Revista Psicopedagogia Edição 95

Transcrição

PSICOPEDAGOGIA
REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 95 • 2014 • ISSN 0103-8486
EDITORIAL / EDITORIAL..................................................................................................... 89
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• La Psicopedagogía y el proceso diagnóstico psicopedagógico:
significación paradigmática de las Neurociencias en su abordaje clínico......................... 91
• Caracterização do perfil de clientela de clínica-escola de psicopedagogia..................... 101
• Espaços psicopedagógicos na escola: legitimados ou urgentes?.................................... 109
• Eficácia de um programa de intervenção fônica para crianças com
dificuldades de leitura e escrita.........................................................................................119
• O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares
com dificuldades em leitura e escrita .............................................................................. 130
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• Metacognição como processo da aprendizagem ........................................................... 144
• Aprendizagem e desenvolvimento: uma perspectiva pedagógica e
psicopedagógica com literatura infantil........................................................................... 152
• Possibilidades na intervenção psicopedagógica: as habilidades sociais
como alternativa ao estresse............................................................................................ 158
• Autismo e família: revisão bibliográfica em bases de dados nacionais........................... 169
RELATO DE CASO / CASE REPORT
• Funções executivas em crianças com paralisia cerebral: relato de caso.......................... 178
ANAIS / PROCEEDINGS
30
ANOS
• Apresentação e Programação do III Simpósio Nacional de Psicopedagogia
da ABPp - 2014........................................................................................................................ 188
• Resumo dos trabalhos – Categoria oral............................................................................ 205
• Resumo dos trabalhos – Categoria pôster........................................................................ 226
• Índice dos trabalhos – Categorias oral e pôster............................................................... 231
VOLUME
31
Associação Brasileira
de Psicopedagogia
Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP
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SEÇÕES E NÚCLEOS
Triênio 2014/2016
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SEÇÃO RIO DE JANEIRO
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Florianópolis – SC – CEP 88025-301
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da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp
é indexada nos seguintes órgãos:
1) LILACS - Literatura Latino-Americana e
do Caribe em Ciências da Saúde BIREME
2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad
Nacional Autónoma de Mexico
3) Edubase - Faculdade de Educação, Unicamp
4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE
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5) Latindex - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas
de América Latina, El Caribe, España y
Portugal
6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto
Brasileiro em Ciência e Tecnologia –
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Federal de Psicologia
8) DBFCC – Descrição Bibliográfica
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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral
ISSN 0103-8486
Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.
CDD 370.15
Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br
Diretoria da Associação
Brasileira de Psicopedagogia
TRIÊNIO 2014/2016
Presidente
Luciana Barros de Almeida (GO)
1ª Secretária Administrativa
Maria Teresa Messeder Andion (SP)
Vice-Presidente
Edimara de Lima (SP)
2ª Secretária Administrativa
Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)
1ª Tesoureira
Quézia Bombonatto (SP)
1ª Assessora Científica
Marisa Irene Siqueira Castanho (SP)
2ª Tesoureira
Ana Paula Loureiro e Costa (RJ)
2ª Assessora Científica
Evelise Maria Labatut Portilho (PR)
Assessorias
Assessora de Publicações Científicas
Maria Irene Maluf (SP)
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Débora Silva de Castro Pereira (Ba)
Galeára Matos de França Silva (Ce)
Marilene Ribeiro de Azevedo (Go)
Assessoras de Comunicação e Divulgação
Iara Caierão (Rs)
Maria José Weyne Melo de Castro (Ce)
Maria Katiana Veluk Gutierres (Rj)
Conselheiras Vitalícias
Beatriz Judith Lima Scoz
Edith Rubinstein
Leda Maria Codeço Barone
Maria Cecília Castro Gasparian
Maria Célia Malta Campos
Sp
Sp
Sp
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Sp
Assessora de Formação e Regulamentação
Neide De Aquino Noffs (SP)
Maria Irene Maluf
Sp
Mônica H. Mendes
Sp
Neide de Aquino Noffs
Sp
Nívea Maria de Carvalho Fabrício
Sp
Quézia BombonattoSP
Conselheiras Eleitas – Gestão 2014/2016
Ana Paula Loureiro e Costa
Clarissa Farinha Candiota
Débora S. de Castro Pereira
Evelise Maria Labatut Portilho
Fabiani Ortiz Portella
Francisca Francineide Cândido
Galeára Matos de França Silva
Iara Caierão
Joyce Maria Barbosa de Pádua
Luciana Queiroz Bem Portela
RJ
RS
BA
PR
RS
CE
CE
RS
PI
GO
CE
Márcia Alves Simões Maria Cristina Natel
Maria José Weyne M. de Castro
Maria Teresa Messeder Andion
Marisa Irene Siqueira Castanho
SP
SP
CE
SP
SP
Suplentes
Edimara de Lima
Heloisa Beatriz Alice Rubman
Jozélia de Abreu Testagrossa
Márcia Alves Affonso
SP
RJ
BA
SP
de Psicopedagogia
sumário
EDITORIAL / EDITORIAL
• Irene Maluf......................................................................................................................................89
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• La Psicopedagogía y el proceso diagnóstico psicopedagógico: significación paradigmática
de las Neurociencias en su abordaje clínico
Psychopedagogy and the psychopedagogical diagnostics process: paradigmatic significance
of Neurosciences on its clinical approach
Viviana Lucía Salamone..................................................................................................................91
• Caracterização do perfil de clientela de clínica-escola de psicopedagogia
Characterization of Clinic-School clientele profile of Educational Psychology
Márcia Siqueira de Andrade; Marisa Irene Siqueira Castanho.................................................101
• Espaços psicopedagógicos na escola: legitimados ou urgentes?
Psycho-pedagogical spaces in school: legitimate or urgent?
Franciélins Teixeira Brum; Sílvia Maria de Oliveira Pavão........................................................109
• Eficácia de um programa de intervenção fônica para crianças com dificuldades de leitura
e escrita
Effectiveness of a phonics program intervention for children with reading
and writing impairments
Elizabete Maria de Almeida Andrade; Tatiana Pontrelli Mecca;
Roselaine Pontes de Almeida; Elizeu Coutinho de Macedo.......................................................119
• O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com
dificuldades em leitura e escrita
The model RTI – Response to Intervention as inclusive proposal for school children with
disabilities in reading and writing
Andréa Carla Machado; Maria Amelia Almeida.........................................................................130
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
• Metacognição como processo da aprendizagem
Metacognition as learning process
Bernadétte Beber; Eduardo da Silva; Simoni Urnau Bonfiglio...................................................144
• Aprendizagem e desenvolvimento: uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica
com literatura infantil
Learning and development: a pedagogical and psychopedagogical perspective
with children’s literature
Marta Chaves; Valquiria da Silva Santos Corrêa; Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado;
Aline A. da Silva............................................................................................................................152
• Possibilidades na intervenção psicopedagógica: as habilidades sociais como
alternativa ao estresse
Possibilities psychoeducational intervention: the social skills as an alternative to stress
Bruna Machado Samora; Marjorie Cristina Rocha da Silva.......................................................158
• Autismo e família: revisão bibliográfica em bases de dados nacionais
Family and autism: literature review in national databases
Bruna Laselva Hamer; Milena Valelongo Manente; Vera Lucia Messias Fialho Capellini......169
RELATO DE CASO / CASE REPORT
• Funções executivas em crianças com paralisia cerebral: relato de caso
Executive functions in children with cerebral palsy: case report
Leila Costa dos Santos; Marselle Montanha Castro de Britto....................................................178
ANAIS / PROCEEDINGS
• Apresentação e Programação do III Simpósio Nacional de Psicopedagogia da ABPp - 2014......188
• Resumo dos trabalhos – Categoria oral.........................................................................................205
• Resumo dos trabalhos – Categoria pôster.....................................................................................226
• Índice dos trabalhos – Categorias oral e pôster............................................................................231
EDITORIAL
A
revista Psicopedagogia, na sua 95ª edicão, apresenta, além de 10 inte
ressantes artigos, um importante Suplemento sobre o III Simpósio Nacional da ABPp: “Psicopedagogia: Novos Tempos… Novos Cenários”.
Realizado de 26 a 28 de setembro de 2014, em São Paulo, esse evento abre
uma série de encontros sob a presidência de Luciana Barros de Almeida
(gestão 2014/2016).
Este número inicia-se com o artigo “La Psicopedagogía y el proceso diagnóstico psicopedagógico: significación paradigmática de las Neurociencias en
su abordaje clínico”, de autoria de Viviana Lucía Salamone, que nos apresenta
um projeto de pesquisa qualitativa e quantitativa, cujo objetivo é esclarecer o
significado paradigmático da Neurociência na intervenção psicopedagógica.
Em “Caracterização do perfil de clientela de clínica-escola de Psicopedagogia”, as autoras, Márcia Siqueira de Andrade e Marisa Irene Siqueira
Castanho, relatam o resultado de um interessante estudo retrospectivo, desenvolvido com o objetivo de traçar o perfil da clientela atendida entre 2000 e
2009 na clínica-escola de Psicopedagogia, a partir dos dados registrados em
5822 prontuários. Esse estudo demonstrou a necessidade do planejamento de
políticas de saúde e educação, bem como formação profissional, condizentes
com a nossa realidade.
“Espaços psicopedagógicos na escola: legitimados ou urgentes?” é o artigo
enviado por Franciélins Teixeira Brum e Sílvia Maria de Oliveira Pavão, em que
as autoras discutem as ações do psicopedagogo na intervenção das dificuldades
de aprendizagem no espaço escolar. As autoras concluem que a intervenção
psicopedagógica nas escolas favorece os processos de aprendizagem, e deveria
ser essencial em todas as instituições de ensino.
Elizabete Maria de Almeida Andrade, Tatiana Pontrelli Mecca, Roselaine
Pontes de Almeida e Elizeu Coutinho de Macedo são autores de “Eficácia de
um programa de intervenção fônica para crianças com dificuldades de leitura
e escrita”, estudo que teve por objetivo avaliar o efeito de uma intervenção
realizada por professores, baseada na abordagem fônica para a superação das
dificuldades de leitura e escrita. O estudo permitiu concluir que, embora o
efeito da escolarização tenha sido maior para as crianças sem dificuldades,
crianças com dificuldades de leitura e escrita se beneficiaram com o uso do
método fônico.
De interesse muito atual, o artigo “O modelo RTI – Resposta à Intervenção
como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita”,
de Andréa Carla Machado e Maria Amelia Almeida, objetivou verificar a eficácia de um programa baseado no modelo de RTI para escolares com dificuldade
de leitura e escrita. Os resultados obtidos evidenciaram que os escolares com
dificuldades em leitura e escrita precisam conhecer o mecanismo do sistema
do português, considerando tarefas de identificação letra-som à compreensão
de texto.
Uma série de artigos de revisão dá continuidade a essa edição. O primeiro,
“Metacognição como processo da aprendizagem”, foi enviado pelas autoras
Bernadétte Beber, Eduardo da Silva e Simoni Urnau Bonfiglio e nos comprova
que a autorregulação torna-se presente a partir do momento que o aprendiz 
Rev. Psicopedagogia 2014; 31(95): 89-90
89
EDITORIAL
estabelece uma relação de mediação entre a motivação, a necessidade de
aprender e a superação do desafio.
Marta Chaves, Valquiria da Silva Santos Corrêa, Vânia Regina Barbosa
Flauzino Machado e Aline A. da Silva são as responsáveis pelo artigo “Aprendizagem e desenvolvimento: uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica
com literatura infantil”, onde destacam a importância da literatura infantil e
sua contribuição para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança em uma
perspectiva pedagógica e psicopedagógica, e apresentam, ainda, uma reflexão
sobre práticas educativas humanizadoras.
“Possibilidades na intervenção psicopedagógica: as habilidades sociais
como alternativa ao estresse” é um trabalho onde as autoras Bruna Machado
Samora e Marjorie Cristina Rocha da Silva refletem sobre a importância da
atuação do psicopedagogo na área empresarial, mais especificamente tendo em
vista a intervenção psicopedagógica com o uso de vivências para a promoção
de habilidades sociais como alternativa ao estresse.
O último artigo de revisão desta edição, “Autismo e família: revisão bibliográfica em bases de dados nacionais”, de Bruna Laselva Hamer, Milena Valelongo Manente e Vera Lucia Messias Fialho Capellini, nos traz um importante
estudo relacionado ao autismo e família.
“Funções executivas em crianças com paralisia cerebral: relato de caso”
é de autoria de Leila Costa dos Santos e Marselle Montanha Castro de Britto
e teve por objetivo verificar e analisar, por meio de uma bateria de testes
neuropsicológicos, alterações de funções executivas em duas crianças com
paralisia cerebral. Esse estudo ressalta a necessidade de um criterioso plano
de reabilitação, que possibilite uma compreensão mais detalhada dos déficits
de funções executivas, uma vez que é extremamente difícil avaliar o funcionamento cognitivo dessas crianças.
No Suplemento desta edição fica o registro do III Simpósio Nacional da
ABPp:“Psicopedagogia: Novos Tempos… Novos Cenários”, onde esperamos
todos tenham acesso aos estudos mais atuais e relevantes de nossa área.
Parabéns a todos os autores que enviaram seus importantes trabalhos e a
aos excelentes palestrantes que lá estiveram presentes.
Boa leitura!
Irene Maluf
Editora
90
DiagnosticoARTIGO
psicopedagogico
y Neurociencia
original
La Psicopedagogía y el proceso
diagnóstico psicopedagógico:
significación paradigmática de las
Neurociencias en su abordaje clínico
Viviana Lucía Salamone
RESUMEN – Objetivo: El presente trabajo responde a un diseño de
investigación cuali-cuantitativo, desde la cátedra de Técnicas de Exploración
psicopedagógicas I, de la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía de la
Facultad de Desarrollo e Investigación educativos, de la Universidad Abierta
Interamericana, sede Rosario, en conjunto con los alumnos de la cátedra,
desde el año 2008 al 2011, a fin de esclarecer la significación paradigmática
ante el avance de las Neurociencias en la intervención psicopedagógica,
dentro del campo clínico de la misma. Método: El material se recogió
a partir de la aplicación de una encuesta anónima a una base de datos,
muestra por disponibilidad, tomada del listado de matriculados del Colegio
de Psicopedagogos de la 1º y 2º Circunscripción, Provincia de Santa Fe,
República Argentina. Resultados: Los resultados evidenciaron que se
produjo cierta significación psicopedagógica desde las Neurociencias en
el abordaje psicopedagógico clínico, pero podría mejorarse. Conclusión:
Las Neurociencias han logrado producir una revisión de paradigmas,
resignificándolos, en el abordaje psicopedagógico clínico, tanto desde el
paradigma epistemológico como en cuanto a las técnicas aplicadas al mismo,
pero podría mejorarse.
PALABRAS CLAVES: Psicopedagogía. Paradigmas. Neurociencias.
Viviana Lucía Salamone – Psicopedagoga, Magister en
Neuropsicología Infantil y Neuroeducación, Docente
universitaria de la Facultad de Desarrollo e Investiga
ción Educativos, Universidad Abierta Interamericana,
Rosario, República Argentina. Presidente del Colegio
de Psicopedagogos de la Provincia de Santa Fe de la
2º Circunscripción.
Correspondência
Viviana Lucía Salamone
91
Salamone VL
Sabemos que un paradigma es un modelo
o ejemplo a seguir, según el significado etimológico del término, dado por la Real Academia
Española de la Lengua, y aplicado al campo de
la construcción disciplinar de la Psicopedagogía, remite a consideraciones acerca del sujeto
en su proceso de aprendizaje y las dificultades,
quiebres o fracturas ante el mismo. También
sabemos que el concepto paradigma fue propuesto por Kuhn, ante el avance de las ciencias
y la delimitación entre lo científico y lo seudo
científico, y la proliferación de distintas epistemologías, en el S. XIX y el XX., entre ellas,
a saber: Psicoanálisis de Sigmund Freud, la
Teoría de la Relatividad de Albert Einstein, y el
Marxismo, de Karl Marx- Popper, Feyerabend
y otros discutían entre ellos acerca de que era
científico y que no, Popper plantea el concepto
de la Falsabilidad, y Feyerabend el de la Multiplicidad Teórica. Respecto de la consideración
paradigmática en la Psicopedagogía, se transita
desde un modelo médico, psicométrico y social,
es decir, el modelo biomédico que considera al
proceso de aprendizaje como resultado de un
proceso neuropsicológico y síquico; el modelo
ambientalista, que lo considera producto de la
interacción social del sujeto, sea esta familiar,
escolar y/o social, hasta el modelo integrador,
que reúne ambos modelos y considera el proceso resultado de lo constitutivo, hereditario y la
influencia social. Actualmente tenemos nuevos
paradigmas como son: el estético; el sistémico;
el complejo, y también el ecológico. Por lo tanto,
ya no basta con considerar uno u otro paradigma, como modelos teóricos de sustento en su
base epistemológica y práctica, en el abordaje
de las Ciencias Humanas y Sociales. Para su
definición, no es sólo el modelo dado por la biomedicina, o el modelo ambientalista, el estético,
sistémico, de la complejidad o el ecológico, los
que van a poder darle a la Psicopedagogía su
marco teórico-práctico, hablamos ahora de la
necesidad de un enfoque multiparadigmático,
partiendo de una interdisciplina7, que sea integradora, holística y ecológica, que va a permitir
un abordaje completo actual, sin parcelaciones
ni rupturas8.
INTRODUCCIÓN
La Psicopedagogía, como confluencia disciplinar, se ha configurado hace más de 50 años en
la República Argentina, por acción del sacerdote
jesuita Uben Arancibia, quién, ante la falta de
respuestas a ciertos problemas escolares de los
niños por parte de la Psicología y la Pedagogía,
concibe su intersección disciplinar, para formar
un profesional que trabajara con el docente a fin
de solucionar estas problemáticas planteadas.
Desde esta primera y fundante articulación
disciplinar, ha ido incorporando otros saberes
epistemológicos, frente a la gran y acelerada evolución científica, tecnológica, social, filosófica,
económica, política, antropológica, ecológica,
extendiendo su campo epistemológico y laboral,
al punto de resolver la coyuntura entre si es disciplina, constructo o ciencia1,2. Hoy decimos que
es una construcción disciplinar que se ocupa del
proceso de aprendizaje de todo ser humano a lo
largo de su ciclo vital, desde el proceso de génesis o embarazo hasta su finalidad3. Entendiendo
al aprendizaje como el proceso de cambios de
comportamientos y conductas del ser humano a
lo largo de su desarrollo vital, que se opera por
interacción con el medio ambiente socio-cultural, que se sostiene en el tiempo y se estabiliza, y
que permite una adaptación a la realidad actual4.
Por eso no sólo aborda un proceso de aprendizaje
sano y adaptativo, sino las fracturas en el mismo,
sean estas provocadas por desbalances bioquímicos, funcionales o socio-ambientales. También
puede intervenir desde la prevención, estimulación, asesoramiento, orientación, diagnóstico
y tratamiento, en salud y educación, laboral,
forense, tercera y cuarta edad, medios de comunicación, gestión institucional, investigación y
otros campos de inserción laborales novedosos,
como son la creación de juegos, juguetes y recursos estratégicos5. La formación académica
colabora en el logro de la identidad profesional
al enfatizar la capacitación profesional en las
teorías del aprendizaje humanos, en las teorías
del desarrollo humanos y la comprensión de los
contextos socio-culturales actuales6.
92
Diagnostico psicopedagogico y Neurociencia
ciencias, es decir, las Neurociencias, colocando
el estudio del cerebro y su relación con el comportamiento en el primer lugar de referencias.
Las Neurociencias, surgidas también como con
figuración disciplinar, entre la Neurología y
otras ciencias, entre ellas la Psicología, Biología,
Pedagogía, Educación y Psicopedagogía, permiten explicar el comportamiento y conductas
de niños, adolescentes y adultos, a partir de
la correlación con el funcionamiento cerebral,
complementando de esta manera el abordaje
psicopedagógico12-15. Desde este modelo se parte
del análisis del funcionamiento de las funciones
cerebrales superiores y los dispositivos básicos
del aprendizaje neurofisiológico y escolar y su
relación con conductas y comportamientos de
los sujetos de aprendizaje. Al estudio de la organización cerebral de los procesos cognitivos-
comportamentales y de sus alteraciones en caso
de daño o disfunción cerebral, se lo conoce con el
nombre de Neuropsicología12-15. La Neuropsicología es muy importante y múltiple, como área de
conocimiento y análisis, en la organización del
sistema nervioso y su funcionamiento, como área
clínica y aplicada de trabajo en el diagnóstico y
tratamiento de alteraciones cognoscitivas y comportamentales12-15. Los pacientes actuales con secuelas de ACV, traumatismos cráneo-encefálicos,
tumores cerebrales y otros tipos de etiologías de
daño cerebral, en etapa aguda quedan a cargo
de médicos neurólogos y neurocirujanos, y en la
etapa crónica, otros profesionales de la salud y la
educación, como ser: fisiatras, fonoaudiólogos,
psicopedagogos, neuropsicólogos, se ocupan del
diagnóstico, seguimiento y rehabilitación12-15.
También son derivados a estos tratamientos las
personas con defectos cognoscitivos unidos al
envejecimiento normal y patológico que requieren cada vez más atención especializada. Según
la OMS, cita dada en el 2007, un 6% de personas
mayores de 65 años, 12 a 15% mayores de 75
años, y 40% mayores de 85 años, presentan una
demencia causada por una u otra etiología15.
La Neuropsicología trata los problemas ligados
a la asimetría cerebral, síndromes por daño cerebral, trastornos neuropsicológicos unidos al
Desde esta mirada multiparadigmática, la
Psicopedagogía abre su intervención en distintos campos disciplinares, en salud, educación,
laboral, tercera y cuarta edad, forense, medios de
comunicación, atendiendo distintas funciones,
entre ellas: gestión, orientación, diagnóstico, tratamiento, prevención, otras. El eje del abordaje
psicopedagógico es sin dudar, el proceso diagnóstico psicopedagógico, en salud, educación o
cualquiera de sus campos9. Como todo proceso
evaluativo, tiene una consecución de pasos, que
comienza por un inicio, plantea un desarrollo y
culmina con un cierre. Dicho proceso se inicia,
en el ámbito clínico por un motivo de consulta
y primeras entrevistas, planteo de las primeras
hipótesis, elaboración del plan de trabajo y selección de la batería diagnóstica. Continúa luego
por aplicación de técnicas de distintos tipos, sean
psicométricas, proyectivas, psicopedagógicas,
neuropsicológicas, madurativas, aptitudinales,
actitudinales, etc, y otros recursos como por
ejemplo: entrevistas, observaciones, pruebas
pedagógicas, informes de docentes y otros profesionales de la salud y la educación, que provean
de información necesaria. Luego se realiza el
análisis, evaluación e interpretación de todo el
material obtenido, elaboración del diagnóstico,
entrevista de devolución a la persona y/o institución consultante, informe psicopedagógico,
tratamiento si el caso lo requiere y/o derivación9.
Este proceso diagnóstico es una tarea compleja
que pone en juego todos los saberes del profesional psicopedagogo, su formación académica,
su creatividad, su inquietud y curiosidad, y que
explora distintos aspectos de la persona eva
luada, entre ellos: el rendimiento intelectual, el
desarrollo perceptual, y el funcionamiento y desarrollo emocional. Por esto es que se constituye
en un proceso de inferencias clínicas, que se va a
implementar en cualquiera de los ámbitos de trabajo del psicopedagogo10,11. Sea desde el ámbito
de trabajo que sea, el psicopedagogo va a tener
que optar por un marco teórico-epistemológico
que le va a dar las herramientas prácticas para
su mejor desempeño profesional.
Recientemente han impactado a las Ciencias Humanas y Sociales, las llamadas nuevas
93
Salamone VL
desarrollo: Neuropsicología infantil y Neuroeducación, Neuropsicología del envejecimiento,
diagnóstico y rehabilitación12,15,16.
A partir de la década del 60´ surge la Neuropsicología infantil, también llamada Neuropsicología escolar, Neuropsicología del desarrollo,
y Neuropsicopedagogía. La Neuropsicología
infantil no es una versión simplificada de la del
adulto, dado que, las premisas teóricas de la que
parte son distintas, no es lo mismo un cerebro en
formación a uno ya desarrollado, como tampoco
lo son las consecuencias de injuria, déficit, o
disfunción son las mismas. Dentro de la Neuropsicología infantil, en algunos países europeos,
como Italia y Gran Bretaña, se sigue la orientación cognitiva, mientras que Francia, sigue
la línea rusa de Luria, Vigotsky y la Psicología
Social16. La Neuropsicología infantil aumentó su
importancia en muchos países del mundo, tanto
en áreas de salud como en educación, debido
a mayor supervivencia de los niños, aumento
de la escolarización, y otros factores ligados al
desarrollo económico-social de los distintos países. La Neuropsicología infantil reconoce que el
aprendizaje es uno de los factores que permiten
el desarrollo humano desde el nacimiento hasta
su muerte.
El aprendizaje, eje del trabajo del psicopedagogo, es definido desde la Neuropsicología
como un proceso de adquisición de comportamientos y de conocimientos, habilidades y
destrezas, originados por interacción del sujeto
con el medio ambiente a partir de la experiencia,
que se sostienen en el tiempo, de modo que se
puede decir que, si no hay permanencia no hay
aprendizaje16. De allí la importancia de incluir
el modelo de las Neurociencias en el abordaje
psicopedagógico, en especial desde la Neuropsicología, desde un paradigma integrador, y
en particular ante la resolución de un proceso
diagnóstico psicopedagógico clínico. La evalua
ción neuropsicológica del niño difiere de la del
adulto, porque tratamos a un cerebro en desarrollo, en formación, en proceso de adquisición
de conocimientos, habilidades y destrezas. Por
esto el perfil de la evaluación neuropsicológica
en la niñez va a variar a través del tiempo y se
espera una correlación positiva entre la edad
y el puntaje obtenido en una prueba neuropsicológica. En el niño, el diagnóstico diferencial
entre proceso neuropsicológico adquirido y de
desarrollo adquiere una gran relevancia. Los
problemas de aprendizaje infantil considerados
específicos, es decir, dislexias, disgrafías, discalculias, al igual que los problemas en el desarrollo
del lenguaje, constituyen un capítulo amplio en
la Neuropsicología infantil. El cerebro infantil
es mucho más plástico y de mayor recuperación
que el del adulto12,15,16.
Por otra parte, la normalización y validación
de las pruebas neuropsicológicas, son una preo
cupación permanente en el trabajo neuropsicológico. Las etapas de la evaluación neuropsicológica son tres: la 1º incluye la configuración de
la Historia Clínica y el establecimiento de un
buen Rapport con el paciente; la 2º esta dada
por la aplicación y evaluación de las pruebas o
tests diagnósticos; y la 3º etapa que es la última,
consiste en la elaboración del diagnóstico, devolución e informe, a quienes corresponda12,15,16.
En las tres etapas se realiza observación clínica,
y se aplican entrevistas, lo que permite elaborar
hipótesis diagnósticas, corroborar los resultados
encontrados y realizar inferencias diagnósticas y
pronosticas clínicas. Toda batería neuropsicológica infantil debe incluir las siguientes pruebas
diagnósticas, sin perjuicio de otras que quedan
a criterio del profesional actuante, a saber:
• Nivel cognoscitivo general;
• Motricidad;
• Atención;
• Memoria;
• Lenguaje;
• Somatosensorial;
• Habilidades visoespaciales y construccionales;
• Funciones ejecutivas;
• Habilidades sociales;
• Habilidades para la adquisición de los
aprendizajes escolares, lectoescritura y cál
culo (en el caso de niños escolarizados);
• Equilibrio socio-emocional12,15,16.
94
En Argentina, la Psicopedagogía, como cons
trucción disciplinar original es de reciente desarrollo, alrededor de poco más de 50 años, por
tal motivo fue creciendo y ampliando su campo
de intervención, los paradigmas desde los cuales trabaja, así como los espacios en los cuales
desarrolla su actuación, manteniendo como eje
de su trabajo teórico-práctico, el aprendizaje
y su proceso normal- adaptativo así como sus
fracturas y dificultades.
Por todo lo antedicho esta investigación se
propone esclarecer la modalidad de trabajo de
los psicopedagogos desde las Neurociencias,
en la República Argentina, dado su reciente
desarrollo, y que fue constituyendo su contenido
epistemológico, es decir su marco teórico y sus
herramientas prácticas a partir de la interacción
de distintas Ciencias de la Salud y la Educación,
siendo una de ellas, la Neurociencia, que resignifica la relación entre desarrollo cerebral y
conducta y/ o comportamiento humano y animal.
Deteniéndonos sólo en el aspecto de las Neurociencias desde lo humano, y considerándolas
desde la fertilización del nuevo ser hasta su
muerte, la inquietud ante la investigación fue ver
que esta ocurriendo con los profesionales psicopedagogos, ante el trabajo en el campo clínico,
respecto de la resignificación de paradigmas,
por el avance de las nuevas Ciencias Neuropsi
cológicas.
A partir de este interrogante se desprenden
los siguientes objetivos específicos:
1º- Identificar los modelos teóricos desde los
que realizan su práctica clínica los psicopedagogos de la provincia de Santa Fe, República
Argentina;
2º- Analizar las técnicas utilizadas para el
abordaje de las problemáticas del consultorio y
sus cambios durante el transcurso de la práctica;
3º- Explorar la formación recibida y el proceso de cambio devenido en su orientación a partir
del avance de las Neurociencias.
luntaria de 96 profesionales del Colegio de
Psicopedagogos de la Provincia de Santa Fe,
Argentina. Los mismos fueron contactados por
mail a partir de una base de datos del Colegio
mencionado, previa notificación de las consideraciones éticas y la garantía de confidencialidad
correspondiente.
La técnica de recolección de datos consistió
en la aplicación de una encuesta anónima, vía
mail, consistente en interrogantes de respuestas
de opciones múltiples, en torno a los siguientes
ejes: los modelos teóricos desde los que realizan
su práctica clínica los psicopedagogos de la
provincia de Santa Fe, República Argentina; las
técnicas utilizadas para el abordaje de las problemáticas del consultorio y sus cambios durante el
transcurso de la práctica; la formación recibida y
el proceso de cambio devenido en su orientación
a partir del avance de las Neurociencias.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos, a partir de los gráficos de sector circular, se detallan a continuación.
La 1o pregunta refiere a la posibilidad de elección de los profesionales, del paradigma desde el
cual trabajan (Figura 1). Es una pregunta directa
que permite establecer porcentajes en la elección
entre los paradigmas tradicionales y los actuales,
en la intervención profesional. Las respuestas
permiten encontrar que un 67% trabaja desde
un paradigma integrador, un 20% lo hace desde
el paradigma de la complejidad, 9% sistémico,
4% biomédico, u organicista. De acuerdo a la
muestra por disponibilidad tomada, vemos que
la mayoría de los psicopedagogos integran paradigmas considerando que las dificultades de
aprendizaje son producto de la intersección de
los paradigmas biomédicos y ambientalistas, por
lo tanto, prevalece el paradigma integrador, que
intersecta la perspectiva intrínseca (considera
que la dificultad de aprendizaje surge dentro del
sujeto bio-psíquico) y extrínseca (sostiene que
la dificultad de aprendizaje se da por influencia
e interacción del sujeto con el medio familiar,
escolar y social).
MÉTODO
Se diseña un estudio descriptivo, de fuentes
primarias realizado con la participación vo-
95
Salamone VL
La 2o pregunta propone esclarecer cuales son
los campos de inserción laborales en los que se
están desempeñando los colegas psicopedagogos en la Provincia de Santa Fe, República Argentina, actualmente, lo que pone en evidencia
la instrumentación o no de un proceso diagnóstico psicopedagógico clínico (Figura 2). A partir
de las respuestas encontramos que, un 46% se
desempeña en el ámbito clínico, le sigue con
un 35% el campo institucional educativo, un 8%
comunitario, 4% otros ámbitos, 3% entre campo
laboral y la 3º y 4º edad, y un 1% en peritajes.
Este resultado nos permite inferir que es el ámbito clínico el de mayor desempeño profesional
del psicopedagogo actual. Es allí donde se debe
realizar un buen proceso diagnóstico psicopedagógico, para continuar con el tratamiento, y/o
derivación, así como todas las orientaciones psicopedagógicas que se desprenden de él, a saber:
familiar, escolar, social, y a otros profesionales.
En el ámbito educacional se realizan procesos
diagnósticos psicopedagógicos no clínicos, a
partir de la implementación de otros recursos,
lo que permite también arribar a un resultado
requerido por la institución.
La 3º pregunta indaga acerca de aplicación
de recursos, estrategias, pruebas y tests, que
aplicamos los psicopedagogos para obtener
información de un sujeto consultante o de una
institución (Figura 3). Dichas técnicas son ne
cesarias dado que nos permiten encontrar indicadores de posibilidades de procesos que se
utilizan para lograr los aprendizajes, o causalidades que interfieren, perturban, disminuyen o
coartan dichos procesos. Entre las mismas, las
más empleadas son las siguientes: Proyectivas:
pueden ser gráficas, lúdicas o verbales; se basan
en teorías psicológicas y permiten interpretar
personalidad de los sujetos y características
de conducta y comportamiento. Las técnicas
psicométricas son las que miden la actividad
psíquica de los sujetos, y pueden ser evaluadas
cuali y cuantitativamente. Se basan en teorías
neuropsicológicas y permiten obtener distintos
tipos de puntajes, que al ser asociados dan un
perfil del sujeto. Las técnicas madurativas se
basan en teorías del desarrollo humano, y permiten establecer parámetros de ajuste o desajuste
respecto de los cánones adaptativos o no. Las
técnicas psicopedagógicas son las específicas
Figura 1 – Elección de paradigmas desde el que trabaja.
Figura 3 – Elección de técnicas de aplicación en el proceso
diagnóstico psicopedagógico.
Figura 2 – Campos laborales de desempeño.
96
y tienen que ver con evaluar procesos de lectura, escritura, cálculo, desarrollo del lenguaje,
función ejecutiva, y procesos de funciones psicológicas superiores. En cuanto a las técnicas
aptitudinales, son también específicas y evalúan
aptitudes del sujeto para cuestiones particulares.
Los resultados muestran que, un 25% aplica
técnicas psicopedagógicas, un 20% las proyectivas, otro 20% las psicométricas, un 14% las
madurativas, un 12% las neuropsicológicas,
un 6% las aptitudinales, y un 3% otras. Esto
nos permite inferir que aunque la mayoría de
los psicopedagogos actuales trabaja desde un
paradigma integrador, las técnicas evaluativas
empleadas son en su mayoría psicopedagógicas,
siendo un porcentaje menor las neuropsicológicas. Aunque las Neurociencias han avanzado en
el estudio del cerebro, en la aplicación aún no
se ve el mismo resultado.
La 4o pregunta indaga acerca de cómo organiza el psicopedagogo la batería diagnóstica,
ya que sabemos que el proceso diagnóstico
psicopedagógico tiene un origen y debe tener
un fin, y que debe ser conciente el profesional
que mas de 10 sesiones, no es conveniente que
lleve, incluidas las dos entrevistas con los padres
en caso de tratarse a niños, y que debe tenerse
en cuenta ciertos criterios en la selección de las
técnicas a emplear, a saber: motivo de consulta,
edad del consultante, hipótesis diagnósticas,
paradigmas desde los que se trabaja, modelos
de trabajo ya preparados (Figura 4).
Encontramos a partir de las respuestas que,
un 31% tiene en cuenta el motivo de consulta, un
29% las hipótesis diagnósticas, un 27% la edad
del consultante, un 7% el esquema de trabajo ya
preparado, y el 6% otros criterios. Analizando
estas cuestiones encontramos que sería conveniente integrar todos los criterios planteados
para organizar la batería diagnóstica.
La 5o pregunta indaga acerca de la construcción del proceso diagnóstico psicopedagógico
por parte del profesional psicopedagogo sólo
o en compañía de otro profesional, dado que,
actualmente se propende a trabajar en equipo
(Figura 5). Dichos equipos de profesionales, que
pueden pertenecer al ámbito de la salud y/o la
educación, están integrados por los siguientes
especialistas: médicos, nutricionistas, neuró
logos, fonoaudiólogos, psicólogos, terapistas
ocupacionales, endocrinólogos, oftalmólogos,
audiometristas, otros.
El trabajo en equipo redunda en beneficio
del resultado obtenido ya que permite articular
conocimientos e información, enriqueciendo el
trabajo profesional.
De los resultados obtenidos vemos que, un
50% responde que si, que articula su trabajo con
otros, un 33% sostiene que no, y un 17% dice que
a veces lo hace.
Figura 4 – Criterios de organización de la bateria de tests.
Figura 5 – Elección de realización del proceso diagnostico
psicopedagógico solo o con otros profesionales.
97
Salamone VL
marco teórico inter y transdisciplinar, y desde lo
múltiple paradigmático, lo que configurará la
práctica clínica y el abordaje del proceso diagnóstico psicopedagógico.
El abordaje psicopedagógico desde el para
digma multicomplejo mas el modelo de las Neu
rociencias, va a permitir contemplar al sujeto
como singular, uno y único, como un microcosmos, pero inserto y atravesado por lo macrosocial.
La relación entre los resultados obtenidos en
esta investigación, y lo que los autores sostienen,
nos lleva a considerar que la mayoría de los psicopedagogos siguen eligiendo trabajar mayoritariamente en el ámbito clínico, sea por elección o
por falta de otras opciones, en centros de salud,
dispensarios, hospitales, sanatorios, consultorios
privados, otros lugares. Que le sigue el campo
educacional, con la inserción en espacios como
tutorías, integrantes de equipos o servicios psicopedagógicos, acompañantes terapéuticos de
niños con dificultades de aprendizaje, docentes
integradores, y que una minoría se desempeña
en otros ámbitos como pueden ser la prevención
en estimulación temprana y orientación vocacional, tercera y cuarta edad, laboral y forense1,2.
Nuevos campos se están recién vislumbrando
en el amplio quehacer de la psicopedagogía y
los psicopedagogos, como son la orientación y el
asesoramiento a programas infantiles, la creación
de materiales de juego y trabajo para el campo
clínico, la comunicación a través de programas
televisivos y radiales, y artículos de diarios y revistas, y otros que probablemente se implementen
en la medida que la sociedad evolucione y avance
gracias a la ciencia y la tecnología7,8.
Sabemos que el proceso diagnóstico psicopedagógico es un proceso complejo, que al explorar
distintos aspectos de la persona, obliga a realizar
una serie de inferencias clínicas, para arribar al
resultado del mismo9-11.
Para ello el profesional psicopedagogo debe
estar suficientemente preparado primero desde la
formación académico- científica, y luego desde la
actualización y supervisión científica posteriores6.
Hablar de actualización supone tener en
cuenta no sólo a los viejos paradigmas, sino a los
nuevos aportes de la ciencia y la tecnología4,8.
DISCUSION
De los resultados obtenidos, comparando los
gráficos de sector circular con las explicaciones
encontramos que, aunque la mayoría de los psicopedagogos de la muestra por disponibilidad
de la Provincia de Santa Fe, manifiesta implementar el paradigma integrador en su práctica
profesional, que refiere a la integración entre
el paradigma biomédico u organicista, que sostiene que la dificultad de aprendizaje reside en
el sujeto bio-psíquico, y el ambientalista, que
considera que la dificultad de aprendizaje se
encuentra en el medio familiar, escolar y social
y que lo realizan en el ámbito clínico, no tienen
en cuenta las técnicas neuropsicológicas, ni su
abordaje neuropsicológico epistemológico, desconociendo la importancia de los avances del
conocimiento del funcionamiento del cerebro y
su relación con el comporta miento y la conducta
en el ser humano, independientemente del nivel
de desarrollo del mismo y su edad cronológica.
Tampoco tienen en cuenta la relación entre
funcionamiento cerebral y dificultades de aprendizaje en los niños en etapa escolar, siendo esto
fundamentado actualmente por investigaciones
empíricas totalmente comprobables, en especial
en lo referido a las dificultades específicas del
aprendizaje escolar, como son las discalculias,
las dislexias, las disgrafías, al igual que los problemas en el desarrollo del lenguaje.
Se desprende la necesidad de un abordaje
psicopedagógico clínico, desde las Neurociencias, como construcción interdisciplinar, que va
constituyéndose con identidad propia, estudia
al sujeto a lo largo de su vida, en el proceso de
aprendizaje formal y no formal, sistemático y
asistemático, ligado a lo vital cotidiano, lo que le
permite al ser humano adaptarse a la realidad
donde vive y modificarla para mejorar las condiciones de vida del mismo sujeto y de los demás
integrantes de la sociedad.
En la actualidad necesitamos abordar lo clí
nico desde un posicionamiento que perciba al
ser humano como sujeto único y complejo, un ser
bio-psico-social, abierto a la trascendencia y a
la ecología, en su singularidad y peculiaridad,
partiendo de una concepción antropológica y un
98
Nos referimos entonces a la inclusión de las
Neurociencias no sólo desde lo epistemológico,
sino desde la implementación práctica a través de todos los recursos y estrategias que las
mismas nos muestran para realizar un proceso
diagnóstico clínico psicopedagógico completo,
actualizado e integrado4,12,15.
La Neuropsicología, la Neuropedagogía y la
Neuropsicopedagogía son las nuevas ciencias
que debemos incorporar en nuestro trabajo pro
fesional4,12,15,16.
nóstico psicopedagógico clínico, sea en el ámbito
teórico epistemológico como en el práctico. Aunque se trabaje desde un paradigma integrador, la
implementación de técnicas neuropsicológicas
para elaborar perfiles neuropsicológicos, recién
ahora se está incorporando y con cierta lentitud.
La falta de conocimiento y reconocimiento del
procesamiento cerebral y su relación con el aprendizaje y la educación, así como la necesidad de
su manejo por parte de profesionales de salud y
educación como somos los psicopedagogos, es
aún materia urgente y pendiente en muchos profesionales psicopedagogos. La relación cerebroaprendizaje- educación, es interdependiente y
su conocimiento y aplicación en nuestra sociedad actual, evitaría más de un fracaso escolar.
Esta tarea queda aún pendiente.
CONCLUSIÓN
Los datos de este trabajo de investigación
permiten concluir que las nuevas ciencias o
llamadas Neurociencias no han sido realmente
resignificadas en el abordaje de un proceso diag-
SUMMARY
Psychopedagogy and the psychopedagogical diagnostics process:
paradigmatic significance of Neurosciences on its clinical approach
Objective: The present work responds to a qualitative/quantitative
investigation design, from the professorship of Técnicas de Exploración
Psicopegógicas 1, of Licenciatura en Psicopedagogía de la Facultad de
Desarrollo e Investigación Educativos carrer, at Universidad Abierta
Interamericana, based in Rosario, Argentine, along with the enrolled
students, since 2008 to 2011, in order to confirm the paradigmatic significance,
facing the Neurosciences advance in the psychopedagogical intervention,
inside the clinic field of itself. Method: The material was gathered from an
anonymous survey to a first data base, sample availability, taken from the
enrolled list of Colegio de Psicopedagogos of 1st and 2nd Circunscripción.
Results: The results showed certain psychopedagogical significance from
Neuroscience in the clinical psychopedagogical approach, but it could
be improved. Conclusions: Neuroscience have achieved a revision of
paradigms, redefining them, in the clinic psychopedagogical approach,
from the epistemological paradigm as well as from the techniques applied
to it, but it could be improved.
KEY WORDS: Psycho-pedagogical. Paradigms. Neurosciences.
99
Salamone VL
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subjetividad. 3o reimpresión. Buenos Aires:
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diagnóstico psicopatológico. Buenos Aires:
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2. Müller M. Actualidad de la Psicopedagogía.
Consideraciones actuales de la Psicopedagogía en su entramado histórico. Encuentro
aniversario de Psicopedagogía. “1956-2006”.
Buenos Aires. Conferencia. 8/11/2010.
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Thomson; 2000.
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Programa de Asignatura de Técnicas de Exploración psicopedagógicas I. Buenos Aires:
Editorial UAI; 2008.
7. Ander-Egg E. Interdisciplinariedad en educación. Buenos Aires: Magisterio Río de la Plata;
1991.
Trabalho realizado na Facultad de Desarrollo e Inves
tigación educativos, de la Universidad Abierta Intera
mericana, Rosario, República Argentina.
Artigo recebido: 3/4/2014
Aprovado: 12/5/2014
100
Caracterização do perfil de
clientela
de clínica-escola de Psicopedagogia
ARTIGO
original
Caracterização do perfil de clientela de
clínica-escola de psicopedagogia
Márcia Siqueira de Andrade; Marisa Irene Siqueira Castanho
RESUMO – Objetivo: Este artigo apresenta resultado de estudo re
trospectivo desenvolvido com o objetivo de traçar o perfil de clientela aten
dida entre 2000 e 2009 na clínica-escola de Psicopedagogia a partir dos
dados registrados em 5822 prontuários. Método: Para a coleta de dados foi
elaborado protocolo abrangendo questões sociodemográficas e de evolução
clínica. Resultados: O estudo demonstrou que a população atendida é do
sexo masculino (65,2%), aluno de escola pública (89,4%), com idade entre
7 e 13 anos (83,9%), em sua maioria, oriundos de famílias de baixa renda,
encaminhado pela escola em função de dificuldades de aprendizagem da
escrita (66%). Os pais são separados (61%), com baixo nível de escolaridade.
Conclusão: Esses resultados indicam a necessidade do planejamento de
políticas de saúde e educação e formação profissional condizentes com a
realidade.
UNITERMOS: Clínica. Aprendizagem. Psicopedagogia.
Correspondência
Márcia Siqueira de Andrade
Av. Franz Voegeli, 300 – Vila Yara – Osasco, SP, Brasil –
CEP: 06020-190
Márcia Siqueira de Andrade – Coordenadora do Pro
grama de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia
Educacional, Centro Universitário FIEO, Osasco, SP,
Brasil.
Marisa Irene Siqueira Castanho – Professora perma
nente e Pesquisadora do Programa de Pós-graduação
Stricto Sensu em Psicologia Educacional, Centro Uni
versitário FIEO, Osasco, SP, Brasil.
101
Andrade MS & Castanho MIS
Tendo em vista sua indiscutível relevância, as
clínicas-escola têm sido objeto de diversos estudos2,5-8. Tais estudos têm se mostrado imprescindíveis tanto para o aprimoramento das práticas
clínicas já existentes – a partir da avaliação dos
níveis de resolutividade das estratégias oferecidas e da identificação das reais necessidades
da população – quanto para a criação de novos
serviços ou modalidades de atendimento.
Em síntese, a quantidade e a qualidade dos
estudos acima citados demonstram a relevância
da temática.
INTRODUÇÃO
Este estudo pretendeu traçar o perfil sociodemográfico e clínico da clientela de programa
de atendimento psicopedagógico desenvolvido
no âmbito da Clínica-Escola de Instituição de
Ensino Superior da região oeste do Estado de
São Paulo, investigando características sociodemográficas, as queixas mais comuns dessa
população, a principal fonte de encaminhamento
e os índices de abandono do tratamento.
A Organização Mundial de Saúde (OMS)
preconiza que, para melhorar a saúde mental, há
que se investir na produção de dados concretos
sobre os serviços e recursos existentes e definir
uma estratégia de avaliação contínua de toda
nova atividade1. Para se alcançar o aperfeiçoamento dos serviços de saúde mental, tal como
apontado pela OMS, se faz necessária uma “atitude epidemiológica”, que possibilite ratificar que
o manejo do sofrimento psíquico não se limita a
um aplicar meticuloso de técnicas, e sim, deve
ser considerado como intervenção permanente1.
As clínicas-escolas dos cursos de graduação
fazem parte da estrutura acadêmica de cursos
da área da saúde e possuem uma dupla função,
conforme literatura da área2,3 proporcionam ao
estagiário o exercício supervisionado da prática
clínica, ao mesmo tempo que permitem à Universidade cumprir um de seus papéis sociais,
a prestação de serviços à comunidade. A estabilidade na busca de atendimentos na clínica-escola nos últimos anos parece apontar para a
importância e reconhecimento desse serviço na
comunidade no qual se insere, e, indiretamente,
faz pensar sobre a eficácia dos atendimentos e
do treinamento em serviço de estagiários.
Pesquisa realizada4 descreve uma experiência
em clínica psicopedagógica, propondo a busca
de alternativas de solução no trabalho com alunos indicados pelos professores e que apresentavam dificuldades em acompanhar a proposta
escolar. O diferencial neste trabalho é a modalidade do atendimento que incluiu a participação
dos professores e da família mantendo a tônica
da questão da dificuldade de aprendizagem e
de desempenho escolar.
MÉTODO
Tendo em vista o objetivo proposto, o presente estudo adotou o referencial metodológico da
pesquisa documental, priorizando um caráter
descritivo, retrospectivo e com abordagem quan
titativa.
Participantes
Os dados foram levantados de 5852 prontuá
rios de atendimentos realizados entre 2000 e
2009 pelo serviço de Psicopedagogia da clínica-escola foco desta pesquisa. Os prontuários contêm informações de caráter sociodemográfico e
de evolução do caso.
Instrumentos
Para a coleta de dados foi elaborado protocolo
a partir das informações contidas nos prontuá
rios. A elaboração do protocolo se deu após levantamento amplo e aprofundado da literatura
pertinente.
Coleta dos dados
Após o projeto ter sido aprovado pelo comitê
de ética da instituição promotora, foi solicitada
autorização da direção da Clínica-escola de
Psicopedagogia para o acesso aos prontuários e
coleta dos dados, seguindo um roteiro do qual
constavam três partes:
a) relativa à dinâmica de atendimento da
clínica-escola;
b) relativa a dados sociodemográficos da
população atendida;
102
Caracterização do perfil de clientela de clínica-escola de Psicopedagogia
dice de crianças com problemas de aprendizagem6,9. A situação da clínica-escola em pauta não
foge a essa regra. Estudos em Psicologia escolar
revelam que 50% a 70% dos encaminhamentos
de crianças e adolescentes aos serviços públicos
de saúde têm como alegação dificuldades de
aprendizagem ou problemas de comportamento
na sala de aula ou fora dela9. A grande incidência dessa demanda é apontada também por
outras pesquisas10,11. Essa situação demonstra
que crianças e adolescentes com problemas de
aprendizagem representam um número significativo de usuários desse tipo de serviço. Estudos
mais recentes confirmam esses dados12,13.
A Tabela 1 apresenta a distribuição por idade
e sexo da clientela atendida.
Observa-se na Tabela 1 que a faixa etária
predominante da clientela atendida na clínica-escola é de 7 a 13 anos de idade, representando
83,9% do total. A prevalência da procura por
atendimento psicopedagógico nessa etapa da
vida pode ser justificada por ser visto como um
período de consolidação das conquistas cognitivas e socioemocionais, fase crucial pelo acúmulo
de demandas novas, acadêmicas e interpessoais
com que a criança se defronta a partir do ingresso
no Ensino Fundamental14.
Quanto ao sexo, os meninos representam
65,2% dos participantes atendidos, enquanto
as meninas representam 34,8% do total. Esses
dados confirmam os encontrados na literatura
científica da área. Pesquisa sobre a população
infantil que buscou atendimento psicológico
em uma clínica-escola indicou que 56,4% das
c) relativa a dados sociodemográficos da
família (no caso de atendimento a criança
ou adolescente).
Análise dos dados
A análise estatística dos dados foi realizada
de forma descritiva simples, em que as variáveis
foram apresentadas por meio de frequências
relativas (percentuais) e de frequências absolutas (N).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados foram agrupados de modo a fornecer informações sobre as seguintes variáveis:
a) frequência da população atendida por idade
e sexo, escolaridade dos participantes; c) perfil
familiar; d) queixa apresentada; e) desfecho do
tratamento.
Inicialmente apresenta-se o status da população que frequentou a clínica-escola no período
de 2000 a 2009. Foram atendidas 5852 pessoas
permanecendo ainda 800 pessoas na fila, espe
rando por uma vaga para serem atendidas nesse
período. O número de pessoas atendidas é definido não apenas pela disponibilidade física da
Clínica-escola, mas, também, pelo número de
alunos estagiários que participam dos atendimentos. O alto número de pessoas aguardando
na fila por uma vaga justifica-se tendo em vista
que a clínica-escola foco desta pesquisa é a
única de referência, que atende gratuitamente
à população da região.
Estudos realizados sobre o atendimento em
clínicas-escola de Psicologia indicam o alto ín-
Tabela 1 – Distribuição por idade e sexo da clientela atendida, período 2000 a 2009.
Idade
Masculino
Feminino
Total
N
%
N
%
N
%
7 a 9 anos
1678
28,67
485
8,83
2163
37,5
10 a 13 anos
1845
31,52
914
14,88
2759
46,4
14 a 17 anos
266
6,98
141
2,62
550
9,6
Acima 18 anos
81
1,38
29
5,12
380
6,5
3816
65,2
2036
34,8
5852
100
Total
Fonte: Secretaria da clínica-escola.
103
crianças estavam na faixa etária entre 6 e 9 anos,
sendo 67,3% meninos15. Estudo que buscou caracterizar a clientela infantil atendida em uma
clinica-escola da capital de São Paulo, nos anos
de 2001 a 2005, com queixa de mau desempenho
escolar, encontrou que 89,5% das crianças atendidas eram do sexo masculino, nas faixas etárias
entre 8 e 9 anos e 10 e 12 anos (34,1%)12,16,17.
Isso mostra que, em 25 anos, a demanda infantil para o sexo masculino continua com maior
incidência nos atendimentos psicológicos em
clínicas-escola.
A Tabela 2 apresenta a escolaridade da população atendida na clínica-escola.
Os dados da Tabela 2 demonstram que a população atendida cursa o 4o e 5o anos do Ensino
Fundamental I, totalizando 53,4%. Aliado a isso
se verifica que 89,4% estudam em escolas da
rede pública. Esse resultado confirma achado
de diferentes pesquisas6,9. Além disso, o Sistema de Avaliação da Educação Básica de 2007
(SAEB/2007) aponta que 27,9% dos alunos de 5º
a 9º anos do Ensino Fundamental (antigas 4a a 9a
séries) atingem, numa escala de 0 a 9, o nível 3,
contra 48,1% que se situam no nível 2 em Língua
Portuguesa18. Ou seja, um percentual significati
vo que não alcança sequer um nível médio das
expectativas de habilidade de leitura e escrita e
interpretação para esses anos de escolarização.
Daí a alta demanda de encaminhamento nas
clínicas-escola.
O fato de maior número de crianças das duas
séries iniciais do Ensino Fundamental apresentar alguma dificuldade para aprender pode ser
justificado por problemas de adaptação, contato
com situações inusitadas e a não automatização
do processo leitura-escrita19.
A Tabela 3 apresenta as principais queixas
apresentadas. Em vários prontuários havia mais
de uma queixa apresentada pelos acompanhantes
na procura de atendimento, por isso o número de
queixas escolares supera o total de prontuários
analisados.
A análise dos dados da Tabela 3 demonstra
que a maioria das queixas (78%) corresponde
a dificuldades escolares, mais especificamente
(66%) a problemas de aprendizagem da escrita.
Esse resultado confirma os dados divulgados
pelo SAEB/2007, espelhando a realidade do desempenho dos alunos nos sistemas de avaliação
em âmbito nacional.
Inúmeras pesquisas corroboram esse resultado. Dentre as queixas identificadas como motivo
principal da procura pelo setor de Psicopedagogia do Hospital das Clínicas de Ribeirão Preto
estão as dificuldades de aprendizagem e desem
penho escolar, especificamente, lentidão de
aprendizagem, problema de leitura, alterações
de processos cognitivos e problemas de comportamento afetivo-sociais20. Em um levantamento
dos casos de crianças e adolescentes encaminhados para psicólogos do Serviço Público de
Tabela 2 – Escolaridade da população atendida,
período 2000 a 2009*.
Nível de escolaridade
N
%
2 ano Ensino Fundamental I
460
7,86
3o ano Ensino Fundamental I
860
14,69
4o ano Ensino Fundamental I
1554
26,55
5 ano Ensino Fundamental I
1565
26,74
6o ao 8o ano Ensino Fundamental
380
6,49
o
o
Ensino Superior
29
0,49
Não consta
1004
17,18
Total
5852
100
*Os níveis de escolaridade dos participantes foram atualizados
para a nomenclatura atual conforme Lei de Diretrizes e Bases:
Lei No 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/
2006/Lei/11274.htm
Tabela 3 – Principal queixa apresentada
pela população atendida.
Queixa principal
N
%
Dificuldade leitura/escrita
3913
66,86
Dificuldade de concentração
1249
20,13
Dificuldades escolares
4604
78,69
Problemas de comportamento
1971
33,69
Outros
702
12,00
Fonte: Secretaria clínica-escola.
104
Saúde, observou-se que a maioria deles (69%)
apresentava queixas escolares. Outras queixas
frequentes eram enurese, encoprese, agressão
ou abuso sexual10. Da mesma forma, pesquisa
realizada em uma clínica-escola da capital de
São Paulo, nos anos de 2001 a 2005, constatou,
como queixas mais frequentes, mau desempe
nho escolar (57,9%), falta de concentração (50%),
comportamento agressivo (44,7%) e mau comportamento escolar (39%)12.
Quanto a essa questão, verifica-se que os pro
blemas emocionais e afetivos interferem negativamente na aprendizagem da escrita21. Parece
haver consenso de que os aspectos cognitivos
diferenciam-se dos emocionais, porém são indissociáveis, embora algumas questões necessitem
ainda a ser tratadas, como, por exemplo, se uns
podem determinar os outros.
Sobre o perfil familiar dos participantes con
siderou-se os seguintes indicadores: escola
ridade dos pais, vínculo empregatício e estado
civil. Para as variáveis escolaridade e vínculo
empregatício considerou-se apenas um dos ge
nitores: aquele com maior nível de escolaridade; para o vínculo empregatício, o mais estável
(aposentado, emprego formal, trabalho informal
e desempregado). Os dados são apresentados
nas Tabelas 4, 5 e 6.
A síntese de indicadores sociais da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios22 demonstrou que, em 2008, 14,9 milhões de pessoas com
15 anos ou mais de idade, ou seja, 11% da população brasileira, não sabiam ler nem escrever.
Esse percentual é o mesmo encontrado entre os
pais da população atendida na clínica – escola
de Psicopedagogia, foco desta pesquisa: 11%
declararam-se analfabetos. Mesmo entre os pais
alfabetizados, os resultados indicaram baixa escolaridade: 44% cursaram entre a 1a e a 4a série e
20% entre a 5a e a 8a série, o que aparece como um
fator de risco para a aprendizagem dos filhos23.
A carência de capital cultural, expressa in
clusive na reduzida escolarização dos pais, pode
limitar a atuação parental no processo de escolarização dos filhos24. Mas a posse de capital
cultural não é condição suficiente para que ele
Tabela 4 – Escolaridade dos pais.
Escolaridade dos pais
N
%
Analfabeto
643
11
1 a 4 série
2575
44
5 a 8 série
1170
20
1o a 3o colegial
1035
18
Superior
234
4
Não consta
195
3
Total
5852
100
Tabela 5 – Vínculo empregatício dos pais.
Vínculo Empregatício
N
%
Desempregado
1336
23
Emprego fixo
1589
28
Aposentado
585
10
Não consta
470
7
Total
5852
100
Tabela 6 – Estado civil dos pais.
Estado civil
N
%
Solteiro
702
12
Casado
1463
25
Separado
3569
61
Viúvo
58
1
Não consta
58
1
contribua positivamente na escolarização dos
filhos. Assim, torna-se claro que não é possível
estabelecer uma relação unívoca entre as condições sociais, econômicas e culturais das famílias
e o desempenho escolar dos filhos. Entretanto,
a baixa escolaridade e a situação profissional
dos pais podem se estabelecer como risco, na
medida em que as famílias têm menos condições
de orientar e auxiliar os filhos academicamente
e nas expectativas quanto ao seu estudo futuro.
Pesquisa realizada indica que pessoas cujos pais
ou mães alcançaram níveis mais altos de educa-
105
Sobre ausência paterna, estudo revela que
crianças que convivem com a privação paterna
em decorrência do divórcio, morte ou decorrente
de interações infrequentes entre pai e filho, podem ter problemas na aprendizagem da escrita,
caracterizando, assim, um fator de risco31. Famílias sem a presença do pai ou nas quais os pais
apresentam pouca interação com seus filhos,
há maior associação com desempenhos pobres
em testes cognitivos das crianças. Ansiedade
e dificuldades financeiras poderiam contribuir
para tais efeitos32.
ção tendem a apresentar não apenas mais anos
de estudo em média, como também os retornos
à escolaridade são maiores do que para aqueles
cujos pais ou mães adquiriram poucos anos de
escolaridade25.
A Tabela 5 apresenta os resultados referente
ao vínculo empregatício dos pais pesquisados.
Embora a taxa média anual de desemprego
tenha diminuído no Brasil na última década,
variando de 17,6%, em 2000, a 12,7%, em 2010,
a taxa de desemprego entre os pais da população
estudada esteve bem acima da média da década
(23%)26. Da mesma forma, o trabalho informal
apresentou uma taxa elevada (32%). Embora
desde o início da década de 1980 o mercado de
trabalho brasileiro tenha se caracterizado por
elevada proporção de trabalhadores sem contrato formal de trabalho, no que diz respeito à
escolaridade dos trabalhadores sem carteira de
trabalho assinada, há um consenso nos resultados encontrados pela literatura nacional de que
estes apresentam, em média, menos anos de
estudo do que os assalariados formais27, o que
corrobora os resultados encontrados.
Estado civil dos pais dos participantes é apresentado na Tabela 6.
Nas últimas décadas, a convivência paterna
vem sendo estudada como um importante aspecto do papel do pai, verificando-se um gradual
aumento nos seus níveis entre os pais que vivem
com seus filhos28,29. No entanto, tem sido também
observado um número crescente de pais que não
residem com seus filhos, devido aos altos índices
de divórcio e filhos fora do casamento. Os dados
indicam que a maioria dos pais dos participantes
da pesquisa é separada (61%), com ou sem novos
parceiros. Um grande número dessas famílias
(74%) é caracterizado pelos laços entre mãe e
criança(s), não envolvendo co-habitação com o
pai. Essa situação pode levar a circunstâncias específicas, tais como pobreza, falta de apoio social e
maior número de eventos estressantes e negativos
de vida. A combinação desses fatores pode atuar
sinergicamente potencializando as dificuldades
inerentes à maternidade e, consequentemente,
afetando o desenvolvimento dos filhos30.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa buscou traçar o perfil da população atendida entre 2000 e 2009 em clínica-escola de Psicopedagogia a partir dos dados
registrados em 5822 prontuários. Os resultados
indicam que essa população está inserida em um
contexto familiar adverso: famílias monoparentais, baixa escolaridade dos pais e alto nível de
informalidade no trabalho. A literatura aponta
que as dificuldades de aprendizagem em si são
uma condição de risco psicossocial, colocando
o indivíduo em situação de desvantagem educacional e social.
Essa situação adversa constitui-se como fator
de risco, uma vez que envolve obstáculos que au
mentam a vulnerabilidade das crianças e adolescentes para resultados negativos no seu desenvolvimento. Tal quadro demanda atenção e cuidado
em relação aos fatores de risco e proteção.
Dos dados emergem situações preocupantes
não apenas pelo tipo de impacto que provocam,
mas pela permanência dessas situações ao longo
de mais de 20 anos. Esses dados indicam a necessidade do planejamento de políticas de saúde
e educação e formação profissional condizentes
com essa realidade.
Este estudo possibilitou focalizar em aspectos
mais específicos relacionados ao atendimento
psicopedagógico e deixa várias questões para futuras investigações. Estudos posteriores poderão
analisar mais profundamente de que maneira o
histórico familiar interfere no desenvolvimento
das crianças, bem como poderiam focar na com-
106
preensão de como os fatores de proteção poderiam amenizar os problemas de aprendizagem
das crianças e adolescentes. Esse tipo de estudo
se torna relevante, uma vez que a procura pelo
atendimento psicopedagógico surge, majoritariamente, entre crianças e adolescentes na faixa
de 7 a 13 anos, período do desenvolvimento humano em que os fatores de risco e de proteção
têm um importante papel. Estudos dessa natu-
reza ajudariam ainda na identificação de fatores
de risco, o que é importante, considerando-se o
contexto da educação brasileira, em que há um
número cada vez maior de alunos com baixo
desempenho acadêmico.
Com este estudo espera-se ter contribuído
para a atualização de informações a respeito do
atendimento de crianças e adolescentes com
problemas de aprendizagem nas clínicas-escola.
SUMMARY
Characterization of Clinic-School clientele profile of
Educational Psychology
Objective: This paper presents results of a retrospective study developed
with the objective outlining the profile of clients served between 2000 and
2009, in the Psychopegagogy Clinic-School of UNIFIEO from data recorded
on 5822 records. Methods: For the data collection a protocol chart has been
drawn up covering socio-demographic issues and clinical evolution. Results:
The study showed that the population served is male (65.2%), public school
student, aged between 7 and 13 years (83.9%), mainly from low-income
families, forwarded by the school because of learning difficulties in writing
(73%). Parents are separated in 61% of cases, with low level of schooling.
Conclusions: Concludes by the need of planning in health policies and
education and training consistent with the reality.
KEY WORDS: Clinical. Learning. Psychopedagogy.
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Trabalho realizado no Programa de Psicologia Educa
cional Centro Universitário FIEO, Osasco, SP, Brasil.
Esta pesquisa foi realizada com apoio financeiro do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico – MCT/CNPq.
Aprovado: 11/6/2014
108
Espaços psicopedagógicos
na escola
: legitimados ou urgentes?
ARTIGO
original
Espaços psicopedagógicos na escola:
legitimados ou urgentes?
Franciélins Teixeira Brum; Sílvia Maria de Oliveira Pavão
RESUMO – Objetivo: Discutir as ações do psicopedagogo na intervenção
das dificuldades de aprendizagem no espaço escolar. Método: Estudo do
tipo qualitativo de análise interpretativa, com aplicação de entrevista do tipo
semiestruturada com psicopedagogas de diferentes escolas que realizam a
intervenção psicopedagógica. Resultados: A avaliação e o acompanhamento
psicopedagógico são processos criteriosos que podem identificar obstáculos
do não aprender, encaminhando para o desenvolvimento da aprendizagem.
As ações psicopedagógicas destacam-se pela inserção coexistente nas
dimensões pessoais, familiares, escolares e sociais. Conclusão: A intervenção
psicopedagógica nas escolas favorece os processos de aprendizagem, e de
veria ser essencial em todas as escolas.
UNITERMOS: Escola. Psicopedagoga. Aprendizagem.
Correspondência
Sílvia Maria de Oliveira Pavão
Rua Portugal, 199 – Santa Maria, RS, Brasil –
CEP: 97030-490.
Franciélins Teixeira Brum – Universidade Federal de
Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil.
Sílvia Maria de Oliveira Pavão – Universidade Federal
de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil.
109
Brum FT & Pavão SMO
da não-aprendizagem. Nesse contexto, o problema desta pesquisa foi descrito como: qual é
o espaço e o papel do psicopedagogo na escola
ao viabilizar estratégias para prevenir e superar
as dificuldades de aprendizagem?
A intervenção do psicopedagogo com um
olhar atento para as questões que interessam
ao bom desempenho escolar conseguem identi
ficar aqueles fatores que podem contribuir na
minimização das dificuldades de aprendizagem.
O estudo tem como objetivo geral conhecer
a atuação do psicopedagogo na intervenção das
dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar;
e como objetivos específicos, investigar quais
são os condutos que os psicopedagogos adotam
para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem; identificar os principais métodos de in
tervenção psicopedagógica na escola; apontar a
necessidade da Psicopedagogia preventiva nas
escolas; e descrever os principais problemas de
aprendizagem.
O estudo reveste-se de importância ao ressal
tar os problemas da aprendizagem, e a forma como
eles podem ser prevenidos, com a atuação preventiva do psicopedagogo no ambiente escolar;
ao mostrar o papel do psicopedagogo, o seu reconhecimento na compreensão das dificuldades
de aprendizagem, as condutas adotadas para
diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e
também no papel da psicopedagogia preventiva.
Dificuldades na aprendizagem ocorrem por
diversos fatores, dentre os quais: biológicos, psicológicos e contextuais (influências ambientais,
o ambiente doméstico, o ambiente na escola), entre outros. Em consequência disso, a aprendizagem pode ser compreendida como um processo
contínuo do sujeito aprendente em seu contexto
histórico e social2. Tais correlações denotam a
importância e o dever dos educadores no âmbito escolar, quais sejam: conhecer e valorizar as
ações que são desenvolvidas pelos profissionais
que atuam diretamente na intervenção dos problemas de aprendizagem3.
INTRODUÇÃO
O foco dessa investigação são duas áreas do
conhecimento que guardam relação estreita, a
aprendizagem e a Psicopedagogia. Aborda-se a
atuação de psicopedagogos na escola face aos
problemas de aprendizagem.
A atuação psicopedagógica tem caráter in
terdisciplinar originada pelo entrelaçamento de
diferentes áreas do conhecimento, tais como a
Psicologia, Psicanálise, Pedagogia, cognitivismo,
entre outras decorrentes da abordagem de cada
profissional da área, tendo em vista o atendimen
to dos processos de aprendizagem. Cabe ao
profissional com formação psicopedagógica,
nomeado de especialista em Psicopedagogia,
o papel de entender a aprendizagem em seus
limites ou dificuldades e em suas potencialidades, intervindo nos casos que se fizerem necessários. Essa ação vai além de um bom aporte
teórico e prático, e pode remeter a uma atuação
mais sensível às características do ser humano na
sociedade. Decorre dessa compreensão a atua
ção do psicopedagogo nas formas preventiva
e terapêutica, compreendendo os processos do
desenvolvimento e das aprendizagens humanas.
Do ponto de vista cultural, o ser humano
passa boa parte de seu tempo na escola. Um
dos principais estágios de crescimento e desenvolvimento, a infância e juventude, são vividos
em uma escola. É na escola que as pessoas
aprendem valores e conceitos que muitas vezes
os acompanham por toda a vida. Os principais
teóricos do desenvolvimento e aprendizagem são
categóricos ao afirmar que são estágios cruciais
para a personalidade1. Diante disso, percebe-se
a escola como um lugar que potencialmente favorece a aprendizagem. Entretanto, nem sempre
as aprendizagens tendem a ocorrer com a facilidade desejada ou esperada, e é nesse contexto
que se insere a Psicopedagogia, uma área que se
caracteriza pelo atendimento à aprendizagem, e
por isso se consagrou ocupando um lugar legiti
mado no interior das escolas. Entretanto, não
são todas as escolas que disponibilizam em seu
quadro de profissionais um especialista nessa
área para o atendimento da aprendizagem ou
Psicopedagogia e seu campo de atuação
O reconhecimento do papel do psicopedagogo face às dificuldades de aprendizagem é
110
Espaços psicopedagógicos na escola: legitimados ou urgentes?
o de mediador, na intervenção preventiva ou
terapêutica. Posto que aprender é um processo
que requer disciplina, motivação e foco nos obje
tos a serem aprendidos2,3, é fundamental, por
isso, que esse profissional da educação possa
ter espaço para fazer um trabalho considerando
as diversas áreas de conhecimento pelos quais
as pessoas em processo de aprendizagem, nas
variadas modalidades de ensino, se deparam.
Ter conhecimentos específicos das diversas áreas
que compõem o campo psicopedagógico favorece a construção de ações e resultados eficientes4.
O psicopedagogo primeiramente tem o papel
de investigar o sujeito com dificuldades para
aprender, de forma criativa e conforme a faixa etária, a partir disso ele irá poder entender e orientar
com base nas suas hipóteses sobre o não aprender5.
A afetividade, o carisma tem valor na inter
venção psicopedagógica, pois a pessoa sob in
tervenção psicopedagógica precisa sentir-se
bem acolhida para poder conseguir agir com
naturalidade e sem medo.
O psicopedagogo precisa conhecer as formas
de classificação dos transtornos mentais e de
comportamento, para poder atuar em seu papel
de mediador. Esses transtornos são: específicos
do desenvolvimento das habilidades escolares;
específicos da leitura; específico da soletração;
específico da habilidade em aritmética. Outros
transtornos do desenvolvimento das habilidades
escolares incluem o transtorno do desenvolvimento da escrita expressiva. Registra-se que a
maior parte das causas de não-aprendizagem
são as de leitura, escrita e matemática2.
O psicopedagogo, para conseguir entender o
problema de aprendizagem do sujeito, precisa
adentrar o contexto escolar, investigar como ele
é ensinado, que tipo de didática é utilizada,
como são as relações no ambiente escolar. Em
função disso, o planejamento de uma avaliação
torna-se imprescindível. Pois, como interpretar
a produção do sujeito, que se refere ao material
elaborado por ele em conjunto com os elementos
do contexto escolar (conteúdos a serem aprendidos, relações com professores e colegas), acres
cidos do contexto familiar. Para conhecer esses
dinâmicos elementos, o psicopedagogo pode
usar de algumas estratégias que favorecem essa
investigação e podem garantir a obtenção de
achados diagnósticos seguros que permitirão a
correta orientação psicopedagógica. Essas estratégias podem ser de diagnóstico, como hora
do brinquedo, testes, discurso dos pais, desenvolvimento de ações lúdicas, gráficos, discurso
verbal, entrevista com os pais do paciente e o
paciente, que pode ser feita com toda a família
e individualmente5.
Nessa perspectiva, para entender a produção
do sujeito e obter esses achados psicopedagógicos, é preciso haver confiança entre paciente e
terapeuta e criatividade por parte do psicopeda
gogo. Em função disso, começar a obter um olhar
psicopedagógico e daí em diante saber escutar
e interpretar, para poder assim fazer a aplicação
do material diagnóstico que por meio dele abrirá caminhos para o entendimento do que está
acontecendo com o sujeito, e, aonde e porque a
aprendizagem ficou comprometida.
O olhar psicopedagógico interpreta a mensagem do sintoma da não-aprendizagem. O contato inicial para uma avaliação psicopedagógica
é um dos momentos mais importantes para se
conhecer a pessoa no seu contexto individual e
social5. Quando a intervenção é com crianças, os
pais, na entrevista inicial, colaboram sobrema
neira com dados que configurarão parte das
orientações diagnósticas que servirão para a
superação das dificuldades de aprendizagem.
No caso de adolescentes ou adultos, a entrevista
inicial também oferece as mesmas possibilidades
de interpretação dos sintomas do não-aprender,
desde que realizada com o intuito de coletar os
dados necessários à compreensão da não-apren
dizagem.
Esse é o grande momento da escuta em que
o terapeuta analisa o sujeito, assumindo uma
atitude clínica e colocando em prática todos os
conhecimentos teorias, saberes, emoções e in
tuição. Muitas vezes, com a interpretação da
entrevista, constata-se que os problemas não se
localizam no sujeito, mas o antecedem, ou margeiam as suas condutas, mascarando inúmeros
111
sintomas de não-aprendizagem. É o caso dos
problemas relacionados à dinâmica familiar,
escolar, ou sociais e culturais.
O diagnóstico psicopedagógico é um processo de investigação, em que o psicopedagogo
seleciona os dados e centra-se na investigação
do processo de aprendizagem, levando em conta
a totalidade e complexidade dos fatores envolvidos nesse processo2.
O diagnóstico ocorre em função da necessidade de uma investigação da conduta do sujeito,
dele com a família e também na escola. Em geral,
os problemas podem ser em função da instituição
que estuda, ou a inibição de pensar, de conhecer,
de desenvolver-se, que podem ser mais complicados de serem identificados porque podem
estar mascarados num problema familiar2,4.
No diagnóstico psicopedagógico clínico, deve
haver levantamento de hipóteses, verificação de
potencial de aprendizagem do sujeito, conhecimento do seu envolvimento com a família e
escola. O diagnóstico psicopedagógico utiliza
instrumentos de sua própria área que envolve
diversos saberes e que oferece recursos de áreas
diferentes do conhecimento humano para compreender o ato de aprender2.
Para fazer um diagnóstico psicopedagógico,
a pessoa não pode ser analisada isoladamente,
é preciso explorar com muita sensibilidade os
diferentes contextos sociais em que o sujeito em
processo de avaliação diagnóstica vive, principalmente a família e a escola.
Um dos métodos do diagnóstico psicopeda
gógico mais utilizado é a entrevista com a família,
o conhecimento da história de vida e as relações
com a escola são dados de significativa importância para a compreensão da não-aprendi
zagem. Também podem ser utilizados outros
tipos de instrumentos associados à entrevista,
como as provas de inteligência, testes projetivos,
avaliação perceptomotora, teste de apercepção
infantil, teste de apercepção temática, provas de
nível de pensamento (Piaget), avaliação do nível
pedagógico (nível de escolaridade), desenho da
família, desenho da figura humana, testes psico
motores (lateralidade, estruturas rítmicas) entre
outros2,4. Quando o diagnóstico é destinado a
crianças, pode-se fazer o uso de recursos lúdicos,
tais como jogos, desenhos, brincadeiras para
favorecer a manifestação das dificuldades e a
compreensão dos sintomas apresentados.
Em geral, com as dificuldades detectadas
mais cedo, se evita que elas se intensifiquem e
tomem proporções de difícil identificação e intervenção. Cada pessoa desenvolve uma forma de
aprender, ou um estilo de aprendizagem com o
qual alcança os objetivos. Quando isso não ocorre,
surgem as dificuldades de aprendizagem, que
são originadas por diversos fatores intra e interpessoais. Nesse contexto, as escolas, enquanto
instituições sociais responsáveis pela transmissão dos conhecimentos, precisam aproximar-se
da realidade dos alunos para que eles não percam o desejo por aprender.
Os pais também podem colaborar com a
aprendizagem dos filhos, ao observar o comportamento e atitudes dos filhos tais como lentidão
para executar tarefas, expressão difusa do pensamento, desinteresse pela escola, baixo rendimento, repetências, dependência exagerada da
professora ou dos pais para realizar as tarefas
escolares, entre outros. Essas manifestações são
fortes indícios de não-aprendizagem, indicando
o acompanhamento psicopedagógico. Daí decorre a importância da psicopedagogia preventiva,
que focaliza os pais com um olhar mais crítico,
eles podem detectar alguns dos problemas dos
filhos e buscar as orientações adequadas na
própria escola, antes que tais problemas sejam
naturalizados no contexto familiar e escolar.
Os problemas de aprendizagem começam
em geral a se manifestar por volta dos seis anos,
período que coincide com o processo de alfabeti
zação. Exames físico, visual e auditivo devem
ser realizados caso haja suspeita de alguma
deficiência sensorial. Os aspectos relativos à coor
denação motora, as trocas na linguagem oral,
entre outros, também precisam ser investigados,
pois são fatores externos que podem alterar e
afetar a situação de aprendizagem em qualquer
período do desenvolvimento.
Nessa investigação, o psicopedagogo procura
compreender globalmente a forma da pessoa
112
cidade de democratização, autônomos, reflexivos
e participantes.
Nas escolas, a gestão e o currículo tem um
papel importante, pode-se dizer um papel primordial, pois é a partir deles que se estrutura
a escola e as pessoas que nela vivem. Todo o
currículo é embasado na construção social dos
sujeitos, razão pela qual a gestão da escola e,
consequentemente, do currículo escolar tem sua
preponderância. A gestão faz o papel de mediadora, construtora, articulando o currículo conforme
as demandas da sociedade. É na escola que são
percebidas as necessidades dos alunos, e toda
a gestão tem compromisso da identificação e
encaminhamento das necessidades de aprendizagem dos alunos6.
São muitas as manifestações das dificuldades
de aprendizagem, e várias as possibilidades de
intervenção. A Psicopedagogia contribui para o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos,
pois quando o professor detecta algum problema
relativo à aprendizagem poderá encaminhar
para a orientação psicopedagógica, quando
esse serviço for ofertado pela escola7-9. Com o
psicopedagogo o aluno poderá ter uma atenção
específica e, assim, minimizar os problemas na
aprendizagem que podem ser de ordem institucional ou da ordem que constitui um sintoma,
afetando os níveis de inteligência, o desejo, o
organismo, o corpo7.
aprender e o que está impedindo a aprendizagem. O que é percebido pela própria pessoa ou
pelos outros que a rodeiam é algo chamado de
sintoma que revela algo4. O sintoma se manifesta
na personalidade em contato, interação com o
meio social onde o sujeito está inserido.
Muitas vezes a pessoa poderá demonstrar
um comportamento para alguns considerado
estranho ou inapropriado em determinada escola, turma ou professor e em outra escola isso
pode não ocorrer. Esse comportamento, possivelmente, esteja associado a algum fator relevante
que origine ou potencialize a dificuldade para
aprender. Isso deve ser investigado atentamente
pelo psicopedagogo no processo diagnóstico.
Subsequentemente a essa investigação inicial,
e sempre levando em consideração as diferenças individuais e contextuais do sujeito, podem
ser orientados e encaminhados procedimentos
psicopedagógicos que sejam constituídos de
parâmetros externos e internos e identificados de
modo amplo, como: aspectos culturais, socioeconômicos, familiares, escolares, outros inerentes
aos anteriores e ao próprio desenvolvimento do
sujeito2.
Escola: espaço de compreensão das dificuldades de aprendizagem?
A escola é organizada com uma gestão que
possui setores predefinidos de direção, vice-direção, coordenação, professores, sala de atendimento psicopedagógico para os alunos. A gestão
escolar é uma construção social na história da
educação, que nas últimas décadas vem sendo
modificada por meio das políticas públicas da
educação, que suscitaram transformações que
passaram a incentivar mudanças na gestão das
escolas a partir da autonomia e a qualidade6.
Toda a organização de uma escola depende
de uma gestão que atenda aos interesses e necessidades desse lugar, pois a gestão também
acontece por conta de um currículo que deve
atender ao público que recebe além de conteúdos
programáticos e disciplinares, porque a gestão
deve analisar a escola como um todo. A escola
tem a função de desenvolver sujeitos com capa-
Principais problemas de aprendizagem es
colar
Na compreensão e forma de classificação dos
problemas de aprendizagem, pode-se utilizar o
Manual de Classificação dos Transtornos Mentais
e do Comportamento - CID 1010.
As causas dos problemas escolares são multifacetadas e guardam relações entre os transtornos do desenvolvimento da linguagem, leitura,
escrita, cálculo e aspectos comportamentais9. Os
transtornos escolares podem ser avaliados por
profissionais especializados e por meio de instrumentos específicos. Para tanto, recomenda-se
o uso de provas aplicadas individualmente para
avaliar o desenvolvimento intelectual para a cor-
113
reta identificação do problema e suas formas de
intervenção. Muitas vezes o problema pode estar
relacionado à gestação ou observado quando a
criança está nos primeiros anos pré-escolares,
a identificação nem sempre é uma tarefa fácil e
depende da colaboração das pessoas que convivem com o sujeito com dificuldades na escola
e em casa.
A classificação dos principais problemas de
aprendizagem, visando melhor identificação e
encaminhamento das pessoas afetadas nas suas
aprendizagens escolares, são apresentadas como:
transtorno de linguagem expressiva; transtorno
específico do desenvolvimento das habilidades
escolares; transtorno específico de leitura; transtorno específico do soletrar; transtorno específico
de habilidades aritméticas8-11.
e Clínica, bem como desenvolver seu trabalho
psicopedagógico com os alunos do Ensino Fundamental e Médio.
Optou-se pelo levantamento em escolas par
ticulares, pois na rede pública municipal e estadual não existe contratação ou concurso público
para o atendimento psicopedagógico, sugerindo,
assim, que esse profissional, mesmo atuando em
alguma dessas escolas, não tivesse essa função
regulamentada na instituição que trabalha.
Após essa verificação, foi realizada consulta
à Direção da escola, verificando a possibilidade
de estabelecer contato com o psicopedagogo da
escola, e somente após, foi feito o convite ao profissional. Com esses critérios de seleção da amostra, apenas três escolas fizeram parte do estudo.
Os sujeitos que integraram a população amostra foram convidados a participar do estudo res
pondendo a uma entrevista. Posteriormente à
avaliação do Comitê de ética, foi agendou um
horário e local para a realização da entrevista
direcionada ao psicopedagogo, bem como foi
entregue e recolhido o termo de consentimento
livre esclarecido.
A entrevista foi realizada nas dependências
das escolas em que os psicopedagogos trabalham. Os três principais indicadores previamente estabelecidos para o desenvolvimento dessa
entrevista, e que também serviram para a análise
dos dados, foram nomeados: Psicopedagogia na
escola; Psicopedagogia na vida dos alunos atendidos e de suas famílias; Psicopedagogia na atividade profissional e pessoal do psicopedagogo.
Os dados coletados e o referencial teórico do
estudo foram utilizados para análise. A análise
dos dados foi de forma qualitativa15, compreen
dendo atividades de investigação, que podem
ser denominadas específicas ou também podem
ser caracterizadas por traços comuns, podendo
ajudar o pesquisador a realizá-las, e tendo como
objetivo, atingir uma interpretação da realidade
no ângulo qualitativo. Na análise qualitativa, a
ênfase recai sobre o ser humano, como sujeito no
mundo real. Os três sujeitos da pesquisa (psicopedagogos das escolas) não foram identificados.
Para utilizar o conteúdo que emergiu das entre-
MÉTODO
Pesquisa com abordagem qualitativa do tipo
exploratória, tendo em vista o foco da investigação.
Os dados encontrados no campo são uma possibilidade de conseguir não só uma aproximação
com o que se busca investigar, mas também
poder construir um conhecimento dessa realidade12. A pesquisa exploratória tem por finalidade
a descoberta de teorias e práticas, a elucidação
de fenômenos, a obtenção de alternativas, ao co
nhecimento científico consolidado, ela proporciona familiaridade com o problema, tornando-o
mais claro13,14.
Esse estudo foi realizado em três escolas
particulares de uma cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul-RS, com cerca de 270
mil habitantes. Foram sujeitos desse estudo os
psicopedagogos que trabalham nessas escolas
que aceitaram fazer parte do estudo. O período
de realização da coleta de dados compreendeu
o mês de janeiro do ano de 2013.
Para definição da amostragem, inicialmente
foi realizado um levantamento em todas as 21
escolas particulares da cidade, para verificar se
a escola dispunha, em seu quadro permanente
de pessoal, de profissionais na área da Psicopedagogia. Esse profissional deveria ter o curso de
especialização em Psicopedagogia Institucional
114
vistas se utilizou a expressão: os entrevistados,
ou, os sujeitos da pesquisa, sem identificar iso
ladamente16.
de ter uma psicopedagoga que atua frente aos
problemas de aprendizagem é crucial para o
desenvolvimento de conceitos e valores relativos
ao trabalho psicopedagógico.
Os sujeitos da pesquisa, questionados sobre
como são diagnosticadas as dificuldades de
aprendizagem na escola, responderam que os
professores percebem que o aluno tem algum
problema de aprendizagem, encaminhando-os
para a psicopedagoga, que então realiza uma
avaliação específica e adequada a cada caso. Em
duas das escolas, são trabalhadas a psicopedagogia preventiva no sentido de orientar os pais e os
professores sobre as potencialidades do aprender,
e enfatizar a importância do acompanhamento
familiar nas tarefas escolares e do processo de
aprender, bem como dos métodos de ensino mais
ajustados às situações de aprendizagem. Nesse
sentido são realizadas atividades tais como: levantamentos exploratórios das dificuldades de
aprendizagem e palestras de orientação aos pais
e professores.
As três psicopedagogas entrevistadas, com
idade entre 35 e 61 anos, têm formação em:
Educação Especial habilitação em deficientes de
audiocomunicação, Educação Especial em deficientes mentais (hoje denominado deficiências
múltiplas) e Ciências físicas e biológicas, Pedagogia e Psicopedagogia clínica e institucional.
Todas realizaram cursos de aperfeiçoamento em
Psicopedagogia Clínica e Institucional, Psicoterapia Cognitiva Comportamental, e uma delas
participou de congressos na área da Psicopedagogia. O tempo de atuação na área da Psicopedagogia varia de 4 a 26 anos. Salienta-se o perfil
dos psicopedagogos entrevistados, visando ao
conhecimento dessas representações nas escolas
no âmbito da Psicopedagogia. Observou-se tratar
de profissionais com sólida formação e tempo de
experiência na área psicopedagógica.
A Psicopedagogia na vida dos alunos atendidos e de suas famílias
A importância da Psicopedagogia na vida dos
alunos atendidos e de suas famílias é destacada,
pois por meio das intervenções é que são amenizados os problemas de aprendizagem que em
geral são multifatoriais. Quando o psicopedagogo faz a anamnese, é perguntado tudo sobre a
história do sujeito desde a gestação, retirada de
fraldas, relacionamento com a família. Muitas
vezes é solicitado à mãe que traga muitas coisas
sobre a vida pregressa e atual como: cadernos,
desenhos, tudo o que pode mostrar e revelar
algo sobre a vida do sujeito. Outras vezes os fa
miliares, amigos, ou cuidadores são chamados
para obter informações relevantes ao processo de
aprendizagem. Nem sempre a família colabora
nesse processo de investigação.
Sobre a intervenção inicial, as psicopedago
gas observam que geralmente o problema de
aprendizagem vem associado a fatores da família, porque a família é um grande mistério e nem
sempre quer revelar certos problemas porque
comprometem e, às vezes, são segredos.
Psicopedagogia na escola
Nas escolas onde atuam essas psicopedagogas, a Psicopedagogia é considerada uma área
de atuação muito importante, pois cada uma delas foi contratada devido às concepções filosóficas da escola, no que tange ao acompanhamento
da aprendizagem dos alunos e pela demanda
de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Alguns alunos já estavam fazendo acompanhamento psicopedagógico fora da escola, e essa foi
uma das razões para que o serviço fosse ofertado
na própria escola.
Uma das entrevistadas relatou que na escola
onde atualmente atua, antes de ser contratada
para realizar o atendimento psicopedagógico
clínico, eram os professores com especialização
em Psicopedagogia que encaminhavam os alunos para outros serviços e setores da sociedade,
pois eles não tinham a função de realizar o
acompanhamento na própria escola. Nas três
escolas, a Psicopedagogia enquanto área de
conhecimento e atuação, é valorizada. O fato
115
Evidenciou-se que as psicopedagogas precisam de diálogo com os pais, irmãos, parentes,
cuidadores que estejam mais próximos do aluno,
para melhor investigação das possíveis causas
da não-aprendizagem.
Quando os pais chegam para o acompanha
mento psicopedagógico estão geralmente desanimados, outros não demonstram seus sentimentos em relação à aprendizagem do filho,
pois não sabem que tipo de problema existe e
nem o que pode ter ocasionado. Já o sujeito em
avaliação pode ficar confuso, porque não sabe o
que está ocorrendo.
Para a compreensão e identificação dos
problemas de aprendizagem, as entrevistadas
sempre utilizam entrevista com a família do sujeito em questão. Essa entrevista é denominada
anamnese, nela pergunta-se tudo sobre a vida
da pessoa, por meio dela se poderá seguir um
rumo no tratamento. Pode-se investigar, além do
paciente e sua família, também a escola, para
poder definir se o problema origina-se fundamentalmente na família ou na escola.
Além de investigar a pessoa na família e na
sociedade em geral, são realizadas provas específicas, como os testes de inteligência, provas do
nível de pensamento, avaliação pedagógica, testes projetivos, testes psicomotores: lateralidade,
estruturas, rítmicas entre outros.
Os pais do menino não sabiam que ele estava
alfabetizado mesmo estando na escola (infere-se
nesse caso, que na escola o menino não recebia a orientação pedagógica acertada), mas a
mãe dele começou a perceber que, quando ele
pegava as correspondências da caixa, ele sabia
exatamente para quem elas se destinavam. Tudo
isso foi falado para a psicopedagoga, que fez
uma investigação por meio de um teste bastante
simples de identificação de figuras e símbolos
gráficos. A partir dessa descoberta (que ele já
sabia ler), esse menino passou a ter melhor apro
veitamento escolar.
A família do menino poderia ter ajudado mais
no seu desenvolvimento, pois os pais tinham um
excesso de cuidado com ele devido à facilidade
de ter infecções por ser prematuro e ter tido um
derrame cerebral. Entretanto, parece que, no que
se refere à escola, o que era realizado, o que era
exigido, tenha sido negligenciado, fato comprovado por ele já ter aprendido a ler. Ele poderia ter
tido um maior desenvolvimento e aprendizagem,
principalmente de 0 a 3 anos, pois nessa época as
crianças podem aprender muitas coisas. O destaque nesse caso é de que foi preciso a intervenção
psicopedagógica para que esse olhar atento ao
modo de aprender do menino fosse identificado.
Em outro caso, sobre uma menina, com déficit
cognitivo, depois de muito tempo de tratamento
com a psicopedagoga que vinha fazendo investigações com a família e cuidadores, descobriu-se
que ela não se alimentava direito, dormia quase
nada, caía da cama, sempre estava com sono.
Não dormia bem porque tinha problemas respiratórios e, como não se alimentava, acordava
se sentindo fraca, com falta de energia. É importante ressaltar que a menina teve problemas
no parto. Ela com 10 anos tinha idade mental
de 6 anos. Com a orientação psicopedagógica e
identificado esses comportamentos em casa, foi
possível melhorar o desempenho e rendimento
na escola. Hoje essa menina é adulta, com curso
superior concluído.
Em outra situação, a psicopedagoga não relata
um caso, mas vários casos que se concentram
na procura pelo atendimento psicopedagógi-
A Psicopedagogia do profissional que atende na escola
As psicopedagogas entrevistadas relataram
sua trajetória profissional, entre tantos casos
atendidos nas escolas que chamaram a atenção,
elas relataram alguns, que denotam de forma
marcante a importância do atendimento psicopedagógico na vida das pessoas com dificuldades
para aprender e na ação do psicopedagogo com
essas pessoas.
Uma delas relatou o caso de um menino que
na época tinha 7 anos de idade e estudava em
uma escola privada. Nasceu aos 5 meses e teve
acompanhamento com psicopedagoga e educadora especial a partir dos 7 anos de idade, teve
problema motor, um derrame cerebral, e ficou
com dificuldade para falar.
116
sugerindo métodos que possam auxiliar em determinada dificuldade de aprendizagem. Além
disso, ele também tem a função de acompanhar
e orientar os pais dos sujeitos com dificuldades,
compreendendo como a pessoa se posiciona
diante da família, da escola, e na sociedade de
modo geral.
Essas ações, aplicadas em casos específicos
de dificuldades de aprendizagem, mostram ser
bastante eficazes, trazendo resultados visíveis
no desempenho dos alunos, já que os problemas
de aprendizagem apresentam características e
sintomas que precisam ser interpretados com
base nos dados no contexto familiar e escolar
vivenciado por esses alunos. Idealmente a inves
tigação global do aluno, da sua trajetória de vida,
e a análise minuciosa desses dados à luz de teo
rias educacionais, sociológicas e psicológicas
trazem apropriadamente o encaminhamento
necessário no momento em que surgem os obstáculos de aprendizagem escolar.
Em consequência disso, o papel do psicopedagogo destaca-se por seu caráter interdiscipli
nar, pois sua intervenção no âmbito escolar al
cança dimensões muito específicas do trabalho
psicopedagógico, tendo ele que usar ferramentas
para avaliar, diagnosticar e intervir, alcançando
as dimensões da família (dinâmica, estrutura) e
da escola (curriculares, metodológicos).
O trabalho do psicopedagogo em todas as es
colas, sejam elas públicas ou particulares, poderia,
dado a importância da atuação desse profissional,
ser mais bem valorizado no contexto educacional
geral, e em todas as modalidades de ensino, sendo
marcada por isso, a urgência de ações e políticas
públicas que trabalhem no âmbito da prevenção
e da promoção da aprendizagem. Muito embora
existam registros de iniciativas e ações nessa direção, parece que esse processo precisa ganhar
força com o empenho dos profissionais da área,
mostrando resultados dos seus trabalhos e denunciado a falta dele no âmbito das escolas onde
os problemas de aprendizagem precursoramente
se manifestam. Considerar legítimo o trabalho da
Psicopedagogia nas escolas, embora verdadeiro,
não é a garantia para que ela se efetive.
co baseado na dificuldade de aprender a ler e
escrever. São casos muito comuns, em que as
pessoas procuram a Psicopedagogia para se
alfabetizar e conseguir um emprego. Qualquer
atividade no mundo do trabalho exige o mínimo
de conhecimento da língua escrita.
O importante para acontecer o trabalho da
psicopedagoga é a parceria da família do sujeito
e, se preciso, o acompanhamento de outros profissionais de outras áreas afins concernentes ao
problema básico do não aprender. Na maioria
das vezes, o problema de aprendizagem está
totalmente ligado à família e se torna um grande
mistério descobrir. O conhecimento científico e
a dedicação do profissional da Psicopedagogia
pode ajudar a desvendar o que está escondido.
Esses casos, ainda que apresentados de forma
sumarizada, demonstram ações e resultados pontuais que podem incentivar o desenvolvimento
do trabalho psicopedagógico nas escolas, o que
pretensamente esse estudo buscou realizar.
CONCLUSÃO
Ao discutir a Psicopedagogia e os problemas
de aprendizagem escolar, salientou-se o papel do
psicopedagogo na intervenção das dificuldades
de aprendizagem escolar, ao mostrar como esse
profissional da área da educação pode favorecer
significativamente os processos de aprendizagem escolar por meio das técnicas de avaliação,
diagnóstico e intervenção.
Os psicopedagogos podem atuar de forma
terapêutica ou preventiva nas escolas, conduzindo a avaliação e intervenção dos processos
de aprendizagem, principalmente nas questões
de leitura, escrita, linguagem, raciocínio, entre
outros. Entretanto, são poucas as escolas que têm
em seu quadro de profissionais a área da Psicopedagogia. Naquelas escolas onde existe a atuação
desse profissional, quase sempre o processo de
contratação é decorrente das necessidades de
aprendizagem apresentadas pelos alunos.
É função específica do psicopedagogo investigar e buscar os meios para solucionar ou amenizar os problemas de aprendizagem, inclusive
a orientação aos demais professores da escola,
117
SUMMARY
Psycho-pedagogical spaces in school: legitimate or urgent?
Purpose: To discuss the actions of the psychopedagogist in the
intervention of learning difficulties in school. Method: Qualitative study
of interpretative analysis, applying the semi-structured interview with
psychopedagogists of different schools that perform psychoeducational
intervention. Results: The psycho-pedagogical evaluation and monitoring
are selective processes that can identify the obstacles of not learning and
forward to learning development. The psycho-pedagogical actions stand
out by parallel insertion in personal, family, school and social dimensions.
Conclusion: A psychoeducational intervention in schools favors learning
processes and should be essential in all schools. KEY WORDS: School. Psychopedagogist. Learning.
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Trabalho realizado na Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, RS, Brasil.
Aprovado: 11/6/2014
118
Intervenção
fônica
e aprendizagem
ARTIGO
ORIGINAL
Eficácia de um programa de
intervenção fônica para crianças com
dificuldades de leitura e escrita
Elizabete Maria de Almeida Andrade; Tatiana Pontrelli Mecca; Roselaine Pontes de Almeida; Elizeu Coutinho de Macedo
RESUMO – Objetivo: Este estudo teve por objetivo avaliar o efeito de uma
intervenção realizada por professores, baseada na abordagem fônica para a
superação das dificuldades de leitura e escrita. Método: Participaram crianças
de 3º e 4º anos do Ensino Fundamental de escolas públicas de São Paulo,
subdivididas em: Grupo Experimental submetido à intervenção fônica (GE),
composto por crianças com dificuldades de leitura e escrita; Grupo Controle 1
(GC1): por crianças sem dificuldades e Grupo Controle 2 (GC2): crianças com
dificuldades em leitura e escrita. Avaliação pré e pós-intervenção foi realizada
com a Bateria de Avaliação de Leitura e Escrita (BALE). Foram feitas comparações
do nível de consciência fonológica e dos estágios de leitura do GE, antes e depois
das intervenções. Resultados: Houve melhora significativa do GE em relação
ao GC2 na BALE, e em consciência fonológica e nos estágios de intervenção, o
GC1 apresentou ganhos significativos, enquanto que o GC2 permaneceu estável.
Conclusões: Embora o efeito da escolarização tenha sido maior para as crianças
sem dificuldades, crianças com dificuldades de leitura e escrita se beneficiaram
com o uso do método fônico.
UNITERMOS: Leitura. Escrita. Alfabetização. Método Fônico.
Elizabete Maria de Almeida Andrade – Pedagoga. Psi
copedagoga. Mestre em Distúrbios do Desenvolvi
mento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie,
São Paulo, SP, Brasil.
Tatiana Pontrelli Mecca – Psicóloga. Doutora em Dis
túrbios do Desenvolvimento pela Universidade Pres
biteriana Mackenzie. Professora do Programa de PósGraduação em Psicologia Educacional do Centro Uni
versitário Fieo – Unifieo, São Paulo, SP, Brasil.
Roselaine Pontes de Almeida – Pedagoga. Psicopeda
goga. Mestre em Educação e Saúde na Infância e na
Adolescência pela Universidade Federal de São Paulo.
Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP,
Brasil.
Elizeu Coutinho de Macedo – Doutor em Psicologia Ex
perimental IP/USP. Pesquisador Produtividade CNPq.
Professor Adjunto do Programa de Pós-Graduação
em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.
Correspondência
Elizeu Coutinho de Macedo
Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social
Rua Piauí, 181 – 10o andar – Universidade Presbiteriana
Mackenzie – Consolação – São Paulo, SP, Brasil –
CEP 01302-000.
119
Andrade EMA et al.
menos ênfase nos aspectos fonológicos da alfabetização8.
Os programas atuais de capacitação de professores, dentre os quais está o Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
têm como proposta associar novas abordagens
do ensino da língua às “novas concepções” de
formação3. O PNAIC propõe a capacitação de
professores por meio de um programa coerente
com a perspectiva de formação docente crítica,
reflexiva e problematizadora, baseando-se no
PRO-LETRAMENTO. Esse programa ocorre em
diversos estados do país, em um formato que reú
ne a formação continuada de professores formadores e professores que atuam nos anos iniciais3.
Dessa forma, a capacitação dos professores
em serviço é de fato necessária. No entanto, é
preciso vinculá-la à implementação de progra
mas estruturados e validados científica e empiricamente. Os professores alfabetizadores
precisam conhecer as complexidades fonéticas e
ortográficas da língua, de forma a prever, identificar e corrigir dificuldades de aprendizagem dos
seus alunos com relação à aquisição da leitura e
escrita9. Além disso, é fundamental que o MEC e
as Secretarias de Educação busquem evidências
científicas sobre a efetividade dos programas
de capacitação permanente em que costumam
envolver seus professores6.
Na literatura internacional, há uma série de
estudos sobre prevenção e remediação das di
ficuldades em leitura e escrita, cujo foco é a in
tervenção realizada pelo próprio professor10-18.
Essa abordagem, denominada Resposta à In
tervenção, também conhecida pela sigla RTI
(Response to Intervention), prioriza a capacitação do professor para que ele ofereça ao aluno
um ensino de alta qualidade.
A partir da resposta do estudante à instrução
especializada, é possível identificar aqueles que
apresentam dificuldades por não responderem.
Estudos sugerem que o risco de uma criança
apresentar dificuldades na leitura e escrita pode
ser reduzido quando instruções sistemáticas, de
alta qualidade são fornecidas pelo professor em
sala de aula18.
INTRODUÇÃO
No Brasil, as dificuldades na aprendizagem
da leitura e da escrita atingem cerca de 30% a
40% das crianças nas primeiras séries escolares1. Tais dificuldades são causadas por uma
multiplicidade de fatores, dentre os quais podem estar questões socioeconômicas, culturais,
pedagógicas e de formação de professores2. A
formação continuada de professores vem sendo
amplamente discutida como uma das principais
vias de acesso à melhoria da qualidade do ensino
ofertado nas escolas3, uma vez que é apontada
como um dos caminhos para reverter os indicadores de desempenho de nossos alunos nas
avaliações oficiais4,5.
Dentro dessa realidade, investimentos têm
sido feitos na capacitação de professores por
meio de parcerias entre o Ministério de Educação e Cultura (MEC) e as universidades3. Em se
tratando de alfabetização, as capacitações são
consideradas essenciais e estão a cargo dos sis
temas de ensino estaduais ou municipais, de
forma que atendam às diretrizes dos Parâme
tros Curriculares Nacionais (PCN), do Programa
de Formação de Professores Alfabetizadores
(PROFA), do Programa de Formação Continua
da de Professores dos Anos/Séries Iniciais do
Ensino Fundamental (PRO-LETRAMENTO) ou
do documento “Ensino Fundamental de Nove
Anos: Orientações para a Inclusão da Criança
de Seis Anos de Idade”.
O programa mais utilizado na capacitação de
professores alfabetizadores foi o PROFA. Tratase de uma proposta totalmente consistente com
as diretrizes e orientações dos PCN, que foi
iniciado em 2000/2001 e implantado em mais
de mil e quatrocentas redes municipais e duas
redes estaduais de ensino no país6. O PROFA foi
substituído pelo programa PRO-LETRAMENTO,
baseado em princípios construtivistas, mas que
contempla a preocupação com o reconhecimento
de unidades fonológicas como sílabas, rimas,
aliterações e fonemas7. Já o documento “Ensino
Fundamental de Nove Anos” é uma proposta
que enfatiza o letramento, ou seja, a capacida
de de utilizar a língua nas práticas sociais, com
120
Intervenção fônica e aprendizagem
No Brasil, alguns estudos têm sido desenvolvidos visando favorecer o debate e a implementação de políticas públicas baseadas em evidências9,19. Nesse panorama merecem destaque as
práticas baseadas nos resultados de estudos com
foco sobre a neurobiologia da aprendizagem e
que utilizam abordagens consoantes com princípios científicos atualizados, importantes para
o estabelecimento de processos mais eficientes
de alfabetização20.
Esses estudos têm demonstrado que a intervenção realizada pelo professor têm sido eficaz
para identificar e remediar as dificuldades e
defasagens em leitura e escrita de seus alunos.
Além disso, os professores relatam que seus
futuros alunos poderão se beneficiar dos conhe
cimentos teóricos e práticos adquiridos no decorrer do trabalho de capacitação9.
Apesar de na literatura internacional existirem estudos que descrevem o uso de intervenções realizadas pelos professores com o uso do
método fônico, no Brasil os mesmos ainda são
restritos, evidenciando a necessidade de pesquisas que auxiliem crianças com dificuldades em
leitura e escrita. Em decorrência do exposto, o
objetivo deste estudo foi avaliar o efeito de intervenção baseada na abordagem fônica para a
superação das dificuldades de leitura e escrita
em crianças do 3o e 4o ano do Ensino Fundamental, por meio da capacitação de professores.
dade de São Paulo, uma municipal (Escola 1) e
uma estadual (Escola 2), de ambos os gêneros,
com média de idade de 9,02 anos (DP=1,4).
Inicialmente, todas as crianças foram submetidas a uma avaliação das habilidades de
leitura. A partir do desempenho em função do
ano escolar as crianças foram divididas em três
grupos distintos: Grupo Experimental (GE)
composto por crianças com dificuldades de leitura e escrita, submetidas à intervenção fônica;
Grupo Controle 1 (GC1) composto por crianças
sem dificuldades de leitura e escrita, e que não
foram submetidas à intervenção fônica; Grupo
Controle 2 (GC2) composto por crianças com
dificuldades e mesmo nível de leitura e escrita
do GE, mas não foram submetidas à intervenção
fônica. Todas as crianças desse grupo haviam
sido indicadas para recuperação. A caracterização dos grupos em função das variáveis idade,
gênero, escola e número de participantes é
apresentada na Tabela 1.
O critério para a separação do GE e do GC1
foi a avaliação realizada pelos professores com
base nos pressupostos de Ferreiro & Teberoski21.
De acordo com a caracterização feita pelos
professores, os alunos foram classificados nas
seguintes categorias: pré-silábicos, silábicos
sem valor sonoro, silábicos com valor sonoro,
silábico-alfabéticos e alfabéticos. No GE, 1 aluno foi classificado como pré-silábico, 2 como
silábicos sem valor sonoro, 13 como silábicos
com valor sonoro e 3 como silábico-alfabéticos.
Nenhum aluno foi classificado como alfabético.
Já no GC1 todos os participantes foram classificados como alfabéticos. Enquanto que o CG2 foi
MÉTODO
Participantes
A amostra do presente estudo foi composta
por 61 crianças de duas escolas públicas da ci-
Tabela 1 – Caracterização dos grupos em função da escola de origem, idade, gênero,
número de participantes e série escolar.
Grupo
Número de
participantes
Ano escolar
6 meninas
13 meninos
19
3o
8,5 (0,62)
18 meninas
14 meninos
32
3o
11,6 (1,07)
2 meninas
8 meninos
10
4o
Escola
Idade
Gênero
GE
1
8,6 (0,96)
GC1
1
GC2
2
121
Andrade EMA et al.
pareado com o GE considerando o desempenho
nos testes de leitura de escrita.
ções ocorreram nas escolas, após assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis, conforme combinado
previamente com a instituição, de forma a não
prejudicar as atividades escolares dos alunos.
As escolas foram selecionadas de acordo com
sua semelhança em termos de localização e
nível socioeconômico da população que atende.
A avaliação pré-intervenção foi realizada no
início do ano letivo, enquanto que a avaliação
pós-intervenção foi realizada no final do ano.
Depois de realizada a avaliação pré-intervenção, procedeu-se à capacitação dos professores.
Esta foi realizada em 20 encontros que ocorreram
uma vez por semana, com duração de 1 hora e 30
minutos, sendo realizados durante horário após
as aulas, conhecido como “horário coletivo”. Nos
encontros com os professores, foram discutidos
textos a respeito das concepções que embasam
o método fônico, bem como os documentos oficiais do MEC, como o PRO-LETRAMENTO e
as orientações para a implantação do Ensino de
Nove Anos7,8.
As intervenções feitas pelos professores tiveram duração de mais de 20 sessões em quatro
meses e foram realizadas juntamente com a capacitação. As atividades incluíam exercícios de
consciência de palavras, sílabas e fonemas e de
correspondência fonema-grafema. A aplicação
do software “Alfabetização Fônica Computadorizada” foi realizada em laboratório de informática
e as atividades dos livros “Alfabetização: Método
Fônico” e “Alfabetização Fônica: Construindo
Competência de Leitura e Escrita” foram realizadas em sala de aula. Foram trabalhadas de
duas a três letras por semana.
Após a realização do programa de intervenção fônica, os grupos foram avaliados com as
mesmas provas da BALE utilizadas na avaliação
pré-intervenção. O grupo GE também realizou
a Prova de Consciência Fonológica. Os desempenhos dos grupos foram comparados a partir
de análises de variância univariada (ANOVA).
Para a análise estatística foi adotado o nível de
significância de 5%. A análise dos dados foi realizada utilizando o programa Statistical Package
for Social Sciences (SPSS), versão 18.0.
Instrumentos
As crianças foram avaliadas com a Bateria de
Avaliação de Leitura e Escrita–BALE22, composta
por 7 testes dos quais 4 foram utilizados, a saber:
• Teste de Competência de Leitura de Palavras (TCLP): são apresentados à criança
itens contendo uma figura e uma palavra
ou pseudopalavra escrita abaixo. O objetivo é julgar se a palavra corresponde ou
não à figura;
• Teste de Nomeação de Figuras por Esco
lha de Palavra (TNF-Escolha): são apresentados à criança itens contendo uma
figura e quatro palavras abaixo da figura.
O objetivo é selecionar a palavra escrita
que corresponda corretamente à figura;
• Teste de Nomeação de Figura Escrita
(TNF-Escrita): são apresentados à criança
itens contendo uma figura e um espaço
para escrever a palavra correspondente;
• Teste de Compreensão de Sentenças Es
critas (TCSE): são apresentadas senten
ças escritas e cinco figuras abaixo da
sentença. O objetivo é selecionar qual
figura corresponde à sentença escrita;
• Prova de Consciência Fonológica (PCF):
composta por provas de Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Rima, Aliteração,
Segmentação Silábica, Segmentação Fo
nêmica, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e
Transposição Fonêmica2. Essa prova foi
aplicada apenas ao GE.
Na fase de intervenção foram utilizados os
seguintes materiais: Alfabetização Fônica Compu
tadorizada23, acompanhado da respectiva Fun
damentação Teórica e Guia para o Usuário24; Alfabetização: Método Fônico25; e Alfabetização Fônica:
Construindo Competência de Leitura e Escrita26.
Procedimentos
O presente estudo foi submetido e aprovado
pelo Comitê de Ética da Universidade onde foi
realizado (CAAE 0089.0.272.000-11). As avalia
122
Além disso, foi observado efeito de interação entre a pontuação nos dois momentos e os 3 grupos
(F[1,58]=3,341; p<0,042). A Figura 1 apresenta
a pontuação obtida pelos participantes dos três
grupos no TNF-Escolha pré e pós-intervenção.
Análises por grupo demonstraram que houve
diferença significativa no TNF-Escolha entre
o desempenho pré e pós no GE (t(18)=5,735;
p<0,001) e no GC1 (t(31)=3,531; p=0,001).
No entanto, não houve diferença significativa
no CG2 (t(9)=1,141; p=0,283). Isto indica que,
em relação aos dois grupos de crianças com di
ficuldades de aprendizagem, uma melhora sig
nificativa na capacidade de nomeação de figuras
por escolha de palavras ocorreu somente no
grupo submetido à intervenção.
Ao comparar os desempenhos entre os grupos
nos dois momentos de avaliação, verificou-se que
no TNF-Escolha os grupos não apresentaram
diferenças estatisticamente significativas inicialmente, conforme descrito na Tabela 1. Mas,
na avaliação pós-intervenção, o desempenho
do CG2 foi significativamente inferior ao do GE
(p=0,010). Ambos os grupos tiverem desempenho inferior ao GC1 (p < 0,001).
No TCLP também se observou diferença sig
nificativa (F[1,57]=7,377; p<0,001) entre a pon
tuação obtida no início e no final do ano. Além
disso, foi observado efeito marginal para interação entre a pontuação nos dois momentos e
RESULTADOS
Primeiramente, foi realizada avaliação de
leitura e escrita nos três grupos, antes dos procedimentos de intervenção. Os resultados pré-intervenção obtidos por grupo em cada prova
da BALE, bem como a comparação entre eles
encontram-se descritos na Tabela 2.
Análise de variância demonstrou que não
há diferença significativa entre os três grupos
no Teste de Nomeação de Figura por Escolha
(TNF-Escolha) e no Teste de Competência de
Leitura de Palavras (TCLP) na avaliação pré-intervenção. No entanto, foram observadas di
ferenças significativas no Teste de Nomeação
de Figura por Escrita (TNF-Escrita) e no Teste
de Compreensão de Sentenças Escritas (TCSE).
Análises post hoc indicaram que inicialmente
os participantes do GC1 (sem dificuldades)
tiveram um desempenho significativamente melhor em relação ao GE e ao GC2 (crianças com
dificuldades) no TNF-Escrita. Já no TCSE os
participantes do GE apresentaram desempenho
significativamente inferior que o GC1 e GC2.
Este também apresentou desempenho inferior
em relação ao GC1.
Ao comparar os desempenhos antes e após
a intervenção, ANOVA de medidas repetidas
conduzidas para cada um dos 4 testes da BALE
demonstrou que no TNF-Escolha houve diferença significativa (F[1,58]=8,496; p<0,005) entre
a pontuação obtida no início e no final do ano.
Tabela 2 – Comparação entre os grupos na avaliação inicial (pré-intervenção).
Grupo
N
TNF-Escolha
TCLP
GE
19
GC1
32
GC2
10
F
(2,58)
p
0,217
0,806
0,204
0,816
13,298
0,001
a, c
19,18
0,001
a, b, c
Média
24,47
26,34
27,30
DP
7,897
15,19
6,30
Média
45,42
48,40
45,00
DP
9,633
24,01
10,65
TNF-Escrita
Média
5,78
18,31
8,30
DP
5,90
10,57
7,48
TCSE
Média
12,53
30,16
21,20
DP
7,14
10,79
11,28
GE x GC1; b) GE x GC2; c) GC1 xGC2.
123
Post hoc
Andrade EMA et al.
os diferentes grupos (F[2,57]=2,750; p<0,072).
A pontuação obtida pelos participantes dos três
grupos no TCLP é apresentada na Figura 2.
No TCLP, análises realizadas por grupo demonstraram que houve melhora significativa no
desempenho do GE (t(18)= 3,195; p=0,005) e
do GC1 (t(31)=3,621; p=0,001). No entanto, o
mesmo não foi verificado no GC2 (t(9)=0,166;
p=0,872), indicando que a melhora no desempenho é significativa apenas no grupo de crianças
com dificuldades de aprendizagem que rece
beram intervenção. O GE apresentou aumento
na quantidade de acertos nos 7 tipos de itens:
correta regular, correta irregular, troca semântica, troca fonológica, pseudo-homófona, troca visual e pseudopalavra estranha. Entretanto, Teste
t de amostras pareadas revelou aumento estatisticamente significativo na pontuação dos itens
de Troca Fonológica (t[18]=2,515; p<0,022) e
Pseudopalavra Estranha (t[18]=2,653; p<0,016).
ANOVA de medidas repetidas indicou diferenças significativas entre as avaliações no início
e final do ano no TNF-Escrita (F[1,58]=28,012;
p<0,001). Foi observado efeito de interação
entre as aplicações e os grupos (F[2,58]=4,691;
p<0,013). No entanto, assim como observado até
o momento, diferenças significativas foram verificadas no GE (t(18)=5,545; p<0,001) e no GC1
(t(31)=5,508; p<0,001). Já, no GC2, não houve
diferença estatisticamente significativa nos de
sempenhos pré e pós (t(9)=1,137; p=0,285). Os
resultados obtidos pelos grupos nos dois momentos encontram-se apresentados na Figura 3.
Por fim, no TCSE, houve diferença significativa (F[1,58]=37,217; p<0,001) entre o desempenho nas avaliações pré e pós-intervenção, com
efeito de interação entre a pontuação obtida nos
dois momentos e os 3 grupos (F[2,58]=4,696;
p<0,013). A Figura 4 apresenta as pontuações
de cada grupo nas duas avaliações realizadas.
Figura 1 – Pontuação média dos 3 grupos no TNF-Escolha
no pré e pós-teste.
Figura 3 – Pontuação média dos 3 grupos no TNF-Escrita,
no pré e pós-teste.
Figura 2 – Pontuação média dos 3 grupos no TCLP no pré
e pós-teste.
Figura 4 – Pontuação média dos 3 grupos no TCSE, no pré
e no pós-teste.
124
nos testes TNF-Escrita e TCSE e menores do
que o GC2 no teste TCSE, demonstrando que
o GE apresentava desempenho inferior ao dos
demais grupos, justificando a necessidade do
estabelecimento de programas de intervenção.
No TNF-Escolha, o desempenho dos participantes após a intervenção demonstrou que,
tanto o GE, quanto o GC1 apresentaram ganhos
significativos. Já para o GC2, a pontuação média não variou ao longo do ano, apresentando
até um leve declínio. Assim, pode-se considerar
que a intervenção com o método fônico surtiu
efeito positivo para os alunos do GE, em comparação aos alunos do GC2, os quais haviam sido
submetidos a programas de recuperação, de
acordo com as orientações oficiais, baseadas na
visão construtivista. Quanto ao GC1, os ganhos
apresentados eram esperados, considerando-se
que essas crianças já eram alfabéticas, portanto,
mais adiantadas e puderam, assim, se beneficiar
normalmente do efeito da escolaridade.
Nesse estudo também se verificou que, na
segunda avaliação do TCLP, o desempenho dos
participantes do GE e do GC1 apresentaram
ganhos significativos, em contraste com o GC2,
cuja pontuação permaneceu estável. Dessa forma, deve-se compreender que existiu um efeito
positivo dos procedimentos fônicos e fonológicos
para o GE, em comparação aos seus pares do
GC2. Quanto ao GC1, verificou-se que foram
os que mais evoluíram, demonstrando os efeitos positivos da escolarização normal para os
alunos que não apresentavam dificuldades de
aprendizagem.
Além disso, a comparação entre a pontuação
obtida pelo GE nos 7 subtipos do TCLP, antes e
depois da intervenção, demonstrou que houve
o aumento do número de acertos em todos os
itens, com melhora significativa nos itens de TF
e PE, o que pode indicar o efeito positivo da intervenção fônica, já que os acertos nesses itens
se relacionam com o desenvolvimento da cons
ciência fonológica.
No que se refere ao desempenho dos parti
cipantes no TNF-Escrita após a intervenção, os
resultados evidenciaram que o GE e o GC1 apre-
Assim como nas demais provas, no TCSE foram
observadas diferenças estatisticamente significativas entre os desempenhos obtidos nas avaliações pré e pós-intervenção no GE (t(18)=5,827;
p<0,001) e no GC1 (t(31)=4,073); p<0,001). Já,
no GC2, a diferença encontrada não foi estatisticamente significativa (t(9)=1,785; p=0,108).
No TCSE, o GE apresentou inicialmente desem
penho inferior ao GC2 (Tabela 1), mas após os
procedimentos de intervenção, não houve di
ferença estatisticamente significativa entre eles
(p=0,744). Contudo, o desempenho de ambos os
grupos permaneceram inferiores ao CG1, conforme verificado na avaliação inicial.
Teste t para amostras pareadas mostrou di
ferença significativa (t[18]=13,039; p<0,001)
entre o desempenho pré (M=17,31; DP=4,57) e
pós-intervenção (M=33,94; DP=6,60) na Prova
de Consciência Fonológica, aplicada apenas ao
GE. A pontuação obtida na PCF da avaliação
pós foi aproximadamente o dobro da pontuação
apresentada na avaliação pré-intervenção. Ao
analisar os itens da PCFO, observou-se desempenho superior com diferenças estatisticamente
significativa (p≤ 0,007) nos itens de síntese
fonêmica, rima, aliteração, segmentação fonêmica, manipulação silábica e fonêmica, bem como
transposição silábica e fonêmica. Não foram
observadas diferenças significativas apenas nos
itens de síntese e segmentação silábica.
DISCUSSÃO
O presente estudo teve como objetivo avaliar e
comparar o desempenho de crianças do ensino
fundamental com e sem dificuldades na apren
dizagem da leitura e da escrita a partir do treinamento de professores em uma abordagem fônica.
Para isto, as crianças foram divididas em três
grupos distintos: com dificuldades (GE e GC2) e
sem dificuldades de aprendizagem (CG1), sendo
que apenas os professores do GE receberam capacitação relacionada à abordagem fônica para
atuar em sala de aula.
Os resultados evidenciaram que os participantes do GE obtiveram, antes do início da in
tervenção, pontuações menores que os do GC1
125
Andrade EMA et al.
sentaram aumentos significativos na pontuação,
entre a avaliação inicial e a final, enquanto o GC2
se manteve estável entre as duas avaliações.
Assim, esses resultados também podem evidenciar os efeitos positivos da intervenção com os
procedimentos fônicos junto aos alunos do GE,
se comparados aos alunos do GC2. Já o GC1 evoluiu significativamente, embora não submetido à
intervenção fônica, sendo possível concluir que
sua aprendizagem se deve à escolarização normal, por se tratar de crianças sem dificuldades
específicas com a alfabetização.
Quanto ao desempenho dos participantes no
TCSE, o GE e o GC1 apresentaram aumentos significativos na pontuação obtida entre a
avaliação inicial e a final, sendo que o GC2 se
manteve estável entre as duas avaliações. Assim,
há evidências de que o emprego do método fônico possibilitou às crianças do GE superarem
significativamente suas dificuldades com a leitura e a escrita, não ocorrendo o mesmo com o
GC2. Porém, destaca-se que os ganhos do GC1
correspondem à aprendizagem da série própria,
como efeito da escolarização normal.
Consoante com a literatura, o efeito da inter
venção aponta para ganhos importantes no
desenvolvimento das habilidades de leitura e
escrita, a partir de intervenções para desenvolver
habilidades metafonológicas e fônicas. Tal verificação foi possível de ser observada quando o
desempenho dos três grupos nos testes da BALE
foi comparado, de forma a evidenciar que GE e
o GC1 melhoraram sua pontuação em todos os
testes, enquanto que o GC2 permaneceu estável
em todos os testes.
Por fim, na PCF os resultados demonstraram
grande evolução após a intervenção. Ao se desenvolver a consciência fonológica, considerada
pré-requisito para a alfabetização adequada2,27,
pode-se deduzir que a melhora significativa do
GE na PCF evidencia os ganhos atingidos a partir da intervenção e que, estes ganhos, possivel
mente, não ocorreriam, se atividades fônicas e
metafonológicas não tivessem sido realizadas.
Os ganhos obtidos pelos alunos do GE também puderam ser observados nas avaliações
realizadas pelas professoras, com base nas hi
póteses- diagnósticas propostas por Ferreiro &
Teberoski21, de forma que se verificou que os
alunos do GE avançaram em suas hipóteses para
SCV, SA e quatro deles se tornaram alfabéticos.
Esses resultados positivos continuaram de forma
progressiva até que, ao final do ano, 13 alunos
do GE se tornaram alfabéticos.
Com base nesses dados, pode-se verificar
que a intervenção com a abordagem fônica teve
efeitos positivos na maioria dos alunos do GE.
No entanto, observou-se que algumas crianças
não conseguiram se beneficiar da intervenção,
o que pode indicar a necessidade de mais tempo
de intervenção, com uma atenção mais individualizada para esses alunos. Pode-se apontar
ainda a importância de investigar dificuldades
específicas de aprendizagem, como propõe27,28.
Os resultados do GC2, cuja aprendizagem
permaneceu estável ao serem comparados os
pré e pós-testes, podem demonstrar que a apren
dizagem escolar regular não parece ser sufi
ciente para que as crianças que apresentam de

fasagens no processo de aquisição da leitura e
escrita se recuperem do atraso, como afirmam
Capovilla & Capovilla2. Por outro lado, o efeito
da aprendizagem escolar regular se fez sentir
nos resultados dos alunos do GC1 que não foram
submetidos à intervenção e seguiram normalmente a programação específica de sua série,
por não apresentarem atraso nas habilidades de
leitura e escrita.
Corroborando dados da literatura29,30, os dados
obtidos pelo presente estudo permitem indicar
que as dificuldades em leitura e escrita podem
ser significativamente diminuídas com a incorporação precoce de atividades fônicas, tanto na
Educação Infantil quanto no início da alfabetização e que, à medida que a escolarização avança,
fica mais difícil remediar a situação.
CONCLUSÃO
De acordo com os resultados deste estudo,
conclui-se que a intervenção baseada na abordagem fônica a partir de professores capacitados foi eficaz ao contribuir para a melhora nas
126
dificuldades de leitura e escrita, em crianças do
3o ano do ensino fundamental de uma escola
pública da cidade de São Paulo.
Melhora no desempenho de leitura e escrita
também foram observadas em crianças sem dificuldades. Esse resultado era esperado, uma vez
que as avaliações ocorreram no início e final do
ano. Neste sentido, espera-se que crianças que
não apresentam dificuldades de leitura e escrita
possam desenvolver e aprimorar essas habilidades conforme avançam no processo normal de
escolarização. No entanto, o mesmo não ocorreu
com aquelas que apresentavam defasagens no
aprendizado e que não foram submetidas à intervenção, mas que não foram beneficiadas com
a capacitação dos professores em método fônico.
Dessa forma, o presente estudo corroborou
os resultados prévios já descritos na literatura,
que demonstram a necessidade de intervenções
específicas, como é o caso do método fônico, para
crianças com dificuldades na aprendizagem da
leitura e da escrita. Os dados encontrados neste
estudo salientam a importância do uso de abordagens fônicas para concretização e consolidação da alfabetização dos alunos com defasagem
nas habilidades de leitura e escrita.
SUMMARY
Effectiveness of a phonics program intervention for children
with reading and writing impairments
This study aimed to evaluate the effect of an intervention conducted by
faculty based on phonic approach to overcome difficulties in reading and
writing. Children attended 3rd and 4th year of elementary school in public
schools in São Paulo, subdivided into experimental group underwent phonics
intervention (GE): composed of children with difficulties in reading and
writing; Control group 1 (GC1) for children without difficulties and control
group 2 (CG2): children with difficulties in reading and writing. Pre and
post intervention assessment was carried out with the Battery Assessment
of Reading and Writing (BALE comparisons of the level of phonological
awareness and reading stages of EG before and after interventions were
made. Significant improvement of EE in relation to the GC2 BALE, and
phonological awareness and readouts after the intervention. GC1 presented
the significant gains while the GC2 remained stable. Though the effect
of schooling was higher for children without difficulties, children with
difficulties in reading and writing have benefited using the phonics.
KEY WORDS: Reading. Writing. Literacy. Phonic Methods.
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Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie, São
Paulo, SP, Brasil.
Aprovado: 28/6/2014
129
Machado
AC original
& Almeida MA
ARTIGO
O modelo RTI – Resposta à Intervenção
como proposta inclusiva para escolares
com dificuldades em leitura e escrita
Andréa Carla Machado; Maria Amelia Almeida
RESUMO – Objetivo: A presente pesquisa objetivou verificar a eficácia
de um programa baseado no modelo de RTI – Resposta à intervenção
para escolares com dificuldade de leitura e escrita. Método: Participaram
do estudo 14 escolares, sendo 30% do gênero feminino e 70% do gênero
masculino, com média de idade de 9,07 ± 0,65 anos de idade, oriundos de
sala de aula regular de 3º (50%) e 4º (50%) anos do Ensino Fundamental
I pertencentes a duas escolas públicas municipais de uma cidade do in
terior do Estado de São Paulo. A pesquisa quase experimental abarcou o
delineamento de grupo sob seu próprio controle com etapas: pré-ensinopós-seguimento. Foram utilizados dois instrumentos: Teste de Desempenho
Escolar (TDE) para composição da amostra e, PROLEC – Provas de avaliação
dos processos da leitura, com 14 tarefas no total. Resultados: Os resultados
obtidos foram analisados pelo teste estatístico Teste de Kendall para
identificar quais momentos de observação diferem-se dos demais, quando
comparados par a par. Os resultados revelaram diferenças estatisticamente
significantes na maioria dos pares de variáveis das tarefas analisadas, o que
evidencia o ensino de leitura por meio de instruções específicas e vinculadas
ao entendimento do princípio alfabético, os escolares com dificuldades em
leitura e escrita precisam conhecer o mecanismo do sistema do português,
considerando tarefas de identificação letra-som à compreensão de texto.
Conclusão: É importante o investimento em programas que auxiliam tanto
o professor, quanto o escolar com dificuldades.
UNITERMOS: RTI. Dificuldade. Leitura. Escrita. Escola.
Correspondência
Andréa Carla Machado
Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP,
Brasil – CEP 15120-000
Andréa Carla Machado – Doutora em Educação Especial
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Bol
sista de Pós-Doutorado FAPESP, São Carlos, SP, Brasil.
Maria Amelia Almeida – Professora Adjunta do Pro
grama de Pós-Graduação em Educação Especial da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São
Carlos, SP, Brasil.
130
O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita
Assim, a espera pelo surgimento de uma
eventual discrepância QI-rendimento nos últimos anos do Ensino Fundamental I levou alguns
autores americanos a cunharem esses modelos
de “wait-to-fail” – espera pelo fracasso – porque priva o escolar de receber as intervenções
adequadas a suas dificuldades em períodos de
maior plasticidade neurocognitiva e, portanto,
mais propícios para a intervenção, isto é, no
início da alfabetização ou até mesmo antes desse
período4. Essa espera pelo fracasso também gera
uma lacuna escolar, ou seja, uma defasagem em
relação ao grupo-classe, sendo maior e mais
difícil de ser superada2,4,5.
O RTI é uma maneira diferente para auxiliar
escolares que, mesmo recebendo atividades
apropriadas, não avançam comparados ao seu
grupo/classe. Dessa forma, o RTI combina avaliação e instrução (modo de ensinar) e intervenção (atividade e estratégia pelo qual permite o
ensino de determinado conteúdo). Utilizando
programas baseado nesse modelo, as escolas
podem identificar, precocemente, escolares
de risco para transtornos de aprendizagem. O
progresso de cada escolar é monitorado e a intervenção é ajustada ou trocada baseada no seu
desempenho. O modelo de RTI mais utilizado é
o dos Três níveis ou camadas: RTI nível I; RTI
nível II e RTI nível III, onde em cada nível é
levado em consideração os critérios de: grupo;
tempo (duração); monitoramento e tipo de instrução (Figura 1).
Sob esse prisma, o aumento crescente de
escolares que precisam de atendimento especializado impulsionou a demanda de serviços
onde o campo de atuação passou a ser a escola.
Além disso, o profissional especialista atuando
na escola estaria reconhecendo a importância
do apoio do professor na solução dos problemas
dos escolares6.
A leitura e a escrita são atividades complexas,
implicando um componente de decodificação e
compreensão. Para que a leitura seja adquirida,
torna-se necessário que a criança tenha atenção
dirigida às marcas impressas e controle dos movimentos de olho na página; reconheça os sons
INTRODUÇÃO
O RTI – Resposta à Intervenção – é um modelo educacional de multiníveis/multicamadas,
muito difundido nos Estados Unidos, onde as
atividades são fornecidas a todos os escolares
como uma instrução de leitura de alta qualidade
baseada em pesquisas dentro da própria sala de
aula. A resposta dos escolares a essa instrução é
avaliada por meio de instrumentos de triagem,
que são administrados, periodicamente, durante
todo ano letivo. Com os escolares identificados
como de risco, na base dessa seleção, é realizada
uma intervenção de curto prazo suplementar.
Essa intervenção pode evoluir a partir de pequenos grupos para aulas individuais com base nas
necessidades do escolar. O progresso do monitoramento é usado para medir a resposta dos escolares à intervenção. Aqueles que não respondem
à intervenção suplementar são considerados
como de risco para transtornos de aprendizagem
e podem beneficiar-se de um ensino fornecido
dentro de um contexto especializado.
Assim, o RTI é um modelo de programa para
a identificação precoce direcionada a escolares
que apresentam dificuldade de aprendizagem e
também no comportamento e que necessitam de
intervenções mais específicas1. Os benefícios do
RTI incluem eficiência e eficácia na redução das
dificuldades acadêmicas, como leitura, escrita
e matemática, diminuição de baixa instrução
apontada como causa do mau desempenho, di
minuição da má interpretação de escolares en
caminhados para os serviços especiais2.
Sob caráter de prevenção para auxiliar os
escolares com dificuldades de aprendizagem e
elegível para transtornos de aprendizagem, o RTI
também surgiu da necessidade de se pensar
em novas abordagens, quando somente havia o
modelo de discrepância de QI e desempenho, o
qual não mais abrangia com confiabilidade as
indicações dos escolares, pois com o modelo RTI
há uma diminuição dos casos falsos-positivos,
bem como os falsos-negativos para transtornos
de aprendizagem, contribuindo com a equipe
escolar para avaliações mais específicas2,3.
131
Machado AC & Almeida MA
crita de escolares de risco para transtornos de
aprendizagem.
No estudo de Grosche & Volpe12, o objetivo foi
descrever o RTI como um modelo de prevenção
aos problemas escolares. Os resultados demonstraram que o RTI pode ser utilizado ao menos sob
duas perspectivas inclusivas: providencia claras
atividades práticas inclusivas e, como modelo
preventivo, pode ser aplicado precocemente
para minimizar problemas de aprendizagem e
comportamento.
Denton et al.13 descreveram os efeitos das
intervenções aplicadas nos alunos nos três níveis
do RTI, com 72 alunos (10 escolas) do sudoeste
dos Estados Unidos, divididos em grupos controle e experimental. As intervenções tiveram duração de seis meses (outubro a maio), perpassando
pelos 3 multiníveis. Os resultados evidenciaram
que o grupo que recebeu intervenção específica
obteve avanço significativo quando comparado
ao grupo controle.
O estudo de Andrade et al.5 apresentou pesquisa sobre a identificação de alunos com sinais
importantes de transtorno de aprendizagem
e atenção. No entanto, nesse trabalho não foi
realizada intervenção, sendo utilizado somente
um instrumento com tarefas específicas para
caracterização do perfil desses alunos. O objetivo foi investigar a sensibilidade (percentual
de verdadeiros positivos ou a acurácia na identificação de escolares de risco) e especificidade
(percentual de verdadeiros negativos ou a acurácia na identificação de escolares fora de risco)
com algumas atividades pedagógicas coletivas,
em 45 escolares com idade média de 7 anos e 4
meses, sendo 29 do gênero masculino e 16 do
gênero feminino, provenientes de quatro salas
de aula de uma escola da rede particular de ensino da cidade de Marília, São Paulo, e que na
fase inicial do estudo estavam no início do 2º ano
do Ensino Fundamental. Com um delineamento
experimental foram feitas a análise do prontuário
escolar dos participantes do último bimestre do
ano anterior (quando os participantes cursavam
o 1º ano) e a Avaliação Diagnóstica (AD) realizada no primeiro bimestre do ano letivo em que se
Figura 1 – Visualização dos níveis utilizados no RTI – resposta à intervenção.
associados às letras; entenda as palavras e a
gramática; construa ideias e imagens e compare
novas com aquelas que ela possui armazenadas
em sua memória7.
Assim, conhecer as estratégias de leitura e
escrita utilizadas por crianças nos anos iniciais
de escolarização é um requisito essencial para
prevenção, identificação e tratamento das dificuldades de leitura8.
O reconhecimento da palavra em um sistema
de escrita alfabético pode ser explicado pelo processo da dupla rota, isto é, a leitura pode ocorrer
por meio de um processo que envolva mediação
fonológica (rota fonológica) ou processo visual
direto (rota lexical)9.
Alguns estudos afirmam10 que há relação
entre fluência de leitura, decodificação e compreensão, de forma que o processamento lento
da palavra interfere na automaticidade da leitura
e na compreensão, ou seja, a leitura lentificada
das palavras consome a memória de trabalho
e, assim impede que o escolar se dedique à
compreensão do texto. Avaliações que possam
monitorar o desenvolvimento do processo de
aprendizagem da leitura e escrita caracterizam-se como um eficaz elemento para auxiliar o
profissional especializado no contexto escolar.
Assim, de acordo com Fletcher et al.11, há
abordagens revisadas que se baseiam em avaliações administradas em um único momento.
Nessas condições, o RTI promove-se como
um elemento de identificação e preventivo no
processo de desenvolvimento da leitura e es-
132
iniciou o estudo, quando os alunos cursavam o
2º ano, a qual será referida como ADI. No início
do segundo bimestre do 2º ano, foram realizadas
a primeira medição do Teste de Desempenho
Cognitivo-Linguístico14 (TDCLI), nas versões
coletiva e individual, e as atividades FAE. Um
ano após o início do estudo, no primeiro bimestre
do 3º ano do Ensino Fundamental, novamente
realizou-se a avaliação diagnóstica (ADII) e
aplicou-se o Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico (TDCLII).
As tarefas coletivas testadas apresentaram
boa sensibilidade e especificidade, indicando o
grande potencial de investigações voltadas para
o desenvolvimento de ferramentas de baixo custo
e uso prático em contexto escolar na identificação precoce, particularmente dos transtornos da
atenção e da aprendizagem.
Como exposto anteriormente, no Brasil, existem poucas publicações dentro dessa temática
de RTI15,16, apesar da realização de algumas ini
ciativas pioneiras, sendo necessário, portanto,
mais pesquisas que contemplem e contribuam
para nossa realidade brasileira.
Nessa perspectiva, compete ao profissional
envolvido no processo de ensino e aprendizagem investigar os processos experimentados
pelos escolares, considerando tanto as dificuldades e disfunções dos indivíduos quanto as
inadequações do ensino que geram os atrasos
escolares, e abrir portas para que todos permaneçam na escola e alcancem o aprendizado
possível dentro de suas reais condições. Nessa
perspectiva, o profissional especializado, como o
psicopedagogo, por exemplo, apresenta-se como
um elemento que valoriza, intrinsecamente, os
potenciais humanos e as práticas inclusivas.
Desse modo, o psicopedagogo tem importantes
contribuições a oferecer às instituições de ensino
e aos professores diante de inúmeras situações
de exclusão vividas nas escolas.
Contudo, Romero17 e Smith & Strick18 destacam também o papel do professor de sala de aula
regular, junto com o profissional especializado,
como um item fundamental para identificar e
triar as dificuldades apresentadas na escolari-
dade. De fato, a experiência desses profissionais
em colaboração é fundamental em situações de
aprendizagem em sala de aula, na observação de
comportamentos, na observação de estratégias
para resolução de problemas, na observação
do escolar com relação ao seu posicionamento
diante de dúvidas e observação em relação ao
seu rendimento nas avaliações e desenvolvimento escolar.
Assim, estudos sobre as relações entre essas
variáveis são particularmente necessários e
relevantes em nosso país, devido à gravidade
do baixo desempenho escolar no Brasil e à necessidade do uso de medidas para prevenção
e redução das dificuldades de aprendizagem
vinculadas a déficits na leitura e na escrita. Estratégias podem ser obtidas por meio de parcerias entre instituições educacionais, sendo para
isso um fundamental trabalho colaborativo para
a efetivação, crescimento e divulgação dessa
modalidade que parece estar no caminho para
resolução de problemas apresentados na área
da educação inclusiva.
Nessa direção, o RTI fundamenta-se como
um modelo eficaz para identificação e construção de programas de intervenção precoce para
dificuldades de aprendizagem. Cada característica relacionada ao RTI, como tempo, público
alvo, tipo de monitoramento, é distinta em cada
programa construído, bem como o aumento ou
não da intensidade da instrução para os alunos.
Portanto, o trabalho com RTI consiste em
encontrar estratégias de diversas modalidades
que solucionem ou amenizem problemas de
leitura e escrita, causando, assim, melhorias
na realidade escolar, e contribuindo para nossa
realidade brasileira. Nessa perspectiva, o presente estudo objetivou verificar a eficácia de um
programa baseado no modelo RTI para escolares
com dificuldade de leitura e escrita.
MÉTODO
O presente estudo configura-se como uma
pesquisa quase experimental, abarcando o delineamento de grupo sob seu próprio controle.
Nessa perspectiva, para Cozby19, o delineamento
133
ordem, subnutrição, reprovação escolar, e uso
de substâncias psicoativas, aferidos na ocasião
da pesquisa.
quase experimental tenta atingir um grau de
controle máximo ao do delineamento experimental, para inferir que dado tratamento teve o efeito
pretendido. Assim, compreendendo em quatro
etapas distintas: pré-testagem, intervenção, pós-testagem e seguimento.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética
em Pesquisa para Seres Humanos da UFSCar
nas exigências contidas na Resolução 196/96,
do Conselho Nacional de Saúde, com o protocolo número CAAE – 4246.0.000.135-10, sob o
número 414/2010. A pesquisa teve duração de
um ano e meio com início do ano letivo de 2011
e 1º semestre de 2012. Após a assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
pelos participantes e responsáveis, uma cópia
foi fornecida aos mesmos e a pesquisa iniciada.
Instrumentos utilizados
Depois da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, pelos pais ou responsáveis, os escolares foram submetidos à aplicação:
• Teste de Desempenho Escolar (TDE)21 –
instrumento psicométrico brasileiro que
avalia as capacidades básicas para o desempenho escolar, nas áreas de escrita,
aritmética e leitura. O mesmo foi utilizado
para composição da amostra;
• Provas de Avaliação dos Processos de Lei
tura – PROLEC22 – a qual foi realizada nos
três momentos: pré, pós e seguimento.
Essa avaliação é composta por quatro
blocos distribuídos para a avaliação de
quatro processos de leitura: identificação
de letras; processos léxicos; processos
sintáticos e processos semânticos.
Essa avaliação foi realizada em uma sessão
de 60 minutos, de forma individual, nas dependências da própria escola dos alunos em período
contra turno.
O programa de RTI foi realizado durante o
ano letivo de 2011, com duração total de 1 ano,
cujas etapas de avaliação se deram: pré-teste no
início de 2011 no mês de fevereiro; pós-teste no
final do ano de 2011 no mês de novembro, e a
etapa de seguimento, para verificar a efetividade
do programa foi realizado em maio de 2012.
Participantes e local
Participaram do estudo 14 escolares, sendo
30% do gênero feminino e 70% do gênero masculino, com média de idade de 9,07 ± 0,65 anos
de idade, oriundos de sala de aula regular de 3º
(50%) e 4º (50%) anos do Ensino Fundamental
I, pertencentes a duas escolas públicas municipais de uma cidade do interior do Estado de
São Paulo indicados por suas professoras. Dos 14
alunos, 10 deles pertenciam à Escola I e quatro
alunos, à Escola II.
Os critérios de inclusão dos escolares foram:
participação em salas reforço devido às dificuldades de aprendizagem detectadas pelos
professores por meio do desempenho escolar;
mensuração objetiva das dificuldades de aprendizagem utilizando o escore bruto total do Teste
de Desempenho Escolar (TDE)21, que avaliou a
aprendizagem escolar associada à leitura, escrita
(M =87,50); as médias obtidas para 3º e 4º anos
se encontravam, respectivamente, dois e três
desvios padrão abaixo do esperado para essas
séries e, além disso, seus escores correspondiam
aos de escolares de 1º e 2º anos, respectivamente, denotando um prejuízo consistente com
dificuldades de aprendizagem20.
Os critérios de exclusão foram evidências de
doenças neurológicas, psiquiátricas ou de outra
Desenvolvimento do programa de RTI
As intervenções referentes ao nível I do RTI
foram as mesmas realizadas pelas professoras
em sala de aula. As atividades que compõem
o programa são oriundas dos exercícios desen
volvidos em encontros com as professoras, bem
como estratégias também trazidas pela pes
quisadora. Após a aplicação de atividades visua
lizando o progresso ou não do escolar, alguns
foram indicados e encaminhados no segundo
semestre para o atendimento no nível II do
RTI, com frequência de duas vezes por semana.
134
Esses escolares formaram um grupo, no qual
foram aplicadas atividades mais específicas em
período contra turno ao seu, realizadas pela
pesquisadora. Mesmo recebendo estratégias
mais direcionadas as suas dificuldades, dois
escolares foram encaminhados ao nível III do
RTI por não atingirem o critério de autonomia
e permanecendo aquém ao seu grupo classe.
Nesse nível houve o atendimento individual
oferecido quatro vezes por semana, no final do
segundo semestre do ano letivo de 2011. As
intervenções relacionadas a esse nível foram
mais intensivas, também ocorrendo em período
contrário do seu curso do aluno e realizadas pela
pesquisadora com uma duração variando de 50
minutos a 1 hora. As atividades desse programa
foram confeccionadas em apostilas que em breve
serão publicadas.
O sistema da língua portuguesa é relacionado
a um código que sendo alfabético necessita de entendimento sobre os mecanismos nele inseridos,
como conversão letra-som e manipulações entre
som, sílabas, palavras, as quais quando realizadas
geram novas combinações e, consequentemente,
o entendimento gerativo desse sistema.
Portanto, as atividades de leitura e escrita
desse estudo foram relacionadas ao modelo
cognitivo-linguístico de aprendizagem, o qual explica que ler e escrever é um resultado complexo
em que elementos cognitivos interagem, envolvendo diversos sistemas funcionais integrados.
Também explica que os processos cognitivos
envolvidos na leitura passam pela identificação
visuoauditiva e tátil sinestésica, pela decodificação de palavras, pela integração de sistemas de
análise e síntese, pelo conhecimento do código
escrita (conversão de grafema/fonema), pela
apropriação do léxico visual, pela aquisição
de conhecimentos conceituais e linguísticos e
pela construção de significados englobando a
compreensão.
Assim, na tentativa de construção das atividades as mesmas também foram pautadas no
entendimento do sistema de dupla rota: lexical
e a fonológica, cuja a primeira é denominada
lexical, pois implica uma dimensão perceptiva de
análise e identificação de padrões visuais para
posteriormente transformar em sons, os quais
irão ser procurados e recuperados no significado
das palavras no léxico interno. Nessa maneira,
pessoas possuem um “arquivo” lexical mental
onde podem “encontrar” um armazenamento
no sistema cognitivo que permite a memória ou
informação sobre palavras. Por isso, o reconhecimento de uma determinada palavra por essa
via exige a ativação de um componente lexical,
ou seja, o aluno analisa a palavra, envia essa
análise para o lugar específico de representações
ortográficas onde por comparação identifica a
palavra e só depois conseguirá chegar ao significado localizado no sistema semântico.
Na rota fonológica, o escolar terá a capacidade de aquisição da consciência fonológica,
permitindo-lhe uma relação com os sons da fala.
Na leitura há a recuperação da palavra mediante
a aplicação de regras de correspondência grafononêmicas e fonografêmicas, levando assim ao
significado, ou seja, alguns mecanismos envolvidos nessa rota: identificar as letras que compõem
a palavras por meio do sistema visual; recuperar
os sons que correspondem a essas letras, por
intermédio de um mecanismo de conversão de
grafemas e fonemas; depois de recuperada a
pronunciação das palavras, consulta-se o estoque de memória fonológica para identificar
a representação que corresponde a esses sons;
e assim essas representação ativa o significado
correspondente no sistema semântico.
Isso posto, importa salientar que, quando se
dá o contato dos escolares com o ensino formal
da leitura e da escrita na entrada do Ensino
Fundamental, neuropsicologicamente, a via
fonológica é que inevitavelmente está mais preparada para receber a informação, justamente,
por nosso sistema ser alfabético, e por tal motivo,
os programas de alfabetização, leitura e escrita23
que contêm em sua estrutura e incidem sobre
o desenvolvimento da consciência fonológica,
visual e psicomotora são os mais aceitos para
generalidade dos escolares, revelando um maior
grau de sucesso, quer na aprendizagem quer na
reeducação.
135
Dessa forma, o programa baseado no RTI
proposto nesse estudo relacionado à dificuldade
em leitura e escrita apresentou em seu cerne articulações entre as áreas cognitivo-linguísticas.
Assim, o programa teve como estrutura atividades relacionadas a consciência fonológica,
vocabulário, fluência e compreensão.
As atividades de consciência fonológica com
estratégias de manipulação, segmentação, rimas, aliteração, separação de sons e sílabas, as
quais foram realizadas em sala de aula pelas próprias professoras e também nas sessões do RTI
II e III. Essas atividades foram desenvolvidas
com vários tipos de materiais: alfabetos móveis,
cartões com figuras, jogos, etc. Nas atividades
relacionadas a vocabulário também se pensou
na importância de trabalhar a análise e síntese
da palavra, bem como o aumento do mesmo. A
velocidade do processamento, a memória e a
atenção também foram contempladas nas estratégias, utilizando também materiais com letras,
cartões com figuras e jogos.
Os resultados deste estudo foram analisados
estatisticamente utilizando o teste de Kendall,
para identificar quais momentos de observação
diferem-se dos demais, quando comparados
par a par. Para análise estatística, foi adotado o
nível de significância de 5% (p = 0,050*). Para
a realização da análise estatística foi utilizado o
programa Statistical Package for Social Sciences
(SPSS), em sua versão 17.0.
RESULTADOS
Salienta-se que da Tabela 1 à Tabela 4 encontram-se os resultados de cada tarefa do PROLEC
referente ao grupo de escolares participantes
da pesquisa. Em todas as tarefas foi aplicado o
do Teste de Kendall, com o intuito de verificar
no PROLEC possíveis diferenças entre os três
momentos de observação, quando comparados
concomitantemente, para as variáveis de interesse referente a cada tarefa.
Na Tabela 1, observamos no PROLEC (níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande;
Tabela 1 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos momentos de observação,
para as variáveis de interesse referente à tarefa de identificação de letras
e o valor de “p” para o grupo de escolares.
Variável
Som/letra pré
Som/letra pós
Som/letra seguimento
Variável
Igual/diferente pré
Igual/diferente pós
Igual/diferente seguimento
Categoria
N
%
DD
2
14,3%
D
2
14,3%
N
10
71,4%
DD
1
7,1%
D
2
14,3%
N
11
78,6%
100,0%
N
14
Categoria
N
%
DD
4
28,6%
D
3
21,4%
N
7
50,0%
DD
1
7,1%
D
2
14,3%
N
11
78,6%
N
14
100,0%
Níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; N = normal (sem dificuldade).
136
p
0,039*
p
0,005*
Tabela 2 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação, para
as variáveis de interesse referente à tarefa de processos léxicos e o valor de “p” para o grupo de escolares.
Variável
Categoria
N
%
p
Decisão léxica pré
DD
4
28,6%
D
4
28,6%
N
6
42,9%
0,001*
Decisão léxica pós
DD
1
7,1%
D
2
14,3%
N
11
78,6%
Decisão léxica seguimento
N
14
100,0%
Variável
Categoria
N
%
p
Leitura palavras pré
DD
6
42,9%
D
5
35,7%
N
3
21,4%
< 0,001*
Leitura palavras pós
DD
1
7,1%
D
2
14,3%
N
11
78,6%
Leitura palavras seguimento
N
14
100,0%
Variável
Categoria
N
%
p
Leitura pseudopalavras pré
DD
7
50,0%
D
6
42,9%
N
1
7,1%
Leitura pseudopalavras pós
DD
1
7,1%
< 0,001*
D
2
14,3%
N
11
78,6%
Leitura pseudopalavras seguimento
D
1
7,1%
N
13
92,9%
Variável
Categoria
N
%
p
Leitura palavras frequentes pré
DD
6
42,9%
D
7
50,0%
N
1
7,1%
< 0,001*
Leitura palavras frequentes pós
DD
1
7,1%
D
2
14,3%
N
11
78,6%
Leitura palavras frequentes seguimento
N
14
100,0%
Variável
Categoria
N
%
p
Leitura palavra não frequentes pré
DD
6
42,9%
D
5
35,7%
N
3
21,4%
Leitura palavra não frequentes pós
DD
1
7,1%
< 0,001*
D
2
14,3%
N
11
78,6%
Leitura palavra não frequentes seguimento
D
1
7,1%
N
13
92,9%
Variável
Categoria
N
%
p
Leitura não palavras pré
DD
6
42,9%
D
6
42,9%
N
2
14,3%
Leitura não palavras pós
DD
1
7,1%
< 0,001*
D
2
14,3%
N
11
78,6%
Leitura não palavras seguimento
D
1
7,1%
N
13
92,9%
137
Tabela 3 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação,
para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos sintáticos
Variável
Categoria
N
%
p
Estrutura gramatical pré
DD
8
57,1%
D
3
21,4%
N
3
21,4%
< 0,001*
Estrutura gramatical pós
D
1
7,1%
N
13
92,9%
Estrutura gramatical seguimento
D
1
7,1%
N
13
92,9%
Variável
Categoria
N
%
p
Voz ativa pré
DD
7
50,0%
D
2
14,3%
N
5
35,7%
0,001*
Voz ativa pós
D
2
14,3%
N
12
85,7%
Voz ativa seguimento
N
14
100,0%
Variável
Categoria
N
%
p
Voz passiva antes
DD
9
64,3%
D
2
14,3%
N
3
21,4%
< 0,001*
Voz passiva após
D
2
14,3%
N
12
85,7%
Voz passiva seguimento
D
1
7,1%
N
13
92,9%
Variável
Categoria
N
%
p
Complemento focal pré
DD
9
64,3%
D
2
14,3%
N
3
21,4%
Complemento focal pós
D
6
42,9%
0,006*
N
8
57,1%
Complemento focal seguimento
DD
1
7,1%
D
5
35,7%
N
8
57,1%
Variável
Categoria
N
%
p
Sinais de pontuação pré
DD
8
57,1%
D
3
21,4%
N
3
21,4%
0,001*
Sinais de pontuação pós
D
5
35,7%
N
9
64,3%
Sinais de pontuação seguimento
D
1
7,1%
N
13
92,9%
D = dificuldade pequena; N = normal/ sem
dificuldade) possíveis diferenças entre os três
momentos pré, pós e seguimento, quando comparados concomitantemente, para as variáveis
138
Tabela 4 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação,
para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos semânticos
Variável
Categoria
N
%
Compreensão oração pré
DD
13
92,9%
D
1
7,1%
Compreensão oração pós
DD
1
7,1%
D
4
28,6%
N
9
64,3%
Compreensão oração seguimento
Variável
D
2
14,3%
N
12
85,7%
Categoria
N
%
DD
13
92,9%
D
1
7,1%
N
1
7,1%
D
4
28,6%
DD
9
64,3%
D
2
14,3%
N
12
85,7%
Compreensão texto pré
Compreensão texto pós
Compreensão texto seguimento
p
< 0,001*
p
< 0,001*
Observa-se, na Tabela 3, como nas tabelas
anteriormente apresentadas, em relação ao
PROLEC, verificação de possíveis diferenças
entre os três momentos de observação, quando
comparados concomitantemente, para as variáveis de interesse referente, mas aqui referente
a tarefa de processos sintáticos.
Como exposto, podem ser visualizado na Tabela 3 diferenças estatísticas significantes para
todas as variáveis da tarefa analisada, bem como
a alteração nas categorias, as quais passaram de
DD (dificuldade grande) para N (normal).
A Tabela 4 apresenta os resultados de possíveis diferenças entre os três momentos de observação pré, pós e seguimento quando comparados
concomitantemente, para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos semânticos.
Portanto, verifica-se na Tabela 4 uma diferença
estatisticamente significante para todas as variáveis da tarefa. Também pode ser observada a
modificação relevante das categorias DD para
N em relação às mesmas variáveis.
de interesse referente à tarefa de identifica
ção de letras. Os resultados evidenciaram que
houve diferença estatisticamente significante
em todas as variáveis da tarefa, apresentando
significância (0,039) para a variável som e letra
e 0,005 para variável igual/diferente, considerando os momentos pré, pós e seguimento,
podendo ser também observada mudança em
relação ao nível de dificuldade proposta pelo
instrumento.
Na Tabela 2, verificamos as possíveis diferenças entre os três momentos de observação,
quando comparados concomitantemente, para
as variáveis de interesse referente à tarefa de
processos léxicos.
Para todas as variáveis da tarefa em questão
os resultados indicaram diferença estatisticamente significante com valor de p < 0,001.
Assim, pode ser evidenciada, também, uma
mudança de categoria no momento de pré, pós
e seguimento para todas as variáveis da tarefa
de processos léxicos.
139
Em relação ao desempenho no PROLEC, em
todas as tarefas dos pares de variáveis, houve
diferenças estatísticas significantes. No entanto, em situação de pós e seguimento não
houve diferença estatística. Esses resultados
são importantes, pois demonstram que houve
manutenção da aprendizagem relacionada às
tarefas de leitura.
Assim, uma abordagem baseada em avaliações múltiplas, como o exemplo do presente estudo, tem o potencial de reduzir as dificuldades
encontradas, ao contrário do uso de uma única
avaliação, em um único momento. Certamente,
a fidedignidade da abordagem de avaliações
múltiplas é maior do que quando se usa uma
única avaliação para formar a discrepância.
Também podemos considerar que os escolares qualitativamente obtiveram pontuações
muito abaixo do esperado, como, por exemplo,
na tarefa de identificação de letra. Sobre isso
se pode inferir que todas as outras tarefas estão
comprometidas devido à falta de embasamento
em atividades primordiais para o entendimento
do mecanismo gerativo do sistema alfabético da
língua portuguesa, o qual se dá pela conversão
fonema-grafema e que proporciona automaticidade no reconhecimento da palavra e posterior
compreensão no material lido e, ainda todo processo de decodificação contribui para a representação ortográfica da palavra, o que permitirá ao
aluno reconhecimento das partes constituintes e
sua leitura com significado, o mesmo apontado
pela literatura11.
Ainda visualizando os resultados obtidos no
PROLEC, observamos avanço no desempenho
das tarefas medidas. Na totalidade dos subtestes
verificados, os escolares obtiveram pontuações
relevantes quando comparados às três situações
observadas no programa, ou seja, pré, pós e em
situação de seguimento.
De modo geral, quanto mais informações influenciam as decisões de identificação de dificuldades de aprendizagem relacionada à leitura24,29
ou relacionadas com a elegibilidade a serviços
especiais, mais confiáveis serão as decisões e as
construções de programas de intervenção.
DISCUSSÃO
Observamos que os pares relacionados antes
e seguimento obtiveram maior índice de significância no teste estatístico, seguido do par de
variáveis antes e após. Tais resultados evidenciaram que as instruções relacionadas ao programa
de baseado no modelo RTI referente ao ensino de
leitura obtiveram eficácia no grupo de escolares
participantes, como enfatiza a literatura7,24.
Pôde-se verificar neste estudo que, todos os
14 escolares apresentaram melhora no desempenho das tarefas referentes aos processos da
leitura, principalmente na leitura de pseudopalavras e compreensão de texto. Esses resultados
comprovaram que a melhora nas habilidades
de leitura trabalhadas por meio de ensino específico associado à correspondência letra-som
teve efeito positivo, contribuindo os resultados
obtidos pela pesquisa original25.
No entanto, também podemos observar que,
em todas as tarefas dos pares de variáveis em situação de após e seguimento, não houve melhora
estatisticamente significante. Esses resultados
também são importantes, pois demonstram que
houve manutenção da aprendizagem relacionada às tarefas de leitura. Isso demonstra a
eficácia do programa de consultoria colaborativa
no monitoramento dos processos referentes à
leitura, corroborando os estudos de Hasbrouck
& Denton26.
Assim, uma abordagem baseada em avalia
ções múltiplas e programas específicos de in
tervenção27, como o exemplo do presente estudo, tem o potencial de reduzir as dificuldades
encontradas, ao contrário do uso de uma única
avaliação em um único momento. Certamente,
a fidedignidade da abordagem de avaliações
múltiplas é maior do que quando se usa uma
única avaliação para formar a discrepância.
Os achados de Chidsey et al.28 condizem
com nossos resultados, enfatizando que o uso
de diversas avaliações ao longo do tempo tem o
efeito de melhorar o processo de identificação,
de comparações de “habilidade-habilidade”,
pois envolvem o uso de mais de dois pontos de
avaliação.
140
Nesse sentido, a presente pesquisa configu
ra-se como uma proposta a ser considerada pela
área de educação inclusiva, pois por meio dela
pode-se verificar o avanço dos escolares participantes diante das suas necessidades, bem
como a eficácia e eficiência dos achados quando
comparados os momentos de observação pré,
pós e seguimento.
Os resultados condizem ainda com os achados de Morais et al.30, que indicam a importância
do monitoramento para a construção das práticas pedagógicas. De acordo com esses autores,
o sistema educacional brasileiro pouco tem se
dedicado na tarefa de monitoramento, não tendo
a oportunidade de transformar o processo ava
liativo em instrumento para redimensionar as
políticas de intervenção nas escolas, nem para
promover condições para que os próprios professores reorganizem suas práticas.
Nessa perspectiva, notamos que, em determinadas tarefas, alguns escolares obtiveram pontuações inferiores quando comparados a outros
escolares, como, por exemplo, nas tarefas relacionadas à leitura de palavras e pseudopalavras e
compreensão. Esses dados podem corroborar ao
estudo de Capellini et al.22, cuja competência da
decodificação tem grande interferência e influên
cia no processo de compreensão de leitura, ou
seja, a ausência de ensino da relação letra-som
em situação de sala de aula pode ser observada
nas provas de nomeação de letras e decisão léxica.
venções realizadas devido a problemas de
aprendizagem e comportamento acentuados. Assim, seria possível afirmar a probabilidade de ambos os alunos apresentarem
quadro de transtorno de aprendizagem;
• verificamos, por meio dos resultados dos
instrumentos aplicados, que houve, nos
momentos analisados pré, pós-teste e
seguimento, eficácia do programa de RTI,
bem como evidenciamos a eficiência nas
situações entre o pré-teste e seguimento.
Assim, concluímos que todos os aspectos
apresentados parecem comprovar o impacto de
desenvolver programas nas escolas, cujas intervenções podem favorecer os alunos em diferentes aspectos, como, por exemplo, neste estudo,
relacionados ao desenvolvimento da leitura
e escrita.
Dessa forma, a interpretação dos resultados
analisados aponta para eficácia e eficiência do
programa de RTI. Os dados obtidos comprovam
a viabilidade de se investir na capacitação
de professores no Brasil para atuarem inclusi
vamente.
Os dados também revelaram que o uso do
programa de RTI foi eficaz para demonstrar a
importância do monitoramento de tarefas de
leitura em escolares com dificuldades de leitura
e escrita.
Somente por meio do uso de programas
específicos será possível garantir o monitoramento das dificuldades em leitura e escrita em
escolares. Dessa forma, pode-se considerar que
protocolos específicos de avaliação e acompanhamento mostram-se sensíveis e adequados a
monitorar e medir em longo prazo o desempenho
de leitura nos escolares do ensino básico, bem
como capazes de oferecer ideias para construção de intervenções que visem à promoção do
desenvolvimento dos processos envolvidos na
leitura e, consequentemente, na escrita.
CONCLUSÃO
Assim, na presente pesquisa concluímos que:
• observamos melhora com evidência es
tatisticamente significativa referente ao
desempenho dos alunos nas tarefas trabalhadas; leitura, escrita. Em relação ao
desenvolvimento individual dos escolares
participantes do programa, verificamos
que dois deles não responderam às inter-
141
SUMMARY
The model RTI – Response to Intervention as inclusive proposal for
school children with disabilities in reading and writing
Objective: The present research aimed to verify the effectiveness of RTI
program for schoolchildren with reading and writing difficulties. Methods:
Participated in this study 14 students 30% being female and 70% male,
with an average age of 9.07 ± 0.65 years of age, from regular classroom 3
(50%) and 4 (50%) years of elementary school I belonging to two municipal
public schools of a city in the State of São Paulo. Quasi-experimental
research spanning the experimental group under your own control with
steps: pre, intervention, post, follow-up. Two instruments were used: school
performance test-TDE to sample composition and PROLEC-Evidence
for the evaluation of processes of reading, with 14 total tasks. Results:
The results were analyzed by Kendall test to identify which moments of
note differ from others, when compared to the pair, the results revealed
statistically significant differences in most pairs of variables analyzed tasks,
which highlights the teaching of reading through specific instructions
and linked to the understanding of the alphabetic principle, students with
difficulties in reading and writing skills they need to know the mechanism
of the Portuguese system considering identification tasks letter-sound
understanding of text. Conclusion: Is important to invest in programs that
assist both the professor, as the struggling school.
KEY WORDS: RTI. Disabilities. Reading. Writing. School.
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Aprovado: 11/6/2014
143
Beberde
B et
al.
ARTIGO
revisão
Metacognição como processo
da aprendizagem
Bernadétte Beber; Eduardo da Silva; Simoni Urnau Bonfiglio
RESUMO – A teoria da metacognição e autorregulação como facilitadora
do processo de aprendizagem proposta neste artigo tem por objetivo
compreender os componentes cognitivos que envolvem a aprendizagem.
A pesquisa de cunho bibliográfico destaca o papel do mediador na busca
de alternativas e soluções para dirimir as dificuldades presentes no ato da
aprendizagem. A autorregulação torna-se presente a partir do momento
que o aprendiz estabelece uma relação de mediação entre a motivação, a
necessidade de aprender e a superação do desafio. Esse processo propõe
mecanismos e estratégias às necessidades de aprendizagem do aprendente
em forma de andaimes, visando ultrapassar obstáculos e administrar seus
erros.
UNITERMOS: Aprendiz. Aprendizagem. Autorregulação. Mediador.
Metacognição.
Correspondência
Eduardo da Silva
Rua Onix, 25 – Cordeiros – Itajaí, SC, Brasil – CEP 88310-270
Bernadétte Beber – PhD em Engenharia e Gestão do
Conhecimento, Faculdade AVANTIS, Balneário Cam
boriú, SC, Brasil.
Eduardo da Silva – Mestre em Ciências da Educação,
Faculdade AVANTIS, Balneário Camboriú, SC, Brasil.
Simoni Urnau Bonfiglio – Mestre em Ciências da Edu
cação, Centro Universitário de Brusque – UNIFEBE,
Brusque, SC, Brasil.
144
Metacognição como processo da aprendizagem
parte integrante do procedimento que pode ou
não interferir na qualidade e estado emocional
do aprendiz.
Quando o sujeito compreende a forma pela
qual aprende, amplia sua capacidade de construir o saber, porém, em determinados contextos
se faz necessária a interferência de um mediador
que proporcione mecanismos de interação e su
peração para ultrapassar as barreiras arraiga
das do insucesso. A interação pode incitar ao
aprendiz reflexão a respeito das possibilidades
e obstáculos a serem transponíveis para a busca
do conhecimento.
INTRODUÇÃO
Aprender é diferente de compreender, pois
provoca mudanças de comportamento, proporciona reflexão sobre o próprio fazer pedagógico
e faz do aprender um prazer. As situações de
aprendizagem demandam diversas estratégias
para que seja viabilizado o aprender. O ensino
aprendizagem é uma organização de procedimentos, com função clara que suscita o sujeito
à realização de tarefas.
A busca do saber fornece a compreensão de
como obter motivação para a aprendizagem. A
metacognição é a consciência de si próprio, conhecendo seu processo de aprender. Os aspectos
conativos (de cognição) estimulam a confiança,
a autoestima e o afeto. “A metacognição é um
processo de interação, em que os elementos
principais são seus próprios processos de aprendizagem que basta o contato com a informação
sem necessidade de interagir com ela”1.
Desde 1970, os processos cognitivos são estudados de forma mais aprofundada, oferecendo
alternativas para o entendimento e melhoria da
aprendizagem escolar. A teoria da metacognição
contribui de forma efetiva para que educadores
e educandos desenvolvam suas capacidades
motivacionais, criando condições para ampliar o
desenvolvimento das competências intrínsecas,
potencializando o processo ensino aprendizagem.
Compreender os determinantes da aprendizagem e da metacognição leva o sujeito à au
toaprendizagem, onde a autoconsciência e a
busca da superação das limitações devem estar
presentes no ato de aprender. Ao aprendente
cabe desenvolver a auto-observação para despertar suas competências até então adormecidas,
superando seus receios e obstáculos, assim, “a
metacognição é a capacidade de um indivíduo
refletir e considerar cuidadosamente os seus processos de pensamento, especialmente quanto à
tentativa de reforçar as capacidades cognitivas”2.
Este artigo busca compreender os componentes cognitivos que envolvem a aprendizagem, esclarecendo que a metacognição não é sinônimo
de eficácia e que a motivação não faz parte da
anatomia do processo metacognitivo, é apenas
PROCESSO DE METACOGNIÇÃO - AUTOR
REGULAÇÃO
Aprender nada mais é do que mobilizar sistemas cognitivos que proporcionam mudanças
dos conhecimentos independe dos fatores e/ou
do contexto. Quando o sujeito produz aprendiza
gem efetiva, esta se torna duradoura e, por con
seguinte, modifica o comportamento. Quando
essa mudança ocorre, demanda alta dose de
motivação, isto é, para aprender precisa-se de
um “motivo”. Aprender não pode ser confundido
com o compreender, pois a aprendizagem é de
finida a partir do comportamento do aprendente
e de suas estruturas de pensamento.
O aprender não se refere apenas ao campo educacional. Ele se insere em diferentes
contextos, seja profissional, social, político, dentre
outros, necessitando a utilização de técnicas e
recursos mentais. O compreender pressupõe a
consciência do que envolve a aprendizagem na
resolução de um problema. Essa tarefa requer
comprometimento, tempo e autoestima, sendo
relacionada à motivação, pois, “[...] motivar é
mudar as prioridades de uma pessoa, gerando
motivos onde estes não existiam”3.
O motivo da aprendizagem não é o que se
aprende, mas as consequências de tê-lo aprendido. A aprendizagem é regada de valores, como
um sistema de recompensas e sanções onde as
experiências originam-se de estímulos extrínsecos ao sujeito. O intuito da criação de uma
cultura de aprendizagem é de promover ações
145
Beber B et al.
onde o sujeito sinta-se aceito e recompensado.
Aprender é muito mais que um processo mecâ
nico de aquisição de conhecimento; é um cami
nho permeado de prazer e trabalho, em que a
superação dos obstáculos deve acontecer de
forma a proporcionar crescimento intelectual e
emocional4.
O ser humano tem como condição essencial
seu desenvolvimento pleno, e dentre suas expectativas está a cognição, como um ideal de
desenvolvimento. Muitas vezes, ‘os resultados’
relacionados à cognição e ao desenvolvimento
não apresentam a eficácia desejada, por esse motivo o sujeito fica à deriva, ou à margem do ‘ideal’.
Por vezes, o indivíduo se depara com sinais de
atraso no desenvolvimento cognitivo de forma
tão marcante que se desequilibra, afetando todas
as possibilidades de ter uma relação positiva com
a aprendizagem. As exigências são muitas e é
o mediador (motivador ou obstaculizador) que
tem um papel significativo na solução desses
possíveis problemas.
A respeito, Fonseca1 corrobora afirmando que:
[...] aprender a aprender envolve focar a
atenção para captar informações, formular, estabelecer e planificar estratégias
para lidar com a tarefa, monitorizar a
performance cognitiva, examinar as in
formações disponíveis e aplicar procedi
mentos para resolver problemas e sua
adequabilidade.
motivar e sustentar as áreas que apresentam
necessidade de atenção.
A metacognição como processo da aprendizagem é o conhecimento dos próprios produtos
cognitivos, isto é, o conhecimento que o sujeito
tem sobre seu conhecimento. O aprendiz, na
busca de regular os processos cognitivos, se
depara com atividades que o desafiam, levando-o à aprendizagem conforme demonstrado na
Figura 1.
Para Figueira7, metacognição é um modelo de
processamento de informação das novas teorias
de desenvolvimento cognitivo. A esse respeito
enfatiza que:
“A metacognição é composta por dois
componentes, um de sensibilidade e ou
tro de crenças. A sensibilidade diz res
peito à necessidade de se utilizar estra
tégias em tarefas específicas, em que o
sujeito precisa saber o que fazer com ela
em função de seus objetivos. A crença é
o conhecimento que a pessoa tem do seu
potencial enquanto ser cognitivo, atuan
do como agente de seu conhecimento
e os resultados que consegue alcançar
com este”.
A interação entre esses processos é complexa,
pois compreende o conhecimento metacognitivo,
as tarefas de aprendizagem, as variáveis, as pessoas, as estratégias e as interações entre estas,
buscando unificá-las e torná-las significativas.
Os estudos advindos após 1970 rompem os
paradigmas do saber e do não saber, trazendo
à tona a metacognição como alvo de reflexão,
onde, “[...] a ação regulatória prevê e estimula
a construção da aprendizagem desenvolvendo
a capacidade para direcionar estratégias, fortalecer o enfrentamento das tarefas mais difíceis
e ultrapassar os obstáculos”5.
A metacognição proporcionará ao aprendiz
não apenas a assimilação de conhecimento, mas
o desenvolvimento de competências, de planificação e comunicação, de informação sistêmica e
estruturada, buscando a compreensão do estilo
e perfil cognitivo, a fim de fortalecer áreas já desenvolvidas e estruturadas, assim como alicerçar,
Figura 1 – A espiral da evolução do conhecimento. Adapta
do de Beber6.
146
desenvolvimento motivacional do sujeito. Este
proporciona o vínculo e o despertar da motivação
e a autonomia, que de certa forma significa a
faculdade de “reger suas próprias leis”.
A aprendizagem acontece por meio de ‘ações
distintas’. Para aprender é necessário ‘aprender
a aprendê-las’, dessa forma, é importante saber
quando e como se deve utilizar as estratégias
de aprendizagem. Essas estratégias permitirão
controlar as informações que o mediador utiliza. Embora haja diferentes formas de mediar,
com maior ou menor êxito, o compartilhar da
aprendizagem costuma ser mais eficaz quando
se promove uma discussão a respeito das aprendizagens. O mediador exerce tarefas diferentes,
assumindo vários papeis, para atingir os diferentes aprendizes.
Geralmente se aprende melhor quando os
elementos de aprendizagem são colocados num
nível hierárquico superior, isto é, de uma memória simples para a mais complexa, em relação ao
desafio na superação dos obstáculos. A melhora
da aprendizagem frente os desafios acontece
mais especificamente, quando o mediador aperfeiçoa sua forma de ensinar3.
O referido autor elenca ações inerentes ao
papel do mediador que torna o aprendiz ator de
sua aprendizagem:
a. atender para o motivo;
b. partir do conhecimento prévio;
c. dosar com qualidade adequada;
d. condensar os conhecimentos básicos;
e. diversificar as tarefas;
f. planejar situações para recuperação;
g. organizar e ligar uma aprendizagem a
outra;
h. promover reflexão sobre conhecimento;
i. proporcionar tarefas cooperativas;
j. instruir planejamento e coorperação.
Esse conjunto de ações proposto por Pozo3 faz
com que o aprendiz passe a compreeder os processos que envolvem a aprendizagem, na busca
de recursos e tarefas que o motivem a aprender.
Na intermediação entre o mediador e o apren
diz, Frison9 define que “[...] o educador inicia o
processo de auxiliar o sujeito a aprender melhor,
O sujeito precisa estar côncio da capacidade
intraindividual de adquirir conhecimento, na
qual a ‘noção de si’ proporcionará o desenvolvimento de suas habilidades, competências, possibilidades e limitações enquanto ser cognitivo.
Quando o sujeito possui conhecimento de
suas especialidades, eficácias e limitações consegue ter mais clara a estratégia adequada para
a realização de determinada tarefa e, por consequência, domina as ações que serão necessárias
para serem colocadas em prática.
O controle e a regulação dos processos de cognição tornam o sujeito ativo no desenvolvimento
das atividades, independente das experiências,
recursos e estratégias utilizadas para aprender. O
conhecimento metacognitivo coordena e controla
de forma efetiva e eficaz as tentativas de apren
dizagem, levando à resolução dos problemas.
Quando isto não ocorre, o mesmo sujeito experimenta sentimentos de ansiedade diante da
tarefa não realizada. A existência de feedback
interno proporciona um movimento de mudança,
permitindo ao sujeito agir sobre as sensações
para modificar o seu comportamento.
Os processos cognitivos possibilitam a compreensão e a conscientização do sujeito por
meio dos processos mentais que compreende
ter a consciência, quer das atividades cognitivas,
quer de seus produtos, ou do autoajustamento
que o sujeito toma quanto ao julgamento e suas
decisões. Para Fialho8, “o fato real é um só, o
significado dado pelo observador muda este fato,
o qual para ser a síntese do objeto em si com o
olho da mente do observador”.
O sujeito que se encontra em sintonia com
suas habilidades e potencialidades de autorre
gulação e metacognição tem condições de de
senvolver habilidades múltiplas, dando sentido
para seu fazer e, principalmente, adquire força
intrapsíquica para sustentar as pressões, geran
do confiança na própria capacidade para ultrapassar qualquer obstáculo.
O papel do mediador no processo de metacognição
O mediador da aprendizagem tem papel relevante na promoção de um clima favorável ao
147
Beber B et al.
fazendo articulações e estabelecendo relações
entre os saberes [...]”.
Ao mediador cabe a função de favorecer e
construir estratégias que direcionem o aprendiz
à sua tarefa, independente dos obstáculos que
possa encontrar, trabalhando numa perspectiva
de superação, que é inerente ao processo de
construção do conhecimento. Nessa perspectiva,
deve direcionar estratégias que levem o aprendiz
à construção de seu próprio conhecimento, numa
atitude ativa e coerente centrada na necessidade
e na oportunidade de reflexão sobre o porquê e
sobre a forma de fazer cada tarefa. Quando isso
ocorre, a reflexão proporciona a construção da
autorregulação, gerando a assimilação do pro
cesso pelo sujeito, muitas vezes, de forma des
percebida.
A construção da autorregulação depende do
desenvolvimento de competências que permitem
ao aprendiz saber de forma realista o que necessita aprender, organizar, planejar e desenvolver,
determinando objetivos e selecionando estratégias para a realização da atividade.
A autorregulação é um sistema auto-organizado que necessita cognição, emoção, motivação, objetivo e motivo para a ação. Sendo assim,
o mediador deve implementar estratégias para
estimular o aprender constante de formas diferenciadas, onde o aprendiz encontre a melhor
forma ‘de fazer’ para superar os obstáculos. “De
fato, poderíamos afirmar que ensinar é ajudar
os alunos a identificar as diferenças entre suas
formas de fazer, de pensar, de falar, de sentir e
de valorizar [...]”10.
Para Veiga Simão11, a autorregulação ocorre por
meio de processos considerados como ‘andaimes
facilitadores da aprendizagem’, constituindo-os
em:
a. acentuar passo a passo a realização da tarefa – o que fazer e sua contextualização,
objetivando auxiliar o sujeito a construir
a reflexão e seus guias pessoais;
b. questionar, estimulando o sujeito à autorre
flexão e ao diálogo, num movimento de
argumentação e análise;
c. levar o aprendiz à cooperação, através do
partilhar com o outro as ações num movi-
mento de aprender recíproco, construindo
estratégias pessoais para a aprendizagem;
d. levar o sujeito a formular hipóteses, ex
perimentar e confrontar resultados numa
atitude investigativa na solução de problemas;
e. analisar os procedimentos e reconhecimento da tarefa, valorizando o que foi realizado;
f. apresentar registro do plano de trabalho,
de forma a “controlar” o que foi realizado
servindo como um plano individual de
trabalho;
g. produzir material portfólio como registro
do desenvolvimento das ações realizadas
mostrando o que foi produzido.
Para aprender, o mediador deve levar o aprendiz a compreender e experienciar a relação entre
‘o que fazer’, para alcançar o ‘como fazer’. A Figura 2 demonstra as atitudes do mediador frente
às ações de aprendizagem, para evitar erros que
os aprendizes enfrentam na aprendizagem.
A partir das ações supracitadas o mediador
promove ações cognitivas-comportamentais que
levam à construção do conhecimento. Para Frison9, “as regulações são inerentes à construção
do conhecimento e a passagem da regulação
para a autorregulação se dá através de um processo ativo que envolve uma ação dinâmica,
temporal, intencional, planejada e complexa”.
Quando o mediador identifica as dificuldades
do aprendente passa a compreendê-las, necessitando modificar suas estratégias pedagógicas
Figura 2 – Atitudes do mediador frente às ações de aprendizagem. Adaptado de Sanmartí10.
148
para que o processo de aprendizagem ocorra,
criando uma cultura que promova e valorize o
“aprender a aprender”. Essa construção pode
ocorrer de forma conjunta, num grupo, ou na
relação entre o mediador e o aprendiz, num movimento de internalização progressiva, gerando
a construção do conhecimento.
O sujeito somente pode ser considerado au
torregulado se conseguir desenvolver critérios
internos que o ajudem a elaborar, executar ati
vidades autodirigidas e independentes e que
possibilite verificar seus avanços com base na
ação e na realização.
“Convém considerar que somente quem cometeu os erros pode corrigi-los, pois a função do
professor é propor ações que ajudem os alunos
a se autorregularem”10.
Autorregular e autoavaliar leva o aprendiz a
um contato direto com sua dificuldade na busca
da superação, sua autonomia. Ao mediador cabe
proporcionar esse momento, pois o aprendiz
nem sempre consegue autoavaliar-se de forma
competente.
A autonomia na metacognição e autorregulação está vinculada ao desejo pessoal de integrar e organizar os próprios comportamentos,
proporcionando um autogoverno sobre suas
habilidades e competências para aprender.
A aprendizagem não ocorre de forma descon
textualizada, pois o aprendiz caminha ao encontro do seu processo de crescimento. Para Frison9,
“ela ocorre quando se consegue exercer alguma
espécie de controle sobre a própria ação, sobre a
busca de opções para conseguir metas em função
de seus interesses e valores [...]”.
Quando o sujeito é autônomo torna-se capaz
de refletir conscientemente, resolve problemas e
consegue fazer um diálogo consigo mesmo em
relação a sua aprendizagem. Essa capacidade
é uma competência que se constrói ao longo do
processo, não é inata e nem se constitui sem ter
uma intenção clara para que isso ocorra.
Nesse contexto, o educador e o aprendiz assu
mem um papel extremamente ativo onde ambos
têm o compromisso e a responsabilidade no
processo da autorregulação da aprendizagem.
Quando ocorre o fracasso é necessário diagnosticar onde se encontra o problema, se no aluno
ou no método utilizado pelo mediador. Se no
aluno, este deve verificar sua rotina e as tarefas
a serem realizadas na busca da superação das
dificuldades; se no professor, este deve reorganizar seu planejamento e suas estratégias de ação.
Para Bonfiglio5, “aprender um conteúdo é per
ceber como ocorre a compreensão e o enten
dimento dos fenômenos metacognitivos, [...]
considerando-se o conhecer sobre seu próprio
conhecimento, conhecimento dos próprios processos cognitivos, e as formas de operação de
O aprendiz em processo de autorregulação
A construção do conhecimento surge da capa
cidade de usar as informações que facilitam o
aprender e a capacidade de se desenvolver na
relação com o grupo através de interações para
alcançar a construção cognitiva. Nessa relação
de troca, a aprendizagem não ocorre somente na
relação aprendiz-aprendiz, mas na relação mediador-aprendiz e aprendiz-mediador-aprendiz,
onde o mediador tem o papel de apontar o caminho, a fim de se chegar ao ideal para aprender.
Desenvolver a habilidade de autorregulação
depende do planejamento do tempo, onde o me
diador e o aprendiz organizam e determinam um
espaço na rotina para a realização de tarefas, independentemente da complexidade da atividade,
a fim de promover a superação dos obstáculos.
Outra forma de aprender se caracteriza na
interação com outro aprendiz que tenha mais
experiência e se proponha selecionar, elaborar,
discutir, pesquisar, organizar, sistematizar informações e tomar decisão do que o como vai
aprender. Essa capacidade de analisar e escolher
a melhor forma de aprender é resultado da experimentação de diversas situações que ocorrem
no grupo, pois cada indivíduo tem uma forma
própria para aprender.
A condição para aprender está na mudança
da concepção do erro. É no desacerto que se
busca a superação da aprendizagem. O erro é
um ponto de partida para aprender, cabendo
ao mediador mudar esse status, onde erro não
é sinônimo de fracasso, tão pouco insucesso.
149
Beber B et al.
e aprendiz-mediador-aprendiz, muito embora o
aprendiz seja o protagonista do saber, independente dos desafios que se depara.
O desafio está em ter consciência dessas pos
sibilidades, promovendo a autonomia nas in
terações, saindo da prática controladora da aqui
sição dos conhecimentos, afinal o aprendente
que se responsabiliza por seus processos de
aprendizagem passa a ser seu próprio regulador,
tirando do mediador a responsabilidade pelo
sucesso ou insucesso do processo de aquisição
do conhecimento.
Investir na promoção de estratégias de autorregulação da aprendizagem valoriza e estimula o
desenvolvimento de habilidades e competências
que promove o aprender e o reaprender. A aprendizagem ocorre pelo envolvimento de fatores
cognitivos/metacognitivos, além das atividades
que dependem de propostas e alternativas diferenciadas para estimular a superação de etapas
já estabelecidas pelos processos de aprender.
Portanto, quando a metacognição está presente, o aprendiz reconhece suas potencialidades e/
ou dificuldades, ultrapassando limites e obstáculos. O avanço está na tomada de consciência do
saber e do não saber, num processo constante de
autoavaliação para alcançar a autorregulação.
autorregulação e automonitoramento”. O conhecimento prévio é determinante para o processo
de aprendizagem, pois serve de alicerce para o
movimento de assimilação e compreensão de
conteúdos mais complexos.
O processo de compreender os mecanimos da
aprendizagem envolve a metacognição e a autorregulação, pois estes possibilitam mudanças
quanto à forma de aprender. O aprendiz não é
um simples receptor de informações, mas agente
ativo no processo da construção do conhecimento e o mediador é o facilitador do processo de
aquisição do conhecimento.
Para que a autorregulação ocorra de forma
eficiente, o sujeito envolvido deve estar engajado
no processo, lidando com as variáveis contidas
no movimento de aprender, onde a necessidade
de aprender deve estar inserida nas ações humanas, tanto na cognição quanto na motivação.
A motivação está no processo de aprendizagem, pois provoca mudanças de comportamento
em relação às possibilidades de aprender. A
aprendizagem nem sempre é solitária, envolve
a relação aprendiz-aprendiz, mediador-aprendiz
SUMMARY
Metacognition as learning process
The theory of metacognition and self-regulation as a facilitator of the
learning process proposed in this paper aims to understand the cognitive
components that involve learning. The research literature highlights the
nature of the mediator role in the search for alternatives and solutions to
resolve the present difficulties in the act of learning. Self-regulation becomes
present from the moment the learner establishes a relationship between
mediation motivation, the need to learn and overcome the challenge. This
process proposes mechanisms and strategies to the learning needs of the
learner in the form of scaffolding, aiming to overcome obstacles and manage
their errors.
KEY WORDS: Apprentice. Learning. Autoregulation. Mediator. Meta
cognition.
150
REFERÊNCIAS
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aprendizagem: abordagem neuropsicológica
e psicopedagógica. Petrópolis: Vozes; 2008.
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7.
8.
9.
10.
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Sanmartí N. Avaliar para aprender. Porto Ale
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Desenvolvimento Curricular. Ministério da
Educação; 2004. p.11.
Aprovado: 21/6/2014
151
Chavesde
Mrevisão
et al.
ARTIGO
Aprendizagem e desenvolvimento: uma
perspectiva pedagógica e psicopedagógica
com literatura infantil
Marta Chaves; Valquiria da Silva Santos Corrêa; Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado; Aline A. da Silva
RESUMO – Neste estudo, objetivamos destacar a importância da literatu
ra infantil e sua contribuição para a aprendizagem e o desenvolvimento da
criança em uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica e, ainda, uma
reflexão sobre práticas educativas humanizadoras. Para tanto, realizamos
uma pesquisa bibliográfica sobre a literatura infantil embasada na Teoria
Histórico-Cultural, apresentando sua importância e contribuição para a
aprendizagem e desenvolvimento da criança. A presente pesquisa destaca o
trabalho que pode ser desenvolvido com os expoentes da literatura infantil.
Ressaltamos a Teoria Histórico-Cultural e a literatura infantil, pontuando
alguns elementos que a constituem, sua importância e contribuição para a
aprendizagem e o desenvolvimento da criança da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental. Salientamos uma atenção psicopedagógica utilizando
como recurso elementos que constituem a literatura infantil como contos
de história, música, poesia e poemas. A análise indica a compreensão
equivocada dos componentes da literatura infantil, reduzindo-se apenas
a contos de história e, consequentemente, a limitação da aprendizagem e
desenvolvimento da criança diante das possibilidades de formação humana e
também a importância da formação inicial dos educadores como reprodutora
dessa cultura.
UNITERMOS: Literatura infantil. Psicopedagogia. Aprendizagem. De
senvolvimento infantil.
Marta Chaves – Universidade Estadual de Maringá
(UEM), Maringá, PR, Brasil.
Valquiria da Silva Santos Corrêa – Universidade Esta
dual de Maringá (UEM), Maringá, PR, Brasil.
Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado – Univer
sidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá, PR,
Brasil.
Aline A. da Silva – Universidade Estadual de Maringá
(UEM), Maringá, PR, Brasil.
Correspondência
Vânia Regina Barbosa Flauzino Machado
152
Aprendizagem e desenvolvimento: uma perspectiva pedagógica e psicopedagógica com literatura infantil
das quais a criança pode conhecer um artista,
explorar e entender suas representações, fazer
comparações e relações entre épocas da história,
estimulando a criatividade.
Posteriormente, ressaltamos a literatura in
fantil em uma perspectiva escolar e cultural, assi
nalando como é trabalhada nas instituições de
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Na quarta parte, pontuamos a importância
da Psicopedagogia para a aprendizagem e o
desenvolvimento da criança, relacionando o
trabalho psicopedagógico com o trabalho desen
volvido com a literatura infantil, destacando a
literatura como recurso significativo nesse trabalho e a relevância de uma articulação para o
processo de aprendizagem e/ou as dificuldades
de aprendizagem.
Nas considerações finais, reiteramos a importância da literatura infantil como prática
humanizadora, a perspectiva cultural do pensar
literário e a formação de alguns cursos de graduação que reproduzem essa cultura, sugerindo,
portanto, um trabalho educativo que promova
reflexões sobre a literatura infantil e os elementos
que a constituem, assim como o trabalho psicopedagógico em um diferencial que pode buscar,
mediante práticas psicopedagógicas com base na
literatura infantil, oportunizar a aprendizagem e
o desenvolvimento da criança.
INTRODUÇÃO
Partindo das observações e vivências reali
zadas em instituições de Educação Infantil,
percebemos a necessidade de refletir sobre pos
sibilidades de intervenções efetivamente edu
cativas, buscando estratégias para aprimorar o
desenvolvimento das crianças pequenas. Neste
texto, voltamos nossa atenção especificamente à
literatura infantil, observando que há dificuldade
em compreender o que é a literatura infantil e
quais as possibilidades de encaminhamento pe
dagógico e psicopedagógico no contexto escolar. Isso pode ter relação, principalmente, com
a frágil formação docente de alguns cursos de
graduação que não oportunizam uma formação
sólida direcionada ao conhecimento da literatura infantil.
Considerando as elaborações de autores que
realizaram estudos sobre a literatura, como Chaves1, Cunha2, Facci3, Mello4 e Rubinstein5, entre
outros, pretendemos apresentar novas contribuições para a discussão sobre as possibilidades do
trabalho pedagógico e psicopedagógico com a
literatura na Educação Infantil.
Dividimos este texto em quatro partes: na pri
meira, destacamos a contribuição da literatura
infantil para aprendizagem e o desenvolvimento
da criança com base na Teoria Histórico-Cultural, a qual explica o aprendizado humano a partir
de sua natureza social, e por meio das interações
com parceiros mais experientes explica o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
e, consequentemente, a humanização.
Na segunda parte, potencializamos a importância da literatura infantil, pensando em como
é fundamental entendê-la como constituída
por vários elementos, não priorizando apenas os
contos de história, que embora tão significativos
carecem da totalidade, como a música, poesia
e poemas para o desenvolvimento das funções
psíquicas da criança. O encanto das poesias e
dos poemas que mostram uma maneira lúdica
de olhar o mundo, apresentando a realidade. A
música é importante para o desenvolvimento da
fala, da memória e da sensibilidade, assim como
as obras de arte, nas várias expressões, por meio
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Teoria Histórico-Cultural concebe o ser
humano e sua humanização como decorrentes
da história criada pelos próprios seres humanos
ao longo da história4. A partir de estudos da
perspectiva Histórico-Cultural, consideramos
que não nascemos humanos, mas assim nos
constituímos ao nos apropriarmos do conhecimento e experiências humanas acumuladas
no decorrer da história da sociedade. Por meio
das relações com parceiros mais experientes nos
apropriamos de comportamentos humanos, como
a fala, o pensamento, a autonomia, a imaginação,
a percepção e a criatividade, fatores importantes
para o desenvolvimento da inteligência e da
personalidade.
153
Chaves M et al.
Ressaltamos a importância de propiciar possi
bilidades de plenitude do desenvolvimento humanizador, em um processo de educação. Facci3
afirma que “para aprender a pensar, para agir,
avaliar, ter sentimento, é preciso aprender, o que
compete também ao trabalho educativo”. Nesse
sentido, essa autora acredita que, para formar
as funções psíquicas superiores na formação
humana é necessário que se aprenda, sendo que
na escola a responsabilidade de ensinar compete aos educadores. Assim, a literatura infantil
apresenta-se como recurso importante para a
formação humana e, consequentemente, para o
desenvolvimento emocional, social e intelectual
da criança.
Chaves1 postula que a literatura infantil é fun
damental no processo educativo humanizador,
pois, quando apresentada como conteúdos,
estratégias e recursos de ensino adequados,
possibilita o desenvolvimento da sensibilidade,
da curiosidade, da atenção, da memória e da
percepção, e o trabalho pedagógico, indiferente
da área do conhecimento em que este se inclua,
é potencializador das funções psicológicas superiores. Portanto, consideramos que a literatura
infantil proporciona para a criança a formação de
conceitos científicos, a construção do vocabulário,
o desenvolvimento do raciocínio, a organização
do pensamento e a interpretação do mundo. Por
meio dos elementos literários a criança estabelece
relações significativas de sentimentos, emoções
e afetividade. Diante do contexto, é primordial
favorecer o contato das crianças com a literatura
infantil, seja por meio da arte, da música, dos
poemas e poesias ou nos contos de histórias.
No entanto, é relevante que, ao realizarmos este
trabalho, tenhamos a concepção de tudo o que a
constitui, pois diante da riqueza de desenvolvimento que esta oferece não pode ser trabalhada
de qualquer maneira.
Quando questionados sobre o que é a literatura infantil, observamos que as respostas dos
educadores, em sua maioria, relacionam-se aos
gêneros textuais, às parlendas, poemas e histórias. Porém, mesmo indicando um conhecimento
verbal de uma parte constituinte da literatura
infantil, notamos que nas práticas pedagógicas
ocorre o inverso. Percebemos nos planejamentos
a hierarquização dos contos de histórias como
único meio de propiciar a aquisição do conhecimento. Embora as histórias pareçam inseridas
na rotina escolar, perpetua o trabalho da leitura
realizada ao iniciar uma atividade, nos intervalos entre essas atividades ou como momento de
acalmar em meio a um estado de agitação. Há,
portanto, uma distância entre o conhecimento,
a importância dos componentes da literatura
infantil e a prática pedagógica.
Destacamos a relevância da formação do
profissional que irá trabalhar com a literatura,
sendo importante conhecer todos seus componentes, como contos de história, música, poesia
e poemas e ter percepção da essência de cada
conteúdo e da ação formadora que propiciará
à criança. Não devendo priorizar apenas um
expoente como possibilitador da aprendizagem
e do desenvolvimento. No entanto, verificamos
um esquecimento desses formadores em relação
a um expoente muito importante para o desenvolvimento da criança, a música. As crianças passam
semanas sem o contato com a riqueza que esta
proporciona, e quando ouvidas na escola, reproduzem o empobrecimento intelectual por meio de
letras repetitivas, sem sentido, com conteúdo de
qualidade questionável, utilizadas na maioria das
vezes para desenvolver a coordenação motora, por
conseguinte, desvinculadas da literatura infantil.
Na visão de Chaves1, “é essencial lembrar que as
músicas, as poesias, as histórias e as mais diversas
formas de expressão e registro popular – como
adivinhas, parlendas e os brinquedos cantados –
compõem o que chamamos de literatura infantil”.
Consideramos que o trabalho com a arte uti
lizando práticas educativas adequadas pode
propiciar o desenvolvimento das habilidades hu
manas e a promoção intelectual, emocional e afetiva. Esse trabalho deve ser intencional e planejado,
para que quando no âmbito não fique restrito às
atividades de cópia, fora de um contexto, deixando
de aprimorar as sensações, a sensibilidade, as emoções e as capacidades humanas essenciais para o
desenvolvimento da criança. Cunha2 afirma que
154
serem estimuladores, enriquecedores, criativos,
prazerosos e possibilitarem a abertura para a
aprendizagem e o desenvolvimento da criança
em seus aspectos físicos, emocionais, sociais e
intelectuais.
os educadores, em sua maioria, não trabalham
os poemas por não saber como fazê-lo. Defendemos que esse fato se deve a um contexto cultural
com práticas reprodutivas de empobrecimento
do conhecimento.
Nesse contexto, destacamos que a falta de
oportunidade de desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, como a imaginação, a
atenção, a memória, a fala, a criatividade e a
percepção, pode resultar nas dificuldades de
aprendizagem, as quais não se constituem em
assunto novo. Há tempos vem se discutindo sobre os problemas que envolvem a aprendizagem
e o desenvolvimento do indivíduo, em especial
os da criança; no entanto, percebemos uma
preocupação mais acentuada no tocante a essa
temática e suas causas nas últimas décadas. Há
uma preocupação em compreender, pesquisar e
estudar os fatores de aprendizagem, as causas
e as consequências diante das dificuldades de
aprendizagem.
Observamos o crescimento dos cursos de Psico
pedagogia e de seus interessados, preocupados
com os problemas de dificuldades de aprendiza
gem que afetam principalmente as crianças. A
Psicopedagogia, para Rubinstein5, instituiu-se
a partir da inquietação e da insatisfação dos
profissionais que tratavam das dificuldades de
aprendizagem. No início, porém, não se con
siderava a história do indivíduo, apenas em
um conceito mais recente é que se permitiu
entender o processo de aprendizagem e os fatores de sucesso e fracasso. Esse entendimento
manifestou-se por meio do diálogo com outras
áreas do conhecimento como a Psicologia cogni
tiva, a Psicanálise, a Sociologia, a Linguística, a
Antropologia e a Filosofia. Em suma, percebemos uma necessidade ainda maior envolvendo
fatores fonoaudiológicos, neurológicos, psicomotores, nutricionais e outros que influenciam o
processo de aprendizagem e/ou as dificuldades
de aprendizagem.
Para tanto, ponderamos ser importante, para o
trabalho psicopedagógico, a utilização dos com
ponentes da literatura infantil como recursos, por
No presente trabalho, compreendemos que a
formação intelectual e cultural do indivíduo está
vinculada ao que lhe é apresentado, sendo oportunizadora ou empobrecedora da aprendizagem
e do desenvolvimento. Percebemos a importância da compreensão da literatura infantil em
uma perceptiva histórico-cultural, como prática
humanizadora, que oportuniza a aquisição do
conhecimento e propicia o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores.
Evidenciamos a contribuição da literatura in
fantil para o desenvolvimento da criança quando
pensada em sua totalidade, na música, histórias,
poemas, poesias e a arte. Averiguamos por meio
do trabalho que essa totalidade em algumas cir
cunstâncias não ocorre nas instituições escolares, no meio familiar e mesmo em meio à sociedade, se constituindo em equívoco, resultando
em uma reprodução cultural.
Ressaltamos a relevância da formação inicial e
continuada dos profissionais da educação envolvidos no processo de aprendizagem da criança.
Cabe à escola e aos demais envolvidos propiciar à
criança o conhecimento historicamente elaborado
pela humanidade, possibilitando a aquisição de
novos conhecimentos, ensinando a criança a fazer
mais do que já sabe, possibilitando a esta criar e
recriar como ser constituinte de sua história.
É preciso, portanto, um posicionamento coletivo diante do trabalho com a literatura infantil,
para que ocorram mudanças em relação ao pensar
literário, estimulando o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento. Consideramos
que a literatura infantil desempenha um papel
importante na formação da criança, sendo responsabilidade de todos envolvidos em seu processo
educativo oferecer materiais que favoreçam o
seu pleno desenvolvimento.
155
Chaves M et al.
portância da literatura infantil e as possibilidades
de aprendizagem e desenvolvimento que pode
proporcionar à criança. No entanto, consideramos
que os elementos apresentados são de suma importância, pois oportunizam reflexões sobre as
questões culturais que envolvem o trabalho com
seus expoentes. Afirmamos que este trabalho nos
proporcionou reavaliar e considerar um melhor
posicionamento em relação ao trabalho psicopedagógico, assumindo um compromisso que possibilite
a formação humana da criança em sua plenitude.
Consequentemente, destacamos a excelência do trabalho com os expoentes da literatura
infantil, as histórias, a música, os poemas, as poesias e a arte, tanto nas ações pedagógicas quanto
psicopedagógicas, por possibilitarem no processo
de formação da criança a humanização. Com a
realização dessas discussões e estudos, firmamos
a defesa de compreender a literatura infantil como
um instigante recurso psicopedagógico.
Finalizando, salientamos que o trabalho não
se constitui como suficiente para abranger a im-
SUMMARY
Learning and development: a pedagogical and
psychopedagogical perspective with children’s literature
In this study, we aimed to highlight the importance of children’s
literature and its contribution to learning and child development in a
pedagogical and psycho-pedagogical perspective, and also a reflection
on humanizing educational practices. Thus, we performed a literature
search on children’s literature grounded in historical-cultural theory,
showing its importance and contribution to the learning and development
of children. This research highlights the work that can be developed with
the exponents of children’s literature. We emphasize the historical-cultural
theory and children’s literature, punctuating some elements that constitute
its importance and contribution to the learning and development of children
from Early Childhood and Elementary Education. Emphasize one using
psychoeducational attention as a resource elements that constitute children’s
literature as tales of history, music, poetry and poems. The analysis indicates
a misunderstanding of the components of children’s literature, reducing it
only tales of history and hence limiting the learning and development of
children with the possibilities of human formation and also the importance
of initial teacher training and breeding of this culture.
KEY WORDS: Juvenile literature. Educational Psychology. Learning.
Child development.
REFERÊNCIAS
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no 44. Maringá: EDUEM; 2011. p.97-105.
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Trabalho realizado por membros do Grupo de Pesquisas
e Estudos em Educação Infantil (GEEI), coordenado
pela Profª Drª Marta Chaves e certificado pela Uni
versidade Estadual de Maringá. É integrado por pes
quisadores da Universidade Estadual de Maringá, Uni
versidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
– Unesp/Marília, Universidade Federal Fluminense e
Universidade Estadual do Centro Oeste – Campus de
Guarapuava, professores da rede básica de ensino,
alunos de Graduação em Pedagogia e Pós-Graduação
em Educação da Universidade Estadual de Maringá,
Maringá, PR, Brasil.
Aprovado: 23/5/2014
157
Samora
BMde& revisão
Silva MCR
ARTIGO
Possibilidades na intervenção
psicopedagógica: as habilidades sociais
como alternativa ao estresse
Bruna Machado Samora; Marjorie Cristina Rocha da Silva
RESUMO – O objetivo deste artigo é refletir sobre a importância da atua
ção do psicopedagogo na área empresarial, mais especificamente tendo
em vista a intervenção psicopedagógica com o uso de vivências para a
promoção de habilidades sociais como alternativa ao estresse. Para tanto,
foi realizada uma pesquisa bibliográfica em artigos científicos dos últimos
10 anos, utilizando como palavras-chave os termos estresse, psicopedagogia
e habilidades sociais, bem como foram pesquisados livros, dissertações
e teses. Em geral, as pesquisas relatam que os sujeitos com déficits em
habilidades sociais dispõem de maior propensão ao estresse, dentro e fora
do local de trabalho. E que a atuação do psicopedagogo numa empresa
seria de avaliar, obter o conhecimento do problema e intervir, ajudando o
sujeito a reelaborar sua vida e readquirindo a sua aprendizagem ao estado
normal. Os estudos encontrados apontam que de 25% a 30% dos indivíduos
com deficiências em habilidades sociais têm sido vinculados ao estresse.
Porém, conclui-se que existe uma escassez de trabalhos interligando a
atuação do psicopedagogo na melhoria do estresse por meio do estudo das
habilidades sociais, revelando assim a necessidade de futuros estudos, bem
como pesquisas que apresentem propostas de intervenção ou prevenção no
meio empresarial com exibição de resultados nas aprendizagens.
UNITERMOS: Psicopedagogia empresarial. Psicologia Organizacional.
Saúde do trabalhador.
Correspondência
Marjorie Cristina Rocha da Silva
Caixa Postal 1599 – Itatiba, SP, Brasil – CEP 13256-971
Bruna Machado Samora – Faculdades de Atibaia (FAAT),
Atibaia, SP, Brasil.
Marjorie Cristina Rocha da Silva – Programa de PósGraduação Strictu Sensu em Psicologia Educacional/
UNIFIEO, Osasco, SP, Brasil.
158
Intervenção psicopedagógica e promoção das habilidades sociais
pode contribuir para o avanço do conhecimento
dos funcionários e na melhoria do talento dos
mesmos, não se esquecendo de dispor o perfil de
cada empresa, e alcançando assim um resultado
positivo para ambas as partes.
A Psicopedagogia é considerada multidisci
plinar, pois busca conhecimentos em outros
campos5. A aprendizagem é o centro de estudo
da Psicopedagogia e, dentre as formas de apren
dizagem, podem ser citadas as Habilidades
Sociais. Estas se referem aos diferentes com
portamentos sociais adquiridos durante a vida
para lidarmos de forma mais adequada às situa
ções interpessoais, porém alguns indivíduos
têm deficiência nesses comportamentos6. Nessa
perspectiva, numa atuação profissional, essas
habilidades sociais (tais como, elogiar, fazer e res
ponder perguntas, manifestar opinião, coorde
nar grupo, dentre outras) são muito exigidas e
variadas numa relação interpessoal.
Acredita-se que o intento do psicopedagogo
em suas atuações é de somar, podendo dessa
forma alcançar um bom resultado final. Diante
dessas postulações, nesse artigo objetivou-se refletir sobre a importância da atuação do psicopedagogo na área empresarial, mais especificamente
tendo em vista a intervenção psicopedagógica
com o uso de vivências para a promoção de habilidades sociais como alternativa ao estresse.
INTRODUÇÃO
As empresas vêm sofrendo transformações e
acelerações de forma a despertar diversas mudanças, como, por exemplo, adotar a tecnologia
como um facilitador, causando grande impacto
na sociedade, e exigindo dos indivíduos grande benevolência para enfrentar esse momento
denominado como globalização. Para Bauman1,
a globalização é um processo não reversível e
com um fado inevitável, a qual afeta a todos nós.
Tendo em vista essa realidade e as mudanças
que ocorrem diariamente, sabe-se que os sujeitos
estão expostos às situações preocupantes, que
acabam por acarretar, por exemplo, o estresse.
A primeira reação do estresse existe para que o
impacto não seja tão grande ao organismo, porém, se a reação for intensa e longa, o organismo
enfraquece e baixa a resistência do indivíduo,
aparecendo sintomas e doenças, tanto físicas
quanto psicológicas2.
Tem-se por conhecimento que um ambiente
harmonioso no local de trabalho é de extrema
importância, para tanto é necessário investimen
to na capacitação do funcionário, no elo entre
funcionários x empresa, e maior ênfase no tra
balho em equipe. Segundo Osório3, nos dias de
hoje, o mundo empresarial deve mudar seus
paradigmas e dar-se conta de que estamos saindo da era individualista para entrarmos na era
da grupalidade, pois assim se conquistará bom
desempenho e sucesso, tanto para os indivíduos
como para a empresa. Nesse sentido, compreende-se que os funcionários sentem motivação e
satisfação quando entendem que há uma razão
para trabalhar e qual é a sua verdadeira importância dentro da empresa.
Nessa perspectiva, compreende-se que a Psi
copedagogia não se refere somente ao âmbito
escolar, mas também ao meio hospitalar, em
consultórios, ONGs e empresas. E, portanto, o
foco do presente trabalho está nas demandas do
campo empresarial. De acordo com Silva4, frente
aos acontecimentos e às circunstâncias as quais
podem ser observadas em uma organização, a
atuação do psicopedagogo numa empresa, unida
ao profissional da área de Recursos Humanos,
METODO
Foi realizada uma revisão bibliográfica que é
o estudo que reúne um corpo de doutrinas feitas
com o apoio de publicações, tais como revistas,
livros, artigos e outros, permitindo ao pesquisador obter conhecimentos de uma sucessão de
fenômenos, principalmente quando as informações estão dispersas. De forma geral, a revisão
bibliográfica busca conhecimento e investigação
das contribuições científicas e culturais para a
definição de um assunto, tema ou problema.
Também conforme apontado por alguns autores
é importante ressaltar que:
“A revisão de literatura refere-se à fundamentação teórica que você irá adotar para tratar
o tema e o problema de pesquisa. Por meio
159
Samora BM & Silva MCR
O objeto central de estudo da Psicopedagogia
estrutura-se de acordo com o processo de aprendizagem humana que está relacionado com a
sua patologia e padrões evolutivos normais9.
Para Fernández10, o psicopedagogo precisa fazer
a autoanálise das suas próprias dificuldades e
capacidades de aprender, pois o seu trabalho
requer além de conhecimento e teoria, necessita
de uma edificação de um olhar e uma escuta
psicopedagógicos começando pela investigação
de seu próprio aprender.
Semelhantemente, Sáenz & Plazaola11 afirmam que, apesar das diferentes funções e inter
venções que o psicopedagogo pode exercer, o
seu trabalho visa à promoção de modificações
de forma a ajudar no desenvolvimento do indivíduo. É uma área nova e que tem despertado
curiosidade nos profissionais de áreas multidisciplinares que trabalham com indivíduos que
possuem dificuldades de aprendizagem ou que
lidam com o processo de ensino-aprendizagem12.
A atuação psicopedagógica se dá de maneira
preventiva e terapêutica, tanto no âmbito escolar, quanto na saúde, social, clínica ou no meio
empresarial. Alguns autores13 salientam que
o psicopedagogo pode contribuir de maneira
eficiente na administração da aprendizagem
individual e organizacional, diagnosticando e
propondo soluções para problemas relacionados
à aprendizagem na empresa.
No meio empresarial, segundo Silva4, a função do psicopedagogo é analisar, avaliar, incen
tivar e intervir nos acontecimentos que preju
diquem o desenvolvimento individual e grupal,
estimulando a harmonia e a aprendizagem. Pode
atuar com os profissionais da área de Recursos
Humanos e auxiliá-los em treinamentos, seleção
e organização pessoal. Como também colher
elementos do diagnóstico organizacional, deter
minando e inspecionando a aprendizagem de
forma didática.
O papel do psicopedagogo em uma empresa
é de promover a qualidade social e humana. Esse
profissional trabalha diretamente com a educação,
no sentido de adaptar o indivíduo em seu lado
pessoal e profissional. A autora destaca o tra
da análise da literatura publicada você irá
traçar um quadro teórico e fará a estruturação
conceitual que dará sustentação ao desen
volvimento da pesquisa. [...]
Para elaborar uma revisão de literatura é recomendável que você adote a metodologia de
pesquisa bibliográfica. Pesquisa Bibliográfica
é aquela baseada na análise da literatura já
publicada em forma de livros, revistas, publicações avulsas, imprensa escrita e até eletronicamente, disponibilizada na Internet”7.
Portanto, o artigo foi organizado a partir de
uma pesquisa bibliográfica utilizando os seguin
tes descritores: Psicopedagogia, Psicopedagogia
empresarial, estresse, habilidades sociais, e treino em habilidades sociais. As pesquisas foram
realizadas através de livros, artigos científicos,
dissertações, teses, entre outros. Várias pesquisas
tratavam a respeito de treino de habilidades sociais em professores, pais e crianças e, por esse
motivo, foram eliminados, porque se optou em
focar de maneira mais refinada no estudo das habilidades sociais em empresas como uma alternativa de intervenção ao estresse ocupacional.
Com base na revisão realizada, primeiramente,
será apresentado um breve histórico da Psicopedagogia no Brasil e a importância da atuação do
psicopedagogo nas empresas. Posteriormente,
conceituações sobre estresse e suas consequên
cias para qualidade de vida no trabalho. Para
finalizar, aponta-se a importância de avaliar e
intervir nas habilidades sociais como uma ação
psicopedagógica para a intervenção ao estresse.
RESULTADOS
Psicopedagogia: breve histórico e a função
do psicopedagogo nas empresas
Conforme destaque de Bossa8, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor
compreensão do processo de aprendizagem,
destacando-se o seu caráter interdisciplinar.
Deve-se pensá-la como nova área que, além de
solicitar conhecimentos da Psicologia e Pedago
gia, busca construir e organizar o seu próprio
corpo teórico.
160
balho em três fases diferentes e integradas: for
mação profissional, desenvolvimento profissio
nal e treinamento para um cargo específico. O
psicopedagogo empresarial deve interpretar,
tomar conhecimento do problema de aprendizagem e intervir entre o sujeito e a sua história
que causaram a dificuldade de aprender14.
A psicopedagogia empresarial é considerada
habilitada para suceder na desordem da relação
de empregado e de empregador. Como afirma
Carvalho15, a Psicopedagogia “posiciona-se co
mo a disciplina melhor preparada para intervir
nos conflitos socioculturais de caráter danoso
possíveis nas relações horizontais e verticais entre empregados e empregadores”. Assim sendo,
salienta-se que:
“Psicopedagogia empresarial, ampliando
formas de treinamento, resgatando a visão do
todo, as múltiplas inteligências, trabalhando
a criatividade e os diferentes caminhos para
buscar saídas, desenvolvendo o imaginário, a
função humanística e dos fundamentos na
empresa, ao construir projetos e dialogar so
bre eles”8.
Silva4 destaca que o psicopedagogo deve ter
visão diagnóstica da empresa no que se refere
à queixa e à deficiência estabelecida no grupo,
bem como averiguar uma prévia do histórico, dos
objetivos, da missão e dos valores da empresa.
Deve, também, informar aos funcionários sobre
a importância e realização do trabalho, assim
como a demonstração de ações, de conduta e de
postura, com vistas à qualidade de vida.
Também, encontrou-se um artigo de pesquisa
bibliográfica13 referindo-se a psicopedagogia
empresarial no desenvolvimento de prevenção
de doenças ocupacionais. Este teve como obje
tivo incluir as funções do psicopedagogo no
processo de ensino aprendizagem com o apoio à
gestão na área dos Recursos Humanos. Segundo
a autora, nesse contexto, o psicopedagogo deve
rá atuar em habilidades específicas, tais como
planejamento estratégico, seleção de pessoas,
plano de carreira, avaliação do desempenho,
comunicação, formação, cultura organizativa e
prevenção de acidente.
Portanto, a partir dos textos levantados, ve
rifica-se que a Psicopedagogia atua principalmente nos problemas ligados às dificuldades
de aprendizagem em diversos campos de co
nhecimento. Entende-se que a Psicopedagogia
está ligada à instituição escolar, hospitalar e
empresarial, reconhecendo que a educação e o
mercado estão passando por grandes mudanças
e, então, se faz necessário readaptar-se às novas
aptidões dessa fase. Somando-se a isso, os textos
pesquisados apontam para a emergência das
empresas olharem mais apuradamente aos seus
funcionários no que diz respeito às questões
emocionais, condições de trabalho, dificuldades
de aprendizagem e, principalmente, qualidade
de vida. Dentre as demandas, cita-se o estresse,
agravante contemporâneo que afeta a parte física
e psicológica do indivíduo, sendo esse discorrido
de forma mais pormenorizada a seguir.
Estresse: o mal do século
O estresse é uma palavra que provém do latim
“stringere”, e é considerado como uma epidemia
do século XXI ou o mal do século. O estresse
leva a uma baixa resistência do organismo,
podendo assim o indivíduo ficar vulnerável a
diversas doenças. Ressalta-se, ainda, que a reação
do estresse no organismo pode ocorrer quando a
pessoa sofre uma situação que a deixa nervosa,
desestabilize, deixe-a com medo, ou até faça-a
completamente feliz16.
Com base nos conceitos de Selye, estresse é
definido como uma reação do organismo, com
componentes físicos e/ou psicológicos, causada
pelas alterações psicofisiológicas que ocorrem
quando a pessoa se confronta com uma situação
que, de um modo ou de outro, a irrite, amedronte, excite ou confunda, ou mesmo que a faça
imensamente feliz. A resposta do estresse deve
ser entendida como sendo um processo e não
uma reação estanque independente, pois no momento em que ela se inicia, um longo processo
bioquímico se instala. Independentemente da
causa da tensão, o início se manifesta de modo
bastante semelhante em todas as pessoas, com
161
o aparecimento de taquicardia, sudorese excessiva, tensão muscular, boca seca e a sensação de
estar em alerta16.
Segundo Rossi17, um mínimo de estresse é
bom e saudável, pois dá força para a busca de
sonhos e objetivos, porém o excesso de estresse
e a sobrecarga devem ser observados, pois pode
tornar-se prejudicial. De acordo com Lipp &
Malagris16, o estresse pode ser dividido em três
fases: alerta, resistência e exaustão. A primeira
refere-se ao momento em que o indivíduo inicialmente defronta-se com um estressor (mudança
de residência, férias, entre outros), despertando
uma reação de alerta de “luta ou fuga” que
pode durar algumas horas até a estabilização
da adrenalina e da homeostase. Não causa con
sequentemente nenhum dano e se a pessoa
souber administrar seu estresse nesse período,
pode desenvolver uma ótima produtividade, motivação, satisfação e energia. O segundo trata-se
do estressor (discussões familiares, mudança de
responsabilidade no trabalho, entre outros) que
permanece a uma intensidade excessiva, mas
não letal, de maneira que o organismo tenta
lutar e reestabelecer o equilíbrio interno. Porém,
se os sintomas persistirem por um longo tempo,
as doenças começam a aparecer, como: sensação de desgaste e dificuldades com a memória,
e, nessa situação, o estresse está a caminho de
entrar em sua fase mais crítica, chamada exaustão. Essa terceira fase perdura por mais tempo
juntamente com outros estressores que possam
ocorrer (morte de familiar, problemas financeiros, entre outros). A exaustão psicológica começa
a ser afetada mais rapidamente causando ao in
divíduo depressão, ansiedade, vontade de fugir
da realidade; e na parte física, doenças como
úlceras gástricas, hipertensão, ataque cardíaco,
psoríase, diabetes, dentre outras.
Uma classe de estressores destacada reporta-se ao relacionamento interpessoal no trabalho,
quando as interações entre níveis hierárquicos,
autoridades ou subordinados são remetidas a um
conflito18. E, então é importante procurar técnicas
para controlá-lo, o que é chamado de coping, es
tratégias de enfrentamento desenvolvidas para
dominar e se adaptar às situações de estresse.
São utilizados para tanto recursos que incluem
saúde e energia, habilidades de solução de pro
blemas, habilidades sociais, entre outros19.
Alguns programas para controlar e tornar o
estresse mais moderado também envolvem a
combinação de relaxamento e técnicas cognitivo-comportamentais20. Conforme Baratella21, a
musicoterapia atinge também, com enorme eficácia, objetivos psicoprofiláticos, sendo indicada
no gerenciamento da ansiedade e do estresse.
O estresse é um assunto pesquisado e investigado de forma muito ampla, e existem vários
profissionais especializados na área. A seguir
podem-se conferir alguns estudos de caso que
abarcam a pesquisa e intervenção em diferentes
fases do estresse.
Cabussú19 realizou um artigo de revisão bibliográfica com o objetivo de estabelecer relação
entre a dislexia, o estresse, as complicações neuropsicológicas e psicopedagógicas que interferem no tratamento e processos acadêmicos. Considerou que os disléxicos, ao conviverem com os
sintomas, passam também por circunstâncias
estressantes que influenciam e interferem suas
vidas. E apontou-se que o psicopedagogo e os
outros profissionais devem atuar visando às
questões educacionais e também as da saúde no
que se diz respeito aos estressores e o processo
de ensino aprendizagem.
Valle et al.22 relacionaram a psicopedagogia,
o estresse e os distúrbios do sono do professor, a
fim de investigar os tipos de sintomas de estresse
e distúrbios do sono em professores da rede pública de ensino. O método da pesquisa foi exploratório descritivo e foi empregado o Questionário
de Fatores de Estresse dos Professores com 165
professores do interior de Minas Gerais, verificando que 59% possuíam estresse e 46,7% não
dormiam bem. Os sintomas mais estressantes
foram: dupla jornada de trabalho, baixo salário,
barulho em sala de aula e dificuldade nas relações família-escola. Os autores discutiram que os
professores estão expostos a diversas situações
estressantes e são exigidos a ajustar-se. E, que, a
Psicopedagogia pode auxiliar a fim de conscien-
162
tizar, por meio de recursos de integração social,
organismos públicos e instituições educacionais
a abordar a importância de combater o estresse.
Ao longo da literatura, percebe-se que embo
ra seja difícil alterar as condições que proporcionam o estresse às pessoas, a realização de
programas comportamentais apropriados e treinos podem ajudar os indivíduos a lidar com as
dificuldades presentes em sua vida, sendo uma
destas dificuldades a deficiência em Habilidades
Sociais. Nesse sentido, entende-se que os indivíduos com deficiências nas habilidades sociais
podem ter maior desenvolvimento do estresse,
tanto dentro quanto fora do local de trabalho.
Apesar de não ter uma idade definida para
aprender sobre o desenvolvimento das habilidades sociais, esta se estabelece de forma mais
proveitosa na infância25. Outros autores6 destacam que a aprendizagem das habilidades sociais
começa no ambiente familiar e escolar, sendo
que no familiar os pais fazem a mediação para
a aprendizagem das mesmas. Nesse sentido,
ressalta-se que:
“A habilidade social educativa parental (HSE-P)
manter conversação ou dialogar com os filhos
é indispensável no contexto educativo, pois
pode ser considerada como o repertório inicial
para o desenvolvimento de outras habilidades,
tais como: fazer perguntas, expressar sentimentos e opiniões”26.
Existem pesquisas no campo da THS que
apresentam que as pessoas socialmente competentes têm vocação para exibir relações pessoais
e profissionais mais proveitosas, aceitáveis e por
longo período, além de serem associadas a melhor saúde física, mental e bom funcionamento
psicológico6. Por outro lado, as deficiências em
habilidades sociais atingem próximo de 25% a
30% dos pacientes com transtornos emocionais27.
Os indivíduos com deficiências em habili
dades sociais têm indícios de características
comportamentais, tais como autoafirmação, in
segurança, desamparo, busca de poder e baixa
competência. E, nota-se que o déficit em habi
lidades sociais contribui e relaciona-se ao desenvolvimento do estresse6,28. Torna-se notável que
as deficiências em habilidades sociais, como a
falta de assertividade e a dificuldade de expressar
sentimentos, têm sido vinculadas ao estresse,
sendo estes um estressor interno, que possuem
ligação ao modo de pensar e de se comportar
do indivíduo27.
Por conta desses déficits em habilidades sociais, os indivíduos acabam transparecendo suas
dificuldades nas relações interpessoais, mesmo
não querendo demonstrar. Segundo Burnier29, os
trabalhadores ainda tendem a enfrentar a competitividade, especializarem-se às transformações da tecnologia no trabalho, o complexo das
relações sociais e os diferentes grupos com as
Habilidades sociais
O Treinamento de Habilidades Sociais (THS)
iniciou-se na Inglaterra em 1970 e recebeu ajuda
da área de Treinamento Assertivo (TA), mas o
primeiro é considerado hoje a área mais abrangente e original, unida à Psicologia Clínica e do
Trabalho, e mais atualmente à Psicologia Social,
Educacional, Desenvolvimento, Evolutiva, entre
outras. Considera-se o THS nos dias de hoje uma
área de pesquisa empírica e teórica6. O THS
tem grandes estudiosos para o seu método de
intervenção23.
Para Del Prette & Del Prette6, o termo habili
dades sociais diferencia-se de desempenho
social e de competência social. O desempenho
social é o conjunto de comportamentos emitidos
em uma ocasião social qualquer. As habilidades
sociais pressupõem a existência de diferentes
categorias de comportamentos sociais na coletâ
nea do indivíduo para lidar com as demandas das
situações interpessoais, enquanto, a competência social está atrelada aos efeitos do desempenho social e às situações vividas pelo indivíduo.
Caballo24 aprecia que o comportamento hábil é
uma união de comportamentos em um determinado contexto interpessoal, podendo manifestar
suas qualidades morais, postura, modo de pensar ou de ver, de acordo com a situação posta
e frequentemente resolvendo problemas para
diminuir as chances de um futuro duvidoso.
163
suas utopias, proporcionando, além do início da
subdivisão do trabalho, o aumento de estresse.
Em outro estudo23 se destaca que os atuais padrões organizacionais que determinam a reorga
nização lucrativa têm urgência nos processos
de trabalho se ligam diretamente à natureza e
qualidade das relações interpessoais. Por esse
motivo, percebe-se que “os déficits em habili
dades sociais estão geralmente associados a di
ficuldades e conflitos com outras pessoas, à pior
qualidade de vida e a diversos tipos de transtornos psicológicos”6.
As contribuições das habilidades sociais como
forma de intervenção para o enfrentamento do
estresse permitem analisar os ângulos observá
veis ou não observáveis do comportamento. Se
gundo Del Prette et al.30,
“os ângulos observáveis referem-se às classes
comportamentais amplas ou molares como
fazer e responder (a) cumprimentos elogios,
expressar opiniões e discordâncias, iniciar,
manter e encerrar conversações, fazer críticas
e responder a elas etc. e, também, a seus componentes moleculares verbais e não-verbais,
como de tom de voz, contato visual, gestos,
postura etc”.
Enquanto, os ângulos não observáveis de com
portamento, ainda conforme os autores incluem
pensamentos, percepções e representações que
precedem, acompanham ou seguem o desempenho social. Os autores descrevem, ainda, a
importância das habilidades sociais com outros
indivíduos, pois o fato de conviver com pessoas
com culturas e subculturas diferentes contribui
para que o desempenho social seja competente,
em relação às pessoas que não têm esse convívio.
Também para Pellegrini et al.31, o aumento das
habilidades sociais propicia o acréscimo da per
cepção do sujeito sobre sua competência, determinando a sua autoafirmação em resolver seus
problemas de maneira adequada e controlando
o estresse.
Uma das pesquisas que cooperam para buscar formas de enfrentamento do estresse com as
contribuições das habilidades sociais é a de Del
Prette et al.30, na qual é retratado um estudo multicêntrico sobre o Treino de Habilidades Sociais.
Teve por objetivo qualificar esse repertório com
564 estudantes do início ao término do curso de
Psicologia, de ambos os sexos, sendo que 83%
eram mulheres, com idade média de 21 anos,
sendo os estudantes de Minas Gerais, São Paulo,
Bahia e Rio de Janeiro. Os estudantes responderam a um inventário sobre autorelato IHS
de Del-Prette & Del Prette23, formado por cinco
fatores: enfrentamento e autoafirmação (F1);
expressão de afeto positivo (F2); conversação e
desenvoltura social (F3); autoexposição a desconhecidos e situações novas (F4); e autocontrole
da agressividade (F5). Os resultados apontaram
que os estudantes de Psicologia, de ambos os
sexos, apresentaram resultados muito superiores
nos fatores F1, F3 e F4, e escores inferiores nos
fatores F2 e F5. A idade apresentou uma diferença significativa só no fator F4 para o estado
de São Paulo e no F5 para os estados da Bahia
e Rio de Janeiro, nos quais os estudantes mais
novos tiveram resultados mais altos do que os
mais velhos. Houve perfis afins nos estados de
Minas Gerais, Bahia, Rio de Janeiro e São Paulo
para os fatores F3 e F4. Contudo, o Rio de Janeiro
apresentou o escore mais alto nas habilidades de
assertividade em relação ao restante do grupo.
Supõe-se que em grandes metrópoles e, principalmente, no Rio de Janeiro, o nível do estresse
é maior e gera mais inquietação com a completude e a segurança dos indivíduos, podendo
prejudicar na expressividade de sentimentos
positivos, porém essas informações devem ser
investigadas. Nos estados de São Paulo e Minas
Gerais destacaram-se nos fatores F2 e F5.
Outros autores27 fizeram um estudo sobre es
tresse e habilidades sociais em estudantes de
medicina na Universidade do Rio de Janeiro
com o objetivo de investigar o nível de estresse
e as habilidades sociais de estudantes do primeiro ao sexto ano de medicina. Ao total foram
178 estudantes, dos quais 105 eram mulheres
e as suas idades variavam entre 17 e 41 anos.
Foi utilizado o Inventário de Sintomas de Stress
para Adultos de Lipp e Inventário de Habilidades
Sociais de Del Prette e Del Prette. As sete fontes
de estresses mais apontadas pelos estudantes
164
foram: professores injustos, a exagerada quantia de matéria para estudo, excesso de provas,
provas orais, falta de tempo para diversão, às
probabilidades como futuro médico e o medo de
mau êxito nos estudos. O grupo feminino apresentou média mais elevada e instiga-se que as
mulheres têm mais propensão e intensificação
às fontes de estresse.
Em relação ao nível de estresse, o Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp
apresentou que 65,2% dos alunos têm estresse,
sendo que 60,7% estão na fase de exaustão, 3,9%
na fase de quase exaustão e 0,6% na fase de
alerta. Quanto às habilidades sociais avaliadas,
se enfatizou aquelas ligadas à assertividade.
Houve uma relação expressiva no grupo dos
homens com um repertório elaborado das habilidades sociais de 73,9%, e 26,1% estavam na fase
de resistência. Todavia, a minoria dos homens
que tiveram 32,5% em déficit em habilidades
sociais e apresentaram 62,5% estresse, na fase
de resistência. No que diz respeito ao grupo das
mulheres com baixas habilidades sociais, 31,6%
não apresentaram estresse e 68,4% estavam em
fase de resistência. Neste estudo, as deficiências
em habilidades sociais vinculadas ao estresse
desempenharam uma incidência tanto para ho
mens quanto para mulheres.
Outro estudo32 considerou o manejo do estresse ocupacional em 74 funcionários administrativos de uma faculdade privada. Foram feitas 12
sessões psicoeducativas e aplicada a Intervenção
Multimodal de Manejo de Estresse, Treino em
Habilidades Sociais e Escala de Coping Ocupacional. Intentava-se executar o programa com
os funcionários e averiguar se os resultados no
pré e pós-teste diferenciavam-se em imunidade,
pressão arterial, respostas orais sobre o estresse,
as habilidades sociais e coping de problemas no
trabalho. A média do pré-teste na Intervenção
do Manejo do Estresse foi de 2,46 e, do pós-teste,
1,72, enquanto nas habilidades sociais foi de
0,44, no pré-teste, e o pós-teste de 0,49. Uma
suposição feita pelos pesquisados foi que a
intervenção do manejo do estresse seria muito
mais expressiva do que as de habilidades sociais,
porém a atenuação do número de participantes
com estresse chegou perto das outras intervenções e os resultados alcançados não acharam a
supremacia de um modelo de intervenção sobre
outro. Nesse sentido, se especulou que as habilidades sociais afetariam reações de estresse
por uma via cognitiva, e outra comportamental.
Pellegrini et al. 31 prepararam um estudo
para investigar sobre as habilidades sociais e a
administração do tempo como diversificáveis do
controle do estresse. A pesquisa incluiu 83 universitários dos cursos de Biologia, de Engenharia Civil e de Psicologia, que responderam aos
inventários de Estresse, de Habilidades Sociais
e de Administração de Tempo. De acordo com
os achados, subentende-se que os indivíduos
administram mal e/ou de maneira mediana o
seu tempo, e o nível de estresse do mesmo é
mais elevado. Os déficits em habilidades sociais
não agregaram a presença de estresse, ou seja,
não houve ligação entre déficit em habilidades
sociais e o estresse. O curso de Engenharia Ci
vil teve o menor quadro de estresse e maiores
dificuldades no fator de enfrentamento e de
autoafirmação com risco, o que leva à hipótese
de que as pessoas que atuam na área de exatas
sejam menos sensíveis à auto-observação física
e psicológica, se comparadas aos estudantes das
áreas de humanas e biológicas. Foi observado
que, tanto as mulheres que tiveram baixas habi
lidades como as que tiveram altas habilidades
sociais, apresentaram em sua maioria, estresse.
Em contrapartida, os homens que tiveram baixas
habilidades, como os que tiveram altas habilidades sociais, não apresentaram estresse. Porém, a
maioria dos estudantes, tanto com estresse como
sem estresse exibiram baixas habilidades sociais.
Conclui-se que as deficiências em habilidades sociais podem causar ao indivíduo uma
qualidade de vida escassa, podendo afetar sua
saúde física e mental, as quais estão relaciona
das ao surgimento do estresse. Destaca-se que,
na maioria das vezes, as pessoas possuem as
habilidades sociais, mas não as utilizam por
causa das dificuldades de leitura do ambiente,
ansiedade e crenças confusas6.
165
Durante a revisão bibliográfica, não foram
encontradas literaturas especificamente vinculadas às habilidades sociais, Psicopedagogia e
o estresse no contexto empresarial, revelando
que os mesmos conjuntamente são assuntos
ainda pouco estudados, dificultando a busca de
discussões. De forma mais próxima ao objetivo
proposto, encontrou-se apenas um artigo em que
se comenta sobre a Psicopedagogia, o estresse e
os distúrbios de sono no professor. O mesmo pôde
auxiliar na reflexão sobre a atuação do psicopedagogo, juntamente com profissionais da área da
educação, assim podendo intervir na aprendizagem do indivíduo. Houve maiores possibilidades
de artigos relacionados a habilidades sociais e
estresse, em crianças, adolescentes e adultos.
Sugere-se que novos estudos, inclusive em
píricos, sejam feitos para melhor aprimoramento
dos déficits em habilidades sociais e a melhoria
do acúmulo de estresse. Nesse sentido, podem-se
desenvolver pesquisas e serviços de assessoria
psicopedagógica que visem não somente prevenir e tratar o estresse excessivo no sujeito, mas,
também, criar programas para a ampliação das
habilidades sociais para auxiliar na prevenção de
estressores internos e externos. Esses programas
podem sinalizar uma forma de planejamento
para os indivíduos identificarem e planejarem
uma resolução do problema, quando estes reco
nhecerem os fatores de risco do estresse e os
déficits nas habilidades sociais.
Portanto, as lacunas na intersecção entre esses
temas e para essa população precisam ser mais
estudadas e aperfeiçoadas, pois a necessidade
manifestada dos indivíduos em relação aos déficits das habilidades sociais é grande, e ainda somam-se ao estresse. O trabalho psicopedagógico
pode contribuir para a realização de programas
na área dos Recursos Humanos de uma empresa, melhorar a aptidão dos serviços prestados e
a qualidade de vida dos seus colaboradores, e
ainda ser de grande relevância e utilidade para
os indivíduos que se interessarem pelo assunto
aqui exposto.
Tais achados podem servir de incentivo para
futuras pesquisas no que diz respeito à Psicope
dagogia, ao estresse e às habilidades sociais
dentro do ambiente de trabalho, pois existe uma
escassez de estudos nessa área. Salienta-se a
relevância no uso de vivências para promover
as habilidades sociais, pois assim os indivíduos
com maiores níveis de estresse poderiam desen
volver mais as habilidades necessárias para
o enfrentamento desses estressores. E, com a
ajuda de um profissional especializado, como
o psicopedagogo, cooperar para o desenvolvimento pessoal, profissional e sadio dos mesmos
e, consequentemente, implicar em melhores
resultados para a empresa.
Por meio da revisão da literatura se verificou
a importância da atuação do psicopedagogo na
área empresarial, sendo que essa é de investigar, olhar atentamente o clima organizacional,
analisar o problema em particular, e intervir
de acordo com a realidade da organização. No
que se refere às habilidades sociais, a literatura
aponta a importância de avaliar e intervir com os
treinos de habilidades sociais dentro e fora das
empresas para amenizar o estresse do dia-a-dia.
Foi necessário considerar também sobre o
estresse, pois causa às pessoas cansaço físico e
mental e, se não amenizado, pode trazer sérias
complicações. Sabe-se que, especialmente no
ambiente de trabalho, os indivíduos precisam
comportar-se adequadamente, mesmo estando em fase de quase exaustão. Pela literatura,
verificou-se que as dificuldades nas habilidades sociais podem causar grandes transtornos
emocionais e comportamentais, inclusive desen
cadear o estresse. E, que se aponta que os défi
cits em habilidades sociais, como a ausência
da assertividade e contratempo de expressar
sentimentos estão vinculados ao estresse. Além
de que as deficiências em habilidades sociais
têm sido ligadas ao estresse por esses serem
considerados estressores internos.
166
SUMMARY
Possibilities psychoeducational intervention:
the social skills as an alternative to stress
The purpose of this article is to discuss the importance of the work of
Educational Psychologist in the business area, more specifically considering
Educational Intervention with the use of life experiences to promote
social skills as an alternative to stress. Therefore, a bibliographic review
was performed papers covering the last 10 years, using keywords such as
stress, psychological education and social skills. Books, essay and theses
were searched for content, samples and guidelines. In general, studies
report that subjects with social skills deficits have a higher predisposition
to stress within and outside the workplace. The Educational Psychologist’s
work in corporate businesses should aim to obtain the knowledge of the
problems and to intervene by helping the individuals to revise their lives
and recover their learning to normal standards. Research and studies
have concluded that 25% to 30% of individuals’ deficits in social skills are
linked to stress. However, it was observed a lack of studies relating the
actions of the Educational Psychologist in reducing the stress through the
study of social skills, thus revealing the need for future studies as well as
research to develop proposals for intervention or prevention in the business
environment.
KEY WORDS: Corporate Educational Psychology. Organizational Psy
chology. Occupational Health.
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Trabalho realizado nas Faculdades de Atibaia (FAAT),
Atibaia, SP, Brasil.
Aprovado: 3/5/2014
168
Autismo e família: revisão
bibliográfica
em bases de dados nacionais
ARTIGO
de revisão
Autismo e família: revisão bibliográfica
em bases de dados nacionais
Bruna Laselva Hamer; Milena Valelongo Manente; Vera Lucia Messias Fialho Capellini
RESUMO – Os primeiros estudos envolvendo o autismo infantil atribuíam
à família participação no comprometimento do desenvolvimento psicoafetivo
da criança. A proposta deste estudo foi revisar a literatura relacionada ao
autismo e família em duas bases de dados nacionais (Banco de Teses e
Dissertações da Capes e Scientific Electronic Library Online), sem delimitação
de período específico, bem como identificar as principais temáticas focadas.
Foram localizados 29 estudos no Banco de Teses e Dissertações da Capes,
sendo o primeiro registro em 1990 e 12 na Scientific Electronic Library Online,
sendo a primeira publicação de 2001. Os resultados foram agrupados em
sete categorias. As categorias “Qualidade de vida” e “Relações familiares”
concentram a maioria das publicações no Banco de Teses e Dissertações da
Capes. Já na Scientific Electronic Library, a maioria refere-se as “Relações
familiares” e “Revisão bibliográfica”. Identificou-se que nenhuma das teses
ou dissertações foi publicada em formato de artigo científico, prejudicando
a divulgação das pesquisas na área.
UNITERMOS: Autismo. Família. Desenvolvimento infantil. Revisão de
literatura. Transtorno global do desenvolvimento.
Correspondência
Bruna Laselva Hamer
Rua Júlio Maringoni, 8-47, apto. 44 – Vila Nova Santa
Clara – Bauru, SP, Brasil – CEP 17014-050
Bruna Laselva Hamer – Programa de Pós-graduação
em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(Unesp/Bauru), Bauru, SP, Brasil.
Milena Valelongo Manente – Programa de Pós-gra
duação em Psicologia do Desenvolvimento e Apren
dizagem, Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (Unesp/Bauru), Bauru, SP, Brasil.
Vera Lucia Messias Fialho Capellini – Programa de
Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (Unesp/Bauru), Bauru, SP, Brasil,
169
Hamer BL et al.
Na primeira abordagem teórica, os estudos
sobre o autismo são comumente atrelados aos
estudos da família, visto que a família representa
um dos principais contextos de socialização dos
indivíduos e primeira mediadora entre o sujeito
e a cultura. Enquanto matriz da aprendizagem
humana constitui uma unidade dinâmica de relações afetivas, sociais e cognitivas. A partir das
experiências familiares acontece a formação de
repertórios comportamentais, de ações e resoluções de problemas8,9; rede de relações e emoções
onde perpassam experiências de realizações e
de fracasso do sujeito10.
Dessa forma, as primeiras investigações sobre
autismo e família visavam descrever características comuns entre famílias com filhos autistas,
com objetivo de mapear as interações familiares
que agiam negativamente na afetividade e que
pudessem promover a incapacidade relacional.
A preocupação envolvia o estudo das princi
pais características dos genitores, avaliados como
afetivamente frios e dotados intelectualmente.
Em estudos mais recentes, os pais deixaram de
ser vistos dessa forma, tornando-se cuidadores
que criam e se relacionam de maneira específica
com seus filhos11.
Buscando compreender melhor as particula
ridades e diferenças existentes numa família
que contempla um filho autista, o estudo de
fundamentação teórica sistêmica de Sprovieri &
Assumpção Júnior10 comparou 15 famílias com
uma criança autista, 15 famílias com um filho
portador de Síndrome de Down e 15 famílias
com filhos assintomáticos, por meio da aplicação
da Entrevista Familiar Estruturada. Os autores
concluíram que o primeiro grupo de famílias
se mostrou significativamente dificultadora da
saúde mental dos seus membros quando comparadas às famílias com crianças assintomáticas. Discorrem que a característica do autismo
expõe os pais a um luto permanente da criança
saudável que acompanha todas as fases do de
senvolvimento. Também acrescentam que a vida
social e os recursos de comunicação restritos nas
famílias com a criança autista podem favorecer o
ressentimento e raiva, a punição, a rejeição e isolamento da mesma no interior da própria família.
INTRODUÇÃO
O autismo é classificado pelo Manual Diag
nóstico e Estatístico de Transtornos Mentais-DSMIV1 como um transtorno invasivo do desenvolvimento (TID), sendo que, para a Classificação
dos transtornos mentais e de comportamento
da CID-10 os indivíduos afetados pelo TID
apresentam “anormalidades qualitativas nas
interações sociais recíprocas e em padrões de
comunicação e apresentam um repertório de
interesses e atividades restritos, estereotipado
e repetitivo”2.
Segundo Gadia et al.3, a expressão autismo
foi utilizada primeiramente por Bleuer, em 1911,
“para designar a perda do contacto com a realidade, o que acarretava uma grande dificuldade
ou impossibilidade de comunicação”. Em 1943,
Kanner designou comportamentos associados ao
de Bleuer como Distúrbio Autístico do Contato
Afetivo e, Asperger, em 1944, usou a expressão
Psicopatia Autística. Asperger conceituava o Autismo Infantil como a existência de uma distorção
do modelo familiar interferindo no desenvolvimento psicoafetivo da criança em decorrência
do “caráter altamente intelectual dos pais destas
crianças”4, embora o autor tenha também assinalado a existência de fatores biológicos. Marques
& Dixe5 afirmam que a não compreensão do au

tismo, durante muito tempo, ocasionou “diagnósticos equivocados, intervenções duvidosas
e pais frustrados”, ressaltando a dedicação dos
pais na luta pela melhoria das opções educativas
e desenvolvimento de intervenções adequadas
às necessidades de seus filhos, estando estes pais
em constante desafio e preocupações.
De acordo com Tamanaha et al.6, o desenvol
vimento dos estudos nessa área é marcado por
duas abordagens teóricas distintas, sendo uma
vinculada a uma “concepção original da etiolo
gia afetiva e de incapacidade relacional” em contraponto a “uma etiologia orgânica para o quadro
e o caracterizam, prioritariamente, por falhas
cognitivas e sociais”4. Orsati et al.7 consideram o
envolvimento de quatro níveis de conhecimento
para uma visão completa do quadro autístico:
etiologia; estruturas e processos cerebrais; neu
ropsicologia e sintomas; e comportamento.
170
Autismo e família: revisão bibliográfica em bases de dados nacionais
Marteleto et al.12, comparando 118 mães de
crianças com distúrbio de linguagem, crianças
sem patologias encontradas e crianças autistas
por meio do preenchimento das genitoras do
Child Behavior Cheklist, encontraram que as
dos primeiros grupos indicaram mais comportamentos externalizantes, como agressividade, e
transtornos de humor (ansiedade e depressão).
Já as crianças autistas demonstraram mais problemas de pensamento e atenção.
Na revisão de literatura de Camargo & Bosa13
sobre o tema crianças autistas, competência
social e inclusão escolar, as autoras encontraram que as ideias equivocadas dos professores a
respeito desses alunos, principalmente referente
à (in)capacidade de comunicação, parecem
influenciar as práticas pedagógicas e as expectativas acerca da educabilidade dessas crianças.
De modo geral, as dificuldades apresentadas
pelos professores foram ansiedade e conflito ao
lidar com o “diferente”. As autoras destacam o
papel fundamental da escola nos esforços para
ultrapassar os déficits sociais dos alunos autistas,
através da ampliação progressiva das experiências socializadoras, permitindo a aquisição de
conhecimentos e comportamento. O estudo conclui que a competência social dos alunos autistas
dependente de um conjunto de medidas como a
qualificação dos professores, apoio e valorização
do trabalho do docente.
Para Fernandes14, o autismo caracteriza-se por
um distúrbio global do desenvolvimento com
alterações graves e precoces na comunicação,
socialização e cognição. Em função disso, o
impacto nas famílias é uma área importante de
possíveis investigações. A autora avaliou em
três periódicos (Journal of Autism and Develop
mental Disorders, Focus on Autism and Other
Developmental Disorders e Autism) publicações
entre 2005 e 2009 que envolviam o tema famílias
de crianças autistas e identificou um reduzido
número de publicações que foram consideradas
recentes (concentradas nos últimos 18 meses).
Fávero & Santos11 avaliaram sistematicamente a produção bibliográfica indexada nas bases
de dados Medline, PsycInfo e Lilacs, no período
de 1991 e 2001, envolvendo o impacto psicossocial em famílias de crianças portadoras do transtorno autista. Dentre as bases consultadas, 290
artigos foram encontrados, entretanto 38 eram
repetidos. Dos estudos encontrados, 48 artigos
lidos na íntegra, os temas frequentes foram o
funcionamento e as variáveis familiares (estresse parental, a comunicação funcional, grupos
comparativos, interações familiares, estratégias
de enfrentamento – coping - diante do estresse
parental, resiliência, atendimento psicoterápico
e compreensão do transtorno).
Nos estudos investigados pelos autores, o es
tresse parental entre os familiares dos filhos autistas parece proporcional ao comprometimento
da interação social da criança. Quanto menor a
responsividade nas interações sociais dos filhos,
maior é o comprometimento dos pais. Os pais
dos autistas se mostraram mais estressados em
relação aos genitores dos filhos com Síndrome
de Down.
Também em estudo de revisão bibliográfica,
Fernandes14 não encontrou na literatura internacional trabalhos envolvendo intervenção familiar,
porém não incluiu na investigação, periódicos
das áreas da Educação, Psicologia ou Fonoaudiologia, se concentrando apenas em periódicos
específicos de autismo.
Uma intervenção foi proposta por Walter &
Almeida15, com o objetivo de oferecer, treinar e
avaliar um Programa de Comunicação Alternativa (CAA) com familiares de autistas não verbais
e/ou fala não funcional. A intervenção ocorreu
com três mães no decorrer de um ano. As mães
apresentavam seu ambiente familiar como desestruturado, com necessidade de adaptação
na estrutura doméstica e escassez social. Um
questionário foi aplicado pré e pós-capacitação
das genitoras e as orientações recebidas foram
padronizadas. O estudo demonstrou que as mães
aprenderam a utilizar a CAA com seus filhos no
contexto familiar, conseguindo superar dificuldades comunicativas demonstradas previamente.
Da mesma forma, em estudo internacional, Reagon & Higbee16 treinaram três mães de crianças
com autismo para promoverem iniciações vocais
171
Hamer BL et al.
em situações de brincadeiras, concluíram que
a intervenção dos pais para a estimulação do
desenvolvimento das crianças autistas é eficaz.
Considerando esses diferentes aspectos sobre a temática, este estudo objetivou revisar os
temas autismo e família em duas bases de dados
nacionais (Scientific Electronic Library Online SciELO e Banco de Teses e Dissertações da Capes), incluindo periódicos de diferentes áreas de
investigação, dando ênfase aos estudos das áreas
da Educação e Psicologia. Buscou-se, também,
comparar as teses e dissertações produzidas e as
publicadas em formato de artigo e ainda analisar
os resumos classificando-os em categorias.
Os achados foram agrupados em sete catego
rias, de acordo com o conteúdo: Qualidade de
vida, Relações familiares, Intervenções com
crianças autistas e suas famílias, Adolescência e
autismo, Irmãos de autistas, Dimensões sociais
e Revisão bibliográfica.
Na pesquisa de teses/dissertações no Banco
de Teses e Dissertações da Capes, inicialmente
com o descritor “Autismo”, foram encontrados
404 estudos. Quando este foi cruzado com o
descritor “família”, os achados caíram para 56,
sendo 11 referentes a teses de doutorado e 45 a
dissertações de mestrado. Porém, na análise do
conteúdo desses achados, apenas 23 atenderam
aos critérios de inclusão.
A pesquisa com o descritor “Autista” resultou
em 308 teses/dissertações, enquanto que o cruzamento com “família” resultou em 39 estudos.
Dentre eles, 19 atenderam aos critérios de inclusão, porém, 15 eram repetidos da busca com o
descritor “Autismo”, resultando em quatro novas
teses/dissertações.
A busca com o descritor “Transtorno global
do desenvolvimento” resultou em 71 estudos,
que no cruzamento com “família” reduziu para
oito. Dentre eles, três atendiam aos critérios, mas
dois eram repetidos.
Para o descritor “Transtornos globais do desenvolvimento” foram localizados 36 estudos, e
no cruzamento com “família” totalizaram quatro,
porém apenas um estudo atendeu aos critérios.
Dessa forma, foram localizados 29 estudos que
atenderam aos critérios de inclusão no Banco de
Teses e Dissertações da Capes, sendo duas teses
de doutorado e 27 dissertações de mestrado.
Na base de dados SciELO, foram localizados
149 artigos com o descritor “Autismo”. No cruzamento com “família”, os resultados caíram para
18, sendo considerados 11 resultados relevantes
conforme critérios de inclusão.
A busca com o descritor “Autista” localizou 41
artigos. No cruzamento com “família” totalizaram
seis estudos, após análise do conteúdo do artigo e
comparação de resultados repetidos, apenas um
artigo atendeu aos critérios de inclusão.
MÉTODO
Para o desenvolvimento da revisão bibliográ
fica nas duas bases de pesquisa nacionais selecionadas, não foi estabelecido um período para
a busca, pois a intenção foi mapear o processo
de desenvolvimento de publicações da temática
no país.
Coleta de dados
Os descritores utilizados foram “autismo”,
“autista”, “transtorno global do desenvolvimento”, “transtornos globais do desenvolvimento” e
“família”, sendo que os quatro primeiros termos
foram cruzados com o último. Para atender aos
objetivos propostos foi estabelecido como critério
de inclusão o conteúdo dos títulos e resumos que
tinham interface com Educação e Psicologia.
Esse procedimento foi necessário por existirem
trabalhos das áreas da Medicina, Fonoaudiolo
gia, Genética, bem como referentes a outras de
ficiências, ou com o foco na educação escolar, os
quais não eram objeto deste estudo.
Análise dos dados
Os resultados das duas bases de dados foram
comparados buscando-se identificar a correspondência de publicações, ou seja, se as teses/dissertações foram publicadas em forma de artigo por
seus autores, considerando-se que o último tem
a função de comunicação e divulgação para a
sociedade do conhecimento científico produzido.
172
A pesquisa de “Transtorno global do desenvolvimento” identificou dois estudos, porém o
cruzamento com o descritor “família” não resultou em nenhum artigo correspondente.
Para o descritor “Transtornos globais do desenvolvimento” foram localizados três achados,
porém quando associado à “família”, apenas
um estudo foi localizado, mas este já havia sido
incluído nos achados com outro descritor. Desse
modo, a pesquisa na SciELO totalizou 12 artigos
pertinentes à investigação.
A comparação entre as duas bases de dados
demonstra que, dentre as 29 teses/dissertações
relacionadas a autismo e família, apenas três
foram publicadas em forma de artigo disponíveis
na SciELO.
Os resultados também foram classificados de
acordo com as datas de publicação e agrupados
em períodos de cinco anos. As teses e dissertações
registram o primeiro resultado em 1990 e os ar
tigos da SciELO são publicados a partir de 2001,
conforme apresentado nas Tabelas 1 e 2.
Os resultados, em relação ao conteúdo dos
estudos, foram agrupados em sete categorias,
relacionadas às temáticas apresentadas nos
títulos e resumos (Figuras 1 e 2).
Qualidade de vida
Nessa categoria, estão os trabalhos relacionados à qualidade de vida de mães, irmãos, familiares e autistas, envolvendo fatores emocionais,
estresse, suporte social, estratégias de enfrentamento e brincadeiras de crianças autistas.
Relações familiares
Os estudos sobre a dinâmica familiar abrangem a percepção do sistema familiar, depressão,
expectativas dos pais em relação ao filho autista,
perda ambígua, coparentalidade, dinâmica do
casal e relação com o filho autista, a percepção
materna sobre o transtorno e sua contribuição no
diagnóstico, padrões de relacionamento intrafamiliar e social e negligência materna.
Tabela 1 – Publicações no banco de teses e
dissertações da Capes, a cada cinco anos.
Período
Teses/Dissertações
1990-1994
1
1995-1999
4
2000-2004
8
2005-2009
11
2010-2011
5
Figura 1 – Teses e dissertações publicadas no banco de teses
e dissertações da Capes, agrupadas em categorias.
Tabela 2 – Publicações na Scientific Electronic
Library Online – SciELO, a cada cinco anos.
Período
Artigos
2000-2004
2
2005-2009
5
2010-2011
5
Figura 2 – Teses e dissertações publicadas na Scientific
Electronic Library Online – SciELO, agrupados em categorias.
173
Hamer BL et al.
pequena considerando a relevância de pesquisas
voltadas à família e a implicação das mesmas
no processo de desenvolvimento da pessoa com
autismo. Sifuentes & Bosa17, em estudo sobre co
parentalidade em pais de crianças autistas, confirmam que as pesquisas nessa área referem-se,
predominantemente, ao desenvolvimento típico,
deixando uma lacuna no que diz respeito a pais
de crianças com deficiência.
As temáticas abordadas pelas teses e dissertações estão predominantemente voltadas para
Relações familiares e Qualidade de vida, totalizando 65%, sendo o estresse dos familiares e a
influência da dinâmica familiar na pessoa com
autismo, aspectos em destaque nesses trabalhos.
Dentre os artigos publicados na SciELO, 42%
são relacionados a Relações Familiares e 25% a
Revisão bibliográfica.
A categoria Intervenções com crianças au
tistas e suas famílias representa 17% das publi
cações no Banco de Teses e Dissertações da Capes e 8% da SciELO. Para Dessen & Costa Jr.18,
faltam no Brasil programas de rastreamento e
atenção para pais em situação de transição no
desenvolvimento como após o nascimento dos
filhos. Sifuentes & Bosa17, investigando cinco
pais com filhos supostamente autistas em idade
pré-escolar, evidenciaram que as mães são as
principais responsáveis pelas atividades diárias
do filho, agregando ainda o transporte e os cuidados de saúde, esse cenário favorece na sobrecarga e comprometimento emocional das mães.
Os autores concluem que conhecer a dinâmica
e a percepção de uma família com um membro
autista favorece na disponibilização de recursos
de enfrentamento como solicitar o auxílio da rede
de apoio disponível.
Uma experiência de grupo de pais de crianças e adolescentes autistas e psicóticas19 aborda
dificuldades de separação e reconhecimento de
qualquer alteridade dos filhos quando ingressam
na escola. Além disso, se percebem como pessoas
de referência para a criança, que apenas com
a separação identificam o estabelecimento do
vínculo afetivo não demonstrado anteriormente
pelo filho.
Intervenções com crianças autistas e suas
famílias
Nessa categoria, se encontram pesquisas
voltadas a relatos e avaliações de intervenções.
Os trabalhos se constituem em programas de
treinamento para pais (orientações para mães a
respeito de comunicação e linguagem, programa
de atendimento domiciliar) e análises de processos terapêuticos com as famílias.
Adolescência e autismo
A temática dessa categoria compreende aspectos relacionados à população adolescente
com autismo, contemplando comportamentos
agressivos, reconhecimento da sexualidade e
constituição da subjetividade.
Irmãos de autistas
Foram agrupados nessa categoria trabalhos
referentes a habilidades sociais de irmãos de
autistas e rastreamento de sinais de transtorno
do espectro autístico em irmãos.
Dimensões sociais
Os trabalhos classificados nessa categoria
abordam dimensões sociais nas quais as famílias
estão envolvidas e que interferem no processo de
desenvolvimento da pessoa com autismo, ou seja,
as lutas sociais dos pais pelo direito à educação
e o itinerário terapêutico das famílias.
Revisão bibliográfica
Essa categoria é destinada a trabalhos de re
visão bibliográfica, destacando famílias com
crianças autistas na literatura internacional, intervenções psicoeducacionais e autismo infantil
relacionado ao estresse familiar.
A partir dos resultados apresentados é possível levantar aspectos referentes à situação das
publicações sobre autismo e família. No período
de 1990 a 2011 foram publicadas 29 teses/dissertações acerca dessa temática representando 3,5%
das 819 publicações relacionadas ao autismo.
Os artigos publicados na SciELO representam
6% do total de publicações. Essa quantidade é
174
Fernandes et al.20 também identificaram di
ficuldades emocionais da família num estudo
com 26 díades mães-criança com diagnóstico
de espectro autístico. A finalidade foi checar a
eficácia de orientações de um serviço especializado na comunicação e linguagem da criança em
cinco sessões de acompanhamento. O tema mais
frequente nessas sessões filmadas envolviam as
dificuldades com os comportamentos do filho em
situações de aglomeração, ambientes ruidosos
e desconhecidos. Enaltecendo a atenção a pais
em grupos, as autoras concluíram como eficaz
a intervenção, pois mostrou progresso em 96%
dos sujeitos com aumento da interpessoalidade e
comunicação. Os autores discutem a escassez de
trabalhos, no Brasil, que retratem intervenções
para pais de filhos com autismo, favorecendo o
isolamento social, a vulnerabilização ao sofrimento, o aparecimento dos transtornos mentais
e a manutenção do estresse crônico.
O Brasil precisa avançar nessa área, pois há
mais de 30 anos já é sabida a importância de um
processo educacional formal em parceria com
família, que na literatura é denominado de intervenção precoce ou essencial21.
Fernandes & Amato22 referem-se a um estudo
realizado na Espanha contendo várias estratégias para pais no processo de intervenção com
seus filhos e sugerem a adaptação para a aplicação com famílias brasileiras.
Relevante assinalar que, dentre as cinco teses e dissertações sobre a temática, nenhuma
foi publicada em forma de artigo, pois o único
artigo identificado nessa categoria na SciELO
não corresponde a nenhuma das teses e dissertações deste levantamento, o que se aproxima
dos achados de Fernandes14.
Ainda em relação à publicação de artigos a
partir das teses e dissertações, é interessante
notar que isso ocorreu em apenas três casos,
relacionados às categorias Qualidade de vida e
Relações Familiares. Ademais, um autor aparece
nos resultados das duas bases de dados, porém
o artigo publicado, embora esteja relacionada
a autismo e família, não é resultado da tese ou
dissertação.
Os trabalhos que não foram transformados
em artigo têm reduzidas as possibilidades de
divulgação de seu conteúdo, limitando à população o conhecimento científico produzido nos
programas de pós-graduação, comprometendo,
ainda, o fortalecimento da ciência nacional. Da
mesma forma, Teixeira et al.23 concluíram, em estudo de revisão da produção científica de autores
brasileiros sobre Transtorno do espectro autista
(TEA), a concentração em dissertações/teses e
a minoria de artigos científicos publicados em
revistas com elevado fator de impacto.
Além disso, os estudos que se referem a disser
tações de mestrado, não divulgados em formato
de artigo, não são prosseguidos no doutorado, o
que implica na redução de experiências de intervenção com a população investigada, já que,
geralmente, é nessa etapa acadêmica que se
concentram estudos com esse enfoque. Apenas
um pesquisador concentrou-se nessa área no
mestrado e doutorado.
Nota-se um crescimento das publicações a
partir de 2005, que se intensificou a partir de
2010, representando avanços na área. A diversi
ficação das temáticas envolvendo autismo e
família descrita nas sete categorias demonstra
que o crescimento de pesquisas ocorre tanto quan
titativamente quanto em amplitude, e apesar
da predominância de estudos publicados em re
vistas científicas voltados à Qualidade de Vida
e Relações familiares, é necessário que outras
especificidades relacionadas à temática sejam
aprofundadas e publicadas em formato de artigo.
Essa revisão bibliográfica buscou identificar
publicações de teses e dissertações e artigos
em duas bases de dados nacionais voltados ao
autismo e família e identificou uma porcentagem muito baixa de publicações relacionadas
à família no universo de pesquisas de autismo,
embora reconheça um crescimento de estudos
nos últimos anos.
A escassez de publicações de artigos a partir
dos resultados das teses e dissertações limita a
veiculação do conhecimento científico produzido
na área. Outro fator preocupante é o reduzido
175
Hamer BL et al.
número de teses de doutorado, demonstrando que
os pesquisadores após o término do mestrado
não têm dado continuidade em suas pesquisas.
Embora a coleta de dados deste estudo limi
tasse-se a apenas duas bases de dados, esse le-
vantamento poderá contribuir para alertar sobre
a necessidade de pesquisas na área visando ao
desenvolvimento psicoafetivo da criança com o
autismo, a partir da contribuição da família nesse
processo.
SUMMARY
Family and autism: literature review in national databases
Early studies involving childhood autism attributed to family involvement
in impairment of psycho-emotional development of the child. The purpose
of this study was to review the literature related to autism and family in
two national databases (Theses Database of Capes and Scientific Electronic
Library Online) without defining a specific period as well as identify the
main thematic focused. Were located 29 studies in Theses Database of Capes,
the first record in 1990 and 12 in Scientific Electronic Library Online, the
first publication in 2001. The results were grouped into seven categories.
The categories “Quality of Life” and “Family Relations” concentrate most
of publications on Theses Database. Already in Scientific Electronic Library
Online, mostly refers to the “Family Relations” and “literature review”. It
was found that none of theses or dissertations was published in scientific
paper format, hampering the dissemination of research in the area.
KEY WORDS: Autism. Family. Child development. Literature revision.
Global development derangement.
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Trabalho realizado no Programa de Pós-graduação
em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(Unesp/Bauru), Bauru, SP, Brasil.
Aprovado: 11/4/2014
177
Santos
LC & DE
Britto
MMC
RELATO
CASO
Funções executivas em crianças com
paralisia cerebral: relato de caso
Leila Costa dos Santos; Marselle Montanha Castro de Britto
RESUMO – Objetivo: O presente estudo tem como objetivo verificar e
analisar, por meio de uma bateria de testes neuropsicológicos, alterações
de funções executivas em duas crianças com paralisia cerebral. Método:
A atenção e a memória foram avaliadas com medidas neuropsicológicas
padronizadas em duas crianças com paralisia cerebral, do sexo feminino,
com idades de 9 e 11 anos. Foram utilizados os seguintes testes: Boston
Naming Test (Teste de Boston), a fim de avaliar a compreensão da lin
guagem; Matrizes Coloridas de Raven e Columbia Mental Maturity Scale
(Escala de Maturidade Mental Columbia), para a obtenção da medida
de funcionamento intelectivo; Blocos de Corsi, para medir a memória vi
suoespacial e memória operacional; o TAVIS-3, para a atenção visual; e o
Trail Making Test (Teste das Trilhas), para verificar flexibilidade cognitiva e
atenção. Resultados: Os achados comprovaram déficits similares de função
executiva nas duas crianças com paralisia cerebral, observando-se maiores
comprometimentos quanto à percepção visuoespacial, em sustentação
de foco atencional e no controle motor, por estar relacionada à condição
neurológica da paralisia cerebral. A avaliação neuropsicológica apontou
déficits de funções executivas como um dos comprometimentos mais
significativos em se tratando de crianças com paralisia cerebral. É bastante
comum encontrar déficit cognitivo na maioria dos casos, no entanto, poucos
estudos têm delimitado áreas de dificuldades específicas nesses indivíduos.
Conclusões: Este estudo pode trazer benefícios para um criterioso plano de
reabilitação, pois possibilita uma compreensão mais dos déficits de funções
executivas, uma vez que é extremamente difícil avaliar o funcionamento
cognitivo dessas crianças.
UNITERMOS: Paralisia cerebral. Neuropsicologia. Funções executivas.
Correspondência
Marselle Montanha de Castro Britto
Rua Des. Demétrio Tourinho, 210, apto 301 – Jardim
Apipema – Salvador, BA, Brasil – CEP 40155-010
Leila Costa dos Santos – Psicopedagoga Clínica e Ins
titucional; Especialista em Educação Inclusiva e PósGraduanda do Curso de Especialização Avançada em
Neuropsicologia, do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, Brasil.
Marselle Montanha Castro de Britto – Psicopedagoga
Clínica e Institucional; Especialista em Educação
Especial e Pós-Graduanda do Curso de Especialização
Avançada em Neuropsicologia, do Departamento de
Psicologia da Universidade Federal da Bahia, Salva
dor, BA, Brasil.
178
Funções executivas em crianças com paralisia cerebral
vos relacionados à memória de trabalho, definida
por Baddeley3, como “um sistema de capacidade limitada capaz de armazenar e manipular
informações”. A definição do QI se baseia no
fato de que “a inteligência fluida refere-se às
operações mentais que uma pessoa usa quando
está defronte de tarefas novas que não podem ser
executadas automaticamente. Essas operações
mentais incluem o reconhecimento e a formação
de conceitos, a compreensão de implicações, re
soluções de problemas, extrapolação e reorgani
zação ou transformação de informações”.
Sendo assim, as implicações das alterações de
funções executivas em crianças com PC originamse na complexidade de processos cognitivos
que, de forma integrada, permite ao indivíduo
direcionar comportamentos a metas, avaliar eficiência e a adequação desses comportamentos,
abandonar estratégias ineficazes em prol de
outras mais eficientes4.
Estudos consistentes das funções executivas
dependem da escolha de um modelo explicativo que procure analisar os resultados a partir
de medidas sensíveis capazes de mensurar os
diversos aspectos propostos. Assim, este estudo
selecionou o modelo de memória operacional
de Baddeley3, o qual propõe a existência de um
sistema executivo central responsável pelo gerenciamento de informações trabalhando em conjunto com dois outros sistemas: alça fonológica
e alça visuoespacial. O primeiro consiste em um
sistema de apoio para manutenção temporária de
informações verbais e o segundo está relacionado à sustentação temporária visual e espacial5.
O presente estudo buscou investigar as correlações entre memória de trabalho e inteligência
fluida. As descrições de desempenho em tarefas
de memória de trabalho foram comparadas aos
resultados das medidas psicométricas de inteli
gência. As análises foram realizadas estabelecendo correlações entre funções executivas e
inteligência fluida, detalhando o funcionamento
do executivo central, a partir de componentes da
memória de trabalho: (a) manutenção do nível de
ativação das representações mentais; (b) coor
denações de atividades mentais simultâneas;
(c) monitoramento e supervisão das atividades
INTRODUÇÃO
A paralisia cerebral (PC), também denominada encefalopatia crônica não progressiva da
infância, é consequência de uma lesão estática,
ocorrida no período pré, peri ou pós-natal, que
afeta o sistema nervoso central em fase de maturação estrutural e funcional. Constitui um grupo
heterogêneo, tanto no que se refere à etiologia
quanto em relação ao quadro clínico, tendo em
comum apresentação do comprometimento motor, o qual se junta a outros sinais e sintomas1.
A associação de asfixia pré e perinatal, responsável pelo grande contingente de comprometimento cerebral do recém-nascido, é a principal
causa de morbidade neurológica neonatal, que
leva à PC, sendo uma das principais causas de
morte nesse período.
Apesar da prevenção dos fatores de risco que
predispõem à asfixia fetal ou neonatal, a prevalência da PC se encontra aproximadamente
entre 2 e 3 por cada 1000 nascidos vivos, embora
alguns estudos demonstrem 1,5 por cada 10002.
A expressão PC ainda é bastante utilizada
para diferenciar as encefalopatias crônicas pro
gressivas, que provêm de doenças com degene
ração contínua. Além disso, a natureza não pro
gressiva define os transtornos causadores da PC,
especificando a ocorrência no cérebro em desenvolvimento, o que distingue a PC de outras doen
ças similares que podem ocorrer em crianças
mais velhas ou em adultos decorrentes de lesões
adquiridas tardiamente.
Embora a PC seja caracterizada pela disfun
ção motora, outras alterações podem estar rela
cionadas a esse transtorno, associado em dife
rentes combinações a uma série de outros sintomas, tais como deficiência mental, epilepsia,
transtornos de linguagem, auditivos, visuais e
de conduta1. Assim sendo, apresentam variados
padrões de funcionamento intelectivo. Nessa
perspectiva, um número significativamente alto
de crianças com PC apresenta nível inferior de
coeficiente intelectual (QI<50), representado
entre 14% a 59% dos casos descritos na maioria
dos estudos.
A correlação entre inteligência fluida e as
funções executivas reside nos processos cogniti-
179
Santos LC & Britto MMC
mentais; (d) atenção seletiva; (e) ativação de
informações da memória de longo prazo; e (e)
redirecionamento de rotas ou flexibilidade adaptativa, pressupondo que uma análise das funções
executivas explica as habilidades cognitivas
não preservadas em crianças com PC de forma
mais satisfatória do que as medidas psicométricas dos testes de inteligência, embora estejam
correlacionadas.
ameaça nesta gestação com a IG de três meses,
gravidez gemelar detectada apenas no momento
do parto e com óbito do outro feto. A genitora
relatou que foi realizada uma única ultrassonografia, a qual apresentou como resultado
desenvolvimento normal. Após o nascimento, a
criança foi encaminhada à incubadora, permanecendo internada por um período de um mês.
O diagnóstico de PC foi obtido aos dois anos de
idade e com sete anos foi encaminhada ao Hospital Sarah, para realização de exames, retor
nando para nova avaliação, em 2014, aos nove
anos de idade. Não faz uso de medicação. Está
matriculada na escola regular desde os quatro
anos, tem acompanhamento de atendimento
educacional especializado no CAPI – Centro de
Apoio Pedagógico de Ipiaú, em turno oposto à
escola, duas vezes por semana, e faz sessão de
fisioterapia uma vez por semana, em casa, com
duração de 30 minutos cada sessão, promovida
pelo Sistema Único de Saúde (SUS).
MÉTODO
Para esta pesquisa foram selecionadas duas
crianças com diagnóstico clínico de PC, citadas
como caso A e caso B, ambas do sexo feminino
e com a idade de 9 e 11 anos, respectivamente.
Os critérios de inclusão para a pesquisa foram
exames de imagem (tomografia computadoriza
da) e autorização de livre consentimento à par
ticipação na pesquisa. Trata-se de um estudo
experimental, de conveniência e descritivo, com
abordagens quantitativa e qualitativa a partir
da análise de entrevista semiestruturada com
a família (anamnese), testes neuropsicológicos
padronizados, e exame de neuroimagem (tomografia computadorizada). As características
demográficas estão sistematizadas na Tabela 1.
Descrição do caso B
A criança B também nasceu pré-termo com
36 semanas de gestação, de parto cesárea, com
rotura da membrana 12 horas antes do parto,
pesando 2460 g, e medindo 47 cm, perímetro
encefálico de 34 cm e Apgar 8. A genitora relatou que, aos 7 meses de IG, sofreu um acidente
doméstico, o qual teve hemorragia ocasionada
pelo corte da artéria radial, com a presença de
desmaio e estado de choque polêmico, suspeita
de parada respiratória, amadurecimento prévio
de placenta e sofrimento fetal. Anteriormente
ao acidente, o acompanhamento pré-natal foi
realizado mensalmente, com diagnóstico clí
nico adequado para idade gestacional (IG) em
crescimento uterino e resultados de ultrassonografias também normais. A primeira crise
convulsiva ocorreu 40 minutos após nascimento
e a segunda, dois dias depois. Permaneceu por
dois meses na UTI neonatal, no primeiro com
respiração artificial e alimentação endovenosa.
A sonda foi retirada com um mês e 45 dias, e
aos quatro meses, foi introduzida dieta via oral.
Apresentou reflexo gastroesofágico de grau três
e ausência de reflexos de sucção e deglutição.
Descrição do caso A
A criança A nasceu pré-termo, com idade
gestacional (IG) de 28 semanas, de parto normal,
com perda de líquido amniótico (oligodramnia),
pesando 800 g e medindo 34 cm, com Apgar 7,
apresentando icterícia neonatal. Há histórico
de um aborto espontâneo anteriormente e nova
Tabela 1 – Caracterização.
Idade gestacional
Apgar
Sexo
Lateralidade
Uso de medicação
Caso A
Caso B
28 semanas
36 semanas
7
8
Feminino
Feminino
Sinistra
Sinistra
Não
Sim
Tempo de escolarização
5 anos
7 anos
Nível de renda familiar
Baixosuperior
Médiosuperior
180
Exame de tomografia computadorizada com
um mês de idade, com resultado normal. Foi
assistida desde os dois meses de idade, com
acompanhamento dos serviços da equipe multidisciplinar do Hospital Sarah, com interrupção
aos cinco anos de idade. Realizou, no período de
2010 a 2011, sessões de equoterapia. A criança
apresentou constantes infecções respiratórias,
crises convulsivas frequentes até os três anos,
com tempo de 15 a 20 minutos e medicação intravenosa. Faz uso de Trileptal e Urbanil, tendo
a mesma posologia nos últimos quatro anos.
Está matriculada na escola regular desde os três
anos, tem acompanhamento de atendimento
educacional especializado no CAPI – Centro de
Apoio Pedagógico de Ipiaú, em turno oposto à
escola, duas vezes por semana, desde o ano de
2009, faz sessões de fisioterapia duas vezes por
semana em clínica particular e tem acompanhamento semanal da fonoaudióloga. Visitas anuais
regulares ao oftalmologista.
RESULTADOS
Para a avaliação de linguagem foi utilizado
o Teste de Boston, verificando-se que as duas
crianças apresentaram índices de compreensão
verbal adequados, sendo capazes de completar
as tarefas, porém não obedeceram ao critério do
tempo estabelecido, em virtude da dificuldade
motora (Tabela 2).
Para a avaliação do QI estimado, foram escolhidos dois testes para a aplicação. No primeiro
momento, optou-se pelas Matrizes Coloridas
de Raven, e, no segundo, o Columbia. Porém, o
funcionamento intelectivo não pode ser quantificado em virtude de algumas limitações na
aplicação, onde se constatou ausência de pré-requisitos conceituais básicos (semelhanças e
diferenças).
Para as medidas de memória operacional foi
utilizado o teste de Cubos de Corsi, verificando-se a impossibilidade de realizar as sequências
numéricas apresentadas nas ordens direta e
inversa (Tabela 3).
Nas medidas de atenção observadas na Tabela 4, a criança A, na tarefa 1, obteve desempenho
dentro da média, na tarefa 2, apresentou desempenho limítrofe e, na tarefa 3, seu desempenho
foi inferior. A criança B, na tarefa 1, obteve
Instrumentos
A avaliação da compreensão da linguagem
verbal foi realizada com o teste de Boston, parte
1 e 2, adaptando os cartões impressos em folha
A3 para melhor visualização das crianças. Para
avaliação da inteligência foi aplicado o teste
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e o
Columbia, que avaliam a inteligência e estimam
a capacidade de raciocínio geral de crianças
de uma forma não-verbal, bastante utilizados
em pacientes que não apresentam condições
de expressar-se verbalmente, recomendável a
sujeitos com dificuldades verbais e/ou motoras
e indicado para crianças com PC, lesão cerebral,
retardo mental, deficiência visual, dificuldade
na fala e perda de audição.
Para a avaliação neuropsicológica das fun
ções executivas foram utilizadas medidas para os
domínios de memória e atenção. A memória pode
ser avaliada por meio do teste de Cubos de Corsi,
que avalia o “span” visuoespacial e a aprendizagem de sequência espacial. Para o teste de atenção foram utilizados o Teste de Trilhas, tarefa A e o
TAVIS-3, tarefas 1, 2 e 3 para avaliar a capacidade
de atenção seletiva, alternada e sustentada.
Tabela 2 – Teste de Boston: compreensão de
linguagem não-verbal.
Compreensão auditiva
Caso A
Caso B
Discriminação de palavras
Adequado
Adequado
Identificação das partes
do corpo
Adequado
Adequado
Ordens
Adequado
Adequado
Tabela 3 – Memória operacional e
visuoespacial.
CORSI
Caso A
Caso B
Ordem direta
Muito abaixo
da média
Muito abaixo
da média
Ordem inversa
Muito abaixo
da média
Muito abaixo
da média
181
Tabela 4 – TAVIS – Atenção.
TAREFA 1
Criança A
Criança B
Tempo médio de reação
0,493
0,381
Número de acertos
13
2
Erros por omissão
8
17
Erros por ação
72
5
75 a < 91
91 a < 98
Normal
Superior
Criança A
Criança B
Percentil
Desempenho
TAREFA 2
0,843
0,447
Número de acertos
20
3
Erros por omissão
12
17
Erros por ação
34
3
Percentil
Desempenho
TAREFA 3
2a<9
75 a < 91
Limítrofe
Médio superior
Criança A
Criança B
1,737
2,770
Número de acertos
26
24
Erros por omissão
13
15
Erros por ação
113
23
Percentil
0a<2
0a<2
Desempenho
Inferior
Inferior
desempenho superior, na tarefa 2, apresentou
desempenho médio superior e, na tarefa 3, o de
sempenho foi inferior.
No Teste de Trilhas, as crianças não apresentaram desempenho satisfatório para execução
da tarefa.
mais específica determinadas habilidades. Os
achados dos testes neuropsicológicos comprovaram déficits nas funções executivas, porém os
prejuízos nos domínios de memória e atenção
possibilitaram criar hipóteses que não puderam
ser verificadas, pois os padrões de lesão não
foram revelados nos exames de neuroimagem.
Para o caso A, as características do quadro clínico
estabelecem forte ligação com leucomalácia periventricular (lesão de substância branca) que é
bastante característica em crianças prematuras,
com diagnóstico clínico de PC, representando
entre 62% a 100% dos casos2,6. Por outro lado,
os dados sugerem que os prejuízos podem ter
ocorridos em diversas áreas do cérebro, tanto de
forma difusa, quanto focal, assim como descrito
na literatura que lesões no trato anterior à substância branca estão associadas à disfunção atencional e ao funcionamento executivo, como as
DISCUSSÃO
O principal objetivo deste trabalho consistiu
em verificar e analisar, por meio de uma bateria de testes neuropsicológicos, alterações de
funções executivas em duas crianças com PC.
A avaliação neuropsicológica de crianças com
PC não é uma tarefa fácil, o desafio é verificar
a lesão cerebral relacionando ao nível de comprometimento cognitivo.
A compreensão das dificuldades só pode
ser verificada e sistematizada a partir de testes
neuropsicológicos que mensuram de maneira
182
lesões dos gânglios basais e sistemas funcionais
do tálamo podem afetar tanto atenção concentrada quanto as funções executivas4 e dilatações
de comissura intra-hemisféricas podem resultar
em déficit intelectual2.
Nas análises da criança B, as informações obtidas por meio dos relatórios médicos emitidos na
maternidade revelaram que houve necessidade
de reposição de componentes hematológicos no
período pré-natal, presumindo uma forte relação
desse fator com o quadro de lesão apresentado.
Estudos anteriores descrevem que alterações
nas substâncias sanguíneas nesse período asso
ciam-se com alto risco de desenvolvimento de
um quadro de PC7.
Os primeiros achados apresentados referem-se à aplicação do Teste de Boston, que possibilitou verificar o índice de compreensão de linguagem, uma vez que há diferença na oralidade
entre elas, tendo o caso A apresentando padrões
de respostas verbais e o B, respostas não-verbais.
Os resultados do teste apresentaram escores
médios para os dois casos, o que caracteriza
que ambas as crianças compreendem bem as
instruções verbais e são capazes de executá-las,
apesar da lentidão motora observada em ambas.
Outro aspecto a ser ressaltado nas tarefas de
compreensão verbal, com base no estudo publicado por Rosen & Engle8, que avaliava a memória
de trabalho e fluência verbal, é que quanto maior
a capacidade de memória de trabalho, maior a ativação e fluência de recuperação de informações
da memória de longo prazo. Isto talvez permita
justificar o porquê de um melhor desempenho no
teste de Boston.
Para avaliação do QI estimado foram aplicados os testes de medidas psicométricas, Matrizes
Coloridas de Raven e o Columbia, nos quais os
resultados apresentaram dados inconsistentes,
pois o funcionamento intelectivo não pode ser
quantificado em virtude de algumas limitações
na aplicação, onde se constatou a ausência de
pré-requisitos conceituais básicos (semelhanças e diferenças). A hipótese descrita para esse
problema está associada à dificuldade no processamento de informações perceptivas e visuais,
conforme verificado que 39% dos casos de PC
apresentam alterações visuo-construtivas9.
A Figura 1 permite uma análise visual do
padrão de funcionamento intelectivo dessas
crianças com base no que foi discutido até o
momento, relacionando-o à inteligência fluida.
Trata-se de um sistema altamente especializado,
composto por diversas instâncias que se relacionam de modo interdependente. Como sistema,
qualquer falha numa dessas instâncias causará
interrupção nessa relação, gerando algum dano
no funcionamento desse sistema.
Em estudo com 75 crianças com PC, 50 (67%)
apresentavam algum grau de déficit cognitivo de
leve a grave, com comprometimento em todas as
medidas utilizadas para avaliar o funcionamento
cerebral10. Análise de testes específicos para
verificar as alterações de comprometimento das
funções executivas das duas crianças revelou
déficits na memória operacional, demonstrado
durante a aplicação dos Cubos de Corsi. Observou-se que as crianças não foram capazes de
reter informações visuais temporárias suficientes
para construção de um mapa mental que possibilitasse a execução da tarefa.
Estudos recentes11 relatam uma estreita re
lação entre memória operacional e inteligência
fluida, esta última compreendida como “a capacidade de resolução de problemas novos e
poucos estruturados para os quais não existem
procedimentos aprendidos previamente, diferentemente da inteligência cristalizada que se
refere à habilidade de aplicar métodos e procedimentos previamente aprendidos para lidar com
situações problema”12. Esse mesmo autor sugere
que, a relação entre memória operacional e inteligência fluida está estabelecida porque ambas
dependem das funções realizadas pelo executivo
central, pois requerem o armazenamento de in
formações e a execução simultânea de processos
de transformação dessas informações, ultrapassando o conjunto de informações que os sistemas
escravos conseguem manter ativas12,13.
No presente estudo, as crianças revelaram
falha no percurso visuoespacial, fato já observado anteriormente por Miyake et al.14, em um
183
Figura 1 – Gráfico de análise dos resultados da avaliação realizada com as crianças em estudo, baseado no modelo de Baddeley3.
pacial, planejamento, atenção sustentada e mo
nitoramento.
No TAVIS-3, os resultados apresentados re
velaram que a atenção seletiva encontra-se pre
servada nas duas crianças, evidenciando que
a criança B obteve melhor desempenho. No
que concerne à atenção alternada, a criança B
obteve desempenho médio superior, enquanto
que a criança A teve seu desempenho limítrofe.
Já na tarefa 3, que avalia atenção sustentada,
as duas crianças obtiveram desempenho seme
lhante, com resultado significativamente infe
rior à média. Os resultados são consistentes com
estudos anteriores que descrevem crianças com
PC apresentando dificuldade em medidas de
atenção sustentada9.
Em se tratando do sistema atencional, alguns
estudos demonstram resultados ao relacionar
memória operacional e controle de atenção. Engle et al.16, em estudo sobre medidas de memória
de curto prazo e memória de trabalho, afirmam
que “somente a memória de trabalho requer o
controle da atenção, já que envolve a execução
de múltiplas tarefas simultaneamente” e justifi-
estudo que correlacionou memória de curto
prazo e memória operacional, concluindo que
a memória visual é indistinguível do executivo
central, enquanto que a memória de curto prazo
é completamente distinta, sugerindo que as tarefas verbais seriam mais automáticas e menos
dependentes no executivo central, ao passo
que, as tarefas visuais, mesmo envolvendo uma
pequena quantidade de informações, já sobrecarregaria o sistema de memória, exigindo o
executivo central.
A maioria das crianças com PC apresenta
desempenho mais lento na execução de tarefas,
sugerindo um comprometimento geral na efi
ciência do processamento da informação15. Essa
afirmação valida o modelo cognitivo de memória
operacional proposto por Baddeley3, porque é
nessa instância de processamento que se organizam informações que serão disponibilizadas
para outros processos cognitivos. Cabe notar que
as dificuldades manifestadas pelas crianças
residem em déficits na manipulação da informa
ção. As tarefas são consideradas complexas, pois a
execução exige demanda de esquema visuoes
184
micas e as relações sociais experimentadas pelas
crianças com PC estão mais relacionadas com as
interações dos domínios cognitivos do que com
as funções motoras.
Como estudo experimental os resultados re
velaram que fazer avaliação neuropsicológica
em crianças com PC é extremamente difícil, de
vido ao prejuízo no funcionamento intelectivo de
crianças com PC e a dificuldade motora. As crianças avaliadas demonstraram déficit intelectual que
foi associado à memória operacional e ao sistema
atencional (executivo central) e, consequentemente, inteligência fluida. Déficits executivos podem
ocorrer na presença de déficit intelectual em PC.
A relevância deste estudo pode trazer benefícios para um criterioso plano de reabilitação, pois possibilita uma compreensão mais
detalhada sobre o funcionamento cognitivo do
universo singular e diverso de crianças com PC.
No entanto, o conhecimento sobre esse universo
encontra-se bastante restrito no nível de carência
em publicações de estudos sobre essa temática.
Sendo assim, faz-se necessário refletir sobre medidas psicométricas que possam atender a esse
grupo heterogêneo, levando em consideração
a idade e o nível de comprometimento motor,
bem como normatização e a validade de testes,
principalmente no Brasil.
Reconhecendo os pontos fracos metodológicos
relativos a este estudo, há algumas considerações
na avaliação neuropsicológica de crianças com PC
que representam variáveis capazes de interferir
na análise dos resultados que devem ser levadas
em consideração no desenvolvimento de novas
pesquisas. Nesse campo, por exemplo, o uso de
algumas estratégias (ampliação nas dimensões
físicas das figuras e ajuste de tempo) para aplicação de testes teria como uma necessidade eventual adicional, incluir também estratégias mais
específicas, tais como adequações de mobiliários,
recursos adaptativos e comunicação alternativa.
cam ser esta a diferença entre ambas, pois uma
só armazena; a outra armazena e processa17.
Outro estudo, de Kane et al.18, também verifica que a memória de trabalho está associada ao
controle da atenção. No presente estudo, as duas
crianças demonstraram a atenção seletiva preservada, sendo este um bom indicador para refletir
sobre planejamento de atividades que privilegiem
esse domínio; apenas uma (caso B) esteve na média no que concerne à atenção alternada e, para
a atenção sustentada, ambas obtiveram resultado
muito abaixo da média. Assim, verifica-se que,
para esse domínio e pensando num sistema, as
crianças apresentam falhas nos mecanismos atencionais, o que provoca algum tipo de interrupção,
não permitindo, assim, que processos cognitivos
superiores se estabeleçam com integridade,
sobretudo porque o controle da atenção é uma
importante função do executivo central.
Este estudo possibilitou a construção de algumas inferências, ideias a respeito do padrão
de funcionamento intelectivo dessas crianças
e trouxe algumas respostas, principalmente no
que diz respeito à impossibilidade de realização
dos testes de QI.
A avaliação neuropsicológica aponta déficits
de funções executivas como um dos comprometimentos mais significativos em se tratando de
crianças com PC. É bastante comum encontrar
déficits cognitivos na maioria dos casos, no entanto, poucos estudos têm delimitado áreas de
dificuldades específicas nesses indivíduos.
CONCLUSÃO
As alterações de funções executivas em crian
ças com PC revelaram padrões similares com prejuízos em memória operacional e atenção. Déficits
em funções executivas advêm de prejuízos nos
padrões lesionais pré-motores e outras regiões
adjacentes, podendo desencadear lesões focais
ou difusas, originando a singularidade da PC.
Embora a locomoção restrinja a experiência
interpessoal, a exploração do meio e a interpre
tação social deficiente não se relacionam diretamente com esta, pois os déficits das funções
executivas explicam que as dificuldades acadê-
AGRADECIMENTOS
A Catiusha de Cerqueira Abreu, que muito
colaborou com o nosso estudo, sendo responsável pela aplicação dos testes de inteligência com
as crianças participantes.
185
SUMMARY
Executive functions in children with cerebral palsy: case report
Objective: This study aims to determine and analyze, through a great
quantity of neuropsychological tests, changes in executive functions in two
children with Cerebral Palsy. Methods: Attention and memory were assessed
with standardized neuropsychological measures in two children with CP,
female, aged 9 and 11 years. The following tests were used: Boston Naming
Test to evaluate comprehension of speech; Raven Colored Matrices and
Columbia Mental Maturity Scale for obtaining the measure of intellective
functioning; Corsi Blocks to measure visuospatial memory and working
memory; TAVIS-3 for the visual attention and the Trail Making Test to
verify cognitive flexibility and attention. Results: The findings have shown
similar deficits in executive function in both children with CP, observing
the greatest impairment as visuospatial perception in support of attentional
focus and motor control as it related to the neurological condition of the PC.
Neuropsychological assessment showed deficits in executive functions as
one of the most significant in the case of children with CP commitments. It
is quite common to find cognitive deficits in most cases, however, few studies
have defined specific areas of difficulty in these individuals. Conclusions:
The relevance of this study can benefit a careful rehabilitation plan, since it
enables a more detailed understanding of deficits in executive functions, since
it is extremely difficult to assess the cognitive functioning of these children.
KEY WORDS: Cerebral Palsy. Neuropsychology. Executive Functions.
6. Pueyo-Benito R, Vendrell-Gómez P. Neuropsicología de la parálisis cerebral. Rev Neurol.
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spastic cerebral palsy. Dev Med Child Neurol. 2010;52(2):e42-7.
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nisms of active maintenance and executive control. New York: Cambridge University
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and general fluid intelligence: a latent-variable approach. J Exp Psychol Gen. 1999;
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130(2):169-83.
Trabalho realizado na Universidade Federal da Bahia,
Salvador, BA, Brasil.
Aprovado: 7/6/2014
187
Resumo dos Trabalhos
C ategorias O ral e P ôster
Realização
Apoio
Comissões
Presidente do Congresso
Vice-Presidente
Edimara de Lima
Coordenação Geral
Quézia Bombonatto (SP)
Comissão Científica
Marisa Irene Siqueira Castanho (SP) – Coordenadora
Andrea Aires Costa (CE)
Débora Silva Castro Pereira (BA)
Evelise Labatut Portilho (PR)
Fabiani Ortiz Portella (RS)
Galeára de Matos França (CE)
Gilca Lucenna Kortmann (RS)
Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)
Iara Caierão (RS)
Joyce Maria Barbosa de Pádua (PI)
Luciana Queiroz Bem Portella (CE)
Manuela Barbosa Pimentel de Freitas (PE)
Márcia Alves Simões (SP)
Maria Alice Santana de Resende (PI)
Maria Bernadete Silva de Holanda Gomes (RN)
Maria Cristina Natel (SP)
Neide de Aquino Noffs (SP)
Nielza Silva Maia de Souza (SE)
Nilzan Gomes Santos (BA)
Walderlene Ramalho (DF)
Comissão Organizadora
Maria Irene Maluf (SP) – Coordenadora
Ana Paula Loureiro e Costa (RJ)
Maria Teresa Messeder Andion (SP)
Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)
Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)
Maria José Weyne Melo de Castro (CE)
189
A
APRESENTAÇÃO
Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) realizará de 26 a 28 de
setembro de 2014, em São Paulo, o III Simpósio Nacional de Psicopedagogia da ABPp. Pensar, estruturar e organizar um evento de âmbito
nacional é um desafio e, ao mesmo tempo, um reconhecimento ao perceber
diversos profissionais estudiosos, palestrantes bem conceituados e renomados
virem participar conosco de um momento de diálogo, reflexão e atualização
acerca de temas em que atuamos.
Esse evento propõe trocas de experiências, momentos de convivência com
seus pares, contato com o que há de mais recente e moderno em nossa área,
além de ampliar o diálogo, incluindo os demais profissionais da educação inseridos no contexto escolar e que dialogam com a aprendizagem. Enfim, é uma
possibilidade de interação entre teóricos, pesquisadores, profissionais da área
atuantes, mostrando como eixo norteador das atividades a “Psicopedagogia:
Novos Tempos... Novos Cenários”.
A Diretoria Executiva, em conjunto com o Conselho Nacional e o Conselho
Vitalício da ABPp, assim como as Comissões Científica e Organizadora do
Simpósio estão empenhados e dedicados nessa organização, para promover
um evento de alto nível, privilegiando a aprendizagem daqueles que trabalham
com a aprendizagem.
A ABPp traz em sua trajetória 34 anos de existência alicerçadas na clareza
de suas ações, aberta a novas ideias, inovando, renovando, mas preservando
acima de tudo a integridade de nossos ideais, comprometida com a formação
de qualidade, com o fazer psicopedagógico, sabendo que há momentos que
exigem renovação e contextualização com a atual realidade.
Nesse Simpósio teremos também a apresentação de trabalhos científicos nas
modalidades de comunicação oral e pôster, cuja atividade assegura a produção
científica da área, fomentando a pesquisa, o que oportuniza a edificação de
uma Psicopedagogia mais forte e consolidada, por isso realçamos e valorizamos
a participação desses autores.
A programação desse ano foi pensada visando a atender sugestões dos
participantes de eventos anteriores que solicitaram uma programação mais
compacta, em que houvesse oportunidade de assistir ao maior número possível de atividades num tempo contínuo; pensando assim serão apenas duas
modalidades simultâneas, para que haja melhor aproveitamento em cada uma
delas. Os eixos temáticos foram selecionados de acordo com temas da atualidade, além dos temas clássicos que compõem nossa abordagem, assim estão
definidos: altas habilidades, ética, família, formação e atuação profissional,
inclusão, intervenção, avaliação e registro em psicopedagogia, neurociências,
sexualidade, tecnologias no contexto escolar, transtornos de aprendizagem e
transtornos invasivos do desenvolvimento.
190

Estamos trabalhando e nos dedicando intensamente a fim de receber cada
um que vem ao III Simpósio Nacional de Psicopedagogia da ABPp, com nosso
afeto e respeito merecidos.
Converse com seus colegar que estão na Psicopedagogia ou que têm interesse nessa área de conhecimento e os convide a participar. Venham! Será
uma satisfação recebê-los em mais um evento da ABPp!
Conheça a ABPp! Re-conheça a Psicopedagogia!
Até breve!
Presidente Nacional da ABPp
191
TEMAS / MODALIDADES / PALESTRANTES
PALESTRANTE
Affonso Romanno de
Sant’Anna
MODALIDADE
EIXO TEMÁTICO
Conferência Magna
TEMA
Ler o mundo...
Em novos tempos e em novos cenários
Antonio Joaquim Severino
Palestra
Formação e
Atuação Profissional
Implicações epistemológicas e éticas da formação e
da atuação profissional do psicopedagogo
César Moraes
Palestra
Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento
Abordagem contemporânea dos
transtornos invasivos do desenvolvimento
Comissão Científica do
Conselho Nacional da ABPp
Mesa em debate
Intervenção, Avaliação
e Registro em
Psicopedagogia
Instrumentos psicopedagógicos: releituras e
avanços para uma nova prática
Comissão de Formação e
Regulamentação do Conselho
Nacional da ABPp
Mesa em debate
Formação e
Atuação Profissional
Reunião de coordenadores e
Docentes de Cursos de Psicopedagogia
Guilherme Conti Marcelo
Mesa em debate
Ética
Sobre a necessidade da ética como
objeto e modo de ensino
Palestra
Transtornos de
Aprendizagem
Saúde mental na escola:
o que os educadores devem saber
Jane Chagas
Mesa em debate
Altas habilidades/
Superdotação
Falando sobre altas habilidades/superdotação –
Tecendo caminhos
Leonor Bezerra Guerra
Mesa em debate
Neurociências
Neurociências e Educação:
do imaginário à realidade
Luiz Schetinni Filho
Mesa em debate
Família
As singularidades e a
moderna convivência familiar
Márcia Tiburi
Mesa em debate
Ética
O que estamos fazendo uns com os outros?
Palestra
Inclusão
Cartilha da inclusão escolar:
um trabalho baseado em evidências científicas
Maria Beatriz Ramos
Vasconcelos Coelho
Mesa em debate
Tecnologias no Contexto
Escolar
Atuação e cuidados com uso das
tecnologias educacionais
Maria Clara Sodré
Mesa em debate
Altas habilidades/
Superdotação
Como atender crianças e jovens superdotados e
com talento acadêmico
Maria Cristina
Romualdo Galati
Palestra
Sexualidade
Na falta de tempo cotidiano
Que tempo se tem para viver consigo mesmo?
Monica Cintrão
França Ribeiro
Workshop
e Registro em
Psicopedagogia
Avaliação do desenho infantil e aprendizagem
mediada no cotidiano escolar
Rafael Pereira
Workshop
e Registro em
Psicopedagogia
Calcular, ler e escrever: como aprender?
Sandra Fedullo
Mesa em debate
Família
Família: a dança entre as
forças de pertencimento e de autonomia
Saulo Missiaggia Velasco
Mesa em debate
Tecnologias no Contexto
Escolar
Aplicação de tecnologias de ensino no
desenvolvimento de comportamentos pró-estudo
Sonia Rodrigues
Workshop
Transtornos de
Aprendizagem
Contribuição da psicomotricidade no diagnóstico
e intervenção dos transtornos e/ou dificuldade de
aprendizagem
Susana Graciela
Barrera Pérez
Mesa em debate
Altas habilidades/
Superdotação
Altas habilidades/superdotação: que direitos?
Tatiana Pontrelli Mecca
Mesa em debate
Neurociências
Neurociências e a compreensão dos
Transtornos do espectro do autismo
Gustavo Estanislau
Marco Antonio Arruda
192
PROGRAMAÇÃO GERAL
26 de setembro – Sexta-Feira
Horário
Teatro – Piso TA
sala 507 – 5° andar
08h00 - 10h00
CREDENCIAMENTO
PROGRAMAÇÃO CULTURAL
Apresentação do Coral Cantos e Encantos - Regência da Maestrina Solange Gonçalves
10h00 - 11h00
CERIMÔNIA DE ABERTURA
Luciana Barros de Almeida –
Profª Drª Silvia Ancona Lopez –
Diretora da Área de Ciências Humanas e
Coordenadora dos Centros de Psicologia Aplicada
do Curso de Psicologia da UNIP,
Representante da Unip
Edimara de Lima –
Vice-Presidente da ABPp
Quézia Bombonatto –
Coordenadora do Simpósio da ABPp
CERIMÔNIA DE ABERTURA
Transmissão
11h00 - 12h30
PALESTRA MAGNA
LER O MUNDO... EM NOVOS TEMPOS
E EM NOVOS CENÁRIOS
Affonso Romanno de Sant’Anna (RJ)
Mediação: Luciana Barros de Almeida –
PALESTRA MAGNA
Transmissão
12h30 - 14h00
ALMOÇO
ALMOÇO
14h00 - 16h00
Eixo Temático: ÉTICA
Mesa em debate
A QUESTÃO DA ÉTICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
O que estamos fazendo uns com os outros? –
Márcia Tiburi (SP)
Sobre a necessidade da ética como
objeto e modo de ensino –
Guilherme Conti Marcelo (SP)
Eixo Temático: ALTAS HABILIDADES
Mesa em debate
FALANDO SOBRE ALTAS HABILIDADES:
A CONSTRUÇÃO DE CAMINHOS
Criatividade e superdotação: interconexões e
processos de desenvolvimento – Jane Chagas (DF)
Como atender crianças e jovens superdotados e com
talento acadêmico – Maria Clara Sodré (RJ)
Altas habilidades/Superdotação: que direitos?
Susana Graciela Barrera Pérez (RS)
Mediação: Maria Cristina Natel –
Conselheira Nacional da ABPp
Mediação: Edimara de Lima –
Vice-presidente da ABPp
16h00 - 16h30
INTERVALO
INTERVALO
16h30 - 18h00
Eixo Temático: TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM
Palestra
SAÚDE MENTAL NA ESCOLA:
O QUE OS EDUCADORES DEVEM SABER
Gustavo Estanislau (SP)
Mediação: Fabiani Ortiz Portella –
Eixo Temático: FORMAÇÃO
E ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Mesa em debate
ENCONTRO DE COORDENADORES E DOCENTES
DE CURSOS DE PSICOPEDAGOGIA
Coordenação: Comissão de Formação e
Regulamentação do Conselho Nacional da ABPp,
coordenada por Neide de Aquino Noffs
18h15 - 19h45
Apresentação de trabalhos científicos
193
27 de setembro – Sábado
Horário
9h00 - 11h00
Teatro – Piso TA
Eixo Temático: FAMÍLIA
Mesa em debate
A INFLUÊNCIA FAMILIAR NA FORMAÇÃO DA
CRIANÇA/ADOLESCENTE
As singularidades e a moderna convivência familiar
Luiz Schetinni Filho (PE)
Eixo Temático: NEUROCIÊNCIAS
Mesa em debate
NEUROCIÊNCIAS ENTRE DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
Neurociências e Educação:
do imaginário à realidade
Leonor Bezerra Guerra (MG)
Neurociências e a compreensão dos
transtornos do espectro do autismo –
Tatiana Pontrelli Mecca (SP)
Família: a dança entre as
forças de pertencimento e de autonomia –
Sandra Fedullo (SP)
Mediação: Quézia Bombonatto –
Conselheira Vitalícia e Diretora Tesoureira da ABPp e
Mediação: Maria Cecília Gasparian –
Conselheira Vitalícia da ABPp
Mediação: Andréa Aires –
11h00 - 11h30
INTERVALO
INTERVALO
11h30 - 12h45
Eixo Temático: SEXUALIDADE
Palestra
NA FALTA DE TEMPO COTIDIANO QUE TEMPO SE
TEM PARA VIVER CONSIGO MESMO?
Maria Cristina Romualdo Galati (SP)
Mediação: Galeára Matos de França –
Conselheira Nacional da ABPp e Diretora de
Relações Públicas da ABPp
Eixo Temático: INCLUSÃO
Palestra
CARTILHA DA INCLUSÃO ESCOLAR:
UM TRABALHO BASEADO EM
EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS
Marco Antonio Arruda (SP)
Mediação: Nívea Carvalho Fabrício –
e
Maria Alice Bampi –
12h45 - 14h00
ALMOÇO
ALMOÇO
14h00 - 16h00
Eixo Temático: TECNOLOGIAS NO
CONTEXTO ESCOLAR
Mesa em debate
Atuação e cuidados com uso das
tecnologias educacionais –
Maria Beatriz Ramos Vasconcelos Coelho (DF)
Aplicação de tecnologias de ensino no
desenvolvimento de comportamentos pró-estudo
Saulo Missiaggia Velasco (SP)
Mediação: Mônica Mendes –
Eixo Temático: TRANSTORNOS INVASIVOS
DO DESENVOLVIMENTO
Palestra
ABORDAGEM CONTEMPORÂNEA
DOS TRANSTORNOS INVASIVOS DO
DESENVOLVIMENTO – César Moraes (SP)
Mediação: Irene Maluf –
Conselheira Vitalícia da ABPp e Assessora de
Publicações Científicas da ABPp
16h00 -16h30
INTERVALO
INTERVALO
16h30-18h00
Eixo Temático: INTERVENÇÃO, AVALIAÇÃO E
REGISTRO EM PSICOPEDAGOGIA
Mesa em debate
INSTRUMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS: RELEITURAS
E AVANÇOS PARA UMA NOVA PRÁTICA
Comissão Científica do Conselho Nacional da ABPp,
coordenada por Galeára Matos de França
Mediação: Marisa Irene Siqueira Castanho –
Conselheira Nacional da ABPp e Diretora Científica e
Edith Rubinstein – Conselheira Vitalícia da ABPp
Eixo Temático: FORMAÇÃO E
ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Palestra
DA FORMAÇÃO À ATUAÇÃO PROFISSIONAL:
IMPLICAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E
ÉTICAS DA FORMAÇÃO E DA ATUAÇÃO
PROFISSIONAL DO PSICOPEDAGOGO
Antonio Joaquim Severino (SP)
Mediação: Neide de Aquino Noffs –
Conselheira Vitalícia e Assessora de Formação e
Regulamentação da ABPp
18h15 - 19h45
194
28 de setembro – Domingo
Horário
9h00 - 10h30
10h30-11h00
11h00 – 12h30
12h30 -13h00
Teatro – Piso TA
1ª Parte 1ª Parte WORKSHOP
WORKSHOP
Eixo Temático: INTERVENÇÃO,
AVALIAÇÃO E REGISTRO EM
APRENDIZAGEM
PSICOPEDAGOGIA
CONTRIBUIÇÃO DA
AVALIAÇÃO DO DESENHO INFANTIL
PSICOMOTRICIDADE NO
E APRENDIZAGEM MEDIADA NO
DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
COTIDIANO ESCOLAR
DOS TRANSTORNOS E/OU
Mônica Cintrão França Ribeiro (SP)
DIFICULDADE DE
Mediação: Iara Caierão –
APRENDIZAGEM
Conselheira Nacional da ABPp e
Sônia Rodrigues (SP)
Mediação: Maria Célia Malta – Diretoria de Comunicação e Divulgação
INTERVALO
INTERVALO
2ª Parte 2ª Parte WORKSHOP
WORKSHOP
APRENDIZAGEM
CONTRIBUIÇÃO DA
PSICOPEDAGOGIA
PSICOMOTRICIDADE NO
AVALIAÇÃO DO DESENHO INFANTIL
DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
E APRENDIZAGEM MEDIADA NO
DOS TRANSTORNOS E/
COTIDIANO ESCOLAR
OU DIFICULDADE DE
Mônica Cintrão França Ribeiro (SP)
APRENDIZAGEM
Mediação: Iara Caierão –
Sônia Rodrigues (SP)
Conselheira Nacional da ABPp e
Mediação: Maria Célia Malta – Diretoria de Comunicação e Divulgação
Teatro – Piso TA
ENCERRAMENTO
Premiação dos Trabalhos Científicos
195
1ª Parte WORKSHOP
PSICOPEDAGOGIA
CALCULAR, LER E ESCREVER:
COMO APRENDER?
Rafael Pereira (Portugal)
Mediação: Beatriz Scoz –
INTERVALO
2ª Parte WORKSHOP
Eixo Temático:
INTERVENÇÃO, AVALIAÇÃO E
REGISTRO EM
PSICOPEDAGOGIA
CALCULAR, LER E ESCREVER:
COMO APRENDER?
Rafael Pereira (Portugal)
Mediação: Beatriz Scoz –
PALESTRANTES E EMENTAS
Tema: LER O MUNDO... EM NOVOS TEMPOS E EM NOVOS CENÁRIOS
AFFONSO ROMANNO DE SANT’ANNA
EMENTA:
Ler o mundo: modos de ler a realidade, os animais, os analfabetos, os analfabetos funcionais e a sociedade
tecnológica. Ler como uma tecnologia. Leitura e desenvolvimento pessoal e social.
Nota curricular:
Affonso Romanno é considerado pela revista “Imprensa” como um dos dez maiores formadores de opinião no
país, presente nos principais momentos de nossa vida cultural e política. Como poeta, participou de vários
movimentos de renovação da poesia brasileira. Foi um dos organizadores da 1ª Semana Nacional de Poesia
de Vanguarda (1963). Criou a Expoesia I, II e III, que reuniu mais de 600 poetas e abriu espaço na imprensa
e na universidade para a poesia marginal. Foi editor do Jornal de Poesia (no Jornal do Brasil) (1973) e da revista internacional Poesia Sempre (1991-1996). Atuou como crítico nos principais jornais e revistas brasileiros.
Dirigiu o Departamento de Letras da PUC/RJ, trazendo pensadores como Michel Foucault e reorientando com
sua equipe os estudos literários no país. Como presidente da Fundação Biblioteca Nacional (1991-1996) criou o
Sistema Nacional de Bibliotecas, o Proler, informatizou e modernizou a instituição, desenvolvendo programas de
exportação da literatura nacional, de que resultou a escolha do Brasil como tema da Feira de Frankfurt (1994) e
do Salão do Livro de Paris (1996). Professor em várias universidades brasileiras, lecionou também nos Estados
Unidos, França e Alemanha. Como cronista substituiu Carlos Drummond de Andrade no “Jornal do Brasil”.
Sua obra poética está em “Poesia Reunida” (L&PM) e tem ensaios específicos sobre questões da arte hoje (“O
enigma vazio”). Tem cerca de 50 livros publicados e é casado com a escritora Marina Colasanti.
Tema: IMPLICAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E ÉTICAS DA FORMAÇÃO
E DA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO PSICOPEDAGOGO
ANTONIO JOAQUIM SEVERINO
EMENTA:
A palestra desenvolve reflexão, de cunho filosófico, buscando mostrar que a identidade específica do psicopedagogo, envolvida em sua formação e em sua atuação, a ser construída para o enfrentamento dos desafios
históricos de sua profissão lançados na atualidade, se apóia no tripé formado pelo domínio do saber teórico,
pela apropriação da habilitação profissional técnica e pela sensibilidade ao caráter político das relações sociais.
Mas, essas três dimensões só se consolidam se soldadas, se articuladas pela dimensão ética. O envolvimento
pessoal, a sensibilidade ética do profissional estão radicalmente vinculados a um compromisso com o destino
dos homens. É à humanidade que cada um tem que prestar contas. É por isso mesmo que o maior compromisso
ético é ter compromisso com as responsabilidades técnicas e com o engajamento político.
Nota curricular:
Severino é bacharel e mestre em Filosofia pela Universidade Católica de Louvain, Bélgica; doutor em Filosofia
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP); livre-docente em Filosofia da Educação pela
Universidade de São Paulo (USP); Professor titular de Filosofia da Educação, ora aposentado, da Faculdade de
Educação da USP. Atualmente, trabalha no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Uninove, em São
Paulo. Suas áreas de especialização são: Filosofia, Filosofia da Educação, Epistemologia e Metodologia Científica.
196
Tema: ABORDAGEM CONTEMPORÂNEA DOS
TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO
CÉSAR MORAES
Nota curricular:
César é médico pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992), realizou três anos de residência
em Psiquiatria (o último ano, em psiquiatria infantil) pela Universidade Estadual de Campinas, tem mestrado
em Saúde Mental (1999) e doutorado em Ciências Médicas, ambos pela Universidade Estadual de Campinas
(2004). Atualmente, é professor assistente de Psiquiatria do Centro de Ciências da Vida da Pontifícia Universidade Católica de Campinas e realiza pós-doutorado em Neurologia na Universidade Estadual de Campinas.
Tem experiência na área de Medicina, com ênfase em Saúde Mental e Psiquiatria Infantil.
Tema: SOBRE A NECESSIDADE DA ÉTICA COMO OBJETO E MODO DE ENSINO
GUILHERME CONTI MARCELO
EMENTA:
Em tempos de rapidez e modernidade, o homem se questiona sobre a necessidade da dureza de um código de
ética regimental. No universo da educação, o posicionamento do professor frente ao ensino velado do respeito
ao mundo e ao outro é, nos dias de hoje, um grande mistério. O que vale a pena em uma era onde a necessidade
da pausa reflexiva se tornou obsoleta e infundada?
Nota curricular:
Guilherme é psicólogo graduado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) (2009) e mestre
em Filosofia pela PUC-SP (2012), com ênfase no pensamento de Martim Heidegger. É professor das disciplinas
de Psicologia Fenomenológica, História da Psicologia, Ética e Cidadania e Ética Profissional na UNIP - Universidade Paulista. Atualmente, trabalha em consultório particular como psicoterapeuta individual de adolescentes
e adultos e no Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de
São Paulo (IpqHC), realizando atendimentos em grupo de funcionários e pacientes do complexo Hospital das
Clínicas. É professor colaborador do projeto Jovem Aprendiz do SENAC, ministrando aulas sobre diversos temas complementares à formação profissional. Atua, também, como acompanhante terapêutico no trabalho com
adultos. É colunista do portal eletrônico de Psicologia - RedePsi - onde escreve sobre Psicologia e Psicoterapia,
conforme a orientação da fenomenologia existencial. Se dedica à pesquisa das relações entre a fenomenologia
heideggeriana, a Psicologia e a Daseinsanalyse clínica.
Tema: SAÚDE MENTAL NA ESCOLA: O QUE OS EDUCADORES DEVEM SABER
GUSTAVO ESTANISLAU
Nota curricular:
Gustavo é médico psiquiatra. Especialista em Psiquiatria da Infância e da Adolescência pelo Hospital de Clínicas
de Porto Alegre (HCPA), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestrando em Psiquiatria na
Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Coordenador gestor do Projeto Cuca Legal/Unifesp. Pesquisador
e supervisor clínico do Programa de Identificação e Intervenção para Indivíduos em Estados Mentais de Risco
(Prisma), Unifesp.
197
Tema: FALANDO SOBRE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO – TECENDO CAMINHOS
JANE CHAGAS
Nota curricular:
Jane é graduada em Pedagogia, Música e Teologia. Especialista em Psicopedagogia e Educação à Distância.
Mestre em Psicologia e Doutora em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde. Consultora para várias
instituições privadas e públicas (Senado Federal, UNESCO, CESPE/UnB, ESMAN, IPEA, Secretarias de Educação Estaduais e Municipais). Atualmente, é professora adjunta do Departamento de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. É pesquisadora e atua em educação
integral, educação à distância, criatividade, enriquecimento curricular, processos de ensino e de aprendizagem,
avaliação institucional, modelos educacionais e desenvolvimento de talentos/superdotação. Tema: NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO: DO IMAGINÁRIO À REALIDADE
LEONOR BEZERRA GUERRA
EMENTA:
Neurociência e sua relação com aprendizagem. Práticas educacionais fundamentadas no funcionamento cerebral. Possibilidades e desafios emergentes a partir do diálogo entre Neurociência e Educação. Conceito de
consiliência. Inclusão de Neurociência na formação inicial do educador. Análise crítica da divulgação científica. Mudança de conteúdos curriculares e de estratégias pedagógicas ineficazes. Consideração da influência
recíproca entre genética e meio-ambiente familiar e social dos aprendizes, no contexto socioeconômico do país.
Estratégias de inclusão baseadas em evidências. Reflexão sobre Neurociência, Educação e Políticas Públicas.
Nota curricular:
Leonor é bacharel em Medicina pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG, 1986), especialista em
Neuropsicologia pela Universidade FUMEC (2001), mestre em Fisiologia pela UFMG e doutora em Morfologia pela UFMG. Professora adjunta de Neuroanatomia na UFMG. Docente do programa de pós-graduação
em Neurociências na UFMG. Coordenadora do projeto NeuroEduca/UFMG, voltado para a capacitação de
educadores em relação às bases biológicas do aprendizado e para a divulgação das neurociências nas áreas
da educação e saúde.
Tema: AS SINGULARIDADES E A MODERNA CONVIVÊNCIA FAMILIAR
LUIZ SCHETINNI FILHO
Nota curricular:
Schetinni é formado em Psicologia, Filosofia e Teologia; Professor de Psicologia da Infância, Psicologia da Adolescência e Psicologia da Aprendizagem; Psicólogo clínico; Autor de livros e Palestrante na área de Psicologia
da Educação, Relações Interpessoais, Filiação Adotiva.
198
Tema: O QUE ESTAMOS FAZENDO UNS COM OS OUTROS?
MÁRCIA TIBURI
Nota curricular:
Márcia Tiburi é graduada em Filosofia e Artes, é mestre e doutora em Filosofia pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS, 1999). Publicou diversos livros de Filosofia, entre eles “Filosofia em Comum” (Ed.
Record, 2008), “Filosofia Brincante” (Ed. Record, 2010), “Olho de Vidro” (Ed. Record, 2011), “Filosofia Pop”
(Ed. Bregantini, 2011) e Sociedade Fissurada (Ed. Record, 2013), Filosofia Prática, Ética, Vida Cotidiana, Vida
Virtual” (Ed. Record, 2014). Publicou, também, romances: “Magnólia” (2005), “A Mulher de Costas” (2006)
e “O Manto” (2009) e “Era meu esse Rosto” (Record, 2012). É autora, ainda, dos livros “Diálogo/Desenho”,
“Diálogo/Dança”, “Diálogo/Fotografia” e “Diálogo/Cinema” (ed. SENAC-SP). É professora do programa de pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Mackenzie e colunista da revista Cult.
Tema: CARTILHA DA INCLUSÃO ESCOLAR:
UM TRABALHO BASEADO EM EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS
MARCO ANTONIO ARRUDA
EMENTA:
“Não há revelação mais veemente da alma de uma sociedade do que a forma pela qual ela trata suas crianças.”
Nelson Mandela (1918-2013)
E, certamente teremos uma sociedade melhor quando a diversidade de habilidades e necessidades da criança
for atendida na escola de forma singular. Esse atendimento de forma singular hoje é possível graças aos avanços
das Neurociências na melhor compreensão do desenvolvimento infantil, como o cérebro aprende e como ocorrem
os transtornos mentais e de aprendizagem no cérebro infantil. Apesar desse avanço, quase nada tem sido feito
para traduzir esses novos conhecimentos científicos em políticas públicas e capacitação profissional nas áreas de
Educação e Saúde. A partir desse paradigma, um conjunto de especialistas e pesquisadores brasileiros, apoiados
por 17 associações da área da Saúde, inclusive a Associação Brasileira de Psicopedagogia, iniciaram há dois
anos um processo de elaboração da Cartilha da Inclusão Escolar, recém finalizado, que resultou na publicação
desse documento de domínio público com orientações de inclusão para crianças com deficiências (intelectual,
motora, auditiva e visual), transtornos mentais (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e Transtorno
do Espectro Autista) e de aprendizagem (Dislexia, Disgrafia e Discalculia). Com base em evidências científicas
atuais e moldada a partir de trabalho intensivo com grupos focais de professores, a Cartilha da Inclusão Escolar
representa um documento inédito e de aplicação imediata no atendimento da diversidade infantil na escola
brasileira. O apresentador vai abordar o processo de criação da referida cartilha, bem como propor um projeto
de Escola Inclusiva com diretrizes bem objetivas, que permitem a aplicação desses novos conhecimentos no
dia-a-dia da escola e da sala de aula.
Nota curricular:
Arruda é neurologista da infância e adolescência, mestre e doutor em Neurologia pela Universidade de São
Paulo, membro titular da Academia Brasileira de Neurologia (ABN), da Associação Brasileira de Neurologia
e Psiquiatria Infantil (ABNEPI) e da Associação Brasileira de Déficit de Atenção. Autor do livro “Levados da
Breca – um guia sobre crianças e adolescentes com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade”.
199
Tema: ATUAÇÃO E CUIDADOS COM USO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
MARIA BEATRIZ RAMOS VASCONCELOS COELHO
EMENTA:
Um breve histórico sobre o uso de tecnologias nas escolas públicas brasileiras. Como se deu a evolução dos critérios de seleção das tecnologias disponibilizadas pelo MEC para professores, estudantes e a comunidade escolar.
Desafios que a entrada dessas tecnologias no ambiente escolar colocam para professores e administradores.
Nota curricular:
Maria Beatriz é, atualmente, Coordenadora Geral de Tecnologia da Educação, do Ministério da Educação.
Foi consultora da Unesco para projeto Ensino Médio Inovador, do Ministério da Educação. Doutora em
Sociologia pela Universidade de São Paulo. Mestre em Sociologia da Cultura pela Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG, 1994). Bacharel em Ciências Sociais pela UFMG (1985). Notório Saber em Fotografia
(PUC-MG 1988). Até abril de 2008, foi professora visitante do Departamento de Sociologia e Antropologia da
UFMG. É pesquisadora do Núcleo de Estudos em Cultura Contemporânea da UFMG, desde sua fundação,
em 2001. Membro do Grupo de Estudos da Imagem da UFMG. Multidisciplinar, tem larga experiência na
área de Sociologia, Educação, projetos culturais e também na de fotografia, com ênfase em Sociologia da
Cultura e da Arte. Foi coordenadora pedagógica do Programa de Cultura das Estações Conhecimento da
Fundação Vale.
Tema: COMO ATENDER CRIANÇAS E JOVENS SUPERDOTADOS
E COM TALENTO ACADÊMICO
MARIA CLARA SODRÉ
EMENTA:
Superdotados com talento acadêmico têm maior capacidade de aprender e de produzir. São mais curiosos, têm
maior dedicação à tarefa, geralmente têm mais memória, apresentam enorme rapidez nos processos de pensamento, são mais flexíveis e preferem se envolver em tarefas mais complexas. Devem, portanto, ser desafiados
com atividades diferentes, variadas e complexas. Estas podem ser oferecidas na educação regular (dentro e
fora da sala de aula, porém na escola) ou em encontros fora da escola. Estes últimos podem ser planejados em
espaços, formatos e com objetivos variados. Neste trabalho, apresentarei a oferta de oficinas especializadas,
oferecidas em espaços fora da escola.
Nota curricular:
Clara é doutora em Educação de Superdotados pela Columbia University (1991) e Professora da PUC-Rio durante
20 anos, trabalha com alunos superdotados desde 1992, é consultora de avaliação de programas educacionais e
assessora várias ONGs de Educação de crianças e jovens. Publicou diversos artigos e capítulos de livros sobre
Educação e, em 2006, publicou o livro “Educação de Superdotados: Teoria e Prática” pela Editora Pedagógica
e Universitária Ltda. de São Paulo. Rev. Psicopedagogia 2014; 31(95): 188-225
200
Tema: NA FALTA DE TEMPO COTIDIANO QUE TEMPO SE TEM PARA
VIVER CONSIGO MESMO?
MARIA CRISTINA ROMUALDO GALATI
EMENTA:
Vivemos um conflito contemporâneo entre as várias opções de prazer que nos são oferecidas em abundância e
a falta de tempo para desfrutá-las. Divertir-se, distrair-se, ter atividades de lazer são formas de prazer que estão
diretamente relacionadas à sexualidade e podem contribuir para a satisfação de nossos desejos. As cobranças
para atender às incontáveis demandas cotidianas podem prejudicar os relacionamentos afetivos.
Nota curricular:
Cristina é mestre em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de São Paulo (2005), especialista em Psicodrama pela PUC – Sorocaba-SP (1998) e graduada em Psicologia pela FMU (1990), atualmente é doutoranda
na Faculdade de Enfermagem/Unifesp e integrante do Grupo de Estudo e Pesquisas em Família e Comunidade, é orientadora do Centro de Estudos da Sexualidade Humana – Instituto Kaplan e colaboradora do Ciesex/
Unifesp, é psicoterapeuta e terapeuta sexual em consultório particular.
Tema: AVALIAÇÃO DO DESENHO INFANTIL E APRENDIZAGEM MEDIADA
NO COTIDIANO ESCOLAR
MONICA CINTRÃO FRANÇA RIBEIRO
Nota curricular:
Mônica é doutora e mestre em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP).
Psicóloga e Psicopedagoga pela Universidade Paulista. Pesquisadora e Professora nos cursos de Psicologia
e Pedagogia da UNIP. Docente em cursos de Pós-Graduação em Psicopedagogia, Acupuntura, Formação do
Professor para o Ensino Superior, Alfabetização e Letramento (UNIP, UNIFAI, INPG, UNG). Líder do Grupo
de Pesquisa Psicologia e Saúde (UNIP/CNPq). Membro do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Gestão em
Práticas Educativas (UNIP/CNPq). Membro do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade.
Membro do Grupo Interinstitucional sobre a Queixa Escolar (GIQE).
Tema: CALCULAR, LER E ESCREVER: COMO APRENDER?
RAFAEL PEREIRA
EMENTA:
Após o lançamento da Bateria de Avaliação em Competências iniciais para a Leitura e Escrita - BACLE - e da
Bateria de Aferição das Competências Matemáticas - BACMAT, surge agora o Manual de Intervenção nas Competências Iniciais que a criança deve ter adquiridas antes do ensino/aprendizagem da leitura e escrita e o Manual
de Intervenção em Matemática. Este workshop tem como objetivo fundamental dotar os participantes de materiais
e de instrumentos para atuação nas pré-competências das crianças no âmbito da leitura escrita e da matemática.
Nota curricular:
Rafael é especialista em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem. Bacharel em 1º Ciclo do Ensino Básico pela
Escola Superior de Educação de Santarém. Licenciou-se pela Escola Superior de Educação Almeida Garrett
em 2º Ciclo do Ensino Básico na variante de Português-História e Ciências Sociais. Mestre em Didática das
Línguas na vertente de Língua Não Materna, pela Universidade de Aveiro, com o tema – “A Escrita e o Erro em
201
Crianças Cabo-Verdianas do 1º Ciclo do Ensino Básico – Portugal/Cabo Verde. Doutoramento em “Novos Contextos de Intervenção Psicológica em Educação, Saúde e Qualidade de Vida”, com o tema Neuropsicologia da
Dislexia e Análise de Erros em Disortografia no 1º Ciclo do Ensino Básico, pela Universidade da Extremadura,
Espanha. Autor de obras didáticas e multissensoriais. Atualmente, é Técnico Superior de Educação e consultor
na equipe da Clínica da Dislexia no Instituto de Desenvolvimento Didático e Psicologia.
Tema: FAMÍLIA: A DANÇA ENTRE AS FORÇAS DE PERTENCIMENTO E DE AUTONOMIA
SANDRA FEDULLO
EMENTA:
Quando pensamos em uma pessoa imediatamente somos levados a refletir sobre sua história de vida, suas
experiências vivenciais, seus recursos afetivos e emocionais, ou melhor, falando seu processo de se tornar humano. O que acreditamos como humano? A capacidade de reconhecer a legitimidade da existência do outro
ser, a empatia com a dor, a responsabilidade frente a si mesmo e ao outro. A família na maior parte das vezes
abriga o bebê humano com a missão de humanizá-lo e enviá-lo para o mundo! Vejo a família como a matriz do
desenvolvimento dos indivíduos, abrigando a dança entre as forças de pertencimento e autonomia.
Nota curricular:
Sandra é terapeuta de casal e família, tendo trabalhado em várias instituições e consultório particular desde 1972;
cofundadora do Sistemas Humanos; coautora e organizadora de “Gritos e Sussurros – interseções e ressonâncias”
– 2006; “Ainda existe a cadeira do papai?” – 2004 – Editora Vetor; publicações sobre terapia de casal, famílias com
crianças pequenas, lutos e separações, novos casamentos, interlocução institucional e desenvolvimento da pessoa
do terapeuta; presidente da Associação Paulista de Terapia Familiar (1998-2000) e da Associação Brasileira de
Terapia Familiar (2004-2006), co-organizadora do VII Congresso Brasileiro de Terapia Familiar.
Tema: APLICAÇÃO DE TECNOLOGIAS DE ENSINO NO DESENVOLVIMENTO
DE COMPORTAMENTOS PRÓ-ESTUDO
SAULO MISSIAGGIA VELASCO
EMENTA:
Há inúmeras razões pelas quais um estudante pode ter um desempenho escolar insatisfatório. Dificuldades
escolares podem estar relacionadas a limitações orgânicas, distúrbios de aprendizagem, transtornos atencionais,
desordens no campo da linguagem, quadros psiquiátricos graves etc. Por outro lado, há um número representativo de estudantes que, independentemente dos problemas citados acima, encontram dificuldades para cumprir
as exigências pedagógicas da escola por apresentarem problemas relacionados ao comportamento de estudo.
Discutirei a aplicação de tecnologia comportamental de intervenção para desenvolvimento de estratégias e
habilidades de estudo eficazes. Após a avaliação inicial do repertório de estudo e das condições ambientais a ele
relacionadas, os objetivos comportamentais são estabelecidos, seguidos da seleção dos alvos da intervenção, os
quais envolvem a decomposição do comportamento de estudo em seus elementos essenciais. As estratégias de
intervenção implementadas vão desde a organização do ambiente e dos materiais de estudo até o desenvolvimento de habilidades específicas relacionadas, por exemplo, à interpretação e produção de textos, bem como à
resolução de cálculos e problemas matemáticos. Por fim, discutirei limites e desafios do modelo de intervenção
apresentado, dentre os quais se destaca a necessidade de sua aplicação individualizada.
202
Nota curricular:
Saulo é mestre, doutor e pós-doutorado em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo, onde realizou investigações sobre comportamentos complexos atuando, principalmente, nos temas: aquisição de símbolos
e programação de contingências de ensino. Atualmente, é professor e orientador de mestrado e especialização
no Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento e é docente no curso de graduação em Psicologia da Universidade Paulista. Além disso, trabalha com desenvolvimento de estratégias e hábitos de estudo em crianças
e adolescentes, no Grupo Pró-estudo.
Tema: CONTRIBUIÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NO DIAGNÓSTICO E
INTERVENÇÃO DOS TRANSTORNOS E/OU DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
SONIA RODRIGUES
EMENTA:
No momento em que nasce a criança se vê num mundo extremamente complexo, repleto de estímulos visuais,
auditivos e táteis, principalmente. Nesta etapa, o bebê é dotado basicamente de reflexos e suas estruturas
nervosas ainda não estão devidamente mielinizadas. Como consequência, dependerá do cuidado de terceiros para sobreviver e se desenvolver adequadamente. Tais cuidados incluem não só alimentação, higiene e
homeostasia, mas também suporte afetivo e emocional. Gradativamente, a criança se torna um ser cada vez
mais independente e, à medida que isso ocorre, alterações comportamentais são observadas. No entanto, esse
processo evolutivo é dependente da intersecção de uma série de fatores, que envolvem o desenvolvimento constitucional, psicomotor, intelectual, afetivo-social e as experiências transmitidas pelos agentes sociais (família,
escola, sociedade). Falha em qualquer um desses fatores pode resultar em atrasos, disfunções ou em transtornos diversos. Especificamente no que se refere aos problemas para aprender, a literatura é ampla em relação
aos fatores de risco, identificação precoce, avaliação e intervenção em diferentes áreas de atuação (saúde e
educação, em geral). No entanto, em se tratando da abordagem psicomotora, a carência de estudos é evidente,
mesmo se tendo claro que existe íntima relação entre desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Diante do
exposto, a proposta do “ workshop” é discutir os aspectos envolvidos na aprendizagem infantil, notadamente
no que diz respeito à leitura e à escrita de crianças com dificuldade para aprender, secundário à disfunção do
sistema nervoso central ou de ordem pedagógica.
Nota curricular:
Sonia é pedagoga; psicopedagoga; psicomotricista; mestre e doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de
Ciências Médicas da UNICAMP; Pesquisadora do Grupo CNPq - Escolaridade e Aprendizagem; Pedagoga
e Pesquisadora do Laboratório de Neuro-Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE/
FCM/UNICAMP); Membro do Centro de Investigação da Aprendizagem e da Atenção (CIAPRE); Presidente
do Capítulo Paulista da Associação Brasileira de Neurologia, Psiquiatria Infantil e Profissões Afins (ABENEPI).
203
Tema: ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: QUE DIREITOS?
SUSANA GRACIELA BARRERA PÉREZ
EMENTA:
As pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) constituem uma parcela significativa do público-alvo
da Educação Especial, representando, aproximadamente, 50% de todas as áreas de deficiência e Transtornos
Globais do Desenvolvimento, juntas. Na escola, esses alunos ainda não recebem o atendimento educacional
especializado que devem ter, de acordo com toda a legislação brasileira que rege a Educação Especial, seja
por falta de formação, omissão ou mesmo devido aos mitos que a sociedade tem sobre eles. Esses mitos e o
desconhecimento em relação às AH/SD têm operado de forma negativa nos documentos legais educacionais,
ferindo os poucos direitos que estão garantidos a essa população ou mesmo excluindo-a do censo escolar e
do atendimento educacional especializado. Apresentaremos um breve panorama da política pública para as
Altas Habilidades/Superdotação, dos direitos que estão garantidos em lei a esta população e as dificuldades
no cumprimento desses direitos.
Nota curricular:
Susana é bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), especialista
em Educação Especial área de Altas Habilidades pela Faculdade de Educação da UFRGS, Mestre e Doutora em
Educação pela Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do RS, em estágio pós-doutoral na
Faculdade de Educação da UFSM. É presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação, do qual também foi
sócia-fundadora e presidente durante outras duas gestões; membro do Conselho Técnico da Associação Gaúcha
de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação e delegada pelo Brasil perante Federación Iberoamericana del
World Council for Gifted and Talented Children. Foi consultora da UNESCO para a Secretaria de Educação
Especial do MEC (2007, 2011), é docente em cursos de extensão e pós-graduação. Faz parte dos Grupos de
Pesquisa CNPq da UNIP Inteligência e Criação: Práticas Educativas para Portadores de Altas Habilidades e
da UFSM Educação Especial, Interação e Inclusão Social.
Tema: NEUROCIÊNCIAS E A COMPREENSÃO DOS TRANSTORNOS DO
ESPECTRO DO AUTISMO
TATIANA PONTRELLI MECCA
Nota curricular:
Tatiana é psicóloga, mestre e doutora em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Fez doutorado sanduíche pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade
de Coimbra, Portugal. Professora do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia Educacional do
Centro Universitário FIEO - UNIFIEO.
204
RESUMO
Categoria
oral
Resumo DOS
dos TRABALHOS
Trabalhos -- C
ategoria O
ral
Tema: Inclusão
Tema: Psicopedagogia, Avaliação e Intervenção nas
Especificidades da Aprendizagem
Título: DISLEXIA E INCLUSÃO:
NECESSIDADES E POSSIBILIDADES
Título: AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:
UM OLHAR DIFERENCIADO SOBRE A
ALFABETIZAÇÃO
Autor: ADALGISA CRISTINA MARQUES BONI
Resumo
Autor: ADALGISA CRISTINA MARQUES BONI
Objetivos: Esta pesquisa teve como objetivos a ampliação dos conhecimentos a respeito da dislexia, através
das diversas faces de um adolescente, além de buscar
caminhos adequados para facilitar as aprendizagens
e proporcionar a inclusão escolar. Método: Para tanto,
foi realizado estudo de caso com um jovem de 16 anos,
em consultório psicopedagógico. Os instrumentos
para análise qualitativa foram: atividades específicas
de leitura e escrita e o diagnóstico da Associação de
dislexia (ABD). Conforme os autores, a inclusão requer reorganização do sistema educacional no âmbito
social e cognitivo, permitindo um aprendizado adaptado. A dislexia gera problemas de leitura, mesmo com
nível intelectual e saúde preservados. Esse distúrbio é
devido ao déficit no aspecto fonológico da linguagem.
Resultados: Os resultados revelados nesta pesquisa
estão relacionados à evolução obtida pelo jovem em
seu histórico escolar, sendo capaz de vencer dificuldades de leitura e escrita, bem como se adequar às
diferentes exigências de conhecimentos em cada série
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Diante
da desvantagem pedagógica causada pela dislexia,
o aprendizado formal precisou de adaptações curriculares que foram sendo aprimoradas e adequadas
a cada fase de desenvolvimento do adolescente, que
contribuíram para o avanço da lógica, cognição e
compreensão de conteúdos mais abstratos, ampliando também sua autoestima. Conclusão: A inclusão
escolar abordada neste estudo foi realizada desde o
início do Ensino Fundamental, quebrando paradigmas
vividos pela escola e a família. Dessa forma, conclui-se que o processo inclusivo é possível desde que
haja um acompanhamento psicopedagógico capaz de
auxiliar as pessoas envolvidas (disléxico e família) e
a instituição escolar, a qual conhece as dificuldades
do aluno, mas não apresenta espaço e suporte para
trabalhar falhas específicas, nos casos de dislexia.
Resumo
Objetivos: Este relato de caso teve como objetivos
analisar fatores que dificultaram o processo de alfabetização de uma criança no terceiro ano do Ensino
Fundamental e encontrar formas de intervenção
adequadas às características levantadas com o
propósito de melhorar sua autoestima. Método: O
estudo foi realizado com uma criança de seis anos,
cujos dados foram coletados em sessões de avaliação
e atendimento, num consultório psicopedagógico.
A análise qualitativa ocorreu através de técnicas
projetivas, que permitiram verificar a capacidade de
pensamento da criança e suas emoções. Assim, estas
foram terapêuticas e diagnósticas, necessitando do
olhar psicopedagógico como capaz de compreender as
relações estabelecidas pela criança com os estímulos.
Contudo, ao ler existe a necessidade de habilidades
como a consciência fonológica. Resultados: Os resultados dividiram-se em duas categorias estabelecidas
a priori: criança e intervenção. No primeiro momento, a preocupação esteve em caracterizar a criança
realizando o levantamento de aspectos relacionados
à aprendizagem da leitura e escrita, a forma como
brincava e suas relações sociais. Depois, houve
enfoque em sua realfabetização, procurando cuidar
especificamente das falhas que a mesma apresentou
no momento da percepção dos diferentes sons, através
do método fônico, além do trabalho de valorização da
criança que compõe um dos focos da Psicopedagogia.
Através das sessões lúdicas conseguiu-se a aproximação com o terapeuta e o autoconhecimento da criança.
Conclusão: O atendimento psicopedagógico ofereceu
suporte para o desenvolvimento da leitura e escrita,
além de proporcionar a oportunidade de conscientização das limitações enfrentadas pela criança, de forma
a trabalhar a resistência inicial ocorrida devido aos
obstáculos que surgiram durante suas aprendizagens
escolares. Diante dos resultados, também foi solicitada
a avaliação fonoaudióloga da criança, devido aos seus
erros de pronúncia. A falha no processamento auditivo
205
Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral
foi diagnosticada e a criança passa por tratamento
especializado em conjunto com o psicopedagógico.
Tema: Tecnologias no Contexto Escolar
Título: AVALIAÇÃO INTEGRADA
DE MATEMÁTICA, HABILIDADES
SOCIOEMOCIONAIS E RESOLUÇÃO
COLABORATIVA DE PROBLEMAS
Tema: Formação e Atuação Profissional
do Psicopedagogo
Título: OS ALUNOS VÍTIMAS E
AUTORES DA VIOLÊNCIA ESCOLAR
E A RESPONSABILIDADE DO
PSICOPEDAGOGO
Autor: ANITA LILIAN ZUPPO ABED
Coautor: GARCIA S.R.R., PONTES T.A.P.
Resumo
Introdução: Incluir o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais na escola é premente na atualidade,
como mostra estudo realizado para a UNESCO e o
Conselho Nacional de Educação. Como mensurar
essas habilidades e seus impactos no processo de
educação formal? A Mind Lab no Brasil, em parceria
com o EBAE Primeira Escolha, estão desenvolvendo
uma Plataforma para responder a essa demanda.
Objetivos: construir Plataforma online; avaliação de
habilidades socioemocionais e Matemática; identificar inter-relações estatisticamente significativas
entre motivação, estratégias de aprendizagem, resolução colaborativa de problemas e desempenho em
Matemática; verificar impactos do Programa MenteInovadora. Métodos: 1ª fase do estudo (abril/2014)
– cerca de 3000 alunos de todo o Brasil; 5º ano do EF
e 3 séries do EM. Avaliação de Matemática: itens de
raciocínio lógico (análise, síntese e inferência) e quantitativo (algébrico-numérico; espacial-geométrico;
leitura e interpretação de dados). Questionário de
habilidades socioemocionais: motivação (ansiedade, valor intrínseco e autoeficácia), estratégias para
aprendizagem (autorregulação, planejamento, uso de
estratégias e execução) e resolução colaborativa de
problemas (PISA 2015). Resultados: O cruzamento de
dados evidenciou algumas relações estatisticamente
relevantes:- Relação negativa entre “ansiedade” e
“desempenho em Matemática” (quanto maiores os
níveis de ansiedade, piores foram os desempenhos
em Matemática); Relação negativa entre “estratégia
de estudo” e “desempenho em Matemática”; Relação
negativa entre “ansiedade” e a prioridade de “Resolução Colaborativa de Problemas”; Relação positiva
entre “alta prioridade de Resolução Colaborativa de
Problemas” e “desempenho em Matemática”; Relação positiva entre “autoeficácia” e “desempenho em
Matemática”. Conclusão: Os primeiros resultados
confirmaram estatisticamente uma relação entre os
Autor: ADEMAR ALVES DOS SANTOS
Resumo
A violência na escola é uma preocupação brasileira e
existem características em comum entre alunos agressivos e entre alunos vítimas. Conhecê-las é necessário
para planejar intervenções e avaliar a responsabilidade
da Psicopedagogia com o assunto. Para tanto, fez-se
uma revisão em duas bases científicas de renome no
país, entre os anos de 2005 a 2013. Algumas descrições
dos estudos em relação às vítimas são: a) garotos são
mais vitimados do que garotas, b) alunos mais novos
estão expostos a maior vitimização, c) escolas localizadas em comunidades com baixo status socioeconômico
ou escolas com uma grande proporção de alunos com
famílias de baixa renda apresentam maior chance de
serem vítimas de séria violência física, d) estudantes
com comportamentos de isolamento, pouco populares, inseguros ou que mudam muito de residências e,
como consequência, de escolas, tende a ser vítimas.
Algumas das descrições em relação aos agressores
são: a) meninos são mais agressivos que meninas, b)
crianças agressivas têm diversas funções cognitivas
deficitárias, c) alunos agressores possuem uma grande
chance de já terem sido ou serem rejeitados por seus
pares e terem amigos que possuem o mesmo padrão
de comportamento, d) meninos agressivos na escola
tendem a vivenciar violência doméstica em maior
frequência e grau de severidade do que os não agressivos. Esses alunos frequentemente possuem relações
interpessoais comprometidas, rendimento acadêmico
limitado em relação ao seu potencial e poucas opções
futuras de ocupações. Assim, a Psicopedagogia tem
responsabilidade para com esses alunos e deve auxiliar na aprendizagem de conteúdos acadêmicos e
de habilidades de interação social, criando propostas
psicopedagógicas específicas.
206
níveis de ansiedade e o desempenho em avaliações
de Matemática. Os alunos participarão, durante o ano
letivo, de um projeto com ações intencionais para o
desenvolvimento de habilidades socioemocionais
(Programa MenteInovadora) e realização nova testagem no início de novembro, para avaliar seus impactos. Quanto às “estratégias de estudo”, levantou-se
a hipótese de que o ensino mecânico e esvaziado de
sentido de fórmulas e procedimentos matemáticos
possa ser fator prejudicial ao desempenho.
Além disso, por meio do padrão de desempenho no
TCLPP, com rebaixamento nos subtestes de palavras
com trocas visuais, trocas fonológicas e pseudopalavras homófonas, identificou-se que R. apresenta
estratégia de leitura predominantemente logográfica.
Assim, foi possível elaborar uma proposta de intervenção focada nas habilidades deficitárias do paciente,
com grau crescente de dificuldades, respeitando suas
limitações e aproveitando suas potencialidades. Conclusão: Com o presente trabalho foi possível constatar
que o uso de instrumentos de avaliação adequados e
os conhecimentos neuropsicológicos podem auxiliar
a identificação de habilidades deficitárias e contribuir
para a elaboração de uma proposta de intervenção
mais eficaz. De modo complementar, foi possível verificar a importância da avaliação com embasamento
multidisciplinar, por meio dos modelos teóricos utilizados pela Neuropsicologia e pela Psicopedagogia,
favorecendo uma compreensão mais abrangente dos
processos cognitivos que subjazem a aprendizagem.
Título: CONTRIBUIÇÕES DA AVALIAÇÃO
NEUROPSICOLÓGICA PARA A PRÁTICA
PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA:
UM ESTUDO DE CASO
Autor: CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN
Coautor: PAZETO T.C.B, SEABRA A.G.
Resumo
Tema: Família e Sexualidade
Objetivos: A avaliação neuropsicológica investiga
habilidades cognitivas, como memória, atenção,
compreensão auditiva, discriminação e consciência
fonológicas, auxiliando diagnóstico e elaboração de
intervenções. Esse trabalho pretende descrever algumas de suas contribuições na área da leitura para a
prática psicopedagógica clínica. Método: Participou
um menino (R.), 9 anos, 4º ano do EFI. Suas queixas
de dificuldades em leitura e escrita surgiram no 1º ano,
quando foi encaminhado para avaliação psicológica
e psicopedagógica. Passou por quatro profissionais
antes dessa avaliação, sem estabelecimento de diagnóstico ou evolução. Além dos instrumentos comumente utilizados na avaliação psicopedagógica, foram
utilizados instrumentos neuropsicológicos abertos
ao uso de outros profissionais para avaliar consciência
fonológica (PCFO), memória (TRPP), escrita (PED),
leitura (TCLPP), compreensão (TCCAL), aritmética
(PA), funções executivas (Trilhas, TAC). Resultados:
R. obteve desempenho dentro do esperado para sua
idade nas seguintes habilidades cognitivas: aritmética,
memória fonológica, compreensão auditiva e flexibilidade cognitiva. No entanto, verificou-se desempenho
inferior ao esperado em consciência fonológica, escrita
sob ditado, decodificação e compreensão de leitura.
Título: FAMÍLIA VERSUS SEXUALIDADE:
CONCEPÇÕES DE PAPÉIS E
IDENTIDADE DE GÊNERO
Autor: CARLA KÉLVIA TAVARES GOMES
Coautor: SOUSA M.I.O.
Resumo
Introdução: O estudo abordado na SAFS (Sociedade
de Apoio à Família Sobralense), através de observações e pesquisa bibliográfica, tem como propósito primordial compreender a influência e a interferência da
família na formação do papel e identidade de gênero
das crianças e jovens da comunidade. Métodos: As
observações foram realizadas na SAFS, uma Instituição não-governamental situada no bairro Sumaré, do
município de Sobral-CE. Por estar situada em um bairro periférico, nota-se a enorme dificuldade da família
em acompanhar e lidar com o processo de desenvolvimento da sexualidade das crianças e jovens. Para
a elaboração do estudo em questão, foram realizadas
observações na instituição, juntamente com estudos
bibliográficos que permitiram o embasamento do comparativo entre teoria e prática acerca da identidade
de gênero, sexualidade e sua relação com o convívio
207
familiar. Resultados: Sabemos que a família cumpre
um papel essencial na formação dos jovens, pois é
ela quem, mesmo implicitamente, denomina papéis
e determina parâmetros a serem seguidos. Assim, na
relação família-sexualidade, pudemos destacar como
fatores determinantes na forma como a influência da
cultura vivenciada; o contexto social de uma comunidade carente, que produz mais notoriamente uma
assimetria entre os sexos na vivência da sexualidade;
e a ausência dos pais, que necessitam trabalhar dentro
de uma carga horária maior. Outro ponto a ressaltar
é que a criação destes não se restringe apenas entre
os pais, muitos são criados por avós, tios e outros familiares. Conclusão: Por fim, constatou-se que o meio
social e a família influenciam ativamente na forma
como a sexualidade é enxergada e vivenciada pelos
jovens. Além disso, este trabalho possibilitou uma
compreensão diferenciada em vista da relação que foi
feita entre os estudos e as constatações evidenciadas
na prática. Sabe-se que a diversidade está presente
no cotidiano dos jovens, no entanto, quando se fala
de família e sexualidade, logo, o conservadorismo
prevalece e atua de forma majoritária nas relações
de papéis e identidade de gênero.
animação, intervém no desenvolvimento cognitivo,
emocional e na aprendizagem da autonomia. O uso da
mídia digital tecnológica fornece ao aluno a sensação
de maior controle, confiança e poder na atividade a
se realizar. Percebendo o quanto a integração das
crianças com a leitura está deficiente e a existência da inabilidade na organização de fatos e ideias
necessários na produção da escrita, elaborou-se um
trabalho visando oportunizar o contato com a leitura
e escrita de forma prazerosa, dinâmica e atraente,
desmistificando a relação existente entre leitura e
livro. Optou-se por utilizar a mídia digital como fonte
de leitura, por se apresentar mais atraente e despertar o interesse do nosso público. Selecionaram-se
então, alguns vídeos com músicas que contém letras
acumulativas que se apresentassem de forma colorida, com animação alegre e que retratassem bem a
história cantada. Nesse contexto, o primeiro contato
da criança é com a animação da mídia digital o que,
por si só, já lhe desperta o interesse. Com o objetivo
de sistematizar o trabalho, criaram-se fichas contendo
estrofes e palavras principais das músicas, para que
os sujeitos da aprendizagem pudessem organizá-las
através da visualização das imagens e da escuta do
som na mídia digital. A nível de resultados pode-se
dizer que houve um resgate do interesse/prazer pela
leitura, escrita e a consequente organização temporal
dos fatos. A guisa de conclusão, infere-se o quanto
esse trabalho é estimulador e bem recebido pelas
crianças atendidas na Clínica de Psicopedagogia do
ISECENSA. De forma lúdica, conseguimos integrar
a leitura, escrita, memória, atenção e organização
temporal.
Título: A MÍDIA TECNOLÓGICA E O
RESGATE DA APRENDIZAGEM
Autor: CECÍLIA CORDEIRO BURLA DE
AGUIAR NICOLAU
Coautor: CARVALHO L.A., ALBERNAZ E.M.S.
Resumo
Tema: Inclusão
“A leitura e a escrita são capacidades básicas e praticamente imprescindíveis para o aprendizado de outras
complexas habilidades, indispensáveis à aquisição
dos conhecimentos acadêmicos. Além disso, inserem a
criança no mundo culto, promovem autoconhecimento
e desenvolvem a sua capacidade crítica em relação
à vida, já que são instrumentos que lhe possibilitam
participar de seu tempo, apoderar-se e contribuir
com a evolução da sociedade humana.” (Maluf, 2013
apud Pereira, 2013). É sabido que as Tecnologias de
Informação e Comunicação -TIC beneficiam todos
os alunos e em função de sua interatividade e sua
Título: O DESAFIO DA INCLUSÃO NO
ENSINO SUPERIOR: UM CAMINHO EM
CONSTRUÇÃO
Autor: DENISE COSTA CERONI
Resumo:
O presente artigo pretende dar visibilidade às experiências de inclusão no ensino superior do UniRitter/
Laureate Internacional Universitie. A legislação brasileira prevê amparo para educandos portadores de
necessidades educacionais especiais através da LDB
208
e também de outro documento importante que assegura direitos às pessoas portadoras de necessidades
educacionais especiais, o Decreto 3.298/99 que dispõe
sobre a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
no âmbito social. Em consonância com a missão institucional do UniRitter o Núcleo de Apoio aos Discentes
(NAD) desenvolve, dentre outros programas, o Programa Temático Pró-Inclusão que tem como premissa:
aprender é para todos. Nesse contexto, a inclusão é
pensada como um processo que está em constante
movimentação e se expande para além das paredes
das salas de aula. O envolvimento da comunidade
acadêmica é referência de um movimento instituínte
que busca alternativa, não só para o acesso mas, principalmente, para a permanência e as aprendizagens
desses sujeitos. Contudo, evidenciamos que não há
um modelo ou receita a ser seguida, pois cada sujeito
é único em seu tempo e suas possibilidades. Assim, as
estratégias pedagógicas e as intervenções psicopedagógicas pensadas de forma singular acompanharam o
ritmo e a modalidade de aprendizagem dos estudantes
contribuindo na construção de novos conhecimentos.
de um movimento instituínte que busca alternativa,
não só para o acesso mas, principalmente, para a
permanência e as aprendizagens desses sujeitos. Contudo, evidenciamos que não há um modelo ou receita
a ser seguida, pois cada sujeito é único em seu tempo
e suas possibilidades. Assim, as estratégias pedagógicas e as intervenções psicopedagógicas pensadas de
forma singular acompanham o ritmo e a modalidade
de aprendizagem dos estudantes contribuindo na
construção de novos conhecimentos.
Título: A TECNOLOGIA DIGITAL COMO
FERRAMENTA PARA TRANSMISSÃO E
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Autor: DENISE S. LEVY
Resumo
Objetivos: A Internet mudou a forma do jovem se
relacionar com o mundo, com o outro e com o objeto
de conhecimento. O presente projeto de pesquisa tem
por objetivo a utilização da tecnologia educacional
enquanto ferramenta pedagógica para potencializar a
apropriação do conhecimento científico e a construção
de novos saberes. Métodos: O desenvolvimento do
Projeto Educacional Radioatividades contou com um
amplo trabalho de pesquisa, considerando aspectos
quantitativos e qualitativos do uso da Internet e possibilidades de acesso nas escolas públicas e privadas.
O projeto propõe um espaço lúdico e interativo para o
ensino das ciências nucleares, tema atual que foge ao
programa curricular das escolas podendo, entretanto,
ser articulado com diversas disciplinas. As atividades
interativas e diversificadas visam aproximar o jovem
de novos conteúdos, cultivando a curiosidade sistemática e suscitando o questionamento reconstrutivo.
Discussão: Na era da globalização, a Internet ganha
espaço nos diversos segmentos da sociedade. Cabe
pensar a extensão de sua influência nos processos
de aprendizagem e seu impacto nas relações entre o
sujeito e a construção do conhecimento. Autorizada
pela sociedade da informação e legitimada pelo sujeito, a Internet se torna um eficaz instrumento de
transmissão, pois por meio dela os jovens consentem
em se deixar ensinar. O espaço virtual promove um
ambiente propício à aprendizagem, que fascina e
Tema: Inclusão
Título: O DESAFIO DA INCLUSÃO NO
ENSINO SUPERIOR:UM CAMINHO
EM CONSTRUÇÃO
Autor: DENISE COSTA CERONI
Resumo
O presente artigo pretende dar visibilidade às experiências de inclusão no ensino superior do UniRitter/
Laureate International Universitie. A legislação brasileira prevê amparo para pessoas com deficiência através da LDB e, também, de outro documento importante que assegura direitos às pessoas com deficiência,
o Decreto 3.298/99 que dispõe sobre a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência no âmbito social. Em
consonância com a missão institucional do UniRitter,
o Núcleo de Apoio aos Discentes (NAD) desenvolve,
dentre outros programas, o Programa Temático Pró
Inclusão que tem como premissa: aprender é para
todos. Nesse contexto a inclusão é pensada como um
processo que está em constante movimentação e se
expande para além das paredes das salas de aula. O
envolvimento da comunidade acadêmica é referência
209
convida os jovens a interagir e produzir. Este projeto
de pesquisa para a disseminação do conhecimento
científico utiliza o potencial da Internet enquanto
ferramenta atrativa e inclusiva para potencializar uma
aprendizagem significativa e promover o protagonismo estudantil. Conclusão: A tecnologia digital rompe
fronteiras e é formadora de opinião. É preciso que a
escola se aproprie desta linguagem que faz parte da
realidade dos alunos. As mídias digitais não são meros
instrumentos operacionais e podem ser importantes
aliadas da prática pedagógica, promovendo soluções
educacionais que ofereçam oportunidades para a
construção de significância, privilegiando a inter-relação entre o objeto do conhecimento e a experiência
cotidiana e possibilitando a interação entre o mundo
individual, o contexto escolar e a realidade social.
relação parental causaram distanciamento do desejo
da mãe pelo bebê que, neste caso, é resultado do sexo
(considerado sujo pela paciente). Como conclusões,
indica-se que há sentimento de culpa por ter se colocado em lugar de sujeira. É possível que haja uma substituição do vínculo com uma pessoa anteriormente
conhecida com reedição de figuras parentais (processo
ambivalente), sem figuras maternas e paternas. Todo
sujeito possui sua modalidade de aprendizagem que é
construído desde o nascimento e se forma como molde
utilizado em experiências novas. Fundem-se o sujeito
cognoscente e desejante. Identificou-se o desejo de
ser filha, concomitante ao de mãe. Evidencia-se que
o sujeito desejante age conforme seu espaço-de-falta;
assim, a paciente não aprendeu a maternar posto
seu histórico de sofrimento e abandono materno e
paterno. A intervenção psicopedagógica associa-se à
aprendizagem do papel de filha concomitantemente
ao de mãe.
Título: ESTUDO DE CASO:
APRENDIZAGEM DO MATERNAR EM
PACIENTE VÍTIMA DE ABUSO SEXUAL
Autor: ELIZANDRA DE SIQUEIRA, ANA
CAROLINA BELLEZE SILVA, GILVANI KUYVEN
Coautor: SILVA A.C.B., BARBOSA E.C. B,
KUYVEN G.
Título: POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO
DOCENTE JUNTO AO ALUNO DISLÉXICO
Autor: FERNANDA MENDES ARANTES
Resumo
Resumo
O estudo objetiva apresentar resultados de um caso
clínico realizado com pessoa adulta (43 anos) vítima de abuso sexual na infância. O foco envolveu o
aprender a maternar, pois a paciente queixava-se de
problemas a filha mais velha. Os métodos e técnicas
circunscreveram-se em uma análise psicopedagógica
psicanalítica (Bossa, 2011; Fernandez, 1991) com ins
trumento de anamnese contendo questionamentos
sobre a história de vida e provocados pelo próprio discurso. As referências limitam-se em Bossa (2011), Colomer et al. (2008), Erikson (1976), Fernandez (1991)
e Mosquera e Stobäus (1984). O desenvolvimento
evidenciou a inexistência da figura materna, falta de
referência parental, mudanças de domicílio constantes e abuso sexual na infância que ocasionaram perda
de noção de confiança e autonomia, desenvolvendo
pulsões negativas na paciente que se encontra em
estado de desamparo e o não maternar pode ser uma
das consequências. A distorção e o desequilíbrio da
Objetivos: Estudar a dislexia em estudos universitários
a partir de entrevistas individuais. Verificar na litera
tura científica recente, as principais características
da dislexia e como o professor pode auxiliar o aluno
disléxico em sala de aula. Métodos: Realização de
Entrevista individual com alunos disléxicos de Universidade Particular da Grande São Paulo. Os alunos
entrevistados foram indicados pelo departamento de
Desenvolvimento Educacional da Instituição. Entrevista baseada em questionário que foi elaborado em
conjunto com a psicóloga responsável pelo departamento da Universidade. Posteriormente à esta entrevista individual, foi realizado um novo encontro onde
são passadas orientações didáticas para este aluno
disléxico que tem como objetivo auxiliar o desenvolvimento deste aluno em sala de aula. Além disso, os
docentes da Instituição foram orientados sobre a Dislexia em palestra informativa realizada na Semana de
Atividades Acadêmicas no início de 2014. Resultados:
210
Os três alunos entrevistados eram disléxicos de graus
diferentes. Os dois alunos grau leve já estavam graduados na Instituição e possuíam um ritmo próprio de
estudo, contando sempre com ajuda de segunda pessoa para o estudo diário. O terceiro aluno, grau severo,
possuía um ritmo de estudo com auxílio diário da mãe,
de fonoaudiólogo e psicopedagogo (quinzenalmente).
A partir das entrevistas realizadas pudemos perceber
a diversidade do ambiente de estudo de cada estudante disléxico e ainda, verificar que não existe um
padrão de estudo entre estes alunos. Por outro lado,
a palestra informativa para os docentes surtiu pouco
efeito visto que a maioria dos presentes acreditava ser
a dislexia uma “doença da moda” muitas vezes utilizada como desculpa pelos maus alunos. Conclusão:
A pesquisa foi importante para verificar a situação de
cada aluno entrevistado. Verificou-se que o disléxico
que chega à Universidade já possui ritmo próprio
de estudos, sempre com auxílio de outra pessoa.
A palestra informativa que tinha como objetivo a
conscientização dos docentes da Instituição, sobre
a importância de orientação e acompanhamento do
aluno disléxico em sala de aula. Verificamos que esta
palestra acabou não atingindo seu objetivo, visto que a
maioria dos docentes presentes pouco entende e se interessou a respeito deste transtorno de aprendizagem.
dades. O método consta de duas caixas de areia com
medidas padronizadas: uma seca, uma molhada e uma
variedade de miniaturas. A metodologia consiste em
convidar o paciente a brincar com as areias, a construir as cenas com as miniaturas. A luz da Epistemologia Convergente Jorge Visca denominou a caixa de
areia, como sendo um rico instrumento para avaliação
e intervenção psicopedagógica. A caixa de areia é a
arte de criar e recriar, construindo conhecimentos
através do lúdico, o resultado final é de emoção, surpresa, sorrisos, curiosidades e descobertas. Seu uso
vai desde: Produção textual, linguagem oral e escrita,
leitura e interpretações de textos, fábulas ou livros, trabalhar o raciocínio lógico e matemático, classificação,
seriação, socialização, companheirismo, afetividade,
criatividade, diversidade cultural e outros. Ressignificar é a capacidade que possuímos de encararmos e
de percebermos, de forma diferente, dando um novo
sentido ao que já existe. Portanto ressignificar a caixa
de areia não apenas como instrumento de avaliação
e intervenção psicopedagógico. Mas, também como
uma ferramenta de aprendizagem oferecida pelos pedagogos e psicopedagogos, possibilitando ao aprendiz
percorrer as avenidas do conhecimento. “Para um
bom andamento do processo ensino aprendizagem, é
essencial que as atividades sejam pensadas de forma
que façam com que o aluno se interesse e, principalmente, encontre significado na realização das tarefas.
Isso se dá para todos os alunos, sem exceção”. Assim
o fazer pedagógico ou psicopedagógico não deve
ser mera brincadeira de faz de conta. Ressignificar
novas ferramentas de aprendizagens no contexto
institucional deve estar presente no dia-a-dia das
práticas profissionais. Conclusão: Conhecer caixa de
areia a luz da epistemologia convergente é oferecer
ao profissional uma ferramenta de trabalho o qual
pode ser aplicado nas diferentes instituições, com
crianças, adolescentes, adultos e pessoas portadoras
de necessidades especiais, seja no trabalho em grupo
ou individual possibilitando de forma prazerosa a
construção do conhecimento. Esperamos que esta pesquisa sirva de norte para psicopedagogos, pedagogos
e demais profissionais, o estudo foi de grande valia
para maior conhecimento do uso da caixa de areia nas
diferentes instituições sendo mais uma ferramenta de
aprendizagem no contexto educacional.
Título: RESSIGNIFICAR A CAIXA DE
AREIA E AS MINIATURAS NO
ÂMBITO INSTITUCIONAL
Autor: GRACILENE MARIA DA
SILVA VASCONCELOS
Resumo
Objetivo: Ressignificar a caixa de areia e as miniaturas
no âmbito Clínico e institucional, ampliando seu uso
não apenas pelos profissionais da área da psicopedagogia, mas também aos pedagogos conhecer a riqueza
deste instrumento como parceiros na construção do
conhecimento. Sandplay apresentado por Dr. Dora
Kalff, em 1954, seguidora de Lowenfeld. Divulgou o
uso do método em clínicas e escolas como instrumento
de avaliação e intervenções na superação das dificul-
211
incluem, diagnóstico inicial baseado na Psicogênese
da Linguagem Escrita de Ferreiro (1985), atividades
grafomotoras, jogos envolvendo a linguagem, etc. Em
03 dos professores observados, não se percebe planejamento individualizado, a maioria das propostas são
aleatórias, o que pode manter os alunos ocupados,
porém não garante resultados eficazes. Verificamos
à partir desta amostra, que apesar de considerarem
a contribuição da especialização para os processos
avaliativos dos alunos, a ação educativa eficaz à inclusão, ainda é um desafio que os mesmos procuram
superar ao longo do processo.
Tema: Inclusão
Título: AÇÃO PSICOPEDAGOGICA
FRENTE À CONSTRUÇÃO DA LEITURA E
ESCRITA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL NO AEE
Autor: GRAÇA MARIA DE MORAIS
AGUIAR E SILVA
Resumo
Introdução: Objetivamos investigar a atuação do
psicopedagogo no Atendimento Educacional Especializado (AEE), identificando especificidades nas
intervenções ligadas à construção da leitura e escrita,
verificando possíveis contribuições no apoio à inclusão de alunos com deficiência intelectual na escola regular. Método: Por meio de uma pesquisa qualitativa,
do tipo estudo de caso, tivemos como campo empírico
o programa de AEE da rede pública de Sobral-Ce que
funciona em salas de atendimento multifuncional.
Segundo dados da Secretaria de Educação Municipal, o programa conta com 53 professores, sendo
48 pós-graduados em Psicopedagogia, atendendo
no contra turno 885 alunos com deficiências e transtorno Global do Desenvolvimento, sendo 445 alunos
com deficiência intelectual. Destes, delimitamos em
09 os professores/sujeitos que aderiram à pesquisa,
responderam os questionários e foram observados
por um período de dois meses. Resultados: A partir
dos dados coletados, verificamos que os profissionais
acreditam que a especialização em psicopedagogia
contribui para ampliar o olhar sobre a aprendizagem
do sujeito e suas especificidades, porém o desafio
de intervir de forma eficiente constitui-se num dos
principais desafios enfrentados por estes no AEE e
consequentemente na inclusão escolar. Segundo o
Professor 3 (P3), “Por não saberem ler estes alunos
ficam à margem da dinâmica de sala de aula, e são impedidos de aprender os demais conteúdos que se dão
via leitura e escrita” (P3). Para P5 e P7 a experiência
que tinham anteriormente como professores alfabetizadores, contribuíram na elaboração de atividades e
adaptação curricular, provocando avanços lentos, porém perceptíveis. Vale ressaltar que dos alunos (entre
08 e 12 anos) atendidos pelos respectivos professores
apenas um destes encontrava-se em processo inicial
de alfabetização. As ações mais adotadas por estes
Tema: Formação e Atuação Profissional do
Psicopedagogo
Título: ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
EM ESPAÇOS DE SAÚDE:
RETROALIMENTAÇÃO DO
APRENDER FAZENDO
Autor: GRAÇA MARIA DE MORAIS
AGUIAR E SILVA
Resumo
Introdução: A Psicopedagogia na saúde, embora situada em campo epistemológico pouco pesquisado,
vem atuando com pacientes (crianças, adolescentes,
adultos, idosos) internados e/ou em tratamento, de
curta, ou longa duração, evitando a apatia e entraves
na aprendizagem, estimulando-os de forma educativa
e humanizada através da práxi psicopedagógica. O
presente relato objetiva discutir a supervisão de estágio de pós-graduandos em psicopedagogia intervindo
com idosos na SCM de Sobral – CE. Método: Relato
de experiência a partir da supervisão de estágio que
teve início com um seminário preparatório para atua
ção nos espaços de saúde, seguiu-se um programa
previamente elaborado constando de observações
e práticas de campo na SCM de Sobral no setor de
idosos abrigados com transtornos psiquiátricos. Os 14
estagiários vivenciaram por dois meses, o confronto
entre teoria e prática no âmbito da aprendizagem de
aprendentes idosos. Resultados: Os alunos já haviam
passado pelo estágio nas escolas e na clínica, porém
sentiram-se bastante afetados com um ambiente onde
a doença não está cunhada num órgão específico, mas
instalada na mente e na ‘alma’ daquelas pessoas, o
212
que requer não só uma postura diferenciada frente
ao aprendente, mas também readaptação de alguns
instrumentos de avaliação e formas de intervenção.
Por exemplo, não tínhamos pais de aprendentes para
aplicarmos anamnes, esta foi feita através dos relatos/
recortes de suas histórias de vida, contadas não apenas em uma sessão, mas sempre que a memória as
resgatava. As sessões ultrapassavam o tempo previsto
em virtude da carência e ócio diário dos aprendentes.
A avaliação e intervenções psicopedagogicas foram
diversificadas, os planejamentos iniciais reformulados em virtude de como o campo ia se apresentando,
levando em consideração as pré-disposições e áreas
de interesse dos aprendentes, o que resultou em estudo e rico aprendizado de aprendentes, estagiário e
supervisora. Vale ressaltar que os espaços de saúde,
criados para salvar vidas e curar doenças emergentes,
precisa de profissionais que ajudem o pacientes limitados pela longa internação, manterem-se vivendo em
plenitude e principalmente mantendo acesa a chama
do aprender.
Brasileira” por Mattos (2002) e teóricos na área da
infância como: “História Social da Criança e da Família” por Aries (1978); “O que é Criança” de Damazio
(1991); ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990), entre outros autores que abordam a concepção
da moral e ética como: “O Juizo Moral na Criança” de
Piaget (1994); “O que é ética” de Valls (2008); “Lições
sobre ética” por Tugendhat (1996) dentre outros. A
pesquisa é de campo, de caráter qualitativo e descritivo, realizada na escola Municipal Maria Amália
Paiva, localizada no bairro do Nordeste de Amaralina,
no município de Salvador/BA. Para coleta de dados
foram utilizados os seguintes instrumentos: enquete/
questionário, atividade/entrevista e a análise dos cinco
episódios do desenho animado favorito das crianças,
o Bob Esponja. O principal objeto do estudo foram as
crianças do 2º ano do ensino fundamental I da escola
Maria Amália Paiva, do turno matutino. Conclui-se
que o desenho animado Bob esponja apesar de estar
voltado para o público infantil, não contribui para a
formação moral e ética dessas crianças. A TV ensina
valores invertidos, cabe a escola criar estratégias de
ensino que promovam a formação de sujeitos críticos
e reflexivos em relação ao que se vê na TV. Além
disso, é importante que a escola desenvolva projetos
com temas transversais em relação a questões éticas.
Título: A INFLUÊNCIA DA TELEVISÃO NA
FORMAÇÃO DA CRIANÇA
Autor: JANE NEVES DA SILVA CORDEIRO
Psicopedagogo
Resumo
A presente monografia aborda a Influência da Televisão na Formação da Criança. Tendo como objetivo
geral compreender como o desenho animado Bob
Esponja contribui para a formação de valores e pro
cedimentos (atitudes) em crianças do 2º ano do en
sino fundamental I. O problema a ser resolvido na
pesquisa consiste em verificar se o desenho animado
Bob Esponja contribui para a formação de valores e
procedimentos dessas crianças. Nesse sentido, os objetivos específicos são: perceber as atitudes de respeito
ao outro; identificar a influência nas atitudes positivas
ou negativas em relação ao outro; compreender a necessidade de atitudes éticas em relação ao outro; promover atitudes cidadãs em relação a sociedade. Para
tanto, essa pesquisa fundamenta-se em estudiosos na
área da mídia televisiva como: “A Televisão pelo Olhar
das Crianças” de Duarte (2008); “Televisão, a vida
pelo vídeo” por Filho (1993); “História da Televisão
Título: ATUAÇÃO DOS NÚCLEOS DE
APOIO PSICOPEDAGÓGICOS NO
ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Autor: KARINA NONES TOMELIN
Coautor: TOMELIN J. F.
Resumo
O objetivo deste trabalho é apresentar um panorama
sobre a atuação dos Núcleos de Apoio Psicopedagó
gicos do Ensino Superior no Brasil e discutir a atuação
de um núcleo implantado em 2009 em uma faculdade
de Blumenau que se tornou referência para outras
faculdades da região. Trata-se de uma pesquisa exploratória sobre a atuação de vinte e um núcleos de
apoio psicopedagógicos no Brasil, classificando-os
em ativos ou reativos conforme os métodos e abordagem utilizados. Além disso, descreve-se a atuação
213
do NUAP, suas principais ações e resultados. Os
resultados demonstraram que a maioria dos núcleos,
cinquenta e sete por cento, atua de maneira reativa,
ou seja, foca seu trabalho apenas em atendimentos
individuais. Dentre os quarenta e três por cento de
núcleos de abordagem ativa, como o NUAP, destacam-se programas como de motivação permanente, de
permanência acadêmica3 e de apoio acadêmico. A
partir disso, conclui-se que apesar das exigências do
Ministério da Educação para implantação de serviços
de apoio psicopedagógicos para alunos do Ensino
Superior, o trabalho na maioria destes núcleos apresenta-se de forma empobrecida, reativa e paliativa.
Cabe discutir propostas de atuação para ampliação
do trabalho psicopedagógico ressaltando aspectos da
prevenção e da construção de modelos ativos no que
diz respeito ao processo de aprendizagem.
mentos como: ficha de anamnese, EOCA, avaliação
da leitura e da escrita, provas operatórias de Piaget,
teste de audibilização de Clarissa Golbert, avaliação
do grafismo e consciência fonológica de Fernando
Capovilla. A prática do estágio efetuou-se em um
total de 100h, divididas em duas etapas. A primeira
consistiu em 30h de observação no ambiente escolar. E a segunda em 30h de avaliação na Clínica de
Psicopedagogia seguidas de 40h de intervenção psicopedagógico com a criança observada. Pretende-se
ao final desta experiência de estágio supervisionado
possibilitar aos alunos subsídios para que possam lidar
com os processos de desenvolvimento e da aprendizagem humana, considerando as especificidades do
contexto educativo contemporâneo. À guisa de conclusão pode-se dizer que essa modalidade de estágio,
possibilita às futuras psicopedagogas vivenciarem a
atuação interdisciplinar que integra o diagnóstico e
a intervenção em situações que envolvam esses processos no plano clínico e institucional.
Psicopedagogo
Título: COMPETÊNCIAS BÁSICAS PARA A
PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA
Psicopedagogo
Autor: LUZIA ALVES DE CARVALHO
Coautor: Falcão J.P., Nicolau C.C.B.A.
Título: RELATO DE EXPERIÊNCIA:
OLHARES PARA UMA PRÁTICA
PSICOPEDAGÓGICA ACADÊMICA,
CRÍTICA E CONSCIENTE
Resumo
A Psicopedagogia originou-se em função de uma
demanda muito além dos ensinamentos pedagógicos
e/ou psicológicos, dessarte estuda o ato de aprender
e ensinar levando em conta os fatores internos e externos que o influenciam tomados em conjunto (Scoz,
1994). Ao estudar a construção do conhecimento em
toda sua complexidade, a psicopedagogia procura
igualar os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que
lhe são implícitos. Fundamentado na autora, esse
trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta
de estágio supervisionado realizado pelos alunos do
Curso de Pós-graduação em Psicopedagogia. A metodologia consistiu inicialmente na divisão da turma
em duplas, cada qual com a proposta de experimentar
e vivenciar a prática do piscopedagogo dentro do
ambiente escolar e clínico, concomitantemente, com
crianças do Primeiro Seguimento do Ensino Fun
damental. Para essa prática, além da observação da
criança em seu ambiente de aprendizagem, as estagiá
rias utilizaram na Clínica de Psicopedagogia, instru-
Autor: MAGALI MARQUES MACEDO MARTINS
Coautor: Carvalho, W.N.S.G.
Resumo
Objetivo: O objetivo deste artigo é relatar e refletir
sobre uma experiência de atuação psicopedagógica
em sala de aula de nível superior com estudantes
de Pedagogia, tendo um olhar diferenciado com o
estudante em suas modalidades de aprendizagem.
Método: Com metodologia participativa este trabalho utilizou como instrumento de coleta de dados
inicialmente uma questão/ diagnóstica: “Como você
aprende?” E uma resenha reflexivo-crítica, sobre o
processo de aprendizagem dos participantes no final
do período entre fevereiro e junho/2013. O referencial
teórico utilizado contribuiu para norteamento, esclarecimentos e comprovação relacionados às práticas
psicopedagógicas. Participaram da pesquisa 45 alunos
da graduação em Pedagogia, entre 19 e 42 anos, de
214
uma Faculdade da Zona Sul da região metropolitana
do Estado de São Paulo. Resultados: O levantamento
realizado nesta pesquisa considera que 42,2%, acharam importante ter um olhar aprendente diferenciado
e transformador; 33,3% ainda conservadores, porém
com as vivências do processo de aprendizagem apresentaram olhar mais aberto e reflexivo; 17,8% apresentam ainda fixação nos modelos tradicionais de ensino/
aprendizagem e 6,7% não conscientizaram-se acerca
dessa aprendizagem criativa/reflexiva, por estarem
focados em sua própria dificuldade de aprender. Os
resultados foram satisfatórios na medida em que foram
observadas transformações em seus olhares e uma
conscientização crítica em seus fazeres pedagógicos.
Ressaltando, Fernandes que nos alerta para “desarmar
os clichês” em atitudes transformadoras para a inovação do ensino/aprendizagem. Conclusão: Podemos
olhar o processo integrado de ensino/aprendizagem
com criatividade reflexiva. Foram aproveitadas sugestões dos alunos no processo, considerando as faixas
etárias, que contribuíram para o desenvolvimento da
pesquisa. A disciplina Arte e Linguagens foi facilitadora, por permitir e agregar um leque de recursos
no processo ensino/aprendizagem. Pode-se concluir
que transformações ocorrem usando a criatividade no
sentido de criar, refletir e inovar práticas pedagógicas
e psicopedagógicas para que o aluno ressignifique e
tenha prazer em buscar o conhecimento.
alunos apresenta defasagem em relação aos conteúdos
das séries em que estão cursando, especialmente na
área de Língua Portuguesa. Para tanto o projeto teve
como principais objetivos desenvolver o gosto pela
leitura e trabalhar habilidades linguísticas que favorecessem a construção e apropriação de saberes numa
perspectiva lúdica e criativa. Conhecer a biografia de
alguns autores, ler, interpretar e analisar diferentes
versões de um mesmo conto, produzir reescritas e
refletir sobre os aspectos que fazem parte da estrutura
do gênero foram algumas das principais etapas percorridas durante o projeto. A metodologia de trabalho
utilizada teve como referências teóricas o modelo de
mediação proposto por Feuerstein e o de linguagem
Integral, por Goodman e Condemarin, que tem como
pressupostos a concepção de uma aprendizagem significativa para a produção de sentido e a conquista
da autoria, levando os alunos ao reconhecimento de
suas capacidades para aprender e enfrentar desafios.
O trabalho com mediação de leitura gerou avanços
visíveis em relação ao comportamento leitor dos alunos, tanto no que se refere ao hábito de ler e ouvir
histórias por prazer, como na sua compreensão leitora.
Dentre os fatores que promoveram tais resultados,
destacam-se: o tempo e a constância destinados às
atividades; a escolha do acervo literário, a relação de
afeto e confiança estabelecida no grupo e a aposta
na capacidade que todas as crianças têm de pensar
e aprender. A continuidade desse trabalho prevê a
elaboração de narrativas individuais, como forma de
agregar e colocar “em jogo” todos os conhecimentos
aprendidos e que serão compiladas na criação de um
livro como produto final deste projeto.
Psicopedagogo
Título: A MEDIAÇÃO DE LEITURA COMO
PONTE PARA UMA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Autor: MARIA CRISTINA LEFÈVRE CAIUBY
Coautor: Ernesto L. A., Caiuby L. C. M.
Título: REFLEXÕES SOBRE DIAGNÓSTICO/
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS:
ADAPTAÇÕES METODOLÓGICAS NO
ENSINO DE MÚSICA PARA SURDOS
Resumo
Este relato é fruto da experiência com o projeto
“Construindo narrativas a partir dos contos de fadas”
desenvolvido com crianças de 9 e 10 anos da comunidade de Paraisópolis que frequentam o Instituto PROF
no contraturno escolar. O trabalho com os Contos de
fadas foi proposto para aproximar as crianças do universo literário e incentivá-las a exercitar as práticas
de leitura e escrita, já que uma parte considerada dos
Autor: MARIANA DE LIMA ALVES HATHENHER
Resumo
Objetivos: Trata-se de um estudo sobre Diagnósticos/Intervenções Psicopedagógicas utilizadas na
educação de pessoas surdas e possíveis adaptações
215
de metodologias nessas aulas em um conservatório
de Uberlândia, compreendendo os processos de
aprendizagem musical desses aprendentes, observando as aulas de musicalização e instrumentos.
Métodos: Foram feitos atendimentos individualizados e/ou grupos, de acordo com o planejamento,
semanalmente com cinquenta minutos ou junto com
outros professores nas aulas e após diagnóstico realizado por meio de instrumentais Psicopedagógicos,
o trabalho foi direcionado para o apoio ao professor
em sala e individualmente ao aluno, incentivando-os
a usar instrumentos e técnicas que foram descobertas
conjuntamente. Desta maneira, têm-se o Conservatório e os professores de música, participantes ativos
desta produção, sendo vistos como mediadores do
conhecimento no processo de ensino/aprendizagem.
Resultados: A Psicopedagogia buscou diagnosticar/
intervir nas dificuldades de aprendizagem tornan
do-se evidente também quando o assunto é o ensino
de música para surdos. A partir desse diagnóstico,
propomos para intervenção, metodologias apropriadas
e tentamos assim, adaptar materiais e instrumentos,
enfatizando o estímulo visual que lhes são pertinentes.
Sugerimos, também, uma reflexão sobre a importância
do uso de recursos adaptados como materiais visuais,
das novas tecnologias existentes a favor do melhor
entendimento/aproveitamento nas aulas, principalmente na questão rítmica e corporal. Contribuindo
assim, para uma futura base de ação a ser aplicada
como suporte para a formação de futuros professores
de música para surdos. Conclusão: Como resultado,
é possível acreditar no ensino-aprendizagem na educação musical para surdos, e, este assunto certamente
merecerá mais pesquisas e futuros estudos, pois, as
limitações que são impostas aos surdos, são muitas
vezes maiores que a própria limitação sensorial que
eles apresentam. Este produto foi retirado da realidade
vivida pelos alunos surdos que nas aulas de música
no Conservatório, não será uma produção meramente
teórica ou ideal, podendo afirmar que a relação entre
música e surdez não é um paradoxo.
Tema: Inclusão
Título: A POTENCIAL OU REAL EVASÃO
ESCOLAR- UM CANCRO SOCIAL E NÃO
UM PROBLEMA MERAMENTE ESCOLAR
Autor: MARINA LIMA BEUST
Resumo
Objetivo: Prevenir situações de risco recuperando
ou, no mínimo atenuando, os problemas decorrentes
da potencial ou real evasão escolar, vista como um
cancro social e não um problema meramente escolar
– que já se esgotou – visando à proteção social desses
indivíduos e suas famílias, maculados por mais um
insucesso familiar. Método: Crianças e adolescentes
(dos 4 anos aos 17 anos) encaminhados pelas escolas,
Conselho Tutelar, Hospital e Centro de Saúde, CRAS e
a própria família – todos com uma queixa. Realizam-se a anamnese e as avaliações, obtendo-se o perfil
de chegada que, após 6/12 meses de atividades, por
comparação tem-se os resultados alcançados. Os assistidos – hoje 414 – frequentam a instituição de 2ª à 6ª
feira, no turno da manhã ou da tarde, no contraponto
do horário escolar. São trabalhados todos os fatores
que interferem nas aprendizagens humana e escolar,
através de uma visão psicopedagógica das competências metacognitivas, metalinguísticas, psicomotoras
e pedagógicas. Resultados: A visão psicopedagógica
das dificuldades/problemas de aprendizagem nos
remete à necessidade da interdisciplinaridade com
a participação de outras especialidades. A Psicologia
nos fornece os resultados dos testes RAVEN (estudos
cognitivos), BENDER (capacidade perceptuais e motoras) e o HTP (personalidade e habilidades sociais).
A fonoaudiologia nos fornece os resultados do teste
CONFIAS (consciência fonológica), o estado de sua
motricidade oral (estrutura muscular dos órgãos fonoarticulatorios). O teste TDE, pela psicopedagoga,
revela o nível na leitura e na escrita. O perfil resultante, com crianças/adolescentes – nosso público-alvo,
de famílias em estado de vulnerabilidade social – é
desafiador. As duas avaliações anuais têm revelado
melhoras sensíveis nos mais assíduos frequentadores
(uma vez que não podem ser obrigados a frequentar).
A quantificação dos resultados (estatisticamente falando) está em andamento mas as respostas subjetivas
e positivas da escola, da família, da Regional de Ensi-
216
no e a grande procura (fila de espera de mais de uma
centena) nos traduz que: o caminho que percorremos
está certo! Conclusão: Receber crianças/adolescentes
oriundos em grande parte de famílias em estado de
vulnerabilidade social, é um desafio. Um significativo número delas é - como classificamos – “vítimas da
família onde nasceram. Famílias? Circundados em um
ambiente confuso, como se pode esperar resultados
normais na escola? E para muitos, o permanecer na
Instituição é o paraíso! A grande procura pelas escolas
e pela Regional de Ensino ao encaminhar alunos com
dificuldades/problemas na aprendizagem tem hoje
sido traduzido nos resultados positivos alcançados.
Como deve ser difícil concentrar-se na atividade escolar - e os exemplos são extremos – do pai presidiário,
da mãe drogada, do pai alcoólatra, da família que o
(a) abusa sexualmente?
alunos, familiares e professores corroboram tais evidências. Em 2004, uma pesquisa internacional avaliou
a relação entre a Metodologia e as habilidades linguísticas e de resolução de problemas. Entre 2009 e 2013,
pesquisas nacionais avaliaram os impactos do Programa nas dimensões professor, aluno e família. Em 2014,
nova pesquisa avaliará a relação entre a Metodologia,
a proficiência dos alunos na área de Matemática e o
desenvolvimento de habilidades socioemocionais.
Conclusão: Fica evidente a importância da escola do
século XXI construir com seu corpo docente e discente
um trabalho intencional com foco no desenvolvimento
das habilidades cognitivas, socioemocionais e éticas,
tendo em vista as demandas da vida moderna e suas
exigências quanto à melhoria da aprendizagem e ao
desenvolvimento global dos envolvidos. As novas tendências na área da educação mostram a necessidade
de inovar propostas de ensino, diferenciar formas
de abordagem e capacitar professores para mediar a
aprendizagem dessa nova geração.
Título: NOVAS TENDÊNCIAS DO
SÉCULO XXI: A APRENDIZAGEM
MEDIADA POR JOGOS DE RACIOCÍNIO
Psicopedagogo
Autor: MARLI PALOMARES TAMBARA
Coautor: Garcia S.R.R., Abed A.L.Z.
Título: DIAGNOSE INSTITUCIONAL
UMA PROPOSTA PSICOPEDAGÓGICA:
PERMEADA PELOS ASPECTOS
COGNITIVO, EMOCIONAL E AMBIENTAL
Resumo
Objetivos: Este relato de experiência objetiva apresentar a Metodologia do Programa MenteInovadora,
seu eixo teórico (interacionista), seu público-alvo
(alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio) e
sua Metodologia. O programa tem como proposta
o desenvolvimento das habilidades cognitivas, socioemocionais e éticas. Métodos: A Metodologia do
Programa MenteInovadora trabalha a partir de três
Pilares: os Jogos de Raciocínio, os Métodos Metacognitivos e o Professor-Mediador. As aulas com duração
de 50 minutos fazem parte do currículo da escola e
acontecem uma vez por semana. Através de aulas que
usam jogos como recurso mediador, o professor, parte
fundamental nesse processo, intervém de modo inten
cional para que a aprendizagem seja significativa,
possa transcender a aula e ser levada para o cotidiano.
Resultados: Estudos realizados indicam impactos positivos no desenvolvimento das habilidades cognitivas
e socioemocionais e na proficiência em Linguagem,
Matemática e Ciências Naturais. Depoimentos de
Autor: MÁRCIA CRISTINA ARAÚJO
LUSTOSA SILVA
Resumo
Este trabalho visa à compreensão da dinâmica dos
processos educativos, afetivos e sociais de uma instituição educacional. Propõe a diagnose institucional
contemplando os aspectos organizacionais permeados
pelo inter-relacionamento entre os colaboradores e
os setores contribuindo para o fortalecimento das
potencialidades. A metodologia utilizada foi pesquisa
de campo realizada na Escola Técnica SENAI Água
Fria em Recife/PE. A coleta de dados se deu através
de entrevistas com docentes, questionários com discentes, além da observação do cotidiano escolar. Este
estudo evidencia o clima organizacional, o grau de
satisfação percebida pela equipe para com a escola.
Está vinculado a motivação, a colaboração, aos relacionamentos estabelecidos entre os pares, aos senti-
217
mentos e emoções dos sujeitos pesquisados. Os fatores
envolvidos são: cognitivos, emocionais e ambientais.
Os dados obtidos ressaltam o aspecto cognitivo, o
desenvolvimento e funcionamento das estruturas
que proporcionam a possibilidade de conhecimento
por parte do sujeito, em sua interação com o meio.
Os aspectos emocionais interferem na construção do
conhecimento e vai desde dificuldades para lidar com
as frustrações até transtornos emocionais. Entretanto,
para além das causas individuais, estão as de ordem
ambiental, oriundas da família, escola/sociedade. São
fatores intervenientes do próprio modelo de funcionamento e das relações por elas estabelecidas. Contudo,
torna-se necessário lembrarmos que esses fatores não
são estanques, nem aparecem isoladamente. Eles
têm uma circularidade causal, como diz Fernández
(1990). Este estudo consistiu na busca de um saber
para saber-fazer por meio das informações obtidas
nesse processo de investigação. Percebeu-se que a
atuação do Psicopedagogo na instituição fortalece o
processo de desenvolvimento e da aprendizagem do
sujeito, adequando essa escola às novas demandas da
educação. Constatou-se, que o diagnóstico psicopedagógico institucional Weiss (1992) engloba o professor,
o aluno e a construção do conhecimento, permitindo
investigar transtornos, patologias e distúrbios referentes à aprendizagem. Instrumentalizando a atuação do
psicopedagogo na instituição escolar.
coletaram-se dados de 231 prontuários de crianças
e adolescentes, em idades de 7 a 17 anos, todos sob
tratamento farmacológico e atendidos no Programa
de TDAH do Ambulatório de Pediatria do HUCAM.
A entrevista utilizou questionários estruturados na
obtenção de dados sociodemográficos, econômicos,
do desempenho acadêmico e da evolução clínica. A
análise estatística consistiu de métodos descritivos.
Os resultados revelaram que 64,92% das crianças e
adolescentes entre 7-12 anos, 78% do sexo masculino, 78,35% provenientes de escolas públicas, 30,73%
procedente do município de vitória, 65,80% em tratamento farmacológico com metilfenidato, 28% com
renda familiar de até um salário mínimo. As dificuldades na leitura (67,94%), escrita (67,30%), matemática (67,94%) e interpretação (69,87%). Constatou-se
27,5% expulsão e repetência escolar (51,97%). Apesar
dessas dificuldades, apenas 30,06% participaram de
reforço escolar, 9,25% de educação especial, 37,5%
de projetos fora da escola, 29,43% de atendimento
psicopedagógico e 27,7% de atendimento psicológico.
Conclui-se que as crianças e os adolescentes avaliados apresentaram graves déficits no desempenho
acadêmico, mesmo sob efeito de psicoestimulantes.
Portanto, a falta do acompanhamento psicopedagógico contribuiu para um processo de escolarização
limitado. Os subregistros de dados nos prontuários
foram às principais limitações desse estudo.
Título: O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO
NO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE
ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
Título: TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR
NO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE
ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
Autor: MÁRCIA MARTINS DO AMARAL DEPS
Coautor: Palacios, E. M. N.; Ferreira, J. T. C.;
Oliveira, G. A.; Ramalho, C. R. F.; Effgen, E. A.;
Silva, L. A.; Pimenta, M. L.
Autor: MÁRCIA MARTINS DO AMARAL DEPS
Coautor: Palácios E. M. N., Ferreira J. T. C., Oliveira
G. A., Silva L. C., Pimenta M. L., Effgen E. A.
Resumo
Resumo
O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) está frequentemente associado a dificuldades
de aprendizagem. O objetivo desse estudo consistiu
em verificar a eficácia do Teste de Desempenho Escolar (TDE) na avaliação de crianças com TDAH. Selecionou-se 30 crianças de 8 a 11 anos da Comunidade
de Carapebus/ES e do Ambulatório de Pediatria do
Alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) necessitam de intervenções psicopedagógicas. O estudo objetivou analisar o processo
de escolarização desses alunos atendidos no Hospital
Universitário Cassiano Antônio de Moraes (HUCAM),
Vitória, ES. No período de janeiro/2013 a maio/2014,
218
Hospital Universitário Cassiano Antonio de Moraes
com TDAH, e grupo controle de 13 crianças, pareadas
ao grupo TDAH. A avaliação do desempenho escolar
se deu pela aplicação do TDE em ambos os grupos
e a análise estatística, pelos testes qui-quadrado e
Mann-Whitney. Os critérios de exclusão, identificados
por avaliação clínica, abrangiam doenças neurológicas e transtornos de aprendizagem. A análise dos
dados coletados por meio do teste qui-quadrado (x²)
evidenciou que o grupo TDAH apresentou diferença
estatística (p=0,056) comparado ao grupo controle. Os
grupos avaliados, TDAH e controle, não apresentaram
diferenças estatisticamente significativas quanto ao
desenvolvimento intelectual e variáveis sociodemo
gráficas, avaliação feita por meio dos testes qui-quadrado (x²) e Mann-Whitney, obtendo em ambos
p>0,05. Concluiu-se que a avaliação do desempenho
escolar por meio do TDE permitiu estabelecer as diferenças existentes entre os grupos TDAH e controle:
a qualidade de escrita e linguagem entre as crianças
com TDAH são prejudicadas, em comparação com
crianças sem TDAH. Além disso, a capacidade de
escrever é complexa e medidas padronizadas para a
análise da escrita entre as crianças com TDAH são
necessárias para uma melhor compreensão de sua
escrita específica.
e preventivo da Psicopedagogia e assim perceber a
importância do seu olhar para o Projeto Político Pedagógico da PMBH: BH-Cidade Educadora. O estudo
tem como intenção avaliar a integração cognitiva-afetiva-social na aprendizagem das crianças, para
propor políticas públicas. Para tanto, parte de uma
reflexão teórica interdisciplinar nos eixos da filosofia,
sociologia, educação, cultura, lazer e Geografia contemporânea. Do ponto de vista metodológico busca-se,
nas reflexões de Magnani (2002) na área da antropologia urbana, a etnografia como experiência. Trata-se
de um estudo etnográfico na relação do espaço formal
e informal de educação que visa aprimorar o olhar da
Psicopedagogia preventiva entre educação, cultura
e cidade visando compreender o protagonismo e a
autoria de pensamento infantil.
Título: JOGOS: HABILIDADES OU
ESCONDERIJO
Autor: RIVA GELMAN
Resumo
Objetivos: O objetivo deste trabalho é refletir sobre o
uso solitário e excessivo do jogo, eletrônico ou não,
e levantar questionamentos sobre possíveis defasagens no desenvolvimento infantil principalmente nos
aspectos relacional e social quando esta atividade é
hierarquizada. Métodos: Este relato é sobre um atendimento familiar sistêmico realizado em consultório
de psicoterapia com todos os membros da família. O
referencial teórico é o construtivismo e a teoria sistêmica. Pedro: “um menino de 6 anos, filho único de pais
maduros, lia e escrevia, era autodidata; apresentava
medos infantis; “fanático por Lego e jogos no computador”, preferia brincadeiras solitárias e contato com
adultos; queria ser o “bom” mas desistia facilmente
ao não conseguir realizar o que queria”. Resultados:
Pedro denuncia um universo familiar conflituoso e
encoberto caracterizado por fechamento social. A
terapia possibilitou à família ampliar a espontaneidade, interagir num nível infantil e rever a crença
adulta que “brincar é uma perda de tempo”. Os pais
se mobilizaram para preencher a vida de Pedro com
uma gama maior de experiências, estímulos físicos,
relacionais e emocionais, o que não aconteceu com
Título: O OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA
PARA AS APRENDIZAGENS DE CRIANÇAS
EM ESPAÇOS CULTURAIS
Autor: REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL
Resumo
Este trabalho tem como propósito desenvolver o olhar
da Psicopedagogia para as experiências de crianças
na relação “entre” escola, museus e cidade. Partindo
de uma pesquisa desenvolvida no Programa do doutorado interdisciplinar em estudos do Lazer da Escola
de Educação Física da UFMG, busca-se investigar as
experiências, conhecimentos e formação de crianças
na faixa etária de 3 a 10 anos, que visitam com suas
escolas, espaços museológicos do Circuito Cultural
Praça da Liberdade na cidade de Belo Horizonte -MG.
Prioriza-se nesse trabalho, o caráter interdisciplinar
219
eles. Pedro pôde “ser criança”. Evidenciaram-se: as
divergências familiares, suas contradições, conflitos
e ansiedades em se exporem às situações sociais,
até então encobertos; houve queda no desempenho
escolar, pouca motivação em atender solicitações e
aprender e dispersão. Conclusão: O desenvolvimento,
uma aprendizagem no sentido amplo, é responsável
pela aquisição de conhecimentos, boa sociabilidade
e auto estima. Isso ocorre através do brincar que
amplia a capacidade de amar. O jogo, um construtor
de habilidades, para ter função social, deve incluir o
“outro real” como agente de aprendizagem. Seu uso
solitário pode transformá-lo num esconderijo, onde
dificuldades são evitadas. Para essa família, evoluir
significa transcender como grupo, o fechamento social
e acolher o outro como possibilidade de crescimento.
são exemplos dos avanços essenciais para a crescente
qualificação desta práxis. Por outro lado, como legado
contemporâneo, este trabalho busca contextualizar as
prioridades imprescindíveis para a continuidade da
construção psicopedagógica rumo à sua cientificidade
e legalização. Este caminho foi discutido pelo viés dos
cursos de graduação e sua inserção acadêmica, de
modo multidisciplinar. Concluiu-se que, distante do
universo dos cursos de graduação, em uma dinâmica
direcionada ainda com muita frequência somente aos
cursos de pós-graduação, a psicopedagogia estende
de modo árduo sua luta inicial diante da construção de
um campo científico. Priorizou-se, fundamentalmente,
o avanço necessário no âmbito social e acadêmico, delineado pela convergência dos saberes que norteiam
esta prática clínica.
Psicopedagogo
Título: 20 ANOS DA OBRA “A
PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL”
Título: AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM ORAL
E ESCRITA EM PRÉ-ESCOLARES
Autor: ROBERTA MELLO LEAL PIMENTEL
Autor: TALITA DE CASSIA BATISTA PAZETO
Coautor: Leon C. B. R., Seabra A. G.
Resumo
Resumo
Este estudo teve como objetivo maior a construção
de reflexões crítico reflexivas, destacando limites e
possibilidades, após os 20 anos de uma das principais
obras da Psicopedagogia no Brasil, escrito pela Drª
Nadia Bossa e citado em grande parte das referências
bibliográficas da área. O estudo ocorreu pelo método
bibliográfico. A análise foi feita ao longo de dois anos
e meio de supervisão psicopedagógica, com a própria
autora da obra em questão, o que despertou na supervisionada, o desejo de ampliar as discussões. Em
paralelo, foram construídos diálogos com as publicações mais recentes da área, fruto das apresentações
científicas realizadas nos simpósios da Associação
Brasileira de Psicopedagogia. Para isso, foi selecionado o livro, “Avaliação Psicopedagógica – recursos
para a prática”, 2013, pela Wak Editora. Os resultados
obtidos por este estudo revelam os principais avanços
psicopedagógicos no Brasil quanto aos instrumentos
e estratégias de intervenção. “A Nossa Casa”, em
uma releitura feita por Maria Helena Bartholo, e os
“Testes Projetivos” e a “Análise do Material Escolar”,
sistematizados por Rosa Maria Junqueira Scicchitano,
Objetivos: Avaliar a linguagem oral e escrita em
crianças do Jardim I (4 anos) e crianças do Jardim II
(5 anos), assim como verificar se os diferentes componentes da linguagem se correlacionam entre si e
se essa habilidade aumenta com a progressão escolar.
Método: A amostra foi de 90 crianças devidamente
matriculadas nas séries Jardim I e Jardim II de uma
escola particular da cidade de São Paulo com idade
média de 4,91 anos. A linguagem oral foi avaliada
pelos seguintes instrumentos: Prova de Consciência
Fonológica (PCF), Teste de Vocabulário por Imagem
Peabody (TVIP), Teste de Nomeação de Figuras e
Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras. As
habilidades iniciais de leitura e escrita foram avaliadas
pelo reconhecimento das letras (vogais e consoantes) e
seus respectivos sons, escrita do nome e teste de leitura
e escrita desenvolvido para a pesquisa. Resultados:
A média geral de acertos em todos os testes tanto de
linguagem oral quanto de linguagem escrita foi maior
para o Jardim 2 do que para o Jardim 1, houve um
aumento nos escores conforme progressão da série.
220
Vale ressaltar que a PCF teve correlação muito alta
com o Teste de Escrita e Alta com o Teste de Leitura
e Reconhecimentos dos Sons, o que mostra que um
bom desempenho nos testes de leitura e escrita tem
correlação direta com a habilidade de reconhecer os
sons das letras e com a consciência fonológica. Conclusão: Pode-se verificar que um bom desempenho nos
testes de leitura e escrita tem correlação direta com a
habilidade de reconhecer os sons das letras e com a
consciência fonológica, conforme sugerido por diversos autores. Algumas variáveis não foram controladas
e podem causar influência sobre os resultados encontrados. Os achados aqui relatados podem servir como
um referencial do desenvolvimento de crianças típicas
assim como um indicador de que há relação entre as
habilidades avaliadas nessa faixa de escolaridade.
Tema: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
o levantamento dos dados têm-se números que são
reveladores e mostram a dificuldade em realizar atendimentos que possam considerar as individualidades
de cada sujeito. Conforme afirmam os autores 1, 2 e
3, a escola não pode ser uma mera reprodutora dos
problemas sociais e procurar enquadrar os alunos em
padrões pré-estabelecidos, é necessário considerar as
individualidades de cada sujeito e suas necessidades de aprendizagem. Conclusão: Na atualidade há
muitas discussões sobre a medicalização e educação,
muitas crianças e adolescentes são diagnosticadas
precocemente. Para tanto, é importante refletir sobre
essas questões e atentar-se para o número exagerado de diagnósticos de crianças e adolescentes com
TDAH. As entrevistas com os neuropediatras trazem
dados que merecem ser levados em consideração. É
necessário refletir sobre esta realidade e iniciar um
trabalho diferenciado com as crianças e adolescentes
considerados fracassados na escola.
Título: MEDICALIZAÇÃO E
APRENDIZAGEM ESCOLAR: O QUE
PENSAM OS NEUROLOGISTAS?
Psicopedagogo
Autor: TANIA PAULA PERALTA
Título: PÓS-GRADUAÇÃO EM
PSICOPEDAGOGIA: O ESTÁGIO COMO
CONSOLIDAÇÃO DA FORMAÇÃO
Resumo
Introdução: O presente trabalho busca refletir sobre
a medicalização da aprendizagem. Utilizando como
base os estudos teóricos referenciados e as entrevistas
de profissionais da saúde diretamente responsáveis
pela indicação/prescrição da medicalização de alunos que são considerados fracassados na escola.
Métodos: Para realização do estudo optou-se em
analisar o discurso de neuropediatras via entrevista
semiestruturada com apresentação de um roteiro básico de questões, as mesmas foram elaboradas com
base no referencial teórico analisado contando com
o suporte de pesquisadoras com Moysés e Collares,
que são referências nas pesquisas sobre medicação
na educação. A partir das entrevistas buscou-se trazer
à tona as constatações que esses profissionais fazem
a respeito do tema. Os profissionais entrevistados
atendem pacientes da cidade de Londrina-PR e região.
Resultados: Analisando o resultado das entrevistas
constata-se que os três neuropediatras entrevistados
são favoráveis a medicação e defendem que a mesma
é uma grande aliada da educação, não vendo nenhum
ponto negativo na indicação do medicamento. Com
Autor: TERESINHA J P COSTA
Coautor: Costa T.J.P.
Resumo
A formação em Psicopedagogia ocorre, na maioria dos
casos, por meio do curso de Pós-Graduação, os quais
devem seguir as diretrizes norteadoras da Associação
Brasileira de Psicopedagogia. Dentre as exigências
estão a carga horário mínima de 600 horas, trabalho de
conclusão de cursos, o estágio supervisionado. Além
disso, aconselha-se o curso presencial, a formação
pessoal e a supervisão. Uma das grandes dificuldades percebidas na comunidade acadêmica por uma
instituição particular localizada no Vale do Paraíba,
no município de Jacareí, foi a dificuldade para os
pós-graduando em Psicopedagogia realizarem seus
estágios, tanto na clínica quanto na instituição. Porém,
foram relatadas pelos candidatos aos estágios maior
dificuldade para a realização do estágio nas clínicas.
Por conta disso, a instituição de ensino superior optou
por oferecer espaço para o estágio clínico. Assim, o
221
suas obras, propiciando-lhe o acesso a um enriquecimento maior, tendo acesso ao domínio sonoro, categorizando, classificando, designando e nomeando,
unindo som ao sentido, o significado ao significante.
Todo esse movimento contribuiu para a manutenção
desse registro do pensamento humano: a escrita. Uma
compreensão do mundo imensamente diversificada
pode ser elaborada através da linguagem. Assim,
o homem precisou torná-la cada vez mais visível e
transmissível, fazendo-se necessário perpetuar essa
linguagem com maior fidelidade. Falar das competências da escrita em um mundo que se apresenta quase
que avesso a ela é talvez uma das tentativas mais melindradas para o pesquisador e para aquele que ainda
acredita no papel e no lugar da escrita nas sociedades
de hoje. Faz-se necessário pensar no universo da sala
de aula da Alfabetização, porque se assim não fizermos, pouco avançaremos para construir o tão sonhado
escritor e o mais sonhado ainda leitor pesquisador, ou
o utilizador da língua em todas as suas possibilidades. Em relação à escrita, é primordial saber que ela
é um processo cognitivo e linguístico, e não motor e
mecânico. Assim, fica bem mais fácil perceber o que
realmente não funcionaria, se o objetivo da escola e
do professor fosse uma alfabetização transformadora,
contextualizada, capaz de possibilitar uma série de
competências a partir dela. A criança só aprenderá
escrever, escrevendo e isso é fato. Quando se trata do
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita
não se pode deixar de considerar que estas caracterizam a sociedade contemporânea. As habilidades de ler
e escrever passam a ser consideradas como condição
essencial ao desenvolvimento e melhoria da qualidade
de vida. De certa forma, a escrita determina a própria
existência dos sujeitos e o seu modo de viver. Assim,
a ideia da necessidade e da prioridade da leitura e da
escrita para os sujeitos passa a ser lugar comum em
todas as instâncias sociais. É preciso reforçar que as
mudanças necessárias não serão resolvidas apenas
com novos materiais e acervos, pois infelizmente,
existem milhares de livros empoeirados em muitas
bibliotecas de escolas públicas desse país, mas é
preciso mudar os pontos por onde fazemos passar o
eixo central de nossas ações. A comunidade escolar
é um espaço em que os sujeitos podem conviver
com diferentes conteúdos, com variadas formas de
expressões culturais, com gêneros textuais distintos,
Centro de Atendimento Psicopedagógico passou a
realizar a triagem das crianças com transtornos na
aprendizagem e encaminhá-las para os estagiários do
curso de pós-graduação. Em geral, as crianças foram
encaminhadas por escolas públicas e profissionais
diversos, como neurologistas, pediatras, psicólogos e
fonoaudiólogos, dentre outros. As dificuldades iniciais
foram as diversidades dos casos, sendo que alguns
fugiam da área da psicopedagogia já que apresentavam dificuldades específicas de outras áreas. Os casos
que traziam a especificidade psicopedagógica foram
encaminhados para os estudantes e acompanhados
e orientados pela supervisão de estágio para a realização do diagnóstico, intervenção psicopedagógica
e devolutiva às famílias e aos responsáveis pelos
encaminhamentos. Dos casos atendidos, a maioria,
ou seja, 80% foram desligados por superarem a queixa iniciam, dificuldades na aprendizagem, as quais
incluíam leitura e escrita com agravantes na interpretação e produção de textos; também na aritmética a
dificuldade nos cálculos e resolução de problemas. A
orientação dos estagiários foi pautada nas referências
bibliográficas do curso, incluindo a pesquisa, a visita
às instituições de ensino, a orientação aos professores
e às famílias das crianças. Com a experiência de acompanhamento, orientação e supervisão dos estagiários
pode-se concluir que a formação em Psicopedagogia
não fica completa se os estudantes não vivenciarem os
atendimentos às crianças. Por conta das dificuldades
enfrentadas pelos pós-graduandos, em hipótese nenhuma o estágio pode deixar de acontecer. Nesse sentido,
concluímos que a instituição de ensino superior pode
e deve se organizar para proporcionar espaço de realização do estágio, visando a qualidade da formação dos
profissionais que colocará no mercado, assim como a
sua credibilidade pela comunidade local e acadêmica.
Título: O DESENVOLVIMENTO DA
ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO POR UMA
JANELA DA PSICOPEDAGOGIA
Autor: VIRGÍNIA MARIA OLIVEIRA BORGES
Resumo
Através dos anos, o uso da linguagem falada fez pro
gredir a conquista do homem sobre si mesmo e sobre
222
em situações comunicativas individuais. A Psicopedagogia, de forma salutar, abre-se ao perguntar sobre si
mesma e constrói seu próprio aprender, colocando em
jogo a função positiva da ignorância, os conhecimentos já adquiridos e o desejo de continuar crescendo.
Para concluir, podemos dizer que quando a leitura
e escrita é usada de modo planejado, esta aguça o
pensamento livre e autônomo, tendo efeito motivador
no percurso escolar, estimula processos de oralidade
e escrita, dá chance aos professores de proporem
ambientes acolhedores de letramento. A utilização
de textos diversificados humaniza e atualiza as aulas
e permite aos alunos ganharem mais confiança para
trabalhar com a contextualização do cotidiano. Pois,
se é transmitido aos alunos a importância da leitura
e escrita, eles realizam na prática um aprendizado
autônomo e equilibram suas potencialidades. É importante ressaltar a contribuição da Neurociência no
conhecimento cerebral para a mediação das estratégias, dando alternativas práticas para auxiliar, na sala
de aula, experimentações, avaliações e formulação
de novas hipóteses, o desenvolvimento de autoria
de pensamento, pois parece acertado dizer que não
será a escola que dará sozinha conta das ações de
linguagem e comunicação.
forma semiestruturadas individuais e em grupos, e
para análise dos discursos adotou-se diário de campo
das sessões. Tais intervenções realizaram-se por meio
de atendimento psicopedagógico na piscina térmica
terapêutica, esclarecendo dúvidas pertinentes ao
período gestacional, desenvolvendo dinâmicas para
melhorar o bem-estar de mãe e bebê. Realizando um
trabalho preventivo referente ao parto e pós-parto, por
meio da mediação de uma psicopedagoga/terapeuta
familiar e estagiárias dos Cursos de Graduação e Especialização de Psicopedagogia. O estudo baseou-se
nos pressupostos teóricos de Vygotsky (1994), PichonRivière (2007) e Bowlby (1988), contribuindo sobre a
influência do meio, as relações de desenvolvimento de
vínculo e laços de afetividade (apego). Os resultados
mostraram que as mães expressam trazer um padrão
de repetição na aprendizagem familiar, dificuldades
de lidar com estresse e problemas em relação à estrutura familiar. As intervenções beneficiaram uma
gestação saudável, além de transformar a maneira de
ser, agir e pensar das futuras mães. Desencadeando
uma relação geradora de vínculo e sentimentos de
carinho, amor e fraternidade. Além de identificar os
tipos de estratégias e solução de problemas educativos
que pudemos utilizar para reintegrarmos essas mães a
nova fase de suas vidas. Conclui-se que as atividades
nas piscinas terapêuticas, palestras e dinâmicas em
grupo desenvolveram sentimento de afetividade e ressignificação do vínculo mãe/bebê, além do bem-estar,
noções de comportamento e higiene, visando passar
às futuras mães informações de cuidado com o bebê.
Título: RESSIGNIFICANDO O
VÍNCULO MÃE E BEBÊ
Autor: VIVIANE CRISTINA DE MATTOS
BATTISTELLO
Coautor: KORTMANN G.L.
Psicopedagogo
Título: PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA: DE
ESTÁGIO SUPERVISIONADO REALIZADO
NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Resumo
O presente estudo surgiu da experiência de estágio
psicopedagógico, no ano de 2012, no qual objetivou-se rever os aspectos de interação mãe/bebê, em uma
abordagem psicopedagógica sistêmica, em termos
de detectar aspectos de saúde e das funcionalidades
das famílias. A metodologia estruturou-se em uma
pesquisa qualitativa de natureza participante tipo
grupo focal, com dois grupos de quatorze gestantes,
participantes de um programa social e moradoras de
bairros em situação de vulnerabilidade do município
de Canoas-RS. Através de entrevistas semanais de
Autor: WANESSA JHENIFFER
FIRMINO DA SILVA
Coautor: Piragibe K. J. L., Nascimento R. G.
Resumo
Descrever a experiência do fazer psicopedagógico
clínico visando a preparação, bem como a promoção
de saber e prática na análise e diagnóstico de crianças
com queixas de aprendizagem, afim da obtenção do
223
título de Psicopedagogo pela Universidade Estadual
do Ceará. O estágio foi realizado numa clínica particular, onde as estagiárias atenderam crianças de baixa
renda que apresentavam queixas de dificuldades de
aprendizagem. Foi-nos apresentada a criança I. de 8
anos de idade com queixa de dificuldade de aprendizagem. Foram aplicados os seguintes testes para a
chegarmos a um diagnóstico preciso: EOCA; Testes
Projetivos; Provas Operatórias; Outros: Lateralidade,
Orientação Temporal, Orientação Espacial, Sequencia
Lógica, Manipulação de Fonemas, Compreensão de
Texto, Teste de Compreensão de Texto Oral, Son
dagem de Escrita e Cálculo. Com a realização dos
testes observamos que a aprendente I. apresentou
um desempenho mediano. Nas provas operatórias
(Observação de pequenos conjuntos discretos de
elementos, conservação da matéria e conservação
de líquido) percebemos a partir dos resultados, que
a aprendente se encontrava no nível pré-operatório
intuitivo global. Nos testes projetivos (Eu com meus
companheiros; par educativo; família Educativa;
fazendo aquilo que mais gosta) observamos que I.
sugeriu através dos resultados que possuía um vínculo
negativo com os personagens da escola, como também
de sua família, configurando um comprometimento
no âmbito emocional. Apresentou um bom vínculo
com as psicopedagogas, demonstrando felicidade
naquele momento. Com os resultados obtidos no pro
cesso diagnóstico foi realizada a sessão devolutiva
com a mãe da aprendente, consequentemente foram
feitos os encaminhamentos necessários: Intervenção
Psicopedagógica; Avaliação neurológica; Avaliação
psicológica. Sugestão para escola: Atividades grupais;
Trabalhar nas operações matemáticas com o material
concreto. Em relação aos resultados acadêmicos, foi
consonante entre as psicopedagogas envolvidas nesse
caso o crescimento pessoal, acadêmico e profissional adquirido durante o estágio supervisionado. A
vivência do estágio nos fez buscar mais informações,
estudar mais, para que pudéssemos dar um resultado satisfatório não apenas para a Universidade, mas
para a mãe e a aprendente que ansiavam por uma
resposta concreta.
Tema: Inclusão
Título: CONTRIBUIÇõES DA
PSICOPEDAGOGIA À APRENDIZAGEM
DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM
FACULDADE MEDIÚNICA
Autor: JANAÍNA DE FÁTIMA
OLIVEIRA DA SILVA
Resumo
Introdução: Este trabalho tem como propósito relacionar as condições de aprendizagem do sujeito que
apresente uma alteração de consciência, de natureza
extrassensorial mediúnica, apontando as contribuições da Psicopedagogia para o desenvolvimento da
aprendizagem com ênfase no campo da afetividade.
Certamente que ao fazermos relação com que tipo
de contribuição a Psicopedagogia pode oferecer às
crianças e aos jovens com mediunidade, precisamos
antes indagar em que consiste mediunidade? Quais
seus fundamentos? Como reconhecemos alguém que
apresenta essa faculdade de forma mais ostensiva?
Daí a necessidade de um olhar voltado para uma
orientação que permita o desenvolvimento de dinâmicas que favorecessem o desenvolvimento adequado
da modalidade de aprendizagem de crianças e adolescentes que lidam com sensações extrassensoriais e
que aqui nomearemos de mediunidade ostensiva. O
portador da faculdade mediúnica poderá manifestá-la
através de transes, possessões e, até mesmo, a perda
de movimentos do corpo. Transtornos caracterizados
por uma perda transitória da consciência de sua própria identidade, associada a uma condição perfeita
da consciência do meio ambiente. Devem aqui ser
incluídos somente os estados de transe involuntário
e não desejados, excluídos os oriundos de situações
admitidas no contexto cultural ou religioso do sujeito.
Método: Buscamos então alguns indícios que podem
esconder o surgimento de um processo mediúnico: irritação, mal humor e choro, sonolência e distúrbios do
sono, distúrbios da alimentação (bulimia ou anorexia,
respectivamente), situações frequentes de ausência de
vontade própria nas quais parece haver uma personalidade no controle, trazendo desconforto momentâneo, alterações constantes na forma, no conteúdo
e no curso dos pensamentos, promovendo desvio na
elaboração das ideias, ou seja, falhas ou ausência no
224
a compreensão da importância da afetividade na reestruturação do ego do aprendente, e de sua extensão
ao ensinante na medida em que possa fazer uso de
tais princípios para melhor acolher o aprendente de
forma integral e integradora através da formação
de um vínculo através de procedimentos específicos
que iniciam com a anamnese, cuja finalidade é a
formulação de uma hipótese diagnóstica que favorecerá a forma de intervenção a ser realizada, utiliza
instrumentos de aspectos cognitivos (provas do diagnóstico operatório, realismo nominal), os aspectos
psicomotores (teste de orientação direita/esquerda,
figuras geométricas-Zaldo Rocha, etc.), aspectos
afetivos sociais (técnicas projetivas-Visca, Trinca,
etc.) e aspectos da aprendizagem formal (consciência
fonológica, compreensão de texto, etc.). Resultados:
Constatamos que, no universo de 15 atendimentos,
houve a ocorrência de um caso de uma criança, 9
anos, sexo masculino, de iniciais R.K.O, que apresenta comportamentos conhecidos em nossa cultura
como mediúnicos expressos da seguinte forma: sonolência, sensação constante de presença de seres
invisíveis, vindo a manifestar no sujeito inicialmente,
a supervalorização de suas experiências não conseguindo sistematizar o que do novo conhecimento lhe
é é apresentado (Hipoassimilação-hipoacomodação).
Conclusão: É importante para o psicopedagogo estar
atento à existência da mediunidade, para melhor desenvolver os procedimentos inerentes aos conteúdos
convencionais a serem trabalhados, procurando faze-los acessível ao sujeito (aprendente) cujo processo
mediúnico esteja aflorando ou já esteja instalado.
Portanto, conceber um fenômeno mediúnico implica
conhecer os efeitos que dele decorre, evitando assim
rotulações e promovendo, por meio de tal conhecimento, o desenvolvimento sadio do aprendente e de
sua relação com a aprendizagem não apenas escolar
como também familiar e social.
pensar, provocando sérias alterações na vida profissional, afetiva e familiar da pessoa, sensação constante
de presença de seres invisíveis, seguido ou não de
alteração do estado de consciência, produção de
conhecimentos não atribuíveis ao saber do indivíduo
e à sua revelia (quando, após a simples atividade de
escrever ou de falar em público, a pessoa observa ou
alguém lhe diz que o que produziu é de excelente
conteúdo e de qualidade superior aos conhecimentos intelectuais que possui). Alertamos que a essas
patologias deve ser dado, inicialmente, um cuidado
sedimentado no olhar da medicina convencional. É
na persistência dessas reações, esgotadas todas as
alternativas de intervenção e tratamento da medicina
tradicional, que sem qualquer explicação material
que a mereça que um novo formato de intervenção
será recomendado a pais e educadores: a condução
de um tratamento psicológico com base terapêutica
ou psiquiátrico, dialogar sem alarde com a criança
ou o adolescente para o inteirarem sobre o que sentem ou o veem, esclarecer sobre o assunto sabendo
sobre o que vai ser falado. Adotando uma postura
integrativa, o psicopedagogo: levará em conta não
só o sintoma fruto de um distúrbio orgânico, mas
também o afetivo e o emocional que o acompanham.
Reconhecendo todas as implicações da faculdade
mediúnica enquanto conteúdo novo vivencial/cultural e percebendo a pessoa existente no sujeito (e
este na condição de aprendente), encontramos na
Psicopedagogia subsídios que podem diagnosticar
a não aprendizagem e nortear ações pedagógicas
através de uma orientação terapêutica. Assim sendo,
a afetividade expressa nos gestos de compreensão
e acolhida por parte do ensinante, refletirão no su
jeito aprendente no resgate de sua autoestima e
esta como mola impulsionadora de seu desejo em
acomodar melhor sua aprendizagem. A contribuição
da Psicopedagogia proporciona, em seus princípios,
225
RESUMO
Categoria
ResumoDOS
dos TRABALHOS
Trabalhos -- C
ategoria PPôster
ôster
gências da empresa para cada demanda e descobrir
seus potenciais.
Psicopedagogo
Título: ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
EM EMPRESAS
Autor: CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN
Coautor: Pazeto T. C. B.
Título: DESEMPENHO ACADÊMICO
INSATISFATÓRIO, DESATENÇÃO E
BULLYING: TRÍADE PERIGOSA NA
ADOLESCÊNCIA
Resumo
Objetivos: Descrever como o psicopedagogo pode
atuar no ambiente empresarial, mostrando sua importância tanto na avaliação dos funcionários, assim como
na intervenção com foco na aprendizagem específica
de uma função, na potencialização de habilidades ou
na adaptação de funcionários. Método: Foi utilizado
como base o artigo. Novos parâmetros da sociedade
inclusiva: uma oportunidade de atuação para a psicopedagogia institucional no ambiente corporativo”
para análise crítica. O referido artigo apresenta uma
breve revisão sobre o contexto e a importância da
aprendizagem no ambiente corporativo, reforçado
atualmente pela lei de cotas (Lei 8.213/91) e do movimento em prol de uma sociedade inclusiva, a fim
de se discutir a necessidade ou não da inserção da
psicopedagogia institucional nas empresas e na administração pública. Resultados: Por meio da análise
crítica do artigo, identificou-se que diversos fatores influenciam a necessidade do psicopedagogo dentro das
empresas. O primeiro fator identificado foi a falta de
profissionais qualificados, que tem como uma de suas
causas a educação de má qualidade e a defasagem
entre conhecimento teórico e prático. Essa realidade
tem contribuído para que instituições corporativas
tenham cada dia mais a função educativa. Outra
mudança foi promovida com a lei de cotas, que abre
espaço no mercado de trabalho para as pessoas com
deficiência, incentivando as empresas a se adaptar as
novas necessidades desses funcionários. Conclusão:
Apesar do psicopedagogo poder atuar em outros tipos
de instituição, ainda há no Brasil carência de estudos
que colaborem para procedimentos de avaliação e
intervenção no âmbito empresarial. Dessa forma, o
artigo analisado colaborou para ampliar suas formas
de atuação, indicando ações avaliativas e interventivas em empresas, além de cuidados como, dominar
como a aprendizagem ocorre dentro de cada empresa,
como o grupo ou o funcionário aprende, quais as exi-
Autor: CRISTINA MÜLLER
Coautor: PEREIRA D.A.
Resumo
O artigo intitulado Desempenho acadêmico insatis
fatório, desatenção e bullying: tríade perigosa na
adolescência é resultado de uma pesquisa realizada
para a obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia. Neste artigo procurou-se esclarecer se
um desempenho acadêmico ruim na adolescência se
refere a um possível diagnóstico de dificuldade de
aprendizagem ou é fruto de um problema de relacionamento entre pares; e qual o papel do psicopedagogo nesses casos. Para a construção desta pesquisa
a metodologia utilizada foi o estudo de caso, que
tornou possível a aplicação da linha de diagnóstico
da Epistemologia Convergente de Jorge Visca, com
foco na verificação dos aspectos cognitivos, afetivos
e sociais de um adolescente e; ainda fez se uso da
revisão de bibliografia com autores como: Bossa
(1994); Fante (2004); Pego (2003); entre outros. A
queixa apresentada pela mãe sugeria uma dificuldade
de aprendizagem caracterizada por falta de atenção,
distração recorrente, sintomas de um Transtorno de
Déficit de Atenção (TDA), possível causador de baixo
rendimento na escola. Assim, por meio dos elementos
diagnósticos e uma contextualidade significativa, foi
possível verificar uma situação agressiva entre pares
como o causador do desempenho ruim, em detrimento
de um possível diagnóstico de déficit de atenção, que
surgiu como hipótese primeira, levantada pela escola
e família. O aprofundamento no contato com a história
do adolescente trouxe evidências de um problema de
relacionamento que o posicionaram como vítima de
bullying, o que esclarecia a desatenção. No entanto,
os lapsos de atenção geraram perdas significativas da
rotina de sala de aula e das explicações de conteúdo,
226
Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster
portanto o desempenho caiu e as dúvidas se acumularam. Diante disso, considerou-se que a principal
causa para o mau rendimento escolar deste sujeito
foi o “bullying”, enfrentado no início do ano letivo.
Não havia concentração ou atenção em sala de aula,
a energia estava sendo usada para se “esconder” dos
colegas e deixar de ser o foco de atenção e zombaria.
Duas intervenções foram sugeridas: aulas de reforço
nos conteúdos mais deficitários e busca por um tratamento psicológico para lidar com as consequências
do “bullying” sofrido.
truturação familiar. Apresenta um quadro regressivo
com dependência para solução de tarefas, imaturidade
para a idade em questão e dificuldade para concluir
as tarefas propostas. Conclusão: Observou-se que o
quadro do aprendente é de fragilização emocional
influenciado pela dinâmica familiar de Edy, faz-se
necessária uma intervenção psicológica, pedagógica
e neurológica para ajudar o aprendente e sua família
na melhora do quadro em questão.
Título: CATEGORIZAÇÃO DO BRINCAR
INFANTIL NO RECREIO ESCOLAR
Título: FRAGILIZAÇÃO EMOCIONAL E
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
O ESTUDO PSICOPEDAGÓGICO DE EDY
Autor: KARINA NONES TOMELIN
Coautor: TOMELIN J. F.
Resumo
O objetivo deste trabalho é discutir sobre o brincar
infantil durante o recreio escolar em uma escola da
rede privada de São Paulo que pretende implantar a
educação singular ou single-sex. Busca-se por meio
deste trabalho diferenciar os jogos realizados por
meninos e meninas durante o recreio escolar. Sabe-se
que o recreio é um momento intenso em que os alunos, muitas vezes após uma rotina cansativa, contida
e disciplinada, extravasam sua energia, criatividade
e liberdade. Trata-se de uma pesquisa exploratória e
de observação de alunos do terceiro, quarto e quinto
ano com faixa etária entre oito e onze anos de idade.
Em um período de quinze dias, durante trinta minutos
de recreio diários observaram-se as atividades realizadas. A forma de registro foi por meio fotográfico.
Além da observação, quando necessário, solicitava-se
a descrição ou nome do jogo realizado. Os resultados
indicaram que o brincar entre meninos e meninas
acontece, na maioria das vezes, de forma paralela em
que meninos e meninas brincam separados sem interferir no jogo do outro. Dentre as categorias observa-se
que os meninos brincam com jogos de ação (futebol,
pega-pega) e construção (montam e desmontam os
brinquedos do parque dando outra finalidade a eles);
enquanto as meninas brincam de jogos de imaginação
(personagens, dramatização) e confecção (elaboração
pulseiras, scrapbook). Conclui-se que apesar da escola
se apresentar no formato misto, as brincadeiras entre
meninos e meninas além de distintas, acontecem em
Autor: DANIELA LAENDER CALDEIRA
Coautor: Caldeira D. L.
Resumo
Objetivo: Apresentar o estudo de caso de Edy, menino
de treze anos, que cursa o 4º ano do Ensino Fundamental, em uma escola pública de Brasília. Métodos:
O aprendente foi encaminhado com a queixa de
defasagem curricular na aquisição das habilidades e
competências para a faixa etária. A metodologia que
foi aplicada seguiu as orientações teóricas de Weiss;
além de outros teóricos da área: Bossa; Chamat; Fernández; Ferreiro; Pain; Visca; Weiss; Winnicott. Os
instrumentos utilizados para a formulação do diagnóstico foram: Anamnese, Primeira Sessão Lúdica,
EOCA, provas pedagógicas, provas de diagnóstico
operatório, A Hora Psicopedagógica do Jogo, Técnica do Par Educativo e Situação Pessoa Aprendente
(SPA). Resultados: A queixa e os dados da anamnese,
articulados com o processo avaliativo, sugeriram que
os problemas de aprendizagem de Edy estão relacionados com uma fragilização emocional, dificultando
as expressões socioafetivas e autorias de pensamento,
sintomatizadas por: medo, esquiva de situações que
envolvam sua participação, prejuízo da autonomia
e autoestima, timidez. Esta dificuldade é oriunda
da dinâmica da sua família com vínculo entre mãe/
filho estreitado com traços de dependência afetivo-relacional, reforçado pela ausência do pai e deses-
227
espaços diferentes e na maioria das vezes sem interferência. Há uma predileção por brincar com crianças
do mesmo sexo. O impacto da educação singular sobre
o brincar e a organização do recreio, a priori, parece
pouco significativo, porém pode ser objeto de estudo
para próximas discussões.
de de aprendizagem, possibilitando a reorganização
dos hábitos de estudos – aprendizado, das habilidades
cognitivas e acadêmicas. Ocorreram conquistas pes
soais referentes à melhoria das notas, desempenho nas
produções de escrita, conquista da autoconfiança para
estudar e apresentar seminários e, principalmente, o
resgate do prazer de aprender. Conclusão: A oferta
do atendimento e o olhar psicopedagógico para universitários têm contribuído de maneira significativa
para superação de alguns sintomas e progressos no
desempenho acadêmico. Efetivamente, os alunos ao
participarem dos atendimentos psicopedagógicos
conseguiram compreender melhor como ocorriam os
seus processos de aprendizagem e modificações na
percepção sobre apropriação do saber.
Psicopedagogo
Título: ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO
AOS UNIVERSITÁRIOS:
UMA REALIDADE POSSÍVEL
Autor: GONÇALVES M. F. M.,
PITOMBO E. M. D. T.
Resumo
Introdução: No contexto universitário a dificuldade
de aprendizagem de alguns alunos prejudica o bom
desempenho acadêmico e a continuidade dos estudos.
Para ajudar esses alunos, uma das iniciativas é a intervenção psicopedagógica no espaço universitário. Objetivos: Analisar e destacar as dificuldades dos alunos
universitários e os reflexos dos instrumentos utilizados
no atendimento psicopedagógico. Método: Participaram do presente estudo 20 alunos, inscritos no setor
de atendimento psicopedagógico da Coordenadoria
de Assistência e Assuntos Estudantis. Trata-se de um
relato de experiência, por meio de análise qualitativa
das propostas e recursos: biografia de aprendizagem;
desenho denominado de Par Educativo, aplicado no
início e final do atendimento; prova de avaliação do
nível de pensamento e outras funções; leitura e produção textual. Os dados foram coletados no decorrer do
1º semestre de 2014. Resultados: Os resultados obtidos
mostraram que a dificuldade de aprendizagem mais
recorrente dos alunos era a competência linguística,
especificamente interpretação, síntese e ortografia.
Essa dificuldade influenciava na compreensão dos
textos acadêmicos e insucesso nas provas. Outra
dificuldade destacada foi ausência de confiança no
potencial individual para apresentar seminários. As
produções dos desenhos (par educativo) revelaram
que, para a maioria dos alunos atendidos, a sugestão
de aprendizagem era prazerosa, como positiva relação
vincular entre professor e aluno. O atendimento psicopedagógico favoreceu a ressignificação da modalida-
Título: INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA: CONTRIBUIÇÕES
DE RECURSOS À LUZ DA ABORDAGEM
SISTÊMICA FENOMENOLÓGICA
Autor: MARIA DE FÁTIMA MAJOR GONÇALVES
Resumo
Introdução: A abordagem sistêmica fenomenológica
aplicada à educação é um novo paradigma. Esse pensamento é um diferencial na resolução de situações
conflituosas nas relações e aprendizagem. Objetivos:
Analisar e caracterizar as contribuições da perspectiva
sistêmica no processo interventivo psicopedagógico
e na orientação aos pais. Método: É estudo de caso
de duas crianças com sete anos, com dificuldades na
escrita, leitura e queixas de falta de atenção. Os dados foram coletados por meio do recurso genograma
(trabalhado com os pais). Utilizou-se com as crianças
bonecos playmobil que auxiliaram nas propostas sobre
o contexto e ordem familiar. O jogo da velha sistêmico
e o livro infantil, produzidos pela terapeuta e fundamentados no pensamento sistêmico fenomenológico,
enfocam a percepção do real lugar da criança no
sistema familiar – escolar. Resultados: A percepção
da hierarquia familiar possibilitou aos pais nova postura e serenidade diante das dificuldades escolares
das crianças, principalmente em relação às culpas
e cobranças. O reflexo dessa mudança possibilitou
228
as crianças maior autoconfiança na realização das
atividades escolares e nas relações com os colegas e
professoras. Nas sessões, as afirmações “eu não sei”
passaram para “vou tentar” e “eu consigo”, principal
mente ao realizar atividades de leitura e escrita. De
acordo com apontamentos das professoras, ao término
do ano de 2013, as crianças atingiram os objetivos
propostos para o 1º ano. Também apresentaram progressos relevantes nos aspectos comportamentais e
emocionais. Conclusão: O estudo demonstrou que
além das provas, testes e investigação sistemática, é
possível aperfeiçoar o diagnóstico e atendimento clínico inserindo pressupostos da abordagem sistêmica
fenomenológica. Desta forma, conciliar as orientações
sistêmicas aos pais e a inserção de recursos – jogos
proporcionaram efeitos relevantes em curto prazo de
tempo, primordialmente nos vínculos entre pais - filhos; pais - escola; filhos - escola. Esse movimento do
“Eu vejo você!” por parte das famílias e da terapeuta
devolveu as crianças confiança e liberdade para
aprender.
mica. Mostra-se como uma possibilidade de potência
criativa quando no retorno à sala de aula, passam a
usufruir da autoria “entre” professor, aluno e objeto de
conhecimento. Um lugar, não para encontrar respostas, mas para entrar na angústia que inquieta e com
isso fazer-se várias pequenas perguntas desafiadoras,
ao mesmo tempo em que possam ser esclarecedoras
por meio da escuta da própria voz sobre sua prática
e, principalmente, ao ser escutado, sentir-se único e
acolhido nesta nova proposição de espaço.
Título: AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
COMO NORTEADORA DAS AÇÕES DE
INTERVENÇÃO NA INSTITUIÇÃO
Autor: SÔNIA REGINA SANTOS
DE LUCCA FUGAGNOLI
Resumo
O trabalho descrito apresenta o Projeto de Leitura
desenvolvido para crianças e adolescentes na entidade sem fins lucrativos, Fraternidade do Triângulo
Ramatis, em Limeira, com o objetivo de divulgar a
importância da análise dos resultados obtidos após
as avaliações pedagógicas. Algumas das metas da
equipe técnica da Entidade são: investigar, analisar
a aprendizagem e prever estratégias de intervenção.
Com um público em situação de vulnerabilidade
social, conhecer os agravantes no processo de desenvolvimento da aprendizagem possibilita criar
estratégias e recursos facilitadores que contribuam
na minimização do fracasso escolar. Em dois mil e
treze, o projeto de leitura foi idealizado após essa
reflexão, propiciando uma biblioteca com livros e revistas atuais visando incentivar a leitura e minimizar
as dificuldades escolares apresentadas. O material
disponibilizado na biblioteca poderia ser emprestado,
desde que o usuário retornasse com um resumo do
que leu por escrito, ou apresentasse para sua turma
oralmente as ideias centrais do texto. Dos quarenta
casos investigados, na faixa etária de sete a quinze
anos, somente trinta por cento apresentava autonomia na leitura e na produção escrita espontânea. Em
contato com as Escolas, para verificação do aproveitamento dos matriculados na Instituição percebemos
Psicopedagogo
Título: O LUGAR DO OLHAR E DA
ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA DAS
APRENDIZAGENS NA IES
Autor: OLÍVIA TEIXEIRA
Resumo
Trata-se, mais especificamente, de uma ação em
psicopedagogia que olha e escuta as instituições de
ensino, em especial Instituições de Ensino Superior
(IES), em suas necessidades de construção/reestruturação do espaço de apoio e aconselhamento para as
aprendizagens docentes e discentes. Tem-se observado uma dicotomia na atenção a essas aprendizagens,
mediante a ausência de um serviço específico de
escuta para docentes ou na separação dos serviços
de aconselhamento. É nessa direção que o presente
estudo pretende colocar-se, refletindo sobre as possibilidades de um trabalho conjunto, pela articulação da
atenção aos docentes e discentes, sob uma perspectiva
psicopedagógica. Esta escuta com certeza promove
um devir do saber e do conhecimento até então abafados pelas dificuldades urgentes da atividade acadê-
229
que quarenta por cento dos envolvidos no Projeto de
Leitura demonstraram melhoras significativas, tanto
na leitura, mesmo que se apoiando na memória,
quanto no domínio do texto escrito. Como um dos
focos da Instituição é o apoio pedagógico, as ações de
intervenção são muito valorizadas e frequentemente
revistas. A equipe avalia periodicamente se os objetivos foram alcançados e traçam novas estratégias para
obter os resultados esperados. A festa de premiação
dos destaques tornou-se um incentivo para todos. Os
critérios foram estabelecidos valorizando o esforço
individual de cada participante. Este projeto teve
inúmeras solicitações para continuidade neste ano e
já conta com o investimento de alguns colaboradores
em 2014.
Wallon (1995), Vygotsky (2008) e Piaget (1992), com o
objetivo de situar a afetividade dentro desse processo
de desenvolvimento, no qual está incluso a aprendizagem. Para entender a afetividade como um fenômeno
que ocorre também a nível neuronal buscou-se autores
como Relvas (2009 -2012), Rotta (2006), Consenza
(2011). No que tange a compreensão da afetividade
como instrumento pedagógico no processo de ensinoaprendizagem foi pesquisado autores como Cunha
(2010), Saltini (2008). Com a pesquisa da literatura
existente sobre o tema concluiu-se que a afetividade
está passando por um processo de valorização, pois a
cada dia está sendo vista como algo essencial para o
bom desenvolvimento do ser humano, como também
para que o processo de aprendizagem, o qual faz parte
do desenvolvimento. Utilizando a afetividade como
instrumento no processo de aprendizagem, o mesmo
passa a ocorrer de forma prazerosa para o indivíduo
em crescimento. Diante dos estudos da Neurociência
foi concluído que o fenômeno da afetividade não
é apenas subjetivo, mas ocorre biologicamente no
nosso cérebro, portanto deve ser considerada dentro
do processo de desenvolvimento cognitivo e social.
Concluiu-se com essa pesquisa que a afetividade
de forma positiva deve ser utilizada dentro do espaço escolar, familiar e no ambiente clínico, em que
está inserida a atividade psicopedagógica, de forma
que seu uso facilitará o desempenho do aluno tanto
nos aspectos pedagógicos como também sociais. A
afetividade está presente em todas as ações dos
indivíduos, tal fato evidencia a sua relevância no
desenvolvimento humano, portanto, educadores,
pais e psicopedagogos devem estar atentos a situação afetiva que proporciona a criança, procurando
sempre construir um ambiente agradável e favorável
para seu crescimento.
Tema: Contribuições Contemporâneas
sobre as Neurociências
Título: AFETIVIDADE E O PROCESSO
DE APRENDIZAGEM: UMA VISÃO
NEUROCIENTÍFICA
Autor: WANESSA JHENIFFER FIRMINO
DA SILVA
Resumo
O presente trabalho tem o propósito de conhecer o
papel da afetividade no processo de aprendizagem
dentro do contexto escolar, para alcançar tal objetivo
foi necessário aprofundar os conhecimentos sobre
afetividade, a partir de uma visão neurobiológica
e também social. Para desvendar a afetividade foi
realizada uma pesquisa bibliográfica. Inicialmente
para compreender o processo de desenvolvimento
do indivíduo foi utilizado o embasamento teórico de
230
Índice dos Trabalhos
C ategorias O ral e P ôster
Realização
Apoio
Índice dos Trabalhos - Categorias Oral e Pôster
A
Avaliação psicopedagógica: um olhar
diferenciado sobre a alfabetização............... 205
20 anos da obra “a psicopedagogia
no brasil”....................................................... 220
Avaliação psicopedagógica como
norteadora das ações de intervenção
na instituição................................................. 229
Afetividade e o processo de aprendizagem:
uma visão neurocientífica............................. 230
Ação psicopedagogica frente à construção da
leitura e escrita de alunos com
deficiência intelectual no aee .................... 212
A influência da televisão na formação
da criança...................................................... 213
A mediação de leitura como ponte
para uma aprendizagem significativa.......... 215
C
A mídia tecnológica e o resgate da
aprendizagem................................................ 208
Categorização do brincar infantil no
recreio escolar............................................... 227
A potencial ou real evasão escolar um cancro social e não um problema
meramente escolar........................................ 216
Competências básicas para a
prática psicopedagógica............................... 214
A tecnologia digital como ferramenta para
transmissão e construção do conhecimento....209
Contribuições da avaliação neuropsicológica
para a prática psicopedagógica clínica:
um estudo de caso......................................... 207
Atendimento psicopedagógico aos
universitários: uma realidade possível........ 228
Contribuições da psicopedagogia à
aprendizagem de crianças e adolescentes
com faculdade mediúnica............................. 224
Atuação do psicopedagogo em empresas.... 226
Atuação do psicopedagogo em espaços de
saúde: retroalimentação do
aprender fazendo ......................................... 212
D
Desempenho acadêmico insatisfatório,
desatenção e bullying: tríade perigosa
na adolescência............................................. 226
Atuação dos núcleos de apoio
psicopedagógicos no
ensino superior brasileiro............................. 213
Diagnose institucional uma proposta
psicopedagógica: permeada pelos
aspectos cognitivo, emocional
e ambiental.................................................... 217
Avaliação de linguagem oral e escrita
em pré-escolares........................................... 220
Avaliação integrada de matemática,
habilidades socioemocionais e
resolução colaborativa de problemas........... 206
Dislexia e inclusão: necessidades e
possibilidades................................................ 205
232
E
O
Estudo de caso: aprendizagem do maternar
em paciente vítima de abuso sexual............ 210
O desafio da inclusão no ensino superior:
um caminho em construção.......................... 208
O desafio da inclusão no ensino superior:
um caminho em construção.......................... 209
F
O desenvolvimento da escrita na
alfabetização por uma janela da
psicopedagogia ............................................ 222
Família versus sexualidade: concepções de
papéis e identidade de gênero..................... 207
Fragilização emocional e dificuldades de
aprendizagem: o estudo psicopedagógico
de Edy............................................................ 227
O lugar do olhar e da escuta
psicopedagógica das aprendizagens
na ies............................................................ 229
O olhar da psicopedagogia para as
aprendizagens de crianças em
espaços culturais........................................... 219
I
Intervenção psicopedagógica: contribuições
de recursos à luz da abordagem sistêmica
fenomenológica ............................................ 228
O processo de escolarização no
transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade............................................... 218
J
Os alunos vítimas e autores da
violência escolar e a responsabilidade
do psicopedagogo......................................... 206
Jogos: habilidades ou esconderijo............... 219
P
M
Possibilidade de intervenção docente
junto ao aluno disléxico................................ 210
Medicalização e aprendizagem escolar:
o que pensam os neurologistas?................... 221
Psicopedagogia clínica: de estágio
supervisionado realizado na
Universidade Estadual do Ceará.................. 223
N
Pós-graduação em psicopedagogia:
o estágio como consolidação
da formação...................................................... 221
Novas tendências do século xxi:
a aprendizagem mediada por
jogos de raciocínio........................................ 217
233
R
Ressignificando o vínculo mãe e bebê......... 223
Ressignificar a caixa de areia e as
miniaturas no âmbito institucional.............. 211
Reflexões sobre diagnóstico/intervenção
psicopedagógicas: adaptações metodológicas
no ensino de música para surdos................. 215
T
Relato de experiência: olhares para uma
prática psicopedagógica acadêmica,
crítica e consciente........................................ 214
Teste de desempenho escolar no transtorno
do déficit de atenção e hiperatividade......... 218
234
ASSOCIADOS TITULARES – AGOSTO 2014
ALAGOAS
Maceió
DISTRITO FEDERAL
Brasília
São Gonçalo do Sapucaí
ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO
MARINA LIMA BEUST
[email protected]
(35) 3241-3195 – Centro
BAHIA
Itabuna
ESPÍRITO SANTO
Vitória
GENIGLEIDE SANTOS DA HORA
CHEILA ARAUJO MUSSI MONTENEGRO
[email protected]
(82) 3223-4258 – Farol
[email protected]
(73) 3617-0372 – São Caetano
Salvador
DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA
[email protected]
(71) 3341-2708 – Candeal
CEARÁ
Fortaleza
[email protected]
(61) 3326-9314 – Asa Norte
[email protected]
(27) 99969-5545 – Santa Lúcia
MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL
[email protected]
(27) 3225-9978 – Praia do Canto
GOIÁS
Aparecida de Goiás
LUCILA MENEZES GUEDES MONFERRARI
MARÍLIA VIEIRA SIQUEIRA DE ARANTES
Uberlândia
MARIA CLARA R. R. FORESTI
[email protected]
(35) 3212-3496 – Centro
REGINA CLAUDIA A. S. FERRAZ
[email protected]
(35) 3214-5660 – Jardim Andere
Varginha
ELISA MARIA MAGANHA SOARES CÂNDIDO
[email protected]
(35) 3221-7949 – Vila Pinto
[email protected]
(62) 3259-3592 – Setor Bueno
[email protected]
(85) 3261-0064 – Aldeota
PARÁ
Belém
Goiânia
MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES
DALMA RÉGIA MACEDO PINTO
DENISE ARAUJO SANTOS BAIOCCHI CARNEIRO
ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA
[email protected]
(85) 3491-2280 – Vila União
ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES
[email protected]
(85) 3244-2820 – Dionísio Torres
[email protected]
(62) 3259-6666 – Nova Suíça
LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA
[email protected]
(62) 3293-3067 – Setor Marista
ELIANE LACERDA FERNANDES DE ASSIS
[email protected]
(85) 8699-3407 – Meireles
ELISABETE SILVEIRA CASTELO BRANCO
[email protected]
(85) 3281-1673 – Rodolfo Teófilo
FRANCISCA FRANCINEIDE CÂNDIDO
[email protected]
(85) 3272-3966 – Fátima
GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA
[email protected]
(85) 3264-0322 – Aldeota
GERALDO LEMOS DA SILVA
[email protected]
(85) 3246-7000 – Dionísio Torres
LUCIANA QUEIROZ BEM PORTELA
[email protected]
(85) 3101-2201 – Farias Brito
MATO GROSSO
Cuiabá
[email protected]
(91) 9981-2076 – São Braz
PARANÁ
Cambé
NEOCLEIDE MILANI
[email protected]
(43) 3223-2654 – Centro
Curitiba
ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF
ADRIANE CREDIDIO R. C. DYMINSKI ARRUDA
[email protected]
(65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá
[email protected]
(41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus
MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS
CINTIA BENTO M. VEIGA
[email protected]
(65) 3028-1372 – Campo Velho
MINAS GERAIS
Campanha
RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA
[email protected]
(35) 3261-2119 – Centro
Elói Mendes
[email protected]
(41) 3332-2156 – Rebouças
EVELISE M. LABATUT PORTILHO
[email protected]
(41) 3271-1655 – Prado Velho
FABIANE CASAGRANDE C. O. MELLO
[email protected]
(41) 3022-4041 – Batel
SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER
JANAINA CRISTIANE GUIDI PEREIRA
[email protected]
(41) 3264-8061 – Centro
Tianguá
Pouso Alegre
PERNAMBUCO
Jaboatão dos Guararapes
GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA
CLAUDIA MARQUES CUNHA SILVA
LEOPOLDINA MARIA ARAUJO DE MIRANDA
MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO
[email protected]
(85) 3261-0064 – Parque Manibura
[email protected]
(88) 9963-5854 – Centro
[email protected]
(35) 3264-3397 – Centro
[email protected]
(35) 3422-2050 – Fátima
[email protected]
(81) 3341-8411 – Candeias
Recife
MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE FREITAS
[email protected]
(81) 9694-7857 – Boa Viagem
RIO GRANDE DO SUL
Casca
SÃO PAULO
Bragança Paulista
BEATRIZ ANA ZAMBON FERRONATO
MÁRCIA GOMES
[email protected]
(54) 3347-1394 – Centro
[email protected]
(11) 4032-5809 – Centro
Espumoso
Campinas
RAIMUNDA FERREIRA PAIVA NETA
JUSSÂNIA MARIA GADENS SONDA
MARIA LAURA CASSOLI MACEDO
[email protected]
(89) 3515-1156 – Centro
[email protected]
(54) 8411-1438 – Jardim dos Coqueiros
[email protected]
(19) 3254-2714 – Jardim N. Sra. Auxiliadora
Teresina
Não-Me-Toque
São Paulo
JOYCE MARIA BARBOSA DE PADUA
MARIA DE LOURDES EILERT MALAQUIAS
PIAUÍ
Floriano
[email protected]
(86) 3221-1013 – Centro/Sul
RIO DE JANEIRO
Niteroi
FÁTIMA GALVÃO PALMA
[email protected]
(21) 2710-5577 – Icaraí
Rio de Janeiro
ANA MARIA ZENÍCOLA
[email protected]
(21) 2556-3767 – Flamengo
ANA PAULA LOUREIRO E COSTA
[email protected]
(21) 2436-1803 – Jacarepaguá
CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO
[email protected]
(21) 2247-3185 – Ipanema
DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO
[email protected]
(21) 2236-2012 – Copacabana
HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN
[email protected]
(21) 2259-9959 – Jardim Botânico
[email protected]
(54) 3332-1400 – Centro
Nova Prata
CLADISMAR LUIZA GASPARETTO
[email protected]
(54) 3342-2507 – Centro
Paraí
LIANE FÁTIMA PASINATO RANZAN
[email protected]
(54) 3477-1158 – Centro
Passo Fundo
EVA ALDA MEDEIROS CAVASOTTO
[email protected]
(51) 3334-1675 – Petrópolis
IARA SALETE CAIERÃO
[email protected]
(54) 3311-5230 – Centro
ROSANITA MOSCHINI VARGAS
ANA LISETE P. RODRIGUES
[email protected]
(11) 3885-7200 – Jardim Paulista CARLA LABAKI
[email protected]
(11) 3815-5774 – Vila Madalena
CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA
[email protected]
(11) 99302-5501 – Moema
DILAINA PAULA DOS SANTOS
[email protected]
(11) 99219-5114 – Santana
LEDA MARIA CODEÇO BARONE
[email protected]
(11) 3045-9064 – Vila Olímpia
LUCIA BERNSTEIN
[email protected]
(11) 3209-8071 – Aclimação
MÁRCIA ALVES SIMÕES
[email protected]
(11) 98192-0921 – Tatuapé
MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO
[email protected]
(51) 3516-6859 – Boa Vista
[email protected]
(11) 2950-6072 – Santana
SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER
MARIA CRISTINA NATEL
[email protected]
(11) 5081-2067 – Vila Mariana
MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO
[email protected]
(51) 3328-3872 – Chácara das Pedras
MARLENE DIAS PEREIRA PINTO
SANTA CATARINA
Florianópolis
[email protected]
(11) 3258-5715 – Higienópolis
ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA
[email protected]
(11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros
[email protected]
(21) 9345-4020 – Botafogo
[email protected]
(21) 9739-5332 – Leblon
MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TA
BOADA
[email protected]
(21) 2570-0065 – Barra da Tijuca
RIO GRANDE DO NORTE
Natal
EDNALVA DE AZEVEDO SILVA
[email protected]
(84) 3221-6573 – Lagoa Seca
MARIA IRENE DE MATOS MALUF
[email protected]
(48) 3223-0641 – Centro
JANICE MARIA BETAVE
[email protected]
(48) 8453-7791 – Ingleses
MARIA TERESA MESSEDER ANDION
MARISA IRENE S. CASTANHO
[email protected]
(11) 3491-0522 – Ipiranga
MÔNICA HOEHNE MENDES
Maravilha
[email protected]
(11) 5041-1988 – Indianópolis
SILVANA MARIA BEDUSCHI DA SILVEIRA
QUÉZIA BOMBONATTO SILVA
[email protected]
(49) 3664-2186 – Centro
[email protected]
(11) 3815-8710 – Vila Madalena
REGINA A. S. I. FEDERICO
[email protected]
(11) 5041-1988 – Brooklin
REGINA ZAIDAN PEREIRA MENDES
SÔNIA MARIA COLLI DE SOUZA
[email protected]
(11) 3287-8406 – Bela Vista
TELMA PANTANO
[email protected]
(11) 3872-2434 – Pacaembu
[email protected]
(11) 3062-6580 – Jardins
SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NAS
CIMENTO
[email protected]
(11) 3805-9799 – Morumbi
SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI
VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO
[email protected]
(11) 5041-7896 – Brooklin
VÂNIA M. CARVALHO BUENO DE SOUZAO
Taubaté
BENEDITA ILZA VIEIRA FORTES
[email protected]
(12) 3411-6637 – Centro
SERGIPE
Aracaju
MARIA GORETTI DE ALMEIDA GONÇALVES
[email protected]
(79) 3211-8668 – Centro
[email protected]
(11) 3259-0837 – Higienópolis
vâ[email protected]
(11) 3644-7133 – Lapa
NIELZA DA SILVA MAIA DE SOUZA
SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO
VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES
TÂNIA REGINA ESPIRIDIÃO DE FARIA
[email protected]
(11) 3097-8328 – Pinheiros
[email protected]
(11) 3511-3888 – Pacaembú
[email protected]
(79) 3214-5363 – São José
[email protected]
(79) 3211-8668 – Centro
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lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da
Psicopedagogia.
Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já
envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da
aprendizagem fundou a Associação Estadual de
Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP.
Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua
expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa.
Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente
foram sendo criados os seus escritórios de representação por
todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções.
ANOS
30
Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões
referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao
reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo
alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação.
Atualmente (2014), a ABPp possui 15 Seções e 3 Núcleos,
distribuídos pelo território nacional, estando devidamente
vinculados e sob sua orientação.
A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas,
congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área
de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia,
da Revista do Psicopedagogo, do informativo
Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br.
Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que
organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e
interessados nos assuntos desta área.
Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da
ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho
sociocientífico, que visa não só ao atendimento
da população carente, promovendo a inserção social e a
divulgação da importância da prática psicopedagógica,
como também à implantação de um novo modelo de estudo
e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os
associados interessados em prestar um trabalho social.
Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas
nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua
especialização em Psicopedagogia.
Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000
São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567
www.abpp.com.br - [email protected]