D. M. Anotações/ registros de enfermagem
249
em um hospital-escola. Ciência, Cuidado e Saúde, Maringá, v. 6, supl. 2, p. 337-346, 2007.
Disponível em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/CiencCuidSaude>. Acesso em: 17
mar. 2011.
MATSUDA, L. M. et al. Anotações/registros de enfermagem: instrumento de comunicação para
a qualidade do cuidado? Revista Eletrônica de Enfermagem, Goiânia, v. 8, n. 3, p. 415-421,
2006. Disponível em: <http://www.fen.ufg.br/revista/revista8_3/v8n3a12.htm>. Acesso em: 10
mar. 2011
MOREIRA, M. A. Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
OCHOA-VIGO, K. et al. Avaliação da qualidade das anotações de enfermagem embasadas no
processo de enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 35, n. 4, p.
390-398, 2001. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=00806234&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 15 mar. 2011.
POSSARI, J. F. Prontuário do paciente em e os registro de enfermagem. 2. ed. São Paulo:
Iátria, 2007. p. 248 .
SANTOS, L. H. P. ; CASSIANI, S. H. B. Vivendo em constante conflito: o significado da prática
docente no ensino médio de enfermagem. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão
Preto, v. 8 n. 5, p. 58-64, 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
serial&pid=0104-1169&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10 mar. 2011.
SANTOS, S.R; PAULA, A.F.A; LIMA, J.P. O enfermeiro e sua percepção sobre o sistema manual
de registro no prontuário. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 11, n.
1, p. 80-87, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=01041169&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10 fev. 2011.
SETZ, V. G.; D’INNOCENZO, M. Avaliação da qualidade dos registros de enfermagem no
prontuário por meio da auditoria. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 22, n. 3, p.
313-317, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=01032100&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10 jan. 2011.
SILVA, E. L.; ESTERA M. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 3. ed. rev.
atual. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, 2001.
SILVA, J. P. M. Comunicação tem remédio: a comunicação nas relações interpessoais em saúde.
2. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
VASCONCELLOS, M. M; GRIBEL, E. B; MORAES, I. H. S. Registros em saúde: avaliação da
qualidade do prontuário do paciente na atenção básica, Rio de Janeiro, Brasil. Cadernos de
Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 24, supl. 1, p. S173-S182, 2008. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102-311X&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10 fev.
2011.
VENTURINI, D. A; MARCON, S. S. Anotações de enfermagem em uma unidade cirúrgica
de um hospital escola. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 61, n. 5, p. 570577, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=00347167&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10 fev. 2011.
250
AS DIFICULDADES DOS ESTUDANTES-TRABALHADORES
DO SUS NA REALIZAÇÃO DO CURSO DE HABILITAÇÃO
TÉCNICA EM ENFERMAGEM
Jicele Bruno de Oliveira,
Luzete Fátima da Conceição Monteiro
Orientador: Profº Drº Wilson José Alves Pedro
RESUMO
O aprender enfermagem tem suas dificuldades durante sua formação
profissional; com isso o aluno pode ser afetado no seu processo de aprendizado.
As barreiras no processo de aquisição do conhecimento, cada vez mais, são
também atribuídas por educadores e pedagogos a causas externas, no âmbito
da escola e das condições socioeconômicas dos estudantes. Independentemente
de conceituações, o fracasso escolar é uma chaga pela forma que atinge os
alunos e pela exclusão social que projeta na vida adulta (GONDO; BLANCO,
2009). Decidimos, assim, realizar este estudo a partir de alguns problemas
evidenciados na prática desenvolvida em sala de aula e no campo de estágio,
esperando poder contribuir para a ampliação e a disseminação de novos saberes
relativos à educação profissional. Portanto a contribuição desta pesquisa é
analisar quais as dificuldades desses alunos e as implicações no processo de
formação profissional que podem oferecer subsídios para a elaboração de
referenciais didático-pedagógicos que atendam às necessidades percebidas.
Este estudo tem por objetivo descrever as dificuldades durante a realização do
curso de Habilitação Técnica de Enfermagem no decurso da formação teórica
e prática, com ênfase nos princípios do SUS. Quanto à metodologia, tratase de uma pesquisa exploratória, de natureza qualiquantitativa, levantamento
bibliográfico, e com artigos científicos. As fontes bibliográficas levantadas
foram encontradas no portal de revista científica Scientific Eletronic Liberary
On-line (Scielo Brasil), Centro Latino-Americano e do Caribe de Informações
em Ciências de Saúde (Lilacs), Base de Dados de Enfermagem (BDENF) e
Acervo de Periódicos da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo
251
(Perienf) – artigos periódicos publicados em português no período de 1996 a
2009. Os resultados identificados na pesquisa são: falta de recursos financeiros
para transporte e material didático; cansaço físico; dificuldade de conciliar o
curso com o emprego e falta de tempo para estudo; dificuldade no aprendizado;
material didático de difícil compreensão; didática utilizada pelo professor e
falta de preparo do professor; relação com o professor e colegas; problemas
pessoais; estrutura e recursos da escola; duração do curso e aprofundamento do
conteúdo. Como conclusão, temos que o ensino no curso de habilitação técnica
em Enfermagem deve propiciar aquisição de conhecimentos e mudanças de
comportamentos, sem perder de vista a vinculação entre teoria e prática. Para
isso, o docente precisa refletir acerca de suas atitudes, para valorizar o aluno
como um ser em formação, respeitar suas experiências de vida e compreender
os momentos de dificuldades por ele enfrentados, contribuindo para uma boa
formação.
Descritores: formação profissional; formação técnica em enfermagem;
referenciais didático-pedagógicos.
INTRODUÇÃO
Ao abordar a profissionalização e a educação na área de Saúde,
constata-se que o processo de globalização e o vertiginoso ritmo dos avanços
científicos e tecnológicos têm exigido da Enfermagem um esforço cada vez
maior no sentido de capacitação profissional. A enfermagem teve que assimilar,
incorporar, adaptar-se às mudanças crescentes no ambiente intra-hospitalar,
da Enfermagem e da Medicina. Tal realidade impõe enormes desafios na
qualificação e na formação de um profissional preparado para atuar na área da
Saúde. A inserção no mercado de trabalho também é um fator determinante
para a procura de cursos de habilitação técnica de Enfermagem (GONDO;
BLANCO, 2009).
O processo de formação em habilitação técnica em Enfermagem no
país passou por modificações ao longo dos anos; incorporando as diretrizes do
Sistema Único de Saúde (SUS), como consequências surgiram alterações na
grade curricular dos cursos de Enfermagem, mudança na formação do perfil
do profissional de Saúde, em virtude das transformações no quadro políticoeconômico-social da Educação e da Saúde no país. O aprender enfermagem
tem suas dificuldades durante sua formação profissional, composto pelas
seguintes convergências: insuficiência da carga horária dos cursos; dificuldade
252
no processo de ensino-aprendizagem; investimento do curso; insuficiência de
professores para plantão de dúvidas; despreparo dos docentes para a proposta
pedagógica; despreparo do aluno devido a ensinos Fundamental e Médio
deficientes. O estudo dos problemas educacionais, sobretudo com relação ao
Ensino Médio do aluno-trabalhador, faz-se necessário a partir do pressuposto
de que esse nível de ensino lida de forma prioritária com jovens e adultos que
já estão no mercado de trabalho ou predispostos a pleitear uma colocação,
onde educador e educando são os principais agentes nesse processo (STUTZ;
JANSEN, 2006).
Propondo mudanças na prática docente, refletindo sobre a difícil
tarefa do professor em lidar com os alunos-trabalhadores que, muitas vezes,
em consequência de determinadas funções que exercem, se obrigam a se
ausentar das aulas, e analisando esses fatores, pretende-se encontrar meios que
possibilitem um melhor relacionamento professor/aluno em prol de melhor
qualidade de ensino. A condição de aluno-trabalhador talvez seja, dentre as
dificuldades enfrentadas, a característica mais forte dos alunos-trabalhadores,
condição esta de trabalhador desqualificado e explorado ao peso de um
salário vil e de uma insuportável dupla jornada de trabalho: a da fábrica,
loja, escritório ou rural, e a da escola noturna. O Ensino Médio do alunotrabalhador historicamente tem sofrido muitas transformações, tanto na sua
concepção quanto na sua execução, seja por meio das práticas pedagógicas ou
das legislações. Tal transformação advém das dinâmicas da própria sociedade,
que tem na escola um reflexo. À medida que as demandas sociais vão surgindo,
novas exigências são postas à escola e em especial ao ensino noturno, que tem
um quadro de jovens estudantes inseridos no mercado de trabalho sem a
devida qualificação, e com jornada de oito ou mais horas diárias, que lá estão
por extrema necessidade de sobrevivência (GONDO; BLANCO, 2009).
Conhecer as dificuldades dos estudantes de Enfermagem no processo de
ser aluno, e perceber que a entrada brusca desses alunos, em um contexto ainda
desconhecido da profissão de Enfermagem, contribui para o não surgimento
de tensões e ansiedades. Nesse mundo desconhecido durante o processo de
formação, os alunos poderão sofrer desgastes de natureza emocional que
ressurgem no momento em que aparecem, sob sua ótica e as situações são
avaliadas e interpretadas pelos alunos de enfermagem, tendo como base as
suas experiências vivenciadas durante o seu processo de formação (GONDO;
BLANCO, 2009).
Outros fatores podem contribuir para aumentar os sentimentos
negativos dos alunos, dentre eles a preocupação com o mercado de trabalho,
253
problemas de natureza econômica, financeira, relacionamento com professores,
e outros. A forma de aprendizagem, o interesse em aprender, a motivação, o
sofrimento relacionado à apreensão da futura profissão, a problemas financeiros,
familiares, e de saúde, são vistos como preocupações mais presentes na vida
dos alunos, que interferem no sistema de aprendizagem. Isso torna o papel
do docente na formação dos alunos fundamental, devendo ser considerado
como modelo de postura profissional. As atitudes assumidas pelo professor
geralmente são referência para a vida futura dos alunos, por estar na condição
de formador do indivíduo e do profissional (ESPERIDIÃO; MUNARI, 2004).
Um fator relevante para essa discussão são as dificuldades encontradas
pelos alunos-trabalhadores no seu processo de aprendizagem, que pode
ser afetado pelo cansaço físico e mental. As dificuldades dos estudantestrabalhadores são superadas pela autoimagem de vencedores como recompensa
pelo esforço pessoal. Já em relação à introdução do aluno no ambiente
hospitalar, emergem os conflitos e as mudanças de comportamento na vida dos
alunos, influenciando diretamente na qualidade de vida. No campo de estágio,
o aluno passa a ser participante de seu processo de ensino, deixando de ser
ouvinte do ensino tradicional e passando a envolver-se emocionalmente nas
situações práticas em campos clínicos, adicionado a estes um novo processo
de ansiedade quanto à nova situação (NUNES et al., 2007).
O objetivo da prática pedagógica é o de atingir o aluno, estimulando-o
a fazer a descoberta de si mesmo, preservando seus valores culturais e pessoais.
Essas descobertas devem desenvolver, no educando, uma preparação para
a vida, e para a atividade profissional diária. Considera-se a relação entre
professor e aluno fundamental para a formação deste, pois as próprias relações
interpessoais do aluno, quando profissional, serão influenciadas pelo modelo de
relação compartilhada com os professores. Então, se faz necessário propiciar a
reflexão sobre as vivências e suas repercussões no desenvolvimento pessoal do
aluno, proporcionando o crescimento deste e do professor, o qual necessita estar
apto para acolher o aluno dentro do contexto do relacionamento interpessoal
(SOARES; BUENO, 2006). As mudanças nas concepções relativas ao modo
como se aprende tanto nas formas de interação entre quem aprende e quem
ensina, quanto ao modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento.
Nessa permanente mudança, o ensino tradicional, baseado na transmissão de
um conjunto de conhecimento e na aprendizagem passiva e individual, não dá
resposta às solicitações do indivíduo (STUTZ; JANSEN, 2006).
As barreiras no processo de aquisição do conhecimento, cada vez
mais, são também atribuídas por educadores e pedagogos às causas externas,
254
no âmbito da escola e das condições socioeconômicas dos estudantes.
Independentemente de conceituações, o fracasso escolar é uma chaga pela
forma que atinge os alunos e pela exclusão social vivenciada que se projeta na
vida adulta (GONDO; BLANCO, 2009).
Durante o nosso período de trajetória com os docentes surgiram
reflexões em relação às dificuldades enfrentadas pelos alunos durante a formação
do curso de habilitação técnica em Enfermagem, havendo a necessidade de
buscar durante a realização do trabalho uma compreensão, para auxiliar os
alunos nos enfrentamentos das dificuldades, para que eles possam concluir o
curso com qualidade e melhor aprendizado.
Decidimos, assim, realizar este estudo a partir de alguns problemas
evidenciados na prática desenvolvida em sala de aula e no campo de estágio,
esperando poder contribuir para a ampliação e a disseminação de novos
saberes relativos à educação profissional. Inicialmente o trabalho seria
quantitativo, com pesquisa direta com os alunos que já estavam cursando a
habilitação técnica em Enfermagem; porém, devido ao tempo, foi realizado
levantamento bibliográfico. A contextualização deste trabalho no âmbito do
curso de Enfermagem e a tentativa de modificar as concepções pedagógicas
utilizadas pelos docentes de Enfermagem no que se refere à identificação das
dificuldades apresentadas pelos alunos durante o curso. Portanto a contribuição
desta pesquisa é analisar quais as dificuldades desses alunos e as implicações
no processo de formação profissional que podem oferecer subsídios para a
elaboração de referenciais didático-pedagógicos que atendam às necessidades
percebidas.
Nesse sentido, o presente estudo tem como tema as dificuldades
dos estudantes-trabalhadores do SUS na realização do curso de habilitação
técnica em Enfermagem e vincula-se ao mesmo e prioriza o tema. Os alunostrabalhadores do SUS que foi estudado no CT1.
A formação de trabalhadores da área da saúde objetiva proporcionar
um processo dialético de ensino-aprendizagem, o que significa a adoção de
um modelo educativo e de perspectivas pedagógicas que superem a mera
transmissão de conhecimentos e que levem os profissionais a extraírem das
situações complexas e contraditórias de seus exercícios profissionais diários
a possibilidade de superação de obstáculos e de construção de alternativas.
Para assegurar aos profissionais um processo de formação/capacitação
não fragmentado e que contribua para uma reflexão sistemática e bem
fundamentada sobre o modelo de atenção à saúde e sobre seus processos de
trabalho, é preciso uma estratégia educativa que favoreça uma perspectiva
255
emancipadora (BOMFIM, 2009).
OBJETIVO
Este estudo tem por objetivo descrever as dificuldades durante a
realização do curso de Habilitação Técnica de Enfermagem no decurso da
formação teórica e prática, com ênfase nos princípios do SUS.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa exploratória, de natureza qualiquantitativa, a
partir da análise de publicações científicas sobre os as dificuldades apresentadas
por alunos de Enfermagem na realização do curso de Habilitação Técnica
de Enfermagem. Foi realizado um levantamento bibliográfico com busca
informatizada nas bases de dados, constituídos de artigos científicos.
As fontes bibliográficas levantadas referentes ao assunto foram
encontradas no portal de revista científica Scientific Eletronic Liberary Online (Scielo Brasil), Centro Latino-Americano e do Caribe de Informações
em Ciências de Saúde (Lilacs), Base de Dados de Enfermagem (BDENF) e
Acervo de Periódicos da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo
(Perienf). O estudo é limitado a artigos periódicos publicados em português
no período de 1996 a 2009.
Os descritores utilizados foram: dificuldades, estudantes, trabalhadores,
enfermagem, professores, ensino técnico. Dentre o conjunto de artigos
identificados (39), selecionou-se um conjunto de 16 artigos, pelo critério de
relevância dos estudos, por meio da análise das pesquisadoras.
Após leitura dos artigos identificados (39), sistematizou-se para fins
de análise, mediante identificação de aspectos relevantes na compreensão das
pesquisadoras, a partir das próprias publicações e da experiência/vivência
docente na área. As categorias definidas são as seguintes:
• falta de recursos financeiros para transporte e material didático;
• cansaço físico, dificuldade de conciliar o curso com o emprego e
falta de tempo para estudo;
• dificuldade no aprendizado, material didático de difícil
compreensão, didática utilizada pelo professor e falta de preparo
do professor;
• relação com o professor e colegas;
• problemas pessoais;
256
•
•
estrutura e recursos da escola;
duração do curso e aprofundamento do conteúdo.
RESULTADOS ESPERADOS
Descrever as dificuldades dos alunos-trabalhadores do SUS para
realização do curso de habilitação Técnica de Enfermagem e as implicações
no processo de formação profissional que podem oferecer subsídios para a
elaboração de referenciais didático-pedagógicos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO: DIFICULDADES APRESENTADAS
PARA REALIZAÇÃO DO CURSO TÉCNICO DE ENFERMAGEM
Com o vivenciar dessas situações, os alunos passam por momentos de
dificuldades que são trabalhadas por eles de acordo com as suas experiências
anteriores, a sua concepção da situação, a sua personalidade, podendo avaliar,
reavaliar e encontrar mecanismos que possam ajustar-se ou adaptar-se à nova
situação ou que poderão confirmar a crise. Crises estas denominadas como
existenciais ou acidentais.
As crises acidentais são difíceis de prever. Dentre as situações que têm
desencadeado crises acidentais podem ser citadas as mudanças para um novo
ambiente, novas responsabilidades sociais e ocupacionais, nascimento de um
bebê prematuro, desemprego, doença, problemas interpessoais, conflitos entre
o lar e trabalhos, entre outros (JORGE, 1996).
Pelo levantamento realizado junto aos Cursos de Enfermagem no
Brasil por Jorge e Rodrigues (1994), sobre os serviços de apoio ao estudante
de Enfermagem verificou-se que existem duas formas de assisti-los: a que
oferece informações pedagógico-administrativas e a que oferece algum tipo
de atendimento voltado para as necessidades do estudante. Dentre os cursos
que oferecem informações pedagógico-administrativas, extraímos de suas
respostas a exata colocação da atividade desenvolvida, tais como: semana
de orientação, atendimento das dificuldades do processo de aprendizagem,
orientação para bolsa de estudo, e outros. Como se pode verificar, parece
que esses cursos não demonstram preocupação com o aluno como pessoa
que vivencia uma situação de dificuldade, quer na esfera física, psíquica ou
socioeconômica. Interpretou-se dessa forma, visto que, com o oferecimento
de informações sobre a estrutura do curso, a distribuição de disciplinas, ou
recursos administrativos, o aluno fica orientado quanto aos aspectos formais, o
257
que é feito de maneira geral e impessoal. Porém a preocupação com os alunos,
oferecendo orientação acadêmica, encaminhamento para outros serviços da
comunidade quando necessário, atendimento individualizado durante todo o
curso, não foi identificada (JORGE, 1996).
Destaque-se também que os estudantes de Enfermagem, ao iniciarem
o curso, enfrentam a sensação de independência, pois saem de casa e têm que
administrar seu dia a dia, ou mesmo as atividades e o convívio com colegas
independentes estimulam cobranças, muitas vezes colocando em reavaliação
sua opção profissional, o que fazem constantemente, reafirmando sua escolha
ou criando sérias dúvidas a esse respeito. Percebe-se que, em um processo
educacional reflexivo, todas as etapas evolutivas da experiência dos indivíduos
são sujeitas a modificações em sua estrutura de pensar e agir, pois o processo
proporciona às pessoas a oportunidade de discutirem sobre sua atividade
de vida diária ou de trabalho. Assim, elas são capazes de refletir sobre suas
experiências e buscar a dimensão de sua própria vida em sua prática de
trabalho; de passar as significações de experiências para contextos mais gerais
como o social e o econômico; de tomar consciência das relações sociais de
dominação extrapoladas por todos os segmentos do seu mundo. Dessa
maneira, essas pessoas sentem-se mais capazes de ser o que são, tomando
consciência de sua própria condição humana e social, adquirindo forças para
superar as dificuldades perante o mundo, motivadas pela compreensão da
situação vivenciada (JORGE, 1996).
Como boa parte da nossa população, os alunos-trabalhadores têm uma
repetida história de destituição de direitos sociais. Frequentaram muitas vezes
escolas autoritárias nas quais o professor tudo sabia, ou nas quais processos
formativos enfatizando a técnica em detrimento do resto ajudaram a nutrir
uma consciência ingênua sobre o mundo e sobre o lugar que nele se ocupa.
Não sabemos completamente quais expressões desse contexto são vividas
pelos nossos alunos-trabalhadores, nem as repercussões nas condições reais de
trabalho e na forma de cuidar. Estamos buscando conhecer o que é particular
a eles sem deixar de compreendê-los dentro da realidade em que vivem – para
planejar e organizar o trabalho pedagógico com significado social será preciso
desvendar esse e outros “segredos” (BOMFIM, 2009).
Falta de recursos financeiros para transporte e material didático
Se o desemprego pode ser considerado como um estímulo para a
profissionalização, por outro lado ele se torna uma barreira, tendo em vista a
falta de recursos para custear as despesas de transporte, alimentação, materiais,
258
entre outras. Os baixos salários indicaram as inúmeras dificuldades que esses
alunos precisaram enfrentar para estudar. A questão salarial também pode
ter sido um dos aspectos motivadores para que eles tivessem investido nos
cursos, pois a qualificação, para a maioria deles, representou a oportunidade de
aumentar seus ganhos financeiros e de melhorar sua empregabilidade. Quanto à
situação empregatícia dos alunos, a maioria estava trabalhando em um emprego
(61,5% da qualificação profissional como auxiliar de Enfermagem e 71,3% de
complementação de nível técnico). Um dado importante a ser destacado é que
35,8% dos alunos da qualificação profissional para auxiliar de Enfermagem
estavam desempregados. Isso talvez explique a relevância desses cursos para
suas vidas profissionais, pois eles representam uma abertura de oportunidades
para sua inserção no mercado de trabalho (OLIVEIRA et al., 2007).
Cansaço físico, dificuldade de conciliar o curso com o emprego e
falta de tempo para estudo
Em alguns trabalhos observamos que o cansaço físico é citado como
uma dificuldade na realização do curso de habilitação técnica. Muitos alunos
têm jornada dupla de trabalho para compensar o baixo salário. A baixa
remuneração ocasiona acúmulo de empregos, estresse, esgotamento físico e
baixa motivação, fazendo com que o profissional não se empenhe em participar
dos processos de atualização profissional. Quanto à carga horária de trabalho,
62,1% dos alunos informaram trabalhar de 25 a 44 horas semanais. Os alunos
que já exerciam a profissão de auxiliar de Enfermagem declararam que os
profissionais da Enfermagem costumam ter uma carga horária de trabalho
exaustiva, com dois ou três empregos, para compensar os baixos salários
(OLIVEIRA et al., 2007).
O “trabalho” aparece como grande motivo de evasão dos cursos
profissionalizantes de habilitação técnica de Enfermagem, seja por dificuldades
em compatibilizar horários com a presença às aulas e estágios, seja pela falta de
liberação, por cansaço, ou por ter conseguido trabalho em outra área (NUNES
et al., 2007).
O estresse gerado por diversas atividades desenvolvidas pelos alunos
de Enfermagem também interfere em sua aprendizagem no período escolar.
Vários alunos iniciam seus estudos trabalhando em unidades hospitalares,
como demonstrado no estudo realizado por Iglesias (2002), onde comprovase que 55,5% destes alunos dedicaram menos de duas horas por semana aos
estudos; 7,8% não tinham tempo para estudar; 70,5% não conseguiam manter
a atenção durante as aulas, atribuindo o fato a cansaço, estresse e sonolência; e
259
50,3% saíam mais cedo da aula alegando incompatibilidade entre os horários de
suas atividades. Com essa descrição nota-se que a realidade de determinados
grupos de alunos de Enfermagem sofre muitas dificuldades em cumprir
seus deveres escolares, interferindo na conclusão do curso. A nova realidade
vivenciada pelos alunos durante a realização do curso exigiu dos mesmos
mais empenho e rigor para o cumprimento de horários e para a obtenção de
bons resultados, acarretando alterações psicobiológicas associadas ao estresse:
foram identificadas alterações em sono e repouso, exercícios e atividades
físicas, mecânica corporal, nutrição e eliminação, e em menores proporções
alterações de oxigenação, sexualidade e percepção visual. Evidenciaram-se
também outras alterações, como: irritação, desânimo, discussão com amigos
e familiares, ansiedade e esgotamento emocional (BONTORIM; MACHADO,
2007).
O trabalho em Enfermagem sempre foi marcado pela presença
feminina, sendo uma das profissões mais antigas para a mulher. O estresse que
acompanha a vida feminina aumenta quando a mulher se dispõe a trabalhar
ou continuar seus estudos, pois além desta opção tem que educar os filhos
e cuidar da casa, sempre administrando os conflitos de inflexibilidade nos
horários e nas condições do trabalho. Tal realidade exige dos docentes uma
postura de melhor acolhida desse aluno, não limitando sua prática apenas
em transmitir ou informar, mas sim auxiliar o discente a refletir e intervir na
realidade com criatividade e criticidade (NUNES, 2006).
Para o aluno em Enfermagem, faz-se necessário um acompanhamento
que o auxilie no autoconhecimento, que trabalhe com seus medos e ansiedades,
pois todo processo de cuidar do outro requer um equilíbrio emocional tanto
para si como para o ser que será cuidado. Em estudos foi constatada nos alunos
de Enfermagem a presença de depressão em 41,41%, variando de grave a leve,
onde os sintomas mais frequentes foram autoacusação, irritabilidade e fadiga
(BONTORIM; MACHADO, 2007).
As situações conflitantes enfrentadas durante a formação em
Enfermagem tanto pelos discentes como por docentes podem gerar processos
que potencializam qualidades ou processos destrutivos, sendo assim a
justificativa para o desenvolvimento do cuidado de si, que será o precedente
da condição para o cuidar de outros. Há necessidade urgente de valorização
dos alunos de Enfermagem; precisamos despertar nos alunos, por meio
da valorização pessoal, sua satisfação em relação a todos os aspectos que
influenciam no bom aprendizado (KLUTHCOVSKY, 2007)
O cansaço ocasionado pela carga horária destinada ao estágio e a estudos
260
em sala de aula, assim como a desarmonia no ambiente de aprendizagem e
as inseguranças, são apontados nos estudos como fatores desestimulantes
para o aluno. Vale ressaltar que a carga horária cumprida pelo aluno ocorre
esporadicamente, quando há necessidade de realizar o estágio supervisionado
no período da manhã e as aulas práticas no período da tarde. Estas últimas são
realizadas regularmente nos mesmos dias da semana. Há indecisão, ansiedade,
desânimo em ir ao estágio devido à sensação de cansaço no dia anterior, baixa
autoestima, sentimento de insegurança, incapacidade. Os alunos relatam uma
enorme vontade de não ir para o hospital, devido à insegurança. Os impactos
das experiências relatadas pelos alunos sobre sua motivação podem em parte
ser explicados pelo fato de que grupos jovens geralmente são depositários das
esperanças pelas partes fragmentadas das instituições, que constituem-se ao
mesmo tempo ambiente propício para o trânsito de suas fraquezas e aspectos
não resolvidos. O cuidado com a dimensão grupal é fundamental para o
fortalecimento dos indivíduos, uma vez que a colaboração e a compreensão
fortalecem os vínculos existentes, gerando diminuição do estresse (STUTZ;
JANSEN, 2006).
A instituição educacional precisa oportunizar tanto para docentes
como para os discentes vivências para minimizar o estresse, que exercitem
o respeito, a amorosidade e os sentimentos de solidariedade, criando
espaços promotores de saúde e qualidade de vida. Outras ferramentas foram
mensuradas para a aplicação no desenvolvimento da qualidade de vida
do aluno. O autoconhecimento auxilia o indivíduo na percepção das suas
capacidades e de suas habilidades, resultando em grande conhecimento
de sua dimensão humana. Somente por intermédio dos bons sentimentos
desenvolvidos entre discentes e docentes, onde o respeito seja aplicado entre
ambos, surgirão melhores resultados na qualidade de vida dos alunos de
enfermagem (BONTORIM; MACHADO, 2007).
Dificuldade no aprendizado, material didático de difícil
compreensão, didática utilizada pelo professor e falta de preparo do
professor
A aprendizagem está envolvida em múltiplos fatores, que se implicam
mutuamente e que, embora os possamos analisar em separado, fazem parte de
um todo que depende, quer na sua natureza, quer na sua qualidade, de uma
série de condições internas e externas ao sujeito. O processo de aprender é
pessoal, de construção e partilha de experiências passadas que influenciam
as aprendizagens futuras. A resposta do aluno perante situações de saúde/
261
doença tem por base a biografia e a personalidade dele, mas também o tipo
de relação que os alunos estabelecem com os docentes e os profissionais no
exercício da profissão é fundamental para minimizar o medo e a angústia e
melhorar a segurança, a autoestima e o autoconceito, aspectos fundamentais
para quem tem que estabelecer relação de ajuda. A relação professor/aluno em
contexto clínico, a qualidade da relação e a afetividade são para a aprendizagem
clínica do estudante. O sujeito tem sua modalidade de aprendizagem e os seus
meios para construir o próprio conhecimento, e isso significa uma maneira
muito pessoal para se dirigir e construir o saber. Porém, quando falamos em
aprendizagem, não podemos relacionar o problema simplesmente ao aluno,
pois a aprendizagem não é um processo individual, ou seja, não depende só do
esforço de quem aprende, mas sim de um processo coletivo. A escola, como
parte da sociedade, enfrenta significativos desafios e, para atingir os objetivos
educacionais, necessita dar um suporte técnico e emocional ao docente, uma
vez que se depara com situações que exigem dele, enquanto profissional, uma
sólida formação acadêmica, tanto inicial quanto continuada.
A aprendizagem, porém, não se baseia nas habilidades pedagógicas
do professor, nem no conhecimento que tem sobre o assunto, nem em seu
planejamento curricular, nem na utilização que faz dos recursos audiovisuais,
nem em suas predileções e exposições, nem em abundância de livros, embora
em certas ocasiões cada um desses itens possa ser utilizado. A aprendizagem se
baseia na qualidade de atitudes que existem no relacionamento pessoal entre
o professor (facilitador) e aquele que aprende (o aluno). Para que o processo
ensino-aprendizagem ocorra de forma adequada e eficiente é necessário que
haja respeito, ou seja, que o aluno respeite o docente, realizando as atividades
propostas, e que o docente respeite o aluno, compreendendo seu momento de
aprendizado, elaborando métodos que incentivem esse processo e respeitando-o
como indivíduo em formação. Sabendo-se que o docente deve ser mediador
do processo ensino-aprendizagem, o mesmo deve proporcionar aos alunos
métodos de aprendizado que, no caso em questão, beneficiarão os dois lados.
Portanto, cada professor é único em sua forma de montar estratégias de ensino
que terão influência positiva ou negativa na apreensão de conhecimento
pelo aluno em sala de aula. O docente deve ser o facilitador do processo de
aprendizagem; ele deve criar oportunidades para as situações de aprendizagem,
um oportunizador de experiências intensas e adequadas, capaz de despertar no
aluno a motivação para a pergunta, para uma atitude investigativa que busque
soluções e que fundamente sua intervenção na realidade. O aluno espera
que o docente seja calmo e compreensivo, que entenda suas falhas por estar
262
começando, que comente seus erros particularmente, para que eles não se
repitam (ZANI; NOGUEIRA, 2006).
Os procedimentos didáticos implementados nos contextos de formação
muitas vezes desconsideram as experiências e os saberes laborais construídos ao
longo do processo de vida. A predominância de práticas diretivas centradas na
ação docente exacerba o cansaço daqueles que acumulam jornadas de trabalho
às quais é somada a “jornada de estudo”. Ainda, o enfoque na apropriação de
conhecimentos leva a enfatizar atividades memorísticas em detrimento de
atividades escolares e significativas – sem pretender propor uma generalização
grosseira, essa realidade não pode ser negada diante da constatação de que as
dificuldades relativas ao processo de ensino e aprendizagem constituíram a
quarta razão a ensejar o abandono dos estudos (NUNES et al., 2007).
O aluno, para aprender, precisa realizar um trabalho cognitivo de
análise e revisão de seus conhecimentos, a fim de que os conhecimentos sejam
realmente significativos e propiciem nível mais elevado de competência. A
influência do docente e de sua intervenção pedagógica é que torna significativa
a atividade do aluno, porém quando a didática imposta por alguns docentes
não motiva o aprendizado, ela é vista pelos alunos como referência negativa ao
seu aprendizado (ZANI; NOGUEIRA, 2006).
Relação com o professor e colegas
A qualidade no ensino tem ocupado, nos últimos anos, um lugar de
destaque no discurso de agentes da educação, sendo o bom relacionamento
professor/aluno um dos principais elementos discutidos como garantia da
qualidade do ensino. No decorrer da vida profissional, o professor verifica
que o relacionamento entre ele e o aluno mostra-se um fator primordial no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, com destaque para a
questão da disciplina em sala de aula. Por outro lado, professor e aluno parecem
divorciados: o professor sente dificuldade em estar se relacionando com os alunos
de forma aberta e conveniente; alguns são autoritários e tradicionais, desejam
que os alunos sejam disciplinados, seguindo um currículo preestabelecido.
Conforme Fleuri (1997), a prática pedagógica autoritária acaba gerando situações
de conflito, prejudicando o relacionamento entre professor e aluno. O primeiro
faz da sala de aula um local onde tudo é estabelecido por ele e pelas normas da
instituição, acatadas passiva e comodamente, vendo o aluno como um receptor
de conhecimentos; nesse caso não há espaço para discussão, nem momento para
esclarecimento de dúvidas (CABRAL; CARVALHO; RAMOS, 2004).
A dificuldade de relacionamento entre os alunos foi o fator que recebeu
263
número significativo de referências negativas na percepção docente. Sabe-se
que o ser humano não foi criado para viver sozinho, necessitando conviver
com outros seres humanos; porém, também se deve ter a consciência que a
convivência em grupo é complexa e difícil, pois se deve lembrar de que o ser
humano é um ser individual com opiniões, crenças e conflitos próprios. No
curso de Enfermagem, a interação entre as pessoas de um grupo é de suma
importância, uma vez que o aluno de Enfermagem deve ter consciência de
que, para executar de forma adequada as atividades de sua profissão, terá
que trabalhar constantemente em grupo e, para tal, terá que ocorrer um bom
relacionamento. A interação oferece condições para troca de experiências
e transformação do conhecimento. A comunicação serve de meio para que
essa interação se efetue. O ensino é parte importante desse evento quando
permite que o aluno seja participante de seu próprio desenvolvimento (ZANI;
NOGUEIRA, 2006).
O processo de aprendizagem vivenciado pelos alunos do curso técnico
em Enfermagem é de tal modo influenciado pelo relacionamento com os
profissionais da área, pacientes e seus familiares e professores, que se encontra
na raiz da maioria dos problemas apresentados por eles, gerando grande
desconforto e conflitos com os quais têm de lidar cotidianamente. Nota-se
ainda que não há preparo e interesse de fato das equipes de trabalho, no interior
das instituições de Saúde, para contribuírem de forma efetiva na formação
do aluno, de modo a diminuir os impactos sofridos pelos aprendizes, ao se
depararem com a complexidade que permeia o processo do cuidar (STUTZ;
JANSEN, 2006).
A formação de vínculos saudáveis no âmbito das relações interpessoais
sem dúvida alguma contribui para a diminuição do estresse ocasionado pelas
novas experiências, para o controle da ansiedade diante das dificuldades
apresentadas e para a construção da identidade profissional, a fim de que o
aluno reconheça-se como parte do grupo existente e não alguém à margem
dele (STUTZ; JANSEN, 2006).
Dentre os desafios, percebemos que a interação professor/aluno em
sala de aula é de grande importância, por observar a interferência direta dessa
interação nos resultados do processo ensino-aprendizado. Assim, reflexões
a respeito do assunto aproximaram-nos das estratégias de ensino, sendo a
escolha dessas ações diretamente ligadas à intenção educativa e aos resultados
do processo ensino-aprendizagem, proporcionalmente melhores à medida que
houver melhor interação professor/aluno, aluno/aluno e aluno/consigo mesmo,
em sala de aula, para o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas.
264
Mudanças na prática pedagógica promovem, a nosso ver, uma nova relação
aluno/professor e um processo ensino-aprendizagem inovador e dotado de
necessidades que o ensino precisa prover para atender a essas exigências do
mundo do trabalho, históricas, políticas, filosóficas e sociais que se darão nas
relações entre todos (OKANI; TAKAHASHI, 2006).
Portanto, as estratégias de ensino são ações didático-pedagógicas
intencionais utilizadas para que se possam obter melhores resultados no
processo ensino-aprendizagem, e envolvem as relações professor/aluno,
aluno/aluno e aluno/consigo mesmo, imprescindíveis para o desenvolvimento
cognitivo de aprender e ensinar. A interação entre professor e aluno em
sala de aula é carregada de significados e valores, de intencionalidades, de
subjetividades próprias de cada olhar, refletindo e garantindo no processo
ensino-aprendizagem um olhar especial às estratégias de ensino, que, a nosso
ver, são o “pano de fundo” que envolve todo o enredo, no qual contracenam os
atores da educação (OKANI; TAKAHASHI, 2006).
A educação é capaz de transformar a realidade, a partir do ser
humano nela envolvido; e, principalmente, a postura futura dos alunos remete
diretamente ao modelo formador e à relação professor/aluno no processo
ensino-aprendizagem, de forma que, se há desejo de que o profissional de
Enfermagem se forme para o SUS, de maneira humanizada e buscando a
contextualização junto à realidade dos usuários do Sistema, é fundamental que
a relação docente/discente reflita esses anseios em um novo modelo formativo.
Ressalta-se também que, nesse universo conceitual, a historicidade e a postura
dos diversos atores envolvidos no processo estão implicadas no que se produz
do processo ensino-aprendizagem, de forma que a educação não pode ser
tomada como redentora dos problemas da realidade. Longe de encarar a
questão de maneira reducionista, Paulo Freire preconiza o distanciamento
dessa perspectiva reducionista e ingênua, para o desenvolvimento de uma
visão crítica do processo, assim como a contextualização de fato, pautada nas
diversas dimensões e atores implicados no contexto (PIRES; BUENO, 2009).
Problemas pessoais
Como se pode perceber, tanto entre os alunos do curso de auxiliar como
entre os do técnico prevaleceram como motivos de dificuldades “problemas
pessoais”, dentre os quais são citados “gravidez”, “casamento” e “cuidado com
os filhos” (NUNES et al., 2007).
Observa-se que o predomínio do sexo feminino referenda uma das
265
características socio-históricas e sociais da profissão. A enfermagem brasileira
organizada e estruturada pelo paradigma nightingaleano desenvolveu-se como
uma profissão feminina, assim reconhecida em qualquer espaço da sociedade.
As próprias escolas na década de 1970 que selecionavam seus candidatos
aceitavam apenas mulheres. Ainda nos dias de hoje há presença maciça
das mulheres no exercício dessas funções; com isso, elas têm o acúmulo de
atividades que interfere na realização do curso (NUNES et al., 2007).
Estrutura e recursos da escola
As dificuldades em relação à estrutura e a recursos da escola são
referidas pelos alunos durante a realização do curso, principalmente
relacionadas ao campo de estágio, com uma limitação desse campo como
processo formativo. Nas supervisões de estágio foram identificadas diversas
deficiências relacionadas ao processo de formação, como: a inadequação de
alguns campos de estágio, principalmente considerando-se a importância
das vivências profissionais exigidas para a formação do auxiliar e do técnico
em Enfermagem; o descumprimento do cronograma de estágio por parte
de algumas escolas; o desconhecimento do projeto pedagógico das escolas,
acentuando a insegurança dos sujeitos envolvidos, coordenadores, professores
e alunos, quanto às formas de ação para a viabilização do curso; falta de
integração entre os docentes responsáveis pelo desenvolvimento dos temas
teóricos e os responsáveis pelo acompanhamento das práticas; domínio parcial
do significado e da forma de aplicação da metodologia da problematização e
incerteza acerca das formas de registro do processo de avaliação (NUNES et
al., 2007).
A presença do professor como suporte para o aluno durante a realização
das atividades em campo de estágio é importante requisito no processo
de aprendizagem. Além disso, a observação dos alunos pelos professores
possibilita um conhecimento das dificuldades apresentadas pelos mesmos,
permitindo o planejamento de estratégias de auxílio a eles e acompanhamento
de sua evolução (STUTZ; JANSEN, 2006).
Os espaços formativos precisam propiciar condições de participação,
de diálogo, de negociação e de intervenção, o que demanda a implementação de
alterações metodológicas e procedimentais, favorecendo experiências de vida
que contribuam para o trabalhador formar sua personalidade, seu capital de
conhecimentos, suas competências, sua relação com o saber e sua identidade
(NUNES et al., 2007).
266
Duração do curso e aprofundamento do conteúdo
Há uma compreensão por parte dos alunos que a duração do curso
em período curto restringiu o aprofundamento dos conteúdos aprendidos,
além da prática do campo de estágio. Algumas técnicas por parte dos alunos
deveriam ter sido mais exercitadas e acompanhadas por um enfermeiro
especialista. O curso técnico de habilitação em Enfermagem foi planejado para
ser concluído em dez meses, tendo uma carga horária semanal de vinte horas,
totalizando setecentas e cinquenta (750) horas ao final do curso. Entretanto
as atividades previstas para esses cursos foram intensificadas, em virtude do
limite disponibilizado pelo Ministério da Saúde; desta forma, as aulas teóricopráticas eram realizadas de segunda a sexta-feira e eventualmente aos sábados.
O excesso de atividades vivenciadas pelos alunos-trabalhadores dificultou o
seu processo ensino-aprendizagem, haja vista que acumularam as atividades
profissionais com as educativas, não sendo liberados em alguns momentos
pelos gestores (COSTA et al., 2009).
O ensino no curso de habilitação técnica em Enfermagem deve
propiciar aquisição de conhecimentos e mudanças de comportamentos,
sem perder de vista a vinculação entre teoria e prática. Para isso, o docente
precisa refletir acerca de suas atitudes, para valorizar o aluno como um
ser em formação, respeitar suas experiências de vida e compreender os
momentos de dificuldades por ele enfrentados, contribuindo para uma boa
formação. Durante a execução deste trabalho, foram identificados os aspectos
relacionados às dificuldades no processo ensino-aprendizagem do curso de
habilitação técnica de Enfermagem, sendo obtido um número significativo de
referências no que se refere ao relacionamento interpessoal e ao preparo do
docente. Assim, evidencia-se que os professores apresentam dificuldades para
lidar com o despreparo e até mesmo com a imaturidade dos alunos durante
sua formação no curso de Enfermagem. Isso se torna aparente em decorrência
de o aluno atribuir à conduta do professor grande parte de suas angústias e
medos visto que a relação professor/aluno deve ser considerada como pontochave em um processo em que se percebem pessoas distintas, com experiências
únicas, sendo aproximadas com o objetivo de troca de conhecimentos, em
ambientes e momentos específicos. Os alunos consideram que o processo
ensino-aprendizagem em sala de aula pode ser satisfatório quando ocorre
qualidade nas relações humanas; os alunos destacam os professores que dão
267
atenção, escutam, são honestos e respeitam o outro.
Os professores de Enfermagem têm formação generalista e não têm
preparo pedagógico para um desempenho satisfatório na docência. Conforme
o método do arco o docente deve observar os problemas, identificar os
pontos-chave, ter embasamento teórico, levantar hipóteses para uma solução
e procurar aplicar na prática. O curso de formação docente em habilitação
técnica proporcionou para nós um preparo para melhorar a prática de ensino,
estimulando uma melhor participação do aluno no processo de formação.
Procuramos assim integrar essas reflexões em nossa atuação pedagógica,
para de melhorar o aprendizado desse aluno durante a realização do curso de
habilitação técnica em Enfermagem.
Concluímos que as dificuldades não são somente dos docentes e
discentes, mas do contexto em que o aluno está inserido, em relação à escola,
ao ambiente familiar, ao ambiente social, cultural e a vivências trazidas por
esse aluno. Temos que ter uma visão ampla de cada aluno individualmente,
para seu processo educacional e formativo.
REFERÊNCIAS
BOMFIM, M. I. R. et al. Formação em educação profissional técnica na área da saúde: a
organização pedagógica do trabalho docente em saúde. Rio de Janeiro: Fundação Osvaldo Cruz/
Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca/Educação a Distância, 2009. Texto de apoio
CT3, Unidade 1, p. 142.
BONTORIM, A.; MACHADO, R. Qualidade de vida dos alunos de cursos de graduação em
enfermagem: revisão da literatura. Trabalho apresentado no Encontro Latino Americano de
Iniciação Científica, 13.; Encontro Latino Americano de Pós-Graduação, 9., Universidade do
Vale do Paraíba, 2007.
CABRAL, F. M. S.; CARVALHO, M. A. V.; RAMOS, R. M. Dificuldades no relacionamento
professor/aluno: um desafio a superar. Paidéia: cadernos de psicologia e educação, Ribeirão
Preto, v. 14, n. 29, p. 327-335, 2004.
COSTA, C. C. et al. Curso técnico de enfermagem do Profae-Ceára: uma análise sobre a óptica
dos egressos. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 43, n. 3, p. 520-527,
2009.
ESPERIDIÃO, E.; MUNARI, D. B. Holismo só na teoria: a trama de sentimentos do acadêmico
de enfermagem sobre a sua formação. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v.
38, n. 3, p. 332-340, dez. 2004.
GONDO, R. A. R.; BLANCO, M. B. Dificuldades enfrentadas por professores e alunos no
ensino médio noturno. Curitiba: UENP Paraná, 2009.
GOLDIM, J. R. Projeto de pesquisa: aspectos éticos e metodológicos. São Paulo: [s.n.], 2001.
JORGE, M. S. B. Situações vivenciadas pelos alunos de enfermagem, durante do curso, no
contexto universitário: apontadas como norteadoras de crises. Revista da Escola de Enfermagem
268
da USP, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 138-148, abr. 1996.
KLUTHCOVSKY, A. C. G. C. et al. Qualidade de vida: aspectos conceituais. Revista Salus,
Guarapuava, v. 1, n. 1, p. 13-15, jan./jun. 2007.
LIMA, A. M. A. Educação profissional de nível técnico em Belém/PA: curso de Pedagogia.
Salvador: Departamento de Fundamentos da Educação/ DFE/UFPA, 2004.
NUNES, A. P. M. Qualidade de vida do aluno trabalhador do curso de habilitação profissional
técnica de nível médio em enfermagem. 75 p. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) Universidade de Guarulhos, São Paulo, 2006.
NUNES, E. F. P. A. et al. Análise da evasão de alunos dos cursos de profissionalização da área de
enfermagem no Paraná. Ciência, Cuidado e Saúde, v. 6, n. 4, p. 433-440, 2007.
OKANI, E. S. H.; TAKAHASHI, R. T. O estudo dirigido como estratégia de ensino na educação
profissional em enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 40, n. 2,
p. 160-169, 2006.
OLIVEIRA, B. G. R. B et al. O perfil dos alunos ingressos nos cursos de auxiliar e técnico de
enfermagem do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem
(PROFAE) no Rio de Janeiro - Brasil. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão
Preto, v. 15, n. 1, 2007.
PIRES, R. O. M; BUENO, S. M. V. Relação docente-dicente em enfermagem e problema na
formação para o Sistema Único de Saúde. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 22, n. 5,
p. 645-651, 2009.
STUTZ, B. L.; JANSEN, A. C. Ensino técnico na área da saúde: os desafios do processo de
aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, Maringá, v. 10, n. 2, p. 211-221, jul./dez.
2006.
ZANI, A. V.; NOGUEIRA, M. S. Incidentes críticos do processo ensino-aprendizagem do curso
de graduação em enfermagem, segundo a percepção de alunos e docentes. Revista LatinoAmericana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 14, n. 5, set./out. 2006.
269
270
ATIVIDADES DE ARTICULAÇÃO COMO INSTRUMENTOS
MEDIADORES DE REFLEXÃO E DISCUSSÃO DA PRÁTICA
DOCENTE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Aluno: Alexandre Ming
Orientadora: Claudia Mara de Melo Tavares
Resumo
O objetivo deste estudo foi relatar a experiência da utilização das
atividades de articulação (AA) como instrumentos mediadores de reflexão
e de discussão da prática docente. Trata-se de um relato de experiência, no
qual foram apresentadas, discutidas e analisadas oito AA realizadas durante
o Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da
Saúde, coordenado pela Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca da
Fundação Oswaldo Cruz (ENSP/FIOCRUZ), em articulação com Instituições
de Ensino Superior (IES) do Estado de São Paulo. O estudo foi desenvolvido
na 1ª. Turma do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente da Universidade de
São Paulo – NIAD USP/SP, no período defevereiro a novembro de 2010. Esta
experiência permitiuidentificar e reconhecer a importância das AA, valorizando
diferentes aspectos do cotidiano docente; possibilitando a transformação dos
saberes, antes, estruturados em compartimentos fechados, em novas formas de
pensar, sentir e agir em saúde, evitando-se, assim, a fragmentação dos saberes
docentes e dos alunos-trabalhadores do SUS.
Descritores: enfermagem; capacitação profissional; docente de
enfermagem; ensino; aprendizagem.
Introdução
na Área da Saúde é coordenado pela Escola Nacional de Saúde Pública
Sergio Arouca, da Fundação Oswaldo Cruz (Ensp/Fiocruz), em articulação
271
com instituições de ensino superior (IES) do Estado de São Paulo. Em cada
uma das IES funciona um Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente (Niad)
composto por tutores e alunos, estes profissionais da área da saúde graduados
e já integrados a instituições que qualificam trabalhadores do SUS(1).
O curso confere o título de especialista na docência em educação
profissional técnica de nível médio na área da Saúde e destina-se a profissionais
graduados nas subáreas de Biologia, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia,
Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia e Serviço
Social, além de profissionais graduados em outras áreas que atuam nos cursos
de educação profissional em saúde(1).
Trata-se de um curso de pós-graduação lato sensu, desenvolvido a
distância, com momentos presenciais obrigatórios, com duração de até dez
meses. Pretende formar especialistas para atuar na qualificação inicial e
continuada de trabalhadores e na educação profissional técnica de nível médio
na área de saúde, atendendo, assim, não só a uma exigência legal, mas aos
compromissos sociais inerentes da profissão.
Possui ainda como importante e inovadora característica sua natureza
interdisciplinar e a consequente contribuição que potencialmente gera para
uma nova configuração do processo de trabalho em saúde e do modelo de
produção do cuidado.
A principal referência do curso é o significado social da ação educativa
no âmbito da saúde pública; exigências formativas compatíveis com um curso
de pós-graduação lato sensu, isto é, de especialização, com 540 horas de carga
horária total de estudo, sendo computados os momentos de estudo individual
e coletivo, a participação nas atividades realizadas no ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), a elaboração e a apresentação do trabalho de conclusão
de curso (TCC), a presença nos encontros no Niad e as demais atividades
presenciais previstas.
Organização curricular do curso
A organização dos componentes curriculares do curso tem como
eixo a necessidade de oferecer elementos que possibilitem a compreensão do
processo histórico de defesa da saúde pública e sua relação com o processo
mais amplo da constituição do Estado e da sociedade no Brasil. Abrigados
por essa compreensão estão presentes, nos componentes curriculares, sob
diferentes formas, a análise de questões relativas aos direitos sociais; modelos
de proteção social, cidadania, saúde e desenvolvimento; saúde e democracia;
272
reforma sanitária; SUS; participação e controle social; igualdade, integralidade
e equidade; universalidade e descentralização e força de trabalho em saúde.
Tendo por base esse eixo estruturante, os conteúdos do curso se
distribuem por meio três complexos temáticos (CTs), inspirados nas ideias
do educador Moisey Pistrak(2), voltados para novas formas de pensar, sentir
e agir em saúde, correspondendo a três cadernos didáticos, sendo eles: CT1
= Trabalho, saúde e educação(3); CT2 = O SUS e os processos de trabalho em
saúde(4) e o CT3 = A organização pedagógica do trabalho docente em saúde(5).
Esse modelo de organização curricular se justifica pela necessidade de
superar a compartimentalização e a fragmentação do conhecimento, próprias
de currículos baseados apenas em disciplinas; para poder proporcionar ao
aluno-docente, em formação, uma visão abrangente do processo educativo,
englobando suas diversas dimensões e unificando a compreensão, no interior
do currículo, do que seja a formação dos diferentes profissionais da área da
saúde e para garantir, ao longo de todo o processo de formação, a necessária
articulação entre teoria e prática.
Os CTs são constituídos de bases conceituais e de atividades de
articulação (AA) que, juntas, compõem o itinerário formativo obrigatório em
cada CT. Essas AAs foram realizadas e apresentadas à tutoria sob a forma de
relatório de investigações, planejamentos, análise de documentos e debates em
salas de aula.
Este artigo se justifica à medida que o processo permitiu uma rica
oportunidade de reflexão sobre a minha prática docente, e trata-se do relato de
minha experiência, ou seja, minha imersão nos conteúdos dos CTs e nas oito AAs
promovidas durante o curso desenvolvido na 1ª Turma do Núcleo Interdisciplinar
de Apoio Docente da Universidade de São Paulo – Niad USP/SP.
Esta experiência permitiu, de forma clara, identificar e reconhecer
a importância das AAs, valorizando diferentes aspectos do cotidiano
docente; possibilitando a transformação dos saberes, antes estruturados
em compartimentos fechados, em novas formas de pensar, sentir e agir em
saúde, evitando-se, assim, a fragmentação dos saberes docentes e dos alunostrabalhadores do SUS.
Objetivo
Relatar a experiência da utilização das atividades de articulação como
instrumentos mediadores de reflexão e de discussão da prática docente.
273
Metodologia
Trata-se de um relato de experiência sobre a utilização das atividades
de articulação como instrumentos mediadores de reflexão e de discussão da
prática docente. Foram relatadas, discutidas e analisadas oito AAs realizadas
durante o curso, no período de fevereiro a novembro de 2010, as quais se
encontram individualmente descritas(6).
Resultados
A realização das atividades de articulação
Resgatando as oito AAs realizadas, entendo que fui motivado a
desenvolver atividades de investigação, de prática pedagógica, de planejamento
e de elaboração do meu inventário pessoal. Algumas AAs foram realizadas
individualmente e outras realizadas em grupo, em um único momento ou
em dois momentos articulados, dependendo da atividade, onde também foi
necessário recuperar a AA já realizada para elaborar a atividade seguinte. A
esse movimento atribui-se o sentido amplo da palavra articulação, por meio
do qual foi possível unir/articular experiências anteriores com novos saberes.
No CT1, buscamos olhar para o embate de forças e sujeitos sociais
atuando contra ou a favor de um ou outro SUS, resultando em um processo
não linear que produziu avanços e recuos, gerou conquistas e estabeleceu
novos obstáculos que precisam ser enfrentados para avançarmos na direção
de um “SUS pra valer”. Por intermédio das AAs realizadas em tal CT ficou
evidente a importância de que esse enfrentamento é dos profissionais e
trabalhadores da saúde, dos usuários, dos sindicatos, da escola de educação
profissional, dos movimentos sociais, das universidades, dos conselhos
municipais e da sociedade como um todo. Partindo desse entendimento e,
tendo por base que as reações das pessoas são as mais diversas, ao realizar
a AA1, onde individualmente investiguei o prazer e o sofrimento de alguns
colegas docentes e profissionais da saúde que atuam na educação profissional,
foi possível identificar a importância da valorização das experiências dos alunos
e dos docentes e submetê-las à análise crítica, para juntos compreendermos
os caminhos dos alunos-trabalhadores, dos docentes-trabalhadores e dos
usuários dos serviços de saúde.
Analisando e compreendendo os caminhos que percorremos e,
objetivando os que iremos percorrer, estaremos nos permitindo visualizar, de
forma ampla, a sociedade em que vivemos e trabalhamos e, nesse exercício
274
diário de articulação, como docentes, iremos nos afastar das propostas
pedagógicas que nos restringem à mera transmissão de conhecimentos.
Articulando a AA1 com a minha experiência na docência, entendo
que, por não valorizar a realidade explícita, o foco da minha prática pedagógica
estava voltado para questões e abordagens sem relevância, visto que não
pertenciam aos contextos existencial e profissional do aluno, e que, sem terem
o interesse despertado, o aluno e o docente não chegam ao prazer do processo
de ensino-aprendizagem.
O prazer que vivenciei por muitas vezes e, até hoje o faço, é de perceber
que na minha trajetória na docência, mesmo utilizando práticas pedagógicas
tradicionais, consegui atingir muitos alunos-trabalhadores. De uma forma ou
de outra, talvez sem compreender o real sentido da expressão “atividade de
articulação”, consegui positivamente estimular meus alunos à reflexão e expor
meus ideais, dentre eles a valorização e a atenção digna ao Ser Humano, razão
do nosso trabalho e da assistência, seja da enfermagem ou da educação
Ainda no CT1, em grupo, realizei a AA2 com o objetivo de conhecer
melhor meus próprios alunos. Foi uma atividade que forneceu valiosos
subsídios ao planejamento de meu trabalho como professor, o que exigiu um
tempo maior para a sua realização. A necessidade da investigação realizada na
AA2 foi a de saber quem eram os alunos, em que condições trabalhavam e que
sentido davam ao trabalho em saúde no SUS. Durante a realização da AA2
pude refletir sobre a importância de aprofundar o conhecimento sobre meus
alunos, encarando-os como sujeitos produtores de cultura e formadores de
opinião, com a intenção de rever minhas práticas como professor.
Para realizar a AA2, optei pela elaboração de um questionário com
perguntas fechadas e abertas e considerei as dificuldades que o alunotrabalhador teria para escrever suas respostas ou assinalar a resposta com
a qual mais se identificaria. Embora a AA2 tenha sido realizada em grupo,
analisei os questionários individualmente e, tentando não perder de vista a
finalidade da investigação proposta, trabalhei quatro eixos: perfil, formação,
informações profissionais e o significado do trabalho no SUS. Criei uma tabela
com os dados quantitativos, e os dados qualitativos obtidos sofreram uma
análise crítica e minuciosa.
Articulando e analisando os dados quantitativos com os qualitativos
obtidos constatei que vários profissionais e usuários, por não compreenderem
a visão do SUS, acabam desconhecendo ou mal interpretando seus direitos e
deveres. Está nas mãos dos professores e dos alunos-trabalhadores a necessidade
de articulação e ligação da teoria à prática, para redefinirmos a respeito da
275
forma de trabalho no SUS e assumirmos nossa parcela de responsabilidade,
objetivando à melhoria na assistência à saúde.
Ainda na AA2, tive oportunidade de propor o enfrentamento da
programação e da realização de oficinas/dinâmicas, com professores, com
alunos e com ambos, para realizarmos um brainstorming, ou seja, por meio da
“tempestade de ideias”, explorarmos a potencialidade criativa dos indivíduos
e do grupo como um todo, para identificarmos as situações problemáticas
da nossa realidade diária, e, por meio da criatividade em equipe, evoluirmos
nossas ideias até a solução efetiva.
Estudar, compreender os assuntos abordados e realizar as duas
AAs propostas no CT1 contribuiu muito para a minha formação e para
o desenvolvimento de minhas atividades enquanto professor e enquanto
enfermeiro assistencial, pois permitiu visualizar outras dimensões que
estavam obstruídas em virtude do executar de atividades repetitivas e muitas
vezes desenvolvidas sem refletir sobre o objetivo a ser alcançado. Além de
aprofundar-me no conhecimento, fui estimulado a desenvolver, utilizar e
respeitar o senso crítico, o que despertou a vontade de prosseguir.
O CT2 bem como o CT1 ofereceram elementos para a reflexão sobre
o porquê, o para que e em favor de quem se formam trabalhadores do SUS,
nas diferentes especificidades. O CT2, por meio das AAs, trouxe conceitos
que ajudaram a interrogar e a refletir sobre a realidade vivida nos espaços de
saúde.
Para realizar a AA3, uma atividade de planejamento de prática
pedagógica, foi necessário articulá-la com a profunda reflexão sobre a luta pela
saúde e por um “SUS pra valer”, sendo realizada em dois momentos, sucessivos
e articulados. No primeiro momento foi realizado um debate em sala de aula,
na escola em que atuei como professor, com a participação dos alunos do
Curso Técnico de Nível Médio em Enfermagem; no segundo momento foi
realizada reunião com a participação de alguns docentes da escola, inclusive
alguns, na época, também alunos dessa Formação Docente, e coordenadores
do Curso e da Instituição de Ensino já mencionada. Articulando o primeiro
com o segundo momento, surgiram comentários, opiniões e reflexões que
foram analisados individualmente.
Classifico o debate como rico e proveitoso, principalmente pelos
assuntos abordados e pelo nível das discussões e argumentações, onde
discutimos sobre a necessidade de sairmos da posição de ouvintes e atuarmos
como participantes na tomada de decisões. Os que participaram do debate
acreditaram que essa participação ativa é um dos caminhos para tentar reverter
276
as falhas do SUS na região onde realizamos o debate. Na reunião discutimos
os dois objetivos propostos pela AA3, ou seja, discutir as principais tendências
dos debates realizados e a importância de aprofundá-las nos diferentes cursos
oferecidos pela escola e, decidir, coletivamente, formas de divulgar as questões
surgidas nos debates para além dos muros da escola, identificando e envolvendo
outros atores sociais nessa discussão.
Articulando a reunião com o debate, compreendo que é de extrema
importância aprofundar os assuntos abordados, multiplicando-os entre as
diferentes disciplinas/matérias estudadas no Curso Técnico de Nível Médio
em Enfermagem, atentando para a não fragmentação do processo de ensino/
aprendizagem. Entendo que tal abordagem deve ser continuada e dinâmica,
para, por exemplo, inserir o real significado dos princípios do SUS na realidade
da comunidade local, ou seja, utilizar estratégias de ensino para transportar/
articular a teoria à realidade de tais princípios.
Ao final da AA3, concluí que, para promover e viabilizar acesso e
aplicabilidade dos objetivos e princípios do SUS, temos que trabalhar com ações
práticas, reais e esclarecedoras, e para isso temos que dinamizar, reformular
e inovar as estratégias de ensino para a orientação e para a divulgação. Os
resultados da AA3 apontaram para uma necessidade urgente de reconstrução
de saberes sobre o SUS, bem como da forma de trabalhar com esse conteúdo
na formação dos profissionais de saúde.
As AAs 4, 5, 6, 7 e 8 foram realizadas durante os estudos do CT3, onde
tudo o que foi estudado durante o CT1 e o CT2, acrescido do material do CT3,
referenciaram minhas escolhas pedagógicas como professor em educação
profissional técnica na área da saúde. Recuperando algumas das principais
ideias-chaves desenvolvidas no curso e, analisando com cuidado a educação
profissional técnica na área da saúde, as convicções da prática educativa voltada
para a transformação e as reflexões permanentemente necessárias, desenvolvi
com clareza as cinco AAs propostas no CT3.
Ao elaborar a AA4, que hoje penso que deveria ser proposta e realizada
como última AA do Curso, fui instigado a refletir sobre o meu inventário para
buscar algumas respostas para alguns questionamentos, como, por exemplo:
o que sou realmente como professor? O que me fez assim? Hoje tenho por
certo que, ao término do curso e finalizando-o com a realização do tema
proposto pela AA4, ou seja, construir o próprio inventário, tal construção seria
mais ampla e mais crítica, pois teríamos as demais conclusões e opiniões que
elaboramos e atentamos durante a realização das AAs 5, 6, 7 e 8.
Na AA5, uma atividade de investigação e planejamento da prática
277
pedagógica, foi solicitado à direção da escola o plano de curso em que na época
eu atuava, no que fui atendido prontamente pela coordenadora do curso. Ficou
evidente que tal solicitação não era, até aquela época, uma prática constante
em tal escola.
Na realidade, após quase quatorze anos atuando como professor na área
da saúde, nos diferentes níveis do ensino profissionalizante, a AA5 realizada
permitiu, enquanto docente, o meu primeiro contato com um plano de curso.
Como coordenador de curso técnico, já havia entrado em contato com o plano
de outra instituição de ensino, porém não tive a oportunidade de desenvolver
minhas habilidades como docente.
Analisando o plano de curso em que eu atuava, constatei as ideias
pedagógicas assumidas pela escola e compreendi que elas comungam com
os princípios do SUS, onde no perfil do profissional egresso se ressalta, em
várias passagens, o conhecer de seus direitos e deveres como cidadão e como
profissional, e, por meio de tais conhecimentos, defenderem os direitos e a
cidadania dos indivíduos sob seus cuidados. Identifiquei no plano analisado a
pedagogia histórico-crítica, a qual estimula a atividade e a iniciativa dos alunos,
sem abrir mão da iniciativa do professor. Também fui motivado a favorecer o
diálogo dos alunos entre si e deles com o professor, sem deixar de valorizar o
diálogo com a cultura acumulada historicamente.
Atuando como docente em tal plano de curso, fui provocado a
considerar e ouvir os interesses dos alunos-trabalhadores, respeitando os
ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem perder de vista
a necessária sistematização lógica dos conhecimentos pela escola e definir o
trabalho educativo como uma produção direta e intencional.
Para realizar a AA6, uma atividade de planejamento da prática
pedagógica, resgatei o plano de curso citado. Analisando a forma de avaliação
do aluno, constatei que ela é abordada no sentido amplo da palavra, onde
identifiquei que está presente em vários momentos e realmente se manifesta
na forma educativa, configurando-se como processo pedagógico que reflete
as especificidades próprias do nível e modalidade de educação em que se
realizava.
Lendo o plano de curso e comparando-o com a prática em que fui
capacitado pela escola, a avaliação do processo formativo desenvolvido na
época era executada e respeitada como um processo contínuo e cumulativo,
tendo por objetivo acompanhar e avaliar o desenvolvimento global do aluno, o
aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem e sua prática profissional,
preponderando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sendo que a
278
avaliação acontecia nas aulas teórico-práticas e nos estágios supervisionados.
Na realização da AA6 elaborei uma proposta sintética de avaliação
pedagógica, na qual constam as “regras básicas do jogo”: são mencionados e
detalhados os significados da avaliação pedagógica nos processos formativos
dos alunos-trabalhadores do SUS, em favor do quê, em favor de quem, o
que deve ser informado/pactuado com os alunos no início do seu processo
formativo, onde se incluem critérios, resultados esperados, procedimentos e
instrumentos a serem adotados.
Concluindo a AA6, destaco o respeito à precisão e ao rigor na avaliação
do processo formativo, pois implica um esforço que começa com a investigação
e prossegue com a elaboração de instrumentos e procedimentos diversificados
e que devem ser inter-relacionados(5).
Para realizar a AA7, uma atividade de investigação e de planejamento da
prática pedagógica, novamente recuperei o plano de curso citado, bem como os
resultados das investigações já realizadas. Tal atividade teve como base o Guia
Curricular da Área II do Módulo de Habilitação do Curso Técnico de Nível
Médio em Enfermagem (7) e os seguintes aspectos foram avaliados e levados em
consideração: os tipos de conteúdos que devem ser valorizados na direção da
formação de um aluno-trabalhador que contribua para a consolidação de um
“SUS pra valer”. Esses conteúdos devem possuir relevância social, pois, além
de permitirem o estudo de técnicas, procedimentos e princípios científicos,
deverão contribuir para a compreensão contextualizada dos problemas de
saúde da localidade e da região, bem como a forma de avaliação proposta.
Ao término da AA7, após avaliar, planejar, investigar e considerar
os aspectos citados, constatei que o Guia Curricular mencionado, na época,
contribuía para o aluno-trabalhador atingir o objetivo geral e os específicos
contidos no início de cada unidade, onde tais objetivos articulam uma unidade
com a outra, bem como uma área com a outra. Analisando a forma de avaliação
diagnostiquei que ela é abordada no sentido amplo da palavra e identifiquei
que o ato ou efeito de avaliar está presente em vários momentos e realmente se
manifesta de forma educativa.
Como síntese das minhas conclusões a respeito da AA7, nela enfatizei
a necessidade constante de reforçar a importância da reflexão e da análise
crítica após a conclusão de cada turma ou de cada grupo de estágio, pois, pelas
razões técnicas, morais e sociais, devemos ser provocados a analisar de forma
holística os impactos sociais, na educação e na saúde, causados e gerados
pelos conteúdos, métodos e formas de avaliação que utilizamos, readequandoos sempre que julgarmos necessário e após análises e pareceres realizados
279
em conjunto à coordenação/direção da escola, demais docentes e alunostrabalhadores.
A realização da AA8, a última atividade do CT3, foi desafiadora, visto
que me motivou a utilizar diferentes estratégias de ensino e os conteúdos
abordados durante o curso; foi prazerosa, pois pude exercitar/desenvolver os
conhecimentos adquiridos. Foi surpreendente quando percebi que, além de
ser capaz de elaborar o que foi proposto pela atividade, apontei propostas que
julgo interessantes e pertinentes. Durante a elaboração da unidade de ensino,
propus questões problematizadoras e suas respectivas dimensões, procurando
ser o mais rico e reflexivo possível. Na metodologia de avaliação e na
confecção da nota final procurei enriquecer os instrumentos de avaliação com
especificidades pertinentes, com o intuito de explicitar os itens em detalhes;
itens esses estudados e discutidos em vários momentos durante esse curso.
Como em várias atividades desenvolvidas ao longo desse curso, hoje
leio a AA8 como uma oportunidade que vai além na formação docente em
educação profissional técnica na área da saúde, pois, após concluir tal atividade,
destaco que também abordei os aspectos humanitários, hoje tão necessários e
frágeis.
Finalizando este artigo, considero agora a construção do meu próprio
inventário e deixo as minhas conclusões finais articuladas à AA4, pois a julgo
como ideal e oportuna. Se bem observarmos a AA4, perceberemos que ela está
articulada com AA1, na qual foram abordados os prazeres e sofrimentos dos
profissionais docentes na área da saúde, assuntos diretamente ligados com o
meu inventário.
Durante a elaboração da AA4 uma colocação feita na Unidade 1 do
CT3 me proporcionou momentos de muita reflexão, visto que em minha
história de vida é impossível dissociar a maneira pela qual nos formamos como
profissionais do modo como atuamos como docentes. Tampouco é impossível
deixar de reconhecer que, na formação acadêmica, determinados aspectos
foram valorizados, outros deixados em segundo plano ou mesmo negados;
basta tentar lembrar que peso teve, em nossa formação universitária, a luta
pela saúde pública e o SUS.
Vale destacar que todas as atividades de articulação foram apresentadas,
refletidas e discutidas juntamente com o tutor no ambiente virtual, bem como
com o tutor e demais colegas do curso nos encontros presenciais, situações
essas que se complementaram de forma harmoniosa na formação dos alunos.
Ao término desse curso e, na realização deste artigo, construir o meu
próprio inventário é uma atividade oportuna e fundamental, principalmente
280
porque permite rever as condições, métodos, estratégias e técnicas que utilizei,
utilizo e será possível utilizar, para empoderar os alunos do conhecimento
disponível sobre o trabalho e a oportunidade de alcançarem, progressivamente,
a consciência crítica das relações existentes entre o que fazem, os motivos e as
consequências de seus atos.
Esta experiência permitiu, de forma clara, identificar e reconhecer
a importância das AAs, valorizando diferentes aspectos do cotidiano
docente; possibilitando a transformação dos saberes, antes estruturados
em compartimentos fechados, em novas formas de pensar, sentir e agir em
saúde, evitando-se, assim, a fragmentação dos saberes docentes e dos alunostrabalhadores do SUS.
Refletindo criticamente a respeito da minha experiência na docência
e realizando a AA4, tive alguns questionamentos despertados sobre a minha
prática docente anterior a esse curso. Ressalto a importância de valorizar a
realidade explícita e as experiências dos alunos e dos docentes e submetêlas à análise crítica, para juntos compreendermos os caminhos dos alunostrabalhadores, dos docentes-trabalhadores e dos usuários dos serviços de
saúde.
Reitero a importância de ter a sociedade em que vivemos e trabalhamos
como eixo central, para visualizarmos a realidade de forma ampla e de maneira
coletiva, ou seja, instituições de ensino e de saúde, alunos-trabalhadores,
docentes e diversos atores sociais, discutirmos conteúdos temáticos atualizados,
que estejam incluídos no dia a dia de todos, mesmo que de forma implícita;
a necessidade de estabelecer vínculos com o aluno-trabalhador e com sua
“bagagem histórica-social-profissional-científica-ética-política”, sendo possível,
assim, criar e transformar a realidade.
Um grande desafio ainda é mediar os interesses de classes sociais
diferentes, analisando criticamente e respeitando os interesses dos usuários
do SUS, dos alunos-trabalhadores e dos demais docentes; a necessidade e a
importância em sentir prazer como fruto da oportunidade em despertar nos
alunos-trabalhadores e nos demais docentes, mesmo perante as adversidades,
o interesse profissional, social, político, científico, ético e o entusiasmo
em transmitir e receber conhecimento, e a possibilidade de cada vez mais
ampliar nossas qualificações, assegurando a qualidade de nossas ações; ter
como estratégia pedagógica o currículo integrado, onde a matriz curricular
281
é analisada e transmitida aos alunos-trabalhadores por meio dos conteúdos e
não das disciplinas.
Como nova forma de ver o mundo, devemos inserir em nossas práticas
de educação a necessidade e a importância em falar e praticar a integralidade
da atenção à saúde, uma proposta pedagógica que privilegia a construção
coletiva do conhecimento, articulando saberes, práticas e atitudes a partir da
experiência do aluno-trabalhador, do docente e do contexto em que trabalham
e vivem.
A partir das reflexões suscitadas ao longo desse curso, compreendo
que é possível uma revisão a respeito da nossa maneira de ensinar sobre as
doenças e sobre como tratar os indivíduos, suprimindo métodos que colocam
o processo doença como protagonista e tornam o ser humano apenas um mero
objeto passivo (paciente) daqueles que detêm o saber, ou seja, a concepção de
saúde reducionista(8). Deixemos de reduzir o indivíduo à doença ou ao agente
causador dela; ampliemos nossa visão sobre a realidade em que vivemos,
conseguindo recuperar o significado do indivíduo em sua forma de vida
cotidiana singular na relação com os outros e com o mundo.
Reitero também minha crença de que ensinar em educação
profissional técnica na área da saúde hoje tem por finalidade permitir às
ciências da saúde a reaproximação da preocupação com o social e com o
sujeito doente. Destaca-se a importância dos avanços tecnológicos, mas se
faz oportuno demarcar que uma compreensão de saúde-doença centrada
nos aspectos biológicos e individuais tem também implicações no modo de
organizar a atenção à saúde.
Sendo assim, os docentes ligados à área da saúde, e no atual momento
do nosso país, precisam rever as suas práticas e formas de ensinar e a proposta
curricular em que estão embasados. Refletindo sobre a área da saúde ao
término do curso, concluímos que a educação profissional técnica realmente
deve assegurar a qualidade da ação de cuidar de vidas humanas.
Temos a responsabilidade profissional, a qual deve ser convertida em
responsabilidade social, que é a de proporcionar aos alunos-trabalhadores as
condições para se apropriarem do conhecimento disponível sobre o trabalho
e a oportunidade de alcançarem, progressivamente, a consciência crítica
das relações existentes entre o que fazem, os motivos e as consequências
de seus atos.
Por meio do constante estímulo e do uso habitual da consciência crítica
por parte dos docentes e dos alunos-trabalhadores, conseguiremos prazer em
nossos ambientes sociais e profissionais, possibilitando melhores condições de
282
participação nas lutas pelo direito à saúde e pelas transformações necessárias
à igualdade social.
Referências
1. TECSAÚDE. Projeto básico do curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica
de Nível Médio na Área da Saúde. São Paulo, [2010?]. Disponível em: <http://tecsaude.sp.gov.br/
pdf/Formacao%20docentes.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2011.
2. PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão Popular, 2000.
3. BOMFIM, M. I. R. M. (Coord.) et al. Formação docente em educação profissional técnica
na área da saúde: trabalho, saúde e educação. Rio de Janeiro: Fiocruz; Escola Nacional de Saúde
Pública Sergio Arouca, 2009.
4. PINTO, H. A. (Coord) et al. Formação docente em educação profissional técnica na área
da saúde: o SUS e os processos de trabalho em saúde. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz;
Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, 2009.
5. BOMFIM, M. I. R. M. (Coord.) et al. Formação docente em educação profissional técnica
na área da saúde:a organização pedagógica do trabalho docente em saúde. Rio de Janeiro:
Fiocruz; Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, 2009.
6. BASTOS, L. R. et al. Manual para elaboração de projetos e relatórios de pesquisa, teses,
dissertações e monografias. 5. ed. Rio de Janeiro: [s.n.], 2000.
7. FORTES, J. I. (Coord) et al. Guia curricular da área II do módulo de habilitação do curso
Técnico de Nível Médio em Enfermagem: cuidando do cliente em estado crítico. São Paulo:
FUNDAP, 2009.
8. MATTOS, R. A. (Org.). Os sentidos da integralidade na atenção e no cuidado à saúde. Rio
de Janeiro: UERJ; IMS; ABRASCO, 2001. docente em saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz; Escola
Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, 2009.
9. BASTOS, L. R. et al. Manual para elaboração de projetos e relatórios de pesquisa, teses,
dissertações e monografias. 5. ed. Rio de Janeiro: [s.n.], 2000.
10. FORTES, J. I. (Coord) et al. Guia curricular da área II do módulo de habilitação do curso
Técnico de Nível Médio em Enfermagem: cuidando do cliente em estado crítico. São Paulo:
FUNDAP, 2009.
11. MATTOS, R. A. (Org.). Os sentidos da integralidade na atenção e no cuidado à saúde. Rio
de Janeiro: UERJ; IMS; ABRASCO, 2001.
283
284
Avaliação na educação A Distância:
Revisão de literatura
Claudia Eli Gazetta1
Nadia Polleti1
Ana Marcia Vilela Vitorio2
Renato de Souza Rosa 2
RESUMO
A avaliação do processo ensino-aprendizagem é um importante fator
para a aceitação e o sucesso de um ambiente de educação a distância; ela é
muito mais crítica do que a avaliação do modelo educacional presencial; é
um processo complexo e dependente dos seus componentes e instrumentos
utilizados para se chegar a uma avaliação. Uma característica importante do
modelo de avaliação é a capacidade de se adequar ou adaptar a diferentes
modelos de avaliações existentes. Foi realizado um estudo de revisão de
literatura sistemática que buscou descrever as características da avaliação na
educação a distância por meio de consulta retrospectiva de artigos científicos
veiculados na base de dados da Bireme, sendo atendidos os seguintes critérios
de seleção: Educação a Distância; Avaliação da aprendizagem. As fontes foram
artigos científicos da base de dados da Literatura Latino Americana e do Caribe
em Ciências da Saúde (Lilacs), Scientific Eletronic Library Online (Scielo),
período 1995 a 2011, totalizando 42 artigos. A avaliação vem dar pontos de
referência para subsidiar um processo de qualidade na educação a distância,
pois somente as tecnologias não são garantia de aprendizagem e formação
das pessoas envolvidas. Assim posto, justifica-se o interesse em estudar,
analisar, refletir para a compreensão do processo de avaliação na educação
a distância. Conclui-se que o papel da educação a distância é formar sujeitos
críticos, autônomos e criativos, pois um de seus objetivos é formar alunos com
pontos de vista críticos diante de determinados conteúdos. Verificamos que a
educação a distancia é uma modalidade que se diferencia do ensino presencial
em diversos aspectos e possui especificidades pedagógicas. A autonomia
1. Docentes da Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto. Tutoras do NIAD de São José do Rio Preto.
2. Alunos da Segunda Turma do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde/Fiocruz
do NIAD de São José do Rio Preto.
285
e a dedicação do aluno são os principais aspectos diferenciadores, além do
domínio das tecnologias pelos acadêmicos.
Descritores: educação a distância; avaliação de aprendizagem; formação
de docentes.
INTRODUÇÃO
A avaliação do processo ensino-aprendizagem é um importante fator
para a aceitação e o sucesso de um ambiente de educação a distância; ela é
muito mais crítica do que a avaliação do modelo educacional presencial; é
um processo complexo e dependente dos seus componentes e instrumentos
utilizados para se chegar a uma avaliação. Uma característica importante do
modelo de avaliação é que ele tem uma grande capacidade de se adequar ou
adaptar a diferentes modelos de avaliações existentes. Os critérios de avaliações
podem ser utilizados conforme o professor achar necessário e quantas vezes for
preciso, já que a estrutura que comporta os resultados da avaliação é dinâmica
e comporta o uso indiscriminado desses critérios, desde que bem configurados
(IMMIG, 2002).
A avaliação é pensada enquanto sistema, ou seja, ela compõe o sistema
de educação a distância (EaD) conjuntamente com os sistemas de gestão, sistema
de tutoria (acompanhamento e apoio ao estudante), sistema de comunicação
e tecnologia, sistema de elaboração de material didático (impresso, mídias,
hipertexto, digital, etc.), permitindo, assim, que se avalie a proposta curricular.
Enquanto sistema, os elementos da avaliação são específicos aos sistemas da
EaD. Assim, por exemplo, no sistema de tutoria, serão elementos de avaliação
o processo de ensino e aprendizagem do estudante, o material didático, o
próprio sistema de tutoria e o curso/modalidade (OLIVEIRA, 2006).
Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa, o termo “avaliação” pode
ser entendido como o “ato de avaliar”. Avaliar significa: “determinar o valor
de; compreender; conhecer o seu valor”. Na verdade, a avaliação é uma etapa
do processo de ensino, cujo objetivo é garantir a aprendizagem, evidenciar
posturas e escolhas metodológicas, bem como o resultado dos objetivos
educacionais. Dentre as diferentes concepções de avaliação, apontamos que a
avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo
de ensino e aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática
pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que o fim desse
processo é a aprendizagem, ou a verificação dela (AMARAL, 2009).
286
Na concepção de Silva (2010), avaliar é dar valor, apreço ou merecimento.
Logo, a ação de avaliar se constitui, inicialmente, de uma aferição de acordo
com alguma escala de valores pré-fixada. Generalizando, pode-se dizer que
avaliar é comparar uma “realidade” com um “modelo ideal”. Este “modelo
ideal” expressa, por meio do delineamento de metas e objetivos, um padrão de
qualidade a ser atingido. É aquele que faz um bom diagnóstico da realidade,
que informa bem. É discriminador, é consistente, não é arbitrário.
Sanavria (2008) ressalta que as preocupações pedagógicas, econômicas
e sociais foram se entrelaçando no campo da avaliação nos últimos 30 anos,
culminando em resultados que contribuíram para o desenvolvimento de novas
políticas para a educação. É necessário refletir sobre o processo avaliativo,
pois é parte do trabalho docente “verificar e julgar o rendimento dos alunos”
e porque o progresso alcançado pelos alunos reflete a eficácia do ensino, e
também ajuda no aperfeiçoamento do processo em si. Desse modo, a partir
da segunda metade do século XX a evolução no tratamento da informação
vem ocorrendo e se transformando em diversas áreas do conhecimento,
destacando-se, entre elas, as áreas de comunicação e de processamento de
informações. A conjunção dessas duas áreas está revolucionando a sociedade
atual, abrindo fronteiras com novas formas de comunicação, onde as redes de
computadores atuam como uma das fontes propulsoras de uma nova ordem
geopolítica (globalização), tecnológica e computação em rede aberta e centrada
no usuário, é organizacional, um mercado dinâmico, aberto e competitivo
(GHEDINE; TESTA; FREITAS, 2006).
Até quase o final do século XX, os cursos por correspondência do
Instituto Universal Brasileiro e os telecursos de Primeiro e Segundo Graus da
Fundação Roberto Marinho foram sinônimos de educação a distância no Brasil.
Com isso, a educação não presencial acabou vinculada ao trabalhador menos
qualificado e de baixa renda. Essa percepção começou a mudar em meados da
década de 1990, a partir do salto tecnológico ocorrido com a disseminação da
internet. A rede mundial de computadores, como também é conhecida, trouxe
consigo um item fundamental para o processo de ensino-aprendizagem a
distância: a interatividade. Assim, a educação a distância via internet, cuja sigla
também é EaD, começou a colocar a EaD, em algumas situações, no mesmo
patamar do ensino presencial (GHEDINE; TESTA; FREITAS, 2006).
A atual Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394), sancionada em 1996,
reconheceu legalmente as práticas de EaD e, por um lado, abriu-lhes um
leque de possibilidades ao permitir a existência de cursos a distância para
todos os níveis e modalidades de ensino, em caráter de emergência e/ou
287
regularidade. Essa lei atual avançou bastante para além da LDB de 1971, que
somente tinha permitido a existência de cursos a distância na modalidade
supletiva. Tal abertura, por outro lado, ao mesmo tempo em que favoreceu
a democratização das oportunidades, sobretudo para as populações distantes
das cidades brasileiras do litoral, também criou a necessidade de se pensar o
conceito de educação a distância, a atuação dos seus professores, a importância
dos materiais instrucionais/educacionais utilizados e, particularmente, os seus
processos de avaliação (GAMA; OLIVEIRA, 2003).
De acordo com as pesquisas, percebemos a importância da investigação
do processo de avaliação da aprendizagem na educação a distância. Além disso,
podemos afirmar que, de acordo com os conceitos, essa modalidade não busca
apenas a mera transmissão de conteúdos e sim uma formação completa do
educando, auxiliando-o no processo de formação de um pensamento reflexivo
e social (SANAVRIA, 2008).
Assim, nessa perspectiva de complexidade da avaliação da
aprendizagem, o objetivo do trabalho foi identificar e analisar nas publicações
existentes a compreensão do processo de avaliação na educação a distância.
OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é analisar as publicações que enfocam as
concepções sobre os aspectos da avaliação na educação a distância por meio
de revisão de literatura sistemática.
METODOLOGIA
Para viabilizar o desenvolvimento deste estudo, foi elaborada revisão de
literatura sistemática. O período de coleta de dados ocorreu de 8 de novembro
de 2010 a 12 de janeiro de 2011, nas seguintes bases de dados da biblioteca
virtual da Saúde: Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da
Saúde (Lilacs), Scientific Eletronic Library Online (Scielo). Foram utilizados
os seguintes descritores: Educação a Distância; Avaliação da Aprendizagem.
Como critérios de inclusão as referências devem: possuir aderência ao objetivo
proposto; conter articulação com as características da avaliação na educação a
distância. A análise das referências foi baseada nas publicações dos últimos 16
anos (de 1995 a 2011), em virtude do grande avanço da educação a distância
no ensino na Enfermagem, tanto em cursos de extensão como nos próprios
cursos de graduação. Foi realizada a leitura inicial das referências e, portanto,
288
foram encontradas um total de 42 referências relacionadas com o tema. Os
dados deste estudo foram analisados seguindo um instrumento para análise de
dados confeccionado que contém identificação do título, classificação/nome
da revista, autores, ano de publicação e idioma.
Das 42 fontes analisadas, todas foram no idioma português. Houve uma
grande variedade de revistas (35,7%) selecionadas com artigos relacionados
sobre avaliação na educação a distância, seguidas de sites (28,5%), logo após
anais (23,8%), monografias e dissertações (4,7%) e, por fim, boletins 2,3%.
Foi identificada uma alta concentração de publicações nos últimos
cinco anos, o que caracteriza o crescente interesse de investigação nessa área.
A demanda pode ser justificada pela nova modalidade de educação a distância,
que vem crescendo e proliferando cursos nessa modalidade. Segundo dados do
Censo da Educação Superior de 2006, no período entre 2003 e 2006 houve um
aumento de 571% em número de cursos e de 315% no número de matrículas
(PRIMO, 2008).
A avaliação em EaD é um processo contínuo e complexo, onde
aspectos como interesse, cooperação e participação nas atividades propostas
influem na obtenção de um quadro global de avaliação. A avaliação em EaD
tem acompanhado a tendência de se avaliar não somente o produto, mas todo
o conjunto. Além disso, com o intuito de auxiliar o aluno a tornar-se mais
autônomo, crítico, responsável, compreendendo seu desenvolvimento pessoal,
os instrumentos da avaliação, associados a uma autoavaliação, devem buscar
uma avaliação formativa (SANAVRIA, 2008).
A avaliação deve ser um diagnóstico da transmissão do conhecimento
e uma oportunidade de repensar as ações educacionais; é uma continuidade
dos fóruns que se apresentam como espaços de debate e negociação de
concepções e representações da realidade. A função do professor é facilitar a
participação de todos e cada um no fórum de trocas simbólicas em que a aula
deve transformar-se, oferecer instrumentos culturais de maior potencialidade
explicativa (que enriqueçam o debate) e provocar a reflexão sobre as próprias
trocas e suas consequências para o conhecimento e a ação. Os critérios de
avaliações podem ser utilizados conforme o professor achar necessário e
quantas vezes for preciso, já que a estrutura que comporta os resultados da
avaliação é dinâmica e comporta o uso indiscriminado (IMMIG, 2002).
Em se tratando especificamente da avaliação da aprendizagem, é visto
289
que a Educação a Distância requer rupturas com o modelo tradicional de
avaliação solidificado na sala de aula no decorrer da história. Se o professor não
quiser subutilizar as potencialidades próprias do digital online, ou se não quiser
repetir os mesmos equívocos da avaliação tradicional, terá de buscar novas
posturas, novas estratégias de engajamento no contexto mesmo da docência e
da aprendizagem e aí redimensionar suas práticas de avaliar a aprendizagem e
sua própria atuação. Em se falando em avaliação, podemos dizer que ela tem
estreita relação com a interpretação que o/a professor/a faz das respostas dadas.
Em se tratando de educação a distancia, lembramos que atualmente o que mais
se questiona não é “como fazer” e sim “se estamos fazendo adequadamente”,
ou seja, verificarmos o que condiz com as especificidades e necessidades da
modalidade (SANAVRIA, 2008).
Segundo Brasil (2003), a questão dos sujeitos envolvidos é outra
especificidade da educação a Distância no que diz respeito à avaliação da
aprendizagem. Nessa modalidade, espera-se a participação do aluno no
processo avaliativo, principalmente por meio da autoavaliação. Na educação a
distância, o aluno é instigado a refletir sobre sua aprendizagem, já que na maioria
das vezes estuda individualmente. A autoavaliação incentiva o aluno a uma
situação de comunicação, colocando em confronto com seus próprios limites,
no melhor dos casos, auxiliando a ultrapassá-los. Na educação a distância, o
modelo de avaliação da aprendizagem deve ajudar o estudante a desenvolver
graus mais complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes,
possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos. Para tanto, a avaliação deve
comportar um processo contínuo, para verificar constantemente o progresso
dos estudantes e estimulá-los a serem ativos na construção do conhecimento.
Com o advento da internet e principalmente com a grande influência
atual que ela representa no meio socioeconômico e no meio educacional,
cresce a variedade de sistemas e ferramentas voltados para os ambientes de
educação a distância. Um dos grandes aliados dos ambientes de aprendizagem
online são os registros, pois é ali que se encontram impressões sobre as leituras,
os posicionamentos, as dúvidas, tudo veiculado por meio das ferramentas
do ambiente virtual, e, por ser escrita, toda participação do aluno no curso
pode ser recuperada, evidenciada e debatida. Desse modo é necessário que
nos preparemos para a aprendizagem e para a avaliação interativa na sala de
aula online. Essa troca constante de experiências propiciadas pelo ambiente
virtual evidencia uma possibilidade de ajuda mútua e construção coletiva do
conhecimento (IMMIG, 2002).
A avaliação em Educação a Distância envolve diversos aspectos, e não
290
deve se restringir apenas a aspectos cognitivos (projeto final, prova), mas englobar
também aspectos comportamentais. Avaliar e acompanhar o aprendizado do
aluno envolve, além das teorias pedagógicas, questões tecnológicas. O número
de acessos e o tempo de permanência no ambiente virtual de aprendizagem, por
exemplo, apesar de representarem a prioridade de uma avaliação quantitativa, se
observados sob outro ponto de vista nos fornecem informações representativas
no que concerne ao interesse e à participação do aluno. A avaliação em EaD é um
processo contínuo, onde aspectos como interesse, cooperação e participação nas
atividades propostas são extremamente importantes. Nesse contexto, é preciso
definir o método de avaliação (o que será avaliado), os objetivos instrucionais
(o que o aluno precisa apreender) e a melhor forma de acompanhamento desse
aluno (VICTORINO, 2004).
A avaliação do aluno em EaD deve ser instrumento de apoio e contínua
motivação necessária ao processo de construção do conhecimento. A avaliação
nesse cenário deixa de ser um termômetro para aferir o grau de conhecimento
do aluno e passa a ser um instrumento para modificação de práticas, redefinição
de estratégias de aprendizagens, replanejamento de metas e objetivos. Para o
docente, um dos objetivos principais da avaliação de aprendizagem é monitorar
o desempenho do aluno. Apesar de existirem estudos de como aperfeiçoar as
ferramentas existentes para contemplar uma avaliação integral do aluno, tal
objetivo ainda não foi alcançado. A estrutura conceitual de uma avaliação
deve levar em consideração algumas circunstâncias: o momento, as funções,
os conteúdos, os procedimentos, as ferramentas e os agentes; assim, é preciso
analisar o processo de avaliação em razão de sua aplicabilidade (IMMIG,
2002).
Outro ponto importante é a questão de relação aluno-professor. Grande
parte dos docentes revela particularidades do trabalho na educação a distância
em relação ao ensino presencial. Muitos argumentam que há uma dificuldade
em lidar com a não presença do aluno numa sala de aula convencional, o
que mudaria para eles a relação afetiva que se estabelece entre o professor e o
aluno. Segundo os profissionais docentes, eles relatam que existem diferenças
em relação ao aspecto afetivo, do calor humano, de você perceber nos olhos
da pessoa se ela possui vontade de aprender. A avaliação a distancia, apesar do
que as palavras que as pessoas escrevem no meio virtual possam transparecer,
nem sempre se traduzem em uma verdade. A avaliação em educação a
distância ganha uma dimensão mediadora, que projeta e vislumbra o futuro,
subsidiando uma compreensão dos limites e possibilidades dos alunos e o
permanente ajuste das estratégias pedagógicas (FONSECA, 2001).
291
Outro caso que merece destaque é a elaboração do material. É
importante que o professor reflita sobre o processo de elaboração do
material, ainda mais pelo fato de que, institucionalmente, todas as atividades
consideradas na avaliação ocorrida durante a disciplina deverão constar no
material impresso. O cuidado no planejamento é um reflexo da educação a
distância, já que a assincronicidade citada não permitirá muitos ajustes no
que for proposto previamente no material. De acordo com algumas pesquisas
realizadas, os docentes apontam uma prévia do material didático como
principal diferença entre a educação a distancia e o ensino presencial. No caso
do ensino presencial há uma construção do material, já na EaD é um pouco
diferente, porque se constrói tudo de uma vez, entrega-se o material todo do
sistema e depois é que se trabalha (OLIVEIRA, 2006).
Sabemos que um curso oferecido na modalidade a distância
compreende a ação de diversos atores no processo de ensino-aprendizagem.
O aluno é apenas um desses atores, além do professor, tutores, corpo técnico
e pedagógico. O aluno deve ser autônomo, lidando com a não presença e o
uso das tecnologias. O professor passa a exercer o papel de condutor de um
conjunto de atividades que procura levar à construção do conhecimento. O
aluno, por sua vez, deixa a condição de espectador: assim ele cria, modifica,
constrói, aumenta e torna-se coautor da aprendizagem. Enfim, se o aluno não
tiver perfil para a educação a distancia, dificilmente ele consegue continuar no
curso ou gostar do curso.
Segundo os artigos pesquisados, em relação à aprendizagem do
aluno não há grande diferenças. Tanto nas duas modalidades existem bons
e maus alunos. Esse conceito de bom aluno está diretamente relacionado à
dedicação e à autonomia do aluno. Os alunos nas duas modalidades são os
mesmos, eficientes, produtores, interessados, participativos. No caso da
modalidade a distância, é fundamental um perfil de maturidade e dedicação
por parte do aluno, que deve organizar seu estudo e cumprir rigorosamente
com seu planejamento. Tudo isso requer uma disciplina muito grande e uma
quantidade de horas de estudo bem definida para que ele (aluno) possa ter um
aprendizado bom.
De acordo com as pesquisas, a faixa etária é um fator decisivo para
o sucesso do aluno na educação a distância, sendo os alunos mais velhos
os que apresentam perfil mais adequado para a modalidade. Outra questão
predominante na modalidade é o domínio das novas tecnologias. O aluno
deve possuir intimidade com o uso das novas tecnologias, pois uma pessoa
que não tem domínio de uma ferramenta, do computador, da internet, terá
292
muita dificuldade de trabalhar na educação a distância, o que será um fator
limitante, pois grande parte é em torno dessa plataforma.
Entendemos que o papel do professor que exerce essa modalidade é
essencial para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem, nesse contexto.
O professor precisa ter habilidades para comunicar, coordenar suas atividades,
como correção de tarefas e produção do seu material, de forma objetiva, precisa
propor e provocar discussões a distância, via e-mail ou fórum, precisa estar
conectado, online quase em tempo integral e com uma carga horária muitas
vezes incompatível com seu retorno financeiro. O trabalho do tutor consiste
em um apoio organizado e sistemático, que propicie o estímulo e a orientação
individual, a facilitação de situações de aprendizagem e a ajuda para resolver as
dificuldades do material didático. Se considerarmos os fatores acima citados,
é na eficiência da avaliação do processo ensino-aprendizagem que a avaliação
do rendimento do aluno e a orientação do professor proporcionam melhor
controle, ajuste e melhoria dos métodos e formatos empregados no ambiente
de educação a distância – fazendo assim com que o ambiente de educação a
distância certifique-se de que, por meio da avaliação do rendimento dos alunos,
eles estejam preparados tão bem ou melhor do que aqueles que passaram pelo
mesmo curso, mas em outra modalidade educacional.
Não é possível obter-se um ambiente de educação a distância sem
possuir uma ferramenta capaz de avaliar os alunos que participarão do curso
ou aula a que serão submetidos, já que a avaliação está diretamente relacionada
com o rendimento do aluno ou o processo ensino-aprendizagem. E o processo
ensino-aprendizagem é parte de um ciclo fundamental na construção do
conhecimento dos alunos. Pois a avaliação faz parte desse ciclo, como um
elemento sistemático de correção de falhas, auxiliando o professor a corrigir e
melhorar o seu processo de ensino e auxiliando o aluno a perceber e rever onde
está falhando e assim tomar um reforço onde for necessário. Caso o professor
perceba dificuldades gerais no aprendizado dos alunos ele deve rever se não
houve falhas ou carências no método de ensino utilizado e aí tomar as devidas
atitudes para melhorar e aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.
A educação nos dias de hoje está bem diferente do que foi a educação há
alguns anos. Se, ao falarmos em educação, logo pensávamos em escola, aluno,
professor, livro, caderno, lápis e borracha, hoje, além dessas idéias, pensamos
também em computador e internet, em “ambientes de aprendizagem” não
delimitados em tempo ou espaço. Por intermédio da EaD, além de vencer
as dificuldades de localização e tempo que anteriormente poderiam afastálo da escola, o aprendiz tem a oportunidade de viver uma nova experiência
293
de aprendizagem, atuando como um sujeito ativo na sua formação. Para
isso, esse aprendiz precisa buscar sua própria motivação, investimento
pessoal, autonomia, além de gerenciar seu próprio processo de construção de
conhecimento.
Revisões sistemáticas de literatura são recursos importantes para o
crescimento acelerado da informação científica. Este estudo ajudou a sintetizar
a evidência disponível na literatura e os conceitos gerais sobre as concepções da
avaliação na distância, podendo auxiliar profissionais clínicos e pesquisadores
no seu cotidiano de trabalho.
A avaliação deve ser planejada em função dos objetivos, e é importante
que o ambiente de educação a distância esteja muito bem estruturado, de modo
que as atividades desenvolvidas atendam aquilo que esteja sendo proposto
ser avaliado. É importante que o ambiente tenha as atividades organizadas e
estruturadas de tal forma que haja um vínculo ou uma relação de cada atividade
ou parte dela com o instrumento ou parte dele, de modo que a avaliação reflita
especificamente o que foi avaliado.
Com essa relação é possível se ter informações que demonstrem a
relação de rendimento da atividade com a relação da participação ou não da
atividade proposta para o currículo. Por fim, o papel da educação a distância
é formar sujeitos críticos, autônomos e criativos, pois um de seus objetivos é
formar alunos com pontos de vista críticos diante de determinados conteúdos.
A educação a distancia é uma modalidade que se diferencia do ensino presencial
em diversos aspectos e possui especificidades pedagógicas. A autonomia
e a dedicação do aluno são os principais aspectos diferenciadores, além do
domínio das tecnologias pelos acadêmicos.
Acreditamos que a análise aqui apresentada pode ser complementada
por novos estudos, na medida em que surgirem novos questionamentos, dentro
da temática abordada neste trabalho. O presente trabalho pretende contribuir
para o início de uma discussão, além de motivar e encorajar o desenvolvimento
de outras pesquisas na educação a distância.
294
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Educação à distância no Brasil: diretrizes políticas, fundamentos e práticas.
In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 2002, Vigo.
Anais...Vigo, 2002.
AMARAL, M. A . et al. Avaliação na EaD: contextualizando uma experiência do uso de
instrumentos. Trabalho apresentado no IX Congresso Nacional de Educação (EDUCACERE).
Curitiba, 2009. Disponível em: <http://www.artigonal.com/educacao-online-artigos/avaliacaona-ead-contextualizando-uma-experiencia-do-uso-de-instrumentos-1811243.html>. Acesso
em: 17 mar. 2010.
BACKES, V. M. S. et al. Competência dos enfermeiros na atuação como educador em saúde.
Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 61, n. 6, nov./dez. 2008.
BLOIS, M. M. A educação a distância no Brasil: algumas considerações sobre critérios de
qualidade. Tecnología y Comunicación Educativa, México, n. 41, jul./dez. 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de
qualidade para cursos à distância. Brasília, DF, 2003. Disponível em: http://www2.ufscar.br/
ead/documentos/referenciaisdeEAD.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualidade
para educação superior a distância. Brasília, DF, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf >. Acesso em: 17 mar. 2010.
CAMACHO, A. C. L. F. Análise das publicações nacionais sobre educação à distancia na
enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, jul./ago. 2009.
CHRISTANTE, L. O papel do ensino a distância na educação médica continuada: uma análise
crítica. Revista da Associação Médica Brasileira, São Paulo, v. 49, n. 3, p. 326-329, 2003.
COGO, A. L. P. et al. Avaliação de mapas conceituais elaborados por estudantes de enfermagem
com o apoio de software. Texto Contexto em Enfermagem, Florianópolis, v. 18, n. 3, jul./set.
2009.
CONVERGÊNCIAS e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte:
Autentica, 2010. Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/endipe/livros/Livro_3.PDF>. Acesso
em: 17 mar. 2010.
DUBEUX, L. S. et al. Formação de avaliadores na modalidade educação a distância: necessidade
transformada em realidade. Revista Brasileira de Saúde Materno-Infantil, Recife, v. 7, p. S47S52, nov. 2007.
EDUCAÇÃO à distância, portfólio, avaliação e o trabalho pedagógico. Disponível em:
<http://www.uenf.t5.com.br/projetoeva/docs/casos/EDUCACAO_A_DISTANCIA_-_
PORTFOLIO_E_AVALIACAO.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2010.
FONSECA, J. J. S. Educação a distância sem barreiras: avaliação em EaD: educação e cidadania.
2001. Disponível em: <http://sites.google.com/site/cursoavancadoemead/avaliacao-em-ead>.
Acesso em: 17 mar. 2010.
FORBECK, V. L. A.; CAMOLESI JÚNIOR, L. Avaliação da interatividade em ambiente de
educação à distância. In: MOSTRA ACADÊMICA, 5., 2007, Piracicaba. Anais... Piracicaba:
UNIMEP, 2007.
GAMA, Z. J.; OLIVEIRA, E. S. G. O desafio da avaliação da aprendizagem em programas
de educação à distância. In: ENCUENTRO INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN ,
295
CAPACITACIÓN PROFESIONAL Y TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN, 4., 2003,
Miami. Anais... Miami: INEAM, 2003.
GHEDINE, T.; TESTA, M. G.; FREITAS, H. M. R. Compreendendo as iniciativas de educação
a distância via internet: estudo de caso em duas grandes empresas no Brasil. Revista de
Administração Pública, Rio de Janeiro, v. 40, n. 3, maio/jun. 2006.
HAGUENAUER, C. J.; VICTORINO, A. L. Q. Avaliação em educação a distância apoiada por
ambientes virtuais de aprendizagem. Educa Online, Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, jan./abr. 2008.
IMMIG, H. Avaliação da aprendizagem em ambientes de educação à distância. 2002. 102 f.
Monografia (Bacharel em Ciência da Computação)- Faculdade de Ciência da Computação do
Centro Universitário FEEVALE, Novo Hamburgo, 2002.
JARDILINO, J. R. L. Educação a distância: formação e avaliação. Eccos Revista Científica, São
Paulo, v. 10, n. 2, p. 275-279, jul./dez. 2008.
KRATOCHWILL, S. Educação on-line: perspectivas para a avaliação da aprendizagem na
interface fórum. [São Paulo: ANPED, 2007]. GT: Educação e Comunicação, n.16. Disponível
em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT16-3066--Int.pdf>. Acesso em: 17
mar. 2010.
KRONBAUER, A. H.; ARAÚJO, E. S. L.; SANTOS, P. D. Avaliação de desempenho em ambientes
de EaD. Científico, Salvador, v. 2, n. 4, 2005.
LOPES, A. Avaliação em educação matemática a distancia: uma experiência de geometria no
ensino médio. 2004. Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2004.
MONTEIRO, I. F. Avaliação em EaD: reflexões e práticas da ação tutorial. In: JORNADA
PARAIBANA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 1., 2009, Paraíba. Anais... Paraíba: UFBP, 2009.
Disponível em:<http://moodle.virtual.ufpb.br/jornadaead/arquivos/28/apresentacao_7-28_out.pdf
>. Acesso em: 17 mar. 2010.
NOVAIS, S. M. Tomada panorâmica sobre educação a distância no Brasil. In: SIMPÓSIO DE
EXCELÊNCIA EM GESTÃO E TECNOLOGIA, 4., 2007, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro,
2007. Disponível em: <http://www.aedb.br/seget/artigos07/1423_artigo%20SEGET%202.pdf>.
OLIVEIRA, A. C. et al. Educação à distância na pós-graduação: um relato de fracasso em
uma instituição de ensino superior da cidade de Curitiba. In: ENCONTRO NACIONAL DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, 25., 2005, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: PUCRS, 2005.
Disponível em: <http://pg.utfpr.edu.br/dirppg/ppgep/ebook/2005/E-book%202006_artigo%20
24.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2010.
OLIVEIRA, G. M. S. A avaliação no sistema de educação à distância. Cuiabá: NEAD/UFMT,
2006. Disponível em: <http://www.uab.ufmt.br/uab/images/artigos_site_uab/avaliacao_
sistema_ead.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2010.
PEREIRA, J. D. R. Processos avaliativos da aprendizagem em EaD: desafio a formação docente.
In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO- EDUCERE, 7.; CONGRESSO IBERO
AMERICANO SOBRE VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS - CIAVE: Formação de Professores, 3.,
Curitiba. Anais... Curitiba: Champagnat e Fundação Araucária, 2008.
PRIMO, L. Auto-avaliação na educação a distância uma alternativa viável. In: CONGRESSO
DA SBC, 28., 2008, Belém do Pará; WORKSHOP DE INFORMÁTICA NA ESCOLA – WIE,
2008, Belém do Pará. Anais... Belém, PA: SBC, 2008. Disponível em: <http://www.br-ie.org/
296
pub/index.php/wie/article/viewFile/1000/986>. Acesso em: 17 mar. 2010.
QUELHAS, M. C. F.; LOPES, M. H. B. M.; ROPOLI, E. A. Educação à distância em processos de
esterilização de materiais. Revista da Escola de Enfermagem USP, São Paulo, v. 42, n. 4, 2008.
ROCHA, H. V.; OTSUKA, J. L. A caminho de um modelo de apoio à avaliação contínua. In:
WORKSHOP DE INFORMÁTICA NA ESCOLA, 8., 2002, Florianópolis; CONGRESSO DA
SBC, 22., 2002, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Sociedade Brasileira de Computação,
2002. Disponível em: <http://www.teleduc.org.br/artigos/15_jh_wie2002.pdf>. Acesso em: 17
mar. 2010.
RODRIGUES, R. C. V.; PERES, H. H. C. Panorama brasileiro do ensino de enfermagem on-line.
Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 42, n. 2, p. 298-304, 2008.
ROSA, M.; MALTEMPI, M. V. A avaliação vista sob o aspecto da educação a distância. Ensaio:
avaliação e políticas públicas em educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, jan./mar. 2006.
SANAVRIA, C. Z. A avaliação da aprendizagem na educação à distância: concepções e
práticas de professores de ensino superior. 2008. Dissertação (Mestrado)- Universidade Católica
Dom Bosco, Campo Grande, 2008. Disponível em: <http://www.sanavria.com/Sanavria2008_
dissertacao.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2010.
SANAVRIA, C. Z.; LIMA, C. M. Concepções de professores de educação a distância sobre
avaliação da aprendizagem. 2008. Disponível em: <http://200.169.53.89/download/CD%20
congressos/2008/V%20ESUD/trabs/t38657.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2010.
SANTOS, J. F. S. Avaliação no ensino a distância. Revista Iberoamericana de Educación,
Madri, n. 38/4, 2006. Disponível em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1372Severo.pdf>.
Acesso em: 12 dez. 2010.
SARAIVA, T. Avaliação da educação a distância: sucessos, dificuldades e exemplos. Boletim
Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 21, n. 3, set./dez. 1995.
SILVA, M. A. O que é avaliar? Disponível em: <http://www.educador.brasilescola.com/
orientacoes/o-que-avaliar.htm>. Acesso em: 17 mar. 2010.
SOUZA, F. L. Reflexões sobre a avaliação e a educação a distância. Revista Tecnologias na
Educação, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, dez. 2009.
TURRIONI, A. M. S.; STANO, R. C. M. T. Critérios de avaliação para a educação à distância.
Disponível em: <http://www.gepehumanas.unifei.edu.br/producoes/documentos/60800.pdf>.
VEIGA, R. T. et al. O ensino a distância pela internet: conceito e proposta de avaliação. In:
ENANPAD, 22., 1998, Foz do Iguaçu. Anais... Foz do Iguaçu, 1998.
VICTORINO, A. L. Q. Avaliação em EaD apoiada por ambientes colaborativos de
aprendizagem no programa de capacitação para a qualidade da COPPE/UFRJ. Abr. 2004.
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/159-TC-D3.htm>. Acesso
em: 17 mar. 2010.
VIDAL, E. Ensino à distância VS ensino tradicional. Porto: Universidade Fernando Pessoa,
2002. Disponível em: <http://www2.ufp.pt/~lmbg/monografias/evidal_mono.pdf>. Acesso em:
17 mar. 2010.
ZANELATO, A. P. A. A avaliação no ensino a distância. Encontro de Iniciação Científica,
Presidente Prudente, v. 5, n. 5, 2009. Disponível em: <http://intertemas.unitoledo.br/revista/
index.php/ETIC/article/view/2138/2331>. Acesso em: 17 mar. 2010.
297
298
CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS ENFERMEIROS QUE
ATUAM NO ENSINO TÉCNICO DE ENFERMAGEM
Andréia Pereira1
Fernando Silveira2
RESUMO
O presente trabalho permitiu analisar as condições de trabalho do
enfermeiro no exercício da docência no ensino técnico profissionalizante
de enfermagem, enfermeiro-docente. Este estudo configurou-se como
exploratório descritivo de abordagem quantitativa, realizado em 2010, com
13 enfermeiros- docentes do Curso de Formação Docente em Educação
Profissional Técnica na Área da Saúde, que atuam como docentes na formação
de técnicos de enfermagem em salas do TecSaúde das Classes Descentralizadas
vinculadas ao CEFOR Araraquara e localizadas nas cidades de Ituverava,
Franca e Ribeirão Preto, Estado de São Paulo. Verificou-se que o modelo de
contratação predominante é o temporário determinado, com uma jornada de
trabalho de até 10 horas semanais no ensino, permitindo que a maioria possuísse
mais de um emprego. A docência é atividade secundária para mais da metade
dos participantes da pesquisa, embora a maioria procure capacitação na área
docente. Conclui-se que há um desencontro entre as políticas de formação de
recursos humanos e valorização da prática social do profissional de saúde e
as condições de trabalho determinada pelas escolas de formação técnica, com
perspectiva limitada de trabalho.
Descritores: Educação em enfermagem; condições de trabalho; docente
de enfermagem.
1. Enfermeira graduada pela Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP), Aluna do Curso de Formação Docente em
Educação Profissional Técnica na Área da Saúde do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente da Universidade de São
Paulo, Ribeirão Preto. Especialista em Gestão em Enfermagem. [email protected]
2. Cirurgião Dentista da Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Tutor do Curso de
Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde do Núcleo Interdisciplinar de Apoio Docente da
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. Doutorando em Ciências pela Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo. [email protected]
299
Introdução
A Enfermagem brasileira é a maior força de trabalho na área da Saúde
ao mesmo tempo em que o país tem grande carência neste setor (EBISUI, 2004).
A profissionalização dos trabalhadores de nível técnico na área de enfermagem
começou a se intensificar a partir de 1986, com a publicação da Lei nº 7498,
que regulamenta o exercício profissional (VIEIRA; OLIVEIRA, 2001).
A formação profissional dos trabalhadores de nível técnico em
enfermagem tem sido objeto de iniciativas assumidas pelo estado. São exemplos
desta preocupação a criação dos Centros de Formação de Recursos Humanos em
Saúde - CEFOR (TORREZ, 1994), e o Programa de Formação de Profissionais
de Nível Técnico para a Área da Saúde -TecSaúde, entre outros.
No âmbito do governo Federal, tem-se as Escolas Técnicas e Centros
Formadores do SUS – ETSUS. Instituições públicas criadas para atender as
demandas locais de formação técnica dos trabalhadores que já atuam nos
serviços de saúde, acompanhando o processo de municipalização do SUS no
Brasil. A origem das ETSUS remete ao Projeto Larga Escala, iniciado em 1985
(TORREZ, 1994).
O Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a
Área da Saúde no estado de São Paulo (TecSaúde), não só objetiva formar
técnicos em enfermagem, fortalecendo o Sistema Único de Saúde, bem como
preocupa-se em formar docentes através do Curso de Formação Docente em
Educação Profissional Técnica na Área da Saúde. O perfil deste profissional
deve estar associado a uma visão crítica e ampla da sociedade, atuando de
forma interdisciplinar na luta pelo atendimento integral e de qualidade
ao usuário do SUS, concorrendo para a transformação da realidade, com
autonomia intelectual, social e ética.
O enfermeiro que exerce a função de docente nos cursos técnicos,
enfermeiro-docente, é o elemento fundamental no ensino profissionalizante.
Contribui para elevar os níveis de escolaridade, reduzindo o déficit de pessoal
qualificado nas categorias auxiliar e técnico em enfermagem, colaborando no
sentido de atender as diretrizes da Educação e do Sistema Único de Saúde
(SUS) (EBISUI, 2004).
Segundo Vasconcelos e Prado (2004), os enfermeiros-docentes
convivem com situações que geram angústia em relação as suas condições
de trabalho no ensino técnico profissionalizante em enfermagem, entre eles
destaca-se a falta de vínculo empregatício com as escolas e a desvalorização
social do trabalho, entre outros.
300
O interesse pela pesquisa visando o enfermeiro-docente e as suas
condições de trabalho no ensino técnico profissionalizante vem da necessidade
de, por um lado, conhecer melhor as condições de trabalho deste profissional
e, por outro, abordar aspectos relevantes da situação atual do ensino técnico
profissionalizante em enfermagem, que vem sofrendo evidente expansão e
por último. Com isto, espera-se contribuir com a melhoria da qualidade dos
cursos técnicos.
OBJETIVO
Analisar as condições de trabalho dos enfermeiros-docentes que
atuam no Programa de formação de profissionais de nível técnico para a área
da saúde no estado de São Paulo (TecSaúde).
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de natureza exploratório-descritivo. Segundo
Polit e Hungler (1995), a pesquisa exploratória proporciona maior familiaridade
com o problema visando torná-lo mais explícito. Geralmente envolvem
levantamento bibliográfico, entrevista com pessoas que tiveram experiência
práticas. A pesquisa descritiva propicia elementos que permitem a descrição
das características da população entrevistada e juntamente com a exploratória
possibilita captar conhecimentos e comprovações teóricas, a partir de uma
investigação de determinado problema.
O estudo foi realizado nas Classes Descentralizadas localizadas nas
cidades de Ituverava, Ribeirão Preto e Franca, vinculadas ao CEFOR Araraquara,
com Enfermeiros que atualmente estão matriculados e freqüentando o Curso
e enfermeiros, que embora não tenham formação em docência, atuam como
docentes na formação de técnicos de enfermagem. Ressalta-se que o trabalho
somente foi realizado com aqueles docentes que estão em salas de aula de
escolas contratadas pelo TecSaúde.
Foi utilizado o questionário “Perfil de professores do programa
de formação de profissionais e nível técnico para a área da saúde do estado
de São Paulo” (Anexo 1), composto por perguntas fechadas e abertas e que
aborda dados de identificação pessoal, profissional, escolar e cultural. A
construção deste questionário fundamentou-se nos instrumentos utilizados
por BASSINELLO (2002) para traçar o perfil dos professores de ensino médio
301
profissionalizante em enfermagem e nos questionários de pesquisa do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Os questionários foram aplicados no mês de outubro de 2010, pelos
alunos do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica
na Área da Saúde, sendo que alguns também se constituíram em sujeitos
da pesquisa.
A pesquisa observou rigorosamente as diretrizes da Resolução nº
196 sobre pesquisa que envolve seres humanos e no momento da coleta
de dados. Foram apresentados, inicialmente, o objetivo e as contribuições
deste estudo, bem como o termo de consentimento livre e esclarecido
(Anexo 2). O termo foi assinado por cada sujeito, momento em que lhe foi
fornecido uma cópia da pesquisa.
Com o propósito de alcançar o objetivo deste estudo, ou seja, identificar
as condições de trabalho dos enfermeiros na docência de cursos técnicos em
enfermagem, foram selecionadas algumas questões presentes nos instrumental
utilizado que serviram de base para a análise aqui realizada. Estas questões
envolviam indagações sobre os dados socioeconômicos dos entrevistados
(idade, sexo, estado civil), vem como caracterização profissional (profissão do
docente, tempo em exercício, experiência na atividade de ensino, a existência
de formação específica para docência e o grau de importância atribuída à
docência. Com relação às condições de trabalho perguntou-se sobre o exercício
de outras atividades além da sua atividade docente, a existência de outros locais
de trabalho, qual a modalidade de contratação na docência, quantas horas em
média se trabalha por semana no ensino técnico.
Os dados obtidos a partir das questões fechadas foram tabulados e
analisados com base no método da estatística descritiva e com os recursos
do programa Excel 2007, um programa de informática da Microsoft®, para
elaboração de tabelas e gráficos.
Cabe ressaltar que este Projeto de Pesquisa foi submetido ao Comitê de
Ética em Pesquisa da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade
de São Paulo e a coleta de dados somente foi iniciada após a sua aprovação em
outubro de 2010 (Anexo 3).
Perfil sócio demográfico
Fizeram parte do estudo 36 enfermeiros-docentes: 13 responderam o
questionário (36% do total); 10 (27,7%) não foram encontrados, pois haviam
302
terminado as aulas teóricas e encontravam-se em campo de estagio com os
alunos; 13 (36,1%) não efetuaram a devolução do instrumento de coleta.
Dos 13 enfermeiros-docentes que responderam ao questionário,
verificamos que 12 (92,31%) são do sexo feminino. A idade oscilou entre 25 a
54 anos, prevalecendo à faixa etária de 25 a 34 anos de idade - 07 indivíduos
(53,85%). Em relação ao estado civil 08 (61,54%) são casados, seguidos de 03
(23,08%) solteiros e 02 (15,38%) amasiados, conforme se observa na Tabela 1.
Tabela 1 – Distribuição da porcentagem de enfermeiros-docentes segundo
variáveis: idade, sexo e estado civil. Ribeirão Preto – SP, 2010.
Variáveis
Sexo
Faixa Etária
Estado Civil
Nº
%
Feminino
12
92,31
Masculino
1
7,69
25-34 anos
7
53,85
35-44 anos
2
15,38
mais de 45 anos
4
30,77
Solteiro
3
23,08
Casado
8
61,54
Amasiado
2
15,38
13
100,00
TOTAL
Esta predominância do sexo feminino é verificada desde o início
da história da enfermagem até os dias atuais. A presença das mulheres na
profissão do professor é igualmente predominante, conforme dados do MEC/
INEP. Segundo o Censo do Professor de 1997, mais de 80% dos professores de
nível médio são do sexo feminino (BOMFIM, 2003).
A literatura consultada tem mostrado resultados controversos ao
apresentado com relação à faixa etária. Em estudo de Ebisui (2004), os
resultados indicam que a maior concentração de enfermeiros-docentes se
encontra na faixa etária de 36 a 45 anos. O presente estudo mostra o ingresso
de profissionais mais jovens no exercício da docência.
Destaca-se também a concentração de enfermeiras professoras casadas,
o que está em acordo com dados já verificados em outros estudos (EBISUI,
2004). Com as transformações sociais e a emancipação feminina, a mulher
multiplicou seus afazeres para auxiliar no orçamento doméstico, o que pode
ser uma das explicações para o fenômeno (BASSINELLO, 2002).
303
Perfil profissional
O tempo de atuação na enfermagem variou de menos de 04 anos a
mais de 25 anos, sendo que a maior parte (46,15%) a exerce a menos de 4
anos. Em segundo lugar aqueles que exercem a profissão de 5 a 9 anos, 15,38%;
em terceiro aqueles que possuem de 10 a 24 anos de profissão, 23,08%; e, por
fim, aqueles com mais de 25 anos, 15,38% (Tabela 2). Segundo Machado et al
(1997), que ao estudar a vida profissional do médico propôs uma classificação
a respeito das etapas do desenvolvimento profissional, o período de menos
de 4 anos deve ser entendido como a fase inicial da vida profissional. Assim,
podemos inferir que para esta população, a maior parte encontra-se em início
de vida profissional.
Tabela 2 – Distribuição da porcentagem de enfermeiros-docentes segundo tempo
de profissão (enfermagem). Ribeirão Preto – SP, 2010.
Tempo de Profissão (enfermagem)
Nº
%
Menos de 4 anos
6
46,15
De 5 a 9 anos
2
15,38
De 10 a 24 anos
3
23,08
Mais de 25 anos
2
15,38
TOTAL
13
100,00
Com relação ao tempo de experiência em atividade de ensino, os
dados variaram de até 04 anos a mais de 25 anos de experiência. Prevaleceu o
intervalo de até 04 anos, representado por 09 sujeitos (69,23%) da população
estudada, conforme se observa no Gráfico 1.
Gráfico 1 - Distribuição percentual dos enfermeiros-docentes segundo experiência
em atividade de ensino (anos). Ribeirão Preto – SP, 2010.
69,23%
7,69%
Até 4 anos
304
De 5 a 9
7,69%
De 10 a 24
15,38%
>25 anos
Segundo as fases perceptíveis da carreira do professor, na perspectiva de
Huberman (1992), a maioria dos docentes encontra-se entrando na carreira, fase
compreendida no período de 02 a 03 anos de carreira. É quando ocorre o choque
do real, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional.
Dos participantes da pesquisa, 8 (62%) possuem formação específica
para docência, seguido de 3 (23%) que estão cursando e 2 (15%) que não
possuem formação pedagógica e não estão cursando, como podem ser
visualizados no Gráfico 2.
Gráfico 2- Distribuição da porcentagem de enfermeiros-docentes segundo
formação específica para docência. Ribeirão Preto – SP, 2010.
Uma das explicações para este resultado pode ser a busca pelo
enfermeiro/docente por uma oportunidade para sanar as suas deficiências
com relação à formação pedagógica do enfermeiro, o que por outro lado tem
sido viabilizado pela oferta do Curso de Formação Docente oferecido pelo
TecSaúde em parceria com a ENSP/Fiocruz.
Características das condições de trabalho
Nesta parte serão apresentadas variáveis como: modalidade de
contratação, jornada de trabalho, número de empregos.
Verificou-se que 9 (69%) dos docentes da pesquisa estão submetidos a
contrato de trabalho por tempo determinado e 1 (8%) por tempo indeterminado.
Ou seja, 10 (77%) dos docentes são contratados temporariamente, conforme
se observa no Gráfico 3.
Gráfico 3 - Distribuição da porcentagem de enfermeiros-docentes segundo
modalidade de contratação na docência. Ribeirão Preto – SP, 2010.
Temporário
determinado
Temporário
indeterminado
CLT
305
De acordo com Bassinello (2002), os contratos de trabalho por tempo
determinado e indeterminado são contratos temporários ou caracterizados por
serviços prestados. É também a forma mais comum de contratação das escolas
particulares: a admissão em caráter temporário (ACT) onde o docente é contratado
para suprir deficiência de pessoal. Nas palavras de Angerami e Correia:
“As transformações ocorridas no mercado de trabalho, chamada
atualmente de reestruturação produtiva ou acumulação flexível, trouxeram
uma tendência a se empregar cada vez mais uma força de trabalho que se
emprega facilmente e é demitida sem custo” (1996).
Segundo Santos e Assiani (2000), como a contratação dos enfermeirosdocentes para atuação na formação de técnicos de enfermagem nem sempre
acontece com a garantia das Leis Trabalhistas, eles, em sua maioria, ministram
uma determinada disciplina com um contrato por tempo determinado e, ao
término deste, são desligados da instituição de ensino. Esse fato, que caracteriza
um vínculo empregatício precário, contribui para que os enfermeirosdocentes não percebam a formação pedagógica como elemento fundamental
para a prática da docência, já que está se apresenta em caráter temporário e
complementar.
A carga horária semanal dedicada à docência prevalecente em nossa
pesquisa é de até 10 horas semanais, 06 indivíduos ou 46% da amostra; seguida
de 20 a 30 horas semanais, 05 indivíduos ou 38% da amostra; e de até 20 horas
semanais 02 indivíduos ou 15% (Gráfico 4).
Gráfico 4 - Distribuição da porcentagem de enfermeiros-docentes segundo carga
horária semanal no ensino técnico. Ribeirão Preto – SP, 2010.
46%
Até 10 horas
15%
Até 20 horas
38%
De 20 a
30 horas
A literatura consultada tem mostrado resultados controversos ao
apresentado. Em estudo de Bassinello (2002), com população semelhante,
a carga horária prevalecente foi a de até 20 horas semanais. Embora tenha
apresentado 10 horas semanais a mais que o presente estudo, ambos possibilitam
ao enfermeiro-docente possuir mais de um emprego. Ter mais de um emprego
pode ser a única maneira de sobrevivência em um mercado de trabalho com
condições precárias em termos de salário e contratos de trabalho.
306
Os dados da pesquisa apontam que 10 (77%) dos enfermeiros-docentes
possuem dois empregos, 02 (15%) possuem três empregos e 01 (8%) dedicamse apenas à docência, conforme se observa no Gráfico 5.
Gráfico 5- Distribuição da porcentagem de enfermeiros-docentes, segundo o
número de empregos. Ribeirão Preto – SP, 2010.
Bonfim e Torrez (2002) e Bassinello (2002) chamam a atenção para a
circunstância em que o docente, possuindo mais de um emprego, acabará por
prejudicar a sua atuação e dinâmica devido à falta de tempo para elaboração
das aulas e de estratégias de ensino. Verificando a realidade dos entrevistados
desta pesquisa, é possível inferir que situação também pode ser encontrada
com grande parte destes profissionais. Um dos indicadores é o fato da docência
ser atividade apenas secundária para 10 (77%) dos enfermeiros-docentes
participantes da pesquisa, como podem ser visualizados no Gráfico 6.
Gráfico 6 - Distribuição da porcentagem de enfermeiros-docentes segundo grau
de importância na docência. Ribeirão Preto – SP, 2010.
Principal
23%
Secundária
Terciária
77%
0%
Em estudo realizado com enfermeiros-docentes, Bassinello (2002)
também encontrou resultados parecidos, indicando que a docência é atividade
secundária para a maioria destes profissionais. Embora possa ser até a mais
gratificante, os enfermeiros-docentes contam com a área educacional apenas
para aumentar seu rendimento mensal.
Para Bomfim e Torrez (2002), ensinar não é a atividade principal
do enfermeiro em virtude de uma variedade de determinantes, incluindo o
modelo educacional e assistencial que se instalou no país e a desvalorização
307
da formação pedagógica. Muitos professores negam-se, então, a participar de
qualquer projeto de formação pedagógica ou aperfeiçoamento na área.
Este estudo foi realizado com enfermeiros-docentes que ministravam
aulas para o Curso Técnico de Nível Médio em Enfermagem do TecSaúde nas
Classes Descentralizadas do CEFOR dos municípios de Ituverava, Ribeirão
Preto e Franca. De forma resumida, os resultados indicaram predominância
de docentes do sexo feminino (92,31%); que estavam na faixa etária de 25 a 34
anos (53,85%); e eram casados (61,54%). Estes números vão ao encontro do
observado em outros estudos que também buscaram caracterizar o profissional
enfermeiro-docente.
Em relação às características profissionais, é possível afirmar que a
maior parte dos entrevistados possui até 04 anos de formado e correlacionado
e estão a menos de quatro anos atuando como docentes, ou seja, a maioria
dos profissionais está iniciando sua carreira na enfermagem e na docência no
ensino técnico de enfermagem simultaneamente.
Por outro lado, 62% destes docentes possuem formação específica para
docência, o que pode denotar envolvimento desta categoria de profissionais
com a formação de recursos humanos na área da Saúde.
Em contra partida, o mercado de trabalho demonstra não valorizar esta
atividade em vista da constatação de que 77% dos docentes possuem contrato
de trabalho temporário, gerando insegurança e ausência dos benefícios sociais
assegurados pelas leis trabalhistas.
A precariedade dos contratos de trabalho leva os enfermeirosdocentes a buscarem alternativas de trabalho - 77% possuem dois empregos
e 46% empregam apenas 10 horas de sua jornada de trabalho nas atividades
docente. Esta situação faz com que 77% dos enfermeiros-docentes das Classes
Descentralizadas do CEFOR tratem a atividade docente como secundária no
conjunto das atividades do cotidiano.
Esta realidade nos leva a refletir em torno das Políticas direcionadas a
Formação de Recursos Humanos para a Área da Saúde, que tem privilegiado
metodologias críticas e a formação de profissionais comprometidos com as
Diretrizes e Princípios do Sistema Único de Saúde. Tal opção metodológica
exige comprometimento, formação e dedicação por parte dos docentes
envolvidos. No entanto, verifica-se a ausência de uma Política de Recursos
Humanos que garanta condições de trabalho mínimas no sentido de que a
308
atividade profissional de ensino não seja tratada como secundária.
Embora as condições de trabalho citadas ofereçam aos enfermeirosdocentes perspectiva limitada de trabalho, estes profissionais buscam algum
tipo de capacitação para a docência. Esta procura pode estar relacionada à
constatação das próprias deficiências na formação em enfermagem, que
frequêntemente está centrada na assistência e não na docência.
Esses resultados fazem-nos refletir sobre a necessidade de novas
pesquisas com intuito de conhecer melhor a realidade das condições de trabalho
do enfermeiro-docente no ensino técnico profissionalizante em enfermagem,
assim como as suas expectativas com esta atividade profissional.
REFERÊNCIAS
ANGERAMI, E. L. S.; CORREIA, F. A. A modernidade na formação do enfermeiro: aspectos
acadêmicos. In: Anais do Encontro Nacional de Escolas de Enfermagem; 1996 jul 24-24; São
Paulo, Brasil. São Paulo: Universidade Federal de São Paulo; 1996. p1.
BASSINELLO, G. A. H. Perfil dos professores de ensino médio profissionalizante em enfermagem.
2002. Dissertação (Mestrado) FCM. Campinas, 2002.
BOMFIM, M. I. R. M. A Escola, o projeto político-pedagógico e a realidade social. In: Brasil.
Ministério da Saúde. 2ª ed. Brasília: Secretaria de Gestão e Investimentos em Saúde. Fundação
Oswaldo Cruz. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem.
2003. Módulo 6, p. 29-33.
BOMFIM, M. I. R. M.; TORREZ, M. N. F. B. A formação do formador no PROFAE: refletindo
sobre uma proposta na área de enfermagem. Formação/ Ministério da Saúde 2002; 4:15-34.
EBISUI, C. T. N. A identidade profissional do enfermeiro professor do ensino técnico de
enfermagem. 2004. Dissertação (Mestrado) USP. Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto,
2004.
HUBERMAN, M. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA A. (Org.) Vidas de
Professores. Porto: Porto Editora, 1992, p. 31-61.
MACHADO, M. H. Os médicos no Brasil: um retrato da realidade. 1. ed. Rio de Janeiro: Fiocruz;
1997: 123 – 126.
POLIT, D. F.; HUNGLER, B. P. Fundamentos de pesquisa em enfermagem. 3. ed. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.
SANTOS, L. H. P. dos; CASSIANI, S. H. de B. Vivendo em constante conflito: o significado da
prática docente no ensino médio de enfermagem. Rev. Latino-Am. Enfermagem - Ribeirão
Preto, v. 8, n. 5, p. 58-6, 2000.
TECSAÚDE. Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área de Saúde
no Estado de São Paulo. Disponível em: http://tecsaude.sp.gov.br/. Acessado em 26/10/2010.
TORREZ, M. N. F. B. Qualificação e trabalho em saúde: desafio de “ir além” na formação dos
trabalhadores de nível médio. (dissertação) Rio de Janeiro (RJ): Universidade Federal do Rio
de Janeiro/UFRJ; 1994.
VIEIRA A. L. S.; OLIVEIRA, E. S. A. A equipe de enfermagem no mercado de
309
trabalho em saúde do Brasil. Saúde em Debate 2001; 25: 63-70.
VASCONCELOS, C. M. C. B.; PRADO, M. L. - Vivendo o sofrimento e os
desafios no trabalho: expressões autocríticas de um grupo de enfermeiros
educadores. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 06, n. 01, p.47-58, 2004.
310
DE PAULO FREIRE A DEMERVAL SAVIANI:
UMA ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS
Bruna Prini Rafaldini1
Paula Buck de Oliveira Ruiz1
Nadia Antonia Aparecida Poletti2
Claudia Eli Gazetta2
Maria Silvia de Moraes2
RESUMO
O interesse em desenvolver esta pesquisa emergiu da necessidade de
aprofundar os conhecimentos relacionados à metodologia da problematização,
ao utilizar Paulo Freire e Demerval Saviani como principais referências. Assim
o objetivo foi analisar as concepções e metodologias desses educadores, no
intuito de aperfeiçoar a prática docente. Ao final pode-se observar que a
utilização conjunta das duas metodologias apresentadas neste estudo resulta
em uma prática pedagógica completa e abrangente.
Descritores: formação de docentes; educação em saúde; metodologias
pedagógicas.
INTRODUÇÃO
O interesse em desenvolver esta pesquisa se deu pela necessidade de
aprofundar os conhecimentos relacionados à metodologia da problematização,
e, ao utilizar Paulo Freire e Demerval Saviani como principais referências,
despertou e estimulou o interesse em buscar nesta metodologia inovadora e
completa subsídios para o trabalho com profissionais da área da saúde.
O processo de desenvolvimento da educação brasileira é intrínseco às
condições políticas, de saúde e educacionais. O Brasil do final do século XIX
e início do século XX era o país das oligarquias, especialmente a do café. A
maioria dos 15 milhões de brasileiros estava no campo, mas uma massa de
trabalhadores livres, sem conseguir sobreviver nas lavouras, correu para as
cidades em busca de trabalho (FORMAÇÃO, 2009a).
1. Alunas do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde.
2. Tutoras da segunda turma do Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde e docentes
da Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (Famerp).
311
Nas principais cidades já existiam algumas fábricas, oficinas, além de
comércio e serviços. Trabalhava-se muito, ganhava-se pouco e pagava-se caro
para viver mal (BADARÓ, 2002). A imprensa operária denunciava as péssimas
condições de trabalho adulto e infantil. O movimento sindical era autônomo
em relação ao Estado e, por isso, as tensões eram grandes e as greves sufocadas
pela força policial (BADARÓ, 2002).
A economia dependia de toda a força de trabalho, que precisava se
adequar às exigências da produção da jovem indústria, e, ao mesmo tempo, ser
capaz de manter os padrões de produção. O Estado, então, comprometido com
os interesses das elites produtoras, intensifica seu processo de organização para
assegurar o sucesso do projeto de industrialização, para que as ações em Saúde
e em Educação fossem prioritárias, a fim de garantir uma força de trabalho em
condições de produzir. O Estado tratou das epidemias que poderiam impactar
a vida econômica (FORMAÇÃO, 2009a).
Nesse contexto, o projeto de intervenção estatal em saúde era o
campanhista/policial (ELIAS, 2002), pautado nos princípios da corrente
bacteriológica, sob os cuidados da impopular Polícia Sanitária, que assegurava
a moralidade e a disciplinização higiênica. Em nenhum momento a educação
sanitária, ou educação em saúde, foi cogitada autenticando a ação da policia
em prol da saúde, mantendo a massa da população na ignorância.
Diante de tal cenário, em 1904, não sem motivos, explodiu a Revolta
da Vacina. Ao contrário do que muitos pensavam, esse movimento não foi
apenas uma reação de caráter compulsório da vacinação; a Revolta se explica,
essencialmente, como a reação às precárias condições de vida da população, à
carestia, às reformas urbanas e, também, à vacinação obrigatória (FORMAÇÃO,
2009a).
No início do século XX foram instalados os serviços de Higiene, a
Diretoria Geral de Saúde Publica, o Instituto Soroterápico de Manguinhos e o
Instituto Butantã. Foi um tempo de importante desenvolvimento tecnológico
e de um ativo Movimento Sanitário (FORMAÇÃO, 2009a).
Nesse cenário, em 1923 foi criada a Escola de Enfermeiras do
Departamento Nacional de Saúde Pública, que em 1926 passou a ser chamada de
Escola de Enfermagem Anna Nery, possibilitando a formação de profissionais
de Enfermagem fora da influencia do clero, o que, provavelmente, apresentouse como uma ameaça ao poder e prestígio das ordens religiosas, força social
que ainda hoje participa das disputas pela hegemonia na área da prestação da
assistência e da formação em saúde (BATISTA, 2000).
No início da década de 1920 um movimento sanitário chamado Redes
312
Locais Permanentes foi planejado. Esse movimento, que tinha a educação
sanitária como instrumento das práticas médico-sanitárias, fazia parte da
Reforma proposta pelo Departamento Nacional de Saúde Pública.
Para tanto era necessário formar equipes profissionais que atuassem, de
forma sistemática, junto à população. Nesse contexto introduzem a Educação
Sanitária em unidades de saúde existentes. Em 1927, o Decreto número 17.943
cria o Código de Menores do Brasil, considerando as regras sobre a proteção, a
assistência e controle das crianças e adolescentes (LÚCIA, 1999).
Na passagem dos anos 1920 aos anos 1930, o país entra em uma crise
econômica, afundando na miséria decorrente da depressão econômica mundial
(1929-1933). A chamada Revolução de 1930 instaura uma ruptura no modelo
socioeconômico e político do Brasil e representa a aliança entre a burocracia
civil e militar e a burguesia industrial, com o objetivo de industrializar o país
(FORMAÇÃO, 2009a).
A legislação trabalhista criada a partir da década de 1930 destacouse como peça-chave nessa ruptura e na construção da hegemonia do novo
grupo dominante junto aos setores populares urbanos. O operariado urbano,
alvo de forte repressão anterior, não era mais tratado como questão de polícia,
mas como questão de política. Para tanto, o Estado era agora mediador dos
antagonismos entre as classes sociais, criando o salário mínimo, o aviso
prévio e a estabilidade, a licença-maternidade, como formas de se evitar a
pauperização excessiva da classe operária, o que deveria conter a resistência
dos trabalhadores (FORMAÇÃO, 2009a).
No campo da atenção à saúde, prevalece o modelo médico-sanitário.
Nele evidencia-se a noção de que o processo saúde-doença é um fenômeno
coletivo, mas determinado, em última análise, pelas questões próprias das
pessoas. Assim, é na higiene do meio e do indivíduo e no processo educacional
de produção de consciências que estariam as bases científicas da atuação da
saúde publica (ELIAS, 1992).
Em 1940 a situação da Segunda Guerra Mundial também repercutiu
no setor de Saúde no Brasil. A implantação do Serviço Especial de Saúde
Pública (Sesp) é um exemplo de iniciativa decorrente das relações do governo
brasileiro com o governo norte-americano. Sob influência do pensamento de
renovação pedagógica fundamentado nas contribuições da psicologia científica,
inaugurava-se uma análise biopsicologizada do desempenho escolar do aluno,
impondo estudos sistematizados e a aplicação dos processos técnicos, sobretudo
dos testes de inteligência. A ideia era classificar os alunos e oferecer programas
específicos, atendendo às aptidões individuais (FORMAÇÃO, 2009a).
313
Nesse mesmo período são criados o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai), o Serviço Social da Indústria (Sesi) e o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac), passos importantes para a modernização
das relações do capitalismo no Brasil (FORMAÇÃO, 2009a).
No governo Dutra (1946–1951), foram abandonadas as diretrizes
políticas e as práticas de caráter nacionalista, privilegiando não mais o
fortalecimento do capitalismo do tipo nacional, e sim uma política de associação
de interdependência entre grupos nacionais e estrangeiros, traduzida por
um compromisso fundamental com a “livre iniciativa”, compromisso esse
que também se manifesta na área educacional, mediante a ampliação da
participação de forças sociais sempre atuantes: o setor privado da educação e a
Igreja Católica (FORMAÇÃO, 2009a).
No modelo médico-sanitário do pós-guerra, apesar da dicotomia entre
a assistência médica e a saúde pública, havia elementos que possibilitavam a
introdução dos instrumentais clínicos como componentes das ações coletivas,
dentro de uma perspectiva multicasual do processo saúde-doença, desde
que inseridos no interior de um dado programa de Saúde3. Com a volta de
Getúlio Vargas eleito (1951–1954), é criado o Ministério da Saúde separado
do Ministério da Educação.
Por volta de 1946 o número de ocupações em Saúde ampliou-se e
diversificou-se; no entanto, a formação se manteve praticamente como no
período anterior. A formação médica estava consolidada no país e, em geral,
o médico respondia política e tecnicamente, não só pela formação dos demais
profissionais de Saúde, como pelos serviços de Saúde (sua organização, seu
funcionamento e sua administração) (FORMAÇÃO, 2009a).
Já na década de 1950, em termos de política educacional, depois de
anos tramitando no Congresso, é assinada a primeira Lei de Diretrizes e
Bases: a Lei número 4.024/61. Ganham expressão os movimentos sociais de
educação popular: o Movimento de Educação de Base (MEB), o Movimento de
Cultura Popular (MCP), o Movimento de Cultura Popular de Pernambuco e a
Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, do Rio Grande do Norte,
os Centros Populares de Cultura (CPC), da União Nacional dos Estudantes
(UNE), todos disputando a orientação de um plano nacional de alfabetização
Entre 1961 e 1964, reduzidos os investimentos e a entrada de capital
estrangeiro, agravou-se a inflação do país. Nem Jânio Quadros, que renunciou
em 1961 alegando que forças terríveis o obrigavam a aquilo, nem João Goulart,
que assumiu o governo com forte resistência das elites, estavam em condições
314
de resolver as contradições herdadas pelo governo de Juscelino Kubitschek.
No inicio de 1964, a crise dominava o Brasil. Sem apoio das elites, Jango não
teve sucesso nas reformas de base prometidas, abortadas por um golpe militar
que contava com o apoio de setores mais conservadores da sociedade civil
Nos anos 1970 desenvolveu-se acentuadamente o que se chamou
de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática
pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades
mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia
programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma
grande autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade
atingida, criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo natural do
ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas.
O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia:
o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua
criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A
função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma
a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar.
Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que
recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor
deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos
oficiais durante os anos 1960, e até hoje está presente em muitos materiais
didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental, inspirados nas
ideias de eficiência e produtividade, tão claras ao regime militar. Em 1971,
a Lei número 5.692 ampliou a escolarização obrigatória de quatro para oito
séries e definiu mais de uma centena de habilitações profissionais (Parecer
número 45/72) (FORMAÇÃO, 2009a).
Voltada para as necessidades de desenvolvimento econômico de então
e, especialmente, para a contenção do acesso ao ensino superior por uma
demanda cada vez maior de alunos, a nova lei institui a profissionalização
compulsória no ensino do então Segundo Grau, que perdurou até 1982. A
obrigatoriedade caiu especialmente pela forte resistência do setor privado
de ensino, cujos alunos tinham apenas o interesse nos prosseguimentos em
direção ao nível superior (ACACIA, 1999).
A saúde pública, por sua vez relegada ao segundo plano, tornou-se
uma máquina ineficiente, realizando campanhas de baixa eficácia. Os efeitos
315
foram visíveis nas altas taxas de mortalidade nas áreas metropolitanas.
Nesse cenário desenvolveu-se a história e a metodologia de Paulo
Freire. Nas palavras de Ana Maria Araújo Freire (1996, p. 35 apud ROSAS,
2006), foi como autor do Relatório da Comissão Regional de Pernambuco,
intitulado “A educação de adultos e as populações marginais – o problema dos
Mocambos”, apresentado no II Congresso Nacional de Educação, realizado no
Rio de Janeiro em julho de 1958, “que Paulo Freire firmou-se como educador
progressista (ROSAS, 2006).
Na medida em que se aprofundava na análise política e filosófica da
educação, Paulo Freire definia sonhos e utopias possíveis; seu pensamento
fazia-se mais consistente, seu fazer, mais criativo, sem perder a coerência entre
o pensar e o fazer. Essa busca de coerência é reconhecida por muitos autores.
De outra parte, provocou perplexidades e críticas, nem sempre formalmente
expressas. Defender a rigorosidade ética e combater o rigorismo, tudo bem.
Entretanto, agir de acordo com a rigorosidade ética, mas sem rigorismo,
suscitou, muitas vezes, incompreensões (ROSAS, 2006).
A substituição do formato convencional das salas de aula pela distribuição
dos atores em círculos e o emprego de técnicas de grupo (a conversa, o grupo
de estudo, o grupo de ação, o fórum, o grupo de debate e a carta temário), como
alternativas à conferência e à exposição didática, preparavam o clima para o
diálogo e a descoberta, pelos atores, de saberes já existentes entre eles, mas não
percebidos como saberes. O “movimento” da consciência intransitiva para a
transitivo-ingênua e, desta, para a consciência “fanatizada” (massificação) ou a
consciência crítica foi, de certo, o ponto de partida para as construções futuras
da pedagogia freireana – inclusive dos princípios do “método Paulo Freire de
alfabetização”. A utilização de técnicas audiovisuais (projetores) facilitaria a
prática do “método”, tanto quanto poderia facilitar, entre os alfabetizandos e os
alfabetizados, sobretudo a partir da problematização e da pergunta/diálogo, a
leitura ou releitura crítica do mundo (ROSAS, 2006).
No processo de criação do “método”, Paulo Freire, do mesmo modo
como ocorrera com sua própria alfabetização, salienta o universo vocabular
do alfabetizando como ponto de partida. Descreve a Nilcéa Pelandré Lemos
(2002): “[...] era preciso que eu fosse ao contexto de quem ia aprender a ler, para
pesquisar o discurso da cotidianidade e de lá retirar o vocabulário a ser utilizado
no processo”. Na simplicidade desse ato se encontra a origem do envolvimento
dos alfabetizandos, não apenas quanto ao interesse por aprender a ler a palavra
escrita, mas em se dispor a participar da problematização de situações e a dialogar
quanto à busca de explicações lógicas para as situações/problemas.
316
A educação segundo Paulo Freire
No processo de criação do “método”, Paulo Freire, do mesmo modo
como ocorrera com sua própria alfabetização, salienta o universo vocabular do
alfabetizando como ponto de partida (FREIRE, 1982).
O Método Paulo Freire está dividido em 3 diferentes etapas, definidas
abaixo, sendo: a investigação, a tematização e a problematização (FREIRE,
1982).
Na etapa de investigação aluno e professor buscam, no universo
vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais
de sua biografia. Já na etapa de tematização eles codificam e decodificam
esses temas, buscando o seu significado social, tomando assim consciência
do mundo vivido; e na etapa da problematização aluno e professor buscam
superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica do mundo, partindo
para a transformação do contexto vivido (FREIRE, 1982).
O advento dos anos 1960 encontrou Paulo Freire com todo o
delineamento de um pensamento político-pedagógico dialógico e libertador,
conducente a atitudes indicativas da autonomia e do intercâmbio dos saberes
entre o aprendiz e o educador.
Nos anos 1970 e 1980 surgiram várias outras abordagens críticas em
oposição à pedagogia tradicional e inspiradas nos princípios freireanos, e uma
delas em especial merece destaque pela forte presença na área da Enfermagem.
É a pedagogia da problematização (FORMAÇÃO, 2009b).
A Educação segundo Demerval Saviani
Segundo Demerval Saviani, a educação não tem o poder de determinar
as relações sociais, mas ao mesmo tempo que é por ela determinada. Ela
pressupõe erroneamente que, dada uma sociedade capitalista, a educação
apenas e tão somente reproduz os interesses do capital (FIGUEIREDO,
2009).
As ideias contidas no livro Pedagogia histórico-crítica, de Dermaval
Saviani (1991 apud CHAVES, 2004), procuram aproximar o leitor do significado
da concepção educacional que desde 1984 vem sendo denominada pedagogia
histórico-crítica. Uma prática pedagógica que propõe uma interação entre
conteúdo e realidade concreta, visando à transformação da sociedade por
meio da ação-compreensão-ação do educando, que enfoca os conteúdos como
produção histórico-social de todos os homens, como superação das visões não
críticas e crítico-reprodutivistas da educação. Neste sentido dá continuidade
e complementa as análises apresentadas no livro Escola e democracia, que
317
pode ser considerado uma introdução a esse novo paradigma educacional
(CHAVES, 2004).
Objetivo
Analisar as concepções e metodologias dos educadores Paulo Freire e
Demerval Saviani.
Metodologia
Na expectativa de elucidar a questão científica levantada, optou-se por
realizar uma análise bibliográfica, utilizando trabalhos e livros que empregam
assuntos relacionados a Paulo Freire e Demerval Saviani.
A revisão literária tem por objetivo fundamental fazer uma pequena
apresentação da informação disponível nos meios sobre as concepções
pedagógicas, seus principais conceitos e marcos teóricos dos professores Paulo
Freire e Demerval Saviani. O estudo da produção acadêmica sobre a temática
foi realizada nas bases de dados Edubase, IBE-Unesco, Scielo, Book Google.
As palavras utilizadas para a pesquisa foram: Paulo Freire, Demerval Saviani,
pedagogia, metodologia.
Análise e Discussão
As práticas educativas são amplamente utilizadas na área da Saúde, tanto
na formação contínua dos profissionais que atuam nesta área quanto no campo
da educação em saúde para a população em geral. A interseção desses dois
campos de conhecimento humano se dá por intermédio do desenvolvimento
de práticas educativas norteadas por um conjunto de representações de homem
e de sociedade que se quer efetivar. Essas representações são demonstradas
por meio da discussão dos processos de ensino-aprendizagem utilizados
nas tendências pedagógicas mais dominantes em nosso meio: a pedagogia
tradicional, a renovada, por condicionamento e a libertadora. A partir dos
princípios, métodos e consequências ao nível individual e social de cada
pedagogia apresentada, concluímos que a pedagogia libertadora pode produzir
melhores resultados que as demais correntes pedagógicas estudadas, por
possibilitar a participação ativa do educando no processo da aprendizagem,
propiciando o desenvolvimento contínuo das habilidades humanas tanto da
clientela quanto dos trabalhadores da área de Saúde.
318
O método Paulo Freire não ensina a repetir palavras, não se restringe
a desenvolver a capacidade de pensá-las segundo as exigências lógicas do
discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições de poder
“reexistenciar” criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade
devida, saber e poder dizer a sua palavra.
Eis porque, em uma cultura letrada, o alfabetizando aprende a ler
e escrever, mas a intenção última com que o faz, vai além da alfabetização.
Atravessa e anima toda a empresa educativa, que não é senão aprendizagem
permanente desse esforço de totalização – jamais acabada – por meio do
qual o homem tenta abraçar-se inteiramente na plenitude de sua forma. É a
própria dialética em que se “existência” o homem. Mas, para isto, para assumir
responsavelmente sua missão de homem, há de aprender a dizer a sua palavra,
pois, com ela, constitui a si mesmo e a cunha humana em que se constitui;
instaura o mundo em que se humaniza, humanizando-o.
A pedagogia da problematização parte da base que, em um mundo
de mudanças rápidas, o importante não são os conhecimentos ou idéias, nem
os comportamentos corretos e fáceis que se espera, mas sim o aumento da
capacidade do aluno – participante e agente da transformação social – para
detectar os problemas reais e buscar para eles soluções originais e criativas.
Por essa razão, a capacidade que se deseja desenvolver é a de fazer perguntas
relevantes em qualquer situação, para entendê-las e ser capaz de resolvê-las
adequadamente. Em termos de capacitação em gestão e produtividade, não
é tão importante, dentro do contexto dessa pedagogia, a transmissão fiel de
conceitos, fórmulas, receitas e procedimentos, nem tampouco a aquisição de
hábitos fixos e rotinas de trabalho que conduzem a uma boa gestão. Em certas
situações, é mais importante e urgente desenvolver a capacidade de observar
a realidade imediata ou circundante como a global e estrutural; detectar
todos os recursos de que se possa lançar mão; identificar os problemas que
obstaculizam um uso eficiente e equitativo dos ditos recursos; localizar as
tecnologias disponíveis para usar melhor os recursos ou até inventar novas
tecnologias apropriadas; e encontrar formas de organização do trabalho e da
ação coletiva para conseguir o todo anteriormente citado. Essa pedagogia não
separa a transformação individual da transformação social, pela qual ela deve
desenvolver-se em situação grupal.
Mas em 1979 confirmou-se mais claramente uma forma de conceber a
educação, gestada desde o início da década por educadores críticos: a concepção
histórico-crítica da educação, expressão cunhada pelo educador Demerval
Saviani, recuperando uma dimensão ausente nos modelos pedagógicos
319
propostos até aquele momento, isto é, a dimensão histórica da educação.
Segundo o autor, a educação é concebida como “produção do
saber”, pois o homem é capaz de elaborar ideias, possíveis atitudes e
uma diversidade de conceitos. O ensino como parte da ação educativa
é visto como processo, no qual o professor é o “produtor” do saber e o
aluno “consumidor” do saber. A aula seria produzida pelo professor e
consumida pelo aluno. O professor, por possuir competência técnica, é
o responsável pela transmissão e socialização do saber escolar, cabendo
ao aluno aprender os conteúdos para ultrapassar o saber espontâneo.
Saviani (1991, p. 29 apud SANTOS, 2010) enfatiza o currículo escolar, a escrita
e o conhecimento científico, colocando a escola como mediadora entre o
saber popular e o saber erudito, no sentido de sua superação. “Pela mediação
da escola, dá-se a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da
cultura popular à cultura erudita.” O saber popular seria o ponto de partida,
e o saber científico, o ponto de chegada. A igualdade para Saviani estaria no
acesso ao saber sistematizado, portanto, pelo ponto de chegada. Ele deixa
clara a função direta e de intervenção do professor, na medida em que possui
o saber teórico, sendo o responsável pela transmissão e socialização desse
saber. Cabe ao educando aprender os conteúdos para ultrapassar o saber
espontâneo e adquirir o conhecimento sistematizado (SANTOS, 2010).
Na tentativa de classificar as teorias pedagógicas, Saviani faz, inicialmente,
uma grande divisão: de um lado, as teorias pedagógicas críticas; de outro lado,
as teorias pedagógicas não críticas. Uma teoria pedagógica é crítica se “leva
em conta os determinantes sociais da educação”; é não crítica se “acredita
[...] ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de
uma autonomia plena em relação… à estrutura social”. Na interpretação de
Saviani, esse critério nos leva a concluir que a teoria pedagógica tradicional e a
escolanovista são não críticas e que a teoria pedagógica crítico-reprodutivista
e a histórico-crítica são, como pretendem, críticas (CRESTANI, 1999).
Enfocaremos aqui os pontos essenciais desenvolvidos nesse estudo.
Quanto à pedagogia histórico-crítica, ficou evidenciado o porquê de
esta ser chamada de histórico-crítica por Saviani – histórica: porque nessa
perspectiva a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir
para a sua transformação; crítica: por ter consciência da determinação exercida
pela sociedade sobre a educação. Essa concepção nasceu das necessidades
postas pela prática de muitos educadores, pois as pedagogias tradicionais,
nova e tecnicista não apresentavam características historicizantes; faltava-lhes
320
a consciência dos condicionantes histórico-sociais da educação (SAVIANI,
2007). Portanto, é na realidade escolar que se enraíza essa proposta pedagógica
(CRESTANI, 1999).
Essa pedagogia objetiva resgatar a importância da escola, a reorganização
do processo educativo, ressaltando o saber sistematizado, a partir do qual se
define a especificidade do saber escolar. Essa é uma teoria de grande relevância
para a educação brasileira, pois evidencia um método diferenciado de trabalho,
especificando-se por passos que são imprescindíveis para o desenvolvimento
do educando (primeiro passo: prática social; segundo passo: problematização;
terceiro passo: instrumentalização; quarto passo: catarse; quinto passo: prática
social) (CRESTANI, 1999).
Os cinco passos que formam a didática da pedagogia histórico-critica
exigem do educador uma nova forma de pensar os conteúdos: estes devem
ser enfocados de maneira contextualizada em todas as áreas do conhecimento
humano, evidenciando que o conhecimento advém da história produzida pelos
homens nas relações sociais de trabalho. Essa didática objetiva um equilíbrio
entre teoria e prática, envolvendo os educandos em uma aprendizagem
significativa dos conhecimentos científicos e políticos, para que eles sejam
agentes participativos de uma sociedade democrática e de uma educação
política. A seguir os passos estruturados por Demerval Saviani (CRESTANI,
1999):
1º passo: prática social inicial – é o nível de desenvolvimento atual
do educando. Expressa-se pela prática social inicial dos conteúdos.
Tem seu ponto de partida no conhecimento prévio do professor e dos
educandos. É o que o professor e alunos já sabem sobre o conteúdo,
no ponto de partida, em níveis diferenciados (CRESTANI, 1999). Este
passo desenvolve-se, basicamente, em dois momentos:
a) o professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados
e seus respectivos objetivos;
b) o professor busca conhecer os educandos por meio do diálogo,
percebendo quais as vivências próxima e remota cotidianas desse
conteúdo antes que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiandoos para que manifestem suas curiosidades, dizendo o que gostariam
de saber a mais sobre esse conteúdo.
2º passo: problematização – consiste na explicação dos principais
problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que
será tratado. Este passo desenvolve-se na realização de:
321
a) uma breve discussão sobre esses problemas em sua relação
com o conteúdo científico do programa, buscando as razões pelas
quais o conteúdo escolar deve ou precisa ser aprendido;
b) em seguida, transforma-se esse conhecimento em questões,
em perguntas problematizadoras, levando em conta as dimensões
científica, conceitual, cultural, histórica, social, política, ética,
econômica, religiosa etc., conforme os aspectos sobre os quais
se deseja abordar o tema, considerando-o sob múltiplos olhares.
Tais dimensões do conteúdo são trabalhadas no próximo passo, o
da instrumentalização.
3º passo: instrumentalização – o que se expressa no trabalho do professor
e dos educandos para a aprendizagem. Para isso, o professor:
a) apresenta aos alunos, por intermédio de ações docentes
adequadas, o conhecimento científico, formal, abstrato, conforme
as dimensões escolhidas na fase anterior; os educandos, por sua
vez, por meio de ações estabelecerão uma comparação mental com
a vivência cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a
fim de se apropriar do novo conteúdo;
b) Neste processo usam-se todos os recursos necessários e
disponíveis para o exercício da mediação pedagógica.
4º passo: catarse – é a expressão elaborada de uma nova forma para
entender a teoria e a prática social. Ela se realiza:
a) por meio da nova síntese mental à qual o educando chegou;
manifesta-se em uma nova postura mental, unindo o cotidiano
ao científico, em uma nova totalidade concreta no pensamento.
Neste momento o educando faz um resumo de tudo o que
aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudadas. É a
elaboração mental do novo conceito do conteúdo;
b) esta síntese se expressa por uma avaliação oral ou escrita, formal
ou informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu até
aquele momento, levando em consideração as dimensões sob as
quais o conteúdo foi tratado.
5º passo: prática social final – é o novo nível de desenvolvimento atual
do educando. Consiste em assumir uma nova proposta de ação a partir
do que foi aprendido. Este passo se manifesta:
a) pela nova postura prática, pelas novas atitudes, novas disposições
322
que se expressam nas intenções de como o aluno levará à prática,
fora da sala de aula, os novos conhecimentos científicos;
b) pelo compromisso e pelas ações que o educando se dispõe a
executar em seu cotidiano, pondo em efetivo exercício social o
novo conteúdo científico adquirido (GASPARIN; PETENUCCI,
2011).
Trata-se de uma abordagem educativa mais explicitamente adotada
nos anos 1980, época da implantação do Projeto Larga Escala, apoiado pelo
Ministério da Saúde e pela Organização Pan-Americana da Saúde (Opas). Essa
abordagem, inicialmente voltada para o ensino técnico em saúde nas escolas
técnicas do Sistema Único de Saúde (SUS), foi sendo introduzida em cursos de
graduação e pós-graduação como alternativa ao ensino tradicional.
Conclusão
Pode-se observar que a utilização conjunta das duas metodologias
apresentadas neste estudo resulta em uma prática pedagógica completa e
abrangente.
O uso da experiência vivida, do contexto político-social e da
construção de conhecimento a partir de experiências sugeridas por Paulo
Freire compartilha da mesma essência da metodologia desenvolvida
posteriormente por Demerval Saviani. Porém este autor tem como diferencial
o desenvolvimento do pensamento histórico-crítico e a sistematização da
educação, tornando a união desses dois métodos pedagógicos uma abordagem
completa e construtiva tanto para o discente como para o docente.
Concluindo, acreditamos que a pedagogia histórico-crítica descrita
por Saviani traz em sua essência aspectos que complementam a pedagogia
freireana, tornando o método sistematizado e estimulante tanto ao aluno
quanto ao professor.
Referências
ACACIA, K. As políticas de formação: a construção da identidade do professor sobrante.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 163-183, dez. 1999.
BADARO, M. M. Trabalhadores e sindicato no Brasil. Rio de Janeiro: Vício de Leitura, 2002.
BAPTISTA, S. D. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho.
São Paulo: Biotempo, 2000.
CHAVES, E. O. Pedagogia histórico-crítica: é preciso aproximar mais. [s.l.: s.n], 2004.
323
Disponível em: < http://chaves.com.br/TEXTSELF/PHILOS/dermeval.htm>. Acesso em: ago.
2011.
CRESTANI, L. A. Pedagogia histórico-crítica na perspectiva de Dermeval. 1999. Disponível
em: <http://pt.scribd.com/doc/33940715/dermeval>. Acesso em: ago. 2011.
ELIAS, M. E. A saúde pública como política: um estudo sobre formuladores de política. São
Paulo: Hucitec, 1992.
FIGUEIREDO, N. M. Método e metodologia na pesquisa científica. São Caetano do Sul:
YENDIS, 2009.
FORMAÇÃO docente em educação profissional técnica na áera da saúde: a organização
pedagógica no trabalho docente em saúde. Rio de Janeiro: Ediouro, 2009b. v. 3.
FORMAÇÃO docente em educação profissional técnica na áera da saúde: trabalho, saúde e
educação. Rio de Janeiro: Ediouro, 2009a. v. 1
FREIRE, P. Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1982. p. 9-12.
GASPARIN, J. L.; PETENUCCI, M. C. Pedagogia histórico crítica: da teoria à prática
no contexto escolar. 18 maio 2011. Disponível em: < http://pt.scribd.com/doc/55736152/
pedagogias>. Acesso em: ago. 2011.
LEMOS, N. P. Ensinar e aprender com Paulo Freire: 40 horas, 40 anos depois. São Paulo:
Cortez, 2002.
LÚCIA, R. M. História da enfermagem em sua relação coma saúde pública. Goiania: AB,
1999.
ROSAS, P. Paulo Freire: aprendendo com a própria história. [S.l: s.n., 2006]. Disponível em: <
http://www.fundaj.gov.br/observanordeste/obex06.pdf>. Acesso em: ago. 2011.
SANTOS, A. Que é educação segundo Demerval Saviani. 7 jun. 2010. Disponível em: <http://
www.webartigos.com/articles/39836/1/QUE-E-EDUCACAO-SEGUNDO-DEMERVALSAVIANI/pagina1.html>. Acesso em: ago. 2011.
324
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM ENFERMAGEM E A
INFECÇÃO RELACIONADA À ASSISTÊNCIA A SAÚDE
Aurivan Andrade de Lima1
Érica Gomes Pereira2
RESUMO
Trata-se de um estudo de caso exploratório documental que objetiva
propor uma reformulação do conteúdo pertinente à biossegurança/controle de
infecção relacionada à assistência à saúde à luz da pedagogia histórico-crítica.
Ainda existe um grande déficit de qualidade na formação do profissional de
enfermagem no que se diz respeito à biossegurança. Portanto os cursos de
formação profissional precisam ser revistos pelos responsáveis pela elaboração
de planos e programas de ensino.
Descritores: Formação Profissional; Biossegurança; Modelos Pedagógicos;
Ensino Técnico em Enfermagem.
INTRODUÇÃO
“O Sistema Único de Saúde (SUS) é formado pelo conjunto de todas as
ações e serviços de saúde prestados por órgãos e instituições públicas federais,
estaduais e municipais, da administração direta e indireta e das fundações
mantidas pelo Poder Público. À iniciativa privada é permitido participar desse
Sistema de maneira complementar” (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2000).
Podemos entender o SUS da seguinte maneira: um núcleo comum, que
concentra os princípios doutrinários, sendo eles: Universalização, Equidade e
Integralidade.
Observa-se que as escolas/cursos vêm encontrando dificuldades
na incorporação das propostas para incrementar as mudanças na formação
1. Irmandade da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. Enfermeiro da Comissão de Controle da Infecção Hospitalar.
Ex-aluno do curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica na área da Saúde da ENSP/Fiocruz. Núcleo São
Paulo/SP [email protected]
2. Departamento de Enfermagem em Saúde Coletiva da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo. Enfermeira.
Especialista em laboratório de ensino, pesquisa e extensão. Mestre em Enfermagem. Tutora do curso de Formação Docente
em Educação Profissional Técnica na área da Saúde da ENSP/Fiocruz. Núcleo São Paulo/SP [email protected]
325
dos futuros profissionais, principalmente aquelas relativas à aquisição/
desenvolvimento/ avaliação das competências e das habilidades, dos conteúdos
essenciais, das práticas/estágios e das atividades complementares.
A articulação entre teoria e prática pressupõe ações pedagógicas que,
ultrapassando os muros da academia, indicam a necessidade da inserção do
aluno em realidades concretas na prática, numa continua aproximação do
mundo do ensino com o mundo do trabalho.
Para que esta articulação aconteça é necessária a interiorização de
uma pedagogia histórico crítica que, conforme Saviani (2003), podem ser
classificadas em “não crítica e crítico - reprodutivista”. No grupo não-crítico
tem-se a pedagogia da escola tradicional, a da escola tecnicista e a da escola nova.
Este grupo caracteriza-se, segundo o autor, por estarem descontextualizadas
da realidade, não sofrendo as influências de questões que afetam os seres
humanos em sociedade.
As teorias críticas, por sua vez, são aquelas que se preocupam em
compreender a educação como algo determinado socialmente. Para Saviani, o
que condicionaria o ensino, neste caso, seria a estrutura socioeconômica. Nas
teorias críticas, a sociedade é marcada por grupos ou classes antagônicas que
se relacionam através da produção da vida material.
As Infecções Relacionadas à Assistência a Saúde (IRAS), enquanto
acontecimento entre cliente e procedimentos a ele executados pela equipe
multiprofissional, têm sido um cenário permanente de discussões e reflexões
entre profissionais da saúde e comunidade de maneira geral. As IRAS é um
agravo de grande significado epidemiológico, no contexto da assistência a
saúde, sendo suas conseqüências tanto do ponto de vista econômico quanto
social de grande relevância.
Azambuja, Pires e Vaz (2004), citando Ministério da Saúde 1994,
comentam “que seus primeiros estudos a respeito de controle de infecção
hospitalar, demonstraram que a taxa de infecção hospitalar no Brasil, é, em
média de 15,5%. No entanto, a média mundial corresponde a 5%. Embora
dentro da média aceita pela Organização Mundial da Saúde (OMS), que
é de 9 a 20%, para estes autores muito ainda precisa ser feito no país, pois
apesar da existência de políticas voltadas à prevenção e controle das infecções
hospitalares, tanto exigências externas (dos órgãos competentes) quanto
exigências internas (própria de cada trabalhador), ainda não estão voltadas ao
cumprimento de tais políticas.
Diante disso, é essencial que se tenham profissionais cada vez mais
qualificados no que se diz respeito a controle de infecção, uma vez que terão
326
que assessorar diversas áreas e seus conhecimentos, por muitas vezes, serão
decisórios.
A responsabilidade de prevenir e controlar a IRAS é individual e
coletiva. De nada adianta o conhecimento do fenômeno e das medidas
preventivas, se quem presta assistência não as adotam no seu fazer profissional.
A enfermagem, através do cuidado prestado, integra o trabalho dos demais
profissionais, possibilitando incrementar esta política institucional de controle
de infecção.
Grandes avanços científicos e tecnológicos ocorreram e, no entanto,
as IRAS continuam a se constituir em séria ameaça à segurança dos pacientes
hospitalizados, contribuindo para elevar as taxas de morbi-mortalidade,
aumentar os custos de hospitalização mediante o prolongamento da
permanência e gastos com procedimentos diagnósticos. Para Tipple (2003),
muito se investe na formação de enfermagem no sentido de adquirir
competência para executar um procedimento esperado, porém a ênfase no
controle de infecção fica a desejar.
Entendemos que atuar na formação dos profissionais de saúde é
intervir num momento no qual estes estão construindo seus conhecimentos e
desenvolvendo habilidades técnicas para o exercício profissional.
Especialmente no momento em que as políticas públicas de implantação
do SUS e a mudança do modelo assistencial estão ocorrendo, a formação e a
educação continuada representam os esforços que alavancarão o controle de
infecção, na sua interdisciplinaridade e intersetorialidade. Caminha-se para
um novo fazer de Enfermagem, com modelos de cuidados mais seguros.
Uma das preocupações crescentes refere-se a como preparar o profissional
de saúde para o controle de infecção, considerando a sua interdisciplinaridade.
Viabilizar o contato do estudante com todas as normas e legislação orientadora
e reguladora da prevenção e controle de infecção é um importante caminho.
Quanto mais precoce este contato for feito em sua formação, maior a chance
do futuro profissional assimilar estes ensinamentos.
Assim sendo, os princípios, normas e postulados relacionados à
prevenção e controle das IRAS devem compor o currículo dos profissionais da
saúde de modo integrado, onde os planos de ensino específicos para a formação
profissional dos diferentes cursos possam carregar a filosofia e a prática da
prevenção e controle de infecção hospitalar.
Ferreira (1997) revelou que os conteúdos sobre infecção hospitalar
oferecidos nos cursos de graduação, bem como em outros cursos realizados
não foram suficientes para que pudessem atuar de forma efetiva na prevenção
327
e controle de infecção. Isto pois, os profissionais não conseguem visualizar
com exatidão qual o seu papel nesta prática. Como consequência, a falta de
conhecimento nesta área é um fator importantíssimo para limitar a atuação do
profissional. Visando uma melhoria na atuação e atualização das equipes na
prática da prevenção e controle de infecção hospitalar, foram sugeridos, pelos
próprios participantes da pesquisa conduzida por Ferreira, o estabelecimento de
uma disciplina especifica ao tema em questão, o enfoque das outras disciplinas
do currículo à infecção hospitalar e a implementação de um programa de
educação continuada.
Para esta autora, os resultados demonstraram a necessidade de se
repensar o currículo de enfermagem e os programas de educação continuada,
bem como a introdução de uma política institucional voltada a este assunto.
Pode-se acrescentar ainda a importância da criação de uma disciplina
especifica em controle de infecção hospitalar, para que os profissionais da área
de enfermagem possam ter uma visão completa do cliente, na integralidade de
sua assistência e não de forma fragmentada como vem acontecendo dentro da
maioria dos cursos de formação em Enfermagem (OLIVEIRA et. al, 2003).
Devido a estas dificuldades, procuramos desenvolver o trabalho
voltado para reformulação de um plano de ensino de uma escola técnica de
enfermagem de um grande centro urbano sobre biossegurança/controle de
infecção relacionada à assistência a saúde.
OBJETIVOS
Identificar potencialidades e limitações na organização curricular de
um curso técnico em enfermagem num grande centro urbano com enfoque
em biossegurança/controle de infecção relacionada à assistência a saúde;
Propor uma reformulação do conteúdo pertinente à biossegurança/
controle de infecção relacionada à assistência a saúde à luz da pedagogia
histórico-crítica.
MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de um estudo de caso exploratório documental no qual foram
pesquisados 17 artigos nos bancos de dados LILACS, MEDLINE e no portal
SciELO, levando em consideração os artigos publicados de 1996 até 2009,
nacionais e internacionais. Foram utilizados para a localização dos artigos os
descritores: Infecção hospitalar, educação e enfermagem.
328
O estudo foi realizado em uma Escola Técnica de Enfermagem de um
grande Centro Urbano, sendo utilizado para coleta de dados desta pesquisa o
plano de curso e formulário de planejamento das aulas para o plano de Ensino
de Biossegurança.
RESULTADOS
Utilizamos o plano de ensino de uma Escola de Enfermagem privada
do Estado de São Paulo, tendo como base o Módulo de Núcleo Comum 1 no
Eixo Proteção e Prevenção na Unidade Educacional de Biossegurança. A carga
horária corresponde a 20 horas e traz em suas diretrizes a formação profissional
de enfermagem de nível médio com competências para executar ações de
enfermagem aplicando habilidades cognitivas, psicomotoras e afetivas. Estas
diretrizes estão fundamentadas nos conhecimentos técnico-científicos, éticos,
políticos e educacionais, a fim de contribuir para a qualidade do cuidar em
enfermagem.
Módulo
Eixo
Unidades educacionais
I
Núcleo
comum
Educação
para a saúde
Psicologia em saúde – 20h
Ética e Cidadania – 20h
Saúde Coletiva/Higiene e profilaxia –
20h
Humanização – 20h
Anatomia e Fisiologia Humana I – 30h
Nutrição – 20h
I
Núcleo
comum
Proteção e
prevenção
Biossegurança – 20h
Microbiologia e Parasitologia – 40h
I
Núcleo
comum
Recuperação Suporte básico à vida – 30h
e reabilitação
I
Núcleo
comum
Gestão em
saúde
Políticas de saúde – 20h
Informática – 30h
II
Qualificação
Apoio ao
diagnóstico
Fundamentos de enfermagem – 150h
Estágio de fundamentos de enfermagem
– 120h
Carga horária
TP
PE
PPS
130
-
-
60
-
-
30
-
-
50
-
-
150
120
continua
329
II
Qualificação
Recuperação Dietética – 20h
e reabilitaAnatomia e fisiologia humana II – 30h
ção
Enfermagem em clínica médica – 60h
Enfermagem em doenças transmissíveis –
30h
Estágio de enfermagem em clínica médica
– 60h
II
Qualificação
Gestão em
saúde
III
Qualificação
Recuperação Enfermagem em clínica cirúrgica – 60h
e reabilitaEstágio de enfermagem em clínica
ção
cirúrgica – 60h
Enfermagem em centro cirúrgico – 40h
Estágio de enfermagem em centro
cirúrgico – 20h
Enfermagem em urgência e emergência –
60h
Estágio de enfermagem em urgência e
emergência – 60h
Enfermagem em obstetrícia – 40h
Estágio de enfermagem em obstetrícia –
40h
Enfermagem em pediatria – 40h
Estágio de enfermagem em pediatria – 40h
Ética e legislação profissional – 20h
IV
Habilitação
Recuperação Farmacologia – 30h
e reabilitaEnfermagem em unidades críticas – 110h
ção
Estágio de enfermagem em unidades
críticas – 110h
Enfermagem em neonatologia – 30h
Estágio de enfermagem em
neonatologia – 40h
IV
Habilitação
Gestão em
saúde
V
Habilitação
Recuperação Enfermagem em neuropsiquiatria – 50h
Estágio de enfermagem em
e Reabilitaneuropsiquiatria – 40h
ção
Enfermagem em saúde coletiva – 50h
Estágio de enfermagem em saúde
coletiva – 40h
Enfermagem em saúde do idoso – 30h
V
Habilitação
330
Gestão em
saúde
Iniciação a metodologia de pesquisa – 40h
Administração em enfermagem – 50h
Estágio de administração em
enfermagem – 50h
140
60
-
20
-
-
240
220
-
170
150
-
40
-
-
130
80
-
50
50
-
Abaixo segue o Formulário de Planejamento de Aulas de Biossegurança
da Escola Técnica de Enfermagem:
Dia
Hora/
aula
Apresentação
do professor.
Sistemática
de trabalho
e critério de
Avaliação.
Normas
disciplinares.
- Apresentação
do Conteúdo:
Histórico dos
Acidentes do
Trabalho.
Dia
Hora/
aula
Abordagem
das principais
normas regulamentadoras
relacionadas
aos serviços de
saúde.
Abordagem da
NR 32 Segurança do Trabalho
em Serviços de
Saúde.
Estatísticas de
acidentes
Legislação
sobre
segurança
e saúde do
trabalhador,
Lei 6514/77
e Portaria
3214/78
Ministério
do Trabalho
e emprego –
34 Normas
Regulamentadoras
Comitê de
perfurocortante
– prevenção de
acidentes com material biológico.
Ricos
ambientais:
- Ergonômicos
- de acidentes
Resíduos de
serviços de
saúde.
Prevenção
de combate a
incêndio.
Revisão do
conteúdo.
2ª Avaliação.
Dia
Hora/
aula
Acidente
do Trabalho
(definição,
tipos, caracterização).
Benefícios previdenciários
devidos aos
acidentados.
Dia
Hora/
aula
Medidas de
controle dos
acidentes:
Medida
administrativa,
Proteção
coletiva e
individual.
Dia
Hora/
aula
Correção
da prova
Riscos
ambientais:
- Químicos
- Físicos
- Biológicos
1ª Avaliação.
Fatores determinantes dos
acidentados do
trabalho.
Após a avaliação do Plano de Ensino, identificamos potencialidades e
limitações, sendo elas:
Potencialidades: conteúdo satisfatório para segurança do
trabalhador.
Limitações: a disciplina de Biossegurança atualmente é ministrada
331
por um docente formado em Engenharia e que trabalha com Segurança do
Trabalho, tendo sido, o principal elaborador do referido plano de ensino.
Provavelmente por este motivo o plano enfoque questões de segurança do
profissional, dando menor atenção às questões de controle de infecção. Os
principais recursos didáticos utilizados são audiovisuais. A avaliação da
assimilação do conteúdo ministrado é feita por duas provas escritas. Não há
estratégias pedagógicas participativas e o Plano atual é utilizado para todos os
períodos com turmas variando de 15 a 60 alunos.
Os conteúdos mais enfatizados no plano de ensino em questão são:
teoria, procedimentos, técnicas e habilidades. Observa-se, no entanto, a
ausência de conteúdos que abordem questões tais como os princípios e
atitudes, fundamentais para que alunos/trabalhadores compreendam de forma
mais clara como se deu o surgimento e a evolução das questões relacionadas à
Biossegurança. Estas atitudes, quando bem sedimentadas, não serão utilizadas
apenas no ambiente profissional, mas também no pessoal e coletivo.
Os conteúdos dos cursos têm, de maneira geral, relevância social,
mas acreditamos que alguns temas hoje vivenciados na profissão necessitam
serem melhores explorados, tais como os benefícios advindos de uma adesão
satisfatória às práticas de conhecimento desses alunos; os temas da higienização
das mãos, da coleta seletiva de resíduos, das boas práticas, entre outros.
Concordamos que a abordagem do conteúdo subsidia uma prática
profissional crítica, que poderia ser melhor explorada se houvesse uma carga
horária de prática, onde pudessem ser vivenciados os conceitos e informações
obtidas, imprimindo maior capacidade crítica.
O tratamento dado aos conteúdos interage com outros conhecimentos
teóricos e práticos, mas por se tratar de uma disciplina de ações de suma
importância na vida cotidiana, seja no aspecto de controle de infecção ou de
risco ocupacional, não deveria ser nem apenas teórica nem estar apenas como
uma matéria secundária dentro de outros temas, fragmentando-se no decorrer
da formação nas diversas disciplinas. Tal situação lhe faz perder a relevância
das ações aprendidas na teoria para a prática.
A avaliação prevista é a escrita, sugerimos acrescentar aula de
laboratório e visitas in loco nas unidades do hospital para contextualização e
discussão de estatísticas/indicadores atuais.
Os conteúdos são condizentes aos objetivos, à carga horária e à duração
do curso, porém, na proposta metodológica da disciplina de Biossegurança
apresentada nos currículos de formação de enfermagem como um todo, há
uma tentativa de unificação de disciplinas de grande relevância para a formação
332
nesta área que acabam sendo fragmentadas e seus focos se dispersando, criando
um “buraco” no aprendizado.
Como solução a esta fragmentação, deve-se incluir na grade curricular
disciplinas que se articulem em volta do tema da Biossegurança, tais como:
Controle de Infecção Hospitalar, Gerência de Risco, Gerência de Resíduos
dos Serviços de Saúde e Segurança do Trabalho. A carga horária definida para
cada uma destas disciplinas, mesmo que reduzida, deve seguir os princípios e
objetivos do conjunto, interligando-se assuntos e temas.
Hoje há na área da Saúde um déficit de conhecimento nas áreas que
envolvem biossegurança. A superficialidade de conhecimento em relação a
este tema esta fortemente relacionada á fragmentação de seu ensino. Emerge,
assim, a necessidade de uma reformulação global da grade curricular na
formação de Enfermagem, seja em nível médio ou superior.
Conforme as colocações mencionadas, segue abaixo uma proposta
para o Plano de Ensino de Biossegurança:
Plano de ensino de Biossegurança
Objetivos: Proporcionar o embasamento teórico prático e despertar as
responsabilidades sociais no que se diz respeito ao controle de infecção e riscos
ocupacionais nos profissionais da área da saúde.
Conteúdos abordados Tipo
em cada aula
de
aula*
Duração da
aula
Dimensões
envolvidas em
cada tema/aula
Questões problematizadoras
Legislações
15’
Política
Quais são as legislações pertinentes ao
CIH e a Segurança do Trabalho?
História
30’
Histórica
Aspectos éticos e
fundamentos da
epidemiologia
30’
Social /
econômico
Higienização das mãos
45’
Conceitual /
cientifica
Estação de Trabalho
Higienização das mãos
60’
Como surgiu o controle de infecção e os
cuidados com o risco ocupacional?
Quem foram os principais teóricos e
cientistas?
Quais são os aspectos éticos envolvidos
no CIH e a epidemiologia no Brasil e em
outros países?
O que é Higienização das mãos?
Quais as camadas da pele e sua importância na colonização e disseminação
de microrganismos?
Quais são os tipos e a técnica?
Quais são os produtos e matérias
necessários?
Quais as principais ações e trabalhos desenvolvidos na adesão a esta prática?
TP
333
Precauções e
Isolamentos.
Uso EPI e EPC
TP
60’
Controle de patógenos multirresistentes
Conceitual /
cientifica
Conceitual /
cientifica
Microbiologia em CIH
30’
Estação / Dinâmica
Paramentação e uso
de EPIs e EPCs
Controle de
infecção nas respectivas topografias:
pulmonar, urinária,
corrente sanguínea e
sítio cirúrgico. Partes
moles e curativos
60’
180’
Conceitual /
cientifica
Métodos de esteriliza- TP
ção, limpeza e desinfecção
45’
Conceitual /
cientifica
Higiene ambiental e
controle Integrado de
pragas
TP
45’
Conceitual /
cientifica
Imunização dos
profissionais
TP
45’
Conceitual /
cientifica
Abordagem das
principais normas
regulamentadoras e
NR32 Segurança do
Trabalho em Serviços
de Saúde
TP
45
Política / social /
econômica
334
TP
Conceitual /
cientifica
Quais são os tipos de precaução e as medidas para cada uma?
Quais sãos os tipos de EPI e EPC e como
utilizá-los?
Quais são os microrganismos
multirresistentes?
Como os MR se disseminam?
Quais são os cuidados com os MR?
Como se dá o perfil de resistência?
Quais são os procedimentos laboratoriais
assim como transporte e acondicionamento de amostras?
Quais as medidas de prevenção de IrAS
com pacientes em uso de entubação
traqueal ou aspiração traqueal?
em pacientes com uso de dispositivo
urinário?
em pacientes com uso de dispositivo intravascular
em pacientes no pré e pós operatório?
Quais as principais lesões de pele e seus
cuidados?
O que é úlcera por pressão, seus estágios
e as medidas de prevenção de IrAS?
Quais são os métodos de esterilização,
limpeza e desinfecção?
Como transportar, utilizar e acondicionar
adequadamente os materiais esterilizados?
Quais as principais soluções para desinfecção e os níveis de ação?
Quais os tipos de limpeza ambiental?
Qual a importância de trabalhar em local
higienizado?
Como controlar as pragas e qual sua importância na assistência a saúde?
Quais os tipos de vacina que os PAS devam fazer uso?
Por que é importante a imunização dos
PAS profissionais da assistência a saúde?
Qual é o fundamento e aplicabilidade da
NR32 e das normas regulamentadoras de
Segurança do Trabalho na vida cotidiana
dos PAS?
Riscos ambientais:
TP
químicos, físicos, biológicos, ergonômicos
e de acidentes. Medidas de controle dos
acidentes. Medida
administrativa
Resíduos do Serviço
TP
de Saúde
90’
Conceitual/ cien- Quais são os riscos ambientais e como
tifica/ econômica preveni-los ou controlá-los?
Como evitar acidentes de trabalho?
Em casos de acidentes ocupacionais
quais são as ações recomendadas?
60’
Conceitual/
cientifica/ política/ econômica
Prevenção de controle TP
de incêndio
Visita no hospital para PE
aplicação e discussão
das questões teóricas
/ aplicação do check
list
30’
Conceitual /
cientifica
Avaliação
120`
TP
Quais são os tipos de resíduos de saúde?
Quais são as normas legislativas?
Como acondicionar e transportar os resíduos de saúde?
Quais são as medidas de controle de incêndio?
180`
*Tipo de aula:
a)TP – atividades teórico-práticas desenvolvidas em sala de aula e/ou laboratório da escola.
b)PE – atividades desenvolvidas em outros ambientes que não a escola, p. ex. unidades básicas de saúde, creches, escolas
públicas, hospitais e outros ambientes para a aprendizagem em situações reais de trabalho.
c)PPS – atividades equivalentes ao estágio curricular e desenvolvidas com o princípio de proporcionar ao aluno a experiência
profissional pela participação em situações reais de vida e trabalho.
O Plano de Ensino foi elaborado como proposta para ser aplicado
no período matutino, (pois na Escola estudada este período concentra-se a
mediana referente a quantidade de alunos) para uma turma de 24 discentes
e está focado em metodologias ativas de aprendizado, onde serão utilizadas
estratégias participativas, conforme descrita anteriormente, como:
Visita em unidades utilizando um check list que visa a observação
prática dos conceitos obtidos na teoria sobre isolamento e precauções a partir
da identificação das situações que envolvam exposição dos trabalhadores
da área da saúde aos microrganismos, e da adoção das práticas de proteção/
precaução no controle das doenças transmissíveis;
Estação de higienização das mãos: serão realizadas 2 estações
concomitantemente, uma com a utilização de produto alcoólico e outra com
sabonete e água. Cada estação será acompanhada por um docente, que orientará
12 alunos por 30 minutos, portanto, todos os alunos terão oportunidade de
participar das 2 estações, totalizando uma hora de treinamento prático;
Estação de Paramentação e Uso de Equipamentos de Proteção Individual
e Coletiva (EPIs) – (EPCs): serão realizadas 2 estações com 1 docente e 12
discentes para cada um, com 1 hora de duração. As 2 estações terão a mesma
metodologia, porém, optou-se na divisão da turma para melhor dinâmica com
335
o docente. A finalidade é fornecer aos alunos cartões contendo uma situação ou
procedimento em que ele possa identificar qual a precaução a ser realizada e os
EPIs utilizados Por exemplo, um cartão que contenha a seguinte informação
“tosse, febre noturna e emagrecimento” deve identificar que é tuberculose, a
precaução aerossóis devendo utilizar como medida quarto privativo, com porta
fechada, luvas, máscara N95. Em seguida o aluno deverá identificar os EPIs e
colocá-los no boneco. Sugerimos uma dinâmica interativa com os alunos.
O objetivo dessas estratégias é fazer com que o aluno assimile com
maior facilidade as informações teóricas, sabemos que uma quantidade
excessiva de informações não necessariamente proporciona uma grande
assimilação. Considerando que o fazer auxilia no processo de aprendizado,
devemos educar com estratégias práticas participativas.
Avaliação: A forma de avaliação consiste de uma avaliação escrita,
contendo os temas de maior relevância; e uma segunda, que compreende a
participação nas Estações de Trabalho e a visita ao hospital, cuja intenção é
trazer para a prática questões desenvolvidas na teoria. Seria um check list onde o
aluno observa os colaboradores e anota se as ações desenvolvidas estão corretas.
O aluno se introduz no contexto, problematiza e discute as ações em grupo.
O presente estudo corrobora a experiência enquanto controlador de
infecção e docente, referente ao déficit na formação dos técnicos de enfermagem
sobre o controle de infecção relacionada à assistência a saúde.
Faz-se importante ressaltar a escassez de trabalhos e estudos voltados
ao tema em questão. Pouco se aborda sobre estratégias participativas nos
planos de ensino para técnico em Enfermagem.
Frente a todas as colocações citadas, sugerimos uma reformulação nos
planos de curso, principalmente referente à biossegurança. Propomos também
que a elaboração do currículo e a docência sejam realizados por um especialista
da área, que terá mais facilidade na sua construção devido suas habilidades.
Outra questão de grande relevância, já abordada anteriormente, diz
respeito à necessidade da inclusão de treinamentos práticos. Acreditar que
um plano de ensino de biossegurança pautado num aprendizado inteiramente
teórico consiga almejar uma assimilação satisfatória é algo que precisa ser
revisto. Esta disciplina deve possibilitar que os alunos problematizem as
questões abordadas da teoria para a prática. Nesse momento um docente precisa
contextualizar, unindo esses dois meios de aprendizado às conseqüências
336
acarretadas na aquisição de uma infecção e em que contexto e quais as
responsabilidades destes profissionais nessas questões.
Finalizando, devemos abandonar a fragmentação e acreditar que o
conteúdo ensinado neste momento será lembrado futuramente, os temas
pertinentes a bioissegurança, necessitam ser continuadamente abordados
nas demais disciplinas e reforçados durante todo o seu processo de
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
AZAMBUJA, Eliana Pinho de; PIRES, Denise Pires de; VAZ, Marta Regina Cezar. Prevenção e
controle de infecção hospitalar: as interfaces com o processo de formação do trabalhador. Texto
& Contexto enferm 13 ed. São Paulo; 2004. 79-86p.
BOMFIM, Maria Inês do Rego Monteiro; et al. Formação docente em educação profissional
técnica na área da saúde: trabalho,saúde e educação. Fundação Oswaldo Cruz;Escola Nacional
de Saúde Pública Sergio Arouca; Educação a Distância. Rio de janeiro; lv1. 2009.
BOMFIM, Maria Inês do Rego Monteiro; et al. Formação docente em educação profissional
técnica na área da saúde: a organização pedagógica do trabalho na área da saúde. Fundação
Oswaldo Cruz;Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca; Educação a Distância. Rio de
janeiro; lv3. 2009.
BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. SECRETARIA EXECUTIVA. SISTEMA ÚNICO DE
SAÚDE (SUS): princípios e conquistas / Ministério da Saúde, Secretaria Executiva – Brasilia:
Ministério da Saúde, 2000.
OLIVEIRA, Adriana Cristina de; et al. O estudante de enfermagem como controlador das
infecções hospitalares: uma reflexão sobre sua formação, ensino e prática. São Paulo. Nursing,
2003.
PLANO DE CURSO DE TÉCNICO EM ENFERMAGEM DA ESCOLA DE ENFERMAGEM
DA SANTA CASA DE SÃO PAULO.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 36 ed. São Paulo:Cortez, 2003.
TIPPLE, Anaclara Ferreira Veiga; et al. O ensino do controle de infecção: um ensaio teóricoprático. Rev. Latino-Am. Enfermagem vol.11 no.2 Ribeirão Preto. 2003.
337
338
ELABORAÇÃO COMPARTILHADA DE CARTILHA
PARA LIMPEZA NOS SERVIÇOS DE SAÚDE
Alice Cristhiane Dib
Erika Mellenthin Lessi
Resumo
Desenvolvemos um estudo que objetivou elaborar um manual de
técnicas de limpeza para os serviços de saúde, auxiliando na capacitação dos
funcionários de limpeza que atuam no Sistema Único de Saúde (SUS). Foi
elaborada uma cartilha educativa com orientações fidedignas e significativas,
na perspectiva das auxiliares da limpeza. As etapas de elaboração da cartilha
consistiram na sistematização de seu conteúdo com base na identificação
das demandas de um grupo de auxiliares de limpeza mediante abordagem
participativa. O conteúdo foi elaborado em bases científicas mediante revisão
de literatura. A versão preliminar da cartilha foi submetida ao processo
de validação, realizado com a colaboração de peritos que analisaram as
informações da linguagem, das ilustrações, da apresentação da cartilha e deram
sugestões para aperfeiçoá-la. Após esta etapa, foi realizada a última edição, a
diagramação e a impressão da versão final da cartilha. O processo de construção
da cartilha desenvolvida mediante estratégia participativa, dialógica e coletiva,
como preconizada nas práticas de promoção à saúde, foi construtivo e muito
enriquecedor. Esta foi considerada um instrumento eficiente na capacitação
destes profissionais, sendo de fácil leitura e entendimento, e contendo figuras
claras que favorecem uma melhor compreensão e assimilação.
Descritores:
Comunicação
Educação
Continuada.
Auxiliares
de
Limpeza.
Introdução
Trabalhadores SUS e capacitação
Para a análise de gestão e regulação do trabalho no SUS, são tomados
como referência dois direitos de cidadania estabelecidos pela Constituição
339
de 1988: a obrigatoriedade universal do concurso público e os preceitos de
acesso universal e de integralidade do atendimento no SUS. Num contexto
de forte controle das despesas públicas e de desestruturação do aparato de
Estado, que tem início em 1990, os governos locais se empenharam em atender
aos aspectos do direito à saúde por meio da implantação e expansão do SUS,
mas muitas vezes geraram relações irregulares de trabalho, em detrimento do
direito do cidadão de concorrer a cargos públicos abertos a todos e plenamente
regulados. Analisando este e outros problemas, o autor indica que uma nova
política emerge para o setor público e o SUS a partir de 2003, que pode ser
caracterizada como uma regulação das relações de trabalho, tendo como
exemplo o governo federal, que vem recompondo e regularizando seu quadro
de pessoal, de acordo como o espírito da Constituição (NOGUEIRA, 2005).
Em 1988 foi criado o Sistema Único de Saúde (SUS) pela Constituição
Federal, para que toda a população brasileira tivesse acesso ao atendimento
público de saúde. Este sistema veio substituir o Instituto Nacional de Assistência
Médica da Previdência Social (INAMPS) que, diferentemente do SUS, era
restrito apenas aos empregados que contribuíssem com a previdência social,
ou seja, que possuíssem emprego formal; os demais cidadãos eram atendidos
apenas em serviços filantrópicos. Do Sistema Único de Saúde fazem parte os
centros e postos de saúde, hospitais, incluindo os universitários, laboratórios,
hemocentros (bancos de sangue), os serviços de Vigilância Sanitária, Vigilância
Epidemiológica, Vigilância Ambiental, além de fundações e institutos de
pesquisa, como a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) e o Instituto Vital Brazil
(NOGUEIRA, 2005).
A importância da capacitação profissional para a vida das pessoas
encontra-se na possibilidade de acesso às oportunidades de trabalho, que, por
sua vez, têm suas características modificadas a cada dia. Capacitar é tornar
habilitado para o desempenho de uma função, é qualificar a pessoa para
determinado trabalho. Anteriormente, a assistência médica estava a cargo do
Instituto Nacional de Assistência (BERTONE, 2002).
A capacitação não só dá condições para o exercício de determinadas
profissões como também objetiva preparar para o mundo do trabalho,
oferecendo a oportunidade de uma melhor adaptação ao mercado competitivo,
uma vez que a pessoa deverá estar pronta, com hábitos e atitudes condizentes
às exigências desse mercado (CARVALHO, 2007).
No processo de capacitação, é importante que se trabalhe as habilidades
básicas, específicas e de gestão, ou seja, além de aprender especificamente
determinada profissão, a pessoa deverá ser estimulada a exercitar suas
340
competências básicas, que tratam de sua apresentação pessoal, aparência,
autoestima, comunicação, relacionamentos interpessoais, e sua capacidade de
se autogerir, tomar decisões, participar de trabalho em equipe, bem como de
seu processo de desenvolvimento no trabalho (CARVALHO, 2007).
A educação permanente vem sendo considerada como um processo
amplo que envolve aspectos do desenvolvimento integral do ser humano,
não se limitando a treinamentos técnicos formais. Deste modo, a educação
continuada é um processo prolongado que vai além dos limites dos sistemas
educacionais, fazendo-se presente por toda a vida dos indivíduos, situados em
uma sociedade em contínuas transformações. Esta sociedade produz novas
tecnologias, novos conhecimentos, mobilizando as possibilidades e os saberes
dos profissionais, colocando a necessidade de continuidade na formação dos
mesmos (BAGNATO, 1999).
Os serviços de educação permanente nas instituições de saúde
oferecem, em geral, oportunidades de aprendizado na forma de educação em
serviço, mas quem vai aprender é a pessoa, conforme seu grau de necessidade
e motivação. A educação continuada em ambiente hospitalar é geralmente
utilizada com o intuito de racionalizar recursos por meio da padronização
de procedimentos, como também do melhor desempenho dos profissionais
(MONTEIRO; CHILIDA; BARGAS, 2004).
O aprendizado, entendido como um processo ativo, contínuo e
dependente de motivação, divide a responsabilidade da qualidade dos resultados
obtidos nos programas de educação continuada entre seus organizadores e
participantes. O enfermeiro educador pode promover um clima apropriado
para facilitar o processo de aprendizado dos adultos, assegurando que os
alunos estejam ativamente envolvidos nas discussões sobre a determinação das
necessidades e dos resultados (MONTEIRO; CHILIDA; BARGAS, 2004).
Segundo Monteiro, Chilida e Bargas (2004), os programas educativos
devem ser compatíveis com os objetivos e prioridades da instituição, sendo a
sua eficiência avaliada por meio da observação da prática, já que é o olhar sobre
as práticas cotidianas que permite ao educador identificar novas necessidades.
Compete ao enfermeiro propiciar suporte organizacional e administrativo
para atingir os objetivos estabelecidos.
A higiene hospitalar
A higiene e a organização são elementos fundamentais para que a
sensação de bem-estar, conforto e segurança possa ser garantida não apenas
aos profissionais da área da saúde, mas também aos próprios pacientes e seus
341
respectivos familiares (BATISTA, 2010).
Segundo Torres e Lisboa (2001), o termo limpeza hospitalar vem sendo
frequentemente considerado sinônimo de higiene hospitalar, ou zeladoria
hospitalar. Constitui o núcleo de todas as ações para os cuidados de higiene. É
um processo de remoção de sujidades mediante a aplicação de energias química
(produtos), mecânica (manual) e térmica (calor). A finalidade principal é a
remoção da sujidade visível, redução ou destruição dos microorganismos e
controle da disseminação de contaminação, estando, assim, intimamente
ligada à prevenção das infecções hospitalares.
A ocorrência de infecções no ambiente hospitalar pode estar diretamente
relacionada ao emprego de técnicas de limpeza inadequadas, a não descontaminação
de superfícies e artigos hospitalares críticos e ao manuseio do lixo hospitalar sem
que a proteção adequada seja assegurada (FERNANDES, 2000).
Reduzindo o número de microorganismos das superfícies, contribui
para uma constante melhora da aparência e da imagem da instituição,
promovendo conforto e segurança aos pacientes e funcionários, além de
também prevenir a deterioração das superfícies, objetos e materiais (TORRES;
LISBOA, 2001).
Considerando-se as finalidades da limpeza hospitalar, há que se
concordar que as mesmas não diferem, em essência, das finalidades de limpeza
de outros locais de trabalho; porém, pode-se argumentar que a limpeza
hospitalar deve ser a mais rigorosa, principalmente nas áreas críticas, no sentido
de se garantir a remoção ou a destruição de microorganismos patogênicos.
Justifica-se pelas características dos processos de trabalho que ocorrem
no hospital, os quais são altamente invasivos ao organismo humano e com
grande probabilidade de transmissão de microorganismos ao mesmo, levando
a sua contaminação e ocorrência de infecções (YAMAUSHI; LACERDA;
GABRIELLONI, 2001).
Definições das áreas hospitalares
O Ministério da Saúde classifica as diversas áreas dos hospitais
conforme seu grau de risco de transmissão de infecção. Nesse sentido, existem
três áreas, definidas a seguir:
342
Áreas críticas
Oferecem maiores riscos de transmissão de infecções, ou seja, áreas
que realizam grande número de procedimentos invasivos ou que possuem pacientes de alto risco, com o sistema imunológico comprometido. Exemplos: Unidade de Terapia Intensiva, Unidade de Transplante,
Centro Cirúrgico e Obstétrico, Unidade de Quimioterapia, Berçário,
Isolamento, Unidade de Diálise, Banco de Sangue, Laboratório, Central
de Material, Lactário, Hematologia, Unidade de Emergência e Necrotério, Departamento de Desinfecção e Esterilização, Depósito de Central
de Resíduos, Depósito Central de Roupa Suja, Endoscopia, Expurgo de
enfermagem, Hemodinâmica, Pronto Socorro adulto e infantil, Quartos de isolamento, Sala de Resíduos, Salas de roupas sujas, Terapia
Intensiva adulta e infantil e Ambulâncias.
Áreas
semicríticas
Onde o risco de transmissão de infecções é menor, pois, embora existam pacientes, não requerem cuidados de alta complexidade.
Áreas
não críticas:
Áreas não ocupadas por pacientes, áreas onde o risco de transmissão
de infecções é menor.
Áreas limpas:
São todas as superfícies e mobiliários: teto, parede, luminárias, portas,
réguas de gases, janelas, dispensadores de papéis e sabonetes, placas indicativas, bebedouros, geladeiras, mesas, balcões, etc.
Áreas sujas
As demais – piso, sanitários, pés dos mobiliários, local com presença
de matéria orgânica (BATISTA, 2010).
Tipos de limpeza hospitalar
Limpeza
concorrente
É o processo de limpeza diária de todas as áreas, objetivando à manutenção do asseio, a reposição dos materiais, de consumo diário (papel toalha, sabonete, papel higiênico, sacos para lixo), proporcionando
um ambiente limpo e agradável.
Limpeza
imediata
É o processo de limpeza realizada quando ocorre sujidade após a limpeza concorrente, em qualquer período do dia. Esta sujidade referese principalmente àquelas de origem orgânica, radioativa ou química,
com um grande risco de contaminação e disseminação se não contida
imediatamente. A técnica a ser utilizada será de acordo com ao risco
de contaminação.
Limpeza
terminal
É o processo de limpeza de todas as áreas objetivando à redução da
sujidade e, consequentemente, da população microbiana, reduzindo
a possibilidade de contaminação local. É realizada periodicamente ou
conforme cronograma, envolvendo teto, luminárias, parede, portas,
mobiliários, piso e etc.
Limpeza de
manutenção ou
revisões
É constituída de alguns requisitos da limpeza concorrente. Limita-se
mais ao piso, sanitários e esvaziamento de lixo, principalmente em locais de grande fluxo de pessoas e de procedimentos (BATISTA, 2010).
343
Equipamento de proteção individual (EPI) e coletiva (EPC).
Segundo Batista (2010), os EPIs e EPCs destinam-se a proteger os
profissionais durante o exercício das suas atividades, minimizando o risco por
contato com sangue e outros fluidos corpóreos, vírus e bactérias. São EPIs:
óculos, gorros, máscaras, luvas, aventais, sapatos de proteção; e os EPCs são
caixas de descarte de materiais perfuro-cortantes, placas de sinalização, fitas
zebradas, corrimãos.
Há equipamentos de proteção individual adotados pelo serviço de
higiene, que visam à proteção dos colaboradores dessa área, como a utilização
de máscara N95, ao se entrar em isolamento para aerossóis, ou quando se
utiliza luvas para fazer descontaminação de matéria orgânica. Faz parte das
responsabilidades do empregador o fornecimento gratuito dos EPIs, assim
como a capacitação para que façam o seu uso correto (MONTEIRO; CHILIDA;
BARGAS, 2004).
Após reconhecermos a complexidade da limpeza hospitalar e de
todas essas particularidades, identificamos que é de extrema importância a
capacitação dos auxiliares de limpeza que atuam no SUS, visto que as duas
autoras da pesquisa têm contato direto com a equipe de apoio em seus locais
de trabalho. Percebemos a necessidade de capacitar melhor os trabalhadores
para que haja a redução do número de microorganismos nas superfícies,
contribuindo assim para uma constante melhora da aparência e da imagem
da instituição, promovendo conforto e segurança aos pacientes e funcionários
que transitam no ambiente hospitalar.
Decidimos então elaborar um manual de bolso de técnicas de limpeza,
para auxiliar na capacitação dos auxiliares de limpeza que atuam no SUS,
contribuindo assim para o controle e a prevenção de infecções hospitalares, e
também garantindo a proteção aos trabalhadores durante a execução de suas
atividades, orientando quanto aos tipos de limpeza e às técnicas de limpeza
praticadas nas instituições de saúde.
Metodologia
O processo de elaboração da cartilha educativa em limpeza hospitalar
teve por base os princípios da prática educativa dialógica aplicada à pedagogia
da saúde. Tal processo trará subsídios à possibilidade de auxiliar o funcionário a
modificar sua forma de trabalho e ser agente de transformação (FREIRE, 1996).
O uso crescente de materiais educativos como recursos na educação em
saúde tem assumido um importante papel no processo de ensino-aprendizagem.
344
É útil, pois melhora o conhecimento e a satisfação do funcionário, facilita-lhe a
autonomia e o torna capaz de entender como suas ações influenciam no padrão
de saúde. É necessário elaborar mensagens que tenham vocabulário coerente
com o público-alvo, convidativas, de fácil leitura e entendimento. Utilizamos
os seguintes passos na confecção da cartilha:
Primeiro passo
Caracterização preliminar dos sujeitos do estudo no atendimento individual por entrevista: participaram do estudo 15 auxiliares de limpeza
que atuam em uma instituição pública de saúde, que aceitaram voluntariamente participar da pesquisa, além de demonstrarem interesse e
a disponibilidade para participar do processo de elaboração do material educativo.
Segundo passo
Planejamos duas oficinas; na primeira os funcionários nos auxiliaram
na montagem da cartilha, mostrando quais eram as suas dificuldades
e dúvidas.
O instrumento para coleta de dados consistiu em verbalização das
dúvidas e dificuldades pelos participantes, que foram anotadas em um
quadro para posterior análise.
As informações coletadas foram devidamente organizadas e
sistematizadas, estabelecendo os problemas prioritários dos indivíduos trabalhadores, e posteriormente foi elaborada a cartilha, tendo por
base a literatura técnica científica e experiência profissional.
Terceiro passo
Grupos operativos e entrega do material educativo. Organizamos os
grupos operativos, com os sujeitos participantes do estudo, para entrega das cartilhas com o intuito de discutir e fornecer sugestões para
melhorar o material e facilitar sua compreensão. No segundo encontro, os colaboradores foram abordados por uma equipe composta por
duas enfermeiras.
Dessa equipe, uma foi a moderadora responsável pelo desenvolvimento
do conteúdo temático; e a outra foi a observadora, responsável por anotar
as falas e enfatizar as ideias nelas contidas. Após o contato com a cartilha,
os colaboradores receberem um questionário com perguntas abertas para
analisarem o conteúdo da publicação.
A avaliação do material foi realizada identificando-se os aspectos
relacionados à organização, ao estilo de escrita, à aparência e à motivação da
cartilha.
Assim, nossos objetivos para cada passo foram: Passo 1: definição dos
participantes; Passo 2: apresentação dos temas a serem trabalhados, a elaboração
da mensagem e a definição de estratégias para apresentar os conteúdos no
material; Passo 3: avaliação dos conteúdos e da confecção.
Foi desenvolvido um estudo do tipo qualitativo, com a utilização da
metodologia da pesquisa-ação. Esta metodologia, que associa a ação com
345
atividade de pesquisa, pressupõe que os participantes da pesquisa devem
ser considerados sujeitos ativos em todo o processo de desenvolvimento da
pesquisa. Para isso são solicitados e motivados a buscar em conjunto com os
pesquisadores soluções para os problemas em estudo (THIOLLENT, 2005).
O processo de construção da cartilha foi composto tendo como base as
demandas do serviço. Na etapa seguinte, de sistematização deste conteúdo, foi
realizada uma revisão da literatura para garantir a fundamentação científica,
pois isto é condição essencial para preservar a segurança do leitor e definir
apropriadamente os conceitos constantes em um material educativo (ECHER,
2005).
Também foi realizada a sistematização do conteúdo, segundo o critério
das especificidades de cada área de limpeza. Todo o processo de construção
da cartilha foi permeado pela atenção voltada à adequação da linguagem. Tal
trabalho se caracterizou pela identificação dos termos técnicos e a transformação
deles para linguagem popular, de modo a facilitar a compreensão da cartilha
por suas usuárias. O cuidado em relação à adequação da linguagem, no
sentido de facilitar sua compreensão, é importante aos trabalhos relacionados
à educação e à promoção da saúde.
Na seleção e elaboração das ilustrações consideramos a necessidade de
incluirmos algumas ilustrações na cartilha, com o objetivo de tornar a leitura
descontraída e de fácil compreensão (ECHER, 2005). Definiu-se que no início
do trabalho seriam incluídas ilustrações prontas, selecionadas a partir de outros
materiais, e que as respectivas fontes seriam citadas na cartilha. Esse trabalho
foi realizado mediante consulta a livros-texto e imagens disponibilizadas em
páginas eletrônicas.
A composição da cartilha foi elaborada de acordo com a apresentação
do material e foram feitas adequações no conteúdo. Houve a necessidade de
reduzir as informações a serem inseridas na cartilha, porque a inclusão de
todo o conteúdo seria excessivo, em se tratando de uma cartilha de bolso. Foi
dada prioridade às informações relevantes, pois os textos extensos reduzem a
velocidade da leitura e dificultam a compreensão das informações por parte do
leitor (DOACK; ROOT, 1996).
Concluída a etapa, foi feita a organização estrutural de formato do
material: projetou-se a diagramação da cartilha e sua transformação para um
formato passível de impressão.
Os critérios adotados para todas as etapas do trabalho foram a
facilitação da leitura e a simplificação visual de seu conteúdo. Para esse
percurso, partiu-se do pressuposto de garantir o respeito ao futuro leitor.
346
Buscou-se adotar um texto em linguagem compreensível para a maior parte
das pessoas, independente do grau de formação, e uma diagramação arejada,
com visual suave.
Foi estabelecido que devessem ser respeitadas algumas regras, como o
uso de letras maiores do que usuais, de boa definição e sem contrastes de cores
ao fundo; ilustrações claras que remetessem efetivamente ao texto; frases e
parágrafos curtos e sintéticos, que concentrassem uma informação de cada vez;
espaçamento e entrelinhamento que permitissem a leitura em várias situações.
Adotamos um tipo de texto capaz de convencer os leitores da necessidade e
da importância da leitura. O material, além de seu cunho educativo, deveria
expressar toda a responsabilidade do gestor e do equipamento de saúde no
atendimento adequado aos usuários, dentro dos protocolos estabelecidos pelo
Ministério da Saúde.
As regras acima expostas delinearam o formato final da cartilha, que
ganhou sua identidade ao ser validada pelas funcionárias, entendidas como
principais interessadas nesta leitura.
A validação por peritos: a cartilha foi submetida inicialmente à validação
por três enfermeiros que trabalhavam nas áreas onde são realizadas limpezas. A
eles foi entregue, juntamente com a cartilha, um questionário no qual os peritos
foram solicitados a registrar sugestões, no sentido de aperfeiçoar o material. O
referido instrumento permitiu que os peritos fizessem recomendações quanto
a estrutura, conteúdo, linguagem e ilustrações contidos na cartilha.
A fase de validação por peritos foi desenvolvida mediante colaboração
de profissionais da área da saúde, pois este cuidado é fundamental para
valorizar as diferentes perspectivas envolvidas na atividade de promoção e
educação para a saúde (ECHER, 2005).
No primeiro encontro foram feitas explicações detalhadas da proposta
da pesquisa, seus procedimentos, e reiterada a importância da colaboração de
cada perito. Nesse momento foi feita a entrega da cartilha e o questionário de
validação. Na sequência, foi feita a leitura do termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE), no qual foram explicitados os objetivos da pesquisa e como
ocorreria a participação na pesquisa para os peritos que aceitaram participar,
e solicitada a assinatura no TCLE. Além disso, foi pedido o preenchimento de
uma ficha que caracterizava o profissional perito.
Foi dado um prazo de 48 horas para que os peritos pudessem manusear
o material e respondessem aos questionários. Estes foram devolvidos aos
pesquisadores em encontros agendados individualmente. No momento do
recebimento desses instrumentos e das cartilhas, percebeu-se a necessidade de
347
obter esclarecimentos a respeito dos significados das sugestões feitas.
Os registros contidos nos questionários e anotações feitas na própria
cartilha foram lidas pelo pesquisador na presença de cada perito. Cada um
forneceu esclarecimentos sobre as sugestões que não estavam claras e confirmou
a interpretação das pesquisadoras sobre as respostas contidas no questionário
de aperfeiçoamento do material, possibilitando reduzir a interpretação
inadequada desses registros. Após tal processo, as pesquisadoras realizaram as
adequações sugeridas no conteúdo da cartilha.
O uso da técnica de verificação da interpretação foi sugerida por Polit,
Beck e Hungler (2004), podendo ser realizada informalmente, de maneira
constante, à medida que os dados são coletados e analisados. Estas autoras
consideram importante a realização desta etapa para esclarecimento da
credibilidade dos dados qualitativos.
Também foram organizados os dados qualitativos para facilitar o
processo de análise. E classificados, após leitura cuidadosa dos dados, visando
identificar conceitos e conjunto de conceitos subjacentes.
Uma vez obtidas as sugestões dos peritos para reformulação da cartilha
educativa, elas foram acatadas e modificadas.
A validação pelas funcionárias do serviço: a segunda fase de validação
do material constou da colaboração das funcionárias de limpeza de uma
instituição pública de saúde para idosos da cidade de Araraquara, em São
Paulo.
Essa etapa foi fundamental para que elas pudessem indicar as
dificuldades encontradas no que se referia à compreensão da linguagem e das
ilustrações contidas na cartilha. O trabalho foi realizado com a finalidade de
diminuir a distância entre o que o profissional pensa e escreve e o mundo
do leitor, tendo em vista que a cartilha é dirigida às auxiliares da limpeza
(FONSECA, 2004).
Avaliou-se a pertinência de validação por parte das funcionárias, pois
elas vivenciavam a experiência da limpeza nas diversas áreas e o contato com
este tipo de material lhes seria significativo. Acreditou-se que as funcionárias
que estavam vivenciando o processo de limpeza seriam mais receptivas às
informações referentes à sua condição e poderiam contribuir de maneira
ativa no processo de aperfeiçoamento do material, no sentido de facilitar sua
compreensão.
As funcionárias foram selecionadas mediante o seguimento dos
seguintes critérios de inclusão: estar trabalhando na limpeza, saber ler e
escrever e aceitar participar do estudo. O procedimento adotado para validação
348
da cartilha junto às auxiliares da limpeza foi feito perante as seguintes etapas:
solicitação e obtenção da autorização da chefia do serviço de limpeza da
instituição para idosos.
A abordagem utilizada para solicitar às funcionárias da limpeza
deste local foi um convite pessoal, onde foi solicitada a leitura da cartilha e a
validação dos aspectos relacionados à linguagem e às ilustrações contidas no
referido material, e uma avaliação geral quanto à pertinência da cartilha em
relação a esses aspectos. Na sequência foi realizada a leitura do TCLE para as
funcionárias que consentissem em colaborar, no momento em que assinaram
o termo de consentimento para realizar tal tipo de colaboração. Nele estavam
explicitados os objetivos da pesquisa e a forma de participação. Também foi
solicitado o preenchimento de uma ficha referente às características de cada
funcionária. A cartilha foi entregue com uma folha destinada ao registro da
opinião das auxiliares. Quando o tempo de espera mostrava-se insuficiente para
leitura completa do material, era oferecida a possibilidade delas levarem para
casa a cartilha, para que pudessem concluir a leitura e indicar as dificuldades
encontradas.
Enquanto as auxiliares faziam a leitura da cartilha e registravam
suas sugestões nas folhas destinadas a esta finalidade, as pesquisadoras se
mantiveram distantes, com a finalidade de propiciar liberdade, para que as
funcionárias fizessem suas anotações sem se sentirem acuadas. Ao mesmo
tempo, as pesquisadoras permaneceram disponíveis para dar esclarecimentos,
que poderiam ser solicitados pelas auxiliares.
No momento da devolução das cartilhas, quando havia o registro
de dúvidas e sugestões na folha, elas foram lidas, e, quando necessário,
foram solicitados os esclarecimentos adicionais. Na etapa da validação pelas
funcionárias, elas foram incluídas até o momento em que não havia nenhuma
dúvida a respeito das palavras e das ilustrações contidas na cartilha.
Resultados e Discussão
Caracterização dos sujeitos do estudo
A partir das entrevistas pôde-se observar a baixa escolaridade desta
população, visto que 70% referiram ter escolaridade entre 1ª e 7ª série do ensino
fundamental, porém 100% eram alfabetizados. A maioria dos trabalhadores
era do sexo feminino (80%), sendo que sua inserção no mercado de trabalho
ocorreu em idade precoce, para ajudar a família no orçamento doméstico. Em
relação à idade, 100% dos participantes tinham acima de 30 anos, variando de
349
32 a 57 anos. Em relação ao estado civil, 40% eram casados, 53,33% amasiados,
6,67% solteiros e nenhum dos participantes era separado ou viúvo.
Os nossos resultados corroboram com outras pesquisas, onde a
porcentagem da escolaridade da população também é baixa, 64% tinham
escolaridade entre 1º e 7º, 74% do sexo feminino e a maioria era casada ou
amasiada (MONTEIRO; CHILIDA; BARGAS, 2004).
A construção da proposta de desenvolvimento da cartilha educativa
A análise das entrevistas dos trabalhadores deu-se por meio dos
seguintes temas:
• O que eles esperavam da cartilha;
• As dificuldades encontradas no trabalho em um serviço de saúde;
• Se acreditavam que seu trabalho poderia afetar a sua saúde e de
qual forma;
• Como poderíamos tornar a cartilha interessante.
O público-alvo mostrou-se interessado. Decidiram pela confecção de
uma cartilha que pudesse ser levada para os locais de trabalho, facilitando a
comunicação visual e o acesso por familiaridade com a linguagem escrita.
A educação é um fenômeno próprio do ser humano que, por meio de ações
intencionais, transforma a natureza para sua conveniência. Isso implica afirmar
que a educação é uma exigência do processo de trabalho, sendo ela própria, em sua
natureza, um processo de trabalho não material (SAVIANI, 1994).
Houve relatos de dúvidas quanto ao fato de serem acometidos por
doenças após trabalhar em um serviço de saúde e sobre a real segurança e
eficácia dos EPIs. Foi dito pelos trabalhadores que muitas vezes não faziam
o uso correto dos equipamentos de proteção individual, pois achavam
desnecessários e incômodos.
Em relação às dúvidas sobre a maneira como se realiza a limpeza
nesse ambiente, relataram que não existe padronização de técnicas, e que o
funcionário mais velho sempre ensina os mais novos.
A dificuldade relatada foi que muitas vezes não têm certeza de que
estão trabalhando da maneira correta, e acabam realizando o trabalho com
insegurança, da maneira que julgam melhor.
A escolha por construir um material de forma conjunta entre os
funcionários e as enfermeiras favoreceu a ação educativa em que se busca a
troca de experiências e informações, reflexão e problematização sobre os temas,
assumindo suas experiências cotidianas de vida como fonte de conhecimento
e de ação transformadora da realidade.
350
Os funcionários optaram pelo texto no formato de algumas perguntas
e respostas, sendo sempre acompanhado por ilustração. Esse formato aumenta
a retenção do conteúdo pelo leitor.
Preocupou-se na elaboração de mensagens breves, considerando que
frases longas reduzem a velocidade do processo de leitura e geralmente os
leitores esquecem os itens de listas grandes.
Além disso, foi utilizada linguagem simples, objetivando promover a
identificação do funcionário com o texto e manter a sua iniciativa no processo
da educação em saúde.
Na cartilha, foram utilizados desenhos de forma a complementar e
reforçar as informações e atrair o leitor para o interesse pela leitura e auxiliar
na compreensão do texto.
A versão da cartilha que foi submetida à validação consistiu de 19
páginas, impressas em papel sulfite 70 gramas, no tamanho 14,8 x 21 cm,
presas a dois grampos. O título era Técnicas de Higiene em Serviços de Saúde.
O conteúdo da cartilha continha os seguintes assuntos: higiene e
limpeza; definição de limpeza; tipos de limpeza; resíduos (lixo); conceito de
descontaminação; conceito de matéria orgânica; técnica de descontaminação
de matéria orgânica; técnica de descontaminação de luvas; técnica de
descontaminação de panos e mops; precauções padrão; precauções adicionais
(isolamentos).
Foram selecionadas as ilustrações de acordo com a bibliografia
consultada e foram feitas de acordo com as relações com o conteúdo abordado
no texto e na qualidade visual da imagem. A inclusão dessas ilustrações na
cartilha teve a finalidade de facilitar a compreensão da mensagem contida no
texto ou dar ênfase a um determinado assunto. A cartilha está disponível no
endereço eletrônico http://bit.ly/hfPg8A
Características dos peritos
Três profissionais enfermeiros colaboraram enquanto peritos. Quanto
ao sexo, dois eram do sexo feminino e o outro do sexo masculino. A idade
deles variou de 27 anos a 45 anos.
Avaliação do material didático
Durante a reunião grupal, os participantes verbalizaram que o
conteúdo da cartilha era novidade para eles, principalmente as técnicas de
descontaminação de matéria orgânica e necessidade de uso de EPIs. Relataram
sentir mais segurança ao trabalhar e ter certeza agora de que também estão
auxiliando na transformação do serviço de saúde em um ambiente seguro para
351
eles, para os outros trabalhadores e para os pacientes. Demonstraram interesse
em utilizar a cartilha e aprenderem cada vez mais.
A compreensão de tais assuntos proporcionou ações que modificaram
o comportamento no cotidiano. Nesse sentido destaca-se a necessidade do
material impresso para assegurar uma assistência que atenda às necessidades
do indivíduo, facilitando a autonomia e promovendo uma melhora na sua
função.
O desenvolvimento de uma cartilha educativa, na qual os indivíduos
atuam efetivamente no processo de desenvolvimento do material, mostrouse eficaz na condução do alcance do objetivo proposto, estimulando novas
estratégias educativas.
Opinião dos peritos a respeito da cartilha
Todos os peritos fizeram uma avaliação positiva do material analisado.
Consideraram importante a decisão de construir um recurso didático.
Avaliaram que o trabalho estava bem elaborado e apresentava subsídios para
trabalhar na área da limpeza, como também para prevenção da própria saúde
das funcionárias. Houve a consideração de que a leitura da cartilha remetia a
uma visão integral das áreas de limpeza dos diversos locais
A apresentação do material foi considerada como ótima e a arte final
como excelente. A linguagem foi considerada de fácil compreensão, aspecto
considerado vital para despertar o interesse das auxiliares.
As sugestões das Auxiliares da Limpeza
A leitura das sugestões feitas pelas auxiliares possibilitou verificar que
elas diziam respeito às alterações referentes ao texto, quanto à linguagem, às
ilustrações e à avaliação geral da cartilha. Todas as sugestões indicadas foram
incorporadas. Apenas três funcionárias apresentaram dúvidas em relação
à cartilha. Todas estavam relacionadas a informações contidas no texto.
Uma delas também teve dificuldade na compreensão do texto em relação à
linguagem e duas tiveram dificuldades na compreensão de ilustrações.
Opinião das auxiliares da limpeza
Opiniões foram dadas por 15 auxiliares a respeito da cartilha nas quais
pudemos constatar uma avaliação bastante positiva.
O conteúdo da cartilha, considerado de fácil entendimento, despertou
o interesse das funcionárias. Esta constatação foi possível verificarmos em
função da ausência de dúvidas após o término da leitura.
“Não tive muitos problemas para entender a cartilha, ela está bem clara, tanto
352
em figuras como em seu vocabulário. Já fiz leitura de outras, mas esta foi a
melhor que li, nela está tudo simples e bem colocado.” (E3)
“Pelo que vi não precisa mudar nada. Achei muito interessante.” (E7)
“Não tive dúvida em nada e gostei muito pelo conteúdo dela.” (E10)
Os benefícios proporcionados com o aprendizado e o esclarecimento
de dúvidas sobre os assuntos referentes a limpeza de áreas fizeram com que
as auxiliares sentissem interesse e satisfação durante a leitura da cartilha.
Isso se deve ao fato de que elas p assavam por determinada situação c o m
correspondência na cartilha.
“Eu amei ler essa cartilha. Ensinou muitas coisas, tirou dúvidas que eu tinha
sobre doenças que pegamos no trabalho. Também explicou sobre a segurança
das EPIs.” (E1)
“Foi bom principalmente porque muitas vezes não fazia uso de proteção
individual, pois achava desnecessário e incômodo.” (E4)
“Achei esta cartilha muito interessante, porque podemos tirar nossas dúvidas
sobre a maneira como se realiza limpeza neste ambiente.” (E2)
“Eu achei muito importante e eu gostei de tudo o que está escrito na cartilha.
E tudo o que eu entendi serviu muito pra mim.” (E6)
“Eu achava que só o sangue era perigoso; urina e fezes, pensava que não. Meu
Deus, nunca mais fico sem luvas!” (E4)
As auxiliares recomendaram que a cartilha se tornasse um recurso
amplamente disponível, devido a sua importância para o esclarecimento
de dúvidas e fornecimento de orientações.
“Eu adorei e aprendi muitas coisas que eu não sabia. Pois assim estou
trabalhando da maneira correta e acabo realizando o trabalho com segurança.”
(E15)
“Não tive dificuldade de entender o que estava escrito, vai ser ótimo para
outras colegas.” (E5)
“Foi muito interessante, principalmente as técnicas de descontaminação de
matéria orgânica e de uso de EPIs.” (E8)
“Agora eu entendi o que significa o isolamento; antes, eu nem ligava.” (E1)
Ainda que a educação continuada tenha a tendência de se restringir
ao aspecto da qualidade formal e, algumas vezes, a “treinamentos”, é possível
propiciar condições para a construção da consciência crítica, o que possibilita
perspectivas mais favoráveis para a competência política. Frequentemente,
353
a qualidade do processo de educação continuada defronta-se com essa
contradição, porque profissionais com maior empenho e atualização são
mais exigentes quanto às suas expectativas políticas, sociais e no trabalho
(MONTEIRO; CHILIDA; BARGAS, 2004).
Considerações Finais
Percorrendo os caminhos que foram se delineando neste estudo,
retomaremos alguns pontos que nos parecem relevantes e que possibilitam
explicitar, de forma direta e indireta, as atividades de educação continuada que
ocorrem junto aos auxiliares de limpeza de uma instituição pública de saúde
de longa permanência.
A análise advinda desse percurso possibilitou destacar alguns fatos
que nos pareceram significativos, inter-relacionados, possibilitando uma
aproximação e compreensão do tema em estudo. O ensino é uma tarefa
profissional, que exige um corpo de conhecimentos e saberes especializados
e uma atuação racional e individual, tornando-se necessário aplicar técnicas
pedagógicas adaptadas à situação concreta dos alunos e da turma, devendo ser
pensado como um caminho de mão dupla.
No processo pedagógico que objetiva à construção do saber, presenciase o estímulo à reflexão, à capacidade de observação, de análise, de síntese,
de crítica, à autonomia de pensar, tentando ampliar os horizontes do sujeito,
tornando-o agente ativo que busca interagir com a realidade no qual está
inserido; a educação assume uma função mediadora de uma prática social mais
global e, a nosso ver, a metodologia de formação necessária é aquela capaz de
fazer o aluno compreender criticamente, de maneira contextualizada, a prática
que exercerá profissionalmente, estabelecendo uma interação constante entre
a teoria e prática (MONTEIRO; CHILIDA; BARGAS, 2004).
As respostas dos trabalhadores são breves e “empobrecidas”. Talvez isso
possa ser atribuído ao trabalho alienado realizado, no qual o trabalhador não
tem a “noção” do produto final de seu trabalho, e, também, como às condições
de vida/baixa escolaridade e/ou medo de perder o emprego.
Concluímos que é fundamental que esses trabalhadores, em geral
com baixa qualificação profissional, possam exercer seu trabalho com
conhecimento e tenham condições adequadas para executá-lo, tendo em vista
os riscos ocupacionais a que estão expostos. Por isso existe a real necessidade de
elaboração de um material didático compatível, que se mostrou extremamente
útil para esses profissionais.
354
Referências
ANVISA. Resolução da Diretoria Colegiada, RDC n. 306, de 7 de dezembro de 2004. Dispõe
sobre o Regulamento Técnico para o gerenciamento de resíduos de serviços de saúde. Diário
Oficial da União, Brasília, 10 dez. 2004.
BAGNATO, M. H. S. Educação continuada na área da saúde: uma aproximação crítica.
Campinas: [s.n.], 1999.
BATISTA, A. Manual de técnicas de higiene hospitalar. Versão atualizada. São Paulo: Maxlav
Services, 2010.
BERTONE, A. A. As idéias e as práticas: a construção do SUS. 2002. Dissertação (Mestrado
em Administração de Saúde) - Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. 2002. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/monografia_
revisada_Arnaldo.pdf> Acesso em: jul. 2011.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Assistência à Saúde. Segurança no ambiente
hospitalar. Brasília, 1995.
BRASIL. Ministério do Trabalho. Portaria GM n. 485, 11 de novembro de 2005. Institui a NR
32, Segurança e Saúde no Trabalho em Serviços de Saúde. Diário Oficial da União, Brasília, 16
nov. 2005.
CARVALHO, M. A. P. Construção compartilhada do conhecimento: análise da produção
de material educativo. In: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e
Participativa. Caderno de educação popular em saúde. Brasília, 2007. p. 91-101.
CONAMA. Resolução n. 358/05. Dispõe sobre o tratamento e a disposição final dos resíduos
dos serviços de saúde e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 29 abr. 2005.
DOACK, L. G.; ROOT, J. H. Teaching patientes with low literacy skills. Philadelphia: JB
Lippincott, 1996.
ECHER, I. C. Elaboração de manuais de orientação para o cuidado em saúde. Revista LatinoAmericana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 13, n. 5, p. 754-757, 2005.
FERNANDES, T. A. Infecção hospitalar e suas interfaces na área da saúde. São Paulo: Atheneu,
2000.
FIOCRUZ. Comissão de Controle de Infecção Hospitalar. Manual de limpeza.. Rio de Janeiro:
Instituto de Pesquisa Clínica Evandro Chagas, 2003.
FONSECA, M. M. F. et al. Cartilha educativa para orientação materna sobre os cuidados com
o bebê prematuro. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 12, n. 1, p.
65-75, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários e prática educativa. 8. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 1996. p. 21-61.
MONTEIRO, M. I.; CHILIDA, M. S. P.; BARGAS, E. B. Educação continuada em um
serviço terceirizado de limpeza de um hospital universitário. Revista Latino-Americana de
Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 12, n. 3, p. 541-548, maio/jun. 2004.
NOGUEIRA, R. P. Novas tendências internacionais da força de trabalho do setor público:
o Brasil comparado com outros países. Brasília: Universidade de Brasília; ObservaRH, 2005.
Disponível em: <http://www.observarh.org.br/observarh/repertorio/Repertorio_ObservaRH/
NESP-UnB/Novas_tendencias_internacionais.pdf>. Acesso em: jul. 2011.
POLIT, D. F.; BECK, C. T.; HUNGLER, B. P. Fundamentos de pesquisa em enfermagem. 5. ed.
355
Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. p. 222- 244.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 4. ed. Campinas: Autores
Associados, 1994.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
TORRES, S.; LISBOA, T. C. Limpeza e higiene: lavanderia hospitalar. [S.l.]: CLR Balieniro,
2001.
YAMAUSHI, N. I.; LACERDA, R. A.; GABRIELLONI, M. C. Limpeza hospitalar. In:
FERNANDES, T. A. Infecção hospitalar e suas interfaces na área da saúde. São Paulo: Atheneu,
2000.
356
357
ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM ESCOLAS TÉCNICAS
NA ÁREA DA SAÚDE E SUA ARTICULAÇÃO
AO PROCESSO DE CONSOLIDAÇÃO DO SUS
Elda Garbo Pinto1
Wellington Rodrigo de Souza2
Silvia Helena de Carvalho Sales Peres3
RESUMO
Trata-se de um estudo descritivo, que teve como objetivo identificar
as estratégias de ensino das escolas técnicas na área da Saúde e sua articulação
com o processo de consolidação do SUS, utilizando como referências os campos
de Educação, Trabalho e Saúde. A necessidade de mudanças nos processos
de trabalho, na gestão e na formação de recursos humanos é amplamente
reconhecida e acompanhada de críticas à inércia do aparelho formador,
particularmente às escolas técnicas da área da Saúde, onde permanecem
sendo formados profissionais que realimentam modelos assistenciais; em
uma sociedade onde competências profissionais, organização tecnológica do
trabalho, sistema de saúde e mercado de trabalho regulamentado. À medida
que, no país, a constituição do Sistema Único de Saúde (SUS) representa uma
estratégia de transformação do sistema de Saúde, é necessário direcionar o
processo e definir as grandes políticas e estratégias em atenção ao modelo
escolhido.
Descritores: Educação profissional. Qualificação profissional. Ensino
técnico. Ensino médio. Competência profissional.
1. Enfermeira. Docente do Curso de Qualificação Técnica da Escola Técnica do SUS-Assis. Bauru/SP. bauruelda@yahoo.
com.br
2. Enfermeiro. Docente do Curso de Qualificação Técnica da Escola Técnica do SUS-Assis. Bauru/SP. wrs_nurse@yahoo.
com.br
3. Cirurgiã-Dentista. Profa. Associada do Departamento de Odontopediatria, Ortodontia e Saúde Coletiva, Faculdade de
Odontologia, Universidade de São Paulo – USP.
358
Introdução
O Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área
de Saúde no Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008) tem como proposta
pedagógica uma construção coletiva do conhecimento, articulando saberes,
práticas e atitudes a partir da experiência do aluno e do contexto em que
trabalha e vive, objetivando uma formação crítica, reflexiva, transformadora
e capaz de provocar mudanças nos processos de trabalho em Saúde (FORTES;
OLIVEIRA; FERREIRA, 2009).
Essa proposta está em conformidade com o processo de formação de
profissional técnico baseado no modelo de competências (SHIMIZU; LIMA;
SANTANA, 2007). As autoras relataram que a formação de profissionais da
Saúde deve considerar a totalidade das necessidades do ser humano, no que
tange aos aspectos éticos, sociais e relacionais com o paciente e equipe. Esses
profissionais devem ser capazes e também possuírem habilidades para provocar
mudanças significativas nos serviços de Saúde, especialmente no acolhimento
aos usuários.
As alterações no perfil de morbimortalidade da população brasileira,
associadas ao aumento da oferta de serviços de saúde e à necessidade de
organização do sistema de Saúde, vêm demandando transformações no
processo de trabalho do profissional técnico, a fim de assegurar, com rapidez,
respostas eficazes às necessidades de saúde (FORTES; OLIVEIRA; FERREIRA,
2009).
Sordi e Bagnato (1998) relacionam o desenvolvimento tecnológico,
científico e econômico à prática e à educação em saúde, destacando a ênfase
que é dada ao saber e ao saber-fazer em detrimento do saber-ser.
Para reduzir o distanciamento entre teoria, prática e a realidade social
vigente, Ferreira et al. (2007) propõem que o conhecimento e as habilidades
integrantes das disciplinas demandem um trabalho conectado aos problemas
emergentes da prática.
BOMFIM et al. (2009, p. 92) afirmam que:
No caso da prática social educativa, a questão da avaliação não pode estar
isolada das questões que marcam as discussões sobre a responsabilidade
docente. Não basta, portanto, ver a avaliação como um expediente capaz de
prover elementos para uma mudança nos processos pedagógicos, apontando
necessidades, aspirações ou expectativas dos alunos-trabalhadores. Mais do
que isso, a avaliação se define a partir dos objetivos e modos de realização
que o projeto político-pedagógico estabelece para as relações educando e
359
educador. Bem mais do que isso, a avaliação é uma prática constitutiva desse
projeto, a partir do momento em traz informações criticamente analisadas
sobre a execução e os resultados das práticas vivenciadas.
Seguindo as propostas de Bomfim et al. (2009), experimenta-se e
sistematiza-se a educação popular em saúde, que, com base em forte crítica
aos efeitos negativos da medicalização, busca, pelo diálogo, romper com as
práticas educativas autoritárias e normalizadoras da relação entre os serviços
de Saúde e a população, valorizando trocas interpessoais e o saber popular
(VASCONCELOS, 1997).
Conforme Fortes; Oliveira; Ferreira (2009) e Shimizu; Lima; Santana
(2007), se essa é uma tendência, é preciso dizer que a educação interessa e
muito à classe trabalhadora. Certamente, aos trabalhadores não interessa
qualquer educação. Interessam os conhecimentos sistematizados que lhes são
negados no dia a dia do seu trabalho, razão pela qual a formação é estratégica
para os trabalhadores, incluindo-se os do Sistema Único de Saúde (SUS).
No que se refere a essa tendência, é preciso lembrar que o alunotrabalhador, sujeito que produz cultura, tem a capacidade de intervir na
realidade não só para mantê-la tal como ela se apresenta, mas para rejeitá-la
ou transformá-la. Sua capacidade de intervenção crítica, porém, dependerá do
grau de consciência que ele tem dessa mesma realidade (BOMFIM et al., 2009).
A importância desse trabalho se dá mediante os autores serem profissionais
que assistem usuários do SUS e também vislumbram na qualificação dos
profissionais técnicos de Saúde uma oportunidade de consolidação desse
sistema, e percebem as distorções apresentadas no perfil do trabalhador da
área de Saúde.
Perante as publicações sobre esse tema, pode-se verificar que há um
número reduzido de artigos científicos a respeito, ocasionando uma carência
no assunto. Dessa forma, pensando na formação técnica profissional associada
à determinação histórica e social da construção do SUS, o intuito deste trabalho
foi desvelar se a formação técnica, enquanto política pública, tem contemplado
as necessidades da coletividade e se possui articulação com o processo de
construção do sistema de Saúde brasileira.
REVISÃO DA LITERATURA
Educação profissional no Brasil: contextualização
A situação da educação profissional no Brasil permanece a mesma
360
existente no início do século, quando da criação dos cursos profissionalizantes,
ou seja, educação para a burguesia e formação profissional para o povo, pois
apenas aproximadamente 30% da clientela, oriunda das camadas sociais menos
privilegiadas, optava por cursos profissionalizantes, cuja atração era o seu
caráter terminal. Dessa forma, fica claro que a maioria dos alunos optava pelo
ramo propedêutico e candidatos ao ensino superior, privilégio praticamente
inatingível para as camadas populares (KUENZER, 1997a,b).
Essa “divisão social da educação” é percebida pela dicotomia do ensino
médio, que oferece a formação para compreensão do mundo em que vivemos,
habilitando para o ensino superior, e a educação profissional, que habilita o
aluno a ingressar no mercado de trabalho com uma profissão, dominando
apenas uma parte do processo produtivo (ABRAHÃO; CASSAL, 2009).
A partir de 1964 – especialmente no período chamado de “milagre
econômico” (1968-1973) – ocorreram significativas transformações na
estrutura do sistema de ensino e de formação profissional, em decorrência
da proposta de racionalização de todos os setores da vida social, política e
econômica do país, apresentada como ideário da ditadura militar. Segundo
Pezzato (2001, p. 58):
A partir do golpe militar de 64, instalou-se como orientação oficial
e hegemônica do grupo de militares e tecnocratas que assumiram o poder,
a tendência tecnicista de educação. Com uma ideologia “nacionalistadesenvolvimentista”, buscava-se o desenvolvimento tecnológico com forte
interesse no mercado internacional. Devido a isso, o sistema de ensino foi se
adequando às necessidades desse mercado, bem como ao modelo internacional
de educação predominante, ou seja, aos pressupostos da Teoria do Capital
Humano.
Pela Teoria do Capital Humano, elaborada por Theodor Schultz na
década de 1950, nos Estados Unidos, a profissionalização do ensino médio
estaria articulada com a perspectiva de impulsionar o desenvolvimento
nacional, e a educação ficaria reduzida à técnica que incrementa o aumento
de capital, ou seja, potencializadora, qualificadora do trabalho, geradora do
desenvolvimento e fator de produção (PEZZATO, 2001; OLIVEIRA; SOUZA,
2004).
Para Kuenzer (1997a), os cursos eram “excessivamente acadêmicos”
e não preparavam para o exercício das funções produtivas, não atendendo às
necessidades do mercado de trabalho em sua maioria, o que a autora considerava
um dos fatores explicativos para a crise econômica em que mergulhava o país
naquela oportunidade.
361
A maior parte dos trabalhadores auxiliares continuava sem formação
adequada. A “escola” desse grande grupo permanecia sendo o próprio trabalho
(treinamento em serviço), pois não só as escolas (privadas), criadas para
formar profissionais de Saúde de nível médio, não se colocavam na perspectiva
de quem já trabalha como os estabelecimentos de Saúde. Estes tomavam a lei
como algo que não lhes dizia respeito (CHRISTOFARO, 1999).
Também foi desse celeiro que, sob a influência das propostas do educador
Paulo Freire, experimenta-se e sistematiza-se a educação popular em saúde,
que, com base em forte crítica aos efeitos negativos da medicalização, busca
por meio do diálogo o rompimento com as práticas educativas autoritárias e
normalizadoras da relação entre os serviços de saúde e a população, valorizando
trocas interpessoais e o saber popular (VASCONCELOS, 1997).
Com a LDB número 5.692/71, a equivalência entre os ramos
secundário e propedêutico passa a ser substituída pela obrigatoriedade de
habilitação profissional para todos os que cursassem o ensino de segundo
grau, conforme se passou a chamar o curso secundário. Assim, o objetivo do
ensino de primeiro e segundo graus passa a ser “proporcionar ao educando
a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania” (KUENZER, 1997b).
Para Chaves (1986), a reforma do ensino médio, estabelecida pela
Lei 5.692/71, objetivou dar uma formação profissional para os jovens que,
por não terem ingressado na universidade, ficaram sem qualificação para o
mercado de trabalho. Criaram-se, assim, oportunidades que permitissem o
desenvolvimento de um trabalho mais abrangente de reestruturação da mão
de obra qualificada.
Distorções ainda prevalecem no ensino de nível médio, em especial
pelo fato de que “o ensino médio fica como uma espécie de nó, no centro
da contradição: é profissionalizante, mas não é; é propedêutico, mas não é”.
Constitui, portanto, o problema nevrálgico das reformas de ensino que revela
em maior medida o caráter de abertura ou de restrição do sistema educacional
de cada nação. Não existe clareza a respeito dos seus objetivos e métodos, e
geralmente costuma ser o último nível de ensino a ser organizado (MACHADO
apud AMÂNCIO FILHO; MACHADO; WERMELINGER, 2007).
O responsável por organizar a estrutura ocupacional da área da Saúde,
definindo cada nível funcional, atribuições e conteúdo curricular foi o extinto
Departamento de Recursos Humanos para a Saúde (DRHUS) (CHAVES,
1986), em cuja área, no início da década de 1970, surgiram críticas ao
362
modelo de desenvolvimento vigente no país, inclusive as teorias de educação
predominante, quando se tinha a formação do ensino médico no modelo
flexneriano que
[...] procurou implantar no ensino médico as exigências do paradigma
científico que influenciou todas as áreas do conhecimento nos Estados Unidos
no fim do século XIX: os problemas de origem social que exigiam soluções
políticas foram transformados em problemas de ciência, exigindo soluções
técnicas; difundiu-se a ideia de que a ciência poderia resolver qualquer problema,
e negou-se a ideia de causalidade social da doença. Os aspectos preventivos e de
promoção da saúde foram relegados o segundo plano (sic), o corpo humano foi
considerado como uma máquina, em que qualquer parte poderia ser tratada
individualmente, e o paciente abstraído da coletividade da qual fazia parte e do
contexto social em que se inseria (MARSÍGLIA, 1998, p. 177).
Para Tiriba e Picanto (2004), se a relação trabalho-educação tem
como pressuposto que o conhecimento produzido na escola tem como fonte
inspiradora o saber produzido nas relações sociais que os homens estabelecem
em seu processo de trabalho, a possibilidade de uma ação se transformar
em ação transformadora pode ganhar corpo quando os trabalhadores têm
assegurado, pelo menos, o direito à educação básica (ensino fundamental e
médio).
No Brasil, uma das primeiras iniciativas de que se tem registro
na preparação de pessoal na área da Saúde foi o Programa de Preparação
Estratégica de Pessoal de Saúde (PPRES), desenvolvido pelos Ministérios da
Saúde (MS) e da Educação (MEC), com a cooperação direta da Organização
Pan-Americana de Saúde (Opas), a partir de 1976. O propósito do PPRES era
dar suporte aos Programas de Extensão da Cobertura, que se ampliavam pela
rede ambulatorial do setor público por meio de treinamentos do Programa
de Interiorização das Ações de Saúde (Piass), preparando pessoal de nível
elementar e médio – aproximadamente 170 mil trabalhadores –, cuja forma, no
entanto, não era legitimada pelo sistema formal de ensino (HANSEN, 2002).
Nos últimos anos, a educação profissional esteve em evidência por
meio do seu reordenamento normativo e organizacional em todo o país,
pelo Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep) – iniciativa do
Ministério da Educação (MEC) em parceria com o Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE), com o objetivo de desenvolver ações integradas de educação,
trabalho, ciência com tecnologia em articulação com a sociedade –, sob a
coordenação da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec/MEC).
Com o Proep/Semtec/MEC, houve a elaboração dos Referenciais
363
Curriculares Nacionais da Educação de Nível Técnico, com o objetivo de
oferecer subsídios à formação de propostas curriculares em cada uma dessas
áreas profissionais: Agropecuária, Artes, Comércio, Comunicação, Construção
Civil, Design, Gestão, Imagem Pessoal, Indústria, Informática, Lazer,
Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Mineração, Química, Recursos
Pesqueiros, Saúde, Telecomunicações, Transporte, Turismo e Hotelaria
(BRASIL, 2000).
Os referenciais curriculares na área da Saúde desdobram-se em
subáreas: biodiagnóstico, enfermagem (grifo nosso), estética, farmácia,
hemoterapia, nutrição e dietética, radiologia e diagnóstico por imagem em
saúde, reabilitação, saúde bucal, saúde visual, saúde e segurança no trabalho e
vigilância sanitária (TOMAZEVIC, 2004).
Educação profissional de nível médio
A Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV) é uma
unidade técnico-científica da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), ligada ao
Ministério da Saúde (MS), tendo em seu escopo a educação profissional em
Saúde, buscando articular os setores da Educação, Saúde, Ciência e Tecnologia.
Vem realizando atividades relacionadas à produção de material didático
distribuído para as Escolas Técnicas do SUS (ETSUS), cooperação técnica na
área de educação a distância e capacitação de profissionais. Então, ela procura
atender à demanda proposta pelo SUS e também as demandas sociais na área
de sua competência como escola (LIÑAN; BOTAZZO, 2004).
O MS, por meio de sua Secretaria de Gestão de Investimentos em
Saúde, implementou o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da
Área da Enfermagem (Profae), iniciado em 2000, com o intuito de fortalecer
e modernizar as Escolas Técnicas do SUS já existentes e criar outras novas,
abrindo perspectivas para a formação de trabalhadores da área da Saúde. O
objetivo principal desse projeto foi qualificar trabalhadores de graduação
média; para isso, também oferece cursos de complementação do ensino
fundamental para os trabalhadores que o não possuam – pré-requisito para a
inscrição na qualificação técnica (BIASOTO JÚNIOR, 2001).
Esse projeto teve como parâmetros da estrutura curricular o conceito
de competência e a metodologia de ensino-aprendizagem, privilegiando a
problematização (FERREIRA et al., 2007). Diante disso o conhecimento e o
desenvolvimento das habilidades estariam intimamente ligados às demandas
necessárias do contexto da realidade onde os alunos estavam inseridos.
O Profae foi financiado com recursos oriundos de empréstimo junto
364
ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), do Tesouro Nacional e
do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) (HANSEN, 2002).
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Técnico observou-se que consta para a área da Saúde a carga horária de
1.200 horas para a habilitação, ou seja, para o curso de técnico em Enfermagem
deverá haver correspondência a essa carga horária.
A tal respeito, coloca Deluiz (2004) que a formação profissional com
carga horária pequena, pouca quantidade de aulas práticas, pouca articulação
entre teoria e prática e ênfase nos conteúdos mínimos específicos mostram
uma forte base tecnicista e instrumental por parte de algumas instituições
executoras. Assim, o simples conhecimento técnico não expressa a competência
profissional; pode ser considerado uma parte dela, havendo necessidade de se
trabalhar a formação do profissional com conhecimentos, valores, habilidades
e atitudes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional
de Nível Técnico tornam-se, então, fundamentais para o planejamento e
a organização dos cursos pelas escolas em conjunto com o Parecer 16/99,
pois tratam sobre competência profissional, sendo esta identificada como “a
capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e
habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades pela
natureza do trabalho”.
Outra iniciativa em formação profissional de nível médio em Saúde
teve início em 2009 no estado de São Paulo, por meio da Fundação do
Desenvolvimento Administrativo (Fundap), que contempla as bases teóricas
da formação por competências aliadas à metodologia problematizadora como
pilares para o processo ensino-aprendizagem e que segue os moldes do Profae
(FORTES; OLIVEIRA; FERREIRA, 2009).
Competências profissionais
O predomínio do modelo fordista de educação e de trabalho, no qual
se aprende a fazer e dominar uma tecnologia (de base empírica ou intuitiva),
já foi considerado suficiente para inserir e manter o profissional, até sua
aposentadoria, no mercado de trabalho.
Com a globalização e a complexidade no mundo do trabalho, e tendo
em vista as necessidades de melhoria contínua dos processos de produção e
bens de serviço, as novas exigências do trabalho requerem do trabalhador não
somente uma flexibilidade técnico-instrumental, mas também a intelectual,
ou seja, um trabalhador polivalente, integrado, que trabalhe em equipe, com
365
mais flexibilidade e autonomia, uma vez que deve exercer, cada vez mais,
funções abstratas e exercer, cada vez menos, o trabalho manual (DELUIZ,
2001). Nesse contexto de rápidas mudanças no mundo do trabalho e das
demandas do mercado de trabalho, a redefinição do perfil profissional baseado
em habilidades e competências, além da formação de profissionais dinâmicos
e com capacidade de adaptação, são preponderantes para responder aos
problemas de emprego e de ocupação profissional (CATANI; OLIVEIRA;
DOURADO, 2001).
A proposição de um projeto político-pedagógico com o compromisso
para uma transformação social pelo trabalho associado à educação teórica
e prática baseada na reflexão e crítica pode ser o elemento de mudança do
ensino profissional de nível médio, uma vez que estaria sendo assegurada a
politécnica ou educação integral (ABRAHÃO; CASSAL, 2009). Essa mesma
ideia foi apontada por Sordi e Bagnato (1998), que consideraram fundamental
a apropriação de maneira significativa, crítica, criativa e duradoura do
conhecimento para a construção da cidadania e transformação da realidade.
Destacaram, ainda, que a formação profissional estava enfocada no saber e
no saber-fazer, em detrimento do saber-ser. Apontaram que o processo
pedagógico deve ser estimulador do ato reflexivo, desenvolvendo a capacidade
de observação, análise crítica, autonomia de pensar e de idéias, tornando o
aluno agente ativo nas transformações da sociedade, interagindo na realidade
na qual está inserido.
Frente ao exposto torna-se relevante investigar as competências
profissionais propostas pelas escolas técnicas na área de Saúde.
OBJETIVO
Este estudo teve por objetivo identificar as estratégias de ensino
das escolas técnicas na área de Saúde e sua articulação com o processo de
consolidação do SUS, por meio de levantamento bibliográfico.
METODOLOGIA
Tratou-se de um estudo descritivo, baseado em pesquisa exploratória
secundária, utilizando-se de revistas técnicas e científicas, além de artigos
disponíveis nas bases de dados eletrônicas. A pesquisa bibliográfica foi
delimitada pelo tema “Estratégias de ensino em escolas técnicas na área da
Saúde e sua articulação ao processo de consolidação do SUS”.
Os artigos eletrônicos foram identificados na base de dados Lilacs e
366
Scielo, sendo utilizada a Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) por se tratar de um
banco de dados de referência brasileira para investigações na área da Saúde.
Esta pesquisa utilizou-se da ferramenta de busca existente no próprio portal,
adotando-se as palavras-chave: credenciamento – qualificação profissional/
formação profissional; educação em saúde; educação profissionalizante;
educação técnica em Enfermagem.
A partir da pesquisa bibliográfica feita com as palavras-chave acima
citadas, houve sucessivas leituras, análise, síntese do material e posterior leitura
seletiva com a inclusão do material pertinente ao tema.
A sequência de seleção dos artigos foi feita por meio de levantamento
bibliográfico, fazendo-se o fichamento de artigos científicos encontrados
nas bases de dados. Posteriormente, foi elaborado um roteiro baseado nos
dados coletados, obtendo assim um esboço do que seria descrito na redação
preliminar do trabalho. A análise foi realizada seguindo o critério de assuntos
pertinentes ao tema, bem como buscando responder à pergunta do estudo,
procurando dessa forma respostas para o objetivo proposto.
O levantamento bibliográfico foi realizado em quatro pesquisas com
diferentes estratégias de busca, conforme demonstrado no Quadro 1, sendo
que, por meio da leitura dos resumos e/ou da leitura completa dos artigos,
foram selecionados 20 artigos, que compõem a amostra do estudo.
Foi necessário utilizar o critério de exclusão para aquelas publicações
que não estavam referendadas como artigos científicos, sem texto completo
e também aquelas de caráter internacional e que não se relacionavam com o
tema proposto.
Quadro 1 – Estratégias de pesquisa e seleção de artigos para a amostra
Nº
Descritor(es)
Limite
Critério exclusão
Artigos
encontrados
Artigos
excluídos
Artigos
selecionados
1
Credenciamento
197
8
Credenciamento;
Educação técnica em
Enfermagem
Credenciamento;
Educação em saúde;
Enfermagem
Credenciamento;
Educação profissionalizante
Relação com
tema
Publicação
2005-2009
205
2
Idioma:
português
Idioma:
português
11
7
4
Idioma:
português
Publicação
2005-2009
13
9
4
Idioma:
português
Publicação
2005-2009
11
7
4
3
4
TOTAL
20
367
368
2009
ABRAHÃO; CASSAL
SISSON
SHIMIZU; LIMA; SANTANA;
PEDUZZI et al.
AMÂNCIO FILHO; EMERLINGER 2007
AMÂNCIO FILHO
FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS
MARX
SISSON
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nacional
Abran-gência
Nacional
Nacional
Estadual
Nacional
2001
2001
2001
2001
2001
2000
2000
2000
1998
1997
1997
10 BIASOTO JUNIOR
11 BRASIL
12 BRIANI
13 CATANI; OLIVEIRA; DOURADO
14 PEZZATO
15 BRASIL
16 LIÑAN
17 SAVIANI
18 SORDI; BAGNATO;
19 DELUIZ
20 KUENZER (1997a)
Nacional
Nacional
Nacional
Nacional
Municipal
Nacional
Estadual
Nacional
Regional
Nacional
Estadual
2002 Institucional
2005 Institucional
2005
2005 Institucional
2006
2007
2009 Institucional
Ano
Nº Autor
Sim
Sim
Sim
Não
Não
Sim
Sim
Não
Não
Sim
Sim
Sim
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
Sim
Participação social
Qualificação
Organização tecnológica
Instrução
Lutas sociais
Consolidação
Globalização
Qualificação profissional
No mundo de trabalho
Formação integrada ou
concomitante
Socialização profissional
Explora a determinação
social do trabalho
Tecnicismo
Inter-relação
Ensino crítico-reflexivo
Situação atual
Tradicionalista
Políticas de Saúde
Ramo propedêutico
Divisão do trabalho
Cidadania; Agente ativo
de transformação
Práticas sociais
Ensino propedêutico
Autonomia
Socialização profissional
Ideário
capitalista
Educação e empregabilidade hegemônico
Problematização
Articulado
Valorização das relações
Integrante
Profae
Modelos Assistenciais
Desenvolvimento integral
Problematização
Próprio local trabalho
Dualidade
Verticalizada
Espaços formativos
Valorização das relações
Integração e politécnica
Formação
técnica em Estratégia de ensino
Saúde
_
Sim
Sim
Sim
_
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
_
Sim
Sim
Sim
_
_
_
Sim
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
Sim
_
_
Disciplinar
Currículo
Integrado
RESULTADOS
Tabela 1. Comparação de autores conforme assuntos abordados.
Os resultados da revisão encontram-se sumarizados na Tabela 1.
DISCUSSÃO
Após a leitura e a análise dos artigos incluídos no presente estudo
verificou-se que o Estado brasileiro, a partir da década de 1970, incorporou e
ampliou a oferta de serviços de Saúde; entretanto, a força de trabalho não foi
acompanhada por uma política de formação de recursos humanos que garantisse
a qualidade das ações de Saúde executadas pelos novos trabalhadores.
Nos anos 1980 e 1990 houve profundas alterações nas políticas
públicas de Saúde, com a criação do SUS, promovendo mudanças na formação
de recursos humanos, privilegiando a formação de pessoal de nível técnico e
auxiliar (PEDUZZI et al., 2006).
A partir desse contexto, observou-se que houve estratégias para
a consolidação da democratização do SUS, as quais se relacionaram com o
investimento na qualificação dos trabalhadores de saúde, principalmente dos
níveis elementar e médio. A implementação dessas estratégias aconteceram
por meio de iniciativas e de propostas para a formação e qualificação dos
trabalhadores desses níveis para a área da Saúde em instituições públicas, tais
como o Projeto de Formação de Pessoal de Nível Médio em Larga Escala, do
Ministério da Saúde – conhecido como Projeto Larga Escala (PLE) e a criação
da Escola Politécnica da Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV), ligada à Fundação
Oswaldo Cruz, em 1985, no Rio de Janeiro (PEZZATO, 2001).
O objetivo do PLE foi qualificar e habilitar, pela via supletiva, pessoal
de nível médio e elementar engajado na força de trabalho dos serviços públicos
de Saúde, contribuindo na melhoria da qualidade dos serviços e promoção
profissional e educacional do pessoal auxiliar. Ele foi destinado à formação
desse pessoal pelas próprias instituições de Saúde, sob responsabilidade
das secretarias estaduais de Saúde, tendo como nova proposta qualificar os
trabalhadores já inseridos no mercado de trabalho. Essa qualificação estava
alinhada ao processo educativo de adultos. Demonstra-se, então, a pertinência
da iniciativa desse projeto ao processo de consolidação do SUS.
Segundo Peduzzi et al. (2006) e Pezzato (2001), esse desafio requer buscar
conhecimentos novos que, inicialmente, podem parecer complicados demais
ou distantes dos problemas do dia a dia, mas são conhecimentos importantes
para se compreender as possibilidades da formação de trabalhadores para o
SUS.
O PLE era uma proposta de experiência pedagógica (artigo 64 da LDB
número 5.692/71 e artigo 33 da Resolução do Conselho Estadual de Educação
– CEE – 23/83) para educação de adultos inseridos no processo de trabalho
369
com a pretensão de unir três elementos, o ensino supletivo, a formação em
serviço, de acordo com a realidade e a habilitação reconhecida oficialmente
pelo sistema educacional (SES, 90).
Esse Projeto, baseado nos termos da Lei 9.394/96 (LDB), deixou de ser
experiência pedagógica para ser “Lei” a partir da publicação da Deliberação do
CEE número 23/97 pelo Diário Oficial do Estado (LIÑAN, 2000).
Para possibilitar e execução do PLE, foram implantadas estratégias
nas escolas técnicas ou centros formadores, como o desenvolvimento de
metodologia adequada à sua concepção filosófica e às características da
clientela, onde se utilizou a metodologia problematizadora ou freireana, na
qual o homem é o elaborador e o criador do conhecimento, sujeito de sua
práxis – não neutralidade do conhecimento.
Essas estratégias deveriam promover diálogo entre professor-aluno,
devendo ter uma relação horizontal, em que se valoriza a linguagem e a cultura
do aluno, com a busca da resolução dos problemas realizada em conjunto,
existindo a sociabilização e a democracia participativa. A avaliação permanente
do professor e do aluno é feita por meio de autoavaliação.
Como a proposta do PLE era utilizar profissionais de nível superior
empregados na rede, necessitou-se capacitá-los para tal desempenho.
Certamente essa necessidade era o rompimento de padrões e concepções
educacionais bastante arraigados, pois possuíam um histórico educacional
baseado na escola tradicional, onde o professor é o transmissor dos conteúdos
que detém, e o aluno, um simples receptor desses conteúdos.
A EPSJV estabeleceu convênios e parcerias com instituições de todo o
território nacional para o desenvolvimento de cursos nos diferentes níveis de
ensino e serviços, tanto para trabalhadores dos serviços de Saúde quanto para a
comunidade, articulando a formação específica, enquanto o PLE se diferencia
por atender os empregados nos serviços de Saúde e abordar apenas o conteúdo
profissionalizante (PEZZATO, 2001).
Essa diferenciação estabelece a EPSJV como uma escola técnica em
cujo escopo articula dimensões sociais, profissionais e tecnológicas, o que se
configura como uma estratégia de ensino que colabora com a consolidação
do SUS.
Saviani (2000, p. 65) destaca que a escola deverá ser capaz de
formar trabalhadores com uma aguda consciência da realidade em que
atuam, com uma adequada fundamentação teórica que lhes permita uma
ação coerente e uma satisfatória instrumentalização técnica que lhes
possibilite uma ação eficaz.
370
Já Marx (2005) menciona que, na escola politécnica, o trabalho como
princípio educativo materializa-se pela união entre instrução e trabalho, articulase à luta dos trabalhadores pelo acesso às bases teórico-práticas que caracterizam
a forma de produção moderna. Volta-se para o desenvolvimento integral do
homem, com base no desenvolvimento intelectual, físico, e na formação científica
e tecnológica, visto que “a união do trabalho produtivo com a instrução é um dos
meios mais poderosos de transformação da sociedade atual”.
Pelo histórico, observa-se que quando os ensinos médio e técnico
eram independentes, o ensino técnico servia para mão de obra escassa no
país. Agora, com o aumento de mão de obra qualificada, parece não ser mais
interessante formar indivíduos “somente técnicos”, havendo necessidade de
dupla jornada de estudos. Isso pode ser considerado desestimulante, pois é
independente e articulado com o ensino médio, necessitando fazer dois cursos
para a habilitação profissional, parecendo ser mais vantajoso fazer ensino
médio e posteriormente um curso superior, por exemplo, o de curta duração,
pois este parece ter mais status e ser mais valorizado profissionalmente nos
dias atuais.
Para Kuenzer (1997a), os cursos eram “excessivamente acadêmicos”
e não preparavam para o exercício das funções produtivas, não atendendo
às necessidades do mercado de trabalho, em sua maioria, o que a autora
considerava um dos fatores explicativos para a crise econômica em que
mergulhava o país.
Os cursos e as capacitações poderão ser ofertados segundo itinerários
formativos, entendendo o processo como o conjunto de etapas que compõem a
organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando
o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos. Dessa forma, visa-se
superar a oferta fragmentada e descontínua de formação profissional que não se
convertia em créditos para os trabalhadores, seja para fins de exercício de uma
ocupação, seja para prosseguimento dos estudos (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005).
Isso, certamente, só dependerá de regulamentações e políticas
articuladas entre si pelos Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego,
e, no caso específico, da Saúde, mudança estratégica firmada nos processos de
formação dos profissionais da Saúde, com ênfase para os de nível médio, tendo
em vista a importância de formação, qualificação, treinamento e atualização
de pessoas para atuar não apenas em nível de gerência. Porque é sobre esse
contingente que recai enorme parcela de responsabilidade em sustentar e
371
garantir, técnica e politicamente, a permanência do sistema de Saúde.
Todavia, decorridos tantos anos e acumuladas seguidas intenções de
aproximar as áreas da Educação e da Saúde, a formação dos trabalhadores
da Saúde não se orienta pela leitura das necessidades sociais em saúde.
É conduzida sem debate com os organismos de gestão e de participação
social do SUS, resultando em autonominação do Ministério da Educação,
das universidades e das sociedades de especialistas nas decisões relativas às
quantidades e características políticas e técnicas dos profissionais de Saúde a
serem formados (BRASIL, 2001, p. 42-43).
Conforme aponta Abrahão e Cassal (2009), a formação profissional
técnica de nível médio dos futuros trabalhadores pode ser uma forma de se
conseguir a implementação do SUS. Diante disso, a Educação vem formando
profissionais para atuar na Saúde sem que exista um diagnóstico preciso em
relação ás necessidades desse setor, o que ocasiona um descompasso entre as
ações educacionais e as necessidades dos serviços de Saúde.
Para que os serviços de Saúde sejam adequados, é primordial contar
com “recursos humanos bem formados, comprometidos com a causa da saúde e
conscientes da necessidade de garantir a qualidade e resolubilidade dos cuidados
e dos serviços disponíveis para a população”, já que esse setor, parte do setor
terciário da economia, integra o conjunto daquelas atividades denominadas
serviços de consumo coletivo (AMÂNCIO FILHO; TELLES, 2005).
É importante destacar que Amâncio Filho e Telles (2005) citam que
as críticas se dirigem notadamente ao sistema de ensino, produtor formal de
mão de obra para o mercado de trabalho; o serviço de Saúde naturalmente é
o maior empregador desse contingente, desempenhando relevante papel na
determinação das necessidades de profissionais competentes.
Mesmo reconhecendo os esforços que vêm sendo efetivados nos
últimos anos no tocante à formação de recursos humanos para a Saúde, sob
o argumento de consolidar o modelo do Sistema Único de Saúde, de uma
maneira geral a formação dos trabalhadores desse setor permanece centrada
na doença, “fundamentada no paradigma biologicista, tendo como unidade
de ação e de reflexão o indivíduo, considerado em sua dimensão anátomoclínica” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2003, p. 6).
Pode-se observar a ausência ou a insuficiência de conteúdos que possibilitem
(re)configurar a saúde como “a resultante das condições de alimentação,
habitação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, lazer e acesso a serviços
de saúde”.
Desse modo, para intervir na realidade, é necessário que os setores
372
da Educação e da Saúde estabeleçam uma estreita e permanente parceria
interinstitucional, objetivando desenvolver ações conjuntas e articuladas para
a elaboração e a construção de uma proposta educacional que conjugue os
conhecimentos produzidos e acumulados pelas duas áreas.
Assim, as relações entre educação e trabalho em saúde assumem
posições estratégicas e repletas de significados, e isso acontece porque a “função
da educação se torna mais importante na preparação da força de trabalho, uma
vez que as habilidades requeridas do novo trabalhador são muito relacionadas
com aquelas desenvolvidas na escola, isto é, responsabilidade, capacidade de
abstração, de resolver problemas, de trabalhar com símbolos e compreensão de
textos abstratos, entre outras” (SALGADO apud AMÂNCIO FILHO; TELLES,
2005, p. 7).
Para Briani (2001), a socialização de adultos ultrapassa os limites da
educação e do treinamento e se desenvolve por meios de duas vias principais:
aprendizado direto, mediante ensino didático de um ou outro tipo, e indireto,
no qual atitudes, valores e padrões de comportamento são adquiridos como
subprodutos do contato com instrutores, com pacientes e com membros da
equipe de Saúde.
O Ministério da Saúde (BRASIL, 2000) destaca que as deficiências de
profissionais com perfil adequado ao enfrentamento das novas necessidades
do setor Saúde e a falta de integração estrutural que impede a formação de
recursos apropriados são apontadas por alguns como problemas centrais das
reformas.
É preciso, portanto, construir um processo educacional que articule
a formação profissional com as necessidades e as demandas da sociedade,
como estratégia eficaz para o desenvolvimento econômico, social e cultural
dessa mesma sociedade, na perspectiva de possibilitar ao indivíduo o exercício
eficiente de seu trabalho.
Por meio desses princípios norteadores, pode-se notar que há
uma intenção em melhorar o perfil do profissional egresso dos cursos
profissionalizantes, onde ele aprende valores humanos, e nos quais a ideia
de perfeição é absolutamente essencial, ao lado de valores políticos e
éticos, com o desenvolvimento da solidariedade e da responsabilidade, e
qualificando o fazer humano na medida em que a prática deve ser sensível
a determinados valores.
No processo de construção dessas capacidades e habilidades, é preciso
propiciar uma formação que permita aos trabalhadores agir como cidadãos
produtores de bens e de serviços e como atores na sociedade civil. Mais do que
373
nunca, “a educação deve possibilitar aos trabalhadores [...] sua participação
na sociedade científica e tecnológica não como objetos, mas como sujeitos,
resgatando assim a dimensão política: a construção da identidade social e a
integração plena na cidadania” (DELUIZ, 1997).
De acordo com Sisson (2002), nos cursos que oferecem experiências
de ensino articuladas aos serviços públicos de Saúde, o deslocamento de
estudantes aos centros de Saúde ou à comunidade com uma programação
construída unilateralmente pelo professor é radicalmente diferente do
deslocamento realizado com base em um plano conjunto, que leva em conta
interesses dos serviços de Saúde e da comunidade e não apenas os de ensinoaprendizagem.
Sendo assim, segundo Deluiz (1997), o conceito de educação deve ser
entendido como um compromisso com os ideais da sociedade e refere-se a
um conjunto de práticas sociais, com valores, crenças, atitudes, conhecimentos
formais e informais que uma dada sociedade tende a desenvolver para preservar
ou melhorar as condições da qualidade de vida da população.
Amplia-se o conceito de competência, não somente de suas atribuições,
tornando-se consciente da necessidade de sua atualização permanente, além de
valorizar seu “ethos” profissional e respeitar as demais – política da igualdade
em que está presente a constituição de uma relação de valor do próprio trabalho
e do trabalho dos outros, conhecendo e reconhecendo sua importância para o
bem comum e a qualidade da vida.
Segundo Shimizu; Lima; Santana (2007), partindo do pressuposto de
que os cursos de formação, tendo como o núcleo do processo de trabalho de
Enfermagem o cuidar em todas as dimensões, deveria preparar profissionais
capazes de considerar a totalidade das necessidades do ser humano, no que
tange os aspectos éticos, sociocomunicativos e relacionais com o clientepaciente e equipe.
A iniciativa do Profae é considerada como uma estratégia de ensino
para consolidação do SUS, uma vez que fora elaborada sob bases teóricas de
saber-fazer e saber-ser, que permitem ao aluno refletir sua prática a partir da
realidade e assim ser agente de transformação dessa realidade, que no início
do século XXI foi muito importante devido à gênese do SUS e a sua necessária
implantação (BIASOTO JUNIOR, 2001).
Sisson (2009) destacou que, na medida em que, no país, a constituição
do Sistema Único de Saúde (SUS) representa uma estratégia de transformação
do sistema de Saúde, é necessário direcionar o processo e definir as grandes
políticas e estratégias em atenção ao modelo escolhido.
374
A aquisição, o domínio e a prática desse conjunto de saberes e de
fazeres pelos trabalhadores da Saúde são primordiais para sustentar as ações e
as atividades a serem implementadas, para estruturar e dar seguimento a uma
política cuja abrangência alcance as esferas federais, estaduais, e municipais
da administração, que inclua os setores públicos e privados que compõem o
Sistema Único de Saúde e que tenha entre suas prioridades a formação e a
gestão de pessoas, bem como a regulação e a regulamentação do trabalho em
Saúde.
O presente trabalho teve a limitação da ótica da formação profissional
de nível médio em Saúde enquanto política pública. Não se pode estender
nenhuma inferência ao ensino profissional privado e seu projeto políticopedagógico. Temática interessante para estudos futuros seria a comparação
do perfil de competências dos alunos egressos dos cursos profissionalizantes
privados e dos egressos de cursos promovidos por instituições implementadoras
das políticas públicas de ensino profissionalizante na área de Saúde.
A formação profissional de nível médio em Saúde enquanto política
pública de Saúde tem sido elaborada e articulada conforme as mudanças das
demandas sociais e de saúde. A federação, por intermédio do MS, do MEC e
em cooperação com os estados, tem sido eficaz no planejamento e implantação
dessas políticas, restando a avaliação do impacto dessas ações no processo de
consolidação do SUS.
Para que o Sistema Único de Saúde (SUS) represente efetivamente uma
estratégia de transformação do sistema de Saúde, é fundamental identificar e
trabalhar os fatores que podem determinar mudanças positivas nas práticas
profissionais.
As propostas políticas e o programa são vivenciados pelos profissionais
em diferentes locais, situações e momentos históricos. Portanto, há sempre uma
reconstrução do perfil profissional, uma vez que existem diferentes concepções
sobre a definição de suas práticas e variações sobre a expectativa de impacto de
suas ações e interações.
Educar pessoas conscientes de seu papel social, com percepção macro
dos problemas que afetam a humanidade, representa proporcionar a cada
indivíduo a oportunidade de assumir e exercitar uma postura que alie, de
modo simultâneo, despojamento e rebeldia.
Nesse percurso, é necessário aprofundar a reflexão sobre os meios
375
e os modos como a formação profissional vem ocorrendo, isto é, se os
conteúdos curriculares e as metodologias de ensino utilizadas permitem ao
aluno apreender tanto os procedimentos técnicos indispensáveis ao exercício
profissional como, também, desenvolver visão crítica em relação ao processo
de trabalho e ao mundo que o circunda.
É preciso instituir estratégias que escapem a padrões convencionais
de educação, como a implantação e o desenvolvimento, na esfera da educação
profissional, de projetos dinamizadores do uso de novas tecnologias,
promovendo e articulando o conhecimento produzido com as necessidades
que (re)configuram a sociedade atual.
REFERÊNCIAS
ABRAHÃO, A. L.; CASSAL, L. C. B. Caminhos para a integralidade na educação profissional
técnica de nível médio em saúde. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 7, n. 2, p. 249264, jul./out. 2009.
AMÂNCIO FILHO, A.; MACHADO, H. M.; ERMELINGER, M. Políticas de educação
profissional: referências e perspectivas. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação, Rio
de Janeiro,v. 15, n. 55, p. 207-222, abr./jun. 2007.
AMÂNCIO FILHO, A.; TELLES, J. F. Formação de recursos humanos para a saúde: antigos
problemas novos desafios. Rio de Janeiro: ANPED, 2005. Disponível em: <http://www.anped.
org.br/26/trabalhos/antenoramanciofilho.rtf>. Acesso em: 6 jan. 2005.
BIASOTO JÚNIOR, G. Apresentação. Formação: qualificação profissional e saúde com
qualidade, Brasília, DF, v. 1, n.1, p. 5, jan. 2001.
BOMFIM, M. I. R. et al. (Coord.). Formação docente em educação profissional técnica na
área da saúde: trabalho, saúde e educação. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz/Escola
Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca/Educação a Distância, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais curriculares nacionais da educação profissional
de nível técnico: área profissional saúde. Brasília, DF, 2000. Disponível em: <http://www.inep.
gov.br/pesquisa/bbe-online/det.asp?cod=69&type=OM>. Acesso em: 12 dez. 2010.
BRASIL. Ministério da Saúde. Relatório final. In: CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE,
11., 2001, Brasília, DF. Anais. Brasília, DF, 2001. p. 42-43.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Anais da reunião técnica dos
pólos de capacitação, formação e educação permanente em Saúde da família. Brasília, DF,
2000.
BRIANI, M. C. O ensino médico no Brasil está mudando? Revista Brasileira de Educação
Médica, Rio de Janeiro, v. 25, n. 3, p. 73-77, set./dez. 2001.
CATANI, A. M.; OLIVEIRA, J. F.; DOURADO, L. F.; Política educacional, mudanças no mundo
do trabalho e reforma curricular dos cursos de graduação no Brasil. Educação & Sociedade,
ano 22, n. 75, 2001.
CHAVES, M. M. Odontologia social. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
CHRISTOFARO, M. A. A organização do sistema educacional brasileiro e a formação na área
376
de saúde In: SANTANA, P. J. (Org.).; CASTRO, J. (Org.). Capacitação em desenvolvimento de
recursos humanos de saúde – CADRHU. Natal: EDUFRN, 1999. Disponível em: <http://www.
opas.org.br/rh/publicacoes/textos_apoio/pub04U2T1.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2006.
DELUIZ, N. O modelo das competências profissionais no mundo do trabalho e na educação:
implicações para o currículo. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 12-25,
set./dez. 2001. Disponível em: <http://www.senac.br/informativo/BTS/273/boltec273b.htm>.
DELUIZ, N. Neoliberalismo e educação: é possível uma educação que atenda os interesses dos
trabalhadores? Tempo e Presença, n. 293, p. 14-16, maio/jun. 1997a.
DELUIZ, N. Qualificação, competências e certificação: visão do mudo do trabalho do trabalho.
Formação: humanizar cuidados de saúde: uma questão de competência, Brasília, DF, v. 1, n. 2,
p. 7-17, 2001.
FERREIRA, M. A. et al. O significado do PROFAE segundo os alunos: contribuição para a
construção de uma política pública de formação profissional em saúde. Texto Contexto Enferm,
Florianópolis, v. 16, n. 3, p. 445-452, jul./set. 2007.
FORTES, J. I.; OLIVEIRA, S. de C.; FERREIRA, V. de C (Coord.). Curso técnico de nível médio
em enfermagem: módulo de habilitação: guia curricular, área I: promovendo a saúde. São Paulo:
FUNDAP, 2009.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A gênese do decreto nº 5.154/2004: um debate
no contexto controverso da democracia restrita. Trabalho Necessário, Niterói, v. 3, n. 3, 2005.
Disponível em: <http://www.uff.br/trabalhonecessario/MMGTN3.htm>. Acesso em: 29 jan.
2005.
HANSEN, L. M. M. Atendente de consultório dentário: interações entre formação, prática e
condições de trabalho Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal, 2002.
KUENZER, A. Z. Ensino de 2º grau: o trabalho como princípio educativo. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 1997a.
KUENZER, A. Z. Ensino médio e profissional: as políticas do estado neoliberal. São Paulo:
Cortez, 1997b.
LIÑAN, M. B. G. A formação profissional do atendente de consultório dentário (ACD) e
do técnico em higiene dental (THD) frente ás exigências da atual lei de diretrizes e bases.
Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Odontologia da USP, São Paulo, 2000.
LIÑAN, M. B. G.; BOTAZZO, C. A formação profissional do atendente de consultório dentário
(ACD) e do técnico em higiene dental (THD) frente ás exigências da atual lei de diretrizes e
bases da educação. Revista da Pós-Graduação da FOUSP, São Paulo, v. 11, n. 2, p. 189-194,
2004.
MARSÍGLIA, R. M. G. Perspectivas para o ensino das ciências sociais na graduação odontológica.
In: BOTAZZO, C.; FREITAS, S. F. T. (Org.). Ciências sociais e saúde bucal: questões e
perspectivas. Bauru: EDUSC, 1998. p. 175-196.
MARX, K. O capital: crítica da economia política, livro primeiro: o processo de produção
do capital, vol. I. Coordenação e revisão de Paul Singer. São Paulo: Nova Cultural, 2005. (Os
economistas). Disponível em: <http://pravida.org/livro/o_capital_1_1.pdf>. Acesso em: 26 set.
2010.
OLIVEIRA, R. P.; SOUZA, S. Z. Ensino médio: finalidades, controvérsias e desafios. Boletim
377
TV Escola, Brasília, 2004. Artigo online. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/
boletim2004/emn/tetxt5.htm>. Acesso em: 11 mar. 2005.
PEDUZZI, M. et al. Qualidade no desempenho de técnicas dos trabalhadores de enfermagem de
nível médio. Revista de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 40, n. 5, p. 843-850, 2006.
PEZZATO, L. M. O processo de formação do técnico em higiene dental e do atendente de
consultório dentário no Brasil: uma história silenciosa. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de
Educação, Unicamp, Campinas, 2001.
SALGADO, M. U. C. O novo paradigma da organização do trabalho e a formação profissional
na área da saúde. In: AMÂNCIO FILHO, A.; MOREIRA, M. C. G. B. (Org.). Saúde, trabalho e
formação profissional. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1997.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 53.848, de 19 de dezembro de 2008. Institui o Programa
de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área de Saúde no Estado de São Paulo.
São Paulo, 2008. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2008/
decreto%20n.53.848,%20de%2019.12.2008.htm> . Acesso em: 12 dez. 2010.
SAVIANI, D. Entrevista. Entrevistador: Helena de Souza Freitas. Literário Online, Camocim,
CE, 2000. Disponível em: <http://www.literario.com.br/hentrevist8.htm>. Acesso em: nov.
2010.
SHIMIZU, H. E.; LIMA, M. G.; SANTANA, M. N. G. S. T. O modelo de competências na
formação de trabalhadores de enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 60, n. 2, p.
161-166, mar./abr. 2007.
SISSON, M. C. Avaliação da implantação do Programa de Saúde da Família no Programa
Docente-Assistencial de Florianópolis. Tese (Doutorado) – Faculdade de Medicina,
Universidade São Paulo, 2002.
SISSON, M. C. Identidades profissionais na implantação de novas práticas assistenciais. Revista
Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v.33, n.1, p. 116-122, 2009. Suplemento 1.
SORDI, M. R. L. de; BAGNATO, M. H. S. Subsídios para uma formação profissional críticoreflexiva na área da saúde: o desafio da virada do século. Revista Latino-Americana de
Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 6, n. 2, p. 83-88, abr. 1998.
TIRIBA, L.; PICANTO, I. (Org.). Trabalho e educação: arquitetos, abelhas e outros tecelões da
economia popular solidária. Aparecida: Idéias & Letras, 2004.
TOMAZEVIC, J. M. Componente educativo na formação a atividade profissional do pessoal
auxiliar odontológico. São Paulo, 2004. Pesquisa apresentada no curso de Pós-Graduação em
Odontologia, nível Mestrado na Área de Deontologia e Odontologia Legal da Universidade de
São Paulo.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. Núcleo de Estudos de Saúde Coletiva.
Centro de Ciências da Saúde. Curso de graduação em saúde coletiva. Rio de Janeiro, 2003.
Mimeografado.
VASCONCELOS, E. Educação popular nos serviços de saúde. São Paulo: Hucitec, 1997.
378
INSERINDO A INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDOS
EM UM CURSO TÉCNICO DE ENFERMAGEM
Tânia Cristina Freitas Barbosa1
Tatiana Gabriela Brassea Galleguillos2
RESUMO
Este trabalho descreve a experiência de Inserção da Integração de
Conteúdos Disciplinares por Docentes do Curso Técnico de Enfermagem/
CEFORH Pariquera – Açu - Classe Descentralizada de Juquiá. Busca
fundamentar os aspectos relacionados às especificidades da Integração de
Conteúdos Disciplinares na estrutura curricular em Educação Profissional
Técnica; analisar criticamente o plano de aula que integra as disciplinas da
Unidade 1 “Processo Saúde Doença” do curso e identificar aspectos positivos e
negativos da proposta pedagógica. O desenvolvimento foi subdividido em dois
momentos: 1. Conhecendo o referencial teórico sobre o Processo de Integração
de Conteúdos Disciplinares, que permite reconhecer que os planos de curso
organizados por conteúdos divididos através de disciplinas são fragmentados,
tem maior tendência a dissociar teoria e prática e predomina o ensino voltado
para os procedimentos técnicos em detrimento das ações complexas referentes
ao cuidado com o ser humano, enquanto o currículo Integrado tem se mostrado
uma alternativa pedagógica que possibilita a integração de áreas disciplinares e
visa desenvolver no aluno a capacidade de enxergar integralmente suas ações e
de tornar-se capaz de solucionar problemas gerais durante a vida profissional;
2 - Vivenciando a Inserção da Integração de Conteúdos Disciplinares na
Unidade 1 – “Processo Saúde Doença” no qual foram integradas as disciplinas
Microbiologia e Parasitologia, Vigilância Epidemiológica e Sanitária e Doenças
Transmissíveis, com uso da Pedagogia da Problematização, tendo como
competência geral da Unidade a ser alcançada pelo estudante o desenvolver
em equipe multiprofissional ações de Promoção da Saúde e prevenção de
agravos aos indivíduos em diferentes ciclos da vida, a partir de reflexões
1. Enfermeira, Coordenadora Pedagógica do Curso Técnico de Enfermagem, do Centro Formador de Recursos Humanos
para Pessoal da Saúde, o CEFORH de Pariquera-Açu.
2. Doutora em Educação e Mestre em Enfermagem em Saúde Coletiva. Tutora do Curso de Formação Docente em Educação
Profissional Técnica em Saúde – Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca – ENSP/Fiocruz – FUNDAP – Niad da
Escola de Enfermagem da USP.
379
críticas sobre o processo de saúde e adoecimento, suas causas e determinantes
e, como desempenhos a serem alcançados a compreensão dos determinantes
do processo saúde-doença, o reconhecimento das doenças que acometem
indivíduos e comunidades e a respectiva correlação com as condições de vida
para o seu desenvolvimento. A estruturação da Integração de Disciplinas e do
Currículo Integrado requer conhecimento, atitude e empenho por parte dos
docentes e das instituições de ensino. Requer flexibilidade, uma vez que as
reformulações devem ser realizadas constantemente, conforme as necessidades
provenientes dos alunos, do curso, da Instituição e da própria organização da
área da saúde.
Descritores: currículo integrado, pedagogia da problematização, processo
saúde-doença
introdução
O Centro de Formação de Recursos Humanos de Pariquera-Açu
nasceu na década de 1970, a partir da necessidade de formar auxiliares de
enfermagem capacitados para atender aos usuários do Hospital Regional do
Vale do Ribeira (HRVR). Neste período, o hospital apresentava carências em
recursos humanos para exercer ações de enfermagem, além de altos índices de
mortalidade por causas evitáveis (FERRAZ et al., 2010).
Paralelamente, no âmbito nacional das ações em Saúde, o Brasil
encontrava-se em intensa crise política, econômica e social. Na década de 70,
a Assistência à Saúde era regida pelo excludente modelo médico-assistencial
privatista e a organização dos serviços era caracterizada pela predominância
de práticas curativas e individuais, em detrimento de ações preventivas de
caráter coletivo (CARVALHO; MARTIN; CORDONI, 2001).
A década de 80 foi decisiva para modificações essenciais nos cursos da
área da Saúde. Em 1986 foi realizada a 8ª Conferência Nacional de Saúde, na
qual foi elaborado o Projeto de Reforma Sanitária Brasileira. O acesso à Saúde
no Brasil passou a ser definido como um direito de todos e dever do Estado
(CARVALHO; MARTIN; CORDONI, 2001).
A Reforma Sanitária culminou com a criação do Sistema Único de
Saúde (SUS), que inserido à Constituição Brasileira, em 1988, tem como
objetivo prioritário a assistência à saúde de qualidade a toda população (GIL
et al., 1996). A Constituição de 1988, especificamente no artigo 200, parágrafo
III, estabelece como atribuição fundamental do SUS a ordenação da formação
380
de recursos humanos para a área da Saúde (BRASIL, 1990).
A implantação deste novo Sistema de Saúde no Brasil trouxe novos
cenários e possibilidades que exigiram estratégias de formação focadas nos
pressupostos doutrinários do Sistema Único de Saúde: na universalidade, na
equidade e na integralidade, visando garantir à população o acesso igualitário
às ações e serviços para a promoção, proteção e recuperação da saúde.
Para fortalecer a importância de reestruturações no âmbito da
Formação em Saúde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96
reforça a importância da Educação vinculada ao mundo do trabalho e da
prática social (BRASIL, 1996).
O perfil de formação profissional para a inserção no Sistema Único
de Saúde deve atender à diversidade e à complexidade no campo de atuação,
abrangendo as áreas da Atenção Básica e Hospitalar. Dos profissionais esperamse competências, conhecimentos, habilidades e atitudes, bem como uma
visão ampla do conceito de saúde, possibilitando a atuação interdisciplinar e
multiprofissional (REDE UNIDA apud SAKAY et al., 2001).
Essa nova visão em saúde determinou a necessidade de reformular os
cursos na área da Saúde. A Escola de Enfermagem de Pariquera-Açu passou
por alterações expressivas. Em 1996, foi transformada em Centro Formador
de Recursos Humanos para Pessoal da Saúde (CEFORH), de acordo com o Parecer do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº 542/98, da Câmara de
Ensino Médio (CEM) e Parecer CEE nº 187/99, também da Câmara de Ensino
Médio, e pôde formar não só Auxiliares de Enfermagem, como também
Trabalhadores para outras áreas da Saúde. Neste mesmo ano, o CEFORH de
Pariquera-Açu uniu-se aos outros Centros Formadores e passou a compor a
Rede de Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde (RET/SUS), do Estado de
São Paulo (FERRAZ et al., 2010). A partir do ano 2000, o governo federal implantou, com recursos
nacionais e internacionais, um programa de Profissionalização dos
Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE), visando atender as
demandas legais deste setor e, ao mesmo tempo, a melhoria da qualidade nos
serviços prestados pela rede de atendimento do Sistema Único de Saúde (SUS)
em todos os Estados (FERRAZ et al., 2010).
No ano 2000, houve também um aumento considerável na
instrumentação, adequação e fortalecimento das Escolas Técnicas do
SUS (ETSUS), na capacitação e especialização de docentes para ensino,
aprendizagem e pesquisa. Atualmente a Instituição CEFORH de PariqueraAçu contabiliza a formação de mais de três mil trabalhadores para a área da
381
Saúde (FERRAZ et al., 2010).
No ano de 2009, o CEFORH de Pariquera-Açu iniciou o processo
de Formação de Técnicos de Enfermagem, pelo Programa TecSaúde, em
parceria com a Fundação de Desenvolvimento Administrativo (FUNDAP)
e o Programa de Formação de Profissionais da Saúde (PROFAPS). Quanto
à Classe Descentralizada de Formação Técnica em Enfermagem de Juquiá,
do CEFORH de Pariquera-Açu, esta iniciou a sua primeira turma em agosto
de 2009, com conclusão em agosto de 2010, na qual instituiu o processo de
Inserção da Integração de Conteúdos Disciplinares no Currículo de Formação
Técnica em Enfermagem, foco deste trabalho.
OBJETIVOS
Geral
Descrever a experiência de Inserção da Integração de Conteúdos Disciplinares
por Docentes do Curso Técnico de Enfermagem, do Centro Formador de
Recursos Humanos para Pessoal da Saúde, o CEFORH de Pariquera-Açu – na
Classe Descentralizada de Juquiá.
Específicos
Fundamentar os aspectos relacionados às especificidades da Integração de
Conteúdos Disciplinares na estrutura curricular em Educação Profissional
Técnica; analisar criticamente o plano de aula que integra as disciplinas da
Unidade 1 “Processo Saúde Doença”, do Curso Técnico de Enfermagem, o
CEFORH de Pariquera-Açu, especificamente da Classe Descentralizada de
Juquiá; e identificar aspectos positivos e negativos da proposta pedagógica.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Trata-se de um relato de experiência. A fim de compreender o Processo
de Inserção da Integração de Conteúdos no Curso Técnico CEFORH de
Pariquera-Açu – Classe de Juquiá utilizaram-se os referenciais teóricos sobre
o Processo de Integração de Conteúdos Disciplinares; os referenciais teóricos
elaborados especificamente para as aulas da Unidade 1 “Processo Saúde
Doença”; e a discussão sistemática sobre o tema.
382
INTEGRAÇÃO DE CONTEÚDOS: referencial teórico e
resultados obtidos
Os resultados deste relato foram subdivididos em dois momentos para
posterior análise e discussão:
Momento 1 - Conhecendo o referencial teórico sobre o Processo de
Integração de Conteúdos Disciplinares;
Momento 2 - Vivenciando a Inserção da Integração de Conteúdos
Disciplinares na Unidade 1 “Processo Saúde Doença”.
Momento 1 - Conhecendo o referencial teórico sobre o Processo de
Integração de Conteúdos Disciplinares.
A estruturação curricular norteia todo processo de ensinoaprendizagem de uma instituição e tem como objetivo central o projeto de
sociedade que se pretende construir. Assim, a adoção de um modelo curricular
está intensamente associada ao contexto sociopolítico vivenciado na atualidade
(BOMFIM et al., 2009).
O Currículo em Educação Profissional Técnica na área da Saúde
brasileira apresenta como tradição o referencial do paradigma biomédico. Este
modelo apresenta raízes no ano de 1910, através do Relatório de Flexner, que
fixou linhas mestras para a educação médica nos EUA. (BOMFIM et al., 2009).
No modelo flexneriano são frequentes as propostas curriculares
que isolam conhecimentos, reforçando uma visão fragmentada da realidade
sociocultural e dos problemas relativos à saúde e à doença, desfavorecendo o
desenvolvimento no aluno da criatividade para a resolução de problemas reais
(BOMFIM et al., 2009).
Em contrapartida, a concepção curricular adotada pelo Sistema Único
de Saúde tem sua sustentação na produção social da saúde, sob a perspectiva
da multicausalidade.
Na atualidade, predominam dois modos de pensar e estruturar o
currículo na área da Saúde: o currículo tradicional por disciplinas, vinculado à
fragmentação de conhecimentos e o Currículo Integrado, vinculado à educação
crítica transformadora, à integração de conteúdos disciplinares, bem como
à integração ensino-serviço e comunidade. A estratégia curricular constitui
atualmente um grande desafio na formação dos trabalhadores do Sistema
Único de Saúde (BOMFIM et al., 2009).
A partir da análise crítica referente aos planos curriculares na
formação Técnica em Saúde, é possível enumerar alguns problemas frequentes
na atualidade, tais como:
383
•
•
•
•
Padronização nos Referenciais Curriculares e ausência de espaço
para as experiências dos trabalhadores do Sistema Único de
Saúde durante o aprendizado;
Conteúdos divididos através de disciplinas fragmentadas;
Teoria e prática dissociadas;
Predominância do ensino voltado para os procedimentos
técnicos, em detrimento das ações complexas referentes ao
cuidado com o ser humano.
O Currículo Integrado tem se mostrado uma alternativa pedagógica
que possibilita a integração de áreas disciplinares e visa, acima de tudo,
desenvolver no aluno a capacidade de enxergar integralmente suas ações e de
torná-lo capaz de solucionar problemas gerais durante a sua vida profissional.
Além disso, quando associado a uma pedagogia crítica, o Currículo
Integrado favorece o desenvolvimento: do raciocínio investigativo, da
autonomia pela busca do saber e da criatividade.
O Currículo Integrado traz como vantagens:
• Permite inter-relações intelectuais e articulações entre as
disciplinas;
• Permite homogeneidade de ações entre professores e alunos;
• Permite maior profundidade teórica;
• Permite relações mais democráticas entre alunos e professores;
• Confere maior iniciativa por parte dos alunos;
• Possibilita a integração de saberes escolares com os saberes
cotidianos;
• Combate a visão hierárquica do conhecimento.
Para Lopes (2004 apud BOMFIM et al., 2009), durante a integração
disciplinar é importante o debate democrático entre alunos e professores, a fim
de pensar acerca das atividades de integração possíveis.
Momento 2 - Vivenciando a Inserção da Integração de Conteúdos
Disciplinares na Unidade 1 “Processo Saúde Doença”.
Considerando o objetivo primordial da Formação de Técnicos de
Enfermagem, o de desenvolver no aluno a competência para cuidar de seres
humanos, usuários do Sistema Único de Saúde, o CEFORH de Pariquera-Açu,
em parceria com o Programa TecSaúde, direcionou docentes para construírem
a integração de conteúdos disciplinares no decorrer da formação.
384
O curso Técnico de Nível Médio em Enfermagem, desenvolvido pelo
CEFORH de Pariquera-Açu, apresenta suas bases teóricas no material didático
desenvolvido pela Fundação de Desenvolvimento Administrativo (Fundap). O
material está dividido em áreas temáticas 1, 2 e 3:
• Área 1 – Promovendo a Saúde;
• Área 2 – Cuidando do cliente em estado crítico;
• Área 3 – Atuando em gestão na Saúde.
As áreas são entendidas como as maiores dimensões do conteúdo
a ser trabalhado. Todas as áreas apresentam competências e habilidades, as
quais norteiam o processo de ensino-aprendizagem. Posteriormente, para fins
didáticos, os conteúdos são divididos em unidades de aprendizagem (FORTES;
OLIVEIRA; FERREIRA, 2009).
A partir das unidades de aprendizagem, em que as disciplinas
encontram-se “diluídas”, os docentes apresentam autonomia para integrar as
disciplinas, para explorar o conteúdo e para elaborar o plano de aula.
O Corpo Docente do CEFORH de Pariquera-Açu, da Classe
Descentralizada de Juquiá, elaborou, entre setembro e novembro de 2009,
o conteúdo teórico-prático integrado da ÁREA 1 - Unidade 1 – Processo
Saúde-Doença.
A seguir a organização estrutural da Unidade 1:
• Conteúdo Básico de apoio: Texto 1 – O processo saúde-doença;
Texto 5 – Vigilância em Saúde.
• Disciplinas integradas: Microbiologia e Parasitologia; Vigilância
Epidemiológica e Sanitária; Doenças Transmissíveis.
• Metodologia: Pedagogia da Problematização.
• Competência geral da Unidade a ser alcançada pelo estudante:
Desenvolver em equipe multiprofissional as ações de Promoção da
Saúde e prevenção de agravos aos indivíduos em diferentes ciclos
da vida, a partir de reflexões críticas sobre o processo de saúde e
adoecimento, suas causas e determinantes.
• Desempenhos a serem alcançados: compreender os determinantes
do processo saúde-doença; reconhecer as doenças que acometem
indivíduos e comunidades, relacionando-as com as condições de
vida para o seu desenvolvimento.
385
Unidade 1 - Processo Saúde-Doença
AULA 1 - Estruturação da aula
Sequência norteadora
Objetivos específicos
Introduzindo a temática
1 – Identificar com os alunos as concepções de Saúde e
Doença;
2 - Registrar em quadro negro o que foi descrito;
3 - Questionar posteriormente:
Por que as pessoas adoecem?
4 - Quais os determinantes para a ocorrência da doença?
5 - O que uma família necessita para ser saudável?
6 - Registrar em quadro negro os determinantes para uma pessoa ser saudável.
7 - Em Juquiá, ou em sua cidade, como as doenças são tratadas? Quem são os responsáveis pela prevenção das doenças?
8 - No Brasil, existem ações do governo para sanar os problemas relacionados à Saúde? (Discutir modelos de atenção à
Saúde)
Teorização
9 - Organizá-los em grupos para sistematizarem: o que significa
processo saúde-doença?
10 - Eleger um mediador, um apresentador e um secretário
para registrar a discussão.
Convergências e fechamento teórico
11 - Seguir com a apresentação dos grupos.
12 - O professor deverá fechar o conteúdo sintetizando o
que foi relatado e acrescentando observações após as apresentações.
13 - A síntese do professor poderá contar com recurso audiovisual.
14 - O professor deverá fornecer material teórico/ referências
para que os estudantes aprofundem o tema.
386
Favorecer o resgate de
conceitos relacionados
à Saúde e Doença.
Levantar com os estudantes os determinantes relacionados ao processo saúde-doença,
considerando: trabalho,
renda e consumo.
Estimular a descrição
dos modos de vida no
desenvolvimento da
doença: meio ambiente, saneamento,
moradia, transporte,
alimentação, lazer,
saúde, educação, posse
de terra.
Recapitular a existência
da Política Nacional de
Saúde e sua relevância.
Sintetizar coletivamente aspectos fundamentais relacionados à
concepção do processo
saúde-doença.
AULA 2 - Estruturação da aula
Sequência norteadora
Objetivos específicos
Introduzindo a temática
Construir o conceito de perfil
epidemiológico.
1 – Identificar, com os alunos divididos em
grupos: Quais as principais doenças que
acometem os indivíduos no Brasil?
2 - Pedir para os representantes dos grupos
registrarem em quadro negro, separando:
doenças infecciosas das não-infecciosas.
3 - Pedir para que um dos alunos escreva em
papel as doenças infecciosas relatadas.
4 - A incidência destas doenças em nosso país
sempre foi assim? Houve mudança? Caso tenha
havido, por quê?
5 - Resgatar as informações da aula anterior acerca do que uma pessoa precisa para ser saudável?
Levá-los a refletir sobre a
transição demográfica e social
que desencadeou o atual perfil
epidemiológico do Brasil.
Recuperar as informações da aula
anterior, estimulando os estudantes
a construírem o conceito ampliado
de saúde.
Tornar o estudante capaz de definir
os conceitos de Promoção da Saúde
e de Prevenção de Agravos,
correlacionando esses conceitos com
o conceito de intersetorialidade.
Teorização
6 - Organizar os alunos de modo que eles sistematizem em papel craft os conceitos de:
Promoção da Saúde/ prevenção de agravos e Intersetorialidade.
7 - Eleger um mediador, um apresentador e um secretário para registrar a discussão.
Convergências e fechamento teórico
8 - Seguir com a apresentação dos grupos.
9 - O professor deverá fechar o conteúdo sintetizando o que foi relatado e acrescentando
observações após as apresentações.
10 - A síntese do professor poderá contar com recurso audiovisual.
11- O professor deverá fornecer material teórico para que os estudantes aprofundem o
tema.
387
Estruturação da avaliação Unidade 1
Avaliação processual 1 avaliará
1- Os aspectos relacionados à atitude do estudante diante do grupo;
2- A criatividade;
3- A capacidade de relacionar a teoria apreendida com a realidade profissional;
4- O conhecimento apreendido e sua capacidade de expor coletivamente;
5- A capacidade de liderança compartilhada e o espírito de equipe.
Avaliação teórico-prática: sequência norteadora
1- Os alunos serão numerados de 1 a 6 e agrupados de acordo com os números iguais;
2- Serão distribuídos seis temas relacionados à aula 1, com um tema para cada grupo;
3- Os temas serão: 1) A saúde e seus determinantes (lazer, educação, emprego, alimentação, atividade física, interação social); 2) As doenças e seus determinantes (ausência de
trabalho, fome, ausência de saneamento básico, baixa renda, estresse, cultura alimentar
inadequada, baixa escolaridade); 3) O Processo Saúde Doença – concepção;
4) Perfil Epidemiológico do país; 5) Promoção da Saúde e Prevenção de Agravos. Os alunos
terão 30 minutos para discutir nos grupos.
4- Posteriormente os alunos serão novamente divididos, porém, em grupos mistos (1-6).
Os alunos terão 40 minutos para passarem o seu tema para o restante do grupo.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Os conteúdos enfatizados na Unidade 1 – Processo Saúde-Doença
foram trabalhados de modo essencialmente teórico e reflexivo, utilizando para
isso as diretrizes pedagógicas da educação crítica transformadora.
O intuito da reestruturação das disciplinas e do uso da metodologia
da problematização foi o de formar alunos com capacidade crítica. Tratase de estratégias utilizadas para desenvolver nos estudantes: o raciocínio
investigativo, a capacidade de resolver problemas de forma contextualizada e o
potencial de mudança da realidade.
As disciplinas de Microbiologia e Parasitologia, Vigilância
Epidemiológica e Sanitária e Doenças Transmissíveis compõem a matriz
Curricular do Curso Técnico de Enfermagem do CEFORH de Pariquera-Açu,
por isso tornou-se possível integrá-las na Unidade 1 – no Processo SaúdeDoença (SÃO PAULO, 2009).
Em síntese, o objetivo primordial desta unidade foi tornar os estudantes
capazes de compreender os determinantes socioeconômicos e culturais
envolvidos no Processo Saúde-Doença, sem deixar de considerar aspectos
388
biológicos e subjetivos do indivíduo. Assim, os modos de viver e as formas de
organização da vida cotidiana em sociedade passaram a ser fundamentais para
a compreensão da Unidade.
Quanto aos aspectos gerais da integração de conteúdos foi possível
relacionar pontos positivos. Ressalta-se:
• A utilização da proposta metodológica problematizadora;
• O processo de integração de conhecimentos, visando à formação
crítica e a capacidade de atuação profissional futura;
• A correlação dos conteúdos de ensino com o panorama
epidemiológico local, favorecendo a formação condizente com a
realidade;
• A contextualização socioeconômica e cultural envolvida na
resolução de problemas no Sistema Único de Saúde (SUS);
• A oferta de espaço durante o aprendizado para tornar presentes as
experiências dos trabalhadores do Sistema Único de Saúde;
• A valorização dada às ações complexas relacionadas ao cuidado
em Saúde com seres humanos.
A partir dos pontos descritos, observou-se um rompimento importante
com o formato dos planos curriculares tradicionais na formação Técnica
em Saúde, entretanto, ainda evidenciam-se alguns problemas. Nesta nova
estruturação disciplinar integrada observam-se deficiências quanto ao uso da
metodologia da problematização.
O plano de aula em análise não apresenta a fase final da problematização,
que se refere à aplicação do conhecimento construído na realidade prática.
Essa deficiência mantém a problemática da dissociação entre teoria e prática.
Bomfim et al (2009) ressaltam que os planos curriculares na área da Saúde
frequentemente dissociam teoria e prática, dificultando o aprendizado efetivo
por parte dos estudantes.
No plano de aula analisado, os aspectos burocráticos envolvidos na
liberação Institucional para Estágios e Visitas Técnicas inviabilizaram a
aplicação da correlação teoria e prática imediata. O desenvolvimento da teoria e
da prática de maneira sequencial possibilita um aprendizado mais significativo,
portanto, é necessária a realização de estágios supervisionados, imediatamente
após a teoria, de forma correlacionada. Além disso, seria pertinente introduzir
momentos de “dispersão” no decorrer do aprendizado teórico-prático, por
meio de visitas às diversas áreas e setores envolvidos com a Saúde.
Com relação ao conteúdo geral proposto no Plano de aula, acredita-se
389
que a inclusão de conceitos essenciais das Ciências Sociais e Humanas, como:
Sociedade; Família; Ética; Moral; Política e outros favoreceriam a construção
do conhecimento temático.
De acordo com Saviani (2005), a educação em Saúde deve ater-se ao
desafio de transformar a realidade social. A educação em Saúde deve produzir
saberes voltados aos interesses da população, relacionados à assistência à Saúde.
Outra problemática que se mantém refere-se à avaliação. Embora o
processo avaliativo seja baseado em competências, ainda apresentamos um
modelo quantitativo de avaliar. Os alunos foram avaliados nas unidades
teóricas por meio de conceitos obtidos através de percentuais: 80%-100% –
ótimo; 65%-80% – bom; 50%-65% – suficiente; menor que 50% – insuficiente
(SÃO PAULO, 2009).
Visando uma modalidade avaliativa processual, baseada na
competência, acredita-se que, se bem estruturados os instrumentos e critérios
para o alcance da aptidão do aluno, a avaliação poderia ter sido bidimensional
nas Unidades teóricas e práticas, baseada no alcance total dos desempenhos
essenciais, necessários para que os alunos atinjam a competência solicitada.
O sistema de avaliação bidimensional (A - Atingiu o desempenho e NA
- Não atingiu o desempenho) enfatiza o feedback (entre aluno e professor) e
elimina efeitos classificatórios; permite maior amplitude quanto à aprendizagem;
evita posturas competitivas e comparativas; estimula a autonomia e torna o
aluno parâmetro para si mesmo, no empenho para o estudo; impossibilita a
compensação de um desempenho pelo outro; e desencoraja o aluno a estudar
por notas (PERRENOUD, 1999; KIKUCHI et al., 2005).
A avaliação na concepção transformadora da educação apresenta função
diagnóstica, em que o aluno é parâmetro para si mesmo, na análise de seu
aprendizado, sendo capaz de reconhecer suas fortalezas e fraquezas no decorrer
do ensino. Além disso, a avaliação transformadora apresenta função formativa,
visando um acompanhamento contínuo, correção e reorientação do estudante.
Nesta perspectiva, os desempenhos são ressaltados e os alunos participam
continuamente da aprendizagem (PROVENZANO; MOULIN, 2003).
As notas e conceitos, embora sejam precisos, são superficiais em
relação à qualidade da aprendizagem. Não permitem o entendimento
individualizado do aprendizado, porque generalizam e padronizam sujeitos
diferentes, impossibilitando a identificação das dificuldades e avanços de cada
aluno (HOFFMAN, 2001).
Através da descrição e da discussão sistemática desenvolvida foi possível
compreender os pressupostos do processo de Integração de Disciplinas e o
390
referencial teórico proposto para o Curso Técnico – CEFORH de PariqueraAçu, da Classe de Juquiá, referente à Unidade 1 – Processo Saúde-Doença.
Acredita-se que essa nova proposta apresentada represente o início
das mudanças necessárias para a adoção plena do Currículo Integrado, na
perspectiva da Educação Crítica transformadora.
A estruturação da Integração de Disciplinas e do Currículo Integrado
requer conhecimento, atitude e empenho por parte dos docentes e das
instituições de ensino. Requer flexibilidade, uma vez que as reformulações
devem ser realizadas constantemente, conforme as necessidades provenientes
dos alunos, do curso, da Instituição e da própria organização da área da
Saúde.
A partir da análise deste trabalho sugerem-se o fortalecimento das
parcerias com as Instituições Locais de Saúde, visando à integração curricular
contínua entre Ensino, Serviço e Comunidade, pertinentes ao processo de
formação crítica, condizentes com a realidade.
Ressalta-se ainda a importância de utilizar as diretrizes e a organização
do Sistema Único de Saúde como base para a estruturação das unidades de
aprendizagem e da revisão permanente dos planos de aula, que devem ter
como objetivo maior a formação de Técnicos em Enfermagem competentes
para a atuação no Sistema Único de Saúde.
REFERÊNCIAS
BOMFIM, M. I. R. M. et al. A organização pedagógica do trabalho docente em saúde. Rio de
Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz; Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, 2009. 164p.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada
em 5 de outubro de 1988. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990. 168 p.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
CARVALHO, B. G.; MARTIN, G. B.; CORDONI, L. A organização dos serviços de saúde. In:
ANDRADE, S. M.; SOARES, D. A.; CORDONI, L. (Org.). Bases da saúde coletiva. Londrina:
UEL, 2001. p. 27-59.
FERRAZ, C. A. et. al. CEFORH completa 39 anos. Revista da Rede de Escolas Técnicas do
SUS, Rio de Janeiro, n. 38, 2010.
FORTES, J. I.; OLIVEIRA, S. C.; FERREIRA, V. C. Unidade 1: processo saúde: doença. In:
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DE NÍVEL TÉCNICO (São Paulo). Curso
Técnico de Nível Médio em Enfermagem, área 1: módulo de habilitação. São Paulo, 2009.
391
GIL, C. R. R. et. al. Reformulações no ensino da enfermagem: análise e reflexões de uma
experiência em construção. Divulgação em Saúde para Debate, Londrina, n. 15, p. 11-14, nov.
1996.
Hoffman, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Medicação, 2001.
Kikuchi, E. M. et al. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem. In: DELLAROZA,
M. S. G.; VANNUCH, M. T. O. (Org.). O currículo integrado do curso de enfermagem da
Universidade Estadual de Londrina: do sonho a realidade. São Paulo: Hucitec, 2005. p. 59-82.
Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
Provenzano, M. E.; Moulin, N. M. Proposta pedagógica: avaliando a ação. Brasília:
Ministério da Saúde, 2003. Núcleo Estrutural, Módulo 8.
Sakay, m. h. et al. Recursos humanos em saúde. ANDRADE, S. M.; SOARES, D. A.;
CORDONI, L. (Org.). Bases da saúde coletiva. Londrina: UEL, 2001. p. 111-143.
SAVIANI, D. As concepções pedagógicas na história da educação brasileira. Campinas,
SP, 2005. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/
artigo_036.html>. Acesso em: 18 out. 2010.
SÃO PAULO. Secretaria do Estado da Saúde. Plano escolar. São Paulo, 2009. Curso de
Complementação da Qualificação Profissional Técnica de Nível Médio de Enfermagem para
Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio de Técnico de Enfermagem.
392
O aluno-trabalhador e o SUS:
construção de um plano de ensino
Autoras: Amanda Soares e Aline Grabski
Orientadora: Lucia Tobase
RESUMO
O interesse em realizar este estudo originou-se da experiência em
educação profissional na formação de técnicos de enfermagem e da convivência
com alunos trabalhadores do Sistema Único de Saúde (SUS). A ação pedagógica
fundamentada em uma abordagem interdisciplinar possibilita a compreensão
de aspectos cognitivos, afetivos, sócio-econômicos, políticos e culturais,
constituindo uma prática pedagógica socialmente contextualizada. Objetivo:
Apresentar uma proposta de plano de ensino sobre o SUS direcionado ao Aluno
trabalhador no Curso Técnico de Nível Médio em Enfermagem – Módulo
Habilitação, no Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a
Área da Saúde no Estado de São Paulo - TecSaúde. Metodologia: Trata-se de uma
pesquisa de caráter não experimental, de natureza qualitativa, com abordagem
descritiva. Atuando como enfermeiras docentes na formação profissional do
técnico de enfermagem, durante o período de fevereiro a setembro de 2010
constatamos em nossa vivência profissional que a grande maioria dos alunos
enfrenta algum tipo de dificuldade na aprendizagem, teórica e prática, sobre
assuntos relacionados ao SUS. No curso vivenciado, esse tema é ensinado
em um momento específico, em Saúde Coletiva e, posteriormente, pouca
correlação é estabelecida entre os demais componentes curriculares e o SUS.
Consideramos que esse tipo de abordagem fragmenta a compreeensão sobre
o sistema de saúde e a participação do sujeito, como elemento transformador
no espaço de trabalho e no cenário da saúde. Essa inquietação motivou-nos na
delimitação desses aspectos na educação profissional, norteando a proposta para
a (re)elaboração de um plano de ensino em Saúde Coletiva, à luz do Currículo
Integrado. Nessa construção, propomos a (re)distribuição, ao longo do curso,
sobre os temas relacionados ao SUS, mantendo a carga horária originalmente
destinada, de maneira que a nova abordagem seja contextualizada em diversos
momentos, com a utilização de estratégias metodológicas ativas. Considerações
393
finais: As constatações obtidas no desenvolvimento deste estudo possibilitam a
implantação de um plano de ensino inovador, centrado no aluno trabalhador
inserido no SUS, sem impacto na carga horária total do curso. Quando a
escola, enquanto instituição formadora reconhece e assume o papel social que
lhe é atribuído, mobiliza os docentes nesse posicionamento. Essa mediação
é favorecida com a diversificação das estratégias metodológicas que permite
aproveitar a vivência do aluno trabalhador, na busca da aproximação entre a
realidade e a prática profissional, promovendo uma reflexão interdisciplinar,
multiprofissional e crítica sobre a saúde no Brasil, instrumentalizando-o na
participação nas lutas sociais pela transformação da realidade vivida.
Descritores: Educação em Enfermagem. Educação Profissionalizante.
Educação Técnica em Enfermagem. Sistema Único de Saúde. Saúde Pública.
Introdução
O interesse em realizar este estudo originou-se de uma experiência
em educação profissional na área de enfermagem e da convivência com
alunos-trabalhadores do Sistema Único de Saúde (SUS), pois conhecêlos é uma necessidade de todo professor empenhado e comprometido em
propor atividades pedagógicas efetivas, colaborando para que sejam futuros
profissionais de excelência, no que diz respeito à capacitação e às competências
profissionais.
Segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 2009), desde a década de
1970 o sistema de saúde vem se transformando, com a redemocratização do
Estado brasileiro, onde o eixo básico para discussão da gestão de serviços de
saúde perpassa a formulação e a implantação do SUS.
Nessa trajetória, a atenção para a saúde coletiva nunca esteve tão
presente quanto nos dias atuais. Durante décadas, o foco dos investimentos
em saúde era predominantemente voltado para a assistência individual, na
concepção hospitalocêntrica. Contudo, a partir da reforma sanitária e da
criação do SUS, houve um fortalecimento da saúde coletiva, sobretudo ao se
perceber que a melhor alternativa para elevar o nível da saúde da população
reside na intensificação das ações de atenção básica por meio da prevenção e
da promoção à saúde.
Considerando a importância de apresentar e compartilhar essa
concepção durante a formação profissional na área da saúde e que os indivíduos
vivenciam diferentes contextos sociais, o processo educativo interativo favorece
394
o intercâmbio de saberes e oferece os subsídios necessários para o crescimento
de todos os participantes envolvidos e, desse modo, apresenta-se como um
importante instrumento de transformação social. Portanto, o fazer pedagógico
precisa estar fundamentado em uma abordagem interdisciplinar que possibilite
a compreensão de aspectos cognitivos, afetivos, socioeconômicos, políticos e
culturais, constituindo uma prática pedagógica socialmente contextualizada
(SCHAURICH; CABRAL; ALMEIDA, 2007).
Segundo Oliveira et al. (2002), a formação de recursos humanos
para a saúde em nosso país consiste em um dos maiores desafios para a
organização do setor. Há um déficit crônico de profissionais qualificados,
em nível técnico; essa situação coloca em risco a assistência à saúde da maior
parte da população. Dentre as causas dessa problemática podem-se destacar
as distorções do mercado de trabalho, restringindo a oferta de empregos
para técnicos de enfermagem. É uma profissão existente desde 1966, quando
foi criado o primeiro curso na Escola Ana Néri, embora a regulamentação
para o exercício profissional ocorresse efetivamente em 1986, com a Lei nº
7.498/86, regulamentada pelo Decreto-Lei nº 94.406/87. Desde então, a luta é
contínua para esses profissionais, cuja força de trabalho era pouco qualificada
e a formação específica carecia de propostas educativas estruturadas.
Atualmente, já observamos algumas mudanças nesse sentido,
começando pelo governo do Estado de São Paulo, que, pensando na formação
desta área, contribui significativamente para essa melhora, por meio do
Programa TecSaúde. O Programa de Formação de Profissionais de Nível
Técnico para a Área da Saúde no Estado de São Paulo foi instituído pelo Decreto
Estadual nº 53.848, de 19/12/2008, com o objetivo de ampliar a escolaridade
dos trabalhadores da saúde por meio da formação de profissionais de nível
técnico com habilitações para o ingresso no mercado de trabalho e melhorar a
qualidade dos serviços de saúde prestados à população no âmbito do Sistema
Único de Saúde (SUS) no Estado. O TecSaúde foi implementado pela fundação
do Desenvolvimento Administrativo (Fundap) em parceria com a Secretaria
de Estado de Saúde de São Paulo e com o Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza (Ceeteps). Os cursos, em suas diferentes etapas,
são executados pelas Escolas Técnicas do Sistema Único de Saúde (ETSUS,
Ceforh), pelas Escolas Técnicas do Ceeteps, mediante convênio com a Fundap
e pelas entidades públicas, privadas credenciadas e contratadas, destinados aos
que já possuem a qualificação de auxiliar de enfermagem (FORTES, 2009).
Nesse contexto, é relevante a realização de um curso que contribua
para desenvolver um olhar crítico e de integralidade sobre os problemas e as
395
necessidades de saúde da população brasileira, ressaltando a importância do
fortalecimento e desenvolvimento do SUS, qualificando profissionais para atuar
de maneira consciente a partir dos princípios do SUS, entre eles, os princípios
norteadores, definidos na Lei Orgânica da Saúde 8.080/90, estabelecendo a
conformação de um modelo de atenção pautado na integralidade da atenção,
pressupondo que as necessidades precisam ser desvendadas em suas múltiplas
dimensões, considerando a diversidade e a complexidade das mesmas. Tal
processo imprime outras possibilidades, como também outras exigências para
os trabalhadores dos serviços de saúde e novos perfis profissionais (SHIMIZU;
LIMA; SANTANA, 2007).
Atualmente, muitas são as tendências e metodologias educacionais
estudadas, pesquisadas, experimentadas e aplicadas no ensino no Brasil, não
muito diferente do que tem ocorrido em âmbito internacional. Contudo,
percebe-se um avanço nas tecnologias educativas, principalmente se for
considerado que, simultaneamente, alternativas mais tradicionais de educação
têm sido questionadas e outras têm surgido, as quais possibilitam e demonstram
maior atenção e interesse pelo dinamismo existente nos campos e nas ciências
social, política, educacional, religiosa, entre outras (SCHAURICH; CABRAL;
ALMEIDA, 2007).
A proposta do Programa TecSaúde é proporcionar aos alunos
informações e conhecimentos relativos à saúde, tendo como diretriz a
constituição de uma relação entre a teoria e a prática; portanto, o processo de
ensino-aprendizagem é voltado para a valorização do pensamento crítico e
criativo do aluno-trabalhador de nível médio técnico de enfermagem.
Como enfermeiras e educadoras buscamos utilizar, além do
conhecimento técnico científico, concepções e estratégias pedagógicas
que proporcionam aos alunos-trabalhadores os subsídios necessários para
a reflexão, como elemento participante e atuante no sistema de saúde,
colaborando na transformação da realidade e construindo uma parte
diferente na história da humanidade.
Objetivo
Apresentar uma proposta de plano de ensino sobre o Sistema Único de
Saúde direcionado ao aluno-trabalhador no Curso Técnico de Nível Médio em
Enfermagem – Módulo Habilitação, no Programa de Formação de Profissionais
de Nível Técnico para a Área da Saúde no Estado de São Paulo - TecSaúde.
396
Metodologia
Esta pesquisa foi desenvolvida de acordo com os pressupostos
preconizados pelos estudos de natureza qualitativa com uma abordagem
descritiva.
A pesquisa qualitativa possui uma maior preocupação com o
aprofundamento e a abrangência da compreensão, seja de um grupo social,
de uma organização, instituição ou de uma representação. A metodologia
qualitativa é utilizada para a abordagem social como meio para abordagem da
realidade. Qualquer pesquisa social que pretenda um aprofundamento maior
da realidade não pode ficar restrita apenas ao referencial quantitativo; seu
critério, portanto, não é numérico (MINAYO, 2004).
Atuando como enfermeiras educadoras em instituições de ensino de
curso técnico de enfermagem na Grande São Paulo, pelo Programa TecSaúde,
durante o período de fevereiro a setembro de 2010, constatamos em nossa
vivência que a grande maioria dos alunos enfrenta algum tipo de dificuldade
na aprendizagem, teórica e prática, sobre assuntos relacionados ao SUS.
Percebemos a carência de um olhar crítico e de compreensão da integralidade
do cuidado e das ações educativas em saúde para a população, pois a
percepção dos alunos sobre a necessidade de qualificar a atenção em saúde
não compartilhava da noção de perceberem-se como atores nesse cenário.
Essa inquietação motivou-nos na delimitação desses aspectos deficitários na
educação profissional, norteando a elaboração de um plano de ensino, à luz do
Currículo Integrado, com um formato diferenciado em relação ao que nos foi
apresentado originalmente no curso, na unidade de ensino onde atuamos.
O Currículo Integrado segue a criação de módulos integrados que
viabilizam a interdisciplinaridade e a relação teoria-prática, adotando a
metodologia da problematização, com o objetivo de formar alunos críticos,
criativos e ativos, que constroem seus conhecimentos a partir da realidade, e são
protagonistas conscientes na construção das transformações desejadas, estando
a pesquisa inserida nesse processo. Essa proposta pedagógica fundamenta-se
na certeza de que o aluno é sujeito ativo no processo de construção do seu
conhecimento, cumprindo ao professor a condução dos processos de ensino
e aprendizagem pelo permanente desafio do raciocínio do aluno e pela
progressiva integração de novos conhecimentos às experiências prévias. O
conteúdo passa a ser organizado por meio de sucessivas aproximações e em
níveis crescentes de complexidade (GODOY, 2002).
O Curso Técnico é estruturado em três grandes áreas, denominadas
397
Área I – Promovendo a saúde; Área II – Cuidando do cliente em estado crítico;
Área III – Participando da gestão em saúde. A carga horária proposta totaliza
900 horas, divididas em 200, 500 e 140 horas, respectivamente, em cada área.
Na Área I, ao início do curso, dentre os vários assuntos abordados, é
apresentado ao aluno-trabalhador o SUS no estado de São Paulo. Em geral,
após essa abordagem inicial, os temas seguintes das outras áreas assumem a
devida importância na formação, mas com o risco do tema SUS não receber
a atenção necessária, conforme a habilidade do enfermeiro docente, dentre
outros aspectos, em estabelecer a interdisciplinaridade entre os assuntos.
Tencionando assegurar a transversalidade do tema, nas diversas
etapas do curso, elaboramos um modelo de plano de ensino, de maneira
que a abordagem sobre o SUS seja viabilizada ao longo do curso, inserida
concomitantemente com outros assuntos, de forma contextualizada para suprir
as necessidades e as dificuldades enfrentadas pelos alunos-trabalhadores,
favorecer o fortalecimento e desenvolvimento do Sistema Único de Saúde
(SUS), buscando qualificar os alunos para atuarem, a partir dos princípios
do SUS, desenvolvendo competências e serem capazes de planejar, organizar
e avaliar programas, serviços e sistemas de saúde e, assim, estimulando o
desenvolvimento do pensamento crítico sobre os temas relacionados à saúde.
Ao estabelecer a relação entre o SUS e as etapas de estudo, possibilitamos
que o aluno-trabalhador compreenda melhor o seu papel como ator profissional
e social, no sistema de saúde.
Resultados
O modelo de plano de ensino proposto não altera a carga horária
proposta atualmente, no curso técnico. O diferencial reside na distribuição
dos temas, ao longo do curso e nas metodologias propostas, suscitando
a reflexão sobre a realidade atual, as mudanças nas práticas, no trabalho, a
formação de novas competências, reconhecendo-se como elemento atuante e
transformador.
398
Plano de ensino – o SUS e o aluno-trabalhador
Aula 1
4 horas/aula
Assunto
O processo de construção do SUS.
Conteúdo
Reforma Sanitária no Brasil, histórico do SUS.
Momento da aplicação
Primeira aula do curso - Área I - Promovendo a saúde.
Justificativa
Iniciar o curso com discussões sobre o Sistema Único de
Saúde, mostrando ao aluno-trabalhador a importância do
conteúdo e o que o SUS representa na formação profissional.
Objetivo
Conteúdo
Metodologia
Apresentar o cronograma
das aulas.
Orientar sobre a
distribuição dos temas nos
diferentes momentos do
curso.
Introdução ao componente: objetivos, finalidades
da distribuição temporal
proposta, apresentação da
avaliação por portfólio.
Cronograma das aulas.
Exposição dialogada.
Favorecer a compreensão
sobre a trajetória histórica
das políticas públicas de
saúde no Brasil.
Apresentação do SUS.
Discussão: O que você
entende por SUS?
Reforma Sanitária no Brasil.
Histórico do SUS.
Roteiro norteador
Pré-projeção do filme.
Filme: Políticas de Saúde
no Brasil
Realizar a síntese do tema
proposto.
Organizar o portfólio.
Divisão dos alunos em
duplas: síntese escrita da
análise do filme.
399
Aula 2
4 horas/aula
Assunto
O Sistema Único de Saúde – Princípios do SUS.
Conteúdo
Os princípios do SUS, leis e artigos: Código de Ética de
Enfermagem.
Resolução COFEN 311/07 – Código de Ética de Enfermagem,
Lei 8.080/90 – SUS, especial artigo 7º - Princípios do SUS.
Área I – Promovendo a saúde: aplicar antes de iniciar os
temas relacionados à saúde mental.
Justificativa
Inserir o conteúdo seguido pela aula de reforma psiquiátrica
no Brasil e no mundo, para relacionar os princípios do SUS
com a reforma psiquiátrica e o contexto histórico de
“loucura”.
Objetivo
Conteúdo
Metodologia
Revisar a aula anterior.
Apresentação do SUS,
Reforma Sanitária no Brasil,
Histórico do SUS.
Apresentar a legislação.
Código de Ética de
Enfermagem.
Resolução COFEN 311/07
Código de Ética de
Enfermagem.
Lei 8.080/90 – SUS.
Ênfase no artigo 7º Princípios do SUS.
Data show.
Análise e interpretação de
textos propostos.
Analisar os princípios do
SUS.
Refletir sobre o respeito
desses princípios, na
prática do trabalho.
Princípios do SUS.
Relação dos princípios
do SUS com a reforma
psiquiátrica e o contexto
histórico de “loucura”.
Divisão em três grupos:
elaboração da dramatização
- cada grupo representará
um princípio do SUS.
proposto.
Incluir registros no portfólio
sobre a dramatização, como
atividade avaliada.
400
Dramatização.
Discussão com o grupo.
Aula 3
4 horas/aula.
Assunto
O Sistema Único de Saúde – Os princípios do SUS.
Conteúdo
Princípios do SUS – O SUS e o estado de São Paulo.
Primeira aula da Área II – Cuidando do cliente em estado
crítico.
Justificativa
Integrar a Área I e a Área II, relembrar a Reforma Sanitária
e introduzir o conteúdo de atendimento ao paciente crítico,
explicar o sistema de referência e contrarreferência, no
sistema de saúde.
Objetivo
Conteúdo
Metodologia
Relembrar o conteúdo anterior
e relacionar com o conteúdo
apresentado na 1ª e 2ª aulas
(Área I).
Elencar as ações na prática do
trabalho.
Refletir sobre a nova atuação
como elemento participante
do SUS e colaborador na
concretização dos princípios
do SUS.
Apresentação do SUS,
Reforma Sanitária no
Brasil, Histórico do SUS.
Código de Ética de Enfermagem, Resolução COFEN
311/07 – Código de Ética
de Enfermagem, Lei
8.080/90 – SUS, princípios
do SUS.
O atendimento em saúde
ao paciente crítico.
Sistema de referência e
contrarreferência.
Contextualizar o SUS nas
esferas governamentais.
Identificar os fatores determinantes e condicionantes do
êxito desse sistema de saúde.
Elaborar propostas possíveis,
como se fossem os gestores,
expressando as mudanças na
realidade atual.
Guia curricular do aluno
- Área I: O SUS e o estado
de São Paulo.
Leitura em grupos.
proposto.
Incluir os registros no portfólio
sobre a apresentação e propostas, como atividade avaliada.
Discussão: “A vivência do alunotrabalhador: cliente e profissional.”
Divisão em 3 grupos: cada grupo
representa uma esfera governamental: nível federal, estadual e
municipal – abordagem sobre as
ações e os limites das ações nas
diferentes esferas.
Apresentação em forma de
telejornal.
401
Aula 4
4 horas/aula.
Assunto
O aluno-trabalhador e o SUS.
Conteúdo
O auxiliar de enfermagem, o técnico de enfermagem,
o aluno-trabalhador e o SUS. Lei 7.498/1986, Decreto
94406/1987.
Momento do curso a
aplicar o conteúdo
Área II – Cuidando do cliente em estado crítico; antes do
conteúdo “O cuidado à gestante em estado crítico”.
Justificativa
Relembrar os princípios do SUS ao final da Área II, no sentido
de favorecer uma discussão com o aluno mais “amadurecido”, para que ele possa efetivamente fazer uma reflexão
mais consistente por ter vivenciado o curso por um período
maior.
Objetivo
Conteúdo
Metodologia
Apresentar a legislação
profissional Coren, Cifen.
O auxiliar de enfermagem.
Aula expositiva dialogada.
Data show.
Discussão em grupo:
O auxiliar e o técnico de
enfermagem: identidade e
atribuições.
O técnico de enfermagem.
O aluno trabalhador e o
SUS.
Lei 7.498/1986.
Refletir sobre o papel do
aluno-trabalhador como
elemento transformador
do SUS.
402
Decreto 94406/1987.
Roda de conversa: Quem é o
aluno-trabalhador?
a) perfil do aluno-trabalhador;
b) perfil do profissional na
área da enfermagem x outros
profissionais;
c) o papel do aluno-trabalhador como elemento
transformador do SUS.
Aula 5
4 horas/aula.
Assunto
O aluno-trabalhador e o SUS.
Conteúdo
Revisão e avaliação.
Área III – Participando da Gestão em Saúde: após a unidade
“Relações humanas no trabalho em saúde.”
Justificativa
Finalizar o conteúdo fazendo uma interligação com as relações humanas.
Objetivo
Conteúdo
Metodologia
Revisar o conteúdo apresentado nas aulas anteriores.
Conceitos gerais sobre o
SUS: princípios, legislação.
Realizar um feedback do
portfólio ao aluno.
Conteúdos construídos.
Autoavaliação do aluno, a
partir do portfólio construído.
Refletir sobre o papel (re)
assumido como trabalhador
inserido no sistema.
Propostas para reafirmação
do (novo) papel no SUS.
Encerramento.
As constatações obtidas no desenvolvimento deste estudo nos
possibilitam a expectativa de implantar um plano de ensino inovador, voltado
para o Sistema Único de Saúde e o aluno-trabalhador, ambos interligados e
direcionados à saúde da população brasileira.
É importante contextualizar o aluno-trabalhador dentro desse
conteúdo, mostrando que ele está inserido no nosso Sistema Único de Saúde
e, consequentemente, faz parte de seu próprio estudo. Trazer a vivência desse
aluno-trabalhador para dentro da sala de aula, utilizando suas experiências
como exemplos, discutindo os casos vividos são formas de evidenciar a
proximidade da realidade na prática profissional e instrumentalizá-lo nas lutas
sociais pela transformação dessa realidade.
Muitos profissionais da saúde não conhecem o sistema em que estão
inseridos, desconhecem os princípios do SUS e/ou não os seguem. Verificamos
que nossos alunos-trabalhadores são profissionais que atuam há muitos anos
no Sistema Único de Saúde, mas não se veem incluídos nele. Compete à escola
403
e aos docentes mostrar ao aluno como e por que ele faz parte do Sistema,
promovendo uma reflexão interdisciplinar, multiprofissional e crítica sobre o
processo saúde-doença, de acordo com a evolução das políticas de saúde no
Brasil.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional das Secretarias Municipais de Saúde. O SUS
de A a Z: garantindo saúde nos municípios. 3. ed. Brasília, 2009. 480 p. (Série F. Comunicação
e educação em saúde).
FORTES, Julia Ikeda et al. Curso técnico de nível médio em enfermagem: módulo de
habilitação: guia metodológico de apoio ao docente. São Paulo: FUNDAP, 2009.
GODOY, Christine Baccarat de. O curso de enfermagem da Universidade Estadual de Londrina
na construção de uma nova proposta pedagógica. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 10, n. 4, jul. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-11692002000400018&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 out. 2010. MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.
8. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
OLIVEIRA, Lavínia Santos de Souza et al. Profissionalização de atendentes de enfermagem
no Estado de São Paulo: um estudo sobre a oferta e demanda de formação. Revista LatinoAmericana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 10, n. 5, out. 2002. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11692002000500003&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 24 out. 2010. SCHAURICH, Diego; CABRAL, Fernanda Beheregaray; ALMEIDA, Miriam de Abreu.
Metodologia da problematização no ensino em enfermagem: uma reflexão do vivido no PROFAE/
RS. Escola Anna Nery, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, jun. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-81452007000200021&lng=en&nrm=iso>. Acesso
em: 19 set. 2010.
SHIMIZU, Helena Eri; LIMA, Maria da Glória; SANTANA, Maria Natividade Gomes da Silva
Teixeira. O modelo de competências na formação de trabalhadores de enfermagem. Revista
Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 26, n. 2, p. 161-166, abr. 2007. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-71672007000200007&lng=en>. Acesso em: 26 out. 2010.
404
O RESGATE DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS
POR MEIO DA PARTILHA DE HISTÓRIAS DE VIDA DE
ALUNOS-TRABALHADORES DA ENFERMAGEM:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Ana Carolina Acorinte
Rosimeire Soares Silva
Sandra Maria Pilotto
Rosely Moralez de Figueiredo
Resumo
Trata-se de um relato de experiência que se iniciou com uma atividade
realizada pelos docentes de um curso técnico em enfermagem ao longo da
disciplina de Metodologia de Pesquisa. O resultado obtido foi tão significativo
que se transformou neste relato. Os docentes decidiram adotar uma estratégia
diferente para a disciplina, identificando as necessidades no processo ensinoaprendizagem, no sentido de produzir profissionais com um perfil dinâmico e
criativo. Essa experiência buscou levar à reflexão sobre os valores de vida de cada
um e suas expectativas futuras. A proposta foi que cada um, após ter assistido a
um filme, colocasse no papel suas frustrações, medos, alegrias e conquistas, ou
seja, um pouco de sua história e compartilhasse isso com os colegas. Os alunos
imediatamente abraçaram a ideia, e, assim, seguindo as etapas propostas pela
atividade, foram elaborando esses pequenos textos, socializando-os e muitas
vezes se identificando com os colegas e os compreendendo. A atividade foi
finalizada com a organização de uma cartilha com todas estas histórias de
luta e superação. Os resultados extrapolaram o objetivo inicial da atividade
proposta. No depoimento final dos participantes, os mesmos relataram que a
atividade propiciou maior reflexão e identificação com o comportamento do
colega, suas ações e reações. Apontam que essa experiência foi fundamental
para que olhassem para os colegas de trabalho e para os usuários do serviço
de saúde sob uma perspectiva muito diversa, com mais paciência, tolerância e
compreensão.
Descritores: Pesquisa científica, metodologia de ensino, formação
docente.
405
Introdução
Como docentes de um curso técnico de enfermagem do Cefor, classe
descentralizada de São Carlos, propusemo-nos a relatar nossa experiência
vivida junto aos alunos. Na disciplina de Metodologia da Pesquisa referente
ao Módulo I desse curso, as atividades se transformaram num trabalho que
percebemos ser uma ferramenta a qual poderia contribuir para a aprendizagem
significativa e participativa dos alunos. Vamos relatá-la neste trabalho de
conclusão de curso como experiência da atividade docente.
Tal proposta emergiu da necessidade de se olhar os alunos de uma
forma mais integral, principalmente ao nos depararmos com os temas do
Curso de Formação Docente em Educação Profissional na Área da Saúde,
onde pudemos refletir sobre a nossa prática docente. Ao realizarmos as
atividades do CT1 (alunos-trabalhadores do SUS), destacando a atividade
de articulação 2: “Conhecendo melhor os próprios alunos”, tivemos o grande
impulso. Percebemos ali a riqueza de informações que poderíamos utilizar
para iniciarmos nosso trabalho.
O novo modelo de saúde exige profissionais capacitados para atender a
uma demanda de serviço especializado e humanizado. A necessidade de formar
profissionais com esse perfil nos faz refletir sobre a relação entre trabalho,
saúde e educação. Tal relação deve ser entendida a partir da concepção à qual
que estão condicionados os aspectos socioeconômico-culturais da sociedade
em que ocorre. Hoje o trabalhador deve ter um perfil dinâmico, deve ser
criativo e ter uma formação acadêmica que permita um olhar mais amplo
do mundo e consiga trabalhar em equipe com eficiência. O trabalho é um
processo dinâmico, que muda de acordo com as necessidades e interesses da
sociedade. O trabalhador da área da saúde tem as suas especificidades, porém
não foge a esse processo histórico. É fundamental hoje que o profissional de
saúde entenda as tecnologias (duras e leves), que participe juntamente com a
sua equipe do plano de cuidado individual e coletivo, entendendo as diversas
dimensões que isto implica.
Neste panorama, o processo-ensino aprendizagem torna-se
desafiador, no sentido de produzir profissionais com o novo perfil, conectando
definitivamente teoria e prática, levando o ensino ao campo de trabalho,
explorando as experiências do aluno.
Em se tratando de aluno-trabalhador, temos hoje a experiência
tradicional juntamente com a nova. Em alguns casos temos alunos que
foram aprendizes e hoje atuam em campos onde a tecnologia evoluiu de uma
406
forma que o trabalhador, educado nos moldes tradicionais, não consegue
acompanhar.
Sabemos que a implantação do Sistema Único de Saúde vem ao
encontro desta evolução. Percebemos o incentivo a uma melhora na qualificação
profissional, pois com a implantação plena do SUS, há a necessidade de
profissionais diferentes dos que temos no momento; necessitamos de
profissionais que entendam os princípios do SUS e os coloquem em prática.
Segundo Thofehrn (2005), dessa forma, vivemos hoje uma situação de
transição, onde há um grupo de profissionais que vivem no modelo antigo
de trabalho e outro que está sendo preparado para o novo. Na área de saúde
percebe-se este conflito no sentido de que, como o SUS é um sistema em
implantação, muitas falhas existem, o que faz com que os profissionais não
acreditem plenamente nele. Outro ponto a ressaltar é a visão que tanto a
população como o profissional têm do Sistema: um plano para a classe menos
favorecida economicamente.
Assim, é importante para o educador conhecer o aluno no sentido de
saber quais são seus valores de vida, suas competências e suas expectativas. É
fundamental também conhecer seu perfil, saber de onde veio e qual é sua visão
e atuação profissional.
Colocar no papel os pensamentos, as lembranças e os sonhos é um
verdadeiro exercício da vida. Nessa perspectiva entendemos que, ao aplicarmos
a disciplina a nós proposta de Metodologia da Pesquisa, era possível ir mais
além do que somente falar em etapas de pesquisa. Escrever é uma arte. Pode
nos trazer prazer, pode nos fazer repensar, refletir, elaborar e organizar, ações
estas indispensáveis para trabalhadores da enfermagem.
Assim, sonhamos juntamente com a coordenadora do curso uma
estratégia diferente para a disciplina. O primeiro passo foi assistir ao filme
Colcha de retalhos juntamente com a classe, para disparar a ideia do quanto
seria significativo escrever. Mas, escrever o quê? Para quê? E a proposta foi
valorizar as histórias de vida de cada aluno e transformá-las em uma arte.
Histórias de vida devem ser valorizadas e quando partilhadas nos
fazem crescer ainda mais. Trazem contribuições na área profissional e pessoal.
Após assistir o filme, ainda com receio de dispararmos a proposta para a turma,
fomos tecendo nossa colcha de retalhos.
Ao contarmos as nossas histórias de vida começamos a tecer retalhos
que se tornaram um trabalho de união e partilha. Cada aluno tecia seu retalho,
na medida em que ia partilhando a própria história de vida profissional e
pessoal, e aos poucos uníamos um retalho ao outro, formando um pedaço de
407
uma colcha, que simbolizava uma rede, e, assim, percebíamos que as nossas
histórias possuíam coisas parecidas.
Reconhecíamos cada aluno ao ler e reler sua história, conseguíamos
enxergá-los além daquela aula que vivenciamos. Muitos não sabem, mas ao
lermos nos emocionávamos e sabíamos que muitas pessoas se emocionariam
com as diferentes histórias de luta e superação.
Ao propormos a atividade pensamos ainda na possibilidade única
de permitir que cada aluno se interasse com o outro, favorecendo assim as
relações interpessoais, não só em sala de aula, mas que levassem como exemplo
ao ambiente de trabalho. Nessa perspectiva de formar alunos-trabalhadores
é impossível não falar de relações interpessoais no trabalho. A instituição
formadora deve de alguma forma permitir que os alunos possam durante a
formação experimentar novas formas de relacionamento, e é atribuição do
docente criar novos olhares e estratégias para trabalhar essas questões.
As questões que envolvem as relações interpessoais na equipe
de enfermagem estão em evidência. É fundamental para a resolução dos
conflitos e ambiguidades geradas a partir do processo de trabalho em saúde o
estabelecimento de princípios éticos, na perspectiva de uma assistência digna,
igualitária, universalizada, buscando o atendimento integral ao indivíduo –
assim descrevem Pinho e Santos (2007). Já Amestoy, Schwartz e Thofehrn
(2006) afirmam que, nesse sentido, a comunicação é a principal ferramenta
que possibilita o relacionamento, pois pressupõe uma interação entre as
pessoas, troca ou partilha de opiniões, informações, bem como a expressão
de sentimentos e emoções. Assim, o diálogo contribui para o surgimento da
empatia e dos laços de confiança entre a equipe de enfermagem e clientes,
o que fortalece o vínculo. O profissional de enfermagem tem ao seu dispor
a comunicação e o bom humor como instrumentos essenciais, a fim de
proporcionar maior interação entre equipe e usuário dos serviços de saúde,
sendo este, paciente e família, o objeto de trabalho da enfermagem, ao qual
será prestado o cuidado, isto é, a tarefa profissional. O estabelecimento de
vínculos saudáveis no ambiente de trabalho favorece a execução das ações de
enfermagem e melhora em muito o relacionamento na equipe. Dessa forma,
busca-se beneficiar o paciente por meio da qualidade dos cuidados prestados
ao mesmo e à família.
Assim, justifica este estudo a necessidade de descrever uma ação que
consideramos inovadora no âmbito da formação de trabalhadores da saúde
e que nos remeterá a tratar os efeitos, impactos e produtos no âmbito das
relações interpessoais do trabalho e da educação.
408
Objetivo
Relatar uma experiência de prática docente do curso de complementação
para técnicos de enfermagem, demonstrando o impacto desta nas relações
interpessoais e a influência no processo ensino-aprendizagem.
Metodologia
Trata-se de um relato de experiência sobre uma estratégia utilizada em
sala de aula, em uma disciplina do Curso de Complementação para Técnicos
de Enfermagem.
Para este trabalho seguimos alguns passos:
• Apresentação do filme Colcha de retalhos. (Título no Brasil: Colcha
de retalhos / Título original: How to Make an American Quilt / País
de origem: EUA / Gênero: Drama / Tempo de duração: 116 minutos
/ Ano de lançamento: 1995 / Direção: Jocelyn Moorhouse). O
filme foi escolhido para ser utilizado como disparador. Dinâmica
em roda: transformar um pedaço de retalho na sua história de
vida. Após o filme os alunos fizeram uma roda e colocaram suas
percepções sobre o filme, fazendo um link com o cotidiano.
• União dos retalhos: neste momento cada aluno unia seu retalho
a outro com o qual se identificasse por ter uma história de vida
parecida com a sua.
• Construção de uma narrativa sobre a vivência desta atividade. As
narrativas foram construídas com a ajuda dos docentes.
• Construção de uma cartilha com as narrativas dos alunos. Foram
consolidadas as narrativas e construiu-se a cartilha.
• Apresentação da cartilha no momento da conclusão do curso.
Na realização da atividade adotou-se a metodologia participativa, que
facilita a integração entre educador e educando, permitindo a participação de
todos, com melhor aproveitamento do aprendizado. Com essa estratégia os
alunos não só recebem as informações que necessitam como também sentemse seguros para serem construtores do aprendizado, o qual propicia a livre
comunicação e o questionamento do assunto em discussão.
Foi utilizada a técnica de dinâmica de grupo, e como disparador da
discussão o filme Colcha de retalhos. Outra estratégia utilizada foi a de brincar
com um pedaço de retalho, pois ao brincar a pessoa expressa sentimentos,
409
fantasias, medos e conflitos para superá-los.
O produto deste trabalho é um consolidado de todas as narrativas dos
alunos, que será apresentada no final do curso.
Resultados e discussão
Durante a exibição do filme observou-se que muitos alunos se
emocionaram e se identificaram com as situações apresentadas. O filme
contribuiu para a integração do grupo e proporcionou a aproximação dos
docentes com os alunos.
Durante a roda os alunos se conheceram mais e os docentes puderam
enxergar as particularidades de cada um. As histórias pipocavam de todos os
lados, entusiasticamente cada um queria falar, contar um pouco de sua vida. E
aí surgiram histórias que emocionavam a todos, alunos e docentes.
Na união dos retalhos houve uma procura por afinidades com a história
do outro. Percebemos identificação, solidariedade, empatia. Surgiram diversos
sentimentos; os alunos se emocionaram, riram e choraram.
A colcha de retalhos foi construída e valorizada por apresentar a história
de vida de cada um. E foi este o momento de colocar no papel as histórias que
todos ouviram. As narrativas foram construídas e desse consolidado nasceu
uma cartilha.
Para finalizar, solicitamos aos alunos que fizessem uma avaliação da
atividade desenvolvida, por meio da questão norteadora: “O que significou
para você participar dessa atividade?”
Abaixo uma síntese da proposta, onde obtivemos os seguintes
resultados:
“... aprender a ouvir, compreender, ver o outro como semelhante me fascinou.
Poder falar sem ser julgado, ouvir sem julgar, foi uma grande ‘lição de vida’”.
“... Aprendi a dividir meus problemas, que guardava só prá mim.”
“... um momento de parar, nessa loucura que é o nosso cotidiano, e realmente
enxergar pessoas ao nosso lado. Foi importante ouvir cada um, participar da
atividade, construir pensamentos e traçar metas”.
“... Tive uma experiência muito rica, pois passei por momentos de, além de
muita sabedoria, muito aprendizado, já que cada um de nós tem finalidades
em comum, que o ‘cuidar’, mesmo não trabalhando no mesmo lugar, mas com
um ao mesmo objetivo.”
“... Percebi que cada um tem uma maneira diferente, mas com um mesmo
ideal, fazendo de sua profissão o bem-estar do outro. Espero conseguir ser
410
multiplicadora de tantas experiências de vida e amor ao próximo, mesmo
sabendo que possa não haver retorno desejado.”
As percepções dos alunos acerca da atividade mostraram que a
solidariedade se desdobra em um conjunto de habilidades que se forma
na identificação com o outro, como parte da vida e na compreensão das
eventualidades às quais cada pessoa está sujeita e na disposição permanente
de ajuda ao outro.
A presença da amizade entre os alunos-trabalhadores também integra
os aspectos que influenciam a relação interpessoal, como observamos nas
seguintes falas:
“... cumplicidade, autoconhecimento, conhecer meus limites e onde começam
os dos outros; companheirismo, participação e envolvimento nas questões
dos meus colegas”.
“... houve interação de todos, com muita união e descontração; conheci meus
colegas como jamais os vi no dia a dia”.
Muitos dos relatos coletados traziam à tona a importância de se
comunicar, falar sobre seus sentimentos e pensamentos. A comunicação,
quando feita de forma adequada e com respeito mútuo, age de forma positiva
na formação e na recuperação dos vínculos. Acreditamos que a comunicação
pode ser mais facilmente estabelecida nos pequenos grupos, já que o contato
entre as pessoas é frequente. Nesse sentido, segundo estudos de Leopardi (2006),
a comunicação é a principal ferramenta que possibilita o relacionamento,
pois pressupõe uma interação entre as pessoas, troca ou partilha de opiniões,
informações, bem como a expressão de sentimentos e emoções. Assim, o
diálogo contribui para o surgimento da empatia e dos laços de confiança entre
os alunos, o que fortalece o vínculo e, posteriormente, o aprendizado.
“... O que vi e aprendi foi o bastante para me transformar no que sou hoje, e a
comunicação é muito importante para conseguirmos nossos objetivos.”
O bom humor foi outro aspecto emergido na situação apresentada,
utilizado no ambiente da sala de aula, envolvendo alunos-trabalhadores com o
intuito de estreitar os vínculos interpessoais por meio do desenvolvimento do
processo comunicativo. A autora Kretly (2007) afirma que, perante o exposto,
a comunicação associada ao bom humor proporciona uma satisfação mútua,
bem como o alívio da ansiedade por diminuir a tensão emocional entre os
alunos-trabalhadores.
411
As pessoas se relacionam com outras para construir uma rede de
comunicação visando harmonizar as relações na busca por uma convivência
saudável, a qual traz benefícios para todos. Por intermédio do estabelecimento
de uma boa comunicação pode-se obter, conforme os vínculos criados, uma
relação de ajuda entre os indivíduos.
Conclusão
Identificamos que o desenvolvimento dessa estratégia favorece uma
postura crítica e proativa dos futuros técnicos de enfermagem. A possibilidade
de contar suas histórias gerou mudanças na forma da interação com os colegas
e os docentes. Dessa forma pôde-se aliar o conhecimento técnico-científico à
questão pessoal e humana de cada um deles.
Os alunos-trabalhadores apontaram que a experiência foi fundamental
para que olhassem para os colegas de trabalho e para os usuários do serviço de
saúde sob uma perspectiva muito diferente, com mais tolerância, compreensão
e paciência.
Constatamos que, por meio da experiência, pudemos observar um
grande avanço na abordagem da disciplina de Metodologia da Pesquisa
em enfermagem, e com isso contribuímos para a formação de profissionais
comprometidos e muito mais sensibilizados em consonância às novas diretrizes
ministeriais sobre a política de humanização em saúde.
REFERÊNCIAS
AMESTOY, S. C.; SCHWARTZ, E.; THOFEHRN, M. A humanização do trabalho para os
profissionais de enfermagem. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 19, n. 4, p. 444-449,
out./dez. 2006.
BONFIM, M. I. R. M. (Coord.). Formação docente em educação profissional técnica na área de
saúde: trabalho, saúde e educação. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz; Escola Nacional de
Saúde Pública Sergio Arouca; 2009.
KRETLY, P. Modelo Goethe de liderar corporações. In: CANDELORO, R. (Org.). Gigantes da
liderança. São Paulo: Resultado, 2007.
LEOPARDI, M. T. Teoria e método em assistência de enfermagem. 2. ed. Florianópolis: Soldasoft,
2006.
PINHO, L. B.; SANTOS, S. M. A. O relacionamento interpessoal como instrumento de cuidado
no hospital geral. Cogitare Enfermagem, Curitiba, v. 12, n. 3, p. 377-385, jul./set. 2007.
THOFEHRN, M. B. Vínculos profissionais: uma proposta para o trabalho em equipe na
enfermagem. Tese - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
412
PERFIL E COMPETÊNCIA DOCENTE NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONALIZANTE EM ENFERMAGEM
Polyana de Castro Limeira1
Rika M. Kobayashi2
Resumo
O perfil profissional é definido como sendo resultante do processo de
debate, que inclui atribuições profissionais legitimadas pela prática da profissão
e atribuições desejáveis, objetivando que sejam incorporadas e aceitas. Este
estudo objetivou à revisão de literatura sobre o perfil e competência do docente
da educação profissional de nível médio em Enfermagem. Os critérios adotados
para a busca dos artigos foram publicações em português, nas bases de dados
do Lilacs, Medline, Scielo, Dedalus, no período de 2005 a 2011, utilizando os
termos “educação profissionalizante”, “enfermagem”, “docente”, “competências”,
“ensino” e “Sistema Único de Saúde” (SUS), isolados ou intercruzados entre
si, que reportou 18 produções de um total de 221 encontradas. Os temas
convergiram para a competência docente para a formação de Recursos
Humanos (61%), Didática, Avaliação e Pesquisa, com 11% cada, e para a
condução do estágio supervisionado (6%).
Descritores: Educação Profissional; Perfil do Docente; Formação Técnica
em Enfermagem.
1. Enfermeira, graduada pela Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (USP). Pós-graduada em Docência em
Educação Profissional Técnica de Nível Médio na área da Saúde pela Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), em Nefrologia
pelo Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP (HCFMUSP) e em Urgência e Emergência pelo Centro
Universitário São Camilo. Docente em Enfermagem do TecSaúde. Enfermeira da Triagem do Pronto Socorro do Hospital
das Clínicas da FMUSP.
2. Enfermeira, pedagoga, doutora em Enfermagem pela Escola de Enfermagem da USP. Diretora Técnica do Serviço de
Educação Continuada do Instituto Dante Pazzanese de Cardiologia. Tutora da Turma 2 do Núcleo Interdisciplinar de
Apoio Docente (NIAD–EEUSP) do Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área de Saúde no
Estado de São Paulo (TecSaúde).
413
Introdução
A educação profissional técnica (EPT) em nível médio na área de
Saúde vem alcançando inúmeras conquistas, no Brasil. Os primeiros cursos
técnicos em Enfermagem datam da década de 60 do século XX. Ainda na
mesma década, a IV Conferência Nacional de Saúde possuía como intento a
implementação de uma política permanente de recursos humanos em saúde
(FIOCRUZ, 2009).
A evolução histórica da educação profissionalizante (EP) em saúde,
especificamente em Enfermagem, foi impulsionada por meio do advento
de projetos como o Larga Escala, implantado em 1985 (OLIVEIRA, 1996).
Posteriormente, o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de
Enfermagem (Profae), uma iniciativa do Ministério da Saúde (MS) em conjunto
com a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), formou aproximadamente 225 mil
técnicos aptos para o trabalho nos diversos serviços de Saúde integrantes do
Sistema Único de Saúde (SUS) e investiu na formação pedagógica dos docentes
envolvidos no projeto (MARQUES, 2007).
No que tange aos avanços legais implicados na formação dos
auxiliares de Enfermagem, (AE) bem como dos Técnicos de Enfermagem
(TE), conforme consta no Ministério da Educação, houve a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei número 9.394/96), sendo
atualmente complementada pelos Decretos números 5.154/04, 5.840/06 e
número 6.301/07, além do Parecer CNE/CEB número 39/04 e da Resolução
CNE/CEB número 4/99 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico). As bases legais citadas mostram dentre outros
aspectos as competências a serem desenvolvidas pelos alunos dos cursos
profissionalizantes; no entanto, as competências legais do profissional docente
não são claramente abordadas.
Para Perrenoud (1998), uma competência é a capacidade de mobilizar
recursos e conhecimentos, visando ao enfrentamento eficaz de situações
complexas ou inéditas. Para isso, para que se elevem as competências do
profissional, não basta haver uma profusão de recursos, mas sim que ele saiba
aplicá-los às situações, quando necessário.
Depresbiteris (2005) cita a acepção do termo competência como
faculdade legal concedida a um profissional para execução de determinados
procedimentos.
No campo específico da pedagogia destinada à educação em
Enfermagem, questiona-se se a formação e a atuação dos docentes coadunam
414
com as demandas do século XXI, que requer pensamento científico e reflexivo,
visando ao desenvolvimento dos saberes e das competências imprescindíveis à
docência (FARIA; CASAGRANDE, 2004).
Em convergência com as competências, o perfil profissional é
definido como sendo resultante do processo de debate, que inclui atribuições
profissionais legitimadas pela prática da profissão e atribuições desejáveis,
objetivando que sejam incorporadas e aceitas (DAVINI, 1994). Assim sendo,
no presente trabalho optou-se por empregar as expressões “competências” e
“perfil profissional” como similares.
O despertar para a importância do tema em questão advém das
inquietações da pesquisadora, com base em sua vivência cotidiana na
docência em educação profissional técnica do programa TecSaúde. Nesse
sentido, buscou-se verificar os reais objetivos que motivaram os docentes a
exercerem tal função, bem como identificar as competências necessárias para
a docência.
Ademais, verifica-se no cotidiano do trabalho a existência de
enfermeiros que exercem a docência devido à oportunidade de inserção no
mercado de trabalho, nas situações em que não obtiveram êxito em postos de
trabalho presentes nos estabelecimentos de assistência à saúde (EAS).
Com base nas constatações anteriormente explicitadas surge a
inquietação e o questionamento acerca de qual seria o perfil preponderante
entre os profissionais enfermeiros-docentes. Assim, torna-se imprescindível
compreender se a docência no ensino médio, na maioria das vezes, é exercida
por prazer e vocação e, por conseguinte, com a devida motivação requerida
para prática educacional transformadora da realidade, em decorrência da
formação de profissionais providos do necessário conhecimento técnicocientífico; ou se, na maioria das vezes, a docência representa apenas um meio
de complementação de renda e, portanto, pouco imbuída do empenho típico
de profissionais que apreciam o que fazem (PADOVANI, 2007).
Além disso, observa-se que algumas instituições de ensino não exigem
como pré-requisito para a composição do quadro de docentes profissionais com
formação específica para lecionar, seja em caráter de licenciatura, seja em caráter
de pós-graduação em docência; ou, ainda, há escolas que mantêm professores
incumbidos de disciplinas de diversas áreas, decrescendo a especificidade e,
portanto, o preparo dos profissionais para lecionarem conteúdos sobre os
quais, porventura, não possuem domínio (SAMPAIO; MARIN, 2004).
Para Madeira e Lima (2010), a prática pedagógica necessita de formação
específica em docência, além da experiência prática do professor nos EAS, que
415
viabiliza a construção de exemplos que facilitam aos alunos a apreensão do
conteúdo ministrado.
Ademais, para Paquay et al. (2001 apud Padovani, 2007), quando
o professor é iniciante não consegue distinguir com clareza o que é sua
dificuldade do que é dificuldade dos discentes. Desse modo, caso não haja uma
predisposição em reconhecer tal dificuldade, com o intuito de tentar dirimi-la,
pode haver uma lacuna no processo de aprendizagem.
Outro possível fator contribuinte para o déficit na EPT é a dupla jornada
de trabalho dos docentes, que frequentemente assumem funções na instituição
de ensino concomitantemente a incumbências em EAS ou até mesmo em outra
instituição de ensino. Isso decorre do atual contexto político, com decréscimo
da remuneração, bem como da oferta de emprego, acarretando o acúmulo de
empregos (STACCIARINI; TRÓCCOLI, 2001). Isso pode se constituir em um
intenso agravante ao declínio da qualidade do conteúdo ministrado, devido à
sobrecarga do professor.
Não bastando isso, há também professores cuja prática de transmissão
do conhecimento baseia-se no empirismo, prejudicando a qualidade do
conteúdo lecionado (BATISTA; BATISTA, 2004).
Diante da situação exposta, o contínuo progresso da EPT está
diretamente atrelado às constantes reformulações de conceitos e à adoção
de novos paradigmas nas práticas educacionais. Assim sendo, é de suma
importância que os enfermeiros reformulem sua visão acerca do ensino e
aprendizagem em Enfermagem (LIMA; CASSIANI, 2000). Por conseguinte,
é premente a constatação dos perfis e competências preponderantes entre
os docentes, confrontando com os perfis e competências requeridos para
o profícuo exercício da docência, de maneira que sirva de subsídio para
providências de capacitação de tais profissionais, acarretando o incremento da
qualidade do ensino prestado aos seus discentes.
Objetivo
Identificar a produção científica acerca do perfil e da competência
docente na educação profissionalizante em Enfermagem.
Metodologia
O presente trabalho consistiu na revisão da literatura que realiza uma
análise das publicações concernentes ao tema proposto.
416
O levantamento das produções científicas foi realizado nas bases de
dados Lilacs, Medline, Scielo e Dedalus, relacionadas à educação profissional,
publicadas entre os anos de 2005 a 2011; no idioma português, em revistas
indexadas pelas bases de dados científicas, em teses ou dissertações, seja
na íntegra ou em resumo. Os descritores utilizados foram: “educação
profissionalizante”, “enfermagem”, “docente”, “competências”, “ensino” e
“Sistema Único de Saúde (SUS)”, isolados ou cruzados entre si. Obteve-se um
total de 221 produções e foram excluídas as que não atenderam aos critérios de
inclusão e as que não se referiram à educação profissional de nível médio em
Enfermagem, restando 18 produções científicas.
Os artigos encontrados foram lidos na íntegra, classificados e, de acordo
com os temas abordados, foram categorizados conforme o eixo temático em
que se enquadraram.
Apresentação e discussão dos resultados
O total de publicações encontradas foi de 18 produções, mostrando a
necessidade de mais investimentos de pesquisa nessa área. As produções foram
realizadas de forma homogênea ao longo de 2005 a 2010, variando de duas
a quatro produções ao ano. No que tange ao tipo de publicação, 14 (77,7%)
consistiram em artigos científicos e publicados principalmente na Revista da
Escola de Enfermagem da USP e na revista Trabalho, educação e saúde, com três
exemplares (21,4%).
Mediante a leitura dos artigos, foram realizadas as classificações
das temáticas contidas nas produções, originando as categorias a seguir
relacionadas.
Formação de recursos humanos (11 artigos – 61,1%)
Nessa categoria incluíram-se os artigos referentes aos diversos aspectos
implicados na formação de recursos humanos, tais como políticas e legislações
das áreas de Educação e de Saúde.
Um estudo realizado com um grupo de enfermeiros do Curso
de Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde:
Enfermagem, em Campo Grande, identificou o conhecimento desses alunos,
antes e depois da realização do curso. Relataram que é necessário que os
professores possuam conhecimentos técnico-científicos prévios de sua área
de atuação, que respeitem a dignidade e a autonomia de seus discentes e que
suscitem neles a capacidade transformadora da realidade, reconhecendo que
417
educar não se restringe ao mero treino para que os aprendizes desempenhem
destrezas (SILVA; SILVA; SANTOS, 2005).
De acordo com Bagnato et al. (2007), faz-se necessário que os
profissionais educadores em EPT tomem conhecimento das políticas de
formação profissional vigentes em nosso país, sabendo problematizar os
aspectos das mudanças educacionais no Brasil e reconhecendo que as legislações
podem, muitas vezes, manifestar os interesses das políticas neoliberais e
da redução da participação do Estado nas políticas sociais. Cabe também a
compreensão de que o país se articula ao processo de globalização mundial
no papel mais de consumidor do que como produtor de conhecimentos, no
âmbito da educação profissional. Não bastando isso, o docente deve lutar por
um ensino profissionalizante em Enfermagem integrado à educação geral.
A flexibilização e a precarização dos vínculos empregatícios intensificam
as necessidades de polivalência e de ampliação das competências por parte
dos profissionais, tornando imprescindível que os docentes sejam imbuídos
do compromisso de formarem profissionais, levando em conta as necessidades
destes e não somente as políticas neoliberais vigentes em nosso país, viabilizando
o devido engajamento que vise às transformações necessárias à construção de
cidadãos omnilaterais, cujos conhecimentos adquiridos abarquem os aspectos
técnico-científicos, éticos, políticos, sociais e culturais e atendam às demandas
de saúde da população (BAGNATO et al., 2007).
Sant’Anna et al. (2008) ratificam os princípios de autonomia,
espírito crítico e transformador da realidade que devem ser incutidos
pelos educadores em seus educandos, conferindo destaque ao princípio da
flexibilidade, em detrimento dos currículos por disciplina, centralizadores e
descontextualizados.
No que tange ao processo ensino-aprendizagem do curso de técnicos
de Enfermagem no contexto do cuidado aos pacientes críticos no âmbito do
SUS, reitera-se a importância de que o ensino aborde as questões existenciais,
subjetivas e sociais desses pacientes e de que se transponha o treinamento
meramente técnico (APPOLINÁRIO; CORRÊA, 2009)
Wermelinger, Machado e Amâncio Filho (2010), em estudo objetivando
à revisão do processo histórico de construção da identidade profissional
dos técnicos em Saúde no Brasil, apontaram a relevância do fortalecimento
do conceito de equipe multiprofissional em Saúde como alternativa para a
valorização das profissões não médicas, em especial aquelas de nível médio em
Saúde. Essa demanda suscita a necessidade de que os educadores estejam aptos
a fomentar em seus alunos a prática de tal preceito, o que, por sua vez, requere
418
que semeadores de ideias possuam os conceitos intrínsecos à sua formação e
prática profissional.
Os resultados da prática profissional das egressas do Projeto de
Formação em Larga Escala de Pessoal de Nível Médio e Elementar para os
Serviços de Saúde (PLE) foram estudados por Bittar (2009), que elucida
que o PLE incluiu, além da formação de profissionais de nível médio em
Enfermagem, a capacitação dos futuros docentes/instrutores, incutindo-lhes
a integração entre saúde e educação, a valorização das potencialidades dos
alunos, o respeito ao ritmo de aprendizagem destes, bem como à possibilidade
de influência dos conhecimentos prévios dos aprendizes sobre o processo
educativo. O PLE viabilizou aos docentes a consideração dos aspectos políticos
concernentes ao processo de trabalho em Enfermagem, de maneira que,
politizado, por conseguinte, o docente consiga politizar seus discentes. Assim
sendo, compete ao educador a tarefa de não restringir a prática educacional à
mera transmissão de conteúdos, e que ele possua, além do preparo técnicocientífico-político, atributos adicionais como o engajamento social e ético, a
humildade, o ímpeto de aprender e ensinar. Destaca-se, ainda, a valorização à
compreensão pelo professor do que é ser único perante a pluralidade e o que é
ser plural na unidade (BITTAR, 2009).
Além do PLE, Bersusa et al. (2007) citam o Classe Descentralizada e
o Projeto de Formação dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (Profae)
como iniciativas que ao longo da história intensificaram a qualificação de
profissionais da Enfermagem, viabilizando a fortificação do SUS.
Carvalho (2006) investigou a aplicação do conceito de interdisciplinaridade (articulação dos conteúdos) pelos enfermeiros-docentes em
sua prática pedagógica, preconizando que a formação do enfermeiro-docente
deve prover o desenvolvimento das competências necessárias à adoção de
um currículo integrado, que transponha os limites das disciplinas, para que o
aluno entenda como os conteúdos se integram, com o intuito de desenvolver as
competências necessárias à prática profissional. Além disso, faz-se necessário,
ao docente do século XXI, que seus alunos consigam estabelecer o nexo entre os
conteúdos elucidados e sua prática profissional. Enfatizou ainda a necessidade
da comunicação entre os docentes ministrantes de diferentes disciplinas
(trabalho em equipe), viabilizando a interdisciplinaridade; de reuniões nas
quais se discutam as dificuldades dos alunos. É imprescindível que haja
consonância entre os enfoques abordados por cada professor, com o intuito
de desenvolvimentos das competências dos alunos, definidas previamente no
projeto político-pedagógico da instituição (CARVALHO, 2006).
419
Um importante estudo foi realizado com o intuito de identificar os
aspectos envolvidos no desenvolvimento de competências na formação do
enfermeiro para educação profissional (EP) em Enfermagem. A autora afirma
que, em consonância com as alterações advindas da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (número 9.394/96), que preconiza um modelo de formação
profissional baseado em competências, até mesmo os docentes passam a
perceber a importância de expansão de suas próprias competências técnicas e
científicas, dirimindo a dicotomia entre teoria e prática, e implementando novas
ações cotidianas em sala de aula, que devem ser analisadas posteriormente em
conjunto com os demais professores. Dentre as competências sociopolíticas
faz-se imprescindível que os educadores envolvam-se no coletivo da instituição
de ensino, engajando-se na elaboração de sua proposta pedagógica, enquanto
corresponsáveis pelo bom andamento da proposta, que, por sua vez, não deve
ser estanque, sendo passível de constantes mudanças e construção contínua
(VALENTE, 2005).
Preconiza ainda que os enfermeiros-docentes adotem a educação
permanente em sua atuação profissional, cabendo a eles que baseiem seu
exercício de construção/produção do saber em suas próprias realidades, sendo
necessário ainda que explicitem, em sala de aula, exemplos ocorridos em sua
vivência na prática assistencial de Enfermagem para contextualizar esse ensino
– o que, de maneira alguma, prescinde dos conhecimentos e da formação
didática desses docentes.
Nesse contexto, a autora utiliza-se da paráfrase para o movimento de
problematização do Arco de Maguerez, no qual a formação: 1) baseia-se na
realidade; 2) propõe a problematização; 3) realiza a explicitação (teorização);
4) formula hipóteses de solução que possam realizar a transformação da
realidade (VALENTE, 2005).
A autora explicita ainda uma profusão de outras competências
requeridas para o exercício da docência em EP, tais como: a competência
técnica de saber mobilizar e disponibilizar tecnologias importantes na
educação em Saúde; flexibilidade para mudanças; possuir o prazer de também
aprender; adotar uma relação horizontal com os discentes, partindo da própria
realidade desses e realizando uma troca de conhecimentos mútua; lecionar de
maneira estimulante e prazerosa (estímulo ao gostar de aprender), incutindo o
pensamento crítico-reflexivo nos educandos; realizar a avaliação formativa da
aprendizagem, por meio da observação criteriosa e contínua do aluno, tanto
no contexto teórico quanto prático; adotar a interdisciplinaridade; considerar
que cada turma é singular, sabendo adequar os recursos didáticos disponíveis
420
às especificidades desse grupo; conhecer o desenvolvimento cognitivo dos
estudantes, com o intuito de que as dificuldades perante os desafios propostos
não os desestimulem; contar com as aulas expositivas como uma das inúmeras
outras estratégias didáticas; assumir que as estratégias de ensino não se
alicerçam em fórmulas prontas; planejar, dirigir, controlar e definir os rumos
da ação pedagógica (exercício da autoridade) (VALENTE, 2005). O exercício
da autoridade, no entanto, não pode ser confundido com o autoritarismo,
o que acarretaria a deturpação de todos os enriquecedores preceitos aqui
discutidos.
Em uma pesquisa cujo intuito era evidenciar o sentido do trabalho
de supervisão do Profae, verificaram como principais atributos/competências
requeridos para o exercício da supervisão em docência: a capacidade de
ouvir/compreender as necessidades dos outros; a consideração ao contexto
da instituição onde ocorre a supervisão, pois o critério que cada escola adota
como problema de intervenção advém de suas metas, objetivos e valores; a
compreensão de que não se pode assumir postura punitiva, mas sim de
acompanhamento de um processo de desenvolvimento contínuo, sendo
imprescindível conhecer a proposta, os alunos, a cidade e o mercado de
trabalho. Evidenciou-se no entanto que, na prática, o material de supervisão
preparado pelas coordenadoras possuía caráter mecânico, requerendo, por
isso, a elaboração de novos instrumentos para supervisão que possibilitassem
acompanhar os aspectos gerenciais e pedagógicos. Além disso, o processo
de supervisão realizado pelas enfermeiras supervisoras demonstrou ser
fragmentado e prioritariamente atrelado ao controle, com a hipervalorização
à conferência sistemática de inúmeros itens; e ênfase aos relatórios e baixa
interação com os principais atores envolvidos no processo (BARALDI; CAR,
2006). Assim, a superação de tais déficits detectados compõe a gama de
competências, ajustes e atributos a serem desenvolvidos pelos enfermeirosdocentes-supervisores para a melhoria do processo ensino-aprendizagem,
já que supervisões adequadamente realizadas podem instrumentalizar a
melhoria dos docentes diretamente ativos no processo educativo em sala de
aula e a resolução das demais necessidades detectadas.
Vale ressaltar ainda que, em uma pesquisa que objetivou traçar o perfil
e as necessidades de qualificação de auxiliares e técnicos de Enfermagem da
Estratégia Saúde da Família (ESF), no Ceará, detectou-se que a maior parte das
demandas referia-se a técnicas/procedimentos, enfatizando-se a relevância de
uma política de educação permanente que promova a melhoria na capacitação
e na atuação desses profissionais (XIMENES NETO et al., 2008). A ênfase
421
foi nos procedimentos e técnicas, o que nos remete à necessidade de pensar
na formação do docente com competências científicas especifidade em
Enfermagem, bem como experiência e habilidade para a prática profissional.
Assim, para a formação de recursos humanos há necessidade de
serem contemplados os seguintes aspectos: a importância do conhecimentos
técnico-científicos específicos da área de atuação, das políticas de formação, de
qualificação profissional, do ensino profissionalizante integrado à educação geral,
da integração entre saúde e educação, da construção de cidadãos atendendo às
demandas, à fortificação de saúde da população no âmbito do SUS.
Didática/estratégias no processo ensino-aprendizagem (dois artigos
– 11,1%)
As principais estratégias de ensino encontradas na literatura foram
a realização do planejamento de ensino e de aula; a seleção e a aplicação
da estratégia de ensino que coadune com os objetivos da aula; possuir
conhecimento científico específico de Enfermagem; a interação dialógica
com o aluno, observando as expressões verbais e não verbais, reconhecendo
dificuldades e sentimentos; o desenvolvimento de temas de interesse do aluno;
o estímulo ao prazer no estudo; o incentivo à participação ativa do aluno como
sujeito de seu aprendizado; a realização de contínua avaliação para norteamento
das estratégias de ensino (OKANE; TAKAHASHI, 2006).
As autoras defendem estratégias nas quais os alunos atuem em projetos
concretos e experimentais, que estimulem que os discentes leiam e ouçam
fontes disponíveis fora do âmbito escolar, que assistam a seminários e palestras
ministrados por profissionais atuantes e que participem de visitas culturais e
técnicas. Ressalta-se a importância de que o professor busque a coerência entre
o que aprendeu e o que deverá escolher para transmitir aos alunos.
Nos dias de hoje, o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é usado
como eficaz estratégia didática, que pode ser incorporada e utilizada pelos
docentes da EPT, conforme estudo realizado por Aguiar e Cassiani (2007)
em um curso profissionalizante de Enfermagem, cuja avaliação do AVA
demonstrou consonância com os objetivos educacionais com alunos, obtendo
85% de acertos nas questões. O docente engajado no progresso da EPT e na
capacitação dos profissionais deve considerar as tecnologias disponíveis como
facilitadores do processo educativo (AGUIAR; CASSIANI, 2007).
Nessa categoria, as estratégias foram apontadas como recurso para a
realização do planejamento, e realizadas de diferentes formas, culminando
com a apropriação da tecnologia necessária nos dias atuais.
422
Avaliação do processo ensino-aprendizagem (dois artigos – 11,1%)
No campo da EP, Zocche (2007) critica a primazia da avaliação da
aprendizagem centrada nos resultados individuais da aquisição de habilidades
e atitudes específicas, e os docentes, em lugar de avaliarem, julgam e emitem
veredictos, conferindo ao cuidar certezas e verdades imutáveis.
Assim, a utilização da avaliação por competências consiste na
possibilidade de superação desses entraves, bem como da fragmentação do
conhecimento. Ademais, avaliação cognitiva e laboral na EPT em Enfermagem
precisa integrar o processo de ensino-aprendizagem, como ferramenta do
aprender a aprender. É abordada também a pertinência da utilização de estudos
de caso e de situações-problema como estratégias de ensino e de avaliação da
aprendizagem, enquanto elementos atrelados um ao outro (ZOCCHE, 2007).
Uma pesquisa analisou os processos de avaliação da aprendizagem
e evidenciou a importância de o professor tomar conhecimento do projeto
pedagógico do curso no qual lecionará, visando contribuir ao alcance dos
objetivos postulados pela escola. Defende que a avaliação deve considerar
o educando de forma integral e que o docente mantenha um diálogo com
os alunos, principalmente sobre o processo de avaliação da aprendizagem
(MORAES, 2009).
É de suma importância que os docentes desenvolvam competência para
práticas que suscitem uma avaliação formativa, o que requer a compreensão
de como o aluno aprende, da dinâmica do conhecimento para detectar as
dificuldades demonstradas pelos aprendizes e, por conseguinte, intervir sobre
elas, ao longo do percurso. Desse modo, a avaliação formativa configura-se
como um meio para estimular os que já estão caminhando a caminhar cada vez
mais com autonomia sobre seu processo de aprendizado (MORAES, 2009).
O tema do processo avaliativo tem despertado sempre interesse,
inclusive nesse estudo relacionado à EP, quer no âmbito cognitivo, processual, de
formação, que permita um direcionamento futuro visando ao desenvolvimento
da autonomia no processo educativo.
Pesquisa (dois artigos – 11,1%);
Na revisão de literatura realizada por Mata & Madeira (2010), os autores
ressaltam a necessidade de fomento às pesquisas que abordem o contexto da
educação profissionalizante em Enfermagem, por serem fundamentais para
que o docente desenvolva uma visão crítico-reflexiva do ensino profissional,
incrementando a qualidade da educação.
Em outra revisão integrativa, que visou à síntese e à análise dos
423
conhecimentos gerados em artigos publicados em revistas nacionais de
Enfermagem sobre a temática da educação profissional, no período de 1999 a
2003, os temas abordados foram: a evolução histórica da educação profissional
em Enfermagem no Brasil; as vivências dos alunos; perfil e conhecimentos
prévios dos alunos e caracterização da escola (SILVEIRA; CORRÊA, 2005).
Nessa área da EP de nível médio há ainda um vasto campo a ser
explorado, principalmente no que tange à formação docente para a consolidação
do SUS, dos processos de trabalho desenvolvidos no SUS.
Estágio supervisionado (um artigo – 5,5%)
Em estudo realizado por Stutz & Jansen (2006) com alunos de um curso
técnico em Enfermagem, no contexto do estágio curricular, identificaram-se
como demandas requeridas a utilização de recursos didáticos que viabilizassem
a troca de experiências e a participação dos aprendizes em seu processo de
aprendizagem. O conturbado relacionamento interpessoal discente com
a equipe de funcionários do campo de estágio foi citado, o que pode tornar
necessária a intervenção do docente, com o intuito de identificar as possíveis
causas dos conflitos e sua solução. Além disso, o saber-fazer no aprendizado
prático representava para os aprendizes uma fonte de insegurança, o que piora
quando conjugado às poucas oportunidades para realização de procedimentos
mais complexos e às divergências entre as técnicas aprendidas na instituição de
ensino e as técnicas adotadas no local de estágio (STUTZ; JANSEN, 2006).
Por isso, é imprescindível o acompanhamento do aluno pelo professor,
dirimindo ou amenizando a ansiedade e potencializando a autoconfiança
necessária às atividades práticas de Enfermagem. Assim sendo, cabe ao
docente a detecção das limitações de seus discentes, a orientação adequada
acerca de seus erros e o provimento de um ambiente que acalente suas
dúvidas. É de extrema relevância, ainda, que esses professores encorajem a
interação dos alunos à equipe de trabalho presente no campo de estágio, já
que esses funcionários desempenham importante papel no processo ensinoaprendizagem dos estagiários. Não bastando isso, faz-se pertinente que o
educador possibilite ao educando a realização de atividades diversificadas, que
superem a dicotomia entre o saber e o fazer (STUTZ; JANSEN, 2006).
Enfim, no que se refere ao estágio supervisionado, o relacionamento
interpessoal no campo de trabalho, o saber-fazer prático necessário para
desenvolvimento de habilidade e de segurança, a mediação docente, e a
diminuição da dicotomia entre o saber e o fazer foram evidenciados.
424
Conclusões
O presente trabalho permitiu constatar que a produção científica em
educação profissional em Enfermagem, especificamente no âmbito do ensino
profissionalizante, apresenta-se em quantidade aquém da necessária para
a detecção das lacunas presentes na formação dos auxiliares e técnicos de
Enfermagem.
A maioria das produções científicas concerniu à formação de recursos
humanos, abordando as políticas de formação, de qualificação profissional, do
ensino profissionalizante integrado à educação geral, da integração entre saúde
e educação, da construção de cidadãos atendendo às demandas, à fortificação de
saúde da população no âmbito do SUS, sobre didática e estratégias no processo
ensino-aprendizagem, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, que
permitam o direcionamento futuro visando ao desenvolvimento da autonomia
no processo educativo, Pesquisa ainda com um vasto campo a ser explorado,
principalmente no que tange à formação docente para a consolidação do
SUS, dos processos de trabalho desenvolvidos no SUS e sobre o estágio
supervisionado , tentando diminuir distancias entre o saber e o fazer.
A constatação das principais competências requeridas para o exercício
da docência na EP em Enfermagem, presentes na literatura pesquisada,
permitiu constatar que pode haver um descompasso entre tais necessidades
e os reais perfis/competências profissionais encontrados entre grande parte
dos enfermeiros-docentes atuantes em nosso contexto educacional, o que
requer que se investiguem os possíveis entraves e facilitadores à viabilidade da
aplicação prática das imprescindíveis competências dos docentes.
Por tudo isso, torna-se indubitável a necessidade de estudos posteriores
que subsidiem a melhoria da atuação dos professores, especificamente em
EP, do que decorrerá o progresso dos processos de construção do saber e da
realidade pedagógica e, por conseguinte, de profissionais de Saúde habilitados
para o incremento da qualidade da assistência de Saúde, no contexto do SUS,
caminhando rumo à fortificação de seus notáveis preceitos.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, R. V.; CASSIANI, S. H. B. Desenvolvimento e avaliação de ambiente virtual de
aprendizagem em curso profissionalizante de enfermagem. Revista Latino-Americana de
Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 15, n. 6, p. 1086-1091, nov./dez. 2007.
425
APPOLINÁRIO, R. S.; CORRÊA, A. K. Educação profissional: vivência do educando na
enfermagem no cuidado ao doente crítico. REME, v. 13, n. 2, p. 169-176, abr./jun. 2009.
BAGNATO, M. H. S. et al. Ensino médio e educação profissionalizante em enfermagem: algumas
reflexões. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 41, n. 2, p. 279-286, jun.
2007.
BARALDI, S.; CAR, M. R. O sentido do trabalho em um projeto de formação de profissionais
de enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 40, n. 4, p. 555-562,
dez. 2006.
BERSUSA, A. A. S. et al. A construção das políticas de formação profissional de nível técnico de
enfermagem para o sus: visitando experiências da Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo.
Revista Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 26, n. 2, p.103-112, abr./jun. 2007.
BITTAR, S. F. G. A formação profissional do auxiliar de enfermagem: a experiência do Projeto
Larga Escala no município de Natividade, RJ. 69 p. Dissertação (Mestrado) - Escola Nacional de
Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de Janeiro, 2009.
CARVALHO, R. S. A. Formação do enfermeiro docente do ensino médio profissiona
lizante na relação com o princípio da interdisciplinaridade. 84 f. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006.
DAVINI, M. C. Currículo integrado. In: BRASIL. Ministério da Saúde. Capacitação pedagógica
para instrutor/supervisor: área de saúde. Brasília, 1994. p. 39-48.
DEPRESBITERIS, Léa. Competências na educação profissional: é possível avaliá-las?. Boletim
Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 31, n. 2, p. 5-15, maio/ago. 2005. Disponível em: <http://
www.senac.br/informativo/BTS/312/boltec312a.htm>. Acesso em: 15 dez. 2010.
FARIA, J. I. L.; CASAGRANDE, L. D. R. A educação para o século XXI e a formação do professor
reflexivo na enfermagem. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 12,
n.5, p. 821-827, set./out. 2004.
FIOCRUZ.. Formação Docente em Educação Profissional Técnica na Área da Saúde: a
organização pedagógica do trabalho docente em saúde. Rio de Janeiro: Escola Nacional de
Saúde Pública Sérgio Arouca/Educação a Distância, 2009.
LIMA, M. A. C.; CASSIANI, S. H. D. B. Pensamento crítico: um enfoque na educação de
enfermagem. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 8, n. 1, p. 23-30,
jan. 2000.
MARQUES, C. M. D. As competências crítico: emancipatórias e a formação dos trabalhadores
de nível médio em enfermagem: focalizando as políticas ministeriais. 91 f. Dissertação
(Mestrado) - Escola de Enfermagem, USP, São Paulo, 2007.
MATA, L. R. F.; MADEIRA, A. M. F. Análise da produção científica sobre educação
profissionalizante da enfermagem brasileira: uma revisão integrativa. REME, v. 14, n. 3, p. 424433, jul./set. 2010.
MORAES, S. H. M. Avaliação da aprendizagem na educação profissional: um estudo da escola
técnica do SUS Profa. Ena de Araújo Galvão. Rio de Janeiro: [s.n.], 2009.
OKANE, E. S. H.; TAKAHASHI, R. T. O estudo dirigido como estratégia de ensino na educação
profissional em enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 40, n. 2,
p. 160-169, jun. 2006.
OLIVEIRA, L. S. S. A profissionalização dos trabalhadores de enfermagem nos serviços
de saúde: uma experiência de construção do Projeto Larga Escala na cidade de São Paulo.
426
Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, São Paulo,
1996.
PERRENOUD, P. Formação contínua e obrigatoriedade de competências na profissão de
professor. In: REDE INTERATIVA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO. Textos complementares.
Brasília: Ministério da Educação, 1998. Disponível em: <http://rived.mec.gov.br/comousar/
textoscomplementares/complementarmod13.pdf>. Acesso em: ago. 2011.
SANT’ANNA, S. R. et al. A influência das políticas de educação e saúde nos currículos dos
cursos de educação profissional técnica de nível médio em enfermagem. Trabalho, Educação e
Saúde, Rio de Janeiro, v. 5, n. 3, p. 415-431, nov. 2007/fev. 2008.
SILVA, V. R.; SILVA, M. G.; SANTOS, L. B. O. Proposta pedagógica do PROFAE na perspectiva
dos enfermeiros instrutores. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 58, n. 3, p. 284-289,
maio/jun. 2005.
SILVEIRA, R.; CORRÊA, A. K. Análise integrativa da literatura 1999-2003: ensino em educação
profissional em enfermagem. Revista de Enfermagem da UERJ, Rio de Janeiro, v.13, n. 1, p.
91-96, jan./abr. 2005.
STUTZ, B. L.; JANSEN, A. C. Ensino técnico na área da saúde: os desafios do processo de
aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, Maringá, v. 10, n. 2, p. 211-221, jul./dez. 2006.
VALENTE, G. S. C. A Formação do enfermeiro para o ensino de nivel médio em enfermagem:
uma questão de competências. Dissertação (Mestrado) - Escola de Enfermagem Anna Nery,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.
WERMELINGER, M.; MACHADO, M. H.; AMÂNCIO FILHO, A. Técnicos em saúde:
constituição de uma identidade. Divulgação em Saúde para Debate, Londrina, v. 45, p. 89-104,
maio 2010.
XIMENES NETO, F. R. G. et al. Auxiliares e técnicos de enfermagem na saúde da família: perfil
sociodemográfico e necessidades de qualificação. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro,
v. 6, n. 1, p. 51-64, mar./jun. 2008.
ZOCCHE, D. A. A. Educação profissional em saúde: reflexões sobre a avaliação. Trabalho,
Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 5, n. 2, p. 281-295, jul. 2007.
Apêndice 1
Produções científicas sobre competência docente em educação
profissional de nível Técnico em Enfermagem entre 2005 e 2011.
Ensino médio e educação profissionalizante em enfermagem: algumas reflexões. BAGNATO,
M. H. S.; BASSINELLO, G. A. H.; LACAZ, C. P. D. A.C.; MISSIO, L. Revista da Escola de
Enfermagem da USP, São Paulo, v. 41, n. 2, p. 279-286, jun. 2007.
O sentido do trabalho em um projeto de formação de profissionais de Enfermagem.
BARALDI, S.; CAR, M.R. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 40, n. 4, p.
555-562, dez. 2006.
O estudo dirigido como estratégia de ensino na educação profissional em Enfermagem.
OKANE, E. S. H.; TAKAHASHI, R. T. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v.
40, n. 2, p. 160-169, jun. 2006.
427
Desenvolvimento e avaliação de ambiente virtual de aprendizagem em curso
profissionalizante de Enfermagem. AGUIAR, R. V.; CASSIANI, S. H. B. Revista LatinoAmericana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 15, n. 6, p. 1086-1091, nov./dez. 2007.
Proposta pedagógica do Profae na perspectiva dos enfermeiros instrutores. SILVA, V. R.;
SILVA, M. G.; SANTOS, L. B. O. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 58, n. 3, p. 284289, maio/jun. 2005.
Ensino técnico na área da Saúde: os desafios do processo de aprendizagem. STUTZ, B. L.;
JANSEN, A.C. Psicologia Escolar e Educacional, Maringá, v. 10, n. 2, p. 211-221, jul./dez. 2006
A influência das políticas de Educação e Saúde nos currículos dos cursos de educação profissional
técnica de nível médio em Enfermagem. SANT`ANNA, S.R.; ENNES, L.D.; SOARES, L.H. S.;
OLIVEIRA, S.R.; SANT`ANNA, L. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 5, n. 3, p.
415-431, nov. 2007/fev. 2008.
Auxiliares e técnicos de Enfermagem na saúde da família: perfil sociodemográfico e
necessidades de qualificação. XIMENES NETO, F. R. G.; COSTA, M. C. F. ; ROCHA, J.; CUNHA,
I. C. K. O. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 6, n. 1, p. 51-64, mar./jun. 2008.
Educação profissional em Saúde: reflexões sobre a avaliação. ZOCCHE, D. A. A. Trabalho,
Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 5, n. 2, p. 281-295, jul. 2007.
Técnicos em Saúde: constituição de uma identidade. WERMELINGER, M.; MACHADO, M. H.;
AMÂNCIO FILHO, A. Divulgação em Saúde para Debate, Londrina, v. 45, p. 89-104, maio 2010.
Análise da produção científica sobre educação profissionalizante da enfermagem brasileira:
uma revisão integrativa. MATA, L. R. F.; MADEIRA, A. M. F. REME, v. 14, n. 3, p. 424-433,
jul./set. 2010.
Educação profissional: vivência do educando na enfermagem no cuidado ao doente crítico.
APPOLINÁRIO, R. S.; CORRÊA, A. K. REME, v. 13, n. 2, p. 169-176, abr./jun. 2009.
A formação profissional do auxiliar de Enfermagem: a experiência do Projeto Larga Escala
no município de Natividade, RJ/ BITTAR, S. F. G. Dissertação (Mestrado) - Escola Nacional
de Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de Janeiro, 2009
Avaliação da aprendizagem na educação profissional: um estudo da escola técnica do SUS
Profa. Ena de Araújo Galvão. MORAES, S. H. M. Rio de Janeiro: [s.n.], 2009..
A construção das políticas de formação profissional de nível técnico de Enfermagem para o
SUS: visitando experiências da Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo. BERSUSA, A. A.
S.; OLIVEIRA, L. S. S.; MARTINS, C. L.; BÓGUS, C. M.; ESCUDER, M. M. L. Revista Paulista
de Enfermagem, São Paulo, v. 26, n. 2, p.103-112, abr./jun. 2007.
Análise integrativa da literatura 1999-2003): ensino em educação profissional em
Enfermagem. SILVEIRA, R.; CORRÊA, A. K. Revista de Enfermagem da UERJ, Rio de Janeiro,
v.13, n. 1, p. 91-96, jan./abr. 2005.
A formação do enfermeiro docente do ensino médio profissionalizante na relação com o
princípio da interdisciplinaridade. CARVALHO, R. S. A. 84 f. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006 1
A formação do enfermeiro para o ensino de nivel médio em Enfermagem: uma questão
de competências. VALENTE, G. S. C. Dissertação (Mestrado) - Escola de Enfermagem Anna
Nery, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.
428
POLÍTICAS PÚBLICAS E A
RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA NA ÁREA DA SAÚDE
Autora: Carlota de Sousa Scarelli
Orientador: Prof. Mário do Carmo Martini
Bernardo
Resumo
O objetivo do trabalho é descrever as políticas públicas na área da
saúde no Brasil e a relação com a educação profissional técnica na referida
área e o desenvolvimento desta até os dias atuais. A metodologia utilizada foi
de estudo descritivo, do subtipo pesquisa bibliográfica, cuja trajetória apoiouse nas leituras exploratórias e em seletivo material de pesquisa, bem como em
sua revisão integrativa, contribuindo para o processo de síntese e análise dos
resultados de vários estudos. O trabalho descreve de forma contextualizada
as origens das primeiras medidas de saúde institucionais até a criação do
Ministério da Saúde e as primeiras políticas de saúde do setor. Focaliza
especialmente a 8ª Conferência de Saúde, a Constituição Federal de 1988, a
criação do Sistema Único de Saúde (SUS), nas quais o papel do Estado na
formação profissional técnica é definido como compromisso. A partir desses
marcos são apresentados os principais pontos das Conferências Nacionais
de Saúde e a legislação, que contribuíram para a implantação do SUS, para
as políticas de saúde e de recursos humanos para o setor, em especial para a
educação profissional técnica. O trabalho tem a perspectiva de contribuir para
que os profissionais-docentes dos cursos técnicos compreendam melhor seu
papel político na educação e, consequentemente, participem na luta contra as
dificuldades para concretizar as políticas de educação profissional técnica na
saúde.
Descritores: Políticas Públicas. Sistema Único de Saúde. Profissionais
Técnicos.
429
INTRODUÇÃO
Entende-se por políticas o poder e a capacidade ou a possibilidade
de agir, de produzir efeitos desejados sobre indivíduos ou grupos humanos.
Sendo assim, as políticas públicas são “um conjunto de ações coletivas voltadas
para a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso público
que visa dar conta de determinada demanda, em diversas áreas. Expressa a
transformação daquilo que é do âmbito privado em ações coletivas no espaço
público” (GUARESCHI et al., 2004, p. 180).
A partir dessas afirmações, nosso entendimento é que as políticas
públicas em educação profissional na área da saúde compreendem o conjunto
de ações coletivas voltadas para a capacitação e a qualificação de profissionais
para o trabalho na área da saúde, com o objetivo de proporcionar um
atendimento de qualidade aos cidadãos. Contudo, cumpre salientar que nem
sempre a promoção da saúde e mesmo da educação foram encaradas como um
dever para o poder público e um direito para os cidadãos.
Assim, o desenvolvimento das políticas públicas em educação na saúde
sucede o desenvolvimento das políticas públicas em saúde, figurando como
uma evolução destas. Sendo assim, para a compreensão histórico-evolutiva do
objeto de nosso estudo, analisaremos as políticas públicas em saúde e como
estas evoluíram para as de educação profissional.
Para tanto, convém realizarmos uma breve retrospectiva histórica
para conhecermos e compreendermos os determinantes históricos que
impulsionaram o processo de construção destas políticas.
Durante todo o período colonial, e até mesmo durante o período
monárquico, não havia interesse do governo em promover a saúde no Brasil
e, portanto, as políticas públicas em saúde inexistiam. A promoção da saúde
ficava a cargo da própria população e a assistência às pessoas carentes ficava
sob cuidados das iniciativas de instituições beneficentes e filantrópicas ligadas
à Igreja Católica, como a Santa Casa de Misericórdia. O restante da população
buscava auxílio em curandeiros, barbeiros, farmacêuticos, parteiras, médicos,
etc. (COSTA, 1985).
Não havia portanto iniciativas governamentais voltadas para a
promoção da saúde e a prevenção das doenças.
Ocorre, nessa época, a proliferação de doenças pestilentas, como a febre
amarela, a varíola e a malária (MACHADO; LOURENO; MURICY, 1978).
Tal cenário começa a se transformar durante a República Velha –
primeira fase da República no Brasil –, período no qual a sociedade brasileira
430
inicia a constituição de um Estado moderno, marcado pela ascensão social
de grupos ligados à atividade cafeeira, nascendo aí a saúde pública no país,
marcada pela revisão das práticas adotadas até aquele momento e a adoção de
saberes fundamentados na bacteriologia e na microbiologia. O processo foi
mais visível onde esses grupos possuíam maior influência, como nos estados
de São Paulo e Rio de Janeiro, onde se destacaram os médicos Emilio Ribas e
Oswaldo Cruz, respectivamente (MERHY, 1992).
A primeira entidade criada no país com o objetivo de coordenar as
políticas públicas na saúde foi a Diretoria Geral de Saúde Pública, em 1897, que
ficou subordinada ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores – o Ministério
da Saúde só seria criado em 1953. Em 1904, esse órgão seria reformulado sob
a coordenação de Oswaldo Cruz, introduzindo a produção de soros e vacinas,
desenvolvendo as campanhas sanitárias (LUZ, 1979).
São essas as primeiras medidas que se constituem de fato políticas
públicas em saúde adotadas no Brasil. Destaca-se, nesse contexto, a campanha
de imunização contra a varíola, realizada no Rio de Janeiro sob coordenação
do sanitarista Oswaldo Cruz, e que desencadeou a revolta da população.
Nesse período também ocorrem algumas realizações importantes que
marcaram a sociedade da época, tais como: reforma urbana no Rio de Janeiro
e em Santos; criação dos institutos Vital Brasil, Oswaldo Cruz e Butantã;
implantação de leis e códigos que davam vida às políticas públicas em saúde
(OLIVEIRA; TEIXEIRA, 1989).
Saliente-se que essa mudança de postura por parte do governo, o qual
passa a comandar a saúde e, principalmente, as políticas públicas em saúde, está
ligada à necessidade de garantir que os produtos exportados, especialmente o
café (que representava 60% da economia do país), chegassem ao destino (Europa
e EUA) mantendo o nível de qualidade exigido por esses mercados. Para tanto,
eram necessárias as políticas de saneamento dos espaços de circulação das
mercadorias exportáveis e controle de doenças que prejudicassem o prestígio
do produto (LUZ, 1979).
A industrialização, por sua vez, também contribuiu para a evolução
das políticas de saúde. O processo de industrialização deslocou uma imensa
massa populacional para os centros urbanos, criando-se uma massa operária
que precisava ser atendida pelos serviços de saúde, surgindo o modelo médicoassistencial privatista (LUZ, 1979; MENDES, 1994).
Tal modelo desenvolveu-se como componente do sistema
previdenciário, sendo inicialmente criados os Institutos de Aposentadorias
e Pensões (IAPs). Posteriormente são criados o Instituto Nacional de
431
Previdência Social (INPS) e Instituto Nacional de Assistência Médica e
Previdência Social (Inamps), estendendo a cobertura da atenção à saúde e a
seguridade social apenas aos trabalhadores inseridos no mercado de trabalho
e aos seus familiares (SÃO PAULO, 2009).
Revela-se, assim, o interesse do Estado com a manutenção da saúde
dos trabalhadores que poderiam representar prejuízo para a industrialização,
e não da sociedade em geral. Esse modelo médico-assistencial privatista foi
marcado pelo privilegiamento da prática médica curativa, especializada e
individualizada, em detrimento de medidas de saúde pública, de caráter
preventivo e coletivo; pela criação de um complexo médico-industrial, com
inserção dos grandes monopólios internacionais do setor farmacêutico
e de equipamentos hospitalares; e pela prestação de serviços de saúde
predominantemente pelo setor privado. (SÃO PAULO, 2009).
Segundo Braga e Paula (1981), o cenário se transforma quando
tem início o processo de abertura política, após o período de crescimento
econômico conhecido como “milagre econômico”, com o surgimento de
movimentos sindicais e intelectuais que passam a questionar as políticas
públicas do governo e o modelo assistencialista de então, os quais provocaram
a criação do Plano de Pronta Ação (PPA) e do Fundo de Apoio Social (FAS),
que, por sua vez, contribuíram para o avanço dos investimentos privados na
área da saúde.
Na década de 1960/1970, nasceu e se desenvolveu o movimento
sanitário, o qual se consolidaria em 1970, politizando a questão da saúde,
defendendo que esta é um direito de todos e um dever do Estado, tendo por base
os princípios da integralidade, universalidade, equidade e descentralização, com
efetiva participação do Estado. A partir desse movimento, teve início a Reforma
Sanitária (AROUCA, 1991; HEIMANN et al., 1992; ALMEIDA, 1995).
Coroando os esforços pela institucionalização da saúde como direito
de todos e dever do Estado, é implantado o Sistema Único de Saúde (SUS)
conforme o artigo 198 da Constituição Federal de 1988.
Art. 198. As ações e serviços públicos de saúde integram uma rede
organizada e hierarquizada e constituem um sistema único, organizado de
acordo com as seguintes diretrizes:
I – descentralização, com direção única em cada esfera de governo;
II – atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas,
sem prejuízo para os serviços assistenciais;
III – participação da comunidade (BRASIL, 1988).
432
Assim, no artigo 198 da Constituição Federal de 1988, nasce o Sistema
Único de Saúde no Brasil, definido pela participação social, descentralização e
atendimento integral. No artigo 199, abre-se a assistência à saúde à iniciativa
privada e, no artigo 200, definem-se as competências do SUS em relação ao
Sistema Nacional de Vigilância Sanitária e Epidemiológica, ao ordenamento
de formação de recursos humanos, de saneamento básico, ao apoio ao
desenvolvimento científico e tecnológico, bem como às ações intersetoriais
na área do meio ambiente, incluindo os ambientes de trabalho (ANDRADE,
2007, p. 43).
Para Pugin (1996), os participantes desse movimento chegaram a um
consenso de que a saúde brasileira naquele momento não necessitava apenas de
uma reforma meramente administrativa e financeira, e sim de uma mudança
em todo o arcabouço jurídico institucional vigente, ampliando o conceito de
saúde segundo os preceitos da reforma sanitária.
Em março de 1990, é criado o Departamento do SUS, subordinado a
uma secretaria Nacional de Assistência à Saúde. Após grandes embates entre
o Movimento Sanitário e o governo, foram criadas as Leis 8.080, de 19 de
setembro de 1990, e 8.142, de 28 de dezembro de 1990, que regulamentam a
área da saúde da Constituição. Estas duas leis foram chamadas Lei Orgânica
da Saúde (LOS). São consideradas leis infraconstitucionais, que disciplinam
legalmente o cumprimento do mandamento constitucional da proteção e da
defesa da saúde (ANDRADE, 2007, p. 45).
JUSTIFICATIVA
A criação e a consolidação do SUS nos municipios brasileiros
pressupõe a existência de equipes multiprofissionais preparadas para
atender aos objetivos do novo sistema. Para que isso ocorra há necessidade
de uma política de saúde que tenha entre suas prioridades a contínua
formação dos profissionais, incluindo-se o profissional técnico. Atualmente
constatam-se diversas iniciativas do Estado nesse sentido, porém isso nem
sempre ocorreu assim.
O compromisso do Estado com a formação do profissional técnico
teve uma história construída com lutas ao longo das mudanças políticas e
institucionais, que redundou em uma legislação que hoje lhe dá suporte.
Consideramos fundamental o conhecimento da trajetória
contextualizada dessas políticas públicas e a legislação referente à educação
na saúde, por parte dos profissioanis de enfermagem, principalmente os
433
profissionais-docentes dos cursos técnicos, pois tal conhecimento propiciaria
compreender melhor nosso papel histórico e político na construção do Sistema
Único de Saúde.
OBJETIVO
Descrever de forma contextualizada as origens das políticas públicas
na área da saúde no Brasil, a relação com a educação profissional técnica na
referida área e o desenvolvimento desta até os dias atuais.
METODOLOGIA
Optou-se por um estudo descritivo, do subtipo pesquisa bibliográfica,
cuja trajetória apoiou-se nas leituras exploratórias e em seletivo material de
pesquisa, bem como em sua revisão integrativa, contribuindo para o processo
de síntese e análise dos resultados de vários estudos, criando um corpo de
literatura compreensível.
O levantamento bibliográfico propriamente dito foi realizado por meio
da base de dados do Scielo, Lilacs e Ministério da Saúde, utilizando palavraschave como “políticas públicas”. Foi também efetuado um levantamento
manual de alguns periódicos e livros, após consulta ao acervo da Biblioteca da
Universidade do Oeste Paulista.
Após o levantamento bibliográfico, realizou-se a leitura exploratória
do material encontrado. Com essa leitura, pôde-se obter uma visão global do
material, considerando-o de interesse ou não à pesquisa. Desse modo foram
selecionados 38 trabalhos e/ou documentos para serem referências.
RESULTADOS
Relato da política de educação do SUS
O primeiro projeto de caráter público que vinculou o Estado à produção
de mão de obra técnica qualificada para o serviço em saúde foi o Projeto Larga
Escala, adotado em fins do regime militar, instituído pela Portaria de 11 de
março de 1980, alterada pela Portaria Ministerial de 27 de abril de 1984 e
ratificado pela Resolução Ciplan n° 15 de 11/11/85 (BRASIL, 1985).
Contudo, esse programa não se configurou como política pública,
e sim com estratégia de formação, experiência pedagógica, movimento ou
ideia, visando qualificar uma força de trabalho empregada no setor saúde,
434
em consonância com os ideais da Reforma Sanitária Brasileira, que propunha
a democratização do sistema de saúde, bem como mudanças na prática
profissional dos trabalhadores deste setor (BASSINELLO; BAGNATO,
2009b).
Em 1986, ocorreu a 8ª Conferência Nacional de Saúde, primeira após a
redemocratização do país. A Conferência serviria de base para a Constituição
Federal de 1988, que institucionalizou o dever do Estado com a educação
técnica na saúde, formalizando esse compromisso. Assim, a partir desse evento,
tem início a maior parte dos projetos de políticas públicas para o setor.
A partir de 1988, alguns fatos ocorreram no sentido de consolidar os
compromissos atribuídos ao SUS na Constituição, em especial a Lei Orgânica
8.080/90 e a Lei 8.142/90, que regulamentaram as diretrizes do sistema e as
conferências nacionais de Saúde seguintes, que mantêm o papel de canal entre
gestores e a sociedade, reafirmado na Lei 8.142.
Se traçarmos, portanto, uma linha cronológica em relação às políticas
públicas em educação em saúde, temos a 8ª Conferência ocorrida em 1986, a
Constituição de 1988, que institucionaliza o SUS e o vincula ao compromisso
de executar essas políticas, e as Leis Orgânicas, de 1990, que regulamentam as
políticas em questão, e as Conferências seguintes.
Assim, discorremos sobre esses acontecimentos, obedecendo à
sequência de sucessão.
Conferências nacionais de Saúde
As conferências nacionais de Saúde são momentos de ouvir a sociedade
pronunciar-se sobre os problemas de saúde que mais a aflingem e oferecer
propostas de soluções para esses problemas. A partir das conferências e suas
deliberações, os gestores do sistema de saúde elaboram a política de saúde
mais adequada para a consecução dos objetivos, metas e estratégias do SUS
(CARVALHO; SANTOS, 2006).
De acordo com o Ministério da Saúde, as conferências existem desde
a década de 1940 e começaram discutindo, justamente, assuntos relacionados
à saúde e aos serviços básicos de saneamento. A 1ª Conferência Nacional de
Saúde ocorreu em 1941, durante o governo de Getúlio Vargas. Suas concepções
privilegiavam aspectos curativos da saúde e não preventivos, com defesa
sanitária da população, assistência social aos indivíduos e às famílias, proteção da
maternidade, da infância e da adolescência. Durante a 1ª Conferência Nacional
de Saúde, definiu-se que as conferências ocorreriam anualmente ou, pelo menos,
435
de dois em dois anos. A 2ª Conferência se deu em 1950, seguindo o mesmo estilo
da primeira (CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO..., 1941).
Em 1963, a 3ª Conferência teve um diferencial ao contar com a
participação de movimentos democráticos na área da saúde, ampliando o espaço
de discussão. Os problemas sanitários brasileiros apareceram pela primeira
vez, sendo apontados e discutidos. As propostas apontaram a necessidade de
um plano nacional que atingisse as três esferas de governo (BRASIL, 1963).
As conferências de 1966, 1975, 1977 e 1980 ocorreram na ditadura
militar e tiveram uma participação tímida, devido à situação política da época.
Mesmo assim as conferências aconteceram sob a forte repressão do Estado. Na
década de 1980, com a abertura democrática e a luta de movimentos sociais,
em especial o movimento de Reforma Sanitária, acontece a 8ª Conferência
Nacional de Saúde, marco de uma nova era para a saúde no Brasil.
8ª Conferência Nacional de Saúde
Dentro das Conferências Nacionais que ocorreram, a 8ª Conferência
Nacional de Saúde merece especial destaque no âmbito de formação do SUS.
Ainda que a instituição formal do SUS tenha se dado na Constituição
de 1988, suas origens remontam desde a 8ª Conferência Nacional de Saúde,
ocorrida em março de 1986, em Brasília, promovida pelo Ministério da Saúde.
Considerada um marco histórico fundamental para a evolução dos estudos
que resultaram no SUS, teve como participantes diversos setores organizados
da sociedade, com destaque para valiosa participação de usuários, e pela
quantidade de pré-conferências estaduais e municipais já realizadas. Os
principais temas debatidos nesta conferência foram: saúde como direito de
cidadania, reformulação do sistema nacional de saúde e o financiamento do
setor (AROUCA, 1988; FLEURY, 1988).
A importância dessa Conferência reside ainda no fato de que o
relatório por ela gerado serviu de referência para os constituintes dedicados
à elaboração da Carta de 1988, bem como para os militantes do Movimento
Sanitário Brasileiro, ao lançar conceitos como o da universalidade, redefinir o
conceito de saúde pública no país, caracterizando-o como direito do cidadão e
dever do Estado, e propor uma rede assistencial descentralizada e organizada
(AROUCA,1991; ANDRADE, 2007).
Um dos temas discutidos nessa Conferência foi quanto à formação
dos recursos humanos para a área da saúde, prevendo que o Estado deveria
proporcionar a capacitação e a reciclagem dos seus recursos humanos, o
436
que foi formalizado no artigo 200 da Constituição de 1988 e no artigo 15 da
Lei Orgânica 8.080/90. A 8ª Conferência previa ainda a instituição de uma
educação permanente para a formação dos recursos para a saúde.
Denominada como “Reformulação do Sistema Nacional de Saúde”,
tema central da conferência, nela foram sugeridos os seguintes princípios
relacionados com a política de recursos humanos:
1. O novo Sistema deverá reger-se pelo princípio da capacitação e
reciclagem permanentes de seus Recursos Humanos;
2. A formação dos profissionais de saúde deve estar integrada ao
sistema regionalizado e hierarquizado de atenção à saúde;
3. Os currículos da área da saúde deverão ser integrados por
conhecimentos das práticas terapêuticas alternativas. (BRASIL,
2004)
Aparecem, a partir da demarcação da reforma sanitária (reformulação
do Sistema Nacional de Saúde), a educação permanente e a formação dos
profissionais de saúde, destacando-se a adequação da educação dos profissionais
à regionalização e à hierarquização do sistema de saúde.
Constituição Nacional de 1988
Artigo 200: Ao Sistema Único de Saúde compete, além de outras
atribuições, nos termos da Lei:
III - ordenar formação de Recursos Humanos na área da saúde;
V - incrementar em sua área de atuação o desenvolvimento científico e
tecnológico.
Note-se que aparece tanto a ordenação da formação de recursos
humanos quanto o desenvolvimento científico e tecnológico; por conseguinte,
tanto uma responsabilidade para com a formação de pessoal de saúde de
modo geral, quanto com a produção específica de conhecimento e tecnologia
no âmbito do próprio Sistema (BRASIL, 1988).
Na Constituição Federal de 1988, criou-se o Sistema Único de Saúde e
definiu-se que a ele competiria o papel de formação de seus próprios recursos
humanos. Tal competência foi definida no artigo 200. Portanto, foi esse artigo
da Constituição que estabeleceu legalmente as políticas públicas de educação
em saúde no Brasil, abrindo possibilidade de formar trabalhadores com perfil
pertinente às necessidades técnicas e sociais emergentes, além de contribuir
para a consolidação do novo sistema.
437
A Lei Orgânica da Saúde de 1990 (BRASIL, 1990)
Atribui-se à Lei Orgânica de 1990 a regulamentação do SUS,
estabelecendo suas diretrizes e princípios.
É composta por duas leis: Lei 8.080/90 e Lei 8.142/90. A Lei 8.080
define a estrutura geral do sistema de saúde brasileiro, definindo os objetivos e
as áreas de atuação do SUS, que incluem a promoção de saúde, a prevenção de
doenças e a recuperação da saúde (PINTO et al., 2009).
Em relação aos recursos humanos, destacamos os seguintes artigos da
Lei 8.080:
Art. 6º- define os campos de atuação do SUS.
Art.15 - formaliza o compromisso do Estado, em todas as suas instâncias
de poder, com a formação de recursos humanos para a área da saúde.
Artigo 6º: Estão incluídas no campo de atuação do SUS:
III - a ordenação da formação de recursos humanos na área da saúde;
X - o incremento, em sua área de atuação, do desenvolvimento científico
e tecnológico.
Artigo 15: A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
exercerão, em seu âmbito administrativo, as seguintes atribuições:
IX - participação na formulação e na execução da política de formação
e desenvolvimento humanos para a saúde;
XIX - realizar pesquisas e estudos na área da saúde. (BRASIL, 1990)
Logo, o artigo 15 da Lei Orgânica 8.080/90 deu início às políticas
públicas de educação em saúde, pois obrigou o poder público (em todas as
suas esferas) a participar da formação e do desenvolvimento dos profissionais
da saúde.
Ainda em 1990 foi aprovada a Lei nº. 8142, que regulamentou o
financiamento do sistema e a participação da comunidade na gestão do Sistema
Único de Saúde por meio das conferências de saúde e dos conselhos de saúde
(PINTO et al., 2009).
Primeira conferência após a formação do SUS e a Lei Orgânica
8.080/90, que regularizou os conselhos de saúde e as conferências. Foi chamada
“Municipalização é o caminho”. Ocorrida em 1992, entendeu como necessário
para a implementação do SUS como relação à área de recursos humanos:
438
1. Assegurar uma Política de Formação e Capacitação de Recursos
Humanos que se articule com os órgãos formadores;
2. Promover a imediata regulamentação do Art. 200, Inciso III, da
Constituição Nacional que atribui ao SUS a tarefa de ordenar a
formação de recursos humanos;
3. Garantir escolas de formação de trabalhadores de saúde nas
Secretarias de Saúde ou através de articulação com Secretarias de
Educação, Universidades e outras instituições públicas de ensino
superior;
4. Assegurar que as Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde
destinem recursos orçamentários para a capacitação e treinamento
dos seus quadros de pessoal e criação de núcleos de recursos
humanos, com atividades de administração e desenvolvimento.
(BRASIL, 2004)
Lançado na 8ª Conferência, confirmado na Constituição Federal e
regulamentado na Lei Orgânica, o compromisso do Estado na formação de
recursos humanos é reafirmado, desta vez, sob a instituição de escolas de
formação de trabalhadores do SUS.
Com efeito, decide-se pela regulamentação imediata do artigo 200 da
Constituição.
Assim, as decisões dessa conferência alavancaram os trabalhos
relacionados à instituição de um sistema formador de profissionais.
Sua chamada foi “Onde dá SUS, dá certo!”, essa conferência ocorreu
em 1996.
Quanto aos recursos humanos em saúde, no que se refere à administração
dos trabalhadores de saúde, aparece à qualificação dos trabalhadores em saúde,
assim proposta:
1. O Ministério da Saúde e as Secretarias Estaduais e Municipais de
Saúde devem promover programas permanentes de capacitação,
formação, educação continuada, reciclagem e motivação das
Equipes de Trabalhadores em Saúde;
2. As Secretarias Estaduais e Municipais de Saúde das Capitais devem
implantar e manter técnica e financeiramente Centros Formadores
de Trabalhadores em Saúde, autônomos, com atuação integrada
439
com os Conselhos Estaduais e Municipais de Saúde e com as
Secretarias de Educação e Universidades;
3. O Ministério da Saúde e as Secretarias Estaduais de Saúde devem
manter assessoria permanente aos Municípios para a realização
de programas permanentes de capacitação, formação, educação
continuada, reciclagem e motivação de trabalhadores em saúde.
(BRASIL, 2004)
Quanto à formação e desenvolvimento de Recursos Humanos em
Saúde foi deliberado que:
1. O Ministério da Saúde deve apresentar, após ampla discussão com
as entidades representativas da área, um Plano de Ordenamento
da Capacitação, Formação, Educação Continuada e Reciclagem
de Recursos Humanos em Saúde, para deliberação do Conselho
Nacional de Saúde, que seja articulado nacionalmente, inclusive
com previsão de repasses financeiros específicos para essas
atividades, baseado nos seguintes princípios:
•
•
•
•
criação de Comissões Permanentes para integração entre os
Conselhos de Saúde, os serviços de saúde e as Instituições
de Ensino Fundamental e Superior, para deliberar sobre a
capacitação, formação, educação continuada e reciclagem
dos Recursos Humanos em Saúde, a partir da ótica do SUS;
estímulo à criação de Escolas de Saúde Pública em todos os
Estados da União;
criação de novos cursos de nível médio e superior para a área
da saúde de acordo com as necessidades do SUS, identificadas
a partir de critérios epidemiológicos e da manifestação dos
Conselhos de Saúde;
qualificação dos cursos profissionalizantes de nível médio
para a área da saúde, com fiscalização rigorosa e fechamento
dos que não têm condições de funcionamento.
Nessa conferência foi proposta a criação de novos cursos de nível
médio e superior para a área da saúde, de acordo com as necessidades do SUS,
a serem identificadas. Destacaram-se, na conferência, a qualificação dos cursos
profissionalizantes de nível médio e a criação de escolas de saúde pública em
todos os estados.
Dando sequência aos trabalhos da anterior, essa conferência procurou,
440
quanto à qualificação dos profissionais, prosseguir com a regulamentação
do artigo 200, de modo a cada vez mais reafirmar o papel do Estado. Nesse
sentido, atribui-se à 10ª Conferência Nacional de Saúde a determinação de
que o Estado, em todos os níveis, deve promover programas permanentes de
capacitação, educação continuada, reciclagem e motivação das equipes de
trabalho; devem-se criar centros formadores orientados exclusivamente para
o ensino técnico (escolaridade fundamental, ensino de qualificação básica,
ensino de habilitação profissional e ensino técnico especializado), integrando
a Rede de Escolas Técnicas do SUS (RET-SUS).
Nota-se que a cada conferência reafirma-se o papel dos gestores e
acrescenta-se alguma atribuição, de forma a ampliar e aperfeiçoar os trabalhos
realizados.
Em 15 de outubro de 1999, foi criado o Programa de Profissionalização
dos Trabalhadores da Área da Enfermagem (Profae), um projeto do Ministério
da Saúde, coordenado pela Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde. Este projeto teve como principal meta a profissionalização em grande escala
dos trabalhadores da área da saúde de nível médio e elementar, especificamente
os auxiliares e técnicos de enfermagem (BOMFIM, 2009, p. 43).
Sua chamada foi “Efetivando o SUS: qualidade e humanização na
atenção à saúde, com controle social”, e ocorreu em 2000. Foram aprovadas as
seguintes proposições quanto ao Controle Social (BRASIL, 2004):
Quanto ao fortalecimento dos princípios do SUS, ao seu caráter
público, à integralidade, à equidade e à humanização, sugeriu-se que:
1. Os novos trabalhadores do setor público de saúde deverão ter
formação adequada para o novo modelo de atenção à saúde
preconizada e aos antigos em atuação na rede deve ser assegurado
um programa de educação continuada através de Escolas Técnicas
e de Escolas de Saúde Pública dos estados.
Quanto à Política Nacional de Recursos Humanos para SUS, o
desenvolvimento de trabalhadores em saúde foi afirmado com sugestões à
capacitação:
1. Canalizar recursos financeiros para a formação dos recursos
humanos para o SUS, definindo o perfil profissional apropriado a
partir de necessidades concretas locais;
441
2. Assegurar a disponibilidade de recursos financeiros para a
viabilização de programas de capacitação e qualificação permanente
dos Recursos Humanos nos municípios, no estado e na união;
3. Assegurar recursos financeiros de no mínimo 1% do orçamento
da saúde para qualificar a capacitação de recursos humanos em
cada esfera de governo, com prioridades e programa aprovados
pelo respectivo Conselho de Saúde;
4. A União, estados e municípios devem ampliar a sua atuação na
realização de cursos de especialização e aperfeiçoamento em saúde
pública, descentralizados por regionais de saúde.
Quanto à formação de pessoal para a saúde:
1. Regulamentar o Art. 200 da Constituição Nacional;
2. Incentivar técnica, financeira e politicamente a expansão da pósgraduação em saúde no Brasil;
3. Estabelecer regras nacionais de articulação entre o MEC, as
Sociedades de Especialistas e o CNS e passar ao SUS a decisão
sobre especialidades a serem criadas ou extintas, bem como a
regulamentação da diversificação dos papéis das profissões de
saúde e das oportunidades formativas nos ambientes de trabalho
da saúde;
4. Redimensionamento do papel dos aparelhos formadores em saúde
(universidades e escolas técnicas) no fortalecimento do SUS revisão das estruturas curriculares para que se enriqueçam pelo
debate da política, legislação e trabalho no SUS;
5. Articulação dos aparelhos formadores com os segmentos de
controle social do SUS;
6. Efetivar a abertura de novos cursos de formação de recursos
humanos para a saúde;
7. Ampliar o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da
Área da Enfermagem – PROFAE – para outros cidadãos.
Quanto à educação continuada, foi deliberado:
1. Garantir aos recursos humanos em saúde processos permanentes
de educação continuada, nas três esferas de governo, inclusive
sobre os princípios e diretrizes do SUS e conceitos básicos em
saúde pública. Que todo profissional de saúde tenha treinamento
de ingresso nos serviços e que o Governo Federal, Estadual e
442
Municipal assumam a sua parcela de responsabilidade com o
financiamento do SUS, de forma a facilitar o encaminhamento da
necessária qualificação dos recursos humanos para o sistema;
2. Descentralizar e regionalizar as ações das Escolas de Saúde
Pública para uma melhor qualificação e educação continuada dos
trabalhadores da saúde.
Coube a essa conferência, além de reafirmar e ampliar tudo o que já
havia sido decidido, estabelecer no processo de profissionalização a divulgação
dos princípios fundamentais do SUS, universalidade, integralidade, equidade,
a fim de reafirmá-los e fortalecê-los de maneira que isso os oriente em seu
trabalho e contribua assim para a consolidação do sistema.
Baseando-se nos princípios organizacionais regionalização e
descentralização, determinou-se que a instituição das escolas formadoras de
profissionais técnicos em saúde seja de forma a priorizar a proximidade dos
usuários e gestores; e concentrar em núcleos determinados a gestão de sua
região próxima.
Nessa conferência definiu-se também a efetivação da abertura de novos
cursos de formação para a saúde e foi proposta a necessidade de ampliação do
Programa de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem
(Profae) para outras categorias de trabalhadores do ensino médio, tais
como: em odontologia, com os técnicos de higiene dental; em vigilância à
saúde, com os técnicos em saúde; em administração e informação, com os
técnicos em registros de saúde; entre outros, além do Técnico em Enfermagem
(BRASIL,1988).
Chamada de Conferência Sergio Arouca, teve como eixo principal o
lema “Saúde: um direito de todos e dever do Estado – a saúde que temos, o SUS
que queremos” (CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE, 2004).
A 12ª Conferência foi antecipada por decisão do Plenário do Conselho
Nacional de Saúde, realizado em Brasília de 7 a 11 de dezembro de 2003,
quando mais de quatro mil cidadãos discutiram e deliberaram sobre os rumos
do Sistema Único de Saúde.
Aproximou gestores dos governos federal, estadual e municipal,
usuários do SUS, profissionais de saúde, prestadores de serviços, representantes
do Ministério Público, parlamentares, técnicos e especialistas. Juntos, não só
443
celebraram o controle social em saúde, mas também formularam estratégias e
diretrizes, discutidas e aprovadas pela maioria dos delegados presentes que, ao
serem implantadas, tiveram repercussão na melhoria das condições de vida e
saúde da população brasileira. São destaques dessa conferência:
1. Garantir a efetivação de programas de profissionalização do
auxiliar de enfermagem que trabalha na rede do SUS para técnico
de enfermagem, utilizando recursos das três esferas de governo.
2. Criar cursos de formação para técnico de higiene dental (THD),
auxiliar de consultório dentário (ACD), técnico de prótese
dentária (TPD) e auxiliar de prótese dentária (APD), obedecendo
à legislação vigente, incluindo as escolas técnicas e as universidades
públicas no processo de capacitação dos trabalhadores do SUS.
3. Estabelecer como política do SUS a profissionalização técnica, na
qual as Escolas Técnicas de Saúde cumpram o papel fundamental
de escolarização, qualificação, habilitação profissional e educação
permanente para agentes, auxiliares e técnicos das várias áreas do
setor saúde. (CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE, 2004)
São criados aqui diversos cursos técnicos, além do de enfermagem,
com o objetivo de auxiliar os trabalhos do SUS. Para auxiliar o serviço
odontólogico, os cursos técnicos de higiene dental, prótese dentária e auxiliar
de consultório dentário. Entre as atribuições dessa conferência, destaca-se a
garantia do estabelecimento de políticas de profissionalização dos auxiliares de
enfermagem atuantes no SUS em técnicos de enfermagem, sob o financiamento
das três esferas de governo.
A 13ª Conferência Nacional de Saúde, realizada em dezembro de
2007, teve como tema central “Saúde e qualidade de vida: políticas de Estado e
desenvolvimento”, com os seguintes eixos temáticos:
I - Desafios para a efetivação do direito humano à saúde no século
XXI: Estado, sociedade e padrões de desenvolvimento;
II - Políticas públicas para a saúde e qualidade de vida: o SUS na
seguridade social e o pacto pela saúde;
III - A participação da sociedade na efetivação do direito humano à
saúde (BRASIL, 2007).
444
Foram discutidas dentro do eixo temático II, as seguintes propostas:
131. O Ministério da Saúde e as Secretarias Estaduais e Municipais
devem fortalecer e garantir recursos financeiros para Política de
Educação Permanente, estabelecendo parcerias com as instituições
Federais, Estaduais e Municipais, Hospitais Universitários e ENSP /
FIOCRUZ, ETSUS para a realização de capacitação e treinamento dos
Conselheiros, Gestores, Agentes Comunitários de Saúde, Atendente de
Consultório Dentário, Agentes de Endemias, e demais Trabalhadores
de saúde, para este fim. Realizando e fortalecendo as ações.
133. Oportunizar e criar através de políticas públicas o acesso à
qualificação e conhecimento, através de cursos profissionalizantes e
ou de qualificação profissional para todos os servidores e profissionais
da rede SUS, estabelecendo uma política de capacitação de recursos
humanos, fortalecendo as Escolas Técnicas da Saúde transformandoas em verdadeiros centros de referência regional/estadual, favorecendo
unificação de informações estratégicas para atuação profissional
(BRASIL, 2007).
Destaque para a adoção de parcerias entre governos e universidades e
outras instituições a fim de contribuir para a formação de novos trabalhadores
para a saúde e o fortalecimento da política permanente de educação em
saúde.
A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde foi uma
proposta de ação estratégica que visou contribuir para transformar e qualificar:
a atenção à saúde, a organização das ações e dos serviços, os processos
formativos, as práticas de saúde e as práticas pedagógicas. A implantação
dessa política implica trabalho articulado entre o sistema de saúde (em suas
várias esferas de gestão) e as instituições de ensino, colocando em evidência a
formação e o desenvolvimento para o SUS (ELLERY, 2007, p. 885).
De acordo com a autora, a educação permanente é aprendizagem
no trabalho, em que o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das
organizações e do trabalho. Propõe-se que os processos de capacitação dos
trabalhadores da saúde tomem como referência as necessidades de saúde
das pessoas e das populações, da gestão setorial e do controle social de
saúde, tenham como objetivos a transformação das práticas profissionais
e da própria organização do trabalho e sejam estruturados a partir da
problematização de trabalho.
445
As propostas de educação profissional técnica para a área da saúde
De uma maneira geral, os atuais projetos existentes no país surgiram
de atuações do Ministério da Saúde e debates nas conferências nacionais de
Saúde. Nesse contexto, a cada nova conferência, reafirmava-se o que fora
estabelecido na(s) anterior(es) e se ampliavam as definições. A 12ª Conferência
Nacional de Saúde tem papel importante, pois por ela define-se: “Garantir a
efetivação de programas de profissionalização do auxiliar de enfermagem que
trabalha na rede do SUS para técnico de enfermagem, utilizando recursos das
três esferas de governo.” A 13ª Conferência, por sua vez, estabelece as parcerias
entre governo (Secretarias de Saúde, Ministério) e universidades e demais
instituições federais e estaduais, como ETSUS e Fiocruz, para a promoção de
tais projetos.
Para compreender as tendências (ou propostas) em voga na educação
técnica em enfermagem, precisamos avançar um pouco mais, considerando as
especificidades contidas na organização da educação profissional.
Dois projetos de formação de trabalhadores da área da enfermagem
marcaram as políticas públicas para o setor a partir desse período: o Larga
Escala e o Profae (BOMFIM, 2009, p. 43).
O Projeto de Formação de Trabalhadores para a Área de Saúde em
Larga Escala, também conhecido como Projeto Larga Escala (PLE), surgiu em
1981, fruto do processo de reformulação dos serviços de saúde, que visava
ao aumento de cobertura e implantação de uma rede básica, priorizando
populações rurais de pequenos centros e periferias das grandes cidades
(BASSINELLO; BAGNATO, 2009a). O PLE teve por base vários processos que
buscavam operar transformações no sistema de saúde, dentre eles o processo
de elaboração da Reforma Sanitária (BASSINELLO; BAGNATO, 2009b).
O Projeto Larga Escala surgiu de um acordo interministerial, entre
o Ministério da Saúde, o Ministério da Previdência e Assistência Social e o
Ministério da Educação, instituído pela Portaria de 11 de março de 1980,
alterada pela Portaria Ministerial de 27 de abril de 1984, ratificado pela
Resolução Ciplan n° 15 de 11/11/85 (BRASIL, 1985). Esta resolução vem
provar o Projeto de Formação em Larga Escala de Pessoal de Nível Médio
como sendo a estratégia prioritária para a preparação de recursos humanos no
âmbito das Ações Integradas de Saúde, que buscavam a integração de serviços,
rumo ao Sistema Único de Saúde, definido na 8ª Conferência Nacional de
Saúde realizada em 1986, além de ratificar a participação interministerial, das
Secretarias Estaduais de Saúde, de Educação e da Organização Panamericana
da Saúde (BRASIL, 1985). Portanto, surgiu antes mesmo da 8ª Conferência e da
446
Constituição Federal de 1988, devido à necessidade de promoção e melhoria
da formação profissional de trabalhadores de nível médio e fundamental da
saúde, revelando a existência dessa preocupação antes da Constituição, que,
entretanto, institucionalizou tal responsabilidade do Estado.
Tratou-se de um projeto de cooperação interinstitucional, oriundo do
acordo de recursos humanos firmado entre o Ministério da Saúde, o Ministério
da Educação, o Ministério da Previdência e Assistência Social e a Organização
Pan-Americana de Saúde (Opas). Estabeleceu-se como uma experiência
pedagógica amparada pela Lei Federal n° 5.692/71, das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, e o artigo 33 da Resolução do Conselho Estadual de
Educação – C.E.E. 23/83 (GRYSCHEK et al., 2000).
O PLE teve como objetivo principal a qualificação profissional do
pessoal de nível médio e elementar com atuação em serviços públicos de saúde
e que não tivera oportunidade de escolarização anterior (GRYSCHEK et al.,
2000). Porém, mesmo funcionando, o PLE até 1996 não se mostrava suficiente
para atender à demanda de profissionalização do atendente (SILVA; SILVA;
SANTOS, 2005).
No estado de São Paulo, paralelamente ao projeto Larga Escala, a
Secretaria da Saúde Estadual criou, em 1988, o Projeto Classe Descentralizada,
objetivando investir na formação e no desenvolvimento de seus profissionais
da área de enfermagem. A iniciativa foi uma parceria do Sistema Unificado e
Descentralizado de Saúde (Suds) e do Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza (Ceetpes), tendo recebido financiamento do Banco Mundial até
1994, quando houve um declínio do projeto (BERSUSA et al., 2007).
Em 15 de outubro de 1999, foi publicada pela portaria 1262/GM, do
Ministério da Saúde, o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área
da Enfermagem (Profae). Em 2003, este já estava vigorando em todo o Brasil,
coordenado pela Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.
O projeto teve como principal meta a profissionalização em grande escala dos
trabalhadores da área da saúde de nível médio, especificamente os auxiliares e
técnicos de enfermagem, formando cerca de 225 mil auxiliares de enfermagem
e 90 mil técnicos em enfermagem para atuar nos múltiplos espaços e ações de
saúde (BOMFIM, 2009, p. 43). Esse projeto foi fruto da atuação do Ministério
na Saúde, mas na 11ª Conferência Nacional de Saúde, em 2000, discutiu-se
a ampliação do mesmo. O Profae, além da linha de atuação voltada para a
qualificação profissional de nível médio, tinha um outro componente, cujo
objetivo era a formação pedagógica para docentes de Educação Profissional de
Nível Técnico na Área de Enfermagem, com vistas a atender às mudanças na
447
educação profissional (SILVA; SILVA; SANTOS, 2005).
Uma das características do Profae é a proposta de parcerias para
sua execução. No estado de São Paulo várias instituições se compuseram
com o Ministério da Saúde para ofertar os cursos, destacando-se os Centros
Formadores de Recursos Humanos (Cefor), com várias turmas descentralizadas
por todo o estado (BERSUSA et al., 2007).
Como é descrito em muitas das conferências e na própria Constituição
Federal de 1988, o compromisso com a formação de profissionais técnicos
na área da saúde é pertinente às três esferas de poder (municipal, estadual e
federal). Nesse sentido, o estado de São Paulo vem assumindo sua parcela de
responsabilidade por meio da Fundação do Desenvolvimento Administrativo
(Fundap), órgão do governo do Estado.
Recentemente, projeto desenvolvido pela Fundap, por meio do Decreto
Estadual nº. 53.848, de 19/12/2008, com a participação das secretarias da Saúde,
Desenvolvimento, Gestão Pública e Educação, vem dando continuidade a esse
trabalho de formação técnica para a área da saúde. Trata-se do TecSaúde –
Programa de Formação de Profissionais de Nível Técnico para a Área de Saúde
no Estado de São Paulo (TECSAUDE, 2010).
Com esse projeto, destinado aos profissionais atuantes na área da
saúde que buscam complementar sua formação com qualificação profissional,
o governo estadual tem como objetivo ampliar o nível de formação dos
trabalhadores por meio da formação de profissionais de nível técnico com
habilitações para o ingresso no mercado de trabalho, e melhorar a qualidade
dos serviços de saúde prestados à população no âmbito do Sistema Único de
Saúde (SUS) no estado (TECSAUDE, 2010).
O TecSaúde tem também, a partir de 2010, a proposta de oferecer
cursos de especialização profissional de nível técnico em enfermagem aos
profissionais da área que trabalham em hospitais estaduais ou municipais. Os
técnicos poderão escolher entre as áreas de Urgência e Emergência, Oncologia,
Terapia Renal Substitutiva e Neonatologia de Risco. Esse projeto pretende
contribuir para a elevação da qualidade do atendimento de saúde em todo o
estado (TECSAUDE, 2010).
Durante muitos anos, a saúde não foi considerada uma obrigação do
Estado em nosso país. As políticas a esse respeito vão se limitar a campanhas
para evitar a disseminação de doenças, e não por um interesse social, mas sim
448
para preservar a qualidade das exportações. Posteriormente, o papel da saúde
pública vinculou-se ao objetivo de evitar o adoecimento dos trabalhadores
industriais, o que representaria perda de produtividade. A essa política arbitrária
e desastrosa de saúde assistiu a sociedade civil, muitas vezes violentamente,
como na Revolta da Vacina.
O primeiro documento que vincula ao Estado a obrigação de promover
a saúde para a população será a Constituição de 1988, que determinará a
criação de políticas públicas em educação na área da saúde, a fim de que o
próprio sistema de saúde criasse seus recursos humanos de acordo com suas
necessidades. O Projeto Larga Escala, embora anterior à 8ª Conferência e
tendo abordado a temática da capacitação de profissionais para saúde, não
institucionalizou esse compromisso do Estado, muito embora fosse um projeto
cujo objetivo era promover tal capacitação, por intermédio da qualificação de
nível médio e elementar de pessoal já atuante nos serviços públicos de saúde e
que não tiveram oportunidade de profissionalização anterior.
Porém, era necessária a regulamentação dessas políticas, que é afirmada
e reafirmada nas conferências de saúde. Assim, são políticas bastante recentes
e configuram-se um marco dentro do processo histórico evolutivo da saúde
pública no Brasil, pelo qual o Estado não é apenas responsável pela saúde, mas
também por garantir a qualidade do profissional de saúde.
São criados assim projetos como o Programa de Profissionalização
dos Trabalhadores da Área da Enfermagem (Profae), em 1999, cujo objetivo
era profissionalização dos trabalhadores da área da saúde de nível médio,
especificamente os auxiliares e técnicos de enfermagem, e o TecSaúde, em 2008,
com o objetivo de ampliar o nível de formação dos trabalhadores e melhorar a
qualidade dos serviços de saúde prestados no SUS no Estado.
A criação dessas políticas, portanto, é a nível federal, já que estão
associadas à Constituição Federal, que impera sobre toda a nação. Entretanto,
de acordo com uns dos princípios do próprio SUS, ou seja, a regionalização e
descentralização, deve-se privilegiar a municipalização das ações, uma vez que
é a esfera mais próxima do usuário. Dessa forma, os recursos devem passar por
todas as esferas até atingir o local específico onde será aplicado.
As três esferas de poder, portanto, têm papéis definidos nesse processo.
A esfera federal capta os recursos a serem repassados para as esferas estaduais,
que, por sua vez, agregam mais recursos e orientam sua distribuição para
as esferas municipais dentro de suas fronteiras. E essas, por fim, aplicam os
recursos diretamente. Assim, é fundamental que as três esferas estejam em
harmônica interação, de modo que haja recursos suficientes para a saúde, os
449
mesmos cheguem ao seu destino e, chegando, sejam devidamente aplicados.
Mas isso ocorre realmente de maneira justa e adequada?
A sociedade brasileira é bem heterogênea e em muitos municípios
falta ao gestor público a responsabilidade pela saúde da comunidade, ao
mesmo tempo em que a população desconhece certos direitos ou não luta por
eles. Assim, quando os recursos chegam aos municípios, onde deverão ser
aplicados, ficam à mercê da capacidade local de geri-los com competência e
bem direcioná-los.
É bem divulgada na mídia e conhecida dos brasileiros a tradição de se
transferir recursos de áreas sociais e da saúde para outros setores, atendendo a
interesses eleitorais. Muitas vezes, é visível que os gestores municipais não criam
condições para a instalação e a aplicação das políticas públicas de capacitação
e qualificação na área da saúde, que possibilitem ao profissional de saúde delas
participar, seja pela má divulgação desses projetos entre os profissionais da
área, que muitas vezes os desconhecem, seja pela má vontade em, por exemplo,
fornecer um veículo para transportar alunos de locais mais afastados, por não
considerar que seja isso uma obrigação.
Perante essas questões emerge a participação popular como direito e
como estratégia de reivindicação de recursos para a formação de profissionais
e a fiscalização da aplicação dos mesmos, exercendo assim o controle social
previsto na criação do SUS.
Os dados apresentados por nós, porém, mostram que o envolvimento
dos municípios com a formação de pessoal técnico na área da saúde é muito
reduzido, concentrando-se os esforços nas esferas estaduais e federais.
Agora, depois da Constituição, das leis orgânicas e conferências de
saúde, que regulamentaram a criação de um sistema que formasse os próprios
profissionais, a maior dificuldade é garantir que os recursos sejam aplicados e
que a formação dos profissionais seja mantida. É por essa consolidação que os
profissionais da área e os usuários devem lutar hoje.
O docente de curso técnico tem a responsabilidade de mostrar essa
realidade aos seus alunos, evidenciando os pontos que permanecem críticos na
saúde do país e as lutas que já foram conduzidas para se atingir às conquistas
asseguradas na Constituição Federal de 1988, para que, além de dimensionarem
todos os direitos e garantias adquiridas, possam valorizá-las.
450
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, E. S. Contribuição à implantação do SUS: estudo do processo com a estratégia de
norma operacional básica. 2005. 93 f. Tese (Livre-Docência) - Faculdade de Saúde Pública da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1995.
ANDRADE, L. O. M. Sistema Único de Saúde: sua regulamentação. In: ANDRADE, L. O. M.;
BARRETO, I. C. H. C. SUS passo a passo: história, regulamentação, financimento, políticas
nacionais. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 2007. p. 45-49.
AROUCA, S. Crise brasileira e reforma sanitária. Saúde em Debate, Londrina, v. 4, p. 15-20,
jun. 1991.
AROUCA, S. Implementação da reforma sanitária através do SUS. Saúde em Debate, Londrina,
v. 22, p. 49-54, out. 1988.
BASSINELLO, G. A. H.; BAGNATO, M. H. S. Os primórdios do Projeto Larga Escala: tempo de
rememorar. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 62, n. 4, p. 620-626, ago. 2009b.
BASSINELLO, G. A. H.; BAGNATO, M. H. S. Projeto Larga Escala: uma análise a partir da
bibliografia existente. Escola Anna Nery: revista de enfermagem, Rio de Janeiro, v. 13, n. 1, p.
816-818, 2009a.
BATISTA, S. S. A luta da enfermagem por um espaço na universalidade. Rio de Janeiro: UFRJ,
1997. BERSUSA, A. A. S. et al. A construção das políticas de formação profissional de nível técnico de
enfermagem para o SUS: visitando experiências da Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo.
Revista Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 26, n. 2, p. 103-112, 2007.
BOMFIM, M. I. R. M. (Coord.) et al. Formação docente em educação profissional técnica na
área da saúde: a organização pedagógica do trabalho docente em saúde. Rio de Janeiro: Fundação
Osvaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, 2009.
BRAGA, J. C. S.; PAULA, S. G. Saúde de previdência social: estudos de políticas sociais. São
Paulo: Cebes; Hucitec,1981. 225 p.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao /
constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 10 mar. 2010.
BRASIL. Decreto n. 52.301, de 24 de julho de 1963. Convoca a III Conferência Nacional de
Saúde. Brasília, DF, 1963. Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/3_
CNS.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2010.
BRASIL. Lei nº 8.080 de 19/09/1990. Brasília: Conselho Nacional de Saúde, 1990. Disponível em:
<http://conselho.saude.gov.br/legislacao/ lei80 80_1 90990.htm>. Acesso em: 20 maio 2010.
BRASIL. Resolução CIPLAN n.15, de 11 de novembro de 1985. Dispõe sobre a aprovação
do Projeto de Formação em “Larga Escala de Pessoal de Nível Médio”. Diário Oficial da
União, Brasília, 19 nov. 1985. Seção 1, p. 16783-16784. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.
Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Ver – SUS Brasil: cadernos de textos. Brasília,
2004.
BRASIL. Ministério da Saúde. Relatório consolidado para a 13ª Conferência Nacional de Saúde.
Brasília, 2007. Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/web_13confere/index.html>.
Acesso em: 5 ago. 2010.
451
CARVALHO, G. I. C.; SANTOS, L. Sistema Único de Saúde: comentários a Lei orgânica da
saúde: Leis n. 8.080/90 e n. 8.142/90. 4. ed. Campinas: Ed. Unicamp, 2006.
COHN, A. et al. A saúde como direito e como serviço. São Paulo: Cortez, 1991.
CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1. CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE,
1., Rio de Janeiro, 1941. 1ª. Conferência.... Rio de Janeiro: Ministério da Educação e saúde, 1941.
Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/1_CNS.pdf>. Acesso em: 20 jul.
2010.
CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE, 12., 2003, Brasília. Relatório final. Brasília:
Ministério da Saúde, 2004. Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/biblioteca/Relatorios/
relatorio_12.pdf>. Acesso em: 3 out. 2010.
AS CONFERÊNCIAS ao longo da história. Disponível em: <http://www.saude.mt.gov.br/site/
ces/noticias/upload/arquivos/AsConferenciasaolongodahistoria.doc>. Acesso em: 13 ago.
2010.
CORDEIRO, M. Controvérsia no financiamento do SUS. Saúde em Debate, Londrina, v. 31, p.
19-24, 1991.
COSTA, N. R. Lutas urbanas e controle sanitário. Petrópolis: Vozes. 1985.
ELLERY, A. E. L. Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. In: ANDRADE, L. O.
M.; BARRETO, I. C. H. C. SUS passo a passo: história, regulamentação, financiamento, políticas
nacionais. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 2007. p. 875-908.
FLEURY, S. M. A análise necessária da reforma sanitária. Saúde em Debate, Londrina, v. 22, p.
25-27, out. 1988.
FLEURY, S. M. Bases sociais para a reforma sanitária no Brasil. Saúde em Debate, Londrina, v.
4, p. 8-10, jun. 1991.
GUARESCHI, N. et al. Problematizando as práticas psicológicas no modo de entender a
violência. In: STREY,: M.; AZAMBUJA, M.; JAEGER, F. (Org.). Violência, gênero e políticas
públicas. Porto Alegre: Dipucrs, 2004.
GRYSCHEK, A. L. F. P. L. et al. Projeto larga escala: uma proposta pedagógica atual. Revista da
Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 34, n. 2, jun. 2000. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0080-62342000000 200009&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em: 16 ago.2010.
HEIMANN, L. S. et al. O município e a saúde. São Paulo: Hucitec, 1992.
LUZ, M. T. As instituições médicas no Brasil: institutos e estratégia de hegemonia. Rio de
Janeiro: Edições Graal, 1979.
MACHADO, R.; LOURENO, A. L. R.; MURICY, K. Danação da norma: medicina social e
constituição da psiquiatria no Brasil. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1978.
MENDES, E. V. Distrito sanitário: o processo social de mudanças das práticas sanitárias do
sistema único de saúde. São Paulo: Hucitec, 1994. 310 p.
MENDES, E. V. A saúde pública como política: um estudo de formuladores de políticas. São
Paulo: Hucitec, 1992.
PINTO, H. A. et al. Formação docente em educação profissional técnica na área da saúde: o SUS
e os processos de trabalho em saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2009.
PUGIN, S. R.; NASCIMENTO, V. B.; COHN, A. Principais marcos das mudanças institucionais
no setor saúde (1974-1996). São Paulo: Cedec, 1996.
452
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Saúde. Programa de formação de profissionais de nível
técnico para área da saúde no estado de São Paulo: curso técnico de nível médio em enfermagem.
São Paulo: Fundap, [2009].
SILVA, V. R.; SILVA, M. G.; SANTOS, L. B. O. Proposta pedagógica do Profae na perspectiva
dos enfermeiros instrutores. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 58, n. 3, p. 284-289,
jun. 2005.
TECSAÚDE. Manual de monitoramento e supervisão do curso técnico de nível médio em
enfermagem. São Paulo, 2010a. Disponível em: <http://tecsaude.sp.gov.br/pdf/manualsup.pdf>.
Acesso em: 5 ago. 2010.
453
454
PRAZER E SOFRIMENTO NO TRABALHO:
VIVÊNCIAS E PERCEPÇÕES DE ALUNOSTRABALHADORES DO SUS
Márcia Heloisa Correa Zuin Ferreira1
Antonio Carlos Caetano1
Lúcia Marinilza Beccaria2
Nádia Antonia A. Poletti2
Claudia Bernardi Cesarino2
Vânia Zaqueu Brandão2
RESUMO
O estudo teve como objetivo analisar a percepção dos alunostrabalhadores matriculados no TecSaúde – PROFESP (2009-2010), da
Classe Descentralizada de Mirandópolis-SP, buscando compreender o
sentido conferido ao trabalho no Sistema Único de Saúde, melhores e piores
vivências em relação às condições gerais de trabalho e ao relacionamento
com a equipe e usuários. A coleta de dados foi realizada por meio de um
questionário estruturado composto de questões fechadas de múltipla escolha
e descritivas. Participaram 22 alunos-trabalhadores da Classe Descentralizada
de Mirandópolis, ligada ao CEFOR (Centro de Formação) de Assis, dentro
do Programa TecSaúde, no período de fevereiro e março de 2010. Foi adotada
a análise de conteúdo de Bardin (1979), a fim de buscar elementos para a
compreensão das falas originadas da vida prática, com o propósito de resgatar
as melhores e piores vivências dos alunos-trabalhadores no âmbito do Sistema
Único de Saúde. Os resultados mostraram que os alunos encontram-se
inseridos na realidade social de sua comunidade e receptivos às novas propostas
de ensino-aprendizagem, colocando em pauta a vivência de sua prática social
cotidiana. Houve congruências com as perspectivas e anseios de mudanças
do Sistema Único de Saúde, apontando lacunas existentes no sistema e no
atendimento humanizado, como o princípio da equidade e da integralidade.
Conclui-se que os alunos-trabalhadores vivenciam prazer e sofrimento no
1. Enfermeiros - alunos do I Curso de Formação Docente em Educação Profissional Técnica em Saúde – Niad de São José
do Rio Preto.
2. Professoras Adjuntas da Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto – FAMERP e Tutoras do Niad de São José do
Rio Preto.
455
desempenho de suas atribuições. Assim, o presente estudo contribuiu para
uma reflexão sobre as percepções e vivências relacionadas às atividades dos
alunos na área de Enfermagem e no Sistema Único de Saúde.
Descritores: Prazer. Sofrimento. Alunos. Trabalhadores. Enfermagem.
INTRODUÇÃO
No Brasil, a produção de Saúde Pública vem exigindo reflexão e ações
permanentes, desde a VIII Conferência Nacional de Saúde, em 1986, vista
como um marco político e histórico na construção de outros modos de fazer
Saúde no Brasil. Para Guazina (2008), a construção de um Sistema Único de
Saúde (SUS), nasceu pela desacomodação de diversos atores sociais, que se
organizaram em múltiplos espaços para problematizar os modos de cuidado
da Saúde no Brasil, como uma forma de inquietação diante da visão da saúde
como mercadoria, inserida numa lógica do regime ditatorial que priorizava em
suas ações uma Saúde privatizada, deslocando o olhar das questões coletivas
para os modos de cuidar privado.
Desde que o Sistema Único de Saúde foi institucionalizado em 1988,
o mesmo vem passando por transformações radicais que modificaram
substancialmente o pensar e o fazer em Saúde. Segundo Taíra et al. (2007), quatro
questões têm sido colocadas como fundamentais para a sua implementação: a
descentralização, o financiamento, o controle social e os recursos humanos.
A mais complexa destas questões é, sem dúvida, a de recursos humanos, que
vem apresentando maior resistência à mudança, dentro da política de reforma
do estado no País. Assim, depois de quase duas décadas da criação do Sistema
Único de Saúde, ainda convém perguntar se os alunos-trabalhadores da área
da Saúde sabem o que ele significa, se conhecem a forma como se apresenta a
questão dos recursos humanos, frente aqueles que cotidianamente fazem do
SUS o seu lugar de prática.
A formação profissional dos trabalhadores de nível técnico em
Enfermagem tem sido objeto de iniciativas assumidas pelo Estado. Dentre as
várias experiências implantadas em nível nacional, vamos nos ater à trajetória
do PROFAE (2000), ao TecSaúde – Profesp (2009). Em 15 de outubro de 1999
publica-se a portaria 1262/GM, do Ministério da Saúde, instituindo o Projeto
de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE,
2000 - 2007), buscando qualidade na atenção à saúde, na formação dos
456
recursos humanos do Sistema Único de Saúde, em sintonia com os princípios
e as diretrizes assegurados constitucionalmente (BRASIL, 2008).
O trabalho em Saúde é complexo e exige reflexão, ou seja, que as
decisões sejam tomadas de modo articulado pelos vários saberes profissionais,
pautados em diferentes conhecimentos, que devem ser mediados pela dimensão
ética, humanitária e política (BOMFIM et al., 2009). Segundo Dejours (2001),
trabalhar não é apenas exercer atividades produtivas, mas também conviver.
Medeiros et al. (2006) complementam que na organização do trabalho deve
haver preocupação com a eficácia técnica, mas também incorporar argumentos
relativos à convivência, ao viver em comum, às regras de sociabilidade, ou seja,
ao mundo social do trabalho, bem como argumentos relativos à proteção do
ego e à realização do ego, ou seja, à saúde e ao mundo subjetivo.
Glanzner (2008) enfatiza que a atividade profissional é muito
importante para o ser humano, pois culturalmente é uma forma de inserção
social, de status, de interação entre indivíduo, cultura e sociedade. Pode-se
levar ao prazer, ao crescimento profissional e à satisfação do trabalhador,
como também pode gerar sofrimento e levar o indivíduo ao adoecimento
psíquico. Corroborando com essa idéia, Dejours (2001) destaca que o trabalho
desempenha papel central na vida humana.
Segundo Ferreira e Mendes (2001) o prazer é uma vivência individual
ou compartilhada por uma equipe de profissionais, porém, com experiências
gratificantes advindas da satisfação dos desejos e das necessidades do
trabalhador. O prazer é realmente o oposto ao sofrimento e tem sua origem no
bem que o trabalho faz ao corpo, à mente e às relações entre as pessoas. Sendo
assim, suas principais causas encontram-se nas dimensões da organização,
constituindo-se um dos antecedentes de bem-estar no trabalho sob a forma
de uma avaliação consciente de que algo vai bem e também um indicador
de saúde. O prazer se manifesta por meio da gratificação, da realização, da
liberdade e da valorização do trabalho (COUTO, 2008).
Dejours, Abdoucheli e Jaye (2007) relatam que o trabalho nunca é
neutro, sempre proporciona uma experiência com o real, na qual o sujeito se
depara com o inesperado, o que o coloca diante de uma experiência afetiva,
inicialmente de sofrimento. Pode ser transformado em prazer através da
mobilização dos recursos subjetivos, quando o sujeito consegue negociar
as regras da organização de trabalho, ultrapassar os obstáculos e realizar a
sua tarefa, conquistando o prazer. Por outro lado, se o sujeito não consegue
resolver os problemas, permanece a experiência de sofrimento (MORAES;
CAVALCANTE, 2009).
457
Alguns estudos demonstraram que o trabalho de enfermagem, devido
a sua dinamicidade e complexidade, gera duplos sentimentos: satisfação
(prazer) e insatisfação (sofrimento). Essa dicotomia faz com que os alunostrabalhadores vivenciem uma dualidade constante entre o prazer e sofrimento
(FERREIRA; MENDES, 2001; MEDEIROS et al., 2006; COUTO, 2008; LOPES,
2009). Ao discorrer sobre as condições materiais no trabalho, nas tarefas ditas de
execução, o trabalhador se vê de algum modo impedido de fazer corretamente
o seu trabalho, constrangido por métodos e regulamentos incompatíveis entre
si (DEJOURS, 1992). Essa precariedade das condições de trabalho, somadas à
dificuldade de convivência com os colegas de profissão, acarretam prejuízos na
vida cotidiana privada desse trabalhador (MEDEIROS et al., 2006).
Couto (2008), ao discorrer sobre o profissional técnico de Enfermagem,
reconhece o seu trabalho como árduo, devido aos cuidados realizados no
paciente; invariavelmente, esse trabalho consiste no cumprimento de escalas
rotineiras sobre a supervisão do enfermeiro, o que tolhe a criatividade
e a capacidade laborativa frente às situações, levando ao sofrimento. Os
trabalhadores dos serviços públicos, inseridos em um contexto socioeconômico
neoliberal, vêm paulatinamente sofrendo as consequências da redução do seu
poder aquisitivo (MEDEIROS et al., 2006).
Embora se constate a existência de multiemprego é importante
ressaltar os efeitos da acumulação de escalas de serviço e o consequente
aumento da jornada de trabalho. Esse enfoque corresponde a um olhar sobre
o sofrimento no mundo do trabalho atual (MEDEIROS et al., 2006). Essa
dupla oportunidade de vivências oportuniza aos trabalhadores a construção
de estratégias defensivas, que são mecanismos, muitas vezes inconscientes,
individuais ou coletivos, de negação ou de racionalização do sofrimento,
causados por contradições e conflitos vivenciados no ambiente de trabalho
(COUTO, 2008).
Para Oliveira e Ciampone (2006) a fragmentação presente nos
processos de trabalho esgarça as relações entre os diferentes profissionais da
Saúde e entre esses e os usuários; influenciados também pelo trabalho em
equipe, bem como pelo preparo e a disposição pessoal dos profissionais para
lidarem com a dimensão subjetiva, presente nas práticas de atenção em saúde,
reafirmando ainda que tem deixado a desejar. A subjetividade é mobilizada
no ambiente de trabalho, sendo que o processo de trabalho é o canal em que
os trabalhadores expressam e buscam concretizar seus desejos, vontades e
possibilidades, dando sentido e significado, não só para o labor, mas também
para a vida do sujeito. Nessa perspectiva, é impossível separar o trabalho
458
da produção de subjetividades e o modo de trabalhar dos modos de sentir
(MANCEBO, 2007).
Diante do exposto, este estudo objetivou conhecer as vivências e
percepções dos alunos-trabalhadores, com enfoque na satisfação e/ou insatisfação,
levando ao prazer e/ou sofrimento no trabalho, contextualizando assim, seus
nexos, para compreender o pensar, o sentir e o agir que norteiam estes discentes
na construção cotidiana da sua prática no Sistema Único de Saúde.
OBJETIVO GERAL
Analisar a percepção dos alunos-trabalhadores matriculados no
TecSaúde – PROFESP (2009-2010), na Classe Descentralizada de MirandópolisSP, buscando compreender o sentido conferido ao trabalho no Sistema Único
de Saúde, considerando as melhores e piores vivências em relação às condições
gerais de trabalho e ao relacionamento com a equipe e usuários.
Objetivos Específicos
Verificar a percepção dos alunos-trabalhadores do TecSaúde –
PROFESP (2009-2010), da Classe Descentralizada de Mirandópolis-SP, sobre
a sua atuação como profissional de Saúde.
Identificar o prazer e o sofrimento dos alunos-trabalhadores do
TecSaúde – PROFESP (2009-2010), da Classe Descentralizada de MirandópolisSP, em relação às condições gerais do trabalho.
Analisar as vivências dos alunos-trabalhadores em relação à equipe de
Saúde e aos usuários do Sistema Único de Saúde.
METODOLOGIA
A base metodológica que fundamentou este estudo sobre o prazer e
o sofrimento na formação dos futuros técnicos de enfermagem foi a pesquisa
qualitativa, pois a mesma permite o acesso à intersubjetividade, presente no
propósito de revelar a percepção que o aluno tem em relação ao que é trabalhar
no SUS.
Para Minayo (2006) “o objeto das Ciências Sociais é essencialmente
qualitativo”. O objeto desta pesquisa considera a natureza qualitativa da
experiência humana, expressa aqui pela fala dos entrevistados, por meio dos
produtos das interpretações que fazem a respeito de como vivem, constroem
459
seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam. Isso significa “considerar o
sujeito de estudo (como) gente, em determinada condição social, pertencente
a determinado grupo social ou classe, com suas percepções, opiniões, valores,
crenças e significados. Vale também considerar que o objeto das ciências sociais
é complexo, contraditório, inacabado e em permanente transformação”.
Este estudo foi realizado com alunos-trabalhadores do Curso de
Complementação da Qualificação Profissional Auxiliar de Enfermagem para
Técnico de Enfermagem, da Classe Descentralizada de Mirandópolis, ligada
ao CEFOR (Centro de Formação) de Assis, dentro do Programa TecSaúde,
oriundos das cidades de Andradina, Castilho, Guaraçaí, Mirandópolis,
Murutinga do Sul e Pereira Barreto. Dele participaram vinte e dois alunostrabalhadores, que exercem a profissão de auxiliar, considerando a seguinte
situação: dezenove atuam diretamente na área de Enfermagem e três
indiretamente (asilo, consultório particular e APAE), a análise se deu durante
os meses de fevereiro e março de 2010. Primeiramente foram explicados os
objetivos da pesquisa, sobre a sua participação voluntária, a preservação da
identidade e como preencher o questionário.
O instrumento de coleta de dados foi elaborado em parceria com os
docentes da Classe Descentralizada de Mirandópolis (CEFOR-Assis) e da Classe
Descentralizada de Bebedouro, ligada ao Centro de Formação de Araraquara.
Vale ressaltar que algumas das principais vantagens de um questionário é o
fato de que ele consegue atingir várias pessoas ao mesmo tempo, obtendo
um grande número de dados, também se percebe uma maior liberdade das
respostas, em razão do anonimato, evitando vieses potenciais do entrevistador
(BONI; QUARESMA, 2005).
O instrumento de coleta de dados foi um questionário estruturado,
composto de nove questões descritivas, que tiveram seu preenchimento
individual pelos alunos-trabalhadores, com o intuito de favorecer ao
entrevistado a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto, sem direcionar
repostas ou condições pré-fixadas pelo docente-pesquisador, como um meio
de alcançar, tanto conteúdos voltados ao posicionamento próprio quanto às
percepções e vivências, como alunos trabalhadores no âmbito do Sistema
Único de Saúde.
Nesse estudo foi utilizada a parte descritiva do questionário, referente
às questões sobre o “Prazer e o sofrimento no trabalho: vivências e percepções de
alunos-trabalhadores do SUS”, com questionamentos sobre a percepção da sua
atuação como profissional do SUS; o nível de satisfação e afinidades que tem
com a profissão escolhida; o prazer e sofrimento como trabalhador da rede e o
460
prazer e sofrimento, com relação ao serviço prestado no seu local de trabalho.
Foi adotada a análise de conteúdo, especificamente a temática, a fim de buscar
elementos para a compreensão das falas originadas da vida prática (BARDIN,
1979), de acordo com os seguintes procedimentos:
•
Leitura e releitura dos questionários para o processo de
tabulação;
•
Mapeamento das falas dos alunos trabalhadores, realizada com a
exploração do material até atingir um “senso comum”, recortando os
dados definidos, a partir da leitura dos questionários respondidos
por escrito pelos alunos-trabalhadores e dos objetivos da pesquisa
(destacando-se as palavras e frases significativas);
•
Análise da dinâmica das falas (síntese das falas, baseada nas
palavras e/ou frases significativas interpretadas pelo pesquisador),
compondo o quadro de análise das categorias e subcategorias.
Essa estratégia (mais do que um simples recurso de ilustração)
foi empregada com o propósito de resgatar as melhores e piores
vivências dos alunos-trabalhadores, no âmbito do SUS.
As falas apresentadas a seguir revelam a realidade sofrida e/ou
prazerosa, conflituosa e contraditória, comumente encontrada no mundo do
trabalho na área da Saúde. Procurou-se confrontar os dados com a literatura
e detectar suas congruências e/ou convergências, isto é, uma aproximação
dos conhecimentos do universo de senso comum, ou possíveis realidades
diferentes. A análise dos dados permitiu a definição de quatro categorias:
percepção do aluno-trabalhador na sua atuação como profissional do SUS;
nível de satisfação e afinidades que você tem com a profissão escolhida; o
prazer do aluno-trabalhador e o sofrimento do aluno-trabalhador.
do SUS
Percepção do aluno-trabalhador na sua atuação como profissional
Nesta categoria, encontraram-se duas subcategorias): Satisfazer usuário
SUS e melhorar atuação profissional.
Do total de vinte e dois alunos, doze responderam a essa categoria,
levando em conta que seis não atuam no SUS e quatro não responderam.
Acredita-se que não compreenderam o enunciado. Uma das desvantagens
461
do questionário é o fato de que algumas perguntas ficam sem respostas,
pela dificuldade de compreensão por parte do aluno-trabalhador (BONI;
QUARESMA, 2005).
Satisfazer usuário SUS
O trabalho, como atividade humana, não pode ser reduzido a um
processo alienante, onde o trabalhador se limita a cumprir normas e prescrições,
ele compreende a subjetividade de cada sujeito e pode ser fonte de sofrimento
para uns e de prazer para outros (ALMEIDA; PIRES, 2007). Entende-se o
trabalho como um valor social que dignifica as pessoas, sendo necessário e
fundamental para o ser humano e, como tal, deve ser prioritariamente, causa
de satisfação (MARTINS, ROBAZZI; PLATH, 2007).
No que diz respeito ao item ”satisfazer usuário”, a maioria está
consciente de que apesar das dificuldades cotidianas (“regras e normas”):
da forte divisão do trabalho, dos problemas de gestão, da falta de interesse
de alguns profissionais envolvidos e da divisão de tarefas com profissionais
desprovidos de formação com base social; ainda assim, mesmo com todas
essas situações apontadas, os alunos-trabalhadores sinalizaram positivamente
que estão eticamente comprometidos com a vida humana, apontando para
uma outra forma de atender o usuário com direito ao SUS, mas também notase que há certa tendência à frustração, misturada a uma tentativa de “fazer
o possível para caminhar no rumo certo”, sentimento observado nas falas a
seguir:
“Atuo como profissional, dando o melhor de mim para satisfazer o cliente;
[...] É difícil agradar todo mundo, apesar de não ter tido nenhum problema
com paciente; [...] Dentro do próprio sistema que é imposto, regras e normas
não é possível agradar totalmente o usuário; [...] Não tenho dificuldades com
os pacientes da rede SUS, a maioria está satisfeita.”
No trabalho de Enfermagem, apesar de ser considerado desgastante,
há um gosto especial, que reside na execução das atividades assistenciais. O
trabalho se apresenta como mediador de realização pessoal e profissional, em
decorrência da possibilidade de serem executados procedimentos e cuidados
diretos ao paciente, ou seja, o fato de poder realizar o trabalho e poder
contemplar seus resultados, tal como se percebe pelas falas. Em que o alunotrabalhador denota dar o melhor de si, na tentativa de satisfazer o usuário do
Sistema Único de Saúde (DAL BEM et al., 2004).
Lunardi Filho (1997) relata que relações de trabalho percebidas como
462
relações de poder, e não somente como relações de produção, produzem e
constroem, põem em prática uma anatomia política: a disciplina. Sendo assim,
processa-se um trabalho sobre o corpo e a alma do trabalhador, para que ele
não apenas realize e execute o que se quer, mas para que o faça “como” se quer,
conforme as normas, técnicas e as determinações, emanadas da organização do
trabalho, estabelecendo-se com isso, congruência entre o autor e a fala sobre as
regras e normas impostas pelo sistema. Esse estudo demonstrou congruência
com os autores citados acima.
Apesar da maioria dos alunos-trabalhadores estarem satisfeitos, há
que se destacar ainda a necessidade de um repensar junto a essa equipe, uma
vez que há sujeitos que sentem que é difícil agradar a todo mundo e que pelas
regras e normas não é possível agradar totalmente o usuário. Isto denota que
há certo grau de insatisfação entre os trabalhadores e/ou usuários, fator que
deve receber uma atenção especial a fim de evitar o desencadeamento maior
da insatisfação.
Melhorar atuação profissional
Percebe-se através dos relatos que o valor atribuído à atuação
profissional está ligado ao cuidado prestado, resultando em melhorias aos
usuários (pacientes ou comunidade), pois os alunos-trabalhadores denotam
expectativas em melhorar a qualidade do serviço prestado no Sistema Único
de Saúde; também se mostram receptivos às mudanças com o ensinoaprendizagem do curso técnico de Enfermagem, direcionando-se assim para os
docentes pesquisadores. De outra feita, esta população alvo busca estratégias,
coletivamente, que contribuam para a realização das mudanças, dentro do
tão complexo contexto de implementação do SUS, de modo que ele se mostre
eficaz em toda a sua dimensão política, social, econômica e humanística.
Em relação a esse contexto, os alunos destacaram algumas
justificativas:
“Boa e espero melhorar mais; [...] Melhor atendimento à população; [...]
Satisfatória, apesar de que pode melhorar.”
Pode-se depreender dessas falas o fato de que o aluno-trabalhador vê:
de um lado, a presença do educador, como representante de saber reconhecido
e valorizado pela sociedade e, de outro, o usuário, uma vez que se coloca no
lugar daqueles que não têm esse saber e que vivem a história secular de não
achar lugar para o saber que lhe é próprio, tal atitude é posta em xeque por
uma relação contraditória, que estabelece uma intersubjetividade desigual a
463
priori. O fato de o educador ser o elo que decifra o mundo com os educandos,
implica a necessidade de se trabalhar a importância da troca de saberes,
visando à modificação neste pensamento da assimetria do saber, por parte do
aluno trabalhador (COSTA, 2005).
“Sei que não posso esperar muito devido ao meu estudo, mas espero melhorar,
e muito, com o curso.”
Percebe-se também um anseio em melhorar a atuação profissional,
uma vez que, para a área de Saúde, no que se refere à tecnologia do processo de
trabalho, o saber e a técnica dos trabalhadores são tão ou mais indispensáveis
do que os materiais e equipamentos. Assim, de um lado, é possível perceber
que as alterações tecnológicas ocorridas no trabalho em Saúde implicam um
processo mais coletivo, na medida em que as tarefas de um grupo profissional
dependem de outro, no entanto, por outro lado, percebe-se como consequência
uma concentração das atividades reflexivas e de maior autonomia em apenas
alguns grupos profissionais, permanecendo uma proporção cada vez maior de
trabalhadores com atividades meramente rotineiras e padronizadas (PITTA,
1990 apud SIQUEIRA; WATANABE; VENTOLA, 1995).
É necessário o estabelecimento de uma política nacional de formação e
desenvolvimento em educação profissional, adequando o perfil dos profissionais
ao contexto do Sistema Único de Saúde, através de uma educação permanente
voltada para a saúde coletiva. Este tema é bem mais que um debate sobre
questões profissionais (carreira, cargos, salários, função, jornada de trabalho,
formação técnica, etc.), é um debate que está intimamente associado ao desejo
de efetivação concreta dos princípios do SUS, como também da regulamentação
trabalhista desta nova categoria profissional (THEISEN, 2004).
Nível de satisfação e afinidades que você tem com a profissão
escolhida.
Foi dividida em duas subcategorias: Satisfação com o trabalho não
material (“de cuidar”) e insatisfação no trabalho material (capitalista).
Do total de vinte e dois alunos-trabalhadores: dezenove exercem a
profissão na área de Enfermagem. Sendo que três não foram considerados
(dois por não exercerem a profissão de Auxiliar de Enfermagem e um por não
responder à questão). Não houve insatisfação declarada, apesar de um discente
não responder esta questão.
464
Satisfação com o trabalho não material (“de cuidar”)
As relações humanas constituem a base do trabalho do profissional
de saúde, uma vez que não há possibilidade de dissociar o fisiológico do
psicológico (SOUZA; SILVA; SALEH, 2005). Para lidar com tanto sofrimento,
o trabalhador de Enfermagem tem que aprender a utilizar estratégias defensivas,
controlando e negando seus sentimentos, distanciando-se do paciente. No
entanto, muitos deles não conseguem e acabam se colocando no lugar do
outro, sofrendo junto com ele.
O prazer que o trabalho poderia proporcionar ao Auxiliar de
Enfermagem seria a sensação de poder ajudar a salvar vidas (já que o poder
de salvar é do médico), ajudar a curar pessoas, oferecendo saúde e bem-estar.
Se por um lado este “poder” acarreta uma enorme responsabilidade para o
trabalhador, já que qualquer erro pode ser fatal, por outro lado ele lhe confere
a sensação de ser alguém especial, dotado de um dom divino (SIQUEIRA;
WATANABE; VENTOLA, 1995).
Percebe-se através dos relatos que a satisfação com o trabalho não material
(“de cuidar”) está associada às propostas e práticas de humanização. Dentre
os sentidos destacados, encontraram-se aqueles que designam humanização,
tais como: o de tratar com respeito e carinho, amor, empatia, a capacidade de
colocar-se no lugar do outro, o acolhimento, a aceitação do outro, o diálogo,
a tolerância, a prática de tratar do outro com respeito e educação, aceitar as
diferenças, resgatar a dimensão humana nas práticas de Saúde.
Outros sentidos também aparecem, tais como: o acolhimento, a
inclusão, a não-discriminação e valorização do trabalhador. Faz-se presente
aqui à humanização, como atitude ética e humanitária. Entendem-se também
as relações interpessoais associadas à qualidade do cuidado, incluindo a
valorização dos trabalhadores.
“Meu nível de satisfação é bom, tenho muita afinidade com a profissão que
escolhi, gosto de cuidar das pessoas, fazer o melhor que posso, sou atenciosa,
dedicada no que faço; [...] ótima gosto de trabalhar na área da saúde e com a
sociedade; [...] bom relacionar com pessoas e poder ajudá-las; [...] afinidade
é que gosto mesmo de estar entre eles de uma maneira ou de outra, sou
feliz graças a Deus; [...] ótima, pois me identifico com o que faço me realizo
podendo ajudar o próximo; [...] satisfação boa, facilidade de comunicação,
facilidade em sempre me colocar no lugar do outro, principalmente em caso
de doença; [...] ótimo, adoro conversar com as pessoas, dar atenção às pessoas
idosas, porque eles são muito carentes, e a maioria das pessoas não tem
paciência com os idosos; [...] ótimo, quando consigo realizar meu trabalho,
465
dentro do possível, fazer com que o paciente sinta-se satisfeito com o meu
atendimento profissional.”
Insatisfação no trabalho material (capitalista)
A força de trabalho em Saúde no sistema capitalista percebeu que a
mulher exerce atividades múltiplas no campo doméstico e passou a apoderarse deste, utilizando e explorando intensamente a polivalência e multiatividade
do trabalho feminino, valendo-se também da experiência que as mulheres
trazem das suas atividades realizadas no reduto doméstico para o mercado
de trabalho (THEISEN, 2004). Importante ressaltar que a população alvo
estudada é predominantemente formada pelo sexo feminino (95,45%). Fazse presença marcante nesta subcategoria, considerar o dualismo entre a vida
pessoal / profissional e a força do trabalho capital do mundo contemporâneo.
(MEDEIROS et al., 2006; MARTINS; ROBAZZI; PLATH, 2007; THEISEN,
2004; LOPES, 2009).
“Estou muito satisfeita, a única coisa que me incomoda é a carga horária (acho
muita).”
Pode-se deduzir com a referência: “acho muita“, a contextualização
de uma abordagem indireta do “pensar e sentir” das mulheres no mercado
de trabalho. As mulheres convivem com conflitos pelo sentimento de culpa
em relação à família, pela falta de tempo de dedicar-se, de acompanhar o
desenvolvimento e estudos dos filhos; pelo sentimento de vazio e fragilização
dos laços afetivos com familiares; pela dúvida quanto ao certo e errado do ponto
de vista dos seus próprios valores, na relação entre ser e ter, na sociedade atual
(MARTINS; ROBAZZI; PLATH, 2007; MEDEIROS et al., 2006; OLIVEIRA;
CIAMPONE, 2006; COUTO, 2008; LOPES, 2009).
O trabalho abarca um significado maior do que o ato de trabalhar ou
de vender a sua força de trabalho em busca de remuneração. Fica aqui explícito
o fato de que a remuneração social pelo trabalho (ato de cuidar), em favor dos
usuários/comunidade, com certos direitos sociais, aliados ao reconhecimento
e a realização profissional garante a satisfação, porém, nunca colocando em
segundo plano a força de trabalho capital (MEDEIROS et al., 2006).
“Mas sabemos que nosso salário está defasado, caminham lado a lado; [...]
satisfação é boa, mas sabemos que nosso salário está defasado.”
466
O prazer do aluno-trabalhador
Nesta categoria emergiram duas subcategorias: atendimento
humanizado e Autorrealização profissional e valorização do emprego.
Do total de vinte e dois alunos-trabalhadores, todos responderam à
categoria: o prazer do aluno-trabalhador. Apesar de seis não trabalharem direta
ou indiretamente no SUS, desse total, cinco atuam na área da Saúde e somente
um não é da área (funcionário público), mas todos exercem um trabalho.
Atendimento humanizado
De acordo com as respostas, constatou-se que o tema “atendimento
humanizado” mostrou-se presente, fazendo emergir os vários sentidos da
palavra humanização, são eles: o Ético – “dentro da minha responsabilidade”; o
Humanitário – “trabalho com amor e dedicação aos usuários”; o Social – “servir
a minha comunidade”; o Político – “se estiver ao meu alcance.”
No tocante à humanização do SUS, está implícito o trabalho ético
e humanitário vivenciado pelo aluno-trabalhador e a sua preocupação/
envolvimento com o sujeito/coletivo, com as suas expectativas aqui
demonstradas na busca pela melhoria da qualidade no atendimento, sem
com isto adotar uma postura inocente, de que somente “ser bonzinho” com o
usuário pode resolver a luta, que sempre se faz contínua para um atendimento
eficaz. Nas falas é subjetivamente evidenciado o comprometimento com a
Política de Humanização da Assistência à Saúde (PHAS).
Identificou-se a presença dos princípios da universalidade do acesso,
da integralidade na assistência às demandas e necessidades de saúde da
população, além da equidade da atenção à saúde, embasando o desafio de
possibilitar uma prática de Saúde, em que o aluno-trabalhador enxergue o
usuário na sua totalidade, e não apenas como um corpo ou uma fragmentação,
mas como um indivíduo, que participe ativamente no seu processo de saúdedoença (SOUZA; SILVA; SALEH, 2005). Percebeu-se também a tentativa de
integração entre profissionais, usuários e gestores no Sistema Único de Saúde:
“Prazer em poder aliviar o sofrimento das pessoas; [...] atender o usuário no
máximo em que puder e estiver ao meu alcance; [...] realizar meu trabalho
com amor; [...] bom, realizo meu trabalho com amor e dedicação aos
usuários; [...] servir a minha comunidade; [...] atender a população carente;
[...] prazer quando o paciente é bem atendido; [...] estar em contato com a
sociedade, e fazer algo por eles, dentro da minha responsabilidade mesmo
que seja o mínimo; [...] prazer em praticar o bem, dar o máximo; [...] gratidão
467
de fazer tudo pelo paciente, ver a melhora do paciente; [...] prazer em ajudar
o próximo; [...] ver os casos dos pacientes solucionados; [...] poder prestar
melhor atendimento possível aos pacientes; [...] prazer em poder aliviar o
sofrimento das pessoas; [...] atender o usuário no máximo em que puder e
estiver ao meu alcance.”
Autorrealização profissional e valorização do emprego
A valorização do trabalho de Enfermagem é reconhecida pelas
demonstrações de gratidão, pelos comentários positivos, acerca do trabalho
realizado e pelo reconhecimento geral, gerando sentimentos de profundo
prazer (satisfação). O sentimento do dever cumprido, após a realização do
plantão exaustivo, apesar de um dia de excessivo trabalho, também se constitui
em fonte de prazer no trabalho (LUNARDI FILHO, 1997). O que aparece no
relato: “prazer por ser gratificante, gosto muito do que faço.”
Os resultados comentados a seguir pelo aluno-trabalhador podem ser
creditados ao dualismo conflitante (prazer/sofrimento), das especificidades
do trabalho na área da Saúde, aqui presente subjetivamente pelo prazer (lado
positivo) da valorização do “ser humano”:
“Sinto-me bem com o trabalho que faço, da valorização vivida como ‘‘ser
social’’; [...] prazer por ser gratificante, da autorrealização profissional; [...]
prazer em estar atuando e da valorização por ter um emprego; [...] prazer em
estar trabalhando; [...] prazer em estar atuando, mesmo que ainda não como
Auxiliar de Enfermagem.”
O sofrimento do aluno-trabalhador
Nesta categoria surgiram três subcategorias: morosidade e descrença
na qualidade do atendimento SUS; impotência diante da fragilidade da vida
humana e precarização das condições de trabalho.
Morosidade e descrença na qualidade do atendimento SUS
A descrença em relação ao SUS aparece aqui, representada pela fala:
“em ver alguns pacientes que não conseguem resolver seus problemas, mas por
força de vontade de quem eles dependem”; ou ainda, “SUS é SUS e particular
é particular”; o que denota uma extrema insatisfação e desconfiança com a
qualidade do serviço produzido. Além disso, fortalece mitos preconceituosos
como a ineficiência no sistema de Saúde e a opção para quem não pode pagar
tratamento particular, isto certamente contribui para desqualificação do
sistema (PAIM, 2007; AROUCA, 2003).
468
Segundo Arouca (2003) “o modelo assistencial é anti-SUS”, esta lógica
transformou o governo num grande comprador e todas as outras instituições
em produtores. A Saúde virou um mercado com produtores, compradores
e planilhas de custos. O modelo assistencialista acabou universalizando a
privatização e o aluno-trabalhador tem a visão do serviço privatizado como
a solução, encampando o descrédito em relação ao SUS. Apesar de os alunostrabalhadores reconhecerem a saúde como direito do cidadão e afirmarem, em
sua maioria, que estão satisfeitos, quando os usuários conseguem resolutividade
no atendimento, os mesmos alegam não confiar na qualidade do atendimento
do sistema SUS. Percebe-se uma dissonância entre o ideal da teoria e a sua
aplicabilidade na prática.
No cenário real, os alunos-trabalhadores percebem as necessidades de
saúde das pessoas, famílias e comunidade, além de sua participação e falhas no
processo de trabalho da equipe e da rede SUS. Neste contexto, problematizam
as necessidades de saúde da pessoa/família, detectam o problema de saúde,
apresentam uma visão crítica-reflexiva, pela presença do modelo de sistema
médico hegemônico (hospitalar e medicalizante); percebe-se também um
anseio, mesmo que subjetivamente, pela necessidade em se avançar na
efetivação da integralidade e equidade para diminuir esta falta de efetividade
dos serviços de Saúde, estas possibilidades implicam em desafios na práxis
docente (AROUCA, 2003; PAIM, 2007; MARIN et al., 2009).
Apreende-se das falas a seguir, que talvez a visão pessimista em relação
ao funcionamento, seja motivada pelo conhecimento e pela prática inseridos
no contexto do trabalho. Ou seja, os alunos-trabalhadores têm uma visão mais
crítica em relação ao desempenho do Sistema Único de Saúde, provavelmente,
por conhecerem as reais condições e as dificuldades para realizarem seu
trabalho (PAIM, 2007).
“Mas em parte, pelo atendimento das especialidades a serem atendidas, quanto
a demora para o paciente ser avaliado pelas especialidades; [...] não pode haver
demora: a demora “morre” [...] sofrimento pela demora em agendamentos de
consultas e exames que deixa o usuário irritado e mais doente [...] sofrimento
devido à demora ou agendamentos (através de UBS ou lista de espera) [...] às
vezes ver que a fila de espera do SUS para atendimento é longa [...] em ver alguns
pacientes que não conseguem resolver seus problemas, mas por força de vontade
de quem eles dependem. SUS é SUS e particular é particular [...] sofrimento em
não poder fazer algo que poderia ser feito, mas não está em meu alcance [...]
sofrimento, quando o paciente sai insatisfeito, não podendo fazer todos os exames
necessários [...] sofrimento de ver o paciente ser mal atendido.”
469
Impotência diante da fragilidade da vida humana
O tipo de atividade desenvolvida pelos alunos-trabalhadores de
Enfermagem, por si só, já traz um componente de sobrecarga, pois os mesmos
lidam com a vida e a morte (MARTINS; ROBAZZI; PLATH, 2007). As
situações e relações vivenciadas no cotidiano geram tanto prazer e satisfação,
quanto sofrimento e desgaste. O prazer está presente sempre que o tratamento
do paciente é bem-sucedido. Durante a assistência ao paciente em processo
de morrer, o profissional de enfermagem sofre muito, pois se sente impotente,
inconformado com a presença da morte, e também despreparado, emocional e
psicologicamente (LIMA JUNIOR; ESTHER, 2001; GUTIERREZ; CIAMPONE,
2006). Nesse sentido, a fala de dois dos participantes é expressiva:
“O sofrimento é quando não posso fazer mais nada para salvar a vida do
próximo, sofrimento em não poder ajudar mais; [...] quando não tem mais
solução para a vida dele.”
A vivência pessoal e a maneira como o aluno-trabalhador interpreta
o seu trabalho diário são fatores que estão ligados ao sofrimento, refletidos
em seus modos de ser e viver. Revelam ainda, que as situações de tensão e
conflito inerentes ao modo como lidar com o descaso da equipe médica, com
o descaso do familiar em relação ao paciente e à morte, geram sentimentos de
impotência e de solidão nos alunos-trabalhadores e constituem aspectos que
geram sofrimento.
Percebe-se claramente, pela fala dos alunos-trabalhadores, a carga
emocional desencadeada ao lidar com o sofrimento do paciente. É visível o
sofrimento profissional ao defrontar-se com a angústia de cuidar de pacientes
em processo de morrer e com as respectivas famílias envolvidas nesse processo.
Identificam-se falas que remetem à integralidade, como compreensão das
necessidades físicas, biológicas, sociais, espirituais e emocionais do ser
cuidado, além da exigência de se reorganizar um modelo de atenção à saúde
para responder a essas necessidades (GUTIERREZ; CIAMPONE, 2006; SILVA;
SENA, 2008).
“E sofro quando o paciente tem uma patologia grave; [...] em ver a necessidade
da sociedade carente, e quase nada poder resolver.”
Precarização das condições de trabalho
Os alunos relataram o desgaste no trabalho em relação à remuneração;
as jornadas de trabalho extensivas, árduas, também emergem salientar o
ritmo e a carga de trabalho, o grau de autoritarismo das chefias, as fracas
470
probabilidades de carreira e ascensão profissional, a inexistência de formas
de participação (SENTONE; GONÇALVES, 2002; MEDEIROS et al., 2006).
Percebe-se o sofrimento do trabalhador, principalmente quando se fala de sua
remuneração:
“Carga horária puxada e sou pouco remunerado [...] o meu sofrimento é
quando pego o meu pagamento (salário).”
Outro aspecto identificado como sofrimento: “até mesmo não
reconhecida pelo que faço”, fala que pode demonstrar o não reconhecimento
dos superiores na hierarquia e/ou equipe de trabalho e/ou usuários; ou
ainda um sentimento de resignação embutido, que expressa um desabafo,
em função do quanto os profissionais de Enfermagem estão expostos
a ambientes de trabalho insalubres, tanto no sentido material quanto
subjetivo, e submetidos às condições de trabalho precárias, colocando em
risco a manutenção de sua saúde.
As atividades dos profissionais de Saúde são tensas, devido às
prolongadas e duplas jornadas de trabalho, ao número limitado de profissionais
e ao desgaste psicoemocional nas tarefas realizadas (SENTONE; GONÇALVES,
2002; ELIAS; NAVARRO, 2006; FERREIRA; MENDES, 2001; MEDEIROS et
al., 2006; DALMOLIN; GONÇALVES, 2009; COUTO, 2008).
“Pouco remunerada e até mesmo não reconhecida pelo que faço.”.
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Percebeu-se que há ainda um predomínio das tendências neoliberais,
particularmente, de uma tradicional, como a relação professor/aluno
verticalizada, tecnicista, centralizada no modelo biomédico; porém, outras
tendências também aparecem mescladas nas falas de outros alunostrabalhadores, que anseiam por mudanças na maneira como o professor
(facilitador do aprendizado) conduz a prática docente, mediante a adoção
de condutas mais abertas e democráticas, em direção à horizontalidade, na
interação educador-educando. Identificou-se certa tendência em abandonar
a concepção bancária (pedagogia da transmissão e por condicionamento),
em prol de uma concepção contemporânea, onde os sujeitos evidenciam a
pedagogia da problematização, preparando o aluno (agente central) para
a busca de soluções críticas, a fim de enfrentar os problemas no cotidiano,
visando à transformação da realidade (BUENO; EBISUI; CINTRÃO, 2004;
FREIRE, 2001; AARESTRUP; TAVARES, 2008).
471
As concepções pedagógicas que mais se enquadram no que foi discutido
direcionam a busca para uma educação/ensino de Enfermagem que privilegie
a conquista da autonomia profissional; na elaboração de uma proposta
de formação que enfatize/ valorize características de análise, de reflexão,
de crítica e de superação de paradigmas. Concepções que sustentam uma
formação profissional comprometida com um projeto pedagógico-históricopolítico-filosófico e social que subsidie ações e práticas de Saúde voltadas
para a maioria da população, atendida por estes profissionais (AARESTRUP;
TAVARES, 2008).
A prática educativa proposta na pedagogia problematizadora de Paulo
Freire parece ser a mais apropriada, por agir na Saúde coletiva, com o propósito
de estabelecer um cuidado humanizado, de promover a valorização do saber
do educando, preparando-o para a transformação da realidade e de si mesmo,
e ainda por possibilitar a efetivação do direito do usuário às informações,
de forma a exercer autonomia ativa nas ações de saúde, assim como para
manter a capacitação contínua nas técnicas necessárias para o trabalhador
de Enfermagem, a fim de que este execute um trabalho criativo, centrado
em habilidades humanas. Também sedimentam os princípios e diretrizes do
Sistema Único de Saúde em busca de uma sociedade mais democrática, com
a formação de um profissional voltado para a sociedade ou interesse público
(AARESTRUP; TAVARES, 2008; CASTANHO, 2002).
Para Saviani (2000) é na prática social que o professor encontrará
os grandes temas para o exercício do magistério, detectando, analisando e
propondo soluções para os principais problemas postos pela sociedade. É a
inserção da prática social que possibilitaria a transformação dos conteúdos
formais, fixos e abstratos, em conteúdos reais, dinâmicos e concretos,
permitindo que a escola transforme-se cada vez mais num espaço democrático
de discussão e análise, com temáticas conectadas a questões e problemas da
realidade social. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Identificou-se que os alunos-trabalhadores encontram-se inseridos
na realidade social de sua comunidade e receptivos a novas propostas de
ensino-aprendizagem, colocando em pauta a vivência de sua prática social
cotidiana. Essa disposição dos alunos-trabalhadores encontrou congruências
com a perspectiva e os anseios de mudanças do Sistema Único de Saúde,
apontando lacunas existentes no sistema e no atendimento humanizado,
472
com equidade e integralidade.
Os alunos-trabalhadores vivenciam prazer e sofrimento no desempenho
de suas atribuições, pois prazer e sofrimento não são propriedade de nenhuma
categoria profissional. A intenção deste estudo não foi o de demonstrar que os
alunos-trabalhadores sofrem (o que de fato ocorre, em algumas situações), mas
o de compreender a visão sobre o próprio sofrimento. Assim, contribuiu para
uma reflexão sobre as percepções e vivências relacionadas às suas atividades na
área de Enfermagem e no Sistema Único de Saúde.
REFERÊNCIAS
AARESTRUP, C.; TAVARES, C. M. M. A formação do enfermeiro e a gestão do sistema de
saúde. Revista Eletrônica de Enfermagem, Goiânia, v. 10, n. 1, p. 228-234, 2008.
AROUCA, A. S. S. O dilema preventivista: contribuição para a compreensão e crítica da
medicina preventiva. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003. p. 197. Disponível em: <http://teses.icict.
fiocruz.br/pdf/aroucaass.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2010.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.
BOMFIM, M. I. R. M. (Coord.) et al. Formação docente em educação profissional técnica
Fundação Osvaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, 2009.
BONI, V.; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em ciências sociais.
Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFSC, Florianópolis, v. 2,
n. 3, p. 68-80, jan./jul. 2005.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.
Avaliação institucional do PROFAE: principais resultados até dezembro de 2002. Brasília,
2008. 183 p. (Série C. Projetos, programas e relatórios). Disponível em: <http://bvsms.saude.
gov.br/bvs/publicacoes/avaliacao_profae_resultados%202002.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2010.
BUENO, S. M. V.; EBISUI, C. T. N.; CINTRÃO, M. A. Concepções pedagógicas no processo
ensino-aprendizagem: uma visão reflexiva dos alunos de graduação em enfermagem. Ciência,
Cuidado e Saúde, Maringá, v. 3, n. 2, p. 137-142, maio/ago. 2004. Disponível em: <http://
periodicos.uem.br/ojs/index.php/CiencCuidSaude/article/viewFile/5412/3471>. Acesso em: 18
jul. 2010.
COSTA, A. R. F. Precisa a educação (popular) ser dialógica (?). Trabalho apresentado no 5.
Colóquio Internacional Paulo Freire, Recife, 2005. Disponível em: <http://www.paulofreire.
org.br/pdf/comunicacoes_orais/PRECISA%20A%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20
POPULAR%20SER%20DIAL%C3%93GICA.pdf>. Acesso em: 3 ago. 2010.
COUTO, D. T. Prazer, sofrimento e riscos de adoecimento dos enfermeiros e técnicos
de enfermagem em unidade de terapia intensiva de um hospital público do DF. 2008. 91
f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Saúde)-Universidade de Brasília, Brasília, 2008.
Disponível em: <http://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/4988/1/Dissert_Djalma%20
Ticiani%20Couto.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2010.
DAL BEN, L. W. et al. A percepção da relação sofrimento/prazer no trabalho de auxiliares e
técnicos de enfermagem em internação domiciliária. Cogitare, 2004. Disponível em <http://ojs.
473
c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/cogitare/article/viewFile/1718/1426>. Acesso em: 8 ago. 2010.
DALMOLIN, G. L.; LUNARDI, V. L.; LUNARDI FILHO, W. D. O sofrimento moral dos
profissionais de enfermagem no exercício da profissão. Revista de Enfermagem da UERJ, Rio
de Janeiro,; v. 17, n. 1, p. 35-40, jan./mar. 2009.
DEJOURS, C. A banalização da injustiça social. 4. ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.
DEJOURS, C. A loucura do trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho. Tradução: Ana
Isabel Paraguay e Lúcia Leal Ferreira. 5. ed. ampl. São Paulo: Cortez; Oboré, 1992. p. 14- 52.
DEJOURS, C.; ABDOUCHELI, E.; JAYE, C. Psicodinâmica do trabalho: contribuições da
Escola Dejouriana à análise da relação prazer, sofrimento e trabalho. Tradutor: Maria Irene
Stocco Betiol et al. 8. reimpr. São Paulo: Atlas, 2007. p. 24, 90.
ELIAS, M. A.; NAVARRO, V. L. A relação entre o trabalho, a saúde e as condições de vida:
negatividade e positividade no trabalho das profissionais de enfermagem de um hospital escola.
Revista Latino-Americana de Enfermagem, ribeirão Preto, v. 14, n. 4, p. 517-525, jul./ago. 2006.
FERREIRA, M. C. F.; MENDES, A. M. Só de pensar em vir trabalhar, já fico de mau humor:
atividade de atendimento ao público e prazer-sofrimento no trabalho. Estudos de Psicologia,
Natal, v. 6, n. 1, p. 93-104, jan./jun. 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S1413-294X2001000100010&script=sci_arttext>. Acesso em: 3 ago. 2010.
FERREIRA, M. C. F.; MENDES, A. M. Trabalho e riscos de adoecimento: o caso dos auditoresfiscais da previdência social brasileira. Brasília: Ler, Pensar e Agir, 2003. 156 p.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 31. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
GLANZNER, C. H. Avaliação dos fatores de sofrimento e prazer no trabalho em um centro
de atenção psicossocial. Porto Alegre: [s.n.], 2008. 107 p. Disponível em: <http://www.lume.
ufrgs.br/bitstream/handle/10183/14982/000675955.pdf?sequence=1>. Acesso em: 31 jul. 2010.
GUAZINA, F. M. N. As perspectivas de cuidado e as práticas de saúde no SUS. Porto Alegre:
PUCRS, 2008. Trabalho apresentado na 3. Mostra de Pesquisa da Pós-Graduação. Disponível
em:
<http://www.pucrs.br/edipucrs/online/IIImostra/Psicologia/62339%20%20FELIX%20
MIGUEL%20NASCIMENTO%20GUAZINA.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2010.
GUTIERREZ, B. A. O.; CIAMPONE, M. H. T. Profissionais de enfermagem frente ao processo
de morte em unidades de terapia intensiva. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 19, n. 4,
out./dez.. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010321002006000400015>. Acesso em: 20 jul. 2010.
LIMA JUNIOR, L. H. V.; ESTHER, A. B. Transições, prazer e dor no trabalho de enfermagem.
Revista Administração de Empresas, São Paulo, v. 41, n. 3, p. 20-30, 2001.
LOPES, D. M. Q. Prazer, sofrimento e estratégias defensivas dos agentes comunitários de
saúde no trabalho. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,
RS, 2009. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=170798>. Acesso em: 13 jul. 2010.
LUNARDI FILHO, W.D. Prazer e sofrimento no trabalho: contribuições à organização do
processo de trabalho da enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 50, n. 1,
p. 284, jan./fev. 1997.
MANCEBO, D. Trabalho docente: subjetividade, sobre implicação e prazer. Psicologia:
Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 20, n. 1, 2007. Disponível em: <http://search.bvsalud.org/
regional/?q=subjetividade%20no%20trabalho&lang=pt&_charset_=iso-8859-1>. Acesso em:
10 jul. 2010.
474
MARIN, M. J. S. et al. O sentido da visita domiciliária realizada por estudantes de medicina
e enfermagem: um estudo qualitativo com usuários de unidades de saúde da família
(Reapresentação). Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 2009. Disponível em: <http://www.
cienciaesaudecoletiva.com.br/artigos/artigo_int.php?id_artigo=4765>. Acesso em: 9 jul.

curso de formação docente trabalhos de conclusão de

Transcrição

Documentos relacionados

Editora Impetus

PORTARIA COREN-SP/DIR/416/2014 O Presidente do Conselho

PLANO DE CURSO

Enfermagem na saúde da mulher

PORTARIA COREN-SP/DIR/416/2013 O Presidente do Conselho

42_012 Layout padrão Informativo HP_fev_1pag

Ref. Bibliografica Enfermagem

Unifesp - 1ª a 3ª Chamada 119 aprovados

Assistência de Enfermagem Associada a Teoria de Faye Abdellah

Congresso Todos Juntos Contra o Câncer (ABRALE)