MPECM_ Dissertação de Mestrado_ Patrícia Bastos Leonor_2013

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
PATRÍCIA BASTOS LEONOR
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NOS ANOS INICIAIS: ANÁLISE DE SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS DE CIÊNCIAS SOBRE SERES VIVOS NA PERSPECTIVA DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Vitória
2013
PATRÍCIA BASTOS LEONOR
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NOS ANOS INICIAIS: ANÁLISE DE SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS DE CIÊNCIAS SOBRE SERES VIVOS NA PERSPECTIVA DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Profissional em Educação em Ciências e
Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo,
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Dr. D.Sc. Sidnei Quezada Meireles
Leite.
Coorientador: Dr.ª D.Sc. Manuella Villar Amado.
Vitória
2013
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
L585e Leonor, Patrícia Bastos.
Ensino por investigação nos anos iniciais: análise de
sequências didáticas de ciências sobre seres vivos na perspectiva
da alfabetização científica / Patrícia Bastos Leonor. – 2013.
190 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Sidnei Quezada Meireles Leite.
Coorientador: Manuella Villar Amado.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática.
1. Didática. 2. Matemática - Estudo e ensino. 3. Ensino
fundamental. I. Leite, Sidnei Quezada Meireles. II. Amado,
Manuella Villar. III. Instituto Federal do Espírito Santo. IV. Título.
CDD: 373.3
Ao Deus da minha vida; aos meus amados pais,
Nehemias e Rosicler, por sempre estarem do meu
lado; à minha filha querida, meu sol, minha
inspiração, Amanda; à minha irmã Brenda, minha
companheira; a todos os monitores do Projeto
Pequenos Cientistas de todos os tempos,
parceiros de luta e defesa do ensino de Ciências
nos anos iniciais.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por transformar sonhos em realidade e batalhas em vitórias, por ser
presente em minha vida e por ser a garantia fiel da concretização deste projeto.
Aos meus pais, que são meus exemplos de vida e minha estrutura, que não
permitiram que eu vacilasse diante das dificuldades.
À minha filha, Amanda, por suportar e entender minhas ausências durante a
produção e por ser minha incentivadora, minha companheira.
À minha irmã Brenda, porque, além de ser minha amiga e me incentivar, me socorria
nos momentos difíceis. Sem a ajuda dela, eu não teria concluído esta jornada.
Ao meu orientador, professor Sidnei Quezada Meireles Leite, pela competência com
que me orientou na trajetória deste trabalho de pesquisa. Instigar, desequilibrar,
mostrar uma nova forma de ver é lapidar e forjar passo a passo o crescimento
acadêmico e profissional do educando.
À minha orientadora Manuella Villar Amado, pelo zelo, dedicação e amizade.
Ademais, por me mostrar um caminho na hora mais necessária, estruturando e
organizando detalhes que passariam despercebidos sem o seu desvelo. Agradeço a
sensibilidade de motivar e encorajar.
À Lucia Bichi, por sua amizade constante e pelo fortalecimento. Saber que ela
estava por perto foi muito encorajador. Que o nosso Deus a recompense pelo amor
que ela me dispensou!
À Rosângela Loyola, pelo tempo dedicado a me ajudar nesta pesquisa e pela sua
amizade. A ela minha gratidão.
Aos professores do Educimat, por compartilharem conhecimentos, valores e o
caminho das pedras.
Ao pedagogo Alessandro Poleto, por sua atenção, auxílio e disponibilidade, sempre
pronto a ajudar.
A todos os colegas do programa Educimat, pelos momentos de estudos partilhados,
pelas palavras de incentivo e encorajamento.
À Renata, por ser sempre amiga e um modelo.
À Helania Mara, pela amizade, pelo encorajamento, por ser um espelho de
engajamento, e pela humildade, por ser parceira nas produções dos artigos em
Ensino de Ciências.
Ao meu grupo de quase todos os trabalhos: Gustavo, Nádia, Edson e Renata. Creio
que Deus escolheu as pessoas certas para dividir comigo esta caminhada. Muito
obrigada!
A Leo Salvalaio, por me atender todas as vezes que precisei.
À direção da EMEF Suzete Cuendet e à equipe técnico-pedagógica, por terem
apoiado este projeto. A todos os amigos dessa escola tão querida, que me
incentivaram e torceram por mim.
Às professoras dos primeiros anos, Lúcia, Selma e Devondete Valezca, pelo
privilégio de ter participado do dia a dia de suas salas de aula e aprendido com elas.
Minha admiração pela competência e amor pelo trabalho de alfabetização infantil
que desenvolvem.
À minha querida amiga Tânia Vargas, que sempre acreditou no meu trabalho e me
fez crer que, um dia, o mestrado se realizaria na minha vida. Também sou grata por
sempre me apontar qualidades e as realizações na minha vida profissional.
Ao estagiário Juliano, que me auxiliou durante as licenças da professora regente.
Em minha opinião, ele já está pronto para comandar a própria sala da aula.
Às crianças dos primeiros anos, por me mostrarem que vale a pena continuar
lutando pelo ensino de ciências nos anos iniciais, porque, além de tudo, ele pode ser
divertido. A alegria, inocência e curiosidade de vocês foram a mola mestra que me
alavancou até o final deste percurso. A elas, todo meu carinho.
Aos amigos professores de Artes Sirleny e Rogério, pelo apoio, sempre solidários,
sem os quais não haveria jogo da horta.
À bibliotecária Francisca e à professora Dilce, pela disponibilidade e carinho, ao
possibilitarem a confecção das fantasias e do cenário para o teatro das crianças.
Às merendeiras da escola, pela paciência em todas as vezes que as importunei com
meus experimentos. Em especial, à Lena, pelas oficinas de pão caseiro.
Aos monitores do projeto Pequenos Cientistas do ano letivo 2012, Amanda, Daniel,
Débora, Edmilson, Herivelton, Igor, Isabella, Isla, José Avelino, Ludmila, Natalia, que
foram fundamentais para a realização do projeto. Desejo que se tornem médicos,
biólogos marinhos, advogados e tudo aquilo que sonharem. Para mim, eles são a
prova viva de que o aluno da escola pública é muito capaz, empreendedor, criativo,
crítico, protagonista de sua história. Amo-os todos!
À Patrícia Carara, que neste ano participou como pesquisadora, mas continua sendo
a nossa monitora do coração, apoiando-nos sempre.
A todos os meus familiares e amigos, pelo estímulo e pelas orações em prol deste
sonho.
A todos aqueles que deixei de mencionar e que, de alguma forma, contribuíram para
que eu chegasse até aqui.
Por fim, nas palavras do salmista: “Com efeito, grandes coisas fez o Senhor por nós; por isso,
estamos alegres [...]. Os que com lágrimas semeiam com júbilo ceifarão” (Sl 126, 3.5).
O conhecimento exige uma presença
curiosa do sujeito em face do mundo.
Requer uma ação transformadora sobre a
realidade.
Demanda
uma
busca
constante. Implica em invenção e em
reinvenção.
A alegria não chega apenas no encontro
do achado, mas faz parte do processo da
busca. E ensinar e aprender não pode
dar-se fora da procura, fora da boniteza e
da alegria.
(Paulo Freire)
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi estudar os aspectos pedagógicos e epistemológicos de
duas sequências didáticas, aplicadas no primeiro ano do ensino fundamental de uma
Escola Pública do Município de Vitória, no Estado do Espírito Santo, envolvendo
crianças com idade entre 6 e 7 anos. Duas sequências didáticas sobre o tema seres
vivos, “Pequeninos seres vivos” e “Vim ver a vida”, foram estruturadas segundo o
modelo metodológico dos Três Momentos Pedagógicos (TMP) de Demétrio
Delizoicov, José André Angotti e Marta Maria Pernambuco. Tratou-se de uma
pesquisa
qualitativa,
teórico-empírica,
produzida
a
partir
de
observações,
questionários semiestruturados, entrevistas e análise de documentos oficiais, além
de estudos realizados em artigos e livros da área de Ensino de Ciências e
Matemática. Os aspectos pedagógicos foram analisados tomando-se como
referência Anna Maria Pessoa de Carvalho, Hilário Fracalanza, Leonir Lorenzetti,
Jean D. Harlam e Mary S. Rivkim e Jean-Pierre Astolfi. A análise epistemológica foi
realizada à luz da teoria sociointeracionista de Lev Vygotsky. Os aspectos
sociofilosóficos foram analisados com base no pressuposto da alfabetização
científica, referenciado por Lúcia Helena Sasseron e Anna Maria Pessoa de
Carvalho. Como produto final desta investigação, foi elaborado um Guia Didático de
Ciências e um livro paradidático intitulado “Curuquerê, as aventuras da lagarta da
couve”. O estudo revelou que é possível estimular alfabetização científica no
primeiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental, usando sequencias didáticas
de Ciências.
Palavras-chave: Ensino de Ciências. Anos iniciais do Ensino Fundamental. Ensino
por investigação. Alfabetização científica.
ABSTRACT
The aim of the research was to study the epistemological and pedagogical aspects
of two sequences applied in the initial years of primary school in a public school in
the Vitória city, Espírito Santo state, involving children aged 6 and 7 years. Two
didactic sequences on the subject living beings, "Little ones living beings" and "I
came to see life", were structured according to the methodological model of Three
Pedagogical Moments (TMP) by Demetrius Delizoicov, José André Angotti and Marta
Maria Pernambuco. This was a qualitative research, theoretical and empirical,
derived from observations, semi-structured questionnaires, interviews and official
documents, and studies in books and articles in the Science Education area. The
pedagogical aspects were analyzed based on the assumption of the Anna Maria
Pessoa de Carvalho, Hilario Fracalanza, Leonir Lorenzetti, Jean D. Harlam, Mary S.
Rivkim and Jean-Pierre Astolfi. The epistemological analysis was carried out in the
light of sociointeractionist theory of Lev Vygotsky. Sociofilosofics aspects were
analyzed on the basis of scientific literacy, referenced by Lucia Helena Sasseron and
Anna Maria Carvalho Person. As a final product of this research, we designed a
Science Didactic Guide and a paradicdatic book titled "Leafworm, the adventures of
cabbage caterpillar". The study revealed that it is possible to estimulate scientific
literacy in the first year of the initial years of elementary school, using didactic
sequences of Sciences.
Keywords: Science education. Early years primary education. Teaching by research.
Scientific literacy.
LISTA DE SIGLAS
AC – Alfabetização Científica
CTS – Ciência, Tecnologia, Sociedade
CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente
EDUCIMAT - Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
MO – Micro-organismos
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PPC – Projeto Pequenos Cientistas
SD – Sequência Didática
TMP – Três Momentos Pedagógicos
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Abordagem integradora do ensino de Ciências ...................................... 33
Figura 2 – Fotografia da Escola Municipal de Ensino Fundamental Suzete Cuendet
................................................................................................................................. 66
Figura 3 – Matéria do jornal “A Tribuna” sobre o projeto de Ciências ...................... 70
Figura 4 – Matéria da “Revista Escola” sobre a Horta Educativa ............................ 72
Figura 5 – Diagrama de execução das sequências didáticas em um fluxo de reflexãoação ......................................................................................................................... 79
Figura 6 – Diagrama conceitual da SD “Pequeninos seres vivos” ............................ 91
Figura 7 – Diagrama conceitual da SD de Ciências “Vim ver a vida” ....................... 94
Figura 8 – Mapa conceitual da SD “Pequeninos seres vivos” .................................. 95
Figura 9 – Contação de história do livro Binho no laboratório de ciências ............... 97
Figura 10 – Imagem de gota d’água ao microscópio ótico ....................................... 98
Figura 11 – Registro do caderno sobre a história e esquema da visualização de
micro-organismos .................................................................................................... 99
Figura 12 – Meio de cultura com resultado positivo para material proveniente da
boca e do caderno: colônias de fungos e bactérias ............................................... 102
Figura 13 – Registro no caderno: esquema dos meios de cultura e identificação de
micro-organismos e monitor com resultados dos meios de cultura ........................ 103
Figura 14 – O Fantoche Cláudio Todo Errado em debate com a pesquisadora .... 107
Figura 15 – Resultados do experimento do mingau/copinho 1 .............................. 110
Figura 16 – Fotografia de microscopia óptica de leveduras Saccharomyce cerevisiae
............................................................................................................................... 118
Figura 17 – Oficina de pão caseiro ........................................................................ 119
Figura 18 – Resultado do experimento da fermentação das leveduras ................. 122
Figura 19 – Registro e esquema do caderno dos alunos sobre o experimento...... 122
Figura 20 – Aluno representa as leveduras e o experimento da fermentação ....... 123
Figura 21 – A Fazenda Rico Caipira ..................................................................... 125
Figura 22 – Registros sobre a visita técnica .......................................................... 128
Figura 23 – Mapa conceitual da SD “Vim ver a vida” ............................................. 132
Figura 24 – Alunos investigando a presença de seres vivos na horta educativa .. 134
Figura 25 – Experimento com as mudas de plantas .............................................. 139
Figura 26 – Jogo “A trilha da horta” ........................................................................ 143
Figura 27 – Crianças jogando ................................................................................ 144
Figura 28 – Aluna representa a metamorfose da lagarta da couve dentro do casulo
............................................................................................................................... 148
Figura 29 – Algumas etapas do ciclo de vida da lagarta da couve......................... 150
Figura 30 – Apresentação do teatro da lagarta ...................................................... 152
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Trechos do depoimento de um dos gestores educacionais da Escola
estudada sobre o Projeto Educacional Pequeno Cientista, desenvolvido de 2003 a
2012 ......................................................................................................................... 70
Quadro 2 – Trechos do depoimento de dois monitores da escola estudada sobre o
Projeto Educacional Pequenos Cientistas desenvolvido de 2003 a 2012 ................ 73
Quadro 3 – Trechos do depoimento de uma das pedagogas da escola estudada
sobre o Projeto Educacional Pequenos Cientistas, desenvolvido de 2003 a 2012 74
Quadro 4 – Objetivos do ensino de Ciências do Ciclo Inicial de Aprendizagem ...... 83
Quadro 5 – Esquematização da sequência didática de Ciências para debater microorganismos. .............................................................................................................. 89
Quadro 6 – Esquematização da sequência didática de Ciências para debater a Horta
Educativa.................................................................................................................. 92
Quadro 7 – Análise das categorias de alfabetização científica da atividade 2 ....... 104
Quadro 8 – Análise das categorias de indicadores de alfabetização científica da
atividade 3 .............................................................................................................. 115
Quadro 9 – Análise das categorias de indicadores de alfabetização científica da
atividade 4 .............................................................................................................. 124
Quadro 10 – Resultados dos experimentos da atividade 2 .................................... 138
Quadro 11 – Análise dos indicadores de alfabetização científica atividade 2 ........ 141
Quadro 12 – Recortes das falas dos alunos durante o jogo ................................... 145
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 18
2 FUNDAMENTOS ................................................................................................... 26
2.1 ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS .................................................... 26
2.2 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NOS ANOS INICIAIS ....................................... 34
2.3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................. 39
2.4 TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA DE LEV VYGOTSKY ........................................... 49
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 54
3.1 O ESTUDO.......................................................................................................... 54
3.2 LOCAL DA PESQUISA ....................................................................................... 55
3.3 SUJEITOS ........................................................................................................... 55
3.4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ....................................................................... 59
3.5 CATEGORIAS DA PESQUISA ............................................................................ 60
3.6 LIMITES DA PESQUISA ..................................................................................... 62
3.7 PRODUTO FINAL ............................................................................................... 62
4 O CONTEXTO DA ESCOLA MUNICIPAL ESTUDADA ........................................ 64
4.1 UM BREVE HISTÓRICO DA ESCOLA ............................................................... 64
4.2 O CONTEXTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA ESCOLA .................................. 68
5 AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS REALIZADAS NO ENSINO FUNDAMENTAL .... 75
5.1 ANÁLISE PEDAGÓGICA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE CIÊNCIAS –
“PEQUENINOS SERES VIVOS” ......................................................................... 87
5.2 ANÁLISE PEDAGÓGICA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE CIÊNCIAS – “VIM
VER A VIDA”....................................................................................................... 92
6 ALGUMAS QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DA SD PEQUENINOS SERES
VIVOS .................................................................................................................... 95
7 ALGUMAS QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA “VIM
VER A VIDA” ....................................................................................................... 131
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 155
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 161
APÊNDICES ........................................................................................................... 167
APÊNDICE A........................................................................................................... 168
Conteúdos de Ciências do Ciclo Inicial de Aprendizagem de Vitória ...................... 168
APÊNDICE B........................................................................................................... 173
Roteiro de Entrevista ............................................................................................... 173
APÊNDICE C .......................................................................................................... 175
Questionário dos alunos .......................................................................................... 175
APÊNDICE D .......................................................................................................... 177
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Pais e Responsáveis ................... 177
APÊNDICE E........................................................................................................... 178
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Professores .................................. 178
APÊNDICE F ........................................................................................................... 179
Sequência Didática 1 .............................................................................................. 179
APÊNDICE G .......................................................................................................... 183
Sequência Didática 2 .............................................................................................. 183
APÊNDICE H .......................................................................................................... 187
Autorização do gestor da EMEF Suzete Cuendet ................................................... 187
APÊNDICE I ............................................................................................................ 188
Produção acadêmica realizada ao longo da pesquisa ............................................ 188
18
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa diz respeito às reflexões sobre a minha prática docente de 19 anos
lecionando Ciências no Ensino Fundamental. Porém, é relevante afirmar que
anteriormente a essa trajetória profissional, o interesse pelas Ciências emergiu na
formação inicial, em uma turma de graduação em licenciatura em Ciências
Biológicas constituída de pessoas focadas em um ensino de qualidade, que
buscavam norteadores que pudessem favorecer novas formas de ensinar Ciências.
Desse modo, acredito que minha formação acadêmica contribuiu com o traçado
desta jornada até aqui, pois a maioria já lecionava e sua postura era de
compromisso, ética no exercício da profissão. Saí da universidade levantando a
bandeira
de
um
ensino
não
biologizado,
mas
que
se
pautasse
na
interdisciplinaridade. Naquela época, já estava constatado que, na maioria das
escolas, o ensino de Ciências é fragmentado, compartimentalizado, contemplando
apenas as Ciências Biológicas e excluindo a Física, a Química e as Geociências,
afastando-se também do contexto social dos alunos. Assim, buscava desenvolver
um ensino de Ciências que abarcasse a experimentação e que promovesse a
aquisição do conhecimento científico não somente por meio do livro didático, mas
também de visitas e aulas de campo.
No entanto, vivenciei naquele momento um choque de realidade em relação à
carreira de magistério, marcada pela decepção com a infraestrutura das escolas, a
falta de apoio da gestão na implementação de metodologias específicas para o
ensino de Ciências e também a reação dos próprios colegas mais antigos que
questionavam essas práticas vistas por eles como “invenção de moda”, explicitando
suas dificuldades em compreender e acompanhar os avanços históricos da área.
A minha aprovação para o quadro efetivo de servidores da Secretaria Municipal de
Educação de Vitória trouxe melhores perspectivas, como formação regular, salários
em dia, melhorias estruturais, contudo o quadro não era muito diferente do praticado
19
na Rede Estadual de Ensino da época. Havia uma diversidade estrutural das
escolas. Algumas eram bem equipadas, e outras não possuíam sequer um espaço
para a realização de atividades diferenciais. A opção de muitos professores era
utilizar o que comumente se chamava de “cafofo pedagógico”, um lugar para
acomodar materiais com a finalidade de assegurar as práticas, sem condição para
que as aulas ocorressem conforme o planejado, mas era a possibilidade daquele
momento.
Durante essas práticas, algumas questões me chamaram a atenção, como a
inabilidade dos alunos, a falta de segurança para expressar ideias e hipóteses, a
dificuldade para adquirir e manusear materiais e equipamentos, mesmo que fossem
de origem alternativa. Desse modo, entendi que havia necessidade de iniciá-los
nessas práticas, de forma gradativa, e ainda negociar e convencer a gestão da
importância dessas atividades, no sentido de buscar apoio e investimento
financeiro. Também considerei que a formação científica desses alunos deveria
ocorrer desde o início da escolarização.
Durante um período de remoção, escolhi outra escola, e a mudança proporcionada
por esse movimento configurou-se em oportunidade para desenvolver um trabalho
mais significativo, porque a nova instituição dispunha, desde o projeto inicial, de um
espaço para implantação de um laboratório de Ciências. A equipe técnica
pedagógica compreendeu a importância ou a possibilidade de estender a utilização
desse laboratório aos anos iniciais, o que foi feito por meio da institucionalização de
um projeto denominado Pequenos Cientistas, incluso no plano de ação desde 2003.
Um dos motivos da proposição do projeto acima descrito foi acreditar que a adoção
de uma concepção de ensino diferenciada desde os anos iniciais acarretaria
mudanças nas posturas dos alunos mais velhos, que demonstravam insegurança
para argumentar, para empreender esforços mentais e físicos na construção de
engenhocas simples, o que para mim demonstrava deficiências em sua formação.
20
Sendo assim, esta pesquisa é fruto da minha experiência de nove anos em um
laboratório privilegiado, no contexto da rede de ensino na qual trabalho. Essa
oportunidade trouxe demandas como conhecer o universo infantil, seus professores
(profissionais geralmente graduados em Pedagogia) e pesquisar as práticas
experimentais que poderiam ser adaptadas para cada faixa etária.
A partir das relações estabelecidas no processo de ensino, percebemos que as
crianças nos surpreendem com a sua curiosidade, motivação e com o desejo
constante de descoberta, pelo diferente. Harlam e Rivkim (2002) apontam que a
compreensão do ambiente, por meio da interação com ele, é uma ação natural das
crianças e, quando lhes oferecemos experiências instigantes, alimentamos sua
capacidade natural e humana de conhecer. Se fizermos isso com sensibilidade em
relação aos seus interesses, sua natureza e suas necessidades, envolveremos o
componente afetivo poderoso do conhecimento e da aprendizagem (HARLAN ;
RIVKIN, 2002).
Inicialmente, as aulas propostas para as crianças se constituíam de diversas
vivências de caráter lúdico e “mágico”. Supunha que, por se tratar de crianças, os
experimentos deveriam ser estimulantes com mudanças de cor, estalos, vidrarias
diversas. As próprias professoras regentes que acompanhavam os alunos
demonstravam certa frustração, utilizavam material alternativo, como garrafa PET,
rolhas, barbante, etc. Apesar dessa motivação, as práticas que eu conduzia eram
empiristas e verificacionistas. Ainda traduziam uma visão de neutralidade e de
verdade científica quando utilizadas para comprovar teorias. Mesmo que o discurso
fosse diferente, o método científico ainda era a receita de fazer Ciência na escola e
os experimentos executados tinham a perspectiva de comprovar ou refutar as
hipóteses que os alunos levantavam.
21
Por meio de pesquisas, conheci projetos, como o ABC na Educação Científica-Mão
na Massa,1 pelos quais me apropriei dos pressupostos investigativos, mas percebi
que seriam necessários aportes teóricos e epistemológicos para melhor conduzir
essas atividades e entender as relações e as contribuições para a construção do
conhecimento científico. O ensino de Ciências hoje tem, como principal objetivo, a
promoção da alfabetização científica dos educandos, buscando a formação de
indivíduos habilitados a tomar decisões responsáveis em frente às questões
controversas deste mundo tecnológico que nos cerca. Eles devem ser capazes,
ainda, de ler este mundo de modo crítico e reflexivo, analisando as relações entre
Ciência e Sociedade, bem como levantando soluções para os problemas daí
advindos (CHASSOT, 2003; CARVALHO, 2010).
Em consonância com essas ideias, cito os Parâmetros Curriculares Nacionais que
apontam que um dos objetivos do ensino de Ciências Naturais deve ser “[...] mostrar
a ciência como conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e as
suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como
indivíduo" (BRASIL, 1997, p. 23). Destacam ainda que:
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o
questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações
acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valorização dos
modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a
compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações,
para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,
Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997, p. 23-24).
Essas questões me instigaram, fato que me levou ao curso de mestrado
profissional, com a intenção de encontrar diretrizes para compreender conceitos
como a alfabetização científica, o ensino por investigação, o movimento CTSA e
novos instrumentos metodológicos. Foi a partir desse percurso que minha atenção
se voltou para as turmas de seis anos durante uma atividade experimental sobre o
1
O programa ABC na Educação Científica – Mão na Massa aborda, de forma diferenciada, o ensino
de Ciências nos anos iniciais, por meio de uma metodologia investigativa e indagadora. Recebeu
influências do Programa Americano de Alfabetização Científica “Hands-On,” que foi adaptado na
França como “La Main à la Pâte”. Começou a ser divulgado no Brasil pelo Instituto de Física da
Universidade de São Paulo (USP) desde 2001.
22
ar, em que identifiquei que os sinceros esforços empreendidos para a resolução do
problema proposto eram feitos com seriedade e também que os argumentos eram
baseados nas concepções prévias que as crianças já traziam consigo, construídas
por meio das interações sociais cotidianas. Esses argumentos expressavam lógica
e coerência com as vivências infantis no meio familiar e na vida em sociedade.
Percebi que, mediante o diálogo, construíamos, juntos, o conhecimento.
Existe uma preocupação/argumentação de que as crianças, principalmente as mais
novas, às quais dedicamos este trabalho, não estariam preparadas para formar
conceitos científicos complexos acerca dos fenômenos naturais. Todavia, Carvalho
(2010, p. 13), destaca que “[...] a escola deve trabalhar com a ideia de que a Ciência
é provisória, de que é continuamente reconstruída [e que, sendo assim], também
nossos alunos irão evoluir e reconstruir novos significados para os fenômenos
estudados.” Para essa autora, durante o desenvolvimento escolar, os significados
“provisórios”
deverão
ser
reorganizados,
adquirindo-se
novos
significados,
estruturados em leis e teorias científicas.
Concordando com essa autora sobre a evolução na construção e reconstrução dos
conhecimentos científicos, proponho pesquisar esses sujeitos na concepção de que,
apesar da pouca idade e do contexto socioeconômico, encontramos reais
possibilidades de uma educação científica crítica.
Pretendi, com a execução da pesquisa, desenvolver atividades investigativas nos
anos iniciais articuladas com atividades integradoras de aprendizagem vinculadas à
ludicidade e ao afeto. Busco com essa prática a promoção da alfabetização
científica que forme não somente futuros cidadãos responsáveis, mas educandos
que, apesar da tenra idade, aprendam a ler o mundo que os cerca. Neste relatório,
descrevo alguns questionamentos decorrentes das experiências profissionais
vividas no ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que são:
23
Quais são as metodologias desenvolvidas na sala de aula dos anos iniciais do
Ensino Fundamental da escola pesquisada? É possível produzir ensino de Ciências
a partir de uma sequência didática que trata conteúdos científicos articulados com a
realidade dos alunos, nos anos iniciais? É possível produzir aprendizagem de
Ciências de forma integradora e interdisciplinar, nesse contexto? A aplicação de
uma sequência didática na perspectiva do ensino investigativo promove a
alfabetização científica dos alunos? É possível a construção do conhecimento
científico no primeiro ano?
Desse modo, entendendo que o ensino por investigação se constitui numa proposta
metodológica importante para o ensino de Ciências, o problema desta pesquisa é:
de que modo o ensino de Ciências por investigação favorece a alfabetização
científica no primeiro ano do Ensino Fundamental?
A hipótese deste trabalho é que o ensino por investigação contribui para a formação
de um indivíduo crítico, autônomo, habilitado para a tomada de decisões em
questões relacionadas com a Ciência e Tecnologia que incidam diretamente sobre
sua vida cotidiana.
Logo, a presente pesquisa teve como objetivo geral desenvolver e investigar a
aplicação de sequências didáticas de Ciências nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, com vistas à alfabetização científica, analisando os aspectos
pedagógicos e epistemológicos na perspectiva do ensino investigativo, à luz da
teoria sócio-histórica de Lev Vygotsky. Nesse contexto, os objetivos específicos
foram os seguintes:
a) investigar o contexto do ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino
Fundamental na escola pesquisada;
b) elaborar sequências didáticas sobre o tema seres vivos no primeiro ano do
Ensino Fundamental sob os pressupostos de um ensino investigativo, visando
à alfabetização científica;
24
c) investigar os aspectos pedagógicos das sequências didáticas sobre o tema
seres vivos no primeiro ano do Ensino Fundamental;
d) analisar o processo de construção do conhecimento científico a partir da
metodologia do Ensino por Investigação nos anos iniciais;
e) investigar as possibilidades da promoção da alfabetização científica no
primeiro ano do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, para melhor compreensão deste trabalho, procurei organizar os
capítulos a serem abordados da seguinte maneira: o segundo capítulo deste texto
apresenta a fundamentação teórica produzida a partir de um levantamento
bibliográfico, tendo como principal foco os estudos sobre o ensino de Ciências nos
anos iniciais, abordando trabalhos de autores como Hilário Fracalanza, Laiura
Fumagali, Harlan e Rivkim, Astolfi e colaboradores. Este capítulo trata também da
Alfabetização científica nos anos iniciais, com base em Leonir Lorenzetti, Attico
Chassot e Antônio Cachapuz. Sobre o ensino por investigação, apoio-me em Ana
Maria Pessoa de Carvalho, Lúcia Helena Sasserom, Rogerio Nigro e Maria Cristina
campos.
A
teoria
sociointeracionista,
elencada
para
nortear
as
análises
epistemológicas deste trabalho, é também contemplada nesta seção.
O terceiro capítulo é destinado à apresentação do procedimento metodológico
utilizado no desenvolvimento da pesquisa de mestrado, com a apresentação da
proposta do produto final.
O quarto capítulo mostra uma descrição sobre a contextualização da EMEF
pesquisada, abordando um breve histórico, a realidade escolar e o contexto do
ensino de Ciências nessa instituição.
O quinto capítulo traz a descrição das duas sequências didáticas aplicadas e suas
relações com os temas transversais e com a interdisciplinaridade nos anos iniciais.
25
O sexto e o sétimo capítulos abordam os aspectos pedagógicos e epistemológicos
das sequências didáticas investigadas, abarcando seu desenvolvimento e a
aquisição dos conhecimentos científicos pelos alunos.
O oitavo capítulo assinala o encerramento desta pesquisa com as considerações
finais, apontando também sugestões para futuras pesquisas na área do ensino de
Ciências nos anos iniciais.
26
2 FUNDAMENTOS
2.1 ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS
As crianças exigem o conhecimento das ciências naturais porque vivem
num mundo no qual ocorre uma enorme quantidade de fenômenos naturais
para os quais a própria criança deseja encontrar uma explicação; um meio
no qual todos estamos cercados de uma infinidade de produtos da ciência
e da tecnologia que a própria criança usa diariamente e sobre os quais se
faz inúmeras perguntas; um mundo no qual os meios de informação social
a bombardeiam com notícias e conhecimentos, alguns dos quais não são
realmente científicos, sendo a maioria supostamente científicos, mas de
qualquer forma contendo dados e problemas que amiúde a preocupam e
angustiam (VÁSQUEZ apud FUMAGALLI, 1998, p. 17-18).
Até a década de 1960, ministravam-se aulas de Ciências Naturais somente nas
duas últimas séries do antigo curso ginasial. Anteriormente a esse período, não há
registro de uma preocupação efetiva com o ensino de Ciências nos anos iniciais.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n.º 4024, em 1961,
a participação das Ciências no currículo escolar foi ampliada, passando a configurar
desde o primeiro ano do Ginasial. A obrigatoriedade dessa disciplina para as oito
séries do Primeiro Grau, porém, só foi garantida a partir de 1971, pela Lei n.º 5.692.
Dessa forma, entendemos o ensino de Ciências obrigatório para crianças a partir da
década de 60.
O ensino de Ciências nos anos iniciais começou a ser discutido na década de 80 no
cenário brasileiro, intensificando-se desde então e explicitando sua importância no
contexto da educação científica das crianças. Essas pesquisas versam sobre as
metodologias utilizadas em sala de aula, como a prática ou não da experimentação,
sobre o livro didático e ainda sobre a formação dos professores unidocentes.
Apresentam um ensino de Ciências memorístico, livresco, acrítico, a-histórico,
pautado na transmissão de conteúdos e desconectado do mundo científico e
tecnológico que nos cerca e das práticas sociais (FRACALANZA, 1986; FRIZZO;
MARIM, 1998; LORENZETTI, 2001; ZANOM; FREITAS, 2007). Concordamos então
com Fracalanza (1986, p. 8), quando afirma que, na maioria das escolas, “[...] o
ensino de ciências não trabalha com a identificação, o reconhecimento e a
27
compreensão do mundo físico e do mundo dos seres vivos, não faz relação entre o
dia a dia da criança e a ciência que se estuda”.
Apesar dos trabalhos científicos desenvolvidos nessa área e do avançar das
discussões no meio acadêmico, no dia a dia da sala de aula, é comum assistirmos
às mesmas práticas de décadas anteriores. “Tradicionalmente, as ciências têm sido
ensinadas como uma coleção de fatos, descrições de fenômenos e enunciados de
teorias para decorar. Enfatizam-se muitos conceitos, verdadeiras ‘joias de cultura
inútil’, que pouco contribuirão para a vida do aluno na sociedade” (LORENZETTI,
2001, p. 20).
Além do que já foi exposto, deparamo-nos com a prevalência das disciplinas
Português e Matemática em detrimento das demais áreas do conhecimento,
principalmente nos primeiros anos, turma que escolhemos para desenvolver este
trabalho. O ensino de Ciências ocupa um lugar residual ou até mesmo incidental
nos primeiros e segundos anos (FUMAGALI, 1998).
Entendemos ser pertinente a discussão sobre a concepção de Ciência que está
impregnada nos currículos e nas práticas escolares cotidianas. Estudos realizados
ao longo dos anos apontam que ainda persiste a visão de uma Ciência neutra, pura,
infalível, ou seja, visões positivistas e reducionistas, nas quais o método científico
ainda é balizador das atividades pedagógicas em ensino de Ciências, de modo
geral (KRASILCHIK, 2004; SANTOS, 2007; CARVALHO, 2010). Segundo Bricia
(2013), persiste a noção individualista elitista e linear da Ciência. Essa visão
distorcida colabora em grande parte para a rejeição dos alunos e dos cidadãos a
essa área do conhecimento.
Para Tomas Kuhn (1962), o desenvolvimento científico não acontece linearmente,
mas por rupturas com modelos anteriores. Assim, a descontinuidade ocorre com as
revoluções, havendo uma continuidade durante a denominada Ciência normal.
28
Compartilhamos da visão de conhecimento científico de Kuhn, que considera a
Ciência como um produto coletivo, desenvolvido de maneira não linear. Esses
aspectos têm sido bastante utilizados na formulação de alternativas para o ensino
de Ciências Naturais.
Essa concepção enfatiza que o conhecimento não é acabado e pronto, mas sim
contínuo e historicamente produzido num contexto social. A Ciência, nessa
perspectiva, desconstrói a visão de neutralidade e imparcialidade de seus
resultados e inferências.
Entendemos, então, que se torna urgente e necessária a transformação no ensino
de Ciências e o primeiro passo é o rompimento com as práticas tradicionais, tendo
como foco atividades centradas na participação ativa da criança no processo de
ensino e aprendizagem, em oposição à transmissão passiva de conhecimentos.
Dessa forma concordamos com Frizzo e Marim (1989), quando afirmam que, para
transformar a realidade do ensino de Ciências, é necessário que este tenha como
objetivo a ação da criança e a sua participação ativa com desafiadoras atividades
de aprendizagem. Depreendem, então, a necessidade de desenvolver um ensino
autocrítico, o que implica, necessariamente, educar para conhecer com autonomia
(SASSERON, 2008).
Apesar de alguns autores afirmarem não ser mais necessário discutir a relevância e
as possibilidades de ensinar Ciências às crianças, nossa experiência profissional
revela a importância de apontar alguns aspectos sobre a questão. Primeiramente,
desejamos explicitar que se trata de um direito dos alunos e um dever da escola
cumprir o que está preconizado nos documentos norteadores do currículo para os
primeiros anos do Ensino Fundamental, não se tratando de uma escolha.
Concordamos com Laura Fumagali (1998), para quem o aluno deve ser
contemplado como sujeito social de sua própria história, e não ensinar Ciências nos
29
anos iniciais, utilizando-se do argumento de que as crianças não possuem
capacidades intelectuais, é uma forma de discriminá-las como sujeitos sociais.
Cada vez que escuto que as crianças pequenas não podem aprender
ciências, entendo que essa afirmação comporta não somente a
incompreensão das características psicológicas do pensamento infantil,
mas também a desvalorização da criança como sujeito social. Nesse
sentido, parece que é esquecido que as crianças não são somente ‘o
futuro’ e sim que são ‘hoje’ sujeitos integrantes do corpo social e que,
portanto, têm o mesmo direito que os adultos de apropriar-se da cultura
elaborada pelo conjunto da sociedade para utilizá-la na explicação e na
transformação do mundo que a cerca. E apropriar-se da cultura elaborada
é apropriar-se também do conhecimento científico, já que este é uma parte
constitutiva dessa cultura (FUMAGALI, 1998, p. 15).
Esta discussão, então, perpassa pelo que entendemos por cidadania, uma vez que
acreditamos estar participando da formação de cidadãos de hoje e não de um futuro
próximo. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais também apontam na
mesma direção, quando nos atentam para o fato de que
[...] o estudante não é só cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje, e, nesse
sentido, conhecer Ciência é ampliar a sua possibilidade presente de
participação social e desenvolvimento mental, para assim viabilizar sua
capacidade plena de exercício da cidadania (BRASIL, 1997a, p. 23).
Acerca da importância da inserção dos conhecimentos científicos desde a
escolarização básica, Harlem (1989) apresenta três argumentos que merecem
nossa atenção:
a) as
crianças
constroem
ideias
sobre
o
mundo
que
as
rodeia,
independentemente de estarem estudando ou não Ciências na escola. As
ideias por elas desenvolvidas não apresentam um enfoque científico de
exploração do mundo e podem, inclusive, tornarem-se obstáculos à
aprendizagem em Ciências nos graus subsequentes de sua escolarização;
b) a construção de conceitos e o desenvolvimento do conhecimento não são
independentes do desenvolvimento de habilidades intelectuais. Portanto, é
difícil ensinar um “enfoque científico”, se não forem fornecidas às crianças
melhores oportunidades para processar e assimilar as informações obtidas;
30
c) se as crianças, na escola, não entrarem em contato com a experiência
sistemática da atividade científica, elas irão desenvolver posturas ditadas por
outras esferas sociais, que poderão repercutir por toda a sua vida.
Em consonância com esses pressupostos, Lorenzetti (2001), em sua dissertação
intitulada “Alfabetização científica nas séries iniciais”, considerando que a Ciência e
a Tecnologia desempenham um papel muito importante na escola elementar, cita
que, em 1983, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco) elencou algumas justificativas para a inclusão desses temas nos
currículos escolares:
a) as Ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os
fatos cotidianos e a resolver problemas práticos simples;
b) as Ciências e suas aplicações tecnológicas podem ajudar a melhorar a
qualidade de vida das pessoas. As Ciências e a Tecnologia são atividades
socialmente úteis que esperamos sejam familiares às crianças. Dado que o
mundo tende a orientar-se cada vez mais num sentido científico e tecnológico,
é importante que os futuros cidadãos se preparem para viver nele;
c) as Ciências podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças;
d) as Ciências podem ajudar positivamente as crianças em outras áreas,
especialmente em linguagem e matemática;
e) numerosas crianças de muitos países deixam de estudar ao terminar a escola
primária, sendo esta a única oportunidade de que dispõem para explorar seu
ambiente de um modo lógico e sistemático;
f) as Ciências nas escolas primárias podem ser realmente divertidas.
Em nosso entendimento, o ensino de Ciências nos anos iniciais traz demandas
específicas para a presente discussão, uma vez que estamos falando sobre ensinar
Ciências para crianças de seis anos de idade, com características peculiares e
especificidades relativas a essa fase de seu desenvolvimento.
31
Nesse contexto, cabe ao professor acreditar na capacidade da criança, ter bom
referencial teórico, desencadeador e observador das atividades, desafiando-a para
que aprenda de modo lúdico, levando-a à investigação. A metodologia proposta
desenvolve habilidades fundamentais para o crescimento e a vivência de valores
básicos para a vida em sociedade: socialização, justiça social, participação e
interação. Frizzo e Marim (1989) entendem que é possível a extrapolação do
conhecimento científico para outras áreas, pois, no momento em que a criança é
desafiada a observar, começa a olhar o meio que a cerca com espírito crítico e
investigativo. Ocorre, então, um enriquecimento de todas as atividades a serem
operacionalizadas nas demais áreas.
Fracalanza, Amaral e Gouveia (1997) ressaltam que a criança não é um adulto em
miniatura; ela tem características próprias no modo de sentir, perceber e pensar a
realidade, características especiais fisiológicas e psicológicas. Os autores afirmam
que é frequente esperarmos das crianças comportamento e reação próprios do
mundo adulto ou, então, simplificamos demais as coisas para que sejam acessíveis
a elas. Essas estratégias levam a um sucesso aparente ou superficial por conta da
cópia do nosso modelo mental por parte da criança e não a verdadeira
compreensão e incorporação.
Dentro dessas premissas, há o entendimento de que aulas tradicionais, pautadas
somente na transmissão de conteúdos, não contribuirão de maneira efetiva nesse
processo. Astolfi e colaboradores (2002) pontuam que, na aula dialogada, a
participação dos alunos é ativa, mas cada um deles reconstrói o discurso magistral
a partir de seu próprio mapa cognitivo, e aquilo que o professor interpreta como
aquisição de conhecimento pode não passar de uma adaptação às situações,
partilhando palavras e não os sentidos (ASTOLFI et al., 2002, p. 51). Para esses
autores, a instauração de um verdadeiro diálogo pressupõe a explicitação, a
argumentação dos pontos de vista em presença dos interlocutores, a clarificação
das questões científicas que são colocadas, a apresentação dos conflitos cognitivos
presentes na sala de aula e a procura coletiva de um mais novo e mais satisfatório
sistema de explicação.
32
Os autores supracitados também versam sobre a importância da problematização
dos conceitos ensinados em Ciências como estratégia de ensino, pontuando que
um problema não é a mesma coisa que uma interrogação imediata, a partir de um
fato de observação, nem uma transcrição dos interesses espontâneos àquilo que
nos agrada ou as motivações pessoais. O problema deve ser construído com a
turma durante uma atividade, uma vez que uma atividade científica não significa
apenas resolver problemas, mas consiste, antes de tudo, em aprender a colocá-los;
trata-se de formular um problema em si mesmo com um objetivo de procurar uma
solução para ele, solução esta que não é de ordem concreta e material como a
resolução de uma dificuldade, mas de ordem intelectual, uma espécie de enigma a
ser elucidado. Essas pontuações convergem para o ensino por investigação,
conforme discorreremos a seguir.
Nesta pesquisa, também nos apoiaremos em Harlan e Rivkim (2002), no que tange
à didática das Ciências Naturais para crianças. Encontramos, nesses autores
ênfase à relação entre as descobertas e a autoestima da criança, entre as
sensações de domínio do recém-aprendido e o desejo de conhecer mais. Os
autores ressaltam que eventos com significado emocional ficam por muito mais
tempo retidos na memória, se comparados com acontecimentos de menor
importância. A inter-relação entre pensamento e emoção tem importância
fundamental
na
aprendizagem.
Os
sentimentos
são
despertados
pelos
pensamentos e estes, influenciados por aqueles. As experiências científicas
contribuem nesse sentido, uma vez que favorecem a crença em nossa capacidade
para lidar com problemas com base em nossa competência pessoal. Harlam e
Rivkim (2002) sugerem, então, que se ofereçam desafios de aprendizagem na
escola que permitam à criança estabelecer com eles um confronto, um medir forças,
uma vez que tentar vencê-los auxilia na modelagem da autoestima do indivíduo.
Para tanto, esses autores propõem uma abordagem integrada da aprendizagem
que agrega atividades físicas, sensoriais e emocionais a todo o processo e estimula
tanto o pensamento intuitivo quanto o racional.
33
Os autores trazem em seu livro sugestões de atividades que se constituem em uma
variedade de extensões enriquecedoras aos tópicos científicos desenvolvidos.
Essas atividades estariam relacionadas com o raciocínio lógico-matemático, a
musicalidade, a literatura, as artes visuais e cênicas, o pensamento criativo, os
sentidos, as saídas de campo e, por fim, com movimentos criativos de relaxamento
e codificação física. Essas atividades integradoras foram postuladas por esses
autores tomando a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner como
referência, conforme nos apresenta a Figura 1.
Figura 1 – Abordagem integradora do ensino de Ciências
Fonte: Harlam e Rivkim (2002, p. 29).
Para esses autores, quando integramos experiências científicas com as outras
áreas do currículo, ajudamos as crianças a aumentar seu desempenho mental, por
meio da formação de vias neuronais mais sofisticadas que permitem o aumento da
retenção dos conceitos, que ocorre mediante a variedade de conexões e relações
34
entre diferentes estilos de absorção e aplicação de informações (HARLAM; RIVKIM,
2002, p. 28).
Finalizando, entendemos que as considerações tecidas pelos autores sobre o
ensino de Ciências são convergentes, na medida em que contribuem para se
pensar a natureza da criança quando ensinamos Ciências por meio da descoberta.
Na investigação, no lúdico, proporcionamos um meio de integrar até mesmo
aqueles alunos resistentes, desestimulados, à margem do processo educativo.
Nesse contexto de inclusão, enfatizam que toda criança pode aprender Ciências,
independente da condição social, econômica, raça ou gênero, devendo a sala de
aula se constituir num espaço de ensino e aprendizagem articulado com a
diversidade.
2.2 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NOS ANOS INICIAIS
Uma atividade de investigação deve partir de uma situação problematizadora e levar
o aluno a refletir, discutir, explicar, relatar, enfim, levá-lo a produzir seu próprio
conhecimento por meio da interação entre o pensar, o sentir e o fazer. Nessa
perspectiva, a aprendizagem de procedimentos e atitudes se torna, dentro do
processo de aprendizagem, tão importante quanto a aprendizagem de conceitos
e/ou conteúdos (AZEVEDO, 2004).
O ensino por investigação é uma metodologia pedagógica do ensino de Ciências
caracterizada por atividades problematizadas, não necessariamente experimentais,
que levam ao percurso de um ciclo investigativo com vistas à resolução do
problema proposto. Sobre o ensino por investigação, Zômprero e Laburú (2011), no
artigo “Atividades investigativas no ensino de ciências: aspectos históricos e
diferentes abordagens”, trazem-nos uma revisão literária que aborda a construção
dessa tendência pedagógica. O ensino por investigação é conhecido pelo termo
35
“inquiry”, que admite diferentes conceituações, como aprendizagem por projetos,
questionamentos, resolução de problemas, dentre outras.
No final do século XIX, surgiu o Movimento Progressista, que defendia o ensino
centrado na atividade, aliando teoria e prática, tendo o aluno como participante ativo
de seu processo de aprendizagem. É relevante afirmar que o filósofo e pedagogo
John Dewey foi o precursor dessas teorias. Entretanto, a descrição de suas ideias
não faz parte de nosso objeto de discussão. Seu nome tem sido associado à
aprendizagem por projetos e por resolução de problemas.
Em 1950, os cientistas, educadores e líderes industriais argumentaram que o ensino
de Ciências tinha perdido o seu rigor acadêmico e não estava possibilitando o
desenvolvimento intelectual dos alunos. Essa preocupação com a educação
científica, nos Estados Unidos, culminou com o lançamento do satélite Sputinik
pelos russos. Por isso, a educação científica foi outra vez voltada para o rigor
acadêmico do século XIX. A ênfase, novamente, encontrava-se nos processos de
Ciências e habilidades individuais, como: observar, classificar, inferir e controlar
variáveis.
Segundo Zômpero e Laburú (2011), muitas críticas foram apontadas para o ensino
por descoberta voltado à formação de cientistas. Devido a tal situação, tanto no
Brasil como nos demais países, começaram a ganhar força, nos anos finais da
década de 1970, as ideais construtivistas. Surge, nesse período, o Movimento das
Concepções Alternativas, o qual tinha como principal objeto de estudo as ideias dos
alunos sobre os fenômenos naturais, pelo fato de que essas concepções interferem
no processo de aprendizagem.
Ainda na década de 1970, com os agravos causados ao meio ambiente, o ensino de
Ciências passou a novamente ter a preocupação de propor uma educação que
levasse em conta os aspectos sociais relativos ao desenvolvimento científico e
36
tecnológico. Essa abordagem iniciou-se na Grã-Bretanha e desenvolveu-se até a
década de 1980. Nessa perspectiva, as atividades investigativas eram utilizadas
como orientação para ajudar os estudantes a pesquisar problemas sociais, como o
aquecimento global, a poluição, dentre outros. Sendo assim, o objetivo da educação
científica era o entendimento dos conteúdos, dos valores culturais, da tomada de
decisões relativas ao cotidiano e à resolução de problemas.
No final dos anos 1980, foi elaborado um documento nos Estados Unidos intitulado
“Science For All Americans”. Nesse documento, os autores recomendavam que o
ensino de Ciências fosse coerente com a natureza da investigação científica. Os
estudantes, então, teriam que aprender determinados procedimentos, como:
observar, anotar, manipular, descrever, fazer perguntas e tentar encontrar
respostas. Posteriormente, em 1996, houve a publicação de outro documento,
intitulado “National Science Education Standards”, em que são propostas algumas
orientações para a alfabetização científica, reconhecendo também a importância do
ensino por investigação (BARROW, 2006, apud ZÔMPERO; LABURÚ, 2011). No
Brasil, a abordagem do ensino envolvendo atividades de investigação começa a ser
discutida com a implementação e divulgação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997). No entanto, percebemos que o ensino de Ciências por
investigação no Brasil ainda não está bem estabelecido.
O ensino por investigação hoje não pretende formar cientistas, nem segue as
etapas de um rigoroso método científico; mas busca formar indivíduos capazes de
argumentar, de levantar hipóteses e analisar dados relacionando-os com a sua
realidade.
Essa
metodologia
constitui-se
numa
excelente
estratégia
de
aprendizagem de conceitos, estabelecimento de relações de causa e efeito,
realização de trabalho colaborativo e favorece o desenvolvimento do poder de
argumentação dos estudantes e uma visão mais autêntica do que é fazer ciência
(CAPECHI; CARVALHO, 2006; LOCATELLI; CARVALHO, 2007; PEREIRA, 2011).
37
Para que uma atividade seja considerada efetivamente investigativa, os autores
pesquisados estabelecem alguns critérios a serem observados. Nessas atividades,
as etapas pelas quais os alunos passam para a construção de um conhecimento
são tão importantes como o próprio conhecimento que se quer ensinar, ou seja,
processo e produto são igualmente valorizados. Nessa concepção, é necessário
que um problema ou uma situação-problema seja levantada pelos alunos ou pelo
professor. Esse problema é uma questão aberta para a qual os alunos não têm uma
solução imediata que será respondida por meio de investigações literárias, ou
experimentais. Nesse sentido, o tema problematizado deve ser do interesse dos
alunos e ter conexão com a sua realidade e com as práticas sociais nas quais ele
está inserido.
Guedes (2010), em sua dissertação de mestrado, intitulada “Experimentação no
ensino de ciências: atividades problematizadas e interações dialógicas”, transcreve
três definições de problema: a) é uma situação de dúvida, um estado de tensão
psicológica capaz de estimular a curiosidade, o pensamento reflexivo e provocar a
ação em busca de uma solução ou atitude de trabalho; b) pode ser uma tarefa
completa, cuja ação depende da busca para obter novos conhecimentos ou
ressignificação de conceitos; e c) é uma atividade na qual o aluno deve buscar
recursos, ativar esquemas e tomar decisões de forma reflexiva (MACEDO, 2002;
HENNING, 1994; SILVA; NUNES, 2006, apud GUEDES, 2010).
Dessa forma entendemos que a formulação do problema é, então, de suma
importância na construção de uma atividade investigativa que traga verdadeiras e
significativas contribuições aos fazeres cotidianos da vida escolar. Além do
problema proposto, outras ações devem ser contempladas nessa concepção de
ensino: como emissão de hipóteses, planejamento para a realização do processo
investigativo, interpretação das novas informações e a sua posterior comunicação.
A emissão/formulação de hipóteses possibilita a identificação dos conhecimentos
prévios dos alunos. A busca por informações pode ser realizada tanto por meio dos
38
experimentos, como em bibliografia que possa ser consultada para resolução do
problema proposto na atividade. A comunicação dos estudos feitos pelos alunos
para os demais colegas de sala é um momento de grande importância na
comunicação do conhecimento, tal como ocorre na Ciência. Dessa forma os alunos
desempenham um papel intelectual mais ativo durante as aulas (ZÔMPERO;
LABURÚ, 2011).
Na abordagem sugerida por Gil Perez e Castro (1996), essas atividades devem
compreender as seguintes características: apresentar aos alunos situações
problemáticas abertas, em um nível de dificuldade adequado à zona de
desenvolvimento potencial dos educandos; favorecer a reflexão dos alunos sobre a
relevância das situações-problema apresentadas; emitir hipótese como atividade
indispensável à investigação científica; elaborar um planejamento da atividade
experimental; contemplar as implicações CTS do estudo realizado; proporcionar
momentos para a comunicação do debate das atividades desenvolvidas;
potencializar a dimensão coletiva do trabalho científico.
Além das características que foram expostas, Bybee (2006), citado por Carvalho
(2011), valoriza: o engajamento dos estudantes na atividade; a priorização de
evidências; a formulação de explicações para as evidências; a articulação das
explicações com o conhecimento científico; e a comunicação e justificação das
explicações. Essas abordagens explicitam que a aprendizagem de procedimentos e
atitudes se torna tão importante quanto a aprendizagem de conceitos ou do
conteúdo (AZEVEDO, 2006).
Dentre as contribuições da inserção do ensino investigativo como metodologia,
entendemos que as situações-problema vivenciadas pelos alunos possibilitam a
elaboração de explicações por meio de argumentos discutidos coletivamente numa
interação dialógica aluno-aluno e aluno-professor (FREIRE, 2000). Ao mesmo
tempo em que há a inadequação da exigência de que crianças pequenas percorram
todo um ciclo investigativo, Campos e Nigro (1999) também colocam que não
39
realizar um trabalho investigativo que supere a superficialidade seria insuficiente
para o ensino de Ciências nesse contexto. Então propõem que o objetivo maior
dessa prática de ensino para as crianças seja a observação dos problemas em
redor, favorecendo a realização de previsões e tentativas de explicar os fenômenos
cotidianos, entendendo que as demais habilidades pretendidas se desenvolverão à
medida em que esses sujeitos avancem em sua vida acadêmica.
2.3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Parece que se fará Alfabetização Científica quando o ensino de ciências
contribuir para a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores
que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas
utilidades da ciência e suas aplicações na melhoria da qualidade de vida,
quanto as limitações e consequências negativas de seu desenvolvimento
(CHASSOT ,2004, p. 99).
Nos dias atuais, o avanço das Ciências e da Tecnologia criou novas demandas para
o ensino de Ciências, como a necessidade de reflexão sobre suas relações com a
sociedade e com o meio ambiente nas dimensões política, econômica, histórica,
ética e jurídica. Sendo assim, “A nossa responsabilidade maior no ensinar Ciência é
procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos,
em homens e mulheres mais críticos” (CHASSOT, 2011, p. 55).
Nesse sentido, alfabetização científica remete ao ensino preocupado com a
formação cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade. Seu objetivo seria
a promoção de capacidades e competências dos estudantes capaz de permitir-lhes
a participação democrática nas tomadas de decisões que influenciarão suas vidas
em sociedade. Chassot (2011, p. 37) define Ciência como a linguagem para facilitar
nossa leitura de mundo. Essa linguagem é uma construção humana, logo mutável e
falível, e a alfabetização científica, então, é o conjunto de conhecimentos que
facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo em que vivem.
Sendo assim, seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas
tivessem essa leitura de mundo facilitada mas entendessem as necessidades de
transformá-lo, e transformá-lo para melhor. Para esse autor, a alfabetização
40
científica deve ser contemplada desde o Ensino Fundamental por meio de novas
exigências na seleção de conteúdos. A alfabetização científica visa à instituição de
um ensino de ciências voltado para a formação da cidadania, que precisa ser
socialmente contextualizado, destacando o papel social da Ciência e suas
interações multidisciplinares com os aspectos sociais políticos, históricos e éticos,
diferentemente do modismo do ensino cotidiano que reproduz uma concepção de
Ciência pura e neutra.
Em consonância com essas premissas, Lorenzetti e Delizoicov (2001) definem a
alfabetização científica como um processo pelo qual a linguagem das Ciências
Naturais adquire significado, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu
universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade. A
alfabetização científica apresenta-se hoje como um termo difuso e de complexa
conceituação, uma terminologia que abarca variantes etimológicas, o que não
impede convergências em seus objetivos educacionais ao redor do mundo.
Lorenzeti (2001) nos esclarece que, no termo “Scientifc Literacy”, traduzido do
inglês para o português, “literacy” é traduzido como “alfabetização”, no Brasil e em
Portugal. Ele destaca que a tradução correta do termo deveria ser “alfabetismo” e
não alfabetização, mas utiliza “alfabetização científica” por julgar a alfabetização
uma atividade vitalícia. A alfabetização científica é um processo que tornará o
indivíduo alfabetizado cientificamente nos assuntos que envolvem a Ciência e a
Tecnologia, ultrapassando a mera reprodução de conceitos científicos, destituídos
de significados, de sentidos e de aplicabilidade. Apesar da pluralidade semântica
que envolve o termo, alfabetização científica visa ao planejamento do ensino para a
construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente,
pela construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que a cerca
(SASSEROM, 2008).
As pesquisas realizadas nos informam que o primeiro a utilizar a expressão scientifc
literacy foi Paul Hurd em seu livro “Science literacy: its meaning for American
41
Schools”, de 1958, e ainda no artigo muito citado “New minds for a changimg world”,
de 1998. Para Hurd (1998), a alfabetização científica envolve a produção e
utilização da Ciência na vida do homem, provocando mudanças revolucionárias na
Ciência com dimensões na democracia, no progresso social e nas necessidades de
adaptação do ser humano. As características de uma pessoa cientificamente
instruída não são ensinadas diretamente, mas estão embutidas no currículo escolar,
em que os alunos são chamados a solucionar problemas, a realizar investigações, a
desenvolver projetos em laboratório de apoio e experiências de campo. Essas
atividades são compreendidas como preparação para o exercício da cidadania.
Hurd (1998) lista 25 características que constituiriam uma pessoa alfabetizada
cientificamente, dentre as quais, elencamos dez com as quais nos propusemos a
estabelecer relações com este trabalho:
a) reconhecer que quase todos os fatos da vida são influenciados pela Ciência e
Tecnologia; saber que a Ciência nos contextos sociais tem dimensões
políticas, judiciais e éticas;
b) entender como a pesquisa científica é feita e como os resultados são
validados;
c) usar os conhecimentos científicos em situações apropriadas, tomando
decisões para sua vida e para a sociedade, fazendo julgamentos e
solucionando problemas;
d) reconhecer riscos, lacunas, limites e probabilidades na tomada de decisões
envolvendo o conhecimento da ciência e da tecnologia;
e) reconhecer que conceitos, leis e teorias científicas não são rígidos, mas que
possuem uma qualidade orgânica, crescem e se desenvolvem. Logo, o que é
ensinado hoje pode não ter o mesmo significado no futuro;
f) saber que problemas científicos, em contextos pessoal e social, podem obter
mais que uma resposta certa, especialmente problemas que envolvam ações
éticas, judiciais e políticas;
g) reconhecer que a economia global é amplamente influenciada pelos avanços
nas Ciências e nas Tecnologias;
h) distinguir evidência de propaganda, fatos de ficção, consciência de absurdo e
conhecimento de opinião;
42
i) reconhecer que scientific literacy é um processo para adquirir, analisar,
sintetizar, codificar, avaliar e utilizar progressos em Ciência e Tecnologia nos
contextos social e humano;
j) reconhecer que os problemas envolvendo ciência e sociedade são geralmente
resolvidos por ações colaborativas ao invés de ações individuais.
Percebemos que para esse autor, o sujeito alfabetizado cientificamente possui
conhecimentos necessários para a participação nas questões sociais relativas às
Ciências. Ele compreende as teorias mais gerais da Ciência e apresenta
habilidades para usar o conhecimento científico na solução de problemas.
Para Benjamim Shen (1975, p. 265), citado por Sasserom (2007), a alfabetização
científica “[...] pode abranger muitas coisas, desde saber como preparar uma
refeição nutritiva, até saber apreciar as leis da física”. Ele propõe a popularização do
conhecimento científico para que o cidadão possa utilizá-la na sua vida cotidiana.
Sendo assim, os meios de comunicação e, principalmente, as escolas, podem
contribuir
consubstancialmente
para
que
a
população
tenha
um
melhor
entendimento público da Ciência.
Esse autor distingue três dimensões de alfabetização científica que diferem entre si
quanto aos seus objetivos, ao público considerado, ao seu formato e aos seus
meios de disseminação. Essas três dimensões de alfabetização científica são
denominadas “prática”, “cívica” e “cultural”. A “alfabetização científica prática” é
aquela que contribui para a melhoria da qualidade de vida, tornando o indivíduo
apto a resolver, de forma imediata, problemas básicos que afetam a sua existência.
Está relacionada com as necessidades humanas mais básicas, como alimentação,
saúde e habitação. Uma pessoa com conhecimentos mínimos sobre esses assuntos
pode tomar suas decisões de forma consciente, mudando seus hábitos,
preservando a sua saúde e exigindo condições dignas para a sua vida e a dos
demais seres humanos. A “alfabetização científica cultural” diz respeito a saber
sobre Ciência, como uma construção da humanidade, de forma mais aprofundada.
É o caso de profissionais não pertencentes à área científica, que passam a
43
interessar-se por um dado assunto (Engenharia Genética, por exemplo) e, então,
começam a ler, pensar e assinar revistas específicas para aprimorar seu
conhecimento. Já a “alfabetização científica cívica” seria a que habilita o cidadão a
tomar decisões mais bem informadas e a participar mais intensamente no processo
democrático de uma sociedade crescentemente tecnológica.
Rodger Bybee (1995), citado por Sasserom e Carvalho (2008), admite as
dimensões funcional, conceitual, procedimental e multidimensional como processos
de incorporação de conhecimento científico em sala de aula, que ocorreriam de
acordo com uma evolução gradual. A “alfabetização científica funcional” tem por
objetivo o desenvolvimento de conceitos e a aquisição de um vocabulário
relacionado com a Ciência e a Tecnologia.
A alfabetização científica conceitual e procedimental seria a habilidade dos
estudantes em perceber as relações existentes entre as informações e as vivências
adquiridas por uma comunidade e o estabelecimento de ideias conceituais, ou seja,
espera-se que esses estudantes possuam conhecimentos sobre os processos e
ações que fazem das Ciências um modo peculiar de se construir conhecimento
sobre o mundo. A alfabetização científica multidimensional se expressa quando os
estudantes dominam o vocabulário das Ciências e o utilizam de maneira adequada,
compreendem como a Ciência constrói conhecimento dos fenômenos naturais e,
por meio do estabelecimento dessas relações, percebem e analisam criticamente o
papel das Ciências e das Tecnologias em sua vida. Essa “alfabetização científica
multidimensional” é alcançada quando os indivíduos são capazes de adquirir e
explicar conhecimentos, além de aplicá-los na solução de problemas do dia a dia.
Fourez (1994) nos atenta que a promoção de uma cultura científica e tecnológica é
um fator de inserção dos cidadãos em sociedade atual. Para ele, o ensino tomou
uma dimensão de transmissão dogmática de conceitos e teorias sem espaço para
discussões para entender como a Ciência e seus significados são construídos.
44
Nesse contexto, ele cita uma proposição do NSTA, associação de professores de
ciências estadunidenses, sobre o que seria uma pessoa educada cientificamente:
a) utiliza conceitos, integra valores, sabe tomar decisões responsáveis no dia a
dia;
b) compreende que a sociedade exerce controle sobre as Ciências e as
Tecnologias, bem como as ciências e as tecnologias refletem a sociedade;
c) entende que a sociedade exerce controle sobre as Ciências e as Tecnologias
por meio do viés das subvenções que a elas concede;
d) reconhece também os limites da utilidade das Ciências e das Tecnologias para
o progresso do bem-estar humano;
e) conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicos e é capaz de
aplicá-los;
f) aprecia as Ciências e as Tecnologias pela estimulação intelectual que elas
suscitam;
g) compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao mesmo
tempo, de processos de pesquisas e de conceitos teóricos;
h) faz a distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal;
i) reconhece a origem da ciência e compreende que o saber científico é
provisório e está sujeito a mudanças a depender do acúmulo de resultados;
j) compreende as aplicações das Tecnologias e as decisões implicadas nessas
utilizações;
k) possui suficientes saber e experiência para apreciar o valor da pesquisa e do
desenvolvimento tecnológico;
l) extrai da formação científica uma visão de mundo mais rica e interessante;
m) conhece as fontes válidas de informação científica e tecnológica e recorre a
elas diante de situações de tomada de decisões;
n) tem uma certa compreensão da maneira como as Ciências e as Tecnologias
foram produzidas ao longo da História.
No Brasil, a preocupação com a educação científica foi mais tardia que em outros
países, uma vez que passou a ser incorporada nos currículos efetivamente nos
anos 1930 e daí começou um processo de busca de sua inovação (SANTOS, 2007).
45
Krasilchik (1980) informa que a ênfase curricular no ensino de ciências no Brasil
sofreu transformações de acordo com o contexto sócio-histórico. O processo teve
início com a atualização curricular e depois com a produção de kits de
experimentação na década de 50, a tradução de projetos americanos e a criação de
centros de ensino de Ciências na década de 60, culminando com o início da
produção de materiais por brasileiros na década de 70. A partir dessa data,
começou efetivamente a pesquisa na área de ensino em Ciências no Brasil.
No final da década de 50, o lançamento do Sputinik, primeiro satélite artificial, levou
à elaboração de currículos, ou projetos curriculares com ênfase na vivência do
método científico, visando a desenvolver nos jovens o espírito científico.
O agravamento dos problemas ambientais no final da década de 70 fez surgir a
preocupação com uma educação científica que levasse em conta os aspectos
sociais relacionados com o modelo de desenvolvimento científico e tecnológico.
Sendo assim, continha uma perspectiva notadamente ambientalista. A partir de
então, começam-se a inserir questões relativas à Ciência-Tecnologia-Sociedade
nos currículos.
No que diz respeito aos anos iniciais, Lorenzetti (2000), em sua dissertação
“Alfabetização científica no contexto das séries inicias”, propõe uma alfabetização
científica que se preocupe com os conhecimentos científicos e sua respectiva
abordagem. Veiculada nos primeiros anos do Ensino Fundamental, deve se
constituir em um aliado para que o aluno possa ler e compreender o seu universo.
Pensar e transformar o mundo que nos rodeia tem como pressuposto conhecer os
aportes científicos, tecnológicos, assim como a realidade social e política.
Esse autor sugere atividades possíveis de serem desenvolvidas nesse contexto,
como: o uso sistemático da literatura infantil, da música, do teatro e de vídeos
46
educativos; exploração didática de artigos e demais seções da revista “Ciência hoje
das Crianças”, articulando-os com aulas práticas; visitas a museus, zoológicos,
indústrias, estações de tratamento de água e demais órgãos públicos; organização
e participação em saídas a campo e feiras de Ciências; uso do computador e da
Internet no ambiente escolar (LORENZETTI, 2000). Sobre as possiblidades de
promoção da alfabetização científica às diversas faixas etárias dos educandos,
adaptando-se o ensino ao seu desenvolvimento intelectual, Sasserom e Carvalho
(2008) citam o trabalho de Jay Lemke, publicado em 2006: “Investigar para el Futuro
de la Educación Científica: Nuevas Formas de Aprender, Nuevas Formas de Vivir”.
Nele, o autor demonstra a preocupação em tornar o estudo das Ciências mais
prazeroso e adequado às habilidades e anseios de cada faixa etária. Assim, ele
propõe objetivos diferentes para cada idade, dentre os quais, ressaltamos: para as
crianças pequenas, apreciar e valorizar o mundo natural, potencializadas pela
compreensão, mas sem abandonar o mistério, a curiosidade e o surpreendente.
Para as crianças de idade intermediária: desenvolver uma curiosidade mais
específica sobre como funcionam as tecnologias e o mundo natural, como
desenvolver e criar objetos e como cuidar deles e promover um conhecimento
básico da saúde humana (LEMKE, 2006, apud CARVALHO; SASSEROM, 2008).
Lemke (2006) ainda enfatiza que o ensino de Ciências não deve almejar somente a
formação de futuros cientistas, precisa também possibilitar que todos os estudantes
tomem decisões pessoais ou políticas inteligentes sobre questões médicas ou
tecnológicas. Diante do exposto, entendemos a necessidade de renovação nos
currículos de Ciências Naturais. Muitos países têm efetivado essa proposta
mediante a inserção do eixo CTS, que traz à luz as relações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade, buscando a reflexão acerca das influências desses
elementos na vida do cidadão.
O movimento CTS teve seu início nas décadas de 60 e 70, com o crescimento
científico e tecnológico. Conforme nos explica Mezalira (2008), trouxe para a vida
social uma nova perspectiva de mais-valia no trabalho pela automação imposta e
consequências negativas decorrentes do modo de produção e dos resíduos
47
resultantes do processo tecnológico adotado. As publicações das obras “A Estrutura
das Revoluções Científicas”, do físico e historiador da Ciência Thomas Kuhn, e
“Silent Spring”, da bióloga Rachel Carson, ambas de 1962, contribuíram para
ampliar estas discussões. Até então, imperava a crença no caráter exclusivamente
benéfico da Ciência e da Tecnologia. Uma avaliação do emprego dos
conhecimentos científicos e tecnológicos nas guerras, a consequente degradação
ambiental e o questionamento da qualidade de vida da sociedade industrializada
trouxeram discussões ainda mais críticas. Esse movimento social, na sua forma
mais ampla, repercutiu no âmbito educacional, em termos de objetivos e inovações
no campo curricular.
Conforme nos apontam Auler e Bazzo (2001), houve necessidade de discutir mais
profundamente a evolução do desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia, uma
vez que deixam marcas na vida cotidiana das pessoas, provocando os sujeitos a
mudarem seu modo de pensar e agir. Para Auler e Bazzo (2001), um dos objetivos
centrais do movimento CTS consistiu em colocar a tomada de decisões, em relação
à CT, num outro plano, reivindicando a participação de mais atores sociais e menos
decisões tecnocráticas. As demandas ambientais oriundas dos avanços científicos e
tecnológicos apontam na direção de estratégias que contemplem ações de cunho
mais sustentáveis. A inclusão da letra A ao termo CTS visa a evidenciar a
importância da articulação dessas discussões com as implicações ambientais.
Sendo assim, passamos a configurar as relações Ciência-Tecnologia-SociedadeAmbiente, como movimento CTSA. As interações do movimento CTSA devem estar
centradas no conteúdo de ensino, em temas de relevância social, para o
desenvolvimento das percepções de tomada de decisão, para a realização de uma
leitura crítica do mundo (SANTOS; MORTIMER, 2002). Essa leitura crítica deve
subsidiar as tomadas de decisão, associando o desenvolvimento tecnológico e
científico a uma postura ética e atitudes mais sustentáveis.
Reforzar esta convergencia del movimiento CTSA y de la Educación
Ambiental em las tareas de investigación e innovación educativa, para
formar uma ciudadania susceptible de contribuir a la toma de decisiones
48
fundamntadas em torno a La problemática socioambiental, constituye em
nuestra opinión uno de lo retos fundamentales para el logro de un futuro
2
sostenible (VILCHES; PÉREZ; PRAIA, 2011, p. 205).
Os pesquisadores da linha CTSA identificam três objetivos gerais nessa perspectiva
de ensino: a) aquisição de conhecimentos; b) utilização de habilidades; c)
desenvolvimento de valores. Dentre os conhecimentos e as habilidades a serem
desenvolvidos, destacam-se a autoestima, a comunicação escrita e oral, o
pensamento lógico e racional para solucionar problemas, o aprendizado
cooperativo, a responsabilidade social, o exercício da cidadania, a flexibilidade
cognitiva e o interesse em atuar em questões sociais. Os valores pretendidos estão
vinculados aos interesses coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de
respeito ao próximo e de generosidade.
O livro “A necessária renovação do ensino de ciências” (CACHAPUZ et al., 2011)
retrata a necessária mudança, ponderando alguns itens fundamentais para uma
proposta de renovação do ensino de Ciências, almejando a formação de uma nova
geração de pesquisadores e docentes. Assim, o livro aborda: a necessidade de
educação científica para todos os cidadãos; a alfabetização científica para tomada
de decisões; as visões deformadas da Ciência e da Tecnologia encontradas no
cotidiano educacional; e as mudanças em relação às atividades de ensino,
enfocando o papel do docente e dos discentes, sobretudo a formação dos
professores. Além disso, Cachapuz, Praia e Jorge (2004) afirmam que é necessário
que os professores acreditem que a mudança é possível no ensino de Ciências.
Para uma renovação do ensino de ciências precisamos não só de uma
renovação epistemológica dos professores, mas que essa venha
acompanhada por uma renovação didática [...] é também necessário um
novo posicionamento do professor em suas classes para que os alunos
sintam uma sólida coerência entre o falar e fazer (CACHAPUZ et al., 2011,
p.10).
2
Reforçar essa convergência do Movimento CTSA e educação ambiental nas tarefas de
investigação em educação e inovação educativa para formar uma cidadania suscetível de contribuir
para a tomada de decisões fundamentadas sobre a problemática socioambiental constitui, em nossa
opinião, um dos desafios fundamentais para se alcançar um futuro sustentável.
49
Podemos concluir que a educação científica e tecnológica, nessas premissas, visa a
formar o indivíduo de modo contextualizado com a realidade na qual ele está
inserido, habilitando-o não só na dimensão conceitual, mas também nas instâncias
social e política, salvaguardando os interesses humanos de justiça e igualdade e,
hoje, de sustentabilidade. Transpomos essas premissas para a discussão desta
pesquisa nos anos iniciais, entendendo que a promoção da alfabetização científica
deve ser concebida desde a escolarização básica.
2.4 TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA DE LEV VYGOTSKY
As pesquisas pautadas nos pressupostos da perspectiva sócio-histórica do
desenvolvimento possibilitaram um novo olhar para os processos de elaboração de
conceitos científicos na sala de aula (OLIVEIRA, 2010). Uma das contribuições de
grande importância relaciona-se com a concepção do processo de conhecimento
como produção simbólica e material que se estabelece na dinâmica das interações
entre as pessoas. Nesse processo interativo, a atividade cognitiva vai sendo
constituída por meio do outro e por meio da linguagem (MACHADO; MOURA,
1995).
Discutimos, a seguir, alguns aspectos da teoria sócio-histórica de Lev Vygotsky que
se articulam com as atividades educativas propostas neste trabalho e que
forneceram subsídios para nossas ações. Vygotsky concebe que o desenvolvimento
humano ocorre na convergência de fatores internos, biológicos e genéticos, com os
fatores externos, sociais e culturais. Sua teoria está apoiada no materialismo
histórico dialético de onde extrai elementos fundamentais para analisar a formação
social da mente.
O objetivo central da teoria sócio-histórica é “[...] caracterizar os aspectos
tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas
características se formaram ao longo da história humana e como se desenvolveram
50
durante a vida do indivíduo” (VYGOTSKY, 2000, p. 21). Para tal, Vygotsky dedicouse ao estudo da gênese social das funções psicológicas superiores ou processos
mentais superiores, que são os modos de funcionamento psicológicos mais
“sofisticados”,
como
a
capacidade
de
planejamento,
memória
voluntária,
imaginação, pensamento abstrato, dentre outros. Tais funções representam um
salto evolutivo no desenvolvimento, uma vez que possibilitam ao indivíduo a
capacidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos,
planejar ações a serem realizadas, bem como fazer previsões (REGO, 2002). Essas
funções não são inatas, ao contrário, estabelecem-se por meio das relações do
indivíduo em seu contexto histórico e se desenvolvem por meio de processos de
internalização das formas culturais do pensamento.
Para Vygotsky (1984), existem ferramentas que fazem a mediação entre o homem e
o mundo num movimento em que ambos são transformados. Tais ferramentas são
denominadas instrumentos e signos. Um instrumento amplia as possibilidades de
atuação humana na natureza, uma vez que possui a função de “[...] servir como
condutor da influência humana sobre o objeto da atividade [...]; constitui um meio
pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e o domínio da
natureza” (VYGOTSKY, 1984, p. 62). Já os signos são instrumentos psicológicos,
orientados para o próprio indivíduo, dirigindo-se ao controle das ações psicológicas,
como meio auxiliar para lembrar, comparar, relatar ou escolher. Dentre os sistemas
simbólicos investigados, a linguagem ocupa um lugar de destaque. Para o autor, a
linguagem exerce duas funções básicas: permitir o intercâmbio social e promover o
desenvolvimento generalizante, pelo qual é possível analisar, abstrair e generalizar,
agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos e
situações em uma mesma categoria conceitual.
A relação entre pensamento e linguagem é estabelecida à medida que ocorre a
inserção da criança em seu meio cultural, originando modos mais sofisticados de
funcionamento psicológico (REGO, 2002). Vygotsky (1984, p. 44) ressalta que “[...]
o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos
instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da
51
criança”. Além disso, é por meio das palavras que o pensamento passa a existir. A
aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas, quando organizada,
ativa diversos processos mentais que sem ela não ocorreriam.
Vygotsky (1984) propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível de
desenvolvimento real ou efetivo e o nível de desenvolvimento potencial. O primeiro
compreende as funções mentais que já se estabeleceram na criança, ciclos de
desenvolvimento concluídos, aquilo que ela é capaz de fazer de forma
independente. O segundo representa a capacidade de desempenhar tarefas
mediante a ajuda de outras pessoas, isto é, funções que estão em vias de
desenvolvimento. Define, então, a zona de desenvolvimento proximal como a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por
meio da solução independente de problemas; e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984).
Cabe destacar que a zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico
em constante transformação: o que uma criança é capaz de fazer hoje com a ajuda
de alguém, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. Esse conceito evidencia a
importância dos adultos e dos companheiros mais experientes na mobilização dos
processos de desenvolvimento dos membros imaturos da cultura. Vygotsky
investiga também a formação dos conceitos e os distingue em dois grupos: os
conceitos cotidianos ou espontâneos, que são aqueles desenvolvidos no decorrer
das vivências práticas das crianças e interações imediatas; e os conceitos
científicos, que são adquiridos por meio do ensino sistematicamente organizado.
Segundo Vygotsky (2000, p. 93), os conceitos científicos e cotidianos se
desenvolvem em direções opostas: “[...] o desenvolvimento dos conceitos
espontâneos é ascendente, enquanto que o desenvolvimento dos conceitos
científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto”. Ou seja, a
criança utiliza inicialmente os conceitos cotidianos antes de compreendê-los de
52
forma consciente, de ser capaz de defini-los e poder operar com eles à vontade. Por
sua vez, os conceitos científicos, que inicialmente são usados de forma não
espontânea e dentro de um nível de complexidade lógica, podem evoluir para um
nível no qual a criança poderá operá-los com o mesmo domínio e familiaridade que
tem dos conceitos cotidianos (GASPAR; MONTEIRO, 2005).
Para Oliveira (1992), embora Vygotsky tenha se preocupado em investigar
processos internos relacionados com a aquisição, organização e uso do
conhecimento, a dimensão afetiva do comportamento humano e sua relação com o
desenvolvimento do pensamento também estão presentes em sua obra. De fato,
Vygotsky critica a separação, como objeto de estudo, entre os aspectos intelectuais
e os afetivos. Considera uma das principais deficiências da Psicologia tradicional
conceber o pensamento como um processo dissociado da plenitude da vida, das
necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele
que pensa.
Assim, propõe a existência de um sistema dinâmico de significados em que o
afetivo e o intelectual se unem e se inter-relacionam: são as necessidades e
impulsos de uma pessoa que direcionam seus pensamentos, ao mesmo tempo em
que são seus pensamentos que impulsionam seu comportamento e sua atividade
(VYGOTSKY, 2000). Com base nas contribuições de Vygotsky, as atividades
experimentais investigativas por meio das sequências didáticas podem ser
consideradas, nesse contexto, como ocasiões de estimulação intelectual dos alunos
na sua ZDP, que ultrapassa as suas possibilidades conceituais no momento mas
que, apesar disso, lhes é acessível, graças à mediação do professor, do grupo e
das suas atividades. O pensamento formal não surge quando estão a dormir, mas
pode ser estimulado por atividades exigentes, mas acessíveis, por meio do esforço
coletivo e individual. Experimentação então, é: “[...] o conjunto das atividades onde
dominam a observação qualitativa ou quantificada por mediações, bem como a
concepção e a realização de experiências, com o conjunto dos traços gráficos que
as acompanha” (ASTOFI et al., 2002, p.130).
53
A perspectiva sociointeracionista concebe o papel do professor relacionado com a
mediação do conhecimento. É sua função atuar na zona de desenvolvimento
proximal, promovendo avanços que não ocorreriam espontaneamente. Nesse
sentido, os procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração,
assistência, fornecimento de pistas, instruções – são fundamentais na promoção de
um ensino capaz de promover o desenvolvimento. Nas aulas experimentais, é
essencial que os alunos sejam desafiados a pensar sobre os fenômenos
observados e tentar relacioná-los com os conceitos que já conhecem e fazem parte
de seu nível de desenvolvimento real, para que possam avançar no processo de
aprendizagem de novos conceitos (OLIVEIRA, 2010).
Para Oliveira (2010), a atividade investigativa, apesar da complexidade e do tempo
que costuma demandar, pode ser considerada, na perspectiva de Vygotsky, uma
tarefa desafiadora, que faz novas exigências ao estudante, estimulando seu
intelecto a evoluir para níveis mais elevados. Isso não acontece de forma isolada,
uma vez que as interações sociais são importantes na constituição do indivíduo que
internaliza os conceitos culturalmente compartilhados e desenvolve suas funções
psicológicas tipicamente humanas. A aprendizagem é mais eficaz com a ajuda do
outro.
Diante do entendimento de que o aluno não é um receptor passivo do conhecimento
transmitido pelo professor e de que o conhecimento é constantemente reconstruído
tanto no plano coletivo quanto no individual, na concepção sociointeracionista de
ensino, faz-se necessário que as aulas experimentais sejam concebidas como um
espaço para as interações sociais, onde o conhecimento é constantemente
(re)construído.
54
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 O ESTUDO
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, teórico-empírica, do tipo estudo de caso,
apoiada em observações realizadas pela pesquisadora, entrevistas e questionários
aplicados ao longo da pesquisa, e análise de livros e artigos científicos da área de
ensino de Ciências e Matemática. O desenvolvimento metodológico do trabalho foi
realizado com base em Ludke e André (1986). Segundo Ludke e André (1986), a
pesquisa qualitativa pode assumir várias formas, destacando-se, principalmente, a
pesquisa etnográfica e o estudo de caso. Ambas vêm ganhando muita aceitação e
credibilidade na área da educação, mais precisamente para investigar questões
relacionadas com a escola. Um estudo de caso, segundo as autoras, possui as
seguintes características: a) visa à descoberta; b) enfatiza a interpretação em
contexto; c) retrata a realidade de forma completa e profunda; d) usa uma variedade
de fontes de informação; e) permite generalizações naturalistas; f) procura
representar as diferentes perspectivas presentes numa situação social; g) utiliza
uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de
pesquisa. Essas autoras afirmam que o interesse do estudo de caso incide naquilo
que ele tem de único, de particular, mesmo que, posteriormente, fiquem evidentes
certas semelhanças com outros casos ou situações. Elas acrescentam ainda que
devemos escolher esse tipo de estudo quando quisermos pesquisar algo singular,
que tenha um valor em si mesmo. A preocupação desse tipo de pesquisa é retratar
a complexidade de uma situação particular, focalizando o problema em seu aspecto
total.
As duas sequências didáticas foram planejadas com base nos Três Momentos
Pedagógicos (TMP) propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002):
problematização (Momento 1); organização do conhecimento (Momento 2); e
aplicação do conhecimento (Momento 3). Essas sequências foram validadas por
55
meio da avaliação por pares, professores e pesquisadores e, ainda, pela sua
aplicação no contexto educacional.
A análise pedagógica dos dados foi realizada segundo os pressupostos de um
ensino por investigação e de alfabetização científica elencados com base no
trabalho de Sasserom e Carvalho (2008). Definimos alguns critérios para analisar o
método de ensino, considerando como base as seguintes categorias: compreensão
do problema, hipóteses, previsão, explicação, raciocínio lógico e prática social.
Com relação aos aspectos epistemológicos, foi analisada a aprendizagem dos
conteúdos com base na teoria sociointeracionista de Vygotsky, abordando a
mediação, interação social e a zona de desenvolvimento proximal.
3.2 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada na EMEF Suzete Cuendet situada na Rua Otto Ramos,
número 69, Maruípe, Vitória Espírito Santo. É mantida pelo Poder Público municipal
e administrada pela Secretaria Municipal de Educação. No quarto capítulo,
apresentaremos o contexto da escola em questão.
3.3 SUJEITOS
Os sujeitos da pesquisa são alunos de três turmas de primeiro ano do Ensino
Fundamental, turnos matutino e vespertino e suas professoras. Os sujeitos
envolvidos tiveram a sua identidade preservada, não sendo divulgada nenhuma
informação que possibilite a identificação deles. As informações fornecidas e dados
coletados foram utilizados somente para a realização da pesquisa. Conta com
autorização do diretor dessa instituição de ensino, anuência da equipe técnico-
56
pedagógica, assinatura dos responsáveis dos alunos do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, a autorização do uso do depoimento oral, a cessão de direitos
sobre o depoimento oral segundo as orientações do Comitê de Ética em Pesquisa
do Ifes. Os dados coletados na escola foram empregados exclusivamente na
pesquisa, que não foi submetida à plataforma Brasil, para ser encaminhada ao
Comitê de Ética e Pesquisa do Ifes, uma vez que o Comitê ficou fechado em 2012
por motivos institucionais. Dessa forma, procurou-se obedecer a todos os
procedimentos de controle de dados, a fim de não ter nenhum problema ético e
legal.
Os sujeitos envolvidos foram previamente informados sobre a pesquisa e que eles
poderiam desistir de sua participação em qualquer momento, não sofrendo nenhum
tipo de dano moral ou econômico. Para o sigilo da identidade dos sujeitos, os alunos
foram denominados por números.
As turmas investigadas foram os primeiros anos denominados A, B e C da referida
escola. Os alunos do 1.º ano A estavam matriculados no turno matutino, com 25
alunos – 13 meninos e 12 meninas. Oito deles liam fluentemente, dez liam com
mediação, cinco estavam no início do processo e dois ainda não liam. Eram
interessados e seus cadernos eram muito organizados, com letras bastante
caprichadas. A professora do 1.º ano A é graduada em Letras, com pós-graduação
em Estudos Linguísticos, atuando em outra escola como professora de Português.
Ela também possui o magistério, tem 22 anos de serviço, treze são nessa escola.
Os primeiros anos B e C frequentavam o turno vespertino. A turma B possuía 13
meninos, 11 meninas. Dezoito deles estavam lendo, três com mediação e três ainda
não liam. Os alunos eram falantes, muito participativos, produziam muitos textos
coletivos e contavam com o auxílio de um estagiário. A sala também possuía ar
refrigerado. Esse espaço anteriormente foi um laboratório de cartografia. A
professora é graduada em Pedagogia, com especialização em Educação Especial,
e atua há 22 anos no Magistério.
57
A turma C possuía 22 alunos frequentes: treze meninos e nove meninas; sete lendo
correntemente, seis com mediação e nove ainda não liam. Os alunos eram um
pouco dispersos e os meninos, indisciplinados. Além disso, essa turma era faltosa.
A sala é a mesma do 1.º ano A. A professora é graduada em Pedagogia e possui
seis anos de Magistério. O primeiro ano C nos trouxe uma situação inusitada, que
foi a presença de uma mãe que insistia em acompanhar a filha na sala de aula, de
forma que nos acompanhou até o final da primeira sequência didática.
As professoras relataram que, durante o Curso de Pedagogia, 60 horas foram
destinadas ao ensino de Ciências, numa disciplina denominada Didática das
Ciências Naturais. A Universidade Federal do Espírito Santo mantém esse mesmo
programa até os dias atuais. Diante dessa formação, as professoras colocaram que
estão sempre pesquisando em livros e sites sobre temas relacionados com Ciência
para implementar suas aulas. Elas não confirmaram um quadro de insegurança
para ministrar essa disciplina.
Pelos documentos oficiais que regem a implementação do Ensino Fundamental de
nove anos, esses alunos estão inseridos num ciclo de três anos, e aqueles que
ainda não adquiriram a leitura e a escrita seguirão para os anos seguintes e
continuarão no processo de alfabetização. No que diz respeito aos alunos, as
crianças de seis anos, desde 2010, estão inseridas no Ensino Fundamental de nove
anos. No município de Vitória, Espírito Santo, foi implementado o ciclo inicial de
aprendizagem de três anos, dentre outras ações para que esses sujeitos fossem
adequadamente recebidos nesse contexto. A justificativa para a sua implementação
reside, entre outras questões, em atender às necessidades dos indivíduos
colocados à margem do processo educativo baseado na seriação, tendo como
resultado a evasão escolar e altos índices de reprovação.
Assim, o Ciclo Inicial de Aprendizagem, proposto pela Secretaria Municipal
de Educação de Vitória/ES, definido na Resolução nº. 07/2008 do Conselho
Municipal de Educação de Vitória, como parte integrante do Ensino
Fundamental de Nove Anos de duração, é defendido sob o argumento do
respeito aos ritmos processos e percursos de aprendizagem das crianças,
58
da eliminação da cultura, da repetência instalada na escola, da
preservação da autoestima das crianças e da melhor organização do tempo
espaço escolar (VITÓRIA, 2011).
Ainda de acordo com esse documento, a ampliação do Ensino Fundamental
começou a ser discutida no Brasil nos anos 90 e só teve início, em algumas regiões,
a partir dos anos 2000. Conforme o Ministério da Educação, o Brasil tinha até 2010
para implementar o Ensino de Nove Anos, o que se tornou meta progressiva da
Educação Nacional, com base na Lei n.º 10.172 de 9 de janeiro de 2001; meta 2 –
propõe a inclusão das crianças de seis anos de idade, que visa a: a) assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos,
alcançando maior nível de escolaridade; assegurar a todas as crianças um tempo
mais longo no convívio escolar, mais oportunidade de aprender e um ensino de
qualidade; oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período de
escolarização obrigatória.
A legislação que regulamenta o Ensino Fundamental de nove anos está descrita
abaixo:
a) Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, art. 208;
b) Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a matrícula no Ensino
Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade;
c) Lei n.º 10.172, de 9 de janeiro de 2001, estabelece o Ensino Fundamental de
nove anos como meta da educação nacional;
d) Lei n.º 11.114, de 16 de maio de 2005, altera a LDB e torna obrigatória a
matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental.
e) Lei n.º 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a LDB e amplia o Ensino
Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis
anos de idade. Também estabelece prazo de implantação pelos sistemas até
2010.
Segundo as orientações legais e normas estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), a data de ingresso das crianças no Ensino Fundamental de nove
anos é a partir dos seis anos de idade, completos ou a completar até a data de
corte, que é estabelecida pelo sistema municipal de ensino. No caso de Vitória, a
criança deverá ter seis anos completos ou a completar até 1.º de março, conforme o
59
art. 59 da RESOLUÇÃO do COMEV n.º 07/200. Os documentos norteadores da
inserção da criança de seis anos de idade apontam que uma nova estrutura de
organização curricular aconteça na esfera do Ensino Fundamental, como a
(res)significação da concepção de:
[...]
criança/infância,
currículo,
avaliação,
planejamento,
ensino/aprendizagem, conhecimento, mediação pedagógica, tempos
espaços de aprendizagem, linguagem, alfabetização. Portanto não se trata
de transferir para o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos os
conhecimentos e atividades da primeira série, nem de repetir
conhecimentos trabalhados nas turmas de pré da Educação Infantil de seis
anos, mas de retomar essas concepções considerando a criança como
sujeito sócio-histórico [...] (VITÓRIA, 2011, p. 10).
A inclusão desses sujeitos no Ensino fundamental traz novas demandas, como a
necessidade de instalação de mobiliário adequado, espaços para brincar e
considerações de ordem pedagógica. Nesse contexto, o ensino de Ciências é
revisitado bem como as possibilidades da oferta de aulas experimentais aos
primeiros anos na escola pesquisada.
3.4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Foram realizadas observações, análise de documentos oficiais, leituras de artigos e
livros da área de Ensino de Ciências e Matemática e a aplicação de entrevista e
questionário com os sujeitos envolvidos para levantamento das percepções sobre o
ensino de Ciências nos anos iniciais. Foram analisadas também as percepções dos
sujeitos ao longo da aplicação das sequências didáticas, buscando identificar
indícios da alfabetização científica. Essas categorias foram escolhidas para dar
clareza na organização e análise dos conteúdos tendo como referência principal
Bardin (2011).
As entrevistas foram analisadas e transcritas de forma fiel, buscando entender o
discurso real por meio das ideias centrais ou das ancoragens. As anotações
geradas a partir das observações e da análise de documentos oficiais foram
60
realizadas com base nas recomendações de Bardin (2011). A autora define a
análise documental como “[...] uma operação ou um conjunto de operações visando
representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original”
(BARDIN, 2011, p. 51). Já a análise de conteúdo: “[...] leva em consideração as
significações (conteúdo) eventualmente a sua forma e a distribuição desses
conteúdos e formas [...] a análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está por
trás das palavras sobre as quais se debruça” (BARDIN, 2011, p. 49-50).
Os sujeitos envolvidos foram previamente informados sobre a pesquisa. Foi
esclarecido que eles poderiam desistir de sua participação em qualquer momento,
não sofrendo nenhum tipo de dano moral ou econômico.
3.5 CATEGORIAS DA PESQUISA
Por meio da definição de categorias nas análises dos dados é que o pesquisador
consegue atingir os objetivos do trabalho buscando responder às perguntas do
problema de pesquisa. Segundo Bardin
A categorização é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por
reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente
definidos. As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um
grupo de elementos (unidades de registro, no caso das análises de
conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão
das características comuns destes elementos (2011, p. 247, grifo
nosso).
As categorias escolhidas para análise foram inferidas de reflexões sobre os
paradigmas educacionais, bem como das reflexões sobre a alfabetização científica
e o ensino por investigação. Essas categorias foram percebidas como um o
instrumento metodológico da dialética para estudar os fenômenos da natureza e da
sociedade que, conforme Bardin (2011), serve de elemento para interpretar o real,
indicando, ao mesmo tempo, uma estratégia política. Na presente pesquisa, foram
61
incorporadas as seguintes abordagens para melhor organizar as ideias e completar
as discussões:
a) o contexto do ensino de Ciências nos anos iniciais na Escola de Ensino
Fundamental de Vitória/ES;
b) a aplicação da metodologia do ensino por investigação nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e a sua articulação com o processo de aprendizagem do
conhecimento científico nesse contexto;
c) as possibilidades de promoção da alfabetização científica a partir da prática
investigativa realizada nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na análise do processo de intervenção, utilizamos os pressupostos de Sasserom e
Carvallho (2008), para quem a curiosidade, a perspicácia e a sagacidade próprias
das crianças são como motores de propulsão para as diversas e diferentes formas
de buscar resolver problemas e explicá-los aos demais. Somadas essas
características às atividades de Ciências verdadeiramente estimulantes, os alunos
deverão fazer uso de diferentes indicadores em cada situação, conforme a tarefa
com a qual estejam envolvidos. As autoras organizaram os indicadores em três
grupos. Cada um desses grupos representa um bloco de ações que são colocadas
em prática quando há um problema a ser resolvido. O primeiro bloco diz respeito
aos dados e à sua seriação, organização e classificação. O segundo bloco trata da
estruturação do pensamento que molda as afirmações feitas e as falas promulgadas
durante as aulas de Ciências. São dois os indicadores deste grupo: o raciocínio
lógico e o raciocínio proporcional. Por fim, no outro grupo, concentram-se os
indicadores ligados mais diretamente à procura do entendimento da situação
analisada, indicadores de alfabetização científica, a saber: a) compreensão do
problema; b) levantamento e teste hipóteses; c) justificativa; d) previsão; e)
explicação; f) seriação de dados; g) organização dos dados; h) classificação de
dados; i) raciocínio lógico; j) raciocínio proporcional; e k) prática social. Em relação
às transcrições, no corpo do texto da análise, reproduzimos os episódios
selecionados e os apresentamos na forma de tabelas. Cada uma dessas tabelas é
composta por duas colunas: a primeira delas mostra os indicadores da AC que
encontramos em um turno ou episódio; a segunda coluna traz a transcrição das
falas, gestos e ações correspondentes ao turno ou episódios.
62
De acordo com esta proposta, pretendemos, então, realizar uma análise da
qualidade das argumentações das crianças, dos indicadores da AC, aos quais
integramos as categorias compreensão do problema, que busca verificar a
compreensão da situação analisada, e prática social que pretende observar se os
alunos realizaram associações dos conhecimentos científicos apreendidos com a
vida cotidiana por meio de uma reflexão crítica da realidade.
3.6 LIMITES DA PESQUISA
A pesquisa se limitou ao estudo das sequências didáticas sobre os seres vivos nos
primeiros anos do Ensino Fundamental em uma Escola Municipal de Vitória, Espírito
Santo, tendo como principais eixos o ensino investigativo e a alfabetização científica
articulados com a teoria sócio-histórica. Dessa forma, não se constitui a nossa
pesquisa em proposta para analisar, investigar detalhadamente as relações da
formação de professores dos anos iniciais, nem as interações entre os alunos e os
monitores voluntários que dela participaram, embora compreendamos sua
importância para o contexto analisado.
3.7 PRODUTO FINAL
O ensino por investigação constitui uma importante metodologia para o ensino e
aprendizagem das Ciências Naturais não somente no contexto do Ensino
Fundamental, mas em todos os níveis de ensino. As sequências didáticas
representam um instrumento significativo a ser utilizado para estruturar os laços
entre a teoria e as práticas desenvolvidas em sala de aula, trazendo contribuições
pedagógicas importantes. Essas questões assumem, portanto, um caráter de
relevância, quando inseridas nos anos iniciais, nos quais entendemos que devam
ser lançados os alicerces para a promoção da alfabetização científica.
63
Sendo assim, pensamos em construir um documento que possa servir como um
elemento norteador das práticas docentes de Ciências. Esse documento é um guia
eletrônico, que ficará disponível no IFES – Campus Vitória – para professores e
pesquisadores interessados em um método diferenciado para trabalhar o Ensino de
Ciências com seus alunos. Esse guia eletrônico foi construído, formatado e
editorado, e terá ainda um ISBN retirado pela Editora IFES e será colocado em um
banco de dados que está sendo construído. É constituído da descrição das
atividades desenvolvidas na sequência didática “Pequeninos seres vivos”, seus
objetivos, a duração das aulas, a condução do desenvolvimento e os materiais
necessários para sua realização.
Uma vez que esta pesquisa foi realizada com crianças de seis anos, que estão
iniciando no maravilhoso mundo das letras, produzimos um livro paradidático que
narra a vida da lagarta da couve na Horta Educativa, intitulado “Curuquerê, as
aventuras da lagarta da couve”, voltado para esse público. Dessa forma, estaremos
contribuindo para a aquisição dos saberes científicos e também incentivando a
leitura e a escrita, uma vez que este livro foi produzido a partir da escrita e
ilustrações dos alunos.
64
4 O CONTEXTO DA ESCOLA MUNICIPAL ESTUDADA
4.1 UM BREVE HISTÓRICO DA ESCOLA
A EMEF “Suzete Cuendet” iniciou seu funcionamento, como Grupo Escolar de
Maruípe, pelo Decreto n.º 10.966, publicado no Diário Oficial de 30 de novembro de
1939. Foi por meio da Portaria n.º 1.629, de 27 de novembro de 1981, que o Grupo
Escolar de Maruípe passou as ser denominado Escola de 1.º Grau Professora
Suzete Cuendet.
Segundo o Plano de Ação da Escola Suzete Cuendet (Vitória, 2012), patrona do
Grupo de Maruípe, município da Capital, nasceu em Vitória, no ano de 1900, e
faleceu no dia 22 de novembro de 1925. Era filha do relojoeiro francês Eduardo
Cuendet e de Francisca de Freitas Cuendet. Estudou e completou seus estudos na
Escola Normal, trabalhando logo depois na Escola Isolanda Jerônimo Monteiro,
anexa à Escola Normal Pedro II. Dedicou-se intensamente ao estudo da língua
francesa a qual falava e escrevia corretamente. Tinha ideias elevadas e imaginação
riquíssima, apesar de sua pouca idade. Tinha espírito singular e era inteligente e
elegante no trato com as pessoas e coisas. Professora abnegada e incansável que
conquistava sempre a amizade de todas as crianças, Suzete Cuendet registrou sua
marca na história da educação do município de Vitória e deixou uma lacuna no
magistério do Espírito santo. Seus restos mortais encontram-se, juntamente com os
de sua única irmã, Sidonie, no cemitério do Santíssimo Sacramento, em Santo
Antônio. Seu nome dado a um estabelecimento de ensino de nossa Capital é a
perpetuação de sua lembrança, uma lembrança tão grata daquela que se dedicou à
educação da infância.
Diante do cenário exposto, gostaríamos de ressaltar que a EMEF pesquisada é uma
instituição que apresenta um espaço privilegiado em termos de área, estrutura,
laboratórios e projetos. Neste momento de sua história, está buscando parcerias e
65
uma maior aproximação com a comunidade de forma a produzir mudanças que
reflitam diretamente na qualidade do ensino ofertado.
A Resolução SEME/Vitória n.º 94/84, publicada no Diário Oficial de 6 de outubro de
1984, aprova plano de extensão do atendimento de 5.ª a 8.ª séries convalidando
todos os atos escolares praticados com referência a essas séries.
Pelo convênio n.º 021/98, publicado no Diário Oficial de 7 de abril de 1998,
celebrado entre o Estado do Espírito Santo e a Prefeitura Municipal de Vitória, é
realizada a municipalização do ensino por meio da ação cooperativa entre Estado e
Município. A Portaria de n.º 3.429, de 30 de junho de 1998, transfere a Escola
“Suzete Cuendet” da rede estadual para a rede municipal de ensino de Vitória.
A EMEF “Suzete Cuendet” funciona em três turnos, atendendo às crianças e
adolescentes no curso regular do Ensino Fundamental nos turnos matutino e
vespertino, e com a Educação de Jovens e Adultos, no noturno (EJA). Nos finais de
semana, desenvolve o Projeto Escola Aberta. Esta unidade de Ensino é
apresentada na Figura 2.
66
Figura 2 – Fotografia da Escola Municipal de Ensino Fundamental Suzete Cuendet
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora, dez. 2012.
Atualmente, o bairro Maruípe possui 3.911 habitantes e ocupa um território de 0,33
km². O bairro é atendido pelo CMEI Nelcy da Silva Braga, localizado em São
Cristóvão, atendendo 394 crianças. Tem duas EMEFs e oferece ensino noturno a
311 jovens. Possui duas praças: uma com brinquedos e outra com campo de bocha.
O bairro é atendido por 19 linhas de ônibus municipal.
O bairro tem sua representação nos órgãos da administração pública, devidamente
constituída por uma Associação de Moradores atuante, que tem administrado
diversos projetos voltados para a comunidade, especialmente a carente, assim
como aos idosos. A sede da Associação de Moradores abriga a 4.ª Companhia da
Polícia Militar.
Esta unidade de ensino apresentada, conforme Figura 1, possui 13 salas de aula,
sala de professores, secretaria, sala de direção, sala de educação especial, sala do
67
projeto de tempo integral duas salas de coordenação, quadra de esportes,
biblioteca, laboratórios de Ciências e de informática, cozinha, refeitório, horta
educativa. A escola funciona em três turnos, com 13 turmas no matutino, 12 turmas
no vespertino e seis turmas no turno noturno, em um total de 33 turmas e 929
alunos. O Programa Educação em Tempo Integral atende a 80 crianças, 40 do turno
matutino e 40 do turno vespertino. Para atender a essas crianças, o programa conta
com um profissional de 40 horas, um de 30 horas e dois estagiários de 20 horas.
De acordo com os registros dos dados socioeconômicos que constam no Plano de
Ação dessa Escola, a classe social a que pertence a maioria dos alunos se encontra
nas classes D e E (segundo o IBGE). Sessenta por cento possuem renda de um a
dois salários mínimos. Existem aqueles que se encontram na faixa de miséria,
morando, inclusive, em abrigos municipais. Esses dados nos apresentam ainda que
9% dos pais dos alunos possuem nível superior de ensino e que 32% tem o ensino
médio incompleto. Dos pais, 4% não estudaram, porém cerca de 90% afirmam
saber ler e escrever. Um fato interessante é que um número significativo desses
sujeitos se declara pardo, mas, em sua maioria, são negros. Essa situação
recorrente motivou a criação de um projeto denominado “Axé Dum Dum”, que visa a
promover a valorização do afrodescendente e sua cultura. Poucos (8%) foram os
que se declararam negros. Dos entrevistados, a maioria disse que possui casa
própria, TV, computador e internet e 72% afirmaram não usufruir nenhum benefício
social. Sessenta e seis por cento não possuem carro. Quanto à religião, estão
divididos entre católicos e evangélicos.
O ano letivo de 2013 foi marcado por uma mudança de gestão ocorrida de uma
forma turbulenta. A nova gestão está buscando a implantação de uma
administração mais democrática e transparente, no que tange à captação e
utilização de recursos financeiros. No âmbito pedagógico, o Projeto PolíticoPedagógico da escola, que ainda se encontrava em sua versão preliminar, começa
a ser traçado. Além disso, mediante uma avaliação criteriosa das dificuldades,
anseios e demandas dos anos anteriores, uma equipe formada, voluntariamente,
vem buscando parcerias para a criação de um colegiado com a participação de
68
pais, alunos, professores e funcionários, além da formação de uma rede
colaborativa constituída por grupos de trabalhos, a saber: GT de Segurança
(Conselho Tutelar, Guarda Municipal, Polícia Militar), GT Saúde Coletiva (Unidade
de Saúde de Maruípe e Ufes), GT Ações Pedagógicas. A Universidade Federal do
Espírito Santo participa com o projeto “Entre Comunidades”.
Essas ações foram constituídas com a intenção de somar esforços na implantação
de uma gestão democrática, com a participação de todos, fortalecimento da
estrutura pedagógica e administrativa da escola e também para buscar soluções
para questões que estão se tornando corriqueiras, como violência escolar e baixos
índices de rendimento, dentre outros. Existe um Conselho de Escola que delibera
junto com o diretor desde questões financeiras a pedagógicas, de forma a garantir a
participação democrática de todos os segmentos da comunidade escolar.
4.2 O CONTEXTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA ESCOLA
Em 2003, exatamente no mês de setembro, iniciou-se um projeto por meio de
extensão de carga horária, voltado para as atividades experimentais para os anos
iniciais no laboratório de Ciências. Nos meses que antecederam esse projeto, foram
empreendidos recursos financeiros para a estruturação do espaço, adquirindo-se
equipamentos, vidrarias, reagentes e modelos anatômicos. O interesse advindo de
uma experiência anterior nos levou a propor a oferta de aulas experimentais aos
anos iniciais. Essa proposta demandou aprovação da Gerência de Ensino
Fundamental da Secretaria Municipal de Educação. Com a aprovação da proposta,
iniciamos com 12 horas semanais no turno matutino para desenvolver o Projeto
Pequenos Cientistas, a partir daqui, PPC.
Esse projeto previa a formação de monitores voluntários das 5.ª séries do turno
vespertino, que atuariam como mediadores, buscando-se que, ao longo do tempo,
desenvolvessem autonomia, criatividade e a participação crítica e reflexiva. O
69
caminho percorrido da implantação até a instituição efetiva do PPC na escola, hoje
incluso no Projeto Político-Pedagógico, foi marcado por muitas lutas de cunho
estrutural, metodológico e epistemológico.
Até o ano de 2005, o laboratório de Ciências não estava adequadamente
estruturado: ainda utilizávamos carteiras comuns de sala de aula e as mesas do
refeitório. Discutimos com a pedagoga sobre as possibilidades de solicitação de um
financiamento à empresa Companhia Siderúrgica de Tubarão (CST), que estava
justamente implantando o projeto Horta Educativa nas escolas por meio de um
Programa de Comunicação Ambiental. Feitos os orçamentos, encaminhamos o
pedido e fomos contemplados com a quantia de dez mil reais para a compra dos
bancos, quatro mesas de MDF, estante móvel para TV, vídeo, mapas e
microscópio, além dos armários da bancada.
Ao final do ano letivo de 2005, inauguramos o novo espaço com a presença da
secretária de Educação, Marlene Carraro, e o então secretário de Ciência e
Tecnologia, e também com músicos da Igreja Cristã Maranata. Ressaltamos que,
nesse ano em questão, o PPC não aconteceu devido a entraves com a Secretaria
de Educação. A escola seguiu adquirindo materiais de reposição para o laboratório
de forma esporádica, devido ao custo. Além disso, mudanças de gestão e
rotatividade da equipe técnica têm dificultado a manutenção do laboratório e do
PPC em seus moldes originais. Esse projeto escolar foi divulgado no jornal “A
Tribuna” do Estado do Espírito Santo, na matéria “Boas práticas”, do dia 3 de
outubro de 2010 (Figura 3).
70
Figura 3 – Matéria do Jornal “A Tribuna” sobre o projeto de Ciências
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
A equipe pedagógica da escola avaliou o ensino de Ciências por meio das
atividades previstas no projeto, conforme o Quadro 1.
Quadro 1 – Trechos do depoimento de um dos gestores educacionais da Escola
estudada sobre o Projeto Educacional Pequeno Cientista, desenvolvido de 2003 a
2012
“Existem duas formas de avaliar o ensino de Ciências nesta EMEF: na ausência das
aulas do laboratório e na inclusão destas. O ensino ministrado nas salas de aula se
processa de forma tradicional, passivo [...]. O professor é um transmissor de
conhecimento [...]. Entretanto, com a implantação deste projeto (PPC), o ensino de
Ciências se transformou, abrindo espaço para um novo olhar para esta disciplina na
escola”.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Quanto à Horta Educativa, sua implantação ocorreu em 2005, mediante formação
de 11 profissionais. Incluía desde técnicas de cultivo a ações pedagógicas de
educação
ambiental.
A
horta
é
um
sistema
ecológico
que
permite
o
desenvolvimento de atividades educativas pelas quais podemos questionar posturas
e escolhas da sociedade atual que se afastou da natureza, dos bichos, das plantas,
71
da terra. Algumas aulas do PPC eram desenvolvidas nesse espaço, que se
constituía numa extensão do laboratório de Ciências. Ela mesma era um laboratório
vivo. Nesse espaço, a problematização brota do chão como as mudas dos
cultivares; sempre há novas descobertas a serem empreendidas envolvendo não
somente a alimentação saudável, mas também os seres vivos e suas estreitas
relações com o meio abiótico e as variáveis água, luz, calor, nutrientes, etc.
A horta permitiu que trabalhássemos dentro de uma perspectiva interdisciplinar,
porém, ao longo do tempo, a demanda da sua manutenção foi elegendo desertores.
A área de Ciências, no entanto, persistiu em conservar o projeto. Nos anos iniciais,
a interdisciplinaridade foi mantida, uma vez que os professores unidocentes
conseguem transitar pelas áreas do conhecimento de uma forma menos
fragmentada que os professores especialistas separados e hierarquizados pelas
disciplinas do currículo no fazer escolar. O Ensino Fundamental de nove anos e a
necessidade de oferecer um ambiente mais lúdico às crianças levantaram a
possibilidade da construção de um “parquinho” na escola, mas infelizmente a área
selecionada foi o espaço da horta educativa, decisão esta que foi executada sem a
anuência da comunidade escolar, explicitando a ausência de uma clareza dos
fazeres pedagógicos que acontecem na escola e do que realmente é uma gestão
participativa e democrática.
Dessa forma, a horta foi “transferida” para um espaço muito menor, feio, sem as
condições adequadas para seu desenvolvimento, descartando as possibilidades de
manutenção de um minhocário, como anteriormente. Além disso, existe uma cerca
que faz do lugar a própria expressão do entendimento equivocado de sua
existência: o projeto de alguém, um projeto de Ciências, sem que se buscasse
racionalizar sobre a sua importância na construção dos sabres científicos dos
educandos e a promoção de várias competências procedimentais e atitudinais além
do desenvolvimento dos sujeitos de forma holística.
72
Até a presente data, o parquinho não foi construído e pensa-se em tornar aquele
espaço em brinquedoteca. O chão foi cimentado e, onde havia o verde da vida, hoje
tem um revestimento pintado de verde. Informamos que as atividades do Projeto
Horta dessa unidade escolar foram divulgadas na “Revista Escola”, em agosto de
2010 (Figura 4).
Figura 4 – Matéria da Revista Escola sobre a horta educativa
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
73
Não poderíamos excluir os monitores do Projeto Pequenos Cientistas, como atores
dessas práticas pedagógicas, desta narração. Eles representam a prova da
capacidade dos nossos educandos e da formação crítica advinda da prática da
monitoria, que instiga a motivação, a autonomia, o protagonismo, evidenciados em
vários eventos de luta ou de socialização. Eles são selecionados por seu interesse
pelas Ciências e pela identificação de habilidades não aproveitadas no cotidiano
escolar.
Ao completarem o Ensino Fundamental mandam notícias de suas vidas acadêmica
e profissional que expressam que a maioria tem seguido carreiras científicas.
Atualmente, temos ex-monitores na Universidade, alguns por meio do sistema de
cotas e outros na rede particular com bolsa integral nos Cursos de Engenharia
Elétrica, Ciências Biológicas, Engenharia Química, Pedagogia; no Ensino Médio, na
área de Meio Ambiente. Apresentamos abaixo recortes dos depoimentos de alguns
desses sujeitos, conforme o Quadro 2. A atual gestão dessa unidade de ensino e
sua equipe pedagógica avaliaram esses projetos e propuseram para o ano letivo de
2013 metas que contemplam sua continuidade e expansão (Quadro 3).
Quadro 2 – Trechos do depoimento de dois monitores da escola estudada sobre o
Projeto Educacional Pequenos Cientistas desenvolvido de 2003 a 2012
“É como se fôssemos aprendizes e sábios. Nós não só ensinamos como
aprendemos com os alunos, professores etc. Nós ajudamos os alunos,
incentivando-os para que no futuro possam ser um monitor”.
“Ser monitor é: aprender e ensinar ao mesmo tempo... Vale a pena acordar mais
cedo porque aprender nunca é demais e nos traz uma sensação muito boa. Com o
PPC eu me sinto parte da escola e assim eu devo defender, participar e cuidar
dela”.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
74
Quadro 3 – Trechos do depoimento de uma das pedagogas da escola estudada
sobre o Projeto Educacional Pequenos Cientistas, desenvolvido de 2003 a 2012
“As atividades do laboratório e os projetos nele desenvolvidos proporcionam um
olhar ao processo educacional e na própria escola, por enriquecer e inovar o ensino
de Ciências e melhorar a autoestima dos alunos, ao iniciá-los no mundo das
Ciências”. Acerca da inserção dos anos iniciais neste projeto, a pedagoga ressalta
que: “[...] nos anos inicias do ensino básico, as crianças são curiosas, estão
formando hábitos saudáveis de convivência e de vida, ampliando conhecimentos
sobre o mundo que as cerca, considerando de fundamental importância a vivência
de aulas experimentais [...]. Tornar o ensino participativo, prazeroso e desafiador é
prioridade para o processo de alfabetização, e a disciplina de Ciências pode
contribuir de forma criativa e rica neste contexto, criando competências, formando
indivíduos colaborativos, cidadãos, autônomos, com maiores perspectivas de
sucesso no mundo de hoje”.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
75
5 AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS REALIZADAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
A sequência didática é um termo que define um procedimento encadeado de
passos, ou etapas ligadas entre si para tornar mais eficiente o processo de ensino e
aprendizagem. Para Zabala (1998), uma sequência didática é uma proposta
metodológica determinada pela série ordenada e articulada de atividades que
formam as unidades didáticas que possuem um princípio e um fim, conhecidos tanto
pelos professores como pelos alunos. Já para Pais (2002), uma sequência didática
é constituída por certo número de aulas planejadas e analisadas previamente com a
finalidade de observar situações de aprendizagem, envolvendo os conceitos
previstos na pesquisa didática.
Entendemos que o ensino de Ciências Naturais no nível Fundamental enfrenta
diversas dificuldades e que ministrar as Ciências de forma contextualizada,
relacionando o saber científico com a vivência e o cotidiano dos alunos, pode ser
uma alternativa importante na motivação desses sujeitos, possibilitando uma
postura ativa na construção de sua própria aprendizagem. Dessa forma,
concordamos com Guimarães e Giordam (2011, p. 1) quando afirmam que
[...] a Sequência Didática (SD) elaborada e aplicada em uma perspectiva
sociocultural pode se apresentar como uma opção eficiente que, dentre
outras, visa minimizar as tensões de um ensino descontextualizado e da
ação desconexa das áreas de ensino no ambiente escolar.
Lauxen, Wirzbick e Zanon (2007) apontam que a SD pode também desempenhar
papel de agente integrador entre as diferentes disciplinas, podendo-se tornar
importante mecanismo de socialização dos conhecimentos na escola, na
comunidade escolar e na comunidade do entorno da escola.
As sequências didáticas desta pesquisa foram construídas com base no modelo
proposto por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), constituindo-se em três
momentos pedagógicos:
problematização,
organização
do conhecimento e
76
aplicação do conhecimento, que se opõem à prática tradicional memorística do
ensino. Segundo esses autores, a problematização intenciona que os alunos sejam
desafiados a expor seus conhecimentos prévios e reflexões sobre a temática,
permitindo que eles sintam a necessidade de aquisição do conhecimento para
enfrentar o problema.
A problematização poderá ocorrer pelo menos em dois sentidos. De um
lado, pode ser que o aluno já tenha noções sobre as questões colocadas,
fruto da sua aprendizagem anterior, na escola ou fora dela[...]. A discussão
problematizada pode permitir que essas concepções apareçam. De outro
lado, a problematização poderá permitir que o aluno sinta necessidade de
adquirir outros conhecimentos que ainda não detém; ou seja, coloca-se
para ele um problema para ser resolvido. Eis por que as questões e
situações devem ser problematizadas (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002, p. 201).
A organização do conhecimento se dá pela seleção e organização dos
conhecimentos necessários para a compreensão dos temas e da problematização
inicial, o que pode acontecer por meio de atividades diversas. O segundo momento
pedagógico é:
[...] o estudo sistemático do conteúdo programático com o qual a "estrutura
profunda" da codificação pode ser apreendida. É o momento de análise dos
fatos procurando superar a visão sincrética e eminentemente descritiva, até
então exposta.
O questionamento que o professor passa a fazer, dá-se em observações
sistemáticas do meio e/ou em experimentos relacionados diretamente com
os fenômenos e é dirigido para a compreensão do processo de
transformação envolvido (DELIZOICOV, 1982, p. 150).
Já a aplicação do conhecimento pretende “[...] capacitar os alunos ao emprego dos
conhecimentos, no intuito de formá-los para que articulem constante e
rotineiramente, a conceituação científica com situações reais” (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002,
p. 202).
Na ‘Aplicação do Conhecimento’ podemos também ampliar o quadro das
informações adquiridas ou ainda abranger conteúdo distinto da situação
original (abstraída do cotidiano do aluno), mas decorrente da própria
aplicação do conhecimento. É particularmente importante considerar esta
função da ‘Aplicação do Conhecimento’; é ela que, ampliando o conteúdo
programático, extrapola-o para uma esfera que transcende o cotidiano do
aluno (DELIZOICOV, 1982, p. 150).
77
Muenchen
(2010)
nos
informa
que
esta
dinâmica
didático-pedagógica
fundamentada pela perspectiva de uma abordagem temática, conhecida como os
“Três momentos pedagógicos” (3MP), que promove a transposição da concepção
de educação de Paulo Freire para o espaço da educação formal, passa a ser
disseminada com a publicação, ao final dos anos 1980, dos livros “Metodologia do
Ensino de Ciências” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994) e “Física” (DELIZOICOV;
ANGOTTI, 1992). Esses livros, então, passaram a ser bibliografia em editais de
concursos públicos para o magistério e bibliografia dos cursos de licenciatura e pósgraduação e também na organização das práticas docentes de sala de aula. Em
sua dissertação, “A disseminação dos três momentos pedagógicos: um estudo
sobre práticas docentes na região de Santa Maria/RS”, Cristiane Muenchen
constatou que as obras estão permeadas por uma concepção educacional
progressista, que considera a dialogicidade e a problematização do conhecimento
em que o educando, ao invés de passivo e acrítico, e o educador, ao invés de
“dono” e “prescritor” de verdades, são sujeitos críticos, históricos e transformadores
do mundo vivido. Os três momentos, portanto, foram originalmente propostos como
desdobramento da educação problematizadora aplicada à construção de um
currículo de educação científica. Atualmente a problematização é utilizada na
introdução de tópicos de Ciências já considerados significativos para os estudantes,
independentemente de ter sido realizada a investigação temática nos moldes
propostos por Freire.
A estruturação das SDs se deu com base em Guimarães e Giordan (2011),
compondo-se dos seguintes elementos: título, público-alvo, problematização,
objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdos, dinâmicas, avaliação, referências
e bibliografia utilizada.
Para esses autores, o título o deve ser tanto atrativo como também precisa refletir o
conteúdo e as intenções formativas. O público-alvo deve ser bem definido pois as
SDs não são universais, não há um método definitivo válido em qualquer situação.
Já a problematização é o agente que une e sustenta a relação sistêmica da
sequência didática, portanto a argumentação sobre o problema é o que ancora a
78
SD, por meio de questões sociais e científicas que justifiquem o tema e também que
problematizem os conceitos que serão abordados. Os objetivos propostos devem
ser passíveis de serem atingidos por uma metodologia, sendo refletidos nos
conteúdos e na avaliação, uma das formas de se verificar se foram efetivamente
alcançados. Quanto aos conteúdos, Giordan e Guimarães (2011) salientam que,
mesmo que estejam organizados de forma disciplinar, é possível estabelecer
relações interdisciplinares e transdisciplinares com os demais componentes
curriculares. As dinâmicas dizem respeito às metodologias de ensino por meio das
quais se estabelecerão as situações de aprendizagem salientando que a
diversidade de dinâmicas deve estar associada fielmente à estrutura e ao contexto
social que a escola-alvo ofereça. A avaliação precisa ser condizente com os
objetivos e com os conteúdos previstos na sequência didática. Continuando, o item
referências se relaciona com as obras, livros, textos, vídeos etc. que efetivamente
são utilizados no desenvolvimento das aulas propostas. Na bibliografia, devem ser
apresentados os trabalhos que foram utilizados na elaboração da SD ou que
servem como material de apoio e estudo ao professor que vai aplicar tal sequência
didática.
O percurso pedagógico de aplicação das sequências didáticas foi de reflexão sobre
a prática, da qual a avaliação do desenvolvimento das atividades propostas
promovia reflexões e o refazer, o reestruturar, observando-se as considerações das
professoras, em uma proposta de construção colaborativa e cooperativa. Em sua
experiência, como alfabetizadoras, as professoras nos auxiliaram na proposição de
tarefas e escrita dos relatórios, bem como na escolha dos conteúdos. Por meio da
problematização, os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema foram
diagnosticados e, a partir desse ponto, inserimos aulas de caráter experimental e
investigativo, mas também expositivas e dialogadas, buscando interagir com esses
sujeitos e analisar o nível das argumentações feitas por eles. Percebemos que, em
determinados momentos, principalmente, no início deste trabalho, uma revisão
estruturada dos conceitos estudados na aula anterior foi necessária. De qualquer
forma, optamos por sempre iniciar nossas aulas com uma pergunta associada à
problematização geral da SD, instigando e mantendo o interesse e a curiosidade. A
79
Figura 5 apresenta uma síntese esquemática da pesquisa com suas etapas
constituintes.
Figura 5 – Diagrama da execução das sequências didáticas em um fluxo de
reflexão-ação
APRENDIZAGEM
- TRANSFORMAÇÕES DE PENSAMENTO
- CATEGORIAS DE ALFABETIZAÇÃO
- APREENSÃO DA LINGUAGEM
CIENTÍFICA
Aplicação do
Aulas
conhecimento
- Revisão
- Atividades de avaliação
JOGO, TEATRO, VISITA
TECNICA.
TEORIA
PLANEJAMENTO
- Avaliação
- Reflexão
- Ação
Aulas
- Revisão
- Problema ou pergunta
- Ensino investigativo
- Organização
TEORIA
Organização do
conhecimento
PLANEJAMENTO
- Avaliação
- Reflexão
- Ação
Aulas
TEORIA
PLANEJAMENTO
- Avaliação
- Reflexão
- Ação
- Revisão
- Problema ou pergunta
- Ensino investigativo
- Organização
Aulas
- Problema ou pergunta
- Ensino investigativo
Problematização
CONHECIMENTOS
PRÉVIOS
Fonte: Adaptado de Schroeder e Dallabona, 2012.
80
Guimarães, Giordam e Massi (2011), em seus estudos sobre SD em ensino de
Ciências, apresentam-nos uma linha de pesquisa sobre SD que investiga a
perspectiva de ensino-investigativo e as ações que favorecem a aprendizagem.
Sendo assim, as investigações constituem o foco central do processo educativo, e o
papel da SD é ser instrumento metodológico para que os objetivos educacionais
sejam alcançados. Dentro dessas premissas, a utilização de SD no ensino de
Ciências Naturais pode proporcionar momento para que os alunos trabalhem e
discutam temas científicos, utilizando ferramentas culturais próprias da comunidade
científica, a experimentação e a pesquisa.
Para a composição das SDs, consultamos livros didáticos de Ciências dos anos
iniciais, artigos e publicações da área de ensino de Ciências e Matemática, os
cadernos de planejamento do Projeto Pequenos Cientistas, as revistas “Ciência
Hoje das Crianças” e “Escola” e também os referenciais desta pesquisa, como
Carvalho (2010) e Campos e Nigro (1999), dos quais extraímos esta sequência para
as aulas investigativas: apresentação de um problema, levantamento de hipóteses
em grupos monitorados, execução de uma atividade investigativa, experimental ou
de busca bibliográfica, análise dos dados e discussão dos resultados durante os
quais pretendíamos realizar contextualizações com a atualidade e com o cotidiano
dos alunos, registro escrito no caderno e comunicação oral no coletivo da turma.
Ressaltamos que as SDs aplicadas não contemplaram somente os conteúdos
conceituais, mas também os atitudinais, os procedimentais, buscando contribuir
para a formação integral dos alunos.
Acerca dos registros escritos, esclarecemos que, na maioria das vezes, optamos
pelo texto coletivo, principalmente na Turma C, em que grande parte dos alunos
ainda não havia adquirido as competências da leitura e da escrita. Dessa forma
evitamos constranger esses sujeitos.
O tema “Seres Vivos” foi selecionado para este trabalho devido à sua relevância e
também porque as professoras já estavam desenvolvendo atividades referentes a
81
ele, quando do início da pesquisa, na forma de projeto. Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Ciências Naturais dos anos iniciais, o assunto está
inserido no eixo temático “Ambiente”, que
[...] busca promover a ampliação do conhecimento sobre a diversidade da
vida nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano, estuda a
dinâmica da natureza e como a vida se processa em diferentes espaços e
tempos. Tendo em vista uma reconstrução crítica da relação
homem/natureza, contrapõe-se à crença do ser humano como senhor da
natureza, a ela externo e alheio a seu destino, aprofundando o
conhecimento conjunto das relações homem/natureza (BRASIL, 1998, p.
42).
Pretendemos seguir essas premissas e desenvolver atividades que abarquem o
tema de uma forma que permita a visão do homem integrado e conectado ao meio
ambiente e às demais formas de vida, distanciando-nos do antropocentrismo.
Como os micro-organismos representam um conteúdo complexo, por isso mesmo
muitas vezes não abordado, decidimos desenvolver uma sequência didática,
intitulada “Pequeninos seres vivos”, pela qual abordaríamos questões relacionadas
com a higiene, a saúde e o meio ambiente. A revitalização da Horta Educativa na
escola despertou o interesse de alguns desses alunos que manifestaram o desejo
de visitar e conhecer o espaço. Aproveitamos para dar seguimento à temática, uma
vez que entendemos a horta como um pequeno ecossistema que permite
acompanhar o desenvolvimento não somente das plantas, mas também de outros
seres vivos que passam a habitá-la. Outra questão importante foi observar se, para
esses sujeitos, as plantas se enquadrariam na classificação/categoria de seres
vivos. Para isso, desenvolvemos outra sequência didática, denominada “Vim ver a
vida”.
Uma horta educativa na escola proporciona oportunidade de trabalhar conteúdos
para além da alimentação saudável. Por se tratar de um laboratório vivo e de um
microecossistema, importantes questões relacionadas com os seres vivos podem
ser discutidas, como interações do meio biótico e abiótico, relações tróficas, ciclo de
vida, diversidade biológica, além do estudo do solo.
82
Sobre a horta na escola, concordando com a afirmativa anterior, Kaufman e Serafini
(1998) destacam sua importância como um eixo organizador, que permite estudar e
integrar sistematicamente ciclos, dinâmica de fenômenos naturais e relações entre
os elementos que compõem o sistema, além de possibilitar o tratamento de
problemas reais que se originam, desenvolvem e reformulam naturalmente.
Os conteúdos trabalhados nas sequências didáticas estão associados aos
conteúdos e objetivos da proposta do Ciclo Inicial de Aprendizagem do Município de
Vitória/ES, do qual extraímos para a realização das atividades com os primeiros
anos:
83
Quadro 4 – Objetivos do ensino de Ciências do Ciclo Inicial de Aprendizagem
1 – Vida e ambiente
Conhecimentos
Valorização da Biodiversidade
Ecossistema
Dependência dos seres vivos, em relação ao
ar, água, solo e temperatura.
Seres vivos – ciclo de vida, micro-organismos:
bactérias, fungos e vírus
Cadeia alimentar (produtores, consumidores e
decompositores) e comparação entre os
diversos habitat e as formas de vida
Relações interespecíficas (parasitismo,
competição, herbívora, predação,
mutualismo) e relações intraespecíficas
(sociedade, colônia), extinção das espécies
Animais – formas de alimentação dos animais
(herbívoros, carnívoros, detritívoros e
onívoros), animais vertebrados e
invertebrados, comparação entre os diversos
habitat e os animais que habitam
Vegetais – estrutura e funções das partes da
planta, nutrição, reprodução,
interdependência entre as plantas e outros
seres vivos..
Solo –preservação e utilização de agrotóxicos
2 – Ser humano e Saúde
Conhecimentos
Alimentação saudável e conservação dos
alimentos
Relações existentes entre a saúde e fatores
ambientais e socioeconômicos
Higiene e hábitos saudáveis: cuidados com o
corpo, importância do sono, das atividades
físicas e da alimentação saudável
Fatores de risco à saúde presentes no meio
em que vive, as formas de combatê-lo e / ou
evitá-los.
Relação entre a falta de higiene pessoal e
ambiental e a aquisição de doenças por
contágio de vermes e micro-organismos
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Objetivos
Compreender as relações dos seres vivos
entre si e destes com os demais
componentes do ambiente como aspecto
relevante para a manutenção do equilíbrio e
da vida no planeta
Reconhecer as causas e consequências da
redução da biodiversidade no mundo, região
e Estado e como as ações humanas podem
potencializar ou minimizar esse processo
Estabelecer comparações entre os modos
com que os diferentes seres vivos, no espaço
e no tempo, realizam as funções de
alimentação, sustentação, locomoção e
reprodução, em relações às condições do
ambiente em que vivem
Compreender que os animais são seres vivos
e possuem diferentes características que
garantem sua sobrevivência nos diversos
habitat
Compreender que os vegetais possuem
diferentes características que garantem a sua
sobrevivência, os diversos habitat onde são
encontrados e sua importância no equilíbrio
do planeta e no cotidiano
Objetivos
Estabelecer relações entre saúde do corpo e
a existência de defesas naturais (sistema
imunológico) e estimuladas (vacinas)
Compreender que a saúde é produzida nas
relações com o meio físico, econômico,
sociocultural, identificando fatores de risco à
saúde pessoal e coletiva presentes no meio
em que vive
Reconhecer a alimentação, a higiene pessoal
e ambiental, os vínculos afetivos, a inserção
social, o lazer e repouso adequado como
promotores da saúde humana
Compreender a necessidade de hábitos de
prática de exercícios para a manutenção da
saúde física e mental
Conhecer os recursos da comunidade
voltados para a promoção, proteção e
recuperação da saúde, bem como os serviços
ligados a ela
84
No que diz respeito ao ensino de Ciências, o documento ressalta o envolvimento
das crianças na objetivação desses estudos nos diferentes tempos e espaços de
aprendizagem, e também o papel e a contribuição desses conhecimentos para a
leitura, compreensão e possibilidades de mudanças no espaço em que vivemos.
A contribuição da área de ciências naturais possibilita à criança uma visão
mais complexa dos fenômenos naturais, permitindo ampliar percepção de
mundo, aguçando sua curiosidade, em contraposição à ideia de
conhecimento acabado e fragmentado, no qual o homem é pensado fora do
meio em que vive. Os fenômenos precisam ser pensados em conjunto, não
apenas em sua dimensão natural, mas nas dimensões políticas, sociais,
culturais e econômicas. Nesse sentido, o aprendizado de ciências deverá
instigar a curiosidade, a crítica, a constituição de respostas e o ensino e a
aprendizagem a partir das reflexões e buscas de respostas próprias da
dimensão humana fundamentados em intensos e permanentes processos
de interlocuções. Dessa forma há que se dar a devida importância e
respeito necessários aos saberes e fazeres originários da realidade
sociocultural das crianças (VITÓRIA, 2011, p. 29).
Os conteúdos curriculares propostos por este documento foram distribuídos em
eixos temáticos em consonância com as diretrizes curriculares de Ciências Naturais
do município de Vitória/ES:
a) Vida e Ambiente
b) Ser Humano e Saúde
c) Terra e Universo
d) Matéria e Energia.
Percebemos, na análise dos temas e de seus objetivos, uma proposta de
articulação com a realidade das crianças e com o contexto socioeconômico. As
diretrizes apontam em direção ao discurso CTSA, quando citam a inclusão de
aspectos sociocientíficos como estratégia de encorajar as crianças a relacionar suas
experiências escolares em Ciências com problemas sociais, culturais, políticos e
econômicos presentes em seu cotidiano.
A diversificação de metodologias (vivências, visitas a centros de ciências, jogos,
problematização, dramatização, música, dança, desenho, pintura, produção de
85
textos) é sugerida como estratégia de rompimento com o ensino de Ciências
pautado apenas na memorização de conceitos e na experimentação. Os conteúdos
de Ciências naturais previstos nessas diretrizes curriculares constam dos apêndices
deste trabalho.
Para a realização desta pesquisa, acompanhamos as turmas do mês de junho a
dezembro. Inicialmente, as aulas eram de 50 minutos e, posteriormente, passaram
a ser geminadas. Além da aplicação das sequências didáticas, investigamos o
desdobramento das atividades subsequentes por parte das professoras, como
produção de texto, articulação com outras disciplinas, revisão e fixação de
conteúdos. As aulas investigativas aconteceram nos moldes do PPC, com auxílio de
monitores voluntários do sexto ano e com a presença e participação das
professoras regentes e seus estagiários.
Antes de desenvolver as atividades referentes as duas sequências didáticas,
utilizamos duas aulas para que os alunos se familiarizassem com o laboratório de
Ciências, que ainda não conheciam, e também para que realizássemos contratos
didáticos e especificássemos normas de segurança. Além disso, essas aulas iniciais
constituíram-se em uma introdução ao estudo investigativo de fenômenos naturais.
O objetivo foi desmistificar um laboratório de Ciências da sua condição hermética,
austera, para uma concepção mais lúdica, uma vez que, nesse espaço, seriam
recebidos pequenos sujeitos de seis anos de idade. A partir de então, o laboratório
se transforma em cenário de investigações científicas, jogos, brincadeiras e teatro,
numa tentativa de unir os aspectos afetivos e lúdicos no processo de ensino dos
conteúdos científicos.
As atividades diversas, que integraram leitura de histórias, exibição de vídeos,
aplicação de jogos e apresentação de teatro, tornaram o ensino de Ciências mais
lúdico para as crianças. A produção escrita e a oral colaboraram com o
desenvolvimento dessas habilidades segundo apontam as professoras:
86
“[...] eles estão produzindo mais textos escritos, reproduzem os conhecimentos
aprendidos”.
Acerca das contribuições das aulas de Ciências realizadas por meio deste projeto,
apontam:
“Os alunos ficaram muito mais curiosos e interessados”.
“Tornaram-se mais críticos, adquirindo uma postura questionadora e reflexiva”.
“O projeto teve pontos positivos, como: crianças pensantes, questionadoras, produtoras do
seu conhecimento, investigadoras e lamento que nem todos se engajem no processo”.
“[...] aguça a curiosidade dos alunos, a observação, desenvolve a criatividade e se torna
muito mais atrativa as aulas e com melhor rendimento”
“[...] permite vivenciar; Ciência se torna prazeroso e motiva os alunos a aprender. [...] è
primordial no primeiro ano no qual estou atuando”, pois como meus alunos dizem: ‘Vamos
estudar a natureza quando, professora?’. Utilizo as aulas de Ciências para alfabetizar. Os
experimentos, a visita, a horta, os jogos educativos, aumentam o interesse dos alunos em
aprender a ler e a escrever, fazer os registros de tudo o que observam”.
Para essas professoras, a importância da alfabetização científica reside no fato de
que as crianças aprendam desde cedo sobre a vida, os elementos da natureza, os
experimentos científicos, a higienização e o respeito ao meio ambiente. Os alunos
responderam a um questionário, no qual apontam a aprovação das aulas
experimentais e indicam a visita técnica, juntamente com os experimentos, como as
atividades das quais mais gostaram. Afirmam que gostariam que esse projeto se
estendesse para o próximo ano letivo e que aprender Ciências é muito importante.
A partir desse ponto, será apresentada a descrição das sequências didáticas
aplicadas durante o ano de 2012. Ressaltamos, porém, que, nos capítulos 5 e 6,
está a análise sobre os aspectos pedagógicos e epistemológicos de cada sequência
didática, que consta, em sua íntegra, dos apêndices deste relatório. Para a
execução pormenorizada dessas análises, optamos por elencar as atividades que
consideramos mais significativas, uma vez que este trabalho de pesquisa contempla
87
duas sequências didáticas compostas por 12 e 16 aulas. Dessa forma se estenderia
exarcebadamente e a leitura se tornaria enfadonha. Mas gostaríamos de deixar
registrado que as aulas aqui não analisadas constam do nosso diário de bordo e
também se constituíram em vivências ricas e ímpares para o processo ensinoaprendizagem de Ciências nos anos iniciais.
5.1 ANÁLISE PEDAGÓGICA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE CIÊNCIAS –
“PEQUENINOS SERES VIVOS”
A necessidade de abordar temas relacionados com a higiene e a saúde deve-se ao
fato de que a maioria dos alunos das escola municipais são oriundos das classes
sociais mais baixas, e até onde tomamos conhecimento, desprovidos de
saneamento básico, moradia digna e alimentação adequada. Por vezes,
comparecem às aulas em situação que configuram a afirmativa. Alguns alunos
participam de um programa de educação integral passando a alimentar-se e
banhar-se na escola. Muitos desconheciam o que é ter materiais particulares para
esses fins, como toalha, creme, escova dental, etc. Sendo assim, a realidade vivida,
demanda um olhar sensível a essas questões, bem como associá-las à promoção
de saúde preventiva e desenvolvimento de uma cidadania mais crítica. Segundo os
PCNs, a educação para a saúde e prevenção de doenças é um processo que
deveria transcorrer transversalmente no currículo escolar para garantir que as
disciplinas do Ensino Fundamental abordem e desenvolvam a temática, atendendo
a uma demanda social emergente (BRASIL, 1998).
Corroborando essas afirmativas, o jornal “A Gazeta”, do Estado do Espírito Santo,
divulgou em uma matéria do dia 24 de setembro de 2011, dados do Censo 2010 do
Instituto Brasileiro de Geografia e estatística (IBGE) que apontam que, no Espírito
Santo, 4.625 moradias não têm banheiro nem esgotamento sanitário. Somente na
Região Metropolitana da Grande Vitória, composta de sete municípios, 1.090
imóveis têm o mesmo perfil. Confirmando um estado de pobreza extrema, no
Espírito Santo, 12.741 imóveis servem-se de água de poço ou nascente na Região
88
Metropolitana. Outros 585 não dispõem de energia elétrica e coleta domiciliar, feita
pelos caminhões, a serviço das Prefeituras. As pessoas entrevistadas afirmam
utilizar o “matinho” e tomar banho de “caneca”.3
De acordo com Pelczar (1996), a Microbiologia (do grego: mikros /“pequeno”, bios
/“vida” e logos /“ciência”) é o estudo dos organismos microscópicos e de suas
atividades. Preocupa-se com a forma, a estrutura, a reprodução, a fisiologia, o
metabolismo e a identificação dos seres microscópicos. Inclui o estudo da sua
distribuição natural, suas relações recíprocas e com outros seres vivos, seus efeitos
benéficos e prejudiciais sobre os homens e as alterações físicas e químicas que
provocam em seu meio ambiente.Em sua maior parte, a Microbiologia trata de
organismos microscópicos unicelulares. Neles, todos os processos vitais são
realizados em uma única célula. Independentemente da complexidade de um
organismo, a célula é, na realidade, a unidade básica da vida. Os microrganismos
são frequentemente lembrados pelas doenças que causam, porém a
grande
maioria não é patogênica e realiza alterações no ambiente que são essenciais para
a manutenção da vida na Terra.
A sequência didática intitulada “Pequeninos seres vivos” teve por objetivo
proporcionar uma discussão sobre os micro-organismos, hábitos de higiene e saúde
em geral, reconhecendo-os como seres vivos que exercem um importante papel no
meio ambiente, na economia e na qualidade de vida, ou seja, em nosso cotidiano.
Esta sequência foi planejada seguindo os três momentos pedagógicos conforme
está apresentado no Quadro 5.
3
Fonte: “Eles vivem sem banheiro” – reportagem de Cláudia Feliz, 24-09-2011. Disponível em:
<http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2011/09/noticias/a_gazeta/dia_a_dia/972802-excluidoseles-vivem-sem-banheiro.html>. Acesso em: 1 mar. 2013.
89
Quadro 5 – Esquematização da sequência didática de Ciências para debater microorganismos
Etapas da Sequência
Problematização
Aulas
Aulas 1 e 2
Organização do
Conhecimento
Aulas de 4 a 10
Aplicação do
Conhecimento
Aulas de 11 a 12
Atividades
-Contação de história
-Observação de micro-organismos ao microscópio
-O que são os microrganismos
-Ubiquidade dos microrganismos
-Tipos de micro-organismos e doenças causadas
por eles
-Segurança alimentar
-Higiene e saúde
-Vacinas
- A dengue
-As leveduras e a fermentação
-Os lactobacilos e o iogurte
- A decomposição
- Visita á fazenda Rico Caipira
-Relatórios
-Jogo da higiene
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Os conteúdos trabalhados estão articulados com os eixos temáticos que constituem
os PCN de Ciências Naturais para os anos iniciais do Ensino Fundamental e
também com as Diretrizes Curriculares Municipais, relacionando temas, como
Higiene, Saúde, Qualidade de Vida, Tecnologia e Sociedade, quando inserem os
micro-organismos na discussão acerca da melhoria da qualidade de vida, avanços
na prevenção de doenças, saneamento básico, segurança alimentar, e quando
induzem ao questionamento da situação dos sujeitos nesse contexto. Apontamos
também conexões com os temas transversais Trabalho e Consumo, Ética,
Pluralidade Cultural, Saúde e Meio Ambiente. É o que nos mostra o diagrama
conceitual da Figura 6. Como exemplo da relação dessa SD com os temas
transversais, podemos inferir que hábitos de higiene, saúde, segurança alimentar e
limpeza dos ambientes perpassam a Pluralidade Cultural quando observamos a
diversidade dos fazeres domésticos dos cidadãos relativos a essa temática,
baseados muitas vezes em saberes populares, cotidianos. Sabemos que práticas
higiênicas realmente relevantes deixam de ser aplicadas, e outras são efetuadas de
maneira equivocada. Dessa forma, os conhecimentos científicos adquiridos na
sistematização dos conteúdos oferecidos por meio pela escolarização entram em
conflito com os conhecimentos prévios dos sujeitos, oferecendo a reflexão crítica de
suas práticas e mudanças atitudinais relevantes para a qualidade de vida.
90
Os temas transversais Ética, Trabalho e Consumo, Saúde e Recursos Tecnológicos
são abarcados quando permitimos as discussões acerca da produção de
medicamentos, vacinas e alimentos por meio da utilização dos micro-organismos.
91
Figura 6 – Diagrama conceitual da SD de Ciências – “Pequeninos seres vivos”
Fonte: Autoria da pesquisadora.
92
5.2 ANÁLISE PEDAGÓGICA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE CIÊNCIAS – “VIM
VER A VIDA”
A sequência didática “Vim Ver a Vida” teve como objetivo proporcionar uma
discussão sobre os seres vivos em geral, favorecer o conhecimento de uma Horta
Educativa e dos seres vivos que circunstancialmente lá habitem, permitir o
conhecimento de alguns cultivares e sua importância nutricional, além de
proporcionar vivências lúdicas e sensoriais, como tocar a terra, plantar, regar,
cuidar. Essa sequência foi planejada seguindo os três momentos pedagógicos
conforme demonstramos no Quadro 6.
Quadro 6 – Esquematização da sequência didática de Ciências para debater a
Horta Educativa
Etapa da Sequência
Problematização
Organização do
conhecimento
Aulas
Aula 1
Aulas de 2 a 14
Aplicação do conhecimento
Aulas 15 e 16
Atividade
Visita monitorada á Horta Educativa da escola
-As plantas são seres vivos
-Vídeo “Microcosmo”
-Animais da horta/vertebrados
-O ciclo da lagarta da couve
-A germinação e o ciclo de vida das plantas
-Partes das plantas
-A fotossíntese
-Cadeia alimentar
-Cuidados com as plantas e o solo
- Agricultura orgânica
- Relação dos fatores bióticos e abióticos
-Jogo interativo na informática
- Jogo: trilha da horta
- Mostra cultural com: livro da lagarta da couve,
mudas, teatro “Vida de lagarta”
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Os conteúdos dessa sequência didática também estão articulados com as temáticas
dos norteadores legais consultados para o primeiro ano. Apontamos possíveis
conexões com os temas transversais Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade
Cultural, Trabalho e Consumo. É o que nos mostra o diagrama conceitual
apresentado na Figura 7. Sabemos que as hortaliças possuem um período sazonal
específico para o plantio e requerem condições de luminosidade própria. Essas
considerações permitem avançar nos conteúdos do tema transversal Terra e
93
Universo, quando discutimos sobre as estações do ano e sobre a importância do
Sol para o planeta Terra. Buscamos instigar os alunos a ver os seres vivos, o
homem e o meio abiótico em uma estreita relação na teia alimentar, conforme o
mapa conceitual da Figura 8.
Como exemplo da relação dessa SD com os temas transversais, podemos inferir
que, ao tratarmos das técnicas de semeadura, plantio, cuidados com o solo,
referentes ao item recursos tecnológicos, permitirmos a troca de saberes científicos
e populares, uma vez que estratégias de cultivo de jardinagem e hortaliças são do
domínio da população. Estaríamos, então, no território do tema transversal
Pluralidade Cultural. É pertinente, nos dias atuais, o debate sobre a utilização dos
agroquímicos, e os produtos ditos orgânicos vêm ganhando cada vez maior número
de adeptos dentre os consumidores. Esta discussão perpassa os temas
transversais Ética, Saúde e Trabalho e Consumo.
94
Figura 7 – Diagrama conceitual da SD de Ciências “Vim ver a vida”
Fonte: Autoria da pesquisadora.
95
6 ALGUMAS QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DA SD PEQUENINOS SERES
VIVOS
Elencamos cinco atividades desta sequência didática, para uma análise pedagógica
e epistemilógica, que passaremos a descrever a seguir. A Figura 8 nos mostra o
mapa conceitual do desenvolvimento desta SD e da aprendizagem dos alunos.
Figura 8 – Mapa conceitual da SD “Pequeninos seres vivos”
Fonte: Autoria da pesquisadora.
96
ATIVIDADE 1 – CONHECENDO OS MICRO-ORGANISMOS
As aulas relacionadas com essa atividade são referentes ao primeiro momento
pedagógico (DELIZOICOV; AGOTTI; PERNAMBUCO, 2012), à problematização.
Seu objetivo foi levantar os conhecimentos prévios sobre micro-organismos, higiene
e doenças causadas por eles, por meio da contação de história do livro “Binho”, de
Magna Diniz Matos. As questões elaboradas foram: quais micróbios conhecemos?
Os micróbios são iguais ao Binho? Por que devemos adotar hábitos saudáveis de
higiene? O que acontece se um micro-organismo invadir o nosso corpo? Onde
vivem os micro-organismos?
As crianças de seis anos chegam ao Ensino Fundamental com algumas noções de
higiene e mencionam os micróbios como causadores de doenças, porém
desconhecem essas doenças, os grupos desses micro-organismos, sua aparência e
inclusão na categoria Seres Vivos. Para algumas estes seres são “bichinhos” e,
devido à estimulação da mídia em comerciais de sabonetes e sabão em pó, são
“germes”. A maioria cita como doenças causadas por micro-organismos dor de
cabeça, dor de barriga, dor de ouvido etc., ou seja, os sintomas das doenças. Binho
conta a trajetória de um “micróbio” que procura um lugar para morar e acaba
encontrando Neca, um menino sem hábitos de higiene. A partir dessa etapa, a
professora problematiza, por meio da técnica tempestade de ideias, “O que
acontece se Binho conseguir uma barriga para morar, a de Neca?”. Como evitar o
contágio com esses micro-organismos? Todos os micro-organismos se parecem
com Binho, com cabelos esvoaçantes e um grande sorriso? É realmente possível
ver um micro-organismo? Que doenças conhecemos passíveis de contágio da
mesma forma que Neca? Os alunos são instigados a se posicionar, considerando
que o problema identificado no livro é que as crianças continuem a história.
Justificamos a utilização desse livro na presente pesquisa por se tratar de um título
com vários exemplares à disposição na biblioteca da escola, permitindo aos alunos
sua leitura posterior. Os livros utilizados e indicados nessa SD foram bastante
solicitados pelos alunos conforme relato da bibliotecária, de forma que, pela aula de
97
Ciências, estamos fomentando a leitura nas turmas envolvidas, o que é muito
importante no contexto da alfabetização.
A utilização de livros de literatura infantil, que tenham alguma relação com a
Ciência, pode ser uma das formas de desenvolver a alfabetização e a alfabetização
científica.
Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre assuntos
relacionados às ciências naturais, mesmo que não sejam
sobre os temas tratados diretamente em sala de aula, é uma
prática que amplia os repertórios de conhecimentos da
criança, tendo reflexos em sua aprendizagem (BRASIL, 1997a,
p. 124).
Figura 9 – Contação de história do livro Binho no laboratório de ciências
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Após a contação de história, conforme a Figura 9, propusemos a visualização de
uma gota d’água ao microscópio óptico para investigarmos a presença de microorganismos. Esse microscópio estava adaptado a uma câmera e a uma TV,
98
facilitando a observação de todos os presentes ao mesmo tempo. Geralmente, os
micro-organismos estão associados à sujeira e não ao ambiente natural como um
todo, por isso é importante a prática experimental de análise de uma gota de água
de poças, da terra dos canteiros e até mesmo de um laguinho, se houver por perto,
ao microscópio (Figura 10). Quanto à utilização do microscópio, antes da
observação, é interessante conversar com os alunos sobre a história e o
funcionamento desse aparelho de forma sucinta. Sempre é válido mostrar como um
fio de cabelo se apresenta no campo para que eles entendam a capacidade do
microscópio em ampliar imagens, inclusive daquilo que não vemos a olho nu.
Figura 10 – Imagem de uma gota de água ao microscópio óptico
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Após a observação, os alunos escreveram um relatório coletivo ou individual. É
importante o registro por meio de desenhos ou esquemas (Figura 11).
99
Figura 11 – Registro do caderno sobre a história e esquema da visualização de
micro-organismos
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Nota: A: Laboratório de Ciências. Onde vivem os micróbios? Na sujeira, no lixo, na mão suja. Binho é
um micróbio. Ele que quer morar em uma barriga. B: Microrganismos- Livro: Binho. Binho é um
micróbio. Ele queria morar ... (uma barriga).
Os alunos demonstraram grande interesse e motivação durante a observação dos
seres vivos que surgiam “correndo” ou flutuando na tela da TV. Solicitavam que
fossemos atrás deles quando desapareciam do campo. Essa atividade despertou a
curiosidade desses sujeitos, que se sentiram, então, instigados a prosseguir nas
investigações sobre o mundo dos micro-organismos. “Sem a curiosidade que nos
torna seres em permanente disponibilidade à indagação, seres da pergunta-bemfeita ou mal fundada, não importa, não haveria a atividade gnosiológica, expressão
concreta da nossa possibilidade de conhecer” (FREIRE,1995, p. 76).
No início das atividades, os alunos relacionam MICRO-ORGANISMOS à sujeira e à
falta de higiene, conforme apresentamos no recorte abaixo:
- “Micróbios são bichinhos que vivem na sujeira.”
- “Eles causam dor de barriga, dor de cabeça, diarreia, vômito e furúnculo.”
- “Os micróbios são mesmo iguais ao Binho.”
100
Por meio dessa atividade, os alunos compreendem que, em uma gota d’água,
existem milhões de micro-organismos e assimilam o papel do microscópio como
instrumento que possibilita a ampliação das imagens permitindo a visualização
desses seres. Essa relação traz em si a inserção dos temas CTSA nessa SD,
quando explicita as contribuições dos recursos tecnológicos para a nossa vida
cotidiana e para a Ciência.
Consideramos, por meio da análise das interações ocorridas em sala de aula, que a
atividade 1 alcançou seus objetivos de instigar a curiosidades dos alunos, explicitar
suas concepções prévias e estabelecer conexões com o seu cotidiano. Muitos
alunos se reconheceram nas atitudes do personagem principal e passaram a refletir
sobre sua conduta em relação aos hábitos de higiene.
ATIVIDADE 2 – ONDE ENCONTRAMOS OS MICRO-ORGANISMOS?
Após uma revisão dos conteúdos desenvolvidos na última aula, realizamos os
seguintes questionamentos aos alunos: em quais locais da escola é possível
encontrar micro-organismos? E em que locais não é possível encontrá-los?
Solicitamos que os alunos registrassem as hipóteses levantadas. A maioria deles
continua associando os micro-organismos á sujeira. Quando perguntamos se eles
não habitam em outros ambientes, responderam: “Na água”. Entendemos que estão
fazendo uma associação com o experimento de visualização da gota d’água ao
microscópio. O objetivo desta atividade foi promover uma iniciação ao ensino
investigativo, enunciando um problema para os alunos, concedendo-lhes a
oportunidade de levantar e testar suas hipóteses de forma autônoma.
Após o levantamento das hipóteses, os alunos foram divididos em grupos para
coleta de material. Os locais escolhidos por eles foram: caderno, mesa, banheiro,
chão, mão, lixeira (que estão presentes na história do Binho); sugerimos moedas,
maçaneta e ouvido.
101
Esclarecemos que nas placas de Petri existe um material nutritivo (meio de cultura)
que permitirá o crescimento dos micro-organismos; na estufa eles foram submetidos
a uma temperatura ideal para o seu desenvolvimento. A coleta de secreções, como
saliva, esfregaço de língua e dentes, pode ser obtida pela participação de alunos
voluntários anônimos, ou na presença de toda a turma, tomando-se o cuidado de,
no caso de resultado positivo, deixar claro que o mesmo fato ocorreria com qualquer
pessoa que doasse o material, evitando-se assim comentários sobre o doador.
Os alunos escolheram locais em que as condições de higiene são baixas e também
relacionadas com a história contada, como banheiro, lixeira e chão. As mãos
também foram citadas, mas ouvido, maçanetas e moedas constituem importantes
itens de investigação. A indicação da carteira escolar e do caderno foi
surpreendente e contestada por alguns colegas, pois geralmente imaginamos que a
limpeza da escola transcorre de forma eficaz e que os nossos materiais escolares
estão isentos dessa preocupação.
Os meios de cultura foram colocados na estufa, à temperatura de 25 oC a 30oC por
24h. Ao final desse período, as crianças puderam observar o crescimento de
colônias de fungos e bactérias. Esse experimento permite compreender que, para o
seu desenvolvimento, os micro-organismos necessitam de condições adequadas de
temperatura, umidade e nutrientes que foram fornecidos nas placas de Petri e
estufa.
Os fenômenos biológicos exigem tempo na maioria das vezes e o resultado desse
experimento decorre em uma média de três dias, não sendo, portanto, possível a
descoberta e análise dos resultados na mesma aula ou na mesma semana. O fator
tempo é importante, quando investigamos os fenômenos biológicos, diferentemente
dos físicos e químicos que permitem resultados imediatos, em sua maioria.
Identificamos o crescimento de colônias de fungos e bactérias nos meios de cultura
das mãos, maçanetas, chão, lixeira, terra, capa de cadernos etc., conforme nos
mostra a Figura 12. A placa controle que permanece fechada não apresenta
102
crescimento. Esses dados indicam que os micro-organismos estão em toda a parte,
inclusive no ar.
Figura 12 – Meio de cultura com resultado positivo para material proveniente da
boca e do caderno: colônias de fungos e bactérias
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Os registros e desenhos nos cadernos foram produzidos após a análise do
experimento, e as crianças explicaram o que aprenderam com a prática realizada,
provocando uma relação crítica com o cotidiano (Figura 13). Aqui percebemos que
as crianças compreenderam o problema que foi investigar onde, na Escola,
poderíamos encontrar micro-organismos. Propuseram locais alternativos para sua
localização, ou seja, levantaram hipóteses, realizaram previsões, ancoradas em
seus conhecimentos anteriores, como sujeira, e também nos conhecimentos
apreendidos na história contada. Durante a observação, os alunos demonstraram
dificuldade em associar as colônias aos micro-organismos: Tia, porque ele não está
se mexendo?.
Inferimos, então, que os conceitos espontâneos, generalistas, constituem-se em
obstáculos epistemológicos conforme nos alerta Bachelard (1996), para quem esses
obstáculos dificultam a emergência de valores racionais; são os conhecimentos
subjetivos, essencialmente do foro afetivo, que entravam o conhecimento objetivo.
Esses conhecimentos dizem respeito a aspectos intuitivos, imediatos e sensíveis e
103
também a experiências iniciais e a conhecimentos gerais. Para as crianças, todos
os seres vivos se locomovem, se movimentam e também são indivíduos
particulares, únicos. A ideia de colônia, grupos de seres vivos interdependentes,
contraria os seus conhecimentos prévios.
Figura 13 – Registro no caderno: esquema dos meios de cultura e identificação de
micro-organismos e monitor com resultados dos meios de cultura
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Transcrição: “Nasceram... (ilegível) monte de bichinhos. Fungos brancos. Bactérias.”
Esse experimento permite associar que, quanto menos “higiênico”, menos “limpo” o
local da coleta, maior o crescimento de colônias de micro-organismos patogênicos
nas placas, favorecendo o desenvolvimento do raciocínio proporcional, embora
permita também desmontar a relação micro-organismo/sujeira, uma vez que eles
estão presentes no corpo humano também e nem sempre causando doenças.
Outro aspecto importante verificado foi a associação ao cotidiano, quando as
crianças procuram mudar suas condutas de colocar dedos e objetos na boca, andar
descalços etc. Essa associação e reflexão evidenciam a aprendizagem dos
conhecimentos científicos. Um exemplo dessa contextualização é o caso de uma
turminha de 1.º ano que foi questionar as assistentes de serviços gerais sobre a
limpeza da sala de aula e de um dos bebedouros da escola em que estudam,
104
devido a presença de um nematelminto na amostra de água coletada, observado ao
microscópio. Disso resultou que as servidoras nos procuraram para esclarecimentos
e acabaram em uma aula sobre saúde e segurança pessoal, uma vez que é comum
que elas descartem a ideia de usar luvas e botas impermeáveis durante o serviço.
Como essa aula era uma atividade experimental investigativa, apresentamos os
resultados iniciais no quadro a seguir, onde realizamos uma análise preliminar das
categorias de alfabetização científica baseadas em Sasserom e Carvalho (2008):
Quadro 7 – Análise das categorias de alfabetização científica da atividade 2
Itens
Episódios e recortes de falas
Compreensão do problema
Propõem adequadamente locais para investigação
Levantamento e teste de hipóteses
Locais de investigação separados em grupos: locais de
“baixa higienização” e “material escolar”
Previsão
“Na mesa e no caderno não tem micro-organismos”
Justificativa
“Na mesa e no caderno não tem micro-organismos
porque estão limpos”
Explicação
“Os micro-organismos estão em todo lugar”
Seriação de dados
“No chão, na lixeira, no banheiro”
“Na mesa e no caderno!”
Organização de dados
“Fungos e bactérias”
“Todo lugar”
“Deu micróbio”
Classificação de dados
“Fungos e bactérias”
“Todo lugar”
Raciocínio lógico
“Que tem que limpar a escola”
Raciocínio proporcional
Quando entendem que, quanto pior as condições
sanitárias do local, maior é o crescimento de microorganismos patogênicos
Prática social
Quando confrontam as ASGs (assistentes de serviços
gerais)
Que tem que limpar a escola
Fonte:Elaborado pela autora.
Transcrevemos, a seguir, um recorte da aula referente a essa atividade:
105
“P: Na aula de hoje vamos investigar em quais locais da escola é possível encontrar microorganismos. Onde será?
A: Na sujeira.
A: No chão, na lixeira.
A: No banheiro.
A: No caderno e na mesa.
A: Ah, não. Tá limpo, a tia acabou de limpar.
A: Caderno?
P: Vamos analisar o caderno e a mesa também. Será interessante. E as mãos? Vamos
investigar as mãos?
Turma: Sim! [coro]
P: Será que na boca tem micro-organismos?
Turma: Sim! [coro]
P: E no ouvido?
Silêncio.
P: Como eu sempre vejo vocês com moedas nas mãos, brincando com elas, vou sugerir
moedas também. Estão de acordo?
Turma: Sim!”
A análise desse episódio permite inferir que, ao levantar possíveis locais para a
execução do teste, as crianças se utilizam da seriação de dados na argumentação
ancorada em seus conhecimentos prévios associados à história contada.
Transcrevemos um recorte da aula referente a essa atividade, após a observação
dos resultados:
(1)P: Muito bem, crianças. Em quais locais da escola identificamos o crescimento de microorganismos? Em quais plaquinhas o crescimento deu positivo?
(2)A1: No chão, na lixeira, no banheiro...
(3)A2: Na mesa e no caderno! [interrompe].
(4)P: E as plaquinhas das mãos?
(5)A3: Deu micróbio!
(6)P: Só nestas? E as outras?
(7)A1: Moeda, maçaneta e ouvido.
(8)P: Por que será que nesses lugares o resultado foi positivo?
(9) Turma: O lugar é sujo, tem micróbios [vários alunos ao mesmo tempo].
106
(10)A4: O caderno também.
(11)P: E quais são estes micro-organismos que identificamos?
(12) Turma: Fungos e bactérias![em coro]
(13)P: E o que nós aprendemos, então?
(14)A1: Que tem que limpar a escola.
(15)P: E as mãos?
(16)A6: Lavar as mãos.
(17)P: Os micro-organismos também estão na mesa, na carteira, no caderno, na boca e no
ouvido...Estão em...
(18) Turma: ...Todo lugar [em coro].
A análise dessa transcrição permite identificar a utilização da seriação, organização
e
classificação
dos dados do resultado
do
experimento. Nos
primeiros
experimentos, foi importante analisar e organizar os dados de forma coletiva,
promovendo o confronto entre os saberes cotidianos e os científicos, entre as
hipóteses e os resultados. Entendemos que, quando aplicam os termos fungos e
bactérias, estão utilizando a classificação, uma vez que estes seres ascendem da
condição de micróbio e bichinho para a categoria de micro-organismos específicos.
Além desses indicadores estão presentes os raciocínios lógico e proporcional,
justificativa, explicação; a prática social surge quando concluem que a limpeza do
espaço escolar deve ser mais eficaz e questionam as serventes. Conforme vimos
em Shen (1975), essa é a “alfabetização científica prática”, aquela que contribui
para a melhoria da qualidade de vida, tornando o indivíduo apto a resolver, de forma
imediata, problemas básicos que afetam a sua vida.
ATIVIDADE 3 – ESTRAGANDO O MINGAU
O dia a dia do cidadão hoje é muito corrido. Temos pressa para tudo. Muitas vezes
ouvimos educandos afirmar que seus responsáveis saem para o trabalho e deixam
que o preparo dos alimentos fique por responsabilidade desses menores, ou já
deixam a comida preparada sobre o fogão. É comum que nos abordem sobre
manchas leitosas e malcheirosas nos alimentos, sobre o bolor no pão e prazos de
validade vencidos. Dessa forma, essa atividade propõe a discussão de relações
entre micro-organismos, alimentos e doenças e promove o conhecimento sobre a
107
conservação dos alimentos em nossas casas. Um personagem, Cláudio Todo
Errado (TE), na verdade um fantoche, provoca e instiga as crianças num diálogo
desenvolvido com a professora, em que ele deixa claro que não possui hábitos
saudáveis de vida. Dentre eles, em sua casa, a comida fica fora da geladeira porque
todos têm horários diferentes e não têm tempo de esquentar, não tomam banho
com frequência, não bebem água filtrada, não lavam as mãos e não cortam as
unhas. As crianças devem aplicar os conhecimentos para compartilhar o que
aprenderam com o personagem apresentado na Figura 14.
Figura 14 – O Fantoche Cláudio Todo Errado em debate com a pesquisadora
Fonte: Arquivo pessoal da autora.
Segue abaixo um trecho selecionado desta etapa:
(27) TE: “Por que eu tenho que fazer estas coisas aí que vocês estão falando?”
(28)A1: “Senão você pode pegar um micróbio”.
(29)A 2: “São os FUNGOS e BACTÉRIAS” [nomeiam; agora, os MO começam a ser
identificados].
108
(30) TE: “Isso é conversa para boi dormir, não acredita nessa professora, não”. MO não
existe. Eu nem estou vendo eles”.
(31)A3: ”Mas eles são reais”.
(32)P: “Como nós vimos os micro-organismos?”
(33)A1: “Com a lente [deve estar se referindo á lupa de mão]”.
(34)A3: “Que lente, nada!”.
(35)A4: “Micoscóspio!” [sic]
(36)A 2: “Telescópio!”.
(37)A3: - MICROSCÓPIO!
Identificamos nesse trecho a interação das crianças com o fantoche. Para contestálo, em suas argumentações, elas se valeram dos indicadores de AC, além da
aplicação da linguagem científica, quando nomeiam o aparelho responsável pela
observação desses pequenos seres, o microscópio. Torna-se aparente a
importância da utilização dos instrumentos científicos no desnudar de esferas
invisíveis aos nossos olhos, como o microscópio e o próprio telescópio. Quando o
aluno afirma que os MO são reais, explicita a sua existência oculta de nós por suas
dimensões, mas que a ele foi possível verificar e comprovar durante as aulas.
Durante a apresentação do fantoche, houve intensa interação entre o personagem e
as crianças, estabelecendo-se um diálogo em que elas transmitem para ele o que
aprenderam. A comunicação é um fator importante da prática científica para a
socialização do conhecimento científico na retificação, assimilação e internalização
dos conteúdos apreendidos.
O teatro de fantoches é uma atividade lúdica, ou seja, é um tipo de
atividade que: facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e
cultural, colabora para a saúde mental, prepara para um estado interior
fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e
construção do conhecimento (GOMES et al., 2006, p. 12).
Isso se torna relevante, pois, segundo Vygotsky (2003, p. 110), “[...] qualquer
situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre
uma história prévia”, a partir da qual irá contribuir na construção dos significados.
109
No artigo “Teatro de fantoches no ensino de ciências para a compreensão de
conteúdos ecológicos”, Silva e Piassi (2011) afirmam que essa metodologia
desperta o interesse das crianças por Ciências, auxilia o aprendizado conceitual,
facilita a abordagem de temas sociais e culturais conexos com a Ciência, entre
outros estímulos. Mesmo sabendo que se tratava de um fantoche, elas respondiam
a ele como se fosse mesmo outra criança da sala de aula. Ficam um pouco
desgostosas quando ele vai embora:
– “Ô bonequinho! Aparece!”
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, o teatro é apontado como uma
manifestação espontânea da criança, assumindo feições e funções diversas, sem
perder o caráter de interação e de promoção de equilíbrio entre ela e o meio
ambiente. Esse documento destaca ainda que o teatro não é um processo de
interação simbólica individual, mas uma atividade coletiva (LORENZETTI, 2000).
Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de se
desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira
responsável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto,
estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir,
a acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações,
com a finalidade de organizar a expressão de um grupo (BRASIL, 1997b, p.
83).
Passamos a discutir se os hábitos da família de Cláudio Todo Errado eram
saudáveis e o que deveríamos propor a ele para melhorar suas condições de vida.
Os hábitos de higiene e saúde analisados reaparecem. Nesse contexto,
perguntamos aos alunos: “Mas, e quanto aos alimentos? Como devemos
proceder?”.
Para discutir a questão da conservação dos alimentos, o experimento do mingau
demonstra a importância da aplicação de regras básicas de segurança alimentar em
nossas casas. Após preparo do mingau, ele é disposto em copinhos numerados da
seguinte forma: 1- fora da geladeira e aberto; 2- fora da geladeira e tampado; 3-
110
dentro da geladeira; 4- fora da geladeira com vinagre; e 5- fora da geladeira com
óleo. Questionamos, então, às crianças: “Qual deles vai estragar primeiro?”.
Pedimos que registrassem suas hipóteses no caderno. A maioria afirmou que era o
copinho de número um, mas não souberam explicar o porquê. O fato de colocarmos
vinagre e óleo nos copinhos causou estranheza. Para alguns já estava estragando.
Talvez tenham feito associação com o sabor.
Essa atividade também requer, como a anterior, uma média de três dias para
obtenção dos resultados e se constitui como uma alternativa à experiência anterior
para quando não se tiver acesso aos materiais citados e a um laboratório de
Ciências equipado. A Figura 15 nos apresenta um dos resultados desse
experimento.
Figura 15 – Resultados do experimento do mingau/copinho 1
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
A análise dos resultados permite inferir que os alimentos acondicionados na
geladeira têm o tempo de validade estendido; aqueles que foram tampados
formaram uma barreira isolante do ar e assim o mingau demorou a estragar; da
mesma forma, o óleo cria uma película isolante impedindo a penetração dos microorganismos decompositores, e o vinagre é um conservante pela sua acidez. É
importante ressaltar a diferença entre o sabor do mingau que recebeu vinagre ficar
111
alterado e a decomposição/deterioração, pois as crianças costumam achar que a
adição do vinagre estraga o mingau.
Os micro-organismos encontraram condições favoráveis para sua proliferação,
como umidade, substrato nutritivo e temperatura adequada, nos copinhos que
estragaram.
A observação de “pontinhos negros ou esverdeados”, que seriam
colônias de fungos do tipo bolores, causa certa confusão conceitual, pois as
crianças associam essa imagem ao próprio micro-organismo, então explicamos que
cada pontinho é, na verdade, uma colônia de fungos ou bactérias. Também
salientamos que bactérias não são vistas ao microscópio óptico, senão como
minúsculos pontos e que para isso seria necessário um microscópio eletrônico. Elas
também questionam: “Estão vivos ou mortos?”; Por que eles não se mexem?”.
Nesse trecho identificamos novamente a dificuldade de associação das colônias a
seres vivos, uma vez que há falta de visibilidade de movimento. Segundo nos atenta
Bachelard (1938, p. 18), a “[...] derrubada dos obstáculos já acumulados pela vida
‘cotidiana’ não é tarefa fácil para escola”. Sua proposta é que procuremos mudar a
cultura experimental — da experimentação espontânea para a científica — para que
os alunos possam (re)construir seus conhecimentos. Entendemos que a proposta
do ensino por investigação, já nos anos iniciais, represente a iniciação desses
sujeitos nesse novo paradigma.
Um aluno fez a correspondência entre a presença dos micro-organismos no ar e o
isolamento dos copinhos de números 2 e 4, devido à cobertura de papel filme e
óleo. Ou seja, ele entendeu que os micro-organismos estão presentes também no
ar. Para chegar a esse entendimento, o aluno demonstrou o emprego de raciocínio
lógico e um nível de argumentação baseado em justificativas coerentes.
Aproveitamos para estabelecer a ubiquidade desses seres vivos.
Segue a transcrição da análise dos resultados:
(67)P: Quem lembra do experimento da aula anterior? Eram cinco copinhos...
(68)A 1: O primeiro ficou fora; o segundo ficou dentro... da geladeira; e o terceiro fora e
tampado; e o quatro tinha uns negócio... óleo, vinagre.
112
(69)P: Isso! E a maioria de vocês disse que o copinho de número um é que ia estragar
primeiro. Foi isso o que aconteceu?
(70)A 1: Sim.
(71)P: Qual é a aparência dele?
(72)A1: Tem manchinhas.
(73)P: Estas manchinhas, como os monitores explicaram, são fungos decompositores que
estão se alimentando do mingau e transformaram sua aparência, cheiro e sabor. Agora não
dá mais para comer, está impróprio para consumo. Estragou. Vamos anotar os resultados
[...].
(74)P: Olha aqui, pessoal... O que ficou dentro da geladeira tem manchinhas? Estragou?
(75) A: Não [CORO].
(76)P: No óleo estragou?
(77)A: Sim [CORO].
(78)P: No vinagre?
A: Sim [CORO].
(79)P: Não. No óleo e no vinagre ficou feio, DEVE TER UM GOSTO ALTERADO, RUIM,
mas não estragou, não deu fungo... observem bem.
(80)A2: Ele fica grudado no óleo.
Aqui percebemos que a palavra estragou tem diferentes significados nessa aula.
No
contexto
do
experimento
seria
o
crescimento
de
micro-organismos
decompositores, mas, para algumas crianças, a alteração da cor, do cheiro e
provavelmente do sabor pelos produtos em questão também foi considerada como
estragar.
(94)P: E o mingau da geladeira, estava bom para comer?
(95)A1: Tá bom. Na geladeira os MO estão congelados.
(96)A2: Eles têm medo do frio!
Esclareço que eles ficam paradões, diminuem suas atividades, mas, a essa altura, com o
passar dos dias, não era aconselhável o consumo do produto.
(97)P: Vocês sabiam que até os alimentos da geladeira têm um prazo para ser
consumidos?
(98)P: E o copinho que ficou de fora, mas tampado? Tinha fungo também?
As opiniões se dividem.
(99)P: Estava começando a crescer... É importante tampar os alimentos?
113
(100)A: Não [CORO].
(101)P: É sim. Se eu tampar os MO do ar não entram. Antes do Todo Errado chegar este
coleguinha disse que eles vem do ar... E o correto é acondicionar e conservar estes
alimentos cozidos na geladeira, não só tampá-los.
[...]
(106)P: E o copinho número um?
(107)A3: Estragou, mesmo!
Os alunos identificam o mau cheiro e o aspecto externo, onde se instalou o bolor.
(108)P: O copinho que estava com óleo deixou os MO grudados, o óleo forma uma barreira,
contra eles; já o do vinagre não estragou, porque os MO não gostam de nada ácido ou
azedo, eles morrem [Fazemos relação com as técnicas de conservação dos alimentos em
geral].
[...]
Solicitamos às crianças que fizéssemos juntos os registros do experimento:
(115)P: Vamos fazer um “X” no copinho que estragou. Qual foi?
(116)A1-O um.
(117)A2: O cinco também.
(118)P: O cinco não estragou, não deu bolor, apenas ficou da cor avermelhada do vinagre e
o gosto provavelmente não está bom... mas não estragou. Vamos desenhar. Qual MO
apareceu?
(119)A4: Fungo.
(120)P: Vamos escrever FUNGOS. Como se escreve?[soletram].
(121)P: O que vamos desenhar, então dentro, do copinho número um?
(122)A5: Mofo, bolor.
(123)P: Está bom para comer?
(124)A: Não![CORO].
(125)P: O que nos aprendemos com a experiência do mingau? Os que sabem escrever
escrevam sozinhos, os que não sabem, vamos fazer juntos.
(126)A1: Não pode deixar estragar; não pode comer porque está com bactéria.
Os monitores e estagiários permanecem nas mesas de trabalho auxiliando a
redação.
114
Nesta fase da execução da SD, percebemos o início da apropriação dos termos
científicos pelas crianças, quando utilizam micro-organismos, fungos, bactérias, por
exemplo. Para Lemke (1997), a transformação da linguagem cotidiana para a
linguagem científica tem um papel importante na construção de conceitos:
[...] ao ensinar ciência, ou qualquer matéria, não queremos que os alunos
simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que sejam
capazes de construir significados essenciais com suas próprias palavras
[...] mas estas devem expressar os mesmos significados essenciais que
hão de ser cientificamente aceitáveis (LEMKE, 1997, p. 105).
Para alguns alunos do primeiro ano B, o papel do vinagre e do óleo não ficou muito
claro desta vez. Então assumimos uma forma posterior de fixação. Além disso, nas
primeiras aulas desse projeto, eles eram um pouco dispersos, e o tempo de
concentração e atenção menor do que ficou evidenciado nas aulas seguintes.
Abaixo, expomos texto coletivo construído com os alunos dos primeiros anos B e C:
“NÃO DEVEMOS COMER COMIDA ESTRAGADA. PODE TER BACTÉRIA.
DEVEMOS GUARDAR OS ALIMENTOS NA GELADEIRA.
NA
GELADEIRA,
OS
MICRO-ORGANISMOS
FICAM
PARADINHOS,
GELADINHOS E ASSIM A COMIDA DEMORA A ESTRAGAR”.
“NÃO PODE ABRIR E FECHAR A GELADEIRA TODA HORA”.
Esse texto demonstra uma associação dos conhecimentos científicos à vida
cotidiana, promovendo mudanças de hábitos de vida de forma racional e refletida,
que é o que almejamos alcançar gradativamente com o ensino de Ciências pautado
na investigação e na alfabetização científica.
Evidenciamos, durante essa atividade, momentos de interação entre os alunos,
professores e monitores, em um ambiente que favoreceu a dialogicidade e a
construção de argumentações. No contexto dos primeiros anos, tanto a escrita
quanto a oralidade demandam atenção especial. Para Carvalho (2013), o
entendimento do conceito de interação mediada pela utilização de artefatos sociais
e culturalmente construídos, no contexto da teoria vigotskiana, traz para o ensino de
Ciências a necessidade de prestarmos atenção ao desenvolvimento da linguagem
em sala de aula, não só como artefato facilitador da interação entre professor e
115
aluno, mas também como agente transformador da mente dos alunos. Cabe ao
professor, então, construir atividades de ensino que representem, conforme
Vygotsky (1984), os problemas, os assuntos, as informações e os valores culturais
dos próprios conteúdos com os quais estamos trabalhando em sala de aula. A
interação social pode ser medida pelos aspectos da comunicação no ambiente
escolar,
proporcionando
a
imersão
dos
alunos
na
temática
estudada.
Apresentamos, no Quadro 9, algumas considerações da análise das categorias de
alfabetização científica referentes a essa atividade.
Quadro 8 – Análise das categorias de indicadores de alfabetização científica da
atividade 3
Itens
Episódios e recortes de falas
Compreensão do problema
Entenderam que o mingau, cedo ou tarde, se estragaria; em
alguns locais mais cedo, em outros mais tarde
Levantamento
hipóteses
e
teste
de
A maioria estabelece o copinho n.º 1, outros, o de n.º 5
Previsão
“Os copinhos de nº 1 e 5 vão se estragar primeiro; nº 1 porque
está destapado e fora da geladeira e o nº 5 porque foi coberto
pelo vinagre”
Justificativa
“Na geladeira os micro-organismos ficam paradinhos,
geladinhos, e a comida demora a estragar”
“Os micro-organismos estão no ar e estragaram o mingau”
“Tá bom! Na geladeira os MO estão congelados”
Explicação
“Na geladeira os micro-organismos ficam paradinhos,
geladinhos, e a comida demora a estragar”
“Os micro-organismos estão no ar e estragaram o mingau”
Tá bom! Na geladeira os MO estão congelados
Seriação de dados
“O primeiro ficou fora; o segundo ficou dentro... da geladeira; e
o terceiro fora e tampado; e o quatro tinha uns negócio... óleo,
vinagre”
“Tem manchinhas”
Organização de dados
“Tem manchinhas”
Classificação de dados
“São fungos!”
Raciocínio lógico
“Na geladeira os micro-organismos ficam paradinhos,
geladinhos, e a comida demora a estragar”
“Os micro-organismos estão no ar e estragaram o mingau”
“Não devemos comer comida estragada; pode ter bactérias”
Raciocínio proporcional
“Na geladeira os micro-organismos ficam
geladinhos, e a comida demora a estragar”
Prática social
Trecho do texto coletivo: “Não devemos comer comida
estragada; pode ter bactérias”
“Não podemos abrir e fechar a geladeira toda hora”
Fonte: Arquivo da autora.
paradinhos,
116
Mediante essa análise, percebemos que a atividade realizada proporcionou vivência
de cunho científico, oportunidade de levantar e testar hipóteses, promoveu conflitos
pedagógicos, pois algumas práticas rotineiras de conservação de alimentos nos
lares dos educandos foram contestadas. Identificamos um ambiente acolhedor,
onde as crianças puderam emitir suas opiniões livremente, sem constrangimentos.
O experimento do mingau, porém, trouxe algumas dificuldades cognitivas quanto à
palavra estragou e à questão do óleo e do vinagre como conservantes alimentares.
Os alunos, em suas argumentações, valeram-se dos indicadores de AC: seriação,
organização e classificação de dados, previsão, justificativa, raciocínio lógico e
proporcional. Na organização dos dados, eles identificaram o odor e a aparência do
mingau azedo, por meio da percepção e da observação. Quanto à prática social,
consideramos muito ricas as associações com a realidade, com o cotidiano desses
sujeitos.
O desafio dessa atividade foi mediar trabalho dos grupos e seus monitores. Havia
muita gente falando junto em determinados momentos, mas foi um trabalho profícuo
e rico. Optamos pelo registro coletivo da aula, estabelecendo comparações com as
hipóteses e previsões levantadas na aula anterior, organizando as ideias e
promovendo uma discussão sobre como representar, por meio de esquemas, o
experimento realizado.
Entendemos que desenvolvemos, assim, um percurso investigativo, para o qual a
problematização é de extrema relevância. Para Capechi (2013), a problematização
no ensino de Ciências visa a construir um cenário (contexto) favorável à exploração
de situações de uma perspectiva científica, corroborando as ideias de Bachelard
(1997), para quem o conhecimento científico se origina da busca de solução para
problema: “Para um espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma
questão. Se não houve questão, não pode haver conhecimento científico. Nada
ocorre por si mesmo. Nada é dado. Tudo é construído” (BACHELARD, 1977, p. 148,
apud DELIZOICOV, 2001).
117
ATIVIDADE 4 – AS LEVEDURAS E O PÃO CASEIRO
Para iniciar esta atividade, montamos uma mesa de interesse com pães, queijos,
iogurtes e vinagre. Questionamos as crianças sobre a relação entre os produtos
expostos na mesa e o tema estudado. As associações efetuadas por elas foram
relativas à higiene e à segurança alimentar, do tipo: “Se o iogurte ficar fora da
geladeira, vai estragar e não pode comer”; “Se não lavar as mãos, não pode comer
o pão”, “Se não tampar o queijo, passa barata e contamina”.
Prosseguindo,
continuamos
os
questionamentos:
Todo
micro-organismo
é
patogênico? É causador de doenças? Não realizam outras atividades importantes?
Informamos que os produtos expostos são produzidos a partir da ação de microorganismos. Propusemos, para essa atividade, duas práticas investigativas sobre os
microrganismos na produção de pães, a saber: a) investigação das leveduras; e b) a
fermentação e a produção do pão. Estas foram as perguntas desencadeadoras das
ações investigativas: Como fazemos pão? Quais são os ingredientes? Para que
servem cada ingrediente? O que é fermento biológico? Por que ele é utilizado?
EXPERIMENTO A
Os alunos foram divididos em grupos de quatro. Em cada mesa, havia um vidro de
relógio contendo fermento biológico para que elas o manipulassem, cheirassem etc.
Eles analisaram o rótulo da embalagem do fermento biológico onde aparece o nome
das leveduras, com o auxílio dos monitores de Ciências.
Observação das leveduras ao microscópio
Diluímos um pouquinho de fermento biológico em água e dispomos uma gota dessa
mistura na lâmina para observação ao microscópio ótico. Solicitamos aos alunos
que realizassem esquemas das imagens observadas. As imagens desses seres
vivos (Figura 16) não foram tão impactantes quanto às dos micro-organismos
identificados na gota d’água, pois, para os alunos, o movimento é um fator
relevante.
118
Figura 16 – Fotografia de microscopia óptica de leveduras Saccharomyce cerevisiae
Fonte: Blog Leveduras nossas amigas… Disponível no endereço eletrônico:
<http://elementosqf.wordpress.com/2007/11/17/leveduras-nossas-amigas.>. Acesso em: 13 nov.
2012.
Oficina de pão caseiro
Esta oficina foi ministrada pela merendeira da escola, a senhora Lena, conforme
nos apresenta a Figura 17. Os alunos participaram de forma interativa, seja imitando
os movimentos da oficineira, seja manipulando pequenos pedaços da massa. Eles
também gostaram de marcar o ritmo da sova com palmas e batendo nas mesas.
Uma vez que o processo de fabrico de pão envolve reações químicas,
transformação de substâncias, as crianças puderam observar que a aparência dos
ingredientes muda à medida que a massa vai se formando. A cozinha é um
laboratório onde vários processos físicos e químicos acontecem e esse espaço
deve ser explorado sempre que necessário desde que não prejudique a rotina e os
compromissos dos profissionais desse setor.
A fermentação da massa é observada devido ao crescimento ou aumento de
volume. A clássica bolinha imersa dentro d’água indica a hora de dar forma aos
pães. Questionamos as crianças: Por que a bolinha subiu? Qual é o papel das
119
leveduras neste caso? Essas questões foram desvendadas na aula seguinte, após
a degustação do pão caseiro.
Os alunos registraram a receita trabalhada e produziram um texto coletivo. As
professoras também sugeriram que realizassem esquemas explicativos que
descrevessem o processo, o que foi interessante por reforçar a utilização de outras
formas de linguagem na produção científica. Segundo Astolfi e colaboradores (1998,
p. 147).
[...] é impossível considerar as atividades científicas independentemente
das produções realizadas pelos alunos por ocasião dessas atividades.
Efetivamente, a escrita tem uma importância crucial na aprendizagem das
ciências [...] não há verdadeira ciência sem traços escritos ou gráficos, que
estabilizam as observações, as experimentações, as medições. Também
não há formação intelectual digna desse nome sem as fases de retorno às
ações — e a si próprias — permitidas pelo arquivamento.
Para Carvalho (2013, p. 13), esta etapa de escrever e desenhar se constitui na
sistematização individual do conhecimento. O diálogo é importante para “[...] gerar,
clarificar, compartilhar e distribuir ideias entre os alunos, o uso da escrita se
apresenta como instrumento de aprendizagem que realça a construção pessoal do
conhecimento”. A Figura 17 apresenta o momento da oficina e os pães sendo
assados.
Figura 17 – Oficina de pão caseiro
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
120
EXPERIMENTO B
A fermentação das leveduras
Após a oficina dos pães caseiros e degustação, propusemos aos alunos que
investigássemos qual o papel das leveduras na produção desse alimento: qual é o
papel desempenhado pelas leveduras na massa do pão? Por que colocamos
fermento biológico na massa?
Os alunos foram divididos em grupos de quatro. Dispusemos uma mistura de água
morna, açúcar e trigo em balões de vidro nos quais fixamos bexigas de borracha.
Um aluno sugeriu que colocássemos também água fria. Dessa forma, havia um
balão com água morna e outro com água gelada em cada mesa. Isso demonstra a
interação e o exercício de levantar hipóteses. Optamos apenas por utilizar duas
variáveis desse experimento clássico no estudo fermentação, água morna/água
gelada, devido à faixa etária dos sujeitos que estão sendo iniciados na prática
investigativa. Quando questionados sobre o que iria acontecer, um aluno
respondeu: “Vai soprar. A bolinha vai soprar”.
Em alguns minutos, o balão onde a mistura foi diluída em água morna começa a
inflar. Lembramos aos alunos o fato de termos utilizado leite morno na receita.
Transcrevemos, a seguir, um trecho do episódio referente a essa atividade:
(195)P: Por que esse fenômeno acontece mais rápido com água morna? Por que o balão
infla?
(196)A1: Porque as leveduras trabalham melhor no quentinho.
(197)A2: Elas gostam de quente.
(198)A1: Na água fria, demorou a encher.
(199)A3: O trabalho delas é fermentação!
(200)P: Isso mesmo! Que lindo! Fermentação? O que é isso mesmo?
(201)A3: Elas soltam gás carbônico.
(202)A4: Elas soltam gases! [risadas]
121
[...]
(212)P: Mas o que isto tem a ver com o pão? Por que a mãe de vocês coloca o fermento
biológico, com micro-organismos que liberam gás carbônico para fazer pão?
(213)A5: Eu sei! A massa vai esticando, assim... Vai subindo... [faz gestos com as mãos] o
gás faz a massa esticar.
Cabe aqui o comentário de que, durante as observações da pesquisadora, o Aluno
5 estava “marcado” para acompanhamento de sua progressão, uma vez que foi
considerado disperso e suas argumentações desconexas. Foi gratificante ouvi-lo e
identificar que estava realizando a organização dos dados, chegando a uma
conclusão e emitindo a solução correta para o problema.
Astolfi e colaboradores (1998) apontam que sujeitos defrontados com a resolução
de um problema podem apresentar progressos intelectuais significativos, quando se
encontram em situação de conflito quanto às respostas contrastadas e ao mesmo
tempo em situação de cooperação quanto à necessidade de se ajustarem para
construírem uma resposta comum. Dessa forma, um ambiente de interação e
discussão é significativo para a construção do conhecimento científico. As práticas
experimentais apresentadas nessas atividades contribuem para a iniciação ao
raciocínio lógico, ao levantamento de hipóteses, à dedução, à formulação de
problemas, ou seja, para a formação do espírito científico. Assim, entendemos que
o ensino de Ciências deve ser visto como “[...] uma alavanca preciosa para o
desenvolvimento da passagem à abstração, das capacidades de raciocínio e de
antecipação, favorecendo o acesso a novas operações mentais” (ASTOLFI et al.,
1998, p. 103).
Durante a fermentação do pão, os açúcares são transformados em álcool e essa
reação química libera gás carbônico (CO2). É exatamente esse gás que enche a
bolinha e faz a massa do pão crescer. Observamos isso pelos pequenos
buraquinhos que se apresentam no pão já pronto. Explicamos aos alunos que a
bolinha de massa flutuou na água após certo tempo, em decorrência de sua
122
fermentação, porque teve a sua densidade diminuída pela adição de gás carbônico
à massa (Figura 18).
Após a conferência dos resultados, os alunos, como de costume, realizam os
registros nos cadernos, na forma de textos e esquemas, conforme as Figuras 19 e
20.
Figura 18 – Resultado do experimento da fermentação das leveduras
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Obs.: Os balões estão cheios devido à liberação de gás carbônico durante o processo.
Figura 19 – Registro e esquema do caderno dos alunos sobre o experimento
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
123
Na Figura A, o pão cresce por causa da levedura que é um fungo do “bem”. Ele
solta gás carbônico que faz a massa do pão crescer. A massa deve ficar em lugar
quente.
Figura 20 – Aluno representa as leveduras e o experimento da fermentação
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Essas considerações permitem afirmar que os objetivos dessas aulas se cumpriram
no sentido de promover o diálogo, de ouvir os saberes populares e a eles integrar o
conhecimento científico, promovendo a progressão do desenvolvimento mental dos
alunos. A partir daqui, as crianças já demonstram mais concentração, maior
destreza na manipulação de materiais (somente o que fosse seguro no contexto) e
ainda habilidade de testar variáveis outras que não tinham sido propostas. Quanto
aos indicadores de AC, conforme o Quadro 9, conseguimos identificá-los,
assumindo que a classificação de dados pode ocorrer não somente pela utilização
do conceito, mas pela aplicação do termo científico para um fenômeno antes
desconhecido.
124
Quadro 9 – Análise das categorias de indicadores de alfabetização científica da
atividade 4
Itens
Compreensão
do
problema
Levantamento
e
teste de hipóteses
Previsão
Justificativa
Explicação
Seriação de dados
Classificação
de
dados
Organização
de
dados
Raciocínio lógico
Raciocínio
proporcional
Prática social
Episódios e recortes de falas
Quando sugerem outra variável para análise da fermentação: água fria
“Vai soprar. A bolinha vai soprar”
Quando sugerem outra variável para análise: água fria
“Vai soprar. A bolinha vai soprar”
“Porque as leveduras trabalham melhor no quentinho”
“Eu Sei! A massa vai esticando, assim... Vai subindo... [faz gestos com as
mãos] O gás faz a massa esticar”
“O trabalho delas é fermentação!”
“Na água fria, demorou a encher”
“Eu Sei! A massa vai esticando, assim... Vai subindo... [faz gestos com a
mão]”
“Porque as leveduras trabalham melhor no quentinho. Na água fria, demorou
a encher”
“Se o iogurte ficar fora da geladeira, vai estragar e não pode comer”; “Se não
lavar as mãos, não pode comer o pão”, “Se não tampar o queijo, passa barata
e contamina” [Entendendo que está mais ligada às aulas anteriores]
Quando se propõem a fazer a receita em casa, entendendo ser o pão um
importante alimento em nossa dieta
Fonte: Elaborado pela autora.
ATIVIDADE 5 – AULA DE CAMPO: VISITA À FAZENDA RICO CAIPIRA
As visitas a espaços não formais de educação representam momentos importantes
para a construção do conhecimento de forma interativa, prazerosa, em que os
alunos têm a oportunidade de estabelecer conexões entre os saberes da sala de
aula e o mundo que os cerca. Dessa forma, a visita à Fazenda Rico Caipira teve por
objetivo
promover
vivências
de
atividades
típicas
do
meio
rural,
ainda
desconhecidas de alguns alunos, favorecer o contato com grupos de seres vivos,
como os vertebrados mamíferos e aves, e observar as etapas da produção de
iogurte e de outros laticínios de forma industrial. Nesse contexto, pretendemos
apresentar às crianças um pouco deste mundo tecnológico instigando a reflexão
sobre a ação do homem que intervém, transforma e se utiliza da natureza, dentro da
perspectiva CTSA.
125
Figura 21 – Fazenda Rico Caipira
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
A Fazenda Rico Caipira é uma empresa capixaba no ramo de produtos lácteos há
40 anos que se encarrega de todas as etapas do processo, desde a elaboração de
técnicas intensivas de pasto, manejo especial na criação do gado, até a produção
do leite, dos produtos e também a distribuição até a prateleira para o consumidor
final. Além disso, promove o agroturismo em Barra do Jucu, Vila Velha/ES.
A visita é monitorada por um dos funcionários do local, começando pela
alimentação de animais, como avestruz, cabritinhos e pôneis. Os alunos conhecem
todas as etapas da criação do gado leiteiro e da adubação orgânica do capim. A
chorumeira é o local onde o esterco é depositado para curtir. Os professores podem
interromper a palestra e interagir complementando as informações, revisando e
reforçando conteúdos já trabalhados, como o caso da decomposição do esterco,
que é realizada pela ação de fungos e bactérias. Podemos esclarecer que o esterco
é utilizado também na adubação de hortaliças, frutas, plantas ornamentais, ou seja,
de qualquer tipo de vegetal.
Nosso enfoque maior é a produção do iogurte e suas etapas, como: a) seleção do
leite em relação à acidez, presença de micro-organismos patogênicos, teor de
126
gordura etc.; b) adição de substâncias, como leite em pó – no Brasil é proibida a
adição de espessantes; c) pré-aquecimento a 50ºC a 60ºC para homogeneização;
d) separação da gordura para fabrico de manteiga; e) pasteurização, cujo principal
objetivo é a destruição de organismos patogênicos; f) resfriamento para inoculação
do fermento; g) inoculação de 2% de cultura em tanques de aço inoxidável com
agitador; h) fermentação; i) resfriamento e distribuição.
Durante a explicação dos processos citados, os alunos também presenciam a
higienização realizada pelos funcionários para adentrar nos espaços de produção e
manipular os materiais. Podemos, então, questioná-los sobre a necessidade desses
procedimentos.
Infelizmente, muitos alunos ficaram de fora por falta de autorização dos
responsáveis; por não entenderem as condições de pagamento; ou por não terem o
bilhete assinado. Uma das professoras entrou de licença médica nesse dia.
Os temas trabalhados foram interessantes, como reprodução, vertebrados, cadeia
alimentar, adubação orgânica, no contexto da produção do capim, reciclagem, além
da produção de derivados de leite. Apesar disso, consideramos que o discurso do
monitor era permeado por uma visão antropocêntrica da natureza, uma vez que
aparecem informações do tipo “A vaquinha me dá o leite, o couro, o chifre, o
esterco...” Esses detalhes são discutidos com os alunos. A concepção
antropocêntrica é caracterizada quando a razão de ser do meio ambiente é
considerada como a serviço do homem e de sua existência.
Lorenzetti (2001) aponta os benefícios das visitas aos espaços não formais na
promoção da alfabetização científica nos anos iniciais:
Através das saídas a campo, os alunos estarão realizando observações
diretas, contribuindo para a alfabetização científica, pelo fato de o aluno
vivenciar na prática os conhecimentos estudados. Os alunos acabam
127
utilizando todos os sentidos e não apenas a observação visual. ‘Além disso,
o contato com ambientes, seres vivos, áreas em construção, máquinas em
funcionamento,
possibilita
observações
de
tamanho,
formas,
comportamentos e outros aspectos dinâmicos, dificilmente proporcionados
pelas observações indiretas’ (BRASIL, 1997a, p. 122).
Essas atividades permitem que os alunos compartilhem experiências e a
aprendizagem se intensifica pela interação entre os indivíduos e desses com a
exposição
de
informações
e
vivências
proporcionadas.
Essa
interação
compartilhada tem um papel fundamental para a aprendizagem nesses locais.
Gaspar e Hamburguer (1998) utilizam a teoria de Vygotsky para compreender o
processo de ensino-aprendizagem nesses espaços, entendendo que o convívio
social é um facilitador para que o indivíduo possa construir sua maneira de ver o
mundo. Percebemos que as crianças não ficaram sempre ao nosso lado, mas
interagiram com os monitores e os demais funcionários da fazenda, fazendo
perguntas e compartilhando informações.
Os alunos descrevem suas impressões sobre a visita em um texto coletivo e por
desenhos. A produção de um mural com as etapas da visitação pode ser realizada
de forma a socializar a experiência vivida, conforme a Figura 22. A seguir, trecho da
interação dos alunos com o monitor da fazenda (M):
M: “E o pneu, vocês sabem quanto tempo leva para se decompor?”
A1: “O pneu não pode ficar de qualquer jeito porque se não acumula água e traz a
dengue.”
[...]
M: “Agora vamos colocar fermento lácteo que faz a fermentação do leite e transformar
esta mistura em iogurte”.
Essa
fala os
causou
certo espanto na equipe que nos conduzia.
A2: “São
lactobacilos!”.
Durante essa conversa com o guia da fazenda, identificamos que a aluna se valeu,
em sua argumentação, da organização de dados, explicação, justificativa e
raciocínio lógico.
128
Figura 22 – Registros sobre a visita técnica
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Transcrição do texto da figura: Após o lanche, fomos conhecer como se faz iogurte. Em seguida,
brincar no parquinho e na tirolesa. Cansados e alegres vinhemos [sic] para casa. Visita à fazenda.
Fomos visitar a fazenda Rico Caipira. Ao chegarmos vimos avestruz, as cabras, (ilegível). Com milho
alimentamos eles [sic]. Depois vistamos as vacas (ilegível). Ficamos com fome e fomos lanchar [...].
Aproveitamos todas as oportunidades para fazer revisões e estabelecer conexões
entre o que estamos trabalhando e a visita técnica. Durante a explicação sobre as
normas de segurança e higiene, solicitamos aos alunos que explicassem a
utilização de luvas, botas, touca e protetores para os pés na unidade de fabricação
do iogurte:
A5: Ela estava lá fora, entra com o pé sujo e contamina o iogurte.
A6: Tem que lavar as mãos por causa dos microrganismos.
Já nesse episódio, os alunos apresentaram a explicação e a justificativa,
demonstrando entendimento sobre a aplicação das normas de segurança alimentar.
Questionamos também a necessidade de se retirar o ar da embalagem de queijo, e
eles associaram à presença dos micro-organismos no ar. As atividades
desenvolvidas permitem-lhes conhecer os micro-organismos, compreendendo-os
129
como seres vivos importantes no meio ambiente, em que desenvolvem diversas
atividades e também sua função econômica.
As visitas técnicas são práticas comuns nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
mas não são frequentes, devido à dificuldade de transporte, pagamento de taxas e
questões de segurança. Para sua realização no município de Vitória é necessária a
aprovação do Conselho de Escola e da Secretaria Municipal de Educação. Além
disso, devem ficar explícitos os objetivos educacionais dessa prática pedagógica e
as ações que serão desenvolvidas subsequentemente, para que não se configure
apenas em um passeio.
Concluindo as considerações epistemológicas acerca da primeira sequência,
percebemos que alguns alunos repetiram as práticas aprendidas em suas casas, o
que configura a multiplicação de saberes e também, pela análise dos registros e
relatos orais, identificamos a aprendizagem dos conteúdos trabalhados.
O tema mostrou-se pertinente porque uma parcela significativa desses alunos é
destituída de condições mínimas de higiene e saneamento básico, conforme já
exposto, existindo relatórios na coordenação da escola de casos em que os alunos
não possuem banheiro com privada, nem chuveiro em suas casas. Outros ainda
coletam alimentos das lixeiras ou recolhem latinhas de alumínio para que assim
possam conseguir alimento. Fica, então, evidente o papel da escola, não só em
oferecer condições mais dignas de vida no período letivo e de propor alternativas
para sanar algumas situações, mas também em trazer reflexões sobre a qualidade
de vida do cidadão e prepará-lo para questionar e modificar sua situação em frente
às possibilidades que hoje a Ciência e a Tecnologia nos oferecem nesse contexto.
Foi válido também o fato de a escola custear a viagem da maioria dos alunos que,
de outra forma, jamais participariam de uma vivência como essa. Sendo assim,
entendemos que a visita ao espaço não formal cumpriu também um papel social na
vida dessas crianças. Isso pode ser identificado nos textos coletivos produzidos na
130
volta, em que aparecem os termos: “[...] felizes da vida voltamos para casa;”
“Cansados e alegres voltamos para casa”, “Alegres voltamos para escola”.
A análise dessa SD permite, ainda, afirmar que as atividades experimentais
propuseram um ciclo investigativo. Os saberes apreendidos levaram a discussões
pertinentes ao contexto escolar e familiar referente à temática exposta. Sobre isso,
Chassot (2011) nos diz que devemos visar a instituição de um Ensino de Ciência
para a formação da cidadania, evidenciando que ele precisa ser socialmente
contextualizado, destacando o papel social de Ciência e suas interações
multidisciplinares
com
os
aspectos
sociais
políticos,
históricos
e
éticos,
diferentemente do modismo do ensino cotidiano que reproduz uma concepção de
Ciência pura e neutra. Para ele, “A cidadania só pode ser exercida plenamente se o
cidadão ou cidadã tiver acesso ao conhecimento (e isto não significa apenas
informações) e aos educadores cabe então fazer esta Educação” (p. 74).
131
7 ALGUMAS QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA “VIM
VER A VIDA”
Esta sequência didática, como a anterior, teve por objetivo estudar os seres vivos e
suas relações com o meio ambiente e com o homem. Porém, tratando-se de um
contexto como a Horta Educativa, pudemos ampliar nossas pretensões ao
proporcionar vivências de interação com a terra, com os animais, com a qualidade
de vida, com pressupostos de sustentabilidade. Assim, acreditamos em seu
potencial de contribuição de cidadãos que estejam habilitados a questionar sua
situação de vida, de participar de decisões que a ela digam respeito e de propor
soluções para a construção de um mundo melhor, que é o que se pretende com
práticas de ensino de Ciências que visem à alfabetização científica dos alunos
(CHASSOT, 2005). Sendo assim, elencamos cinco atividades para apresentação de
uma análise pedagógica e epistemológica dos resultados desta sequência didática,
cujo mapa conceitual é apresentado na Figura 23.
132
Figura 23 – Mapa conceitual da SD “Vim ver a Vida”
Fonte: Autoria da pesquisadora.
133
ATIVIDADE 1 – VISITA Á HORTA EDUCATIVA
O objetivo desta atividade foi promover uma vivência no ambiente da horta escolar e
proceder com uma investigação sobre os seres vivos possíveis de serem
encontrados nesse espaço. A questão problematizadora deu-se da seguinte forma:
Vocês são bons investigadores? Será que podem atuar como cientistas e investigar
quais são os seres vivos ou vestígios de seres vivos que estão na horta?
Diante desse desafio e munidos de lupas, os alunos foram encaminhados para esta
atividade com muita motivação e determinação. Explicamos que vestígios poderiam
ser ovos, pegadas, mordidas e até mesmo fezes. São pistas.
(12)A1: Eeeca!!!
(13)A 2: Podemos procurar o mosquito da dengue?
(14)P: Sim e também coisas erradas que estiverem lá em relação à dengue.
Todas as três turmas apresentaram-se motivadas e empolgadas com a
investigação. Eles solicitavam a presença das professoras e da professora
investigadora sempre que encontravam algum “bichinho”. Percebemos que se
sentiram valorizados, importantes, e essa autonomia em passear pelos canteiros,
procurar e observar seres vivos foi relevante para a autoestima desses sujeitos.
Astolfi e colaboradores (2002, p. 25) nos atentam para as relações entre as
experiências científicas e o sentimento de eficácia das crianças: “As experiências
científicas possuem potencial especial para construir um poderoso senso de
eficácia: a crença em nossa capacidade para lidar com problemas, baseadas em
nossa competência pessoal”. Para eles, essa crença, tendo-se iniciando na infância,
certamente se desenvolverá ao longo da vida. Sendo assim, sugerem que “[...] se
ofereçam desafios de aprendizagem, na escola, que permitam à criança estabelecer
com eles um confronto, um medir forças, uma vez que tentar vencê-los auxilia na
modelagem do senso de autoestima do indivíduo” (p. 25).
134
Nossa experiência anterior com o Projeto Horta desenvolvido em outro espaço
denuncia a escassez de pequenos invertebrados, a má qualidade do solo, a
profundidade inadequada dos canteiros, que são muito rasos. Foi extremamente
difícil encontrar uma minhoca, no entanto, anteriormente, havia um minhocário
alojado estrategicamente embaixo de uma mangueira, que oferecia sombra e
frescor. Mas felizmente, apesar de estarmos em meio urbano e não muito adequado
a essa prática, os alunos encontraram minhoca, joaninha, caracol, pulgões, ovos de
borboletas, fezes de lagartas, mosquitinhos e lagartas. Além disso, esse espaço é
visitado por pássaros, bem-te-vis e, principalmente, por borboletas, além de cães e
gatos, infelizmente. Os alunos fizeram a coleta dos animais para análise no
laboratório e confecção de desenhos (Figura 24).
Figura 24 – Alunos investigando a presença de seres vivos na horta educativa
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Apesar de termos couve, alface, cebolinha, almeirão, salsa, quiabo, tomate, plantas
medicinais, na hora de listar os seres vivos encontrados, nenhuma turma citou as
plantas da primeira vez. Foi necessário repetir a pergunta “Quais seres vivos
135
encontramos na horta? Está faltando algum na nossa lista?” “Vou repetir de novo.”
Uma turma precisou de um incentivo do tipo “O que temos em uma horta?”.
Cinco alunos afirmaram que as plantas não são seres vivos. Os alunos que
disseram
que
as
plantas
são
seres
vivos
basearam-se
nas
seguintes
características:
a) Elas bebem água.
b) Elas nascem, crescem e morrem.
c) A professora falou que sim.
d) Elas tomam sol.
e) Se cortar elas morrem.
f) Elas respiram.
g) Elas produzem ar.
h) Elas podem pegar comida.
i) Se a gente molha ela [sic], vai beber e fica melhor.
j) Elas dão frotos [sic]; não: FRUTAS.
Ao levantar essas hipóteses para o trabalho científico, os alunos estão também
aplicando os seguintes indicadores de AC: hipótese, seriação e justificativa; no caso
da fala: “Se a gente molha, ela vai beber e fica melhor”, o aluno inclui a previsão e a
explicação.
Essa primeira aula de problematização, apresentada na Figura 24, revelou a
disposição das crianças em investigar, resolver problemas, sair do esquema
metodológico diário. Elas demonstraram interesse e empenho ao procurar os
vestígios de seres vivos. Sobre a pergunta se tem micro-organismos ali,
responderam:
a) Na terra
b) Tem na água
136
c) Água parada!
d) Uma aluna disse: “Na terra e em qualquer lugar!”
A identificação da presença dos micro-organismos na horta, seja parasitando
plantas seja participando da decomposição e da ciclagem de nutrientes, e ainda, no
solo, evidencia que os seres vivos e o meio estão entrelaçados por estreitas
relações. Com referência às plantas, percebemos que a maioria dos alunos as
considera seres vivos, mas, na listagem do resultado da investigação, elas não
constavam; foi necessária a mediação. As justificativas da inclusão dos vegetais na
categoria VIVOS nortearam as atividades posteriores.
Após a realização dessa atividade, exibimos o filme “Microcosmo”,4 que retrata o
microambiente de um bosque europeu e detalha a vida diária de pequenos seres
vivos, como insetos, caracol, joaninhas e pulgões, suas relações com predadores e
o meio ambiente, a luta pela sobrevivência, a reprodução e a morte. As crianças
foram solicitadas a desenhar as imagens de que mais gostaram e a relacionar as
imagens do filme com a Horta Educativa, que também se constitui em um rico
microecossistema.
ATIVIDADE 2 – INVESTIGANDO AS PLANTAS
Esta atividade diz respeito ao segundo momento pedagógico. Dentro das premissas
do ensino por investigação, solicitamos que as crianças propusessem experimentos
que visassem a investigar a condição das plantas como seres vivos ou não. Os
alunos foram instigados da seguinte forma: como vamos fazer para confirmar se as
plantas são ou não são seres vivos? Podemos realizar algum tipo de experimento
com elas? Pensamos que seria mais difícil, que teríamos que intervir e propor
pessoalmente algumas sugestões, porém as crianças traçaram investigações
verossímeis.
4
O filme Microcosmo (Le peuple de l’herbe), dos diretores Claude Nuridsany e Marie Pèrennnoué,
de 1996, é original da França, do gênero documentário, produzido com duração de 80 minutos,
distribuído pela Versátil Home Vídeo.
137
Os alunos partiram das características de seres vivos das plantas e pediram:
a) Coloca água.
b) Corta a raiz (A questão da alimentação das plantas parece ainda
desconhecida e alguns alunos associaram a ingesta de água a absorção de
materiais pela raiz).
c) Bota no sol.
d) Bota no frio.
Um detalhe desse experimento está registrado na Figura 25. Apresentamos abaixo
um recorte das discussões que encaminharam a proposição dos experimentos
investigativos:
Um aluno diz que as plantas nascem e morrem. Então questiono:
(43)P: “Tá, mas como provar que nascem e morrem?”.
(44)A1: “Plantando”.
(45)P: “Ah! Mas isso já fizemos com o feijão... será que nasceu?”.
(46)A1: “Nasceu” [a professora regente corrige: germinou.].
(47)P: “Que mais podemos fazer?”
(48)A2: “Produzem néctar?”.
(49)P: “Todos os seres vivos produzem néctar? Tem que ser algo que todo ser vivo faz ...”
(50)A2: “É para as abelhas?”.
(51)A1: “Elas crescem”.
(52)P: “Isso já resolvemos”.
(53)A3: “Elas morrem”.
(54)P: “Como faz para ela morrer então?”.
(55)A3: “Corta a raiz”.
Por meio desse levantamento, identificamos que as crianças não conheciam a
fotossíntese, não assimilaram bem o papel do adubo e se apoiaram na fala da
professora em um critério de classificação dos seres vivos que é o ciclo de vida.
Também relacionaram o desenvolvimento das plantas com conhecimentos prévios e
vivências domésticas relativas ao Sol e à água. Elas demonstraram ser capazes de
estabelecer uma investigação coerente. Entendemos que o corte da raiz remete à
138
amputação de um órgão vital ou à alimentação. As falas nos deram a entender que
elas associam a alimentação a uma característica própria dos seres vivos. A análise
do trecho transcrito permite inferir que os educandos se valeram da hipótese, da
seriação, do raciocínio lógico e da explicação. Quando o aluno solicita o corte da
raiz, é por considerá-la um órgão vital e, logicamente, sem ela, a planta deve
morrer; então ele se vale do raciocínio lógico em sua argumentação.
Os experimentos constaram das seguintes montagens: teste 1 – mudas que
receberam água outras, não; teste 2 – mudas expostas ao sol e outras, dentro do
armário, no escuro; teste 3 – mudas que receberam adubo e outras, não; teste 4 –
mudas que tiveram a raiz seccionada e outras, não. As hipóteses levantadas pelos
alunos foram: sem água, no escuro, sem adubo e sem raiz as plantas morreriam. O
Quadro 10 e a Figura 25 mostram os resultados desses experimentos:
Quadro 10 – Resultados dos experimentos da atividade 2
Montagens
Com água
Sem água
Com adubo
Sem adubo
No sol
No escuro
No quente
No frio
Com raiz
Sem raiz
Fonte: Elaborado pela autora.
Resultados
Sobreviveu (“Está bem”)
Morreu
Sobreviveu (“Está mais forte”)
Sobreviveu
Sobreviveu
Murchou, ficou amarelada (“Está morrendo”)
Sobreviveu
Sobreviveu (“Mas não está bem; murchou”)
Sobreviveu (“Está bem”)
Sobreviveu (“Murchou”; depois se regenerou)
139
Figura 25 – Experimento com as mudas de plantas
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Por meio dessas atividades, os alunos foram confrontados em suas concepções
prévias que, em parte, foram confirmadas, porém as justificativas eram insuficientes
ou ineficientes para explicar de forma adequada e convincentemente os fenômenos
estudados. Alguns consideraram o fato de as folhas das plantas que ficaram no
escuro ficarem amareladas, um dado que demonstra a importância do sol para o
desenvolvimento das plantas, mas não associaram à fotossíntese ou nutrição. Uma
das justificativas foi: “Caso que ela tava no escuro e lá no escuro não tem como
brilhar”.
No caso das mudas sem raiz, o esperado era que morressem devido à falta de
alimentação e de água. No primeiro dia após o teste, ela murchou, mas depois
persistiu. Explicamos que a plantinha deu um jeito de se virar, de tentar sobreviver,
pois os seres vivos tentam sobreviver a todo custo. O conceito de regeneração foi
então introduzido. Pergunto: E sem água? Ao que eles respondem: “Sem água não
dá para se virar”.
Por meio da intervenção dialogada e de noções de nutrição, fotossíntese,
regeneração e adaptação, os alunos concluem que os vegetais são seres vivos.
Para Oliveira (2010), engajar-se na resolução de um problema dado, seja na escola,
seja fora dela, não significa fazê-lo isoladamente, pois as interações sociais são o
140
elemento-chave da teoria sócio-histórica. Segundo Vygotsky (2001, p. 329), a
criança pode fazer muito mais com a ajuda do outro do que o faria isoladamente.
Afirmamos que em colaboração a criança sempre pode fazer mais do que
sozinha. [...] Em colaboração, a criança se revela mais forte e mais
inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se ao nível das dificuldades
intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distância
rigorosamente determinada por lei, que condiciona a divergência entre a
sua inteligência ocupada no trabalho que ela realiza sozinha e a sua
inteligência no trabalho em colaboração. [...] A possibilidade maior ou
menor de que a criança passe do que sabe para o que sabe fazer em
colaboração é o sintoma mais sensível que caracteriza a dinâmica do
desenvolvimento e o êxito da criança. Tal possibilidade coincide
perfeitamente com sua zona de desenvolvimento imediato.
O papel do professor, no contexto do ensino investigativo, de acordo com Campos e
Nigro (1999), é incentivar os alunos a formular hipóteses explicativas, auxiliar na
elaboração das hipóteses e do experimento, possibilitar a efetiva comprovação
experimental das hipóteses dos alunos, colaborar nas discussões e propor
atividades em que o aluno perceba claramente o que e por que vai fazer e as
relações com o que já foi feito.
Esses autores ainda afirmam que “[...] no decorrer do ciclo investigativo as fronteiras
do saber são alteradas e consequentemente aspectos da realidade que sequer
imaginávamos podem agora ser pensados e coisas que a respeito das quais não
ocorriam indagações passam a ser objetos de novas investigações” (p. 157). Esse
fato pode ser observado quando, ao final dessa atividade, os alunos levantaram
outras questões de seu interesse, como: O feijão é macho ou fêmea? Como é que o
Sol faz parte da alimentação das plantas? Todos os animais da horta botam ovos?
Apresentamos, no Quadro 11, algumas considerações da análise das categorias de
alfabetização científica referentes a essa atividade.
141
Quadro 11 – Análise dos indicadores de alfabetização científica da atividade 2
Itens
Compreensão do problema
Levantamento e teste de hipóteses
Previsão
Explicação
Justificativa
Seriação de dados
Classificação de dados
Organização de dados
Raciocínio lógico
Raciocínio proporcional
Prática social
Episódios e recortes de falas
Propõem testes baseados nos conhecimentos
sobre os seres vivos e as plantas
Criam experimentos coerentes com suas
hipóteses; se a planta “suga” água e alimentos
pela raiz, se cortar a raiz, ele vai morrer
“As mudas que ficaram no escuro vão morrer”
“Caso que ela tava no escuro e lá no escuro,
não tem como brilhar” [o Sol]
“Se cortar a raiz, ele morre, porque a raiz suga
água e alimento”
“Se cortar a raiz, ele morre, porque a raiz suga
água e alimento”
“A que ficou no escuro, murchou. A que ficou
sem água, estava morrendo.”
“As mudas que ficaram no escuro vão morrer”
“Sem água, não dá para se virar”
“Se cortar a raiz ele morre, porque a raiz suga
água e alimento”
Caso que ela tava no escuro, e lá no escuro,
não tem como brilhar” [o Sol]
Se cortar a raiz ele morre, porque a raiz suga
água e alimento”
Advertem os monitores sobre a importância de
regar as mudas da horta
Fonte: Elaborado pela autora.
ATIVIDADE 3 – JOGO “TRILHA DA HORTA”
As propostas pedagógicas nos anos iniciais também devem estar aliadas à
ludicidade, uma vez que estamos lidando com uma faixa etária de características
peculiares em que a imaginação, a curiosidade e a fantasia são reconhecidamente
importantes. Sendo assim, o jogo e a brincadeira são apontados como recursos
didáticos significativos nesse contexto.
O jogo pedagógico ou didático é aquele que tem como objetivo proporcionar
determinadas aprendizagens, contendo aspecto lúdico e é utilizado para atingir
determinados objetivos pedagógicos. É uma alternativa para se melhorar o
desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem. Nessa
perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo didático
142
específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de
informações (KISHIMOTO, 1998).
Este jogo de tabuleiro consiste em uma trilha dividida em casas. Cada qual
composta pela sequência numérica das casas, por um texto que deve ser lido e a
ação proposta realizada, ou por um ícone que corresponde à realização de
perguntas. Após jogar o dado, o aluno jogador deve movimentar o pino contando o
número de segmentos correspondentes ao número obtido no dado. Será o vencedor
do jogo o aluno que primeiro atingir o fim da trilha.
O jogo possui uma trilha da Horta Educativa (Figura 26) com uma foto de fundo do
desenho infantil de uma horta. Uma versão maior, de chão, foi confeccionada de
forma que as crianças fossem os peões/pinos. O objetivo primeiro da aplicação
desse jogo foi avaliar a aprendizagem dos alunos acerca dos conteúdos trabalhados
na sequência didática desenvolvida no terceiro trimestre, a saber: seres vivos,
agricultura orgânica, cultivo e manejo da horta, controle de pragas. Segundo,
pretendíamos reforçar alguns conceitos e introduzir outros, facilitando a apropriação
dos conhecimentos e despertando o interesse pela aquisição de uma postura
sustentável e de respeito a todas as formas de vida e, logicamente, na promoção da
qualidade de vida.
143
Figura 26 – Jogo “A trilha da horta”
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Esse jogo pode ser jogado por, no mínimo, dois alunos e, no máximo, quatro. É
composto por um dado de seis faces e 31 espaços numerados, alguns deles
contendo textos com orientações e três ícones de perguntas que devem ser
respondidas pelos jogadores ou por representantes de sua equipe. Cada vez que o
jogador parar em uma dessas casas que possuem essas informações, pode
avançar certo número de casas ou retroceder também. Atitudes ou eventos
positivos levam ao avanço de casas, como: “Regar as plantas no horário certo; Usar
sabão de coco para espantar pulgões”. Atitudes ou eventos negativos ocasionam o
retrocesso, como: “Você usou inseticida; ou Pisaram nos canteiros”. Eventos que
demandam tempo, como semeadura e germinação, significam ficar uma rodada
sem jogar. Perguntas respondidas acarretam em avanço e as não respondidas
implicam ficar uma rodada sem jogar. O texto foi redigido de forma simples e com
letra em caixa-alta para facilitar a leitura dos alunos. Foi ilustrado com imagens
associadas para permitir a compreensão daqueles que porventura ainda não
soubessem ler.
144
Para a aplicação do jogo “Trilha da horta”, os alunos foram divididos em dois
grupos: meninas e meninos para facilitar a identificação dos seus componentes. De
cada equipe, dois representantes foram selecionados. Esses representantes seriam
os peões do jogo. Um aluno monitor de Ciências joga o dado. A professora
pesquisadora explicou detalhadamente as regras do jogo e, posteriormente,
autorizou o início da atividade. Um aluno monitor de Ciências joga o dado. Cada
equipe jogou em média três rodadas (Figura 27).
Figura 27 – Crianças jogando
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Após jogarem com a versão de chão, as crianças foram conduzidas ao laboratório
onde formaram quatro mesas e jogaram mais livremente por três rodadas,
auxiliadas pelos monitores. Desde o início, percebemos uma atitude diferenciada
por parte dos alunos que ficaram encantados com o material e com a possibilidade
de participar de uma atividade mais prazerosa de ensino. O fato de serem eles
mesmos os peões do jogo foi motivador e a competição entre equipes contou com
uma torcida empolgada e participante, que auxiliava a contar as casas e a ler as
instruções.
145
Quadro 12 – Recortes das falas dos alunos durante o jogo
(256)A1: “Seis? Fala sério...” [risos]
(257)A2: “Cinco! Caraca!”...
(258)P: “Pisaram no canteiro.”
(259)A3: Iiiiii!”
Fonte: Elaborado pela autora.
A princípio, pensamos em dispor as crianças em suas carteiras, uma vez que o jogo
foi realizado em suas próprias salas de aula que são bastante espaçosas, porém
elas se dispuseram em círculos diante do tabuleiro de forma a não perder nem um
movimento do jogo.
Identificamos a timidez de alguns alunos para responder às perguntas, mas os
colegas foram solidários e auxiliaram nas discussões. Cada criança deveria tentar
ler o texto referente à sua posição no jogo e os monitores não poderiam auxiliar na
contagem das casas logo de imediato. É importante que a criança perceba a
progressão numérica das casas, identificando os números antecessores e
sucessores. Quanto ao desenvolvimento da atividade em si, transcrevemos a fala
de um aluno monitor da 5.ª série que auxilia no desenvolvimento desse projeto de
pesquisa:
Aluno monitor - “Professora, estas aulas legais assim, eles gostam mais, participam
mais.”
Durante a aplicação do jogo na versão de mesa, também observamos o interesse
diferenciado e uma organização maior que em outras aulas. Transcrevemos, no
quadro a seguir, um episódio de discussão de conceitos e fenômenos estudados:
(275)A5: [lendo] “U-sou ve-ne-no.”
(276)P: “Por que você voltou uma casa?”.
(277)A5: “Não pode ser porque a planta vai ficar morta.”
(278)A6: “E o veneno vai para barriga da pessoa.”
146
(279)P: “Por que não podemos usar inseticida?”
(280)A7: “Porque intoxica.”
(281)A8: “Passa mal.”
Analisando o trecho transcrito, identificamos os seguintes indicadores de AC:
explicação, justificativa e organização dos dados. A justificativa e a explicação estão
presentes, quando associam inseticida à toxicidade e ao mal-estar causado no
organismo humano. O controle biológico de pragas foi trabalhado durante as aulas
práticas na horta, uma vez que um dos seus objetivos na escola é promover uma
visão sustentável e a busca de alternativas que proporcionem o bem-estar da
humanidade, trazendo saúde e a preservação do meio ambiente. Para Krasilchik e
Marandino (2007), o trabalho do professor deve levar à crescente participação dos
alunos em questões que afetam o seu modo de vida e que demandam a
contribuição de diferentes capacidades para análise e tomada de decisões.
Acerca da Educação Ambiental, concordamos com Reigota (1998), quando afirma
que ela aponta propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de
comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e
participação dos educandos. Os anos iniciais do Ensino Fundamental representam
um período propício para o trabalho com Educação Ambiental, pois é nessa fase
que se formam os conceitos, quando podemos investir na formação de cidadãos
conscientes e responsáveis e, mais que isso, multiplicadores de ideias de
preservação e conservação ambiental.
No trecho transcrito a seguir, discutimos a importância do fator tempo para os
fenômenos biológicos que, ao contrário de alguns fenômenos químicos e físicos,
não são observados instantaneamente. Por meio da Horta Educativa, as crianças
podem acompanhar o ciclo de vida de diversos seres vivos e compreender as
transformações pelas quais eles passam durante seu desenvolvimento.
147
(289)A 9: [lendo] “... a-guar-de a ger-mi-na-ção.”
(280)P: “Por quê”?
(281)A 9:“Para a planta crescer.”
A aplicação do jogo didático é relevante nesse contexto, por permitir que os sujeitos
aprendizes interajam num movimento de socialização, mediação e solidariedade,
em que o medo de errar está erradicado e as possibilidades de aprendizagem são
potencializadas pela problematização, pelo desafio e também pela afetividade. Esse
jogo permite que se trabalhem não somente os conteúdos conceituais, mas também
valores e atitudes procedimentos, quando questiona as escolhas humanas por
tecnologias, como agrotóxicos, adubação química, monoculturas e outras, e
também quando aponta alternativas mais sustentáveis de vida.
ATIVIDADE 4 – INVESTIGANDO O CICLO DE VIDA DA LAGARTA DA COUVE
A investigação do ciclo de vida da lagarta da couve aconteceu de forma paralela na
execução desta SD. Os alunos já haviam iniciado um estudo sobre as borboletas
quando esta pesquisa começou, porém os esforços das professoras em
acompanhar o ciclo de vida desses insetos não foram bem-sucedidos. A lagarta da
couve é um espécime que não demanda cuidados excessivos ou complexos e a
presença da horta na escola facilitou a implementação dessa atividade. As folhas de
couve contendo ovos da borboleta P. brasica foram coletadas durante as visitas à
Horta Educativa.
As questões problematizadoras foram: de quem são estes ovos? Como a borboleta
vira lagarta? O que é metamorfose?
Os alunos desenvolveram pesquisa na biblioteca, quando realizamos leitura de
clássicos da literatura infantil. Ressaltamos a reação das crianças diante do áudio
“A primavera da lagarta”, de Ruth Rocha, que consta do CD “Mil pássaros”. Elas
estranharam o fato de somente ouvir e não ver imagens. Riram muito da entonação
das vozes dos personagens e interagiram com a história da lagarta perseguida
148
pelos outros animais por comer muito. Dessa forma, entendemos que estimulamos
o desenvolvimento auditivo desses sujeitos e também sua imaginação. Além dos
conhecimentos científicos, a história permitiu a discussão sobre temas, como a
tolerância e o respeito à diversidade.
Cada etapa do ciclo da lagarta da couve foi devidamente registrada por fotos
(Figura 29) e as crianças foram desafiadas a escrever um livro que narrasse a vida
desse ser vivo. Após uns sete dias, os ovos eclodem e lagartinhas transparentes
começam a devorar os pés de couve. Foi possível identificar o rápido crescimento
das lagartas e a formação do casulo. A borboleta passa por transformações
bioquímicas e rompe o casulo num período de 11 a 15 dias. Aconteceram episódios
em que os alunos puderam assistir a esse momento emocionante. Em uma turma,
um aluno comentou:
(54)A1: “Tá nascendo! Tá nascendo!”.
(55)P: “Nascendo? Então antes, a lagarta estava morta? O que esta acontecendo aqui?”.
(56)A2: “Metamorfose. Ela era lagarta e agora é borboleta e está saindo do casulo.”
O desenho da Figura 28 traz uma representação daquilo que a aluna autora imagina
que aconteceu dentro do casulo, progressivamente, até identificarmos uma
pequenina borboleta no casulo final.
Figura 28 – Aluna representa a metamorfose da lagarta da couve dentro do casulo
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
149
O que acontece no interior do casulo é motivo de intensa curiosidade. Lá, grande
parte do corpo da lagarta é atacada pelo mesmo tipo de substância ácida da
digestão, e os tecidos vão sendo destruídos de dentro para fora em um processo
chamado de histólise. Algumas células antigas são do tipo indiferenciado. Isso
significa que são como as células-tronco, que podem se transformar em qualquer
tipo de célula e se tornam partes importantes da futura borboleta. Para isso, passam
por
um
processo
bioquímico
chamado
de
histogênese,
construindo
ininterruptamente um novo coração, novos músculos e sistema digestório.5
Vale ressaltar que, para que estas observações fossem plenamente possíveis, além
dos espécimes que ficaram no laboratório de Ciências, os alunos monitores e a
pesquisadora levaram exemplares de ovos e lagartas para suas casas a fim de
garantir a alimentação de lagartas e borboletas nos fins de semana, respeitando o
cumprimento do ciclo de vida.
As borboletas foram mantidas em cativeiro até o cruzamento, período em que foram
alimentadas por meio de chumaços de algodão embebidos em solução de mel e
água. Após a postura, foram libertas na horta. Com essa prática, as crianças
acompanharam todo um ciclo de vida (Figura 29), incluindo a morte de alguns
exemplares que não se adaptaram ao local onde estavam sendo tratados.
Finalizando esta investigação, um jogo interativo foi elaborado pelo mediador do
laboratório de informática e pela professora da Turma B, em que a alfabetização, a
linguagem, as habilidades básicas em informática e o ensino de Ciências foram
integrados em uma fase interdisciplinar.
5
Disponível
em:
<http://diariodebiologia.com/2010/05/o-que-acontece-dentro-do-casulo-daborboleta>. Acesso em: 1 jun. 2013.
150
Essa atividade reforçou a noção de respeito a toda forma de vida que já vinha
sendo trabalhada pelas regentes, uma vez que, mesmo entendendo que a lagarta
da couve é uma praga da horta, as crianças recusaram todo artifício empregado
para exterminá-las, que não fosse a coleta, manutenção de cuidados no viveiro e
posterior soltura. Sabemos perfeitamente que, para garantir a colheita de couve,
devemos expulsar as pragas invasoras, mas o conceito de ser vivo obteve maior
importância que o de praga para esses alunos.
Figura 29 – Algumas etapas do ciclo de vida da lagarta da couve
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
151
ATIVIDADE 5 – TEATRO VIDA DE LAGARTA
Além do jogo pedagógico, o teatro foi uma das metodologias alternativas que
utilizamos nesta sequência, no terceiro MP. Concordamos com Krasilchik e
Marandino (2004, p. 30) quando abordam a complexidade de ensinar Ciências em
frente aos avanços científicos e tecnológicos atuais.
A complexidade e a qualidade de conhecimento produzido socialmente
trazem desafios enormes para a sua compreensão. Na educação escolar, a
seleção entre os saberes e os materiais culturais tem por meta torná-los
efetivamente transmissíveis e assimiláveis.
As metodologias alternativas no ensino de Ciências promovem uma ruptura com as
práticas tradicionais que por vezes não têm dado conta de estabelecer uma
aprendizagem eficaz. Das alternativas didáticas propostas para o Ensino de
Ciências, pode-se utilizar o teatro. Salles e Kovaliczen (2007, p.108) mencionam:
“Com o teatro é possível estimular o interesse científico e o artístico do aluno de
uma forma concreta”.
Para Machado e Matos (2012), em se tratando do teatro como recurso para
qualificar o ensino e a aprendizagem, este pode efetivar a compreensão de
mensagens educativas, proporcionando a reflexão e apropriação de ideias por parte
dos participantes. “É uma atividade artística que permite ao aluno expressar-se
explorando todas as formas de comunicações humanas” (DOLCI, 2006, p. 44).
Dentro dessas premissas, solicitamos aos alunos e monitores de Ciências que
escrevessem textos sobre o que vivenciaram com a investigação do ciclo da lagarta
da couve, Ascia monuste orseis, e, por meio de recortes, elaboramos um roteiro de
uma peça teatral, “Vida de lagarta” (Figura 30), o que possibilitou a expressão
linguística, oral, cênica, além da vivência reflexiva da condição de cada ser vivo em
particular. O texto foi francamente adaptado da história “A primavera da lagarta”, da
autora brasileira renomada Ruth Rocha. Houve a inserção da Horta Educativa e da
152
dengue no contexto, abarcando, assim, as temáticas desenvolvidas ao longo desta
SD.
Os objetivos para o ensino de Ciências foram cumpridos, uma vez que se fez
possível, por meio da inclusão do roteiro da peça teatral, trabalhar os conceitos da
biodiversidade,
características
anatômicas,
classificação
dos
seres
vivos,
metamorfose, entre outros. As crianças puderam imaginar-se no lugar da couve,
que não tem recursos para espantar os seus predadores, ou da formiga, e sua
relação de competição com os pulgões pelo alimento, por exemplo. Além disso, o
aspecto cinestésico-corporal foi contemplado quando elas imitaram os movimentos
desses seres vivos, ou imaginaram métodos para defesa, predação, para encenar a
metamorfose da lagarta.
Figura 30 – Apresentação do teatro da lagarta
153
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
O teatro foi apresentado para a comunidade escolar durante a mostra cultural e
novamente na reunião de finalização do ano letivo para os pais dos alunos, o que se
constitui em uma forma lúdica de comunicação científica dos saberes por eles
apreendidos durante as aulas.
A análise epistemológica desta SD permite afirmar que as atividades experimentais
se configuraram de cunho investigativo quando buscamos a solução de problemas
como: existem seres vivos na horta? As plantas são seres vivos? O que tem na
semente que leva à germinação e ao surgimento de uma nova planta?
Os alunos nos surpreenderam durante a formulação de hipóteses e sugestões de
experimentos. A princípio, pensávamos ter que propor diretamente essas
atividades. A motivação e a participação mantiveram-se constante ao longo da
execução desta sequência didática. Um dos pontos altos deste projeto foi o
acompanhamento do ciclo de vida da lagarta da couve, por meio do qual os alunos
observaram o processo de metamorfose e inferiram a noção de que todo ser vivo
merece permanecer em seu habitat, tendo direito à vida. Os jogos pedagógicos
permitiram que novos conhecimentos fossem articulados aos que já haviam sido
154
trabalhados nesse período e explicitaram que o caráter lúdico deve ser contemplado
nas práticas educativas do ensino de Ciências nos anos iniciais.
Dessa forma, entendemos que esta sequência didática fomentou uma visão
integradora do homem e do meio ambiente, possibilitando a construção de uma
postura sustentável dos sujeitos em frente às demandas ambientais globais da
atualidade.
As atividades propostas encontraram-se na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos, dentro da perspectiva de Vygotsky, uma vez que cada tipo de atividade, com
suas respectivas e gradativas dificuldades, contribuiu para o desenvolvimento
intelectual dos estudantes, provocando avanços na aprendizagem.
As aulas experimentais foram coerentes com o nível de desenvolvimento das crianças,
considerando seus conhecimentos prévios, avançando para o nível de desenvolvimento
potencial, por meio da mediação dos monitores e professores, além da interação com
os próprios colegas que se encontravam em um estágio mais avançado.
Entendemos que investigações, dentro do que os alunos já sabiam ou muito além
de suas possibilidades cognitivas atuais, seriam infrutíferas e decepcionantes.
Em algumas aulas, consideramos pertinente, nas duas sequências, realizar aulas
expositivas dialogadas que abarcassem os temas estudados, promovendo revisão e
consolidação dos saberes adquiridos até então, relacionando-os de forma mais
integrada, por exemplo, o mosquito da dengue visto na primeira SD também é um
inseto, passa por metamorfose e pode ser encontrado na horta, se não forem
tomados os devidos cuidados.
155
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados e discussões apresentadas ao longo do texto, foi possível
tecer considerações finais articuladas com algumas questões levantadas na
introdução desta dissertação. Assim, para efeito de organização do texto, foi
apresentada a pergunta e, em seguida, um texto explicativo, buscando responder às
inquietações apresentadas.
Com relação ao método de ensino aplicado ao primeiro ano do Ensino
Fundamental, é possível produzir ensino de Ciências, a partir de uma sequência
didática que trata conteúdos científicos, articulado com a realidade dos alunos?
A aplicação das atividades concernentes às sequências didáticas das quais trata
este trabalho, permitiu identificar a participação diferenciada de alunos e
professores e a troca interativa de saberes por meio do diálogo mediado pelas
intervenções da professora pesquisadora no processo.
Essas ações acarretaram significativas contribuições pedagógicas no contexto
escolar dos anos iniciais da Escola de Ensino Fundamental, onde percebemos, no
início da pesquisa, uma prevalência de práticas tradicionais, transmissivas e
livrescas. Porém, ressaltamos que a referida escola oferece condições para a
implementação de um ensino de Ciências pautado nas bases que discutimos no
presente texto, pela disposição dos docentes e da equipe técnico-pedagógica em
assumir novos paradigmas educacionais que visem à melhoria da qualidade do
ensino oferecido às crianças. Salientamos que os alunos dessa instituição estão
inseridos em uma comunidade escolar que valoriza a infância e a noção de que
crianças são sujeitos pensantes e portadores de muitas habilidades. Vale explicitar
que, em conjunto, a equipe sabe em prol de quem trabalha: pelos excluídos, pelos
menos favorecidos oriundos de lares desfeitos, assombrados pelas drogas, pelo
álcool e pela violência doméstica, que compõem uma parte significativa da clientela
desta escola. É muito importante e satisfatório saber que esses sujeitos têm acesso
ao conhecimento científico e que poderão, dentro das premissas da alfabetização
156
científica contempladas no ensino de Ciências, se tornar cidadãos atuantes,
capazes de reescrever a sua história.
Quanto às questões pedagógicas analisadas, apontamos que a aplicação de
sequências didáticas de Ciências desenvolvidas nos moldes dos TMP, que
contemplaram temas socioambientais integrados aos interesses dos alunos,
constituiu-se em uma rica vivência em termos de ensino e aprendizagem dos
conteúdos científicos. Houve problematização, contextualização e promoção de
reflexões críticas da realidade dos sujeitos alunos.
Com relação à intervenção aplicada na sala de aula no primeiro ano do Ensino
Fundamental, é possível produzir aprendizagem (aspectos epistemológicos) de
Ciências, de forma integradora e interdisciplinar?
A condução das sequências didáticas efetuada sob uma perspectiva de reflexãoação permitiu o refazer, o reconstruir dos fazeres e a adaptação plena ao nível de
desenvolvimento dos educandos. Salientamos, também, que as conexões
estabelecidas
com
os
temas
transversais
atenderam
às
premissas
de
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, afastando-se de uma lógica unicamente
linear dos conceitos trabalhados.
As atividades pedagógicas promoveram o ensino de Ciências de forma integradora,
de acordo com o trabalho de Harlam e Rivkim (2002), estimulando o
desenvolvimento cinestésico, sensorial, lógico-matemático, linguístico, musical,
cênico, dentre outros. Ou seja, contemplamos a formação integral dos alunos
durante as aulas de Ciências, explicitando as possibilidades de as aulas serem
conduzidas sob essa ótica. Como discutido no início deste trabalho, Ciências é uma
disciplina do currículo dos anos iniciais e deve ser garantido aos educandos o direito
de discutir, analisar e investigar o contexto do mundo natural que o cerca. A
priorização da leitura e da escrita nessa faixa etária impede que conceitos
importantes e do interesse dos alunos sejam trabalhados. O ideal é que as
disciplinas sejam ministradas de forma integrada e as Ciências ofereçam espaço
157
para o desenvolvimento motor, da oralidade, da escrita, por meio de registros e
relatórios, da linguagem imagética, por desenhos e esquemas, por exemplo. Para
que isso se concretize, é necessário o completo envolvimento do professor, não
somente acompanhando, mas participando das aulas e dando-lhes seguimento por
meio de atividades de fixação ou de revisão, ou mesmo prosseguindo com os
conteúdos e os abordando em outras disciplinas. Do contrário, os conceitos se
perdem isolados em atividades desconexas do contexto escolar geral. As turmas
em que se deu esse tipo de acompanhamento apresentaram melhores
argumentações, produções mais significativas e aprendizagem efetiva dos
conteúdos.
A aplicação da sequência didática planejada se constituirá em uma proposta de
ensino investigativo? Essas práticas promovem a alfabetização cientifica dos
alunos?
Acerca dos aspectos epistemológicos, acreditamos que os princípios do ensino por
investigação fizeram-se presentes, pois as atividades executadas apresentaram as
características necessárias para compor um ciclo investigativo, que, conforme
Campos e Nigro (1999) são: superar as evidências do senso comum, introduzir
formas de pensamento mais rigorosas críticas e criativas, favorecer a imaginação
de novas possibilidades a título de hipótese e estimular a comparação de diferentes
hipóteses em situações controladas. Com atividades conduzidas dentro dessas
premissas, os alunos se tornarão cada vez mais capazes de construir
conhecimentos mais próximos do conhecimento científico e dos fazeres próprios da
cultura científica. Da mesma forma, por meio da análise dos nossos resultados,
entendemos ser possível a aprendizagem dos conteúdos científicos no primeiro ano
do Ensino Fundamental. Assim, concordamos com Moraes e Carvalho (2012),
quando citam pesquisas como as de Puche-Navarro (2000, 2003) e Morales e
Bustamante (2000), que discutem as dimensões científicas da cognição infantil até
os seis anos, apontando que essas crianças apresentam o domínio de ferramentas
científicas, como: inferência, planejamento, classificação, experimentação e
hipóteses. Elas sugerem, então, que a fronteira estabelecida aos sete anos precisa
ser revista, pois as crianças menores evidenciam capacidades cognitivas variadas e
são capazes de aprender conceitos científicos.
158
Harlan e Rivkim (2002) orientam para que se observem crianças pequenas como
indivíduos que pensam. Para eles, as mentes das crianças não são páginas em
branco à espera de algo a ser escrito, ou uma argila pronta para ser modelada por
professores habilidosos e preocupados. Em oposição à tradicional transmissão de
conteúdos, buscamos, a todo o momento, valorizar a participação dos alunos, suas
hipóteses e argumentações, acreditando que a comunicação em sala de aula
promove o desenvolvimento das funções mentais superiores, conforme a teoria
sociointeracionista. Sob a perspectiva dessa teoria, a importância das atividades
investigativas deve-se ao fato de colocar os alunos como sujeitos ativos nas várias
etapas de resolução de um problema que envolva um processo experimental,
conforme Oliveira (2010). Para ela, a trajetória do desenvolvimento se dá de fora
para dentro, sempre definida pela cultura, por isso situações e práticas sociais que
propiciem o aprendizado de forma interativa e mediatizada são importantes no
desenvolvimento do indivíduo.
A afirmativa de Vygotsky de que as crianças aprendem melhor em colaboração do
que sozinhas traz sérias implicações na maneira como as atividades experimentais
são desenvolvidas nas escolas. Uma delas é a visão do papel do professor como o
outro mais capaz, como o mediador do conhecimento, atuando na zona de
desenvolvimento
proximal,
promovendo
avanços
que
não
ocorreriam
espontaneamente. Isso se dá mediante demonstração, assistência, fornecimento de
pistas e instruções que são fundamentais na promoção de um ensino capaz de
estimular o desenvolvimento. Identificamos, assim, que os alunos foram desafiados
a pensar sobre os fenômenos observados e a tentar relacioná-los com os conceitos
que já conhecem e que fazem parte de seu nível de desenvolvimento real,
avançando no processo de aprendizagem de novos conceitos. Nesse sentido, as
aulas experimentais investigativas foram concebidas como um espaço de interações
sociais, e não transmissão-recepção, uma vez que, segundo Vygotsky (1984), o
conhecimento é constantemente reconstruído tanto no plano coletivo quanto no
individual e o indivíduo é um sujeito ativo que internaliza os processos interpessoais
159
fornecidos pela cultura, não na forma de absorção passiva, mas de transformação
em um processo intrapessoal.
As questões filosóficas abarcadas nas sequências didáticas pesquisadas referemse à Alfabetização Científica e ao Movimento CTSA. Cachapuz e colaboradores
(2011) discorrem sobre a importância de se estudar os conhecimentos científicos e
tecnológicos vinculados ao contexto social, econômico, histórico e político. Eles nos
alertam para que essa educação científica pretendida esteja disponível a todos os
cidadãos, para que o poder de tomada de decisões não fique restrito a uma minoria.
Assim, para que isso se realize, defendemos que a educação científica aconteça
desde o início da escolarização básica, instigando e desafiando os alunos,
promovendo a construção progressiva das argumentações que nos habilitam para
as tomadas de decisões. Dessa forma, acreditamos ser de suma importância
analisar a inserção da temática CTSA no ensino de Ciências, em termos da reflexão
sobre o perfil do cidadão que queremos formar, considerando os conteúdos e as
abordagens que serão realizadas. Concordamos com Santos e Mortimer (2000),
quando afirmam que é fundamental ter definido o tipo de cidadão que a educação
ajuda a formar (capitalista, consumista, individualista ou preocupado com questões
ambientais) e o modelo de tecnologia desejada (clássica, ecodesequilibrada ou de
desenvolvimento sustentável), bem como o modelo de decisão que está
intimamente vinculado à participação dos estudantes.
As sequências didáticas sobre os seres vivos desenvolvidas no contexto dos
primeiros anos buscaram, portanto, iniciar os alunos nessa perspectiva de ensino, o
que contribuiu para o desenvolvimento de posturas e ideais sustentáveis por parte
desses sujeitos, além do exercício da criticidade e do questionamento. Observamos
isso com relação às inquietações quanto aos canteiros vazios que acumulavam
água, às condições higiênicas da escola e à valorização de hábitos mais saudáveis
de vida como um todo. Para Chassot (2011, p. 55), “A nossa responsabilidade maior
no ensinar Ciência é procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o
ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos”. Os diálogos agrupados,
segundo as categorias de indicadores da alfabetização científica, de acordo com
160
Sasserom e Carvalho (2011) permitiram a identificação do raciocínio lógico, do
entendimento dos problemas identificados, do levantamento de hipóteses, da
criação de experimentos para testar hipóteses, da explicação, da justificativa, da
análise dos dados e da contextualização com a prática social, dentro de um
entendimento de que esses alunos estão sendo iniciados nessa nova cultura de
fazer científico.
Como sugestão para próximos trabalhos, indicamos alguns temas importantes que
foram recorrentes durante a pesquisa: estudar as contribuições da Horta Educativa
para o ensino de Ciências nos anos iniciais, evidenciando os aspectos
epistemológicos da interdisciplinaridade existentes entre as diversas áreas do
conhecimento; estudar sistematicamente a formação da argumentação e suas
relações com a alfabetização científica nos primeiros anos, fomentando um
enriquecimento dessas discussões; e investigar o ensino de Ciências e suas
relações com as metodologias alternativas e com a teoria das inteligências múltiplas
de Howard Gardner.
Finalizando nossas considerações, este trabalho de pesquisa revela possibilidades
de contribuir para a melhoria do ensino de Ciências oferecido às crianças dos anos
iniciais, no entendimento de que esses alunos são sujeitos capazes, inteligentes,
cidadãos em formação, que têm direito ao acesso e ao conhecimento das
produções
humanas
realizadas
até
o
presente
século
e
também
independentemente da condição social, raça ou gênero, eles podem ser inseridos
em um processo gradativo de construção do espírito científico.
161
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167
APÊNDICES
168
APÊNDICE A – CONTEÚDOS
APRENDIZAGEM DE VITÓRIA
DE
CIÊNCIAS
DO
CICLO
INICIAL
DE
CONHECIMENTOS DE CIÊNCIAS NATURAIS
EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
O ESPAÇOTEMPO EM QUE VIVEMOS
1 Vida e ambiente
Conhecimentos
Objetivos
Valorização da biodiversidade
Relacionar a ampla biodiversidade com a
Ecossistema
diversidade de povos e grupos humanos
Dependência dos seres vivos, em relação
que constituem a população brasileira,
ao ar, água, solo e temperatura
associando-os ao processo de
Seres vivos – ciclo de vida, micro-
miscigenação da população em questão
organismos e vírus, cadeia alimentar
Compreender as relações dos seres vivos
(produtores, consumidores e
entre si e destes com os demais
decompositores) e comparação entre os
componentes do ambiente como aspecto
diversos habitat e as formas de vida
relevante para a manutenção do equilíbrio
Relações interespecíficas (parasitismo,
e da vida no planeta
competição, herbívora, predação,
Reconhecer as causas e consequências
mutualismo) e relações intraespecíficas
da redução da biodiversidade no mundo,
(sociedade, colônia), extinção das
região e estado e como as ações
espécies
humanas podem potencializar ou
Degradação ambiental nos diversos locais
minimizar este processo
do planeta e a relação com a diminuição
Estabelecer comparações entre os modos
da biodiversidade
com que os diferentes seres vivos, no
Animais – formas de alimentação dos
espaço e no tempo, realizam as funções
animais (herbívoros, carnívoros,
de alimentação, sustentação, locomoção e
detritívoros e onívoros), animais
reprodução, em relação às condições do
vertebrados e invertebrados, comparação
ambiente em que vivem
entre os diversos habitat e os animais que
Compreender que os animais são seres
habitam
vivos e possuem diferentes características
Vegetais: estrutura e funções das partes
que garantem sua sobrevivência nos
da planta, nutrição, reprodução,
diversos habitat
interdependência entre as plantas e outros
Compreender que os vegetais possuem
seres vivos
diferentes características que garantem a
Ar – composição, propriedades, formação
sua sobrevivência, os diversos habitat
dos ventos, poluição atmosférica e a
onde são encontrados e sua importância
relação com a qualidade de vida da
no equilíbrio do planeta e no cotidiano
população
Compreender a existência do ar, suas
169
Solo – composição do solo, importância e
propriedades e sua importância para a
ocupação do solo no ambiente urbano e
manutenção da vida em nosso planeta.
rural e formas de degradação do solo nos
Compreender o efeito estufa como
diversos ambientes (erosão,
processo natural para a manutenção da
desertificação, ocupação desordenada,
vida na Terra, bem como as
perda da fertilidade, utilização de
consequências que a interferência
agrotóxico)
humana causa nesse processo
Água – composição, propriedades, ciclo
Compreender a importância da água para
da água na natureza, estados físicos da
o equilíbrio do planeta Terra, assim como
água, poluição da água
para a sobrevivência e a saúde dos seres
Saneamento básico (drenagem pluvial,
vivos
coleta de lixo, tratamento de água e
Reconhecer o saneamento básico como
tratamento de esgoto)
técnica que contribui para a qualidade de
Efeito estufa
vida e a preservação do meio ambiente
Consumo consciente
Reconhecer as principais formas de
Produção e destinação dos resíduos
poluição e outras agressões ao meio
sólidos (lixões, aterros sanitários,
ambiente, especialmente da região que a
compostagem e usinas de reciclagem)
escola está localizada
Compreender maneiras para a redução do
lixo pelo consumo consciente (repensar,
reduzir, reutilizar e reciclar), reconhecendo
modos adequados para sua disposição em
casa e na escola
2 Ser humano e saúde
Conhecimentos
Objetivos
Relações de gênero na sociedade
Reconhecer relações de gênero, de etnia,
Identidade racial em relação à origem
de afetividade, de sexualidade,
étnica da família do estudante.
considerando aspectos biológicos,
Sexualidade
culturais, socioeconômicos e
Corpo humano
educacionais para valorizar e respeitar as
Características gerais do corpo humano e
diferenças individuais em contraposição a
ciclo de vida da espécie humana (bebê,
qualquer forma de discriminação e
criança, adolescente, juventude, adultez e
desvalorização
velhice)
Reconhecer o corpo humano como um
Célula
todo integrado e complexo, em que
Transformações químicas e físicas
diferentes aparelhos e sistemas realizam
existentes no corpo humano
funções específicas interagindo para a
Sistema reprodutor
manutenção desse todo e respondem
170
Sistema digestório
conjuntamente a estímulos do ambiente
Nutrientes (carboidratos, lipídios,
Compreender que as células são menores
proteínas, vitaminas, sais mineirais, água)
unidades que formam o corpo humano
Alimentação saudável: os alimentos como
Reconhecer as transformações que
fonte de energia, funções dos alimentos
ocorrem no corpo humano durante as
(construtores, reguladores e energéticos),
diferentes etapas da vida humana
origem e tipos de alimentos, bons hábitos
Comparar os principais órgãos e funções
alimentares, alimentos naturais e
do aparelho reprodutor masculino e
industrializados e conservação dos
feminino, relacionando o seu
alimentos
amadurecimento com as mudanças
Sistema respiratório
ocorridas no corpo e no comportamento
Sistema circulatório
de meninos e meninas durante a
Sistema excretor
puberdade e respeitando as diferenças
Conceito de saúde
individuais.
Relações existentes entre a saúde e
Compreender a nutrição como conjunto de
fatores ambientais e socioeconômicos
transformações, (digestão, absorção e
Higiene e hábitos saudáveis: cuidados
eliminação) sofridas pelos alimentos no
com o corpo, importância do sono, das
corpo humano como forma de obtenção
atividades físicas e da alimentação
de nutrientes para o funcionamento e
saudável
crescimento do corpo
Fatores de risco à saúde presentes no
Conhecer os principais grupos de
meio em que vive as formas de combatê-
nutrientes que compõem os diferentes
lo e /ou evitá-los
alimentos e as implicações para a nossa
Relação entre a falta de higiene pessoal e
saúde e qualidade de vida
ambiental e a aquisição de doenças por
Reconhecer os diversos aspectos culturais
contágio de vermes e micro-organismos
que influenciam a alimentação em nosso
país
Compreender a respiração e o papel dos
diversos órgãos e estruturas, analisando
sua relação com a produção de energia e
a qualidade de vida
Reconhecer a importância da circulação
sanguínea no transporte de nutrientes,
gases e anticorpos
Estabelecer relações entre saúde do corpo
e a existência de defesas naturais
(sistema imunológico) e estimuladas
(vacinas)
Compreender a excreção, discutindo o
papel do suor e de seus órgãos e
171
estruturas para o equilíbrio químico do
corpo e seu papel na vida do homem
Compreender que a saúde é produzida
nas relações com meio físico, econômico,
sociocultural, identificando fatores de risco
à saúde pessoal e coletiva presentes no
meio em que vive
Reconhecer a alimentação, a higiene
pessoal e ambiental, os vínculos afetivos,
a inserção social, o lazer e repouso
adequado como promotores da saúde
humana
Compreender a necessidade de hábitos
de prática de exercícios para a
manutenção da saúde física e mental.
Conhecer os recursos da comunidade
voltados para a promoção, proteção e
recuperação da saúde, bem como os
serviços ligados a ela
3 Terra e Universo
Conhecimentos
Objetivos
Teorias para a origem do universo
Reconhecer as teorias que tentam explicar
Universo
a origem do universo, o pensamento e as
Sistema solar
crenças do homem em diversos
Sol – importância do sol para a
momentos da história da humanidade
manutenção da vida, diferentes posições
Compreender os movimentos visíveis de
do Sol durante o dia e sua relação como o
corpos celestes no horizonte e seu papel
tamanho das sombras
na orientação espaço-temporal hoje e no
Planetas
passado da humanidade
Relação Sol-Terra-Lua
Reconhecer o Sol, os planetas e seus
Terra
satélites como constituintes do sistema
Movimento de rotação e translação
solar, e, por conseguinte, da Via Láctea.
Relação entre os movimentos da Terra e o
Reconhecer a importância do sol como
comportamento dos seres vivos
fonte de luz natural da Terra e a sua
Lua
importância na manutenção do equilíbrio
Fases da lua
do planeta
Identificar os dois movimentos simultâneos
172
Eclipse solar e lunar
realizados pela Terra: rotação e translação
e suas influências em nossa sociedade
(calendário, estações do ano e dias/
noites)
Compreender que as características da
Terra e o seu equilíbrio são decorrentes
da integração dinâmica de diferentes
aspectos (biológicos, físicos, sociais,
econômicos e culturais)
Relacionar os diferentes hábitos e
comportamentos dos seres vivos e os
períodos dia/ noite e estações do ano
Reconhecer os ciclos da Lua (suas fases e
movimentos) o eclipse lunar e solar,
entendendo que decorrem na posição
relativa da Terra, da Lua e do Sol
173
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA.
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Olhar dos Professores
Projeto: ALFABETIZAÇÂO CIENTÍFICA NOS ANOS INICIAIS
Pesquisadora: Patrícia Bastos Leonor
Orientador: Prof. Dr. Sidnei Quezada
Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Mauella Villar Amado
Objetivo: Levantar as percepções das professoras das séries iniciais quanto à sua
formação, dificuldades e anseios em relação ao ensino de Ciências. Investigar suas
considerações sobre a pertinência ou não da oferta de aulas práticas experimentais
para as crianças.
Importante: Os dados fornecidos durante a entrevista são somente para a
pesquisa. Nenhum dado pessoal será divulgado. A identidade da pessoa será
codificada e mantida em sigilo. As entrevistas serão gravadas.
1) Pergunta 1. Dados pessoais e profissionais. Nome, profissão, formação
(bacharel ou licenciatura). Cargo e tempo em que está no cargo.
2) Pergunta 2. Conte rapidamente a sua experiência profissional e sua
vivência aqui nesta instituição de ensino.
3) Pergunta 3. Relate os desafios de lecionar Ciências nas séries iniciais.
4) Pergunta 4. Você se considera habilitado (a), em termos de formação,
para ministrar estas aulas?
5) Pergunta 5. E a sua opinião, as aulas experimentais podem contribuir
para uma aprendizagem significativa dos conceitos científicos?
6) Pergunta 6. Você percebe alguma evolução no desempenho acadêmico
de seus alunos depois das aulas experimentais?
174
7) Pergunta 7. Quais são os entraves estruturais e epistemológicos que
impedem a implementação de novas metodologias de ensino nos anos
iniciais?
8) Pergunta 8. Quantas aulas de Ciências estão previstas na matriz
curricular desta escola?
9) Pergunta 9. Quanto tempo de seu planejamento é destinado ao ensino
de Ciências? Justifique.
10) Pergunta 10. Qual a importância do ensino de Ciências nos anos iniciais
para você?
11) Pergunta 11. Em sua formação acadêmica, qual foi a carga horária
destinada ao ensino de Ciências?
175
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS
QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS
ROTEIRO
NOME_______________________________________________
TURMA______________
Para responder a este questionário os alunos dos primeiros anos deverão assinalar
um X na carinha correspondente aos seus sentimentos/percepções ou a sua
avaliação.
Gostou/avaliado positivamente
Mais ou menos/ não foi expressivo
Não gostou/avaliado negativamente
1. O que você achou/considerou das aulas de ciências desenvolvidas pela
professora Patrícia e seus monitores ?
2. Cite algumas coisas importantes/ relevantes que você aprendeu.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________
3. De qual aula você mais gostou?
Observação de micro-organismos
Estragando o mingau
As plaquinhas de cultura de micro-organismos
As leveduras e o pão caseiro
Os lactobacilos e o iogurte caseiro
Visita à Fazenda Rico Caipira
A Horta Educativa
Investigação dos seres vivos da horta
A germinação da semente
176
Os experimentos de investigação sobre a vida das
plantas
A cadeia alimentar de massinha
4. De qual atividade você gostou mais:
Fantoche Cláudio Todo Errado
Horta educativa
Jogo dos anticorpos
Contação de histórias
Experimentos
Aulas no laboratório de informática
O jogo da trilha da horta
O jogo da higiene
5. Como você avalia a atuação dos monitores?
6. Para você, aprender Ciências é importante?
177
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PAIS E
RESPONSÁVEIS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
ASSINATURA DO VOLUNTÁRIO PARTICIPANTE - Pais e Responsáveis
AUTORIZAÇÃO PARA ENTREVISTA E DIVULGAÇÃO DE IMAGEM PARA OS
PAIS E RESPONSÁVEIS DOS ALUNOS DA EMEF SUZETE CUENDET
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS PAIS E/OU
RESPONSÁVEIS
Eu,______________________________________________, portador da carteira
de identidade de n.º ________________________________, autorizo a professora
Patrícia Bastos Leonor, pesquisadora do programa Educimat, Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências e Matemática, Ifes, Campus Vitória, cujo trabalho se intitula:
“ENSINO DE POR INVESTIGAÇÃO NOS ANOS INICIAIS: ANÁLISE DE
SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS
DE
CIÊNCIAS
NA
PERSPECTIVA
DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA”, a realizar entrevista gravada em vídeo ou áudio e
utilizar
imagens
de
meu
filho(a)
___________________________________________________________________
_________________________, do 1.º ano____ da EMEF Suzete Cuendet. Declaro
estar ciente de que se trata de uma pesquisa sobre a importância das aulas práticas
experimentais e lúdicas (prazerosas, divertidas) de Ciências nos anos iniciais para a
formação acadêmica dos alunos e que o material citado será divulgado apenas com
fins científicos, na área de Ciência e ensino, não havendo identificação, nem
exposição de conteúdos particulares que ofereçam riscos ou prejuízos ao (à)
aluno(a). O material levantado por esta pesquisa ficará em poder da pesquisadora,
em envelope lacrado, pelo período de cinco (5) anos. Fui informado de que, a
qualquer momento, poderei desistir da participação do meu filho (a) neste trabalho.
A pesquisadora em questão poderá ser encontrada na escola no turno matutino, e
às segundas-feiras, no vespertino, e ainda nos telefones: (27) 3339-6814
(residencial)
e
(27)
9246-7317
(celular),
além
do
[email protected] para quaisquer esclarecimentos.
Vitória,_____de ___________________ de 2012.
Assinatura do pai e/ou responsável:
endereço
de
e-mail:
178
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO –
PROFESSORES
Idade: ____________ R.G. ________________
Eu,
__________________________________,
Idade:
_____abaixo
assinado,
declaro ter pleno conhecimento do que se segue: 1) Fui informado, de forma clara e
objetiva, a respeito dessa investigação, um trabalho de dissertação de mestrado
com o título “ENSINO DE POR INVESTIGAÇÃO NOS ANOS INICIAIS: ANÁLISE
DE
SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS
DE
CIÊNCIAS
NA
PERSPECTIVA
DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA”; 2) Sei que, nesta pesquisa, serão realizadas
observações das minhas aulas, entrevistas, fotografias e, que poderão ser
solicitados materiais, como planos de aula, planos de cursos e registros de
atividades realizadas em sala de aula; 3) Poderei saber, por meio desta pesquisa,
como foram “tratados” os dados que dizem respeito à minha pessoa; 4) Sei que o
pesquisador
manterá,
em
caráter
confidencial,
todas
as
respostas
que
comprometam a minha privacidade; 5) Caso queira, poderei receber informações
atualizadas durante o estudo, ainda que isso possa afetar a minha vontade em
continuar dele participando; 6) Essas informações poderão ser obtidas por meio de
contato com a Pesquisadora Patrícia Bastos Leonor, mestranda do Programa de
Pós- Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Educimat, Ifes, Campus
Vitória; 7) Foi-me esclarecido que o resultado da pesquisa somente será divulgado
como objetivo científico, mantendo a minha identidade em sigilo; 8) Quaisquer
outras informações adicionais que julgar importantes para a compreensão do
desenvolvimento da pesquisa e saber sobre
minha participação poderão ser
obtidas com a pesquisadora Patrícia Bastos Leonor; 9) Recebo a garantia de um
contato em longo prazo com a pesquisadora, caso seja necessário, por meio do
número de telefone e e-mail de Patrícia Bastos Leonor, (27)9246-7317 (celular) e email: [email protected].
Declaro, ainda, que recebi cópia do presente Termo de Consentimento.
Vitória, ____ de __________ de 2012.
Pesquisador: Patrícia Bastos Leonor
Sujeito participante da pesquisa:________________________________________
Testemunhas: ._____________________________________________________
179
APÊNDICE F – SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1
Sequência Didática 1 (SD)
Título
PEQUENINOS SERES VIVOS
Público- Alvo
Os 1.º anos do turno vespertino da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Suzete Cuendet, localizada na Rua Otto ramos, n.º 69, Maruípe, Vitória, Espírito
Santo
Problematização
Os alunos de seis anos de idade chegam ao Ensino Fundamental com algumas
noções de higiene e de “micróbios” ou “germes” que estão sempre associados à
sujeira .Mas que seres vivos são esses? Qual a sua aparência? Onde podemos
encontrá-los? São todos patogênicos? Que doenças transmitem? Como
podemos nos prevenir? Quais papéis eles desempenham no ambiente?
Objetivos Gerais
-Proporcionar discussão sobre os microrganismos, hábitos de higiene e saúde
em gera.
-Favorecer o conhecimento dos micro-organismos e seu habitat, sua importância
no ambiente, na saúde, na economia
-Oportunizar o conhecimento de pelo menos uma doença causada por cada
grupo de micro-organismos e os métodos de prevenção
Conteúdos e Métodos
Aula
1
2
Objetivos Específicos
Conteúdos
Dinâmicas
-Levantar os
conhecimentos prévios
sobre higiene,
microrganismos e
doenças
-Conhecer alguns microorganismos por meio de
microscopia ótica/de luz
-Hábitos de higiene
-Os microrganismos e
doenças relacionadas com a
falta de hábitos de higiene
-Seres microscópicos e o
microscópio
-Problematização:
contação
de
história, do livro “Binho”, de Magna
Diniz Matos
Questões:
Quais micróbios conhecemos? Os
micróbios são iguais ao Binho? Por
que devemos adotar hábitos de
higiene?
O que acontece se um microorganismo invadir o nosso corpo?
Onde vivem os micro-organismos ?
-Experimento-teste: microscopia de
uma gota de água suja
-Esquemas/desenhos
-Elaboração de relatórios texto
coletivo com a professora regente
-Rever conteúdos da -O habitat e aparência dos -Conversa com os alunos sobre a
aula
anterior/promover microrganismos
aula anterior/revisão da história, dos
discussão coletiva sobre hábitos de higiene discutidos, dos
a aprendizagem da aula
micro-organismos observados e sua
anterior
aparência, o que aprenderam
-Analisar mais amostras
-Levantar com os alunos os locais
de água/terra
onde é possível encontrar micro-Investigar
as
organismos -Experimento:
possibilidades
de
Cultura de micro-organismos Divisão
existência de microdos alunos em quatro grupos para
180
organismos no ambiente
escolar/investigar onde
vivem
os
microorganismos
-Promover reflexão e
fixação
sobre
a
aprendizagem
da
aquisição de hábitos de
higiene
e
microorganismos
-Analisar o crescimento
de culturas de fungos e
bactérias, coletados na
privada, no lixo, no
caderno, na mesa, nas
mãos, na boca, no
ouvido, em moedas,
maçaneta.
Entender
a
ubiquidade dos microorganismos
e refletir sobre a
higienização
do
ambiente escolar
3
-Conhecer
os
três
pilares
da
saúde:
higiene,
boa
alimentação
e
atividades físicas
-Conhecer os grupos
de micro-organismos
e
reconhecendo que não
são todos iguais
-Conhecer
algumas
doenças causadas por
eles e os métodos de
prevenção
relacionados
4
5
coleta, semeadura em placas de petri
com meio de cultura Ágar nutriente
As culturas serão mantidas em estufa
programada para 26ºC
-Relatórios.
-Onde vivem os microorganismos
-Condições
para
crescimento/desenvolvimento
-. Exibição do vídeo “Ratinho
de micro-organismos
tomando banho” Castelo Rá-tim-bum
e da música “ Lavar as mãos” de
-Os fungos e as bactérias
Arnaldo Antunes e discussão dos
-Importância
da
limpeza
itens sobre higiene posteriormente
adequada dos ambientes
-Análise e discussão dos resultados
onde vivemos
das culturas realizadas na aula
anterior
-Produção de desenhos/esquemas
-Escrita coletiva dos nomes/palavras
dos micro-organismos observados:
FUNGOS/BACTÉRIAS
-Os vírus /dengue
-As bactérias/lactobacilos
-Os fungos/micoses e mofos
-Os protozoários/ paramécio;
-Métodos de prevenção
-Explanação
por
meio
de
apresentação
em
slides
dos
principais
grupos
de
microorganismos e algumas doenças;
métodos de prevenção
(tomar banho, tomar água filtrada,
limpar a casa, não andar descalço,
tomar vacina etc.)
-Montagem do experimento do
mingau. Qual dos copinhos de
mingau vai estragar primeiro?
Registrar as hipóteses no caderno
por meio de desenhos
-Teatro
6
- Estabelecer relações
entre micro-organismos
, alimentos e doenças
_Entender as formas
de conservação dos
alimentos
-Conhecer
a
intoxicação alimentar
-Discutir a conservação
dos
alimentos
em
nossas casas
-Técnicas de conservação
dos alimentos.
-Receita de mingau
de fantoche, com o
personagem
“Cláudio
Todo
Errado”.Enfoque: água de torneira,
comida estragada, banho etc.
As crianças devem aplicar os
conhecimentos para explicar a
importância dos hábitos de higiene
para o personagem
-Análise
dos
resultados
do
experimento do mingau/copinho 1
fora da geladeira; 2 dentro da
geladeira; 3 fechado e fora da
geladeira; 4 com vinagre; 5 com óleo
-Degustação de mingau
181
-Escrita da receita do mingau
-Desenhos e relatórios
7
8 e
9
10
-Entender o princípio e a
importância da
vacinação
-As vacinas.
-Principais doenças
prevenidas por vacinação
-Conhecer
microorganismos
de
importância econômica
para o homem
-Conhecer as leveduras
-Entender
processo
artesanal de fabrico de
pão e suas relações com
o
processo
de
fermentação
-A importância econômica
dos fungos e das bactérias
-As
leveduras
e
a
fermentação.
-Receita de pão caseiro
-Entender / conhecer a
fermentação do pão
-Relacionar
as
leveduras
com
o
crescimento
/fermentação
-A
fermentação
leveduras
e
-Contação de história do livro “Papai
o que é vacina?”
Mendes Cardoso
Jogo dos anticorpos
de
Leonardo
-Montar uma mesa de interesse com
pães, queijos e iogurtes e pedir que
os alunos associem os produtos ao
tema estudado
Questões:Todo micro-organismos
é patogênico?
Como fazemos pão?
Quais são os ingredientes? Para que
servem cada ingrediente?
O que é fermento biológico?
-Visualização das leveduras ao
microscópio
-Oficina de pão caseiro: Observação
desde a mistura, sova, crescimento,
receita
as -Experimento-teste: A fermentação
alcoólica/os balões e a mistura de
trigo, açúcar, fermento, água morna e
gelada. Observação da liberação de
gás carbônico. Questões: Por que o
pão cresce?Por que a bolinha sobe?
Qual é o papel das leveduras neste
processo?
-Análise e discussão dos resultados.
-Relatórios
-Esquemas
11
-Conhecer
os -Os lactobacilos e sua
lactobacilos
importância
-Conhecer
a -A alimentação saudável
fermentação láctea
-Receita do iogurte caseiro
-Promover a aquisição
de uma alimentação
saudável
Oficina de iogurte caseiro, através da
qual os alunos observarão a
fermentação láctea.Eles também
decidirão como dar sabor ao iogurte:
mel, suco artificial em pó, polpa de
frutas congeladas etc.
-Degustação de iogurte já pronto
-Escrita da receita
-Relatórios
182
12
e
13
-Conhecer a produção
de leite, do gado
leiteiro, produção de
iogurte e queijo
-Conhecer a produção
orgânica de alimentos
-Conhecer a adubação
orgânica
_Participar de vivências
típicas do meio rural
-Entender as relações
entre
tecnologia,
manipulação de seres
vivos e produção de
alimentos
-Produção
de
laticínios
industrializados.
-Fauna e flora local.
-A zona rural.
-Aplicação do conhecimento:
Visita à fazenda Rico Caipira em
Barra do Jucu
- Discussão coletiva sobre a vivência
e aprendizagens decorrentes
-Produção de relatórios e desenhos
Avaliação
Análise da produção textual, desenhos esquemas e relatos orais dos alunos
Referencial
Bibliográfico
Livros didáticos de ciências dos anos iniciais, livros paradidáticos sobre o tema
higiene e saúde
Bibliografia
consultada
Livros didáticos dos anos iniciais, jornais, revista ciência hoje das crianças
183
APÊNDICE G – SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2
Sequência Didática 2 (SD)
Título
A HORTA EDUCATIVA: VIM VER A VIDA
Público-Alvo
Os 1º anos do turno vespertino da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Suzete Cuendet, localizada na Rua Otto ramos, nº 69, Maruípe, Vitória,
Espírito Santo
Problematização
Após conhecer alguns tipos de micro-organismos e outros seres vivos
anteriormente à pesquisa, pela observação da Horta Educativa podemos
discutir a presença de pequenos animais e dos vegetais. Quais seres vivos
encontramos aqui? Existem micro-organismos?
Se existem, qual a sua importância neste lugar? E as plantas, são seres
vivos? Que tipo de plantas são cultivadas numa horta?
Objetivos Gerais:
-Proporcionar discussão sobre os seres vivos em geral
-Conhecer o que eles já sabem sobre os seres vivos e suas características
-Compreender os objetivos de uma Horta Educativa
-Conhecer os seres vivos que circunstancialmente aparecem na horta
-Conhecer alguns cultivares e sua importância nutricional: alface, tomate,
cebolinha, couve, almeirão
-Proporcionar vivência sensorial como toque da terra, plantio, regar, cuidar
etc.
Conhecer as interações dos seres vivos entre si e com o meio: predatismo,
parasitismo e competição
-Compreender a cadeia alimentar: relações tróficas
-Reconhecer as plantas como seres vivos
-Conhecer as partes das plantas e suas características principais
(fanerógamas)
Conteúdos e Métodos
Aula
1
2e3
Objetivos Específicos
Conteúdos
Dinâmicas
-Discutir/levantar
as -Os seres vivos e suas PROBLEMATIZAÇÃO: -“Vocês são
bons investigadores?”.
características dos seres características
vivos
Os alunos deverão procurar seres
-Levantar o que os alunos
vivos ou vestígios de seres vivos em
entendem por seres vivos e
visita monitorada à Horta Educativa,
se enquadram os vegetais
em grupos. As crianças estarão
nesta categoria
munidas de lupas
-Entender a importância da
-Na volta ao laboratório, deverão
horta educativa
realizar
registros/esquemas
Questões: Quais seres vivos
-Investigar os seres vivos
encontramos ali? Do que eles
encontrados e induzir a uma
necessitam para viver? Existem
classificação,
análise
da
morfologia
micro-organismos
ali? Que papel desempenham?
-Estímulo sensorial e experimento
descritivo, contato com a terra,
textura e forma das folhas
-Conhecer/fixar o ciclo de
vida das lagartas da couve
-Entender a metamorfose
como uma parte do ciclo da
_ O ciclo de vida da -ORGANIZAÇÃO
DO
lagarta da couve
CONHECIMENTO
-Aula expositiva dialogada por meio
184
de slides: O ciclo da lagarta da
couve
-Áudio “A primavera da lagarta” e a
música “A borboleta e a lagarta” do
grupo Palavra cantada
-Relatórios e discutir sobre os
livrinhos que serão produzidos
vida de outros animais
-Relacionar uma história da
literatura com os conteúdos
científicos
-Estimular a audição e a
imaginação
4e5
6
-Conhecer os invertebrados e
alguns de seus
representantes
- Observar e conhecer os
pequenos seres vivos da
horta ou de um jardim, um
micro ecossistema
-Compreender a importância
desses pequenos seres na
cadeia alimentar/no meio
ambiente
Os
invertebrados:
insetos,
anelídeos,
moluscos
-A biodiversidade
-As relações entre seres
vivos entre si e com o
meio ambiente
-Fatores
bióticos
e
abióticos
-Investigar de forma mais
criteriosa/técnica os seres
vivos encontrados:
morfologia, grupo etc.
-Promover desenvolvimento
da oralidade
- Desenvolver esquemas
descritivos dos animais
Os
invertebrados:
insetos,
anelídeos,
moluscos: habitat, corpo,
locomoção, alimentação,
reprodução
e
características especiais
-Formigas,
caracóis,
joaninhas, pulgões
- Investigar os conhecimentos
sobre o ciclo de vida das
plantas e suas características
como seres vivos
-A
morfologia/características
das plantas
-Cuidados com o solo e
com os cultivares
-As características das
plantas como seres vivos
-Analisar os resultados dos
experimentos da aula anterior
-Identificar as plantas na
categoria de seres vivos
-A nutrição das plantas
-A fotossíntese e o papel
-Análise e discussão dos resultados
do Sol
dos
experimentos
em
suas
-O papel da raiz
variáveis:
água,
luz,
adubo,
-A regeneração
presença ou ausência de raiz
-Produção de registros escritos
7
8
- Exibição do filme Microcosmo.
-Esquemas/desenhos dos episódios
que
consideraram
mais
interessantes.
-Análise
de
fichas/descritivas
explicativas
sobre
joaninhas,
pulgões, minhocas, formigas e
caracol por grupos; após leitura e
explanação dos monitores, cada
grupo socializará os conhecimentos
adquiridos
e
exporá
seus
esquemas/desenhos para a classe
-Visita à horta para exercer
cuidados
Questões: Como essas plantas
chegaram aqui?
Como é o corpo das plantas? Qual a
função de cada parte? As plantas
são seres vivos?
As
crianças
elaborarão
os
experimentos
que
levarão
à
resolução
dos
problemas
levantados.
Registrar e dar prosseguimento por
meio da execução dos experimentos
propostos
185
-Investigar as sementes
-Investigar o processo de
germinação
-A semente
- As partes/o corpo das
plantas
-Técnicas de semeadura
-Análise das sementes:
As sementes são iguais? Analisar
cor, tamanho, textura
-Semeadura
de
couve/alface/tomate, feijão e milho
na horta
O que acontece com a semente
embaixo da terra?
Experimento de germinação de
feijão, couve, alface, com água e
sem água. Comparar a germinação
no copinho e embaixo da terra
Registros escritos e produção de
esquemas
-Condições
para
germinação
-A polinização
- A importância da água
-A importância da luz
Duas atividades alternadas: -Análise
dos resultados do experimento da
aula anterior
Quem germinou? Por quê? A quais
conclusões chegamos?
- Aula na horta educativa em grupos
monitorados:
-O que há de novo? Observar
pragas, desenvolvimento de mudas
etc. Podem regar e escarificar.
Explorar a presença de flores e
insetos associados
Estímulo sensorial e experimento
descritivo, contato com a terra,
textura e forma das folhas
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Identificar/reconhecer/analisar
os
resultados
dos
experimentos propostos.
-Analisar a germinação das
sementes
-Exercer cuidados com as
hortaliças
-Associar a presença dos
Insetos à polinização
-Entender que as plantas
precisam de água, do solo e
da luz solar para viver
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-Conhecer a cadeia alimentar -A cadeia alimentar
-Montar a cadeia alimentar da
horta: Ex.: couve, lagarta,
vespa, bem-te-vi
-Entender que os seres vivos
estão relacionados entre si no
meio
- Conhecer a importância da -A raiz
raiz para as plantas
-A solubilidade da água
-Compreender a importância
da água para os vegetais e a
propriedade
envolvida:
solubilidade
-Agricultura orgânica
-Controle de pragas
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-Montar cadeias alimentares da
horta com massinha de modelar em
grupos
-Realização
de
experimento
investigativo sobre a solubilidade da
água e sua relação com a nutrição
das plantas
-Agricultura orgânica
-Controle de pragas
-Os agrotóxicos
-Alternativas sustentáveis -Visita à horta para cuidar das
mudas e plantas adultas, retirando
de cultivo
pragas, adubando
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_Aplicar o jogo trilha da horta
-Avaliar os conhecimentos
adquiridos sobre a horta
educativa
durante
sua
execução
Expor
e
divulgar
os
conhecimentos aprendidos
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-A horta educativa: os
vegetais, a agricultura
orgânica, cuidados com
os cultivares e com o
-Aplicação do jogo da trilha da horta
solo
Os vegetais e seu
ciclo de vida e
características gerais
-MOSTRA CULTURAL:
Livrinho da lagarta da couve
Apresentação do teatro vida de
lagarta
Distribuição de mudas e
sementes
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APÊNDICE H – AUTORIZAÇÃO DO GESTOR DA EMEF SUZETE CUENDET
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APÊNDICE I – PRODUÇÃO ACADÊMICA REALIZADA AO LONGO DA PESQUISA
Trabalhos completos publicados em anais de congressos
GRIPPA, Helania Mara; LEONOR, Patrícia Bastos; AMADO, Manuella Villar; LEITE,
Sidnei Quezada Meireles. Uma proposta de sequência didática para contextualizar o
tema Bioética no ensino fundamental dentro de uma perspectiva CTSA. In: IV
Encontro Ibero-Americano de Pesquisa em Ensino de Ciências. Porto Alegre, 2012.
p. 1-12.
MULINE, Leonardo Salvalaio; LEONOR, Patrícia Bastos; GOMES, Adriane
Gonçalves; CAMPOS, Carlos Rodrigues Pires; GRIPPA, Helania Mara; LEITE,
Sidnei Quezada Meireles. O conceito de biotecnologia nos livros didáticos de
ciências no ensino fundamental das séries fundamentais. In: IV Encontro IberoAmericano de Pesquisa em Ensino de Ciências. Porto Alegre, 2012. p. 1-12.
LEONOR, Patrícia Bastos; GRIPPA, Helania Mara; AMADO, Manuella Villar; LEITE,
Sidnei Quezada Meireles. Uma prova de amor: o uso do cinema como proposta
pedagógica para contextualizar o ensino de genética no ensino fundamental. In: III
Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, 2012, Ponta Grossa. III
Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia. p. 1-10.
LEONOR, Patrícia Bastos; GRIPPA, Helania Mara; AMADO, Manuella Villar; LEITE,
Sidnei Quezada Meireles. Revolução genômica: uma sequência didática para
contextualizar o ensino de genética no ensino fundamental dentro de uma
perspectiva CTSA. In: I JECIM Jornada Científica de Educação em Ciências e
Matemática, 2012, Vitória. JECIM. Vitória: IFES, 2012.
LEONOR, Patrícia Bastos; LEITE, Sidnei Quezada Meireles. Sequência didática
para debater o tema solo e horta nos anos iniciais do ensino fundamental: uma
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abordagem sociocultural. In: I JECIM Jornada Científica de Educação em Ciências e
Matemática, 2012, Vitória. JECIM. Vitória: IFES, 2012.
Resumos publicados em anais de congressos
LEONOR, Patrícia Bastos. Análise das práticas pedagógicas realizadas na sala de
aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental no município de Vitória do
ES. In: I SECIM Seminário de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática, 2011, Vitória. SECIM. Vitória: IFES, 2011.
Participação em eventos, congressos, exposições, feiras e palestras
LEONOR, Patrícia Bastos. Minicurso com o tema Aspectos metodológicos na
pesquisa em ensino de ciências. In: III Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e
Tecnologia, 2012, Ponta Grossa. III Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e
Tecnologia, 2012. p. 1-9.
Participação em eventos técnico-científicos:
Semana Científica de Ciências e Tecnologia- SEDU (convidada- avaliadora de
trabalhos), 2012.
II SECIM - Seminário de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática.
Vitória. 2012. (Seminário).
III Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia. Ponta Grossa. 2012.
(Simpósio).
IV Encontro Ibero-Americano de Pesquisa em Ensino de Ciências. Porto Alegre.
2012. (Encontro).
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I JECIM Jornada Científica de Educação em Ciências e Matemática. Vitória. 2012.
(Outra).
I SECIM- Seminário de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática.
Vitória. 2011. (Seminário).