World Bank Document - Documentos e informes

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46275
RUMOS NO DESENVOLVIMENTO
Desenvolvimento Humano
Acelerando o Passo
Educação Terciária para Crescimento
Económico na África Subsariana
BANCO MUNDIAL
Acelerando o Passo
Rumos no Desenvolvimento/Directions
in Development
Desenvolvimento Humano
Acelerando o Passo
Educação Terciária para Crescimento
Económico na África Subsariana
Banco Mundial
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1 2 3 4 13 12 11 10
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ISBN: 978-0-8213-8109-0
eISBN: 978-0-8213-8110-6
DOI: 10.1596/978-0-8213-8109-0
Dados de catalogação da Biblioteca do Congresso para a edição em língua inglesa
Accelerating catch-up: Tertiary education for growth in SSA / AFTHD (World Bank), DECRG
(World Bank).
p.cm.
Inclui referências bibliográficas e índice
ISBN 978-0-8213-7738-3–ISBN 978-0-8213-7739-0 (e-book)
1. Education, Higher – Economic Aspects – Africa, Sub-Saharan. 2. Economic
development – Africa, Sub-Saharan – Effect of education on. I. World Bank. AFTHD. II World
Bank. DECRG.
LC 67.68. A357A23 2008
33S. 4’337868 –dc22
2008035536
Fotografia da capa: © Wei Yan/Masterfile
Design da capa: Candace Roberts, Quantum Think, Philadelphia, PA, United States
Conteúdo
Prefácio
Agradecimentos
Membros do Painel de Assessoria Externa
Acrónimos
Sumário Executivo
ix
xiii
xv
xvii
xxi
Capítulo 1
Introdução e Contexto
Contexto
Situação Económica e Perspectivas
Notas
1
6
9
29
Capítulo 2
O Imperativo da Educação
A Procura de Qualificações de Nível Superior
na África Subsariana
A Missão da Educação Terciária num
Contexto de Crescimento Económico
Notas
39
Capítulo 3Melhorar o Desempenho da Educação
Terciária na África Subsariana
Introduzir Sistemas Nacionais de Inovação Qual é o ponto de situação?
Educação Terciária
Notas finais: Educação Terciária para
Competitividade e Crescimento
Notas
44
54
67
73
73
75
86
112
119
v vi Conteúdo
Anexo A
123
Anexo B
127
Anexo C
139
Anexo D
143
Referências
145
Estudos De Base
169
Figuras
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
Novos Compromissos para a Educação
por Subsector, AF1990–2008
Poupança Interna e Investimento, 1990–2006
Crescimento Populacional e Taxas de Fertilidade
de Países Seleccionados, 1990 e 2005
Sofisticação e Competitividade das Exportações
(EXPY) e Nível de Educação Superior
(Percentagem da Força de Trabalho que
Completou o Ensino Superior)
Aumento da Sofisticação e Competitividade
das Exportações (EXPY) com o Nível de
Educação Secundário (Percentagem da Força
de Trabalho que Completou o Ensino Secundário)
Progresso de Mercadoria de Baixo Valor para
Exportações Agrárias e de Recursos Naturais
Processadas de Alto Valor, 1985–2004
Mudanças no Perfil Educacional na Coreia e
no Gana, 1960–2000
Taxa Bruta de Matrículas Secundárias e
Terciárias dos Países em Estudo
Matrículas Brutas no Secundário em 2004
Matrículas Brutas no Terciário em 2004
Taxas de Crescimento Populacional na África
Anglófona e Francófona 1990–2005
3
14
19
25
25
26
40
40
42
43
45
Conteúdo vii
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
3.1
Projecção da Taxa Crescimento da População
de 20-24 anos da África Anglófona e da África
Francófona, 2010–2050
Índice GER por Nível de educação, 1990–2005
Tendência na GER Terciária em África, 2000–2005 Despesa Pública Total em Investigação Agrária na
África Subsariana, 2000
Fontes de Tecnologia para Empresas na
África Subsariana
Parcela Terciária do Orçamento da Educação
por Região, 1975–2005
46
46
50
61
65
95
Tabelas
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
3.1
Financiamento do Banco Mundial para a
Educação na África Subsariana, AF1990–AF2008 Retornos privados para a Educação Primária vs.
Indicadores de Crescimento e Sectoriais
Remessas e Assistência Externa
Exportações de Bens e Serviços
Parcela das Exportações de Engenharia, Alimentação
e Vestuário em Países Seleccionados, 2001–2006
Competitividade dos países da ASS – (Várias tabelas
de classificação) Indicadores de Tendência de Diversificação de
Exportações em África
Pontuação Média em Matemática e Ciências de
Alunos do Oitavo Ano em Países Seleccionados, 2003
Distribuição dos Graduados em Universidades
Africanas por Áreas de Estudo, 2005
Parcela de Estudantes Terciários Matriculados
em Disciplinas de Ciências e Tecnologia, por País
Mudanças na Despesa Pública com a Educação
em Países de Baixo Rendimento, 1990–2003
Investigadores por milhão de pessoas
Investigação Produzida por Região Geográfica
Publicações de Ciências e Engenharia de
África, 2005/2006
Distribuição Percentual de Estudantes Terciários
por Tipo de Programa, 2004
5
8
10
11
12
13
15
27
41
51
52
56
58
60
60
81
viii Conteúdo
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
Custo Unitário da Educação Secundária,
Técnica e Terciária, em Dólares Americanos,
Países Seleccionados, 2002
Esquemas Nacionais de Taxas de Formação
Técnica em Países da ASS Seleccionados Rácios Médios Funcionário/Aluno das
Universidades da ASS
Despesa Pública em Educação como
Percentagem do PIB, 2004
Perfis de Diferenciação de Sistemas Terciários
Africanos Seleccionados
82
83
96
98
102
Prefácio
O restabelecimento do crescimento económico que se tem registado por
toda a África Subsariana (ASS) desde o início do milénio constitui um
desenvolvimento encorajador. Sustentá-lo indefinidamente é não só uma
necessidade mas também um desafio de primeira ordem: uma necessidade
porque só assim se poderá reduzir paulatinamente a pobreza e progredir
na consecução dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM);
um desafio porque alguns países africanos estão ainda longe de satisfazer
as pré-condições de um crescimento estável, e a debater-se com grandes
constrangimentos ao seu crescimento decorrentes de elevados preços de
energia e alimentos, mudanças climáticas e fortes barreiras à entrada das
suas indústrias nos mercados globais. O desafio pode – e de facto deve –
ser enfrentado, uma vez que um desempenho económico debilitante
e ameaçando um retorno às condições económicas da década de 90 se
traduziria numa grande tragédia humana. Mas manter o ímpeto actual
e, onde possível, acelerar o crescimento, requer medidas que aumentem
substancialmente a competitividade económica e fomentem a expansão
de novas actividades que possam ser comercializadas. Para alcançarem
esses objectivos, os países da ASS necessitarão de aplicar mais capital e
mais conhecimento, ambos complementares: a ASS precisa de investir
fortemente em infra-estruturas físicas e capacidade produtiva. Todavia,
ix x Prefácio
maximizar a produtividade e conseguir competitividade dependerão de
um bem sucedido aumento de capital humano e melhoramento da sua
qualidade. Num mundo globalizado, a chave do sucesso económico reside, cada vez mais, no grau de eficácia com que um país consegue assimilar o conhecimento disponível e desenvolver vantagem comparativa em
áreas seleccionadas com boas perspectivas de desenvolvimento. Reside
também em até que ponto o país consegue aumentar essa vantagem
comparativa alargando, através da inovação, as fronteiras da tecnologia.
O capital é uma base necessária, mas o regulador do sucesso económico –
ou mesmo da sobrevivência – no mundo actual é a capacidade de mobilizar conhecimento e utilizá-lo plenamente.
Os países africanos registaram grandes avanços na aquisição de altos
níveis de literacia e no aumento das matrículas no ensino primário e
estão a esforçar-se, cada vez mais, por melhorar os resultados da aprendizagem, um progresso que cria alicerces para desenvolvimento futuro.
Agora é necessário que avancem rapidamente para a aquisição de qualificações e especializações de nível superior que lhes permitam acrescentar valor às actividades económicas existentes e lançar-se em novas
indústrias e serviços.
Este volume apresenta em detalhe, e de forma lúcida, argumentos
para um maior crescimento intensivo do conhecimento, o que requer
maior atenção à educação secundária e, principalmente, à educação
pós-secundária. Apesar do aumento de matrículas nas instituições de
nível terciário, o número de graduados é lamentavelmente baixo, além
do que, não obstante os esforços de reforma, a qualidade permanece
bem abaixo dos outros países. Está, contudo, no ar uma mudança para
melhor, e melhores perspectivas económicas proporcionam recursos e
oportunidades para se avançar. A necessidade de urgência, as vias para
um desenvolvimento baseado em competências, e as políticas que os
países africanos podem conduzir para gerar qualificações de nível terciário são aspectos que merecem, todos eles, tratamento neste livro, rico
de ideias e oportuno.
Espero que esta publicação ajude a envolver todas as partes relevantes –
a nível nacional e regional em África, e os países africanos com os seus parceiros de desenvolvimento – num decisivo diálogo sobre a necessidade de
reforma e o desafio que ela constitui, bem como sobre os investimentos que
terão de ser feitos na educação para permitir que os países adquiram as qualificações e especializações de nível superior de que precisarão para poder
competir na economia global actual. Como em qualquer transformação, as
condições do país influenciarão a configuração do pacote de reformas, e o
Prefácio xi
processo envolverá frequentemente não só difíceis mudanças e soluções de
compromisso, mas também contínuos esforços para se obterem resultados.
Apoiar os países africanos nesse processo é uma importante tarefa para a
comunidade do desenvolvimento, uma tarefa em que a colaboração entre
agências e o alinhamento com estratégias dos países informadas por boas
práticas globais e lideradas por autoridades nacionais podem contribuir para
o desenvolvimento económico e social de África nos próximos anos.
Yaw Ansu
Director, Desenvolvimento Humano, Região de África
Agradecimentos
O relatório principal foi redigido por Shahid Yusuf, William Saint e
Kaoru Nabeshima com base em 16 estudos sobre a educação terciária na
África Subsariana, entre os quais análises da diversificação de exportações
elaboradas por Vandana Chandra, e das ligações entre a universidade e
o sector industrial, de alguns investigadores africanos. Yaw Ansu reconheceu a necessidade do presente relatório e apoiou-o integralmente,
tendo Jee-Peng Tan iniciado o trabalho e supervisionado a equipa que o
preparou. A tarefa foi gerida por Peter Materu, que também encabeçou
as consultas junto do Painel de Assessoria Externo. Petra Righetti proporcionou estudos e apoio organizacional e administrativo e Marinella Yadao
auxiliou na produção do manuscrito.
xiii Membros do Painel de Assessoria
Externa
Philip AltbachMonan Professor do Ensino Superior, Boston College,
EUA
Jean-Eric Aubert
Banco Mundial, França
Robert Bates
Professor, Universidade de Harvard, EUA
Kerry BologneseOficial de Programa, Associação Nacional de
Universidades e Land-Grant Colleges Estatais,
EUA
George Bugliarello Secretário das Relações Exteriores, Academia
Nacional de Engenharia, EUA
Arlindo ChilundoEx-Coordenador do Ensino Superior,
Moçambique
Carl DahlmanProfessor, Universidade de Georgetown, EUA
Gerardo della PaoleraProfessor e Director, Universidade Americana
de Paris, França.
Philip GriffithsPresidente, Instituto de Estudos Avançados,
EUA
Gudmund HernesProfessor, Escola Norueguesa de Gestão, Noruega
Jeroen HuismanDirector, Centro Europeu de Gestão do Ensino
Superior, Reino Unido
Piyushi KotechaPresidente da Direcção, Associação Regional de
Universidades da África Austral, Joanesburgo
xv xvi Membros do Painel de Assessoria Externa
David Lindauer
Professor, Wellesley College, EUA
Inácio Calvino
Coordenador do Ensino Superior, Moçambique
Maposse
Hon.Venâncio
Ministro da Ciência e Tecnologia, Moçambique
Massingue
Peter McPhersonPresidente, Associação Nacional de Universidades
Públicas e Land-Grant Colleges, EUA
Bonaventure Vice-reitor para a Regionalização, Agência
Mvé-Ondo
Universitária da Francofonia
John MugabeAssessor para a Ciência e Tecnologia, Nova
Parceria para o Desenvolvimento de África,
Joanesburgo, África do Sul
Ahmadou Lamine
Vice-presidente, Academia Nacional de Ciências
Ndiaye
e Tecnologia, Senegal
Njuguna Ng’ethe Professor, Universidade de Nairobi, Quénia
Beatrice NjengaChefe da Divisão de Educação da Comissão da
União Africana, Nairobi, Quénia
Dorothy Njeuma
Reitora, Universidade de Yaounde I, Camarões
Chacha Nyaigotti-
Secretário Executivo, Conselho InterChachauniversidades da África Oriental, Campala,
Uganda
Daniel O’HarePresidente
Aposentado,
Conselho
de
Desenvolvimento de Competências, Irlanda.
Peter OkebukolaEx-Secretário Executivo, Comissão Nacional de
Universidades, Abuja, Nigéria
Jan SadlakDirector, Centro Europeu para o Ensino
Superior, Bucareste, Roménia
Akilagpa SawyerrSecretário-geral, Associação de Universidades
Africanas, Accra, Gana
Juma Shabani Director, Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura, Mali
Law Song Seng Ex-Presidente do Instituto de Ensino Técnico,
Singapura
Sibry TapsobaDirector do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia,
Banco Africano de Desenvolvimento
Ulrich TeichlerProfessor, Universidade de Kassel, Kassel,
Alemanha
Acrónimos
AERC
Consórcio Africano de Investigação Económica
BAD
Banco Africano de Desenvolvimento
BIRDBanco
Internacional
para
Reconstrução
e
Desenvolvimento/Banco Mundial)
AIDAssociação Internacional de Desenvolvimento/Banco
Mundial
SIDA
Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
ANSTI
Rede Africana de Instituições Científicas e Técnicas
ASTI
Indicadores de Ciência e Tecnologia Agrária
CAMES
Conselho Africano e Malgaxe para o Ensino Superior
CGIARGrupo Consultivo Internacional para a Investigação
Agrária
CIRADCentro de Cooperação Internacional em Pesquisa
Agronómica para o Desenvolvimento
CODESRIAConselho para o Desenvolvimento da Investigação em
Ciências Sociais em África
COMESA
Mercado Comum para a África Oriental e Austral
CONFEMENConferência dos Ministros de Educação dos Países
Francófonos
CRUFAOCIConselho de Reitores das Universidades Francófonas de
África e do Oceano Índico
xvii xviii Acrónimos
ECOWASComunidade Económica dos Estados da África
Ocidental
EXPYÍndice de sofisticação e competitividade na exportação
Rodrik-Hausmann
FINNIDAAgência Finlandesa para o Desenvolvimento
Internacional
GCIÍndice de Competitividade Global (GCI – Global
Competitiveness Índex)
PIB
Produto Interno Bruto
GER
Taxa Bruta de Matrículas (Gross Enrolment Ratio)
HIV
Vírus da Imunodeficiência Humana
ICHEFAPProjecto Internacional Comparativo do Financiamento e
da Acessibilidade do Ensino Superior
TIC
Tecnologias de Informação e Comunicação
IFAD
Fundo Internacional para o Desenvolvimento Agrícola
IRD
Instituto de Pesquisa para o Desenvolvimento
TI
Tecnologias de Informação
IUCEA
Conselho Inter-universitário da África Oriental
K4D
Índice de Conhecimento para o Desenvolvimento
ODM
Objectivos de Desenvolvimento do Milénio
MVAValor Acrescentado na Produção ( Manufacturing Value
Added)
NASULGAssociação Nacional de Universidades Públicas e Land
Grant Colleges
NEPAD
Nova Parceria para o Desenvolvimento de África
SNI
Sistema Nacional de Inovação
NORAD
Agência Norueguesa para o Desenvolvimento
APD
Ajuda Pública ao Desenvolvimento
OCDEOrganização para a Cooperação e Desenvolvimento
Económico
PPP
Paridade do Poder de Compra
PRSP
Planos Estratégicos para a Redução da Pobreza
PTA
Zona de Comércio Preferencial
RUFORUMFórum Regional das Universidades para o Reforço de
Capacidades na Agricultura
SADCComunidade de Desenvolvimentos dos Países da África
Austral
SARECDepartamento de Cooperação na Investigação da
Agência Sueca Internacional de Cooperação para o
Desenvolvimento
Acrónimos xix
SARUAAssociação Regional de Universidades da África
Austral
C&E
Ciência e Engenharia
C&T
Ciência e Tecnologia
ASDIAgência Sueca Internacional de Cooperação para o
Desenvolvimento
PME
Pequenas e Médias Empresas
PMI
Pequenas e Médias Indústrias
SSA
África Subsariana
TAMA
Área Metropolitana de Tecnologia Avançada
TEFTTransferência de Tecnologia de Instituto de Investigação
para PME
UNCTADComissão das Nações Unidas para Comércio e
Desenvolvimento
UNECAComissão Económica das Nações Unidas para África
UNESCOOrganização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura
UNIDOOrganização das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Industrial
USAIDAgência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento
Internacional
USHEPiAParcerias Universitária para Ciências, Humanidades e
Engenharia em África
PMA
Programa Mundial de Alimentação
OMS
Organização Mundial de Saúde
Sumário Executivo
O crescimento do PIB na África Subsariana (ASS) registou uma aceleração, passando de uma média anual de 2,0 por cento na década de 90 para
6,0 por cento no período 2002-2007. Esta extraordinária reviravolta económica é resultado de uma crescente estabilidade macroeconómica, de
reformas que reduziram deficiências de mercado e barreiras comerciais e,
subsequentemente, do rápido aumento da procura global de mercadorias
baseadas em recursos naturais exportadas por países subsarianos. Esta
crescente procura, alimentada pela expansão das economias asiáticas líderes, melhorou os termos de troca para alguns países da ASS e aumentou
significativamente a transferência de recursos provindo do estrangeiro,
estimulando simultaneamente o investimento no sector primário, em
infra-estruturas e na habitação urbana e serviços. Verificando-se após
mais de duas décadas de estagnação, o recente surto de crescimento no
desempenho económico é um desenvolvimento bem-vindo.
No entanto, para esta onda de crescimento se desenvolver em grande
espiral estimuladora de taxas de crescimento ainda mais elevadas e sustentadas num substancial número de países africanos, é necessário um
aumento significativo do investimento em capital físico e humano por
um período alargado. O presente relatório defende a urgente necessidade
de os países da ASS adquirirem capacidades que se traduzam em novas
indústrias geradoras de mais empregos produtivos, ligações diversas e
xxi xxii Sumário Executivo
uma mais vasta gama de exportações, capacidades essas que derivam de
investimento em activos físicos, tais como infra-estruturas e instalações
de produção, e em instituições e capital humano. Neste relatório, é o
capital humano que se destaca em virtude de, no contexto da ASS, ser
provavelmente esse o ponto de partida para um sistema industrial viável
e promotor de desenvolvimento. O investimento físico e a diversidade
das instituições comerciais são importantes complementos, mas, como
a experiência tem demonstrado, o primeiro não pode ser eficientemente
utilizado ou mantido se as competências técnicas e de gestão forem
insuficientes, e estas não podem ser projectadas ou implementadas sendo
o capital humano tremendamente escasso e de qualidade duvidosa. A
relevância do capital humano é ainda maior dada a necessidade de se
subir na escada tecnológica de forma a diversificar-se para actividades de
conhecimento e investigação intensivos de valor superior, com boas perspectivas de procura no longo prazo, promissoras de melhores retornos e
menos sujeitas a pressões de concorrência. Esta não é, no entanto, a única
razão pela qual o capital humano se está a tornar um aspecto central
na estratégia de crescimento da ASS. O capital humano, efectivamente
utilizado, habilitaria as economias africanas a aumentarem a eficiência na
alocação de recursos e a maximizarem os retornos de provisões de capital
físico (inicialmente) limitadas. Além disso, é somente através da aplicação de conhecimento que os países africanos serão capazes de fazer face
às ameaças potencialmente debilitantes de doenças, populações jovens e
em urbanização cada vez maiores, e mudanças climáticas iminentes.
Em África, é comparativamente pequeno o stock de capital humano
com qualificações de nível secundário e terciário.1 A sua qualidade é
altamente variável, e o ritmo de acumulação de competências em alguns
países é amortecido pelo aumento da mortalidade provocada por doenças
infecciosas e pela emigração de muitos dos mais talentosos. Só aumentando a taxa de investimento em capital humano pode a região atingir
e manter o nível de desempenho económico de que necessita para gerar
um volume adequado de emprego para as suas populações em expansão, atingir várias metas dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio
(ODM) e reduzir a distância, em termos económicos, que separa a ASS
de outras regiões em desenvolvimento. O relatório identifica e analisa os
desafios enfrentados pelos países da ASS nos esforços para concretizar
essas aspirações – realçando o papel da educação terciária na resposta a
esses desafios – e, baseando-se em experiência africana e internacional,
indica passos de políticas que permitirão às instituições terciárias africanas apoiar estratégias de desenvolvimento de conhecimento intensivo.
Sumário Executivo xxiii
A Crescente Relevância da Educação Terciária
A abundante investigação recentemente feita estabeleceu de forma convincente a relação entre a acumulação de capital físico e a produtividade
total dos factores (o crescimento combinado da produtividade do capital
e da força de trabalho), que estão interligados. O capital contribui directamente para o crescimento por via da mudança tecnológica incorporada
capaz de aumentar a produtividade. Como a mudança tecnológica tende,
cada vez mais, para competências, o capital humano complementa a
criação de capacidade produtiva, afectando o crescimento por múltiplos
canais: ao aumentar a eficiência da alocação de recursos e a eficiência
com que os activos são geridos, utilizados e mantidos; por via do empreendedorismo; e através da inovação, que eleva a produtividade, abre
novas oportunidades de investimento e aumenta a competitividade na
exportação. A difusão de tecnologias de informação e comunicação (TIC)
tem reforçado ainda mais a procura de qualificações, e, em particular, de
qualificações de qualidade superior.
Os retornos privados e sociais da educação têm sido sistematicamente
elevados. Estudos anteriores constataram maiores retornos da educação
primária do que da secundária ou terciária. No entanto, o quadro está a
mudar, e os retornos da educação terciária têm vindo a aumentar consideravelmente. Os retornos privados da educação terciária em países de
baixo rendimento estão agora frequentemente a par dos da educação
primária. Cada ano adicional de educação pode produzir retornos de
10 a 15 por cento sob a forma de recompensas mais elevadas. Além
disso, microestudos estão a identificar ligações entre competências e mais
produtividade ao nível das empresas, enquanto investigações utilizando
dados macro mostram que a I&D, tal como a qualidade da educação
(medida pela classificação em testes de escolas médias), faz aumentar a
produtividade. De facto, um ano a mais nos níveis médios de educação
terciária aumentaria o crescimento anual do PIB na ASS em 0,39 pontos percentuais e elevaria o crescimento regular no longo prazo do PIB
Africano per capita em 12 por cento. Tal facto poderá ser explicado pelas
pressões de concorrência resultantes da integração na economia global, da
aceleração da mudança tecnológica e da intensidade de competências de
novos métodos de produção e serviços.
Aumentando o nível e a qualidade da educação, os países da ASS
poderão estar capazes de estimular a inovação, promover a diversificação
de produtos e serviços e maximizar retornos de bens de capital através
de uma alocação e gestão mais eficiente. Perante a concorrência de países
da Ásia do Sul e da Ásia Oriental, uma via para o desenvolvimento com
xxiv Sumário Executivo
competências mais intensivas poderia proporcionar, tanto aos países ricos
como aos países parcos em recursos, um caminho para aumentarem o
valor doméstico acrescentado.
A Mudança que se Está a Operar na Abordagem do Banco Mundial
O Banco Mundial há muito que procura promover a educação, e continua a considerar o Objectivo de Desenvolvimento do Milénio de
educação primária universal um objectivo necessário para os países
em desenvolvimento. No entanto, por todas as razões acima expostas,
e à luz das recentes tendências da tecnologia, negligenciar a educação
terciária poderia prejudicar seriamente as perspectivas de desenvolvimento a longo prazo dos países da ASS, abrandando simultaneamente
o progresso na consecução dos ODM, muitos dos quais requerem, para
sua implementação, formação de nível terciário. Se bem que afirme a
importância continuada dos ensinos primário e secundário – que modelam a produtividade global da força de trabalho e constituem pontos de
partida para um ensino superior de qualidade –, este estudo centra-se
exclusivamente no sector terciário, complementando relatórios recentes
do Banco Mundial que analisam outras importantes componentes do
sistema de educação (Bruns, Mingat, Rakotomalala 2003; World Bank
2008a; Johanson and Adams 2004). O relatório procura informar a discussão e formulação de políticas enquanto os países africanos consideram
os tipos de inovação necessários para a edificação de sistemas de educação
terciária que correspondam aos desafios económicos globais presentes e
futuros que enfrentam ou que irão enfrentar.
Como opção atractiva para muitos países africanos começa a surgir
uma abordagem ao desenvolvimento mais baseada em conhecimento
intensivo. Na realidade, talvez seja a única via capaz de permitir um
desenvolvimento sustentável voltado para o exterior. Mesmo que as
exigências sociais e políticas pressionem no sentido de uma expansão
das matrículas nas instituições públicas terciárias, estas devem ser balanceadas com a necessidade de se aumentar a relevância da educação e da
investigação e de se ter em vista a produção daquelas competências técnicas e as áreas de investigação aplicada capazes de promover indústrias
competitivas. Um aumento demasiado rápido nas matrículas, como tem
vindo a acontecer ultimamente, tem feito baixar a qualidade e está a
minar a contribuição da educação terciária para o crescimento.
Assim, a incapacidade de gerir a expansão de matrículas nas instituições terciárias do sector público tradicional preservando a qualidade
da educação e permitindo sustentabilidade no financiamento é um
Sumário Executivo xxv
grande obstáculo para nações que procuram juntar-se à economia do
conhecimento. Talvez pudessem ser proporcionadas, por universidades
privadas, institutos técnicos, centros de ensino superior comunitários
não residenciais e programas de aprendizagem à distância, vias financeiramente viáveis para um aumento continuado de matrículas, enquanto
as instituições públicas se consolidam, procurando fundamentalmente
aumentar a qualidade, revigorar a investigação e solidificar os programas
de graduação. A longo prazo, caso se pretenda um aumento sustentável
das matrículas pós-secundárias, os sistemas tradicionais de provisão de
educação terciária com base em campi residenciais e ensino presencial
podem ter de ser suplementados por ou transformados em diferentes
modelos de provisão.
Porque são Importantes a Educação Terciária e a sua Qualidade
Há pelo menos quatro razões para, entre a qualidade e a quantidade
educacional nos níveis superiores de educação, se dar prioridade à qualidade. Primeiro, ela aumenta substancialmente o efeito das despesas com
a educação nos resultados económicos – é mais estreita a correlação entre
a qualidade e o crescimento. Segundo, pouco se duvidará que trabalhadores com qualidade cognitiva competências técnicas, de comunicação
e de equipa de nível superior são melhores na assimilação de tecnologia,
na expansão das fronteiras do conhecimento, a trabalhar em equipa e
a tomar decisões eficientes. Estas são as competências de ‘capacidade’
de que a ASS precisa urgentemente se pretender construir a capacidade tecnológica necessária para competitividade e para servir de base
a inovação em investigação aplicada em áreas como a engenharia e as
biociências. Estas trazem consigo, por exemplo, a promessa de variedades agrícolas mais produtivas, mais nutritivas e melhor adaptadas, novas
tecnologias de processamento de alimentos, novos medicamentos, novos
biocombustíveis e novos materiais. Tais produtos e processos permitirão
à ASS passar para uma trajectória mais elevada de crescimento, criando condições para progredir na consecução dos ODM concernentes a
redução da pobreza, segurança alimentar, educação e saúde. Terceiro, as
instituições terciárias equipadas para transmitir educação de qualidade e
fazer investigação aplicada relevante têm também – através de diversos
canais comprovados, poucos dos quais se utilizam presentemente em
África – mais possibilidade de cultivar múltiplas ligações com a indústria
e estimular o desenvolvimento baseado em conhecimento. As instituições
de nível terciário na ASS, têm, juntamente com os institutos de investigação, um papel cada vez mais importante a desempenhar para ajudar
xxvi Sumário Executivo
a indústria a conquistar acesso e tirar partido dos avanços em tecnologia
interna e externa e a diversificar-se numa mais vasta gama de produtos.
Quarto, como muitos países em África e em outras regiões têm vindo
a constatar, expandir simplesmente a educação terciária não é solução.
Onde a sua qualidade é baixa e há discrepância entre as competências e a
procura, muitos graduados sentem dificuldade em arranjar emprego. As
instituições terciárias têm de estar em melhor sintonia com a procura do
mercado, seja em termos de necessidades a curto prazo seja para fornecer
aos estudantes bases sólidas nas disciplinas básicas que lhes permitam
adquirir futuramente novas competências caso se verifiquem mudanças
na procura do mercado, como provavelmente acontecerá. Tal situação
não eliminará o desemprego friccional de graduados, mas, em condições
de estabilidade macroeconómica, poder-se-á reduzir o desperdício de
recursos públicos e capital humano que ele significa.
Fuga de Capital Humano
A discrepância entre as qualificações e a procura, salários iniciais abaixo das
expectativas dos graduados, poucas oportunidades de trabalho e condições
políticas instáveis são também responsáveis pela emigração de graduados
dos países africanos e pela relutância dos que estudam no estrangeiro em
regressar aos seus países de origem. A drenagem de cérebros subtrai continuamente alguns dos mais qualificados de todo o capital humano interno
acumulado. A emigração líquida da ASS foi de 570 mil pessoas em 1995,
decaiu para 290 mil em 2000, tendo depois subido para 1,07 milhões em
2005. Estima-se que um terço delas tivesse formação universitária. Além
disso, se as suas remessas monetárias suportam gastos familiares e constituem uma tábua de salvação para as famílias mais pobres, em alguns casos,
essas remessas exercem uma pressão ascendente sobre as taxas de câmbio,
tornando difícil aos produtores nos países afectados entrarem nos mercados
de exportação de produtos manufacturados e serviços comercializáveis para
o público em geral. Reconhecendo o custo imposto pela fuga de cérebros,
realçamos a visão de mais longo prazo. A opção pela migração fornece
incentivos para a aquisição de educação especializada; as crescentes diásporas de trabalhadores do conhecimento de África são uma potencial reserva
de talento e empreendedorismo de que alguns países começam a tirar proveito através, por exemplo, da colaboração via Internet. São também uma
fonte de 22 mil milhões de dólares em remessas monetárias para a ASS.
Além disso, se os países forem capazes de manter o seu desempenho e se
as oportunidades de empregos atractivos se multiplicarem, os talentos têm
tendência a voltar.
Sumário Executivo xxvii
Soluções Regionais
Poder-se-ia tentar resolver mais efectivamente algumas das dificuldades em equilibrar o mercado de competências de nível terciário com
intervenções regionalmente coordenadas que moldassem a oferta de
graduados e a procura de competências. Face à pequena dimensão de
muitos países e aos escassos recursos à sua disposição, parcerias regionais entre grupos de países teriam uma maior viabilidade económica
e maior probabilidade de ajudar a edificar instituições à escala e com
os fundos necessários para oferecer formação especializada e conduzir
investigação estratégica. Em muitos casos, o melhor caminho para
criar um centro regional de excelência seria provavelmente o desenvolvimento de uma instituição nacional forte que criasse progressivamente uma esfera regional de atracção à medida que a sua reputação
fosse crescendo. Com a propagação do liberalismo económico e da
competitividade pelo mundo, o comércio regional e os pactos de
desenvolvimento entre os países africanos, tais como a Comunidade
de Desenvolvimento dos Países da África Austral (SADC), o Mercado
Comum para a África Oriental e Austral (COMESA) e a Comunidade
Económica dos Estados da África Ocidental (ECOWAS) têm conquistado apoio político e capacidade institucional. Eles poderiam
constituir uma base para a coordenação das abordagens regionais
visando o fortalecimento dos sistemas de educação terciária, mas,
para que as iniciativas regionais tenham o impacto desejado, serão
necessárias capacidades institucionais e procedimentos que permitam
ao estudante mobilidade na região e que assegurem a equivalência de
graus entre os países.
Falhas nas Instituições Terciárias e Políticas Anteriores
Desde a década de 90 que a maioria dos países africanos têm empreendido esforços para reformar os sistemas de educação terciária com vista
a aumentar a qualidade e elevar a oferta de graduados em ciências e
engenharia, em particular. Há visíveis evidências de progresso em alguns
deles e em numerosas instituições terciárias, mas, apesar disso, nenhum
país pode convincentemente declarar ter posto a sua educação terciária
a passo firme a longo prazo, e nenhuma universidade da ASS está representada nas listas das 200 melhores universidades do mundo. Tem sido
frequentemente ensaiada a natureza das reformas necessárias e estão
documentados casos individuais de reformas institucionais bem sucedidas, mas os esforços de reforma a nível do sistema têm falhado em três
importantes aspectos.
xxviii Sumário Executivo
Em primeiro lugar, muito poucos países reconheceram devidamente
a cada vez maior intensidade de qualificações do desenvolvimento ou
viram a reforma da educação terciária como essencial para as suas estratégias de crescimento económico. Ainda está por fazer a ligação entre as
estratégias de desenvolvimento económico nacional e o tipo, a qualidade
e o número de graduados terciários necessários para as implementar, o
que explica o insuficiente progresso registado na definição de objectivos
de desenvolvimento da educação terciária e na identificação de acções
relacionadas com as políticas para os alcançar, impondo um cronograma
para a sua implementação e monitorizando o seu progresso.
Em segundo lugar, com a absorção de tecnologia e com as capacidades
tecnológicas tornando-se essenciais para a competitividade industrial e
para ganhos no factor produtividade, as principais universidades em cada
país precisam ainda de cultivar uma investigação orientada para a resolução de problemas para poderem interagir com os subsectores económicos
líderes e dar-lhes a sua contribuição. Essa investigação deverá ser estruturada de modo a fornecer a base de actualização tecnológica e os alicerces
de um sistema nacional de inovação. As economias da Ásia Oriental estão
todas empenhadas no desenvolvimento baseado em conhecimento, pois
vêem agora os avanços nas capacidades tecnológicas como inseparáveis
das suas economias emergentes. A ASS não pode ficar inactiva nesta
frente, e, numa economia globalmente competitiva, o factor tempo
torna-se cada vez mais essencial.
Em terceiro lugar, ainda não estão estabelecidas nos países da ASS
estruturas organizacionais complementares para fortalecer capacidades
tecnológicas. Vários países adoptaram formas diversas para satisfazer as
suas necessidades. Por exemplo, a Índia criou o Conselho de Pesquisa
Científica e Industrial, um órgão independente sob tutela do primeiroministro e responsável por promover a investigação em áreas comerciais
promissoras, criar qualificações em I&D e divulgar conclusões de trabalhos de investigação (World Bank Institute 2007). A Fundacion Chile
ganhou fama na América Latina graças aos seus bem-sucedidos esforços
para fazer arrancar empresas inovadoras associadas ao sector privado,
assistindo-as no acesso e na adaptação de tecnologias e, de um modo
mais geral, ajudando na criação de uma infra-estrutura para aquisição e
transferência de tecnologias. Outros exemplos são o Instituto Malaio de
Investigação e Desenvolvimento Agrário, que trabalha com o Malaysian
Palm Oil Bord e as universidades no desenvolvimento de novos produtos baseados nas principais culturas arbóreas da Malásia (Rasiah 2006).
A Finlândia instituiu a Tekes – a Agência Finlandesa de Fundos para
Sumário Executivo xxix
Tecnologia e Inovação, um organismo público especificamente direccionado para I&D dirigido por instituições de educação terciária, empresas
e institutos de investigação. Através dos seus fundos para prioridades
estratégicas associadas, a Tekes orienta e coordena actividades de I&D
realizadas por várias entidades.
O Presente em Perspectiva
Foi longo o caminho percorrido pela educação terciária em África nas
duas últimas décadas. As matrículas aumentaram 8,7 por cento ao ano,
contra um aumento global mundial de 5,1 por cento, e triplicaram,
desde 1990, para quase 4 milhões de alunos. Existem agora mais de 650
instituições terciárias (200 públicas e 450 privadas). O sector privado
estabeleceu-se como uma importante parte do sistema de ensino superior,
sendo responsável por 18 por cento das matrículas na região. O acesso das
mulheres à educação terciária aumentou acentuadamente, de uma em
cada seis estudantes em 1990 para aproximadamente uma em cada três
neste momento. Foram instituídos sistemas terciários mais diversificados
através da criação de instituições especializadas dedicadas à agricultura, à
formação de professores, a ciência e tecnologia, e à educação de mulheres. As condições para o ensino à distância têm sido desenvolvidas em
instituições existentes, e através de universidades abertas exclusivamente
dedicadas a essa modalidade de ensino. Um terço das nações africanas
introduziram agora agências de certificação de qualidade, tendo dez países criado também agências de supervisão ou entidades-tampão (buffer
bodies) para gerir o desenvolvimento do sistema terciário. Como resultado,
vários países africanos caracterizam-se agora por um amadurecimento dos
sistemas de ensino terciário.
Foi, no entanto, elevado o custo a que surgiram essas conquistas. Em
média, os países da ASS gastam agora 18,2 por cento dos orçamentos do
estado em educação, parcela que se aproxima dos limites superiores do
que é geralmente considerado viável. As nações da região também afectam 20 por cento dos seus orçamentos à educação terciária, quantia que
ronda os limites extremos do que é aceite como boa prática. Ao mesmo
tempo, inquéritos aos agregados familiares indicam que as famílias gastam uma parcela significativa do seu rendimento em educação, pelo que
uma persistente alta de preços nos alimentos e combustíveis pode vir a
restringir essas possibilidades.
Apesar deste esforço, o crescimento das matrículas superou as capacidades financeiras e, em muitos casos, resultou em degradação da qualidade
do ensino. A despesa pública por estudante do ensino terciário decaiu
xxx Sumário Executivo
de 6.800 dólares americanos em 1980 para 1.200 dólares americanos
em 2002, e a média actual é de somente 981 dólares americanos em
33 países de baixo rendimento da ASS. O rácio entre quadros académicos e
estudantes baixou significativamente, produzindo salas de aula superlotadas e pesadas cargas horárias para o corpo docente. Tal facto tem contribuído para uma grave crise no recrutamento de pessoal, a que se juntam
aposentações (com muitas mais ainda por vir), fuga de cérebros, perdas
provocadas pela SIDA, condições de trabalho deficientes e insuficiente
rendimento dos programas de pós-graduação. Estas dinâmicas obrigaram
a que algumas instituições começassem a contratar bacharéis em ciências
sociais para leccionarem a graduandos, e, de um modo geral, têm dificultado a produção de investigação pelo continente. Mesmo assim, e não
obstante o aumento registado nas matrículas, somente 5 por cento da
faixa etária relevante está a receber educação terciária.
Posto isto, o futuro não promete trazer consigo alívio imediato a estas
pressões, pois toda uma vaga de graduados do ensino básico, testemunho de uma década de sucesso nos esforços da Educação para Todos,
está agora acotovelando-se para entrar no ensino secundário, e muito
em breve batendo à porta das instituições terciárias. Sem controlo, se
prosseguirem as tendências actuais, produzir-se-á um novo triplicar das
matrículas terciárias por volta de 2020. As matrículas serão alimentadas
por números record de jovens, à medida que uma “intumescência” demográfica for caminhando pelo sistema educativo da ASS na década seguinte. A interacção destes dois factores gerará uma intensa pressão social
por acesso aos níveis superiores de educação que a maioria dos políticos
eleitos nas democracias relativamente recentes de África considerará não
poder ser ignorada. Como foi atrás referido, tanto o estado como as famílias estão muito próximo ou já no limite da contribuição razoável que
podem dar para o financiamento do ensino terciário. Posto isto, o terrível
desafio político que se tem pela frente é conseguir um equilíbrio entre a
qualidade educacional e o crescente número de matrículas – que poderá
triplicar por volta de 2020 -, e como pagar ambos.
A solução ideal reside num ambiente macroeconómico bem gerido, que produza crescimento suficiente para expandir o conjunto de
receitas do estado de modo que todos os sectores económicos e sociais
possam beneficiar. Uma opção complementar seria o governo encorajar
mais expansão do fornecimento privado – em vários países da Ásia e da
América Latina as matrículas em instituições terciárias privadas representam 60 por cento ou mais do total – juntamente com as garantias
apropriadas de certificação de qualidade. Uma solução ainda não testada
Sumário Executivo xxxi
é a possibilidade de se desenvolverem formas de oferta de educação com
maior eficiência de custos do que o modelo tradicional de campus residencial e salas de aula. No entanto, as instituições do sector privado provavelmente não produzirão graduados em ciências e engenharia (C&E)
em número suficiente para satisfazer as necessidades da ASS.
Em última análise, o leque de opções de políticas reside entre o mais
fácil caminho do expansionismo laissez faire e a mais difícil via de gestão
estratégica da qualidade. Com efeito, uma expansão sem restrições não
constitui nenhuma solução. Conduzirá a posteriores quedas na qualidade
do ensino, a uma superprodução de graduados relativamente à capacidade
de absorção do mercado de trabalho e, consequentemente, a uma elevada
taxa de desemprego de graduados e respectivos riscos de instabilidade
política, que agravarão a dificuldade de gerar crescimento económico.
Uma expansão estrategicamente gerida requererá uma liderança política
empenhada e com visão, capaz de reunir acordo com as partes interessadas no respeitante a áreas disciplinares chave a serem expandidas e investimento que proporcione os recursos humanos de qualidade necessários à
implementação da estratégia de desenvolvimento económico. Dependerá
também das capacidades institucionais de forjar ligações com o mercado
de trabalho e estabelecer parcerias público-privadas produtivas em torno
de investigação aplicada em áreas de importância estratégica identificadas. Tal procedimento teria de ser complementado por incentivos para
provisão privada de educação em áreas não favorecidas pelas prioridades
de financiamento estatal, e por esforços a longo prazo para a provisão de
modelos de oferta de mais baixo custo para o ensino terciário, baseados
em combinações de cursos de curta duração, campi não residenciais,
ensino assistido por computador, aprendizagem individualizada e ensino
à distância. Esta última via de gestão estratégica visa remodelar o ensino
terciário como um instrumento para o desenvolvimento económico ao
invés de o ver na perspectiva de direito social geral.
Estrutura para a Reforma
O recente vigor de África no desempenho económico amplia potencialmente os recursos disponíveis para moldar os tipos de sistema de
educação terciária de que os países da ASS agora necessitam. O perigo
de que o crescimento possa deslizar para níveis anteriores se os países
da ASS não tomarem medidas que o sustentem através de diversificação e actualização das suas bases industriais cria incentivos para que os
responsáveis pela elaboração de políticas sejam muito mais agressivos na
transformação do seu ensino terciário e dos seus sistemas de investigação
xxxii Sumário Executivo
numa das principais forças motrizes do crescimento nacional. Mas para
que a educação terciária contribua para o crescimento, deve, ela própria,
tornar-se mais competitiva. Dado o longo tempo que demora a consecução de melhorias substanciais na relevância e qualidade do sistema
terciário, tal como a construção de instituições de investigação frutíferas,
a janela de oportunidades que agora se apresenta é temporária. O mundo
não vai esperar por África na corrida.
Especificar as condições suficientes constitui uma dificuldade, mas a
menor de entre duas. A mais árdua tarefa com que lidar será traduzi-las
em prática, muito embora possam ser encontrados em África e outros
lugares exemplos de iniciativas relevantes bem sucedidas. Repartimos as
condições suficientes em dois conjuntos de tarefas que teriam de ser executadas uma após a outra. Um conjunto aborda a procura de qualificações e a transversal a um ambiente de conhecimento; o outro visa aliviar
os constrangimentos no ensino terciário relativos à oferta de serviços e sua
qualidade e à disseminação do conhecimento.
Reformas Relacionadas com a Procura
As políticas ligadas à procura procuram maximizar a absorção de trabalhadores qualificados em postos de trabalho adequadamente remunerados.
Além de intervenções contribuindo para a estabilidade macroeconómica
e para um clima de negócios favorável, contribuiriam para um maior
crescimento derivado de produtividade e apoiado pelo desenvolvimento
de conhecimento e qualificações três tipos de intervenções relacionadas
com a procura.
• Incentivos para indústrias de conhecimento intensivo, nacionais e estrangeiras, e para a criação de parques científicos na vizinhança das
principais universidades. Uma coordenação regional ajudaria a alcançar-se uma massa crítica de competências e uma escala desejável de
oportunidades de mercado.
• Capital inicial para pôr em movimento iniciativas de alta tecnologia, o que poderia ser associado a incentivos financeiros para I&D
por empresas públicas e privadas, medidas institucionais e fiscais
que encorajem a provisão desses financiamentos, e apoio mais intenso a investigação feita por entidades de investigação públicas e
privadas. Também aqui uma coordenação regional e uma reunião
de recursos podem facilitar a obtenção de uma escala óptima para
institutos de investigação, especialização em investigação e uma
divisão de trabalho entre países.
Sumário Executivo xxxiii
• Mecanismos público-privados para estágios destinados à colocação de
graduados do ensino terciário em empresas, o que incentivaria a absorção de qualificações e transferência de conhecimento, particularmente
para pequenas e médias empresas. Isto podia ser combinado com esquemas de incentivos que levassem instituições terciárias e empresas a
estabelecerem colaboração em investigação, concepção, testagem ou
desenvolvimento de produtos.
Por outras palavras, uma estratégia de crescimento sustentado da
educação terciária que procure elevar a qualidade e o volume de competências e conhecimento deve basear-se em políticas que actuem sobre a
procura dessas qualificações. Estas políticas assegurariam às competências
um retorno adequado e induziriam as empresas a subirem na cadeia de
valor tecnológica. Poderiam também moderar a drenagem de cérebros e
até mesmo criar condições para conquista de cérebros.
Reformas Relacionadas com a Oferta
Para preencher as condições ligadas à oferta, os governos devem procurar
realizar as seis tarefas seguintes:
• Encorajar uma combinação de instituições diversas – públicas, privadas e especializadas que sirvam segmentos específicos de necessidades
industriais ou da população estudantil
• Fortalecer a governação e autonomia de instituições terciárias e
estimular a competição entre elas numa base nacional ou mesmo
regional
• Sujeitar todas as instituições terciárias a requisitos de certificação baseados em qualidade, monitorização e avaliação de desempenho
• Tomar medidas urgentes para compensar a iminente aposentação de
uma grande parte de académicos em instituições públicas, começando
simultaneamente a aumentar a oferta de instrutores, e fortalecendo as
suas capacidades, através de melhores níveis remuneratórios e outros
incentivos profissionais. Isto terá de ser complementado por uma revisão das práticas pedagógicas, dos currículos e do acesso a bibliotecas,
laboratórios e instalações de TI
• Fomentar investigação aplicada em algumas áreas estratégicas nas
principais universidades proeminentes. Poderia envolver a provisão de
incentivos a instituições terciárias e empresas para que colaborem na
reunião de capacidade tecnológica, e no estabelecimento de instituições para disseminação e comercialização dos frutos da investigação
xxxiv Sumário Executivo
• Assegurar que as reformas, cuja introdução será dispendiosa e que
levarão anos a dar frutos, sejam constantemente apoiadas por investimentos vindos de fontes orçamentais públicas. Mas o financiamento
público por si só não será suficiente, razão pela qual deverá ser complementado por outras fontes, como, por exemplo, propinas, actividades
de geração de rendimento, doações privadas, subsídios competitivos,
royalties, etc. Por outras palavras, um plano abrangente de financiamento com fortes incentivos para reforma é sempre a pedra angular
de um sistema educativo terciário transformado.
O jogo chama-se agora desenvolvimento de conhecimento intensivo.
Exige uma nova perspectiva – mais estratégica e nacionalmente integrada
– da natureza da contribuição que a educação pode dar à industrialização,
às exportações, à construção de uma economia com maior resiliência e
à resposta aos desafios do século XXI impostos pela mudança climática,
pela SIDA, pela segurança alimentar, pelo fornecimento de energia, entre
outros. Exige ainda uma reavaliação das conclusões empíricas do passado
sobre a relação entre a educação e o crescimento em resposta a circunstâncias alteradas. Em particular, aponta para um reequilibrar da atenção
relativa dada ao ensino primário, secundário e terciário à luz de onde se
encontram os países no que respeita aos seus objectivos relacionados com
o ensino primário, ao estado do ensino terciário e ao papel que perspectivam para o conhecimento e as competências no seu desenvolvimento
futuro. E todos estes aspectos deverão ser integrados num novo entendimento do papel e da missão do ensino terciário na economia global do
conhecimento. Esta nova perspectiva, juntamente com as intervenções
políticas que implica, compreende uma via para as competências vitais
e para o maior conhecimento de que as economias de África irão certamente necessitar se pretenderem aumentar a sua competitividade e dessa
forma manter o crescimento que recentemente alcançaram.
Nota
1.A educação de nível terciário compreende todas as formas de educação póssecundária, incluindo universidades, institutos técnicos, escolas de formação
de professores, universidades abertas e outros programas que confiram
diplomas ou graus académicos.
CAPÍTULO 1
Introdução e Contexto
Todos os países enfrentam desafios de desenvolvimento, e cada desafio
traz consigo implicações para a sua estratégia de cada um no desenvolvimento dos seus recursos humanos. Não sendo possível edificar-se um
país unicamente assente em educação básica, os ensinos secundário e
terciário – que produzem competências e conhecimento de nível mais
elevado – contêm já em si importantes elementos da abordagem de
desenvolvimento de qualquer país. Contudo, a emergência de uma economia globalmente competitiva orientada pelo conhecimento veio tornar
mais relevantes as potencialidades nacionais neste domínio para a geração
de progresso social, económico e político.
Durante quase duas décadas, a assistência internacional ao desenvolvimento, salvo poucas excepções (ver Autor, Levy, e Murnane 2001),1
fechou os olhos ao papel da educação pós-básica na África Subsariana.2
Impelidos por condicionalidades e arrastados pelo cumprimento dos
requisitos dos fundos, os governos africanos têm relutantemente seguido esse exemplo. Na realidade, não estavam erradas as prioridades de
financiamento – a redução da pobreza e os objectivos de desenvolvimento do milénio –, mas tentou-se atingi-las sem dar atenção de maior
às necessidades associadas de profissionais altamente qualificados para as
implementar de forma efectiva. Como consequência, a ajuda pública ao
1 2 Acelerando o Passo: Educação Terciária para Crescimento Económico na África Subsariana
desenvolvimento para a educação pós-secundária em África foi de apenas 110 milhões de dólares americanos por ano, em média, entre 1990
e 1999, vindo a aumentar para uma média de 515 milhões de dólares
americanos por ano no período de 2000 a 2005.3
Os investimentos do Banco Mundial na educação reflectiram essa
tendência, pois ele desempenhou um importante papel de liderança no
concentrar a atenção internacional nos mais pobres de entre os pobres
em África e outros locais. Consequentemente, o seu financiamento para
a educação terciária no continente, em média de 103 milhões de dólares
americanos por ano do AF90 ao AF94, registou uma queda para 30,8
milhões de dólares americanos por ano do AF95 ao AF99, com uma
modesta subida para 36,6 milhões de dólares americanos ao ano entre
o AF00 e o AF04 – em acentuado contraste com as tendências positivas do financiamento da educação primária e secundária. Nos últimos
anos, continuou a aumentar o financiamento do Banco para a educação
terciária, mas a média de 83,9 milhões entre o AF05 e o AF08 ainda
permanece abaixo dos níveis de inícios da década de 90 (ver Figura 1.1).
Não surpreende, pois, que o acentuado declínio no financiamento da
educação terciária, particularmente ao longo da década de 1994 a 2004,
tenha levado muitos elementos de comunidades educativas de África a
concluírem que o Banco Mundial se opunha activamente à educação
terciária.
Na realidade, essa tendência no financiamento do Banco explica-se
por muito mais do que simples questões de defesa de ou oposição a um
subsector particular da educação. Na primeira ampla análise do desenvolvimento educacional na África Subsariana, o Banco Mundial (1988)
identificou a estagnação global das matrículas e a deterioração da qualidade como sendo os principais desafios educacionais para o continente.
O relatório recomendou que cada país desenvolvesse um conjunto de
políticas educativas internamente coerentes que combinassem acções de
ajuste, revitalização e expansão selectiva em cada nível de educação. Mas
a estagnação económica prevalecente durante esse período restringiu as
capacidades do estado para financiar reformas educativas, realçando a
necessidade de se tomarem decisões de investimento cuidadosamente
ponderadas, e análises do crescimento, da equidade social e da relação
custo-benefício apresentaram argumentos convincentes para a concentração de investimentos na educação básica. Ao mesmo tempo, o relatório
considerou a educação terciária como particularmente problemática. Fez
notar que a maioria dos países tinha em grande medida realizado a tarefa
educacional de produzir funcionários públicos para as suas administrações
Introdução e Contexto 3
Figura 1.1 Novos Compromissos para a Educação por Subsector, AF1990–2008
Média Móvel de Ambos os Lados de Três Anos (MM)
200
180
160
milhões US$
140
120
100
80
60
40
20
0
AF90
AF92
AF94
AF96
AF98
AF00
AF02
AF04
AF06
AF08
MA da Educação Secundária
MA da Educação Primária
MA da Educação Terciária
Fonte: Cálculos baseados em dados do Banco Mundial. Ver Tabela 2 no Anexo A.
pós-independência, e que os sistemas de educação terciários estavam
constrangidos por quatro deficiências. Primeiro, estavam a produzir graduados em número consideravelmente elevado através de programas de
qualidade e relevância duvidosa e a gerar muito pouco conhecimento e
apoio directo ao desenvolvimento. Segundo, a qualidade destes resultados dava em muitos países claros sinais de se ter deteriorado a tal ponto
que a efectividade fundamental das instituições estava posta em causa.
Terceiro, os custos com o ensino superior eram desnecessariamente
elevados, em parte devido à prática amplamente difundida de fornecer
gratuitamente aos alunos alimentação, acomodações e outros serviços
sociais. Quarto, o padrão de financiamento da educação terciária era
socialmente injusto e economicamente ineficiente (World Bank 1988).
Além disso, os ambientes políticos no continente durante a década de
90 não eram nada conducentes a lidar-se com as substanciais reformas na
4 Acelerando o Passo: Educação Terciária para Crescimento Económico na África Subsariana
educação terciária necessárias para se fazer face a essas deficiências. As
nações careciam de quem lutasse por reestruturação, de fortes sindicatos
de académicos e associações de estudantes que se opusessem à reforma,
e as pressões políticas nas jovens democracias no sentido de se expandir a
educação terciária eram muito fortes. Todos estes factores tornaram mais
arriscados os investimentos do Banco na educação terciária e canalizaram
os seus fundos para outras actividades bem justificadas e menos conflituosas no sector da educação (ver Tabela 1.1).
O despontar do novo milénio encontrou nesses países condições para
entrarem na onda. Por um lado, as taxas de matrículas no ensino primário
na ASS tinham vindo a subir de 72 por cento em 1991 para 80 por cento
em 1999, e existiam fortes coligações dador-governo para supervisionar
o desenvolvimento continuado do sector (UNESCO 2007).4 Por outro
lado, estavam a melhorar as taxas de crescimento económico, e as taxas
de retorno de investimento na educação terciária pareciam estar a subir
em resposta à procura de competências de nível superior e maior gestão
de conhecimento. Além disso, o envolvimento na transformação do
ensino terciário propagava-se pelo continente a partir da África do Sul,
onde um intenso processo de análise política e construção de consenso
pós-apartheid remodelaram profundamente o sistema de educação terciária. Assim, como resultado das conquistas e mudanças, foram perdendo
força muitas das reservas que se colocavam ao envolvimento do Banco na
educação terciária em África, precisamente quando se destacavam fortes
e novas razões para o desenvolvimento da educação terciária.
Face a este cenário de circunstâncias alteradas, o Banco Mundial reconhece a necessidade de actualizar o seu entendimento de educação terciária
em África, definir os seus pontos de vista actuais sobre a questão e oferecer
apoio técnico nesta matéria aos governos com que colabora e seus parceiros
de desenvolvimento. O presente estudo, que procura cumprir esse propósito, apresenta razões para investimentos dos países africanos e dos doadores na educação terciária no quadro de uma economia do conhecimento
globalmente competitiva, e sugere possíveis áreas de concentração desse
financiamento. Não se pretende, no entanto, fazer uma avaliação completa
da educação terciária em África, nem uma agenda global para a sua reforma,
nem a declaração de uma nova política do próprio Banco. O relatório é antes
um esforço para partilhar percepções e experiência actuais no que se refere
à relação entre o desenvolvimento de recursos humanos e o crescimento
económico. Está concebido principalmente para funcionários de governos
africanos, agências de parcerias para o desenvolvimento, sistemas educacionais terciários africanos, e do Banco Mundial, que tiverem a responsabilidade
Tabela 1.1 Financiamento do Banco Mundial para a Educação na África Subsariana, AF1990–AF2008
(milhões de dólares americanos)
Subsetor
Alf. de Adultos/
educação
não formal
Sector de educação
geral
Educação préprimária
Novos Compromissos BIRD1IDA (milhões de US$ actuais)
AF90
AF91
AF92
AF93
AF94
AF95
AF96
AF97
AF98
AF99
AF00
AF01
AF02
AF03
AF04
AF05
FY06
FY07
FY08
–
2.44
9.22
–
–
–
10.21
–
–
30.45
6.07
–
13.52
0.69
4.63
–
0.72
18.50
–
57.96
9.36
0.86
2.55
18.02
18.05
36.78
56.50
27.38
10.95
92.90
79.89 174.77 173.46 131.40
190
–
–
–
8.03
–
–
–
8.34
–
0.42
–
95.45
15.39 226.11 126.47
57.29
59.94 214.18 237.94
89.22 128.28 128.91
9.20
–
–
–
–
–
7
90.56 257.90
45
11.19
18.26 106.60
4
105
Educação
primária
90.74 153.25
82.71 184.35
99.42 104.46
Educação
secundária
38.65
40.21
32.19
25.74
12.28
–
18.98
98.17
10.85
13.65
14.40
–
30.67 163.75 131.04
69.94
30.20
41.76
11.59
46.00
24.68
13.95
17.02
69.48
–
45.93
61.16
29.07 140.10
55.37
10.04
10.45
4.41
2.37
4.94
5.92
19.75
47.15
2.12
16.46
15.80
27.20
Educação
terciária
Formação
vocacional
Total da Região
de África
119.72
3.13
18.54
6.66
27.36
6.25
91.80 106.11
–
53.92 124.20
51.50
22
310.20 220.93 324.11 364.42 268.48 175.02 194.64 115.21 400.03 208.76 189.77 209.53 472.61 423.58 362.91 369.02 339.26 707.00
373
5
Fonte: EDU Lending Website
Cálculo
Nota: O sector de educação geral inclui mais de um subsector. Cerca de 50 por cento do fundo de “Educação Geral” destina-se à educação primária.
de fomentar o desenvolvimento dos recursos humanos na África Subsariana
e de assegurar que os investimentos na educação terciária contribuam de
forma estratégica e duradoura para o crescimento e competitividade das
economias de África.
Contexto
O maior desafio para os profissionais do desenvolvimento é como melhorar e manter o desempenho económico da África Subsariana. Muitas
foram as soluções propostas, mas, quando aplicadas através de políticas,
mostraram-se normalmente ineficientes. No entanto, os esforços passados
e presentes têm permitido conhecer melhor os entraves ao crescimento
económico, em particular os que obstroem a produtividade laboral,
limitam a diversificação na exportação e reduzem a inovação. Diversas
são as causas desses entraves, destacando-se cada vez mais o volume e a
qualidade da educação terciária e da investigação à medida que as ligações
entre a tecnologia e o crescimento se vão estreitando tanto em economias
desenvolvidas como em desenvolvimento.
Este estudo examina a relação entre o crescimento económico e a
educação na ASS, focando essencialmente, sem a eles se limitar, sete
países – Gana, Quénia, Maurícias, Nigéria, África do Sul, Tanzânia e
Uganda. Dando uma visão geral do desempenho no crescimento e suas
principais forças motrizes, definem-se aqui alguns dos principais desafios
económicos enfrentados pela ASS e as opções disponíveis para a promoção do crescimento, especialmente através da diversificação das actividades económicas e das exportações e do aprofundamento das capacidades
tecnológicas. Tal diversificação tem por base medidas que permitam
elevar os padrões do ensino superior e da investigação e multiplicar os
laços entre as instituições terciárias e os sectores comerciais. O estudo
analisa resumidamente o actual desempenho do ensino terciário e como
ele contribui para os sectores empresariais, para, a partir daí, delinear
algumas acções passíveis de elevar a sua qualidade e contribuir para um
desenvolvimento de África tecnologicamente orientado.
O estudo tem por base 16 relatórios independentes, incluindo uma
investigação sobre os laços universidade-indústria nos países seleccionados e uma análise empírica do padrão de mudança nas exportações
dos países da ASS. A informação extraída desses relatórios é complementada por várias classificações de competitividade e corroborada por
resultados derivados de outras investigações relevantes. O estudo propõe
uma estratégia para melhorar o desempenho dos países da ASS que se
servem, como fulcro, de reformas na educação terciária. Hoje em dia,
quase ninguém duvida que o crescimento económico, em qualquer parte
do mundo, se está a tornar cada vez mais intensivo em qualificações, e a
requerer níveis cada vez mais elevados de educação, competência técnica
e domínio de informática.5
Embora estudos anteriores lancem a dúvida sobre a contribuição do
capital humano para o crescimento (Bils e Klenow 2000; Pritchett 2001),
pesquisas mais recentes sugerem que o crescimento será deficitário se o
fornecimento de capital humano for insuficiente (ver Cohen e Soto 2007;
Lutz, Cuaresma e Sanderson 2008).6 Constatação relacionada e intuitivamente atraente é que a qualidade da educação tem um peso maior nos
resultados de crescimento do que, por si só, o volume de qualificações
produzido, após os países terem ultrapassado um certo limiar de literacia
e nível de educação médio per capita. Hanushek e Woessmann (2007)
estimam que “a qualidade da educação afecta independentemente os
resultados económicos mesmo após considerados outros factores… a qualidade pode provir de escolas formais, ser transmitida pelos pais ou recebida através da influência de outros estudantes. Mas uma população mais
qualificada – quase certamente incluindo uma população amplamente
instruída e um quadro de actores de primeira linha – traduz-se num
desempenho económico mais forte das nações”. De acordo com Bloom,
Canning, e Chan (2006b), o nível de produção da África Subsariana está
23 por cento abaixo do seu limite de possibilidade de produção devido
a um défice de capital humano. Aumentando em um ano o stock de
educação, essas economias poderiam elevar o seu crescimento em 0,24
pontos percentuais (decorrente de um aumento de entrada de factores)
e em 0,39 pontos percentuais adicionais através de um aumento da
produtividade. Embora o crescimento baseado na entrada de factores
viesse a diminuir após o primeiro ano caso não houvesse um aumento
subsequente, sustentar-se-ia uma produtividade mais elevada até se
convergir para a fronteira global, acabando o PIB per capita dos países
africanos por aumentar em 12 por cento.
Pesquisas anteriormente feitas constataram que as taxas sociais de
retorno da educação terciária foram inferiores às da educação primária e
secundária. Segundo estimativas de Psacharopoulos e Patrinos (2004), a
média mundial da taxa social de retorno da educação terciária foi de 10,8
por cento, enquanto a média mundial de retorno da educação primária
foi de 18,9 por cento.7 Em comparação, a taxa privada de retorno da
educação superior foi de 19 por cento, contra 26,6 por cento da educação primária.8 Contudo, outra pesquisa revela que os retornos privados
Tabela 1.2 Retornos privados para a Educação Primária vs. Educação Terciária
País/Região
Mundo
Papua Nova Guiné
Receitas Privadas para
Educação
Primária
Educação
Terciária
26,6%
19%
Psacharopoulos e Patrinos (2004)
Autores
6%
9,2%
Gibson e Fatai 2006
9-10%
17%
Schady 2003
Índia
2,4%
10,3%
Dutta 2006
Quénia
7,7%
25,1%
Kimenyi, Mwabu e Manda 2006
Nigéria
2-3%
10-15%
Etiópia
25%
27%
Filipinas
Aromolaran 2006
Banco Mundial 2003
Fonte: Autores.
da educação superior podem ser mais elevados do que os retornos da
educação primária e secundária, o que se vê principalmente nos países
em desenvolvimento, onde as competências de nível superior são relativamente escassas (ver Tabela 1.2)
Além disso, nos últimos anos, têm vindo a aumentar os retornos
do ensino superior. Globalmente, o orçamento para o ensino superior
registou um aumento de 1,7 pontos percentuais nos últimos 15 anos,
enquanto o retorno da educação primária decaiu 2 pontos percentuais
(Psacharopoulos 2006). Os resultados de um estudo da Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) apontaram
também para uma leve tendência de aumento nos retornos da educação
terciária entre os países da OCDE (Boarini e Strauss 2007).9 O retorno
da educação terciária aumentou na Índia de 9 por cento em 1983 para
10,3 por cento em 1999 (Dutta 2006). Estão de igual modo a crescer os
retornos do ensino superior em certos países subsarianos (Schultz 2004).
Além disso, os salários relativos dos trabalhadores com formação terciária têm subido na América Latina, apesar de um grande aumento nas
matrículas do ensino superior. Tal facto parece indicar que a procura de
trabalhadores qualificados se tem tornado mais intensa, principalmente
devido à transferência de tecnologia e a reformas comerciais, que trouxeram maiores pressões de concorrência (de Ferranti et al 2003).10 Vários
estudos têm demonstrado que quando uma economia enfrenta mudanças, seja devido à introdução de novas tecnologias, como a Revolução
Verde, a transição para uma economia de mercado ou a liberalização da
economia, a educação tem um papel fundamental na facilitação dessas
mudanças, e as economias com mais habilitações académicas são as que
conduzem o processo e mais vantagens dele tiram (Dutta 2006; Foster e
Rosenzweig 1996; Yang 2005). Pesquisas realizadas sobre taxas de retorno da educação percepcionadas vêm na linha das conclusões anteriores.
Por exemplo, as taxas de retorno ex-ante (prospectivas) para o ensino
superior no Chipre (calculadas a partir dos alunos do ensino secundário
antes da sua graduação) foram de 9,4 por cento em 2003/2004, comparativamente a 6,7 por cento em 1993/1994, o que reflectia uma maior
procura de graduados universitários. Em parte, tal facto deveu-se à
expectativa de acesso do Chipre à UE, o que alargaria as oportunidades
económicas (Menon 2008). Assim, tanto a análise ex-post (retrospectiva)
(em grande parte da literatura empírica) como a análises ex-ante apontam para a importância da educação terciária para as crescentes taxas de
retorno para o ensino superior.11,12
Situação Económica e Perspectivas
Ao longo de vinte anos, de meados da década de 70 até meados dos
anos 90, o crescimento do PIB per capita na ASS foi nulo ou negativo
(Artadi e Sala-i-Martin 2003). Entre as regiões em desenvolvimento, a
ASS registou o mais fraco desempenho (Ndulo et al 2007).13 A partir
da segunda metade dos anos 90, o crescimento começou a fortalecer-se.
O crescimento do PIB agregado registou uma média de 2,3 por cento
no período 1995–2000. A partir de 2001, acelerou ainda mais, tendo
atingido uma média de 6 por cento ao ano em 2007–2008 (Economist
Intelligence Unit 2006a; 2006b), muito embora o crescimento do PIB
per capita esteja pouco acima dos 2 por cento, uma vez que continua a
ser elevado o crescimento populacional na ASS.14 Alguns países estão a
expandir o seu crescimento do PIB muito mais rapidamente por estarem
a partir de uma base mais baixa e por serem exportadores de petróleo
ou produtos minerais; destes, estão na linha da frente Angola, a Guiné
Equatorial, a Mauritânia e o Sudão.15 A Tabela 1.3 apresenta alguns
indicadores chave dos sete países da nossa amostra respeitantes a 1990
e 2005. Excepto nas Maurícias, onde se registou um crescimento de 56
por cento no PIB per capita em dólares constantes de 2000, nos outros
países o aumento registado foi muito menor. Dois países elevaram a sua
parcela no PIB correspondente a produtos manufacturados – o Quénia,
de 11,7 por cento para 12,1 por cento, e o Uganda, de 5,7 por cento para
8,6 por cento. Todos os outros viram as suas parcelas decrescerem, uma
tendência significativa e preocupante.
Tabela 1.3 Indicadores de Crescimento e Sectoriais
País/Região
Gana
Quénia
Maurícias
Nigéria
África do Sul
Tanzânia
Indicadores
Crescimento do PIB (% anual)
PIB per capita (US$ constantes 2000)
Produtos manufacturados, valor acrescentado (% do PIB)
Serviços, etc., valor acrescentado (% do PIB)
PIB per capita (US$ constantes de 2000)
Uganda
África
Subsariana
Ásia Oriental Crescimento do PIB (% anual)
e Pacífico
PIB per capita (US$ constantes 2.000)
Fonte: World Development Indicators (2007).
1990
3,3
211,0
9,8
38,4
4,2
450,6
11,7
51,4
5,8
2532,1
24,7
53,8
8,2
357,5
5,5
25,9
–0,3
3151,8
23,6
55,3
7,0
2006
6,2
299,6
7,6
41,1
5,7
455,8
12,1
54,8
3,5
4522,3
19,1
67,6
5,9
439
19,4
5,0
3.562,1
18,2
67,0
5,9
259,3
334,6
9,3
36,4
6,5
173,3
5,7
32,4
1,1
529,0
16,6
46,8
5,5
481,2
29,8
35,1
6,9
37,3
5,3
274,3
8,6
43,7
5,6
583,4
14,4
52,3
9,4
1.472,6
30,8
42,4
As principais fontes de revitalização económica desde o começo da
década são os preços mais elevados de energia e matérias-primas aliados
a um aumento dos volumes comercializados. Reforça-as um aumento nas
exportações da indústria ligeira e de produtos agrícolas, bem como um
maior investimento em habitação, imóveis comerciais e infra-estruturas,
o que tem sido apoiado pela ajuda e por remessas, aquela em maior
escala do que estas. Para a ASS, as remessas representam somente 2,5
por cento do PIB contra uma média de 5 por cento nos outros países em
desenvolvimento.16,17 Para os países da nossa amostra, são insignificantes
para o Quénia, as Maurícias, a África do Sul e a Tanzânia. São mais altas
no Gana (0,9%) e as mais altas no Uganda (9,7%) (ver Tabela 1.4).
A revitalização económica não tem, contudo, modificado o essencial.
As fontes de crescimento a longo prazo são fracas, e os países africanos
Tabela 1.4 Remessas e Assistência Externa
(Percentagem do PIB)
País
Gana
Quénia
Maurícias
Nigéria
África do
Sul
Tanzânia
Uganda
Indicadores
Remessas de trabalhadores, entradas (BdP, US$ actuais)
Assistência e ajuda pública ao desenvolvimento
Ajuda (% da formação de capital bruto)
2001
0,9%
12,1%
45,3%
0,0%
3,5%
18,4%
0,0%
0,2%
2,0%
2,4%
0,4%
1,5%
0,0%
0,4%
2,4%
0,1%
0,1%
79,4%
6%
14%
74,9%
a. Dado de 2000.
b. BdP-Balança de Pagamentos.
2005
0,9%
10,4%
36,0%
1,0%
4,0%
24,4%
–
0,5%
2,2%
3,4%
6,6%
31,2%
–
0,3%
1,6%
0,1%
12,0%
65,8%
9,7% a
13,7%
64,8%
continuam a ficar na retaguarda dos outros em termos de exportações,
investimentos, produção industrial, rankings económicos, indicadores de
negócios e indicadores de conhecimento. A parcela da ASS no volume
industrial global baixou de 0,79 em 1990 para 0,74 em 2002. Se excluirmos a África do Sul, a parcela em 2002 foi de 0,25 por cento (UNIDO
2004). Muito embora a parcela dos países em desenvolvimento no valor
acrescentado da produção industrial tenha subido globalmente de 17
por cento em 1990 para 24 por cento em 2001, a dos países da ASS
decresceu, e eles perderam terreno em todos os subsectores, excepto nos
têxteis, vestuário, couro, calçado e metais básicos, que beneficiaram do
aumento da procura doméstica. A baixa parcela do Valor Acrescentado
na Produção (MVA – Manufactoring Value Added) está reflectida na
Tabela 1.3. Entre 2001 e 2005, a parcela de MVA da ASS reduziu-se
ainda mais apesar do forte desempenho, pois o crescimento do sector
fabril noutros países em industrialização também acelerou. Tem ocorrido alguma diversificação nas exportações agrícolas e industriais (por
exemplo, um grande aumento nas exportações de flores da Etiópia), mas
é bem modesta. A parcela da ASS no comércio mundial aumentou entre
2003 e 2005 – mas de forma quase insignificante, de 2,5 por cento para
2,9 por cento, o que constitui aproximadamente um terço da sua participação em meados do século vinte. Como se pode ver na Tabela 1.5,
os rácios exportações/PIB nos sete países, com excepção das Maurícias,
encontram-se de um modo geral bem abaixo dos rácios dos países da
Ásia Oriental. A percentagem relativamente elevada da Nigéria reflecte
a escala das suas exportações de petróleo. Além disso, continua a não
Tabela 1.5 Exportações de Bens e Serviços
(Percentagem do PIB)
País/Região
Gana
Quénia
Maurícias
Nigéria
África do Sul
Tanzânia
Uganda
África Subsariana
Ásia Oriental e Pacífico
a. Dado de 2005.
1990
16,9%
25,7%
64,2%
43,4%
24,2%
12,6%
7,2%
27%
24%
2006
39,2%
24,3%
59,7%
53, 4%a
29,1%
24,3%
13,8%
32,1%
43,8%
Tabela 1.6 Parcela das Exportações de Engenharia, Alimentação e Vestuário em
Países Seleccionados, 2001–06
Parcela média
das exportações
de engenharia
(2001–2006)
Parcela média
das exportações
de alimentos
processados
(2001–2006)
Parcela média
das exportações
de vestuário
(2001–2006)
Parcela média
do total de
exportações
das três
categorias
(2001–2006)
Botsuana
1,13
0,67
2,45
4,31
Gana
0,50
8,62
0,07
9,54
Quénia
1,32
8,91
0,38
10,57
Maurícias
2,62
23,28
47,49
73,18
África do Sul
8,81
4,19
0,73
13,73
País
reduzir-se a dependência de África relativamente a produtos primários.
Cerca de três quartos do total de exportações envolvem produtos básicos
(86 por cento comprados pela Ásia) e dois terços dos rendimentos das
exportações derivam unicamente do petróleo (Broadman 2007). As parcelas das exportações de engenharia, alimentos e vestuário são ainda relativamente baixas, excepto no que respeita às Maurícias (ver Tabela 1.6).18
Os elevados preços do petróleo e de outros produtos primários foram
responsáveis por grande parte do aumento dos ganhos com exportações
em 2005.19 O crescimento em volume, entretanto, em 5,2 por cento, foi
um pouco inferior à taxa de crescimento do comércio global, de 6 por
cento (Economist Intelligence Unit 2007a).
As taxas de investimento e de poupança interna são uma fonte adicional de debilidade. As de investimento, no início da década de 60, foram,
em média, de 7 a 8 por cento do PIB, subindo para um pico de cerca de
13 por cento no período 1975–80, para voltarem a descer para aproximadamente 7,5 por cento em1990–95. Desde a segunda metade da década
de 90 que têm vindo a subir lentamente, aproximando-se agora dos 10
por cento (Artadi e Sala-i-Martin 2003). Aparentemente, o baixo investimento na ASS – um constrangimento ao crescimento – resulta não de inadequado financiamento mas da estreita relação com a percepção de risco
por parte dos investidores (Bigsten et al 1999; Fafchamps e Oostendorp
2002; Gunning e Mengistae 2001). No respeitante aos sete países da
nossa amostra, as taxas de poupança do Quénia, das Maurícias e da África
do Sul situavam-se na faixa dos 20 por cento em 2005. Na Tanzânia,
no Uganda e no Gana, encontravam-se a metade desse nível, mas na
Figura 1.2 Poupança Interna e Investimento, 1990–2006
(% do PIB)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
Gana
1990
Tanzânia
ento
stim
pan
ças
inve
pou
ento
ças
pan
stim
inve
ento
África
do Sul
pou
stim
ças
Nigéria
inve
ento
pan
pou
ças
pan
stim
inve
ento
Maurícias
pou
stim
ças
inve
pan
ento
Quénia
pou
ças
pan
stim
inve
pou
ento
stim
inve
pou
pan
ças
0
Uganda
2006
Nota: Os dados da Nigéria são de 2005.
Nigéria, devido às exportações de petróleo, eram muito mais elevadas (ver
Figura 1.2). Todavia, investimentos na ordem dos 18 a 25 por cento são
ainda significativamente mais baixos do que em países da Ásia Oriental nas
suas primeiras fases de industrialização nos anos 70 e 80, e encontram-se
bem abaixo dos da China e da Índia nos dias de hoje (Ndulo et al 2007).
Os indicadores de competitividade são igualmente problemáticos.20
Dos sete países da nossa amostra – que incluem algumas das economias
mais promissoras da região – todos, com excepção da África do Sul e
das Maurícias, registam fracos resultados em cinco índices (ver Tabela 1.7).
A África do Sul, de entre os 7 países, é sistematicamente o melhor
posicionado em todos os índices, ficando porém abaixo da Malásia no
índice de competitividade global (GCI – Growth Competitiveness Index),
no Conhecimento para o Desenvolvimento (K4D), no Doing Business e
nos índices da Organização das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Industrial (UNIDO). Está à frente dos outros países apenas devido ao seu
tamanho. O Quénia, o Uganda, a África do Sul, a Nigéria e o Gana decaíram nas tabelas de classificação do índice de competitividade global e da
UNIDO, e ou permaneceram constantes ou desceram nas classificações
Tabela 1.7 Competitividade dos países da ASS – (Várias tabelas de classificação)
Índice de Competitividade
Global (125 países)
País
2006
Índice de Conhecimento
para o Desenvolvimento
(K4D) (131 países)
1998 Mudança 2006
Doing
Business (175 países)
1995 Mudança 2006
2005 Mudança 1998
1985 Mudança 2005
Quénia
94
–
–
3,10
2,85
0.25
83
80
23
62
64
Uganda
113
–
–
2,42
2,48
20.06
107
103
24
84
Tanzânia
104
–
–
2,33
2,44
20,11
142
150
8
80
África do
Sul
45
42
23
6,00
6,15
20,15
29
28
21
Maurícias
55
29
226
5,08
4,84
0,24
32
32
101
–
–
2,61
2,60
0,01
108
109
Nigéria
Gana
Classificação do país em
perspectivas Poupanças
globais (130 países)
UNIDO
(87 países)
1980 Mudança
2
73
78
5
80
24
99
103
4
70
210
86
65
221
39
32
27
28
22
26
0
56
47
29
103
115
12
1
78
75
23
49
33
216
–
–
–
2,40
2,54
20,14
94
102
8
86
76
210
93
89
24
Vietname
77
39
238
3,74
3,00
0,74
104
98
26
–
–
–
56
35
221
Malásia
26
–
–
6,33
5,86
0,47
25
25
0
22
30
8
38
43
5
Fontes: Índice de Competitividade Global: http://www.weforum.org/pdf/Global_Competitiveness_Reports/Reports/gcr_2006/gcr2006_summary.pdf
Índice de Conhecimento para o desenvolvimento: http://info.worldbank.org/etools/kam2/KAM_page5.asp Doing Dusiness: http://www.doingbusiness.org/ExploreEconomies/
?economyif=197 [Doing Business 2007] UNIDO: http://www.unido.org/doc/24397 - Industrial Development Report 2002–03 [1998] Perspectiva económica global. “Managing the Next
Wave of Globalization”, World Bank 2007.
Nota: Não classificado.
15
K4D. A Tanzânia melhorou a sua classificação no Doing Business em 8
pontos entre 2005 e 2006. O Quénia, o Uganda e as Maurícias melhoraram as suas classificações no PIB ponderado, embora estas permaneçam
muito baixas: 73, 99 e 102, num grupo de 130 países.21
Embora o desempenho no crescimento desde 2001 seja encorajador,
experiências passadas advertem para, caso se verifique um recuo no boom
dos produtos básicos, a taxa de crescimento dos países mais bem sucedidos da ASS poder registar uma queda para os níveis a que chegou na
primeira metade da década de 90.22 Persistente alta nos preços de energia
e a subida dos preços dos alimentos afectam seriamente os países importadores de energia e cereais, como, por exemplo, a Eritreia, podendo vir
a amortecer o desempenho do crescimento do continente como um todo.
Experiências de países no desenvolvimento de economias indicam que a
probabilidade de manter um crescimento na ordem dos 5 a 7 por cento
(mesmo a cifra mais elevada permitiria um aumento de menos de 5 por
cento do PIB per capita) depende da eventualidade de se atingir uma
base industrial que contribua para 25 a 30 por cento do PIB e de serviços
produtores em igual escala. Em países que alcançaram essas taxas de crescimento por longos períodos, as poupanças e os investimentos variaram,
em média, entre 30 e 35 por cento ou acima desse, e raramente caíram
abaixo dos 25 por cento.23 Tanto a crescente intensidade de competências do desenvolvimento industrial como a crescente contribuição para
o crescimento de serviços produtores apontam para um maior papel das
qualificações técnicas. No entanto, especialmente nos primeiros estágios
de desenvolvimento, o capital continuará a ser o principal factor de
crescimento.
Desafios e Opções
Um ambiente comercial muito mais competitivo, o curso da mudança
tecnológica e a possibilidade de os países acederem a produtos manufacturados e serviços adquiridos na Ásia do Sul e na Ásia Oriental restringiram drasticamente as opções que poderiam ter estado ao alcance
dos países africanos quinze anos atrás (ver também Collier 2007). Agora
apenas lhes restam difíceis escolhas:
• Tentar fazer com que o modelo tradicional de desenvolvimento suceda aumentando a pequeníssima quota destes países nos mercados
internacionais para produtos manufacturados e produtos agro-industriais padronizados, onde o valor acrescentado para o produtor pode
ser pequeno, a concorrência é intensa e a sobrevivência depende da
e xploração plena de mais baixos custos da terra, da mão-de-obra, dos
serviços de utilidade pública e regulamentação ambiental mais permissiva, ao mesmo tempo de se vai integrando na cadeia de valor global. A diversificação em produtos industriais ou agrícolas de alto valor
promissores de melhores retornos implicará uma participação superior
(de primeiro nível) em cadeias e redes de fornecimento “direccionadas
para o comprador”, na resposta às expectativas de oferta, fiabilidade e
inovação dos compradores, e satisfazendo os requisitos de certificação
e padrões definidos para itens de maior valor.24 Fornecedores de café
de alta qualidade e outros que construíram instalações de processamento por via húmida e melhoraram a qualidade do seu café foram
capazes de cumprir os requisitos e de se integrar em cadeias de fornecimento global (UNCTAD 2007). O mercado para produtos orgânicos
certificados, em rápida expansão, oferece oportunidades que o Uganda começa a explorar com a sua fruta fresca, os seus vegetais e algodão
(Raynolds 2004). Infelizmente, enquadrar-se na certificação orgânica
– que requer uma intensa manutenção de registos, cuidadoso mapeamento de propriedades, manter a terra livre de fertilizante sintético,
e remoção manual de pragas – é difícil para os pequenos produtores.
Como também o é a participação em cadeias globais de alimentos, nas
quais os compradores tendem a empurrar responsabilidades para os
fornecedores (Humphrey e Memedovic 2006). Além disso, o sucesso
nestes mercados tem vindo a depender do aparecimento de grandes
fornecedores que possam lidar com os requisitos de certificação e com
a procura de uniformidade do produto, entrega imediata, embalagem
apropriada e um fluxo constante de novos produtos, itens processados
e embalagens (Raynolds 2004). Os produtores agrícolas e as empresas
de processamento agrícola da ASS – excepto as da África do Sul – estão
a ficar bem para trás na subida e, consequentemente, outros países
estão a agarrar as novas oportunidades de mercado.25
• Diversificar para mercados de produtos industriais e agrícolas de baixa
e média tecnologias com nichos menos disputados, buscando possibilidades tecnológicas por explorar e inovando, na esperança de entrar
em novos mercados, como, por exemplo, o dos biocombustíveis.
• Conquistar uma posição segura nos mercados de serviços comercializáveis e, em particular, serviços possibilitados por TI, que países como
o Gana estão agora a tentar.
• Elevar a cadeia de valor de recursos naturais, fazendo um maior processamento interno, e explorar backward linkages (canais através dos
quais fluem informações, materiais e dinheiro entre empresas e seus
fornecedores e se cria uma rede de interdependência económica),
através da edificação de indústrias de fornecimento de inputs para o
sector de extracção mineira, como fez a África do Sul.
• Como ponto de partida na aquisição de capacidades tecnológicas, fazer
um esforço mais intenso na assimilação do conhecimento disponível
com o auxílio de especialistas de patentes e novo software de pesquisa
(ver Arora, Fosfuri e Gambardella 2001),26 por exemplo em indústrias
de alta tecnologia que sejam de grande relevância para a região, como
as de biotecnologia agrária,27 mobiliário de madeira,28 fontes alternativas de energia,29 novos materiais baseados em produtos agrícolas
nativos, software,31 processamento de alimentos e outros para os quais
o custo inicial em termos de despesa de capital normalmente não é
elevado.
• Gerir cuidadosamente os recursos naturais de forma a maximizar os
retornos, seja através de negociação e monitoramento de contratos
com companhias multinacionais que estejam a extrair recursos minerais, da aplicação de técnicas de extracção mais eficientes ou da gestão
sustentável de recursos renováveis, como florestas e reservas de caça.
As questões ambientais tornar-se-ão mais urgentes e mais difíceis à
medida que as populações forem crescendo e o clima se for tornando
menos favorável.
Na região da ASS, a urgência em mudar de rumo para uma diferente
via de crescimento tem-se vindo a agudizar devido a:
• Alterações climáticas iminentes e suas implicações para países do interior, mas também para alguns países costeiros (Economist 2007). É
quase certo que se vão registar tendências climáticas adversas. Só não
se pode estimar a rapidez com que se desencadearão e a sua severidade. As áreas de savana na África Oriental e Austral são mais propensas
a aumentos de temperatura, baixos índices de pluviosidade e desertificação.31 A disponibilidade de água e extremos climáticos severos serão
um problema por toda a região, e as áreas costeiras serão afectadas por
inundações, destruição de recifes de coral e perdas na pesca costeira,
provavelmente mais na África Ocidental do que na região Oriental.
Profundas serão as implicações para os sectores da agricultura e do
turismo.32
• Pressões geradas pela SIDA33 e outras doenças que afectam os rácios
de dependência, a fertilidade, a produtividade da força de trabalho,
Figura 1.3 Crescimento Populacional e Taxas de Fertilidade de Países
Seleccionados, 1990 e 2005
(%)
8
7
6
5
4
3
2
1
de taxa
fert
.
cre
sc.
pop
.
de taxa
fert
.
cre
sc.
pop
.
de taxa
fert
.
cre
sc.
pop
.
de taxa
fert
.
cre
sc.
pop
.
de taxa
fert
.
cre
sc.
pop
.
de taxa
fert
.
cre
sc.
pop
.
de taxa
fert
.
cre
s
pop c.
.
0
Gana
Quénia
Maurícias
Nigéria
1990
África
do Sul
Tanzânia
Uganda
2005
Nota: Os dados de fertilidade da Nigéria são de 2002.
as matrículas primárias, a frequência escolar, o número de órfãos, a
nutrição na infância e muitas outras variáveis.
• Tensões decorrentes do crescimento da população e da força de trabalho (ver Figura 1.3), da migração para cidades e do alargamento
do estrato populacional com menos de 18 anos de idade, a chamada
protuberância de jovens (“youth bulge”) (Cincotta, Richard 2005).34
• Vulnerabilidades económicas geradas pela desigual distribuição de rendimentos, associada ao abrandamento económico e a uma maior fragilidade perante choques externos (Johnson, Ostry e Subramanian 2007)35.
Certos países sem saída para o mar também registam vulnerabilidades
decorrentes do isolamento e de altos custos de transporte.36
• Demoras na exploração de novas tecnologias agrícolas, o que
tem constrangido a produtividade e aumentado a vulnerabilidade a pragas e condições climatéricas extremas.37
• Problemas com o planeamento e a implementação de projectos, e com
a regulação e manutenção da infra-estrutura física.38
• Fuga de cérebros e perdas decorrentes da elevada mortalidade de pessoas qualificadas provocada pela SIDA, o que agravou ainda mais a
carência de competências (Ndulu 2004; Ndulo et al 2007).
• Uma infra-estrutura institucional subdesenvolvida e distorcida, responsável por um ambiente de negócios não favorável, atraso tecnológico, instituições terciárias mal sucedidas e intranquilidade social
crónica.39
Desnecessário será dizer que, com excepção da indústria ligeira e
do agroprocessamento de baixa tecnologia, muitas das outras opções
dependerão da disponibilidade de amplas ofertas de trabalhadores qualificados e técnicos, bem como de acesso a capital de risco para financiar
novas frentes de actividades de alta tecnologia. Pelo menos numa fase
inicial, até que os mercados financeiros se fortaleçam, parte substancial
deste capital teria que vir de fontes públicas, como acontece de um
modo geral na Ásia. Johnson, Ostry e Subramanian (2007) observaram
que, em certos aspectos, os países da ASS estão bem posicionados para
uma onda de crescimento. Muitos conseguiram estabilidade macro
económica e liberalizaram o comércio. Simultaneamente, são fracas as
instituições económicas que afectam a actividade comercial e as taxas
de câmbio estão a subir. Além disso, apenas 12 países de baixo rendimento sustentaram um crescimento rápido por longos períodos, o que,
na maioria dos casos, se deveu a uma forte expansão de exportações
industriais. Como Rodrik (2006) demonstrou, o fraco desempenho da
África do Sul, a economia mais avançada da ASS, pode ser em larga
medida explicado pelo vagaroso crescimento de seu sector de produção
industrial comercializável.
A não ser que se verifiquem excessivamente grandes injecções de
recursos do exterior, é improvável um investimento interno bruto
igual ou superior a 30 por cento para a maioria dos países da ASS,
e especialmente para os pobres em recursos. Assim, as altas taxas de
crescimento que os países da ASS procuram alcançar apenas serão
atingidas através de ganhos na eficiência do uso de recursos e na
produtividade total dos factores derivada de avanços na tecnologia.
Ascendendo as taxas de crescimento a um plano mais elevado, subirão provavelmente as poupanças e o investimento, como aconteceu
na Índia, por exemplo, podendo atingir os níveis da Ásia Oriental.
Mas será certamente um processo lento, à medida que o rendimento
per capita for aumentando, a confiança no futuro for crescendo, a
fuga de capital (que desviou 40 por cento da riqueza da região para
fora do país) diminuindo ou revertendo, e os debilitantes problemas
político-sociais responsáveis por violência e intranquilidade forem
sendo atenuados (Bates, Coatsworth e Williamson 2006; Collier 2007;
Freeman e Lindauer 1999; Ndulu et al 2007). Enquanto isso, acelerar
o crescimento, numa perspectiva de oferta, requer:
• Acentuados ganhos em eficiência alocativa mediada por agências públicas, pelo sistema financeiro40 e pelo sector empresarial;
• Substancial aumento da eficiência na utilização de activos de capital (infraestruturas e industrial), e esforços sustentados para manter esses activos;41
• Constante melhoria da capacidade de busca e assimilação de tecnologia relevante, para realizar avanços incrementais e utilizar a tecnologia
para diversos fins – produção de bens comercializáveis, melhoramento da saúde pública e conservação de água e energia seriam alguns
deles;42
• Acumulação de competências e experiência de gestão e organizacionais, não apenas para apoiar a industrialização e relações económicas
internacionais, mas também para lidar com as tendências de descentralização em diversas vertentes, e de urbanização. A descentralização fiscal e administrativa que se está a verificar em muitos países
africanos, tal como o crescimento de centros urbanos, irão requerer
o fortalecimento de competências inter-pessoais.43 Onde tais competências têm permanecido fracas, os países estão a sofrer severas pressões fiscais e crises urbanas que podem dificultar gravemente, senão
impossibilitar, o desenvolvimento.
Todos esses aspectos têm por base um aumento do rácio entre trabalhadores qualificados e técnicos e o capital, num estágio relativamente
mais inicial de desenvolvimento. Como Theodore W. Schultz (1975)
apontou num famoso relatório de há 30 anos, trabalhadores formados
e profissionais não só fornecem conhecimento técnico e promovem a
inovação, mas também servem de alocadores de recursos, e de coordenadores e estabilizadores que podem perceber e explorar possibilidades
tecnológicas. Onde são investidos recursos, a avaliação de riscos, as tecnologias aplicadas, a organização da produção, a actualização e manutenção
de activos, o investimento em Investigação e Desenvolvimento (I&D) e
a comercialização de novas tecnologias dependem de escolhas feitas por
quem toma decisões em postos públicos e privados. A qualidade dessa
miríade de decisões é tão significativa para eventuais resultados como a
entrada directa de capital humano no processo de produção. Essas funções alocativas e de gestão de risco, a execução de múltiplas soluções de
compromisso, e a comunicação e cooperação de várias e diversas partes
para melhorar a qualidade das decisões, são complementos vitais para as
actividades de inovação. Juntas ampliam a contribuição do conhecimento
para o desempenho económico.
Os Estados Unidos foram capazes de elevar o seu “limite de velocidade”
de crescimento para 3 a 4 por cento no período 1995–2005, altura em que o
seu investimento bruto registou uma média de 20 por cento e o investimento
líquido chegou ao baixo valor de 7,5 por cento, porque detinham a combinação de qualificações de empreendedorismo, de gestão e técnicas para
explorar as oportunidades trazidas pela revolução nas TI (Jorgenson e Stiroh
2000, Nordhaus 2001; Solow 2001).44 Os indicadores agregados de crescimento e da produtividade total dos factores reflectem-se nos indicadores
de produtividade laboral a nível da indústria, o que consistentemente revela
que os EUA são mais produtivos que qualquer outro país em praticamente
todos os sectores. Os EUA não lideram outros países nos rácios capital/força
de trabalho;45 lideram, sim, em termos de volume de inovação, e o que é
mais importante – por exemplo em TI – na assimilação e comercialização
das inovações. Entre 1973 e 1990, o crescimento da produtividade na ASS
foi negativo – descendo anualmente 1,16 pontos percentuais. Desde então,
nota-se alguma melhoria, mas continua claramente a existir potencial para
futuros ganhos dado haver imenso campo para se acelerar o passo na corrida
tecnológica e derivados. (Ndulo et al 2007).
Fuga de Cérebros: Qual a Gravidade da Questão?
Melhorar a qualidade do capital humano e a forma como se faz a sua
afectação, permite um caminho alternativo para acelerar o crescimento
na ASS,46 onde o capital físico é relativamente escasso e com tendência
a assim permanecer por algum tempo. Constitui uma preocupação para
quem define políticas nos países africanos que muitos dos que recebem
uma formação dispendiosa de nível terciário, internamente ou no estrangeiro, emigrem ou não regressem uma vez terminados seus estudos. Este
tem sido um problema com que há já algum tempo se debatem várias
partes da ASS, e uma preocupação para outros países, tanto desenvolvidos como em desenvolvimento. A emigração de pessoas qualificadas
afecta particularmente os países mais pequenos e países de rendimento
médio, mais do que os de baixo rendimento (Docquier e Marfouk 2005).
Por exemplo, um terço da força de trabalho do Caribe com educação
secundária e terciária emigrou e quase dois terços na Jamaica e no Taiti
também o fizeram (Lowell, B. Lindsay 2003). Altos níveis de emigração
afectam, entre outros, Hong Kong (China), o Reino Unido e o Vietname.
Nas décadas de 60 e 70, um quinto dos estudantes de Taiwan foi estudar
para o exterior, tendo sido poucos os que regressaram. Em trinta anos,
é possível que tenham partido 100.000 (O’Neil, Kevin 2003). No caso
dos países mais afectados na ASS, a fuga de cérebros, associada às perdas por HIV/SIDA47 tem também aumentado a dependência de peritos
estrangeiros, chegando a perfazer 100.000 dos que trabalham na região, a
um custo anual de 4 mil milhões de dólares (Ndulu et al 2007). Perante
essas perdas, é desejável ter-se mais noção da sua seriedade e saber-se
claramente o que deve ser feito sobre a matéria.
Primeiro, embora as estatísticas sejam muito pouco fiáveis, a fuga de
trabalhadores qualificados e técnicos poderia não ser inadministrável
para muitos países. Mesmo a mais elevada estimativa de emigração de
médicos, que são dos mais propensos a partir, é de apenas 28 por cento,
sendo a mais baixa de 9 por cento.48 São muito menos os engenheiros
e técnicos com tendência a emigrar. As percentagens são elevadas, mas
comparáveis às que se têm registado nos países do leste e sul asiático
desde a década de sessenta até à década de noventa. Em segundo lugar,
a maior parte da emigração (em 2000) é de países que haviam experimentado um período difícil, como, por exemplo, a Somália, a Eritreia, a
Serra Leoa, Moçambique e a Libéria – mas grandes números de pessoas
qualificadas também deixaram o Gana e as Maurícias – e parte dessa
emigração é intra-regional. Na realidade, 63 por cento do total de emigrantes (não somente de qualificados) ficaram na ASS, tendo apenas um
quarto partido para países da OCDE. Os primeiros estão mais propensos
a voltar (World Bank 2008e). Em terceiro lugar, é crescente o número de
africanos que saem dos seus países para a China. Estão aí presentemente
matriculados cerca de 2.000 estudantes da ASS em cursos de ciências e
engenharia, e o seu número tem vindo a crescer muito rapidamente. É
provável que uma percentagem relativamente elevada destes estudantes
regresse aos seus países.
Há, logicamente, o quarto factor, o volume de remessas que os emigrantes mandam cada ano para os seus países. Os aproximadamente 16
milhões de emigrantes de países da ASS remeteram 22 mil milhões de
dólares em 2006, uma notável injecção de recursos, especialmente para
países mais pequenos, como o Burquina Faso, a Guiné-Bissau, a Libéria,
o Burundi e o Lesoto (IFAD 2008). Além disso, como a Índia, a China
e a Coreia já descobriram, a diáspora pode servir de “banco de conheci
mento”, bem como de fonte de investimento estrangeiro e rede de relações facilitadora de fluxos de negócios.
É inevitável49 que ocorra alguma fuga de cérebros, que tem de ser
decomposta em factores nos cálculos dos governos. Tornando-se ‘excessiva’, retira certamente dos países alguns dos seus mais valiosos recursos,
mas os países não podem, como apontado por Benno Ndulu, “conter o
problema da fuga de cérebros levantando barreiras para conter a emigração… Haverá fuga de talentos de onde eles não estiverem a ser proveitosamente utilizados. Expandir as oportunidades de contratação proveitosa
e bem remunerada é parte da solução definitiva para o problema da fuga
de cérebros… Melhores qualificações conduzem a um maior crescimento,
que, por seu lado, leva a uma maior procura de qualificações.” (Ndulu
et al 2007: 176). Os países da ASS precisam de redobrar os seus esforços para construir o stock necessário de mais elevados níveis de capital
humano para contrabalançar a fuga de cérebros e, em condições de globalização, perseguir uma estratégia arrojada, mas mais atraente, que enfatize a intensidade e a qualidade de competências para estimular a inovação,
promover a diversificação de produtos e serviços e maximizar o retorno
dos bens de capital, através de uma mais eficiente alocação e gestão.
Diversificação Económica
Para diversificar o cabaz de exportações e colher os benefícios do crescimento, os países têm que “descobrir” novas mercadorias de exportação
(Rodrik 2007). O tipo de descoberta varia grandemente entre regiões, e
o processo para acelerar a “boa” descoberta está pouco compreendido.50
Uma hipótese plausível, contudo, é a de que a descoberta de novas possibilidades de exportação seja resultado combinado de empreendedorismo
e qualificações, bem como de capacidade de produção e clima de investimento induzido por políticas que possibilitem uma resposta rápida às
oportunidades que se detectem.51 A ASS encontra-se atrasada devido a
persistentes falhas nestas áreas. Medindo-se o valor dos novos produtos
de exportação pela média ponderada do rendimento per capita de países
exportadores52, as novas descobertas na Ásia Oriental em 2004 totalizaram 4 mil milhões de dólares, comparados aos 3 milhões de dólares na
América Latina e no Caribe. O valor médio de uma nova descoberta de
2000 a 2005 na Ásia Oriental foi de 50.000 dólares americanos, 12.000
na América Latina e 4.000 na ASS (Chandra, Boccardo e Osorio 2007).
Há, em média, uma forte e positiva relação entre qualificações secundárias e terciárias e níveis de competitividade das exportações nos países em
desenvolvimento (ver Figuras 1.4 e 1.5). Todavia, para o mesmo nível
de educação terciária, o Gana, o Quénia e o Uganda possuem níveis
significativamente mais baixos de sofisticação e competitividade das
exportações (medidos pela classificação da sofisticação e competitividade
das exportações de Rodrick-Hausmann, conhecida como índice EXPY)
que a Índia, a Indonésia e a China. Tal facto sugere que outros factores
completou o a educação superior (% população)
Figura 1.4 Sofisticação e Competitividade das Exportações (EXPY) e Nível de Educação
Superior (Percentagem da Força de Trabalho que Completou o Ensino Superior)
15
PHL
THA
CHL
10
ZAF
5
0
MEX
BRA
IND
BGD
PAK
MUS LKA
UGA
GAN
QUE
2,000
MYS
CHN
IDN
MOÇ
4,000
6,000
EXPY
países Africanos
8,000
10,000
competidores estrang
Fonte: Educação correspondente a 1999 de Barro e Lee (2000) Estimativas A EXPY foi calculada usando UN
Comtrades SITC. 2-4 digitos para 2000–2004.
Notas: BRA-Brasil; BGD-Bangladesh; CHN-China; GHA-Gana; IND-Índia; IDN-Indonésia; KEN-Quénia; LKA-Sri Lanka;
MEX-México; MOZ-Moçambique; MUS-Maurícias, MYS-Malásia; PAK-Paquistão; PHL-Filipinas;
THA-Tailândia; UGA-Uganda; ZAF-África do Sul.
completou a educação secundária (% população)
Figura 1.5 Aumento da Sofisticação e Competitividade das Exportações (EXPY)
com o Nível de Educação Secundário (Percentagem da Força de Trabalho que
Completou o Ensino Secundário)
MUS
25
MYS
ZAF
20
PHL
LKA
15
CHL
CHN
MEX
IDN
10
PAK
5
UGA
0
2,000
IND
BGD
GAN
QUE
BRA
THA
MOÇ
4,000
6,000
8,000
10,000
EXPY
países Africanos
competidores estrang
Fonte: Educação correspondente a 1999 de estimativas de Barro e Lee (2000) EXPY foi calculada usando UN
Comtrade SITC Rev. 2-4 digitos para 2000–2004.
Notas: BRA-Brasil; BGD-Bangladesh; CHN-China; GHA-Gana; IND-Índia; IDN-Indonésia; KEN-Quénia; LKA-Sri Lanka;
MEX-México; MOZ-Moçambique; MUS-Maurícias, MYS-Malásia; PAK-Paquistão; PHL-Filipinas; THA-Tailândia;
UGA-Uganda; ZAF-África do Sul.
podem ser responsáveis pela relativamente baixa taxa de descoberta dos
países da ASS.
Alguns países, tais como a Etiópia, o Quénia, a Tanzânia e o Uganda,
foram capazes de ‘descobrir’ novas mercadorias de exportação, e grande parte do que exportam está agora ligado a produtos primários de
alto valor, produtos baseados em recursos naturais e alguns produtos
da indústria ligeira (ver Figura 1.6).53 Muitos países foram capazes de
Figura 1.6 Progresso de Mercadoria de Baixo Valor para Exportações Agrárias e
de Recursos Naturais Processadas de Alto Valor, 1985–2004
Gana 1985–90
Gana 2000–04
Quénia 1985–90
Quénia 2000–04
Maurícias 1985–90
Maurícias 2000–04
Moçambique 1985–90
Moçambique 2000–04
Nigéria 1985–90
Nigéria 2000–04
África do Sul 1985–90
África do Sul 2000–04
África Subsaariana 1985–90
África Subsaariana 2000–04
Tanzânia 1985–90
Tanzânia 2000–04
Uganda 1985–90
Uganda 2000–04
0%
20%
primária
baixa tecnolog
Fonte: Chandra, Boccardo e Osorio 2007.
40%
60%
alto valor
80%
baseado em recursos
média e alta tecnolog
100%
Tabela 1.8 Indicadores de Tendência de Diversificação de Exportações em África
Parcela das 5
principais
Crescimento das
Índice Herfindahl mercadorias (%) Exportações (%)
Gana
Quénia
Maurícias
Moçambique
Nigéria
Restante ASS
África do Sul
Tanzânia
Uganda
1985–
90
0,21
0,17
0,14
0,08
0,87
0,38
0,05
0,13
0,69
2000–
04
0,17
0,09
0,10
0,25
0,81
0,35
0,04
0,07
0,38
1985–
90
81
67
67
47
97
85
44
62
92
2000–
04
70
54
63
72
96
80
37
49
79
1985–
90
14
5
14
10
1
5
6
3
7
2000–
04
4
6
3
26
14
15
10
8
3
EXPY
1985–
90
2.597
2.243
4.088
3.412
2.974
1.575
5.000
1.513
1.025
2000–
04
2.560
3.375
3.563
3.839
3.774
2.250
6.551
2.365
2.039
Fonte: Chandra, Bocardo e Osorio 2007.
Nota: A parcela das 5 principais mercadorias denota a participação dos 5 maiores produtos no total de
exportações; O crescimento das Exportações representa o crescimento anual das exportações (nominal); EXPY é
a classificação Rodrik-Hausmann da competitividade/sofisticação das exportações, indicando os números mais
elevados uma maior sofisticação. Os dados baseiam-se na UN Comtrade, SITC Rev 2–4 dígitos.
reduzir a sua dependência de umas poucas mercadorias-chave de exportação, embora continuem fortemente dependentes das suas cinco principais mercadorias. A Tanzânia fez bons progressos na diversificação do seu
portfólio. O aumento na sofisticação das exportações, no entanto, continua modesto (Ver Tabela 1.8) No Gana e nas Maurícias, a sofisticação
das exportações de facto declinou entre 1985 e 2004.
As economias da Ásia Oriental foram bem-sucedidas na rápida diversificação das suas exportações, continuando algumas delas a descobrir
novos produtos de exportação sofisticados e com elevado valor acrescentado doméstico. O seu sucesso reside, em parte, no facto de muitas das
suas empresas pertencerem a redes globais de produção, o que envolve
comercialização de peças e componentes entre países durante o processo
de produção. Desde a década de 70 que esse comércio tem vindo a registar uma rápida expansão. Entre 1970 e 1990, o comércio mediado por
cadeias de valor representou 21 por cento das exportações e 30 por cento
do crescimento das exportações (Hummels, Ishii e Yi 2001) na Ásia
Oriental. Com a integração em redes de produção globais, as empresas da
Ásia Oriental tiveram mais oportunidades para descobrir novos bens de
exportação e adaptar-se rapidamente graças à assistência prestada pelas
empresas líderes. O papel da empresa líder é importante, até mesmo
no domínio do vestuário. Embora a indústria de vestuário ainda possa
proporcionar aos países de baixo rendimento algumas oportunidades de
diversificação das suas exportações (apesar do domínio exercido pela
China e pela Índia), o aumento de compradores globais implica que os
exportadores tenham de se integrar numa rede.
Um dos principais desenvolvimentos da Ásia Oriental foi a emergência
de empresas gigantes que servem de nódulos das redes de produção, contribuindo para juntar na mesma malha muitos fornecedores menores e funcionando com intermediárias entre os compradores e a miríade de produtores
espalhados pela região. Empresas como a Yue Yuen (a maior produtora de
sapatos do mundo), a Hon Hai Precision (a maior fabricante de aparelhos
electrónicos por contrato) e a Esquel (uma das maiores produtoras de camisas) são exemplos desse tipo de empresa. Até ao presente momento, em
África as empresas continuam fora dessas redes de produção.54
Os baixos níveis de competências de África restringem a sua capacidade
de descobrir novas opções de exportação e de diversificar para mercadorias que exijam competências intensivas ou exportar mercadorias baseadas
em recursos naturais já processados (Wood 1994; Wood e Berge 1997;
Wood e Mayer 2001). As economias intensamente baseadas em recursos
naturais, como a Malásia, por exemplo, abraçaram a biotecnologia agrária
para aumentarem os rendimentos e encontrarem novas utilizações para
matérias-primas agrárias, como, por exemplo, óleo de palma.55
A biotecnologia agrária, além de ajudar no aumento da produtividade
das culturas básicas, tem potencial para estimular o desenvolvimento da
biotecnologia em áreas próximas relacionadas com a medicina, por exemplo, o que poderia melhorar os serviços de saúde na região (Paarlberg
2008). Nesta fase, há pouca necessidade de mais ênfase nos atractivos
de um forte sector de tecnologia agrária. A China, por exemplo, que faz
20 por cento da I&D neste campo, gasta 400 milhões de dólares por ano
nessas pesquisas, o dobro do nível de 2003 (Financial Times 2007), e
espera duplicar novamente esse nível de investimento até 2010.
A biotecnologia é fortemente baseada na ciência, dependendo normalmente do fornecimento pelas universidades de avanços-chave no conhecimento, de investigadores altamente qualificados e, frequentemente, de
empreendedores académicos para lançar empresas comerciais que levam
a investigação das bancas de laboratório para o terreno, e deste para o
mercado.56 É aqui que o papel das instituições terciárias se torna crucial.
Através da formação de trabalhadores técnicos e profissionais, as instituições terciárias podem estimular a investigação doméstica e construir
“fábricas de ideias” que possam habilitar os países africanos a expandir os
seus recentes sucessos com flores de corte, vegetais e cultivo de árvores e
entrar na área dos biocombustíveis, novos materiais, e compostos medicinais como a artemisia afra e o precursor antimalárico artemesinin (Gans
e Stern 2003).57
Notas
1.Entre as excepções que mais se destacam figuram várias fundações americanas
(Carnegie, Ford, MacArthur, Rockefeller), o departamento de Cooperação
em Investigação da Agência Sueca para a Cooperação em Investigação com
Países em Desenvolvimento, a Agência Norueguesa para o Desenvolvimento
(NORAD), a Agência Finlandesa para o Desenvolvimento Internacional
(FINNIDA) e a UNESCO.
2.Para efeitos deste relatório, África Subsariana e África são comutáveis.
3.Ver: OECD Credit Reporting System Aid Activity database em http://www.
oecd.org.
4.Em 2005, a taxa bruta de matrículas em África tinha atingido os 97 por
cento (UNESCO 2007).
5.Com a proliferação de subespecialidades nas indústrias, está também a
aumentar a procura de trabalhadores com especialização nessas áreas (ver
Arora, Fosfuri, e Gambardella 2001).
6.Em reflexão feita na sua alocução à Economic History Association em 1980,
Richard Easterlin (1981) referiu que a difusão do crescimento económico
parecia estar ligada à provisão de educação em massa. Um relatório da
Organização das Nações Unidas para o Desenvolvimento Industrial (UNIDO)
constata que quase 60 por cento das diferenças nos níveis de rendimento entre
os países da ASS e os países industrializados pode ser atribuída à diferença
no stock de conhecimento. Entre 1992 e 2002, 20 por cento do crescimento
na Ásia Oriental proveio de mudanças no conhecimento acumulado, tendo
a contribuição da ASS sido negativa (UNIDO 2005). Barro e Sala-i-Martin
(1995) mostram que um aumento na média de educação masculina em 0,68
anos produz um aumento no crescimento do PIB em 1,1 pontos percentuais,
e um aumento na educação terciária de 0,09 anos eleva o crescimento em
0,5 pontos percentuais. Além disso, países atrasados que elevaram o seu stock
de educação foram capazes de crescer muito mais rapidamente. Lin (2004)
dá nota que 1 por cento de aumento no stock de ensino superior em Taiwan
(China) levou a 3,5 por cento de aumento no rendimento industrial, e um
aumento de 1 por cento no número de graduados em engenharia ou ciências
naturais levou a um aumento de 0,15 por cento no rendimento agrário. A
investigação de Krueger e Lindahl’s (2001) estabelece os altos retornos para a
educação com base em dados a nível individual. Tal estudo não clarificou, no
entanto, as diferenças entre os retornos sociais e os retornos privados. Bloom,
Hartley, e Rosovsky (2006) mostram que quem possui habilitações mais
elevadas é mais empreendedor, e um empreendedor com mais habilitações
cria mais empregos se comparado com empreendedores com menos
habilitações, e as matrículas no ensino superior estão relacionadas com uma
melhor governação. Heckman (2002) estima que o retorno da educação na
China esteja entre 30 e 40 por cento. As constatações de Guarini, Molini,
e Rabellotti (2006) vêm apoiar a contribuição das competências para a
transformação industrial da Coreia.
7.Historicamente os retornos da educação têm sido comparativamente mais
elevados que os retornos de investimentos físicos (Psacharopoulos 2006).
As taxas sociais de retorno da educação terciária variam de 9,7 a 17 por
cento e, embora possam ser inferiores às da educação primária, são muito
mais elevadas do que os retornos de capital físico (Azcona e outros 2008). A
média da OCDE em 2001 foi de 8,5 por cento, variando de 4 a 14 por cento
nos 21 países da organização (Boarini e Strauss 2007). Entre os países latinoamericanos seleccionados, a taxa de retorno varia de 11 a 22 por cento, sendo
na maior parte deles mais elevada que a da educação secundária (de Ferranti
e outros 2003).
8.O retorno social da educação terciária é mais baixo que o retorno privado
pelo facto de a educação terciária pública ser altamente subsidiada. Contudo,
ampliando-se o conceito de benefícios ‘sociais’ de modo a incluir segurança,
democratização, e menos corrupção (o que é difícil de quantificar), a taxa de
retorno social pode ser mais elevada (Psacharopoulos 2006).
9.Ver Silles (2007) para análise detalhada deste aspecto relativamente a
homens no Reino Unido.
10.Foi também observada nos Estados Unidos uma crescente procura de
trabalhadores qualificados. Lemieux (2007) relaciona tal facto com os
crescentes retornos da educação pós-secundária nos EU.
11.Além disso, o recurso a tutoria privada está a tornar-se um fenómeno
globalmente generalizado, o que indica que os retornos privados da educação
estão a aumentar, especialmente nos níveis superiores (Dang e Rogers 2008).
12.Ver, por exemplo, Carnoy (2006) sobre o Brasil, a Rússia, a Índia e a China.
13.Isto representou uma significativa queda das tendências da década de 60,
altura em que as taxas de crescimento per capita foram, em média, de
2,5 por cento, descendo para 1,5 por cento no período de 1970 a 1974
(Artadi e Sala-i-Martin 2003). Ver também Johnson, Ostry e Subramanian
(2007). Algumas investigações recentes ligam o actual desempenho da
ASS à experiência sob o regime colonial e às mudanças institucionais que
introduziu, ou não permitiu (Nunn 2007). Um relato sucinto da transição da
ASS do regime colonial para a independência e como essa mudança moldou
a política e as instituições pode ser encontrado em Cooper (2002).
14.Mesmo assim, as economias na África Subsariana permanecem relativamente
pouco desenvolvidas. Calderisi (2006. p. 143) escreve que “Exceptuando a
África do Sul, [a África Subsariana] produz apenas tanto quanto a Bélgica. Por
volta de 2000, a economia africana típica teve um rendimento não superior à
de um subúrbio de uma grande cidade americana como Bethesda, Maryland
(2 mil milhões de dólares americanos) . . . apenas um décimo das exportações
é produzido industrialmente . . . O turismo é pequeno e superficial – poucas
pessoas regressam ao continente para uma segunda ou terceira visita – e a lista
dos destinos mais populares tem sido a mesma desde há 40 anos.”
15. Ndulu et al (2007) discutem a diversidade das taxas de crescimento. É útil a
forma como os que contribuíram para Humphreys, Sachs e Stiglitz (2007),
por Collier (2007) e por Levy (2007) exploram como os exportadores de
petróleo podem evitar uma desaceleração do crescimento e um dispêndio de
recursos associado ao chamado “mal dos recursos”.
16.Os fluxos informais poderiam acrescentar mais de 90 mil milhões de dólares
americanos ao agregado global (Gupta, Pattillo e Wagh 2007).
17.Em 2005, as remessas globais totalizaram 188 mil milhões de dólares, duas
vezes mais que a ajuda pública ao desenvolvimento. O fluxo de remessas
tem registado um aumento, em média, de 15 por cento desde 2000. Entre
os 25 principais países receptores, o único da ASS foi a Nigéria. Os maiores
receptores são a China, a Índia e o México (Gupta, Pattillo e Wagh 2007).
Todavia, desde 2000, as remessas para os países da ASS tiveram cresceram
em 55 por cento, e em 2005 o fluxo para esses países estava estimado
em 6,5 mil milhões de dólares americanos, representando 4 por cento do
total de remessas para países em desenvolvimento. As remessas podem ser
utilizadas para suplementar o consumo dos membros da família no país de
origem ou para investimento. A literatura sobre remessas, especialmente
a nível agregado, dá constantemente conta que o motivo das remessas é
principalmente o de auxiliar o consumo dos membros da família no país
de origem. Usando um conjunto de dados de painel, Chami, Fullenkamp
e Jahjah (2005) descobriram que os fluxos de remessas são por natureza
contra-cíclicos, coadjuvando razões que têm por base consumo ao invés de
investimento. Além disso, alguns dão nota de um potencial problema de
risco moral, quer dizer, os membros da família beneficiada contam cada vez
mais com as remessas para as suas necessidades de consumo (Azam e Gubert
2006). Estudos baseados em inquéritos aos agregados familiares, encontram
alguns exemplos em que as remessas são de facto usadas para investimento,
por exemplo, em habitação e educação (Adams 2006; Salisu 2005). Embora
as remessas possam não ter efeito directo sobre o crescimento através do
investimento, Aggarwal, Demirguc-Kunt e Peria (2006) mostram que os
fluxos de remessas contribuem para o desenvolvimento do sector financeiro.
Para uma análise recente de migrações e remessas, ver Page e Plaza (2006).
18.Um olhar mais detalhado pelos cinco produtos mais exportados em
engenharia, alimentação e vestuário revela que os cabazes de mercadorias
nestes subsectores flutuam com relativa amplitude, excepto nas Maurícias
e na África do Sul. Tal facto sugere que, embora estes países possuam na
verdade capacidade básica para produzir essas mercadorias, elas constituem
uma fonte de rendimento limitada e flutuante. As exportações desses
países apenas sobem quando o fornecimento global está temporariamente
pressionado, para depois terem uma nova queda, o que indica ser muito
baixa a competitividade de exportação de produtos manufacturados destes
países.
19.O aumento dos preços dos alimentos no período 2000-2007 não teve
efeitos adversos em termos de comércio devido ao elevado preço de
outras mercadorias. No entanto, os países debatem-se com uma pressão
inflacionária com efeitos negativos sobre os pobres, especialmente em
áreas urbanas, e o agravamento dos preços dos cereais em 2008 é um
desenvolvimento preocupante (World Bank 2008f). Entre 2000 e 2006, a
procura mundial de cereais registou um aumento de 8 por cento, mas os
preços subiram em 50 por cento, devido à lenta resposta no fornecimento até
2007-2008, e a produção de biocombustíveis levou consigo parte da oferta
de milho (Financial Times 2008). O preço do arroz mais do que duplicou em
relação a 2004 (Oxford Analytica 2008c) e os preços do trigo e do feijão soja
duplicaram nos dois últimos anos (Oxford Analytica 2008d). Isso motivou,
por um lado, os países importadores a reduzirem ou eliminarem as tarifas de
importação sobre os alimentos. Por outro lado, muitos países exportadores,
como a Índia, o Vietname e a Argentina estão a impor tarifas de exportação
ou a proibir a exportação com vista a conter o aumento dos preços internos
dos alimentos, o que acaba por pressionar a subida dos preços internacionais
(Economist 2008a, b, c, d). Alguns países, como a China, introduziram controlos
de preços para conter o preço dos alimentos e insumos como, por exemplo,
fertilizantes (Oxford Analytica 2008a). A alta no preço dos alimentos está a
forçar organizações de ajuda, tais como o Programa Mundial de Alimentação e
a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional a pedirem
financiamentos adicionais de 500 e 350 milhões de dólares americanos,
respectivamente (Economist 2008b). Espera-se que os elevados preços dos
alimentos persistam pelo menos até 2015 (World Bank 2008f).
20.Os indicadores de governação e corrupção da ASS não deram um quadro
animador de progresso na última década. Uma modesta melhoria geral
prestação de contas e na estabilidade política são contrabalançadas por
indicadores de governação em degradação em muitos países, incluindo cinco
dos sete da nossa amostra. Apenas as Maurícias e a África do Sul registaram
ganhos desde 1996. (Economist Intelligence Unit 2006d). A corrupção
agravou-se na região. A pontuação média neste índice dos países da ASS caiu
de 3,3 em 2001 para 2,8 em 2006. Novamente com excepção das Maurícias
e da África do Sul, os outros cinco países tiveram baixas pontuações e
classificações em 2006, todavia, todos, excepto o Gana, viram crescer as suas
pontuações entre 2001 e 2006 (“Oiling Palms” 2006).
21.O arrastado crescimento para que contribuíram os altos custos de transacção
é discutido por Ndulo et al (2007).
22. Com referência à América Latina, Edwards (2007, p.22) é pessimista quanto
a uma melhoria do crescimento, pois “os países na região não demonstram
vontade política para encetar as reformas necessárias para fortalecer as suas
instituições.” Tal facto é também pertinente em relação a muitos países
africanos.
23.Como apontado por Freeman e Lindauer (1999), no passado o crescimento foi
em grande medida impulsionado por capital físico, não por capital humano.
Por exemplo, estimativas de contabilização do crescimento mostram que
10 por cento do crescimento na Coreia se deveu a capital humano (Lee
2006). Todavia, Devarajan, Easterly e Pack (2002) constataram que, em
África, a ligação entre investimento e crescimento não é tão forte como
na Ásia Oriental, uma vez que outros factores podem fazer com que os
investimentos se tornem improdutivos.
24.É agora largamente reconhecida a vantagem de cadeias de fornecimento
dado serem frequentemente capazes de proporcionar mais valias aos clientes.
Fung, Fung e Wind (2008) observaram correctamente que “a participação
em redes [rende] benefícios tangíveis e intangíveis, tais como aprendizagem,
confiança, acesso a clientes globais e desenvolvimento comercial a longo
prazo.” (p. 49). As redes tornam mais fácil a resolução de problemas e a
reunião de capacidade para satisfazer a procura mais pronta e rapidamente.
Os produtores africanos podem beneficiar das redes uma vez que o valor
agrícola acrescentado por trabalhador na África Subsariana de US$ 343 em
2004 era o mais baixo do mundo. A média mundial está próxima de US$
900 e a da América Latina é superior a US$ 3.000 (J.E. Austin Associates
2007). Ver J.E.Austin Associates (2007) para um olhar detalhado sobre
a agricultura na África Subsariana e para uma avaliação de ferramentas e
abordagens que podem ser usadas para orientar o desenvolvimento agrário.
25.Gibbon e Ponte (2005) são da opinião de que o desmantelamento de
paraestatais africanas reduziu o poder de negociação dos produtores locais e
a capacidade de implementar controlos de qualidade.
26.Como apontado por Arora, Fosfuri e Gambardella (2001), muitas empresas,
como a GE, estão sobre um monte de patentes não utilizadas e que poderiam
ser licenciadas a outros. A IBM tomou a iniciativa de disponibilizar patentes
suas a outros sem qualquer custo.
27.Plantações transgénicas oferecem muitas vantagens, entre as quais resistência
a doenças, maior teor nutricional, mais longo tempo de vida útil, reduzidos
danos no transporte, etc. (Graff, Roland-Holst e Zilberman 2006). Mas
devido às muitas barreiras ao desenvolvimento técnico e à certificação, a
maioria dos países da ASS estão a 10-15 anos de obter benefícios de culturas
geneticamente modificadas (Eicher, Maredia e Sithole-Niang 2006).
28.Sobre o desempenho e crescimento da indústria de mobiliário na China, ver
Robb e Xie (2003).
29.Sobre as oportunidades com os biocombustíveis, ver Caesar e Seitz (2007).
30.Por exemplo, programas de software especializados que simplifiquem
diagnósticos de equipamento e de doenças humanas ligeiras poderiam
ajudar a conter a necessidade de trabalhadores qualificados, melhorando
simultaneamente a qualidade da manutenção e dos cuidados de saúde.
31.O que poderia conduzir a uma mudança da agricultura para a criação animal
e à preferência por ovelhas e cabras em detrimento da criação de galinhas e
gado vacum (Seo e Mendelson 2007).
32.Watson, Zinyowera e Moss 2007; Stern 2007.
33.Os problemas causados pela SIDA, pela malária e por outras doenças em
África têm sido objecto de muita pesquisa, não sendo necessário sumariarse aqui a literatura existente. Basta dizer que as doenças infecciosas estão
a lesar o desempenho económico da ASS, sustentando altos níveis de
fertilidade, pois as famílias tentam assegurar que lhes restem algumas
crianças sobreviventes, e a acumular problemas sociais para o futuro, sob a
forma de órfãos, trabalhadores com desenvolvimento na primeira infância
afectado por doença e um vasto número de jovens com fracas perspectivas
de emprego (Kalemli-Ozcan 2006; Conley, McCord e Sachs 2007; Haacker
2007). Em 2005, 6,1 por cento da população da ASS entre os 15 e os 55
anos de idade era seropositiva. No mundo em geral, a malária é causa de
300 a 500 milhões de infecções por ano, 90 por cento das quais na ASS, e
mata anualmente 1 milhão de pessoas, principalmente crianças, a maioria
das quais em África (5 por cento do total de crianças da ASS morrem devido
a malária, sendo a idade média específica de mortalidade de 4 anos. O ónus
imposto pela doença a nível global é de 12 mil milhões de dólares americanos
por ano (John-Hopkins Malaria Research Institute 2007). Estima-se que
reduzir os danos infligidos pela malária exigirá um gasto anual de 3,2 mil
milhões de dólares americanos, estando até agora prometidos menos de
800 milhões (Africa Financial Times 2007). Johnson, Ostry e Subramanian
(2007) comentam também os entraves causados por problemas relacionados
com a saúde.
34.Jimenez e Murthi (2006) alegam que, com um investimento adequado em
capital humano, essa protuberância poderia vir a ser a base para um boom
no crescimento económico. No caso da África Subsariana, estima-se que
por volta de 2025 terão atingido a idade laboral (15-24 anos) 258 milhões
de trabalhadores, potencialmente concedendo ao continente um ‘bónus
demográfico’ (Azcona et al 2008). O 2007 World Development Report
oferece sugestões detalhadas sobre como a protuberância de jovens poderia
ser produtivamente explorada (World Bank 2007c). O estudo cruzado de
países Urdal (2006) mostra, no entanto, que essas protuberâncias agravam
em muito o risco de violência política (Ver também Gavin 2007).
35.Nos anos que correm, não ter saída para o mar parece não ser tão relevante,
desde que as mercadorias possam ser transportadas por via aérea e tenham
alto valor. Isso acontece até mesmo na exportação de produtos básicos.
Por exemplo, o Uganda foi bem sucedido na exportação por via aérea de
fruta fresca e produtos orgânicos que cumprem as normas da UE (Chandra,
Boccardo e Osorio 2007). É difícil dizer como a questão se irá desenvolver
caso os custos de energia continuem a subir e as alterações climáticas
comecem a influenciar a viabilidade de certas actividades agrícolas, mas
muito dependerá da flexibilidade económica, da velocidade de adaptação e
da fundamental resiliência dos vários países, o que, em última análise, será
uma questão de competências e instituições. O restabelecimento do Japão e
da Alemanha após a Segunda Guerra Mundial foi grandemente em função
do que foi atrás referido.
36.Broadman (2007) observa que 40 por cento da população da ASS se
encontra em países sem saída para o mar, contra 23 por cento da população
da Europa Oriental e da antiga União Soviética.
37.Estudos mostram que os retornos das pesquisas agrícolas são elevados,
variando entre 16 e 135 por cento na África Subsariana. Contudo, fracos
laços entre os institutos de investigação e os agricultores resultaram em
menos de 10 por cento de novas variedades desenvolvidas pelos institutos de
investigação estarem a ser adoptadas pelos agricultores (Azcona et al 2008).
38.Por exemplo, Moçambique em 1990 possuía menos de 3.000 licenciados
em universidades, e menos de 15 por cento dos seus funcionários públicos
detinham diploma universitário. Com a expansão do sector universitário, há
agora mais de 600 licenciados a sair anualmente do sistema, conduzindo a
um melhoramento geral de qualificações tanto no sector privado como no
sector público (World Bank Institute 2007).
39.O que aqui se refere está também subjacente ao problema do ‘estado
falhado’ discutido por Collier (2007) e muitos outros.
40.Ver Beck e Levine (2002), que realçam a contribuição do fortalecimento do
sector financeiro apoiado por um fortalecimento de instituições legais.
41.Há catorze anos atrás o World Development Report (World Bank 1994)
observou que devido a negligência em assegurar 12 mil milhões de dólares
de manutenção preventiva de activos fixos, os países da ASS tiveram de arcar
com uma despesa de 45 mil milhões de dólares em reconstrução. Um estudo
posterior de Charles Hulten (1996) indicou que a eficácia da infra-estruturas,
devidamente medida, exerceu forte influência no crescimento. Quando
Hulten contrastou o desempenho da Ásia Oriental com o da ASS, um quarto
da diferença nas taxas de crescimento – cerca de 0,75 por cento ao ano –
explicava-se pela eficiência com que as infra-estruturas eram utilizadas. O
deficiente estado das estradas diminuiu gravemente o comércio e aumentou
os custos de transporte, incluindo desgaste dos veículos. Atribuindo-se 100
à qualidade das estradas da África dos Sul, as da Nigéria classificam-se em
34, as do Gana em 30 e as do Quénia, Uganda e Tanzânia em menos de
20. A Tanzânia fica em último lugar, com 6,4 (Economist Intelligence Unit
2007b). Estimativas do Banco Mundial sugerem que a ASS precisa de cerca
de 20 mil milhões de dólares em novos investimentos em infra-estruturas
para reduzir o défice (Financial Times 2006). Investir em infra-estruturas e
manter a sua qualidade operacional poderia aumentar o crescimento em 2,3
pontos percentuais (Calderon 2008). Igualmente importante é a necessidade
de se melhorar a administração, bem como de se manter e aumentar o
actual stock de infra-estruturas. São para isso necessárias competências quer
técnicas quer de gestão.
42.Os países em desenvolvimento têm agora que lidar com novas tecnologias
(normalmente incorporadas em maquinaria importada) que reflectem o
desenvolvimento de diversas competências de ordem superior nos países
desenvolvidos. Sendo assim, quando países em desenvolvimento importam
esses bens de capital, normalmente carecem das competências necessárias
para os usar eficientemente (Acemoglu 2002; Acemoglu e Zilibotti 2001).
Embora as pesquisas tenham incidido mais sobre tecnologias “hard”, a
situação, isto é, a regulação, a determinação de preços, o financiamento,
aspectos legais, gestão de riscos e de activos, etc. não difere no que respeita
a tecnologias “soft”.
43.De acordo com as pesquisas de Avaliação de Climas de Investimento feitas
pelo Banco Mundial, um quarto do total de gestores em África possuíam
um diploma de pós-graduação, 7 por cento um diploma técnico, e 30
por cento alguma formação universitária. A parcela de gestores com nível
secundário era de 30 por cento, igualmente repartidos entre educação
vocacional e não vocacional. Menos de 2 por cento não possuíam instrução.
Em comparação, mais de 80 por cento dos gestores no Chile e na China
possuíam algum ensino universitário. Os gestores da maioria das empresas
exportadoras possuem provavelmente uma pós-graduação. Grandes e médias
empresas têm mais gestores com diplomas universitários e de pós-graduação,
enquanto pequenas empresas e empresas não exportadoras se apoiam mais
em gestores com diploma secundário. Não surpreende que, na África do
Sul e nas Maurícias, mais de 34 por cento dos gestores possuam uma pósgraduação. Contrastando com esta situação, no Uganda, um país com a
mais elevada parcela de gestores na força de trabalho da ASS, poucos são os
que possuem uma pós-graduação. Em geral, a maioria dos gestores na ASS
graduou-se numa universidade estrangeira; apenas 10 por cento possuem
diploma universitário local. A Índia concedeu especial atenção ao ensino de
administração e gestão a partir da década de 50, e o influxo de colocações
para pós-graduados nesse domínio foi de 83.000 em 2005 (Chandra 2007).
Se bem que a Índia tenha dado mais ênfase ao seu ensino de administração e
gestão, ainda tem falta de pessoal qualificado para a docência. Essa carência
está agora estimada em aproximadamente 6.000, com uma saída actual de
apenas 150 doutorados em gestão ao ano.
44.Entre 1995 e 2000, o crescimento na produtividade do trabalho registou
uma média de 2,7 por cento ao ano, metade provindo de ganhos na
eficiência. Subiu para 3,4 por cento ao ano no período 2000–05, 56 por
cento como resultado de melhorias na eficiência (Council of Economic
Advisors 2007). Outros países também tiveram acesso a novas tecnologias e
rácios de qualificações comparáveis, mas os EUA mantiveram a liderança em
produtividade e crescimento devido à qualidade das qualificações empregues
na alocação e utilização de recursos e à competitividade de mercado (Gordon
2003; Gordon 2004a e 2004b; sobre a zona euro, ver McMorrow e Roger
(2007).
45.As principais economias europeias têm mais elevada intensidade de capital e
menos trabalhadores não qualificados ou semi-qualificados (Crafts 2007).
46.A partir de 1991, a contribuição anual do capital humano para o crescimento
na ASS aumentou para 0,4 por cento (Ndulo et al 2007).
47.O Botsuana, por exemplo, perdeu 17 por cento dos seus trabalhadores de
saúde entre 1999 e 2005 devido a mortalidade relacionada com HIV/SIDA
(Connell et al 2007).
48.A procura de trabalhadores de saúde tem vindo a crescer globalmente e,
consequentemente, muitos países em desenvolvimento estão a confrontarse com a emigração de trabalhadores de saúde, incluindo os da África
Subsariana. Tradicionalmente os países de que partem têm sido a África
do Sul e a Nigéria, mas, nos últimos anos, a emigração tem crescido no
Gana, no Quénia e no Uganda. Como região, a África Subsariana possui
as mais elevadas taxas de emigração, seguindo-se a Ásia do Sul (Mullan
2005). Antes da Segunda Guerra Mundial, o fluxo era efectivamente de
países desenvolvidos para países em desenvolvimento, mas o sentido agora
inverteu-se. Nos Estados Unidos, o número de médicos estrangeiros que
receberam formação aumentou de 70.646 em 1973 para 210.000 em
2003. No Reino Unido, o número de médicos estrangeiros que receberam
formação passou de 20.923 em 1970 para 69.813. Nestes dois países,
trabalhadores estrangeiros com formação representam 30 por cento de todos
os trabalhadores do sector de saúde (Connell et al 2007).
49.Na realidade, a emigração é um incentivo para as pessoas procurarem
educação de nível terciário, e um aumento no desemprego qualificado,
com o consequente aumento da actividade de procura de emprego, pode
melhorar a correspondência entre qualificações e postos de trabalho (Stark e
Fan 2007).
50.Imbs e Wacziarg (2003) verificaram existir entre a diversificação económica
e o desenvolvimento económico uma relação em forma de ‘U’, com o ponto
de inflexão aproximadamente em 10.000 dólares (em dólares de 2000),
isto é, que países com baixo rendimento tendem a diversificar o seu cabaz
de exportações antes de começarem a especializar-se. Ao atingirem o nível
de rendimento médio, os países começam a especializar-se, principalmente
em mercadorias de maior valor acrescentado. As economias de mais rápido
crescimento são, no entanto, as que mais rapidamente passam para o estágio
seguinte de diversificação (Hesse 2006; Chandra, Boccardo e Osorio 2007).
51.Um estudo realizado por Wagner constatou que, de um modo geral, as
empresas mais produtivas tendem a começar a exportar. Os resultados
sugerem também que as empresas adoptam conscientemente estratégias
para melhorar as suas capacidades de forma a futuramente poderem exportar
(Wagner 2007).
52.A lógica subjacente ao cálculo da média ponderada do rendimento per capita
de um país exportador consiste em captar a qualidade não observável e a
sofisticação tecnológica destas mercadorias. Quanto mais elevado o valor,
maior a qualidade e a sofisticação necessárias para as produzir e exportar.
53.Apenas alguns países africanos são destacados produtores de produtos
agrícolas de alto valor exportados principalmente para a UE. Entre eles
figuram a Etiópia (flores de corte e café), o Quénia (vegetais frescos e
flores de corte), Madagáscar e as Comores (baunilha e cravo-da-índia),
Moçambique e o Malawi (nozes), o Uganda e a Tanzânia (filetes de peixe).
Ver Kjollerstrom e Dallto (2007) para uma discussão detalhada sobre
exportações baseadas em recursos.
54.Por exemplo, Brenton e Hoppe (2007) constataram que em África as
empresas não exportam tanto quanto prevê o seu modelo.
55.Ver também Weir e Knight (2007) sobre como os níveis de educação da
comunidade agrária alteram a fronteira de produção e induzem inovação.
56.A Universidade de Addis Abeba deu um promissor arranque com a “química
verde”, baseada em culturas como ensete e mandioca, o que representa
uma considerável esperança para países parcos em hidrocarbonetos por
procurar substituir produtos e processos perigosos por outros de menos risco
(“Empowering Green Chemists” 2007).
57.A Artemisia afra é um ingrediente da herbanária africana que tem atravessado
gerações e é usada no tratamento de doenças menores. As experiências com
o cultivo da artemisia annua – uma planta nativa das regiões montanhosas
do sudoeste da China – tiveram início cerca de uma década atrás. Por volta
de 2006, foram plantados 1.000 hectares de artemisia annua no Quénia,
na Tanzânia e no Uganda. Uma empresa denominada Advanced Bio
Extracts, com entidades operacionais nos três países, trabalha agora com os
agricultores para assegurar o fornecimento contínuo e expandir o cultivo. A
sua instalação de processamento, que extrai e purifica o composto, localizase em Athi River, no Quénia. A empresa fornece a farmacêutica suíça
Novartis – que dá apoio técnico e financeiro –, produtora do medicamento
ACT antimalárico Coartem (The Nation (Kenya) 2004.
CAPÍTULO 2
O Imperativo da Educação
Em muitos países da ASS, a alfabetização e as matrículas primárias
aumentaram a ponto de já não constituírem constrangimento determinante no desempenho económico. O desenvolvimento futuro assenta
agora, mais do outrora, no nível e na qualidade da educação secundária e
na elevação do nível e da disponibilização de qualificações de nível terciário. Cada ano que passa, torna-se mais rico o teor de conhecimento de
praticamente cada domínio industrial, e elevam-se os limiares tecnológicos da maioria das actividades da indústria, exigindo que as capacidades
da força de trabalho aumentem de forma correspondente. Tanto países
em vias de industrialização como países desenvolvidos reconhecem que,
sendo o conhecimento o regulador do avanço económico, a preparação
dos graduados do ensino secundário e a formação dos estudantes terciários devem figurar entre as principais prioridades na definição de políticas
económicas.1
Países bem-sucedidos, como a Coreia (e, mais recentemente, a China),
foram capazes de expandir rapidamente a oferta de trabalhadores qualificados e alterar radicalmente o perfil educacional da sua população. Pelo
contrário, muitos países da ASS não o conseguiram fazer (ver Figura 2.1,
que apresenta os contrastantes perfis da Coreia e do Gana).
Figura 2.1 Mudanças no Perfil Educacional na Coreia e no Gana, 1960–2000
Coreia
populaçäo acima de 15
Gana
populaçäo acima de 15
2000
2000
1980
1980
1960
1960
Fonte: Barro e Lee 2000.
Nota: O bloco de cima representa a percentagem da população com formação superior, o do meio, a percentagem da população apenas com nível de escolaridade secundário, e o de baixo, a percentagem da população só
com nível de escolaridade primário.
Figura 2.2 Taxa Bruta de Matrículas Secundárias e Terciárias dos Países em Estudo
Quénia
Maurícias
1991
ria
iária
Terc
ndá
iária
ria
Tanzânia
Secu
Terc
ndá
iária
África
do Sul
Secu
ria
Nigéria
Terc
iária
ria
ndá
Secu
Terc
ndá
Secu
ria
iária
Terc
ndá
Secu
ria
iária
Terc
ndá
iária
Gana
Secu
Terc
Secu
ndá
ria
(taxa bruta %)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Uganda
2005
Fontes: World Development Indicators (2006) e EdStat.
Nota: Dados das matrículas no terciário no Quénia de 1990 e 2004; Dados das matrículas no terciário na Nigéria
de 1992 e 2004; Dados das matrículas no secundário na África do Sul de 2004; Dados das matrículas no terciário
no Uganda de 2004.
As matrículas no ensino secundário na ASS, embora em ascensão,
encontram-se ainda a um nível muito baixo. No ensino terciário estão
bem abaixo do necessário para acelerar o aprofundamento industrial e a
diversificação das exportações (ver Figura 2.2). Além disso, os resultados
O Imperativo da Educação 41
Tabela 2.1 Pontuação Média em Matemática e Ciências de Alunos do Oitavo Ano
em Países Seleccionados, 2003
País
Coreia
Malásia
Média Internacional
Jordânia
Indonésia
Egipto
Chile
Botsuana
Gana
África do Sul
Pontuação em Matemática
Pontuação em Ciências
589
508
466
424
411
406
387
366
276
264
558
510
473
475
420
421
413
365
255
244
Fonte: National Center for Education Statistics (2004).
Nota: Estão definidos quatro marcos de referência internacionais: o avançado é 625; o elevado/alto, 550; o
intermédio, 475; e o baixo, 400.
das últimas pontuações nos testes internacionais de matemática e ciências no nível secundário revelam que no Botsuana, no Gana e na África
do Sul estão muito abaixo da média internacional (ver Tabela 2.1). Tal
facto indica que os esforços para aumentar a qualidade do ensino no nível
secundário produzirão benefícios no nível terciário em termos de preparação dos alunos para os estudos e para o emprego.
Representámos em gráficos os dados concernentes aos países da ASS
da nossa amostra e alguns países de comparação nas Figuras 2.3 e 2.4,
onde a linha indica o nível de matrículas previsto considerando o rendimento per capita. As matrículas no ensino secundário superam em
número as prognosticadas somente no Gana, no Quénia e na África do
Sul. No ensino superior, apenas as matrículas brutas na Nigéria e no
Uganda são superiores às anunciadas pelo modelo. As matrículas brutas
na educação secundária estão abaixo dos valores prognosticados em países
de crescimento acelerado como as Maurícias, a Malásia e a Tailândia. Na
educação terciária, as matrículas brutas são também muito inferiores aos
valores prognosticados para as Maurícias e a África do Sul, e em menor
extensão na Malásia, enquanto em outros países aproximam-se do valor
prognosticado em função do nível de rendimento. A explicação recai
possivelmente no privilegiar a qualidade sobre a quantidade em alguns
dos países economicamente dinâmicos, que ficam abaixo da linha de
tendência. No entanto, olhando em frente, as opções de desenvolvimento
desejáveis apelam para aumentos no nível e na qualidade da educação
Figura 2.3 Matrículas Brutas no Secundário em 2004
100
matrícula bruta secundária
África do Sul
Chile
Maurícias
Tailândia
Malásia
Botswana
Quénia
50
Gana
Etiópia
Marrocos
Nigéria
Costa do Marfim
Uganda Senegal
Angola
Moçambique
0
4
5
6
7
8
PIB per capita log (dólar constante de 2000)
9
Fonte: Cálculo dos autores.
Nota: O valor prognosticado baseia-se numa regressão de 105 países de baixo e médio rendimento, ponderada
pela população. Os dados relativos à África do Sul e à Malásia são de 2003; os de Angola, de 2001; e da Costa do
Marfim, de 2001. Todos os dados são dos Indicadores do Desenvolvimento Mundial.
t erciária. Já não se adequam a países em busca de rápido crescimento
pontos na linha de tendência histórica (que representa o nível médio do
que foi conseguido no passado); pelo contrário, o desejável é ter-se em
vista um nível mais elevado de matrículas.
Surgiu, felizmente, uma oportunidade para se tentar materializar o
imperativo da educação. A recente aceleração no crescimento e a promessa de assistência externa adicional alargará potencialmente o pacote
de recursos dos países da ASS. A região encontra-se agora politicamente
mais estável do que num passado recente, e menos assolada por conflitos
civis. No que se refere a mudanças climáticas, África conta com uma
janela de 15-20 anos para começar a introduzir tecnologias e a construir
infra-estruturas ligeiras e pesadas para acomodar as principais mudanças
estruturais que se farão necessárias. Investindo na educação secundária
e terciária e mantendo elevados níveis de investimento nesse sector, os
países africanos podem:
• Assegurar que o volume e a qualidade das qualificações necessárias, muitas delas altamente especializadas, venham a surgir, possivelmente com a
Figura 2.4 Matrículas Brutas no Terciário em 2004
matrícula bruta terciária
60
Chile
Tailândia
40
Malásia
20
Nigeria
Etiópia
0
Marrocos
Uganda Gana
Senegal
Quénia
Angola
Tanzânia
Madagasça
Moçambique
Maurícias
África do Sul
Botswana
–20
4
5
6
7
8
PIB per capita log (dólar constante de 2000)
9
Fonte: Cálculo dos autores.
Nota: O valor prognosticado baseia-se na regressão de 86 países de baixo e médio rendimento, ponderada
pela população. Os dados relativos a Angola, à África do Sul e à Malásia são de 2003. Todos os dados são dos
Indicadores do Desenvolvimento Mundial.
demora de uma década na sua gestação (numa primeira fase com substancial dependência de formação no exterior);2 capitalizar a protuberância
de jovens; e, se a educação de facto melhora as perspectivas de emprego,
neutralizar a possibilidade de o desemprego vir a gerar violência.
• Aprofundar a base institucional para investigação – universidades e
institutos especializados.
• Iniciar o processo de desenvolvimento de tecnologia a muito maior
escala, assim como a transferência de tecnologia entre centros de
investigação e os sectores empresarial e agrário.
Estes resultados não podem ser obtidos a baixo custo, pois é muito
forte a procura de educação terciária;3 a qualidade deve aumentar,
preenchendo-se o lugar dos aposentados e atraindo-se novos talentos
para aumentar o pessoal docente; e é necessário que se procure resolver o
défice de investimento em infra-estruturas acumulado. Por estas razões, é
preciso que se façam convergir recursos adicionais para a educação terciária por um período de pelo menos uma década, para equilibrar défices do
passado e compensar o grande volume actual de trabalhadores com fracas
competências e que não podem, por não ser economicamente viável, passar por reciclagens. Esta despesa pública poderá depois voltar aos níveis
existentes, o que é comparável à despesa de outros países.4 Portanto, o
fundamental será um financiamento adequado provindo de fontes públicas e privadas.5 Os recursos, por si, não farão a máquina funcionar sem
reformas paralelas que levem à sua mais eficiente alocação, que melhorem o currículo, as práticas pedagógicas e as competências interpessoais
das instituições terciárias, fortalecendo a sua autonomia e estruturas de
governação (Hanushek e Woessmann 2007:20; World Bank 2007:7).6
Além disso, é no quadro das amplas dinâmicas da procura e oferta de
graduados do nível terciário que tudo deverá acontecer.
A Procura de Qualificações de Nível Superior na África Subsariana
Procura social. A maioria dos africanos vê o nível de escolaridade como o
principal caminho para se ser bem sucedido na vida. Consequentemente,
é constante a procura social de acesso, particularmente aos níveis de educação mais elevados, o que cria fortes pressões políticas para a expansão
e entrava as reformas necessárias para manter a qualidade e a competitividade.7 A procura de educação terciária é em parte moldada pelas
tendências gerais tanto no crescimento populacional como no acesso aos
níveis educacionais inferiores. Projecções indicam que a população jovem
na África Subsariana, já quatro vezes superior aos níveis de 1950, registará um rápido crescimento num futuro previsível (World Bank 2007a:33).
Nos quinze últimos anos, as taxas de crescimento populacional começaram, de certa forma, a desacelerar na África anglófona, permanecendo,
no entanto, elevadas na África francófona (Figura 2.5). Como resultado,
as projecções de crescimento da faixa etária do nível terciário (20 a 24
anos) indicam que as pressões demográficas reduzir-se-ão mais cedo nos
países anglófonos do que nos francófonos. Especificamente, o crescimento
previsto para a população em idade do terciário, como projectado para
intervalos de cinco anos de 2010 até 2050, descerá para menos de 10 por
cento nos países anglófonos em 2015, mas só em 2040 verão os francófonos as suas taxas de crescimento de idade terciária declinarem para esse
nível (Figura 2.6).
Entretanto, prevê-se que o alargamento do acesso aos níveis de educação inferiores mantenha as tendências de crescimento dos últimos anos
(Figura 2.7), intensificando-se assim as pressões para acesso à educação
terciária. A tendência, já manifesta no Gana, no Quénia, na Tanzânia e
Figura 2.5 Taxas de Crescimento Populacional na África Anglófona e Francófona
1990–2005
3.5
taxa de crescimento populacional (%)
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
ano
Anglófona
Francófona
Fonte: Banco Mundial, UNESCO Instituto de Estatística 2008.
no Uganda, será alimentarem-se essas pressões no sentido de os governos oferecerem educação secundária universal. Apenas 25 por cento ou
menos dos que presentemente saem do ensino secundário conseguem
ter acesso ao nível universitário no Gana, no Quénia, na Nigéria, na
Tanzânia e em outros locais, uma pressão que irá certamente intensificarse.
Consequentemente, sem significativas mudanças na estrutura actual
e no financiamento dos seus sistemas terciários, muitos governos não
serão financeiramente capazes de manter as actuais taxas de expansão
das matrículas terciárias e melhorar a qualidade (Mingat, Ledoux e
Rakotomalala 2008).
Procura do mercado de trabalho Numa análise das tendências do emprego
de graduados em África, Mingat e Majgaard (2008) fazem notar que os
graduados do secundário e do terciário são em primeiro lugar empregues
no sector público, responsável por apenas 4,1 por cento do emprego
regional total. O sector privado moderno (5,4 por cento do emprego
regional total) faz presentemente pouco uso de trabalhadores altamente
qualificados,8 o que indica potencial para aumento de produtividade
Figura 2.6 Projecção da Taxa Crescimento da População de 20-24 anos da África
Anglófona e da África Francófona, 2010–2050
18
percentagem do total populacional
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2005
2010
2015
2020
2025
2030 2035
ano
Francófona
Anglófona
2040
2045
2050
Fonte: Banco Mundial, Instituto de Estatística da UNESCO 2008.
Figura 2.7 Índice GER por Nível de educação, 1990–2005
200
índice de GER (1990 =100)
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
1990
1999
primário
Fonte: Mingat e Majgaard 2008.
anos
sec. inferior
sec. superior
2005
superior
melhorando os perfis das qualificações dos trabalhadores. Mas, pelo facto
de o sector privado moderno estar a crescer apenas à mesma taxa que a
força de trabalho, será limitada a sua capacidade de absorção, daí advindo
o risco de aumento do desemprego de graduados – a menos que, evidentemente, a entrada de trabalhadores altamente qualificados e empreendedores estimule novos arranques de empresas de tecnologia mais intensiva,
que, por seu turno, empreguem mais graduados.
A necessidade de um ensino superior e uma investigação mais relevantes está patente no feedback recebido de empregadores. Inquéritos a
que estes foram sujeitos revelam que os graduados do terciário são fracos
em competências para resolução de problemas, entendimento do mundo
dos negócios, uso de computadores, comunicação e trabalho em equipa.
Empregadores na Nigéria reportaram uma “total falta de competências
práticas entre os graduados em áreas tecnológicas” (World Bank 2006)
e foram expressas queixas semelhantes por empresas do Gana (Boateng
e Ofori-Sarpong 2002).
Embora seja inequívoco o apelo por graduados melhor preparados, não
é claro até que ponto tal se traduziria em mais elevadas taxas de emprego
de graduados. Por um lado, há evidência de taxas relativamente baixas
de desemprego de graduados em África. Estudos de seguimento (tracer
studies) de 2.500 graduados universitários de 1980, 1987, 1994 e 1999 no
Malawi, na Tanzânia, no Uganda e no Zimbabwe realizados pelo Instituto
de Estudos de Desenvolvimento da Universidade de Sussex constataram
que as taxas de desemprego entre os graduados eram consideravelmente
baixas (1 a 3 por cento) e que a maioria dos graduados estava geralmente
empregada na sua área de estudos superiores (Al-Samarrai e Bennell
2003). Situação semelhante constataram 10 estudos de seguimento, com
um total de 6.100 respostas, que tiveram lugar no Gana, no Quénia, no
Malawi, na Nigéria, na Tanzânia e no Uganda no período 1996–1998.9
Estes relataram uma taxa geral de desemprego de 5 por cento, com taxas
ligeiramente mais elevadas para graduados em ciências e humanidades do
que para os graduados em gestão e administração de empresas, educação
e engenharia (Mugabushaka, Schomburg e Teichler 2007).
Por outro lado, há também evidências de um alto nível de desemprego entre graduados. Estão reportados desfasamentos entre a educação
fornecida e as aptidões requeridas no mercado de trabalho que contribuem
para o elevado nível de desemprego de graduados em alguns países, por
exemplo, 35 por cento na Mauritânia e 17 por cento na Nigéria (Oni 2005;
Teferra e Altbach 2003). Em diversos países africanos, quanto mais elevado
o nível educacional do graduado, mais elevada a incidência de desemprego.
Assim acontece nos Camarões, na Costa do Marfim, em Madagáscar, na
Mauritânia, no Níger, na Nigéria, no Senegal e no Uganda (Amelewonou
e Brossard 2005).
Um dos poucos estudos comparativos sobre o emprego de graduados
na ASS concluiu ser muito ampla a variação entre os países. Com base
numa avaliação de 23 países para os quais estavam disponíveis dados
do mercado de trabalho, Mingat e Majgaard (2008) mostram que nove
países têm menos de 10 por cento de desemprego de graduados no
ensino superior com 25-34 anos de idade, cinco têm entre 10 e 20 por
cento, e outros nove têm mais de 20 por cento. É notório que oito dos
nove países caracterizados por alto desemprego de graduados são francófonos, o que se presume ser consequência das suas políticas abertas de
admissão.
O problema do desemprego de graduados é claramente candidato
a futuro objecto de estudo nos países da ASS. Algumas das principais
questões a investigar poderão ser: Em que medida é o desemprego de
graduados é determinado pela dimensão e vitalidade da economia do
país? Os graduados estão desempregados por haver poucos empregos
que requeiram o seu nível educacional, ou porque a sua educação e
formação não correspondem às necessidades do mercado de trabalho?
A qualidade das suas competências constitui algum problema? Os
graduados estão a aceitar empregos que não correspondem à sua
profissão ou no sector informal? Em que medida sabem os graduados
como encontrar oportunidades de emprego? Adicionalmente, as partes
interessadas poderiam considerar o exemplo dos sistemas de educação
terciária do Chile, da Colômbia, da Letónia, do México, de Marrocos,
da Polónia, da Roménia, do Sri Lanka e do Vietname, bem como o da
União Europeia, que instituiu “observatórios do mercado de trabalho”
para monitorizar as tendências de emprego de graduados e procurar
reacções ao seu desempenho.10
De um modo geral, quando os graduados conseguem obter emprego, a
primeira coisa que os seus empregadores frequentemente têm que fazer é
dar-lhes internamente uma formação extensiva (quer dizer, de seis a doze
meses) até que se tornem produtivos no trabalho, embora menos de metade das empresas em África assim proceda (Chandra, Boccardo e Osorio
2007). Esta situação aumenta custos, reduz a competitividade e realça a
necessidade de se melhorar a qualidade da educação terciária através de
uma significativa utilização de recursos. Além disso, algumas pesquisas
indicam que o emprego de um número muito reduzido de graduados do
terciário (presumivelmente de qualidade aceitável) reduz a capacidade de
inovação das empresas, reforçando assim a estagnação técnica. Tal facto
remete para o papel da política estatal na estimulação das empresas para
considerarem a contratação de trabalhadores com nível terciário (Lundvall
2007). A alternativa predominante, em que o próprio estado tenta absorver os graduados desempregados, como sempre ocorreu em África, não
tem tido efeito apreciável na capacidade inovadora da economia (Lundvall
2007).
Para assegurar que um número suficiente de graduados do ensino
secundário talentosos se encaminhem para áreas prioritárias do ensino
superior e permaneçam no país após a sua graduação, ou que regressem
depois de estudos no exterior, como tem acontecido em muitos países
da Ásia Oriental (ver Saxenian 2006, Yusuf et al 2003; Montgomery e
Rondinelli 1995), o governo terá inicialmente que promover a procura
de qualificações de nível terciário através de bolsas de estudo, colocação
subsidiada de graduados (incluindo empregos em institutos de investigação públicos), e despesa em desenvolvimento tecnológico – investindo
pelo menos 1 por cento do PIB, directamente ou através de incentivos ao
sector privado (Romer 2000; Lundvall 2007). Na ausência dessa procura,
acompanhada da oferta de empregos decentemente remunerados, poucos
estudantes se matricularão em cursos de ciências e engenharia, e menos
ainda serão os que após a graduação permanecerão no país.
O Perfil da Oferta de Educação Terciária em África
A África Subsariana matricula actualmente 4 milhões de estudantes no
terciário. Este número, o triplo do que existia em 1991, representa uma
das mais elevadas taxas de crescimento regional no mundo em matrículas terciárias, com uma média de 8,7 por cento ao ano. A esta taxa, os
números de matrículas que hoje se verificam irão duplicar em oito anos.
Os incrementos nas matrículas terciárias do continente produziram uma
taxa bruta de matrículas (GER – Gross Enrollment Ratio) de 4,9 por cento
em 2005, partindo de 2,6 por cento em 1991. Essa média regional encobre, no entanto, uma diferença significativa entre os países francófonos e
anglófonos no acesso ao terciário.11 Como mostra a Figura 2.8, o acesso
tem-se expandido mais rapidamente na esfera anglófona. Aí a taxa bruta
de matrículas terciárias regista uma média de 6,7 por cento, enquanto as
nações francófonas se caracterizam por 2,9 por cento. Apesar do rápido
crescimento das matrículas, a taxa bruta de matrículas de África continua a
Figura 2.8 Tendência na GER Terciária em África, 2000–2005
8
7
6
GER (%)
5
4
3
2
1
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
ano
Anglófona
Francófona
Fontes: Banco Mundial, Instituto de Estatística da UNESCO 2008.
ser a mais baixa do mundo, posicionando-se atrás da Ásia do Sul (10 por
cento), da Ásia Oriental (19 por cento) e do Norte de África e Médio
Oriente (23 por cento). Pese embora a África estar a fazer grandes
esforços, é muito lenta a redução da diferença, em parte devido às elevadas taxas de crescimento populacional.
As matrículas distribuíram-se pelas áreas de estudo que se apresentam na Tabela 2.2. Em média, somente 28 por cento dos estudantes
se matricularam nas áreas de ciências e tecnologia em 2005 (isto é,
agricultura, ciências de saúde, engenharia, ciências). Tal facto indica
que muito do recente crescimento das matrículas em África (incluindo
as do sector privado) ocorreu em disciplinas “soft” menos onerosas
apoiadas pela expansão das instituições privadas, uma tendência que
dificilmente fornecerá o conhecimento e o conjunto de qualificações
fundamentais se as nações africanas quiserem promover a competitividade e o crescimento.
Tabela 2.2 Distribuição dos Graduados em Universidades Africanas por Áreas de
Estudo, 2005
Área de Estudo
Agricultura
Educação
Ciências da Saúde
Engenharia
Ciências
Ciências Sociais & Humanidades
Outros
Distribuição dos Graduados (%)
3
22
7
9
9
47
3
Fonte: Banco Mundial EdEstats.
Comparando as tendências nas matrículas em C&T em aproximadamente duas décadas nos 23 países africanos para os quais se dispõe dessa informação, observam-se reduções nas percentagens de 10 (ver Tabela 2.3).12
Em outros 10 países, com a Nigéria a liderar o grupo, foram observadas
parcelas de crescimento nas matrículas em C&T. Quanto aos países em
decréscimo, parece aconselhável fazerem-se esforços mais conscientes
com respeito à percentagem de matrículas nesses mesmos domínios.
Ensino superior privado. Parte significativa da expansão das matrículas
de África pode ser explicada pela emergência do sector privado de educação terciária no continente, nas duas últimas décadas. Desde 1990 que
nele se têm criado centros de formação, universidades e institutos profissionais de nível terciário a um ritmo mais acelerado do que no sector
público.13 Se as universidades públicas, grosso modo, duplicaram, de 100
para aproximadamente 200 entre 1990 e 2007, o número de instituições
terciárias privadas registou uma explosão no mesmo período de duas
dúzias para um número estimado em 468 (ver Anexo A). As instituições
terciárias não universitárias têm sido o segmento de mais rápido crescimento no sector terciário privado, possivelmente por oferecerem cursos
de curta duração fortemente orientados para o mercado de trabalho
(Varghese 2008), ou talvez por oferecerem um “porto seguro” contra greves de funcionários e manifestações estudantis (Kapur e Crowley 2008).
Pouco mais de metade dos provedores terciários privados estão
localizados em países francófonos, um terço em países anglófonos, e os
restantes em países com outros contextos linguísticos. O Senegal lidera
no número de instituições terciárias privadas, com 41, seguindo-se a
República Democrática do Congo (39) e a Nigéria (34). Muitas destas
instituições atraem um modesto número de matrículas, possuindo a
maior parte menos de 1.000 alunos, mas nelas a percentagem de estudantes
Tabela 2.3 Parcela de Estudantes Terciários Matriculados em Disciplinas de
Ciências e Tecnologia, por País
País
Angola
Benim
Botsuana
Burkina Faso
Burundi
Camarões
República Centro-Africana
Chade
Congo
Etiópia
Gana
Quénia
Lesoto
Madagáscar
Malawi
Mali
Moçambique
Níger
Nigéria
Ruanda
Senegal
Togo
Uganda
Média
1986–89
64
21
9
32
30
32
27
12
13
40
42
32
10
43
17
42
61
31
39
26
39
24
22
31
2003–04
38
30
23
32
26
33
36
17
13
31
35
47
13
35
59
33
37
29
58
20
26
12
18
31
Mudança
−
+
+
0
−
0
+
+
0
−
−
+
+
−
+
−
−
0
+
−
−
−
−
Fonte: Brossard e Foko 2006; Saint 1992; Teferra e Altbach 2003.
do sexo feminino é normalmente mais elevada do que nas instituições
públicas. A parcela de matrículas terciárias privadas no total de matrículas é de cerca de 24 por cento na região vista como um todo,14 com as
matrículas privadas nos países francófonos perfazendo 19 por cento e nos
países anglófonos 32 por cento (Brossard e Foko 2007). A propriedade é
geralmente de um dos três tipos seguintes: religiosa sem fins lucrativos,
secular sem fins lucrativos, ou secular com fins lucrativos. Muito poucas
instituições são de origem transnacional (Varghese 2008), embora uma
excepção seja o recentemente instalado campus privado da Limkokwing
University of Technology (Malásia) no Botsuana.
Esta tendência repete-se a nível internacional, onde o ensino superior
privado se tem tornado “o segmento de ensino superior de mais rápido
crescimento no mundo” (Altbach 2005a). Os fornecedores privados dominam há muito a educação terciária na Ásia Oriental, onde respondem por
70 por cento ou mais das matrículas do Japão, da Coreia, das Filipinas,
e de Taiwan (China). Na América Latina, a oferta privada expandiu-se
rapidamente, matriculando agora metade dos estudantes do terciário na
Argentina, no Brasil, no Chile, na Colômbia, no México, no Peru e na
Venezuela (Altbach 2005b). Está a enraizar-se mesmo na Europa, até
recentemente bastião do ensino superior público. As instituições privadas
representam agora um terço do total em 13 países europeus, com fornecedores privados em Portugal e na Polónia constituindo 70 por cento das
instituições privadas e servindo 28 por cento das matrículas (Fried, Glass
e Baumgartl 2007).
O ensino superior privado tende a apresentar características comuns
nas várias regiões geográficas: o seu crescimento é fomentado por pressões de massificação; os programas dão mais destaque a ciências sociais,
economia/gestão de empresas e direito devido aos seus mais baixos
custos iniciais; empreende relativamente pouca investigação; emprega
frequentemente pessoal docente de universidades públicas que têm um
“segundo emprego”; tem normalmente filiação religiosa; está por via de
regra localizado em grandes áreas urbanas e tende a responder mais aos
interesses do aluno do que à procura do mercado de trabalho (Altbach
2005a; Fried, Glass e Baumgartl 2007). Assim, a educação terciária
privada está apta a operar para além das amarras do quadro coordenado
de políticas que norteia a educação terciária pública. Esta situação tem
despertado uma crescente preocupação do governo no que respeita a
certificação de qualidade, numa primeira fase como forma de garantir os
padrões dos fornecedores privados, mas mais recentemente como meio
de assegurar que todo o sistema terciário da nação permaneça competitivo no cenário mundial.
Onde a regulação estatal da educação terciária privada estiver a habilitar, mais do que a controlar, pode caber-lhe o importante papel de
assegurar aos consumidores que o dinheiro que gastam lhes confere valor
educacional, e de expandir o acesso à educação mais rapidamente do
que seria possível contando apenas com investimento público. Entre os
mecanismos de habilitação que os governos podem usar estão os subsídios
financeiros para a instalação de utilidades públicas e infra-estrutura educacional, isenções fiscais durante o período de arranque inicial, isenção
de direitos alfandegários, disponibilização de terrenos a custo zero ou
com descontos, subsídios em regime de parceria para infra-estruturas de
tecnologias de informação e comunicação, bolsas de estudo públicas para
estudantes privados e subsídios públicos para investigação destinados a
investigadores privados (Fielden e LaRocque 2008).
A Missão da Educação Terciária num Contexto
de Crescimento Económico
Desde a sua fundação que as universidades africanas e, em menor grau,
outras instituições terciárias se têm norteado pelo tripartido mandato
de ensinar, fazer investigação e servir a comunidade. Com pequenas
variações apenas, continuaram a ser estas as suas três principais missões
à medida que entravam no século XXI (Ade, Goma e Johnson 1996).
O ensino de nível terciário tem sido tradicionalmente ministrado em
campi residenciais para graduados do ensino secundário geralmente com
18 a 24 anos de idade, numa base de ensino presencial; convencionalmente vista como busca absoluta de sabedoria tem sido a investigação,
num esforço para expandir as fronteiras do conhecimento disciplinar, e
basicamente custeada pelo estado; finalmente, o serviço à comunidade
tem assumido normalmente a forma de serviço educativo ou serviço
social gratuitamente oferecido por docentes e estudantes à comunidade
local ou à nação.
O advento de uma economia global competitiva baseada no conhecimento tem vindo a reconfigurar aceleradamente esta visão tradicional do
papel das instituições terciárias. A rápida expansão do conhecimento e da
tecnologia reduziu a “vida útil” do conhecimento, tornando necessárias
a reciclagem profissional e a aprendizagem ao longo da vida. Alargou-se
assim a definição de “estudante” que passa a englobar considerável parte
da população adulta.15 A ampla disponibilidade de informação e tecnologias de comunicação permite que o conhecimento seja adquirido em
qualquer parte, e que o ensino presencial se torna menos necessário. A
investigação assume características de Modo 2 (Gibbons 1998) e é conduzida em sistemas de inovação nacionais interligados, em que o estado
se transforma em mero facilitador de financiamento.16 A massificação
das matrículas terciárias e os crescentes custos da oferta terciária têm
gerado pressões por sistemas de oferta de menor custo, geração de rendimento institucional e obrigação de prestação de contas no que respeita à
contribuição directa da instituição para o desenvolvimento económico e
social do país. Até mesmo o serviço à comunidade está a ser reposicionado como uma “terceira missão” (Bleiklie, Laredo e Sorlin 2007; Laredo
2007; World Bank 2007) em que a formação, a resolução de problemas
e a transferência de conhecimento em apoio à economia se tornou na
definição reconstruída da prestação de serviços. No processo, a instituição
terciária assume um novo papel de provedor de serviços como “conglomerado de conhecimento” (Mohrman, Ma e Baker 2008). Em resumo,
aumentar a prosperidade social depende da competitividade económica
da nação e da sua capacidade de produzir trabalhadores qualificados e
aplicar o conhecimento para corresponder a esse desafio. Assim, passemos em revista as capacidades da ASS para proporcionar ensino, investigação e prestação da terceira missão nesta perspectiva particular.
Ensino
Uma das vertentes da capacidade de ensino é a qualidade dos graduados
terciários por toda a África Subsariana, uma questão difícil de documentar dada a falta geral de indicadores empíricos. Persiste, contudo, a crença
generalizada de que a qualidade do ensino decaiu, o que é indirectamente
corroborado pelas estatísticas das despesas com o terciário. As matrículas
no ensino superior subiram, enquanto a despesa estatal consagrada a este
nível do sistema de educação desceu em 28 por cento entre 1980 e 2002
(Banco Mundial EdStats).17 Consequentemente, a despesa por aluno
registou uma queda de 6.800 dólares em 1980 para 1.200 dólares em
2002 (Materu 2007). Por volta de 2004/2005 era, em média, de apenas
981 dólares em 33 países de baixo rendimento na ASS (Mingat 2008).18
Nestas condições, é difícil imaginar-se outra coisa que não uma deterioração da qualidade do ensino.19
As pesquisas que efectuámos sobre os países reafirmaram a forte
impressão já transmitida empiricamente de que a principal contribuição
das universidades para a economia do conhecimento nos sete países se faz
através do ensino a estudantes, o tradicional papel das universidades.20
Que os padrões têm declinado ficou evidente, por exemplo, nas respostas vindas de empresas localizadas no Gana, no Quénia e nas Maurícias,
que exprimiram fortes reservas quanto à qualidade dos licenciados. O
problema tem vindo a agravar-se com a rápida expansão da educação
terciária sem o correspondente incremento nos recursos disponibilizados
às universidades para acomodarem o aumento, o que resulta em elevados
rácios aluno-professor e menor despesa por aluno.21 Acresce ainda que a
formação de futuros membros do corpo docente não está a acompanhar
o ritmo, e o equipamento usado nas universidades em países como o
Quénia e a Nigéria tende a estar desactualizado, sendo frequentemente
posto fora de uso pelas empresas locais. O tempo médio de vida útil de
equipamento de laboratório foi definido em 12 anos para ciências básicas
e 16 para engenharia (African Network of Scientific and Technological
[AU:
Citation of
Table 2.4
is missing]
Tabela 2.4 Mudanças na Despesa Pública com a Educação em Países de Baixo
Rendimento, 1990–2003
Despesa corrente em educação
Região
Como percentagem dos recursos
do Governo
Início dos anos
Por volta de
90
2003
África
Francófona
Anglófona
Outras
Fora de África
Em conjunto
19,3
22,9
16,1
12,9
21,9
19,9
18,2
17,6
21,4
11,7
18,7
18,3
Como percentagem do PIB
Início dos anos
Por volta de
90
2003
3,1
3,3
3,0
2,4
4,0
3,4
3,3
2,7
4,5
2,0
3,0
3,2
Fonte: Banco Mundial 2008c.
Institutions 2005). Essa insuficiência nos recursos (associada à fuga de
cérebros e aos baixos salários do corpo docente) torna-se uma severa
limitação ao ensino e à investigação nas universidades.22
A crise no recrutamento de docentes. De quanto há a fazer, o mais árduo
será provavelmente recrutar o corpo docente e de investigadores para se
responsabilizarem pela aceleradamente crescente tarefa de instruir estudantes em números cada vez maiores, e fazer investigação, em parte para
fins comerciais. Só nos países francófonos, para corresponder ao aumento
de matrículas projectado mantendo constante o rácio aluno-professor,
será necessário contratarem-se mais 58.000 professores entre 2006 e
2015, isto é, o dobro dos professores que deram aulas de 1970 a 2005
(World Bank 2008d).
Uma combinação de salários inadequados, pesadas cargas horárias
devido aos baixos rácios funcionário-aluno,23 deficiente gestão de pessoal
e falta de oportunidades de investigação tornam difícil a retenção e o
recrutamento de pessoal (Mihyo 2008). Na África Subsariana, a fuga
de cérebros com graduações universitárias está estimada em cerca de
um terço (Docquier e Marfouk 2005). A SIDA subtrai um contingente
ainda desconhecido, e o envelhecimento do pessoal docente agrava o
problema da oferta de professores para sistemas em expansão.24 Metade
do corpo docente da África do Sul, 43 por cento do pessoal académico
da Universidade de Nairobi e 50 por cento do da Universidade do Gana
tem mais de 50 anos ou está quase a atingir a idade de reforma. Muitos
países africanos têm uma idade de reforma compulsiva nas universidades
úblicas (Mouton 2008; Tettey 2006).25 Na Etiópia, a carência de pessoal
p
está a forçar o uso de bacharéis como docentes de estudantes universitários
devido ao recente triplicar de alunos em diversas universidades públicas.
Como resultado destas dinâmicas, as taxas de vagas em postos de
pessoal das universidades situa-se frequentemente entre os 25 e os 50 por
cento. A Universidade do Botsuana tinha 465 vagas que não pôde preencher em 2006-2007 (Azcona et al 2008). Numa pesquisa realizada em 2003
junto de 20 universidades, foi reportada uma taxa média de 31 por cento de
vagas no pessoal dos departamentos de ciências básicas (African Network of
Scientific and Technological Institutions 2005). As vagas predominam nas
áreas de engenharia, ciências e administração de empresas – precisamente
as disciplinas associadas à inovação e ao crescimento. Por exemplo, um
estudo da Rede Africana de Instituições Científicas e Tecnológicas (ANSTI)
constatou existirem vagas no quadro académico de 37 por cento em matemática, 38 por cento em bioquímica e 41 por cento em informática. E este
não é um problema novo: na Nigéria, foi relatada uma taxa de vagas de
pessoal universitário no sistema geral de 52 por cento em 1999 (National
Universities Commission 2002).
Não estão a sair das escolas de graduação novos estudantes doutorados
com suficiente rapidez para reporem os membros do corpo docente que
se estão a reformar (Ng’ethe e Ngome 2007). Por exemplo, somente
15 por cento dos docentes em Moçambique tinham diploma de doutoramento. Na University of Agriculture and Technology Jomo Kenyatta
(Quénia) e na Universidade Makerere (Uganda) esta parcela é de 30 por
cento. Na Etiópia, o pessoal académico com diploma de doutoramento
diminuiu de 28 por cento em 1995-1996 para 9 por cento em 20022003. Isto aponta claramente para a necessidade de se aumentarem os
graduados de programas de mestrado e doutoramento, especialmente nas
áreas de ciências e tecnologia.
Investigação
As universidades em África ainda não possuem os meios de investigação
necessários para combinar conhecimento global com experiência nacional em apoio à inovação e à solução de problemas. Não quer isso dizer,
no entanto, que não tenham capacidade. Na realidade, os investigadores
académicos que representam diversas disciplinas por todo o continente
têm contribuído regularmente, embora de forma modesta, para revistas
científicas avalizadas internacionalmente, um critério essencial de promoção académica (Sawyerr 2004). O que acontece é que o sistema de
incentivos prevalecente para a investigação na maioria das universidades
Tabela 2.5 Investigadores por milhão de pessoas
Países do Estudo
de Caso
Gana
Quénia
Maurícias
Nigéria
África do Sul
Tanzânia
Uganda
Investigadores
por milhão de
habitantesa
Comparadores
n.d.
n.d.
201
15
192
n.d.
25
África Subsariana
África do Norte
América Latina
Brasil
Índia
China
Estados Unidos
Investigadores
por milhão de
habitantesa
48
160
261
168
158
459
4.103
Fontes: World Development Indicators 2005; UNESCO Science Report 2005; Mouton 2008.
a. Dados de várias datas, 1996–2002.
não estimula a investigação aplicada nem a colaboração para a resolução
de problemas junto das empresas, da indústria ou de parceiros não governamentais, como tem sido agressivamente promovido na Coreia (Sonu
2007) e em Singapura (Lee e Win 2004). Além disso, difíceis escolhas
orçamentais por um período de vinte anos de matrículas sempre crescentes e gastos por aluno cada vez menores favoreceram sistematicamente o
ensino em detrimento da investigação, como era de esperar, mas, como
consequência disso, enfraqueceram a infra-estrutura do conhecimento
de suporte à investigação científica, por exemplo, revistas científicas,
livros, equipamento de investigação, desenvolvimento do quadro de pessoal, comunicações e participação em conferências (African Network of
Scientific and Technological Institutions 2005; Sawyerr 2004).
Medir o número de investigadores por cada milhão de habitantes
é uma forma comum de comparar a base de recursos humanos para a
investigação entre os países. A Tabela 2.5 apresenta uma grande diferença
nos recursos humanos em I&D entre as nações africanas e alguns dos seus
competidores económicos. Essa diferença resulta de uma interacção de
factores de oferta e procura, incluindo fraca saída de pós-graduados, fuga
de cérebros e perda de pessoal devido a aposentações e a mortes por HIV/
SIDA. As qualificações de investigação são mais comummente adquiridas durante a preparação para o doutoramento, mas tem sido esparsa a
produção africana de doutorados. A secretaria-geral da Associação das
Universidades Africanas reporta: “A extrema fragilidade dos programas
de estudo dos cursos da maioria das universidades africanas é uma das
mais sérias limitações institucionais no desenvolvimento da capacidade de
investigação” (Sawyerr 2004). Por exemplo, o sistema de ensino superior
do Gana acolheu somente 127 doutorandos nos seus 111 programas de
pós-graduação em 2002 (Gyekye 2002). Na Etiópia, matricularam-se
apenas 28 doutorandos em 2004 e somente um doutoramento foi conferido nesta nação de 71 milhões de habitantes (Ministry of Education of
Ethiopia 2005).
A investigação produzida no mundo universitário em África, tradicionalmente medida por publicações científicas em revistas internacionais avalizadas por especialistas, é escassa (ver Tabela 2.6 e 2.7) Em
Tabela 2.6 Resultados da Investigação por Região Geográfica
Região
Europa e Ásia Central
América Latina e Caribe
Médio Oriente e Norte de África
Ásia do Sul
África Subsariana
Publicações Científicas
(2005)
44.064
39.975
20.045
6.354
15.429
3.563
Pedidos de patentes
feitos por residentes
66.931
34.121
4.890
486
6.795
16
Fonte: World Development Indicators.
Tabela 2.7 Publicações de Ciências e Engenharia de África, 2005/2006
ÁFRICA
África do Sul
Egipto
Tunísia
Marrocos
Nigéria
Argélia
Quénia
Camarões
Tanzânia
Etiópia
Uganda
Gana
Senegal
Zimbabwe
África Restante (39 países)
Total de África:
Fonte: Hassan 2007.
Parcela da Produção Mundial (%)
0,37
0,26
0,11
0,09
0,08
0,08
0,05
0,03
0,03
0,03
0,02
0,02
0,02
0,02
0,16
1,37
conjunto, a África do Sul e o Egipto são responsáveis por metade das
publicações científicas de África, e mais 25 por cento são produzidas
por Marrocos, Quénia, Nigéria e Tunísia. Nelas os temas dominantes
são a medicina e a agricultura (Gaillard e Waast 2001, citados em
Shabani 2006).26 A investigação da região é, em grande medida, de
três tipos: investigação orientada academicamente em universidades;
consultorias para organizações internacionais; e pesquisa orientada
para missões, realizada principalmente em agências internacionais
(por exemplo, Organização Mundial de Saúde, Grupo Consultivo
para Pesquisa Agrária Internacional), mas ocasionalmente em laboratório de base governamental (Mouton 2008).
No final do século XX, o financiamento para investigação em África
tinha-se tornado vítima acidental da expansão educacional e de outras
demandas orçamentais concorrentes, tais como os cuidados de saúde,
o desenvolvimento de infra-estruturas e os serviços urbanos. Em 2000,
África consagrou somente 0,3 por cento do seu produto interno bruto
(PIB) a investigação e desenvolvimento,27 e contribuiu apenas com 0,5
por cento do total mundial de investimentos em I&D (Solimano 2002,
citado em Tettey 2006). Em termos de despesas com I&D como percentagem do PIB, o Uganda e a África do Sul são os que mais investem,
0,82 e 0,68 por cento respectivamente, comparados aos 0,8 por cento
na Índia, 1,2 por cento na China e 2,5 por cento na Coreia (World
Development Indictors 2005). Quantitativamente, a África do Sul, por
si só, foi responsável por quase dois terços das despesas em I&D da região
(Sambo 2005).
Como a agricultura constitui grande parte da economia regional, a
capacidade de investigação agrária da ASS merece um olhar mais atento.
A I&D agrária cresceu rapidamente nos anos 60, mas depois desacelerou,
e nos 30 anos que se sucederam a 1971 aumentou somente 1,4 por cento
ao ano (Beintema e Stads 2006). Em 2000 somava 1,5 mil milhões de
dólares em termos de paridade de poder de compra (PPP) e 508 milhões
em dólares ao valor do dólar em 1993, com quase 40 por cento da despesa
concentrada na África do Sul e na Nigéria (ver Figura 2.9). Em 2000,
África gastava em I&D no domínio da agricultura 0,70 dólares por cada
100 dólares de produção agrícola, e a região como um todo empregou
apenas 12.000 investigadores. Além disso, a média de despesa por investigador em 2000 – aproximadamente 100.000 dólares a valores de 1993 –
foi inferior à de 1980.28 O problema é agravado pelo pequeno número
de investigadores, com metade do conjunto de países empregando menos
de 100, e pela pouca investigação agrária que está a ser realizada nas
Figura 2.9 Despesa Pública Total em Investigação Agrária na África
Subsariana, 2000
Outros, África
Ocidental, 24%
África Oriental, 32%
Nigéria, 7%
Outros países da África
Austral, 12%
África do Sul, 25%
a. 2000: 1460 milhões (dólares internacionais de 1993)
Fonte: Beintema and Stads (2006).
niversidades. Os programas de investigação internacionais liderados pelo
u
Grupo Consultivo Internacional para a Investigação Agrária (CGIAR), o
Centro francês de Cooperação Internacional em Pesquisa Agronómica
para o Desenvolvimento (CIRAD) e o Instituto de Pesquisa para o
Desenvolvimento (IRD) forneceram suplementos extremamente necessários às actividades de investigação domésticas, mas a despesa nacional
e internacional combinada permanece demasiado baixa, não tendo os
fundos internacionais contrabalançado a estagnação da despesa pública
nos países da ASS.
Os principais provedores de fundos para a investigação universitária são organizações doadoras estrangeiras. Na Universidade de
Ouagadougou, no Burkina Faso, 90 por cento da investigação é financiada por doadores (Shabani 2006). Na Tanzânia, mais de metade de toda
a investigação é financiada por doadores. A investigação universitária
na Etiópia é reportadamente financiada, em grande medida, por doadores (Wondimu 2003). Embora o financiamento proporcionado por
doadores seja certamente benéfico, tende a concentrar-se fortemente em
questões de saúde, análises da pobreza, recursos ambientais, educação,
questões relativas à mulher e outros tópicos virados para “bens públicos”. Muito pouca investigação financiada por doadores é orientada para
o crescimento económico, questões de competitividade e tecnologias
agrárias.29 Consequentemente, se as capacidades de pesquisas pudessem
ser aumentadas, seria significativo o seu contributo para a nova “agenda
de crescimento” em África.
Prestação da Terceira Missão
As instituições terciárias na ASS têm sido, mais em alguns países do que
noutros, lentas no seu envolvimento na “terceira missão”, que apela a
que se tornem actores activamente integrados nos sistemas nacionais de
inovação emergentes, catalisados pela globalização do século XXI. Um
contributo já há muito dado pelas instituições terciárias para o crescimento das economias dos seus países é o fornecimento de assistência técnica
sob a forma de consultorias. Na realidade, membros do corpo docente
nos sete países do estudo envolvem-se em consultorias. Essas consultorias
tendem a ser informais, embora certas universidades incentivem uma modalidade formal para beneficiarem de parte do rendimento. Por exemplo, o
departamento de engenharia da Universidade de Ciências e Tecnologia
Kwame Nkrumah, no Gana, criou o Centro de Consultoria Técnica, um
procedimento que, embora possa contribuir para o desenvolvimento da
economia local e para as finanças universitárias, traz o risco de que os
docentes de ciências e engenharia passem a dedicar demasiado tempo a
consultorias e se afastem do ensino e da investigação (Essegbey 2007).
Têm vindo a surgir novas formas de apoio ao crescimento económico.
Por exemplo, as universidades estão a instituir centros de licenciamento de tecnologia para comercializar as suas invenções. No Quénia, a
Universidade de Agricultura e Tecnologia Jomo Kenyatta tem 26 patentes, que são geridas pela Jomo Kenyatta University of Agriculture and
Technology Enterprise Ltd. No entanto, até ao momento, só algumas
patentes foram licenciadas, e menos ainda produziram resultados comerciais (Ng’ethe e Ngome 2007). Algumas universidades no Gana ainda
não possuem qualquer patente (Essegbey 2007). Noutros países, como
a Tanzânia, organizações intermediárias baseadas em universidades estão
a oferecer redes de comunicação e oportunidades de exposição para
melhor informar o sector privado da disponibilidade de tecnologias e da
investigação conduzida em universidades.30
Algumas instituições terciárias têm complementado as suas receitas
através da oferta de cursos adaptados às necessidades da indústria. Por
exemplo, no Quénia, a Universidade Jomo Kenyatta e a Universidade
Maseno oferecem cursos de floricultura que ajudam o grupo que se dedica
a flores de corte próximo de Lake Naivasha a satisfazer as suas necessidades técnicas (Zeng 2008). Universidades no Quénia, nas Maurícias,
na Tanzânia e no Uganda têm requisitado estudantes para fazerem
estágios em empresas, para que sejam expostos a situações do mundo
real (Bunwaree e Sobhee 2007; Kaijage 2007; Ng’ethe e Ngome 2007;
Tusubira e Ndiwalana 2007). Desta forma, os estudantes também podem
servir de agentes, trazendo de volta para a universidade conhecimento
prático e as necessidades da indústria, o que permite aos docentes ajustarem os seus currículos com base nessa informação de retorno.
Em algumas instâncias, as universidades estão a preencher vazios do
mercado através da produção de bens de capital de baixa tecnologia.
Por exemplo, o Technology Consultancy Center na Universidade de
Ciências e Tecnologia Kwame Nkrumah produz equipamento para criação de abelhas e outros. (Essegbey 2007). A Universidade de Agricultura
e Tecnologia Jomo Kenyatta desenvolveu e produziu equipamento
para fabricação de componentes de lanternas para pequenas empresas
e uma máquina para fazer sumos frescos para vendedores ambulantes.
Outras estão a desenvolver pacotes de software necessários a empresas,
tais como o software de contabilidade e gestão estatal desenvolvido pela
Universidade de Agricultura e Technologia Jomo Kenyatta (Ng’ethe e
Ngome 2007). Noutros países, esse software seria fornecido por empresas
privadas. Como não existem tais fornecedores, a universidade tem feito
esse trabalho em seu lugar.
Outros casos de laços bem sucedidos podem ser encontrados entre
universidades e agro-indústrias, como, por exemplo, a indústria do vinho
na África do Sul. São três as razões para tal, decorrentes da natureza
da agricultura. Primeiro, em muitos países, a agricultura é o sector de
produção dominante. Por exemplo, é responsável por metade do PIB,
dois terços das exportações e 80 por cento dos empregos na Tanzânia.
Segundo, o conhecimento necessário aos agricultores provém tanto de
fontes internacionais como locais. O que vem do exterior é vital para o
cultivo eficiente de muitos produtos agrícolas, mas frequentemente precisa de ser adaptado às condições locais. Por fim, os problemas encarados
pelos agricultores tendem a ser preocupações de todo o ramo, como
acontece com as pragas e doenças. A solução beneficia os agricultores em
geral e, havendo uma organização que possa agregar a sua procura individual de forma efectiva, eles podem procurar colectivamente soluções
para o problema de todo o sector, como fez a Winetech (Wine Industry
Network for Expertise and Technology – Rede de Peritos e Tecnologia da
Indústria do Vinho) na África do Sul. A Winetech mobiliza cientistas e
técnicos para aconselhar o grupo do vinho com base nas universidades e
no instituto especializado em vinicultura e enologia criado pelo Conselho
de Investigação Agrária, parcialmente financiado pelo estado (Wood e
Kaplan em Zeng 2008).31
Quanto a fabricantes, os problemas que enfrentam são frequentemente específicos de cada empresa. Nestes casos, pode ser difícil uma
agregação da procura do sector, e a colaboração entre universidades e
empresas depende de iniciativas conjuntas de empresas e universidades. Podendo embora funcionar para grandes empresas, que normalmente estão internamente envolvidas em actividades de investigação
e procuram amplamente soluções para os seus problemas particulares,
as pequenas empresas consideram normalmente difícil identificar
universidades e/ou docentes e investigadores que lhes possam dar
assistência.32
Esta questão está reflectida em diversos estudos de caso que analisam
laços universidade-indústria. As maiores empresas locais tendem a uma
maior colaboração com as universidades. As subsidiárias de empresas
estrangeiras tendem a apoiar-se nas suas próprias fontes de tecnologia
dentro da empresa para a maior parte das suas necessidades. Dessa forma,
se a economia estiver dominada por grandes multinacionais, o esforço por
laços universidade-indústria pode ser menor do que se a economia estiver
povoada de empresas locais. No entanto, mesmo no caso de empresas
locais, o que importa não é apenas o tamanho, mas a capacidade de
absorção da empresa e a sua orientação para exportações. Empresas
regularmente envolvidas em actividades de inovação estão mais propensas a procurar laços com universidades. Empresas que exportam também
tendem a colaborar mais com universidades.
Para muitas empresas em África, a principal fonte de tecnologia
vem incorporada no equipamento adquirido, principalmente vindo do
exterior (ver Figura 2.10).33 Apesar de algumas empresas serem capazes de modificar esse equipamento, muitas optam por comprar uma
linha “mais recente” se os seus executivos acharem que precisam de
actualizar a tecnologia.34 Por exemplo, nas Maurícias, apenas cerca de
um terço das empresas modificam equipamento, enquanto as outras
tendem a simplesmente comprar novo equipamento. A inovação local
na indústria do vestuário é rara, muito embora as Maurícias estejam
mais bem equipadas de competências e capacidade de investigação do
que muitos outros países africanos e tenham uma grande necessidade de
actualizar os seus produtos e processos para competir com outros países
(Zeng 2008). Mesmo empresas desejosas de modificar equipamentos
enfrentam frequentemente dificuldades em garantir os componentes e as
peças necessários para fazer ajustes. Recentemente, empresas no Gana,
no Quénia, nas Maurícias, na África do Sul e no Uganda começaram a
usar a Internet para recolher informação sobre tecnologias industriais, o
que constitui uma promissora mudança de atitude rumo a uma melhor
competitividade.
Figura 2.10 Fontes de Tecnologia para Empresas na África Subsariana
Fontes de aquisição e adoção de tecnologias
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
todos
exportadores
não-exportadores
Adoptada de competidores
Transferida de empresa patenteada
De universidades
Desenvolvida ou adaptada localmente,
dentro da empresa
Feiras comerciais e de estudos
De uma associação comercial ou
consultores
Desenvolvida com maquinaria ou
equipamento de fornecedor
Licenciamento de fontes nacionais ou internacionais
Através da contratação de pessoal-chave
Incorporada em nova maquinaria ou
equipamento
Desenvolvida em cooperação com
empresas clientes
Fonte: Chandra, Boccardo e Osorio 2007.
Para efeitos de desenvolvimento industrial, as economias de África
tendem a carecer de muitas das actividades complementares necessárias
ao crescimento das empresas locais. Embora algumas economias registem
um grande número de novas “empresas” a iniciar actividade, elas tendem
a situar-se no sector informal. Sem acesso a capital de risco adicional
ou outras instituições e incentivos para o fornecimento local de peças e
componentes – comum na Ásia Oriental – essas empresas permanecem
pequenas e informais, com tendência a não se envolverem em actividades
de inovação nem a exportar. E permanece mínima a sua procura de serviços oferecidos por universidades, incluindo a procura de graduados.
As universidades estão a ajustar-se à sua emergente “terceira missão”
encorajando estágios e consultorias para melhor responder às exigências
das indústrias. Contudo, não podem negligenciar os seus outros papéis
tradicionais, o ensino e a investigação, e pelo menos algumas deveriam
estar capazes de fornecer qualidade, tanto na educação como na investigação. Em alguns casos, podem ter que ser acrescentados novos cursos,
sobre qualidade e gestão ambiental, por exemplo (ISO 9001 e 14000),
que são adoptados por empresas (por exemplo no Quénia). Estes cursos
são necessários, especialmente para empresas exportadoras que têm de
adoptar padrões internacionais. As universidades devem ainda possuir
boa capacidade de investigação aplicada, o que poderia ajudar na criação
de laços com a indústria local. Por exemplo, empresas de construção
naval na África do Sul, não conseguindo colaborar com as universidades
locais por estas não possuírem quaisquer programas específicos ou investigação na área da construção naval (como, por exemplo, materiais avançados específicos para embarcações), colaboram com universidades em
países estrangeiros (Kruss e Lorentzen 2007). As empresas deste estudo
reportaram que ainda se apoiam em workshops e seminários organizados
por universidades locais para terem uma ideia do tipo de tecnologias que
estão disponíveis.35
África carece também de organizações intermediárias que noutros países têm conseguido estabelecer laços entre investigadores e utilizadores
de tecnologia. Essas organizações têm ajudado a desenvolver e adaptar
tecnologias para torná-las economicamente viáveis, têm reunido instalações de laboratório para que as empresas possam aceder a equipamento
que não poderiam comprar, e mobilizado recursos para o arranque de iniciativas, bolsas de estudo, projectos de investigação específicos e incubadores de fundos (Howells 2006; Yusuf 2008). Os centros de transferência
de tecnologia em universidades são um tipo de intermediário. Outros são
a associação TAMA, no Japão (Kodama 2008), os Institutos Fraunhofer,
na Alemanha, a SPINNO/TEKES, na Finlândia e a TEFT (Transferência
de Tecnologia de Instituto de Investigação para PMEs) na Noruega. A
Índia criou o Conselho de Pesquisa Científica e Industrial, um corpo
independente subordinado ao Primeiro-ministro, incumbido de promover a investigação em áreas comercialmente promissoras, construir capacidades de I&D e divulgar conclusões de pesquisas (World Bank Institute
2007). A Fundação Chile ganhou reputação na América Latina graças aos
seus bem-sucedidos esforços, em associação com o sector privado, para
o arranque de empresas inovadoras, assistindo-as no acesso e adaptação
de tecnologias. De um modo mais geral, tem ajudado a criar uma infraestrutura para a aquisição e transferência de tecnologias. Outros exemplos são o Instituto Malaio de Investigação e Desenvolvimento Agrário,
que trabalha com o Malaysian Palm Oil Board e as universidades para
desenvolver novos produtos baseados nas principais culturas arbóreas da
Malásia (Rasiah 2006). No contexto africano, a escala de actividades em
qualquer dos países justifica operações regionais envolvendo universidades
em vários países contíguos. Fundos de desenvolvimento de tecnologia,
que foram utilizados por países da América Latina, também podem reforçar actividades de intermediários, se bem que a sua eficácia na promoção
de crescimento tecnológico não esteja convincentemente validada (Hall
e Maffioli 2008).
Mesmo que da parte das instituições terciárias haja vontade de colaborar com as indústrias, se as empresas não estiverem interessadas em
actividades inovadoras não se materializarão parcerias bem-sucedidas.
Em África, de um modo geral, não é muito o que as empresas despendem
para actividades inovadoras. Apenas 0,3 por cento do PIB é a despesa
das Maurícias com I&D, um modesto esforço que precisa claramente de
aumentar. É provável, no entanto, que esse aumento só se concretize
quando as empresas tomarem a dianteira no desenvolvimento de actividades de investigação intensiva e procurarem novas tecnologias para
entrar em mercados mais promissores.
Notas
1.Ver, por exemplo, declarações políticas recentes sobre a matéria da Austrália
(DEST 2003), da Dinamarca (Ministry of Education 2004) e do Reino
Unido (DfES 2004).
2.A experiência das quatro últimas décadas tornou igualmente mais profundo
o modo como entendemos o mercado de qualificações. Tem-se mostrado
difícil prever a procura de qualificações específicas num horizonte de dez ou
quinze anos, razão pela qual de pouco vale o planeamento detalhado da força
de trabalho no longo prazo desligada das projecções específicas da procura
dos empregadores. Nas décadas de 50 e 60, muitos governos adoptaram o
planeamento da força de trabalho, a diversos graus. As economias socialistas
apegaram-se a esta prática por um período muito mais longo, apenas
renunciando gradualmente a segui-la quando a rigidez e os desequilíbrios
que introduziu se tornaram incontestavelmente evidentes e os países
começaram a transitar para economias de mercado. Apesar disso, é também
evidente que os ministérios da educação e os educadores têm de prever a
procura de diversas categorias de qualificações e equipar, financiar e orientar
o sistema educativo para que ele possa corresponder com relativa precisão a
essa demanda no longo prazo. Além disso, quando as tendências industriais
apontarem claramente para a necessidade de qualificações particulares no
curto prazo, fará todo sentido político darem-se passos para aumentar a
capacidade de resposta adequada e oportuna da oferta.
3.Em média, a procura de ensino superior em países francófonos será 2,5 vezes
as matrículas actuais, muito embora as estimativas variem muito de país
para país. A mais elevada, a do Djibuti, irá defrontar-se com 13.000 alunos
em 2015, 12 vezes as matrículas actuais, se a tendência persistir (World
Bank 2008c). Uma previsão coloca o défice orçamental em 3 mil milhões
de dólares para um grupo de 18 países francófonos no período 2006-2015.
Este cálculo baseia-se no custo unitário de 3.600 dólares por estudante,
o que somaria 4 mil milhões de dólares em necessidades adicionais de
investimento. A presente alocação orçamental de 80 milhões de dólares por
ano de todos os países francófonos, presumindo-se um crescimento anual
de 5 por cento, produziria apenas mil milhões de dólares, resultando num
défice de 3 mil milhões de dólares (World Bank 2008d).
4.Fundos públicos financiam 90 por cento das despesas operacionais das
instituições de ensino terciárias, especialmente universidades. As tarifas das
matrículas não mudaram nos últimos 15 anos em muitos países francófonos.
Os orçamentos alocados à educação variam de 15 a 30 por cento do
orçamento total de cada país francófono (a média é de 21 por cento). No
orçamento para a educação, a quota para a educação terciária varia de 15 a
30 por cento, com uma média de 20 por cento (World Bank 2008d).
5.Por exemplo, a Costa do Marfim foi bem-sucedida na promoção de
universidades privadas, e, após 7 anos de de funcionamento, 30 por cento
dos estudantes estão matriculados em instituições privadas (World Bank
2008d).
6.Em países francófonos, mais de 45 por cento do orçamento consagrado ao
ensino superior é usado para assistência ao estudante sob a forma de bolsas
de estudo, alimentação, habitação, transporte, etc. (World Bank 2008d).
7.Numa perspectiva política, diz-se que a expansão de matrículas terciárias é
apadrinhada por todos, enquanto a qualidade fica normalmente órfã.
8.16 por cento dos empregados públicos possuem formação superior, enquanto
apenas 8 por cento dos empregados no sector privado moderno têm esse
nível (Mingat e Majgaard 2008).
9.Efectuados por equipas de investigação de uma universidade local
supervisionada pelo Centro de Pesquisa sobre o Ensino Superior e o
Trabalho da Universidade de Kassel, na Alemanha, e pela Associação das
Universidades Africanas (Mugabushaka, Schomburg e Teichler 2007).
10.As instituições de ensino superior africanas estão a começar a fazer inquéritos
aos empregadores e estudos de seguimento de graduados, procurando efeitos
válidos que orientem a reforma de currículos. Tendo recursos para isso,
poderão fazê-lo de cinco em cinco anos para se identificarem mudanças
nas necessidades do mercado de trabalho em termos de qualificações. Na
Tanzânia, a Sokoine University of Agriculture pesquisou os seus graduados
e seus empregadores em 2004 para fazer o seguimento do desempenho
daqueles nos postos de trabalho (Afrozone 2005; Agrisystems (Eastern
Africa) 2005; Development Associates 2005; K-Rep Advisory Services
2005). De igual modo, a Universidade de Dar-es-Salaam, incentivada por
questões levantadas numa auditoria académica efectuada em 1998, realizou
o seu primeiro estudo de seguimento entre 2002 e 2003 como parte do seu
programa de transformação institucional. O estudo cobriu todas as unidades
académicas na Universidade, tendo as conclusões servido como informaçãochave para a actualização do currículo. De acordo com a Universidade,
os “estudos de seguimento têm um efeito positivo na capacidade da
instituição para concorrer com os principais provedores de educação,
fazendo formação e/ou tomando conhecimento de oportunidades” (Mkude e
Ishumi 2004). Revisões regulares de currículos feitas por grupos constituídos
por representantes de empregadores e especialistas nas disciplinas (incluindo
alguns de outras instituições terciárias e, porventura, do estrangeiro) são
outras formas de assegurar que a produção de graduados responda às
exigências do mercado de trabalho.
11.Dissimula também consideráveis diferenças entre os vários países. Por
exemplo o Chade, a República Centro-Africana, a República Democrática
do Congo, o Malawi, Moçambique, o Níger e a Tanzânia têm taxas brutas
de matrículas em torno de 1 por cento, enquanto as Maurícias, a Nigéria e a
África do Sul têm taxas brutas de matrículas (10 a 15 por cento) que se estão
a aproximar da média mundial.
12.Também se tem registado na maioria dos países da OCDE (OECD 2006)
um declínio das parcelas de matrículas em C&T.
13.Para uma discussão mais completa do desenvolvimento da educação privada
em África, consulte Varghese (2008).
14.Mingat e Majgaard (2008, p. 55) relatam que as matrículas terciárias do
sector privado somam 18 por cento do total em 33 países da ASS de baixo
rendimento.
15.Reconhecendo essa realidade, o Governo do Ruanda definiu o dia normal
de trabalho como sendo das 07:00h às 15:30h, para que os cidadãos possam
prosseguir os seus estudos no período vespertino.
16.Os governos desempenham este papel de facilitador disponibilizando incentivos
que encorajem parcerias entre universidades de investigação e empresas. O
termo “tripla hélice” é por vezes usado para designar essa nova relação entre
universidade, indústria e governo (Etzkowitz e Leydesdorff 1998).
17.Em comparação, todas as outras regiões, excepto a América Latina,
aumentaram a sua parcela de despesa com a educação terciária na despesa
total de educação.
18.A média da despesa unitária na educação terciária em países da ASS de
rendimento médio foi de 2.554 dólares.
19.Como resultado da recente queda do valor do dólar americano, os custos
unitários da educação terciária na ASS podem ter-se elevado nos últimos
anos, quando expressos nessa moeda, o que, no entanto, não representará
necessariamente nenhuma melhoria na qualidade da educação.
20.Por exemplo, uns 60 por cento dos proprietários de pequenos negócios no
grupo Otigba de computadores, em Lagos, têm habilitações académicas
de nível universitário, mas são poucos os laços formais relacionados com a
investigação. Embora o grupo de engenharia e reparações Kamukunji, em
Nairobi, no Quénia, pudesse servir-se de investigação e qualificações, tem
também pouco contacto com universidades próximas (Zeng 2008).
21.Em 2003 registaram-se rácios aluno-professor de 133:1 em física, 120:1 em
matemática e 93:1 em informática (ANSTI 2005b, p. 29). Embora muitos
estudos tenham examinado o tamanho das turmas nos níveis primário e
secundário, e seus efeitos no desempenho dos estudantes, relativamente
pouca investigação foi realizada quanto à educação terciária. Kokkelenberg,
Dillon e Christy (2008) descobriram que o tamanho da turma influencia de
facto o desempenho do aluno. O ponto de inflexão parece ser uma turma
com vinte alunos. Há um acentuado declínio no desempenho destes quando
se passa de turma pequena para turma com vinte alunos, mas quando o
número de alunos na turma se torna superior a vinte, o impacto negativo do
aumento adicional na turma é reduzido.
22.O salário inicial de um professor é de 600 dólares nas Maurícias e de 772
dólares no Gana. Alguns têm notavelmente apontado que a fuga de cérebros
não é apenas devida a baixos salários; é sua opinião que as instituições muito
poderiam fazer para manter o seu corpo docente tornando mais justas e
transparentes no ambiente de trabalho as decisões relativas ao pessoal e
administrativas (Mihyo 2008; Tettey 2006).
23.Por exemplo, os rácios trabalhador-aluno das universidades da África
Ocidental aumentaram de 1:14 em 1990 para 1:32 em 2002 (UIS/UNESCO
2005). Em alguns países, como Madagáscar, por exemplo, as cargas de
ensino são baixas devido a ineficientes práticas pedagógicas.
24.Para referência informativa com respeito a boas práticas emergentes em
relação a HIV/SIDA em instituições terciárias africanas, ver Association of
African Universities (2007), disponível em: www.aau.org/aur-hiv-aids/docs/
AAUBP-report.pdf.
25.O desafio de repor os docentes que vão envelhecendo não é exclusivo de
África. Um em cada três académicos em França, e um em cada cinco na
Austrália, na Bélgica e na Suécia têm mais de 55 anos de idade (Kaiser,
Hillegerse e Legro 2005:65). O problema é também sério no Vietname.
26.“Devido a investimentos inadequados, fraca gestão de fundos de investigação,
falta de uma infra-estrutura de investigação e à incapacidade das universidades
de desenvolverem laços com a indústria, as universidades nigerianas produzem
um grande número de pesquisas básicas que podem ser publicadas mas que
não contribuem directamente para o crescimento económico ou para a
produtividade” (Ng’ethe, Subotzky e Afeti 2006, p. 62).
27.Contrastando com esta situação, a média da OCDE é de 2 a 3 por cento
(World Bank 2006, p. 29). Em esforços para aumentar a sua competitividade
na economia global de conhecimento, os governos da Dinamarca e da
Malásia anunciaram recentemente a sua intenção de duplicar a parcela do
PIB que gastam em I&D.
28.O declínio das ciências agrárias foi agravado por cortes na assistência externa
nas décadas de 80 e 90 (Paarlberg 2008). De um pico de 18 por cento de
ajuda externa em 1979, a ajuda para o desenvolvimento da investigação e
infra-estrutura agrária caiu para menos de 3 por cento em 2005, ficando em
3 mil milhões de dólares. O resultado tem sido a redução do crescimento
na produtividade agrícola e a pesada dependência de inputs energéticos
(Financial Times 2008).
29.A longa negligência relativamente à I&D agrária e a má vontade da maioria dos
países africanos quanto a explorar o potencial da tecnologia de modificação
genética, especialmente para culturas resistentes à seca, afecta a garantia de
alimentos e as perspectivas de exportação a longo prazo (Paarlberg 2008).
A nível mundial, 29 países fazem culturas geneticamente modificadas, em
particular de milho, soja e algodão, sendo responsáveis por 8 por cento das
áreas plantadas (Oxford Analytica 2008b).
30.No caso da Tanzânia, a Comissão das Universidades da Tanzânia organiza
essa exposição.
31.A indústria do camarão na Tailândia beneficiou de laços bem-sucedidos
com uma universidade local (Brimble e Doner 2007). Para que as novas
tecnologias sejam assimiladas, não são menos importantes os níveis de
educação dos agricultores (Weir e Knight 2007; Foster e Rosenzweig 1996).
32.Em tais casos, a solução pode residir na criação de “organizações de serviços
consolidados” que fornecem I&D, transferência de tecnologia e serviços
de assistência técnica a um grupo de empresas menores num subsector
industrial específico, como já acontece na Colômbia com as indústrias de
plásticos e borracha (Noriega 2007).
33.Pesquisas sobre o Clima de Investimento nos países da ASS constataram que
a compra de maquinaria é uma importante fonte de novas tecnologias. Quase
trinta por cento das empresas obtiveram nova tecnologia através da compra
de uma máquina de produção ou equipamento aos seus fornecedores.
Outros 10 por cento adquiriram nova tecnologia desenvolvendo e adaptando
tecnologias existentes dentro da empresa. Um estudo internacional de
aquisição de tecnologia nos países em desenvolvimento identificou doze
formas de as empresas acederem a tecnologia. A principal forma foi a compra
de equipamento; a que se posicionou em último lugar foi a colaboração
universitária (Gore 2007).
34.“Mais recente” quer dizer “recente” para a empresa doméstica, embora possa
ser equipamento em segunda-mão ou modelo mais antigo.
35.As empresas também se apoiam cada vez mais na Internet para se manterem
actualizadas no desenvolvimento das suas indústrias.
CAPÍTULO 3
Melhorar o Desempenho da
Educação Terciária na África
Subsariana
Introduzir Sistemas Nacionais de Inovação
A economia global do conhecimento chamou a atenção para o valor dos
“sistemas nacionais de inovação” na concorrência entre nações (Nelson
1993; Porter 1990; Stern, Porter e Furman 2000; Thurow 1999; World
Bank 1999), e as instituições que geram qualificações e conhecimento,
tais como as universidades e os centros de investigação, são componentes fundamentais desses sistemas. Um sistema nacional de inovação
(SNI) é, essencialmente, uma combinação de capacidades institucionais, mecanismos de coordenação, redes de comunicação e políticas de
incentivo que fomentam ganhos motivados pela inovação na produtividade económica. Nesta malha de relações institucionais, a inovação
pode surgir em qualquer ponto. O conhecimento já não é monopólio
disciplinar de umas poucas instituições de aprendizagem superior; ao
invés disso, tem vindo a tornar-se produto de esforços transdisciplinares
de resolução de problemas, empreendidos numa dinâmica rede de interacções profissionais, frequentemente informais (Gibbons et al 1994;
Gibbons 1998).1
A análise do SNI realça a necessidade de se compreenderem os
factores-chave organizacionais dos diferentes sectores económicos e sociais,
os seus comportamentos organizacionais e o contexto institucional em
que interagem. Estes, por seu lado, exigem que as políticas se debrucem
atentamente sobre as estruturas institucionais de governação e gestão
(para uma maior flexibilidade e uma resposta mais adequada e oportuna),
os critérios e incentivos de desempenho profissional (para uma melhor
produtividade) e o acesso a informação e redes de comunicação interinstitucionais (para uma maior competitividade).
O resultado é um interesse estratégico cada vez maior no desenvolvimento de “competências centrais” nos negócios, nas ciências,
na tecnologia e na investigação aplicada.2 Como atrás referido, este
processo vem normalmente acompanhado de esforços para reformular
o que tradicionalmente se espera do serviço à comunidade prestado
pelas instituições terciárias numa mais forte “terceira missão” em
busca de uma relação mutuamente vantajosa com o sector privado.
(Bleiklie e Kogan 2007; Laredo 2007). Nestas circunstâncias, o desafio
que se coloca aos sistemas educativos não consiste simplesmente em
introduzir reformas apropriadas, mas em criar um ambiente de reforma contínua em que a inovação e a adaptação passem a ser as principais características. Nações tão diversas como a Austrália, o Chile,
a Malásia e a Espanha têm dado o exemplo com o desenvolvimento
de quadros intersectoriais de políticas para promover a ciência, a tecnologia e a inovação.3 Na África Subsariana, o mesmo acontece com
Moçambique, o Ruanda e a África do Sul, com estratégias intersectoriais semelhantes.4 Outros países da ASS que têm produzido políticas
nacionais de ciência e tecnologia desde 2000 são a Etiópia, o Gana,
o Lesoto, o Malawi, o Senegal, a Tanzânia, o Uganda, a Zâmbia e o
Zimbabwe (Mouton 2008).5
Na década passada, a maioria dos países africanos procurou seguir
estratégias de crescimento económico nacional no quadro de Planos
Estratégicos para a Redução da Pobreza (PRSPs – Poverty Reduction
Strategy Papers). Até recentemente, muitos desses PRSPs eram orientados para os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM), um
conjunto internacionalmente aceite de objectivos de desempenho englobando a redução da pobreza, a agricultura e o acesso a serviços básicos. A
preocupação com esforços explícitos de promoção do crescimento como
meio de redução sustentável da pobreza constitui uma relativamente
recente – mas prontamente aceite – mudança de abordagem estratégica.
(Commission for Africa 2005).
Uma leitura comparativa dos recentes PRSPs africanos de 2003-2007
traz à luz diversos temas comuns nas actividades propostas nesses planos
com implicações directas no conhecimento e nas qualificações necessárias
Melhorar o Desempenho da Educação Terciária na África Subsariana 75
para os implementar com sucesso. São exemplos o desenvolvimento de
fontes de energia alternativas, o melhoramento das capacidades de telecomunicações e TIC, maior produção agrícola, aumento da construção
e manutenção de estradas, gestão de recursos naturais e uma contínua
ênfase na saúde materno-infantil e na prevenção e tratamento de HIV/
SIDA. Em falta está tornar mais explícitas essas necessidades de capital
humano, o que poderá ser feito através de um plano nacional de desenvolvimento de recursos humanos ligado ao PRSP do país. Apresenta-se
no Anexo B uma apreciação mais detalhada dos PRSPs de 14 países africanos, descrevendo-se as implicações que os objectivos declarados têm
no conhecimento e nas qualificações. É, pois, útil que nos debrucemos
mais atentamente sobre a correspondência entre a oferta e a procura de
graduados terciários na África Subsariana.
Qual é o ponto de situação?
A educação terciária é parte integrante do amplo sector de educação e,
como tal, partilha com os outros níveis de ensino a responsabilidade de
dar resposta a quatro importantes desafios que todo o sector enfrenta:
equidade, acesso, qualidade e financiamento.
Equidade. O desenvolvimento de sistemas de educação confrontase com desigualdades a todos os níveis. Tais desigualdades são particularmente graves na educação terciária, onde, em média, um aluno
proveniente do quintil socioeconómico mais pobre tem 15 vezes
menos hipótese de entrar numa universidade do que quem venha do
quintil mais elevado (Brossard e Foko 2007). No Chade, 92 por cento
dos estudantes universitários provêm do quintil superior (World Bank
2007b). No Burundi, os 2 por cento de estudantes que chegam ao
ensino superior beneficiam de 40 por cento da despesa do sector da
educação (World Bank 2007a). No Lesoto, o quintil superior de estudantes recebe 47 por cento do orçamento da educação (World Bank
2005: 102). No Malawi, a matrícula na educação terciária está quase
exclusivamente associada a membros de famílias dos 10% mais ricos da
população (World Bank 2004a). Significam estas estatísticas que ainda
pode haver campo para mais esforços na partilha de custos no ensino
superior.
Acesso. Apesar de as matrículas terem triplicado nos últimos 15 anos,
o rácio regional de matrículas na educação terciária é presentemente
de apenas 5 por cento. Tanto no secundário como no terciário, são os
mais baixos de entre as oito maiores regiões geográficas do mundo, e,
não obstante os recentes ganhos na expansão do acesso a todos os níveis
de educação, poucos africanos considerariam estes níveis de matrículas
adequados para o desenvolvimento futuro. Por todas essas razões, são
fortíssimas as pressões políticas para uma expansão continuada em todos
os níveis educacionais.
Qualidade. Deficiências várias produzem fraca qualidade educacional no nível secundário, incluindo currículos desactualizados, reduzido
tempo despendido em instrução, falta de manuais e instalações especializadas mal equipadas. Consequentemente, muitos alunos saem do ensino
secundário mal preparados para frequentar o ensino superior ou para
adquirir qualificações (World Bank 2008a: 5). A educação terciária nada
consegue fazer para melhorar em termos de qualidade, e parte do seu
currículo é frequentemente usado para tentar remediar falhas dos níveis
inferiores de ensino. De certa forma, o preço que a educação africana
paga pela sua impressionante expansão das matrículas tem sido a perda
da qualidade de ensino.
Financiamento. Em média, os países da ASS gastam agora 18,2 por
cento do orçamento do estado e 4,5 por cento do PIB em educação. Não
se trata de parcelas insignificantes; aproximam-se e, em alguns casos,
chegam mesmo a ultrapassar as metas recomendadas pela Iniciativa
Acelerada de Educação (FTI – Fast Track Initiative). Estas nações também
consagram uma média de 20 por cento dos seus orçamentos à educação
terciária, percentagem que chega aos limites do que é frequentemente
aceite como boa prática. Ao mesmo tempo, inquéritos aos agregados
familiares indicam que as famílias contribuem também consideravelmente,
em termos financeiros, para os custos do fornecimento de educação,
podendo haver pouca margem para levar essas contribuições mais além,
particularmente face ao aumento global do preço dos alimentos.6 Assim,
não se chegará facilmente ao aumento de fundos futuramente necessário
para se abordarem os problemas educacionais de acesso e qualidade
acima mencionados. É provável que se necessite de uma combinação de
mais esforços do estado e das famílias, uma maior assistência ao desenvolvimento que mantenha o apoio à educação básica em paralelo com um
aumento de fundos para a educação secundária e terciária, ganhos em eficiência concertados a todos os níveis, e algumas novas e criativas opções
de oferta – tudo no quadro de uma expansão económica contínua.
Educação Técnica Pós-Secundária
A educação técnica pós-secundária é uma componente crítica do sistema
de educação terciária. A educação técnica responde a uma necessidade
económica: competência na utilização de tecnologias ou métodos de
organização empregues pelas empresas. Comparada com a educação
universitária, coloca a tecnologia à frente da ciência e as competências
acima do conhecimento. Seu produto é o “técnico altamente qualificado”
que se situa no campo profissional intermédio, entre o engenheiro e o
trabalhador altamente capacitado (Mazeran et al 2007).
As origens da educação técnica pós-secundária estão ligadas ao desenvolvimento de tecnologias industriais mais sofisticadas no final do século
XIX. Dessas primeiras experiências, surgiram três diferentes modelos
de formação. Um é o modelo ‘liberal’ britânico, em que o conteúdo da
formação é negociado entre empregadores, sindicatos e fornecedores de
formação com base nas necessidades do mercado. O segundo é o modelo
‘centralizado’ francês, no qual a organização e o conteúdo da formação
são definidos pelo governo em consulta com os empregadores e sindicatos, e financiados pelos empregadores com base num imposto específico.
O terceiro é o modelo ‘dual’ alemão em que o conteúdo da formação é
conjuntamente determinado pelo governo, empregadores e sindicatos, e
a formação inclui períodos alternados de aprendizagem no trabalho e instrução em sala de aula (Mazeran et al 2007). Os primeiros dois modelos
foram os dominantes na ASS, embora a abordagem alemã tenha reunido
interesse nos últimos anos.
A educação técnica institucionalizou-se no nível pós-secundário na
segunda metade do Século XX – politécnicos na Grã-Bretanha, Institutos
de Tecnologia Universitários (UIT) em França, e o Fachhochschulen na
Alemanha.7 Criaram-se em torno de centros de formação profissional
no Canadá, institutos técnicos no Japão e faculdades comunitárias nos
Estados Unidos. O modelo UIT revelou-se atractivo em vários países em
desenvolvimento e foi subsequentemente adoptado pelo Brasil, Chile,
Egipto, Coreia, Índia, Marrocos, Tunísia e Venezuela (Mazeran et al
2007).
Nos últimos anos do Século XX, altas taxas de crescimento económico
de vários países foram associadas a sistemas educacionais técnicos efectivos. Entre eles, a Coreia, a Irlanda,8 Singapura e a Índia. O modelo de
desenvolvimento coreano é frequentemente apresentado como exemplo
em que a educação exerceu um papel importante. Na década de 60,
o governo coreano esforçou-se por seguir uma agressiva estratégia de
desenvolvimento económico em que centros de ensino juniores foram
importantes fornecedores de recursos humanos qualificados. Tanto a
educação pública como a privada foram encorajadas, e o papel do governo consistiu em estabelecer fortes regras de qualidade, fornecer incentivos
para a colaboração com a indústria e implementar cursos desenhados de
forma a corresponderem a necessidades específicas. Em muitos casos,
essas capacidades de formação foram associadas ao desenvolvimento de
determinadas indústrias altamente prioritárias, tais como a produção de
aço e a construção naval. Através da educação técnica, o governo foi
capaz de satisfazer as necessidades de mão-de-obra qualificada, reduzindo
simultaneamente as pressões sobre as universidades para matricularem
mais alunos (UNESCO 2005).
Na África Subsariana, a educação técnica data, em grande medida,
das independências nas décadas de 60 e 70, altura em que a perda de
qualificações expatriadas proporcionadas por administrações coloniais
anteriores impeliu os novos governos independentes a estabelecerem
uma educação patrocinada pelo estado em todos os níveis. Esses esforços
foram quase sempre orientados por princípios socialistas, tornando-se
comum a planificação da força de trabalho, e os ministérios incluíam normalmente os seus próprios institutos de formação técnica, que operavam
fora da esfera do sistema de educação.
Esse modelo foi contestado pelo Banco Mundial em finais dos anos
80, primeiro na sua análise abrangente da educação na África Subsariana
(World Bank 1988), depois na avaliação global da educação técnica e
vocacional (World Bank 1991b). Apontaram os relatórios que considerável ineficiência tinha a ver com onerosas instituições de formação técnica
direccionadas para a oferta, que essas instituições tinham pouca ligação
com o mercado de trabalho, que muitos dos seus programas não eram
efectivos e que os fornecedores privados tinham frequentemente dificultada a sua entrada no mercado.
Subsequentemente, a assistência do Banco Mundial para a educação
técnica e vocacional decaiu de uma média anual de 22 por cento do total
de fundos para a educação na ASS na década de 70 para apenas 5 por
cento ao ano na década de 90 (Johnson e Adams 2004). Embora esse
declínio fosse parcialmente consequência das dúvidas atrás referidas, ele
reflectiu também o aumento do comprometimento dos doadores com as
campanhas “Educação para Todos” e “Objectivos de Desenvolvimento
do Milénio”.
Desde o início do Século XXI que a educação técnica tem vindo a
atrair cada vez mais a atenção política, pois a liberalização do comércio
tem exigido que as empresas façam uso de qualificações de nível superior para se tornarem competitivas. Consequentemente, os governos
têm expressado cada vez mais a necessidade de técnicos de alto nível e
prestado uma renovada atenção à educação técnica. Como testemunho
dessa mudança, a maioria dos actuais Planos Estratégicos para a Redução
da Pobreza na África Subsariana menciona a educação técnica como
parte explícita das suas estratégias. A educação técnica é normalmente
fornecida através de programas de curta duração (dois anos), menos caros
que a educação universitária e mais acessíveis para alunos desfavorecidos
e do sexo feminino, que estão sub-representados nas universidades. Por
exemplo, o Senegal está em vias de criar centros universitários regionais
para descentralizar o acesso à educação terciária e fazer com que esteja
mais ligado às estratégias de crescimento económico. Madagáscar está a
efectuar uma grande reforma e racionalização dos seus sistemas de ensino técnico. Pronta para abrir em 2008 a sua primeira instituição de tipo
politécnico (Instituto Superior de Ensino Politécnico) está a Mauritânia.
Moçambique estabeleceu recentemente três politécnicos regionais
e espera criar mais dois.
Presentemente, a educação técnica na África Subsariana parece estar
pronta a reafirmar-se. Numerosos países têm efectuado reformas com
vista a rectificar falhas de épocas anteriores. O movimento para dotar
instituições e gestores de maior autonomia e responsabilidade por resultados está a aumentar a relevância e a qualidade do desenvolvimento de
competências. Os rígidos sistemas públicos centralizados tornaram-se
mais capazes de uma resposta adequada e oportuna onde foi conferida
às próprias instituições de formação a liberdade de estabelecerem tarifas, adaptarem a formação a necessidades locais, contratarem pessoal
apropriado e escolherem métodos de instrução. A mudança do financiamento de inputs para o financiamento de desempenho e resultados
ocorrida em certos países tem ajudado a criar incentivos ao melhoramento (Johanson e Adams 2004). Uma grande inovação é a passagem
para formação baseada em competências, actualmente a verificar-se no
Gana, em Madagáscar, em Moçambique, na Tanzânia, na África do Sul
e na Zâmbia.9
Procura. O crescimento geral do emprego no sector formal em África,
tanto de fontes privadas como públicas, provou ter sido mínimo durante
a estagnação económica da década de 90. No sector privado, foi mínima
ou negativa a criação de emprego (com excepção do Botsuana e das
Maurícias). Na mesma década, o crescimento do emprego no sector
público desacelerou ou contraiu-se com as reformas de ajuste estrutural.
Embora se preveja para 2020 um volume de força de trabalho em países da ASS com alta incidência de infecção por HIV/SIDA dez a trinta
por cento menor do que seria sem a SIDA (Johanson e Adams 2004),
espera-se que, num horizonte temporal previsível, a população jovem
do continente continue a registar o forte crescimento que a caracteriza.
Com este quadro, o sector formal não estará capaz de gerar empregos
suficientes para absorver todos os que entrarem no mercado de trabalho
(World Bank Institute 2007).
Sob condições de lento crescimento económico, pode ser intensa a
concorrência por postos de trabalho. A limitada informação de que se
dispõe indica que os graduados técnicos pós-secundários concorrem
frequentemente bem com os universitários por esses empregos. Na
Nigéria, por exemplo, a taxa de desemprego em graduados politécnicos
foi geralmente menor que a dos graduados em universidades (World
Bank 2006). Mas, apesar desta mostra positiva, associa-se às universidades um estatuto social muito superior ao dos institutos técnicos e
politécnicos.
Oferta. Alguns observadores fizeram notar que o sector não universitário parece estar a expandir-se mais rapidamente do que o universitário
(Varghese 2008;Ng’ethe, Subotzky e Afeti 2007). Outros indicam que
o sector universitário se encontra apenas ligeiramente atrás (Mazeran
et al 2007). Esse dinamismo é provavelmente devido ao facto de muitas
instituições não universitárias oferecerem cursos de curta duração e direccionados para o emprego. As matrículas em cursos de educação técnica
de curta duração são responsáveis por pelo menos um terço das matrículas terciárias em 14 dos 26 países africanos para os quais existem dados
(Tabela 3.1). ASS, em particular, quando comparada com outras regiões,
possui uma percentagem relativamente alta de estudantes matriculados
em programas técnicos.
Custos. A educação técnica é dispendiosa, chegando a seis vezes o
custo da educação secundária geral e acompanhando frequentemente o
custo da educação terciária (ver Tabela 3.2). Em comparação com a educação técnica suportada pelo estado ou fornecida no sector privado, a formação baseada em empresas tende a ser mais efectiva, podendo, contudo,
todas as três formas ser economicamente viáveis se estreitamente ligadas
à procura dos empregadores e aos empregos disponíveis. Uma educação
secundária diversificada, na qual se incluem algumas qualificações ocupacionais num currículo académico de outro tipo – não se provou, no
entanto, rentável. Por necessitar de instalações e equipamento especiais e
professores, é uma forma onerosa de educação secundária, e não oferece
aos graduados qualquer vantagem comprovada no mercado de trabalho
(Johanson e Adams 2004).
Financiamento. Podem ser identificadas cinco principais fontes de
fundos para a educação técnica: impostos na folha de salários nos
Tabela 3.1 Distribuição Percentual de Estudantes Terciários por Tipo
de Programa, 2004
País
Botsuana
Burundi
Comores
Congo, República do
Eritreia
Etiópia
Gana
Quénia
Lesoto
Libéria
Madagáscar
Malawi
Mali
Mauritânia
Maurícias
Moçambique
Namíbia
Nigéria
Ruanda
Serra Leoa
África do Sul
Suazilândia
Tanzânia
Uganda
Zâmbia
Zimbabwe
Educação não
universitária (ISCED 5B)
19
67
32
15
23
0
33
33
49
37
18
0
5
5
57
0
39
41
35
56
12
0
20
36
41
59
Educação
universitária
(ISCED 5A)
81
33
68
85
77
100
67
67
51
63
82
100
95
95
43
100
61
59
65
44
88
100
80
64
59
38
Fonte: Global Education Digest 2006, UIS/UNESCO (http://www.uis.unesco.org/)
Nota: Baseado na Classificação Internacional Normalizada da Educação da UNESCO
e mpregadores; taxa de instrução ou outras taxas pagas por empresas ou
formandos; produção e venda de mercadorias por parte das instituições
de formação; apoio e doações da comunidade; e, indirectamente, expansão de provisão não governamental. As taxas de formação são usadas em
12 países da ASS, se bem que com alguns problemas, tais como incumprimentos por parte de empregadores, desvio de recursos para usos não
Tabela 3.2 Custo Unitário da Educação Secundária, Técnica e Terciária, em
Dólares Americanos, Países Seleccionados, 2002
País
Benim
Burkina Faso
Camarões
Chade
Costa do Marfim
Etiópia
Gana
Madagáscar
Mali
Mauritânia
Moçambique
Níger
Nigéria
Senegal
Togo
Zâmbia
Secundário
Superior
278
291
354
157
617
59
165
141
265
139
145
309
162
460
118
97
Técnico/
Vocacional
386
NA
583
896
951
355
340
183
NA
771
180
ND
433
624
362
ND
Terciário
612
1.364
484
926
978
636
900
491
481
538
1.535
968
1.260
1.513
332
567
Fontes: World Bank EdStats; Pole de Dakar; Johanson e Adams (2004); World Bank (2006); (2008a)
ND = Não disponível
relacionados com formação e, quando se geram excedentes, potencial
para má utilização de fundos. As taxas dos estudantes têm-se expandido
firmemente e garantem agora, em muitos casos, cerca de um quarto dos
custos correntes. As vendas de mercadorias e serviços podem ser um
importante suplemento, desde que se mantenha um bom equilíbrio entre
a instrução e a produção. Uma meta de “boas práticas” apropriada para
esta fonte de rendimentos é a de 10 a 15 por cento do orçamento corrente. As parcerias público-privadas são, em grande medida, um recurso
por explorar, apesar de estar a existir uma maior subvenção do empregador a alunos seleccionados. A provisão não governamental, incluindo
a de organizações religiosas sem e com fins lucrativos está a expandir-se
rapidamente.
Um dos principais meios de financiamento da educação técnica são
os fundos de formação, que se encontram em 21 países da ASS. São por
eles desembolsados fundos recebidos do governo, de taxas de formação
nas folhas de salários de 1 a 3 por cento (ver Tabela 3.3), ou de doadores.
Tabela 3.3 Esquemas Nacionais de Taxas de
Formação Técnica em Países da ASS Seleccionados
País
Benim
Costa do Marfim
RD Congo
Quénia
Malawi
Mali
Maurícias
Nigéria
Senegal
África do Sul
Tanzânia
Togo
Zimbabwe
Taxa de formação como
percentagem da folha de
salários
2,0
1,2
1,0
Tarifas sectoriais
Baseada no número de
trabalhadores qualificados
0,5
1,0
1,2
3,0
1,0
2,0
1,0
1,0
Fonte: Johanson e Adams (2004).
Através da aquisição por via de concurso de formação para grupos-alvo,
eles nivelam o campo de acção dos fornecedores e encorajam uma oferta
rentável. Os fundos de formação efectivos caracterizam-se por regras de
alocação transparentes; controlo representativo, que inclui trabalhadores
e empregadores; gestão competente; instrumentos efectivos de definição
de alvos; monitorização regular e avaliação de resultados das formações;
e constante atenção à sustentabilidade financeira (Johanson e Adams
2004).
Problemas identificados. Até este momento foram identificadas as
seguintes restrições ao desenvolvimento da educação técnica: fraca capacidade em termos de número de alunos; estatuto incerto da educação
técnica aos olhos da população; severa carência de professores-tecnólogos
(professores com experiência prática no sector produtivo); cursos normalmente mal adaptados às tecnologias actualmente em uso nas empresas;
carência geral de oportunidades de formação, com excepção dos sectores de prestação de serviços (contabilidade, secretariado, tecnologias de
informação); falta de auto-avaliação no seio das instituições; significativo
subfinanciamento em muitos casos; falta de apoio de doadores;10 e ausência
geral de dados estatísticos sobre o subsector de ensino técnico. Mas o
grande obstáculo para o actual desenvolvimento dos sistemas de educação técnica da ASS como um todo é provavelmente a sua generalizada
falta de ligação e envolvimento com os empregadores, especialmente no
sector privado. Em muitos sistemas, é fraca a imagem da educação técnica e vocacional, tal como a da formação, o que desincentiva os estudantes
de procurarem colocações nestes programas.
A deriva institucional é um problema particular. (Ng’ethe, Subotzky
e Afeti 2007). Os politécnicos sucumbem frequentemente a uma “deriva
académica” para programas de licenciatura, em parte devido à aplicação
de fórmulas de financiamento que tendem a privilegiar as universidades
a desfavor dos politécnicos. Na Nigéria, os politécnicos estão a mexer-se
para conferirem licenciaturas. No Quénia, dois dos três politécnicos do
país foram recentemente elevados ao estatuto de centros universitários.
No Gana, sindicatos de pessoal académico nos politécnicos exigem
paridade com as universidades, na sequência da introdução de um
Bacharelato em Tecnologia. Como atrás referido, o problema da “deriva
académica” não se limita a África, podendo ser também encontrado em
diversos países desenvolvidos.
Soluções. Uma nova agenda política tem surgido na ASS em resposta às
anteriores e agudas críticas dos sistemas de educação técnica e vocacional
subsidiados pelo estado. O primeiro estágio consiste em assegurar condições favoráveis a nível macro – incentivos para investimento em capital
humano e físico; políticas económicas que fomentem o crescimento económico e o emprego; e sistemas de ensino primário e secundário de boa
qualidade que forneçam trabalhadores com a base cognitiva necessária
para a formação de competências.
O segundo estágio focaliza o melhoramento da eficácia da formação fornecida pelo estado através do desenvolvimento de fortes laços e
parcerias entre as instituições de formação e as empresas, melhorando
as respostas institucionais às forças do mercado, usando os recursos de
forma mais eficiente, construindo capacidade para a implementação das
políticas de educação técnica e vocacional e diversificando as fontes de
financiamento através de taxas de formação e recuperação de custos.
Incide também sobre o melhoramento da formação oferecida por meios
privados através da criação de um ambiente de políticas encorajador, fornecendo incentivos para formação baseada no empregador e reduzindo a
regulação da formação privada não relacionada com garantia de qualidade. Apela para a redução do envolvimento público na provisão directa,
para parcerias na governação, para uma maior confiança nos mecanismos
de mercado visando assegurar relevância e mais eficiência. As reformas
centram-se em taxas de formação, maior atenção ao sector informal,
desenvolvimento de competências de empreendedorismo para autoemprego e novos quadros nacionais de qualificações. Em geral, os países
anglófonos foram bem mais longe nesta reforma do que os seus vizinhos
francófonos. Na CONFEMEN (Conferência dos Ministros de Educação
dos Países Francófonos) de 1998, realizada em Bamako, os ministros da
educação francófonos adoptaram um programa de reforma de políticas
com alvos muito bem definidos, mas cuja implementação tem sido vagarosa
(Johanson e Adams 2004).
Se algumas das qualificações necessárias para o crescimento e a competitividade podem ser previstas, outras não o podem ser. A abordagem mais
promissora para a edificação das qualificações apropriadas em contextos
em que não se possam prever as necessidades de qualificações específicas
envolve quatro princípios elementares. O primeiro consiste em centrar-se
na edificação de competências genéricas no ensino secundário que possam
servir de base para a aprendizagem futura. O segundo é proporcionar mais
flexibilidade aos graduados de programas vocacionais e técnicos através
da consolidação de especializações em famílias mais amplas de ocupações
com perspectivas de aplicação também mais amplas. O terceiro é fazer
com que os programas do ensino secundário e ensino superior sejam
orientados pela procura e melhorar a informação a que pais e estudantes
recorrem para fazer escolhas entre as opções educativas. Finalmente, o
quarto princípio consiste em desenvolver um leque de oportunidades de
reciclagem e aprendizagem para adultos (World Bank 2008b).
Futura assistência ao desenvolvimento. Foram propostas aos parceiros
de desenvolvimento as seguintes prioridades de financiamento:
• Parcerias público-privadas em que os governos incentivem fornecedores não estatais a colaborarem com empregadores;
• Desenvolvimento, com o envolvimento de todas as partes interessadas, de sistemas de formação nacionais que dêem resposta adequada e
oportuna à procura;
• Descentralização do ensino técnico financiado pelo estado;
• Introdução de fórmulas de financiamento que premeiem o desempenho e os resultados;
• Desenvolvimento de associações de fornecedores de formação não estatais, bem como de associações comerciais e sectoriais para defenderem os seus interesses e disponibilizarem formação relevante aos seus
membros (Johanson e Adams 2004).
Apesar dos recentes esforços de reforma e das significativas conquistas de
algumas instituições, os sistemas de ensino terciário na África Subsariana
ainda não se adaptaram às novas regras impostas pela economia global
do conhecimento. Avaliemos os seus progressos e insuficiências em oito
aspectos determinantes do desempenho da educação terciária: orientação
estratégica, autonomia e obrigação de prestação de contas, governação,
gestão, financiamento, relevância, investigação e desenvolvimento, e
colaboração regional. Fá-lo-emos primeiro ao nível dos sistemas de educação terciária, onde as abordagens políticas “sistémicas” constituem um
modo relativamente novo de pensar a educação, e depois ao nível das
instituições terciárias, o método de análise que tem sido mais comum.
Orientação estratégica. A massificação das matrículas tem concentrado preocupação pública com a educação terciária, uma vez que os
seus custos têm forçado governos e cidadãos a irem mais fundo nas suas
bolsas. A intensidade do conhecimento de concorrência económica tem
empurrado essa preocupação para o domínio da gestão estratégica. Os
países começam a ver o seu subsector de educação terciária não como
uma reunião de instituições individuais, mas como um todo complexo.
À medida que as perspectivas sistémicas se vão tornando comuns, os institutos terciários vão assumindo maior importância como elementos de
um sistema nacional de inovação. A perspectiva de sistema de inovação
pressupõe o seguinte:
• O sistema é constituído por componentes complementares, pelo que
o seu desempenho depende tanto da força dessas componentes como
dos seus laços interactivos;
• O desempenho do sistema conta também com mecanismos de coordenação ou instituições de ligação que monitorizam, orientam e facilitam
estas interacções; e
• A mudança ocorre simultaneamente de cima para baixo e de baixo
para cima, daí resultando que a inovação e adaptação (e, portanto, a
aprendizagem institucional) podem acontecer em qualquer ponto do
sistema (Bleiklie, Laredo e Sorlin 2007).
A crescente atenção dada à orientação estratégica é a base para que as
políticas terciárias se atentem em aspectos como diferenciação institucional, garantia de qualidade, órgãos de supervisão do sistema, financiamento
competitivo, governação com obrigação de prestar contas externamente
e gestão mais “de tipo empresarial”. À medida que esta orientação se
vai enraizando, o objectivo de aperfeiçoar a competitividade económica
vai substituindo o igualitarismo institucional como base de tomada de
decisão nas políticas (Bleiklie, Laredo e Sorlin 2007).11 Assim, aplica-se
cada vez mais ao sistema de educação terciária uma gestão estratégica,
o que levou o primeiro-ministro da Malásia a declarar em 2006: “Nos
dias de hoje, para a maioria dos países, o desenvolvimento dos recursos
humanos e formação de capital humano é extremamente importante,
absolutamente vital ou uma questão de vida ou de morte. No caso da
Malásia . . . achamos que é uma questão de vida ou de morte” (Association
of Commonwealth Universities 2006).
No âmbito dos esforços para injectar uma orientação estratégica no sistema de educação terciária, os países da ASS começam agora a rever políticas nacionais relativas ao papel do sector privado no sistema de ensino.
Essas políticas incluem por vezes regulamentações demasiado restritivas
ou controladoras; complicados procedimentos de registo menos transparentes do que deveriam ser; imposição de critérios e padrões de qualificação para o registo pouco claros e subjectivos; critérios de acreditação
desactualizados, que enfatizam o número de livros impressos disponíveis
sem ter em consideração o acesso a materiais electrónicos; limites na
capacidade das instituições de educação privada para estabelecer tarifas
de ensino às taxas do mercado; critérios relativos a reservas financeiras,
áreas de terrenos e infra-estruturas detidas por instituições privadas;
demorados processos de aprovação de currículos/programas (chegando a
3 a 4 anos); e restrições sobre aspectos políticos ou religiosos do conteúdo
do currículo (Fielden e LaRocque 2008).
No sector público, os países da ASS começam a formular planos
nacionais para o desenvolvimento da educação terciária e a vinculá-los
às suas estratégias de crescimento económico. De formas diversas, a
Etiópia, o Quénia, Moçambique, a Nigéria, a África do Sul e a Tanzânia
procuraram fazê-lo recentemente. A nível institucional, contudo, os
planos estratégicos tendem a ser moldados em resposta a declarações de
missão definidas de forma autónoma, ao invés de estarem vinculados às
estratégias de desenvolvimento económico e educacional, como tem sido
prática na Austrália, o que aponta para a necessidade de uma melhor
correspondência entre os planos estratégicos das instituições terciárias e
as mais amplas estratégias sistémicas para a educação terciária e o desenvolvimento nacional geral.
Numa perspectiva estratégica, as mensagens deste estudo são essencialmente três. Onde as condições o justifiquem, os países da ASS poderiam
considerar o desenvolvimento de pelo menos uma instituição de ensino
superior que seria a instituição terciária “na dianteira”, com capacidade
para ensinar e fazer investigação em alguma matéria ou domínio aproximando-se do padrão internacional, de forma que o país possuísse capacidade de estabelecer ligação com recursos de conhecimento globais. Nas
instituições terciárias, recomenda-se um enfoque estratégico no fortalecimento das disciplinas consideradas mais relevantes para a economia do
país e suas perspectivas de crescimento futuro. Além disso, os estudantes
terciários deveriam ser seleccionados competitivamente, com base no seu
mérito académico – embora daí possam advir consequências na equidade
e na distribuição – para se assegurar um nível aceitável de qualidade e
potencial entre os futuros graduados. O que se espera é que um pequeno
número de pessoas altamente qualificadas e talentosas seja capaz de catalisar a passagem da indústria para actividades tecnologicamente intensivas
e que acrescentem domesticamente mais valor.
No entanto, seja a nível do sistema seja a nível institucional, as dinâmicas políticas locais podem minar até mesmo os melhores planos estratégicos. Por exemplo, o Senegal instaurou no começo da década de 90 um
bem concebido e aparentemente consensual programa de reforma para a
Cheikh Anta Diop University. Todavia, passadas as eleições, ganhas pelo
partido da oposição, o programa de reforma foi subvertido (Eisemon e
Salmi 1993). Da mesma forma, fortes sindicatos de funcionários e associações de estudantes podem empatar os esforços de reforma do terciário
ao sentirem que os seus interesses estão a ser ameaçados. São exemplo o
Gana, o Mali, a Nigéria, o Senegal.
Autonomia e Obrigação de Prestação de Contas. Autonomia, para uma
instituição terciária, significa normalmente que ela exerce controlo sobre
a admissão de alunos, a despesa financeira e as decisões relativas aos
funcionários. Na prática, entre as nações pode verificar-se uma ampla
variação da autonomia institucional, mas são evidentes pelo mundo fora
tendências de autonomia crescente com ampliadas expectativas na obrigação de prestação de contas (Bleiklie, Laredo e Sorlin 2007: 497). Num
mercado em mudança, as instituições defendem uma maior autonomia
de forma a possuírem a flexibilidade que permita a inovação, reforma e
gestão necessárias para atingirem objectivos de desempenho específicos
ligados à obrigação de prestação de contas. Por estas razões, foi recentemente conferida uma maior liberdade administrativa a instituições
terciárias na Dinamarca, na Alemanha, na Indonésia, no Japão, na Suécia
e na Tailândia (Bladh 2007; Salmi 2007).12 Contudo, maior autonomia
não significa menos controlo externo, pois os governos, parlamentos e
grupos de interesse na sociedade estão em busca de uma maior obrigação
de prestação de contas (Fielden 2007). Portanto, o campo de actuação
reside frequentemente nos mecanismos de governação institucional.
Na sua maioria, as instituições terciárias africanas são dirigidas como
parte integrante do aparelho estatal (por exemplo, em muitos países
francófonos) ou é-lhes conferida uma certa independência sob a forma
de órgãos de governo próprio com poderes e responsabilidades estatuários (mais comum em países anglófonos).13 Mas essas distinções podem
tornar-se imprecisas, pois os governos de ambas as regiões têm-se esforçado por assegurar fortes relações de responsabilização política entre
líderes institucionais e o chefe de estado. Assim, os detalhes sobre quem
participa na governação e gestão institucional, e como tais pessoas são
seleccionadas, têm impacto directo na capacidade da instituição de resposta flexível a circunstâncias em mudança e a iniciativas inovadoras para
tirar vantagens de oportunidades emergentes.
A obrigação de prestação de contas é um conceito mais recente, resultante da combinação que se verifica no século XXI de ideologia de mercado, democratização e maior concorrência por recursos públicos. Exige
que as instituições terciárias demonstrem a relevância das suas actividades
para as necessidades da sociedade e permitam que a sua efectividade no
desempenho desse papel seja avaliada por análises externas (Ade, Goma
e Johnson 1996). Para esse fim, foram modificados os mecanismos de
governação institucional de forma a incorporarem representação das
partes interessadas.14 São também mecanismos de responsabilização
requisitos de licenciamento, auditorias académicas, análises de garantia
de qualidade, acreditação, testes de avaliação de aprendizagem, exames de qualificação profissional e orçamento baseado em desempenho.
Procuram monitorizar a extensão da cobertura (acesso), a imparcialidade
da cobertura (equidade), a qualidade educacional, a relevância para o
mercado de trabalho e para as necessidades nacionais, os valores transmitidos (cidadania), o uso de recursos (eficiência) e a capacidade financeira
da instituição para manter padrões (sustentabilidade). É de reconhecer
que alguns dos objectivos da obrigação de prestação de contas podem
ser incompatíveis, podendo verificar-se conflitos de interesse de partes
interessadas (Salmi 2007).
A obrigação de prestação de contas também tem sido conscientemente
perseguida na educação terciária africana. Quinze países da ASS possuem
agora mecanismos formais de garantia de qualidade, quando em 1990
eram apenas três (Materu 2007).15 A Nigéria introduziu uma tabela
nacional de classificação de universidades e programas académicos em
termos de interesse que despertam, e há relatos de que o Quénia está a
considerar algo semelhante. Apesar de ser exigido à maioria das instituições terciárias que apresentem auditorias financeiras anuais, são relativamente poucas as legalmente obrigadas a apresentar relatórios públicos
anuais cobrindo o que produziram e o que conseguiram alcançar. Na
verdade, uma análise da legislação terciária em 20 países africanos constatou que 15 deles não fazem menção a exigências de relatórios anuais
(Lao 2007).
Em países da ASS, a tensão entre as exigências de prestação de contas
e a necessidade de autonomia conduzem frequentemente a uma revisão
dos quadros legais aplicáveis tanto ao sistema terciário como a instituições
individuais. Desde o ano 2000, tiveram lugar actualizações de legislações
nacionais sobre o ensino superior em 10 países, e 6 instituições reviram os
seus estatutos universitários (Bloom, Canning e Chan 2006a, Lao 2007).16
As disposições legislativas mais recentes para o ensino superior em África
tendem a aumentar a autonomia das universidades aos mais altos níveis
de governação, ao mesmo tempo que a reduzem internamente. Portanto,
o posto de reitor de universidade tem sido progressivamente desligado
da função de chefe de estado (por exemplo Gana, Nigéria, África do
Sul, Tanzânia) e o número de membros governamentais em conselhos
reguladores institucionais tem reduzido ou tem sido contrabalançado
por um maior número de representantes do sector privado (por exemplo, Universidade das Maurícias, Universidade da Zâmbia). Ao mesmo
tempo, a tomada de decisão interna baseada em consensos colegiais tem
dado margem para abordagens mais “corporativistas” caracterizadas por
planeamento estratégico, estruturas de gestão fortalecidas e alguma diluição do poder de comités académicos. À luz do rápido crescimento de
muitas instituições, seria difícil que de outro modo pudesse acontecer.
Governação. Não há muito tempo atrás, quando a educação terciária
na ASS compreendia frequentemente poucas instituições financiadas
pelo estado que operavam em sistemas políticos menos democráticos,
a governação universitária era frequentemente moldada em termos de
relações concorrentes governo-universidade (Ade, Goma e Johnson
1996: 178). Hoje, com o aumento das matrículas, um maior número de
instituições públicas e privadas, a passagem para custos compartilhados e
o crescimento da democracia, esta relação está a tornar-se mais numa parceria. Representantes do governo vêem cada vez mais a educação terciária
como um activo competitivo que deveria ser cuidadosamente gerido
no interesse das nações. Por seu lado, o pessoal académico tem vindo a
tornar-se mais receptivo à governação das universidades como organização
envolvendo mais partes interessadas, ao invés da antiga “república de
eruditos” gerida pela comunidade universitária.
À medida que as instituições de ensino superior foram adquirindo
maiores dimensões, foram emergindo dois níveis de governação. Um (o
conselho directivo ou conselho universitário) dirige todo o destino da
instituição, e o outro (o conselho académico ou senado) supervisiona os
programas académicos. O bom desempenho institucional resulta de uma
relação efectiva entre a tomada de decisão do órgão de governação e a
responsabilidade de implementação de políticas dos órgãos de gestão.
O conselho directivo deve ser suficientemente grande para incorporar
a gama de especializações profissionais necessárias para tratar dos seus
assuntos, mas suficientemente pequeno para funcionar eficientemente.17 O ideal seria que 60 por cento desse grupo proviesse de fora da
instituição. Podem ser necessários esforços deliberados para assegurar
que o conselho inclua qualificações em gestão, administração financeira,
desenvolvimento de recursos humanos, direito, administração de imóveis
e outras áreas relevantes para os desafios que a instituição enfrenta. Por
essa razão, os membros são seleccionados por um comité de nomeação
composto por uma liderança institucional e diversos membros do próprio
conselho directivo, e não por nomeação externa do governo.
O conselho académico é responsável pela política e pelos padrões
de qualidade académicos. Tende a funcionar melhor com cerca de três
dúzias de membros; mais seria torná-lo pesado. Os seus comités permanentes devem abordar questões académicas como currículo, garantia de
qualidade, desenvolvimento de pessoal, e acesso a informação, mas não se
envolver em questões relativas a finanças, desenvolvimento institucional
ou aprovisionamento.
Face às rápidas mudanças, as maiores instituições podem querer
considerar a formação de um comité estratégico conjunto, que reúne os
conselhos directivo e académico. Composto por não mais de doze pessoas, deverá ser encabeçado pelo reitor da instituição e incluir o presidente
do conselho directivo, os responsáveis pelos comités do conselho para
finanças e desenvolvimento físico, os mais antigos funcionários académico
e administrativo da instituição, e três ou quatro directores de faculdade
eleitos pelo conselho académico (Daniel 2007).
Como se tem vindo a tornar cada vez mais comum a comparticipação
dos estudantes nos custos, convém existir representação estudantil nos
órgãos de governação da instituição a todos os níveis. Uma investigação
da UNESCO em países europeus constatou que 31 de 36 têm requisitos
legais para a representação estudantil e que a percentagem mais comum
de estudantes no total de membros dos conselhos era de 10 a 20 por
cento (Daniel 2007). Na ASS, a representação estudantil é também
uma imposição legal para praticamente todos os conselhos directivos,
mas a sua parcela nos membros dos conselhos é normalmente inferior,
situando-se nos 3 a 10 por cento (Lao 2007).
Gestão. Dirigidas pela globalização, democratização e massificação terciária, as tendências na autonomia e na obrigação de prestação de contas
influenciam não somente a governação terciária, mas também a gestão
terciária. Ao nível do sistema terciário, pode observar-se o surgimento de
“entidades de apoio do sistema”, que podem ser agências de coordenação
ou fiscalização, entidades de certificação de qualidade e programas de
ajuda financeira a estudantes. Por exemplo, desde o ano 2000, foram criados conselhos ou comissões nacionais da educação terciária no Botsuana,
na Etiópia, no Ruanda, na Tanzânia e no Uganda para averiguar o desenvolvimento dos seus sistemas terciários. Tais entidades “tampão” semiautónomas são menos comuns na África francófona, onde a norma tem
sido a criação de ministérios especificamente para o ensino superior. Uma
vantagem de uma entidade-tampão é a de retirar da responsabilidade
do ministério da educação as questões operacionais de detalhe, o que
salvaguarda o estado de ter de intervir em assuntos académicos, encoraja
uma maior autonomia académica e evita que a legislatura se torne alvo
de pressões regulares (Fielden 2007).
A nível institucional, muitas universidades públicas africanas são agora
grandes e complexas instituições. Não é mais possível a um professor
respeitado supervisionar alguns milhares de estudantes e duas centenas de
funcionários em regime frente-a-frente, o que desenvolveu um interesse
crescente em abordagens “de tipo empresarial” no seio das instituições
terciárias públicas. Por exemplo, é frequentemente criada uma “equipa
de gestão” constituída por funcionários administrativos seniores para
definir prioridades de gestão e coordenar semanal ou quinzenalmente as
respectivas acções.
Outras novas funções de gestão “de tipo empresarial” têm vindo a ser
também adoptadas por instituições terciárias em todo o mundo. Entre
elas, planeamento estratégico, pesquisa de mercado, gestão de investigação, planificação do desenvolvimento financeiro e gestão de desempenho
(Salmi 2007; Bleiklie, Laredo e Sorlin 2007). Tal situação gera uma crescente apreciação das capacidades de gestão e liderança nas instituições
terciárias, desencadeando esforços regionais através da Associação das
Universidades Africanas e da Associação de Universidades da Região da
África Austral para profissionalizar essas competências e para esforços
mais conscientes com vista a desenvolver competências de gestão dentro das instituições. Além disso, pode observar-se na África do Sul, na
Nigéria e no Quénia um crescente interesse na criação de programas de
formação formal em gestão do ensino superior.
Uma área frequentemente subdesenvolvida em grandes instituições é a
de gestão de recursos humanos ou de pessoal. Questões de recrutamento
de pessoal de todo o tipo relativas a funcionários são frequentemente
tratadas por pessoal académico, como, por exemplo, directores de faculdade ou chefes de departamento, cujas principais responsabilidades não
são administrativas. Podem dedicar metade do seu tempo a questões de
gestão de pessoal, muito embora possam ter recebido pouca ou nenhuma
formação em administração de recursos humanos. Tornam-se, assim, ineficientes enquanto supervisores, o que pode contribuir para descontentamento da parte dos funcionários. Por exemplo, numa pesquisa feita em
universidades africanas, a lenta tomada de decisão e a falta de transparência em questões de pessoal foram tidas como factores que contribuíram
para a fuga de cérebros (Tettey 2006). Mais importante ainda é o facto
de o pessoal terciário com diplomas de pós-graduação funcionar cada vez
mais no crescente mercado global de trabalho para recursos humanos
qualificados e aspirar a níveis de remuneração amplamente comparáveis
aos dos seus pares no exterior. Portanto, os académicos credenciados
confrontam-se com custos de oportunidade reais cada dia que passam
numa economia de baixos salários. Para reduzir a carga deste sacrifício,
os funcionários universitários procuram com frequência minimizar o
tempo que passam nas suas responsabilidades institucionais de forma a
maximizar o tempo disponível para outras actividades que gerem rendimento. Assim, dada a sua incapacidade de elevar os salários, os gestores
institucionais encaram grandes dificuldades em recrutar, motivar e reter
pessoal.18
Um outro desafio à gestão de pessoal é a permanência de perfis de
recrutamento institucional e a consequente incapacidade de as instituições se adaptarem à mudança – seja na procura de qualificações do
mercado de trabalho, na emergência de novas disciplinas académicas ou
na rápida evolução das fronteiras do conhecimento científico – através
de ajustes estratégicos no recrutamento. Na maioria das instituições terciárias, especialmente universidades, as nomeações de pessoal tendem a
estar vinculadas ao regulamento da função pública, e o estatuto de funcionário efectivo pode obter-se poucos anos após a contratação inicial.
Cria-se assim um paradoxo pelo qual muitas instituições ficam expostas
a desafios futuros com formas de contratação do passado. Uma arrojada
tentativa de vencer este já longo constrangimento está a verificar-se no
Uganda, onde está em preparação para a aprovação parlamentar um
“papel branco” governamental para abolir o estatuto de funcionário efectivo. O que se pretende é que o pessoal académico tenha contratos de
curto prazo, de três a cinco anos de duração, com opção de renovação por
bom desempenho (Butagira e Nandutu 2008). O Paquistão encontra-se
num processo semelhante.
As instituições terciárias africanas podem, portanto, achar útil estabelecer um pequeno gabinete profissional de desenvolvimento de recursos
humanos para padronizar e monitorizar as decisões relativas ao pessoal
e formar supervisores académicos em boas práticas de gestão de pessoal.
Tais práticas poderiam incluir: o desenvolvimento de descrições de posto
para os empregados; criação de um perfil de recrutamento para a instituição como quadro de nomeações e promoções; criação de programas de
orientação de pessoal recentemente contratado; e adopção de um sistema
de gestão de desempenho com claros critérios de avaliação e uma estruturapadrão de remunerações; criação de um sistema comum de licenças do
pessoal; e determinação das necessidades de formação e desenvolvimento
profissional do pessoal (Daniel 2007).
Financiamento. O financiamento é a maior dificuldade que enfrentam
os gestores dos sectores de educação terciária na ASS. À medida que as
instituições terciárias se foram tornando mais numerosas e as matrículas
foram aumentando, o financiamento da educação terciária foi-se tornando
mais complexo e exigente – e fonte de considerável contenção política
(Woodhall 2007). Em muitos países, o financiamento público de instituições terciárias tem vindo a declinar, pois as receitas governamentais são
pressionadas a satisfazer necessidades concorrentes. Tal facto não só criou
margem para o aparecimento de fornecedores privados, como também
forçou as instituições públicas a desenvolverem capacidades de geração
de receitas e a utilizarem comedidamente os recursos. A Figura 3.1 retrata
quatro diferentes caminhos nesta jornada. Na África Oriental, a bemsucedida introdução de sistemas de partilha de custos permitiu a muitos
países reduzirem as parcelas de despesa com a educação terciária nos seus
orçamentos, mesmo com matrículas acrescidas. Na África Austral, uma
abordagem mais cautelosa, tanto do aumento das matrículas como da
partilha de custos funcionou bem até 2000, altura em que uma explosão
de matrículas sem os correspondentes ganhos na partilha de custos desencadeou um acentuado aumento da quota orçamental da educação para o
ensino terciário. Na África Ocidental, reduções graduais na concessão de
subsídios a estudantes têm ajudado no controlo das quotas orçamentais
Figura 3.1 Parcela Terciária do Orçamento da Educação por Região, 1975–2005
(quota do orcamento terciario
do orcamento da educacao %)
30
25
20
15
10
5
0
1975
1980
África Oriental
1985
1990*
ano
África Ocidental
1995*
África Central
2000*
2005*
África Austral
Fontes: UNESCO; EdStats; World Bank 1988, *ou disponível no próximo ano; Higher Education in Developing
Countries: Peril and Promise, 2000; dados do Banco Mundial; Brossard e Foko, 2007.
para o terciário desde o seu pico, em 1990. No entanto, na África Central,
uma incapacidade de gerir custos à medida que as matrículas foram
aumentando gerou um nível continuamente elevado de despesa terciária
nos orçamentos para a educação. Brossard e Foko (2007), em particular,
referem que o gasto com a assistência aos estudantes ainda conta com uma
discutivelmente elevada média de 45 por cento dos orçamentos destinados
à educação terciária nos países francófonos da ASS. Estes fundos poderiam
ser melhor utilizados para elevar a qualidade e a relevância educacional.
Em resposta a desafios financeiros, instituições de todo o mundo estão
a desenvolver redes de apoio às partes interessadas, encorajando organizações de ex-alunos, estabelecendo parcerias comerciais e dando maior
atenção à eliminação de ineficiências.19 Estas canalizam grande parte da
atenção dos órgãos de gestão para as proporções funcionário/aluno, para
a taxa de reprovação e desistência de alunos e para a terceirização de serviços não académicos, tais como segurança, manutenção e tratamento das
instalações. À medida que aumenta a concorrência na qualidade, as instituições de ensino superior começam a lançar-se no difícil, mas potencialmente benéfico, campo dos sistemas de incentivo de desempenho para
elevar os resultados no ensino, na investigação e na geração de receitas.
Em África, podem ser observadas muitas dessas mesmas tendências.20
Por exemplo, os ineficientes rácios funcionário/aluno salientados duas
Tabela 3.4 Rácios Médios de Pessoal/Estudante das
Universidades da ASS
Região
África Subsariana
África Oriental
África Ocidental
África Central
África Austral
1990
14/7
9/1
14/2
12/8
8/7
2002
20/6
20/3
26/7
17/5
11/2
Fontes: EdStats; Saint 1992.
décadas atrás (World Bank 1988) desapareceram, em larga medida como
resultado do aumento repentino das matrículas combinado com dificuldades de recrutamento e de retenção de funcionários (ver Tabela 3.4).
De facto, a superlotação tem substituído frequentemente a subutilização
como um grande desafio de gestão em muitos campi. A terceirização
de serviços não académicos tem-se tornado cada vez mais frequente,
permitindo que as instituições concentrem os seus recursos no processo
de ensino e aprendizagem. O recente progresso na geração e diversificação de receitas tem permitido às instituições lançarem-se para além da
sobrevivência financeira, reduzirem a dependência de fundos estatais e
proporcionarem aos gestores recursos ocasionais para experimentação e
inovação.
No continente africano, só os esquemas de incentivo ao desempenho
são ainda um território amplamente por explorar. A nível do sistema,
começam a despertar interesse as fórmulas de alocação de fundos como
meio de encorajar simultaneamente o desempenho e a eficiência. A
África do Sul adoptou o sistema de financiamento baseado em fórmulas em 2001, combinando block grants (valores conferidos apenas com
indicações gerais do modo como devem ser gastos) baseadas em inputs
no ensino e outputs nos graduados, e produtividade na investigação, com
fundos destinados a reformas e desenvolvimento. A Nigéria está em vias
de alinhar o seu financiamento com a “capacidade de carga” das instituições. A Etiópia está a desenvolver uma fórmula que toma linha de conta
a composição das disciplinas, o equilíbrio de género e a produtividade da
investigação de cada instituição. O Gana, o Quénia e Moçambique estão
a considerar abordagens semelhantes baseadas em fórmulas.
À medida que os governos foram avançando para uma comparticipação de estudantes e pais nos custos, vão sendo atraídos recursos adicionais
para sistemas de educação terciária em difícil situação. Em África, tal é
frequentemente feito sob a forma de programas “paralelos”, estudantes
“autofinanciados” ou “taxas dos utentes” de instalações (Court 1999;
Ishengoma 2004; Kiamba 2004; Johnstone 2006: 66). A Etiópia introduziu um tipo de tarifa de graduação (Tekleselassie 2002; Yizengaw,
Teshome 2006). Os fundos gerados por essas inovações têm sido usados
para melhorar salários do pessoal, reforçar pensões de aposentadoria,
actualizar instalações de ensino e melhorar bibliotecas. Mas a partilha
de custos tem também acentuado a necessidade de apoio financeiro aos
estudantes sob a forma de empréstimos e subsídios (Johnstone 2004).
Em resposta, foram recentemente inaugurados na Namíbia, no Ruanda,
na Tanzânia e no Uganda esquemas de assistência financeira ao estudante.
Estas iniciativas foram frequentemente informadas por experiência anterior com recentes reformas de programas de subsídios estudantis mais
estabelecidos, e lições aprendidas dessas reformas no Gana (ICHEFAP
2007), no Quénia (Otieno 2004) e na África do Sul (Van Harte 2002).
Estes países enfrentaram desafios relacionados com o não cumprimento
por parte dos estudantes das obrigações relativas aos empréstimos, com
os altos custos administrativos e com a dificuldade de avaliar as necessidades dos alunos. Muito úteis têm sido também as lições aprendidas dos
programas de subsídios estudantis da América Latina (Salmi 1999).
Ao nível das instituições, a administração financeira continua a ser
um importante alvo dos esforços de capacitação. Muito poucas instituições terciárias da ASS empenharam esforços na preparação de planos de
desenvolvimento financeiro a médio e longo prazo. Em muitos casos, os
fracos sistemas de contabilidade e apresentação de relatórios dificultam
a monitorização do orçamento. Quando isso acontece, não fica bem
entendida a situação financeira da instituição, o que compromete uma
boa tomada de decisão. Possivelmente para compensar tal fragilidade,
algumas instituições enfermam de um excesso de controlos internos que
retardam processos administrativos e consomem desnecessariamente
tempo dos gestores. Por exemplo, a delegação da autoridade sobre gastos
pode estar limitada, forçando as chefias seniores a aprovar pagamentos
menores e de rotina. A secção de finanças não possui uma boa e frequente
comunicação com os departamentos de ensino e outras unidades organizacionais, aumentando a dificuldade de identificar e resolver problemas
financeiros. Embora um bom número de instituições tenha digitalizado
os seus sistemas de contabilidade e feito esforços para fortificar a sua
administração financeira, os relatórios de monitorização financeira ainda
não são geralmente aceites como ferramenta básica de gestão.
Por agora, os desafios financeiros futuros para a maior parte dos sistemas de educação terciária serão como obter mais fundos públicos, como
Tabela 3.5 Despesa Pública em Educação como
Percentagem do PIB, 2004
Região/Mundo
Médio Oriente e Norte de África
África Subsariana
América Latina e Caribe
Ásia do Sul e Oeste Asiático
Mundo
Percentagem
4.9
4.5
4.4
3.6
2.8
4.3
Fonte: UNESCO Global Education Digest 2007.
tirar partido de um maior financiamento de fontes não públicas e como
usar os fundos disponíveis de forma mais eficiente (Mingat, Ledox and
Rakotomalala 2008). A ASS investe actualmente 4,5 por cento do PIB
em educação, mais do que os 4 por cento em 1988, e um valor elevado
considerando os padrões internacionais (ver Tabela 3.5). Como resultado, muitas nações africanas estão a atingir o limite aceitável da parcela
de recursos públicos que razoavelmente se espera serem utilizados no
desenvolvimento da educação. De forma semelhante, muitos países atingiram ou ultrapassaram o tecto de 20 por cento que de um modo geral se
considera apropriado para a parcela da educação terciária no orçamento
para a educação. (World Bank 2002). À luz dos ganhos da Educação para
Todos no acesso ao ensino básico e das crescentes pressões que vão gerar
no ensino secundário nos próximos anos, não é realista pensar-se que a
educação terciária poderia receber mais do que um reforço temporário
acima deste tecto. Da mesma forma, as instituições terciárias estão de
um modo geral perto dos limites do possível em termos de geração de
receitas, não sendo provável que se verifiquem significativos avanços. Por
fim, estudantes e famílias – seja através de propinas, programas paralelos,
taxas consignadas, ou aceitação de obrigações relativas a subsídios – estão
frequentemente a contribuir com a sua quota-parte, muito embora continue a ser nos países francófonos e em sistemas terciários onde a maior
parte dos estudantes provém das famílias mais ricas que existe margem
para mais contribuições privadas. Em resumo, o governo, as instituições
e os indivíduos num número significativo de países da ASS estão presentemente a fazer quase tudo o que podem para financiar a educação terciária, razão pela qual o enfoque terá agora que se voltar para a tarefa de
angariação de fundos de fontes não tradicionais e mais eficiente utilização
dos recursos existentes.
Aumentar os níveis de eficiência no uso dos recursos irá requerer vontade política, consenso relativamente a políticas e perspicácia na gestão,
pois as soluções significarão inevitavelmente pôr de parte a tradição de
partilha equitativa de fundos entre as instituições e programas, a favor
de difíceis escolhas referentes a prioridades estratégicas, vantagens comparativas, sistemas de incentivo e inovações calculadas. Por exemplo, os
governos poderiam encorajar a educação terciária privada a expandir-se
em áreas de baixo custo de gestão e administração de empresas, ciências
sociais, línguas e humanidades de forma que os fundos públicos pudessem ser progressivamente retirados dessas áreas e concentrados no fortalecimento das disciplinas mais onerosas, tais como ciências, engenharia e
medicina.
Aumentar a eficiência significa atacar o privilégio de elite proporcionado pelos grandes fundos de bolsas de estudo para estudantes, algumas
das quais não geridas pelo ministério da educação mas directamente pelo
gabinete do presidente. No Lesoto, por exemplo, as bolsas terciárias consomem 57 por cento do orçamento corrente do ensino superior (World
Bank 2005). Em 10 países francófonos, as bolsas para estudos no exterior
representam, em média, 14 por cento do orçamento da educação terciária (Brossard e Foko 2007). Uma abordagem mais eficiente restringiria o
subsídio governamental de estudantes unicamente às áreas disciplinares
consideradas críticas para o futuro desenvolvimento do país, obrigando,
consequentemente, os que desejam estudar em outras áreas a procurarem
fundos em fontes não públicas.
Se os custos da provisão de educação primária e secundária são amplamente determinados por estruturas de custos em moeda local em torno
de salários, materiais de construção, impressão de materiais e transporte,
a estrutura de custos da educação terciária, e especialmente da educação
universitária, contém uma grande componente de gastos internacionais
em moeda externa. É difícil imaginar-se uma universidade sem manuais,
livros de referência, publicações científicas, equipamento de laboratório e
instrumentação técnica, computadores e materiais instrutivos. Na maior
parte dos países africanos, toda ou a maior parte destes inputs têm de
ser importados. Outras despesas regulares reflectem também a natureza
inerentemente internacional do ensino superior: telecomunicações,
viagens de pessoal, correio internacional, peças de reposição e desenvolvimento de pessoal no exterior. Os professores primários e secundários
dificilmente participam em conferências internacionais, mas os instrutores terciários, especialmente estando envolvidos em investigação, vêem
a interacção com os seus colegas ao nível regional e global como um
aspecto normal das suas descrições de posto na qualidade de académicos.
Mais importante ainda é que, se o pessoal do ensino primário e secundário crê que as oportunidades de progressão na carreira são amplamente
determinadas pelo mercado de trabalho local, os do terciário com pósgraduações, especialmente doutoramento, actuam cada vez num mercado de trabalho global em expansão para recursos humanos qualificados,
e aspiram a níveis de remuneração de um modo geral comparáveis aos
dos seus colegas do exterior. Por essas razões, a vantagem comparativa do
financiamento por doadores pareceria residir na provisão de moedas fortes para tentar suprir as necessidades de divisas do sistema de educação.
Como atrás aventado, essas necessidades tendem a ser maiores nos níveis
de educação mais elevados.
Relevância. A competitividade global vem acrescentar valor à relevância da educação para as necessidades do país e dos seus empregadores.
No passado, qualidade e relevância educacional eram considerados sinónimos: educação de alta qualidade era educação relevante. Não sendo
mais assim, é hoje possível existir educação de alta qualidade que seja
irrelevante para as aspirações de um país ou para a economia regional
nos arredores de um campus universitário. Uma educação irrelevante
aumenta as hipóteses de desemprego de graduados e de fuga de cérebros,
além de privar a nação de um importante instrumento para o seu desenvolvimento.
Ao nível dos sistemas de educação terciária, a relevância está incorporada no perfil das competências de base detidas pelo conjunto de graduados terciários. Os países africanos têm há muito usado a directriz de um
rácio 60:40 entre ciências/engenharia e artes/humanidades, acordado em
1962 numa conferência regional da UNESCO/UNECA sobre o ensino
superior, realizada em Antananarivo, Madagáscar, como referência para
a produção de graduados. Essa directriz não tem, no entanto, nenhuma
justificação empírica (World Bank 2006; Daniel 2007). Entre os países no
mundo com mais altas parcelas de C&T do total de matrículas terciárias
(30 a 35 por cento) estão a Irlanda, a Coreia, o Japão e a Suécia – mas
também o Gana, o Quénia, Moçambique e a África do Sul.21 À falta
de directrizes claras, é aconselhável que as instituições terciárias incorporem competências de base necessárias para compreender as ciências,
as tecnologias, os negócios e a sociedade num conjunto de módulos
necessários a todas as universidades para todos os alunos. Tal abordagem de “competências e conhecimento”, capacita os graduados a serem
contribuintes efectivos para a economia e para a sociedade. No Gana, a
Ashesi University, privada, está a empregar discreta mas criativamente
essa abordagem para oferecer uma educação terciária africana relevante
para o século vinte e um.
Semelhante experiência e adaptação da tradicional missão das universidades está a gerar modelos pertinentes de educação terciária noutras
partes do continente. Hoje tem vindo a ser redefinida a noção de “universidade de desenvolvimento” africana (Yesufu 1973). Embora o rótulo
original designasse uma parceria entre a universidade nacional nascente e
o governo nacional num esforço comum pelo desenvolvimento nacional,
a “universidade de desenvolvimento” de hoje tende a ser mais caracterizada no quadro da sua economia regional ou área de influência geográfica. A Jimma University, na Etiópia, foi a pioneira no país na educação
baseada na comunidade, na qual requer aos estudantes terciários em
medicina, agricultura e outras profissões que envolvam as comunidades
locais para delas aprenderem e com elas procurarem solucionar problemas. Uma abordagem semelhante norteia a Universidade de Estudos de
Desenvolvimento na região norte do Gana. No Senegal, a Universidade
Gaston Berger Saint-Louis du Senegal procura desenvolver especialização aplicada na região do Sahel. No Ruanda, o Instituto de Ciências e
Tecnologia de Kigali promove soluções tecnológicas de baixo custo para
problemas locais como fornecimento de energia, gestão de resíduos e
processamento pós-colheita. No Quénia, foi proposta uma nova universidade estruturada em torno de uma abordagem multidisciplinar ao desenvolvimento em áreas semi-áridas. Por estas vias, as instituições terciárias
africanas estão a tentar diferenciar-se umas das outras nos seus esforços
para alcançar relevância, bem como dos modelos tradicionais enraizados
na experiência colonial.
A busca de relevância através de uma diferenciada mas articulada
gama de instituições terciárias tem sido mais comum noutras regiões do
mundo do que em África. A diferenciação é um processo de especialização institucional cada vez maior com o objectivo de melhorar a eficácia
dos sistemas globais. Para a educação terciária poder dar uma resposta
mais efectiva e oportuna às necessidades da sociedade do conhecimento, é
necessário que dêem uma atenção deliberada à “adequação ao propósito”
dos seus resultados, o que se consegue desenvolvendo perfis especializados de missões e instituições, um processo cujo resultado é um sistema
de educação terciária diferenciado. Apresenta-se na Tabela 3.6 o perfil de
diferenciação da educação terciária em diversos países africanos seleccionados.
A diferenciação justifica-se por várias razões. Primeiro, um sistema
diferenciado melhora o acesso de estudantes com diferentes passados
Tabela 3.6 Perfis de Diferenciação de Sistemas Terciários Africanos Seleccionados
Instit.
Instit.
Centros de Centros de
Politécnicos ou Politécnicos ou Formação Formação
Univ.
Univ.
Profissionais
Profissionais
Técnica
Técnica
País
Pública Privada
Públicos
Privados
Públicos
Privados
Camarões
6
20
3
X
X
X
Gana
7
28
10
0
n.t.
n.t.
Quénia
7
17
4
0
n.t.
n.t.
Malawi
2
2
2
1
X
X
Moçambique 3
5
8
6
n.t.
n.t.
Nigéria
50
25
51
6
46
9
Ruanda
2
6
4
4
4
4
Senegal
2
3
15
44
X
X
África do Sul
22
3
0
0
100
350
Tanzânia
8
13
15
X
X
X
Uganda
4
13
1
X
67
X
Zâmbia
2
5
0
0
3
n.t.
Fonte: Ng’ethe et al. 2007
X = existente, mas sem dados disponíveis.
N.t. = não incluído no sistema terciário.
educacionais e aptidões, proporcionando uma ampla gama de escolhas e
diversas orientações pedagógicas. Segundo, facilita a mobilidade social,
por oferecer múltiplos pontos de entrada para a educação terciária
e várias opções para estudantes bem-sucedidos se transferirem para
outros níveis de estudo. Terceiro, responde às necessidades do mercado
de trabalho por fornecer a crescente gama de especializações necessárias ao desenvolvimento económico e social. Quarto, a diversificação
proporciona a grupos de interesse oportunidades para fortalecerem
o seu sentido de identidade e legitimidade política, habilitando-os a
terem como alvo populações específicas de estudantes (por exemplo,
mulheres, culturas regionais, comunidades religiosas). Quinto, aumenta a efectividade das instituições por encorajá-las a especializarem-se
naquilo que melhor fazem. Finalmente, permite experimentação de
baixo risco através da qual as instituições podem avaliar a viabilidade
de inovações criadas por outros sem ter que as adoptar directamente
(Van Vught 2007).
Menos claro está se a prática de diferenciação se ajusta a esta teoria.
Estudos de sistemas terciários americanos e europeus concluíram que a
diferenciação não está necessariamente associada à capacidade de desenvolvimento (Birnbaum 1983; Rhoades 1990; Huisman, Meek e Wood
2008). Foi mais frequente os sistemas terciários usarem algum recurso
adicional para replicar modelos institucionais existentes, do que diversificarem missões institucionais e modalidades de oferta. Alguns observadores têm também defendido que os requisitos de acreditação pressionam
no sentido da padronização, que é prejudicial a essa diversidade (Fried,
Glass e Baumgartl 2007).
Em África, o quadro da diferenciação também não se apresenta
muito claro. Por um lado, a diferenciação tem sido incrementada pela
recente explosão da educação terciária privada, pela criação de instituições especializadas centradas no ensino à distância, na educação de
mulheres, ou em ciências e tecnologia, e pelos esforços de algumas
declarações de missão institucionais para ir ao encontro das necessidades da comunidade. Por outro lado, a diferenciação tem sido atenuada
pela elevação de centros de formação superior e politécnicos ao estatuto universitário sem preencher as lacunas deixadas atrás, por relações
tutoriais obrigatórias nas quais instituições estabelecidas moldam as
aspirações e os ambientes de trabalho de novas instituições, e por exigências sociais que pressionam no sentido de se replicarem os modelos
institucionais de maior prestígio (Ng’ethe, Subotzky e Afeti 2007). A
esse respeito, a falta de atenção pública ao fortalecimento e actualização
dos politécnicos do continente é particularmente preocupante à luz do
seu potencial para dotar a economia de pessoas qualificadas para solucionar problemas.
À medida que os sistemas terciários da ASS vão crescendo e tornando-se
mais diversos, os governos vão concedendo maior atenção política aos
benefícios da articulação de sistemas. Articulação designa procedimentos e mecanismos – as “pontes e escadas” – que permitem a mobilidade
dos estudantes, seja em programas académicos numa única instituição
seja entre diferentes tipos de instituições terciárias num mesmo sistema.
Embora um tanto exigente em termos de necessidade de recolha de
dados, manutenção de registos e gestão de informação, a articulação pode
fazer muito para melhorar a eficiência do sistema como um todo. Fá-lo ao
permitir aos estudantes “segundas oportunidades” caso não possam evitar
interromper os seus estudos, ou caso constatem ter feito uma escolha
incorrecta de carreira.
A articulação é normalmente operacionalizada através de um sistema
de acumulação e transferência de créditos académicos. A África do Sul
pôs em funcionamento um sistema deste tipo através do seu Quadro
Nacional de Qualificações. Os Camarões, o Malawi e o Ruanda agiram da
mesma forma, e Moçambique espera seguir-se em 2008. Entre os países
francófonos, um movimento para padronizar diplomas académicos numa
estrutura LMD (licenciatura, mestrado, doutoramento), inspirado num
esforço similar na União Europeia (“o Processo de Bolonha”), está a lançar
a base para uma maior mobilidade do aluno e reconhecimento da equivalência de graus. Da mesma forma, a Associação Regional de Universidades
da África Austral (SARUA) e o Conselho Inter-universitário para a África
Oriental estão a dar passos para promover um melhor sistema de articulação e mobilidade dos estudantes entre os seus países membros. A nível do
continente, a União Africana, a Associação das Universidades Africanas
e a UNESCO estão a trabalhar no sentido de os governos ratificarem o
Mecanismo Africano de Classificação de Qualidade e estratégia de harmonização, o que faria com os sistemas nacionais de educação terciária
se fossem aproximando progressivamente de padrões regionais comuns
de qualidade.
Ao nível institucional, os desafios no domínio da relevância assumem múltiplas formas. As instituições terciárias estão a ser cada vez
mais solicitadas a orientarem-se para o mercado e a darem uma resposta mais conforme e oportuna à procura. São pressionadas a identificar as necessidades do mercado de trabalho através de inquéritos aos
empregadores e estudos de seguimento (tracer studies) de graduados, e
incentivadas a determinar necessidades estudantis através de pesquisa
de mercado. Ao mesmo tempo, as instituições de ensino superior são
impelidas a actualizar os seus currículos para andarem a par do conhecimento no mundo e a reformar os métodos pedagógicos para darem
as qualificações pessoais tidas como necessárias para se ser produtivo
no mundo actual. Além disso, a crescente ênfase na fixação de parâmetros comparativos de desempenho em termos de padrões nacionais
e internacionais procura definir relevância em termos de indicadores
de desempenho.
Investigação e desenvolvimento. A segunda vertente (para além de trabalhadores qualificados) da economia do conhecimento é o conhecimento
gerado e adaptado através de actividades de I&D de nível terciário –
em programas de graduação, investigação académica ou institutos de
investigação suportados pelo estado. As nações africanas têm procurado
preservar e expandir as suas capacidades de I&D desde 1964, altura em
que se comprometeram a dedicar 0,5 por cento do seu PIB à investigação
científica. Reconhecendo a crescente importância das capacidades de
geração de conhecimento para a competitividade económica, elevaram
o seu compromisso para 1 por cento do PIB em 1980 (OAU 1990).
Contudo, o que se conseguiu realizar ficou bem abaixo deste objectivo. Por exemplo, o Botsuana, o Burkina Faso, a Namíbia, a Tanzânia, a
Zâmbia e o Zimbabwe, gastam, todos eles, menos de 0,5 por cento do
PIB em investigação e desenvolvimento (Mouton 2008).
As instituições terciárias têm potencial para serem importantes
contribuintes para a geração de conhecimento nacional. Para explorar
esse potencial, governos de todo o mundo têm estabelecido prioridades
nacionais para a investigação, desenhando políticas de apoio e criando
novas instituições para financiar e de outro modo apoiar os esforços de
expansão da capacidade de investigação. Este rumo tem sido igualmente
seguido por algumas nações africanas. Por exemplo, Moçambique lançou
uma política nacional de ciência, tecnologia e inovação, e ligou-a a um
fundo nacional de investigação direccionado para prioridades de investigação estatais. A Nigéria criou uma fundação nacional de ciências para
exercer um papel semelhante, e o Quénia fará provavelmente o mesmo.
Simultaneamente, está a ser actualizada a capacidade da Academia
Africana de Ciências para contribuir profissionalmente para tais realizações através de uma parceria com a Academia Nacional de Ciências dos
Estados Unidos financiada pela Fundação Bill e Melina Gates.
Muitos países africanos apoiam institutos de investigação financiados
pelo estado que poderiam tornar-se alicerces de um sistema nacional de
inovação. Porém, obstáculos bastante desencorajadores entravam o caminho dessas aspirações. Analisando institutos nacionais de investigação em
17 países da ASS, Mouton (2008) constatou que muitos deles são frágeis,
dotados de poucos recursos, ao sabor de acontecimentos políticos e assolados por frequentes mudanças governamentais na responsabilidade ministerial por ciências e tecnologia. Mouton conclui estarem presos num “modo
de subsistência” em que produzem conhecimento em grande medida para
uso próprio, pouco contribuindo para as suas sociedades e para o mundo.
No seio de cada uma das instituições terciárias da ASS, a investigação
tem sido quase sempre vítima da cada vez maior carga de trabalho de
docência gerada pela expansão das matrículas, e da necessidade que os
docentes sentem de suplementar inadequados salários académicos com
consultorias e trabalho não académico. Esse declínio na produção de
investigação tem sido frequentemente acompanhado por reduções gerais
dos fundos públicos para a investigação. No processo, os estudantes graduados constituem uma parcela cada vez menor do total de matrículas,
reduzindo-se a próxima geração de instrutores e investigadores terciários
numa altura em que o ideal seria que o seu número aumentasse.22
Para seu crédito, as instituições terciárias têm procurado caminhos
para melhorar os seus termos e condições de prestação de serviço para
poderem recrutar e reter pessoal qualificado nos apertados parâmetros
das escalas de remuneração da função pública. Por exemplo, diversos
países introduziram complementos salariais (top-ups) para esse efeito. No
entanto, numa era em que o poder intelectual contribui significativamente
para vantagens competitivas entre nações e os detentores de diplomas
de graduação são cada vez mais móveis, as soluções ad hoc provavelmente
não passarão de medidas para tapar lacunas. A certa altura ter-se-á que
prestar uma séria atenção para atrair (inclusivamente do exterior) e reter
académicos e investigadores produtivos através de um sistema salarial de
dois níveis explícitos, em que o trabalhador possa ver os seus desempenhos superiores recompensados com a sua nomeação como funcionário
efectivo e um significativo aumento na sua remuneração.23 Sem medidas
do género, será difícil as instituições terciárias africanas lançarem as bases
para universidades de investigação que possam aspirar cada vez mais a
conquistar um lugar no ranking mundial.
Uma promissora abordagem para aumentar a relevância dos programas
de ensino e investigação entre as instituições terciárias é o uso de fundos
de inovação avaliados em sistema de concurso. Um fundo de inovação é
uma reunião de fundos discricionários consagrados a um ou mais usos. Os
fundos são normalmente avaliados por fases ou por concurso, seguindo-se
um processo transparente de apresentação de propostas, análise feita por
pares e aprovação administrativa. A distribuição dos fundos faz-se normalmente através de acordos de desempenho que incluem indicadores
de resultados mensuráveis previamente definidos. Na educação terciária,
os fundos de inovação têm sido usados para melhorar a qualidade de
ensino, a investigação, as actividades de prestação de serviços à comunidade, bem como para fortalecer laços das universidades com esforços
nacionais de desenvolvimento. Têm sido ainda usados para edificar capacidades de gestão, estimular a investigação ou encorajar a colaboração
interdisciplinar ou interinstitucional, e para concentrar a atenção institucional em novas ou emergentes questões relevantes para as políticas
(Saint 2006). Em África, foram usados na Etiópia (Fundo de Inovação
para o Desenvolvimento), no Gana (Fundo de Inovação para Ensino e
Aprendizagem), Moçambique (Fundo para Melhoria de Qualidade),
África do Sul (Tecnologia e Recursos Humanos para o Programa da
Indústria) e Tanzânia (Comissão para a Ciência e Tecnologia).
Colaboração regional. As redes regionais e sub-regionais fornecem frequentemente os meios para os sistemas terciários e instituições nacionais
formarem uma “ponte” para a esfera de experiências, boas práticas e inovação existentes a nível internacional, e para se usarem escassos recursos
de forma mais eficiente. Embora muito cedo se tenha reconhecido tal
facto, na conferência da Associação Africana de Universidades realizada
em 1985 em Mbabane, Suazilândia, que apelou para colaboração de
múltiplos países no ensino superior (Economic Commission for Africa
1985), no final do século vinte esse terreno entre o local e o global estava
desértico ou insuficientemente povoado em África. Houve excepções,
mais especificamente na Associação das Universidades Africanas, na
Agência Universitária da Francofonia e na Rede Africana de Instituições
Científicas e Técnicas (ANSTI), mas, mesmo assim, a maior parte dos
mecanismos de comunicação transnacionais, difusão de inovação, permuta de lições aprendidas, orquestração de interesses comuns e partilha de
recursos ainda não tinham aparecido em cena.
O desenvolvimento de numerosos mecanismos de colaboração subregional e regional no ensino superior é uma das características marcantes da presente década. A nível continental, a União Africana renovada
seleccionou a revitalização da educação terciária africana como uma das
áreas prioritárias do seu plano Segunda Década de Educação em África
(2006–2015). A sua associada Nova Parceria para o Desenvolvimento de
África anunciou uma agenda de acção para a educação terciária focalizando financiamento, governação e gestão, garantia de qualidade e parcerias
público-privadas. A Associação das Universidades Africanas juntou-se
ao Banco Mundial para constituir especialização de abrangência regional
em garantia de qualidade, e ao Departamento para o Desenvolvimento
Internacional da Grã-Bretanha para aumentar a capacidade das instituições e redes de ensino superior africanas visando apoiar o desenvolvimento. A Global Business School Network for Africa procura aumentar o
desempenho das escolas de gestão e administração de empresas e melhorar as habilidades de gestão dos seus graduados. Em grande medida, esta
tendência de maior cooperação foi facilitada pela maturação paralela de
organizações económicas regionais como a SADC, a Zona de Comércio
Preferencial (PTA) e a ECOWAS, e correspondente crescimento de relações entre países, por mais baixos custos e maior facilidade de comunicações internacionais associados à Internet e pela multiplicação do número
de universidades, que permite uma mais ampla partilha do volume de
trabalho.
O melhor caminho para se estabelecer um centro regional de excelência pode frequentemente ser o desenvolvimento de uma forte instituição
nacional que, à medida que cresça a sua reputação, vá criando uma
esfera regional de atracção. Este tem sido o bem estabelecido papel da
Universidade Cheikh Anta Diop, de Dakar, no Senegal, e mais recentemente o da Universidade do Cabo, na África do Sul. A mesma abordagem
pode ser também aplicada a instituições privadas, da Africa University,
do Zimbabwe, que desde 1992tem servido estudantes de mais de meia
dúzia de países.
A nível sub-regional, novas instituições estão a reunir instituições mais
antigas revitalizadas na tarefa de edificação comunitária da educação terciária. Na zona oriental de África, o Conselho Interuniversitário da África
Oriental (IUCEA), existente há longa data, introduziu novas directrizes
de qualidade para os reguladores do ensino superior no Quénia, na
Tanzânia e no Uganda, procurando fomentar padrões regionais comuns
de qualidade no ensino superior. Esses esforços são complementados pelo
Fórum Regional das Universidades para o Reforço de Capacidades na
Agricultura (RUFORUM), um consórcio de 12 universidades de 7 países
que trabalham conjuntamente para criar e sustentar programas regionais
de pós-graduados em disciplinas agrárias. Já na parte ocidental, o venerável Conselho Africano e Malgaxe para o Ensino Superior (CAMES)
funciona como agência de coordenação regional para actividades universitárias em 17 países francófonos, particularmente em garantia de qualidade, disseminação de investigação e mobilidade de pessoal. O Conselho
de Reitores das Universidades Francófonas de África e do Oceano Índico
(CRUFAOCI), mais recente, procura fortalecer a infra-estrutura TIC e
incentivar programas de doutoramento. Em Ouagadougou, o Instituto
Internacional para a Engenharia Hídrica e Ambiental é um esforço único
de cooperação entre o governo do Burkina Faso, outros países africanos
e vários parceiros internacionais, que, com base no seu forte historial de
formação tecnológica pós-secundária, está a expandir o seu alcance regional e a lançar programas de pós-graduação. Na zona meridional de África,
a Associação Regional de Universidades da África Austral (SARUA) pôs
em prática uma ambiciosa agenda sub-regional de esforços de colaboração para o desenvolvimento de lideranças, expansão da infra-estrutura de
TIC, promoção da ciência e tecnologia e mitigação do HIV/SIDA.
Bem cedo, em 1980, se espalhou por toda a África o apelo para que os
países colaborassem em formação de pós-graduação. (OAU 1990). Embora
a justificação fosse clara – maior eficiência no uso dos recursos através de
economias de escala na formação de especialistas altamente qualificados
para pequenas nações, ou para importantes profissões com limitada procura local – no início o apelo foi amplamente ignorado. Notável excepção foi
a Rede Africana de Instituições Científicas e Técnicas, fundada em 1980
para promover a reunião de recursos na região em busca de formação e
investigação de maior qualidade.24 A ideia de formação regional de pósgraduados em regime de colaboração ganhou ímpeto em 1988 com o êxito
sustentado do Consórcio Africano de Pesquisa Económica, inicialmente a
nível de mestrado e, a partir de 2002, a nível de doutoramento (Lyakurwa,
William M. 2004; World Bank 1991a). Gradualmente outros seguiram o
modelo, e hoje estão operacionais 23 programas regionais de mestrado
e 10 programas regionais de doutoramento (ver Anexo C). Muitos são,
apropriadamente, do domínio da agricultura, a principal actividade económica de África. Apesar de estes programas regionais se basearem na
cooperação entre instituições terciárias existentes, estão em curso planos
para a construção de campi regionais para diversos Institutos Africanos de
Ciência e Tecnologia, primeiro na Nigéria, depois na Tanzânia e, posteriormente, na África do Sul.
Um modelo possível para uma abordagem regional da formação visando a criação de capacidades nas ciências pode ser o Instituto Africano
para Ciências Matemáticas (AIMS), um centro regional de pós-graduação
na Cidade do Cabo, na África do Sul, que procura promover a matemática e as ciências em África, recrutar e formar estudantes e professores
talentosos, e construir capacidade para iniciativas africanas em educação,
investigação e tecnologia. O instituto está estruturado em torno de um
curso de pós-graduação de nove meses ministrado por destacados professores africanos e estrangeiros. O curso desenvolve fortes competências
matemáticas e de resolução de problemas de informática, conduzindo
a um diploma de pós-graduação em Ciências Matemáticas. É ministrado em associação com a Faculdade de Matemática da Universidade
de Cambridge, a Divisão de Matemática, Física e Ciências da Vida da
Universidade de Oxford, e da Universidade de Paris-Sul 11. O curso do
AIMS é inovador em estilo e conteúdo. Os professores têm uma forte
relação com os estudantes e com eles interagem a qualquer momento,
durante e fora das palestras. Os professores são solicitados para debates
ou para trabalhar em pequenos grupos. Efectuam-se diariamente sessões
de resolução de problemas para que a matéria coberta nas palestras seja
rapidamente assimilada e posta em prática. Desde a sua inauguração,
que teve lugar em Setembro de 2003, o AIMS graduou 110 alunos
(27 mulheres) de três dúzias de países.25
A experiência acumulada com programas de formação regionais indica
que fazem sentido onde os custos fixos são elevados e a procura clara, mas
insuficiente para atingir massa crítica em cada país, por exemplo, domínios técnicos estritamente especializados, novas áreas interdisciplinares
emergentes, pequenas nações. Os programas regionais são economicamente promissores, reunindo uma massa crítica de especialistas. Uma
localidade central pode servir as necessidades de formação de graduados
de uma zona de influência regional mais ampla; um exemplo é o programa Parcerias Universitárias em África para Ciências, Humanidades e
Engenharia (USHEPiA), altamente eficaz, na Universidade do Cabo. As
condições mínimas para iniciativas regionais são: problemas e necessidades comuns transversais nas regiões; economias de escala demonstráveis;
insuficiente base de formação nacional, isto é, ausência de duplicação;
envolvimento de pessoal/gestão na instituição hospedeira podendo ter
outras prioridades nacionais; e disponibilidade de financiamento para
permitir a participação de estudantes de países não hospedeiros. Acima
de tudo, a chave para o sucesso está em compromissos de financiamento
estáveis. É necessário um apoio adequado para o arranque do projecto,
lançamento e optimização das operações. A experiência mostra que,
para os programas de formação regionais terem êxito, será necessário um
comprometimento dos doadores de longo prazo; a melhor modalidade
será a de consórcio composto por múltiplos doadores com interesses
complementares.
É necessário que se tenham em mente os riscos e desafios dos programas regionais de formação. Construir outra camada de instituições
educacionais pode ser arriscado, separatista e dispendioso. O ideal seria
que os centros regionais de excelência evoluíssem a partir de fortes
instituições nacionais existentes, e não criados do nada. (InterAcademy
Council 2004). A agitação civil na Costa do Marfim e no Zimbabwe
põe em evidência os riscos políticos de se localizarem programas
de capacitação em alguns países. Também se devem tirar lições da
falência do programa regional de mestrado em economia agrária na
Universidade de Nairobi como resultado da retirada de fundos de
doadores (InterAcademy Council 2004.) Embora os doadores possam
apoiar um programa de formação regional por uma década ou mais,
os líderes políticos nacionais têm sido relutantes em prosseguir com
o programa quando a assistência ao desenvolvimento chega ao fim
(Eicher 2006). Tal facto mostra a necessidade de se fomentar o sentido
de posse e controlo (ownership) local do programa logo a partir da fase
de planificação.
A colaboração regional em investigação tem uma história ligeiramente
mais longa. Foram estabelecidas várias redes de investigação regional
durante os magros anos da educação terciária das décadas de 80 e 90
como forma de manter alguns dos melhores investigadores do continente
envolvidos em investigação científica. Entre as redes notabilizaramse a Rede Africana de Instituições Científicas e Técnicas (ANSTI), o
Consórcio Africano de Investigação Económica (AERC), e o Conselho
para o Desenvolvimento da Investigação Económica e Social em África
(CODESRIA). Como a importância das parcerias de conhecimento se
afirmou, as relações de trabalho cultivadas através dessas redes estão a ser
agora empregues em iniciativas de ligações institucionais mais amplas. Por
exemplo, a ANSTI tem efectuado avaliações de capacidade de pessoal,
laboratórios e equipamento de investigação em disciplinas de ciências e
engenharia e apelado para uma maior colaboração universidade-indústria.
(ANSTI 2005a).
As abordagens cooperativas de investigação regional, quando combinadas com fortes parcerias internacionais, podem revelar-se um poderoso
mecanismo para enfrentar os desafios do desenvolvimento africano. Um
magnífico exemplo é o Centro de Pesquisa e Informação sobre a Malária
criado em 1992 pelo governo do Mali e desenvolvido em parceria com
a U.S. National Institutes of Health, a Organização Mundial de Saúde, a
Universidade de Marselha (França), e a La Sapienza University (Itália).
Hoje é um centro de investigação bem equipado que tem formado numerosos investigadores de países vizinhos no domínio da malária, dando
simultaneamente importantes contributos científicos para a monitorização e controlo da doença. Por exemplo, o Centro descobriu o gene da
malária que confere resistência à cloroquina e desenvolveu ferramentas
moleculares para padronizar a monitorização da incidência de malária
na região. A sua investigação aplicada também contribuiu para uma
mudança fundamental no tratamento preventivo da malária nas mulheres
grávidas (MRTC 2005; World Bank Institute 2007).
Ainda assim, apesar dos muitos esforços de reforma da educação terciária na África Subsariana, alguns dos quais atrás reconhecidos, o impacto
agregado dessas mudanças não é suficiente para desenvolver o potencial
das instituições terciárias com vista a tornarem-se contribuintes mais significativos para o desenvolvimento económico e social nos seus países e
na região como um todo. Para que esse objectivo possa ser atingindo, as
instituições terciárias precisarão de se transformar, consciente e persistentemente, num diferente tipo de projecto educativo: instituições interligadas, diferenciadas e receptivas, focalizadas na produção de qualificações
humanas estrategicamente necessárias e investigação aplicada à resolução
de problemas. Se bem sucedida, seria essa uma versão da “universidade de
desenvolvimento” africana do século vinte e um. Que processo poderia
levar a tal recriação e inovação?
Notas finais: Educação Terciária para Competitividade
e Crescimento
A era do individualismo institucional está a passar rapidamente. Hoje as
instituições terciárias estão a ser cada vez mais solicitadas pelos seus
governos e partes interessadas a tornarem-se membros de uma equipa – a
contribuírem para um sistema nacional de inovação que alimente
uma estratégia económica nacional (World Bank 2002; Agarwal 2006;
Mashelkar 2007; Gore 2007; Lundvall 2007; Sonu 2007; Trinidade
2007). Para desempenhar esse papel, as instituições terciárias terão que
materializar a sua autonomia legal, tornar-se mais empreendedoras,
envolver-se em experimentação e mudança, ver-se a si próprias como
parceiros integrados e colaboradores institucionais, entender as dinâmicas necessidades do mercado de trabalho e esforçar-se para tornar mais
efectivas as suas abordagens de ensino e investigação (World Bank 2002;
World Bank Institute 2007). Embora muitos possam estar relutantes em
admiti-lo, as instituições terciárias estão agora a transformar-se em activos
nacionais estratégicos que podem ser orientados e habilitados por políticas
governamentais para fazer avançar o interesse nacional para dinâmicas de
globalização competitivas. Em suma, uma economia competitiva depende
agora, em parte, de um sistema educativo terciário que seja competitivo.
No seu conjunto, os sistemas de educação terciária em África tiveram
um considerável amadurecimento ao longo das duas últimas décadas,
ainda que individualmente permaneçam extraordinariamente diversos.
Variam, em dimensão, de 1.500 estudantes na Gâmbia para 1,4 milhões
de estudantes na Nigéria. O acesso à educação terciária vai de 39 por cada
100.000 pessoas no Malawi a 1.500 por cada 100.000 na África do Sul.
A despesa pública por aluno terciário no Lesoto é de 7.752 dólares americanos, mas de apenas 455 dólares americanos no Togo (ver Anexo D).
A provisão privada é responsável por 31 por cento das matrículas terciárias na Costa do Marfim e no Quénia, mas por apenas 1 por cento na
Mauritânia. Alguns países possuem programas de pós-graduação estabelecidos, outros não. Alguns introduziram agências especializadas de
apoio ao sistema, como, por exemplo, conselhos nacionais de educação
terciária, agências reguladoras de qualidade e programas de empréstimos
a estudantes. A infra-estrutura de TIC e a ligação à Internet estão mais
difundidas em alguns países do que noutros. E, logicamente, as suas
economias são tão diversas como os seus sistemas de educação terciária.
Confrontada com essa vasta gama de circunstâncias (e diversos graus
de espaço político para iniciativas de reforma), uma reflexão geral sobre
e stratégias comuns de educação terciária adequadas à região perde rapidamente valor nos detalhes da sua aplicação. Assim, é agora de longe mais
apropriado que os governos procurem, em conjunto com partes interessadas
e parceiros de desenvolvimento, soluções específicas de cada país para os
desafios do estabelecimento de ligações entre as estratégias de desenvolvimento de recursos humanos e as estratégias de crescimento económico. Os
argumentos, exemplos e lições proporcionados por este estudo e respectivos
anexos têm em vista estimular diálogos para esse fim entre os que estão dentro do sector da educação e fora dele. Como estes dois grupos perseguem
normalmente diferentes interesses, esse diálogo não será isento de tensões,
mas os países que puderem zelar pelo processo até que chegue a conclusão
frutífera serão, a longo prazo, económica e socialmente mais saudáveis.
À medida que os países da África Subsariana forem procurando gerar
vantagens económicas comparativas assentes em estratégias de desenvolvimento de recursos humanos, cada um terá que traçar o seu próprio
curso, usando a sua estratégia de desenvolvimento nacional e as lições de
boas práticas de outros países como ajudas de navegação (World Bank
2002). As seis boas práticas gerais que se seguem – e tendo em conta as
questões atrás levantadas – podem ajudar a acelerar o passo rumo a um
sistema de educação terciária mais efectivo e mais capaz de uma resposta
adequada e oportuna.
• Desenvolver uma estratégia para o desenvolvimento de recursos humanos
nacionais.
À medida que a educação terciária se for tornando uma importante força
motriz do crescimento económico, as suas disciplinas mais onerosas –
ciências e engenharia – vão sendo alvo de particular destaque entre continuadas pressões no sentido de se aumentarem as matrículas. Os governos
com muito pequena margem financeira poderão não ter outra alternativa
senão escolher um reduzido número de prioridades e financiá-las estrategicamente à custa de áreas e actividades que, em última instância, sejam
consideradas de menor importância (World Bank 2002). Esta opção
continua relativamente por testar em África, apesar do seu comprovado
êxito em países como o Brasil, o Chile e a Coreia. Aí, as disciplinas menos
dispendiosas, de ciências sociais e humanidades, foram sendo cada vez
mais deixadas para o ensino privado, concentrando os governos gradualmente os seus investimentos públicos no desenvolvimento de disciplinas
de ciências, engenharia e tecnologia.26
A abordagem estratégica selecciona determinadas áreas disciplinares
em que se considera vital o desenvolvimento de recursos humanos
competentes para que os esforços de desenvolvimento económico no
país sejam bem sucedidos. Por exemplo, nos anos 80, a Coreia escolheu
a construção naval, a engenharia automóvel, a gestão, e diversos outros
campos como áreas críticas de desenvolvimento de recursos humanos
nas quais concentrar os seus esforços de educação e formação. A Irlanda
focalizou tecnologias farmacêuticas e de informação. Singapura seleccionou ciências e tecnologias ligadas a serviços e equipamento médico
de alto valor, e o Brasil desenvolveu excelência em engenharia aeronáutica, que lançou a sua indústria de aeronaves. Nestes casos, o objectivo
é produzir graduados a um padrão internacional nos domínios escolhidos para que o país se possa tornar internacionalmente competitivo
em termos de conhecimento tecnológico e competências em algumas
actividades económicas estrategicamente seleccionadas com potencial
para bons retornos. O processo de desenvolvimento dessa estratégia
tem de ir para além do sector terciário, envolvendo os que definem as
políticas económicas do governo (quem define os objectivos económicos) e representantes do sector privado (para articular a combinação
de competências e níveis de qualificação necessários para melhorar a
produtividade), mas deverá incorporar também liderança educacional
terciária (para identificar áreas de força comparativa no sistema terciário). Embora semelhantes nas suas culturas institucionais e na sua
organização interna, as instituições terciárias servem os seus países de
forma mais efectiva quando cada uma se destaca em umas poucas áreas
estratégicas enquanto membro de um sistema nacional de inovação
(World Bank 2002). “Um sistema terciário diversificado, com diversas
instituições perseguindo diferentes objectivos e vários públicos estudantis, está mais capaz de servir objectivos quer individuais quer nacionais”
(Task Force on Higher Education and Society 2000).
A implementação de estratégias de desenvolvimento de recursos
humanos tende a produzir melhores resultados quando baseada num
sistema de incentivos positivos que premeie as mudanças sistémicas desejadas (World Bank 2002). Como exemplo, as fórmulas de financiamento
são um método transparente para a aplicação universal, a todo um sistema
terciário ao invés de instituições individuais, de uma abordagem baseada
em resultados. Essas abordagens estão a ser presentemente aplicadas
na África do Sul, na Polónia e na Nova Zelândia, entre outros (Salmi
e Hauptmann 2006), mas têm-se revelado frequentemente difíceis de
introduzir em países em desenvolvimento, em parte devido a deficiências nos seus sistemas de informação de gestão e nas suas capacidades de
monitorização de desempenho (World Bank 2002). Como alternativa,
as instituições terciárias podem ser individualmente financiadas com
base em resultados alcançados (mais do que em resultados prometidos)
através de contratos de desempenho institucional, um método que está
actualmente em uso na Austrália, no Chile e em França, entre outros.
As fórmulas de financiamento e os contratos de desempenho funcionam
melhor onde os governos têm ideias claras sobre o caminho necessário
para as reformas, e podem financiar-se incentivos para os conduzir nessa
direcção.
Onde for necessário libertarem-se energias criativas que melhorem
formas de proceder já existentes podem ser empregues mecanismos
competitivos de financiamento para se obterem bons resultados. Em
numerosos países em que foram utilizados, esses mecanismos conseguiram
encorajar a inovação no ensino ou introduzir uma orientação para investigação mais vigorosamente aplicada (World Bank 2002:104; Fielden
2007; Saint 2006).27 Políticas relativas ao pessoal, como, por exemplo,
critérios de promoção, podem fazer também parte da lista para encorajar
a inovação. De igual modo, poderiam ser concedidos prémios em dinheiro como reconhecimento por (e para chamar a atenção pública para)
realizações especiais. Estes últimos incentivos funcionam, porém, melhor
quando a gestão institucional tem autonomia para contratar ou despedir
pessoal, aprovar ou negar promoções, e aumentar ou diminuir salários em
resposta a avaliações periódicas do desempenho do pessoal.
• Reformar mecanismos de financiamento para oferecer incentivos à
c onsecução de objectivos de políticas, proporcionando simultaneamente a estabilidade necessária para as instituições planearem de forma
estratégica.
A tarefa de financiar a educação terciária tornar-se-á, nos próximos
anos, cada vez mais difícil. Cada país terá que planear uma abordagem
financeira que jogue com as suas forças económicas, as suas capacidades
institucionais individuais e as suas possibilidades políticas. Ao fazê-lo,
podem ser consideradas várias opções, algumas das quais controversas.
A parcela de despesa do estado em educação básica e educação terciária
poderia ser elevada acima dos níveis actuais. Poderiam ser aumentadas
as propinas dos estudantes a frequentar instituições terciárias públicas,
particularmente onde se comprove que provêm das famílias mais ricas
do país. As agências doadoras, incluindo o Banco Mundial, poderiam ser
chamadas a contribuir mais para a educação secundária e terciária sem
reduzirem os seus compromissos para com a educação primária. Poderse-ia incentivar a provisão privada de educação terciária para acomodar
até metade das matrículas desse nível. Poderia ser explorada a disponibilização de educação terciária de baixo custo através de mecanismos
inovadores, flexíveis e suportados por TIC. Os provedores de educação
estrangeiros – seja operando através de licenças locais, delegações ou
ensino à distância – poderiam ser convidados a juntar-se ao sistema nacional de educação terciária em alguns países, trazendo consigo possíveis
fontes de inovação em pedagogia, currículo e modalidades de oferta.
Poderiam ser introduzidas taxas especiais destinadas a apoiar a educação
secundária e/ou terciária, como foi feito no Gana e na Nigéria. Poderse-iam desenvolver parcerias público-privadas em que empresas locais
patrocinassem programas de estudo particulares ou áreas de investigação
que lhes possam trazer benefícios, ou contribuíssem para um fundo geral
de desenvolvimento, como na Tanzânia. Poderiam ser perseguidos de
forma mais agressiva ganhos em eficiência, particularmente através de
um redireccionamento de fundos para bolsas de estudo no exterior não
estratégicas para fortalecer a qualidade do ensino, da aprendizagem e da
investigação a nível nacional.
Por fim, contudo, os governos são aconselhados a realizar reformas sistémicas e institucionais antes de procurarem aumentar o financiamento
(World Bank Institute 2007). Após avaliarem evidências de uma relação
positiva entre recursos e qualidade educacional, Hanushek e Woessmann
(2007) chegam à conclusão geral de que “simples políticas relativas a
recursos – redução do tamanho das turmas, aumento do salário dos professores, gastar mais dinheiro em escolas e assim por diante – sem que se
modifique a estrutura institucional, têm um impacto pouco consistente
no desempenho do aluno.”
• Conferir autonomia institucional, apoiada por mecanismos apropriados de prestação de contas, de forma a aumentar as oportunidades para
diferenciação do sistema e inovação institucional.
A presença complementar de autonomia, obrigação de prestação de contas e concorrência nos sistemas de educação terciária é necessária para
se fomentar a qualidade. Na sua análise global da qualidade de ensino e
do crescimento económico, Hanushek e Woessmann (2007) concluem
também que o desempenho do aluno na aprendizagem está fortemente
dependente de três características institucionais que, para serem efectivas,
se devem combinar num único pacote de políticas: concorrência e escolha
entre escolas, de modo que a procura dos estudantes crie incentivos de
desempenho para cada escola; autonomia na tomada de decisão, para que
os gestores e os órgãos directivos institucionais possam empreender as
acções que acharem necessárias para promover resultados educacionais;
um sistema de prestação de contas que identifique o bom desempenho da
escola e conduza a recompensas neste baseadas.
No nível terciário, a concorrência e a escolha são expressas na diversidade de tipos institucionais prevalecentes e programas académicos que
compõem o sistema. A autonomia está incorporada na relação formal das
instituições com o estado, expressa no grau de tomada de decisão local e
de descentralização fiscal que o governo pretende permitir, uma vez que
são estes aspectos que delineiam o âmbito de flexibilidade e inovação da
instituição. A obrigação de prestação de contas deriva da representação
das partes interessadas na governação institucional, da planificação estratégica participativa e dos mecanismos instalados para garantia de qualidade. Em muitas nações africanas, podem estar pouco desenvolvidos ou
simplesmente não existir um ou mais destes três elementos essenciais.
A composição dos conselhos directivos terciários reflecte frequentemente graus de autonomia e linhas de prestação de contas. Padrões
amplamente distintos se revelam na composição do conselho por toda
a África. Em alguns casos, o grosso dos membros provém do governo.
Noutros casos, estão fortemente representados grupos de interesse internos da instituição (administradores, corpo docente, empregados, estudantes). No entanto, reformas recentes na governação da educação terciária
agregaram uma maior especialização do sector privado, e integraram,
ocasionalmente, distintos líderes de sistemas de educação terciários de
fora do país nos esforços para aceder a experiência internacional.
• Incentivar uma diversificada gama de técnicas de ensino e aprendizagem.
O maior teste por que passam as instituições terciárias em África ao tentar
conduzir a uma cultura que favoreça a inovação será possivelmente o de
mudar a sua pedagogia tradicional. A dificuldade reside particularmente
no facto de envolver mudança de uma cultura institucional que vem de
longa data relativamente ao que é “ensinar” e ser “bom professor”. São
bem conhecidos os constituintes desta conversão, activamente traduzidos
em literatura educacional em todo o mundo: perspectivas interdisciplinares mais do que disciplinares, flexibilidade na aprendizagem, trabalho de
grupo ao invés de palestras, resolução de problemas em lugar de memorização de factos, aprendizagem prática (visitas de campo, acoplamentos,
estágios) a complementar a teoria, avaliação da aprendizagem através de
trabalho de projecto (isto é, competência demonstrada) ao invés de exames de escolha múltipla; competências de comunicação e conhecimentos
de informática (Hagmann e Almekinders 2003; Savery e Duffy 2001;
World Bank Institute 2007). Mas estes elementos ainda têm que ser reunidos e inculcados na cultura africana para que se crie uma abordagem ao
ensino das ciências e tecnologia apropriada à sala de aula africana e que
vá ao encontro de necessidades africanas específicas, como, por exemplo,
a educação para o empreendedorismo (World Bank 2006).
• Desenvolver programas de pós-graduação para elevar os números relativos
ao pessoal académico e criar capacidade de investigação.
Os esforços nacionais no domínio da I&D tendem a ser mais sustentáveis
quando assentes em programas de pós-graduação e redes profissionais
que se formam em seu redor. Esta ligação tem dado frutos no Brasil, no
Chile e na Índia, onde a política coordenada do governo fomentou inicialmente programas de mestrado (e depois de doutoramento), incentivou
activamente a investigação e uniu essas capacidades de investigação em
expansão aos seus programas nacionais de investigação agrária (Eicher
2006). Também aqui, mecanismos competitivos de financiamento são
meios efectivos de desenvolver programas de força no ensino de pósgraduação e na investigação (World Bank 2002; Saint 2006).28 Como
orientação geral, a formação pós-graduação deveria, sempre que possível,
realizar-se primeiramente a nível local. Esgotada essa capacidade, poderá
dar-se preferência à formação em países industrialmente avançados, privilegiando qualificações altamente especializadas, e usando, sempre que
possível, uma abordagem “em sanduíche” para se reduzirem os custos. A
opção seguinte seria a formação em outros países em desenvolvimento
que conseguiram chegar a sistemas de educação superior de qualidade,
tais como o Brasil, a Índia, a Malásia, e a África do Sul.
• Procurar alternativas de oferta de educação terciária de mais baixo custo.
Os modelos tradicionais de disponibilização de educação pós-secundária
presencial são dispendiosos e podem limitar as capacidades de expansão
de matrículas em países em desenvolvimento. Tanto os governos como as
famílias estão a atingir o limite das suas possibilidades em termos de contribuição para o financiamento da educação terciária. Em se pretendendo
que o acesso educacional aumente nos próximos anos, são necessários
modelos alternativos de mais baixo custo, e é positivo que se comecem a
perceber os elementos fundamentais dessa transformação. Deles constam
a aprendizagem ao longo da vida, aplicações TIC para a educação, ensino
à distância, cursos de fonte aberta, ensino ao ritmo do aluno e gameware
educacional. O desafio a longo prazo para África é estabelecer sistemas de
educação e formação baseados em necessidades de aprendizagem, ao invés
de sistemas baseados na idade do aluno, e substituir a habitual aprendizagem baseada em informação por práticas educativas que desenvolvam a
capacidade do aluno para aprender, adaptar e aplicar conhecimento.
Este estudo procurou demonstrar por que razão os sistemas de educação terciária na África Subsariana devem estar em maior sintonia com
o desenvolvimento económico nacional e as estratégias de redução da
pobreza, e identificou os benefícios que poderão estar associados a esta
mudança de perspectiva. Nele se defende que é agora o momento para
esse realinhamento, e que a janela de oportunidade para se colherem os
benefícios da iniciativa se limita aos próximos dez anos. Reconhece-se
que os governos e instituições terciárias individuais empreenderam uma
considerável reforma, sob difíceis condições na década passada, e que está
em curso uma busca de melhorias de todo o tipo na educação terciária
da África Subsariana. Apesar disso, todo o trabalho precisa ainda de um
grande sentido de urgência e redobrados esforços. Proceder de outro
modo de pouco servirá. As consequências de uma acção inadequada
nesta frente serão provavelmente uma torrente de alunos em instituições
cada vez mais disfuncionais, graduados sem competências profissionais
viáveis, e uma interminável procura de financiamentos que desorganizam
os orçamentos públicos, altos níveis de desemprego entre os graduados,
crescente politização da educação e das políticas de emprego, bem
como crescentes possibilidades de perturbação e instabilidade política.
Contemplar essa possibilidade deve conferir aos governos da ASS e aos
seus cidadãos um incentivo à acção.
Defendemos também que este processo de alinhamento é melhor
empreendido por cada país individualmente, de acordo com as suas limitações e possibilidades, através de um processo consultivo de definição de
estratégias envolvendo todas as partes interessadas. Não será uma tarefa
fácil. O sector da educação, e as instituições terciárias, em particular,
são sistemas conservadores com interesses profundamente arreigados, e
desencorajam intervenções externas. Por essa razão, a gestão do processo
é tão importante como o resultado final.
Notas
1.O autor refere-se a este aspecto como produção de conhecimento “Modo 2”.
2.Escrevendo em meados da década de 90, antes do advento da sociedade do
conhecimento, Ade, Goma e Johnson (1996, p. 173) notaram com presciência
“uma crescente necessidade de se redefinir o papel da universidade africana
de forma a dar maior destaque a investigação, criatividade e geração de novo
conhecimento.”
3.O Plano Australiano de Acção para a Inovação (2001), a Estratégia Nacional
do Chile para a Inovação (2007), o Plano Director da Malásia para a
Economia baseada no Conhecimento (2006); o novo Ministério da Ciência
e Inovação de Espanha (2008), que também incluem o ensino superior.
4.A Estratégia Nacional Sul-africana de I&D (2002), a Política Nacional
do Ruanda para a Inovação e Pesquisa Científica de Tecnologia (2005), a
Estratégia de Ciência, Tecnologia e Inovação de Moçambique (2006).
5.Uma análise recente observa que muitos destes documentos de políticas
tendem a imitar documentos de outros países, parecendo conter grandes
semelhanças no conteúdo e na ênfase (Mouton 2008, pp. 12–13).
6.Surpreendentemente, embora existam amplas estatísticas relativas aos
custos para a família de cada estudante que possua, e sobre as contribuições
privadas agregadas das famílias para o orçamento total da educação, é escassa
a informação sobre que parcela do orçamento familiar é gasta em educação
e especificamente de cada país. Por exemplo, no Quénia, 15 por cento das
despesas não alimentares das famílias (e cinco por cento da despesa total)
vão para custos com a educação (World Bank 2004b, p. 63). No Lesoto, as
despesas com a escola primária custam às famílias 15 por cento do rendimento
familiar para cada criança matriculada (Banco Mundial 2005, p. 76).
7.Em vários países, as pressões para elevar os institutos técnicos e politécnicos
ao estatuto de universidades têm reduzido o número de instituições de
educação técnica. O processo iniciou-se em 1992, quando o Reino Unido
conferiu títulos de universidade aos seus politécnicos, e prosseguiu na
Austrália, na Finlândia, no Quénia, na Nova Zelândia, na África do Sul e em
outros lugares. (University World News 2008a; 2008b; 2008c; 2008d).
8.A Irlanda começou com sete, mas possui agora 14 Institutos de Tecnologia.
Seis em cada dez estudantes terciários irlandeses formam-se em engenharia,
ciências e gestão e administração de empresas (O’Hare 2006: 20).
9.A formação baseada em competências muda a ênfase da aprendizagem
do número de cursos frequentados pelo formando para o que o formando
efectivamente aprendeu a fazer. É quase sempre organizada em módulos
e torna a entrada e a saída mais flexíveis. A implementação é complexa,
devendo incluir o desenvolvimento de padrões baseados na análise do
emprego e novas formas de avaliação do aluno.
10.As principais excepções são a Dinamarca, a França, a Alemanha, o Japão
e a Suíça.
11.Evidente não apenas nos países da OCDE, mas também no Brasil, na China
e na Malásia, onde a política do governo está a ser usada para desenvolver
complexas capacidades de inovação (Bleiklie, Laredo e Sorlin 2007).
12.Uma pesquisa recente classificou a autonomia universitária como “alta” em 13
de 23 países europeus onde as instituições são em grande medida auto-regidas
(Karran 2007). Entre esses países figuram a Áustria, a República Checa, a
Estónia, a Finlândia, a Alemanha, a Hungria, a Itália, a Letónia, a Lituânia,
a Polónia, a Eslováquia, a Eslovénia e a Espanha. Particularmente para a
China, devido à sua longa tradição de absorver estudiosos no serviço público,
a noção ocidental de autonomia como independência de intervenção estatal
pode não ser apropriada (Pan 2007, p. 123).
13.Dez países anglófonos da ASS constam de uma pesquisa feita em 1996 sobre
a autonomia institucional de universidades em 27 países da Commonwealth
(Richardson e Fielden 1997). Baseado numa análise de estatutos de
universidades e um questionário com 55 itens, foi dada uma pontuação à
autonomia de cada país. Os resultados mostraram que a África Subsariana
(10 países) estava ligeiramente abaixo da média da Commonwealth, mas
desfrutando de maior autonomia do que países da Commonwealth da região
do Mediterrâneo (2 países) e da Ásia (7 países). Tal facto indica que mesmo
antes das reformas na governação da década passada, as universidades africanas
não eram significativamente menos autónomas que outras instituições da
Commonwealth. Poder-se-á então questionar se as instituições terciárias
africanas precisam de ser agraciadas com mais autonomia, ou se simplesmente
precisam de tirar todo o proveito da autonomia que já possuem.
14.Consideram-se normalmente partes interessadas o estado, a sociedade civil, o
pessoal académico e os estudantes, mas, com o aumento da globalização, os
representantes das empresas privadas são cada vez mais reconhecidos como
um grupo de intervenientes próprio.
15.O Malawi tornou-se o mais novo membro do grupo no começo de 2008.
16.Nos países sobre os quais o website da Associação Internacional de Universidades
disponibiliza informação, a data média da legislação nacional de ensino superior
em 12 países francófonos é 1994, enquanto a de 9 países anglófonos é 1998.
17.Reformas durante a década passada na Austrália, na Dinamarca, na Nova
Zelândia e no Reino Unido reduziram os membros do conselho directivo das
universidades a 10–12 pessoas (Fielden 2007: 42).
18.Onde existe pouca diferença entre pessoal académico e funcionários
públicos, onde os salários aumentam em função do tempo de serviço, onde
é impossível demitir alguém por fraco desempenho e onde a interferência
política corrói a autonomia institucional a mediocridade académica está
sempre garantida (Kapur e Crowley 2008).
19.Por exemplo, a predominância de pessoal administrativo na folha de salários
das instituições, em média de 60 por cento nos países francófonos africanos
(Brossard and Foko 2007).
20.A conferência regional do Banco Mundial em 2003, em Accra, no Gana teve
por base estudos de caso de “coisas que funcionam” na educação terciária em
África Ver www.worldbank.org/afr/teia.
21.Países com parcelas de matrículas em C&T na ordem dos 20 a 25 por cento
são a Austrália, o Chile, a França, a Índia, o Reino Unido, e os Estados
Unidos (dados sobre matrículas UNESCO ISCED).
22.Dados do Instituto de Estatística da UNESCO, embora incompletos quanto
a matrículas no nível de graduação, (ISCED Level 6) parecem mostrar um
declínio de 2 para 1 por cento do total de matrículas a partir do ano 2000.
23.Um resultado desta abordagem seria mais prestígio à concessão de
efectividade e aumentar a concorrência para a obter. O Paquistão deu
recentemente esse passo como parte da sua reforma da educação terciária.
24.A ANSTI forneceu mais de 200 bolsas de estudo para graduados na região
entre 1994 e 2003 (www.ansti.org/index.php?option=com_content&task=
blogsection&id=12&Itemid=46).
25.Informação extraída de: http://www.aims.ac.za/english/index.php
26.As universidades privadas somam 73 por cento das matrículas do ensino
superior no Brasil, 71 por cento no Chile e 75 por cento na Coreia (PROPHE
2007; Banco Mundial 2002, p. 71).
27.Fundos de investigação em regime competitivo deram bons resultados de
capacitação no Chile, no Brasil, na Índia, no Vietname e em outros lugares;
estão a ser introduzidos pelo Uganda. Moçambique e a Nigéria estabeleceram
recentemente fundos nacionais de investigação para atribuir subvenções de
investigação em regime competitivo.
28.Uma outra alternativa é dar apoio a programas regionais de pós-graduação.
Para uma discussão detalhada sobre esta questão, ver Fine (2007) e Tongoona
e Mudhara (2007).
Anexo A
Escolas de Ensino Superior e Universidades Privadas na África Subsariana
País
Angola
Benim
Botsuana
Burkina Faso
Burundi
Camarões
Cabo Verde
RCA (República Centro-Africana)
Chade
Congo, República Democrática do
Costa do Marfim
Eritreia
Etiópia
Gabão
Gâmbia
Gana
Guiné
Número
7
27
5
4
2
13
1
4
2
39
4
1
1
12
3
0
25
1
(continuado)
Escolas de Ensino Superior e Universidades Privadas na África Subsariana*
País
Quénia
Lesoto
Libéria
Madagáscar
Malawi
Mali
Mauritânia
Maurícias
Moçambique
Namíbia
Níger
Nigéria
Ruanda
Senegal
Serra Leoa
África do Sul
Sudão
Suazilândia
Tanzânia
Togo
Uganda
Zâmbia
Zimbabwe
ASS
Francófonos
Anglófonos
Outros
Número
19
15
3
16
0
2
0
2
5
1
0
34
12
41
0
79
22
0
17
22
23
0
4
468
53%
34%
13
Nota: Ainda não existe nenhuma listagem abrangente das instituições privadas na África Subsariana. Os dados
aqui apresentados foram extraídos de todas as fontes disponíveis, incluindo Teferra e Altbach (2003), dados
do Banco Mundial, boletins informativos e jornais. Os resultados deverão, no entanto, ser considerados meras
estimativas.
Região de África – Novos Compromissos para a Educação por Subsector, AF 1990–2008
Média Móvel (MM) de Ambos os Lados de Três Anos
Subsector
Educação primária
Educação secundária
Educação terciária
Total
AF90 AF91 AF92
91 153
83
39
19
40
120
31 164
250 203 287
Fonte: Dados do Banco Mundial.
Novos compromissos BIRD + AID (milhões de US$ actuais)
AF93 AF94 AF95 AF96 AF97 AF98 AF99 AF00 AF01 AF02 AF03 AF04 AF05 AF06 AF07 AF08
184
99 104
95 15
226 126 57
60
214 238
92 106
91 258
45
32
26
12
— 19
98
11 14
14
—
54 124
11
18 141
4
131
70
30
42 12
46
25 14
17
69
—
46
61
29 106 105
347 195 146 137 46 370 162 85
91 283 292 262 178 138 505 154
125
126 Região de África – Novos Compromissos para a Educação, por Subsector, AF 1990–2008
Média Móvel (MM) de Ambos os Lados de Três Anos
Subsector
Educação
primária
Educação
secundária
Educação
terciária
Total
Novos compromissos BIRD + AID (milhões de US$ actuais)
AF90 AF91 AF92 AF93 AF94 AF95 AF96 AF97 AF98 AF99 AF00 AF01 AF02 AF03 AF04 AF05 AF06 AF07 AF08
122
108
140
122
129
100
72
112
123
137
81
111
171
181
145
96
152
131
151
29
33
30
33
23
19
16
59
43
41
13
14
34
89
63
51
43
43
55
75
105
109
122
77
47
28
33
27
28
19
33
43
58
54
45
77
92
123
226
246
279
277
229
166
116
204
193
206
113
158
248
328
262
192
272
266
329
Fonte: Cálculos baseados em dados do Banco Mundial.
Anexo B
127 128 Implicações de 14 Planos Estratégicos para a Redução da Pobreza (PRSPs – Poverty Reductions Strategy Papers) Actuais nas Qualificações
de Nível Terciário dos Recursos Humanos
País
Burkina Faso
Período do
PSRP
2005–2007
Burundi
2007–2009
Principais objectivos
• Promover o desenvolvimento rural e a
segurança alimentar
• Melhorar o acesso público a água
potável segura
• Combater o HIV/SIDA
• Proteger o meio ambiente
• Desenvolver PMIs/PMEs e exploração
mineira de pequena escala
• Fortalecer a segurança pública
• Aumentar as capacidades nacionais,
com particular ênfase em novas tecnologias de informação e comunicação
• Melhorar a governação e a segurança
• Promover um crescimento económico
sustentável e equitativo
• Desenvolver o capital humano
• Prevenir e controlar o HIV/SIDA
Implicações para o desenvolvimento de recursos
humanos de nível terciário
• Investigadores agrários (várias disciplinas); engenheiros e técnicos
civis; extensionistas rurais; engenheiros agrónomos; especialistas em
irrigação; professores do ensino vocacional
• Engenheiros civis; topógrafos
• Médicos; enfermeiros; educadores de saúde; especialistas em saúde
pública; farmacologistas e técnicos; hematologistas.
• Ambientalistas (várias disciplinas); gestão de recursos naturais;
educação ambiental
• Educação comercial; contabilidade; finanças; engenheiros de minas;
• Engenheiros rodoviários; técnicos de manutenção de estradas;
• Engenheiros eléctricos; técnicos de electricidade e informática;
telecomunicações; instrutores de TIC
• Administração pública; polícia e exército profissionalizados; engenheiros civis; advogados; juízes; administração de prisões
• Gestão de terras; planeamento do uso da terra; agrimensura; finanças
rurais; produção agrícola (arroz – paddy rice; café; chá; algodão;
trigo; milho; feijão; mandioca; banana); tecnologia alimentar; criação
animal; gestão de recursos naturais; gestão e administração de
empresas e finanças; engenheiros e técnicos de minas; gestão turística
e hoteleira; engenheiros e técnicos de manutenção de estradas;
• Engenheiros e técnicos de electricidade; técnicos de informática;
telecomunicação; instrutores de TIC; professores e educadores; gestores
de educação; professores do ensino vocacional; água e saneamento.
• Médicos; enfermeiros; conselheiros de saúde; especialistas em saúde
pública; conselheiros de SIDA; farmacologistas e técnicos
Chade
2004–2015
• Promover a boa governação
• Assegurar crescimento económico
• Melhorar o capital humano
• Reduzir a pobreza de grupos vulneráveis (saúde, educação, estradas,
desenvolvimento rural)
• Restaurar e proteger o ecossistema
• Administração pública; direito e poder judiciário
• Economistas; engenharia e tecnologia do petróleo; produção de
algodão e têxteis; segurança ambiental; finanças;
• Engenharia civil; engenharia mecânica; engenharia eléctrica; técnicos
de engenharia; técnicos de energias alternativas; telecomunicações;
finanças; contabilidade; educação comercial; educação vocacional;
• Médicos; enfermeiros; educadores de saúde; especialistas em saúde
pública; conselheiros de SIDA; farmacologistas e técnicos; formadores
de professores; gestores de educação
• Regulação ambiental; educação ambiental; gestão de recursos
naturais
República
Democrática
Do Congo
2007–2009
• Promover a boa governação e
consolidar a paz (através de instituições
fortalecidas)
• Consolidar a estabilidade macroeconómica e o crescimento
• Melhorar o acesso a serviços sociais
(estradas, educação, saúde, água e
saneamento)
• Combater o HIV/SIDA
• Promover iniciativas locais
• Administração pública; direito e poder judiciário; direito e administração fiscal; administração alfandegária; contabilidade; forças de
segurança profissionalmente treinadas
• Macroeconomia; estatística; demografia; produção de sementes
(algodão, batata, vegetais); criação de animais; extensão; comercialização; crédito e finanças; silvicultura; tecnologia de exploração mineira;
• Engenheiros e técnicos de estradas; formadores de professores;
engenheiros sanitários; gestão de resíduos; engenheiros e técnicos
eléctricos; educação técnica e vocacional; educação à distância;
telecomunicações.
• Médicos; enfermeiros; educadores de saúde; especialistas de saúde
pública; conselheiros de SIDA.
• Planificação e gestão de projectos; finanças comunitárias.
(continuado)
129
130 Implicações de 14 Planos Estratégicos para a Redução da Pobreza (PRSPs – Poverty Reductions Strategy Papers) Actuais nas Qualificações
de Nível Terciário dos Recursos Humanos (continuado)
País
Etiópia
Período do
PSRP
2003–2006
Gana
2006–2009
• Focalizar intencionalmente a agricultura
como primeira fonte de crescimento
económico
• Fortalecer o sector privado
• Promover exportações agrárias de
alto valor, particularmente couro de
qualidade e têxteis
• Expandir a educação e o desenvolvimento de recursos humanos
• Aprofundar o processo de descentralização governamental e melhorar a
governação
• Dar prioridade ao desenvolvimento de
recursos humanos
• Modernizar a agricultura
• Fomentar novos sectores de
crescimento
• Desenvolver o sector privado.
• Investigação e extensão agrária; produção de sementes; criação
animal; gestão de recursos hídricos; construção e gestão de irrigação;
formação de professores do ensino vocacional e técnico; cooperativas
e marketing
• Alimentação e saúde animal; tecnologias de processamento de couro;
produção de algodão, tecnologias têxteis;
• Promoção de exportações; administração fiscal e aduaneira; planeamento do uso da terra; finanças; contabilidade.
• Formação de professores; educação técnica; liderança e gestão do
ensino superior; especialistas de saúde pública; médicos, enfermeiros,
engenheiros civis, engenheiros sanitários.
• Administração pública; educação civil; prontidão e resposta a desastres.
• Formação de professores; educação vocacional e técnica; educação
para a ciência; educação à distância; gestores de educação; médicos;
enfermeiros; especialistas em saúde pública; demógrafos; engenheiros sanitários; desenvolvimento urbano.
• Capacidades de investigação e tecnologia ligadas à exportação de
cacau e frutos tropicais; aquacultura; gestão de recursos hídricos;
produção de sementes; pessoal de extensão; técnicos de refrigeração;
engenheiros civis; engenheiros agrários; técnicos de processamento
agrário; gestão e conservação de recursos naturais
• Gestão turística; gestão hoteleira; designers têxteis, engenheiros industriais; engenheiros de minas, técnicos de TIC; artes cinematográficas
• Educadores para o domínio comercial; advogados; finanças; contabilistas; promoção do comércio; fixação de pesos e padrões; engenheiros eléctricos.
• Planificação e gestão financeira; administração fiscal; administração
pública; actividade bancária; gestão portuária; fontes de energia
sustentáveis; administração turística e hoteleira
• Engenheiros civis; técnicos de manutenção de estradas; gestão de
recursos hídricos; planificadores de transporte; aviação civil; telecomunicações; técnicos de TIC; manutenção de aeronaves
• Formação de professores; médicos; enfermeiros; especialistas em
saúde pública; farmacologistas; técnicos de farmácia
• Engenharia de irrigação; gestão de recursos naturais; investigação
agrária; extensão agrária; finanças rurais; processamento e armazenamento agrários; medicina veterinária
• Engenheiros sanitários; técnicos de gestão de resíduos
• Planeamento e gestão de segurança, formação policial
• Gestão de bancos de dados; técnicos de informática; engenheiros
de software; administração judicial; direito contratual; planificação e
gestão de recursos marinhos; gestão de pensões.
131
Quénia
2003–2007
• Criar condições para o crescimento
• Reabilitar e manter infra-estruturas
• Melhorar o acesso à educação básica e
aos serviços de saúde
• Desenvolver a agricultura em áreas
áridas e semi-áridas
• Melhorar as condições de vida dos
pobres urbanos
• Fortalecer o estado de direito e a
segurança.
• Fortalecer capacidades no domínio da
administração pública.
Madagáscar
2007–2012
• Advogados; assistentes legais; gestores de segurança profissionais;
• Governação responsável
educação para os direitos humanos; administração fiscal; administra• Infra-estruturas conectadas
ção pública.
• Transformação educacional
• Gestão portuária; planeamento de transportes; manutenção de estra• Desenvolvimento rural e revolução
das; gestão de projectos; engenharia civil; segurança pública; engeverde
nharia eléctrica; energias alternativas; energia térmica; técnicos de TIC;
• Saúde, planeamento familiar e HIV/SIDA
telecomunicações; meteorologia; sistemas de água e saneamento.
• Economia de alto crescimento
• Formadores de professores; planificadores curriculares; especialistas
• Protecção do meio ambiente
em pedagogia; gestão de educação; bibliotecários; professores do
• Solidariedade nacional
ensino vocacional e técnico; instrutores de TIC; sistemas de informação de gestão; ensino à distância; pessoal académico para ensino de
formandos.
(continuado)
País
Período do
PSRP
• Agrimensores; direito agrário; sistemas de informação de gestão;
finanças rurais; engenharia de irrigação; produção de sementes; engenharia agrária; produção de arroz; extensão agrária; agronegócios.
• Médicos; enfermeiros; especialistas em saúde pública; farmacologia;
economistas de saúde; especialistas em planeamento familiar; Especialistas em DST; hematologia; epidemiologia; obstetrícia; ginecologia;
nutricionistas.
• Finanças, seguros, estatística, educação vocacional e técnica; actividade bancária; política comercial; direito comercial; macroeconomia;
gestão de recursos naturais; engenharia de minas; gestão hoteleira e
turística; publicidade.
• Conservação ambiental, cartografia; recursos económicos; silvicultura;
ciências do solo; planeamento ambiental; legislação reguladora.
• Educação cívica; belas artes; prontidão para desastres; lei sobre direitos das mulheres.
Mali
2002–2025
• Desenvolvimento institucional e gover- • Administração pública; direito e administração judicial; macroeconomia; planificação e gestão da segurança pública; gestão de recursos
nação melhorada
humanos; gestão turística; planificação de desenvolvimento; sistemas
• Desenvolvimento de recursos humanos
de informação de gestão; jornalismo investigativo; auditoria
e acesso a serviços básicos
• Formação de professores; médicos, enfermeiros, administração
• Desenvolvimento de infra-estruturas e
hospitalar; saúde materno-infantil; regulação e monitorização da
do sector produtivo.
saúde; nutrição; hematologia; farmacologia; planeamento familiar;
abastecimento de água e engenharia sanitária; educação vocacional e
técnica; psicologia; segurança social.
• Desenvolvimento e gestão de energia; construção e manutenção de
estradas; ciências agrárias (algodão, arroz, pecuária, aves, horticultura);
ciências do solo; finanças; actividade bancária; desenvolvimento de
mercados; política comercial; planeamento dos transportes; telecomunicações; gestão de recursos naturais; engenharia de irrigação;
hidrologia; agrimensores e registo de terras; planificação e gestão
turística.
Moçambique
2006–2009
133
• Melhorar a governação, a administração • Administração pública; lei dos direitos humanos; administração
judicial; finanças públicas; sistemas de informação de gestão; gestão
da justiça e o estado de direito
de recursos humanos; administração fiscal; auditoria e contabilidade;
• Expandir o capital humano e elevar a
administração de prisões; formação policial.
qualidade
• Proporcionar um ambiente que favoreça • Formadores de professores; educação vocacional e técnica; ciências agrárias; ciências de saúde; planificação e gestão da educação;
o desenvolvimento económico.
educação especial; cuidados primários de saúde; saúde reprodutiva;
saúde materno-infantil; pediatria; hematologia; farmacologia; nutrição;
especialistas em saúde pública; epidemiologia; água e saneamento;
hidrologia; meteorologia; educação física; tecnologia da construção.
• Administração fiscal; macroeconomia; microeconomia; finanças
públicas; contabilidade; actividade bancária; seguros; direito do
trabalho; segurança social; engenharia eléctrica; fontes de energias
alternativas; telecomunicações; técnicos de TIC; investigação e extensão
agrária; produção de sementes; sanidade vegetal e animal; agronegócios; gestão de recursos naturais; pescas; silvicultura; planificação
e gestão turística; geologia; engenharia de minas; política comercial;
administração portuária.
(continuado)
País
Ruanda
Período do
PSRP
2003–2006
• Desenvolvimento rural e transformação
agrária
• Desenvolvimento humano incrementado
• Infra-estrutura económica melhorada
• Governação melhorada
• Desenvolvimento do sector privado
• Capacitação institucional
• Ciências do solo; gestão de recursos naturais; investigação e extensão
agrária (arroz, milho, batatas, soja, feijão, café); produção de sementes;
finanças rurais; criação animal; comercialização/armazenamento
• Especialistas em saúde pública; saúde materno-infantil; gestão de
serviços de saúde; hematologia; farmacologia; água e saneamento;
educação sanitária; planeamento familiar; formação de professores;
desenvolvimento curricular; ensino de ciências; ensino à distância;
investigação em tecnologia aplicada; técnicos de TIC; ensino técnico;
bolsas de estudo para mulheres
• Planeamento do uso da terra; tecnologia da construção; fontes de
energias alternativas; engenharia eléctrica; engenharia rodoviária e
manutenção de estradas; telecomunicações
• Resolução e mediação de conflitos; direitos humanos e educação
cívica; administração da justiça; administração de prisões; finanças
públicas; administração pública; auditoria e contabilidade.
• Comércio e finanças; actividade bancária; direito comercial; direito
mineiro; planificação e gestão turística; técnicos de TIC.
• Segurança social; gestão de recursos humanos; gestão da lei de terras,
atribuição de títulos, registo
Senegal
2006–2010
• Criação de riqueza para crescimento a
favor dos pobres
• Alargamento do acesso aos serviços
sociais básicos
• Protecção social e prontidão contra
desastres
• Governação descentralizada
• Gestão de recursos naturais; ciências do solo; entomologia; planeamento do uso da terra; silvicultura; hidrologia e engenharia de irrigação; investigação e extensão agrária (gergelim; espargos); produção
de sementes; engenharia agrária; padrões e certificação de orgânicos;
agronegócios; criação animal e saneamento; pescas; geologia; tecnologia mineira; conservação ambiental; política comercial; planificação
e gestão turística; técnicos de TIC; telecomunicações; planeamento de
transportes; manutenção de estradas; fontes de energias alternativas;
engenharia eléctrica; administração fiscal.
• Formação de professores; ensino especial; planeamento e gestão
da educação; educação vocacional e técnica; gestão de sistemas de
saúde; especialistas em saúde pública; saúde materno- infantil;
hematologia; epidemiologia; água e saneamento.
• Segurança social; planeamento contra desastres; seguro contra riscos;
ensino especial; planeamento familiar;
• Finanças públicas; administração fiscal; gestão de recursos humanos;
administração da justiça; planeamento estratégico e implementação;
sistemas de informação de gestão.
(continuado)
135
País
Tanzânia
Período do
PSRP
2006–2010
• Macroeconomia; política comercial; finanças públicas; engenharia civil;
• Crescimento económico e redução da
manutenção de estradas; entomologia; criação animal e saneamento;
pobreza
direito mineiro; tecnologia da exploração de minas; investigação e
• Melhoria da qualidade de vida e do
extensão agrária; agronegócios e tecnologia de processamento;
bem-estar social
desenvolvimento de pequenos negócios; silvicultura; pescas; educação
• Melhoramento da governação e obrigavocacional e técnica; engenharia eléctrica; engenharia do petróleo.
ção de prestação de contas
• Formação de professores; desenvolvimento curricular (com sensibilidade de género); planeamento e gestão educacional; saúde maternoinfantil; nutrição; especialistas em saúde pública; hematologia;
farmacologia; enfermagem; gestão de sistemas de saúde; planeamento familiar; gestão de recursos humanos; abastecimento de água;
saneamento e gestão de resíduos; títulos e registo de terras; conservação
ambiental; gestão de recursos naturais; seguro social; serviço social
• Finanças públicas; administração pública; gestão de recursos
humanos; jornalismo investigativo; direito civil, direitos humanos e
assistência legal; administração da justiça; recurso legal para pessoas
com problemas físicos ou mentais; formação policial.
Uganda
2005–2008
• Fortalecer a gestão económica
• Aumentar a produção, a competitividade e os rendimentos
• Melhorar a segurança e a gestão de
conflitos
• Avançar na boa governação
• Expandir o desenvolvimento humano
Fonte: Poverty Reduction Strategy Papers (PRSPs), The World Bank, 2008.
• Finanças públicas; administração fiscal; macroeconomia; gestão de
pensões
• Política comercial; investigação e extensão agrária; meteorologia; criação animal, educação agrária; gestão de recursos hídricos; engenharia
de irrigação; planeamento do uso da terra; atribuição de títulos e
registo de terras; gestão de pescas; sistemas de informação de gestão;
silvicultura; educação comercial; planificação e gestão turística; direito
mineiro; construção e manutenção de estradas; engenharia eléctrica;
gestão de aeroportos.
• Assistência, planificação e gestão de refugiados.
• Educação para os direitos humanos; administração da justiça; justiça
de menores; direito comercial; resolução de conflitos; assistência legal;
auditoria e contabilidade; ética do sector público; gestão de recursos
humanos.
• Formação de professores; educação especial; reforma curricular;
avaliação da aprendizagem; orientação e aconselhamento; educação científica; educação vocacional e técnica; médicos; enfermeiros;
especialistas em saúde pública; saúde materno-infantil; farmacologia;
planeamento familiar; água e saneamento.
137
Anexo C
Programas Regionais de Pós-graduação na África Subsariana
Nome do Programa
Centro Africano para
o Melhoramento de
Culturas
Consórcio Africano
de Investigação
Económica
Programa Regional Africano de
Pós-graduação em
Entomologia
Agronegócios
Instituição Líder
University of
KwaZulu-Natal
Disciplina
Nível
Cultivos de plantas e Doutoramento
biotecnologia
AERC Secretariat,
Nairobi
Economia
International Centre Entomologia
of Insect Physiology
and Ecology (ECIPE)
Africa Université,
Economia agrária
Mutare, Zimbabwe
Gestão de Informação Haromaya University, Agricultura
e Comunicações
Etiópia
Agrárias
Makerere University,
Uganda
Sokoine University,
Tanzânia
University of Nairobi,
Quénia
Mestrado, Doutoramento
Mestrado, Doutoramento
Mestrado
Mestrado
(continuado)
Programas Regionais de Pós-graduação na África Subsariana (continuado)
Nome do Programa
Aquacultura e
Ciências Pesqueiras
Economia Agrária e de
Recursos
Engenharia de Recursos Hídricos -ANSTI
Biotecnologia e
Melhoramento de
Plantas
Construindo a Capacidade Científica e
Institucional de
África em Agricultura
e Recursos Naturais
(BASIC)
Mestrado Colaborativo em Economia
Agrária e Aplicada
(CMAAE)
Ciências e Tecnologia
de Lacticínios
Gestão de Recursos
de Terras Secas
Ciências da Alimentação e Nutrição
Agricultura Geral
Terra e Gestão de
Recursos Hídricos
Melhoramente de
Plantas e Biotecnologia
Melhoramento de
Plantas e Sistemas de
Sementes
Instituição Líder
University of Malawi
Disciplina
Pescas
Economia agrária
University of Dar es
Salaam
Makerere University
Engenharia e meio
Ambiente
Produção vegetal
Fórum para a Investigação Agrária em
Africa (FARA)
Várias
Mestrado,
Doutoramento
Economia agrária
Mestrado
Produção animal
Mestrado
Gestão de recursos
naturais
Tecnologia de
alimentos
Mestrado,
Doutoramento
Mestrado,
Doutoramento
Agricultura
Mestrado
Gestão de recursos
naturais
Produção de plantas
Mestrado
Doutoramento
Produção de plantas
Mestrado
University of
Zimbabwe
University of Nairobi,
Quénia
Jomo Kenyatta University of Agriculture
and Technology,
Quénia
University of the
Free State
Sokoine University,
Tanzânia
African Center for
Crop Improvement, University
of KwaZulu-Natal,
África do Sul
University of Zambia
Nível
Mestrado,
Doutoramento
Mestrado,
Doutoramento
Mestrado,
Doutoramento
Mestrado,
Doutoramento
(continuado)
Anexo C 141
Programas Regionais de Pós-graduação na África Subsariana (continuado)
Nome do Programa Instituição Líder
Disciplina
Fórum Regional das
Makerere University, Várias
Universidades para o Kampala, Uganda
Reforço de Capacidades na Agricultura
(RUFORUM)
Metodologia de Inves- Jomo Kenyatta Uni- Agricultura
tigação
versity of Agriculture
and Technology;
Fundo Sasakawa
Bunda Univ. of Cape Educação de
África para Educação Coast
Extensão
de Extensão
(Quatro Universida- Ciências Animais
Centro da África
des Participantes)
Ciências de Plantas
Austral de CooperaEconomia Agrária,
ção em Investigação
Engenharia Agrária
e Formação em
e Irrigação
Recursos Agrários e
Naturais (SACCAR)
Parcerias UniversiUniversity of Cape
Ciência e Engenharia.
tárias em Ciências,
Town, África do Sul
Humanidades e
Engenharia em África
(USHEPiA)
Universidade da
Africa University,
Agricultura e outras
Mutare, Zimbawe
disciplinas
Igreja Metodista
Unida em África
Fonte: Cálculos baseados nos dados do Banco Mundial.
Nível
Mestrado,
Desenvolvendo
Doutoramento
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado,
Doutoramento
Mestrado
Anexo D
Despesa Corrente Unitária Estimada por Estudante na
Educação Terciária na ASS, 2006
País
Benim
Burkina Faso
Burundi
Camarões
República Centro-Africana
Chade
Congo, República Democrática do
Costa do Marfim
Eritreia
Etiópia
Gâmbia
Gana
Guiné
Quénia
Lesoto
US$
864
3.192
5.893
864
864
1.584
286
1.900
957
860
2.016
1.102
1.924
615
1.508
7.742
(continuado)
Despesa Corrente Unitária Estimada por Estudante na
Educação Terciária na ASS, 2006 (continuado)
País
Madagáscar
Malawi
Mali
Mauritânia
Moçambique
Níger
Nigéria
Ruanda
Senegal
Serra Leoa
Sudão
Tanzânia
Togo
Uganda
Zâmbia
Zimbabwe
US$
588
2.533
836
666
2.244
1.482
704
1.975
2.100
816
891
1.855
455
570
1.827
782
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The World Bank is committed to preserving
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The Office of the Publisher has chosen
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O restabelecimento do crescimento económico que se tem registado por toda a África
Subsariana (ASS) desde o início do milénio constitui um desenvolvimento encorajador.
Sustentá-lo para sempre é não só uma necessidade mas também um desafio de primeira
ordem.
Num mundo globalizado, a chave do sucesso económico reside, cada vez mais, no grau
de eficácia com que um país consegue assimilar o conhecimento disponível e desenvolver
vantagem comparativa em áreas seleccionadas com boas perspectivas de desenvolvimento. Aumentar a relevância da educação terciária e da investigação na África Austral
permitirá à Região aumentar a sua vantagem comparativa alargando as fronteiras da tecnologia através de inovação, estimular a diversificação de produtos e serviços, e maximizar
os retornos de bens de capital com uma mais eficiente alocação e gestão de recursos.
Os países africanos registaram grandes avanços na aquisição de altos níveis de literacia
e no aumento das matrículas no ensino primário, um progresso que cria alicerces para
desenvolvimento futuro. Agora é necessário que avancem rapidamente para a aquisição
de qualificações e especializações de nível superior que lhes permitam acrescentar valor às
actividades económicas existentes e lançar-se em novas indústrias e serviços.
Acelerando o Passo: Educação Terciária para Crescimento Económico na África Subsariana
apresenta em detalhe argumentos para um maior crescimento do conhecimento intensivo,
solicitando uma maior atenção à educação secundária e, principalmente, à educação
pós-secundária. Nele se demonstra por que razão os sistemas de ensino superior da África
Subsariana deverão procurar um maior alinhamento com as estratégias nacionais de
desenvolvimento económico e redução da pobreza, e se identificam os benefícios que
poderão associar-se a essa mudança de perspectiva. Será, pois, um livro do maior interesse
para organizações internacionais, governos, instituições de pesquisa e universidades de
toda a região.
ISBN 978-0-8213-8109-0
BANCO MUNDIAL
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