Currículo, Linguagens e Culturas - III Congresso de Psicopedagogia

Univer
Universidade
Federal de Uberlândia-UFU
Faculdade de Educação- FACED
Programa
grama de
d Pós-Graduação em Educação- PPGED
Linha
ha de Pe
Pesquisa : Saberes e Práticas Educativas
Grupo de Estudo e Pesquisa Sobre Psicopedagogia Escolar-GEP
GEPPE
XII SEMINÁRIO NACIONAL
NACION
O UNO E O DIVERSO
VERSO NA
EDUCAÇAO ESCOLAR
ISSN: 2236-1383
1383
III CONG
ONGRESSO DE
PSICOPED
COPEDAGOGIA
ISSN:
N: 21
2179-7978
[email protected]
WWW.UNOPSICO.FACED.UFU.BR
2013
Apresentação do evento
O Seminário O Uno e o Diverso na Educação Escolar e o Congresso de
Psicopedagogia são eventos científicos realizados periodicamente como
atividade acadêmica da Linha de Pesquisa “Saberes e Práticas Educativas”.
Promover os eventos simultaneamente se justifica na intenção de articular
pesquisadores e estudiosos de áreas correlatas, assim como favorecer a
reflexão, a troca de experiências e a divulgação de pesquisas científicas,
realizadas
por
diferentes
pesquisadores
das
diversas
instituições
brasileiras, tendo como foco os saberes e as práticas educativas na
educação escolar. A metodologia do evento privilegia a divulgação e
discussão das pesquisas, ampliando os canais de difusão e interlocução entre
diferentes segmentos da comunidade científica, acadêmica e educacional do
Brasil.
Objetivos
•
Estimular a discussão sobre saberes e práticas educativas com
profissionais da educação e docentes e discentes dos Cursos de
graduação e de Pós-Graduação em Educação.
•
Promover um espaço de troca de experiências sobre o exercício da
docência e da pesquisa, seus desafios e suas possibilidades.
•
Contribuir para o processo de formação inicial e continuada de
profissionais da educação e áreas afins.
•
Consolidar os grupos de pesquisa do PPGED e o intercâmbio científico
com os outros grupos da UFU e dos demais Programas de PósGraduação
do
país,
fortalecendo
a
interdisciplinaridade
incentivando a formação de redes e grupos interinstitucionais.
Eixos Temáticos:
1. Currículo, Linguagens e Culturas.
2. Educação Popular.
3. Educação Inclusiva e Diversidade.
4. Didática, Metodologias de Ensino e Avaliação.
5. Formação de Professores.
6. Psicopedagogia e Psicologia da Educação.
Coordenação Geral
Profa. Dra. Maria Irene Miranda – UFU/FACED
Profa. Dra.. Arlete A. Bertoldo Miranda – UFU/FACED
e
Prof.a Ms. Alaurinda Cristiani de Carvalho Barros
Prof.a Ms. Waldilena Silva Campos Araújo
Escola M. professor Ladário Teixeira" Prefeitura de Uberlândia
[email protected]
[email protected]
Este trabalho apresenta uma experiência de trabalhos realizados nas aulas de
Artes e Ensino Religioso desenvolvidos na Escola Municipal Professor Ladário
Teixeira, com alunos dos 1º, 3º, 4º e 5º Anos do Ensino Fundamental. Enfatizamos a
temática Africanidade, cujo foco destaca"se a Diversidade Cultural. Mais do que atender
a obrigatoriedade da Lei Nº. 11.645/2008 buscou construir novos conhecimentos
estéticos, culturais, étnicos e respeito às diferentes culturas e valores. Para tanto, faz"se
necessário compreender que as culturas, sejam elas, indígenas e/ou africanas se
constituem por diversidades e especificidades e, por isso, referir"se a culturas e não
cultura. As próximas linhas são dedicadas a tais experiências – a qual nos possibilitou
aventurar por trilhas contingenciais tateando esse complexo campo cultural que
entrelaça aspectos sociais, históricos, artístico, político, econômico e de sobrevivência.
Anunciando a Temática
Durante todo século XX e início do século XXI, a temática de inclusão social
ocupou lugar de destaque nos debates nacionais e internacionais. As lutas eram pela
igualdade de gênero, etnia, orientação sexual, raça e respeito pela Diversidade.
Um dos pontos centrais do nosso trabalho foi desenvolver debates e análises
sobre diferentes culturas. A classe hegemônica determinou quais culturas deveriam ser
incluídas e quais deveriam, ser marginalizadas. A cultura Afro ao longo do nosso
processo histórico, por ter sido escravizada e dominada, também o foi excluída. Sempre
houve diversidade cultural, no entanto, com a dominação do poder ocidental, o processo
de colonização tanto do continente Africano, Asiático e Americano, imputaram uma
ordem de dominação no que tange os aspectos econômicos, políticos e sobretudo
culturais. No mundo moderno e pós"moderno, o aspecto da religiosidade e das artes, se
configurou na desvalorização e supressão das culturas religiosas e artísiticas afro e de
outras culturas.
Com o intuito de somatizar esforços na sistematização desses estudos e
experiências didático"pedagógicas que contemplam a Diversidade Cultural, visando
assim, atender a obrigatoriedade instituída pela Lei Nº. 11.645/20081, é que várias
encontros dialógicos foram feitos para a concretização deste trabalho. No entanto, a
busca não tem sido de mero cumprimento da referida Lei, mas sim, em empreender
estudos e experiência com compreensão crítica, teórica, reflexiva e com ações
interventivas. Os aspectos culturais são aqui entendidos como um campo complexo de
lutas políticas, históricas, disputas axiológicas, sociais e geográficas. Conforme Veiga"
Neto (2003, p. 3) “a desnaturalização dos fenômenos sociais – ou seja, tomá"los não
como algo desde sempre dado, mas como algo historicamente construído – é um
primeiro e necessário passo para intervir nesses fenômenos”. Daí o intento de caminhar
por trilhas as quais venham cortar, atravessar o campo cultural e educacional, pois, de
acordo com o autor acima citado, por mais que já se tenha dito sobre o binômio cultura
e educação,
[...] continua aí a nos desafiar, com suas mais de mil e uma faces, com as
suas infinitas possibilidades. Isso decorre em parte da própria complexidade e
múltiplos sentidos dos dois termos do binômio; uma rápida consulta a algum
manual de antropologia ou de pedagogia revelará a notável polissemia dessas
duas palavras e até mesmo fortes desacordos entre aqueles que falam delas. E
quantas não vêm sendo as suas ressignificações ao longo da história... Tais
ressignificações vêm proliferando especialmente nas últimas décadas. Como
em nenhum outro momento, parecem tornar"se cada vez mais visíveis as
diferenças culturais. Igualmente, mais do que nunca, têm sido frequentes e
fortes tanto os embates sobre a
e entre os
, quanto a
opressão de alguns sobre os outros, seja na busca da exploração econômica e
material, seja nas práticas de dominação e imposição de valores, significados
e sistemas simbólicos de um grupo sobre os demais. (VEIGA"NETO, 2003,
p. 02).
1
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
o
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1 . O conteúdo
programático a que se refere esse artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
o
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2 . Os conteúdos
referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileira.” (NR).
Além desse emaranhado de questões, não se podem desconsiderar as
intervenções da política de globalização cultural. No entanto, ainda que nos pareça
muito tênue, há as singularidades culturais, pois cada nação cada região tem suas
particularidades, resistências e dinâmicas. Tomemos como exemplo, a nossa
brasilidade, nossa História a qual se constitui tecida por uma diversidade cultural, étnica
e racial: indígena, portuguesa, africana, espanhola, francesa entre outras. Contudo, as
políticas culturais e educacionais, até então, têm sobreposto a cultura europeia,
impondo"a como sendo referência única, superior, um distintivo social. Veiga"Neto
afirma que, “a partir do texto kantiano
, a articulação entre a
Educação e [Cultura] funcionou no sentido de abstrair e idealizar os modos de vida,
valores e produções culturais alemães da época como um grande modelo a ser imitado
por toda e qualquer sociedade” (
, 2003, p. 01).
Tais questões nos desafiam a uma urgente e necessária reeducação dos nossos
valores, de nossos olhares, nos provocando inquietações teóricas e práticas. Isso, se nos
dispusermos a nos comprometer com a construção de uma perspectiva social e cultural
que vise à dignidade humana, respeito aos vários credos, gêneros, etnias entre outros.
Apostar em uma formação de sujeitos éticos, “autônomos, críticos, reflexivos, criativos,
transformadores sociais, políticos e culturais em defesa da construção de uma vida mais
humana, justa, solidária, cooperativa, na construção de um mundo melhor”.
(UBERLÂNDIA, 2011, p. 16). E ainda,
[...] a educação não pode ser considerada apenas um simples veículo
transmissor, mas também um instrumento de crítica dos valores herdados e
dos novos valores que estão sendo [constantemente] propostos. A educação
[deve abrir] espaço para que seja possível a reflexão crítica da cultura. [...]
Nos tempos que vivemos hoje, algumas tarefas urgentes se impõem. A
principal delas é que tenhamos força suficiente para tornar nossa sociedade
mais justa e menos seletiva. [...] A educação deve instrumentalizar o homem
como um ser capaz de agir sobre o mundo e, ao mesmo, tempo, compreender
a ação exercida. A escola não é transmissora de um saber acabado e
definitivo, não devendo separar teoria e prática, educação e vida. (ARANHA,
1996, p. 52).
2
Cf. KANT, Immanuel, (1996).
. 2. ed. Tradução de Francisco Cock
Fontanella. Piracicaba: Editora. Unimep, 1999. (Nota da autora do texto).
É forçoso registrar que a pluralidade étnico"racial, tem como foco a produção de
novos conhecimentos, atitudes, posturas e valores que eduquem nossos alunos e a nós
mesmos, tornando"nos capazes de interagir e sobretudo de valorizar a alteridade e a
identidade. Neste ínterim, a história e cultura dos afro"brasileiros, tendem ao
reconhecimento e igualdade de valorização não somente dos povos africanos como
também das nações indígenas, europeias, asiáticas e americanas.
Assim então, algumas questões se colocam: ? Qual caminho do conhecimento
percorrer? Como atuar nessa perspectiva? Quanto a diversidade, como se processa a
mesma e quais são suas diversidades? O que problematizar? A que referências recorrer?
Que estratégias e recursos utilizar?
Cabe ressaltar que as questões acima tratam de problematizações consideradas
pertinentes, e jamais expressão de um desejo de apresentar respostas definitivas, nem
sequer considero como hipótese a apresentação de “boas” respostas. Busco apenas
compartilhar trilhas trilhadas em momentos específicos.
Sobretudo defendo a
autonomia docente, condições e estímulos para construção das mais diversas
proposições pedagógicas, levando em conta o seu espaço, momento de trabalho e corpo
discente. Contudo, aposto na perspectiva formadora crítica, criativa e ética.
As próximas linhas serão dedicadas à descrição das experiências com enfoque na
: destacando a Cultura(s) Africana que teve como mote as
Máscaras Africanas, da qual também resultaram
e
.
Também iniciamos nosso trabalho estudando a diversidade do continente africano, sua
localização geográfica.
Delimitando a temática
- Ensino das Artes- Máscaras Africanas, Modelagem e Aquarela;
- Ensino Religioso- um diálogo entre o conviver e o aprender.
As “Máscaras” também resultaram dos exercícios de modelagem e
experimentações matéricas e das
:
. O trabalho,
tanto com as temáticas de diversidade cultural quanto com outras temáticas, tem sido
processado por duas “vias”, a saber, via do
compreendido pelo fazer,
por experimentações diversas e;
as quais abarcam também leituras
diversas, tendo como horizonte constituir
conforme nos ensina Freire
(2008)4 e Ricardo de Azevedo5 conforme mencionado anteriormente.
No entanto,
ambas as “vias” se cruzam, entrelaçam, têm momentos e movimentos de “ir e vir”.
Retornando aos caminhos da África...
Iniciamos a viagem com o livro
!
(com e por meio do livro), que durou
aproximadamente um mês, com a qual buscamos oportunizar uma leitura, inicialmente
individual e minuciosa de todas as informações impressas: letras, palavras, imagens,
cores, detalhes... desde a primeira capa até a última. Um primeiro desafio aos alunos(a)
era não abrir o livro e nem folhear sem antes fazer a leitura da capa. Após uma leitura
minuciosa da capa seguiu"se à leitura da contra"capa incluindo ficha catalográfica,
dedicatória. Em um segundo momento o texto escrito (do livro) foi lido em conjunto.
“Nossa viagem” prosseguiu com outras leituras utilizando o recurso virtual/digital nas
aulas no laboratório de informática visitando
elaboradas em " #
"
o recurso do sistema de
e utilizando de aulas “guias”
$ Essas aulas “guias” foram apresentadas e vivenciadas com
%
# conduzidas por
compostos por letra e áudio
da música & ' (, fragmentos de textos do livro
e imagens. Abaixo, dois desses
)
'
com
* para vídeos
de uma das aulas “guias”:
!
" #$
%
&
'
!!
3
"
% () *
#!
Esse eixo se constitui imbricado por uma “advertência” feita por Antônio Joaquim Severino:
Slides
de umanas
das atividades
aulas “guias”
citadas
“Tudo indica que continuamos
insistindo
deacima
ensino
e aprendizagem da escola básica e
superior na ideia de que a transmissão dos produtos do conhecimento prevalece sobre a apropriação
dos processos de produção do conhecimento” (SEVERINO apud GUIDO, H. A arte de aprender:
metodologia do trabalho escolar para a Educação Básica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008).
4
+ '
5
.
6
CASTANHA, Marilda. O Mapa. Belo Horizonte: Editora Dimensão, 1997. Cabe ressaltar que a
direção da escola adquiriu trinta exemplares do livro Mapa a pedido da equipe de professoras de Arte, o
que possibilitou e facilitou o trabalho com o referido livro.
7
Palavra Cantada (Sandra Peres e Paulo Tatit).
8
FEIST, Hildegard. Arte Africana. São Paulo: Moderna, 2010.
Também para essas aulas elaborei material impresso, o qual foi reproduzido e
distribuído para os(as) alunos(as). O material continha fragmentos dos textos dos
,
com textos dos áudios dos vídeos. No entanto, retirei várias palavras dos textos
impressos, exigindo dos alunos atenção, escuta e observação, pois precisavam ver, ler
ouvir e escrever as palavras que estavam faltando em seu caderno. A primeira aula foi
bem difícil porque os alunos não estavam habituados com a dinâmica, mas as aulas
seguintes foram fruídas, os alunos(as) aderiram ao desafio de ouvir e saber qual seria a
palavra que completaria o texto.
Conforme antes destacado, todas as aulas de leituras e a “viagem para a África”
foram conduzidas com material específico preparado por mim.
A metodologia teve a mesma perspectiva do trabalho anteriormente descrito.
Procurei destacar – sempre – que a diversidade e as especificidades culturais também
dão origem a uma arte diversa, não sendo possível generalização. “[...] A arte africana é
também, em muitos aspectos, essencial para a manutenção do equilíbrio entre o mundo
material e o sobrenatural” (MUSEU AFROBRASIL " vídeo), sendo um dos aspectos
que diferencia da relação que costumeiramente nós brasileiros estabelecemos com a
arte.
Sobre as obras de arte, Feist afirma que, mesmo sendo criadas por povos
diferentes ao longo de séculos,
as obras de arte tradicionais da África negra têm algumas coisas em comum.
Elas geralmente foram concebidas por artistas anônimos, estão relacionadas
com as crenças religiosas, os mitos, os fatos históricos ou os costumes da
comunidade. Com materiais tão diversos: argila, metal, madeira, marfim, os
escultores africanos fizeram e continuam fazendo estátuas, placas, portas,
instrumentos musicais, máscaras, objetos rituais, peças de mobiliário e
também utensílios domésticos. (FEIST, 2010, p. 06).
Em relação às máscaras, para muitos povos africanos elas têm uma função quase
sagrada, vistas como intermediárias entre o mundo dos vivos e o mundo dos deuses e
dos mortos (
, p. 24). Tratam"se de valores totalmente diferentes do uso que
fazemos das máscaras que costumeiramente são associadas a fantasias para carnaval,
festas, espetáculo teatral ou disfarce usado por “bandidos”.
Contudo, “muitos brasileiros de hoje descendem de povos africanos, e por isso,
conhecer a História da África nos faz conhecer melhor nossa própria História”.9 Por
fim, após transitar por territórios geográficos e culturais os alunos(as) foram desafiados a
colocar “a mão na massa” para elaboração de máscaras referendadas visualmente pelas
máscaras africanas. Como não foi possível realizar essas experimentações com todas as três
turmas de 5ºs Anos, em função de tempo e espaço, os alunos(as) que tiveram disponibilidade
para aulas extra-turno elaboraram suas máscaras com a massa de papel sulfite reaproveitado,
e os outros as elaboraram com pintura aquarelada em papel Paraná.
Máscara
modela com
papel seco.
5º Anos/Máscaras – Aquarela sobr papel Paraná
Aquarela sobre
papel Paraná
A avaliação também aconteceu conforme a experiência antes
relatada, processual e com culminância na exposição de trabalhos apresentados na IX
Mostra de Arte da Escola Ladário Teixeira. O registro das aulas e seu respectivo
desencadeamento no caderno de desenho constituíram parte fundamental do processo de
avaliação. Além das avaliações orais e comparações visuais das várias elaborações
plásticas, registrou"se aula por aula em caderno específico – o
,
-
,o
qual circulava pelas mãos dos alunos(as); a cada semana um aluno(a) assumia a
responsabilidade de registro da aula e também da avaliação individual.
Com relação ao Ensino Religioso, este se tornou um dos temas mais discutidos
nas últimas décadas, quer na literatura especializada ou em debates escolares. O dorso
das discussões é sem sombra de dúvida, a relevância de estar no currículo a disciplina
de Ensino Religioso (E.R).
Este fato se deve pelo mesmo estar inserido em artigos de Leis e emendas do
país. Em julho de 1997, houve uma modificação da lei em que se pode ler:
"O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais
9
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=S5WX03BWnSo&feature=related%20">
Acesso em: 18 nov.2010.
das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
O ensino religioso tornou"se parte do currículo do Ensino Fundamental, a partir
da Lei 9.475 no artigo de número 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
brasileira. Destarte o Ensino Religioso passou a ser visto sob a ótica pedagógica e não
mais de cunho teológico, tendo então a responsabilidade de fazer a releitura da
diversidade cultural e da religiosidade de nosso país.
Nota"se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação sofreu avanços em relação
a valorização do Ensino Religioso nas escolas. Esta defende que o ER faz parte da
formação da integridade dos alunos, visto que temáticas como: Bullyng, meio
Ambiente, defesa da vida, solidariedade, diversidade cultural, alteridade, fazem parte da
reflexão no contexto escolar. Por acreditar que a escola é um espaço de formação da
consciência crítica e criativa, o
justifica"se à medida que faz parte da
elaboração do conhecimento necessário e concomitante com os pilares da educação que
tem em seu foco: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, torna"se de substancial
importância para o desenvolvimento humano. Também nos permite andar pelos
caminhos da cultura e da diversidade.
Também os Parâmetros Curriculares Nacionais defende que “ ...o ensino
religioso necessita cultivar a reverência, ressaltando pela alteridade que todos são
irmãos. Só então a sociedade irá se conscientizando de que atingirá seus objetivos
desarmando o espírito e se empenhando, com determinação, pelo entendimento mútuo”.
É errôneo afirmar que o Ensino religioso se caracteriza como uma Catequese ou
Educação na Fé. Este, tornou"se uma área de conhecimento, todavia ainda é lacunar o
seu reconhecimento. Este fato se deve a
forma como a disciplina era tratada:
proselitismo10 e catecismo nas escolas, o que é proibido, pois se torna uma violência
simbólica a todos que se divergem as suas idéias.
O princípio de inclusão social teve sua origem nos Estados Unidos em 1975 e
demarcou a chamada escola inclusiva que seria um marco para o impulso nos anos 90 o
princípio orientador das políticas sociais e educacionais. Somente em 1990, na
10
O
(do latim eclesiástico
. / , que por sua vez provém do grego προσήλυτος) é o
intento, zelo, diligência, empenho ativista de converter uma ou várias pessoas a uma determinada
causa, ideia ou religião (
). Site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Proselitismo
Tailândia, durante a Conferência Mundial dos Direitos Humanos para Todos é que se
ganha maior relevância da temática Pluralidade Cultural.
O primeiro passo do nosso trabalho foi o de refutar o proselitismo das aulas de
Ensino religioso. Dando sequência, a busca do respeito a religiosidade e o outro ponto
defendido. Colocou"se em xeque com os alunos por meio de debates, filmes, material de
pesquisa, letras de música, a desconstrução filosoficamente dos tradicionais conceitos
pré concebidos da religião afro. Tais pré"conceitos e práticas estão arraigadas na
estrutura de atitudes e convenções sociais discriminatórias que ferem princípios éticos
de respeitos aos direitos humanos, pois permite que a discriminação seja posto como
comportamento normal.
Então, assim finalizou nossa viagem. Acredito ter acrescido à bagagem cultural
dos alunos outros conhecimentos e outras experiências. Finalizo este relato reafirmando
que, mais do que cumprir com um estudo por exigência legal, buscamos ampliar
conhecimentos estéticos, culturais, étnicos e éticos a diferentes culturas e valores, não
somente dos discentes e docentes, mas também, da comunidade escolar. Trata"se de
uma temática complexa, desafiadora, que nos impõem construções e desconstruções de
conhecimentos e valores, e requer, portanto, experimentações e contínua avaliação.
Mesmo dentro de tantas restrições, percebo o espaço escolar, a educação, o
ensino de Arte como sendo um espaço de possibilidades, de experimentações e de tantas
outras viagens e trilhas; viagens curtas ou longas, trilhas entrecruzadas, de muitas
paradas e de retomadas. No entanto, a aposta, o horizonte almejado com esse trilhar
deve ser a edificação humana, promoção dos povos, das pessoas. A construção de um
mundo melhor, mais justo, solidário e ético, uma alta aposta que demanda tempo
histórico, investimento pessoal, professoral, sonho, desejo... Mas, conforme Gandhi " o
0
!"
1
.
#
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda.
$
$% &' . 2. ed. São Paulo; Moderna,
1996.
FEIST, Hildegar.
. São Paulo: Moderna, 2010.
VEIGA"NETO, Alfredo. Cultura, culturas e educação.
[
(
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$
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]. 2003, n. 23, p. 5"15. ISSN 1413"2478.
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Flávia Pimenta de Souza Carcanholo
Eseba/UFU
[email protected]
Marielle Marra
UFU
[email protected]
Maressa Caroline Marques
UFU
[email protected]
Este trabalho é fruto de experiências relativas ao uso de histórias infantis como um meio
fomentar valores/competências que desencadeiem atitudes para um consumo consciente
e saudável. Origina"se de um projeto elaborado com uma turma de 18 crianças entre 5 e
6 anos de idade, da Escola de Educação Básica/ESEBA" UFU na qual tem a
participação da professora regente e duas estagiárias do curso de pedagogia/Ufu, como
alunas colaboradoras. O trabalho tinha o objetivo de integrar valores no cotidiano das
crianças; proporcionar instrumentos para que possam responder com equilíbrio às
distintas situações que irão confrontar em sua vida; favorecer situações que
potencializem a tomarem atitudes mais seguras, autônomas, sabendo lidar com
frustrações e ansiedade; possibilitar discussões que as ajudem a tomarem suas próprias
decisões; promover conversas em que o consumo saudável seja abordado e envolver a
família nas discussões deste trabalho como uma parceira para o desenvolvimento da
criança. O intuito de se trabalhar este tema da educação financeira desde a infância é em
decorrência de uma preocupação com o comportamento das crianças cada vez mais
manipulado pela mídia do consumo e estas perdendo os valores reais da vida. Estes
permitem responsabilizar"nos por nossas ações, tomar decisões com coerência, resolver
conflitos pessoais, não se subordinar a imposições alheias das quais nem temos
consciência, ser autênticos, autoconfiante e críticos às diversas situações vividas,
atitudes necessárias para uma educação financeira voltada para o consumo consciente.
Utilizamos as histórias infantis como uma maneira de entrar em sintonia com as
crianças, abordando temas complexos, como responsabilidade, planejamento,
diferenciação entre desejo e necessidade, qual o valor do dinheiro, entre outros, mas
possíveis de serem compreendidos e vividos por elas e que dão suporte a questão da
educação financeira hoje e no futuro. Como este trabalho trata de uma mudança
comportamental, os resultados obtidos podem ser avaliados por meio da observação
contínua dos alunos, bem como registro de falas, intervenções, reações, uma avaliação
processual. Esperamos que este trabalho possa contribuir para um novo olhar da
educação financeira na infância.
Palavras"chave: Educação financeira infantil. Construção de valores. Educação infantil
1 "Introdução
Ao abordar o tema educação financeira, as pessoas podem se remeter, a priori, ao
dinheiro, isto é a finança propriamente dita. Talvez pensem até ser um tema estritamente
para adultos, diante da complexidade do conteúdo que ele contém e até mesmo pela
relação de poder que ele proporciona. Porém a cultura do uso do dinheiro, bem como do
consumo, tem se tornado cada vez mais próxima do mundo infantil. Os pais, muitas
vezes, conflituosos quanto à educação de seus filhos, se apropriam das sugestões de
consumo, como brinquedos, vestimentas e guloseimas para compensar alguma falta
afetiva. Como justifica Schor (2009):
As famílias, premidas pela escassez de tempo dos pais, submetidos a longas jornadas de
trabalho, tornaram"se presa fácil para os marqueteiros, cujas pesquisas mostravam que
os pais que passavam menos tempo com os filhos eram os que mais gastavam com eles.
(Schor, 2009, p. 20)
Antes mesmo de pensar na infância e sua relação com o consumo é preciso
primeiramente compreendê"la de maneira primária. Durante a infância as crianças
necessitam de cuidados, amparo e assistência integral para o seu desenvolvimento
físico, psíquico, cognitivo e emocional. Além disso, nesta etapa de vida a criança está
em pleno processo de construção de sua personalidade, constituindo"se como pessoa
dentro de um contexto social, adquirindo valores e se apropriando deles. Segundo
DeVries e Zan (1998, p. 62) “a interação com companheiros, bem como entre adulto e
criança, oferece o material bruto do qual a criança forma sua própria personalidade.”
Porém, o conceito de infância e de como as pessoas têm se relacionado com esta faixa
etária tem sofrido transformações significativas influenciando a formação as crianças
como seres sociais. A criança passou a ter mais vez e voz dentro do âmbito familiar e
social, adquirindo poder de decisão nas aquisições da família. As crianças estão cada
vez mais expostas à televisão e à Internet entre outros meios de comunicação e ficaram
ainda mais vulneráveis e subordinadas às regras ditadas por empresas que se utilizam
destes meios. Neste sentido, Schor alerta:
Crianças e produtos estão alinhados em um mundo grandioso e alegre, enquanto
professores, pais e adultos habitam um mundo de opressão, banal, monótono, insípido e
triste. A lição para as crianças é a de que os produtos, e não seus pais, são quem de fato
estão ao seu lado. (Schor, 2009, p. 51)
Essa exposição excessiva aos valores materiais tem influenciado bastante no
comportamento das crianças, podendo deixá"las com baixa autoestima, inseguras,
depressivas, competitivas e ansiosas. Mais uma vez Schor (2009, p. 32 ) considera que
“os psicólogos apontam que estimular valores materialistas às crianças compromete o
bem"estar, além de tornar os indivíduos ansiosos, deprimidos, com menor vitalidade e
pior saúde física. Conhecer o que consumir e ter uma consciência e um discernimento
entre a necessidade ou o desejo, é algo complicado para uma criança em que as marcas
de roupas e brinquedos determinam quem será bem"sucedido, quem está “por dentro”,
quem terá amigos, se são pessoas legais ou espertas.
O que fazer diante desse perverso cenário? O que será dessas crianças, em meio
a toda essa nova cultura do consumo quando forem adultas?
Uma maneira para que futuramente essas crianças ao se tornarem adultas tenham
consciência do valor do dinheiro, bem como não percam de vista a formação de valores
humanos, é pensarmos na educação dessas crianças hoje, como forma de prevenção.
Proporcionar um ambiente crítico diante das imposições da mídia do consumo e
trabalhar valores que sustentem a autoestima, a autoconfiança, autenticidade entre
outros valores é um caminho. São formas de colaborar para o uso do dinheiro de forma
responsável quando se tornarem adultos.
O lidar com as frustrações e saber esperar também é outro ponto importante para ser
trabalhado já que, atualmente, o imediatismo tem sido um grande inimigo da tolerância.
As pessoas estão cada vez mais acostumadas em não precisar mais esperar, planejar por
certo tempo para conseguir algo. Tudo está sempre à mão, a começar pelos fastfood,
fotografia digital, correspondência eletrônica, cujas respostas para tudo são imediatas.
Ferreira (2007, p. 18) aponta que “investigadores acreditam que haveria uma única
decisão primordial em nosso modo de operar, seja em que terreno for: se aguentarmos
encarar situações frustrantes, ou se preferirmos fazer de conta que elas não existem”.
Um trabalho educacional interessante para amenizar isso seria relacionado a valores e
competências.
Os valores nos permitem encontrar sentido no que fazemos. Responsabilizar"nos por
nossas ações, tomar decisões com coerência, resolver conflitos pessoais, não se
subordinar a imposições alheias das quais nem temos consciência, ser autênticos,
autoconfiante e críticos às diversas situações vividas. O discernimento dos valores é um
processo individual e só quando a pessoa vivencia um valor é que este de fato existe
para ela. Este trabalho com formação de valores pode ocorrer em diferentes ambientes
nos quais a criança se desenvolve: família, escola e comunidade. A família é ou deveria
ser a melhor escola da vida, porque transmite na intimidade do lar, por contágio. Cabe a
ela as funções educativas desde o nascimento por meio de exemplos vivos na
construção de caráter e valores, configurando o “tornar"se pessoa” de cada filho.
Mas como nem sempre isso é possível de acontecer por diversos fatores que não
cabe aqui discorrer, a família precisa e pode contar com outra parceria na educação de
seus filhos: a escola. O ambiente escolar é o espaço social que vem após a experiência
familiar. A escola é a grande parceira da família, querendo ou não, visto que as crianças
passam grande parte do seu dia nela. Ela tem uma função socializadora, cabe"lhe a
explorar e trabalhar não apenas conhecimentos adquiridos pela sociedade ao longo dos
anos, mas também, valores e competências nos quais são inerentes ao convívio e às
vivências que ocorrem na escola.
Para que esses conceitos não fiquem “soltos” apenas diante das conversas e que sejam
vivenciados com criticidade, é importante criar uma estratégia de ensino de forma que
garanta o trabalho por todos os professores que estão envolvidos diretamente com os
alunos. Uma estratégia interessante e que atinge as crianças mais profundamente é a
Contação de histórias. Elas têm um caráter lúdico e, de forma gostosa e envolvente,
pode trabalhar diversos temas importantes e de fácil compreensão pelas crianças.
Por meio das histórias é possível entrar em sintonia com a criança, e de acordo com as
palavras de Bettelheim (2007) a história para enriquecer sua vida, deve estimular"lhe a
imaginação: ajuda"la a desenvolver seu intelecto e tornar clara suas emoções, estar
harmonizada com suas ansiedades e aspirações, reconhecer plenamente suas
dificuldades e ao mesmo tempo sugerir soluções para os problemas que a perturbam.
Como nos contos os personagens não têm nomes próprios, isso facilita as projeções e
identificações, são chamados de irmão, irmã, pai, rei, madrasta... Dessa forma a criança
pode atribuir uma compreensão e transposição das histórias para sua vida real. A criança
confia no que o conto de fada diz porque a visão de mundo aí representada está de
acordo com a sua. O conto de fada sugere respostas, soluções. Deixa a fantasia da
criança o modo de aplicar a ela mesma o que história revela sobre a vida e a natureza
humana. Ele ajuda a consolar a criança melhor que um adulto.
2 "Problemas e questões
Diante deste tema abordado uma questão chave norteia este trabalho: Qual a
contribuição que as histórias infantis podem ter no trabalho da construção de valores
para um consumo saudável e educação financeira com crianças? Além desta questão
outras são necessárias para dar suporte ao trabalho, como: É possível realizar um
trabalho de educação financeira com crianças? Como este trabalho pode ser realizado?
Existe uma estreita relação entre valores e educação financeira?
3 "Objetivos
Os objetivos gerais deste trabalho visa proporcionar por meio das histórias um
ambiente crítico diante de situações próprias da vida real, atrelado as suas vivências
cotidianas. Ao mesmo tempo, temos o objetivo de trabalhar histórias com conteúdos
ligados a valores e competências. Estes darão suporte a discussões que sustentem temas
como: a autoestima, a autoconfiança, autenticidade, lidar com frustrações, ansiedade
entre outros valores que estão intimamente ligados ao trabalho de consumo consciente e
educação financeira, abordados anteriormente.
3.1 "Objetivos específicos:
•
Integrar valores no cotidiano das crianças;
•
Proporcionar às crianças instrumentos para que possam responder com equilíbrio
às distintas situações que irão confrontar em sua vida;
•
Favorecer situações que potencializem as crianças a tomarem atitudes mais
seguras, autônomas, sabendo lidar com frustrações e ansiedade;
•
Possibilitar discussões que ajudem as crianças a tomarem suas próprias decisões.
•
Promover conversas em que o consumo saudável seja abordado;
•
Envolver a família nas discussões deste trabalho como uma parceira para o
desenvolvimento da criança.
4 " Metodologia
Este relato é fruto de um projeto realizado com uma turma de 18 crianças, entre
5 e 6 anos de idade, do 2º. Período da Educação Infantil, da Escola de Educação
Básica/Ufu. Ele conta com a participação da professora e de duas estagiárias do curso
de pedagogia, como alunas colaboradoras do projeto. Este está vinculado ao
Sisgrad/Ufu, no IV " Subprograma Educação Básica e Profissional.
Utilizamos como estratégias para coleta de dados a observação participante,
entrevista com crianças e grupo focal com os pais dos alunos. No caso da observação
participante, consideramos sua importância devido ao vínculo da professora/
idealizadora do projeto com os alunos, sendo algo significativo.
De acordo com Viana (2007, p. 50) “uma das vantagens da observação participante é a
de que, com seu próprio comportamento, é possível ao pesquisador testar suas hipóteses
por intermédio da criação de situações que normalmente não ocorreriam”. Este mesmo
autor (2007, p. 55) ainda reforça a importância sobre a observação participante ao dizer
que:
O pesquisador precisa saber ouvir para, por intermédio das crenças expressas, dos
pensamentos apresentados, dos sentimentos demonstrados e dos valores revelados,
compreender a lógica subjacente aos conteúdos das percepções (Viana, 2007, p. 55)
Sendo assim, as observações foram realizadas tanto para que fosse possível
realizar um diagnóstico inicial que evidenciassem as atitudes dos alunos diante de uma
atividade de intervenção, quanto no transcorrer das aulas, em diversas situações. Dessa
forma, inicialmente realizamos um diagnóstico para conhecer um pouco do
comportamento dos alunos em relação a ansiedade, a tolerância e a lidar com frustração
aplicando atividades individuais e coletivas. Estes comportamentos estão diretamente
relacionados ao modo como a pessoa lida com o consumo, como já relatado na
introdução deste trabalho, foco deste estudo.
Todas as atividades foram registradas em forma de notas de campo pela
pesquisadora e estagiárias (alunas colaboradoras) de forma a analisar como cada criança
reagiu com relação a ansiedade, paciência, tolerância, lidar com frustração, persistência,
iniciativa entre outros aspectos que são inerentes ao comportamento. Foi possível
perceber uma heterogeneidade de comportamentos entre as crianças e que estes de certa
forma, compactuavam com suas atitudes em outras situações.
A partir dessas atividades, conhecendo um pouco mais o grupo de alunos dos
quais estávamos lidando, realizamos entrevistas com grupos pequenos de crianças sobre
seu comportamento consumidor, seu conhecimento sobre os produtos no mercado e
produtos naturais (utilizando gravuras) e quais eram seus sonhos e vontades. Esta
entrevista foi realizada como uma roda de conversa, na qual todos poderiam falar,
garantindo a participação de todos. Procuramos organizar grupos menores entre 5 e 6
crianças, para que a conversa não ficasse cansativa e nem perdesse o foco.
Após esta entrevista, percebemos que decidir entre comprar ou brincar, uma das
perguntas realizadas, era algo que dividia a turma, informação esta que nos surpreendeu.
Outro ponto relevante foi observar como os produtos do mercado, industrializados e
suas marcas são bem mais familiares para as crianças em vista das frutas, legumes e
verduras (produtos naturais). Os sonhos (pedidos) que elas disseram ter estavam sempre
aliados a algum bem de consumo, como brinquedos e justificavam sua necessidade pelo
simples fato de não terem.
Para complementar o trabalho, realizamos um Grupo focal com as famílias, de
modo que esclarecesse sobre o projeto desenvolvido e fosse possível ouvir os
responsáveis pelas crianças sobre este assunto. De acordo com Gatti (2005) com o
grupo focal:
É possível reunir informações e opiniões sobre um tópico em particular, com certo
detalhamento e profundidade, não havendo necessidade de preparação prévia dos
participantes quanto ao assunto, pois o que se quer é levantar aspectos da questão em
pauta considerados relevantes, social ou individualmente, ou fazer emergir questões
inéditas sobre o tópico particular, em função das trocas efetuadas (Gatti, 2005, p. 13)
A professora elaborou uma apresentação do tema, utilizando fotos, textos,
vídeos e imagens de propaganda que aguçassem sobre a temática. Foram feitas
discussões que clareassem as ideias sobre o assunto para as famílias e alguns pais
mostraram"se surpresos diante da problemática que tem sido o comportamento dos seus
filhos, de maneira submissa a indústria do consumo desenfreado e manipulador.
Terminada esta etapa, iniciamos o trabalho com atividades de intervenção com as
crianças para suscitar discussões acerca dos valores/competências atrelados ao
comportamento consumidor. Estas atividades consistiam em histórias que provocavam
temas para serem abordados com as crianças.
Foram histórias que desencadearam discussões sobre a diferenciação entre ter e
ser; a cooperação e o planejar para conseguir algo, como paciência, organização, saber
esperar...e valores como cooperação, amizade, simplicidade, entre outros. Em todas elas
realizamos atividades de registro em sala e com a família para que compartilhassem este
assunto em casa também. Algumas histórias contadas são de domínio público, como as
fábulas e outras de algum autor específico o qual consta em nossas referências, tais
como: “O príncipe sem sonhos; O leão e o ratinho; Os três porquinhos; A cigarra e a
formiga; Filme: Lorax, em busca da Trúfula perdida; A árvore de Beto; Como se fosse
dinheiro; No tempo em que a televisão mandava no Carlinhos; Combustível para o
corpo – conversando sobre alimentação e O dono da bola”
Além da questão dos valores diretamente relacionados ao consumo consciente e
educação financeira, a partir destas histórias outras frentes de trabalho foram
desencadeadas complementando as demais, como: construção de brinquedos de sucata e
bonecas de pano, elaboração e funcionamento de um mercadinho, pesquisa sobre
alimentos saudáveis e confecção de cartazes/propagandas para divulgar na escola o
consumo destes alimentos, pesquisa com as famílias sobre brinquedos e brincadeiras
que tinham quando eram crianças e análise de propagandas enganosas.
Após as atividades de intervenção, fizemos novos diagnósticos para observar
possíveis alterações no comportamento dos alunos quanto a ansiedade, lidar com
frustrações, saber esperar, tolerância entre outros valores/competências que acharmos
pertinentes. Porém algumas ressalvas sobre a avaliação deste trabalho são necessárias, e
serão esclarecidas a seguir.
5 "Resultados
Por este projeto se tratar de uma mudança comportamental, na construção de
valores que possam influenciar no comportamento consumidor infantil, a avaliação
precisa considerar as diversas variáveis presentes neste grupo de crianças.
As variáveis estão presentes na heterogeneidade da classe social dos alunos, na
diferença de gênero, na idade das crianças que estão em pleno processo de
desenvolvimento e sofrem influências do contexto social em que estão inseridas a todo
o momento, no envolvimento dos pais e do grau de credibilidade que darão às
atividades sugeridas, entre outras variantes que possam surgir. Afirmar que houve
mudança de comportamento ou desenvolvimento por conta exclusivamente do projeto é
prematuro e leviano. É de conhecimento das pessoas envolvidas neste trabalho, que a
aprendizagem, bem como o desenvolvimento da criança acontece em decorrência a
diversos fatores existentes no contexto em que vive, podendo sofrer influência deste
projeto de diversas maneiras, algumas com mais intensidade e significado e outras com
menos.
Por este motivo os resultados deste projeto podem ser obtidos por meio da
observação contínua dos alunos, bem como registro de falas, intervenções, reações, na
medida em que o projeto foi acontecendo, uma avaliação processual.
Um nível de medida considerado é a quantidade de horas de trabalho
direcionado ao projeto, uma vez por semana. Por se tratar de uma sala de aula, em que a
própria professora é a mentora do projeto, é destinado algumas horas por mês para sua
execução. Porém é válido considerar que os valores a serem trabalhados, não precisam e
nem podem ser discutidos somente no momento da execução das atividades, isto é, eles
surgem em diversos momentos no cotidiano escolar. São valores para a vida e serão
sempre levados em consideração em diversas situações que eles manifestarem o
interesse, sendo parte de um trabalho interdisciplinar.
Através de brincadeiras, intervenções, perguntas, simulação de situações do
cotidiano, é possível avaliar uma mudança de comportamento, como o aumento ou não
da ansiedade, insistência, tolerância a frustração... comparando suas reações no início
do projeto e no final, após as atividades realizadas. A participação da família é algo
relevante, à medida que compreendem o intuito do projeto e reavaliam o
comportamento consumidor da família, incluindo os filhos nas conversas, sobre valores
morais, atitudes conscientes, sendo coautoras do projeto.
Em algumas situações são vistos resultados do nosso trabalho, como por
exemplo: as crianças comentaram formas de mostrar que gostam de alguém fazendo
algo por ela, em vez de comprar um presente (dia das mães); disseram que precisam
planejar para construir uma casa se referindo na história dos Três Porquinhos;
argumentaram o que poderiam fazer para conseguir realizar seus sonhos e de sua
família. Também surgiram falas do tipo: mesmo se não conseguir vou tentar novamente;
tenho o sonho de ter muitos amigos; mesmo sendo pequenos podemos ajudar...
Quando brincamos de mercadinho, também fizemos uma avaliação, visto que
algumas crianças planejaram o que comprar, outras gastaram todo o dinheiro de uma só
vez mas se sentiram satisfeitas e algumas crianças queriam comprar outras coisas mas o
dinheiro havia acabado. Reflexões nesse sentido, procurando fazer uma ponte com o
cotidiano delas e suas famílias, foram riquíssimas a ponto de reverem muitos conceitos.
Um deles é de que para ir às compras ao supermercado é necessário antes fazer uma
lista de produtos que acabaram em casa ao longo da semana, para que saiba o que
realmente precisam comprar e não gastar o dinheiro todo com compras de impulso,
faltando para os produtos mais importantes e realmente necessários. Por conta desta
reflexão, as crianças juntamente com suas famílias realizaram esta lista de compras em
suas casas e a levaram ao supermercado no dia das compras. Elas relataram que foi algo
novo e importante pois conseguiram organizar melhor o dinheiro e os produtos, isto é,
saber diferenciar o desejo da necessidade.
Sabemos que alguns valores e competências construídos na infância estão
correlacionados com comportamentos adultos no futuro. Assim uma criança que
aprende a honrar compromissos como acontece na fábula A cigarra e a formiga e
discute sobre essa atitude atrelando a vivências reais, pode se tornar um adulto que paga
suas dívidas em dia. Da mesma maneira quando se trabalha a autenticidade e a
autonomia moral para não ser influenciado passivamente pelas decisões dos outros,
poderá ser um adulto que não se submeta a propagandas e compras por impulso.
Podemos
concluir
que
esta
experiência,
pode
ter
um
impacto
no
desenvolvimento da criança a longo prazo, ao pensar que atitudes e comportamentos
construídos desde a infância, pode influenciar positivamente no futuro em um adulto
que sabe se comportar adequadamente para um consumo saudável.
7"Referências
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ed. São Paulo: Cortez, 1994.
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Trad. D. Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber
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MORENO, C. I. Educar em valores. Trad. M. L. G. Prada. São Paulo: Paulinas, 2005.
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__________. Como se fosse dinheiro. São Paulo: Moderna, 2010.
__________ . No tempo em que a televisão mandava no Carlinhos... São Paulo:
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SCHOR, J. B. Nascidos para comprar: uma leitura essencial pra orientarmos nossas
crianças na era do consumismo. Trad. E.H. S. Cabral. São Paulo: Ed. Gente, 2009.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
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VASSALO, M. O príncipe sem sonhos. São Paulo: Brinque"Book, 1999.
VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Liber Livro
editora, 2007.
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Rafael Duarte Oliveira Venancio
Universidade Federal de Uberlândia
[email protected]
Resumo:
O presente artigo pretende discutir a questão do papel dos laboratórios didáticos de
prática noticiosa dentro da formação superior do jornalista, ou seja, nos cursos de
Graduação de Comunicação Social, Habilitação em Jornalismo. Inserido em um
arcabouço teórico posto pela Filosofia Analítica da Linguagem – especialmente as
ideias da Escola de Cambridge (centradas em Ludwig Wittgenstein e suas Investigações
Filosóficas) e da Escola de Oxford (centradas nas ideias fundantes de J. L. Austin) – e
por sua influência no pensamento sociológico de Pierre Bourdieu, o debate aqui
engendrado se centra na problemática de que a formação prática do jornalista pode e
deve ser feita dentro da dinâmica didática dos cursos superiores de Jornalismo, com
particular atenção para os laboratórios que buscam desenvolver as práticas noticiosas
dos alunos, sendo eles tanto calcados na ideia do impresso (jornais e revistas), como na
ideia do audiovisual (rádio e televisão), como na ideia do digital (Internet e Mídias
Sociais) ou mesmo em uma exploração do transmídia. É através desses laboratórios
didáticos que se inicia o processo de formação do aluno enquanto jornalista, fazendo"o
incorporar o habitus da profissão. Para isso, deve se colocar o habitus jornalístico
enquanto uma capacidade de compartilhamento, domínio e reconhecimento da
linguagem do Jornalismo bem como de sua deontologia. Assim, o Jornalismo não seria
apenas um uso da língua natural, mas sim um uso de um protocolo de linguagem (i.e.
jogo de linguagem), socialmente compartilhado e regulado pelo habitus. Com isso, os
laboratórios didáticos de Jornalismo, a iniciar pela figura do professor responsável, seria
o primeiro passo de inserção do aluno nesse jogo de linguagem e nesse habitus,
elementos cruciais para sua formação e prática futura enquanto jornalista.
O HABITUS E AS NOTÍCIAS: QUESTÕES ANALÍTICAS ACERCA DA
FORMAÇÃO PRÁTICA"LABORATORIAL DO JORNALISTA
Em uma afirmação, similar a muitas outras que são feitas em trabalhos centrados na
ideia de habitus, podemos dizer que ninguém nasce jornalista, mas sim se torna
jornalista. Considerando tal máxima, o presente trabalho busca pensar nessa formação
do jornalista enquanto um processo inserido nos estatutos didáticos de um Bacharelado,
de uma formação superior.
Com isso, deve se ressaltar não apenas a ordem teórica necessária para formar tal
habitus, mas também na ordem prática. Ordem prática essa, tão cara para a Sociologia
de Pierre Bourdieu, que em uma graduação em Jornalismo é representada pelas aulas de
laboratório noticioso.
O objetivo do presente trabalho é reforçar a importância curricular das aulas de
laboratório noticioso em um curso superior de Jornalismo. Importância que não seria da
ordem da simulação da prática noticiosa do mercado, mas sim da inserção do aluno na
ação linguística do jornalismo e em sua deonotologia. Além disso, tanto ação linguística
como deontologia seria reguladas pelo habitus, cujo primeiro contato dos alunos com
ele seria em tais aulas laboratoriais.
Para tal empreitada, primeiro iremos entender a influência da Filosofia Analítica da
Linguagem, representada aqui por Ludwig Wittgenstein e J. L. Austin, e sua visão da
linguagem enquanto uma práxis social na ideia de habitus. A seguir, partiremos para
uma descrição do habitus jornalístico para verificar o papel do laboratório didático em
sua iniciação discente. A ideia aqui é reforçar o papel do professor nesse processo,
valorizando a formação superior nessa prática midiática.
Wittgenstein, Austin e a linguagem como prática social
É notório que, para compreendermos a ideia de habitus de Pierre Bourdieu e suas
implicações no estudo dos processos sociais de compartilhamento de linguagens e
práticas (que, no nosso caso, é a linguagem da prática midiática denominada
Jornalismo), precisamos recapitular sua dívida teórica com a chamada Filosofia
Analítica da Linguagem, especialmente com suas duas escolas centrais: Cambridge
(iniciada por Bertrand Russell e popularizada por Ludwig Wittgenstein) e Oxford
(centrada na figura de J. L. Austin). O que une o pensamento linguístico de Cambridge
ao pensamento de Oxford é a presença de dois conceitos acerca da linguagem dentro do
escopo analítico: a comunicabilidade e o psicologismo fraco.
O princípio da comunicabilidade, apesar de não ser o grande tema das Investigações
Filosóficas, é considerado o principal legado de Wittgenstein porque, através dele, a
chamada Filosofia da Linguagem Ordinária (conhecida também como Escola de
Oxford), da qual Austin é um afiliado, pode se consolidar. O termo comunicabilidade
em si não é usado nem por wittgensteinianos nem pelos membros da linguagem
ordinária, mas sim dentro de um contexto pragmático da analítica francesa. Dois pontos
do pensamento de Wittgenstein compõem esse conceito:
(1) não há, de um lado, o pensamento e, de outro, a linguagem: indissociáveis, eles
geram um ao outro, simultaneamente; (2) já não há mais linguagem própria do
indivíduo, “linguagem privada”, posteriormente traduzida em linguagem pública: a
linguagem é constitutivamente pública. Falar é seguir regras, e só é possível seguir uma
regra como atividade publicamente controlada, no exercício da comunicação.
Wittgenstein é, portanto, aquele que substitui o paradigma da expressividade pelo da
comunicabilidade (ARMENGAUD, 2006, p. 36).
Se, em linhas gerais, tal visão parece fluida, ela entra em mecanismos truncados quando
é pensada em relação aos argumentos de um Kripke (1982) ou mesmo nas críticas que
Austin faz das Investigações, se afiliando mais diretamente ao pensamento de G. E.
Moore, por exemplo (GRAYLING, 1988, p. 114). Dessa forma, é mais interessante não
se referir, de maneira “seca”, ao rule"following, tirando"o de seu paradoxo para fazê"lo
enquanto base da comunicabilidade.
Norman Malcolm bem define esse paradoxo estando tanto na letra wittgensteiniana
como nos estudos acerca dela:
Uma situação paradoxal existe no estudo de Wittgenstein. Há um dissenso agudo na
interpretação de seu pensamento acerca do seu conceito de seguir uma regra [following
a rule]. De acordo com um grupo de filósofos, a posição de Wittgenstein é que esse
conceito pressupõe uma comunidade humana no qual há acordo se fazer tal e tal coisa é
ou não é seguir uma regra particular. Um segundo grupo de filósofos afirma que essa
interpretação de Wittgenstein não é apenas errada, mas é uma caricatura do pensamento
de Wittgenstein: quando Wittgenstein diz que seguir uma regra é uma “prática” ele não
quer dizer que é uma prática social, ele não invoca uma comunidade de seguidores de
regra, mas, no lugar, ele enfatiza que seguir uma regra pressupõe uma regularidade, uma
repetida ou recorrente forma de agir, que pode ser exemplificada na vida de uma pessoa
solitária. Para a primeira interpretação, não haveria sentido supor que um ser humano
que cresceu em total isolamento do resto da humanidade poderia seguir regras. Para a
segunda interpretação, tal isolamento seria irrelevante (MALCOLM, 1989, p. 5).
O paradoxo se centra no ponto já mencionado pelo presente trabalho, ou seja, o quanto
do jogo de linguagem wittgensteiniano está a serviço das sentenças, não importando se
são sentenças de suas regras como sentenças de suas atividades. É a grande constatação
posta pelo parágrafo 202 das Investigações: “eis porque ‘seguir a regra’ é uma práxis. E
acreditar seguir a regra não é seguir a regra. E daí não podermos seguir a regra
‘privadamente’; porque, senão, acreditar seguir a regra seria o mesmo que seguir a
regra” (IF, §202).
As duas interpretações parecem, concomitantemente, certas em um determinado grau já
que elas calcam suas soluções em mudanças mínimas. A primeira, defendida
principalmente por Malcolm (1989), afirma que a práxis é compartilhada [shared]. Já a
segunda, defendida principalmente por Baker e Hacker (2009), afirma que a práxis é
compartilhável [sharable}.
Ora, além de ver o jogo de linguagem através de funções, as regras permitem à
investigação wittgensteiniana ver que existência, uso e cumprimento das regras são
coincidentes ao jogar do jogo de linguagem. Essa distinção entre atitudes de regra não
deve ser feita, especialmente quando pensamos nos enunciados que compõem dado
jogo.
Dois pontos são dignos de nota: (i) o conceito de regra se interpenetra com os conceitos
de ser guiado por uma regra, de justificar e criticar ações em referência a uma regra,
com ensinar técnicas, com descrever comportamentos nos termos de regras que os
define e com dar explicações de comportamento em termos de razões, objetivos e
propósitos. (ii) A relação entre uma regra e um ato que entra em acordo com ela é
interna. A própria regra determina o que entra em acordo e o que entra em conflito com
ela. Entender uma regra é saber o que entra de acordo com ela. Esse é o corolário desses
dois pontos que o conceito de agir de acordo com a regra não deve ser pensado
enquanto logicamente anterior ao conceito de seguir uma regra. Na ausência de
atividades organizadoras e normativas distintas das práticas de seguir regras, não
haveria tal coisa como regras (e, assim, sem possibilidades de acordar ou conflitar com
regras) (BAKER & HACKER, 2009, p. 136).
Só que o uso de uma dada linguagem só pode ser pensado enquanto regra? Interessante
lembrar aqui, enquanto provocação, que Wittgenstein em Gramática Filosófica definiu
claramente que a gramática de uma dada linguagem é a indicação de seus usos, ou seja,
compartilhada pelo seu uso. A ideia de ser apenas compartilhável é um contrassenso que
implica, no limite, a uma essência da linguagem.
Ora, se o projeto wittgensteiniano está aí contra a essência e pela visualização dos
processos de estruturação das práticas pela linguagem, o compartilhável seria da ordem
de aceitar uma metafísica, da ontologia, minando, no limite, a necessidade lógica e o
projeto analítico. Basta analisar os exemplos que agem a favor do compartilhável. Por
exemplo, Robinson Crusoé possui linguagem? Sim, claro, porque ele não foi um
solitário pela totalidade da sua vida e, como bem Malcolm (1989, p. 17) nota, nos
também temos nossos momentos de solidão e nem por isso perdemos nossa linguagem
ou estamos fora do jugo da práxis social da linguagem.
Então vamos pensar em exemplos mais radicais, tais como de Mogli, Tarzan, ou
mesmo, Kaspar Hauser. O primeiro, especialmente no desenho animado, possui um
exagero: ele está fora da comunidade humana, mas está dentro de uma comunidade de
animais antropomorfizados e anglófonos, assim seu uso da linguagem é análogo aos dos
humanos. Já Tarzan vive entre macacos que falam uma determinada língua e se torna
um autodidata em inglês, com os livros e com a presença da expedição norte"americana,
indicando novamente a presença de (duas, no caso) comunidade.
Já a lenda de Kaspar Hauser é o mais radical de todos, o menino que foi trancado em
um porão nos 17 primeiros anos de sua vida. Se acreditarmos na fabulação que nos é
transmitida desde o livro de von Feuerbach (pai do filósofo jovem hegeliano), a
aquisição de linguagem por Kaspar vai indo em um crescente quando aumenta sua
sociabilização. Das sensações e primeiras palavras aprendidas com o homem do porão,
para as primeiras explicações na cidade e, até mesmo, aquisição de outras linguagens
(desenho, por exemplo) e uma educação formal.
Assim, a lenda de Kaspar Hauser pode nos dar uma resposta possível para uma
provocação de Norman Malcolm (1989, p. 17) direcionada a Baker e Hacker: “O
problema filosófico acerca de “seguidores solitários de regra” pode ser a questão se
alguém que cresceu em total isolamento dos outros seres humanos pode criar uma
linguagem para seu próprio uso?”. Nisso, a vida de Kaspar, segunda a lenda, responde
que não, indicando 17 anos praticamente alinguísticos, vivenciados apenas com
sensações que posteriormente foram interpretadas.
Dessa forma, não podemos acreditar que seja dispensável a questão da presença de uma
comunidade linguística. Como bem está escrito no Zettel, “o nosso jogo de linguagem
só funciona, evidentemente, se prevalecer uma certa concordância, mas o conceito de
concordância não entra no jogo de linguagem. Se a concordância fosse universal, o seu
conceito poderia ser"nos completamente desconhecido” (Z, §430).
Eis aqui uma dupla impossibilidade: a de negar a comunidade linguística como
dispensável (tal como colocam Baker e Hacker), mas também a de confirmar
plenamente a comunicabilidade, mantendo apenas a ação linguística como base para
todo o pensamento analítico. O paradoxo do rule"following pensado em sua
fenomenologia sempre retorna ao ponto inicial.
Com isso, para sair do paradoxo do rule"following, devemos pensar na própria
constituição lógico"relacional da linguagem. Ou seja, não devemos considerá"lo
enquanto um tema pragmático, da ação linguística (tal como o princípio da
comunicabilidade o coloca), mas sim um tema lógico, vinculado às relações entre
linguagem e mundo, linguagem e realidade, pensamento e realidade.
Entra aqui, novamente, a questão do psicologismo fraco. Quando estuda a questão do
psicologismo na lógica, Susan Haack nota três posturas: o antipsicologismo (de Frege),
o psicologismo forte (de Boole) e a posição intermediária do psicologismo fraco. Cada
uma delas pode ser definida com uma posição:
(i) a lógica é descritiva em relação aos processos mentais (ela descreve como nós
pensamos, ou talvez como nós devemos pensar); (ii) a lógica é prescritiva em relação
aos processos mentais (ela prescreve como nós deveríamos pensar); (iii) a lógica não
tem nada a ver com processos mentais; Pode"se chamar estas posições de psicologismo
forte, psicologismo fraco e antipsicologismo, respectivamente. Exemplos: Kant
sustentou algo como (i); Peirce, uma versão de (ii); Frege, (iii) (HAACK, 2002, p. 310).
Com isso, Peirce, estando entre Boole e Frege, proporciona um importante framework
para a compreensão da totalidade dos conceitos wittgensteinianos em coerência. E isso
desemboca no parágrafo 292 das Investigações: “Não creia sempre que você lê suas
palavras nos fatos; você os reproduz em palavras, segundo regras! Pois, na verdade,
você precisaria aplicar a regra num caso especial, sem guia” (IF, §292).
Nesse parágrafo, há um ataque tanto ao antipsicologismo que, de certa maneira, implica
um solipsismo lógico como em um psicologismo forte que levaria a um behavorismo da
linguagem. Wittgenstein nos coloca que não há antipsicologismo porque o domínio da
linguagem é um domínio compartilhado através das regras dos jogos de linguagem e
que não há psicologismo forte porque não há um ideal metafísico a ser seguido (uma
guia), apenas as regras de interação.
É por essa exploração da interação pressuposta em um psicologismo fraco que
encontramos o caminho de ligação entre Wittgenstein e Austin, entre o pensamento de
Cambridge e o de Oxford. O jogo de linguagem dita as regras, as configurações de uma
dada linguagem. No entanto, essa linguagem só é posta em movimento pelo uso, pela
interação, ou seja, pela performatividade descrita por Austin (1975). Performatividade
essa que está no cerne do habitus do jornalismo e que deve ser desenvolvida durante a
formação superior dessa profissão.
Habitus e Linguagem
Ora, tal como Bourdieu (2000) e Wacquant (2011) afirmam, o habitus é a fonte de
produção de práticas individuais e coletivas. É uma fonte histórica cujos esquemas
práticos são engendrados pela presença ativa das experiências passadas, depositadas em
cada organismo em forma de esquemas de pensamento e ação, pondo regras formais e
normas explícitas para garantir a conformidade das práticas e sua constância durante o
tempo.
Wacquant (2011, p. 85"6) vai além e delimita quatro propriedades do habitus: (1) o
habitus é um conjunto adquirido de disposições; (2) na dimensão do habitus, a expertise
prática opera abaixo do nível de consciência e discurso; (3) o habitus varia pela
localização social e trajetória e; (4) o habitus é um resultado de um trabalho pedagógico.
Assim, o habitus se torna o bilhete de ingresso e de permanência em um determinado
campo, conceito igualmente bourdiano. Ele é a dimensão prática dentro do escopo
teórico posto pelo último. O habitus é a performatividade, a ação linguística, a práxis
social. Ele é o resultado da atuação de uma linguagem específica enquanto ferramenta
social, consideração essa que Bourdieu compartilha tanto com Chomsky como com
Wittgenstein.
O jornalismo, muitas vezes pensado meramente enquanto campo desde os tempos de
Otto Groth, possui em seu habitus a face mais desejada e busca por alguém que quer ser
jornalista. O aluno, o futuro jornalista, precisa adquiri"lo para conseguir incorporar sua
profissão almejada.
Com isso, um currículo de graduação em jornalismo não pode apenas referenciar o
campo com suas disciplinas teórico"reflexivas. Há necessidade de introduzir o habitus
nas salas universitárias e o lugar para isso é o laboratório didático em Jornalismo.
Habitus e o papel do laboratório didático na Graduação em Jornalismo
Na proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Jornalismo (Portaria
nº 203/2009, de 12 de fevereiro de 2009), quatro dos seis alicerces da estrutura da
Graduação em Jornalismo pressupõem a presença de laboratórios didáticos de ordem
noticiosa. São eles: alicerce III (promoção da integração entre teoria e prática), alicerce
IV (inserção precoce do aluno em atividades didáticas relevantes para a sua futura vida
profissional), alicerce V (utilização de cenários de vivência) e alicerce VI (promoção da
interação do aluno com fontes, profissionais e públicos do jornalismo).
Com isso, tais colocações reforçam que o currículo precisa valorizar o “eixo de prática
laboratorial”, dedicando espaço e carga horária de igual importância perante os demais.
Para tal medida se concretizar, os currículos precisariam contar, idealmente, com uma
disciplina que contemple o laboratório didático em todo semestre, além de incentivar a
realização de Trabalhos de Conclusão de Curso duais, que contemplem tanto uma
exploração teórica, de ordem monográfica, como um produto jornalístico concebido,
realizado e veiculado pelo aluno.
Essa valorização recente do laboratório didático é, no limite, é uma reação histórica ao
antigo preceito de que o curso de Jornalismo não poderia fornecer uma iniciação na
prática da profissão, devendo ele fornecer apenas os mecanismos teóricos e contextuais,
deixando o estágio profissional, mesmo não sendo obrigatório, fornecer os mecanismos
práticos da linguagem do jornalismo.
Com isso, o laboratório de redação seria apenas um simulacro incompleto da prática,
uma condição mais lúdica do que formativa, um exercício descompromissado com a
realidade posta pela linguagem e pela deontologia jornalísticas. O advento dessa reação
reforça a valorização, no âmbito brasileiro, do curso de Jornalismo, mesmo em tempos
onde a obrigatoriedade do diploma para o exercício da profissão é posta em xeque sob o
solo jurídico da liberdade de expressão.
Nessa reorganização acerca da formação desta prática midiática, a valorização do
laboratório didático não é sem propósito. Afinal, podemos pensar o laboratório didático
enquanto lugar ideal do desenvolvimento do habitus do jornalismo. Lembrando do
trabalho de Wacquant (2006) sobre o habitus do boxe, não se nasce boxeador, se torna.
Não se torna boxeador lutando na rua ou direto em um ringue profissional, mas sim se
submetendo a processo social de se tornar boxeador ao frequentar academias
especializadas e seu processo de treinamento.
O mesmo acontece com os jornalistas: é nos bancos escolares que nos tornamos
jornalistas. E, sem dúvida, são nos laboratórios didáticos noticiosos que vemos
claramente a relação do aluno com o habitus do Jornalismo e suas quatro propriedades.
Em primeiro lugar, é no laboratório didático que o aluno entra em contato com o
conjunto adquirido de disposições que compõe o habitus jornalístico. É nele que o
discente desenvolve suas capacidades pragmáticas e se confronta com as questões
deontológicas da profissão.
Uma segunda colocação é que o laboratório didático é, dentro de uma Graduação em
Jornalismo, o locus da expertise prática. Nele, não basta criticar ou observar a atividade
jornalística, deve exercê"la. Não é apenas uma formação da mente do jornalista, mas
também do exercício da profissão no seu corpo. É necessário ir além do escrever e falar,
ou mesmo do filmar, gravar e registrar. É preciso correr atrás de fontes, fazer
entrevistas, debater com os colegas de redação, vivenciar prazos.
No terceiro ponto, se reforça a condição dos laboratórios sempre estarem relacionados
com o exterior da Instituição de Ensino Superior. Cada parte do país, cada parte de um
Estado, cada parte de uma cidade, não só fornece jornalistas diferentes, mas também
preocupações factuais – que se tornarão notícias – diferentes.
Por fim, o laboratório didático se coloca enquanto componente do curso de Jornalismo
na busca de seu trabalho pedagógico. O laboratório é, dentro do currículo da Graduação
em Jornalismo, o contraponto ao mundo das redações e seu engessamento. Junto com os
eixos da ordem do teórico, a dimensão prática da formação acadêmica do jornalista se
coloca em verdadeira oportunidade de refletir a profissão ao mesmo tempo em que a
inicia, proporcionando a tão desejada experimentação que proporcionará a inovação nos
estatutos sociais postos por essa linguagem midiática seja no campo dos modos de fazer
jornalismo seja no papel do jornalista com a sociedade.
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Mauricio dos Reis Brasão
Universidade Presidente Antônio Carlos " UNIPAC
[email protected]
Marco Aurélio Martins Rodrigues
Universidade Federal de Uberlândia " UFU
[email protected]
Resumo
O artigo nasce de um longo navegar à noção da neutralidade da tecnologia e educação.
O processo de estender a democracia à tecnologia começou com o movimento
trabalhista, em que demandas em torno da saúde e segurança no trabalho e a extensão da
jornada de trabalho foram uma primeira intervenção pública na tecnologia. Os
socialistas generalizaram esses desafios e chamaram a atenção para a contradição entre
a ideologia democrática e a tirania das fábricas. Essa foi a primeira expressão de uma
política de tecnologia num tempo em que a mediação técnica ainda estava confinada a
um setor isolado da sociedade. Mais tarde, tais questões como segurança alimentar e
poluição ambiental passaram a indicar o círculo crescente dos públicos afetados. As
preocupações acerca de privacidade e da liberdade de expressão na Internet são as
últimas manifestações da aspiração à democracia no domínio tecnológico.
A
neutralidade geralmente se refere à indiferença de meios específicos para uma escala de
objetivos dos quais se é escravo. Se nós supusermos que essa tecnologia como nós a
conhecemos hoje é indiferente em relação aos fins humanas de modo geral, então
certamente nós a neutralizamos e a colocamos além da controvérsia possível.
Alternativamente, pode"se discutir que se a tecnologia é neutra em relação a todos os
fins que podem ser tecnicamente ser servidas. Mas nenhumas destas posições fazem o
sentido. Hoje nós empregamos tecnologia específica com limitações que são devidas
não somente ao estado de nosso conhecimento, mas também às estruturas do poder que
balizam este conhecimento e suas aplicações. De abordagem qualitativa, é um estudo
bibliográfico. Como resultados, pudemos constatar que a maior implicação desta
abordagem é trabalhar com os limites éticos dos códigos técnicos elaborados sob a regra
da autonomia operacional. O mesmo processo desatou os capitalistas e os tecnocratas
para tomar decisões técnicas sem levar em consideração as necessidades dos
trabalhadores e das comunidades e gerou uma riqueza de “valores novos,” demandas
éticas forçadas a procurar a voz discursivamente. O mais fundamental, a
democratização da tecnologia é encontrar maneiras novas de privilegiar estes valores
excluídos e de realizá"los em arranjos técnicos novos. Esta tecnologia existente favorece
extremidades específicas e obstrui outras.
Palavras"chave: Educação. Tecnologia. Cultura. TDICs. Filosofia.
Introdução
Na atualidade, o discurso capitalista posiciona as pessoas para a busca individual do
sucesso, muitas vezes à custa de outrem, e para a aceitação passiva do fracasso, como se
este fosse uma decorrência natural e inevitável das mudanças econômicas e sociais.
Feenberg (2013) nos ensina que,
a sociedade do consumo trouxe à tona, de outra forma, a questão da identidade, [...], a
tecnologia significa a espécie de seres que somos, [...], em suma, você é o que você faz.
Feenberg (2013) analisa que as tecnologias modernas são percebidas como puramente
instrumentais e desvinculadas de
passado, do ambiente em que funcionam, e de
operador, e que ocultam separações aparentes como aspectos essenciais da tecnologia,
que alteram mudanças no significado de nosso mundo e mudanças em nossa própria
identidade.
A sociedade de consumo trouxe à tona, de outra forma, a questão da identidade, e que as
tecnologias que usamos na vida cotidiana, faz com que signifiquemos a espécie de seres
que nos tornamos, ou seja, somos o que fazemos e o que usamos. Questiona"se então se
nós controlamos o mundo por meio da tecnologia, mas será que nos controlamos a nós
próprios? A falta de controle se mostra como a condição de tentar romper limites
naturais, numa vasta gama de problemas tecnológicos.
Na verdade, o conhecimento técnico e a experiência mais se complementam do que se
opõe, e esse saber técnico é incompleto sem o insumo da experiência que, por sua vez,
corrige os equívocos e suas simplificações. As manifestações públicas, de forma
indireta, revelam involuntariamente as complicações causadas por aqueles pontos
obscuros, os aspectos da natureza e da vida social até então negligenciadas pelos
especialistas. Essas manifestações edificam valores e prioridades, e demandas de áreas
como segurança, saúde, trabalho especializado, diversão, cidades esteticamente
agradáveis, atestam para a insuficiência, o insucesso, o fracasso da tecnologia ao
incorporar de forma adequada, todas as limitações de ambiente. Eventualmente, aqueles
valores serão incorporados em designs técnicos aprimorados e o conflito entre o público
e especialistas será atenuado.
Mesmo assim, os valores não podem adentrar a
tecnologia sem serem traduzidos em linguagem tecnológica. Durante o processo de
produção de novas versões de tecnologias contestadas, que reaja mais positivamente
num contexto, os valores são transformados em fatos técnicos e a tecnologia se ajusta
mais facilmente a seu nicho.
A estrutura desse processo é uma consequência de uma tecnologia rompida em tempos
modernos, a partir da experiência daqueles que vivem com ela e a utilizam. Mas a
experiência de usuários e de vítimas da tecnologia eventualmente influencia os códigos
técnicos que designamos design. Então, tais interações estão se tornando rotina, e
novos grupos frequentemente emergem, à medida que os “mundos” se transformam em
resposta à transformação tecnológica. Essa dinâmica abrangente de mudança
tecnológica fecha o círculo descrito no paradoxo da ação: tudo o que sobe, desce.
Então, poderíamos dizer que os valores são os fatos do futuro. Os valores não são o
contrário dos fatos, desejos subjetivos sem nenhuma base na realidade, e sim,
expressam aspectos da realidade que ainda não foram incorporados ao ambiente técnico
dado por certo. Esse ambiente foi desenvolvido pelos valores que determinam sua
criação. As tecnologias são a expressão cristalizada desses valores, que se abre a
designs estabelecidos para revisão.
Assistimos nos anos 80 algo completamente diferente, observamos a emergência das
novas práticas comunicativas das comunidades online. Subsequentemente, nós vimos
críticos culturais, inspirados pela teoria da modernidade retomar a antiga abordagem
para esta nova aplicação, denunciando, por exemplo, a suposta deterioração de uma
comunicação humana na Internet. Abreviamos que as redes de computador globaliza a
pessoa, reduzindo seres humanos a um fluxo de dados que o usuário nem sempre pode
facilmente controlar, pois está sujeito às extremidades das infovias. Basicamente um
monstro a social apesar da aparente interação online, mas essa crítica pressupõe que os
computadores são realmente um meio de comunicação, talvez inferior, mas não menos
intencional.
Muito recentemente, o debate sobre a computação tem apontado para o ensino superior,
onde as propostas para o ensino online se deparam com certa resistência em nome de
valores humanos. Enquanto isso, a educação a distância está emergindo como um tipo
novo de prática comunicativa (FEENBERG, 2013).
Houve um tempo, não muito distante que a condenação da tecnologia pareceu plausível
a muitos críticos sociais. A atitude tarda e inspira desdéns arrogantes para a tecnologia
entre os intelectuais que não obstante, os empregam constantemente em suas vidas
diárias. Cada vez mais, entretanto, o criticismo social dirigiu"se para estudar e advogar
possíveis reconfigurações e transformações da tecnologia para acomodá"la aos valores
excluídos do design inicial das redes. Esta aproximação emergiu primeiramente no
movimento ambiental que era bem sucedido em modificar o design das tecnologias
através da regulamentação e da discussão. Hoje a aproximação continua nas propostas
para transformar as biotecnologias e a informática " a teoria da instrumentalização
sugere um balanço geral das estratégias empregadas em tais movimentos.
A instrumentalização primária envolve a descontextualização, que quebra arranjos
naturais pré"existentes, frequentemente de grande complexidade. Naturalmente
nenhuma descontextualização pode ser absoluta. O processo é sempre condicionado
pelas instrumentalizações secundárias que oferecem uma recontextualização parcial do
objeto em termos de exigências técnicas e sociais diversificadas. Em cada caso os
objetos são retirados de suas conexões naturais, novas conexões técnicas e sociais estão
implícitas na maneira mesma de suas reduções e simplificações na medida em que será
aplicado tecnicamente.
O criticismo construtivo da tecnologia aponta precisamente para as deficiências no
processo da recontextualização, pois ele é aqui o direcionamento do design que está
sendo introduzido. Isto é particularmente claro sob o capitalismo, onde as estratégias de
negócio bem sucedidas envolvem frequentemente a quebra livre de vários grupos
sociais na encalço dos lucros.
As controvérsias éticas do mundo real, que envolvem a tecnologia, giram
frequentemente sobre a suposta oposição de padrões atuais de eficiência e de valores
técnicos. Mas esta oposição é fictícia; os métodos ou os padrões técnicos atuais foram
formulados discursivamente como valores e em algum tempo no passado foram
traduzidos nos códigos técnicos que nós examinamos hoje. Este ponto é bastante
importante para responder às objeções práticas, chamadas usuais, aos argumentos éticos
para a reforma social e tecnológica.
Quando nos deparamos com o avanço da tecnologia e com o discurso que repercute a
instabilidade no mundo do trabalho, podemos imaginar que a concepção de que tudo se
altera tenha sido aceita desde sempre. É fácil observar esse raciocínio sendo feito por
pessoas que não frequentam ambientes acadêmicos, mas não é raro encontrá"lo em
nossos alunos, também naqueles que se preparam para o magistério (BRASÃO, 2011).
1 Feenberg e a tecnologia
O que faz a ação técnica diferente de outras relações com a realidade? Esta questão é
frequentemente respondida em termos de noções como eficiência ou controle interno
dessas ações, diante de uma aproximação com o mundo técnico. Para julgar uma ação
como mais ou mais menos eficiente é preciso determinar o que é ser técnico e
consequentemente um objeto apropriado para tal julgamento. Assim também, o conceito
de controle implicado na técnica é “técnico” e não apenas um critério qualquer.
Há uma tradição na filosofia da tecnologia que resolve este problema por meio do
chamado conceito “de dominação impessoal” encontrado primeiramente no capitalismo
de Marx. Esta tradição, associada a Heidegger e à escola de Frankfurt, permanece
demasiado abstrata para nos satisfazer atualmente, mas identifica uma característica
extraordinária da ação técnica (FEENBERG, 2004). Formulamos esta característica em
termos de sistemas teóricos, distinguindo a situação de um ator finito da de um ator
infinito hipotético capaz de “fazer do nada”. O último pode agir sobre seu objeto sem
reciprocidade. Deus cria o mundo sem sofrer nenhuma represália daquilo que cria, nem
mesmo sofre efeitos colaterais. Esta é a hierarquia prática final que estabelece uma
relação de sentido único entre o ator e o objeto. Mas nós não somos deuses. Os seres
humanos somente podem agir num sistema a que eles mesmos pertencem. Este é o
significado prático da incorporação.
Consequentemente, cada uma de nossas intervenções nos retorna de alguma forma
como um feedback de nossos objetos. Isto é tão óbvio como na comunicação cotidiana
onde a raiva evoca geralmente a raiva, a bondade a bondade e assim por diante.
A ação técnica representa um escape parcial da condição humana. Nós chamamos uma
ação de “técnica” quando o impacto do ator sobre o objeto está fora de toda proporção
de se obter um retorno que afete o ator. Nós temos duas toneladas de metal abaixo de
nós numa autoestrada, enquanto nos sentamos no conforto de nossos automóveis e
ouvimos música. Num desenho maior das coisas, o motorista numa autoestrada pode
estar em quietude em seu carro, mas a cidade em que mora com milhões de outros
motoristas é seu ambiente de vida urbana, formatada para automóveis e tem impactos
sobre ele.
Assim o assunto técnica não escapa da lógica da finitude apesar de tudo. Mas a
reciprocidade da ação finita é dissipada ou adiada de tal maneira de tal forma que crie o
espaço de uma necessária ilusão de transcendência. Heidegger compreende esta ilusão
como a estrutura da experiência moderna. De acordo com a História do Ser de
Heidegger, " a revelação moderna " é balizada por uma tendência de tomarmos cada
objeto como um material em potencial para a ação técnica. Os objetos penetram na
nossa experiência somente, enquanto percebermos, muito vagamente, utilidade no
sistema tecnológico. Livres desta forma de experiência pode emergir um novo modo de
revelação, mas Heidegger não tem nenhuma ideia de como essas revelações vêm e vão.
A tecnologia é um fenômeno de dois lados: de um o operador, de outro o objeto, onde
ambos, operador e objeto são seres humanos; a ação técnica é um exercício de poder.
Aliás, a sociedade é organizada ao redor da tecnologia, o poder tecnológico é a fonte de
poder desta sociedade. Isto fica claro nos designs de equipamentos tecnológicos que
estreitam a escala dos interesses e preocupações que podem ser representados pelo
funcionamento normal da tecnologia e das instituições que dependem dela. Este
estreitamento distorce a estrutura da experiência e causa consternação aos seres
humanos e danos ao ambiente natural.
2 Teoria da Instrumentalização
Muito do que a filosofia da tecnologia oferece é abstrato e não apresenta aspectos
históricos da essência da tecnologia. Estes aspectos parecem dolorosos comparados à
rica complexidade revelada em estudos sociais da tecnologia. O dilema divide os
estudos da tecnologia em dois caminhos opostos. A maioria dos essencialistas em
filosofia da tecnologia faz críticas à modernidade,
enquanto outros pesquisadores
empiristas da tecnologia ignoram o grande resultado da modernidade e isso se
assemelha a algo não crítico, até mesmo conformista, para crítica social (FEENBERG,
2013).
Estas linhas separam claramente a crítica substantivista da tecnologia, como nós a
encontramos em Heidegger, do construtivismo de muitos historiadores e sociólogos
contemporâneos. Estas duas abordagens são vistas geralmente como totalmente opostas.
Não obstante, há algo obviamente correto em ambas. Combinamos suas introspeções
em uma estrutura comum chamada de “teoria da instrumentalização”.
A teoria da Instrumentalização nos conduz a uma análise da tecnologia em dois níveis:
no nível de nossa relação funcional original com a realidade e no nível do design e da
implementação da tecnologia. No primeiro nível, procuramos e encontramos
dispositivos que podem ser mobilizados nos equipamentos e nos sistemas pela
descontextualização dos objetos da experiência e reduzindo"os a suas propriedades
utilitárias.
3 Determinismo da tecnologia
Para partidários do determinismo e do instrumentalismo da tecnologia, a eficiência
serve como único princípio da seleção entre iniciativas técnicas bem sucedidas e
fracassadas. Sobre estes termos, a tecnologia parece emprestar as virtudes geralmente
atribuídas ao racionalismo científico. A filosofia da tecnologia desmistifica estes
clamores à necessidade e à universalidade de decisões técnicas. Nos anos 80, o turno
construtivista em estudos da tecnologia ofereceu uma aproximação metodologicamente
frutífera para demonstrá"la em uma larga escala de casos concretos. Os construtivistas
demonstraram que muitas configurações possíveis de recursos podem render um
equipamento tecnológico que trabalhe de forma eficiente ao cumprir sua função.
Os diferentes interesses dos vários atores envolvidos no projeto e no design de um
equipamento se refletem em níveis diferenciados de função e de preferências. As
escolhas sociais intervêm na seleção da definição do problema assim como na sua
solução. A eficiência não é assim decisiva para explicar o sucesso ou o fracasso de
diversas alternativas de designs, uma vez que diversas opções, que sejam viáveis,
competem geralmente na concepção de uma linha de desenvolvimento, de produção. A
tecnologia é “não determinada” pelo critério da eficiência e responde aos vários
interesses e ideologias particulares selecionados entre estas opções. A tecnologia não é
“racional” no sentido antigo do termo positivista, mas socialmente relativa; o resultado
de escolhas técnicas é um mundo que dê sustentação à maneira de vida de um ou outro
grupo social influente. Nestes termos as tendências tecnocráticas das sociedades
modernas poderiam ser interpretadas como um efeito de limitar os grupos que intervêm
nos projetos desde os peritos técnicos até às elites corporativas e políticas às quais essas
tendências servem.
4 Marx e a tecnologia
Para muitos críticos da sociedade tecnológica, Marx é agora irrelevante, e uma crítica
defasada da economia capitalista. Marx teve importantes vislumbres para a filosofia da
tecnologia. Ele se concentrou exclusivamente na economia porque a produção era o
domínio principal da aplicação da tecnologia em seu tempo. Com a penetração da
mediação técnica na esfera da vida social, as contradições e os potenciais que ele
identificou na tecnologia continuam atuais.
Em Marx o capitalismo é distinguido, não mais pela posse da riqueza, mas pelo controle
das condições de trabalho. O proprietário não tem meramente um interesse econômico
com o qual segue com sua fábrica, mas sim por um interesse tecnológico. Pela
reorganização do processo de trabalho, ele pode aumentar a produção e os lucros. O
controle do processo do trabalho, por sua vez, conduz a novas ideias na implementação
de novas máquinas e à aceleração da mecanização da indústria que, por sua vez acelera
os processos de produção. Isto nos leva ao tempo da invenção de um tipo específico de
equipamentos que desabilitam os trabalhadores e requerem gerência. O controle
gerencial age tecnicamente sobre pessoas, estendendo a hierarquia dos sujeitos e dos
objetos técnicos para relações humanas na perseguição da eficiência. Eventualmente os
gerentes profissionais representam, e em algum sentido substituem os proprietários no
controle das organizações industriais novas. Marx chama isto de dominação impessoal
inerente ao capitalismo em contra distinção à dominação pessoal características das
primeiras formações sociais.
É uma dominação incorporada no design de ferramentas e de organização da produção.
Sendo assim, o que Marx não antecipou, é que as técnicas de gerência e de organização
e que tipos de tecnologia seriam aplicados, primeiramente, ao setor privado são
exportadas para o setor público onde influenciam campos tais como a administração, a
medicina, e a educação públicas.
Percebemos que o desenvolvimento inteiro de sociedades modernas está marcado, pelo
paradigma de controle não qualificado sobre o processo de trabalho sobre o qual o
industrialismo capitalista descansa. Este controle orienta o desenvolvimento técnico
para destituição do poder dos trabalhadores e para a massificação do público.
A tendência tecnocrática das sociedades modernas representa um caminho possível do
desenvolvimento, um trajeto que seja peculiarmente truncado pelas demandas do poder.
A tecnologia tem outros potenciais benéficos que são suprimidos sob o socialismo do
capitalismo e do estado que poderia emergir ao longo de um trajeto desenvolvimentista
distinto. Ao sujeitar seres humanos ao controle técnico à custa de modelos tradicionais
de vida, na medida em que impede a sua participação no design das tecnologias, a
tecnocracia perpetua as estruturas do poder das elites herdadas do passado de forma
tecnicamente racional. Neste processo mutilam"se, não só seres humanos e a natureza,
mas a própria tecnologia. Uma diferente estrutura de poder criaria uma tecnologia
diferente com consequências diferentes.
Uma realização mais plena da tecnologia é possível e necessária. Nós somos alertados
muito frequentemente para esta necessidade pelos efeitos colaterais ameaçadores do
avanço tecnológico. A tecnologia “morde para trás” com a temível consequência do
distanciamento dos retornos que juntam o sujeito e o objeto técnico os quais se tornam,
cada vez mais obstruídos. O sucesso da tecnologia modificando a natureza assegura que
estes laços crescerão mais curtos na medida em que perturbamos mais violentamente a
natureza na medida em que tentamos controlá"la. Em uma sociedade tal como a nossa,
que está completamente organizada em torno da tecnologia, a ameaça à sobrevivência
fica bastante clara.
Considerações
A filosofia da tecnologia delineou um longo caminho desde Heidegger em que o
capitalismo sobreviveu a várias crises e agora organiza o globo inteiro numa teia de
conexões com consequências contraditórias.
Construir um retrato integrado e unificado de nosso mundo tornou mais difícil na
medida em que os avanços técnicos quebram as barreiras entre as esferas da atividade
dentro das quais a divisão entre disciplinas permanece. Vislumbramos que a teoria
crítica da tecnologia oferece uma plataforma para reconciliar muitos conflitos
aparentemente opostos à reflexão sobre a tecnologia. Somente com uma abordagem que
seja composta pela crítica e empiricamente orientada é possível fazer sentido de que
está acontecendo ao nosso redor. A primeira geração dos teóricos críticos atentou para
tal síntese de abordagens teóricas e empíricas.
A teoria crítica foi, sobretudo, dedicada à interpretação do mundo à luz de suas
potencialidades, as quais têm se caracterizado como um estudo sério que é. A pesquisa
empírica pode assim ser mais do que um mero recolhimento dos fatos e pode nos dar
um argumento de nossa época. A filosofia da tecnologia pode juntar dois extremos "
potencialidade e realidade " normas e fatos " de certa forma nenhuma outra disciplina
pode concorrer. Devemos desafiar os preconceitos disciplinares, que confinam a
pesquisa e a estudam nas estreitas canaletas, e abrirmos as perspectivas para o futuro.
Isto é uma longa viagem de volta à noção da neutralidade da tecnologia? Não nos
identificamos com tal, mesmo sendo tecnófilos. A neutralidade geralmente se refere à
indiferença de meios específicos para uma escala de objetivos dos quais se é escravo. Se
nós supusermos que essa tecnologia como nós a conhecemos hoje é indiferente em
relação aos fins humanas de modo geral, então certamente nós a neutralizamos e a
colocamos além da controvérsia possível.
Pudemos constatar que a maior implicação desta abordagem é trabalhar com os limites
éticos dos códigos técnicos elaborados sob a regra da autonomia operacional. O mesmo
processo libertou os capitalistas e os tecnocratas para tomar decisões técnicas sem levar
em consideração as necessidades dos trabalhadores e das comunidades e gerou uma
riqueza de “valores novos,” demandas éticas forçadas a procurar a voz discursivamente.
O mais fundamental, a democratização da tecnologia é encontrar maneiras novas de
privilegiar estes valores excluídos e de realizá"los em arranjos técnicos novos. Esta
tecnologia contemporânea realmente existente favorece extremidades específicas e
obstrui outras.
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IDENTIDADE DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA.
Jaqueline da Silva Nascimento
Universidade Federal de Uberlândia – UFU – Campus Santa Mônica
e-mail: [email protected]
Orientadora-Geovana Ferreira Melo Teixeira
Universidade Federal de Uberlândia – UFU – Campus Santa Mônica
e-mail: [email protected]
O presente estudo tem a finalidade de apresentar as contribuições da formação inicial para o
processo de construção da identidade docente. O estudo se baseia em reflexões sistemáticas
com o intuito de aprimorar o conhecimento sobre a visão do aluno ao iniciar um curso de
formação de professores, o como eles esperam construir sua identidade, como futuros
docentes. A pesquisa baseou-se em um amplo acervo de fontes bibliográficas, além da análise
das opiniões dos alunos que estão regularmente matriculados no Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Uberlândia, no novo currículo em vigor desde 2006. Os objetivos
propostos para a pesquisa foram: compreender o processo de construção e desenvolvimento
da identidade do docente e como é produzida essa identidade no Curso; mapear as principais
práticas formativas que contribuem para o desenvolvimento da identidade docente e analisar
as concepções dos alunos referentes ao desenvolvimento da identidade profissional. O
procedimento metodológico escolhido baseia-se nos pressupostos da abordagem qualitativa
de pesquisa, a partir da identificação de estudos já realizados sobre o tema, ou seja, o ponto
de partida foi o desenvolvimento da pesquisa bibliográfica, além da realização de
questionários com os alunos. Desta maneira, a pesquisa demonstrou a importância da
formação inicial no desenvolvimento da identidade docente, no sentido de haver práticas
formativas que trabalhem nessa vertente, sendo que, segundo os alunos, o Estágio destaca-se
como a principal prática formativa. O estudo aponta desafios a serem superados,
principalmente, no que se refere ao desenvolvimento da identidade profissional. É importante
que haja uma reflexão aprofundada no Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia, no
sentido de buscar uma melhor sistematização de práticas formativas diversificadas capazes de
promover uma sólida formação teórica pautadas, principalmente, em demandas que a
realidade escolar nos impõe. É essencial focar em uma formação de qualidade preocupada
com a construção social do professor, das possibilidade de reflexões sobre sua trajetória de
vida, ressaltando suas dificuldades durante esse processo histórico, seus méritos e
gratificações durante suas práticas.
Palavras-chave: formação inicial; curso de Pedagogia; identidade docente.
Introdução
O presente trabalho é parte de um trabalho monográfico que aborda o tema a contribuição da
formação e da prática pedagógica desenvolvida na formação inicial, com relação à construção
da identidade docente. Este campo de estudo é amplo e conquista espaço em várias pesquisas
e, cada vez com novas questões a serem aprofundadas sobre a necessidade de que os cursos
de formação de professores passem a considerar a importância destes saberes no processo
formativo, principalmente nos cursos de formação inicial, em que os licenciandos começam a
ter os primeiros contatos com a profissão.
Se os professores não se identificam com o saber educativo, se não são eles quem produzem
esse saber, se não o percebem como essencial para o desempenho de sua função docente,
este parece ser mais um dos desafios a serem enfrentados pelos cursos de formação de
professores: atribuir sentido aos conteúdos pedagógicos, ou seja, romper com a visão simplista
de que duas ou três disciplinas do currículo são o bastante para preparar o professor para
assumir sua tarefa bastante complexa (MELO, 2007, p. 42.).
Este estudo, então, se baseia nessas reflexões sistemáticas com o intuito de aprimorar o
conhecimento sobre a visão do aluno ao iniciar um curso de formação de professores, o como
eles esperam construir sua identidade, como futuros docentes. O procedimento metodológico
escolhido baseia-se nos pressupostos da abordagem qualitativa de pesquisa, a partir da
identificação de estudos já realizados sobre o tema, ou seja, o ponto de partida foi o
desenvolvimento da pesquisa bibliográfica,
Nesse contexto surgem várias idéias a respeito dessa investigação, estas que já se
tornaram de certa forma um senso comum como o valor das práticas educativas e do saber da
experiência no desenvolvimento da identidade docente, um campo carregado de ideologias e
submetido ao contexto social. Esperamos que um curso de formação de professores lhes
proporcione embasamento para que possam construir seus saberes docentes a fim de auxiliálos nos desafios e problemáticas do ensino que só surgem, mais intensamente, a partir de sua
inserção na realidade em que irão atuar profissionalmente.
1.1.
A construção da identidade docente na visão de alguns autores
A identidade docente é produzida ao longo do tempo, segundo diferentes significados e
representações. A construção da identidade é sempre um processo bastante complexo, que
necessita de tempo. "Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para
assimilar mudanças" (NÓVOA 1995, p. 16). Além disso, a identidade não é um produto e por
isso, não é simples o tornar-se professor e identificar-se com uma profissão cuja imagem é
bastante desgastada. Assim, uma das tarefas que os cursos de formação inicial precisam
assumir é, longe de camuflar essas dificuldades inerentes ao exercício da profissão docente,
trazê-las para a discussão, no sentido de possibilitar aos licenciandos o conhecimento da real
dimensão das dificuldades, mas, também, as possibilidades de superação e a necessidade de
desenvolver o estímulo à adesão profissional.
Segundo Silva (2000), a identidade é a atribuição de significados cultural e social. É através da
atribuição desses significados, que damos sentido aquilo que somos. Desta forma, a identidade
é aquilo que representa a subjetividade do indivíduo, ou seja, representa o sentimento, os
pensamentos, o caráter que constitui o sujeito. Identidade também implica em
reconhecimento, compreensão e aceitação “eu” em suas multidimensões.
Nessa perspectiva, ser professor não é apenas tornar-se um reprodutor de conhecimentos,
mas sim um sujeito que assume, em sua prática os significados que ele mesmo atribui ao seu
trabalho, além de ser um profissional que possui conhecimentos os quais ele tem a autonomia
e competência de um saber-fazer que são provenientes de sua prática advinda da formação
inicial e experiência do trabalho docente. Ressaltamos a importância das pesquisas referentes
ao professor, sendo respeitado em suas opções, além de se considerar sua subjetividade como
sujeito em ação, tais aspectos, ao serem considerados, podem contribuir para elucidar
diferentes questionamentos com relação ao ser professor e ao fazer docente e podem, ainda,
convergir para o desenvolvimento da identidade profissional.
Por isso, ao refletir sobre a identidade do professor supõe pensá-lo primeiramente como um
ser humano, em suas múltiplas dimensões: ética, estética, cultural, social e histórica,
compreendendo-o a partir de uma concepção holística de homem, que considera todos os
aspectos que constituem o ser humano. Para Nóvoa:
A identidade não é dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é
um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na
profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla
dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor (NÓVOA, 2000,
p.16).
A compreensão do conceito de identidade é essencial para saber como o futuro docente irá
construí-la, no sentido de compreender que a identidade profissional é um processo que
precisa de tempo para estabelecer suas identidades, inovações e transformações. Nesse
sentido, destacamos o contexto histórico em que se desenvolve o trabalho docente, as
técnicas aprendidas e desenvolvidas em seu cotidiano escolar, estas que funcionam como uma
artilharia para o professor.
Frente ao exposto, surge à necessidade de reavaliar os saberes que são importantes na
formação dos professores, no sentido de construir outra perspectiva que promova uma
formação de professores pautada nos diferentes conhecimentos para que estes possam, ao
longo de sua formação e prática, construir e desenvolver sua identidade docente. O que ocorre
é que muitas vezes vemos que nos cursos de licenciatura, principalmente, nos primeiros anos
de formação, os “futuros professores” não se identificam com a profissão e com o saber
educativo, e, conseqüentemente não percebem tais saberes como essenciais para o
desempenho de sua função docente. Este parece ser mais um dos desafios a serem
enfrentados pelos cursos de formação de professores, principalmente pelo curso de
Pedagogia, nosso foco de estudo.
Destacamos, assim, o papel da formação inicial no processo da construção da identidade
docente para que os futuros professores compreendam a importância do trabalho pedagógico,
pois o desenvolvimento dessa tarefa requer a mobilização de diferentes saberes, ações,
tomadas de decisões de um sujeito mediador de múltiplos elementos que condicionam o
ensino. São esses saberes que na prática podem ser articulados pelo docente nos mais
variados contextos e nas situações dos processos complexos que são os de ensinoaprendizagem. É nesse momento, de enfrentamento da realidade de trabalho, que o professor
demonstra o desenvolvimento de sua identidade, ajustando seus conhecimentos teóricos
adquiridos ao longo de sua formação inicial, incluindo suas experiências com estágio e
atividades desenvolvidas no curso de formação inicial, além das experiências adquiridas na sua
trajetória como docente.
1.2.
A formação do professor e a relação teoria-prática: desafios a superar
A formação de profissionais que trabalham na educação tem sido analisada em diferentes
pesquisas e sinalizam para diferentes desafios, como por exemplo: construção dos saberes,
transposição didática, identidade profissional, relação teoria-prática, dentre outros.
Destacamos a relação teoria-prática para aprofundarmos nossa reflexão, por entendermos que
essa relação vincula-se diretamente com as questões referentes ao desenvolvimento da
identidade profissional, uma vez que o futuro pedagogo deverá ter a capacidade de
compreender a realidade de atuação a partir das “lentes” da teoria.
Assim, a partir da significação pessoal e social da profissão, da análise constante desse
significado, da reafirmação e confronto entre teoria e prática constrói-se o significado de cada
professor enquanto ator e autor de seu próprio conhecimento (PIMENTA, 2000). Nesse
sentido, o contexto social que o professor está inserido é visto como fator crucial de influência
em sua prática até mesmo porque o processo de ensino-aprendizagem se desenvolve em um
conjunto entre tempo e espaço. O que observamos é que hoje os cursos de formação não se
preocupam em desenvolver conceitos teóricos compatíveis com a realidade que os futuros
professores vão enfrentar, isto é, há claramente um distanciamento entre a formação
acadêmica e a prática pedagógica desenvolvida no interior das escolas, deixando assim a
impressão de um inacabável recomeçar o que gera desconforto aos alunos em processo de
formação e, conseqüentemente, a crise na construção de sua identidade docente.
Esse desafio com relação aos processos formativos de professores refere-se ao distanciamento
do curso de formação inicial com a realidade profissional que o licenciando irá atuar, no caso,
a escola. De acordo com Bélair (2001, p.65):
O oficio de professores é adquirido em uma articulação entre as situações vividas (fictícias ou
reais) e as teorias que tentam explicá-las através de uma generalização de processos. As
formações que têm como eixo conceitos teóricos não apoiados verdadeiramente na realidade
fazem com o futuro professor não possa retornar tais conceitos posteriormente quando ele se
situa em sua prática.
É complexa a abordagem da formação profissional, pois, ao mesmo tempo em que existe uma
teoria associada à prática e uma prática pautada na teoria, há uma relação direta entre
elaboração de conhecimentos teórico-práticos com o desenvolvimento da identidade.
Portanto, há uma vinculação muito próxima entre os conhecimentos construídos na formação
inicial com os conhecimentos adquiridos na prática, durante o estágio curricular, por exemplo.
No que diz respeito à formação vemos a necessidade de repensar a organização curricular dos
cursos de licenciatura na busca de superar a chamada dicotomia entre prática e teoria, em que
é reafirmada a separação entre ensino e pesquisa que está sempre presente nas universidades
e, sobremaneira, nos cursos de licenciatura.
Segundo Pimenta (2000), o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também
nutrido pelas teorias da educação. Por isso, a teoria tem importância fundamental na
formação de professores, já que há diversos sujeitos com pontos de vista diferentes e a
formação deve direcioná-los para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores abranjam os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si próprios como profissionais.
Em reflexão a questão teoria e prática de acordo com Charlot (2002) não existe um problema
de diálogo entre teoria e prática e sim uma dificuldade no diálogo entre dois tipos de teoria:
uma teoria enviesada nas práticas e uma teoria que se desenvolve na área da pesquisa e das
idéias dos pesquisadores. O problema consiste em saber se essas idéias fazem sentido fora da
teoria, pois vimos que quando se fala da prática e de situações do cotidiano, os professores se
interessam, só que quando é sobre uma teoria que diz respeito a outros pesquisadores e a
outras teorias os professores não se interessam. O que geralmente ocorre é uma descrença
generalizada entre a maioria dos professores, uma vez que, diretamente, essas teorias não
poderão ser “aplicadas” na prática cotidiana desenvolvida nas escolas de educação básica.
Essa distância entre conteúdos de formação e realidade prática tem a ver com a histórica
discussão referente à relação teoria e prática. O desafio dos cursos de formação de
professores consiste em profunda mudança nos conteúdos e na forma, para que os estudantes
- futuros professores – tenham a oportunidade de construir os diferentes saberes. Portanto,
será necessário um contexto propício e fértil para a elaboração, interpretação e compreensão
dos saberes que configuram a prática pedagógica, o que permitirá ampliar cada vez mais os
saberes que já estão construídos e estão sempre em movimento. Nessa direção, Carr e
Kemmis (1988, p. 61) consideram que,
O saber do professor proporciona um ponto de partida para a reflexão crítica. Simplesmente,
não pode dar-se por pronto ou sistematizado na teoria, nem tornar-se definitivo na prática. E
isto não ocorre porque o saber do professor é menos exigente que o de outros, senão porque
os atos educativos são atos sociais, e portanto, reflexivos, historicamente localizados, e
abstraídos de contextos intelectuais e sociais concretos. De tal maneira que a educação deve
estar de acordo com as circunstâncias históricas, os contextos sociais e os diversos
entendimentos dos protagonistas durante o encontro educativo .
Esse posicionamento dos autores nos faz compreender a prática pedagógica como uma
verdadeira praxis , ou seja, momento em que teoria e prática são absolutamente
indissociáveis. Polarizar na formação de professores hora a ênfase na teoria, hora na prática
seria cometer um equívoco. É importante manter, durante todo o curso de formação,
momentos em que teoria e prática se harmonizem, se completem, se concluam, permitindo
aos estudantes compreender seu processo formativo enquanto espaço fecundo de produção e
apropriação de saberes de diferentes ordens.
Gauthier (1998, p. 28) nos alerta para o fato de que a formação de professores deve ser
concebida como o espaço para a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de
reservatório no qual o professor se abastece para responder às exigências específicas de sua
situação concreta de ensino.
Além disso, é preciso considerar nas demais disciplinas do currículo de formação, que prática e
teoria não se dissociam. Veiga (2002, p. 77) afirma que “a unidade teoria e prática implica ao
mesmo tempo oposição e autonomia relativas. A construção do conhecimento não se dá de
forma linear e imediata, só na prática como também só na teoria”. O entendimento da relação
indissociável entre teoria e prática na formação de professores é fundamental para assegurar a
construção dos diferentes saberes docente e o desenvolvimento da identidade profissional.
Assim, ao compreendermos o ensino como prática reflexiva é possível estabelecer uma
valorização dos processos de produção do saber docente a partir das práticas formativas e dos
saberes docente, constituídos na prática.
Desta maneira, a formação inicial deverá proporcionar a aproximação dos futuros professores
com a realidade que vão enfrentar no decorrer da profissão, considerando as experiências
vividas no ambiente escolar. Além disso, deverá ser o espaço para trabalhar os conhecimentos
específicos da formação de maneira integrada, contribuindo, assim, para o desenvolvimento
da identidade do professor. Nesta perspectiva, a formação do professor se torna essencial
para o desenvolvimento da identidade docente.
Para isso, um curso de formação inicial poderá contribuir não apenas colocando à disposição
dos alunos as pesquisas sobre a atividade docente escolar (configurando a pesquisa como
princípio cognitivo de compreensão da realidade), mas procurando desenvolver com eles
pesquisas da realidade escolar, com objetivo de instrumentalizá-los para a atitude de
pesquisar nas suas atividades docentes. Ou seja, trabalhando a pesquisa como princípio
formativo na docência (PIMENTA, 2000. p. 28).
Diante dessa proposta, apresentada pela autora, o futuro profissional da educação terá uma
formação pautada pelo exercício crítico da busca do conhecimento, que tem como
pressuposto básico a problematização da realidade, a elaboração de questionamentos a serem
respondidos, objetivos a serem alcançados, além do contato com amplo referencial teórico
que irá iluminar o exercício da pesquisa. O professor, nessa perspectiva, somente poderá
refletir sobre sua prática e, sobretudo sobre seu saber educativo, a partir de referenciais
teóricos e de tal maneira compreender e entender seus significados e, além disso, se
identificar como profissional docente. O que torna a identidade docente um processo contínuo
de construções de saberes a partir de suas práticas educativas baseadas na realidade e em
suas experiências e também como sujeito ativo na construção histórica e social.
Segundo Tardif & Lessard (2005) atualmente, a docência é um trabalho socialmente
reconhecido, realizado por um grupo de profissionais específicos, que possuem uma formação
longa e especializada e que atuam num território profissional relativamente protegido: não em
ensina quem quer; é necessária uma permissão, um credenciamento, uma formação.
Por isso, coloca-se em destaque a formação inicial para a realização do trabalho docente que
pode ser abordado como uma prática fundamentada em saberes educativos que refletem
sobre a identidade profissional, produto de uma prática sistematizada. Esse processo, que se
manifesta em ações na sala de aula, aponta uma compreensão no que diz respeito à formação
inicial do professor baseada em uma reflexão crítica, em que o espaço de aprendizagem é o
processo da pesquisa como princípio educativo e científico. Desta forma o professor deve ser
formado para ser um bom profissional em sala de aula e também como um permanente
pesquisador de sua prática.
O processo de formação deve assegurar o desenvolvimento dos hábitos de um
autodisciplinamento que proporciona ao aprendi docente ser um sujeito reflexivo, produtor
consciente dos saberes de sua prática, ou seja, um sujeito reflexivo que domina a
complexidade do seu trabalho por meio da pesquisa como princípio científico e educativo
(THERRIEN, 2002, p.103).
A trajetória da formação deve resultar em como formar um profissional preocupado e
comprometido com seu próprio processo formativo, no sentido de desenvolver a capacidade
de compreender suas próprias necessidades formativas e tentar superá-las, ou seja,
desenvolver a autonomia intelectual dos alunos. O professor tem que se preocupar com sua
formação inicial para construir sua identidade pautada na certeza de que o seu trabalho será
significativo para que tenha condições de compreender a complexidade do processo educativo
e buscar alternativas mais justas para formar um cidadão crítico e ciente dos problemas da
sociedade, o que requer um profissional que tenha compromisso ético com a educação e com
sua profissão.
Desta forma, o melhor programa de formação de professores seria aquele que contemplasse
melhor, no currículo e na metodologia, os princípios e processos de aprendizagem válidos para
os alunos das escolas comuns. Em outras palavras, os mesmos processos e resultados que
devêssemos esperar da formação geral dos alunos das escolas regulares deveriam ser
conteúdos da formação do professor.
Algumas considerações
O presente estudo teve como objetivo abordar as possíveis contribuições do curso de
formação inicial para o desenvolvimento da identidade profissional, e desta maneira baseou-se
em autores que abordam a formação do professor, a construção dos seus saberes docentes e
no desenvolvimento da identidade docente. A partir do estudo podemos pensar e repensar
como são fundamentais as práticas formativas na construção do trabalho docente e
conseqüentemente no processo de desenvolvimento da identidade profissional. Nesse
contexto, busca-se conhecer como o professor é formado nas instituições de ensino, no
sentido de contemplar sua formação inicial e sua prática pedagógica no estágio.
O diálogo dos autores sobre as diversas temáticas que abrangem a formação do professor
como a relação teoria e prática e como acontece o desenvolvimento da identidade docente
nos cursos curso de formação inicial, como olhar focado no Curso de Pedagogia da UFU, nos
faz confirmar a concepção de que não podemos acreditar que o “ser professor” é um produto
que será formado apenas na formação ou na prática, mas sim como algo em contínua
transformação que vem sendo trabalhada desde nossa Educação Básica até a nossa atuação
como professores.
Ainda podemos refletir sobre os desafios que temos que superar sobre a relação entre teoria e
prática nos cursos de formação inicial em que os processos formativos se distanciam dos
espaços de formação inicial e de prática profissional vivenciada pelos professores. Nesse
sentido, ressaltamos a importância do estágio curricular na formação de professores, uma vez
que nessa prática formativa há a possibilidade de aproximação sistematizada e orientada dos
alunos a diferentes práticas educativas escolares.
Contudo, podemos falar em uma formação de qualidade preocupada com o
desenvolvimento de saberes que tenham nos currículos a construção social do professor, a
possibilidade de reflexões sobre sua trajetória de vida, suas dificuldades e suas expectativas
com relação à profissão que escolheu e não só ressaltando suas dificuldades durante esse
processo histórico, mas também seus méritos e gratificações durante suas práticas.
Com base na complexidade do tema estudado, surge a necessidade da constante
reflexão sobre o desenvolvimento da identidade profissional, já que certamente há diversos
modos de pensar, olhar e analisar as questões referentes ao “ser professor”. A temática se
constitui em oportunidades de se refletir de diferentes formas a constituição da identidade
docente em várias etapas da carreira docente, oportunidade esta que será desenvolvida em
outros momentos de nossa formação profissional.
Referências
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1991.
CURRÍCULO ESCOLAR: OBJETIVO E SENTIDO SOCIAL DO GRUPO ESCOLAR PROFESSORA ALICE
PAES (1965-1971) UBERLÂNDIA- MINAS GERAIS
Ms. Angélica Pinho Martins Rocha
Prefeitura Municipal de Uberlândia
[email protected]
RESUMO: Trata-se de uma pesquisa de mestrado, que teve como problemática a investigação
do sentido e objetivo social do grupo escolar Professora Alice Paes, em Uberlândia- Minas
Gerais, nos anos de 1965-1971. A delimitação do período inicial ocorreu em função da escola
ter sido criada mediante o Decreto-Lei nº 8176 de 22 de fevereiro de 1965 e finda em 1971,
pelo fato da modalidade de ensino grupo escolar ter sido extinta em ato no referido ano. Os
objetivos específicos presentes na investigação foram: identificar quais as motivações para a
construção do grupo escolar num local periférico da cidade; delinear o perfil sócioeconômico
do público atendido pela escola no recorte temporal, analisar as práticas escolares
empreendidas na instituição escolar.
PALAVRAS CHAVE: Sentido Social; Objetivo Social; Grupo Escolar; Alice Paes.
ABSTRACT: This study is an investigation related to the search of social reason and objective of
the Elementary School Professora Alice Paes, in Uberlândia- Minas Gerais, from 1965 to1971.
Limiting the study to the initial years was due to its creation by the Decree 8176 from February
22, 1965, and ended in 1971, when the Elementary School, with that conception, was
extinguished. The specific objectives of the study were: to indentify the motivation for building
an elementary school in a peri-urban of the city; to delineate the social-economic profile of the
public served by the school at that time; to analyze the teaching practices at the school.
KEYWORDS: Social Reason; Social Objective; Elementary School; Alice Pae
1.0 . GRUPO ESCOLAR PROFESSORA ALICE PAES: OBJETIVO E SENTIDO SOCIAL
Esse artigo tem como finalidade comunicar o resultado da dissertação de mestrado,
empreendida no âmbito da Pós Graduação, da Universidade Federal de Uberlândia. A temática
analisada foi o currículo escolar do Grupo Escolar Professora Alice Paes, cujo objetivo geral era
identificar qual o sentido e a finalidade dessa instituição escolar num bairro periférico da
cidade de Uberlândia- Minas gerais, no período de 1965-1971.
O grupo escolar Professora Alice Paes, analisado neste estudo: era localizado na rua Rua
Morrinhos, nº 309, no bairro das Tabocas . Esse bairro era habitado por uma população
desprovida de recursos financeiros e nele não havia energia elétrica, calçamento nas ruas,
saneamento, encanamento, dentre outros recursos necessários, para tornar o local salubre à
habitação. Segundo depoimento de uma moradora, coletado por Calvo (2001), o bairro era
uma favela as pessoas desprovidas de qualquer condição financeira alojavam no setor.
Viver na Taboca era viver na periferia, mas esta noção não vem tanto da distância ao que era
considerado o centro da cidade. O que dá a idéia de distância é o próprio significado de morar
ali nos anos 1960, de estar no lugar deserto, ou próximo do mato. Essa é a idéia de isolamento
que as condições lhe colocavam (CALVO, 2001, p. 300).
Contrapondo-se a esse subdesenvolvimento, nesse mesmo bairro, passava no início do século
XX o principal símbolo do progresso e desenvolvimento do capitalismo ocidental: os trilhos do
trem de ferro da Companhia Mogiana.
Conforme Machado (1990), as estradas de ferro constituíram no primeiro projeto político
consistente que direcionava a inserção de Uberlândia no mercado nacional. Sob a interferência
do Coronel José Teófilo Carneiro, conseguiu-se que os trilhos da Companhia Mogiana seriam
desviados para Uberabinha, sendo inaugurada a estação ferroviária em 1896.
Esse novo pulsar do capitalismo regional_ movido pelas ferrovias, pela crescente urbanização
sob variados aspectos, pela disseminação da imprensa local, pelo comércio, pela economia
agrícola [...] promoverá um novo alento à escolarização, conferindo-lhe uma impulsão ímpar
até então: primeiramente através dos grupos escolares e, associadamente, através da
disseminação das escolas normais pela região (ARAÚJO, 2009, p. 11).
O bairro das Tabocas, por diversas vezes, foi manchete dos principais jornais da cidade. Cita-se
como exemplo a matéria veiculada no Jornal Correio de Uberlândia em 1955, aquela aborda o
bairro como “a cidade dos párias ”, pois é o local onde a “pobreza, as doenças (a vadiagem e a
mendicância faz em footing, numa procissão lúgubre de gente largada) Tabocas, terra de
martírio” .
A matéria descreve a violência que há no bairro, o temor dos habitantes da cidade de passear
à noite no local, visto que apenas “alguém muito corajoso (ou bem armado) arrisca-se a
percorrer as ruas (?) do subúrbio das Tabocas, durante a noite” .
Essas características do bairro despertaram meu interesse em compreender o porquê de
construir ali um grupo escolar. Essa foi a problematização inicial: quais as motivações para a
construção de um grupo escolar, numa região caracterizada como a “terra dos párias”? Sendo
inegável o status dessa modalidade de ensino, em geral destinada aos grupos sociais
dominantes, caberia compreender inicialmente a função social desse grupo naquela região.
Criada e organizada pelo homem, para atender as necessidades sociais permanentes, a
instituição “apresenta-se como uma estrutura material que é constituída para atender a uma
determinada necessidade humana, mas não qualquer necessidade. Trata-se da necessidade de
caráter permanente. Por isso, a instituição é criada para permanecer” (SAVIANI, 2007, p. 4).
A instituição educacional torna-se o lócus privilegiado para a escolarização do indivíduo, pois,
“antes de ser uma exigência escolar, a escolarização é uma exigência de caráter sócio-cultural
[...]” (ARAÚJO, 2009, p. 1). É no meio educacional que o indivíduo obterá a sistematização dos
conhecimentos acumulados pela humanidade no decorrer dos séculos, e durante o seu
percurso escolar poderá socializar, transmitir e assimilar hábitos, valores, condutas presentes
no contexto educacional.
Essas finalidades foram identificadas no projeto educacional mais amplo ou na filosofia
educacional de cada estabelecimento de ensino. Essas ações nortearam as ideias pedagógicas
presentes no currículo, nas metodologias de ensino, no processo de avaliação, na seleção dos
alunos, efetivadas de modo implícito no cotidiano escolar, através da transmissão de valores,
ideais, crenças, posturas, o valor afetivo e social que os diversos atores possuíam sobre a
escola e a educação. Assim se constitui o currículo da instituição escolar.
Para Silva (2004, p. 15), a etimologia da palavra “currículo” vem do latim curriculum, que
significa pista de corrida. “Podemos dizer que é no curso dessa corrida que é o currículo que
acabamos por nos tornar o que somos”. Portanto, os conhecimentos e saberes que permeiam
o currículo estão diretamente relacionados com a formação humana e profissional do sujeito.
Para Goodson, “a educação institucionalizada representa uma espécie de condensação do
social em cima da qual os diferentes grupos sociais refletem e projetam suas visões e
expectativas” (GOODSON, 1995, p. 8).
Dessa forma, o currículo é constituído de conhecimentos considerados socialmente válidos. A
apreensão destes conhecimentos possibilitará ao indivíduo, a uma determinada trajetória
profissional que o conduzirá à ascensão social ou à constituição da massa trabalhadora.
Antes de ser uma exigência escolar, a escolarização é uma exigência de caráter sócio cultural.
Nesse sentido, as relações entre escola e sociedade - traduzidas pelas finalidades sociais
projetadas e ou exigidas, pelas demandas sociais que se constituem na trama da história, pela
capacidade, potencialidade e efetividade das políticas públicas, pelo enfrentamento da
escolarização da sociedade, pelas conexões com a sociedade a que serve - por vezes ficam
secundadas (ARAÚJO, 2009, p. 1).
Inspirado em Nosella e Buffa (2009), delimitou-se o objetivo desse estudo, a saber: quais eram
os objetivos e o sentido social do Grupo Escolar Professora Alice Paes no período de 19651971, na cidade de Uberlândia - Minas Gerais? O recorte cronológico definido para a pesquisa
decorreu do ano de inauguração da escola ter sido em 1965 e a extinção da modalidade de
ensino Grupo Escolar ter ocorrido em 1971 com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 5692/71.
Para compreender o objetivo proposto nesta pesquisa foi preciso “indagar a origem social e o
destino profissional dos atores de uma instituição escolar, para se definir o sentido social da
mesma: assim como é essencial analisar os currículos aí utilizados para se compreender seus
objetivos sociais” (NOSSELA; BUFFA, 2009, p. 83).
Portanto, o sentido social do grupo escolar professora Alice Paes foi identificado mediante a
verificação da origem social dos ex-alunos da instituição primária e a trajetória profissional dos
mesmos. E o objetivo social do grupo escolar desvelado, pela análise do currículo educacional
nele instituído. Cabe ressaltar que:
O estudo de trajetórias escolares e profissionais é um recurso metodológico importante para
se compreender as necessidades que a sociedade, em uma dada época, tem de determinados
profissionais como, também, a própria inserção desses profissionais na sociedade. Somente
dessa forma é possível avaliar o significado social da escola (NOSELLA; BUFFA, 2009, p. 68).
Souza afirma que
[...] investigações sobre a história curricular permitem penetrar numa parte fundamental da
escolarização que são processos internos da escola. Além disso, possibilitam uma
compreensão mais clara sobre como as matérias escolares, os métodos e os cursos contribuem
para designar e diferenciar os estudantes, elas também oferecem pistas para analisar as
complexas relações entre escola e sociedade e, não menos importante, iluminam dimensões
pouco conhecidas sobre a profissionalização docente e o papel dos professores na construção
social do conhecimento. Nesse sentido é relevante considerar tanto o modo como o
conhecimento foi organizado no passado quanto a dinâmica social que moldou uma dada
seleção cultural para as escolas (SOUZA, 2008, p.11).
.
Definiu-se como objetivo geral desse trabalho a compreensão do(s) objetivo(s) e do sentido
social do Grupo Escolar Professora Alice Paes no período compreendido entre 1965-1971, na
cidade de Uberlândia.
Os objetivos específicos propostos foram: identificar as motivações para a construção do
grupo escolar num local periférico da cidade; identificar a clientela da escola nos anos de 19651971, analisar as práticas escolares empreendidas na instituição, identificar a representação
social da escola para os diversos sujeitos (imprensa, família, alunos, poder público) no
contexto histórico delimitado.
A construção do prédio do grupo escolar professora Alice Paes , conforme documentação
arquivada no próprio estabelecimento de ensino iniciou com o Plano Nacional de Educação no
ano de 1963 e foi concluída em 1964, sendo fruto de um convênio entre o Ministério da
Educação e da Cultura; e governo do estado de Minas Gerais. O presidente da República era
Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco.
Ao longo da pesquisa foram levantadas algumas hipóteses em torno dos objetivos específicos.
Acreditava-se que as motivações para a construção de um grupo escolar numa região
periférica estavam circunscritas na necessidade de atender ao compromisso do Estado
Moderno, no qual termos como: igualdade, fraternidade, justiça, progresso econômico e social
dentre outros, eram presentes na base da modernidade política, ideológica, econômica e
cultural do país.
A construção de uma escola gratuita voltada para uma clientela pobre, estaria vinculada a
ideia de formar indivíduos trabalhadores, aptos a integrar a sociedade urbano industrial que se
formava na época, propiciando uma educação rápida e eficaz à esses sujeitos.
Acreditava-se que as práticas escolares empreendidas na instituição centravam-se em torno
de atividades que exigiam a memorização, conteúdos escolares desconectados da realidade
sob as quais as crianças estavam inseridas. Infere-se que a representação da construção de um
grupo escolar, num local periférico suburbano da cidade de Uberlândia; para o Estado e a
imprensa teriam a mesma denotação: a preocupação do Poder Público em civilizar a camada
popular, para que a noção de Brasil Potência fosse finalmente concretizada, esse ideal de
civilização, só poderia ser efetivado por intermédio da escolarização dos menores.
Para a família desses menores, estudar numa instituição escolar, seria motivo de “luxo” que
muitos pais, quando menores não puderam usufruir, a escolarização era um projeto de vida
alcançado por poucos. E a construção da escola possibilitaria fornecer aos filhos o que os
progenitores não tiveram: acesso à aprendizagem escolar. Cabe vislumbrar que possivelmente
um progresso social no futuro seria possível, pois o poder Público não estaria construindo uma
simples instituição escolar, mas um grupo escolar
na região periférica da cidade de
Uberlândia. O sonho da ascensão social familiar florescia, à medida que os pais poderiam
idealizar que a mesma educação fornecida aos ricos por intermédio do grupo escolar, seria
transmitida aos pobres. Afinal de contas era no grupo escolar que se concentrava o ensino
culto, erudito, e os melhores professores da cidade e região. Finalmente o sonho das crianças
terem uma mobilidade social havia chegado ao bairro das Tabocas.
Nesse trabalho empregou-se a noção de cultura escolar, como categoria de análise acerca das
representações que os sujeitos (comunidade, alunos, Poder Público) tiveram sobre as
finalidades da instituição educativa: Grupo Escolar Professora Alice Paes. Essa ideia se
relaciona à “à difusão do ensino primário para as camadas populares, via grupo escolar, e ao
projeto político implantado na cidade” (LIMA; FERREIRA, 2008, p. 2).
Essa perspectiva metodológica,“vista de baixo”, possibilitou a compreensão das relações
sociais e de poder apresentadas na esfera local (microssocial) estruturadas pelas relações de
poder e sociais estabelecidas em nível nacional (macrossocial).
O grupo escolar professora Alice Paes surgiu em decorrência de uma política compensatória na
área educacional instaurada em todo o país. Essa política foi materializada no Plano Nacional
de Educação, este documento estabelecia um conjunto de princípios e metas a serem
cumpridos pela União, Estados e Municípios.
Dentre esses princípios estava estabelecido o aumento de número de vagas para o ensino
primário, pois havia milhões de brasileiros em idade escolar, que não conseguiam vagas nas
escolas públicas. Um desses casos era a população que residia no bairro das Tabocas, cerca de
1.000 crianças em idade escolar estavam fora da escola.A inserção de um grupo escolar num
contexto periférico era a maneira simples, eficaz e prática, que o Estado obteve para
escolarizar o maior número de crianças possível, num curto espaço de tempo.
Ao possibilitar a camada popular o acesso a educação, o Estado teve como finalidade cumprir
o processo civilizatório no contexto urbano, mediante a escolarização dos sujeitos,tão
importante quanto o ensinar a ler e escrever, seria incutir valores morais e cívicos, visando a
apreensão de valores, sentimentos, ideais pertencentes ao grupo social que esses alunos do
grupo escolar Alice Paes faziam parte.
2.0- SABERES E PRÁTICAS ESCOLARES
A finalidade da instituição escolar pesquisada era formar sujeitos aptos ao trabalho, dotados
de iniciativa, amantes da Pátria e da religião católica, asseados e disciplinados. Esse foi o
objetivo da escola Professora Alice Paes nos anos de 1965-1971. Para cumprir tal objetivo a
escola lançou mão de práticas escolares que visavam a memorização, passeios em indústrias,
empresas de grande porte, para que os alunos iniciassem o processo de familiarização em
relação ao funcionamento de uma indústria, possivelmente posto de trabalho para muitos
alunos que naquela escola estudaram; festividades civis e religiosas, visando a valorização e
amor incondicional a Pátria, e a religião católica.
As classes eram distribuídas de modo a contemplar que os melhores discentes se
concentrassem numa sala, e os piores fossem distribuídos em outras salas, preferencialmente
que concentrasse todos os repetentes numa única turma. Os quadros registrados ao longo do
trabalham, apontam que à medida que os anos escolares avançam, o número de turmas
declina. Embora não haja uma consideração pontual sobre o porquê disso, suspeita-se que
diversos alunos abandonaram o estudo, ou por falta de estímulo da família, ou por
necessidade em trabalhar, ou por não haver na escola nenhum projeto que fornecesse um
suporte pedagógico para que o aluno aprendesse, e não fosse reprovado constantemente, ou
porque a escola não era um referencial atrativo para muitos, por ser um ambiente punitivo,
vigilante e opressor.
As práticas de repreensão eram instauradas a todos aqueles que não conseguiam decorar os
exercícios, não iam para a escola limpos, que transgredia as normas sociais, ao correr com um
garoto na hora do recreio, por exemplo, ou que constantemente “matavam” aula e não se
interessavam nem um pouco pela aula ministrada.
3.0-CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desse modo conclui-se que houve a possibilidade da camada popular ter acesso a um direito já
legitimado e usufruído pela elite, no entanto, a inclusão a esse direito percebeu-se nesse
trabalho foi diferenciada em relação a educação escolar propiciada ao grupo social dominante.
O público que frequentava a instituição escolar, são pessoas oriundas da massa populacional,
filhos de feirante, costureira, chapeiro, doceiro, comerciante, dentre outras funções laborais.
Muitas dessas crianças não possuíam uma família nos moldes sociais vigente, a maioria
conforme consta na ficha de matrícula não convivia com os pais, ora convivia apenas com a
mãe, ou com o pai, ou com os tios e avós. Dessa forma, constata-se que o padrão família
instituído há muito tempo não é seguido pelos pobres, no entanto, muitos professores ou
profissionais ligados a educação, por desconhecerem a história da educação, em especial a
história da educação da camada popular, infere-se que os moldes familiares foram dissolvidos
apenas no século XXI, desconsiderando que esse processo pôde ter iniciado ao longo dos
séculos.
Para cada segmento social a construção do grupo escolar professora Alice Paes no contexto do
bairro Bom Jesus, teve uma representação; um significado social. Para o Estado e a imprensa,
seria uma forma de legitimar as bases e função de um Estado moderno, como a elite brasileira
desejara, pois por intermédio da escolarização o Estado estaria comprometido em civilizar
toda a população e finalmente ter o “status quo” necessário para que vigorasse a ideia de
Brasil Potência no mundo ocidental.
Além disso, seria uma forma de transmitir valores ideológicos e civis semelhantes à massa
populacional, mediante a unidade ideológica na ação e formação dos indivíduos, no processo
de civilização dos sujeitos, e, por conseguinte, o controle do que se ensinava, do que se fazia e
do que se aprendia, por intermédio do processo escolar, além de possibilitar “ares” mais
modernos do contexto da periferia urbana.
FONTES
Arquivo Escola Estadual Professora Alice Paes.
Imagem da visita da patrona escolar e demais autoridades. 1966.
Portfólio. História da cidade de Uberlândia. 1967. Homenagem à diretora Helena Jorge.
Boletim de Frequência Diária e Resumo Mensal. 1970.
Ficha Escolar Cumulativa. 1970.
MANUAL da professora primária. Rio de Janeiro: Guanabara, 1967.
OLIVEIRA, Carolina Rennó Ribeiro de. Educação moral e cívica: 3ª série primária.
Fontes Impressas - Jornais
Correio de Uberlândia, 2 dez. 1951.
Correio de Uberlândia, 21 jul. 1955.
Correio de Uberlândia, 8 fev. 1958.
Correio de Uberlândia, 7 dez. 1961.
Correio de Uberlândia, 12 mar. 1961.
Correio de Uberlândia, 10 mar. 1965.
Correio de Uberlândia, 6 jul. 1967.
Correio de Uberlândia, 14 abr. 1970.
REFERÊNCIAS
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política pública: uma perspectiva histórica. In: ARAÚJO, José Carlos Souza; VIDAL, Diana
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cultura escolar: o Grupo Coronel Carneiro, Uberlândia-MG (1944-1971). In: SEMANA DO
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MACHADO, Maria Clara T. A disciplinarização da pobreza no espaço urbano burguês:
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UBERLÂNDIA.
Prefeitura
de
Uberlândia.
Mogiana.
Disponível
em:
<http://www.uberlandia.mg.gov.br/?pagina=secretariasOrgaos&s=23&pg=322>. Acesso em:
31 mar. 2011.
OS RECURSOS MIDIÁTICOS - O CINEMA EM FOCO
KATO, Marly Nunes de Castro
Mestranda em Educação
Universidade Federal de Uberlândia/ UFU
[email protected]
SILVA, Natália Luiza
Mestranda em Educação
Universidade Federal de Uberlândia/ UFU
[email protected]
BEZERRA, Paloma Oliveira
Mestranda em Educação
Universidade Federal de Uberlândia/UFU
[email protected]
Bolsista CAPES
DIAS, Marlei José de Souza
Mestranda em Educação
Universidade Federal de Uberlândia/ UFU
[email protected]
Resumo: Este estudo faz uma análise acerca do acesso à informação pelo viés da tecnologia no
contexto escolar, mostrando a relevância dos recursos midiáticos para a educação, bem como
para sociedade. O uso dos recursos midiáticos, em especial o cinema, inegavelmente
possibilita o despertar da criatividade à medida que estimula a construção de aprendizados
múltiplos, em consonância com a exploração da sensibilidade e das emoções dos alunos, além
de contextualizar conteúdos variados. A utilização da tecnologia na sala de aula tanto
possibilita a inovação na prática de ensino e aprendizagem como viabiliza a circulação de
informações de forma atrativa. A partir desse conjunto de possibilidades, o educador pode
conduzir o educando a aprendizados significativos que fomentem princípios de cidadania e de
ética. Entretanto, de um modo geral, os meios educacionais ainda vêem o audiovisual como
um recurso adicional e secundário em relação ao processo ensino-aprendizagem. Os livros são
assumidos pelos educadores como o recurso fundamental para a educação e os filmes
raramente são tidos em conta. Além disso, não são empenhados os devidos esforços em
defender o direito de acesso ao cinema, mesmo porque é um dos mais caros do mundo. Há
que se ir em busca de estímulos e compreender a pedagogia do cinema. Num contexto
escolar, a dimensão pedagógica do cinema é vasta, repleta de questões, conceitos e reflexões
que permitem o debate e a produção de conhecimentos, além de constituir estratégia que,
dependendo dos objetivos, orienta a escolha dos conteúdos com os quais se deseja trabalhar.
Como procedimento metodológico adotou-se o paradigma qualitativo, através da pesquisa
bibliográfica. Levantaremos com este estudo os elementos conceituais do cinema, os caminhos
que levam à escolha de um filme, os significados do cinema e principalmente o porquê de se
estudar a relação cinema/educação.
Palavras-chave: cinema; recursos midiáticos; educação.
ELEMENTOS CONCEITUAIS
Iniciaremos este estudo nos remetendo à relevância dos recursos midiáticos para a
sociedade. Neste sentido, escreve Marilena Chauí (2006, p. 75):
O rádio, a televisão, o cinema, os jornais e as revistas de divulgação tornam viáveis sistemas de
representação que seriam impossíveis sem eles. Com efeito, para que a ideologia possa ganhar
generalidade suficiente para homogeneizar a sociedade no seu todo, é preciso que a mídia
cumpra seu papel de veicular a informação não de um pólo particular a outro pólo particular,
mas de um foco central circunscrito que se dirige ao todo indeterminado da sociedade.
Entretanto, de um modo geral, no meio educacional ainda se vê o audiovisual como um
recurso adicional e secundário no processo de ensino-aprendizagem. Os livros são assumidos
pelos educadores como o recurso fundamental para a educação e os filmes raramente são
tidos em conta. Além disso, não são empenhados os devidos esforços em se defender o
direito de acesso ao cinema, mesmo porque este é um dos mais caros do mundo. Há que se ir
em busca de estímulos e compreender a pedagogia do cinema.
Num contexto acadêmico, a dimensão pedagógica do cinema é vasta, repleta de questões,
conceitos e reflexões que permitem o debate e a produção de conhecimentos. Além disso,
permite a construção de estratégias que, dependendo dos objetivos, orientam a escolha dos
conteúdos com os quais se deseja trabalhar.
O caráter pedagógico inserido nos filmes é constituído pela produção de identidades e
pela transmissão de valores éticos e morais. Por conta desse caráter pedagógico, há situações
em que algumas pessoas abandonam sua identidade cultural para adorar comportamentos de
personagens fictícios. Diante disso, nosso desafio é também compreender quais os
mecanismos sociais, culturais e psicológicos que permeiam este processo, pois na
contemporaneidade a mídia exerce sobre a população uma vigorosa ação pedagógica.
Há, segundo Xavier (2008), uma relação direta entre educação e cinema, pois ele “faz pensar
não somente sobre o cinema em si mesmo, mas igualmente, sobre as mais variadas
experiências e questões que ele coloca em foco”. Acrescenta ainda que o cinema incorpora
aquela dimensão formadora própria às várias formas de arte que cumprem um papel decisivo
de educação (informal cotidiana).
Além da dimensão formadora do cinema, vista por ele como arte e entretenimento, a
dimensão educativa, entendida no sentido de formação (valores, visão de mundo,
conhecimento, ampliação de repertório), permeia toda a experiência do cinema e está, ainda
que de modo implícito, presente nos debates sobre os filmes. Mesmo a reivindicação mais
radical de um cinéfilo pela “autonomia” do campo e seus rituais específicos já pode ser vista
como expressão de um tipo muito particular de formação, em que o cinema fica reduzido à
educação para o próprio cinema e seu imaginário.
Outra autora que destaca o cinema e toda a sua filmografia com objetivo de estudos
produtivos para a educação é Fabris (2006). Para ela, os filmes podem ser tomados como
textos culturais que ensinam, que nos ajudam a olhar e a conhecer a sociedade em que
vivemos e contribuem na produção de significados sociais. Entretanto, é preciso entender a
educação como um processo cultural amplo que ultrapassa os limites da escola.
Ao descortinar os meandros do cinema, acentua-se a importância dele como uma instância
pedagógica, o que nos leva a querer entender com profundidade o papel que ele desempenha
junto aos sujeitos no ambiente escolar. Duarte (2002, p. 83) afirma que, enquanto educadores,
“Temos muito mais a ganhar se assumirmos a prática de ver filmes como parceira na
transmissão de conhecimentos do que como rival das atividades que definimos como
verdadeiramente educativas”. Mesmo porque os filmes são inesgotáveis de oportunidades de
aprendizagem, se constituem também como uma porta de acesso a conhecimentos e
informações. Estes, por sua vez, são repletos de elementos de reflexão sobre a própria vida e a
sociedade em que se vive. Nesta perspectiva, também aguçam o interesse por questões que
muitas vezes sequer seriam consideradas e avaliadas, sejam elas diferenças sociais¸ sexuais,
raciais, físicas etc., cujo ângulo de evidência o educador pode despertar.
Fica, assim, demonstrado que o cinema não é só entretenimento, mas uma linguagem
mobilizadora e desestabilizadora de nossas certezas. Em sua relação com a escola, ele tem
uma história de muitas décadas de parceria na formação das pessoas. Nele, frequentemente
encontramos sinais articulados das atribuições que a sociedade lhe confere. Aí se torna
importante compreender seu conceito para penetrar um pouco mais neste importante recurso
midiático. Assim,
O cinema é um complexo de sistemas significadores e seus significados são o produto da
combinação daqueles. A combinação pode ser realizada com sistemas complementares ou
conflitantes entre si, mas nenhum por si só é responsável pelo efeito total do filme. (Turner
1997 p. 69)
Para Fabris (2008), assistir a um filme, seja para entreter-se com ele, seja para analisá-lo,
pressupõe aprendizagens específicas. Os filmes são produções em que a imagem em
movimento aliada às múltiplas técnicas de filmagem, montagem, ao próprio processo de
produção e ao elenco selecionado, cria um sistema de significações.
Nesta condição, o cinema proporciona o deslocamento para o passado, para o presente e para
o futuro na mesma velocidade das imagens que são apresentadas na tela, embora vivendo em
um tempo presente. Com essa perspectiva, vamos enriquecendo a nossa história e a dos
demais. Para Duarte (2002, p. 10),
É preciso conhecer um pouco de história do cinema, ver os filmes consagrados, saber falar de
técnica cinematográfica usando vocabulário adequado, identificar os diretores, as tendências,
os movimentos; em suma, é preciso saber quem é quem e, sobretudo, aprender a gostar do
que é para ser gostado e a detestar o que é detestável.
Assim, o homem do século XX jamais seria o que é se não tivesse entrado em contato com a
imagem em movimento. Pois, com o cinema acabamos interagindo na produção de novos
conhecimentos ou, até mesmo, preconceitos e visões de mundo de um grande universo de
representações sociais. É um universo cultural em imagens, uma complexa tralha mecânica e
química que impressiona pelos movimentos contínuos com aparência de reais ou de
reprodução do real, que atinge um público ilimitado e também amplia em muito a
possibilidade de divulgação de ideologias.
Ver o cinema como uma produção cultural é, segundo Fabris (2008), não apenas inventar
histórias, mas, na complexidade da produção de sentidos, ir criando, substituindo, limitando,
incluindo e excluindo realidades. Assim, se justifica porque os indivíduos, ao assumirem essa
ou aquela identidade, são interpelados por discursos e, ao mesmo tempo, transformam-se de
acordo com suas histórias de vida. Mesmo assim, a posição de sujeito deve ser sempre
questionadora, pois o desafio é olhar para os filmes não apenas como espectador, mas como
alguém que busca entender e captar respostas às questões que requerem ser investigadas.
OS CAMINHOS PARA ESCOLHA DE UM FILME
Tal como nos livros e outras produções culturais, os filmes são obras marcadas pelas épocas,
pela história de seus diretores, roteiristas e outros profissionais envolvidos e pelo formato final
da história, que nos encanta ou decepciona quando exibida nas telas do cinema. Mesmo
porque, no entender de Bernardet (1985, p. 80) o cinema:
[...] entra na vida como um dos elementos que compõem a sua relação com o mundo, o
cinema não determina completamente essa relação. No ato de ver e assimilar um filme, o
público transforma-o, interpreta-o, em função de suas vivências, inquietações, aspirações, etc.
Neste sentido, é importante reconhecer que trabalhar com cinema exige do educador uma
seleção prévia e também que não perca de vista o objetivo a ser alcançado, pois os filmes
descrevem, formam, informam e não constituem simplesmente um recurso extra. Nesse
sentido, a pesquisadora Fabris (2008) elaborou fichas e tabelas para auxiliar no registro de
procedimentos de decupagem e de análise de filmes.
Estas fichas técnicas podem ser
utilizadas como fonte de informação sobre a obra.
Neste caminho metodológico, a autora desenvolveu estratégias que envolvem os seguintes
elementos: 1) Filmografia para análise - os filmes são selecionados a partir da problematização
proposta, são assistidos várias vezes e aí acontece um processo de “alfabetização” na
filmografia em questão; 2) Filmografia complementar - são filmes utilizados para fazer relações
e podem servir como exemplos no auxílio à argumentação; 3) Fichas técnicas - usadas para
localizar, selecionar e caracterizar o processo de produção e distribuição do filme a ser
analisado; 4) Tabela de linguagem cinematográfica - descreve os significados da linguagem
cinematográfica, todos os tipos de ângulos, planos e outras técnicas utilizadas na linguagem
cinematográfica; 5) Ficha dos critérios de seleção dos filmes - eles devem garantir abrangência,
legitimidade e que o material seja representativo da temática pesquisada; 6) Ficha de
decupagem (vem do francês découper, que significa cortar em pedaços): decupagem na
linguagem cinematográfica é o processo em que o filme é produzido, em que ele começa a
ganhar sua forma, indicações de diálogos, som, música, etc. Assemelha-se a um processo de
“desmanche do material”, que Fischer (200 1b) nos convida a fazer quando analisamos o
material empírico nas pesquisas com produtos da mídia. É preciso dizer, ainda, que as imagens
têm força na produção do significado.
DESCOBRINDO OS SIGNIFICADOS DO CINEMA
Os significados que atribuímos aos filmes estão ligado às impressões que eles nos causaram,
ao que aprendemos com eles e até mesmo aos diferentes momentos de nossas vidas, a partir
das experiências que vivemos e dos saberes que fomos acumulando. Considera-se que o
significado de um filme é o todo, o conjunto, é a amálgama de um aglomerado de partes
pequenas, em que cada uma não é suficiente para explicá-lo, todas são necessárias e cada uma
só tem significação plena em relação a todas as outras (ALMEIDA, 1994, p. 29).
Já na expressão de Fabris (2008), o cinema como um produto criado culturalmente traz:
[...] as marcas, as inscrições das culturas na sua forma de expressão, nas representações que
produz. Há uma materialidade fílmica criada pela linguagem própria desse artefato, como
movimento e posição da câmera, abertura ou fechamento de cena e outros efeitos utilizados
na operação de transformar as imagens em histórias que nos capturam e seduzem. (p. 126)
Ao analisar filmes, Fabris (2008) identifica que a escola está viva no cinema e passa a ver os
filmes como sistemas de significação. Eles não apenas divertem como também, ao fazerem
isso, desenvolvem uma pedagogia, ensinam modos de vida. Ver o cinema como uma produção
cultural é, no entender de Fabris (2008), não apenas inventar histórias, mas, na complexidade
da produção de sentidos, ir criando, substituindo, limitando, incluindo e excluindo realidades.
Podemos inferir que a linguagem cinematográfica possui uma gramática e significados
específicos. Neste sentido, identificamos o espaço, a música e os sons tanto no aumento como
no sentido da realidade, reforçando ou revelando as emoções e sentimentos. Segundo
Bernardet (1985, p. 37):
A linguagem cinematográfica é uma sucessão de seleções, de escolhas: escolhe-se filmar o ator
de perto ou de longe, em movimento ou não [...] é um processo de manipulação que vale não
só para a ficção como também para o documentário, e que torna ingênua qualquer
interpretação do cinema como reprodução do real.
Daí se infere que compreender o processo que envolve a linguagem cinematográfica é um
caminho de desafios e descobertas que elaboram todos os significados de uma filmagem. A
música, por exemplo, que participa intrinsicamente da configuração do ambiente emocional
do filme e interfere no modo como o espectador percebe os diferentes momentos da história
que estão sendo apresentados, tais como perigo, amor, suspense etc. Para Rosália Duarte
(2002), “O modo como atribuímos significados a narrativas em imagem, som, é produto de um
esquema muito complexo, cuja estrutura de base é formada pela articulação entre
informações e saberes constituídos em nossa experiência com artefatos audiovisuais”. (p. 72).
O espaço também visto como um elemento importante da trama que envolve o filme. Para
Martin (2011),
O cinema é a primeira arte em que a dominação do espaço pôde se realizar de forma plena [...]
pois trata o espaço de dois modos: ou se contenta em reproduzi-lo [...] ou então o produz ao
criar um espaço global, sintético, percebido pelo espectador como único [....] que pode
resultar não da montagem ideológica, mas da coexistência no mesmo plano de dois elementos
com o mesmo coeficiente de realidade figurativa, sem que tenham igual coeficiente de
existência dramática. (p. 220 e 221).
Ainda temos o tempo. Martin (2011) também retoma a questão do tempo:
Diante desse sistema de referência fugaz e evanescente, mas ao mesmo tempo tirânico, que é
o tempo, o homem dispõe pela primeira vez de um instrumento capaz de dominá-lo: a câmera
pode, com efeito, tanto acelerar quanto retardar, inverter ou deter o movimento e,
consequentemente, o tempo. ( p.238).
A imagem também é importante na composição dos significados de um filme. Ela reproduz a
percepção natural das pessoas e atribui à linguagem um caráter de naturalidade. Ela a matériaprima fílmica. Sua gênese é marcada por uma ambivalência profunda e em dois níveis de
realidade. Uma realidade material, que tem um valor figurativo, e uma realidade estética, que
tem valor afetivo. Em relação à realidade material, a imagem fílmica restitui exata e
inteiramente o que é oferecido à câmara e o registro que ela faz da realidade constitui, por
definição, uma percepção objetiva. Ela é antes de tudo realista, ou seja, dotada de todas as
aparências (ou quase todas) da realidade. O movimento é certamente o caráter mais
específico. A imagem fílmica suscita, portanto, no espectador, um sentimento de realidade
bastante forte. Ela é primeiro uma representação unívoca, por seu realismo instintivo, e
segundo está sempre no presente. Assim, o principal trabalho da memória reside na
localização precisa, no tempo e no espaço, dos esquemas dinâmicos que são as lembranças.
Em relação à realidade estética, o cinema nos oferece uma imagem artística da realidade e
reconstruída em função daquilo que o diretor pretende exprimir. O cinema dispõe de uma
prodigiosa possibilidade de adensamento do real, que constitui, sem dúvida, sua força
específica e o segredo da fascinação que exerce. A imagem fílmica proporciona, portanto, uma
reprodução do real cujo realismo aparente é, na verdade, dinamizado pela visão artística do
diretor. A percepção do espectador torna-se aos poucos afetiva, na medida em que o cinema
lhe oferece uma imagem subjetiva, densa e, portanto, passional da realidade.
Além disso, sabemos que tudo que é mostrado na tela tem um sentido e uma segunda
significação que vão aparecendo à medida que nos dispomos a entendê-las. Esse esforço por
entendê-las passa pelo conhecimento das metáforas nele contidas. As metáforas podem ser
plásticas, que baseiam-se numa analogia de estrutura ou tonalidade psicológica presente no
conteúdo puramente representativo; dramáticas, que desempenham um papel mais direto na
ação, proporcionando um elemento explicativo útil para a condução e a compreensão do
enredo, ou ideológicas.
POR QUE ESTUDAR A RELAÇÃO CINEMA/EDUCAÇÃO?
Fischmann (2002) desenvolve um interessante inventário de âmbito internacional de
algumas pesquisas no campo educacional que investigam questões referentes à cultura visual
e à educação por meio de análise de filmes, televisão, anúncios, fotografias, cultura popular ou
outros artefatos que produzem imagens. Ele considera que há pontos obscuros que ainda não
conseguimos detectar, cujo esclarecimento se torna necessário. Ele cita dois motivos para a
resistência: um seria econômico, pois trabalhar com imagens exige recursos mais
dispendiosos; o outro seria causado pelos próprios editores de publicações, que exigem,
muitas vezes, que as investigações sejam traduzidas em palavras e números.
Na concepção de Fabris (2008), o contexto histórico entre cinema, pesquisa e educação em
nosso país tem uma aproximação recente. Mesmo porque o cinema é formado por um
complexo sistema de linguagens que nos desafia permanentemente no processo de
compreendê-lo e rompe a fronteira que separa a comunicação e a educação.
Outra pesquisadora que reforça esta importância é Duarte (2002). Ela mostra que cada vez
mais pesquisadores vêm considerando o cinema como campo de estudos, embora reconheça a
defasagem do cinema frente a outras temáticas de investigação. Segun do ela,
O reconhecimento da importância social do cinema ainda não se reflete, de forma significativa
nas pesquisas que desenvolvemos na área da educação. A discreta publicação de artigos sobre
o tema em nossos periódicos sugere que os pesquisadores dessa área ainda dão pouca
atenção aos filmes como objeto de estudo (2002 p.97)
Todavia, o cinema, além de ser um rico campo de estudo e pesquisas, é também fonte de
investigação de interesse para a escola, pois é um produto cultural e está repleto de
significações que podem ser interpretadas e compreendidas de diversas maneiras. É uma
produção que combina elementos variados que refletem e veiculam valores e crenças das
sociedades em que estão imersos, ou seja, o contexto social em que originou sua produção e
veiculação.
Concordamos com Xavier (2009), ao afirmar que
Precisamos articular mais a pesquisa do cinema com os processos concomitantes, trocando
mais nossas referências com os pesquisadores que trabalham o teatro, a música, as artes
visuais e a literatura. Quando você fala na ausência de bases sólidas para a pesquisa histórca,
vejo mais esta combinação de escassez de material e de escassez de pesquisadores, quando
comparamos com outros centros, o que não impede que muita coisa tenha sido feita e que a
nova geração encontre um solo a partir do qual trabalhar, inclusive em conexão com uma revisão crítica (p. 291).
Necessitamos, entretanto, ficar alertas para os efeitos da mídia na produção de
representações mais globais e menos locais, para que a questão pedagógica possa ter cada vez
maior relevo e significado. O desafio está lançado no sentido de intensificar as pesquisas no
campo da relação do cinema com a educação.
CONSIDERAÇÕS FINAIS
Em síntese, retomamos que o cinema não é só entretenimento, mas uma linguagem
mobilizadora e desestabilizadora de nossas certezas. Enfim, consideramos que os indivíduos,
ao assumirem essa ou aquela identidade, são interpelados por discursos e, ao mesmo tempo,
transformam-nos de acordo com suas histórias de vida. Mesmo assim, a posição de sujeito
deve ser sempre questionadora, pois o desafio é olhar para os filmes não apenas como
espectador, mas como alguém que busca entender e captar respostas às questões que requer
serem investigadas.
Concluímos que cinema e escola precisam de políticas públicas que os defina como parceiros
na formação intelectual das pessoas. O cinema não deve ser só diversão e entretenimento. E
os educadores, em sua prática pedagógica, não devem utilizá-lo somente para ilustrar de
forma lúdica e atraente um tema de estudo, mas sim como fonte fundamental de
conhecimentos.
REFERÊNCIAS:
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primeiros passos. 120 p.
CHAUI, M. Simulacro e poder Uma análise da mídia. São Paulo: Ed. Fundação Perseu Abramo,
2006. p. 75.
DUARTE, P. E. A Gramática do Cinema. Lisboa: Edições Texto & Gráfica Ltda, 2011. p. 312-319.
DUARTE, R. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 126 p.
FABRIS, E. H. Cinema e Educação: um caminho metodológico. Revista Educação & Realidade,
2008, v.33, n.1. p.117-134.
FISCHMANN, G. Reflexões sobre Imagens, Cultura Visual e Pesquisa Educacional. In: Reunião
Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), 25. Anais...
Caxambu (MG), 2002.
MARTIN, M. A Linguagem Cinematográfica. São Paulo: Ed. Brasiliense, 2011. 284 p.
ROSENSTONE, R. A. A História nos filmes, os filmes na história. Tradução Marcello Lino. São
Paulo: Paz e Terra. 2010. 262 p.
TURNER, G. Cinema como prática social. São Paulo: Summus, 1997. 174 p.
XAVIER, I. Um cinema que (nos) faz pensar. Entrevista. Educação & Realidade, 2008, v. 33, n.1,
p. 13-20.
______________. Encontros. (org). MENDES, Adilson. Rio de Janeiro: Beco do Azougue, 2009.
A INFÂNCIA E O BRINCAR: FORMAÇÃO, CONCEPÇÃO E DESENVOLVIMENTO.
Marcella Genaro Marques
Universidade Federal de Uberlândia
[email protected]
Ana Maria Moreira
Universidade Federal de Uberlândia
[email protected]
Diva Souza Silva
Universidade Federal de Uberlândia
[email protected]
Resumo
O presente artigo faz parte de uma pesquisa em desenvolvimento sobre as práticas do brincar
na Educação Infantil, projeto institucional de graduação da Universidade Federal de
Uberlândia. O projeto integra o Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de
Formação de Educadores – Life/CAPES, que através de núcleos interdisciplinares, constitui
espaços de uso comum das licenciaturas em instituições públicas, destinados a promover a
interação entre diferentes cursos de formação de professores e o desenvolvimento de
metodologias e práticas pedagógicas. Um dos projetos que envolvem o curso de Pedagogia
trata da importância do brincar no desenvolvimento da criança. Para esse artigo trazemos a
discussão teórica sobre a infância e seu desenvolvimento a partir da história da Educação
Infantil percorrendo o caminho da concepção de infância no Brasil ocorrida por volta de 1532 e
suas modificações até os dias atuais. Sob a luz da análise documental foi possível relatar os
aspectos legais que amparam a criança em sua formação enquanto ator social, que modifica o
meio em que está inserida e é modificada por ele. Fazem parte desses aspectos legais o ECA
(Estatuto da criança e do Adolescente), a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação)
e os PCN’S (Parâmetros Curriculares Nacionais), que além de orientarem e legislarem a
educação, tem o poder de certificar e garantir à criança seu direito à educação de forma
correta e digna. Entretanto, muitas instituições escolares hoje não tem se preocupado com o
brincar na educação infantil e sim com a oferta de conteúdos formais, não se importando com
as etapas de seu desenvolvimento que são fundamentais para sua formação. Acredita-se que
os resultados da presente investigação possam contribuir para uma melhor qualificação na
educação, sabendo que a função lúdica atrelada à brincadeira traz o despertar da criança para
o aprendizado, pois é uma forma natural de experimentação e de construção de
conhecimento. Outro aspecto é que possibilita expressar suas dificuldades e desafios através
dessas atividades. O brinquedo é a essência da criança e a brincadeira é sua linguagem natural,
então busca-se despertar com esse projeto todos os aspectos importantes da etapa
educacional da criança, com o foco na aprendizagem não somente em contexto escolar, mas
em contexto social.
Palavras-chave: Educação Infantil, Brincar, Criança.
Introdução
O presente artigo faz parte de uma pesquisa em desenvolvimento sobre as práticas do brincar
na Educação Infantil, projeto institucional de graduação da Universidade Federal de
Uberlândia. Para esse artigo trazemos a discussão teórica sobre a infância e seu
desenvolvimento e o quanto é importante refletir sobre as práticas que envolvem a educação
infantil, buscando ter um olhar sobre a relação das crianças de hoje e as leis que as amparam.
O texto está organizado com esta seção inicial, em seguida abordaremos a concepção de
infância no Brasil, posteriormente a legislação de amparo, logo depois a realidade local e suas
configurações. Espera-se que esta reflexão inicial contribua para os estudos no âmbito da
Didática e suas metodologias de ensino buscando auxiliar as práticas utilizadas por
professores, visando sempre o respeito quanto à singularidade das crianças e seu
desenvolvimento.
Infância e a educação brasileira
A infância no Brasil é entrelaçada por mudanças de concepções e significados ao longo da
história e sofre influências em sua constituição. É importante ressaltar que a criança foi
reconhecida no seu espaço a partir das diferentes configurações demandadas pelas sociedades
das suas respectivas épocas. Destacaremos alguns tópicos da trajetória histórica e suas
implicações no cenário da infância hoje.
Na sociedade medieval não existia o sentimento de infância, porém não podemos afirmar que
as crianças não eram cuidadas ou, simplesmente eram deixadas de lado. “O sentimento de
infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da
particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto,
mesmo jovem. Essa consciência não existia.” (ARIÈS, 1981, p.156). Sendo assim, logo que a
criança se tornava um pouco mais autônoma e não dependia integralmente de sua mãe ou até
mesmo da ama de leite, ingressava na sociedade dos adultos, e já não havia distinção entre
elas e eles. Durante este período a taxa de mortalidade infantil era altíssima, e esse fato era
visto como algo comum.
Nesse cenário surgiu um novo sentimento de infância, devido ao comportamento das crianças
que eram amorosas, ingênuas, gentis, e se tornaram uma fonte de distração para os adultos.
A maneira de ser das crianças deve ter sempre parecido encantadora às mães e às amas, mas
esse sentimento pertencia ao vasto domínio dos sentimentos não expressos. De agora em
diante, porém as pessoas não hesitariam mais em admitir o prazer provocado pelas maneiras
das crianças pequenas, o prazer que sentiam em “paparicá-las”. (ARIÈS, 1981, p. 158).
No decorrer das mudanças desta sociedade, já no século XVII com a presença de moralistas e
educadores, delineou-se um segundo sentimento de infância que foi denominado
“moralização” que incentivou todos os aspectos ligados à educação até o século XX. “O apego
à infância e à sua particularidade não se exprimia mais através da distração e da brincadeira,
mas através do interesse psicológico e da preocupação moral” (ARIÈS, 1981, p.162).
As visões sobre a criança foram sendo alteradas e, a partir de então, passou a ter um status
mais definido na sociedade dos séculos XVII e XVII. Destacamos que Ariès (1981) com seu
trabalho sobre a história social da família e da criança nos traz a ideia de rompimento da
concepção de que só existe uma única concepção de infância.
No Brasil, com o povoamento feito pelos portugueses em 1532, houve o recrutamento de
crianças para viajarem nas embarcações e isso já incidia na exploração de mão de obra e da
vida infantil. As crianças indígenas também não eram poupadas do trabalho, entre os seis e
sete anos já acompanhavam seus pais no trabalho. Com a chegada dos jesuítas em 1549
iniciou-se a educação dessas crianças indígenas, sendo que o trabalho dos jesuítas era voltado
para a educação e colonização.
Destacamos que, num primeiro momento a intenção dos jesuítas era a propagação da fé
católica entre os pequenos indígenas, porem quando a Ratio Studiorum foi inserida a educação
passou a ser vista concomitantemente como uma ferramenta de interferência política.
Nos períodos subsequentes pouco se discutiu efetivamente a infância no Brasil. O período
chamado de Escolanovista (década de 30) foi um movimento que renovou o ensino, onde os
seus pioneiros acreditavam que a educação é o único meio ao qual poderá se alcançar a
verdadeira democracia, buscando assim o respeito às diferenças do sujeito e suas
individualidades além de buscar também uma educação ativa e autônoma. Nesse momento o
centro de interesse dos alunos era o foco do processo de ensino-aprendizagem, mas ainda sem
considerar especificidades do desenvolvimento infantil.
Os problemas que envolvem a criança e o adolescente passam a ter importância social após o
Golpe Militar de 1.964. Foram criadas algumas fundações com o intuito de ‘proteger’ os jovens
brasileiros, entretanto, na verdade, a real função destas fundações era a de conter esses
jovens.
Em 1988 é promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil, um marco
democrático da maior relevância. O Art. 227 afirma que:
é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988).
Outro marco significativo da infância brasileira foi a criação do Estatuto da Criança e do
Adolescente, instituído pela Lei n° 8.069 no dia 13 de julho de 1.990. Ela regulamenta os
direitos das crianças e dos adolescentes inspirado pelas diretrizes fornecidas pela Constituição
federal de 1988.
Observamos a importância da preservação dos direitos da criança e do adolescente nas
“Disposições Preliminares” da Lei:
Art. 3° A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se-lhes, por lei
ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de
dignidade.
Art. 4° é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 2010, p.12).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) o Título III – Do Direito à
Educação e do Dever de Educar, Art.4, Inciso II assegura - educação infantil gratuita às crianças
de até 5 (cinco) anos de idade; conforme redação dada pela Lei no. 12.796, de 2013.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL,1996, p.13)
No ano de 1998 foram divulgados os Referenciais Curriculares Nacionais divididos em três
volumes que contem orientações e referencias que visam auxiliar na melhoria das práticas
pedagógicas, buscando uma educação de qualidade.
Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando
informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos,
professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino
estaduais e municipais. (BRASIL, 1998, p. 15)
Com a resolução Nº 5, de 17 dezembro de 2009 são fixadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, esse documento possui 13 artigos, dentre os quais destacamos:
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação
de propostas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e préescolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5
anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados
por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. (BRASIL, 2009,
p.1)
Diante disso percebemos uma preocupação real com o desenvolvimento pleno da criança de 0
a 5 anos, visando trazer práticas que articulem suas vivências e os saberes necessários para
seu aprendizado. Cria-se também uma preocupação com os espaços onde ocorre o ensino, que
agora não deverão ser mais domésticos e devem ser regulamentados e supervisionados por
órgãos competentes.
Em termos de financiamento e programas governamentais, no governo FHC em 2001 criou-se
o bolsa escola que ajudava financeiramente famílias com baixa renda e possuía como quesito
fundamental que as crianças tivessem 85% de frequência escolar. No governo Lula o bolsa
escola foi incorporado ao programa bolsa família destinado às famílias em situação de pobreza
e extrema pobreza, e uma de suas condições é que a criança esteja matriculada e frequente na
escola para que possa receber o beneficio. Esse programa permanece no governo Dilma e
trouxe muitas mudanças.
A visão da criança nos dias atuais vem modificando significativamente. Deparamos facilmente
com crianças adultizadas. Mas ao mesmo tempo encontramos um paradoxo quando em dados
momentos essas mesmas crianças são tratadas como seres indefesos e incapazes de opinar
sobre algo, em outros casos crianças trabalham nas ruas e tem responsabilidade de ajudar no
sustento da casa e da família. Isso nos leva a refletir, pois no Brasil a criança é protegida e
amparada por leis, pelo próprio Estatuto da Criança e do Adolescente, mas na verdade existe
uma distância entre a regulamentação, a formação e o que realmente acontece.
Atualmente as crianças querem, ou são levadas, a se vestirem como seus pais, serem como as
personagens de novela, terem inúmeras responsabilidades e, tudo isso, tende para que elas de
alguma maneira percam sua própria identidade.
Kodama (2007) afirma:
a imagem infantil passa a ter um forte apelo publicitário, mas é também no uso da infância,
para ampliar cada vez mais o mercado, que meninas e meninos são apresentados como
adultos e esse estereótipo do adulto passa a ser o ideal e referência da estética infantil: as
bonecas Susy e Barbie são um bom exemplo da penetração do ideário feminino adulto e
transplantado para o universo infantil; da mesma forma acontece com os brinquedos e jogos
dos meninos: ferraris, aviões, motos, bonecos que pedem acessórios para cada atividade como
mergulhar, dirigir, pilotar e jogos de guerras; ou como banco imobiliário que transportam o
menino para o mundo adulto do consumo. (p. 8)
Assim diante dessas informações a configuração da nossa sociedade faz com que as crianças
tenham sua concepção de infância deturpada, onde elas adquirem certas responsabilidades
que não estão ligadas aos aspectos legais que as amparam. O que elas precisam é ter seus
direitos garantidos e seu desenvolvimento pleno, como na presente pesquisa, considerando o
Brincar uma possibilidade real que contribua com sua formação. Enxergar a criança como um
sujeito histórico e que tem direito a processos de apropriação de conhecimento e
aprendizagens, além do direto à saúde, alimentação, à brincadeira, sociabilidade e interação.
A Educação Infantil hoje e suas implicações no exercício da docência
O exercício da docência na Educação Infantil está articulado a uma série de saberes
mobilizados para o desenvolvimento da criança. A presente pesquisa, a partir do Life, pretende
trazer à discussão as contribuições de diferentes áreas de conhecimento dialoguem sobre
projetos de formação continuada, análises didáticas, metodologias diferenciadas e outras
reflexões sobre a prática pedagógica.
O Plano Nacional de Educação (PNE) Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental
discorre sobre implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão
das crianças de seis anos de idade, e isso a partir de duas intenções: “Oferecer maiores
oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando
maior nível de escolaridade”. (BRASIL, 2004, p.14)
Temos essa mudança implantada, mas será que esse acesso tem respeitado também o
desenvolvimento da criança?
O papel da educação infantil é garantir autonomia, aprendizado, conhecimento, e preparar a
criança para uma vida escolar coerente com tudo àquilo que está regulamentado e é de
direito. O papel do professor na etapa da Educação Infantil é cuidar da criança em relação a
diferentes aspectos. É necessário também que ele tenha uma formação ampla, pois além de
entender sobre os preceitos do cuidar, ele deve ter conhecimento sobre as áreas específicas
dos saberes que as crianças aprenderão, lembrando que, é preciso fazer a articulação dos
saberes com as vivências trazidas pelas crianças. Os eixos como: Identidade e Autonomia,
Movimento, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e Matemática
possibilitam o processo de ensinar e aprender em suas diferentes vertentes de formação.
A pesquisa em desenvolvimento tem por um dos objetivos o desenvolvimento de um projeto
sobre Brinquedos e Brincadeiras com duas instituições de Educação Infantil da cidade de
Uberlândia, que é o que passamos a situar.
A Educação Infantil em Uberlândia/MG.
De acordo com dados da Prefeitura Municipal de Uberlândia (2013) a Secretaria Municipal de
Educação tem como principais atribuições formular e coordenar a política municipal de
educação e supervisionar sua execução nas instituições que compõem sua área de
competência. Também faz parte de suas atribuições garantir igualdade de condições para o
acesso e a permanência na escola, assegurar aos alunos da zona rural do Município a
gratuidade e obrigatoriedade do transporte escolar e estabelecer mecanismos que garantam a
qualidade do ensino público municipal. Além disso, valorizar os profissionais da educação,
garantindo-lhes planos de carreira específicos dentro do serviço público municipal.
As “EMEIs” (Escola Municipal de Educação Infantil) tiveram início no ano de 1991. Atualmente
a prefeitura de Uberlândia possui 62 EMEI’s, que oferecem atendimento às crianças de 0 a 5
anos e tem o compromisso de assegurar seus direitos e cumprir seu papel de instituição
formadora de conhecimentos e também de lugar de constituição humana. A escola é de muita
importância na vida de uma criança, pois ela é além de um campo de troca de conhecimento,
um espaço de muita de convivência.
O projeto “Brinquedos e brincadeiras” com crianças de quatro e cinco anos da rede Municipal
de Uberlândia têm por objetivo desenvolver diferentes interações através de brincadeiras,
utilizando-as como meios facilitadores para a aprendizagem contemplando também o
desenvolvimento infantil.
Os objetivos específicos do projeto são:
- Estimular a criação e experimentações de metodologias diversas que contribuam para o
exercício docente na educação básica; Permitir o aprendizado, a socialização e o
desenvolvimento coletivo de práticas e metodologias considerando o conhecimento de
diferentes disciplinas; Dialogar com os diferentes níveis da Educação Básica e contribuir para
experiências educativas dos estudantes dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas; Fomentar
experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, inclusive com a inserção
de tecnologias da informação e da comunicação nos processos de ensino e aprendizagem dos
futuros docentes e para os docentes das escolas parceiras da UFU. (PBG, 2013, p.6)
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2009 indicam que “as práticas pedagógicas que
compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e as brincadeira, as quais devem ser observadas, registradas e avaliadas” (BRASIL,
2012, p.15).
O projeto está em desenvolvimento e tem como etapas subsequentes convidar as EMEIs em
que as alunas desenvolvem o estágio do 3º ano do curso de Pedagogia para conhecerem o
projeto e ajudarem a estruturá-lo; dialogar com as diferentes licenciaturas para o
desenvolvimento de oficinas temáticas que fomentem os estudos e as análises de
experiências; e a criação e experimentações de metodologias diversas inclusive com a inserção
de tecnologias da informação e da comunicação nos processos de ensino e aprendizagem.
Espera-se que o projeto possibilite uma reflexão da práxis do professor da educação básica,
dos conceitos sobre infância, formação e desenvolvimento, articulando diferentes saberes com
as práticas do brincar na Educação Infantil.
Bibliografia
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Guanabara, 1981.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares
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KODAMA, Katia Maria Roberto de Oliveira. A representação imagética da criança nos vários
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UFU. Universidade Federal de Uberlândia. Projeto do Programa de Bolsas de Graduação –
DIREN/PROGRAD/2013 – 2014. EDITAL Nº 001/2013 PROGRAD/DIREN, 2013.
DEVIR-ETERNO: ERAM OS DEUSES MOLECULARES? – PARA ALÉM DE UMA ÚNICA
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
Claudio Gonçalves Prado
Faculdades de Ciências Integradas do Pontal – UFU
[email protected]
Resumo
Este trabalho estabelece uma reflexão sobre o significado de educação e de escola para além
de suas definições por convenção e institucionalização, procurando criticar a visão de processo
educativo como algo que se limita a tradições regulamentadas. A partir da proposta
deleuziana, estabelece as lembranças fundamentais: de um beatlemaníaco, de um
existencialista, de um interacionista, de um romântico e de um revolucionário, e as confissões
de um cientista. O referencial teórico buscou abranger desde autores de prestígio e
reconhecimento intelectual nas áreas de filosofia, sociologia, história, psicologia e pedagogia
(Aristóteles, Platão, Nietzsche, Morin, Marx, Sartre, Adorno, Horkheimer, Deleuze, Guattari,
Lévi, Durkheim, Bourdieu, Hobsbawn, Freud, Skinner, Piaget, Vygotsky, Leontiev, Luria, Rogers,
Freire, Castaneda, Barthes), assim como a cultura pop de artistas e pensadores
contemporâneos de um cenário extra-acadêmico (John Lennon, Paul McCartney, Renato
Russo, Roger Waters, Jerome David Salinger, Milan Kundera). São discutidos conceitos
fundamentais no campo das ciências humanas da modernidade e da pós-modernidade como
molar, molecular, territorialização, espaço de mercado, consumismo, liberdade e angústia,
potência, entre outros, relacionando-os ao cenário educacional em espaços escolares e nãoescolares. Nesse sentido, é possível pensar situações de cunho educativo para além do âmbito
dos conteúdos programáticos, como em disciplinas escolares e acadêmicas, como a Psicologia
da Educação, refletindo sobre a vivência em nível molecular e imperceptível do cotidiano
escolar e a possibilidade real de transdisciplinariedade. Ao final, propõe-se uma escola
baseada na arte molecular aceita pelos membros da comunidade acadêmica, na liberdade
existencial reconhecida como algo demasiadamente humano, na interação entre ensino e
aprendizagem em que nunca prepondere a hierarquização de quaisquer tipos de saberes, nas
expressões da emoção em qualquer espaço escolar ou não-escolar, na auto-revolução
desterritorializada e estimulada constantemente por todos os profissionais da Educação e na
auto-realização humana e não o contrário, originando a nova escola molecular.
Palavras-chave: Psicologia da Educação; desterritorialização; transdisciplinariedade.
Introdução
O que é Educação? Para responder é preciso considerar que a inteligência coletiva é possível
em uma sociedade democrática. E as contribuições wiki no campo tecnológico das redes
virtuais, porém ainda no nível molar, e não molecular, podem significar algumas
possibilidades. Wikipedia apresenta: “Educação engloba os processos de ensinar e aprender”.¹
(www.etc...). Os processos de ensinar e aprender remetem a inúmeras teorias. Durkheim
(1978) destaca a associação entre educar e socializar. A escola é responsável e necessária para
a socialização das crianças a partir do momento em que as ensina que a sociedade é
estruturada por normas, sem as quais, não seria possível viver em coletividade. Mas Paulo
Freire (2003) ressalta a educação como processo político e crítico que permite a conquista da
libertação, mais que a liberdade. Então, as próprias regras que incluem o indivíduo como parte
de um corpo social, devem ser passíveis de críticas, porque senão se tornam opressão. Se é
possível transdisciplinarizar para além da escola formal, a cultura pop poderia acrescentar algo
mais: “we don´t need no education”2 (WATERS, 1979) . Roger Waters3 reage, com a ajuda de
seus companheiros de Pink Floyd4, em relação à educação como algo que sustenta a opressão,
tanto individual como institucional, e que inibe a criatividade da criança. Mas é possível educar
para além do ensino regular e formal da escola? Vygotsky (2001) estudou e escreveu a respeito
dessas particularidades e diferenças. E será abordado mais adiante.
Lembranças de um beatlemaníaco – Quando se afirma all you need is Love5, John Winston
Lennon6, depois seria John Winston Ono Lennon, poderia estar evocando conhecimentos de
cunho psicológico e ainda não escolar: não diriam os psicanalistas que os seres humanos são
movidos pelo desejo? Freud (1987) o diria no início do século passado, o século das paixões
libidinosas. Todos sabem que o mundo não foi mais o mesmo após a teoria do nobre médico
vienense, nascido na antiga Tchecoslováquia. Mas outros diriam que o mundo musical, pelo
menos o das canções populares, também não fora mais o mesmo após o aparecimento da
obra dos rapazes de Liverpool. Então, o século XX, a era dos extremos de Hobsbawn (1997),
envolvendo duas guerras quentes, e ainda uma terceira, fria, também teve sua contradição: a
luta daqueles que queriam o amor. Seria uma tentativa de desterritorialização, preconizados
por Deleuze e Guattari (1997)? Seria uma alusão sobre o que falta às escolas? Há algo
psicológico no mundo quando as canções envolvem ainda o sagrado, pois “ainda que eu
falasse a língua dos homens, que eu falasse a língua dos anjos, sem amor eu nada seria”7
(RUSSO, 1989)? Nossa Legião, a Urbana8, e não a Celeste, dos Anjos, acreditava no mesmo
amor da beatlemania. Mas um amor que precisa ser devir e evocar o imperceptível nas
pessoas, influenciando-as não no campo molar, mas molecular. Pois as canções não penetram
no íntimo das pessoas através de ondas sonoras oriundas de instrumentos e tecnologias
molares. A força de all you need is Love assim como Let it be9 existe em um nível que afeta o
afeto (abusando do jogo de palavras). Por isso, George Harrison10 disse na Antologia11: “as
pessoas deram seu dinheiro e seus gritos, mas os Beatles deram seus sistemas nervosos”
(HARRISON, 1996).
Dinheiro e consumismo, próprios do mundo da indústria cultural criticada por Adorno e
Horkheimer (1986), assim como a terra, o território e o espaço do mercado, analisados por
Pierre Lévy (1998), pertencem a uma dimensão importante de um processo cultural deflagrado
pela rebeldia, mas apoderado pelo mundo da mercadoria, e não pelo campo educacional, o
espaço do saber. Mas Lennon não tentará sucessivamente a desterritorialização, tentando
romper com os padrões culturais de uma sociedade de mercado através do psicodelismo de
algumas canções, como Strawberry fields forever12, Tomorrow never knows13 e I am the
walrus14? E mais adiante, tentando aproveitar a experiência da maturidade e a busca da
“felicidade familiar”, não tentará criar um hino acima de todos os hinos nacionais dos diversos
povos por meio de Imagine15? Um hino que pudesse ser cantado pelas crianças nas manhãs
de todas as sextas-feiras? Johnny convencerá muitos? Sim, “you may say I´m a dreamer, but
I’m not the only one”16 (LENNON, 1971). Porém não convenceu Mark Chapman17, que
escreve o vigésimo sétimo capítulo de “O Apanhador...”18 de Salinger (1999) . Para Chapman,
parecia claro: quem defende um mundo sem posses e de fraternidade entre os homens, não
pode aparecer em revistas de celebridades e riquezas e morar no Dakota de N. Y. City. E o
atirador tem problemas com sua identidade/essência. Era devir? Quem alcançou linhas de
fuga? Ídolo e fã, vítima e acusado, profeta e seguidor? Não seria o jovem Holden Caufield19,
personagem que só queria trabalhar no campo do centeio, apanhando criancinhas, o
verdadeiro devir-criança, devir-imperceptível, devir-animal, passando através de Salinger,
Lennon e Chapman?
Mas tentar explicar o inexplicável pode parecer improcedente. Por isso, Paul20 ficará
lembrado ao afirmar que se soubessem o segredo do sucesso, contratariam quatro rapazes
cabeludos e seriam seus empresários. E se indagassem Morin, talvez ele dissesse: vocês não
vão abandonar de vez essa tendência reducionista? Não percebem a complexidade de todo
esse movimento cultural, e, por que não, educacional? Por favor, aprendam a conviver com a
incerteza!
Lembranças de um existencialista – a linearidade pode ser uma armadilha. E a metafísica mais
perigosa ainda, porque impõe a necessidade de uma essência. Se o mundo pode ser devir, não
há lugar para seres essenciais, apenas diferenciados por seus acidentes. E com todo respeito a
Aristóteles (2012). Mas, passar a vida inteira buscando a atualização de potências, invejando o
ato puro, seja celeste ou não, almejando incansavelmente a perfeição, pode ser doentio. Os
psicólogos de plantão alertarão: “você pode ser um caso de TOC21!”. Para alguns, melhor
neurose que psicose... Assim a possível salvação, porém ainda pessimista, pode ser
vislumbrada com os ensinamentos do Sr. Sartre (1978), tantas vezes visto nos boulevards
franceses. O homem não é nada mais do que faz de si mesmo, ao realizar-se enquanto seu
próprio projeto, “ser-para-si”, assumindo a liberdade da qual não pode escapar. “Claro”,
ressaltariam os pessimistas céticos e chatos, “mas a angústia é inevitável!” E qual o problema
em angustiarmos? Carlos Castaneda (2006), através de seu Don Juan22, ensinará que o que
pode ser visto como um mal, a ansiedade, pode ser amiga ao avisarmos sobre um perigo.
Ameaça que nem precisa ser real, apenas ilusória, imaginária, mas que poderia nos fazer
sofrer. E, se avisados, é possível agir diferente, com criatividade e coragem. “Viver é arriscarse”, afirma o tão pouco valorizado Carl Rogers (1987), e que tem mais presença no cenário da
educação que na prática clínica dos psicólogos. Na verdade, um homem que, após a morte,
deve ter longas discussões no Olimpo, respeitado mais por Zeus, Apolo e Atenas, que pelos
próprios mortais na terra. Rogers absorve a relevância da liberdade existencial evocada por
Sartre. E escreve um livro: Liberdade para aprender. Não há educação verdadeira no mundo
autoritário, criticado por Freire e pelo Pink Floyd. Assim, ser livre é ser devir-molecular e devirimperceptível, em que os afetos são empáticos, em que a expressão é congruente, e a
aceitação do outro é incondicional. O outro como o outro, na verdadeira alteridade, para além
do universo que o “Eu” egocêntrico criou. Um egocentrismo não superado, mas que deveria
sê-lo, como esperava Piaget (1976-78). Ser livre é “acreditar por um instante em tudo que
existe”, não esperando um mundo perfeito, mas em que todas as pessoas “poderiam” ser
felizes23 (Legião e Renato Russo novamente). Mas a educação preconizada por Rogers é nãodiretiva, o que não combina com Durkheim, nem com o espaço das mercadorias, do
consumismo. Uma proposta de ensino não-diretivo exige uma desterritorialização constante,
quase obrigatória, em contradição com o próprio não-diretivo – eis a dialética! O devir de
Heráclito (1980), Deleuze e Guattari, ganham potência (e não poder, jamais o poder, por favor)
por meio da afirmação rogeriana: “a vida, no que tem de melhor, é um processo que flui, que
se altera e onde nada está fixado” (ROGERS, 1987, p.38). Se fosse Nietzsche (2005), seria um
pouco mais assustador: “o homem é uma corda atada entre o animal e o além-do-homem:
uma corda sobre um abismo” (s/p) . Mas com abismos ou não, o homem precisa passar por
essa corda e atingir sua potência. Sua potência de liberdade. Ser individual na coletividade, e
coletivo em sua individualidade.
Lembranças de um interacionista – A Psicologia da Educação é disciplina obrigatória nos cursos
de licenciatura, em que se formam professores. Na hierarquia das disciplinas, ainda difícil é a
precisão de sua relevância em relação aos outros conteúdos. Mas não se ensina psicologia no
campo educacional sem o reconhecimento da necessidade de compreender a interação do
indivíduo e seu ambiente social no processo de ensino e aprendizagem, sugerido como ponto
inicial deste trabalho. O próprio Rogers havia adotado uma postura inatista, confirmando,
intencionalmente ou não, a proposta do Emílio rousseauniano. Mas os ambientalistas ganham
muita força com Watson e Skinner (1974), a proposta behaviorista. Os Sobre o behaviorismo e
O Mito da Liberdade (tradução equivocada do título original) de Skinner destroem montanhas
de críticas, e levam junto, os críticos que habitavam no cume. E Walden II é clássico obrigatório
para qualquer sociólogo, apesar de não lerem Skinner por puro preconceito. Assim, Lennon,
Einstein e Pelé - a criatividade na música, na ciência e no esporte – nasceram com talento ou
são consequências de um ambiente favorável ao desenvolvimento das aprendizagens
específicas? Os interacionistas vão tentar resolver este dilema, dialético e paradoxal. Piaget,
Vygotsky e Wallon (1989) vão admitir uma interação constante entre o biológico e o social.
Piaget, inspirado em Kant (1984), será o terceiro maior teórico da psicologia em toda a história
(só superado por Freud e Skinner, óbvio), e portanto, dispensa apresentações. Mas Vygotsky,
sob inspiração do materialismo histórico-dialético será, sem forçadas associações, um
revolucionário. Porque identifica a importância de um nível de desenvolvimento que supera o
alcançado. Em Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, com a colaboração de Leontiev
e Luria, chamou a atenção para o nível de desenvolvimento potencial. Novamente, a potência.
Em consonância à própria potência de Lévy, o Pierre, e ao devir dos franceses; não seria devirpotência? Um pouco diferente da potência de Nietzsche, mas não em contradição. Há um nível
de conhecimento que está para brotar, pois é rizoma, e o psicólogo russo chama a atenção
para a participação da mediação e do outro. O outro, a existência do outro, novamente,
defendido há tempos24 por Rogers e toda a antropologia relativista, a da alteridade.
Interação. O saber precisa de interatividade. Eis a Inteligência Coletiva de Pierre Lévy. Os
coletivos inteligentes no espaço do saber. Vygotsky já o sabia, mesmo morrendo
precocemente, aos 37 anos, três a menos em relação a Lennon. Porém, não assassinado por
um súdito. Mas desconhecido por um bom tempo por pressões políticas, fruto do exagero de
violência do socialismo stalinista, totalitário, brutal, e nada coletivamente inteligente. A
educação de Vygotsky contempla as condições materiais concretas, vividas, experienciadas
pelas crianças, até mesmo em jogos e brincadeiras. Em Leontiev, o sentido da atividade
principal acontece na brincadeira do pré-escolar, no estudo dos jovens e no trabalho dos
adultos. A educação de Vygotsky sugere uma potência imanente, presente, em estado latente,
mas prestes a se manifestar. Uma manifestação que depende do outro. Na escola, quem tem
este papel é o professor. No geral, aquele que desperta a potência de cada indivíduo em seu
próprio devir. Quem foi o outro que despertou Einstein? Quem despertou Pelé? Quem
despertou Lennon? Resposta: o outro de Vygotsky, em nível molecular e imperceptível.
Lembranças de um romântico – Fazer serestas à noite! Mas agora o som é eletrônico, e o
violão não se ouve mais na cidade petrificada. É preciso plugar o instrumento e usar
microfone. Como o rapaz mostrará à moça a força do seu desejo, que evoca de seu coração, de
sua alma, de suas entranhas? A força do desejo. Ninguém se atreverá a condenar o Dr. Freud
por esta descoberta. A não ser os invejosos, incapazes de escrever vinte e quatro volumes. O
imperceptível percebido por Freud. Apenas a mente brilhante do médico vienense poderia
realizar este feito. Colocar a humanidade em estado de perplexidade. Tirou-nos de uma zona
de conforto narcísica e lançou nossa espécie para a incerteza do sentir. Freud nos ensinou a
amar por amar e a perdoar o próprio ódio. A partir de sua obra, o ser humano deveria
aprender a não ter culpa por amar quem ama. Pois, a escolha não é racional, posto que o
desejo é irracional. Abelardo não teve culpa por amar Heloisa, e Lennon também não, por se
apaixonar por Yoko. “Hey Jude, don´t make it bad, take a sad song, and make it better”25
(LENNON/McCARTNEY, 1970). Paul escreveu para Julian, e seria July, pois não o queria triste.
Mas seu pai, J.L., também não tinha culpa por não amar Cinthia Powell. Dizia Barthes (1977):
“Encontro pela vida milhões de corpos; desses milhões posso desejar centenas; mas dessas
centenas, amo apenas um. O outro pelo qual estou apaixonado me designa a especialidade do
meu desejo”. Todas as ações do mundo movidas pelo desejo. Um desejo que a educação não
consegue originar, explorar, dominar – tenta-se sublimar! Eis a participação novamente do
médico de Viena. Qualquer sistema educacional, escolar ou não-escolar, de nível básico ou
superior, precisa reconhecer os seres de desejo. A escola deve abrigar os entes desejantes e
permitir que aprendam com emoção. “Don´t let me down”, escola, “don´t let me down”26! É
preciso rir, e haverá choro também; mas “é preciso amar as pessoas como se não houvesse
amanhã”, em cooperação com os outros: “I get by with a little help from my friends”27.
Escolas criam tensão quando deveriam educar preventivamente, evitando o conflito
destrutivo. O devir-conflito é aceitável quando é construtivo, dialético, estimulante. A
educação preventiva consiste em um processo ensino-aprendizagem em que os afetos
positivos preponderam nas relações humanas para evitar a moral ressentida, de má-fé e com
sentimento de culpa, tudo o que Nietzsche repudiava. O sim à vida nietzschiano torna-se sim
ao amor, na relação molecular entre os envolvidos no ensino escolar e não-escolar. Esse
modelo associa-se na proposta de Educação após Auschwitz de Adorno. Só uma escola que
permita a existência e manifestação de sentimentos verdadeiros pode assumir a formação de
uma pessoa para a vida. Não só de uma criança ou de um jovem, mas de adultos e idosos
também. A nova escola sugerirá: “Entre com seus sentimentos verdadeiros, e não tenha receio
de manifestá-los, pois a vida é emoção”.
Lembranças de um revolucionário - A compreensão da história pode ser mal-interpretada. E
principalmente a luta de classes enquanto fenômeno do século XXI. Inverte-se os dígitos:
século XIX. Ninguém ousaria esperar o socialismo nos dias atuais, a não ser os próprios
marxistas. Quantos destes não seriam stalinistas pró-totalitarismo! Fazendo-se de bons moços,
“disfarçados andando ao redor”, como diria Gil. E o artista baiano estava denunciando o outro
grupo. Mas Milan Kundera (1988) alertou para este cuidado em “A Brincadeira”. A injustiça
contra Marx (1987) consiste em atribuir os instintos primitivos de morte, anunciados por
Freud, dos comandantes do socialismo real à sua teoria. O próprio Marx gostava da máxima de
Terêncio, sábio da antiguidade: “nada de humano me é estranho”. O risco surgiu dos homens
maus. Daqueles que preferiram o lado sombrio de sua psiquê. A vida é emoção. Mas existem
emoções positivas e emoções negativas. A Universidade deve formar educadores para os bons
sentimentos. Para a auto-realização, defendida pelo psicólogo Rogers, e para a superação da
desigualdade social, proposta pelo economista Marx. Este filósofo alemão desejava mudança,
movida pelo desejo, sempre o desejo, de superação do grande desnível social, grande
responsável pela fome das crianças. Não é necessário superar o materialismo históricodialético, mas aproveitar o que ele produziu de bom. Vygotsky partiu dele, e foi exímio ao
mostrar a quantidade de aprendizagem trazida pela criança para a escola. Pena que a escola
não sabe o que fazer diante deste potencial. Talvez Marx, Vygotsky, Leontiev e Luria
soubessem... Eram os deuses moleculares? Vygotsky não conseguiu medir a Zona de
Desenvolvimento Proximal. Não mediu, não mensurou, não quantificou estatisticamente,
porque era molecular, imperceptível. Aproximação deleuziana do pesquisador russo. A
Academia agüenta? Não, porque a Academia é racional e insiste no lado hard do marxismo.
Infra determinando Super. O concreto esmagando o que há de mais puro na subjetividade, no
devir-criança. “When I was young, it seemed that life was so wonderful, a miracle, oh it was
beautiful, magical”28. Então, qual seria a revolução realmente revolucionária? A social ou a
interior? Ou ambas, numa perspectiva interacionista?
Confissões de um cientista - Cuidado com o senso comum! Diante das bancas examinadoras,
mais do que em relação à própria vida, cuidado com o senso comum! A academia é para os
acadêmicos, pois consiste em seu campo cultural, bem analisado por Bourdieu (2005). Assim,
siga rigorosamente o método, proposto por Descartes (1996) em pleno século XVII (evidência,
análise, síntese e enumeração). A imposição do método para a excelência científica:
objetividade, linguagem clara e precisa, definição de conceitos, generalização, comprovação
empírica. Eis as “novas regras do método cartesiano”, para além da Matemática: título,
resumo, introdução, revisão de literatura, metodologia, discussão, conclusão, referências. E
não esqueça os anexos! Mas então surge a pergunta: onde encaixar a música molecular dos
deuses de Liverpool? Como objetivar a angústia existencialista de Sartre, assim como sua
liberdade, a mesma de Rogers e por que não, de Paulo Freire? Como explorar o interacionismo
coletivamente inteligente se as referências são a humanidade? Como discutir o amor e toda a
força das paixões avassaladoras do inconsciente imperceptível freudiano? Como apresentar a
revolução em linguagem clara e precisa se o ideal revolucionário é auto-revolucionante? A
Psicologia para os psicólogos e pedagogos, a Física apenas para os engenheiros e a Ciências
Biológicas apenas para os médicos: o conhecimento como propriedade dos aristocratas do
saber! Eis um erro de Platão e sua sofocracia. A ciência se tornou dogmatismo por estar
independente de sua mãe desde a Era Moderna, e até se proclamou superior através do
positivismo de Comte ao final do século XIX. Mas se tornou mercadoria, assim como Marx
identificara. O espaço do saber confundindo-se com o espaço das mercadorias. O método
esmagou a criatividade e se apossou da inteligência. Não há mais espaço para a inteligência,
seja de Binet, Spearman, Thurstone, Gardner, Guilford, Cattel, Sternberg... A Psicologia sabe o
que fazer então, pois agora é pura racionalidade científica. No final, a despeito do significado
das descobertas científicas, só o método prepondera. Que criemos um método para as
serestas então! Com todas as variáveis controladas e correlacionadas segundo a abordagem
quantitativa ou o registro das emissões sonoras submetidas à análise do discurso segundo a
abordagem qualitativa! Pois, no final, o que teremos garantido é a nossa vaga no rol da fama
da comunidade acadêmica. Que destino cruel e desejado! Apenas Nietzsche nos socorre
através de um alerta que nos faz respirar novamente: “o que se tornou perfeito, inteiramente
maduro, quer morrer.”
Educação em um mundo de devir: à guisa de conclusão – As produções científicas tornam-se
os conhecimentos verdadeiros a serem professados em nosso sistema educacional, em nossas
escolas, para nossos alunos. Que sua importância seja preservada no campo das ciências
naturais! Mas que um novo modelo de educação, acima da mera escolaridade, emirja para
além de tudo que a sociedade instituiu. Se as regras são condição sine qua non para o processo
de socialização, sua transvaloração deve crescer enquanto rizoma no seio da Inteligência
Coletiva. E nossas crianças e jovens precisam aprender a se aceitarem enquanto devir. Não
uma identidade fixa, rígida e planejada por todo um sistema educacional submetido a um
sistema maior e onipresente, o espaço das mercadorias. Haverá um mundo melhor, em que as
crianças visitarão a escola espontaneamente em período de férias; que os professores
terminarão a aula, lamentando pelo pouco tempo ao lado dos alunos naquele dia; que os pais
passarão na escola por um breve momento para conhecer o professor admirado por seu filho;
que os profissionais da educação servirão ao próximo e não ao sistema de dominação vigente.
Esse tempo chegará a partir desse novo modelo educacional:
- A arte molecular existirá espontaneamente sem imposição de uma disciplina regularizada
pelo Estado, mas aceita pelos membros da comunidade acadêmica;
- A liberdade existencial será reconhecida como algo demasiadamente humano e a angústia
será compreendida como possibilidade de crescimento pessoal;
- A interação será incentivada em todos os processos de ensino-aprendizagem, em que nunca
prepondere a hierarquização de quaisquer tipos de saberes, pois todo saber será
coletivamente inteligente;
- As emoções serão reconhecidas como expressões humanas da mesma relevância que a
utilização dos processos cognitivos racionais, e a alegria e a tristeza terão o mesmo respeito
que o raciocínio e a memória em qualquer espaço escolar ou não-escolar;
- O ideal revolucionário acontecerá a partir de uma auto-revolução desterritorializada e
estimulada constantemente por todos os profissionais da Educação;
- O método científico estará subordinado à auto-realização humana e não o contrário.
Eis a nova escola molecular!
Notas
1 – Definição encontrada no site www.wikipedia.com.br para o conceito de Educação.
2 – Verso da canção “Another brick in the wall”, da Banda inglesa Pink Floyd, lançada no LP
“The Wall” de 1979.
3 – George Roger Waters (1943): compositor, baixista e líder da Banda Pink Floyd, do final dos
anos sessenta até a década de oitenta.
4 – Banda de rock inglesa, formada por Roger Waters, David Gilmour, Rick Wright e Nick
Mason, com início de formação em 1965 e fim definitivo no final dos anos noventa.
5 – Título de uma canção da Banda inglesa The Beatles, lançada em 1967, em um programa de
TV ao vivo, e assistida por cerca de 350 milhões de pessoas. Sua gravação aparece no álbum
“Yellow Submarine”.
6 – John Winston Lennon (1940-1980): compositor, guitarrista e um dos líderes dos Beatles, ao
lado de Paul McCartney. John Lennon modificou seu nome após se casar com Yoko Ono
(1933).
7 – Versos da canção “Monte Castelo” da Banda brasileira “Legião Urbana” lançada em 1989
no álbum “Quatro estações”. Os versos utilizados pelo compositor foram extraídos do capítulo
13 de Coríntios, livro da Bíblia.
8 – Banda de rock brasileira, formada por Renato Russo, Dado Villa-Lobos e Marcelo Bonfá,
atuando entre 1982 e 1996.
9 – Título de uma canção da Banda inglesa The Beatles, lançada em 1970 no álbum homônimo.
10 – George Harrison (1943-2001): foi guitarrista-solo e membro dos Beatles.
11 – The Beatles Anthology (1996) consiste em um documentário pela TV, uma coletânia de
DVDs a respeito da história dos Beatles.
12 – Título de uma canção dos Beatles, lançada em 1966 no álbum “Revolver”.
13 – Título de uma canção dos Beatles, lançada em 1967 no álbum “Magical Mystery Tour”.
14 – Título de uma canção dos Beatles, lançada também em 1967 no álbum “Magical Mystery
Tour”.
15 – Título de uma canção de John Lennon, lançada também em 1971 em álbum homônimo.
16 – Verso da canção “Imagine” de 1971.
17 – Mark David Chapman (1955) é um prisioneiro americano acusado de ter atirado e
assassinado o beatle John Lennon.
18 – Abreviação do título do livro “O Apanhador no Campo do Centeio” (1951) de J. D.
Salinger.
19 – Holden Caulfield é o nome do personagem principal da obra de Salinger.
20 – James Paul McCartney (1942): músico multi-instrumentista e um dos líderes dos Beatles,
ao lado de John Lennon.
21 – TOC é a abreviação de um transtorno neurótico chamado “Transtorno ObsessivoCompulsivo” (F42 no CID-10), caracterizado por idéias obsessivas ou comportamentos
compulsivos, tornando rituais compulsivos, devido a representações ou impulsos que
interferem na consciência do sujeito.
22 – Don Juan Matus é um personagem indígena presente na maioria das obras de Carlos
Castaneda. Segundo Castaneda, ele teria nascido em 1891 e vivido até, aproximadamente,
1974.
23 – Alusão à canção “Índios” da Banda brasileira “Legião Urbana” lançada em 1986 no álbum
“Dois”.
24 – Alusão à canção “Há tempos” da Banda brasileira “Legião Urbana” lançada em 1989 no
álbum “As Quatro Estações”.
25 – Verso da canção “Hey Jude” de 1968.
26 – Verso da canção “Don´t let me down” de 1969.
27 – Verso da canção “With a little help from my friends” de 1967.
28 – Verso da canção “The logical song” de 1979, da banda Supertramp.
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JOHN DEWEY E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA ATUAL
Márcia Guimarães de Freitas
Aluna Especial do Mestrado na Universidade Federal de Uberlândia
[email protected]
RESUMO
Este artigo objetiva apresentar alguns dos fundamentos filosóficos do pensamento de John
Dewey e verificar sua influência na educação brasileira, especialmente por meio da atuação de
Anísio Teixeira, um de seus principais expoentes. Para Teixeira, o ato de aprender depende de
uma situação real de experiência em que se podem praticar as reações que devemos aprender
tal como acontece na vida.
O presente artigo tem como objetivo estudar os fundamentos filosóficos do pensamento de
John Dewey (1859-1952) e verificar sua influência na educação brasileira, especialmente por
meio da atuação de um de seus principais expoentes Anísio Teixeira (1900-1971). O referido
educador brasileiro foi aluno de Dewey na Universidade de Columbia (Nova Iorque) sendo
também responsável pela tradução para a língua portuguesa de suas principais obras e pela
difusão de suas ideias na educação brasileira.
Estudiosos da vida de Anísio Teixeira concordam em afirmar a atualidade de suas ideias, pois
seu pensamento se aplica às questões defrontadas pela educação brasileira nos dias atuais
como valorização de professores, autonomia universitária, desafios da escola pública dentre
outros.
A leitura de John Dewey, no início em que Anísio Teixeira iniciava sua vida pública
proporcionou-lhe a possibilidade de encontrar respostas pragmáticas para as questões
educacionais com as quais estava lidando, elaborar uma síntese para uma nova visão de
mundo, além de abrir a possibilidade de operacionalizar uma política para educação e criar a
pesquisa educacional no país.
REFERÊNCIAS A JOHN DEWEY
John Dewey foi um dos filósofos norte-americanos mais influentes da primeira metade
do século XX. Suas ideias influenciaram a educação norte-americana estendendo-se por várias
partes do mundo.
A família de John Dewey chegou aos Estados Unidos em 1630, proveniente da
Inglaterra e professando a fé congregacionalista. Dewey nasceu em Burlington (Vermont), em
1859. Filho de comerciante, graduou-se na Universidade de Vermont, aos vinte anos. De
acordo com Cunha (1998), a infância de Dewey foi marcada por uma escolarização
desestimulante, porém, fora dos limites estreitos da escola, sua família cultivara o hábito de
atribuir pequenas tarefas às crianças, com o objetivo de despertar-lhes o senso de
responsabilidade. Quanto à influência religiosa, Dewey vivenciou uma experiência democrática
e igualitária em sua comunidade em que os congregacionalistas defendiam a autonomia dos
membros de suas igrejas não havendo ordem hierárquica para nortear as relações dos fiéis, os
ministros eram eleitos e havia um espírito de igualdade.
Assim, após um breve período como professor na Pensilvânia e em Vermont, Dewey
continuou seus estudos no Departamento de Filosofia da Universidade John Hopkins sofrendo
a influência de George S. Morris, um idealista neo-hegeliano. Em 1884, obteve o título de
doutor com uma tese sobre a psicologia de Kant. Já em 1889, acompanhou Morris à
Universidade de Michigan, onde o sucedeu na direção do Departamento de Filosofia.
Na época que vivia em Michigan, Dewey conheceu a futura esposa, Alice Chipman,
uma de suas estudantes. Westbrook (2010) afirma que
Alice chegara à universidade depois de vários anos como professora em escolas de Michigan e
influenciou, mais do que ninguém, a direção que os interesses do marido tomariam no final da
década de 1880. Quando se casou, Dewey começou a interessar-se ativamente pelo ensino
público e foi membro fundador do Clube de Doutores de Michigan, que fomentou a
cooperação entre docentes de ensino médio e de ensino superior do estado. Quando o
presidente da recém-fundada Universidade de Chicago, William Rainey Harper, o convidou
para a nova instituição, Dewey insistiu para que sua nomeação incluísse a direção de um novo
departamento de Pedagogia, conseguindo que se criasse uma “escola experimental” para pôr
suas ideias à prova. (WESTBROOK, 2010, p.13)
Sendo assim, Dewey reconhecera que sua esposa Alice havia dado “sentido e
conteúdo” a seu trabalho e que teve importante influência na formação de suas ideias
pedagógicas (DEWEY, JANE, 1951, p. 21, apud WESTBROOK, 2010, p.13).
A década de 1890 foi caracterizada pelo intenso avanço das ciências do século XIX,
destacando-se as teses evolucionistas de Charles Darwin e o pensamento pragmatista de
William James. Em decorrência disso, Dewey passou a orientar-se pelo Instrumentalismo –
termo cunhado por ele próprio para diferenciar-se das diferentes versões de pragmatismos
existentes em sua época. Ele iniciou, então, o desenvolvimento de uma teoria do
conhecimento que questionava os dualismos que opõem mente e mundo, pensamento e ação.
De acordo com Barbosa (2003), a versão do pragmatismo deweyano, enfatiza que os
pensamentos são instrumentos para trabalharmos os problemas: a verdade é uma coisa
relativa que é exercitada pela experiência, pela vida.
Destarte, na década de 1890, Dewey se propôs a elaborar uma Pedagogia baseada em seu
próprio instrumentalismo e fundamentalismo. Seus trabalhos sobre educação tinham por
finalidade, sobretudo, estudar as consequências de seu instrumentalismo para a pedagogia e
comprovar sua validade mediante experimentação. Assim, a experiência concreta da vida se
apresentava diante de problemas que a educação poderia ajudar a resolver. Ainda para
Dewey, o ensino deveria ocorrer pela ação (“learning by doing”) e não pela instrução; a
educação ininterruptamente deveria reconstruir a experiência concreta, ativa, produtiva de
cada um.
Dewey considerava que “a ideia fundamental da filosofia da educação mais nova e que lhe dá
unidade é a de haver relação íntima e necessária entre os processos de nossa experiência e a
educação”. (DEWEY, 1971 apud GADOTTI, 1994, p.150). Portanto, a educação era considerada
como um processo e não um produto; um processo de reconstrução e reconstituição da
experiência, um processo de melhoria da eficiência individual em que a educação se
confundiria com o próprio processo de viver.
Através de observações do crescimento de seus filhos, Dewey concluiu que não havia
nenhuma diferença na dinâmica da experiência de crianças e de adultos. Ambos aprendem
“mediante o enfrentamento de situações problemáticas que surgem no curso das atividades
que merecerem seu interesse. O pensamento constitui, para todos, instrumento destinado a
resolver os problemas da experiência e o conhecimento é a acumulação de sabedoria que gera
a resolução desses problemas”. (WESTBROOK, 2010, p.15).
Ainda, para Dewey
as crianças não chegavam à escola como lousa limpa na qual os professores poderiam escrever
as lições sobre a civilização. Quando a criança chega à classe, já é intensamente ativa e a
incumbência da educação consiste em assumir a atividade e orientá-la. Quando a criança inicia
sua escolaridade, leva em si quatro impulsos inatos – o de comunicar, o de construir, o de
indagar e o de expressar-se de forma mais precisa – que constituem “os recursos naturais, o
capital para investir, de cujo exercício depende o crescimento ativo da criança. A criança
também leva consigo interesses e atividades de seu lar e do entorno em que vive, cabendo ao
educador a tarefa de usar a “matéria-prima”, orientando as atividades para “resultados
positivos”. (DEWEY, 1899, p. 25, apud WESTBROOK, 2010, p. 15)
De acordo com Dewey, as pessoas conseguem realizar-se, utilizando seus talentos peculiares, a
fim de contribuir para o bem-estar de sua comunidade. Dessa forma, a função principal da
educação em toda a sociedade é a de ajudar as crianças a desenvolver um “caráter” – conjunto
de hábitos e virtudes que lhes permitam realizar-se plenamente.
Nesse contexto, uma educação eficaz requer que o educador explore as tendências e os
interesses para orientar o educando até o ápice em todas as matérias, sejam elas científicas,
históricas ou artísticas. “Na realidade, os interesses não são senão atitudes a respeito de
possíveis experiências; não são conquistas; seu valor reside na força que proporcionam, não
no sucesso que representam” (DEWEY, 1902, p. 280 apud, WESTBROOK, 2010, p. 17).
Assim, para que a escola ofereça uma educação para a democracia é necessário que essa
escola se converta em “uma instituição que seja, provisoriamente, um lugar de vida para a
criança, em que ela seja um membro da sociedade, tenha consciência de seu pertencimento e
para a qual contribua” (DEWEY, 1895, p. 224, apud WESTBROOK, 2010, p. 20).
No Brasil, as ideias pedagógicas de John Dewey tiveram importante influência sobre a
educação brasileira, especialmente na década de 1932 com o Movimento dos Pioneiros da
Escola Nova na tentativa de formação de uma escola pública e laica para o país. Desse modo,
passaremos a analisar esse período da educação brasileira por meio da atuação de Anísio
Teixeira, defensor do ideal deweyano na educação brasileira.
A INFLUÊNCIA DE ANÍSIO TEIXEIRA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
No final do século XIX, o Brasil passou por significativas mudanças econômicas,
políticas e sociais, consequentes dos impactos da Guerra do Paraguai, da abolição da
escravatura, da queda do Império e do advento da República.
A gradual influência das forças armadas na vida política do País, o crescimento da
população, a intensificação do processo de urbanização e industrialização, as transformações
econômicas e sociais verificadas no campo e nas cidades foram relevantes modificações
ocorridas nesse período, sendo aceleradas ainda mais pela ocorrência da Primeira Grande
Guerra Mundial.
No campo educacional, o Brasil era um país de analfabetos. As poucas escolas públicas
existentes nas cidades eram frequentadas pelos filhos das famílias de classe média. Os ricos
contratavam preceptores que ministravam aos filhos o ensino em casa, ou os mandavam aos
poucos colégios particulares, em regime de internato ou semi-internato.
No interior do País, havia precárias escolas rurais para atender às populações diversas
em grandes áreas, cujas aulas eram ministradas, em sua maioria, por professores sem
qualquer formação profissional. No entanto, ao terminar a Primeira Guerra Mundial; essa
precária estrutura de educação no País entrou em um processo de transformação acelerado.
O desenvolvimento da indústria, a chegada de grandes contingentes de imigrantes
estrangeiros com uma educação mais aprimorada, acarretava como consequência a
necessidade de uma melhor preparação de mão de obra, com reflexos na quantidade de
escolas e na qualidade do ensino.
Essas transformações econômicas, políticas e sociais que ocorriam desde o final do
século XIX e com o advento da República intensificaram-se ainda mais a partir dos anos de
1920. Essas rápidas mudanças no País repercutiram nos setores educacionais envolvendo os
educadores brasileiros que se engajaram na crítica à nossa precária organização escolar e aos
atrasados métodos e processos de ensino.
As ideias e diretrizes que procuravam a concretização das reformas pretendidas foram
impulsionadas pelas já citadas transformações econômicas, políticas e sociais e por um
conjunto de ideias chegadas da Europa que pregavam a renovação dos métodos e processos
de ensino. Esse movimento de renovação escolar ficou conhecido como “Escola Nova” ou
“Escola Ativa” e baseava-se
nos progressos recentes da psicologia infantil, que reivindicava uma maior liberdade para a
criança, o respeito às características da personalidade de cada uma, nas várias fases do seu
desenvolvimento, colocando o “interesse” como o principal motor de aprendizagem. Era o que
John Dewey, considerado o maior filósofo norte-americano, pregava como uma verdadeira
revolução. (LEME, 2005, p. 167)
O pensamento filosófico de Jonh Dewey foi um dos responsáveis pelo movimento na
educação brasileira de renovação das ideias e práticas pedagógicas conhecidas como Escola
Nova ou Escola Progressista. No Brasil, o maior representante do pensamento deweyano é
Anísio Teixeira. Integrante do grupo de educadores que produziram o célebre “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova”, de 1932, Anísio Teixeira entendia não haver outra prioridade a
ser enfrentada dentre os problemas nacionais do início do século XX que não fosse o grave
problema da educação.
Especificamente sobre a Escola Nova, pode-se dizer que essas ideias apresentam uma
ideologia democrática, progressista de cunho liberal, ligadas a uma concepção fortemente
individualista (individualizante) do sujeito humano, focada na autonomia e na possibilidade
pessoal de escolha, fato que, para Dewey, traduzia a verdadeira liberdade.
Lourenço Filho, parceiro e colaborador importante do movimento da escola progressiva,
enfatiza que a marca deweyana no pensamento anisiano, se traduz em três princípios básicos:
• não pode haver nenhuma separação entre vida e educação, ou seja, não se acredita numa
ideia de escola com função preparatória à vida. Ela própria é quem atua na escola. Sendo
assim, os fins da educação não são fins idealizados, para serem cumpridos num tempo futuro,
mas fins práticos, realizáveis pela experiência compartilhada na vida social em miniatura que
deve ser a escola;
• não há outro fim para a educação que não seja mais educação, e “mais educação” “significa
maior capacidade de pensar, comparar e decidir com acerto e íntima convicção”, diz Lourenço
Filho (p. 9). Neste sentido, a afirmação cruza com o entendimento de John Dewey (1976, p. 44)
sobre o que seja liberdade, que para ele é “a capacidade de formar propósitos e levar a
efeito.”
• A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura, pois desta prática
imediata resultaria uma melhor conexão com a vida social em geral. Nesta convicção,
desenvolvem-se situações de comunicação e de cooperação entre as pessoas e da própria
escola com as demais instituições como a família, organizações públicas e privadas, civis e
religiosas, visando propósitos comuns e afirmando-se como situação concreta de vivência do
modelo de democracia que pretende desenvolver através do trabalho escolar. (FILHO, 1978, p.
7, apud LIMA, p.229)
Em suma, a ideia fundamental da filosofia de educação que Dewey sustenta, e da qual Anísio
Teixeira é herdeiro e desenvolvedor, “é a de haver relação íntima e necessária entre os
processos de nossa experiência real e educação,” (DEWEY, 1976, p. 8). No entanto, embora
seguindo Dewey, Anísio Teixeira
estava atento às condições brasileiras e não transplantava, simplesmente, o sistema
americano. Por isso, diferentemente da experiência americana, advogou em nosso país a
organização de serviços centralizados de apoio ao ensino. Em outros termos: se Dewey nunca
se preocupou com o sistema nacional de ensino e também nunca procurou construir
instrumentos de aferição da aprendizagem e do rendimento escolar, Anísio Teixeira tinha essa
preocupação e procurou, a partir das condições brasileiras, encaminhar a questão da escola
pública na direção de um sistema articulado. (SAVIANI, 2000, p.173)
Portanto, Anísio Teixeira idealiza um sistema educativo articulado nas três esferas
municipal, estadual e federal em que o poder público atuaria em diferentes níveis de
escolarização havendo ações de assistência técnica e financeira das estâncias superiores sobre
as inferiores. O modelo educacional por ele idealizado possui como unidade vital o
pragmatismo em que Anísio Teixeira, em consonância com as ideias deweyanas, investe na
forma democrática, na educabilidade humana e se orienta por uma formação equilibrada das
oportunidades sociais.
Anísio acredita que a escola deva ser uma réplica da sociedade e que o ato de
aprender deva se dar em uma situação real de experiência. O conhecimento geral deve ser
oferecido pela educação comum organizada em uma prática singular, localizada, inserida na
comunidade local. Ou seja, Anísio afirma que a “escola deve ser uma parte integrada da
própria vida, ligando as suas experiências às experiências de fora da escola” (TEIXEIRA, 2000, p.
64). Sendo assim, a experiência, como diz Anísio Teixeira, é “um modo de existência” em que
situação e indivíduo se transformam. A atividade educativa, portanto, promove a
reorganização da experiência e investe na formação de processos conscientes, que não podem
ocorrer sem controle, sem intervenção.
Dewey ao mostrar a educação como necessidade da vida social se posiciona em
relação à questão da democracia, pois defende e almeja uma sociedade planejada
constantemente de seu próprio interior. A esse respeito, Anísio Teixeira acredita que
democracia é essencialmente um modo de vida em que cada indivíduo conta como pessoa.
Democracia, para Anísio é acima de tudo “uma expressão ética da vida em que o homem,
provavelmente, nunca se encontrará satisfeito com alguma forma de vida social que negue
essencialmente a democracia” (BARBOSA, p. 68).
Dessa maneira, o modelo de educação proposto por Anísio Teixeira trabalha com a
consciência de se viver em um mundo em vital transformação e que a democracia ainda é um
processo em igual transformação, “essencialmente progressiva e livre, necessitando de
homens conscientes, informados e capazes de resolver os seus próprios problemas, para o
exercício dessa forma social” (TEIXEIRA, 2000). Assim, a escola teria como finalidade contribuir
para que a juventude inserida num meio social liberal encontrasse soluções para seus
problemas morais e humanos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No final dos anos 20 do século passado, Anísio Teixeira passou a adotar novos
conceitos educacionais em decorrência de seu contato com as ideias de John Dewey. O
pragmatismo Deweyano foi para ele uma resposta às inquietações provocadas pelos velhos
valores do catolicismo jesuíta que adotava desde a infância. Conhecer Dewey foi uma
libertação, pois o pragmatismo Deweyano deu a ele as respostas que procurava, motivando
seu rompimento com todas as formas de dogmatismos (NUNES, 2000). O momento histórico
vivido pelo mundo e pelo Brasil, no final da década de 1920 e início de 1930 em que os
regimes totalitários, o facismo e o comunismo, ganhavam força em vários países, exigia dos
intelectuais uma tomada de posição, favorecendo a transformação no modo de pensar de
Anísio Teixeira.
Dessa maneira, Anísio Teixeira foi influenciado pela pedagogia de Dewey, a qual propunha o
permanente contato entre a teoria e a prática e destacava a atividade do aluno como
elemento central da aprendizagem. Anísio Teixeira compreendeu que a pedagogia Deweyana
tinha bases em uma filosofia que assumia papel ativo na vida social e política e buscava
assumir a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento da democracia e para a
formação de cidadãos dotados de uma mentalidade moderna e científica, aberta à mudança e
à cooperação.
Teixeira (2000, p. 67) acredita que a Educação deve ter relação com a nova sociedade
brasileira que está surgindo; deve adotar um programa de estudos baseado em “experiências
e atividades”, considerando a vida cotidiana como o principal motor desse programa.
Assim, Anísio Teixeira ressalta que com a reformulação do programa de estudos, a escola se
aproxima da vida e elimina o ambiente artificial que vigora na escola tradicional, que é artificial
porque não prepara nem para o futuro nem para as mudanças que a nova civilização já vem
trazendo. Para Teixeira (2000, p. 45), “o ato de aprender depende profundamente de uma
situação real de experiência onde se possam praticar, tal qual na vida, as reações que devemos
aprender”.
O que torna, portanto, a trajetória de Anísio Teixeira admirável é sua persistência na defesa da
democracia e da educação para a democracia, que constituiu o motivo central de
devotamento da sua vida.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mac. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
CUNHA, M. V. John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da noção de
movimento. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 17, p. 86-99, maio/ago, 2001.
GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1994.
LEMME, P. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e suas repercussões na realidade
educacional brasileira. Revista brasileira Estudos pedagógicos, Brasília, v. 86, n. 212, p. 163178, jan./abr. 2005.
LIMA, J. F. L. Educar para a democracia como fundamento da educação no Brasil. Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 39, p. 225-239, jan./abr. 2011. Editora UFPR.
NUNES, Clarice. Anísio Teixeira: a poesia da ação. São Paulo: EDUSF, 2000.
SAVIANI, Demerval. Sobre a Atualidade de Anísio Teixeira. In: SMOLOKA, Ana L.B. & MENEZES,
Maria C. (orgs.). Anísio Teixeira 1900-1971 (Provocações em Educação), Campinas: Autores
Associados; Bragança Paulista: Universidade São Francisco, 2000.
TEIXEIRA, Anísio. A Pedagogia de Dewey (Esboço da teoria de educação de John Dewey). In:
DEWEY, John. Vida e Educação. 10 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva ou a
transformação da escola. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
WESTBROOK, Robert B. John Dewey / Robert B. Westbrook; Anísio Teixeira, José Eustáquio
Romão, Verone Lane Rodrigues (org.). – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010. 136 p.: il. – (Coleção Educadores).
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EXPOSITIVO EM UM MUSEU DE CIÊNCIAS
Gustavo Lopes Ferreira
Professor de Ciências e Mestrando em Educação
Programa de Pós-graduação em Educação – PPGED/FACED/UFU
[email protected]
1- Introdução
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